Esperto Formatore

Elena Spera

“Se ascolto, dimentico

Se guardo, ricordo

Se faccio, capisco”Confucio

DOVE? PERCHE? COME?

LE COMPETENZE:il percorso

CHE COSA?

NORMATIVA

DI

RIFERIMENTO

RISPOSTE:

COMPETENZA

CHE COSA SI RICHIEDE

PER VIVERE NELLA

SOCIETA’ ATTUALE?

LE COMPETENZE:

QUALI?

QUALI

ATTRIBUTI PER

UNA

DEFINIZIONE?

COME

FORMULARLE

LINGUISTICAMENTE?

COMPETENZE E AZIONE

DIDATTICA

QUALI CONSEGUENZE

SULL’APPRENDIMENTO

SULL’INSEGNAMENTO

SULLA VALUTAZIONE?

APRENDIMENTO

“COSTRUTTIVO” ?

LA VALUTAZIONE FORMATIVA;

PROVE IN SITUAZIONE;

RUBRICHE DI

VALUTAZIONE

DOCUMENTO DI RIFERIMENTOMemorandum sull’istruzione e la formazione permanente (Commissione delle

Comunità Europee, 2000)

LIFELONG LEARNING= «apprendimento lungo l’intero arco della vita»: costituisce il

modello di base sociale per l’Europa

Sviluppo personale Coesione sociale Crescita economica

AZIONI 1. Innalzare i livelli di istruzione e formazione

DEGLI 2. Garantire a tutti una formazione «lifelong»

STATI 3. Integrare i sistemi

MEMBRI

ISTRUZIONE

FORMAZIONEMONDO

DEL

LAVORO

IERI

OGGI

MONDO

DEL

LAVORO

È in questo contesto che, alla fine del 2006, il Consiglio e il Parlamento

europeo hanno adottato un quadro europeo relativo alle competenze

chiave per l’apprendimento permanente. (Raccomandazione del

Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a

competenze chiave per l’apprendimento permanente- Gazzetta

ufficiale dell’Unione europea L394.)

Il quadro individua e definisce per la prima volta a livello europeo le

competenze chiave che i cittadini devono possedere per la propria

realizzazione personale, l’inclusione sociale, la cittadinanza attiva e l’

occupabilità nella nostra società basata sulla conoscenza.

I sistemi iniziali di istruzione e di formazione degli Stati membri devono

sostenere lo sviluppo di tali competenze per tutti i giovani; inoltre,

l’istruzione e la formazione per adulti devono offrire opportunità reali a

tutti di apprendere e mantenere queste capacità e competenze.

COMPETENZE CHIAVE PER

L’APPRENDIMENTO PERMANENTE

PARLAMENTO EUROPEO (dicembre 2006)

“le competenze [come] una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini

appropriate al contesto”

“ le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo

sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione”

COMUNICAZIONE NELLA

MADRE LINGUA

COMUNICAZIONE NELLE

LINGUE STRANIERE

COMPETENZA MATEMATICA E

COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E

TECNOLOGIA

COMPETENZA DIGITALE

IMPARARE AD IMPARARE

COMPETENZE SOCIALI E

CIVICHE

SPIRITO DI INIZIATIVA E

IMPRENDITORIALITÀ

CONSAPEVOLEZZA ED

ESPRESSIONE CULTURALE

RACCOMANDAZIONI

Unione europea (2006)

FRANCIA (2006) SPAGNA (2006) COMMISSIONE

ALLULLI (2007)

Comunicazione nella

madrelingua

Padronanza della lingua

francese Competenza in

comunicazione linguistica

Comunicare

Comunicazione nelle

lingue straniere

Uso di una lingua

straniera moderna

Cultura matematica e

competenze di base in

scienze e tecnologia

Competenze di base in

matematica e in cultura

scientifica e tecnologica

Competenza matematica Risolvere problemi

Individuare collegamenti

e relazioniSaper conoscere e

interagire con il mondo

fisico

Competenza digitale Padronanza delle TIC Trattamento dell’informa-

zione e comp. informatica

Imparare ad imparare Apprendere ad

apprendere

Imparare ad imparare

Competenze sociali e

civiche

Competenze sociali e

civiche

Competenza sociale e

civica

Collaborare e partecipare

Spirito di iniziativa e

imprenditorialità

Autonomia e capacità di

inziativa

Autonomia e iniziativa

personale

Progettare

Consapevolezza ed

espressione culturale

Cultura umanistica Competenza culturale e

artistica

Acquisire ed interpretare

l’informazione

COMPETENZE CHIAVE: UN QUADRO SINOTTICO

COMPETENZE CHIAVE PER LA CITTADINANZA ATTIVA DA ACQUISIRE

AL TERMINE DI 10 ANNI DI ISTRUZIONE OBBLIGATORIA

COMPETENZE TRASVERSALI

IMPARARE AD IMPARARE

PROGETTARE

COMUNICARE

COLLABORARE E PARTECIPARE

ACQUISIRE ED INTERPRETARE L’INFORMAZIONE

INDIVIDUARE COLLEGAMENTI E RELAZIONI

RISOLVERE PROBLEMI

COSTRUZIONE

DEL SÈ

RELAZIONI

CON GLI ALTRI

RAPPORTO CON

LA REALTÀ

NATURALE E

SOCIALE

COMPETENZE CHIAVE PER LA CITTADINANZA ATTIVA

AGIRE IN MODO AUTONOMO E RESPONSABILE

IL REGOLAMENTO DELL’OBBLIGO

Dal documento tecnico allegato al DM 139/07:

«I saperi e le competenze per l’assolvimento dell’obbligo di

istruzione sono riferiti ai quattro assi culturali […]. Essi

costituiscono il tessuto per la costruzione di percorsi di

apprendimento orientati all’acquisizione delle competenze

chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che costituiscano

la base per consolidare e accrescere i saperi e le competenze in

un processo di apprendimento permanente, anche ai fini della

futura vita lavorativa».

