erfgoededucatie, identiteit en burgerschap. een retorische analyse … · 2014. 12. 19. ·...
TRANSCRIPT
Academiejaar 2013-2014 Tweedesemesterexamenperiode
Erfgoededucatie, identiteit en burgerschap.
Een retorische analyse van beleidsteksten over erfgoed- en
burgerschapseducatie in Vlaanderen en Europa.
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde Promotor: dr. Kris Rutten 00900126 Lien Ooghe
I
VOORWOORD
Deze masterproef is ontstaan vanuit een interesse voor erfgoededucatie, die ik voornamelijk
ontwikkelde tijdens mijn Erasmusverblijf aan het ‘Institute of Education’ in Londen. Samen met mijn
promotor, dr. Kris Rutten, legde ik een hele weg af op zoek naar een afgelijnde focus voor dit
onderzoek. Bij het lezen van onder andere beleidsteksten over erfgoededucatie, werd duidelijk dat in
het erfgoeddebat veel aandacht wordt besteed aan identiteitsvorming. Dat is niet verwonderlijk
aangezien erfgoed vaak een symbool is voor een regio, volk of land. Die link trok mijn aandacht
omdat identiteitsvorming niet alleen in het Vlaamse erfgoeddebat aan bod komt, maar ook op
Europees niveau vaak wordt aangehaald. Dit kan mogelijks spanningen teweeg brengen in de
identiteitsvorming van leerlingen. In een latere fase van het onderzoek werd duidelijk dat ook de link
tussen erfgoed en burgerschap een onderzoekstopic is, naar mijn mening een interessant maar toch
een wat vreemd gegeven. Omwille van die vaststelling werden niet alleen erfgoededucatie maar ook
identiteitsvorming en burgerschapseducatie belangrijke delen van dit onderzoek.
Tijdens mijn opleiding leerde ik kritisch omgaan met wat zich voordoet in de samenleving. Als
onderwijskundige moet ik een brede kijk hebben op het hele onderwijsgebeuren dat in volle
verandering is. Met deze masterproef wil ik dan ook bijdragen tot de discussie over goed en
kwaliteitsvol onderwijs.
Voor het schrijven van mijn scriptie volgde ik de APA-richtlijnen.
Graag wil ik enkele mensen bedanken die mij gesteund hebben bij het schrijven van mijn
masterproef. Allereerst ben ik dr. Kris Rutten, mijn promotor, zeer erkentelijk voor de begeleiding die
hij mij gedurende deze twee jaar gegeven heeft. Hij nam steeds uitgebreid de tijd om samen met mij
te reflecteren en mij de nodige ondersteuning en kritische bedenkingen te geven. Tevens wil ik mijn
familie, vrienden en Domien bedanken voor de steun en nodige schouderklopjes die ze mij dit jaar
gaven. Ten slotte bedank ik mijn ouders voor hun geloof en vertrouwen in mij gedurende mijn hele
schoolcarrière. Een extra vermelding voor mijn mama, die de tijd nam mijn masterproef na te lezen.
Lien Ooghe
Mei, 2014
II
ABSTRACT
Deze masterproef wil kritisch reflecteren op beleidsteksten die handelen over erfgoededucatie en de
link met identiteit en burgerschap. Het theoretisch kader biedt een eerste inzicht in de concepten
identiteit, burgerschapseducatie en erfgoed. Uit de literatuurstudie blijkt dat die concepten nooit
neutraal zijn maar steeds een bepaalde keuze of visie inhouden. Een meer kritische blik op onderwijs
en erfgoededucatie, met een focus op het doel van onderwijs, wordt besproken. De
onderzoeksvragen sluiten aan bij het theoretisch kader: (1) Welke constructies en visies met
betrekking tot identiteit, erfgoed en burgerschap worden in beleidsteksten rond erfgoed- en
burgerschapseducatie naar voren geschoven? (2) Wat zijn de verschillen en gelijkenissen tussen
beleidsteksten over erfgoed- en burgerschapseducatie op Vlaams en Europees niveau? (3) Zijn er
alternatieve manieren om in het onderwijs met erfgoed en burgerschap om te gaan?
Aan de hand van de retorische kritiek, meer bepaald de pentadische en de clusteranalyse, worden
het wereldbeeld en de achterliggende constructies van de beleidsteksten achterhaald. Vijf
beleidsteksten -twee Vlaamse en drie Europese- werden geselecteerd voor de analyse. Hieruit blijkt
dat de teksten sterk focussen op actief burgerschap, het bevorderen van identiteit en sociale cohesie
en het belang van een interculturele benadering van erfgoed. De socialisatie- en kwalificatiefunctie
van onderwijs komt daarbij voornamelijk aan bod. Er zijn steeds spanningen en ambiguïteit aanwezig
wanneer het over erfgoed, burgerschap en identificatie gaat. De teksten bieden echter weinig tot
geen oplossingen om met die ambiguïteit om te gaan. De retorische kritiek wordt in dit onderzoek als
mogelijke methodiek voorgesteld om in het onderwijs die ambiguïteit te expliciteren en ermee aan
de slag te gaan. Op die manier kan ook de subjectwording van de leerlingen een centralere plaats
krijgen in erfgoededucatie.
III
INHOUDSOPGAVE
1 INLEIDING ........................................................................................................................................ 1
2 THEORETISCH KADER ....................................................................................................................... 4
2.1 Identiteit .................................................................................................................................. 4
2.1.1 Identiteit en de natie ....................................................................................................... 4
2.1.2 Europese identiteit .......................................................................................................... 5
2.2 Burgerschap en burgerschapseducatie ................................................................................... 6
2.2.1 Actief burgerschap .......................................................................................................... 6
2.2.2 Wat voor burgerschap? ................................................................................................... 7
2.3 Erfgoededucatie ...................................................................................................................... 9
2.3.1 Erfgoed als reddingsmiddel ............................................................................................. 9
2.3.2 Erfgoededucatie anders bekeken .................................................................................. 11
3 ONDERZOEKSOPZET ...................................................................................................................... 14
3.1 Probleemstelling .................................................................................................................... 14
3.2 Onderzoeksvragen ................................................................................................................. 15
4 METHODOLOGIE ............................................................................................................................ 16
4.1 Retorische kritiek ................................................................................................................... 16
4.1.1 Clusteranalyse ............................................................................................................... 18
4.1.2 Pentadische analyse ...................................................................................................... 18
4.2 Selectie beleidsteksten .......................................................................................................... 19
4.2.1 Beleidsteksten Vlaanderen ............................................................................................ 21
4.2.2 Beleidsteksten Europa ................................................................................................... 22
5 ANALYSES....................................................................................................................................... 25
5.1 Clusteranalyse ....................................................................................................................... 25
5.1.1 Vlaanderen .................................................................................................................... 25
5.1.2 Europa ........................................................................................................................... 29
5.2 Pentadische analyse op het niveau van de tekst .................................................................. 35
5.2.1 Vlaanderen .................................................................................................................... 35
5.2.2 Europa ........................................................................................................................... 40
5.3 Pentadische analyse met ruimere circumference ................................................................. 47
5.3.1 Vlaanderen .................................................................................................................... 47
5.3.2 Europa ........................................................................................................................... 51
6 DISCUSSIE ...................................................................................................................................... 56
6.1 Constructies en visies: erfgoed, identiteit en burgerschap ................................................... 56
6.1.1 Vlaanderen .................................................................................................................... 56
6.1.2 Europa ........................................................................................................................... 58
IV
6.2 Wat voor burgerschap, identiteit en erfgoed? ...................................................................... 60
6.2.1 Wat voor burgerschap? ................................................................................................. 60
6.2.2 Wat voor identiteit? Welke verbeelde gemeenschap? ................................................. 61
6.3 Spanningen en moeilijkheden ............................................................................................... 63
6.3.1 Europa versus de natie? ................................................................................................ 63
6.3.2 Wat met de diverse samenleving? ................................................................................ 64
6.3.3 Samenvatting ................................................................................................................. 64
6.4 Erfgoed, identiteit en burgerschap: subjectwording ............................................................ 65
6.4.1 Retorische kritiek en subjectwording ............................................................................ 65
7 CONCLUSIE .................................................................................................................................... 68
7.1 Beperkingen en aanbevelingen ............................................................................................. 69
8 REFERENTIELIJST ............................................................................................................................ 71
1
1 INLEIDING
Het project Horizon 2020, een onderzoeksprogramma van de Europese Unie en uitgevoerd door de
Europese Commissie, werd dit jaar (2014) opgestart. Het programma zal, met een budget van 80
biljoen euro, onderzoek doorheen Europa stimuleren van 2014 tot 2020. De doelstellingen van het
programma zijn duidelijk geformuleerd:
Seen as a means to drive economic growth and create jobs, Horizon 2020 has the political
backing of Europe’s leaders and the Members of the European Parliament. They agreed that
research is an investment in our future and so put it at the heart of the EU’s blueprint for
smart, sustainable and inclusive growth and jobs. (European Commission, What is Horizon
2020?, para.3)
Het onderzoeksprogramma zal de komende jaren een sturende impact hebben op het onderzoek in
Europa. De onderzoeksgebieden zijn enorm ruim en gaan van gezondheid tot biotechnologie en
transport. Eén van de topics handelt over ‘society’ met een subitem rond ‘Europe in a changing
world: inclusive, innovative and reflective societies’. In dit onderzoeksgebied wordt onder andere
een oproep gelanceerd naar research over ‘Reflective Societies: Cultural Heritage and European
Identities’. Volgens de Europese Commissie is het essentieel voor de toekomst van Europa dat er
onderzoek naar erfgoed gebeurt.
Erfgoed blijkt de laatste jaren een ‘hot topic’ te zijn en krijgt aandacht in onderzoek (zoals in Horizon
2020), de media, maar ook in het onderwijsbeleid. Politieke en internationale organisaties
beschouwen erfgoededucatie steeds vaker als een belangrijk onderdeel van het onderwijs.
Verschillende instanties ontwikkelen initiatieven om erfgoededucatie te promoten. Zowel op Vlaams
als op Europees niveau worden aanbevelingen, teksten en didactisch materiaal aangeboden om
erfgoededucatie vorm te geven. Zo werd in 2007 een onderzoek gepubliceerd met onder andere de
medewerking van CANON (Cultuurcel van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming) over
erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs. Op basis van dit onderzoek worden aanbevelingen
gedaan met betrekking tot erfgoededucatie in Vlaanderen. Ook in de vakoverschrijdende eindtermen
wordt erfgoededucatie aangehaald. UNESCO is een belangrijke erfgoedspeler op wereldniveau, ook
zij publiceren ‘toolkits’ om met erfgoed aan de slag te gaan in de klas. Een ander voorbeeld ten slotte
is de Raad van Europa die regelmatig publicaties uitbrengt met betrekking tot erfgoed en
erfgoededucatie.
2
De Europese Commissie schrijft dat:
In challenging times for its internal coherence, Europe should improve the understanding of
its cultural heritage and of its identities in order to strengthen cohesion and solidarity and to
encourage modern visions and uses of its past. (European Commission, 2013, p.5)
Uit bovenstaand citaat wordt duidelijk dat erfgoed niet enkel ingezet wordt om het esthetisch of
historisch belang, in recente teksten en aanbevelingen wordt erfgoed gepromoot als een ideaal
middel voor het creëren van identiteiten (Vlaamse, Europese…), burgerschap, sociale cohesie
enzovoort.
Verschillende initiatieven leggen momenteel de link tussen erfgoed, identiteit en burgerschap.
Erfgoededucatie kan volgens de Europese Commissie, de Vlaamse overheid en de Raad van Europa,
een ideaal middel zijn om bepaalde vormen van burgerschap en specifieke identiteiten over te
brengen. Het onderwijs is sinds lang een plaats waar identiteitsvorming plaatsvindt (Rutten et al.,
2010b), dit gegeven is niet nieuw. De school dient kinderen al altijd te socialiseren. Binnen die
socialisatie krijgen identiteitsvorming en burgerschapsvorming een centrale plaats. In de 19e en 20e
eeuw wordt vooral de nationale identiteit en bijhorend burgerschap via onderwijs overgedragen.
Vandaag wordt de nationale identiteit als identiteitsconstructie meer en meer geproblematiseerd.
Enerzijds komt de nationale en bijvoorbeeld Vlaamse identiteit opnieuw sterk op de voorgrond,
bewijs daarvan zijn de politieke partijen die op de Vlaamse identiteit inzetten, vaak vanuit een reactie
op de groeiende multiculturaliteit. Anderzijds wordt de samenleving steeds diverser en leven
verschillende culturen samen, er is zelfs sprake van ‘superdiversiteit’. Die evolutie brengt met zich
mee dat de enkelvoudige nationale identiteit en burgerschap geen antwoord meer kunnen bieden op
die veranderingen.
De nationale identiteit en bijhorend burgerschap worden momenteel geconfronteerd met het
discours van supranationaal burgerschap en daarmee samengaand meervoudige identiteiten. Die
zouden noodzakelijk zijn om het leven in onze huidige multiculturele samenleving mogelijk te maken.
Onder andere erfgoededucatie wordt ingezet om de juiste en nieuwe identiteiten en
burgerschapsmodellen over te dragen. Die vormen van identiteit en burgerschap zijn echter niet
neutraal en veranderen doorheen de tijd en doorheen verschillende contexten (bijvoorbeeld
Vlaanderen of Europa).
Erfgoededucatie is een actueel thema dat sinds enkele jaren een groeiende aandacht krijgt, ook
binnen het Vlaams en Europees beleid. Het beleid tracht, via allerlei beleidsaanbevelingen en
teksten, het onderwijs en de manier waarop erfgoededucatie aangepakt wordt, te sturen.
Erfgoededucatie kan volgens sommige beleidsinitiatieven ingezet worden voor het vormen van
3
burgerschap of een bepaalde identiteit. Dit onderzoek wil een kritische blik werpen op die
initiatieven en nagaan wat de achterliggende visie en constructies zijn. “Not to ‘unmask’ politicians
but to understand how they frame their messages and structure their arguments, and to explore how
this leads to specific actions and policy measures” (Rutten, Van Belle & Gillaerts, 2014, p.5). Wat voor
burgerschap en wat voor identiteiten wil het Vlaamse en het Europese beleid, via erfgoededucatie,
bereiken? Zijn er alternatieve of andere lezingen mogelijk? Aan de hand van de retorische kritiek
wordt getracht die constructies te achterhalen. Zo wordt geprobeerd op een meer dynamische en
genuanceerde manier naar erfgoed te kijken. Die manier van kijken kan een aanvulling zijn voor de
praktijk van erfgoededucatie. De retorische kritiek kan, ook in het onderwijs, een meerwaarde
bieden om op een andere, meer kritische en genuanceerde manier, met erfgoed om te gaan.
Allereerst worden, aan de hand van wetenschappelijke literatuur, de concepten identiteit,
burgerschap en erfgoed besproken in het theoretisch kader. Vervolgens worden het
onderzoeksopzet en de onderzoeksvragen toegelicht. De retorische kritiek biedt een interessant
kader om de analyses uit te voeren en een antwoord te bieden op de onderzoeksvragen. De
pentadische en clusteranalyse worden hierbij als methodiek gehanteerd en verklaard. De selectie van
de beleidsteksten en de beschrijving van de analyses komen aan bod. Ten slotte biedt de discussie
een antwoord op de onderzoeksvragen alsook enkele spanningen en moeilijkheden die in de
beleidsteksten naar voren komen. De retorische kritiek wordt als mogelijke alternatieve methodiek in
het onderwijs besproken. De masterproef eindigt met een conclusie en een aantal aanbevelingen
voor vervolgonderzoek.
4
2 THEORETISCH KADER
In de inleiding werd geschetst hoe erfgoed, identiteit en burgerschap een ‘hot topic’ zijn in de
samenleving en meer specifiek ook in het onderwijs. Regelmatig wordt de link tussen erfgoed,
identiteit en burgerschap gelegd. In het theoretisch kader worden die begrippen en hun link
besproken aan de hand van wetenschappelijke literatuur. Allereerst worden de nationale identiteit
en de opkomst van de Europese identiteit aangehaald. Vervolgens wordt het huidige discours van
burgerschap en burgerschapseducatie besproken alsook een kritische blik op de huidige denkwijze
over burgerschap. Ten slotte wordt de link met erfgoededucatie gelegd en wordt nagegaan hoe het
onderwijs op een alternatieve manier met erfgoed kan omgaan.
2.1 Identiteit
2.1.1 Identiteit en de natie
Identiteit is een complex begrip dat moeilijk te vatten is (Pinxten & Verstraete, 1998). Pinxten en
Verstraete onderscheiden drie niveaus van identiteit: het niveau van het individu, van de groep en
van de gemeenschap. “Individuen, groepen, naties en beschavingen worden allemaal geacht een
identiteit te hebben” (Pinxten & Verstraete, 1998, p.13). Individuen, maar ook groepen en
gemeenschappen, ontwikkelen symbolen en narratieven (verhalen) om hun eigenheid uit te drukken.
De narratieven die ontwikkeld worden, bieden zekerheid en structuur (een gevoel van ‘eenheid’ in de
persoon) maar kunnen ook veranderen. Identiteit is bijgevolg dynamisch, evolueert en moet altijd in
relatie gezien worden tot de context en situaties waarin de identiteit wordt opgebouwd. De
nationale identiteit is een vorm van ‘gemeenschapsidentiteit’. “Gemeenschapsidentiteit overschrijdt
individuen en groepen in tijd en ruimte. Het is een abstractere vorm van identiteit” (Pinxten &
Verstraete, 1998, p.33). Belangrijke onderdelen van die gemeenschapsidentiteit zijn mythen en
historische herinneringen. Dit zijn narratieven die de ‘verbindende’ elementen van de gemeenschap
benadrukken. Erfgoed is een narratief of symbool dat de eigenheid en samenhorigheid van de
gemeenschap benadrukt. Ook gemeenschapsidentiteiten en bijvoorbeeld nationalistische
identiteiten kunnen veranderen en zijn dus niet statisch. “Door de klemtoon op het dynamische te
leggen wordt meteen duidelijk dat de sociale, politieke en historische context(en) van groot belang
zijn bij elke poging om identiteitsvraagstukken te bestuderen” (Pinxten & Verstraete, 1998, p.37).
Momenteel wordt onder andere de Europese identiteit vanuit verschillende discours als belangrijk en
essentieel voor de samenleving beschouwd. In de 19e eeuw daarentegen, de periode waarin het
nationalisme zegeviert, kende de enkelvoudige, nationale identiteit een dominante plaats in de
5
samenleving. Vanaf de tweede helft van de 20e eeuw komt die identiteit echter onder druk te staan.
Door de globalisering en digitalisering van onze samenleving wordt het concept nationale identiteit
sterk bekritiseerd. De ‘postmoderne’ mens van eind 20e en 21e eeuw, heeft geen enkelvoudige
(nationale) identiteit meer maar ‘meervoudige identiteiten’ (Rutten, Mottart & Soetaert, 2010b;
Ross, 2007).
My identity might begin with the fact of my race, but it didn't, couldn't end there.
At least that's what I would choose to believe. (Obama, 2008)
In onze samenleving hebben mensen geen enkelvoudige identiteit maar meerdere, meervoudige
identiteiten. We nemen, afhankelijk van de context waarin we ons bevinden, een andere identiteit
aan: aan de universiteit is iemand student, maar die persoon is ook lid van een politieke partij en fan
van een muziekgroep. Onze identiteiten zijn steeds sociaal gedetermineerd aangezien we onszelf
steeds definiëren in relatie tot anderen, we definiëren onszelf voortdurend als gelijk of verschillend
aan de ander (Ross, 2007). Ondanks de verschuiving van enkelvoudige naar meervoudige identiteit,
blijft er een grote aandacht bestaan voor de nationale identiteit. Denk hierbij aan de grote
populariteit van politieke bewegingen die de Vlaamse identiteit sterk benadrukken.
Niet alleen op maatschappelijk vlak, maar ook op wetenschappelijk niveau wordt er heel wat
aandacht besteed aan de concepten identiteit en natie. Een natie, waarbinnen we onze nationale
identiteit creëren, kan, volgens Anderson, beschreven worden als een ‘verbeelde gemeenschap’. Een
natie is verbeeld omdat “the inhabitants of a nation have to identify themselves with each other as
belonging to the same community without really ‘knowing’ each other” (Rutten et al., 2010b, p.777).
De natie is dus verbeeld omdat de meeste leden van de natie elkaar nooit zullen kennen (Anderson,
2006). Leden van een natie ontwikkelen een gevoel van gedeelde ‘verbeelde gemeenschap’ en
nationale identiteit door middel van symbolen. Die symbolen kunnen gebeurtenissen uit de
geschiedenis van de natie zijn, iconische symbolen van nationaliteit (zoals een nationale vlag),
onderwijs in een nationale taal, literatuur en cultuur… Ook erfgoed en erfgoededucatie kunnen een
symbool en middel zijn om de ‘verbeelde gemeenschap’ mee vorm te geven. Het proces dat leidt tot
de ‘verbeelde gemeenschap’ is echter complexer dan het lijkt. Daarom wordt de term ‘banaal
nationalisme’ gebruikt. Het nationalisme dringt namelijk overal in het dagelijkse leven binnen als een
vorm van routine en op die manier wordt het bijna onzichtbaar (Rutten et al., 2010b; Ross, 2007).
2.1.2 Europese identiteit
Vanaf de jaren 50 ontstond er een groeiende tendens in Europa om samen te werken. Met de komst
van de Europese Unie in de jaren 90 komt de vraag naar een gedeelde, Europese identiteit meer en
6
meer op de voorgrond. Uit dat discours wordt duidelijk dat het begrip identiteit een extra laag krijgt:
er komt een verruiming van de mogelijke identiteiten. Niet alleen ontstaat er, zoals eerder
aangegeven, een toenemende aandacht voor de nationale of Vlaamse identiteit, het identiteitsbegrip
wordt ook verbreed naar onder andere Europa. De visie van Pinxten en Verstrate (1998) verklaart
waarom dit gebeurt: wanneer politieke contexten veranderen (zoals momenteel in Europa aan de
gang is), zullen ook identiteitsvraagstukken opnieuw op de voorgrond komen aangezien identiteit
een dynamisch begrip is.
Ook in dit debat wordt ervan uit gegaan dat er een ‘Europese cultuur’ is, een ‘verbeelde
gemeenschap van Europeanen’, “with common histories and symbols for a clearly delineated
territory and with a sense of a common destiny” (Van Gorp & Renes, 2007, p.407). Nochtans lijkt het
alsof deze ‘verbeelde gemeenschap’ (nog) niet gerealiseerd is: Over welke grenzen gaat het? Wat
voor een gemeenschappelijk doel staat centraal? In het huidige debat is het duidelijk dat er een
zoektocht plaatsvindt naar een (gedeelde) Europese identiteit en vaak wordt daarbij de gedeelde
geschiedenis en erfgoed op de voorgrond gebracht (Van Gorp & Renes, 2007). Nochtans is die
gedeelde geschiedenis of erfgoed in Europa nog vaak ‘zoek’ en staat die regelmatig in contrast met
de verschillende nationale geschiedenissen, erfgoedbegrippen en identiteiten die er zijn.
2.2 Burgerschap en burgerschapseducatie
2.2.1 Actief burgerschap
A significant outcome of the tragic events of September 11, 2001 and beyond had been the
recognition that people need to be educated about the importance of democracy and
democratic citizenship. (Naval, Print & Veldhuis, 2002, p.107)
Ook burgerschap is een belangrijk aspect van identiteit(en) aangezien het de participatie en het
engagement in een (verbeelde) gemeenschap inhoudt (Ross, 2007). Vanuit verschillende hoeken
(wetenschappelijk, politiek, sociaal…), komt er de laatste decennia de vraag meer aandacht te
besteden aan burgerschap en burgerschapsvorming. Leerkrachten, politici, scholen, onderzoekers…
maken zich zorgen over het gebrek aan actieve participatie en politiek engagement van de ‘jonge’
generatie. In het huidige discours wordt ervoor gepleit jongeren attitudes en vaardigheden aan te
leren om aan een democratie, als actieve burgers, deel te kunnen nemen. “In this way, citizenship is
not only considered as a legal status, but also as a competence, a lifestyle” (Naval, et al., 2002,
p.108). Burgerschap zou bijgevolg, onder andere via het onderwijs, ontwikkeld moeten worden.
7
The world is in search of a new and delicate balance between national and international, local
and global, multiple allegiances and nationalist citizenship. (Dusi, Steinbach & Messetti, 2012,
p.1411)
Ook burgerschap moet de nationale grenzen overstijgen. In de huidige multiculturele samenleving is
er sprake van racisme, geweld, onverdraagzaamheid… Europese landen hebben lange tradities van
nationalisme en hebben soms weinig gemeen met andere landen in Europa.
