KOOLITUSMATERJAL
Liis Kadde
TÄISKASVANU KUJUNEMINE ENESEARENGU SUBJEKTIKS
Uurimustöö teoreetiline osa
Tallinn 2002
2
TÄISKASVANU KUI ENESEARENGU SUBJEKT
Käesolevas peatükis antakse ülevaade subjekti mõistest, enesearengu subjekti
tunnustest ja subjektsust mõjutavatest teguritest.
Subjekt i (human agent, individual agent, subject) mõiste on leidnud kasutust
erinevates teadusharudes, näiteks filosoofias, psühholoogias, sotsioloogias,
kasvatusteaduses, ka filoloogias (Lyytikäinen 1995: 7-10). Lähtuvalt kasutuse
kontekstist on nimetatud terminil mitmeid tähendusi. Sotsiaalteadustes ei
eksisteeri üldist subjekti teooriat, kuid kõige laiemas plaanis defineeritakse
subjekti keskkonnas aktiivselt tegutseva, teadvust, tunnetust, tahet, vajadusi ja
eesmärke omava indiviidi või rühmana (Heidmets 1995: 8). Andragoogikas on
subjekt üheks põhimõisteks, mida käsitletakse kui teadvustatud aktiivsuse
kandjat, kes on suuteline orienteeruma, otsustama, tegema seda, mida ta on
kavatsenud teha, ning vajadusel ka oma tegevust korrigeerima (Türnpuu 1997:
11; Vooglaid 1996: 3). Niisiis avaldub subjektiks olemine eelkõige mõtestatud
aktiivses tegutsemises. Lisaks iseenda ja ümbritseva keskkonna teadvustamisele
ning tunnetamisele omab subjekt ka teatud võimeid (orienteeruda, otsustada) ja
valmisolekut pingutada oma sihtideni jõudmiseks.
Subjektsus tähendab suutlikkust enda elu kujundada, mõtestada ning samuti
selle eest vastutada (Kuurme 1999: 13). Kaasaegses ühiskonnas, kus sotsiaalne
tugi traditsiooniliste suhtevõrgustike näol (perekond, sugulased, sõbrad)
nõrgeneb ja valdavalt tuleb järjest keerulisemates elusituatsioonides iseseisvalt
otsustades ning toimides hakkama saada, on subjektsus kujunenud tähtsaimaks
kvaliteediks, mida keskkond inimeselt eeldab (Eesti tiigrihüpe 21. sajandisse
s.a.). Indiviidilt oodatakse tegutsemist aktiivselt ühiskonnaprotsessides osaleva,
tulevikku kujundava ja vastutustundliku kodanikuna (Euroopa Ülemkogu 2000; EV
Haridusministeerium 2001; Jarvis 2001; Laukkanen 2000; Norheim 1999). Inimese
toimetulek kaasaegses maailmas sõltub tema aktiivsusest õppijana,
valmisolekust õpisituatsioonis näha endas subjekti, aktiivset ning vastutavat
mina (Karu 2001: 12). Mitmed nimekad täiskasvanute õppimist analüüsinud
teoreetikud (P. Freire, M. Knowles, J. Mezirow, C. Rogers) on rõhutanud
3
täiskasvanu aktiivsuse olulisust nii õppija kui ühiskonnaliikme rollis (Jarvis 1998:
111-115, 119-129).
Akt i i v su s on subjektsuse fundamentaalne omadus ehk aktiivsus on subjektsuse
väljenduseks ning subjektsus omakorda avaldub aktiivsuses (Vooglaid 1986: 44).
Subjektsuse ja seega samuti aktiivsusega kaasneb oma otsuste ning käitumise
eest vastutamine (Etzioni 1968; Hänninen 1994; Kuurme 1999; Märja 1992;
Vooglaid 1992). Vastutustunne näitab indiviidi võimelisust ja valmisolekut
otsustada oma käitumise mõju ning tähtsuse üle (Kera 1999: 52-53).
Vastutustunnet kui humaanse eetika põhikomponenti peetakse üheks
täiskasvanulikkuse kriteeriumiks, mille kaudu väljendub, kuivõrd inimene
teadvustab iseennast ja ümbritsevat keskkonda (Koro 1993; Kuurme 1999;
Suurvee 1991; Trell 1999).
Subjekti iseloomustav teadlik aktiivsus ei väljendu ainult tegevuses, vaid see
eeldab ka tunnetust (Vooglaid 1986: 44). Subjektsuse kontseptsioonis tõstab
tegevuse kõrval tunnetuse olulisust esile T. Kuurme (2000b: 187), kes rõhutab
õppija aktiivsuse tähtsust õppetegevuses, käsitledes õppimist “subjekti aktiivse
tunnetustoiminguna, mis teda sügavuti ning mitmekülgselt haarab ja mis
kannab mõtet ning tähendusi eelkõige õppija enese jaoks”. Eelnevast lähtudes
defineeritakse käesolevas töös subjekti kui oma eesmärkide nimel aktiivselt
toimivat indiviidi, kes lisaks tegutsemisele teadvustab ja tunnetab subjektina
käitumise vajadust ning vastutab enda käitumise eest.
Subjektile omane teadlik aktiivsus ilmneb suhtlemise ja selle osapoolte
vastastikuse mõjutamise kaudu ning avaldub töö, loomingu ja probleemide
lahendamise läbi (Vernik 1993: 72; Vooglaid 1986: 45). Mida rohkem pakub
keskkond inimesele iseseisvaid otsuseid ning valikuid eeldavaid
probleemsituatsioone, seda enam kujuneb välja indiviidi aktiivne eluhoiak ja
nõudlikkus iseenda suhtes (Rauste-von Wright & von Wright 1994: 101; Vooglaid
1992: 10). Inimese käitumine subjektina sõltub olulisel määral tema
tegutsemiskeskkonnas loodud võimalustest iseseisvaks otsustamiseks, valikute
langetamiseks ning probleemide lahendamiseks, mis on toeks indiviidi arengule.
4
Sõltumata inimese vanusest, haridustasemest, ametipositsioonist või rollist elus
(töötaja, lapsevanem jne.), oleneb tema edukus ning elu mõtestatus
enesearendami se st (self-development) (Ostun 1998). Tänapäeval ei toimu
enesearendamine ainult indiviidi enda huvides, vaid see avaldab mõju tervele
ühiskonnale, mistõttu ei peeta enesearendamist enam niivõrd vajaduseks kui
lausa kohustuseks (EV Haridusministeerium 2001; Jarvis 1992, 1998; Ostun 1998).
Enesearendamisel etendab inimene ise aktiivset rolli– ta juhib oma arengut ja
püüdleb ideaalse mina poole (Jarvis 1998; Kuurme 1999; Löbbecke 1992; Orn
1992; Ostun 1998; Türnpuu 1994). Indiviid osaleb enda arengus õpp imi se
kaudu, mida käsitletakse inimese põhivajadusena, mille rahuldamiseks on ta
elukestvalt võimeline (Beresnevičienė 1997; Hake 1997; Hirsijärvi & Huttunen
1998; Jarvis 1992, 1998; Kera 1999; Kuurme 1999, 2000b; Laherand 1995;
Miettinen 1998; Orn 1992, 1993b; Peltonen & Toiviainen 1981; Rogers 1990;
Ropo 1993; Rousi & Mutka 1995). J. Dewey (1916) on öelnud: “Kuna elamine
tähendab arengut, elab iga elusolend oma elu ühel etapil sama tõeliselt ja
positiivselt nagu igal teiselgi, samasuguse temale omase täiuslikkuse ja
samasuguse absoluutsuse nõudega” (viidatud Jarvis 1998: 46). Antud autori järgi
võib õppimist pidada sisuka elu peamiseks aluseks, mis kindlustab “arengu või
elu adekvaatsuse, vaatamata elueale” (viidatud samas: 27, 46). Ka üha enam
tähelepanu pälvivat edukat vananemist (successful aging) käsitletakse eelkõige
arenguprotsessina, mis seisneb pidevas õppimises ning vaimses kasvus (Bryant,
Corbett & Kutner 2001; Fisher & Specht 1999; Hart 2001; Jönson & Magnusson
2001; Mehndiratta Klason 1995; Saks 2001; Sherron & Lumsden 1990; Tulva 1998,
2001). Õppimise kui eluaegse ja elu rikastava protsessi eesmärgiks on inimese
pidev personaalne, professionaalne ning sotsiaalne areng suurendamaks nii
üksikisikute kui kogu ühiskonna heaolu (Andresoo 2001; Dave 1976; Hake 1997;
Jarvis 1998, 2001). Õppimisega kaasneb inimese käitumise muutumine, isiksuse
olemuse kvalitatiivne teisenemine (Liimets 1999: 64; Peltonen & Toiviainen
1981: 13). Õppimise läbi kujunevad indiviidi maailmanägemus ja ellusuhtumine
ning kasvavad tema tegutsemisvõimelisus ja -valmidus (Peltonen & Toiviainen
1981: 13; Rauste-von Wright & von Wright 1994: 19; Silven, Kinnunen & Keskinen
1991: 7). Kasvatusideaaliks on igakülgselt harmooniliselt arenenud isiksus, kogu
elu õppiv inimene ning kasvatustegevuse tähtsaimaks funktsiooniks on isiksuse
5
arengu toetamine, luues võimalusi õppija aktiivsuseks ja innustades teda
pidevale enesearendamisele (Kera 1999; Kuurme 1999; Liimets 1998; Orn 1992,
1993a; Ropo 1993; Trell 1999; Türnpuu 1994). Isiksuse aktiivsus enda
arendamisel tähendab õppija muutumist tegutsevast inimesest uurivaks ja
tähelepanekuid tegevaks ning intuitiivsest tajujast arusaajaks ja analüüsijaks
(Indre & Karu 1997: 215). Oma arengus pidev osalemine eeldab indiviidilt
iseseisvat mõtlemist, teadlike valikute ja otsuste langetamist ning aktiivset uute
teadmiste loomist (Hänninen 1994; Karu 2001; Kera 1999; Kuurme 2000b;
Norheim 1999; Rousi & Mutka 1995; Sarv 2000a, b; Silven jt. 1991; Thomson
2000; Türnpuu & Pedajas 1982). Suutlikud elukestvalt arenema ja oma
arenguprotsessi juhtima on ainult subjektina toimivad indiviidid (Rauste-von
Wright & von Wright 1994: 63; Türnpuu 1994: 44).