È evidente che le competenze identificate in relazione agli assi

culturali, combinate con le competenze chiave di cittadinanza

trasversali, rappresentano l’elemento unificante del nuovo biennio

dell’obbligo al di là dei differenti curricoli presenti nei diversi

indirizzi della scuola secondaria superiore.

Naturalmente un ragazzo che frequenta il Liceo classico e un altro

iscritto alla istruzione professionale avranno percorsi di studio

radicalmente diversi, anche in termini di discipline; comunque al

termine del biennio dovranno vedersi certificate le medesime

competenze, definite secondo tre livelli: di base, intermedio e

avanzato, come recita il modello di certificazione allegato al

D.M. n. 9 del 27 gennaio 2010, emanato dal Ministro Gelmini.

QUADRO DI SINTESI

Indicazioni e Nuovo Obbligo

La continuità del processo educativo intesa come necessaria integrazione di saperi e

competenze tra il primo e il secondo ciclo costituisce lo snodo sui cui si vuole puntare

l’attenzione

Il sé e l’altro

Il corpo e il movimento;

Immagini, suoni , colori

I discorsi e le parole

La conoscenza del mondo

Linguistico-artistico-espressiva

Storico-geografica

Matematico scientifica-tecnologica

Linguistico

Matematico

Scientifico-tecnologico

Storico – sociale

Campi di esperienza

Aree disciplinariAssi disciplinari

Infanzia

1 2

2 3 4 51 1 2 3

PRIMARIASECONDARIA

DI 1°grado

SECONDARIA

di 2° grado

1° Ciclo2° Ciclo

COMPETENZE (IN ITALIA)Il riferimento alle competenze si ritrova anche nelle Indicazioni

nazionali per i diversi ordini di scuola allegate al D.Lgs. 19 febbraio

2004 n. 59, promulgato dal ministro Moratti per ridefinire gli

obiettivi formativi della scuola dell’infanzia, primaria, e secondaria

superiore di primo grado. In esse si parla infatti di «valutazione,

periodica e annuale, degli apprendimenti e del comportamento

degli alunni» e di «certificazione delle competenze da essi

acquisite», affidata agli insegnanti.

In particolare, tale certificazione doveva trovare posto nel «Portfolio

delle competenze» (poi abolito con provvedimento del ministro

Fioroni), un documento – come molti ricorderanno – che avrebbe

dovuto accompagnare gli studenti in tutta la loro carriera scolastica

seguendola con osservazioni relative ad attività di carattere sia

formale che informale.

Indicazioni nazionali allegate al DLgs 59/04: «Le istituzioni scolastiche […]

organizzano attività educative e didattiche unitarie che promuovono la

trasformazione degli obiettivi generali del processo formativo e degli obiettivi

specifici di apprendimento […] in competenze di ciascun allievo».

La scuola è impegnata a organizzare attività che aiutino l’alunno a

«trasformare in competenze personali» le conoscenze e abilità elencate per

ogni anno o biennio di corso.

Nelle indicazioni per il curricolo (Fioroni 2007) non c’è una definizione di

competenza, ma si fa sempre riferimento a una disciplina e si distingue tra

competenze disciplinari e trasversali:

«Le competenze sviluppate nell’ambito delle singole discipline concorrono alla

promozione di competenze più ampie e trasversali, che rappresentano una

condizione essenziale per la piena realizzazione personale e per la

partecipazione attiva alla vita sociale». (p.43)

Si introducono i «traguardi per lo sviluppo delle competenze».

LA DIDATTICA PER COMPETENZE NELLA

SCUOLA DELLA RIFORMAAnche i piani di studio previsti per la Riforma Gelmini, che

comunque non hanno abrogato quanto previsto dal precedente

Ministro per l’obbligo di istruzione, presentano le competenze in

una posizione di rilievo.

Le Indicazioni nazionali per i Licei (D. M. 7 ottobre 2010 , n. 211)

rappresentano la declinazione disciplinare del Profilo educativo,

culturale e professionale dello studente a conclusione dei

percorsi liceali.

Per ogni disciplina sono state redatte delle linee generali che

comprendono una descrizione delle competenze attese alla fine

del percorso; seguono gli obiettivi specifici di apprendimento

articolati per nuclei disciplinari relativi a ciascun biennio e al

quinto anno.

CONTINUITÀ TRA 1° E 2° CICLO (Nota 31-1-2008)«I traguardi per lo sviluppo delle competenze costituiscono

l’indispensabile premessa per il conseguimento delle otto competenze chiave di

cittadinanza previste a conclusione dell’obbligo di istruzione».

