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nº 32

educaren Córdoba

$40 | Gratuita para afliliados a UEPCAño XII | Nº 32

Diciembre 2015 - Enero 2016ISSN 2346-9439

3| educaren CórdobaDirección

Juan MonserratConsejo editorialJuan B. MonserratZulema MirettiAurorita CavalleroGonzalo GutierrezDirector editorialGonzalo Gutierrez

Coordinador de producciónSantiago Martínez LuqueProducción periodísticaLeandro GroshausGino MaffiniAriel OrazziIvana Viano

Diseño gráficoZeta ComunicaciónIlustracionesCapeCorrecciónLizabeth Kent

Revista educar en CórdobaISSN 2346-9439Editor: Unión de Educadores de la Provinciade Córdoba. 25 de Mayo 427Tel.(0351) [email protected]

Revista educar en Córdoba es una publicación cuyo propietario es la UNIÓN DEEDUCADORES DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA

Comentarios, sugerencias, aportes: [email protected]

staff

EditorialCuánta igualdad estamos

dispuestos a tolerarPág. 4

Gonzalo GutierrezProfundizar las

políticas de enseñanzaPág. 6

Marcela Martínez La escuela territorioPág. 36

Sonia Bies y Elena Aimaretti Para que todos aprendanmejor, se requiere pensar enuna escuela distintaPág. 40

Cecilia Martínez “Lo hice porque

estaba con otros”Pág. 12

Rosa SosaUnidad Pedagógica: uncambio en el ordenamiento... Pág. 41

Daniela Soledad Salgueiro Pro-A: Hacia una nuevaorganización escolar

Pág. 17

CONSTRUYENDO SOLUCIONES

Fortalecimiento institucionaldel IPEA y T 347 de EmbalsePág. 42

Nora Aquín Algunas perplejidades de laAsignación Universal por Hijo

para Protección SocialPág. 18

Andrea MartinoUna escuela es tan potentecomo los vínculos educativos y sociales que logre construirPág. 50

María Celina Camaño Jornada extendida: una ventana hacia nuevos mundos

Pág. 23

24° Congreso de Docentes RuralesLa cita obligada para losmaestros ruralesPág. 52

Liliana Vanella y Mónica Maldonado El PIT 14-17, un

programa diferente de escolarización secundaria

Pág. 24

Movimiento Pedagógico LatinoamericanouEl MPL avanza a paso firme...Pág. 54 uPrograma “Nuestra Escuela”Pág. 56

Fernán Barberón La coordinación

permite acompañar latrayectoria escolar...

Pág. 28

ReflexionesGráficasPág. 58

Verónica Ridolfi La tercera materia permite noreproducir estrategias que ya

resultaron desfavorablesPág. 29

Emilio Tenti Fanfani Del Estado educador al Estado evaluadorPág. 30

Sumario

4| educaren Córdoba

Cuánta igualdadestamos dispuestos

a tolerar

Desde la Revolución Francesa, desde la caídade la Monarquía, la humanidad aún sigue de-batiendo sobre tres principios que fueron de-

cisivos para enterrar definitivamente el antiguo régi-men: LIBERTAD, IGUALDAD, FRATERNIDAD.Desde ese entonces, discutimos acerca de cuánta

igualdad estamos dispuestos a tolerar, cuánta libertadestamos dispuestos a ceder, qué tan solidarios y frater-nos podemos ser.

En cada etapa, en cada tiempo, la combinación deestos principios da una síntesis, que siempre se resuel-ve con dolor, con tensión, con equilibrios y desequili-brios constantes.La sociedad está en continuo cambio, opta, elige,

decide, toma posición. El voto universal, secreto yobligatorio es el único logro visible de la RevoluciónFrancesa. A la hora de votar, todos los ciudadanos so-mos iguales; pero no siempre podemos elegir lo que


deseamos, porque es acotado el número de opcionescon el que contamos. Nosotros confiamos y creemos en la igualdad, noso-

tros creemos y confiamos en una sociedad de iguales,en la posibilidad de que las diferencias pueden ser sal-dadas y que la búsqueda de lo común se construye en-tre todos, porque es eso lo que nos da identidad y sen-tido de existencia.Como organización, como trabajadores, como do-

centes, somos parte de la sociedad. Nuestro modo dever y mirar la realidad se construye todos los días des-de las aulas, nuestro lugar de trabajo, lugar donde lle-gan las singulares historias de los estudiantes, lugar deencuentro de un diálogo intenso y constante del hoy ydel mañana, de todas las mañanas por venir. Somosapasionados escuchas de esas historias de niños, dejóvenes y de sus familias, que necesitan ser respeta-dos y reconocidos en el esfuerzo cotidiano para alcan-zar más dignidad.Hemos avanzado en este propósito, y lo estamos ha-

ciendo con tesón, con mucha pasión, sin agresionespero sin concesiones, con aciertos y equivocaciones,con broncas y con llantos, porque sabemos que paraaprender y crecer también debemos probar y errar.Nuestras luchas y conquistas no siempre han sido

adecuadamente valoradas y reconocidas; aún así, nonos detuvimos. Seguimos luchando incansablementepara que el Estado ocupe un rol activo en la distribuciónde bienes materiales y simbólicos, para que vivamos enuna sociedad más justa, democrática y solidaria.Nuestro eje seguirá siendo el de más igualdad, la

afectación de más presupuesto para educación, laasignación por parte del Estado de más recursos paragarantizar el derecho social a la educación de todos losniños, jóvenes y adultos. Afectar más recursos para es-te propósito es una prioridad; por eso, con la diputadanacional Adriana Puiggrós ingresamos el proyecto deley que propone elevar al 10% del PIB (8% a EducaciónBásica más 2% para Educación Superior y Ciencia yTecnología), los recursos necesarios para avanzar eneste proceso de más calidad y mejor escuela. Las metas que fija el proyecto son claras y marcan la

agenda de los próximos seis años. Creemos que laeducación obligatoria y universal debe tener una afec-tación del 8 % del PIB para mejorar el trabajo docente

y producir transformaciones pedagógicas, didácticas yorganizacionales, que posibiliten mejorar las condicio-nes de enseñanza y aprendizaje, así como las condicio-nes laborales y salariales de los docentes, jerarquizar lacarrera y la calidad en la formación, asegurar la desig-nación de docentes por cargo-escuela que incluya eldesempeño frente a alumnos, mejorar las actividadesde índole institucional y las acciones de apoyo a la en-señanza y aprendizaje.Estas metas del proyecto de ley son responsabilida-

des colectivas, del conjunto social, del Estado, pero laspodremos lograr si nos atrevemos a reorganizar lostiempos y espacios escolares, si nos atrevemos a re-pensar nuestro rol docente y a pensarnos como un co-lectivo con dominio de los espacios curriculares, res-petando los tiempos de nuestros estudiantes paraapropiarse de los aprendizajes, de las competencias yhabilidades; si nos atrevemos a modificar nuestra prác-ticas pedagógicas y construir un docente mucho másintegrado y comprometido en la relación frente a losalumnos y a la escuela; si nos atrevemos a llevar ade-lante una formación continua y permanente; y lo máscomplejo: si nos atrevemos a escuchar y escucharnos,a negociar nuestra mirada con la mirada del otro, aconstruir una posición común de adultos que piensany quieren la escuela pública.La posibilidad y capacidad de la escuela para igualar

va de la mano de que seamos capaces de acortar labrecha de la desigualdad. El Estado debe seguir forta-leciéndose para corregir las disparidades que se gene-ran día a día. Nuestra organización tiene una larga experiencia de

lucha, de resistencia y puede mostrar resultados con-cretos para que las escuelas recuperen la centralidaden el saber y en el cuidado de la infancia y la juventud,para que los docentes tengan estabilidad y derechos,para que los estudiantes encuentren en cada escuelala posibilidad de un futuro mejor y no sean abandona-dos a su suerte. Es en la escuela pública donde se expresa esta pro-

funda contradicción entre la igualdad, la libertad y lafraternidad. Es solo desde nuestra obstinada convic-ción donde hacemos, decimos y proponemos alterna-tivas, para que la escuela siga siendo la referencia de lajusticia social.l

EditorialPor Juan B. Monserrat, secretario general de UEPC


Profundizarlas políticas de enseñanza

E n estos últimos años,asistimos a un profundoproceso de transforma-

ción, ya no vinculado al reconoci-miento de derechos, sino a su con-secuencia, la revisión de los modostradicionales de pensar el trabajodocente y la enseñanza, desde unaperspectiva que procura superar lameritocracia, la individualidad y laverticalidad, mediante los princi-pios de compromiso, colegialidad ycooperación. Es aquí donde escue-la, docentes y estudiantes precisande un Estado más estratégico yprofundo en sus modos de cons-truir oportunidades educativas.

Definir la educación como un de-recho que el Estado debe garanti-zar generó una ruptura con el mo-delo pedagógico tradicional, don-de la inclusión educativa se produ-cía mediante la homogeneización ysubordinación de los sectores po-pulares a valores, códigos de co-municación y saberes dominantes.Allí, mérito, individualismo y verti-calidad conformaban una trilogíade principios estructurantes de laorganización del trabajo escolar. El principio del mérito emerge

como la conquista gremial mástrascendente de mediados delsiglo XX. La sanción de los estatu-

tos docentes posibilitó superar unmodelo laboral caracterizado hastaentonces, por su discrecionalidad ymenosprecio al saber pedagógico,donde el acceso, la permanencia yel ascenso en la carrera docente sedefinía por la subordinación de lostrabajadores a las demandas de losgobiernos de turno. Con el estatu-to, el mérito acreditado por certifi-caciones y concursos públicosposibilitó legitimar el saber peda-gógico y a los trabajadores que loportaban, rompiendo con la subor-dinación a los gobiernos de turno(salvo en las dolorosas dictaduras,que suprimieron derechos con

Por Gonzalo Gutierrez (*)

Director del Instituto deCapacitación e Investigación de los Educadores de Córdoba,dependiente de UEPC.

(*)


represión y desapariciones forza-das). Desde entonces, el principiodel mérito reguló y legitimó -en for-ma exclusiva- el acceso a los pues-tos de trabajo docente, sin deman-dar necesariamente adhesiones eidentificaciones con las políticaspúblicas y en ese sentido, fue fun-cional a un modelo escolar que nocuestionaba las desigualdadeseducativas. Pero ¿qué ocurre cuan-do la política pública sostiene quetodos los niños y jóvenes tienenderecho a la educación y que el tra-bajo de enseñar es una herramien-ta de inclusión educativa? El méri-to -como valor absoluto- deja deser eficaz, porque el “saber” y el“saber hacer” deben articularsecon posicionamientos comprome-tidos con la inclusión y el cuidadode la infancia/juventud. El individualismo estructuró los

puestos de trabajo docente desdeuna concepción en la que enseñarera una práctica solitaria frente alos estudiantes. Este principio,además, resultaba ser una estrate-gia de poder funcional a un mode-lo de escolarización que de estemodo, debilitaba posibles resis-tencias. El individualismo deja deser eficaz, cuando las políticas pú-blicas comienzan a demandar laconstrucción de sentidos compar-tidos entre docentes, estudiantesy familias sobre la función y rele-vancia de la escuela, el conoci-miento y las formas de enseñar,promoviendo formas colectivas de

trabajo y el desarrollo de proyec-tos escolares. Estas transforma-ciones en las demandas al trabajoescolar son, en gran parte, el resul-tado del mayor acceso de secto-res populares a la escolaridad, queconmovieron la matriz selectiva denuestro sistema educativo. La verticalidad, como principio,

implicaba regular el trabajo peda-gógico de arriba hacia abajo, conescaso espacio para el disenso. Ar-ticulada con la individualidad, en lalógica verticalista los docentes noestaban necesariamente involucra-dos con el contenido del trabajopedagógico, pues solo se les de-mandaba realizar lo previsto por elpoder político. Esta lógica entra encrisis cuando comienzan a transfe-rirse cuotas de autonomía hacia eltrabajo docente en su doble faz,como reconocimiento de saberespedagógicos que escapan al poderpolítico y académico, y como trans-ferencia de responsabilidades delsistema a los individuos por las de-cisiones adoptadas. La grieta producida en la tríada

mérito, individualidad y verticali-dad, se aloja en el centro de la or-ganización del trabajo pedagógicoy fisura un modelo escolar pensa-do para otra época y otros destina-tarios. En su lugar, emergen lenta-mente nuevos principios de escola-rización, que podríamos caracteri-zar como: compromiso, al deman-dar un saber y un saber hacer, im-bricado con el derecho a la educa-

Definir la educación como un derecho que el Estado debe garantizargeneró una ruptura con el modelo pedagógico tradicional, donde lainclusión educativa se producía mediante la homogeneización ysubordinación de los sectores populares a valores, códigos decomunicación y saberes dominantes.


ción; colegialidad, reconociendo ladimensión colectiva del trabajo deenseñar; y cooperación, donde seprecisa desarrollar la capacidad decomprensión mutua entre sujetos,sobre sus intereses y necesidades,como condición necesaria en laconstrucción de sentidos comparti-dos, vinculados con las razones pa-ra estar en la escuela y relacionarsecon el saber. La coexistencia de va-lores y principios asentados en mo-delos políticos y pedagógicos dife-rentes da lugar a interesantes y no-vedosas propuestas educativas,pero también a grandes tensionesen el trabajo docente.

Coexistencia de lógicaspedagógicas distintas alinterior de la escuela

Las dos reformas educativasque hemos tenido en los últimos25 años, tuvieron como denomina-dor común su crítica al modelo pe-dagógico fundante de nuestro sis-tema educativo. En un caso, desdeuna lógica neoliberal que fortalecióel individualismo existente, articu-lándolo con un utilitarismo dondeel conocimiento se concebía comoun bien de mercado. En el otro, re-cuperando históricos reclamos so-ciales para democratizar el accesoa la educación y los bienes simbó-licos movilizados en la escuela, porconcebir al conocimiento como unbien público y un derecho de to-dos los habitantes de nuestro país.

En ambos procesos de reformase generaron propuestas de cam-bio y transformación a la organiza-ción del trabajo escolar. En estemarco, los esfuerzos realizadosdesde las políticas públicas en losúltimos años por lograr que la edu-cación sea un derecho accesiblepara todos los niños y jóvenes, setradujeron en propuestas de cam-bio pedagógico que se asentaron,en general, en las antiguas estruc-turas escolares y en otros casos,dando lugar a nuevas for-mas de escolaridad. Esasí como en la actuali-dad, contamos conmúltiples alternativasorientadas a democra-tizar el acceso a la edu-cación: Jornada Exten-dida, Unidad Pedagógi-ca, Centro de ActividadesInfantiles en nivel primario.Escuelas Pro-A, horas instituciona-les, tutorías, coordinadores de cur-so, promoción con tres materias,PIT, en nivel secundario. Una ten-sión importante en estas propues-tas y experiencias se debe a que


ellas portan demandas y sentidosdiferentes al trabajo pedagógicotradicional; sin embargo, debencoexistir cotidianamente y ser sos-tenidas por docentes que se veninterpelados y demandados porambas lógicas. Así por ejemplo, es posible apre-

ciar que:

u La designación docente porhora cátedra entiende la enseñan-za como el trabajo individual sobreun espacio curricular, mientras quelas horas institucionales suponenun modo colectivo de concebirla,donde los docentes se vinculanentre sí, por áreas de conocimien-to, años, ciclos, proyectos, etc.

u Si en el modelo pedagógicotradicional los estudiantes cons-truían individualmente su lugar enla escuela, figuras como los maes-tros comunitarios en primaria o co-ordinadores de curso en secunda-ria, se proponen acompañarlos endicho proceso, interpelando de esemodo, antiguas y persistentes re-presentaciones sobre las respon-sabilidades individuales de los su-jetos en sus destinos educativos.

uMientras que el modelo peda-gógico tradicional planteaba comoresponsabilidad individual losaprendizajes alcanzados o no (enel marco de la lógica del mérito),propuestas como las “maestras deapoyo” y “tutorías” reflejan que enla actualidad, las alternativas peda-gógicas se plantean la relevanciade construir condiciones y oportu-nidades de aprender para todoslos niños/jóvenes, independiente-mente de su procedencia social.

u Coexisten en la actualidad di-ferentes modos de construir y le-gitimar la autoridad docente. Porun lado, una forma vertical y disci-plinar presente desde los orígenes

del nivel. Por el otro, se planteaque ellas deben asentarse en laconstrucción de consensos colec-tivos sobre el mejor modo de sos-tener propuestas comprometidascon el derecho a la educación,que coloquen en el centro de suspreocupaciones el trabajo con elconocimiento. Esto supone unanueva demanda hacia el trabajodocente para desarrollar argumen-tos públicos sobre sus opcionespedagógicas, dando la palabra eneste proceso a estudiantes y fami-lias, sobre cuestiones escolaresque anteriormente no ingresabanen la agenda de diálogo escolar.

u El lugar de los estudiantes enla relación didáctica cambia pro-fundamente. En la lógica discipli-nar aún subsistente, las propues-tas de enseñanza pueden cons-truirse sin necesidad de pregun-tarse por los intereses y modos derelación con el saber de los estu-diantes. Por el contrario, las alter-nativas pedagógicas que vieneninsertándose en la tradicional es-tructura escolar, se plantean estascuestiones como condición de ini-cio para enseñar, con la hipótesisde que así se propician experien-cias escolares valiosas.

u En el abanico de diferenciasexistentes entre modelos pedagó-gicos, funciones y posiciones esco-lares, el Estado promueve trabajoscolectivos con proyectos y progra-mas, que demandan a los docentestiempos no reconocidos laboral-mente para su concreción.

