enlærendeskole · 2015. 6. 23. · organisasjoner tilpasser seg endringer i omgivelsene ved å...

En lærende skole

Å utvikle en organisasjon er en læringsprosessMen det er ikke så lett som det høres ut til, for det er så mye det kommer an påArtikkelstafett. Artikkel 5

Copyright 2008 UtdanningsdirektoratetC

Layout: Wallace Design Illustratør: Studio m7 Alle foto Storhaug skole

I Strategi for kompetanseutvikling 2005 -2008 legges det vekt på utvikling av skolen som ”enlærende organisasjon”. Men hva vil det si å være en lærende organisasjon? Og hvordan skalman jobbe for å være det? Noen vil hevde at begrepet ”den lærende organisasjon” i seg selver en motsigelse. Er det ikke bare individer som er i stand til å lære?

Utdanningsdirektoratet har igangsatt en ”stafett” som tar utgangspunkt i disse spørsmålene.”Stafettpinnen” vandrer mellom ulike fagmiljø som utfordres til å gi faglige innspill om lærendeorganisasjoner og eksempler på organisasjonsutvikling som fremmer læring i skolen. Å endreorganisasjoner er et langsiktig arbeid. Det handler om å endre skolens kultur. Artiklene i”stafetten” har som mål å gi skoleledere, skoleeiere og lærere innspill til refleksjon omkringutviklingsarbeidet på egen skole.

”Å utvikle en organisasjon er en læringsprosess” er den femte og nest siste artikkelen i dennestafetten. Den er skrevet av Universitetet i Stavanger (UiS) i samarbeid med Storhaug skole iStavanger. Artikkelen tar utgangspunkt i et samarbeidsprosjekt mellom UiS og Storhaug skole,organisert innenfor rammen av et partnerskap, om deres felles arbeid med å utvikle Storhaugskole som en lærende organisasjon.

Den lærende organisasjonDen lærende organisasjon er ikke et nytt begrep. Men det er likevel forholdsvis nytt sombegrep i skolesammenheng og innenfor det pedagogiske fagfeltet. Det representerer kanskjeen ny og utfordrende måte å tenke skoleutvikling på. Hensikten med å utvikle skolen somlærende organisasjon er å få en bedre skole – en skole som har fokus på kjerneoppgaven – å gien god og tilpasset opplæring til alle elever.

3

”Den lærende organisasjon” kan forstås på ulike måter, avhengig av utgangspunktog vektlegging:

� Organisasjoner tilpasser seg endringer i omgivelsene ved å justere sine mål og sinoppmerksomhet. Organisasjonslæring kan da beskrives som tilpassing

� Medarbeiderne i en organisasjon kan antas å ha et sett av felles antakelser ogoppfatninger. Man kan da beskrive organisasjonslæring som en endring av disseantakelsene.

� Organisasjonslæring kan beskrives som kunnskapsutvikling. Organisasjonen utviklerkunnskap om forholdet mellom handling og resultat, i form av en kunnskapsbase.Kvaliteten på denne kunnskapsbasen vil dermed være avgjørende for organisasjonenseffektivitet og evne til å foreta de riktige strategiske valgene.

� Til sist kan organisasjonslæring beskrives som erfaringslæring og institusjonaliseringav erfaringer, og organisasjonens evne til å utnytte erfaringer som er overførbare ogrelevante til nye situasjoner og over tid.

(Shrivastava, 1983)

Forord

Den lærende skolePerspektivene i tekstboksen beskriver ulike sider ved en lærende organisasjon. Dette kanvære et nyttig og viktig utgangspunkt også for utvikling av den lærende skole, fordi skoler kanoppfatte sine utfordringer på ulik måte. Felles for de fire perspektivene er skolens evne tilomstilling og endring, dens evne til å ta opp i seg nye erfaringer, kunnskaper og perspektiver,og relatere dette til egen praksis.

Med utgangspunkt i dette kan man identifisere mange potensielle utviklingsområder innenforskolens virksomhet. Det kan være skolens og medarbeidernes samarbeidsformer, kommunika-sjon, evalueringsarbeid, informasjonshåndtering, og skolens evne til å utnytte tilgjengelig kunn-skap, ressurser og kompetanse – for å nevne noen. Men ofte kan det være strukturelle ogorganisatoriske faktorer som representerer de største utfordringene for å få til godt utviklings-arbeid. Hvordan er organisasjonen tilrettelagt for gode samarbeidsformer, utnytting av kunn-skap og kompetanse, refleksjon over egen virksomhet og evaluering av egen praksis?

Å bli en mer lærende organisasjon innebærer ikke nødvendigvis at skolen skal tilegne segmer kunnskap, men at den i større grad nyttiggjør seg den kunnskapen som allerede finnes,som grunnlag for en bedre opplæring for eleven.

KompetanseutviklingsstrategienStrategi for kompetanseutvikling beskriver hovedutfordringen for skolen som lærende organi-sasjon som ”utvikling av læringsmiljøet og organisering av det slik at det best mulig fremmerlæring, for elever og for personalet som profesjonelt fellesskap”. Strategien har sin bakgrunni stortingsmeldingen Kultur for læring. Der pekes det på at skolens læringskultur kan hemmesav at skolen som organisasjon mangler en tradisjon for å reflektere over den kunnskapen bådeskolen og hver enkelt medarbeider i skolen sitter inne med, og hvordan denne kunnskapen kanspres og deles. Utnytter skolen i for liten grad de mulighetene som ligger i å ta i bruk arbeids-plassen som læringsarena?

ArtikkelstafettenHittil er det utgitt fem artikler i serien ”En lærende skole”. Disse er:� ”Skriving som reiskap for skoleutvikling”

Norges Teknisk-Naturvitenskapelige Universitet, Program for lærerutdanning� ”Skoler i utvikling – mange tilnærminger til organisasjonslæring. Gallerivandring – skolerlærer av hverandre”Universitetet i Oslo, Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, i et samarbeid medfire skoler i Akershus.

� ”Skoleutvikling gjennom fag”Høgskolen i Oslo, Pedagogisk utviklingssenter

� ”Læring for lærende skoler. Erfaringer fra lærende virksomheter og utviklingsarbeid inorske bedrifter”SINTEF Teknologi og samfunn, Kunne

� ”Å utvikle en organisasjon er en læringsprosess. Men det er ikke så lett som det høresut til, for det er så mye det kommer an på”Universitetet i Stavanger, Institutt for allmennlærerutdanning og spesialpedagogikk, isamarbeid med Storhaug skole i Stavanger.

4

Forord

Artiklene i denne stafetten er i utgangspunktet utviklet for publisering påwww.utdanningsdirektoratet.no og på Skolenettets område for kompetanseutvikling;http://skolenettet.no/kompetanseutvikling/artikkelstafett. Artiklene blir i tillegg utgitt i entrykt utgave som sendes til alle skoler.

Utdanningsdirektoratet håper at også denne artikkelen vil kunne være et bidrag til refleksjoni eget utviklingsarbeid – mot en lærende skole.

5

Forord

INNHOLD

Forord .......................................................................................... 3

1. Innledning ......................................................................... 7Samforfatterskap ............................................................... 7Storhaug skole ..................................................................... 7Innramming og oppbygging ..................................... 8

2. Rektors oppsummering avpartnerskapet ...................................................................... 9Mantraet lærende organisasjoner ....................... 9Fløyelsmykt og tankevekkende ............................... 9Magefølelsen ......................................................................... 9Oss selv som tema, etikk ogpepperkakebaking ............................................................. 9Organisatorisk hukommelse .....................................10

3. Utvikling eller innvikling ..................................... 11

4. Rektor på Storhaug skoletenkte annerledes… ...................................................... 13

5. Hva gjorde vi og hvordan? ................................ 14Partnerskapsmodellen .................................................. 14Vi valgte den lange veien ........................................... 14Kollektivt læringstema .................................................. 15Den tenkte læreplanen forlæringsarbeidet i 2005-2006 ................................ 15Koreografi av møter ......................................................... 17Vi jobbet systematisk og eksemplarisk ......... 17

6. Teoretisk bakteppe .................................................. 19Et sosiokulturelt perspektiv på læring ............ 19Et sosiodidaktisk perspektiv ....................................19Partnerskap ............................................................................ 20

7. Hva lærte vi? .............................................................. 21Kommunikasjon, samspill, deltakelseog felles språk .................................................................. 21Gode møter .......................................................................... 22Har kompetansehevingen kommetelevene til gode? ............................................................ 24

8. Læringsforhold og noe av ”alt detkommer an på” ................................................................ 25Betydningen av gode læringsforhold .............. 26Å lære å lære i lag ........................................................ 27Læring som bevegelse og forlengelse ......... 28Det store rommet, de små rommeneog mellomrommene ...................................................... 28Å ta pulsen på skolehverdagen .......................... 29Betydningen av en leder medsosiodidaktisk kompetanse ................................... 30Betydningen av ekstern veileder ....................... 31

9. Kompetanseheving som virkeri praksis? .............................................................................. 34

10. Oppsummering og ettertanker ............... 35

11. Litteratur ..................................................................... 36

6

Å utvikle en organisasjon er en læringsprosessMen det er ikke så lett som det høres ut til, for det er så mye det kommer an påBrit Hanssen, Universitetet i Stavanger, i samarbeid med Storhaug skole i Stavanger

1. Innledning

7

Da Universitetet i Stavanger (UiS) ved Institutt for allmennlærerutdanning og spesialpedagogikk(IAS) tok i mot stafettpinnen fra Utdanningsdirektoratet for å skrive om lærende skoler, ble etsamarbeidsprosjekt mellom UiS og Storhaug skole i Stavanger valgt som utgangspunkt.Samarbeidet ble organisert innenfor rammen av et partnerskap, og hensikten var å utvikleStorhaug skole mot en lærende skole. Samarbeidet gikk over tre år, 2004-2007. Artikkelenavgrenses til å beskrive hva vi samarbeidet om og hvordan i perioden 2005-2006.

SamforfatterskapArtikkelen er delvis skrevet som et samforfatterskap1, fordi dette samsvarer med tenkningenom samspill og deltakelse som ligger til grunn for hele partnerskapet. Skrivearbeidet har fore-gått høsten 2007. Vi har skrevet tekstsnutter hver for oss og sammen, vi har lest, diskutert ogrespondert på hverandres tekster, og vi har hatt større samskrivingsøkter. De viktigste medspil-lerne er personalet ved Storhaug skole. De har villig latt oss låne alt som er skrevet og vurderti partnerskapet. Artikkelteksten gjenspeiler derfor også deres stemmer. Personalet har underveisi skriveprosessen lest og respondert på utkastene, og slik sett deltatt. Uten dem hadde verkenpartnerskapet eller artikkelen blitt hva det er blitt.

Storhaug skoleStorhaug skole er en barneskole somligger sentrumsnært i østre bydel i Stavanger.Skolen har 289 elever, og elevene represente-rer 13 forskjellige nasjonaliteter. Den adminis-trative ressursen er på 180% som er fordeltmellom rektor og en inspektør. Skolen har etpersonale på 30, som også inkluderer ansattepå SFO. Gjennomsnittsalderen er 42 år.

1 Brit Hanssen er hovedforfatter og har ført artikkelen i pennen. Ellen Torp, som var rektor på Storhaug skole undersamarbeidet, er medforfatter sammen med Anita Dahle, Randi Fiskå og Runar Vathne, alle lærere ved Storhaug skole.Vi står sammen om innholdet og skriver derfor artikkelen i vi-form. Rektors oppsummering av partnerskapet skrivesnaturligvis i jeg-form. Medforfatterne deltar med sine stemmer gjennom små tekster de har skrevet. For øvrig har dedeltatt i hele skriveprosessen som diskusjonspartnere og kritiske venner. Øvrige lærerstemmer som siteres fra kollegietved Storhaug skole, er skrevet i kursiv og hentet fra vurderinger og referater.