It has a long way to go to overcome nationalistic views and entrenched attitudes.
Consequently, school programmes will play a vital role in determining the future of a united,
stable Europe based upon mutually agreed European citizenship. (Naval et al. 2002, p115)
In verschillende artikels (Naval et al., 2002; Dusi et al., 2012) wordt educatie voor actief, Europees en
democratisch burgerschap als ‘oplossing’ naar voren geschoven voor die problemen. Zelfs in die
mate dat burgerschapseducatie een echte prioriteit geworden is in Europa, zo worden onder andere
indicatoren ontwikkeld om actief burgerschap te meten (Hoskins, 2009). De school krijgt de
belangrijke taak om jongeren voor te bereiden op een leven als actieve burgers, doch het oude
nationale burgerschapsmodel blijkt daarvoor onvoldoende geschikt. Er moet immers verder gegaan
worden dan de nationale identiteit: “this demands the reconciliation of a national identity and
plurality of cultures in order to build a stable, multicultural society” (Naval et al., 2002, p.108). Dit
blijkt echter niet evident te zijn gezien de grote migratie van bevolkingsgroepen de laatste jaren. In
landen waar die etnische verschillen zeer duidelijk worden, ontstaan er spanningen die vaak leiden
tot een hernieuwde focus op de nationale identiteit. Vanuit verschillende invalshoeken (media,
onderwijs, politiek…) wordt daarom het belang van educatie voor democratisch burgerschap
onderkend. Heel wat initiatieven met een eigen didactiek en aanpak voor het promoten van
Europees en actief burgerschap zagen, als antwoord op die evolutie, de laatste jaren het licht
(waaronder initiatieven van de Europese Unie, de Raad van Europa en UNESCO).
2.2.2 Wat voor burgerschap?
Verschillende onderzoekers stellen het huidige discours rond actief, Europees burgerschap in vraag
(Biesta, 2008, 2009b; Kennelly & Llewellyn, 2011; Ross, 2007). Ze trachten te achterhalen wat voor
burgerschap momenteel gepromoot wordt en halen mogelijke alternatieven of aanvullingen op
actief burgerschap aan.
Gert Biesta is een onderzoeker die werkt rond onderwijstheorieën en -beleid met een sterke focus op
burgerschapseducatie (Biesta, 2008, 2009b, 2011). Biesta (2008, 2009b) probeert op een kritische
manier naar de ‘nieuwe’ vormen van burgerschap en burgerschapseducatie te kijken. Bij
8
burgerschapsvorming en -educatie blijkt er een spanningsveld te zijn tussen het nationale
burgerschap enerzijds en een meer Europees burgerschap anderzijds. Volgens Biesta is het zo dat
“citizenship is commonly experienced at a national level” (Biesta, 2009b, p.147). Biesta stelt zich de
vraag wat voor burgerschap momenteel gepromoot wordt en welke processen dit soort burgerschap
mogelijk maken. Hij tracht de keuzes en specifieke constructies van burgerschap te belichten om op
die manier de beperkingen bloot te leggen. Door dit te doen, worden alternatieve constructies en
configuraties mogelijk gemaakt. In zijn analyse komt Biesta (2009b) tot de conclusie dat er, in het
huidige Europese discours, een bepaald soort burgerschap geconstrueerd wordt, namelijk actief
burgerschap. Burgerschap wordt volgens een bepaalde visie (die van actief en participatief
burgerschap) en op een vanzelfsprekende manier opgevat. Uit zijn analyse blijkt dat het idee van
actief burgerschap binnen Europa gekenmerkt wordt door een functionalistische focus (burgerschap
staat in functie van de doelstellingen van de samenleving), een individualistische invalshoek (de
verantwoordelijkheid wordt bij het individu gelegd) en dat er vanuit een consensus gedachte over
democratie vertrokken wordt. Momenteel kent burgerschapsvorming voornamelijk een
socialiserende functie: de nadruk ligt op het leren voor toekomstig burgerschap. De
subjectwordingsfunctie van burgerschapsvorming komt daarentegen bijna of niet aan bod. Daarbij
ligt de nadruk op het leren uit het huidige burgerschap, het ingaan tegen de bestaande orde en het
leren door deel te nemen aan het ‘democratisch experiment’ (Biesta, 2011).
Ook Kennelly & Llewellyn (2011) werpen een kritische blik op het huidige actief burgerschap. Volgens
hen past het discours rond actief burgerschap binnen de neoliberale samenleving : burgers moeten
individuele vaardigheden aanleren (waaronder verantwoordelijkheid) om succes te hebben in de
maatschappij (vooral in de economische samenleving). Een alternatief op dit neoliberaal burgerschap
is burgerschap waar kritische participatie, activisme (het opkomen voor de rechten van de burger) en
verantwoordelijkheid van de staat wordt gepromoot.
Burgerschap en bijhorende burgerschapseducatie zijn duidelijk geen neutrale begrippen maar
worden doelgericht ingezet in het onderwijs. Nochtans zijn er steeds andere visies of interpretaties
van burgerschap mogelijk. Rutten en Soetaert (2013) halen de visie van Biesta aan om duidelijk te
maken dat onderwijs voor een bepaald doel wordt ingezet, zonder dat het doel zelf -namelijk wat
voor burgerschap gepromoot wordt- in vraag gesteld wordt:
Education is “instrumentalized” for achieving a particular kind of citizenship. This focus on
citizenship-as-outcome causes a strong instrumental approach to citizenship education,
emphasizing mainly different ways to achieve citizenship rather than assessing critically what
citizenship actually is or can be. (p.2)
9
Burgerschap wordt dus vooral op een eenzijdige manier benaderd. Nochtans zou het onderwijs een
ideale plaats kunnen zijn om meer kritisch met het overheersende burgerschapsmodel om te gaan en
andere benaderingen van burgerschap te exploreren.
2.3 Erfgoededucatie
2.3.1 Erfgoed als reddingsmiddel
Erfgoed wordt steeds vaker ingezet als een hulpmiddel om de nieuwe vormen van identiteit en
burgerschap te creëren. Erfgoed is namelijk een symbool dat ingezet wordt om nationale, Europese
of andere identiteiten en een ‘verbeelde gemeenschap’ te construeren. Erfgoed is geen vaststaand
begrip maar een representatie van de geschiedenis, een constructie. Zo beschrijft Weiser (2014) dat
“the past […] is molded to fit the exigencies of the present, allowing a people to highlight certain
aspects of their collective memory in order to move forward as a nation” (p.2). Het verleden wordt
dus, vaak via erfgoed, op een bepaalde manier voorgesteld voor het construeren van bijvoorbeeld
een nationale identiteit. Alleen al door het lezen van de diverse definities die er over erfgoed
bestaan, wordt duidelijk dat erfgoed een begrip is met vele betekenissen:
In het Vlaamse Erfgoeddecreet (Vlaamse Regering, 7 mei 2004) wordt ‘cultureel erfgoed’ als
volgt omschreven (Vlaamse Regering, 2004a): Onder “cultureel erfgoed” wordt de brede
waaier van het roerend en immaterieel erfgoed verstaan:
het roerend erfgoed omvat de historische objecten, informatie of andere
“dynamische” of beweeglijke culturele bronnen die mogelijkheden inhouden van
gemeenschappelijke betekenissen, bijvoorbeeld binnen een industrieeltechnisch,
archeologisch, artistiek, wetenschappelijk, (cultuur)historisch of antropologisch
referentiekader.
het immaterieel erfgoed en de immateriële aspecten van het cultureel erfgoed
omvatten de beeldvorming via historische beschrijvingen of andere “dynamische” of
beweeglijke bronnen die mogelijkheden inhouden van gemeenschappelijke
betekenissen, bijvoorbeeld allerhande verhalen, “geschiedenissen”, sporen,
verbanden en kleine(re) en grote(re) referentiekaders. (CANON et al., 2007, p.15)
Het cultureel erfgoed neemt verschillende vormen aan, zowel tastbare (monumenten,
landschappen, objecten, etc.) als niet-tastbare (talen, knowhow, podiumkunsten, muziek,
etc.) en is van onschatbare waarde voor de culturele verscheidenheid. Het is een bron van
waaruit creativiteit en welvaart ontspringt. Volkeren ontlenen een gevoel van identiteit en
10
samenhorigheid aan hun erfgoed. De oorsprong van het erfgoed is divers en de ontwikkeling
ervan is gekleurd door een veelheid aan invloeden’. (UNESCO Vlaanderen, 2003, geciteerd in
CANON et al., 2007, p.16)
Heritage has less to do with the past than with the present [...]. Heritage can act as a symbol
and refer to stories of histories. (Van Gorp & Renes, 2007, p.408)
Uit de verschillende definities komt naar voren dat er vaak een onderscheid gemaakt wordt tussen
materieel en immaterieel erfgoed. Tevens dekt de term erfgoed een andere lading dan het begrip
geschiedenis, aangezien erfgoed een selectie, een representatie van een gewenste geschiedenis
inhoudt (Van Gorp & Renes, 2007). De definitie van UNESCO, maar ook onrechtstreeks de definitie
van de Vlaamse Regering (“gemeenschappelijke betekenissen”) en die van Van Gorp & Renes
(erfgoed als symbool), maken duidelijk dat ook in het erfgoeddebat, identiteit een centrale plaats
krijgt. Erfgoed wordt ingezet om een bepaalde identiteit en/of een ‘verbeelde gemeenschap’ mee
vorm te geven. Erfgoed is bijgevolg alles behalve een statisch begrip, het is een domein dat
voortdurend in beweging is.
Momenteel wordt erfgoed niet alleen ingezet om een nationale of Vlaamse identiteit mee vorm te
geven, maar ook om de Europese identiteit in de verf te zetten. Nochtans is dat niet evident. De
meeste geschiedenissen en erfgoed zijn namelijk niet gedefinieerd op Europees niveau maar eerder
op nationaal en regionaal niveau. Er bestaat ook geen lijst van Europese erfgoedsites of Europees
immaterieel erfgoed (Van Gorp & Renes, 2007). Duidelijk wordt dat er in Europa enerzijds nog steeds
een sterke focus op het belang van de natiestaten ligt en vaak zelfs op regionale staten (bijvoorbeeld
Vlaanderen), anderzijds komt het belang van een sterk en verenigd Europa steeds meer op de
voorgrond (Asworth & Graham, 1997). Erfgoed kan op die manier een ambigue betekenis krijgen,
bepaalde regionale iconen worden bijvoorbeeld ingezet als nationale symbolen en uiteindelijk tot
Europees erfgoed ‘verheven’.
It is this aspect of dissonance, in which the same objects carry an array of potentially
conflicting meanings, that makes heritage, however necessary to constructs of legitimation,
such a powerful and prolific source of political tension. (Asworth & Graham, 1997, p.382)
Volgens de auteurs zou een ‘Europees erfgoed’ moeten gaan over verschillende en heterogene
plaatsen, mensen en culturen. Multiculturalisme is, aangezien Europa gekenmerkt wordt door
diversiteit, de enige basis voor een Europees erfgoed en bijgevolg ook voor een Europese identiteit.
De auteurs benadrukken dat Europees erfgoed een Europese dimensie kan creëren die kan
toegevoegd worden aan de reeds bestaande lagen van de identiteit (waaronder de regionale en
nationale identiteit), eerder dan die identiteit te willen vervangen (Asworth & Graham, 1997).
11
2.3.2 Erfgoededucatie anders bekeken
Uit voorgaande bespreking wordt duidelijk dat erfgoed, identiteit en burgerschap strategisch worden
ingezet om een bepaald doel te bereiken (bijvoorbeeld een sterkere Vlaamse natie of een meer
Europese dimensie in de samenleving). Het zijn specifieke constructies en die zijn niet neutraal. De
link kan hierbij gelegd worden met het onderzoek van Biesta (2009b en 2011) over
burgerschapseducatie. Uit zijn onderzoek blijkt dat burgerschapseducatie niet neutraal is, ook
erfgoed(educatie) kan nooit neutraal zijn. Erfgoed, burgerschap en identiteit worden in het
erfgoeddebat op een bepaalde manier ingezet, ze worden als vanzelfsprekend met elkaar gelinkt en
vaak te rechtlijnig benaderd. Het is echter geen evidentie de verschillende identiteiten (zoals de
nationale en Europese identiteit), die erfgoed dient te construeren, met elkaar te verenigen.
Onderwijs krijgt een centrale plaats in het erfgoed- en burgerschapsdebat. Dat impliceert dat
erfgoededucatie een belangrijke rol toebedeeld krijgt: verschillende identiteiten en actief
burgerschap moeten bevorderd worden. Zowel de ‘global village’, als Europa, als onze eigen natie en
Vlaanderen en andere ‘identiteiten’ komen in aanmerking voor erfgoededucatie. Blijkbaar wordt dan
ook veel verwacht van de individuele leerkracht die deze identiteiten en actief burgerschap mee
vorm moet geven.
De vraag stelt zich wat een andere mogelijke opdracht kan zijn voor het onderwijs dan het
eenvoudigweg ‘overdragen’ van een gewenste identiteit of een bepaalde visie op burgerschap.
Volgens Rutten et al. (2010b) is het niet alleen belangrijk om de oude of bestaande mythes te
ontrafelen (bijvoorbeeld die van de Leeuw van Vlaanderen), ook moeten we ons tegelijkertijd bewust
zijn van de nieuwe mythes die gecreëerd worden (zoals die van de Europese identiteit). De auteurs
beargumenteren dat “schools should become sites for ‘critical’ nation-building. Sites where national
history is taught, but also sites that show this history is imagined” (Rutten et al., 2010b, p.788). De
school moet niet zomaar de geschiedenis of een bepaald soort erfgoed overdragen, de school dient
leerlingen en leerkrachten ook kritisch te leren omgaan met de constructies die hierachter schuilen.
Het merendeel van het onderzoek met betrekking tot erfgoededucatie betreft de rapportage van
projecten rond erfgoededucatie en hoe dit, al dan niet op een constructivistische manier, te
implementeren (Ottoviano & Allegra, 2013; Simsek & Elitok Kesici, 2012). Andere onderzoekers gaan
de concepties van leerkrachten over erfgoededucatie na (Giménez et al.,2008; Jiménez Pérez et al.,
2010). Dit zijn ongetwijfeld interessante invalshoeken. Kritisch omgaan met erfgoed(educatie) en de
constructie van burgerschap en identiteit, komen echter niet of amper in de wetenschappelijke
literatuur aan bod.
12
Dat laatste is echter niet evident. Biesta (2009a, 2012) biedt een kader om na te denken over het
onderwijs en bijgevolg ook over erfgoededucatie. Niet om de effectiviteit van erfgoededucatie na te
gaan en de vraag “what works?” te beantwoorden, wel om op alternatieve manieren naar
erfgoededucatie te kijken. In zijn artikel ‘Good education in an age of measurement’ beargumenteert
Biesta (2009a) dat er (te) veel aandacht gaat naar ‘wat werkt’ in het onderwijs, maar dat de vraag
‘wat werkt waarom, en voor welk doel’, verdwijnt. De grootste focus bij de discussie over onderwijs
ligt momenteel op het meten en vergelijken van educatieve ‘output’ en de effectiviteit van scholen.
We moeten ons echter steeds de vraag stellen: “Effective for what?” “Effective for whom?” (Biesta,
2009a, p.36). Biesta wil de vraag naar het doel van onderwijs, de vraag naar wat goed onderwijs is,
opnieuw centraal stellen. Ook wanneer het over erfgoededucatie gaat, zou die vraag centraal
moeten staan. Wanneer de vraag naar het doel van onderwijs gesteld wordt, kunnen er drie
onderscheiden functies van onderwijs aan bod komen, namelijk: kwalificatie, socialisatie en
subjectwording. In het debat over (goed) onderwijs zou de visie op die drie functies en hun invulling
steeds expliciet aanwezig moeten zijn.
Allereerst is kwalificatie een belangrijke functie van onderwijs. Kwalificatie biedt kinderen, jongeren
en volwassenen de nodige kennis en vaardigheden (competenties) om ‘iets te doen’ (zoals een
bepaald beroep uitvoeren). Zo wordt in het burgerschapsdebat het belang van het aanleren van
competenties voor politieke geletterdheid op de voorgrond gebracht. Indien jongeren de
voorgestelde competenties ontwikkelen, kunnen ze bijvoorbeeld gaan stemmen en zich als actieve
burgers inzetten. Een ander voorbeeld is kennis en begrip van erfgoed ontwikkelen, hierdoor kunnen
jongeren deelnemen aan de culturele samenleving. Dit voorbeeld sluit ook aan bij de tweede
belangrijke functie van onderwijs, de socialisatiefunctie: “through education we become members of
and part of particular social, cultural and political ‘orders’” (Biesta, 2009a, p.40). Onderwijs dompelt
de leerlingen onder in de bestaande tradities en gewoontes van de samenleving en zorgt er bijgevolg
voor dat cultuur en traditie worden voortgezet. Zo wordt erfgoed in de 19e eeuw ingezet om
leerlingen te socialiseren in de natiestaat en een nationale identiteit te ontwikkelen. De derde functie
van het onderwijs, ten slotte, is subjectwording: “The subjectification function might perhaps best be
understood as the opposite of the socialization function” (Biesta, 2009a, p.40). Het gaat net niet over
het onderdompelen van individuen in de bestaande ordes maar over momenten waar individuen
onafhankelijk zijn aan die ordes, waar individuen uniciteit ontwikkelen. Volgens Biesta moet
onderwijs altijd bijdragen tot processen van subjectwording die ervoor zorgen dat de studenten of
leerlingen meer autonoom en onafhankelijk worden in hun denken en doen (Biesta, 2009a). Zo kan
er bij burgerschapseducatie aandacht zijn voor politieke actie en ‘weerstand’ tegen de bestaande
vormen van burgerschap.
13
De drie functies staan niet los van elkaar: wanneer het gaat over kwalificatie, heeft dit steeds een
invloed op de socialisatie en subjectwording. De drie functies van onderwijs overlappen dus. Bij het
bevragen van de beweegredenen van onderwijs, is het zinvol de drie functies apart te benaderen:
hoe relateren de doelen van onderwijs aan kwalificatie, socialisatie en subjectwording? Er kan hierbij
synergie ontstaan tussen de verschillende functies maar ook conflict of spanning: “particulary [...]
between the qualification and socialisation dimension on the one hand and the subjectification
dimension on the other” (Biesta, 2009a, p.41).
Waar Biesta ons vooral op wil wijzen, is dat de vraag naar het doel van onderwijs en wat goed
onderwijs is, niet vergeten mag worden. De drie functies van onderwijs (kwalificatie, socialisatie en
subjectwording), moeten in het debat over goed onderwijs en kwaliteitsvol erfgoededucatie aan bod
komen. Het is noodzakelijk expliciet te zijn over de visies op en de doelen van onderwijs. (Biesta,
2009a, 2012).
14
3 ONDERZOEKSOPZET
3.1 Probleemstelling
Uit bovenstaand literatuuroverzicht blijkt dat de begrippen erfgoed, identiteit en burgerschap
verschillende ladingen kunnen dekken. Erfgoed is een constructie die in bepaalde contexten andere
betekenissen en andere doelstellingen krijgt. Momenteel wordt erfgoed ingezet voor het bevorderen
van een bepaald soort burgerschap en identiteit. Zo vinden heel wat beleidsmakers en onderzoekers
momenteel dat actief burgerschap gepromoot moet worden. Dat impliceert echter een bepaalde
constructie van erfgoed en burgerschap die niet neutraal is. Erfgoededucatie krijgt dus steeds andere
invullingen. Biesta (2009a) vindt het noodzakelijk om kritisch om te gaan met wat er momenteel in
het onderwijs gebeurt. Leerkrachten, leerkrachten in opleiding, beleidsmakers, onderwijskundigen
en pedagogen… dienen de vraag naar het doel van onderwijs niet uit het oog te verliezen. Het is
noodzakelijk met een kritische blik naar het onderwijs te kijken om op die manier de
vanzelfsprekendheden, zoals die bijvoorbeeld bestaan over de link tussen erfgoed, actief
burgerschap en een Europese identiteit, in vraag te kunnen stellen.
Sinds enkele jaren worden heel wat teksten op Europees en Vlaams niveau gepubliceerd met
betrekking tot erfgoededucatie. Het is zinvol die teksten van naderbij te bekijken juist omdat er
momenteel zowel aandacht is voor Europees erfgoed en identiteit als voor Vlaamse erfgoed en
identiteit. Die dubbele focus kan voor spanningen zorgen. Het beleid heeft een sturende impact op
wat er in het onderwijs gebeurt. De teksten die door verschillende beleidsinstanties gepubliceerd
worden, zijn echter niet neutraal. Achter elke tekst schuilt een visie, een wereldbeeld op
erfgoededucatie, identiteit, burgerschap… Het is belangrijk na te gaan welke constructies in de
beleidsteksten aanwezig zijn aangezien ze een invloed hebben op de onderwijspraktijk zelf. Het is
bijgevolg noodzakelijk en zinvol zich bewust te worden van de achterliggende veronderstellingen die
gecreëerd worden in het erfgoeddebat om op die manier de vraag naar het ‘doel’ van onderwijs (en
in dit geval erfgoededucatie) opnieuw centraal te stellen.
Een documentanalyse kan een middel zijn om de perspectieven die in het beleid over
erfgoededucatie aanwezig zijn, te verduidelijken en vervolgens te problematiseren. Het beleid neemt
in het erfgoeddebat steeds vaker een standpunt in en publiceert hierover aanbevelingen voor het
onderwijs. Door beleidsteksten van naderbij te bekijken, kunnen de achterliggende constructies en
visies van de beleidsmakers in beeld gebracht worden. Wat verwachten de beleidsmakers van
erfgoededucatie? Hoe moet erfgoededucatie ingevuld worden? Voor welke doeleinden wordt
erfgoededucatie ingezet?
15
3.2 Onderzoeksvragen
Verschillende teksten met betrekking tot erfgoededucatie en burgerschapsvorming worden zowel op
Vlaams als Europees niveau ontwikkeld. Het onderwijs krijgt in die teksten een belangrijke taak. Het
moet, via erfgoededucatie, bepaalde identiteiten, burgerschapsmodellen en waarden overdragen
aan de leerlingen. Uit de literatuurstudie blijkt dat de inhoud, constructies en visie van die teksten
niet neutraal (kunnen) zijn. De onderzoeksvragen van deze masterproef sluiten bij dit uitgangspunt
aan:
- Welke constructies en visies met betrekking tot identiteit, erfgoed en burgerschap worden in
beleidsteksten rond erfgoed- en burgerschapseducatie naar voren geschoven?
- Wat zijn de verschillen en gelijkenissen tussen beleidsteksten over erfgoed- en
burgerschapseducatie op Vlaams en Europees niveau?
- Zijn er alternatieve manieren om in het onderwijs met erfgoed en burgerschap om te gaan?
16
4 METHODOLOGIE
Een belangrijk deel van de wetenschappelijke literatuur focust zicht op de analyse van documenten.
Het geschreven document kan verschillende vormen aannemen zoals een boek, een krantenartikel of
een brief (Robson, 2011). Meer specifiek worden beleidsteksten regelmatig als datamateriaal voor
analyses gebruikt. Zo onderzochten Arnott & Ozga (2010), aan de hand van Schotse beleidsteksten
over onderwijs, hoe bepaalde ontwikkelingen plaatsvonden sinds een bepaalde partij (de Scottish
National Party) verkozen werd. Een ander onderzoek analyseert beleidsdocumenten over onderwijs
in Zuid-Korea die handelen over multiculturaliteit: “It looks into hidden dividing practices in the well-
intended multicultural education” (Jahng & Lee, 2013, p.293). Door de beleidsteksten te
onderzoeken en in vraag te stellen, hopen de auteurs de huidige visie op multiculturaliteit te
‘herdenken’ en de diversiteit in het land te waarderen.
Verschillende beleidsteksten op Europees en Vlaams niveau die erfgoed- en/of burgerschapseducatie
als thema hebben, zullen in dit onderzoek geanalyseerd worden in functie van de onderzoeksvragen.
Het voordeel van het analyseren van teksten in plaats van bijvoorbeeld het afnemen van interviews
of observaties, is dat het een ‘unobtrusive measure’ (een onopvallende meting) is, “which is non-
reactive, in that the document is not affected by the fact that you are using it” (Robson, 2011, p.349).
Beleidsteksten zijn interessant datamateriaal aangezien ze een invloed uitoefenen op de
onderwijspraktijk zelf en de visie van beleidsmakers in beeld brengen.
