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Enseñanza para la Comprensión
Santiago de ChileMarzo,2009
Enseñanza para la Comprensión
Carozzi Mó[email protected]
Lombardi [email protected]
Pogré [email protected]
Simón [email protected]
HILOS CONDUCTORES
¿Cómo podemos enseñar para la comprensión en nuestra institución?
¿Qué significa comprender en profundidad y por qué importa? ¿Cuáles son las estrategias y las estructuras que apoyan la comprensión?
¿Qué sabemos hoy acerca de la inteligencia y cómo llegamos a saberlo?
¿Cuáles son las relaciones entre inteligencia aprendizaje y pensamiento?
¿Cómo podemos generar oportunidades para el pensamiento en las aulas?
De Binnet a nuestros días mucho hemos avanzado en la comprensión acerca de la inteligencia
Binet – Simon (1905): La puntuación de un niño, basada en el número
de respuestas correctas, marcaba la llamada “edad mental” del niño, que, dividida entre la edad cronológica, permitía obtener un índice (el “cociente” intelectual). Éstemultiplicado por cien, sigue siendo la medida típica de los tests de inteligencia general. Capacidad para juzgar bien, para comprender bien y para razonar bien.
Terman (1916): capacidad para formar conceptos y para comprender su
importancia.
Printner (1921): capacidad para adaptarse de manera adecuada a las situaciones relativamente nuevas en la vida.
Thurstone (1921): capacidad para inhibir las adaptaciones instintivas, para imaginar de manera flexible diferentes respuestas y para realizar adaptaciones instintivas modificadas en conducta manifiesta.
Wechsler (1939): conjunto o capacidad global del individuo para actuar de manera propositiva, pensar de manera racional y enfrentarse de manera efectiva con el ambiente.
Humphreys (1971): repertorio completo de actividades, conocimiento, indicación para el aprendizaje y tendencias a la generalización adquiridos, considerados de manera intelectual y que están disponibles en un momento determinado.
Piaget (1972): término genérico que indica las formas superiores de
organización o equilibrio de la estructura cognitiva que se utilizan para la adaptación física y social.
InteligenciaPotencialidad biopsicológica para procesar
información de determinadas maneras que permite solucionar problemas o crear productos
valiosos para por lo menos una cultura.(Gardner ,1986)
IQ MI
De la inteligencia como “don” y “cantidad” a la inteligencia como potencialidad biopsicológica en desarrollo
¿Por qué mantenemos la expectativa de encontrarnos con la “curva normal” ?
Algunos avances de la ciencia cognitiva.
De la simplicidad y el reduccionismo a la complejidad
De lo observable a lo no observable.
Del sujeto pasivo al sujeto activo
El desafío de la comprensión
Miremos las instituciones educativas y observemos las preocupaciones que dan
origen al trabajo para la comprensión:
conocimiento frágil
pensamiento pobre
“ Sé lo que tengo que hacer guiándome por los ejemplos. Si hay muchos números, sumo.
Si sólo hay dos y uno es menos que el otro, el problema se pone difícil.
Entonces divido y veo si el resultado da justo. Si no da justo, multiplico”
Síndrome del conocimiento frágil...Síndrome del conocimiento frágil...
vulneravulnera
inerte
olvidado
ingenuo
ritual
Exploremos una comprensión personal
TRES PREGUNTAS CLAVE:
¿Qué cree comprender muy bien en el área o disciplina en la que se formó?
¿Cómo construyó esa comprensión?
¿Cómo sabe que lo comprende?
COMPRENSIÓN
Posibilidad de pensar y actuar flexiblemente
El aprendizaje para la comprensión se produce por medio de un compromiso reflexivo con desempeños de comprensión que se presentan como un desafío.
Los nuevos desempeños de comprensión se producen a partir de comprensiones previas y de la nueva información ofrecida por el entorno institucional/ social.
Aprender para la comprensión exige una cadena de desempeños de comprensión variados y de diferente complejidad.
La comprensión de X implica poder pensar y actuar flexiblemente con lo que uno sabe de X.
Esto quiere decir que el aprendizaje para la comprensión necesita de “aprender haciendo”, no sólo de “recibir” información o ideas.
Desempeños de comprensión
Son actividades que requieren que las personas usen el conocimiento en nuevas formas y situaciones;
en estas actividades se reconfiguran, expanden y construyen nuevos conocimientos a partir de los conocimientos previos;
ayudan tanto a construir como a demostrar comprensión.
vs.