Innramming og oppbyggingArtikkelen er en fortelling til kolleger i skolen om hva vi har gjort og hvordan, om hvilken grunn-lagstenkning som ligger bak, og om hvilke tanker vi har gjort i etterkant. Artikkelen er bygd pået sosiokulturelt perspektiv på læring, på teori om lærende organisasjoner og partnerskap.Teorigrunnlaget vil vi redegjøre for senere i artikkelen. Vi har lært ved ”å ha oss selv somtema”. Dette kan sies å være kjennetegn på en lærende organisasjon (Dale, 1993:28).Empirien er derfor basert på skriv, tekster, referater og vurderinger fra lærerne på skolen. Det erfra dette materialet sitatene vi bruker er hentet fra. Sitatene, som representerer både rektorsog læreres stemmer, er ment som virkemidler for både å forsterke, underbygge, eksemplifisereog begrunne teksten. Vi lener oss med andre ord på hverandres hverdagserfaringer. Resultateneav samarbeidet er analysert, tolket, oppsummert og diskutert med de berørte parter med tankepå å lære og å forstå hva partnerskapet har handlet om og om mulig å peke på nye veier i sam-arbeid mellom skoler og universiteter/høyskoler.

Artikkelen er bygd opp ved at vi lar rektor starte med å oppsummere hva partnerskapet handletom for henne. Deretter beskriver vi partnerskapet i 2005-06, hva vi gjorde og hvordan, før visetter det inn i en teoretisk ramme. Spørsmålene: hvordan lærer lærere og ledere – ja, hvordanlærer voksne, og kommer det vi lærer elevene til gode, blir det også interessant å forsøke åbesvare. Vi vil peke på og diskutere noen forhold vi mener er viktige for å utvikle lærende skoler.Dette er forhold vi mener det må tas hensyn til, og som eventuelt kan minske ”motstand” motlæring i kollegier.

Avslutningsvis vil vi argumentere for kompetanseheving som en integrert del av skolens virkelig-het – et arbeid som handler om å bruke tid over tid sammen, og at det kan skje innenfor ram-men av et partnerskap mellom universiteter/høyskoler og skoler.

8

1. Innledning

Mantraet lærende organisasjonerHva var det som skjedde på Storhaug skole i 2005-06? Hva var det i partnerskapet mellom UiSog Storhaug skole som utgjorde en forskjell? Hvorfor er vi nå etter endt partnerskap nærmeredet å kunne kalle oss en lærende organisasjon enn da vi startet? Men likevel langt mer opptattav organisatorisk hukommelse, enn organisatorisk læring?

Fløyelsmykt og tankevekkendeHvilken læreprosess ligger forut når en medarbeider ved prosjektperiodens avslutning konkluderermed at:

”Utbyttet har vært fordypning – en følelse av å være underveis i helhetsforståelse og analyseav de ulike delene av læreplanen. Samværet og delingen av kunnskap oss i mellom har værtfølt som en god ting ”fløyelsmykt” underveis. Kravene har vært overkommelige nettopp pgafellesskapet. Veileder har provosert oss med rette, det har vært en tankevekkende del av dethele.”

MagefølelsenSom rektor med ansvar for den pedagogisk ledelsen på skolen, har jeg i partnerskapet opplevdå få bekreftet at magefølelsen faktisk er et godt kompass. Jeg vet ofte intuitivt når ting ikke vir-ker, når prosesser ikke burde vært startet, når lærerne egentlig burde fått en time-out, når jegegentlig burde tatt meg tid til å gå den lange veien sammen med en lærergruppe som jobbermed en utfordrende oppgave. For meg kan det noen ganger virke som om det inngås en formfor stilletiende kontrakt mellom rektor og kollegiet. Vi går på kurs. Vi kommer tilbake. Vi latersom om det gjorde noen forskjell. Men det gjør det ikke. For læring er ikke kontekstløst, læringer ikke å være passiv mottaker av lettfordøyelige pedagogiske gulpeboller. Læring krever hardtarbeid og egeninnsats, også blant oss voksne. Like fullt går vi på kurs. Det gjør foreldrene for-nøyde. Skolen deres barn går på, jobber med det programmet de nettopp leste om i Dagbladet.Etter noen uker glemmer vi det hele og er tilbake i gamle spor. Vi har hatt det som satsnings-område, så hvem bryr seg om vi lærte noe...

Oss selv som tema, etikk og pepperkakebakingI ledergruppen hadde vi hele tiden fokus på å ha oss selv som tema. Gjennom dette meta-perspektivet på oss selv og på prosessen fikk vi aldri fred. Vi fikk aldri anledning til tenke overi selvtilfredshet når det gikk bra, ei heller til å synke inn i ”motløshetens dal” i strevsommestunder. Den etiske dimensjonen i partnerskapet ble også gjenstand for kontinuerlig drøfting istyringsgruppa. Vi kom svært nær hverandre i prosessen og stadig måtte ledergruppa håndtereverdikonflikter. Når vi inviterte til dialog om praktisk yrkesteori, kunne vi ikke velge vekk de sva-rene vi ikke likte. Men vi ble etter hvert gode på å balansere dette og drive prosjektet videre påbakgrunn av personalets innspill.

Prosjektperioden bar langt fra preg av å være et langt vekkelsesmøte, snarere liknet det på åbake pepperkaker. Ferdigkjøpt deig er lettvint, men smaker ikke like godt. Det vil du ikke leggemerke til før kakene er ferdige, dersom en ikke har tidligere erfaring med det.

9

2. Rektors oppsummering av partnerskapet

Vår veileder tillot ingen raske løsninger. Vi gikk den lange veien. Vi var aktive, medansvarligedeltakere. Deigen bør stå lenger i kjøleskapet enn du tror, før du begynner å bake ut. Vi jobbetlenge med forutsetninger og rammer før vi tillot oss å fokusere på resultatet, men vi hadde all-tid målet i sikte. Og når du tror du endelig har laget pepperkaker av hele deigen, ligger det enklump bak bollen som du hadde oversett. Kollektiv læring handler ofte om å gå et skritt tilbakefor å finne nye innfallsvinkler og hente noen med som er i ferd med å falle fra. Mot slutten mis-ter du fokus på bakingen, ungene er lei både av baking og smaking. Kakene blir enten altfortynne og brent, eller tykke og litt ufyselig myke. Vi jobbet grundig med forespeiling. Vi risset opphele prosjektperioden og viste for personalet hvordan vi i ledergruppa jobbet med baklengs plan-legging for å komme i mål. Men når kakene er glasert med mye herlig konditorfarget melis ognonstop, når kjøkkenet er ryddet og roen har senket seg – da er det kjekt å bake pepperkaker.Og vi gjør det gjerne igjen! Vi betraktet etter hvert skoleutvikling som en dugnad hvor alle deltarmed sine forutsetninger. Men hvor noen ser og vet hvor vi skal og hvor langt vi kan komme avsted akkurat i dag.

Organisatorisk hukommelseFor Storhaug skole handlet utviklingen mot en lærende skole om gjennom partnerskapet mellomUiS og Storhaug skole å møte en veileder som gjorde det kjente ukjent og det ukjente kjent. Vilærte altså å ha oss selv som tema og ikke stivne i gamle mønstre. Vi lærte at det er vi somutgjør en forskjell. Vi opplevde at når andre skoler strevde med nedbryting av kompetansemål iforhold til kunnskapsløftet, hadde vi fått helt andre forutsetninger for å lykkes med denne opp-gaven. Etter endt prosjektperiode er vi nærmere det å kalle oss en lærende organisasjon ennda vi startet, men likevel er vi nå langt mer opptatt av organisatorisk hukommelse, enn organi-satorisk læring. Så spørsmålene vi kanskje egentlig burde stilt oss selv, er: ”Hvordan huskerorganisasjoner? Hvordan bli en organisasjon som tar vare på kunnskapen sin og kan hente denfrem?”

2. Rektors oppsummering av partnerskapet

10

Den senere tid har skoler verden over vært kjennetegnet av stadige forsøk på å introdusereulike typer innovasjonsarbeid med forventninger om forandring. Også i Norge er utviklingsivereni skolen stor, noe en kan se både på Utdanningsdirektoratets nettsider, i media, i kommunaleplaner og på skolenes hjemmesider. Markedet flommer over av kurstilbud og programmer somskal ”hjelpe” skolene i sin utvikling. ”Det ser ut som jo mer komplisert våre menneskeskaptetilpasningsproblemer blir, jo mer må vi satse på kurs, konferanser, programmer og ekspertersom kan bidra til å løse disse problemene for oss”, hevder Bjørgen (2000:171). Vil denne sat-singen på kurs, konferanser og eksperter hvor svarene er gitt uten at man har stilt spørsmål,mer føre til innvikling for skoler enn utvikling? Tiller (1999:9) hevder nemlig at når vi er opptattav svar uten spørsmål, innvikler vi oss mer og mer i våre egne forestillinger, vaner og rutiner, oglite reell utvikling finner sted.

Presset på skolene er stort. Skoler kjøper programmer og kurspakker, og høyskoler og universi-teter posisjonerer seg for etter- og videreutdanningsoppgaver. I kjølvannet av disse endringenedukker et mangfold av hjelpere opp: psykologer, pedagoger, leger, teknologer og ikke minst kon-sulenter av alle slag. Det tilbys kurs og programmer for det meste. Skolene dokumenterer altde er med på, og tror de må være med på. Vi risikerer å utvikle ”juletreskoler”, slik AnthonyBryk (i Lillejord, 2003:24) karakteriserer skoler som glitrer med alt de tror er den rette pynten:læringsstiler, flerintelligensteorier, PALS, ART, Respekt/Connect, LP-modellen, New Zealand –modellen, arbeidsprogram, selvregulert læring og studietimer. Slike skoler kan lett nedprioriterekjerneaktiviteten som er god undervisning. Den lærende organisasjon – den lærende skole – ernærmest blitt et mantra i dagens utdanningssamfunn. Bare man klistrer på seg denne merke-lappen, er man liksom rettferdiggjort og kan ha god samvittighet. ”Alle skoler i vår kommuneskal være lærende skoler”, står det i mange kommunale plandokumenter. Skoler etterspør kursom lærende organisasjoner. En personalsamling på tre timer kan visst være nok. ”Nå har vi hattom det også”, sier skolelederne og kan ”gule” det ut fra planene, slik elevene ”guler” ut det dehar gjort på sine arbeidsplaner. Men ny læring skjer neppe innenfor slike enkle kursammer. Detviser seg nemlig at stor ressursinnsats, politisk makt, penger, tid, kurs, programmer og ekspert-hjelp til tross, forblir utdanningssystemet og skolene temmelig uforandret.

Arfwedson (i Engelsen, 2006:57) har på grunnlag av observasjoner funnet at lærere viser mot-stand mot forandringskrav som kommer utenfra. Amerikanske forskere, Tyack og Cuban, (i Eng-elsen, 2006:57) fant ut at lærere ikke tilpasser seg læreplanreformer, men i stedet tilpasserreformene til sin måte å undervise på. Denne type forskning kan tolkes dit hen at lærerne måbære skylden for manglende endring. Men resultatene kan vel så mye være en reaksjon på atlærerne ikke opplever endringsbehovet og endringene som sine egne. De kommuniserer et mis-forhold mellom styring fra formuleringsarena og utvikling fra realiseringsarena. Motstand motlæring er ifølge den amerikanske filosofen Peirce (i Bjørgen, 2000:180) et lite utforsket område.Hans resonnement er at det har kostet oss mye å bygge opp den erfaring vi har på et gitt tids-punkt, og at det derfor er naturlig å hegne om den. Forventninger om at vi må lære noe nytt,kan i så måte være en trussel.

