el forraje verde hidropónico (fvh) de maíz (zea maíz

El forraje verde hidropónico (FVH) de maíz (Zea maíz), como estrategia

didáctica mediadora en el desarrollo de la competencia indagar en los

educandos de grado noveno.

Green hydroponic Korn’s forage as a didactic strategy to develop the inquiry competence among ninth graders

Edinson Javier Quintero Quintero

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales

Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Manizales, Colombia

2018

El forraje verde hidropónico (FVH) de maíz (Zea maíz), como estrategia

didáctica mediadora en el desarrollo de la competencia indagar en los

educandos de grado noveno.

Estudio de Caso: grado noveno de la Institución Educativa Las Juntas del Municipio de Santa María (Huila).

Edinson Javier Quintero Quintero

Trabajo de grado presentada(o) como requisito parcial para optar al título de: Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Director (a):

Magister Rubén Darío Galvis

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales

Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Manizales, Colombia

2018

DEDICATORIA

A Dios, mi guía, mi amigo, mi

protector, por acompañarme

siempre y darme sabiduría para

sacar adelante mis proyectos

personales y profesionales.

A mis padres y hermanos, por

ser mi motor, mi fortaleza y

alentarme a sacar adelante,

todo lo que me propongo.

Agradecimientos

Al director de mi Trabajo Final de Maestría, Magister Rubén Darío Galvis y al docente

de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Magister John Jairo Salazar Buitrago,

por sus significativos aportes a la estructuración de este trabajo.

A los estudiantes de grado noveno de la IE las Juntas, por su excelente desempeño y

colaboración durante la aplicación de los instrumentos de este proyecto.

A mi hermano, Christian Fernando Quintero Quintero, por sus aportes técnicos en la

consolidación de este Trabajo Final de Maestría.

A la rectora de la Institución Educativa Las Juntas, Especialista Alba Luz Pacheco de

Laiseca, por su colaboración y apoyo incondicional durante el desarrollo de esta

propuesta.

A los docentes de la Maestría en Ciencias Exactas y Naturales, por enseñarme

innovadoras estrategias para mejorar mi práctica docente.

Resumen y Abstract V

Resumen

Este trabajo busca desarrollar en los estudiantes de grado noveno de la Institución

Educativa Las Juntas del municipio de Santa María, la competencia indagativa,

utilizando como mediación una herramienta de utilidad en contexto, para

alimentación animal, como lo es el forraje verde hidropónico (FVH) de maíz (Zea

Mays), para ello se diseña una unidad didáctica basada en la estrategia

metodológica Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) conformada por 5 guías, en

las cuales se manejan unos momentos tomando como base la teoría de la actividad

de formación por etapas de las acciones mentales en la resolución de problemas del

psicólogo soviético Galperin, llevando al educando de una fase material a una etapa

verbal interna o mental al culminar el proceso; además se busca generar un

aprendizaje significativo desde la utilidad que el educando le encuentra al material

que manipula (FVH de Maíz), durante el proceso de experimentación que lo lleva a

desarrollar la competencia. Para ello se identifican unas variables de carácter

cognoscitivo, valorativo y desarrollador, las cuales se aplican y evalúan durante el

desarrollo de la propuesta, logrando un proceso formativo integral.

Al finalizar la aplicación de la unidad didáctica, se logra evaluar mediante la

aplicación de un pos-test el alcance de los objetivos, evidenciándose un alto nivel en

el desarrollo de la competencia trabajada (indagativa), así como mayor interés,

ligado a la motivación por el desarrollo de actividades de aprendizaje, en el grupo de

educandos objeto de estudio en esta propuesta.

Palabras clave: competencias, indagación, aprendizaje basado en problemas, teoría

de la actividad, forraje verde hidropónico.

VI El forraje verde hidropónico (FVH) de maíz (Zea maíz), como estrategia didáctica

mediadora en el desarrollo de la competencia indagar en los educandos de grado

noveno.

Abstract This study search to develop the inquiry competence among ninth graders from “Las

Juntas” school in Santa María township through a contextual tool, aiming animal feeding

(green hydroponic korn’s forage). To accomplish this purpose, a didactic unit based on

Problem-based learning was applied. This unit was composed by 5 workshops based on

the scaffolding theory proposed by the soviet psychologist Galperin, which intends to

bring the student from a material a verbal and mindset stage at the end of the process.

Besides, this study aims to the develop a meaningful learning entailing usefulness and

awareness of the processes students follow to accomplish competence. With this

purpose, a set of learning variables were identified and applied through development of

this proposal achieving a well-round formative process.

At the end of the didactic implementation, a text is applied and the results evidenced a

higher level of the inquiry competence, as well as a deeper interest and motivation

towards the learning activities fulfilling the objectives of the study.

Key words: Competences, inquiry, problem-based learning, theory of the activity, green

hydroponic forage.

Contenido VII

Contenido

Pág.

Resumen ......................................................................................................................... V

Lista de figuras ............................................................................................................. IX

Lista de tablas ................................................................................................................ X

Introducción ................................................................................................................... 1

1. Planteamiento de la propuesta ............................................................................. 4 1.1 Planteamiento del problema .............................................................................. 4 1.2 Justificación ........................................................................................................ 6 1.3 Objetivos ............................................................................................................. 8

1.3.1 Objetivo general .......................................................................................... 8

1.3.2 Objetivos específicos ................................................................................. 8

2. Marco teórico ........................................................................................................ 10 2.1 Marco de antecedentes .................................................................................... 10 2.2 Consideraciones históricas y epistemológicas ................................................ 16 2.3 Constructivismo ................................................................................................ 19 2.4 Estrategias didácticas .................................................................................... 22 2.5 Enseñanza de las ciencias naturales basada en indagación ......................... 27 2.6 Aprendizaje basado en problemas ................................................................. 29 2.7 Competencias.................................................................................................. 31

2.7.1 Las competencias generales básicas ................................................... 32

2.7.2 Competencias específicas en ciencias naturales ............................... 33 2.8 Competencia indagar ...................................................................................... 35 2.9 Teoría de la actividad ....................................................................................... 37 2.10 Dificultades en los procesos de desarrollo de competencias científicas ..... 40 2.11 Papel de la enseñanza agronómica en el contexto escolar .......................... 41 2.12 Forraje verde hidropónico (FVH) de maíz .................................................... 43

3. Metodología .............................................................................................................. 46 3.1 Tipo de estudio ................................................................................................. 46 3.2 Metodología de la estrategia ............................................................................ 47

3.2.1 Instrumentos para aplicar en el aula ..................................................... 50

Contenido VIII

3.2.2 Variables a evaluar en la implementación de la estrategia ................. 53

3.2.3 Fuentes de Información y análisis e interpretación de resultados .... 64 3.3 Población y muestra ......................................................................................... 65

4. Análisis de resultados .......................................................................................... 66 4.1 Resultados del PRE-TEST ............................................................................... 67 4.2 Resultados del POS-TEST .............................................................................. 70 4.3 Análisis de resultados PRE-TEST VS POS-TEST .......................................... 73 4.4 Análisis del desarrollo de la competencia en conjunto .................................... 83 4.5 Análisis de las variables de carácter valorativo y desarrollador...................... 88

5. Conclusiones y Recomendaciones .................................................................... 92 5.1 Conclusiones .................................................................................................... 92 5.2 Recomendaciones ............................................................................................ 95

A. Anexo: PRE-TEST ................................................................................................. 96

B. Anexo: Guía de Trabajo N° 1. Aproximación a la competencia indagativa mediante el proceso de germinación en plantas............................................ 105

C. Anexo: Guía de trabajo N° 2. Influencia del factor luz solar en el proceso germinativo del fvh de maíz (Zea Mays) .......................................................... 117

D. Anexo: Guía de trabajo N° 3. Exploración indagativa sobre fenómenos de absorción y transpiración en plantas .............................................................. 128

E. Anexo: Guía de trabajo N° 4. Efectos de la aplicación de nutrientes sobre FVH de maíz (Zea Mays) .................................................................................... 140

F. Anexo: Guía de trabajo N° 5. Fenómeno de fototropismo en el FVH de maíz (Zea Mays) ........................................................................................................... 152

G. Anexo: POS-TEST .............................................................................................. 164

H. Anexo: Registro fotográfico .............................................................................. 174

Bibliografía ................................................................................................................. 178

Contenido IX

Lista de figuras

Pág.

Figura 1: Resultados pre-test experiencia 1 ................................................. 68

Figura 2: Resultados pre-test experiencia 2 ................................................. 69

Figura 3: Resultados promedio pre-test ....................................................... 70

Figura 4: Resultados pos-test experiencia 1 ................................................ 72

Figura 5: Resultados pos-test experiencia 2 ................................................ 72

Figura 6: Resultados promedio pos-test ...................................................... 73

Figura 7: Comparativo pre-test y pos-test Ítem 1. ................................... 74


Figura 9: Comparativo pre-test y pos-test Ítems 3 y 4. ........................... 77




Figura 13: Comparativo puntajes competencia indagativa PRE-TEST y POS- TEST por variables .................................................................................... 86

Figura 14: Comparativo nivel de la competencia indagar en conjunto PRE-TEST – POS-TEST ................................................................................................ 87

Figura 15: Resultados variables desde lo actitudinal y axiológico ............. 90

Contenido X

Lista de tablas

Pág.

Tabla 1: Matriz para valoración de guías, PRE-TEST y POS-TEST para la valoración de la competencia indagación en los estudiantes de grado noveno de la institución educativa las juntas .................................................. 54

Tabla 2: Matriz para valoración de desempeños actitudinales y axiológicos 58

Tabla 3: Resultados del pre-test experiencia 1 y 2 .................................... 67

Tabla 4: Resultados porcentuales promedio pre-test ............................... 69

Tabla 5: Resultados pos-test experiencia 1 y 2 .......................................... 70

Tabla 6: Resultados porcentuales promedio post-test ............................. 73

Tabla 7: Resultados ítem 1- Planteamiento de preguntas problematizadoras ................................................................................................ 74

Tabla 8: Resultados ítem 2- Planteamiento de Hipótesis .......................... 75

Tabla 9: Resultados ítems 3 y 4 – Diseño experimental ............................ 77

Tabla 10: Resultados ítem 5- Organización de datos .................................. 78

Tabla 11: Resultados ítem 6- Estructuración de conclusiones .................. 80

Tabla 12: Resultados ítem 7- Motivación ...................................................... 81

Tabla 13: Puntajes para medir el nivel de competencia en que se encuentran los educandos en el pre-test .......................................................... 83

Tabla 14: Puntajes para medir el nivel de competencia en que se encuentran los educandos en el post-test ........................................................ 84

Tabla 15: Matriz Rangos de valoración para el nivel de la competencia indagar 87

Tabla 16: Resultados variables desde lo actitudinal y axiológico ............. 89

Introducción

Dentro del estudio de las ciencias naturales se deben desarrollar competencias que

para educandos de los niveles de básica y media son el uso comprensivo del

conocimiento científico, explicación de fenómenos e indagación. Esta última

competencia tiene que ver directamente con el componente experimental de las

ciencias, que en las aulas de clase es poco trabajada y por consiguiente se

evidencian, desde los análisis realizados por observación directa en el aula y por los

resultados de las pruebas SABER, un nivel bajo en el desarrollo de la misma; esto

genera todo un desafío para los docentes de ciencias naturales desde la aplicación

de estrategias innovadoras que conlleven a orientar procesos de aprendizaje

significativos, que para este caso deben desarrollarse desde lo experimental

buscando fortalecer el desarrollo de las capacidades indagativas en los educados de

los niveles de educación básica y media.

Se hace necesario incluir dentro de las estrategias de aprendizaje herramientas

didácticas en las que el educando pueda manipular y encontrar una utilidad relevante

en su contexto, que generen mayor interés por el desarrollo de actividades de

aprendizaje. Al trabajar en contextos rurales encontramos que el sustento socio-

económico de las familias se enmarca en la producción agrícola, desde la

instauración y producción de cultivos, y la parte pecuaria desde la crianza de

animales para el consumo familiar y su comercialización. Este contexto genera que

en las aulas de clase, no solo se realicen procesos didácticos, que propendan solo

por el conocimiento disciplinar, si no que se aporte, con el brindar herramientas

innovadoras en técnicas de producción agrícola y pecuaria, que generen algún tipo

de contribución al mejoramiento de la calidad de vida de las familias en el contexto

en que se desarrolla un proceso educativo. Una de estas herramientas innovadoras

es el forraje verde hidropónico (FVH) de maíz (Zea mays), que se convierte en un

insumo fácil de cultivar y a muy bajo costo como alternativa para la alimentación de

especies fuente de alimentación y sustento de los educandos en este tipo de

2 Introducción

contextos como ya se describió anteriormente.

De esta forma se articula la herramienta (FVH de maíz) con la parte experimental,

buscando el desarrollo de la competencia indagativa, que luego de la identificación

de variables de tipo cognoscitivo, actitudinal y axiológico se aplica a los educandos

de grado noveno de la Institución Educativa las Juntas en el municipio de Santa

María en el departamento del Huila. De acuerdo a esto se orienta una unidad

didáctica compuesta por 5 guías de aprendizaje fundamentadas en el aprendizaje

basado en problemas (ABP) en donde se lleva al educando a entrar en contacto con

la competencia desde la manipulación experimental del FVH de maíz, encaminando

el proceso hacia el logro de un nivel óptimo en el desarrollo de la competencia

indagativa en educandos de este nivel educativo; de la misma manera se le brida una

herramienta, que luego del proceso didáctico en el aula, se convierte en un insumo

de utilidad en contexto como alternativa innovadora de alimentación animal;

ofreciendo así un aprendizaje contextualizado, útil al educando y que genera mayor

impacto en los procesos pedagógicos.

Adicional al proceso netamente experimental se trabajan variables desde lo

actitudinal y axiológico que contribuyen al proceso formativo integral de los educados.

Para la aplicación de este trabajo se aplican herramientas como pre-test y pos-test,

que permiten identificar el punto de partida y situaciones a abordar en el desarrollo de

la estrategia didáctica, así como evaluar el alcance de los objetivos trazados con el

grupo objeto de estudio. Se diseña una unidad didáctica compuesta por 5 guías

experimentales, las cuales se estructuran de acuerdo a los siguientes fases:

Planteamiento de preguntas problematizadoras, planteamiento de hipótesis, diseño

experimental, organización de datos, conclusiones y motivación; fases identificadas

como componentes que conllevan al desarrollo de un proceso indagativo óptimo.

Por último luego de la aplicación del instrumento didáctico en este trabajo, se

analizan los resultados obtenidos, llegando a unas conclusiones que permiten

dilucidar la pertinencia de la estrategia de aprendizaje aplicada y se realizan unas

recomendaciones que permitan continuar

Introducción 3

implementando nuevas estrategias, que generen aprendizajes mediados por

instrumentos útiles en contexto, contribuyendo al objetivo macro de todo proceso

educativo, “ofrecer al educando aprendizajes significativos”.

1. Planteamiento de la propuesta

1.1 Planteamiento del problema

En el proceso educativo los educandos son sujetos de la unidireccionalidad expresada en

el transmisionismo, en donde el docente cumple un rol activo y el estudiante un rol

pasivo; lo que genera que los aprendizajes se conviertan en algo netamente memorístico

y sin ninguna utilidad práctica; orientando procesos educativos que limitan la

oportunidad de encontrar mayor pertinencia a lo que se aprende en el aula.

El problema se presenta por la poca de preparación por parte de los docentes, en el

diseño de estrategias, que brinden al educando la posibilidad de cumplir un rol más

activo en las clases; otra de las razones de esta problemática, es la falta de aplicabilidad

práctica que le ven los estudiantes a lo que observan en el aula; por otro lado, la

orientación de contenidos descontextualizados ligado al pobre desarrollo de

competencias propias de las Ciencias Naturales, específicamente desde la indagación,

como herramienta para la generación de aprendizajes con mayor sentido y significado.

El citado problema hace evidente el poco interés hacia el aprendizaje de las ciencias

naturales, mostrado por los educandos en el aula de clase, lo que impide que se generen

procesos didácticos, que realmente generen transformaciones desde lo formativo en los

actores principales del proceso educativo, “los educandos”.

De seguir así, se fortalecen los procesos tradicionalistas de transmisión de conocimiento,

que genera en los educandos un pensamiento memorístico, alejando cada vez más el

Planteamiento de la propuesta 5

generar procesos de aprendizaje significativo; esto conlleva a formar individuos poco

motivados hacia el aprendizaje y generación de conocimiento, abriendo una brecha aún

más amplia entre la escuela y lo que requiere el contexto.

De acuerdo a esto surge la necesidad de generar estrategias que le den ese sentido

aplicado a lo que se enseña diariamente en el aula, planteando una educación

bidireccional; que genere en el educando un verdadero sentido y significado a lo que

observa.

Desde las Ciencias Naturales tenemos la oportunidad de diseñar estrategias,

fortaleciendo las competencias científicas, para generar este tipo de aprendizaje;

particularmente la indagación como insumo para generar un proceso educativo

bidireccional que aborde o mitigue la problemática general planteada anteriormente.

Adicional a esto y en busca de contextualizar el aprendizaje como otra forma de mitigar la

problemática planteada, se idéntica que los educandos, objeto de aplicación de los

instrumentos de investigación, se encuentran inmersos en un contexto netamente

agropecuario, que evidencia la necesidad de generar ideas innovadoras, que les

permitan optimizar la utilización de los recursos con los que cuentan.

Si ligamos estas dos situaciones surge la idea de desarrollar una estrategia agrícola-

académica, en la que el estudiante desarrolle la capacidad indagativa, con un producto

que a su vez, de manera indirecta, le permita generar e implementar nuevas alternativas

para la optimización de su quehacer familiar en cuanto a su actividad económica.

Para esto se proyecta desarrollar con este grupo de educandos Forraje Verde

Hidropónico (FVH) de Maíz (Zea mays) - cuyo sustrato es diferente a la tierra - como

estrategia para optimizar el uso de los recursos disponibles en su contexto y generar a

su vez una alternativa de producción limpia que aporte a la actividad económica de su

entorno familiar; pero ¿Cómo articular esta estrategia con los procesos de aprendizaje,

en cuanto al fortalecimiento de la competencia indagar en este grupo de estudiantes,

permitiendo abordar la problemática, de la orientación del proceso educativo, en forma

unidireccional, lo que evidencia el poco interés mostrado por el educando hacia el

estudio de las Ciencias Naturales?.

6 El forraje verde hidropónico (FVH) de maíz (Zea maíz), como estrategia didáctica

mediadora en el desarrollo de la competencia indagar en los educandos de grado noveno.

Luego de analizar-comprender- dicha situación se plantean los siguientes interrogantes:

¿Cómo fortalecer el desarrollo de la competencia científica indagar en los educandos

mediante la utilización de estrategias ligadas a las necesidades de su contexto?

¿Qué estrategias pedagógicas se pueden implementar utilizando técnicas de

aplicabilidad práctica en el contexto agropecuario para lograr un mayor interés por el

estudio de las Ciencias Naturales y desarrollo de la competencia científica indagar?

De los anteriores interrogantes macro surge la pregunta específica a trabajar en esta

propuesta

¿Cómo contribuye al desarrollo de la competencia indagativa, una unidad didáctica

fundamentada en el planteamiento de situaciones problema, utilizando como mediación

la implementación de Forraje Verde Hidropónico de Maíz?

1.2 Justificación

El aprendizaje y la enseñanza de las Ciencias Naturales en ámbitos escolares

constituyen un eje estratégico en clave de la construcción de futuro, pensando en el

desarrollo humano del estudiante como despliegue de sus potencialidades, lo que pasa

no sólo por el apostarle a fortalecer la capacidad crítica de los estudiantes, sino también

hacer un tributo a la equidad social, al amparo de la idea de que en la escuela de hoy hay

que aportar para construir una competencia científica comprendida como el conjunto de

conocimientos, actitudes científicas y capacidades de indagación del mundo, lo que

genera una mejor postura frente a la comprensión del contexto y el poder llegar a

participar de modo decidido y fundado en la sociedad y sus ámbitos multidimensionales.

La enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales deben abordarse en todos los

niveles en que se dinamiza la educación, es el nivel de básica secundaria y la media; la

etapa fundamental para asumir una alfabetización científica de quienes se potencian

como los futuros ciudadanos. La formación científica hay que ponerla a la altura de este

desafío.


Apostar a la indagación como una ruta del método científico desde la necesidad de

sugerir un cambio, la motivación de un giro que se haga desde una enseñanza

desagregada o disciplinaria del saber científico, desde una instrucción enciclopedista,

que tiene como horizonte el aprendizaje memorístico de información atomizada, el

almacenamiento de datos fragmentarios y de informaciones puntuales, con una

comprensión de la ciencia sin contextos, sin reconocimiento interpretativo del mundo

cotidiano y de las movilidades de la vida del sujeto individual y del sujeto colectivo.

Una indagación particular que tiene como ruta el método científico y como pretexto la

hidroponía se hace indispensable en la Institución Educativa Las Juntas del Municipio de

Santa María-Huila, en la que se está en apuesta por una transformación en las prácticas

de enseñanza y de los modos de aprendizaje de las Ciencias Naturales, las mismas que

sé que orientan a posibilitar a los estudiantes un rol más protagónico, a través del cual el

aprendizaje es comprendido como un proceso eminentemente activo y posibilitador en el

cual la exploración, la reflexividad, la experiencia y la resolución de problemas jueguen

roles centrales.

De acuerdo a lo anterior, se hace relevante utilizar instrumentos didácticos que el

educando pueda manipular experimentalmente en pro del desarrollo de la competencia

indagativa y a su vez le brinden la posibilidad de adquirir aprendizajes significativos

desde la aplicabilidad práctica que le encuentre a este instrumento; es así, que en esta

propuesta se incluye como instrumento didáctico el Forraje Verde Hidropónico (FVH) de

Maíz (Zea mays), el cual es una innovadora alternativa de alimentación de especies

menores en contextos agrícolas y pecuarios, marco en el cual, se desarrolla esta

propuesta; brindándole de esta manera al educando una herramienta de aprendizaje útil

en contexto. Este instrumento permite manipular durante su germinación y desarrollo una

gran diversidad de variables, con las cuales el educando puede experimentar partiendo

del planteamiento de situaciones problémicas, que para encontrar posibles alternativas

de solución, tiene que explorar todo un proceso indagativo, competencia objeto de

investigación en este trabajo final de maestría.

De acuerdo a esto la metodología a emplear se fundamenta en el aprendizaje basado en

problemas (ABP) que según Geoffrey R. Norman, y Henk G. Schmidt, 1992, es una

estrategia que genera en los educandos mayor nivel de motivación hacia el aprendizaje,

capacidad para la resolución de problemáticas cotidianas, mayor capacidad para



comprender fenómenos y/o situaciones, recuperación de información y producción de

explicaciones debidamente estructuradas, a través, de la construcción de problemas; los

cuales se presentan en un lenguaje sencillo basados en hechos y/o fenómenos

observables que requieren de la aplicación de un procedimiento, para encontrar una

explicación, en donde los estudiantes discuten estas situaciones y llegan a construir

posibles alternativas de solución a estas, estructurándolas desde procesos coherentes.

Lo anterior se complementa además, manejando la teoría de la actividad de formación

por etapas de las acciones mentales en la resolución de problemas, planteada por el

psicólogo soviético P. Ya. Galperin, la cual se fundamenta en tomar situaciones

cotidianas, plantearlas en el aula y posteriormente, luego de pasar por varias fases llevar

al educando de un proceso verbal externo a un proceso de interiorización del

conocimiento llamado etapa mental y de acuerdo a esto alcanzar el objetivo de

desarrollar y/o fortalecer la competencia indagativa en los educandos del grado noveno

de la I.E Las Juntas utilizando como mediación el FVH de Maíz (Zea mays).

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general

Diseñar y aplicar una estrategia didáctica que fomente en los educandos del grado

noveno de la Institución Educativa Las Juntas del Municipio de Santa María (Huila) el

desarrollo de la competencia indagativa, utilizando como mediación el proceso de

obtención de forraje verde hidropónico de Maíz (Zea mays) hacia la generación de

aprendizajes contextualizados e integrales.

1.3.2 Objetivos específicos

Valorar el nivel de la competencia indagar, en el que se encuentran los

educandos, mediante la aplicación de un pre-test estructurado de acuerdo a unas

fases que conlleva un proceso indagativo.


Diseñar y aplicar guías experimentales acorde a unas etapas enfocadas al

desarrollo de habilidades indagativas, en la producción de forraje verde

hidropónico (FVH) de Maíz (Zea mays); que aporten además, a la formación

desde lo actitudinal y axiológico en el educando.

Interpretar los resultados de un programa indagativo utilizando los conocimientos

construidos que derivan de la investigación mediada por la producción de forraje

verde hidropónico de Maíz (FVH) de maíz (Zea mays).

Fomentar en los educandos a través del aprendizaje basado en problemas (ABP)

actitudes, aptitudes y aprendizajes pertinentes y contextualizados en el desarrollo

de la indagación como competencia científica.

Evaluar el avance de los educandos en el desarrollo de la competencia indagativa

mediante la aplicación de un pos-test.

2. Marco teórico

2.1 Marco de antecedentes

Los sistemas educativos han ido evolucionando desde el transmicionismo de conceptos

hacia el desarrollo de habilidades, en las que se formen educandos capaces de aplicar

los conocimientos que adquieren en su proceso educativo; de aquí surge la necesidad

del trabajo por competencias, en donde se encuentran, diversas propuestas

investigativas referentes a este campo.

De acuerdo a esto, en la propuesta investigativa sobre desarrollo de competencias a

través del aprendizaje basado en proyectos y la evaluación entre pares se encuentra lo

siguiente: el trabajo autónomo del alumno combinado con un aprendizaje basado en

proyectos y la co-evaluación anónima entre pares a través del uso de rúbricas pueden

ayudar a desarrollar y consolidar las competencias genéricas y específicas de los

estudiantes. Los resultados obtenidos en este estudio demuestran que con este método

de aprendizaje los estudiantes están más motivados, registran niveles mayores de

aprendizaje y consideran que han desarrollado un mayor número de competencias

relacionadas con la capacidad de síntesis, redacción y análisis, gestión de tiempos y

capacidad crítica. (Parra & Ramos, 2012).

El trabajo realizado en el artículo Desarrollo de competencias comunicativas mediante

la lectura crítica, escritura creativa y expresión oral encontró que: por medio de la

creación del Centro Permanente de Lectura Comprensiva, aula y taller creativo; los

estudiantes de educación superior podrán perfeccionar las competencias lectoras,

escriturales, y orales, y contribuir en el análisis para el mejoramiento del aprendizaje de

las competencias comunicativas. Los resultados muestran que sólo al 32% de los

estudiantes encuestados les gusta leer, 64% leían más en la web, 97% han leído un libro

completo en toda su vida. Al 68% les gusta escribir; 44%, la ortografía les produce susto;

Marco teórico 11

y 66%, les disgusta hablar en público, por miedo e inseguridad personal. (Sanchez &

Brito, 2015).

Por otra parte encontramos el artículo Desarrollo de competencias metacognitivas e

investigativas en docentes en formación mediante la incorporación de tecnologías

digitales: aportes a la excelencia docente. Aquí se planta que: a través de un modelo de

desarrollo de competencias profesionales, con énfasis en la metacognición, la

investigación en el aula y la incorporación de tecnología se puede mejorar la praxis

pedagógica de los docentes en formación. Los resultados muestran que el modelo de

formación propuesto favorece el aprendizaje de los docentes y es eficaz en el cambio

actitudinal frente a la práctica pedagógica. Es posible establecer que un modelo de

formación docente orientado al desarrollo de competencias tecnológicas, metacognitivas

e investigativas mejora la praxis pedagógica de los docentes en formación y en

consecuencia afecta de forma positiva el logro académico de los estudiantes. (Sanabria,

López, & Leal, 2014).

En el trabajo sobre Competencia creatividad e innovación: conceptualización y abordaje

en la educación; se resalta lo siguiente: es necesario estudiar diferentes modelos de

medición de la creatividad en ambientes educativos, realizando un acercamiento a

conceptos como: “competencia”, “métodos de enseñanza aprendizaje”, “competencia de

creatividad” e “innovación” de esta manera evidenciar cómo esta competencia dinamiza

el proceso de enseñanza- aprendizaje. Los resultados revelan que el éxito del

aprendizaje está dado por el diseño, aplicación y evaluación de las herramientas

apropiadas para cada competencia y que a través del diseño adecuado de esta

herramienta de medición, se pueden emplear las acciones necesarias para mejorar los

planes de estudio que lleven al mejoramiento de los perfiles profesionales de los

estudiantes (Arias, Giraldo, & Anaya, 2013).