En las tensiones mencionadases posible reconocer -como seña-lan Arroyo y Nobile (2014)- la capa-cidad del Estado para direccionarpolíticas, así como la presencia deapropiaciones institucionales muydiferentes entre sí, por parte de loscolectivos docentes.

Las “maestras deapoyo” y “tutorías”

reflejan que en laactualidad, las

alternativas pedagógicasse plantean la

relevancia de construircondiciones y

oportunidades deaprender para todos los

niños/jóvenes,independientemente de

su procedencia social.


Políticas de enseñanzapara construir mayoresoportunidades de aprendizajes

Las modificaciones del régimenacadémico, revisando criterios depromoción, construyendo nuevasofertas culturales (jornada extendi-da, CAJ) y circuitos alternativos deescolarización, como los PIT y lasEscuelas Pro-A, son marcos quealteran agrupamientos, tiempos yparte de los contenidos escolares,pero por sí mismos no inciden enlas prácticas de enseñanza, ni ge-neran mejores oportunidades edu-cativas. En este sentido, es posi-ble advertir que en ellos, el desa-rrollo de propuestas pedagógicasdonde los estudiantes -además deaprender- se “sientan bien” en laescuela y con sus docentes, de-pende en gran parte de los tiem-pos y espacios generados para elencuentro entre ellos y con los do-centes, sin las preocupaciones delcontrol fundante de nuestro siste-ma educativo. Algunas investiga-ciones (Vanella y Maldonado,2013; Nobile y Arroyo, 2014) hanmostrado que el mayor tiempocompartido entre estudiantes ylas variaciones en el régimen aca-démico, mediante cambios en lossistemas de promoción y evalua-ción, generan modos de relacióncon el saber difíciles de lograr enel formato escolar tradicional. Pe-ro ¿ello nos habilita a sostenerque todo lo que ocurre en las au-las comunes está desprovisto desentido y significatividad para losestudiantes? ¿Acaso lo novedosoy significativo en términos peda-gógico-didácticos depende deuna alteración en los modos deagrupamiento estudiantil? ¿Es es-ta una de las claves para dismi-nuir las desigualdades educativasexistentes? ¿Cómo sostener talessupuestos, cuando gran parte de

los docentes que participan deestos programas y dispositivosalternativos dan clases, también,en las aulas comunes? Creemos que en el centro de

estas controversias se encuentrandisputas de sentido sobre el traba-jo de enseñar, pero también de saberes disponibles en cada “au-la/puesto de trabajo”, para tramitarlas complejidades de la inclusión,mediante relaciones significativascon el saber. No se trata de unadisputa entre buenos y malos do-centes, comprometidos y no com-prometidos, actualizados y no ac-tualizados, jóvenes y viejos. Por elcontrario, estamos enfrentandoactualmente consecuencias que,en el plano de las representacio-nes y prácticas de enseñanza, co-mienzan a generar un nuevo man-dato social que entiende a la edu-cación como un derecho de los ni-ños y jóvenes y una responsabili-dad del Estado, atravesando depunta a punta la organización deltrabajo escolar, con independenciade sus formatos. Nuestras investigaciones desde

el ICIEC, así como el trabajo conescuelas y docentes en toda laprovincia, nos muestran una pre-sencia aún débil del Estado en elacompañamiento al trabajo de en-señar, pero también todo lo que esposible cuando se construyen es-pacios de diálogo y reflexión, quepor su constancia en el tiempo ha-bilitan el desarrollo de miradas co-munes sobre los desafíos en cadaescuela y las alternativas explora-das en cada aula, para que la rela-ción con el saber funja como abri-go de la infancia y juventud. Poreso, en la actualidad, es necesarioprofundizar las políticas de ense-ñanza en la escala del sistema.Ellas constituyen un recurso públi-co estratégico para mejorar lasoportunidades de aprendizaje detodos los niños y jóvenes.l

Estamosenfrentandoactualmenteconsecuencias quecomienzan a generarun nuevo mandatosocial, que entiende a la educación comoun derecho de losniños y jóvenes y

una responsabilidad

del Estado..


porque estabacon otros”

“Lo hice

T oda innovación educativa requiere que losdocentes se apropien de dos tipos de cono-cimientos: 1) Relacionales, que incluyen las

maneras en las que se relacionan con sus alumnos,sus pares y el conocimiento. 2) Conceptuales: queson los nuevos saberes a enseñar y las nuevas teorí-as pedagógicas que orientan la práctica de la ense-ñanza (Ezpeleta, 2004). Reconocer esta necesidadimplica, fundamentalmente, concebir al docente co-mo un sujeto que “aprende”, y no que meramente“aplica” saberes elaborados por otros.Sabemos que los modelos de innovación top down

(de arriba hacia abajo), tienen pocas posibilidades deinstitucionalizarse en las escuelas. Los modelos bot-tom up (de abajo hacia arriba), generalmente asumenque la escuela y los docentes tienen las capacidadesy recursos necesarios para diseñar, planificar y llevaradelante una innovación, prescindiendo de apoyos deotras instituciones que deberían acompañar los proce-sos de cambio. Un modelo “ajustado, pero flojo”(Thompson y William, 2007), sugiere que los docentesse apropien de las innovaciones, en un proceso de for-mación débilmente estructurado y situado en la escue-la para garantizar el desarrollo de la capacidad interna.

Por Cecilia Martínez (*)

Investigadora de CONICET en elCIFFyH (Centro de Investigacionesde la Facultad de Filosofía yHumanidades) y docente del CEA(UNC). Actualmente dirige elequipo UNC++ que promueve la enseñanza de la programaciónen las escuelas.

(*)


El formato de Comunidades de Aprendizaje permiteabordar una formación docente situada con estas ca-racterísticas.Las Comunidades de Aprendizaje la conforman un

equipo de docentes que se reúnen frecuente y sos-tenidamente para reflexionar sobre la práctica, dise-ñar innovaciones educativas, ponerlas en juego en elaula con el sostén y acompañamiento de sus pares,y analizar los resultados de la experiencia. Las reu-niones son débilmente estructuradas, porque si biensiguen contenidos establecidos de la formación, es-tos se abordan siguiendo la demanda de los trabaja-dores que participan en la comunidad. Este artículo describe una experiencia de forma-

ción docente que utiliza este formato, orientada agenerar una cultura de colaboración y de aprendiza-je entre docentes de Ciencias Naturales de escuelassecundarías públicas de la provincia de Córdoba,que reciben jóvenes de sectores socioeconómicosdiversos.

¿Por qué es necesario cambiar los modos de enseñanza?

Al decir de los docentes: Así no podemos seguir. La nueva y heterogénea población de alumnos que

ingresa al sistema educativo formal demanda queacerquemos los contenidos de otros modos, con otrosentido. Estas nuevas generaciones tienen una alta valora-

ción por los saberes prácticos, contrapuestos a laoferta de la escuela tradicional para las élites, que secentraba en un saber enciclopédico y dogmático.Los jóvenes, usuarios intensos de las TIC, manejanmucha información en conexión con otros, alejadosdel trabajo individual y sobre un único libro de texto,como el que proponía la escuela. Este contexto nos desafía a pensar nuestro oficio

de enseñar, que en parte es construido en las institu-ciones. Por eso, un programa de formación que pue-da promover cambios significativos en las prácticasde enseñanza, debería abordar aspectos relativos ala cultura de trabajo de los docentes.

Las Comunidades de Aprendizaje

Hablar de comunidad alude a cultura y valores detrabajo compartidos, que construyen un modo depensar, ser y actuar. Los docentes conformamos co-munidades en nuestras escuelas, tenemos normasimplícitas y explícitas que regulan nuestra práctica.El proyecto Comunidades de Aprendizaje interpelaesas normas e intenta reorientar las culturas de tra-bajo existentes hacia pautas que promueven apren-dizajes más auténticos en los alumnos.Nos basamos en los paradigmas de los docentes

como intelectuales, que marcaron autores comoApple y Woods en su momento; en el movimientode profesionalización de la docencia; en los docen-tes como investigadores; y en esta idea profundafreiriana del docente y la docencia como acto políti-co, que requiere justamente de crítica y reflexión.Podríamos pensar en las Comunidades como “gru-pos de estudio” dentro de la escuela: el trabajo co-lectivo, de análisis de rutinas escolares y de creen-cias de los docentes sobre los alumnos y la ense-ñanza, son potentes experiencias de desarrollo pro-fesional. La continuidad en los encuentros permiteque el aprendizaje y la implementación de los cam-bios puedan sostenerse y pulirse, más allá de un ta-ller docente. Asimismo, las transformaciones en lapráctica de enseñanza se adaptan al contexto y ne-cesidades locales. El conocimiento que se abordaen las Comunidades es teórico-práctico; se recupe-ran con los docentes los saberes aprendidos en elaula y se relacionan y enriquecen con conocimien-tos teóricos. La riqueza radica -en parte- en el largo-placismo: poder encontrarnos de manera sosteni-da, acompañarnos, generando un vínculo de cola-boración para revisar nuestras creencias y prácticasy generar nuevas ideas de enseñanza. En nuestra Comunidad, en particular, trabajamos

con el enfoque del Aprendizaje Basado en Proble-mas (ABP), que requiere elegir una cuestión signifi-cativa para los alumnos y desarrollar una secuenciadidáctica que investigue y proponga una solución in-tegrando diversas asignaturas escolares en torno a la


misma. Por ejemplo, uno de los problemas elegidospor una docente que advertía que los alumnos se au-sentaban a la escuela por infecciones bucales, fue la“Salud Bucal”, donde se integraron Química, Educa-ción para la Vida y el Trabajo, Lenguas y Biología.

Trabajo en equipo

Los docentes que trabajaron en nuestra Comunidadlo definen como “trabajo en equipo”, donde hubo unadivisión de tareas según los intereses y formacionesiniciales de los docentes. Al decir de una compañera:

Trabajamos con los chicos de 4º año profeso-res de distintas materias, con un objetivo encomún. La modalidad de trabajo fue grupal,cada profesor desde su área, aportando dife-rentes miradas de la situación, con un conoci-miento total de lo que cada uno daba en susmaterias, es decir, interconectados. Todosjuntos para un mismo fin (Relato individual,junio 2013).

La división de trabajo según especialidad, pero deprofunda cohesión (“interconectados”, “todos paraun mismo fin”), fue posible gracias a los intercam-bios en las Comunidades. Nos reuníamos mensualmente durante dos horas

para reflexionar juntos en torno a tres preguntas: 1)¿Cómo les ha ido? Pregunta que nos invitaba a descri-bir avances en nuestras clases, preocupaciones yaciertos. 2) ¿Sobre qué temas necesitamos aprendermás?, que nos invitaba a recuperar experiencias y de-sarrollos pedagógicos (por ejemplo, sobre trabajo engrupo). 3) ¿Cómo seguimos?, que requería pensar undiseño o planificación de una experiencia didáctica.

En cada uno de estos momentos el grupo analiza-ba, comentaba y brindaba aportes desde nuestros sa-beres disciplinares o pedagógicos. Esto generabaprofundos debates en torno a ambos tipos de conoci-mientos. Por citar un ejemplo, en una reunión una do-cente nos cuenta con preocupación, que la pastadental elaborada no era homogénea, ya que al dejarlaen reposo, al cabo de unas horas el agua se separabade la pasta. Docentes con diversas formaciones (far-macéutica, bioquímica, química) compartieron hipó-tesis sobre el problema, produciéndose profundosdebates en torno a la química. Hubo pasión en estosdebates, porque se reencontraron con uno de sus pri-meros amores: la disciplina que eligieron para ense-ñar y esto generó entusiasmo por la tarea docente. Del mismo modo ocurrió con los temas pedagógi-

cos. Por ejemplo, ante la preocupación de una do-cente por la resistencia de los alumnos para trabajaren grupo, se desplegaron fundamentos pedagógicosy estrategias didácticas para abordar el trabajo gru-pal. Algunas preocupaciones quedaron pendientespara futuras reuniones, cuando se prepare un en-cuentro alrededor de algún eje. Son tantos los temasque surgen y tan pocos nuestros encuentros en laescuela, que generalmente realizamos un segui-miento vía correo electrónico, o plataforma virtual.Estos son espacios de profunda participación: “subi-mos” nuestras planificaciones de clases a la platafor-ma y las ponemos a disposición del resto de los do-centes para ser analizadas y comentadas. Tambiénintercambiamos visiones sobre el avance de losalumnos, en particular aquellos que presentan difi-cultades. Un registro de diario de campo describe:

Ayer todas hablando al mismo tiempo, contanta energía, cada una contando sus creati-

La nueva y heterogénea población de alumnos que ingresa al sistemaeducativo formal demanda que acerquemos los contenidos de otrosmodos, con otro sentido.


vas clases y planificaciones y el resto apor-tando, criticando, adulando. La práctica do-cente deja de ser privada y se abre al grupo,porque el grupo aporta, con buenas intencio-nes, porque cada aporte se ve como posibili-dad de crecimiento profesional personal y dela escuela (Diario de campo, mayo 2012).

Mostrar lo que planificamos y hacemos en el aulano es habitual dentro de las instituciones educativas,caracterizadas por la práctica en soledad. Esta formade trabajar colaborativamente con nuestros colegasno fue dado, sino que fue construido y aprendido alo largo de los años que trabajamos juntas.

Todos aprendemos

Un tema que emerge frecuentemente en nuestrosrelatos es que aprendemos sobre pedagogía y so-bre la disciplina que enseñamos. Los textos de edu-cación nos permiten cambiar nuestras creencias,nos ayudan a mirar de manera diferente las políticasde estado tendientes a la inclusión educativa; ocambiar nuestras ideas respecto de la pobreza. Unade nosotras dijo: Yo creía eso [que la responsabili-dad de la pobreza estaba en los pobres], yo cambié,lo reconozco (Registro de reunión, mayo, 2012). Otradocente escribió: Yo antes pensaba que.... con estosalumnos no se podía hacer nada. Que el contenidono era importante. Vos vas a la sala de profesores yes lo único que escuchás (Registro de reunión, di-ciembre 2012). Este aprendizaje pedagógico, que nos interpela a

revisar nuestras creencias, requiere de una intensainversión emocional. Muchos docentes comienzan apensar propuestas superadoras incorporando nue-vas (o no tan nuevas) perspectivas pedagógicas. Pe-ro la “innovación” genera tensiones y ansiedades: ¿Ysi lo hago mal? ¿Y si se descontrola el curso? ¿Y si mispares piensan que me quiero destacar del resto? ¿Y si

a la directora/ inspectora no le gusta?. Los docentestienen miedos, angustias, o se sienten liberados,empoderados. Muchas son las emociones que seponen en juego en una transformación cultural. Eneste proceso, los docentes reconocen que estar enun grupo, en un equipo de trabajo es clave para elsostenimiento emocional. Al respecto una compañe-ra expresó: Lo hice porque estaba con otros. Esta ci-ta resume de alguna manera, la necesidad y el apor-te que significa para la innovación educativa el traba-jo con pares, equipos, grupos, comunidades, queademás de sostener emocionalmente, genera entu-siasmo por la tarea. Una docente escribió:

Pertenecer al grupo: creo que ya no imaginomi trabajo si no es de este modo, pertenecer anuestro equipo es muy fácil de identificar, va-mos a trabajar con ganas, disfrutamos del con-tacto con los chicos y confiamos en queellos pueden tener logros. Nos vincula-mos con ellos desde el conoci-miento, se contagian de nuestroentusiasmo y pasión por lo quehacemos. Incluso aquellosque son el dolor de cabezade todos los docentes (Rela-to individual, junio 2013).

No pensamos que ser un do-cente feliz implique diseñar pro-puestas de enseñanzas significati-vas. Pero sí sabemos que las condi-ciones de trabajo hacen a la prácticade la enseñanza. Pareciera que es-te modo de compartir, con un al-to desafío profesional, que im-plica aprendizajes, genera lacultura de trabajo necesa-ria para llevar a cabo in-novaciones.l

Referencias bibliográficasEzpeleta, J. (2004) Innovaciones educativas. Reflexiones sobre los contextos en su implementación. Revista Mexicana de Investigación Educativa. 9 (21). Thompson, M. y William D. (2008) Tight but Loose. A conceptual framework for scaling up school Reform. Research Report. Educational Testing Services.ERS-08-99.

