KOOLITUSMATERJAL

Liis Kadde

TÄISKASVANU KUJUNEMINE ENESEARENGU SUBJEKTIKS

Uurimustöö teoreetiline osa

Tallinn 2002

2

TÄISKASVANU KUI ENESEARENGU SUBJEKT

Käesolevas peatükis antakse ülevaade subjekti mõistest, enesearengu subjekti

tunnustest ja subjektsust mõjutavatest teguritest.

Subjekt i (human agent, individual agent, subject) mõiste on leidnud kasutust

erinevates teadusharudes, näiteks filosoofias, psühholoogias, sotsioloogias,

kasvatusteaduses, ka filoloogias (Lyytikäinen 1995: 7-10). Lähtuvalt kasutuse

kontekstist on nimetatud terminil mitmeid tähendusi. Sotsiaalteadustes ei

eksisteeri üldist subjekti teooriat, kuid kõige laiemas plaanis defineeritakse

subjekti keskkonnas aktiivselt tegutseva, teadvust, tunnetust, tahet, vajadusi ja

eesmärke omava indiviidi või rühmana (Heidmets 1995: 8). Andragoogikas on

subjekt üheks põhimõisteks, mida käsitletakse kui teadvustatud aktiivsuse

kandjat, kes on suuteline orienteeruma, otsustama, tegema seda, mida ta on

kavatsenud teha, ning vajadusel ka oma tegevust korrigeerima (Türnpuu 1997:

11; Vooglaid 1996: 3). Niisiis avaldub subjektiks olemine eelkõige mõtestatud

aktiivses tegutsemises. Lisaks iseenda ja ümbritseva keskkonna teadvustamisele

ning tunnetamisele omab subjekt ka teatud võimeid (orienteeruda, otsustada) ja

valmisolekut pingutada oma sihtideni jõudmiseks.

Subjektsus tähendab suutlikkust enda elu kujundada, mõtestada ning samuti

selle eest vastutada (Kuurme 1999: 13). Kaasaegses ühiskonnas, kus sotsiaalne

tugi traditsiooniliste suhtevõrgustike näol (perekond, sugulased, sõbrad)

nõrgeneb ja valdavalt tuleb järjest keerulisemates elusituatsioonides iseseisvalt

otsustades ning toimides hakkama saada, on subjektsus kujunenud tähtsaimaks

kvaliteediks, mida keskkond inimeselt eeldab (Eesti tiigrihüpe 21. sajandisse

s.a.). Indiviidilt oodatakse tegutsemist aktiivselt ühiskonnaprotsessides osaleva,

tulevikku kujundava ja vastutustundliku kodanikuna (Euroopa Ülemkogu 2000; EV

Haridusministeerium 2001; Jarvis 2001; Laukkanen 2000; Norheim 1999). Inimese

toimetulek kaasaegses maailmas sõltub tema aktiivsusest õppijana,

valmisolekust õpisituatsioonis näha endas subjekti, aktiivset ning vastutavat

mina (Karu 2001: 12). Mitmed nimekad täiskasvanute õppimist analüüsinud

teoreetikud (P. Freire, M. Knowles, J. Mezirow, C. Rogers) on rõhutanud

3

täiskasvanu aktiivsuse olulisust nii õppija kui ühiskonnaliikme rollis (Jarvis 1998:

111-115, 119-129).

Akt i i v su s on subjektsuse fundamentaalne omadus ehk aktiivsus on subjektsuse

väljenduseks ning subjektsus omakorda avaldub aktiivsuses (Vooglaid 1986: 44).

Subjektsuse ja seega samuti aktiivsusega kaasneb oma otsuste ning käitumise

eest vastutamine (Etzioni 1968; Hänninen 1994; Kuurme 1999; Märja 1992;

Vooglaid 1992). Vastutustunne näitab indiviidi võimelisust ja valmisolekut

otsustada oma käitumise mõju ning tähtsuse üle (Kera 1999: 52-53).

Vastutustunnet kui humaanse eetika põhikomponenti peetakse üheks

täiskasvanulikkuse kriteeriumiks, mille kaudu väljendub, kuivõrd inimene

teadvustab iseennast ja ümbritsevat keskkonda (Koro 1993; Kuurme 1999;

Suurvee 1991; Trell 1999).

Subjekti iseloomustav teadlik aktiivsus ei väljendu ainult tegevuses, vaid see

eeldab ka tunnetust (Vooglaid 1986: 44). Subjektsuse kontseptsioonis tõstab

tegevuse kõrval tunnetuse olulisust esile T. Kuurme (2000b: 187), kes rõhutab

õppija aktiivsuse tähtsust õppetegevuses, käsitledes õppimist “subjekti aktiivse

tunnetustoiminguna, mis teda sügavuti ning mitmekülgselt haarab ja mis

kannab mõtet ning tähendusi eelkõige õppija enese jaoks”. Eelnevast lähtudes

defineeritakse käesolevas töös subjekti kui oma eesmärkide nimel aktiivselt

toimivat indiviidi, kes lisaks tegutsemisele teadvustab ja tunnetab subjektina

käitumise vajadust ning vastutab enda käitumise eest.

Subjektile omane teadlik aktiivsus ilmneb suhtlemise ja selle osapoolte

vastastikuse mõjutamise kaudu ning avaldub töö, loomingu ja probleemide

lahendamise läbi (Vernik 1993: 72; Vooglaid 1986: 45). Mida rohkem pakub

keskkond inimesele iseseisvaid otsuseid ning valikuid eeldavaid

probleemsituatsioone, seda enam kujuneb välja indiviidi aktiivne eluhoiak ja

nõudlikkus iseenda suhtes (Rauste-von Wright & von Wright 1994: 101; Vooglaid

1992: 10). Inimese käitumine subjektina sõltub olulisel määral tema

tegutsemiskeskkonnas loodud võimalustest iseseisvaks otsustamiseks, valikute

langetamiseks ning probleemide lahendamiseks, mis on toeks indiviidi arengule.

4

Sõltumata inimese vanusest, haridustasemest, ametipositsioonist või rollist elus

(töötaja, lapsevanem jne.), oleneb tema edukus ning elu mõtestatus

enesearendami se st (self-development) (Ostun 1998). Tänapäeval ei toimu

enesearendamine ainult indiviidi enda huvides, vaid see avaldab mõju tervele

ühiskonnale, mistõttu ei peeta enesearendamist enam niivõrd vajaduseks kui

lausa kohustuseks (EV Haridusministeerium 2001; Jarvis 1992, 1998; Ostun 1998).

Enesearendamisel etendab inimene ise aktiivset rolli– ta juhib oma arengut ja

püüdleb ideaalse mina poole (Jarvis 1998; Kuurme 1999; Löbbecke 1992; Orn

1992; Ostun 1998; Türnpuu 1994). Indiviid osaleb enda arengus õpp imi se

kaudu, mida käsitletakse inimese põhivajadusena, mille rahuldamiseks on ta

elukestvalt võimeline (Beresnevičienė 1997; Hake 1997; Hirsijärvi & Huttunen

1998; Jarvis 1992, 1998; Kera 1999; Kuurme 1999, 2000b; Laherand 1995;

Miettinen 1998; Orn 1992, 1993b; Peltonen & Toiviainen 1981; Rogers 1990;

Ropo 1993; Rousi & Mutka 1995). J. Dewey (1916) on öelnud: “Kuna elamine

tähendab arengut, elab iga elusolend oma elu ühel etapil sama tõeliselt ja

positiivselt nagu igal teiselgi, samasuguse temale omase täiuslikkuse ja

samasuguse absoluutsuse nõudega” (viidatud Jarvis 1998: 46). Antud autori järgi

võib õppimist pidada sisuka elu peamiseks aluseks, mis kindlustab “arengu või

elu adekvaatsuse, vaatamata elueale” (viidatud samas: 27, 46). Ka üha enam

tähelepanu pälvivat edukat vananemist (successful aging) käsitletakse eelkõige

arenguprotsessina, mis seisneb pidevas õppimises ning vaimses kasvus (Bryant,

Corbett & Kutner 2001; Fisher & Specht 1999; Hart 2001; Jönson & Magnusson

2001; Mehndiratta Klason 1995; Saks 2001; Sherron & Lumsden 1990; Tulva 1998,

2001). Õppimise kui eluaegse ja elu rikastava protsessi eesmärgiks on inimese

pidev personaalne, professionaalne ning sotsiaalne areng suurendamaks nii

üksikisikute kui kogu ühiskonna heaolu (Andresoo 2001; Dave 1976; Hake 1997;

Jarvis 1998, 2001). Õppimisega kaasneb inimese käitumise muutumine, isiksuse

olemuse kvalitatiivne teisenemine (Liimets 1999: 64; Peltonen & Toiviainen

1981: 13). Õppimise läbi kujunevad indiviidi maailmanägemus ja ellusuhtumine

ning kasvavad tema tegutsemisvõimelisus ja -valmidus (Peltonen & Toiviainen

1981: 13; Rauste-von Wright & von Wright 1994: 19; Silven, Kinnunen & Keskinen

1991: 7). Kasvatusideaaliks on igakülgselt harmooniliselt arenenud isiksus, kogu

elu õppiv inimene ning kasvatustegevuse tähtsaimaks funktsiooniks on isiksuse

5

arengu toetamine, luues võimalusi õppija aktiivsuseks ja innustades teda

pidevale enesearendamisele (Kera 1999; Kuurme 1999; Liimets 1998; Orn 1992,

1993a; Ropo 1993; Trell 1999; Türnpuu 1994). Isiksuse aktiivsus enda

arendamisel tähendab õppija muutumist tegutsevast inimesest uurivaks ja

tähelepanekuid tegevaks ning intuitiivsest tajujast arusaajaks ja analüüsijaks

(Indre & Karu 1997: 215). Oma arengus pidev osalemine eeldab indiviidilt

iseseisvat mõtlemist, teadlike valikute ja otsuste langetamist ning aktiivset uute

teadmiste loomist (Hänninen 1994; Karu 2001; Kera 1999; Kuurme 2000b;

Norheim 1999; Rousi & Mutka 1995; Sarv 2000a, b; Silven jt. 1991; Thomson

2000; Türnpuu & Pedajas 1982). Suutlikud elukestvalt arenema ja oma

arenguprotsessi juhtima on ainult subjektina toimivad indiviidid (Rauste-von

Wright & von Wright 1994: 63; Türnpuu 1994: 44).

