estrategias cognitivas del aprendizaje y...
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“ ESTRATEGIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE
Y COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES
DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA DE UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA - CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención
Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación
MÓNICA MALENA LÓPEZ ESQUIVEL
Lima – Perú
2010
Dr. Aníbal Meza Borja
Asesor
II
ÍNDICE DE CONTENIDO
Páginas
Resumen y Abstract……………………………………………………………… VI
INTRODUCCIÓN 1
I. Marco teórico
Estrategias de Aprendizaje
El aprendizaje. ..........…………………………………………....... 3
Aprendizaje cognitivo….………………………………………….. 4
Definición de estrategias de aprendizaje……………………… 4
Clasificación de estrategias de aprendizaje…………………… 6
Definición de Estrategias cognitivas……………………………. 11
Clasificación de estrategias cognitivas………………………… 12
Comprensión de Lectura
Definición de lectura……………………………………………… 13
Componentes de la lectura……………………………………… 13
Concepciones de comprensión de lectura……………………. 14
Niveles y/o Tipos de Comprensión Lectora…………………… 15
Los buenos lectores o lectores competentes……………......... 17
Comprensión Lectora en la Educación Secundaria…………. 18
Antecedentes……………………………………………………………. 20
Problema de investigación……………………………………………… 22
Objetivos de la investigación.………………………………………….. 24
Hipótesis………………………………………………………………….. 25
II. Método
Tipo y diseño de investigación…………………………………………. 26
Variables………………………………………………………………….. 26
Participantes……………………………………………………………… 27
Instrumentos de investigación………………………………………….. 29
Procedimientos…………………………………………………………… 34
III. Resultados
Presentación de los resultados………………………………………… 36
III
IV. Discusión, conclusiones y sugerencias.
Discusión…………………………………………………………………. 41
Conclusiones…………………………………………………………….. 43
Sugerencias………………………………………………………………. 44
V. Referencias ……………………………………………………………………… 45
VI. ANEXOS
Anexo N° 1 Cuestionario de Estrategias de aprendiz aje...…………………… 50
Anexo N° 2 Coeficiente de fiabilidad de Estrategia s cognitivas..…………… 53
Anexo N° 3 Validez de contenido por juicio de expe rto – V de Aiken……… 54
Anexo N° 4 Prueba de Kolmorov-Smirnov............. ....................................... 55
Anexo N° 5 Construcción y validación del test de C omprensión de Lectura.. 56
IV
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Distribución de la muestra según edad……………………………… 28
Tabla 2: Distribución de la muestra según género…………………………… 28
Tabla 3: Resultados de la prueba de Estrategias Cognitivas………………. 36
Tabla 4: Resultados de la prueba de Comprensión Lectora……………….. 36
Tabla 5: Resultados de la prueba de Comprensión Lectora según Estrategias
Cognitivas………………………………………………………………. 37
Tabla 6: Medias y desviaciones estándar Estrategias Cognitivas y Comprensión
Lectora…………………………………………………………………. 37
Tabla 7: Medias y desviaciones estándar de Estrategias Cognitivas……. 37
Tabla 8: Correlación entre Estrategias Cognitivas y Comprensión Lectora. 38
Tabla 9: Correlaciones entre Estrategias Cognitivas y Comprensión
Lectora………………………………………………………………….. 38
Tabla 10: Correlación entre Autoevaluación y Comprensión Lectora……… 39
Tabla 11: Correlación entre Establecimiento de Relaciones y Comprensión
Lectora………………………………………………………………….. 39
Tabla 12: Correlación entre Aprendizaje Superficial y Comprensión Lectora. 40
V
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Estudiantes de una Institución Estatal, según edad…………………. 28
Figura 2: Estudiantes de una Institución Estatal, según género………………. 29
Figura 3: Resultados de la prueba de Comprensión Lectora………………….. 36
VI
RESUMEN
El estudio se centra en las estrategias cognitivas de aprendizaje que realiza el
estudiante para comprender un texto. Tiene como propósito determinar la relación
entre las estrategias cognitivas y el nivel de comprensión lectora en estudiantes de
quinto grado de secundaria de una Institución Educativa Estatal del Callao. La
metodología utilizada es de tipo descriptiva y correlacional. La muestra estuvo
conformada por 102 estudiantes de ambos sexos con edades entre los 16 y 18 años.
Para evaluar la variable Estrategias Cognitivas se utilizó el Cuestionario de Estrategias
de Aprendizaje y Motivación (CEAM)-C de Ayala, Martínez y Yuste (2004), adaptado
para efectos de la investigación y para la variable Comprensión Lectora, se aplicó el
Test de Comprensión Lectora de Tapia y Silva (1977). El resultado obtenido indica una
correlación positiva significativa entre las variables de estudio.
Palabras clave : Estrategias de Aprendizaje - estrategias cognitivas -comprensión
lectora.
ABSTRACT
This study focuses on cognitive learning strategies that make the student to understand
a text. The purpose is to determine the relation between the cognitive strategies and
the level of reading comprehension in fifth grade high school students in a public
educational institution in Callao. The methodology is descriptive and correlational. The
sample was formed by 102 students; there were boys and girls from 16 to 18 to years
old. The learning and motivation strategy questionnaire from Ayala, Martínez y Yuste
(2004). It was applied to evaluate the cognitive variable for the reading comprehension
variable, it was applied the reading comprehension test from Tapia and Silva (1977).
The obtained result indicates a significant positive correlation between the variables of
study.
Key words: learning strategies- cognitive strategies-comprehension reader.
1
INTRODUCCIÓN
La sociedad peruana del siglo XXI se enmarca en un contexto mundial cada
vez más competitivo, por ende la educación tiene la ardua y difícil tarea de enfrentar
las exigencias de la globalización, el avance de la tecnología, los cambios de orden
social, entre otros. En este contexto dos aspectos resultan ser relevantes para nuestro
estudio: En primer lugar, el tema de estrategias cognitivas de aprendizaje como
herramienta ayude a procesar la información a los estudiantes y les permita
“aprender a aprender” en contextos de aprendizaje significativo, potencializando sus
habilidades. En segundo lugar, la comprensión lectora cuyo proceso requiere de
habilidades lingüísticas, cognitivas y afectivas en los estudiantes, pues leer les permite
desarrollar la imaginación, activar procesos mentales, organizar la adquisición de la
información y desarrollar la comprensión.
En la psicología actual, el análisis de los procesos mentales es central, ya que
éstos son los que cambian principalmente con el aprendizaje (Puente, 2003). La
psicología cognitiva es el área que más aportes ha hecho a la educación
profundizando la importancia de nuevas teorías sobre inteligencia y su contribución a
una explicación constructivista del aprendizaje escolar y enseñanza. En esta posición,
Bertrán (1998), define al estudiante como un ser activo e inventivo; el estudiante busca
construir el significado de los contenidos informativos.
Sin duda uno de los elementos clave son las estrategias de aprendizaje entre
ellas las cognitivas que ha ido cobrando importancia en la práctica educativa. Por su
parte, Bruner 1998, se ha mostrado interesado en la enseñanza basada en una
perspectiva cognitiva de aprendizaje. Cree que los profesores deberían proporcionar
situaciones problemáticas que estimulen a los estudiantes a descubrir por sí mismo,
de manera que sean más competentes y autónomos garantizando un aprendizaje más
eficaz. Es fundamental que los estudiantes en edad escolar aprendan a seleccionar y
utilizar estrategias cognitivas más adecuadas para un determinado texto, es decir, que
aprendan cuándo, cómo y por qué utilizarlas para favorecer la comprensión de textos
escritos.
La investigación por los temas que se abordan sobre Estrategias Cognitivas y
Comprensión Lectora, representa un aporte importante al proceso educativo porque
2
nuestra información es una compilación de autores, a partir del cual se asume
posiciones y conclusiones sobre las variables propuestas. Investigación de gran
importancia puesto que, intentará analizar elementos transcendentales en el proceso
de enseñanza - aprendizaje en los estudiantes. A partir del reconocimiento y
potencialización de los procesos cognitivos; además considerando la relevancia que
tiene la comprensión lectora en el desarrollo académico, pues constituye una de las
bases del proceso de aprendizaje, para su formación integral, su desarrollo personal y
social. No obstante, los resultados muestra la existencia de un gran número de
estudiantes con dificultades en dicho proceso; muestra de ello tenemos los resultados
obtenidos en la Evaluación Nacional 2004, mostraron que únicamente el 10% de los
estudiantes que terminaron el nivel secundario aprobaron la comprensión de textos
(UMC, 2004).
En tal sentido, es indispensable promover políticas educativas que orienten al
fomento de la enseñanza estratégica en docentes y en los estudiantes “aprender a
aprender” como objetivo prioritario. En consecuencia, el papel del profesor no es la de
transmitir conocimientos sino que participa en conjunto con el estudiante en el proceso
de construir conocimiento; se trata pues, de un conocimiento construido y compartido.
Por ello, la investigación tiene como propósito central presentar la relación
entre las variables estrategias cognitivas y comprensión lectora. Consideramos que
nuestra investigación realizada servirá como motivación a otros docentes a iniciar y/o
ampliar estudios en temas relacionados con estrategias de aprendizaje y
comprensión de lectura no sólo en estudiantes de secundaria sino que su tratamiento
sea abordado en otros niveles de estudio.
3
MARCO TEÓRICO
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
El Aprendizaje.
El aprendizaje académico debe definirse como una actividad cognitiva
constructiva citado por Meza, en prensa; puesto que ella supone a) el establecimiento
de un propósito: aprender, y, b) una secuencia de acciones orientadas a alcanzar o
satisfacer ese propósito. En tanto actividad comparte con otras actividades aquella
característica de organizarse temporalmente en un antes, un durante y un después de
la actividad per se.
Pensar en esos tres momentos en la actividad del aprendizaje lleva a plantear
que al antes le corresponden condiciones para la ocurrencia de la actividad, al durante
le corresponden procesos (en la realización de la actividad) y al después le
corresponde resultados. Con relación a las condiciones, un conjunto de autores habla
de las condiciones externas y de las condiciones internas. Las primeras son
condiciones en el ambiente, y se traten de ambientes próximos y “distantes” y se les
puede denominar condiciones proximales( ambientes familiar, escolar y local) y
distales( de los ambientes económico, social, cultural y ecológico) y a las condiciones
internas le corresponden las condiciones biológicas (integridad anátomo-funcional,
herencia, estado nutricional, estado de salud) y psicológicas, estas últimas pueden a
su vez ser afectivas (motivación, actitudes, ansiedad, autoestima-autoconcepto) y
cognitivas (estructura cognitiva, estilos cognitivos, estilos de aprendizaje, nivel
intelectual, inteligencias múltiples, estilos de pensamiento, capacidades atencionales y
mnémicas, etc.).
En relación a los procesos, hay que pensar en una serie de eventos afectivos,
cognitivos, socio-culturales, comportamentales, y aún biológicos, que ocurren durante
el aprendizaje, pero la clasificación de los procesos del aprendizaje realizada por
Beltrán (1998) nos parece muy útil a efectos de la organización de este trabajo.
4
Aprendizaje cognitivo.
La teoría cognitiva del aprendizaje aporta una explicación más profunda del
aprendizaje y, por tanto, implica formas de enseñanza diferentes que facilitan la
construcción activa del conocimiento (Puente, 2003).
Desde el punto de vista del aprendizaje, los cognitivistas sostienen que es el
individuo el que toma las decisiones y actúa y no el ambiente determina
nuestras actitudes. Por tanto, el sujeto da un sentido y significado a lo que
aprende. Además, la teoría cognitiva aporta una explicación más profunda
del aprendizaje y, por tanto, implica formas de enseñanza diferentes que
facilitan la construcción activa del conocimiento
A continuación se presentan aspectos principales de la teoría cognitiva del
aprendizaje (Andre y Phye ,1986 citado por Puente, 2003).
a) El aprendiz es un ente activo y con dominio del ambiente.
b) El aprendizaje ocurre porque el aprendiz trata activamente de comprender el
ambiente.
c) El conocimiento consiste en un cuerpo organizado de estructuras mentales y
procedimientos.
d) El aprendizaje consiste en cambios en la estructura mental del aprendiz
originados por las operaciones mentales que realiza.
e) La educación consiste en permitir y promover la exploración mental activa de
los ambientes complejos.
Definición de Estrategias de Aprendizaje.
Al revisar los aportes sobre el tema de estrategias de aprendizaje encontramos
una amplia gama de definiciones que muestran la diversidad existente al momento de
definir este concepto. Dichas estrategias van más allá de ser sólo pasos. A
continuación se proponen algunas definiciones.
Según Nisbet & Shucksmith (1987). Refieren que las estrategias de aprendizaje.