4.1 Retorische kritiek
Burke beargumenteert dat het in het onderwijs noodzakelijk is aandacht te besteden aan hoe
symbolen gebruikt worden om een bepaald perspectief op de realiteit te construeren (Rutten et al.,
2012). Dit onderzoek wil de constructie van erfgoed, burgerschap en identiteit nagaan in enkele
beleidsteksten op zowel Vlaams als Europees niveau aan de hand van retorische kritiek of analyse.
Op die manier wordt geprobeerd de vraag naar het doel van onderwijs opnieuw centraal te stellen
en meer specifiek de perspectieven op erfgoededucatie te achterhalen. De retorische kritiek biedt
een interessant kader om de teksten te analyseren aangezien het probeert de achterliggende visies
en wereldbeelden in de teksten in kaart te brengen. Eerder dan andere vormen van
documentanalyse, waar de focus ligt op waar de achterliggende wereldbeelden vandaan komen
(bijvoorbeeld door het bestuderen van het verleden) of welke ideologische en politieke agenda’s aan
de grondslag liggen van de teksten, wordt in dit onderzoek nagegaan welke constructies van erfgoed
in de teksten aanwezig zijn en hoe die constructies het onderwijs beïnvloeden (Rutten et al., 2010b).
17
Het woord retoriek kent vaak negatieve connotaties, de term wordt regelmatig gebruikt om lege,
bombastische, metaforische en overtuigende taal van bijvoorbeeld politiekers te benoemen.
Retorische kritiek wordt in deze context echter gedefinieerd als “the human use of symbols to
communicate” (Foss, 2004, p.4). Wanneer een persoon bewust gebruik maakt van symbolen om te
communiceren, is er sprake van retoriek. Retoriek bevat zowel non-verbale als verbale symbolen
waaronder bijvoorbeeld papers, speeches, poëzie, verhalen, film, kunst, enzovoort. Retorische kritiek
is een kwalitatieve onderzoeksmethode “that is designed for the systematic investigation and
explanation of symbolic acts and artefacts for the purpose of understanding rhetorical processes”
(Foss, 2004, p.6). De systematische analyse van acties en artefacten -het tastbaar bewijs dat ook
steeds een actie inhoudt- is wat ondernomen wordt wanneer retorische kritiek wordt uitgevoerd. De
doelstelling van de retorische kritiek is het beter begrijpen van bepaalde symbolen of artefacten
(Foss, 2004). De retorische analyse van een artefact, in dit geval beleidsteksten over erfgoed- en
burgerschapseducatie, kan op verschillende manieren gebeuren. In dit onderzoek werd gebruik
gemaakt van de clusteranalyse enerzijds en de pentadische analyse anderzijds. Beide methodieken
zijn gebaseerd op de ideeën van Kenneth Burke en vullen elkaar aan.
Kenneth Burke heeft waarschijnlijk de grootste impact gehad op de ‘nieuwe retoriek’ en op de
methodieken van de pentadische en clusteranalyse. Burke onderzocht de natuur van taal, haar
functies en consequenties. Volgens Burke zijn mensen symboolmakers, symboolgebruikers en
symboolmisbruikers (Rutten et al., 2010b, p.780). Burke beschrijft retoriek als “the use of words by
human agents to form attitudes or to induce actions in other human agents” (Burke in Foss, 2004,
p.69). Hij ziet retoriek als een ‘equipment for living’, een middel voor identificatie (Rutten et al.,
2014), het biedt bepaalde oplossingen voor problemen. Een retorische act of artefact kan het publiek
helpen op verschillende manieren, zo kan het helpen bij het interpreteren van een situatie, het
accepteren of het veranderen van een situatie. De artefacten geven niet alleen ‘equipment for living’
voor het publiek (helpen bij het maken van keuzes), ze kunnen ook het wereldbeeld, of hoe Burke
het stelt de ‘terministic screens’, van de auteurs (de ontwikkelaars van het artefact) weergeven.
The terms we select to describe the world constitute a kind of screen that directs attention to
particular aspects of reality rather than others. Our particular vocabularies constitute a
reflection, selection and deflection of reality. (Foss, 2004, p.71)
Retorische kritiek analyseert de ‘terministic screens’ van de artefacten. De methodieken die Burke
beschrijft, helpen om het wereldbeeld van de auteurs te ontdekken door een onderzoek te doen
naar de retoriek die de auteurs gebruiken.
18
4.1.1 Clusteranalyse
In cluster criticism, the meaning that key symbols have for a rhetor are discovered by charting
the symbols that cluster around those key symbols in an artefact. [….] A cluster analysis, then,
provides ‘a survey of the hills and valleys’ of the rhetor’s mind, resulting in insights into the
meaning of key terms and thus a worldview that may not be known to the rhetor. (Foss, 2004,
p.71-72)
Een clusteranalyse bevat drie stappen: allereerst worden kernwoorden geïdentificeerd in een
artefact, vervolgens worden de clusterwoorden rond de kernwoorden gezocht om tot slot een
verklaring voor het artefact te vinden. Kernwoorden worden gekozen op basis van frequentie en
intensiteit. In dit onderzoek werd in elke tekst naar kernwoorden gezocht die meermaals
voorkwamen in de tekst en aansloten bij het onderwerp van het onderzoek. Telkens een kernwoord
voorkwam in de tekst, werd het kernwoord samen met de zinnen rond het kernwoord gekopieerd in
een apart document. Door het grondig lezen en herlezen van de zinnen rond het kernwoord, werden
de clusterwoorden geïdentificeerd. Om de relatie tussen de kern- en clusterwoorden visueel weer te
geven, werden van elk kernwoord één of meerdere schema’s gemaakt die de relatie tot de
clusterwoorden weergeven. Op die manier werd een eerste inzicht verkregen in het wereldbeeld,
het ‘terministic screen’, dat (soms impliciet) in de teksten aanwezig is.
4.1.2 Pentadische analyse
In dit onderzoek werd een combinatie van de pentadische en clusteranalyse gebruikt. De
clusteranalyse bood een eerste analyse van de teksten, het legde de aandacht op enkele
kernconcepten die in de verschillende teksten aanwezig zijn. Het uitvoeren van de pentadische
analyse werd hierdoor eenvoudiger: de ‘terministic screens’ die in de teksten aanwezig zijn rond de
kernwoorden, waren reeds (deels) uit de tekst gehaald. Doordat de focus -dankzij de clusteranalyse-
al op de kernwoorden lag, werd het toepassen van de pentadische analyse vergemakkelijkt. Beide
analyses vulden elkaar bijgevolg aan.
De pentadische analyse is gebaseerd op het ‘dramatisme’: “the label Burke gives to the analysis of
human motivation through terms derived from the study of drama” (Foss, 2004, p.383). Burke
ontwikkelde de ‘pentade’, bestaande uit de vijf basiselementen van een drama, namelijk: act, agent,
agency, scene en purpose. ‘Dramatisme’ focust op hoe we taal gebruiken om een bepaalde kijk op de
realiteit weer te geven. De vijf termen worden gebruikt als een soort grammatica om een
symbolische act te beschrijven. De agent is de protagonist of het belangrijkste karakter in de situatie,
beschreven door de auteur. De belangrijkste actie die door de agent ondernomen wordt, is de act.
19
De agency is het middel dat de agent gebruikt om de act te volbrengen. De scene is de locatie of
situatie waarin de act plaatsvindt. De purpose ten slotte is wat de agent wil bereiken met het
uitvoeren van de act (Foss, 2004; Rutten et al., 2010a, 2010b).
Onderzoekers uit verschillende disciplines gebruiken de pentadische analyse als methodologie voor
het analyseren van verschillende soorten artefacten. Zo werd de pentade reeds gebruikt voor het
analyseren van videogames (Bourgonjon et al., 2011). Shearer (2004) onderzocht hoe de pentade
gebruikt kan worden bij het ontwikkelen van scenario’s. Andere auteurs passen de pentadische
analyse toe bij het analyseren van politieke teksten, bijvoorbeeld om het Amerikaanse politieke
discours rond geloof en politiek weer te geven (DePalma et al., 2008). Ook in dit onderzoek werden
beleidsteksten geanalyseerd en dit om de constructies over erfgoed, identiteit en burgerschap weer
te geven.
Allereerst werden in de verschillende beleidsteksten de vijf onderdelen van de pentade gezocht. Het
ontdekken van de termen van de pentade is echter onvoldoende om het wereldbeeld of het motief
van de auteur in beeld te brengen. Burke maakt gebruik van ratio’s, het linken van twee onderdelen
van de pentade, om zo het motief in een artefact te ontdekken. “A ratio is a pairing of two of the key
terms that allows a critic to investigate how the first term in the pair affects the second” (Foss, 2004,
p.385). Door het samenbrengen van de termen, werd onderzocht hoe de verschillende onderdelen
van de pentade elkaar beïnvloeden. In dit onderzoek worden telkens de meest dominante ratio’s
besproken.
De pentadische analyse kan op verschillende niveaus of contexten toegepast worden:
The frame of the pentadic analysis can be changed (it can be enlarged or reduced). An act can
be studied on a micro-level, but can also be framed from a broader perspective (Townsend,
2006). Circumference can be described as ‘the scope of the analytic enterprise, the range of
interest, the breadth of the study to be undertaken’ (Feehan, 1979, cited in Kimberling, 1982,
p. 17). (Rutten et al., 2010a, p.485)
In dit onderzoek lag de focus van de analyses allereerst op de tekst zelf. In een volgende stap werd
de ‘circumference’ verruimd en de focus van de analyse verbreed naar een ruimer perspectief in de
context van Vlaanderen of Europa.
4.2 Selectie beleidsteksten
Gezien de groeiende aandacht voor erfgoededucatie, zowel op Vlaams als op Europees niveau, was
het onmogelijk alle teksten over dit thema te analyseren. Een selectie werd gemaakt op basis van de
20
eerste twee stappen van de ‘Qualitative Document Analysis’. De basisstappen van de kwalitatieve
documentanalyse zijn: (1) het vastleggen van inclusiecriteria voor documenten, (2) het verzamelen
van documenten, (3) de kernonderdelen van de analyse beschrijven, (4) het document coderen, (5)
verificatie en (6) de analyse (Wach & Ward, 2013). Hoe de laatste stappen van de documentanalyse
uitgevoerd werden, werd reeds in het methodologisch kader toegelicht.
De eerste stap van de analyse is het vastleggen van inclusiecriteria voor documenten. De
inclusiecriteria voor dit onderzoek waren:
(1) de documenten moeten gepubliceerd zijn door beleidsinstanties op Vlaams of Europees
niveau
(2) de documenten moeten handelen over erfgoededucatie of erfgoed(educatie) moet aan
bod komen in de tekst
(3) de documenten mogen geen handboeken of praktische tips voor leerkrachten zijn (dit zou
het onderzoek te ver leiden)
(4) de documenten mogen niet meer dan 10 jaar oud zijn aangezien het beleid en de visie op
erfgoed doorheen de jaren wijzigt
Vervolgens werden de documenten verzameld aan de hand van de inclusiecriteria. Allereerst werden
enkel teksten geselecteerd waar de focus expliciet op erfgoededucatie ligt. In Vlaanderen is slechts
één beleidstekst ontwikkeld over erfgoededucatie namelijk: ‘Erfgoededucatie in het Vlaamse
onderwijs. Erfgoed en onderwijs in dialoog’ (CANON, Agentschap Kunsten en Erfgoed & VIOE, 2007).
Die tekst voldoet aan alle inclusiecriteria en werd daarom opgenomen in het onderzoek.
Op Europees niveau werd veel gepubliceerd rond het thema erfgoededucatie. Zo werkte de Europese
Unie een project uit (HEREDUC) omtrent erfgoededucatie en werd een handboek voor leerkrachten
ontwikkeld. Die teksten voldoen echter niet aan de inclusiecriteria aangezien het handboeken en
praktische tips voor leerkrachten zijn (inclusiecriterium 3). Ook de Raad van Europa hecht veel belang
aan erfgoed, zo publiceerden ze heel wat aanbevelingen en boeken rond erfgoededucatie. Slechts
twee publicaties zijn minder dan 10 jaar oud. Eén ervan werd geselecteerd aangezien het geen
handboek of praktijkboek is maar een beleidsvisie omtrent erfgoededucatie. De geselecteerde tekst
‘European democratic citizenship, heritage education and identity’ (Copeland, 2005) voldoet aan
alle inclusiecriteria.
Horizon 2020 is een Europees onderzoeks- en innovatieprogramma, opgezet door de Europese Unie
en uitgevoerd door de Europese Commissie. Eén van de publicaties handelt over ‘Europe in a
21
changing world – inclusive, innovative and reflective societies’. Een hoofdstuk uit die publicatie
bespreekt erfgoed: ‘Reflective Societies: Cultural Heritage and European Identities’ (European
Commission, 2013). De tekst gaat niet expliciet over erfgoededucatie maar over erfgoed in het
algemeen (inclusiecriterium 2). Toch werd de tekst geselecteerd omdat het nauw aansluit bij de
beschreven thematiek rond identiteit en erfgoed. De tekst voldoet aan de andere inclusiecriteria.
De onderzoeksvraag impliceert dat er meerdere teksten noodzakelijk zijn om tot een vergelijking te
komen. Aangezien in Vlaanderen slechts één tekst gepubliceerd is omtrent erfgoededucatie, diende
de zoektocht naar mogelijke teksten verruimd te worden. De Vlaamse overheid legt eindtermen en
vakoverschrijdende eindtermen vast. In de vakoverschrijdende eindtermen wordt verwezen naar
erfgoed en komt ook burgerschap aan bod (een ander belangrijk thema binnen dit onderzoek). De
vakoverschrijdende eindtermen voldoen aan al de inclusiecriteria en werden daarom geselecteerd
(Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2010). Het was dan ook interessant de Europese
aanbevelingen, waarop de vakoverschrijdende eindtermen deels gebaseerd zijn, mee te nemen in
het onderzoek. ‘Aanbeveling van het Europees Parlement en de Raad van 18 december 2006 inzake
sleutelcompetenties voor een leven lang leren’, is een aanbeveling van het Europees Parlement en
de Raad van de Europese Unie (2006). Ook in die tekst komt erfgoededucatie en burgerschap aan
bod, de tekst voldoet aan al de inclusiecriteria en doorstond de selectie.
Aan de hand van de ‘Qualitative Document Analysis’ werden vijf teksten geselecteerd: twee teksten
gepubliceerd op Vlaams niveau en drie op Europees niveau. Die teksten werden in het vervolg van
het onderzoek geanalyseerd aan de hand van de pentadische en clusteranalyse. Wat eerst volgt is
een bespreking van de geselecteerde teksten.
4.2.1 Beleidsteksten Vlaanderen
Het onderzoek ‘Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs’ in opdracht van CANON (Cultuurcel van
het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming), het Agentschap Kunsten en Erfgoed (afdeling van
het Vlaams Ministerie van Cultuur, Jeugd, Sport en Media) en het Vlaams Instituut voor Onroerend
Erfgoed (VIOE, wetenschappelijke instelling van het Vlaams Ministerie van ruimtelijke ordening,
woonbeleid en onroerend erfgoed) werd uitgevoerd door onderzoekers van de Universiteit
Antwerpen en Xios Hogeschool Limburg. Het onderzoek wil een antwoord bieden op vijf
onderzoeksvragen:
1. Wat is erfgoededucatie?
2. Welke regelgeving en structuren bestaan er momenteel inzake erfgoededucatie in/voor het
Vlaamse onderwijs?
22
3. Wat is de plaats van erfgoededucatie in het kleuter-, lager, en secundair onderwijs en in de
initiële lerarenopleiding?
4. Wat is de plaats van erfgoededucatie voor scholen binnen de erfgoedsector?
5. In welke mate en op welke manier werken de scholen en de erfgoedsector samen bij het
uitbouwen van erfgoededucatie? (p.11)
De onderzoekers behandelen de onderzoeksvragen aan de hand van een literatuurstudie,
documentanalyse en een kwantitatief en kwalitatief onderzoek (bevraging van het onderwijs en
erfgoedsector). In functie van de retorische analyse, werden enkele hoofdstukken uit dit onderzoek
geselecteerd. De gekozen onderdelen zijn: inleiding, probleemstelling en methodologie;
begrippenkader (omvat omschrijvingen van erfgoed, erfgoed en identiteit, doel erfgoededucatie…)
en conclusies en aanbevelingen (in dit onderdeel worden aanbevelingen voor de verschillende
sectoren geformuleerd).
Het Agentschap voor Kwaliteit in Onderwijs en Vorming (AKOV) van de Vlaamse Overheid, ontwikkelt
de vakoverschrijdende eindtermen. De vakoverschrijdende eindtermen van het secundair onderwijs,
geactualiseerd in 2010, werden in dit onderzoek geanalyseerd. De vakoverschrijdende eindtermen
zijn globaal voor het secundair onderwijs opgesteld:
Vakoverschrijdende eindtermen zijn minimumdoelen met betrekking tot kennis, inzicht,
vaardigheden en attitudes die niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar onder meer
door middel van diverse vakken, onderwijsprojecten en andere activiteiten worden
nagestreefd. Elke school heeft de maatschappelijke opdracht de vakoverschrijdende
eindtermen bij de leerlingen na te streven (inspanningsverplichting). (Vlaams Ministerie van
Onderwijs en Vorming, 2010, Situering, para.1)
Op de website van de Vlaamse Overheid worden de vakoverschrijdende eindtermen toegelicht bij
het onderdeel ‘uitgangspunten’. De sectie ‘uitgangspunten’ bevat de situering van de eindtermen, de
visie die schuil gaat achter de actualisering, de verschillende contexten en inhoud van de
vakoverschrijdende eindtermen enzovoort. De gehele tekst werd geselecteerd voor de analyse.
4.2.2 Beleidsteksten Europa
‘European democratic citizenship, heritage education and identity’ is een publicatie door de Raad
van Europa, geschreven door Tim Copeland (2005). De tekst tracht een link te vinden tussen
erfgoededucatie en democratisch burgerschap. Twee onderzoeksvragen staan in het artikel centraal:
i. Can heritage education make a specific contribution, at least at a conceptual level, to the
formation and development of social cohesion and citizenship? […]
23
ii. If it is decided on the grounds of principle and content to take steps to ensure that in-school
heritage education makes an instrumental contribution to European citizenship and social
cohesion, the question remains: how is this to be done? (p.7)
De auteur onderzoekt allereerst de concepten erfgoededucatie en burgerschapseducatie en zoekt
naar gelijkenissen tussen die begrippen. Tevens beschrijft hij hoe erfgoed- en burgerschapseducatie
er dienen uit te zien en worden aanbevelingen voor leerkrachten en het beleid geformuleerd. De
volledige tekst werd geselecteerd voor de analyse.
Het Europees Parlement en de Raad publiceerden een aanbeveling inzake ‘sleutelcompetenties voor
een leven lang leven’ in 2006. De doelstellingen van het referentiekader zijn:
1) de sleutelcompetenties vast te stellen en te omschrijven die in een kennismaatschappij
nodig zijn voor zelfontplooiing, actief burgerschap, sociale cohesie en inzetbaarheid;
2) de lidstaten te helpen bij hun inspanningen […];
3) de beleidsmakers, onderwijsaanbieders, werkgevers en de lerenden zelf een Europees
referentie-instrument aan de hand te doen teneinde de inspanningen op nationaal en
Europees niveau in de richting van gemeenschappelijk overeengekomen doelstellingen te
vergemakkelijken;
4) een kader te verschaffen voor verdere maatregelen op communautair niveau. (p.4)
Het document bevat enkele overwegingen en doelstellingen bij de aanbeveling, vervolgens worden
de verschillende sleutelcompetenties besproken. Tevens is een bijlage beschikbaar,
‘Sleutelcompetenties voor een leven lang leren, een Europees referentiekader’ (Europese Commissie,
2007), dat de aanbevelingen samenvat en ook een inleiding door een lid van de Europese Commissie
geeft. Beide documenten (de aanbevelingen en de bijlage) werden volledig gebruikt bij de analyse.
Ten slotte werd een document geselecteerd uit Horizon 2020, het onderzoeksproject van de
Europese Commissie. Horizon 2020 moedigt onderzoek in verschillende gebieden aan, om van
Europa een innovatieve gemeenschap te maken.
Horizon 2020 reflects the policy priorities of the Europe 2020 strategy and addresses major
concerns shared by citizens in Europe and elsewhere. (European Commission, Societal
Challenges, para.1)
Het onderzoeksgebied ‘sociale veranderingen’ bevat de ‘challenge’: ‘Europe in a changing world –
inclusive, innovative and reflective Societies’. In dit document wordt onderzoek aangemoedigd rond
het aanpakken van de crisis, nieuwe vormen van innovatie… maar ook onderzoek rond erfgoed en
identiteit. Het hoofdstuk ‘Reflective Societies: Cultural Heritage and European Identities’ werd
24
daarom geselecteerd voor de analyse. Het hoofdstuk beschrijft verschillende mogelijke
onderzoeksvoorstellen die kunnen plaatsvinden rond dit thema (European Commission, 2013).
25
5 ANALYSES
In dit onderdeel worden de verschillende analyses gerapporteerd. Allereerst worden de belangrijkste
bevindingen uit de clusteranalyse beschreven, die werd namelijk eerst uitgevoerd. Vervolgens wordt
de pentadische analyse op het niveau van de tekst besproken om in een laatste onderdeel over te
gaan tot de pentadische analyse met een ruimere ‘circumference’.
5.1 Clusteranalyse
Uit de vijf gekozen teksten werden enkele kernwoorden geselecteerd. Ze werden gekozen op basis
van frequentie van voorkomen in de tekst, intensiteit en het aansluiten bij het thema van de
masterproef (namelijk burgerschap, erfgoed, identiteit, Europa…). Vervolgens werden bij de meest
belangrijke kernwoorden per tekst, clusterwoorden gezocht. Die woorden komen vaak in combinatie
met het kernwoord voor. Aan de hand van de kern- en clusterwoorden werden van elk kernwoord
samenvattende schema’s gemaakt om de link tussen de clusterwoorden en het kernwoord duidelijk
te maken. De kern- en clusterwoorden worden in dit onderdeel besproken om een eerste idee van de
‘terministic screens’ in de teksten weer te geven. Om de analyse te illustreren met een voorbeeld
wordt telkens een paragraaf weergegeven uit de geanalyseerde tekst die één of meerdere
kernwoord(en) bevat.
5.1.1 Vlaanderen
1) Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs
Uit de tekst ‘erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs’ wordt deze paragraaf geselecteerd:
Daarom zouden we hier willen pleiten om erfgoededucatie steeds aan identiteiten op
verschillende niveaus te koppelen. De nadruk moet liggen op een meer dynamisch
identiteitsbegrip dat niet zozeer verwijst naar zaken als authenticiteit. De idee van ‘multiple
identities’ vinden we dan ook bij verschillende cultuurtheoretici terug. Hall zegt in dit verband:
‘the subject assumes different identities at different times, identities which are not unified
around a coherent “self ”. Within us are contradictory identities, pulling in different directions,
so that our identifications are continually being shifted about. If we feel that we have a
unified identity from birth to death, it is only because we construct a comforming story or
“narrative of the self ” about ourselves’. Een meervoudige identiteit wordt gecreëerd vanuit
een variëteit aan verschillende discours (m.b.t. gender, ras, leeftijd, sociale positie, etc.). De
persoon identificeert zich voortdurend met andere dingen. Identiteiten zijn dus constant in
wording en nooit af (Verdoodt, 2004:38 -39 ). Erfgoededucatie moet steeds rekening houden
26
met deze meervoudige identiteiten. Sociaal en cultureel diverse achtergronden van leerlingen
kunnen hierbij een uitgangspunt vormen. Dit uitgangspunt sluit aan bij het recentelijk tot
stand gekomen Vlaamse Actieplan Interculturaliseren van het Vlaams Ministerie voor Cultuur,
Jeugd, Sport en Media, waarmee men onder andere participatie van specifieke etnisch-
culturele groepen aan het gesubsidieerde cultuuraanbod en interculturele ontmoeting wil
bevorderen (Vlaams Ministerie van Cultuur, Jeugd, Sport en Media, 2006:7-10). (CANON et
al., 2007, p.34)
Uit de tekst ‘Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs’ worden de volgende kernwoorden
gedetecteerd: identiteit, diversiteit en intercultureel/multicultureel.
Clusterwoorden rond het kernwoord identiteit zijn: erfgoed(educatie), meervoudige identiteiten,
lokaal/nationaal/internationaal, gemeenschappelijk/collectief, persoonlijk/individueel en dynamisch.
