en pportada - junta de andalucía

FFuunnddaacciióónn ““llaa CCaaiixxaa””::BBeeccaass ppaarraa eessttuuddiiooss ddee ppoossttggrraaddoo 2200005520 BBecas dde ""la CCaixa" yy eel ggobierno ffrancés: destinadas a licenciados y titulados superiores, parala ampliación de estudios en universidades y centros de enseñanza superior de Francia. La con-vocatoria se cierra el 13 de mayo.

35 BBecas dde ""la CCaixa" yy eel DDeutscher AAkademischer AAustauschdienst: destinadas a estudiantes yjóvenes científicos para cursar estudios en universidades y centros de enseñanza superior de laRepública Federal de Alemania. La convocatoria se cierra el 15 de abril.

Otras bbecas dde ""la CCaixa" een EEstados UUnidos ((50); yy lla FFundación dde EEstudios CCanadienses eenCanadá ((10); yy CCasa AAsia ppara ccursar uun MMaster oof BBusiness AAdministration ((MBA) een CChina ((5).

Las bases y los impresos de solicitud correspondientes pueden obtenerse en:www.estudios.laCaixa.es

JJoorrnnaaddaass IInntteerrnnaacciioonnaalleess ssoobbrree PPoollííttiiccaass EEdduuccaattiivvaass ppaarraa llaaSSoocciieeddaadd ddeell CCoonnoocciimmiieennttooObjetivos: 1) Conocer políticas educativas para la integración de las tecnologías de la informacióny la comunicación en la educación. 2) Analizar los cambios que el desarrollo de las tecnologías dela información está provocando en los sistemas educativos. 3) Conocer y difundir experiencias edu-cativas de incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a la educación.

Estructura de las jornadas: conferencia inaugural sobre las transformaciones de los sistemas edu-cativos por la sociedad del conocimiento; el resto combinará conferencias, mesas redondas, gru-pos de trabajo y talleres.

Participantes: entre 400 y 500 personas relacionadas con el ámbito educativo.Lugar yy ffechas: Granada (Palacio de Congresos), 28 y 29 de abril.Organiza: Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado de laConsejería de Educación.

CCuuéénnttaammee eell ccuueennttoo ddee......llaa ddiissccaappaacciiddaadd ffííssiiccaa

La Confederación Andaluza de Personas con Discapacidad Física y Orgánica (CANF COCEMFEAndalucía) convoca su II Concurso de cuentos dirigido al alumnado (entre 6 y 16 años) de todoslos centros escolares andaluces. La narración, de 2 a 10 folios por una sola cara, debe tratar ladiscapacidad, primando el sector de la física y orgánica. Se valorará principalmente una visiónpositiva del colectivo, así como la originalidad, las ilustraciones y la fluidez en el relato.

Los cuentos se remitirán a Confederación Andaluza de Personas con Discapacidad Física yOrgánica (CANF COCEMFE Andalucía), c/ Alfarería, 126 A, Sevilla (41010), indicando "IIConcurso de Cuentos: Cuéntame el cuento de... la discapacidad física". Más iinformación: Irene Castellano (954 33 10 24) / www.canfcocemfe.org

VVIIII CCoonnccuurrssoo nnaarrrraacciioonneess bbrreevveess FFeerrnnaannddoo BBeellmmoonnttee

Participantes: Comunidad Escolar Internacional de habla castellana. Profesorado, alumnadomatriculado en el curso 2004/2005, padres y madres y profesionales en educación.Obras: En castellano, una por autoría, original e inédita, no premiada anteriormente, con unaextensión máxima de 10 folios (Din A4) a doble espacio y por una cara. Por triplicado, anónimas.En sobre aparte, cerrado, figurarán en su exterior el título del relato y , en caso de ser alumno oalumna, la palabra identificativa del grupo a que pertenece: universitario, bachiller, ESO o pri-maria). En el interior del sobre se incluirán los datos personales del autor.Plazo dde aadmisión: El plazo concluye el día 30 de Abril de 2005.Destinatario: "VII Concurso de Narraciones Breves Fernando Belmonte", IES Dolmen de Soto, c/Sevilla, 4 - 21620 Trigueros (Huelva); teléfono: 959 30 63 38.Correo eelectrónico: [email protected]: http://iesdolmendesoto.cjb.net

Edita: Consejería de Educación. Junta de Andalucía.Consejo dde RRedacción: Carmen Rodríguez Martínez, FranciscoMartos Crespo, Casto Sánchez Mellado, María José VázquezMorillo, Ignacio Gil-Bermejo Bethancourt, Fernando GonzálezCaballos, Paloma Llanos Alonso.Coordinación: María José Aguilar Orozco y Rafael Lucena Soto.Corresponsales: Manuel Domínguez Bedmar, Fermín LobatónSánchez de Medina, Francisco Márquez Gallego, Ramón G.Rodríguez Gómez, José A. García Barriga, Antonio Vázquez Hinojosa,Carmen Gómez Calderón y Mª del Carmen Muñoz del Pozo.Diseño yy MMaquetación: Elena Fernández Romero.Diseño dde lla mmaqueta dde pportada: Santos Talamino.Fotografía: Felipe Martín, Daniel Ordóñez y Archivo.Impresión: IINGRASA AArtes GGráficas. PPol. EEl TTrocadero, cc/ FFrancia,11510 CCádiz. DDepósito llegal: SSE-22.194-996 IISSN: 11139-55044

ReportajeEn eel hhospital

también hhay ccole

Pág. 16

Época III Año IX Nº 47 Febrero de 2005

La financiación de esta publicación corre a cargo de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (30%)y las Cajas de Ahorro de Andalucía colaboradoras (70%)

Es una publicación de:

Consejería de Educación

Dirección General de Innovación Educativa

y Formación del Profesorado

Colaboran:

En PPortadaIgualdad yy

coeducación

Pág. 21

"La educación, para todas y todos,ha de asumir el compromiso que lasociedad le asigna para educar enigualdad a sus miembros."

En portada. Pág 21

Igualdad y CoeducaciónIgualdad y Coeducación

El 28 de febrero se presentó "Flamenco por Andalucía, España y la Humanidad", un proyecto musi-cal que por primera vez en la historia reúne doce versiones distintas del himno de Andalucía. Todasiguales, todas diferentes. O lo que es lo mismo, una letra para 12 versiones flamencas del himno deAndalucía.

Cuando Manuel Curao, periodistay crítico de flamenco, tuvo la idea dehacer un disco en el que se interpre-tara el himno de Andalucía por algu-nos de los palos o estilos más repre-sentativos de cada provincia, nopodía imaginar la respuesta que lospropios artistas y el mundo del fla-menco tendrían ante un proyecto deesta naturaleza. Sin embargo, des-pués de que Enrique y EstrellaMorente, Marina Heredia, Tomatito,Fosforito, José Antonio Rodríguez,Carmen Linares, Manolo Sanlúcar,Dorantes, Esperanza Fernández,

Chano Lobato, El Coro de Julio Pardo, Moraíto y Diego del Morao, Arcángel, Niño Miguel, JoséMercé, El Capullo, Fernando de la Morena y el mismo Paco de Lucía fueran pasando por el estudiopara grabar nuestro himno por verdiales y jaberas de Málaga, soleares, seguiriyas, cantiñas de Cádiz,tangos de Granada, fandangos de Huelva y Lucena, bulerías y otros estilos, su ideólogo empezó atomar conciencia de la auténtica dimensión del trabajo, un obra histórica para toda Andalucía, quereproduce la diversidad dentro de la unidad de nuestra tierra.

Despierta es mucho más que el título de un cortometraje, ya que también es el nombre de un cicloformativo puesto en marcha por el Centro Ocupacional de Islantilla, Huelva. Desarrollado en un tiem-po récord por un equipo multidisciplinar (formado por profesores, trabajadores sociales, pedagogosy licenciados en imagen y sonido), el proyecto tiene tintes épicos. ¿Por qué? Porque en su parte artís-tica ha sido íntegramente desarrollado por disminuidos físicos y psíquicos que durante poco más deun año han sido formados en talleres de guión, decorado, vestuario, atrezzo e interpretación. Se tratade una iniciativa pionera en España,seleccionada para concursar en festiva-les nacionales e internacionales, que seestrenará en la inauguración de la pró-xima edición del Festival de Cine Inéditode Islantilla.

Dirigida por Esteban Magaz (IslaCristina, 1973) y rodada en 35 mm.,con la ayuda de un equipo de produc-ción de más de 40 personas, la cintaestá ambientada en los años treinta ynos acerca a la vida de Octavio, unhombre solitario que vive en un cuchitrilrecordando un amor que pudo habersido y no fue. El objetivo, despertarlodel sueño para hacerlo regresar a larealidad. Todo ello, en solo 12 magis-trales minutos de cine sin barreras.

Cultura

Cine sin barreras: Despierta

Himnos flamencos para Andalucía

Sumario

Nota: La Consejería de Educación no suscribe necesariamente las opiniones libres que cada autor o autora exponga en las páginas de esta revista.

Sumario/Domiciliación

Normas dde ppublicación

Editorial

Buzón

Opinión

Aquí yy AAhora

Reportaje

En PPortada

Entrevista

Experiencias

Publicaciones

Legislación

3

4

5

6

7

10

16

21

36

40

46

49

Pág. 21

Pág. 7

Pág. 36

Pág. 40

En por tadaIgualdad yy CCoeducación

E n t r e v i s t aInmaculada GGómez

Opin iónEl IIslam yy lla eescuelaGema MMartín MMuñoz

Repor ta jeEn eel hhospital ttambién hhay ccole

Pág. 16

Exper ienc iasEl pperiódico eescolar:relanzando vviejas ffórmulas

El ffomento dde lla eeconomía ssocial desde uun cciclo fformativo de SSanidad

3Nº 47- Febrero de 2005

Si desea recibir de forma gratuita la revista Andalucía Educativa en su domicilio, le rogamos que rellene el presente boletín con sus datos y lo envíe a la dirección que se indica en el recuadro superior.

Nombre y apellidos: DNI o NRP: Centro de destino: Domicilio:Localidad: Provincia: C.P.:

En el caso de un cambio de domiciliación: Domicilio anterior:Localidad: Provincia: C.P.:

Firma

BOLETÍN DE DOMICILIACIÓN

A n d a l u c í a EE d u c a t i v aC/Juan Antonio de Vizarrón, s/n.

Edificio Torretriana, 1ª. planta.

Isla de la Cartuja, 41071 Sevilla

D i r e c c i ó n

4 Nº 47- Febrero de 2005

Normas de PublicaciónAndalucía Educativa es un medio para que cualquier miembro de la comunidad

educativa pueda publicar sus experiencias. Por ello, se pueden enviar colabo-raciones ajustándose a las siguientes normas de publicación:

1. Los trabajos han de ser presentados en soporte informático y copia en papel.

2. La extensión de los artículos no podrá ser superior a los 8.000 caracteres.

3. Se acompañarán de un mínimo de tres imágenes gráficas con alta resolución(fotografías, esquemas, gráficos, ilustraciones...), que correspondan al contenido de dichos trabajos.

4. Los trabajos han de venir firmados por el autor o la autora, consignando el número de su DNI.

5. El Consejo de Redacción valorará el interés y la oportunidad del contenido de lasexperiencias presentadas, decidiendo la publicación o no publicación de las mismas.

6. Los originales no serán devueltos a sus autores/as a no ser que lo soliciten expresamente.

7. Los trabajos se enviarán a: Andalucía Educativa. c/ Juan A. de Vizarrón s/n, Edf. Torretriana, 1ª planta, Isla de la Cartuja. 41071 – Sevilla.

8. En cualquier caso, todas las colaboraciones deberán ajustarse a las característicaspropias de la sección de la revista a la que se dirige, observando un uso no sexista del lenguaje.

TTffnnoo: 955 06 41 63 / 955 06 41 89

FFaaxx:: 955 06 40 12

EE-MMaaiill:: [email protected]

A N D A L U C Í A EE D U C A T I V A EE N II N T E R N E T

1º Dirección del portal de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía:http://www.juntadeandalucia.es/educacion

2º Pinche en PRENSA y luego en Revista “Andalucía Educativa”

Editorial

Cada año, cuando se acerca el día 28 de febrero, es ya una tradición que en los centros educativosde Andalucía se desarrollen actividades en torno a esta celebración. Actividades que pone en marcha elmismo centro como tal o grupos de profesores y profesoras que toman la iniciativa, para conmemorarlo que fue un acontecimiento decisivo de nuestra historia: cuando los andaluces y las andaluzas asumimoscon ilusión y responsabilidad nuestro propio destino colectivo. Pero, también, representa una ocasión dedar a conocer a los más jóvenes que, por edad, no vivieron aquella realidad, el sentido y la trascendenciade lo que podemos considerar como el momento fundacional del camino de autogobierno de nuestraComunidad.

Aquella fecha, que fue testigo de la demostración de la decidida voluntad de determinación de todoun pueblo, se convirtió en el acontecimiento más importante y apasionante de la historia autonómica deEspaña. Objeto de análisis, interpretaciones y, en ocasiones, de los más encendidos elogios, el 28 defebrero puede ser considerado la piedra angular de la construcción de la autonomía andaluza a lo largode estos años y la inspiración que fortalece y afianza la decisión de continuar en el futuro.

Por lo tanto, una enseñanza fundamental sobre el 28 de febrero es que representa una conquista delpueblo andaluz, protagonista indiscutible de aquella memorable jornada, y su celebración constituye unpatrimonio común de toda la ciudadanía andaluza.

¿Qué nos dice el 28-F en la actualidad con respecto al presente y al futuro de la ComunidadAutónoma? En primer lugar, nos indica un camino marcado por la esperanza y fundamentado en la con-tinuidad de una andadura que ya ha dado sus frutos. Es una esperanza asentada en una actitud realistaque excluye las falsas ilusiones: sabemos que en Andalucía queda aún tarea por realizar, sin embargo,también sabemos que no es un proyecto inalcanzable, pues nuestra propia trayectoria desde hace 25años lo confirma.

Andalucía es hoy una mezcla singular de pasado y futuro. Sobre raíces tan antiguas como lospueblos que la habitaron, sobre culturas diversas, pero integradas en una herencia común y sobre unterritorio compartido a lo largo de muchos años de historia, estamos construyendo entre todos y todasuna Andalucía que es espacio de convivencia pacífica. Una Andalucía mejor y más habitable para todoslos ciudadanos y las ciudadanas, donde hemos de afrontar el progreso sin menoscabo de las característicasque configuran nuestra singularidad.

Es bien cierto que Andalucía se enfrenta con el porvenir desde una posición que no tiene nada quever ya con aquel punto de partida del primer 28 de febrero. Hemos avanzado en todas las áreas, inclusoquemando etapas en ciertos ámbitos, y este es un aval de importancia para nuestra experiencia deautogobierno y para seguir depositando la confianza en nuestras instituciones con vistas al futuro.

Si tomamos como referencia el ámbito educativo, podemos observar, aunque sea en cuatro pinceladas,diferencias significativas: ya no estamos luchando titánicamente por reducir las tasas de analfabetismo,ya no corremos en una carrera contra reloj para crear puestos escolares que hagan real y efectivo elderecho universal a la educación, ya ha dejado de ser urgente la introducción de pautas y hábitos deconducta para el funcionamiento democrático y participativo de los centros...; ahora nuestros objetivosse centran en avanzar en la introducción de las nuevas tecnologías en la práctica educativa, en la implantacióndel plan de plurilingüismo, en el incremento, año a año, del número de alumnado y profesorado querealiza visitas, estancias, cursos, prácticas... en diversos países de la Unión.

Acabamos de ratificar en referéndum el Tratado por el que se establece una Constitución para Europay es, precisamente, Europa una clave esencial en nuestra proyección como comunidad, en el presente y,más aún, en el porvenir.

El panorama de Andalucía ha cambiado y ha cambiado para bien. Y esta es una reflexión que seimpone en esta festividad del Día de Andalucía, símbolo y expresión de lo que Andalucía es y será, conel concurso y el trabajo de todos y todas.


Andalucía, pasado y futuro

BuzónSi miramos por el retrovisor yreflexionamos con inteligenciay sentimiento, valoraremos loque tenemos, con respecto a loque teníamos, con una objetivamejoría de "nuestra ansiedad".Aunque esta no siempre esmala, porque incide positiva-mente en querer conseguir unéxito, en este caso, que nuestroalumnado se forme académi-camente y en conductas. Peropara que se consigan estos ob-jetivos necesitamos significati-vamente el apoyo de las fami-lias, donde se forjan, germinany se abonan las conductas desus hijos e hijas.

El Equipo de Orientación dedicamucho tiempo al InformePsicopedagógico, que, por su-puesto, no debe ser entendidocomo una especie de etiquetadode aquel alumnado con algún ti-po de discapacidad. Nuestra pre-tensión sería contar con las refle-xiones de las familias, para queahonden en sus conciencias, pa-ra que se acerquen al aula, dia-loguen con sus tutores y tutoras y,por supuesto, con nuestros servi-cios externos, para que recupe-ren y asuman ese sabio prover-bio que dice: "El capital que nun-ca muere es la cultura".

Si conseguimos lo expuesto, nues-tros servicios podrán dedicarmás tiempo a las acciones tuto-riales y a la orientación, como in-dica la LOGSE, con programaspreventivos adecuados al perfildel alumnado y al entorno so-cioescolar, que incidirán positiva-mente y de forma decisiva en susaprendizajes.

José SSalvador LLópezAguadulce, AAlmería


Libertad y vverdad

Todos estamos de acuerdo enque la educación debe ser inte-gral, posibilitando el desarrollode la personalidad del alumnadoen las más diferentes facetas; y elhecho religioso es una de esasfacetas que coadyuva, junto aotras áreas disciplinares, a eseenriquecimiento personal. LaReligión, el posicionamiento delHombre frente a Dios, frente alo trascendental, siempre hasido fundamental en la Historiade la Filosofía. No es la creen-cia en realidades sobrenatu-rales algo que pertenezca alámbito estrictamente personal,como algunos pretenden, en unnuevo y moderno intento demandar a las catacumbas a loscreyentes y, más concretamente,a los católicos. Afortunadamente,nunca fue así y ahí tenemos todoel patrimonio cultural europeo:catedrales, sinfonías, imagine-ría, textos literarios..., obras cum-bres del pensamiento humanocuya religión cristiana no leimpidió desarrollar su genialidad.

El artículo 27.3 de nuestraConstitución garantiza el dere-cho de los padres y las madresa que sus hijos e hijas recibanla formación religiosa y moralque esté de acuerdo con susconvicciones; no solo es underecho de aquellos, es tam-bién una obligación de lospoderes públicos garantizarla,sobre todo cuando un altísimotanto por ciento de padres ymadres piden para sus hijos ehijas la enseñanza de laReligión. En el año 2001-02 enAndalucía fue un 94'1 % paraE. Primaria y un 72'7 % para E.Secundaria.

Los textos destinados a esta sección no han de sobrepasar 30 líneas mecanografiadas en tamaño 12. Deben estarfirmados y contener los siguientes datos: D.N.I., domicilio y teléfono. AE se reserva el derecho de publicar talescolaboraciones. En caso de ser enviados por correo electrónico se verificará la autoría. La responsabilidad de lasopiniones vertidas será exclusiva de los autores o autoras de las mismas.

La Escuela que acepta el hecho reli-gioso no es neutra, por supuesto;pero la decisión política de elimi-nar esta enseñanza tampoco lo esporque se basa en otra opciónque, minusvalorando el hechoreligioso, lo reduce al ámbito de loprivado. El Estado es aconfesionalpara que cada uno pueda ejercersu libertad ideológica y religiosa.

Dejemos, pues, que la escuela seaverdaderamente libre. La libertadse fundamenta en el conocimientoy la búsqueda de la verdad. EnFrancia, país laico y al que muchosacuden como paradigma, encar-garon un informe a Régis Debraysobre el papel que debería desem-peñar la enseñanza del hecho reli-gioso en un marco laico y republi-cano. Debray, histórico marxistarevolucionario, concluía pro-poniendo "la reintroducción de laenseñanza del hecho religioso enla escuela como elemento de for-mación indispensable, en tantoque es la prolongación de todaslas enseñanzas fundamentales".

Rafael MMillán MMerayoCórdoba

El ccurso eescolar y eel EEquipo ddeOrientaciónEducativa

A partir de nuestra democracia, elMEC y las distintas Consejerías deEducación han dotado a todos loscentros escolares con una serie derecursos humanos y materiales detodo tipo en función de sus nece-sidades. Sin embargo, registra-mos un alto índice de fracaso es-colar, propiciado en la mayoríade los casos por las conductas in-adecuadas de algunos alumnos yalumnas, por el absentismo esco-lar y por otras variables.

