16 013 di burgerschap verkenning 32p online

8/17/2019 16 013 Di Burgerschap Verkenning 32p Online

1/32

Verkenning van gevoelige

burgerschapskwesties in het

onderwijs in samenwerking

met lerarenopleidingen

Verkenning

Dialoog alsburgerschaps-

instrument


2/32

P. 2 Verkenning "Dialoog als burgerschapsinstrument"

Colofon

Uitgave van: Diversion 2016Tekst: Dieuwertje de Graaff, Kai Pattipilohy,

Ragna Heidweiller en Matthijs den OtterMogelijk gemaakt door: het Ministerie van Sociale Zaken en

Werkgelegenheid en het Ministerie vanOnderwijs, Cultuur en Wetenschap

Begeleidingscommissie: Wing Lee, Natasja Moritz, Nienke

Betlem, Masood Hamidi, Joris Rijbroek(Ministerie van Sociale Zaken en Werk-gelegenheid), Judith Vennix en SjaakNuijt (Hogeschool Rotterdam) en MiekeBernaerts (Hogeschool van Amsterdam),Henk Swart (Katholieke Pabo Zwolle),Rob van Otterdijk (Tilburg University)en Jeroen Bron (Stichting LeerplanOntwikkeling)

Met dank aan: de betrokken peer educators van Diversion,

de leraren en schoolleiders die met onsgesproken hebben, Frits Rovers, Bernardter Haar, Huib de Jong en Ron Bormans.

Grafisch ontwerp: Glamcult Studio

Alle rechten voorbehouden. Alle auteursrechten en databankrechtenten aanzien van deze uitgave worden uitdrukkelijk voorbehouden.

KatholiekePabo Zwolle

opleiding

onderzoek

ontwikkeling


3/32

p. 20

p.21

p.22

p. 24

p.25

p.26

p. 28

p. 4

p.6p.6

p.7

p. 10

p.12

p.14

p. 16

p.17

p.18

1. Introductie:

conflict in het klaslokaal

1.1 De noodzaak voor dialoog 1.2 Lerarenopleidingen en

burgerschapsonderwijs

1.3 Methode

2. Gevoelige burgerschapskwesties

in het onderwijs

2.1 Burgerschapskwesties binnenverschillende schooltypes

2.2 Obstakels in het gesprek

3. Leefwereld enpersoonlijke identiteit

3.1 Primair onderwijs: de persoonlijke klooftussen leerling en docent

3.2 Voortgezet onderwijs: de kennisklooftussen leerling en docent

4. Regie in de klas

4.1 Primair onderwijs: inlevingsvermogen enhet oefenen van gespreksvaardigheden

4.2 Voortgezet onderwijs: faciliteren vande dialoog en het nemen van risico's

5. Tijd en organisatie

5.1 Primair onderwijs: ruimte maken voormoeilijke onderwerpen

5.2 Voortgezet onderwijs: behoefte aanbeleid

6. Aanbevelingen:

ondersteuning voor het onder-wijs bij burgerschapsvorming

Inhoudsopgave


4/32


Introductie:

conflict inhet klaslokaal


5/32

P. 5Introductie: conflict in het klaslokaal

De vluchtelingencrisis, discriminatie, CharlieHebdo, en de latere aanslagen in Parijs enBeirut beheersten in 2015 het debat inscholen. Maatschappelijke gebeurtenissenwaarvan de impact niet stopt bij de deurvan het klaslokaal blijven leerkrachten enleerlingen volop bezighouden. De identi-teitsvorming van de leerlingen en socialecohesie binnen klas, school en daarbuiten,worden geraakt door ingrijpende gebeur-tenissen in de samenleving. Primair envoortgezet onderwijs worden als gevolghiervan steeds vaker geconfronteerd meteen burgerschapsopgave die niet eerder zoprangend was. Scholen hebben de taak omactuele maatschappelijke thema’s te koppe-len aan de leefwereld van hun leerlingen en

zien in toenemende mate dat leerlingen zelfburgerschapskwesties meenemen waar zijemotioneel bij betrokken zijn.

Het vormgeven van een gesprek hieroververgt veel van leerkrachten, maar watmaakt deze gesprekken specifiek lastig?Leerkrachten zien dat leerlingen vaak overeen ander soort informatie beschikken danzijzelf. Social media, nieuwsbronnen op het

internet en informatie uit hun persoonlijkeomgeving spelen een grote rol. Ook consta-teren scholen dat bepaalde thema’s, zoalsseksuele diversiteit en antisemitisme, bijsommige jongeren meer dan gemiddeld inde taboe- en conflictsfeer zitten. Leerlingenen leerkrachten hebben hier botsende

waarden en opvattingen. Het vormgevenvan een gesprek vraagt veel van scholenen docenten, omdat deze gevoelige burger-schapskwesties doorgaans veel emotiesen weerstand oproepen bij leerlingen.Leerkrachten geven niet zelden aan metdenkbeelden te worden geconfronteerddie botsen met de fundamentele waardenvan onze vrije samenleving. Dat stelt zowelscholen als lerarenopleidingen voorspecifieke burgerschapsvragen:

• Hoe kunnen (toekomstige) leerkrachtenhet gesprek aangaan met leerlingen diezich in mindere mate onderdeel voelenvan de samenleving en zich distantiërenvan de waarden van de democratische

rechtstaat?

• Hoe zorg je dat leerlingen leren op kri-tische en respectvolle wijze met elkaarvan gedachten wisselen over thema’sdie tot polarisatie kunnen leiden?

Om scholen en lerarenopleidingen teondersteunen, is samen met het onderwijsgeïnventariseerd hoe dit soort kwesties

spelen binnen het primair (PO) en voort-gezet onderwijs (VO). De verkenning dientals basis voor de methodiekbeschrijving'Dialoog als burgerschapsinstrument’,waarmee leerkrachten zich tijdens hunopleiding kunnen bekwamen in het vorm-geven van de dialoog over deze kwesties.

In nauwe samenwerking met de leraren-opleidingen van de Hogeschool vanAmsterdam, de Hogeschool Rotterdam,de Katholieke Pabo Zwolle en de TilburgUniversity is onderzocht welke rol leraren-opleidingen hierin spelen. Dit is nadrukkelijkgeen kwantitatief onderzoek, maar een kwa-litatieve verkenning van hoe leerkrachten(in spé) met deze gevoelige burgerschaps-kwesties omgaan. De bevindingen van dezeverkenning dienen als inhoudelijke duidingbij de actuele discussie rondom het bespre-ken van maatschappelijke kwesties in hetonderwijs.


6/32


1.1 De noodzaak voor dialoog

De noodzaak om gevoelige burgerschaps-kwesties binnen het onderwijs te besprekenis groter dan ooit. Integratie gerelateerdeproblematiek en de vluchtelingencrisiszorgen dat scholen in heel Nederland metdeze vraagstukken worden geconfronteerd.Schokkende actualiteiten zoals de aanslagen in Parijs, maar ook de politieke discussiedaaromheen, vragen om duiding doorleerkrachten.

“Ik hoorde laatst van een collega dat deaanslag in Parijs van 13 november aande orde kwam in groep 3. Een leerling zeitoen doodleuk: ‘Wat maakt dat nou uit…Zo’n aanslag in Parijs.”

