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111111111111() dv los alimentos se hubiera naturalizado para ellas,11,1',1.1(·1 (''(lreI11O de que algunas nos decían que así estaban bien,'1\1(' 110 sentían la necesidad de dinero. Era frecuente encontradas1III\Iando mate con su familia en horas en que los demás trabaja-han. Esta modalidad de algunas instituciones que implica lahcncficiencia ha llevado, a nuestro juicio, a que las mujeres de lossectores más carenciados se sumerjan en la desidia encontrandoen la mendicidad la solución a sus problemas. Y en el barrio pare-cería que a la creciente falta de desempleo se la intenta enmendar,desde algunas instituciones, de este modo.

¿Qué efectos pueden producir estas diferentes formas dememoria y olvidos en la subjetividad?; ¿ de qué modo la rea-lidad objetiva y las relaciones de producción penetran en elpsiquismo?

\.,\

Por diferentes razones el contrato narcisista de todos los ni-ños de la muestra era por demás endeble: sea porque en los gru-pos migrantes se iban debilitando las referencias culturales quehabían «dejado» cn el norte dcl país, sea porque en los gruposmarginales los referentes no son siempre claros, o por el torbelli-no de las crisis identificatorias que azotaban a los nuevos pobres,que también tenían en crisis sus propios enunciados identificatorios,que en nada o casi nada coincidían con SLl vida y organizaciónfamiliar actual.

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EL «DESNUTRIDO ESCOLAR»

Para que /1/1111110aprenda es necesario q"e /0 deseepero liada lIi nadie Pl/('& 0/;/('/(111

a alguiell a desearJ\nnie Corclic

Confundir un problema de aprendizaje «reactivo»:" con unsíntoma del «no aprender» es como confundir a un desnutridocon un anoréxico, alerta Alicia Fernándcz con una feliz compara-cien.

Mientras que el desnutrido carece de la oferta de alimentos,el anoréxico tiene el alimento pero rehusa comerlo porque hay un«atrape» en relación con un deseo inconsciente, que comprometeaspectos de su subjetividad que lo llevan a rechazar el alimento.

Algo similar ocurre con el no aprender. El niño con proble-mas de aprendizaje-síntoma también tiene un «atrape» de lainteligencia por deseos de orden inconsciente que determinan elrechazo del conocimiento. En cambio, el niño con problemas deaprendizaje reactivo pudo desear aprender,jero 110 s.e./0 p.!Q.1!Jj),rLd!..

situaciones de (Iprendizqje que lo IJicieran'p"0sible (Fernández, 1994). Lasrazones del no aprender hay que buscarlas en el sistema educati-vo D en la relación del docente con el alumno.En nuestra prácticahemos encontrado que los problemas de aprendizajc «reactivos»son frecuentes en sectores menos carcnciados socialmente quelos de los sectores con los que hemos trabajado en esta oportuni-dad. Sólo encontramos dos casos con estas características, amboscorrespondientes a familias de «nuevos pobres».

Cuanto más nos acercamos a la franja de pobres estructL1rale~el fracaso escolar adquiere otras características, por lo que, cuan-'o no se trata de un con1promiso de la historia afectiva del .n1110

anterior a su entrada en la escuela, lo hemos definido como «des-nutridos escolares», valiéndonos de la comparación utilizada porla autora mencionada.

Preferimos esta denominación que la de problemas dl' :lJlIVIIdizaje reactivos puesto que, en ocasiones, el niño PUl'llt- llt-g,II' :l

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¡p'ld,t" 1,111dl'svnstado 'como sujeto, que, más que «reaccionar»,1Il.~IIIl"H·unte el exceso de violencia secundaria oc~a, a- -- '

\ I CI:"', p()r dctrcminadj\s fºrmas_d~ ejercer IlLJ.lJ.nción docente.I,I)S problemas de aprendizaje reactivo conllevan en sí mismo

1.1p()sibilidad de que el niño adopte una posición defensi~ frente:1 1:1violencia simbólica de algunas escuelas y es lo que hemos(¡Jlsernldo, sobre todo en sectores que no pertenecen al de«pobres estructurales».