Es una certeza que en estos tiempos las certezas es-tán en crisis, que una crisis vaticina cambios y quelos cambios se toman su tiempo. En el ProgramaAvanzado de Educación Secundaria en Tecnolo-

gías de la Información y Comunicación se mira a la escuela des-de otras perspectivas. Una implica la demanda global del uso delas Tecnologías de la Información y la Comunicación en cuantoa lenguajes digitales de difusión masiva; otra, en cuanto a la au-tonomía de trabajo y la capacidad de sostener un aprendizajeautodirigido; y otra, en cuanto al vínculo pedagógico de docen-tes y estudiantes.Una jornada en la escuela experimental Pro-A comienza a

las 7:40 y finaliza a las 16:30. Los espacios curriculares abor-dados son los del Ciclo Básico, los Clubes, el taller de InglésAplicado y los específicos de la orientación. Cada uno de estosespacios tiene un curso asignado en un Campus Virtual, per-mitiendo incorporar otros modos de enseñar y aprender, yaque las secuencias didácticas son creadas por los docentes conrecursos digitales, interactivos, audiovisuales, entre otros, y losestudiantes acceden a las mismas desde sus netbooks. El docen-te ya no es simplemente quien imparte conocimientos, sinoque es el gestor de la construcción de conocimientos que reali-zan los estudiantes. Este espacio virtual, por un lado, permitegenerar progresivamente la autonomía de aprendizaje, porquelos alumnos pueden acceder en cualquier momento al Cam-pus; y por otro, garantiza que el tiempo que pasan en la escue-

la estén aprendiendo, debido a que los profesores dejan carga-das sus secuencias con materiales y actividades en sus cursosvirtuales ante ausencias.Todo esto implica cambios profundos en la organización es-

colar, en cuanto a la diversificación de instrumentos de evalua-ción: no es solamente “saquen una hoja”, sino también por me-dio de las herramientas que proporciona el Campus -como wikis, trabajos colaborativos, registros de procesos, participa-ciones pertinentes en foros, o por la elaboración de proyectosque implican el manejo de aplicaciones y contenidos. Por lotanto, se hace evidente y palpable la expresión “la evaluación esotra instancia más de aprendizaje”. Hay dos factores que permiten que esto sea posible; el pri-

mero es la comunicación con la familia y el fuerte trabajo que serealiza desde coordinación de curso y preceptoría, tarea que essumamente necesaria, porque los estudiantes hay días en losque están más horas en la escuela que con sus familias. El feedback es constante, la frase con la cual los comprometemos es“son nuestros estudiantes, pero primero son sus hijos”, y laspuertas al diálogo están siempre abiertas. El segundo, es eltiempo de trabajo que la propuesta implica. Hoy nos demandaa los adultos y profesionales de la educación, los que estamos enel aula y los que no, capacitación constante, de calidad y decompromiso. Inmersión en las nuevas tecnologías y sensibiliza-ción, para despertar deseos y nuevas perspectivas de futuro enTraslasierra, Córdoba.

Pro-A: Hacia unanueva organizaciónescolar

Por Daniela Soledad Salgueiro (*)

Docente del Pro-A de Villa Dolores.

(*)



de la Asignación Universal por Hijo para Protección Social

Algunasperplejidades

Por Nora Aquín (*)

La Asignación Universal por Hijo para Protección Social (en adelante AUH)es una política de transferencia monetaria directa creada por decreto 1602/09,cuyos considerandos se sostienen en tres principios:

1) La necesidad de dar cumplimiento a la ley 26061 de Protección de los Derechosde niños, niñas y adolescentes, en el marco de acuerdos internacionales.

2) La equiparación de la prestación con la que reciben los trabajadores activos ylos beneficiarios del sistema previsional.

3) El papel fundamental del Estado en la redistribución de ingresos y la reducciónde la pobreza y la exclusión en el país.

L a AUH implica un giro pa-radigmático en relacióncon políticas anteriores, y

ello por varias razones: en primerlugar, desde el punto de vista desu cobertura, resulta la políticamás abarcativa que haya conoci-do la Argentina. En segundo lugar,se asienta sobre el derecho de ni-ños, niñas y adolescentes a con-tar con un estándar básico de vi-da, de educación y de seguridad

económica. En tercer lugar, reco-noce los procesos excluyentesque rigieron los destinos de lostrabajadores argentinos entre1976 y 2003: flexibilización laboraly desempleo, con su secuela deinformalidad persistente, equipa-rando -a través de la prestación- a los trabajadores informales y de-socupados con aquellos insertosen el mercado laboral formal.En este trabajo expongo algu-

Docente e investigadora de la Escuela de Trabajo Social,Universidad Nacional de Córdoba.Directora del equipo deinvestigación constituido por EstherCusto, Alicia Zamarbide, AliciaMiranda, Exequiel Torres, NataliaGonzález, Silvina Baudino, SoledadLeoni, Flavia Griffa y Miguel Diez.

(*)


nos resultados de un proceso deinvestigación cualitativa, que haindagado la AUH desde la pers-pectiva de sus titulares: sus per-cepciones, posibles cambios ensus consumos, en el capital cul-tural y social, en el mundo deltrabajo. En el período 2014-2015,estudiamos el proceso de imple-mentación de la AUH desde laperspectiva de los agentes insti-tucionales de escuelas y centrosde salud de barrios populares dela ciudad de Córdoba. La investi-gación se dirige a capturar el co-nocimiento y valoración de losagentes institucionales en tornoa esta política, los modos de sig-nificar a los titulares, como tam-bién detectar posibilidades y difi-cultades que genera la imple-mentación. En ambos estudios,apelamos a fracciones censalesde Córdoba Capital y Gran Córdo-ba con alta concentración e inci-dencia de la pobreza.

Dado que razones de espacioexigen realizar una selección delos hallazgos, expongo a conti-nuación sintéticamente aspectosrelacionados con el trabajo, con elconsumo y con los derechos.

La AUH y la “cultura del trabajo”

Considerando la relación quenuestras entrevistadas entablanentre la percepción del beneficioy el trabajo1, las evidencias empíri-cas desmienten los prejuicios ins-

talados en el sentido común do-minante –y direccionadas porciertas fuerzas políticas y mediáti-cas- según las cuales desde elmomento en que se implementóel Programa de Asignación Uni-versal por Hijo, los datos marcanque lo que se venía gastando enjuego y en droga ha tenido un cre-cimiento2. En efecto, las entrevis-tadas manifiestan que generan in-gresos en el mercado laboral in-formal, y que incorporan a suseconomías microemprendimien-tos, tales como la venta de pan ypastelitos. La mayoría preferiríatrabajar “en blanco” y cobrar la co-rrespondiente asignación familiar.Lo que se ha abandonado definiti-vamente –y a mi criterio es un da-to a celebrar- es el trabajo mortifi-cante, particularmente el de niñosy niñas vendiendo en la calle a dis-tintas horas y en cualquier situa-ción climática. También las muje-res han abandonado aquellos tra-bajos de mínima e injusta remu-neración. Pero, simultáneamente,se ha incrementado para ellas eltrabajo de cuidados3.

Nuevas pautas de consumo

Definimos el consumo como“el conjunto de procesos socio-culturales en que se realizan laapropiación y los usos de los pro-ductos” (García Canclini, 1999).Se trata de una práctica sociocul-tural a partir de la cual los sujetos

1) Consideramos trabajo al conjunto de formas y condiciones de realización de las capacidades generadoras de ingresos de la población que, por contarsolo con su fuerza de trabajo, es dependiente del capital (Grassi y Danani, 2009).

2) Expresiones de Ernesto Sanz, senador nacional radical por Mendoza. Entrevista en programa radial Contrapunto, LT9, 14-05-2010.

3) El trabajo de cuidados no es remunerado, aunque resulta fundamental para el sostenimiento de la vida. Atiende relaciones y genera valores de uso(Carrasco y otras, 2011). Se trata de actividades dirigidas hacia las personas del hogar, necesarias “para el crecimiento de las personas, para el aprendi-zaje del lenguaje y la socialización, para la adquisición de la identidad y la seguridad emocional” (Carrasco y otras, 2011:37).

Lo que se haabandonado

definitivamente –y a mi criterio es un

dato a celebrar- es eltrabajo mortificante,

particularmente el deniños y niñas vendiendo

en la calle a distintashoras y en cualquier

situación climática.

21| educar en Córdoba

4) El acceso a “zapatillas buenas” no es solo una cuestión de durabilidad, sino -y fundamentalmente- de pertenencia e identidad. “Cualquier observadorhasta el más distraído puede dar cuenta de la importancia que tienen las zapatillas entre muchos jóvenes de los sectores populares. Las conversacionesentre ellos, con los investigadores, con sus padres y otros adultos parecen siempre orientadas a un punto: las llantas… la distinción está en usar altasllantas, o sea zapatillas caras y de marca…” (Garriga Zucal, 2011).

La autopercepciónpredominante es la

de “beneficiario” o“destinatario” y no la

de titulares que accedena un derecho.

otorgan múltiples y diversos sen-tidos a sus acciones. El mismoautor (1995) piensa al consumocomo una práctica política, socialy cultural, que posibilita a los su-jetos la construcción de identida-des y de sentidos de pertenenciaa determinados grupos y espa-cios sociales; a partir de esta afir-mación, sostiene que la amplia-ción de la esfera del consumo seconstituye en una práctica ligadaal ejercicio de la ciudadanía.Desde esta concepción, los ha-

llazgos permiten afirmar una mo-dificación en las estrategias deconsumo: la economía familiar yano se rige por el “día a día”, sinoque se dibuja un horizonte de ma-yor alcance que se liga con el acceso al crédito y la compra demuebles, la ampliación de la vi-vienda, la disponibilidad de pe-queños ahorros para casos de ur-gencia. Por otra parte, se enfatizaen la compra de vestimenta y “za-patillas buenas”4. El acceso a cier-tos electrodomésticos, como porejemplo el freezer, genera una ca-dena de modificaciones en losconsumos, dado que al poderconservar los alimentos, las muje-res buscan el mejor precio, a lavez que aumenta la accesibilidada una mayor variedad de alimen-tos. Asimismo, tiene efectos en lasociabilidad de los niños, ya quese ha restablecido un espacio decomensalidad familiar –en mu-chos casos y por largos períodosausente y reemplazado por el co-

medor comunitario- con la com-pra de mesa, sillas y vajilla; la po-sesión de estos elementos animaa los niños a invitar a sus amigos asus casas, de donde se hipotetizaque se van estructurando formasmás seguras de protección haciala niñez.Una especial atención merece

un consumo que provoca orgullo(Esteinou, 2009) en las madres: laposibilidad de la compra de los úti-les escolares requeridos, por unlado, y por otro, el pago en tiempoy forma de la cuota de la coopera-dora escolar, que además de orgu-llo provoca seguridad, en tanto lasmujeres suponen con ello la ga-rantía de un lugar para sus hijos enla escuela en el año próximo –yquizá también implique un alivio alos estigmas que las marcan.

Derecho versus ayuda

Contrastando con sus experien-cias anteriores, la mayoría de lasentrevistadas percibe como positi-vo la estabilidad en el cobro, la po-sibilidad de planificar gastos, la ra-pidez, comodidad y sencillez en larealización del trámite, aunque per-sisten incertidumbres en relaciónsu alcance en el tiempo.Si bien predomina una valoración

positiva de esta política, se mantie-ne la consideración de la AUH co-mo una ayuda, y no como un dere-cho. La autopercepción predomi-nante es la de “beneficiario” o“destinatario” y no la de titulares


Referencias bibliográficasAquín, N. (Coordinadora) (2014): Asignación Universal por Hijo. ¿Titulares o tutelados? Buenos Aires: Editorial Espacio.Esteinou, R. y Millan, R. (2009): Cultura, identidad y consumo. Disponible en:http://www.debatefeminista.com/PDF/Articulos/cultur669.pdf. Fecha de consulta: marzo de 2013.García Canclini, N. (1995): Consumidores y Ciudadanos. México: Editorial Grijalbo.García Canclini, N. (1999): El consumo cultural: una propuesta teórica. En: Sunkel, Guillermo (coord.):El Consumo Cultural en América Latina. Colombia: Convenio Andrés Bello, 34.Garriga Zucal, J. (2011): Una historia de franceses en la Argentina, una perspectiva ilegítima sobre lacultura legítima, en http://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/question/article/download/897/789.Fecha de consulta: 13-04-2013.Grassi, E.; Danani, C. (Organizadoras) (2009): El mundo del trabajo y los caminos de la vida. Trabajar para vivir, vivir para trabajar. Buenos Aires: Espacio.

que acceden a un derecho. Ello traeaparejado la constitución de sujetosagradecidos, en lugar de ciudadanosconscientes de sus derechos. Asi-mismo, existe entre las titulares unafuerte distinción entre quienes “co-bran plan” y quienes no; y dentro delprimer grupo, la división lo mereceversus no lo merece, hecho que dejaentrever por un lado, la internaliza-ción del discurso dominante por par-te de las entrevistadas y por otro, laruptura que la AUH implica respectoa las políticas que históricamente sehan basado en el eje del “pobre me-recedor”, aspecto también hechocuerpo por los sectores a los que vandirigidos los programas sociales.

Reflexiones finales

La AUH mejora en varios aspectoslas condiciones objetivas en que tie-ne lugar la vida diaria de los sectoresvulnerados y produce mejoras en lasperspectivas de futuro para niños,niñas y adolescentes. Pero aún no seha desarrollado –o bien todavía nose recogen los frutos- el necesariotrabajo de representación, de auto-percepción como sujetos de dere-cho, de procesos de constitución desujetos más autónomos. Se trata desujetos de derecho, pero esa titulari-dad no es reconocida como tal, sinoque queda bajo la tutela histórica dela vieja noción del “pobre merece-

dor”, de una visión que permaneceanclada en la dicotomía entre “lagente bien” y los “cabecita negra”,en la distinción “cobra plan - no co-bra plan”, en el control horizontal–quizá el más dramático- en relacióna quiénes merecen y quiénes no me-recen percibir la AUH. La ausenciadel reconocimiento de la condiciónde derecho de la asignación afectatanto a sus titulares como a quienes,de una u otra manera, están involu-crados en su implementación.El desafío para quienes segui-

mos empeñados en la construc-ción de una sociedad más justa, ra-dica en que teóricos sociales y polí-ticos, académicos, funcionarios, in-terventores sociales, y particular-mente los profesionales directa-mente involucrados en la imple-mentación de la AUH –entre loscuales maestros y directores de es-cuelas son de alta relevancia-, asu-mamos el desafío de pensar las po-líticas sociales en términos de de-rechos, no solo en sus fundamen-tos, sino hasta la última y más pe-queña de sus operaciones. Desem-barazarnos de prejuicios y compro-meternos para que esta política,como otras actualmente en vigen-cia y las futuras también, seancomprendidas por sus titulares ypor sus implementadores como underecho, y colaboren en la consti-tución de sujetos autónomos.l

Fortalecer la instituciónaprehendiendocríticamente de su contexto

Por Nélida Mendoza (*)

(*)

La escuela de hoy enfrenta un problema que con-fronta dos puntos de vista: el mundo que cambiaaceleradamente y el de la escuela, que parece per-manecer suspendida en el tiempo. En un lugar

donde todavía cuesta mirar la integridad, donde muchas vecesno existe la posibilidad de “jugar el juego completo del aprendi-zaje”, como propone Perkins (2010).Teniendo en cuenta lo antes mencionado, es que en nuestra

institución se ha elaborado un proyecto para recuperar la es-cuela como espacio de enseñanza y revalorizar su función inte-gradora, potenciadora de vínculos, de lazos sociales, apoyándo-se en el hacer y reflexionar en el hacer. Con el propósito de lograrun ámbito de trabajo colaborativo, en donde se aprende juntoa/con quienes se construyen saberes múltiples y diversos. La extensión de la jornada, al contar con más tiempo, posibi-

lita renovar los modos y estrategias de enseñanza para ampliarel universo cultural de los alumnos. Es pensar en aprendizajesbasados en problemas, en proyectos, en verdaderos estudios decampo, creando un ritmo de trabajo dinámico que permita a losestudiantes y docentes percibir que no están perdiendo el tiem-po, presentando actividades motivadoras, “logrando que valgala pena jugar el juego”, para lo cual se tiene que poder vincular elsaber con la realidad, la investigación con la acción y la teoríacon la práctica.En nuestra escuela, durante la Jornada Extendida, trabaja-

mos en otros espacios y tiempos, con los formatos taller y pro-yecto; el primero nos permite organizar el trabajo pedagógicocentrado en el hacer, que integra elsaber, el ser y también el convivir,en la producción de procesos oproductos. El segundo permite alos actores involucrados realizar

tareas diversas y asumir funciones diferentes en pro de unameta en común.La evaluación, como parte del proyecto de enseñanza, es pro-

cesual, permitiendo reconocer logros y dificultades en los apren-dizajes de los estudiantes y obtener información sobre la marchade la enseñanza, haciendo posible el seguimiento y la toma dedecisiones sobre las intervenciones pedagógicas, que debenadoptarse para conseguir mejores y significativos aprendizajes.La implementación de la Jornada Extendida ha producido

un impacto positivo en la trayectoria de los alumnos, porque fa-vorece el tránsito hacia el nivel secundario, mientras adquierennuevas estrategias de aprendizajes, van desarrollando su auto-nomía de trabajo con diferentes formatos, y se van acostum-brando a estar más tiempo en la institución.También ha generado nuevos espacios de participación con

los padres y con la comunidad, en sesiones de lectura, la realiza-ción de obras de teatro, la organización de las muestras anualesde aprendizaje, de campañas solidarias y de concientización, enla preparación del terreno para la huerta escolar, etc.Nuestro desafío es sostener en el tiempo la implementación

de estos nuevos formatos y nuevos modos de organizar las acti-vidades pedagógicas, que permiten aprender a aprender y hacer-lo extensible a todos los espacios curriculares de la jornada es-colar. La invitación es, entonces, a no limitarnos a distribuir co-nocimientos en las aulas, sino a reconocer al otro y, a partir deese reconocimiento por el otro, enseñar. Asumir un compromiso ético y lograr una construcción que

mejore nuestras prácticas educati-vas, y que el tiempo adicional setransforme en vivencias significati-vas, nos permitirá abrir una ventanahacia nuevos mundos.