Se analiza también el trabajo desarrollado sobre la evaluación de competencias en la

Educación Superior. En este trabajo se resalta que: la implantación de las competencias

es una tarea que los docentes deben ir incorporando paulatinamente, con el fin de

alcanzar los niveles óptimos en su evaluación. Los resultados indican el grado en que se

han evaluado y adquirido tanto las competencias genéricas como las específicas en el

12 El forraje verde hidropónico (FVH) de maíz (Zea maíz), como estrategia didáctica mediadora en el desarrollo de la competencia indagar en los educandos de grado

noveno.

máster universitario objeto de estudio, de manera que se ha conseguido su reordenación

y se ha racionalizado el número de competencias por asignatura. (Xavier, Piliar, & Amal,

2013).

El artículo Reflexión sobre la formación investigativa de los estudiantes de pregrado,

analiza una interesante propuesta sobre la formación investigativa en estudiantes,

encontrando lo siguiente: es necesario reflexionar sobre las razones que han dificultado

que los estudiantes logren una formación investigativa apropiada; dificultad evidenciada

en que estos estudiantes, en las instituciones educativas, no están adquiriendo las

competencias investigativas necesarias. Los resultados muestran que los inconvenientes

en la formación investigativa persisten debido a la marcada herencia del modelo

napoleónico, cuyas estructuras han sido difíciles de remover por el Estado, las

instituciones educativas y los mismos docentes. (Cordoba, 2015).

De manera más específica acorde al trabajo a desarrollar en esta propuesta, se analiza

un interesante trabajo que trata el desarrollo de competencias investigativas básicas

mediante el aprendizaje basado en proyectos como estrategia de enseñanza, este

artículo plantea lo siguiente: mediante el aprendizaje basado en proyectos, como

estrategia de enseñanza; permite ayudar a los estudiantes en el desarrollo de

competencias investigativas básicas. Los resultados revelaron que la estrategia de

enseñanza y aprendizaje basado en proyectos, es una excelente alternativa para ayudar

a desarrollar competencias investigativas y, a su vez, sirve como instrumento de

mediación para mejorar los procesos de investigación formativa en diferentes grupos de

estudiantes (Luque, Quintero, & Villalobos, 2012).

En el artículo desarrollo de la competencia matemática en el aula de ciencias

experimentales se propone que: a través de estrategias para el desarrollo de la

competencia matemática en el aula de ciencias experimentales se puede desarrollar un

plan de estudios diferenciado del modelo de enseñanza tradicional. Los resultados

demuestran, con algunos ejemplos de actividades realizadas, la posibilidad de desarrollar

la competencia matemática en el aula de ciencias experimentales (Iñiguez, 2015).

Por otra parte el trabajo Desarrollo de Competencias Investigativas en Estudiantes de

Marco teórico 13

Ciencias Administrativas trata una propuesta que cita lo siguiente: el desarrollo de

competencias investigativas aplicado al área de ciencias administrativas, puede crear las

bases para que los estudiantes se desarrollen personal y profesionalmente, realizando

aportes al conocimiento a través de una estrategia constructivista. Los resultados

revelaron que la inclusión de asignaturas de investigación y la enseñanza centrada en el

alumno sirven como potenciadoras para el desarrollo de las competencias investigativas”

(Robledo, 2016).

De acuerdo a lo anterior se analizan otros trabajos en torno al desarrollo de

competencias investigativas; dentro de ellos, los siguientes:

El trabajo planteado en el artículo Desarrollo de competencias investigativas

basadas en la concepción sistémica de ambiente, en estudiantes de la escuela

Normal Superior de Montería, en donde se expone que a través de una

estrategia didáctica basada en la concepción sistémica del ambiente se puede

contribuir al desarrollo de competencias investigativas desde la perspectiva de los

residuos sólidos en estudiantes del programa de formación media y básica. Los

resultados mostraron que el desarrollo de esta estrategia posibilitó en los

estudiantes la capacidad para: realizar procesos de observación en el contexto

escolar ambiental, interrogar sobre problemas ambientales desde una visión

sistémica, identificar y definir problemas desde los residuos sólidos; buscar,

seleccionar y sistematizar información desde bases de datos científico-educativas

y para elaborar, redactar informes y comunicar sus resultados a través de

elaboración de artículos (Paéz, 2016).

El trabajo sobre desarrollo de competencias investigativas mediante aprendizaje

basado en proyectos usando herramientas de curación digital plantea que:

mediante una estrategia didáctica en la que se articula el aprendizaje basado en

proyectos (ABP) con actividades de curación digital, se pueden desarrollar

competencias investigativas de manera gradual y sistemática a lo largo del

currículo universitario. Los resultados demuestran que con la implementación de

estas estrategias los estudiantes de educación superior encuentran la posibilidad

de integrar tareas propias de la investigación, como la formulación de preguntas,


noveno.

la observación, el análisis y la escritura, con actividades de gestión de información

localizada en la web. (Popaca, Torres, & Herrera, 2015).

Otro interesante trabajo en el desarrollo de competencias que tienen que ver con

la indagación, es la propuesta investigativa sobre metodología para la formación

de competencia investigativa en los estudiantes de la Universidad de

Guantánamo; que propone lo siguiente: teniendo en cuenta las insuficiencias

detectadas en la actividad práctico investigativa de los estudiantes, se elaboró

una metodología para la formación de la competencia investigativa, con el fin de

poder mejorar el desempeño investigativo de los educandos. Los resultados

obtenidos, muestran el nivel de preparación que en la actualidad exponen los

profesores tras la implementación de la metodología científica a sus respectivas

disciplinas y asignaturas, así como el creciente interés y motivación de los

estudiantes hacia las investigaciones.” (Álvarez, Pérez, & Durand, 2016).

En el artículo Sistematización teórica sobre la competencia investigativa se

plantea un interesante trabajo que resume lo siguiente: mediante la

implementación de la sistematización teórica de las investigaciones existentes

acerca de la formación y desarrollo de competencias en la educación superior, se

puede realizar un análisis pedagógico donde se vean identificadas las principales

fortalezas y debilidades que presenta la formación y desarrollo de dichas

competencias. La sistematización teórica realizada permitió constatar cuales son

las principales concepciones acerca del concepto de competencia investigativa y

los componentes y dimensiones a tener en cuenta para su desarrollo;

identificando como principal debilidad la falta de integración entre el componente

profesional y el tecnológico en la estructura de la competencia investigativa.”

(Estrada, 2014)

En la Propuesta didáctica para desarrollar competencias investigativas en

estudiantes de carreras técnicas profesionales en el centro de investigación,

docencia y consultoría administrativa- CIDCA se analiza, que a través de una

propuesta didáctica basada en un sustento teórico y metodológico se pudo

incentivar la participación de los estudiantes en procesos de formación

Marco teórico 15

investigativa en la educación de los programas técnicos laborales en Colombia.

Los resultados permitieron conocer la necesidad de hacer un acompañamiento

más dinámico con los estudiantes, donde los ejercicios que ellos desarrollen, les

permita comprender cada paso de la metodología de la investigación y una

autoevaluación sobre lo que elaboran, identificando en cada uno las fortalezas y

debilidades que presentan en cada competencia. (Murcia, 2015)

Por último si citan los siguientes trabajos que tratan de manera específica el desarrollo de

la competencia indagativa objeto de investigación en este proyecto:

La propuesta investigativa “Desarrollo de competencias científicas en los

estudiantes de grado 4º y 5º de la sede el Motilón de la I.E.M. el Encano” encontró

que: el método de indagación aplicado al desarrollo de las competencias científicas

en los estudiantes de cuarto y quinto grado; puede resultar una herramienta valiosa,

coherente y pertinente dentro del aula de clase, aplicado a las disciplinas de ciencias

naturales y ambientales. Los resultados obtenidos fueron positivos y visibles respecto

del aprendizaje adquirido, demostrándose en el saber hacer dentro del aula y en

ciertas actitudes que caben destacarse puntualmente como el trabajo en equipo, el

respeto por otras ideas, la construcción de hipótesis, la capacidad de cuestionar

diversos fenómenos y el autoaprendizaje” (Rivera, 2014)

El trabajo desarrollado sobre la indagación como estrategia en el desarrollo de

competencias científicas, mediante la aplicación de una secuencia didáctica en el

área de ciencias naturales en grado tercero de básica primaria propone lo siguiente:

este trabajo investigativo se realizó con el objetivo de desarrollar en los niños de

tercer grado de básica primaria, la competencia científica a través de la indagación

como estrategia de enseñanza aprendizaje, mediante la aplicación de una secuencia

didáctica; aquí se aplicaron 14 actividades, las cuales fueron programadas dentro de

la secuencia didáctica, con el fin de implementar la estrategia de la indagación. Luego

de aplicada la propuesta se concluye que la estrategia de enseñanza por indagación

fue efectiva para el objetivo propuesto de promover el desarrollo de las competencias

científicas en el área de ciencias naturales en los educandos objeto de investigación.

Finalmente se puede afirmar que la labor del docente está mediada por la


noveno.

implementación de estrategias que favorezcan el aprendizaje de manera significativa

en sus educandos. (Narváez Burgos , 2014).

2.2 Consideraciones históricas y epistemológicas

En torno al desarrollo de competencias científicas y su proceso histórico, se debe hablar

del inicio del proceso educativo en sí. Para este fin se toma un aparte del trabajo

realizado por la Universidad Autónoma del estado de México sobre “Pensamiento,

educación y universidad”; aquí se centra el proceso histórico de la educación desde la

historia misma del ser humano, como lo afirma (Hegel, 1953) en su filosofía “la historia

del ser humano es también la historia del pensamiento”; por tanto se afirma que esta

última corresponde con la historia de la educación.

La historia del hombre se remite a tres épocas características de la vida humana

salvajismo, barbarie y civilización, sin lugar a dudas el entorno físico es quien juega el

papel más importante pues esta condición representa sucesos tanto de adversidad como

de oportunidad que genera en el ser humano una multiplicidad de estímulos, lo cual junto

con la capacidad de percepción contribuyó a disparar el fenómeno de aprendizaje en

nuevas y diversas direcciones. Las respuestas del grupo a las circunstancias de un

nuevo entorno fueron adquiriendo, por ensayo y error, una dimensión socialmente

creativa. Cada hecho era ligado a la acción y en consecuencia favorecía el aprendizaje.

El estímulo generado por algo o alguien daría lugar a una percepción neuronal en los

sujetos e incentivaría, en consecuencia, un proceso de aprendizaje a partir del cual se

formaría un tipo de pensamiento que se constituiría en una capacidad de respuesta a los

estímulos del entorno físico y social.

Al producirse un saber, éste reconstruye el entorno. Los saberes son la acción y

consecuencia de la educación. Aun cuando la acción educativa sólo sea un acto reflejo,

un estímulo, o bien una respuesta y el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento venga

de una condición empírica que retarda las respuestas creativas del ser humano; aun así

el ser humano, como ser pensante, responde creativamente, se desarrolla y modifica su

entorno.

Más adelante son los griegos quienes introducen el uso de la razón. Con la práctica de

herramientas intelectuales Nos entregan, educativamente, dos elementos que enriquecen

la condición de saber, aprender y educar.

Marco teórico 17

Por un lado la cultura como una entidad moldeable, donde la educación propone una

forma de preservación y renovación de esta, porque la esencia de la educación radica

en la generación de aprendizaje y desarrollo del pensamiento Creativo del sujeto. Y por

otro lado el dispositivo para el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento creativo

radican en el uso de la razón como principal método de transferencia de saberes y

desarrollo de pensamiento. Sin duda Sócrates y su práctica en la plaza pública dan

muestra del método y el cumplimiento de la esencia y finalidad educativa.

Otro ejemplo fue cuando Aristóteles afirmó que el Universo era finito, acabado y se

encontraba en total orden. Con base en ello el Universo era perfecto y así lo afirmó el

pensamiento de la Edad Media, añadiendo que tal cualidad era consecuencia directa de

la intervención divina. Contra esta idea luchó, en su momento, Giordano Bruno y su

oposición a ésta y otras concepciones impuestas por la Iglesia católica, haciendo uso de

la razón, le valieron ser quemado en el año 1600.

La concepción aristotélica propuso un orden físico y al mismo tiempo metafísico de la

realidad que llevó a la determinación de un centro quien proporcionaría orden y

certidumbre a la sociedad medieval. Pero el pensamiento del renacimiento lleva a

cuestionar las premisas de la concepción aristotélica y un ejemplo lo constituyen el

pensamiento de Giordano Bruno y Galileo, entre otros. El referente físico de control

ideológico era la tierra y el referente metafísico era Dios. Pero la observación de la

naturaleza y el uso de la razón habrían de mostrar que la tierra no era el centro del

Universo y Dios dejaría de ser el centro del pensamiento humano haciendo que el

hombre volcara su creatividad hacia sí mismo. En esta nueva concepción el ser humano

se constituiría en el protagonista del Universo.

El pensamiento renacentista busca favorecerse a sí mismo y en tal sentido genera una

temática en busca de su definición y esencia y, al hacerlo, se introduce en la temática de

la naturaleza y la forma de acercarse a ella. Nacen así las tendencias experimentales y

teóricas orientadas a propiciar un saber verdadero y compiten entre ellas para ser

primeras en recoger el conocimiento del mundo y la existencia humana. Por supuesto

resultarían vertientes contrarias, pero en sentido dialéctico: tienen que negarse a sí

mismas para encontrar la síntesis sólo posible de lograr entre ambas. Así, el

renacimiento da origen a dos cauces de pensamiento: por un lado el ser humano, la

cultura y la historia y por otro lado, el saber de la naturaleza, la materia y la ciencia. Con

la razón y la experimentación en cada mano, el hombre moderno se empeña por saber


noveno.

¿Qué es? ¿De dónde viene? y ¿Qué papel le corresponde jugar en el Universo?

Preguntándose qué es su entorno y de qué manera se puede valer del mismo. Para

mejorar su condición humana el ser humano enfrenta el desafío que le plantea su

existencia. Surgen así los primeros pensamientos que intentan definirlo como un esencia

distintiva: pienso luego soy; o el ser es lo que es y no puede ser de otra manera porque

depende de su conciencia y ésta de sus referentes; o la constitución del sujeto es cuando

adquiere conciencia del grupo al que pertenece. Más idealistas o más materialistas las

definiciones insisten en el pensamiento y la conciencia como elementos distintivos y

esenciales del ser humano.

El ser humano es ante todo resultado de su pensamiento creativo, capaz de conservar y

renovar su entorno físico o social con la ayuda de la mediación educativa. La educación

por tanto es formación y/o constitución del sujeto real y racional que se propone conocer

y con base en ello transformar la realidad (Universidad Autónoma del Estado de México,

2009).

En la actualidad los procesos educativos han evolucionado hacia el desarrollo de

competencias, que pueden ser básicas o generales y específicas; dentro de estas últimas

encontramos las competencias científicas, las cuales, son un eje indispensable en la

enseñanza de las Ciencias Naturales.

Desde el plano epistemológico debe estudiarse cómo se genera el pensamiento

científico. Durante mucho tiempo se consideró que el conocimiento científico surgía al

“escuchar adecuadamente la voz de la Naturaleza”. Claxton (1994). Todo lo que había

que hacer para descubrir una ley o un principio era observar y recoger datos de forma

ordenada y de ellos surgía inevitablemente la verdad. Aún hoy en día, en muchos

contextos, e incluso en las mismas aulas, se sigue enseñando de esta manera. Es una

concepción positivista, que ha sido superada por nuevas concepciones epistemológicas,

según las cuales el conocimiento científico no se extrae nunca de la realidad, sino que

procede de la mente de los científicos que elaboran modelos y teorías en el intento de

dar sentido a esa realidad. Así pues la ciencia es un proceso socialmente definido de

elaboración de modelos para interpretar la realidad. (Pozo & Gómez Crespo, 2000)

Marco teórico 19

De acuerdo a lo anterior se debe desarrollar el pensamiento científico en los estudiantes,

y este proceso debe iniciarse desde temprana edad, con información y actividades

adecuadas que permiten al niño comprender, relacionar, y adaptarse a nuevas

situaciones, haciendo uso del pensamiento y la interacción directa con los objetos y el

mundo que lo rodea, a partir de experiencias significativas, facilitando en el niño

desarrollo de niveles de pensamiento, capacidad de razonar, que le conduzcan a tomar

mejores decisiones, y desarrollar pensamiento crítico, todo esto necesario para formar

individuos competentes en este nuevo siglo. (Narváez Burgos , 2014)

Así lo afirma Rodríguez (1993) quien señala que el estudio de la ciencia debe comenzar

en el preescolar para que los niños y jóvenes desarrollen las condiciones necesarias y

adquieran una actitud científica a partir del fenómeno de la curiosidad, el hábito de la

reflexión, el análisis de los hechos, las ideas y el amor por la naturaleza hasta alcanzar el

conocimiento real de la ciencia y su valor en el desarrollo de los pueblos.

El pensamiento científico posee procesos fundamentales como son, observar, generar

ideas, comprobar e inferir. Todos éstos procesos interactúan generando conocimientos

en diferentes niveles de complejidad.

2.3 Constructivismo

El desarrollo de la propuesta pedagógica en el presente trabajo investigativo tiene su

fundamento, en el constructivismo como modelo pedagógico para el diseño y aplicación

de los instrumentos de intervención en el aula. A continuación se toman algunos

referentes respecto a esta corriente pedagógica.

De acuerdo a lo planteado en la teoría del constructivismo social de Lev Vygotsky en

comparación con la teoría de Jean Piaget se argumenta lo siguiente:

El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la

investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de (Piaget,

1952) (Vigotsy, 1978) (Ausubel, 1963) (Bruner, 1960) y aun cuando ninguno de ellos se

denominó como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de

esta corriente.

El Constructivismo, dice (Méndez, 2002) citado por (Payer, 2012) “es en primer lugar

una epistemología, es decir una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del


noveno.

conocimiento humano”. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que

el conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que

aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras

mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de

conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado

podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un

proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus

experiencias (Abbott, 1999).

Constructivismo Social

Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta que el

conocimiento además de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del

factor entorno social a la educación: Los nuevos conocimientos se forman a partir de los

propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparación con los

esquemas de los demás individuos que lo rodean.

El constructivismo social es una rama que parte del principio del constructivismo puro y el

simple constructivismo es una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del

conocimiento humano.

Según Grennon (1999), citado por (Payer, 2012) El constructivismo busca ayudar a los

estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva. Esta

transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del

surgimiento de nuevas estructuras cognitivas que permiten enfrentarse a situaciones

iguales o parecidas en la realidad.

Así el constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en

contextos funcionales, significativos y auténticos. Todas estas ideas han sido tomadas

de matices diferentes, se pueden destacar dos de los autores más importantes que han

aportado más al constructivismo: Jean Piaget con el "Constructivismo Psicológico" y Lev

Vigotsky con el "Constructivismo Social".

El constructivismo de Jean Piaget o Constructivismo Psicológico. Según (Mendez,

2002), citado por (Payer, 2012) desde la perspectiva del constructivismo psicológico, el

aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. Existe el individuo con su cerebro

cuasi-omnipotente, generando hipótesis, usando procesos inductivos y deductivos para

Marco teórico 21

entender el mundo y poniendo estas hipótesis a prueba con su experiencia personal.

El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo

de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea.

Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga

tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo

conocimiento para asimilar el nuevo. Así, el individuo aprende a cambiar su conocimiento

y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su

conocimiento.

Típicamente, en situaciones de aprendizaje académico, se trata de que exista

aprendizaje por descubrimiento, experimentación y manipulación de realidades

concretas, pensamiento crítico, diálogo y cuestionamiento continuo. Detrás de todas

estas actividades descansa la suposición de que todo individuo, de alguna manera, será

capaz de construir su conocimiento a través de tales actividades.

El Constructivismo psicológico mantiene la idea que el individuo‚ “tanto en los aspectos

cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos”, no es un mero producto

del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción

propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos

factores. En consecuencia, esta posición el conocimiento no es una copia de la realidad,

sino una construcción del ser humano. Los instrumentos con que la persona realiza dicha

construcción, fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya

construyó en su relación con el medio que le rodea. Esta construcción que se realiza

todos los días y en casi todos los contextos en los que se desarrolla la actividad.

Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representación inicial que se tenga

de la nueva información de la actividad, externa o interna, que se desarrolla al respecto.

De esta manera se puede comparar la construcción del conocimiento con cualquier

trabajo mecánico, Así, los esquemas serían comparables a las herramientas. Es decir,

son instrumentos específicos que por regla general sirven para una función muy

determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si se tiene que colocar un

tornillo de unas determinadas dimensiones, resultará imprescindible un determinado tipo

de destornillador. Si no se tiene, se tendrá que sustituirlo por algún otro instrumento que

pueda realizar la misma función de manera aproximada. De la misma manera, para

entender la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana se tiene que poseer una

representación de los diferentes elementos que están presentes. Por ejemplo, si una niña


noveno.

de cinco años asiste por primera vez a una actividad religiosa en la que se canta, es

probable que empiece a entonar «cumpleaños feliz», ya que carece del esquema o

representación de dicha actividad religiosa, así como de sus componentes. Igualmente,

si sus padres la llevan por primera vez a un restaurante, pedirá a gritos la comida al

camarero o se quedará muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo que le han

traído.

Por lo tanto, Un Esquema: es una representación de una, situación concreta o de un

concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o

parecidas en la realidad. Al igual que las herramientas con las que se ha hecho las

comparaciones, los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto,

también pueden ser muy generales o muy especializados. De hecho, hay herramientas

que pueden servir para muchas funciones, mientras que otras sólo sirven para

actividades muy específicas (Payer, 2012).

Según lo analizado anteriormente, se hace referencia ahora, al constructivismo a nivel

general, tomando su esencia que es el aprendizaje por descubrimiento, en donde el

educando toma un rol activo del proceso de enseñanza y el docente un rol más de

orientador y guía; aquí es donde el plantear situaciones problémicas, para llevar al

educando al descubrimiento y/o construcción del saber, se convierte en una estrategia

completamente acertada en la aplicación de una metodología basada en esta corriente; y

por consiguiente para el desarrollo de la indagación como competencia científica en la

enseñanza de las Ciencias Naturales.

2.4 Estrategias didácticas

Continuando con referentes que tienen que ver con el componente pedagógico, se

resalta del trabajo “estrategias didácticas apoyadas en la tecnología” algunos

componentes a tener en cuenta en la aplicación de cualquier propuesta pedagógica que

incluya diseño de estrategias didácticas a nivel general. De acuerdo a esto se deben

tener en cuenta los siguientes elementos a la hora de preparar y aplicar una estrategia de

aprendizaje en el aula.

Marco teórico 23

Elementos del diseño de un ambiente de aprendizaje:

Resulta conveniente la revisión de lo que es el CONTENIDO o tema de aprendizaje para

una lección determinada, ya que los procesos de pensamiento a estimular se encuentran

en estrecha vinculación con el tipo de contenido que se trabaja, ya sea declarativo,

procedimental o actitudinal.

Tratándose de la educación básica, sujeta a un currículum, es necesaria la ubicación del

contenido dentro del contexto del Plan y Programa de Estudios, situación que también

debiera funcionar en la educación a distancia o en los sistemas e-learning. El

conocimiento de la población o grupo de estudiantes en relación con sus características

físicas, su sistema de representación sensorial predominante, los estilos de aprendizaje,

las múltiples inteligencias, los roles jugados en el grupo, los estilos comunicativos, las

respuestas cerebrales, los grupos sanguíneos, etc, características que permitan un

conocimiento y comprensión mayor de la diversidad, es de suma importancia para el

tratamiento específico de cada individuo. La identificación de los conocimientos previos

permite partir de las experiencias anteriores de los estudiantes para encontrar ahí el

andamiaje para la construcción de los nuevos contenidos por aprender.

La intención educativa se expresa en los objetivos que establecen hacia dónde o hacia

qué logros se dirige el aprendizaje, facilitan la selección y organización del contenido y

hacen posible la evaluación de los resultados. Son el punto de partida de los procesos de

enseñanza – aprendizaje y del ciclo creativo al responder a las preguntas: ¿Para qué?,

¿Por qué?

La UNESCO resume las intenciones educativas en un enfoque que asume que los

momentos dedicados al estudio han de estar llenos de significaciones de vida personal y

social y han de abrir un abanico de opciones, ambientes y escenarios para cumplir con el

propósito de que a través del proceso educativo se promueva la autorrealización del ser;

aprender a convivir, conocer, aprender y hacer el inventario y la clasificación de las

intenciones educativas pueden prever aquellas relacionadas con:

- el aprender a CONOCER, lo que nos lleva a definir objetivos declarativos que

comprenden el aprendizaje de teorías, principios y conceptos.

- el aprender a APRENDER que lleva a la definición de objetivos de desarrollo de

habilidades y competencias,


noveno.

- el aprender a HACER contiene objetivos procedimentales relacionados con el

aprendizaje de métodos, técnicas y procedimientos.

- el aprender CONVIVIR con otros, que sostiene objetivos que permitan reconocer,

respetar y atender las diferencias y la búsqueda de la colaboración.

- el aprender a SER que involucra objetivos actitudinales como la creatividad, los

valores, las actitudes y las tomas de decisiones.

Elementos de desarrollo:

Estos elementos comprenden la Estrategia didáctica, los recursos, la evaluación del

aprendizaje y el ambiente físico y virtual (si la estrategia incluye este componente); se

parte de la idea que el concepto de aprendizaje varía según el paradigma

psicopedagógico predominante.

Para Sócrates, aprender era recordar; para la escuela progresiva aprender es investigar;

para Makarenko y Gandhi aprender era desarrollar actitudes colectivistas. La concepción

conductista refiere al aprendizaje como producto de los reflejos condicionados; la neo-

conductista lo supone un cambio estable en la conducta.

Para la corriente humanista, el aprendizaje es significativo cuando se involucra a la

persona en su totalidad y se desenvuelve de manera vivencial o experiencia; para los

paradigmas constructivistas, el aprendizaje es un proceso de construcción en niveles

neurológicos, físicos, mentales y emocionales, mediante la interacción consciente con la

realidad, la abstracción de modelos explicativos generados de esa interacción, la

posibilidad de permanencia de esos modelos en el cuerpo disponible de conocimientos y

su aplicación en la búsqueda de nuevas relaciones; es un proceso dialéctico

(multicausado, multilineal, multimediado) en el que intervienen tanto las estructuras de

los objetos como las acciones físicas y las operaciones mentales de los sujetos en una

sucesión de estados de equilibrio; es un proceso dialéctico - contextual de desarrollo de

la conciencia, mediado por la actividad que el sujeto realiza sobre el objeto con el uso de

recursos socioculturales provocando transformaciones en los objetos y en el mismo

sujeto; es un proceso dialéctico social de tomas de decisiones conscientes que

transformen la realidad, promueven el crecimiento de las capacidades cognitivas y la

autonomía en la toma de decisiones. Para los conocimientos declarativos, esto es, para

el aprendizaje de conceptos, principios o teorías, se propone a continuación las fases

que podría tener una estrategia didáctica:

Marco teórico 25

Fase de construcción

1. Interacción con la realidad y exploración de conocimientos previos

2. Planteo de problemas o problematización derivada de la interacción con la

realidad.

3. Abstracción de modelos (en algunos casos, se llega a definiciones)

Fase de permanencia

1. Ejercitación

2. Aplicación

3. Evaluación

Fase de transferencia

1. Nuevas situaciones

2. Nuevos problemas

En cada fase y de acuerdo con el contenido, el nivel de abstracción que se pretende, se

pueden aplicar diferentes estrategias y hacer uso de diferentes recursos de aprendizaje.

La concepción, selección, producción y uso de recursos de aprendizaje está en relación

con los demás componentes didácticos y las estrategias de enseñanza – aprendizaje y

su función es mediar de diferentes formas el aprendizaje. Entre los recursos encontramos

las técnicas, los medios, los auxiliares y el material didáctico que son los objetos de

conocimiento, perceptibles por uno o más sentidos, con los que el educando interactúa a

fin de apropiárselos reflexivamente. Tanto los medios como los materiales didácticos

tienen la función mediadora que aporta la tecnología como soporte a la construcción de

conocimiento.