Käsitletust ilmneb, et tänapäeval sõltub ühiskonna elukvaliteet inimese
võimelisusest ning valmidusest end pidevalt arendada elukestvalt õppides.
Õppimise kui kogu elu vältava protsessiga kaasnevad kvalitatiivsed muutused
inimese olemuses ja tegutsemises. Pideva enesearendamise aluseks on indiviidi
toimimine aktiivselt õppimissituatsioonis osaleva subjektina, mille soodustamine
on inimese mitmekülgset arengut taotleva kasvatustegevuse peamiseks
ülesandeks. Kuna kaasaegse ühiskonna elukvaliteeti määravaks tingimuseks
kujunenud pidev enesearendamine õppimise kaudu eeldab indiviidilt subjektina
käitumist, on tänapäeval elukestva õppimise ja enesearendamise seisukohalt
aktuaalseks muutunud subjektsuse problemaatika.
Enesearengu subjekt i (subject of self-development) olulisteks tunnusteks
on autonoomsus, vastutustunne ning kriitiline iseseisev mõtlemine (Kera 1999:
10, 11, 17; Kuurme 1999: 14). Oma arengu subjektiks olevat inimest
iseloomustavad adekvaatne enese- ning rühmatunnetus (enda koha ja rolli
teadvustamine suhetes “mina” ning “teised”) ja teadmised enesejuhtimisest
ning individuaalse elustiili kujundamisest (Märja 1992: 38, 42; Vooglaid 1996: 3).
Enesearengu subjektile on omane adekvaatne situatsioonitunnetus, olukorrale
vastav käitumine ning teadlike otsuste langetamine (Märja 1992: 42; Tamm &
Elenurm 1992: 14; Türnpuu 1987: 13). Selline indiviid naudib ühistegevust; tal on
kõrge tolerantsus sotsiaalse stressi suhtes (Märja 1992: 42; Tamm & Elenurm
6
1992: 14). Enesearengu subjekt on sotsiaalselt terve. Sotsiaalne tervis on
inimese täisväärtusliku tegevuse aluseks, väljendudes emotsionaalses tasakaalus
ja psüühilises ning füüsilises küpsuses (Märja 1992: 37; Tamm & Elenurm 1992:
13-14). Eelöeldust selgub, et enesarengu subjekt suudab adekvaatselt tunnetada
ja toimida, sh. otsustada ning vastutada nii isiklikus kui ka ühiskondlikus
elusfääris. Ta on võimeline ja valmis sotsiaalseks interaktsiooniks, säilitades
sealjuures sõltumatuse ning iseseisva mõtlemisvõime.
Antud uurimuse autor defineerib enesearengu subjekti indiviidina, kes
teadvustab ja tunnetab oma arenguvajadusi, on võimeline ning valmis iseenda
arengut juhtima ja selle eest vastutama.
Tagasivaates kirjapandule saab täheldada, et elu tänases komplitseeritud
maailmas nõuab indiviidilt aktiivset ühiskonnaprotsessides osalemist ja oma elu
kujundamist, mille eelduseks on inimese võimelisus ning valmisolek end pidevalt
õppides arendada. Indiviidi täisväärtusliku tegutsemise erinevates
eluvaldkondades määrab tema toimimine oma arengut suunava subjektina.
Nimetatud asjaolust tingituna võib tänapäeval inimese arengu peamiseks
taotluseks pidada indiviidi kujunemist enesearengu subjektiks.
Enesearengu subjektiks kujunemise eeldused
Ü. Vooglaid (1992) on tõdenud, et enesearengu subjektiks kujunemise eeldusi on
vähe uuritud. Nimetatud autor on enesearengu subjektiks kasvamise
tingimustena esile tõstnud vabadust, tunnustust, ülesannete vastavust
arengutasemele, situatsiooni ehk psüühilist keskkonda, kompetentsust ning
vajadust olla asjatundja (Vooglaid 1992: 9-11). Enesearengu subjektiks
kujunemist toetab i s i k su se (personality) areng (Löbbecke 1992; Türnpuu
1994). G. Kostjuk on väitnud: “Isiksus on terviklik süsteem, inimindiviidi
psüühiliste omaduste struktuur, mis võimaldab tal täita oma ühiskondlikke
funktsioone, eristab teda ümbritsevast keskkonnast, aitab tal tunnetada end
ühtse tervikuna, tegutseda tal vastavalt oma vaadetele ja veendumustele,
moraalinõuetele ja hinnangutele, teadlikult püstitatud eesmärkidele ja
7
vastuvõetud otsustele” (viidatud Liimets 1998: 32). Isiksuse tähtsaimad
tunnused– süsteemsuse ning terviklikkuse– määrab eneseteadvus, mis on
psüühiliste protsesside kompleks, mille abil inimene teadvustab ennast tegevuse
subjektina (Hänninen 1994: 11; Kon 1981: 10; Liimets 1998: 32). Isiksus on
indiviidi sotsiaalne kvaliteet, mis väljendub inimestevahelises suhtlemises ja
võimaldab indiviidil olla sotsiaalselt efektiivne (Hergenhahn 1994: 1; Türnpuu
1997: 11-12). Isiksus saab avalduda vaid teadliku ning ühiskondlikult vastutava
subjektina toimimise läbi (Hänninen 1994; Jõgi 1999). Niisiis sarnaselt
aktiivsusele ilmneb ka indiviidi sotsiaalset väärtust väljendav isiksus suhtlemise,
teadliku tegutsemise ja vastutamise kaudu, mis tähendab, et isiksuseks olemine
saab avalduda aktiivselt toimides, seega subjektina käitudes.
Subjekti ning isiksuse mõistetega seondub termin “mina” (self), mis on
arusaamine endast kui isiksusest, iseenese tunnetamine, mõistmine, et ollakse
just “mina ise” (Atkinson, Atkinson, Smith & Bem 1993: 546; Sõerd 1988: 16).
Brockhaus-entsüklopeedias (1973) lähtutakse mõiste “subjekt” defineerimisel
terminist “mina”. Antud teatmeteose järgi on subjekt oma omaduste kandja–
mina kui mõtlev, tunnetav ja tahtev olend (viidatud Kuurme 1999: 16). Mina kui
isiksuse käitumist määrava olendi ülesandeks on indiviidi elu mõtestamine ning
eesmärgiks selle mõtestatuna kogemine (Hergenhahn 1994: 8; Kuurme 1999: 21).
Mina isiksuse mudelina moodustub omavahel kombineerunud
mõtlemisharjumustest, eelarvamustest, stereotüüpidest, hoiakutest,
uskumustest ja väärtushinnangutest (Atkinson jt. 1993: 546; Trell 1999: 52).
Isiksusena eksisteerimine tähendab mina olemasolu, mille kaudu teadvustab
inimene end isiksusena ning kujundab oma elu mõtestatuks. Mina võimaldab
isiksusel avalduda aktiivselt käitudes, kuna minale omased tunnetus ja tahtelisus
on indiviidi aktiivse tegutsemise tingimusteks.
Mõistega “mina” liituvad terminid “minapilt” ja “minakäsitus”. M inap i l t (self-
image) on aluseks inimese tegutsemisele ja interaktsioonile ühiskonnas,
väljendades seda, kuidas indiviid ennast kirjeldab, hindab ning kuhu ta pürgib
(Atkinson jt. 1993; Kon 1981; Liimets 1998; Löbbecke 1992; Sõerd 1988).
Minapilt on osa isiksuse minakäs i tu se st ehk -kont sept s ioon i s t (self-
concept), mis on väljakujunenud nägemus iseendast ja oma mina seotusest
keskkonnaga, sisaldades nii indiviidi reaalset mina kui ka ideaalmina, mille poole
8
pidevalt püüeldakse (Atkinson jt. 1993; Hänninen 1994; Jarvis 1998; Koro 1993;
Mehndiratta Klason 1995). Minakäsitus vahendab inimese ja keskkonna suhet,
olles keskne tegur, mis mõjutab indiviidi hoiakuid, faktide interpretatsioone,
mäluprotsesse, enesele seatud eesmärke, interpersonaalset interaktsiooni ning
tegevuste valikut (Enesehinnangust ja emotsioonidest Morris Rosenbergi
käsitluse põhjal s.a.). Minakontseptsiooni arenedes saab inimene teadlikuks oma
minast kui aktiivsest tegutsejast (Rauste-von Wright & von Wright 1994: 68).
Kokkuvõtvalt võib öelda, et minapilt võimaldab indiviidil mõista ning väljendada
end isiksusena. Toetades inimese toimimist sotsiaalses keskkonnas, on minapildi
olemasolu indiviidi aktiivsuse vajalik tingimus. Minapilti sisaldava minakäsituse
kui inimese ja ühiskonna suhte vahendaja kaudu indiviid avastab ning teadvustab
oma aktiivsust. Minakontseptsiooni kuuluvat ideaalmina võib pidada aluseks
inimese arengupürgimustele.
Isiksuse areng toimub sot s ia l i see rumi se (socialization) kaudu, mida
käsitletakse elukestva protsessina (Ahteenmäki-Pelkonen 1997; Bjorklund 1989;
Gubrium & Holstein 2000; Hänninen 1994; Jarvis 1992, 1998; Kaugia 2002;
Liimets 2000; Löbbecke 1992; Mehndiratta Klason 1995; Ostun 1998; Rauste-von
Wright & von Wright 1994; Ruus 2000; Türnpuu 1994; Varjokorpi 1995). Esmase
sotsialiseerumise käigus kujuneb indiviid ümbritseva keskkonna mõjul
ühiskonnaliikmeks. See tähendab, et ta interioriseerib kultuuri ehk võtab omaks
sotsiaalse keskkonna teadmiste, väärtuste ja uskumuste süsteemi (Jarvis 1992,
1998; Kaugia 2002; Rauste-von Wright & von Wright 1994). Taoline lähenemine
sarnaneb J. Mezirow´i (1991) käsitlusega sotsialiseerumisest kui protsessist,
mille käigus indiviid omandab ümbritsevale kultuurile omased viisid maailma
näha ning tõlgendada (Varjokorpi 1995: 36). Olulisteks surveteguriteks ühiskonda
sissekasvamisel peetakse selliseid sotsiaal-kultuurilisi faktoreid nagu ühiskonnas
valitsevad kasvatuspõhimõtted, eetilised ja esteetilised hinnangud,
traditsioonid, religioon jne. (Hergenhahn 1994: 4-6; Liimets 1998: 32).