:ñ cambio, el «desnutrido escolar» no puede defenderse. Seposiciona pasivamente, enfrentado a su propia impotencia, a supropio fracaso que ni siquiera comprende. Lo que no quiere decirque para el ojo avisor, este niño también denuncie al sistemaeducativo en su misma renuncie al deseo de aprender, con unsentimiento agregado de «no poden).~ele ocurrir que estos niños son tratados por gabinetes es-colares o por profesionales de la salud, pues es frecuente la deri-vación de estos niños po~ problemas de aprendizaje;. No todos losprofesionales están alertas a las diferencias entre los tipos de pro-blemas de aprendizaje (¡L1e existen.

En muchas ocasiones estos niños han llegado con el diagósticohecho rótulo de deficientes mentales. Nada más alejado de lo (]ue

les ocu rrc.Sirva el siguiente párrafo para reflexionar sobre los diagnosti-

(os/ ró i ulos:f>tll'II 1,1 uino (11/1' 1'I'(i/;l' ItI l'liqlll'lrl de «(I'I(/i'l'lI/o!>Je POIleI/ fII n/arcba todos

10,1" 1III'I'!IIliJII/!lJ rll' ItI mll/(iríl/. J/ d« Irl IY'IJr/!Jili/rldÓI7. Para d be!)' bocboruos y(()111/'rl/'llriOI/I',I' ,l"/,I"/I'III(íli('r/.r 1(J/I IIJJ 'l'" JOI/ ((COII/O rkbe seo). Para él btl)'

,~(II)illtll'.I" /).li(O/,('(I{~W(t:i(()J, /),•.i(()lr¿e.i('o.I',·II/érlims, .fol/oa/.ldió/~~(¡J) .grados espe-!'ir/k\', esatrla: rÍlji'/('I/I'ir/IrJ. J :',1"/11 ((~n'siól/ sistemátic« a SI/ autoestima, este

JOt'rIl'Cllllil'l/lo untr: •.í.rll(() /Jlirlr/ dlslr/llúel Cjm se impone entre lo que ellli;70 es,

SI/S br/bilid(/dcJ/.)' lo qm' tll' el se ('.1/)('/"(1, uo es 1111(/OIestiól7 teátira: es atestiá»

de oida o nmer!« (IW111 Carlos Volnovich, cxrraido de «La Inteligen-cia Atrapada» de ,\. ¡-crn.mdcz)

Los problemas de aprendizaje necesitan tratamiento cuandohay una historia afcct iva involucrada que cristaliza los sentidos

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del aprender.

Realizar un tratamiento psicorcrapéutico o psicoIW<!;lg('I¡\IL'11en aquellos niños que sufren los efectos del desconocimici 111) dl,'1trabajo con la diferencia, puede consolidar el rótulo por el t tI!11vinieron a consulta, aunque tanto el profesional como el docenteestén imbuidos de las mejores intenciones altruisras.

. Para los desnutridos escolares proponemos un espacio pcdn-gógico grupa], donde el niño pueda ir re-construyendo el espa-cio de confianza dañado (necesario para el despliegue de la curio-sidad y el deseo de nprender), y que a su vez, lo ayude a recuperarla auto estima perdida los encasillarnicntos, los rótulos, no sonpalabras yue caen en el vacío. Producen un efecto en la subjetivi-dad que posicionan al sujeto en un determinado lugar de acuerdocon lo que de él se espera."

Tal vez deberíamos advertir sobre los efectos que producenestos rótulos que hemos registrado en nuestro trabajo.

El frágil psiquismo infantil, demandante de amor, no posee lafuerza suficiente para sobreponerse a los efectos no deseados cluepueden producir estos rótulos, tan ligados a representaciones so-ciales históricamente construidas, transmitidas de generación engeneración a través de las prácticas docentes y la de los profesio-nales de la salud.

¡La clínica está plagada de estos casos y las escuelas espeCla-les también!

Si la escuela, por intermedio del docente, le prepara al niñoun lugar que no es-simbólico, un lugar vacío en el que el niñopueda advenir, sino que está «saturado» con su propio imaginario,al nirio no le queda otra opción que ocupar ese lugar, y en esecaso, al igual que la demanda aplastante de una madre, no haylugar para l]Ue su deseo de aprender emprenda una búsqueda acti-va de lo novedoso.