INDICAZIONI PER IL CURRICOLO 2012

Il riferimento alle competenze viene dichiarato a chiare lettere «Il sistema scolastico

italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il quadro delle

competenze-chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento

europeo e dal Consiglio dell’Unione europea»…Queste sono il punto di arrivo

odierno di un vasto confronto scientifico e culturale sulle competenze utili per la

vita al quale l’Italia ha attivamente partecipato. L’impegno a far conseguire tali

competenze a tutti i cittadini europei di qualsiasi età, indipendentemente dalle

caratteristiche proprie di ogni sistema scolastico nazionale, non implica da parte

degli Stati aderenti all’Unione europea l’adozione di ordinamenti e curricoli

scolastici conformi ad uno stesso modello. …

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

Vengono fissati al termine della scuola dell’infanzia, della scuola

primaria e della scuola secondaria di primo grado, i traguardi per

lo sviluppo delle competenze relativi ai campi di esperienza ed

alle discipline che rappresentano «dei riferimenti ineludibili per

gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere

e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale

dell’allievo.

Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la

valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione

temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzione

scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia

dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio.

ASSI CULTURALI E COMPETENZE-CHIAVE DI CITTADINANZA

La scuola superiore di secondo grado viene direttamente interessata dalla didattica

per competenze dall’attività legislativa del ministro Fioroni, in particolare con il

Decreto del 22/8/2007 noto come “Regolamento recante norme in materia di

adempimento dell’obbligo di istruzione”.

Esso, estendendo l’obbligo scolastico a 10 anni (quindi al termine del biennio

della scuola superiore di secondo grado), individua quattro assi culturali e otto

competenze chiave di cittadinanza intorno ai quali vanno articolati i saperi del

biennio dell’obbligo.

Gli assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico e storico-

sociale) riprendono la tripartizione in competenze, capacità/abilità e

conoscenze, che abbiamo visto tipica dei documenti europei.

A queste si aggiungono le otto competenze chiave di cittadinanza, che a loro

volta richiamano quelle individuate dalla UE.

Per quanto riguarda invece le Linee Guida per il passaggio al

Nuovo Ordinamento degli Istituti Tecnici, a norma dell’articolo

8, comma 3, del d.P.R. 15 marzo 2010, n. 88 l’intento è quello

di condurre gli studenti all’acquisizione di competenze

scientifiche e tecnologiche che consentano loro di interpretare,

partecipare, gestire e coordinare processi produttivi

caratterizzati da innovazioni continue, anche in una prospettiva

di sviluppo.

I nuovi Istituti Tecnici, infatti, sono chiamati ad offrire una

risposta alle nuove necessità occupazionali intercettando

l’evoluzione del fabbisogno di competenze che emerge dalle

richieste del mondo del lavoro.

La sottolineatura definitiva della necessità di realizzare nuovipercorsi, in linea con le indicazioni europee, che concorranoalla formazione del cittadino nella società della conoscenzaviene dalle Linee Guida per il secondo biennio e quinto annoper i percorsi degli Istituti Professionali a norma dell’articolo 8,comma 6, del d.P.R. 15 marzo 2010, n. 87.

Esse costituiscono il completamento delle indicazioni relative alprimo biennio, emanate con Direttiva del Ministro n. 65 del 28luglio 2010, ed intendono mettere in rilievo gli aspetti piùinnovativi del percorso curricolare, soprattutto nell’ottica dellafunzione di orientamento alle successive scelte che lo studenteè chiamato a fare, mirando a sviluppare una nuova idea di“cultura professionale” per le nuove generazioni per superarel’impostazione che attribuisce l’assoluta prevalenza dellateoria sulla prassi, dell’approccio deduttivo su quello induttivo,del sapere sul saper fare, delle attività intellettuali su quellepratiche” (cfr. Documento base “Persona, Tecnologie eprofessionalità”, marzo 2008).

?????????????????????????????????

UN NUOVO ORIZZONTE FORMATIVOINTERROGATIVI DI FONDO

LA SCUOLA E LE COMPETENZE

Il tema della valutazione, all’interno della sfida sulle competenze,

comporta una rivisitazione a 360 gradi dell’identità formativa

della scuola.

Essa assume una valenza strategica, in quanto rappresenta una

delle componenti del sistema scolastico socialmente più rilevanti

: l’accertamento e l’attestazione sociale dei risultati del percorso

formativo da parte del soggetto.

A partire dalle accezioni comportamentiste del significato di competenza, intesa

come insieme di abilità possedute dal soggetto, si è assistito negli ultimi decenni

a un’articolazione progressiva del concetto, che possiamo sintetizzare in tre

direzioni evolutive:

COMPETENZA: insieme di abilità possedute dal soggetto

dal semplice al

complesso:

la competenza viene

vista come un’

integrazione delle risorse

possedute dall’individuo,

che comporta

l’attivazione di

conoscenze, abilità e

disposizioni personali

relative sia al piano

cognitivo, sia al piano

socio-emotivo e volitivo.

dall’esterno all’interno:

si afferma una

progressiva attenzione

alle dimensioni interne

del soggetto, non

riconducibili ai soli

comportamenti

osservabili bensì riferite

alle disposizioni interiori

del soggetto e alle

modalità con cui esso si

avvicina allo svolgimento

di un compito operativo.

dall’astratto al situato:

la competenza perde la sua

valenza generale e tende a

essere riferita alla capacità di

affrontare compiti in specifici

contesti culturali, sociali,

operativi. Il richiamo a

specifici compiti evidenzia

sempre più la dimensione

contestualizzata della

competenza, riconducibile a

un impiego del proprio sapere

in situazioni concrete e in

rapporto a scopi definiti.