Leerkracht groep 7

Nederlandse tieners scoren slecht op hetgebied van burgerschapscompetenties invergelijking met andere Europese landen,wat de noodzaak voor duiding en dialoognog urgenter maakt. Op kennis, houdingen vaardigheden scoorden de Nederlandse14-jarigen in 2011 consequent laag in verge-

lijking met hun leeftijdsgenoten in Europa.Dit betekent bijvoorbeeld dat tieners nietweten hoe democratische verkiezingen inhun werk gaan, of wat de trias politicainhoudt. Wat betreft vaardigheden heeftdeze Nederlandse tiener nog niet geleerdom zijn opvatting te toetsen aan die van

een ander, bijvoorbeeld middels een debat.Als het aankomt op houding, is de Neder-landse 14-jarige zich weinig bewust vanbijvoorbeeld mensenrechtenschendingen.1

Docenten vinden het niet altijd makkelijk ommaatschappelijke thema’s zoals fundamen-talisme, racisme en seksuele diversiteit tebespreken in de les. Bepaalde burgerschaps-kwesties zijn zeer beladen en leraren vrezendaarom felle reacties van hun leerlingen.Dit blijkt uit onderzoek van centrum ITS vande Radboud Universiteit Nijmegen onderbovenbouwdocenten in het po, en maat-schappijleer en geschiedenisdocenten in hetvo. Praktische redenen, zoals de groottevan de klas, overbeladen programma’s en

tijdsdruk, spelen daarnaast een grote rol.Docenten op ‘zwarte’ vo-scholen (twee opdrie) en op scholen in de vier grote steden(ruim één op drie) geven met name aan datzij behoefte hebben aan steun van de school-leiding bij het bespreken van burgerschaps-kwesties. Vo-docenten zien graag meeraanbod van gerichte scholing, bijvoorbeeldinhoudelijke en didactische trainingen. Ookgeeft het grootste deel van de respondenten

aan extra ondersteuningsmateriaal en gast-sprekers zeer nuttig te vinden in de les,omdat zij met hun persoonlijke verhaal debuitenwereld het leslokaal binnen brengen.2

Wat betekent het voor kinderen en jongeren, als er binnen het onderwijs te weinig ruimte

is voor open dialoog over burgerschaps-kwesties? Leerkrachten geven aan dat hetrisico bestaat dat bepaalde jongeren zichsteeds meer vervreemd voelen zich afkerenvan de Nederlandse samenleving. Sommigegroepen jongeren voelen deze vervreemdingal, zo blijkt uit de SCP-publicatie ‘Wereldenvan verschil’3 in december 2015, een beelddat werd bevestigd in ‘Twee werelden,twee werkelijkheden’4 van onderzoeks- journalist Margalith Kleijwegt in opdrachtvan het ministerie van Onderwijs, Cultuuren Wetenschap. ‘Werelden van verschil’5 waarschuwt dat ongeveer de helft van de jonge Turkse en Marokkaanse Nederlanderszich meer verbonden voelen met het landwaar hun (groot)ouders geboren zijn, dan

met Nederland. Discriminatie en uitsluitingspelen een grote rol: deze jonge Neder-landers voelen zich geen onderdeel van deNederlandse maatschappij. Ze wantrouwende reguliere media, waardoor zij op zoekgaan naar alternatieve nieuwsbronnen waar-in hun beelden vaak worden bevestigd ofaangewakkerd6.

1.2 Lerarenopleidingen en burgerschaps-

onderwijsScholen moeten sinds 2006 verplichtaandacht schenken aan burgerschap inhet curriculum en worden op dit puntbeoordeeld door de inspectie. De Inspectiespreekt in rapporten echter van een “patch-work” van losse activiteiten en projecten in


7/32

P. 7Introductie: conflict in het klaslokaal

plaats van een leerjaar- en vakoverstijgendgeheel (Inspectie van het Onderwijs, 2009)en wijst op de stagnatie in de ontwikkelingvan het burgerschapsonderwijs (Inspectievan het Onderwijs, 2011)7. Leo Pauw, project-leider van de Vreedzame School stelt: “Scho-len hebben vaak wel een aanbod waarmeetot op zekere hoogte aan de burgerschaps-verplichting wordt voldaan, maar vaak gaathet om aanbod op het terrein van socialecompetentie en ontbreekt de meer specifiekeinvulling van burgerschap.” Als docentencontroversiële uitlatingen uit onmachtveroordelen en het gesprek afbreken,voelen leerlingen met afwijkende meningenzich buitenspel gezet. Dit kan ertoe leidendat leerlingen zich niet gehoord en verwij-

derd voelen van hun medeleerlingen endocenten, maar ook van de samenleving alsgeheel. De rol van het onderwijs om socialecohesie te versterken, is in deze tijdenonmisbaar.

Lerarenopleidingen spelen een zeerbelangrijke rol in het integreren en ont-wikkelen van samenhangend burgerschaps-onderwijs in Nederlandse scholen. Diverse

onderwijsexperts benadrukken de rol vande lerarenopleidingen om burgerschapintegraal onderdeel van het onderwijs temaken. In het advies ‘Verder met Burger-schap’8 (2012) stelt de Onderwijsraad datlerarenopleidingen hun docenten en stu-denten in staat moeten stellen om hun

vakgebied actief te koppelen aan burger-schap. Lerarenopleidingen spelen een groterol in het ontwikkelen van burgerschaps-vaardigheden en aan de persoonlijke,democratische identiteit van de docentin spé. Leraren in opleiding worden dooringrijpende maatschappelijke ontwikke-lingen steeds vaker geconfronteerd metingewikkelde burgerschapsvragen vanleerlingen waar zij zich niet aan kunnenonttrekken. Lerarenopleidingen zijn desleutel in het wapenen van docenten in spéom goed gefundeerd en met zelfvertrouwenhun leerlingen te begeleiden in moeilijkegesprekken, en hen te stimuleren om zichte gedragen als bewuste burgers.

1.3 MethodeDe methodiek ‘Dialoog als burgerschaps-instrument’ is tot stand gekomen in reactieop toenemende signalen uit het onderwijsdat bepaalde burgerschapskwesties moeilijkte bespreken zijn. Binnen dit traject werktenSLO, Diversion en een aantal pionierendelerarenopleidingen aan een methodiekbe-schrijving die inmiddels in gebruik is genomendoor deze opleidingen. De lerarenopleidingen

van de Hogeschool Rotterdam, Hogeschoolvan Amsterdam, de Tilburg University, en deKatholieke Pabo Zwolle hebben burgerschaphoog in het vaandel staan en denken voort-durend kritisch mee met de ontwikkeling enimplementatie.

Met de methodiekbeschrijving kunnenleerkrachten zich tijdens hun opleidingbekwamen in het voeren en faciliteren vaneen dialoog met leerlingen over heikelekwesties. ‘Dialoog als burgerschapsinstru-ment’ is gebaseerd op de gespreksvoeringvan de Peer Education 2.0 methode, waar-mee Diversion al meer dan tien jaar ge-sprekken aangaat met leerlingen binnenhet PO en VO over taboeonderwerpen dieheftige emoties oproepen zoals het Mid-den-Oosten conflict of homoseksualiteit9.Door elementen van deze methode naarhet onderwijs te vertalen, kunnen leer-krachten met hun leerlingen een opendialoog voeren over gevoelige burger-schapskwesties. Om deze vertaalslag te

maken, is tijdens focusgroepen en tele-

1. The 2011 Civic Competence Composite Indicator (CCCI-2)Measuring Young People’s Civic Competence across Europebased on the IEA International Citizenship and CivicEducation study. Bryony Hoskins, Cynthia M.H. Villalba andMichaela Saisana http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC68398/lbna25182enn.pdf

2. http://www.ru.nl/its/afgerond-onderzoek/onderwijskwaliteit/maatschappelijke-0/

3. http://www.scp.nl/Publicaties/Alle_publicaties/Publica-ties_2015/Werelden_van_verschil

4. Werelden van Verschil. Over de sociaal-culturele afstand enpositie van migrantengroepen in Nederland. (SCP 2015)

Willem Huijnk Jaco Dagevos Mérove Gijsberts Iris Andriessen5. Twee werelden, twee werkelijkheden (Ministerie van

onderwijs, cultuur en wetenschap, 2016) Margalith Kleijwegt6. idem als 47. Onderwijs en burgerschap, een wenselijke combinatie.

(Nivoz, 2014) http://nivoz.nl/artikelen/onderwijs-en-burger-schap-een-wenselijke-combinatie/

8. Verder met Burgerschap. (Onderwijsraad, 2012)9. Peer Education 2.0, Voor de klas op sneakers, Diversion e.a

(Amsterdam 2011)


8/32


foongesprekken uitgebreid gesproken met80 docenten, leraren-in-opleiding, leraren-opleiders en schoolleiders uit PO en VOover gevoelige burgerschapskwesties in hetonderwijs. In de verkenning is onderscheidgemaakt tussen de ervaringen en behoeftenvan leerkrachten in het primair onderwijs,en die van eerstegraads en tweedegraadsdocenten in het voortgezet onderwijs.