Son los procesos que sirven de base a la ejecución de tareas intelectuales. Las
estrategias son más que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades que
van más allá de las reglas o hábitos que aconsejan algunos manuales sobre
técnicas de estudio. Las estrategias apuntan casi siempre a una finalidad, aunque
quizá no siempre se desarrollan a un nivel consciente o deliberado. Su ejecución
5
puede ser lenta o tan rápida que resulte imposible recordarla o hasta darse
cuenta de que se ha utilizado una estrategia.
Román (1990). Define a las estrategias de aprendizaje como “un conjunto de
procesos cognitivos secuencializados en un plan de acción y empleados por el
estudiante para abordar con éxito una tarea de aprendizaje”
Mayor J., Suengas A., Gonzáles J. (1995), cita a varios autores, los cuales definen
las estrategias de aprendizaje de la siguiente manera.
a) Derry y Murphy (1986), indica que “Las estrategias de aprendizaje son un
conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por una persona
en una situación particular de aprendizaje para facilitar la adquisición de
conocimientos”
b) Weinstein y Mayer (1986),define las estrategias de aprendizaje “…como todas
las actividades y operaciones mentales en las cuales se involucran los
aprendices durante el proceso de aprendizaje y que tienen por objeto influir en
el proceso de codificación de la información”
c) Colley y Beech (1989). “Las estrategias de aprendizaje son procesos
implicados en la traducción eficaz y eficiente de la información en la respuesta”.
Puente (1998). Define a la estrategia como “un proceso interno del individuo
para adquirir, elaborar, organizar y emplear la información del texto”
Beltrán (1998). Considera que las “estrategias hacen referencia a operaciones
o actividades mentales que facilitan y desarrollan los diversos procesos del
aprendizaje escolar”.
Pozo (1989). Puntualiza que “las estrategias de aprendizaje pueden
concebirse como secuencias integradas de conocimientos o actividades que se
eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y/o la utilización
de información o conocimiento”
Monereo (2000). Resume las características de las estrategias de aprendizaje
al definirlas como:
Procesos de toma de decisiones, en los cuales el estudiante elige y recupera
los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda
6
u objetivo. Un alumno emplea una estrategia cuando es capaz de ajustar su
comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad
encomendada por el profesor y en las circunstancias en las que esa tarea se
produce.
Para Díaz & Hernández (2002). “Las estrategias de aprendizaje son
procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz
emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles,
para aprender significativamente y solucionar problemas”.
Según Ayala, Martínez, Yuste (2004). Señalan:
Las estrategias de aprendizaje son planes de acción que el aprendiz despliega
de modo intencional y habitualmente consciente. Y que comprenden la
selección y uso de procedimientos, habilidades y técnicas, los cuales se utilizar
relativamente flexible para atender, seleccionar, codificar, almacenar y/o
recuperar la información y/o producir una respuesta (Estrategias Cognitivas),
regular el propio funcionamiento cognitivo (Estrategias Metacognitivas) y/o
propiciar un clima y una disposición adecuados (Estrategias socio/
Afectivo/motivacionales), de manera que permitan abordar una tarea particular
de aprendizaje dando respuesta a las demandas percibidas en la misma.
Las definiciones que hemos recogido señalan el papel de las estrategias como
factores facilitadores del procesamiento profundo de la información y del aprendizaje.
Por tanto, las estrategias de aprendizaje son procedimientos específicos, la cual es
fundamental, trazar un plan o una secuencia de actividades bien organizadas que
permita facilitar los diversos procesos de aprendizaje en los estudiantes.
Clasificación de Estrategias de Aprendizaje:
Las estrategias de aprendizaje han sido clasificadas por diversos autores, no
obstante reconociendo su diversidad existen a la hora de categorizar, suelen existir
ciertas coincidencias entre algunos autores. A continuación se exponen las
clasificaciones más conocidas y de interés especial para nuestro trabajo.
Kirby (1984). Las estrategias de aprendizaje las clasifica en:
a) Las microestrategias de aprendizaje, que actúan entre un problema o tarea
específicos y su adquisición por el sistema cognoscente, con un nivel limitado
7
de generalización a otros problemas o tareas nuevos, pero muy susceptibles
de ser enseñadas.
b) las macroestrategias de aprendizaje, cuya acción tiene por objetivo el
conocimiento y comprensión de los propios mecanismos de aprendizaje que
pone en marcha el sujeto, con un elevado grado de transferencia y de difícil,
aunque posible enseñanza.
Por su parte Weinstein y Mayer (1986). La clasificación que realizan de las
estrategias de aprendizaje se basa en ocho dimensiones principales:
(a) Estrategias básicas de ensayo. Estas estrategias se emplean para
reproducir contenidos que han sido estructurados
(b) Estrategias complejas de ensayo. Estas estrategias deben emplearse para
procesar la información a aprender (subrayado) que está distribuida a lo largo de un
texto organizado en párrafos.
(c) Estrategias básicas de elaboración. Se emplean para aumentar la
significatividad e los contenidos a aprender. Una estrategia que podría emplearse es
formar frases con significado para que puedan evocarse posteriormente, también
pueden asociarse imágenes a los contenidos para hacer más fácil el recuerdo.
(d) Estrategias complejas de elaboración. Se orienta a relacionar los nuevos
contenidos con los conocimientos previos del estudiante. Son acciones como resumir
un texto, realizar anotaciones, etc.
(e) Estrategias básicas de organización. Son estrategias catalogadas “activas”
ya que suponen transformar la información original superando la mera repetición en
otra nueva información más comprensiva para el aprendiz.
(f) Estrategias complejas de organización. Estas estrategias tratan de
reelaborar la información a aprender para aumentar su significatividad, para ello se
identifican las ideas principales, se seleccionan y reelaboran, se estructuran a modo
de esquema o mapas conceptuales.
(g) Estrategias de revisión y supervisión de la comprensión. Estas estrategias
forman parte de la metacognición, es decir, el conocimiento que el aprendiz tiene de
sus propios procesos cognitivos, del modo de controlarlos, aplicarlos, evaluarlos, etc
(h) Estrategias afectivas y motivacionales. Las estrategias afectivas se
emplean para generar y proteger un clima cognitivo que fomente el aprendizaje,
desarrollando esta actividad de un modo relajado, eliminando distracciones.
O’Malley (1990). Clasifica las estrategias en tres subcategorías principales:
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a) Las estrategias cognitivas están limitadas a tareas específicas de
aprendizaje e implican una manipulación más directa del material de
aprendizaje como por ejemplo la repetición, la agrupación de elementos, la
toma de notas.
b) Las estrategias metacognitivas requieren de planificación, reflexión,
monitoreo y evaluación del aprendizaje (atención dirigida, atención
selectiva, autocontrol y autoevaluación.
c) Las estrategias socio-afectivas se relacionan con las actividades de
mediación y transacción social con otras personas como son el trabajo
cooperativo y las preguntas aclaratorias.
Pozo (1990), citado por Díaz & Hernández (2002). Se analizan las estrategias
de aprendizaje según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos.
Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Técnica o habilidad
Repaso simple
• Repetición simple y acumulativa
Aprendizaje memorístico
Recirculación de la información Apoyo al repaso
(seleccionar)
• Subrayar • Destacar • Copiar
Procesamiento Simple
• Palabras claves • Rimas • Imágenes mentales • Parafraseo
Elaboración
Procesamiento complejo
• Elaboración de inferencias
• Resumir • Analogías • Elaboración
conceptual Clasificación de la información • Uso de categorías
Aprendizaje significativo
Organización Jerarquización y organización de la información
• Redes semánticas • Mapas conceptuales • Uso de estructuras
textuales
Recuerdo Recuperación Evocación de la información
• Seguir pistas • Búsqueda directa
Beltrán (1998). Ha realizado un esquema en el que sintetiza e integra
procesos de aprendizaje y las relaciona con las estrategias correspondientes.
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Sensibilización:
• Motivación: atribución causal, orientación al éxito, orientación a la meta, valor
intrínseco de la actividad, autoeficacia, curiosidad epistémica, autorrefuerzo.
• Actitudes
• Afecto: control emocional, mejora del auto-concepto, desarrollo de la
personalidad, promoción de ideas positivas.
Atención:
• Conducta exploratoria
• Atención global
• Atención dividida
• Atención selectiva
• Atención sostenida
• Meta-atención
Adquisición:
� Comprensión: Selección, organización, meta-comprensión
� Retención: Repetición, elaboración, análisis, síntesis
� Transformación: Categorización, inferencia, verificación, ampliación
Personalización y control:
� Pensamiento productivo: : Identificar el valor personal de los conocimientos,
persistir en las tareas, trascender los conocimientos personales, superar
visiones convencionales
� Pensamiento crítico :
� Enfoque disposicional: tratar de estar bien informado, buscar razones de lo
que se cree, tomar en cuenta la situación total, buscar claridad y precisión,
mantener la mente abierta, tomar posición si hay evidencia para ello, resistir la
impulsividad, buscar alternativas.
� Enfoque aptitudinal: centrar el problema, formular y contestar preguntas, juzgar
la credibilidad de una fuente, formular juicios de valor, identificar supuestos,
tomar decisiones, interactuar con otros
� Autorregulación:
� Planificación: Establecer fines y objetivos; evaluar adecuadamenete los
recursos y establecer la secuencia de acciones y duración de las mismas
� Regulación: Mantenerse sensible a la crítica, controlar gradualmente el
progreso
� Evaluación: Evaluar la consecución de objetivos
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Recuperación:
� Búsqueda autónoma: iniciar y terminar libremente la búsqueda de la memoria
� Búsqueda dirigida: iniciar y terminar la búsqueda la búsqueda con claves
contextuales
� Sistema de huella: Explorar huellas de memoria secuencialmente
� Sistema de elección: explorar la memoria de forma significativa
� Evocación: ensayo libre
� Reconocimiento: comprobación de items conocidos
� Metamemoria: Planificar, regular y evaluar la recuperación
Transferencia:
� Transferencia de bajo nivel: aplicar lo aprendido a tareas superficialmente
semejantes
� Transferencia de alto nivel: Aplicar lo aprendido a tareas diferentes
Evaluación:
• De productos: resultados de la tarea
• De procesos: evaluar estrategias aplicadas
• Inicial: diagnóstico, detección de sub-habilidades y requisitos
Metacognición:
• Conocimiento acerca de los conocimientos
• Conocimiento acerca del funcionamiento de los procesos del aprendizaje
Por último, los resultados del aprendizaje, para la psicología cognitiva, son
siempre conocimientos. Definiéndose conocimiento como todo lo registrado en
memoria de largo plazo, y según su formato de almacenamiento los conocimientos
pueden ser:
• Declarativos: conceptuales y factuales; teniendo ambos como núcleo el
conocimiento de conceptos.
• Icónicos o analógicos
• Procedimentales (motores o cognitivos).
• Afectivo-valorativos, y
• Metacognitivos: conocimiento sobre los conocimientos o sobre el
funcionamiento de los procesos cognitivos cuando se adquiere, recupera o
usa conocimientos.
Valle (1999). Clasifica a las estrategias de aprendizaje en tres: (a) Estrategias
Cognitivas, (b) Estrategias metacognitivas y (c) Estrategias de manejo de recursos.
11
Definición de Estrategias Cognitivas.
Para nuestro estudio de investigación se considerará las estrategias cognitivas,
constituyendo una operación mental que realizan los estudiantes al momento de
efectuar una actividad.
Gagné (1975). Ha definido las estrategias cognitivas como “habilidades
internamente organizadas que son utilizadas por el individuo para regular los procesos
de atender, aprender y pensar”.
Bruner (1978), quien ha definido las estrategias cognitivas como “modelos de
decisiones en la adquisición, retención y utilización de la información que sirve para
obtener ciertos objetivos: es decir, para asegurar la presencia de determinadas formas
de resultados y la exclusión de otras”.
Meza (1979). Lo cognitivo, constituido por el conocimiento que el sujeto tiene
sobre la actividad, es decir, qué hacer y cómo hacerlo (dos tipos de conocimiento
conocidos como declarativo y procedimental, sin los cuales sería imposible realizar
cualquier actividad); este plano de organización de la conducta está constituido por los
procesos psicológicos que ejercen funciones de dirección y de control de la actividad y
algunos de sus componentes son la atención, la percepción, la memoria, el
pensamiento, el lenguaje, la imaginación, etc. En otras palabras, lo cognitivo tiene por
función dirigir y controlar la actividad, algunos de sus componentes: la atención,
percepción, memoria, pensamiento, etc.
Puente (1998). Define a las estrategias cognitivas como “Un conjunto de
operaciones mentales que el individuo utiliza con el propósito de seleccionar, adquirir,
procesa, almacenar y aplicar la información a nuevas situaciones”.