Observamos, además, que algunos niños, de los que denomi-namos desnutridos escolares, eran derivados a escuelas especia-les. Al encontrarse en estas instituciones, rodeados de niños conpatologías diversas )" graves, criologías tan diferentes a las su~'as,

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1,1 1'1\,\ 11) que solía producirse en estos era el de perder la posibi-Ild,ld tlt' re-encontrase con su deseo de aprender", y en algunase lI:\siollCS se sumaba la corroboración, por parte de algún docen-Il', del sentimiento de «no poder», hecho carne en los pequeñosniños, cuando aquel no trabajaba con las diferencias.

Cuando la institución escolar «expulsa» a los niños que rotulacomo «no aptos para esa escuela» por «falta de inteligencia» cues-tiona la herramienta esencial de la cual puede valerse un niño paraaprender: la inteligencia misma. Poco a poco los niños «no aptos»,con frecuencia, recurren a la escuela especial donde suelen ter mi-llar asumiendo el rótulo asignado, cuando no desertan.

y ocurre que los padres de estos niños marginados, acostum-brados a que lo de ellos no vale, justifican lo que se hace con sushijos porque también eUos lo consideran al «no poder» como «unestado natural» a su condición de marginados, ¿acaso ellos mismosno son unos «burros» que también fracasaron en la escuela?; algu-nos padres hasta llegan a pensar que se trata de algo genético. Esdifícil que cuestionen a la institución, pues la consideran comoalgo inaccesible que se encuentra por encima de ellos y sin res-ponsabilidad alguna de las miserias propias y el fracaso de sushijos.

Solíamos interrogar a los padres sobre las probables causasdel fracaso de sus hijos y era sorprendente escuchar una y otravez respuestas similares a la siguiente:

«La escuela hace lo que puede, pero a él (por su hijo) no le dala cabeza, ¡qué se le va a hacerl, será como yo que no pude termi-nar el tercer grado»

El desnutrido escolar tiene características totalmente difcren-res al deficiente mental y a cualquier otra psicopatología."

Se trata de un niño que, si el repliegue del YO no ha sidodemasiado grande y sobre todo, si no viene de larga data, susestructuras cognitivas no se encuentran dañadas ni faltan cons-truir otras como en algunos niños con otra clase de problemas de:ljlrvntli:;,aje.

Su curiosidad y deseo de aprender están presentes como fun-

f, .1

cionesbien constituidas, al momento de efectuarse el ptlS¡ljv di' le I

familiara lo extra-familiar, pasaje que no necesariamente il11plil'ndemasiadasdificul tades

La constitución de su aparato psíquico sufrió los mismos ava-tares que los de cualquier otro niño, por lo que su subjetividadpuede estar o no comprometida afectivamente. Vale decir que enalgunoscasos es probable que necesiten una psicoterapia que nun-ca tendrácomo única causa su fracaso escolar.

El nino deficiente mental tiene una particular construcciónde sus estructuras cogt1itivas caracterizadas por contaminacionesentre unas y otras, que nunca terminan de cerrar bien para darpaso a las siguientes, sino que están ocluidas, lo que torna a supensamiento viscoso (Inhelder, 1963).

.Desdeel punto de vista de la subjetividad, éstos últimos pue-den montar estructuras psíquicas diferentes sobre una deficienciacon compromiso orgánico, ya sea que se trate de una psicosis, deuna debilidad mental, o de alguna estructura entre la psicosis y laneurosis

Otras confusiones de diagnósticos con el niño «desnutridoescolan lo constituyen las inhibiciones cognitivas generalizadascorrespondientes a fobias. Los síntomas fóbicos (en nuestro casonos interesan los relacic:>nados con el conocimiento) se vinculan afactores histórico-afectivos con restricciones en el área del cono-cimiento.