Binnen de verkenning ligt de nadruk zowelop de manier waarop burgerschapskwestiesbinnen het primair en het voortgezet onder-wijs spelen, als op de benodigde kennis envaardigheden voor leraren om een opendialoog over deze kwesties te voeren.Hierbij zijn expliciet niet alleen leerkrachten

van maatschappijvakken geïnterviewd,maar ook docenten van andere vakgebiedenzoals Nederlands, lichamelijke opvoedingen wiskunde.


9/32


10/32


11/32

P. 11Gevoelige burgerschapskwesties in het onderwijs

“Normaal gesproken ben ik een voorstan-der van het stellen van veel vragen en hetbegeleiden van leerlingen naar bepaaldeinzichten over maatschappelijke thema’s.Mijn eigen mening geef ik dan niet, laatstaan dat ik leerlingen ervan probeer teovertuigen. Over de vluchtelingencrisishoor ik zoveel schokkende opmerkingen,en merk ik dat mijn leerlingen zo bang zijn,dat ik een andere, meer sturende rol inneemin dit soort gesprekken.”

Eerstegraads docent maatschappijleer

en stagepraktijkbegeleider op een havo/

vwo school

Volgens de deelnemende docenten en

schoolleiders kunnen leerlingen zich dooractuele burgerschapskwesties in korte tijdverdeeld of verbonden gaan voelen. Eeneerstegraads docent uit Bergen op Zoomvertelt dat zijn Turkse en Marokkaanse, enzijn autochtone leerlingen in januari 2015lijnrecht tegenover elkaar stonden na deaanslag op de redactie van Charlie Hebdo.Ze waren het oneens over de vraag of deprofeet Mohammed mag worden afgebeeld.

Inmiddels is de verdeeldheid omgeslagen ineensgezindheid.

“(…)Het klinkt cynisch, maar de vluchtelin-genkwestie brengt allochtone en autochtone leerlingen samen. Ze hebben nu een geza-menlijke angst. Turkse leerlingen op het vwo

geven aan te vrezen voor banen en voorzie-ningen met deze influx aan vluchtelingen."

Eerstegraads docent en stagebegeleider

op havo/vwo school

Leerkrachten geven in de verkenning aandat het schoolbeleid over gevoelige burger-schapskwesties vaak nog in de kinderschoe-nen staat. Vanuit de schoolleiding wordtbijvoorbeeld weinig overlegd over hetbespreken van ingrijpende actualiteiten,zoals de aanslagen in Parijs, en er is weinigruimte voor docententeams om de reactiesvan leerlingen op burgerschapskwesties tebespreken. Structurele problemen binnenen buiten de school die raken aan maat-

schappelijke kwesties worden daarbij vaakuitgelegd als incidenten. Zo noemen leer-krachten en schoolleiders onder meer datconsequente discriminatie door leerlingenonderling wordt behandeld als incidenteelpestgedrag. Het ontbreken van een visie opburgerschapskwesties en burgerschapsedu-catie heeft als gevolg dat er geen algemenekoers bestaat waar leerkrachten op kunnenvaren. Onderstaand verhaal kwam naar

voren tijdens een focusgroep en toont aandat docenten bij het stellen van grenzenweinig steun kunnen verwachten van hunschoolleiding:

“Toen IS vorig jaar veel in het nieuws kwam,kwamen er drie Arabische leerlingen in

djellaba op school die zeiden dat zij IS goedvonden. Ik ondervroeg ze over hun plotse-linge kledingkeuze, maar er kwam niks uit.Ze hadden geen onderbouwing. Ik heb zede toegang tot mijn lessen geweigerd totze weer in normale kleding op schoolkwamen. Daarna kwamen ook een paarNederlandse jongens in djellaba op school.Ik ben ze toegang tot mijn klaslokaal blijvenweigeren. Toen ik bij het management aan-klopte, kreeg ik weinig ondersteuning. Zezeiden dat het vanzelf weer over zou gaan.”

Tweedegraads docent mens en maat-

schappij op een vmbo school

Het bespreken van precaire onderwerpen

is des te zwaarder voor jonge leraren(in opleiding), omdat zij hun rol als moreleopvoeder nog volop aan het ontwikkelenzijn. Voor docenten in het primair onderwijsspelen ook de emotionele ontwikkeling vanhun leerlingen en de verwachtingen van hunouders mee in de afweging om bepaaldeonderwerpen te bespreken: zijn leerlingener aan toe om te praten over maatschappe-lijke thema’s als seksuele diversiteit of de

aanslagen in Parijs?


12/32


2.1 Burgerschapskwesties binnen

verschillende schooltypes

Tijdens de verkenning gaven docentenaan dat leerlingen op het vmbo vaak opeen andere manier betrokken zijn bij bur-gerschapskwesties dan leerlingen op havoen vwo. Vmbo-leerlingen zijn volgensleerkrachten en schoolleiders open, emotio-neel betrokken en niet altijd genuanceerd.Het is niet moeilijk een gesprek te hebbenover actualiteiten en maatschappelijkethema’s met deze leerlingen, sterker nog:het gesprek ontstaat vaak vanzelf omdat zijover bepaalde thema’s beginnen. Wel vinden docenten het vaak lastig om de dialoog ingoede banen te leiden.

“Vlak na Charlie Hebdo was er een Marok-kaanse leerlinge die verkondigde dat ze hetprima zou vinden als er in Nederland eengelijksoortige aanslag zou plaatsvinden (…)al snel bleek dat het meisje haar uitspraakmeer deed uit frustratie dan uit een daad-werkelijke wens om een aanslag.”

Tweedegraads docente op een vmbo

school

Daarentegen geven leerkrachten aan dathavo en vwo leerlingen zich vaker gereser-veerd opstellen binnen gesprekken overburgerschapskwesties. Hun opvattingenover bijvoorbeeld de vluchtelingencrisiszijn niet minder extreem, maar ze zullen

zich doorgaans sociaal wenselijker opstel-len in gesprekken. Docenten geven aan dathet soms moeilijk is om deze leerlingen teverleiden tot een open dialoog.

In het primair onderwijs zijn de verschillentussen leerlingen en wat zij meekrijgen vanburgerschapskwesties groot. De meesteleerkrachten laten het initiatief tot het voerenvan gesprekken hierover bij de leerlingenliggen. Alleen als zij zelf beginnen overonderwerpen zoals aanslagen of seksuelediversiteit, gaan leerkrachten de dialoogdaarover aan. Leraren willen hiermee voor-komen dat zij hun leerlingen confronterenmet beelden, ideeën en actualiteiten waarzij nog niet aan toe zijn.

“Lang niet alles wat er gebeurt in de ac-tualiteiten komt de belevingswereld vandeze jonge leerlingen binnen. Wat ik heelerg vond, was de reactie van mijn leerlingenvan groep 3, 4, 5 na de ‘Minder Marokkanen’uitspraken van Geert Wilders. De ouderswaren overstuur, de kinderen waren in dewar. Je merkte echt dat de leerlingen hethelemaal niet goed konden plaatsen, maar

zich wel geraakt voelden.”

Leerkracht combinatiegroep 3, 4, 5

Opvallend is dat de ondervraagde leer-krachten meer vanuit homogene versusheterogene scholen spreken dan vanuit

‘witte’ versus ’zwarte’ scholen als het gaatom het bespreken van gevoelige burger-schapskwesties. Leerkrachten in het voort-gezet onderwijs geven aan dat burger-schapskwesties makkelijker bespreekbaarzijn in heterogene klassen. In klassen meteen homogene samenstelling (zeker als de

klas overwegend autochtoon is), is het aande docent om de stem van de minderheidte vertolken in discussies. Of het nu overintegratie, Zwarte Piet of de vluchtelingen-crisis gaat. Docenten moeten op scholenmet autochtone leerlingen veel moeitedoen om hun leerlingen te overtuigen vanhet belang van discussie over integratie-gerelateerde onderwerpen. Op scholenmet overwegend allochtone leerlingen

lopen docenten juist aan tegen radicalemeningen vanuit de leerlingen. Op hetero-gene scholen gaat dat gesprek gemakke-lijker, omdat diversiteit bepaalde thema’srelevanter maakt, maar ook omdat verschil-lende perspectieven de revue passeren enleerlingen nuance aan kunnen brengen inelkaars gedachtegoed.

