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ENSEÑAR Y EDUCAR

DESDE LA HISTORIA

Pedagogía 2013

Curso 19

Autores

Dr. C. José Ignacio Reyes González

Universidad de Ciencias Pedagógicas

Pepito Tey - Las Tunas

joseignacio@ucp.lt.rimed.cu

Dr. C. Angel Felipe Jevey Vázquez

Universidad de Ciencias Pedagógicas

Pepito Tey - Las Tunas

angelf@ucp.lt.rimed.cu

Dr. C. Yoenia Olivia Infante Cabrera

Universidad de Ciencias Pedagógicas

Pepito Tey - Las Tunas

yolivia@ucp.lt.rimed.cu

Dr. C. Adalys Palomo Alemán

Universidad de Ciencias Pedagógicas

José de la Luz y Caballero - Holguín

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Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista

Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2012.

ISBN 978-959-18-0849- 3

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259

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Índice

La educación histórica de niños, adolescentes y jóvenes en el contexto contemporáneo universal, americano y cubano / 1

¿Cómo se da la relación entre la instrucción y la educación durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia en la escuela? / 2

Potencialidades del contenido para la educación histórica de los niños, los adolescentes y los jóvenes / 23

La historia personal, familiar y comunitaria, la historia de las mujeres, la historia de los oficios y las profesiones, la historia reciente, la cultura de la paz, entre otros. Ejemplos de tareas didácticas para enseñar y educar desde esos contenidos históricos / 25

Los contenidos históricos con enfoque de género: por una mayor presencia de la historia de las mujeres en el currículo escolar / 29

Cultura de paz / 46

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RESUMEN

Este curso pretende que los alumnos se interesen por el estudio de la historia descubriendo el haz de hechos de diversa naturaleza que se producen al unísono en una localidad, un país, una región y en el mundo, es de por sí una tarea compleja, en tanto los alumnos no siempre entienden para qué estudiar el pasado, si ellos viven en el presente con problemas diversos que no logran conectar con el pasado. Esa es una de las claves de la enseñanza de la Historia, poder conectar al alumno, que se encuentra en el presente, con ese pasado que la disciplina estudia en la escuela, mientras que lo aprendido de la historia tenga utilidad para insertarse en la vida social y asumir una adecuada posición en el contexto social en que vive en correspondencia con el modelo de sociedad que se construye. En este curso se revelan, desde lo epistemológico y lo práctico, las peculiaridades de los contenidos históricos, con explicaciones detalladas sobre los conocimientos históricos y su formación, los nexos con la formación y desarrollo de habilidades y valores, así como la conceptualización y ejemplificación de contenidos históricos que tienen altas potencialidades para la educación histórica desde la escuela. Estas experiencias forman parte de los resultados de proyectos.

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LA EDUCACIÓN HISTÓRICA DE NIÑOS, ADOLESCENTES Y JÓVENES EN EL CONTEXTO CONTEMPORÁNEO UNIVERSAL, AMERICANO Y CUBANO

La llegada del nuevo siglo ha estado signada por el debate de los valores y su formación en la sociedad contemporánea. El mundo revela el desmedido interés de los centros de poder capitalista por imponer un orden económico, político y social que garantice el status quo actual, que cuida el nivel de vida de los ricos y genera una pobreza cada vez mayor hasta en el primer mundo; mientras que en Cuba y en otros países de América Latina como Venezuela, Bolivia, Nicaragua, entre otros se esfuerzan por crear un modelo de sociedad más justa para todos.

La historia, reconocida como una disciplina escolar de grandes potencialidades educativas, se trata de subordinar a los intereses hegemónicos. Se ven matices que van desde eliminarla del currículo hasta solo comprometerse con determinados contenidos que justifiquen a los políticos su actuación y a veces que oculte la trayectoria de las acciones no adecuadas de los hombres a lo largo del decursar histórico.

La escuela tiene un objeto social definido que se compromete con la educación de los niños, los adolescentes y los jóvenes, proceso que tiene una gran complejidad pues implica otros contextos que influyen y a veces determinan la concreción o no de la aspiración de educar en los mejores valores humanos.

La educación es un proceso organizado, dirigido, sistémico, consciente y sistemático que tiene como fin la formación y el desarrollo del hombre mediante la actividad y la comunicación que se establece en el acto de la trasmisión de las experiencias acumuladas por las generaciones anteriores. Se da en una estrecha unidad con la instrucción, pues donde no se cimentan conocimientos ni se forman y desarrollan los hábitos y las habilidades no se puede alcanzar una persona educada; como tampoco se debe pensar que haber acumulado una buena cantidad de conocimientos es por sí solo expresión de ser educado, si no viene acompañado de una conducta adecuada, hábitos y costumbres que revelen cualidades humanas destacadas.

Martínez, M. (et al) (2004); Blanco, A. (2000)

Una arista significativa en la educación de las nuevas generaciones lo constituye su educación histórica. En Cuba hay una tradición de potenciar la educación desde las edades tempranas aprovechando las potencialidades del estudio de la historia; estas ideas se encuentran en el legado pedagógico de Félix Varela, José de la Luz y Caballero, José Martí, Ramiro Guerra, Fernando Portuondo, Hortensia Pichardo, Fidel Castro, entre otros.

Desde el siglo XIX se aboga e introduce la enseñanza de la historia cubana en la escuela, cuando aún se encuentra Cuba bajo el control colonial de España, como una vía de reconocer una historia diferente de los cubanos con respecto a su metrópoli. El proceso de independencia contra el colonialismo español potenció, desde la teoría y la práctica, la identificación con la historia patria y el respeto a las tradiciones y actividad desplegado por nuestro pueblo, idea que tuvo una continuidad histórica en el siglo XX, con la defensa de lo

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nacional y lo local en las concepciones pedagógicas de ilustres historiadores y pedagogos como Ramiro Guerra, introductor de la historia local en el currículo de la escuela primaria, y los argumentos didácticos esgrimidos por Miguel Cano, Pedro García Valdés, entre otros.

A la par que se va elevando la conciencia patriótica en el siglo XX y se asumen los retos políticos y sociales que tiene la nación ante ella, la conceptualización del valor de la enseñanza de la historia para la educación de los ciudadanos preocupa a más intelectuales y políticos, pero sobre todo a los didactas de la Historia.

De estos últimos investigadores, desde diferentes aristas y con propuestas variadas en Cuba, se reconocen desde finales del siglo XX y lo que llevamos del siglo XXI las aportaciones de R. M. Álvarez, H. Díaz, M. Romero, J. I. Reyes, A. Palomo, R. Espinosa, R. Pla, J. A. Rodríguez, H. Leal, entre otros. De una forma explícita o implícita la escuela cubana de Didáctica de la Historia tiene entre uno de sus elementos comunes e identificadores la idea de educar a los niños, los adolescentes y los jóvenes desde los contenidos históricos, si bien en el plano práctico no se ha logrado sistematizar en toda su magnitud lo que es una loable aspiración.

Educar desde los contenidos históricos implica tener claridad de la relación historia – enseñanza de la historia. Para ello se asume como historia “la ciencia que estudia todas las aristas de la actividad social, reconoce como sujetos de la historia a protagonistas colectivos e individuales, en la dialéctica pasado–presente– futuro, lo que posibilita comprender los hechos y fenómenos históricos y revelar las tendencias del desarrollo social, en cada país, región y el mundo, propiciando la educación multilateral de los ciudadanos” J. I. Reyes (2004: 11)

La investigación histórica posibilita el desarrollo de la ciencia historia, mientras que la enseñanza de la historia utiliza el contenido de la ciencia y sus herramientas investigativas para estructurar el proceso educativo que se realiza en los diferentes niveles educativos.

La posibilidad educativa de los contenidos viene de las peculiaridades que tiene la propia historia y la riqueza metodológica impulsada en los últimos años, pero no siempre aprovechada convenientemente por la escuela para cumplir sus fines educativos. En Cuba se aprecia un importante impulso en las investigaciones históricas a partir de 1959, no solo sobre la historia nacional y local sino también sobre la historia universal y americana, que pone a disposición de la escuela interesantes estudios que devienen en contenidos para instruir y educar a los niños, los adolescentes y los jóvenes en todos nos niveles educativos.

En la educación cubana se ha criticado la tradicional manera de enseñar la historia que privilegia la memorización antes que el razonamiento, que favorece la reproducción en vez de promover la aplicación y la creación; se han elaboradas múltiples propuestas que apuntan a los problemas esenciales que tiene la educación histórica, pero no se logran las transformaciones esperadas, pues aún es bajo el nivel de conocimientos históricos de los niños, los adolescentes y los jóvenes y para muchos no está muy nítido por qué apostamos por una enseñanza de la historia desde las edades hasta la universidad, si bien la política educacional cubana ha sido clara en establecer como una prioridad la enseñanza de la

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Historia en todos los niveles educativos y potenciar la investigación y divulgación de la historia por toda la sociedad. H. Díaz (2002, 2004, 2007), M. Romero (2006)

En la Didáctica General se conceptualiza sobre la relación entre la instrucción y la educación, sus vínculos estrechos y la necesaria comprensión del docente de utilizar el proceso de instrucción para educar la personalidad de los niños, los adolescentes y los jóvenes. C. Álvarez (1995, 1998), F. Addine (et al) . En la Didáctica de la Historia, partiendo del presupuesto anterior, se insiste en que la historia no se enseñe solo para ser aprobada como una asignatura sino para potenciar la educación histórica en los discentes, que revela una meta más compleja, pero que justifica su carácter priorizado en el currículo escolar.

La educación histórica es un proceso que se inicia en las edades tempranas cuando se acerca al niño a las nociones sociales y desde esos nuevos conocimientos se prepara para insertarse en la vida social, reconociendo paulatinamente los deberes y derechos que como ciudadano contrae en la sociedad donde vive.

¿Cómo se da la relación entre la instrucción y la educación durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia en la escuela?

Explicar esa relación implica identificar aquellos aspectos que no pueden minimizarse para comprender su esencia.

J. I. Reyes (1999, 2006, 2007, 2009, 2011) expone el valor que tiene promover la educación histórica desde las potencialidades de los contenidos históricos; de manera particular argumenta la idea de aprovechar no solo las potencialidades de los contenidos políticos y militares, sino incluir en su relación dialéctica los contenidos económicos, sociales, culturales, entre otros que revelan la complejidad de la actividad social y están en relación directa con los problemas educativos a atender por la escuela para lograr las aspiraciones declaradas en los modelos educativos. No significa obviar los contenidos políticos militares, sino sin dejar de abordarlos insertar los de naturaleza económica y en particular los sociales y culturales pues contienen un alto valor para la educación de niños, adolescentes y jóvenes.

Ello implica explicar las peculiaridades de la relación entre la instrucción y la educación durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia, cuyo núcleo esencial, de acuerdo con J. I. Reyes, se encuentra en la naturaleza y la complejidad del contenido histórico.

En esta parte de curso se revelan, desde lo epistemológico y lo práctico, las peculiaridades de los contenidos históricos, con explicaciones detalladas sobre los conocimientos históricos y su formación, los nexos con la formación y desarrollo de habilidades y valores, así como la conceptualización y ejemplificación de contenidos históricos que tienen altas potencialidades para la educación histórica desde la escuela. Estas experiencias forman parte de los resultados del proyecto CLIODIDÁCTICA: La enseñanza de la Historia en la escuela, de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Pepito Tey, Las Tunas, Cuba.

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La relación de la instrucción y la educación en el proceso de enseñanza aprendizaje de la historia: el contenido histórico para instruir y educar a niños, adolescentes y jóvenes en la escuela.

No hay educación histórica disociada de la asimilación de los conocimientos históricos. El mensaje educativo, la huella que deja en cada persona, el estudio de un hecho histórico implica un proceso instructivo que permite adentrarse en las acciones de los sujetos implicados, el contexto ambiental en que transcurre, el momento en que ocurre, los móviles y las causas que lo ocasionan y el impacto, la huella así como las consecuencias que dejan en la historia de manera inmediata y mediata.

Lograr que los alumnos se interesen por el estudio de la historia descubriendo el haz de hechos de diversa naturaleza que se producen al unísono en una localidad, un país, una región y en el mundo, es de por sí una tarea compleja, en tanto los alumnos no siempre entienden para qué estudiar el pasado, si ellos viven en el presente con problemas diversos que no logran conectar con el pasado. Esa es una de las claves de la enseñanza de la Historia, poder conectar al alumno, que se encuentra en el presente, con ese pasado que la disciplina estudia en la escuela, mientras que lo aprendido de la historia tenga utilidad para insertarse en la vida social y asumir una adecuada posición en el contexto social en que vive en correspondencia con el modelo de sociedad que se construye.

Es necesario entender que no se enseña la Historia a alumnos sin historia y no la imparten docentes sin historia, por consiguiente, es imprescindible vincularla con el presente y el futuro pues la comprensión de los cambios sociales ayuda a vislumbrar y a asumir los cambios personales, familiares, comunitarios y sociales en general. A. Rojas (2012)

Desde el presente se estudia el pasado para encontrar los hilos conductores que unen a los hechos aparentemente desconectados; en el pasado están las claves que explican la actuación de los hombres en la contemporaneidad y el alumno en la medida que aprende sobre esa historia, la recrea como parte de su cultura, pero también se educa.

El pasado a partir de hechos, procesos, fenómenos históricos y el protagonismo de los actores (individuales y colectivos) de la Historia, entra en conexión con la vida presente y se convierte en una vía para que el alumno piense cómo debe ser su posición en la sociedad.

Esta complejidad del contenido histórico social, debe ser enseñada y asimilada desde un marcado proceso lógico y controlada desde la interacción dialógica que solo es posible con cambios en el proceso de enseñanza de la historia para promover su perfeccionamiento y elevar la calidad de sus resultados en términos de educación de niños, adolescentes y jóvenes. A. Rojas (2012)

Para que el contenido histórico eduque es necesario discernir los aspectos que deben confluir en el proceso de enseñanza aprendizaje de la historia:

Los intereses del sujeto que aprende por el contenido histórico.

El nivel de desarrollo del pensamiento histórico que favorece su comprensión.

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Los niveles de asimilación y sus especificidades para el caso de la Historia.

El protagonismo del que aprende.

La interpretación de la Historia que se imparte en la escuela de acuerdo con el modelo social.

La interpretación de la Historia como memoria de la familia y la comunidad que como conocimientos previos tienen los aprendices.

La utilidad personal y social acerca del aprendizaje histórico que le otorga el docente que enseña y el alumno que aprende. A. Rojas (2012)

Para favorecer que el contenido histórico no se quede solo en el plano instructivo es necesario adentrarse en las peculiaridades que este tiene.

Peculiaridades de los contenidos políticos, económicos, sociales y culturales para la educación histórica.

El proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia es complejo por la naturaleza de los contenidos históricos. El profesor de Historia no solo debe dominar los contenidos históricos del programa que imparte sino saber estructurar el proceso de aprendizaje respetando las peculiaridades de la historia que enseña, en particular la estructura de los conocimientos históricos y su concepción para ser aprendida por los alumnos.

La historia se estudia a partir del acercamiento didáctico que se le hace a los alumnos a los hechos, procesos y fenómenos históricos, que les permite conocer las manifestaciones externas de la actuación de los sujetos en la historia pero también los móviles, las causas, las huellas, las consecuencias y relaciones que se promueven desde los hechos, procesos y fenómenos histórico que conforman la historia.

Para poder comprender cómo se forman y estructuran los conocimientos históricos es necesario entender que tratamiento reciben las categorías principales de la Historia y que con un sentido didáctico son definidas por la Didáctica de la Historia.

El núcleo de la Historia lo constituyen los hechos históricos. No hay historia sin hechos históricos. Esos eventos cotidianos y también los trascendentales que reflejan la actividad social de los hombres y las mujeres en todas las esferas humanas: económicas, políticas, sociales, culturales son los hechos históricos.

El hecho histórico es el objeto del conocimiento histórico. Como evento refleja la actividad desplegada por hombres y mujeres en un lugar y momento determinado, lo que revela su particularidad con respecto al conjunto de hechos históricos que pueden estar sucediendo simultáneamente en una localidad, país, región o en el resto del mundo.

Según el historiador Zhukov el hecho histórico es la base sobre la que descansa el edificio de la ciencia Historia. En el plano de la enseñanza de la Historia en la escuela es imprescindible el estudio de los hechos históricos para que los alumnos comprendan el decursar de la actividad social, el papel y lugar que han tenido los sujetos en la historia, los conflictos que se

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han presentado y las soluciones que se han dado de manera que se eduque a los alumnos en el respeto a las mejores tradiciones históricas, pero a su vez que saquen lecciones de las actuaciones negativas y sirvan de inspiración para la mejora social las acciones valerosas que se aprecian a lo largo de la historia.