El AMBIENTE FÍSICO

Está formado por el mobiliario y su distribución en el salón de clase, su decoración, los

aparatos con los que cuenta, la iluminación, la ventilación y los espacios libres. Se

complementa con el número de estudiantes, las interacciones afectivas y las relaciones

de poder. El ambiente físico de alguna manera influye en la posibilidad de la realización

de estrategias, en el ánimo de los estudiantes, en la autoestima y se integra como un


noveno.

todo a los procesos educativos.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Además de los elementos anteriormente mencionados, ahora se clarifica la esencia del

proceso de aprendizaje, que es la estrategia; esta se refiere al arte de proyectar y dirigir;

el estratega proyecta, ordena y dirige las operaciones para lograr los objetivos

propuestos. Así, las estrategias de aprendizaje hacen referencia a una serie de

operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo para organizar, integrar y elaborar

información y pueden entenderse como procesos o secuencias de actividades que sirven

de base a la realización de tareas intelectuales y que se eligen con el propósito de

facilitar la construcción, permanencia y transferencia de la información o conocimientos.

Concretamente se puede decir, que las estrategias tienen el propósito de facilitar la

adquisición, almacenamiento, y la utilización de la información.

Entre las estrategias que se proponen están:

- Fase de construcción de conocimiento

1. Estrategias para propiciar la interacción con la realidad, la activación de

conocimientos previos y generación de expectativas: Actividad focal introductoria,

discusión guiada, actividades generadoras de información previa, enunciado de

objetivos e intenciones, relaciones con la realidad

2. Estrategias para la solución de problemas y abstracción de contenidos

conceptuales: Estrategias de solución de problemas, estrategias para la

abstracción de modelos y para mejorar la codificación, estrategias para organizar

información nueva, estrategias para enlazar conocimientos previos con la nueva

información.

- Fase de permanencia de los conocimientos

1. Estrategias para el logro de la permanencia de conceptos: Estrategias para el

logro de la permanencia de los conceptos, estrategias para la ejercitación,

estrategias para la aplicación de conceptos, estrategias para la conservación y

autoría, la memoria de proceso.

Marco teórico 27

- Fase de transferencia

1. Estrategias para la transferencia

2. Estrategias para la conformación de comunidades

- Interacciones y estrategias para la organización grupal

1. Estrategias de motivación: reconocimiento de las necesidades, Las perspectivas;

Curiosidad intelectual; Actitud ante la materia; Relaciones con el profesor;

correlaciones de la materia con otras asignaturas.

2. Estrategias para la disciplina: al inicio del curso, durante el curso y fuera del

curso.

3. Dinámica de organización grupal: estrategias para el aprendizaje colaborativo,

dinámicas de grupo Para cada una de ellas, se presentan un ejemplo, su

definición y ejemplos específicos, y recursos (Campos , 2003).

2.5 Enseñanza de las ciencias naturales basada en indagación

El aprendizaje por indagación está enmarcado en las teorías constructivistas, en el cual

los docentes deben ofrecer a los estudiantes diversas oportunidades que les permitan

involucrarse activamente en el proceso de enseñanza y de esta forma llegar a ser

elementos activos generadores de conocimiento escolar (BYBEE, R M; BLOOM, et al,

2005).

Esta metodología se origina a partir de la interacción entre la naturaleza del aprendizaje y

la relación con las prácticas de enseñanza, en particular del trabajo de Jean Piaget, Lev

Vygotsky y David Ausubel. El abordaje constructivista enfatiza que los individuos

construyen nuevos saberes a partir de procesos de pensamiento activo que involucran

reorganizar sus estructuras mentales previas a partir de la incorporación de información

nueva, y que en ese proceso la interacción social juega un rol fundamental en la creación

de nuevos significados y la construcción de nuevas prácticas (DI MAURO, Florencia

María, et al., 2012).

La indagación desarrolla en los estudiantes la exploración activa de fenómenos de la

naturaleza, incluyendo la formulación de preguntas, la recolección y análisis de datos o el

debate y confrontación de ideas. Todo esto se realiza con el propósito de fomentar una


noveno.

cultura investigativa en las personas (FURMAN & PODESTA, La aventura de enseñar

Ciencias Naturales , 2009).

El modelo por indagación tiene sus orígenes a principios del siglo XX, como una

contraposición al modelo de enseñanza tradicional, de carácter transmisivo, el cual tiene

excesivo énfasis en la acumulación de información y no hacía hincapié en la ciencia

“como manera de pensar y actitud de la mente”. De forma contraria, en la enseñanza por

indagación el docente se caracteriza por diseñar actividades que guían a los alumnos a

construir sus aprendizajes. Durante el desarrollo de las clases el docente se guía por un

plan preestablecido, que va adaptando a la dinámica cambiante del aula. En este modelo

se incentiva a que el estudiante participe de manera activa en las experiencias

organizadas por el docente, construyendo saberes bajo su guía cercana. La enseñanza

por indagación surge como reacción al modelo de enseñanza transmisiva, y también se

distancia del modelo por descubrimiento espontáneo (o discovery learning), que asume

ingenuamente que los niños, por el solo contacto con materiales concretos o situaciones

a explorar, podrán aprender por sí mismos las ideas o habilidades que el docente busca

enseñar. Este segundo modelo es, a menudo, el más difícil de detectar en el aula, en

tanto muchos docentes llevan a cabo actividades grupales en las que no hay objetivos de

enseñanza claros ni una guía cercana por parte del docente, y que terminan redundando

en un “activismo” sin un correlato de verdadero aprendizaje. En otras palabras, si bien en

apariencia estas clases parecieran ser exitosas, en tanto se observa a los niños

atareados y participando de actividades, con una mirada un poco más profunda es

posible detectar que la clase no involucra un desafío intelectual para los alumnos

(FURMAN , investigando se aprende , 2006).

De acuerdo a lo argumentado hasta ahora, se puede decir que la indagación incorpora

las visiones socioconstructivistas del aprendizaje en las que se sabe que cada estudiante

llega al aula con ideas construidas al margen de la escuela, y que el aprendizaje es un

proceso activo en el que los estudiantes construyen significados por ellos mismos. Se

busca en esta propuesta una mayor implicación del alumnado en las actividades

planteadas en la clase de ciencias. También se considera que los significados se

construyen socialmente y la comprensión se enriquece con la comunicación, por lo que

en la indagación se incorpora el trabajo colaborativo, la argumentación de las ideas y el

logro de consensos (GÓMEZ GALINDO & ADURIZ BRAVO, 2011)

Marco teórico 29

En sintonía con la enseñanza de competencias, este enfoque requiere que las

actividades que compongan las Secuencias Didácticas ofrezcan a los alumnos

oportunidades de aprendizaje activo que les ofrezcan desafíos intelectuales y los guíen

en el aprendizaje no solo de conceptos o habilidades sino de modos de poner en juego

dichos saberes en contextos diversos, al servicio de resolver problemas o cumplir

objetivos determinados (FURMAN, M. G.,M. V. POENITZ, et al, 2012)

La enseñanza por indagación propone un tipo de abordaje en el que los alumnos tengan

oportunidades de investigar variados aspectos del mundo natural bajo la guía del

docente. En otras palabras, aprender ciencias naturales requiere que los alumnos hagan

ciencia (entendiendo por ésta la llamada “ciencia escolar”) y que, en ese camino, puedan

participar activamente de las alegrías, frustraciones y desafíos que conllevan el hacerse

preguntas, buscar respuestas, proponer explicaciones para lo que ven, confrontar sus

puntos de vista con otros, analizar datos e información proveniente de diferentes fuentes

y, a lo largo de ese proceso, aprender cómo funciona el mundo. Este enfoque toma como

punto de partida la idea fundamental de que ambas dimensiones de las ciencias

naturales, la de producto y la de proceso, son dos “caras inseparables de la misma

moneda” y que deben ser enseñadas como tales (Furman, 2008)

En la práctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos científicos esté enmarcado

en situaciones de enseñanza en las que los alumnos tengan oportunidades de

desarrollar ciertas habilidades e ideas relacionadas con el proceso de construir

conocimiento científico. (MUÑOZ QUINTERO, 2014)

2.6 Aprendizaje basado en problemas

La base metodológica de la propuesta a aplicar en este proyecto es el Aprendizaje

Basado en Problemas, el cual se adapta perfectamente al desarrollo de la competencia

indagativa objeto de investigación. Dicha estrategia pedagógica centra su metodología en

el planteamiento de situaciones problémicas que llevan al educando, con la orientación

del docente, a adquirir y generar conocimiento, además de aplicar ese conocimiento en

contexto, dando solución a dichas problemáticas y generando un ambiente de

aprendizaje con mayor sentido y significado.


noveno.

De acuerdo a lo planteado por el Servicio de Innovación Educativa de la Universidad

Politécnica de Madrid, el Aprendizaje Basado En Problemas (ABP) es una metodología

centrada en el aprendizaje, en la investigación y reflexión que siguen los alumnos para

llegar a una solución ante un problema planteado por el profesor. Generalmente, dentro

del proceso educativo, el docente explica una parte de la materia y, seguidamente,

propone a los alumnos una actividad de aplicación de dichos contenidos. Sin embargo,

el ABP se plantea como medio para que los estudiantes adquieran esos conocimientos y

los apliquen para solucionar un problema real o ficticio, sin que el docente utilice la

lección magistral u otro método para transmitir ese temario.

Barros (1986) define el ABP como “un método de aprendizaje basado en el principio de

usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos

conocimientos”. En esta metodología los protagonistas del aprendizaje son los propios

alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso.

Como paso previo a la planificación y utilización del ABP se deben tener en cuenta dos

aspectos fundamentales:

- Que los conocimientos de los que ya disponen los alumnos son suficientes y les

ayudarán a construir los nuevos aprendizajes que se propondrán en el problema.

- Que el contexto y el entorno favorezca el trabajo autónomo y en equipo que los

alumnos llevarán a cabo (comunicación con docentes, acceso a fuentes de

información, espacios suficientes, etc.)

Autores, como Dennick (2007) citado por (Universidad Politécnica de Madrid, 2017),

realizan otra clasificación de las fases del ABP. Ellos señalan que son siete fases las que

lo conforman.

Marco teórico 31

Fuente: Fases del proceso de ABP (exley y dennick, 2007)

EVALUACIÓN DEL ABP

Caso práctico en el que los alumnos tengan que poner en práctica todo lo que han

aprendido.

Un examen que no esté basado en la reproducción automática de los contenidos

estudiados, sino que implique que el alumno organice coherentemente sus

conocimientos.

Autoevaluación: El alumno ha llevado a cabo un proceso de aprendizaje autónomo.

Por tanto, nadie mejor que él mismo conoce todo lo que ha aprendido y todo lo que

se ha esforzado. Se pueden establecer algunos aspectos para que el alumno se

autoevalúe: aprendizaje logrado, tiempo invertido, proceso seguido, etc.

Evaluación realizada entre pares (co-evaluación). El alumno, durante su proceso

de aprendizaje, ha trabajado con sus compañeros cooperativamente. Por tanto

conocer la opinión de los compañeros también resulta interesante. Los aspectos

sobre los que se pueden preguntar pueden ser: ambiente cooperativo dentro del

grupo, reparto de tareas eficaz, cumplimiento de las expectativas como grupo, etc.

(Universidad Politécnica de Madrid, 2017).

A continuación se definen algunos conceptos que se tienen en cuenta en el desarrollo

del proyecto.

2.7 Competencias

A continuación, se citan conceptos relacionados con competencias a nivel general y

especifico en el área de Ciencias Naturales en un trabajo del Instituto colombiano para el

fomento de la educación superior-ICFES- :

La competencia podría definirse como “capacidad de actuar en un contexto”, pero resulta

conveniente explicitar, además de la dimensión de la acción, la de la interacción, no

necesariamente comprendida en la primera. La acción puede pensarse como acción

sobre algo, como actividad transformadora o creadora. Esta noción de acción es útil para

el trabajo, pero no cubre las capacidades requeridas para la vida social. En la interacción

es esencial la capacidad de aceptar al otro, de ponerse en su lugar; es esencial la


noveno.

disposición a escuchar y a conocer, la disposición a comprender. La dimensión receptiva

de la competencia, que es esencial en el campo de las “competencias ciudadanas”, es

importante también como disposición a aprender y como capacidad de trabajar en

equipo, en todas las áreas.

La competencia implica un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que

determinan la realización de una acción en un contexto determinado; en dicho contexto el

sujeto además debe mostrar un desempeño que se considera adecuado en la acción que

realiza.

Considerando lo anterior, aquí podríamos insistir en la competencia como capacidad de

saber actuar e interactuar en un contexto material y social. El contexto puede ser una

situación social o afectiva, un problema técnico o práctico, una decisión moral o una tarea

individual o colectiva. Pero esta definición es demasiado general y resulta necesario

explicitar mejor lo que se requiere para actuar e interactuar en un contexto social como el

trabajo y la vida ciudadana.

2.7.1 Las competencias generales básicas

En las instituciones educativas del país se manejan tres competencias generales

básicas, las cuales son evaluadas en las pruebas SABER aplicadas por el estado para

medir la calidad educativa.

Esas competencias son, en primer lugar, la interpretación que hace posible apropiar

representaciones del mundo y, en general, la herencia cultural; en segundo lugar, la

argumentación que permite construir explicaciones y establecer acuerdos y en tercer

lugar, la proposición que permite construir nuevos significados y proponer acciones y

asumirlas responsablemente previendo sus consecuencias posibles.

Competencias generales básicas en el contexto escolar

Interpretar, argumentar y proponer son competencias básicas que nos permiten vivir en

sociedad. La educación hace posible el desarrollo de esas competencias, aportando

nuevas interpretaciones, nuevos lenguajes y nuevas posibilidades de orientar las

acciones.

Marco teórico 33

Si consideramos el conjunto de las acciones que se realizan en el contexto de la vida

escolar, podemos reconocer en ellas las mismas tres grandes dimensiones: la

interpretación de textos, fenómenos o acontecimientos, la argumentación que sirve de

base a las explicaciones y la proposición que permite imaginar nuevas acciones y prever

sus resultados.

En la escuela se interpreta, se argumenta sobre las interpretaciones, se modifican las

interpretaciones sobre la base de la argumentación, se proyectan acciones sobre la base

de la interpretación y la argumentación, se interpretan los resultados de esas acciones,

se argumenta sobre las interpretaciones de los nuevos resultados, se corrigen las

interpretaciones previas y se diseñan nuevas formas de acción, etc. La cultura

académica promueve un desarrollo orientado a afinar y enriquecer nuestras capacidades

de interpretar, argumentar y proponer.

2.7.2 Competencias específicas en ciencias naturales

Las competencias básicas generales se desarrollan y diferencian a lo largo de la

experiencia escolar. Aprendemos en la escuela una manera de relacionarnos con el

acumulado simbólico heredado en las ciencias y las artes, con lo escrito y con la

argumentación. Aprendemos a hacer uso del lenguaje hablado y escrito para planear

nuestras acciones y hacer juicios o balances sobre ellas. Pensar en las competencias

generales es básico en la formación escolar. Esta formación puede ser vista como un

desarrollo permanente de la capacidad de lectura y escritura que implica la apropiación

de lenguajes abstractos, como las matemáticas, y la familiaridad con ciertos significados

que se definen en el marco simbólico de las teorías.

Todo aprendizaje, por ejemplo, aprender a leer y a escribir, aprender a hablar una lengua

extranjera, aprender a bailar o a reconocer una melodía en el pentagrama, aprender a

resolver problemas de física o matemáticas o aprender a interpretar cierto tipo de

fenómenos abre nuevas posibilidades de actuar, interactuar y de sentir. Aunque la

secuencia de los aprendizajes específicos puede variar, existe un cierto orden de

apropiación de los conocimientos que asegura el empleo de lo conocido en el

aprendizaje de lo desconocido. Lo que hemos aprendido nos capacita para aprender


noveno.

otras cosas, nos da nuevas competencias.

Cada área del conocimiento desarrolla formas particulares de comprender los fenómenos

que le son propios y de indagar acerca de ellos. Puede decirse también que cada

disciplina desarrolla lenguajes especializados y que a través de estos lenguajes las

competencias generales adquieren connotaciones y formas de realización específicas.

Para dar cuenta de esta especificidad en la enseñanza de las ciencias naturales

conviene definir ciertas competencias específicas que dan cuenta de manera más

precisa de la comprensión de los fenómenos y del quehacer en el área. Se definen,

entonces, para el área de las ciencias naturales siete competencias específicas que

corresponden a capacidades de acción que se han considerado relevantes; pero solo

tres de ellas, Identificar, Indagar y Explicar, son evaluadas. Las otras cuatro

competencias: Comunicar, Trabajar en equipo, Disposición para reconocer la dimensión

social del conocimiento y Disposición para aceptar la naturaleza cambiante del

conocimiento deben desarrollarse en el aula, aunque de momento no se puedan rastrear

desde una evaluación externa.

Las competencias específicas en ciencias naturales se deben desarrollar desde los

primeros grados de la educación, de manera que el estudiante vaya avanzando

paulatinamente en el conocimiento del mundo desde una óptica que depende de la

observación de los fenómenos y de la posibilidad de dudar y preguntarse acerca de lo

que se observa. De esta manera el estudiante aprenderá a interactuar de manera lógica

y propositiva en el mundo en que se desarrolla. No es difícil ver que se requieren las

competencias generales para identificar las preguntas científicas, para explicar

científicamente los fenómenos y para usar la evidencia científica.

Las competencias generales son condición para la apropiación de las herramientas

conceptuales y metodológicas que requiere el desarrollo del pensamiento científico y

para valorar de manera crítica la ciencia. El ejercicio de la interpretación, la

argumentación y la construcción de nuevas alternativas de acción es clave para

reconocer el valor de las ciencias y para desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo.

A continuación se nombran las competencias específicas que se ha considerado

Marco teórico 35

importante desarrollar en el aula de clase.

1. Identificar. Capacidad para reconocer y diferenciar fenómenos, representaciones y

preguntas pertinentes sobre estos fenómenos.

2. Indagar. Capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados y para

buscar, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para dar respuesta a

esas preguntas.

3. Explicar. Capacidad para construir y comprender argumentos, representaciones o

modelos que den razón de fenómenos.

4. Comunicar. Capacidad para escuchar, plantear puntos de vista y compartir

conocimiento.

5. Trabajar en equipo. Capacidad para interactuar productivamente asumiendo

compromisos.

6. Disposición para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del conocimiento.

7. Disposición para reconocer la dimensión social del conocimiento y para asumirla

responsablemente. (INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA

EDUCACIÓN SUPERIOR.ICFES, 2007)

2.8 Competencia indagar

Teniendo un referente importante en torno a competencias, descritas anteriormente, se

conceptualiza a continuación la competencia específica a trabajar en esta propuesta

investigativa, que es la competencia indagar.

El trabajo la indagación como estrategia en el desarrollo de competencias científicas

plantea que: la enseñanza por indagación es un estrategia didáctica coherente con la

imagen de lo que significa enseñar ciencias naturales, como un proceso, una forma de

hacer preguntas del mundo natural para generar conocimiento. Esto implica que el

aprendizaje de conceptos científicos se integre con el aprendizaje de competencia

científica, tales como la capacidad de formular preguntas investigables, observar,

describir, discutir sus ideas, buscar información relevante, hacer hipótesis o analizar

datos. Así pues el concepto de pensamiento científico se refiere a los procesos de

pensamiento que se usan en la ciencia, entre los que figuran los procesos cognitivos

implicados en la generación de teorías, en el diseño de experimentos, en la


noveno.

comprobación de hipótesis, en la comprobación de datos y en el descubrimiento

científico. Cuando se pretende desarrollar el pensamiento científico al interior de las

aulas en el área de ciencias naturales, se hace necesario encontrar estrategias de

enseñanza aprendizaje que favorezcan dicho proceso, y que estén basadas en la

comunicación bilateral. Las estrategias de aprendizaje tienen como objetivo, ayudar al

alumno a aprender de forma significativa y autónoma los diferentes contenidos

curriculares (Narváez Burgos , 2014).

El Ministerio de Educación Colombiano (2010), afirma que la indagación es una actividad

multifacética que involucra realizar observaciones, proponer preguntas, examinar libros y

otras fuentes de información, para ver que se conoce ya, planear investigaciones, rever

lo que se sabía en función de nueva evidencia experimental, usar herramientas para

recolectar, analizar e interpretar datos, proponer respuestas, explicaciones y

predicciones, y comunicar los resultados. La indagación requiere la identificación de

suposiciones, el uso del pensamiento crítico y lógico, y la consideración de aplicaciones

alternativas (Furman, 2008).

Según el Instituto Colombiano para el fomento de la educación superior (ICFES) Indagar

es la Capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados y para buscar,

seleccionar, organizar e interpretar información relevante para dar respuesta a esas

preguntas.

La educación en ciencias busca promover una forma de trabajo propia de las ciencias

naturales como un tipo particular de indagación en el que se parte de una pregunta

pertinente y se establecen los elementos que deben ser considerados para resolverla (lo

cual implica apoyarse en la información fáctica, en el conocimiento adquirido y en la

capacidad de crear o imaginar estrategias de solución posibles). Una vez se ha logrado

formular una pregunta relativamente precisa, se puede proceder a establecer un método

de trabajo para resolverla.

El proceso de indagación en ciencias puede implicar, entre otras cosas, observar

detenidamente la situación, plantear preguntas, buscar relaciones de causa–efecto,

recurrir a los libros u otras fuentes de información, hacer predicciones, identificar

Marco teórico 37

variables, realizar mediciones y organizar y analizar resultados. La capacidad de buscar,

recoger, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para responder una

pregunta es central en el trabajo de las ciencias. En el aula de clase no se trata de que el

alumno repita un protocolo recogido de una metodología o elaborado por el maestro, sino

de que el estudiante plantee sus propias preguntas y diseñe –con la orientación del

maestro– su propio procedimiento.

Sólo de esta forma podrá “aprender a aprender”.

La competencia INDAGAR incluye la acción planeada, orientada a la búsqueda de

información que ayude a establecer la validez de una respuesta preliminar. Esta acción

puede tener distintos grados de elaboración. Por ejemplo, cuando un estudiante pregunta

qué necesita una semilla para germinar, se puede partir de las ideas que se tengan en el

aula, entendiéndolas como explicaciones posibles, y después contrastar esas

explicaciones con la observación directa; aquí no se diseña un experimento, pero sí se

planea una búsqueda dirigida. También se puede guiar a los estudiantes en la planeación

de un experimento sencillo en el que diferentes tipos de semillas, se ponen a germinar en

diferentes condiciones, de modo que el niño o niña sea capaz de reconocer las

circunstancias necesarias para la germinación de una semilla. Pero no basta con la

acción orientada a la consecución de datos; éstos deben estar organizados de manera tal

que permitan una interpretación preliminar. No es lo mismo una lista de datos acerca de

la presión arterial de una persona a diferentes horas del día, durante varios días, que una

gráfica que permita identificar patrones o regularidades en estos datos. (ICFES, 2007)

De lo descrito anteriormente se destaca que el desarrollo de la competencia indagar es

un factor coyuntural en los procesos de enseñanza de las ciencias naturales, si se quiere

desarrollar el pensamiento científico de los educandos; para lo que se deben plantear

estrategias didácticas que faciliten procesos de generación de conocimiento a través de

la experimentación y/o solución a situaciones problema de acuerdo a un contexto.

2.9 Teoría de la actividad

La presente propuesta maneja unos momentos apoyados en la teoría de la actividad de

formación por etapas de las acciones mentales del psicólogo soviético Galperin. Esta

teoría es una evolución del constructivismo de Vigotski hacia una teoría de formación por


noveno.

etapas. De esta teoría se resalta lo siguiente:

La teoría de la actividad tiene como base la enseñanza programada, cuya intención

esencial es elevar la eficiencia del proceso instructivo y educativo, utilizando en dicho

proceso las técnicas más modernas a disposición de la ciencia.

La teoría de la actividad constituye un enfoque adecuado para lograr una

conceptualización lógicamente coherente y sistemática de todos los atributos que forman

parte de la concepción pedagógica. Al mismo tiempo, la conceptualización de esta teoría

en el enfoque histórico cultural permite concebir el proceso educativo en los sistemas

macrosociales en que ocurre y se desarrolla. (González Pacheco, 1998)

Basado en los trabajos de Vigotski, Leóntiev y otros, Galperin trazó el camino del

desarrollo ulterior del principio de la unidad de la actividad psíquica y práctica, de la

actividad interna y externa. Galperin indicó que la actividad externa, material, pasa por un

proceso de transformación hasta llegar a la actividad interna, psíquica, o sea, sufre

cambios cualitativos al cual le llamó etapas. Esta teoría se conoce como la formación por

etapas de las acciones mentales.

Esta teoría también plantea que el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de dirigirse en

función de elevar, paulatinamente, el nivel cultural de los alumnos. Ello es posible

mediante el empleo de actividades prácticas auténticas (cotidianas, significativas,

relevantes en su cultura), apoyadas en las interacciones de tipo social, de forma similar a

lo que acontece mediante el aprendizaje artesanal. En gran medida aquí se plasman

ideas esenciales de la teoría sociocultural vigostskiana, en especial la provisión de un

andamiaje por parte del profesor (experto) hacia el alumno (novato), que se traduce en

una negociación mutua de significados (Erickson, 1984, p 33) citado por (Díaz B &

Hernández, 2005)

La acción que realiza un sujeto, en este caso el alumno, está dirigida a un objeto material

o ideal, con el fin de dar cumplimiento a un objetivo previamente determinado por el

profesor. La necesidad de realizar la acción está dada por el motivo, por lo que si hay

motivo, debe haber también un objetivo. En la actividad planificada desde el punto de

vista pedagógico, el motivo y el objetivo deben coincidir, o sea, la actividad debe

satisfacer una necesidad cognoscitiva y por consiguiente sus motivos han de ser también

cognitivos. De lo anterior se deduce que el aprendizaje para que sea una actividad, o una

Marco teórico 39

acción, siempre debe de estar concebido desde un objetivo y un motivo, aspectos

esenciales en la estructura a la que se hace referencia (Talízina, 1984), citado por

(García Mendoza, Ortiz Colón, Martínez Moreno, & Tintorer Delgado, 2009).

La forma de la acción determina como el sujeto se apropia del resultado que de ella

deriva en el paso ya analizado de lo externo a lo interno del sujeto conocedor. Esta

transformación se lleva a cabo en cuatro formas: la forma material o materializada, la

forma perceptiva, la forma verbal externa y la forma interna.

La forma material o materializada es el punto de partida de la acción donde el sujeto

recibe el objeto en forma real (material) o en forma de modelos o gráficos (materializada).

El alumno tiene a su cargo el descubrir el contenido de la acción con sus respectivas

operaciones y con el cumplimiento del objetivo. La forma perceptiva no produce cambios

en los objetos, son acciones teóricas que manifiestan la capacidad de oír y de ver. Ella

surge como consecuencia de la transformación de la acción material o materializada, es

decir, es una forma que se interpone entre lo material o materializada y lo verbal externo.

La forma verbal externa también es conocida como lenguaje externo y se manifiesta de

manera oral o escrita. La transformación del objeto ocurre en voz alta y la acción

adquiere un carácter teórico ideal, pero aún inaccesible a la observación exterior, objetiva

(Talízina, 1988, p. 61), citado por (García Mendoza, Ortiz Colón, Martínez Moreno, &

Tintorer Delgado, 2009). La forma mental o lenguaje interno, es producto de la evolución

de la actividad práctica del ser humano, donde las acciones se comportan para sí y se

representan interiormente con todos sus elementos. Esta fase superior, propia del

hombre, es la que permite pensar con rapidez.

Los autores del citado artículo sobre la teoría de la actividad de formación por etapas de

las acciones mentales en la resolución de problemas, resaltan como conclusión: La

actividad se convierte en el objeto de la psicología que permite al sujeto con carácter

activo relacionarse con el mundo exterior, a través del artículo se reconoce la naturaleza

social de la actividad psíquica del hombre y la unidad de la actividad psíquica de la

actividad externa, práctica. Galperin marcó el camino del desarrollo de la actividad

externa, material hasta actividad interna, psíquica a través de la teoría de formación por

etapas de las acciones mentales. Además esta teoría permite un aprendizaje eficaz en la


noveno.

resolución de problemas. (García Mendoza, Ortiz Colón, Martínez Moreno, & Tintorer

Delgado, 2009)

De acuerdo a esto se debe llevar al estudiante de una fase material o materializada a una

fase interna o mental en donde el educando afianza el conocimiento adquirido, lo

interioriza y se apropia de él; siendo este momento el ideal, al cual se debe llevar un

educando en cualquier proceso de aprendizaje.