Sotsialiseerumisel avaldab indiviidile sotsiaalsest makrokeskkonnast
intensiivsemat mõju sotsiaalne mikrokeskkond ehk inimese lähiümbrus–
eakaaslaste grupid, kool, töökollektiiv ning eelkõige perekond (Hergenhahn
1994: 4; Kaugia 2002: 123; Ostun 1998). Sotsialiseerumisel etendavad olulist osa
9
ka nn. pöördepunktid indiviidi elus, näiteks abiellumine, uue töökoha leidmine,
kolimine, lähedase surm jms. (Löbbecke 1992: 77). Lisaks eelmainitud teguritele
mõjutavad isiksuse arengut sotsialiseerumisprotsessis pärilikud faktorid ning
sünnipärased eeldused (andekus, iseloom, temperament jne.) (Hergenhahn
1994; Liimets 1998; Orn 1992; Sõerd 1988).
Primaarne sotsialiseerumine on aluseks sekundaarsele sotsialiseerumisele, mille
käigus inimene muutub ühiskonnast tulenevate survete passiivsest vastuvõtjast
ümbritsevale sotsiaalsele keskkonnale aktiivseks mõjuavaldajaks (Jarvis 1992:
22-25; 1998: 22, 23, 28, 29). Viimane tähendab, et indiviid enam ainult ei
peegelda interioriseeritud kultuuri, vaid ka töötleb ja muudab ehk
eksterioriseerib seda (samas). Siit tuleneb ühiskonna paradoks, et inimene on
üheaegselt nii sotsiaalse reaalsuse loodud kui ka selle looja (Jarvis 1992: 18, 19,
23). Indiviid, kes on pidevas interaktsioonis keskkonnaga ning avaldab viimasele
aktiivset ümberkujundavat toimet, käitub subjektina (Ahteenmäki-Pelkonen
s.a.; Kuurme 1999; Löbbecke 1992; Rauste-von Wright & von Wright 1994;
Türnpuu 1997). Esitatust selgub, et sotsialiseerumise käigus inimene ainult ei
ühildu sotsiaalsel survel ühiskonnaga, vaid ta hakkab ka omaltpoolt end
ümbritsevale keskkonnale signaale andma. Indiviidi kujunemine ühiskonda
mõjutavaks ning selles muutusi ellukutsuvaks subjektiks leiab aset
sotsialiseerumise sekundaarses faasis. Kuna sotsialiseerumine on elukestev
protsess, toimub isiksuse areng pidevalt kogu elu vältel. Isiksuse avaldumine
subjektina sõltub teda ümbritsevast sotsiaal-kultuurilisest makro- ja
mikrokeskkonnast. Eriti mõjutab subjektina käitumist indiviidi lähikond– eelkõige
pere, aga ka samaealiste rühmad ning õppimis- ja töökeskkond. Samuti
avaldavad sotsialiseerumisel subjektina toimimisele survet pöördelised
elusündmused ning kaasasündinud omadused.
Sotsialiseerumisprotsessis areneb inimese ident sus (identity) ehk samasus, mis
võimaldab olla küps täiskasvanu (Löbbecke 1992: 75; Suurvee 1991: 2483, 2491).
P. Löbbecke (1992: 75-76) on iseloomustanud sotsialiseerumisprotsessi identsuse
järgneva nelja dimensiooni läbi, mille käigus identsus kujuneb, stabiliseerub
ning muutub:
1. Sot s iaa lne identsus (social identity) kujuneb ühiskonna ootustest
indiviidile ja viimase reageerimisest neile, erinevate rollide täitmisest
10
mitmesugustes situatsioonides, vanematelt ja teistelt lähedastelt ning
erinevatest eluolukordadest õpitu põhjal.
2. I s i k su s l i k ident sus (personal identity) on ühiskonna ootustele vastamise
alusel loodud nägemus iseendast, mis teeb inimesest “mina ise”, mitte “ühe
neist”. Isiksuslik identsus kujuneb kiiremine kui sotsiaalne identsus ning
samuti on see ebastabiilsem, kuna indiviid pidevalt muutub igapäevaste
kogemuste tulemusena.
3. Eneseku jut lu s, minap i l t (self-image) on suhteliselt püsiv kontseptsioon
iseendast, millele inimene tugineb, olles ühiskonnas aktiivne. See on
identsuse struktuuri kõige isiksuslikum osa.
4. Mina- ident sus (I-identity) on võime tegutseda mitmesugustes
situatsioonides olukorrale vastavalt, oskus vajalikul hetkel esile tuua
erinevaid identsuse aspekte, mis tasakaalustab indiviidi enda ja teiste
inimeste ootusi.
P. Löbbecke´i käsitluses sotsialiseerumisprotsessist identsuse arenemise nelja
tasandi kaudu on võimalik leida paralleele P. Jarvise teooriaga primaarsest ning
sekundaarsest sotsialiseerumisest. Sotsiaalse identsuse kujunemist võib seostada
esmase sotsialiseerumisega, sest antud faasis toimub väliskeskkonna mõjurite
survel samastumine ümbritseva sotsiaal-kultuurilise keskkonnaga. Järgnevas
isiksusliku identsuse kujunemise etapis leiab aset indiviidi suhestumine
iseendaga, mis tähendab, et inimene ei käsitle end ainult kultuuriga liitununa,
vaid ta suudab säilitada teatud eraldiseisvuse, on võimeline jääma minaks
ühiskonna taustal. Ka P. Jarvise seisukohtade põhjal ei seisne sotsialiseerumine
ainuüksi indiviidi “sulandumises” ümbritsevasse sotsiaal-kultuurilisse ruumi;
sekundaarse sotsialiseerumise käigus muutub inimene iseseisvaks ühiskonna
mõjutajaks. P. Löbbecke´i käsitluse kohaselt on enesekujutlus aluseks indiviidi
aktiivsusele ja seeläbi samuti subjektina tegutsemisele sotsiaalses keskkonnas.
Mina-identsuse saavutamine sotsialiseerumisprotsessis tähendab, et inimene
toimib subjektina ehk indiviidist on saanud oma sotsiaalse reaalsuse looja. P.
Löbbecke´i poolt esitatud mina-identsuse tunnus– oskus käituda
situatsioonikohaselt– on käesolevas töös varem vaadeldu põhjal enesearengu
subjekti iseloomustav omadus.
11
Inimese arengu üheks peasaavutuseks on oma ident i teed i , eneseteostust
loova individuaalsuse ülesehitamine (Kuurme 1999: 16-17). C. Rogers on
määratlenud eneseteostust pürgimusena arendada kõiki võimeid sel moel, et
mina säilib ja rikastub (viidatud samas: 62). Identiteet väljendab, kuidas indiviid
tunnetab iseennast ning mõistab seda, mismoodi teised inimesed teda
tunnetavad (Suurvee 1991: 2485). Identiteet omandatakse läbi sotsialiseerumise
(Jarvis 1992: 48). Esmalt võetakse vastu teiste indiviidide poolt omistatud
identiteet, näiteks laps, tütar või poeg jne. (samas). Kaasaegse ühiskonna
komplitseerituse tõttu pole võimalik säilitada ainult ühte identiteeti, mistõttu
omandatakse elu jooksul mitmeid erinevaid identiteete (Castells 1997; Gubrium
& Holstein 2000; Jarvis 1992; Rousi & Mutka 1995). Tuginedes Berger, Berger &
Kellnerile (1974), on P. Jarvis (1992: 48) iseloomustanud modernses ühiskonnas
kujunenud identiteeti avatuna, diferentseerituna, refleksiivsena ning
individuaalsena. Samas T. Kuurme (1999: 24-25) järgi pakub tänapäeva sotsiaal-
kultuuriline keskkond indiviidile võimalusi pigem oma identiteedi kaotamiseks
kui selle loomiseks. “Üldistes võõrandumistendentsides võõrandub ka inimene
iseendast” (samas: 24). Analüüsides E. Frommi (1977) seisukohti, on T. Kuurme
(samas: 24-25) tõdenud, et inimeste aktiivsusele ja tegususele vaatamata võib
täheldada identiteedikriisi, sest ei osata endale aru anda, mille nimel aktiivsed
ollakse; inimestest on saanud vahendid, kes ei kuulu iseenese juurde. Käsitletust
selgub, et ainult oma identiteedile tuginedes on indiviidil võimalik mõtestatult
aktiivselt käituda ning end ühiskonnas teostada, mis on iseloomulik subjektina
toimimisele. Identiteedi avastamine ja arendamine leiab aset
sotsialiseerumisprotsessis, kuid interaktsioonis kaasaegse sotsiaal-kultuurilise
keskkonnaga võib inimene hoopis kaotada oma identiteedi. Järelikult tänases
ühiskonnas ei leia indiviid alati toetust sekundaarsele sotsialiseerumisele,
mistõttu tema areng piirdub vaid primaarse sotsialiseerumisega– inimesest saab
“üks paljudest”, mitte omanäoline subjekt.