Desde finales de los añosochenta España se ha ido confor-mando como un país receptor deinmigración y la cuestión de la in-tegración se ha convertido necesa-riamente en un factor de gran im-portancia social en nuestro país.En este marco, la escuela constitu-ye un espacio sustancial y son mu-chos los desafíos y las transforma-ciones que hay que afrontar paraconseguir resultados positivos enese proceso integrador. El objetivode este artículo es identificar los

timientos de rechazo. Y es en la es-cuela el primer lugar donde se de-be trabajar pedagógicamente pa-ra evitar esa deriva islamofóbica, ymás aún cuando, además, unacuarta parte del total de los esco-lares de origen extranjero perte-nece a esta religión e identidadcultural.

La primera consideración depeso concierne a los propios con-tenidos de las materias escolares.Difícilmente se podrá hacer de laescuela un medio de integraciónintercultural si los programas edu-cativos no se adaptan a esta con-cepción. ¿Cómo se va a avanzaren una integración positiva de losmusulmanes si su realidad e histo-ria es ignorada o menospreciadaen el sistema de enseñanza nacio-nal? El marcado carácter eurocen-trista y occidentalista de nuestrosistema educativo relega, cuandono ignora, otras áreas geográfi-cas, otras civilizaciones y otras cul-turas. En el caso del Mundo Árabee Islámico la manera reductora y,

Gema Martín MuñozProfesora de Sociología del Mundo Árabe e Islámico

Universidad Autónoma de Madrid

elementos fundamentales que de-ben contribuir a facilitar la integra-ción en lo que concierne al Islam ya la población musulmana. Es unacuestión particularmente relevantesi se tiene en cuenta que todas lasencuestas sociológicas indican queson la población que más rechazoproduce en nuestra sociedad, demanera que se va arraigando si-nuosamente una especie de isla-mofobia inconsciente que acabarárepercutiendo en situaciones deracismo si no se corrigen esos sen-

"En general se da una indeseada

desconexión entre los programas

transversales de interculturalidad planificados

en contra del racismo y la xenofobia y

la manera en que se enseña en los centros

la cultura árabe y musulmana."


Opinión

El Islam y la escuelaEl Islam y la escuela

mo inmutable, irracionalidad,agresividad). Ello lleva a que pre-domine en la presentación de lostemas una visión del mundo mu-sulmán como si fuese un universoinmóvil y estático para el cual laspuertas del cambio social y elprogreso han sido cerradas por-que factores innatos de tipo reli-gioso (o tribal en algunos casos)determinan su devenir. Todo tien-de a ser interpretado y explicadocomo consecuencia del islammismo y no como resultado de si-tuaciones políticas o socioeconó-micas precisas que no represen-tan globalmente a todos los mu-sulmanes. De la misma manera,el terrorismo y la guerra, cuandoestán implicadas en ellos algunaszonas del mundo musulmán, noson explicados como resultado decircunstancias socioeconómicas ypolíticas precisas que tienen quever, no con una tendencia "inevi-table" hacia la "guerra santa", nicon defectos "congénitos" proce-dentes del islam, sino con causasderivadas de las deficiencias delproceso de descolonización, delas ocupaciones e injerencias ex-ternas, del proceso de deslegiti-mación de las élites gobernantes,del desgaste del Estado protector,de la urbanización sin planificar odel subdesarrollo económico endichas regiones.

Otra visión que se deriva del apriori esencialista es la concepciónde que, por tanto, esa cultura "ce-rrada", extraña a la modernidad,es antagónica a la nuestra y lo se-rá siempre, dada su supuesta in-movilidad. De esta forma, los va-lores de Occidente, surgidos deuna experiencia histórica determi-nada, son presentados como elúnico paradigma válido para la

muchas veces, negativa en que esrepresentado y enseñado ennuestros centros escolares, a par-tir del análisis de los Manuales es-colares, resulta muy preocupante,porque en lugar de corregir elimaginario social negativo en tor-no a lo islámico y lo árabe lo con-firma. En general se da una inde-seada desconexión entre los pro-gramas transversales de intercul-turalidad planificados en contradel racismo y la xenofobia y lamanera en que se enseña en di-chos centros la cultura árabe ymusulmana. De hecho, es tal eldesfase entre ambas programa-ciones que a nuestros estudiantesles estamos transmitiendo un pe-ligroso doble lenguaje: de un la-do, el inmigrante ha de ser acep-tado e integrado; de otro, su pa-trimonio cultural e histórico sondegradados y erigidos, en mu-chas ocasiones, como rivales deloccidental, a tenor de cómo sepresenta su imagen a través de laenseñanza de la Historia, la reli-gión y las Ciencias Sociales. Estacircunstancia frena y dificulta losobjetivos de la integración.

El tratamiento de los temas re-lativos al mundo musulmán sue-len adolecer de visiones domina-das por análisis incorrectos quegeneran conclusiones erróneas ylejos de cumplir la función de fa-cilitar un mejor conocimiento del"Otro" se refuerzan los sentimien-tos de rechazo e incomprensión.La visión esencialista dominanteque se da en los Manuales, ob-serva las culturas como universoscerrados, inmodificables en susaspectos fundamentales, lo quedesemboca en una visión de laotra cultura como inferior o atra-sada (portadora de tradicionalis-

Humanidad, lo que en el fondosignifica que la diversidad cultu-ral no es sentida como una varie-dad de opciones con igual enti-dad, sino como una estructura je-rárquica en la que prevalece lasuperioridad cultural occidental.Ese cosmopolitismo etnocéntrico,que se atribuye en exclusiva elparadigma de la racionalidad yel progreso, tiende a ver a todoslos musulmanes como inferioresy extraños a las aspiraciones mo-dernas, y no como individuos cu-yas prioridades son progresar,gozar de libertades y de un futu-ro con expectativas de promociónpersonal y social.

Habría que señalar que no esajeno a todo esto el hecho de quecon frecuencia muchas de las ex-posiciones coincidan con la ima-gen que de ciertos temas se danen los medios de comunicación,donde abundan las generalizacio-nes y el catastrofismo en el trata-miento de los temas, y que, de he-cho, la selección de los temas secorresponda a menudo con aque-llas cuestiones que más coberturamediática tienen en el momentoen que el Manual es redactado. Elrecurso de los formadores y redac-tores de los Manuales a utilizar laprensa como fuente de informa-ción e inspiración de los temas esuna tendencia demasiado frecuen-te que tiene efectos negativos en elmedio educativo dado que, enconsecuencia, se contamina laeducación de sensacionalismodándose prioridad a los temas queaparecen como más amenazantespara Occidente (guerra santa, pe-tróleo, terrorismo).Fruto de esta vi-sión, los autores de los Manualesse implican en el objeto de estudioy toman partido reflejándolo en elvocabulario en que se expresan.Los términos "peligro", "ira", "mie-do", "amenaza", "fanatismo", "radi-cal" son reiteradamente adjudica-dos al islam y a los musulmanes,así como expresiones que implíci-tamente denotan desprecio e into-lerancia hacia estos.

En conclusión, todas las consi-deraciones aquí expuestas nos lle-van a constatar que, en primer lu-

"Es necesario revisar y reformar los contenidos

atendiendo a las nuevas necesidades de

una escuela y una sociedad hoy día mucho

más plural que hace diez años."


Opinión

gar, hay que realizar una reflexiónprofunda sobre qué es y qué signi-fica la integración. De hecho, noexiste una definición y una concep-tualización que haya contado conun consenso aceptable (ni por laspolíticas oficiales, ni por los diver-sos actores presentes). En conse-cuencia, cada cual aplica sus pro-pios (y muchas veces precarios)criterios y de ello resulta que paraalgunos es más bien asimilación ypara otros es simplemente ausen-cia de conflicto. Pero en la integra-ción interviene un factor de diversi-dad cultural inevitable y respetableque va mucho más allá de lo et-nográfico y folclórico (aunquetambién son ingredientes impor-tantes) y que exige reflexionar yreorganizar nuestro universo mentaly nuestra visión de las otras cultu-ras desde él. La educación, comoespacio donde se aprende sobre símismo y sobre los demás, y comoinstrumento para fomentar menta-lidades y aproximaciones cultura-les, está en el centro de la cuestióny, por ello, como primera medidaes necesario revisar y reformar loscontenidos atendiendo a las nue-vas necesidades de una escuela yuna sociedad hoy día mucho másplural que hace diez años.

Por otro lado, ha surgido en eldebate actual la cuestión de laenseñanza de la religión islámicaen la escuela. Cuando elMinisterio de Justicia, de quiendepende la Secretaría General deAsuntos Religiosos, ha decididoaplicar la ley e incluir la enseñan-za del islam en las escuelas (siem-pre y cuando haya un número su-perior a diez alumnos y alumnasde esta confesión), la reacción so-cial ha sido contundentementenegativa. Pero el problema estáen que se ha 'islamizado' el deba-te cuando la realidad es que elverdadero debate nacional estáen si debe estar presente la reli-gión en la escuela pública o no.En este aspecto, la sociedad espa-ñola está muy dividida. En mi opi-nión, la religión, todas las religio-nes, deberían estar al margen dela escuela pública. Pero, en tantoque haya religión se ha de aplicarel principio de igualdad para to-

dos, tal y como establece la ley es-pañola, y no puede prevaleceruna realidad que se base en ladiscriminación, sino, antes al con-trario, normalizar la diversidad re-ligiosa que ya existe en nuestropaís. De su normalización depen-de también la integración, y lo queno es admisible es que la subli-mación del laicismo social se arti-cule sobre todo y de manera de-terminante como reacción antiislá-mica, porque, de hecho, planteauna cuestión de discriminaciónque camina hacia la islamofobia.

Es interesante señalar tambiéncómo se ha planteado la cuestióndel uso del pañuelo islámico (hi-jab) en la escuela española. En fe-brero de 2002 apareció por pri-mera vez la polémica sobre el usodel pañuelo por parte de una ni-ña marroquí en una escuela deMadrid, levantando un inmensodebate social al respecto (mien-tras que las violentos ataques ra-cistas en El Ejido contra trabaja-dores marroquíes en febrero del2000 estuvieron muy lejos de sus-citar una reacción similar). Lacuestión se presentó mayoritaria-mente como una amenaza a'nuestros valores culturales mo-dernos', de manera parecida acomo se desarrolla mayoritaria-mente en otros países europeos,pero lo interesante de resaltar esel marco escolar en que se pro-dujo dicha cuestión. Fátima, la ni-ña marroquí, fue expulsada deuna escuela católica por usar elvelo, y las autoridades responsa-bles de educación tomaron la de-cisión de que lo primero de todoera la escolarización y, por tanto,obligaron a la escuela pública a

admitirla. En este caso, y feliz-mente, el Estado no renegó de suobligación de escolarizar a todoslos niños y las niñas, como haocurrido en Francia, pero un ele-mento que se debe señalar fueque no obligó a la escuela católi-ca a readmitirla, cuando dicha es-cuela es concertada y, por tanto,está obligada, como la escuelapública, a admitir niños y niñas depadres y madres inmigrantes. Yesa era la escuela que le corres-pondía a Fátima por el lugar desu residencia. Un aspecto impor-tante de la cuestión estuvo, pues,en que a la escuela católica se lepermitió sin ninguna consecuen-cia su objetivo de desembarazar-se de la niña inmigrante y musul-mana, dos identidades que evi-dentemente no deseaba integraren su centro escolar.

Desde entonces en España noha vuelto a surgir ninguna polé-mica en torno al uso del pañueloen la escuela, por un lado, por-que las escuelas concertadas elu-den la ley y utilizan diversas es-tratagemas para no integraralumnado inmigrante en sus cen-tros, por otro, porque la integra-ción de las niñas musulmanascon pañuelo en la escuela públi-ca funciona bien, dado que el hi-yab ni afecta, obviamente, a suaprendizaje ni a su relación conel profesorado y los compañerosy las compañeras, y lo primeroque el Estado tiene que hacer eseducar por encima de cualquierotra consideración. Es esa educa-ción la que permitirá a esas niñasdecidir libremente sus señas deidentidad como mujeres adultas yemancipadas.


Opinión

"La religión, todas las religiones, deberían

estar al margen de la escuela pública. Pero,

en tanto que haya religión se ha de aplicar

el principio de igualdad para todos, tal y

como establece la ley española."


Aquí y Ahora

Entrega de los XVIII Premios Joaquín Guichot y Antonio Domínguez Ortiz

El pasado 22 defebrero, en Córdoba,la consejera deEducación, CándidaMartínez, hizo entre-ga de los XVIIIPremios JoaquínGuichot y AntonioDomínguez Ortiz.Este concurso, organi-zado por la Consejeríade Educación, en colabo-ración con la empresaAGFA, tiene una dotaciónglobal de 17.000 € , distribui-dos en dos primeros premios de4.500 € y cuatro menciones espe-ciales de 2.000 € .

En esta edición, los trabajos premiados y sus respectivos autores y autoras son los siguientes:

Una de las actuaciones consolidadas de la Consejería de Educación, en materia de investigacióne innovación educativas, consiste, precisamente, en estos Premios Guichot y Domínguez Ortiz,destinados a reconocer los trabajos, las experiencias o los materiales realizados por el profeso-rado, sobre Andalucía y su cultura, en el primer caso, y para la innovación y la mejora de lapráctica educativa, en el segundo.

La Unión Europea celebró entreel 14 y el 16 de enero pasado enBruselas la conferencia de lanza-miento de la acción eTwinning,hermanamiento electrónico entrecentros escolares europeos, comoparte principal del programaeLearning de la Comisión Europeapara 2004-2007.

eTwinning pretende fomentar lasasociaciones entre centros escolaresde enseñanza no universitaria de paíseseuropeos mediante la utilización de lastecnologías de la información y la comunica-ción. De esta manera persigue el objetivo de refor-zar y desarrollar la formación de redes entre escuelas, pro-porcionando una dimensión europea a la educación y contribuyen-do al modelo europeo de sociedad multilingüe y multicultural. Las acciones eneste ámbito están también dirigidas a actualizar las competencias profesionales del profesorado en cuan-to al uso pedagógico y cooperativo de las TIC.

En el portal de eTwinning (http://www.etwinning.net, disponible en 20 idiomas) destaca la sección"Twin finder", que permite encontrar un centro con el que hermanarse, ajustado a unas necesidades espe-cíficas. Además del portal, esta acción cuenta con un Servicio Central de Apoyo para toda la Unión y conun Servicio Nacional de Apoyo. En España, este servicio lo proporciona el CNICE a través de su portal yde las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas. En Andalucía, es la Dirección Generalde Innovación Educativa y Formación del Profesorado la que se pone en contacto con los centros docen-tes una vez que se inscriben en el portal y la que aprueba los hermanamientos solicitados.

Participan en esta acción los estados miembros de la Unión Europea, más Islandia y Noruega. El her-manamiento puede darse en varios niveles, desde el intercambio entre dos docentes de forma individual,hasta el compromiso de toda la comunidad educativa de un centro. Según la Unión Europea, el objetivode eTwinning es que todo el alumnado salga de la escuela habiendo participado en algún proyecto euro-peo de este tipo, y aspira a que 30.000 escuelas europeas se hermanen en los próximos tres años.

Número dde ccentros rregistrados ppor ppaíses

Alemania 256 Holanda 36Austria 35 Hungría 154Bélgica 79 Irlanda 21Chipre 21 Islandia 9Chequia 97 Italia 442Dinamarca 35 Letonia 10Eslovaquia 122 Lituania 44Eslovenia 24 Malta 27España 233 Noruega 17Estonia 36 Polonia 182Finlandia 124 Portugal 67Francia 111 Reino Unido 312Grecia 220 Suecia 76


Aquí y Ahora

eeTTwwiinnnniinngg, hermanamiento electrónico de centros docentes


Aquí y Ahora

Software para la comunicación aumentativa y alternativa

La Consejería de Educación y la Universidad deGranada firmarán próximamente un Convenio para eldesarrollo de software para la comunicación destinadoal alumnado con trastornos del espectro autista y pará-lisis cerebral. Se apoya, de este modo, el ProyectoSc@ut del CICODE (Centro de Iniciativas deCooperación al Desarrollo) que ha servido para la ela-boración de software específico para la comunicación,aplicable a los dispositivos PDA (Agendas DigitalesPersonales) que permite la comunicación con el entornosociofamiliar y escolar a personas con ausencia total otemporal del habla. El programa elaborado por MiguelGea, de la Universidad de Granada, y ManuelGonzález, del Colegio Santa Teresa de Jesús(Asociación ASPOGRADES), se utilizará en las aulas ylos centros de educación especial que escolaricen alum-nos y alumnas con problemas graves de comunicación.

En la primera fase se comprobará el funcionamien-to y la utilidad del programa para que, en una segun-da fase, con las adaptaciones necesarias, pueda exten-derse a todas las aulas y los centros de nuestra comu-nidad que lo requieran.

Información:[email protected]

Desde 1998, la Consejería de Educación viene recogiendo datos sobre las necesidades educativasdel alumnado que cursa las enseñanzas no universitarias en los centros sostenidos con fondos públicos.A partir de enero de 2005 el instrumento de recogida de información será la Aplicación Informática deGestión de Centros "Séneca".

La finalidad es reunir los datos actualizados sobre lasnecesidades educativas del alumnado para conocer cuál esla atención educativa que recibe, con el fin de adoptar lasmedidas de planificación educativa que correspondan.

Los profesionales encargados de actualizar y mantenerlos datos del alumnado son los orientadores y las orienta-doras de los Equipos de Orientación Educativa y de loscorrespondientes Departamentos. El proceso de actualiza-ción de datos sobre necesidades educativas especiales sellevará a cabo desde enero hasta el 31 de marzo de esteaño. A partir de esa fecha, la base de datos se mantendrápermanentemente actualizada, con lo que la Consejería deEducación tendrá siempre disponible esta información.

Información: [email protected]

Las necesidades educativas especiales en Séneca

Una exposición itinerante, organizada con moti-vo del centenario de la Teoría de la Relatividad quese cumple en 2005, permitirá divulgar a la sociedadandaluza algunos de los principios científicos deri-vados de la formulación de Albert Einstein. La mues-tra, coproducida por el Centro Principia de Málagay el Parque de las Ciencias de Granada, está con-cebida de forma interactiva para acercar la ciencia yla tecnología al alumnado y a la población en gene-ral de una manera divertida, amena y atractiva.

La consejera deEducación, CándidaMartínez, inauguróen Málaga la exposi-ción cuyo recorridose realizará portodas las provincias

andaluzas a lo largo del año 2005, enparalelo a otras actividades que se irándesarrollando para celebrar este centena-rio, así como para rendir homenaje a unode los mayores científicos de la historia dela humanidad.

La exposición consta de paneles queofrecen el trayecto vital de Albert Einstein,organizados alrededor de diversos aspectosde su biografía y su producción científica yde módulos interactivos para comprenderalgunos fenómenos relativistas, a través deconceptos cotidianos como derecha eizquierda, arriba yabajo, la velocidad, laluz, el tiempo y elespacio, entre otros.

"Cien aaños dde rrela-tividad 11905-22005" secompleta con activida-des en directo como laescenificación de unaobra de teatro o laproyección de unagrabación de lamisma y con una guíadidáctica editada enformato Cd-Rom. Lamuestra será expuestaen toda Andalucía através de los 32 cen-tros de Profesorado.


Aquí y Ahora

Einstein y sus cien años de relatividad

Más de 600 escolares procedentes de las ocho provin-cias participaron el 17 de enero en la presentación delprograma de actividades que ha organizado la Consejeríade Educación para celebrar durante el 2005 el IV cente-nario de la publicación de la primera parte de El Quijoteen los centros educativos andaluces.

El presidente de la Junta de Andalucía, Manuel Chaves,se sumó al acto desarrollado en el Teatro Lope de Vega deSevilla con la lectura de los primeros párrafos de la obra yfue relevado por 8 escolares andaluces, en representaciónde cada una de las provincias, que continuaron con algu-nos fragmentos seleccionados, donde se narraban lasaventuras que más han trascen-dido de esta obra universal.

Manuel Chaves cerró el actorecomendando a los niños y lasniñas su lectura, tal y como élhizo en su infancia y juventud,a la que dedicaba 15 minutosdiarios antes de dormir. Sobreel personaje de la triste figura,Alonso Quijano, el presidenteafirmó que "no estaba loco; eraun hombre honesto que lucha-ba contra la injusticia".


Aquí y Ahora

Escolares de toda Andalucía en la presentaciónde los actos conmemorativos de EEll QQuuiijjoottee

Con motivo de los centenarios de El Quijote y de la Teoría de la Relatividad, Canal Sur, a partirdel convenio firmado entre la Consejería de Educación y la Radio y Televisión de Andalucía, estáprestando especial atención a la actividades que se desarrollan en los centros educativos de nuestracomunidad. En consecuencia, programas como La Banda, Andalucía Directo y, especialmente,El Club de las Ideas, vienen informando de las iniciativas que conciernen a estas celebraciones.