En conclusión es indispensable la adquisición de estrategias cognitivas en los
estudiantes, pues son procesos básicos que les permite planificar, organizar, y
elaborar sus propias actividades de aprendizaje utilizándolas adecuadamente. Además
contribuye a un mejor almacenamiento de la información en la memoria a largo plazo.
12
Clasificación de las Estrategias Cognitivas.
Entre las estrategias cognitivas, Pintrich. (1991) y Pintrich y García (1993)
distinguen tres:
(a) Estrategias de repaso. Las estrategias de repaso incidirían sobre la
atención y los procesos de codificación, pero no ayudarían a construir conexiones
internas o a integrar la nueva información con el conocimiento previo, razón por la que
sólo permitirían un procesamiento superficial de la información.
(b) Estrategias de elaboración y (c) Estrategias de organización.
En cambio las estrategias de elaboración y de organización posibilitarían
procesamientos más profundos de los materiales de estudio. El pensamiento crítico es
considerado también como una estrategia cognitiva, que alude al intento de los
estudiantes de pensar de un modo más profundo, reflexivo y crítico sobre el material
de estudio (Pintrich y García, 1993 citado en Lamas, 2008).
Por su parte Mayor, Suengas y González (1995). Distinguen entre las
estrategias cognitivas:
a) La adquisición del conocimiento. Involucra procesos atencionales, de
codificación y de reestructuración de la información los cuales permitiría su
empleo posterior.
b) Su uso. Involucra el manejo, generalización y aplicación.
Según Ayala,“et.al.” 2004. Clasifica las estrategias de aprendizaje de dimensión
cognitiva en los siguientes factores.
(a). Estrategias de Organización: Puede interpretarse como el uso de procedimientos
para organizar la información, tales como resúmenes, esquemas y guiones. Mediante
estos procedimientos el aprendiz presenta el material que debe aprenderse de forma
tal que se vea favorecida su adquisición.
(b) Autoevaluación: Referida a la reflexión sobre la propia actuación y a los
procedimientos para supervisar el aprendizaje y revisar los resultados obtenidos.
(c) Establecimiento de Relaciones: Se trata de una estrategia de elaboración,
mediante la cual el aprendiz establece conexiones externas al material que debe
aprender con el objeto de lograr un aprendizaje más significativo.
(d) Aprendizaje Superficial: Se caracteriza por la memorización literal de la información
y los métodos pasivos de estudio. El aprendiz no diferencia lo esencial de lo accesorio
ni se propone emplear estrategias más complejas para el tratamiento de la
información.
13
COMPRENSIÓN DE LECTURA.
Definición de lectura
Puente (1998) señala: “La lectura, según las concepciones cognitivas, es un
proceso de pensamiento, de soluciones de problemas en el que están involucrados
conocimientos previos, hipótesis, anticipaciones y estrategias para interpretar ideas
implícitas y explícitas”
La definición que hace Solé (2000, pág.17). “Leer es un proceso de interacción
entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta obtener una
información pertinente para los objetivos que guían su lectura”
Como se ha mencionado leer es una actividad compleja, no consiste en ojear,
buscar palabras desconocidas; entender va más allá. Leer requiere concentración, el
lector interactúa con el texto y es allí donde el lector construye sus procesos de
representación, asocia importantes procesos de pensamiento, los cuales se puede
representar en estrategias que se activan frente al texto. Por tanto, leer
comprensivamente requiere del conocimiento de estrategias y éstas no se aprenden
por descubrimiento personal sino a través de la mediación del docente.
Componentes de la Lectura.
Pinzás (2007). Sostiene que la lectura tiene dos componentes:
a) La decodificación: Que se caracteriza por ser, correcta y fluida, lo que
supone una excelente automatización, es decir conocer el significado de cada
letra y sonido para decodificar sin esfuerzo mental, casi sin detenerse a mirar
las letras, sino dedicar su atención a comprender lo que está leyendo. Esta
automatización debe darse en los primeros tres años de educación primaria y
que el niño sea veloz o lento en la decodificación no indica mayor o menor
capacidad intelectual.
b) La comprensión: Que es un proceso más complejo aún que la lectura.
Indica, además que el problema de la comprensión de lectura tiene inicio en
una pésima decodificación, pues ésta no ha sido superada a tiempo.
14
Concepciones de Comprensión de Lectura.
Así como hay diversidad de planteamientos y posiciones respecto a la lectura,
también las hay cuando se refiere a lo que significa y se entiende por comprensión de
lectura. A continuación presentamos algunas de ellas:
En un estudio realizado por Silva (1977), en relación a la comprensión de
textos, esta es definida como: “capacidad o aptitud del individuo para interpretar
textos, tomando en consideración variables como la atención, la memoria,
imaginación y otras como la fatiga, estado de salud, el estado emotivo, etc. que
pueden influir en el lector”
Cooper (1990). Se refiere.
Comprender es darle un significado al texto extrayendo las ideas importantes y
relacionarlas con las que se tiene y que la interacción entre el lector y el texto
es una parte fundamental en la comprensión pues a través de ella el lector
relaciona la información que tiene con la información que le presenta el autor.
La comprensión lectora para Elosúa y García (1993). Es “una compleja
actividad cognitiva del procesamiento de información, cuyo objetivo es la
comprensión del mensaje escrito”.
Solé (1994). Refiere lo siguiente:
El proceso de la lectura es interno y cuando el lector comprende el texto es
capaz de construir ideas acerca del contenido, puede extraer aquello que le
interesa. Esto sólo se puede llevar a cabo si el lector realiza una lectura
individual, en la cual pueda avanzar, retroceder, detenerse, pensar, recapitular,
vincular la nueva información con sus conocimiento previos. El lector debe
tener posibilidad de plantearse interrogantes, señalar qué es lo importante y
qué lo secundario. Todo esto es un proceso interno que es necesario enseñar.
Tapia (2003). Señala que:
La lectura como proceso dinámico involucra operaciones cognitivas como:
reconocer palabras y asociarlas con conceptos almacenados en la memoria,
desarrollar ideas significativas, relacionar e integrar la información del texto a
las estructuras cognitivas existentes, inferir, valorarla y evaluarla críticamente.
15
Intervienen además la comparación, clasificación, análisis y síntesis, el
razonamiento analógico, el razonamiento hipotético- deductivo, la abstracción,
la generalización, entre otras operaciones.
Alonso (2005). Sostiene que:
En el proceso lector los pensamientos se dan mediante representaciones
dinámicas –que van cambiando a medida que avanza el recorrido del lector
ante el texto, es decir –de lo singular a lo concreto; de lo literal a lo inferencial-
y de esta forma se van desarrollando operaciones mentales o modelos
cognitivos que se construyen en ciclos o partes donde el lector va conectando e
integrando pensamientos hasta establecer un esquema mental propio.
Pinzás (2007). Sostiene que la lectura comprensiva:
Es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo. Es
constructiva porque es un proceso activo de elaboración de interpretaciones del
texto y sus partes. Es interactiva porque la información previa del lector y la que
ofrece el texto se complementan en la elaboración de significados. Es
estratégica porque varía según la meta, la naturaleza del material y la
familiaridad del lector con el tema. Es metacognitiva porque implica controlar
los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión
fluya sin problemas.
En conclusión, la comprensión lectora es un proceso que a través del cual el
lector actúa con el texto sin importar la longitud o brevedad del párrafo o texto, el
proceso se da siempre de la misma forma. Mediante la identificación de las relaciones
e ideas que el autor presenta.
Niveles y/o Tipos de Comprensión Lectora.
Elosúa y García (1993). Distingue diversos niveles de comprensión lectora esta
se da desde el punto de vista funcional.
-Nivel de decodificación: referido a los dos primeros microprocesos de la
lectura, es decir, el reconocimiento de palabras y a la asignación del
significado léxico.
-Nivel de comprensión literal: Tiene que ver con el objetivo o sentido explícito
del texto, donde el nivel de comprensión refleja aspectos reproductivos de la
16
información expresada en el texto y es el nivel más bajo de la comprensión
lectora.
-Nivel inferencial: Va más allá de lo expresado en el texto está relacionado con
macroprocesos de la comprensión tal como es la integración de las
proposiciones, integración y construcción coherente del significado global del
texto y construcción de nuevas situaciones.
-Nivel metacomprensión: Se refiere al nivel del conocimiento y control
necesario para reflexionar y regular la actividad de comprensión.
Pinzás (2007). Presenta cuatro tipos de comprensión lectora:
a) Comprensión literal: También llamada comprensión centrada en el texto, se
refiere a entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con
precisión y corrección. Esto implica reconocer los hechos como son y cómo
aparecen en la lectura. Para estar seguro de haber comprendido el texto de
manera literal puede usarse preguntas que ayuden en este tipo de
comprensión.
b) Comprensión inferencial: Se refiere a establecer relaciones entre las partes
del texto para inferir relaciones, información, conclusiones o aspectos que
no están escritos en el. Como resulta evidente, la comprensión inferencial
no es posible si la comprensión literal es pobre. Aquí se plantea la
importancia en el desarrollo de una buena comprensión literal como base
de la comprensión inferencial.
c) Comprensión afectiva: Es un tipo de comprensión relacionada con la
capacidad de entender los sentimientos de los personajes y las emociones
que los llevan a actuar de una manera u otra. Esto significa trabajar la
capacidad de entender los sentimientos de otras personas y de actuar de
acuerdo con esta percepción.
d) Comprensión evaluativo: También llamada crítica es propia de la educación
secundaria. El lector tiene que dar un juicio sobre el texto a partir de ciertos
criterios, parámetros o preguntas preestablecidas. En este caso se lee para
detectar las intenciones y analizar sus argumentos.
17
e) Nivel crítico-analógico: En este nivel se establecen juicios críticos a cerca
de lo leído, emitiendo opiniones o posiciones con respecto a su escala
axiológica. Finalmente es capaz de formar sus propias conclusiones.
Sin embargo, para Tapia (1977). La comprensión lectora la estructura en
habilidades específicas que se plantean en las siguientes conductas:
1. Información sobre hechos específicos. Habilidad para reconocer la información
del texto, utilizando la memoria.
2. Definición de significado de las palabras: Habilidad para identificar el concepto
de los términos de la lectura.
3. Identificación de la idea central del texto: Habilidad para identificar el tópico
central del texto.
4. Interpretación de los hechos: Identificar el significado de partes del fragmento
expresando con proposiciones diferentes.
5. Inferencia sobre el autor: Determinar la intención, el propósito y el punto de
vista del autor.
6. Inferencia sobre el contenido del fragmento: Extraer una conclusión de un
párrafo con diferentes proposiciones.
7. Rotular. Identifica el título apropiado al texto de lectura.
Los Buenos Lectores o Lectores Competentes.
Sánchez (1998). Son los llamados lectores estratégicos presentan una
serie de características bien definidas. Entre ellas tenemos:
a. Decodifican rápida y automáticamente.
b. Utilizan su conocimiento previo para situar la lectura y darle sentido. Así
llegan a adquirir conocimientos nuevos que se integran en los esquemas ya
existentes.
c. Integran y ordenan con cierta facilidad las proposiciones dentro de cada
oración así como entre oraciones distintas, reorganizando la información del
texto para hacerla más significativa.
d. Supervisan su comprensión mientras leen.
e. Corrigen los errores (seleccionando estrategias) que pueden tener mientras
avanzan en la lectura, ya que se dan cuenta de ellos.
f. Son capaces de sacar la/s idea/s principal/es del texto, identificando los
hechos y los detalles más relevantes. Centran su atención en estos aspectos.
18
g. Son capaces de realizar un resumen de la lectura ya que conocen la
estructura del texto.
h. Realizan inferencias constantemente, durante la lectura y a su finalización,
que les permiten proyectar conclusiones, formular hipótesis interpretativas,
juzgar críticamente así como defender o rechazar puntos de vista.
i. Generan preguntas sobre lo que leen, se plantean objetivos, planifican y
evalúan.
Todas estas características están incluidas en los procesos de
metacomprensión lectora, que el lector tenga conciencia y control de su propio
proceso de lectura.
La Comprensión Lectora en la Educación Secundaria.
La lectura comprensiva es un problema en nuestro país, pues no todos los
egresados del nivel secundario desarrollan niveles óptimos de lectura comprensiva.
Una posible explicación es que no hay seguridad de haber comprendido lo que se lee.
Esta inseguridad es un efecto del poco manejo de estrategias cognitivas que hayan
desarrollado y fortalecido el pensamiento para enfrentarnos a la lectura. Por eso al
tomar conocimiento de los resultados del informe PISA (Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes auspiciado por la UNESCO y la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico-OCDE), corroboramos la situación de nuestro
país en relación al nivel de comprensión lectora.