In de tekst wordt een onderscheid gemaakt tussen hoe erfgoed vroeger werd ingezet en momenteel
wordt gebruikt voor het vormen van een bepaalde identiteit. Volgens de auteurs werd erfgoed
vroeger, in de 19e eeuw, vooral ingezet in functie van een nationale identiteit. Nu dient erfgoed voor
het vormen van meervoudige, dynamische identiteiten. Onderstaande schema maakt duidelijk hoe
de verschillende clusterwoorden zich in relatie tot het begrip identiteit verhouden.
Het kernwoord diversiteit heeft de volgende clusterwoorden: erfgoededucatie, sociale en culturele
diversiteit, samenleving, bespreekbaar maken/rekening houden met, informeren/sensibiliseren,
expertise ontwikkelen en beleidsplan. Erfgoededucatie dient rekening te houden met, bespreekbaar
te maken van, aandacht te hebben voor, expertise te ontwikkelen over, een beleidsplan te
27
ontwikkelen waarbij aandacht is voor, reflectie aan te moedigen op de (toenemende sociale en
culturele) diversiteit in de samenleving en van de leerlingen.
Intercultureel en multicultureel ten slotte hebben de volgende clusterwoorden: erfgoededucatie,
actieplan interculturaliseren, interculturele dialoog bevorderen, reflectie op cultuur en multiculturele
samenleving. Wanneer gefocust wordt op dit kernwoord wordt duidelijk dat de auteurs van de tekst
vinden dat erfgoededucatie interculturele dialoog en reflectie op de eigen cultuur en die van anderen
dient te bevorderen. Deze reflectieve benadering vinden ze belangrijk in een multiculturele
samenleving. Hierbij wordt verwezen naar de doelstellingen van het ‘Vlaamse Actieplan
Interculturaliseren’.
Uit de clusteranalyse blijkt dat in deze tekst de nadruk ligt op meervoudige en dynamische
identiteiten. Tevens wordt benadrukt dat erfgoededucatie rekening moet houden met diversiteit en
interculturaliteit en eveneens interculturele dialoog moet bevorderen.
2) Vakoverschrijdende eindtermen
Het volgend fragment wordt ter illustratie geselecteerd uit de beschrijving van de vakoverschrijdende
eindtermen:
De Europese Unie biedt een belangrijk referentiekader voor een maatschappelijke invulling
van basisvorming. In december 2006 werd een aanbeveling van het Europees Parlement
goedgekeurd inzake kerncompetenties voor levenslang leren. Dit Europees referentiekader is
ontwikkeld met de bedoeling “de lidstaten te ondersteunen in hun inspanningen alle jongeren
en volwassenen de mogelijkheid te bieden om hun kerncompetenties zodanig te ontwikkelen
dat zij toegerust zijn voor het leven als volwassenen”.
Geïnspireerd door deze Europese aanbeveling en aanleunend bij ideeën uit het OESO-project
‘The definition and selection of key competences’, moet de actualisering van de eindtermen in
eerste instantie een antwoord bieden op de vraag welke minimumcapaciteiten elke burger in
Vlaanderen nodig heeft om actief aan de samenleving te kunnen participeren en om een
persoonlijk leven uit te bouwen. (Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2010,
Accenten bij de actualisering, visie, para.2)
De vakoverschrijdende eindtermen, opgesteld door het Vlaams Ministerie van Onderwijs en
Vorming, bevatten slechts eenmaal een verwijzing naar erfgoed. Er worden echter wel andere
kernwoorden (voornamelijk gelinkt aan burgerschap) onderscheiden, namelijk: participeren/actief,
burgerschap en Europa/Europees.
28
De clusterwoorden: burger(schap), samenleving/maatschappij, democratische school als oefenplaats
en vakoverschrijdende eindtermen, worden aan de kernwoorden participeren/actief gelinkt. Uit de
clusteranalyse blijkt dat het kernwoord burgerschap zo goed als dezelfde clusterwoorden kent en
voornamelijk in combinatie met de kernwoorden participeren en actief voorkomt. De clusterwoorden
rond burgerschap zijn: vakoverschrijdende eindtermen, democratische school als oefenplaats,
dynamische samenleving en actief burgerschap. Onderstaand schema vat de relatie tussen beide
kernwoorden en hun clusterwoorden samen:
De Vlaamse overheid oordeelt dat de vakoverschrijdende eindtermen leerlingen moeten
voorbereiden op actief burgerschap en het actief participeren aan de samenleving. De democratische
school is daarvoor de ideale oefenplaats. Actieve burgers zijn noodzakelijk voor het in stand houden
van een dynamische samenleving.
De kernwoorden Europa/Europees ten slotte bevatten deze clusterwoorden: Europese dimensie
samenleving, Europese Unie, aandacht besteden aan en actief burgerschap. De Vlaamse overheid
vindt het belangrijk dat de school (op basis van de eindtermen) aandacht besteedt aan de Europese
en mondiale dimensie van de samenleving. Actief burgerschap is belangrijk op verschillende niveaus,
ook het Europese en mondiale niveau van burgerschap moet in het onderwijs aan bod komen.
Tevens wordt de Europese Unie aangehaald omdat die een belangrijk referentiekader voor
basisvorming aanbiedt, namelijk de kerncompetenties voor levenslang leren. Dat referentiekader
was een belangrijke inspiratiebron voor de Vlaamse vakoverschrijdende eindtermen.
Samenvattend kan gesteld worden dat de eindtermen worden ingezet ter voorbereiding op actief
burgerschap. Bovendien dient de school een democratische school te zijn die als oefenplaats
fungeert voor actief burgerschap. Ten slotte wordt duidelijk dat de Europese dimensie een centrale
plaats krijgt in de vakoverschrijdende eindtermen.
29
5.1.2 Europa
1) European democratic citizenship, heritage education and identity
Onderstaande paragraaf beschrijft de doelstellingen van de tekst:
This paper endeavours to challenge the misconception that heritage and heritage education
are marginal to the development of European citizenship. It will take two of the issues
identified by the Culture and School survey as the basis for exploration.
1. Can heritage education make a specific contribution, at least at a conceptual level, to the
formation and development of social cohesion and citizenship?
This paper explores both concepts of citizenship and heritage in order to identify any common
ground between them. In the light of this analysis, the characteristics of the educational
approaches associated with both concepts are examined to identify any shared pedagogy.
2. If it is decided on the grounds of principle and content to take steps to ensure that in-
school heritage education makes an instrumental contribution to European citizenship
and social cohesion, the question remains: how is this to be done? (Copeland, 2005, p.7)
Vijf kernwoorden worden in de tekst van de Raad van Europa onderscheiden: diversity,
local/national/international, participation, intercultural/multicultural en identity.
Aan het kernwoord diversity zijn de volgende clusterwoorden gelinkt: diversity of countries,
European citizenship, society/community, threat/problematic context, citizenship and heritage
education, democracy en cultural and social diversity. Het woord diversity wordt op verschillende
manieren geïnterpreteerd in de tekst. Allereerst wordt verwezen naar de diversiteit aan landen in
Europa, wat een problematische context kan zijn voor het vormen van Europees burgerschap. Er is
momenteel een enorme diversiteit in de samenleving, waardoor de inhoud van erfgoed en
burgerschap wijzigt. De diversiteit in de samenleving zorgt ook voor uitdagingen op het vlak van
burgerschap en de democratie. Ten slotte dienen erfgoed- en burgerschapseducatie diversiteit en
het begrijpen en waarderen van diversiteit als thema aan bod te laten komen en er rekening mee te
houden.
De kernwoorden local, national and international worden samen, als één groep kernwoorden,
beschouwd. Clusterwoorden bij deze kernwoorden zijn: (European)citizenship, democratic spaces,
citizenship education, tangible heritage (national dimension/past), intangible heritage (identity),
intercultural/multicultural, European heritage/monuments/culture/dimension/links en nationalism.
Ook deze kernwoorden worden op verschillende plaatsen in de tekst anders ingevuld. Ten eerste
30
vermeldt de tekst dat de nationale culturele symbolen een probleem kunnen vormen of het
irrelevant kunnen maken van het vormen van Europees erfgoed. Vervolgens wordt in de tekst
regelmatig benadrukt dat erfgoed en burgerschap op verschillende niveaus worden uitgevoerd,
waarbij het Europese niveau als belangrijk niveau wordt beschouwd. Onderstaand schema vat dit
deel van de clusteranalyse samen.
De tekst maakt tevens een onderscheid tussen de focus die ‘tangible’ heritage (materieel erfgoed)
tegenover ‘intangible’ heritage (immaterieel erfgoed) heeft:
Ten slotte onderscheidt de auteur een minimale en maximale interpretatie van erfgoed en
burgerschap. Een minimale benadering is onder andere nationalistisch, een maximale benadering
focust daarentegen op identiteit, interculturaltiteit…
Particpatie is een begrip dat in deze tekst veel aandacht krijgt. Clusterwoorden rond die term zijn:
citizenship/heritage (education), active, participatory approach en maximal/broader interpretation.
Opnieuw komt het onderscheid tussen een minimale en maximale benadering van erfgoed en
burgerschap aan bod:
Er wordt benadrukt dat erfgoed en burgerschapseducatie een participatieve aanpak moeten hebben
waarbij de leerlingen moeten leren door te participeren. De auteur wil namelijk dat de leerlingen
dankzij burgerschaps- en erfgoededucatie actief en geïnformeerd kunnen deelnemen aan de
samenleving.
De kernwoorden intercultureel en multicultureel bevatten de volgende clusterwoorden: heritage
(education), nationalism/nationalistic (minimal approach), maximal approach en multicultural
society/context/world. Opnieuw wordt door de auteur een onderscheid gemaakt tussen een
minimale en maximale benadering van erfgoed. Een maximale benadering bevat een interculturele
31
dimensie. Ook worden er verwachtingen gesteld aan burgerschaps- en erfgoededucatie met
betrekking tot interculturaliteit en de multiculturele samenleving. Zowel erfgoed- als
burgerschapseducatie dienen een interculturele benadering te hanteren. Zo kan educatie leerlingen
voorbereiden op het leven in een multiculturele samenleving en kunnen racisme, agressief
nationalisme, intolerantie… vermeden worden.
Identiteit ten slotte kent in deze tekst de volgende clusterwoorden: (intangible) heritage,
(democratic) citizenship, personal/individuals, group/communities/collective, past/history,
remembering en European. Identiteit past volgens de auteurs binnen een maximale benadering van
erfgoed. De tekst benadrukt dat vooral ‘intangible heritage’ een bron van identiteit is voor individuen
en gemeenschappen. De auteur ziet een harmonische symmetrie tussen erfgoed, democratisch
burgerschap en identiteit. Onderstaand schema toont hoe de clusterwoorden verbonden worden
met identity.
Volgens de tekst zijn erfgoed en burgerschap aan elkaar gelinkt door de constructie van een
identiteit. Hij schrijft: “Heritage + Citizenship = European identity” (Copeland, 2005, p.25). Aan
erfgoededucatie wordt een benadering van leren gelinkt die het construeren van een (“common yet
pluralistic” Europese) identiteit moet bevorderen, namelijk een benadering waarbij persoonlijke
ervaringen, self-directed leren… centraal staan.
Uit de clusteranalyse blijkt dat de tekst uitgaat van diversiteit in de samenleving, dit beïnvloedt
erfgoed en burgerschap en er moet rekening mee gehouden worden. Vervolgens komen burgerschap
en erfgoed op verschillende niveaus voor, het Europese niveau is hierbij van groot belang. Er ligt een
sterke focus op identiteit, zowel bij burgerschap als erfgoed. Ten slotte wordt veel belang gehecht
aan participatie en een interculturele benadering van erfgoed- en burgerschapseducatie.
2) Sleutelcompetenties voor een leven lang leren
De onderstaande paragraaf illustreert de achtergrond en de doelstellingen van het referentiekader:
32
Aangezien de mondialisering de Europese Unie voor steeds nieuwe uitdagingen stelt, zal elke
burger moeten beschikken over een breed scala van sleutelcompetenties om zich flexibel te
kunnen aanpassen aan een snel veranderende wereld waarin alles in hoge mate met elkaar
verbonden is. Aangezien onderwijs een tweeledige functie heeft, sociaal en economisch,
speelt het een cruciale rol bij de verwerving van de sleutelcompetenties die de burgers van
Europa nodig hebben om zich op een soepele manier aan deze veranderingen aan te passen.
(Europees Parlement en de Raad, 2006, p.4).
De kernwoorden die in de tekst geselecteerd werden zijn: diversiteit/verscheidenheid,
intercultureel/multicultureel en burger.
Het kernwoord diversiteit heeft de volgende clusterwoorden: sociale en culturele diversiteit,
aanleren van waarden, erkenning/belangstelling/begrijpen/omgaan met/ steun voor diversiteit. De
auteurs beschrijven hoe de lidstaten geconfronteerd worden met een toenemende sociale en
culturele diversiteit. Daarom moeten essentiële sociale en maatschappelijke waarden (zoals
burgerzin, gelijkheid van alle burgers, respect…) aangeleerd worden. Bij het beschrijven van de
verschillende sleutelcompetenties wordt benadrukt dat leerlingen belangstelling moeten hebben
voor, respect hebben voor, steun voor… (sociale of culturele en taalkundige) diversiteit.
De kernwoorden intercultureel en multicultureel worden gelinkt met de clusterwoorden:
begrip/belangstelling/inzicht, communicatie, sociale competentie en gediversifieerde/multiculturele
samenleving. De begrippen intercultureel en multicultureel komen vooral aan bod bij de sociale en
burgerschapscompetentie. Onderstaand schema vat de link tussen de kern- en clusterwoorden
samen.
Het laatste kernwoord is het woord burger, dat meer dan tienmaal voorkomt in de tekst. De
volgende clusterwoorden worden gelinkt met het woord burger: onderwijs, sleutelcompetenties,
burgerzin, waarden, actief burgerschap, leven als burger en kennis/vaardigheden/attitudes.
Allereerst krijgt het onderwijs een belangrijke taak toebedeeld. Het onderwijs dient essentiële
waarden (onder meer burgerzin) aan te leren en een breed scala aan sleutelcompetenties te
bereiken bij de leerlingen. Elke burger heeft die sleutelcompetenties nodig onder andere voor actief
burgerschap in de samenleving.
33
Tevens wordt het kernwoord burger regelmatig aangehaald bij de burgerschapscompetentie.
Burgerschapscompetenties zijn volgens de tekst noodzakelijk om volwaardig, actief en democratisch
te kunnen participeren aan de samenleving. De competenties bevatten kennis (zoals kennis over
grondrechten), vaardigheden (zoals deelnemen aan verkiezingen) en attitutes (zoals respect en
participatie).
Samenvattend kan gesteld worden dat in de tekst wordt uitgegaan van diversiteit en interculturaliteit
in de samenleving, het is noodzakelijk dat burgers hier respect en begrip voor opbrengen. Tevens
staat burgerschap sterk centraal, de sleutelcomptenties bevorderen actief burgerschap.
3) Horizon 2020 - Reflective societies: cultural heritage and European identities
De inleiding van het hoofdstuk vermeldt:
This call will explore the European diversities and the opportunities they bring, enhancing the
understanding of Europe's intellectual and creative basis and paving the way for the
European society to critically reflect upon itself, including its historical, cultural and normative
roots and the historical trajectories of Europe’s democratic institutions. By addressing the key
issues of cultural heritage, identity formation as well as intellectual, artistic, creative and
historical legacy of the European Union, this research will contribute to a more resilient,
innovative and creative European society pursuing the goal of 'Unity in diversity' whose
importance and relevance has been highlighted by the recent financial and economic crisis. It
will also foster the potential of digital technologies for facilitating the modelling, analysis,
understanding and preservation of European cultural heritage, thus allowing richer
interpretations and user experiences, as well as creative re-use. (European Commission, 2013,
p.32)
De laatste geanalyseerde tekst is een hoofdstuk uit ‘Horizon 2020 – Work programme 2014-2015.
Europe in a changing world: inclusive, innovative and reflective societies’ van de Europese
Commissie. Meer bepaald gaat het om de oproep voor onderzoek met betrekking tot: ‘Reflective
Societies: Cultural Heritage and European Identities’. De woorden identity, diversity en reflective
societies werden als kernwoorden geslecteerd.
34
Het kernwoord identity heeft de volgende clusterwoorden: diversity of identities and cultures,
Europe, cultural heritage, the past, regional policies/identities, identification/perception of Europe
en digital cultural resources. Het woord identiteit komt meer dan twintig keer voor in de tekst, vaak
in andere contexten en betekenissen. Allereerst geeft de tekst aan dat Europa gekenmerkt wordt
door een diversiteit aan identiteiten en culturen, wat Europa beïnvloedt op het vlak van economie,
samenleving, politiek en wetgeving. Vervolgens haalt de tekst het begrip identiteit aan in relatie tot
erfgoed: individuen en gemeenschappen gebruiken cultureel erfgoed voor zingeving, identiteit en
oriëntatie. Tevens wordt verwezen naar de stijgende vragen met betrekking tot identiteit (alsook
vragen over integratie, creativiteit…) in Europa. Het is volgens de tekst bij die vragen noodzakelijk dat
er een meer complex begrip komt over hoe het verleden gebruikt wordt en hoe erover gereflecteerd
wordt (voor identiteitsontwikkeling) en ook hoe cultuur geconstrueerd, getransfereerd en verspreid
wordt doorheen verschillende actoren en regio’s. Samenvattend kan gesteld worden dat de
Commissie het noodzakelijk acht dat er onderzoek verricht wordt naar hoe het verleden gebruikt
wordt voor het vormen van een identiteit. Bijkomend beschrijft de tekst een ander mogelijk
onderzoeksopzet waarbij de nadruk ligt op de relatie tussen de verschillende regio’s in Europa en de
cohesie binnen Europa.
De vraag wordt gesteld welke invloed de politiek in de regio’s in Europe uitoefent op de lokale en
regionale identiteit van de burgers en de perceptie van de burgers op Europa. Tevens bieden digitale
culturele bronnen nieuwe perspectieven (door onder andere meer inzicht te krijgen in het gebruik
van culturele bronnen) voor vragen rond Europese identiteit en cultuur. Ten slotte wordt het belang
van onderzoek over Europese geschiedenis, cultuur, identiteit… aangehaald:
Het tweede kernwoord in de tekst is het woord diversity. Diversiteit kent de volgende
clusterwoorden: Europe, unity in diversity, regions, heritage en opportunities. Er wordt aangegeven
dat er een diversiteit is aan waarden, overtuigingen, identiteiten, culturen… in Europa. Die diversiteit
beïnvloedt Europa (de economie, samenleving, politek en wetgeving) doch biedt ook kansen. De
tekst benadrukt dat onderzoek met betrekking tot erfgoed, identiteitsvorming en het nalatenschap
35
van de Europese Unie ervoor kan zorgen dat er ‘Unity in diversity’ bereikt wordt in de Europese
samenleving. De tekst stelt dat de diversiteit in Europa gevormd is door verschillende interpretaties
van de geschiedenis. Ten slotte oordeelt de Europese Commissie dat de diversiteit van het cultureel
erfgoed in Europa een belangrijk onderzoeksthema is.
Het laatste kernwoord is reflective societies. De verschillende onderzoeksopzetten die in de tekst
beschreven worden (onderzoek met betrekking tot cultureel erfgoed, diversiteit, hoe het verleden
gebruikt wordt…), moeten ervoor zorgen dat Europa een reflectieve, inclusieve en innovatieve
samenleving wordt.
De clusteranalyse toont aan dat in de tekst wordt uitgegaan van de diversiteit in Europa, waaronder
ook de diversiteit van identiteiten valt. Het is noodzakelijk dat rond die diversiteit, erfgoed en
identiteiten onderzoek wordt gedaan. Zo kan een meer geïntegreerd Europa ontstaan, een gedeelde
cultuur en een beter begrip van onder andere erfgoed en identiteit. Ten slotte staat de doelstelling
van een reflectieve samenleving sterk centraal.
5.2 Pentadische analyse op het niveau van de tekst
De clusteranalyse bood een eerste kader om het wereldbeeld, dat in de teksten aanwezig is, te
analyseren. Aan de hand van een pentadische analyse werd getracht deze analyse verder te verfijnen
en uit te breiden. De vijf onderdelen van de pentade (act, agent, agency, scene en purpose) werden
in elke tekst gezocht op basis van de clusteranalyse. Vervolgens werden ratio’s gevormd tussen de
verschillende onderdelen van de pentade. De ratio’s die het best aansluiten bij de onderzoeksvragen
worden in dit onderdeel besproken.
5.2.1 Vlaanderen
1) Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs
Agency-purpose
De tekst behandelt erfgoededucatie op twee manieren. Het onderwijs kan erfgoed als doel hebben
of educatie kan erfgoed als middel gebruiken voor het dienen van andere doelen. Voorbeelden van
erfgoed als doel zijn: respect opbrengen voor erfgoed en historisch besef en inzicht bijbrengen over
de manier waarop mensen betekenis geven aan hun leven. Daarnaast kan erfgoed ook als middel
gebruikt worden (agency). Doelen die via erfgoed (als middel) gerealiseerd kunnen worden zijn: het
36
vormen van een identiteit en het gebruiken van een activerende didactiek. Op deze visie wordt
verder ingegaan aangezien erfgoed als middel aansluit bij de kern- en clusterwoorden uit de
clusteranalyse (identiteit, diversiteit en intercultureel/multicultureel).
De tekst maakt een onderscheid tussen hoe erfgoed in de 19e eeuw als middel (agency) gebruikt
werd om een identiteit vorm te geven (purpose) en hoe dit nu het geval is:
In de 19e eeuw werd erfgoed vaak binnen een romantisch ideaal gebruikt om een volk, natie
of een land een identiteit te geven […]. Deze identiteit was dan geënt op een
gemeenschappelijk, groots en heroïsch verleden waardoor men zich kon onderscheiden van
de andere. (p.19)
De auteurs van deze tekst vinden dat we met die link voorzichtig moeten zijn: “Toch moeten we […]
oppassen met het liëren van erfgoed aan identiteit. We moeten ons steeds afvragen welke identiteit
we door erfgoededucatie willen bewerkstelligen” (p.34). Tevens wordt verwezen naar de Raad van
Europa, waar het bereiken van burgerzin en democratisch burgerschap via erfgoed, centraal staat.
Ook met die link of doelstelling dienen we volgens de auteurs op te letten. Toch merken ze op dat
erfgoededucatie nog steeds als middel kan gebruikt worden voor het vormen van een identiteit.
“Erfgoededucatie kan een instrument zijn om identiteitsvormend te werken. Door je te verdiepen in
de (im)materiële wereld die je omgeeft, weet je waar je vandaan komt, als individu of als groep”
(p.33). Erfgoed mag echter niet meer voor “te nationalistische doeleinden” (p.34) worden ingezet. De
tekst pleit ervoor erfgoed in te zetten in functie van een dynamisch identiteitsbegrip, van
meervoudige identiteiten. Mensen moeten zich in de huidige samenleving namelijk op verschillende
niveaus (lokaal, nationaal, internationaal) kunnen identificeren, identiteiten kunnen veranderen
afhankelijk van het moment. Erfgoed moet bijgevolg zorg dragen “voor de veelheid aan mogelijke
identiteitsbelevingen” (p.205) en geen al te nationalistische of statische identiteit vorm geven.
Een andere doelstelling van educatie (agent) is het bespreekbaar maken van sociale en culturele
diversiteit (tussen leerlingen en in de samenleving) en interculturele ontmoeting en dialoog
bevorderen (purpose) door middel van erfgoededucatie (agency). De auteurs vinden het belangrijk
dat “erfgoededucatie een ruime en cultureel diverse inkleuring heeft en reflectie op de eigen cultuur
en die van anderen bevordert” (p.204).
Act-purpose
De tekst is niet over de hele lijn expliciet over de act die ondernomen moet worden om de doelen:
het vormen van een identiteit, interculturele dialoog bevorderen, diversiteit bespreekbaar maken, te
bereiken. Zich “verdiepen in de (im)materiële wereld die je omgeeft”, zorgt ervoor dat je ontdekt
“waar je vandaan komt, als individu of als groep” (p.33). Door inzicht te krijgen in onze ‘wereld’, kan
37
je een identiteit vormen maar ook leren omgaan met “culturele achtergronden van anderen” (p.33).