Käsitletust ilmneb, et tänapäeval sõltub ühiskonna elukvaliteet inimese

võimelisusest ning valmidusest end pidevalt arendada elukestvalt õppides.

Õppimise kui kogu elu vältava protsessiga kaasnevad kvalitatiivsed muutused

inimese olemuses ja tegutsemises. Pideva enesearendamise aluseks on indiviidi

toimimine aktiivselt õppimissituatsioonis osaleva subjektina, mille soodustamine

on inimese mitmekülgset arengut taotleva kasvatustegevuse peamiseks

ülesandeks. Kuna kaasaegse ühiskonna elukvaliteeti määravaks tingimuseks

kujunenud pidev enesearendamine õppimise kaudu eeldab indiviidilt subjektina

käitumist, on tänapäeval elukestva õppimise ja enesearendamise seisukohalt

aktuaalseks muutunud subjektsuse problemaatika.

Enesearengu subjekt i (subject of self-development) olulisteks tunnusteks

on autonoomsus, vastutustunne ning kriitiline iseseisev mõtlemine (Kera 1999:

10, 11, 17; Kuurme 1999: 14). Oma arengu subjektiks olevat inimest

iseloomustavad adekvaatne enese- ning rühmatunnetus (enda koha ja rolli

teadvustamine suhetes “mina” ning “teised”) ja teadmised enesejuhtimisest

ning individuaalse elustiili kujundamisest (Märja 1992: 38, 42; Vooglaid 1996: 3).

Enesearengu subjektile on omane adekvaatne situatsioonitunnetus, olukorrale

vastav käitumine ning teadlike otsuste langetamine (Märja 1992: 42; Tamm &

Elenurm 1992: 14; Türnpuu 1987: 13). Selline indiviid naudib ühistegevust; tal on

kõrge tolerantsus sotsiaalse stressi suhtes (Märja 1992: 42; Tamm & Elenurm

6

1992: 14). Enesearengu subjekt on sotsiaalselt terve. Sotsiaalne tervis on

inimese täisväärtusliku tegevuse aluseks, väljendudes emotsionaalses tasakaalus

ja psüühilises ning füüsilises küpsuses (Märja 1992: 37; Tamm & Elenurm 1992:

13-14). Eelöeldust selgub, et enesarengu subjekt suudab adekvaatselt tunnetada

ja toimida, sh. otsustada ning vastutada nii isiklikus kui ka ühiskondlikus

elusfääris. Ta on võimeline ja valmis sotsiaalseks interaktsiooniks, säilitades

sealjuures sõltumatuse ning iseseisva mõtlemisvõime.

Antud uurimuse autor defineerib enesearengu subjekti indiviidina, kes

teadvustab ja tunnetab oma arenguvajadusi, on võimeline ning valmis iseenda

arengut juhtima ja selle eest vastutama.

Tagasivaates kirjapandule saab täheldada, et elu tänases komplitseeritud

maailmas nõuab indiviidilt aktiivset ühiskonnaprotsessides osalemist ja oma elu

kujundamist, mille eelduseks on inimese võimelisus ning valmisolek end pidevalt

õppides arendada. Indiviidi täisväärtusliku tegutsemise erinevates

eluvaldkondades määrab tema toimimine oma arengut suunava subjektina.

Nimetatud asjaolust tingituna võib tänapäeval inimese arengu peamiseks

taotluseks pidada indiviidi kujunemist enesearengu subjektiks.

Enesearengu subjektiks kujunemise eeldused

Ü. Vooglaid (1992) on tõdenud, et enesearengu subjektiks kujunemise eeldusi on

vähe uuritud. Nimetatud autor on enesearengu subjektiks kasvamise

tingimustena esile tõstnud vabadust, tunnustust, ülesannete vastavust

arengutasemele, situatsiooni ehk psüühilist keskkonda, kompetentsust ning

vajadust olla asjatundja (Vooglaid 1992: 9-11). Enesearengu subjektiks

kujunemist toetab i s i k su se (personality) areng (Löbbecke 1992; Türnpuu

1994). G. Kostjuk on väitnud: “Isiksus on terviklik süsteem, inimindiviidi

psüühiliste omaduste struktuur, mis võimaldab tal täita oma ühiskondlikke

funktsioone, eristab teda ümbritsevast keskkonnast, aitab tal tunnetada end

ühtse tervikuna, tegutseda tal vastavalt oma vaadetele ja veendumustele,

moraalinõuetele ja hinnangutele, teadlikult püstitatud eesmärkidele ja

7

vastuvõetud otsustele” (viidatud Liimets 1998: 32). Isiksuse tähtsaimad

tunnused– süsteemsuse ning terviklikkuse– määrab eneseteadvus, mis on

psüühiliste protsesside kompleks, mille abil inimene teadvustab ennast tegevuse

subjektina (Hänninen 1994: 11; Kon 1981: 10; Liimets 1998: 32). Isiksus on

indiviidi sotsiaalne kvaliteet, mis väljendub inimestevahelises suhtlemises ja

võimaldab indiviidil olla sotsiaalselt efektiivne (Hergenhahn 1994: 1; Türnpuu

1997: 11-12). Isiksus saab avalduda vaid teadliku ning ühiskondlikult vastutava

subjektina toimimise läbi (Hänninen 1994; Jõgi 1999). Niisiis sarnaselt

aktiivsusele ilmneb ka indiviidi sotsiaalset väärtust väljendav isiksus suhtlemise,

teadliku tegutsemise ja vastutamise kaudu, mis tähendab, et isiksuseks olemine

saab avalduda aktiivselt toimides, seega subjektina käitudes.

Subjekti ning isiksuse mõistetega seondub termin “mina” (self), mis on

arusaamine endast kui isiksusest, iseenese tunnetamine, mõistmine, et ollakse

just “mina ise” (Atkinson, Atkinson, Smith & Bem 1993: 546; Sõerd 1988: 16).

Brockhaus-entsüklopeedias (1973) lähtutakse mõiste “subjekt” defineerimisel

terminist “mina”. Antud teatmeteose järgi on subjekt oma omaduste kandja–

mina kui mõtlev, tunnetav ja tahtev olend (viidatud Kuurme 1999: 16). Mina kui

isiksuse käitumist määrava olendi ülesandeks on indiviidi elu mõtestamine ning

eesmärgiks selle mõtestatuna kogemine (Hergenhahn 1994: 8; Kuurme 1999: 21).

Mina isiksuse mudelina moodustub omavahel kombineerunud

mõtlemisharjumustest, eelarvamustest, stereotüüpidest, hoiakutest,

uskumustest ja väärtushinnangutest (Atkinson jt. 1993: 546; Trell 1999: 52).

Isiksusena eksisteerimine tähendab mina olemasolu, mille kaudu teadvustab

inimene end isiksusena ning kujundab oma elu mõtestatuks. Mina võimaldab

isiksusel avalduda aktiivselt käitudes, kuna minale omased tunnetus ja tahtelisus

on indiviidi aktiivse tegutsemise tingimusteks.

Mõistega “mina” liituvad terminid “minapilt” ja “minakäsitus”. M inap i l t (self-

image) on aluseks inimese tegutsemisele ja interaktsioonile ühiskonnas,

väljendades seda, kuidas indiviid ennast kirjeldab, hindab ning kuhu ta pürgib

(Atkinson jt. 1993; Kon 1981; Liimets 1998; Löbbecke 1992; Sõerd 1988).

Minapilt on osa isiksuse minakäs i tu se st ehk -kont sept s ioon i s t (self-

concept), mis on väljakujunenud nägemus iseendast ja oma mina seotusest

keskkonnaga, sisaldades nii indiviidi reaalset mina kui ka ideaalmina, mille poole

8

pidevalt püüeldakse (Atkinson jt. 1993; Hänninen 1994; Jarvis 1998; Koro 1993;

Mehndiratta Klason 1995). Minakäsitus vahendab inimese ja keskkonna suhet,

olles keskne tegur, mis mõjutab indiviidi hoiakuid, faktide interpretatsioone,

mäluprotsesse, enesele seatud eesmärke, interpersonaalset interaktsiooni ning

tegevuste valikut (Enesehinnangust ja emotsioonidest Morris Rosenbergi

käsitluse põhjal s.a.). Minakontseptsiooni arenedes saab inimene teadlikuks oma

minast kui aktiivsest tegutsejast (Rauste-von Wright & von Wright 1994: 68).

Kokkuvõtvalt võib öelda, et minapilt võimaldab indiviidil mõista ning väljendada

end isiksusena. Toetades inimese toimimist sotsiaalses keskkonnas, on minapildi

olemasolu indiviidi aktiivsuse vajalik tingimus. Minapilti sisaldava minakäsituse

kui inimese ja ühiskonna suhte vahendaja kaudu indiviid avastab ning teadvustab

oma aktiivsust. Minakontseptsiooni kuuluvat ideaalmina võib pidada aluseks

inimese arengupürgimustele.

Isiksuse areng toimub sot s ia l i see rumi se (socialization) kaudu, mida

käsitletakse elukestva protsessina (Ahteenmäki-Pelkonen 1997; Bjorklund 1989;

Gubrium & Holstein 2000; Hänninen 1994; Jarvis 1992, 1998; Kaugia 2002;

Liimets 2000; Löbbecke 1992; Mehndiratta Klason 1995; Ostun 1998; Rauste-von

Wright & von Wright 1994; Ruus 2000; Türnpuu 1994; Varjokorpi 1995). Esmase

sotsialiseerumise käigus kujuneb indiviid ümbritseva keskkonna mõjul

ühiskonnaliikmeks. See tähendab, et ta interioriseerib kultuuri ehk võtab omaks

sotsiaalse keskkonna teadmiste, väärtuste ja uskumuste süsteemi (Jarvis 1992,

1998; Kaugia 2002; Rauste-von Wright & von Wright 1994). Taoline lähenemine

sarnaneb J. Mezirow´i (1991) käsitlusega sotsialiseerumisest kui protsessist,

mille käigus indiviid omandab ümbritsevale kultuurile omased viisid maailma

näha ning tõlgendada (Varjokorpi 1995: 36). Olulisteks surveteguriteks ühiskonda

sissekasvamisel peetakse selliseid sotsiaal-kultuurilisi faktoreid nagu ühiskonnas

valitsevad kasvatuspõhimõtted, eetilised ja esteetilised hinnangud,

traditsioonid, religioon jne. (Hergenhahn 1994: 4-6; Liimets 1998: 32).