A lo largo de la historia no siempre los historiadores han considerado como objeto de la historia toda la actividad humana desplegada por los hombres. Se ha hiperbolizado el papel de las grandes personalidades en detrimento del hombre común, que en fin de cuentas es el verdadero protagonista de la historia. A. Palomo (2001)

Se estudia y destaca el papel de los faraones en la historia egipcia, se magnifica las grandes construcciones realizadas bajo su poder, pero ninguna de esas construcciones la hizo directamente el faraón y sí su pueblo sometido y explotado; así sucede cuando se estudian las guerras y las revoluciones, se destaca la personalidad que está al frente de las acciones, pero no se expone al mismo nivel el papel de las masas populares. En fin, la historia está llena de acciones comunes necesarias, imprescindibles, creativas que le otorgan a la actividad material y espiritual de los hombres un papel significativo para entender el camino recorrido desde la comunidad primitiva hasta nuestros días.

Revalorizar el estudio de los hechos históricos asociados a la actividad de los sectores históricamente explotados es una deuda del currículo que incluye la historia como disciplina; felizmente en Cuba se atiende y perfecciona para ser justo con el legado histórico de los hombres que nos antecedieron en la historia y aprender de lo que se ha hecho, para preservar lo mejor y no repetir las atrocidades realizadas y las que aún se hacen, ahora en nombre de la democracia.

- La formación los conocimientos fácticos

Los hechos históricos están compuestos por aspectos externos e internos. Lo externo de los hechos revela los sujetos participantes, el lugar y el momento en que ocurre, los objetos vinculados al hecho y tiene como un núcleo importante las acciones que transcurren. Lo interno del hecho tiene que ver con los ideales de los protagonistas de la historia (tanto los sujetos individuales como los colectivos), las relaciones causales, temporales y espaciales que se establecen entre los hechos y que provocan su desencadenamiento, entre otros.

Ejemplos de hechos históricos:

- La toma de la Bastilla en Francia – 14 de julio de 1789

- El triunfo de la Revolución de las Trece Colonias – el 4 de julio de 1776

- La muerte de Antonio Maceo – el 7 de diciembre de 1896

- La huelga revolucionaria en contra de la tiranía de Batista – 9 de abril de 1958

- Triunfo de la Revolución Cubana – 1ro de enero de 1959

- Triunfo de la Revolución Sandinista – 19 de julio de 1979

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Cada hecho histórico forma parte de un haz de hechos que de manera cronológica se desarrollan en el tiempo y en el espacio. Los hechos guardan entre sí una relación más o menos profunda y entre todos permiten la comprensión de un proceso histórico.

Cuando se enseña la historia se acerca a los alumnos al estudio de los hechos históricos, pero también a los procesos y fenómenos históricos. El proceso histórico contiene un conjunto de hechos históricos que los aglutina en una misma finalidad, aunque los nexos entre los mismos no tengan el mismo grado de profundidad, tal y como afirmamos antes.

Un proceso histórico está compuesto por hechos históricos de diferente naturaleza; hechos políticos, económicos, militares, sociales, culturales, entre otros que se producen en un determinado periodo de tiempo marcando cambios en la sociedad, a veces imperceptibles. No hay proceso histórico disociado de los hechos históricos; el estudio de la variedad de hechos que se despliegan en un proceso es el que permite la comprensión de la historia.

Ejemplos de procesos históricos:

- La conquista y colonización de las potencias europeas sobre América, Asia y África.

- La independencia de las colonias españolas en la América Latina.

- La independencia de Cuba del colonialismo español.

- La independencia africana del colonialismo.

- La Revolución Cubana.

- La Revolución en la República Bolivariana de Venezuela.

El proceso histórico no se comprende solo por el estudio de los hechos que se despliegan a lo largo de un periodo de tiempo, como elementos aislados, sino apreciando el continuo que se da en la historia, que posibilita considerar sus manifestaciones esenciales en su decursar.

A la par de los procesos históricos, que tienen como base los hechos históricos, como antes de afirmó, en la historia se despliegan los fenómenos históricos. No se pueden enmarcar en un momento determinado, son expresión de la conjugación de determinados factores en la historia. Se manifiestan en una esfera o varias esferas de la actividad social, depende de la complejidad del fenómeno y la trascendencia del mismo. Hay fenómenos que tipifican un país, otros son propios de una región o algunos son de trascendencia mundial perdurando en el tiempo y en el espacio.

Ejemplos de fenómenos históricos

- La aparición paulatina del imperialismo en el final del siglo XIX. Sin embargo, no se manifiesta igual en Inglaterra, Rusia y los EEUU.

- La modernidad, con peculiaridades en Europa, EEUU y América Latina, por ejemplo.

- La postmodernidad.

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- El neoliberalismo en el mundo, con manifestaciones comunes, pero peculiaridades en Europa, EEUU y América Latina a finales del siglo XX.

A veces es muy difícil discernir entre los hechos, procesos y fenómenos por la manera en que se revelan en la historia, pero de alguna manera su delimitación teórica ayuda a comprender la complejidad de la historia y la necesidad de conocerlos para poder estructurar el proceso del conocimiento histórico en los diferentes niveles educativos.

Los hechos históricos, como antes se afirmó, son protagonizados por sujetos, que pueden ser individuales o colectivos. Sobre los sujetos en la historia hay diferentes posiciones, el positivismo destaca el papel de las grandes personalidades políticas en la historia mientras que minimiza el papel de las masas populares; los Annales franceses se adentraron más en los sujetos colectivos, minimizan las personalidades e incluso el lugar de los hechos en la historia; mientras que la escuela historiográfica marxista destaca el papel de las masas populares en su interacción con las personalidades históricas, y destaca la necesaria unidad entre personalidad y masas populares para avanzar en la historia.

Los hechos históricos transcurren en un momento determinado (tiempo) y en un lugar determinado (espacio). Ambas categorías son importantes constructos para la comprensión de la historia. Todo hecho histórico se puede ubicar en tiempo y en espacio. El tiempo revela las peculiaridades del contexto en que ocurre el hecho, permite la precisión del momento en que sucede dentro la relación pasado-presente-futuro; mientras que el espacio, con su tridimensionalidad, revela el escenario donde ocurre el hecho.

Ambas categorías se manifiestan de manera integrada; no hay hechos históricos solo ubicados temporalmente, ni solo precisados espacialmente. El tiempo y el espacio permiten la ubicación de los hechos históricos, pero también son indispensables para su explicación y comprensión, cuestión esta no siempre explicada por los didactas de la historia. La temporalidad histórica es un componente esencial del proceso de enseñanza aprendizaje de la historia y eje articulador del mismo. A. F. Jevey (2007)

El tiempo no es solo el momento en que ocurre un determinado hecho, sino cómo la decisión de ese momento se inserta en el conjunto de decisiones esenciales que lo desencadenan. El asalto al Cuartel Moncada en Santiago de Cuba el 26 de julio de 1953, se hizo coincidir con la temporada de los carnavales santiagueros, que es en julio, para no llamar la atención sobre la llegada de tantos autos y personas a esta ciudad, ello formaba parte de la estrategia que se seguía para llevar a cabo una acción tan arriesgada. En la comprensión de este hecho, el problema no es solo saber que el asalto fue el día 26 de julio de 1953, sino además lo antes explicado.

Hay elementos temporales que facilitan el aprendizaje de la historia que están en los objetos de la cultura material y espiritual vinculados a las acciones históricas. Los objetos materiales y la producción espiritual vinculados a la actividad social de los hombres permiten apreciar las peculiaridades de las épocas históricas e incluso cambian en algunos aspectos según las regiones de un país, entre países, lo que tiene una connotación en el aprendizaje de la historia. A. F. Jevey (2007)

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El espacio también se incorpora como protagonista de los hechos históricos, lo espacial favorece o frena un determinado hecho.

El hecho transcurre en un escenario donde el hombre despliega tanto su actividad material como espiritual, interactuando con una variedad de objetos que devienen portadores de códigos distintivos de las épocas históricas y se asumen metodológicamente en la educación histórica de niños, adolescentes y jóvenes.

Todo ello conforma los recursos didácticos temporales, que se definen como “el conjunto de elementos que forman parte de la realidad histórica y están asociados al accionar colectivo o individual de los protagonistas de la historia, como son las armas, vestuario, medios de trabajo, construcciones civiles y militares, objetos de la vida cotidiana hogareña, música, bailes, fábulas, religiones, entre otros, que al devenir en código distintivo de una época y/o periodo histórico, posibilitan la formación de nociones y representaciones histórico-temporales…” A. F. Jevey (2007: 59)

Siguiendo los comentarios sobre el asalto al Cuartel Moncada, es necesario revelar para la comprensión de este hecho que Santiago de Cuba está en la región oriental, cerca de la Sierra Maestra (que constituye el macizo montañoso más grande Cuba) que por su características geográficas facilitaba estar a buen recaudo del ejército de Batista en caso de que la acción fracasara o para desde esa zona intrincada reorganizarse y continuar la lucha. Ya los mambises en la lucha contra el colonialismo español habían utilizado la Sierra Maestra como lugar estratégico y entre las ideas de Antonio Guiteras en la lucha contra el gobierno de Gerardo Machado estaba la utilización de ese macizo para organizar y desplegar la lucha revolucionaria.

Santiago de Cuba estaba alejado de La Habana, que tenía la principal fortaleza militar en Columbia, pero el Moncada era la segunda del país y si caía en manos de los rebeldes sería un golpe no solo militar, sino rebelaría que la dictadura era posible derrotarla, con el efecto moral que ello provocaría.

A la vez se asaltaría el cuartel Carlos M. de Céspedes, para que a Santiago no llegaran refuerzos desde Bayamo y poder controlar el cuartel Moncada y desde ahí la ciudad.

“En la experiencia del horizonte temporal se percibe la interdependencia entre la diacronía y la sincronía: la primera nos permite comprender la duración, la sucesión, el entrelazado de los acontecimientos, el cambio y la permanencia, mientras que la sincronía nos introduce en la vida interna de las sociedades humanas para descubrir la simultaneidad y la duración de sectores interrelacionados como son: la vida económica, social, política, la vida cotidiana, las mentalidades, la trayectoria de grupos excluidos de la historia, o los avances de la técnica” M. J. Sobejano y P. A. Torres (s/f :7)

Los elementos temporales y espaciales antes expuestos denotan que tiempo y espacio no son elementos complementarios para la comprensión de la historia sino que son esenciales en la búsqueda de la inteligibilidad histórica, base de la comprensión de la historia. G. López (2012)

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El proceso de aproximación de los alumnos al conocimiento histórico es paulatino, sistémico, de forma sucesiva. El conocimiento que el alumno adquiere es el resultado de su esfuerzo intelectual, pero el profesor debe conocer la estructura del conocimiento histórico para dirigir mejor el proceso de aprendizaje.

El hecho histórico tiene un aspecto externo y un aspecto interno. La aproximación que realiza el alumno al aspecto externo del hecho histórico posibilita la formación del conocimiento fáctico, mientras que cuando se apropia del aspecto interno del hecho forma conocimientos lógicos.

Se estudian los hechos históricos de la apariencia a la esencia y de la esencia menos profunda a la esencia más profunda. Se va desde conocimientos externos (reflejo de aspecto externo del hecho) a conocimientos esenciales que permiten la formación conceptos, regularidades y leyes. Entre ambos tipos de conocimientos hay una interconexión, que si se desconoce hace fracasar el acto de enseñar y aprender la historia; pues aprender historia no se queda solo en saber las acciones que se producen sus protagonistas, lugar y momento en que ocurren; pero tampoco saber historia es repetir conclusiones generales en forma de causas, consecuencias y significado histórico sin saber que para llegar a estos hay que conocer el hecho histórico.

Ambos expresan diferentes niveles de esencia del conocimiento histórico y se forman en un único proceso aunque se separen para su comprensión didáctica

Los conocimientos fácticos son las nociones y las representaciones históricas.

Las nociones son imágenes externas e inmediatas del hecho histórico, que tienen que ver con la forma, las dimensiones de los actores del hecho, objetos y lugares históricos vinculados con las acciones de los hombres individuales y colectivos.

Ejemplo: aspecto externo (físico) de protagonistas de la historia como Cristóbal Colón, Carlos Manuel de Céspedes, Simón Bolívar, Benito Juárez, Ernesto Guevara, Carlos Marx, entre otros o de lugares en que han transcurrido hechos históricos como el cuartel Moncada, el Palacio Presidencial de Cuba, Carabobo en Venezuela, Ayacucho en Perú, en estos últimos lugares se desarrollaron batallas importantes de los independentistas latinoamericanos contra el colonialismo español.

Para formar las nociones el profesor se apoya en los medios visuales y audiovisuales, medios originales y reproducción de originales, muchos de los cuales están en los museos, también en software educativos, multimedias u otros medios de enseñanza que permiten la visualización externa de la actividad histórico social de los hombres y las mujeres.

Si bien en la Educación Primaria tiene un peso importante la formación de nociones y representaciones históricas, el resto de las educaciones no deben dejar de recrear y sistematizar la utilización de medios que sirvan en la consolidación del dominio de los conocimientos fácticos. En Cuba en la Educación Primaria se estudia la historia nacional y local con un carácter propedéutico y con la intencionalidad de acercarse en lo fáctico a los principales hechos de la misma, mientras en Secundaria Básica se estudia la historia

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universal, americana y de Cuba, que implica un adecuado tratamiento fáctico para elevarse en la formación de conceptos, regularidades y leyes; mientras el preuniversitario profundiza en la historia contemporánea universal, americana y de Cuba que implica partir de los conocimientos fácticos ya abordados en grados anteriores para comprender los procesos y fenómenos históricos universales y nacionales en un nivel de profundización.

Las representaciones constituyen una imagen íntegra del hecho histórico, es algo que ocurrió en un día determinado, en un lugar determinado con toda su carga emocional. Son imágenes que reflejan la actividad económica, política, militar, social y cultural de los hombres en el decursar histórico.

Tipos de representaciones históricas:

• De hombres que participan en las acciones

Ejemplo: Ignacio Agramonte, Carlos Manuel de Céspedes y otros cubanos levantados en armas que participaron en la Asamblea de Guáimaro en abril de 1869, durante la Guerra de los Diez Años.

• De hombres que dirigen las acciones

Ejemplo: Ignacio Agramonte protagonizó el rescate de Sanguily, un hecho heroico de la Guerra de los Diez Años contra el colonialismo español.

• De hechos fundamentales

Ejemplo. Asaltos a los cuarteles Moncada en Santiago de Cuba y C. M. de Céspedes en Bayamo el 26 de julio de 1953

Existen otras representaciones que abarcan otros aspectos de la actividad humana, entre los que se encuentra: de situación económica, de situación social, de situación geográfica, de situación militar, objetos de la cultura material y hechos secundarios

Es necesario acotar los procesos del pensamiento lógico que intervienen en la formación de las nociones y las representaciones históricas:

• Análisis: proceso de descomposición del todo en sus partes para estudiarlos en su plenitud. Se detallan las peculiaridades de los hechos históricos, se estudian por separado, se advierten sus rasgos distintivos para identificarlos en el concierto de hechos que se dan a lo largo de la historia.

• Síntesis: proceso de integración de las partes, a partir de los rasgos esenciales y generales, que revela cualidades que cada parte de forma particular no ofrece. Permite apreciar el núcleo esencial de los hechos, los aspectos que no pueden faltar para comprender su trayectoria, la huella que dejan.

En este proceso participan de manera activa los órganos de los sentidos la vista y el oído.

Como parte del despliegue metodológico el docente en el proceso de formación de las representaciones históricas se apoya en procedimientos como:

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• La oralidad del docente, con énfasis en la narración, descripción y la caracterización.

• El texto escolar y otros textos de consulta, que contiene sintetizado hechos históricos a estudiar en correspondencia con el programa de la asignatura.

• Los medios audiovisuales (con énfasis las emisiones televisas, las teleclases, el video, los filmes, las grabaciones magnetofónicas, entre otros)

• Las dramatizaciones: que se preparan con los propios estudiantes del grupo o con los grupos de teatro que se forman en las escuelas como parte del movimiento de artistas aficionados.

• La investigación histórica de los alumnos, entre otros.

- La formación de los conocimientos lógicos

Antes se ha conceptualizado sobre los conocimientos fácticos, ahora sobre los conocimientos lógicos.