El convenio no solo contempla estetipo de actuaciones puntuales, sino quetambién se pretende, por parte de RTVA,organizar lugares de encuentro con elprofesorado, difundir el aprendizaje delas lenguas extranjeras y facilitar el acceso alas nuevas tecnologías; y por parte de laConsejería de Educación, llevar a cabo activi-dades de formación con personas responsables de la programación infantil y juvenil, difundir con-tenidos de máxima relevancia (dimensión europea de la educación, valores cívicos y democráticos y elaprovechamiento de las nuevas tecnologías) e incorporar programas de Canal Sur Radio y Televisiónen la Red Telemática Educativa de Andalucía Averroes.

RTVA también con Cervantes y Einstein


Aquí y Ahora

El proyecto piloto europeo Enterprising Europe,dentro de las acciones del programa Leonardo daVinci, comenzó a desarrollarse en enero de 2004 y seprevé su finalización en enero de 2007. Su objetivose inscribe en la línea de acción planteada por laComisión Europea en 2003 en el Libro Verde delEspíritu Empresarial, que considera imprescindible lamejora de las competencias y la culturaemprendedora de la poblacióneuropea para lograr el objetivoestratégico planteado en elConsejo Europeo de Lisboapara el año 2010.

El proyecto EnterprisingEurope consiste en eldiseño, la elaboración y lapuesta en funcionamientode un curso a través deinternet para el desarrollode competencias, dirigidotanto a estudiantes como aadultos. El curso está estruc-turado en dos niveles: uno bási-co, diseñado con el objetivoprincipal de fomentar el espírituemprendedor y de acercar alalumnado al mundo de la empresa; y otro avanza-do, con más contenidos técnicos y que conduce final-mente a la elaboración de un plan de empresa.Cada nivel está compuesto de ocho módulos que sepueden cursar de distintas formas en función de losintereses de cada alumno o alumna. Se trata, pues,de un curso abierto donde el alumnado es el pro-tagonista de su propio plan de estudios al elegir el

orden y el número de módulos que desea cursarpara satisfacer sus demandas o necesidades deaprendizaje. El proyecto incluye también el diseño deun módulo de formación del profesorado de cara ala formación de los tutores y las tutoras que vayan aimpartir el curso en los diferentes países.

La Consejería de Educación, a travésde la Dirección General de

Formación Profesional yEducación Permanente, de laJunta de Andalucía y ochosocios más (entidades tantopúblicas como privadas deAustria, Bélgica, Bulgaria,España, Grecia, Holanda yHungría) participan en elproyecto. Debido a la diver-sidad lingüística, cadamódulo del curso contiene

una parte general traducida acada una de las seis lenguas y

otra específica de cada país ensu lengua correspondiente.Precisamente, la riqueza princi-pal del curso es su caráctertransnacional y el hecho de que

se esté diseñando a partir de la situación y experien-cia de diferentes países, con lo que el resultado finalresponderá eficazmente al lema "actúa de formalocal, piensa de forma global", tan presente y nece-sario en la economía de nuestros días.

Para más información:www.enterprising-eeurope.org

ENTERPRISING EUROPE: proyecto piloto del progama Leonardo da Vinci

El Quijote de viaje en autobús"El Quijote en las aulas" viaja en autobús por toda Andalucía para mostrar una exposición que con-

tiene "El Quijote manuscrito e ilustrado" del CEIP Miguel de Cervantes de Marbella, seis ordenadorespara desarrollar numerosas y variadas actividades y una biblioteca cervantina para escolares. Estaexposición itinerante es guiadapor un equipo de animación queatiende a los visitantes con el finde fomentar la lectura, dentrodel programa de actividadesorganizado por la Consejería deEducación, y facilitando Parafacilitar que todos los centroseducativos puedan organizar susvisitas durante las jornadas depermanezcia de la muestra. El autobús quedará instalado en espacios públicos de las distintas locali-dades. El punto de partida ha sido Jerez de la Frontera y se estima que, solo en el primer trimestre del año,25 municipios andaluces disfrutarán de esta propuesta.

En PortadaEn Portada

Igualdad y Coeducación, Igualdad y Coeducación, hacia la libertad individual hacia la libertad individual

y la convivenciay la convivencia


Igualdad y Coeducación

Instituto AAndaluz dde lla MMujer

Hace ya algunos años que las institucioneseuropeas, a partir de los más recientes estudiosal respecto, han puesto de manifiesto que lariqueza de los pueblos está en relación directacon la incorporación de las mujeres a sus estruc-turas políticas y sociales. También sabemos,desde una adecuada perspectiva histórica, quecuando las mujeres han podido intervenir en losasuntos de estado, políticos o económicos, ensituaciones de relevancia paritaria junto a suscompañeros, su palabra ha sido escuchada congran autoridad y sus opiniones han tenido unagran influencia dentro y fuera de su entorno.

Pero el reconocimiento de la autoridad delas mujeres ha recorrido un extenso camino enla demostración de su competencia. Enrelación con la igualdad, se ha hecho un largorecorrido de normas y disposiciones desdeaquel 10 de diciembre de 1948 cuando laAsamblea General de las Naciones Unidasaprobó y proclamó la Declaración Universal delos Derechos Humanos. Tras este memorableacto, la Asamblea pidió a todos los países miem-bros que publicaran el texto de la Declaración ydispusieran que fuera "distribuido, expuesto,leído y comentado en las escuelas y otrosestablecimientos de enseñanza, sin distinciónfundada en la condición política de los países ode los territorios". Este momento histórico

consolidó el derecho a la igualdad ante la ley, ya que toda persona estuviera protegida contra ladiscriminación, constituyendo un derecho univer-sal reconocido por la misma Declaración. Pero...¿realmente se solucionó el complicado asunto dela dicotomía discriminación-igualdad entrehombres y mujeres?

Bajo los auspicios de las Naciones Unidas, seconcertaron numerosas convenciones interna-cionales. A través de las acciones de los organis-mos especializados, se aprobaron resoluciones,declaraciones y recomendaciones para favorecerla igualdad de derechos entre el hombre y lamujer. Sin embargo, es Naciones Unidas, infor-mada por las Organizaciones de Mujeres, quiencomprueba que, a pesar de la puesta en marchade los diversos instrumentos, las mujeres siguensiendo objeto de discriminaciones importantes.Debido a esto, los Estados partes en los PactosInternacionales de Derechos Humanos decidenaplicar los principios enunciados en laDeclaración sobre la eliminación de la discrimi-nación contra la mujer, adoptando las medidasnecesarias con el fin de suprimirla en todas susformas y manifestaciones. En este sentido,asumen el compromiso de "Consagrar, si aún nolo han hecho, en sus constituciones nacionales yen cualquier otra legislación apropiada, el prin-cipio de la igualdad del hombre y de la mujer yasegurar por ley u otros medios apropiados larealización práctica de ese principio".

La construcción de la igualdad

En Portada nº 47


La Declaración ha emanado de laConvención de las Naciones Unidas sobre laeliminación de todas las formas de discrimi-nación contra la mujer de 18 de diciembre de1979 (su entrada en vigor es el 3 de septiembrede 1981), donde se reconoce que para lograr laplena igualdad entre el hombre y la mujer esnecesario modificar el papel tradicional tanto delhombre como de la mujer en la sociedad y en lafamilia. La misma Convención tiene en cuenta elgran aporte de la mujer al bienestar de la familiay al desarrollo de la sociedad y, según afirmatextualmente, "hasta ahora no plenamentereconocido".

De manera consecuente al desarrollo norma-tivo anterior, la igualdad entre hombres ymujeres se constituye en principio fundamentalen la Unión Europea. La Carta de los DerechosFundamentales de la Unión Europea prohíbe, ensus artículos 21 y 23,cualquier discrimi-nación por razones desexo, consagrando elderecho a la igualdadentre hombres ymujeres en todos losámbitos.

Concretamente, elartículo 2 del Tratadoconstitutivo de laComunidad Europeaconfiere a la promo-ción del principio deigualdad el rango demisión esencial de laComunidad. Del mismo modo, el apartado 2 delartículo 3 del Tratado exige que la Comunidad sefije el objetivo de eliminar las desigualdades yfomentar activamente la igualdad entre hombresy mujeres en todas sus actividades.

Por otro lado, el Consejo Europeo, en sureunión de Niza de los días 7 y 9 de diciembrede 2000, instó a la Comisión a reforzar los dere-chos en materia de igualdad mediante unapropuesta de Directiva para promover la igual-dad de género en ámbitos distintos de los delempleo y la vida profesional. Esta Directiva salea la luz el 13 de diciembre de 2004 y en lamisma se aplica el principio de igualdad de tratoentre hombres y mujeres al acceso a bienes y ser-vicios y su suministro. Esta nueva e importanteDirectiva tiene en cuenta la discriminación sexual yel acoso, incluido el sexual, porque, según eltexto, "también se producen en ámbitos ajenos almercado de trabajo, pudiendo ser una discrimi-nación igualmente dañina y constituir unobstáculo a la integración plena y con éxito dehombres y mujeres en la vida económica y

social". La Directiva se aplica tanto a la discrimi-nación directa como a la indirecta, con objeto deimpedir la discriminación por razón de sexo.

Dentro de este marco global, los principios deigualdad en España se consagran en laConstitución de 1978, específicamente en susartículos 9.2 y 14, y en Andalucía, en nuestroEstatuto de Autonomía, donde se plantea expre-samente la obligación de la ComunidadAutónoma de proporcionar la efectiva igualdaddel hombre y la mujer, promoviendo la plenaincorporación de esta en la vida social ysuperando cualquier discriminación laboral, cul-tural, económica o política. En este sentido, elgobierno andaluz pone en marcha, a partir de1990, los Planes para la Igualdad de lasMujeres, destinados de un modo específico aremover los obstáculos que se oponen a unaintegración plena de las mujeres en la sociedad

y a promover las condi-ciones para que la igual-dad de las personas seareal y efectiva.

Así, el I Plan, denomina-do para la Igualdad deOportunidades de lasMujeres, se aplicó en elperiodo 1990-1992, y en élse proponía un programade 200 acciones queincidían en diversas áreas:jurídicas, educativas, deformación, de salud, socio-laborales y de partici-pación. Consistía en un

plan que procuraba, ya entonces, adaptarse a laevolución sociocultural y a los nuevos desafíoseconómicos y tecnológicos, constituyendo en sumomento una acción pionera en el conjunto delEstado.

Posteriormente, el II Plan, aprobado por elConsejo de Gobierno de la Junta de Andalucíaen enero de 1995, reconoce en su Preámbulo loslogros alcanzados en la igualdad de las mujeresandaluzas, logros que se reflejan en hechos tanevidentes como la presencia masiva de mujeresen todos los niveles educativos (especialmente enlos superiores), el aumento de la población acti-va femenina o la progresiva incorporación de lasmujeres a los puestos de decisión. Igualmente, seresalta el positivo papel desempeñado por eldesarrollo normativo del principio de igualdadreconocido en nuestra Constitución, así como ladecidida voluntad de las mujeres a participaractivamente en la construcción de la sociedad yla influencia que los grupos de mujeres han ejer-cido sobre las distintas estructuras e institucionessociales y políticas.



Al hacer balance de las actuaciones delGobierno andaluz en favor de la igualdad entrehombres y mujeres, este II Plan destaca como mássignificativas:

la ampliación y mejora de los servicios desalud destinados a las mujeres,

la creación de una red de centros deinformación a la mujer,

el crecimiento del movimiento asociativode mujeres,

la puesta en marcha de una política deorientación, formación profesional yautoempleo,

la prevención, formación y atención a lassituaciones de violencia contra las mujeres

y la introducción de la Coeducación en elsistema educativo.

Fue en 1991 cuando en Andalucía la entoncesConsejería de Educación y Ciencia regula la apli-cación de las materias transversales en el currículoy se establece la formación del profesorado enCoeducación como parte del Plan anual de forma-ción permanente de este. Dicho Plan de formaciónen Coeducación se divide en tres modalidades:cursos de sensibilización, formación y profun-dización. Estos últimos van dirigidos a la formaciónde asesoras y asesores de los Centros delProfesorado, cuyos contenidos se fundamentan,por un lado, desde el punto de vista de laPsicología Evolutiva y plantean, asimismo, el análi-sis de los rasgos sexistas; y por otro, desde laSociología de la Educación, profundizan en losroles sexuales, el currículo oculto y el rol del profe-sorado. El sexismo se tratará no solo a través deldiseño y del desarrollo curricular, sino también enla organización escolar y en las materias curricu-

lares, trabajando expresamente las estrategias deintervención.

En ese mismo año se regula en Andalucía elfuncionamiento de los Programas de Coeducacióne Igualdad de Oportunidades, y apenas un añodespués, en junio del 92, se regula la autorizaciónde materiales curriculares y libros de texto para laenseñanza, indicándose la obligatoriedad de lainclusión de la materia Educación para la Igualdadentre los sexos en la memoria de los proyectos edi-toriales.

En 1993 la Consejería de Educación y Cienciapublica su primera convocatoria para la realizaciónde materiales y proyectos curriculares queimpliquen "modelos de intervención didáctica enCoeducación" (las experiencias seleccionadasrecibieron ayudas económicas).

Estas prescripciones han constituido el soportede todas las actividades de Coeducación que sehan realizado y se realizan en los centros educa-tivos andaluces, dando lugar a dos importantesórdenes posteriores: la de 24 de junio de 2003,por la que se crea la materia optativa Cambiossociales y nuevas relaciones de género en laEducación Secundaria Obligatoria (esta optativanace obligada por el reto de promover, desde elámbito educativo, el desarrollo de modelosdemocráticos de relaciones de género para hacerefectiva la igualdad en la sociedad andaluza); lasde 16 de julio de 2003 y de 16 de febrero de 2004promueven el trabajo del profesorado enCoeducación, puesto que, por ellas, se convocanayudas a diferentes modalidades de proyectos deCoeducación del profesorado de centros docentespúblicos de todos los niveles educativos, a excep-

ción de los universitarios.

El siglo XXI nos abre laspuertas de un nuevo mile-nio. Alcanzar unasociedad más justa eigualitaria, con nuevasformas de relación entrehombres y mujeres, esobjetivo básico a escalamundial. Para ello lasociedad civil y lasociedad política debenactuar conjuntamente yponer los recursos educa-tivos al servicio de toda laciudadanía se convierte enuna tarea prioritaria.

En eso estamos.


En Portada nº 47

Amparo TToméDirectora ddel PProyecto dde EEducación een VValoresInstituto dde EEducación, AAyuntamiento dde BBarcelona

La reflexión que quiero compartir con vosotrascompañeras y compañeros de camino me llevaa sinfín de sensaciones, de añoranzas, de sue-ños, de trabajo, de viajes, de encuentros, deplanes de futuro que me infunden fuerza para-seguir adelante con toda la experiencia com-partida.

Hace muchos años que muchas mujeres y algu-nos hombres, desde diferentesenfoques científicos, dis-ciplinas académicas,ideológicas y prácticasinnovadoras, trabajamosen buscar contenidos académi-cos, métodos y estrategias ade-cuados y pertinentes que nospermitan llevar a cabo de formasatisfactoria lo que entendemospor procesos de enseñanza yaprendizaje en la vida delos centros educativos entodas las etapas no uni-versitarias.

Esta reflexión no pretendeser una crítica a las políticasdel sistema educativo, ni a suslogros o fracasos, ni tiene laintencionalidad de revisar elpapel del profesorado en elcontexto actual, ni la impor-tancia que pueden tener lasrelaciones entre las familias ylas escuelas o la necesaria autono-mía de los centros en un sentidoabstracto y de análisis; por el contra-rio, pretendemos,en primerlugar, que seaun balance delo conseguidohasta el momen-to en cuanto a loque entendemos por

Coeducación con relación a las dimensionesrecién mencionadas. Y, por otro lado, tambiéntiene el objetivo de poner de manifiesto aque-llos aspectos que creemos imprescindiblespara el futuro de una escuela democrática,con contenidos relevantes, que potencie lacreatividad y la búsqueda de conocimientos yexperiencias en el alumnado, que cree lascondiciones para que sean posibles las rela-ciones de respeto, de responsabilidad y deautonomía en niñas y niños y que sea cuida-dosa con la construcción de las identidades decada alumna y cada alumno.

Quizá no podamos asegurar quenos encontremos en un

momento de altasatisfacción socialen cuanto a loslogros académicos

de nuestro alumna-do (Informe Pisa

2000). Ni el profeso-rado ni las familias

celebran las manifestacio-nes de algunos compor-

tamientos o actitudesque parecen tenernuestras alumnas y

alumnos en las aulas,en los hogares y en la ciu-

dad. El profesorado sigueechando en falta el reconoci-miento social y personal a suesfuerzo y la diversidad delalumnado nos dificulta cualquiergeneralización en cuanto a susposicionamientos, expectativas,ansiedades, logros y relaciones.

Es decir, parecería que seguimosbuscando soluciones armónicas que

nos permitan esta-blecer, porejemplo, cuá-les pueden

ser los nuevosroles del profeso-

rado, cómo poderalentar la autonomía de

La urgencia en la implantación de la Coeducación

Algunos mitos que impiden los caminos hacía la Coeducación



los centros, qué contenidos curricula-res han de ser incorporados en elcurrículum que se adecuen a ladiversidad de realidades socialesde nuestro alumnado, cómo esta-blecer las relaciones entre lasfamilias y las escuelas y un largoetc. de cambios que parecencada día un espejismo más leja-no.

Pero pensemos, por unmomento y detenidamente,qué relación tiene estaintroducción que está mati-zada de ciertos tonos pesimistas con laCoeducación.

La Coeducación ha de ser entendida como unsistema que aboga por una educación sin sesgossexistas, que tiene en cuenta los procesos en laconstrucción de las identidades femeninas ymasculinas, que observa y analiza las discrimi-naciones para poderlas contrarrestar, que anulalas limitaciones que reflejan claramente los este-reotipos de género y que potencia la educaciónen conocimientos, actitudes, valores y comporta-mientos en el desarrollo íntegro de las personasen el mundo laboral, en la vida doméstica y enla participación ciudadana.

¿Qué familia, qué administración educativa, quéequipo directivo, qué profesorado, etc., nosubrayaría estos principios implícitos y explícitosde la Coeducación? Entonces, ¿por qué no seimpulsan?; ¿por qué no se implementan?; ¿porqué no se legislan? Y, sin embargo, laCoeducación sigue siendo una opción educativaindividual que llevan a cabo algunas maestras,unos pocos maestros, algunas profesoras y profe-

sores de secundaria, algunas investigadoras,algunos centros de estudios de las mujeres, algu-nos institutos de la mujer de las ComunidadesAutónomas, algunos Ayuntamientos, algunasredes de mujeres en apoyo a la Igualdad entreniñas y niños, algunos departamentos de lasmujeres de los sindicatos mayoritarios, perosigue siendo una opción combativa y "contramarea" más que normativa.

Desde los años 80 se han elaborado y edita-do materiales curriculares por parte de lasadministraciones educativas o institutos de lamujer, se han impartido cursos deCoeducación, se han celebrado jornadas detrabajo, congresos, mesas redondas, colec-ciones de materiales para la investigación enlas aulas y, sin embargo, la Coeducaciónsigue careciendo de legitimidad, no solamen-te entre el profesorado, sino entre el conjuntode la comunidad educativa y, lo que nosparece más grave, entre las altas instanciasque regulan, legislan y arbitran el rumbo delas directrices educativas, tanto en el ámbitonacional como en el autonómico.


En Portada nº 47

Podemos realizar algunas hipótesis y mencionaralgunos mitos estereotipados que nos daránalgunas respuestas a este sesgo socioeducativosexista que impide que la Coeducación sea defi-nitivamente el sistema educativo de futuro.

La Coeducación ha sido reivindicada mayo-ritariamente por mujeres profesoras, pero sabe-mos que el pensamiento, la palabra, los deseosde las mujeres carecen de valor social.

La Coeducación forma parte de los derechosreclamados por todos los Planes de Igualdadentre hombres y mujeres en los marcos autonó-mico, nacional y europeo. La Igualdad, entendi-da desde esta perspectiva, pretende acercar alas mujeres a los privilegios masculinos. Loshombres son el modelo.

La Coeducación es unareivindicación feminista. Elfeminismo no tiene cabidaen el sistema educativo.

La Coeducación se haentendido como unamedida paliativa quehaga llegar a las niñas alos niveles de excelenciade los niños. Los niñoshan sido el modelo encuanto a objetividad,racionalidad, visibilidad,desarrollo físico, expectati-vas profesionales, etc.