2.10 Dificultades en los procesos de desarrollo de competencias científicas

En Colombia, la ley 115 de 1994 establece la formación científica básica como fines de la

educación (artículos 5, 7, 9, 13). Para alcanzar dichos fines las competencias son

adoptadas por organismos nacionales como el Ministerio de Educación Nacional (MEN) a

través de la expedición de los lineamientos curriculares y estándares de competencias

con el fin de generar el desarrollo de una cultura científica. Sin embargo, los resultados

esperados por el Ministerio de Educación Nacional, con respecto a estos fines, han sido

limitados. En la educación básica secundaria son reducidos los esfuerzos para el

fomento de procesos investigativos que permitan desarrollar en los estudiantes

capacidades como la curiosidad, el deseo de conocer, plantearse preguntas, observar,

criticar, reflexionar, argumentar, experimentar y solucionar problemas; esto ha dificultado

el desarrollo de competencias científicas en los estudiantes. Estas debilidades ocurren,

entre otros aspectos, debido al limitado trabajo de procesos cognitivos y volitivos para el

desarrollo de competencias científicas, a las prácticas de aula influenciadas por el

positivismo que buscan el conocimiento objetivo y acumulativo, lejos de las tendencias

actuales de la construcción del conocimiento científico. Además, evidencia del

predominio de una concepción tradicional, centrada en la transmisión de información y el

aprendizaje memorístico. (Castro Sánchez & Ramírez Gómez, 2013)

Complementario a lo expuesto anteriormente, se encuentran otros autores que

argumentan dificultades en la enseñanza de las Ciencias Naturales y por consiguiente en

el desarrollo de competencias científicas. Dentro de los principales problemas se citan: el

desconocimiento por parte de profesores y alumnos del proceso de producción de

conocimiento científico, la concepción errónea que se tiene acerca de la ciencia y los

Marco teórico 41

científicos (FERNÁNDEZ, GIL et al., 2002; GIL-PÉREZ, VILCHES et al., 2005, citado por

MUÑOZ QUINTERO, 2014); la dificultad de entender y explicar conocimientos científicos

(GUILLEN, 1994, citado por MUÑOZ QUINTERO, 2014), se le da muy poco

reconocimiento a las bondades de las actividades experimentales para propiciar la

construcción del conocimiento científico, olvidando que este tipo de actividades

coadyuvan a la maduración personal y al crecimiento cognitivo (GARCIA RUIZ y

FLORES, 1999; GARCIA RUIZ, 2001, citado por MUÑOZ QUINTERO, 2014); los

alumnos de educación básica no puedan aplicar o relacionar sus conocimientos

científicos a problemas de la vida diaria y a la conservación del medio ambiente, y el que

los profesores minimicen el tiempo dedicado a la enseñanza de las ciencias naturales. A

esta problemática se le suma la poca o nula relevancia que se le otorga a las actitudes

hacia las ciencias, particularmente hacia las ciencias naturales, no sólo de alumnos sino,

más grave aún, de los profesores (tales actitudes se quedan formando parte del currículo

oculto); esto último es de suma trascendencia, ya que desde hace más de tres décadas

diversas investigaciones han mostrado que el factor cognitivo tiene un vínculo indisoluble

con el afectivo (FREEDMAN, 1997; GUTIERREZ MARFILEÑO, 1998, citado por MUÑOZ

QUINTERO, 2014). La educación de las actitudes puede ser una buena herramienta para

la alfabetización científica de los estudiantes (VÁSQUEZ ALONSO y MANASSERO,

1995, citado por MUÑOZ QUINTERO, 2014), es por ello que durante el proceso

educativo se debe buscar influir intencionalmente en las actitudes, tanto de los maestros

como de los alumnos. (MUÑOZ QUINTERO, 2014)

Por último se resalta el poco sentido y significado que los educandos perciben en el

desarrollo de cualquier proceso de aprendizaje; al no encontrarle utilidad práctica a lo

que se les orienta en las aulas de clase. De aquí, surge la necesidad de que el docente

lleve al máximo su creatividad desde lo pedagógico y didáctico para contextualizar el

conocimiento, buscando herramientas que le resulten interesantes a los educandos y

desde allí, iniciar los procesos de aprendizaje para el desarrollo de competencias

científicas.

2.11 Papel de la enseñanza agronómica en el contexto escolar

En el desarrollo de la presente propuesta investigativa se utiliza como instrumento

didáctico un producto de utilidad agrícola, el Forraje Verde Hidropónico (FVH) de Maíz


noveno.

(Zea mays); según esto se cita el siguiente artículo, que resalta la importancia y relación,

de la utilización de productos agrícolas en la optimización de procesos de aprendizaje.

Respecto a la enseñanza de la agronomía, esta “puede desempeñar un papel muy

importante en el proceso de aprendizaje, pues un tema agrícola utilizado como un medio

para contextualizar parte del currículo puede ofrecer una vía por la que los alumnos

puedan tener experiencias que los pueden ayudar a dominar competencias cognitivas,

físicas y sociales. La agricultura puede ser la base de proyectos integrados que se

incorporan en el currículo escolar, con actividades académicas escogidas por sus

características experienciales y pertinentes para la realidad local”. (TAYLOR, 2004)

La actividad agrícola, como forma específica de trabajo, posee una dimensión cognitiva

que puede considerarse básica. A través de ella se manifiesta la interacción dialéctica del

hombre con la naturaleza y el resultado que de él se espera, además de obtener,

determinado conocimiento del objeto en transformación. Por lo general, el conocimiento

asociado a este tipo de actividad cursa siempre desde lo empírico, pero en la actualidad

existe un desarrollo tecnológico y científico que le sirve de base para aplicación extensiva

de esta actividad y para el perfeccionamiento del proceso y los resultados.

(COMPANIONI, 2006)

Se reconoce, entonces, que “la actividad agrícola pueda convertirse en objetivo de

formación en la medida que implique desarrollo de la conciencia de las personas,

además, es contenido del aprendizaje cuando a través de esta se pueda asimilar

determinados conocimientos, hábitos y destrezas. Además puede ser catalogado como

método de enseñanza y educación, en tanto prepara al estudiante para afrontar su vida”

(COMPANIONI, 2006)

Otra experiencia realizada sobre producción agrícola con fines educativos, se titula “La

integración de la estrategia huerto escolar y su contribución al mejoramiento del proceso

Enseñanza y de Aprendizaje en el currículo de nivel elemental”, y fue desarrollado por

Vázquez, quien propone que en el huerto escolar los estudiantes son expuestos a

experiencias nuevas y didácticas que les ayudan a enfrentar nuevas situaciones y la

manera de solucionar problemas. La investigadora consideró que el huerto escolar fue un

recurso y estrategia excelente para ser implementado en las escuelas con el propósito de

que los alumnos adquirieran experiencias acerca de su entorno natural. También plantea

que los alumnos desarrollaron actitudes relacionadas con el cuidado del medio ambiente,

además mostraron un buen manejo de las situaciones relacionadas con el huerto escolar

Marco teórico 43

y buenas relaciones con los demás. Esta experiencia toma como base el aprendizaje

basado en experiencias, que se refiere a algunas capacidades que tienen las personas

para aprender, que son el resultado de experiencias propias y las condiciones del

entorno. (VAZQUEZ, 2011)

Según Triana, para Colombia la educación agronómica se originó alrededor de los años

1934, y tuvo su inicio con la creación de Escuelas Normales Rurales, posteriormente

aparece la educación vocacional agrícola y las escuelas Hogar para Campesinas. Luego

en respuesta a parámetros de políticas expuestas por organismos internacionales, la

formación vocacional de la agricultura y las escuelas Normales Agrícolas se

transformaron en Institutos Técnicos Agropecuarios en el año 1966; más adelante en

1974, las Escuelas Hogar para Campesinas se transformaron en educación básica y

media, dando lugar a un dualismo muy marcado entre el campo y la ciudad. (TRIANA,

2010).

De acuerdo a esto, la actividad agrícola como un espacio para el aprendizaje, queda con

una mayor tendencia a ser desarrollada en el sector rural. (Meneses Guzmán , 2014).

De lo anterior se resalta la relevancia de incorporar procesos agrícolas a los procesos

pedagógicos, generando una sinergia interesante en la búsqueda de generar

aprendizajes significativos; adicional a esto se contribuye desde el conocimiento, al

mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades en contextos agrícolas, con la

generación de ideas innovadoras que brinden alternativas de optimización en sus

actividades económicas propias de estos contextos.

2.12 Forraje verde hidropónico (FVH) de maíz

La producción de forraje verde hidropónico (FVH) consiste en la germinación de semillas

de gramíneas o leguminosas y posterior crecimiento bajo condiciones ambientales

controladas (luz, temperatura y humedad) en ausencia de suelo (FAO, 2002 citado por

González et al., 2015). Su uso se destina para la alimentación de bovinos, ovinos,

caprinos, equinos, porcinos, conejos y aves (Müller et al., 2005a; Herrera et al., 2007

citado por González et al., 2015).

El FVH ofrece una serie de ventajas, como producción forrajera durante todo el año,

desarrollo del cultivo en pequeñas áreas, aporte de complejos vitamínicos necesarios, no

ocasionan trastornos digestivos y rápida recuperación de la inversión (FAO, 2002; Müller

et al., 2005b citado por González et al., 2015). Los fenómenos climatológicos, tales como


noveno.

sequías prolongadas, nevadas, inundaciones y las lluvias de cenizas volcánicas, han

venido incrementando significativamente su frecuencia en estos últimos años, afectando

negativamente la producción o limitando el acceso al forraje producido en forma

convencional para la alimentación de los animales. Ello redunda en la necesidad de

contar con alternativas de producción de forraje que permitan prevenir pérdidas

productivas especialmente a nivel de los pequeños y medianos productores ganaderos o

de especies menores (FAO, 2006 citado por González et al., 2015).

Frente a estas circunstancias de déficit alimentario, surge como una alternativa

importante, la implementación de un sistema de producción de FVH. El FVH efectuado a

partir de semillas de maíz, cebada, trigo, entre otros, aporta en términos generales mayor

energía, proteína y digestibilidad (FAO, 2006 citado por González et al., 2015); es una

alternativa de producción para los ganaderos y productores del País para mejorar la

alimentación animal, además de ofrecer la ventaja en cuanto al aprovechamiento de toda

la planta.

Una de las plantas más utilizadas con fines forrajeros ha sido el maíz (Zea mays L.) por

su elevado valor nutritivo y altos rendimientos, lo cual permite que en diversos medios de

producción hidropónicos, se generen elevados y constantes volúmenes de FVH

produciendo alimento a menor costo que el sistema convencional de producción de

forrajes a campo abierto (FAO, 2006 citado por González et al., 2015). (González M.

Elizabeth.; Ceballos M. Jesús.; Benavides B. Orlando., 2015)

El maíz es un "pienso" o forraje vivo que se utiliza para alimentar animales de granja y

que se obtiene a partir de la germinación y crecimiento temprano de las plántulas, que

pueden ser gramíneas o cereales.

La técnica de cultivo, por supuesto, se basa en la producción, como se explicó

anteriormente, sobre sustratos que no sean tierra y se hace preferiblemente en

invernaderos que permiten su producción incluso en épocas de sequía u otras

condiciones climáticas adversas, para no detener, ni depender la alimentación de los

animales, de las variaciones estacionales y poder mantener el engorde de los animales

para producción de carnes e incluso de leche. (Herboso Rea, 2012)

El FVH de maíz (Zea mays) es entonces un innovador producto agrícola que se ofrece

como una alternativa rentable para la alimentación ganadera de especies menores,

fuente de sustento y alimentación de muchas familias en contextos rurales donde se

Marco teórico 45

desarrollan procesos educativos. De ahí, que como se mencionó en el artículo anterior

sobre “papel de la enseñanza agronómica en el contexto escolar”, la utilización de

productos agrícolas útiles en contexto se convierten en excelentes y significativos medios

para optimizar procesos de enseñanza en las Instituciones Educativas.

3. Metodología

3.1 Tipo de estudio

Se trabaja el tipo de investigación descriptivo, ya que en la aplicación de la estrategia se

busca hacer evidente el desarrollo de la competencia indagativa analizando el trabajo

que desarrolla el grupo de 19 estudiantes objeto de investigación; de esta manera se

aplica un pre-test en el cual se describe analíticamente el nivel en el que se encuentran

los educandos respecto al desarrollo de la competencia indagativa, una serie de guías

que fomentan la indagación y posteriormente se aplica un pos-test, el cual se analiza

explicando el nivel de avance y/o alcance de los objetivos planteados para este proyecto.

Este trabajo busca plantear solución a una situación que se planteó como punto de

partida de esta propuesta, que además busca optimizar el proceso de aprendizaje de los

educandos utilizando herramientas contextualmente útiles.

De acuerdo a lo anterior se busca dar solución a la situación problema planteada

inicialmente; para esto se diseña una unidad didáctica conformada por 5 guías,

encaminadas al desarrollo de la indagación, utilizando como mediación, un producto de

utilidad agrícola para ser utilizado en la alimentación de especies menores como lo es el

Forraje Verde Hidropónico de Maíz (Zea mays), brindándole la oportunidad al educando

de utilizar en algo productivo, los medios didácticos que utiliza en su proceso de

aprendizaje, lo que le da mayor sentido a lo que aprende en el aula. El tipo de estudio

descriptivo se adapta perfectamente al desarrollo de esta estrategia metodológica

analizando el trabajo desarrollado en cada una de guías, las cuales tienen como objetivo

orientar al educando hacia el desarrollo de la competencia científica indagar, de acuerdo

a unos momentos con diferente nivel de profundidad.

Metodología 47

3.2 Metodología de la estrategia

Esta estrategia se fundamenta en el desarrollo de la competencia indagativa en los

educandos de grado noveno de la Institución Educativa las Juntas del municipio de Santa

María en el departamento del Huila; aquí se orienta al educando en los diferentes

aspectos que contempla la competencia indagativa mediante el desarrollo de guías que

lo van llevando de a poco a adquirir el nivel esperado en el desarrollo de habilidades

investigativas; partiendo de la estrategia Aprendizaje Basado en la resolución de

Problemas (ABP), que de acuerdo a lo planteado por Restrepo:

El ABP es un método didáctico, que cae en el dominio de las pedagogías activas y más

particularmente en el de la estrategia de enseñanza denominada aprendizaje por

descubrimiento y construcción, que se contrapone a la estrategia expositiva o magistral.

Si en la estrategia expositiva el docente es el gran protagonista del proceso enseñanza-

aprendizaje, en la de aprendizaje por descubrimiento y construcción es el estudiante

quien se apropia del proceso, busca la información, la selecciona, organiza e intenta

resolver con ella los problemas enfrentados. El docente es un orientador, un expositor de

problemas o situaciones problemáticas, sugiere fuentes de información y está presto a

colaborar con las necesidades del aprendiz (Restrepo Gómez, 2005)

Buscando orientar este trabajo de acuerdo a los fundamentos planteados anteriormente,

se diseña una estrategia didáctica en la que el educando se enfrenta en cada guía a una

situación y/o problemática diferente que lo lleva a buscar los métodos para dar solución a

las mismas; mediante el trabajo individual con su consecuente socialización grupal,

generando en ellos un aprendizaje autónomo, en donde el docente cumple un rol de

orientador y los educandos toman un papel más activo del proceso de aprendizaje.

Adicional a esto la estrategia se diseña brindándole al estudiante una herramienta útil,

que posterior al proceso experimental, se convierte en una alternativa que en su

contexto les genera opciones innovadoras de alimentación animal (especies menores)

como lo es el forraje verde hidropónico de Maíz (Zea mays).


noveno.

Complementario a lo anterior, la estrategia metodológica se apoya en unos momentos

que fundamentados en la teoría de la actividad, planteada por el psicólogo soviético

Galperin, el educando logra apropiarse del conocimiento llevándolo desde una fase

verbal externa a una interna o mental. De acuerdo a lo planteado en el artículo “La teoría

de la actividad de formación por etapas de las acciones mentales en la resolución de

problemas” se toma lo planteado por Talízina:

La acción es la unidad principal de la actividad, la acción que realiza un sujeto, en este

caso el alumno, está dirigida a un objeto material o ideal, con el fin de dar cumplimiento a

un objetivo previamente determinado por el profesor. La necesidad de realizar la acción

está dada por el motivo, por lo que si hay motivo, debe haber también un objetivo.

La forma de la acción determina como el sujeto se apropia del resultado que de ella

deriva en el paso ya analizado de lo externo a lo interno del sujeto conocedor. Esta

transformación se lleva a cabo en cuatro formas: la forma material o materializada, la

forma perceptiva, la forma verbal externa y la forma interna.

La forma material o materializada es el punto de partida de la acción donde el sujeto

recibe el objeto en forma real (material) o en forma de modelos o gráficos (materializada).

El alumno tiene a su cargo el descubrir el contenido de la acción con sus respectivas

operaciones y con el cumplimiento del objetivo.

La forma perceptiva no produce cambios en los objetos, son acciones teóricas que

manifiestan la capacidad de oír y de ver. Ella surge como consecuencia de la

transformación de la acción material o materializada, es decir, es una forma que se

interpone entre lo material o materializada y lo verbal externo.

La forma verbal externa también es conocida como lenguaje externo y se manifiesta de

manera oral o escrita. La transformación del objeto ocurre en voz alta y la acción

adquiere un carácter teórico ideal, pero aún inaccesible a la observación exterior,

objetiva.

La forma mental o lenguaje interno, es producto de la evolución de la actividad práctica

Metodología 49

del ser humano, donde las acciones se comportan para sí y se representan interiormente

con todos sus elementos. Esta fase superior, propia del hombre, es la que permite

pensar con rapidez. (García Mendoza, Ortiz Colón, Martínez Moreno, & Tintorer

Delgado, 2009)

Para el desarrollo de esta estrategia se manejan los siguientes momentos:

Momento 1: Fase de estructuración

Elaboración de prueba diagnóstica pre-test en donde se identifica el nivel de

desarrollo de la competencia indagativa en el grupo de educandos

Preparación del instrumento mediador para el desarrollo del proceso indagativo

el Forraje Verde Hidropónico (FVH) de Maíz (Zea mays)

Diseño de una unidad didáctica compuesta por 5 guías estructuradas desde el

desarrollo de la indagación

Diseño de una prueba final pos-test que permita evidenciar los alcances de la

aplicación de esta propuesta

Momento 2: Fase de aplicación

Análisis de la prueba diagnóstica pre-test

Instauración del instrumento mediador el Forraje Verde Hidropónico (FVH) de

Maíz (Zea mays) mediante el proceso de pregerminación y germinación

Aplicación de 5 guías experimentales orientadas por el docente, que propenden

por el desarrollo de un aprendizaje autónomo en el educando mediante la

experimentación con el FVH de maíz (Zea mays) desarrollando habilidades

desde la capacidad indagativa

Aplicación y análisis de prueba post-test para evaluar el alcance de los objetivos

planteados en esta propuesta

Momento 3: Fase de conclusiones


noveno.

Análisis de los resultados obtenidos partiendo del comparativo entre pre-test y

pos-test

Organización de ideas que luego de aplicada la estrategia y realizado el análisis

permiten dar solución a la problemática planteada de acuerdo a los resultados

obtenidos en este Trabajo Final de Maestría

Reflexión acerca del trabajo experimental realizado y su incidencia en el

mejoramiento del proceso de aprendizaje en los educandos

Análisis de las posibles oportunidades de mejoramiento que permitan optimizar

la aplicación de este tipo de estrategias

3.2.1 Instrumentos para aplicar en el aula

Las actividades diseñadas para aplicar con el grupo de educandos se observan en los

anexos de este trabajo:

El pre-test se estructura de acuerdo a unos criterios que buscan medir en el

educando la capacidad indagativa a través de una serie de etapas; dichas etapas

son la capacidad para formular preguntas, planteamiento de hipótesis, diseño

experimental, organización de datos, construcción de conclusiones y motivación.

Para esto se aplica un test con preguntas abiertas en el cual se le plantea al

educando una situación experimental y se le pide que la desarrolle paso a paso,

acorde a las etapas planteadas para el desarrollo de la capacidad indagativa.

Para la valoración de las preguntas se aplica una matriz elaborada de manera

especial para medir el nivel que el educando tiene en cada una de las etapas y a

nivel general, en toda la competencia, ubicándolos en unos rangos que le sirven

al evaluador para realizar un diagnóstico de cómo se encuentran los educandos

frente a dicha habilidad indagativa. Esta prueba diagnóstica plantea 2 situaciones

experimentales que requieren la aplicación de la habilidad indagativa para su

desarrollo, de esta forma cada situación consta de 7 preguntas para un total de 14

preguntas. (ver Anexo A)

En la guía número 1 “Aproximación a la competencia indagativa mediante el

proceso de germinación en plantas” (ver Anexo B); se tiene como objetivo que

Metodología 51

los educandos se aproximen al proceso indagativo, experimentando con el

fenómeno de germinación en plantas, en donde se plantea una situación y/o

problemática que le exige al estudiante comparar dos métodos de activación de la

semilla de Maíz (Zea mays) en la instauración de forraje verde hidropónico (FVH).

En esta guía se manejan diferentes momentos en donde el educando va

encontrando orientaciones específicas que lo van llevando a familiarizarse con las

diferentes etapas que se manejan en un proceso indagativo; al finalizar la

actividad se busca que el educando reconozca las etapas para desarrollar una

práctica experimental que de acuerdo a lo diseñado en la guía; van desde la

formulación de preguntas como punto de partida de todo proceso investigativo,

planteamiento de hipótesis, estructuración del diseño experimental , organización

de datos, construcción de las conclusiones de acuerdo a los resultados obtenidos

y culmina con el punto de motivación hacia el desarrollo de este tipo de prácticas.

En la guía número 2 “Influencia del factor luz solar en el proceso germinativo del

FVH de maíz (zea mays)” (ver Anexo C); aquí se busca que los educandos

inicien el proceso de afianzamiento de la competencia indagativa manipulando la

variable efectos de la luz solar sobre el tiempo de germinación en la producción

de FVH de maíz (Zea mays) para ello se le brinda al estudiante una información

básica del concepto a experimentar sobre el efecto de la luz solar en el

crecimiento y desarrollo de las plantas y posteriormente se brindan unas

orientaciones, para que desarrolle el paso a paso del proceso indagativo, que va

desde el planteamiento de la pregunta que propicia la experimentación la cual, en

este nivel, es formulada por el docente de acuerdo al objetivo que se plantea para

el trabajo experimental con la guía y culmina con la fase reflexiva que

corresponde a la fase de motivación del proceso indagativo.

La guía número 3 “Exploración indagativa sobre fenómenos de absorción y

transpiración en plantas” (ver Anexo D); tiene como objetivo fortalecer el proceso

indagativo que se viene trabajando desde las guías anteriores, en esta guía se

manipulan las variables de absorción y transpiración en plantas en donde el

educando se enfrenta a situaciones experimentales más complejas teniendo que

medir de manera más específica, variables como lo son, tiempo versus cantidad

de agua aplicada la forraje; esto lleva al estudiante a profundizar más en el


noveno.

proceso indagativo; al igual que las guías anteriores para cada momento del

proceso indagativo se le brinda al estudiante una orientación para que vaya

desarrollando el trabajo experimental. Se espera que en esta guía ya el educando

demuestre mayor nivel de dominio en un proceso indagativo.

En la guía número 4 “Efectos de la aplicación de nutrientes sobre FVH de maíz

(zea mays)” (Ver Anexo E); se busca que el educando entre un una fase de

profundización en el proceso indagativo, partiendo de las habilidades adquiridas

durante el desarrollo de las guías trabajadas hasta el momento. Aquí se le

brindan al educando algunas herramientas para el desarrollo de la práctica

experimental, en donde, se manipulan las variables tiempo de riego en días y

aspecto general de la planta, para esta última variable debe manejar unas escalas

que van de 1 a 4, donde valora de acuerdo a su observación, el aspecto general

que toma la planta durante el tiempo de experimentación, manejando conceptual

y experimentalmente la importancia de los nutrientes en el desarrollo de las

plantas; de esta manera se comprara el crecimiento y aspecto general de la

planta con y sin la aplicación de nutrientes. El manejo de este tipo de variables

hacen que el nivel de dificultad para la toma y análisis de datos sea mayor, lo que

permita guiar al educando hacia la fase mental o de interiorización del

conocimiento que para este caso es el desarrollo de la competencia indagativa.

La parte instruccional del proceso por parte del docente se minimiza y se fomenta

en mayor medida el aprendizaje autónomo del educando.

La guía número 5 “Fenómeno de fototropismo en el FVH de maíz (zea mays)”

(ver Anexo F) culmina con el proceso de desarrollo de la competencia indagativa.

Aquí el educando debe experimentar en torno al proceso de fototropismos en

plantas, para ello, la parte instruccional se limita a unas pocas sugerencias con el

objetivo que el educando evidencie el dominio del proceso indagativo sin la

necesidad de recibir orientaciones detalladas por parte del docente, sino de

manera más autónoma, teniendo que plantear para cada una de las etapas del

proceso indagativo, estrategias que lo lleven a dar solución a una situación

problémica, que para esta guía, la plantea el mismo estudiante y que

posteriormente, y de acuerdo, al proceso alcanzado, producto del desarrollo de

Metodología 53

las guías anteriores, estructura cada etapa que continua con el planteamiento de

hipótesis, diseño experimental, organización de datos y conclusiones, para

culminar con la fase reflexiva que conlleva a que el educando evidencie el grado

de motivación que manifiesta entorno al desarrollo de este tipo de prácticas y de

esta manera consolidar el desarrollo de la competencia indagativa, alcanzando la

fase mental o de interiorización del conocimiento.

En el pos-test (ver Anexo G) analizamos el alcance de los objetivos respecto a

la aplicación de esta estrategia; para ello tomamos nuevamente el pre-test y lo

aplicamos a los educandos objeto de investigación, aquí se evidencia el

comportamiento de este grupo de educandos en torno al desarrollo de las

diferentes etapas que conlleva un proceso indagativo. Este análisis permite

evaluar el nivel alcanzado por el grupo, en cada fase de la competencia

indagativa, en donde se valora, la capacidad de los educandos para la

formulación de preguntas, planteamiento de hipótesis, diseño experimental,

organización de datos, construcción de conclusiones y por último el aspecto

relacionado con la motivación, los cuales son valorados en el análisis de

resultados.

3.2.2 Variables a evaluar en la implementación de la estrategia

Variables asociadas al componente cognoscitivo.

Desde los procesos cognoscitivos a trabajar en esta estrategia, se manejan variables

que conllevan a desarrollar la competencia indagativa, mediado por el FVH de Maíz (Zea

mays); estas variables son: planteamiento de preguntas problematizadoras,

planteamiento de hipótesis, diseño experimental, organización de datos,

estructuración de conclusiones y motivación; de acuerdo a estas variables se diseñan las

guías a aplicar en este trabajo final de maestría y de la misma forma se aplican los

instrumentos para la valoración del nivel de la competencia a desarrollar, que para esta

propuesta, es la indagativa. A continuación se ilustra la matriz valorativa para los

instrumentos a aplicar durante la aplicación de este trabajo que incluyen pruebas pre-

test, pos-test y guías.


noveno.

Tabla 1: Matriz para valoración de guías, PRE-TEST y POS-TEST para la

valoración de la competencia indagación en los estudiantes de grado

noveno de la institución educativa las juntas

Para la elaboración de esta MATRIZ se toma como referente los trabajos realizados por

Ferrés, C., Marbà, A. y Sanmartí, N. en su investigación “Evaluación de la competencia

de indagación científica de los bachilleres” quienes a su vez se basaron en el trabajo de

Tamir et al. (1982) quienes propusieron el Practical Test Assessment Inventory (PTAI).