Sotsialiseerumisel avaldab indiviidile sotsiaalsest makrokeskkonnast

intensiivsemat mõju sotsiaalne mikrokeskkond ehk inimese lähiümbrus–

eakaaslaste grupid, kool, töökollektiiv ning eelkõige perekond (Hergenhahn

1994: 4; Kaugia 2002: 123; Ostun 1998). Sotsialiseerumisel etendavad olulist osa

9

ka nn. pöördepunktid indiviidi elus, näiteks abiellumine, uue töökoha leidmine,

kolimine, lähedase surm jms. (Löbbecke 1992: 77). Lisaks eelmainitud teguritele

mõjutavad isiksuse arengut sotsialiseerumisprotsessis pärilikud faktorid ning

sünnipärased eeldused (andekus, iseloom, temperament jne.) (Hergenhahn

1994; Liimets 1998; Orn 1992; Sõerd 1988).

Primaarne sotsialiseerumine on aluseks sekundaarsele sotsialiseerumisele, mille

käigus inimene muutub ühiskonnast tulenevate survete passiivsest vastuvõtjast

ümbritsevale sotsiaalsele keskkonnale aktiivseks mõjuavaldajaks (Jarvis 1992:

22-25; 1998: 22, 23, 28, 29). Viimane tähendab, et indiviid enam ainult ei

peegelda interioriseeritud kultuuri, vaid ka töötleb ja muudab ehk

eksterioriseerib seda (samas). Siit tuleneb ühiskonna paradoks, et inimene on

üheaegselt nii sotsiaalse reaalsuse loodud kui ka selle looja (Jarvis 1992: 18, 19,

23). Indiviid, kes on pidevas interaktsioonis keskkonnaga ning avaldab viimasele

aktiivset ümberkujundavat toimet, käitub subjektina (Ahteenmäki-Pelkonen

s.a.; Kuurme 1999; Löbbecke 1992; Rauste-von Wright & von Wright 1994;

Türnpuu 1997). Esitatust selgub, et sotsialiseerumise käigus inimene ainult ei

ühildu sotsiaalsel survel ühiskonnaga, vaid ta hakkab ka omaltpoolt end

ümbritsevale keskkonnale signaale andma. Indiviidi kujunemine ühiskonda

mõjutavaks ning selles muutusi ellukutsuvaks subjektiks leiab aset

sotsialiseerumise sekundaarses faasis. Kuna sotsialiseerumine on elukestev

protsess, toimub isiksuse areng pidevalt kogu elu vältel. Isiksuse avaldumine

subjektina sõltub teda ümbritsevast sotsiaal-kultuurilisest makro- ja

mikrokeskkonnast. Eriti mõjutab subjektina käitumist indiviidi lähikond– eelkõige

pere, aga ka samaealiste rühmad ning õppimis- ja töökeskkond. Samuti

avaldavad sotsialiseerumisel subjektina toimimisele survet pöördelised

elusündmused ning kaasasündinud omadused.

Sotsialiseerumisprotsessis areneb inimese ident sus (identity) ehk samasus, mis

võimaldab olla küps täiskasvanu (Löbbecke 1992: 75; Suurvee 1991: 2483, 2491).

P. Löbbecke (1992: 75-76) on iseloomustanud sotsialiseerumisprotsessi identsuse

järgneva nelja dimensiooni läbi, mille käigus identsus kujuneb, stabiliseerub

ning muutub:

1. Sot s iaa lne identsus (social identity) kujuneb ühiskonna ootustest

indiviidile ja viimase reageerimisest neile, erinevate rollide täitmisest

10

mitmesugustes situatsioonides, vanematelt ja teistelt lähedastelt ning

erinevatest eluolukordadest õpitu põhjal.

2. I s i k su s l i k ident sus (personal identity) on ühiskonna ootustele vastamise

alusel loodud nägemus iseendast, mis teeb inimesest “mina ise”, mitte “ühe

neist”. Isiksuslik identsus kujuneb kiiremine kui sotsiaalne identsus ning

samuti on see ebastabiilsem, kuna indiviid pidevalt muutub igapäevaste

kogemuste tulemusena.

3. Eneseku jut lu s, minap i l t (self-image) on suhteliselt püsiv kontseptsioon

iseendast, millele inimene tugineb, olles ühiskonnas aktiivne. See on

identsuse struktuuri kõige isiksuslikum osa.

4. Mina- ident sus (I-identity) on võime tegutseda mitmesugustes

situatsioonides olukorrale vastavalt, oskus vajalikul hetkel esile tuua

erinevaid identsuse aspekte, mis tasakaalustab indiviidi enda ja teiste

inimeste ootusi.

P. Löbbecke´i käsitluses sotsialiseerumisprotsessist identsuse arenemise nelja

tasandi kaudu on võimalik leida paralleele P. Jarvise teooriaga primaarsest ning

sekundaarsest sotsialiseerumisest. Sotsiaalse identsuse kujunemist võib seostada

esmase sotsialiseerumisega, sest antud faasis toimub väliskeskkonna mõjurite

survel samastumine ümbritseva sotsiaal-kultuurilise keskkonnaga. Järgnevas

isiksusliku identsuse kujunemise etapis leiab aset indiviidi suhestumine

iseendaga, mis tähendab, et inimene ei käsitle end ainult kultuuriga liitununa,

vaid ta suudab säilitada teatud eraldiseisvuse, on võimeline jääma minaks

ühiskonna taustal. Ka P. Jarvise seisukohtade põhjal ei seisne sotsialiseerumine

ainuüksi indiviidi “sulandumises” ümbritsevasse sotsiaal-kultuurilisse ruumi;

sekundaarse sotsialiseerumise käigus muutub inimene iseseisvaks ühiskonna

mõjutajaks. P. Löbbecke´i käsitluse kohaselt on enesekujutlus aluseks indiviidi

aktiivsusele ja seeläbi samuti subjektina tegutsemisele sotsiaalses keskkonnas.

Mina-identsuse saavutamine sotsialiseerumisprotsessis tähendab, et inimene

toimib subjektina ehk indiviidist on saanud oma sotsiaalse reaalsuse looja. P.

Löbbecke´i poolt esitatud mina-identsuse tunnus– oskus käituda

situatsioonikohaselt– on käesolevas töös varem vaadeldu põhjal enesearengu

subjekti iseloomustav omadus.

11

Inimese arengu üheks peasaavutuseks on oma ident i teed i , eneseteostust

loova individuaalsuse ülesehitamine (Kuurme 1999: 16-17). C. Rogers on

määratlenud eneseteostust pürgimusena arendada kõiki võimeid sel moel, et

mina säilib ja rikastub (viidatud samas: 62). Identiteet väljendab, kuidas indiviid

tunnetab iseennast ning mõistab seda, mismoodi teised inimesed teda

tunnetavad (Suurvee 1991: 2485). Identiteet omandatakse läbi sotsialiseerumise

(Jarvis 1992: 48). Esmalt võetakse vastu teiste indiviidide poolt omistatud

identiteet, näiteks laps, tütar või poeg jne. (samas). Kaasaegse ühiskonna

komplitseerituse tõttu pole võimalik säilitada ainult ühte identiteeti, mistõttu

omandatakse elu jooksul mitmeid erinevaid identiteete (Castells 1997; Gubrium

& Holstein 2000; Jarvis 1992; Rousi & Mutka 1995). Tuginedes Berger, Berger &

Kellnerile (1974), on P. Jarvis (1992: 48) iseloomustanud modernses ühiskonnas

kujunenud identiteeti avatuna, diferentseerituna, refleksiivsena ning

individuaalsena. Samas T. Kuurme (1999: 24-25) järgi pakub tänapäeva sotsiaal-

kultuuriline keskkond indiviidile võimalusi pigem oma identiteedi kaotamiseks

kui selle loomiseks. “Üldistes võõrandumistendentsides võõrandub ka inimene

iseendast” (samas: 24). Analüüsides E. Frommi (1977) seisukohti, on T. Kuurme

(samas: 24-25) tõdenud, et inimeste aktiivsusele ja tegususele vaatamata võib

täheldada identiteedikriisi, sest ei osata endale aru anda, mille nimel aktiivsed

ollakse; inimestest on saanud vahendid, kes ei kuulu iseenese juurde. Käsitletust

selgub, et ainult oma identiteedile tuginedes on indiviidil võimalik mõtestatult

aktiivselt käituda ning end ühiskonnas teostada, mis on iseloomulik subjektina

toimimisele. Identiteedi avastamine ja arendamine leiab aset

sotsialiseerumisprotsessis, kuid interaktsioonis kaasaegse sotsiaal-kultuurilise

keskkonnaga võib inimene hoopis kaotada oma identiteedi. Järelikult tänases

ühiskonnas ei leia indiviid alati toetust sekundaarsele sotsialiseerumisele,

mistõttu tema areng piirdub vaid primaarse sotsialiseerumisega– inimesest saab

“üks paljudest”, mitte omanäoline subjekt.