Jornada extendida: una ventana hacianuevos mundos

Por María Celina Camaño (*)

Profesora para la Enseñanza Primaria.Vicedirectora del C.E. “Pte. John F.Kennedy”. Coordinadora de la JornadaExtendida.

(*)


El PIT 14-17, un programa diferentede escolarización

secundaria


P artimos de reconocer lasdificultades implicadas enlos procesos de escolariza-

ción en la escuela secundaria. Ga-rantizar un derecho y lograr a la vezaprendizajes significativos para losjóvenes hoy es un desafío que ne-cesita ser atendido. En la provinciade Córdoba se calcula que el siste-ma educativo pierde entre el 43% yel 47% en el segmento comprendi-do entre los 11 y 17 años (Vanella yMaldonado, 2013). La repitencia yel abandono escolar no son privati-vos de Córdoba, ni del país. Es unarealidad más general que marca laexclusión de los jóvenes en las es-cuelas de las grandes ciudades deAmérica Latina. En su mayoría es-tos jóvenes son pobres, de hoga-res con bajos niveles de escolari-dad y con padres con trabajos po-co calificados.

En 2010, el Gobierno de la Pro-vincia de Córdoba pone en marchael Programa de Inclusión y Termi-nalidad de la Educación Secunda-ria y de Formación Laboral paraJóvenes de 14 a 17 años (PIT); unprograma alternativo para dar res-puesta a la obligatoriedad de laeducación secundaria. Entre 2011y 2012 realizamos una investiga-ción para analizar el Programa ensus distintos niveles, focalizando laperspectiva de los sujetos. Así

conversamos con autoridades, di-rectores, docentes y alumnos yobservamos las prácticas en el au-la y en la institución1.

El PIT es un programa a térmi-no que convoca a adolescentesentre 14 y 17 años que abandona-ron la escuela secundaria, para fi-nalizar sus estudios. Funciona enalgunas instituciones escolares denivel medio, con el mandato depriorizar las necesidades sociales yeducativas de los alumnos y buscaprivilegiar una atención personali-zada y reconocer las materiasaprobadas del secundario que traeel alumno; de esta manera, el estu-diante no repite curso sino queavanza en el trayecto escolar adeu-dado. Ello implica una estructuraorganizativa y pedagógica diferen-te: conformación de pequeñosgrupos de hasta veinte alumnos;reducción de seis a cuatro años deltiempo de cursado; disminuciónde cinco a tres días de clase sema-nal obligatoria, y de seis a cuatrohoras de clase por jornada escolar.Asimismo, se crean modalidadesde enseñanza alternativas tales co-mo pluricurso, tutorías y talleresde formación laboral. El mandatodel Programa prioriza el compromi-so social de las instituciones escola-res y sus docentes con los sectoresexcluidos del sistema. Se estimula


Por Liliana Vanella* y Mónica Maldonado **

“Convocar a treinta y tantos niños y niñas en una mismaactividad propuesta no es tarea fácil; lograr que realicen esa tarea y a la vez estén dispuestos a aprender es aún más difícil. Se trata probablemente de uno de los trabajos más complejos y menos comprendidos en el mundo”. Elsie Rockwell, 2013.

1) Equipo dirigido por Liliana Vanella y Mónica Maldonado bajo la coordinación de Flavia Terigi, e integrado por los investigadores Miriam Abate Daga,Octavio Falconi, Gonzalo Gutiérrez, María Cecilia Martínez y Mónica Uanini. Centro de Investigaciones María Saleme de Burnichon, FFYH, UNC.


la construcción de vínculos entredocentes y alumnos, reconociendoel lugar social, respetando indivi-dualidades, estéticas y comporta-mientos para ayudar a generar unsentido de pertenencia de los jóve-nes con la escuela.

El Programa se caracteriza porun formato flexible en diferentesplanos:

u Reconocimiento de las tra-yectorias previas de los alumnos yrégimen de asistencia.

u Reorganización de los tiem-pos escolares.

u Convocatorias y designacio-nes de docentes, condiciones detrabajo y apoyos profesionales.

u Nueva forma de organizar laenseñanza, a través de la imple-mentación del pluricurso y los cri-terios de evaluación y acreditación,entre otros.

En las instituciones, desde losequipos directivos y docentes, eleje está puesto en construir lazosafectivos con los jóvenes, escu-charlos, conocer sus situacionespersonales y familiares y ser másflexibles en el cumplimiento denormativas de la escuela secunda-ria regular: convivencia, lenguaje,vestimenta, trato entre sí y con losdocentes, uso de celulares, inasis-tencias, etcétera. El trabajo cotidia-no se hace de esta manera másdistendido, relajado y amable, loque es muy valorado por los alum-nos y por los docentes en relacióncon la escuela secundaria común.

Los estudiantes reconocen queel Programa les ofrece una nuevaoportunidad para terminar la secun-daria, ya que muchos han vivido laexperiencia frustrante de “estar ha-ciendo nada”, de conseguir trabajosprecarizados o de estar desocupa-dos por no tener certificación de losestudios secundarios. Esto le brin-da un plus a la experiencia de rein-serción escolar de algunos de ellos.

Entre las regulaciones escola-

res, el PIT amplía el límite de ina-sistencias, y la asistencia se esta-blece por asignaturas y no por jor-nada completa. En relación con lasevaluaciones, se privilegian losprocesos de los alumnos en lugarde los resultados. Esta forma deevaluación es posible dada la rela-ción personalizada y el reducidonúmero de alumnos por grupo.

Se han modificado la evaluacióny la asistencia, ya que como se sa-be, son dos dispositivos que tienela escuela común con un poderosopoder de exclusión educativa. Sinembargo, dado que se trata en mu-chos casos de jóvenes con expe-riencias reiteradas de abandono es-colar, volver a sostener la asistenciacotidiana en una institución educati-va no es algo sencillo, ni para los es-tudiantes y sus familias, ni para losdocentes y directivos del Programa.Una de las dificultades centrales dela tarea escolar en el PIT es la irregu-lar asistencia de los estudiantes, yasea por llegadas tarde o porque sevan temprano, o asisten a una ma-teria pero no a otras, o presentanausencias prolongadas de días, se-manas y hasta meses. Esta discon-tinuidad en la asistencia acarrea, asu vez, otras dificultades relaciona-das con la situación de enseñanza yla posibilidad de promover una dis-ciplina sistemática de trabajo con elconocimiento.

Los desafíos de la flexibilidad

La flexibilidad del programa yamencionada tiene una doble faz. Ala vez que ofrece posibilidades deimaginar y realizar innovaciones pe-dagógicas, organizacionales y di-dácticas a la férrea estructura delsistema escolar tradicional, abre laposibilidad de manejos discreciona-les difíciles de regular. Es decir, sibien habilita a la generación de inte-resantes innovaciones, también

puede dar lugar a una relajación delencuadre normativo, que se reflejaen la disminución de la carga hora-ria de clases prevista, la transforma-ción de las tutorías en tiempos y es-pacios opcionales para los alumnosy en un debilitamiento de las pro-puestas de enseñanza. En estos úl-timos casos, en nombre de la inclu-sión se cuelan representacionesconstruidas desde las carencias delos jóvenes, que tienen su efecto enprácticas concretas de enseñanza,tales como una mayor reducción delos contenidos y escasas expectati-vas de los aprendizajes estudianti-les, lo que puede llegar a reforzar ladesigualdad educativa.

Para no caer en ello, es nece-sario comprender que el “oficiode alumno” es una práctica quese aprende en el tiempo y en elejercicio reiterado, no una capaci-dad/incapacidad irreversible delos jóvenes.

(*) Licenciada en Historia (UANL,México). Doctora en Ciencias de laEducación (Facultad de Filosofía yHumanidades, UNC). Directora delCentro de Investigaciones de laFacultad de Filosofía y Humanidades.Prof. titular de Problemáticas yEnfoques de la Investigación Educativa de la Escuela de Ciencias de laEducación, Facultad de Filosofía yHumanidades de la UNC.

(**) Licenciada en Antropología(ENAH, México), Magister en Investigación Educativa (CEA,UNC). Prof. titular de AntropologíaSocial y Educación de la Escuela de Ciencias de la Educación; y de Problemáticas de la AntropologíaSocial, Dpto. de Antropología de laFacultad de Filosofía y Humanidadesde la UNC.


El carácter enciclopédico y frag-mentario definido por la sumatoriade asignaturas, pensado en el sigloXIX para un modelo de alumno ideal, se pone en tensión con unode los sustentos fundamentales delPrograma de Inclusión y Terminali-dad: reconocer y valorar a los alum-nos en función de sus trayectoriasreales escolares y de vida (Jacinto yTerigi, 2007). El punto de tensión se-ñalado entre modelo ideal y alum-nos reales, lleva a que el docenteno pueda recurrir, en su práctica co-tidiana, a la propuesta curricular co-mo apoyo pedagógico y didácticoen su labor de enseñar en el aula.

Se destacan los casos en quela propuesta de enseñanza desafíaa los alumnos en un hacer y com-prender, donde ellos tienden a in-volucrarse fuertemente en la tarea.Estas apuestas, muchas veces, co-rren el riesgo de quedar invisibiliza-das al interior de las escuelas, al noestar siendo compartidas en espa-cios genuinos de encuentro de tra-bajo entre los mismos docentes.

Con el PIT 14-17, desde la políti-ca se propone un formato escolardiferente al de la escuela secunda-ria regular y, por lo observado en lainvestigación, produce innovacio-nes significativas, construye otroclima y otros vínculos, donde losadolescentes se encuentran conte-nidos y reconocidos y se identifica-ron, además, sedes con mayoresniveles de retención escolar en rela-ción con la escuela media común.

Especial atención merecen al-gunas experiencias de docentes e

instituciones, que logran imaginar-se y desarrollar estrategias de en-señanza alternativa, que interpelana los alumnos a descubrir un senti-do y valor en el trabajo con el cono-cimiento. Son experiencias dondese conjugan una variedad de facto-res: a) profesores formados, com-prometidos social y políticamentecon su función docente y con el rolde la escuela como constructorade ciudadanía; b) coherencia de unequipo de dirección y de un pro-yecto institucional reconocido y va-lorado internamente por el colecti-vo docente, como también por lacomunidad donde ejerce influen-cia; c) aprovechamiento de los dis-

positivos del PIT para el trabajo co-lectivo entre profesores u otros es-pecialistas (aprendizaje basado enproyectos interdisciplinarios en losespacios de tutorías, capacitacióndocente en las horas instituciona-les rentadas, selección de ejes sig-nificativos para trabajo con pluricur-so, etc.); d) disponibilidad de usode los recursos materiales y simbó-licos de la institución secundaria(biblioteca, computadoras, imple-mentos y competencias deporti-vas, laboratorios, ferias de ciencias,concursos y premios, etc.).

A modo de reflexión retomamosla advertencia de Ezpeleta (2004),quien manifiesta que no es suficien-te la prescripción y la regulación delas prácticas pedagógicas que sedesean transformar, sino que todainnovación formula demandas cog-nitivas y relacionales –los docentesy la gestión tienen que apropiarsede nuevas teorías pedagógicas y di-dácticas, así como deben aprendera relacionarse de forma diferentecon sus colegas, con el conocimien-to y con los alumnos.

Finalmente, el Programa de In-clusión y Terminalidad de la Edu-cación Secundaria es una expe-riencia que ensaya nuevos forma-tos que interpelan la estructura se-cular atomizada del sistema edu-cativo. Es muy valiosa por su po-tencialidad innovadora. Resulta undesafío revisar sus logros, tensio-nes y limitaciones, para consolidarmás y mejores políticas y prácti-cas democratizadoras de inclusióneducativa.l

Los estudiantesreconocen que el

Programa les ofreceuna nueva oportunidad

para terminar lasecundaria, ya que

muchos han vivido laexperiencia frustrante

de “estar haciendo

nada”, de conseguirtrabajos precarizados o

de estar desocupadospor no tener

certificación de losestudios secundarios.

Referencias bibliográficasEzpeleta, J. (2004). Lo institucional de la escuela en las políticas de reforma educativa. En Gobernabilidad de los Sistemas Educativos en América Latina. IIPE-UNESCO.Jacinto, C. y Terigi, F. (2007). ¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación secundaria? Aportes de la experiencia latinoamericana. Editorial Santillana /IIPE-UNESCO. Buenos Aires.Rockwell, E. (2013). El trabajo docente hoy: nuevas huellas, bardas y veredas. IX Congreso Nacional de Investigación Educativa. Conferencias magistrales.Consejo Mexicano de Investigación Educativa, COMIE.Vanella, L. y Maldonado, M. (Eds). (2013). Programa de Inclusión y Terminalidad de la Educación Secundaria para Jóvenes de 14 a 17 años (PIT). Córdoba,Argentina. UNC-UNICEF. Buenos Aires: 43. http://www.unicef.org/argentina/spanish/educacion_PIT_DIC_OKweb.pdf

Desde este nuevo espacio de Coordinador seabren nuevas puertas y miradas, que se actuali-zan permanentemente. Acompañar a los estu-diantes y a los compañeros docentes, desde un

lugar distinto al aula y a la especificidad de un ámbito curricu-lar, es el espacio que se va construyendo. En este sentido, aúndebemos cambiar la mirada: lo que se propone es acompañar,coordinar acciones, construir sentidos y no un reto o una san-ción (tanto para el docente como para el estudiante). Por eso,trabajar en la escuela desde el proyecto nos corre del clásico lu-gar de control-sanción. Es necesario moverse de ese lugar paragarantizar una escuela democrática.El espacio de coordinación permite un seguimiento particu-

lar de los estudiantes, ya no solo en términos de presente/au-sente, aprueba/desaprueba. Permite acompañar la trayectoriaescolar de cada uno de ellos, desde un espacio institucional queatiende a necesidades específicas, y les permite pensar en pers-pectiva su tránsito por la escuela. Con los docentes, por su par-te, permite concentrar y enfocar proyectos pedagógicos.

Desde mi experiencia como coordinador, considero que losnuevos formatos y los nuevos roles institucionales ponen entensión el proceso de transformación educativa y la necesidadde repensar la escuela, tanto en sentido vertical como horizon-tal. Estos nuevos roles y formatos que se van construyendo, nosobligan a tomar posturas frente al quehacer pedagógico y nosponen de cara frente a la obligatoriedad de la escuela secunda-ria, y a la necesidad de incluir con calidad a los estudiantes.Los desafíos pendientes son varios. Por un lado -y creo que

es el principal-, entender y apropiarse del sentido de la Ley deEducación y de todo lo que el Estado está haciendo para que losestudiantes estén y permanezcan en la escuela. Otro desafío esentender que, si bien el Estado debe brindar algunas herra-mientas más, también es parte de la labor institucional-docen-te pensar la inclusión con calidad y no solo la inclusión comoretención de los estudiantes en la escuela. Desde este ángulo, esprimordial que nos cuestionemos y modifiquemos nuestrasprácticas y nuestro compromiso con la escuela y la educación delos chicos y chicas.

La coordinación permiteacompañar la trayectoriaescolar atendiendo anecesidades específicas

Por Fernán Barberón (*)

Profesor en Lengua y Literatura. Coordinador de curso del IPEM 288 “José Hernández”, Río Tercero.

(*)


Considero que los nuevos formatos y los nuevos roles institucionalesponen en tensión el proceso de transformación educativa y la necesidad de repensar

la escuela, tanto en sentido vertical como horizontal.

En nuestra institución, cuyo proyecto educativo es-tá orientado a la reinserción de jóvenes y adultosen el sistema educativo, el logro de los objetivosplanteados depende mucho de los procesos de

evaluación institucional.Precisamente, la posibilidad que brinda nuestro Ciclo Básico

orientado a alumnos de 15 a 17 años, adolescentes y jóvenes cu-yas trayectorias escolares han experimentado a través de la repi-tencia, la expulsión o el abandono, diversas formas de fracasoescolar, requiere de la implementación de recursos y estrategiaspedagógicas que contemplen las características subjetivas y es-tilos de aprendizaje de estos alumnos, así como las posibilida-des que brindan nuevos formatos, tales como en este caso la“tercera materia”, con el propósito de favorecer su permanenciay lograr su promoción. En nuestra experiencia, la implementación de esta estrategia

brinda la posibilidad de proponer al alumno, a través de la pre-sentación de trabajos prácticos evaluativos, consignas de traba-jo que, al mismo tiempo que requieren el recorrido por los con-tenidos previstos desde la planificación curricular, proponganactividades pedagógicas y modelos de evaluación distintos deaquellos que generaron los bajos índices de aprendizajes logra-dos; esto es, que no reproduzcan en esta instancia estrategiasque resultaron desfavorables. Sin embargo, si bien la tarea del

docente es relevante en esta instan-cia, no es ni debe ser solo suya laresponsabilidad en la eficaz imple-mentación de este nuevo formato.Es imprescindible disponer de losrecursos institucionales necesarios

para establecer el marco de trabajo y la corresponsabilidad en elcumplimiento del acuerdo firmado con el alumno y sus padreso tutores. Y además, la necesidad de disponer acciones de segui-miento de los alumnos en esta condición demuestra ser el prin-cipal recurso para garantizar su logro.La implementación ininterrumpida del Plan de Mejoras

Institucional (PMI) desde el año 2010, nos ha permitido mo-nitorear indicadores institucionales referidos a promoción,repitencia y abandono de nuestros estudiantes. El registro ysistematización de estos datos, además de los porcentajes deaprendizajes logrados e informe de exámenes por curso, indi-ca que considerados comparativamente los ciclos lectivos2013-14, a la par de una notable disminución en el número dealumnos con más de cuatro materias desaprobadas al cierredel ciclo lectivo, el porcentaje de alumnos con hasta tres mate-rias sin promedio aumentó casi un 18%. El análisis de estosdatos hace posible pensar que los alumnos han incorporado laposibilidad de la “tercera materia” como un recurso que salva-guarda su promoción. Sin embargo, la posterior falta de cum-plimiento de las condiciones requeridas deviene, en muchoscasos, en causa de repitencia.En consecuencia, como estrategia institucional, hemos dis-

puesto destinar uno de los espacios tutoriales de PMI al se-guimiento de alumnos en condi-ción de rendir la tercera materia. Eltutor responsable lleva a cabo estatarea a partir del relevamiento decasos, firma de acuerdos y articula-ción permanente entre el alumno yel docente titular de la asignaturacorrespondiente.