Door de leerlingen te laten praten over hun eigen erfgoed, zullen er vanzelf gesprekken rond
diversiteit ontstaan. De act die hier omschreven wordt, is die van het zich verdiepen in (je eigen)
erfgoed en te onderzoeken waar je vandaan komt. Ook benadrukt de tekst dat erfgoededucatie een
ruime en cultureel diverse inkleuring dient te hebben “en reflectie op de eigen cultuur en die van
anderen [dient] te bevorderen” (p.204). Door die act zouden meerdere identiteitsbelevingen
mogelijk zijn en zodoende interculturele dialoog bevorderen.
Scene-purpose
De scene die in deze tekst beschreven wordt is die van een multiculturele samenleving. De auteurs
vinden dat, binnen een multiculturele en multimediale wereld, erfgoed niet meer kan ingezet
worden om de natie op te hemelen en een nationale identiteit te ontwikkelen. Identiteitsvorming is
nog steeds mogelijk in de huidige samenleving maar dan op een meer persoonlijke, dynamische en
meervoudige manier. De scene, namelijk onze huidige multiculturele samenleving, heeft bijgevolg
een invloed op het doel van erfgoededucatie. Waar in de 19e eeuw de scene de natiestaat was en een
belangrijk doel van erfgoed het geven van een nationale identiteit aan het volk was, is dit in onze
multiculturele samenleving niet meer aan de orde. De scene is veranderd, en hierdoor ook het doel
van erfgoed(educatie). De doelen richten zich momenteel duidelijk meer op die multiculturele
samenleving (bevorderen van interculturele dialoog, omgaan met diversiteit, meervoudige
identiteiten…).
Scene-agent
Dit document toont aan dat er in de huidige multiculturele samenleving nieuwe verwachtingen zijn
ten aanzien van het onderwijs (agent). Het onderwijs verandert of moet mee veranderen in functie
van de samenleving waarin het onderwijs plaatsvindt. In deze tekst wordt de veranderende rol van
het onderwijs met betrekking tot erfgoededucatie aangehaald. Het onderwijs van de 21ste eeuw moet
expertise ontwikkelen om onder andere met de toenemende diversiteit in de samenleving om te
gaan en veranderende opvattingen over identiteit mee vorm te geven. Het onderwijs moet daarbij
steeds kritisch zijn tegenover het eigen handelen.
2) Vakoverschrijdende eindtermen
Agency-purpose
Vakoverschrijdende eindtermen worden door de Vlaamse overheid ontwikkeld. De overheid stelt
deze eindtermen op om “een antwoord te bieden op de vraag welke minimumcapaciteiten elke
burger in Vlaanderen nodig heeft om actief aan de samenleving te kunnen participeren en om een
persoonlijk leven uit te bouwen” (Accenten bij de actualisering, visie, para.3). Meermaals wordt bij
38
de visie en inhoud van de eindtermen verwezen naar het belang van actief burgerschap. De
eindtermen worden door de overheid als middel (agency) ingezet om actief burgerschap (purpose)
bij de leerlingen te bereiken. Actief participeren in de samenleving is volgens de overheid essentieel,
vakoverschrijdende eindtermen worden ontwikkeld om dit te bevorderen. Hierbij haalt de overheid
aan dat actief burgerschap niet alleen belangrijk is “op het lokale, regionale en nationale niveau maar
[burgerschap] kent ook een Europese en mondiale dimensie” (Contexten, politiek-juridische, socio-
economische en socioculturele samenleving, para.8). Voldoende aandacht voor het Europese en
mondiale niveau van de samenleving en burgerschap, is noodzakelijk. Het is belangrijk dat de
leerlingen “autonoom handelende en denkende burgers” (Leren leren, para.1) worden, enkel op die
manier kunnen ze participeren en actieve burgers zijn in een democratische samenleving. De
eindtermen werden in 2010 geactualiseerd omdat de overheid het noodzakelijk vond de
minimumcompetenties te bepalen die nodig zijn voor onder andere actief burgerschap. Duidelijk
wordt dat doordat de focus op een bepaald doel (purpose) gelegd wordt, het middel, namelijk de
eindtermen, aangepast wordt.
Agent-purpose
De school is de agent die, via de eindtermen, actief burgerschap (purpose) moet bevorderen bij de
leerlingen. Aangezien actief burgerschap een belangrijke doelstelling van de vakoverschrijdende
eindtermen is, dient de school “jongeren gevoelig te maken voor de betekenis van burgerschap”
(Contexten, politiek-juridische, socio-economische en socioculturele samenleving, para.5). Daarom
verwacht de overheid dat scholen democratische scholen zijn waar actieve participatie ook echt
wordt georganiseerd. Een democratische school is een school waar jongeren zelf voldoende inspraak
en participatiekansen krijgen. De school is bijgevolg een oefenplaats voor actief en participerend
burgerschap. De rol van de school moet veranderen omdat de nadruk van de eindtermen steeds
meer ligt op actief burgerschap en het belang van participatie aan de samenleving. De te verwachten
rol van de school evolueert bijgevolg mee met de doelstellingen die de overheid voorop plaatst.
Act-purpose
Om het doel van actief burgerschap te bereiken, dient de school bij de leerlingen bepaalde
eindtermen na te streven. De inhoud van de eindtermen is de act die het doel van actief burgerschap
dient te bevorderen. Verschillende acts worden in de eindtermen benadrukt zoals: leerlingen inzicht
bijbrengen in de kenmerken, rechten en plichten van een democratie, leerlingen laten deelnemen
aan besluitvorming, kunstgerelateerde cultuurexploitatie bevorderen, leerlingen constructief leren
omgaan met verschillen, leerlingen aanmoedigen het belang van sociale samenhang en solidariteit te
benoemen, leerlingen leren zich actief in te zetten voor de eigen rechten en die van anderen… Die
verschillende acties zouden er moeten toe bijdragen dat de leerlingen actieve burgers worden.
39
Scene-agency
In de tekst wordt aangehaald dat het referentiekader voor levenslang leren, een belangrijk
uitgangspunt biedt voor de eindtermen: “De Europese Unie biedt een belangrijk referentiekader voor
een maatschappelijke invulling van basisvorming. In december 2006 werd een aanbeveling van het
Europees Parlement goedgekeurd inzake kerncompetenties voor levenslang leren“ (Accenten bij de
actualisering, visie, para.2). Uit de analyse wordt duidelijk dat de scene van de eindtermen breder is
dan de scene van Vlaanderen. De overheid benadrukt meermaals dat de eindtermen ook in een
Europese en mondiale context moeten gezien worden. Tevens is de scene van Vlaanderen de laatste
jaren enorm veranderd, er is sprake van “een groeiende multiculturaliteit en veranderende sociale
interactie, pluralisme en wereldwijde solidariteit” (Contexten, politiek-juridische, socio-economische
en socioculturele samenleving, para.2). De samenleving kent heel wat uitdagingen waaronder
opmerkelijke cultuurverschillen tussen mensen en groepen, interculturaliteit en een diversiteit aan
opvattingen en levensbeschouwingen. De eindtermen moeten aansluiten bij die ontwikkelingen.
Erfgoededucatie
In de eindtermen staat erfgoededucatie niet centraal, toch worden herinneringseducatie en erfgoed
in de tekst aangehaald. In functie van dit onderzoek is het zinvol de constructie van erfgoededucatie
van naderbij te bekijken. De ‘circumference’ wordt nu verkleind tot op het niveau van één onderdeel,
één paragraaf in de tekst. Opnieuw vormen de vijf onderdelen van de pentade het uitgangspunt. In
de beschrijving van de eindtermen met betrekking tot sociocultureel samenleven, komt het thema
herinneringseducatie aan bod:
Herinneringseducatie als middel om vanuit een leerzaam omzien naar het eigen verleden en
dat van samenlevingen elders in Europa of de wereld, te leren hoe het met de samenleving
verder moet. (Contexten, politiek-juridische, socio-economische en socioculturele
samenleving, para.13)
Tevens beschrijft de overheid het thema kunstgerelateerde cultuurexploitatie als:
Kunstgerelateerde cultuurexploitatie als onderdeel van sociale identiteitsontwikkeling, sociale
interactie en maatschappelijke participatie. Door bewust om te gaan met kunst, media en
erfgoed vat krijgen op zowel individuele als sociale leerprocessen. (Contexten, politiek-
juridische, socio-economische en socioculturele samenleving, para.13)
Erfgoededucatie wordt als middel (agency) ingezet om de doelstelling (purpose), “leren hoe het met
de samenleving verder moet” (Contexten, politiek-juridische, socio-economische en socioculturele
samenleving, para.13), te bereiken. De purpose is sterk gelinkt met de centrale doelstelling van de
vakoverschrijdende eindtermen, namelijk actief burgerschap. De overheid spreekt in dit onderdeel
40
van “maatschappelijke participatie”. De overheid wil burgers die actief participeren en nadenken
over de toekomst van de samenleving. Tevens wordt sociale identiteitsontwikkeling en interactie
aangehaald als een doelstelling van cultuurexploitatie. Welke identiteit bedoeld wordt, is echter niet
duidelijk. De act die de tekst beschrijft, is het “leerzaam omzien naar het eigen verleden en dat van
anderen” (Contexten, politiek-juridische, socio-economische en socioculturele samenleving, para.13)
en bewust omgaan met onder andere erfgoed. Door leerzaam naar het verleden te kijken, kunnen
leerlingen de samenleving in de toekomst aanpakken. Ook in dit tekstfragment wordt de scene van
Europa en globalisering benadrukt. Samenlevingen staan niet alleen en het is belangrijk het verleden
van verschillende bevolkingsgroepen en landen te bestuderen.
5.2.2 Europa
1) European democratic citizenship, heritage education and identity
Agency-purpose
De Raad van Europa schuift in haar tekst ‘heritage education’ als centrale agency naar voren.
Erfgoededucatie is het middel dat door het onderwijs en beleidsmakers (agents) dient ingezet te
worden. De link tussen erfgoededucatie en de doelen wordt duidelijk in de onderzoeksvraag:
Can heritage education make a specific contribution, at least at a conceptual level, to the
formation and development of social cohesion and citizenship? (p.7)
In het artikel gaat de auteur na of erfgoededucatie kan bijdragen tot meer sociale cohesie, Europees
burgerschap en de constructie van een (Europese) identiteit. Dit zijn allemaal doelen (purposes) die
het onderwijs, via erfgoededucatie, zou kunnen of moeten bereiken bij de leerlingen. De
voornaamste doelstelling van het onderzoek ligt in het vinden van een link tussen erfgoed- en
burgerschapseducatie, om op die manier te ontdekken op welke manier erfgoededucatie (agency)
kan bijdragen tot (Europees) burgerschap (purpose). De auteur benadrukt dat erfgoededucatie en
burgerschapseducatie een maximale interpretatie dienen te krijgen. Met een maximale benadering
bedoelt hij: intercultureel, actieve methoden en levenslang leren, een actieve en verantwoordelijke
rol voor de leerlingen… Tevens legt de tekst de nadruk op het vormen van een (Europese) identiteit
(purpose) aangezien zowel burgerschaps- als erfgoededucatie hier onlosmakelijk mee samenhangen:
“both have been identified as effective agents of continental unity and identity” (p.6). Verder in de
tekst wordt dit nog explicieter geformuleerd:
Through the construction of an identity, heritage and citizenship are inextricably linked:
Heritage + Citizenship = European identity. (p.25)
41
Het voornaamste doel is duidelijk het vormen van die Europese identiteit en Europees burgerschap.
Meer specifieke doelen van erfgoed- en burgerschapseducatie worden ook vermeld. Zo kan
erfgoededucatie, door de verschillen en gelijkenissen tussen mensen en culturen te erkennen (act),
racisme, extreem nationalisme en intolerantie bestrijden. Om die doelstelling te bereiken, dient
erfgoed en erfgoededucatie een bepaalde invulling te krijgen: intercultureel, uitwisseling tussen
verschillende disciplines, samenwerking tussen leerkrachten, culturele leiders, ouders enzovoort.
Scene-purpose
De tekst hecht belang aan de diversiteit tussen en in de verschillende landen (scene). De diversiteit
aan landen en waarden zorgen ervoor dat het doel van Europees burgerschap (purpose) een grote
uitdaging vormt. “Attempts at the ‘Europeanisation’ of the nation states challenges that national
diversity and create problematic context for the discussion of European citizenship” (p.5). Ook bij
erfgoed geldt die scene, erfgoed is vooral ontwikkeld op nationaal en niet op Europees niveau. In het
artikel gaat de auteur de uitdagingen, die de diversiteit met zich mee brengt, aan om zo tot meer
Europees burgerschap en sociale cohesie te komen.
Tevens benadrukt de tekst dat de huidige samenleving een multiculturele samenleving is met sociale
en culturele diversiteit tussen de burgers. Dit heeft niet alleen invloed op hoe erfgoed- en
burgerschapseducatie benaderd moeten worden (agency), ook op het doel van erfgoededucatie
drukt dit een stempel. Het is belangrijk dat in deze scene sociale cohesie en Europees burgerschap
bevorderd worden.
Act-purpose
De tweede onderzoeksvraag die de auteur stelt, gaat over de act die door het onderwijs (agent)
uitgevoerd moet worden door middel van erfgoededucatie:
If it is decided on the grounds of principle and content to take steps to ensure that in-school
heritage education makes an instrumental contribution to European citizenship and social
cohesion, the question remains: how is this to be done? (p.7)
De auteur beschrijft dat erfgoededucatie verschillende methodieken kan gebruiken die gebaseerd
zijn op persoonlijk onderzoek, constructivistisch zijn, probleemoplossend denken aanmoedigen en
coöperatief leren bevorderen.
Being constructivist in nature, it is based on personal enquiry and problem solving using
primary sources and first hand experiences. It is often undertaken as a cooperative activity
therefore being social constructivist. (p.20)
42
Het is belangrijk dat erfgoededucatie (agency) een participatieve en constructivistische aanpak kent.
Bij het lesgeven dienen zowel cognitieve, affectieve en actiegerichte competenties aangesproken te
worden. De beschreven methodieken hangen sterk samen met de doelstellingen die aangehaald
worden zoals Europees burgerschap (dat onder andere actief en participatief is) en het vormen van
een identiteit:
In terms of pedagogy, both citizenship education and heritage have to become more
individual and constructivist in outlook. If the individual constructs her/his idea of heritage
and citizenship, and, through them, identity, then there has to be an approach that gives
priority to personal experience, self-directed learning that gives ownership, empowerment,
self-awareness, creativity and motivation. (p.28)
Tevens wordt aandacht gevraagd voor interculturaliteit. Op die manier kunnen verschillende
doelstellingen bereikt worden zoals “tolerating other heritages” en “understanding and valuing
cultural and community diversity and respect for other people” (p.27). De manier van lesgeven dient
aangepast te worden in functie van de vooropgestelde doelstellingen.
2) Sleutelcompetenties voor een leven lang leren
Agency-purpose
‘Sleutelcompetenties voor een leven lang leren’ is een aanbeveling van het Europees Parlement en
de Raad (2006). De verschillende sleutelcompetenties worden in het artikel als middel (agency)
beschouwd voor het bereiken van bepaalde doelstellingen. Alle burgers in Europa hebben namelijk
een breed scala aan sleutelcompetenties nodig “voor […] zelfontplooiing en ontwikkeling, actief
burgerschap, sociale integratie en […] werk” (p.4). Burgers moeten kunnen deelnemen aan een
toenemend gediversifieerde samenleving (scene) als volwaardige burger. De verschillende
sleutelcompetenties (agency) hebben als doel die actieve deelname mogelijk te maken.
Sleutelcompetenties bestaan uit kennis, vaardigheden en attitudes. Er zijn acht sleutelcompetenties:
communicatie in de moedertaal, communicatie in vreemde talen, wiskundige competentie en
basiscompetentie op het gebied van exacte wetenschappen en technologie, digitale competentie,
leercompetentie, sociale en burgerschapscompetentie, ontwikkeling van initiatief en
ondernemerschap, cultureel bewustzijn en culturele expressie. Elke sleutelcompetentie kent zijn
eigen specifieke doelstellingen maar de centrale doelstelling blijft steeds actief burgerschap, sociale
integratie en zelfontplooiing (purpose).
De burgerschapscompetentie gaat dieper in op de doelstelling “volledig deel […] nemen aan het
leven als burger” (p.8). De burgerschapscompetentie bevat kennis over begrippen als democratie en
burgerrechten, vaardigheden zoals “het vermogen zich daadwerkelijk met anderen voor de publieke
43
zaak in te zetten” (p.8) en attitudes zoals “de bereidheid om waarden en privésfeer van anderen te
respecteren” (p.8). Uit de analyse blijkt dat de burgers de competenties dienen te bezitten en in te
zetten, niet zozeer omwille van de intrinsieke waarde van de competenties maar omdat die de kans
op actieve participatie in de samenleving verhogen. De doelstelling staat dus sterk centraal in de
tekst.
De sleutelcompetenties zijn allemaal even belangrijk, omdat deze competenties kunnen
bijdragen tot een succesvol leven in de kennismaatschappij. (p.4)
Scene-purpose
De tekst beschrijft hoe de lidstaten geconfronteerd worden met een toenemende sociale en
culturele diversiteit. Een uittreksel uit het verslag van de Europese Raad uit 2004 illustreert dit:
Het in november 2004 goedgekeurde verslag van de Raad over de bredere rol van het
onderwijs benadrukte dat onderwijs de instandhouding en de vernieuwing van de
gemeenschappelijke culturele achtergrond in de maatschappij bevordert, alsook het aanleren
van essentiële sociale en maatschappelijke waarden, zoals burgerzin, gelijkheid van alle
burgers, tolerantie en respect, aspecten die bijzonder belangrijk zijn in een tijd waarin alle
lidstaten worden geconfronteerd met de vraag hoe ze moeten omgaan met de toenemende
sociale en culturele diversiteit. (p.1)
In dit fragment komen enkele andere doelstellingen aan bod zoals de instandhouding en de
vernieuwing van de gemeenschappelijke culturele achtergrond in de maatschappij, dit aspect wordt
niet verder uitgediept. Essentiële waarden zoals burgerzin, tolerantie en respect worden aangehaald.
Dat alles blijkt belangrijk te zijn door de scene waarin we ons vandaag bevinden, namelijk een
maatschappij die sociaal en cultureel divers is. Die scene beïnvloedt duidelijk de doelstellingen die de
tekst naar voren schuift. Door de diversiteit dienen burgerzin, tolerantie en respect aangeleerd te
worden in de scholen.
Tevens beschrijft de tekst een scene van “een snel veranderende wereld waarin alles in hoge mate
met elkaar verbonden is” (p.4). De sleutelcompetenties (agency) dienen er bijgevolg voor te zorgen
dat elke burger zich aan die veranderende wereld kan aanpassen (purpose). Onze maatschappij is
een kennismaatschappij (scene) en de sleutelcompetenties (zoals de digitale competentie) zijn in
deze maatschappij nodig om de doelen van actief burgerschap, sociale cohesie en inzetbaarheid
(purpose) te bereiken. De scene heeft een invloed op welke doelstellingen momenteel prioriteit
krijgen.
44
Erfgoededucatie
De tekst stelt erfgoededucatie niet centraal, desalniettemin is één sleutelcompetentie gewijd aan
cultuur en erfgoed, met name: ‘cultureel bewustzijn en culturele expressie’. De ‘circumference’ van
de analyse wordt nu verkleind tot op het niveau van die ene sleutelcompetentie. Dat is zinvol omdat
op die manier de pentade kan worden toegepast op deze sleutelcompetentie en het begrip erfgoed
hierin een centrale plaats krijgt. De sleutelcompetentie zelf kan opnieuw als agency beschouwd
worden die bepaalde doelstellingen dient te bevorderen. De agent is naast de lidstaten en
beleidsaanbieders, het onderwijs: het is de centrale actor in het bereiken van de competenties bij
haar leerlingen. De tekst omschrijft de sleutelcompetentie als volgt:
Erkenning van het belang van de creatieve expressie van ideeën, ervaringen en emoties in
diverse vormen, waaronder muziek, podiumkunsten, literatuur en beeldende kunsten. (p.9)
Het onderwijs dient, voor het bereiken van deze sleutelcompetentie, kennis, vaardigheden en
attitudes bij de leerlingen te bevorderen. De kennis, vaardigheden en attitudes kunnen beschouwd
worden als acts die moeten uitgevoerd worden. Leerlingen dienen bijvoorbeeld culturele kennis te
ontwikkelen:
Culturele kennis omvat een bewustzijn van het lokale, nationale en Europese culturele
erfgoed en de plaats daarvan in de wereld. Daaronder valt elementaire kennis van de
belangrijkste culturele werken, waaronder hedendaagse volkskunst als belangrijk onderdeel
van de menselijke geschiedenis. (p.9)
Ook vaardigheden zoals zelfexpressie, appreciatie van kunstwerken en artistieke voorstellingen en
attitudes zoals creativiteit en deelnemen aan het culturele leven, behoren tot de nodige acts.
Doelstellingen zijn hierbij niet expliciet aanwezig maar worden wel impliciet in de tekst opgenomen:
Culturele expressie is essentieel voor de ontwikkeling van creatieve vaardigheden die kunnen
worden toegepast in vele professionele contacten […] Een gedegen begrip van de eigen
cultuur vormt de basis voor respect en een open attitude tegenover de verscheidenheid van
culturele uitdrukkingsvormen. (p.9)
De doelstellingen (purpose) sluiten aan bij de algemene doelstellingen van de sleutelcompetenties,
zo wordt respect en een open houding aangehaald en het belang van creatieve vaardigheden voor
het latere professionele leven (sociale integratie en werk). De scene die beschreven wordt, is die van
zowel het lokale, nationale en Europese niveau van cultureel erfgoed. Tevens wordt de huidige
samenleving opnieuw als zeer divers beschreven: “Het is belangrijk de culturele en taalkundige
45
verscheidenheid in Europa en in andere wereldregio's te begrijpen” (p.9). Op cultureel en taalkundig
gebied is Europa zeer divers, ook hierop dienen de sleutelcompetenties (agency) in te spelen door
bepaalde acts, zoals kennis over het erfgoed van Europa, uit te voeren. Eén van de doelstellingen is
dan ook respect en een open attitude voor de diversiteit aan culturele uitdrukkingsvormen (purpose)
die in onze samenleving (scene) aanwezig zijn.
3) Horizon 2020 - Reflective societies: cultural heritage and European identities
In de inleiding van de tekst staat de volgende paragraaf rond erfgoed en identiteit.
The third aim is to contribute to an understanding of Europe's intellectual basis, its history
and the many European and non-European influences, as an inspiration for our lives today
(Call REFLECTIVE). In challenging times for its internal coherence, Europe should improve the
understanding of its cultural heritage and of its identities in order to strengthen cohesion and
solidarity and to encourage modern visions and uses of its past. Rather than separating
people and inspiring misplaced nostalgia, our understanding of cultures researched by
scientists will attempt to see historical and contemporary commonalities and/or bridges
between differences. In these efforts, new technologies and digital cultural heritage should
play an important innovative role as they enable new and richer interpretations of our
common European culture while contributing to sustainable economic growth. (European
Commission, 2013, p.5)
Act-purpose
In de tekst rond het project Horizon 2020 wordt een oproep gedaan om onderzoek te verrichten naar
cultureel erfgoed en Europese identiteiten. De agents die in de tekst naar voren worden geschoven
zijn onderzoekers die de vooropgestelde thema’s moeten behandelen en uitdiepen. De tekst
benadrukt dat “Europe schould improve the understanding of its cultural heritage and of its identities
in order to strengthen cohesion and solidarity and to encourage modern visions and uses of its past”
(p.5). De act die beschreven wordt, is het onderzoeken van cultureel erfgoed en hoe identiteit
gecreëerd wordt, alsook het achterhalen van de ‘erfenis’ van Europa. Het uitvoeren van die act
bevordert de cohesie en solidariteit (purpose). Kritische reflectie op Europees cultureel erfgoed,
identiteiten en de geschiedenis kan leiden tot ‘eenheid in verscheidenheid’ (purpose):
By addressing the key issues of cultural heritage, identity formation as well as intellectual,
artistic, creative and historical legacy of the European Union, this research will contribute to a
more resilient, innovative and creative European society pursuing the goal of 'Unity in
diversity'. (p.32)
46
De tekst formuleert de doelstellingen helder: eenheid in verscheidenheid, cohesie, solidariteit en
mee bouwen aan een reflectieve, inclusieve en innovatieve samenleving. De tekst hoopt dat
onderzoek naar identiteit, erfgoed en het verleden in een Europese context, kan bijdragen tot die
doelstellingen. Uit bovenstaande analyse blijkt dat in deze tekst de purpose sterk centraal staat.