Esta encuesta fue llevada a cabo en 43 países en la primera etapa (32 en el
2000 y 11 en el 2002) y 42 países en la segunda etapa (2003). El contenido de la
prueba 2003 cubrió los dominios de la Lectura, Matemática y Comprensión
Científicas, no tanto en la destreza en la curricular escolar, sino más bien enfocando
al conocimiento y habilidades importantes y necesarias para la vida adulta, es decir,
enfatizó la destreza de los procesos, el entendimiento de los conceptos y la habilidad
de funcionar en varias situaciones en cada dominio.
En la prueba PISA 2001, nuestro país ocupó el último lugar, es decir, obtuvo el
último puntaje más bajo de la escala 1 a 5 escrito así: “Serias dificultades para utilizar
la lectura como un instrumento para acceder a nuevos aprendizajes y ampliar
conocimientos en otras áreas”. Esto nos muestra el bajo nivel de comprensión de
nuestros estudiantes.
19
A raíz de los resultados, el año 2004 se planteó desarrollar en nuestro país el
Programa Nacional de Emergencia Educativa, porque se observaban tres serios
signos de alerta sobre el deterioro a la educación pública:
-Los estudiantes ni siquiera estaban aprendiendo las habilidades básicas como:
interpretar, analizar, relacionar, resolver conflictos, fundamentales para desenvolverse
socialmente.
-Niños y jóvenes que no tenían oportunidades para estudiar y muchos estudiaban en
condiciones con serias desventajas.
-No se estaban formando ciudadanos.
Debido a lo expuesto anteriormente, el Ministerio de Educación lanzó en julio 2006
el Plan Lector, como una estrategia pedagógica básica para promover, organizar y
orientar la práctica de la lectura en estudiantes de Educación Básica Regular y que
consiste en la selección de 12 títulos que estudiantes y profesores deben leer durante
el año, a razón de uno por mes. Además, el Plan Lector, será formulado en forma
consensuada por toda la comunidad educativa, en función de los intereses de los
estudiantes y la realidad de la Institución Educativa.
El Plan Lector tiene como objetivo central contribuir al desarrollo de la autonomía
de los estudiantes para apropiarse de los métodos y medios que les permita
desarrollar su comprensión lectora, procesar información en cualquier soporte,
atribuirle significado, construir textos y comunicar resultados; en suma, gestionar su
lectura personal hasta convertirla en actividad permanente.
Si bien el Plan Lector fue una buena iniciativa del Ministerio de Educación, al
principio la mayoría de docentes no sabían cómo elaborarlo y no se tenía mucha
información de cómo trabajarlo en las aulas de los diferentes niveles de educación. Es
más se dejó a las Instituciones que se encargaran de hacerlo según sus intereses y
prioridades. Por ello, es necesario un seguimiento y monitoreo del trabajo de los
docentes en el aula para saber si se está llevando con éxito su aplicación.
Si queremos que los alumnos descubran el gusto por la lectura y que comprendan
lo que leen para lograr la competencia lectora, es necesario que utilicen una serie de
estrategias que sean eficaces para el desarrollo intelectual. De allí que es importante
desarrollar en los estudiantes su capacidad de interactuar con los textos y para ello
son fundamentales las estrategias.
20
ANTECEDENTES.
A continuación se expone los estudios realizados en torno a las variables:
Estrategias cognitivas y Comprensión Lectora tanto en el extranjero como en el Perú.
En los últimos años podemos dar referencia a los siguientes trabajos que por su
relevancia merecen ser citados:
Massone y Gonzales (2000). El estudio se basó en el análisis de estrategias
cognitivas de aprendizaje. La población estuvo conformada por 327 alumnos, 206 de
centros públicos y 121 de centros privados del Mar de Plata, con edades que fluctúan
entre 15 y 17 años; se administró la escala de Estrategias de Aprendizaje de
Adquisición, codificación, recuperación y apoyo al proceso de información.
Las conclusiones a las que llegaron fueron que los estudiantes tienen poco uso
de todas las estrategias de aprendizaje y ninguna es usada a menudo por la muestra
del presente estudio. También se ve como un indicador, la tendencia de los
estudiantes a privilegiar aprendizajes superficiales, escasamente significativos y no
requieren pensamiento autónomo.
Echevarria y Gastón (2000). El estudio se realizó a partir de un texto expositivo
-argumentativo con 87 estudiantes del primer semestre de Educación Social en
México, para lo cual se utilizaron dos instrumentos: Una prueba de comprensión
lectora de opción múltiple y otra relacionada con la realización de resúmenes. Los
resultados evidencian que las principales dificultades en comprensión lectora se
refieren a la selección y jerarquización de la información relevante y alta captación de
la intencionalidad comunicativa del autor que se refleja en la organización estructural
del texto.
Evaluación PISA (2001): Se realizó un estudio a estudiantes de 15 años,
mostrando evidencias sobre su desempeño en lectura, matemáticas y ciencias. Los
resultados de esta investigación arrojaron que el 54% de los estudiantes peruanos se
ubican por debajo del nivel más elemental de alfabetización lectora. La mayoría de los
estudiantes peruanos que cursan la secundaria no son capaces de comprender lo que
leen, y tienen limitadas posibilidades de emplear la lectura como una herramienta de
aprendizaje y desarrollo.
Rinaudo y Gonzáles (2001). Se efectuó un estudio con 98 estudiantes de una
escuela de enseñanza secundaria de Argentina y cuyas edades oscilaban entre 12 y
21
17 años. Se emplearon como instrumentos: El cuestionario ACRA y una prueba de
comprensión de la lectura para alumnos de dicho nivel y los puntajes promedios de
rendimiento académico en cada una de las asignaturas curriculares.
Las correlaciones entre el uso de estrategias y los puntajes totales en la prueba
de comprensión de lectura resultaron moderadas o bajas. Los índices de correlación
más altos entre uso de estrategias y comprensión de la lectura se observaron respecto
de la Escala IV, apoyo al procesamiento 0.277 y la Escala II, recuperación de la
información 0.219.
Maturano, Soliveres y Macías (2002).En su investigación trabajaron con una
muestra de 59 alumnos universitarios de los primeros años de la universidad de San
Juan de Argentina, a quienes se les aplicó una prueba de comprensión lectora de
textos de ciencias. Los autores obtuvieron como resultado que el 46% de los
estudiantes encontraron algún obstáculo que dificulta la comprensión del texto,
concluyendo que los estudiantes tienen más facilidad para extraer información en
forma literal que para relacionar diferentes ideas.
González (1998). En su investigación titulada Comprensión lectora en
estudiantes universitarios iníciales, donde trabajo con una muestra intencional de 41
sujetos de una Universidad estatal y otra muestra aleatorizada también de 41
estudiantes de una universidad privada. Elaboró un test empleando la técnica de
cloze, por lo cual se seleccionó 6 textos previamente probados de 120 palabras
promedio. En sus conclusiones evidencia que la cantidad de lectores deficientes con
perspectivas no muy buenas es muy alta, especialmente en textos científicos,
humanos y de literatura. Además señala que la causa de estas deficiencias se debe a
que los estudiantes egresan de la secundaria con deficiencias lectoras.
Tapia (1999). Aplicó un programa de estrategias cognitivas y metacognitivas
para mejorar la comprensión lectora en alumnos de cuarto y quinto grado de primaria,
conformada por alumnos de un colegio estatal, de los cuales 44 eran de cuarto grado y
47 de quinto grado, siendo 47 participantes quienes tuvieron deficiencia, constituyendo
así el grupo experimental y 44 el grupo control. El programa tomó el modelo interactivo
de enseñanza – aprendizaje y se incluyó como estrategias: el resumen, las preguntas,
las inferencias, las predicciones, el parafrasear y los mapas. Los resultados
demostraron un incremento en la comprensión lectora de los alumnos del grupo
experimental.
22
Miljanovich (2000). Realizó en una muestra con estudiantes de Educación
Secundaria y estudiantes de la Universidad, aplicando un test de Inteligencia General
y una prueba de Comprensión Lectora tipo SAT (Scholastic Aptitude Test). Concluye
que la inteligencia general y la Comprensión de Lectura presentan una correlación
medianamente alta y significativa en el campo educacional.
Cabanillas (2004). En su tesis denominada Influencia de la Enseñanza directa
en el mejoramiento de la comprensión lectora de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de San Cristóbal de Huamanga, concluye que la
aplicación de las estrategias de la enseñanza directa, influye en el mejoramiento de la
comprensión de lectora de los estudiantes superando el nivel de la comprensión y las
dificultades den el proceso lector.
Madera (2004). En su trabajo de investigación sobre estrategias de aprendizaje
y rendimiento académico en 115 alumnos del Instituto Superior Público La Salle de
Urubamba, Cusco. Concluye que no existe asociación significativa directa entre dos
variables. También refiere que la estrategia que más utiliza los estudiantes es la de
Adquisición, mientras que los demás tienen dificultades.
La Unidad de Medición de la Calidad Educativa –UMC (2005). De acuerdo a los
resultados de la Evaluación Nacional 2004, en términos generales se señala que los
estudiantes presentan dificultades en comprensión de textos escritos. El estudiante no
puede deducir el significado de palabras o expresiones a partir del contexto de la
lectura.
Olave (2008). En su investigación sobre comprensión lectora y estrategias de
aprendizaje cuya población estuvo constituida por 1200 estudiantes del I semestre de
la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional San Antonio de Abad del Cusco.
Los resultados determinan que si existe relación entre comprensión lectora básica y
complementaria y las estrategias de aprendizaje en la dimensión de codificación
encontrándose estas en un nivel alto e intermedio.
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
Ante los diversos cambios de orden social, político, cultural y tecnológico que
configuran una nueva sociedad frente a este mundo global, en que las sociedades
modernas deben seguir los acelerados ritmos de cambios en todos los órdenes de
23
vida. La educación moderna, proyectada al futuro, busca que los conocimientos
adquiridos en la escuela no solo sirvan para ser reproducidos, sino que puedan ser
aplicados en diferentes campos de la vida.
Muchos coinciden en la importancia de leer. La lectura ofrece la posibilidad de
abrirse a nuevos horizontes, además del éxito académico y profesional de toda
persona. Comprender lo que se lee es el objetivo principal de la lectura, y esto supone
no sólo descifrar símbolos impresos, sino también el poner en práctica procesos y
estrategias propias, tales como planificar, examinar las propias tareas para identificar
las causas de las dificultades, verificar, evaluar, revisar y ensayar. Estas estrategias
son enseñadas a veces en la escuela, pero los niños no aprenden por lo general a
aplicarlas fuera de tareas muy específicas y limitadas (Cairney, 1992, Vieiro y Gómez,
2004).
Uno de los problemas latentes en los estudiantes es la dificultad para
comprender lo que leen. Los estudiantes peruanos participaron en la Prueba PISA del
2000, que mide las competencias en los estudiantes en tres áreas principales:
competencia de lectura, matemáticas y ciencias naturales. Los resultados fueron nada
alentadores, mostrando un bajo desempeño en comprensión lectora. Sabemos los
resultados de las pruebas a los alumnos en los últimos años por el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Educación a nombre de la UNESCO, donde
nuestro país ocupa el último lugar en comprensión de lectura, a nivel latinoamericano
(UNESCO, 1997). Por otro lado, la prueba PISA (2001), también nos ha permitido
constatar que la mayoría de jóvenes peruanos que se encuentran culminando su
educación básica, puede leer un texto, pero no comprender su significado.
A raíz de los resultados de PISA, el Ministerio de Educación ha puesto en
marcha una cruzada que se ha venido implementando, iniciándose con el Programa
Nacional de Emergencia Educativa. El 2006 se dispone que todas las instituciones
educativas implanten el Plan Lector. Y el año 2009, el Programa de Movilización
Nacional por la Comprensión Lectora. Estas iniciativas educativas deberían
contemplar un acompañamiento y evaluación para observar si los objetivos trazados
fueron alcanzados.
Asimismo, en la comprensión lectura interactúan procesos complejos, por lo
que un buen lector necesita de estrategias importantes para el aprendizaje; puesto que
constituyen herramientas para el desarrollo de las competencias comunicativas
24
básicas, que no solo son útiles para el ámbito escolar sino para la vida. Dichas
estrategias de aprendizaje son necesarias por el hecho que engloba aquellos recursos
cognitivos que utiliza cuando se enfrenta al aprendizaje.