CRITERIOS NIVEL DE COMPETENCIA

1 2 3 4

PLANTEAMIENTO DE PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS

Identifica superficialmente problemáticas o no plantea preguntas problematizadoras de prácticas experimentales o las problemáticas planteadas se salen de lo alcanzable

Las preguntas problematizadoras planteadas no son relevantes o su formulación es poco coherente

Plantea parcialmente preguntas problematizadoras o las concreta con mediano grado de coherencia

Diseña coherentemente preguntas problematizadoras de acuerdo a una práctica experimental

PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS

Formula hipótesis sin coherencia o sin fundamento acorde a los objetivos del trabajo experimental

Las hipótesis planteadas son ambiguas y mal formuladas

Formula hipótesis que se relacionan parcialmente con las situaciones problémicas planteadas

Las hipótesis formuladas tienen completa coherencia con la problemáticas identificadas

DISEÑO EXPERIMENTAL

La estructuración del diseño experimental no tiene relación con las hipótesis planteadas

El procedimiento para la práctica experimental permite una corroboración parcial de las hipótesis

Las hipótesis se pueden comprobar mediante el diseño experimental, pero este ofrece una descripción incompleta del

Las hipótesis se comprueban de manera asertiva mediante el diseño experimental planteado

Metodología 55

proceso y no contempla replicas

ORGANIZACIÓN DE DATOS

Los datos de investigación no son claros, incorrectamente graficados o datos comparativos incoherentes

Regular procesamiento de datos experimentales

Los datos experimentales son claros y coherentes o datos estructuradamente bien graficados

N/A

ESTRUCTURACIÓN DE CONCLUSIONES

Poca fundamentación en el análisis de los datos

Conclusiones medianamente estructuradas o análisis incompleto de los datos

Las conclusiones son coherentes y bien estructuradas de acuerdo a los datos obtenidos

N/A

MOTIVACIÓN Poco interés por el desarrollo de prácticas experimentales

Interés selectivo por el desarrollo de experiencias investigativas

Alto nivel de interés por el desarrollo de experiencias de investigación

N/A

Cada una de estas variables se valoran teniendo en cuenta niveles que van desde el

nivel mínimo en el desarrollo de la competencia, nivel 1, hasta el nivel más alto, nivel 4

manejando, desde lo argumentado en la teoría de la actividad de formación por etapas

de las acciones mentales en la resolución de problemas, la transición que el educando

realiza para alcanzar un nivel alto, que para este caso, se trabaja en la competencia

indagativa. Cuando se ubica al educando en este nivel, estaría alcanzado el proceso de

interiorización del conocimiento pasando de una fase material o materializada hacia una

fase verbal interna o mental.

También esta matriz valorativa se aplica teniendo en cuenta el enfoque, Aprendizaje

Basado en Problemas, ya que cada guía, pre-test y pos-test, a los cuales se les aplica

este instrumento valorativo, se han diseñado partiendo de una situación problémica

orientada por el docente y que en la fase de culminación, plantea el mismo estudiante, y

es este momento, donde el educando ha alcanzado la fase verbal interna o mental.

A continuación se describen a nivel general cada una de estas variables.


noveno.

- Planteamiento de preguntas problematizadoras

Para el desarrollo de un buen proceso indagativo se debe partir del construir preguntas

que se conviertan en la puerta de entrada para, a través, de un trabajo experimental,

poder llegar a dar solución a estas situaciones problémicas. Esta es la primera fase de un

proceso indagativo; aquí se pone en contacto al educando con la competencia y es de

vital importancia orientar correctamente este proceso, ya que de una pregunta bien

formulada se asegura el éxito en el desarrollo de la indagación.

- Planteamiento de hipótesis

La hipótesis de la investigación es la fase del conocimiento que se va a comprobar en

relación con los hechos observados, está fundamentada en un problema planteado y

sustentada en un marco de referencia, para al final complementar su justificación con los

resultados de la investigación. La hipótesis se basa en el conocimiento científico

preexistente sobre el problema de investigación de forma sistematizada, sujeta a la

comprobación con la realidad del objeto de estudio. Este elemento de la investigación se

plantea con el fin de explicar hechos o fenómenos que caracterizan o identifican al objeto

de conocimiento. (SENA, 2014).

Es clave para efectuar un buen proceso indagativo el plantear posibles resultados a la

situación planteada, previo a la experimentación. Estas afirmaciones se convierten en el

principal insumo para llegar a plantear una conclusión estructurada luego de una práctica

experimental.

- Diseño experimental

El educando debe desarrollar la habilidad para describir en forma clara los pasos a seguir

en el desarrollo de una práctica experimental, que lo lleven a obtener resultados

relevantes; utilizando herramientas que definan en forma específica el procedimiento a

realizar, para alcanzar el objetivo de una práctica experimental, que es, encontrar

Metodología 57

posibles soluciones a la situación problémica planteada inicialmente.

El diseño experimental es una técnica estadística que permite identificar y cuantificar las

causas de un efecto dentro de un estudio experimental. En un diseño experimental se

manipulan deliberadamente una o más variables, vinculadas a las causas, para medir el

efecto que tienen en otra variable de interés. El diseño experimental prescribe una serie

de pautas relativas qué variables hay que manipular, de qué manera, cuántas veces hay

que repetir el experimento y en qué orden para poder establecer con un grado de

confianza predefinido la necesidad de una presunta relación de causa-efecto. (Wikipedia,

2017)

- Organización de datos

La recolección de información experimental es de suma importancia para realizar un

análisis correcto de los resultados obtenidos en una experiencia. Dicha información debe

ser coherente desde lo planteado en el diseño experimental y se debe organizar

preferiblemente en esquemas y/o gráficos donde se identifiquen claramente las variables

que se manipulan en la experiencia y su correlación, lo que permite realizar un análisis

completo y coherente de los resultados obtenidos.

- Estructuración de conclusiones

El trabajo indagativo debe llegar a la construcción de conocimiento, que surge de

acuerdo al análisis de los resultados obtenidos de la práctica experimental, que dan

solución a la o las preguntas planteadas con las que se inició este proceso y que

corroboran o refutan las hipótesis formuladas. Estas deben organizarse y redactarse de

manera coherente, de tal forma que respondan, en forma parcial o total, a la situación y/o

problema que encamina el proceso experimental y que además detallen posibles

alternativas y/o situaciones que surgen durante el desarrollo del trabajo investigativo.

- Motivación

La motivación es uno de los aspectos psicológicos que se relaciona más estrechamente


noveno.

con el desarrollo del ser humano. La motivación no se caracteriza como un rasgo

personal, sino por la interacción de las personas con la situación, por ello la motivación

varía de una persona a otra y en una misma persona puede variar en diferentes

momentos y situaciones.

Motivar a alguien, en sentido general, se trata de crear un entorno en el que éste pueda

satisfacer sus objetivos aportando su energía y esfuerzo. (Valdes Herrera, 2016)

Cómo uno de los puntos más importantes en todo proceso pedagógico y por consiguiente

dentro del desarrollo de la indagación, es tener al educando en un óptimo nivel de

motivación, ya que esta se convierte en el insumo principal para el desarrollo de

cualquier competencia y a nivel general de todo proceso de aprendizaje.

Variables de carácter valorativo y desarrollador

De acuerdo a lo estipulado en el SIEE (Sistema Institucional de evaluación de

estudiantes) de la Institución Educativa las Juntas se deben tener en cuenta para todo

proceso evaluativo los desempeños actitudinales y axiológicos que permitan formar un

educando competente desde lo cognoscitivo, así como también, formado en aptitudes y

valores que propendan por aportar a la sociedad personas que vivencien y promuevan

una sana convivencia. Es así que para esta propuesta se incluyen estos desempeños,

buscando formar al educando de forma integral cumpliendo además con las políticas

propias de la Institución donde se ejecuta este Trabajo Final de Maestría.

A continuación se ilustra una Matriz para la valoración de los desempeños actitudinales

y axiológicos tomada del SIEE de la Institución Educativa las Juntas y que se adapta

acorde a los objetivos de este Trabajo Final de Maestría

Tabla 2: Matriz para valoración de desempeños actitudinales y axiológicos

DESEMPEÑOS ACTITUDINALES

INNOVACIÓN

4 3 2 1

Utiliza los conocimientos

adquiridos

Genera alternativas en su proceso de

Se apropia del conocimiento con fluidez,

Sólo reproduce el conocimiento

Metodología 59

para realizar cambios en su

formación académica.

aprendizaje cuando el

docente se lo sugiere

pero no introduce cambios

significativos

que ha recibido y lo

plasma en los trabajos que le toca presentar

Plantea alternativas

para resolver problemáticas

propias del área

Socializa con sus

compañeros dificultades

que se presentan en su proceso de aprendizaje encontrando

alternativas de solución

Espera a que los

compañeros o el docente den respuesta a las dificultades y aporta para solucionarlas

No colabora en la solución de problemas

propios del área aun

cuando se lo pidan

INTERES

Consulta al docente sobre las temáticas

que van a abordar e

investiga antes de entrar a la

clase

Atiende al docente en clase y se

apropia de los contenidos del

área para trabajarlos

Atiende al docente sobre los contenidos

temáticos y responde si le

preguntan

Con frecuencia se

desentiende de los

contenidos y se muestra

indiferente a preguntas del

docente

Investiga por internet o por otros medios las formas de profundizar en

los temas como

actividades complementari

as

Realiza todos los trabajos

que el profesor le asigna para cumplir con el complemento al proceso de aprendizaje

Realiza trabajos

complementarios incompletos

cuando el profesor le

exige que los presente

No realiza trabajos

complementarios aunque se los asignen presentando excusas sin justificación

INICIATIVA

Propone nuevos

métodos o estrategias

para desarrollar contenidos temáticos

Acepta los cambios o estrategias novedosas

que sus compañeros y

docente proponen con sentido crítico

Acepta cambios al

desarrollo de temas o

actividades pero le son indiferentes

Se opone a los cambios en las estrategias de

clase sin justificación

Realiza trabajos

relacionados con los

contenidos

Elabora los trabajos

complementarios sugeridos por el docente

Realiza trabajos

complementarios al

conocimiento

No realiza trabajos o los copia de sus compañeros evidenciando


noveno.

temáticos para profundizar o

afianzar conocimientos

sin que el docente los

sugiera

aplicando su originalidad

tal como se lo indica el docente

indiferencia por afianzar

sus aprendizajes

DESEMPEÑOS AXIOLÓGICOS

RESPONSABILIDAD

Evidencia puntualidad en toda actividad pedagógica,

porta correctamente el uniforme y mantiene su

pupitre limpio y en buenas

condiciones

Es puntual en la mayoría de actividades

pedagógicas, en algunos

momentos no porta

correctamente el uniforme y

descuida ocasionalmente su pupitre.

Espera hasta que el profesor le indique para empezar una

actividad pedagógica y

a menudo descuida su uniforme y el

pupitre

Es impuntual con sus

actividades pedagógicas, repetitivament

e porta incorrectamente su uniforme y descuida su

pupitre

Entrega trabajos

complementarios al proceso en el aula de acuerdo a las

fechas estipuladas para ello y

con una excelente

presentación

Entrega los trabajos

complementarios acorde a las fechas

establecidas y con una buena presentación

Cumple con las fechas

establecidas para la entrega

de trabajos complementari

os, pero incompletos

No cumple con los plazos

establecidos para la entrega

de trabajos complementari

os a las actividades del aula y cuando los presenta

están incompletos.

TOLERANCIA

Escucha atento a sus

compañeros y docentes,

espera el turno de la palabra y da su opinión sin ofuscarse

Escucha atento a los

compañeros y docentes, pero se adelanta a dar opiniones

antes de terminar su interlocutor

Escucha a los compañeros y

docentes e interrumpe a

los demás para imponer su

propio criterio

No escucha a los demás y

hace sugerencias

fuera de contexto

irritándose con facilidad

Se esfuerza constantemente por dar buen

trato a sus compañeros y

Evita conflictos de relaciones interpersonale

s con el objetivo de no

Se muestra intolerante

cuando se le provoca, pero recapacita a

Se muestra agresivo con

facilidad reaccionando

en forma

Metodología 61

mantener excelentes relaciones

interpersonales que

favorezcan el ambiente de aprendizaje

perturbar el buen

desarrollo de las clases y favorecer los procesos de aprendizaje

tiempo y pide excusas a

razón de no afectar el

desarrollo de la clase

verbal y física ante

situaciones que le

disgustan, con sus

compañeros y docentes, propias del ambiente escolar.

PARTICIPACIÓN

Se integra activamente a las actividades de la clase en

pro de colaborar con el desarrollo

de las estrategias

propuestas por el profesor

Colabora con las actividades programadas para la clase y

se esfuerza por alcanzar

buenos resultados

junto con sus compañeros

Se involucra en las actividades

de clase y trabajos

grupales si se lo piden, en procura de

brindar aportes importantes al

grupo

Se muestra pasivo frente a las actividades

de clase y prefiere los

trabajos individuales a los de grupo, integrándose

sólo cuando el docente se lo

exige

Conforma grupos para

realizar propuestas de investigación para resolver

situaciones y/o problemáticas

propias del área

Participa de los grupos de investigación que buscan la resolución de

problemas

Colabora en las propuestas

investigativas, si le piden que

lo haga

Le resta importancia a los trabajos de investigación

porque considera que

buscar solución a

problemáticas del área es irrelevante

Tomado como referencia de SIEE IE las Juntas 2017 Esta matriz se toma como rubrica valorativa de los aspectos actitudinales y axiológicos,

que evidencian durante el desarrollo de esta estrategia didáctica, los educandos del

grado noveno de esta Institución objeto de investigación en este TFM. Aquí se maneja

una escala valorativa con rangos de 1 a 4 en donde 4 es el valor más alto en el aspecto

evaluado y 1 el más bajo.

Estas variables se explican a nivel general a continuación, de acuerdo a lo que se busca

fortalecer en los educandos durante el desarrollo de esta propuesta.


noveno.

- Innovación

Dentro de todo proceso de aprendizaje se busca desarrollar en el educando la capacidad

para generar nuevas ideas, propuestas, situaciones que aporten en forma significativa en

la construcción de conocimiento, se espera que el educando llegue al aula con

propuestas alternativas a lo cotidiano, de lo que se trabaja tradicionalmente en una

clase, permitiendo el desarrollo de la creatividad y producción de nuevas ideas, haciendo

del aprendizaje algo significativo.

- Interés

Es de suma importancia buscar que el educando se muestre receptivo y con un alto

grado de afinidad hacia el aprendizaje, lo que asegura en gran medida, el éxito de la

estrategia pedagógica a aplicar en el aula y por consiguiente el alcance de los objetivos

programados en un proceso didáctico, bien sea, para una clase o para todo un ciclo

escolar.

- Iniciativa

Se debe lograr que el educando manifieste continuamente y de manera autónoma su

intención de aportar a las diversas actividades y procesos de aprendizaje que se dan en

el aula; lo cual se ve reflejado en el liderazgo que desarrolla el estudiante a nivel

individual y que debe permear a un grupo para convertirse en liderazgo colectivo.

En palabras de Bembibre, la iniciativa en una persona se evidencia de acuerdo a lo

siguiente: Cuando se dice que una persona tiene iniciativa significa que esa persona

actúa cotidianamente buscando resolver las diferentes cuestiones que se le pueden

presentar, sin esperar que otros las resuelvan o sin esperar que las cosas queden sin

solucionar. Una persona con iniciativa es aquella que se muestra activa frente a

situaciones y busca obtener un resultado específico a partir de su acción. (Bembibre,

2014)

Metodología 63

- Responsabilidad

La responsabilidad se considera una cualidad y un valor del ser humano. Se trata de una

característica positiva de las personas que son capaces de comprometerse y actuar de

forma correcta. En muchos casos, la responsabilidad viene dada por un cargo, un rol o

una circunstancia, como un puesto de trabajo o la paternidad. (Significados.com, 2017)

El asumir compromisos serios y cumplirlos desde las diversas actividades que se

trabajan en la orientación de los procesos de aprendizaje, se convierte en un factor que

permite el éxito y/o alcance de objetivos trazados en cualquier estrategia pedagógica; de

aquí, que se debe inculcar en los educandos este comportamiento, que a su vez, debe

reflejarse no solo en el aula de clase sino también en su entorno social.

- Tolerancia

En de suma importancia fomentar en el educando el respeto por las ideas de los demás

así no coincidan con las propias, además que comprenda que se debe tener respeto por

la diferencia, que cada persona tiene su propia personalidad y por consiguiente

diferentes formas de pensar, lo cual dentro de cada individualidad, hace a cada ser

humano único dentro de una sociedad, esta individualidad debe ser comprendida y

respetada por cada miembro de un contexto donde la persona interactúa. A nivel del

aula, durante el desarrollo de cada estrategia pedagógica se fomenta ese respeto por la

diferencia, desde orientar cada actividad, en torno a que el educando exponga sus

puntos de vista atendiendo con respeto las ideas de los demás, adicional a esto se debe

fomentar el dialogo como principal mecanismo de manejo en situaciones, en donde se

pueda presentar algún tipo de discusión y/o dificultad de convivencia.

- Participación

Dentro de los procesos pedagógicos se hace relevante que el educando aporte

continuamente al desarrollo de las diferentes estrategias que se aplican en el aula, estos

aportes se deben dar desde las ideas, así como, desde los instrumentos que

enriquezcan el desarrollo de los procesos de aprendizaje. De esta manera, las


noveno.

actividades planteadas, deben apuntar a convertir al educando en el principal

protagonista en el desarrollo de dichas actividades, en donde el docente oriente el

proceso y el estudiante adquiera un rol más activo, tanto a nivel individual como grupal.

Respecto a esta variable Salazar plantea que el concepto de participación, fluctúa en los

campos de lo histórico-cultural, como una manifestación de la conducta humana

viéndose vinculado a la existencia de unas cualidades específicas éticas y morales, como

son la voluntariedad, la responsabilidad, la existencia de unos mecanismos de expresión,

prerrequisitos de educación e información, afirmando que sin el cumplimiento de los

mismos resulta imposible participar constructiva y propositivamente en defensa de los

intereses cualquiera sean. (Salazar Penagos, 2011)

3.2.3 Fuentes de Información y análisis e interpretación de resultados

Para el desarrollo de este Trabajo Final de Maestría se implementan las siguientes

herramientas metodológicas tanto para la aplicación de la estrategia en el aula como

para la recolección e interpretación de la información obtenida:

Pre-test (Prueba Diagnóstica).

Unidad didáctica conformada por 5 guías experimentales (anexos 2,3,4,5 y 6)

Post-test.

Matriz valorativa para variables de carácter cognoscitivo

Matriz valorativa para variables de carácter valorativo y desarrollador

Observación directa del grupo.

Producción escrita del grupo objeto de investigación

Análisis comparativo de pre-test y pos-test

Archivo fotográfico

Metodología 65

3.3 Población y muestra

Población

En esta propuesta se trabaja con una población escolar, constituida por jóvenes de

grado noveno de la Institución Educativa las Juntas del municipio de Santa María, en el

departamento del Huila, ubicada a 6 km del casco urbano del municipio, enmarcada en

un contexto rural cuyo sustento socioeconómico se basa en la actividad agrícola y

pecuaria

Muestra

En este Trabajo Final de Maestría se trabaja tomando una muestra de 19 estudiantes del

grado noveno de la Institución Educativa Las Juntas del municipio de Santa María-Huila;

Son un grupo de 10 hombres y 9 mujeres entre los cuales manejan una excelente

comunicación por consiguiente convivencia grupal. Tenemos 4 estudiantes que

presentan algunas dificultades, más que de convivencia de tipo académico, para lo que

se ha venido trabajando algunas actividades de acompañamiento junto con sus

acudientes y directora de grupo observándose hasta el momento resultados positivos en

pro de minimizar estas dificultades. Este grupo de educandos se caracteriza por ser muy

tranquilos, receptivos, alegres y respetuosos y solo unos pocos presentan algún tipo de

problemas de atención y responsabilidad con sus compromisos académicos. A pesar de

algunas dificultades que se presentan en su entorno familiar y propias de la edad en que

se encentran (adolescentes) este grupo de educandos a nivel general es un excelente

grupo desde un punto de vista integral (académico y convivencia). Su nivel

socioeconómico se encuentra en estrato 1 y su principal fuente de sostenimiento

económico es la agricultura y en menor proporción la parte pecuaria con crianza de

animales para su sustento y consumo.

4. Análisis de resultados

Para el análisis de los resultados tomamos aspectos identificados en una matriz de

valoración, diseñada en la metodología (tabla 1) que contempla diferentes criterios para

la valoración de la competencia indagar en el grupo de educandos objeto de aplicación

de esta estrategia. Cada aspecto es valorado por el docente que aplica los instrumentos

y de acuerdo a esta matriz y unas escalas valorativas mide en el educando el nivel de

desarrollo que alcanza en esta competencia. Se aplica un pre-test y luego un pos-test

que permite medir el alcance de los objetivos de este proyecto, utilizando como

instrumento la matriz, que a su vez, sirve como rubrica para evidenciar los alcances de la

estrategia en el desarrollo de la competencia indagativa. Cada una de las guías también

se evalúa de acuerdo a esta Matriz que contempla las siguientes variables:

planteamiento de preguntas problematizadoras, planteamiento de hipótesis, diseño

experimental, organización de datos, estructuración de conclusiones y motivación. Cada

uno de estos criterios será evaluado de acuerdo a las valoraciones planteadas en la

matriz y se presentaran en este análisis de manera descriptiva y gráfica.

Análisis de resultados 67

4.1 Resultados del PRE-TEST

Tabla 3: Resultados del pre-test experiencia 1 y 2

Experiencia

1

Valoración de la competencia

Porcentaje de

estudiantes en

nivel 1

Porcentaje de

estudiantes en

nivel 2

Porcentaje de

estudiantes en

nivel 3

Porcentaje de

estudiantes en

nivel 4

Ítem 1 78,94% (15

estudiantes)

21,05% (4

estudiantes) 0% 0%

Ítem 2 89,47% (17

estudiantes)

10,52% (2

estudiantes) 0% 0%

Ítem 3 68,42% (13

estudiantes)

31,57% (6

estudiantes 0% 0%

Ítem 4 100% (19

estudiantes) 0% 0% 0%

Ítem 5 89,47 % (17

estudiantes)

10,52% (2

estudiantes) 0% N/A

Ítem 6 84,21% (16

estudiantes)

15,78% (3

estudiantes) 0% N/A

Ítem 7 42,1% (8

estudiantes)

57,89% (11

estudiantes) 0% N/A

Experiencia

2


Porcentaje de

estudiantes

en nivel 1

Porcentaje de

estudiantes

en nivel 2

Porcentaje de

estudiantes

en nivel 3

Porcentaje de

estudiantes

en nivel 4

Ítem 1 42,1% (8

estudiantes)

57,89% (11

estudiantes) 0% 0%

Ítem 2 68,42% (13

estudiantes)

31,57% (6

estudiantes) 0% 0%



Ítem 3 78,94% (15

estudiantes)

21,05% (4

estudiantes) 0% 0%

Ítem 4 68,42% (13

estudiantes)

31,58% (6

estudiantes) 0% 0%

tem 5 100% (19

estudiantes) 0% 0% N/A

Ítem 6 84,21% (16

estudiantes)

15,79% (3

estudiantes) 0% N/A

Ítem 7 68,42% (13

estudiantes)

31,57% (6

estudiantes) 0% N/A

Figura 1: Resultados pre-test experiencia 1

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7

Po

rcen

taje

de

estu

dia

nte

s

Valoracion de la competenciaExperencia 1

nivel 4

nivel 3

nivel 2

nivel 1


Figura 2: Resultados pre-test experiencia 2

Tabla 4: Resultados porcentuales promedio pre-test

Experiencias

1 y 2


Porcentaje de

estudiantes en

nivel 1

Porcentaje de

estudiantes en

nivel 2

Porcentaje de

estudiantes en

nivel 3

Porcentaje de

estudiantes en

nivel 4

Ítem 1 60,52% 39,47 % 0% 0%

Ítem 2 78,94% 21,05% 0% 0%

Ítem 3 y 4 78,94% 21,05% 0% 0%

Ítem 5 94,73% 5,26% 0% N/A

Ítem 6 84,21% 15,78% 0% N/A

Ítem 7 55,26 44,73% 0% N/A

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%


Po

rcen

taje

de

estu

dia

nte

s

Valoracion de la competenciaExperencia 2

nivel 4

nivel 3

nivel 2

nivel 1



Figura 3: Resultados promedio pre-test

4.2 Resultados del POS-TEST

Tabla 5: Resultados pos-test experiencia 1 y 2

Experiencia

1


Porcentaje de

estudiantes

en nivel 1

Porcentaje de

estudiantes

en nivel 2

Porcentaje de

estudiantes

en nivel 3

Porcentaje de

estudiantes

en nivel 4

Ítem 1 10,52%(2

estudiantes)

47,37% (9

estudiantes)

21,05% (4

estudiantes)

21,05% (4

estudiantes)

Ítem 2 5,26% (1

estudiantes)

52,63% (10

estudiantes)

36,84% (7

estudiantes)

5,26% (1

estudiantes)

Ítem 3 0% 26,31% (5

estudiantes)

42,1% (8

estudiantes)

31,57% (6

estudiantes)

Ítem 4 5,26% (1

estudiantes)

31,57% (6

estudiantes)

42,1% (8

estudiantes)

21,05% (4

estudiantes)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Item 1 Item 2 Item 3 y 4 Item 5 Item 6 Item 7

Po

rcen

taje

de

estu

dia

nte

s

Promedio valoracion de la competenciaExperencia 1 y 2

nivel 4

nivel 3

nivel 2

nivel 1


Experiencia

1


Porcentaje de

estudiantes

en nivel 1

Porcentaje de

estudiantes

en nivel 2

Porcentaje de

estudiantes

en nivel 3

Porcentaje de

estudiantes

en nivel 4

Ítem 5 5,26% (1

estudiantes)

57,89% (11

estudiantes)

36,84% (7

estudiantes)

N/A

Ítem 6 21,05% (4

estudiantes)

57,89% (11

estudiantes)

21,05% (4

estudiantes)

N/A

Ítem 7 0% 42,1% (8

estudiantes)

57,89% (11

estudiantes)

N/A

Experiencia

2


Porcentaje de

estudiantes

en nivel 1

Porcentaje de

estudiantes

en nivel 2

Porcentaje de

estudiantes

en nivel 3

Porcentaje de

estudiantes

en nivel 4

Ítem 1 21,05% (4

estudiantes)

42,1% (8

estudiantes)

15,79% (3

estudiantes)

21,05% (4

estudiantes)

Ítem 2 10,52% (2

estudiantes)

36,84% (7

estudiantes)

42,1% (8

estudiantes)

10,52% (2

estudiantes)

Ítem 3 10,52% (2

estudiantes)

31,57% (6

estudiantes)

36,84% (7

estudiantes)

21,05% (4

estudiantes)

Ítem 4 15,79% (3

estudiantes)

36,84% (7

estudiantes)

36,84% (7

estudiantes)

10,52% (2

estudiantes)

Ítem 5 0% 47,37% (9

estudiantes)

52,63% (10

estudiantes)

N/A

Ítem 6 15,79% (3

estudiantes)

63,16%(12

estudiantes)

21,05% (4

estudiantes)

N/A

Ítem 7 5,26% (1

estudiantes)

47,37% (9

estudiantes)

47,37% (9

estudiantes)

N/A



Figura 4: Resultados pos-test experiencia 1

Figura 5: Resultados pos-test experiencia 2

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%


Po

rcen

taje

s d

e es

tud

ian

tes

Experiencia 1

Valoracion de la competencia

nivel 1

nivel 2

nivel 3

nivel 4

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%


Po

rcen

taje

s d

e es

tud

ian

tes

Experiencia 2

Valoracion de la competencia

nivel 1

nivel 2

nivel 3

nivel 4


Tabla 6: Resultados porcentuales promedio post-test

Experiencias

1 y 2


Porcentaje de

estudiantes

en nivel 1

Porcentaje de

estudiantes

en nivel 2

Porcentaje de

estudiantes

en nivel 3

Porcentaje de

estudiantes

en nivel 4

Ítem 1 15,78% 44,7% 18,42% 21,05%

Ítem 2 7,89% 44,7% 39,47% 7,89%

Ítem 3 y 4 7,89 % 31,57% 39,47% 21,04%

Ítem 5 2,63% 52,63% 44,7% N/A

Ítem 6 18,42% 60,52% 21,95% N/A

Ítem 7 2,63% 44,7% 52,63% N/A

Figura 6: Resultados promedio pos-test

4.3 Análisis de resultados PRE-TEST VS POS-TEST

En el primer ítem se evalúa la capacidad para plantear preguntas frente a una actividad

experimental; allí se plantean dos experiencias prácticas y se valora la capacidad para

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

Item 1 Item 2 Item 3 y 4 Item 5 Item 6 Item 7

Po

rcen

taje

s d

e es

tud

ian

tes

Experiencia 1 y 2

Promedio Valoracion de la competencia

nivel 1

nivel 2

nivel 3

nivel 4



plantear preguntas obteniendo los siguientes resultados:

Tabla 7: Resultados ítem 1- Planteamiento de preguntas problematizadoras

PRE-TEST POS-TEST

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 1

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 2

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 3

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 4

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 1

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 2

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 3

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 4

60,52% 39,47% 0% 0% 15,78% 44,7% 18,42% 21,05%

Figura 7: Comparativo pre-test y pos-test Ítem 1.