En cambio las inhibiciones cognitivas de estos niños no obe-decen a transacciones pulsionales con conflictos intrapsíquicos,características éstas que: pertenecen a los sin tomas, sino que másbien parece tratarse de inhibiciones con un histórico empobreci-miento intelectual

Al respecto, citaré \111 párrafo de Pierre Bourdieu, (1987) queme parece ilustrativo de las estrechas imbrincaciones que existenentre la cOnstrucción de funciones y el grupo social de pertenen-era:

existenen el mundo srAcial mismo, y 110 solamente en los sistemas simbó-licos, /mgllcije, mito, etc., eSt:f"lctNras objetivas independientes de la conaenaa y

«s

"tI/NllliI,! ,Ir' los (w"tes qtle son capaces de orientar' o de coaccionar sus",',fI,,11 (J 1/1.1 n!U'('.i'I'II/(/ciones.y más adelante agrega: Ouiero decir' que"/) iut.¡ ,W"I'.i'i.i'social de una parte de los esquemas de percepción} de pensa-

m/Ii )1 (/1' (/(,'t"iÓI7que son constitutivos de lo que llamamos habitus}), porO/Id /'111'/1', I'.r/mcttlra!,·y en particular de lo que llamo campo y grupos, espe-r/II/IIII'II/I'de lo que se llama generalmente las clases sociales.

e )tras veces, el desnutrido escolar se confunde con el tras-torno, cuadro que, a su vez, puede confundirse con deficienciamental, porque el nÍt10 con esta patología suele funcionar comodeficiente mental.

Es importante pensar en este error cliagnóstico, porque cuan-do hacemos mención del trastorno estamos hablando de una pato-logia grave, que cada vez es más frecuente.

En éstos, la debilidad tiene carácter de cierta globalidad} que la diferen-cia de un síntoma. Pero no hc!} globalidad de lo subjetivo; el niño con untrastorno no es, el1pril1ciPio}todo trastorno. Lo tiene}pero 770 lo es (Rodulfo,1995).

Tal vez lo que más se ajuste a la definición de esta patologíasea la siguiente característica resaltada por este autor: ... la globalidadde la represión se revela como represión global de la ftmciól1 imaginaria.

Los niños a los que nos referimos tienen vivencias de desam-paro y abandono que se remontan a la infancia temprana y que hansido reactivadas como consecuencia del fracaso en sus primerasincursiones en la escuela, cada vez que la integridad de. su YO sevio amenazada; cada vez que su deseo de construir su propiopensamiento se vio amenazado.

El seguimiento de sus historias ha mostrado que se trata deniños curiosos que ingresaron a la escuela con deseos de apren-der, capaces de organizar escenas lúdicas con despliegue imagina-tivo, a diferencia de los niños deficientes mentales que se encuen-tran imposibilitados de tales maniobras psíquicas, según sostieneBaraldi (1996). No hay indicios para pensar que tuvieran conflic-tos con el aprendizaje antes de comenzar su escolaridad, como síencontramos en los problema de aprendizaje ocasionados por sín-tomas neuróticos o en el trastorno.

66

Los desnutridos escolares son niños que llegan a la ('ol\hlllt.lcon un sentimiento de desesperanza, de pérdida de con fian;~n \,1 \

el otro, de derrota, que impacta contratransferencialmente por Infalta de demanda. Es común que se torne tediosa la entrevista encaso de que tengan una inhibición cognitiva generalizada o, encasos más graves aún, de repliegue narcisístico. Se necesitará en-tablar lazos que reinstauren la confianza para «descubrir» cuántosufrimiento psíquico se esconde detrás de la desconfianza quemanifiestan. I

La experiencia escolar ha sido tan frustrante que resalta enellos la sumisión propia del resignado. Dicha sumisión se vinculacon una posición pasiva y de extrema dependencia de la mirada deaprobación del otro. En ocasiones pueden aparentar indiferencia,pero rápidamente queda al desnudo el terror que nubla sus mira-das.

Estos niños son los desahuciados de la cultura hegemónica,en quienes recae todo el peso de los procedimientos que utiliza lasociedad cuando margina, con curriculas que obviamente no fue-ron preparadas para ellos.

A veces los sorprendíamos vivaces, curiosos, traviesos fuerade la escuela o del dispensario donde los asistíamos. Sin embargo,en la escuela sus caritas se transformaban adoptando una rigidezl11eXpreSlVa

Cuando venían al dispensario, solían aferrarse a la mano desus madres, y hasta era común que entraran a la sala escondidosdetrás de la falda de éstas con las cabezas «gachas». Se sentaban,no en lo que era una silla cualquiera, sino en lo que parecía ser elbanquillo de los acusados. Nos preguntabámos si se sentían enfalta y, si era así, de qué faltas se trataba.