Kirjanduse analüüs (Ahteenmäki-Pelkonen 1997; Jarvis 1992, 1998; Kera 1999;

Türnpuu 1994; Varjokorpi 1995) võimaldab väita, et tänapäeval käsitletakse

õppimist üha enam sotsialiseerumise tähenduses. Antud kontekstis põhineb

õppimine inimese vajadusel kohaneda alalises muutuses oleva sotsiaal-

kultuurilise keskkonnaga ja sellele omaltpoolt mõju avaldada ning eelkõige

12

püüdlusel mõista iseennast ühiskonna taustal (Jarvis 1992: 16; 1998: 23, 28, 29,

42; Varjokorpi 1995: 36). Õppijale teadmiste lisandumist iseenda kohta oma

mina avastades tõstetakse tänapäeval esile õppimise ühe peamise eesmärgina

(Beresnevičienė 1997; Hake 1997; Indre & Karu 1997, 1998; Jarvis 1992, 1998,

2001; Köster 2001; Orn 1992, 1993a, b; Rauste-von Wright & von Wright 1994;

Ruus 1999; Silven jt. 1991; Vernik 1992, 1993). Õppimist käsitletakse iseendaks

kujunemise protsessina, mis toimub, otsides vastuseid sotsiaalsetele

subjektidele eksistentsiaalse tähendusega küsimustele “kes ma olen?”, “mida ma

tahan?” ning “mida ma võin ja suudan?” (Hake 1997; Indre & Karu 1997, 1998;

Jarvis 1992, 2001; Orn 1992, 1993a). Nimetatud küsimustele leiab indiviid

vastuseid, olles interaktsioonis ümbritseva sotsiaal-kultuurilise keskkonnaga,

mille kaudu toimub õppimine ning seeläbi inimese mina areng, mina-identsuse ja

identiteedi kujunemine (Hake 1997; Jarvis 1992, 1998; Kuurme 1999; Orn 1992,

1993b; Vernik 1993). Indiviidi ning ühiskonna vahel toimuva alalise vastastikuse

mõjutamise kaudu õpib inimene iseennast, oma mina tundma, osaledes pidevalt

enda mina-identsuse ja identiteedi loomisel. Sotsialiseerumisel õppimise läbi

oma mina avastamine on vältimatu tingimus indiviidi subjektsuse arenemiseks.

Kokkuvõtvalt võib märkida, et inimene kujuneb sotsialiseerumisprotsessis oma

elu ja ühiskonna arengut mõjutavaks subjektiks, kui primaarsele

sotsialiseerumisele järgneb sekundaarne sotsialiseerumine. Viimane oleneb

sellest, kuivõrd indiviidi ümbritsev sotsiaal-kultuuriline keskkond soodustab tal

õppida tundma enda mina, avastada oma mina-identsust ning identiteeti.

Sotsiaalse makrokeskkonna mõjuritest intensiivsemat survet avaldavad inimesele

sotsialiseerumisel sotsiaalsest mikrokeskkonnast tulenevad tegurid. Lisaks sõltub

indiviidi arenemine subjektiks sotsialiseerumisprotsessis ka tema elukäigust ning

sünnipäraste faktorite mõjust.

Inimese kujunemine subjektiks sotsialiseerumise kaudu on kompleksne, mitmete

tegurite poolt mõjutatav protsess. Samas eluks kaasaegses muutusterohkes

ühiskonnas on vajalik indiviidi kujunemine enesearengu subjektiks, kes teadlikult

suunab nii iseenda kui ümbritseva keskkonna arengut oma tegevust pidevalt

analüüsides ja mõtestades. Enesearengu subjektina toimimise aluseks on inimese

suutlikkus ning valmisolek pidevaks re f leks ioon iks (Kuurme 1999; Rauste-von

13

Wright & von Wright 1994). Viimane on vajalik isiksuse arengus tema tegevusele

sisu ja mõtte andmiseks, soodustades täiskasvanu arengut (Indre & Karu 1997:

212). Refleksioon tagab sõltumatuse iseseisvaks tegutsemiseks ning kontrolliks,

võimaldades mõista oma tegevust erinevates seostes, seda planeerida,

määratleda, kõrvalt jälgida ja iseendalt õppida (Indre & Karu 1997; Kera 1999;

Rousi & Mutka 1995; Vernik 1993). Refleksiooni läbi kujunevad indiviidil

enesehinnang ning minapilt, areneb käitumist ja mõtlemist reguleeriv

normiteadvus (Liimets 1999: 23). Refleksioon võimaldab saada teadlikuks oma

subjektsusest, kogeda end mõtleva, arutleva ning hinnanguid andva isiksusena

(Kuurme 1999: 54). “Mida enam on arenenud refleksiivsusvõime, mida enam on

inimene iseendaks saanud, seda vabam ta on” (Liimets 1999: 25).

Üheaegselt välise refleksiooniga, mis on aluseks indiviidi kohanemisele

ühiskonnas valitsevate normidega ja liitumisele sootsiumiga, toimub

enese ref lekteer imine– iseenda ning oma käitumise teadvustamine (Kera

1999: 12-13). Eneserefleksiooni aktis ollakse korraga nii oma olemasolust teadlik

subjekt kui ka ennast kõrvalt jälgiv objekt (samas: 13). Enesereflekteerimise läbi

saab inimene uut informatsiooni oma mina kohta, talle avanevad uued

perspektiivid enda käitumise vaatlemiseks (Rauste-von Wright & von Wright

1994: 68-69). Eneserefleksiooni õnnestumine eeldab soovi muutuda ja areneda,

oskust näha probleeme, võimet imestada, suutlikkust taluda ebakindlust, oskust

eralduda hetkeolukorrast ning vaadelda ennast väljastpoolt ja samuti piisavalt

aega (Hänninen 1994: 91).

Refleksioon on aluseks teadvuse kujunemisele (Enesehinnangust... s.a.; Indre &

Karu 1997; Kaasaegseid sotsiaalpsühholoogia klassikuid. Morris Rosenberg. s.a.;

Karu 2001; Kera 1999; Kuurme 1999; Liimets 1998; Põldemaa 1995). Teadvust

peetakse inimese üheks tähtsaimaks tunnuseks, mis võimaldab tal käituda ja

tegutseda arukalt, tunnetada nii välismaailma kui ka iseennast (Jarvis 1992;

Suurvee 1991; Sõerd 1988; Wilenius 1992). Arenemise ning sellega kaasneva

pideva eneserefleksiooni läbi kujuneb eneseteadvus , millel põhineb indiviidi

suutlikkus kanda vastutust enda ja ümbritseva keskkonna eest (Karu 2001: 36;

Liimets 1998: 34; Trell 1999: 19). Eneseteadvus saab alguse juba ebamäärasest

mina-tundest ning kasvab võimeks ise oma arengut suunata (Wilenius 1992: 9).

Eneseteadvuse kujunemine toimub järgmistel tasanditel:

14

• kogn i t i i vne ta sand: teadmised enda kohta, kujutlus oma mõtlemisest;

• hinnangu l i ne ta sand: mina-ideaali olemasolu, oma väärtuse ja väärikuse

tunnetamine;

• regu lat i i vne ta sand: võime jälgida iseenda käitumist, analüüsida,

hinnata ja teha õigeid valikuid, edu taotlus;

• energeet i l ine ta sand: eneseteostus, enda realiseerimine tegevuses,

õppimises (Indre & Karu 1997: 218).

Kirjeldatust nähtub, et eneseteadvuse arenedes saavutatakse subjektile omane

suutlikkus ja valmidus teadlikult ning edukalt toimida. Eneseteadvuse

kujunemise eelduseks pole ainult teadmised enda kohta, vaid eneseteadvuse

arenguks on vaja ka iseenda tunnetamist. Tunnetuse kujunemine toimub

refleksiooniprotsessis ühes teadvuse arenemisega (Kaasaegseid... s.a.).

Enesetunnetus on oma sisemaailma (mina) tunnetamine ja tegude

hindamine, eeldades võimet oma mina ümbritsevast maailmast eristada ning

enda tegevust analüüsida (Kukk 1998: 26). Oma mina tunnetades inimene

teadvustab iseennast (Kaasaegseid... s.a.; Wilenius 1992). Nagu eespool

nimetatud käsitletakse teadvust ja tunnetust subjektsuse kesksete teguritena

(Türnpuu 1997: 11-12; Vooglaid 1996: 3). Lisaks (adekvaatsele) eneseteadvusele

ja -tunnetusele (mina) on subjekti “nurgakivideks” ka grupiteadvus ning -

tunnetus (meie), kultuuriteadvus ja -tunnetus (rahvustunne) ning

ühiskonnateadvus ja -tunnetus (kodanikutunne) (Vooglaid 1996: 3).

Kokkuvõtvalt võib öelda, et refleksiooni läbi avastatakse iseennast, kujundades

oma minapilti, mis on vajalik subjektiks olemiseks. Nii väliskeskkonna kui

iseenda reflekteerimisel põhineb indiviidi iseseisev ja teadlik toimimine, mis

iseloomustab subjekti. Eneserefleksioon võimaldab oma tegevust analüüsida ning

areneda, õppides iseendalt. Refleksiooni läbi hakkab inimene subjektile omaselt

teadvustama ja tunnetama iseennast ning ümbritsevat sotsiaal-kultuurilist

ruumi. Eneseteadvuse ja -tunnetuse arenemine toimuvad enesereflekteerimise

kaudu samaaegselt ning omavahel seotult, sest eneseteadvuse kujunemise

möödapääsmatuks komponendiks on enesetunnetus. Eneseteadvus ja ühes

sellega ka enesetunnetus on aluseks subjekti mõtestatud ning vastutavale

käitumisele, sh. oma arengu suunamisele.

15

Oma arengut juhtiva subjektina tegutsemisel tugineb inimene enda

kogemuste le. A. Touraine´i (1995) järgi iseloomustab subjekti soov oma

elukogemust mõtestada (viidatud Castells 1997: 10). Subjekt on enda

kogemusele avatud ja viimast produktiivselt ümbertöötlev (Kuurme 1999: 16, 62,

63). Subjekti kogemus on alati unikaalne ning mida pikem on olnud indiviidi

eluiga, seda enam on tal ainulaadseid kogemusi, mis suurendavad tema kui

subjekti unikaalsust (samas: 54).

Eelnevate kogemuste läbitöötamine on aluseks edasise tegevuse juhtimisele ja

avatusele uuteks kogemusteks (Kuurme 1999: 60; Põldemaa 1995: 19; Rousi &

Mutka 1995: 14). Kogemuste analüüsimine ning mõtestamine leiab aset

refleksiooni kaudu (Jarvis 1998; Karu 2001; Kuurme 1999; Rousi & Mutka 1995).