De acuerdo a la escala valorativa observamos que en el pre-test los educandos se

ubican en los niveles inferiores con respecto a la variable, planteamiento de preguntas

frente a una situación experimental; teniendo un 60,52% en el nivel 1 y un 39,47% en el

nivel 2. Según la matriz utilizada para medir este criterio, esto nos indica que el educando

plantea superficialmente, sin relevancia y con poca coherencia preguntas

problematizadoras. En el pos-test se observa que los educandos evidencian mejores

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4

Po

ren

taje

de

estu

dia

nte

s

Item 1

PRE-TEST POS-TEST


niveles en esta variable, en donde se reduce el porcentaje de estudiantes en nivel 1 con

un 15,78%; un importante porcentaje de estudiantes se ubican en el nivel 2 (44,7%),

comportamiento que se explica desde el alto porcentaje de educandos que se ubicaron

en el pre-test en nivel 1 y lograron avanzar en este ítem, hasta el siguiente nivel. Como

punto relevante en esta variable se resalta el 39,7% de educandos que se ubican en los

niveles 3 y 4, ya que en el pre-test ningún educando se ubicó en estos niveles.

Lo anterior, evidencia un cambio en la forma en que los estudiantes plantean preguntas

problematizadoras que los lleven a generar conocimiento, desde la estrategia e

instrumento mediador utilizado (FVH de Maíz “Zea mays”); esto como consecuencia del

diseño de las actividades de las guías que, durante su desarrollo, clarificaban e inducían

al educando hacia la formulación de diferentes situaciones y/o preguntas

problematizadoras que lo llevaban a experimentar para dar solución a las mismas.

Basados en la misma experiencia planteada, analizamos ahora el ítem número 2 que

valora la capacidad del educando para plantear hipótesis; en donde se analiza la

coherencia con que se formulen posibles situaciones que den solución a una situación

problémica previamente planteada. En este aspecto se obtuvieron los siguientes

resultados:

Tabla 8: Resultados ítem 2- Planteamiento de Hipótesis

PRE-TEST POS-TEST

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 1

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 2

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 3

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 4

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 1

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 2

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 3

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 4

78,94% 21,05% 0% 0% 7,89% 44,7% 39,47% 7,89%




Luego de aplicado el pre-test se observa que la mayoría de los educandos en esta

variable se ubican en el nivel 1 con un 78,94%, unos pocos en el nivel 2 (21,05%) y de

acuerdo al análisis realizado desde la matriz formulada para este objetivo (tabla 1), los

educandos formulan hipótesis sin ninguna coherencia o de forma ambigua. En el pos-

test observamos que para este criterio cambian los porcentajes hacia niveles superiores,

en donde tenemos un avance significativo del 0% en el pre-test para los niveles 3 y 4 a

un 47,36% en el post-test.

Esto evidencia en los educandos mayor capacidad para la formulación de hipótesis que

los lleven a alcanzar los objetivos planteados para una práctica experimental y/o

situación problémica que se quiera abordar desde la corroboración práctica. Dicho

avance en este ítem, tiene su incidencia desde el trabajo desarrollado en las guías

aplicadas, en donde se manejan diferentes niveles de dificultad, en forma gradual para

este aspecto y/o variable.

En los ítems 3 y 4 se analiza en el educando su capacidad para plantear el diseño

experimental que permite responder satisfactoriamente a las hipótesis planteadas, dando

solución a la situación o situaciones problémicas objeto de investigación. Para este

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%


Po

ren

taje

de

estu

dia

nte

sItem 2

PRE-TEST POS-TEST


criterio y luego de analizar y/o evaluar con la misma metodología que los ítems anteriores

obtenemos los siguientes resultados:

Tabla 9: Resultados ítems 3 y 4 – Diseño experimental

PRE-TEST POS-TEST

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 1

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 2

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 3

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 4

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 1

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 2

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 3

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 4

78,94% 21,05% 0% 0% 7,89% 31,5% 39,47% 21,04%

Figura 9: Comparativo pre-test y pos-test Ítems 3 y 4.

De acuerdo a esto observamos en el pre-test, que el 100% de los educandos se

encuentran en nivel 1 y 2 con un alto porcentaje, 78,94%, en el nivel más bajo (nivel 1);

evidenciando poco desarrollo en la estructuración del diseño experimental para una

posible corroboración de hipótesis, lo que permite inferir, que los educandos carecen de

herramientas para construir un método apropiado, que les permita realizar una práctica

experimental en la que puedan llegar a resultados coherentes.

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%


Po

ren

taje

de

estu

dia

nte

s

Items 3 y 4

PRE-TEST POS-TEST



En el pos-test observamos que solo un 7,89% se ubican en el nivel 1, y en contraste

encontramos, un 60,51% en los niveles superiores (3 y 4) para la valoración de esta

variable.

Estos resultados con tendencia al mejoramiento, se deben en gran medida, al diseño

de las guías aplicadas en esta propuesta, en donde se brinda orientación clara, para

estructurar en forma coherente el diseño experimental, que permita la corroboración de

las hipótesis planteadas, esto ligado a que el educando le encuentra mayor interés al

trabajo pedagógico, con un producto de utilidad práctica en contexto como lo es el FVH

de Maíz (Zea mays).

Para el ítem 5 se valora la organización de datos; aquí se mide en el educando su

capacidad para organizar estructuradamente los datos obtenidos luego de realizar un

procedimiento experimental. Luego de aplicado el instrumento de valoración obtenemos

los siguientes resultados porcentuales

Tabla 10: Resultados ítem 5- Organización de datos

PRE-TEST POS-TEST

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 1

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 2

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 3

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 4

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 1

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 2

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 3

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 4

94,73% 5,26% 0% N/A 2,63% 52,63% 44,7% N/A



Para esta variable según la rúbrica aplicada se maneja un rango de 1 como nivel más

bajo y 3 como nivel superior. De acuerdo a esto observamos que la mayoría de los

estudiantes se ubican en el nivel más bajo, con un 94,73% en nivel 1. Estos resultados

reflejan que este es el criterio más crítico, de los analizados en el pre-test; lo que indica

que el grupo de educandos objeto de investigación, presenta habilidades poco

desarrolladas en cuanto al proceso de recolección y organización de datos

experimentales, evidenciado desde falencias identificadas en el manejo de gráficas y

herramientas que facilitan el proceso de organización de datos experimentales.

En el pos-test observamos, al igual que los ítems anteriores, ya que esto es un proceso,

un mejoramiento hacia niveles superiores en el desarrollo de este criterio, obteniendo un

avance hacia el siguiente nivel (nivel 2) con un 52,63% y un 44,7 % en el nivel superior

(nivel 3); nivel en el que al igual que las variables anteriores, en el pre-test no se tenía

ubicado a ningún estudiante.

Como se puede evidenciar, los educandos, producto del proceso de organización de

datos, luego de la aplicación de procedimientos en prácticas experimentales con el FVH

de Maíz (Zea mays), muestran un avance significativo en el desarrollo de esta habilidad,

demostrado desde el manejo correcto de gráficos y tablas coherentemente bien

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

nivel 1 nivel 2 nivel 3

Po

ren

taje

de

estu

dia

nte

s

Item 5

PRE-TEST POS-TEST



estructuradas.

En el ítem 6, al igual que el anterior, los rangos valorativos, de acuerdo a la matriz

utilizada para este objetivo, van del nivel 1 al nivel 3; aquí se evalúa, la capacidad del

educando para construir conclusiones luego de realizado el procedimiento experimental

y su consecuente análisis de resultados. Para este ítem tenemos los siguientes

resultados:

Tabla 11: Resultados ítem 6- Estructuración de conclusiones

PRE-TEST POS-TEST

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 1

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 2

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 3

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 4

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 1

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 2

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 3

Porcent

aje de

estudia

ntes en

nivel 4

84,21% 15,78% 0% N/A 18,42% 60,52% 21,95% N/A


0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%


Po

ren

taje

de

estu

dia

nte

s

Item 6

PRE-TEST POS-TEST


Se evidencia que un alto porcentaje de educandos se ubica en el nivel más bajo para

este criterio con un 84,21% en nivel 1 y el grupo restante se ubica en el nivel 2 con un

15,78% en el pre-test; esto nos indica que la mayoría de educandos de este grupo,

presenta dificultades desde la organización coherente y organizada de resultados

experimentales y su consecuente redacción estructurada. En el pos-test se observa que

los educandos mejoran su capacidad para la elaboración coherente de conclusiones de

acuerdo al análisis de resultados de las experiencias aplicadas durante el desarrollo de

las guías; con un 60,52% en el nivel 2 que para esta variable que es valorada hasta el

nivel 3; indica un mejoramiento importante, además se tiene en nivel 1 solo el 18,42% y

en contraste se evidencia un 21,95% en el nivel superior 3, en el cual, no se ubicaba

ningún estudiante en el pre-test; esto nos permite inferir que los educandos, luego del

trabajo desarrollado y siguiendo la secuencia indicada en cada una de las guías

aplicadas, en su mayoría, comprenden la importancia y métodos correctos a la hora de

estructurar las conclusiones de una experiencia práctica que les permite dar respuesta a

una situación problémica; además estos resultados, se ven favorecidos, debido al interés

adicional mostrado por este grupo, al trabajar con un producto de utilidad en el sector

agrícola y pecuario, característico del contexto en el que se desarrolla esta estrategia.

En el último ítem analizado tenemos el componente más relevante de todo proceso

educativo, la motivación; ya que si los educandos no se encuentran motivados a realizar

una estrategia didáctico-pedagógica, no hay posibilidad de que esta tenga éxito; en

este ítem se evalúa de manera específica el interés que los educandos manifiestan hacia

el desarrollo de prácticas experimentales, desde la lógica del porque se sienten

motivados, ya que la mayoría de los educandos manifiestan interés por el desarrollo de

este tipo de prácticas, pero sin ningún tipo de argumento sólido del porqué. Al igual que

las variables evaluadas en los ítems 5 y 6, aquí se valora como nivel bajo el nivel 1 y

nivel superior el nivel 3; de acuerdo a esto tenemos los siguientes resultados:

Tabla 12: Resultados ítem 7- Motivación

PRE-TEST POS-TEST

Porcent

aje de

estudia

Porcent

aje de

estudia

Porcent

aje de

estudia

Porcent

aje de

estudia

Porcent

aje de

estudia

Porcent

aje de

estudia

Porcent

aje de

estudia

Porcent

aje de

estudia



ntes en

nivel 1

ntes en

nivel 2

ntes en

nivel 3

ntes en

nivel 4

ntes en

nivel 1

ntes en

nivel 2

ntes en

nivel 3

ntes en

nivel 4

55,26 % 44,73% 0% N/A 2,63% 44,7% 52,63% N/A


Desde lo evaluado en el pre-test para esta variable se tiene un 55,26% de los educandos

en el nivel más bajo (nivel 1), lo que equivale a más de la mitad del grupo; Estos

resultados nos muestran que la mayoría de educandos de este grupo tienen un nivel de

interés, por el desarrollo de prácticas experimentales, muy bajo desde la argumentación

del porqué, ya que en esta respuesta se evidencia el tener argumentos poco coherentes

para describir las razones por las cuales se inclinan hacia el desarrollo de estas

experiencias.

En el pos-test observamos que un pequeño porcentaje se ubica en el nivel 1, el 2,63%,

en el nivel 2 un 44,7% y la mayoría de educandos se ubican en el nivel 3 con un 52,63%

(nivel más alto para este criterio) ya que el interés manifestado se resalta desde una

argumentación sólida del porqué. Este cambio hacia un nivel superior, se debe en gran

medida, al desarrollo de guías experimentales, a las que el educando encuentra

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%


Po

ren

taje

de

estu

dia

nte

s

Item 7

PRE-TEST POS-TEST


interesantes, y si ligamos esto, a la utilización de una herramienta didáctica como el

Forraje Verde Hidropónico de Maíz (Zea mays), insumo innovador de utilidad práctica en

el contexto, (instrumento mediador para el desarrollo de la indagación en esta

propuesta) tenemos un valor agregado en los educandos, de suma relevancia desde lo

motivacional, ya que le encuentran mayor sentido a su proceso de aprendizaje.

4.4 Análisis del desarrollo de la competencia en conjunto

Para el análisis de la competencia indagar en conjunto se toman las valoraciones

obtenidas en las experiencias 1 y 2, se promedian y se dividen por los 19 estudiantes

que hacen parte de la muestra para este trabajo investigativo; de esta manera se obtiene

un puntaje promedio por cada variable evaluada; posteriormente se suman los puntajes

obtenidos en cada variable, para obtener un puntaje final, que mide el nivel en que se

encuentra el grupo, en el desarrollo de la competencia indagativa de acuerdo a una

matriz diseñada para este objetivo ( tabla 15 ) que maneja como puntaje mínimo el 6 y

como puntaje máximo el 21. De esta forma se agrupan estos promedios en rangos que

facilitan, el medir en forma clara, que nivel de desarrollo se tiene en la competencia

evaluada. Estos niveles se ajustan a la escala valorativa que maneja la Institución en

donde se aplica la estrategia (Institución Educativa Las Juntas); de acuerdo a esto, las

escalas a manejar son nivel bajo, básico, alto y superior.

Tabla 13: Puntajes para medir el nivel de competencia en que se encuentran los educandos en el pre-test

CRITERIOS

EXPERIENCIAS 1 Y 2

Puntaje total

𝑬𝟏 + 𝑬𝟐

Promedio

�̅� = (𝑬𝟏 + 𝑬𝟐)/𝟐

Valoración

�̅�/𝟏𝟗

PLANTEAMIENTO DE

PREGUNTAS

PROBLEMATIZADORAS

ítem 1

53 26,5 1,4

PLANTEAMIENTO DE

HIPÒTESIS

ítem 2

46 23 1,21



CRITERIOS

EXPERIENCIAS 1 Y 2

Puntaje total

𝑬𝟏 + 𝑬𝟐

Promedio

�̅� = (𝑬𝟏 + 𝑬𝟐)/𝟐

Valoración

�̅�/𝟏𝟗

DISEÑO

EXPERIMENTAL

Ítems 3 y 4

46 23 1,21

ORGANIZACIÓN DE

DATOS

Ítem 5

40 20 1,05

ESTRUCTURACIÓN DE

CONCLUSIONES

Ítem 6

44 22 1,15

MOTIVACIÓN

Ítem 7 55 27,5 1,45

TOTAL VALORACIÓN 7,47

A continuación se muestran los puntajes promedio para el desarrollo de la competencia

indagativa luego de aplicada la estrategia.

Tabla 14: Puntajes para medir el nivel de competencia en que se encuentran los educandos en el post-test

CRITERIOS

EXPERIENCIAS 1 Y 2

Puntaje total

𝑬𝟏 + 𝑬𝟐

Promedio

�̅� = (𝑬𝟏 + 𝑬𝟐)/𝟐

Valoración

�̅�/𝟏𝟗

PLANTEAMIENTO DE

PREGUNTAS

PROBLEMATIZADORAS

ítem 1

93 46,5 2,44

PLANTEAMIENTO DE

HIPÒTESIS 94 47 2,47


CRITERIOS

EXPERIENCIAS 1 Y 2

Puntaje total

𝑬𝟏 + 𝑬𝟐

Promedio

�̅� = (𝑬𝟏 + 𝑬𝟐)/𝟐

Valoración

�̅�/𝟏𝟗

ítem 2

DISEÑO

EXPERIMENTAL

Ítems 3 y 4

100 50 2,63

ORGANIZACIÓN DE

DATOS

Ítem 5

92 46 2,42

ESTRUCTURACIÓN DE

CONCLUSIONES

Ítem 6

87 38,5 2,02

MOTIVACIÓN

Ítem 7 95 47,5 2,5

TOTAL VALORACIÓN 14,48

Para asignar los puntajes en las tablas 13 y 14, se tienen en cuenta las valoraciones

alcanzadas por los educandos en las experiencias 1 y 2 de la siguiente manera:

Para nivel 1: puntaje equivalente a 1




Para los ítems 1,2, 3 y 4 los puntajes van en una escala de 1 a 4 (los ítems 3 y 4 se

manejan como un solo puntaje ya que miden una misma variable) y para los ítems 5, 6 y

7 los puntajes van en una escala de 1 a 3. De esta manera se hallan los puntajes que

han alcanzado a nivel general el grupo de educandos; en donde el puntaje mínimo

alcanzado es de 6 que lo arroja la sumatoria de las 6 variables evaluadas en nivel 1; y el

nivel máximo alcanzado tiene un valor de 21; que se obtiene de la sumatoria de el nivel

máximo en las 3 primeras variables que valoran hasta el nivel 4 y el de las variables de



los ítems 5,6, y 7 cuya valoración máxima es nivel 3. La sumatoria de 3 variables en nivel

4 y 3 variables en nivel 3 da un total de 21 como puntaje máximo. En este intervalo se

ubican los rangos para la valoración de la competencia en conjunto (Tabla 15. Matriz

Rangos de valoración para el nivel de la competencia indagar) ubicándolos de acuerdo

a la escala valorativa de la I.E las Juntas (nivel bajo, básico, alto y superior)

En la Figura 13 se pueden evidenciar comparativamente, entre el pre-test y el pos-test,

los puntajes obtenidos en cada una de las variables de manera independiente. La

sumatoria de estos puntajes en cada una de las variables, arrojan el puntaje en conjunto

para medir el nivel en que se encuentran los educandos en el desarrollo de la

competencia indagativa (Tabla 15).

Figura 13: Comparativo puntajes competencia indagativa PRE-TEST y POS- TEST por variables

Aquí se evidencia como del pre-test al pos-test, los educandos en cada una de las

variables, muestran mejores resultados; lo que los lleva a alcanzar niveles superiores

en el desarrollo de la competencia indagativa en conjunto, como se puede observar a

continuación en la matriz utilizada para ubicar el nivel en que se encuentran los

educandos respecto de la competencia objeto de estudio en este trabajo investigativo.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

ítem 1 ítem 2 Ítems 3 y 4 Item 5 Item 6 Item 7

Comparativo puntajes competenca indagativa Pre-test y Pos-test por variables

EXPERIENCIAS 1 Y 2 Valoración PRETEST

EXPERIENCIAS 1 Y 2 Valoración POSTEST


Tabla 15: Matriz Rangos de valoración para el nivel de la competencia indagar

(19-21) NIVEL SUPERIOR EN EL DESARROLLO EN LA INDAGACIÓN

(14-18) NIVEL ALTO EN EL DESARROLLO DE LA INDAGACIÓN

(9-13) NIVEL BÁSICO EN EL DESARROLLO DE LA INDAGACIÓN

(6-8) NIVEL BAJO EN EL DESARROLLO DE LA INDAGACIÓN

7,47 pre-test

14, 48 pos-test

Figura 14: Comparativo nivel de la competencia indagar en conjunto PRE-TEST – POS-TEST

Analizando los resultado obtenidos en el pre-test, los educandos se encuentran en el

rango inferior de la tabla para el nivel de la competencia indagar con un promedio de

7,47 que se interpreta como “Nivel bajo en el desarrollo de la indagación” lo que se

evidenció desde el análisis realizado en cada una de las variables donde observamos

6,00

8,00

10,00

12,00

14,00

16,00

18,00

20,00

22,00

TOTAL VALORACIÓN

Comparativo pre-test vs pos-test nivel de competencia indagar en conjunto

EXPERIENCIAS 1 Y 2Valoración PRETEST

EXPERIENCIAS 1 Y 2Valoración POSTEST



que los porcentajes más altos de los educandos se encontraban en los niveles inferiores

para cada ítem evaluado.

Luego de aplicada la estrategia se analizan los resultados obtenidos en el pos-test, y

como se puede observar en la figura 14, los educandos evidencian un mejoramiento

importante en el desarrollo de la competencia indagativa, que desde el análisis de

variable por variable, se evidencia un avance en los niveles valorados hacia rangos altos

y superiores. En los rangos determinados en la matriz utilizada para medir el desarrollo

de la competencia en conjunto, se obtiene un puntaje promedio de 14,48 que ubica al

grupo en “Nivel alto en el desarrollo de la indagación”, evidenciándose un avance

importante comparativamente con el nivel en el que se encontraban los educandos previo

a la aplicación de la estrategia, pasando de un nivel bajo a un nivel alto.

Lo anterior muestra la pertinencia de la estrategia aplicada desde las herramientas que

se le brindan al educando para lograr un eficiente desarrollo de la competencia

indagativa; a su vez estos resultados muestran que se debe continuar con el proceso

para alcanzar el nivel superior en mayores porcentajes para el desarrollo de esta

competencia.

4.5 Análisis de las variables de carácter valorativo y desarrollador

Además del desarrollo de la competencia indagativa, desde las variables de carácter

cognoscitivo, también se tiene en cuenta en esta estrategia además del saber, el ser;

para ello se midieron y fomentaron, durante el desarrollo de la misma, desempeños

desde lo actitudinal y axiológico, buscando siempre, como debe ser en todo proceso

pedagógico, la formación integral del educando. Para ello se utiliza la matriz diseñada

desde la metodología para este objetivo (ver tabla 2). Aquí se definen unas variables,

de acuerdo a lo planteado en el SIEE de la Institución donde se desarrolla la propuesta

(Institución Educativa las Juntas) que son, para lo actitudinal, la Innovación, Interés e

Iniciática y para lo axiológico, la responsabilidad, tolerancia y participación.

Para medir el nivel de valoración de estas variables se toma un rango de 1 a 4; en donde

4 es el nivel superior, y 1 es el nivel inferior. Estas valoraciones se asignan a cada


estudiante de acuerdo a lo evidenciado durante el desarrollo de las diferentes actividades

y a nivel general durante toda la aplicación de esta propuesta, teniendo en cuenta

además del criterio del docente (heteroevaluación), opiniones de los propios educandos,

en un proceso evaluativo cooperativo, que contempla estrategias como la

autoevaluación y coevaluación. De esta manera observamos los siguientes resultados

para la valoración de estas variables en conjunto:

Tabla 16: Resultados variables desde lo actitudinal y axiológico

VARIABLE VALORACIÓN

4 3 2 1

Innovación Número

% Número

% Número

% Número

%

6 31,57 10 52,63 3 15,78 0 0,00

Interés Número

% Número

% Número

% Número

%

12 63,16 7 36,84 0 0,00 0 0,00

Iniciativa Número

% Número

% Número

% Número

%

10 52,63 7 36,84 2 10,52 0 0,00

Responsabilidad Número

% Número

% Número

% Número

%

15 78,94 4 21,05 0 0,00 0 0,00

Tolerancia Número

% Número

% Número

% Número

%

19 100 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Participación Número

% Número

% Número

% Número

%

12 63,16 7 36,84 0 0,00 0 0,00



Figura 15: Resultados variables desde lo actitudinal y axiológico

De acuerdo a estos resultados observamos que los estudiantes durante el desarrollo de

las actividades aplicadas en este proyecto, evidencian un excelente nivel en su

desempeño actitudinal y axiológico; medido desde las variables que se evaluaron para

este objetivo; en donde tenemos que el 100% de los educandos se ubican en los niveles

más altos (3 y 4) que para la escala que maneja la Institución Educativa Las Juntas

equivalen a los desempeños alto y superior, en torno a interés, responsabilidad,

tolerancia y participación. Para las variables que tiene que ver con innovación e iniciativa

encontramos un pequeño porcentaje que se ubica en el nivel 2 con un 15,78% para

innovación y un 10,52% en iniciativa, el resto de educandos para estas variables se

ubicaron en los niveles alto y superior cuya valoración equivale a los valores de 3 y 4.

Lo anterior muestra, el nivel de formación en actitudes y valores, que han alcanzado los

educandos, paralelo al desarrollo desde lo cognoscitivo para la competencia indagar.

Estos resultados se reflejan desde el comportamiento observado en este grupo durante

todo el desarrollo de esta propuesta investigativa; destacándose , entre otras actitudes y

comportamientos a nivel general, generación de nuevas ideas, aportes continuos que

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Resultados variables desde lo actitudinal y axiológico

1

2

3

4

Valoración


contribuyen a enriquecer cada una de las estrategias aplicadas en el aula, altos niveles

de tolerancia y trabajo colaborativo, respeto por las ideas de los demás y argumentos

sólidos para defender las propias, cumplimiento con los compromisos adquiridos para el

trabajo en el aula y fuera de ella, entre otras características que muestran un grupo de

estudiantes comprometido con su proceso formativo desde lo académico y

comportamental.

5. Conclusiones y Recomendaciones

5.1 Conclusiones

Durante la aplicación de esta estrategia se logró valorar el nivel en que se encontraban

los educandos en torno al desarrollo de la competencia indagativa, identificando además,

las variables o fases que conllevan evaluar un proceso indagativo que son, el

planteamiento de preguntas problematizadoras, planteamiento de hipótesis, diseño

experimental, organización de datos, estructuración de conclusiones y motivación; aquí

se observó que la mayoría de los educandos, objeto de investigación, se encontraban en

un nivel bajo en el desarrollo de la competencia a desarrollar, lo que se tomó, como

punto de partida para la aplicación de la propuesta planteada en este proyecto.

Se diseñaron y aplicaron 5 guías experimentales, utilizando como mediación el FVH de

maíz (Zea Mays); producto que generó, un alto nivel de interés en los educandos para el

desarrollo de las guías aplicadas, en donde se manejaron las diferentes fases que

conllevan al desarrollo de un proceso indagativo; este nivel de interés, evidenciado por

los educandos, se explica desde la manipulación de un instrumento didáctico, que les

generó una utilidad práctica en contexto, lo que permitió observar educandos altamente

motivados hacia el trabajo desde lo cognoscitivo, actitudinal y axiológico, que se

evidencia en los resultados ilustrados en el análisis para cada una de estas variables.

En la interpretación del proceso indagativo de acuerdo a los resultados obtenidos se

observa un avance significativo en el desarrollo de la competencia, pasando de un nivel

bajo previo a la aplicación de la misma, a un nivel alto luego de aplicada esta estrategia,

evidenciado en la matriz diseñada para medir este aspecto; este avance significativo, se

debió además del diseño de las guías acorde a unas fases o momentos que orientaron al

Conclusiones y Recomendaciones 93

educando hacia el desarrollo de esta competencia, al utilizar un instrumento mediador

que el estudiante encontró útil en su contexto (agrícola y pecuario) donde se desarrolló

este proyecto; como lo fue el FVH de maíz (Zea Mays).

Para la aplicación de esta propuesta investigativa se observó la pertinencia de la

estrategia ABP, ya que cada guía se diseñó partiendo de una situación problémica, que

los educandos a través de la experimentación, lograron resolver y plasmar en unas

conclusiones al finalizar cada guía; estas situaciones problémicas se construyeron de

acuerdo al producto mediador (FVH de maíz “Zea mays”) que permitió generar un

aprendizaje contextualizado; manejando además los momentos planteados desde la

teoría de la actividad para la resolución de problemas, que llevo al educando a una fase

mental o de interiorización del conocimiento. Este proceso permitió, que en este grupo

de educandos, se diera un desarrollo mayor del que tenían inicialmente en la indagación

como competencia científica. De la misma forma se fueron desarrollando no solo

procesos cognoscitivos sino también de enriquecimiento de actitudes y aptitudes, ya que

cada guía fue valorada en forma integral.

En la etapa final del proyecto se aplicó un pos-test que arrojó resultados por encima de

los obtenidos en el pre-test para cada una de las variables valoradas en el desarrollo de

la competencia indagativa, variable por variable y en conjunto para medir toda la

competencia, como se evidencia desde el análisis de resultados, en donde los

educandos, en el pos-test, se ubican en nivel alto para este criterio y en el pre-test se

ubicaban en nivel bajo. Este instrumento permitió evidenciar el alcance, desde lo

cuantitativo, de los objetivos del proyecto; y complementario a esto se obtienen

resultados desde lo cualitativo, con la aplicación de una matriz para medir varíales desde

lo actitudinal y axiológico en donde se ubicó el grupo de educandos en niveles de

desempeño alto y superior.