Kirjanduse analüüs (Ahteenmäki-Pelkonen 1997; Jarvis 1992, 1998; Kera 1999;
Türnpuu 1994; Varjokorpi 1995) võimaldab väita, et tänapäeval käsitletakse
õppimist üha enam sotsialiseerumise tähenduses. Antud kontekstis põhineb
õppimine inimese vajadusel kohaneda alalises muutuses oleva sotsiaal-
kultuurilise keskkonnaga ja sellele omaltpoolt mõju avaldada ning eelkõige
12
püüdlusel mõista iseennast ühiskonna taustal (Jarvis 1992: 16; 1998: 23, 28, 29,
42; Varjokorpi 1995: 36). Õppijale teadmiste lisandumist iseenda kohta oma
mina avastades tõstetakse tänapäeval esile õppimise ühe peamise eesmärgina
(Beresnevičienė 1997; Hake 1997; Indre & Karu 1997, 1998; Jarvis 1992, 1998,
2001; Köster 2001; Orn 1992, 1993a, b; Rauste-von Wright & von Wright 1994;
Ruus 1999; Silven jt. 1991; Vernik 1992, 1993). Õppimist käsitletakse iseendaks
kujunemise protsessina, mis toimub, otsides vastuseid sotsiaalsetele
subjektidele eksistentsiaalse tähendusega küsimustele “kes ma olen?”, “mida ma
tahan?” ning “mida ma võin ja suudan?” (Hake 1997; Indre & Karu 1997, 1998;
Jarvis 1992, 2001; Orn 1992, 1993a). Nimetatud küsimustele leiab indiviid
vastuseid, olles interaktsioonis ümbritseva sotsiaal-kultuurilise keskkonnaga,
mille kaudu toimub õppimine ning seeläbi inimese mina areng, mina-identsuse ja
identiteedi kujunemine (Hake 1997; Jarvis 1992, 1998; Kuurme 1999; Orn 1992,
1993b; Vernik 1993). Indiviidi ning ühiskonna vahel toimuva alalise vastastikuse
mõjutamise kaudu õpib inimene iseennast, oma mina tundma, osaledes pidevalt
enda mina-identsuse ja identiteedi loomisel. Sotsialiseerumisel õppimise läbi
oma mina avastamine on vältimatu tingimus indiviidi subjektsuse arenemiseks.
Kokkuvõtvalt võib märkida, et inimene kujuneb sotsialiseerumisprotsessis oma
elu ja ühiskonna arengut mõjutavaks subjektiks, kui primaarsele
sotsialiseerumisele järgneb sekundaarne sotsialiseerumine. Viimane oleneb
sellest, kuivõrd indiviidi ümbritsev sotsiaal-kultuuriline keskkond soodustab tal
õppida tundma enda mina, avastada oma mina-identsust ning identiteeti.
Sotsiaalse makrokeskkonna mõjuritest intensiivsemat survet avaldavad inimesele
sotsialiseerumisel sotsiaalsest mikrokeskkonnast tulenevad tegurid. Lisaks sõltub
indiviidi arenemine subjektiks sotsialiseerumisprotsessis ka tema elukäigust ning
sünnipäraste faktorite mõjust.
Inimese kujunemine subjektiks sotsialiseerumise kaudu on kompleksne, mitmete
tegurite poolt mõjutatav protsess. Samas eluks kaasaegses muutusterohkes
ühiskonnas on vajalik indiviidi kujunemine enesearengu subjektiks, kes teadlikult
suunab nii iseenda kui ümbritseva keskkonna arengut oma tegevust pidevalt
analüüsides ja mõtestades. Enesearengu subjektina toimimise aluseks on inimese
suutlikkus ning valmisolek pidevaks re f leks ioon iks (Kuurme 1999; Rauste-von
13
Wright & von Wright 1994). Viimane on vajalik isiksuse arengus tema tegevusele
sisu ja mõtte andmiseks, soodustades täiskasvanu arengut (Indre & Karu 1997:
212). Refleksioon tagab sõltumatuse iseseisvaks tegutsemiseks ning kontrolliks,
võimaldades mõista oma tegevust erinevates seostes, seda planeerida,
määratleda, kõrvalt jälgida ja iseendalt õppida (Indre & Karu 1997; Kera 1999;
Rousi & Mutka 1995; Vernik 1993). Refleksiooni läbi kujunevad indiviidil
enesehinnang ning minapilt, areneb käitumist ja mõtlemist reguleeriv
normiteadvus (Liimets 1999: 23). Refleksioon võimaldab saada teadlikuks oma
subjektsusest, kogeda end mõtleva, arutleva ning hinnanguid andva isiksusena
(Kuurme 1999: 54). “Mida enam on arenenud refleksiivsusvõime, mida enam on
inimene iseendaks saanud, seda vabam ta on” (Liimets 1999: 25).
Üheaegselt välise refleksiooniga, mis on aluseks indiviidi kohanemisele
ühiskonnas valitsevate normidega ja liitumisele sootsiumiga, toimub
enese ref lekteer imine– iseenda ning oma käitumise teadvustamine (Kera
1999: 12-13). Eneserefleksiooni aktis ollakse korraga nii oma olemasolust teadlik
subjekt kui ka ennast kõrvalt jälgiv objekt (samas: 13). Enesereflekteerimise läbi
saab inimene uut informatsiooni oma mina kohta, talle avanevad uued
perspektiivid enda käitumise vaatlemiseks (Rauste-von Wright & von Wright
1994: 68-69). Eneserefleksiooni õnnestumine eeldab soovi muutuda ja areneda,
oskust näha probleeme, võimet imestada, suutlikkust taluda ebakindlust, oskust
eralduda hetkeolukorrast ning vaadelda ennast väljastpoolt ja samuti piisavalt
aega (Hänninen 1994: 91).
Refleksioon on aluseks teadvuse kujunemisele (Enesehinnangust... s.a.; Indre &
Karu 1997; Kaasaegseid sotsiaalpsühholoogia klassikuid. Morris Rosenberg. s.a.;
Karu 2001; Kera 1999; Kuurme 1999; Liimets 1998; Põldemaa 1995). Teadvust
peetakse inimese üheks tähtsaimaks tunnuseks, mis võimaldab tal käituda ja
tegutseda arukalt, tunnetada nii välismaailma kui ka iseennast (Jarvis 1992;
Suurvee 1991; Sõerd 1988; Wilenius 1992). Arenemise ning sellega kaasneva
pideva eneserefleksiooni läbi kujuneb eneseteadvus , millel põhineb indiviidi
suutlikkus kanda vastutust enda ja ümbritseva keskkonna eest (Karu 2001: 36;
Liimets 1998: 34; Trell 1999: 19). Eneseteadvus saab alguse juba ebamäärasest
mina-tundest ning kasvab võimeks ise oma arengut suunata (Wilenius 1992: 9).
Eneseteadvuse kujunemine toimub järgmistel tasanditel:
14
• kogn i t i i vne ta sand: teadmised enda kohta, kujutlus oma mõtlemisest;
• hinnangu l i ne ta sand: mina-ideaali olemasolu, oma väärtuse ja väärikuse
tunnetamine;
• regu lat i i vne ta sand: võime jälgida iseenda käitumist, analüüsida,
hinnata ja teha õigeid valikuid, edu taotlus;
• energeet i l ine ta sand: eneseteostus, enda realiseerimine tegevuses,
õppimises (Indre & Karu 1997: 218).
Kirjeldatust nähtub, et eneseteadvuse arenedes saavutatakse subjektile omane
suutlikkus ja valmidus teadlikult ning edukalt toimida. Eneseteadvuse
kujunemise eelduseks pole ainult teadmised enda kohta, vaid eneseteadvuse
arenguks on vaja ka iseenda tunnetamist. Tunnetuse kujunemine toimub
refleksiooniprotsessis ühes teadvuse arenemisega (Kaasaegseid... s.a.).
Enesetunnetus on oma sisemaailma (mina) tunnetamine ja tegude
hindamine, eeldades võimet oma mina ümbritsevast maailmast eristada ning
enda tegevust analüüsida (Kukk 1998: 26). Oma mina tunnetades inimene
teadvustab iseennast (Kaasaegseid... s.a.; Wilenius 1992). Nagu eespool
nimetatud käsitletakse teadvust ja tunnetust subjektsuse kesksete teguritena
(Türnpuu 1997: 11-12; Vooglaid 1996: 3). Lisaks (adekvaatsele) eneseteadvusele
ja -tunnetusele (mina) on subjekti “nurgakivideks” ka grupiteadvus ning -
tunnetus (meie), kultuuriteadvus ja -tunnetus (rahvustunne) ning
ühiskonnateadvus ja -tunnetus (kodanikutunne) (Vooglaid 1996: 3).
Kokkuvõtvalt võib öelda, et refleksiooni läbi avastatakse iseennast, kujundades
oma minapilti, mis on vajalik subjektiks olemiseks. Nii väliskeskkonna kui
iseenda reflekteerimisel põhineb indiviidi iseseisev ja teadlik toimimine, mis
iseloomustab subjekti. Eneserefleksioon võimaldab oma tegevust analüüsida ning
areneda, õppides iseendalt. Refleksiooni läbi hakkab inimene subjektile omaselt
teadvustama ja tunnetama iseennast ning ümbritsevat sotsiaal-kultuurilist
ruumi. Eneseteadvuse ja -tunnetuse arenemine toimuvad enesereflekteerimise
kaudu samaaegselt ning omavahel seotult, sest eneseteadvuse kujunemise
möödapääsmatuks komponendiks on enesetunnetus. Eneseteadvus ja ühes
sellega ka enesetunnetus on aluseks subjekti mõtestatud ning vastutavale
käitumisele, sh. oma arengu suunamisele.
15
Oma arengut juhtiva subjektina tegutsemisel tugineb inimene enda
kogemuste le. A. Touraine´i (1995) järgi iseloomustab subjekti soov oma
elukogemust mõtestada (viidatud Castells 1997: 10). Subjekt on enda
kogemusele avatud ja viimast produktiivselt ümbertöötlev (Kuurme 1999: 16, 62,
63). Subjekti kogemus on alati unikaalne ning mida pikem on olnud indiviidi
eluiga, seda enam on tal ainulaadseid kogemusi, mis suurendavad tema kui
subjekti unikaalsust (samas: 54).
Eelnevate kogemuste läbitöötamine on aluseks edasise tegevuse juhtimisele ja
avatusele uuteks kogemusteks (Kuurme 1999: 60; Põldemaa 1995: 19; Rousi &
Mutka 1995: 14). Kogemuste analüüsimine ning mõtestamine leiab aset
refleksiooni kaudu (Jarvis 1998; Karu 2001; Kuurme 1999; Rousi & Mutka 1995).