Cuando les ofreciamos material para trabajar adoptaban la«pose» de niños obedientes y sumisos que rápidamente dibujabanuna casita con un arbolito convencional, evitando poner en evi-dencia algo de su subjetividad. La pobreza simbólica e imaginativade sus producciones eran, frecuentemente, lo que más llamabanuestra atención. Si los interrogabámos, nada decían. Todo en ellos

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11\11 ¡,I 1'1lId III iir una fachada defensiva, y es comprensible que ésto1II'tdill.I y" que no esperaban nada diferente del otro que los

II)'IIII;¡I ;1.

SI )10 venían a cumplir con la derivación que la escuela reali-.Iha, con desconfianza, con el mismo terror con que abrían sus

lx iquitas para que el odontólogo les saque la muela enferma, máspreocupados por el dolor que por la muela. Pero con nosotros eramás grave aún, pues no se sentían enfermos, no esperaban que les«quitásemos» su dolencia. Estaban resignados a que ellos ha-bían intentado aprender y no habían podido.

En efecto, no pudieron continuar con el proceso de constitu-ción social que la escuela, en ciertas condiciones, puede favore-cer. ..----

Haremos una disgresión que favorecerá la lectura de las ea-racteristicas del desnutrido escolar: nosotros sostenemos que laescuela (en determinadas condiciones) puede ofrecer al niño unacalidad de representaciones sociales diferentes a las representa-ciones utilizadas en las primeras identificaciones que el niño reali-?a con su grupo social de pertenencia y con las imagos parentales.

'AquéUas, propuestas sin exceso de violencia secundaria, son cons-titutivas del sujeto social (este tema lo desarrollaremos más adelante).

Más arriba hemos trabajado la importancia que tiene la calidadde lo que se recibe por parte del otro para la constitución delsujeto social y del pensamiento, en el pasaje de 10 familiar a 10extra-familiar, de por sí dificultoso para todo niño.

Se trata de niños en los que se ha diluido la pulsión de domi-nio transformada en poder y en deseo de aprender.

Estos niños de sectores carenciados han deseado constituirsecomo sujetos sociales e, identificados con los ideales de sus pa-dres, habían depositado sus expectativas en la escuela para queello sucediera.

Contaban con el deseo de investigar)' COIl la posibilidad de realizartrabajos sublimatorios de la pulsión mando comenzaron la escuela) a diferen-cia de muchos de los nilios con otros tipo.>de problemas de aprendizaje.

Pero suele ocurrir que, sobre todo en estos sectores sociales

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(1 tratándose de culturas diferentes, el fracaso se Ot'igill(' 1" 11 11111

unte de «corto-circuito» que se produce entre los sistVlllllt1di Ipensamiento del niño diferentes a los de la institución, COlli(1 .p,itambién entre los valores, las normas, las costumbres, los It:llgiliio

¡es con códigos diversos, en contextos en que lo prohibido y I()permitido para unos y otros también son diferentes.

Por ejemplo, una de las primeras demandas de intervenciónde una escuela , apenas comenzado el ciclo lectivo, se relacion .ron los «severos problemas de conducta» de un primer grado. Lasquejas parecían obedecer a «una cuestión de espacio», pues lasdocentes se quejaban de que eran niños «hiperkinéticos» -así losrotulaban- que no prestaban atención «ni por un minuto», queeran «inrnaduros» para un primer grado, que se tiraban con objetospero que «incomprensiblemente» (para eUas) el niño supuesta-mente agredido no se enojaba. Recogimos lo de «incomprensible-mente», y luego de varias entrevistas y recorridas por el barrio,comprendimos que la reducción del espacio áulico dificultaba lalabor docente, ya que todo indicaba que la representación delespacio de los niños pequeños era muy otra que la que se espera-ba de ellos para que el aprendizaje escolar «tuviera lugar». En suscasillas de una sola habitación donde habitaban, la familia perma-necía dentro para aquellas actividades que realizaban en comúncomo comer, dormir, mirar televisión, etc. El resto del tiempo losniños jugaban en la calle o plazas vecinas, pues, lógicamente, seríaimposible, que todos los miembros de la familia deplegaran susactividades en un espacio tan reducido.