Agency-purpose
Het middel om de beschreven doelstellingen te bereiken, zijn de verschillende onderzoeken rond
erfgoed, het verleden en identiteit. Een belangrijk middel dat meermaals in de tekst aan bod komt, is
dat van nieuwe technologieën en digitale bronnen: “they enable new and richer interpretations of
our common European culture while contributing to sustainable economic growth” (p.5). Digitaal
erfgoed kan ervoor zorgen dat we beter inzicht krijgen in de vooropgestelde act. Enkele
onderzoeksvoorstellen gaan daarom over het gebruik van digitale bronnen: “Innovative ecosystems
of digital cultural assets” (p.38) en “Advanced 3D modelling for accessing and understanding
European cultural assets” (p.39). Een ander onderzoek is “Uses of the past” (p.32), die de volgende
doelstellingen op de voorgrond plaatst:
The proposed research programme on uses of the past will contribute to Europe’s intellectual
framework by giving insights into the forces shaping the social, cultural and political
transformation in Europe today. It will show how European diversity and integration is
shaped by our interpretations of history. It will shed a new light on how and by whom
European, non-European or global pasts are actively and instrumentally used and to which
ends (and futures) they are used. It will substantially enrich the knowledge base upon which
to build policies for a reflective, inclusive and innovative society. (p.33)
Elk onderzoek beoogt eigen doelstellingen, voorgaand onderzoeksvoorstel zou bijvoorbeeld moeten
bijdragen tot inzicht in hoe de Europese diversiteit en integratie gevormd is door onze interpretaties
van de geschiedenis, alhoewel de algemene doelstellingen zoals het bouwen aan een reflectieve,
inclusieve en innovatieve samenleving, ook aanwezig zijn. Andere onderzoeksvoorstellen zijn onder
andere: “European cohesion, regional and urban policies and the perceptions of Europe “ (p.35),
“Cultural opposition in the former socialist countries” (p.36) en “The cultural heritage of war in
contemporary Europe” (p.37).
Scene-purpose
Uit de analyse blijkt dat de scene een centrale plaats krijgt bij het beschrijven van de doelstelling. De
scene die beschreven wordt, is die van Europa, het Europa dat gekenmerkt wordt door diversiteit:
Europe is characterised by a variety of different peoples, traditions, regional and national
identities as well as by different levels of economic and social development. It has a very rich
47
intellectual and historical basis with many European and non-European influences that have
shaped it over the centuries and continue to do so today. These processes have been further
reinforced in recent decades by technological progress facilitating mobility and the flow of
information. The European integration process, bringing countries closer to each other,
breaking down barriers to mobility and fostering cooperation, has also made an important
impact. As a result of these long-term processes, the European societies feature a large
diversity of values and lifestyles, views and beliefs, identities and cultures that influence on
daily basis the European economy, society, politics and law. (p.32)
In de voorgestelde onderzoeken zal de diversiteit van Europa verkend en onderzocht worden alsook
de kansen die de diversiteit met zich mee brengt. De scene van diversiteit biedt kansen alsook
uitdagingen:
Current trends in European societies bring with them opportunities for a more united Europe
but also risks and challenges. Processes of convergence and integration are challenged by
crises and conflicts over identity, exclusion, trust, confidence, solidarity, tolerance and
economic stability. (p.32)
Het doel (purpose) van de vooropgestelde onderzoeken is op zoek gaan naar de sociale cohesie en
het bereiken van het doel ‘unity in diversity’, ondanks de diversiteit die in Europa heerst.
5.3 Pentadische analyse met ruimere circumference
In dit onderdeel wordt de ‘circumference’ van de analyse verruimd. Waar in de vorige analyses de
inhoud en analyse van de tekst centraal stonden, worden de teksten in dit onderdeel in een ruimer
perspectief geplaatst. Er werd geanalyseerd hoe de teksten als acts worden ingezet om bepaalde
doelen, in een ruimere scene te bereiken. Opnieuw bood de pentade het uitgangspunt van de
analyse.
5.3.1 Vlaanderen
1) Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs
Scene-purpose
De tekst ‘Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs’ beschrijft bij de aanvang de probleemstelling,
het doel en het opzet van het onderzoek:
Uit voorgaande werkzaamheden concludeert de werkgroep erfgoededucatie dat bestaande
projectmatige acties van de erfgoedsector te weinig impact hebben om een structurele
48
samenwerking met het onderwijs tot stand te brengen. Een structurele samenwerking tussen
het onderwijs en de erfgoedsector is dan ook wenselijk en vormde de aanleiding voor een
nieuw onderzoek dat focust op erfgoededucatie in en voor het onderwijs. (p.9)
Het uitgangspunt van het onderzoek is de scene van de versnipperde situatie van erfgoedprojecten
waarbij een structurele samenwerking ontbreekt. De opdrachtgevers van het onderzoek (CANON,
IVA en VIOE, de agents) willen hierin verandering brengen. Het onderzoek zelf, dat bestaat uit een
literatuurstudie, documentanalyse en bevraging van de betrokken sectoren, kan als act beschouwd
worden. Het onderzoek, dat wordt opgezet omdat “een structurele samenwerking tussen onderwijs
en de erfgoedsector” (p.9) wenselijk is, focust op de doelstelling (purpose): de “samenwerking tussen
de scholen en de erfgoedsector in kaart te brengen en aanbevelingen te formuleren om deze te
optimaliseren” (p.10). De scene-purpose ratio is duidelijk aanwezig: de auteurs willen iets doen aan
de huidige, versnipperde samenwerking.
Agency-purpose
De aanbevelingen aan het slot van de tekst, kunnen als agency beschouwd worden om de
vooropgestelde doelstelling te bereiken. Voorbeelden van aanbevelingen zijn:
• Onderwijs kan erfgoed als middel inzetten om andere dan erfgoedgerelateerde doelen te
bereiken, maar moet ook expliciet aandacht aan erfgoed besteden. Doelstellingen als respect
opbrengen voor erfgoed, historisch besef bijbrengen en nadenken over herbestemming van
erfgoed dienen nagestreefd te worden. Erfgoed mag niet enkel instrumenteel aangewend
worden.
• Erfgoededucatie dient een ruime en cultureel diverse inkleuring te krijgen en reflectie op de
eigen cultuur en die van anderen te bevorderen, zodat erfgoededucatie de interculturele
dialoog kan bevorderen.
• Het educatieve aanbod voor scholen van de erfgoedsector dient gestoeld te zijn op
eindtermen, ontwikkelingsdoelen en vak-/leergebiedoverschrijdende eindtermen.
• Erfgoedinstellingen/-verenigingen/-organisaties houden bij erfgoededucatie rekening met
sociale en culturele diversiteit.
• Erfgoedinstellingen/-verenigingen/-organisaties stippelen een integraal beleidsplan uit
waarin diversiteit benadrukt wordt.
• De erfgoedsector dient zich bewust te zijn van de mogelijkheden voor erfgoededucatie in
leergebieden/vakken als wereldoriëntatie en project algemene vakken (PAV). (p.227-229)
Uit bovenstaande voorbeelden blijkt dat de doelstellingen, die in de aanbevelingen opgenomen
worden, uitgebreider zijn dan de vooropgestelde doelstelling die aangegeven werd bij de inleiding
49
van de tekst. Veel aandacht gaat naar de samenwerking tussen de erfgoedsector en het onderwijs
maar ook andere doelstellingen komen aan bod zoals het rekening houden met diversiteit en het
belang van interculturele dialoog. De tekst formuleert eveneens verschillende beleidsinitiatieven
rond erfgoededucatie. Het onderzoek wil niet alleen de samenwerking tussen het onderwijs en de
erfgoedsector bevorderen, doch ook een specifieke manier van werken promoten. De
aanbevelingen, die als agency fungeren, zijn het middel om die doelstellingen te bereiken.
Samenvatting
Dit onderzoek, dat als act fungeert, zet de doelstelling (purpose) van meer samenwerking tussen de
erfgoedsector en het onderwijs centraal aangezien de huidige samenwerking erg versnipperd is
(scene). De aanbevelingen (agency) zijn het middel om die doelstelling te bereiken. De analyse brengt
aan het licht dat ook andere doelstellingen aan bod komen die een specifieke invulling geven aan hoe
erfgoededucatie er dient uit te zien.
2) Vakoverschrijdende eindtermen
Agent-purpose
De Vlaamse overheid stelt de vakoverschrijdende eindtermen op. De website van het Vlaams
Ministerie van Onderwijs vermeldt:
In de vakoverschrijdende eindtermen legt de overheid voor scholen een aantal opdrachten
vast die ze voor onderwijs en samenleving belangrijk vindt. Zo vindt de samenleving het
belangrijk dat de leerlingen burgerzin wordt bijgebracht, dat ze gezond leven en zorg dragen
voor elkaar en hun omgeving. (Situering, para.13)
De doelstelling (purpose) van de vakoverschrijdende eindtermen is opdrachten vastleggen voor
scholen. De overheid bepaalt de inhoud van die taken, zij zijn de agent. De overheid wenst
eindtermen vast te leggen voor de scholen omdat ze controle wil inbouwen op de kwaliteit van de
competenties die leerlingen bezitten.
Scene-act
Het vastleggen van de eindtermen is de act die de overheid uitvoert om de doelstelling te bereiken,
namelijk scholen ondersteunen in wat ze bij de leerlingen dienen na te streven. De eindtermen zelf
zijn het hulpmiddel (agency) om dit te doen.
We willen ervoor zorgen dat het onderwijs zijn verantwoordelijkheid opneemt in het
realiseren van de doelstellingen die zowel vanuit maatschappelijk als onderwijskundig
standpunt prioritair beoordeeld worden. (Situering, para.7)
50
De scene heeft een invloed op de inhoud en vorm van de vakoverschrijdende eindtermen. Het citaat
maakt duidelijk dat er bij het opstellen van de eindtermen rekening gehouden wordt met wat de
maatschappij als prioritair beschouwt. De maatschappij is voortdurend in beweging, alsook de visie
die over onderwijs heerst. De overheid probeert op die verschuivingen in te spelen:
Het initiatief om vakoverschrijdende eindtermen in te voeren had onder meer te maken met
een accentverschuiving van vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Daarnaast
was er de vaststelling dat niet alle inhouden en vormingscomponenten die belangrijk zijn voor
een voldoende brede basisvorming, ten minste gedeeltelijk in de vakken terug te vinden
waren. De vakoverschrijdende eindtermen creëerden daarom een soort ‘vangnet’ waarin
waardevolle en maatschappelijk relevante inhouden op gestructureerde wijze konden worden
behandeld. In de periode van de invoering van de vakoverschrijdende eindtermen evolueerde
ook de onderwijsvisie in Vlaanderen naar een grotere aandacht voor het functioneren van de
school als geheel. Dit ging gepaard met het concept van kwaliteitsbewaking waarin de
onderwijsinspectie de overstap maakte van het controleren van vakken bij individuele leraren
naar een doorlichting van de school als geheel. Het introduceren van vakoverschrijdende
eindtermen was een uiting van dezelfde visie. (Situering, para.5)
De school krijgt in de huidige scene een grote verantwoordelijkheid, onder meer bij het
implementeren van de eindtermen. Er zijn “intussen ook andere maatschappelijke en
onderwijskundige evoluties, zoals het groeiend belang dat wordt gehecht aan het beleidsvoerend
vermogen van scholen” (Situering, para.6). Ook het Europees Parlement bood inspiratie met het
referentiekader voor een leven lang leren. De onderwijsvisie is geïnspireerd op ‘totaliteitsonderwijs’
waar minder in functie van vakken gedacht wordt. Ten slotte is de druk op het onderwijs groot, met
de vakoverschrijdende eindtermen probeert de overheid in te spelen op maatschappelijk relevante
inhouden. Duidelijk wordt dat de scene een grote invloed heeft op de vorm en inhoud die de
eindtermen krijgen.
Samenvatting
Uit de analyse blijkt dat de overheid (agent) vooral op de veranderende samenleving en
verwachtingen van de maatschappij (scene) probeert in te spelen. Om dit te doen, ontwikkelt de
overheid vakoverschrijdende eindtermen (act), die als middel fungeren (agency) om scholen te
ondersteunen bij het implementeren van bepaalde opdrachten rond bijvoorbeeld
herinneringseducatie, mediawijsheid en diversiteit (purpose).
51
5.3.2 Europa
1) European democratic citizenship, heritage education and identity
Agent-purpose
Op de website van de Raad van Europa, die de tekst ontwikkelde en bijgevolg als agent wordt
beschouwd, wordt toelichting gegeven over wat de Raad onderneemt rond erfgoed. De
doelstellingen die de Raad van Europa (agent) daarmee beoogt zijn:
- promoting diversity and dialogue through access to heritage to foster a sense of identity,
collective memory and mutual understanding within and between communities;
- contributing to development that is linked to territorial cohesion, life style and
relationships through the notion of heritage and landscape as community resources.
(Council of Europe, Culture, Heritage and diversity, para.1)
De Raad van Europa tracht dialoog en diversiteit aan te moedigen door aandacht te schenken aan
erfgoed, zodat dit leidt tot een gevoel van identiteit, collectieve herinnering en gemeenschappelijk
begrip tussen en binnen gemeenschappen en de cohesie, levensstijlen en relaties bevordert
(purpose).
Act–purpose
Om de genoemde doelstellingen te bereiken, neemt de Raad van Europa allerlei initiatieven zoals het
opvolgen van conventies rond erfgoed en landschappen en samenwerkingen met onder andere de
erfgoedsector. Ook publicaties over erfgoed en beleidsevaluaties (bijvoorbeeld van vroegere
projecten) worden ontwikkeld. De geanalyseerde tekst is één van de acts van de Raad van Europa om
de doelstellingen te bereiken.
Agency–purpose
Een middel om aan de doelstellingen te werken is het formuleren van adviezen aan het onderwijs en
de politiek over erfgoededucatie en burgerschap. Zo worden in de tekst aanbevelingen (agency)
gegeven zoals:
- identification and promotion of heritage education as a core facet of citizenship;
- stimulating partnerships, networks and cooperation in using heritage citizenship at local,
regional, national and European levels;
52
- establishing a network of services, guidance, resources, information centers that would
facilitate the symbiotic relationship between heritage education and democratic citizenship.
(p.31)
In die aanbevelingen treedt het belang van het aanmoedigen van democratisch burgerschap sterk op
de voorgrond. Tevens formuleert de Raad aanbevelingen over de zoektocht naar ‘Sites of Heritage
Citizenship’, ook hier staat burgerschap centraal. Elementen van sociale cohesie, diversiteit en
gemeenschappelijk begrip (purpose) komen aan bod:
- Individuals or groups (both expert and “stakeholders at grassroots level”) defining and
exploring their heritages for themselves and their communities […]
- There will be identified facets of citizenship in the proposals, processes and preservation of
sites.
- An emphasis on the common heritage and identity alongside that of other heritages and
identities of individuals, groups and communities in the modern, multicultural world. (p.30)
Samenvatting
De gekozen tekst is de act die de Raad van Europa (agent) uitvoert. De aanbevelingen met betrekking
tot erfgoededucatie, in relatie tot burgerschapseducatie zijn een middel (agency) om de algemene
doelstellingen van de Raad mee te helpen bereiken. De doelstellingen (purpose) zijn het bevorderen
van een gevoel van identiteit, collectieve herinnering, cohesie en een wederzijds begrip tussen en
binnen gemeenschappen.
2) Sleutelcompetenties voor een leven lang leren
Om de aanbevelingen van de Europese Commissie binnen een ruimer kader te plaatsen, wordt
voornamelijk gebruik gemaakt van de inleidende tekst van Ján Figel’ (Lid van de Europese Commissie
voor onderwijs, opleiding, cultuur en jeugdzaken). Hij schrijft:
De kennis, vaardigheden en bekwaamheden van de Europese beroepsbevolking zijn
doorslaggevend voor de innovatie, productiviteit en concurrentiekracht van de EU. De
toenemende internationalisering, de snelle veranderingen en de constante introductie van
nieuwe technologieën betekenen dat de mensen in Europa […] over de algemene
competenties moeten beschikken om alle veranderingen bij te houden[…] Wij hebben nieuwe
competenties nodig om ons in een geheel nieuwe digitale wereld staande te houden; […] In dit
klimaat van snelle veranderingen dreigt de sociale samenhang in gevaar te komen. Het is niet
denkbeeldig dat veel mensen in Europa zich achtergesteld en aan de kant gezet voelen als
gevolg van de globalisering en de digitale revolutie. Dit bergt het gevaar in zich dat zij van de
53
samenleving vervreemd raken. Daarom moet het democratisch burgerschap gestimuleerd
worden en moeten de mensen geïnformeerd worden over en betrokken worden bij de
samenleving waarin zij leven. Daarvoor zijn andere kennis, vaardigheden en bekwaamheden
nodig voor iedereen. In verband met deze problematiek hebben de Raad en het Europees
Parlement eind 2006 een Europees kader van sleutelcompetenties voor een leven lang leren
vastgesteld. In dit kader worden voor het eerst op Europees niveau de sleutelcompetenties
vastgesteld en omschreven die de burgers nodig hebben voor zelfontplooiing, sociale
integratie, actief burgerschap en inzetbaarheid in onze kennismaatschappij. Het initieel
onderwijs en de initiële opleiding van de lidstaten moeten de ontwikkeling van deze
sleutelcompetenties bij alle jongeren ondersteunen en de onderwijs-en opleidingsfaciliteiten
voor volwassenen moeten alle volwassenen reële kansen bieden om die vaardigheden en
competenties te verwerven en te onderhouden. Ik ben ervan overtuigd dat het Europees kader
van sleutelcompetenties een nuttig hulpmiddel zal blijken voor beleidsmakers, verstrekkers
van onderwijs en opleidingen en de lerenden zelf, zodat een levenslang leren voor iedereen
werkelijkheid wordt. (Europese Commissie, 2007, p.1)
Act–scene
De inleiding geeft een beeld van wat de Europese Commissie (agent) met de tekst wil bereiken. De
tekst fungeert als act, de aanbevelingen blijken noodzakelijk te zijn binnen de beschreven scene van
internationalisering, voortdurende veranderingen en de digitale revolutie met nieuwe technologieën.
De scene domineert en beïnvloedt sterk de andere factoren van de pentade.
Scene–purpose
Figel’ beschrijft hoe onze maatschappij, waar een klimaat heerst van snelle veranderingen, een
gevaar of bedreiging kan vormen voor de sociale samenhang en op die manier bepaalde doelgroepen
zou kunnen uitsluiten. Om die bedreigingen tegen te gaan, dient democratisch burgerschap
aangemoedigd te worden (scene – purpose). Actief burgerschap, zelfontplooiing, sociale integratie
en tewerkstelling zijn doelstellingen die de Europese Commissie bij de burgers wil bereiken. Dit ook
vanwege een ruimere doelstelling namelijk “de innovatie, productiviteit en concurrentiekracht van
de EU” (Europese Commissie, 2007, p.1) bevorderen. Indien elke burger de individuele doelstellingen
van actief burgerschap en levenslang leven bereikt, zal de Europese Unie hier baat bij hebben.
Onderwijs en opleiding moet “afgestemd [zijn] op de behoeften van de Europese samenleving”
(Europese Commissie, 2007, p.2). Het doel van de tekst, bekeken vanuit een ruimere ‘circumference’,
is de lidstaten ondersteunen om de reeds genoemde doelstellingen te bereiken.
54
Agency–purpose
Om de doelstellingen te bereiken, zijn de sleutelcompetenties noodzakelijk (agency). Zij zijn het
hulpmiddel voor “beleidsmakers, verstrekkers van onderwijs en opleidingen en de lerenden zelf
zodat een levenslang leren voor iedereen een werkelijkheid wordt” (Europese Commissie, 2007, p.1).
De agent die deze doelstellingen opstelt, is het Europees Parlement en de Raad van de Europese
Unie. De sleutelcompetenties zijn noodzakelijk om in de samenleving van vandaag, waar alles
voortdurend verandert (scene), te kunnen leven.
Samenvatting
Uit de analyse blijkt dat de geschetste scene een grote invloed heeft op de andere onderdelen van de
pentade. De doelstelling van een sterke Europese Unie met actieve burgers, is de centrale
doelstelling en de voornaamste reden waarom de sleutelcompetenties (agency) worden opgesteld.
Het document met de beschrijving van de sleutelcompetenties, is de act die de lidstaten moet
ondersteunen bij het implementeren van de competenties.
3) Horizon 2020 - Reflective societies: cultural heritage and European identities
Horizon 2020 is een Europees onderzoeks- en innovatieprogramma dat gedurende zeven jaar (2014-
2020) 80 biljoen euro ter beschikking zal stellen. Om de ruimere ‘circumference’ van de
geanalyseerde tekst te bespreken, wordt gebruik gemaakt van de informatie op de website van
Horizon 2020 (European Commission).
Agent–act
De agents zijn de Europese Unie en de Europese Commissie, die het project uitwerken. De act die de
Europese Commissie uitvoert, is het opzetten van het project Horizon 2020 waarmee onderzoekers
worden aangemoedigd onderzoek te doen. Een onderdeel van de act was het schrijven van de tekst
die geanalyseerd werd.
Agency–purpose
De belangrijkste doelstelling van de Europese Commissie is de mondiale concurrentiepositie van
Europa veilig stellen (purpose). De agency om dit alles te bereiken is het aanmoedigen en
ondersteunen van diverse onderzoeksprojecten (research):
Seen as a means to drive economic growth and create jobs, Horizon 2020 has the political
backing of Europe’s leaders and the Members of the European Parliament. They agreed that
research is an investment in our future and so put it at the heart of the EU’s blueprint for
smart, sustainable and inclusive growth and jobs. (European Commission, What is Horizon
2020?, para.3)
55
Europa moet investeren in onderzoek om zo te blijven groeien op economisch vlak en hoogstaand
onderzoek te produceren. Onderdelen van het onderzoeksprogramma zijn onder andere: excellent
science, industrial leadership en societal challenges. In dit onderzoek werd ingegaan op het
onderzoeksgebied ‘societal challenge: Europe in a changing world- inclusive, innovative and reflective
societies’. Het onderzoek rond ‘cultural heritage and European identities’, kan als middel (agency)
ingezet worden om, naast de meer specifieke doelstellingen, de algemene doelstellingen van Horizon
2020 te bereiken.
Scene–purpose
Op de website van het onderzoeksproject wordt de scene waarbinnen het onderzoek rond ‘Europe in
a changing world’ plaatsvindt, beschreven:
Europe faces huge challenges in reducing inequality and social exclusion. 80 million people
are at risk of poverty and 14 million young people are not in education, employment or
training. We have nog yet overcome the economic crisis which has led to unemployment rates
of 12% in general and 20% among the youth. (European Commission, Europe in a changing
world – Inclusive, innovative and reflective societies, para.1)
Horizon 2020 wil inspelen op deze scene: de doelstelling van dit project is het verminderen van
ongelijkheid en sociale exclusie alsook het aanpakken van de werkloosheid en de economische en
financiële crisis. Om dit te doen is onderzoek, onder andere over erfgoed en identiteit, noodzakelijk.
Samenvatting
De Europese Commissie (agent) moedigt met Horizon 2020 (act) wetenschappers aan om onderzoek
te doen naar allerlei thema’s die te maken hebben met Europa (agency). De doelstelling (purpose)
staat hierbij sterk centraal: Europa moet een innovatieve, creatieve en vooral economisch sterke
speler worden op wereldniveau. Onderzoek (agency) is daarbij van cruciaal belang.
56
6 DISCUSSIE
Na het uitvoeren van de pentadische en clusteranalyses, is het belangrijk om de analyses terug te
koppelen naar het onderzoeksopzet en de onderzoeksvragen. Wat kan geleerd worden uit de
analyses? Het doel van dit onderzoek was om, op een retorische manier, de verschillende lagen en
perspectieven in de beleidsteksten rond erfgoed- en burgerschapseducatie in kaart te brengen. Aan
de hand van de pentadische en clusteranalyse werd geprobeerd de achterliggende wereldbeelden,
visies en constructies rond erfgoed, identiteit en burgerschap van de beleidsteksten weer te geven.