Homogene scholen kunnen zowel scholen

zijn met overwegend autochtone leerlingenals met overwegend allochtone leerlingen,zoals islamitische leerlingen of leerlingenvan Surinaamse afkomst. Op scholen metvoornamelijk islamitische leerlingen spelenandere burgerschapsthema’s dan op over-wegend autochtone scholen. Op de eerste


13/32

P. 13Gevoelige burgerschapskwesties in het onderwijs

manifesterensociaal-maatschappelijke thema’s zichvaker en worden dientengevolge ookregelmatig als relevanter ervaren. HetIsraël-Palestina conflict zal deze leerlingenmeer bezig houden. Hun betrokkenheid bijde thematiek kan ertoe leiden dat leerlingen

antisemitische uitingen doen of weigeren om tijdens geschiedenis over de Holocaust teleren. Docenten die les geven aan voorna-melijk autochtone leerlingen geven juist aandat zij worstelen met de onverschilligheidvan hun leerlingen ten opzichte van thema’szoals diversiteit, migratie en integratie.

Docenten en schoolleiders geven aan datde samenstelling van een klas het bespreken

van bepaalde burgerschapsthema’s ook opeen andere manier kan bemoeilijken. ZwartePiet, Israël-Palestina, de Armeense kwestieen seksuele diversiteit hebben niet op alleleerlingen dezelfde impact. Leraren vindenhet ook moeilijk om op een constructieve engevoelige manier om te gaan met etnischeen religieuze minderheden én meerderheden in de klas. Of de leraar in de ogen van zijnleerlingen zelf tot een bepaalde ‘groep’

behoort, de dominante mening van de klasen een veilige en open sfeer, zijn belangrijkefactoren in het faciliteren van een construc-tief gesprek. Er klonken niet alleen verhalenover botsingen tussen leerlingen of leerkracht en leerling, maar ook tussen leerkrachten:

“Bij mij op school speelt de Zwarte Pietdiscussie enorm. Elk jaar weer verdeelt hetde leerlingen en vooral de docenten. Vorig jaar heeft één docent een andere docent,die verkleed als Zwarte Piet zijn klaslokaalbinnenkwam, hardhandig op de gang gezet.

De discussie kwam ook mijn overwegendblanke mentorklas binnen. Tijdens de dis-cussie probeerde ik de twee Surinaamseleerlingen erbij te betrekken, maar ik zagdat zij het moeilijk vonden om hun meningte geven, omdat de meeste leerlingenvonden dat Zwarte Piet een mooie traditiewas, die niets met racisme te maken heeft.Achteraf vroeg ik me af of ik deze Surinaamseleerlingen niet vreselijk voor het blok heb

gezet.”

Eerstegraads docent op een havo/vwo

school

Over het algemeen streven PO docentenliever harmonie na in het bespreken vanburgerschapskwesties, dan dat zij een(positieve) confrontatie aangaan. In het VOwordt conflict over polariserende kwesties

gezien als uitgangspunt voor een dialoogof discussie, terwijl er bij basisschoolleer-krachten angst is voor het conflict. Zeker jonge leerkrachten in opleiding geven aandat zij de voorkeur geven aan overwegendautochtone klassen, omdat hier volgenshen minder botsingen plaatsvinden.


14/32


“Ik wil heel graag op een school werkenmet een diverse leerlingenpopulatie, maarik vrees dat ik dat nog niet kan als ik klaarben met de opleiding. Ik hoor van medestu-denten dat werken op een diverse school,zeker als deze in een slechte buurt staat,garant staat voor een burn out.”

Derdejaars student aan de pabo

Daarnaast ontstaat het beeld dat het voorleerkrachten lastig kan zijn antisemitisme,homofobie of vreemdelingenhaat als zodanigte herkennen. Uitingen hiervan worden vaakafgedaan als regulier pestgedrag, zoalsonderstaand citaat illustreert.

“Tijdens een stage merkte ik dat een leer-linge naar aanleiding van een aantal lessenover de Tweede Wereldoorlog werd buiten-gesloten omdat ze joods was. Dit gebeurdevooral via WhatsApp klassengroepjes. Ikdenk niet dat deze leerlingen antisemitischwaren, maar ze hadden nog nooit een joodsiemand ontmoet, of van joden gehoordvoordat deze lessen werden gegeven.”

Derdejaars studente aan de pabo

2.2 Obstakels in het gesprek

De verkenning heeft geresulteerd in driecategorieën bevindingen met betrekkingtot obstakels die leerkrachten ervaren in dedialoog over gevoelige burgerschapskwes-ties met leerlingen.

1. Leefwereld en persoonlijke identiteit Leerkrachten geven aan een kloof te

voelen tussen zichzelf en hun leerlingen.Als leerlingen er radicaal andere menin-gen op nahouden, vinden docenten hetmoeilijk om een open dialoog aan te gaan.Zij geven daarnaast aan dat zij weinigzicht hebben op de informatiebronnendie hun leerlingen hanteren. Beidengebruiken andere nieuwsbronnen,

waardoor zij gesprekken voeren opbasis van andere informatie.

2. Regie in de klas

Leerkrachten willen de regie in de klasbehouden tijdens het bespreken vangevoelige burgerschapskwesties. Dit ismoeilijk, omdat zij regelmatig te makenkrijgen met extreme en spontane uitingenvan leerlingen, of juist geconfronteerd

worden met een apathische houding.Ook hier vinden docenten het inge-wikkeld om te bepalen wanneer eenlijn getrokken moet worden of wanneerzij een afwijkende mening toelaten. Nietalleen het doorgronden van de leefwereldvan leerlingen is belangrijk, de docent

moet ook zichzelf goed kennen, zekerom te bepalen of en waar een morelegrens getrokken moet worden. Hierbijzijn zelfkennis en reflectievaardighedenonontbeerlijk.

3. Tijd en organisatie

In de opleiding en in de lespraktijk vor-men tijd en organisatie een obstakel bijhet bespreken van burgerschapskwesties.Docenten vinden het vaak lastig datscholen geen centrale lijn hebben op hetgebied van burgerschap, waardoor zij opzichzelf zijn aangewezen. Tijdsdruk is erin verschillende verschijningsvormen.In de eerstegraads opleiding is er weinigtijd voor praktijkoefening, omdat de oplei-

ding korter duurt dan de tweedegraadslerarenopleiding en de pabo. Een anderprobleem is het volle curriculum binnenhet primair en het voortgezet onderwijs,waardoor leerkrachten weinig tijd hebbenom burgerschapskwesties te bespreken.

Deze bevindingen worden hierna perschooltype uitgewerkt.


15/32


16/32

Leefwereld en

persoonlijkeidentiteit

Alle drie de groepen docenten waarmeegesprekken werden gevoerd voor de ver-kenning ervaren vaak een kloof tussende leefwereld van leerlingen en hun eigenleefwereld. Zij zien dat leerlingen op eenheel andere manier omgaan met gevoeligeburgerschapskwesties. Leerlingen zijn

regelmatig emotioneel betrokken bij dethematiek en kunnen zich heftig uiten of zedistantiëren zich juist van bepaalde kwes-ties. Deze houding, die vaak sterk afwijktvan die van de docent, gecombineerd metkennis uit andere informatiebronnen dieleerlingen raadplegen, kunnen zorgen vooreen impasse in het bespreken van bepaaldethema’s.

De vraag in hoeverre een docent moreelopvoeder is speelt op verschillende niveausbij leerkrachten. Dien je neutraal te blijven,of ben je ook een moreel kompas dat leer-lingen bewust een bepaalde kant op stuurt?Leeftijd en ervaring spelen een belangrijkerol binnen deze afweging. Lerarenopleidersbenoemen dat veel jonge docenten, zekergedurende hun opleiding, intensief bezigzijn met hun persoonlijke ontwikkeling en

professionele identiteitsvorming. Als jongedocenten nog volop bezig zijn met hetontwikkelen van hun eigen visie op dezekwesties is het niet eenvoudig om adequaatte reageren op heftige uitingen van leerlin-gen. Lerarenopleiders signaleren dat ditertoe kan leiden dat studenten en jonge



17/32

docenten hun rol als morele opvoeder nietkunnen of durven pakken.