Kogemuste tõlgendamist ja ümbertöötlemist reflekteerimisprotsessis ning selle

seotust täiskasvanu arenguga on põhjalikult käsitlenud J. Mezirow (Ahteenmäki-

Pelkonen 1997; Jarvis 1998; Varjokorpi 1995). Tema teooria kohaselt on tarve

mõista oma kogemust üheks inimese põhivajaduseks (Ahteenmäki-Pelkonen

1997: 122; Varjokorpi 1995: 37). J. Mezirow´i järgi on iga indiviid loonud endale

oma tegelikkuse mudeli ehk perspektiivi, mis sõltub tema sotsiaal-kultuurilise

maailma mõjurite erinevustest (Jarvis 1998: 123). Perspektiivid muutuvad, kui

need pole kooskõlas inimese kogemusega. Sellises vastuolulises situatsioonis

kohandab indiviid oma tegelikkuse mudelit vastavalt kogemusele; toimub

transformatsioon, mille tulemusena kujuneb uus perspektiiv (samas). J.

Mezirow´i arvamuse kohaselt saavutab indiviid valmiduse refleksiooni läbi oma

kogemuse ümbertöötlemiseks täiskasvanueas. Nimetatud eluetapil ilmnevat

teoreetilist refleksiivsust ehk selle teadvustamist, miks üks perspektiivide kogum

on adekvaatne isiklike kogemuste selgitamiseks, peab nimetatud autor kriitiliselt

tähtsaks perspektiivi transformeerimise seisukohalt (samas: 126).

Transformatsioonidel põhineb täiskasvanu arenguprotsess, mille eesmärgiks on

jõuda autentse perspektiivini, mis sisaldab, kasutab ära ning integreerib

võimalikult palju kogemusi inimese erinevatest eluperioodidest (Ahteenmäki-

Pelkonen 1997: 65-69, 123-127; Jarvis 1998: 124; Varjokorpi 1995: 37). Indiviidi

arengu kontekstis pole kogemused ainuüksi tema maailmapildi lähteks, vaid ka

sisemise energeetilise potentsiaali– siseilma– avardajateks ja konstrueerijateks,

mille kaudu lisanduvad mõõtmed mõtlemisele, tundeelule ning meelte tööle

16

(Kuurme 1999: 55). Kogemuste läbi mõistetakse, kasutatakse ja arendatakse

endas antuna olevaid võimalusi (samas). Arendavad pole kogemused ise, vaid

subjekti poolt viimastele omistatud tähendused– see, milleks kogetu teda

inspireerib nii tunnetus- kui tegevustasandil (samas: 59). Inimene areneb oma

kogemustest õppides (Jarvis 2001: 10). Kogemused määravad täiskasvanu

küpsuse ning nende pideval reflekteerimisel põhineb õppimine antud eluetapis

(Ahteenmäki-Pelkonen 1997; Jarvis 1992, 1998, 2001; Knowles 1990a, b;

Kontiainen 1989; Peltonen & Toiviainen 1981; Põldemaa 1995; Rauste-von Wright

& von Wright 1994; Rousi & Mutka 1995; Sherron & Lumsden 1990; Silven jt.

1991; Türnpuu 1994; Varjokorpi 1995). Õppimise kaudu oma kogemuste

mõtestamine on aluseks indiviidi teadmiste, oskuste, hoiakute, väärtuste ja

emotsioonide kujunemisele (Jarvis 1998: 42). Õppimise läbi toimub inimese

kogemussfääri täiendamine, korrastamine, laiendamine ning ka kogemuspiiride

ületamine (Kuurme 1999: 67). Õppimist vaadeldakse tänapäeval isiksust tema

tervikus haarava tegevusena kui üht omaette kogemust (samas).

Käsitletust ilmneb, et subjektile on iseloomulik isiklike kogemuste analüüsimine

ja ümbertöötlemine, mis leiab aset refleksiooni kaudu ning milleks indiviid

saavutab küpsuse täiskasvanuna. Oma kogemuste mõtestamine ja tõlgendamine

on (eriti täiskasvanueas) inimese õppimise ning seeläbi toimuva arengu alus.

Enda kogemusi reflekteerides avanevad indiviidile uued, üha usaldus- ja

tähendusväärsemad väljavaated elule, mille järjepidevas saavutamises seisnebki

inimese areng. Oma kogemuste läbitöötamine rikastab indiviidi sisemaailma ning

toetab tema potentsiaali rakendamist ja arendamist. Mida rohkem on inimesel

mõtestatud kogemusi, seda ainulaadsem on ta subjektina.

Oma tegevuse ning kogemuste reflekteerimisel põhineb indiviidi

eneseh innang (Enesehinnangust... s.a.; Indre & Karu 1997; Karu 2001; Koro

1993; Liimets 1999). Viimane ei koosne ainult enese omadustele antud

hinnangust, vaid enese jaoks oluliseks peetavate omaduste hinnangust,

väljendades sedasi teatud nõudmisi, mida endale esitatakse (Enesehinnangust...

s.a.; Sõerd 1988: 16). Enesehinnang kujuneb kogu elu vältel, võrreldes pidevalt

oma tegelikku tegevust ja käitumist vastavate ideaalidega (Kukk 1998: 25;

Liimets 1998: 32). Kaasaegses komplitseeritud ühiskonnas tagab inimese väärika

17

toimetuleku eelkõige tema adekvaatne ning positiivne enesehinnang, mis

väljendab austavat suhtumist iseendasse (Enesehinnangust... s.a.; Kukk 1998:

25). Arenenud enesehinnang on tähtis aktiivsuse moraalne stiimul, mis juhib

indiviidi käitumist ja kindlustab seose ümbritseva keskkonnaga (Kadajas 1997:

143; Kukk 1998: 9, 25; Liimets 1998: 32). Enesehinnangust sõltub olulisel määral

inimese valmidus omaks võtta enda elu juhtiva subjekti positsioon (Rauste-von

Wright & von Wright 1994: 74, 100). Eelkäsitletust selgub, et enesehinnang

oleneb sellest, kuivõrd indiviid suudab vastata talle nii ühiskonna kui ka iseenda

poolt esitatatud ootustele ja nõudmistele ning milliste tõlgendusteni ta jõuab

oma toimimist reflekteerides. Adekvaatne ja positiivne enesehinnang on

kujunenud tänapäeva muutusterohkes maailmas üheks inimese edukust

määravaks kvaliteediks. Viimane on aluseks sotsiaal-kultuurilises keskkonnas

aktiivsele, iseenda poolt suunatavale tegutsemisele, mis on omane subjektile.

Kuna enesehinnang põhineb indiviidi püüdlustel oma ideaalide poole, võib seda

käsitleda inimese pideva arengu lähtena.

Eneseteadvus, -tunnetus ja -hinnang on aluseks enesemäärat lemi se le ehk

-aktua l i seer imi se le (Indre & Karu 1997; Karu 2001; Kukk 1998; Orn 1992).

A. Maslow´i (1970) vajaduste hierarhias on eneseaktualiseerimisvajadus

paigutatud kõrgeimale astmele (viidatud Atkinson jt. 1993: 547). Inimesele on

loomuomane pürgimus enesemääratlemisele ehk -aktualiseerimisele, tal on

vajadus teada oma võimalusi ja suutlikkust (Atkinson jt. 1993; Beresnevičienė

1997; Kera 1999; Köster 2001). Enesemääratlemine on inimese võime olla vaba–

iseseisvalt suhtuda, eelistada, valivalt toimida (Kera 1999: 24).

Enesemääratlusest lähtuv käitumine on tahteline, mis tähendab, et indiviid ei

vaja selleks nõudmisi, kitsendusi, aitamist ega vahendamist, vaid ta motiveerib

ise oma tegevust (samas: 24-25). Enesemääratlemine ehk –aktualiseerimine on

inimese kõrgeim vajadus, mille rahuldamisele indiviid pürgib oma arengus.

Enesemääratlemine on aluseks inimese võimete- ja võimalustekohase toimimise

vabatahtlikkusele ning motiveeritusele.

Mot ivat s i oon i l on keskne roll inimese tegutsemise määramisel (Rauste-von

Wright & von Wright 1994: 34). Motivatsioon on indiviidi sisemusest tulenev

mõju– see on inimesele iseloomulik jõud, mis avab piiramatud arenguvõimalused

18

(Hänninen 1994: 70-71; Kukk 1998: 8). A. Bandura (1977) seisukohtade põhjal on

K. Köster (2001: 10) täheldanud, et motivatsiooni allikaks on inimese usk oma

suutlikkusse saavutada eesmärk. Eesmärkide läbi võetakse vastutus enda

tegevuse eest ning nende saavutamine kasvatab usku oma võimetesse (samas).

Motivatsioon määrab tegevuse eesmärgid nii, et viimased väljenduvad indiviidile

tema enda soovidena (Kukk 1998: 8). Motivatsioon on inimesest enesest tulenev

impulss, mis on aluseks tema tegutsemisele ja arengule. Motivatsioonist

lähtuvalt püstitatud eesmärke tõlgendab indiviid eelkõige oma soovidena, mille

täitumine sõltub tema enda vastutusest ning võimekusest.

Esitatud mõttekäikudest nähtub, et enesemääratlemise ehk -aktualiseerimise

läbi saavutatakse suutlikkus iseseisvalt, vabatahtlikult ja oma potentsiaalile

vastavalt toimida, mis on vältimatu enda arengut juhtivaks subjektiks olemisel.

Enesemääratlemise kaudu hakkab inimene ise oma tegevust motiveerima.

Motivatsioonist tulenev eesmärgistatud käitumine ning vastutamine oma

eesmärkide saavutamise eest on enesearengu subjektile iseloomulikud tunnused.

Motivatsiooni kui indiviidi pideva arengu ajendit võib pidada kaalukaks mõjuriks

inimese kujunemisel enesearengu subjektiks.