Ocurría que cuando estos niños ingresaban a la escuela lesresultaba absolutamente imposible mantenerse quietos en un ban-co durante un tiempo prolongado, como así tampoco podían recu-rrir exclusivamente al lenguaje oral para comunicarse, pues man-tenían fundamentalmente un lenguaje de cuerpo a cuerpo que,siendo lo habitual en ellos, eran interpretados por la escuela comoactos agreSIVOS.

Con el tiempo se nos fue revelando como una realidad dura eirnpactante la desventaja que tenían estos niños con respecto

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I Iiltr di' IIII'tlS sectores sociales, por las diferencias entre el'1011111/")' los modos de comunicación que poseían y los es-

I'¡O,'J P()I' In escuela. Este guardaba una desproporción enor-1111- 1.1111 vi esperado por la curricula y más aún, con el que algunasdlll'('III\'S exigían. Podemos comprender el agravamiento de losI /"( los (Iue produce la violencia simbólica de la escuela, esta vez,(Il'sdl' la imposición de un lenguaje diferente al de los ninos.

I lemas extraido un párrafo de Bajtin (1980) que pone en rele-vancia la estrecha relación que existe entre la situación social y lacomunicación verbal, cuya desestimación contribuye a la produc-ción de desnutridos escolares:

Hasta la comunicación verbal no es sino una de las innt/11Jerab/esjOI7J7aSdel desarrollo -de forszaaán- de la comtmidad socitif7m la que se realiza lainteracaán verbal entre personas que viven una vida social. Por eso, sería unatarea desesperada intentar comprender la construcción de las enunciaciones, que

forman la comunidad verbal sin tener presente a ninguno de sus vínculos con laefectiva situación social que las provoca.

Otro aspecto a tener en cuenta en relación a los efectos quesu desestimación puede producir en el niño de la escuela es elplanteado por Silvia Scblemenson (1995) en el párrafo siguiente:

El grupo histórico-cultural de pertenencia del niño cNl1tple una junciónrefirencial identificatoria que actúa C07720 eje regulador para la asimilación

posible de lo nuevo y lo diferente.

Nos preguntamos entonces ¿cómo podían estos niños asimi-lar lo diferente, siendo que lo que observábamos en ciertas pro-puestas escolares resultaba «tan excesivamente» diferente de loque ellos «traían» de su casa, de su mundo, de su cultura de ori-gen.?

Nos viene a la memoria otra cita de la misma autora:

Según la clase social a la que pe1tenezca el m/fo será el modo de relaao-

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unrse con los adultos, de interactuar COndeterminados o!?)e!o,r'y tll' ('1/111111111

.mbelos.

Se les imponía «silencio» cada vez que el niño, en un intentode apropiarse de los objetos culturales, decía en voz alta sus ocu-rrencias. Estas ocurrencias no tenían la intención de «perturban>el orden de la clase, como pensaban los docentes, sino que setrataban de eutorreferencias" necesarias para proyectar en aque-llo desconocido «algo» de «lo suyo».

En «El Aula Compartida. Una experiencia con maestros dezonas carenciadas de la ciudad de Rosario», basado en una expe-riencia llevada a cabo en la Municipalidad de Rosario, escribimos:

En muchos de los discursos de las docentes subyace la ideade que el pobrísimo rendimiento de sus alumnos, su aplastanteapatía y desinterés con que se posicionaban frente a lo nuevo,encontraban sus causas naturales en factores que «seguramente»había que buscarlos por fuera de la institución, tal vez en el senomismo de la familia de estos niños. Curiosamente solían contra-decirse en los talleres de sensibilidad, donde se retrabajaban lasexperiencias con las docentes y algunas se acusaban ellas mismasde ser las responsables del fracaso de sus alumnos argumentandoque no disponían de «herramientas» para enfrentar las durísimascondiciones sociales de sus alumnos; se sentían impotentes.

Pensar en un «estado de cosas» es pensar en la resignación yla desesperanza como únicos acornpanantcs, como si se tratara dealgo fijo, inmutable, incapaz de ser iran formado, como si hubieraun vaticinio pronosticador de «la suerte está echada».

En las observaciones de clase pudimos advertir; en sus ini-cios, que los niños provenientes de sectores muy carenciados, ensu mayoría tenían inhibiciones intelectuales, con una autoestimamuy baja, falta de curiosidad y de deseo por la adquisición de .novedades y un gran sufrimiento psíquico que, en algunos, habíaocasionado desgarros narcisisticos importantes.

Las docentes, desvalorizadas socialemente al igual que lospadres de los niños, también tenían una autoestima de su profe-

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--~.. -

111(111 deteriorada, sus ideales y sus proyecros de vida, habían su-<'II/lll>ido bajo esta suene de anomia social de descensos abruptosVil la escala social y de la impotencia que genera el desfallecimientole la ley la conupción y el botramiento del Estado en relacióncon las escuelas.

Ellas también eran víctimas sociales, sólo que creían que es-tas cosas les ocunían por propia ineptitud, se sentían culpablesdel fracaso de su enseñanza.

Habían quedado, sin ser concientes de ello, relegadas y reple-gadas, a un aula plena de miserias humanas.

NO OBSTANTE LA ESCUELA PUED

Coincidimos con los desarrollos teóricos de Silvia Schlemenson(1996) que realzan las posibilidades de la escuela con respecto dela constitución psíquica.

En efecto, el proceso de constitución de una relativa autono-mía del pesamiento podría verse reforzado y afianzado por la es-cuela.

Para que ésto sea posible la escuela tiene la posibilidad de serun sostén ordenador que circunda al pensamiento a la vez que le ofrece1m espacio de autonomía que lo potencia. (S. Schlemenson, 1996).

La escuela ofrece un marco de legalidad diferente al de lafamilia. Junto con la regulación de las relaciones entre sus alum-nos, haciendo que se escuchen, que hablen de a uno por vez, etc.,el docente contribuye a que el niño se apropie de un lugar desdeel cual se espera algo de él. Este lugar resulta de las identificacionesentre las relaciones con sus pares y con algunos aspectos deldocente, lo que redundará en el potencial del pensamiento,enriqueciéndolo.

La calidad de estas identificaciones se apoya en ideales nue-vos, diferentes a las identificaciones habidas antes del ingreso a laescuela, por lo que se vuelven estructurantes para el pensa-miento y para la incipiente construcción de un proyectoidentificatorio. Entre estas dos construcciones se ensamblan vie-jas y nuevas identificaciones que transforman la posición subjeti-va del sujeto.

La escuela, como primer organizador social, puede cum-plir una función estructurante e identifican te, que si se ejerceadecuadamente, contribuye a la construcción de un pensa-miento que puja por ser autónomo.

Cuando el niño se apropia de ese lugar simbólico que la es-

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, 111 1.1 11 111('p:¡ ra, queda sujetado a las normativas institucionaJes, :1

111 111 IIlllllllo y a lo prohibido.

',:1 nino desea aprender, desea ser incorporado y aceptado pClI1:1 iostirución, deseos estos que lo impulsan a lo nuevo, ayudándo11), n Su vez, a separarse de su familia. Es un niño ávido de novcdades, inquieto y curioso en la búsqueda de lo diferente. Deseaintensamente proseguir constituyéndose como sujeto social COI1

un proyecto identificatorio que le permita aspirar a un pensamien-to propio, encontrando en la escuela el soporte propicio para laconsecución de sus deseos.

La función docente ejercida al interior de la institución-es-cuela, connota una violencia simbolice, porque a través del len-guaje y de la normativa institucional, como aspectos más relevan-tes, se entrornete" en el psiquismo en constitución del niño,estructurándo10.

Sin embargo, si la violencia es excesiva, puede cobrar uncarácter desestructurante de todos los procesos psíquicos queen el niño se vienen realizando, produciendo «desnutridosescolares».

En muchas ocasiones en que la escuela no respeta el ori-gen socio cultural de los niños, desvalorizando sus modismos,sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente des-conociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exce-so de violencia simbólica.