“Het is zeker makkelijker om de rol vanopvoeder te pakken als je wat meer levens-ervaring hebt. Ik zie dat deeltijdstudenten,die vaak ouder zijn en al andere werk-

ervaring hebben, meer zelfkennis hebbenen over een meer gedefinieerd beeld vanburgerschap beschikken.”

Lerarenopleider maatschappijleer van

een tweedegraads lerarenopleiding

De identiteit van de leerkracht speelt ookmee bij de manier waarop burgerschaps-kwesties worden besproken. Sommige

thema’s zoals seksuele diversiteit rakenleerkrachten persoonlijk als de leraar inkwestie homo is. Jonge leerkrachtenvragen zich af in hoeverre hun identiteitmee zou moeten spelen in gesprekkenmet leerlingen. Tijdens één van de focus-groepen stelde een tweedegraads leraarvan Turkse afkomst zich deze vraag:

“Hoe neem je als docent een genuanceerd

standpunt in de Armeense kwestie in, als je Turkse én Armeense leerlingen in de klashebt? Ik zou willen weten hoe ik daaroverkan beginnen zonder dat ik bij voorbaatéén van de groepen kwijt raak.”

Tweedejaars student geschiedenis aan de

tweedegraads lerarenopleiding

Niet alleen zijn eigen achtergrond, maarook de identiteit en achtergrond van deleerlingen zijn in bovenstaand voorbeeldbepalend voor de afwegingen van deze

leraar in opleiding. Hij gaf aan dat hij zichin een hoekje geduwd voelde en door deleerlingen werd gediskwalificeerd als ‘neu-trale’ en geloofwaardige gesprekspartner.

3.1 Primair onderwijs:

de persoonlijke kloof tussen leerling

en docent

Leerkrachten in het primair onderwijshebben een persoonlijkere band met hun

leerlingen en zijn gewend om vanuit die banduiteenlopende onderwerpen te bespreken.In die hoedanigheid is het makkelijker enlogischer voor basisschoolleerkrachten omhun leerlingen moreel te sturen. De pijnlijkekloof die leraren ervaren als hun leerlingenharde, ongenuanceerde uitingen doen overburgerschapskwesties is in de meestegevallen te dichten door een beroep tedoen op de persoonlijke band tussen

basisschoolleerkracht en leerling.

“Als een leerling iets lulligs zegt overhomoseksuelen, begin ik over mijn lesbischevriendin Christine, die ze inmiddels van mijnverhalen kennen. Ik zeg dan bijvoorbeeld:“Nou jongens, dat zou Christine helemaal

niet leuk vinden om te horen.” Dan komenleerlingen snel terug op hun eerdere op-merkingen.”

Leerkracht groep 5

Leerkrachten binnen het primair onderwijs

zijn vanuit die persoonlijke benaderinggewend om een beroep te doen op hetinlevingsvermogen van hun leerlingen.De verkenning leverde veel verhalen opwaaruit de flexibiliteit en het empathischvermogen van deze leeftijdsgroep naarvoren komt:

“Na afloop van de aanslag van november inParijs zei een leerling in groep 5: “Als ze

nou iedereen doodschieten, hebben zeniemand meer om mee te spelen.” In groep6/7 werd een Franse vlag van lego gebouwd.In groep 8 werd een mooie opdracht uit-gevoerd, waarin de leerlingen een verhaalmoesten schrijven alsof hun oudere broerof zus aanwezig was geweest bij hetconcert waar vrijdag een aanslag op werdgepleegd. Op deze manier gebruikten deleerlingen hun inlevingsvermogen.”

Directeur van een basisschool

In het geval van harde uitlatingen over joden, de vluchtelingencrisis of seksuelediversiteit geven leerkrachten van hetprimair onderwijs echter aan dat zij niet

P. 17Leefwereld en persoonlijke identiteit


18/32

altijd meer een appèl kunnen doen op depersoonlijke band met leerlingen of op huninlevingsvermogen. De vertrouwelijke,warme band tussen leerkracht en leerlingenloopt bij dit soort uitlatingen van leerlingeneen flinke deuk op. Leerkrachten geven aandat hun gebruikelijke aanpak tekort schiet

bij dit soort extreme uitingen en veroorzaakteen kloof tussen leerkracht en leerlingen,zoals onderstaand citaat duidelijk maakt.

“Toen ik vorig jaar stage liep in groep 8,schrok ik van de vluchtelingenhaat van deleerlingen. De leerlingen kregen veel nega-tieve geluiden mee vanuit thuis en hitstenelkaar op om steeds hardere dingen tezeggen over vluchtelingen: dat ze alle banen

in zouden pikken, dat Nederland vol was.In deze klas leidde dit zelfs tot geweld.Een aantal leerlingen uit de klas had eenbaksteen door de ruit van een asielzoekers-opvangcentrum gegooid. De volgendeschooldag gaf de meester van de groepeen donderpreek aan de hele klas. Ik hebmijn mond gehouden, maar vroeg me afwat de leerlingen hadden gezegd als zeopen waren ondervraagd over hun motieven

voor deze daad en überhaupt over hunhouding ten opzichte van asielzoekers.”


Leerkrachten en schoolleiders uit hetprimair onderwijs en pabostudenten gevenaan dat ze soms versteld staan van dehoeveelheid actualiteiten die hun leerlingenmeekrijgen. Vaak hebben leerlingen de klokhoren luiden, maar hebben ze geen ideewat er precies gebeurd is. Basisscholieren

maken wat social media betreft vooralgebruik van Instagram en Snapchat, enkrijgen via deze kanalen informatie enmeningen over gevoelige burgerschaps-kwesties mee. Voor leerkrachten in hetprimair onderwijs is het niet altijd duidelijkwat hun leerlingen zien via social media,maar ze merken wel het effect: hun jongeen weinig kritische leerlingen herhalen desoms extreme opvattingen die ze via deze

bronnen meekrijgen in het klaslokaal.

“Er was een aantal leerlingen die op socialmedia hebben gelezen dat de VerenigdeStaten achter de aanval zitten. Sommigeleerlingen uit groep 8 gaven aan dat ze hetraar vonden dat er wel een minuut stiltevoor Franse slachtoffers was na 13 novem-ber, maar niet voor slachtoffers in Beirut ofde Palestijnse gebieden. Er waren ook

leerlingen die het stom vonden dat mensenhun profielplaatjes in Franse vlaggen had-den veranderd. We hebben benadrukt dathet zowel verschrikkelijk is voor de Franse,als voor de Libanese slachtoffers.”

Schoolleider van een basisschool

3.2 Voortgezet onderwijs:

de kenniskloof tussen leerling en

docent

Veel van de ondervraagde docenten in hetVO gaan het gesprek over burgerschaps-kwesties met hun leerlingen liever niet aan,omdat zij geen inhoudelijk expert zijn op

het onderwerp. Als leerlingen bijvoorbeeldwillen praten over de opmars van IS en dedocent hier het fijne niet van weet, kan ditreden zijn om er verder niet over te spreken.Ook geven deze docenten aan dat hunleerlingen toegang hebben tot andere(soms meer) informatie dan zijzelf, wat hetgesprek lastig maakt. Via hun vrienden ensocial media beschikken leerlingen overinformatie, waarvan docenten geen weet

hebben. Verschillen in informatie en bron-gebruik leiden ook hier tot een pijnlijkekloof tussen leerling en leerkracht.

“Ik vind het moeilijk om te praten zonderde informatie die ik nodig heb, omdat mijnleerlingen zo mijlenver van me af staan.Die kloof moet eerst worden gedicht voor-dat je echt kunt praten over moeilijkezaken.”