Es de suma importancia el desarrollo de competencias en las Ciencias Naturales para

generar un aprendizaje óptimo, que evidencie resultados positivos en las pruebas

estandarizadas como PISA y SABER; de ahí que en esta propuesta se desarrolló una de

esas competencias, la indagativa, la cual es un eje muy importante en el desarrollo de las

demás competencias en esta área; el lograr el desarrollo de esta competencia se

convierte en un reto complejo para los docentes, debido al poco interés evidenciado por


mediadora en el desarrollo de la competencia indagar en los educandos de grado noveno

los educandos hacia los procesos de aprendizaje, de acuerdo a esto, para la

implementación de esta estrategia, se buscó un instrumento mediador, que generó en

los educandos, un interés adicional por el trabajo experimental y por consiguiente mayor

motivación, lo que llevo, al finalizar la aplicación de la unidad didáctica, el obtener

resultados positivos en el desarrollo de la competencia indagativa; no solo manejando la

dimensión del saber sino también la del ser, para lo que se evaluaron componentes

desde lo actitudinal y axiológico; obteniendo para esta dimensión, resultados en niveles

alto y superior.

Lo anterior permite observar la pertinencia de la estrategia aplicada desde un punto de

vista integral, obteniendo resultados favorables mediante la utilización de FVH de maíz

(Zea mays), como instrumento mediador, en el desarrollo de la competencia indagativa y

que permitió que se desarrollaran las guías con un alto nivel de apropiación e interés, lo

que facilitó el cumplimiento del objetivo trazado en este proyecto, en el desarrollo de la

competencia indagativa logrando generar aprendizajes contextualizados e integrales.

Conclusiones y Recomendaciones 95

5.2 Recomendaciones

El abordar competencias en Ciencias Naturales sugiere un gran reto en el proceso de

aprendizaje; de ahí que se hace necesario buscar herramientas innovadoras que les

resulten útiles en contexto a los educandos, objeto de aplicar cualquier proceso de

aprendizaje, por lo que se deben buscar este tipo de estrategias para llevar a los

educandos, y el proceso educativo a nivel general, a esferas superiores en donde se

pueda hablar de generación de aprendizajes significativos.

Brindarle al educando herramientas de utilidad práctica debe convertirse en una

estrategia indispensable en el aula, no solo para el desarrollo de la indagación, sino para

el desarrollo de cualquier competencia; de aquí surge la recomendación de continuar

buscando y/o explorando otras herramientas que permitan generar procesos de

aprendizaje con mayor sentido y significado.

En la aplicación de esta estrategia, se logró elevar el nivel en el desarrollo de la

competencia indagativa, en el grupo de educandos objeto de investigación en esta

propuesta, pero pocos alcanzaron el nivel superior, por lo que se debe continuar con este

proceso, optimizando las estrategias planteadas, para lograr con este grupo de

educandos, niveles superiores y permear del proceso a otros estudiantes.

Para todo proceso educativo de aprendizaje es de suma importancia, desde los medios

y temáticas a orientar, el tener en cuenta el contexto; para lo cual, en esta propuesta

se deja una de muchas herramientas que pueden ser utilizadas en determinados

contextos, lo que genera tener estudiantes con mayor nivel de motivación e interés por lo

que se quiera enseñar; de acuerdo a esto, se deja la propuesta de continuar explorando

nuevas e innovadoras alternativas del contexto, que permitan orientar procesos de

aprendizaje más participativos e integrales.

A. Anexo: PRE-TEST

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA SEDE MANIZALES

FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

INSTITUCIÓN EDUCATIVA LAS JUNTAS Santa María - Huila

Creada por decreto 1483 noviembre 26 de 2002 Código DANE 241676000132 NIT 813.012.135-7

Resolución de Reconocimiento Oficial No.1763 de 15 Marzo de 2017

OBJETIVO:

Valorar en los estudiantes del grado noveno de la Institución Educativa las Juntas del

municipio de Santa María- Huila, el nivel en que se encuentran en torno a la capacidad

indagativa, del Área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, identificando

aspectos en los cuales se pueda fortalecer el desarrollo de esta competencia, objeto de

estudio en este Proyecto.

Se plantea las siguientes prácticas experimentales:

Experiencia 1:

Tenemos 4 plantas leñosas con las mismas características; la cuales vamos a manipular

experimentalmente de la siguiente manera; introduciremos las 4 plantas en 4 tubos de

ensayo, los cuales tendrán el mismo nivel de agua; las plantas tendrán las siguientes

modificaciones: la primera planta solo se le realiza un corte de la raíz, la segunda se le

NOMBRE Y APELLIDOS

FECHA DIA: MES: AÑO: GRADO

Anexo A. PRE-TEST 97

realizara un corte de la raíz y se retiran 5 cm de su corteza en su borde inferior y se

cubre la parte expuesta completamente con parafina, a la tercera planta se le quita su

raíz y se retira igual que la anterior, 5 cm de su borde inferior de corteza, de los cuales

se sellan 3 cm con parafina, de abajo hacia arriba, dejando 2 cm del borde superior

expuestos (floema); la cuarta planta se le realiza el mismo procedimiento quitándole la

raíz, y posteriormente 5 cm de su corteza de la parte inferior del tallo, igual que las plantas

anteriores; pero ahora se cubre con parafina 3 cm del borde superior expuesto, dejando 2

cm de la parte inferior sin parafina (xilema).

Como conceptos claves para esta experiencia tenemos: transporte de sustancias en las

plantas, vasos conductores en plantas (xilema y floema), factores que afectan el

crecimiento y normal desarrollo en las plantas, incidencia del factor agua en la

supervivencia vegetal.

Con la información anterior responde las siguientes preguntas que te llevaran a plantear la

forma que creas correcta de realizar paso a paso la práctica experimental

1. ¿Qué preguntas o pregunta de investigación plantearías para esta experiencia?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Plantea las hipótesis que crees o esperas del experimento planteado

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



3. Como diseñarías la práctica experimental: planta control, posibles repeticiones de

la experiencia, en general describe brevemente el procedimiento que emplearías.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Señala las variables que emplearías en la experiencia; clarificando de ser posible

la variable dependiente e independiente

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Diseña una posible estrategia que te permita recolectar los datos que obtengas de

esta experiencia práctica

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Plantea unos resultados posibles a la experiencia diseñada y argumenta

brevemente dichos resultados a manera de conclusiones: ( puede manejar

gráficos, tablas, esquemas)

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. A manera de autorreflexión describe brevemente si te parece relevante y/o

importante el desarrollo de este tipo de prácticas experimentales en tu proceso de

aprendizaje teniendo en cuenta la utilidad práctica de las mismas

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Experiencia 2:

Contamos con un sustrato para establecer un cultivo de hongos; para ello se utilizan 4

tajadas de pan comercial; 2 tajadas se humedecen con agua y las otras 2 se dejan sin

humedecer; posteriormente, se toma 1 de las tajadas humedecidas y una sin humedecer

y se llevan a un lugar de total oscuridad; y las otras 2 restantes se dejan en un lugar con

excelente iluminación. Dejamos estas muestras por 8 días y se procede a realizar las

observaciones y análisis respectivos.


Conceptos clave: Características del reino fungí, factores que afectan el crecimiento de

los hongos, crecimiento exponencial vs crecimiento logístico, aplicaciones y/o utilidades

del reino fungí.

Con la información anterior responde las siguientes preguntas que te llevaran a plantear

la forma que creas correcta de realizar paso a paso la práctica experimental.


_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________





__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



aprendizaje teniendo en cuenta la utilidad práctica que encuentras en este tipo de

experiencias

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

B. Anexo: Guía de Trabajo N° 1. Aproximación a la competencia indagativa mediante el proceso de germinación en plantas






FECHA: ______________________________

APELLIDOS Y NOMBRES:

_____________________________________________________

GRADO: _____________________________

OBJETIVO: Aproximar al educando al desarrollo de la indagación observando el

fenómeno de germinación en la instauración de Forraje Verde Hidropónico de Maíz (Zea

Mays)

¡Para tener en cuenta!

Las plantas presentan reproducción sexual y asexual. Para la reproducción sexual se

presenta una etapa en la cual se desarrolla el embrión producto de la unión de un gameto



masculino y uno femenino que dan lugar a una planta adulta; este proceso es el que se

conoce como germinación.

Este fenómeno lo estudiaremos desde lo experimental instaurando Forraje Verde

Hidropónico de maíz (FVH), el cual es una tecnología de producción de biomasa vegetal

que se obtiene del crecimiento inicial de las plantas, que para este caso es el Maíz (Zea

mays), este forraje es altamente digestible y nutritivo para ser utilizado en la alimentación

animal.

¿CÓMO LO HACEMOS?

Materiales Necesarios

Bandeja plástica con agujeros para Forraje Verde Hidropónico (FVH)

Semilla de Maíz (Zea Mays)

Solución de Desinfectante (hipoclorito de sodio)

Hidróxido de calcio (cal apagada)

Contenedor para las bandejas

Agua

Instauración del (FVH)

1. Proceso de preparación de semillas.

Tomar la semilla y realizar un lavado sumergiéndolas en cubetas plásticas,

retirando cualquier tipo de impurezas. Posteriormente preparar una solución de 2

ml de hipoclorito de sodio en un litro de agua con el objetivo de desinfectar la

semilla.

Procede a introducir la semilla en una malla o bolsa permeable y sumérgela en la

solución que preparaste por 15 minutos aproximadamente.

Por ultimo deja secar las semillas y lávalas con agua.

2. Proceso de activación de las semillas

Aquí se tienen en cuenta factores como: temperatura, humedad y oxigenación.

Para esto utiliza dos métodos:

Anexo B. Guía de trabajo N°1 107

Activación solo con agua y activación en solución de agua y cal.

En la imagen se muestra la forma para la realización de este paso:

Activación con agua:

Remoja las semillas por 12 horas; luego retíralas por un lapso de una hora y

posteriormente vuelve a sumergirlas otras 12 horas.

En la siguiente tabla se indica los días en los cuales se debe aplicar el proceso del

agua para activar la germinación de las semillas.

HORAS

PREGERMINACIÓN

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

En remojo

Sin remojar

Activación en solución de agua con cal:

Para este proceso prepara una solución de hidróxido de calcio (nombre común: cal

apagada) a razón de 50 g de cal en 1 litro de agua; dejando en remojo las semillas

por 8 horas, se sacan las semillas por una hora y se vuelven a humedecer otras 8

horas.

El proceso se explica en la siguiente tabla:

HORAS PREGERMINACIÓN

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Imagen Tomada

de:http://hydroenv.com.mx/catalogo/images/00_Redaccion/forraje_verde_hidr

oponico/126_produccion_intensiva_de_forraje_verde_hidroponico/inundando

_semilla_activar.jpg

http://hydroenv.com.mx/catalogo/images/00_Redaccion/forraje_verde_hidroponico/126_produccion_intensiva_de_forraje_verde_hidroponico/inundando_semilla_activar.jpg





En Solución de Cal

Sin humedecer

Analiza e Investiga:

¿Qué incidencia tiene el hidróxido de calcio en el proceso de pre-germinación en

plantas?

¿Qué objetivo tiene el retirar las semillas de la solución o del agua por un lapso de

una hora?

¿Porque el tiempo de pregerminación es más corto cuando se aplica la cal?

3. Colocar las semillas en las charolas para FVH

Llevar las semillas a las bandejas plásticas adecuadas con orificios para la

germinación del Forraje “se sugiere desinfectar las bandejas en solución de 1 ml

de cloro por litro de agua” y posteriormente lavar con abundante agua.


¿Porque es recomendado realizar el proceso de desinfección de las bandejas?

¿En que incide luego del proceso de desinfección lavar con abundante agua la

semilla?

Dispersar de manera uniforme la semilla en las bandejas de tal manera que

queden en contacto estrecho una semilla de la otra


¿Que se busca al poner en contacto cercano las semillas? ¿Cómo crees que esto

favorezca el crecimiento del forraje?

4. Aplicación de riegos

Luego de distribuidas las semillas en las bandejas; ubicarlas en un sitio definitivo

para culminar su crecimiento y consecuente obtención de forraje. Aquí se debe

iniciar con el proceso de riego en forma continua.


Para esto debes analizar el lugar donde se encuentre el cultivo y el contacto que

este tenga con el recurso agua. A nivel general manejar de 6 a 8 riegos en el día

preferiblemente hasta cuando la temperatura del día empiece a descender (ultimo

riego máx. 5 pm). Se debe manejar el riego de tal forma que le grano siempre

permanezca húmedo.


¿Por qué se deben controlar la cantidad de riegos y/o cantidad de agua que recibe

el forraje? ¿Porque solo se recomienda regar en el día?

¡Generemos conocimiento!

Manipula experimentalmente y realiza los respectivos análisis del proceso de

germinación a partir de la siguiente situación problémica:

Te piden que aconsejes sobre la forma más óptima de obtener forraje verde

hidropónico de Maíz (Zea mays); teniendo en cuenta el proceso de pregerminación

¿Qué tipo de activación de las semillas recomendarías (solo agua o en solución de

cal)?

IDEA: para dar solución a esta situación problémica debes experimentar empleando

los dos métodos de activación de semillas sugeridos en esta guía.

Hipótesis:

Previo a la experimentación plantea una o varias Hipótesis probables de los

resultados que esperas obtener.



Para tener en cuenta:

Debes regar con agua el forraje en la mañana y en la tarde de la siguiente

manera:

Forraje al que se le activo la semilla solo con agua: riego diario por 6 días solo con

agua

Forraje al que se le activo la semilla con la solución de cal: riego diario por 6 días

con cal en solución.

Ahora aplica el diseño experimental:

Orientaciones:

Toma cada grupo de semillas y rotula como grupo 1 y grupo 2 de acuerdo

al proceso de activación aplicado.

Puedes manejar como variables tiempo de germinación vs altura en

centímetros del forraje (identifica variable independiente y variable

dependiente).

Para tus conclusiones puedes tener en cuenta otra variable como lo es la

presencia de microrganismos como hongos en los respectivos grupos.

Para mayor confiabilidad en los resultados puedes realizar varias réplicas

del experimento.

Plantea a continuación tu diseño experimental en donde puedes incluir: gráficos,

dibujos, tablas…



Organiza tus datos:

Orientaciones:

Puedes diseñar una tabla como la siguiente para la recolección de datos:

Altura en mm Total crecimiento en mm

Días

1 2 3 4 5 6

Semilla en

agua pura

semilla en

solución

de cal

Puedes utilizar gráficos (columna, línea, circular, barra) para representar los

resultados obtenidos del experimento.

Como datos complementarios referenciar la presencia de microorganismos como

hongos en el forraje, si afectan los resultados obtenidos.

Asegúrate de que los datos estén en completa sincronía con las variables a

analizar desde el diseño experimental.

De acuerdo a esto relaciona en forma coherente los datos obtenidos:



Ahora elabora tus conclusiones:

Orientaciones:

Realiza un análisis detallado de los datos obtenidos.

Estos resultados comprueban tu hipótesis o la rechazan.

Redacta un párrafo corto de acuerdo a lo que planteaste en tu hipótesis

teniendo en cuenta si está de acuerdo a los resultados obtenidos o si por el

contrario dichos resultados son diferentes a lo que planteaste en tu

hipótesis.

Enuncia otras variables como la sugerida en el diseño experimental con la

aparición o no de microrganismos como hongos durante este proceso.

Por ultimo describe que factores pudieron afectar positiva o negativamente

los resultados de la experiencia.

A continuación consigna las conclusiones a las que llegaste:


Socialización:

Orientación:

Para este punto se recomienda que te reúnas con tus compañeros de salón

y compartan información de los resultados obtenidos.

A continuación consigna las conclusiones o conclusión a la que llegaste junto con

tus compañeros que da solución a la situación problémica planteada inicialmente:

Reflexión:

Orientaciones:

Analiza cómo puedes optimizar el trabajo práctico realizado.

Que nuevas situaciones problémicas podrías plantear.

Describe que aporta a tu formación escolar y personal el desarrollo de esta

práctica.

Plantea una estrategia de conservación para la vegetación nativa de tu

entorno.



Consigna aquí tu reflexión del trabajo realizado:

C. Anexo: Guía de trabajo N° 2. Influencia del factor luz solar en el proceso germinativo del fvh de maíz (Zea Mays)






FECHA: ______________________________


______________________________________________________

GRADO: _____________________________ OBJETIVO: Afianzar el desarrollo de la competencia indagativa, experimentando sobre la

incidencia del factor luz solar en el proceso germinativo del Maíz (Zea Mays) en medio

hidropónico.


La luz solar es un factor determinante para la supervivencia de una planta, ya que esta se

convierte en un insumo indispensable para la realización del proceso de fotosíntesis. A

nivel del proceso germinativo este factor no siempre es indispensable para la mayoría de

las semillas y solo interviene en el tiempo que la semilla tarda en germinar.

En esta experiencia podrás experimentar con la semilla para el Forraje Verde



Hidropónico de Maíz (Zea Mays) manipulando el factor luz solar en el proceso

germinativo.

¿CÓMO LO HACEMOS?


Bandeja plástica con agujeros para Forraje Verde Hidropónico (FVH)

Semilla de Maíz (Zea Mays)

Solución de Desinfectante (hipoclorito de sodio)

Polisombra o plástico oscuro

Contenedor para las bandejas

Agua

Cal apagada (hidróxido de calcio)

Preparación

1. Realiza el proceso de instauración de la misma forma como lo indica la guía No 1;

siguiendo los siguientes pasos:

a) Proceso de preparación de semillas (igual que la guía No 1).

b) Para el proceso de activación de las semillas solo lo realizaremos con Cal

como se indica a continuación: Para este proceso prepara una solución de

hidróxido de calcio (nombre común: cal apagada) a razón de 50 g de cal en 1

litro de agua; dejando en remojo las semillas por 8 horas, se sacan las semillas

por una hora y se vuelven a humedecer otras 8 horas

El proceso se explica en la siguiente tabla:

HORAS PREGERMINACIÓN

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

En Solución de Cal Sin humedecer

Anexo C. Guía de trabajo N°2 119

c) Colocar las semillas en las bandejas plásticas para FVH (de la misma forma

que en la guía No 1): En este paso vas a cubrir una de las bandejas

completamente con un plástico negro u otro material que cumpla el objetivo de

suprimir el factor luz solar, la otra la dejas en condiciones óptimas de luz solar.

d) Realizar el proceso de aplicación de riegos (de la misma forma que en la guía

1).

Analiza e investiga:

¿Consideras que es posible suprimir totalmente el factor luz solar a las semillas?

¿Todas las semillas para germinar requieren de las mismas condiciones medio

ambientales, como disponibilidad de luz solar o agua?

¿Por qué cierta variedad de semillas, especialmente las hibridas (producto del

cruzamiento entre especies vegetales diferentes) no germinan?


Manipula el factor luz solar partiendo de la siguiente situación problémica:

Necesitas optimizar el proceso germinativo del FVH de Maíz (Zea Mays) para obtener

en menos tiempo forraje disponible para la alimentación de los animales de una

granja. ¿Cómo crees que pueda incidir en el tiempo de germinación el factor luz solar

y así obtener en menor tiempo forraje disponible?

IDEA: Tienes una situación la cual puedes abordar realizando el proceso descrito

anteriormente en el punto de preparación; manipulando experimentalmente el factor

Luz Solar, como se indica el proceso en el punto anterior (c); realiza observaciones

por 6 días. Sigue la ruta de esta guía y encontraras la solución a esta situación

problémica.

Hipótesis:

Plantea una o varias posibles situaciones que den solución a la situación

problémica, luego del proceso experimental que vas a realizar:




Aplica el riego de la misma forma tanto para el cultivo limitado de la luz solar, cómo

para el cultivo que cuenta con total disponibilidad de este factor.


Orientaciones:

Toma como base las semillas ubicadas en las bandejas para FVH A y B;

en donde A serán las semillas limitadas del factor luz solar y B las semillas

con luz solar disponible.

Para esta experiencia ten en cuenta que las variables a manejar para el

análisis son tiempo de germinación (6 días) y longitud de la planta

teniendo como condición el factor luz solar (identifica variable

independiente y variable dependiente).

Puedes realizar repeticiones de la experiencia para mayor confiabilidad de

los datos

Cita en tus conclusiones variables no previstas en tu diseño experimental y

que consideras pueden afectar los resultados.

Plantea a continuación tu diseño experimental en forma organizada de acuerdo a


los tiempos y momentos que consideres convenientes. Puedes incluir: gráficos,

dibujos, tablas…



Organiza tus datos:

Orientaciones: Para una mejor recolección de datos en forma organizada puedes diseñar una

tabla como la siguiente:


Tiempo en Días OBSERVACIONES

1 2 3 4 5 6 Longitud de la semilla (mm) sin

Luz Solar

Longitud de la semilla (mm) con Luz Solar


resultados obtenidos del experimento. A continuación se sugiere un gráfico a

manera de modelo:

Registra otros datos que no estén contemplados en el diseño experimental y que

consideres relevantes para el análisis.

Asegúrate de que los datos estén en completa sincronía con las variables a

analizar desde el diseño experimental.

Registra a continuación los datos obtenidos teniendo en cuenta las orientaciones

anteriores:

0

0,5

1

1,5

2

2,5

Longitud mm-Luz Solar Longitud en mm- Sin Luz Solar

Efectos de la Luz solar sobre el crecimiento germinativo del Maíz (

Zea Mays)

Dia 1 Día 2 Día 3 Día 4 Día 5 Dia 6




Orientaciones:



Analiza si de acuerdo a los resultados se comprueban tus hipótesis o

alguna de ellas.

Redacta un párrafo de acuerdo a lo que planteaste en tu hipótesis teniendo

en cuenta si está de acuerdo a los resultados obtenidos o si por el contrario

dichos resultados son diferentes a lo que planteaste en tu hipótesis.

Describe otras variables que resultaron determinantes en los resultados

obtenidos de acuerdo a lo observado en la parte experimental.

Redacta un párrafo donde expliques si el desarrollo de la experiencia

responde a la situación problémica planteada inicialmente.

A continuación consigna las conclusiones:



Socialización:

Orientación:



Comparen estos resultados con los obtenidos en las guía No 1.

A continuación consigna las conclusiones o conclusión, a la que llegaste junto con

tus compañeros, que da solución a la situación problémica planteada inicialmente:

Reflexión:

Orientaciones:

Analiza oportunidades de mejoramiento para futuras actividades prácticas.

Que otros procedimientos podrías aplicar para llegar a resultados que de

igual forma respondan a la situación problémica planteada.

Describe que aporta a tu formación escolar y personal el desarrollo de esta

práctica.


Describe brevemente tu precepción de cómo fue tu trabajo durante el

desarrollo de esta guía.


D. Anexo: Guía de trabajo N° 3. Exploración indagativa sobre fenómenos de absorción y transpiración en plantas






FECHA: ______________________________


______________________________________________________

GRADO: _____________________________

OBJETIVO: fortalecer en el educando al proceso indagativo mediante el desarrollo de

una práctica experimental con FVH de Maíz (Zea Mays) observando el fenómeno de

absorción y transpiración en plantas.


Las plantas vasculares absorben nutrientes y agua del suelo a través de sus raíces; el

agua se distribuye a las diferentes partes de la planta llevando con ella nutrientes que la

planta absorbe del suelo (sabia bruta) y materia orgánica producto de la fotosíntesis

(sabia elaborada). Parte del agua absorbida, la planta la utiliza para el proceso

Anexo D. Guía de trabajo N°3 129

fotosintético y gran parte es expulsada de la planta en forma de vapor a través de los

estomas de las hojas. Este proceso se conoce como transpiración.

¿CÓMO LO HACEMOS?


Forraje Verde Hidropónico (FVH) de Maíz (Zea mays) germinado

Agua

Bolsa plástica transparente

Soportes para las bandejas con FVH

Recipiente graduado en litros (L)

Montaje (FVH):

1. Utiliza como material de experimentación el producto de FVH que obtuviste en la

guía No 2. (semilla de 6 días de germinación) debe estar como se observa a

continuación:

Imagen tomada de: https://www.google.com.co/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwix7M2p_9rWAhVF3SYKHc9dDB0QjRwIBw&url=http%3A%2F%2Ffvhaprende.blogspot.com%2F2016%2F04%2Fventajas-y-desventajas-del-fvh.html&psig=AOvVaw0gVR_ka_GEA5dK7a2VQ-U1&ust=1507344820188320

2. De la guía No 2; obtuviste 2 bandejas de FVH de Maíz ( Zea mays) las cuales vas

a ubicar en soportes de tal manera que queden a unos 50 cm del suelo.

3. Agrega la misma cantidad de agua a las dos bandejas de tal forma que el forraje

quede encharcado (con exceso de agua) para asegurar este factor humedad

acondiciona otra bandeja o recipiente más grande, que el que soporta el forraje, e

introduce cada una de las bandejas a manipular en esta experiencia (mide con un

recipiente graduado en litros(L) la cantidad de agua que agregaste).

https://www.google.com.co/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwix7M2p_9rWAhVF3SYKHc9dDB0QjRwIBw&url=http%3A%2F%2Ffvhaprende.blogspot.com%2F2016%2F04%2Fventajas-y-desventajas-del-fvh.html&psig=AOvVaw0gVR_ka_GEA5dK7a2VQ-U1&ust=1507344820188320




4. Cubre una de las bandejas totalmente con la bolsa o plástico transparente y la

otra déjala sin cubrir.


¿Por qué crees que se debe aplicar la misma cantidad de agua a las dos muestras

experimentales?

¿Qué efectos tiene la humedad sobre el proceso de crecimiento en las plantas?

¿Qué factores pueden afectar los procesos de absorción y transpiración en

plantas?


Utilizando las habilidades que has venido desarrollando con la implementación de

guías anteriores, explora con el FVH de Maíz (Zea mays) sobre los fenómenos de

absorción y transpiración en plantas dando solución desde lo experimental a la

siguiente situación problémica:

En lugares donde la disponibilidad de agua es limitada, la implementación de FVH de

Maíz (Zea mays), como alternativa de alimentación de especies menores, presenta

mayor nivel de dificultad, por lo que te piden optimizar el recurso agua en la

implementación de esta estrategia, analizándolo desde los procesos biológicos de

absorción y transpiración en plantas. De acuerdo a esto ¿Cómo evidenciar los

fenómenos de absorción y transpiración en plantas que me permitan optimizar

estrategias de utilización del recuso agua, para la obtención de FVH de Maíz (Zea

mays)?

IDEA: Para esta situación debes realizar la experiencia de acuerdo al comportamiento

que evidencies en las muestras de FVH de Maíz (Zea mays) en los dos ambientes

generados desde el montaje (bandeja cubierta y bandeja si cubrir con la bolsa o

plástico transparente).

Hipótesis:

Analizando la situación problémica planteada y la idea para la realización de la

experiencia, redacta a continuación, una o varias hipótesis de los resultados que


esperas obtener al final de este proceso experimental.


Realiza las observaciones de esta experiencia por 7 días.

Observa diariamente la humedad de cada una de las bandejas y de

acuerdo a la necesidad de agua, riega gradualmente y de manera

independiente el forraje, de forma tal, que en cada bandeja se mantenga

al máximo las mismas condiciones de humedad.

Tener muy en cuenta la cantidad de agua aplicada diariamente a cada

bandeja.


Orientaciones:

Puedes rotular las bandejas cómo: bandeja 1 (cubierta) y bandeja 2 (sin

cubrir).

Las variables a manipular son: tiempo de absorción y transpiración vs

cantidad de agua aplicada (especifica en el diseño variable dependiente e

independiente).

Diseña una forma (tabla, esquema, cuadro….) que te permita tomar

eficientemente los datos referentes a las mediciones día por día de la

cantidad de agua aplicada al forraje.

Incluye en este diseño posibles factores que puedan alterar

significativamente los resultados, planteando alternativas que permitan

corregir estas variables.

Plantea una o varias réplicas para afianzar los resultados obtenidos.