La tercera materiapermite no reproducirestrategias que yaresultaron desfavorables

Por Verónica Ridolfi (*)

Licenciada en Psicología. Ayudante deGabinete y docente de nivel medio(modalidad adultos) en el InstitutoParroquial Nuestra Señora del Trabajo,Villa El Libertador, Córdoba Capital.

(*)


L as políticas de evaluaciónde los docentes ocupan elcentro de la discusión de

la política educativa en varios paí-ses de América Latina. Desde sec-tores sociales, políticos, agenciasinternacionales, expertos y acadé-micos se la propone como una es-pecie de “solución” para los gravesproblemas planteados por el “des-cubrimiento” de la baja calidad dela educación básica, expresada enlos pobres y desiguales rendimien-tos en las evaluaciones aplicadas aalumnos de educación primaria ysecundaria. Las posiciones a favory en contra de la evaluación se ha-cen sentir y son cada vez más po-larizadas. Corresponde preguntar-se por qué esta temática se impo-ne con tanta fuerza (variable, se-gún los países) en el campo de lapolítica educativa latinoamericana.Para entender mejor el sentido dela discusión es preciso recurrir a lahistoria y a la teoría social, que per-mitan captar la particularidad delmomento actual y los factores aso-ciados que llevan a este debate.Muchos llegan a afirmar que “lo

que no se puede evaluar, no exis-te”. Más allá de las mitomaníasque contienen ciertos discursoseducativos (Grimson A. y Tenti Fan-fani E. 2014), la frase constituye unindicador de la importancia de loque está en juego cuando se eva-lúa. La evaluación es un mecanis-mo de control en las sociedadescapitalistas contemporáneas. Porlo tanto, no se trata de una simplecuestión técnica. En todo caso, esuna nueva tecnología de poder. Poreso vale la pena reflexionar acercade su sentido y consecuencias enel campo de las políticas públicas.

Evaluar, clasificar, sancionar

Vale la pena introducir aquí al-gunas categorías sociológicas pa-ra pensar la relación entre los tér-minos evaluación, clasificación ysanción. Lo primero que hay queafirmar es que no existe evalua-ción inocente, “sin consecuen-cias”, o “meramente diagnóstica”,como suele afirmarse. Esto esverdad de cualquier valoración so-3


DEL ESTADOEDUCADORAL ESTADO

EVALUADOR

Por Emilio Tenti Fanfani (*)

Profesor titular de Sociología de la Educación, Facultad de Ciencias Sociales de la UBA.Consultor de la OEI en laUniversidad Pedagógica de laProvincia de Buenos Aires.

(*)

Si quienes sonevaluados y clasificadosno reconocen ylegitiman al “poderclasificador”, este sevuelve estéril.


cial y más aún cuando la realiza elEstado. Toda evaluación oficial esun acto de Estado (como la nomi-nación, la asignación de recursos,el establecimiento de reglas, et-cétera), y como tal posee ciertascaracterísticas que es preciso desentrañar.

El Estado tiene el monopoliode la oficialización de ciertas clasi-ficaciones sociales. Estas tienencondiciones sociales de eficacia yconsecuencias bien reales, comoincluir o excluir, sancionar (pre-miar o castigar), hacerse acreedorde determinados derechos, esta-blecer jerarquías y “órdenes”, et-cétera. Las clasificaciones y valo-raciones “de Estado” tienen la fa-cultad de establecer límites (entre

infancia y edad adulta, empleadosy desempleados, formales e infor-males, casados, solteros, viudosy divorciados, deciles de ingreso,aprobados y desaprobados, me-recedores y no merecedores, in-cluidos y excluidos de determina-dos bienes materiales o simbóli-cos, etcétera). Pero para que es-tas “evaluaciones” y clasificacio-nes sean performativas, es decir,“construyan la realidad”, es nece-sario que quien las realice cuentecon determinado capital simbóli-co. En otras palabras, para que los“actos de Estado” tengan conse-cuencias reales es necesario queel Estado sea conocido y recono-cido por los ciudadanos de unasociedad determinada. Si quienes

son evaluados y clasificados noreconocen y legitiman al “poderclasificador”, este se vuelve esté-ril. Por eso, es importante que lasevaluaciones del Estado seanconsideradas como socialmentenecesarias; es preciso ganar unabatalla cultural, tanto entre el co-lectivo docente como a nivel so-cial en general.

Desde un punto de vista estric-tamente sociológico, todo el mun-do clasifica y evalúa. Los agentessociales, en su vida cotidiana, cono-cen el mundo que los rodea me-diante la aplicación de categorías,como grande/pequeño, bueno/ma-lo, alto/bajo, adecuado/inadecuado,feo/bello, etcétera. Conocemos es-tableciendo distinciones entre las


cosas y las personas. Pueden ser“responsables o irresponsables”,“serias o poco serias”, “buenas omalas”, “honestas o deshonestas”.Estos actos cognitivos que realiza-mos a diario tienen un origen social(es decir, son culturales y no inna-tas). Pero no solo eso, tienen conse-cuencias bien prácticas. Nos rela-cionamos con los otros según el lu-gar que ocupan en nuestras clasifi-caciones. Esto forma parte del acer-vo de conocimientos a mano conque cuenta cualquier actor socialpara desempeñarse en su vida coti-diana. Pero a veces, hay que recor-dar lo obvio, en especial cuando pa-sa inadvertido.

Desde este punto de vista, to-dos (los propios docentes, alum-nos, padres de familia, directivosescolares) “sabemos” que existendocentes “buenos”, “regulares” y“malos”. Como oportunamente re-cuerda el especialista mexicano yex Subsecretario de EducaciónBásica, Olac Fuentes Molinar(2013): “Lo que se sabe sobre losmaestros a partir de la experienciadirecta de trabajar con ellos y delograr cierta familiaridad reflexivacon la vida en la escuela”, permite“identificar tres grandes gruposde maestros: a) Los buenos, cuyatenacidad y compromiso con losniños, talento e imaginación peda-gógicas se expresan en la prácticadel oficio; b) los que se ubican enel amplio abanico de la medianía ycumplen con las exigencias míni-mas del trabajo, como les son señaladas por las autoridades, y c) aquellos que nunca debieronser maestros y permanecen en elempleo por el ingreso que les pro-porciona y sus ventajas laborales”.Esta observación puede ser com-partida por cualquiera, ya que es-tas clasificaciones y evaluacionesson moneda corriente en la vidaescolar. Pero son extremadamen-te variadas, ya que los criterios de

evaluación utilizados por los agen-tes sociales no necesariamentecoinciden. Por ejemplo, un maes-tro que introduce la dimensión po-lítica en su trabajo de aula puedeser valorado por algunos que loconsideran como “formación de laciudadanía” y criticado como ne-gativo por otros, que lo calificancomo una “politización indebida”de su trabajo profesional.

Pero ¿qué sucede cuando eva-lúa una instancia estatal que gozadel monopolio de la “oficializa-ción”? (Bourdieu P., 2012). En pri-mer lugar, la institucionalizaciónde los juicios de valor y las clasifi-caciones las objetiva y las estabili-za. En otras palabras, las consoli-da, las fija y las refuerza. A modode ejemplo, no es lo mismo serpobre, que tener certificado ofi-cial de pobreza expedido por unaautoridad pública (como en el si-glo XIX). Las evaluaciones y clasi-ficaciones estatales son públicas,dotadas de consistencia jurídica(como un título profesional), sontotalizadoras (abarcan y ordenan aun colectivo) y tienen validez uni-versal y garantizada por la fuerzajurídica del Estado. No es lo mis-mo ser un profesor con fama deregular, que tener un certificadode “profesor regular”, o una notade 5 entre diez posibles. Los crite-rios del Estado para evaluar seconvierten en criterios de validezgeneralizada y valen más quecualquier otro que los “privados”puedan aplicar.

Por eso, las evaluaciones oficia-les son materia de lucha, en tantoimponen criterios elegidos entre unnúmero considerable, ya que losmaestros -como cualquier otro ac-tor social- tienen muchas propieda-des, al igual que el trabajo que de-sempeñan, particularmente com-plejo y multidimensional. Toda cla-sificación, decía el escritor argenti-no Jorge Luis Borges, es “arbitraria

Mientras el Estado se

reserva, mediante la

evaluación, una especie

de vigilancia a control

remoto, las instituciones

escolares y las

administraciones locales

se hacen responsablesde la gestión de los

recursos y gananautonomía en su uso

y asignación.


y conjetural”, pues privilegia unoscriterios sobre otros y no hay “cien-cia” ni “criterio técnico” que puedautilizarse para justificar su eleccióno ponderación. Su selección, por lotanto, es materia de lucha entre ac-tores e intereses sociales.

Dadas las consecuencias delas evaluaciones públicas, hayque ser sumamente cuidadoso aldeterminar tanto su sentido, co-mo sus criterios de realización yconsecuencias sociales específi-cas. Los botánicos clasifican a lasespecies vegetales y estas se de-jan clasificar. Pero cuando se tratade agentes sociales, estos nece-sariamente participan en los pro-cesos de clasificación, aunquesea legitimando o resistiendo lasclasificaciones oficiales. En unademocracia, nadie puede sentirseautorizado para constituirse en“clasificador” oficial, imponiendosobre los demás sus visiones y di-visiones del mundo social. En losregímenes democráticos, losagentes clasificados tienen dere-cho a ser escuchados en los pro-cesos en que el Estado decide,por una razón u otra, evaluarlos.

La evaluación como dispositivo de políticaeducativa

El Estado de la etapa funda-cional (mediados del siglo XIX)asumió explícitamente la funciónde “educar al soberano”, como sedecía entonces. El Estado de la re-forma neoliberal no abandona susfunciones de regulación y control,pero ahora lo hace con otro estilo,mediante otros mecanismos: bá-sicamente, el monitoreo y la eva-luación de los agentes, procesosy productos del sistema.

El desarrollo del Estado eva-luador tiene una racionalidad cla-ramente económica. Aparececuando existe un desequilibrio en-

tre demanda y oferta de educa-ción. En efecto, cuando se masifi-ca la educación el imperativo de laeficiencia se vuelve central. De allí,el sesgo economicista que tienetodo el lenguaje del modelo de po-lítica educativa neoliberal. Es el lu-gar central que ocupa el conceptode eficiencia operacional. Lo queseñala Guy Neave (2012) refirién-dose a la educación superior, valetambién para los otros niveles delsistema educativo, ya que la efi-ciencia operacional “se convirtióen el credo esencial, el objetivoúnico y central, vale decir, la palan-ca principal que abría el caminopara la reingeniería total del siste-ma de enseñanza superior”. Comoresultado, afirma Neave, “lo ope-racional se transformó en políti-co”. En muchos casos, la evalua-ción y el imperio de la eficienciavan acompañados de un discursoparticipacionista. Mientras el Esta-do se reserva, mediante la evalua-ción, una especie de vigilancia acontrol remoto, las instituciones

escolares y las administracioneslocales se hacen responsables dela gestión de los recursos y gananautonomía en su uso y asignación.

Como se afirmó arriba, estemodelo neoliberal orienta refor-mas educativas en muchos paí-ses, en especial del área culturalanglosajona. También se ha insta-lado en forma hegemónica en mu-chas organizaciones internaciona-les, como la Organización para laCooperación y el Desarrollo Eco-nómico (OCDE) o el Banco Mun-dial. Estas tienen capacidad paraconformar la agenda educativa degran parte del mundo occidental.También hay que destacar que lasperspectivas de mercado tiendena dominar en el campo académi-co, en especial en disciplinas co-mo la Economía y la Administra-ción, las cuales acrecientan su in-fluencia en la política educativa,en desmedro de las clásicas Cien-cias de la Educación (Pedagogía,Psicología, Sociología, etcétera).

De manera directa o indirecta ycon variaciones más o menos sig-nificativas, este modelo es adopta-do por actores significativos (em-presarios, partidos de centrodere-cha, expertos, corporaciones edu-cativas privadas), del campo de laspolíticas educativas de la mayoríade los países de América Latina. Sufuerza deriva tanto de su caráctercoherente y sistemático -la fuerzapolítica y cultural de las corporacio-nes que tienen interés en su difu-sión-, como de las debilidades e in-suficiencias de los sistemas esco-lares públicos. Como escribió el so-ciólogo Francois Dubet (2004), elneoliberalismo no es -como afir-man ciertos progresistas- el “pro-blema de la educación”, sino quese presenta como una solución.

La evaluación es un dispositivode una política. Aunque tiene unadimensión técnica en los instru-mentos y procedimientos que utili-

Las evaluacionesoficiales son materia

de lucha, en tantoimponen criterios

elegidos entre unnúmero considerable,

ya que los maestros -como cualquier otro

actor social- tienen

muchas propiedades, al igual que el trabajo

que desempeñan,particularmente

complejo ymultidimensional.


za, su racionalidad debe ser com-prendida en el interior de una polí-tica. Y toda política persigue objeti-vos, beneficia a unos o a otros, alas mayorías o a las minorías, a cor-poraciones o a la ciudadanía. Ensíntesis, lo importante no es la eva-luación como instrumento sino laorientación, el sentido de las políti-cas a las que presta servicio, puesel Estado-evaluador es poderoso,exactamente, porque su funciónes constatar que las políticas queha decidido aplicar, efectivamentefuncionan en el sentido deseado.Por eso, es un error creer que eluso de la evaluación en políticaspúblicas es, por sí mismo, un sín-toma del debilitamiento o un “reti-ro” del Estado. Esto solo sucedecuando la evaluación se diseña einstrumenta en función de un obje-tivo privatizador. La evaluación tie-ne “mala fama” en el campo pro-gresista, porque la mayoría de lasveces ha sido usada como armapara mostrar los defectos y la inefi-ciencia de los servicios y servido-res públicos y de este modo, po-tenciar el traspaso de recursos delEstado al mercado. Pero este essolo uno –el más frecuente– de losusos de las tecnologías de evalua-ción. Guy Neave (2012) es explícitoen este sentido cuando escribe:“En otras palabras, el Estado-eva-luador se ocupa de la capacidad–sea a nivel del sistema, regional oinstitucional– de sustentar los ob-jetivos de política y, al mismo tiem-po, verificar la capacidad de unainstitución de adaptarse, cuandoesto es necesario. En términos cla-ros, el Estado-evaluador ejerce ac-

tualmente (…) una función muy se-mejante a la del Santo Oficio enuna época ya pasada”.

En síntesis, la discusión en tor-no a la evaluación y su dimensióntécnica, la sofisticación de los ins-trumentos de producción y análisisde la información, lo que mide y de-ja de medir, no debe impedir reco-nocer que la cuestión del desem-peño de los agentes e institucioneses una cuestión relevante en cual-quier sociedad. Pero sigue siendoprioritario tomar claramente posi-ción en materia de desarrollo delconocimiento en las personas. Elespacio de lo posible hoy se orga-niza alrededor de dos polos típicos:por un lado, están quienes conside-ran al conocimiento como una mer-cancía que se compra y se vendeen el mercado y, por la otra, quie-nes afirman que es un bien básicoal que todos tienen derecho, inde-pendientemente de su capacidadadquisitiva. Estas son las cuestio-nes que deben acordarse antes dedefinir estrategias y técnicas quegaranticen “los máximos desem-peños”, o el uso “más racional” derecursos escasos.l

Referencias bibliográficasBourdieu, P. (2012). Sur l’État. Cours au Collége de France. Seuil/Raisons d’Agir, París.Dubet, F. (2004). ¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?, en Tenti Fanfani E. (Comp.), Gobernabilidad de los sistemas educativos en AméricaLatina, IIPE-UNESCO, Buenos Aires.Fuentes Molinar, O. (2013). Las tareas del maestro y los desafíos de la evaluación docente, en Ramírez Raymundo, R. (Coord.) La reforma constitucionalen materia educativa: Alcances y desafíos, Senado de la República, Instituto Belisario Domínguez, México.Grimson, A. y Tenti Fanfani, E. (2014). Mitomanías de la educación argentina. Crítica de las frases hechas, las medias verdades y las soluciones mágicas.Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

La evaluación es undispositivo de una

política . Y toda políticapersigue objetivos,

beneficia a unos o a otros, a las mayorías

o a las minorías, a corporaciones o a la

ciudadanía .