11

3. Utvikling eller innvikling?

Motstand er i seg selv sannsynligvis et sekundært fenomen som stammer fra dypere eksisten-sielle spørsmål knyttet til lærerprofesjonens og læringens natur, sier han videre. Labaree(i Gorodetsky, Barak og Harari, 2005: 99) sier på sin side: ”teaching is an enormously difficultjob that looks easy”, og Eraut hevder i et intervju av Vindegg i SPS nyhetsbrev nr. 3 - 20072 at”ledere trenger opplæring i hvordan læring foregår”. Kan det være at god undervisning av sko-lens personale, som forutsetning for at skoler skal lære, er glemt i en tid preget av effektivitet,høyt tempo, krav om endringer og stort tilbud om kurs og programmer? Den utdanningspolitiskeretorikken knyttet til merkelappen ”lærende skoler” forenkler til tider problemene. Man overserlærernes motstand mot forandringskrav og glemmer at både undervisning og læring er et kom-plisert arbeid som ser enkelt ut. Den som tar sikte på å utvikle ”lærende skoler”, må ta hensyntil en rekke forhold knyttet til undervisning og læring og samtidig bruke god tid for å skape kon-struktive endringer gjennom gode spørsmål.

3. Utvikling eller innvikling?

12

2 SPS nyhetsbrev gis ut av Senter for profesjonsstudier, høgskolen i Oslo.

Rektor bringer inn begrepet ”støy”, når hun omtaler alle kurs og programmer som både kommunenog til tider personalet ønsker deltakelse på. Hun sier:

Skolehverdagen er full av støy både i form av informasjoner skolen ikke har bruk for og avhemmende organisatoriske strukturer som skolen heller ikke klarer å nyttiggjøre seg. I tillegger det liten tid til å snakke sammen. Etter min mening er det derfor på mange måter intetmindre enn et under, hver gang det skjer noen form for kollektiv læring på en skole i det heletatt.

Et løst koplet samarbeid i 2004-2005 mellom Storhaug skole og UiS la grunnlaget for at rektorog personalet torde å tenke annerledes. Dette samarbeidet viste at det var jordsmonn i kollegi-et for å tenke annerledes om kompetanseutvikling. Rektor ønsket å stille spørsmål og deltasammen med personalet som forutsetning for at handlinger skulle formuleres. Hun ønsket ogsåat læreplanen skulle utvikles innenfra og nedenfra, og både hun og personalet var klare på atde ønsket en kompetanseutvikling som skulle være en integrert del av skolens virksomhet.Rektor torde med andre ord å bryte med de kommunale forventningene om å delta på alle kursog programmer som ble tilbudt, og hun torde å stå imot presset fra lærerne om å delta på eks-terne kurs. Ideen var at alle skulle delta og lære sammen. For å styrke skolens læreplanteore-tiske forståelse og egen kompetanse som pedagogisk og didaktisk leder, valgte Storhaug skoleå søke samarbeid med UiS. Dette var utgangspunktet for at det våren 2005 ble inngått et part-nerskap mellom UiS og Storhaug skole, hvor det overordnede målet var å utvikle Storhaug til enlærende skole for å skape bedre læringssituasjoner for elevene.

”Vi har en politikk som formulerer ambisjoner, men ikke en politikk som formulerer handling”sier Haug (2003) i evalueringen av Reform 97. Kvalitetsutvalget (NOU 2003) foreslo å skapepartnerskap mellom stat, kommune, skole og forskningsmiljø, slik at skolene kan få svar på despørsmål de selv stiller, og ikke må svare på forskernes spørsmål. Er det å etablere partnerskapmellom skoler og forskningsmiljø handlingen som skal til for å sikre en kvalitativt god læring iskolen?

13

Storhaug skole.

4. Rektor på Storhaug skole tenkte annerledes...

PartnerskapsmodellenVi låner forståelsen av partnerskap som begrep fra Dysthe (2006:236), slik hun beskriver det iforbindelse med forskningsveiledning: ”Det ligg i sjølve omgrepet ”partnerskap” at dette innebereit meir symmetrisk forhold” sier hun, og sammenligner modellen med andre modeller for veiled-ning som har et mer asymmetrisk forhold mellom veileder og veisøker som for eksempel mes-ter/svenn-modellen. Hun peker riktignok på at symmetrien ikke er basert på likeverd i kunnskapeller erfaring, men basert på at arbeidet er et felles ansvar, et kontraktsforhold, der begge par-ter er gjensidig ansvarlige. Hun peker videre på at når et veiledningsforhold blir oppfattet somet partnerskap, blir dialog sentralt. Veiledningen blir en prosess der begge parter lærer, det eravklarte roller og forventninger og hvordan veiledningen skal foregå er basert på klare avtaler.Denne forståelsen la vi til grunn i vårt partnerskap.

Vi valgte den lange veienVed å benytte bildet ”den lange, korte veien” versus ”den korte, lange veien” peker Olsen(1996:195) på viktige poeng ved endringsprosesser i menneskelige systemer:

Den lange, korte veienI---------------------------------------------------------------I-------------------------I

Han mener at ved ”den lange, korte veien” brukes det relativt lang tid til involvering, klargjøringav mål og hensikt med endringen/utviklingsarbeidet, klargjøring av den enkeltes rolle og ansvar,rammer (tid og ressurser), kommunikasjonsregler og normer. Det gis tid og oppmerksomhet tilkritikk, tvil og problematisering underveis. Altså er det en lang ”inkubasjonstid” før endringen erklar til å settes ut i livet. Ut fra dette perspektivet blir forberedelsene avgjørende for et vellykketresultat. Når en så begynner gjennomføringen av det som er klargjort og avtalt, så skjer dettegreit, sannsynligvis med et godt resultat, ifølge Olsen.

Den korte, lange veienI----------------------I-----------------------------------------------------------------------I

Ved ”den korte, lange veien” er det kort vei fra idé til handling, oftest basert på tenkning fra eneller få og i mindre grad på samarbeid. Beskjeder om endring og utvikling blir gitt fra toppen, oghandling blir forventet ganske raskt uten at aktørene i handlingsarbeidet er blitt motivert ellersatt i stand til å møte nye forventninger og krav. Som prinsipp valgte vi ”den lange, korte veien”,og denne veien er sammenfallende med teorigrunnlaget artikkelen bygger på.

14

5. Hva gjorde vi og hvordan?

15

Kollektivt læringstemaEt samarbeid må handle om ”noe”. I samråd med personalet ble læreplanteori valgt som detkollektive læringstemaet, et tema som lærerne kunne samles om på tvers av fag og trinn.Læreres mangel på felles språk gjør utvikling av den kollektive kunnskapsbasen vanskelig.Valget av læringstema ga personalet en god anledning til sammen å utvikle felles modeller åtenke i og et felles språk å kommunisere med, når det gjaldt læreplanteori. Dette var ikke minstsentralt i og med innføringen av LK06. Flere læreplanteoretiske fremstillinger har vært en inspi-rasjon og påvirket arbeidet. De felles modellene, forstått som innholdet i samarbeidet, er ”dendidaktiske relasjonsmodellen” (Bjørndal og Lieberg i Engelsen, 2006:45), ”den didaktiske prak-sistrekanten” (Løvlie i Lauvås og Handal, 2000:177), Goodlads læreplannivåer (Goodlad mfl. iEngelsen, 2006:28), ”undervisningstrekanten” (Künzli i Gundem, 1998:273) og Senges femdisipliner (2003:15).

Det ble utformet en tenkt (lære-) plan for samarbeidet. Det ble også etablert en ledergruppe forpartnerskapet bestående av rektor, inspektør, plasstillitsvalgt og veileder fra UiS. Sistnevnte varansvarlig for å samordne og lede partnerskapet. Da samarbeidet var basert på dialog, sam-arbeid og prosesser, kan det kanskje synes motsetningsfylt at vi valgte å ramme inn partner-skapet i en plan. For oss var planen kontrakten (Dysthe, 2006:236), og den hjalp oss med åholde struktur, den avklarte roller og forventninger, og den ga forutsigbarhet. Den sa noe om hvasom skulle tas opp og hvordan, og ivaretok aspekter ved det sosiokulturelle perspektivet pålæring. I og med at det var en tenkt plan, hadde den rom til å ta opp i seg det spontane og detsom skulle dukke opp underveis, og den kunne dermed justeres i møte med deltakernes lære-prosess. Sist men ikke minst var planen tenkt å være eksemplarisk i forhold til lærerne. Medeksemplarisk mener vi at planen skulle være modellerende og ha overføringsverdi til lærernesplanarbeid overfor elever. Dette ble viktig for oss i og med at læreplanteori og didaktikk var valgtut som kollektive yrkesmessige tema vi ønsket å holde oppmerksomheten på.

Den tenkte læreplanen for læringsarbeidet 2005-06

Overordnet mål� å utvikle Storhaug skole mot en lærende organisasjon til beste for elevene� å lære gjennom gode møter� å utvikle et felles språk knyttet til læreplanteori� å arbeide så eksemplarisk i forhold til personalet at arbeidet kunne videreføres

til klasse/elevnivå

Mål� være til stede for hverandre som kolleger� kunne resonnere i læreplanteoretiske begreper og modeller og bearbeide forestillinger

i forhold til lokale diskurser� være støtte for hverandre og bedre utviklingsmulighetene for hverandre ut fra ulike behov� legge til rette for et utviklings/læringsmiljø hvor både elever og voksne opplever mestring� være samtalepartnere for hverandre generelt og spesielt med tanke på å kunne forstå og

få mulige forklaringer på hvorfor ting skjer, og samtidig drøfte mulige handlingsalternativersom finnes når det gjelder de pedagogiske oppgavene


� sette den enkeltes behov inn i en større sammenheng der andres erfaringer, tolkinger ogperspektiver bidrar til ny forståelse og kunnskap

� knytte individuelle behov til kollektive samhandlingsformer� samarbeide med aktuelle partnere om planlegging, gjennomføring og vurdering av

pedagogisk arbeid� kunne presentere praktisk arbeid og dele erfaringer med andre

Målgruppe� skoleledere (1 rektor og 1 inspektør)� plasstillitsvalgt� personalet for øvrig (28 lærere, 1 assistent, 1 miljøarbeider)

Innhold� det pågående reform-/utviklingsarbeidet ved skolen som er planarbeid, tilpasset opplæring,

vurdering, teamlæring og gode møter� ”Implementering” av Kunnskapsløftet med fokus på læreplanteori, læreplaner for fag,

læringsplakaten, didaktisk ledelse og den lærende organisasjon

Arbeidsmåter – ”gode lærende møter”� undervisning� lesing av tekster� læreplananalyse og -utvikling individuelt og i team� teamlæring – og veiledning (med møtekoreografi og referat)� plenumsdiskusjoner og framlegg� forberedelsesarbeid� egenproduserte plansjer på veggene som stillas� arbeidsseminar i forbindelse med at studenter overtar skolen en uke

(skoleovertakelsespraksis)� fagveiledning

RammerEt positivt og lærevillig kollegium som gir mye av seg selvEn utviklingsorientert og samarbeidsorientert ledelseLedergruppe: rektor, inspektør, plasstillitsvalgt og veileder fra UiSAvsatt tid jevnt fordelt ut over åretFem dagers arbeidsseminar i forbindelse med skoleovertakelse

VurderingProsessvurdering:Løpende vurdering gjennom prosjektmøtene som har en todelt hensikt til enhver tid – vurdering ogny planlegging.Personalmøtene avsluttes med en åpen muntlig vurderingssamtale i plenum.