M A N U E L A E . M O R O N I 24

NATURA CULTURA VITA

Capacità Competenze

Conoscenze

Abilità

CAPACITA’ E COMPETENZE

Educazione personale

Asse della formazione

Asse d

ell

’ is

tru

zio

ne

(sapere)

(saper fare consapevolmente)

Tale definizione, infatti, consente di evidenziare alcuni requisiti fondamentali della

competenza

il riferimento a un compito come ambito di manifestazione del comportamento

competente, il quale presuppone l’utilizzazione del proprio sapere per fronteggiare

situazioni problematiche. Come afferma Wiggins in riferimento all’ambito scolastico

“non si tratta di accertare ciò che lo studente sa, bensì ciò che sa fare con ciò che

sa”, proprio a richiamare la dimensione operativa che è sottesa al concetto di

competenza, il suo indissolubile legame con l’azione;

la mobilitazione dell’insieme delle proprie risorse personali,che segnala la natura olistica della competenza, non riducibile alla sola dimensione

cognitiva, ma estesa anche alle componenti motivazionali, attribuzionali, socio-

emotive, metacognitive.

l’impiego delle risorse disponibili nel contesto d’azione e la loro integrazione con le

risorse interne, intendendo per risorse esterne sia gli altri soggetti implicati, sia gli

strumenti e i mezzi a disposizione, sia le potenzialità presenti nell’ambiente fisico e

culturale in cui si svolge l’azione.

Tale immagine, anche nella

sua rappresentazione

visiva, segnala con

evidenza le difficoltà su cui

si misura un lavoro

formativo per competenze,

inevitabilmente costretto a

dotarsi di modalità e

strumentazioni attraverso

cui andare “sotto la

superficie dell’acqua” e

sondare le componenti

soggettive e interne del

processo di apprendimento

dell’individuo.

FACCIAMO CHIAREZZA!La competenza, quindi, per esplicitarsi, ha bisogno :

di un contesto dato (sarà necessario ricorrere a simulazioni, role playing…)

non esiste se non “in situazione”(per cui niente aree di quadrati o rettangoli improbabili, ma campi di calcio o appezzamenti di terreno…)

non può darsi in astratto ( deve prevedere una situazione concreta, non fine a se stessa: la parafrasi servirà per una presentazione in un club letterario)

è un mix di conoscenze, abilità e attitudini (atteggiamenti e motivazioni)

ha a che fare con la risoluzione di un problema, con il raggiungimento di uno scopo (deve essere impostata come un problem solving, …come accade nella vita reale!)

Si comprende così chiaramente qual è l’elemento unificante tra il concetto di competenza in ambito lavorativo e quello in ambito formativo, naturalmente con le ovvie differenze che cercheremo di precisare.

PRECISAZIONI TERMINOLOGICHE

Prima di andare avanti, è opportuno chiarire la terminologia usata

(che abbiamo ritrovato anche nei documenti ufficiali), affinché

non sussistano equivoci.

Infatti, i termini “conoscenze”, “abilità” e “attitudini” si ritrovano

frequentemente sia nei documenti della Unione Europea che in

quelli del MIUR, ma spesso nella scuola sono stati utilizzati con

un significato non univoco:

come bisogna quindi intenderli?

L’attenzione è focalizzata al “compito esperto”

nelle sue tre dimensioni del cognitivo, del metacognitivo e dell’affettivo-relazionale

CONOSCENZE

TEORICHE

O DICHIARATIVE:

concetti di

una disciplina

o

di più discipline

affini.

esem. lin. ital.:

testo, codice

verbale,

morfologia,

sintassi,

lessico …

SAPERE

CONOSCENZE

PRATICHE O PROCEDURALI:

strutture mentali ,

cognitive,

operazionali,

riferite a una disciplina

o a piu’ discipline.

esem.:

simbolizzare,

classificare,

seriare, astrarre,

generalizzare…

SAPERE COME FARE

QUALCOSA.

ATTEGGIAMENTI

( orientamento

che guida

l’acquisizione

di

competenza ):

sicurezza di sè,

voglia di

imparare…

progressiva

SPECIALIZZAZIONE

NELLE SCELTE.

ABILITÀ

capacità di

applicare le

conoscenze

apprese per

svolgere compiti

o risolvere

problemi: usare

metodi e

procedure,

utilizzare

strumenti e

macchine

ESSERE ABILI A

FARE QUALCOSA

QUINDI…NON ESISTONO COMPETENZE SENZA

CONOSCENZEAssunto che le competenze hanno acquisito un ruolo centrale nei documenti

formativi internazionali e nazionali, come possiamo realmente trovare la

loro applicazione nell’attività didattica quotidiana?

Innanzitutto bisogna superare l’artificiosa, e talvolta speciosa,

contrapposizione tra competenze e conoscenze, dietro la quale si

celerebbe la differenza tra una scuola rigorosa e “colta” (quella “antica”)

e un’altra buonista e semplificatoria (quella “moderna”).