Enesemääratlemise ehk -aktualiseerimise läbi pürgib inimene oma arengu

teadliku eneseregu lat s ioon i poole, mis tähendab tema püüdlust vabadusele

(Kera 1999: 24; Wilenius 1992: 5, 9). M. Rosenbergi järgi on pideval refleksioonil

põhineva eneseregulatsiooni peamisteks aspektideks suutlikkus ennast mõista,

oma tegevust kontrollida ja säilitada positiivne minapilt (Enesehinnangust… s.a.;

Kaasaegseid… s.a.). Nimetatud autori käsitluses seisneb subjektile iseloomulik

enesereguleerimine oma toimimise suunamises ning iseenda kujundamises

(samas). Kasvatustegevuse eesmärgiks on toetada indiviidi jõudmist võimeni

enda tegevust ja arengut ise reguleerida (Kera 1999; Liimets 1998; Orn 1983,

1992, 1993b; Ruus 1999; Wilenius 1992). Mida enam inimene oma käitumist

reguleerib, seda suurem on tema vabaduse kogemus ehk võimalus iseseisvalt

mõelda ning tegutseda (Kera 1999; Vooglaid 1992). Vabadusega kaasneb alati

vastutus, mistõttu on subjektile omane vastutusvõimelisus vabale inimesele

iseloomulik tunnus (Hänninen 1994; Kuurme 2000a; Vooglaid 1992). Vabana on

võimalik elada ainult siis, kui õpitakse end pidama subjektiks ja toimima kui

19

subjekt (Kuurme 1999: 19; Ruus 2000: 132). Käsitletu põhjal on kasvatuse

taotluseks eelduste loomine inimese suutlikkusele subjektile omaselt enda

käitumist ning arengut ise reguleerida. Eneseregulatsioonil põhineb subjektina

toimimise vältimatuks tingimuseks oleva positiivse minapildi säilitamine.

Eneseregulatsiooniga kaasneva vabaduse tingimustes on indiviidil võimalik

iseseisvalt mõelda ja tegutseda ning oma käitumise eest ka vastutust kanda, mis

on iseloomulik enesearengu subjektile.

Eneseregulatsioonist sõltub subjekti re ssur s s ide ehk teatud sisemiste

kvaliteetide kasutamine (Kuurme 1999: 12, 15; Orn 1983: 35, 37; 1993b: 68).

Eristatakse mõisteid “indiviidi ressursid” ning “isiksuslikud ressursid” (Orn 1983:

36). Indiviidi ressursid on kaasasündinud ja omandatud psühhofüsioloogilised

omadused, mis saades isiksusliku tähenduse, kujunevad isiksuslikeks

ressurssideks (samas). Isiksuslikud ressursid on eelduseks subjektsusele, kuid

nendest ei piisa viimase kujunemiseks (Türnpuu 1997: 12). Ressursid toimivad

vaid sedavõrd, kuivõrd neid kasutatakse (Orn 1983: 36). Inimese arenemine

subjektiks sõltub olulisel määral sellest, kui teadlikult ta ise reguleerib oma

ressursside rakendamist, milleks loob tingimused kasvatustegelikkus (Kuurme

1999: 16, 18, 19; Orn 1983: 35-37; 1993b: 68). T. Kuurme (1999: 18) järgi on

pürgimuslikkus, produktiivsus ja vaimsus subjekti arenguprotsessis keskseteks

ressurssideks, mille läbi hakkab indiviid iseenese subjektsust looma. L. Türnpuu

(1997: 12) on tõstnud esile järgmised subjektiks kujunemist toetavad isiksuslikud

ressursid: aktiivsus, loogilisus, tasakaalukus, tahtelisus, konstruktiivsus,

tolerantsus jne. Subjektiks arenemise eelduseks olevate isiksuslike ressursside

kogum moodustab inimese võ ime l i su se (Jõgi 1999). Viimase realiseerimises

seisneb indiviidi va lmi so lek (samas). Võimelisus ja valmisolek on subjektsuse

kesksed tegurid (Türnpuu 1997: 11-12). Niisiis inimeses olemasolevad ressursid

avalduvad väärtusena vaid juhul, kui kasvatustegelikkus võimaldab indiviidil neid

kasutada. Reguleerides ise oma isiksuslike ressursside realiseerimist, kujundab

inimene enda subjektsust.

Teadlikkus oma ressurssidest ja suutlikkus neid reguleerida viitab inimese

enesejuh i tavuse le (Karu 2001; Koro 1993; Trell 1999). Viimast peetakse

tänapäeva muutusterohkes maailmas üheks peamiseks elukvaliteeti määravaks

teguriks (Frosch 2001; Koro 1993; Rousi & Mutka 1995; Trell 1999). Nimekad

20

täiskasvanute õppimise uurijad M. Knowles (1990a, b) ja J. Mezirow (viidatud

Ahteenmäki-Pelkonen 1997) käsitlevad enesejuhitavuse saavutamist täiskasvanu

arengu ideaalina, mis väljendab isiksuse küpsust. Enesejuhitavus kui täiskasvanu

psühholoogiline tarve areneb vanuse kasvades indiviidi ning keskkonna

vastastikuses mõjuprotsessis (Trell 1999: 52, 84). Enesejuhitavuse üheks

põhialuseks on sisemine vabadus (Frosch 2001: 21; Koro 1993: 22). Üldistades

erinevate autorite (Ahteenmäki-Pelkonen 1997; Frosch 2001; Hänninen 1994;

Karu 2001; Knowles 1990 a, b; Koro 1993; Köster 2001; Mandli 1999; Rousi &

Mutka 1995; Silven jt. 1991; Trell 1999) seisukohti, võib ennastjuhtivat

täiskasvanut iseloomustada järgmiste tunnustega: iseenda ja ümbruskonna

teadvustamine, enda tajumine iseennast ning sündmusi mõjutavana, kohanemis-

, otsustus-, valiku-, enesealgatus- ja vastutusvõimelisus, iseseisvus,

motiveeritus, usk enda võimetesse ning nende kasutamine, avatus uutele

kogemustele ja pidev oma tegutsemise reflekteerimine. Enesejuhitavus seondub

otseselt subjektsuse ning enesearengu subjektiks olemisega, millest annab

märku terminite “enesejuhtimise subjekt” ja “enesearengu subjekt” paralleelne

kasutamine vastavas kirjanduses (Frosch 2001; Türnpuu 1994, 1997; Vooglaid

1992). Eelöeldu põhjal võib täheldada, et inimese areng seisneb pürgimuses

enesejuhitavusele, mis on isiksuse küpsuse kriteerium. Enesejuhitavus on

üheaegselt nii täiskasvanu vajadus kui ka tema elukvaliteeti määrav tegur

kaasaegses pidevalt muutuvas ühiskonnas. Ennastjuhtivat indiviidi

iseloomustavad faktorid ühtivad käesolevas uurimuses eelnevalt esitatud

subjektsuse tunnuste ning enesearengu subjekti omadustega, mistõttu võib

ennastjuhtivat täiskasvanut käsitleda küpsena toimimaks enesearengu

subjektina. Seega indiviidi suutlikkus ennast juhtida on möödapääsmatu tingimus

olemaks valmis oma arengut juhtima.

Käesolevas peatükis esitatud mõttekäike kokku võttes võib tõdeda, et heaolu

kaasaegses muutusterohkes maailmas määrab inimese võimelisus ja tahe toimida

erinevates eluvaldkondades enesearengu subjektina. Indiviidilt eeldatatakse

ühiskonnas järjest enam subjektile iseloomulikku mõtestatud aktiivset, sh.

vastutavat tegutsemist. Viimase tingimuseks on pidev enesearendamine

elukestvalt õppides, mis omakorda on võimalik ainult enda arengut suunava

21

subjektina käitudes. Tänapäeva ühiskonna ootuseks oleva enesearengu

subjektina toimiva täiskasvanu kujunemist mõjutavad mitmed erinevad tegurid.

Määrava tähtsusega on inimese subjektiks kasvamise seisukohalt

sotsialiseerumisel avalduv surve tema isiksuse arengule, enda mina avastamisele

õppimise kaudu. Sotsiaal-kultuurilise makro- ning eriti mikrokeskkonna mõjust

oleneb indiviidi identsuse ja identiteedi kujunemine ning seeläbi arenemine

aktiivselt ühiskonnaprotsessides osalevaks ja oma elu juhtivaks subjektiks.

Viimane saab toimuda vaid siis, kui inimese tegutsemiskeskkonnas võimaldatakse

talle vabadust olla iseseisev, loov ja kriitiline mõtleja ning probleemilahendaja.

Intensiivseimat mõju subjektsuse kujunemisele sotsialiseerumisprotsessis

avaldavad indiviidi lähiümbruse, eelkõige kodu, kuid ka kooli, töökoha,

eakaaslaste gruppide vms. seonduvad tegurid. Samuti sõltub subjektiks

kasvamine pöördelistest momentidest inimese elukäigus ja indiviidi

sünnipärastest omadustest. Enesearengu subjektiks kujunemise vältimatuks

tingimuseks võib pidada sotsialiseerumis- ja õppimisprotsessis oma tegutsemise

ning sellega kaasnevate kogemuste pidevat reflekteerimist. Refleksioon on

aluseks inimese kasvamisele ennast teadvustavast ja tunnetavast indiviidist oma

arengut juhtivaks subjektiks. Pideva eneserefleksiooni kaudu kujuneb inimese

subjektsuse avaldumist oluliselt mõjutav enesehinnang ning toimub

enesemääratlemine, mille läbi tugevneb isiksuse motivatsioon ja selginevad

tema tegutsemise eesmärgid. Kindel motivatsioon ning määratud eesmärgid on

möödapääsmatud faktorid täiskasvanu subjektsuse arenemisel. Refleksioonil

põhineb ka indiviidi suutlikkus ise oma käitumist, sh. enda ressursside kasutamist

reguleerida. Inimese teatud võimelisus ehk isiksuslike ressursside kogum on

oluliseks mõjuteguriks täiskasvanu kujunemisel enesearengu subjektiks. Samuti

on viimase juures tähtsaks faktoriks kasvatustegelikkuses loodud tingimustest

sõltuv indiviidi valmisolek endas olemasolevaid subjektsuse eeldusi realiseerida.

Järjepideva sotsialiseerumise ja reflekteerimise tulemusena saavutatud

suutlikkus ise teadlikult ning vabatahtlikult oma potentsiaali rakendamist

reguleerida viitab inimese enesejuhitavusele, milles väljendub täiskasvanu

küpsus olla oma arengut juhtiv subjekt.