Tweedegraads docent op een vmbo

school in Hilversum



19/32

Uit de gesprekken komt naar voren datsommige leerlingen een heel andere lezinghebben van de actualiteiten dan hundocenten. Zij halen informatie uit anderenieuwsbronnen dan de docenten, maarhebben ook een totaal ander wereldbeeld.De aanslag op Charlie Hebdo zagen sommige

leerlingen bijvoorbeeld als een complotvanuit de Israëlische en Amerikaanseveiligheidsdiensten om moslims wereldwijdin een kwaad daglicht te stellen. Op hetinternet en via vrienden stuiten dezeleerlingen op veel informatie die zij zienals glashard bewijs voor hun wereldbeeld.Zeker op havo/vwo niveau zijn leerlingenverbaal sterk genoeg om hun theorieën ookte beargumenteren. De meeste docenten

hebben deze alternatieve blik op actualitei-ten niet en vertrouwen op reguliere mediavoor hun informatievoorziening.

Eerstegraads docenten kampen met eenbijkomend probleem in hun reactie opcomplottheorieën. Zij geven aan dat zemet hun academische achtergrond zelfook kritisch zijn op beeldvorming door demedia, waardoor zij het extra uitdagend

vinden om in te gaan op de maatschappij-kritische uitingen en complottheorieën vanhun leerlingen. Voor deze docenten, die eenkritische houding erg belangrijk vinden,is het niet makkelijk om aan hun leerlingenuit te leggen dat het blind aanhangen vancomplottheorieën van het internet niet de

juiste soort maatschappijkritiek is. Eenandere kloof die eerstegraads docentenervaren is dat zij veelal worden opgeleidom les te geven in de bovenbouw van havoen vwo, maar vaak terechtkomen op hetvmbo en het mbo. Veel docenten blijkenzich hier niet op voorbereid te voelen.

Ze zien een grote kloof tussen vmbo-leer-lingen en zichzelf, zeker als het aankomt ophun houding ten opzichten van gevoeligeburgerschapskwesties. Het voeren vanklassikale gesprekken met een groepleerlingen die emotioneel betrokken zijnbij de thematiek is iets waar eerstegraadsdocenten tegenop zien.

“Mijn vmbo-leerlingen hebben weinig

nuance, omdat ze het van huis uit niet altijdmeekrijgen om kritisch te zijn, maar wel eenstevig wantrouwen hebben ten opzichtevan de politiek. Wat er thuis bij mijn vmboleerlingen wordt gezegd is belangrijker dande statistieken die ik in het klaslokaal ge-bruik om feiten aan te tonen. Op de havo enhet vwo zijn leerlingen veel meer geneigdom overtuigd te worden door feiten.”

Eerstegraads docent op een scholen- gemeenschap

P. 19Leefwereld en persoonlijke identiteit


20/32

Regie in de klasLeraren uit de verkenning beslissen veelalzelf hoe zij reageren op controversiëlemeningen of conflicten over burgerschaps-kwesties en waar de grenzen liggen. Vooreen deel komt dit doordat niet alle scholenwaar zij les geven actief beleid op burger-schapskwesties voeren. Docenten ervaren

hun rol bij het bespreken van burgerschaps-kwesties om deze reden als reactief. Vaakresulteert dit in het stellen van een harde,soms veroordelende norm, waardoor eenopen gesprek uitblijft. Dit kan ertoe leidendat bepaalde uitingen of ideeën van leer-lingen onbesproken blijven. Het legt eenhoge druk op individuele docenten als zijhet lastig vinden om de regie te houdentijdens deze gesprekken, terwijl het belang

van een klassikale aanpak in het bespreek-baar maken van gevoelige onderwerpen inklassen waar de meningen uiteenlopen juistessentieel is om verwijdering tussen docen-ten en leerlingen te voorkomen. Het voerenvan een dialoog over burgerschapskwesties,waarbij de hele klas betrokken is, trekt omverschillende redenen een zware wissel opleerkrachten. Binnen PO en VO wordtgenoemd dat leerkrachten angstig zijn voor

de manier waarop leerlingen hun meningover gevoelige burgerschapskwesties opongenuanceerde wijze uiten. Ze vrezen deregie te verliezen in het klaslokaal, bijvoor-beeld als er ruzie uitbreekt tussen leerlingen.



21/32

“Je ziet weleens peilingen waaruit dan blijktdat zoveel % van de docenten niet over deHolocaust durft te praten met leerlingen.Het is misschien wat bot, maar volgens mijmoet je dan echt ander werk gaan zoeken.Ik snap wel waar de docenten bang voorzijn, ze vrezen hoogoplopende emoties,

dat leerlingen met elkaar op de vuist gaan,of jou een klap uitdelen. Maar het is echtconflictvermijding.”

Eerstegraads docent op speciaal

onderwijs

Docenten en docenten-in-opleiding gevenaan dat de klas makkelijk van je kan ver-vreemden als een gesprek over gevoelige

burgerschapskwesties verkeerd loopt, ofdat je een sfeer kunt veroorzaken waarin ergeen ruimte is voor afwijkende meningen.

“Ik merkte dat veel leerlingen scholden met‘homo’ en ‘gay’. Ik vond dit zo vervelend,dat ik op een gegeven moment de klas stilheb gelegd om ze toe te spreken. Na eenlange donderpreek gaf ik aan, dat ik het deste vervelender vond dat ze scholden met

deze woorden, omdat volgens de statistiektwee van hen homoseksueel zouden moetenzijn. Wat volgde was een enorme chaos,een heksenjacht waarin de leerlingen metelkaar probeerden te raden wie deze tweehomo’s in hun klas dan waren.”

Tweedegraads docent op vmbo

Leerkrachten noemen ook dat zij bepaaldeburgerschapskwesties niet ter sprake bren-gen, omdat ze vermoeden dat hun leerlingenhier totaal geen interesse in hebben, en dedialoog dan niet van de grond komt.

“Ik vind het echt belangrijk om actualiteitenals Charlie Hebdo te bespreken, maar ikstuit vaak op gebrek aan interesse van deleerlingen. Ze denken al snel: Wat is hetprobleem nou eigenlijk, omdat het ze nietdirect raakt. Dan is een link leggen naar vrij-heid van meningsuiting natuurlijk moeilijk.”

Tweedegraads docent op het vmbo


inlevingsvermogen en het oefenen

van gespreksvaardigheden

“Welke stappen zet je voordat je leerlingenertoe kan bewegen om zich in te leven?”


De pabo-studenten en leerkrachten diebinnen het primair onderwijs werken, zijn invergelijking met docenten in het voortgezetonderwijs tevreden over hun vaardighedenom klassikale gesprekken te begeleiden.Ook geven zij aan dat zij pedagogisch sterkzijn en een appèl kunnen doen op het

inlevingsvermogen van hun leerlingen.Deze vaardigheden worden door leerkrach-ten toegepast op ‘reguliere’ problematiekzoals gescheiden ouders of pestgedrag.Om ze toe te passen op controversiële,maatschappelijke thema’s is volgens leer-krachten en schoolleiders in het primair

onderwijs veel lastiger.

“Stel dat leerlingen zeggen “Er moet eenbom op elke azc.” Dan heeft het geen nutom te zeggen: "Maar hoe zou jij je voelenals je huis en haard moest verlaten?" Datheeft geen impact. Welke stappen zet jevoordat je leerlingen ertoe kan bewegenom zich in te leven? 50% is daar vatbaarvoor, 50% ook echt niet.”


Leerkrachten vragen om meer aandachtvoor het oefenen van gespreksvaardighe-den tijdens de opleiding in de context vanburgerschapskwesties. In een focusgroepwerd gesuggereerd om het gebruik vansocial media te verwerken in een rollenspelzodat basisschoolleraren in spé meer zicht

krijgen op de leefwereld van hun leerlingen.Door ook de bronnen te gebruiken waarleerlingen zich op baseren kunnen leraren inopleiding zich voorbereiden op maatschap-pelijke thema’s in het primair onderwijs.

Regie in de klas P. 21


22/32


faciliteren van de dialoog en het

nemen van risico's

“Je moet durven zeggen wat wel of nietkan, je hoeft jezelf niet helemaal buiten hetgesprek te plaatsen.”