Summativ vurdering:Skriftlig midtveisvurdering i desember 2005Skriftlig vurdering etter hurtigskrivingsmetoden i mai 2006


16

17

Koreografi av møter”Å legge til rette for læring innebærer å organisere deltakelse og meningsdannelse”, sier Havnes(2000:96). Skal vi forstå hva folk lærer, må vi sette søkelyset på hva de deltar i og hvordan dedeltar. Struktur handlet for oss mer om å ha klarhet enn å ha strenghet i struktur. Fra personaletfikk nemlig ledergruppen klare forventninger om å klargjøre hva personalet skulle arbeide med,hvordan arbeidet skulle gjøres, hvor godt det skulle gjøres, hvor mye de skulle gjøre, hvor langtid de fikk til rådighet og når arbeidet skulle gjøres. Vi baserte derfor gjennomføringen på åskape gode møter (Næss, 1999). De gode møtene handler om relasjonene mellom personer ogmellom personer og innhold. Forståelsen av gode møter faller sammen med forståelsen av etsosiodidaktisk perspektiv på undervisning og læring, et perspektiv som ifølge Fuglestad (2007:94)nettopp handler om å veve sammen det faglige og det mellommenneskelige. Gode møter er bruktsom struktur for deltakelse, samspill og dialog, og her ligger det som en forutsetning at læringenmå ha relevans og mening, og bygge på gode relasjoner. Vi så balansen mellom støtte og utfor-dring som viktig i læringsarbeidet, og det forutsatte at vi som ledergruppe hadde kjennskap tilhvor enkeltlæreren og personalet som helhet var i sin læringsprosess og yrkessituasjon. For årealisere de gode møtene baserte vi oss på at alle parter var med på å bestemme innhold i ogform på møtene, og alltid med utgangspunkt i hva personalet uttrykte i underveisvurderinger.Næss (op.cit.: 63) snakker om at alle gode møter må koreograferes, og at det er hensikten medde ulike møtene som bestemmer valg av blant annet innhold, arbeidsmåter, relasjoner og ram-mer. Kompetansehevingen ble da en arbeidsprosess som bestod av fasene: beslutning, planleg-ging, gjennomføring, vurdering og ny beslutning som grunnlag for ny planlegging. Vi forsøkte å

legge opp til at denne prosessen i videstmulig omfang var en felles prosess forpersonalet og ledergruppen. Betydningenav å ha avklarte roller og forventninger varsentralt gjennom hele samarbeidsløpet.Gode møter er et relasjonelt begrep somnettopp handler om personer, innhold,situasjon, hensikt og lignende. Dennegrunnlagstenkningen ble anvendt på per-sonalmøter, teammøter, veiledningsmøterog andre typer møter. Vi har sam-lest,sam-snakket, sam-analysert, sam-diskutertog sam-arbeidet i hele læringsprosessen.Vi lærte ved å skape noe sammen.

Vi jobbet systematisk og eksemplariskPersonalet valgte først å jobbe kollektivt og systematisk med læreplanen i norsk ut fra deteksemplariske prinsipp, det vil si at tenkningen om læreplananalyse og læreplanutvikling somder ble anvendt, deretter ble overført til andre fag. Hele høsten og frem til januar 2006 ble allehovedområdene i læreplanene for fag analysert på det formelle læreplannivå, noe som skjeddei lærergruppa i team og på tvers av fag.


Faggruppe mat og helse.

I februar bearbeidet personalet de formelle planene lokalt. Dette arbeidet ble gjort under etarbeidsseminar over fem hele arbeidsdager, da studenter overtok skolen i forbindelse med skole-overtakelsespraksis. Personalet ble satt sammen i fag/interessegrupper slik at de i det lokalearbeidet med planen kunne sikre det gjennomgående perspektivet og prinsipper om progresjon,vekting, lokalt valg av lærestoff og arbeidsmåter. I dette fagspesifikke arbeidet møtte faglærerefra universitetet lærerne på Storhaug i en arbeidsøkt på to timer. Hensikten var at de skullestøtte og utfordre storhauglærerne i deres arbeid med å utvikle lokale læreplaner for fag, menogså at møtet mellom teori og praksis skulle ha gjensidig læring som effekt.

Arbeidsuken ble senere fulgt opp med personalmøter. Faggruppene fra arbeidsseminaret opp-summerte essensen fra faglærerbesøket – hva ble sagt og diskutert om og i faget som var såviktig at de ville dele det med kolleger?

I neste møte ble begrepet danning og underbegrepene: det elementære, det representative ogdet eksemplariske (Klafki i Backmann og Haug, 2006:34) presentert. Disse begrepene skullevære utgangspunkt for tanken når det gjaldt utvalg av lærestoff. Samtidig skulle lærerne fort-sette å tenke i læringssituasjonsbegrepet, og spørsmålet om hvilke læringssituasjoner som børskapes for å gi elevene gode læringserfaringer, ble debattert. I forlengelse av dette ble tilpassetopplæring i lys av den formelle og den lokale læreplanen diskutert og knyttet an til den smaleog vide forståelsen av begrepet (Backmann og Haug, 2006:35).

18


Et sosiokulturelt perspektiv på læringPartnerskapet er bygd på et sosiokulturelt perspektiv på læring, hvor dialog og samspill er degrunnleggende forutsetninger for læring, og hvor språket er det viktigste medierende redskapet.Et av aspektene i dette perspektivet er distribuert læring forstått som at kunnskap er fordeltinnenfor et fellesskap, for eksempel ved at vi som samarbeider, kan ulike ting og har ulikeferdigheter som alle er nødvendige for en helhetsforståelse. Den ulike kompetansen som hverenkelt bidrar med, har vært bærebjelken og en premiss for samarbeidet.

Dysthe (2001:33) beskriver sentrale element i en sosiokulturell tilnærming til læring:

[…] læring har med relasjonar mellom menneske å gjere, læring skjer gjennom deltaking oggjennom samspel mellom deltakarane, språk og kommunikasjon er sentralt i læringsprosessane,balansen mellom det individuelle og det sosiale er eit kritisk aspekt av eitkvart læringsmiljø,læring er langt meir enn det som skjer i elevens hovud, det har med omgivnaden i vid forstandå gjere.

Et sosiokulturelt syn på læring innebærer altså en vid forståelse av læring, og at læring eravhengig av relasjoner, samspill og kontekst, sier Dysthe. I dette perspektivet blir det å kunnenært knyttet til deltakelse i læringsfellesskap og individets evne til å delta i disse. Ludvigsen ogLøkensgard Hoel (2002:22) sier med referanse til Brown m.fl. at et sett av prinsipper kjenneteg-ner et læringsfellesskap. Disse omfatter en arbeidsdeling der det både er en kopling mellomindividuelt og kollektivt ansvar for å dele informasjon og kunnskap. Videre må læringspartnernefungere som et læringsfellesskap, noe som vil kreve at diskusjoner og produkter som utvikles,deles i fellesskapet og er offentlige. Betydningen av at partene kan utfordre, utfylle og komplet-tere hverandre i læringsprosessen er også påpekt, samt lederens betydning når det gjelder åutvikle nye ideer, følge opp, organisere de ulike aktivitetene og vurdere dem. De ulike parteneskal sammen danne et læringsfellesskap og delta som likeverdige parter. Læreplanteori og detsosiokulturelle perspektivet kan sammenfattes i begrepet sosiodidaktikk (Fuglestad, 2007:94).

Et sosiodidaktisk perspektiv”Dei sentrale dimensjonane i eit sosiodidaktisk perspektiv er altså å tenkja både fag, aktør-relasjonar og samhandlingsprosess i eit samla grep”, oppsummerer Fuglestad (2007:94), etterførst å ha pekt på at: ”i undervisnings- og læringssituasjonar opptrer det faglege og mellom-menneskelege samstundes og innvevd i kvarandre”. Kompetanseheving for lærere handler omå planlegge, gjennomføre, vurdere og lede læreprosesser, og i følge Fuglestad innebærer detsosiodidaktiske perspektivet at: ”dei didaktiske modellane må bryna seg mot konkrete sam-handlingssituasjonar der fag og folk opptrer på same tid”. Denne utfordringen har vi brynt osspå rent praktisk gjennom våre forsøk på å koreografere gode lærende møter. Oppsummert for-står vi at læring i et læringsfellesskap er et formalisert samarbeid mellom ulike deltakere medulike stemmer som er basert på likeverd og gjensidighet. Målet er utvikling og læring for alle.Et formalisert samarbeid er likevel ingen betingelse for læring i et læringsfellesskap, men i vårsammenheng foregikk kompetanseoppbyggingen etter en plan der de ulike partene hadde ulikefunksjoner som var avklarte og avtalte.

19

6. Teoretisk bakteppe

PartnerskapKan partnerskap være fremgangsmåten eller grepet som må til for å nærme oss intensjoneneom samarbeid mellom institusjoner og praksisfelt for å sikre skolenes utbytte og eleveneslæring? Samarbeid kan iverksettes gjennom samarbeidsavtaler eller partnerskapsavtaler.Partnerskap og samarbeid er begreper som ofte brukes om samme handling. Partnerskap kanforstås som et redskap for skolen til å konkretisere deler av læreplanen. Men det er viktig åavklare felles behov, interesser og ressurser ved etablering av et partnerskap.

Går vi til pedagogisk litteratur, finner vi at Tiller (1999:50) gjør et forsøk på å avklare partner-skap som begrep. Læringspartnere omfatter ikke bare forholdet mellom lærere og elever, for idette partnerskapet kan skoleadministrasjonen, foreldre, spesiallærere, psykologer og skolefor-skere inngå alt etter partnerskapets hensikt. Økt samarbeid mellom universiteter og praktikereer viktig og nødvendig for skolers utvikling, hevder Tiller, selv om det vil kunne møte mange pro-blemer underveis. Som følge av dette peker han på betydningen av at partnerskapet bygger pågrunnleggende samspillsregler, og videre på at roller og forventninger er avklart på forhånd. Hanpeker også på andre nødvendige forutsetninger, for eksempel at det kreves personlige egenska-per for å gå inn i dialog med andre mennesker, at alle deltar ut fra sine forutsetninger, at manbruker begreper og termer som alle kan forstå, at alle parter må få kjenne at aktivitetene erverdt tidsbruken og anstrengelsene, at samarbeidet gir praktiske resultater, at man balansererpraktisk handling og teoretisk perspektiv, og at gjensidighet skal prege samarbeidet. Tiller pekerpå synergieffekten som ligger i møtet mellom ulike partnere, at refleksjonen økes og analyseneblir skarpere. Partnerskap er å bruke hverandres ressurser i trygge omgivelser. Dette gir entusi-asme og ikke minst økt kunnskap, innsikt og respekt for hverandres fag.

I sum forstår vi læring i partnerskap som resultat av en rekke med møter, møter mellom men-nesker og mellom mennesket og virkeligheten som inkluderer møter med ulikt innhold og medulike medierende redskaper hvor også tiden er en faktor. Mens det tidligere var møtene medden fysiske virkeligheten som skapte de største utfordringene, er det nå i større grad møtenemed den menneskeskapte virkeligheten som er utfordringen.

20

6. Teoretisk bakteppe

I gjennomføringen av partnerskapet har vi lyttet til lærernes stemmer. Det har ført til justeringerog tilpasninger i arbeidets gang. Både skriftlige og muntlige vurderinger tilkjennegir at lærerneer fornøyde i forhold til partnerskapets mål og har lært ved å delta i de ulike læringsfelles-skapene.

Kommunikasjon, samspill, deltakelse og felles språkDet har vært en grunnidé i partnerskapet at skal et personale lære, må de ha felles språk åkommunisere i og felles modeller å tenke i. Når vi tar utgangspunkt i hverdagserfaringene ogvurderingene, finner vi at personalet har utviklet et felles læreplanspråk.