Kogemuste tõlgendamist ja ümbertöötlemist reflekteerimisprotsessis ning selle
seotust täiskasvanu arenguga on põhjalikult käsitlenud J. Mezirow (Ahteenmäki-
Pelkonen 1997; Jarvis 1998; Varjokorpi 1995). Tema teooria kohaselt on tarve
mõista oma kogemust üheks inimese põhivajaduseks (Ahteenmäki-Pelkonen
1997: 122; Varjokorpi 1995: 37). J. Mezirow´i järgi on iga indiviid loonud endale
oma tegelikkuse mudeli ehk perspektiivi, mis sõltub tema sotsiaal-kultuurilise
maailma mõjurite erinevustest (Jarvis 1998: 123). Perspektiivid muutuvad, kui
need pole kooskõlas inimese kogemusega. Sellises vastuolulises situatsioonis
kohandab indiviid oma tegelikkuse mudelit vastavalt kogemusele; toimub
transformatsioon, mille tulemusena kujuneb uus perspektiiv (samas). J.
Mezirow´i arvamuse kohaselt saavutab indiviid valmiduse refleksiooni läbi oma
kogemuse ümbertöötlemiseks täiskasvanueas. Nimetatud eluetapil ilmnevat
teoreetilist refleksiivsust ehk selle teadvustamist, miks üks perspektiivide kogum
on adekvaatne isiklike kogemuste selgitamiseks, peab nimetatud autor kriitiliselt
tähtsaks perspektiivi transformeerimise seisukohalt (samas: 126).
Transformatsioonidel põhineb täiskasvanu arenguprotsess, mille eesmärgiks on
jõuda autentse perspektiivini, mis sisaldab, kasutab ära ning integreerib
võimalikult palju kogemusi inimese erinevatest eluperioodidest (Ahteenmäki-
Pelkonen 1997: 65-69, 123-127; Jarvis 1998: 124; Varjokorpi 1995: 37). Indiviidi
arengu kontekstis pole kogemused ainuüksi tema maailmapildi lähteks, vaid ka
sisemise energeetilise potentsiaali– siseilma– avardajateks ja konstrueerijateks,
mille kaudu lisanduvad mõõtmed mõtlemisele, tundeelule ning meelte tööle
16
(Kuurme 1999: 55). Kogemuste läbi mõistetakse, kasutatakse ja arendatakse
endas antuna olevaid võimalusi (samas). Arendavad pole kogemused ise, vaid
subjekti poolt viimastele omistatud tähendused– see, milleks kogetu teda
inspireerib nii tunnetus- kui tegevustasandil (samas: 59). Inimene areneb oma
kogemustest õppides (Jarvis 2001: 10). Kogemused määravad täiskasvanu
küpsuse ning nende pideval reflekteerimisel põhineb õppimine antud eluetapis
(Ahteenmäki-Pelkonen 1997; Jarvis 1992, 1998, 2001; Knowles 1990a, b;
Kontiainen 1989; Peltonen & Toiviainen 1981; Põldemaa 1995; Rauste-von Wright
& von Wright 1994; Rousi & Mutka 1995; Sherron & Lumsden 1990; Silven jt.
1991; Türnpuu 1994; Varjokorpi 1995). Õppimise kaudu oma kogemuste
mõtestamine on aluseks indiviidi teadmiste, oskuste, hoiakute, väärtuste ja
emotsioonide kujunemisele (Jarvis 1998: 42). Õppimise läbi toimub inimese
kogemussfääri täiendamine, korrastamine, laiendamine ning ka kogemuspiiride
ületamine (Kuurme 1999: 67). Õppimist vaadeldakse tänapäeval isiksust tema
tervikus haarava tegevusena kui üht omaette kogemust (samas).
Käsitletust ilmneb, et subjektile on iseloomulik isiklike kogemuste analüüsimine
ja ümbertöötlemine, mis leiab aset refleksiooni kaudu ning milleks indiviid
saavutab küpsuse täiskasvanuna. Oma kogemuste mõtestamine ja tõlgendamine
on (eriti täiskasvanueas) inimese õppimise ning seeläbi toimuva arengu alus.
Enda kogemusi reflekteerides avanevad indiviidile uued, üha usaldus- ja
tähendusväärsemad väljavaated elule, mille järjepidevas saavutamises seisnebki
inimese areng. Oma kogemuste läbitöötamine rikastab indiviidi sisemaailma ning
toetab tema potentsiaali rakendamist ja arendamist. Mida rohkem on inimesel
mõtestatud kogemusi, seda ainulaadsem on ta subjektina.
Oma tegevuse ning kogemuste reflekteerimisel põhineb indiviidi
eneseh innang (Enesehinnangust... s.a.; Indre & Karu 1997; Karu 2001; Koro
1993; Liimets 1999). Viimane ei koosne ainult enese omadustele antud
hinnangust, vaid enese jaoks oluliseks peetavate omaduste hinnangust,
väljendades sedasi teatud nõudmisi, mida endale esitatakse (Enesehinnangust...
s.a.; Sõerd 1988: 16). Enesehinnang kujuneb kogu elu vältel, võrreldes pidevalt
oma tegelikku tegevust ja käitumist vastavate ideaalidega (Kukk 1998: 25;
Liimets 1998: 32). Kaasaegses komplitseeritud ühiskonnas tagab inimese väärika
17
toimetuleku eelkõige tema adekvaatne ning positiivne enesehinnang, mis
väljendab austavat suhtumist iseendasse (Enesehinnangust... s.a.; Kukk 1998:
25). Arenenud enesehinnang on tähtis aktiivsuse moraalne stiimul, mis juhib
indiviidi käitumist ja kindlustab seose ümbritseva keskkonnaga (Kadajas 1997:
143; Kukk 1998: 9, 25; Liimets 1998: 32). Enesehinnangust sõltub olulisel määral
inimese valmidus omaks võtta enda elu juhtiva subjekti positsioon (Rauste-von
Wright & von Wright 1994: 74, 100). Eelkäsitletust selgub, et enesehinnang
oleneb sellest, kuivõrd indiviid suudab vastata talle nii ühiskonna kui ka iseenda
poolt esitatatud ootustele ja nõudmistele ning milliste tõlgendusteni ta jõuab
oma toimimist reflekteerides. Adekvaatne ja positiivne enesehinnang on
kujunenud tänapäeva muutusterohkes maailmas üheks inimese edukust
määravaks kvaliteediks. Viimane on aluseks sotsiaal-kultuurilises keskkonnas
aktiivsele, iseenda poolt suunatavale tegutsemisele, mis on omane subjektile.
Kuna enesehinnang põhineb indiviidi püüdlustel oma ideaalide poole, võib seda
käsitleda inimese pideva arengu lähtena.
Eneseteadvus, -tunnetus ja -hinnang on aluseks enesemäärat lemi se le ehk
-aktua l i seer imi se le (Indre & Karu 1997; Karu 2001; Kukk 1998; Orn 1992).
A. Maslow´i (1970) vajaduste hierarhias on eneseaktualiseerimisvajadus
paigutatud kõrgeimale astmele (viidatud Atkinson jt. 1993: 547). Inimesele on
loomuomane pürgimus enesemääratlemisele ehk -aktualiseerimisele, tal on
vajadus teada oma võimalusi ja suutlikkust (Atkinson jt. 1993; Beresnevičienė
1997; Kera 1999; Köster 2001). Enesemääratlemine on inimese võime olla vaba–
iseseisvalt suhtuda, eelistada, valivalt toimida (Kera 1999: 24).
Enesemääratlusest lähtuv käitumine on tahteline, mis tähendab, et indiviid ei
vaja selleks nõudmisi, kitsendusi, aitamist ega vahendamist, vaid ta motiveerib
ise oma tegevust (samas: 24-25). Enesemääratlemine ehk –aktualiseerimine on
inimese kõrgeim vajadus, mille rahuldamisele indiviid pürgib oma arengus.
Enesemääratlemine on aluseks inimese võimete- ja võimalustekohase toimimise
vabatahtlikkusele ning motiveeritusele.
Mot ivat s i oon i l on keskne roll inimese tegutsemise määramisel (Rauste-von
Wright & von Wright 1994: 34). Motivatsioon on indiviidi sisemusest tulenev
mõju– see on inimesele iseloomulik jõud, mis avab piiramatud arenguvõimalused
18
(Hänninen 1994: 70-71; Kukk 1998: 8). A. Bandura (1977) seisukohtade põhjal on
K. Köster (2001: 10) täheldanud, et motivatsiooni allikaks on inimese usk oma
suutlikkusse saavutada eesmärk. Eesmärkide läbi võetakse vastutus enda
tegevuse eest ning nende saavutamine kasvatab usku oma võimetesse (samas).
Motivatsioon määrab tegevuse eesmärgid nii, et viimased väljenduvad indiviidile
tema enda soovidena (Kukk 1998: 8). Motivatsioon on inimesest enesest tulenev
impulss, mis on aluseks tema tegutsemisele ja arengule. Motivatsioonist
lähtuvalt püstitatud eesmärke tõlgendab indiviid eelkõige oma soovidena, mille
täitumine sõltub tema enda vastutusest ning võimekusest.
Esitatud mõttekäikudest nähtub, et enesemääratlemise ehk -aktualiseerimise
läbi saavutatakse suutlikkus iseseisvalt, vabatahtlikult ja oma potentsiaalile
vastavalt toimida, mis on vältimatu enda arengut juhtivaks subjektiks olemisel.
Enesemääratlemise kaudu hakkab inimene ise oma tegevust motiveerima.
Motivatsioonist tulenev eesmärgistatud käitumine ning vastutamine oma
eesmärkide saavutamise eest on enesearengu subjektile iseloomulikud tunnused.
Motivatsiooni kui indiviidi pideva arengu ajendit võib pidada kaalukaks mõjuriks
inimese kujunemisel enesearengu subjektiks.