Conocimiento frágil
Conocimiento generadorCOMPRENSIÓN
RETENCIÓN
USO ACTIVO
El tema de la comprensión y la creación y el sostén de culturas de comprensión, implica:
Comprensión como acción
Un marco conceptual para la enseñanza y para el aprendizaje
Achicar la brecha entre la teoría y la práctica
LAS DECISIONES DOCENTES: ALGUNAS TENSIONES
Profundidad vs. amplitud. ¿Dar toda la información posible o dar la más
importante para tratarla en profundidad? ¿Cuáles son las condiciones para optar por uno u otro extremo de esta tensión?
Construcción vs. acumulación. ¿Proponemos a los estudiantes que acumulen todo
lo posible o les proponemos que construyan algunos conocimientos? ¿Qué características tienen los conocimientos en uno u otro caso?
Desarrollo cognitivo vs. Resultados utilitarios¿Enseñamos sólo lo que tiene utilidad hoy o proponemos el desarrollo de habilidades cognitivas generales? ¿Qué se gana y qué se pierde en cada opción?
Alta exigencia o exigencia relativa¿Proponemos criterios de evaluación exigentes y elevados o, criterios relativos y variados? ¿Qué riesgos y ventajas tiene cada opción?
Atención a la diversidad o uniformidad en la enseñanza¿Qué desafíos y riesgos tiene cada opción?
La enseñanza, una actividad intencional
Miramos un fragmento de una película
PARA PENSAR LA ENSEÑANZA
Presentación del marco de Enseñanza para la Comprensión
TRES PREGUNTAS, UN MARCO…
recuperar el sentido de las preguntas básicas.
¿Qué es lo que realmente quiero que los estudiantes comprendan?
¿Cómo sé que lo comprenden?
¿Cómo saben ellos que lo comprenden?y una más....
¿Qué es lo que los estudiantes sí comprenden?
Un marco de trabajo...
¿Qué es lo que realmente quiero que los estudiantes comprendan?
¿Cómo sé que están construyendo comprensión?
¿Cómo saben ellos que comprenden?
Hilos conductoresTópicos GenerativosMetas de comprensión
Desempeños de comprensiónEvaluación diagnóstica continua
HILOS CONDUCTORES
¿Cómo podemos enseñar para la comprensión en nuestra institución?
¿Qué significa comprender en profundidad y por qué importa? ¿Cuáles son las estrategias y las estructuras que apoyan la comprensión?
Describo/clarif ico
Valoro
Me preocupa/me pregunto
Sugiero
LA ESCALERA DE LA RETROALIMENTACIÓN
¿Qué es lo que realmente quiero que mis estudiantes comprendan?
Hilos conductoresTópicos GenerativosMetas de comprensión
Para seguir abordando el concepto de comprensión…..
Agrupados por área, discutan y elijan uno o dos conceptos de su área/disciplina que consideran que los estudiantes deben comprender en algún año determinado de su formación.
El dado conectorEl dado conector1. Pídale a cada uno de los participantes del grupo que nombre
una actividad o trabajo donde resulte importante conocer ese tema.
3. Conecten este tema con otros aspectos de la vida
5. Haga una conexión entre ese tema y algo más que usted conozca
7. Enumere cuatro cosas que podría hacer para aprender sobre ese tema
9. Imagine que este tema no existe. Describa dos consecuencias de su inexistencia.
11. Haga una comparación entre aprender sobre ese tema dentro o fuera de la universidad.
Elijan una respuesta para compartir con todo el grupo
En clave de red
En relación al tema seleccionado: armen una red con otros conceptos, ideas, vinculados al tema.
La red debe ser lo más nutrida (que el tiempo permita) y tiene que estar compuesta por todas las ideas que surjan en el grupo alrededor de ese tema, sin censura.
Presentamos las redes
La fundamentamos frente a los “no expertos”
Para reiniciar el trabajo
¿qué ideas o conexiones me surgieron?
¿qué preguntas me formulo?
Preguntas claves que orientan en la tarea. Referencia que permite recuperar el hilo de lo que
realmente es importante hacer. Se plantean para el trabajo de un año, o para un
conjunto de unidades articulándolas y dándoles sentido.