Non avrebbe senso, del resto, svincolare le competenze dai contenuti (le

conoscenze), perché ovviamente , come abbiamo appreso dalla stessa

definizione di competenza, le prime si innestano sui secondi, così come

non avrebbe senso acquisire conoscenze fini a se stesse, che non si

traducono mai in competenze (cioè nella capacità di usarle per i propri

scopi nella vita “reale”).

Tra le tante definizioni della competenza è importante, a questo

punto , citare quella offerta da Mauro Laeng (Enciclopedia

pedagogica):

la competenza è il «sicuro possesso di abilità non semplicemente

ripetitive riferite ad un compito».

Tre concetti fondamentali:

- il contesto problematico (compito),

- il radicamento personale (sicuro possesso),

- la natura originale della risposta (non ripetitività).

IL CRITERIO DELLA NON RIPETITIVITÀ E’ il modo migliore e più facile per riconoscere ciò che può essere una competenza

e ciò che non lo è, dando agli insegnanti una chiara indicazione per capire se

stanno lavorando per competenze oppure no.

È evidente che ogni volta che io chiedo ad un alunno di ripetere un nome, una

formula, una data, una definizione, non gli sto chiedendo di mostrarmi le sue

competenze.

Devo invece chiedergli di rielaborare in maniera personale il problema, per

riconoscere l’originalità (e ovviamente l’efficacia) della sua autonoma

ricostruzione; devo proporgli una situazione almeno in parte nuova rispetto a

quella in cui ha appreso un certo contenuto, per verificare se l’apprendimento si

è veramente consolidato in lui e se è capace di riconoscere quel contenuto

anche sotto un aspetto diverso.

Purtroppo, la nostra scuola è ancora legata allo schema della ripetizione.

Nel Quadro Europeo delle qualifiche alle competenze sono associate le

seguenti caratteristiche:

Responsabilità: assumere e rispettare impegni

Autonomia: avere consapevolezza del “che fare” (e non nel senso di operare in

solitudine)

Quindi, aggiungiamo un’altra caratteristica:

un soggetto è competente se prende in carico un compito e lo porta a termine

(anche facendosi aiutare da altri).

Soggetti “competenti” sono, infine, quelli capaci di mobilitare ed integrare

risorse conoscitive ed affettive interne ed esterne per affrontare problemi

inediti, non riconducibili a soluzioni di routine, che si presentano in contesti

reali significativi attraverso performance efficaci ed efficienti, secondo

modalità eticamente e socialmente condivisibili

UN COSTRUTTO COMPLESSO

Aver acquisito un metodo di

lavoro

Saper affrontare difficoltà

Stabilire e gestire

relazioni

Riflettere su se stessi e valutarsi

competenza

Aver accumulato una molteplicità di esperienze

Possedere conoscenze e abilità

Imparare ad imparare

Progettare

Comunicare

Collaborare

e partecipare

Agire in modo autonomo

e responsabile

Risolvere

problemi

Individuare collegamenti

e relazioni Acquisire ed interpretare

l'informazione

COMPETENZE DI CITTADINANZA

ASSE SCIENTIFICO-

TECNOLOGICO

Analizzare fenomeni

Trasformazioni energia

Potenzialità delle tecnologie

ASSE MATEMATICO

Procedure di calcolo

Analisi figure geometriche

Strategie risoluzione problemi

Analisi e interpretazione dati

ASSE LINGUAGGI

Padronanza della lingua italiana

Utilizzo della lingua straniera

Fruizione del patrimonio artistico

Utilizzo e produzione multimedia

Sarebbe utile adottare riferimenti comuni per l’individuazione delle competenze in modo da facilitare e promuovere l’omogeneità e la coerenza dei percorsi di formazione nei diversi livelli scolari.

ASSI CULTURALI

INTERDISCIPLINARIETÀ DELLE COMPETENZEPossiamo affermare, dunque, che possedere una competenza significa aver

acquisito un apprendimento significativo. E non è cosa da poco nella società in

continua evoluzione in cui ci troviamo a vivere. E’ importante sottolineare

anche che la competenza, inoltre, è tendenzialmente trasversale,

interdisciplinare, non si può confinare all’interno di una disciplina. Nelle

indagini internazionali, una delle competenze testate è quella di lettura in

lingua madre (reading literacy).

Ricordate l’OCSE-PISA? Davvero pensiamo che di quella competenza possa

occuparsi soltanto l’insegnante di Italiano?

Sarebbe un errore grave: la lettura è un’attività trasversale, possiamo dire che è

propedeutica a qualsiasi attività di studio o di sviluppo autonomo della

persona, tanto che indagini scientifiche hanno dimostrato che una scarsa

competenza di lettura, già in età molto bassa, è altamente predittiva

dell’insuccesso scolastico, o comunque della difficoltà di raggiungere alti livelli

di istruzione.

PROGETTARE PER COMPETENZE

Quali implicazioni un approccio per competenze ha in relazione alle

modalità della progettazione formativa? Le istituzioni scolastiche

dei diversi gradi scolastici sono alle prese con l’adeguamento

alle nuove indicazioni ministeriali nella prospettiva di rielaborare

i curricoli orientati sulle competenze.

Ma cosa caratterizza un curricolo per competenze?

Si risolve nella sostituzione di qualche intestazione di colonna o di

riga - da “conoscenze” a “competenze”, da “obiettivi di

apprendimento” a “traguardi di sviluppo”, ecc. – oppure

comporta una rielaborazione dell’intero schema progettuale

sotteso al progetto didattico della scuola e delle singole classi?