Los hechos históricos no solo se estudian en su nivel externo, sino que deben ser conocidos a un nivel de esencia más profundo. El conocimiento de la historia transita del fenómeno (aspecto externo del hecho histórico) a la esencia (conceptos históricos) y de la esencia menos profunda a una esencia más profunda (que lo constituyen las regularidades y las leyes).

En la medida en que un alumno es capaz de apropiarse de los conceptos históricos, está en condiciones de explicar y comprender mejor la historia que se les enseña. Es necesario acotar que no hay formación de conceptos, si como parte del proceso de formación de conocimientos, el alumno se ha apropiado de los conocimientos históricos fácticos, antes expuestos.

Cuando se estudia el aspecto interno del hecho histórico se pueden desentrañar los conceptos, las regularidades y las leyes.

Los conceptos históricos, son reveladores de un nivel de esencia de la historia. Los conceptos históricos constituyen el conocimiento de los rasgos y propiedades esenciales y generales de la realidad histórico - social, así como los nexos y relaciones que se establecen entre ellos.

Los conceptos históricos se diferencian por el grado de generalidad. Hay conceptos más particulares, ejemplo, las causas de la Guerra de Los Diez con respecto al concepto guerras de independencia del pueblo cubano contra el colonialismo español o el concepto Revolución Cubana con relación al concepto revolución.

La formación de los conceptos históricos se orienta en dos direcciones:

- Reflejan el propio desarrollo de los procesos y fenómenos históricos (estado de la problemática en la ciencia Historia)

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- Los programas escolares establecen los límites de los conceptos a abordar, a tenor del nivel de profundización en que se encuentren en la ciencia, como ajuste didáctico de los conceptos para su comprensión por los alumnos.

Los hechos son el resultado o conjugación de causas. La causalidad histórica es la que permite la explicación de los hechos históricos. Los hechos no son fortuitos, ni espontáneos; se producen como resultado de otros hechos y factores que al conjugarse provocan un nuevo hecho. La historia es una interrelación de hechos históricos interconectados, donde unos impactan sobre otros, los primeros actúan como causas de los segundos y los segundos son sus consecuencias; eso da una interrelación de causas-consecuencias que revelan la dinámica del accionar histórico social.

Como conceptos básicos de la historia están las causas y las consecuencias, que marcan la dirección de los procesos y fenómenos históricos, que vienen desde el pasado hasta el presente, concatenando hechos, fenómenos y procesos históricos de diferente naturaleza. Las causas revelan el estado anterior del hecho, la génesis desde donde provienen los hechos históricos actuales que estudian los alumnos. Esos hechos que actúan como impulsores de otros hechos, que lo condicionan directa o indirectamente son las causas de los hechos históricos, lo que no significa que un hecho, que cronológicamente antecede, actúa como causa de otro.

El estudio de las consecuencias por parte de los alumnos permite apreciar la continuidad de la historia y su movimiento ascendente del pasado al presente estudiado, que a su vez se convierte en pasado estudiado para dar paso a un nuevo presente. Las consecuencias es el tipo de conocimiento histórico que posibilita la comprensión de la huella, el impacto inmediato o mediato de un hecho y/o varios hechos, su importancia o significado histórico, de ahí el valor metodológico que encierra en sí mismo el adecuado tratamiento metodológico de este concepto histórico.

Las relaciones de causas-consecuencias se estructuran en orden lógico: las causas de cada hecho histórico se encuentran en los hechos que le precedieron y el nuevo hecho, a su vez, puede ser la causa de hechos ulteriores. Cada hecho histórico puede ser el resultado de disímiles causas que emanan de las diferentes actividades sociales, que ocurren en un espacio geográfico y que le imprimen un sello distintivo. No siempre el impacto de un hecho sobre otro es directo, sino que pueden mediar otros hechos históricos intermedios, lo que refleja la naturaleza compleja y dialéctica de la realidad histórica.

La relación que se establece entre hechos y fenómenos históricos, que actúan como causas, con los hechos y fenómenos, que reciben su impacto y que son a su vez su consecuencia marca una lógica de la realidad histórica como parte de un proceso objetivo, que se identifica desde la Didáctica de la Historia como un proceso para la comprensión de las relaciones temporales por parte de los alumnos. Nuevamente se aprecia que reconocer las relaciones que subyacen entre la realidad histórica, la ciencia Historia y la Didáctica de la Historia posibilitan profundizar en los problemas epistemológicos de esta última y condicionan la solución de los problemas prácticos del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia.

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Los escolares primarios, según reporta la literatura consultada, entre las que se encuentra F.P Korovkin y N.I. Zaporozhets (1988) tienden a identificar mejor las causas que las consecuencias, aunque relacionado con las causas generalmente al principio identifican una sola causa de cada hecho y recuerdan la que está en el texto escrita como primera, lo que denota el especial interés didáctico que tienen que tener estos conceptos en la educación secundaria básica y en el preuniversitario. Otros errores que se cometen en la formación de causas-consecuencias son: los alumnos no distinguen bien la diferencia entre las causas y los motivos, exponen toda la información que se sabe de un hecho sin poder distinguir cuáles son sus causas y consecuencias, el establecimiento de una relación bilateral de una causa y una consecuencia, la tendencia a buscar las causas solo en los factores subjetivos y no la correlación de lo objetivo y lo subjetivo en la actividad social.

Deficiencias en el proceso de asimilación de los conceptos causas – consecuencias.

• Esquematismo: explicación de las causas o consecuencias mediante postulados generales, sin revelar las peculiaridades de los contenidos histórico – concretos que se estudian.

• Empirismo: explicación de las causas o consecuencias de forma dispersa, no sistematizadas ni unidas por una idea general, sin jerarquizar lo esencial.

Los conceptos históricos son de diferente naturaleza: económicos, políticos, sociales y culturales. Su apropiación se logra al estudiar esa parte de la realidad histórica. No todos tienen el mismo grado de generalidad, por ello su formación puede ser más o menos compleja dado su grado de abstracción.

Ejemplos de conceptos históricos que se enseñan en la escuela cubana y que son objeto de tratamiento didáctico a lo largo de la educación histórica de los alumnos:

- comunidad primitiva, época moderna, revolución burguesa, revolución socialista, capitalismo, socialismo, clases sociales, grupos sociales, campesinado, burguesía, proletariado, estado burgués, estado socialista, luchas independentistas, metrópoli, colonia, neocolonia, democracia, exportación de capitales, imperialismo, entre otros.

En otro nivel de esencia están las regularidades; es lo que se reitera de manera regular, repetido en el devenir histórico, en múltiples hechos y mediante el accionar de sus protagonistas individuales y colectivos. Son las reiteraciones que se aprecian en la sociedad, como tendencias en el desarrollo social.

Lo que se va convirtiendo en algo reiterado, repetido en los hechos, procesos y fenómenos histórico deviene en regularidad histórica. Develan otro nivel de esencia en la comprensión de la historia.

Las regularidades históricas apuntan hacia las leyes. Las leyes tienen un grado máximo de esencialidad, pues son expresión de lo más general y esencial que se aprecia en la actividad social.

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Las leyes se caracterizan por la relación esencial, estable, reiterada e interna inherente a los hechos, procesos y fenómenos históricos y por su condicionamiento mutuo. La Didáctica de la Historia en Cuba fundamenta la existencia de las regularidades y las leyes desde la teoría del materialismo histórico aportada por los clásicos C. Marx, F. Engels y enriquecida por V. I. Lenin, así como las ideas expuestas, desde la experiencia teórico práctica de la Revolución Cubana, por F. Castro.

Existe una relación dialéctica entre las regularidades y las leyes:

• Las regularidades actúan durante lapsos relativamente limitados y se conforman sobre la base de un conjunto de nexos del desarrollo social en una sociedad concreta.

• Las leyes se manifiestan en procesos de gran escala y se revelan como tendencias generales del desarrollo social.

Es imposible advertir las regularidades y leyes del devenir social durante el estudio de la historia, si el alumno no ha logrado apropiarse de los conocimientos fácticos y sobre la base de estos formar el sistema de conceptos históricos que les permite comprender la historia, pero también exponer lo que se comprende. El pensamiento histórico opera con conceptos, no formarlos no hacerlo adecuadamente limita al alumno a arribar a regularidades y leyes que tienen un nivel de generalización más profundo.

El proceso de formación de conocimientos lógicos tiene sus peculiaridades metodológicas. La formación de conceptos, regularidades y leyes exigen de las operaciones del pensamiento lógico: análisis, síntesis, abstracción, pero sobre todo de la comparación y la generalización.

La comparación permite encontrar los elementos comunes, esenciales y generales en el estudio de la historia, base para la determinación de los rasgos de los conceptos, las regularidades y las leyes; mientras que desde la generalización se sintetizan esos elementos esenciales y generales que caracterizan un proceso y/o fenómeno histórico para advertir las tendencias más inmediatas y meditas que se producen en la actividad social.

El estudio de varios hechos, procesos y fenómenos permite encontrar los elementos esenciales y generales entre sus características. Por ello, reiteremos, no es posible llegar a tendencias sin el estudio detallado y preciso de los hechos históricos, de ahí la interdependencia que existe entre la aproximación al hecho histórico en su aspecto externo, que posibilita la formación de conocimientos fácticos y su profundidad en el aspecto interno que posibilita la formación de conceptos, regularidades y leyes en los alumnos, ajustado a las aspiraciones que en este orden tienen los diferentes niveles educativos.

Ejemplo al estudiar en historia de Cuba las peculiaridades de los grupos aborígenes que poblaban a Cuba, se puede llegar a la definición de comunidad primitiva. Cada grupo aborigen tiene sus peculiaridades, sin embargo lo que permite arribar a las características generales de la comunidad primitiva cubana es la comparación, que implica la precisión de los elementos comunes, esenciales y generales. De acuerdo a esa metodología se va de lo particular a lo general; cada grupo se constituye en un estudio particular, pero al profundizar

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en sus elementos distintivos con los mismos parámetros o indicadores se llegan a elementos esenciales y generales que conforman los rasgos del concepto comunidad primitiva.

La formación de conceptos históricos no se logra con una sola clase. Hay conceptos que se introducen en una determinada clase, pero se definen en toda su extensión al concluir una unidad e incluso al finalizar un grado, de ahí su complejidad.

Lo más importante de los conceptos es poder determinar sus rasgos esenciales, que son los que lo distingue de otros conceptos.

La operación que expresa los rasgos de los conceptos se denomina definición, que es una proposición que expone con claridad y exactitud los caracteres genéricos y diferenciales de algo material o inmaterial.

No siempre los autores definen los conceptos de la misma manera; el concepto no cambia, pues es un reflejo de la realidad objetiva, sin embargo las definiciones si pueden no coincidir, pues son un reflejo de la capacidad del hombre de penetrar en la esencia de esa realidad. Un concepto puede tener varias definiciones, que denota, tal y como se afirma antes el grado de esencialidad con que se ha estudiado por el historiador.

En el proceso de formación de conceptos, regularidades y leyes se utilizan variados procedimientos, que tienen en su base procesos lógicos del pensamiento. Entre esos métodos y procedimientos se encuentran: la exposición oral, con énfasis en la explicación y la conversación heurística; la enseñanza problémica con su arsenal de procedimientos; la hipotetización de situaciones de aprendizaje; la elaboración de tablas comparativas; la elaboración de esquemas lógicos y/o mapas cognitivos, entre otros.

La formación de conceptos, regularidades y leyes se realiza al aprovechar las variadas fuentes en las cuales el alumno obtiene la información fáctica necesaria para elevarse a un nivel lógico. Por ello hay que entrenar al alumno para localizar la información en fuentes diversas, con un grado de complejidad que varía de acuerdo con el nivel educativo en que se encuentra. Entre las fuentes se encuentran: los textos, las videos clases, teleclases, software, filmes, mapas, de la exposición del profesor u otro sujeto portador de información oral, entre otros.

El diálogo es un procedimiento que ayuda al docente a llegar a la esencia que se busca, pues un buen sistema de preguntas permite guiar al alumno a los aspectos esenciales del contenido histórico que estudia, pasar de una representación fáctica a la elaboración teórica de conceptos, tendencias y leyes.

Si los alumnos buscan la información en las que ya están definidos los conceptos y las tendencias y solo tienen que memorizarla, eso no asegura que lo ha aprendido conscientemente, es pura reproducción. La comprensión de un concepto, de las regularidades y las leyes de la historia debe ser el resultado de un buen razonamiento, que implica seguir la trayectoria lógica, advertir cómo se llega a esa conclusión y luego hacerla suya cada alumno.

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Ejemplo de la precisión de los conocimientos históricos de una clase de Historia de Cuba de la Educación Secundaria Básica, que revela la necesaria relación entre la formación de conocimientos fácticos para llegar a los conocimientos lógicos.

Tema: La Protesta de los Trece.

Objetivo: Valorar la significación histórica de la Protesta de los Trece, como símbolo de intransigencia de la juventud cubana ante los desmanes de la Neocolonia, mediante la narración del profesor, el trabajo con el texto de la asignatura y el diálogo profesor – grupo - alumno, a nivel reproductivo – aplicativo.

Conocimientos

Nociones:

- Aspecto físico de Rubén Martínez Villena y el resto de los protestantes

- Aspecto externo del Convento de Santa Clara

- Aspecto externo del Salón de Actos de la Academia de Ciencias de La Habana

Representaciones

- De tiempo: 18 de marzo de 1923

- De lugar: Salón de actos de la Academia de Ciencias de La Habana

- Hombre que dirige la acción: Rubén Martínez Villena

- Hombres que participan en la acción: 14 jóvenes intelectuales

Representaciones

- De hecho fundamental:

Se organiza por el Club Femenino de La Habana un homenaje a Paulina Luisi, poetisa uruguaya.

Asiste Erasmo Regueiferos, Ministro de Gobierno, que autorizó la venta del Convento de Santa Clara.

Intervención de R. M. Villena en desagravio por la presencia de Regueiferos en un acto de carácter cívico.

Los protestantes abandonan el local.

Al día siguiente publican el Manifiesto de los Trece que explica la acción realizada y sus motivos.

Conceptos:

- Intransigencia revolucionaria

- Movimiento revolucionario

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Regularidades

- Tendencia de la juventud progresista a denunciar la corrupción de los gobiernos plegados a los intereses de la burguesía y un llamado a luchar contra los que ostentan el poder.

Leyes

- Papel creciente de las masas populares en la historia, guiadas por personalidades

- Papel del factor ideológico en el desarrollo histórico – social

Si bien la conceptualización de los conocimientos históricos es un punto esencial para la educación histórica de los alumnos, el proceso de formación y desarrollo de las habilidades tiene una alta significación didáctica para la comprensión de la historia.

LA FORMACIÓN Y DESARROLLO DE LAS HABILIDADES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA HISTORIA

Las habilidades como favorecedoras de la adquisición y comunicación de los conocimientos históricos, a su vez esenciales en el desarrollo del pensamiento histórico en los niños, los adolescentes y los jóvenes.

El proceso de formación de los conocimientos históricos es paulatino, sistémico, sistemático, de aproximación sucesiva a los diferentes niveles de esencia de los hechos, procesos y fenómenos históricos. En ese proceso intervienen las habilidades.

Las habilidades son conocimientos en acción. Las habilidades permiten la formación de los conocimientos, a su vez mediante las habilidades los sujetos revelan el grado de conocimientos que van alcanzando. N. Talizina (1984). En la medida en que los sujetos forman las habilidades y los hábitos están en mejores condiciones para apropiarse de nuevos conocimientos históricos, de ahí su valor metodológico. J. I. Reyes (1999, 2006)

Las habilidades y los hábitos son distintas formas con que los sujetos pueden ejecutar una actividad. Toda actividad responde a un motivo. Las acciones transcurren con cierta fluidez por las operaciones. V. González (2004)

Las operaciones dan la secuencia de una acción. Varias acciones permiten la formación de una habilidad, que es automatizada para convertirse en un hábito.

La actividad es el proceso que posibilita que el alumno, sujeto del aprendizaje, llegue a formar los conocimientos, las habilidades y los valores, que desde los objetivos se trazan los docentes en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Habilidad: es la relación del hombre con el objeto, proceso que se realiza en la actividad, o sea, el hombre interactúa con el objeto en un proceso activo: la actividad; y las técnicas de esta interactuación son las habilidades. R. M. Álvarez (1989)

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Las habilidades en la literatura pedagógica están asociadas a saber hacer. Las habilidades, al igual que los hábitos, permiten a los sujetos poder realizar una determinada tarea. En la actividad práctica, con la repetición de un ejercicio, un procedimiento, una metodología el sujeto realiza a posteriori otras tareas. En la medida en que realiza con más frecuencia una tarea, utiliza determinados procedimientos se están apropiando del mismo y hace con más calidad las tareas cognoscitivas y prácticas.