Er wordt getracht een antwoord te bieden op de onderzoeksvragen: Welke constructies en visies met
betrekking tot identiteit, erfgoed en burgerschap worden in beleidsteksten rond erfgoed- en
burgerschapseducatie naar voren geschoven?, Wat zijn de verschillen en gelijkenissen tussen
beleidsteksten over erfgoed- en burgerschapseducatie op Vlaams en Europees niveau?, en Zijn er
alternatieve manieren om in het onderwijs met erfgoed en burgerschap om te gaan? Allereerst
worden de belangrijkste bevindingen van de analyses besproken. Vervolgens wordt de visie van de
verschillende beleidsteksten op burgerschap, erfgoed en identiteit samengevat en gelinkt met het
theoretisch kader. Daarbij wordt voornamelijk het verband met de kwalificatie-, socialisatie- en
subjectwordingsfunctie van onderwijs gelegd om op die manier de vraag naar het doel van
erfgoededucatie centraal te stellen (Biesta, 2009a). Na het uitvoeren van de analyses, blijkt dat er in
het beleid rond erfgoededucatie enkele spanningen en tegenstrijdigheden aan bod komen, ook die
worden besproken. Ten slotte krijgt een alternatieve visie op erfgoededucatie een plaats in de
discussie waarbij de subjectwording van leerlingen centraal staat. De stelling dat de retorische kritiek
een methode kan zijn om de subjectwording bij erfgoed- en burgerschapseducatie meer op de
voorgrond te plaatsen, wordt verdedigd.
6.1 Constructies en visies: erfgoed, identiteit en burgerschap
6.1.1 Vlaanderen
De tekst ‘Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs’ neemt een voorzichtig standpunt in ten
opzichte van het linken van erfgoed aan identiteit en burgerschap. De tekst hecht veel belang aan
educatie met erfgoed als doel, zoals respect opbrengen voor erfgoed en historisch besef bijbrengen.
Maar ook erfgoed als agency, nodig voor het vormen van een identiteit, komt aan bod. Identiteit
mag echter niet statisch opgevat worden en de vraag naar welke identiteit naar voren geschoven
wordt, moet steeds gesteld worden. De tekst beschrijft hoe we in de huidige samenleving geen
enkelvoudige maar meervoudige en dynamische identiteiten hebben (die op verschillende niveaus
kunnen bestaan) en dat erfgoededucatie hiermee rekening dient te houden. Met die visie sluit de
57
tekst aan bij wat wetenschappers momenteel schrijven over meervoudige identiteiten: identiteiten
zijn dynamisch en kunnen veranderen (Pinxten & Verstraete, 1998). Tevens komt het belang van het
bespreekbaar maken van diversiteit en het bevorderen van interculturele dialoog regelmatig als
doelstelling (purpose) van erfgoededucatie aan bod. Het is volgens de tekst belangrijk dat leerlingen
reflecteren over de eigen en andere culturen aan de hand van erfgoededucatie, zeker in de huidige
multiculturele samenleving (scene). De leerlingen moeten zich daarom verdiepen in hun eigen
erfgoed maar ook in dat van anderen. Hoe leerkrachten dit alles -het aanmoedigen van meervoudige
identiteiten en het bespreekbaar maken van diversiteit- echter concreet in hun klas kunnen
toepassen, is niet duidelijk.
Volgens de tekst is een reflectieve benadering ten opzichte van erfgoed belangrijk in de huidige
multiculturele samenleving. Hierbij sluit de tekst aan bij de visie van Rutten et al. (2010b) die het
belangrijk vinden dat er in het onderwijs plaats is voor kritische reflectie op erfgoed. Leerlingen
moeten de kans krijgen de constructies in erfgoed en geschiedenis te achterhalen. Het inzetten van
erfgoededucatie voor het bevorderen van burgerschap wordt niet besproken en indien erfgoed
ingezet wordt voor het bevorderen van de identiteit, moet dit in functie van meervoudige
identiteiten zijn. De manier waarop dit alles geïmplementeerd moet worden in de praktijk, blijft
echter nogal vaag en abstract.
De vakoverschrijdende eindtermen leggen sterk de nadruk op burgerschap, die focus sluit aan bij het
discours van actief burgerschap uit het theoretisch kader. De visie die over burgerschap heerst is die
van actief burgerschap, het belang van participatie van de leerlingen en de school die de leerlingen
op dit actief burgerschap moet voorbereiden (de school als oefenplaats voor democratisch
burgerschap). De eindtermen moeten rekening houden met de scene van een multiculturele en
diverse samenleving en de Europese en mondiale context van burgerschap. In de tekst wordt
beschreven hoe de eindtermen ontwikkeld worden op basis van wat de maatschappij als prioritair
beschouwt (zoals het vakoverschrijdend werken). Een kritische lezing van die maatschappelijke
ontwikkelingen of mogelijke andere invullingen van de vakoverschrijdende eindtermen, zijn niet
aanwezig in de tekst. Erfgoededucatie is noodzakelijk voor het nadenken over de toekomst van de
samenleving en kan bijgevolg bijdragen tot actief burgerschap (purpose). Bovendien kan
erfgoededucatie bijdragen tot het vormen van een sociale identiteit, hier wordt echter niet verder op
ingegaan.
De vakoverschrijdende eindtermen sturen en ondersteunen scholen om bepaalde opdrachten te
volbrengen. Een belangrijke opdracht is het aanmoedigen van actief burgerschap (purpose). Die
opdracht wordt echter als vanzelfsprekend in de eindtermen besproken waarbij andere vormen van
58
burgerschap of een kritische lezing van burgerschap amper aan bod komt. De democratische school
wordt als ideaal naar voren geschoven. Erfgoededucatie is een thema dat de school aan bod moet
laten komen, onder andere voor het bevorderen van actief burgerschap en het nadenken over de
toekomst van de samenleving.
6.1.2 Europa
De Raad van Europa publiceerde de tekst ‘European democratic citizenship, heritage education and
identity’ vanuit een Europese invalshoek. De belangrijkste purposes zijn: sociale cohesie bevorderen,
actief Europees burgerschap bereiken en een Europese (“common yet pluralistic”) identiteit
aanspreken. De tekst tracht de lezer ervan te overtuigen dat er een Europees erfgoed is alsook een
Europees burgerschap en bijgevolg ook een Europese identiteit. Europa is, zoals in het theoretisch
kader beschreven werd, ook een ‘verbeelde gemeenschap’. De tekst benadrukt het belang van
Europees erfgoed (dat als symbool en agency fungeert) zodat de ‘verbeelde gemeenschap’ van
Europa en de bijhorende Europese identiteit en burgerschap bereikt kunnen worden. Er heerst
namelijk veel diversiteit tussen de verschillende landen (scene), de auteur wil die diversiteit
overstijgen. Erfgoed en erfgoededucatie worden als agency ingezet en dienen een
constructivistische, actieve en interculturele benadering te hanteren. Ook het belang van actief en
participatief burgerschap en bijhorende burgerschapseducatie wordt meermaals aangehaald.
Burgerschap en erfgoed vinden op verschillende niveaus plaats, toch ligt de aandacht vooral op
Europa.
De tekst sluit aan bij de dominante ideeën die bestaan rond actief burgerschap, Europese identiteit
en Europees erfgoed. Een kritische blik op die concepten is niet aanwezig. Het doel van
erfgoededucatie en onderwijs wordt beschreven, zonder dat dit doel zelf in vraag gesteld wordt.
Tevens wordt erfgoed vooral als reddingsmiddel ingezet om de moeilijkheden die momenteel in onze
samenleving bestaan, aan te pakken. Erfgoededucatie moet een Europese identiteit, een gevoel van
samenhorigheid in Europa creëren. De inhoud van erfgoededucatie lijkt te veranderen: een grote
focus komt te liggen op de diversiteit tussen mensen en gemeenschappen en het belang van een
interculturele benadering. De doelstelling van een sterk Europa blijft echter steeds centraal staan.
Het Europees referentiekader voor de sleutelcompetenties voor een leven lang leren (Europees
Parlement en de Raad, 2006) hecht veel belang aan burgerschap. De Europese Unie vindt het, gezien
de veranderende samenleving, noodzakelijk dat alle burgers de nodige sleutelcompetenties bezitten.
Die zijn namelijk nodig voor actief burgerschap, zelfontplooiing, sociale cohesie en inzetbaarheid
(purpose). De sleutelcompetenties zijn belangrijk voor de inzetbaarheid in de kennismaatschappij en
de snel veranderende wereld. De diverse maatschappij kan namelijk een bedreiging vormen voor de
59
sociale cohesie (scene). De tekst sluit aan bij het dominante discours dat belang hecht aan actief
burgerschap en de sociale cohesie binnen Europa. De sleutelcompetenties zijn niet alleen
noodzakelijk voor de individuele burger maar ook voor de Europese Unie. Europa moet innovatief,
productief en concurrentiekrachtig zijn, hiervoor zijn competente burgers nodig. In de
burgerschapscompetentie wordt dieper ingegaan op hoe zo’n actief burgerschap er dient uit te zien.
Elke burger heeft kennis (zoals kennis over de Europese Unie), vaardigheden (zoals deelnemen aan
de verkiezingen) en attitudes (zoals steun voor verscheidenheid en sociale cohesie) nodig alsook
respect en begrip voor interculturaliteit. Wat van de burger verwacht wordt, is een actieve
participatie die aansluit bij wat het Europees Parlement beschrijft als ‘actief’. Reflecteren over de
democratie of over burgerschap wordt hier niet aangehaald als een onderdeel van actief
burgerschap. ‘Cultureel bewustzijn en culturele expressie’ is een sleutelcompetentie waar erfgoed
aan bod komt. De doelstellingen rond erfgoed en cultuur sluiten aan bij de algemene doelstellingen
van de sleutelcompetenties (zoals respect voor diversiteit en inzetbaarheid).
Het Europees Parlement en de Raad trachten met deze visie een bepaald soort burgerschap en
specifieke competenties bij de burgers van Europa te bereiken. Een innovatief en productief Europa
met actieve burgers staat hierbij centraal. Het referentiekader gaat uit van de bestaande
samenleving (de snel veranderende, diverse kennismaatschappij) en de dominante visies op (actief)
burgerschap. Andere mogelijke invullingen komen niet aan bod.
Ten slotte werd een tekst uit het onderzoeksproject Horizon 2020 geanalyseerd. De Europese
Commissie vindt het noodzakelijk dat er onderzoek wordt verricht naar het verleden, identiteiten,
erfgoed, diversiteit en cultuur. Dat onderzoek is cruciaal voor de integratie van Europa en de
‘eenheid in verscheidenheid’, sociale cohesie en solidariteit (purpose). De tekst gaat uit van de
diversiteit in Europa (scene), die uitdagingen maar ook kansen biedt. Door middel van onderzoek
over erfgoed zou een nieuwe, gedeelde cultuur in Europa kunnen ontstaan. Ook in deze tekst wordt
ervan uitgegaan dat er een vorm van gedeeld erfgoed bestaat -die toch divers is- en die ingezet kan
worden (agency) voor de sociale cohesie binnen Europa.
De algemene teneur van de tekst is om van Europa een inclusieve, innovatieve en reflectieve
samenleving te maken, via onderzoek een concurrentiepositie in te nemen, te zorgen voor jobs, de
crisis aan te pakken enzovoort. De vraag stelt zich echter of die reflectieve samenleving wel kan
bereikt worden aangezien de Europese Commissie de doelstellingen en inhoud van de onderzoeken
zelf vastlegt. Onderzoekers worden niet uitgedaagd of aangemoedigd zelf onderzoeksvoorstellen -
eventueel vanuit een kritischere benadering- te doen.
60
6.2 Wat voor burgerschap, identiteit en erfgoed?
6.2.1 Wat voor burgerschap?
In zowel de vakoverschrijdende eindtermen als het Europees Referentiekader voor een leven lang
leren en de tekst van de Raad van Europa, komt het belang van burgerschap aan bod. De drie teksten
hebben een gelijkaardige visie op burgerschap en burgerschapseducatie.
In de verschillende teksten wordt een sterke focus gelegd op de persoonlijke verantwoordelijkheid
van de burgers (Biesta, 2008; Kennelly & Llewellyn, 2011). De beleidsteksten beschrijven welke
competenties de leerlingen moeten ontwikkelen om, als effectieve burgers, mee te kunnen draaien
in onze samenleving. De kwalificatiefunctie van onderwijs komt uitgebreid aan bod: de
competenties worden besproken die noodzakelijk zijn om te kunnen participeren als burger in de
samenleving. De leerlingen moeten leren participeren op politiek en sociaal vlak maar ook
participeren op een culturele manier, zoals omgaan met erfgoed. De verantwoordelijkheid om te
participeren ligt voornamelijk bij het individu. Er wordt echter weinig verantwoordelijkheid gelegd bij
bijvoorbeeld Vlaanderen of Europa en wat zij kunnen betekenen voor de burgers. Rechten en
verantwoordelijkheden die de staat aan de burgers waarborgt, worden amper benadrukt. Als de
rechten van de burgers aan bod komen, staan die telkens in relatie tot de plichten die ze daarbij
moeten vervullen (Kennely & Llewellyn, 2011). In de vakoverschrijdende eindtermen staat
bijvoorbeeld, leerlingen “zetten zich actief en opbouwend in voor de eigen rechten en die van
anderen”. De volgende eindterm legt echter onmiddellijk de link met de plichten van de leerlingen:
de leerlingen “tonen aan dat het samenleven in een democratische rechtsstaat gebaseerd is op
rechten en plichten die gelden voor burgers, organisaties en overheid” (Vlaams Ministerie van
Onderwijs en Vorming, 2014, Eindtermen, Context 5: Politiek-juridische samenleving).
Tevens is het dominante discours rond burgerschap dat van actief burgerschap en participatie
(Biesta, 2008 & Biesta, 2009b). Actief burgerschap kent volgens Biesta (2009b) vooral een
functionalistische benadering: de competenties die de individuen moeten ontwikkelen, staan in
functie van wat de sociale en politieke samenleving nodig heeft. Die samenleving is momenteel
multicultureel en neoliberaal: burgers hebben complexe vaardigheden nodig om met succes in de
wereldeconomie mee te kunnen draaien (Kennelly & Llewellyn, 2011). Burgerschapseducatie staat
bijgevolg sterk in relatie tot die neoliberale normen en waarden:
Schooling can thus be seen as one of the central institutions through which state ideals about
political action are conveyed. The pervasive cultural effects of neoliberal political ideologies
61
within schooling have meant that ‘active citizenship’ does not necessarily equate with critical
participation within a political public sphere. (Kennelly & Llewellyn, 2011, p.899)
Duidelijk wordt dat burgerschap in de verschillende teksten een sociale focus heeft -gericht op de
gemeenschap en de sociale cohesie van de samenleving- eerder dan een politieke invalshoek. De
socialisatiefunctie van onderwijs komt regelmatig aan bod: de leerlingen worden ondergedompeld in
de bestaande (politieke en economische) samenleving. Bij een politiek en meer kritisch burgerschap
daarentegen, wordt aan de burgers de kans geboden kritisch te reflecteren op de samenleving en zijn
andere vormen van participatie mogelijk.
Duidelijk wordt dat de visie (de ‘terministic screens’) over burgerschap die in de (vooral Europese)
teksten aanwezig is, bepaalde keuzes inhoudt. In de beleidsteksten ligt de nadruk op actief
burgerschap en het ontwikkelen van burgerschapscompetenties. Doch andere invullingen om
burgerschap te benaderen zijn mogelijk. De teksten gaan voornamelijk uit van de kwalificatie en
socialisatie van de lerenden: leerlingen moeten de nodige competenties ontwikkelen en worden
ondergedompeld in de bestaande sociale en politieke orde, de leerlingen worden opgevoed tot
‘toekomstige burgers’. Er staat reeds vast wat een goede en effectieve burger is (Biesta, 2009b,
2011). Een subjectwordingsmodel van burgerschap is daarentegen gericht op politieke
betrokkenheid (deel zijn van het democratisch experiment) en kritisch burgerschap. Wanneer
subjectwording plaatsvindt, krijgt het individu de kans om de bestaande orde te verstoren. Op die
manier worden leerlingen meer autonome burgers in hun denken en handelen (Biesta, 2009a). Een
andere mogelijke invulling van burgerschap zou dus kunnen focussen op politieke actie en een meer
kritische benadering van burgerschap waar burgers worden aangemoedigd te debatteren,
discussiëren en alternatieve zienswijzen leren beargumenteren (Ross, 2007). Burgers zouden dan
actief rechten (die nog niet verworven zijn) en plichten van de staat aan haar burgers kunnen eisen,
sociale ongelijkheden kunnen aankaarten en actie kunnen ondernemen voor sociale verandering
(Kennelly & Llewellynn, 2011; Ross, 2007). Die benadering van burgerschap komt echter weinig aan
bod: burgers worden voornamelijk op hun verantwoordelijkheden aangesproken. Burgerschap
wordt, met andere woorden, niet als een fundamenteel recht benaderd. De kritische reflectie van
wat een burger is of wat een burger zou kunnen zijn, wordt in de beleidsteksten, zowel of Vlaams als
op Europees niveau, weinig of niet aangemoedigd (Rutten & Soetaert, 2013).
6.2.2 Wat voor identiteit? Welke verbeelde gemeenschap?
In de geanalyseerde teksten komt, naast burgerschap, ook de link tussen erfgoed, identiteit en de
‘verbeelde gemeenschap’ aan bod. Tevens wordt vaak het belang van de sociale cohesie binnen die
‘verbeelde gemeenschap’ benadrukt. Erfgoed blijkt geen statisch begrip te zijn maar wordt op een
62
doelbewuste manier ingezet om bepaalde doelstellingen rond identiteit en sociale cohesie te
bereiken.
In het theoretisch kader werd de link tussen erfgoed en de ‘verbeelde gemeenschap’ verklaard.
Erfgoed kan een middel, een symbool en gedeelde betekenis zijn om individuen te betrekken bij de
gemeenschap en een gevoel van samenhorigheid en identiteit te creëren (Rutten et al., 2010b). Uit
de analyses wordt duidelijk dat voornamelijk in de Europese teksten, erfgoed wordt ingezet voor de
creatie van een sterk en samenhangend Europa. De Vlaamse tekst over erfgoededucatie is
genuanceerder en stelt dat er voorzichtig moet omgegaan worden met het koppelen van erfgoed aan
identiteitsvorming. Het standpunt is dat erfgoed gelinkt moet worden aan meervoudige identiteiten
en de vraag naar welke identiteit via erfgoed wordt gecreëerd, steeds gesteld moet worden. In de
vakoverschrijdende eindtermen komt het belang van sociale samenhang wel aan bod, al wordt de
link met erfgoed niet rechtstreeks gelegd.
De Europese teksten benadrukken allemaal het belang van een Europese identiteit en/of de sociale
cohesie binnen Europa. Zo wordt in de tekst ‘European democratic citizenship, heritage education
and identity’ de visie beschreven dat, door het aanmoedigen van Europees burgerschap via Europees
erfgoed, een Europese identiteit kan ontstaan en zo een sterker en meer samenhangend Europa kan
bevorderd worden. Europees erfgoed fungeert als een symbool dat de ‘verbeelde gemeenschap’ van
Europa kan helpen bevorderen (Rutten et al., 2010b). Scholen moeten in erfgoed op zoek gaan naar
de Europese elementen, die kunnen namelijk het gevoel van een gedeelde identiteit benadrukken.
Hier staat voornamelijk de socialisatiefunctie van onderwijs centraal: via erfgoed kunnen leerlingen
zich onderdompelen in de Europese samenleving en een Europese identiteit en burgerschap
ontwikkelen. Ook de ‘sleutelcompetenties voor een leven lang leren’ hechten veel belang aan een
sterk Europa en het belang van de socialisatie van de leerlingen in Europa. De competenties, die
noodzakelijk zijn voor de kwalificatie van de leerlingen, moeten onder andere de sociale cohesie
binnen Europa versterken (alle burgers zouden namelijk die competenties moeten verwerven).
Erfgoed staat hierbij niet centraal maar deelnemen aan cultuur en erfgoed wordt als een belangrijke
competentie gezien die elke burger in Europa moet bezitten (kwalificatie- en socialisatiefunctie).
Horizon 2020 ten slotte, sluit aan bij de visie van de Raad van Europa: erfgoed kan ingezet worden bij
de integratie van Europa, met name het volbrengen van het doel: eenheid in verscheidenheid. Via
onderzoek over erfgoed, cultuur en identiteiten, kan een nieuwe gedeelde cultuur ontstaan. Die
gedeelde cultuur en erfgoed kan vervolgens worden ingezet voor het bevorderen van het gevoel van
de ‘verbeelde gemeenschap’ en samenhorigheid van Europa.
63
Vooral de Europese teksten leggen de link tussen erfgoed, identiteit en de ‘verbeelde gemeenschap’
van Europa. Onderwijs kent een centrale plaats in het bevorderen van de Europese identiteit. De
kwalificatie- en socialisatiefunctie van erfgoededucatie komt in de Europese teksten regelmatig aan
bod. De subjectwordingsfunctie van onderwijs valt echter niet of weinig terug te vinden in de
teksten. Alleen in de Vlaamse tekst over erfgoededucatie wordt aandacht besteed aan reflectie op de
eigen cultuur en die van anderen. Het reflecteren op de eigen cultuur alsook andere culturen, zou
een moment van subjectwording kunnen zijn aangezien leerlingen de kans krijgen de eigen cultuur
en identiteit in vraag te stellen.
6.3 Spanningen en moeilijkheden
6.3.1 Europa versus de natie?
De Europese visie op erfgoededucatie blijkt erg functioneel te zijn: erfgoed kan ingezet worden voor
een sterker, samenhangend en één Europa (kwalificatie- en socialisatiefunctie van onderwijs). De
Vlaamse visie is daarentegen voorzichtiger met het linken van erfgoed aan burgerschap, identiteit en
sociale cohesie. Europa is een vrij nieuwe ‘verbeelde gemeenschap’ die nog sterk op zoek is naar een
gedeelde identiteit en gedeeld burgerschap. Om het idee van een samenhangend en sterk Europa te
bereiken (een belangrijk punt op de Europese agenda), moeten de burgers een identiteit delen.
Volgens de verschillende beleidsmakers kunnen erfgoed en burgerschap hiertoe bijdragen, de
socialisatiefunctie van erfgoed- en burgerschapseducatie wordt bijgevolg sterk benadrukt (Ashworth
& Graham, 1997; Van Gorp & Renes, 2007).
De vraag stelt zich echter hoe die ‘verbeelde gemeenschap’ van Europa -en het Europese erfgoed-
zich verhoudt ten opzichte van de ‘verbeelde gemeenschappen’ van de verschillende naties in
Europa. De beleidsteksten halen regelmatig aan dat we ons identificeren op verschillende niveaus:
lokaal, nationaal en Europees. Toch wordt een sterke focus gelegd op de identificatie met Europa. Er
ontstaat een spanningsveld als we ons enerzijds moeten identificeren met Europa en anderzijds met
onze natie, onze regio of andere contexten. De literatuur met betrekking tot meervoudige
identiteiten toont aan dat we ons kunnen identificeren op verschillende niveaus en dat meerdere
identiteiten naast elkaar kunnen bestaan (Pinxten & Verstraete, 1998). In het theoretisch kader werd
reeds aangehaald dat erfgoed een ambigue betekenis kan krijgen en verschillende identificaties moet
dienen (Asworth & Graham, 1997). Hoe het onderwijs en meer bepaald erfgoededucatie echter met
de mogelijke spanningen of verschillen tussen bijvoorbeeld het nationaal erfgoed/identiteit en
Europees erfgoed/identiteit moet omgaan, wordt in de beleidsteksten niet besproken.
64
6.3.2 Wat met de diverse samenleving?
In alle geanalyseerde beleidsteksten ligt de nadruk op de multiculturele samenleving waarin we
momenteel leven. Volgens de beleidsmakers moeten erfgoed- en burgerschapseducatie rekening
houden met de diversiteit die in Vlaanderen en Europa aanwezig is en een interculturele benadering
hanteren. Hier is echter een spanningsveld aanwezig: enerzijds gaan de teksten ervan uit dat
erfgoededucatie respect voor de diversiteit inhoudt. Anderzijds ligt in de Europese teksten de nadruk
op de sociale cohesie, gedeelde cultuur en de eenheid van Europa. De literatuur rond Europees
erfgoed bevestigt eveneens die spanning: “Shaping a multicultural heritage reflecting the
heterogeneous societies of contemporary Europe” (Ashwordt & Graham, 1997, p.383). Ashworth &
Graham beschrijven hoe Europees erfgoed de gelijkenissen en verschillen tussen de verschillende
landen in Europa moet behandelen. Europees erfgoed zou een extra laag moeten zijn, bovenop het
reeds bestaande nationale en regionale erfgoed. Europees erfgoed houdt op die manier rekening
met de diversiteit aan identiteiten en culturen.