PROGETTARE PER COMPETENZE

“Il vero conflitto viene alla luce se ragioniamo sulla

qualità dei saperi, perché sviluppare delle competenze

prende del tempo: quello di assimilare i saperi e quello di

allenarsi a servirsene. La mobilitazione delle risorse si

apprende, come le risorse stesse. E rivendica la sua

parte di tempo scolastico.

Apprendere diventando competenti,

non apprendere per competenze

(Ajello, 2010)

I TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE

COMPETENZE

• Costituiscono riferimenti ineludibili

• Indicano piste culturali e didattiche

• Finalizzano l’azione formativa

• I TRAGUARDI COSTITUISCONO CRITERI PER LA

VALUTAZIONE E NELLA LORO SCANSIONE TEMPORALE

SONO PRESCRITTIVI

• Le scuole hanno la libertà e responsabilità di scegliere

l’itinerario più opportuno…

IN SEDE DI PROGETTAZIONE DEL CURRICULUM MI

CHIEDO:

1) Quali aspetti di competenze voglio/devo sviluppare

in questa classe? COSA

2) Quali saperi posso usare per mobilitarli? CHI

3) Quale metodologia utilizzo? COME

4) Quali compiti in situazione posso usare? PERCHE’

Quali competenze e/o abilità perseguire?• Acquisizione di un metodo di lavoro?• Acquisizione di un contenuto disciplinare?• Solo abilità di tipo disciplinare o anche trasversale?Quali contenuti/argomenti ? Appartengono al curricolo della Scuola dell’Infanzia o della Primaria? Appartengono al curricolo della Scuola Sec. di 1° Gr.? Sono ripresi/approfonditi nel curricolo della Sc. Sec. di 2° Gr.? Come possono essere introdotti?Quale organizzazione?• Didattica laboratoriale• Problem solving• Partecipazione «attiva» degli studenti all’organizzazione degli incontri• Modalità di peer - tutoring

Quali modalità di verifica e valutazione?• Schede e/o relazioni di laboratorio• Schede di osservazione dei comportamenti• Compito complesso• Visibilità del «prodotto finale»• Riflessione metacognitiva sul processo

Esempi di compiti complessi

Compiti di ricerca e di investigazione

Compiti da giornalista

Compiti da progettista

Compiti di espressione e di produzione creativa

Compiti per la creazione del consenso e la persuasione

Compiti di conoscenza di sé e degli altri

Compiti di approfondimento

Compiti di valutazione e di presa di decisione

NO

SI’

PROGETTARE PER COMPETENZE

È necessario dunque che, in un’ottica di programmazione per

competenze, tale competenza dovrebbe essere messa al

centro dell’attenzione del Consiglio di Classe, perseguita da

tutti gli insegnanti e valutata da particolari prove di verifica

(come avviene nelle indagini internazionali, dove vengono

prescelti per tale tipo di prove testi di tipologia e argomento

diversi, purché – è naturale – proporzionati all’età e alle

conoscenze di chi le deve affrontare).

Progettare per competenze significherà, quindi, individuare

alcune competenze su cui centrare l’azione didattica

(eventualmente sottosegmentate) e su di esse concentrare

l’attenzione attraverso le diverse discipline.

IN SINTESI

Elaborare un curricolo di scuola secondo un approccio per

competenze richiede, quindi, non solo di riformulare gli

obiettivi in termini di competenze, bensì di rivoltare la struttura

stessa del curricolo, organizzandola per progetti didattici (o

comunque si vogliano chiamare le unità di base del curricolo

basate su una struttura molare e su una strategia induttiva).

Ciò ovviamente richiede di ripensare non solo la struttura

formale del curricolo, ma anche i modi

con cui organizzare il setting didattico,

con cui esercitare la mediazione didattica,

con cui gestire la relazione tra insegnante e allievi.

INSEGNARE LE COMPETENZE

Elaborazione di situazioni didattiche per lo sviluppo delle competenze

attraverso indicazioni operative ed esemplificazioni

MAPPA MACRO UNITÀScienze:

Osservare, descrivere, confrontare, correlare

elementi della realtà circostante:acquisire

familiarità con la variabilità dei fenomeni

atmosferici (venti, nuvole, pioggia, ecc.) e con la

periodicità su diverse scale temporali dei fenomeni

celesti (dì/notte, percorsi del sole, fasi della luna)

Storia:

Riconoscere relazioni di

successione e di contemporaneità,

cicli temporali,

mutamenti,permanenze in

fenomeni ed esperienze vissute

e narrate

Matematica:

Comunicare la posizione di

oggetti nello spazio fisico, sia rispetto

al soggetto, sia rispetto ad altre

persone o oggetti, usando termini

adeguati(sopra/sotto,

davanti/dietro,destra/sinistra,

dentro/fuori).

Italiano:

Produrre testi legati a scopi

diversi(narrare,descrivere,informare)

Geografia:

GIOCHIAMO

CON LE OMBRE

Scegliere la finestra da cui osservare il

Sole e quindi fissare la posizione da cui

si devono eseguire le rilevazioni

Disegnare sul vetro una linea

orizzontale di riferimento per le

misurazioni.

Fissare la posizione del Sole

attaccando pezzetti di adesivo

colorato sul vetro.