Según Campione y Brown (1978). Afirman: “El alumno que soluciona
problemas de manera eficiente es aquel que integra las conductas estratégicas de
naturaleza cognitiva (Los procesos de Control), con el autoconocimiento cognitivo (la
meta cognición)”. Por su parte, López y Arciniegas (2002). Señalan que “las
estrategias de lectura implican procedimientos cognitivos y metacognitivos que el
lector realiza con el objetivo de comprender mejor un texto, en donde lo cognitivo
tiene que ver con el conocimiento y la forma de lograrlo”
Por ello, los resultados de esta investigación permitirán conocer nuevos
alcances teóricos acerca de estrategias cognitivas en relación a los niveles de
comprensión lectora, con el fin de convertir estas estrategias en elementos
facilitadores del rendimiento escolar y de la comprensión de textos. La importancia de
desarrollar estrategias de aprendizaje cognitivas en los estudiantes les proporciona
analizar, comparar, sintetizar procesos intelectuales que están presentes en la lectura.
De acuerdo a las consideraciones expuestas podemos plantear el problema de
investigación de la siguiente manera:
¿Qué relación existe entre las estrategias cognitivas y el nivel de comprensión lectora
en estudiantes del quinto grado de Secundaria de una Institución Estatal del Callao?
OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN.
Objetivo General.
Determinar la relación que existe entre estrategias cognitivas y el nivel de
comprensión lectora, en estudiantes del quinto grado de secundaria de una Institución
Estatal del Callao.
Objetivos Específicos.
-Establecer la relación existente entre las estrategias de organización y el nivel de
comprensión lectora.
25
-Establecer la relación existente entre la autoevaluación y el nivel de comprensión
lectora.
-Determinar la relación existente entre el establecimiento de relaciones y nivel de
comprensión lectora.
-Determinar la relación existente entre el aprendizaje superficial y el nivel de
comprensión lectora.
HIPÓTESIS
Hipótesis General
Existe una relación significativa entre estrategias cognitivas y el nivel de
comprensión lectora, en el sentido que a mayor empleo de estrategias cognitivas le
corresponde niveles de comprensión altos.
Hipótesis específicas
Hi1: Existe relación entre las estrategias de organización y el nivel de comprensión
lectora en estudiantes del quinto grado de secundaria.
Hi2: Existe relación entre la autoevaluación y el nivel de comprensión lectora en
estudiantes del quinto grado de secundaria.
Hi3: Existe relación entre el establecimiento de relaciones y nivel de comprensión
lectora en estudiantes del quinto grado de secundaria.
Hi4: Existe relación entre el aprendizaje superficial y el nivel de comprensión lectora
en estudiantes del quinto grado de secundaria.
26
MÉTODO
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
El presente estudio de investigación es de tipo básico porque trata de
responder los problemas teóricos y está orientada a describir, explicar, predecir la
realidad (Sánchez y Reyes, 1998)
El diseño empleado en la investigación es de nivel descriptivo, ya que
profundiza en el estudio del problema valiéndose para ello de los objetivos e hipótesis
que orientan el trabajo de investigación.
El diseño de la investigación es correlacional orientada a determinar las relaciones
existentes entre las variable. Nuestro método de estudio es cuantitativo. Cuyo
esquema es:
VARIABLES.
Definición Conceptual de Estrategias Cognitivas:
Son planes de acción que el aprendiz despliega de modo intencional y que
comprenden la selección y uso de procedimientos, habilidades, los cuales se
utilizan para seleccionar, codificar, almacenar y/o recuperar la información y/o
producir una respuesta … (Ayala, “et.al.”, 2004).
La definición nos permite identificar los factores que comprende la
operalización de la variable Estrategias Cognitivas. (Ayala, “et.al.” 2004)
M
O1
O2
r
Donde:
M: Representa la muestra
O1 Variable dependiente comprensión
lectora
O2 Variable independiente estrategias
cognitivas
R Correlación entre estrategias
cognitivas y comprensión lectora.
27
Factor 1. Estrategias de Organización.
Factor 2. Autoevaluación.
Factor 3. Establecimiento de Relaciones.
Factor 4. Aprendizaje Superficial.
Definición conceptual de Comprensión Lectora:
Tapia (2003).Señala que: “La lectura como proceso dinámico involucra
operaciones cognitivas como: reconocer palabras y asociarlas con conceptos
almacenados en la memoria, desarrollar ideas significativas, relacionar e integrar la
información del texto a las estructuras cognitivas existentes, inferir, valorarla y
evaluarla críticamente”.
La Definición operacional estableció los siguientes indicadores de la
comprensión lectora (Tapia, 1977).
1. Información sobre hechos específicos.
2. Definición de significado de las palabras.
3. Identificación de la idea central del texto.
4. Interpretación de los hechos.
5. Inferencia sobre el autor.
6. Inferencia sobre el contenido del fragmento.
7. Rotular.
PARTICIPANTES.
Para el estudio se seleccionó a una Institución Educativa Estatal del turno
mañana del distrito de Ventanilla-Callao.
Para nuestro estudio la muestra es disponible, porque se encuentra constituido
por todos los elementos de la población; es decir, se considera a todos los estudiantes
La muestra conformada por un total de 102 estudiantes de ambos géneros que
cursaron el quinto grado de secundaria, correspondiente al año lectivo 2009. Las
edades estaban comprendidas entre 16 y 17 años. Se tomó para nuestra
investigación, las tres aulas (A, B y C) con las que cuenta la Institución. La mayoría de
los estudiantes provienen de zonas urbanas marginales. Además, las condiciones
socioeconómicas son de nivel bajo.
28
Tabla 1.
Distribución de la muestra según edad (N=102)
EDAD N %
15 1 1.0
16 54 52.9
17 43 42.2
18 4 3.9
En la tabla Nº 1. Se observa que el porcentaje de 16 años es el 52,9%, de 17 años es
el 42,2%, de 18 años es el 3,9% y de 15 años es el 1%.
Figura 1: Estudiantes de una Institución Estatal, según edad (N=102) Tabla 2. Distribución de la muestra según género (N=102) GÉNERO N %
Masculino 49 48.0
Femenino 53 52.0
En la tabla Nº 2. Se observa que el 52% son de género femenino y el 48% de género
masculino.
29
Figura 2: Estudiantes de una Institución Estatal, según género (N=102)
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN.
El instrumento que se utilizó para la variable Estrategias Cognitivas fue El
Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación (CEAM) de Carlos L. Ayala
Flores, Rosario Martínez Arias y Carlos Yuste Henanz. La misma se describe a
continuación.
FICHA TECNICA:
Denominación : Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación
Autores : Carlos Ayala F., Rosario Martínez A. y Carlos Yuste H.
Forma de aplicación : Individual y colectiva
Tiempo de aplicación : Aproximadamente 15/20 minutos cada una de las dos partes.
Ámbito de aplicación : Adolescentes y jóvenes entre 12 y 18 años.
Año de publicación : 2004
País : España
Editores : Editorial EOS.
Estructura: Constituido por dos cuestionarios:
1. El Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje –Dimensión cognitiva (CEAM-C)
comprende cuatro factores:
Factor 1: Estrategias de organización (10 ítemes)
30
Factor 2: Autoevaluación (10 ítemes).
Factor 3: Establecimiento de relaciones (10 ítemes).
Factor 4: Aprendizaje superficial (10 ítemes).
2. Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje- Dimensión motivacional/social(CEAM-
M) constituido por seis factores:
Factor 1: Valoración del aprendizaje (10 ítemes).
Factor 2: Motivación intrínseca (10 ítemes).
Factor 3: Motivación para el trabajo en grupo y para colaborar con los compañeros (10
ítemes).
Factor 4: Necesidad de reconocimiento (10 ítemes).
Factor 5: Autoeficacia (10 ítemes).
Factor 6: Atribución interna del éxito (10 ítemes).
Características de la prueba
En la justificación estadística se utilizaron dos muestras:
a) Una muestra de validación (n= 1576 sujetos) Con esta muestra se llevaron a cabo
los análisis descriptivos, de reducción de la dimensionalidad por medio de análisis
factoriales exploratorios, de análisis de la fiabilidad como consistencia interna y de los
elementos de los cuestionarios.
b) Una muestra de validación cruzada en la que se tomaron nuevamente el análisis de
reducción de la dimensionalidad utilizando los mismos procedimientos de análisis
factoriales exploratorios, de análisis de la fiabilidad como consistencia interna y
análisis de evidencias de validez relacionadas con criterios externos, en este caso con
calificaciones escolares. Estos análisis fueron realizados por medio de técnicas de
correlación y regresión lineales.
A continuación se muestra el los coeficientes alpha de las puntuaciones en los
factores y en la escala total.
FACTORES ALPHA
Estrategias de organización . 0,862
Autoevaluación. 0,849
Establecimiento de relaciones. 0,791
Aprendizaje superficial. 0,657
TOTAL 0,893
31
Validez del instrumento
Para nuestro trabajo de investigación tomaremos la primera parte del
Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje – Dimensión cognitiva (CEAM-C). El
instrumento está conformado por 40 ítems distribuido en 4 factores producto del
análisis factorial. Presenta un coeficiente alpha 0,89.
Validez del contenido V de Aiken.
El instrumento tuvo que ser adaptado al contexto peruano, para ello se efectuó
la validez de contenido por juicio de expertos. A continuación se detalla:
Primero, se realizó la selección de cinco jueces expertos en el tema.
Segundo, se elaboró el formato con 40 ítems propuestos, además se hizo llegar la
matriz de consistencia del instrumento.
Tercero, se procesan los datos a partir de las aportaciones de los jueces.
Escurra (1988). Ofrece una tabla que puede ser usada para obtener de modo el
índice V de Aiken. En nuestro estudio, los resultados obtenidos del procesamiento de
los datos del índice V de Aiken arrojaron: 30 items alcanzaron una V de 1; 7 items
alcanzaron una V de 0.8; 1 item alcanzó una V de 0.6 y dos ítems alcanzaron una V de
0.4, estas últimas no contó con la validación de los jueces, por tanto se decidió retirar
los ítems (Ver anexos).
A continuación presentamos los factores y 38 ítems que validaron los jueces
Factor 1: Estrategias de organización (9 ítemes) 4; 8; 12; 15; 19; 23; 27; 31; 35
Factor 2: Autoevaluación (10 ítemes) 1; 5; 9; 13; 16; 20; 24; 28; 32; 36
Factor 3: Establecimiento de relaciones (10 ítemes) 2; 6;10; 14; 17; 21; 25; 29; 33; 37
Factor 4: Aprendizaje superficial (9 ítemes) 3, 7, 11; 18; 22; 26; 30; 34; 38
Finalmente, el cuestionario CEAM-C de dimensión cognitiva, para nuestro
estudio comprende 38 items dividido en cuatro factores antes mencionados. El
estudiante debe responder sobre una escala de tipo Likert con 5 categorías de
respuesta:
1 (nunca), 2 (pocas veces), 3 (algunas veces), 4 (muchas veces) y 5 (siempre)
Confiabilidad
La confiabilidad del instrumento se obtuvo utilizando una prueba piloto
conformada por 32 estudiantes del quinto grado de secundaria de una Institución
32
Estatal del Callao. Los resultados obtenidos se analizaron utilizando el paquete
estadístico SPSS versión 15 en su programa Alpha de Cronbach. Se obtuvo una
escala conformada por 38 items distribuidos en cuatro factores que evalúa estrategias
de aprendizaje de dimensión cognitiva.
Finalmente, el análisis de consistencia interna mediante el coeficiente de alfa
de Cronbach 0,873 determinando que posee una fuerte confiabilidad.
FICHA TÉCNICA:
El instrumento que se utilizó para la variable Comprensión Lectora fue el test de
Violeta Tapia y Maritza Silva.
Nombre :Test de Comprensión de Lectura.
Autores :Violeta Tapia M. de Castañeda y Maritza Silva.
Año de publicación : 1977
Contenido :La prueba consta de 10 textos de lectura sobre
diferentes temas en los que predominan aquellos que
han sido escritos por autores peruanos. La prueba tiene:
38 reactivos, 8 con 4 ítems y 2 con tres ítems. Cada ítem
tiene cuatro distractores, uno de ellos es la respuesta
correcta. El examinado responde en una hoja de
respuestas, elaborado para efectos de la aplicación
colectiva.
Propósito :Medida de la habilidad genera de comprensión lectora
expresada en subdestrezas específicas.
Forma de administración :Colectiva e individual.
Usuarios :Sujetos entre 12-20 años que cursan Educación
Secundaria y I Ciclo de Educación Superior (ESEP).
Tiempo :El tiempo de aplicación es de 50’ – 60’ incluyendo el
periodo de instrucciones.
33
Corrección :A mano, utilizando la clave de respuesta.
Aspectos normativos :Baremo Peruano, en una muestra representativa
(varones y mujeres) de Educación Secundaria y I Ciclo de
Educación Superior (ESEP). Se incluyen normas según
grado de estudio, semestre y edad.