Enesemääratlemise ehk -aktualiseerimise läbi pürgib inimene oma arengu
teadliku eneseregu lat s ioon i poole, mis tähendab tema püüdlust vabadusele
(Kera 1999: 24; Wilenius 1992: 5, 9). M. Rosenbergi järgi on pideval refleksioonil
põhineva eneseregulatsiooni peamisteks aspektideks suutlikkus ennast mõista,
oma tegevust kontrollida ja säilitada positiivne minapilt (Enesehinnangust… s.a.;
Kaasaegseid… s.a.). Nimetatud autori käsitluses seisneb subjektile iseloomulik
enesereguleerimine oma toimimise suunamises ning iseenda kujundamises
(samas). Kasvatustegevuse eesmärgiks on toetada indiviidi jõudmist võimeni
enda tegevust ja arengut ise reguleerida (Kera 1999; Liimets 1998; Orn 1983,
1992, 1993b; Ruus 1999; Wilenius 1992). Mida enam inimene oma käitumist
reguleerib, seda suurem on tema vabaduse kogemus ehk võimalus iseseisvalt
mõelda ning tegutseda (Kera 1999; Vooglaid 1992). Vabadusega kaasneb alati
vastutus, mistõttu on subjektile omane vastutusvõimelisus vabale inimesele
iseloomulik tunnus (Hänninen 1994; Kuurme 2000a; Vooglaid 1992). Vabana on
võimalik elada ainult siis, kui õpitakse end pidama subjektiks ja toimima kui
19
subjekt (Kuurme 1999: 19; Ruus 2000: 132). Käsitletu põhjal on kasvatuse
taotluseks eelduste loomine inimese suutlikkusele subjektile omaselt enda
käitumist ning arengut ise reguleerida. Eneseregulatsioonil põhineb subjektina
toimimise vältimatuks tingimuseks oleva positiivse minapildi säilitamine.
Eneseregulatsiooniga kaasneva vabaduse tingimustes on indiviidil võimalik
iseseisvalt mõelda ja tegutseda ning oma käitumise eest ka vastutust kanda, mis
on iseloomulik enesearengu subjektile.
Eneseregulatsioonist sõltub subjekti re ssur s s ide ehk teatud sisemiste
kvaliteetide kasutamine (Kuurme 1999: 12, 15; Orn 1983: 35, 37; 1993b: 68).
Eristatakse mõisteid “indiviidi ressursid” ning “isiksuslikud ressursid” (Orn 1983:
36). Indiviidi ressursid on kaasasündinud ja omandatud psühhofüsioloogilised
omadused, mis saades isiksusliku tähenduse, kujunevad isiksuslikeks
ressurssideks (samas). Isiksuslikud ressursid on eelduseks subjektsusele, kuid
nendest ei piisa viimase kujunemiseks (Türnpuu 1997: 12). Ressursid toimivad
vaid sedavõrd, kuivõrd neid kasutatakse (Orn 1983: 36). Inimese arenemine
subjektiks sõltub olulisel määral sellest, kui teadlikult ta ise reguleerib oma
ressursside rakendamist, milleks loob tingimused kasvatustegelikkus (Kuurme
1999: 16, 18, 19; Orn 1983: 35-37; 1993b: 68). T. Kuurme (1999: 18) järgi on
pürgimuslikkus, produktiivsus ja vaimsus subjekti arenguprotsessis keskseteks
ressurssideks, mille läbi hakkab indiviid iseenese subjektsust looma. L. Türnpuu
(1997: 12) on tõstnud esile järgmised subjektiks kujunemist toetavad isiksuslikud
ressursid: aktiivsus, loogilisus, tasakaalukus, tahtelisus, konstruktiivsus,
tolerantsus jne. Subjektiks arenemise eelduseks olevate isiksuslike ressursside
kogum moodustab inimese võ ime l i su se (Jõgi 1999). Viimase realiseerimises
seisneb indiviidi va lmi so lek (samas). Võimelisus ja valmisolek on subjektsuse
kesksed tegurid (Türnpuu 1997: 11-12). Niisiis inimeses olemasolevad ressursid
avalduvad väärtusena vaid juhul, kui kasvatustegelikkus võimaldab indiviidil neid
kasutada. Reguleerides ise oma isiksuslike ressursside realiseerimist, kujundab
inimene enda subjektsust.
Teadlikkus oma ressurssidest ja suutlikkus neid reguleerida viitab inimese
enesejuh i tavuse le (Karu 2001; Koro 1993; Trell 1999). Viimast peetakse
tänapäeva muutusterohkes maailmas üheks peamiseks elukvaliteeti määravaks
teguriks (Frosch 2001; Koro 1993; Rousi & Mutka 1995; Trell 1999). Nimekad
20
täiskasvanute õppimise uurijad M. Knowles (1990a, b) ja J. Mezirow (viidatud
Ahteenmäki-Pelkonen 1997) käsitlevad enesejuhitavuse saavutamist täiskasvanu
arengu ideaalina, mis väljendab isiksuse küpsust. Enesejuhitavus kui täiskasvanu
psühholoogiline tarve areneb vanuse kasvades indiviidi ning keskkonna
vastastikuses mõjuprotsessis (Trell 1999: 52, 84). Enesejuhitavuse üheks
põhialuseks on sisemine vabadus (Frosch 2001: 21; Koro 1993: 22). Üldistades
erinevate autorite (Ahteenmäki-Pelkonen 1997; Frosch 2001; Hänninen 1994;
Karu 2001; Knowles 1990 a, b; Koro 1993; Köster 2001; Mandli 1999; Rousi &
Mutka 1995; Silven jt. 1991; Trell 1999) seisukohti, võib ennastjuhtivat
täiskasvanut iseloomustada järgmiste tunnustega: iseenda ja ümbruskonna
teadvustamine, enda tajumine iseennast ning sündmusi mõjutavana, kohanemis-
, otsustus-, valiku-, enesealgatus- ja vastutusvõimelisus, iseseisvus,
motiveeritus, usk enda võimetesse ning nende kasutamine, avatus uutele
kogemustele ja pidev oma tegutsemise reflekteerimine. Enesejuhitavus seondub
otseselt subjektsuse ning enesearengu subjektiks olemisega, millest annab
märku terminite “enesejuhtimise subjekt” ja “enesearengu subjekt” paralleelne
kasutamine vastavas kirjanduses (Frosch 2001; Türnpuu 1994, 1997; Vooglaid
1992). Eelöeldu põhjal võib täheldada, et inimese areng seisneb pürgimuses
enesejuhitavusele, mis on isiksuse küpsuse kriteerium. Enesejuhitavus on
üheaegselt nii täiskasvanu vajadus kui ka tema elukvaliteeti määrav tegur
kaasaegses pidevalt muutuvas ühiskonnas. Ennastjuhtivat indiviidi
iseloomustavad faktorid ühtivad käesolevas uurimuses eelnevalt esitatud
subjektsuse tunnuste ning enesearengu subjekti omadustega, mistõttu võib
ennastjuhtivat täiskasvanut käsitleda küpsena toimimaks enesearengu
subjektina. Seega indiviidi suutlikkus ennast juhtida on möödapääsmatu tingimus
olemaks valmis oma arengut juhtima.
Käesolevas peatükis esitatud mõttekäike kokku võttes võib tõdeda, et heaolu
kaasaegses muutusterohkes maailmas määrab inimese võimelisus ja tahe toimida
erinevates eluvaldkondades enesearengu subjektina. Indiviidilt eeldatatakse
ühiskonnas järjest enam subjektile iseloomulikku mõtestatud aktiivset, sh.
vastutavat tegutsemist. Viimase tingimuseks on pidev enesearendamine
elukestvalt õppides, mis omakorda on võimalik ainult enda arengut suunava
21
subjektina käitudes. Tänapäeva ühiskonna ootuseks oleva enesearengu
subjektina toimiva täiskasvanu kujunemist mõjutavad mitmed erinevad tegurid.
Määrava tähtsusega on inimese subjektiks kasvamise seisukohalt
sotsialiseerumisel avalduv surve tema isiksuse arengule, enda mina avastamisele
õppimise kaudu. Sotsiaal-kultuurilise makro- ning eriti mikrokeskkonna mõjust
oleneb indiviidi identsuse ja identiteedi kujunemine ning seeläbi arenemine
aktiivselt ühiskonnaprotsessides osalevaks ja oma elu juhtivaks subjektiks.
Viimane saab toimuda vaid siis, kui inimese tegutsemiskeskkonnas võimaldatakse
talle vabadust olla iseseisev, loov ja kriitiline mõtleja ning probleemilahendaja.
Intensiivseimat mõju subjektsuse kujunemisele sotsialiseerumisprotsessis
avaldavad indiviidi lähiümbruse, eelkõige kodu, kuid ka kooli, töökoha,
eakaaslaste gruppide vms. seonduvad tegurid. Samuti sõltub subjektiks
kasvamine pöördelistest momentidest inimese elukäigus ja indiviidi
sünnipärastest omadustest. Enesearengu subjektiks kujunemise vältimatuks
tingimuseks võib pidada sotsialiseerumis- ja õppimisprotsessis oma tegutsemise
ning sellega kaasnevate kogemuste pidevat reflekteerimist. Refleksioon on
aluseks inimese kasvamisele ennast teadvustavast ja tunnetavast indiviidist oma
arengut juhtivaks subjektiks. Pideva eneserefleksiooni kaudu kujuneb inimese
subjektsuse avaldumist oluliselt mõjutav enesehinnang ning toimub
enesemääratlemine, mille läbi tugevneb isiksuse motivatsioon ja selginevad
tema tegutsemise eesmärgid. Kindel motivatsioon ning määratud eesmärgid on
möödapääsmatud faktorid täiskasvanu subjektsuse arenemisel. Refleksioonil
põhineb ka indiviidi suutlikkus ise oma käitumist, sh. enda ressursside kasutamist
reguleerida. Inimese teatud võimelisus ehk isiksuslike ressursside kogum on
oluliseks mõjuteguriks täiskasvanu kujunemisel enesearengu subjektiks. Samuti
on viimase juures tähtsaks faktoriks kasvatustegelikkuses loodud tingimustest
sõltuv indiviidi valmisolek endas olemasolevaid subjektsuse eeldusi realiseerida.
Järjepideva sotsialiseerumise ja reflekteerimise tulemusena saavutatud
suutlikkus ise teadlikult ning vabatahtlikult oma potentsiaali rakendamist
reguleerida viitab inimese enesejuhitavusele, milles väljendub täiskasvanu
küpsus olla oma arengut juhtiv subjekt.