DOMANDA STIMOLO: PIÙ IL SOLE È ALTO…

PIÙ L’OMBRA È… PERCHÈ?

I STEP: VERIFICARE L’ALTEZZA DEL SOLE

SULL’ORIZZONTE IN DIVERSE ORE DELLA GIORNATA

II STEP: ALTEZZA DEL SOLE SULL'ORIZZONTE E

LUNGHEZZA DELLE OMBRE

Ombre di oggetti diversi

SPERIMENTIAMO

REGISTRIAMO

Successivamente si raccolgono i dati in tabella

tramite una tabella predisposta

Scheda predisposta

Esercizio svolto

RIPORTARE I DATI IN UN UNICO GRAFICO CON IL TEMPO IN ASCISSA E IN

ORDINATA LA LUNGHEZZA DELL’OMBRA, L’ALTEZZA DEL SOLE E LA

TEMPERATURA.

.

Ecco Grafici diversi per rappresentare la stessa relazione:

altezza del Sole sull’orizzonte e lunghezza

dell’ombra

GIOCO DI CONSOLIDAMENTO CONCETTUALE

Sono state scritte le conclusioni al

termine del gioco di consolidamento.

CERTIFICARE LE COMPETENZE (Castoldi 2010)

CERTIFICARE LE COMPETENZE (Castoldi 2010)

CERTIFICARE LE COMPETENZE (Castoldi 2010)

QUALI COMPETENZE?

Possiamo definire tre tipologie di competenze:

LE COMPETENZE DI BASE

- SAPERI FONDAMENTALI -

- Area linguistica / Area scientifica / Area tecnologica /Area storico-economica

LE COMPETENZE CHIAVE

- Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 2006

LE COMPETENZE TRASVERSALI

- sapersi relazionare in modo adeguato con l’ambiente fisico, tecnico e sociale

- saper identificare le caratteristiche di un ambiente, di un compito di un ruolo

- saper affrontare e gestire operativamente un ambiente, un compito, un ruolo

Le competenze, come abbiamo visto, fanno riferimento a procedure complesse,

e dunque probabilmente non si possono valutare se non in maniera parziale,

in relazione ad alcuni ambiti di esse e in maniera empirica, cioè per mezzo

di una serie di prove che devono essere il più diversificate possibile, proprio

per cogliere i diversi aspetti della competenza in oggetto.

Ad esempio, per testare la competenza di lettura, dovremo predisporre, come

avviene nelle indagini internazionali, diverse prove, afferenti a tipi di testo e

contenuti differenti, per cogliere i vari

aspetti (o sotto-competenze) in cui si può

segmentare la competenza complessa.

Per esempio, citando i cosiddetti framework (o quadri di riferimento)

delle citate indagini internazionali, potremmo dire che il “lettore

competente” deve compiere una serie di operazioni per giungere

alla piena decodifica di un testo:

• comprendere le informazioni esplicite,

• fare delle inferenze (cogliere il non detto),

• comprendere il significato generale e lo scopo

del testo,

• saper dare giudizi motivati sulla forma e il

contenuto del testo.

Dunque i nostri quesiti dovranno indagare queste diverse

dimensioni della lettura, che tutte insieme contribuiscono alla

piena comprensione del testo.

Naturalmente queste operazioni possono compiersi a vari livelli: è

questa un’altra caratteristica della competenza, cioè il fatto che

essa si articola in livelli di possesso, da un minimo a un

massimo.

In una prova di verifica delle competenze devono essere perciò

previsti quesiti di diverso livello, che propongano difficoltà

graduate, in modo da poter stabilire il livello della competenza

posseduta.

Il numero di livelli può essere vario:

nelle indagini internazionali se ne prevedono cinque o sei; nel

modello di certificazione approntato dal MIUR, tre.

h

LA RUBRICA DELLE COMPETENZE

La rubrica delle competenze rappresenta una matrice che consente di

identificare, per ogni specifica macro-competenza oggetto di azione

formativa, il legame che si instaura tra le sue componenti essenziali:

1) le conoscenze ed abilità essenziali mobilitate dal soggetto nel corso

dell’azione di apprendimento;

2) le evidenze osservabili ovvero le prestazioni reali, significative e necessarie

che costituiscono il riferimento valutativo periodico e finale;

3) i livelli di padronanza stabiliti dall'European Qualification Framework che

consentono di collocare la prestazione del soggetto entro una scala di

comparazione;

4) i compiti che indicano le attività suggerite per la gestione del processo

didattico.

La rubrica delle competenze sulla base di una scelta degli obiettivi

formativi rilevanti e significativi per il gruppo classe, per i

sottogruppi e per le persone che li compongono, consente ai

docenti i seguenti tre utilizzi:

a) Individuazione delle situazioni di apprendimento consone

e rilevanti, oltre che essenziali, su cui impegnare

il lavoro disciplinare e/o interdisciplinare;

b) Verifica e valutazione delle acquisizioni effettivamente

agite in modo pertinente ed efficace da parte degli allievi;

c) Rielaborazione degli obiettivi e dei percorsi di apprendimento

così da indirizzare l’azione formativa in modo da valorizzare le

acquisizioni e sormontare le criticità emerse.