La Coeducación tam-bién ha sido entendidacomo la introducción deluso del femenino en losescritos, el habla del pro-fesorado, los carteles,nombrando a las niñas y alos niños. Sin embargo, sedice que la Real Academia de la Lengua aún nose ha pronunciado al respecto y, por lo tanto, noes necesario que digamos "niñas y niños, profe-soras y profesores...". Ya se sobreentiende que sidecimos padres hablamos de madres, si deci-mos profesores nos referimos a las profesoras ysi nombramos a los niños, las niñas están inclui-das.

La Coeducación impulsa la igualdad entrelos sexos, aunque madres y padres, profesorasy profesores saben que niñas y niños no soniguales y lo que sí aseguran es que los tratan deforma igualitaria. El sistema educativo es iguali-tario por excelencia; imparte los mismos conoci-mientos, que son neutros; comparten las mis-mas aulas; los dibujos o las fotografías se refie-

ren a la "cultura" masculina, pero es la cultura;los referentes educativos son de personas, no desexos...

La Coeducación es una realidad trasnocha-da, es un tema del pasado. Ya existen suficien-tes indicadores que nos demuestran que lasmujeres están en puestos de responsabilidad,trabaja la mayoría fuera de casa, las alumnassacan buenos resultados académicos, lasencontramos en oficios que hasta hace pocotiempo eran típicamente masculinos como poli-cías, bomberas, taxistas, arquitectas, médicas,ministras, etc.), ¿qué más quieren?

Los contenidos curriculares no son ni femeni-nos ni masculinos, son neutros. La neutralidadde todos los conocimientos están en entredicho,

incluso en las llamadasciencias puras, pero ello noha traspasado la sordera denuestro mundo educativo.

Las actividades escolaresno son ni de niñas ni deniños, son de "los alum-nos". Las salidas escolares,la tipología de exámenes,la preparación de activida-des, las actividades dellaboratorio, de la educa-ción física, los ejemplosmatemáticos, etc. adolecende intencionalidad y no sonideológicos, son para"todos" igual.

La Coeducación se pre-ocupa más de las niñas quede los niños y, sin embargo,las niñas siguen siendomás quejicas, más débiles,más pasivas y más trabaja-doras que los niños. Las

niñas han de ser niñas y los niños han de serniños y más vale que siga siendo así, si no nosencontraremos en breve con más homosexuali-dad y más lesbianismo.

Las agresiones que ocurren en los centrosescolares son naturales, forman parte del cre-cimiento de las personas. El "bullying", lasagresiones, los acosos, los insultos, las ame-nazas, las exclusiones forman parte de losaprendizajes en las relaciones de los centrosescolares, pero son parte de los aprendizajesde la vida.

Las niñas son más trabajadoras que losniños, aunque ellos son más brillantes. Por esoy solo por eso, ellas están obteniendo mejores


resultados académicos y ellos cada vez son másinmaduros, pero tranquilos que después laspasan enseguida y además se colocan mejor.

Los juegos escolares están abiertos por iguala niñas y a niños. Por esa razón se juega mayo-ritariamente al fútbol en el centro de la mayoríade los patios y las niñas y los niños a los que nose les permite jugar a la pelota tienen que miraro entretenerse con juegos en los que el espacioes mínimo y nunca llegan al protagonismo de loscampeonatos infantiles.

Los chicos hacen opciones científicas o tecno-lógicas porque saben lo que quieren ser. La cien-cia y la tecnología siguen siendo opciones mas-culinas porque tienen prestigio, legitimidad y,sobre todo, porque forman parte del mundo dela objetividad donde los sentimientos no entranen juego.

No pretendemos extendernos más en este brevelistado de falsas creencias que siguen impidien-do la implementación de la Coeducación, quesigue confundiendo la toma de decisiones en elmarco político, ético y actual de algunas perso-nas que tienen responsabilida-des en los ámbitos educa-tivos.

Nuestro objetivo es unallamada a la reflexiónseria y conjunta, paraque los claustros, lasfamilias, las administra-ciones competentes eneducación nos pregunte-mos en qué principios éticosqueremos educar a nuestras alumnas yalumnos, qué conocimientos considera-mos que tienen necesariamente que sabercuando salen de la escuela, qué estrate-gias educativas utilizamos para que lasrelaciones de respeto marquen el reloj cotidianode nuestras escuelas, qué métodos tenemos anuestro alcance que nos permitan atender ladiversidad en las habilidades, en las capacida-des, en los rendimientos y en las diferentes cul-turas de nuestras alumnas y alumnos.

La Coeducación también contempla entre susobjetivos la visibilidad de todos los saberes quereconocemos como femeninos o de la culturafemenina e introducir aquellos saberes del cui-dado de las personas en el currículum.

Esta opción es contestada desde la academia,desde los estamentos más reaccionarios denuestra profesión, desde aquellas personas quepiensan que cualquier tiempo pasado fue mejory que esos saberes formaban parte de las ense-ñanzas de la sección femenina o del franquismo.

Nada más lejos. La intencionalidad ideológicade aquel momento histórico tenía la finalidad deeducar a las mujeres en la domesticidad al ser-vicio de los hombres y de los hijos e hijas. Hoyen día estamos hablando de procesos de auto-nomía y de responsabilidad en hombres y enmujeres.

Introducir saberes para la domesticidad y parael cuidado de las personas es un hecho que sereclama desde una ética del cuidado de laspersonas, desde el respeto al trabajo, a lossaberes y a la dignidad de las mujeres, desdela educación en la autonomía, desde la corres-ponsabilidad en la buena convivencia en casa yen la escuela, desde el apoyo en romper elostracismo de muchos chicos y hombres quecomparten responsabilidades domésticas y decuidado, desde el reparto equitativo de los tiem-pos de dedicación al bienestar de las personas,desde saber que todo el mundo acabará vivien-do en pareja, en soledad o en grupo y tiene queasumir estos conocimientos. Hombres y mujeresdeben, a su vez, haber incorporado estrategiasen la resolución de los problemas que conllevala convivencia. Los aprendizajes que se requie-

ren en el cuidado de las per-sonas son el mejor antí-doto contra la violenciaintrafamiliar, contra laviolencia de género o desexo, contra la violenciaque afecta a las mujeres,contra la violencia queejercen mayoritariamentelos hombres sobre las

niñas y los niños.

La ética del cuidado enseña a reconocer yexpresar emociones y sentimientos; respon-de a una forma determinada de estar en elmundo con el horizonte de favorecer lasrelaciones entre las personas para disfrutar

de una vida más justa.

Cómo se introducen estos conocimientos, en quéconsisten, quién los imparte, qué tipo de for-mación se requiere, en qué espacios y tiemposeducativos se imparten, qué materiales serequieren, etc., todo ello forma parte de la pla-nificación y del desarrollo curricular del PrimerPlan de Igualdad entre Hombres y Mujeres enEducación de la Junta de Andalucía.

Desde estas páginas simplemente quiero expre-sar mi agradecimiento a la Consejería deEducación de la Junta de Andalucía por haberiniciado un proceso valiente y serio y por haberasumido un reto que, estamos seguras de esto,será un ejemplo de responsabilidad para otrasadministraciones educativas del país.



En Portada nº 47

Ana AAlonso ddel PPozoIES PPoeta GGarcía GGutiérrezChiclana, CCádiz

Una transversal de transversales, inmersa en elcurrículum, en la organización escolar y en laadministración educativa; inserta en toda la estructuradel sistema educativo, porque es un modo de conce-bir la formación de la ciudadanía. Esta es la formaque entiende la Coeducación: la transformación delmodelo social sexista, dicotómico, jerarquizado einjusto, en un modelo que supera los estereotipos degénero y asume los valores de no exclusión y deequivalencia entre las personas diferentes.

Caminar hacia la escuela coeducativa implica elcompromiso de una educación que trata dedesarrollar las cualidades y capaci-dades del alumnado, sin sesgosde género, aplicando inter-venciones coeducativas entoda la organizaciónescolar y en cualquieracción educativa, pormínima que sea, quese desarrolle en elcentro educativo.

Por esto se puedehablar de una trans-versal de transver-sales.

Si los valores que,tradicionalmente, sehan considerado femeni-nos y se han potenciado enla educación de las mujeres,se extienden a todo el alumna-do (valores como el cuidado, laempatía, la ternura, la cooperación...),nuestros centros educativos comenzarían arespirar en otro clima. Los modelos rígidos paramujeres y hombres que la cultura nos ha dejado deherencia no permiten el desarrollo de una sociedadmejor, donde la igualdad entre las personas de dis-tinto sexo, y entre aquellas que no cumplen con elmodelo asignado, sea un hecho.

El pacto democrático pasa por el principio deigualdad y esta igualdad no tiene que ser solo for-mal. La educación, para todas y todos, ha de

asumir el compromiso que la sociedad le asignapara educar en igualdad a sus miembros. Si no hayeducación, no hay democracia y no hay democra-cia, si no hay igualdad.

Este mandato, implícito y explícito, parece asumidopor todo el profesorado en su conjunto, pero unamirada analítica al funcionamiento de la vida delos centros y al mismo proceso que se da en lasaulas y en cualquier actividad docente lleva a con-clusiones diferentes. Se reproducen los modelos, serefuerzan los estereotipos y se sigue potenciandoun sistema de valores encasillado según los sexos.¿Cómo se explica que, sin intervenciones, se pre-senten más chicos que chicas a representantes, yasea de curso o en el Consejo Escolar? ¿Cómo se

explica que haya más alumnos en Cienciasy más alumnas en Letras? ¿Cómo se

explica que el número de san-ciones a chicos supere en

mucho al de chicas?¿Cómo se explica la

mayor disposición acolaborar en activi-dades de las chicas

frente a los chicos?¿Cómo se explica elpeor compor-tamiento del alum-nado con las profe-soras que con losprofesores? Y en

cuanto a la organi-zación escolar: ¿Por

qué las tutorías de loscursos menores recaen

en mayor número de pro-fesoras? ¿Qué número de

jefaturas de departamento, nounipersonales, corresponden a

profesoras? ¿Qué porcentaje dedirectoras existe frente a directores? Y

podríamos seguir con una lista interminable...

En nuestros centros se reproducen, si no se evitan,los mismos códigos sexistas que se mantienen aúnen la sociedad que los contiene. Y esto, en el siglode la defensa de los Derechos Humanos, no puededejarnos impasibles, ni como parte de la ciu-dadanía, ni mucho menos como agentes de latransformación que supone la educación.

Coeducación e Igualdad



Con la coeducación se aspira a un modelo desociedad más justa, donde la igualdad de opor-tunidades entre chicos y chicas se abra pasodesde la escuela, con el desarrollo de las cuali-dades, habilidades y capacidades del alumnadosin sesgos de género. Pero no solo eso, con sermucho, es lo que queremos conseguir con lacoeducación. Queremos conseguir que el andro-centrismo inmerso en toda la sociedad, y portanto en nuestros centros educativos, deje paso aun modelo libre de persona, en el que se integrelo mejor de aquello considerado masculino y lomejor de lo que se considera femenino,desechando aquello que sea nefasto de ambosmodelos.

¿Qué salvamos y qué descartamos del modelomasculino? ¿Qué preservamos y qué eliminamosdel modelo femenino? Todo aquello que lleva a laconsecución de la libertad individual y a la mejorconvivencia entre los seres humanos, sin violen-cias ni dominios. Claro que esto supone unalabor concienzuda, constante, militante y reflexivadel profesorado con acciones en cada uno de losámbitos educativos que, a veces, requieredesmontar clichés, no solo entre el alumnado,sino entre quienes compartimos claustro. Pero sise consigue un equipo de docentes, en cada cen-tro educativo, que lleve a efecto este compromisocon la coeducación, serán posibles los cambiosen la dirección que se ha apuntado.

¿Y qué objetivos concretos pueden abordarse enun centro desde una filosofía coeducadora?Aquellos que van encaminados, fundamental-mente, a dos ejes paralelos y no priorizados:

organización-funcionamiento y aprendizaje-for-mación.

En el primero de ellos es necesario afrontar:Un lenguaje coeducativo que no oculte a la

mitad de la humanidad, que ayude a visibilizar atoda la ciudadanía, que signifique con igualpoder y valor a sus miembros, que simplementenombre lo que existe.

La incorporación de la paridad a toda la orga-nización y todo el funcionamiento educativos, sinentender esto como una relación distributiva enexclusiva, sino como imprescindible para que seaporte un modelo y una visión equilibrados anteel alumnado, además de conseguir unas actua-ciones y decisiones acordes con la diversidad quecoexiste en el centro.

La superación de los obstáculos que impiden lalibre y plena toma de decisiones, sin marcas degénero, en cualquier actuación organizativa.

Y en el segundo:La revisión de los currícula junto a los textos y

materiales didácticos, con la incorporación de losvalores positivos que han sustentado los modelosde género, exponiéndolos como valoreshumanos, sin marca; con la introducción de lasaportaciones de las mujeres a la historia y elavance de la humanidad en todos los ámbitos;con la integración de visiones de las materias sinsesgos preferentes de sexo, orígenes o grupos.

La aplicación de una metodología y de unasacciones coeducativas en la incorporación de laeducación afectivo-sexual y la educación senti-mental-emocional; en la creación de un climarelacional que favorezca la comprensión en la


En Portada nº 47

acción desde las tutorías, en la vertebración delos equipos docentes; en la vigilancia de losespacios, en la definición de un protocolo parala detección de la presencia de violencia; en laorientación curricular y profesional, en la incor-poración de aprendizajes cooperativos, etc.

En el avance hacia el modelocoeducativo llevado a cabo enla última década, se han idodesarrollando medidas, acciones,materiales y reflexiones que noshan situado en el punto en quehoy estamos. Se ha trabajadomucho, pero los resultados aúnno son todo lo satisfactorios quesería necesario: la implicacióndel profesorado en este modeloeducativo es escaso para lo queel cambio requiere y la falta deespacios específicos de reflexión yanálisis con el alumnado noacompañaba al objetivo. Paradar respuesta a estas reali-dades que impedían el avance,se han tomado, en la últimalegislatura y en nuestraComunidad Autónoma, medidasque abren una vía esperanzado-ra; entre ellas, la creación deconvocatorias anuales que incen-tivan la creación de grupos dedocentes en un proyecto coeduca-tivo y la implantación de la opta-tiva "Cambios sociales y nuevasrelaciones de género" para elsegundo ciclo de la ESO.

La puesta en marcha de estas dos actuaciones,además de las ya iniciadas hace diez años, ennuestro centro educativo, han aportado nuevos yvaliosos instrumentos.

¿Qué ventajas y beneficios aporta un Proyectode Coeducación? Concretamente, en nuestrogrupo de trabajo, ha significado la exigencia detrabajos de reflexión y elaboración de materialesque inciden en la acción tutorial. Nuestro proyec-to, en relación con la convocatoria mencionada,contempla la elaboración, puesta en práctica ydifusión de un Plan Coeducativo de AcciónTutorial que lleve a efecto la secuenciación deuna acción coeducativa desde las tutorías.Elaboradas por el Grupo de Coeducación, lassesiones de tutoría se programan conjuntamentecon el Departamento de Orientación y seplantean y explican a tutoras y tutores en lasreuniones de ciclo que se celebran semanal-mente. El objetivo final es que este Plan esté pro-gramado adecuadamente para todos los cursosde ESO y abordar en dichas sesiones, de forma

explícita, temas de igualdad y tolerancia, deeducación para la ciudadanía en la direcciónseñalada al principio. Esta es una propuestafácilmente aplicable a cualquier centro educati-vo, con la única premisa de que exista ese grupode docentes que sustente el proyecto. Bien es

cierto que el grado de impli-cación de tutoras y tutores esbastante diverso, pero eso, losabemos, es inevitable y, por lomenos, al estar incluido en elPlan Anual de Centro, compro-mete a la comunidad educati-va, no a realizarlo en primerapersona, pero sí a no ponertrabas a quienes nos sentimoscon el compromiso de,además de instruir, coeducar.

¿Y la nueva optativa?Sabemos, quienes llevamostiempo coeducando, que esimprescindible disponer de losmedios, los tiempos y losespacios para poder avanzarcon eficacia en coeducación.La reflexión y el cuestionamien-to de los modelos sociales, elanálisis de la realidad porparte del alumnado, el desar-rollo de su capacidad crítica...son objetivos que se han deconseguir en esos niveles y sonmandatos, no solo normativossino imprescindibles, que sedesarrollan con gran eficaciaen dicha materia. Esto se con-sigue no solo por los temas

que aborda, sino por las técnicas de aprendiza-je cooperativo que permite su contenido. La con-secución de los objetivos de replanteamiento delos modelos tradicionales, las actividades dereflexión, de búsqueda de información y elcambio de actitudes que se consigue en unnivel más aceptable, hace que sea esencialque ese profesorado, formado, convencido ypersuadido de esta necesidad, se implique enla oferta de esta materia en sus centrosrespectivos.

Además de lo anterior, es necesaria y útil otraserie de acciones que aplicamos en nuestro cen-tro (Andalucía Educativa, nº 39, páginas 33-35), que educan en este modelo de ciudadanía,que pretenden socializar a nuestro alumnado deforma libre, que intentan desarrollar sus capaci-dades sin limitaciones para conseguir unas rela-ciones justas, sin hostilidades, y para instalar enestas generaciones, que gestionarán el siglo XXI,los mejores valores que se han dado en lahumanidad hasta ahora.



Es indudable que la Educacióndesempeña un papel decisivo en la for-mación del conocimiento, del saberhacer, de los valores y las actitudes, asícomo de las expectativas personales,sociales y profesionales del ser humano.De esta forma, el sistema educativo, engeneral, y, en particular, la escuela consti-tuyen un espacio privilegiado para,desde la infancia, formar en la toleran-cia y la convivencia pacífica, parafomentar la reflexión crítica sobre lasdesigualdades entre mujeres y hombrestodavía existentes en nuestra sociedad.Es pues responsabilidad de laAdministración Educativa construir esosespacios que posibilitan un desarrollointegral de los alumnos y las alumnasdentro del ámbito escolar. Por ello, enel marco de una sociedad dinámica ycompleja, donde las relaciones humanasson esenciales para el crecimiento per-sonal y del conjunto de la comunidad,

resulta especialmente importante afianzarprincipios democráticos como el diálogo yel respeto por la diferencia en la con-vivencia diaria.

En este sentido, el reconocimiento dela igualdad de derechos entre hombresy mujeres, como un derecho fundamentalen un estado democrático, constituyeuno de los avances más significativos delas últimas décadas. A lo largo de esteperiodo, de acuerdo con las indica-ciones de la Comunidad Europea, laConstitución Española y el Estatuto deAutonomía, la Junta de Andalucía y laConsejería de Educación han realizadonumerosos esfuerzos e implementadomedidas significativas para favorecer laigualdad efectiva entre ambos sexos,integrándola en el currículum y en lacotidianidad de los centros educativos.En el periodo 2001-2004, el gobiernoandaluz puso en marcha el Plan deAcción contra la Violencia hacia las

Mujeres, aprobado por acuerdo delConsejo de Gobierno de 6 denoviembre de 2001, comoinstrumento para coordinar y

favorecer acciones encami-nadas a eliminar la violen-cia de género. Dentro de

este marco, se inscribenlas actuaciones de con-cienciación y prevenciónen el ámbito educativo

para ayudar a construirun comportamiento social

y una dialéctica de losgéneros que se asienten enla dignidad, la igualdad y la

recíproca consideración.Además, la Consejería deEducación de la Junta de

Andalucía ha recogido en elcurrículo de las diferentes eta-

pas y n ive les educat ivos

Hacia la Igualdad entre Hombres y Mujeres

en Educación


En Portada nº 47

contenidos que propicianel desarrollo global delos alumnos y las alum-nas desde la perspectivade la igualdad de sexo,proporcionando, asimis-mo, al alumnado y alprofesorado materialeseducativos para cumplircon los objetivos que enmateria de coeducaciónestablecen tanto el SistemaEducativo andaluz, comolos distintos Planes deIgualdad, diseñados porel Gobierno de la Juntade Andalucía desde1990.

A partir de este año,la LOGSE introduce losejes transversales delcurrículo, destacando elde la Educación para laIgualdad de los sexos.Con este enfoque trans-versal se pretende queobjetivos como capacitaral alumnado para identi-ficar situaciones de injus-ticia por razón de sexos,reconocer estereotipossexuales y contribuir aldesarrollo de actitudes ycomportamientos ten-dentes a la reducción deestas situaciones, noestén relacionados direc-tamente con ningún área deconocimiento, sino que sean compar-tidos por todas las disciplinas existentes.De esta forma, la igualdad de sexos seincorpora de manera "natural" a cadauna de las áreas y materias.