Tweedegraads docente op een vmbo-

school

Vo-docenten worstelen met het stellen vannormen binnen gesprekken over polarise-rende kwesties zoals de aanslag op CharlieHebdo. Zij vinden het voeren van een opendialoog, waarin ruimte is voor afwijkendemeningen, belangrijk, maar zien ook een

belangrijke rol voor zichzelf weggelegd omnormen te stellen. Zeker tweedegraadsdocenten van allochtone afkomst geven aanhet belangrijk te vinden om als rolmodel opte treden. Een tegengeluid van een docentmet dezelfde etnische of religieuze afkomstkan grote indruk maken op leerlingen dieeen uniforme mening zijn toegedaan overbepaalde burgerschapskwesties. Allochtonedocenten plaatsten de kanttekening dat het

niet altijd prettig is om integratie-gerelateerdethematiek als vanzelfsprekend op hun bordjete krijgen noch dat van ze verwacht wordtom als brug te fungeren tussen leerlingenen de school.

Leraren geven aan dat er veel ad hoc gerea-geerd wordt op polariserende uitingen vanleerlingen en dat zij zich niet kunnen beroepenop breder schoolbeleid. Hierbij geven dezedocenten aan dat zij bepaalde gespreksvaar-digheden ontberen en dat zij het niet een-voudig vinden om een hele klas te betrekken

bij gesprekken over burgerschapskwesties:

“Ik vind het lastig om dialoog te faciliterentussen mijn leerlingen omdat lang nietiedereen meedoet of het niet interessantvindt.”

Tweedegraads docente op havo/vwo

school

“Het zou goed zijn voor leraren om af entoe bewust ‘riskante’ situaties op te zoekenmet hun leerlingen. Begin zelf over dieactualiteiten waar heel Nederland meebezig is, speel advocaat van de duivel,prikkel je leerlingen om hun meningente formuleren of bij te draaien.”

Eerstegraads lerarenopleider

Eerstegraads leerkrachten vinden het moei-lijk om met spontane uitingen over burger-schapskwesties van leerlingen om te gaan,omdat zij het gevoel hebben de regie teverliezen. Volgens lerarenopleiders vaneerstegraads lerarenopleidingen bereidendeze docenten hun lessen vaak voortreffelijk

voor, maar zijn zij minder goed in omgaanmet spontane situaties in het klaslokaal.



23/32


24/32

Tijd en

organisatie

Nederlandse jongeren scoren op Europeesniveau relatief laag op burgerschapscompe-tenties. Volgens een onderzoek in opdrachtvan de Europese Commissie10 komt dit vooraldoor de beperkte aandacht die ervoor is inde curricula van middelbare scholen.Burgerschapsonderwijs wordt voor een

groot deel ondergebracht binnen het vakmaatschappijleer, dat meestal in één jaarwordt afgesloten. Behalve in het derde jaarvan het vmbo en in het vierde jaar vanhavo/vwo wordt er dus geen systematischeaandacht geschonken aan de kennis,vaardigheden en houding die horen bijburgerschapsonderwijs. In het eindadviesvan Platform Onderwijs2032 is nadrukkelijkopgenomen dat in de toekomst een promi-

nentere rol moet zijn weggelegd voorburgerschapsonderwijs in de vaste kernvan het onderwijsaanbod11. Scholen hebbenzelf de vrijheid en de verantwoordelijkheidom te bepalen hoe burgerschapsonderwijswordt ingevuld. Wat opvalt in de gesprekken met docenten in de verkenning is dat debehoefte wordt uitgesproken om overhandvatten te beschikken waarmee zijstructureel invulling kunnen geven aan

burgerschapsonderwijs met betrekkingtot spanningen in de samenleving.

Naast de kloof die leerkrachten ervaren ende praktische gespreksvaardigheden die zijnodig hebben om gesprekken over gevoeligeburgerschapskwesties vorm te geven, zijn er



25/32

ook belemmeringen op het gebied van tijden organisatie genoemd in de verkenning.In primair én voortgezet onderwijs wordttijdgebrek genoemd als een belangrijkefactor om gevoelige burgerschapskwestiesniet tijdens de les te bespreken. De school-leider van een basisschool in Amsterdam

geeft aan dat hier een belangrijke rol isweggelegd voor de schoolleiding:

“De Tweede Wereldoorlog wordt braafbehandeld, maar het is aan leraren zelf omparalellen te trekken met het nu: vervolgingis helaas een universeel iets. Om lessen in tekunnen vullen, moeten scholen leerkrachtenwel vrijheid geven om de methodiek los telaten en ruimte te krijgen voor burgerschaps-

vorming. Dat doen nog niet alle scholen.”

Directeur van een basisschool


ruimte maken voor moeilijke

onderwerpen

In de gesprekken met docenten uit hetprimair onderwijs benoemden zij vaakde nadruk op de cognitieve kant van het

onderwijs. Er wordt in het basisschool-onderwijs hard gewerkt om leerlingentijdens hun basisschooltijd te voorzien vaneen degelijk taal- en rekenen fundament.Docenten geven aan dat dit regelmatig leidttot een leeromgeving waarin minder tijd isvoor burgerschapsvorming. Consequent

aandacht geven aan burgerschapsvormingbetekent dat er ruimte nodig is om af tewijken van de methode en het curriculum.

“In groep 8 ligt zoveel nadruk op kennis-overdracht, omdat de leerlingen klaar-gestoomd worden voor de CITO. Terwijl

leerlingen juist op deze leeftijd erg veelinteresse hebben in het bespreken vanburgerschapskwesties. Zonde dat er danweinig tijd voor is.”

Leerkracht groep 6, 7, 8

Leerkrachten en schoolleiders binnen hetprimair onderwijs geven in de verkenningaan dat inmenging van ouders grote invloed

heeft bij de beslissing om bepaalde burger-schapskwesties niet te bespreken metleerlingen. Volgens de onderwijzers waar-mee werd gesproken, is de invloed van deouders groot en wordt deze niet altijd alspositief gezien. Opvallend is dat in het ITSrapport12 uit juni 2015 docenten juist zeggengeringe inmenging van ouders te ervarenen dit niet als een obstakel te zien in hetbespreken van maatschappelijke thema’s.

“Op mijn school heb ik eens meegemaaktdat een boze ouder naar aanleiding van eenles verhaal kwam halen. Hij vond dat zijnzoon nog te jong was om seksuele voorlich-ting te krijgen en dat hij dit zelf voor zijnrekening zou nemen als zijn zoon 16 was

geworden. Als schoolleider zorg ik dan datdeze ouder bij mij terecht komt in plaats vanbij de leerkracht. Ik heb hem toen duidelijkgemaakt dat ouders geen inspraak hebbenop het lesprogramma.”

Schoolleider basisschool in Amsterdam

Leerkrachten geven aan dat de invloed vanouders op basisschoolleerlingen zo grootis dat zij twijfelen aan het effect van degesprekken over burgerschapskwesties.Een docent noemde het voorbeeld vanseksuele diversiteit. Gesprekken over ditonderwerp binnen het klaslokaal kunnen deindruk geven dat alle leerlingen zich tolerantopstellen ten opzichte van homoseksualiteit,

maar één opmerking van een ouder of grotebroer kan een leerling weer 180 graden doendraaien.

Inmenging door ouders speelt veel minderbinnen het voortgezet onderwijs, maar deeerder genoemde behoefte aan een school-

Tijd en organisatie P. 25

10. Als dit onderzoek zich richtte op jongeren van 15 of 16, diemaatschappijleer hebben gevolgd, zouden de scores er dusheel anders uit kunnen zien. The 2011 Civic Competence

Composite Indicator (CCCI-2) Measuring Young People’s Civic Competence across Europe based on the IEA InternationalCitizenship and Civic Education stud y. Bryony Hoskins,Cynthia M.H. Villalba and Michaela Saisana http://publications.

jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC68398/lbna25182e-nn.pdf

11. OnsOnderwijs2032. Eindadvies. (Platform 2032, 2016)12. Maatschappelijke thema's in de klas. Hoe moeilijk is dat?

(ITS, 2015). Rob Sijbers, Sanne Elfering, Marcel Lubbers,Peer Scheepers, Maarten Wolbers


26/32

breed gedragen beleid op burgerschapspeelt zowel in het primair als het voortgezetonderwijs. Een ‘wij-gevoel’ vormt, volgensondervraagde leerkrachten en schoolleiding, een voorwaarde om burgerschap integraalvorm te geven op scholen. Het ‘wij-gevoel’heeft betrekking op de waarden die worden

ondergeschreven vanuit de school, maarook op de grenzen die worden gesteld alsleerlingen over de schreef gaan in uitingenen gedrag.