L a escuela secundaria está en el centro de laescena; son muchas las discusiones en elcampo educativo que la eligen como prota-

gonista. Una confluencia de factores determinan estacentralidad: la democratización del acceso en este ni-vel, cuya mácula de origen fuera elitista; el cambio cul-tural encarnado en los jóvenes, mayoritariamente so-cializados entre dispositivos tecnológicos; la ubicui-dad social de la información y el desplazamiento de laescuela como reducto hegemónico del saber; la cre-ciente horizontalidad en las relaciones intergeneracio-nales; la sensación temporal de eterno presente y ladesactivación de una lógica meritocrática en la culturacontemporánea. Estos son algunos de los factoresque aportan nuevos interrogantes en la vida escolar.

Al menos en nuestro país, los profesores sentimosque las cosas en la escuela han cambiado rotunda-mente y en poco tiempo. Este pensamiento es com-partido, inclusive, con los colegasmás jóvenes. “No fuimos prepara-dos para esto” es un mantra queresuena en las salas de profesoresmás diversas. ¿Qué informaciónporta este enunciado? Es la expre-sión del reconocimiento colectivo,más o menos inconsciente, deque somos contemporáneos deun cambio de época. Hasta los ge-ólogos consideran que estaríamosdejando atrás el Holoceno –escala

geológica iniciada hace 11.700 años-, definida por laimpronta del hombre en el planeta e ingresando enuna nueva era de la mano del cambio climático. Estanueva era se expresa en una inesperada relación entreel mar y la tierra, uno de los efectos depredadores dela humanidad en el ecosistema.

No solo en la inmensidad del universo las cosas es-tán cambiando, también las rutinas más naturalizadasde la vida escolar se estremecen. El presente nosmuestra escuelas en las que la heterogeneidad, lairrupción de situaciones impensadas y la ausencia deun sentido garantizado de antemano, componen unescenario inquietante. Escuelas habitadas por niños yjóvenes que han aprendido más palabras de la televi-sión que de sus propias madres. Es otra experienciadel mundo y, entonces, otro modo de pensar los víncu-los, no solo de los docentes con sus alumnos, sinotambién el vínculo entre docentes, con los padres, con

los directivos, con las autoridades.

El límite y los posibles

El nuevo emplazamiento so-cial de la escuela secundaria ex-perimenta límites respecto delmodo disciplinario, a la vez queposibilidades sin precedentes. Encuanto a los límites, la perspecti-va individual de plantear la tareadocente debe ser revisada. La or-

La escuelaterritorio

Coordinadora académica de laEspecialización en Problemáticasde las Ciencias Sociales y suEnseñanza del ProgramaNacional de FormaciónPermanente. Investigadora del Programa de Saber JuvenilAplicado en la UNSAM.

(*)

Por Marcela Martínez (*)


ganización curricular del nivel apela a un conjunto dedocentes especializados en diversas asignaturas.Especialistas que podían desplegar su trabajo encompartimentos estancos. Pero cuando los profeso-res reproducimos este diseño trabajando solitaria-mente, habitando la escuela como mónadas ensi-mismados, esta modalidad, en las escuelas actua-les, nos debilita. El viejo lema que dice que cuando“cierro la puerta del aula, soy el dueño de la situa-ción”, ha perdido vigencia. Las aulas de hoy necesi-tan abrirse más que cerrarse. Un abordaje solitariode la tarea educativa nos conduce a una rápida com-probación: las fuerzas personales son demasiadopequeñas para agenciar la dimensión social que se

planta, con una fuerza imparable, en las escuelas se-cundarias contemporáneas. O sea, de a uno es ne-cesariamente un fracaso.

Los profesores ¿podemos seguir organizando ais-ladamente el trabajo en las aulas? Poder, podemos,pero solo para comprobar nuestra impotencia. El au-sentismo –verdadera epidemia profesional en la do-cencia-, el agotamiento o el desgano se alimentan enesta intimidad desolada. En un ensayo que todavíaconserva una potente vigencia, Dardo Scavino (1999)definía a la desolación como la experiencia de un indi-viduo reducido a las condiciones inhumanas de vida,al aislamiento y la ruptura de toda solidaridad comuni-taria1. El sufrimiento, desde esta perspectiva, depen-

1) Scavino, D. (1999). La era de la desolación. Buenos Aires: Manantial.


de menos de la gravedad de una experiencia y, en ma-yor medida, del hecho de atravesarla solitariamente.

Para estar en la escuela con alegría y vitalidad, ne-cesitamos crear planos colectivos de pensamiento ygestión, que demandan una articulación de los espa-cios concebidos individualmente en la grilla institucio-nal. Los momentos de encuentro entre pares en la es-cuela secundaria hay que crearlos, no existen inercial-mente. Las jornadas institucionales e interinstituciona-les propuestas por el componente uno del ProgramaNacional de Formación Permanente “Nuestra Escue-la”, instalan un escenario proclive para que este inter-cambio acontezca. Son instancias de pensamiento co-lectivo, situado para pensar juntos la vida en cada es-cuela. La conquista de estas instancias impone el des-plazamiento del modo catarsis. El modo catarsis esese estado que nos acomete cuando solo podemosdenunciar, pedir respuestas a un otro de aquello quenos aqueja. El sujeto plantado en el modo catarsisnunca es parte de la construcción de la solución de-mandada. Un plano colectivo de pensamiento es locontrario del estado catártico. La diferencia reside en

la distancia que separa a la comodidad de emitir jui-cios morales, de la incertidumbre de protagonizar laimplicancia ética.

Los profesores de las escuelas secundarias nece-sitan conocer la materia que comparten con sus alum-nos, pero también necesitan generar condiciones pa-ra poder trabajar. Digamos, necesitan trabajar para po-der trabajar y eso cansa. ¿Cuántas veces invertimosmás tiempo en propiciar condiciones para la tarea queen la transmisión de los contenidos curriculares pro-piamente dichos? Sin tramas colectivas, las institucio-nes pueden resultar inhabitables, ya sea por los inter-cambios ásperos o por la desidia de las personas quelas habitan. La experiencia nos muestra, en cambio,que las instituciones que toman el desafío epocal, quepueden leer el agotamiento del modo individual de serdocente, logran comunidades muy potentes. Verda-deras experiencias políticas en la escuela. Probable-mente, un aspecto central para el agenciamiento delcambio resida en el pasaje de la concepción de la es-cuela en sus límites edilicios, a la comprensión de laescuela como un territorio vital.

Para estar en la escuela con alegría y vitalidad, necesitamos crear planos

colectivos de pensamiento y gestión, que demandan una articulación

de los espacios concebidos individualmente en la grilla institucional.

Los momentos de encuentro entre pares en la escuela secundaria hay

que crearlos, no existen inercialmente.


¿Cómo vivir juntos en la escuela?2

La escuela concebida como un territorio suponeun cambio esencial de la perspectiva edilicia. ¿Porqué? Un territorio es dinámico, no se construye deuna vez y para siempre, como un edificio. La escuelaterritorio demanda la necesidad de expansión y deconquista de espacios para el intercambio. Es móvil.Por eso, inventa combinaciones para los cuerposque la habitan en el interior y exterior de su edificio.Explora planos virtuales de conexión entre las perso-nas que la integran.

Concebir a la escuela como a un territorio suponeno ceñirse a los senderos marcados por la fuerza de lareproducción. ¿Cómo se conquistaría alguna diferen-cia en la vida institucional si seguimos apostando a lareproducción de lo mismo? La escuela como territorioinvita a pausar la lógica del lugar, para conquistar unaexperiencia en el tiempo, para aprovechar la disponibi-lidad del momento3.

El primer obstáculo: la certeza de que las rutinasescolares son inamovibles, que los modos de hacerescuela son los únicos posibles. ¿De dónde procedeesta certeza? ¿Qué fuerzas operan en la obstinaciónreproductora de ciertas prácticas, aun cuando adver-timos que resultan ineficaces?

La respuesta a estas preguntas solo podemos ha-llarla en condiciones de posibilidad más allá de losmuros de la escuela, en un dispositivo histórico másamplio, que nos permita situar la experiencia escolarcontemporánea.

¿Es posible otra línea de subjetivación en la escue-la? La escuela territorio marca sus coordenadas, ya no

con muros, con divisiones por año y asignaturas, res-peto por los turnos y las edades, sino por otras líneasde subjetivación. Esto es, abrir una nueva perspectivay como tal, plantear otras visibilidades. La posibilidadde formularnos otro modo de subjetivación no emer-ge aquí como un ideal, sino como efecto concreto delas prácticas de la escuela contemporánea. Es decir,de lo que se trata es de reconocer otros procedimien-tos en la construcción de la subjetividad, que se po-nen de manifiesto en un ámbito de visibilidad escolardiferente al anterior. Lo que vemos no son alumnossentados, obedientes, ordenados en fila y respetuo-sos de un saber/autoridad que les es inherente.

¿Cómo desenredarse de las líneas instituidas en eldispositivo escuela para componer otra forma? Insisto:esta pregunta no responde a la construcción aislada deun ideal pedagógico, sino a las condiciones históricasactuales, que nos hablan de prácticas diferentes, desubjetividades distintas, y de un espacio en el que losmuros de la escuela dejaron de ser lo que eran.

La escuela habitada como un territorio es muchomás que el edificio al que asistimos todos los días.Desde esta posición, los docentes que compartenuna institución experimentan la vida en la escuela co-mo una sucesión de enlaces. Por lo tanto, una expe-riencia que esté más allá de los términos alumno/do-cente, unidades de medida del diagrama aúlico; másallá de la interioridad del aula; más allá de los conteni-dos de la propia asignatura . Que cada docente puedasentirse parte de algo más amplio que el propio hacer.Es decir, que pueda sentirse más acá, como eslabo-nes de una cadena que, como tal, necesita enhebrarcada una de sus partes.l

2) Lo que sigue son fragmentos del capítulo: La escuela territorio, en Martínez M. (2015). ¿Cómo vivir juntos? La pregunta de la escuela contemporánea.Villa María: EDUVIM.

3) Ver: Julien F. (1999) El tratado de la eficacia. Pág. 213. Madrid: Siruela.


La Unidad Pedagógica considera desde otras pers-pectivas los tiempos necesarios para lograr la adqui-sición de la alfabetización inicial. Buscar que estastrayectorias se desarrollen según la edad cronológi-

ca, pero sobre todo, en las mejores condiciones posibles.Esta propuesta requiere pensar en lo prioritario que es el

aprendizaje de los niños, es decir, la construcción del conoci-miento respetando los procesos propios de todos los alum-nos, tomando como base lo singular de cada uno de ellos. Co-mo docentes, es fundamental la convicción de que nuestrosalumnos van a aprender y, a su vez, apoyarlos en el proceso deconstituirse como sujetos capaces de confiar en otros y en símismos, fortaleciendo de esta manera la autoestima de cadauno de ellos.Esta propuesta debe poner el acento en la individualidad del

niño; pero además, en la responsabilidad del docente, quien tie-ne que planificar y desarrollar estrategias didácticas diferencia-das dentro del aula en función del grupo, la institución y la co-munidad en la que está inserta. O sea, un trabajo colectivo don-de se reflexione sobre lo que se hace, teniendo en cuenta que to-dos los niños pueden aprender y de esta manera, garantizar suaprendizaje y continuidad.Desde nuestra perspectiva, es importante continuar avan-

zando en la formación permanente de los docentes y en la pro-fundización de este proyecto, para contribuir activamente en laconstrucción de conocimiento. Consideramos que la UnidadPedagógica debe “institucionalizarse”. Es decir, continuar la tra-yectoria escolar de los niños en los años posteriores, respetandolo construido anteriormente, ya que es a partir de ello que gene-ramos nuevos aprendizajes.

Para que todos aprendanmejor, se requiere pensaren una escuela distinta

Por Sonia Elizabeth Bies y Elena Mabel Aimaretti (*)

Docentes de primer grado del CentroEducativo “José María Paz”, Oncativo.

(*)

Esta propuesta requiere pensar en lo prioritario que es el aprendizajede los niños, es decir, la construcción del conocimiento

respetando los procesos propios de todos los alumnos, tomando como baselo singular de cada uno de ellos.

La Resolución Nº 174/CFE/2012 constituye unmarco político pedagógico que pone en debate algu-nas cuestiones cristalizadas en la institución escolar.Podríamos decir, a grandes rasgos, que un planteo

central es el cuestionamiento a los principios de homogeneiza-ción que prevalece en las escuelas primarias. Estas poseen una es-tructura graduada y simultánea, con un grupo seleccionado deacuerdo a la edad, a cargo de una maestra que tiene el monopoliode la transmisión del saber, y en el que no se prevén para quienesno se adaptan al ritmo propuesto, otra cosa que no sea la repiten-cia. Flavia Terigi desarrolla en varios textos estas cuestiones.La Unidad Pedagógica viene a romper con esa lógica, propo-

niendo no solo el bloque pedagógico entre primero y segundogrado, sino una conceptualización distinta de las prácticas do-centes, considerando el carácter colaborativo propio de la ense-ñanza, en la que los resultados se obtienen como consecuenciade la actuación colectiva de varias maestras.La repitencia es una característica de la escuela moderna; so-

bradas investigaciones la colocan en el lugar del fracaso escolar,lejos de garantizar aprendizajes. La UP es una puerta que le po-sibilita a la escuela pública asumir la responsabilidad de crearcondiciones para resguardar el derecho de niños y niñas a una

educación justa, inclusiva e igualitaria. En este sentido, se pro-pone una modificación de las prácticas de alfabetización, queimplica nuevos agrupamientos al interior del aula, con activida-des pensadas para cada grupo de niños y niñas, con un accionarconjunto y planificado de las maestras y los equipos directivos.Se propone, además, agrupamientos y reagrupamientos entrelos niños y niñas en distintos momentos de la Unidad Pedagó-gica, que potenciarán sus posibilidades de leer y escribir. Paraello, es vital definir qué formas de reagrupamiento son posiblesy necesarias en cada escuela, teniendo en cuenta la diversidadexistente en los grupos. Es clara la necesidad de debatir y consensuar institucionalmen-

te por qué y para qué en diversos momentos de la UP, los niñosy las niñas necesitan ser reagrupados de diferentes maneras ytrabajar -en algunos casos- con maestras que no son los de sugrupo habitual. Es importante construir argumentos que expli-citen las razones por las cuales es trascendente para el aprendi-zaje reagrupar provisoriamente y de diferentes maneras, a losalumnos y alumnas, constituyendo un esfuerzo sostenido paralograr que todos los niños y niñas progresen, respetando sustiempos de aprendizaje y puntos de partida, considerando a ladiversidad como posibilidad.

Unidad Pedagógica: uncambio en el ordenamientode los contenidos y en laslógicas de trabajo docente

Por Rosa Sosa (*)

Licenciada en Ciencias de la Educación. Coordinadora Proyecto108, Escuelas Urbano-Marginales,UEPC.

(*)



CONSTRUYENDO SOLUCIONES


Fortalecimiento institucional del IPEA y T 347 de Embalse

“Recuperar laconfianza ennuestros alumnos y en su capacidad de aprender”

Frente a la posibilidad de cierre de una división,el IPEA y T 347, de Embalse, comienza a mirarse comoinstitución para fortalecer sus prácticas pedagógicas. Unaapuesta por profundizar los aprendizajes más allá de lacontención social de los estudiantes. Un equipo docenteque debate y reflexiona sobre sus propias prácticas, paradescubrir lo evidente detrás de la inercia de lo cotidiano,que a veces no permite proyectar a largo plazo.

E l Instituto Provincial de Educa-ción Agropecuaria y Técnica(IPEA y T) 347 está al fondo de

la ciudad de Embalse, a tres cuadrasde la Ruta Provincial Nº 5 que sale ha-cia Almafuerte y Río Tercero. En el ex-tremo opuesto del recorrido turístico,que se inicia en el paredón del dique,bordea las costas del lago y culminaen la Unidad Turística Embalse, el com-

plejo de hoteles estatales para turismosocial que tantos viajes de estudio, va-caciones y excursiones de adultos ma-yores han albergado. Al frente tiene lasúltimas casas del barrio Las Flores yhacia atrás, monte y montaña.

Esta ubicación, relegada a los bor-des de la urbe, casi escondida, es lametáfora perfecta de los múltiplesobstáculos y estigma social que la ins-


titución enfrenta desde su crea-ción. Pero a la vez, también es laprueba contundente de que susdocentes no se rinden.

Identidad y pertenencia

Con el crecimiento poblacio-nal de Embalse, algunos docen-tes de la única escuela de nivelmedio empezaron a ver la necesi-dad de ampliar la oferta educati-va, ya que este colegio, de carác-ter privado, no tenía capacidadpara responder a la demanda. Nose trataba solo de bancos, sino deoportunidades. Al aumento de lacantidad de jóvenes en edad es-colar, se le sumaban los chicos ychicas repitentes o expulsadosdel colegio privado, que teníanque viajar a otras localidades paracontinuar el secundario y eso, a lalarga, resultaba en el abandonodefinitivo de sus estudios.

Con trabajo, esfuerzo y persis-tencia, los profesores consiguenque en el año 2000, se cree elCBU rural, anexo del IPEM 299 deAlmafuerte. En sus comienzos,para garantizar la matrícula, losmismos profesores salían a bus-car a los alumnos por el pueblo.“Hablábamos con las familias, ha-blábamos con los chicos paraconvencerlos de esta oportunidad

de continuar estudiando”, recuer-da Nancy Espejo, profesora de In-glés y secretaria docente. “Esosignificó conocer muy de cerca alos chicos y a sus familias, perosobre todo, sus realidades y situa-ciones particulares”. Por eso, casidesde su génesis, el colegio de-sarrolló una gran capacidad decontener y sostener emocional-mente a sus estudiantes.