Paralelamente, con la incorporaciónde los Departamentos de Orientacióna los Insti tutos de EducaciónSecundaria, se da un importante impulso ala orientación profesional y vocacional.Los programas para que cada alumno yalumna sea consciente de sus capaci-dades y limitaciones, de sus intereses,preferencias académicas y profesionales,ofreciéndole las herramientas nece-sarias para que pueda adaptarse alcontexto más inmediato, constituyenaprendizajes muy válidos que intentancompensar la desigualdad propiciadapor los roles de género. Además, laconsolidación de la acción tutorial en

los centros ha favorecido el desarrollode actuaciones que fomentan elconocimiento personal, el respeto a lasdiferencias, la mejora de las relacionesentre niños y niñas, así como la edu-cación afectivo-sexual.

Por otra parte, consciente del impor-tante papel de los libros de texto comotransmisores de modelos e imágenespersonales que pueden influir, a su vez,en la formación de las actitudes y el sis-tema de valores del alumnado, duranteel año 2000, la Consejer ía deEducación elabora y difunde entre laseditoriales una serie de orientacionespara la elaboración de los libros de texto.En ellas, se destaca cómo los libros esco-lares habrán de reflejar, tanto en sus tex-tos como en sus imágenes, los principiosde igualdad de derechos entre los sexos,rechazo de todo tipo de discriminación,respeto a las diversas culturas y fomento


de ámbitos de comportamiento democráti-co, y evitarán el lenguaje sexista, la repro-ducción de estereotipos sociales, de raza,de género y de clase; asimismo,destacarán el papel de las mujeres en elprogreso de la sociedad. De esta forma,se introduce el criterio de género en losmateriales utilizados en las escuelas parafacilitar el análisis y la identificación deposibles aspectos discriminatorios o sexis-tas, favoreciendo la eliminación dedesigualdades y la corrección de desequi-librios.

Una de las actuaciones más significati-vas y novedosas a favor de la igualdadentre los sexos en el ámbito educativoestá vinculada a la formación del profe-sorado. Concretamente, de acuerdo conla Estrategia Marco Comunitaria sobreigualdad elaborada por la UniónEuropea, se introducen en el SistemaAndaluz de Formación Permanente delProfesorado estrategias de discriminaciónpositiva para potenciar la presencia demujeres en las funciones asesoras, deforma que exista una representaciónequilibrada de las profesoras en los espa-cios de decisión en materia de formación.En consecuencia, se regula el Decreto que

establece que la estructura del SistemaAndaluz de Formación Permanente delProfesorado, donde consta que debehacerse posible un mayor equilibrio entreambos sexos, precisando unos porcenta-jes de representación femenina compren-didos entre el 40% y el 60%. Esta iniciati-va se concreta en la convocatoria de pro-visión de plazas de asesores y asesorasde formación en Centros del Profesoradocorrespondiente al año 2003, donde seespecifica que, en caso de empate entreun candidato y una candidata, seresolverá a favor de esta última. Y coneste objetivo en mente, se desarrollancampañas para estimular la participaciónde profesoras en los concursos paraacceder a la Coordinación Provincial deFormación, la Dirección de los Centrosdel Profesorado y la Función Asesora.

A estos avances en favor de hacer reali-dad la igualdad entre hombres y mujeresen el contexto educativo, se suma una ini-ciativa, esta vez de índole curricular, queviene a reafirmar la apuesta de laAdministración por el desarrollo y la con-solidación de este derecho. En este senti-do y, en coherencia con El Plan de Accióndel Gobierno Andaluz contra la Violencia


tivas en la cotidianidad de la escuela. Losdocentes más sensibilizados con la necesi-dad de implementar estrategias educativasque favorezcan la igualdad de oportu-nidades entre niños y niñas, entre los y lasadolescentes, pueden presentar sus proyec-tos en función de la formación del profeso-rado participante. En este sentido, se dis-tinguen dos tipos de proyectos de coedu-cación: modalidad A, para primar las expe-riencias que ya se estén llevando a cabo enlos centros docentes y modalidad B, paraapoyar a quienes desean comenzarlas,contando con el asesoramiento de los pro-fesores y las profesoras previamente inicia-dos en materia de coeducación.

El desarrollo de estas iniciativas en loscentros ofrece la posibilidad de introducirprácticas coeducativas de forma sistemáti-ca en la dinámica escolar, promoviendo enel conjunto de la comunidad educativa,conocimientos, actitudes y comportamien-tos para una convivencia en igualdad.Actualmente, han sido aprobados por laConsejería de Educación 99 proyectos, delos cuales 11 pertenecen a la modalidad A.

Nº 47- Febrero de 2005 35

hacia las Mujeres, se crea una nuevaoptativa en la etapa de la EducaciónSecundaria Obligatoria para respondera los intereses y las necesidades de nuestrosadolescentes, "Cambios sociales ynuevas relaciones de género". Esta mate-ria tiene como finalidad básica fomentarlas relaciones más igualitarias entrehombres y mujeres. De esta manera, enlos Institutos de Educación Secundaria,además de desarrollarse el caráctertransversal de la Educación para laIgualdad de los Sexos, se incorpora unespacio y un tiempo específico parafomentar una mayor reflexión ética yfilosófica sobre los principios de igual-dad y libertad, un acercamiento a losconceptos relacionados con la perspecti-va de género y un análisis de la evolu-ción histórica del papel de la mujer en lavida pública y privada.

Desde el curso escolar 2003-2004,todos los centros docentes que impartenla Educación Secundaria Obligatoriaofrecen en los niveles de 3º y 4º de estaetapa la posibilidad de cursar esta mate-ria. En la actualidad, 89 centros deAndalucía cuentan con alumnadomatriculado en "Cambios sociales ynuevas relaciones de género", lo quesupone un total de 1.361 alumnos yalumnas. El incremento significativo delnúmero de jóvenes que muestra interésen este tema se refleja en el importanteaumento de inscripciones que se ha pro-ducido desde la implantación de estamateria optativa.

En ese mismo curso escolar, y por primeravez en el sistema educativo, se crea una con-vocatoria de "Proyectos de coeducación" paraimpulsar la innovación educativa, teniendocomo base la igualdad de género, y con laintención de integrar las prácticas coeduca-

En Portada nº 47


Otra de las estrategias se dirige, estavez, al ámbito de la universidad, con lafinalidad de promover la creación deasignaturas optativas y de libre configu-ración cuya temática sea la perspectivade género en titulaciones universitarias yaumentar la oferta de cursos de exten-sión universitaria relacionados con estetema. Por lo tanto, teniendo en cuenta lapresencia de dichas asignaturas o cursosen la práctica totalidad de las universi-dades andaluzas, se puede considerarque, en la formación inicial del profeso-rado, los estudios de género poseen unespacio específico para potenciar suconocimiento y ulterior desarrollo.Paralelamente, a través de las convocato-rias del Plan Andaluz de Investigación, seha prestado apoyo a grupos universi-tarios cuyos proyectos estén relacionadoscon la igualdad entre hombres y mujeres.Estas iniciativas contribuyen a hacer visi-ble, valorar y difundir, desde la edu-cación superior, la contribución de lasmujeres a la evolución cultural y social denuestra sociedad, favoreciendo así la construc-ción de relaciones entre los sexos máscooperativas e igualitarias.

Todas estas medidas, aun siendo positi-vas y habiendo producido resultados signi-

ficativos en el desarrollo personal, social yprofesional del alumnado y, por extensión,de la sociedad, no han conseguidoerradicar totalmente las desigualdades degénero existentes en los diferentes ámbitossociales, incluido el educativo. La selec-ción de determinadas opciones profe-sionales y carreras universitarias por unamayoría de estudiantes varones, losproblemas de relaciones sociales entreniños y niñas en las escuelas, la escasapresencia en los equipos directivos demujeres, el uso de un lenguaje sexista enla documentación educativa, entre otrosaspectos, ponen de manifiesto la necesi-dad de seguir interviniendo de una manerasistemática y planificada para lograr unasociedad más justa e igualitaria.

En consecuencia, y para seguir avan-zando, la Consejería de Educación ha diseña-do el I Plan de Igualdad entre Hombres yMujeres en Educación con el que se pre-tende crear las condiciones para alcanzaruna igualdad real.

Este Plan fue presentado a la comu-nidad educativa andaluza por laConsejera de Educación el día 7 de marzode 2004, abriendo un espacio para lareflexión y el debate.



Inmaculada Gómez es maes-tra y jefa de estudios del Colegiode Infantil y Primaria NuestraSeñora de Gracia de Málaga, si-tuado en el barrio de la Victoria,una zona de clases medias en elcentro de la ciudad. Con un alum-nado, en su mayoría, de familiasdesestructuradas, uno tiene la sen-sación, al entrar, de que es una es-cuela llena de vida. El grupo demaestras y maestros, que allí tra-bajan, forma un equipo humanomuy comprometido con la educa-ción. Enseguida me resaltan quehan elaborado un proyecto espe-cífico para este centro, donde losprotagonistas son los niños y lasniñas y no ellos. Si bien se consi-deran unos privilegiados por edu-car y convivir con este tipo dealumnado.

Si aalgo uustedes rreivindican ees llanecesidad dde qque llos ccentros eedu-cativos ccuenten ccon uun eequipo ddi-rectivo mmuy rresponsabilizado yy cconun pproyecto dde mmejora ddel ccentro.

Es la base principal para queun centro educativo funcione, quehaya una dirección colegida y muycomprometida. Hay que huir de

todo tipo de burocratización y losmaestros y las maestras debemosasumir nuestra responsabilidad.Sin una implicación más activa dela comunidad educativa será difícilmejorar. Nosotros llegamos alcentro con un proyecto específico,adaptado a las características delcolegio. El claustro está formadopor un total de trece miembros.De estos, nueve estamos aquí encomisión de servicio con un pro-yecto de trabajo. Desde el princi-pio, nos planteamos que de nadasirve lanzar mensajes negativossobre la escuela, sobre lo que sepuede o no se puede hacer. Loverdaderamente positivo es impli-carnos día a día con nuestra labordocente. No traemos una varitamágica capaz de solucionar los

problemas de la noche a la ma-ñana; hemos venido a vivir conellos y con el deseo de darles lomejor de nosotras y de nosotros.

Pero ttrabajar ccon eescolares dde ffa-milias mmuy ddesestructuradas rre-quiere uuna mmotivación yy ddedica-ción eespeciales...

En este colegio la labor educa-tiva familiar es inexistente y tene-mos que educar a pesar de esto.Nos damos cuenta, sobre todo,cuando vuelves de un puente y vesque todo el trabajo se te vieneabajo, porque las casas del alum-nado son un auténtico caos.Como dice Rosa Caparrós, nues-tra directora, el colegio salva a losniños y las niñas de la locura de

“Este es nuestro alumnado y con ellostenemos que trabajar. Tenemos queaceptarlos, quererlos y dotarlos deestrategias que les ayuden a crecer

como personas. A partir de ahí tene-mos que construir el currículo...”

Entrevista

InmaculadaInmaculadaGómezGómez


Entrevistasus hogares. Lo primero en loque intervenimos es en ir crean-do esos cimientos que deben ad-quirirse en casa y que a ellos lesfalta. Por otra parte, son familiasque también se acomodan y novaloran lo que ellos mismos tie-nen, ni dan el salto necesario pa-ra avanzar. Por un lado, la socie-dad los atiende con subvencio-nes y ayudas, pero realmente nose cree en ellos y no se les dotade estrategias para poder cam-biar su vida y los planteamientosque se hacen ante la misma.Nosotros consideramos que el tra-bajo con las familias es muy im-portante. El curso pasado, pusi-mos en marcha lo que denomina-mos "Charlas con café", un espa-cio que abrimos a las familias losmartes por la mañana a la horadel café. Con la colaboración dela trabajadora social Mª JoséMarteache, intentamos educar yfomentar la comunicación y el diá-logo. Por un lado nos atenemos alo que las familias nos demandany por otro, intentamos hacerlespartícipes de las actividades queestamos realizando en el colegio,de las inquietudes que nos mue-ven y que intentamos transmitir alalumnado. A veces reforzamos elencuentro con lo que llamamos"Fichas para la nevera" en las que,a modo de receta, exponemospautas simples de comportamien-to que pueden ayudarles con sushijos e hijas.

En ccondiciones aasí, lla eescuela aad-quiere uuna ddimensión aasistencial.

Por supuesto, no se nos debeolvidar que la escuela tiene tam-bién una función asistencial. A pe-sar de las dificultades, estamosmuy satisfechos de cómo se vandesarrollando las cosas. Se debetener en cuenta que aquí hace-mos de todo, desde rellenar unformulario para becas a los pa-dres y las madres, hasta llevar aun niño al médico porque sus fa-milias no lo hacen, pasando por lalimpieza y la alimentación. Un pi-lar básico de nuestro proyecto esel contacto con el entorno. Salimosmucho, los llevamos a todos los si-tios que se nos ofrecen y nos pare-

cen interesantes. Pensamos que yaque "la normalidad" no viene aellos, nosotros tenemos que acer-carlos a contextos y situacionesnormalizados. Su comportamientoes siempre muy correcto.

En ccircunstancias ttan eespecíficas,imagino llas ddificultades qque pplan-tea rreorganizar eel ccurrículo eescolar.

Este es nuestro alumnado ycon ellos tenemos que trabajar.Tenemos que aceptarlos, quererlosy dotarlos de estrategias que lesayuden a crecer como personas. Apartir de ahí tenemos que construirel currículo, de nada nos sirve ha-blar lenguajes diferentes que ennada nos acercan. Entre todas ytodos tenemos el compromiso deir construyendo lo que yo definocomo "el currículum de la vida".Cada día aprendemos algo dife-rente que nos ayuda a seguir ca-minando, ellos y ellas tienen mu-cho que enseñarnos. Vamos dise-ñando estrategias que nos ayudana dar alternativa al castigo y a laexpulsión (expulsiones que paranada sirven e incluso agravan losproblemas). Si pretendiéramos ha-cer la escuela de siempre, no ten-dríamos problemas. Los proble-mas y, sobre todo, la necesidad demás profesorado aparecen cuan-do diseñamos estrategias e inter-venciones alternativas que nos lle-van, en ocasiones, a dar a cadaalumno o alumna un trato real-mente individualizado. Pero paraeso estamos aquí, para "compli-carnos la vida".

¿Cómo oos eenfrentáis aa llos cconflic-tos qque vvemos een nnuestra ccotidia-nidad yy qque aalgunos llos ppresen-

tan dde fforma ppoco cconstructiva?

Poco a poco vamos aprendien-do que el conflicto es inherente ala vida y que se sienta cada día ennuestras bancas, juega en el patioy se pasea por nuestros pasillos.Conflictos tenemos todos los días yvamos aprendiendo a gestionar-los. La solución no existe, las vari-tas mágicas aquí no se fabrican.Estamos elaborando un documen-to que nos ayude a regular nues-tra convivencia. Trabajamos entres fases que funcionan siempresimultáneamente: prevención, in-tervención y asimilación. Con laprevención trabajamos la mejoradel clima escolar y de nuestras re-laciones. A partir de la interven-ción damos salidas pedagógicas aaquellas situaciones de crisis que,en otros contextos, acabarían conla expulsión. Con la asimilaciónevaluamos las intervenciones indi-viduales que hemos puesto enmarcha y, si es necesario, volve-mos a intervenir. El proceso es enespiral, simultáneo y continuo.Todas estas actuaciones, como side una receta se tratara, adereza-das con grandes dosis de cariño yde autoridad. Y vamos mejoran-do, poco a poco, lentamente por-que trabajamos todos con una so-la voz y porque creemos en lo quehacemos. Siempre sin perder elnorte, ni el principio de realidadque nos ayuda cada día a situar-nos y a saber por donde pisamos.

En ppleno ddebate eeducativo, ¿¿quépiensa uusted ssobre lla nnueva ees-cuela oo lla eescuela dde hhoy?

Hay que cambiar los mensajesque se dan sobre la escuela.

“Poco a poco vamos aprendiendo que el conflicto es inherente a la vida y

que se sienta cada día en nuestras bancas,juega en el patio y se pasea por nuestrospasillos. Conflictos tenemos todos los días

y vamos aprendiendo a gestionarlos.”

39

Entrevista

Nº 47- Febrero de 2005

Inmaculada Gómez nos recuerdaa aquellos profesores y profesoras dela transición política que tuvieron unagran participación por sacar la es-cuela de los años negros de la dicta-dura. Aparte de su dedicación encuerpo y alma a su colegio, la profe-sora Gómez interviene también ennumerosos foros sobre la educación.Vive con entusiasmo y pasión su la-bor educativa y muestra una ciertatristeza, porque quizás no ve esas in-quietudes en las nuevas generacio-nes de profesionales de la enseñan-za que salen de la universidad. Es co-

mo si ya estuviera todo hecho y elcompromiso idealista de la transiciónse hubiera perdido.

Me quiere dejar claro desde elprincipio que ella es una más de laescuela, donde por encima de todoestá el equipo de maestros y maes-tras. Dice que se habla mucho delprofesorado y poco del alumnado,que es lo más importante. Aunqueella es consciente de la importanciaque tiene un buen profesional parala escuela. Afirma que todos hemostenido un maestro o una maestra de

quien hemos aprendido primero enla escuela y luego en la vida.

Ante un discurso fatalista, dema-siado visceral sobre la educación,Inmaculada Gómez y sus compañe-ros nos predican con el ejemplo delquehacer diario y de arrimar el hom-bro por y para sus alumnos y alum-nas. Nos recuerdan a los numerososdocentes anónimos que realizan unalabor digna de elogio. Es el compro-miso activo por la educación.

PPeerr ff ii ll HHuummaannoo::PPeerr ff ii ll HHuummaannoo:: UUnn ccoommpprroommiissoo aacc tt ii vvoo ppoorr llaa eedduuccaacc iióónnUUnn ccoommpprroommiissoo aacc tt ii vvoo ppoorr llaa eedduuccaacc iióónn

Se habla mucho de innova-ción y quizás no sea tanto innovarcomo construir con lo que tienes.Ese discurso de la imposibilidad,de que no se puede, es un men-saje negativo que no nos lleva aninguna parte. El discurso domi-nante hoy en la escuela, que es-tamos continuamente oyendo, esde lo mal que va todo. En el fon-do se esconde un mensaje inmo-vilista y es la coartada perfectapara no hacer nada. Además, seolvida un concepto fundamentalcomo es la corresponsabilidad yla asunción de responsabilidades.

¿Qué oorientaciones ddeberían mmar-car eentonces llos ccambios een llaeducación?

Son necesarios cambios pro-fundos en la formación inicial delprofesorado y en las enseñanzasuniversitarias. Mejorar la gestióny dirección de los centros, un pro-fesorado menos funcionarial ymás comprometido y unaAdministración que apoye estoscambios. Todo ello se puede re-sumir en lo que llamamos corres-ponsabilidad de toda la comuni-dad educativa con la educación.Sabemos que nuestra labor edu-cativa no está al margen de lasociedad y eso, en ocasiones,nos supone un perjuicio más queun beneficio. Por eso nuestrocompromiso con la educaciónpasa por reivindicar una educa-ción integral y digna para todos ypara todas.

¿Cuál ppiensa uusted qque ddeberíaser eel pperfil ddel nnuevo mmaestro yycómo ssomos ccapaces dde iilusionara llas nnuevas ggeneraciones dde ddo-centes qque ssalen dde lla uuniversi-dad?

La escuela necesita implicar demanera más activa a todos aque-llos jóvenes que se incorporan alsistema educativo. Hay que lu-char contra esa tendencia de queuna vez aprobadas las oposicio-nes está todo hecho. Se necesitafomentar la vocación (términoque no me importa reivindicar) yel entusiasmo por la enseñanza,porque si la escuela no se vive su-pone un verdadero sufrimiento.Hay veces que la propia estructu-ra de la escuela impide el traba-jo en equipo. Por otra parte, hayque subrayar el número impor-tante de profesores anónimos,que hacen una labor callada, pe-ro digna de elogio. A veces soninclusos incomprendidos y tienenproblemas para trabajar segúnsus principios pedagógicos y, apesar de todo esto, desarrollansu labor de forma admirable.

Por úúltimo, ¿¿es pposible llograrque, aa ppesar dde llas ddificultades,estos nniños yy nniñas ppuedan iin-tegrarse een uun ffuturo een lla sso-ciedad?

Esto dependerá de muchascircunstancias, desde como lostraten y los acepten en los IES yde sus posibilidades de inserciónen el mundo laboral. Pero esmuy importante que por lo me-nos nosotros hayamos podidoconstruir unas bases que les sir-van en la vida. La escuela es uneslabón más de una sociedad yes esta, en definitiva, la que tie-ne que comprometerse con es-tos ciudadanos y ciudadanasmás desfavorecidos. Pero debe-mos ser conscientes de la nece-sidad y "el placer" que suponetrabajar por todos aquellos sec-tores que tienen problemas deintegración. Es ahí donde debe-ríamos volcar todos nuestros es-fuerzos. Nosotras y nosotros yaestamos en ello.