Anita:Vi fikk stor forståelse for at det var viktig både for hver enkelt av oss og for den kollektive utvik-lingen av yrkeskunnskapen, at vi prøvde å sette ord på så mye som mulig av denne tause kunn-skapen. Den beste måten å få frem denne kunnskapen på er gjennom refleksjon rundt hendelser.I tillegg var det nyttig å prøve å finne fram til den teoretiske innsikten vår og så knytte den tilpraksis i klasserommet. Nettopp det har vi gjort mye av på møtene våre. Vi lærte gjennom detteå bli bedre kjent med oss selv og våre kolleger som yrkesutøvere. Vi fikk større forståelse for vårelikheter og ulikheter, og sist men ikke minst fikk vi et felles ”språk” å snakke i når det oppstoduenighet om valg. Hvor mange møter har ikke tidligere bare blitt en forsterkning av fronter – tidbrukt til å øke avstanden mellom synspunkter – i stedet for å øke forståelsen for ulike synspunkt,muligheter, valg og at vi finner løsninger som vi så tar oss tid til å evaluere. Jeg sier ikke at det nåbare er idyll, men nå kan vi hente opp og fokusere på felles språk/begrep, og jeg opplever enstørre romslighet i forhold til hver enkelt lærers særpreg. Vi prøver å stille mer åpne spørsmål, ognå mer enn tidligere tør vi å ta oss tid til å reflektere over hva, hvorfor og hvordan sammen.Kanskje vi ikke er så redde for å tape ansikt, si hva vi mener på en måte som de andre forstår,fordi vi nå bruker språk og begrep som er felles tankegods?

Randi:Takhøyden ble større da vi fikk utviklet et språk som gjorde det mulig å reflektere mer kritisk overvår egen og våre kollegers praksis. På skolen har det knapt vært kultur for kritisk analyse – vilærere har nok utviklet en litt ”snill kultur”. Vi lærte nå å snakke i felles begreper og var med påå bekrefte at skolen vår har en felles kultur. Det går på at lærerne støtter opp om ideene skolenarbeider for, og at vi løfter i flokk. Det at vi har et felles språk å drøfte utfordringer på – bådefaglige og sosiale – gjør at vi står sterkere.

Andre læreres stemmer:– Begynner så smått å bli vant til de fine pedagogiske begrepene, blir selv litt skremt når jegbruker dem– Jeg kan sette ord og begreper rundt det å planlegge– I begynnelsen var det en del begreper som jeg hadde hørt før, lest om, men som jeg ikkehadde tatt opp i meg. Nå har jeg blitt tryggere på begrepene, og i dag bruker jeg dem på enslik måte at en skulle tro jeg aldri har brukt noe annet

21

7. Hva lærte vi?

22

– Jeg er bevisst pedagogiske begreper– Kan ennå ikke bruke alle begrepene det har vært snakket i, når jeg skal uttrykke meg muntlig,men jeg følger med inni hodet mitt

Teorier og nye begrep kan i utgangspunktet virke irriterende, for hva skal vi med alt? Men nårAnita, Randi og andre lærere nå bruker dem som sine egne, tyder det på at de er blitt deresmedierende redskaper som de anvender i sin forståelse av oppgavene som lærere. Tilbake-meldingene tyder for øvrig på at samlingene omkring læreplanteori har hjulpet til å få distansetil praksis, og at i denne distansen er begreper og teorier blitt klarere.

– Jeg har fått bedre innsikt i hva den nye læreplanen har å si for all virksomhet på skolen– Læreplaner er store og omfattende. Da jeg ble presentert for L97, min første læreplan, opp-levde jeg den mer i biter. Denne gang har jeg fått en helt annen forståelse for tenkningenbak og strukturen i planen. Når er det mulig ved hjelp av vår lokale plan å se hvilken vei somer mulig å gå i forhold

– Har lært å lese læreplanen med flere perspektiver enn bare mitt eget siden vi har jobbetsammen

Samtidig viser tilbakemeldingene at lærerne mener de har lært ved å være samhandlende ogdeltakere i sin egen læring. Den tause kunnskapen som lærere besitter, har nå lærerne satt ordpå. Wadel (2004:62) peker på nødvendigheten av å utvikle overgripende begreper og perspekti-ver for å artikulere den nye kunnskapen. Personalet skapte gjennom input og diskusjon en ”teo-retisk krukke”(Wadel, 2004:62) som hele personalet hadde glede av. Den løse praten ble ord-net i ord og begreper (Tiller, 1999:33), og erfaringer ble koplet opp mot teori på feltet. Tilbake-meldingene viser at personalet som kollektiv har fått mer kognitive grep om blant annet begre-pene læreplanteori, læreplannivåer, didaktikk og tilpasset opplæring.

Gode møterArbeidet i partnerskapet medførte ogsåat de gode møtene ble etablert som endel av skolens praksis. Tenkningenomkring gode møter ble av lærerneoverført til planlegging av undervisning,til foreldremøter og team/trinnmøter.Rektor anvendte møtekoreografien påpersonalmøter, medarbeidersamtalerog i driftsstyremøter.

7. Hva lærte vi?

Faggruppe i engelsk.

Anita:Det som var viktig i starten av samarbeidet var å få til gode møter. Vi lærte at koreografien varviktig. I begynnelsen syntes mange av oss at en stram møtekoreografi med tydelige mål, ansvars-fordeling, tidsbruk og evaluering var kunstig. Etter hvert så vi hvor godt det fungerte. Vi fikk virkelig”unna” sakene. I tillegg til det som vi ”måtte” ta opp, fikk vi tid til pedagogiske diskusjoner.”Runden” på hvert møte ga oss tid til å ta fram en episode som en så tilbake på, og deretterkunne andre i teamet komme med innspill og forslag til nye måter å handle på. Dette var envirkelig bonus. Jeg synes det var veldig fint å få tid til å drøfte hvordan vi best mulig kan klare ågi god og tilpasset undervisning til alle elevene våre.

Runar:En systematisk spørrende holdning til egen undervisning var noe vi utviklet ved å endre møte-kulturen. Tidligere kunne vi ha møter der frontene var kjente og uforsonlige. Ved å fokusere påhvordan vi skulle ha gode møter, ble klimaet for deltakelse og konstruktive diskusjoner bedre. Viendret selve møtekoreografien, og fikk dermed som resultat bedre møter. På team C mente vi atdet ble mye unødvendig utenomsnakk på teammøtene. Vi innførte som første punkt på møte-planen fem minutter med ”rauaradl”. Dette stavangeruttrykket betyr tomprat eller intetsigendesnakk. Ved å rette oppmerksomheten mot alt det unødvendige som fant sted på møtene, fikk vimer effektive møter. Det ble nå mer synlig for oss hvor mye tid vi tidligere brukte på det unød-vendige.

Randi:Det var viktig for skolen å få til ryddighet og bedre struktur på teammøtene. Vi var altfor mye opp-tatt av de praktiske detaljene og begrensningene vi har i hverdagen. Ved å ha gode møter medstrammere koreografi, har vi fått til en bedre dialog der vi lytter mer til hverandre. Vi har utviklethøyere toleranse for hverandre, og med en felles teoribakgrunn snakker vi mer i de samme be-greper. Ved koreografi ble møtene gjennomført etter oppskriften: tydelige mål, ansvar, tid og vurde-ringer. Teamet vårt har laget en oversikt over hvert semester – med ansvarspersoner for innkal-ling, gjennomføring og referatskriving. Koreografien blir nå brukt mer på andre typer møter somklassemøter og foreldremøter. Møtene er blitt mer effektive – de handler om det de skal, og detblir tid til andre oppgaver. Selv om koreografien er stram, viser erfaringen at det likevel krever goddisiplin i gjennomføringen. At det å ha gode møter ble vektlagt så tidlig i prosessen, tror jeg varmed å disiplinere oss i teamene.

Sitatene viser at lærerne legger vekt på ulike sider ved de gode møtene. Det å koreograferemøter har hatt overføringsverdi til andre møter, og møtene i seg selv er blitt mer effektive ogdisiplinerte. I tillegg til den strukturelle gevinsten, viser sitatene at det er utviklet en bedre kom-munikativ kultur mellom deltakerne. Deltakelse og strukturer kan ikke sees isolert, men danneren enhet i sin dualitet. På den ene siden vil spesielle måter å delta på påvirke strukturen, påden andre siden vil strukturer kunne både begrense og stimulere deltakelsen. Slik vil deltakelseog strukturer være nødvendige forutsetninger for hverandre. Denne måten å jobbe på er del avden kollektive læringen, slik lærersitatene viser. Komplisert samspill kan ikke læres ved å sittepå ”tribunen”, men gjennom praktiske handlinger, hevder Olsen (1996:61). Lærersitatene støt-ter en erkjennelse av at god praksis, modellæring, kan ha gjennomslagskraft og kan i stor gradoverføres til egen praksis. Gode møter er eksempler på hvordan vi i praksis har forsøkt å ivare-ta det sosiodidaktiske perspektivet ved å tenke fag og relasjoner i et felles grep.

23

7. Hva lærte vi?

Har kompetansehevingen til lærerne kommet elevene til gode?All kompetanseheving i skolen skal komme elevene til gode, og avslutningsvis spurte vi derforlærerne om noe av det de hadde lært, hadde satt spor i egen praksis overfor elevene. Her føl-ger et utvalg av sitater fra lærernes skriftlige vurderinger:

– Bruker den didaktiske relasjonsmodellen mer bevisst og pusser stadig på den– Ser at undervisning står i forhold til flere faktorer og at den tenkningen også er nyttigi forhold til hjemmet

– Er mer bevisst på betydningen av gode møter i mange sammenhenger både i forhold tilelev/foreldre og trinn/teamnivå

– Ser større viktighet av alle elementene nå og hvordan ting henger sammen– Fokuserer på god undervisning. Er mer bevisst hvordan jeg starter og avslutter timer– Vi har bedre teammøter– Anvender møtekoreografien også på foreldremøter– Har oppdaget betydningen av repetisjon og bruker mer tid på det overfor elevene– Har oppdaget at læring tar mye mer tid enn jeg trodde, tør å dvele mer ved lærestoffeti undervisningen enn før

– Har senket skuldrene hva tilpasset opplæring angår– Er blitt tryggere i begrunnelser overfor kolleger og foreldre– Er flinkere til å jobbe med begreper overfor elevene enn før– Har faktisk mer felles undervisning i klassen enn før– Er blitt mer kritisk til studietimer– Har lært å tenke mer systematisk og å bygge timene på hverandre– Tenker på motivasjon på en annen måte enn før

Vi tolker sitatene som et resultat av at lærerne over tid har vært deltakere i et læringsfelles-skap som har vært meningsskapende. De har lært av og i de situasjonene de er blitt satt i.Det er et argument for at læring som kompetanseheving både handler om å lære om og ålære i. Å lære om har for oss vært forstått som at vi mennesker er i stand til å lære av andreserfaringer, av teori, og om de fenomenene vi er opptatt av. Å lære i har vi forstått som å læreved å delta, og at vi gjennom deltakingen får muligheten til påvirke situasjonene.

Læring omfatter aktivering av prosesser knyttet til hukommelse og minnestrukturer. På Storhaugskole har arbeidet med å utvikle et felles språk sammen med å etablere gode vaner for sam-handling gjennom gode møter blitt viktige elementer i skolens hukommelse.

Analysene peker imidlertid på andre forhold som vi er blitt oppmerksomme på, og som vi har lysttil å løfte frem som viktige forutsetninger for å utvikle lærende skoler. Vi har tolket analysene ogfunnet frem til noen kategoriseringer eller forhold som vi kaller det. Noen av kategoriseringeneer lånte formuleringer, og noen er konstruerte av oss. Forholdene som vi har erfart er viktigeforutsetninger for å utvikle oss mot en lærende skole, har vi samlet i ”noe av alt det kommer anpå” -sekken. Disse vil vi løfte frem, og vi vil forklare, diskutere og belyse med eksempler, tekst-snutter fra medforfatterne og sitater fra personalet for øvrig.

24

7. Hva lærte vi?

I planen ”Kompetanse for utvikling. Strategi for kompetanseutvikling i grunnopplæringen 2005-2008” tydeliggjøres hvem som har ansvar for å planlegge, gjennomføre, koordinere og vurderekompetanseutvikling. Strategien omtaler statens, skoleeiers, universitetenes og høyskolenesansvar og oppgaver. Strategien sier om forutsetninger for å lykkes blant annet:

Den enkelte skole og lærebedrift må selv utvikle en kultur for kontinuerlig læring, der alle taransvar for og føler seg forpliktet til å realisere felles mål. Lærende organisasjoner kjennetegnesblant annet av fleksibilitet i arbeidsmåter og organisering, og de preges av kompetanseutviklingog kunnskapsspredning. Evnen til kontinuerlig refleksjon over om de mål som settes og de veivalgsom gjøres, er de riktige for virksomheten, er grunnleggende egenskaper i lærende organisasjoner.