Significación :El puntaje interpretado en función de los Baremos
percentiles permite apreciar el nivel de rendimiento global
del sujeto expresando su posición dentro del grupo, lo
cual está valorado a través de rangos.
Estructura
Se presenta las dimensiones del test de comprensión lectora:
Información de hechos: Ítems Nº 1, 2, 13, 24, 27, 29
Definición de significado: Ítems Nº 5, 16.
Identificación de la idea central del texto: Ítems Nº 14, 23, 28
Interpretación de hechos: Ítems Nº 4, 6, 7, 9, 10, 12, 15, 17, 18, 21, 22, 31, 32, 36
Inferencia sobre el autor: Ítems Nº 37, 38
Inferencia sobre el contenido del fragmento: Ítems Nº 19, 20, 25, 30, 34, 35
Rotular: Ítems Nº 3, 8, 11, 26, 33
Validez del instrumento:
Los tipos de validez establecidos fueron los de validez de contenido y validez
empírica. Los procedimientos de elaboración y selección de los ítems empleados en
el desarrollo de la prueba ofrecen una evidencia de la validez de contenido.
Para la determinación de la validez empírica se tomó como medida de criterio
el test de habilidad mental de California (Serie intermedia). El índice de validez
obtenido fue 0.58 con una variación de 33.64%. El índice de validez moderado podría
explicarse por dos razones:
a) El criterio para la correlación ha sido una variable relacionada con la comprensión
de lectura, la habilidad intelectual medida por el test de California, cuyo rendimiento
depende de otras habilidades, además de la comprensión de lectura. Se escogió dicha
34
prueba porque era la única disponible para el propósito; y b) la población muestral es
relativamente homogénea pues ha estado constituida por alumnos provenientes de
instituciones educativas estatales.
Confiabilidad: Se utilizaron dos métodos para establecer la confiabilidad de test:
Test – retest, cuyo índice de correlación fue 0.53
Índice de consistencia interna a través de la fórmula 21 de Kunder Richardson, cuyo
valor fue 0.58. El error Standard de medición fue 3.01, significando que los valores
límites superior e inferior en que puede variar el puntaje es de tres puntos. Los índices
de confiabilidad son igualmente moderados y guardan relación con los de validez.
PROCEDIMIENTOS.
Se administró los instrumentos a una población de 102 estudiantes del quinto
grado de secundaria de una Institución Estatal en horario escolar en el turno diurno.
Para la aplicación de las pruebas se tomaron dos días (sección A y B en simultáneo y
la sección C, al día siguiente) siendo aplicadas en el horario de la asignatura de
Comunicación, para ello se solicitó la autorización de los respectivos profesores.
Además, se contó con las condiciones necesarias para tal procedimiento (buena
iluminación, comodidad, nivel de ruido bajo).
En la primera etapa, El docente hace entrega a cada estudiante del
cuestionario de estrategias, luego lee en voz alta las instrucciones que se encuentra
en el encabezamiento, se les indicó a los estudiantes que no se les pondría una
calificación. La duración de la aplicación fue de 15 minutos. Se observó que algunos
estudiantes entregaban el cuestionario antes del tiempo indicado.
En la segunda etapa, se les administró el test de comprensión lectora,
comprendida por 10 fragmentos (38 preguntas). Cada pregunta consta en su mayor
parte de selección múltiple con tres distractores y una respuesta correcta; asimismo,
presenta una pregunta de completamiento y dos de jerarquización (ver anexos).
Posteriormente, se dio las indicaciones respectivas antes de su inicio. La
duración fue de 50 minutos. En el transcurso de la prueba se observó mayor dificultad
en su resolución, pocos entregaron antes del tiempo señalado e incluso muchos
tenían la prueba a los 10 minutos de vencerse el tiempo. Finalmente, para el
procesamiento de los resultados se utilizó el software SPSS 15.0 en español para el
procesamiento estadístico de los resultados.
35
Cabe señalar que los resultados del análisis de la prueba de Kolmogorov-
Smirnov no se observaron normalidad en los datos. Por tanto, se asume que se
aplicará una prueba No-Paramétrica. Para nuestra investigación se utilizará el
coeficiente de correlación Spearman.
36
RESULTADOS
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
En primer lugar se mostrarán los resultados descriptivos y luego los de
correlación.
Tabla 3. Resultado de la prueba de Estrategias Cognitivas NIVEL N %
Bajo 25 24.5
Medio 50 49.0
Alto 27 26.5
N=102 En la tabla 3: Se observa que los estudiantes que usan Estrategias Cognitivas el
24,5% se encuentran en el nivel bajo; el 49% se encuentran en nivel medio y el
26,5% se encuentran en nivel alto.
Tabla 4. Resultados de la prueba de Comprensión Lectora. NIVEL N %
Muy inferior 31 30.4
Inferior 10 9.8
Inferior medio 16 15.7
Medio 10 9.8
Superior medio 15 14.7
Superior 5 4.9
Muy superior 15 14.7
N=102 En la tabla 4: Se observa que el 55,9 % de los estudiantes se encuentra por debajo del
nivel medio de Comprensión Lectora; el 9,8%, en el nivel medio y el 34,3%,
sobrepasa el nivel medio.
Figura 3: Resultados de la prueba de Comprensión Lectora.
37
Tabla 5. Resultados de la prueba de Comprensión Lectora según Estrategias Cognitivas
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Comprensión lectora Bajo Medio Alto
Muy inferior 10(32,3%) 15(48,4%) 6(19,4%)
Inferior 5(50,0%) 3(30,0%) 2(20,0%)
Inferior medio 4(25,0%) 8(50,0%) 4(25,0%)
Medio 0(0,0%) 6(60,0%) 4(40,0%)
Superior medio 4(26,7%) 9(60,0%) 2(13,3%)
Superior 1(20,0%) 1(20,0%) 3(60,0%)
Muy superior 1(6,7%) 8(53,3%) 6(40,0%)
En la tabla 5: Se observa que en el nivel muy inferior de comprensión lectora el 48,4%
se ubican en el nivel medio de estrategias cognitivas; en el nivel superior medio de
comprensión lectora el 60% ubican en el nivel medio en estrategias cognitivas y en el
nivel muy superior de comprensión lectora el 53,3% ubican en el nivel medio de
estrategias cognitivas.
Tabla 6.
Medias y desviaciones estándar de Estrategias Cognitivas y Comprensión Lectora.
M DE
Estrategias Cognitivas 118,72 17,200
Comprensión Lectora 21,7 4,002
En la tabla 6: Se observa que la media en estrategias cognitivas es 118,72 y la
mediana es 118,5 en cambio en la variable comprensión lectora la media es 21,70 y
la mediana es 22,00.
Tabla Nº 7.
Medidas de medias y desviaciones estándar de Estrategias Cognitivas.
Medida M DE C.V.
Estrategias Cognitivas
Estrategias de organización 29.21 5.715 19.57%
Autoevaluación 33.56 6.610 19.69%
Establecimiento de relaciones 32.87 5.876 17.88%
Aprendizaje superficial 23.08 4.611 19.98%
38
En la tabla 7: Se observa en la variable Estrategias Cognitivas, el factor Aprendizaje
superficial presenta una mayor dispersión relativa con un valor de 19.98% que los
otros factores, mientras el factor establecimiento de relaciones presenta una mayor
concentración de los datos con un valor de 17.88%
Tabla 8.
Correlación entre Estrategias Cognitivas y Comprensión Lectora. (N = 102)
Estrategias cognitivas Comprensión lectora
Estrategias cognitivas Coeficiente de correlación 1,000 ,236(*)
Sig. (bilateral) . ,017
Comprensión lectora Coeficiente de correlación ,236(*) 1,000
Sig. (bilateral) ,017 .
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
Planteamiento de hipótesis:
Ho: No existe correlación entre estrategia cognitivas y comprensión lectora,
H1: Existe correlación entre estrategia cognitivas y comprensión lectora.
Para comprobar la hipótesis se utilizó la prueba estadística Spearman. Las variables
consideradas son estrategias cognitivas y la variable comprensión lectora. Al procesar
los datos se obtuvo un valor de 0,236 y un nivel de significación p = 0,017. Para dicho
nivel de significación p < 0,05, se determinó rechazar la hipótesis nula de
independencia entre las variables y retener la hipótesis de relación entre ellas. Se
concluye que existe correlación positiva entre las variables estrategia cognitivas y
comprensión lectora, siendo esta de 0,236.
Tabla 9.
Correlación entre Estrategias de Organización y Comprensión Lectora.
Comprensión
lectora Estrategias de organización
Coeficiente de correlación 1,000 ,272(**) Comprensión lectora
Sig. (bilateral) . ,006
Coeficiente de correlación ,272(**) 1,000
Sig. (bilateral) ,006 .
Estrategias de organización
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Planteamiento de hipótesis:
Ho: No existe correlación entre estrategias de organización y comprensión lectora
H1: Existe correlación entre estrategias de organización y comprensión lectora
39
Para comprobar la hipótesis se utilizó la prueba estadística Spearman. La dimensión
considerada fue estrategia de organización y la variable comprensión lectora. Al
procesar los datos se obtuvo un valor de 0,272 y un nivel de significación p = 0,006.
Para dicho nivel de significación p < 0,05, se determinó rechazar la hipótesis nula de
independencia entre las variables y retener la hipótesis de relación entre ellas. Se
concluye que existe una correlación positiva entre la dimensión estrategia de
organización y la variable comprensión lectora, siendo esta de 0,272.
Tabla 10.
Correlación entre Autoevaluación y Comprensión Lectora.
Comprensión
lectora Autoevaluación
Comprensión lectora Coeficiente de correlación 1,000 ,319(**) Sig. (bilateral)
. ,001 Autoevaluación Coeficiente de correlación
,319(**) 1,000 Sig. (bilateral)
,002 .
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Planteamiento de hipótesis:
Ho: No existe correlación entre Autoevaluación y comprensión lectora
H1: Existe correlación entre Autoevaluación y comprensión lectora.
Para comprobar la hipótesis se utilizó la prueba estadística Spearman. La dimensión
considerada fue regulación evaluativa y la variable comprensión lectora. Al procesar
los datos se obtuvo un valor de 0,319 y un nivel de significación p = 0,001. Para dicho
nivel de significación p < 0,05, se determinó rechazar la hipótesis nula de
independencia entre las variables y retener la hipótesis de relación entre ellas. Se
concluye que existe una correlación positiva entre la dimensión regulación evaluativa y
la variable comprensión lectora, siendo esta de 0,319.
Tabla 11.
Correlación entre Establecimiento de Relaciones y Comprensión Lectora.
Comprensión
lectora Establecimiento de
relaciones Comprensión lectora Coeficiente de correlación
1,000 ,309(**) Sig. (bilateral) . ,002 Establecimiento de relaciones Coeficiente de correlación
,309(**) 1,000 Sig. (bilateral) ,002 .
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
40
Planteamiento de hipótesis:
Ho: No existe correlación entre establecimiento de relaciones y comprensión lectora
H1: Existe correlación entre establecimiento de relaciones y comprensión lectora.
Para comprobar la hipótesis se utilizó la prueba estadística Spearman. La dimensión
considerada fue establecimiento de relaciones y la variable comprensión lectora. Al
procesar los datos se obtuvo un valor de 0,309 y un nivel de significación p = 0,002.
Para dicho nivel de significación p < 0,05, se determinó rechazar la hipótesis nula de
independencia entre las variables y retener la hipótesis de relación entre ellas. Se
concluye que existe una correlación positiva entre la dimensión establecimiento de
relaciones y comprensión lectora, siendo esta de 0,309
Tabla 12.
Correlación entre Aprendizaje Superficial y Comprensión Lectora.
Comprensión
lectora Aprendizaje superficial
Comprensión lectora Coeficiente de correlación 1,000 -,345(**)
Sig. (bilateral) . ,000 Aprendizaje superficial Coeficiente de correlación -,345(**) 1,000 Sig. (bilateral) ,000 .
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Planteamiento de hipótesis:
Ho: No existe correlación entre aprendizaje superficial y comprensión lectora
H1: Existe correlación entre aprendizaje superficial y comprensión lectora.
Para comprobar la hipótesis se utilizó la prueba estadística Spearman. La dimensión
considerada fue aprendizaje superficial y la variable comprensión lectora. Al procesar
los datos se obtuvo un valor de -0,345 y un nivel de significación p = 0,000. Para dicho
nivel de significación p < 0,00; se determinó rechazar la hipótesis nula de
independencia entre las variables y retener la hipótesis de relación entre ellas. Se
concluye que existe una correlación negativa entre la dimensión aprendizaje superficial
y la variable comprensión lectora, siendo esta de -0,345.