En 2004, logran la desanexiónconvirtiéndose en el IPEM 347 yen 2009, por medio del ProgramaNacional 700 Escuelas, obtienensu propio edificio (hasta entoncescompartían edificio con una es-cuela primaria y un CENMA). Fi-nalmente, en 2011, se transformaen el Instituto Provincial de Edu-cación Agropecuaria y Técnica(IPEA y T) 347.

Amenaza de cierre

En 2014, Inspección informa elcierre de una de las tres divisionesde primer año a causa de la bajamatrícula. Un grupo de profeso-res, alarmados por la noticia, recu-rre al gremio en busca de ayuda yasesoramiento.

“La situación era complicada”,subraya Beatriz Elisabeth Vidal,“Eli” para los docentes, SecretariaGeneral de la delegación Calamu-

“Creo que el cambio

fundamental es

recuperar la fe

y la confianza en los

alumnos y en su

capacidad de aprender”.

Bernardet Matar,

directora del IPEA y T 347.


chita de UEPC. “No había muchopara discutir frente a la caída con-creta de la matrícula. Entonces, ladecisión fue mirar hacia delante.Hicimos un rápido censo en lasescuelas primarias de la ciudadpara conocer cuántos chicos egre-saban ese año: 176 chicos y chi-cas. El IPEA y T 347 es la única op-ción educativa pública de nivelmedio, así es que nos propusimosconstruir un proyecto de articula-ción con la escuela primaria pararevertir la situación”.

El proyecto de articulación es-tablecía jornadas de trabajo con-junto entre los y las docentes desexto de primaria y de primer añode secundaria, para poner en co-mún contenidos trabajados y a tra-bajar, como así también necesida-des de los estudiantes a cubrir. Enun segundo momento, la instru-mentación de aulas compartidas,donde docentes de secundariaasistían e intervenían en clases de

sexto grado, para achicar distan-cias y desarticular miedos respec-to a la secundaria.

“Desde Inspección nos apoya-ron mucho, sobre todo al ver quehabía una reacción desde la es-cuela, pero lógicamente nos recla-maban acciones concretas paraencontrar soluciones a las proble-máticas que teníamos”, explicaBernardet Matar, la actual directo-ra, quién tomó el cargo en 2014,tras la jubilación de su predeceso-ra, en pleno torbellino.

La mirada de los otros

Si bien el proyecto de articula-ción había logrado frenar proviso-riamente el cierre, la problemáti-ca provocó una serie de discusio-nes en torno a la realidad de cole-gio. Así, Eli Vidal les propone tra-bajar con el Programa ConsultaPedagógica y en ese marco se re-alizaron tres talleres: el primero

Durante 2014, un grupo deestudiantes de la orienta-ción en Construcción,

participó de las Olimpiadas de Ma-estro Mayor de Obra. Pasaron lainstancia zonal, provincial y llega-ron a dos instancias nacionales.Así, viajaron a Salta primero y aMisiones después, con todo pago.“Eso, que era un logro impresio-nante para los chicos y el colegio,nos estaba mostrando la capacidadde nuestros estudiantes”, subrayaBernardet.

En el recorrido por las aulas ta-ller, Diego Ladoux, apoyo de direc-ción, va comentando con entusias-

mo todo lo que se produce en elIPEA y T. El vivero, la huerta, loscorrales, la cría de gallinas, el labo-ratorio de faenamiento y la pro-ducción de chacinados. Los talleresde carpintería y de construcción.Los trabajos de encofrados, dondeademás de producir baldosas, ban-cos y mesas para jardín, encapsu-lan pilas viejas para evitar la conta-minación.

“Es impresionante verlos cómotrabajan en los talleres. Cómo pro-ducen, cómo se ayudan. Y tambiénes muy interesante ver cómo losalumnos que en el aula son los másdifíciles, los que resultan más con-

flictivos para los docentes, en lostalleres son los alumnos 10. Losque participan, los que proponen,los que resuelven”, señala Diego.

Andrea Martino reflexiona queen las escuelas técnicas es dondemás se evidencian las diferentesformas de aproximarse al conoci-miento. “Eso nos está diciendo queno hay chicos desinteresados, nialumnos que tienen clausurada laposibilidad del aprendizaje, sinoque como docentes, tenemos quebuscar esas diversas puertas de en-trada para invitarlos a experienciassignificativas y atractivas de cons-trucción de conocimiento”.

Sobran los motivos


con los docentes y directivos; elsegundo con los estudiantes; y eltercero, nuevamente con los do-centes para poner en juego la mi-rada de los estudiantes.

Andrea Martino, coordinadoradel programa, resalta el conoci-miento que los profesores tienende los estudiantes y sus realida-des. “Sin embargo, este conoci-miento y reconocimiento de lassituaciones individuales de cadaestudiante no tenía un correlato

en relación a sus particularidadesen el aula y los modos de aprendi-zaje”, señala.

Por sus comienzos, por el perfilde su matrícula en la decisión derecuperar jóvenes y reintegrarlos alsistema educativo, por las trayec-torias escolares de sus alumnos,por su condición de escuela públi-ca como contracara de los priva-dos, en la ciudad y en la zona se loconoce como “el penal”. Y a pesarde la fuerte historia de lucha, iden-

tidad y pertenencia, este estigma,esta mirada prejuiciosa del afuera,va traspasando las puertas de lainstitución e impregnando el fun-cionamiento cotidiano.

“Creo que el cambio funda-mental es recuperar la fe y la con-fianza en los alumnos y en su capa-cidad de aprender. Y nos sobranlos motivos para confiar en nues-tros estudiantes, tenemos chicos ychicas muy valiosos en el colegio”,subraya Bernardet como eje de


una reformulación pedagógica.“Escuchar a los estudiantes, com-prenderlos y acompañarlos en susproblemáticas está bien, es impor-tante, pero no podemos dejar delado en nombre de eso, nuestropropósito central: que los chicosaprendan. Cuando el docente pier-de esa motivación, esa confianzase limita a que las clases solamen-te transcurran: 'Por suerte hoy es-tuvieron más o menos tranquilos,me dejaron hacer la actividad. Mevoy, ya está', te dicen. No hay unapregunta por el qué aprendieron”,reflexiona Bernardet.

La mirada de los estudiantes

Una apuesta del ProgramaConsulta Pedagógica es la deabordar las problemáticas desdela multiplicidad de actores. En es-te punto, la palabra de los estu-diantes -que la mayoría de las ve-ces está ausente o es subestima-da-, adquiere un lugar central. Loprimero y fundamental que reco-nocen los estudiantes es el inte-rés y preocupación de muchosprofesores y preceptores respec-to de sus problemas puntuales.“Hace unos días -comenta Jaz-mín, de 4to- yo estaba mal por una

cuestión personal y no tenía ni ga-nas de estar en clases. Entonces,una preceptora me ve, me sacadel aula, me pregunta, charlamosun rato largo y eso me sirvió paravolver de otra manera al aula, conganas de hacer cosas. Imaginateque es muy feo estar así durantetodo el día, sin que te importe na-da de lo que estás haciendo”.

“Te dan más ganas de venir aclases, porque sabés que si tenésun problema, te van a entender. Po-dés hablar con un profe, te va a ayu-dar y aconsejar, pero te pone un lí-mite, sigue en su lugar de profesor.Vos sos un estudiante y ellos sonprofesores. Le podés preguntarcon confianza tus dudas”, reflexio-na Josefina, de 5to. “Pero si vienealguien que da la clase y se va y nole importa, no te dan ganas ni depreguntarle ni de hacer nada en cla-ses tampoco”, completa Yamila,también de 5to. “Otros profes seponen a tu misma altura, para ha-certe la contra, para pelearte, comosi fueran adolescentes”, señala.

Al respecto, Andrea Martinosubraya una dimensión contun-dente surgida del taller con los es-tudiantes. “Los chicos y chicas re-conocían su responsabilidad: 'No-sotros sabemos que ponemos lospelos de punta, sabemos que tira-

...casi desde su génesis,

el colegio desarrolló

una gran capacidad de

contener y sostener

emocionalmente a sus

estudiantes.


mos de la soga hasta el límite; pe-ro necesitamos a la vez que losprofesores asuman su lugar deadultos'. Estaban demandando uncompromiso, un rol específico alos profesores”, sintetiza Andrea.“Eso es lo que pusimos en juegocon los docentes para repensarlas propuestas pedagógicas, parareconstruir los acuerdos institu-cionales, la convivencia”.

Para Bernardet, la propuestade que los talleres contemplaranla opinión de los estudiantes fuereveladora. “Las instituciones edu-cativas casi nunca le dan espacioa la palabra de los estudiantes enlas definiciones importantes y ver-daderamente, descubrimos quetienen cosas para aportar. Para no-sotros el edificio es uno de losmotivos de orgullo y de comodi-dad. Es nuevo, amplio y está her-moso. Pero justamente, una de lascosas que señalaron los chicosfue su deterioro. Ahí caímos en la

cuenta de que nosotros estamosla mayor parte del tiempo aquí de-lante, en las oficinas y salas deprofesores, y no pasa lo mismodel lado de las aulas y los bañosde ellos. Eso se nos pasaba por al-to, entonces, juntamos fondos pa-ra ir solucionando y mejorando losbaños, las aulas, todo”, reconocela directora.

Apuestas colectivas y trabajo en equipo

“Una de las cuestiones que yomás destaco del grupo docente esla capacidad de reacción y la acti-tud abierta que siempre hemos te-nido”, subraya Nancy Espejo, quefue parte del grupo de profesoresque salía casa por casa, buscandoa chicos y chicas que habían aban-donado sus estudios. “Ni bien pa-saron los talleres donde pudimoscompartir miradas respecto anuestra problemática, enseguida

La experiencia no solofue novedosa para los

estudiantes, los mismosdocentes destacan el

enriquecimientopedagógico de trabajarcon otro, el desafío derevisar sus contenidos

para pensarlos enrelación a otras materias

y finalmente, larespuesta y entusiasmo

de los estudiantes.

Una de las conclusionesen relación al estigmasocial que los señala

como “el penal”, es que de to-das las cosas que se llevan a ca-bo en el colegio, muy pocas semuestran públicamente. Poreso, desde Conectate a la pa-sión de educar, el sitio web derecursos pedagógicos del Insti-tuto de Capacitación e Investi-gación de UEPC, se llevó a caboun video institucional que dacuenta de las diferentes activi-dades que se realizan en el IPEAy T 347, y de la perspectiva des-de donde docentes y directivosvan construyendo el perfil delos egresados. Gracias a un con-venio con la Municipalidad, elvideo fue difundido a través delcircuito local de cable.

Además, desde la materiade Producción Animal conaportes de Producción Vegetal,los estudiantes de 6to año de laorientación Agropecuaria, lle-van adelante un micro de “agri-cultura sustentable”, en RadioDelta (105.9), una emisora localde Embalse.

Josefina hizo primer año enel colegio privado de Embalse ycuando decidió cambiarse alIPEA y T 347, todos sus compa-ñeros le decían que cómo se ibaa ir al “penal”, que estaba loca.“Cuando la gente te veía en lacalle con la chaquetilla azul delcole, un poco más y se cruzabade vereda. Era “el penal”, nadiele decía “colegio”. Ahora, cuan-do decís que sos del IPEA y T,simplemente te dicen: '¡Ah!, esees el colegio que está en barrioLas Flores, ¿no?'”, concluye Jo-sefina con naturalidad.

Contar para

afuera


empezaron a llegarme mails conpropuestas e ideas: 'Podríamoshacer esto', '¿qué tal si probamosde esta manera?', y así”.

Para Carolina Maldonado, pro-fesora del Laboratorio de Informá-tica y tutora: “La clave está en jun-tarse con los profesores con losque compartís miradas. Y desdeahí trabajar con las inquietudes co-munes. Tenés una idea, te interesaun aspecto, te parece que ir a Tec-nópolis estaría bueno: ¡Vamos! Tejuntas con otros profes, coordinasacciones y le das para adelante”.

El Proyecto de Articulaciónpresentado ante Inspección paraabordar el problema de la baja ma-trícula, además del vínculo con lasescuelas primarias, proponía ac-ciones en 3ro y 4to año para refor-zar y garantizar la permanencia delos chicos en el colegio. “Pensa-mos las clases compartidas paragenerar una apropiación de los co-nocimientos a partir de miradascruzadas y diversas”, explica So-nia Poli, una de las responsablesde la elaboración del proyecto.“También como un modo de re-plantear las dinámicas de clase ysobre todo, dar cuenta de que elconocimiento es algo que seconstruye interdisciplinariamente,desde múltiples perspectivas”.

La experiencia no solo fue no-

vedosa para los estudiantes, losmismos docentes destacan el en-riquecimiento pedagógico de tra-bajar con otro, el desafío de revi-sar sus contenidos para pensar-los en relación a otras materias yfinalmente, la respuesta y entu-siasmo de los estudiantes. Ber-nardet, que tuvo que oficiar deevaluadora, recupera el clima delas clases con una alegría que ladesborda: “Para mí, era un orgu-llo ver el entusiasmo con el quecada docente daba sus conteni-dos y la calidez del vínculo que selograba entre ellos. Los estudian-tes no podían hacer otra cosamás que engancharse, sumarse aese entusiasmo”.

Jazmín, que estuvo en la clasede articulación entre Historia yPlástica, donde cada período his-tórico se vinculaba con los movi-mientos artísticos y estéticos a losque dieron lugar y cerraba con lapropuesta de que cada estudian-tes plasmara en cartulinas un di-bujo con alguna de estas impron-tas, recupera su sorpresa: “En micurso, que somos bastante dis-persos (“son plaga”, subraya Jose-fina para ser más exacta), todosse engancharon. Y como será quecuando terminó la hora, todosquerían seguir dibujando y pintan-do en lugar de salir a recreo”.l

“Nosotros sabemos que ponemos los pelos de

punta, sabemos que tiramos de la soga hasta el

límite; pero necesitamos a la vez que los

profesores asuman su lugar de adultos”. La mirada

de los estudiantes en los talleres de reflexión.


Una escuela es tan potente como los vínculos educativos y sociales que logreconstruir

E n el actual contexto socio-educativo, las escuelaspúblicas y sus trabajado-

res afrontan una serie de desafíosligados a profundizar los procesosde inclusión y de cumplimiento dederechos. Muchos de ellos tienenque ver con el fortalecimiento delas trayectorias escolares, con larevisión de las formas y criteriosde evaluación, con la búsqueda deformatos escolares que generenmayor igualdad educativa, con larevisión y diversificación de laspropuestas de enseñanza, la inno-vación didáctica, la incorporaciónde las Tic en las aulas, entre otros. La complejidad que encierra

transformar en realidad estos desa-fíos o, para decirlo en otras pala-bras, instituir nuevas prácticas ysentidos más incluyentes y demo-cráticos en las escuelas cordobe-sas de nuestro tercer milenio, seexpresa de modos diversos y sin-gulares en las realidades escolares.Desde el Programa Consulta Peda-gógica venimos tomando nota enestos últimos años, de estas singu-laridades y de las problemáticasque las escuelas y sus docentes

afrontan en el trabajo de educar, apartir de tramas institucionales queden pertenencia e identidad paraquienes las conforman. Un aspecto sobre el que interesa

detenernos en esta oportunidadtiene que ver, efectivamente, con elreconocimiento de que las relacio-nes de trabajo y las tramas de vín-culos intersubjetivos que logra con-figurar cada escuela, son esencia-les y sustantivas, porque la funciónfundamental de enseñar y la pro-ducción de aprendizajes se sostie-ne en estas tramas, y obtiene deellas parte de su sentido. Son el so-porte de las praxis pedagógicas. En este sentido, podemos decir

que la calidad de las relaciones pe-dagógicas y el tipo de propuestas

didácticas que una escuela es ca-paz de producir, es posible -entreotras cosas- cuando: a) los actoresescolares, directivos, docentes,preceptores, coordinadores de cur-so -si se trata de escuelas secunda-rias- han construido tramas de rela-ciones y vínculos basadas en el res-peto, la confianza, la reciprocidad,y cuyo organizador es la educaciónde lxs niñxs y adolescentes; b) laescuela logra construir su identi-dad pedagógica al entramarse ensus comunidades barriales circun-dantes y se constituye en una insti-tución de referencia y reconoci-miento para las familias y vecinos.

Veamos, ¿por qué?

El trabajo de educar es una pro-ducción colectiva, que muchas ve-ces no suele ser reconocida por lospropios docentes como tal, debidoa la forma en que dicho trabajo seorganiza y regula actualmente. Sibien parte de los desafíos pendien-tes de la política pública tienen quever con instituir más tiempos detrabajo colectivo y formas de orga-nización más colegiadas, lo cierto

Por Andrea Martino*

Coordinadora del Programa ConsultaPedagógica del Instituto deCapacitacióne Investigación de los Educadores deCórdoba, dependiente de UEPC.