Skoler må selv utvikle en læringskultur, sier strategien, noe som kan høres så lett ut.

Rektor:Med et sosiokulturelt læringssyn til grunn ble vi bevisst at læring blir fremmet av at de somdeltar har ulike kunnskaper og ferdigheter. Verken skoler eller andre organisasjoner kan lære.Det er det bare menneskene i organisasjonen som kan. Derfor jobbet vi med våre deltakerforut-setninger. Alle var ikke forventet å ha en like sentral rolle alltid og det ble kommunisert.Gjennom ledergruppen jobbet vi kontinuerlig med dette. Hvor er vi nå? Må vi ta et skritt tilbake?Hva sier midtveisvurderingen om dette? Hvordan kan dette bli forstått eller misforstått?

Vi erfarte skepsis og ulike grader av motstand, her uttrykt gjennom Randis stemme:

Sitatet av Winston Churchill ”Jeg elsker å lære, men hater å bli undervist” kunne nok ha kommetfra noen av oss på Storhaug. Det var nok en del innvendinger før dette samarbeidet tok til, omat tiden vi hadde til rådighet ville vi bruke til det som gagnet elevene i klassen.

Dette sitatet viser noe av dilemmaet en skoleleder står overfor når det gjelder å lede lærepro-sesser i eget kollegium. Samtidig fører det oss inn i begrepet læringsforhold og noe av alt detkommer an på, når det gjelder læring i skolens personale. I ”noe av alt det kommer an på” -sekkenvil vi rette søkelyset på følgende forhold som vi vil gå nærmere inn på:

� Betydningen av gode læringsforhold� Å lære å lære i lag� Læring som bevegelse og forlengelse� Det store rommet, de små rommene og mellomrommene� Å ta pulsen på skolehverdagen� Betydningen av en leder med sosiodidaktisk kompetanse og som har mot til å si nei takk

til ytre krav og forventninger� Betydningen av veileder

25

8. Læringsforhold og noe av “alt det kommer an på”

Betydningen av gode læringsforholdWadel (2002:106) hevder at det som er slående ved de sosiokulturelle perspektivene sommange sverger til i dag, er at de ”hopper” fra individuell læring til læring i ulike typer størrekontekster. Han peker på at det er blitt utviklet få ”mellomliggende” begreper, det han kallerlæringsforhold. ”Læringsforhold”, sier han, ”krever at begge parter i en læringssituasjon ergjensidig motivert til å lære, i stand til å motivere hverandre og i stand til å la seg motivere avandre”. Han peker videre på at slike motivasjonsforhold forutsetter at det eksisterer tillitsfor-hold, aktelsesforhold og følelsesforhold mellom partene. Disse forholdene forsterker hverandre,og motsatt vil forstyrrelser i et forhold lede til forstyrrelser i andre forhold, sier han videre. Erautunderstreker også forbindelsen mellom læring og tillit og trygghet i et intervju (Vindegg, 2007).Som Wadel (2002:29) er han opptatt av interpersonlig læring, ikke bare mellom nære kolleger,men også mellom kolleger på flere nivåer. Betydningen av gode læringsforhold kommer til ut-trykk gjennom lærerens stemme:

Runar:På vår skole ble det avgjørende for oss at vi følte oss som en del av prosessen, fordi vi da ikkefølte at kravene som oppstod kom ovenfra og ned. I stedet følte vi et eierforhold til arbeidet viskulle gjennomføre. Det at det ble satt av tid utenfor skolen, samt at vi arbeidet mye i grupper,spilte således positivt inn. Like viktig var det at samlingene med UiS bar preg av et gjensidig tillits-forhold og at de fordret deltakelse og aktivitet. Foran mange av samlingene kunne jeg kjenne pået mismot. Var ikke dette tross alt ”noe ekstra” vi måtte gjennom? Men straks vi kom i gangendret dette seg. Jeg følte en forpliktelse ovenfor de andre på min gruppe. Jeg merket at jeg lærtenoe og at jeg hadde noe å bidra med. Det var verdifullt for meg at vi fikk dele erfaringer med hver-andre, noe som gav meg inspirasjon til å prøve ut nye ting i klasserommet.

Anita:Var alle motiverte for å lære noe nytt, begynne å jobbe målrettet? Nei, jeg tror ikke det var slik ibegynnelsen. Ved spørsmål om hva vi i kollegiet trengte når det gjaldt oppdatering og kursing varsvaret som regel at vi trengte ”påfyll”. Man opplevde hverdagen så stressende at man følte be-hov for å sitte å lytte til noen andre sine ”gode ideer”. Når jeg tenker på ordet påfyll, ser jeg formeg at jeg holder en trakt som noen fyller noe oppi. Dette noe kan noen ganger få en viss betyd-ning for mitt daglige virke, men som regel passerer det ufordøyd og uten å sette så mange spor.Selv om mange av oss hadde vært kolleger over lengre tid, vil jeg ikke påstå at alle disse ”for-hold” var tilstede mellom oss.

Vi har fått lov til å ha oss selv som tema. Vi har fått lov til å dvele ved problemstillinger som harbetydning for det daglige arbeidet vårt på trinn, i team og med elevene i klasserommet. Vi harbrukt tid på å få fram de verdikonfliktene som ofte kommer fram. Det er viktig, og det gir trygghetat vi kjenner våre kolleger og deres verdier og holdninger, slik at vi kan finne fram til de besteløsningene sammen.

26


Vi lærte at vi måtte skynde oss langsomt, for nettopp å etablere gode læringsforhold. Detteinnebar å forsøke å skape en læringskultur hvor alle lærte og støttet hverandre. En kultur hvorde lærende ble organisert i grupper som kunne stimulere hverandre gjensidig, og hvor vi sørgetfor støtte og stillas i form av god struktur, faglig kompetanse, gode oppgaver, følelsesmessigstøtte og sosial aksept. Det å gi personalet følelse av ”hjemmebane”, at man bruker begreperog termer som alle kan forstå, at alle parter må få kjenne at aktivitetene er verdt tiden oganstrengelsene, at samarbeidet gir praktiske resultater, at man balanserer praktisk handling ogteoretisk perspektiv, og at gjensidighet skal prege samarbeidet har vært grunnleggende kultur-byggingselementer. Det å tenke i læringsforhold, har vært sentralt i hele partnerskapet. Detsom samler disse perspektivene ved ledelse til en større helhet, er i følge Fuglestad (2007:179):”å sjå leiingspraksis som arbeid med utvikling av skulen sin kultur”. Vi kan ikke knipse oss tilen læringskultur. Grunnlaget er at personalet ønsker å lære, og at de godtar lederne som skallede læringsarbeidet og de som de skal lære sammen med.

Å lære å lære i lag”Læring i lærende organisasjoner dreier seg stort sett om å lykkes i å lære å lære i lag” sierWadel (2002:64) og fortsetter: ”å lære å lære i lag er noe mer enn det å lære noe konkret ogogså det å lære å lære for seg selv”. Å lære å lære er et spennende perspektiv å ta med seginn i debatten om læring i organisasjoner. Wadel forklarer at det innebærer at to (eller flere) per-soner setter seg inn i hverandres måte å lære å lære på. En slik måte å tenke læring på er isamsvar med det sosiokulturelle perspektivet på læring, hvor samhandling, kommunikasjon ogspråk er sentrale elementer. Det å sette seg inn i en annens måte å lære å lære på vil oftevære kjennetegnet av en prosess med prøving og feiling. Wadel peker på tre forhold som kangjøre det lettere å lære i lag: at en har felles mål og retning for et samarbeid om noe, at samar-beidet organiseres rundt et lite team, og at en prøver å “forlenge” det ens kollega kommer fremtil. Når en skal lære å lære i lag, gjelder det å finne frem til samsvarende måter å lære å lære ilag på. Forlengelse, hevder Wadel (2002:33) er en av de mest grunnleggende ”lære til seg –lære fra seg” – samhandlingssituasjonene vi finner i skolen, også blant voksne.

Lærerne uttrykker tanker om disse forholdene på sin måte:

– En felles plattform og felles mål gir bedre diskusjoner og god ballast.– Det å sam-lære har vært forpliktende og lærerikt. Det beriker fellesskapet.– Vi kan klargjøre for hverandre og gi støtte underveis.– Jeg har lært gjennom å utveksle erfaringer, få impulser og ideer fra andre på teamet.

Disse forholdene kommer i vårt partnerskap til uttrykk på ulike måter, men er først og fremstforsøkt ivaretatt gjennom koreografien ”gode møter” og gjennom den sosiodidaktiske tilnær-mingen. Hvert møte skulle ha en koreografi, hvor hensikten med møtene var formulert. I tilleggskulle hvert møte oppsummeres med ”forlengelser”: hvem gjør hva til neste gang, hva skal gjø-res når, på hvilken måte m.m? Det meste av læringsarbeidet har vært organisert i små grupper,innen, mellom og på tvers av team og trinn. Personalet har lært å lære, noe som også innebæ-rer at de har lært å velge vekk.

27


28


Læring som bevegelse og forlengelseVi har vært opptatt av læring som forståelse, at læring tar tid, at læring er arbeid og at læringenikke er en lineær prosess. Læringen går frem og tilbake, hit og dit, den stopper opp, den dvelesved og kaves med. Noen får aha-opplevelser, mens andre opplever stillstand inntil læringen tarnye veier. Læring kan forstås som bevegelse, og i dette perspektivet ligger også betydningen avrepetisjon. Vi erfarte virkelig betydningen av repetisjon underveis. Flere av lærerne påpektedette og minte oss stadig på det. Læring som møter, gode og mindre gode, alt etter person, sakog situasjon, tilsier at det er viktig å være tett på læreprosessene med tanke på planlegging avgode lærende møter som treffer personalet der de er. Læring er med andre ord mer en sirkulærenn en lineær prosess.

Randi:Brit tok oss tidlig med i prosessen med å få være medbestemmende hva innholdet skulle være.Hun hentet fram bakgrunnskunnskapen vår, kom med teori - input, engasjerte oss og lyttet idrøftinger, lot oss hurtigskrive, ga lekser, repeterte, viste entusiasme og interesse for den enkeltesom lærende individer i et fellesskap. Vi arbeidet i forskjellige settinger, i team og ulike grupper,i og utenfor skolen. Med dette ga hun oss deltakerforutsetninger og lot det ene møtet bygge pådet andre.

”I forlengelse av det du sier, så har jeg lyst å si - - -” er en formulering vi ofte hører. Evnen til ålytte, spinne videre på andres ytringer og utspill og bringe disse inn i diskusjoner er viktig i etlæringsforhold mellom flere parter. Selve ytringen blir et møtested for samspill og konfrontasjonmellom ulike personligheter. Wadel (2002:33) illustrerer dette gjennom begrepet ”forlengelse”.Han sier at ledere må få lærerne med som partnere for å få et perspektiv på hva de selv drivermed. Forlengelse, slik vi har brukt begrepet, har handlet om å plukke opp innspill og utspill frapersonalet og bruke det som grunnlag for å planlegge nye gode møter. Forlengelse har værtbasert på at personalet har gjort et arbeid i forkant som så ”passes” videre til ledergruppen,som igjen returnerer sitt utspill til personalet i neste fase av samarbeidet. Vi har erfart atlæring som bevegelse og forlengelse naturlig hører sammen.