José RRamón MMartínez.Málaga

“Hay que cambiar los mensajes que se dan sobre la escuela. Se habla mucho de innovación y quizás

no sea tanto innovar como construir con lo que tienes.”

como de discentes. Para ello, lasaportaciones de los diferentesdepartamentos se tornaronimprescindibles.

El Departamento de ArtesPlásticas y Dibujo organizó unpequeño concurso de porta-das, además de diseñar losiconos, la realización de dife-rentes comics, etc. ElDepartamento de Informáticafacilitó el software necesario,colaborando en otras tareas,como el escaneado de diversasimágenes. El Departamento deActividades Complementariasy Extraescolares se comprome-tía, por su parte, a facilitar lapublicación de los trabajosganadores de los diferentes


En nuestro centro, con unosmil cuatrocientos estudiantes yuna plantilla docente que seacerca a la centena, un grupode profesores y profesoraspensó en la forma de ver-tebrar nuestro trabajo y eldel alumnado en torno auna misma actividad, enun mismo proyecto, enuna actividad realmenteinterdisciplinar. Y esta noha sido otra que la crea-ción de un periódico. Escierto que la prensa en elaula no representa unainnovación educativa,pero nos parecía muy inte-resante volver a retomaractividades de antaño que conbagaje tan satisfactorio sehabían resuelto. Así, la inten-ción a priori consistía en relan-zar una vieja fórmula y esperarsus resultados, para pasar auna posterior reflexión conjuntaentre las y los docentes implica-dos en dicho proyecto, de caraa las consiguientes mejoras.

Dos fueron las señas de iden-tidad que debían guiar el diseñode nuestro periódico. La primerade ellas consistía en dar a luz unproyecto de participación con-junta real, tanto de docentes

concursos realizados en el cen-tro. El Equipo Directivo, a su vez,se prestó a responder a entrevis-tas sobre cuestiones relaciona-

das con el funcionamiento delcentro.

Por su parte, los diferen-tes talleres de prensa tuvie-ron como primera finalidadla promoción del nuevoperiódico con carteles ypequeños boletines informa-tivos que se repartieron porlas clases, invitando a la par-ticipación, ya que se preten-día que no solo fuera elalumnado de dichos talleresquien redactara, sino que

actuara como dinamizador delperiódico, recogiendo y corri-giendo artículos de otros alum-nos y alumnas. Además, seofrecía la oportunidad de queel profesorado participara aligual que estos con sugeren-cias o, por supuesto, con artí-culos de su propia autoría, asícomo con la selección de tra-bajos de las diferentes áreasque a su juicio mereciesenpublicarse por la brillantez delos mismos, convirtiéndose asíla publicación en un reflejo delacontecer diario de nuestrasaulas.

Experiencias

María José Carrasco GarcíaDavid Romero Laure

IES Martín RiveroRonda, Málaga

41

Experiencias

Junto a una participación con-junta integral, el siguiente prin-cipio que nos interesaba des-arrollar era conocer la realidadque envolvía a nuestro alum-nado, con el único filtro de sumirada crítica, cómo percibe yconcibe el mundo, cuáles sonsus aspiraciones. En definitiva,no se trataba, pues, de obtenerun plagio de diarios consagra-dos. ¿Qué sentido tendríaparir un periódico basado enlas noticias o artículos deotros? No. Debía ser algoúnico y, por lo tanto, original,que nos permitiera acercarnosy conocernos unos a otros deforma sincera. Por ello, aun-que los artículos debían estarfirmados, decidimos transigirante aquellas peticiones quesolicitaban el anonimato,cuando las opiniones que seexponían podían reportarle alautor algún tipo de crítica. Así,podríamos intuir qué tipo deaprendizaje y bagaje culturalsostiene a nuestro alumnadocomo fruto de su experiencianatural, de sus vivencias, desus formas de entender yaprender... y, qué duda cabe,qué posición adoptaba frentea su realidad cotidiana. Paraello, era necesario que las sec-ciones que contuviera el perió-dico pudieran propiciar cual-quier tipo de participación, por

lo que se concretaron lassiguientes: Editorial, CCultura,La vvoz ddel ccentro, CConociendoa nnuestros ccompañeros,Protagonistas dde nnuestracomarca, EEl rrincón dde llos eena-morados, ¡¡Qué ccuento ttie-nes!, CConsultorio ssexológico,Pasatiempos, EEl ccambalache.Otras secciones, en construc-ción y que tras el primernúmero trataremos de incor-porar, serán Los ppadres yy llasmadres oopinan y Cartas aa lladirección ddel pperiódico.

La recogida del material se rea-lizó mediante tres cauces dife-rentes: por correo electrónicoen una dirección habilitadapara ello, en soporte magnético(disquete) y, por último, paraquienes no contaran con dichosrecursos, en conserjería se dis-puso de carpetas para recogerlos artículos de las diferentessecciones.

Como instrumento, que nece-sariamente pretende fineseducativos, perseguíamospresentar un enfoque quebeneficiara recíprocamente alárea de Lengua Castellana yLiteratura y al propio periódi-co. Había que crear concien-cia de las potencialidades dela prensa escrita como facili-tadora del desarrollo curricular

de dicha área y, por ende, delresto. Así, las participacionesse podrían comentar y criti-car luego en clase de Lengua,para motivar y premiar laparticipación en dichoperiódico.

En realidad, intentamos buscarrespuestas a preguntas queentre los y las docentes sonhabituales, como: ¿por quédespués de pasar tantos añosen la Educación Primaria y enla Educación SecundariaObligatoria, aprendiendo aleer y a escribir, nuestro alum-nado presenta tantas dificul-tades?

Analizando la situación, puedesuceder que los alumnos y lasalumnas no comprendan elsentido que estos aprendiza-jes tienen para ellos cómopueden usarlos, cómo utilizarlos conocimientos queadquieren tanto en el área deLengua como en el resto deasignaturas. Ahora sí dispo-nen del medio adecuado. Aveces, los ejercicios lingüísti-cos pueden ser repetitivos.Con el proyecto que pretendí-amos lanzar, sí era necesarioutilizar la lengua correcta-mente, no como objeto deestudio (el qué), sino comoherramienta de comunicación(el para qué). De este modo,los contenidos lingüísticosque adquiera nuestro alum-nado ya no solo le son útilesdentro de clase para resolverproblemas puntuales queplantea el microcosmos dellibro, "toreo de salón" comolo llamaría el filósofo JoséAntonio Marina, sino ademáspara comunicar, expresar ytransmitir sus opiniones, susentir, defender sus posturaso razonamientos. Es decir,estábamos ante la posibilidadde ofrecer la oportunidad deque nuestro alumnado apren-diera a escribir escribiendo,para conducir sus pensamien-tos y sus ideas y dotarlo de lonecesario para que sea capazde expresarlos.



ExperienciasRara vez se les da la oportuni-dad de crear, de decidir quéles interesa, sobre qué quierenescribir o hablar y de quéforma hacerlo, para qué ycuándo, con quién. Crear eldeseo de narrar o de querercontar hechos, se asegurabatras conocer nuestro alumna-do la tirada que pretendíamosllevar a cabo: nada menosque cuatrocientos ejemplares.Tenían la oportunidad de queotros tantos pudieran disfrutarde su creación.

En definitiva, con el periódicoestábamos ofreciendo alalumnado la posibilidad decrear algo original, en lo queél "sabe" que tendrá éxito, queserá valorado positivamentepor sus profesores y profeso-ras y, sobre todo, por el restode compañeros y compañe-ras. A partir de ahí, no haybarreras para la creación. Estosignifica que cualquier tipo deexpresión tiene cabida, siem-pre y cuando no resulte ofen-sivo para los demás.

Entre otras finalidades educati-vas que pretendíamos, pode-mos destacar las siguientes:

Que sus intereses salgan aflote. Abriendo la veda paracontar lo que se quiera contar.Por ello, las secciones diseña-das debían permitir absorbercualquier tipo de aportación.

Fomentar su autoestima.Todos los textos son valiosos.Anhelamos hacer entender alalumnado que puede apren-der de sí mismo y del resto decompañeros y compañeras.Que todos tenemos cosasimportantes que contar y quetenemos la capacidad parahacerlo. Podemos desarrollaresa potencialidad al máximo ypara ello podemos acudir adiferentes fuentes que nos sir-van de ayuda, como nuestrapropia experiencia, comootras disciplinas y otros cono-cimientos.

Hacer explícita la relaciónexistente entre la lectura y lanarración, aprendiendo de losque pueden ayudarnos.Indiscutiblemente, no pode-mos obviar el hecho de quelos buenos escritores hansido a su vez buenos lectores.Por lo tanto, leer por leer seconvertirá en una consignaclave en la que desde la glo-balidad de las áreas hay queinsistir. Esto apoya la idea deque el alumnado ha de cono-cer las características y posi-bilidades que le ofrece el esti-lo de los autores para apren-der de ellos. Supone trabajarla lectura de estos, trabajarcon ellos para "apropiarnos"de sus habilidades, de suforma de componer, narrar ycomunicar.

Propiciar el aprendizajecompartido. Todos tenemosalgo que contar y que puedeinteresar a otras personas.Además, muchos de los artí-culos eran el resultado de untrabajo conjunto, propician-do valores de respeto yempatía entre los propiosalumnos y alumnas. A veces,incluso ellos mismos se pue-den sorprender de aquelloque tienen que contar suspropios compañeros y com-pañeras.

Y, por supuesto, el desarrollode las capacidades creadoras ycríticas.

El resultado del primer númerono deja lugar a la duda: cuatro-cientos ejemplares vendidos enun recreo, la tirada completa, yla participación masiva en laconfección del siguiente núme-ro, y el colectivo docente satisfe-cho con la labor desempeñada.Sin embargo, aún quedanmuchas cuestiones que se hande resolver, como la financia-ción para los próximos ejempla-res; dejar una línea abiertapara la participación de lospadres y las madres; no utilizarsolo el área de Lengua deforma interdisciplinar con dichoproyecto, sino implicar al restode áreas. Las posibilidades soninimaginables: desde el área deMatemáticas, el uso de los por-centajes en las encuestas; desdeel área de Educación Plástica,en las cuestiones referidas aldiseño y a los gráficos; desdelas áreas de Ciencias de laNaturaleza y de CienciasSociales, el tratamiento de losproblemas medioambientales;desde las Lenguas Extranjeras,la traducción de canciones y elacercamiento a sus costumbres;desde el área de EducaciónFísica, la promoción de las dife-rentes actividades deportivasdel centro y de la comarca, etc.

43

La experiencia que nos ata-ñe, la simulación de la crea-ción de una cooperativa, la re-alizamos por primera vez du-rante el curso 2001-2002. Eltutor docente expuso al alum-nado participante el hecho deque las personas son más de-pendientes en las edades extre-mas de la vida, así como trascircunstancias que llevan al in-dividuo a padecer una disca-pacidad. Le aportó "pistas" so-bre el "yacimiento" de empleosque supone cubrir a domiciliolas necesidades en materia desalud. Puesto que la formaciónen centros de trabajo del grupofue realizada en el Hospitalmaterno-infantil de Reina Sofíade Córdoba, se acordó entretodos que la actividad podíaestar relacionada con la asis-tencia a niños y niñas, tantosanos como enfermos, en loque a cuidados auxiliares deenfermería se refiere, evidente-mente acorde con la compe-tencia general de su título pro-fesional. Al respecto se aporta-ron noticias obtenidas de laprensa para hacerle reflexio-nar sobre las necesidades aña-didas que genera el hecho so-cial de que en muchas familiaslos dos miembros de la parejatrabajan.

Tras haberse consensuadoentre todos el planteamiento delproyecto integrado, en una pri-mera fase, el profesor les pusoen contacto con la persona res-ponsable de la Agencia deDesarrollo Local del municipio ycon la letrada de la Casa de laCultura (previamente se cele-braron reuniones entre estaspersonas y el tutor). Además, seaportó al alumnado las fuentesbásicas de información.

Seguidamente, se comentóen grupo los pasos siguientes,aportando entonces el tutor unaguía del procedimiento generalque debía seguir el alumnado,así como una relación de los do-cumentos necesarios. Esta se-gunda fase comprendió variasreuniones programadas con losgrupos de alumnos y alumnas,en las que se analizaron cuestio-nes como: la forma jurídica, losrecursos básicos para comenzar,las ayudas, la captación declientes, etc., tratando de que elalumnado valorara las ventajase inconvenientes sobre las deci-siones adoptadas y que asumie-ra sus propias decisiones.

En una tercera fase, el pro-fesor solicitó la búsqueda de lalegislación específica necesaria

para la apertura de una em-presa sanitaria, a partir del nú-mero de Decreto y BOJA co-rrespondiente (habilidad que sehabía trabajado en clase en elmódulo profesional de gestióny organización). Una vez obte-nido el documento, se tratabade que el alumnado dilucidarael procedimiento que había deseguir. El tutor mostró entonceslos documentos y la forma enque se deben gestionar pararealizar dicho procedimiento.Solo entonces, se pasaba a lafase "práctica" en una cuartafase.

La quinta y última fase con-sistió en la exposición y discusiónde la experiencia, así como larespuesta a preguntas y situacio-nes planteadas por el tutor.

De los trabajos realizadosaquel curso, el de mayor cali-dad fue el realizado por un gru-po de alumnas cuyo proyectode empresa se tituló Ayuda a ni-ñas y niños sanos y discapacita-dos a domicilio (ANDADS.Coop.And). Aparte de lo ori-ginal del nombre y del logotipoescogido para darse a conocer,citamos literalmente las ideasesenciales que expresaron enun primer apartado:

Antonio Ranchal SánchezIES Fuensanta, Córdoba


Experiencias


Experiencias"Hemos terminado nuestros

estudios. Por fin, conseguiremosla titulación, pero aún no lo tenemostodo resuelto, ya que por lo vis-to, existe mucha demanda deempleo y pocas plazas disponiblespara nosotros. Por lo cual tenemosque sembrar un presente paraque el futuro sea mejor. Para ellovamos a crear una empresa.Necesitamos un puesto de tra-bajo. Para trabajar seguro,tienes que saber cómo y porqué lo haces. Después de muchoanálisis, hemos decidido mon-tar una cooperativa entre tressocias.

En la actualidad, son muchaslas mujeres que se han incorpo-rado a la vida laboral. Por estarazón no pueden dedicarles todoel tiempo que quisieran a sus hi-jos. Además, existen niños dis-capacitados que requierenmuchas atenciones y necesi-dades que los padres no puedenproporcionarles al cien por cien.

Nuestro servicio va a consistiren asistir a estos niños en su pro-pio domicilio. Nosotras atendere-mos al niño en todos los aspec-

tos: baño, alimentación, ocio,educación... Y como profe-sionales auxiliares de enfer-mería, también prestaremosnuestros servicios a aquellosniños enfermos o discapacita-dos que necesitan atencionesespeciales como: rehabilitación,movilidad, etc., bajo la prescrip-ción del profesional correspon-diente. Nuestras prácticasrealizadas en el Hospitalmaterno-infantil de Reina Sofíahan hecho que haya aumentadonuestro conocimiento a la horade atender a un niño correcta-mente."

Obviamente, las alumnaseran conscientes de las fun-ciones para las cuales estabancapacitadas en virtud de su títu-lo profesional y cuales no. Eltrabajo presentado constabade varios apartados, queademás del mencionado,fueron: estudio del mercado;estudio de la oferta; profesionalnecesario; plan de marketing:publicidad, gastos generalesdel montaje y mantenimientode la empresa, documentos.

También precisaron los pa-sos para montar una empresa:asesoramiento, certificación enel registro del nombre y califi-cación provisional, redacciónde la escritura de constitución ylos estatutos, escritura públicaante notario, impuestos detransmisiones patrimoniales yactos jurídicos documentados,inscripción en el registro de co-operativas, inscripción en elregistro mercantil, declaracióncensal y código de identifi-cación fiscal, impuesto de ac-tividades económicas, pre-sentación de documentación enla Tesorería General de laSeguridad Social, cobertura deriesgos profesionales y, por últi-mo, solicitud de apertura.

Asimismo, incluyeron unamemoria sobre el desarrollo dela actividad.

Al alumnado se le insistió enla necesidad de seguir el pro-cedimiento específico que es-tablece la Consejería de Salud,que incluye "Todos aquelloscentros donde se realice activi-dad sanitaria extrahospitalaria,

45

Experienciasindependientemente de su de-nominación"

(Decreto 6/1994).

Las alumnas utilizaron inter-net para obtener informaciónsobre la certificación negativadel nombre (simulando el pro-cedimiento). Al efecto, apor-taron copia impresa del docu-mento obtenido. También, y deuna forma original, redactaronsus propios estatutos siguiendoel modelo de unos reales,concretando aspectos como in-cluso el local donde realizaríanla actividad. En este sentido, seles hizo hincapié en la impor-tancia de un buen aseso-ramiento externo.

Además, el grupo de alum-nas aportó, como anexos, trestrabajos más, acordes con laidea empresarial expuesta an-teriormente: documentos parael estudio previo de un niñosano, documentos para el estu-dio de un niño discapacitado oenfermo, manual de preven-ción de riesgos y cómo prevenirlos accidentes infantiles.

La idea del proyecto empre-sarial se basaba en la atenciónde la población infantil, incluidaaquella discapacitada. Para ellopartían de un estudio inicial,siempre bajo la supervisión delprofesional pertinente.

Recordemos que la compe-tencia general del Técnico enCuidados Auxiliares deEnfermería incluye "proporcionarcuidados básicos de enfermeríaal paciente / cliente y actuar so-bre las condiciones sanitarias desu entorno, como miembro de unequipo de enfermería en los cen-tros sanitarios de atención espe-cializada y de atención primaria,bajo la dependencia del diplo-mado de enfermería o, en su ca-so, como miembro de un equipode salud en la asistencia sani-taria derivada de la práctica delejercicio liberal, bajo la super-visión correspondiente"

(Decreto 37/1996 de 30 de enero).


Un aspecto que cabedestacar es la iniciativa que tu-vieron estas tres alumnas paraincluir un "Manual de preven-ción de riesgos", con medidasclaras sobre "Cómo prevenirlos accidentes infantiles".Pienso que es todo un ejemplopara el desarrollo de una cul-tura preventiva desde el iniciotanto del proyecto empresarialcomo de la FormaciónProfesional Específica.

Tras la evaluación delproyecto, surgió la discusiónsobre la competencia con otrasprofesiones. Si bien el auxiliarde enfermería puede espe-cializarse en el campo de laayuda a domicilio, pensamos,que lo ideal es el trabajo enequipo de forma interdiscipli-nar. No obstante, la inquietudprincipal manifestada por elalumnado fue la dificultad queencontraba a la hora de poneren marcha su proyecto. Parecepues conveniente la actuaciónde algún ente que enlace e im-pulse este tipo de iniciativaspara hacerlas realidad, así co-

mo de una cultura que pro-mueva el espíritu emprendedoren la juventud. En este sentido,hay que citar actuaciones comolos programas de fomento deempleo y autoempleo (Decreto141/2002), el ProgramaAndaluz para el fomento de laeconomía social (Orden de 29de marzo de 2001) dentro delPlan estratégico para el desar-rollo regional de Andalucía(Decreto 154/2001) o el pro-grama de Escuelas de empre-sas de la Consejería de Empleoy Desarrollo Tecnológico. Asícomo el convenio "Emprendejoven" entre la Consejería deEducación y el Instituto deFomento de Andalucía, de laJunta de Andalucía, dirigido aestudiantes de los ciclos forma-tivos de grado superior "de lasfamilias directamente rela-cionadas con la industria, lasnuevas tecnologías y los serviciosen los IES de Andalucía". O lasactuaciones del Servicio Andaluzde Empleo, felizmente traspasa-do a nuestra ComunidadAutónoma.

El Quijote contado a niñosAdaptación del texto: Rosa Navarro Durán.Ilustraciones: Francesc Rovira.EDEBÉ, Barcelona, 2005; 196 páginas.

Etapas: A partir de segundo ciclo de Primaria y Secundaria.

En palabras de Rosa Navarro, "la lectura no es una obligación, sino un placer.Y nuestros clásicos son nuestros modelos". Esta edición, en consonancia con esto, ofreceuna forma muy sugerente y acertada de acercar El Quijote a los niños y a las niñas.

Don Quijote de la Mancha

Creación e ilustraciones: Antonio Albarrán.GRAFALCO S.A., Madrid, 1998; 256 páginas.

Etapas: A partir de tercer ciclo de Primaria y Secundaria.