De korte concentratieboog van de leerlin-gen, zeker in de onderbouw, is een anderebelemmerende factor die wordt genoemdin het primair onderwijs. Een gesprek overgevoelige kwesties, waarmee juist nuance

en duiding beoogd wordt, kan in zo’n gevalleiden tot versterking van ongenuanceerdeopvattingen. Onderwijsprofessionals gevenaan dat het oefenen van korte, klassikalegesprekken met leerlingen hier soelaas kanbieden.

“Bij het bespreken van bepaalde burger-schapskwesties, kan ik me zorgen makenover de selectieve manier waarop jonge

leerlingen luisteren. Hun concentratiespankan zo kort zijn, ik denk soms dat de leerlingmaar één uitspraak uit het gesprek meekrijgt en deze ook als eindconclusie beschouwt.”

Derdejaars studente van de pabo


behoefte aan beleid

Docenten en schoolleiders uit het voortgezet onderwijs geven aan dat er buitenproportio-neel veel druk ligt op maatschappijleerdo-centen om gesprekken over ingewikkeldethema’s met leerlingen te voeren. Maat-

schappijleerdocenten hebben veel expertiseop deze onderwerpen en affiniteit met hetfaciliteren van discussie en dialoog over deze kwesties. Maatschappijleer is echter ookeen vak dat op de meeste scholen binnenéén jaar (3 vmbo, 4 havo en vwo) wordtafgesloten. Dit betekent dat het voor leer-lingen buiten deze leerjaren niet mogelijkis om hun opvattingen over gevoeligeburgerschapskwesties te toetsen aan hun

maatschappijleerdocent. In de verkenningkwam vaak terug dat na schokkende actua-liteiten (zoals de aanslagen in Parijs van 13november 2015), de docent die op maandaghet eerste uur lesgeeft, in praktijk degeneis die dit gesprek voert. Dit kan ook eendocent wiskunde of Frans zijn. Docentendie met een dergelijke situatie geconfron-teerd worden hebben behoefte aan reflec-tie, gespreksvaardigheden en overleg

binnen het docententeam om deze ge-sprekken goed gevolg te geven. Naast dedruk op de maatschappijleerdocent, blijktook dat allochtone docenten in praktijk ditsoort gesprekken vaak voeren met leerlin-gen. Zij worden door allochtone leerlingenvaak gezien als een geloofwaardige gespreks-

partner en door autochtone leerlingen alseen woordvoerder voor integratie-gerela-teerde thematiek.

Eerstegraads leraren halen binnen één jaarhun lesbevoegdheid, waardoor er weinigruimte is in het curriculum om naast de

stage-uren en de vakdidactische en peda-gogische vakken te oefenen met het facili-teren van gesprekken. Nu worden dezegespreksvaardigheden dus nog voornamelijkin de beroepspraktijk ontwikkeld engeoefend.

“Voorbereiding om in de beroepspraktijkniet bang te zijn voor conflicten met jeleerlingen hoort echt terug te komen in de

opleiding, maar dit leer je niet. Ik ben eenzij-instromer, dat scheelt volgens mij.Dan sta je toch steviger voor de klas.”

Eerstegraads docent op speciaal onderwijs

De ondervraagde eerstegraads docentenblijken veel belang te hechten aan school-breed beleid, maar zijn kritisch op deconventionele wijze waarop dit in hun ogen

vaak wordt vormgegeven. In de organisatievan een ‘multiculturele markt’ of ‘Paarsevrijdag’ bestaat volgens hen het gevaar datintegratie-gerelateerde problematiek ofhomofobie als opgelost worden beschouwd.leerlingen worden tijdens dit soort evene-menten uitgenodigd om sociaal wenselijke



27/32

uitingen te doen over controversiële thema’s,waardoor docenten weinig inzicht krijgenin de manier waarop burgerschapskwestiesecht leven.

“Er zijn ook veel docenten die het primavinden als de schijntolerantie hoog wordt

gehouden. Wij hebben bijvoorbeeld sindskort een Paarse vrijdag, waar wordtgesproken over tolerantie van homo’s.Leerlingen zetten dan handtekeningenen dergelijke. Maar als je buiten dit soortdagen met leerlingen praat over homosek-sualiteit, krijg je heel andere geluiden tehoren. Het afvinken van dit soort projectenlevert dus uiteindelijk niks op, want leerlingenworden niet geconfronteerd en docenten

eigenlijk ook niet.”

Burgerschapscoördinator op vmbo school

Tijd en organisatie P. 27


28/32


Aanbevelingen:

ondersteuning voorhet onderwijs bij

burgerschapsvorming


29/32

P. 29Aanbevelingen: ondersteuning voor het onderwijs bij burgerschapsvorming

De resultaten van de verkenning zijn vertaald in de concept methodiekbeschrijving ‘Dialoogals burgerschapsinstrument’. Lerarenoplei-ders, leerkrachten en studenten geven aandat zij zich gesterkt voelen met een metho-diek, waarmee zij in explosieve en polarise-rende situaties de regie kunnen behouden.

‘Dialoog als burgerschapsinstrument’ behelst oefeningen die binnen de lerarenopleidingen de lespraktijk inzetbaar zijn, en casuïstiekom te kunnen oefenen met de aanbevelingenuit de methodiek. Met de werkvormenkunnen docenten reflecteren op hun morelerol. De noodzaak van regelmatige en gron-dige zelfreflectie werd veel genoemd doorde docenten en onderwijsmanagers. Doorzelfreflectie kunnen jonge docenten in de

rol van morele opvoeders groeien en huneigen morele kompas verder ontwikkelen.Leraren vragen ruimte om te reflecteren opde rol van de docent tijdens de opleiding.Wat zijn je taken als leraar naast het over-brengen van vakkennis? Hoe kun je alsleraar bijdragen aan de burgerschapsvor-ming van je leerlingen, zodat deze kritischen weerbaar zijn?

‘Dialoog als burgerschapsinstrument’ isgebaseerd op uitgangspunten en lessen vande peer education methodiek: het inzettenvan het persoonlijke verhaal, het oefenenvan dialoog- en reflectievaardigheden enhet aangaan van een positieve confrontatie.De lesmethodiek legt de nadruk op de

docent als procesbegeleider: ook zondervoorbereiding of inhoudelijke kennis vanhet onderwerp kunnen alle docenten deangel uit een pijnlijke situatie halen en eengesprek tussen leerlingen faciliteren.Docenten ontwikkelen met de methodiekde vaardigheid om ook onverschillige

leerlingen te betrekken bij burgerschaps-vraagstukken. Hoe belicht je meerdereperspectieven en stimuleer je een kritischehouding bij leerlingen?

De methodiekbeschrijving voor tweede-graads docenten is te vinden op de websitehttp://downloads.slo.nl/Documenten/definitieve-methodiek-dialoog-als-burger-schapsinstrument.pdf. Dit studiejaar wordt

deze in de praktijk gebracht binnen hetcurriculum van de lerarenopleidingen vande Hogeschool van Amsterdam en deHogeschool van Rotterdam. Voor de eerste-graads lerarenopleiding en de pabo is eenconceptmethodiekbeschrijving geschreven,die in de praktijk wordt gebracht binnen deKatholiek Pabo en bij de lerarenopleidingvan maatschappijleer en maatschappijwe-tenschappen in Zwolle.

Voor meer informatie over de verkenningen de methodiek "Dialoog als burger-schapsinstrument", neemt u contact opmet Dieuwertje de Graaff van Diversion,[email protected] of 020 578 7997.


30/32


31/32

1. Inleiding P. 31


32/32

P 32 Verkenning "Dialoog als burgerschapsinstrument"

16 013 di burgerschap verkenning 32p online

Documents