Como puede comprenderse las habilidades siempre se refieren a las acciones que el sujeto debe asimilar y por tanto dominar con mayor o menor grado y que le permiten desenvolverse adecuadamente en la realización de determinadas tareas.

Como para el resto de los conocimientos, las habilidades permiten a los sujetos apropiarse de los conocimientos históricos, del dominio de procedimientos para buscar, procesar y exponer información histórica lo que favorece el desarrollo del pensamiento histórico. Pensar históricamente es saber seleccionar la información histórica que se necesita para revelar el conocimiento histórico sobre hechos, procesos y fenómenos, y hacerlo con el nivel de profundidad que se exige.

Los escolares primarios, por ejemplo, desarrollan el pensamiento histórico asociado a la realización de descripciones, narraciones, caracterizaciones de hechos y personalidades históricas, también explicaciones y valoraciones sencillas. Ya en la escuela de nivel medio el pensamiento histórico se torna más complejo y los alumnos desarrollan habilidades más asociadas a los conocimientos lógicos, con mayores relaciones entre los hechos, sus causas, consecuencias, la huella que dejan en la sociedad que permite hacer elaboraciones de mayor complejidad sobre la historia.

En la medida en que el alumno se apropia de procedimientos para obtener los conocimientos históricos y comunicarlos se amplía el desarrollo de su pensamiento histórico.

R. M. Álvarez (1989: 9) propone una clasificación de las habilidades para la enseñanza de la Historia. Esta clasificación comprende:

- Habilidades del pensamiento lógico (histórico)

- Habilidades del trabajo con las fuentes

- Habilidades de la expresión o comunicación

Si bien han pasado muchos años de esta propuesta, sigue teniendo un innegable valor metodológico que facilita la comprensión del lugar de las habilidades durante el aprendizaje de la historia, y los nexos con la formación de los conocimientos históricos.

Las habilidades del pensamiento lógico son las acciones del intelecto en el proceso de cognición, cuya esencia radica en las operaciones lógicas de la actividad psíquica del alumno. Las habilidades del pensamiento lógico también tienen por esencia la actividad, lo particular consiste en que se trata de la actividad cognoscitiva.

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Las habilidades del pensamiento lógico (histórico) son: análisis, síntesis, abstracción, comparación, generalización, definición, demostración, inducción, deducción, entre otras. Están implicadas también relatar, describir, identificar, definir, caracterizar, explicar, argumentar, valorar, entre otras.

Las habilidades del pensamiento lógico encuentran su concreción en su relación con el contenido de la ciencia. Por ello la relación del sujeto con el contenido histórico en el proceso cognitivo de apropiación implica el desarrollo del pensamiento histórico.

El análisis, la síntesis, la comparación, la generalización, entre otras se desarrollan a partir de operar con hechos, procesos y fenómenos históricos que como contenido se enseñan y aprenden en la escuela.

En la base del desarrollo de las habilidades del pensamiento histórico están las operaciones lógicas del pensamiento: el análisis, la síntesis, la abstracción, la comparación, la generalización.

Para relatar y describir hace falta hacer análisis y síntesis. Para caracterizar igual, y de acuerdo con el tipo de caracterización se necesita relatar y/o describir.

Ejemplo, para caracterizar la comunidad primitiva en Cuba se hace necesario describir instrumentos de trabajo, alimentación, viviendas, entre otros.

Para caracterizar a Hatüey es necesario relatar algunas de sus acciones en la historia. La descripción también facilita la explicación, mientras la explicación es base para la argumentación y la demostración, entre otras habilidades. Por ello en la medida en que se forman y consolidan determinadas habilidades se establecen las bases para otras habilidades más complejas.

Hay una relación dialéctica entre los conocimientos y su complejidad, y las habilidades y su complejidad. Mientras la narración, como habilidad, opera con conocimientos fácticos; la argumentación opera con conocimientos lógicos de un alto nivel de esencialidad, por ello, la narración es una meta alcanzar en escolares primarios, mientras la argumentación es meta del preuniversitario cuando el pensamiento lógico del alumno está más conformado en sus estructuras.

Las habilidades del trabajo con las fuentes son las acciones que el alumno realiza para obtener la información histórica, para procesarla y extraer mediante su estudio la información necesaria para formar su sistema de conocimientos históricos.

Estas habilidades dependen del uso de las fuentes a disposición, ya sean objetos originales, textos, testimonios, entre otros. Cada fuente tiene sus peculiaridades y por tanto el dominio de las acciones y operaciones para obtener la información exige de dominio de técnicas particulares.

Ejemplo: el trabajo con el texto tiene sus técnicas, mientras que la visita a un museo histórico tiene otras, como lo tiene también la entrevista a testimoniantes o participantes en los hechos históricos. Estos procedimientos están en estrecha relación con las herramientas de

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investigación que utilizan los historiadores, que felizmente en los últimos años se han incrementado y enriquecido a partir de la proliferación de nuevas corrientes historiográficas que han aparecido en contraposición con el Positivismo.

Sin embargo, hay acciones comunes en el trabajo con las fuentes: tomar notas, elaborar fichas y para procesar la información: elaborar resúmenes, esquemas, cuadros sinópticos, mapas, entre otros que devienen en habilidades generalizables al trabajo con dichas fuentes.

La complejidad del trabajo con las fuentes va en ascenso de la Primaria a la Secundaria Básica y de esta al Preuniversitario, tanto por la cantidad de fuentes a consultar como por la complejidad de las tareas con las fuentes que se seleccionan.

Habilidades de la expresión o comunicación: se refiere a aquellas técnicas de la comunicación que le permiten al alumno encontrar en el lenguaje las vías para expresar su pensamiento.

Las habilidades de la expresión se manifiestan por la vía oral, escrita y gráfica.

Todas estos diversos tipos de habilidades en la enseñanza de la Historia solo se separan para su estudio, se dan en la interrelación. El alumno consulta fuentes, las procesa que implica su decodificación de acuerdo con los objetivos que tiene la historia en cada grado y nivel educativo, a la vez que comunica por variadas vías lo aprendido de la historia.

La historia que se enseña y aprende en la escuela debe asegurar que los alumnos formen y desarrollen los conocimientos y las habilidades, pero a su vez posibiliten la educación en valores.

La educación en valores desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia

La educación en valores a partir de las potencialidades del contenido histórico debe estar en correspondencia con las peculiaridades psicológicas de los niños, los adolescentes y los jóvenes.

Todo acto de enseñanza y aprendizaje es un acto educativo, de desarrollo de cada sujeto que es educado. La escuela organiza un proceso consciente de educación, a la vez que interactúa con la familia y la comunidad en función de esos fines.

En general la literatura pedagógica reconoce que la educación es un proceso organizado, sistemático, de formación y desarrollo del hombre mediante la actividad y la comunicación que se establece en la transmisión de los conocimientos y experiencias acumuladas por la humanidad. En este proceso se produce el desarrollo de las capacidades, habilidades, se forman convicciones y hábitos de conducta. O. Valera (1995)

Con respecto a los valores es necesario dejar claro que estos existen en la realidad social y han de convertirse en formaciones internas del sujeto, a las que se llega por un proceso que se desarrolla en un sistema dado; por lo tanto la formación y apropiación de los valores es un proceso esencialmente ideológico, en indisoluble correspondencia con las exigencias del sistema social. E. Báxter (2007, 2009); L. Mendoza (2009)

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Los valores son un contenido de la educación y que al hablar de educar en valores estamos refiriéndonos a formar una personalidad armónica e integralmente desarrollada, donde los valores morales, cobran vital importancia.

Los valores morales constituyen un núcleo significativo para la educación. N. Chacón (2002, 2008). Algunos de esos valores morales son: el patriotismo, la honestidad, la solidaridad, el humanismo, la identidad nacional y latinoamericana, entre otros

La Historia es una asignatura que aborda la actividad social, el despliegue de acciones de los hombres y las mujeres en su decursar por la historia. La asignatura estudia hechos, procesos y fenómenos históricos que siempre tiene protagonistas individuales y/o colectivos que en su actuación revelan peculiaridades de su personalidad que al enseñarse pueden ser utilizadas para la reflexión de los niños, los adolescentes y los jóvenes.

El estudio de la actividad de las masas populares en la historia y de las personalidades históricas debe ser escudriñado para reflexionar sobre la manera en que lo hombres han enfrentado sus problemas, las acciones emprendidas y la naturaleza de las mismas, para que al estudiar el pasado educar en el presente a los alumnos y sensibilizarlos en las cualidades positivas, que son las que debe imitar, ajustada a sus peculiaridades y contexto.

La complejidad de la vida en sociedad es un contenido con valores educativos que ayudan en la educación moral, que es el proceso que da como resultado la formación de los valores morales. Esa complejidad del contenido que revela contradicciones en el accionar de los hombres, los momentos de regreso en la historia, pero sobre todo el progreso, en todas las esferas de la actividad humana. La manera diferente de actuar de los hombres y las mujeres ante situaciones económicas, políticas, sociales y culturales contiene un mensaje con un alto significado para educar en valores a las nuevas generaciones.

La manera de enseñar la Historia y las reflexiones que con ese contenido se realizan en una clase tiene en cuenta las peculiaridades psicológicas de los alumnos. No se pueden hacer las mismas reflexiones con un escolar primario que con un estudiante de séptimo grado u otro que está en onceno grado.

En las primeras edades es necesario reforzar los valores positivos a partir de la búsqueda de patrones que lo favorezcan; cuando ya están en grados superiores se sigue haciendo lo mismo, pero ya se incorpora el estudio más profundo de las personalidades, incluyendo las que han tenido un papel negativo; su comparación y contrastación posibilita promover la reflexión y la toma de posición de los alumnos, como parte de su formación personológica. La historia no la componen solo las personalidades positivas, por ello la metodología de estudio de personalidades destaca la necesaria contextualización de las acciones de las personas, las necesidades de cada época y los aciertos o errores de acuerdo a ese contexto histórico, para sacar lecciones de lo estudiado.

La enseñanza de la Historia se estructura correctamente si el docente no solo está claro qué aspectos externos de los hechos, fenómenos y procesos históricos el alumno debe dominar al concluir una unidad o un curso escolar sino que la selección de los contenidos permita la

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educación moral de los alumnos, promoviendo el protagonismo de ellos en su aprendizaje y contextualizando todo lo que aprenden en su actividad social cotidiana.

Hay múltiples vías para la formación de valores desde la enseñanza de la Historia. La escuela tiene que promover el aprendizaje de la historia no solo desde la clase, sino aprovechando todos sus espacios educativos, pero es indudable que la clase es la vía más importante para educar en valores, siempre que se aprovechan las potencialidades del contenido histórico.

La reproducción y la memorización no favorecen la educación moral, la repetición mecánica genera simuladores que no asumen su papel crítico en la sociedad. Solo la elección de métodos productivos, problémicos y reflexivos que impliquen el protagonismo activo de los alumnos mientras aprenden garantiza la educación moral de los alumnos.

Todas las fuentes de la enseñanza y el aprendizaje de la Historia, si se aprovechan bien, son vías importantes para concretar esa aspiración educativa de la Historia, sin embargo el contacto directo con el patrimonio histórico que está en museos, los lugares en que ocurrieron hechos históricos, la interacción con los protagonistas de los hechos históricos que aún viven, entre otros tienen un valor agregado que el docente debe conocer y potenciar en la educación histórica.

También muestran muchas potencialidades los medios audiovisuales, los software educativos, entre otros. El valor no radica en la fuente, sino en manera pedagógica con que lo utilizan los docentes.

En la literatura de Didáctica de la Historia se reconoce el valor motivacional que tienen los filmes de contenido histórico, tanto documental como de ficción. Está probado investigativamente el impacto que causa a los alumnos cuando al estudiar el siglo XX se les proyecta el documental Fascismo corriente, que revela la esencia de ese fenómeno que trajo como consecuencias la muerte de millones de personas en el mundo y que hoy se manifiesta de diferentes manera pero con el mismo objetivo; o el filme La protesta de Baraguá, que aunque con criterios diversos a veces contradictorios recrea uno de los hechos más emotivos de la historia cubana y revela la intransigencia del cubano cuando las metas no se han alcanzado y se les invoca a claudicar.

El filme La protesta de Baraguá recrea el hecho, permite identificar los participantes y la secuencia de acciones que se producen, que pedagógicamente estructurado permite reflexionar sobre las causas que llevan a esa protesta, contrastarla con el Pacto del Zanjón, para valorar críticamente la actitud de Maceo y los mambises allí reunidos en el final de la Guerra de los Diez Años. Valores como el patriotismo, la identidad nacional y la intransigencia tienen altas potencialidades de ser trabajados mediante la visualización de este filme, aunque la complejidad de la discusión debe variar de acuerdo con el nivel educativo en que se encuentre el alumno, pues cada educación tiene sus propias metas en la educación histórica.

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La escuela también tiene que aprovechar el trabajo de las organizaciones estudiantiles y juveniles para promover la educación en valores desde la Historia. Los matutinos, los actos revolucionarios, los círculos de interés, las acampadas, las actividades socialmente útiles bien diseñadas tienen en la historia un contenido que puede dejar un huella en las actividades que se diseñan para la participación de los alumnos como parte de su proceso educativo.

Potencialidades del contenido para la educación histórica de los niños, los adolescentes y los jóvenes

La historia estudia la actividad del hombre, el conjunto de actividades desplegadas a lo largo de la historia, de naturaleza económica, política, militar, social y cultural. Hay una mayor tradición de la investigación de la actividad político militar de los hombres que explica porqué los currículos de Historia en la escuela han privilegiado este tipo de contenido con respecto a otros.

En el caso de Cuba se aprecia una tendencia en el currículo escolar de incluir lo social y cultural que es el resultado que estas esferas han sido más investigadas por los historiadores en los últimos veinte años y los trabajos didácticos investigativos realizados por R. M. Álvarez, J. I. Reyes, M. Romero, A. Palomo, S. Guerra, Y. Infante, entre otros.

La historia política y militar tiene altos valores formativos, permite seguir la trayectoria de la actividad política desplegada por los hombres y las mujeres en la historia, elemento importante para defender las metas alcanzadas, después de pasar por estructuras políticas que desatendieron al pueblo, como se aprecia al estudiar la historia cubana.

Entender las formas de gobierno que han antecedido, las peculiaridades de la actividad política y su evolución histórica es básico en la educación ciudadana de niños, adolescentes y jóvenes. La historia pasada revela cómo se han organizado los hombres en la sociedad, qué derechos y deberes han tenido, quiénes han gozado de privilegios y quiénes han tenido que trabajar y sobre sus hombros construir su nación.

La actividad política es inherente a todas las sociedades, sin embargo en cada región y/o país ha tenido maneras diferentes de proyectarse. El alumno, es parte de la sociedad; hoy estudia lo que los hombres han hecho en materia política y económica, mientras en el futuro tendrá que participar protagónicamente en la vida político social. El alumno aprende de lo realizado en el pasado, no para copiar lo que otras personas han hecho, sino para evaluar críticamente las mejores opciones en pos de perfeccionar la vida social.

En Cuba al estudiar la historia desde la comunidad primitiva hasta nuestros días el alumno aprecia los cambios que se produjeron. De una sociedad con una organización social primitiva, con participación colectiva y sin explotación de unos sobre los otros, irrumpen los conquistadores españoles para imponer las estructuras políticas, económicas y sociales del colonizador y obligarnos a ser colonia de España por cuatro siglos, mientras que al final del siglo XIX EEUU irrumpe en la Guerra Hispano Cubana para impedir la independencia de Cuba e imponer un modelo neocolonial que durante cerca de 60 años nos ató al imperio del

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norte hasta que el 1ro de enero de 1959 triunfa la revolución de los humildes y para los humildes que necesitaba Cuba para concretar su verdadera independencia.

Es innegable la necesidad de conocer ese legado histórico, sensibilizar a los alumnos sobre la trayectoria que ha seguido la conquista de la independencia y la soberanía nacional, pero hay otras aristas de la historia que al ser estudiada devienen en claves para elevar la cultura de los alumnos pero sobre todo para educarlos en el amor a los coetáneos, al despliegue de una actividad social y cultural que reafirme el camino elegido por la mayoría. Es estar dispuesto a defender la Patria y sus conquistas, pero sin dejar de tener una participación ciudadana activa, signada por adecuadas relaciones familiares, comunitarias y sociales en general.