(*)


es que ello será posible en el senode tramas escolares entre los agen-tes que puedan sostener una mo-dalidad de relación y de trabajo conel compañero, que posibilite diálo-gos, disensos, y acuerdos compar-tidos, producción de criterios co-munes, albergar la diferencia y lacorresponsabilidad. Si pensamos a las escuelas co-

mo tramas, tramas singulares enlas que cada uno de los docentesque forman parte de ella tejen consu trabajo cotidiano -y por supues-to con sus deseos, aspiraciones,inquietudes e incertidumbres- laeducación de nuestras generacio-nes más jóvenes, podemos decirque la producción de lazos institu-cionales de pertenencia con la ins-titución y de identificación con elcompañero a partir del trabajo co-lectivo, es un aspecto de profundarelevancia en el trabajo docente.Este se nutre de nuevos sentidos,cuando quien lo realiza se sienteenlazado a un proyecto de muchose identificado con el mismo. Cuan-do en las escuelas este tipo de tra-mas se encuentra resentida, eleducar también se ve afectado.

La escuela pública es un lugar defiliación y referencias en el cual seproducen o reconstruyen lazos yse efectivizan pertenencias para to-dos, de nuestros más jóvenes paraheredar los legados culturales a losque tienen derecho, y de sus edu-cadores para poder heredárselos.El trabajo educativo de una es-

cuela necesita dialogar con el entor-no social que la rodea, pues aunquea veces no se lo reconozca, los pro-cesos sociales locales atraviesan yconfiguran muchas de las dinámi-cas y peculiaridades institucionalesde la misma. Dichos procesos sonla materia prima de la identidad ins-titucional, pues muchos de ellos lle-gan a las instituciones con rostro deniños y adolescentes, se hacen pre-sentes a través de múltiples deman-das y formas de presencia que esnecesario registrar, pues al hacerloel trabajo de enseñar también cobraotros sentidos, mucho más sensi-bles a las necesidades y problemáti-cas de las comunidades y familiasde sus estudiantes. Si pensamos a las escuelas for-

mando parte de una trama socialmás amplia, entonces los sentidos

y las imágenes que las comunida-des que las rodean construyen so-bre ellas como instituciones de lacultura, se constituye en un aspec-to de profunda relevancia a consi-derar, no solo en la propuesta for-mativa de las escuelas, sino tam-bién en una forma de organizacióny de modalidad del trabajo docenteque favorezca el entramado con lacomunidad.La escuela pública es el mejor lu-

gar donde nuestros niños y jóvenespueden acceder al conocimiento,formarse para el mundo público yheredar la cultura que queremostransmitirles. Pero para ello necesi-tamos saber quiénes son. En uncontexto en el que los sentidos so-bre la escolarización de lxs niñxs yjóvenes se han vuelto profunda-mente heterogéneos, y se encuen-tran interpelados por distintos acto-res sociales, la mirada atenta y sen-sible a los procesos y condicionessociales de los estudiantes, sus fa-milias y comunidades debe nutrir lapropuesta formativa de las escue-las. Cuando esto es posible, la es-cuela se vuelve un lugar de perte-nencias y referencias múltiples.l

La cita obligada para losmaestros rurales

C on la participación decentenares de trabajado-res transcurrió la 24° Con-

greso de Docentes Rurales “JorgeW. Ábalos”, realizada entre el 12 y el14 de noviembre en la localidad deLos Cocos. Como es habitual, resul-tó un espacio de intercambio de ex-periencias, reflexión sobre las pro-pias prácticas y debates sobre te-mas específicos; en este caso, conrespecto a la sistematización de ex-periencias y las problemáticas am-bientales en el espacio rural.Estas jornadas fueron parte del

Programa de Educación Rural queviene desplegando UEPC, para laformación permanente de los ma-estros de esos ámbitos. En esemarco, de manera previa a este en-cuentro en Los Cocos, se realizóen Villa Dolores el curso “EscuelasRurales y Prácticas Docentes.Aportes para pensar la interven-ción pedagógica en espacios

rurales”, del cual participaron uncentenar de trabajadores.La conferencia principal del en-

cuentro realizado en Los Cocos es-tuvo a cargo de la Lic. GracielaLombardi y se centró en el dere-cho social a la educación y la res-ponsabilidad ético-política de lostrabajadores de este ámbito.

Debates del encuentro

Uno de los ejes de estas jorna-das fue la práctica docente, su re-gistro y sistematización. Por ello,se habilitaron espacios de forma-ción para que los maestros analiza-ran prácticas pedagógicas, toman-do como punto de partida sus pro-pias experiencias. En ese marco,hubo un taller de sensibilización acargo de la Mgter. Diana López(CTERA).Se realizó también un panel-de-

bate sobre trayectos de formación,

a cargo de María Rosa Brumat yRaquel Turletti y la habitual presen-tación de experiencias educativasde docentes rurales. Sobre este úl-timo punto se difundieron iniciati-vas de escuelas de los Departa-mentos Minas, San Justo, Totoral,San Alberto y San Javier. Diversosentre sí, estos proyectos aborda-ron cuestiones como la construc-ción de instrumentos musicales, elteatro infantil, las redes de expre-sión y la tradición del hilado. Otro de los ejes de este en-

cuentro fueron las problemáticasambientales que atraviesan nues-tra provincia, particularmente losproblemas hídricos, tanto en lasSierras Chicas como en la regiónsudeste. Se analizaron las causasde estas problemáticas y las con-secuencias socioeconómicas pa-ra las comunidades. Para ello se realizó un ta-

ller sobre la multicausalidad

24° Congreso de Docentes Rurales en Los Cocos


La última edición de este encuentro, que llevó el título de “Sistematizaciónde experiencias y problemáticas ambientales en el espacio rural”, abordóparticularmente los problemas hídricos que atraviesa la provincia de Córdoba.

y el impacto de las inundacionesen Córdoba, a cargo de NormaAcevedo y Luis Moyano. Tam-bién, un panel debate para “pen-sar el agua”, del cual participaronla investigadora y docente de laUniversidad Nacional de Córdoba,Alicia Barchuk, el investigador delINTA Diego Pons, y docentes delDepartamento de Geografía de laCasa de Trejo.

Además, se presentaron distin-tas experiencias vinculadas a lasproblemáticas ambientales, desa-rrolladas en escuelas rurales de losDepartamentos Colón, Río Segun-do y Juárez Celman. Como ya es costumbre, este en-

cuentro de docentes rurales no de-fraudó las expectativas. Volvió aser un espacio de encuentro, for-mación y reflexión, que permitió a

los maestros analizar críticamentesus prácticas, debatir temáticas ac-tuales que atraviesan la escuela ru-ral y su contexto y repensar el lugarde la comunidad desde una recu-peración de la ciudadanía activa,asumiendo desde la escuela losdesafíos de garantizar la inclusión,con un proyecto pedagógico-cultu-ral que permita más y mejoresaprendizajes.l



El MPL avanza a pasofirme discutiendo y haciendo pedagogía

L os Encuentros Nacionales “Hacia un Movi-miento Pedagógico Latinoamericano” soninstancias de reunión y debate, donde la

socialización y presentación de experiencias peda-gógicas de todo el país se articula con los posiciona-mientos teóricos, metodológicos y político-pedagó-gicos de educadores de todos los niveles y modali-dades, especialistas de las distintas áreas de laenseñanza, dirigentes gremiales y sociales del cam-po popular y estudiantes de profesorado.Desde la realización del primer congreso interna-

cional del Movimiento Pedagógico Latinoamerica-no, realizado en Bogotá en el año 2011, las Entida-des de Base de CTERA han ido realizando sus res-pectivos congresos y encuentros provinciales, queconfluyen en estas instancias que el MPL define

como espacios para poner a la pedagogía en el cen-tro del debate. En la apertura del II Encuentro Nacional del MPL se

recordó a la compañera Stella Maldonado, con unemotivo video sobre su trayectoria y lucha en defensade la educación y los trabajadores docentes. Luego, lasecretaria general de CTERA, Sonia Alesso, remarcó:“este Movimiento, que impulsamos en el año 2011, lovamos a defender y vamos a luchar por la escuelapública, los pibes, los trabajadores de la educación detodo el continente. Porque nosotros entendemos quela pelea por las condiciones de trabajo, por una mejoreducación y por cada una de las luchas que damos,incluida la lucha por el salario, está fuertemente vincu-lada con la pelea que damos por una educación decalidad que esté al servicio de nuestro pueblo”.l

Los días 18 y 19 de septiembre en la ciudad de Buenos Aires se realizóel II Encuentro Nacional “Hacia un Movimiento Pedagógico Latinoamericano”, enel cual se debatieron los desafíos educativos actuales y se pusieron en diálogodistintas experiencias pedagógicas de todo el país.


Reflexionar, ordenary compartir: Programade Formación en Sistematización de laExperiencia Pedagógica

Desde el mes de abril del presente año, desdela Secretaría de Cultura y Educación juntocon el ICIEC venimos desarrollando un

proyecto de formación docente basado en la sistema-tización de experiencias pedagógicas, en el marco delMovimiento Pedagógico Latinoamericano.

El mismo tiene por objetivo reflexionar sobre lasprácticas docentes y trabajar en la reconstrucción con-junta de experiencias docentes en pos de clarificar(nos) potencialidades, fortalezas y aspectos a mejorar.Pero también la posibilidad de sistematizar nuestrasprácticas permite que otros compañeros se reconoz-can en las mismas o se acerquen a intentar nuevos ca-minos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En todo este proceso formativo han participadomás de 60 compañeros de toda la provincia y ha sidocoordinado por la especialista Diana María LópezCardona.El plan de trabajo del presente año ha contado con

un cierre de actividades acorde a la apuesta. Entre el24 y 25 de noviembre se llevó adelante un encuentrode experiencias pedagógicas, desarrollado en elSUM del ICIEC en Córdoba Capital, en el que loscompañeros que sistematizaron su trabajo docentelo presentaron ante sus pares.Desde UEPC seguimos apostando a fortalecer

nuestra formación docente en tanto estamos conven-cidos que apuntalar una escuela que enseñe es el me-jor modo de defender la educación pública y el tra-bajo docente.

Políticas públicas argentinas: Una referencia ineludiblepara toda la región

Zulema Miretti, secretaria general adjunta deUEPC, participó en el Encuentro y tambiénen reuniones con representantes de los dis-

tintos países del continente, para evaluar las situa-ciones que se viven en los países de nuestra región.En este sentido comentó: “Lo que vemos es que enmuchos países de la región las políticas neoliberaleshan triunfado y en otros, como Chile, por ejemplo, seestán llevando a cabo procesos de avances en el mar-co de una disputa con la derecha muy fuerte, comopor ejemplo la desmunicipalización y la reforma fis-cal. Entre los casos más preocupantes, se destaca lasituación de la educación pública en Paraguay y larealidad educativa de Honduras, donde los docen-tes no perciben aumentos salariales desde hace seisaños. Otro tema que nos preocupa mucho es la reali-dad de la educación pública en Estados Unidos,donde la situación de los docentes latinoamericanosque dan clases, generalmente en escuelas bilingües,es muy complicada, sobre todo por la violencia ra-cial”. La dirigente de UEPC destacó, además, quemuchos de estos países están mirando a Argentinacomo una guía a seguir en términos de políticas pú-blicas sociales y educativas: “Todos están muy aten-tos a lo que suceda con la transición política aquí,porque hay un consenso muy fuerte entre las organi-zaciones gremiales de Latinoamérica, que lo que su-ceda en términos políticos en nuestro país, marcaráel rumbo de las políticas educativas y sociales en to-do el continente”.


Programa “Nuestra Escuela”,una apuesta para transformarlos espacios educativos de manera colectiva

“N uestra Escuela” es un Programa Na-cional de Formación Docente, impul-sado desde el Ejecutivo, con varias

características particulares. En primer término, su extensión: en los primeros

dos años de existencia alcanzó a 43.362 escuelas -sobre 50 mil existentes en el país- y a 800 mil docen-tes -sobre un total de un millón. Abarca a colegios detodas las jurisdicciones, niveles y modalidades, pú-blicos y privados.En segundo lugar, está centrado en la escuela, en

tanto ámbito clave en el que se produce el saber pe-dagógico y la transformación de las prácticas.Y, por último, cuenta con un importante apoyo ins-

titucional: el respaldo de los Ministerios de Educa-ción de las provincias, de los cinco sindicatos docen-tes nacionales -que encontraron respuesta a una de-manda histórica- y el apoyo de universidades, gre-mios e institutos de educación superior, que se in-corporaron a crear trayectos formativos para los do-centes y directivos, a los cuales se puede accederbajo las modalidades presencial o a distancia.

Esta iniciativa fue una respuesta de los estados nacional y provincialesa una reivindicación histórica del colectivo docente, que a su vez contribuye agenerar las condiciones para alcanzar las metas que se impuso el país entérminos de política educativa. educar en Córdoba entrevistó a tutores delprograma, para conocer su implementación y sus desafíos.


Evaluación y perspectivas

Una voz importante a la hora de evaluar “NuestraEscuela” es la de quienes están al frente de los cur-sos del programa. Según Nélida Sergiejevich, tutorapedagógica de 16 escuelas urbanas del sur del De-partamento Unión, al principio la iniciativa despertómuchos interrogantes con respecto a su utilidad o asu continuidad en el tiempo. “Pero cuando empeza-ron los encuentros, los directivos y docentes involu-crados dejaron atrás esas dudas y hoy están entu-siasmados, porque encontraron un lugar para poderhablar de sus escuelas, de su realidad, de su cotidia-neidad. La formación que se brinda no es utópica oidealista, sino que está enfocada en cada una de lasinstituciones en particular”, comentó.En ese sentido, Sergiejevich puntualizó, además,

que este espacio de formación permitió un análisis co-lectivo y comprometido del Proyecto Educativo (PEI)de cada institución. “Muchas veces pasaba que el PEIsolo lo conocía la directora o el equipo directivo, y losdocentes quedaban absolutamente fuera de ese deba-te, sin poder realizar aportes y sin conocer los objetivosinstitucionales. Solo enviaban sus programas y luegose desentendían. Ahora, se está logrando una discu-sión colectiva del PEI y un recorte específico en fun-ción de la realidad de cada escuela. Esto permite, porende, buscar soluciones particulares para cada institu-ción y para cada problemática”, comentó Sergiejevich.Hacia el futuro, anheló que en 2016 puedan sumar-

se al programa las escuelas rurales de la zona: “Seríaun gran paso”, indicó.Para Viviana Valle, docente de nivel primario y se-

cundario y tutora del Programa “Nuestra Escuela” en20 escuelas de nivel primario del Departamento Puni-lla, “la formación permanente era una demanda delarga data del colectivo docente”. En ese marco, va-loró algunas características particulares de este pro-

grama: “Es gratuito, por lo que permite romper la ló-gica mercantil que existía en muchas propuestas decapacitación. Es universal, lo que implica que llega atodos los niveles del sistema educativo. Es situado,lo que permite atender las situaciones particularesde cada uno de los establecimientos educativos y delos colectivos docentes y directivos. Y es federal, seaplica en todo el país”, detalló.Para Viviana Valle, además, el proyecto tiene un im-

portante punto positivo: “Básicamente, demandaque los docentes nos asumamos como agentes delEstado, que trabajemos para efectivizar el derecho ala educación de nuestros niños. Y eso se logra a tra-vés de la capacitación en servicio, no con una forma-ción abstracta”. Por último, destacó que los encuentros permiten a

los docentes y directivos “asumirse como un colecti-vo atravesado por tensiones complejas, pero con ca-pacidad para debatir y elegir las mejores prácticasque se puedan llevar adelante, más allá de las dife-rencias”.Por su parte, Liliana Pucheta, docente de escuela

media e inicial y tutora de 12 escuelas de nivel inicialdel Deparmento Ischilín, valoró la regularidad del pro-grama. “Para los docentes y directivos implica la po-sibilidad de tener un tiempo especial para abordarsus problemas, con una frecuencia preestablecida,lo que permite retomar temas y discusiones a lo lar-go de varios encuentros”, comentó.Destacó también que a los asistentes “les costó

bastante entrar en ritmo en el programa y se queja-ban de la cantidad de horas que les insumía. Peroeso cambió con el tiempo, porque están comproban-do la utilidad que tiene en sus instituciones y en susproblemas. A través de este programa han ido apren-diendo a trabajar de manera sistemática, como unacosa que empieza y nunca se termina, que debe revi-sarse a cada momento”.l

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Cerramos 2015 con muchos proyectos...Encuentro de

Educación y TIC

Conjuntamente con laSecretaría de DDHH yGénero se desarrollaron las Primeras Jornadas deFormación en Género: “El desafío de construir laigualdad de género desde laescuela”.De los cinco talleres dictadosdurante el año participaronmás 120 docentes de todoslos niveles.

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Jornadas de Formación

en Género

En el año 2016 se conmemorarán 40 años del Golpe Cívico Militar y 10años de trabajo institucional, a partir de la incorporación del Día de laMemoria la Verdad y la Justicia en el calendario escolar. Conjuntamentecon la Secretaría de DDHH y Género y el Espacio para la Memoria yPromoción de los DDHH La Perla, se convocó a la comunidad educativa acompartir experiencias pedagógicas realizadas alrededor de las temáticasde Memoria y DDHH. Con el objetivo de volverlas públicas comoreferencias para el trabajo futuro de otras escuelas, se está elaborandomaterial para darlas a conocer.

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La Escuela como territorio

de memoria

El jueves 1 de octubrese realizó en UEPC el 6º Encuentro de Educacióny TIC: Enseñar y aprendercon TIC x + Inclusión +Derechos. Más de 350compañeros participaron delas conferencias queofrecieron Natalia FernándezLaya y Gustavo Blázquez, ytambién de los talleres sobrela integración del celular enel aula y aula digital móvil.


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