22
ALLIKAD
Ahteenmäki-Pelkonen, L. (1997). Kriittinen näkemys itseohjautuvuudesta:
Systemaattinen Analyysi Jack Mezirowin itseohjautuvuuskäsityksistä. Helsinki.
Andresoo, J. (2001). Elukestvast õppest ja selle mõttest. Rmt. Tartu Ülikooli
Avatud Ülikool (Koost.). Elukestev õpe Eestis. Tartu: Tartu Ülikool, 21-24.
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E. & Bem, D.J. (1993). Introduction to
Psychology. USA: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers.
Beresnevičienė, D. (1997). Psychological Approach to Lifelong Learning. In.
Lifelong Learning in a Changing Society: Challenges and Contradictions.
Kaunas: Vytauto Didziojo Universitetas, 14-19.
Bjorklund, D. (1989). Changing Concepts of Self and Self Development in
American Autobiographies. In. Unruh, D. & Livings, G.S. (Eds.). Current
Perspectives on Aging and the Life Cycle, 47-68.
Bond, J. & Coleman, P. (Eds.). (1990). Ageing in Society: An Introduction to
Social Gerontology. London: SAGE Publications.
Bryant, L.L., Corbett, K.K. & Kutner, J.S. (2001). In Their Own Words: A Model
of Healthy Aging. Social Science & Medicine. 53/7, 927-941.
Candy, P.C. (2000). Reaffirming a Proud Tradition. Universities and Lifelong
Learning. Active Learning in Higher Education. 1(2), 101-125.
Castells, M. (1997). The Power of Identity. Vol. II. USA: Blackwell Publishers Inc.
Dave, R.H. (1976). Foundations of Lifelong Education: Some Methodological
Aspects. In. Dave, R.H. (Ed.). Foundations of Lifelong Education. UNESCO
Institute for Education: Pergamon Press, 15-55.
Delors, J. (1999). Õppimine– varjatud varandus: 21. sajandi hariduse
rahvusvahelise komisjoni aruanne UNESCOle. The Estonian National
Commission for UNESCO.
Eesti tiigrihüpe 21. sajandisse. (s.a.). [2002, veebruar 13].
http://www.undp.ee/tiigrihupe
Enesehinnangust ja emotsioonidest Morris Rosenbergi käsitluse põhjal. (s.a.).
[1998, september 1].
http://sys130.psych.ut.ee/psych/ee/referaat3/self.html
Etzioni, A. (1968). The Active Society. USA: The Free Press.
Euroopa Ülemkogu. (2000). Elukestva Õppimise Memorandum. [2001, märts 23].
23
http://www.andras.ee/memo.htm
EV Haridusministeerium. (2001). Haridusstrateegia “Õpi-Eesti”. [2002, veebruar
11].
http://www.hm.ee
Fisher, B.J. & Specht, D.K. (1999). Successful Aging and Creativity in Later Life.
Journal of Aging Studies. 13/4, 457-472.
Fontana, A. & Frey, J.H. (1998). Interviewing: The Art of Science. In. Denzin,
N.K. & Lincoln, Y.S. (Eds.). Collecting and Interpreting Qualitative
Materials. USA: SAGE Publications, 47-78.
Frosch, E. (2001). Enesejuhitavus kui sisemine vajadus ja väline surve.
[Bakalaureusetöö]. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool, Kasvatusteaduste
teaduskond, andragoogika õppetool.
Gubrium, J.F. & Holstein, J.H. (2000). The Self in a World of Going Concerns.
Symbolic Interaction. 23/2, 95-115.
Hake, B.J. (1997). Lifelong Learning in Late Modernity: the Challenges to
Society, Organizations and Individuals. In. Lifelong Learning in a Changing
Society: Challenges and Contradictions. Kaunas: Vytauto Didziojo
Universitetas, 57-64.
Hart, L. (2001). Older People and Active Citizenship– the Empowering Role of
Adult Education. In. Toiviainen, T. (Ed.). Adult Education and Culture,
Working Together. [Konverentsi materjalid]. Helsinki: EDITA, 19-22.
Heidmets, M. (1995). Keskkonnaloome sotsiaalsed mehhanismid: Lääne kogemus
ja Eesti võimalused. [Grandiprojekti lõpparuanne]. Tallinn: Tallinna
Pedagoogikaülikooli psühholoogia osakond.
Hergenhahn, B.R. (1994). An Introduction to Theories of Personality. USA:
Prentice-Hall, Inc.
Hirsijärvi, S. & Hurme, H. (2001). Tutkimushaastattelu: Teemahaastattelun
teoria ja käytäntö. Helsinki.
Hirsijärvi, S. & Huttunen, J. (1998). Sissejuhatus kasvatusteadustesse. Syner
Arendusabi AS, Ühendus Omanäoline Kool, Tallinna Pedagoogikaülikool.
Hänninen, R. (1994). Itsestäänselvä itsearviointi. Itsearvioinnin kehittyminen
amattiin valmistumisen näkokulmasta. Jyväskylä: Jyväskylä yliopiston
täydennyskoulutuskeskus.
24
Indre, K. & Karu, K. (1997). Eneseanalüüs ja refleksioon õpetajate koolituses.
Rmt. Kala, U. (Koost.). Võimalus ja paratamatus olla õpetaja. Tallinn: TPÜ
Kirjastus, 211-220.
Indre, K. & Karu, K. (1998). Õpetaja isiksuslik areng kutselise arengu eeldusena.
Rmt. Mikk, J., Kraav, I. & Pedastsaar, T. (Toim.). Kodu ja kool muutuvas
ajas. Tartu: Tartu Ülikooli Pedagoogika osakond, 109-116.
Jarvis, P. (1992). Paradoxes of Learning: On Becoming an Individual in Society.
San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Jarvis, P. (1998). Täiskasvanuharidus ja pidevõpe: teooria ja praktika. Tallinn:
SE&JS.
Jarvis, P. (2001). Learning: a Life Enriching Process. In. Toiviainen, T. (Ed.).
Adult Education and Culture, Working Together. [Konverentsi materjalid].
Helsinki: EDITA, 8-15.
Jõgi, L. (1997). Lifelong Learning as Principle in Adult and Higher Education in
Estonia. In. Lifelong Learning in a Changing Society: Challenges and
Contradictions. Kaunas: Vytauto Didziojo Universitetas, 54-56.
Jõgi, L. (1999). Andragoogika. [Loengukonspekt]. Tallinn: Tallinna
Pedagoogikaülikool.
Jõgi, L. (2001). Elukestev õpe– ideest strateegiani, strateegiast kontseptsioonini.
Rmt. Tartu Ülikooli Avatud Ülikool (Koost.). Elukestev õpe Eestis. Tartu:
Tartu Ülikool, 14-20.
Jönson, H. & Magnusson, J.A. (2001). A New Age on Old Age? Gerotranscendence
and the Re-enchantment of Aging. Journal of Aging Studies. 15/4, 317-331.
Kaasaegseid sotsiaalpsühholoogia klassikuid. Morris Rosenberg. (s.a.). [1998,
september 1].
http://sys130.psych.ut.ee/psych/ee
Kadajas, H.-M. (1997). Õpetaja õppima õppimise juhendajana. Rmt. Kala, U.
(Koost.). Võimalus ja paratamatus olla õpetaja. Tallinn: TPÜ Kirjastus, 137-
143.
Karu, K. (2001). Täiskasvanud õppija enesehindamine kui koolituse hindamise
vahend ja koolituse mõju tegur. [Magistritöö]. Tallinn: Tallinna
Pedagoogikaülikool, Kasvatusteaduste teaduskond, andragoogika õppetool.
25
Katus, K., Puur, A., Põldma, A. & Sakkeus, L. (1999). Rahvastikuvananemine
Eestis. Tallinn.
Kaugia, S. (2002). Eesti noorte õigusliku sotsialiseerumise agentide mõjust
siirdeühiskonnas. Akadeemia. 1, 122-136.
Kera, S. (1999). Kasvada kaasinimeseks– saada inimlikuks. Sotsiaalne õppimine
ja inimese kõlblus. Tallinn: TPÜ Kirjastus.
Knowles, M. (1990a). Andragogy in Action: Applying Modern Principles of Adult
Learning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Knowles, M. (1990b). The Adult Learner: A Neglected Species. Houston: Gulf
Publishing Company.
Kon, I. (1981). “Mina” avastamine. Tallinn: Eesti Raamat.
Kontiainen, S. (1989). Aikuisopiskelu muutoksen suunnittelussa ja toteutuksessa.
Rmt. Kriittinen ajattelu aikuiskasvatuksessa. Vapaan sivistystöyn XXXI
vuosikirja. Helsinki, 95-103.
Koro, J. (1993). Aikuinen oman oppimisensa ohjaajana. Jyväskylä: Jyväskylän
Yliopisto.
Kukk, A. (1998). Hindamine õpitulemuste mõjutajana. [Magistritöö]. Tallinn:
Tallinna Pedagoogikaülikool, Kasvatusteaduste teaduskond.
Kuurme, T. (1999). Õppija kogemus kui kooli humaniseerimise keskne probleem.
Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool.
Kuurme, T. (2000a). Etüüd õppimise ja kogemuse vahemaastikel. Rmt. Tartu
Ülikooli pedagoogika osakond. (Koost.). Haridus ja sotsiaalne tegelikkus.
Tartu: AS VALI trükikoda, 67-74.
Kuurme, T. (2000b). Õppimine kui loobumus: õppimine diskursiivse praktikana
üliõpilaste vaateviisis. Rmt. Ruus, V.-R. (Koost.). Kõnelev ja kõneldav
inimene: Eesti erinevate eluvaldkondade diskursus. Tallinn: TPÜ Kirjastus,
183-204.
Köster, K. (2001). Täiskasvanu õpimotivatsioon ja motivatsiooni seos
valmisolekuga enesejuhitud õppimiseks. [Bakalaureusetöö]. Tallinn:
Tallinna Pedagoogikaülikool, Kasvatusteaduste teaduskond, andragoogika
õppetool.
Laas, K. (1998). Eesti elanikkonna vananemine. Rmt. Eesti Geograafia Seltsi
aastaraamat. Tallinn: Teaduste Akadeemia Kirjastus, 109-118.