En los últimos años tienen un espacio, como parte de la educación histórica, contenidos que antes estuvieron un tanto minimizados, como es el tema de la historia personal y familiar, la historia del hombre común, la historia de los oficios y las profesiones, la historia de las mujeres, la historia de la esclavitud de los negros africanos, la discriminación racial y étnica, la discriminación sexual, la paz, la historia reciente, entre otros. Son contenidos que abarcan problemas de la sociedad contemporánea, que la escuela tiene que abordar en su currículo abiertamente para intervenir más directamente en la educación de los alumnos.

No puede la escuela estar preparando para la futura vida social de los ciudadanos, si no relaciona tempranamente al alumno con el contexto social en que se desenvuelve, que le genera preocupaciones para su actuación cotidiana. La vida social en la escuela, la familia y la comunidad le generan preocupaciones y problemáticas muy diferentes a las que tiene que solucionar en el currículum histórico que la escuela les propone; por ello hay que ajustar el proceso de selección y secuenciación del contenido histórico en función de las exigencias que dimanan del diagnóstico que se hace del alumno y su grupo escolar, la familia y la comunidad en que vive.

La selección de contenidos históricos con alta significatividad es un elemento esencial para estructurar un proceso educativo con resultados prácticos en la educación de los niños, los adolescentes y los jóvenes. Un material que no solo lleva al alumno al pasado histórico nacional, sino que lo relaciona con la vida histórica familiar, comunitaria, nacional y universal que le permita aplicarlo en su actividad social en la medida que va aprendiendo.

Alrededor de las potencialidades educativas de estos temas se han realizado interesantes investigaciones, algunas constituyen tesis de maestría y doctorado, otras se encuentran en la fase final de elaboración para su defensa como tesis; en el caso de las que se exponen en este curso la gran mayoría constituyen tareas del Proyecto de Investigación CLIODIDÁCTICA: La enseñanza de la historia en la escuela, formado por profesores e investigadores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Pepito Tey de Las Tunas, cuyas propuestas se han experimentado en escuelas de esta provincia como parte del perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje de la historia en la búsqueda de una mejor calidad en la educación histórica de niños, adolescentes y jóvenes.

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A continuación algunas de las propuestas puestas en práctica en Las Tunas, que se utilizan en otras regiones de Cuba y en algunos países Latinoamericanos de acuerdo con los reportes recibidos por J. I. Reyes.

La historia, personal, familiar y comunitaria como vía para el aprendizaje de la historia nacional y local

Esta propuesta considera que el hombre forma parte de la historia, lo hace cotidianamente, es protagonista y a su vez registrador de su transitar por la vida social y su conexión primaria le llega a través de la historia familiar. Cada alumno tiene una familia, que atesora una historia, a veces sin conciencia de las interesantes acciones cotidianas o lo que han aportado al contexto comunitario.

Ese micromundo familiar tiene lazos que lo conectan con la sociedad, que expresa los rasgos de carácter general, común a otras familias, a su comunidad y a su nación. Recurrir al estudio de la historia familiar es apelar a la reconstrucción de la vida familiar, los patrones que la constituyen, recrear los momentos vividos que explican nuestro origen y los lazos que nos unen con las generaciones que nos preceden. En la estructura social la familia es una célula básica, por ello hay que potenciar desde su estudio en la escuela lo mejor de las tradiciones familiares, el apego a sus valores y la responsabilidad que entra la constitución de una familia en los marcos de la nueva sociedad que se construye entre todos.

El estudio de la historia familiar posibilita conservar la memoria histórica de un núcleo de personas unidas por lazos sanguíneos y afectivos, para percibir la continuidad en las relaciones humanas, el sentido del cambio, la transformación, la heterogeneidad de elementos que influyen en la actuación de los seres humanos, la necesaria relación entre los elementos individuales y sociales, la capacidad de reflexión ante situaciones distintas incluyendo las más dramáticas y conmocionantes, las costumbres de cada época histórica, pero también las normas y códigos éticos y su influencia en la regulación de la vida social.

Temas como la historia familiar y de personas de la comunidad seleccionados como parte del contenido curricular poseen alta significatividad afectiva y ponen en tensión la voluntad de descubrir la conexión entre el presente familiar y comunitario con el pasado y le permite descubrir un entramado de relaciones que se devela en la medida en que domina el aparato metodológico de la investigación. Cuanta satisfacción aporta contribuir al rescate de la historia familiar, buscar el lugar de cada pariente en ese árbol genealógico y hallar las ricas anécdotas y situaciones de ese pasado que perduran en fuentes históricas disímiles. Un aprendizaje así es agradable conducirlo y reporta logros superiores si se conecta coherentemente con lo local y lo nacional, también si se integra en un enfoque interdisciplinar con otras asignaturas como Geografía, Literatura, Educación Cívica, entre otras. J. I. Reyes (1999, 2007), A. F. Jevey (2007)

Dentro de la historia familiar está el alumno, que tiene su propia historia, signada por momentos relevantes y menos trascendentes. La trayectoria de vida del estudiante no es larga, sin embargo permite una estructuración cronológica válida para pensar en lo social

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desde las acciones desplegadas por el propio alumno. La historia personal se inscribe en la historia familiar, delimita al estudiante como parte de una agrupación social, invocando el continuo generacional necesario para apreciar los cambios que se dan en el micromundo social y que se abren al macromundo de la actividad de una región, de un país.

Las historias contadas por los familiares, una vez organizadas, sistematizadas y enmarcadas en su contexto se irán convirtiendo poco a poco en “Historia con mayúsculas”. Ser parte de una familia y desconocer su historia es despojar a los niños, los adolescentes y los jóvenes de su identidad más cercana; hay tradiciones familiares en oficios y profesiones, en organización de viviendas y en las peculiaridades de gustos y preferencias culinarias, de modas, de música, de cultura en general que se tienen que trasmitir de generación en generación mediante el acercamiento a la historia de la familia. Si bien ello parece una responsabilidad que atañe a la propia familia, la escuela no debe desaprovechar darle un espacio a esa historia, compartirla en el ámbito escolar, familia y comunitario para educar mejor a los alumnos.

Hay estudiosos de este tema como H. Pluckrose (1993) que consideran que los niños que cuentan con una familia numerosa y que se encuentran con frecuencia en contacto con sus abuelos desarrollan un sentido del tiempo mucho más arraigado que aquellos que se ven más limitado a entrar en contacto con los abuelos de la familia. Hay que aprovechar el arsenal de información que poseen sobre todo los abuelos, pues como dice un proverbio africano “cuando muere un anciano es como si ardiera toda una biblioteca” Pluckrose (1993: 76).

Es fructífero y estimulante cuando la comunicación entre los mayores de la familia, incluyendo los abuelos, asume una posición protagónica en la educación histórica de los niños, los adolescentes y los jóvenes, y apelan a sus historias para prepararlos para la vida adulta; pero como no sucede siempre así, la escuela, y en particular la asignatura Historia, debe facilitar la integración de los alumnos y sus familiares, lo que indudablemente enriquecerá a ambas partes.

Es bueno atender la alerta de Pluckrose (1993: 72) que afirma que “la irrupción en el pasado de una familia puede ser causa de problemas y tensiones”. No siempre la familia desea que se busque en su pasado, por temor a exhibir sucesos que trajeron conflictos o no están en sintonía correcta desde la óptica del presente. Esto supone una comunicación fluida entre el profesor y sus alumnos para no violentar lo que no se desee revelar al auditorio o lograr el análisis objetivo y desprejuiciado de la actuación de algún familiar o varios de ellos.

El alumno se tiene que sentir orgulloso de que al desempolvar la historia familiar, recupera y preserva su patrimonio material, pero también el espiritual o no tangible, recrea anécdotas y vivencias, las sistematiza y organiza convirtiéndose en el protagonista de una actividad de rescate histórico con el que entrará a la historia, de modo que en el futuro de su familia será siempre considerado como el actor que en el presente (ya pasado en el futuro) produjo una reflexión colectiva (sobre las tradiciones, costumbres, normas y otros elementos de valor histórico) que llegará a sus descendientes.

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Se trata de no perder la historia protagonizada por la familia, para educar a los miembros más jóvenes de la misma; pero para afianzar lazos estables en la propia familia. Es necesario aclarar que las peculiaridades de la familia han cambiado en el transcurrir de la historia, sin embargo hay elementos distintivos y esenciales a los que no se puede renunciar en la actualidad, en algunos casos hay que rescatarlos.

La historia asume el verdadero realismo que tiene, ya no es ficción que me cuentan otros, es el resultado de utilizar los métodos de la investigación histórica ajustada a las posibilidades de la edad, pero permitiendo develar que el historiador tiene la necesidad de acudir a variadas fuentes, contrastar la información, analizar detalladamente y llegar a conclusiones mediante un serio esfuerzo indagativo que el alumno ahora reproduce en menor escala.

El pasado histórico familiar es real, como reales son los miembros de su familia aunque algunos no están ya vivos, pero se conservan objetos sobre ellos o huellas de su paso por la vida que recoge la historia oral familiar. La historia familiar libera a la enseñanza de la historia de esa sujeción estéril a los textos escolares, como la única fuente de aprendizaje lo que en parte ha contribuido, por su mala utilización, al rechazo de los alumnos hacia esta materia.

Si queremos que el alumno se represente una historia que se reconstruye, que no es acabada, que es científica, y tiene una gran utilidad en la preparación del hombre para la vida social, hay que asumir que la investigación como método en la Didáctica de la Historia permite un protagonismo y una vivencia que impacta en el nivel del aprendizaje histórico de los alumnos.

No es la decisión del método por el método, sino asumir que es un método que emana de la ciencia histórica, lo que se traduce en que el método de la didáctica de la historia contiene el método de la ciencia. Otros métodos llegan a la didáctica de la historia emanado desde lo psicopedagógico, pero este, en particular, le llega desde la ciencia histórica.

Sin la investigación histórico-social es difícil que el alumno avance más allá del nivel explicativo-repetitivo, es casi imposible que llegue a considerar el conocimiento histórico como un método científico y válido de la investigación, lo que implica situarlo frente a la historia y no frente a los libros escritos sobre ella. La investigación como aprendizaje posibilita partir de su propia experiencia indagativa y poder representarse la complejidad de la vida social tal y como es, y no valerse solamente de las conclusiones que le dan otras personas.

Con esta concepción no se aboga por formar un historiador, sino un futuro protagonista de las decisiones de la sociedad; que aprende, a partir de utilizar las herramientas de los profesionales de la historia, la capacidad de analizar, de reflexionar, de construir su propio conocimiento y quedar mejor preparado para su actividad práctico-social. Este es el reto que tiene esta asignatura en la preparación de los ciudadanos.

Esta propuesta didáctica se realizó con adolescentes de secundaria básica de Las Tunas y se siguió la siguiente secuencia:

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Investigación individual de la historia familiar de cada alumno, utilizando las fuentes a su disposición.

Exposición ante el grupo de la reconstrucción histórico familiar realizada, apoyada en objetos de la familia.

Investigación en equipo de algunas historias de familia, desde el estudio histórico familiar individual realizado.

Exposición ante el grupo de la reconstrucción histórico familiar realizada, apoyada en objetos de la familia y con la presencia de algunos de sus miembros que fueron informantes claves. Contrastación con respecto a la primera versión de la historia familiar, enfatizando en las vías utilizadas e información obtenida.

Discusión en taller acerca de qué aprendí con respecto a la historia nacional y local desde la historia de mi familia. Cada estudiante previamente tiene que contextualizar los sucesos familiares dentro de los periodos de estudio de la historia nacional y local.

Ejemplo de secuencia de actividades en un taller de cierre de la presentación de las investigaciones realizadas sobre la historia familia:

El taller queda definido en dos momentos básicos que se complementan para sus fines.

1. Algunos estudiantes exponen la información acopiada sobre la historia de su familia.

2. La profesora conduce el diálogo para que los alumnos lleguen a aspectos comunes y diferentes, al revelar tendencias dentro de la gama de elementos que aporta cada historia familiar, a realizar inferencias generalizadoras, proceso que lleva a formular interrogantes como:

- ¿Hay algo de común en los nombres de sus familiares?

- ¿Cuál es la tradición de nombres en la cultura cubana en esas décadas hasta el año 50 del siglo XX? ¿Qué diferencias encuentras con la actualidad?

- Hagamos un listado en la pizarra de los lugares de origen de sus familiares. ¿A qué conclusión llegan con los datos que acopiamos?

¿Por qué muchos de ellos emigraron hacia Cuba desde esos países?

¿Cuántos familiares y quiénes son los que nacieron durante los gobiernos neocoloniales hasta 1935?

¿Cuáles nacieron después de 1935? ¿Conocen qué gobiernos se sucedieron hasta 1959?

¿Coinciden las fechas vinculadas a la historia familiar con hechos de la historia nacional que ya has estudiado?

Se ha estado buscando en los alumnos un entrenamiento colectivo de desarrollo de la habilidad generalización, de inferir nuevos conocimientos a partir de la información que

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individualmente cada uno posee, sobre todo el trabajo con dos conceptos históricos básicos: espacio y tiempo.

También alrededor de otros aspectos de la historia familiar se propiciaron diálogos generalizadores:

¿Qué hay de común en las profesiones de los bisabuelos y abuelos? ¿Y entre bisabuelos y abuelos?

¿En general, cuál es el tipo de trabajo que realizaban sus familiares?

¿Tiene relación esas profesiones con las actividades económicas fundamentales de esas décadas?

¿Cuál es el nivel de escolaridad de sus familiares? ¿Saben por qué llegaron sólo hasta ese nivel elemental de la primaria?

¿Encuentras relación entre el nivel de escolaridad de los familiares y las profesiones y/o oficios que ejercían?

¿Qué posibilidades reales les permitía el salario que recibían?

¿Encuentras alguna explicación a que la mayoría de los familiares más lejanos no vivían en el poblado de Victoria de las Tunas sobre la década del 30 y parte del 40?

¿Qué encuentran de común en la vida de las familias que vivían en el campo? Encuentras diferencias con la vida actual del campo.

¿Cuáles son las costumbres familiares más relevantes en el campo? ¿Y de las familias que viven en el poblado?

¿Qué religiones practicaban las familias y qué actividades generaban las mismas?

La propuesta práctica realizada en la Educación Secundaria Básica revela cómo el estudio de la historia familiar permite la comprensión de la historia local y nacional. Para más detalles de este resultado científico consultar a J. I. Reyes (1999, 2007)

Otra arista del contenido a favorecer en la escuela lo constituye la historia de las mujeres.

Los contenidos históricos con enfoque de género: por una mayor presencia de la historia de las mujeres en el currículo escolar

Los contenidos históricos constituyen un importante referente para la educación de la personalidad de los niños, los adolescentes y los jóvenes, condicionado este factor por las potencialidades axiológicas y cognitivas de la Historia.

Entre las limitaciones que se constataron en la escuela hoy está que en la selección de los contenidos históricos se encuentran, que son abordados desde una perspectiva política militar, en las que los hombres se erigen como protagonistas históricos y las mujeres como entes pasivos, que junto a ellos se convierten en objeto de estudio al ser sus esposas o al estar vinculadas a un hecho político importante; generalmente se le consigna a las mujeres

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un rol de subordinación y dependencia al hombre, esta limitación evidenciada en los conocimientos a aprender por parte de los niños, los adolescentes y los jóvenes, es necesario revertirla pues hay que concebir a los contenidos históricos, desde un enfoque de género. Y. Infante (2009).

Si los alumnos no se apropian de los contenidos históricos relativos a la historia de hombres y mujeres (que es la que debe enseñarse y aprenderse), su apreciación de la historia y el papel de los sujetos en ella, seguirá permeada del enfoque androcentrista, con impacto en su actuación social cotidiana: familiar, comunitaria y social en general. De un contenido histórico androcentrista se debe pasar a un contenido de historia total centrada en la actividad tanto de los hombres como de las mujeres, que le da una connotación diferente a la categoría didáctica contenido histórico a la manera en que se ha venido manifestando en la práctica educativa, y lo más preocupante en la selección y secuenciación de los contenidos de los actuales programas de Historia en las diferentes educaciones.

La historia de las mujeres, considerada por P. Pagés (1989) como parte de la historia de los grupos marginados, es necesario redimensionarla para de esta forma eliminar la fuerte carga de contenidos androcentristas que existen en el currículo. Redimensionarla no significa excluir a los hombres del estudio de lo común o de protagonismos políticos o sociales, sino incluirla como concepción en la Didáctica de la Historia.