41
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
DISCUSIÓN
El presente capítulo presentamos la discusión general de los resultados
obtenidos a partir del análisis de los datos de la muestra seleccionada para nuestro
trabajo de investigación. Se discutirán los resultados obtenidos partiendo de los
hallazgos descriptivos, posteriormente analizar los resultados de las hipótesis.
Si partimos de la idea central, que comprender realmente un texto significa ir
más allá del nivel literal, pues el objetivo es lograr una interpretación profunda, global;
entonces nos daremos cuenta de lo fundamental que viene hacer los procesos
cognitivos de alto nivel entre ellos se encuentra los de abstracción y de inferencia
lógica. En este sentido, apoyado por Ausubel el verdadero aprendizaje es el
significativo el que produce retención de información, facilita los nuevos aprendizajes
y llega a producir cambios profundos en los sujetos. Las condiciones para que se dé el
aprendizaje significativo está en función de los materiales utilizados y del sujeto de
aprendizaje. En cuanto a los materiales estas pueden ser las estrategias, las cuales
deben ser motivadoras, facilitadoras de la comprensión y reflexión.
Asimismo se confirman los resultados obtenidos acerca de los niveles de
comprensión lectora (González, 1998; Echevarria y Gaston, 2000; PISA; 2001, UMC
2004) quienes señalan que las puntuaciones de comprensión lectora en los estudiante
fueron bajos, podemos atribuir estos resultados a que la lectura es una actividad
compleja cuando leemos se involucran y asocian importantes procesos del
pensamiento. Podemos decir que esta es una de las metas educacionales que los
estudiantes aprendan a pensar frente al texto, pero a pensar críticamente logrando
procesar, reflexionar, comprender y evaluar lo que leen (…) ( Alonso, 2005). Además
como proceso dinámico y interactivo la lectura involucra un conjunto de operaciones
cognitivas a través de las cuales el lector va estableciendo relaciones entre las
diferentes ideas.
Según los resultados obtenidos en la tabla Nº 8, corroboraría nuestra
hipótesis: La relación positiva significativa existente en las variables de estrategias
cognitivas y comprensión lectora. Estos resultados son a nuestro aparecer,
indicadores que señalan la importancia del uso de estrategias cognitivas para mejorar
el aprendizaje y consecuentemente incrementar los niveles de comprensión lectora en
42
los estudiantes. Esta conclusión se ve apoyada por Massone y González (2000)
quienes señalan en su estudio una baja frecuencia de uso de estrategias de
aprendizaje cognitivo en estudiantes entre 15 y 17 años, con tendencia a privilegiar
aprendizajes superficiales Asimismo Olave (2008), en su investigación acerca de
comprensión lectora y estrategias de aprendizaje señala la relación entre ambas
variables.
También hemos analizado las correlaciones entre cada factor de la dimensión
cognitiva (estrategias de organización, autoevaluación, establecimiento de relaciones y
aprendizaje superficial) con la variable comprensión lectora. Se concluye que se
establecen importantes correlaciones significativas entre la utilización y/o selección
de un determinado tipo de estrategia de aprendizaje. Se observa que existe una
correlación entre estrategia de organización y comprensión lectora mostrando un valor
de 0,272 relativamente bajo, en comparación con las demás correlaciones, esto se
podría deber a que los contenidos escolares propuestos a los estudiantes muchas
veces ya se dan organizados, lo expuesto es confirmado por Madera (2004) que
señala que la estrategia menos empleada y ocasiona mayor dificultad es la de
organización. Cabe precisar que las estrategias de elaboración y organización
posibilitan procesamientos más profundos. Por su parte Pintrich (1991) señala que el
pensamiento crítico es considerado también como una estrategia cognitiva, que laude
a intento d de los estudiantes de pesar de modo más profundo y reflexivo.
Con relación al factor autoevaluación y comprensión lectora se ha encontrado
correlación positiva moderada, es preciso señalar que estrategias cognitivas requieren
de procesos más profundos, es decir que el individuo sea capaz de supervisar su
propio aprendizaje (Cano, 2001), En este sentido Beltrán (1998), considera que la
participación en el aprendizaje requiere de actualización y regulación de muchos
factores como la motivación, las creencias, el conocimiento previo, las interacciones, la
nueva información y las estrategias.
De modo similar, los resultados entre establecimiento de relaciones y
comprensión lectora se establecen relaciones estadísticamente significativa, como se
ya se ha mencionado es la estrategia más compleja y se debería trabajarse con
mayor incidencia; la importancia de utilizar organizadores previos, que son
representaciones esquemáticas ayudan a la comprensión y al procesamiento de los
nuevos conocimientos y enseña a tener puentes o enlaces entre los saberes.
43
Por otra parte, es interesante observar que el factor aprendizaje superficial
correlaciona negativamente con la variable comprensión lectora con la que se muestra
moderada correlación, debemos resaltar que esto se deba a los métodos pasivos
empleados. Es necesario precisar que la memorización literal sólo permite recordar
frases, oraciones o ideas a partir de nuestra memoria de corto plazo, la comprensión
superficial lleva a entender lo que dice el texto en consecuencia recordar las ideas,
parafrasearlas, sin embargo la comprensión profunda permite resolver problemas de
forma más adecuada. Asimismo, Maturano (2002), corrobora la dificultad que
presentan los estudiantes al comprender un texto en nivel inferencial, se requiere
modelos de procesos constructivos interactivos.
En tal sentido el rol mediador e interactivo del adulto es vital para la
construcción de los procesos superiores y el espacio social por excelencia donde se
realizan estos procesos de mediación e internalización, es la escuela y a interior de
ella el proceso enseñanza aprendizaje. A su vez Vygotsky (1979). Precisa en un
proceso socio constructivo del aprendizaje el alumno manifiesta las posibilidades para
aprender y el profesor facilita los procesos y estrategias que favorecen el desarrollo
de las mismas. Ello nos permite señalar que para conseguir estudiantes estratégicos
se necesitan profesores estratégicos, que hayan tomado conciencia de los complejos
procesos cognitivos que se requiere para aprender (Monereo 1993).
Finalmente, las estrategias cognitivas son importantes para el aprendizaje,
puesto constituyen herramientas para el desarrollo de competencias comunicativas
básicas. Además permite mejorar el nivel de comprensión lectora, se recomienda su
enseñanza y entrenamiento a lo largo de toda la etapa educativa.
CONCLUSIONES
- Se comprobó la correlación entre Estrategias Cognitivas y Comprensión
Lectora, pues las estrategias cognitivas de aprendizaje son herramientas
fundamentales para el desarrollo de competencias lectoras en los estudiantes;
éstas les permitirán aprender a aprender.
- Los estudiantes del quinto grado de secundaria presentan un nivel medio
de uso de estrategias cognitivas. En cuanto al nivel de comprensión lectora
los estudiantes muestran un nivel inferior medio, ya que el total de la
44
muestra obtuvo una media de 21,7, en una escala donde el puntaje máximo
es 38.
- La correlación entre Estrategias de Organización y Comprensión Lectora no es
tan alta comparado a los otros resultados, quizás sea debido a la complejidad
de seleccionar y resumir la información, pues éstas repercuten en el nivel de
comprensión lectora de los estudiantes.
- Las mayores correlaciones positivas se producen en las estrategias de
Establecimiento de Relaciones (relacionando lo que ya se sabe) con la de
Autoevalución, las cuales contribuyen al aprendizaje significativo, por ende
mejora los niveles de comprensión lectora en los estudiantes.
- Finalmente, la correlación entre Aprendizaje Superficial y Comprensión
Lectora muestra una correlación negativa, se puede inferir que a mayor
empleo de información literal y empleo de métodos pasivos de estudio menor
nivel de comprensión de lectora mostrarán los estudiantes.
SUGERENCIAS.
- Implementar programas para el manejo y uso eficaz de estrategias de
aprendizaje en las diversas asignaturas de estudio, lo cual llevaría a desarrollar
mejor los niveles de comprensión lectora y rendimiento académico en los
estudiantes.
- Investigar la relación entre estrategias de aprendizaje y comprensión lectora
en muestras de mayor cantidad de estudiantes y considerando diferentes
niveles socioeconómicos.
- Realizar investigaciones especialmente sobre estrategias metacognitivas y
socioafectivas de importancia dentro del entorno escolar y cómo éstas influyen
en los procesos de comprensión lectora.
- Resulta necesario elaborar instrumentos y/o pruebas estandarizadas que
midan procesos cognitivos y comprensión de textos en estudiantes de
educación secundaria.
45
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New York.
49
ANEXOS
50
CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE “DIMENSIÓN COGNITIVA”
OBJETIVO GENERAL: Determinar la relación que existe entre estrategias cognitivas y nivel de comprensión lectora en estudiantes de 5to grado de secundaria de una institución estatal.
HOJA DE RESPUESTA
INSTRUCCIONES:Este cuestionario servirá para que conozcas mejor tu manera de estudiar. Por lo tanto, no hay respuestas correctas e incorrectas. Debes decirnos lo que tú piensas o haces. Trata de responder a todas las preguntas con sinceridad, pues así podremos sacar conclusiones para ayudarte a aprovechar mejor el tiempo que dedicas al estudio. Deberás escribir en el cuadro final la respuesta que elijas, entre 1 y 5. Veamos el ejemplo Y: mientras estudio me gusta escuchar música. Si tu respuesta es que Siempre escuchas música al estudiar, debes escribir un 5. Si lo haces Muchas veces, debes escribir un 4 y así sucesivamente. Ejemplo Z: suelo llegar a la primera clase de la mañana. Elige la respuesta que consideres adecuada a lo que tú realmente haces, según este criterio. Mientras estudio, me gusta escuchar música ………………………
Suelo llegar tarde a la primera clase de la mañana ………………..
Tienes aproximadamente 15 minutos para responde, pero no te entretengas demasiado en cada pregunta. Responde dejándote llevar por la primera impresión. Puedes empezar.
APELLIDOS : ………………………………………….………………………….
NOMBRES : …………………………………………………….....................
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: …………………………………………………….
SECCIÓN : ….….. EDAD : …..……… FECHA: ……………..
1
Nunca
2 3 4 5
Pocas veces
Algunas veces
Muchas veces
Siempre
51
1. Mientras estudio me hago preguntas para comprobar si entiendo el tema …….
2. Ante un tema nuevo procuro ver qué relación tiene con el anterior …………….
3. A la hora de seleccionar o subrayar algo para estudiar, todo me parece igual de
importante …………………………………………………………………………..
4. Suelo hacer mis propios esquemas para estudiar. No me limito a copiar los que
ya están hechos ………………………………………………………………….
5. Al terminar de estudiar un tema me pregunto a mí mismo(a) para comprobar si
realmente lo he aprendido …………………………………………………………
6. Intento encontrar relaciones entre lo que estoy aprendiendo y lo que ya sé …..
7. Tengo dificultades para separar las ideas más importantes de las menos
importantes ……………………………………………………………………………
8. Para aprender algo, me gusta organizar las ideas en esquemas o
gráficos………………………………………………………………………………
9. Cuando he terminado de estudiar, compruebo si soy capaz de identificar las
ideas principales ……………………………………………………………………....
10. Cuando no comprendo algún texto, me pregunto a qué es debido y actúo en
consecuencia …………………………………………………………………………..
11. Sé muchos detalles, pero no acierto a ordenarlos en torno a las ideas centrales.
12. Para mí, es útil hacer esquemas o resúmenes …………………………………....
13. Al estudiar me voy preguntando sobre lo que trato de aprender, para
profundizar en su significado ………………………………………………………...
14. Cuando empiezo a estudiar un tema, procuro contrastarlo con lo que ya
conozco sobre él ……………………………………………………………………...
15. Me sirve de ayuda hacer esquemas o anotaciones mientras estudio …………..
16. Al terminar de estudiar, reflexiono sobre lo que me ha resultado difícil o no he
comprendido bien ……………………………………………………………………..
17. Antes de comenzar una tarea, pienso si he hecho algo semejante
anteriormente, para aprovechar la experiencia anterior …………………………..
18. Mi estudio consiste simplemente en leer varias veces la lección ……………….
19. Cuando repaso con los esquemas o anotaciones que he elaborado, obtengo
mejores resultados …………………………………………………………………..
1 2 3 4 5
NUNCA POCAS VECES
ALGUNAS VECES
MUCHAS VECES SIEMPRE
52
1 2 3 4 5
NUNCA POCAS VECES
ALGUNAS VECES
MUCHAS VECES SIEMPRE
20. Mientras estudio, intento organizar de alguna manera las ideas en mi mente ...
21. Inicialmente exploro todo lo que tiene un tema o capítulo, incluidos gráficos y
letra pequeña, para saber de qué trata ………………………………………….....