Importante: rescatar expresión de curiosidad de los estudiantes y que sea
expresado su propio lenguaje. Expresado de manera llana y precisa orientan la tarea de la
asignatura proponiendo un modelo no academicista. Mostrar profundidad, rigurosidad y simpleza asociados.
HILOS CONDUCTORES
TÓPICOS GENERATIVOS
Selección de contenidos a ser enseñados.
Conceptos, ideas, preguntas, temas relativos a una disciplina o campo de conocimiento, con ciertas características que los hacen indicados para ser seleccionados como habilitadores de aprendizaje.
Generativo = un nudo desde donde se pueden ramificar líneas de comprensión, permitiendo que diferentes alumnos puedan, en función de sus propios procesos, avanzar en el conocimiento que se propone.
Tres características para un tópico
Poder desequilibrador
Poder movilizador
Poder relacional
Tópicos generativos
Criterios de selección:
centrales para la disciplina
accesibles e interesantes para los estudiantes
importantes e interesantes para el docente.
ricos en conexiones con el contexto y los recursos disponibles.
Vamos a los grupos
Trabajamos sobre las redes, generamos tópicos.
Leemos juntos Vasco. Revisamos lo realizado
HILOS CONDUCTORES
¿Cómo podemos enseñar para la comprensión en nuestra institución?
¿Qué significa comprender en profundidad y por qué importa? ¿Cuáles son las estrategias y las estructuras que apoyan la comprensión?
DIMENSIONES DE LA COMPRENSIÓN
¿CUÁL ES LA NATURALEZA DE LA COMPRENSIÓN?
El estudio de las artes que desarrollan los expertos nos indica que la comprensión es multidimensional.
En cada dominio se pueden distinguir varias dimensiones de la comprensión.
La compresión profunda supone la capacidad para usar el conocimiento en todas las dimensiones.
La experiencia de los expertos
- El análisis sobre qué saben los expertos en cada campo y qué hacen con lo que saben puede ayudarnos a entender el alcance de la comprensión.
- En la historia de cada disciplina los expertos crean conocimientos, los comunican, los organizan y actúan con eficacia.
CUATRO DIMENSIONES Contenido: contempla el conocimiento y el contenido
del área disciplinar de enseñanza. Método: contempla las reglas y los pasos rigurosos
que rigen los modelos o paradigmas académicos consolidados y debatidos dentro de cada comunidad científica.
Propósitos: cuida que la producción de conocimientos esté siempre ligada a prácticas concretas y a propósitos, intereses o necesidades.
Formas de comunicación: cada área del saber tiene lenguajes o sistemas simbólicos que le son propios, contempla también las características del destinatario de la comunicación.
¿Qué ha comprendido Flora?¿Cómo construyó esa
comprensión?¿Qué dimensiones de la
comprensión están implicadas? ¿Cuáles son las evidencias?
¿Qué preguntas les hacemos a los tópicos?
¿Es central para una o más disciplinas o dominios?
¿Es interesante y estimulante para los alumnos?
¿Es accesible en términos cognitivos ?
¿Proporciona a los estudiantes la oportunidad de establecer conexiones con otros aprendizajes y con la realidad?
¿Hay materiales y recursos relacionados con el tópico accesibles a los estudiantes?
¿Permiten profundizar en las diferentes dimensiones de la comprensión?
Volvemos a nuestras redes
Seleccionamos un tópico y establecemos qué significa comprenderlo en las cuatro
dimensiones
“Cuando comprendo profundamente este tópico soy capaz de……”
Metas de comprensión
Enfocan aspectos centrales del tópico generativo, identificando lo que
consideramos más importante que nuestros alumnos comprendan sobre él.
Identifican conceptos, procesos y habilidades que queremos que los estudiantes
desarrollen.
¿Qué preguntas le hacemos a las metas?
¿Enfocan aspectos centrales del tópico?
¿Muestran aquello que es lo más importante que los estudiantes deben aprender?
¿Están íntimamente relacionadas entre sí?
¿Su lenguaje es accesible para los estudiantes?
¿Abarcan las cuatro dimensiones de la comprensión profunda?
Continuamos el trabajo en subgrupos y diseñamos metas
Todos juntos
Evaluamos la tarea realizada
Explicitamos la secuencia futura de trabajo.
Explicitamos el trabajo que realizaremos on line entre este encuentro y el próximo.
(ver guía adjunta)