De vraag stelt zich echter hoe die nadruk op diversiteit (zowel tussen de naties onderling als de
culturele en sociale diversiteit) en het belang van de sociale cohesie van Europa verenigd kunnen
worden of hoe met die spanning kan omgegaan worden. In de beleidsteksten komt dit aspect amper
aan bod. Alleen de Vlaamse tekst ‘erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs’ benadrukt dat reflectie
op de eigen en andere culturen, interculturele dialoog kan bevorderen. Ook Banks (2004) erkent de
spanning tussen diversiteit enerzijds en samenhorigheid anderzijds:
One of the challenges to the diverse democratic nation-states is to provide opportunities for
different groups to maintain aspects of their community cultures while building a nation in
which these groups are structurally included and to which they feel allegiance. A delicate
balance of diversity and unity should be an essential goal of democratic nation-states and of
teaching and learning in democratic societies. (Banks, 2004, p.298)
Banks vindt het noodzakelijk dat in de democratische en multiculturele staten, diversiteit en eenheid
samen, in evenwicht moeten bestaan.
6.3.3 Samenvatting
Er zijn verschillende spanningen en tegenstellingen aanwezig in de beleidsteksten rond erfgoed- en
burgerschapseducatie. Zo is er een bepaalde visie op burgerschap aanwezig die inzet op actief
burgerschap, individuele verantwoordelijkheid en het belang van competenties binnen de huidige
samenleving. Andere, meer kritische vormen van burgerschap, komen amper aan bod. Vooral in de
Europese teksten wordt erfgoededucatie ingezet in functie van de sociale cohesie van Europa en het
65
vormen van een Europese identiteit. Daardoor ontstaat echter een spanningsveld tussen het
inzetten van erfgoed in functie van de Europese of de nationale, Vlaamse, regionale of andere
identiteit. Ten slotte wordt in alle teksten aandacht besteed aan de groeiende diversiteit in de
samenleving, erfgoed- en burgerschapseducatie dienen hiermee rekening te houden. Nochtans
wordt erfgoededucatie ook voor eenheid en samenhorigheid ingezet. Ook hier ontstaat een paradox
tussen het benadrukken van de diversiteit enerzijds en cohesie en samenhorigheid anderzijds. In alle
teksten ligt de nadruk hoofdzakelijk op de kwalificatie- en socialisatiefunctie van erfgoed- en
burgerschapseducatie, de subjectwording van de leerlingen komt amper of niet aan bod.
De Europese teksten lijken weinig of geen antwoord te bieden op de vernoemde spanningen en
moeilijkheden. De teksten beschrijven wel hoe erfgoededucatie kan ingezet worden of welk
onderzoek over erfgoed dient te gebeuren, maar gaan nauwelijks in op de tegenstrijdigheden en de
spanningen die dit teweeg kan brengen. Enkel de Vlaamse tekst erkent gedeeltelijk de moeilijkheden
van het linken van erfgoed aan identiteit en burgerschap en wil dat leerlingen op een reflectieve
manier omgaan met erfgoed.
6.4 Erfgoed, identiteit en burgerschap: subjectwording
Het onderwijs is verantwoordelijk voor het creëren van verschillende identiteiten en vormen van
burgerschap, onder meer door middel van erfgoededucatie. Volgens Rutten et al. (2010b) moeten
scholen uitgroeien tot plaatsen van ‘critical nation building’, waar erfgoed en geschiedenis een plaats
krijgen (bijvoorbeeld over Europa en Vlaanderen) en waar ruimte is voor kritische reflectie op de
manier waarop erfgoed en geschiedenis worden ingezet. Duidelijk wordt dat voornamelijk de
kwalificatie- en socialisatiefunctie van onderwijs in de beleidsteksten naar voren komt,
subjectwording wordt niet of nauwelijks aangehaald. Nochtans zou de subjectwordingsfunctie van
erfgoed- en burgerschapseducatie een meerwaarde kunnen bieden om van scholen ‘critical nation
builders’ te maken. Er zijn namelijk heel wat spanningen en er heerst ambiguïteit wanneer het over
erfgoed, identiteit en burgerschap gaat. Wanneer subjectwording meer plaats zou krijgen in het
onderwijs, kunnen studenten leren omgaan met de spanningen rond identificatie, multiculturaliteit,
burgerschap enzovoort.
6.4.1 Retorische kritiek en subjectwording
De retorische kritiek werd in dit onderzoek als methodologie gehanteerd om de achterliggende
constructies in de beleidsteksten te achterhalen. Uit de analyses blijkt dat in het onderwijs vaak een
kritische blik op erfgoed, burgerschap en identiteit ontbreekt. Nochtans is het noodzakelijk dat er in
het onderwijs plaats is voor vragen als: Welk erfgoed? Wiens erfgoed? Wat voor burgerschap? Voor
66
welke identiteit of doelstelling? Leerkrachten en leerlingen moeten de kans krijgen na te denken over
de verschillende constructies die in de samenleving en dus ook in erfgoed aanwezig zijn. De Vlaamse
tekst zet alvast een stap in de goede richting. Het belang van reflectie op de eigen cultuur en andere
culturen wordt aangehaald. In de andere teksten staat de socialisatie- en kwalificatiefunctie sterk
centraal. Zoals eerder gesteld, zou de aandacht voor de subjectwordingsfunctie van onderwijs, een
meerwaarde betekenen voor erfgoededucatie. De retorische kritiek kan een manier zijn om
subjectwording een plaats te geven in het onderwijs.
De retorische kritiek kan een kader bieden, een ‘equipment for living’, om in het onderwijs, op een
andere en meer kritische manier met erfgoed, identiteit en burgerschap om te gaan. Leerlingen en
leerkrachten moeten zich bewust worden van de symbolen die gebruikt worden om een bepaald
perspectief op de realiteit te construeren (Rutten et al., 2010b). Studenten moeten ‘symbol-wise’
worden en het vanzelfsprekende in vraag leren stellen zodat ze zich bewust worden van de
constructies rond erfgoed en burgerschap in Vlaanderen en Europa. Rutten & Soetaert (2014) pleiten
voor ‘education in rhetoric’: studenten moeten leren hoe symbolen werken en er kritisch mee leren
omgaan. De pentadische en clusteranalyse kunnen kritische momenten in het onderwijs
teweegbrengen. De retorische kritiek zou daarom momenten van subjectwording kunnen inhouden:
“a process that challenges particular orders so that new ways of speaking, acting and being become
possible” (Rutten & Soetaert, 2014, p.7).
Daarnaast kan de retoriek ook een plaats krijgen binnen socialisatie en kwalificatie van studenten.
Zo kan retoriek als kwalificatie beschouwd worden, als een vaardigheid, een ‘equipment for living’.
Studenten kunnen bijvoorbeeld leren retoriek toe te passen op erfgoed. Dat impliceert dat retoriek
een ‘mindset’, een attitude, kan zijn die studenten ontwikkelen om meer ‘symbol-wise’ te worden.
Retoriek speelt echter ook een rol bij socialisatie aangezien we, via retoriek, onszelf en de
gemeenschap construeren, retoriek creëert de culturele en sociale regels. Retoriek is bijgevolg steeds
socialisatie. Ten slotte kan retoriek ook een rol spelen bij subjectwording waar studenten de kans
krijgen zich te emanciperen, de bestaande ordes in vraag te stellen en andere manieren van spreken,
handelen en zijn, mogelijk worden. “This requires a pedagogy focusing on exposure and interruption
that is no longer a pedagogy that aims to produce a particular kind of subject” (Rutten & Soetaert,
2014, p.13).
Weiser (2014) beargumenteert hoe die nieuwe retoriek, en meer bepaald de theorie rond
identificatie, een basis kan vormen voor de subjectwording in het onderwijs. Weiser wil een
reflectieve identificatie promoten in nationale musea. Identificatie is steeds een proces van
socialisatie aangezien individuen zich identificeren met de (nationale) gemeenschap. Er is echter
67
altijd ambiguïteit aanwezig bij identificatie aangezien er steeds zowel eenheid als verdeeldheid
(division) is. De bevindingen uit dit onderzoek, onder meer dat de Europese identiteit sterk
gepromoot wordt en dat die in contrast kan staan met andere identiteiten, is een voorbeeld van de
ambiguïteit die steeds aanwezig is wanneer we ons identificeren. Die ambiguïteit kan een
‘uitnodiging’ zijn tot retoriek waar de erkenning van die dubbelzinnigheid mogelijk wordt en
reflectieve identificatie plaats kan vinden.
Ook erfgoed bevat -zoals uit dit onderzoek duidelijk werd- steeds verschillende, soms tegenstrijdige,
betekenissen, verhalen, identificaties… In het onderwijs zou erfgoed, als vorm van socialisatie,
ingezet kunnen worden voor de identificatie van leerlingen met bijvoorbeeld Europa. Wanneer
leerlingen echter worden aangemoedigd om actief te participeren met erfgoed en de ambiguïteit
ervan bediscussiëren, kan subjectwording plaatsvinden. De retorische kritiek kan door leerlingen en
leerkrachten toegepast worden op erfgoededucatie. Het kan een kader bieden om de
subjectwordingsfunctie van erfgoededucatie, die van de leerlingen meer autonome en zelfstandige
individuen maakt, een plaats te geven in het onderwijs (Weiser, 2014).
68
7 CONCLUSIE
De pentadische en clusteranalyse boden in dit onderzoek een interessante kijk op de visies en
wereldbeelden van de beleidsteksten. De retorische kritiek zou echter ook in het onderwijs
toegepast kunnen worden in navolging van de adviezen van Rutten & Soetaert en Weiser (2014).
Leerlingen kunnen leren om de vraag naar de act, agent, agency, scene en purpose van bijvoorbeeld
erfgoed te stellen en om een retorische blik op de wereld te ontwikkelen (kwalificatie). Uiteraard
blijft het belangrijk dat de studenten zich kunnen identificeren met bijvoorbeeld de natie of met
Europa (socialisatie). Door in discussie te treden over de spanningen en tegenstrijdigheden, die eigen
zijn aan erfgoed, worden alternatieve zienswijzen mogelijk en kan subjectwording plaatsvinden.
Dit is geen pleidooi om de socialisatie- en kwalificatiefunctie van erfgoed- en burgerschapseducatie
af te schaffen, integendeel, er werd aangetoond dat die noodzakelijk zijn in het onderwijs. Het is
echter opvallend hoe de subjectwordingsfunctie van onderwijs zo weinig aanwezig is in de
beleidsteksten en zelfs bijna genegeerd wordt. Af en toe komt subjectwording aan bod, maar in veel
mindere mate dan de socialisatie- en kwalificatiefunctie. De retorische kritiek zou een attitude bij
studenten kunnen ontwikkelen waarbij ze leren omgaan met de spanningen en waarbij ze leren
autonoom en zelfstandig te reflecteren over de verschillende identificaties, de multiculturele
samenleving, de doelstellingen van burgerschap en erfgoed. Volgens Biesta is subjectwording een
noodzakelijke functie van onderwijs: “some would argue – and have argued – […] that any education
worthy of its name should always contribute to processes of subjectification that allow those being
educated to become more autonomous and independent in their thinking and acting” (Biesta, 2009a,
p.41).
Dat erfgoededucatie doelbewust wordt ingezet voor het creëren van de ‘actieve burger’ en de
‘Europese identiteit’, is op zich geen probleem: een belangrijke opdracht van het onderwijs is immers
het kwalificeren en socialiseren van de leerlingen. Het toevoegen van een extra dimensie aan
erfgoededucatie, waar studenten en leerkrachten de kans krijgen om een attitude te ontwikkelen die
hen helpt met de spanningen om te gaan en een kritische blik te werpen op erfgoed en burgerschap,
kan echter een belangrijke meerwaarde zijn voor de onderwijspraktijk.
Rutten & Soetaert (2014) eindigen hun paper met een suggestie, een oproep:
Our main suggestion for further research is based on the central idea of introducing rhetoric
as a major focus for theory, research and practice in education, to stimulate attitudes – habits
of mind – helping students and teachers, researchers and policy makers to become symbol-
wise. (Rutten & Soetaert, 2014, p.18)
69
Dit onderzoek speelde op die oproep in: retoriek werd als methodologie gebruikt om de
achterliggende constructies in het beleid rond erfgoed- en burgerschapseducatie te achterhalen. De
belangrijkste aanbeveling uit dit onderzoek ligt echter in een pleidooi om meer aandacht te besteden
aan de retoriek, zowel in functie van kwalificatie, socialisatie en subjectwording in het onderwijs en
meer specifiek in erfgoededucatie.
Deze masterproef wil een kritische kijk op erfgoededucatie en de link met identiteit en burgerschap
werpen. Aan de hand van de retorische kritiek, en meer bepaald de pentadische en clusteranalyse,
werd geprobeerd beleidsteksten over erfgoed- en burgerschapseducatie te begrijpen en het
wereldbeeld, de ‘terministic screens,’ van de teksten te achterhalen. Uit de analyses blijkt dat de
beleidsteksten sterk focussen op actief burgerschap, het bevorderen van identiteit en sociale cohesie
en het belang van een interculturele benadering van erfgoed. De socialisatie- en kwalificatiefunctie
van onderwijs komen daarbij voornamelijk aan bod. Er zijn steeds spanningen en ambiguïteit
aanwezig wanneer het over erfgoed, burgerschap en identificatie gaat. De teksten bieden echter
weinig tot geen oplossingen om met die ambiguïteit om te gaan. De retorische kritiek kan de
mogelijkheid bieden om in het onderwijs die ambiguïteit te expliciteren en ermee aan de slag te
gaan. Op die manier kan ook de subjectwording van de leerlingen een centralere plaats krijgen in het
onderwijs.
7.1 Beperkingen en aanbevelingen
Deze masterproef kent enkele beperkingen. Aangezien dit een masterproef is, is de analyse slechts
door één persoon uitgevoerd. Uiteraard kan de betrouwbaarheid van het onderzoek verhoogd
worden, als meerdere personen de analyses uitvoeren. De analyse focust op burgerschap, identiteit,
multiculturaliteit…, een noodzakelijke keuze om het onderzoek te begrenzen. In een
vervolgonderzoek kan een selectie van nieuwe kernwoorden (bijvoorbeeld ‘historisch besef’) leiden
tot bijkomende en eventueel andere resultaten. Ten slotte werden slechts vijf beleidsteksten
geanalyseerd, andere teksten kunnen een verschillende visie op erfgoededucatie bevatten.
Dit onderzoek is slechts een aanzet, verder onderzoek over erfgoededucatie zou bijvoorbeeld het
didactisch materiaal of concrete praktijken kunnen analyseren aan de hand van de retorische kritiek.
Zo is het mogelijk dat in de concrete lespraktijk leerkrachten wel aandacht besteden aan de
subjectwording van de leerlingen. Ook andere beleidsteksten kunnen onderzocht worden.
De belangrijkste aanbeveling is het gebruik van de retorische kritiek. Retoriek is een meerwaarde
voor wetenschappelijk onderzoek over onderwijs: het biedt een alternatieve kijk op het onderwijs en
kan bijdragen tot het opnieuw centraal stellen van de vraag naar het doel van onderwijs. Ook kan de
70
retoriek gehanteerd worden als een methodiek in het onderwijs, het kan leerlingen leren omgaan
met de ambigue betekenissen van erfgoed en burgerschap. De vraag stelt zich hoe dit te
implementeren en of leerkrachten bereid zijn die spanningen en ambiguïteit te bespreken met hun
leerlingen. Voor leerkrachten is dit geen evidente zaak aangezien het discussie en spanningen in de
klas kan uitlokken. Daarom is het noodzakelijk in de lerarenopleiding meer aandacht te besteden aan
retoriek en het belang van de subjectwordingsfunctie van het onderwijs. Op die manier kunnen ook
leerkrachten en leerkrachten in opleiding de vraag naar het doel van onderwijs meer centraal stellen.
71
8 REFERENTIELIJST
Anderson, B. (2006). Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism,
Revised Edition. London-New York: Verso.
Arnott, M., & Ozga, J. (2010). Education and nationalism: the discourse of education policy in
Scotland. Discourse studies in the cultural politics of education, 31(3), 335-350.
Ashworth, G.J., & Graham, B. (1997). Heritage, identity and Europe. Tijdschrift voor economische en
sociale geografie, 88(4), 381-388.
Banks, J.A. (2004). Teaching for social justice, diversity and citizenship in a global world. The
Educational Forum, 68(4), 296-305.
Barack, O. (2008). Barack Obama; My incredible journey as the first black American to run for
president. Daily Mail. Geraadpleegd op 22 december, 2013, van
http://www.dailymail.co.uk/femail/article-1024773/Barack-Obama-My-incredible-journey-
black-American-run-president.html
Biesta, G. (2008). What kind of citizen? What kind of democracy? Citizenship education and the
Scottish curriculum for excellence. Scottish Educational Review, 40(2), 38-52.
Biesta, G. (2009a). Good education in an age of measurement: on the need to reconnect with the
question of purpose in education. Educational assessment evaluation and accountability,
21(1), 33-46.
Biesta, G. (2009b). What kind of citizenship for European higher education? Beyond the competent
active citizen. European educational research journal, 8(2), 146-158.
Biesta, G. (2011). Learning in public places: civic learning for the 21st century. Inaugural lecture on the
occasion of the award of the International Francqui Professorship to Prof. Dr Gert Biesta.
Ghent University, 17th February 2011.
Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Den
Haag: Boom Lemma uitgevers.
Bourgonjon, J., Rutten, K., Soetaert, R., & Valcke, M. (2011). From Counter-Strike to Counter-
Statement: using Burke's pentad as a tool for analysing video games. Digital Creativity, 22(2),
91-102.
CANON Cultuurcel, Agentschap Kunsten en Erfgoed, & Vlaams Instituut voor het Onroerend Erfgoed.
(2007). Erfgoededucatie in het Vlaamse onderwijs. Erfgoed en onderwijs in dialoog.
Geraadpleegd op 20 februari, 2013, van
http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/erfgoededucatie-in-het-vlaamse-onderwijs
72
Copeland, T. (2005). European democratic citizenship, heritage education and identity. Strasbourg:
Council of Europe. Geraadpleegd op 1 maart, 2013, van
http://www.coe.int/t/dg4/cultureheritage/heritage/completed/education/DGIV_PAT_HERIT
AGE_ED(2005)3_EN.pdf
Council of Europe. Culture, heritage and diversity. Geraadpleegd op 20 februari, 2014, van
http://www.coe.int/t/dg4/cultureheritage/heritage/presentation_en.asp
DePalma, M-J., Ringer, J.M., & Webber, J. (2008). (Re)Charting the (dis)courses of faith and politics,
or rhetoric and democracy in the Burkean barnyard. Rhetoric Society Quarterly, 38(3), 311-
334.
Dusi, P., Steinbach, M., & Messetti, G. (2012). Citizenship education in multicultural society: teachers’
practices. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 69, 1410-1419.
European Commission. Horizon 2020. Europe in a changing world – Inclusive, innovative and
reflective societies. Geraadpleegd op 25 februari, 2014, van
http://ec.europa.eu/programmes/horizon2020/en/h2020-section/europe-changing-world-
inclusive-innovative-and-reflective-societies
European Commission. Horizon 2020. Societal Challenges. Geraadpleegd op 25 februari, van
http://ec.europa.eu/programmes/horizon2020/en/h2020-section/societal-challenges
European Commission. Horizon 2020. What is Horizon 2020? Geraadpleegd op 25 februari, 2014, van
http://ec.europa.eu/programmes/horizon2020/en/what-horizon-2020
European Commission. (2013). Horizon 2020, work programme 2014-2015. Europe in a changing
world – inclusive, innovative and reflective societies. Geraadpleegd op 15 september, 2013,
van http://ec.europa.eu/research/participants/data/ref/h2020/wp/2014_2015/main/h2020-
wp1415-societies_en.pdf
Europese Commissie. (2007). Sleutelcompetenties voor een leven lang leren. Een Europees
referentiekader. Geraadpleegd op 15 september, 2013, van http://www.vvn.be/wp-
content/uploads/2011/04/Leen_Alaerts_sleutelcompetentieseuropa.pdf
Europees Parlement en de Raad van de Europese Unie. (2006). Aanbeveling van het Europees
Parlement en de Raad van 18 december 2006 inzake sleutelcompetenties voor een leven lang
leren. Geraadpleegd op 15 september, 2013, van
http://eur-lex.europa.eu/legal- content/NL/TXT/?uri=CELEX:32006H0962
Europese Unie. De geschiedenis van de Europese Unie. Geraadpleegd op 10 september, 2013, van
http://europa.eu/about-eu/eu-history/index_nl.htm
Foss, S.K. (2004). Rhetorical Criticism. Exploration and practice. Long Grove, IL: Waveland Press.
73
Giménez, J.E., Ruiz, R.M.A., & Listán, M.F. (2008). Primary and secondary teachers’ conceptions about
heritage and heritage education: a comparative analysis. Teaching and Teacher Education,
24(8), 2095-2107.
Hoskins, B. (2009). Monitoring active citizenship in the European Union: the process, the results and
initial explanations. CADMO, 17(1), 55-71.
Kennelly, J., & Llewellyn, K.R. (2011). Educating for active compliance: discursive constructions in
citizenship education. Citizenship studies, 15(6-7), 897-914.
Naval, C., Print, M., & Veldhuis, R. (2002). Education for democratic citizenship in the new Europe:
context and reform. European Journal of Education, 37(2), 107-128.
Jahng, K.E., & Lee, S.J. (2013). A poststructuralist analysis of multicultural education in South Korea.
KEDI journal of educational policy, 10(2), 293-314.
Jiménez Pérez, R., Cuenca López, J.M., & Ferreras Listán, D.M. (2010). Heritage education: Exploring
the conceptions of teachers and administrators from the perspective of experimental and
social science teaching. Teaching and Teacher Education, 26(6), 1319-1331.
Ottoviano, S., & Allegra, M. (2013). Cultural heritage and educational web sites. The 9th International
Scientific Conference eLearning and software for Education Bucharest, April 25-26, 2013.
Geraadpleegd op 13 maart, 2014, van
file:///C:/Users/User/Downloads/CEEOL%20Article.PDF
Pinxten, R., & Verstraete, G. (1998). Cultuur en macht. Antwerpen: Uitgeverij Houtekiet.
Robson, C. (2011). Real World Research, 3rd Edition. Oxford: Blackwell.
Ross, A. (2007). Multiple identities and education for active citizenship. British Journal of Educational
Studies, 55(3), 286-303.
Rutten, K., Mottart, A., & Soetaert, R. (2010a). Narrative and rhetoric in social work education. British
Journal of Social Work, 40, 480-495.
Rutten, K., Mottart, A., & Soeataert, R. (2010b). The rhetorical construction of the nation in
education: the case of Flanders. Journal of Curriculum Studies, 42(6), 775-790.
Rutten, K., Roets, G., Soetaerts, R., & Roose, R. (2012). The rhetoric of disability. A dramatistic-
narrative analysis of One Flew over the Cuckoo’s Nest. Critical arts: South-North cultural and
media studies, 26(5), 631-647.
Rutten, K.,& Soetaert, R. (2013). Rhetoric, citizenship and cultural literacy. CLCWeb: Comparative
literature and culture, 15(3), Geraadpleegd op 5 januari, 2014, van
http://docs.lib.purdue.edu/clcweb/vol15/iss3/&
Rutten, K., & Soetaert, R. (2014). Kenneth Burke, Rhetoric and Education. In preparation for ‘Studies
in philosophy and education’.
74
Rutten, K., Van Belle, H., & Gillaerts, P. (2014). Let’s talk politics. Introduction. In H. Van Belle, K.
Rutten, P. Gillaerts, D. Van De Mieroop & B. Van Gorp (Eds.), Let’s talk politics. New essays on
deliberative rhetoric (pp. 3-9). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing
Company.
Shearer, A.W. (2004). Applying Burke’s dramatic pentad to scenarios. Futures, 36(8), 823-835.
Simsek, G., & Elitok Kesici, A. (2012). Heritage education for primary school children through drama:
The case of Aydin, Turkey. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 46, 3817- 3824.
Van Gorp, B., & Renes, H. (2007). A European cultural identity? Heritage and shared histories in the
European Union. Tijdschrift voor Economische en Sociale Geografie, 98(3), 407-415.
Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2010). Secundair onderwijs- vakoverschrijdende
eindtermen en ontwikkelingsdoelen – Eindtermen en uitgangspunten. Geraadpleegd op 20
november, 2014, van http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-
onderwijs/vakoverschrijdend/uitgangspunten.htm
Wach, E., & Ward, R. (2013). Learning about qualitative document analysis. Institute of development
studies, Brighton. Geraadpleegd op 16 maart, 2014, van
http://opendocs.ids.ac.uk/opendocs/bitstream/handle/123456789/2989/PP%20InBrief%201
3%20QDA%20FINAL2.pdf?sequence=4
Weiser, M.E. (2014). National identity within the national museum: subjectification within
socialization. In preparation for’ Studies in philosophy and education’.