Det store rommet, de små rommene og mellomrommeneDet store, kollektive læringsrommet har vært personalsamlingene, og tilpasningene og bearbei-dingen har vært i de små rommene som team- og trinnmøter. Dette er rommene for den formel-le læringen. Men vi ser også mellomrommenes betydning for læring – rommene mellom de for-melle rommene, der hvor den løse praten og den uformelle læringen foregår. Mellomrommenekan være praten som foregår på arbeidsrommene, på personalrommet, i korridorer og ganger,under vakten i friminuttene, under kaffekokingen, kjøring til og fra skolen og i tilsvarende situa-sjoner. Det å fange opp hva det snakkes om der, har vært av betydning for å lede prosessentett på praksis. Spørsmål, tanker og innspill fra ”mellomrommene” var viktige for å holde inter-essen oppe og å skape ny interesse gjennom bevisste planlagte forlengelser. Interesse betyr pålatin nettopp ”å være mellom” eller ”det som er mellom”. Som ledergruppe var vi bevisst på ådelta i mellomrommene. Vi var spørrende og torde å diskutere åpent det samarbeidet handletom.

”Tett på – fysisk, fagleg, sosialt” brukes av Fuglestad (2007:80). Han peker på at fleksibilitet ogspontanitet er trekk ved kommunikasjonssituasjoner i en lærende skole og beskriver en skolehvor rektor og inspektør deltok i mellomrommene. ”Idear til faglege utviklingsprosjekt kunne likegjerne oppstå i uformelle samanhengar som på planlagde møte”, sier han. Han gir argumenter forbetydningen av å være oppmerksom på det som skjer så vel i de formelle rommene som i deuformelle rommene, hvis en skole skal lære. Vi har forsøkt å illustrere at læring skjer i ulikerom og som bevegelse og forlengelse, i en modell.

Mod. 1: Læring som gode møter, og læring som bevegelse og forlengelse

Å ta pulsen på skolehverdagenTid er en viktig faktor i kompetanseutviklingssammenheng, for tid er et vesentlig element istruktureringen av læreres arbeid. Lærerens subjektive opplevelse av tiden kan stå i strid medde tidsforutsetningene som utviklings- og forsøksplaner forutsetter. Endringer kan skape stressog uro fordi lærerne opplever tidspresset for sterkt, og skyldfølelse og frustrasjon kan bli resul-tatet. Den daglige praksis oppleves så intensiv at det ikke er rom for tilleggsaktiviteter. Læreresopplevelse av subjektiv tid, og fordeling av tid på ulike arbeidsoppgaver, kan lett føre til en kon-flikt mellom visjoner og praksis i et kollektivt læringsarbeid, som lett kan drukne i den praktiskehverdagen. Det er noe av skolens dilemma at vi skal gjøre alt samtidig. Derfor må det settes avtid hvor refleksjon blir et nøkkelbegrep.

29


Runar:Vi lærere bruker mye fellestid på å planlegge og å diskutere praktiske problemer og gjøremål.Hvor mange voksne skal vi være ute i skolegården i friminuttene? Hvor mange inspeksjoner skalhver lærer ha ute i løpet av uka? Skal elevene få bruke ball utenfor ballbingen? Hvor mangeskrive- og kladdebøker skal kjøpes inn? Hvilken sort blyanter skal vi velge i år?” Dette er spørsmålsom, selvsagt litt forenklet og karikert, diskuteres hyppig i fellesmøter der lærere og ansatte iskolen møtes. Ja, hvordan vi skal organisere og håndtere praktiske dilemmaer ute i friminut-tene eller i klasserommet er heller ikke uten betydning. Vi som arbeider i skolen vet at det erviktig å ha en felles ramme å forholde oss til. Det forenkler og gjør hverdagen mer forutsigbar forelever og voksne på skolen.

Lærerens arbeidsdag er hektisk og utfordrende. Derfor er vi kanskje ikke så mottakelige fordebatter om de lange linjer når vi opp-lever at de kortsiktige behovene ”brenner” mer. Noen ogenhver kan nok til tider kjenne på at tida er overfylt av møter, undervisning og ”her og nå”-plan-legging og at arbeidsbyrden derfor allerede er stor nok som den er. I et slikt presset personalekan det være vanskelig for skolelederen å få med alle og å sette av nok tid til læreplanarbeidet.Men hva med innholdet i skolen? Hva med målene i læreplanene? Min påstand er at lærere haret behov for å løfte blikket og tenke gjennom hvorfor vi gjør som vi gjør i klasserommet. Kansvaret være at vi må gå både den lange og korte veien?

Nøkler til utvikling av lærende skoler er de argumentative dialogene og en reell erfaringslæring.Hvordan legger vi til rette for at disse lar seg gjennomføre? På Storhaug skole gjorde vi det vedå ta pulsen på hverdagen. Det å delta i mellomrommene, og det å diskutere i ledergruppen gaoss anledning til å være tett på lærernes hverdag. I travle perioder med foreldremøter, elevsam-taler, revy og lignende ble lærernes subjektive tid tatt hensyn til. Vi roet ned det kollektive arbei-det i slike perioder og økte det i perioder hvor vi visste at personalet hadde mer overskudd,energi og læringsmot. I alle møteinnkallinger hadde vi som prinsipp å plukke opp spørsmål frade uformelle mellomrommene. Vi så alltid tilbake for å se frem og for dermed å kople samling-ene på hverandre og ivareta ”forlengelsene”. Vi var også oppmerksomme på at vi ikke ”passet”noe videre før vi sjekket om personalet hadde mottakerforutsetninger der og da.

Betydningen av en leder med sosiodidaktisk kompetanseSt.meld. nr.30 (2003-04) pekte på at lærende organisasjoner stiller store krav til et tydelig ogkraftfullt lederskap. Meldingen fremholdt videre at skoleledelsen må etterspørre og stimulere tillæring i det daglige. Dermed er skolelederen og hennes forståelse av ledelse, læring og forhol-det mellom leder og ledede en viktig ”det kommer an på”-faktor. Rektor på Storhaug skole haren sterk teoriforankring, en klar forståelse av ledelse som samhandling og ikke minst en forstå-else av læringsforholdenes betydning. Det innbar for henne å være en leder som forholder segtil sine ledede, som analyserer og balanserer, som tør si nei takk til noen av de kommunale for-ventningene og som sist, men ikke minst erkjente behovet for å gå i tospann med en eksternveileder for å få støtte og utfordring til sitt eget arbeid. Kravet fra formuleringsarena om tydeligog kraftfullt lederskap, definerte rektor til å være tydelig som sosiodidaktisk leder, forstått somen leder som kan planlegge, gjennomføre, vurdere og lede læreprosesser i eget personale.Kompetansehevingen i kommunen har vært todelt – med egne kurstilbud til lærere og til rekto-rer. Rektor ved Storhaug skole torde gjøre egne valg.

30


Rektor:Som rektor kan jeg ikke stille meg utenfor dette læringsfellesskapet om jeg skal kunne ha en rollesom læringsleder i personalet. Jeg kan heller ikke distansere meg fra personalet og velge vekkrelasjonene. For læring forutsetter trygghet og tillit i relasjonene mellom leder og ledede, og lede-de i mellom. I læringsfellesskapet ble vi presentert for et felles sett av mentale modeller og teori-er. Det ga oss mulighet til å sette vår egen praktiske yrkesteori under lupen. Vi kunne snakkeom hvordan vi virker på elevene våre, og hvordan vi virker på hverandre. Vi fikk snakke om mot-standen i oss. Om motstand som ofte skyldes at vi er engstelige for å ikke mestre. Om motstandsom en indre konflikt mellom det nye og vår egen praktiske yrkesteori, eller mellom andres prak-tiske yrkesteori og vår egen.

Som sosiodidaktisk leder torde hun å bryne sin didaktiske tenkning mot de konkrete samhand-lingssituasjonene der fag og folk opptrådde på samme tid. Hun valgte å delta i lærernes kom-petanseheving som skulle være en integrert del av skolens virksomhet. For personalet og forhenne selv var dette viktig som utgangspunkt for å stille spørsmål, formulere mål og handle.Modellen vi har kalt ”sosiodidaktisk perspektiv”, synliggjør integrasjonen mellom fag, aktør ogsamhandling (Fuglestad 2007:94), samtidig som vi har koplet på andre sentrale begreper somvi har gjort bruk av i partnerskapet, for å anskueliggjøre og vise sammenhenger mellom be-grepene.

Mod. 2: Sosiodidaktisk perspektiv

Betydningen av ekstern veilederEnhver skole kan bli blind overfor sin egen virksomhet, og det kan være nyttig at det kommer enutenfra som kan stille spørsmål for å gjøre det kjente ukjent og det ukjente kjent. Rektor ønsketi vårt tilfelle en ekstern veileder i kompetansehevingen av seg selv og personalet, men ogsåsom modell for seg selv som didaktisk leder. Både i og gjennom tett samarbeid med ledergrup-pen og hele personalet var veileders oppgave gjennom deltakelse og samspill: å planlegge,gjennomføre og lede gode læreprosesser i ledergruppen og i kollegiet, gi personalsamlinger etrelevant innhold, bruke begreper alle kunne forstå, følge opp samspillsregler, sørge for balansemellom praktisk handling og teoretisk perspektiv, kalle sammen til ulike møter for å diskutere

31


veien videre, veilede team, samordne ulike aktiviteter, sørge for en løpende vurdering og trekkekonsekvenser av vurderingene. Ikke minst var det viktig å la personalet erfare at samarbeidetvar verdt tiden og anstrengelsene, og at samarbeidet skulle gi praktiske resultater.

Runar:Det var avgjørende for vårt personale at det kom en utenfra som vektla samarbeid. Vi arbeidetmye i grupper i denne prosessen. Vi brukte også mye tid på møtene til å dele erfaringer medhverandre. Vi fikk også gjennom prosessen en erkjennelse av hvor viktig målene i vår organisasjoner. I det daglige har vi lærere ofte et ureflektert forhold til målene. Gjennom kompetanseheving-en på vår skole ble vi nødt til å forholde oss til og sette oss inn i målene.

Randi:Med alt som følger med innføring av ny læreplan, er det en kvalitetssikring at en som man hartillit til kan være med å se på hva jeg kan gi slipp på av det gamle for å gi plass til det nye.

Anita:Veileder har vektlagt god undervisning som en forutsetning for læring i personalet. Måten hunhar planlagt, gjennomført, vurdert og ledet læringsarbeidet overfor personalet på, har vært verdi-fullt og eksemplarisk for lærernes arbeid i klasserommet overfor elevene.

Møtene ledergruppen har hatt mellom de ulike formelle møtene, har vært en kombinasjon av ifellesskap å oppsummere forrige møte og å koreografere neste møte. Ekstern veileder har værtmodell for rektor i forhold til hvordan man stiller spørsmål, klargjør, analyserer, oppsummerer,tenker ”forlengelser”, samarbeider med ulike parter, følger opp, sørger for bevegelse i lærings-arbeidet, planlegger og begrunner. Det å planlegge så tett sammen utviklet språket til rektor oggjorde henne tryggere når hun skulle begrunne pedagogiske og didaktiske valg. ”Ledere trengeropplæring i hvordan læring foregår”, hevder Eraut (2007). Hvordan skal så denne typen opplæ-ring foregå? I og med at rektor valgte vekk de eksterne skolelederprogrammene, har veiledervært en modell for rektor når det gjelder den sosiodidaktiske ledelsen. Skagen (2000:105)

peker på mulighetene i modellæring og veiled-ning og sier: ”Der hvor modellæring ikke blirplanlagt og brukt åpent som en del av yrkesut-danningen, vil denne typen læring likevel skje,men da som skjult læring”. Vi valgte model-læring som en åpen og planlagt læringsformi møtene i ledergruppen, en form for å lære i,forstått som å lære ved å delta. Gjennom del-takingen rettet rektor og de øvrige deltakernei ledergruppen blikket mot veileders fagligeforslag, og energien ble satt inn på å disku-tere og om mulig å utforske og utprøve disse.

32


Rektor og veileder i samtale.