Describe a continuación tu diseño experimental en donde puedes incluir: gráficos,

dibujos, tablas…

Organiza tus datos:

Orientaciones:

Puedes diseñar una tabla como la siguiente para la recolección de datos:

Tiempo en Días

Total Volumen de agua 1 2 3 4 5 6

Volumen de agua en

(L) cultivo cubierto

Volumen de agua en

(L) cultivo sin cubrir


resultados obtenidos del experimento. Puedes tomar en cuenta los siguientes

gráficos:

0 0,5 1 1,5 2 2,5

Volumen de agua en (L) cultivocubierto

Volumen de agua en (L) cultivo sincubrir

Efectos de la absorción y transpiración en FVH de Maíz

(zea mays)

día 7 día 6 día 5 día 4 día 3 día 2 día 1


Relacionar en forma independiente factores que pudieron alteran los resultados.

Recuerda que es de suma importancia la coherencia entre los datos registrados y

las variables contempladas en el diseño experimental. Teniendo en cuenta las

anteriores recomendaciones registra los datos de la experiencia a continuación:

0 5 10 15

Volumen de agua en (L) cultivocubierto

Volumen de agua en (L) cultivo sincubrir

Total volumen aplicado

volumen total de agua


Orientaciones:






hipótesis.

Describe que variables diferentes a las planteadas en el diseño

experimental pudieron afectar los resultados.

Recuerda que debes tener en cuenta, en esta fase de conclusiones, el

cómo evidenciaste el fenómeno de absorción y transpiración en el forraje,

y que te llevo a dar solución a la situación problémica planteada

inicialmente.



Socialización:

Orientación:





Reflexión:

Orientaciones:

Plantea dos situaciones problémicas que te permitan realizar futuras

experiencias prácticas similares a esta.

Que situaciones se presentaron durante el desarrollo de la guía que te

permitan mejorar tu trabajo en futuras experiencias.

Describe brevemente que nivel de importancia le das a este tipo de

trabajos prácticos.


E. Anexo: Guía de trabajo N° 4. Efectos de la aplicación de nutrientes sobre FVH de maíz (Zea Mays)






FECHA: ______________________________


______________________________________________________

GRADO: _____________________________

OBJETIVO: Profundizar en el proceso indagativo analizando el factor disponibilidad de

nutrientes sobre la calidad del FVH de Maíz (Zea mays).


Las plantas requieren nutrientes para su desarrollo y realizar sus funciones vitales; estos

son tomados por la planta del suelo, el agua y el aire. La disponibilidad de nutrientes para

la planta se ve afectada desde factores como la calidad del suelo, del agua y la

adaptación con la que cuente la planta para aprovechar estos recursos.

Las plantas absorben los nutrientes a través de unos finísimos pelos absorbentes de las

raíces; estos nutrientes pueden ser macronutrientes si se requieren en grandes

cantidades o micronutrientes si la planta los necesita en cantidades pequeñas. El

Nitrógeno (N), el Fósforo (P) y el Potasio (K) son los tres grandes nutrientes más

importantes para la planta y constituyen más del 75% del total de nutrientes que estas

requieren. Debido a esto la mayoría de productos comerciales para complementar el

crecimiento de un cultivo, como lo son los abonos, tienen en sus componentes estos tres

Anexo E. Guía de trabajo N°4 141

nutrientes. En la siguiente tabla se muestran el listado de macro y micronutrientes que

requiere una planta:

MACRONUTRIENTES MICRONUTRIENTES

Nitrógeno (N) Hierro (Fe)

Fósforo (P) Manganeso (Mn)

Potasio (K) Zinc (Zn)

Calcio (Ca) Cobre (Cu)

Magnesio (Mg) Boro (B)

Azufre (S) Cloro (Cl)

Molibdeno (Mo)

Un indicador importante para detectar la falta de nutrientes en una planta es observar sus

hojas ya que estas cambian a tonalidades más claras y amarillentas, toman un aspecto

marchito, se observan manchas en ellas e incluso se secan; cualquier cambio de este

tipo en las hojas de las plantas bajo condiciones óptimas de humedad y temperatura me

indican una deficiencia importante de nutrientes.

¿CÓMO LO HACEMOS?


Forraje Verde Hidropónico (FVH) de Maíz (Zea Mays) de 6 días de germinación

Contenedor para las bandejas de FVH

Agua

Solución liquida de nutrientes para plantas

Preparación

1. Pon a germinar la semilla de Maíz (Zea mays) de acuerdo al procedimiento

aplicado en la guía 1, realizando el proceso de preparación de la semilla con la

solución de hipoclorito de sodio, posteriormente realizar el proceso de activación

con la solución de Cal en agua ( ver procedimiento guía 1: 50g de cal por litro de

agua) como se indica en la siguiente tabla:

HORAS

PREGERMINACIÓN

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

En Solución de Cal Sin humedecer



2. Continuar con el paso de colocar las semillas en las charolas plásticas para FVH y

aplicación de riegos como se indica en la Guía 1.

3. A partir del día 6 a 7 de germinación seguir con el sistema de riego hasta el día 14

o cuando el forraje alcance una altura de más de 20 cm (este proceso lo debes

realizar de acuerdo a lo indicado en la sesión de la guía “generemos

conocimiento”).


¿Qué deficiencia de nutrientes presentan las plantas al estar en un medio

hidropónico (sustrato diferente al suelo)?

¿Para evidenciar el efecto de los nutrientes en el FVH de maíz (Zea mays) porque

es necesario dejar el forraje hasta el día 14 y no solo hasta el momento de su

germinación?


Experimenta con tú insumo el FVH de Maíz (Zea mays) analizando y dando posibles

soluciones a la siguiente situación:

Te enfrentas a una situación en la cual se discute entre dos productores de este

forraje la necesidad o no de aplicar suplementos minerales; de tal manera que te

piden asesoría para que demuestres la necesidad o no de invertir en abonos líquidos

para esta práctica agrícola. De lo anterior surge la siguiente pregunta ¿qué incidencia

tiene sobre el FVH de Maíz (Zea mays) la aplicación de abonos líquidos y como esto

me permite evidenciar el proceso de necesidad de nutrientes en plantas?

IDEA: Para abordar esta situación puedes manipular el sistema de riego del cultivo

utilizando abonos líquidos luego del proceso de germinación, es decir aplicar este

suplemento mineral del día 6 a 8 hasta cuando el forraje alcance más de 20 cm (día

14 a 18 aprox.).


Hipótesis:

Plantea a continuación posibles alternativas que den solución a la situación

problémica o posibles argumentaciones que creas obtendrás luego de aplicar tú

práctica experimental:


Diseña una forma de riego eficiente en donde apliques a una bandeja de tu forraje una

solución de abono líquido en agua y a la otra solo agua; Para mayor claridad para la

realización de este proceso guíate de las siguientes tablas:

BANDEJA 1. Sistema de riego con abono líquido

Riegos Días

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Con Agua

Solución de agua

y cal

Abono líquido

en solución

BANDEJA 2. Sistema de riego solo con agua



Riegos Días

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Con Agua

Solución de agua

y cal

Cuando el forraje alcance los 20 a 25 cm aproximadamente sobre el día 17 lo

puedes retirar (luego de registradas tus observaciones) y utilizarlo para el objetivo

final del FVH de Maíz (Zea mays) que es la alimentación animal.


Orientaciones:

Rotular las bandejas de acuerdo al proceso de riego aplicado; ej. Bandeja

1: Riego con abono líquido en solución -Bandeja 2: Riego con agua.

Las variables a manejar en esta experiencia son: condiciones generales de

las plantas y tiempo de riego.

Puedes apoyarte en las tablas del sistema de riegos y registrarlas en tu

diseño u otras similares.

Incluir réplicas de la experiencia si lo consideras pertinente.

En este punto de desarrollo indagativo se te sugiere realizar tu diseño

experimental utilizando mas esquemas y dibujos.

Plantea a continuación tú diseño experimental de acuerdo a las orientaciones:


Organiza tus datos:

Orientaciones:

Las variables a manejar son tiempo de riego expresado en días y aspecto

general de la planta; para esta última variable se te sugiere manejar los

siguientes valores para facilitar el proceso de análisis; 1: aspecto general del

forraje muy malo; 2: aspecto general del forraje regular; 3: aspecto general del

forraje bueno; 4: aspecto general del forraje excelente.

Para un mejor registro de datos se te sugiere que manejes la siguiente tabla:

Sistema de riego

Aspecto general de la planta (1:2:3:4) Observaciones

Tiempo en días

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Riego en solución de abono líquido

Riego con agua

Manejando herramientas virtuales como Excel construye los gráficos que mejor

crees representan los resultados obtenidos. Para esto te puedes ayudar con el

siguiente video haciendo clic en la página:

https://www.youtube.com/watch?v=cucK3A0BXEk

En este video podrás explorar los diferentes gráficos que de acuerdo a lo que

consideres te podrían servir para registrar los resultados de esta práctica.

Luego de realizados los gráficos en Excel puedes imprimirlos y anexarlos a

esta guía.

Ten en cuenta y registra en tus datos las variables diferentes a las estudiadas

en esta experiencia y que pudieron afectar los resultados.

Organiza tus datos de tal forma que queden completamente coherentes con lo

planteado desde el diseño experimental.

https://www.youtube.com/watch?v=cucK3A0BXEk



Relaciona tus resultados a continuación:


Orientaciones:







hipótesis.

Por ultimo describe que factores pudieron afectar positiva o negativamente

los resultados de la experiencia.




Socialización:

Orientación:

En plenaria comparte con tus compañeros de salón tus resultados y consolida tus

conclusiones.



Reflexión:

Orientaciones:

Plantea oportunidades de mejoramiento para el desarrollo de futuras actividades.

Piensa en que otras posibles situaciones problémicas podrías aplicar esta práctica

experimental.

Describe que sentido práctico le encuentras al desarrollo de esta experiencia.

Como podrías aplicar los conceptos trabados en esta guía en la implementación

de alguna estrategia en pro de la conservación de especies vegetales.

F. Anexo: Guía de trabajo N° 5. Fenómeno de fototropismo en el FVH de maíz (Zea Mays)






FECHA: ______________________________


______________________________________________________

GRADO: _____________________________

OBJETIVO: Evidenciar el fenómeno de fototropismos en plantas consolidando el

desarrollo de la competencia indagativa a través del FVH de Maíz (Zea mays).

NOTA: Para el desarrollo de esta guía tendrás que construir cada uno de los momentos

acorde al trabajo desarrollado hasta ahora en las demás guías. Se te dará una breve

instrucción de lo que debes construir en cada momento.

Anexo F. Guía de trabajo N°5 153


Investiga acerca del fenómeno de tropismos en plantas haciendo énfasis especial en los

fototropismos. Consigna a continuación un párrafo acerca de lo que consultaste:

¿CÓMO LO HACEMOS?




De acuerdo a la idea que ya construiste sobre fototropismo, diseña una práctica

experimental donde contemples situaciones que te permitan evidenciar este fenómeno

en el FVH de Maíz (Zea mays). A continuación describe los materiales que necesitas

para el desarrollo de tú práctica:

Preparación

1. En este punto debes seguir el paso a paso del proceso que ya conoces de

germinación manipulando el factor luz solar; acorde a los pasos de la guía No 4.

para este mismo punto “preparación” puedes realizar el riego con abono liquido en

solución.

2. Experimenta con el FVH de Maíz (Zea mays) hasta cuando el forraje esté listo

para ser utilizado (20 cm o más de altura).



Con tu insumo experimental manipula posibles variables que te permitan abordar el

objetivo de esta guía; partiendo del planteamiento de una situación problémica que te

lleve al desarrollo una experiencia práctica para solucionarla. Formula a continuación

la situación problémica:

Hipótesis:

De acuerdo a la forma como has venido planteando hipótesis en las guías anteriores,

describe a continuación las posibles alternativas que esperas obtener en esta

experiencia:




Utiliza el sistema de riego con abono líquido para que obtengas un crecimiento

más rápido y eficiente del forraje, lo que te asegura alcanzar mejores resultados.

En la siguiente tabla encuentras una orientación para el proceso de germinación

y riego:

Tabla 1. Sistema de riego con abono líquido

Riegos Días

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Con Agua

Solución de agua

y cal

Abono líquido

en solución



Toma como referencia los diseños experimentales desarrollados en las guías

anteriores y de acuerdo a la experiencia que vas a desarrollar plantea a

continuación tu diseño experimental:

“Recuerda tener en cuenta las variables que vas a manejar, identificando

dependiente e independiente, además, rotular las muestras escogidas, plantear

replicas si lo consideras, manejo de dibujos o gráficos de acuerdo a lo que has

trabajo en guías anteriores”.


Organiza tus datos:

En este punto utiliza las herramientas que ya conoces para la recolección de datos

como tablas, clarificando las variables manejadas, gráficos y tener muy en cuenta la

coherencia de los resultados con lo planteado en el diseño experimental de esta

experiencia.

Dentro de los gráficos que puedes utilizar se te sugieren los siguientes: utiliza el que

se te acomode más a tus resultados y facilite su análisis.

También puedes utilizar los gráficos de Excel de acuerdo a lo que aplicaste en la

Guía No 4. Recuerda que si realizas gráficos en Excel debes imprimirlos y

anexarlos a esta guía.

Presenta los datos obtenidos a continuación:

0246

Título

Serie 1 Serie 2 Serie 3

0 5

Categoría 1

Categoría 2

Categoría 3

Categoría 4

Título


0

2

4

6Título




Redacta a continuación, las conclusiones a las cuales llegaste, teniendo en cuenta lo

trabajado en las guías anteriores para la construcción de conclusiones coherentes:



Socialización:

Reúnete con tus compañeros de salón y realiza un análisis conjunto de las

experiencias realizadas.

Describe a continuación el resultado de la socialización:

Reflexión:

- Describe este punto partiendo de las impresiones que te dejo el desarrollo de este

tipo de trabajo experimental.

- Comenta brevemente tu experiencia con el producto que utilizaste para el trabajo

práctico, el FVH de Maíz (Zea mays); analizando factores como utilidad,

alternativas de alimentación animal, eficiencia comparativamente con otra

opciones de alimentación animal y sentido que le encuentras al desarrollo de este


tipo de prácticas utilizando como mediación un producto que contribuye a

optimizar las prácticas agropecuarias en tu contexto.

Describe a continuación tú reflexión:



G. Anexo: POS-TEST






OBJETIVO:

Valorar en los estudiantes del grado noveno de la Institución Educativa las Juntas del

municipio de Santa María- Huila, el nivel en que se encuentran en torno a la competencia

indagativa, del Área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, identificando

resultados en el desarrollo de la competencia, luego de aplicada esta estrategia.

Se plantea las siguientes prácticas experimentales:

Experiencia 1:

Tenemos 4 plantas leñosas con las mismas características; la cuales vamos a manipular

experimentalmente de la siguiente manera; introduciremos las 4 plantas en 4 tubos de

ensayo, los cuales tendrán el mismo nivel de agua; las plantas tendrán las siguientes

modificaciones: la primera planta solo se le realiza un corte de la raíz, la segunda se le

NOMBRE Y

APELLIDOS

FECHA DIA: MES: AÑO:

GRADO

Anexo G. POST-TEST 165

realizara un corte de la raíz y se retiran 5 cm de su corteza en su borde inferior y se

cubre la parte expuesta completamente con parafina, a la tercera planta se le quita su

raíz y se retira igual que la anterior, 5 cm de su borde inferior de corteza, de los cuales

se sellan 3 cm con parafina, de abajo hacia arriba, dejando 2 cm del borde superior

expuestos (floema); la cuarta planta se le realiza el mismo procedimiento quitándole la

raíz, y posteriormente 5 cm de su corteza de la parte inferior del tallo, igual que las plantas

anteriores; pero ahora se cubre con parafina 3 cm del borde superior expuesto, dejando 2

cm de la parte inferior sin parafina (xilema).

Como conceptos claves para esta experiencia tenemos: transporte de sustancias en la

plantas, vasos conductores en plantas (xilema y floema), factores que afectan el

crecimiento y normal desarrollo en las plantas, incidencia del factor agua en la

supervivencia vegetal.

Con la información anterior responde las siguientes preguntas que te llevaran a plantear la

forma que creas correcta de realizar paso a paso la práctica experimental


__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________


__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________





________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

____________________________




__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________



__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________




________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________



________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________



aprendizaje teniendo en cuenta la utilidad práctica de las mismas

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________


________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Experiencia 2:

Contamos con un sustrato para establecer un cultivo de hongos; para ello se utilizan 4

tajadas de pan comercial; 2 tajadas se humedecen con agua y las otras 2 se dejan sin

humedecer; posteriormente, se toma 1 de las tajadas humedecidas y una sin humedecer

y se llevan a un lugar de total oscuridad; y las otras 2 restantes se dejan en un lugar con

excelente iluminación. Dejamos estas muestras por 8 días y se procede a realizar las

observaciones y análisis respectivos.

Conceptos clave: Características del reino fungí, factores que afectan el crecimiento de

los hongos, crecimiento exponencial vs crecimiento logístico, aplicaciones y/o utilidades

del reino fungí.

Con la información anterior responde las siguientes preguntas que te llevaran a plantear

la forma que creas correcta de realizar paso a paso la práctica experimental.


________________________________________________________________

________________________________________________________________



________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________


__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________



________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________


________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________



________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________



________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________



________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________




________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________


________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________



aprendizaje teniendo en cuenta la utilidad práctica que encuentras en este tipo de

experiencias

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

H. Anexo: Registro fotográfico

Aplicación pruebas pre-test y pos-test

Anexo H. Registro fotográfico 175

Desarrollo componente teórico de las guías aplicadas

Desarrollo componente práctico de las guías aplicadas



Trabajo expositivo del trabajo experimental realizado con el FVH de Maíz

Anexo H. Registro fotográfico 177

Participación por parte de los educandos en IX feria de la Ciencia IE Las Juntas presentando el trabajo experimental con Forraje Verde Hidropónico de Maíz (Zea mays)



Bibliografía

Álvarez, V., Pérez, A., & Durand, R. (2016). Metodología para la formación de

competencia investigativa en los estudiantes de la Universidad de Guantánamo.

Guantánamo, Cuba. EduSol, 38-53.

Arias, C., Giraldo, D., & Anaya, L. (2013). Competencia creatividad e innovación:

conceptualización y abordaje en la educación. Envigado, Colombia. Katharsis,

195-213.

Bembibre, C. (7 de Enero de 2014). Definición de ABC, Iniciativa. Obtenido de

https://www.definicionabc.com/general/iniciativa.php

BYBEE, R M; BLOOM, et al. (2005). Doing Science: The Process of Scientific Inquiry.

Colorado Springs: BCSC Center for Curriculum Development, NIH.

Campos , Y. (2003). ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS APOYADAS EN LA TECNOLOGÍA .

ED y T SOMECE, 5-10.

Castro Sánchez, A., & Ramírez Gómez, R. (2013). Enseñanza de ciencias naturales para

el desarrollo de competencias. AMAZONIA INVESTIGA, 33.

COMPANIONI, B. (2006). Propuesta pedagógica para desarrollar la actividad agrícola, en

la modalidad de agricultura urbana, en las escuelas secundarias básicas.

Ministerio de Educación-Instituto Central de ciencias pedagógicas, La Habana:

Cuba, 1-50.

Cordoba, M. (2015). Reflexión sobre la formación investigativa de los estudiantes de

pregrado. Medellín, Colombia. Virtual Univeridad Católica Del Norte, 20-37.

DI MAURO, Florencia María, et al. (2012). El impacto de la Indagación Guiada sobre el

Aprendizaje de la Habilidad de Diseño Experiemental. Actas III Jornadas de

Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y

Naturales. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad

Nacional de la Plata.

Bibliografía 179

Díaz B, A. F., & Hernández, R. G. (2005). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo: una interpretación constructivista. México, D.F: McGraw-Hill.

Estrada, O. (2014). Sistematización teórica sobre la competencia investigativa. La

Habana, Cuba. . Electronica Educare, 177-194.

Ferrés Gurt , C., Marba Tallada, A., & Sanmartí Pulg, N. (2015). Trabajos de indagación

de los alumnos: instrumentos de evaluación e identificación de dificultades. Eureka

sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 12, 27-30. Obtenido de

http://www.redalyc.org/pdf/920/92032970010.pdf

FURMAN , M. (2006). investigando se aprende . El desarrollo del pensamiento científico a

través de indagaciones guiadas . Posgrado Diploma Superior en Enseñanza de las

Ciencias, Bs As, FLACSO.

Furman, M. (2008). Ciencias naturales en la escuela primaria: colocando las piedras

fundamentales del pensamiento científico. IV foro Latinoamericano de Educación,

Aprender y enseñar Ciencias: desafios estrategias y oportunidades . Fundación

santillana.

FURMAN, M. G.,M. V. POENITZ, et al. (2012). La Evaluación en la Formación de los

profesores de Ciencias. 165-189. PRAXIS & SABER Vol 3.

FURMAN, M., & PODESTA, M. (2009). La aventura de enseñar Ciencias Naturales .

Aique.

García Mendoza, H. J., Ortiz Colón, A. M., Martínez Moreno, J., & Tintorer Delgado, O.

(2009). La teoría de la actividad de formación por etapas de las acciones mentales

en la resolución de problemas. Inter Science Place, 2-11,22.

GÓMEZ GALINDO , A., & ADURIZ BRAVO, A. (2011). Las Ciencias Naturales en

Educación Básica. Formación de ciudadania para el siglo XXI. México.

González M. Elizabeth.; Ceballos M. Jesús.; Benavides B. Orlando. (2015). Producción de

forraje verde hidropónico de maiz Zea mays. L. REVISTA DE CIENCIAS

AGRÍCOLAS, 77.

González Pacheco, O. (1998). Requerimientos generales del proceso docente. Una

propuesta a partir de la Teoría de la Actividad. En los Medios Particiativos: ¿una

nueva concepción de la enseñanza?, 73. Habana: Universidad de la Habana.

Herboso Rea, J. F. (Septiembre de 2012). Cultivos Hidropónicos . Obtenido de

http://boliviahidroponica.blogspot.com.co/p/cultivo-hidroponico-del-maiz.html

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR.ICFES. (2007). Fundamentación conceptual área de ciencias

naturales. Bogotá. Recuperado el 7 de Enero de 2018, de

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/competencias/1746/articles-

335459_pdf_2.pdf



Iñiguez, M. (2015). El desarrollo de la competencia matemática en el aula de ciencias

experimentales. Iberoamericana De Educación, 117-130.

Luque, D., Quintero, C., & Villalobos, F. (2012). Desarrollo de competencias investigativas

básicas mediante el aprendizaje basado en proyectos como estrategia de

enseñanza. Actualidad Pedagógica, 29-49.

Meneses Guzmán , A. J. (2014). “la producción agrícola urbana” una estrategia para la

enseñanza de las ciencias naturales en el grado séptimo de educación básica.

Palmira: Universidad Nacional de Colombia. p. 14-15,18.

MUÑOZ QUINTERO, A. M. (2014). LA INDAGACIÓN COMO ESTRATEGIA PARA

FAVORECER LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES . UNIVERSIDAD

NACIONAL DE COLOMBIA, SEDE PALMIRA, 16-19.

Murcia, J. (2015). Propuesta didáctica para desarrollar competencias investigativas en

estudiantes de carreras técnicas profesionales en el centro de investigación,

docencia y consultoría administrativa- CIDCA- Bogotá. Bogotá, Colombia.

Universidad MilitarNueva Granada.

Narváez Burgos , I. (2014). La indagación como estrategia en el desarrollo de

competencias científicas, mediante la aplicación de una secuencia didáctica en el

área de ciencias naturales en grado tercero de básica primaria. Palmira :

Universidad Nacional de Colombia.

Paéz, J. (2016). Desarrollo de competencias investigativas basadas en la concepción

sistémica de ambiente, en estudiantes de la escuela Normal Superior de Montería.

Montería, Colombia. Universidad Nacional De Colombia.

Parra, M., & Ramos, L. (2012). El Desarrollo De Competencias A Traves Del Aprendizaje

Basado En Proyectos Y La Evaluación Entre Pares: El uso De Los Talleres De

Moodle. España. El Uso.

Payer, M. (2012). TEORIA DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL DE LEV VYGOTSKY EN

COMPARACIÓN CON LA TEORIA JEAN PIAGET. México: Universidad Nacional

Autónoma de México. Recuperado el 27 de Diciembre de 2017, de

http://www.proglocode.unam.mx/system/files/TEORIA%20DEL%20CONSTRUCTI

VISMO%20SOCIAL%20DE%20LEV%20VYGOTSKY%20EN%20COMPARACI%C

3%93N%20CON%20LA%20TEORIA%20JEAN%20PIAGET.pdf

Popaca, D., Torres, C., & Herrera, L. (2015). El desarrollo de competencias investigativas

mediante aprendizaje basado en proyectos usando herramientas de curación

digital. Veracruz, México. XVIII Congreso Internacional EDUTEC "Educación Y

Tecnologia Desde Una Visión Transformadora.

Bibliografía 181

Pozo, J. I., & Gómez Crespo, M. A. (2000). Aprender y enseñar ciencia (Segunda ed.).

Madrid: Ediciones Morata.

Restrepo Gómez, B. (2005). Aprendizaje Basado en Problemas: una innovación didáctica

para la enseñanza universitaria. Educación y Educadores. Universidad de la

Sabana, Bogotá, 8, 8.

Rivera, M. (2014). Desarrollo de competencias científicas en los estudiantes de grado 4º y

5º de la sede el Motilón de la I.E.M. el Encano. EDUC Y T, 56-72.

Robledo, G. (2016). Desarrollo de Competencias Investigativas en Estudiantes de

Ciencias Administrativas. Chiapas, México.

Salazar Penagos, N. I. (2011). Repensando el Concepto de Participación: Herramienta

didáctica SED-UD. 2. Secretaria de educación de Bogotá D.C: Bogotá, Colombia.

Sanabria, L., López, O., & Leal, L. (2014). Desarrollo de competencias metacognitivas e

investigativas en docentes en formación mediante la incorporación de tecnologías

digitales: aportes a la excelencia docente. Bogotá, Colombia. Colombiana De

Educación , 147-170.

Sanchez, J., & Brito, N. (2015). Desarrollo de competencias comunicativas mediante la

lectura crítica, escritura creativa y expresión oral. Barranquilla, Colombia. .

Encuentros , 117-141.

SENA. (2014). Tecnología en logística del transporte/planteamiento de la hipótesis. 5-6.

Obtenido de

https://senaintro.blackboard.com/bbcswebdav/institution/semillas/822205_1_VIRT

UAL/Objetos_de_Aprendizaje/Descargables/ADA%204/ADA_4.4.pdf

SIEE. (2017). Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes. Santa María: Institucion

Educativa Las Juntas.

Significados.com. (2017). Responsabilidad. Obtenido de

https://www.significados.com/responsabilidad/

Tamir , P., Nussinovitz, R., & Friedler, Y. (1982). The development and use of a Practical

Test Assessment Inventory. Journal of Biological Education, 16, 42–50.

TAYLOR, P. (2004). Hacia un aprendizaje más pertienente: principios y evidencias de

experiencias recientes.Parte 1. En: Atchoarena David y Lavinia Gasperini.

educación para el desarrollo rural. Hacia nuevas respuestas de política, España:

FAO/UNESCO-IIEP.

TRIANA, A. (2010). Escuelas Normales Rurales. Agropecuarias y Campesinas de

Colombia, En: Rhec. Vol. 13. N° 13. 201-230.

Universidad Autónoma del Estado de México. (2009). Pensamiento, educación y

universidad. Ciencia Ergo Sum.



Universidad Politécnica de Madrid. (21 de Mayo de 2017). TENDENCIAS

CONTEMPORÁNEAS EN EDUCACIÓN . Recuperado el 22 de Noviembre de

2017, de https://tendencias781.wordpress.com/2017/05/21/aprendizaje-basado-en-

problemas-abp-universidad-politecnica-de-madrid/

Valdes Herrera, C. (7 de Octubre de 2016). Motivación, concepto y teorías principales.

Obtenido de https://www.gestiopolis.com/motivacion-concepto-y-teorias-

principales/

VAZQUEZ, M. (2011). La integración de la estrategia huerto escolar y su contribución al

mejoramiento del proceso de Enseñanza y de Aprendizaje en el currículo de nivel

elemental. Universidad Metropolitana. Puerto Rico, 41.

Wikipedia. (2017). Diseño experimental. Recuperado el 31 de 10 de 2017, de

https://es.wikipedia.org/wiki/Dise%C3%B1o_experimental

Xavier, M., Piliar, A., & Amal, E. (2013). La evaluación de competencias en la Educación

Superior: el caso de un máster universitario. Barcelona, España. REIRE.

Innovación e Invertigación En Educación , 34-52.

el forraje verde hidropónico (fvh) de maíz (zea maíz

Documents