El poder establecer criterios de inclusión de la historia de las mujeres en el currículo está condicionado por el propio desarrollo de la investigación histórica y de la historiografía; el percatarse esta última de la necesidad de incluir aquellos grupos o clases que la Historia había mantenido al margen de su estudio, fue de suma importancia para que la Didáctica de la Historia se desarrollara.

Al referirse a las limitaciones que convencionalmente ha enfrentado el currículo histórico, A. Palomo (2001: 34) apuntó: “La ausencia en el currículo de temas tan sugerentes como la vida del trabajo, la familia, la educación, la sexualidad, entre otros, dan cuenta de que el tratamiento de los protagonistas históricos sigue estando muy esquematizado”

El desarrollo de los contenidos históricos con enfoque de género se concibe desde la integración de tres categorías esenciales: la educación en género, la historia total, con marcada intencionalidad en la historia de las mujeres, y la diversidad social para comprender la actividad social de los hombres y mujeres. Estas categorías que son reconocidas en otras ciencias sociales, tienen una connotación en el campo de la Didáctica de la Historia y desde esta perspectiva se realiza su análisis.

La educación en géneros constituye una categoría asociada al contenido histórico, que delimita los conocimientos, habilidades y valores que desde el estudio de la historia permiten la comprensión de la equidad en la relación hombre-mujer en la sociedad, al revelar que, tanto hombres como mujeres han ocupado un determinado lugar en la vida social, e insiste en el necesario protagonismo social de las mujeres en la vida familiar, comunitaria, nacional y universal.

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Como contenido histórico el estudio del género delimita en lo didáctico un sistema de conocimientos y habilidades que potencia la formación de valores. Los conocimientos históricos asociados a la educación en género incluyen: las actividades económicas, políticas, sociales y culturales desplegadas por mujeres y hombres a lo largo de la historia y precisa qué lugar han ocupado unos u otros en cada época y período histórico, las causas que explican los cambios de posición, la represión sexista de hombres sobre mujeres, las ideas y normas establecidas por la sociedad para juzgar a hombres y mujeres más allá de la posición social que ocupen; también incluye las consecuencias inmediatas y mediatas de esa estratificación social a la que las mujeres históricamente fueron relegadas.

No menos importante, está lo referido a las habilidades para apropiarse de los conocimientos históricos relacionados con la educación en género. Se debe propiciar el trabajo con fuentes variadas que permitan apropiarse de los conocimientos, de manera que los alumnos puedan: describir la vida de hombres y mujeres en el transcurrir de la sociedad, caracterizar el lugar de los hombres y las mujeres en la sociedad, explicar las causas que dan origen al matriarcado y luego al patriarcado, así como las consecuencias que las normas establecidas históricamente por los hombres han traído para mujeres y hombres, proponer la valoración del papel que han tenido hombres y mujeres en la sociedad, los cambios que se vienen operando y la necesidad de romper con esquemas sexistas establecidos.

Desde la educación en género se puede potenciar la educación de valores tales como: el respeto en la sociedad que deben tener hombres y mujeres, la tolerancia, la responsabilidad ante las tareas sociales de cualquier índole; educación que no se logra sin cimentar en los niños, adolescentes y jóvenes los conocimientos y las habilidades necesarias para comprender su lugar en la sociedad, pero también el que ocupan los demás, lo que es básico en una sociedad donde prime la equidad.

Asociado a la educación en géneros está la categoría diversidad social, que permite comprender el lugar que históricamente han ocupado los hombres y las mujeres como grupos sociales; posibilita valorar críticamente, el protagonismo social de las mujeres en los diferentes períodos de la historia universal, americana y nacional; de este último en la Comunidad Primitiva, Colonia, República Neocolonial y Revolución en el poder; el proceso de marginación en que fueron sumidas históricamente y su lucha por ocupar lugares perdidos desde el surgimiento del patriarcado.

Esta categoría permite comprender la naturaleza excluyente en los procesos históricos del lugar de las mujeres como protagonistas individuales y colectivas de la historia a la par del hombre. En la medida en que los alumnos, a partir de investigaciones, desentrañen la exclusión de las mujeres de la política y de determinadas actividades que eran sólo para hombres, aprenderán Historia, y a la vez, comprenderán el grado de marginación a que fueron sometidas, lo que fomentará el rechazo a estos patrones heredados por la cultura patriarcal que impuso el colonialismo, consolidó el neocolonialismo y persisten en la psicología social actual a pesar de la preocupación del Socialismo cubano por darle el espacio que les corresponde a las mujeres en todas las actividades sociales.

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Si se es consecuente con la propuesta realizada, se aprecia que la comprensión de la categoría diversidad social también favorece la formación y la educación en valores. Los adolescentes deben reconocer la diversidad social de hombres y mujeres en la historia, para identificar cómo enfrentar tales problemáticas en la actualidad, seguir desde la contemporaneidad rompiendo con esquemas ancestrales y promover la equidad de géneros.

Tanto la categoría educación en género como diversidad social pueden cumplir su papel como parte del contenido histórico si se concreta la relación de ambas con la categoría didáctica historia total. Revela que el estudio de la Historia debe estructurarse desde la variedad de actividades sociales, para tal y como sentenciaron los clásicos del Marxismo, identificar la complejidad de actividades que despliegan los hombres y las mujeres en su accionar histórico.

De acuerdo con la idea que se defiende en el estudio realizado por Y. Infante (2009) se necesita potenciar el estudio de la historia de las mujeres, se trata de que sobre ella no solo se estudien sus facetas política y militar, tal y como sucede con la preponderante hoy historia de los hombres propugnada por el Positivismo; se promueve desde la historia total toda la diversidad de actividades en que se ven envueltas las mujeres, reflejo de la realidad histórica, donde se incluyen las causas de tanta exclusión protagónica en las etapas pretéritas.

Las categorías antes mencionadas, como parte del contenido histórico, alcanzan su intencionalidad formativa en la educación de niños, adolescentes, jóvenes si se abordan didácticamente en dos planos dialécticamente interrelacionados, uno instructivo, donde el alumnos recopila información, la procesa, se informa, conoce y critica.

Este plano tiene dos momentos fundamentales, uno que se concreta en el contexto del proceso de enseñanza–aprendizaje (áulico) y otro en todo el proceso educativo que se da fuera del contexto de proceso de enseñanza aprendizaje (no áulico); y un segundo plano axiológico-vivencial-transformador, donde los alumnos profundizan en la información asimilada, la comparten, extraen lecturas para la vida, comprenden la historia, se aproximan a las realidades de marginación a las que se sometió la históricamente la mujer en diferentes partes de mundo y en Cuba antes del Triunfo de la Revolución, comparan con los logros y derechos actuales, e incluso con los patrones que aún subsisten y a partir de los contextos de la historia familiar, comunitaria y nacional exponen las vivencias que desde las micro investigaciones familiares y comunitarias resultan significativas para ellos y ellas, porque son contextos afectivos, que propician su transformación en tanto se preparan para la vida presente y futura.

Estos dos planos de los contenidos de la historia de las mujeres se materializan en los contextos de la historia familiar, comunitaria y social de los niños, adolescentes y jóvenes, y son expresión de los procedimientos sobre los cuales se produce la educación histórica, donde desempeñan un rol fundamental las estrategias de enseñanza-aprendizaje con enfoque de género.

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Se trata de formar una cultura histórica integral a partir del conocimiento de la historia de las mujeres, que identifique a cada alumno con el contexto que le rodea, pero que a la vez esta cultura sea reflejo de la cultura histórica local, nacional y universal.

Comprometer al alumno con el contexto social en que vive, con una historia nueva para él, es, hacerlo partícipe de la historia, acorde con los fines educativos que debe cumplir la asignatura en la educación de los niños, los adolescentes y los jóvenes.

La historia de las mujeres enseñada como contenido fundamental del aprendizaje de la historia universal, americana y nacional, potencia la adquisición de una cultura histórica en tanto los alumnos comprenden que las mujeres han participado en procesos políticos, sociales, culturales, de trascendencia para la sociedad. A la vez, posibilita valorar el papel que desempeñan las mujeres en la familia, al considerarlas y reconocerlas junto a esta como partes de la historia; por tanto los alumnos estarán en mejores condiciones de realizar tareas de marcado carácter social, donde resuelvan problemas de la vida y cotidianidad que les afectan, pero que hasta el momento sólo se evidenciaban desde una perspectiva fragmentada.

Se trata de lograr que la historia que aprenden los alumnos, se asuma como una necesidad social durante el proceso de enseñanza, que fomente la formación de una conciencia histórica a través de la cual ellos adecuen su presente, y sitúen las esperanzas del futuro.

A partir de estas ideas se sustenta que la conformación de la cultura histórica de los niños, los adolescentes y los jóvenes solo se favorece si se estudia el accionar sociohistórico tanto de hombres como de mujeres. Por tanto, entre los aspectos de la cultura histórica se debe incluir la historia de las mujeres, que le permita a los alumnos, conservar los acontecimientos, fenómenos, sentimientos, ideales, normas y valores que conforman la memoria histórica de este grupo social, para que esta se traslade al plano de la conciencia histórica, como un elemento revelador de la exclusión a que han sido sometidas y que justifica rescatar el verdadero lugar de ellas en la historia, junto a los hombres, para lograr que entre los escolares, adolescentes y jóvenes se fomente el respeto entre ellos y con otras personas de ambos sexos tanto en la familia, la comunidad y en general en la sociedad.

Realizado este análisis es necesario sistematizar los rasgos que caracterizan la historia de las mujeres. Es la parte del contenido histórico que aborda el accionar y protagonismo de las mujeres en las diversas actividades sociales, en su relación con los hombres, desde un proceso de aprendizaje que integra dialécticamente el pasado, el presente y el futuro; se estructura desde lo familiar, comunitario y social.

Para seleccionar los contenidos referidos a la historia de las mujeres se deben tener en cuenta los siguientes criterios:

Que se correspondan con los propósitos de la sociedad.

Que permitan apreciar la evolución de la historia de las mujeres, sin perder la relación con la historia de los hombres.

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Que contengan una riqueza formativa para favorecer la educación de los alumnos.

Que tengan relación con los problemas y preocupaciones de los niños, los adolescentes, los jóvenes, el grupo escolar y el contexto familiar-comunitario.

Ante todo, los sistemas de conocimientos deben potenciar la aprehensión de valores acordes con los intereses, necesidades y exigencias de la sociedad. Esto no significa que se asume la idea fragmentada que los contenidos son sólo conocimientos sino que entre conocimientos, habilidades y valores existe una dialéctica inquebrantable.

Se favorece, el trabajo con invariantes de conocimientos para propiciar que alumnos posean un mayor dominio del aprendizaje de la ciencia en cuestión, porque las regularidades de la ciencia, expresadas en conceptos, principios, leyes y teorías, constituyen la base de las invariantes de la asignatura.

En las invariantes de contenidos se expresan los elementos que potencien la relación interdisciplinaria, se trata de favorecer desde la enseñanza de la historia de las mujeres, contenidos que propicien la adquisición de una educación histórico-social.

Las invariantes de contenidos propuestas son:

Caracterizar el papel de las mujeres en relación con los hombres en el desarrollo de la sociedad.

Explicar hechos, procesos y fenómenos relacionados con la historia de las mujeres en la sociedad desde su accionar en la vida económica, política, social y cultural.

Valorar, desde una formación ciudadana, los derechos y deberes de las mujeres en la sociedad en las diversas constituciones de la nación cubana.

Establecer nexos causales y temporales sobre la historia de las mujeres en la sociedad en la dialéctica familia - comunidad - nación.

Reflexionar sobre la consolidación de valores humanos como el compromiso, la responsabilidad, la equidad y la solidaridad, a partir del estudio de la historia de las mujeres y los hombres en la sociedad cubana.

Los contenidos seleccionados se secuencian por temas, lo que propicia que los adolescentes puedan tener un espacio en la propuesta de los mismos, de acuerdo con sus necesidades e intereses.

La secuenciación por temas potencia una mayor actividad por parte de los alumnos y se basa en principios interdisciplinarios. Si bien los temas en ocasiones fragmentan la lógica de la ciencia se tiene en cuenta esta estructura epistemológica, para lograr acertados fines educativos.

Seleccionados y secuenciados los contenidos se procede a determinar las relaciones que se establecen entre el componente contenido y el resto de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia para favorecer el aprendizaje de la historia de las

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mujeres.

En el caso específico de la Secundaria Básica, Y. Infante (2009) propone la combinación de los métodos investigativos y de trabajo independiente en la que los adolescentes buscarán información, la procesarán, contrastarán lo investigado y extraerán lecturas para la vida, estas actividades se materializarán en los planos instructivos y axiológico-vivencial-transformador, en el plano instructivo; los adolescentes indagan, conocen, desarrollan habilidades de trabajo con fuentes tanto escritas, como orales, y documentales, procesan todo lo investigado, y elaboran ponencias donde las estrategias de enseñanza aprendizaje de exposición oral y trabajo con fuentes posibilitan estos fines; por otro lado el plano axiológico-vivencial-transformador se materializa en los valores configurados a partir de estas actividades, en la transformación que se evidenciará en cada adolescente para asumir determinadas actitudes ante las situaciones de aprendizaje a las que se enfrenta.

La utilización de métodos de enseñanza de la Historia, implica que los docentes utilicen estrategias de enseñanza, mientras que la utilización de métodos de aprendizaje por parte de los adolescentes implica que se utilicen estrategias de aprendizaje de la Historia. En los últimos años en la literatura se presentan estrategias de enseñanza-aprendizaje desarrollador que promueven en los aprendices cambios en la manera de sentir, pensar y actuar.

En esta concepción didáctica se promueven estrategias de enseñanza-aprendizaje desarrollador, con enfoque de género que son claves para favorecer el aprendizaje de la historia de las mujeres en los adolescentes. Para modelar las estrategias la creación de situaciones de aprendizaje son muy significativas y para conocer la historia de las mujeres los adolescentes se encontrarán continuamente en situaciones de aprendizajes o situaciones problémicas a resolver.

A continuación se expone una síntesis de lo realizado en la clase de consolidación correspondiente al papel de la mujer en la guerrilla, del programa de Historia de Cuba, noveno grado.

Unidad 3, temática 3.4. El reinicio de las luchas hasta el Triunfo de la Revolución.

Asunto: Las Marianas de 1958.

Objetivo: Explicar la trascendencia de la participación de la mujer en la lucha guerrillera en la última etapa de nuestro proceso revolucionario.

Lectura de un fragmento de la entrevista realizada a Teté Puebla.

¿Cómo se formó este pelotón de las Marianas?

“El 4 de septiembre de 1958 se hizo una especie de mesa redonda donde Fidel agrupó a su Estado Mayor; el debate duró más de 7 horas. Fidel tuvo una discusión muy grande, aún no teníamos armas suficientes para todos los hombres, y estos decían: ¿cómo les vamos a dar las armas a las mujeres con tantos hombres desarmados?, a lo que Fidel respondió: porque son mucho mejores soldados que ustedes, son más disciplinadas”.

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Se formularon las siguientes interrogantes:

¿Se formaría el pelotón de las Marianas con armas o tendrían que ganarlas combatiendo?

¿Quién tendría la razón?, ¿Fidel o el resto del Estado Mayor? Fundamenta tu respuesta.

Se invitó a los adolescentes a reflexionar en la clase sobre esta problemática. De esta forma se procedió a uno de los momentos evaluativos de la orientación del trabajo independiente que se indicó en clases anteriores.

Trabajo independiente ya orientado.

Tema: Las marianas de 1958.

Actividades:

Consulta el libro “Marianas en combate” que se encuentra en la biblioteca de la escuela.

- Lee detenidamente el texto donde aparecen las preguntas referidas al pelotón de las Marianas.

- Teniendo en cuenta tus conocimientos sobre la Historia de Cuba, emite tu criterio sobre la importancia de que este pelotón llevara el nombre: Las Marianas.

- Redacta un párrafo donde resumas cómo se formó el pelotón de Las Marianas.

- Emite tu criterio sobre la actitud de Fidel para entregarles las armas a las mujeres del pelotón.

- (Para las hembras) Imagina que eres parte de ese pelotón, ¿cómo le demostrarías a aquellos hombres que estaban en desacuerdo en entregarles las armas, pero que eran excelentes revolucionarios, que las mujeres también tenían derecho a tener un fusil?

- (Para los varones) Imagina que tienes que tomar la decisión de entregarles las armas a las mujeres o reservarlas para los hombres. ¿Cuál sería tu decisión, y qué explicación darías según tu decisión final?

- Elabora una cronología de los hechos más significativos ocurridos en esta etapa de lucha.