Rektor:Vår veileder var også min coach i store og små avgjørelser. Hun jobbet med mine deltakerforutset-ninger ved å øke kunnskapene mine og innsikten min i relevant teori og relevante metoder. Hunga meg et bedre beslutningsgrunnlag i små og store avgjørelser. En liten SMS rundt midtnattkunne mange ganger være det som skulle til. Å ha sin egen pedagogiske supporttjeneste ”24 -7”er ikke mange rektorer forunt. Modelleringen av gode læringssituasjoner var også en sentral delav undervisningen av meg som rektor. Gjennom mine valg og bortvalg styrket jeg som rektor vei-leders forutsetninger med hensyn til rom og tid til å jobbe i. Jeg kunne videre bistå timing ogmatching i forhold rett person til rett oppgave osv. Men fremfor alt ga et aldeles fantastisk perso-nale styringsgruppa, veileder og rektor den tillit som var nødvendig. De ble med på å gå denlange veien. De aksepterte seg selv som medansvarlige deltakere i å utvikle Storhaug skole tilen lærende organisasjon, gjennom å ta eierskap til partnerskapet også i tunge tider med myearbeid.

Vi har forsøkt å vise betydningen av lærings-forhold og en del av ”det som det kommer an på”som forutsetninger for å utvikle lærende skoler. For oss har disse forholdene vært viktige åhente ut av partnerskapet og kunne formidle til andre.

33


34

Innledningsvis nevnte vi at det for tiden skyller en bølge av kurs, konferanser og programmerover landet, og stilte oss spørsmålet om vi vet noe om resultatene av slike kurs. Selv om detikke var det viktigste spørsmålet å forsøke å besvare, har det vært nyttig å ha tankene somBjørgen (2001:177) forfekter om denne type kurs, i bakhodet. Han peker på at det har vært fåevalueringer av slike kurs og programmer, særlig når det gjelder langsiktig varighet og anvend-barhet av det som er lært, og dette til tross for at det brukes mye oppfinnsomhet for å gjøredisse kursene fristende og spennende. Bjørgen sier videre at en generell analyse viser at kur-sene har en ting felles: ”de krever mye av arrangørene og lite av deltakerne”. Han mener at endel av dagens kurs og programmer er uforpliktende for deltakerne i den forstand at du sjeldenvet hva du kommer til, og de krever ikke forberedelse. Sist men ikke minst, sier han: ”du blirikke straffet, heller ikke rost”. Denne type eksterne kurs mener vi faller inn under det vi harbeskrevet som å gå ”den korte, lange veien”, en vei som mer er basert på ”gjøring” og å læreom enn på læring som forståelse og å lære i. Læring krever like mye egenaktivitet og selvinitie-ring hos voksne som hos elever. Dilemmaet kommuner og skoleledere står overfor, er å motiverelærere for ulike former for kompetanseheving som krever egenaktivitet. For læring er arbeid ogtidvis også hardt arbeid, og det er vel en kjensgjerning at den som blir spart for læringsarbeidet,også blir spart for læringsresultatet.

Vår sosiodidaktiske tilnærming til undervisning og læring kan knyttes nært til aspektene om atlæring er distribuert, grunnleggende sosial og ikke minst at språket er sentralt. Betraktningenetil Bjørgen kopler vi til noen av ”det kommer an på”-forholdene som vi har løftet fram. Når Eraut(i Vindegg, 2007) hevder at ledere trenger opplæring i hvordan læring foregår, kan det da væreslik at kompetansehevingen i Norge i dag har glemt å vektlegge den gode undervisningen og degode læreprosessene med ivaretakelse av læringsforhold som bør ligge i forkant av læring –den sosiodidaktiske tilnærmingen?

Vårt partnerskap har fortalt oss at de samme forutsetningene for læring som må være til stedehos elevene våre, også må være til stede for oss som lærere og skoleledere. Da blir ikke kom-petanseheving noe skoler kan ”gule” ut, men noe som det må brukes tid og tålmodighet på.Man må gå ”den lange, korte veien” i fellesskap, med alt hva det innebærer og med en rektorsom tør å være en sosiodidaktisk leder i front, fordi ”undervisning er en enormt vanskelig jobbsom ser enkel ut”.

34

9. Kompetanseheving som virker i praksis?

10. Oppsummering og ettertanker

Vi vil aldri kunne bli klar over hvordan læring skal være uten å være i dialog med de som skallære. Når det gjelder kompetanseheving, er det all grunn til å diskutere på hvilke måter under-visning kan bidra i menneskers læreprosesser enten det gjelder lærere, skoleledere eller ossselv som lærerutdannere. Våre erfaringer tilsier at vi kan argumentere for en kompetansehevingsom en integrert del av virksomheten – et arbeid som handler om å bruke tid over tid sammen,og at det kan skje gjennom et partnerskap mellom universiteter/høyskoler og skoler. I intervjuetmed Eraut (i Vindegg, 2007) sier han at når han forteller om kjennetegn ved lærende organisa-sjoner, så vet de lærende det allerede, men de vet ikke at de vet det. For oss er også dette etargument for at skoler som kan så mye om undervisning og læring, må bruke sin kunnskap omdette som en del av den integrerte kompetansehevingen. Dette forutsetter skoler hvor med-arbeiderne vil støtte hverandre i sin kollektive læring og ikke befeste allerede etablerte fore-stillinger om praksis for å opprettholde det bestående.

Vi har bevisst valgt å bruke begrepet partnerskap i stedet for samarbeid, og hvorfor har vi gjortdet? Innledningsvis i artikkelen snakker vi om lærende skoler som et mantra, og bare man klis-trer på seg den merkelappen, er man rettferdiggjort. Det samme tenker vi omkring bruken avbegrepet partnerskap. Samarbeidsmodeller og samarbeidsavtaler mellom universiteter blir nåkalt partnerskapsmodeller og partnerskapsavtaler, og praksisskoler blir omtalt som partner-skapsskoler. Man endrer ord, men endrer man innhold? Vår hensikt var å gå bakom ordet og fået kognitivt grep om begrepet, slik at vi kunne handle i forhold til det. Håpet var at innsikten i ogkunnskapen om ideene bak begrepet ville fremme samarbeid og være en avgjørende faktor forsuksess. Målet har vært å etterleve intensjonene som Tiller (1999:50) forfekter som ”suksess-kriterier” for et godt partnerskap. Erfaringene med en kompetanseheving som en integrert delav skolens virksomhet er positive. Ved å avklare partnerskap som begrep har vår erfaring vist atpartnerskap mellom universiteter og skoler som basis for kompetanseheving er en mulig vei ågå for å sikre skolens utbytte og elevens læring. Slik sett er samarbeidet mellom Storhaugskole og UiS et eksempel på en samarbeidsmodell, men bare en blant mange, fordi den kun vilvirke ut fra at visse læringsforhold – ”alt det kommer an på” – er til stede.

Partnerskapet i seg selv har ikke vært den avgjørende faktor for at samarbeidet er blitt positivt,men det har vært rammen og kontrakten vi som Storhaug skole og UiS har samhandlet innen-for. Læringen er imidlertid et resultat av samhandling og deltakelse i aktiviteter med språketsom det viktigste medierende redskap.

35

Backmann, K. og Haug, P. (2006). Forskningom tilpasset opplæring. Volda: Høgskulen iVolda. Forskningsrapport nr. 62.

Bjørgen, I. A. (2000). ”Hva er viktig for læringi moden alder?” I Raaheim, A. og Raaheim,K. (red.). Læring hos voksne.Bergen: Sigma forlag, s. 169 - 184.

Dale, E. L. (1993). Den profesjonelle skole.Oslo: Ad Notam Gyldendal AS.

Dysthe, O. (2001). ”Sosiokulturelle teori-perspektiv på kunnskap og læring”. I Dysthe,O. (red.). Dialog, samspel og læring.Oslo: Abstrakt forlag, s. 33 - 72.

Dysthe, O. og Samara, A. (red.). 2006.Forskningsveiledning på master – og doktor-gradsnivå. Oslo: Abstrakt forlag.

Engelsen, B.U. (2006). Kan læring planlegges?Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Ludvigsen, S. R. og Hoel, T. Løkensgard(2002). ”Når vilkårene for læring endres”. I:Ludvigsen, S. R. og Hoel, T. Løkensgard (red.).Et utdanningssystem i endring.Oslo: Gyldendal, s. 15 - 31.

Fuglestad, O.L. (2007). Tett på praksis.Bergen: Fagbokforlaget.

Gorodetsky, M., Barak, J. & Harari, H.(2005).”A cultural - ecological edge”. I:Zellermayer M. & Munthe E. (red). TeachersLearning in Communities, Rotterdam:Sense Publishers.

Gundem, B. (1998). Skolens oppgave oginnhold. Oslo: Universitetsforlaget.

Haug, P. (2003), Evaluering av Reform 97;sluttrapport frå styret for Program for evalueringav R97. Oslo: Norges forskningsråd.

Havnes, A. (2000). ”Modeller for læring iarbeid og utdanning – et sosialt perspektiv pålæring”. I Raaheim, A. og Raaheim, K. (red.).Læring hos voksne. Bergen: Sigma forlag,s.96 - 112.

Igland, M. A. og Dysthe, O. (2001). ”MikhailBakhtin og sosiokulturell teori”. I Dysthe, O.(red.). Dialog, samspel og læring. Oslo:Abstrakt forlag, s. 107 - 127.

Lauvås, P. og Handal, G. (2000). Veiledning ogpraktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen AkademiskForlag.

Lillejord, S. (2003). Ledelse i en lærende skole.Oslo: Universitetsforlaget.

Ludvigsen, S. R. og Hoel, T. Løkensgard(2002). ”Når vilkårene for læring endres”. I:Ludvigsen, S. R. og Hoel, T. Løkensgard (red.).Et utdanningssystem i endring. Oslo:Gyldendal Akademisk Forlag, s. 15 - 34.

Møller, J. og Fuglestad.O.L. (red.). (2006).Ledelse i anerkjente skoler. Oslo:Universitetsforlaget.

NOU 2003:16. I første rekke. Forsterketkvalitet i en grunnopplæring for alle.

Næss, G. (1999). ”Veiledning som møte”. I:Veiledernettverket. Kristiansand: Årbok 1999,s. 62 - 67.

Olsen, T. (1996). Pedagogisk ledelse i enreformtid. Oslo: Pedlex Norsk skoleinforma-sjon.

36

11. Litteratur

Senge, P. M. (2003). Den femte diciplin. Denlærende organisations teori og praksis. Århus:Forlaget KLIM.

Skagen, K. (2000). ”Modellæring og veiled-ning”. I Skagen, K. (red). Kunnskap og handlingi pedagogisk veiledning. Bergen:Fagbokforlaget, s. 105 - 121.

St.meld. nr.30 (2003 - 04). Kultur for læring.

Tiller, T. (1999). Aksjonslæring. Forskendepartnerskap i skolen. Kristiansand.Høyskoleforlaget AS.

Utdannings- og forskningsdepartementet(2004). Kompetanse for utvikling. Strategifor kompetanseutvikling i grunnopplæringen2005 - 2008. Oslo: Utdannings - og forsknings-departementet.

Vindegg, J. (2007). Profesjonens kunnskaper mer kompleks enn de fleste er klar over.Intervju med Eraut, M. SPS Nyhetsbrev,nr. 3 - 2007.http://www.hio.no/content/view/full/60535

Wadel, C. (2002). Læring i lærende organisa-sjoner. Flekkefjord: Seek A/S.

Wadel, C. (2004). Endringsledelse mot enlærende organisasjon. Flekkefjord: Seek A/S.

37

11. Litteratur

Kolstadgata 1Postboks 2924 Tøyen0608 OSLOTelefon 23 30 12 00Telefaks 23 30 12 99www.utdanningsdirektoratet.no

enlærendeskole · 2015. 6. 23. · organisasjoner tilpasser seg endringer i omgivelsene ved å...

Documents