22

ALLIKAD

Ahteenmäki-Pelkonen, L. (1997). Kriittinen näkemys itseohjautuvuudesta:

Systemaattinen Analyysi Jack Mezirowin itseohjautuvuuskäsityksistä. Helsinki.

Andresoo, J. (2001). Elukestvast õppest ja selle mõttest. Rmt. Tartu Ülikooli

Avatud Ülikool (Koost.). Elukestev õpe Eestis. Tartu: Tartu Ülikool, 21-24.

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E. & Bem, D.J. (1993). Introduction to

Psychology. USA: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers.

Beresnevičienė, D. (1997). Psychological Approach to Lifelong Learning. In.

Lifelong Learning in a Changing Society: Challenges and Contradictions.

Kaunas: Vytauto Didziojo Universitetas, 14-19.

Bjorklund, D. (1989). Changing Concepts of Self and Self Development in

American Autobiographies. In. Unruh, D. & Livings, G.S. (Eds.). Current

Perspectives on Aging and the Life Cycle, 47-68.

Bond, J. & Coleman, P. (Eds.). (1990). Ageing in Society: An Introduction to

Social Gerontology. London: SAGE Publications.

Bryant, L.L., Corbett, K.K. & Kutner, J.S. (2001). In Their Own Words: A Model

of Healthy Aging. Social Science & Medicine. 53/7, 927-941.

Candy, P.C. (2000). Reaffirming a Proud Tradition. Universities and Lifelong

Learning. Active Learning in Higher Education. 1(2), 101-125.

Castells, M. (1997). The Power of Identity. Vol. II. USA: Blackwell Publishers Inc.

Dave, R.H. (1976). Foundations of Lifelong Education: Some Methodological

Aspects. In. Dave, R.H. (Ed.). Foundations of Lifelong Education. UNESCO

Institute for Education: Pergamon Press, 15-55.

Delors, J. (1999). Õppimine– varjatud varandus: 21. sajandi hariduse

rahvusvahelise komisjoni aruanne UNESCOle. The Estonian National

Commission for UNESCO.

Eesti tiigrihüpe 21. sajandisse. (s.a.). [2002, veebruar 13].

http://www.undp.ee/tiigrihupe

Enesehinnangust ja emotsioonidest Morris Rosenbergi käsitluse põhjal. (s.a.).

[1998, september 1].

http://sys130.psych.ut.ee/psych/ee/referaat3/self.html

Etzioni, A. (1968). The Active Society. USA: The Free Press.

Euroopa Ülemkogu. (2000). Elukestva Õppimise Memorandum. [2001, märts 23].

23

http://www.andras.ee/memo.htm

EV Haridusministeerium. (2001). Haridusstrateegia “Õpi-Eesti”. [2002, veebruar

11].

http://www.hm.ee

Fisher, B.J. & Specht, D.K. (1999). Successful Aging and Creativity in Later Life.

Journal of Aging Studies. 13/4, 457-472.

Fontana, A. & Frey, J.H. (1998). Interviewing: The Art of Science. In. Denzin,

N.K. & Lincoln, Y.S. (Eds.). Collecting and Interpreting Qualitative

Materials. USA: SAGE Publications, 47-78.

Frosch, E. (2001). Enesejuhitavus kui sisemine vajadus ja väline surve.

[Bakalaureusetöö]. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool, Kasvatusteaduste

teaduskond, andragoogika õppetool.

Gubrium, J.F. & Holstein, J.H. (2000). The Self in a World of Going Concerns.

Symbolic Interaction. 23/2, 95-115.

Hake, B.J. (1997). Lifelong Learning in Late Modernity: the Challenges to

Society, Organizations and Individuals. In. Lifelong Learning in a Changing

Society: Challenges and Contradictions. Kaunas: Vytauto Didziojo

Universitetas, 57-64.

Hart, L. (2001). Older People and Active Citizenship– the Empowering Role of

Adult Education. In. Toiviainen, T. (Ed.). Adult Education and Culture,

Working Together. [Konverentsi materjalid]. Helsinki: EDITA, 19-22.

Heidmets, M. (1995). Keskkonnaloome sotsiaalsed mehhanismid: Lääne kogemus

ja Eesti võimalused. [Grandiprojekti lõpparuanne]. Tallinn: Tallinna

Pedagoogikaülikooli psühholoogia osakond.

Hergenhahn, B.R. (1994). An Introduction to Theories of Personality. USA:

Prentice-Hall, Inc.

Hirsijärvi, S. & Hurme, H. (2001). Tutkimushaastattelu: Teemahaastattelun

teoria ja käytäntö. Helsinki.

Hirsijärvi, S. & Huttunen, J. (1998). Sissejuhatus kasvatusteadustesse. Syner

Arendusabi AS, Ühendus Omanäoline Kool, Tallinna Pedagoogikaülikool.

Hänninen, R. (1994). Itsestäänselvä itsearviointi. Itsearvioinnin kehittyminen

amattiin valmistumisen näkokulmasta. Jyväskylä: Jyväskylä yliopiston

täydennyskoulutuskeskus.

24

Indre, K. & Karu, K. (1997). Eneseanalüüs ja refleksioon õpetajate koolituses.

Rmt. Kala, U. (Koost.). Võimalus ja paratamatus olla õpetaja. Tallinn: TPÜ

Kirjastus, 211-220.

Indre, K. & Karu, K. (1998). Õpetaja isiksuslik areng kutselise arengu eeldusena.

Rmt. Mikk, J., Kraav, I. & Pedastsaar, T. (Toim.). Kodu ja kool muutuvas

ajas. Tartu: Tartu Ülikooli Pedagoogika osakond, 109-116.

Jarvis, P. (1992). Paradoxes of Learning: On Becoming an Individual in Society.

San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Jarvis, P. (1998). Täiskasvanuharidus ja pidevõpe: teooria ja praktika. Tallinn:

SE&JS.

Jarvis, P. (2001). Learning: a Life Enriching Process. In. Toiviainen, T. (Ed.).

Adult Education and Culture, Working Together. [Konverentsi materjalid].

Helsinki: EDITA, 8-15.

Jõgi, L. (1997). Lifelong Learning as Principle in Adult and Higher Education in

Estonia. In. Lifelong Learning in a Changing Society: Challenges and

Contradictions. Kaunas: Vytauto Didziojo Universitetas, 54-56.

Jõgi, L. (1999). Andragoogika. [Loengukonspekt]. Tallinn: Tallinna

Pedagoogikaülikool.

Jõgi, L. (2001). Elukestev õpe– ideest strateegiani, strateegiast kontseptsioonini.

Rmt. Tartu Ülikooli Avatud Ülikool (Koost.). Elukestev õpe Eestis. Tartu:

Tartu Ülikool, 14-20.

Jönson, H. & Magnusson, J.A. (2001). A New Age on Old Age? Gerotranscendence

and the Re-enchantment of Aging. Journal of Aging Studies. 15/4, 317-331.

Kaasaegseid sotsiaalpsühholoogia klassikuid. Morris Rosenberg. (s.a.). [1998,

september 1].

http://sys130.psych.ut.ee/psych/ee

Kadajas, H.-M. (1997). Õpetaja õppima õppimise juhendajana. Rmt. Kala, U.

(Koost.). Võimalus ja paratamatus olla õpetaja. Tallinn: TPÜ Kirjastus, 137-

143.

Karu, K. (2001). Täiskasvanud õppija enesehindamine kui koolituse hindamise

vahend ja koolituse mõju tegur. [Magistritöö]. Tallinn: Tallinna

Pedagoogikaülikool, Kasvatusteaduste teaduskond, andragoogika õppetool.

25

Katus, K., Puur, A., Põldma, A. & Sakkeus, L. (1999). Rahvastikuvananemine

Eestis. Tallinn.

Kaugia, S. (2002). Eesti noorte õigusliku sotsialiseerumise agentide mõjust

siirdeühiskonnas. Akadeemia. 1, 122-136.

Kera, S. (1999). Kasvada kaasinimeseks– saada inimlikuks. Sotsiaalne õppimine

ja inimese kõlblus. Tallinn: TPÜ Kirjastus.

Knowles, M. (1990a). Andragogy in Action: Applying Modern Principles of Adult

Learning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Knowles, M. (1990b). The Adult Learner: A Neglected Species. Houston: Gulf

Publishing Company.

Kon, I. (1981). “Mina” avastamine. Tallinn: Eesti Raamat.

Kontiainen, S. (1989). Aikuisopiskelu muutoksen suunnittelussa ja toteutuksessa.

Rmt. Kriittinen ajattelu aikuiskasvatuksessa. Vapaan sivistystöyn XXXI

vuosikirja. Helsinki, 95-103.

Koro, J. (1993). Aikuinen oman oppimisensa ohjaajana. Jyväskylä: Jyväskylän

Yliopisto.

Kukk, A. (1998). Hindamine õpitulemuste mõjutajana. [Magistritöö]. Tallinn:

Tallinna Pedagoogikaülikool, Kasvatusteaduste teaduskond.

Kuurme, T. (1999). Õppija kogemus kui kooli humaniseerimise keskne probleem.

Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool.

Kuurme, T. (2000a). Etüüd õppimise ja kogemuse vahemaastikel. Rmt. Tartu

Ülikooli pedagoogika osakond. (Koost.). Haridus ja sotsiaalne tegelikkus.

Tartu: AS VALI trükikoda, 67-74.

Kuurme, T. (2000b). Õppimine kui loobumus: õppimine diskursiivse praktikana

üliõpilaste vaateviisis. Rmt. Ruus, V.-R. (Koost.). Kõnelev ja kõneldav

inimene: Eesti erinevate eluvaldkondade diskursus. Tallinn: TPÜ Kirjastus,

183-204.

Köster, K. (2001). Täiskasvanu õpimotivatsioon ja motivatsiooni seos

valmisolekuga enesejuhitud õppimiseks. [Bakalaureusetöö]. Tallinn:

Tallinna Pedagoogikaülikool, Kasvatusteaduste teaduskond, andragoogika

õppetool.

Laas, K. (1998). Eesti elanikkonna vananemine. Rmt. Eesti Geograafia Seltsi

aastaraamat. Tallinn: Teaduste Akadeemia Kirjastus, 109-118.