Otros contenidos históricos que favorecen la educación histórica de los niños, los adolescentes y los jóvenes: la historia de los oficios y las profesiones, la historia de la esclavitud de los negros africanos, la discriminación racial y étnica, la discriminación sexual, la paz, la historia reciente, entre otros. Se exponen a continuación ideas sobre algunos de estos temas.

- La historia reciente

Entre los teóricos de la investigación histórica se debate si la historia más cercana en el tiempo debe ser objeto o no de estudio, o dejar pasar unos años para percibir el rumbo de los hechos o acciones que protagonizan los hombres y mujeres. Esta última idea viene lastrando la investigación histórica, por la tradición impuesta por el Positivismo desde el siglo XIX que

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historia es solo pasado, es la que se puede corroborar en los documentos, lo que le da un carácter objetivo.

Sin embargo, la investigación es un proceso de aproximación a la esencia de un objeto, las conclusiones que hoy se hagan, pueden cambiar en tanto no se cierran para la comunidad científica y se enriquecen con nuevas miradas y nuevas interpretaciones de la ciencia.

La historia más inmediata, la que viven cada día los hombres y mujeres que integran la sociedad preocupa y genera interrogantes, hipótesis e ideas polémicas. La escuela no puede estar ajena a esa historia que transcurre hoy, o inmediato al hoy, pues al escudriñar en esta se necesita adentrarse en el pasado en el que se encuentran las causas, los móviles y las razones que explican lo que hoy sucede en el mundo.

El tema de la historia reciente tuvo un incremento en su interés al concluir la II Guerra Mundial; era tal la destrucción que el fascismo y el conflicto imperialista había traído que los historiadores no querían que pasara mucho tiempo para valorar críticamente ese periodo histórico.

Historia del tiempo Presente, traducción más fiel del concepto francés, en donde el tiempo es un elemento necesario en su estudio, que comparte con el resto de los períodos históricos, aunque sea el presente su principal objetivo. Historia coetánea, formulado por Aróstegui, en donde “la construcción y por tanto, la explicación, de la Historia de cada época desde la perspectiva de los propios hombres que la viven. Es la historia de una edad cualquiera escrita por los coetáneos. En ese sentido es una categoría histórica y en forma alguna un período”. J. Lacouture, J.F. Soulet y L. Guinle la nombran historia inmediata, donde la limitan a un período de tiempo corto; J.F. Sirinelli lo llama Historia próxima; Historia muy contemporánea sería la titulada por los ingleses, mientras que los alemanes la denominan Historia de nuestro tiempo, privilegiando el concepto de coetaneidad. La elegida por los españoles, historia del mundo actual; otros la nombran sencillamente historia reciente. D. L. Gracia (2011)

Es evidente que un acceso a los problemas de nuestra realidad actual desde lo histórico permite acceder a lo histórico desde los problemas de nuestro tiempo, lo que aporta una perspectiva dinámica al entendimiento del mundo social y de la historia, permite llevar al aula una historia más viva, más motivadora y relacionada con la vida de nuestros alumnos. Si el historiador se adentra en la historia inmerso en los problemas de su tiempo, el profesor tiene la obligación didáctica y educativa de aproximar a los alumnos a comprender el mundo en que viven, su génesis, y a desarrollar los valores propios de su tiempo.

Los problemas sociales no pueden estar en un plano, mientras la escuela se ocupa de otros, a veces no comprendidos por los alumnos, por lo lejano en el tiempo y la falta de conexión con el presente que vive y le rodea.

Al estudiar el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia que se desarrolla con niños, adolescentes y jóvenes se identifican dificultades que revelan las limitaciones que tienen para utilizar las herramientas que debe aportan la historia para la vida social:

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- La no distinción de la información necesaria para valorar los hechos importantes que se dan en su contexto nacional y en lo internacional.

- La dificultad de aplicar criterios multicausales en la explicación de hechos, procesos y fenómenos históricos que se manifiestan en la actualidad.

- La incapacidad de relacionar hechos históricos más lejanos con acontecimientos actuales o la falta de conexión entre pasado-presente.

- Su dependencia de los medios audiovisuales en la presentación de la información y su incapacidad para una lectura crítica de estos medios.

- La tendencia a la descripción y la falta de explicación y valoración de los hechos históricos que se manifiestan cotidianamente.

- No siempre están motivados por el estudio de los temas relacionados con el presente.

- Insuficiencias culturales en la ubicación espacio temporal de los hechos actuales y seguir su evolución temporal por las regiones del mundo.

- La percepción fragmentada y parcial que tienen del mundo presente, que dificulta su visión sintética.

Cuando se imparte historia contemporánea, de América y de Cuba en los programas los temas relacionados con lo más inmediato está al final del semestre y/o curso, muchas veces estos contenidos se abordan un tanto atropellados, quedando muchas interrogantes por resolver. También la historia de los últimos años a veces no está en el currículo y no entra en la enseñanza de la historia que impartimos. Temas de este tipo, en Cuba al menos, se atienden por otras vías como los turnos de debate o con el conjunto de actividades de preparación política ideológica que se desarrolla en cada escuela.

La historia reciente no debe faltar en las educaciones Secundaria Básica y Preuniversitario; en este último nivel educativo se presta para la profundización del contenido histórico, tal y como se aspira con la enseñanza de la historia en esta educación y que muchas veces nos deja con insatisfacciones con el nivel de aprendizaje que se logra en los bachilleres que egresan del mismo.

La organización de la docencia desde los hechos históricos actuales, recientes, su estudio y búsqueda en el pasado reciente o en el pasado pasado, como algunos teóricos lo conceptualizan, permite que el alumno se percate que lo que hoy sucede, no siempre ha sido así, y perciba con una mirada introspectiva y retroactiva que los problemas presentes, los hechos y fenómenos actuales tienen una historia que ofrece la clave para entender el presente. Posibilita este tipo de organización didáctica que el alumno perciba la responsabilidad que contrae desde el presente con el futuro; su historia reciente, insertado en un mundo cambiante y donde se toman decisiones será mañana un pasado; y en el mañana que será el presente del alumno le corresponderá a los alumnos tomar decisiones para su país y para el mundo.

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La historia reciente tiene ventajas: la pluralidad de fuentes de que dispone el alumno para elaborar sus juicios de valor sobre los hechos históricos y la actuación de sus protagonistas. Entre estos tenemos: la prensa escrita y en digital, la televisión, los documentales y filmes, las fotografías, el testimonio de los participantes, los libros que se publican sobre estas temáticas, entre otros.

Eso favorece la comparación de opiniones en las fuentes, los diferentes puntos de vista sobre un mismo acontecimiento y la posibilidad de tener criterios propios para pensar y repensar la historia que se vive y el papel de cada sujeto en la misma. Se trata de valorar una historia en la que el alumno está insertado directamente, nadie se la cuenta, él la vive. Esto tiene mucho valor para la educación de los niños, los adolescentes y los jóvenes.

Temas para el estudio de la historia reciente de América Latina:

- La Revolución Latinoamericana. Las propuestas de modelos sociales en la actualidad: Venezuela, Bolivia, Nicaragua y Ecuador.

- Las relaciones políticas, económicas y culturales en América Latina en los últimos diez años. Los mecanismos de integración en el área. El ALBA.

- Política de algunos países latinoamericanos para atender el problema de la crisis económica que se desarrolla en el mundo. Contraste con la solución que se da en EEUU y Europa, a modo de ejemplo.

- Las relaciones EEUU y América Latina. Peculiaridades que se distinguen. Comparación con el nivel de relaciones entre ambas regiones del sesenta al noventa del siglo XX.

- La Revolución Cubana en el contexto de las relaciones de EEUU con América Latina. Política actual de EEUU con respecto a Cuba, obsolencia de sus acciones. ¿Por qué a Cuba no le interesa ingresar en la OEA?

La historia de los oficios y las profesiones, como contenido de la historia a enseñar y aprender

Los contenidos históricos tienen por naturaleza una esencia humana y social; su estudio permite profundizar en las ideas que mueven a los hombres en determinadas épocas, así como, en el proceso de la actividad productiva e intelectual desarrollada por ellos y en el resultado de las acciones desplegadas tanto en el plano personal, como social. Esta amplitud de contenidos, ofrece la posibilidad de influir en la educación de los seres humanos; de su enseñanza y aprendizaje, se pueden extraer lecciones de la actuación social de personalidades, familias, instituciones, comunidades y pueblos en los diferentes ámbitos de la vida y en consecuencia despertar actitudes de repudio ante las malas acciones, o bien, de admiración y respeto hacia los actos de coraje, valor, patriotismo y responsabilidad ante las exigencias de la vida cotidiana.

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La propuesta de incorporación de la historia de los oficios y las profesiones al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia en la Educación Secundaria Básica, tiene como punto de partida una plataforma teórica que respeta y reconoce el valor de las investigaciones precedentes; sin embargo, este es un tema que dada su relación directa con la actividad fundamental desplegada por el hombre en las diversas épocas, integra los resultados de las propuestas de incorporación de la historia familiar, J. I. Reyes (1999) y el hombre común, A. Palomo (2001), entre otras, en la búsqueda de una vinculación de la clase de Historia al escenario escolar y a la vida cotidiana del adolescente, desde un criterio didáctico en el que se concreta la relación de la teoría y la práctica en este nivel educacional.

Otra razón importante distingue el tema, es el aporte que desde el desempeño de sus oficios y profesiones el hombre ha hecho a la formación de la nación y la nacionalidad, a la identidad del cubano; así en las aulas de José Agustín, Luz y Caballero, Varela, Mendive y otros tantos, se gestaron las ideas más puras en la formación de los ilustres patriotas que luego iniciaron las luchas por la independencia; en la manigua oficios como el de herrero, zapatero, cocinero, arriero y otros garantizaron la supervivencia del Ejército Libertador; la República en Armas, fue legal, gracias a las constituciones redactadas por abogados de la talla de C. M. de Céspedes, I. Agramonte y S. Cisneros Betancourt; la guerra de 1895 se sufragó en gran parte con el dinero de los tabaqueros cubanos de Tampa y Cayo Hueso.

Como se aprecia son incontables los ejemplos que se pueden encontrar en las páginas legadas a la historia por escritores revolucionarios como Figueredo, Miró Argenter, Roa, y otros que dejaron sentados en sus escritos, el modo en que acaecieron los hechos, reflejando incluso el aporte de la actividad cotidiana de los hombres comunes.

La connotación de la actividad laboral, del trabajo, en el proyecto educativo, convierte al tema en un referente necesario para la realización del proceso de enseñanza aprendizaje de la historia nacional, lo que se logra en la medida en que el docente aproveche los oficios y profesiones en que se ven involucradas las personalidades históricas, los miembros de las familias y el hombre común para profundizar en la historia desde sus aportes en las diferentes esferas del desarrollo social, en lo que resaltan sus raíces y tradiciones como pueblo de trabajadores solidarios; ello ayuda a explicar las tendencias manifiestas en una u otra época histórica.

No se trata, por tanto, de añadir un tema más, sino de que este por su naturaleza humana y social, fluya a través de los contenidos seleccionados y secuenciados para el programa, con lo que se puede lograr, explicar con coherencia la relación pasado-presente-futuro que se asume en la historiografía cubana contemporánea en general y por la asignatura Historia de Cuba en particular, garantizando un mejor aprovechamiento de los contenidos histórico-sociales para influir en la educación histórica de los adolescentes y en su preparación para la vida social. La problemática referida, se concreta en una contradicción que se manifiesta en el proceso de formación del adolescente, entre las exigencias sociales contenidas en el currículo de la escuela y sus intereses individuales, la que constituye la antinomia fundamental que debe atender el profesor de Secundaria Básica.

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Lo social en el plano didáctico tiene un carácter contradictorio, pues su tendencia predominante contiene la aspiración de vincular la formación del sujeto hacia metas colectivas y ciudadanas que se correspondan con las normas características del proyecto social socialista, pero a su vez contiene aspectos negativos derivados de la situación socioeconómica que vive el país y que encuentra expresión en actividades sociales y laborales que reflejan las desigualdades, lo que en el plano individual se expresa ocasionalmente en efectos opuestos a la aspiración contenida en el modelo de este nivel educacional.

Mientras lo social está signado por las aspiraciones sociales, las metas de la sociedad, del colectivo familiar, comunitario y/o escolar, lo individual tiene que ver con las metas personales, reflejo de sus intereses, deseos, necesidades, que sin la interacción con lo social podría caer en el plano individualista y enajenante. Asimismo lo individual se refiere a los intereses que el adolescente sometido a un proceso de formación, aporta a la relación y que se expresa en sus características personales de aprendizaje, pero esencialmente a la concreción particular de los deberes ante el estudio, el trabajo y otras actividades sociales.

La mayor parte de la vida del hombre transcurre a través de su actividad laboral; en este marco, no sólo establece relaciones con otros hombres, sino que en el proceso de su actividad productiva, va dejando su impronta en la historia, su huella trasciende en el tiempo como parte de la cultura de los pueblos en sus diferentes manifestaciones: las construcciones, los objetos artesanales, la literatura, las obras de arte, las tradiciones agrícolas, patrióticas, políticas y hasta su modo de ver y transformar el medio circundante, le confieren a la vida personal de los individuos un matiz social. Así las tradiciones y costumbres que se crean como parte del trabajo desplegado por estos en las diferentes épocas, se convierten en fuentes trascendentes para el estudio de la historia; ello le confiere a la historia de los oficios y las profesiones una importancia singular como contenido a enseñar desde las propuestas que hoy valora la Didáctica de la Historia Integral.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia en la Educación Secundaria Básica, tiene como meta la formación integral del adolescente, de modo que, considerar la historia de los oficios y las profesiones como parte del proceso de selección y secuenciación de los contenidos históricos, aporta de hecho a la necesidad de que este pueda acercarse a su pasado, desde el presente y, favorece el tránsito de lo interpsicológico a lo intrapsicológico, a partir de desarrollar un aprendizaje en el que establece una relación empática, no sólo con las personas que le rodean, sino con las de épocas pasadas; relación de la que brotan lecciones que pueden convertirse en puntos de referencia para trazarse nuevas metas y aspiraciones individuales, y asumir normas de conductas y valores afines a la vida social, en lo que se destaca una concepción diferente acerca del significado del trabajo. La historia de los oficios y las profesiones de hecho se convierte en un tema que facilita la dialéctica pasado-presente-futuro en la relación historia personal, familiar, local y nacional.

Un elemento importante de la concepción acerca de la dialéctica de lo social y lo individual en el aprendizaje, es que el medio, el entorno social o escenario escolar en tanto categoría

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didáctica, no resulta ser una simple condición que favorece u obstaculiza el aprendizaje, sino que es parte del propio proceso y como tal es parte de su esencia, y de sus resultados dependen los éxitos formativos de las nuevas generaciones.

Los adolescentes han de concretar la relación de la escuela con el medio, para aprender, para saber y en consecuencia transformar el mismo medio. Si se logra motivarlo en la solución de los problemas del aprendizaje, entonces la necesidad social, se manifiesta en el método de aprendizaje, en la vía de autorrealización personal del alumno. La voluntad de saber individual, su autorrealización, se expresa en la solución de los problemas del aprendizaje.

Al apropiarse del contenido histórico, el adolescente es un sujeto protagónico activo que no sólo lo asimila, sino que lo procesa, lo transforma, lo incorpora a sus vivencias y como resultado de ello ya no es la mera recepción de la cultura, sino es la personalización de la misma, enriquecida y valorada por el estudiante.

En los documentos normativos vigentes, la ausencia casi total de los contenidos relativos a la historia de los oficios y las profesiones, priva a los adolescentes del contacto con un tema y sus fuentes de aprendizaje, con un gran valor educativo, que en ocasiones es sustituido por otras influencias que terminan llevándoles a posiciones consumistas o en el peor de los casos, a posiciones enajenantes de su personalidad, que desembocan en el delito o la indisciplina social. El ejemplo de nuestros héroes y mártires no es solo político y/o militar; es también laboral, profesional, pues precisamente se convirtieron en personalidades destacadas, muchas veces desde su oficio o profesión y constituyen una fortaleza que puede ayudar en la educación integral de los adolescentes.

La solución a la contradicción dialéctica entre lo social y lo individual a través de la incorporación del tema de la historia de los oficios y las profesiones, supone que el adolescente, al desarrollar su actividad de aprendizaje establece una relación con el escenario escolar, no solo asimile nuevos conocimientos, sino también se apropie de determinados procedimientos y desarrolle un conjunto de valores que le permitirán involucrarse de un modo más pleno en la vida social y dar una respuesta consecuente a las exigencias planteadas por la sociedad, que en lo inmediato se concreta en su actitud ante el estudio, como vía para acceder a esas exigencias. Es en este proceso en que se concreta la relación teoría-práctica desde la enseñanza-aprendizaje de la asignatura en la Educación Secundaria Básica. S. Guerra (2007)

La naturaleza epistemológica de la relación entre los conceptos de teoría y práctica es de gran valor para la enseñanza de la Historia; su existencia es el reflejo de la dinámica entre el pensar y el actuar característico del ser humano, como vía para satisfacer las necesidades histórico concretas. En el plano didáctico para el nivel de secundaria básica, dicha relación se concreta en el desarrollo de la actividad cognoscitiva de los adolescentes a partir de la utilización de métodos que facilitan su protagonismo en el aprendizaje, lo que eleva su autoestima y el nivel de compromiso y responsabilidad ante el estudio de la asignatura.

La relación teoría práctica se manifiesta en esta propuesta en tres planos de análisis:

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relación teoría-teoría, relación teoría-método y relación teoría-valoración, crítica, reflexión, que a los efectos del análisis histórico-lógico y metodológico se separan para su mejor comprensión; sin embargo, en la práctica del ejercicio didáctico operan como un sistema. S. Guerra (2007)

En la relación teoría-teoría se expresa la relación teoría-práctica como un proceso cognoscitivo, que permite al adolescente desarrollar el aprendizaje, desde la indagación en el escenario escolar, descubriendo el conocimiento nuevo a partir de los niveles de ayuda establecidos por su profesor. El conocimiento sobre la historia de los oficios y las profesiones necesita transformarse para que pueda servir a las necesidades de la práctica (necesidad social). Los conocimientos previos adquiridos o actuales constituyen un fundamento significativo para la comprensión por ejemplo de los cambios sociales ocurridos desde que triunfa la Revolución en 1959, lo que es realidad en la práctica de enseñar y aprender historia, pero no es suficiente en tal grado que permita resolver todas las necesidades de aprendizaje del adolescente para comprender que se espera de él, en lo social e individual.

Para el adolescente, investigar los nuevos conocimientos significa encontrar nuevos puntos de vistas con los que establecer relaciones con las nuevas y hasta con las antiguas informaciones, de forma dialéctica, de manera que las relaciones que establezca lleguen a ser cada vez más complejas e interesantes. Se producirá así un conocimiento operativo que para él constituye un saber que no concluye en sí mismo y que se puede poner al servicio de la búsqueda de nuevos conocimientos. Esto es parte de un pensamiento histórico que requiere no solo una metodología para la búsqueda, sino también un marco conceptual que permita explicar los hechos y fenómenos analizados.

La enseñanza de la Historia ha estado centrada en los conocimientos políticos, militares o sobre las grandes personalidades, existiendo una teoría que soporta esos conocimientos y sus regularidades, que el docente emplea hoy en el aula, pero no satisface totalmente la necesidad de formar un sujeto integral que posea cultura sobre la actividad laboral, sus tradiciones y costumbres, sus sentimientos. Es necesario producir una teoría para resolver el problema de la teoría. ¿Qué historia hace falta y qué historia se enseña? La historia de los oficios y las profesiones es parte de la respuesta pero necesita su conceptualización, al menos en el plano didáctico, lo que supone un enriquecimiento de la teoría que ha de aprender el adolescente.

La relación teoría-práctica, se manifiesta también, como relación teoría-método, pues la obtención del nuevo conocimiento, supone establecer un conjunto de métodos y procedimientos que el adolescente utiliza en el proceso de indagación acerca de los oficios y las profesiones en el escenario escolar, actividad mediante la cual aprende a aprender. S. Guerra (2007)

El desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en torno a esta temática histórica, supone la determinación de métodos adecuados a la especificidad de la realidad objeto de estudio, el que debe ser abordado por los sujetos con unos procedimientos específicos. Los métodos más tradicionalmente utilizados como la observación, la entrevista o la encuesta

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adquieren connotaciones propias en el estudio de los oficios y las profesiones; en ese proceso el adolescente que indaga sobre el tema desarrolla habilidades que le permiten conocer el hecho o fenómeno histórico e incluso, establecer conclusiones y elaborar juicios arreglados a su nivel, con un alto nivel de relación con sus intereses personales y de su familia.

Los métodos y procedimientos en su relación con las fuentes, elevan el contenido afectivo del proceso porque suponen una participación directa y efectiva de los sujetos presentes en el escenario escolar, actúan como vasos comunicantes para la elaboración de las diferentes categorías que le dan vida al análisis histórico de los hechos y fenómenos de la realidad. La relación teoría-método, en el proceso de aprendizaje de la historia de los oficios y las profesiones, lleva implícita una interacción sistemática de la teoría y la práctica, a través de la cual, los adolescentes aprenden a leer la realidad de un modo diferente y establecen juicios valorativos acerca del valor social del trabajo, lo que le permite conocer algunos de los problemas de la vida cotidiana y tomar decisiones justas y acertadas para contribuir a solucionarlos. En tal sentido se puede afirmar que en ella se manifiesta una relación teoría-valoración-actitudes.

La relación teoría-práctica, también tiene una dimensión didáctica que se manifiesta como relación teoría-valoración, en la reflexión, la crítica al conocimiento que se construye y a los métodos para producir tal conocimiento; en consecuencia sirve de precedente para la adopción de una conducta determinada a seguir ante el estudio como vía para formarse en el trabajo, en las opiniones acerca de las tradiciones laborales que reflejan, en determinados sentimientos de admiración y respeto hacia la actividad productiva y los trabajadores; que se expresan en sus relaciones de solidaridad con su profesor, sus compañeros, su familia y su propia comunidad. S. Guerra (2007)

La adquisición de nuevos conocimientos acerca de la historia de los oficios y las profesiones, la formación de determinadas habilidades para la indagación histórica, la formación de determinados juicios valorativos acerca del lugar y papel del trabajo en la sociedad contribuyen al desarrollo de sentimientos de amor al trabajo, de admiración y respeto a los trabajadores, lo que influye en la conducta y actitud del adolescente en relación con su profesor, sus compañeros de grupo; en su actitud ante el estudio que concientiza como un deber social necesario en la perspectiva de su identidad y su proyecto futuro, desde un aprendizaje significativo y metacognitivo.

El adolescente de la escuela actual, ha de aprender a aprender la historia del presente, la inmediata, la vivencial, lo que solo es posible si está dotado de la capacidad para identificar las fuentes más confiables, seleccionarlas y procesarlas. En el proceso de enseñanza aprendizaje de la historia de los oficios y las profesiones, existe esa posibilidad; el adolescente con ayuda de su profesor, y en interacción con su realidad inmediata, su familia, sus amistades y ambientes del barrio (escenario escolar), crea una situación de aprendizaje que le es atractiva, lo entusiasma, dignifica el aporte social del trabajo de las personas que le rodean, no importa si es manual o intelectual, todo lo cual, le ayuda a comprender cuán

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necesarios son, facilitándole establecer relaciones afectivas con un sentido positivo en el aprendizaje, que lo comprometen en el desarrollo hacia su perspectiva futura.

El aporte de la enseñanza aprendizaje de la historia de los oficios y las profesiones desde el punto de vista psicológico y axiológico es significativo, enriquece la formación de un conjunto de cualidades positivas en el adolescente, que al formarse una opinión favorable acerca del valor social del trabajo, y las tradiciones de él derivadas, le permite comprender su importancia no solo en el orden de la satisfacción de las necesidades económico-sociales, sino sobre todo en el orden espiritual, al ser fuente de valores.

En el proceso de búsqueda de estas historias en el escenario escolar, el adolescente descubre que el más humilde oficio, dígase barredor de calles, artesano, tabaquero o barbero, es imprescindible para la sociedad. En el caso de Cuba estos valores se han fortalecido con la presencia de los trabajadores en cada una de las batallas libradas a lo largo de la historia, y en especial en el período más reciente, en que el pueblo, asediado por fuerzas externas ha defendido el proyecto socialista buscando alternativas en el trabajo, desarrollando una conciencia del ahorro, de la necesidad de reciclar los recursos y buscar vías para suplir las limitaciones socioeconómicas.

En estos contenidos de un profundo carácter social tiene el profesor de Historia argumentos para contraponer la aspiración planteada en el proyecto social cubano de lograr una sociedad más justa, sustentada en el trabajo creador, fuente de cultura y de valores, a la concepción del capitalismo consumista y despilfarrador que ha encontrado espacio en ciertos segmentos de la población cubana, como resultado de la cual algunos adolescentes y jóvenes, manifiestan aspiraciones y preferencias por el trabajo mejor remunerado, lo que en plano individual no se corresponde con las metas sociales afectando la formación integral de la personalidad.

Ejemplos de tareas que incluyen la historia de los oficios y las profesiones que desde su solución favorecen la educación histórica

1- Investiga cuáles son los principales oficios y profesiones que existen en tu localidad.

- Elabora una tabla con los oficios y profesiones de las principales personalidades históricas de la localidad.

- Determina los oficios y profesiones que más se reiteran. Explica el porqué.

- ¿Qué conoces de cada uno de esos oficios y profesiones? Te inclinas por el estudio de alguno de estos.

- Determina qué oficios y profesiones se han incrementado en la localidad después del año 1959. Argumenta.

2- Actualmente hay profesiones y oficios muy necesarios para el desarrollo de nuestro país, algunos con una fuerte tradición nacional y local como el magisterio, el trabajador agrícola, entre otros.

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- Escoge una persona de la comunidad que se destaque en su profesión y oficio y reconstruye su vida, destacando su actividad laboral.

- Elabora una ponencia sobre la profesión y oficio que desempeña esa persona y su utilidad para la sociedad.

- Investiga que personalidades de la historia nacional y/o local también desempeñaron esa profesión u oficio. ¿En qué medida esa profesión u oficio le sirvieron para desempeñar la labor histórico-social?

3- Nos gustaría que emitieras tu opinión sobre lo siguiente:

Que pasaría en la sociedad si no hubiera:

- Maestros

- Limpiadores de calles

- Obreros agrícolas

- Zapateros

- Ordeñadores de vacas

- Cocineros

- Constructores

Otro de los temas muy necesarios para la educación histórica de los alumnos lo constituye la paz, por ello a continuación se hacen algunas valoraciones críticas de sus potencialidades educativas.

Cultura de Paz

Hasta el siglo XIX los temas de la guerra, su horrenda regulación jurídica y el afán por evitarla o controlar sus brutalidades ocuparon la mayor parte de las regulaciones de ese aludido Derecho Internacional Público. Sin embargo, sobre la paz nada se había legislado coherentemente. Hace apenas unas décadas, en realidad desde la aprobación de la Carta de las Naciones Unidas es que se viene hablando un lenguaje diferente, más radical y consecuente; el lenguaje de la creación de las condiciones para la conquista de la paz. Ya muchos se niegan a aceptar que la paz sea sólo la ausencia de guerra; estadio intermedio entre las guerras, presidido por el desasosiego y el sobresalto ante el peligro de nuevos estallidos bélicos. Aceptamos la paz confundiéndola con los armisticios: circunstanciales tránsitos entre las conflagraciones, paréntesis o altos momentáneos en la carrera alucinante de la muerte. Desde hace algunas décadas los más lúcidos hablan ya de las condiciones materiales, políticas, espirituales y culturales de una vida que haya hecho imposible la guerra, de un existir vacunado contra ese flagelo. De una cultura de la paz.

La historia tiene más tradición de enseñar el conjunto de conflictos que se han producido a lo largo de su devenir para saber lo que cada uno ha hecho, en bien o en mal, pero su

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enseñanza no ha insistido lo suficiente en cómo los países pueden y deben vivir en una mejor armonía y luchar por la paz.

Ni tan siquiera en el siglo XXI en que se conocen los millones de personas muertas a lo largo de la historia en conflictos de diversa naturaleza lleva a detener el camino de la guerra para la solución de los problemas contemporáneos. El hombre ha desarrollado a niveles sorprendentes la ciencia, tiene una actividad intelectual intensa, pero ha sido incapaz de aplicar ese nivel de inteligencia para la solución de las contradicciones de la contemporaneidad.

Es bueno aclarar, que la producción de armas de diferentes tipos es un negocio muy fuerte, y ese complejo militar necesita de los conflictos armados para mantener su producción de armas. Al frente de esa política descabellada están los EEUU, participante directo en cualquiera de los conflictos que hoy se desatan en el mundo. Ejemplo: la guerra del Golfo y la invasión de Iraq, la guerra en Afganistán, la invasión en Libia, el actual conflicto en Siria.

Desde 1996 se constituyó EDUPAZ (Comisión de Educación del Movimiento Cubano por la Paz y la Soberanía de los Pueblos), cuyo primer presidente fue C. Viciedo y desde 1999 Cuba es miembro de la Red Latinoamericana de EPDH de CEAAL.

“Hemos concebido la EP como proceso social que prepara al individuo para la vida del momento histórico que le ha tocado vivir, en armonía consigo mismo y con los que le rodean y le permiten alcanzar el compromiso ético y humanista de contribuir con su actividad en la práctica social a construir la paz en su nación y en el mundo. Es un proceso interactivo, reflexivo y crítico, a través del cual las personas, a partir de su participación social, interiorizan un conjunto de valores humanos orientado hacia la salvaguarda de la dignidad plena de hombres y mujeres de cualquier edad, raza y cultura, en la búsqueda de una justicia en la cual los seres humanos sean la meta del desarrollo económico social y no sólo un medio para lograrlo”. C. Viciedo (2005)

De acuerdo con los criterios anteriores se trata de enseñar una historia que favorezca una educación de los alumnos por la paz, por la no violencia, por el entendimiento humano. Los medios audiovisuales hoy están sobre saturados de propuestas violentas, como por ejemplo una buena parte del cine norteamericano y que el resto del mundo consume y envenena las mentes de nuestros ciudadanos.

Se trata de educar para ayudar durante toda la vida a todos los individuos a ser libres, a saber, a hacer, a crear, a convivir. Educar para inculcar principios como compartir y cuidar todo aquello que hemos recibido y que debemos transmitir a las generaciones futuras, generaciones a las que debemos evitar los horrores de las guerras. Sólo mediante la educación podremos edificar una paz duradera en la mente de los hombres y pasar así de una cultura de guerra a una cultura de paz.

La paz se basa en el principio de pensar en el otro. El otro está en la comunidad. Hay que volver al concepto comunitario, a la convivencia, a vivir y compartir, porque esto es la paz. Educar para la paz significa incorporar la condición expresa de la paz. Esta condicionalidad

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para la paz que vincula seguridad con paz y ambas con el desarrollo y la democracia, es fundamental.

Los contenidos en la enseñanza de la historia deberían incorporar la condicionalidad de la paz en sus políticas educativas, programas y proyectos nacionales para evitar los conflictos, de manera que se educara desde las edades tempranas en escuchar y conversar antes que pelear y golpear. Por ello el objetivo está en combatir las causas que los originan para obtener la paz. Esta condicionalidad para la paz se hace más urgente en la situación post-conflicto para poder afianzar y reconciliar una sociedad.

La escuela hoy no está ajena a conflictos, estos generan actitudes violentas, entre los alumnos y a veces de los maestros sobre sus alumnos. Eso que no debería pasar en pleno siglo XXI, debe ser atendido con una estrategia educativa que fomente el intercambio y la comunicación entre todos.

La escuela tiene que tener una concepción de educación preventiva y aprovechar los contenidos del currículo para alcanzar las metas educativas que a que se aspira. Desde otras aristas se conocen trabajos investigativos que atienden la prevención de la violencia en la escuela. C. Díaz (2002)

La clave de la paz está precisamente en el respeto al derecho ajeno. Por eso la sociedad que tratamos de forjar para las generaciones venideras se basa, sobre todo, en la transmisión de valores y actitudes, en el desarrollo de la soberanía personal. Una tarea con la que todos debemos comprometernos porque de ella depende el futuro de la humanidad.

En un alto porcentaje la enseñanza de la historia en los centros educativos de los países iberoamericanos se circunscribe a episodios castrenses y no se tocan otros aspectos que fueron fundamentales en la evolución de los pueblos.

En Cuba se viene potenciando desde el contenido histórico la no violencia y una cultura de paz, pero falta sistematización a las propuestas conocidas y práctica de incluir ese elemento formativo en la intencionalidad del trabajo escolar. En la consideración de los autores de este folleto, queda mucho por hacer si se considera que en la práctica se advierten fisuras en el trabajo educativo y algunas se explican por desaprovechar las potencialidades del contenido histórico para una educación y cultura de la paz.

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