Da qui alcuni orientamenti che qualificano l’impiego della valutazione in chiave

formativa, o formante come propongono alcuni autori:

• la condivisione dei criteri valutativi da parte di insegnanti, genitori, allievi;

• l’opportunità di discutere sulla propria esperienza di apprendimento con

l’insegnante e con i pari;

• un feedback costante sui propri processi ed esiti di apprendimento;

• la promozione di strategie autovalutative e di valutazione tra pari;

• l’impiego di un’ampia gamma di prove e strumenti di osservazione e

registrazione dei propri progressi;

• modalità e strumenti per una documentazione ragionata dei processi di

apprendimento;

• verifiche personalizzate in funzione dei percorsi e delle esigenze individuali;

• il coinvolgimento dei genitori nel processo di apprendimento e nella sua

valutazione.

I COMPITI DI PRESTAZIONEIl limite maggiore della valutazione tradizionale sembra collocarsi “in ciò che”

essa intende e riesce a valutare. Valutando ciò che un ragazzo “sa”, si controlla e si verifica la “riproduzione” ma non la costruzione” e lo “sviluppo” della conoscenza e neppure la “capacità di applicazione reale” della conoscenza posseduta. Anche gli studenti meglio preparati […] posti di fronte a problemi elementari [tratti dal mondo reale] formulati in modo anche solo leggermente diverso da quello in cui li avevano affrontati a scuola […] danno spiegazioni sostanzialmente identiche a quelle proposte da studenti che non si sono mai cimentati con quella disciplina. Se il concetto di competenza designa un costrutto complesso che incorpora una varietà di dimensioni, alcune di natura cognitiva e metacognitiva, altre legate ad atteggiamenti, valori, disposizioni interne, per valutarle è necessario mettere il soggetto di fronte a compiti di una certa complessità: cioè metterlo di fronte a problemi in situazione o prove situate.

Esempi di compiti di prestazione scuola primaria: le stelle.

Esempi di compiti di prestazione scuola secondaria: le stelle.

Predisposizione di strumenti per la documentazione e la certificazione dei

processi e dei risultati di apprendimento

Certificare

significa rendere oggettiva e definitiva una valutazione che normalmente

è soggettiva e dinamica, perché la persona (soprattutto in età evolutiva)

cresce continuamente e migliora o peggiora le sue competenze.

La certificazione non è mai formativa.

IN SINTESI: è solo un’esigenza posta dal mercato

del lavoro e assorbita dalla scuola secondo

un’ottica prevalentemente burocratica.

DECRETO DEL PRESIDENTE DELLA REPUBBLICA 22 giugno 2009, n. 122

Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni

e ulteriori modalita' applicative in materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del decreto-legge

1° settembre 2008, n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008,

n. 169. (09G0130) (GU n. 191 del 19-8-2009 ) testo in vigore dal: 20-8-2009

Art. 8.

Certificazione delle competenze

1. Nel primo ciclo dell'istruzione, le competenze acquisite dagli

alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria

e, relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado,

accompagnate anche da valutazione in decimi, ai sensi dell'articolo

3, commi 1 e 2, del decreto-legge.

2. Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono

utilizzate come parametro di riferimento, ai fini del rilascio della

certificazione di cui all'articolo 4 del decreto del Ministro della

pubblica istruzione 22 agosto 2007, n. 139, le conoscenze, le

abilita' e le competenze di cui all'allegato del medesimo decreto.

LEGGE 10 dicembre 1997, n. 425

Disposizioni per la riforma degli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di

istruzione secondaria superiore. (GU n.289 del 12-12-1997 )note: Entrata in

vigore della legge: 27-12-1997

Art. 6.

Certificazioni

1. Il rilascio e il contenuto delle certificazioni di promozione,

di idoneita' e di superamento dell'esame di Stato sono ridisciplinati

in armonia con le nuove disposizioni, al fine di dare trasparenza

alle competenze, conoscenze e capacita' acquisite, secondo il piano

di studi seguito, tenendo conto delle esigenze di circolazione dei

titoli di studio nell'ambito dell'Unione europea.

CERTIFICARE LE COMPETENZE (Castoldi 2010)

Lettere a una professoressa (1967)

«Per contentare lei basta sapere vendere la merce. Non star mai zitti. Riempire i vuoti di

parole vuote. Ripetere i giudizi del Sapegno con la faccia d’uno che i testi se li è letti

sull’originale. O meglio ancora buttar giù «opinioni personali». Lei le opinioni personali

le tiene in gran considerazione: « Secondo me il Petrarca…». Forse il ragazzo avrà letto

due poesie, forse nessuna. M’han detto che in certe scuole americane ad ogni parola

del maestro metà della classe alza la mano e dice: «Io sono d’accordo». L’altra metà

dice: « Io non sono d’accordo». La volta dopo si scambiano le parti seguitando a

masticare gomme con impegno.

« Nella nostra scuola l’andare all’estero equivaleva ai vostri esami.

Ma è esame e scuola insieme.

Si prova la cultura al vaglio della vita.»

«Il motivo per cui si è cominciato ad affermare che le

conoscenze acquisite a scuola devono diventare «competenze» è

collegato alla critica di modi di apprendere privi di una vera

comprensione delle conoscenze e tendenti al verbalismo, alla

mera capacità di parlare di certi argomenti, senza possederne

vera consapevolezza e senza sapersene servire al di fuori del

contesto scolastico».

Baldacci, Curricolo e competenze, 2010)