Esta versión ofrece una curiosa mezcla de textos adaptados, dibujos y fotos de los esce-narios reales, con que se consigue crear y recrear los mundos universales de Cervantes.

Don QuijoteAdaptación de Agustín Sánchez e ilustraciones de Svetlin.VICENS VIVES, Barcelona, 2004; 159 páginas.

Etapa: Secundaria.

Con la intención de acercar la diversión y la humanidad de esta obra maestra al públi-co lector más joven, esta adaptación recrea la asombrosa vida del hidalgo manchegocon agilidad narrativa y en un estilo tan ameno como accesible.

Ediciones para segundo ciclo de Secundaria y BachilleratoDon Quijote de la Mancha (Antología). Edición, introducción, notas y actividades de Rafael González Cañal.BRUÑO, Madrid, 1999; 337 páginas.

Don Quijote de la Mancha, I y II. Edición, introducción y notas de Felipe B. Pedraza Jiménez y MilagrosRodríguez Cáceres. EDEBÉ, Barcelona, 2004; 708 y 774 páginas.

El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha. Edición cultural dirigida por Andrés Amorós. SM, Madrid,2004; 1.007 páginas.


PublicacionesEd

uca

tiva

s

47

Publicacionesd

e la C

on

sejería


Consejería de Educación. Junta de Andalucía.Sevilla, diciembre de 2004.Pruebas para mayores de dieciocho años. Título deGraduado en Educación Secundaria. Información yOrientaciones.

Alcanzar la titulación básica, Graduado enEducación Secundaria, es objetivo de referenciapara las personas mayores de dieciocho años denuestra Comunidad que no lo poseen, ya que elmismo les permite acceder al mundo del trabajo yles hace posible continuar su formación en otrosniveles educativos. Por ello, facilitar la informaciónnecesaria para la preparación de las pruebas pa-

ra la obtención directa del tí-tulo a todas aquellas perso-nas que lo solicitan es el ob-jetivo que esta Consejeríaquiere alcanzar con esta pu-blicación haciéndola accesi-ble desde las DelegacionesProvinciales.

Además de la informacióngeneral referida a las con-vocatorias y desarrollo delas pruebas, incluye a modoindicativo los contenidos

que se consideran suficientes para la preparaciónde los grupos que componen la prueba.

Pruebas para mayores de dieciocho años

Consejería de EducaciónJunta de AndalucíaEl Flamenco en el aula. XVII Concurso deInvestigación e Innovación Educativa (PremioJoaquín Guichot)

En la XVII edición de estos premios, en lamodalidad Joaquín Guichot, le ha correspon-dido el Primer Premio a este trabajo, por suacercamiento, conocimiento y análisis deeste patrimonio oral de la humanidad.Mediante esta publicación se pretende con-seguir la formación de una sensibilidadmusical global en el alumnado andaluz, asícomo una importantemotivación al aden-trarse en el acervo cul-tural flamenco comoseña de identidad denuestra cultura. Laautoría le correspondea Julián GrandeGonzález, profesor delIES La Atalaya de Conilde la Frontera (Cádiz).

El flamenco en el aula

Consejería de EducaciónJunta de AndalucíaUna Constitución para Europa

Esta publicación ha sido realizada por losCatedráticos de Derecho Constitucional de laUniversidad de Granada D. Francisco BalaguerCallejón y D. GregorioCámara Villar y recogeuna serie de orientacionesdidácticas educativasdirigidas a trabajar en elámbito de la Educación enValores con el alumnado ysu tratamiento de formacurricular, lo que es, enestos momentos, de interésgeneral, para todo el pro-fesorado de los centroseducativos de Andalucía.

Una Constitución para Europa

Consejería de EducaciónJunta de AndalucíaEl corto publicitario. Una propuesta de desarrollocurricular para las materias de Comunicaciónde la ESO y el Bachillerato. XVII Concurso deInvestigación e Innovación Educativa (PremioAntonio Domínguez Ortiz)

En la modalidad Antonio Domínguez Ortizde la XVII edición de estos premios, el PrimerPremio ha sido otorgado a esta propuesta,destinada a la comprensión crítica de losmensajes audiovisuales por el alumnado deSecundaria y de Bachillerato, para queadquiera la destreza de emitir mensajes uti-

lizando las diferentesdimensiones lingüís-tico-semánticas y téc-nicas de la comuni-cación en el orbe dela publicidad. JoséBernardo PortilloGarcía, profesor delIES Ramón del ValleInclán de Sevilla, esel autor de este sin-gular trabajo.

El corto publicitario


PRENSA ESCOLAR

IES ““Boabdil”Lucena

(Córdoba)

CEIP ““Fray AAlbino”Córdoba

CPR ""Iznájar-ssur" Iznájar-VVentorros ddeBalerma(Córdoba)

CEIP ““Sor FFelipa dde lla CCruz”Belalcázar (Córdoba)

CEIP ““Nebrixa”Lebrija(Sevilla)

CEIP“Torre ddel CCastillo” Monturque(Córdoba)

CEIP ““La CChanca”Almería

CEIP“Antonio MMachado”Jódar(Jaén)

CEIP ““Santa LLucía” Frailes(Jaén)

CEIP ““Agustín PPalmaSoto” LLa GGuijarrosa

(Córdoba)

CEIP ""Miguel ddeCervantes" OOlvera

(Cádiz)

AMPA ""San PPablo" Málaga

CEP ““Padre MMéndez”Almería

IES ““Ruiz GGijón”Utrera(Sevilla)

CEIP ““Maestro RRogelioFernández” VVillanuevadel DDuque(Córodoba)

IES ““Ciudad dde DDalías” Asociación ““Talía”Dalías ((Almería)

Publicaciones

49

ProfesoradoRESOLUCIÓN de 13 de diciembre de 2004, de la Dirección General de Innovación Educativa y Formacióndel Profesorado, por la que se resuelve la convocatoria de ayudas económicas dirigidas al personal docentede todos los niveles de enseñanzas a excepción de los universitarios para la realización de actividades de for-mación permanente correspondiente al curso 2002-03 (BOJA nº 252, de 18 de diciembre de 2004).

AlumnadoORDEN de 10 de enero de 2005, conjunta de las Consejerías de Educación y para la Igualdad y el BienestarSocial, por la que se convocan estancias en el extranjero al amparo del Programa "Idiomas y Juventud" parael curso 2004-2005 y se establecen los requisitos, los criterios de prioridad y el procedimiento para la adju-dicación de las mismas (BOJA nº 22, de 2 de febrero de 2005).

ORDEN de 11 de febrero de 2005, por la que se establecen las normas de organización y desarrollo de laspruebas para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria para personas mayores dedieciocho años en Andalucía (BOJA nº 40, de 25 de febrero de 2005).

ORDEN de 14 de febrero de 2005, por la que se convocan plazas de Residencia Escolar para cursar estu-dios posteriores a la Educación Secundaria Obligatoria en el curso 2005/06 (BOJA nº 41, de 1 de marzo de2005).

ORDEN de 14 de febrero de 2005, por la que se convocan plazas de Residencia Escolar o Escuela Hogarpara facilitar la escolarización del alumnado en los niveles de educación obligatoria en el curso 2005/06(BOJA nº 41, de 1 de marzo de 2005).

CentrosORDEN de 14 de diciembre de 2004, por la que se establecen las normas que regirán la convocatoria parasolicitar acogerse al régimen de conciertos educativos o la renovación de los mismos, a partir del curso 2005-06 (BOJA nº 251, de 27 de diciembre de 2004).

RESOLUCIÓN de 16 de diciembre de 2004, de la Dirección General de Innovación Educativa y Formacióndel Profesorado, por la que se reconocen los Planes de Autoevaluación y Mejora de los centros docentes parael curso 2004-05 (BOJA nº 4, de 7 de enero de 2005).

ORDEN de 20 de diciembre de 2004, por la que se convocan proyectos educativos de centro para la incor-poración de las tecnologías de la información y la comunicación a la educación (centros TIC), (BOJA nº 5,de enero de 2005).

RESOLUCIÓN de 25 de enero de 2005, de la Secretaría General Técnica, por la que se da trámite deaudiencia pública en la elaboración del proyecto de Decreto por el que se aprueba el ReglamentoOrgánico de los Centros de Educación Permanente (BOJA nº 23, de 3 de febrero de 2005).

ORDEN de 2 de febrero de 2005, por la que se modifica la Orden de 1 de febrero de 1993, sobre Evaluaciónen Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía (BOJA nº 40, de 25 defebrero de 2005).

ORDEN de 17 de febrero de 2005, por la que se establecen criterios para la elaboración de los calendariosescolares provinciales en la Educación Secundaria Obligatoria (BOJA nº 40, de 25 de febrero de 2005).

RESOLUCIÓN de 11 de febrero de 2005, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa,

Legislación


50

Legislación

Nº 46- Diciembre de 2004

por la que se resuelve la convocatoria del Programa "Aulas Viajeras de Andalucía" para el año 2005 (BOJAnº 43, de 3 de marzo de 2005).

RESOLUCIÓN de 11 de febrero de 2005, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa, porla que se resuelve la convocatoria de actividades en Centros de Educación Ambiental para los centros docentessostenidos con fondos públicos de Andalucía, con excepción de los universitarios, durante el año 2005 (BOJAnº 43, de 3 de marzo de 2005).

Subvenciones, ayudas, premios, concursos

RESOLUCIÓN de 30 de noviembre de 2004, de la Dirección General de Formación Profesional y EducaciónPermanente, por la que se eleva a definitivo el fallo del Jurado del II Concurso destinado a premiar al alum-nado que realice proyectos de empresa virtuales utilizando las tecnologías de la información y de la comuni-cación (BOJA nº 24, de 13 de Diciembre de 2004).

INSTRUCCIONES de la Dirección General de Formación Profesional y Educación Permanente para el desar-rollo y la aplicación de la ORDEN de 15 de diciembre de 2003, por la que se convocan estancias en la UniónEuropea para la realización del módulo FCT correspondiente a ciclos formativos de 2.000 h., durante el curso2004-05.

ORDEN de 3 de diciembre de 2004, por la que se convocan y regulan ayudas para la realización de activi-dades extraescolares, durante el curso 2004-05, organizadas por las federaciones y confederaciones y las aso-ciaciones de padres y madres del alumnado de educación obligatoria con necesidades educativas especialespor razón de discapacidad o sobredotación intelectual (BOJA nº 251, de 27 de diciembre de 2004).

RESOLUCIÓN de 26 de noviembre de 2004, de la Dirección General de Participación y Solidaridad en laEducación, por la que se conceden subvenciones para la realización de proyectos de voluntariado y de par-ticipación de asociaciones y entidades sin ánimo de lucro en las actividades educativas complementarias yextraescolares de los Centros Docentes Públicos para el curso 2004-05 (BOJA nº 254, de 30 de diciembre de2004).

ORDEN de 17 de diciembre de 2004, por la que se convocan premios extraordinarios de FormaciónProfesional correspondientes al curso 2003/2004 (BOJA nº 6, de 11 de enero de 2005).

RESOLUCIÓN de 22 de diciembre de 2004, de la Dirección General de Formación Profesional y EducaciónPermanente, por la que se da publicidad a las subvenciones concedidas a las organizaciones que se indican(BOJA nº 9, de 14 de enero de 2005).

RESOLUCIÓN de 27 de diciembre de 2004, de la Dirección General de Formación Profesional y EducaciónPermanente, por la que se da publicidad a los Convenios de Colaboración y Addendas a Convenios, suscritoscon las entidades y empresas que se relacionan (BOJA nº 17, de 26 de enero de 2005).

RESOLUCIÓN de 24 de enero de 2005, de la Dirección General de Infraestructuras para la Educación, porla que se publica la relación de subvenciones concedidas a las Entidades Locales de Andalucía durante el año2004, en el ámbito de la Programación Aula XXI (BOJA nº 30, de 11 de febrero de 2005).

RESOLUCIÓN de 24 de enero de 2005, de la Dirección General de Infraestructuras para la Educación, porla que se publica la relación de Convenios de Colaboración celebrados por la Consejería con las EntidadesLocales de Andalucía que se indican, durante el año 2004, para la ejecución de obras de infraestructurasdocentes en los respectivos municipios (BOJA nº 30, de 11 de febrero de 2005).

RESOLUCIÓN de 1 de febrero de 2005, de la Dirección General de Innovación Educativa y Formación delProfesorado, por la que se modifica la Resolución de 15 de marzo de 2004 por la que se conceden ayudasa diferentes modalidades de proyectos de coeducación del profesorado de centros docentes públicos de todoslos niveles educativos, a excepción de los universitarios (BOJA nº 33, de 16 de febrero de 2005).

INTRODUCCIÓN

La mayor igualdad entre hombres y mujeres, que puede observar-se en la creciente participación de las mujeres en diferentes escena-rios (laboral, político, doméstico, académico, cultural), no siempre seacompaña de cambios ideológicos que hagan posible la indepen-dencia y autonomía de las mujeres, ni de transformaciones estructu-rales que sostengan nuevos modelos de relaciones de género.

El reto que ha asumido la sociedad española y andaluza de hacerefectiva la igualdad entre hombres y mujeres se ve obstaculizado porla fuerza de los modelos culturales de género dominantes. Ello supo-ne que los avances en los modelos de relaciones entre hombres ymujeres se viven con tensión o malestar por el desafío que entrañana las relaciones de poder que llevan aparejados.

El ritmo acelerado de las transformaciones políticas, sociales y eco-nómicas en la sociedad española ha provocado, además, unaimportante brecha generacional donde conviven modelos muydiversos y distantes de relaciones de género. La mayor formación eindependencia económica de las mujeres más jóvenes no solo hapropiciado el cambio en sus formas de vida, intereses y aspiraciones,sino que obliga a cambios en el modelo de masculinidad construidoen relación con mujeres que ya no existen. En consecuencia, se hacenecesario redefinir los papeles sociales de hombres y mujeres en elmarco de las relaciones entre iguales.

La Consejería de Educación, consciente de esta realidad y de laimportancia que tiene la actuación desde las políticas públicas paraque el principio de igualdad entre hombres y mujeres, consagrado ennuestra Constitución y en el Estatuto de Autonomía para Andalucíasea una realidad, ha venido tomando medidas para propiciar, desdesu ámbito de competencias, el desarrollo integral de alumnos y alum-nas en igualdad, superando el peso de la tradición y los prejuicios.

En estos momentos, teniendo en cuenta los resultados de las medi-das desarrolladas y la necesidad urgente de hacer efectiva la igual-dad entre hombres y mujeres en la sociedad andaluza se precisa unaintervención global en el marco educativo a través de este I Plan deIgualdad entre Hombres y Mujeres en Educación.

3

LAS RELACIONES ENTRE HOMBRES Y MUJERES

ANTE LOS CAMBIOS SOCIALES

El logro de mayor igualdad entre hombres y mujeres sigue siendohoy un objetivo. Las desigualdades entre hombres y mujeres pervivenen los cambios sociales, económicos, tecnológicos, etc. que se hanproducido en los últimos años. A pesar de los avances de las mujeres,sobre todo en las últimas décadas, todavía queda mucho caminopor recorrer para que hombres y mujeres sean iguales de verdad.

En los últimos años se está dando un fenómeno social que noes nuevo, pero sí que se manifiesta abiertamente con la consi-guiente alarma social, sobre todo porque vulnera el primero delos Derechos Humanos: el derecho a la vida y, en este caso, elde la vida de las mujeres. La violencia contra las mujeres ponede manifiesto que, tras los cambios formales, perviven las formasmás crueles y arcaicas de dominación de los hombres sobre lasmujeres.

Un gran cambio que caracteriza nuestra época, y que afec-ta de forma singular a la vida de las mujeres y de los hombres,es la progresiva incorporación de las mujeres al trabajo remu-nerado y su acceso a casi todos los ámbitos de la vida pública,la educación, la política, la industria, los sindicatos, la sanidad,la justicia, etc. Pero este avance sigue acompañado de discri-minaciones salariales para las mujeres, de infrarrepresentaciónen los niveles más altos de la escala salarial y de una segrega-ción sectorial y profesional elevada, de los que no hay indiciosde que vayan a reducirse, a pesar del número, cada vezmayor, de tituladas.

La anterior situación ha producido importantes transforma-ciones en los modelos de familia. El modelo de varón, dispensa-dor único de recursos familiares, va dando paso a familias en lasque tanto el padre como la madre aportan ingresos. El recono-cimiento personal y social de las nuevas formas de agrupa-mientos familiares, o los nuevos modelos de familias, no haimpedido que las mujeres representen la mayoría de las familiasmonoparentales con hijos e hijas a su cargo y sean las más vul-nerables a la pobreza.

4

La actividad pública remunerada, tanto de hombres comode mujeres, no se ha visto acompañada de una mayor presen-cia de los hombres en los ámbitos de la vida privada y en elespacio doméstico, es decir, no se ha acompañado del nece-sario reparto de las responsabilidades familiares y domésticas ydel cuidado de las personas, dando lugar a la doble y triple jor-nada de las mujeres.

Los cambios que se han producido en las vidas de las muje-res en las ultimas décadas han provocado una importantetransformación del modelo de feminidad tradicional, mientraslos varones, en muchos casos, han percibido estos cambioscomo pérdida de sus privilegios y los han vivido en resistencia.Lo cierto es que, mientras se han construido nuevas feminida-des, no ha sucedido lo propio con las masculinidades, dificul-tando relaciones de género más igualitarias.

Los cambios legales de las ultimas décadas han sido numerosos y,sin duda, cruciales para la mejora de las condiciones de vida de lasmujeres. Que mujeres y hombres sean iguales, es decir, que tengan lasmismas oportunidades de realización personal y social, que compar-tan las responsabilidades familiares, laborales y de poder, ha tardadosiglos en reconocerse, pero una vez enunciada debemos, desdetodos los ámbitos, tomar las medidas necesarias para que la igualdadformal se convierta en igualdad real.

5

NECESIDAD DE CAMBIOS EN EL MODELO EDUCATIVO

La defensa de la igualdad de derechos entre mujeres y hombres partedel principio de que las mujeres, como ciudadanas, deben ser tan librescomo los hombres a la hora de decidir y ejercer papeles sociales y políti-cos. Esta perspectiva, que se ha denominado derecho a la igualdad, sefundamenta en la firme convicción de que no es posible la libertad sinigualdad y esta requiere la eliminación de las barreras de la discrimina-ción y del prejuicio. Hay que hacer posible que la igualdad pueda alcan-zarse a través de reformas en las estructuras democráticas que garanti-cen la educación en las mismas condiciones de oportunidad, de trato yde logro a ambos sexos y, en consecuencia, la libertad de elección.

Se considera, por tanto, que el ofrecer igualdad en la educación alos dos sexos es condición necesaria para que las potencialidades indi-viduales de mujeres y hombres puedan estimularse y desarrollarse. Perono es igualitario, ni por tanto justo, tratar del mismo modo a quienes sondiferentes, ni obviar las diferencias aplicando modelos igualitaristas.

Es necesario recordar que, hasta bien entrado el siglo XX, igualdady libertad, principios ilustrados en los que se asientan las sociedadescontemporáneas, no alcanzaban a las mujeres. Papeles sociales mar-cadamente diferenciados limitaban a las mujeres al espacio domés-tico y su educación, cuando se consideró de interés, prepararlas parael mejor cumplimiento de esa única y exclusiva función social. De estemodo, desde los orígenes de nuestro sistema educativo, el tratamien-to educativo de las niñas fue marcadamente diferente al de los niños.

Aunque este modelo dicotómico nos puede parecer hoy en día tras-nochado, lo cierto es que una educación general dirigida a los chicos yotra específica para las chicas, orientada a su buen desempeño comoamas de casa, ha pervivido en nuestro país hasta los años 70 del siglo XXen que comienzan a desaparecer los signos más evidentes de la dife-renciación entre sexos, se elimina la separación obligatoria, la especifici-dad de asignaturas dependiendo del sexo y se comienzan a dar los pri-meros pasos en el camino hacia el modelo de la escuela mixta.

Este cambio coincide con un significativo incremento del accesode las mujeres a las enseñanzas medias y superiores, que en algunoscasos llegan a superar en número y calificaciones a los chicos. Esteaspecto, entre otros, ayuda a conformar la idea de que el sistemaeducativo es igualitario.

Sin embargo, a pesar de la aparente neutralidad de la escuelamixta, a mediados de los años 80, surgen en nuestro país los primeros

6

trabajos que cuestionan el modelo. Estos ponen de manifiesto cómoel sistema educativo reproduce por diversas vías, de forma invisible,modelos y papeles sociales diferentes para las chicas y para los chi-cos, que ayudan a reproducir las relaciones de poder desigualesentre hombres y mujeres. Así, en aspectos como los contenidos curri-culares, la interacción entre el personal docente y el alumnado, loslibros de texto, la gestión del aula o la del propio centro educativo,teniendo en cuenta los aspectos arquitectónicos de los equipamien-tos o las instalaciones deportivas o laboratorios, se manifiestan clara-mente aspectos claves de la cultura androcéntrica, convirtiéndoseen ámbitos transmisores y reproductores de los estereotipos sexistas.