22. Estudiar consiste en aprender todo de memoria ………………………………….
23. Hago resúmenes porque me ayudan a ordenar y fijar las ideas más importante..
24. Al estudiar, me detengo para preguntarme qué significa lo que he leído hasta el
momento …………………………………………………………………………….
25. Antes de empezar a realizar una tarea, pienso qué método me dará mejores
resultados ……………………………………………………………………………...
26. Estudio los temas tal cual vienen en el libro. Organizar de otra manera las ideas
es perder el tiempo …………………………………………………………….
27. Trato de escribir los temas con mis propias palabras para intentar
comprenderlos y recordarlos mejor ………………………………………………....
28. Leyendo un tema, suelo hacerme preguntas a mí mismo(a) y trato de
contestarlas …………………………………………………………………………….
29. Cuando me propongo estudiar, tengo en cuenta las características de cada
asignatura y adapto mi método de estudio a las mismas ………………………...
30. Cuando algo no lo entiendo, lo aprendo al menos de memoria …………………
31. Sólo sé estudiar sobre el material que yo he organizado previamente ………...
32. Al estudiar, me planteo cuáles son las preguntas claves en relación a lo que
leo ……………………………………………………………………………………….
33. Me planteo cuál es la mejor manera de estudiar cada asignatura ………………
34. Consultar la mayoría de gráficos o diagramas de los libros de texto suele ser
una pérdida de tiempo ………………………………………………………………..
35. Antes de intentar memorizar un tema, me parece indispensable organizar las
ideas …………………………………………………………………………………….
36. Cuando termino de estudiar, me pregunto si soy capaz de identificar ideas
importantes, y, si es necesario, decido estudiarlas de otra forma ……………….
37. Antes de responder a una pregunta para desarrollar un tema pienso en un
guión que relacione las ideas que tengo que exponer …………………….……...
38. Mis apuntes o resúmenes me suelen ser poco útiles a la hora de rendir los exámenes ……………………………………………………………………
53
Anexo N° 2 Coeficiente de fiabilidad de Estrategias cognitivas
Alfa de Cronbach N
,873 38
Media de la escala si se elimina el elemento
Varianza de la escala si se elimina el elemento
Correlación elemento-total corregida
Alfa de Cronbach si se eleimina el elemento
ITEM1 127,78 203,144 ,220 ,874 ITEM2 127,75 203,097 ,297 ,872 ITEM3 127,81 205,641 ,155 ,875 ITEM4 127,72 195,499 ,531 ,867 ITEM5 127,38 194,048 ,542 ,867 ITEM6 127,75 197,613 ,547 ,867 ITEM7 127,56 209,157 ,028 ,876 ITEM8 128,03 192,612 ,609 ,865 ITEM9 127,69 197,190 ,532 ,867 ITEM10 128,22 224,951 -,552 ,888 ITEM11 128,09 213,120 -,144 ,879 ITEM12 127,38 190,758 ,745 ,863 ITEM13 127,56 200,770 ,529 ,869 ITEM14 127,63 194,306 ,575 ,866 ITEM15 127,44 192,383 ,665 ,864 ITEM16 127,81 187,835 ,676 ,863 ITEM17 127,59 190,378 ,731 ,863 ITEM18 128,16 207,555 ,086 ,876 ITEM19 127,13 193,597 ,628 ,865 ITEM20 127,34 196,104 ,532 ,867 ITEM21 127,53 198,451 ,478 ,868 ITEM22 128,63 207,274 ,054 ,878 ITEM23 127,19 191,383 ,721 ,863 ITEM24 127,34 201,136 ,410 ,870 ITEM25 127,41 201,346 ,346 ,871 ITEM26 128,47 201,160 ,388 ,870 ITEM27 127,34 197,781 ,444 ,869 ITEM28 127,50 198,000 ,501 ,868 ITEM29 127,34 194,233 ,747 ,864 ITEM30 128,59 226,443 -,557 ,890 ITEM31 127,97 204,805 ,182 ,874 ITEM32 127,44 193,028 ,667 ,865 ITEM33 127,47 196,064 ,537 ,867 ITEM34 127,09 208,926 ,018 ,878 ITEM35 127,44 198,060 ,439 ,869 ITEM36 127,53 195,547 ,639 ,866 ITEM37 127,63 192,565 ,773 ,863 ITEM38 127,91 211,184 -,063 ,882
54
Anexo N° 3 Validez de contenido por juicio de experto – V de Aiken
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
JUECES Item
1 2 3 4 5 ACUERDOS V de Aiken
1 1 1 0 0 0 2 0,4
2 1 1 1 1 1 5 1
3 1 1 1 1 1 5 1
4 1 1 1 1 1 5 1
5 1 1 1 1 1 5 1
6 1 1 1 1 0 4 0,8
7 1 1 1 1 1 5 1
8 1 1 1 1 1 5 1
9 1 1 0 1 0 3 0,6
10 1 1 1 1 1 5 1
11 1 1 1 0 1 4 0,8
12 1 1 1 0 1 4 0,8
13 1 1 1 0 1 4 0,8
14 1 1 1 1 1 5 1
15 1 1 1 1 1 5 1
16 1 1 0 0 0 2 0,4
17 1 1 1 1 1 5 1
18 1 1 1 1 1 5 1
19 1 1 1 1 1 5 1
20 1 1 1 1 1 5 1
21 1 1 1 1 1 5 1
22 1 1 1 1 1 5 1
23 1 1 1 1 1 5 1
24 1 1 1 1 1 5 1
25 1 1 1 1 1 5 1
26 1 1 1 1 1 5 1
27 1 1 1 1 1 5 1
28 1 1 1 1 1 5 1
29 1 1 1 1 1 5 1
30 1 1 1 1 1 5 1
31 1 1 1 1 0 4 0,8
32 1 1 1 1 1 5 1
33 1 1 1 1 1 5 1
34 1 1 1 1 1 5 1
35 1 1 1 1 1 5 1
36 1 1 1 1 1 5 1
37 1 1 1 1 0 4 0,8
38 1 1 1 1 1 5 1
39 1 1 1 1 1 5 1 40 1 1 1 0 1 4 0,8
V TOTAL 0,93
55
Anexo N° 4 Prueba de Kolmogorov-Smirnov
Estadístico Sig. Estrategias cognitivas
.061 .200(*)
Comprensión de lectura .068 .200(*)
Enfoque superficial .124 .001
Establecimiento de relaciones .065 .200(*)
Estrategias de organización .083 .079
Regulación metacognitiva
.085 .064
No cumple con los supuestos estadísticos (no ajusta a distribución normal), es
decir la media no sería un parámetro correcto para explicar por lo que se buscará una
distribución libre (no paramétrica)
56
Anexo N° 5
CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS ITEMS DEL TEST DE COMPRENSIÓN
DE LECTURA: El proceso de desarrollo del test ha comprendido una serie de pasos
que se describen a continuación.
Dimensiones N° Nº ÍTEMS Información de hechos 1,2,13,24,27,29 6 Definición de significados 5,16 2 Identificación de la idea central del texto
14,23,28 3
Interpretación de hechos(identificar el significado de partes del fragmento expresado con proposiciones diferentes)
4,6,7,9,10,12,15,17,18,21,22,31,32,36 14
Inferencia sobre el autor (punto de vista del autor)
37,38 2
Inferencia sobre el contenido del fragmento ( extraer una conclusión de un párrafo con diferentes proposiciones)
19,20,25,30,34,35 6
Rotular (dar un título a un texto)
3,8,11,26,33 5
TOTAL 38
Validez
La validez de la prueba fue establecida mediante los procedimientos de validez de
contenido y validez empírica. Los procedimientos de elaboración y selección de los
ítems empleados en el desarrollo de la prueba ofrecen una evidencia de la validez
de contenido. Para la determinación de la validez empírica se tomó como medida
de criterio el Test de Habilidad Mental de California (serie Intermedia) El índice de
validez obtenida fue 0.58 con una variación de 33.64%.
Confiabilidad
Se utilizaron 2 métodos: El test retest cuyo índice de correlación fue de 0.53. El índice
de consistencia interna fue de 0.58 con la fórmula de Kuder Richardson, el error
estándar fue de 3.01
57
RESULTADOS DE LA ESTANDARIZACIÓN DEL TEST EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA
Muestra: Se relacionaron originalmente 3 000 sujetos, muestra representativa de la
población estudiantil de los centros estatales de Zona Urbana y Pueblos Jóvenes. Se
utilizaron criterios estadísticos de tipo estratificado, poli hepático sistemático-
proporcional. Como consecuencia de la depuración de las pruebas y por las
limitaciones materiales, el grupo quedó conformado por 2 215 estudiantes.
Variables: Se ha considerado las variables edad (12 a 18 años); sexo, escolaridad,
(Cinco años de estudios), centro educativo (Educación Secundaria común y técnica);
socio-económica (zona urbana y pueblo joven). Estas variables se tomaron en cuenta
para la selección de la muestra. Para efectos de la elaboración de normas, se
escogieron las variables de escolaridad y sexo.
Resultados: Los resultados obtenidos fueron agrupados por grado de estudios y sexo.
Se obtuvieron medidas de tendencia central y dispersión (desviación Standard,
varianza para cada grupo). Para determinar la significatividad de las diferencias entre
los promedios en relación al grado y sexo, se realizaron las comparaciones
respectivas utilizando el estadístico T a un nivel de significación de 0.05 se
demostraron lo siguiente:
a) El incremento de los puntajes fue significativo del 1º al 4º grado. Al no haber
hallado diferencias significativas entre 4º y 5º estos grados de estudios
pudieron constituir un solo grupo, pero la decisión se tomó después de las
comparaciones entre los grupos en relación al sexo.
b) No existieron diferencias significativas entre los sexos a excepción de 4º grado
donde el índice de significatividad muestra una ligera ventaja de las mujeres.
La base de comparación elegida para dar significación a las puntuaciones
directas obtenidas en las pruebas es el sistema de normas percentilares.
Tomando en cuenta las diferencias significativas entre los puntajes promedios
de los grupos comprados en relación al grado y sexo, se elaboraron las
siguientes Normas Percentiles:
1º Año : Varones y Mujeres
2º Año : Varones y Mujeres
3º Año : Varones y Mujeres
4º Año : Varones y Mujeres
5º Año : Varones y Mujeres
58
TEST DE COMPRENSIÓN DE LECTURA
NORMAS PERCENTILARES PARA CENTROS EDUCATIVOS
DE LIMA METROPOLITANA
PERCENTIL PUNTUACIÓN DIRECTA RANGO
1º AÑO, 2º AÑO, 3º AÑO, 4º VARONES, 4º MUJERES, 5º AÑO
99 26 o mas 28 o mas 29 o mas 32 o mas 31 o mas 31 o mas 98 25 27 28 31 30 30 MUY
95 23 -24 26 27 28-30 27-28-29 28-29
90 22 25 25 27 26 27 SUPERIOR
85 21 23-24 24 26 25 26
80 21 23-24 24 26 25 25
75 20 21-22 23 25 24 24 SUPERIOR
70 19 20 22 24 23 23 SUPERIOR
60 18 19 21 23 22 23 MEDIO
50 17 18 20 22 21 22 MEDIO
40 15 -16 17 18-19 21 20 21 MEDIO
30 14 17 17 20 19 20 INFERIOR
25 13 15-16 16 19 17-18 19 INFERIOR
20 12 14 15 18 15-16 18
15 12 14 15 17 15-16 17
10 10-11 12-13 14 16 14 16 MUY
5 9 11 12-13 13-14-15 13 13-15
2 7-8 9-10 10-11 11-12 11-12 11-12 INFERIOR
1 6 y 8 y 10-11 y 10 y 10 y 10 y
Menos Menos Menos Menos Menos Menos
59
NORMAS PERCENTILARES POR EDADES PARA ESEP DE
LIMA METROPOLITANTA
PERCENTIL PUNTUACION DIRECTA RANGO 14 -15 -16 AÑOS 17 - 18 AÑOS 19 - 20 AÑOS
99 32 o mas 32 o mas 32 o mas
98 30-31 32 30-31 Muy
95 29 30-31 29
90 28 29 28 Superior
85 27 28 27
80 27 28 27
75 26 27 26 Superior
70 25 26 25 Superior
60 24 25 24 Medio
50 23 24 23 Medio
40 22 23 22 Inferior
30 21 22 21 medio
25 20 21 20 Inferior
20 19 20 19
15 19 18-19 17-18 Muy
10 18 18 16
5 15-17 15-17 10-15 Inferior
2 14 15-17 9
1 13 13-14 9 o menos
60