26

Laherand, M.-L. (1995). Õpetajate kasvatusteooriad ja -arusaamad.

[Magistritöö]. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool, Kasvatusteaduste

teaduskond.

Laherand, M.-L. (1999). Fenomenograafia kui võimalus kasvatusarusaamade

kirjeldamiseks. Rmt. Liimets, A. (Toim.). Quo vadis, kasvatusteadus?

Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool, 134-153.

Laherand, M.-L. (2000). Kvalitatiivsed uurimismeetodid. [Loengukonspekt].

Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool.

Laukkanen, R. (2000). The Importance of Lifelong Learning. An Analysis of OECD

Communiqués. Lifelong Learning in Europe. 3, 183-188.

Liimets, A. (1999). Refleksioon õpitegevuse stiilist kasvatusteadusliku

kategooriana. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool.

Liimets, H. (1998). Kuidas õppeprotsess kasvatab? Tallinn: Tallinna

Pedagoogikaülikool.

Liimets, R. (2000). Mina kui subjektiivne konstrukt: Eesti õppijate

minanarratiivid. Rmt. Tartu Ülikooli pedagoogika osakond. (Koost.). Haridus

ja sotsiaalne tegelikkus. Tartu: AS VALI trükikoda, 99-105.

Löbbecke, P. (1992). An Adult Person as a Subject of Self Development and Adult

Education. Rmt. Täiskasvanu kujunemine enesearengu subjektiks. Tallinn:

Tallinna Pedagoogikaülikool, 74-92.

Lyytikäinen, P. (1995). Subjekti. Minä. Itse. Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden

seura.

Mandli, P. (1999). Õpetaja ennastjuhtiva õppijana. [Diplomitöö]. Tallinn:

Tallinna Pedagoogikaülikool, Kasvatusteaduste teaduskond, algõpetuse

õppetool.

Mehndiratta Klason, S. (1995). Social Network and Self Conception of Elderly

People. Helsinki: IMDL OY.

Miettinen, R. (1998). About the Legacy of Experiential Learning. Lifelong

Learning in Europe. 3, 165-171.

Märja, T. (1992). Täienduskoolituse osa isiksuse kui enesearengu subjekti ja

sotsiaalselt terve inimese kujundamisel. Rmt. Täiskasvanu kujunemine

enesearengu subjektiks. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool, 37-42.

Norheim, L. (1999). Õpilaste aktiivsusest. Kooliuuenduslane. 2, 48-53.

27

Orn, J. (1983). Õpilase isiksuslikud ressursid ja õppetund. Rmt. Tiits, H. (Koost.).

Nüüdistund. Tallinn: Eesti NSV Haridusministeerium, Eesti NSV Pedagoogika

Teadusliku Uurimise Instituut, 35-38.

Orn, J. (1992). Lähtekohaks kasvatustegelikkus. Rmt. Sööt, M. (Koost.).

Haridusuuendus– mis, miks ja kuidas? Tallinn: Harjumaa Hariduse

Arenduskeskus, 77-89.

Orn, J. (1993a). Õppimine kui kasvatuse ja kasvatusteaduse probleem. Haridus.

4, 10-12.

Orn, J. (1993b). Õppimine kui kasvatuse ja kasvatusteaduse probleem. Haridus.

5/6, 68-70.

Ostun, A. (1998). Self-development: Adaptation for Changes in the Process of

Information Services. Information Services & Use. 18/3, 207-213.

Peltonen, M. & Toiviainen T. (1981). Aikuisten opiskelutaito. Helsingissä

Kustannusosakeyhtiö Otava.

Põldemaa, K. (1995). Vaimupuudetöö sotsiaaltöö kontekstis.

Vaimupuudetöötajate pädevustamise võimalusi. Tallinn: Eesti Vabariigi

Sotsiaalministeerium.

Rauste-von Wright, M. & von Wright, J. (1994). Oppiminen ja koulutus. Porvoo:

Werner Söderström Osakeyhtiö.

Rogers, C.R. (1990). Loominguteooria poole. Akadeemia. 7, 1441-1457.

Ropo, E. (1993). Elinikäisen oppimisen kehittäminen koulussa. Rmt. Ojanen, S.

(Toim.). Tutkiva opettaja– opetus 21. vuosisadan ammattina. Helsinki:

Helsingin Yliopisto, 185-196.

Rosenberg, M. & Everitt, J. (2001). Planning for Aging Population: Inside or

Outside the Walls. Progress in Planning. 56/3, 119-168.

Rousi, H. & Mutka, U. (1995). Oma kutseala õpetajaks. Tallinn: Haridustöötajate

Koolituskeskus.

Ruus, V.-R. (1999). Õppekava, identiteediprobleemid ja teadmiskäsitus. Rmt.

Liimets, A. (Toim.). Quo vadis, kasvatusteadus? Tallinn: Tallinna

Pedagoogikaülikool, 179-202.

Ruus, V.-R. (2000). Distsipliin ja vabadus: etüüd hariduse käibivast ja

utoopilisest diskursusest. Rmt. Ruus, V.-R. (Koost.). Kõnelev ja kõneldav

28

inimene: Eesti erinevate eluvaldkondade diskursus. Tallinn: TPÜ Kirjastus,

128-168.

Saks, K., Tiit, E.-M. & Käärik, E. (2000). Eesti eakate elanike toimetuleku- ja

terviseuuring 2000. Tartu: Eesti Gerontoloogia ja Gariaatria Assotsiatsioon,

Avatud Eesti Fond, Tartu Ülikooli Matemaatilise Statistika Instituut.

Saks, K. (2001, aprill 5). Väärikas vananemine on võimalik. Postimees, 21.

Sarv, E.-S. (2000a). Õppimine Eesti õpetajate ja üliõpilaste arusaamades 1999.

a. ja õppekava. Rmt. Tartu Ülikooli pedagoogika osakond. (Koost.). Haridus

ja sotsiaalne tegelikkus. Tartu: AS VALI trükikoda, 193-206.

Sarv, E.-S. (2000b). Õppimine kui diskursus Eesti õpetajate vaatekohalt. Rmt.

Ruus, V.-R. (Koost.). Kõnelev ja kõneldav inimene: Eesti erinevate

eluvaldkondade diskursus. Tallinn: TPÜ Kirjastus, 169-182.

Schuller, T. (2001). Lifelong Learning as the Social Construction of Knowledge.

[Konverentsi materjalid]. Helsinki.

Sherron, R.H. & Lumsden, D.B. (1990). Introduction to Educational Gerontology.

USA: Hemisphere Publishing Corporation.

Silven, M., Kinnunen, R. & Keskinen, S. (1991). Kohti itseohjautuvaa

opiskelutaitoa. Turku.

Suurvee, E. (1991). Identsus. Akadeemia. 12, 2483-2499.

Sõerd, J. (1988). Psühholoogia alused. Tallinn: Valgus.

Tamm, S. & Elenurm, T. (1992). Koolijuhi terviseteadvus kui enesearengu

subjektiks kujunemise eeldus ja tulemus. Rmt. Täiskasvanu kujunemine

enesearengu subjektiks. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool, 12-21.

Taylor, E.W., Beck, J. & Ainsworth, E. (2001). Publishing Qualitative Adult

Education Research: A Peer Review Perspective. Studies in the Education of

Adults. 33/2, 163-179.

Thomson, A. (2000). The Imperative of Partnership. Lifelong Learning in Europe.

3, 131.

Trell, E. (1999). Enesejuhitava õppimise probleeme täiskasvanuõppes.

[Magistritöö]. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool, Kasvatusteaduste

teaduskond, andragoogika õppetool.

29

Tulva, T. (1998). Vananemine ja selle käsitlusi. Rmt. Ühiskond igale eale.

[Konverentsi materjalid]. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool, EV

Sotsiaalministeeriumi Vanuripoliitika Komisjon, 59-70.

Tulva, T. (2001). Vananemine– võimalused ja väljakutsed. Sotsiaaltöö. 1, 35.

Tulva, T & Kiis, A. (2001). Vananemine Eestis: eakate toimetulek ja teenuste

vajadus. [Brošüür]. Tallinn: AS Iloprint.

Türnpuu, L. & Pedajas, M.-I. (1982). Täiendusteaduskonna kuulaja kui subjekt.

Rmt. Pedajas, M.-I. (Koost.). Täienduspedagoogika aktuaalseid probleeme.

Tallinn: E. Vilde nim. Tallinna Pedagoogiline Instituut, Koolijuhtide

täiendusteaduskond, 17-26.

Türnpuu, L. (1987). Hariduse juhtimise metodoloogilisi ja teoreetilisi

probleeme. [Õppematerjal]. Tallinn: Eesti NSV Riiklik Kutsehariduskomitee,

õppe-metoodikakabinet.

Türnpuu, L. (1994). Kooli arendamine: teooria ja praktika. Tallinn:

Haridustöötajate Koolituskeskus.

Türnpuu, L. (1997). Andragoogika. [Õppematerjal]. Tallinn.

Varjokorpi, K.-M. (1995). Jack Mezirowin oppimisnäkemyksen soveltamisesta

suomalaiseen aikuiskoulutukseen. Aikuiskasvatus. 1, 36-41.

Vernik, E.-M. (1992). Õppimisest ja õpetamisest. Rmt. Sööt, M. (Koost.).

Haridusuuendus– mis, miks ja kuidas? Tallinn: Harjumaa Hariduse

Arenduskeskus, 59-76.

Vernik, E.-M. (1993). Kompetentsus ja õppimise funktsioonid. Haridus. 5/6, 71-

73.

Vooglaid, T. (1986). Aktiivsuse tüpoloogia. Rmt. Методы в деле повышения

квалификации. Tallinn: Valgus, 44-47.

Vooglaid, Ü. (1992). Täiskasvanu enesearengu subjektiks kujunemise eeldused.

Rmt. Täiskasvanu kujunemine enesearengu subjektiks. Tallinn: Tallinna

Pedagoogikaülikool, 7-12.

Vooglaid, Ü. (1996). Juhtimine ja programmijuhtimine. [Teesid]. Tallinn.

Wilenius, R. (1992). Kasvatuse eeldused. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool.