el instrumento y el signo en el desarollo del niño

8/22/2019 El instrumento y el signo en el desarollo del nio

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F.t 1m/rUTIlem/! J e/ ]lgI/O !.". , :I ""IiJ,- 'rro/to de ! ndo

LEV S. VYGOT' ...I '( ALi \AN"!'R R. 1.~11~1.\

Tnt!o original: [' .{,u,,' ,/"j,,,1 :1/ d),U dtv e !o /,m ell/ (1930). Agrade ce mo s a Michael

Cole Ia auwrizacic", cr,., j", :'obre e l marlllscriro original en ing!, quc te fueellfre ga do por A f( , . , ; '1 1 ..

Traduccin: Pato",.'d' ,h ir,

EI instrum ento y el s igno

en eldesarrollo dei nino

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~, 2007 de esta eclicin:

Fundaci6n Infancia y AprenelizajeNaranjo ele Bulues, 69

2fJ 707 San Sehastin de los Reyes (Madtid)

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Toelos los clerechvs rf>snvaelor.. Esta puhlicaci6n no puede scr repl'oducida, ni cn rodo ni

eu fJaw', ni lcgisi r,tc!? ~n. rransmirida por, un sistema de recuperaci6n ele in formaci6n,eu ningun~ form, ni por nillgn medio , s ea mecnico, fotOCjumieo, e!eccr6nico, magn ..

tico, eleCl ro-61'll(O, por towcopia o por cualquier orro, sin cl permiso jJfCV10 por escritoe le Ia edirurlHI

f'dicin l G11g0 de

PABLO [)EL R fo ;' /\MFl /\ ALVAREZ
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PRLOGO:Una introduccin evolutiva a Ia teora de Ia mediacinPablo dei Ro y Amelia lvarez

EL INSTRUMENTOY ELSIGNO.Lev S. Vygotski y Alexander R. Luria

CAPTULOPRIMEROEI problema de Ia inteligencia prctica en Ia psicologa anirni


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Una introduccin evolutiva a Ia teora de

Ia mediacin

Pablo de Ro y Amelia Alvdrez

EI instrumento y el signo 1m el deJarrollo deI nino fue escrita en 1930, permanecien-do indita hasta 1984, fecha de su publicaci6n en ruso en el sexto voIumen de IasObras Escogidas de L S. Vygotski (Vygotski, 1930/1984). Paralelamente aI trabajoque se estaba realizando por Ias compiladores rusos, Alexander R. Lucia entreg aMichae! Cole en Ios anos setenta un manuscrito en ing!s en eI que adems de!

propio Vygotski figuraba como autor Lucia. AI parecer, el manuscrito haba sidoredactaclo en ingls para ser incluido en elHandbook ofChi ld Psychology a cargo deMurchinson, aunque nunca viera Ia luz por razones que se desconocen (van derVeer y Valsiner, 1994, p. 170). Respalda este dato el hecho de que el texto -con Iadoble aurora- haba sido citado como enviado a publicaci6n por el propioVygotski en Ia bibliografa de Ia edici6n de Pensamiento y lenguaje aparecida en1930. El texto entregado a MichaeI Cole fue finalmente publicado en ingls en Iacompilaci6n de van der Veer y ValsinerThe Vygotsky Reader (van der Veer y Valsi-ner, 1994); Ia presente edicin en castellano se basa en ese mismo texto, cuyacesin agradecemos a Michael Cole.

En Ia preparacin de esta edicin hemos tenido tarnbin en cuenra Ia versin deIns tru me nto y sig no incluida en Iaedicin rusa de Ias Obras Escogidas y sus traduccio-nes: por un lado, Ia realizada ai castellano a partir de! ruso por Jos Mara Bravo

para Ia edicin espanola de! sexto volumen de esas obras que hasta el momentopermanece indito y Ia realizada aI ingls por Marie J. HalI publicada en 1999(Vygotski, 1930/1984/1999). Tambin hemos consultado Ia mencionada edicinen ingls realizada por Ren van der Veer y Jaan Valsiner (Vygotski y Luria,1930/1994).

Aunque en Ia versin de EI instrumento y el signo en el desarrollo deI nino editadapor Iaroshevski en e! sext o volumen de Ias Obras Escogidas de Vygotski (Vygotski,1930/1984) se han suprimido Ias referencias originales de Vygotski aI papel deco-autor de Lucia en esta obra, en Ia propia redaccin de! texto de dicha versin sesigue respetando el uso que Vygotski hace del "nosotros" o "nuestra", al comentarIas investigaciones que pcestan el cuerpo emprico a EI instrumento y el signo!. Enesta edicin hemos seguido el criterio de van der Veer y Valsiner, preservando Ia

primera persona plural en 1 8 ., ceferencias a Ias investigaciones empricas de Iascuales Lucia era claro co-resI,onsable. Hemos mantenido como notas de autor Iasque hicierol1 Vygotski y . Luciaeu tiorigina!, aiadiendo Iasnuestras como notas detoseditores de esta edir:in.

1 Alexander R. Luria y Alexa!\der Zaporo7.hets -discpulo de Vygotski y deI propio Luria- fueron, comorefiere Zrnchenko (1995), discpulo a Sli vez de 7aporozhets, eI moroe emocional y social de Ia eciicin deIas Obras E s t: r J g id < ,r de Vygoeski, aunque Ia muerte d~ ambos anetO


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l.a presenrt aior.co r" ~ ;te lVeuna excelente exposicill, sucima y especial rneute cohe-rente, de! ncleo ullCtTcual dei moJt:lo psicolgico construido por Vygotski sobre Iamediacin y Ias fUfL'toues psquicas superiores en cuanto mediadas. Ese carcrer sint-tico debc much y,g' ,r;unellte a! becho de que -como ya hemos seialado aI principio-esta obr-afi.ltrRconcet' "Ia por los autores como un captulo de un manual exttanjero depsicologa en el '~uai 'i< :" rla imptescindible escribir siguiendo un doble imperativo: desnresis, obEgada ~.


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macerial, el espejo Yla peJabra. Al establecer una rota comn entre los procesos deJM -!IIfIiIenel plano visual y en la situlciD.aque tnpondeJalgiCade ladilllcjooesnatU-rales en el animal y de re-presentaci6Qal el plano mental o simblico a que teSpODde lai6gica de las fi.mcionessuperiores humanas, Vygocski y Luriapropcxciooan un modelo yuna meaxIologfa pera hacer por as decir una "cognitiva" no menulista. Hoy las lfneas dela situatividad y elllllbotiittat se acea:aran a la sensibilidad vygocskiana, a su vez muyinfluida por el bidnciooa1ismo Yla orientaciones ecolgias de los estrueturalista de supoca. Pata Vygotski la representaci6n no es otra cosa que una ~ m /ia Ja (unare-presentacio.) y lo que pI'etellde su investigaci60 es est2b1ecerla filiaci6n evolutiva enel desarrollo io&ntil Yla filiaci6n histrica en la evolucin de la cultura (la "historia lllItU-tal del signo1 de esos procesos de re-presentacin. La caracteri2aci60 que Vygotski hacedel nio como alguien que vive simultneamente y sina:cicamente en el mundo de las

pres enta cio nes y d e l as rep rese ntac ion es apu nta a un a nue va visi n no dua 1.i. staque deb e-ra desarro1latse ms y que debera hacer a la psicologa Y a la educacin, a la comunica-ci6n y a las disciplinas aplicadas al diseo de recooIoglS, ms capces de integrar los ope-radores ineemos y los operadores externos. Podramos formulario como que el problemade las representaeiooe remite al problema de laspresentaciones (del Ro, 1990).

Una explicacin genrica de la mente humana y del sis tema funciona!

La psicologa que hacen los grandes tericos. de la psicologa genrica europea delos primeros dos tercios del siglo XX (Piaget, Wallon, Vygotski) no es meramenteuna psicologa evolutiva descriptiva que constate las diferencias de los procesos ps-quicos en cada edad remitindolas a una explicacin iflSiM-oMI o una pre-consuuc-

cin previa. como sealan los autores en el inicio de esta obra. No persigue describirmeramente el producto del desarrollo humano o la estructura construida, sino queintenta indagar en el proceso de su construccin para alcanzar una explicacin gen-tica; esto es, para lograr una comprensin satis&ctoria desde la gnesis de los proce-sos psquicos de la naturaleza humana y de sus 6rganos-organizaciones psquicas.Por eso, al concluir la obra, los autores apuntan como su meta epistemolgica latesis evolutiva de la explicacin de la mente: "Nuestra conclusin es pues quees t a s

fr m n a cir m lS psiq tUus n r s a 1 1 II/J kja s stn 'g M tk /a s mftriorrs tiirt i tJ ri4samJlJo" (p. 61 enesta obra, la cursiva es de los autores).

Sin embargo, al investigar el desarrollo ontogeocico-cultum! de las funciones supe-riores, la explicacin que proponen Vygotski y Luria se aparta de la ofrecida por Piaget.Aunque concuerdan con l en rechazar que las funciones superiores se encontraran yaen las furmas oatum.les tiJ 1 r io r i aportlldas por la herencia, la tesis de la mediaci6n cultu-ralles parece ms plausible Yajustada a ros.hechos que la tesis piagetiaoa (suponer queestas funciones se descubriran inruitivamente por el nio); igualmente les parece msmaterialista Yconcreta una explicaci60 que sustancie esos cambios psquicos con cam-bio s en la es troc twa neu ral: las n eoiO rmac ion es cereb rales .De a l3 n ~ ,la p ro pu es tavygoakiana rieoeuna virtud que debera agradar a la psicologfaempirista y eIpCrimen-tal, Yes que sus tesis y los operadores de los procesosprOpuestcs soo t4 t Ig i /J I r . la coos-ttuee60 externa de las funciones superiores se produce mediante procesos de mediaci60social e instrumental objetivables y manifiestos (en cuanto externos y con operadoresdefinidos), mientras que los cambios internos que suponen la interiorizaci6n de las fun-ciones superiores se plasmaran en cambios corticales igualmente verificables.

La in tegracin b io-psquica como alternativa al dualismo

El dualismo ~ haba idealizado o "mentalizado" la psique separndola de lo bio-lgico y de lo material- constitua el reduccionismo ms caracterstico de la poca de

Vygotski y, como en otras obras suyas, pero en 'esta ms frontalmente, Vygoaki _lesaleal encuentro con su propuesta de solucin.

El dualismo, aunque profundamente transfOrmado desde su planteamiento clsicoen los orgenes de la psicologa como ciencia (funciones inferiores o del organismo ani-mal &ente a funciones superiores propias del espritu humano), sigue hoy con buenasalud2 apuntalado bien mediante el expediente de realizar una elfCensin dicta delmecanismo reactivo animal a lo humano (como ocurre con el-conductismo), bienmediante el de extender mecanismo simblico yel representaeionalismo lgicb-fur-mal propios de la racionalidad humana a los a.ni.males.como ocurre con muchas de las

elaboraciones tericas de la psicologa cognitiva. A solucionar el problema no ha ayu-dado la introduccin de la metfora computaeional, que con demasiada frecuenciaefecta una doble reducci60 del cerebro al ordenador y al gen. Coedyuva a ese empeo(Luria, 1983), la otra desafortunada y tan poco neurol6gica metfora compuracionaldel hardwan y el softwan de la mente, metfora que muy acertadamente Pribram(2004) ha ttatado de atajar con su neologismo neurolgi.co deUIttUJtmpara afnm ar deque el cerebro no sera ni una ni otra, sino en todo caso ambas a la vez. Los actualesdesarrollos del constructivismo neural que postulan la neurognesis ontogenticaestn asentando claramente una visin ms plstica y diomicadel desarrollo cerebmlcomo soporte de la evolucin psicolgica, muy en nea con la trayectoria iniciada enesta obra por Vygotski y Luria.

Otro teduccionismo ms actual noesc.sin embargo. ni poda estar, entre los proble-mas abordados por los autores de esta obra, aunque lo afrontan imp cicamente por anti-cipld(:l con la teora de las neotOfmaciones corticales que acabamos de citar y que Luriadesarrollara tan brillantemente a lo largo de su cartera. Existe hoy la automtica -y

suponemos que inconsciente-temisin de1arebro al geooma (del Ro,2(05). Es decir,se parte de un supuesto, no oplcito pero muy firme, de que la psique heredada pasadirectamente del gen al cerebro y que ste es bsicamente una hechura ya diseiIada enlos genes. Vygotski y Luria en esta obra apuntan otra nea que la neuropsicologa deLuria desarrollar ms ampliamente como cerebrognesis ontogentica: el cerebro serauna hechura en que se fusionan la filogensis ~l genoma aetual- y la ontognesis: elcomplejo mediacionaI. cultum! se funde con la herencia y da lugar al sistema de las fun-ciones superiores. Lis evidencias experimentales sobre la emergencia de reas cerebm.lesa lo largo del desarrollo ~ vez ms intensa en la investigacin neuro-psico16gica delas ltimas dcadas- y el consuuctivismo neural o~is se abren camin en laactual neurociencia (Quartz y Sejnowski, 1997); las investigaciones que van apue:ien-do sobre las diferencias que en esas neo-furmaciones se establecen segn las diversasmediaciones y construcciones culturales que han concurrido en ellas, abonan la tesisgenrico cultural de Vygotski y Luria. Pero nuestra impresin es que la teora genrico-cultural de Vygotski y Luria, y su puente entre la cultura y el cerebro, aunque razona-blem ent e difu ndi das y c ono cida s en su epid ermi s, ape nas han cala do en los fund ame n-tas pal'lIdigIDticos de la psicologa actual y que su impacto es de un carcter ms divul-gativo y referencia! que experimental. Las implicaciones profundas de la teora de

2 Las traducciones al ingls de la obra de Vygoaki no han contribuido quiz como debieran a.in~iten la psico1ogfa ang1osajona su modelo mediaciooal ni la distincin entre funciooes natura.Ies y fi.mclo-nes superiores como altemativaaldualismo. Una causa. incidental, pero no crivia.l, es que, como sei1alaVeresm (1998), en las versiones al ingls de la obra de Vygoaki se suele traducir ~ (CODCieoc;ia:eltipo de operacin psquica por la que el sujeto domina y controla sus funciooes voluntanllS o supenores)por IIIi1ftJ. Eso podra tener su lgica. si identificramos IIIi1ftJ con "mente superlOl'";.el problema es quesimulrneamente se suele rl'llducirpsijD (esm es, todas las funciooes psqucas. 1I1cluidas las natura.Ies novoluntarias) tambin por IIIi1ftJ. Con la prdida. de esa distincin y la confusi6n en una sola palabra de lasfunciones lllltWll1es y superiores. se hace incomprensible el pensamientO de Vygorski y su argumenta-cin C01lD:'ll el dualismo resulta inoperante.


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Vygouki y del modelo de los sistemas fuociooa1es Yneobn iooes genticas d e Luriano han llegado a desarro1.Iaae del todGen la DeUrrl'Sicologfani en la psicologa e"01uti-va aauaJes; estOes, no se ha .insttwnentalizado an mecodoI6gicamenre por la comuni-dad cientfica ni aportado an ms que algunos de sus posibles fruros.

Creemos que El itutnmtmto Y ti signo sigue siendo una de las obras de lectura msfructfera para la formaci6n de todo psic6logo y en todo caso nos atreVeramos a consi-derada de lectura obligada para los estudiantes y estudiosos de la psicologa del desa-rrollo. Es posible que, como afirma Jaan Valsiner (1991), la recuperaci6n de la figura

de Vygoscski y de algunos de sus conceptos no asegure de por s -y de hecho hastapod ra enm asca mr-l a sup elllC i6n de algu nos de los p robl ema s Cl niC OSque han mar-eado la historia de la psicologa, afectada hoy por una especial "miopa hist6rica". Unamirada rerrospecriva a los problemas abordados entonces por Vygotski puede ayudar arecuperar la vitalidad cientfica. Confiamos en que la lectura de estas pginas ayuden allectOr en ese empeo.

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E l p rob l em a de l a i n t el i genc i a p rct i ca enl a ps i co l og a an i m al y en l a ps i co l og ainfant i l

All por los inicios de la psicologa infanril y cuando sta uaraba deconverrirse enrea especfica de investigacin en el campo de la psicologa, K. Srumpf haba intenta-do describir la naturaleza de la nueva rea compalndola con la Botnica. Srumpfargumentaba as: "Es sabido que Linneo deca de la boWca que era una 'sciencia ama-bili s'. Pero eso se a vien e mal con la b otn ica actu al. .. Si a lgu na cien cia mere ce hoy eseapelarivo es la psicologa de la infancia, la ciencia de lo ms preciado, querido y amableque existe en el mundo, de aquello a lo que nos empleamos con mayor dedicaci6n yque nosoligaaestudiat1a ycomprenderla"l:

Esta cOBlpalllCi6n nos lleva a un problema mucho ms importante que el de lamera aplicaci6n a.la.psicologa infantil del calificativo que Linneo aplicaba a laBotnica. Se trata de la filosofa de la psicologa infantil, de la concepci6n mismadel dCsaaollo del nio, que en toda la investigaci6n posterior ha partido implci-

tamente de la premisa. que haba establecido Srumpf. En su perspectiva, se elevabaa un primer plano el crcter botnico, vegetal, del desarrollo infantil que, en susaspectos fundamentales , se vena a concebir como un mero fen6meno de creci-miento. En ese sentido tampoco la psicologa infantil actual se ha liberado total-mente de esa. tendencia botnica que an la lastra y la impide reconocer que, fren-te al desarrollo de las plantas, el del nio tiene un carcter distintivo. TIene raznGesell cuando afirma. que nuestras concepciones espontneas sobre el desarrolloinfanril estn llenas de compalllCiones botnicas. Hablamos por ejemplo delcrtIt-",imto de la personalidad infanril, o denominamos jlWfiln al sistema de educaci6ntemprana. 5610 a travs de un1argo proceso de investigacin, que ha llevad dca-~, supero la psicologa aquella concepci6n inicial de que los procesos de desarro-llo psquico siguen la misma lnea que el desarrollo botnico.

La psicolop actual comienza a comprender que los procesos de crecimiento noexplican sino una parte del desarrollo total del nio Yque, en los ~rocesos ms comple-

jos y espe cfic os del com port amie nto hum ano , el crec imie nro en sen tido estri ero, pesea mantener su carcter constituyenre en el proceso de desarrollo, s610constituye un&ctor subordinado. Los procesos de desarrol:lo presentan tl'lUlSfurmacionescomplejasycualitativas de diverso ripo o, como dira Hegel, ttaosiciones de la cantidad a la calidady vicevma, cfe.talcalado que no resulta aplicable la idea de crecimiento.

Ms aunque la psicologa acrual haya en su generalidad abandonado el modelobot nic o de desa rroll o del ni o, en su pr esen te asce nso por la esc alera de la c ienc ia pro-liferan en ella ideas que vienen a sugerir que el desarrollo in&ntil no es, esencialmente,sino una variante ms compleja y evolucionada de las formas originales de comporta-miento desarrolladas en el seno del reino animal. La psicologa infimril ha escapedo as

1Segn van dct Veet y Valsinct (1994, p . 170) , esta ci ta pm:e coaespondcc a una ~ia que dioStumpf en el primct encuentro de la Sociedad Bcrlinesa de Psicologa del Nio de la que se inRxma enGroos(1921). (N.EE.)


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de1cautMriode la botn ica para caer en el de la ~, de modo que muchas de lasactuales corrienees tmtan de hallar en etperimenUlS ml1izados sobre animales, las res-

pue stas dire ctas abprob lema s del desa rroll o del nift o.

Estos experimeotDs se ttasladan slo con ligeras modi6caciooes desde el1aboratoriode psicologa animal a la guardera, de modo que uno de los ms relevantes investiga-dores en este ampo se vea obligado a reconocer que los ms importantes avancesmetodol6gicosen la investigacin in6mtil se deban a la zoopsicologa animal.

Esta convecgeocia de las psicologa animal e infantil ha propiciado que la investiga-

cin psicol6gica parta de una base biol6gica. Y en concreto ha contribuido a tematizarmuchos '1 relevnres aspectos que vinculan el comportamiento infimtil '1 animal en elnivel de los procesos psquicos inferiores o elementales. Y ltimamente asistimos auna etapa ex.tremadamente paradjica en la evolucin de la psicologa del nio. Es enesta etapa en la que precisamente se~be ante nuestros ojos el captulo sobre el desa-rrollo de los procesos intelectuales superiores, aquellos que ClU'lICterizanal ser humano,'110 que se escribe surge como en directa continuidad con el captulo cortespondientede la zoopsicologa animal.

Es precisamente en las teoras sobre la inteligencia prctica del nio ~ya funci6nms importante es el empleo de instrumentos- donde se refleja esta visi6n parad6jicacon que se pretende desvelar -inspirndose en furmas anlogas de comportamiento enlos animales ms evolucionados- el misterio de la natUraleza especficamente humanaque se afronta con la psicologa del nio '1 los problemas de su desarrollo.

Exper imentos sobre la in teligencia prctica del n ioEl inicio de esa nueva '1 fructfera serie de investigaciones lo marcan los conocidos

aabajos de KhOler con monos antropoides. Es sabido que de tanto en tanto KhOlerrealizaba compuaciones experimentales entre las respuestas que daban los chimpancs'1 los nios en condiciones similares. Esa aproximaci6n al problema resultara funesta

para la inve stiga cin post erior . La co mpa raci6 n dire cta de la inte lige ncia prc tica delnifto con acciones anlogas en los chimpancs se constituira en el hilo conductor paratoda la investigacin ulterior en este campo.

Debido al impactoconfonnador de estas investigaciones podra pensarse que todaslas investigaciones que se generan a partir de las de KhSlerson continuacin directa desus ideas, que lo han convertido en un clsico. Peto esa impresin es engaosa. Si loanalizamos cuidadosamente es fcil descubrir que, pese a las aparentes semejanzasexternas, las nuevas investigaciones marean una tendencia opuesta a la seguida porKhOler.

Como ha sealado acertadamente Lipmann, una de las ideas fundamentales deKOhler es la de laa6nidad del comportamiento humano '1 del de los ~tropoides encuanto a la inteligencia prctica. La idea fundamental de KObler a lo largo de toda suobra es la de mostrat el perecido humano del comportamiento de los antropOides. Y

para ello parte de que los c omp orta mien tos hum anos corre spo ndie ntes nos son a t odo sconocidos, tcitamente, por experiencia previa. Es ste un proceso contrario al queseguiran nuevos investigadotes -tal como el propio Kohler explica mu'l bien al darcuenta de los es:perimentos R:alizados por Karl Bhler- que pretendan transferir alnio bis leyes de la inteligencia prctica descubiertas por Kohler. En el relato que Bh-ler hace de sus observaciones sobre las manifestaciones ms tempranas de la inteligen-cia prctica in6mtil a6rma que "se trata de actos totalmente anlogos a los del chim-

panc , por tant o pod ram os den omin ar con just icia a esta &se de la vid a del nio com o'edad del chimpanc' ... En esta edad de similitud con el chimpanc el nio realiza sus

prim eras peq uea s inv enci one s, mu'l prim itiv as por supu esto , pero de unae norm eimpommcia desde el punto de vista psicolgico. " (Bhler, 1929,pp. 4849)2.

Es evidente que la aplicacin al nio de la metodologa de KOhler requiere mod6-caciones. Pero la lgica de la investigacin, su contenido psicolgico fimdamenw per-manece. Bhler acude al juego de agarrar cosas para analizar la capecidad del nio deemplear instrumentos primitivos '1 de realizar rodeos con la finalidad de alcanzar suobjetivo. En algunos de sus experimentos trISIada directamente al nio los exporimen-tos de Kohler; por ejemplo aquellos en que se requera etttaer una anilla de un palo uotros en que se empleaba una galleta atada con un hilo.

Los experimentos de Bhler le llevan a una importante conclusin: las prime-ras manifestaciones de inteligencia ptctica en el nio son, igual que las accionesdel chimpanc, totalmente independientes del habla (algo que confirmaran mstarde los experimentos de Ch. Bhler en que las primeras manifestaciones de lainteligencia prctica se sitan an ms temprano, entre los seis '1 siete meses deedad).

Bhler estableci as un hecho genrico de gran importancia, que "antes del hablase da ya pensamiento instrumental" ( 'Werkzeugdenken'), esto es, "la consecucin deconcacenaciones mednicas '1 el hallazgo de medios mecnicos para lograr objetivosmecnicos" (Bhler, 1929, p. 51). El pensamiento activo prctico antecede por tantoen el nio a los primeros pasos del habla inteligente '1 es claro que constituye en el

plan o gen tico la p rime ra &se del desa rrollo del inte lect o.

Ya en estos experimentos se muestra claramente la idea fundamental de Bhler.Mientras a K6hler le preocupa mostrat lo que tienen de humano las acciones de losantropoides, Bhler intenta desvelar lo que tienen del chimpanc las acciones delnio. .'

Esa tendencia, con mu'l pocas excepciones, permanece invariable en los estudios delos investigadores posteriores. Yes aqu donde se muestra con mayor claridad el rasgodominante de la investigacin en este campo: el peligro ~ que aludamos ms arri-ba- de lo que pod ram os deno min ar "ani mali zaci n" de la psic olog a del nio . Contodo este peligro es menor en las investigaciones de Bhler, ya que estudia al nio enel perodo prelingstico, de modo que pueden cumplirse en este caso las condicionesnecesarias para mantener el paralelismo psquico entre el chimpanc '1 el nio. Sinembargo puede verse que Bhler infraTalora la Unportanca que tiene esta similitud enlas condiciones: "las actividades del chimpanc son totalmente independientes delhabla '1 en el perodo posterior de desarrollo h\lJD81'l,el pensamiento instrumental '1tcnico est mucho menos conectado con el habla '1 con los conceptos que ooas fOrmasde pensamiento" (Bhler, 1929-.p. 51> . .

Bhler parte as del supuesto de que la relacin entre pensamiento prctico'1 hablaque ouacteriza al nio de diez meses -la independencia de la accin inteligente respec-to del pensamiento hablado- se mantiene tambin en la vida adulta '1 que, por consi-guiente, el desarrollo del habla 110 provoca ningn cambio esencial en la esuuetura delas opemciones de inteligencia prctica del nifto. Como veremos ms adelante, no res-

pald a esa sup osic in de Bh ler la inve stiga cin exp erime ntal diri gida a de sve. lat larelacin entre el pensamiento hablado conceptual3 con el pensamiento prctico instru-mental. Nuestros experimentos muestran, como demostraremOS ms adelante, que esaindependencia de la actividad prctica respecto del habla camcterstica del mono no

2En el texto de las Obras ~ la cilano es literal ni enne:omillada y en cambio seala: 'este perodoabarcaba los meses lO, 11 Y 12 de la vida'. (N.HE.)

~Relaci60 entre pensamiento hablado y las ideas o conceptos, relacin entre habla y pensamiento media-do por conceptos: l'fChaw 1II'JShtr;'1/~. (N.HE.)


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tiene lugar en el desarrollo de la inteligencia prctica del nio, que sigue de hecho unadecci60 opuesta; esto es, la integraci6n del pensamiento hablado con el pensamiento~co. .

La mayora de los investigadores que realizan experimentas con nios de ms edadY capaces ya de hablar comparten esta suposici6n infundada de Bhler. No nos es posi-ble en este escrito realizar una revisi6n completa y detallada de las inv estigaciones rele-vantes sobre este problema. Abordaremos 5610aquellas conclusiones relevanres querevistan importancia capital para nuestro problema: la telaci6n entre la accin plct:icay las rormas simblicas de pensamiento en el desarrollo del nio.

Lipmann y Bogen (923), a travs de una elegante y sistemtica serie de experi-mentos, han llegado a conclusiones que difieren muy poco de la tesis de Bhler.Emplearon en ellos un mtodo de investigacin ms complejo que permiti captar lainteligencia plct:ica del nio escolar, que por as decir "la hiciera caer" en las redes delexperimento. En trminos generales Lipmann yBogen 5610encuentran en sus experi-mentas la confirmaci6n del dogma de la similitud de la actividad plct:ica del nio conel chimpanc; esto es la naturaleza psquica esencialmente idntica entre animales yhumanos en las operaciones con instrumentas; la convergencia intrnseca de las vas dedesarrollo de la inteligencia plct:ica en el mono y en el nio que en aml:lc. casos pro-gresan hacia una mayor complejidad de los &ctores que detennnan internamente lasoperacioaes que Q O Sc interesan, pero sin que ello implique cambio fundamencalo radi-cal alguno de la esuuctura.

Ya Bhler sei'Ia1aba acertadamente que el nio es mucho ms inestable psicol-gicamente, est bio16gicamente menos rormado y es fsicamente menos poderosoque un chimpanc casi adulto, de cuatro a siete aos. Puede comprobarse que estavaloraci6n es la que predomina entre los posteriores investigadores que, aunqueavanzan todo un repertorio de distinciones entre la actividad del nio y la delchimpanc, siguen en general las lneas propuestas por Bhler y Lipmann yBogen, de modo que siguen valorando como rasgo principal del comportamientodel nio su sometimiento a la estructura fsica frente al chimpanc, ms sometidoa la estructura visual. Si, tal como ha mostrado Kohler, en los experimentos queexigen uso de instrumentos el comportamiento del mono esta detrmilUldo funda-mentalmente por la estructura del campo visual, el factor determinante en el casodel nio es la "fsica ingenua", es decir la experiencia ingenua respecto de lasnaturaleza fsica de su entorno y de su propio cuerpo. Bogen resume as los resul-tados de su comparaci6n de la actividad de nios y antropoides:

.. 1DCnau la accin ffsica dependa fimdamentalmence de 101componenteS YistaIes de la estruetulade la sitwlCi6n, slo se aprecia una difemxia CUlII1tiuriw. entre el nillo Y ellDOllll. Pero si la situllci6nrequiere adem la apm:iacin de propiedades ffsicu de laestnJCtlUa de la COIU, debemm afinnarque la acciooe. de ni .l i :l i l Ychimpaoc difiemt. No diSpouemos. de una-ezpl iC8ci6R _ de esteCOII1pMIIIDiento del mooo, de modo que poderDoa de6nit ladistiDEin en_ smbucoaductudesdela ida de IalhIer de que las accioors del QIOI~ determi-m /imde!!!l!llfll!mente-pot 10 visual,mieaau que las del nilIo esdn dea:nniaIda filOdemnl!llltoenre por las relaciOllfS flas. (tipmll1D yBogen. 1923, P . 89}.

Vemos pues que la discinci6n en el desarrollo de la inteligencia prctica del nio ydel mono se reduce a la sustitucin de las estruetwas visuales-por las fsicas, estando enambos casos ese desarrollo determinado por &ctores puramente biol6gicos, ancladosen la distinci6n bio16gica entre hombre y chimpanc. Y aunque al auror no rechaza laposibilidad de que, como resultado de nuevas investigaciones sobre la actividad de lossimios, se produzca un cambio en esta tesis, apenas confa en que un cuidadoso estudiode la actividad in&.ntil proporcione evidencias para revisar esa tesis.

. No es-pues de exuaiar que al terminar sus experimentas Lipmann y Bogense hayanvisto rorzados a teeonoeer que hay mucho en las descripciones de Kiihler sobre el chim-panc que es pertinente en telacin al nio. Con todo, se manifiestan en cierta medidaen oposicin a KOhler cuando afirma que al abordar la descripcin de la actividad prc-tica nos enfrentamos a una " " t i intfJgniJa, a un rea totalmente por explorar. Por eso llOes prudente confiartipr iq ri en que la comparaci6n entre la actividad del nio y del mollOaporte algo esencialmente nuevo. Para Lipmann y Bogen la impbrtancia de su investi-gacin se centra en que ha permitido mosttarcon mayor claridad las similitudes Y dife-reacias ya establecidas por KOhler. No nos debe sorprender por tanto que finalicen elinfOrme sobre sus experimentos confesando que si hubieran sido nios los sujetos del

estudio de KOhler, los resultados de su propios estudios sobre la enseanza de la inteli-gencia plct:ica no habran mostrado un cuadro bsicamente distinto del esbozado tanconvincente y brillantemente en sus experimentos con monos. Afirman pues que"Debemos concluir, al menos en lo que avalan nuestros experimentos, que llOes posibleestablecer durante el proceso de enseanza una difeteocia cualitativa entre el comporta-miento del nio Y el del mollO." (Lipmann y Bogen, 1923, p. 1(0)".

Las investigaciones posteriores en este campo difieren poco en principio de lo aporta-do por Bhler y Bogen. Las investigaciones realizadas sobre nios poco dotados y contettaso mental siguen muy de cerca los mtodos de KOhler, como es el caso en los que seiocluyenen el libro de Schlter~. Lo mismo ocurreen la aplicacin de estos experimentasen el campo de la selecci6n psicoticnica y en nios SORiomudos, en su uso como pruebesno verbales y,6na1menre, en.su uso sistemtico para el estudio compamtivo entre niosde ~ta edad: ningunode esa; estu4ios aporta hallazgos esenciales es este campo.

Tomemos como ejemplo uno de los ltimos estudios, publicado en 1930, que se

realiz6tambin siguiendo los experimentos de KOhler. Los experimentos, llevados acabo con todo cuidado, fueron realizados por Paul Brainard (1930) y reprodujeron'exactamente, paso a paso, los experimentas de KOhler. El autor concluye que todos losnios sometidos a prueba mostraban en general una idntica actitud, las mismas habi-lidades e iguales mtodos de soluci6n. Brainard afirma que aunque los nios de mayoredad las resuelven ms fcilmente, lo hacen mediante los mismos procesos; y el niode tres aos choca en lneas generales con las mismas dificultades que el mono kohle-riano. Mientras que el nio tiene la ventaja del habla Y de comprender las instruccio-nes los monos tienen la ventaja de poseer brazos ms largos Y mayor experiencia en lamanipulacin de objetos voluminosos.

Se equipara aqu de partida la respuesta del nio de tres aos con la del mono,mientras que el habla -y digamos de pasada que su presencia en el proceso de soluci6nde los problemas prcticos es sealada por todos los autores- es considerada como unfactor secundario y equiparada a la longitud del brazo del mono. En lo que no caen la

mayora de los investigadores es en que el nio adquiere con el habla un actitud esen-cialmente distinra hacia la situllCi6n global en que se produce la soluci6n de la careaplct:ica y en que, desde el punto de vista psicolgico, esas acciones prcticas del nioadquieren una estructura completamente distinta.

Al resumir Brainard los resultados de sus experimentos afirma explcitamente: "losresultados muestran que la respuesta de un nio de tres aos es casi idntica a la de uncbimpancadulto."(Brainard, 1930,p. 289)6.

4 La cita no es lila'a1: Lipmann y Bogen emplean el tmnino aprendizaje en vez de enseanza Y ponen encursivaWltf/1tll 111'_.(N.EE.)lEsta mencin al libro de SchIter lIOapuece en la versin de las DbNs Escogidas (Vygoaki, 1930/1984).

(N.BE.}6 Literalmente dice "un niilo de eres aos tiene aproximadamente las mismas dificultades en resolver losproblema s que cuviero n los monos de KOhIe r." (N.EE.)


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El primer intento por desvelar, no ya las similitudes, sino tambin las diferenciasentre la inteligencia prctica del nio Y la del mono fire llevado a cabo en el1aboratoriode M. Ya. &sov. En la introduccin a su serie deexperimentos, S. A. Sbapiro y Ve. D.Guierlc.e7 sealan que en el caso humano la experiencia social desempea un papel fun-damental. Y escriben: "aunque planteemos un paralelismo entre el chimpanc yelnio, lo haretncs siempre contando con este hecho". Estos autores aprecian el efecto dela experiencia social en el hecho de que el nio desartolla, mediante la imitacin y laaplicacin de instnunentos u objetos, y siguiendo una pauta determinada, RO slomodos preddinidos y estereotipados de accin, sino que aprende tambin a dominar el

principio mismo inherente a esa actividad. Y continan:

Las accioocs n=petidas se acumulan unas sobre ceras como en UDafixogm8a coIectiw por multi-expo-sici6o, de modo que loallllgOl comunes adquieren mayor claridad y las diferencias aparecen dcsenlO-cadas. Bl resultado final es un esquema cristalizado un principio de accin definido. A medida queadquiere esperieocia el niflo adquiere tambi6n un mayor nmero de modelo de aquello que entiende.Bsms modelos vienen a representar un diseilo acumu1ariw y refinado de aquellas acciooes previas delmismo tipo y. a la vez, un esbozo de loa tipos de accin posibles hacia el futuro. (Shapiro Y Guierke.1930, p. 56 de la versin al inglis).

No nos detendremos en sealar que estos esbozos -que recuerdan la fotografacolectiva de F. Galton8- resucitan en el tema de la inteligencia prctica, la teoraya hace tiempo abandonada en psicologa de la formacin de conceptos o de ideasgenricas que se correspondera con el significado de la palabra. Tampoco entrare-mos en el problema de hasta qu puntO' introducen -mediante los esbozos desolu-cin de problemas- el factor al que se refieren como funcin adaptativa a las nue-vas circunstancias (y por tanto distinto en principio del intelecto) que se formara

de una manera mecnica como resultado de la repeticin. Nos limitaremos a sea-lar que en este caso se comprende la experiencia social nicamente en el sentido dela presencia de patrones viables que el nio pueda encontrar en su entorno. Enten-dida as, la experiencia social sin cambiar nada en la estructura interna de las ope-raciones del nio, aporta simplemente a dichas operaciones otro contenido, formauna serie de clichs, una serie de formas motoras estereotipadas que el nio aplicaa la solucin de un problema.

Cierto es que Sbapiro y Guierke, como la mayora de los investigadores, se ven obli-gados a sealar "el papel especfico desempeado por el habla" en su descripcin de susexperimentos. Sin embargo definen de manera extraa su papel, puesto que, tal comoellos lo expresan "el habla reemplaza y compensa la adaptacin real, pero no sirvecomo puente que lleve a la experiencia pasada y a un tipo puramenre social de adapta-cin, que se alcanzara a travs del experimentador." (Shapiro y Guierke, 1930, p. 89de la versin al ingls). El habla no crea por tanto una nueva estruetW:a bsica para laactividad prctica del nio Y se sostiene la vieja tesis de la prevalencia de los esquemas

preddinidos en la co nducta in&.ntil, recurriendo a clich extrados de losan:hivos dela experiencia pasada. El elemento nuevo en esta investigacin.es que se:contempla eLhabla como un sustituto para reemplazar una accin no exitosa mediante i.mapalabmola accin de otra persona.

I7 S..A. Shapiro y Ye. D. Guierb emn co1abondores de Mijai l Bsov Y sus tcnicas experimenlll1es fueron

una de las fuentes desde las que Vygoqki desarrollara SIlm&xIo de la doble estimulaci6n. El captuloal que se refiere Vygoqki es deSb8piroyGui_(193O).iN.Bl!.)

8Galcon desatroll6 el mtodo de la llamada futognfa ro1ecti~ muy popular a principios del siglo XXque condensa en UDasola !Omgnfa los rostros de muchas persooas. El resultado es que los rasgos simila-res se manifiestan y los individuales se anulan. Galton encuentlll en este mtodo una buena analoga delsupuestO mecanismo psicol6gico de la fOrmacin de conceptos. Debe reconIaae que ms recientementeEleanoc Rosch(l97 3), en su modelo de los conceptos o categoras natumIes, emplea tambin, entre otroscuatro recursos metodolgicos, este de lo que ella denomina "forma promedio" .iN.Bl!.)

Podramos con esto terminar nuestra revisin de las investigaciones experi-mentales ms relevantes sobre este problema. Pero desearamos, antes de pasar. alas conclusiones generales, llamar la atencin delleaor sobre un trabajo publica-do recientemente, ya que permite apreciar con claridad aquello de que adolecentodos los trabajos revisados y concretar as nuestro punto de partida para una solu-cin distinta del problema. Nos referimos a la investigacin de Guillaume yMeyerson (1930) al que tendremos ocasin de volver otra vd en este captulo.Estos autores dedican su estudio al uso de instrumentos por el mono; no incluyennios en los experimentos. Sin embargo, al comparar los resultados de su investi-gacin con la actividad correspondiente en los humanos, concluyen que la con-

ducta del mono encuentra su anlogo en la conducta del humano que padece afa-sia; esto es, en la conducta de una persona privada de habla.

Creemos que esta indicacin es muy signifICativa y que apunta directamente alcorazn del problema. En resumen, llegamos as, tras dar la vuelta completa al c:cu1o,a !as palabras con que inicibamos esta revisin. Si, tal como confirman los experimen-tos de Bhler, la actividad prctica del nio es, antes del desarrollo del habla, idnticaa la del mono, entonces y tal como confirma la investigacin de Guillaume y Meyet-son, la actividad del hwnano afectado de afasia, parece de nuevo anloga, debido a unproceso patolgico, a la actividad del mono. Pero podemos por ello decir que toda lavariedad de formas de la actividad prctica humana situada entre estos dos casos ente-mos, que toda la actividad prctica del nio hablante es tambin anloga en cuanto asu estroetura y su proceso psquic(} de la actividad de los animales sin habla? Esa es lacuestin crucial a la que es preciso responder. Y aqu debemos volvemos hacia nuestrapropia investigaci6n experimental, llevada a cab o por nosotros mismos y nuestros

colaboradores, y basada en premisas bsicamente distintas de aquellas de que partieroncasi todas las investigaciones ~ritas basta aqu.

Nuestra investigacin tena como primer objetivo arrojar luz sobre los rasgos espe-c6camente humanos en el comportamiento infantil y sobre cmo fueron establecidosestos rasgos histricamente. En el problema de la inteligencia prctica nuestro intersprioritario era la historia yel origen de aquellas formas de actividad prctica que podaconsiderarse como especficamente humanas.

Tenemos la impresin de que en muchas de Lasinvestigaciones anteriores, queparten de la prem isa metodolgica fundamental de la psicologa animal, falta estaimportante dimensin. Es claro que estas investigaciones tienen la mayor impor-tancia, ya que nos muestran los vnculos entre las formas humanas de actividad ysus comienzos biolgicos en el mundo animal. Sin embargo s610 registran en elcomportamiento infantil lo que es herencia de formas animales anterioreS de pen-samiento. Debid(} al punto bsicamente distinto de partid~, quedan fuera del

alcance de estos investigadores hechos determinantes: el nuevo modo de posicio-Darse ante el entorno tpico del hombre, las nuevas formas de-actividad que llevanal desarrollo del trabajo como forma determinante de la relacin- humana con lanaturaleza, o la conexin entre el uso de instrumentos y el habla. Trataremosahora de analizar este problema a la luz de nuevas investigaciones experimenralesdirigidas a desvelar las formas especficamente humanas de inteligencia prcticaen el nio y sus principales lneas de desarroll09.

9 Cerramos aqu este epgrafe ~ igual que lo hace la versin inglesa- omitiendo cinco pginas de Ia.ver-si60que aparece en las Obras Bsmgi das (desde el segundo prrafude la p. 14 hlsmel final de.1a p.. 18 de laedicin rusa) por las mismas ta2llIIeS que los editores de la edicin ingles: eslJlScinco pgllllS lDcluyenrepeticiones literales innecesarias (de partes que se incluyen en los epgras siguienres~ ~ que son frutode la manipulacin editorial pera editar la obra seleccionada. Las pp. 14 Y 15 son repetloones del textociadoen las pp. 69-70; las pp. 15 Y 16de las pp. 74-75 Y las pp. 16 Y 17 de las pp. 71-72, todas del on-ginal ruso.iN.EB.)


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La funcin del habla en el empleo de instrumentos: el problema de la .inteligencia prctica y verbal

Este capculo aborda dos problemas de gllUl importancia psicolgica: el uso de ins-trumentos y el uso de smbolos; hasta hoy han venido siendo tratados en psicologacomo procesos separados e independienteS entre s.

Dumnte muchos aos la opinin cientfica ha mant.enido que las acciones de inteli-gencia prctica vinculadas al uso de instrumentos no mantenan una relacin sustan-cial con el desarrollo del signo o las operaciones simblicas, tales como el habla. LaliceratWa psico16gica ha ignorado prcticamente la cuestin de las relaciones genricasy estructurales entre ambas funciones.

Toda la infurmaci6n que pudiera obtener la ciencia moderna ha llevado ms bien altratamiento de estos dos procesos psquicos como dos lneas independientes de desa-rrollo que, aunque pudieran estar en contacto, no tenan bsicamente nada en comn.

En su obra clsica sobte el uso de instrumentos por los monos, Kohler obtuvo loque podramos denominar la cultura pura de la inteligencia prctica que, aunque apre-ciablemente desarrollada, no guarda relaci6n con el uso de smbolos. Tras describirbrillantemente ejemplos del uso de instrumentos por los antropoides, muestra ensucesivas investigaciones la inutilidad de los intentos por desarrollar en los animales nisiquiera las operaciones ms simples con signos y smbolos. Se demostraba as que lainteligencia prctica del mono mantena una total independencia de la actividad sim-blica. Los intentos posteriores por desarrollar el habla en monos (ver los trabajos deYerkes y Leamed)lO dieron tambin resultados negativos, mostrando as una vez msque la conducta prctica ideacional del animal escompletamente autnoma y separadade la actividad simblica del habla Y que, pese a la similitud en el aparato vocal huma-no y de los monos, el habla sigue estando ms all del alcance del mooo.

Aceptar que podran observarse en casi todo su alcance los inicios de la inteli-gencia prctica en los ptehumanos yen el perodo pre-verballlev6 a los psic6logosa asumir que el uso de instrumentos, que se inicia como una operacin natural,permaneca tal cual en el nio. Todo un cmulo de autores se embarca en la inves-tigaci6n de las operaciones prcticas en nios de diferentes edades, e intentandefinir con la mayor precisi6n posible el perodo de edad en que la conducta delnio es similar en todos sus aspectos a la del chimpanc. La presencia del habla enel caso del nio fue contemplada por estos autores como algo ex6geno, secundarioe independiente de las operaciones prcticas. Como mucho se considero que elhabla era un elemento que acompaaba las operaciones de la misma manera quelos armnicos acompaan a la meloda. El curso normal en el estudio de las leyesde la inteligencia prctica fue pues el de ignorar el habla: la actividad prctica delnio se analizaba mediante la simple sustraccin mecnica del habla del conjuntodel sistema de actividad del nio.

Entre los autores que investigaban la historia natural de la inteligencia prctica latendencia comn fue analizar por separado el uso de instrumentos y la actividad sim-blica. Por su paree, los psiclogos que estudiaban el desarrollo de los pl'OCeS(5simb-licos en el nio siguieron la misma lgica; se abord el origen y el desarrollo del habla,y el de todas las dems acciones simblicas, como un ooor que no estaba conectadocon la organizacin de la actividad prctica del nio, y ste ltimo fue"contempladocomo una mera I'!f cugi tans. Esa aproximacin al lenguaje desembocaba inevitablemen-te en la afirmaci6n del intelectualismo, y los psiclogos, ms inclinados a estudiar el

desarrollo de la actividad simblica no tanto como una historia natural cuanto comohistoriaespiritual, solanarribuir la emergencia de esta forma de actividad al descubri;.miento espontneo por parte del nio de la telaci6n entre los signos y su significado.Es muy cierto que ese feliz momento constituye para el nio, segn la conocida frasede W. Stem, "el mayor descubrimiento de su vida" (Stem, 1927, pp. 135-136)1l.Diversos autores sitan ese momento entre el primer y el segundo ao de la vida delnio, considerndolo un producto de su actividad


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hombre en su trnsito a la existmcia social..asegunda posicin. que proclama el origenindependiente de las fucmas superiores del pensamiento verbel calificndolo como "elmayor descubrimiento en la vida del nio", que ste realiza en el wnbml. de su segundoao de vida Yque consiste en el descubrimiento de la relacin entre el signo Yel significa-do, expresa ante todo una fuana extrema de espiritualismo cuaeterstica de aquellos psi-c6logos actuales que contemplan el pensamiento corno un acto pwamente espiritual.

El habla y la accin prctica en la conducta infan til

Nues tra inve stig aci n, adem s de con venc emo s de la & lacia de ese acerc amie nto ,nos ha llevado a una conclusin positiva: quee l g ran m ommto gtnJIiaJ dJ r iGmol Io i n f e J -t7Iai a partir d J &IIIJslIf'gm la s f o rmas jJtIral1le1m h tmI anas r M la inlJigmda prtkt:a Y r M lainuJigendaaJgfIOSCitfla, SIproIIa 11IIt anula tmi/kacil'l r M GilJ d s /1llaS i~ r MIsam I/o, ha.r1iIlIIItmaS sep a ra d a s .

Slo durante el perodo preverbal del nio es compamble la actividad instrwnentaliDfmtil con la del antropoide. Tan pronto como incluye el habla Yel uso de signos sim-bli cos en la man ipul aci6 n, sta se t ransf orma tota lmen te y su pem las ante riore s leye snaturales, engendrando por vez primem furmas propiamente hwnanas de operaci6ninstrwnental. Desde el momenro en que, con ayuda del lenguaje, comienza el nioadominarSilJ1rt 1Pio~to YWlgllJa aaJtdan, rMla sitIkKi6n, surge una furmarotalmente nueva de comportamiento y nue


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Dos hechos son especialmente destacables en el proceso de aaosformacin sufridapor las oper aciones prcticas gmcias a la inclusin del habla en ellas, En primer lugar,las operaciones prcticas del nio que ya tiene dominio del habla se toman significaci-vamente menos impulsivas y d.ectas que las del mono antropomorfo, que realiza porsu parte una serie de intentos incontro1ados para a:solver una situacin determinada.Podemos distinguir una secuencia en dos parteS en la actividad del nio que ha alcan-zado el dominio del habla: en primer lugar resuelve el problema en el plano del hablasirvindose de la planificacin verbal; en segundo lugar ejecuta la simple realizacinmotriz de la soluci6n ya preparada. La manipulaci6n directa se ve aqu sustituida porun proceso mental complejo en el que la motivacin intema y la creaci6n de anticipa-

ciones son pospuestas en el tiempo y pasan a estimular sin embargo su propio desarro-110Y realizacin. Estas esttUCtWaS mentales completamente nuevas no se encuentran

presentes en los monos ni siquiera bajo furmas menos complejas.

En segundo lugar, y esto reviste una importancia decisiva, aparece ahora una, entrelas diversas cosas susceptibles de ser modificadas por el habla: tip ro p io ~;"'IO

J e J "itJ. Las peJabtas dirigidas a la soluci6n de un problema no s610ataen a los objetospertenecientes al mundo exterior, alcanzan tambin al propio comportamiento delnio, a sus acciones e intenciones. Mediante el habla el nio demuestm ser capaz por

primem vez de dominar su propia conducta, y dere1acionarse consigo mismo comodesde fuera, considerndose a s mismo como un cierto objeto. El habla ayuda al nio adominar ese especial objeto mediante la organizaci6n preliminar y la planificaci6n desus propios actOSde conducta. Aquellos objetos que se enconttaban ms all del alcan-ce de sus operaciones prcticas, se hacen ahora, gracias al habla, accesibles a la activi-dad del niiio.

No debe cOQSiderarse simplemente el hecho que acabamos de describir como unaspecto secundario en el desarrollo del comportamiento. Podemos apreciar aqu la apa-rici6n de un cambio cardinal en la actitud misma del sujeto ante el mundo. Examina-dos con atenci6n, estos cambios apeteCen como de excepcional importanCia. La con-ducta del mono, tal como la ha descrito KOhler, se limita a la manipu1acin del animalen un campo determinado de visin, mientras que la soluci6n de un problema p1'lCticopor un nio que habla se aleja en buena medida de ese campo natural. Gracias a la fun-ci6n planificadera del habla, que el nio dirige a su propia actividad, el nio crea desdeel enromo, en paralelo a los estmulos de dicho entorno, una segunda clase de estmu-los auxiliares que se sitan entre l y el entorno y que guan su comportamiento. Si laconducta del nio alcanza ese alto nivel, es precisamente gracias a esta segunda clase deestmulos creados por el habla y adquiere as una libertad relativa de la situacin atrac-tiva inmediata, mnsfurmando los intentos impulsivos en conducta organizada y pla-nificada.

Puede comprobarse que los estmulos auxiliares (en el caso que estamOSconsideran-do, el habla) que desempean una fimci6n especfica de organizar la conducta, no sonsino los signos simblicos que hemos venido estudiando. Ellos sirven al nio, funda-mencdmence y en primer rugar, como un mcdiode contacto social con las personasque le rodean. y se aplican asimismo como medios pam influir en s mismo, comomedio de aatO-estimulacin, creando de este modo una futma nueva y ms elevada deactividad en el nio.

Podemos encontrar en los experimentos -extremadamente interesantes- de R.Guillawne y G. Meyerson y su anlisis del uso de herramientas.por los monos, unparalelo interesante con los hechos que acabamos de exponer relativos al papel quedesempea el lenguaje en la emergencia de furmas especficamente humanas de con-ducta. Nos llam6 la atenci6n, en la exposici6n de conclusiones de ese ttabajo, que seestableca una comparacin entre las operaciones intelectuales de los monos por una

~ ~,por '?tI. 'lL,los p~ de resoluci6n de problemas prcticos en los afsicos quehabta. tn~c:st1gado expenmental y cnicamente H. Head13. Estos autores encuentmnuna similttud fundameD:tal entre los mtodos que emplean los afsicos y los monos

pata resolver !a.tarea y comciden en los puntos ms esenciales. Este hecho viene a con-fi.rmar nuestra Idea de que el habla desempea un papel determinante en la organiza-on de las funciones psquicas superiores. I

Si desde la perspectiva o el plano genrico pudimos comprobar la unificaci6n:de laso~~ones prcticas y de habla, el surgimiento de una nueva furma de conducta y latraDS1o~ desde las fu~ de conducta inferiores a las superiores, observamos ahom el

p~ lDverso en la desIDtegraei6n de la unidad entre el hab la y la acci6n: esto es, lattanslon en una persona desde las furmas superiores a las inferiores. En una personaque ~ trastornos de las funciones simblicas, como es el caso de los afsicos, losp~ l?te~es no slo se muestmn afectados en el declive de la funcin de lalDte~genCta practica? una mayor dificultad para ejen:erla, sino que a la vez ponen de~to ~ presencta de otro nivel ms primitivo de conducta propio de las futma-oones gentlcas que encontramos en el comportamiento del mono.

Qu es lo que 6lka en las acciones del afsiooy que, consecuentemente, tendra su orl-, gen ~ el habla? Basta con analizar la conducta de un paciente afsico en una situaci6nptctica novedosa para contemplar cunto difiere de la de una persona normal capaz dehab~ en una ~~n anloga. Loprimero que salta a la vista al observar al ~ en unexpenmento similar, es su ex t ra o rd in a r i a a m j i I s i n . Como nonna, ni siquiem un atisbo deaIguna~ compleja de pJanjficacin de la RSOlucindel problema. 'ResUlta irilposible

pam.~ peoente crear ~ intencin preliminar y ejecutar sistemticamente las acciones

~a:es- ~ esnmulo que surge en la situacin atrae la atencin del afsico y evocaun m~to ~pulsivo por ~ directamente con la respuesta adecuada, sin conside-rar la sttuacin Yla resolucin como un conjunto. No est al alcance del enfermo la com-

plej.a~de ~~ que requiere la creacin de la intencin y, a continuacin, su eje-~ ~ smo que sus reacciones se presentan como una mezcoJanza de agrupa_aones de mtentos fragmentados ydesorganizados.

En algunos casos sus acciones se demomn y adoptan una furma rudimentaria, mien-t13S~ ~ ~ c0Dl


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reacciones distintas. Constituyen una entidad psquica compleja en que la actividadsimb61ica est orientada hacia la organizacin de operaciones prcticas mediante lacreacin de estmulos de segundo orden y la planificacin de la conducta misma delsujeto. En contraposicin con otros animales superiores, emerge en el hombre unacompleja conexin funcional entre el habla, el uso de insttumentos y el campo visualnatutal; salvo que se analice esa conexin, la psicologa de la actividad prctica huma-na nos seguira siempre resultando incomprensible.

Pero erraramos de lleno, sin embargo si creyramos, como algunos conductistaS,que dicha unidad es el mero resultado del adiestramiento y el hbito, y slo es una

lnea natutal de desarrollo que se inicia en el animal y slo accidentalmente adquiereun carcter intelectual. Erraramos igualmente si concibiramos el papel del habla,como algunos psiclogos, como resultado de un sbito descubrimiento por parte delnio.

La formacin de la compleja unidad humana del hablaY de las operaciones prcti-cas es el producto de un proceso de desarrollo arraigado en lejanas profundidades en elque la historia individual del sujeto va estrechamente Unida a su hisroria social.

Debido a la brevedad requerida nos hemos vistos obligados a simplificar lo msposi ble el p robl ema y a es tudi ar los fen meno s que nos ocup an en sus forma s gen ricasextremas, comparando slo el principio y el fin del proceso de desarrollo que estamosexaminando. Queda aqu al margen de nuestro anlisis el proceso de desarrollo en s,con toda su gran variedad de &ses y con tOOoslos factores nuevos que van apareciendo.Pasamos pues, conscientemente, por alto los estadios de craosicin y tomamos el fen-meno en su forma ms desarrollada. Esto nos permite mostrar con mayor claridad el

resultado final de ese proceso de desarrollo y, consecuentemente, evaluar la trayectoriaesencial de todo el proceso de desarrollo. Mezclar as los acercamientos lgico e histri-co al desarrollo e ignorar voluntariamente un nmero de etapas del proceso investiga-do entraa riesgos que han hecho naufragar ms de una teora a primeta vista impeca-ble. Es preci so evita r ese peli gro reco rdand o que sta es sl o una de las v as para estu-diar un fenmeno que posee un trasfondo histrico determinado a cuyo estudio deberineludiblemente volver.

No pode mos dete nem os aqu en cada uno de los su cesiv os c ambi os que tien en luga rdurante el proceso que hemos estudiado. Slo destacamos en este captulo el eslabncentral, cuyo anlisis bastar para que se pueda comprender adecuadamente el sentidoy el carcter general de todo el proceso de desarrollo. Par.l ello deberemos volver unavez ms a los resultados de los experimentos.

Observamos la actividad in&ntil en una serie de experimentos, secuencados tem-pora lmen te, de estl'l JCtu ['aa nlo ga y que recog an una serie de situa cion es de dific ulta d

creciente. Estos experimentos nos permitieron establecer un hecho de gran importan-cia, inadvertido por los psiclogos, que permite caracterizar genricamente con seguri-dad el comportamiento del mono y el del nio. Complementariamente, investigacio-nes previas nos permitan hacer 10 propio respecto de la estructura de la actividad

pue sto que, como nos hab an most rado estaS inve stig acio nes, la activ idad del niocambiaba a lo largo de un cierto nmero de experimentos; no mejoraba simplemente,como ocurre en los procesos de adiestramiento, sino que sufra cambios cualitativostan profundos que debemos describirlos como desarrollo, en el ms fiel sentido de esta

pala bra.

Tan pronto como replanreamos nuestra actividad de investigacin desde la perspec-tiva del proceso y de su constitucin -a travs de una serie de experimentos secuencia-dos temporalmente-, nos copamos con el hecho crucial de que en realidad no estba-mos investigando en cada momento una nica y misma actividad que se manifestaba

~ formas concretas nuevas, sino que, a la largo de esta serie de experimentos, cambia-ba el pro pio obje to de inve stiga cin . Desv elam os as e n el pr oceso de desa rrollo furma sde actividad completamente di.fetentes en su estructura. Este hecho, que representarauna desagradable complicacin para los psiclogos que buscan por tOOoslos medios

prese rvar la inva riabi lida d de la a ctivi dad inve stiga da, se con virti de inme diato paranosotros en el hecho central y concentramos en l toda la investigacin. Y nos permi-ti llegar a la conclusin de que la actividad del nio difiere de la conducta del monotanto en su organizacin y estructura como en los mtOOos de actuacin; y que0 0 estdisponible y preparada desde el principio, sino que se desarrolla a lo largo deStlClSitIos

cambi o s gm i t icamm t l a r t ia Jado s , " , l a e . r tr1 l au ra p s l q ui ca , C01U t it u ymo a s{ t odo 1m jJ t'o c s oh i s t r i co de d esa m J / / o de la s f im c i o n s m en ta J t . r su pe r i o re s .

Este proceso es la clave para comptender la organizacin, estructura y mtodos deactividad en el desarrollo infiuttil. Creemos ver en l, desde una nueva perspectiva, ladiferencia fimdamenral que distingue la conducta compleja del nio de la del mono.De hecho, el empleo de herramientas por el mono permanece bsicamente inalterado alo largo de todo el curso de los experimentos, si descartamos los cambios secundariosdebidos probablemente ms al perfeccionamiento gradual de esas funciones gracias alejercicio que a cambios en su organizacin. Ni KOhler ni ningn otro investigador dela conducta compleja de los animales superiores ha observado en ninguno de sus expe-rimentos la aparicin de operaciones cua1itativamente nuevas, furmadas en una suce-sin genrica secuenciada en el tiempo. La estabilidad de las operaciones descritas y suno alteracin a lo largo de situaciones diversas era uno de los rasgos sobresalientes deesas investigaciones.

Nunc a ocu rra eso en el caso del nio . Ttas hab er comb inad o en nues tros expe ri-mentos tOda una serie de traosJOrmaciones y haber creado as un modelo de tipologasde desarrollo, nunca ~vo en casos extremos de nios con retraso mental- observa-mos esta constancia, ~ invariabilidad de la actividad. En cada nueva etapa del experi-mento se nos haca evIdente la transformacin del proceso de actividad.

. Describiremos el proceso de transformacin, primero desde un punto de vista nega-tIVO.

Lo primero que llama nuestra arencin, y pudiera parecer paradjico, es que a loque menos recuerda el proceso de formacin de la actividad intelectual superior es ~ un

proce so desa rrolla do de trans forma cion es lgi cas. Esto es, el suje to forma , cone cta ysepara entre s las opetaeiones siguiendo una ley de conexin que es distinta de la quedebera telaclonarlas siguiendo el pensamiento lgico. Con frecuencia se ha presentadoel proceso de desarrollo psquico del pensamiento infantil como similar al prnceso dedescubrimiento de los mtodos de pensamiento lgico. Se argumenta que el nio

domina primero el principio fundamental del pensamiento y luego deduce de l lasdiversas formas concretaS y especficas que se derivan de ese descubrimiento fimda-mental como una consecuencia lgica y no genrica. Pero esta tesis no compRDde ade-cuadamente el proceso de desarrollo Y justifica la afirmacin de KOhler de que no h ayningn tema en que el intelectuaJ.ismo sea ms fidso que en la teora(ypadr ames afia, .dir, en la historia) del intelecto.

Es esta la primera conclusin y la ms fimdamenral que se desprende de nuesmlSexperimentos. El nio no inventa nuevas formas de comportamiento ni las deducelgicamente, sino que las forma del mismo modo que andar suplanta al gatear y elhabla sigue al balbuceo, y no porque el nio se convenza de la ventaja de lo uno respec-to de lo otro.

Otra tesis aceptada que debemos refutar sobre la base de nuestras observaciones esla de que las funciones intelectuales superiores se desarrollan durante el proceso de per-


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feccionamiento de hbitos complejos y durante el proceso de adiestramiento, y quetodas las formas de conducta cualitativamente distintas se deben a cambios de estetipo, como en el caso del recuerdo de un texto mediante la repetici6n. La.posibilidadde esta explicacin se excluy desde el principio, puesto que cada experimento creabauna situaci6n distinta y requera que el nio se adaptara adecuadamente a nuevas con-diciones y a un nuevo mtodo de resoluci6n de problemas. Adems, los problemas quese planteaban al nio le enfrentaban a demandas nuevas y cualitativamente distintas, alo largo del desatrollo y la complejidad de la esttuetuta de solucin de los problemas seincrementaba asimismo en consonancia con dichos requerimientos, de modo queincluso las soluciones que pareceran ms seguras y reforzadas por el adiestramiento se

tomaban inadecuadas ante las nuevas exigencias y se convertan ms en obstculo queen factor de ayuda para resolver el nuevo problema.

Si consideramos el proceso de desarrollo segn lo caracterizan nuestros datos, parecepues claro que, no slo desde el punto de vista de los hechos, sino tambin desde lateora, son &lsos los dos supuestos que hemos refutado al principio. Segn uno de ellosse supone una r :a t i S a efji& im s como esencia del proceso de la acci6n inteligente; segn elotro, sta se contempla como producto del proceso automtico de perfeccionamientodel hbito, que aparece como un d e t I s ex m4Jinal4 al final del proceso. Ambas teorasignoran en la misma medida la presencia que aqu tiene lu,gar del desatrollo, y ambasse muestran insatisfactorias al coofroncarlas con los hechos.

La va al desarrollo a partir de los hechos

Tal como muestran nuestros experimentos la va al desarrollo cranscurre de modo

distinto.Nuestros registros muestran que, incluso en las ms tempranas etapes del desarro-

llo infimtil, el factor que impulsa su actividad de uno a otro nivel no es ni la repeticinni el descubrimiento. La fuente del desarrollo de la actividad hay que buscarla en elentorno social del nio Yaflora de forma f3ctual en las relaciones concretas con el expe-rimentador que impregnan totalmente aquellas situaciones que requieren el uso prc-tico de instrumentos, introduciendo en ellas una dimensi6n social. Por expresar en unafrase la esencia de estas formas de conducta in&.ntil que caracterizan las ecapes tempra-nas del desartollo, digamos que el nio no se relaciona directamente con la situaci6n,sino a travs de otra persona. Llegamos as a la conclusi6n de que el papel del habla,que nosotros resaltamos como un factor singular en la organizaci6n de la conductaprctica del nio, se dem uestra decisivo, no s610 para comprender la esttuetUIa de suconducta, sino tambin su gnesis: el habla opera desde el comienzo mismo del desa-trollo infimtil y se convierte en factor ms fundamental y decisivo.

El nio que habla segn est resolviendo un problema prctica relacionado con eluso de instrumentos y que conecta el habla y la acci6n en una sola estruetura, incorpo-ra al hacerlo un elemento social a su acci6n y determina as el destino de la acci6n y lafutura va.al desattollo de su conducta. De este modo la conducta del nio se ttasIadapor primera vez a un nuevo plano, es guiada por faetores. nuevos y conduce aJaapari-ci6n de estrueturas sociales en la vida psquica del nio. Su conducta se hace socializa-da y esto constituye el principal factor determinante de toelo el desarrollo posterior desu inteligencia prctica. G10balmente toda la situacin adquiere para el nio un signi-ficado social en que, al igual que los objetos, actan las personas. El nio percibe la

14Van der Veer y VaIsiner recogen la expresi6n latina das tIIIIdmw, mienaas que en la versin rusa delas O " - Es togi Jas la expresi6n utilizada es i t u i gh t (EitJIidt) propia de la psicologa alemana (utilizada enmuchos orros lugares de este texto como "descubrimiento), que es la que recoge tambin la traducci6n~al in gl s (V yg ocsk y, 1 93 0/ 19 84 11 99 9) . ( N.EE.)

situacin como un problema planteado por el expetimentador y siente que, ya est6 o-no presente, tras el problema ha, un ser humano. Las actividades del nido adquierensu propio sentido dentro del sistema de la conducta social y la direcci6n hacia la metaque sigue, se reftacta a travs del prisma de las lOrmas sociales de pensamiento.

Desde los primeros das del desattollo toda la historia del desarrollo psquico delnio nos muestra que logra adaptarse al entorno gracias a mediaciones sociales, a tra-vs de la gente que le rodea. El camino de la cosa al nio yde ste a ta cosa pasa a travsde otra persona. La transicin desde la va biolgica a la social del desarrollo es la eone-xin clave en el proceso del desarrollo, un punto de inflexi6n crucia! en la historiacomporcamental del nio. NuestroS experimentos demuestran que el camino a travsde otra persona es la autopista central del desarrollo de la inteligencia prctica. Elhabla desempea aqu un papel primordial.

Este es el panorama que se presenta a los ojos del investigador: la conducta de losnios ms pequeos en el proceso de resolucin de problemas presenta una fusi6n muyparticular de dos formas de adapraci6n -6dapraci6n a los objetos y a las personas, alentorno y a la situaci6n social- que s610en los adultos parecen cIiterenciadas. Las reac-ciones ante los objetos y antes las personas constituyen en la conducta infantil unaentidad elemental i.ndiferenciada, de la que ms tarde nacetn, tanto las acciones diri-gidas al mundo externo, como las formas sociales de conducta. Pero en este momentola conducta del nio presenta una extraa mezcla de ambas a los ojos del adulto: unamezcolaoza ca6tica de contactOS con la gente Yde reacciones a los objetos. En' todos losexperimentos se manifiesta esa fusi6n en una misma actividad de dib:ntes objetos deconducta, una fusin explicada por toda la historia evolutiva anterior del nio, desdesus primeros das de existencia. Estimulado a actuar por la sicwu;i6n y dejado a s

mismo, el nio comienza a actuar siguiendo aquellos principios que le permitieronorganizar anteriormente sus relaciones con el entorno. lo que significa que la acci6n yel habla, las influencias psquicas y fsicas, estn sincrticamente fundidas. Denomina-mos a esta caracterstica fundamental del comportamiento in&.ntil "sincretismo de laacci6n", por analoga con el sincrecismo de la percepci6n y el sincretismo verbal tandetalladamente estudiado en la psicologa aceual gracias a la obra de Claparede y de

Piaget.

Los registros de los experimentos que hemos realizado proporcionan una imagenc la ra del s incr et is mo de l a a cc i6n e n l a c onduct a de l os n ios.

Enfrentado a una situacin en que le resulta imposible alcanzar directamente supropsito, el nio ms pequeo despliega una actividad muy compleja que s610pod e-mos describir como una mezcla de intentos directos por alcanzar el objeto deseado,donde el habla emocional expresa unas veces los deseos del nio y sustituye otras lainalcanzable satisfacci6n mediante "Ersacz" (sustitutos) verbale$, mediante intentos

por alcanzar el objeto mediante la form ulacin verbal de mtodos, mediante peticio-nes de ayuda al experimentador, etctera. Parecen estas manifestaciones un confusoamasijO'de acciones ante las que el experimentador se siente al principio confundidopor su rica y amenudo grotesca mezcla de formas de actividad que se suceden contra-

diceoriamente.

En un esctutinio ms cuidadoso de los experimentos nos llaman la atencin unaserie de acciones que parecen a primera vista ajenas al plan general de actividad defnio. Despus de que el nio ha completado una serie de acciones inteligentes e inte-rrelacionadas que deberan ayudarle a resolver con xito el problema y al toparse condificultades para llevar a cabo su plan, interrumpe de repente todos los intentos y sevuelve al experimentador buscando ayuda, pidindole que le acerque el objeto y leposibilite as alcanzar su objetivo. El obstculo que encuentra el nio interrumpe por


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tanto su actividad y su apelaci6n a otra personaconsticuye un intento por llenar esalaguna. Es esta perici60 de ayuda en el momento crtico de la operaci6n la condicin

psquica que desempea el papel decisivo, y nos muestra que sabe qu- tiene que hacerpata alcanzar su propsitO, aunque no puede logrario por s mismo y que su plan desolucin est listo en lo esencial, aunque supera los lmites de su propia accin. A estose debe que el nio, al conseguir por primera vez separar la descripcin verbal de laaccin, de la accin mi.sma, cruza la frontera de la co-operacin, socialjzando su pensa-miento prctico al compartir su accin con otra persona. Y debido a ello la actividaddel nio establece con el habla nuevas relaciones. Al introducir conscientemente laaccin de otra persona en sus intentos de solucin del problema, el nio comienza no

slo a planificar mentalmente su actividad, sino tambin a organizar la conducta deoaa persona de acueroo con los requerimientos de un determinado problema. Graciasa ello, la social jzaci60 de la inteligencia prctica conduce a la necesidad de socializar noslo los objetos, sino tambin las acciones a travs de mediaciones sociales, de modoque se crean as las condiciones adecuadas pata la solucin del problema. En este casoel control del comportamiento de otra persona se convierte en parte necesaria de todala actividad prctica del nio.

Esta nueva forma de actividad dirigida a controlar la condUCta de otra persona noest an diferenciada de la totalidad sincrtica global. Hemos observado frecuente-mente que, a lo largo del proceso de resolucin, el nio confunde de manera flagrantela l6gica de su propia actividad con la l6gica de la cperacin en la solucin de latarea, introduciendo en su actividad propia las acciones de un extrao- absolutamentedesconCiIcido.El nio pIll'eCeunir los dos acercamientos a su actividad combinndolosea tIA oodo sincrtico.

A veces el sincretismo de la acci6n se manifiesta sobre un fondo de pensamientoinfAttil primitivo, y en diversos experimentos hemos observado cmo el nio, al darsecuenta de la impotencia de sus intentos, apelaba directamente al objeto deseado,pidindole que se aceteal'a o que descendiera, segn el caso. Observamos en estos casosel mismo tipo de confusin entre habla y acci6n, de igual modo que cuando el nio, almismo tiempo que realiza cierta accin, le habla al objeto, dirigindose a l simultne-amente mediante las palabras y mediante un palo. En ambos casos podemos asistimosa la demostracin experimental de la importancia Y de la inseparable vinculacin entrehabla y accin en la actividad infimtil, as como de la gran diferencia entre esta vincu-laci60 Y la que obsetwmos habitualmenre en los adultosn.

La conducta de los nios ms pequeos en la situaciones que hemos descritoconstituye por tanto una intrincado complejo en el que se mezclan los intentosdirectos por alcanzar la meta, el uso de instrumentos, y el habla. Y sta, ya estdirigida a la persona que administra el experimento, ya acompae simplemente laacci6n, ya se emplee como si reforzara la accin o, finalmente -por chocante queparezca- apele directamente al objeto. Considerada al margen de su dinmica,estaexttaa fusi6n de habla y accin resulta incomprensible. Si la analizamos sinemiletgp ea. el plano gentico, siguiendo el desarrollo infantil en cada una de susetapas () al menos en forma condensada mediante un cierto nmero de experimen-tos secuenciados, esa mezcla extraa de dos formas de actividad desvela de formamuy definida tanto su funcin en la historia del desarrollo infantil como la lgicainterna de su propio desarrollo.

l'Como sealan van der V_ y Valsiner, esta alusin a la iosepu:abilidad de habla y accin =ite proba-biemente a que en los aperimenro s del tipo de los d e KiihIer se e mpleaban como modalidad es alterna-m. las de accin yde habla. Actualmente es tambin habiroal que el habla se progmme palll muchosexperimenros como una variable separada de otras mediaciones (como imgenes o diversas mediacionesamDctuales), elidiendo o dificultando as la observacin sobre su intelllCci6n. !J'f.EE.)

Nos ocuparemos a continuacin de dos aspectos en la dinmica de este complejoproceso que desempean un papel decisivo en la aparicin en el nio de las formassuperiores de control de su propia conducta.

La funcin del habla socializada y egocntrica

El primer proceso que hemos estudiado (el habla egocntrica) est relacionado conla furmacin del habl a pa ra tmO mi smo que, como se deca ms atriba, regula las accionesdel nio y le permite culminar una tarea determinada de manera organizada, gracias alcontrol previo de s mismo y de su actividad.

A travs de un atento examen de los registros de nuestros experimentos con niospequeos podemos observar que, adems de apelar al experimentador en busca deayuda, el nio realiza todo un despliegue de habla egocntrica. Sabemos ya que lassituaciones complicadas elicitan un exceso de habla egocntrica y que, bajo condicio-nes mucha dificultad, casi se duplica el coeficiente de habla egocntrica respecto de lassituaciones no difciles. En otra investigaci6n en que estudibamos con mayor detallela conexi6n entre habla egocntrica y las dificultades afrontadas por el nio, planifica-mos experimentalmente los niveles de complejidad en las actividades del nio. Est-bamos convencidos de que las situaciones que exigen el emp leo de instnlmenros, cuyoaspecto fundamental es la imposibilidad de las acciones directas, proporcionan lasmejores condiciones para que surja el habla egocntrica. Los hechos confirmaron esesupuesto. Los dos factores psicolgicos relacionados con las dificultades (la respuestaemocional y la desautomatizacin de la accin que exige la inclusin del intelecto en elproceso) determinan en lo esencial tanto la naturaleza del habla egocntrica como la

situacin que comentamos. Para poder comprender correctamente la naturaleza delhabla egocntrica ysu funcin gentica en el proceso de socializacin de la inteligencia 'prctica del nio debemos atender a lo que muestran nuestros experimentos y que yahemos destacado: que el habla egocntrica est vinculada con el habla social del nio atravs de miles de etapas de transicin. Con mucha frecuencia no pudimos compren-der estas furmas transitorias con suficiente claridad como para asociarlas a tal o cualexpresin del nio. La similitud y la interrelacin existente entre ambas formas dehabla se reflejan en los estrechos lazos que mantienen las funciones del nio que posi-bilitan ambas formas de su actividad verbal. Sera errneo pensar que el habla socialdel nio se limita a periciones de ayuda al experimentador: siempre presenta spectosemocionales y expresivos e infonnaci6n sobre lo que trata de hacer. Basta con obstruirsu habla social durante el experimento (lo que puede hacer el experimentador abando-nando la sala o dejando de contestar sus preguntas por ejemplo) pata que el habla ego-cntrica se incremente de inmediato.

Si en los primetos estadios de desarrollo infantil el habla egOcntrica no contienean indicaciones sobre el mtodo de solucin de un problema determinado, al menoss se apunta por primera vez a ste mediante el habla dirigida al adulto. Impotente

pata alcanzar directamente su fin, el nio se vuelve hacia el adulto y furmu la verbal-mente el mtodo que l mismo es incapaz de aplicar directamente. Yel mayor cambioproducido en el desarrollo del nio se da cuando este habla socializada, anteriormentedirigida al adulto, se vue/w h a c ia sI m ism o ; cuando, en lugar de apelar al experimentadorcon un plan para resolver el problema, el nio apela a s mismo. En este segundo casoel habla que interviene en la solucin, pasa d e s d e la r:ategorfad 4 fimcin inIIIr-psfttm;a, a lad 4 fimcin intra-psfqw.

El nio se aplica a s mismo el mtodo de conducta que antes aplicaba a otro, orga-n i zando a s l su c rmduct a i n iv i d l la / s eg1r l a f o rma soda / d4 crmduc t a. La fuente de la actividad intelectual y del control sobre su conducta en la resoluci6n de problemas prcticos


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complejos, no es consecuentemente la invenci6n de algn tipo de acci6n 16gica pura,sino la aplicaci6n de _ aet i l7i tJ socia l hia si mismo, la transferencia de una furma socialde conducta a la organizacin de su propia psique.

La serie de observaciones real iZl!dasnos permite rastrear la compleja senda que reco-rre el nio en su trnsito a la interiorizacin del habla social. Es en aquellos casos quehemos citado en que el experimentador -a quien el nio haba pedido ayuda- abando-

na la escena del experimento, donde se muestra con mayor claridad este momentodecisivo. Es en esta tfStilIa, en la que el nio se ve privado de la posibilidad de apelaral adulto, cuando la funci6n socialmente organizada recurre al habla egocnuica y enque las sugecencias sobre las vas de resoluci6n del problema llevan gradualmente a surealizacin independiente.

Esta serie de experimentos consecutivos diseados en secuencia temporal permitenas identificar una serie de etapas del proceso y nos permiren comprender ms clara-mente la formaci6n de un nuevo sistema de conducta de carcter social. La historia deeste proceso es, consecuentemente, la historia de la socializaci6n de la inteligenciaprctica del nio y, a la vez, la historia social de sus funciones simblicas.

El cambio de la funci6n del habla en la actividad prctica

Nos gustara identificar ~ segunda transformaci6n producida durante nuestrosexperimentos en el habla del nio, que no es menos importante. Al sacar a la luz lasinterrelaciones entre las acciones del nio Ysu habla a lo largo del tiempo, Yal estudiarsu estructura dinmica, pudimos establecer este hecho: esa estruetuta no permanececonstante a lo largo de los experimentos; el habla yla accin estn interrelacionados en

un sistema m6vil de funciones en que sus intereonexiones son de carcter inestable.

Dejaremos de lado ciertos cambios complejos relevantes en otro mbito, con-centrndonos en el cambio funcional fundamental que se produce en el sistema yque tendr una influencia decisiva en su devenir, provocando su reconstrucci6ninterna: el habl a de l n i o , q l l4 Jm1 I i a tn 4n t , ha vm i do a compaanJo S i l a a i v iad r r f le j a n -do Si l vol l lbiJ idaJ inconexa y catica, s , ti a a cwranJo p rogn swammt ' ha c i a l o s J1 t In t o s t: ki n f lex i n , i n i ci o t/41 proceso, t: k modo q l l 4 com i enza el a n ti c ip a r l a a cc i n y a i lu m i na r l aa cc i n en q l l , s , p i en sa p ero q l l 4 a t in no s , ha r ra l i za do . En el desarcollo del intelectoprcrico observamos un proceso anlogo al que tiene lugar en otro proceso funcio-nal dinmico: el habla que acompaa al dibujo. Del mismo modo que el niodibuja y slo post faaum al ver los resultados de su obra, reconoce y declara verbal-mente el tema del dibujo, rambin en la operaci6n prctica el nio comienza des-cribiendo verbalmente el resultado de las operaciones o sus componentes concre-tos. A lo ms, el nio no declara el resultado, aunque indica el momento de la

acci6n anterior a ste. Del mismo modo que en el desarrollo del dibujo se da unatransici6n de modo que la denominaci6n del tema del dibujo pasa. al inicio delproceso, en nuestros experimentos, l nio pasa a describir verbalmente "el plande acci6n" justo antes de comenzar, anticipando as su despliegue posterior.

Un cambio as no representa simplemente el desplazamiento temporal del habla'respecto de la acci6n, sino el traslado del centro mismo del sistema funcional. En laprimera etapa el habla sigue a la accin y la refleja, y an cuando amplica su resulta-do, permanece estrueturalmente subordinada a dicha acci6n y es elicitada por sta; enla segunda etapa el habla se traslada el inicio de la acci6n y comienZll a dominar sta y adirigida, dererminado tanto su objeto como su desarrollo. La segunda etapa seala portanto el nacimiento de la funcin planificadora del habla, de modo que sta pasa adeterminar la direcci6n de las acciones futuras.

Tradicionalmente se ha estudiado la funci6n planificadora del habla con indepen-dencia y an en contraposici6n de su funci6n refleja. El anlisis genrico nos muesttasin embargo que esta oposicin se plantea desde la meta construcci6n 16gica de ambasfunciones. Pero hemos notado en nuestros experimentos que existen diversas formasde conexin interna entre ambas funciones, de lo que se sigue que la transici6n de unafunci6n a la otra y el desarrollo de la funci6n planificadora del habla a partir de la fun-ci6n refleja es el mismo y crucial punto genrico que conecta las funciones inferioresdel habla con las superiores y el que explica su autntico origen.

El habla del nio ~ a l hho de que primero es un molde verbal de la accin ode sus componentes- refleja la acci6n y amplifica sus resultados y comienza, en unaetapa posterior, a trasladarse hacia el inicio de la acci6n, crmformndola t:k aetI4rdo con elmo l de t:k la accin anterior fJIiI habfa si t io previamente f i jado por el habla .

Nada tiene en comn este proceso de desarrollo con el proceso de la "deducci6n"16gica de ciertas conclusiones 16gicas a las que llegara el nio por el descubrimientodel principio de la aplicacin prctica del habla. Nuestros estudios de cada paso apor-

tan evidencias que nos obligan a asumir que el habla recapitulativa, al formar unmolde de la experiencia pasada, desempea un papel importante en la formaci6n delproceso, gracias al cual se hace posible para el nio, no simplemente acompaar laacci6n con el habla, sino, ayudado por ella, explocar y encontrar la soluci6n correcta delproblema. En cuanto el habla se convierte en funci6n intta-psquica, comienza a pre-parar una solucitSn verbal preliminar al pr oblema que, a lo largo de posteriores ensa-yos, perfecciona y apoyndose en el modelo verbal recapitulativo de la experienciapesada, se convierte en la planificaci6n verbal preliminar de la acci6n futw:a.

Esta funci6n refleccante del lenguaje nos permite rastrear el proceso de formaci6n 'de la compleja funci6n planificadora y comprender as sus verdaderas races genricas,as como seguir el proceso de emergencia de los niveles superiores de actividad intelec-tual en toda su complejidad y a travs de la rica secuencia de cambios que sigue en susetapas. Comprobamos pues que lo que se vena considerando un proceso de "descubri-miento" sbito por el nio, demuestta de hecho ser el resultado de un desarrollo largoy complejo en el que las funciones emotivas y comunicarivas del habla primaria, y lasfunciones refleccante y elaboradota de un molde, se sitan cada una en su lugar en suescal6n correspondiente de la escalera genrica, en la que el peldao inferior correspon-de a las respuesras primitivas de la mirada del nio y el superior a la compleja activi-dad de planificaci6n secuenciada temporalmente.

Esta historia del habla que tiene lugar en el curso de la actividad prctica va ligada a

una profunda reconstrucci6n de todo el comportamiento del nio. No slo implica

que el habla pase de ser un proceso inter-psquico aconstitu

el instrumento y el signo en el desarollo del niño

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