Así aparecen en el escenario educativo español las primeras ten-dencias hacia una escuela coeducadora, que propone una educa-ción que rompa con los límites impuestos por las categorías de géne-ro, que rompa con las jerarquías en las relaciones entre los sexos, querescate el valor de los conocimientos básicos para la vida de las cul-turas femeninas y los saberes de las mujeres, y que potencie y gene-re en alumnas y alumnos nuevas y más ricas identidades.

A pesar de las intenciones de la Ley Orgánica de 3 de octubre 1990de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), en la que porprimera vez en la legislación española se reconoce la ilegitimidad dela discriminación por sexos en el sistema educativo y se establece lanecesidad de reconsiderar la actividad educativa a la luz de los prin-cipios de igualdad de oportunidades entre ambos sexos, y a pesar dehacerse eco de esta declaración los diseños curriculares, marcandoobjetivos y contenidos con referencias explícitas a la igualdad de lossexos y orientaciones para incorporar metodologías que potenciaranla coeducación, los resultados no han sido apreciables en la práctica.Sin embargo, el análisis de las dificultades en su aplicación nos permi-te diseñar nuevas propuestas para seguir avanzando.

Este diagnóstico previo se une al reto de las sociedades modernasde educar a las personas íntegramente y para la democracia, lo quesignifica que todo el mundo pueda adquirir un conjunto de capaci-dades básicas de tipo cognitivo, emocional y ético a lo largo de suestancia en la escuela. A la necesidad incuestionable de educar enhabilidades y conocimientos se añade la de educar para una mejorcalidad de vida y para dotar a esta de sentido moral. Por ello, laescuela debe crear las condiciones necesarias para que el sistemaeducativo potencie los aprendizajes para la vida afectiva e integrelos saberes de la vida doméstica y el cuidado de las personas comosaberes básicos para la vida en todos los chicos y las chicas.

7

PRINCIPIOS DE ACTUACIÓN

La intervención global en el marco educativo que pretende este IPlan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación viene mar-cada por tres principios de actuación:

1. Visibilidad

Hacer visibles las diferencias entre chicos y chicas, para facilitar elreconocimiento de las desigualdades y discriminaciones queaquellas pueden producir y producen. Visibilizar a las mujeres através de su contribución al desarrollo de las sociedades, valoran-do el trabajo que tradicionalmente han realizado; un uso no dis-criminatorio del lenguaje; la reflexión sobre la injusticia de los privi-legios en una sociedad democrática y de la pervivencia depapeles sociales discriminatorios en función del sexo.

2. Transversalidad

Los principios de igualdad entre hombres y mujeres deben estarpresentes en el conjunto de acciones y políticas emprendidas porla administración y los centros educativos. Este enfoque transver-sal supone la inclusión de la perspectiva de género en la elabora-ción, el desarrollo y el seguimiento de todas las actuaciones queafecten, directa o indirectamente, a la comunidad educativa.Por ello, las actuaciones y medidas impulsadas por la administra-ción educativa buscarán ser ejemplarizantes.

3. Inclusión

Las medidas y actuaciones educativas se dirigen al conjunto de lacomunidad, porque educar en igualdad entre hombres y mujeresrequiere una intervención tanto sobre unos y como sobre otras,para corregir así los desajustes producidos por cambios desigualesen los papeles tradicionales, conciliar intereses y crear relacionesde género más igualitarias. En efecto, los cambios políticos ysociales de las últimas décadas han repercutido de forma muyimportante en la construcción de nuevos modelos de feminidad,sin que estos se hayan acompañado de cambios en el modelo demasculinidad, con graves consecuencias en algunos casos.

8

OBJETIVOS Y MEDIDAS

Teniendo en cuenta lo expuesto y con el fin de crear en el marcoeducativo las condiciones que permitan seguir avanzando en laconstrucción de una sociedad más igualitaria, desde la convivencia,el reconocimiento, la cooperación y el respeto mutuo, este I Plan deIgualdad entre Hombres y Mujeres en Educación se propone lossiguientes objetivos que se acompañan de las medidas y actuacionesque se van a desarrollar para su consecución.

1. Facilitar un mayor conocimiento de las diferencias entre niñosy niñas, hombres y mujeres, que permita evitar y corregir las dis-criminaciones que de aquellas se derivan, así como favorecerlas relaciones basadas en el reconocimiento y la libertad deelección.

Las diferencias constituyen un hecho reconocible en la singulari-dad de cada ser humano, y atenderlas es una condición necesariapara una actuación libre y plena de mujeres y de hombres. La cultu-ra patriarcal se ha construido sobre la imposición de un referente mas-culino como universal, jerarquizando las diferencias al asignar un des-igual valor al ser hombre y al ser mujer, y convirtiéndolas en una fuen-te de desigualdad y discriminación.

Es preciso hacer aflorar y conocer las discriminaciones que hanexistido y que persisten en la actualidad, tanto en el ámbito escolarcomo en el público y en el doméstico, analizando las razones que lashan constituido, los intereses a los que sirven y las situaciones que lasperpetúan.

Y, junto a ello, hay que valorar la riqueza que supone la diversidadde modos de ser hombre y de ser mujer, el sustrato imprescindiblepara establecer unas relaciones basadas en la igualdad, el respeto yla corresponsabilidad.

En esta tarea se hace necesaria una formación específica deapoyo al profesorado para que sea capaz de, corregir aquellas quediscriminan porque son consecuencia de estereotipos de dominacióny dependencia presentes en nuestra cultura, así como de reconocery valorar las aportaciones que las mujeres a lo largo de la historia y enla actualidad realizan al desarrollo de la humanidad. La adquisiciónde estos conocimientos favorece la reflexión y, en consecuencia, lavisibilidad de posibles desigualdades, prejuicios o actitudes sexistasque, a veces por inercia o de forma inconsciente, pueden transmi-tirse durante el desarrollo de la actividad docente.

9

1.1 Todos los registros, documentación, informes y memorias queelaboren y emitan los centros recogerán los datos desagregadospor sexo, de forma que permitan explicaciones diferenciadas.

1.2 Se elaborará y facilitará a los centros la información y docu-mentación pertinente para que los registros, informes y análisisque emitan faciliten el reconocimiento de las diferencias y per-mitan análisis y soluciones diferenciadas.

1.3 Las memorias de Inspección incluirán los datos necesariospara comprobar el nivel de ejecución de las medidas desarro-lladas por los centros en cumplimiento de este Plan.

1.4 En la formación inicial del profesorado deberá cursarse deforma obligatoria un módulo de coeducación cuya responsabi-lidad docente corresponderá a los grupos, seminarios o Institutosuniversitarios de investigación de Estudios de las Mujeres.

1.5 Se desarrollará, desde los Centros del Profesorado, forma-ción específica para avanzar en la implantación de la asigna-tura optativa de secundaria obligatoria “Cambios sociales ynuevas relaciones de género”, así como para el desarrollo delos contenidos prácticos de aprendizajes en responsabilidadesfamiliares y cuidados de las personas.

1.6 Los Centros del Profesorado dispondrán de profesoradocolaborador para el asesoramiento y colaboración en la plani-ficación y diseño de líneas transversales coeducativas en el Plande formación, actividades, cursos, etc.

1.7 Se elaborarán guías de buenas prácticas para los cambiosen las relaciones entre niños y niñas, hombres y mujeres, dirigidasa las familias, al profesorado, al alumnado y a la administración.

2. Promover condiciones escolares que favorezcan prácticas edu-cativas correctoras de estereotipos de dominación y dependencia.

Una larga tradición de desequilibrio en la división del trabajo y enlos papeles asignados a hombres y mujeres ha generado una hege-monía masculina que ha marcado y sigue impregnando los produc-tos del conocimiento, las prácticas cotidianas y en general nuestracultura. A esta situación no puede ser ajena una educación que sesustenta en principios democráticos.

10

Del mismo modo que los cambios constantes que se producen ennuestra sociedad originan situaciones que el sistema educativo debeintegrar y a las que debe dar respuesta desde el análisis y la reflexión,con objeto de facilitar la adecuación de los procesos de organiza-ción escolar y de intervención didáctica a estas nuevas situaciones,debe igualmente adoptar medidas para evitar las discriminacionesocultas tras prácticas arraigadas que invisibilizan las diferencias.

Dar existencia a las mujeres debe comenzar por no negarlas en ellenguaje, nombrándolas explícitamente tanto en la vida cotidiana delas aulas como en los patios, en las reuniones del claustro, en los docu-mentos del centro, en los materiales escolares o en las comunicacio-nes a las madres y los padres.

El lenguaje constituye un importante espacio simbólico con grancapacidad para conformar nuestra mente y nuestro comportamien-to. Las resistencias y reticencias a utilizar un lenguaje sexuado, a pesarde las recomendaciones realizadas por distintos organismos ya desdehace mucho tiempo, constituyen una muestra de que no se ha asu-mido la necesidad de utilizarlo porque la realidad continúa analizán-dose desde una pretendida neutralidad que no hace sino buscar lainclusión de las mujeres en el referente masculino ya existente.

En cualquier análisis de la realidad escolar que realicemos es necesa-rio que se muestre la existencia y la presencia, no subsumible en ningúnpretendido neutro, de niñas y niños. El modo en que recogemos informa-ción, la analizamos y la presentamos debe contemplar esa presencia.

Los libros de texto y materiales didácticos constituyen recursospotentísimos para presentar una visión del mundo que no perpetúeuna imagen negativa o estereotipada de las mujeres. Los análisis exis-tentes indican que, en la actualidad, no están ofreciendo una ima-gen realista de la multiplicidad de actividades que las mujeres y loshombres realizan, y sobre todo de la contribución de las mujeres aldesarrollo social. Eliminar de los materiales didácticos los prejuiciosculturales y los estereotipos es imprescindible para ampliar el marcode posibilidades de elección de las niñas y también de los niños.

2.1 Se velará por el cumplimiento de las disposiciones relativas ala utilización de un lenguaje no sexista en todos los documentosemanados de la Administración y de los centros escolares.

2.2 En cada centro habrá una profesora o profesor responsableen materia de coeducación cuya dedicación será considera-da como mérito a efectos de promoción.

11

2.3 Se darán las instrucciones necesarias a los centros educati-vos para que los patios y todos los espacios escolares se utilicende forma compartida y no excluyente.

2.4 Las memorias de los centros informarán de las medidasadoptadas para el cumplimiento de este Plan.

2.5 Se trasladarán a los Consejos Escolares de todos los centroslas instrucciones necesarias para que en la selección de mate-riales curriculares se emplee el criterio de primar aquellos quemejor respondan a la coeducación entre niños y niñas.

2.6 Se trasladará a las editoriales las instrucciones que se dirijan alos centros referidas a criterios de selección de materiales curricu-lares para que puedan considerarlas en la edición de los mismos.

2.7 Se dotará un premio anual para reconocer al autor o la auto-ra del material curricular que destaque por su valor coeducativo.

3. Fomentar el cambio de las relaciones de género formando alalumnado en la autonomía personal

El aprendizaje de las tareas y responsabilidades domésticas se ha pro-ducido a lo largo de los siglos a través de la imitación y reproducción delos saberes femeninos. Estos saberes eran imprescindibles para el desarro-llo de las funciones sociales de las mujeres, y así mismo, era un legado y res-ponsabilidad educativa que se trasmitía de madres a hijas.

La transmisión de los conocimientos domésticos eran a la vez un deberde las mujeres, ya que, junto con otras prácticas como la honestidad, lasumisión, la invisibilidad, etc., justificaban los valores morales y las virtudesde lo que se reconocía socialmente como el “modelo por excelencia”para ser una buena esposa, una buena madre y una buena mujer.

Durante los últimos años se ha utilizado con éxito el mensaje de la inde-pendencia económica, dirigido especialmente a las chicas jóvenes quese encuentran en el momento de escoger una profesión u oficio, insistien-do en que lo que tienen que hacer es escoger una buena opción profe-sional con futuro. Las chicas han incorporado ese y otros mensajes y estántriunfando con carreras de éxito, a veces combinando sus responsabilida-des profesionales con las familiares. Contrariamente, los chicos jóvenes noestán incorporando el cuidado de sí mismos y las cuestiones domésticascomo una responsabilidad individual, hecho que puede conducir, comoestá pasando actualmente, a una carga de trabajo para las mujeres; eltrabajo fuera de casa, las tareas domésticas, y otras actividades para el

12

cuidado de la familia. De algunas investigaciones y encuestas se conclu-ye que todavía la mayoría de chicos asocian las tareas del hogar comoun trabajo muchas veces aburrido, inferior y típico de las mujeres.

En la formación de las chicas y chicos jóvenes debemos valorar laautonomía personal para afrontar las responsabilidades familiares y elcuidado de las personas. Igualmente debemos revalorizar el trabajo ylos saberes que han realizado tradicionalmente las mujeres y que sonbásicos para el mantenimiento de la sociedad.

3.1 Se arbitrarán las medidas necesarias para garantizar que elalumnado de los niveles obligatorios adquiera los conocimien-tos y habilidades necesarios para responder a las responsabili-dades familiares y cuidados de las personas.

3.2 En el diseño del currículo para Andalucía se contemplará lainclusión de contenidos y actividades dirigidos a visibilizar la contri-bución de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al apren-dizaje de responsabilidades familiares y cuidados de las personas.

3.3 Se dotará a todos los centros de materiales curriculares deapoyo con el fin de facilitar la mayor implantación de la asig-natura optativa de Educación Secundaria Obligatoria“Cambios sociales y nuevas relaciones de género”.

3.4.Se incentivarán proyectos familiares de coeducación, a tra-vés de las AMPAS, con la finalidad de promover la mayor edu-cación a través del reparto de las responsabilidades domésticas.

3.5 Los Centros del Profesorado promoverán en los centros edu-cativos trabajos en grupo que incentiven la innovación entemas de igualdad de sexos. En este sentido, se dará un nuevoimpulso a la convocatoria de Proyectos de Coeducación, cre-ando redes de coeducación para el intercambio de prácticasy experiencias relacionadas con la igualdad entre hombres ymujeres en el ámbito educativo.

4. Corregir el desequilibro existente entre profesoras y profeso-res en actividades y responsabilidades escolares, de tal modoque se ofrezca a niños y niñas y jóvenes modelos de actuacióndiversos, equipotentes y no estereotipados.

La creciente feminización de la profesión docente es, sin duda, unindicador de la ampliación de la presencia laboral y social de lasmujeres, pero la todavía escasa representación de las profesoras enlos niveles de decisión y dirección pone de manifiesto la pervivencia

13

de desequilibrios entre hombres y mujeres en un espacio cuya funciónes educar, es decir, que debe conformar modelos y valores.

La socialización y el aprendizaje de los modelos existentes y dese-ables de ser mujer y de ser hombre se realiza, también, en la escuelay a través de los modelos que ofrecen las profesoras y los profesoresen sus actividades, en la asunción de responsabilidades, en la valora-ción que se realiza de sus intervenciones, en los espacios que ocupan.

La escuela es, en todo caso, un espacio educativo completo, esdecir, educa con todo lo que en ella se hace, no sólo a través de loque explícitamente enseña. Por eso es fundamental prestar atencióna esos modelos de referencia masculinos y femeninos, e intervenirpara evitar ofrecer modelos indeseables de división jerárquica del tra-bajo en función del sexo.

Desde las actuaciones administrativas deben reconocerse y valo-rarse las actividades que realizan las profesoras, corrigiendo aquellosprocedimientos que sean explícitamente discriminatorios tanto comoaquellos otros que lo son por no tomar en cuenta el modo desigual enque afectan a las mujeres y a los hombres esas actuaciones.

Esta situación, común a los países de nuestro entorno, ha dadolugar al diseño de la Estrategia Marco Comunitaria sobre igualdad2001-2005, que desarrolla las Resoluciones, Recomendaciones yDirectivas de la Unión Europea y aconseja a los Estados miembrosque lleven a cabo las acciones necesarias para promover deforma activa una mayor presencia de las mujeres en los puestos dedecisión política, económica, social y cultural con el fin de queestén representados los intereses y necesidades del conjunto de lapoblación.

La Consejería de Educación, en el marco de las políticas comuni-tarias, ya ha venido adoptando medidas encaminadas a conseguiruna representación más equilibrada de profesores y profesoras en losespacios de decisión en materia de formación. Siendo necesaria laampliación de estas medidas la Consejería de Educación se propone:

4.1 Se revisarán todos los baremos de aplicación en todos losórganos gestores de la Consejería de Educación para corregirsesgos de género y establecer una mayor equipotencia.

4.2 La participación de profesoras se considerará indicador de cali-dad en todas las evaluaciones de las actividades del profesorado.

14

4.3 En ausencia de candidato o candidata para ocupar la direc-ción de centros docentes, los Delegados y Delegadas de laConsejería de Educación actuarán teniendo en cuenta lasRecomendaciones y Directivas del Consejo de Europa en materiade igualdad, por las que se insta a los Estados Miembros para quelleven a cabo las acciones necesarias para promover de formaactiva la representación de las mujeres en los puestos de decisión.

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

Para asegurar el éxito de este Plan es necesario definir y poner enmarcha mecanismos de seguimiento de las actuaciones y medidasque lo desarrollan, a la vez que estrategias de evaluación que permi-tan valorar de una manera sistemática y rigurosa el alcance real dedichas actuaciones y ofrecer información relevante para orientar latoma de decisiones de cara a potenciar los logros y a corregir las posi-bles disfunciones.

Se trata de una evaluación que se entiende como un ejercicio deresponsabilidad individual y también colectivo, y que implica un pro-ceso de reflexión y análisis sobre las actuaciones que se van desarro-llando y sobre el resultado de las mismas. Pero, también, de una eva-luación que estimule la participación de todas y todos cuantos esténimplicados en el desarrollo del Plan en el impulso de procesos demejora continua.

Esta evaluación debe garantizar la confidencialidad, el respeto alas diferentes perspectivas e interpretaciones que pudieran existir, ladifusión de las informaciones generadas y el fomento del diálogo, eldebate y la búsqueda del consenso. Asimismo, debe constituir en simisma un proceso de formación y contribuir a desencadenar nuevosprocesos formativos que faciliten la comprensión de las prácticas lle-vadas a cabo y la valoración de sus efectos.

Por todo ello, la evaluación no puede limitarse a la identificación yvaloración de resultados, sino que ha de extenderse también a laexplicación de los procesos a través de los que éstos se alcanzan,ofreciendo información sobre las diferentes perspectivas, intereses,resistencias y posibilidades que subyacen en la planificación y el des-arrollo de cualquier propuesta o actuación llevada a cabo en estePlan.

15

Es evidente que la calidad y eficacia de las acciones que des-arrollan el Plan dependen de múltiples factores, relacionados unoscon los objetivos propuestos y otros con los procesos que se diseñenpara alcanzarlos y con los recursos puestos en juego. Además, los fac-tores antes aludidos interaccionan con un conjunto de funciones quevan desde la planificación de las actuaciones que se pondrán enmarcha hasta la valoración de las consecuencias de dichas actua-ciones. Por todo ello, las evaluaciones que se realicen deberán darrespuesta a cuestiones como:

El grado de consecución de los objetivos establecidos.

La idoneidad de las actuaciones programadas y de los recur-sos de todo tipo (normativos, económicos, materiales y huma-nos) que se han previsto para alcanzar los objetivos.

La eficacia de los mecanismos de difusión, coordinación yorganización interna.

Otros resultados no previstos y las variables que intervienen en ellos.

Las características de la evaluación que se pretende realizarhacen que todas y todos cuantos participan en el desarrollo de esteI Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en la Educación debanimplicarse en ella, contribuyendo así al desarrollo del propio Plan. Esnecesario, por tanto, impulsar, a través de la evaluación, procesos deanálisis y debate sobre las actuaciones llevadas a cabo, que permi-tan formular propuestas encaminadas a la mejora de estas actuacio-nes, de las prácticas educativas sobre las que se pretende incidir y, enúltimo término, de los resultados de estas prácticas.

Desde esta perspectiva, la evaluación del I Plan de Igualdad entreHombres y Mujeres en la Educación combinará las siguientes estrate-gias y actuaciones:

Periódicamente, la Consejería de Educación realizará un valo-ración del impacto de las medidas previstas para los centros esco-lares, la formación del profesorado y la propia Administración.

Se llevará a cabo una evaluación externa del I Plan deIgualdad entre Hombres y Mujeres en Educación, realizada porequipos de expertos a través de convocatorias públicas.

16

en pportada - junta de andalucía

Documents