26
Laherand, M.-L. (1995). Õpetajate kasvatusteooriad ja -arusaamad.
[Magistritöö]. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool, Kasvatusteaduste
teaduskond.
Laherand, M.-L. (1999). Fenomenograafia kui võimalus kasvatusarusaamade
kirjeldamiseks. Rmt. Liimets, A. (Toim.). Quo vadis, kasvatusteadus?
Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool, 134-153.
Laherand, M.-L. (2000). Kvalitatiivsed uurimismeetodid. [Loengukonspekt].
Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool.
Laukkanen, R. (2000). The Importance of Lifelong Learning. An Analysis of OECD
Communiqués. Lifelong Learning in Europe. 3, 183-188.
Liimets, A. (1999). Refleksioon õpitegevuse stiilist kasvatusteadusliku
kategooriana. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool.
Liimets, H. (1998). Kuidas õppeprotsess kasvatab? Tallinn: Tallinna
Pedagoogikaülikool.
Liimets, R. (2000). Mina kui subjektiivne konstrukt: Eesti õppijate
minanarratiivid. Rmt. Tartu Ülikooli pedagoogika osakond. (Koost.). Haridus
ja sotsiaalne tegelikkus. Tartu: AS VALI trükikoda, 99-105.
Löbbecke, P. (1992). An Adult Person as a Subject of Self Development and Adult
Education. Rmt. Täiskasvanu kujunemine enesearengu subjektiks. Tallinn:
Tallinna Pedagoogikaülikool, 74-92.
Lyytikäinen, P. (1995). Subjekti. Minä. Itse. Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden
seura.
Mandli, P. (1999). Õpetaja ennastjuhtiva õppijana. [Diplomitöö]. Tallinn:
Tallinna Pedagoogikaülikool, Kasvatusteaduste teaduskond, algõpetuse
õppetool.
Mehndiratta Klason, S. (1995). Social Network and Self Conception of Elderly
People. Helsinki: IMDL OY.
Miettinen, R. (1998). About the Legacy of Experiential Learning. Lifelong
Learning in Europe. 3, 165-171.
Märja, T. (1992). Täienduskoolituse osa isiksuse kui enesearengu subjekti ja
sotsiaalselt terve inimese kujundamisel. Rmt. Täiskasvanu kujunemine
enesearengu subjektiks. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool, 37-42.
Norheim, L. (1999). Õpilaste aktiivsusest. Kooliuuenduslane. 2, 48-53.
27
Orn, J. (1983). Õpilase isiksuslikud ressursid ja õppetund. Rmt. Tiits, H. (Koost.).
Nüüdistund. Tallinn: Eesti NSV Haridusministeerium, Eesti NSV Pedagoogika
Teadusliku Uurimise Instituut, 35-38.
Orn, J. (1992). Lähtekohaks kasvatustegelikkus. Rmt. Sööt, M. (Koost.).
Haridusuuendus– mis, miks ja kuidas? Tallinn: Harjumaa Hariduse
Arenduskeskus, 77-89.
Orn, J. (1993a). Õppimine kui kasvatuse ja kasvatusteaduse probleem. Haridus.
4, 10-12.
Orn, J. (1993b). Õppimine kui kasvatuse ja kasvatusteaduse probleem. Haridus.
5/6, 68-70.
Ostun, A. (1998). Self-development: Adaptation for Changes in the Process of
Information Services. Information Services & Use. 18/3, 207-213.
Peltonen, M. & Toiviainen T. (1981). Aikuisten opiskelutaito. Helsingissä
Kustannusosakeyhtiö Otava.
Põldemaa, K. (1995). Vaimupuudetöö sotsiaaltöö kontekstis.
Vaimupuudetöötajate pädevustamise võimalusi. Tallinn: Eesti Vabariigi
Sotsiaalministeerium.
Rauste-von Wright, M. & von Wright, J. (1994). Oppiminen ja koulutus. Porvoo:
Werner Söderström Osakeyhtiö.
Rogers, C.R. (1990). Loominguteooria poole. Akadeemia. 7, 1441-1457.
Ropo, E. (1993). Elinikäisen oppimisen kehittäminen koulussa. Rmt. Ojanen, S.
(Toim.). Tutkiva opettaja– opetus 21. vuosisadan ammattina. Helsinki:
Helsingin Yliopisto, 185-196.
Rosenberg, M. & Everitt, J. (2001). Planning for Aging Population: Inside or
Outside the Walls. Progress in Planning. 56/3, 119-168.
Rousi, H. & Mutka, U. (1995). Oma kutseala õpetajaks. Tallinn: Haridustöötajate
Koolituskeskus.
Ruus, V.-R. (1999). Õppekava, identiteediprobleemid ja teadmiskäsitus. Rmt.
Liimets, A. (Toim.). Quo vadis, kasvatusteadus? Tallinn: Tallinna
Pedagoogikaülikool, 179-202.
Ruus, V.-R. (2000). Distsipliin ja vabadus: etüüd hariduse käibivast ja
utoopilisest diskursusest. Rmt. Ruus, V.-R. (Koost.). Kõnelev ja kõneldav
28
inimene: Eesti erinevate eluvaldkondade diskursus. Tallinn: TPÜ Kirjastus,
128-168.
Saks, K., Tiit, E.-M. & Käärik, E. (2000). Eesti eakate elanike toimetuleku- ja
terviseuuring 2000. Tartu: Eesti Gerontoloogia ja Gariaatria Assotsiatsioon,
Avatud Eesti Fond, Tartu Ülikooli Matemaatilise Statistika Instituut.
Saks, K. (2001, aprill 5). Väärikas vananemine on võimalik. Postimees, 21.
Sarv, E.-S. (2000a). Õppimine Eesti õpetajate ja üliõpilaste arusaamades 1999.
a. ja õppekava. Rmt. Tartu Ülikooli pedagoogika osakond. (Koost.). Haridus
ja sotsiaalne tegelikkus. Tartu: AS VALI trükikoda, 193-206.
Sarv, E.-S. (2000b). Õppimine kui diskursus Eesti õpetajate vaatekohalt. Rmt.
Ruus, V.-R. (Koost.). Kõnelev ja kõneldav inimene: Eesti erinevate
eluvaldkondade diskursus. Tallinn: TPÜ Kirjastus, 169-182.
Schuller, T. (2001). Lifelong Learning as the Social Construction of Knowledge.
[Konverentsi materjalid]. Helsinki.
Sherron, R.H. & Lumsden, D.B. (1990). Introduction to Educational Gerontology.
USA: Hemisphere Publishing Corporation.
Silven, M., Kinnunen, R. & Keskinen, S. (1991). Kohti itseohjautuvaa
opiskelutaitoa. Turku.
Suurvee, E. (1991). Identsus. Akadeemia. 12, 2483-2499.
Sõerd, J. (1988). Psühholoogia alused. Tallinn: Valgus.
Tamm, S. & Elenurm, T. (1992). Koolijuhi terviseteadvus kui enesearengu
subjektiks kujunemise eeldus ja tulemus. Rmt. Täiskasvanu kujunemine
enesearengu subjektiks. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool, 12-21.
Taylor, E.W., Beck, J. & Ainsworth, E. (2001). Publishing Qualitative Adult
Education Research: A Peer Review Perspective. Studies in the Education of
Adults. 33/2, 163-179.
Thomson, A. (2000). The Imperative of Partnership. Lifelong Learning in Europe.
3, 131.
Trell, E. (1999). Enesejuhitava õppimise probleeme täiskasvanuõppes.
[Magistritöö]. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool, Kasvatusteaduste
teaduskond, andragoogika õppetool.
29
Tulva, T. (1998). Vananemine ja selle käsitlusi. Rmt. Ühiskond igale eale.
[Konverentsi materjalid]. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool, EV
Sotsiaalministeeriumi Vanuripoliitika Komisjon, 59-70.
Tulva, T. (2001). Vananemine– võimalused ja väljakutsed. Sotsiaaltöö. 1, 35.
Tulva, T & Kiis, A. (2001). Vananemine Eestis: eakate toimetulek ja teenuste
vajadus. [Brošüür]. Tallinn: AS Iloprint.
Türnpuu, L. & Pedajas, M.-I. (1982). Täiendusteaduskonna kuulaja kui subjekt.
Rmt. Pedajas, M.-I. (Koost.). Täienduspedagoogika aktuaalseid probleeme.
Tallinn: E. Vilde nim. Tallinna Pedagoogiline Instituut, Koolijuhtide
täiendusteaduskond, 17-26.
Türnpuu, L. (1987). Hariduse juhtimise metodoloogilisi ja teoreetilisi
probleeme. [Õppematerjal]. Tallinn: Eesti NSV Riiklik Kutsehariduskomitee,
õppe-metoodikakabinet.
Türnpuu, L. (1994). Kooli arendamine: teooria ja praktika. Tallinn:
Haridustöötajate Koolituskeskus.
Türnpuu, L. (1997). Andragoogika. [Õppematerjal]. Tallinn.
Varjokorpi, K.-M. (1995). Jack Mezirowin oppimisnäkemyksen soveltamisesta
suomalaiseen aikuiskoulutukseen. Aikuiskasvatus. 1, 36-41.
Vernik, E.-M. (1992). Õppimisest ja õpetamisest. Rmt. Sööt, M. (Koost.).
Haridusuuendus– mis, miks ja kuidas? Tallinn: Harjumaa Hariduse
Arenduskeskus, 59-76.
Vernik, E.-M. (1993). Kompetentsus ja õppimise funktsioonid. Haridus. 5/6, 71-
73.
Vooglaid, T. (1986). Aktiivsuse tüpoloogia. Rmt. Методы в деле повышения
квалификации. Tallinn: Valgus, 44-47.
Vooglaid, Ü. (1992). Täiskasvanu enesearengu subjektiks kujunemise eeldused.
Rmt. Täiskasvanu kujunemine enesearengu subjektiks. Tallinn: Tallinna
Pedagoogikaülikool, 7-12.
Vooglaid, Ü. (1996). Juhtimine ja programmijuhtimine. [Teesid]. Tallinn.
Wilenius, R. (1992). Kasvatuse eeldused. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool.