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El rechazo a la escuela de los y las jóvenes de clase obrera y la
Reforma Educativa
Francisco Fernández Palomares, Mar Venegas Medina (Universidad de Granada) y Carmen Echeverría Munárriz (Colegio concertado San José).
“Las desigualdades económicas, sociales, culturales, raciales o de género son factores decisivos en la construcción de la peculiar identidad subjetiva de los individuos (…) (En la) sociedad neoliberal (… se) están trastocando las formas de vida y de relación de los seres humanos (… y el) papel de las instituciones clásicas como la familia y la escuela, trasformando de forma radical los procesos de socialización de las nuevas generaciones. En este contexto social, es más necesario que nunca cuestionar el modelo academicista y enciclopédico que ha dominado la escuela durante siglos (…) Una escuela históricamente diseñada para la transmisión homogénea de contenidos y para el tratamiento uniforme de los estudiantes no es el marco adecuado para responder a la disparidad de situaciones y a la heterogeneidad de individuos en la sociedad de la información (…) es una escuela preocupada por la transmisión de conocimientos y no por el aprendizaje relevante de todos y cada uno de los diferentes alumnos. Provocar el aprendizaje relevante en la escuela supone (…) adaptar la enseñanza (…) s las condiciones singulares de los aprendices. El foco de partida (… ha de ser) el proceso de construcción de la cultura experiencial de cada estudiante (…) El problema ético y educativo (…) aparece cuando las diferentes manifestaciones de la diversidad alcanzan, por intereses de poder, muy distinto valor social, económico, político, cultural y profesional (…) la diversidad puede considerarse fácilmente en desigualdad (…) Máxime cuando dichas diferencias objetivas e históricas (…) que provocan desigualdad evidente de oportunidades, se presentan y justifican como diferencias subjetivas, personales y naturales (…). Un curriculum basado en problemas, y que provoque la participación activa de los estudiantes más que una actitud de recepción pasiva y repetitiva, es probablemente un instrumento pedagógico mucho más valioso para adaptarse a la heterogeneidad de intereses, posibilidades, ritmos y expectativas de los grupos de alumnos que un curriculum academicista, saturado de abstracción y alejado de los problemas e intereses (de quienes peores resultados obtienen) (…). En esta caótica sociedad neoliberal, la tarea educativa debe suponer una apuesta por el desarrollo autónomo del sujeto (…) que le permita resistir, buscar y crear” (Pérez, 2002).
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Introducción.
En esta comunicación, nos aproximamos al fenómeno del fracaso escolar
entre jóvenes de clases trabajadoras dentro de los distritos más pobres de la
ciudad de Granada. Partiendo de los datos que dan cuenta de este preocupante
fenómeno, ofrecemos un análisis de la situación para el curso académico 2001-
02. A continuación, presentamos la segunda parte de nuestra investigación, es
decir, la investigación cualitativa en la cual hemos entrevistado a tres de los
principales agentes sociales implicados en el proceso educativo. En la tercera
parte de la comunicación, ofrecemos la experiencia escolar de las y los jóvenes
en situaciones de fracaso escolar que han optado por una alternativa al sistema
oficial, a través de un proceso de formación profesional. El siguiente apartado
está dedicado al análisis y la explicación del fenómeno estudiado a partir de
nuestro marco teórico de referencia, y deteniéndonos en las experiencias del
estudiantado entrevistado. Finalmente, terminamos el texto con la propuesta de
algunas líneas de referencia para una reforma educativa.
Esta investigación es parte de un proceso más amplio dentro de un
programa Equal dedicado al estudio de las diferentes dimensiones de la
exclusión social en la ciudad de Granada. En nuestro trabajo partimos del
estudio de la exclusión social procedente del estudiantado de clase trabajadora,
lo que nos remite a la corriente que dentro de la sociología vincula la educación
con la clase social, o más concretamente, cómo el fracaso escolar es más
frecuente entre las clases trabajadoras. Partiendo de los datos que ponen de
relieve este fenómeno, pretendemos ir más allá de las estadísticas, con el fin de
conocer la experiencia de estas chicas y chicos tanto en el colegio, como más
allá de la institución escolar. Hasta donde llega nuestro conocimiento,
necesitamos también aproximarnos a los y las agentes sociales implicados
igualmente en el proceso educativo si es que realmente queremos entender lo
que ocurre en la sociedad actual en relación al fracaso escolar. Para ello, hemos
entrevistado estudiantes, familias y profesorado. En esta comunicación, en
concrete, nos detendremos a analizar las experiencias dentro y fuera del colegio
de jóvenes de clases trabajadoras. Al poner en relación experiencias internas y
externas, pretendemos dibujar un cuadro general sobre cómo y por qué tiene
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lugar el fracaso escolar, tomando tres criterios fundamentales de análisis, a
saber: clase, género y etnia.
En relación a nuestro marco teórico, seguimos de cerca las teorías de la
reproducción como punto de partida, especialmente el trabajo de Bourdieu. A
nivel microsociológico, nos interesan las teorías sobre la interacción social y la
experiencia, particularmente la obra de Willis. En un tercer paso, buscamos
poner en relación ambos tipos de aproximaciones macro y micro sociológicas a
través de la teoría de la práctica, para dar cuenta de los procesos de
reproducción y cambio sociales a través de la acción social. En nuestro trabajo,
hemos intentado ofrecer buena cuenta de nuestras tres formas teóricas de
aproximación al fenómeno a través de citas literales tomadas de los discursos
que sobre sus experiencias nos ha ofrecido el estudiantado entrevistado.
Palabras clave.
Educación y clase social.
Escuela y clase social.
Clase, género y etnicidad, y experiencias educativas.
Fracaso escolar en Educación Secundaria Obligatoria.
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I. Contextualización del Fenómeno del Fracaso Escolar en la Ciudad de Granada
Hemos decidido empezar nuestro texto con una cita tan larga como la
que aparece al principio del mismo porque entendemos que en ella quedan
reunidos los principales valores, principios y creencias que guían nuestro propio
trabajo en nuestra calidad de investigador e investigadora universitarios, así
como maestra de educación secundaria. Partiendo de ellos, la investigación que
presentamos en nuestra comunicación habla sobre la relación entre exclusión
social y una de sus manifestaciones en el campo de la educación, a saber: el
fracaso escolar. Nuestra investigación consta de dos fases, ambas localizadas
en los barrios más pobres de la ciudad de Granada, durante el período
académico 2001-02, investigación cuantitativa, y 2003-04, investigación
cualitativa.
Según muchos autores e investigaciones, la falta de acreditación o título
al finalizar la escolarización secundaria (ESO) representa un serio peligro de
exclusión social en muchas de las ocasiones, sobre todo en contextos de clases
trabajadoras. La carencia de acreditación en la enseñanza obligatoria es más
importante si tenemos en cuenta la generalización de la institución escolar y el
aumento de niveles de titulación que se ha producido en la sociedad española
en los últimos decenios.
Definimos “fracaso escolar” como el proceso caracterizado por la no
consecución de certificado escolar al finalizar este período obligatorio, lo cual
afecta en torno a la mitad de la población de Granada capital.
En relación a los datos para el período académico 2001-02, el fracaso
escolar es mayor en los distritos de clase social baja (Norte, Zaidín, Chana),
donde el estudiantado que no promociona, o es expulsado del sistema sin
conseguir el graduado escolar en secundaria asciende a un tercio del total.
En general esta situación alcanza cotas más elevadas entre la población
de los colegios estatales o públicos que de los concertados, lo que podría ser
explicado en base a diferencias socioeconómicas entre el estudiantado que
asiste a las escuelas concertadas. No obstante en barrios más deprimidos como
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la zona Norte y La Chana, el “fracaso” está presente en la misma medida en
colegios públicos y en concertados.
Aunque ha sido imposible acceder a un análisis desglosado por sexo,
existen, sin embargo, importantes diferencias de género al respecto, siendo en
estas zonas más común entre las chicas dejar el colegio al cumplir los 16 años.
Esta diferencia es de gran relevancia pues deja allí a las chicas en una situación
de mayor discriminación dentro del mercado laboral.
El siguiente cuadro presenta el fenómeno del fracaso escolar en los
barrios de la ciudad de Granada al final de la ESO para el curso 2001-02
mostrando con claridad las diferencias existentes entre los barrios de clase
obrera (Norte, Chana y Zaidín) y los demás.
Cuadro 1. Los resultados escolares al final de la ESO en los barrios de Granada. MATRICULADOS % todo aprob % 1-4 pendient % No Prom + % CertfBarrio Pbca Cctda Total Pbca Cctda Total Pbca Cctda Total Pbca Cctda Total
NORTE 178 473 651 43,8 44 43,9 23 22,4 22,6 33,2 33,6 33,5CHANA 306 157 463 40,8 58 46,7 35,6 16,6 29,2 23,5 25,5 24,2C. RONDA 232 293 553 44,4 72,7 59,1 36,6 14,7 26,2 11,9 16,6 14,6ZAIDÍN 534 525 1120 37,6 50,5 43,1 28,7 29,1 29,6 33,7 20,4 27,2REALEJO 81 134 215 0 71,6 67,9 0 10 13 0 18,4 19CENTRO 262 646 908 48,9 67 61,8 27,1 23,8 24,8 24 9,2 13,5ALBAYCIN 73 140 213 49,3 43,6 45,5 31,5 33,6 32,9 19,2 22,9 21,6 GRANADA 1585 2424 4265 42,3 58 51,5 30,4 22,6 26,5 27,3 19,3 22
Gráfico 1. Porcentaje de alumnado con “fracaso” (no promocionan más
aquellos a quienes se les da sólo el certificado de escolaridad) en los barrios de
Granada.
No promocionan + obtienen certificado (% )
0
5
10
15
20
25
30
35
40
NORTE
CHANA
C. RONDA
ZAIDÍN
REALEJO
CENTRO
ALBAYCIN
ZonasMedia Municipal
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II. Presentación del Proyecto de Investigación: Efectos de la Escuela en los Barrios de Clase Trabajadora en la Ciudad de Granada
1. Marco teórico y metodológico
Para analizar la forma en que las estructuras sociales y la acción social
están relacionadas entre sí en términos de experiencia escolar, seguimos lo que
hemos considerado que son los tres grandes paradigmas en sociología de la
educación, que nos proporcionan herramientas tanto analíticas como
interpretativas y explicativas. Tras nuestra revisión bibliográfica sobre la literatura
al respecto, proponemos una triple aproximación que nos permite analizar el
material etnográfico, como se presenta a continuación.
Punto de partida. La teoría de la reproducción. Hemos comenzado nuestro trabajo a partir de las teorías críticas de la
reproducción social, iniciadas por los trabajos de Bourdieu y Passeron de las
décadas de los ’60 y los ’70. Estas teorías se centran en la desigualdad social a
un nivel estructural o macrosociológico de análisis. Sin embargo, encontramos
en ellas un punto débil, a saber: el no tener en cuenta el nivel de la acción social,
de manera que se echa en falta la consideración de la agencia social en el
fenómeno educacional.
Hemos llamado a este nivel “rechazo estructural pasivo”, al entender que
se trata de la forma en que el sistema excluye a ciertos grupos sociales debido a
la inercia de las estructuras sociales a reproducirse, sin tener en cuenta los
procesos activos en que intervienen los individuos en dicho fenómeno. Sólo las y
los estudiantes en situación de éxito escolar tienen acceso a procesos de
promoción social. Estas situaciones de éxito y fracaso escolar se explican, pues,
a partir de la posición de cada individuo en la estructura social.
Por otro lado, hablamos en términos de “pasividad” al entender que se
trata de un proceso de reproducción social resultante de lo que entendemos que
es “la incorporación del discurso biologicista” o “psicologicista”, según el cual el
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estudiantado en situación de fracaso escolar interioriza que no es capaz de
promocionar dentro del sistema educativo, por falta de habilidades y/o
posibilidades de tipo personal para ello.
Posición intermedia. Este segundo nivel se centra en el nivel microsociológico de análisis, esto
es, el de la experiencia, la interacción y la acción social, interpretando la
formación de espacios de resistencia frente a los constreñimientos estructurales.
La limitación de este nivel analítico radica en que no tiene en cuenta, o no se
detiene ampliamente en el impacto de las estructuras sociales en el fenómeno
educativo, incluso cuando su análisis parte de las condiciones materiales de
existencia (Willis, 1970s and 2000s; McRobbie, 1970s).
Sin embargo, no deja de ser cierto que, a pesar del énfasis en cómo la
agencia resiste a las estructuras y reelabora los significados culturales
procedentes del sistema social, desde este paradigma se concluye con la
reproducción estructural del sistema social, tal como hacen también las teorías
de la reproducción. Dentro de este nivel, podemos mencionar teorías tales como
el Interaccionismo Simbólico o la Fenomenología.
Hemos llamado a este nivel “rechazo institucional activo”, pues
representa cómo la institución educativa es rechaza de forma activa por el
estudiantado gracias a la consideración de su agencia social, es decir, debido a
que las y los estudiantes tienen la capacidad de interpretar los significados
culturales impositivos a partir del filtro interpretativo derivado de su posición de
clase y, por ende, actuando según sus valores y creencias de clase, género y
etnia.
Posición sincrética. El tercer nivel de análisis es un intento por ofrecer una aproximación
teórica y metodológica que nos permita integrar los niveles macro y
microsociológicos de análisis, es decir, dar cuenta de la interacción entre
estructuras sociales y acción social que configuran el mundo social. Por otro
lado, se trata también de vincular las dimensiones material y simbólica presentes
en ello, o lo que es lo mismo, las dimensiones social y cultural del fenómeno.
Para ello, seguimos los planteamientos de la teoría de la práctica, especialmente
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el trabajo de Bourdieu, para dar cuenta de nuestros intereses: constreñimientos
estructurales y agencia social como resistencia; lo social y lo cultural;
reproducción y cambio sociales.
Llamamos a este tercer nivel de análisis “la superación de la exclusión”
que, sin embargo, no deja de ser una forma de “legitimar la posición que cada
individuo ocupa en el sistema social”. Entendemos, pues, el proceso educativo
como resultado de la relación entre estructura y acción, como un proceso de
producción de significados sociales y culturales el cual adquiere sentido de
acuerdo con las condiciones materiales en las cuales dicho proceso tiene lugar,
de manera que es posible acceder a la forma en que los y las agentes sociales
experiencian sus esfuerzos (o prácticas) para superar la exclusión en sus
propios términos materiales (sociales) y simbólicos (culturales), incluso cuando
terminan reproduciendo su posición en la estructura social. O, en pocas
palabras, nos referimos a la importancia de considerar la experiencia de un
grupo particular de gente, sabiendo que ésta es moldeada por su propia posición
social y sus condiciones materiales de existencia, para poder entender sus
procesos de producción de significados culturales.
2. Contexto social y político en las aproximaciones sociológicas al fenómeno educativo.
En otro orden de cosas, hemos asistido al abandono progresivo del
discurso sociológico crítico que se generó durante los ’60 y los ’70 en el terreno
educativo, es decir, la tesis sociológica iniciada por las teorías de la
reproducción, la cual ha sido asumida por muchos autores, tales como Bourdieu
y Passeron, Bernstein, Willis, Dubet y Martuccelli, McRobbie o Skeggs.
Esta tesis está siendo reemplazada por el discurso psicologicista y
pedagógico de la eficiencia, el rendimiento y la excelencia, que puede conducir a
legitimar situaciones de división y fragmentación sociales a través de nuevas
estrategias de cierre social puestas en marcha por las clases medias en el
contexto actual de la globalización. El resultado último es la amenaza a la
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cohesión social, la igualdad y la justicia, que están pasando a un segundo
término en los dicursos políticos y mediáticos.
Un buen ejemplo de ello es la reciente reforma educativa promovida por
el partido conservador en el Estado español, que gobernó durante dos
legislaturas hasta el año 2004. Esta Ley Educativa es denominada LOCE (Ley
Orgánica de Calidad de la Educación) y se centra en los principios de “igualdad”
y “esfuerzo”. Sin embargo, dicha Ley ha sido rechazada por el actual gobierno
socialista que apela al “consenso” entre todos los agentes implicados en el
proceso educativo, volviendo al modelo comprehensivo de Ley (LOGSE)
aprobado por el gobierno socialista en 1990, que hacía de la “atención a la
diversidad” uno de los rasgos básicos de su propuesta curricular. Este principio
se recupera en la nueva propuesta de reforma (la LOE) que se debatirá de
manera inminente en el parlamento. En este sentido, según Korinfeld (2002; cf.
Races and cols., 2002), contra una escuela academicista y homogeneizante,
deberíamos trabajar por la sociabilidad, la identidad, la productividad y el
intercambio simbólico como los valores centrales de la escuela.
Por otro lado, la frecuentemente referida crisis de la educación en la
sociedad contemporánea es un fenómeno relacionado con los cambios en el
mercado laboral (instauración de la temporalidad y la precariedad sobre todo
entre los más jóvenes), el consumismo y la extensión de los medios de
comunicación de masas. Sin embargo, a pesar de todo ello, sus afectos varían
en función de los diferenciales de clase, género y etnia.
3. Objetivos.
Con esta investigación, nos hemos propuesto los siguientes objetivos:
1. Vincular clase social, fracaso escolar e itinerarios de inserción
sociolaboral.
2. Profundizar en la naturaleza del fracaso escolar: ¿fracaso del escolar
o de la escuela? En los últimos años la sociedad ha cambiado en
profundidad pero la escuela no. Es patente el desfase y ante él
muchas voces reivindican la vuelta atrás, al modelo de la escuela del
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pasado, de la autoridad del profesor, las materias académicas, etc...
Otros piensan que se trata de la crisis del actual sistema educativo,
así como de los modelos teóricos y políticos que lo sustentan.
3. Relacionar investigación y práctica, buscando la implicación de
nuestro trabajo teórico en la cotidianeidad de los centros educativos.
4. Metodología y participantes.
De acuerdo con los objetivos anteriormente señalados, hemos optado por
una metodología constructivista, siendo las entrevistas en profundidad la técnica
que hemos considerado como la más apropiada para la obtención de la
información requerida, a saber:
1. Trayectorias de educación y trabajo para conocer las razones del
“fracaso escolar”.
2. Categorías profesionales de pensamiento del profesorado que trabaja
con estudiantes de clases trabajadoras en situación de “fracaso
escolar”.
3. Las estrategias educativas y de relación con la escuela, y las
explicaciones de las familias sobre sus hijas e hijos con experiencias
de fracaso en el sistema educativo, con el fin de conocer cómo tienen
lugar los procesos de reproducción social.
En esta comunicación, ofrecemos un análisis de los datos etnográficos
procedentes de las historias de vida del estudiantado de clases trabajadoras que
han abandonado el sistema educativo, la ESO, sin obtener el certificado escolar.
Hemos entrevistado a un total de 16 jóvenes, 7 chicas y 9 chicos, de edades
comprendidas entre los 15 y los 22 años, y que viven en los cuatro distritos
(Norte, Chana, Zaidín y Albaycin) con mayor porcentaje de clases populares, de
Granada capital.
En concreto, nuestras preguntas se centran en sus experiencias y
prácticas relacionadas con las siete áreas siguientes:
1. Familia y contexto social.
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2. Trayectoria escolar.
3. Grupo de pares.
4. Experiencias laborales.
5. Conciencia ciudadana.
6. Ocio y tiempo libre.
7. Medios de comunicación de masas.
Sin embargo, dados nuestros objetivos y nuestro marco teórico, y para
dar cuenta del fenómeno educativo en su totalidad, focalizamos nuestro trabajo
en los tres grupos de agentes sociales más directamente implicados en dicho
fenómeno, que son el estudiantado (chicas y chicos) de clase trabajadora que
rechaza la escuela oficial, sus familias (madres y padres) y el profesorado.
III. Jóvenes de clases trabajadoras y su experiencia educativa.
En este apartado, ofrecemos una breve panorámica de las características
más significativas de nuestro estudiantado sobre sus experiencias y prácticas
dentro y fuera de la escuela, para poder entender la producción cultural de
significado que protagonizan en resistencia a los constreñimientos procedentes
de las estructuras del sistema educativo.
1. Experiencias dentro de la escuela: el rechazo de la escuela.
Rechazo a lo académico. Sus opiniones varían del rechazo frontal a la escuela, que es vista como
una “estafa”, a la aceptación del orden establecido en la escuela, siempre que no
se les obligue a realizar los deberes en casa. Más aún, se observan con claridad
los típicos comportamientos “antiescuela”. Esta oposición a la cultura escolar
contrasta con la cultura del trabajo manual, de cuello azul, que es valorada
positivamente.
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Relaciones entre estudiantado y profesorado. Los y las estudiantes entrevistadas señalan la capacidad de relación y de
comunicación, y el respeto mutuo como los valores más importantes y estimados
en el profesorado. Este grupo de estudiantes no acepta, y critica enérgicamente,
los abusos de autoridad, así como los castigos que considera injustos.
El lado positivo de la escuela: un lugar para el encuentro con los y las colegas. La solidaridad en el seno del grupo de pares ofrece apoyo contra el
sometimiento al poder adulto y la autoridad del profesorado de que son objeto
los y las estudiantes. Así, se convierte en un espacio de gran relevancia en el
que tienen lugar los procesos de resistencia, la inversión emocional, la
construcción de identidad y la producción de significados culturales.
Aceptación del valor del certificado escolar. A pesar de la renuncia al sistema educativo, el certificado escolar parece
ser aceptado, valorado incluso, y deseado en tanto que es llave necesaria para
poder acceder al mercado laboral. De parte del sistema, este certificado ofrece al
estudiantado la oportunidad de evitar una situación de mayor vulnerabilidad
social.
La cultura del trabajo de cuello azul La negación de la escuela es paralela al valor positivo concedido a las
actividades pragmáticas en tanto que son vistas como más útiles para su día a
día que el trabajo académico. Entonces, tal como se plantea desde las teorías
de la reproducción, estas y estos jóvenes prefieren formar parte de programas
de formación profesional, de acuerdo con su cultura de origen.
2. Experiencias fuera de la escuela: la búsqueda de identidad más allá de la institución escolar.
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Según Willis (2003), en la contemporánea sociedad postmoderna el
trabajo ha dejado de ser el principio estructurador de la vida o, al menos, ha
modificado su significado (Count, F., 1999). De ese modo, emergen nuevos
espacios, necesarios para la construcción de la identidad, en sustitución del
trabajo. La escuela, primero, y el mercado laboral, más tarde, han perdido una
gran parte de sus funciones socializadoras. El ocio y los hábitos culturales
basados en el consumismo emergen en su lugar y el “disfruta ahora” se
convierte en un principio de vida. El resultado de todos estos cambios son los
caminos “autoelegidos” de reproducción social, acrecentados por situaciones
tales como los contratos laborales temporales para mantener esos niveles
elevados de consumo. A pesar de ello, estos espacios conceden a los y las
jóvenes la posibilidad de expresarse a sí mismos a través de sus propias
estrategias de resistencia.
IV. Nuestra propuesta teórica de análisis: de la aproximación teórica a los datos empíricos.
Es este tercer apartado, hemos recogidos una lectura de nuestro material
etnográfico a partir de los tres niveles teóricos de la aproximación que ya
señaláramos más arriba (parte II, “presentación del proyecto de investigación”).
Se trata de un intento por poner en relación algunos de nuestros referentes
teóricos más relevantes y los datos empíricos que hemos obtenido en nuestro
trabajo de campo.
1. Punto de partida. Una visión desde el sistema: “Rechazo estructural pasivo”.
Dentro de la aproximación estructural a la escuela desde las teorías
críticas de la reproducción social, Bourdieu y Passeron (1967, 1977) sitúan el
sistema educativo y el sistema social al mismo nivel, como siendo equivalente
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entre sí. Con “acción pedagógica” se refieren a la forma en que la
democratización de la educación que viene teniendo lugar desde los ’60 puede
ser entendido como proceso que esconde un alto grado de violencia simbólica,
lo que está relacionado también con su noción de “arbitrario cultural”, en tanto
que el sistema educativo, más que igualar el sistema social, lo que hace es
reproducir la desigualdad social, que no es natural sino socioculturalmente
construida. Esta propuesta, que encuentra su momento de desarrollo en las
décadas de los ’60 y los ’70 sigue siendo válida hoy, como puede ser visto en la
siguiente cita:
(En tercero de ESO) A mí me dijeron que yo no servía pa los estudios, que tenía que estar aprendiendo un oficio y me mandaron pa los Villanueva de allí del Haza Grande. (Pero, ¿quién te dijo eso?) El mismo director. (¿del…?) Me dijo que no sabía leer muy bien, que él no podía estar… que los monitores no podían estar encima mía, que tenían que estar también con los otros, que si el maestro no podía estar atendiéndome a mí sólo que había muchos más y que no podían estar conmigo. Que si veía que no podía estudiar que me pusiera a hacer un oficio. (Eso te lo decía el director, ¿tú qué pensabas?) Yo decía de seguir, me dice: no, Santi, a ti no te gusta el colegio y tú lo que tienes que hacer es irte a un Villanueva y hacer un cursillo, a hacer lo que sea para sacarte un buen provecho. (¿Y tus padres qué decían?) Mis padres discutían con ellos para que siguiera allí, pero viendo que el director que no, no, no, pues al final me tuvieron que llevar a los Villanueva… (chico).
Todos los y las estudiantes entrevistados consideran el conocimiento
académico ofrecido por la escuela como completamente inútil para sus vidas, lo
que apunta hacia el vacío existente entre ellos y ellas y el sistema en lo que se
refiere a la definición que cada parte ofrece sobre utilidad. Sin embargo, una vez
que el conocimiento se vincula a la cotidianeidad de los individuos, éstos y éstas
aprecian su aprendizaje. Hemos encontrado citas que así lo ponen de
manifiesto, entendiendo que se trata de una buena estrategia para convertir el
aprendizaje en algo útil y valorado, como se observa en estas palabras:
(¿Y tú por qué crees que es importante leer?) No sé, porque, a lo mejor, tú vas a un trabajo y tienes que rellenar un papel, y a lo mejor tendría que mirar el papel y te pone seis meses o te pone de un año, o te pone de hora indefinida. Y ahora tú coges, lo firmas y a lo mejor te pone dos meses.
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(¿y qué otras asignaturas eran importantes?) Las matemáticas y las naturales. (¿Por qué?) Las matemáticas porque si te metes en un taller, lo que es para hacer las reparticiones de una reja, o para hacer el marco de una puerta. Pues siempre necesitas, a lo mejor, para poner una chapa, descontarle el mismo grosor del tubo. No sé, o a lo mejor para dividir los barrotes de una reja, siempre tienes que saber algo de cuentas (chico).
Las teorías de la reproducción han sido objeto de crítica igualmente, al
entender, con Subirats (1997), que si la reproducción se establece dentro de
parámetros muy estrictos se deja fuera la consideración de la acción social
(agencia), de manera que el cambio social es prácticamente imposible, cuando
la práctica cotidiana demuestra que la negación del cambio es errónea.
2. Nivel intermedio. 2.a. Experiencia e interacción: “Rechazo institucional activo”.
En el extremo opuesto, la microsociología de la escuela desarrollada por
autores como Willis (1988, 2003) o McRobbie (1978) han focalizado sus análisis
en la experiencia, la acción social y la interacción social. Según Willis, quien
analiza la relación entre la clase trabajadora y la escuela, del antagonismo entre
el interior y el exterior de la cultura escolar emerge una contracultura escolar, ya
que la escuela representa lo formal, lo normativo, lo aburrido que no aporta nada
a la cotidianeidad del estudiantado de clases trabajadoras. El estudiantado se
divide entonces en dos bandos: el de quienes resisten a las normas y valores de
la escuela, y el de quienes se ajustan a ellos. Lo mismo es cierto entre nuestro
grupo de estudiantes entrevistados, tal como se observa en estas palabras:
¿Un día normal? Llegar, tumbarme en la silla, sentarme, y dormir (ríe). y después, con tres colegas o cuatro, liándola en la clase. (¿Y qué solíais decirle a la profesora, al profesor, qué solíais hacer?) Tirarle tizas en las cabezas y tó. Fumar en clase y tó. (¿Fumar, sólo tabaco?) –sonriendo- Já. Yo fumo ná má (ríe mientras lo dice, la entrevistadora mira al monitor, que también sonríe mirándole y mirándome). Tabaco, yo tabaco fumo ná má, hombre. (Vale –sonríe-. Y, ¿qué le solías decir a la profesora, a ver?) La señorita no nos escuchaba. (Bueno, pero lo que decíais, aunque no lo oyera) Yo qué sé, de tó menos bonica, ¿aes? Es que, se portan mu mal los profesores. (¿Por qué? ¿Por qué
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se portan mal?) Estaba to los días en el jefe estudios y tó eso. (Pero, ¿por qué te llevaban allí?) Porque empezó, con un colega mío al lao, a tirarnos lápices y bolas y de tó; y pegándonos hostias aquí, en la cabeza, y tó. Pero de broma, de broma pa que nos echaran. (O sea, ¿que lo que queríais es que os echaran al pasillo?) Claro, que nos echaran y nos íbamos a darnos un vortio por ahí (ríe). (Y eso, ¿solíais hacerlo con frecuencia?) Ya ves, nohotros entrábamos a clase y decían “el Julián y el otro expulsaos”, hala, adiós. Y nos íbamos (chico).
Por su parte, Skeggs (1997), siguiendo el planteamiento de Bourdieu,
plantea que la posición social de un individuo depende del resultado de la
relación entre los cuatro tipos de capital que señala este autor, a saber: social,
económico, cultural y simbólico. Tanto Skeggs como McRobbie (1978) pretenden
superar el sesgo de género presente en el trabajo de Willis (1988), estableciendo
que tanto la posición social como las perspectivas de futuro están mediadas por
el género. En nuestra investigación, encontramos que, a pesar de que la práctica
totalidad de las estudiantes entrevistadas cuestionan los roles de género
tradicionales, sin embargo, terminan reproduciéndolos, salvo dos de ellas. Así,
una de las chicas plantea que las labores del hogar se las reparten entre su
hermana y ella, porque su madre trabaja fuera y no tiene tiempo y su padre y su
hermano no colaboran en nada. En otro orden de cosas, pero también respecto
a las diferencias de género, otra de las chicas asegura que:
De niños ninguno. Nunca he tenido mejor amigo, que pueda contar con él para contarle mis cosas. De niñas sí. Las niñas siempre nos entendemos más ¿no? porque hablamos de cosas más… qué nos pasa, lo que no nos pasa, siempre hay cosas. Pero con los niños, no. Con los niños es: venga vamos a jugar. Pues venga, vamos a jugar. Yo a lo mejor voy con él, pues voy con él, es mi amigo, puedo jugar. Pero con las niñas siempre nos vamos a contar las cosas mejor que con los niños. Los niños a lo mejor le dices una cosa y dicen: no ves ésta, tú estás tonta. Yo que sé, ¿no? como niños. Nunca te vas a entender con un niño, como no sea tu novio, que te puede entender, y con todo eso tampoco. Porque un niño nunca te entiende, nunca se pone en tu lugar. Pero las niñas sí (chica).
Según estas dos autoras, clase y género han de ser analizadas
conjuntamente pues ambas moldean la experiencia de manera interrelacionada.
En nuestro estudio, encontramos que la propia administración pública ha
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organizado los cursos profesionales de forma generizada, dirigiendo algunos
exclusivamente a las chicas, como es el caso de corte y confección, así como
electricidad para los chicos. No obstante, es también cierto que algunas de las
chicas se habían matriculado en cursos tradicionalmente orientados a los chicos,
como se observa en esta cita:
Y yo pensé, cuando fui a hacer la entrevista, que iba a ser pa cuidar ancianos y lo iba a rechazar. Pero, me quedé sorprendía de que diera electricidad, fontanería, albañilería, digo “¡coño! Han pensao en mí” (chica).
2.b. La Psicologización del fracaso escolar: incorporando el discurso del sistema.
Todos los y las estudiantes entrevistados coinciden en señalar que no
son capaces de seguir el ritmo general de la clase. Entonces, fue común entre
ellas y ellos abandonar la escuela o elegir un itinerario educativo alternativo. En
estos casos, la persona en cuestión solía presentarse a sí misma como
responsable de su situación de fracaso dentro del sistema educativo, como una
“autoexclusión” del sistema. Las siguientes palabras son un ejemplo significativo
de ello:
Porque no sabía. No tenía maestro al lado, para qué lo voy a hacer. Eso para mi era muy difícil, muy difícil, muy difícil. Pero que allí se aprende mucho, pero mucho, mucho. Lo que pasa es que yo no sabía nada y es normal, me agobiaba, me sentía como… yo que sé, muy mal, ¿no? te sientes muy mal cuando todos los niños saben lo que están haciendo… la maestra, ¿no? lo que está poniendo, y tú que tengas que estar a cada dos por tres: maestra esto cómo es… Te sientes un poco… yo que sé, ¿no? muy mal. Y por es me salí, porque me sentía muy mal, yo decía: yo no puedo hacer esto, yo me tengo que salir (chica).
A veces, son el resto de agentes educativos quienes despiertan esa
sensación de culpabilidad atribuida en primera persona, haciendo uso de este
discurso psicologizante en el que se observa ausencia de resistencia por parte
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del o la estudiante, quien ha incorporado su posición “subdesarrollada” dentro de
la estructura de la clase. Entonces, este o esta estudiante termina aprobando o,
incluso, legitimando su propia segregación, como se ve en esta cita:
(Y, ¿por qué estabas en apoyo?) Porque no pillo las cosas bien. (¿Quién te puso en apoyo?) El director. (El director te puso ahí, pero ¿cómo te puso ahí, por las notas, por…?) Por las notas. (¿Y tú cómo veías eso?) Yo lo veo muy bien porque ahí he aprendío mucho más que en la clase (chico).
Con facilidad, se aprecia una importante influencia de la gente que rodea
al o la estudiante (familia, profesorado…) en este proceso de
autoculpabilización, una influencia que impacta directamente sobre su
autoestima, en tanto que este estudiantado necesita a esas personas que le
rodean para construirse una autoestima positiva que les ayude a creer y confiar
en sus propias posibilidades. Una de las chicas ejemplifica esta idea de la
siguiente manera:
Porque mi papa siempre me decía: tú vas a ser toda tu vida una analfabeta, ¿no te da vergüenza no saber nada C.? Que esto y que lo otro. Y yo me hinchaba de llorar, yo decía: pero tú siempre me dices lo mismo, tío, ¿porqué no me apoyas? y yo que sé y di: C., venga que te paso... ponte conmigo. Y yo siempre lloraba por eso, porque siempre, me decía eso para que me diera cuenta y para que hiciera el esfuerzo, pero no. Para mí no era un esfuerzo ni nada, para mí era hundirme, ¿no? Un esfuerzo es y que te apoye y que te diga: venga que te voy a ayudar, venga que lo vamos a hacer, entre los dos. Yo las cosas que entienda yo te las explicaré ¿no? Yo que sé, cosas así, ¿no? Pero como no me hacía eso y siempre me decía: tú vas a ser una analfabeta, ¿no te da vergüenza que una niña chica sepa más que tú?, hasta una niña de un año te gana. Me hundía, ¿no? Me echaba más tierra encima (chica).
3. Posición sincrética. Entre la “superación de la exclusión” y la “legitimación de la posición en la estructura social”.
En esta sección, queremos centrarnos en la forma en que estructura
social y acción social interaccionan entre sí. Dubet y Martuccelli (1997) coinciden
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con Bourdieu y Passeron (1967, 1977) en la idea de que el sistema se reproduce
a través de la vocación y la elección del itinerario educativo, tomando como
referente los roles de madre y padre (roles familiares), tal como se aprecia en
estas palabras:
Si yo no hubiera aprendío esto, pos hubiera sío de lo otro, porque es una profesión que está bien, se gana de dineros, porque yo creo que en mi casa no farta de ná, si hace falta un caprichillo, pues se puede dar (…) A mí sí me gusta irme a vender con mis padres (chico).
Dubet y Martuccelli dan un paso más incluso, para tomar en
consideración tanto la esfera escolar como el ámbito externo a la misma, con lo
que pueden dar cuenta de la experiencia escolar, en la cual el papel del grupo
de pares resulta crucial. La principal contribución de estos autores radica en
señalar el proceso de interacción entre reproducción estructural y acción social a
través de dos lógicas diferentes, a saber: por un lado, la lógica de la integración,
que se pone en marcha mediante el proceso de socialización; por otro lado, la
lógica de la subjetivación, la cual tiene lugar a través del proceso educativo.
Dubet y Martuccelli señalan incluso una tercera lógica, que es la lógica
estratégica, relacionada con la vocación y la elección del itinerario educativo, en
la cual es especialmente relevante la posición estructural de cada individuo.
En relación al trabajo, la mayoría de los y las autoras están de acuerdo
en destacar la importancia que las y los chicos de clases trabajadoras conceden
al mismo en términos de independencia económica y de toma de contacto con lo
que va a ser su cotidianeidad, de manera que ese contacto con el trabajo hace
posible la transición de la escuela al mundo laboral (Willis, 1988, 2003). La
consecución de un trabajo responde, igualmente, a la búsqueda de una
autoestima positiva (Dubet y Martuccelli, 1997). En cualquier caso, el resultado
es la reproducción del desigualitario sistema social, como una de las entrevistas
pone de manifiesto:
Y si se han salido porque a lo mejor porque ya las maestras se han puesto ya muy, muy fuerte con ellos, muy fuerte, muy... se han pasado un poco, ¿no? Y los niños se van porque dicen: mira, yo dejo la escuela porque a mí la escuela no me va a dar ni de comer, ni de nada. Porque siempre dicen eso los niños: me busco un trabajo y eso
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es lo que hay. Porque antes de estar estudiando me busco un trabajo que no quieran graduado y estoy trabajando, y en mi casa por lo menos meto dineros aunque sea para… para una olla de comida (chica).
En términos de subjetivación, el trabajo se refiere a las estrategias de
resistencia a las que recurren los chicos y las chicas como forma de
enfrentamiento contra las constricciones del sistema. En nuestra investigación,
hemos encontrado dos elementos de resistencia especialmente importantes, a
saber: en primer lugar, el tabaco. Fumar significa romper con las normas, actuar
de forma adulta y generar un espacio de libertad en el seno del grupo de pares.
Y esto es válido para chicas y chicos por igual. Así, una de las chicas se queja
porque:
Les dices, ¿nos vas a dejar fumar un cigarro? Y no te dejen. Yo qué sé, ¿no? yo lo veo así, ¿por qué no me vas a dejar a mí? Me da mucho coraje. ¿Es que mandas tú en mí? (chica).
También un chico:
(¿Qué soléis hacer?) Pues, yo qué sé, fumá, está en la calle con las niñas. (Cuando dices fumar, te refieres a fumar chocolate, ¿no?) Qué va. Fumá, tabaquillo, fumá tabaco, yo qué sé, ¿aes? Fumá, jugá a las cartas, dando motazos por ahí (chico).
En segundo lugar, nos encontramos con la solidaridad de grupo como
elemento de extrema importancia en términos de resistencia, de generación de
significados culturales propios de su posición de clase, en el proceso de
construcción de la identidad dentro del proceso de educación. De este modo, la
solidaridad de grupo moldea las prácticas dentro y fuera de la escuela. Más aún,
da sentido a la cotidianeidad de la institución, la cual es vista como sin sentido
por estas chicas y chicos, y les motiva para ir a clase, además del apoyo
emocional que brinda.
De este modo, como Dubet y Martuccelli (1997) ponen de manifiesto, la
escuela no puede ser vista por más tiempo como una práctica institucional, pues
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se ha convertido en una acción organizada de relaciones y experiencias, la cual
está abierta tanto a procesos de reproducción como de cambio sociales
simultáneamente. Según Planas et als. (1995), las experiencias educativas
debería de ser mostradas al estudiantado siempre en términos positivos para
permitirles construir una subjetividad y una autoestima afirmativas. Esta idea es
una reivindicación constante en nuestras entrevistas. Una de las chicas nos
narra una experiencia positiva que recuerda llena de emoción:
A ver, recuerdo que en 5º hicimos un debate de quién estaba a favor y en contra. Yo estaba en contra, ¿no?, pero a mí me tocó estar a favor, entonces, le pregunté a mi padre cómo yo, estando en contra, voy a estar a favor, y él me explicó que los toros de lidia están vivos gracias a que hay corridas de toros, y me empezó a contar cosas que yo no estaba de acuerdo pero… Al final, el debate lo gané yo y entonces, pues convencí a la gente, y entonces, claro, recuerdo que la profesora, pues, mu bien, porque, claro, al estar en contra, entonces, pues, las cosas que me dijo mi padre, pues parecían convincentes, aunque no lo creo, y entonces, pues me enorgullecía más, y decía, “coño, pues, al final he ganado, estoy en contra y, sin embargo, al final he convencido a la gente (chica).
Desde una aproximación de género, Gregorio y Franzé analizan las
dinámicas del fenómeno educativo tomando en cuenta tanto los discursos como
las prácticas en función de la posición individual en la estructura social. En este
planteamiento, las autoras enfatizan la situación de los grupos subalternos como
el de las mujeres o las minorías étnicas. También entre nuestro grupo de
estudiantes entrevistadas-os se ponen de manifiesto los diferenciales de clase,
género y etnia conjuntamente, como se ve en esta protesta hecha por una de las
chicas:
Porque el graduado si vas a buscar trabajo… no te dan trabajo si no tienes el graduado. Y también por ser gitana. Menos todavía, ¿no? Por lo menos, si eres gitana y das un graduado, dices: es gitana pero tiene un graduado, ¿no? Por lo menos tienes una cosa para defenderse. Ahora, si eres gitana y no tienes de nada, dices: ésta es una analfabeta, vete de aquí, ¿no? por eso, por eso, porque soy gitana y no tienes graduado. Y te van a decir: no ves ésta, la gitana esta, con razón es gitana. (…) Para mí es difícil. ¿Por qué? Porque soy gitana y no tengo lo que tiene la paya. Yo creo que yo y ella somos iguales, lo que cambiamos es el color, pero ellos no lo ven así, ¿no? Siempre una paya tiene más educación que una gitana, ¿no? porque siempre está visto así por ellos (chica).
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Siguiendo con la perspectiva de género, Skeggs (1997) trabaja con
chicas y mujeres de clases trabajadoras en un sentido similar a Willis (1988,
2003) y McRobbie (1978). Skeggs se centra en el análisis conjunto de clase y
género, siguiendo el referente teórico de Bourdieu, para dar cuenta de las
experiencias de estas chicas, así como de la interpretación que hacen de esas
experiencias. En su análisis, Skeggs da cuenta de las dimensiones material y
simbólica presentes en el fenómeno que analiza. Desde una lectura de género,
considera la organización educativa de las clases trabajadoras como la forma
que tiene el sistema de inducir a estas chicas al desreconocimiento del valor del
capital cultural de la clase trabajadora, lo que interpreta la autora, con Bourdieu,
como un acto de ejercicio de violencia simbólica por parte de las clases medias.
En términos de género, Skeggs encuentra que los cursos de formación
profesional son una forma de reproducir la división generizada del trabajo. Sin
embargo, ciertos espacios de resistencia pueden ser encontrados también en el
terreno educativo.
Hemos denominado este fenómeno «entre la ‘superación de la exclusión
social’ y la ‘legitimación de la posición en la estructura social’» porque con ello
nos referimos a la manera en que los y las agentes sociales entrevistadas son
protagonistas de dos procesos sociales y educativos relacionados entre sí, a
saber: por un lado, la resistencia que este grupo de jóvenes es capaz de poner
en juego contra los constreñimientos estructurales que el sistema educativo
impone sobre ellas y ellos, prácticas con las que nuevos significados culturales y
nuevas definiciones sobre el proceso educativo. Estos procesos son
conceptualizados en términos de agencia social desde las teorías
microsociológicas de la educación.
Por otro lado, es igualmente cierto que, a pesar de este proceso de
resistencia y su consecuente contracultura escolar, este grupo de estudiantes
termina reproduciendo su posición estructural de origen, tal como se plantea
desde las teorías de la reproducción.
De este modo, partiendo de las explicaciones micro y macrosociológicas
desde una visión crítica de las mismas, llegamos a una tercera opción teórica, a
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saber: la teoría de la práctica, que nos permite fusionar ambas dimensiones
micro y macro de manera interrelacional, con el fin de dar cuenta del fenómeno
educativo en su totalidad dentro del mundo social. El objetivo último no es otro
que analizar los procesos de reproducción y cambio sociales que tienen lugar en
dicho fenómeno.
IV. Conclusión: La necesidad de una Reforma Educativa.
El conocimiento o toma de conciencia de hechos como el que constituye
nuestro punto de partida, es decir, la desigual repercusión del llamado fracaso
escolar (y sus consecuencias) en las distintas clases sociales y la explicación en
términos sociológicos del mismo para concluir una vez más que la escuela
reproduce la injusta estructura de desigualdad existente, debe ser, para quienes
compartimos las convicciones básicas de la Democracia, punto de partida para
la búsqueda de estrategias de transformación de la escuela y sus dinámicas. De
hecho, hemos comprobado cómo los agentes sociales ponen en marcha
estrategias propias de redefinición de los significados institucionales en términos
de su cultura de origen, que pueden ser el soporte del cambio necesario.
La ciencia, el saber, la ciudadanía para todos sin exclusiones, la cohesión
social, son los objetivos asignados a la educación escolar en las sociedades
democráticas. Esta obligación o servicio ha de prestarse a todos los ciudadanos
en su diversidad. Hay por tanto que superar los modelos homogenizadores,
invariables y monolíticos propios de la sociedad fordista y las perspectivas
científicas que los sustentan, y saber construir en cada contexto social el
proyecto adecuado que permita a cada colectivo alcanzar esos objetivos por el
camino que les resulte adecuado y valido desde y en las condiciones de partida
en que se encuentra. En ello es fundamental disponer del marco de solidaridad
compartida que es el Estado del Bienestar. Hay que trabajar para lograr
presentar los “bienes escolares” a cada colectivo de manera que puedan ser
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percibidos en lo que tienen de positivo y de camino de acceso a la condición de
ciudadanía. La escuela debe adaptarse en cada caso a las características
culturales y sociales de la población con que trabaja y funcionar abierta al medio
social y laboral. A partir de ahí la experiencia escolar ha de ser algo consciente y
significativo, atractivo y libremente asumido, de manera que se viva con sentido
y que comprometa a todos: alumnado, profesorado y padres.
Conocemos experiencias positivas de nuevas formas de organizar la
escuela que funcionan con éxito, diferentes a los modelos oficiales: las
comunidades de aprendizaje, las escuelas democráticas, la experiencia de
atención a la diversidad de Fuente Vaqueros (Granada), Proyecto Atlántida... La
escuela es algo que se construye en cada caso, a base de reflexión,
investigación, experimentación e innovación permanentes, desde las particulares
opciones éticas de las personas implicadas en ella.
Bibliografía.
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cultura. Barcelona: Labor, 1967.
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enseñanza. Barcelona: Laia, 1977.
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exclusión”. In Ensayos y Experiencias. Buenos Aires y México: Ediciones
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Gregorio, Carmen y Adela Franzé. “Una mirada desde la
antropología social: diferenciaciones de género y mediaciones culturales en
los procesos educativos”. En Género y currículum. Aportaciones del género
al estudio y práctica del curriculum. Carmen Rodríguez (comp.). Akal. (en
prensa).
25
Korinfeld, Daniel “Introducción”. En La escuela: una segunda
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Pérez, A. “Prólogo”. In La escuela: una segunda oportunidad frente a
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———. “Foot Soldiers of Modernity: The Dialectics of Cultural
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