Este exceso de violencia puede prod ucir el aniquilamientodel sujeto. Aniquilamiento no significa muerte, sino anulación delsujeto deseante.

Citaremos un ejemplo:

Se trata de un niño llamado Marcelo(6) que repitió primergrado.

Varios meses antes de terminar el año lectivo tomó una deci-sión contundente: dejar de hablarle a su maestra.

Hasta ese entonces, Marcclo había aprendido a la par de sus

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tlltt¡l.IllcrOS pero, «inexplicablemente» -según contaba Sil 111:11"

1101 I uanclo dejó de hablarle también dejó de aprender.r-.lnrcelo fue derivado a consulta psicológica por 1:\

f¡lIlil.ludióloga, quien lo atendía desde hada unos meses porqut'1,1'; I .rractcrísticas de su habla recordaban a aquel de las películas11<- 1:11' wcst que se atribuía a los indios.

Transcurrido un cierto tiempo de trabajo en un grupo de ni-ni ", con problemas de aprendizaje en el que fue incluido, empezó1 r ccobrar la confianza sí mismo y se volvió más participativo.

I':n una ocasión en que los niños del grupo se encontrabanI omcntando la ubicación del baño -si éste se encontraba dentro oIllI'nt de sus respectivas viviendas- Marcelo, con voz firme y sos-unida dijo: «hay diferentes materiales con que se pueden cons-uuir las casas. Pueden ser de lata, cartón, madera o de cajitas» (nomencionó las de ladrillos, lo que es muy significativo porque sup:ldre trabajaba en un horno de ladrillos).

Contó que su papá había juntado y vaciado las cajitas que seencontraban tiradas y amontonadas en una «rnontañita cerca delcementerio, y con ellas había construido la casilla en la que vivíacon su familia», utilizándolas como si fueran ladrillos.

Llegado a este punto, Marcelo asoció un episodio escolar re-ferido a una lámina de un confortable líving- comedor que sumaestra les había pedido que describieran verbalmente. A conti-nuación les había solicitado que escribieran en sus cuadernos lasiguiente frase que debían completar: «La casa en que vivo es ...»

Marcelo no sabía por qué no quería hablarJe a su docente,pero aseguraba a su madre, con convicción, que su maestra eramala y fea.

Preguntamos a su mamá qué eran «las cajitas» que menciona-ba su hijo, y así fue como nos enteramos que las cajitas eranacumuladores de autos.

Podríamos suponer que experiencias de la col idianidad esco-lar como éstas fueron altamente dcscstructurantcs para el niñoque recién comenzaba su escolaridad. Desbordado de angustia y

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(1111 \ IWIH:ias de desamparo, en un ámbito desconocido por él, ('1'1()J,:thle que Marcelo haya hecho una regresión a etapas de ~IIvicln que le brindaban mayor seguridad a su YO, ahora amenazado,>' tal vez por eso hablaba como los niños pequeños.

Había desarrollado una desconfianza enorme hacia le escucla.

Como no se trataba de un compromiso de las estructurascognitivas ni de su historia afectiva temprana, cuando pudo uni:su imagen pasada con la actual, que habían quedado desarticuladas, armó una imagen unificada de si mismo, que rápidamentelo lanzó nuevamente al interés por la búsqueda activa del conoci-miento.

El fracaso produce m0vimientos desubjetivantes que amedida que los niños reinciden, va socavando las identificaciones efeasa-das produciendo, en algunos, sentimientos de extrañeza. En estoscasos puede ocurrir que nada de la escuela les sea familiar y suidentidad se encuentra vulnerada. Luego de reiteradas experien-cias frustrantes, no hallan en la escuela aspectos significativos conlos cuales identificarse. Todo les resulta «demasiado» diferente,no pueden reconocerse en las propuestas de la escuela.

Comparemos la actitud de la maestra de Marcelo con otra queintenta trabajar el concepto de «familia» desde la cotidianidad desus alumnos de sectores socialmente carenciados.

Les muestra una lámina con muchos dibujos. Cada uno deellos representa una escena en la que se observan unos padrescon sus hijos, una abuela y su nieta, vecinos y niños, el padre deun niño con éste y su <mueva esposa», la madre con su hijo, sunuevo marido y sus nuevos hermanos.

Los dibujos son fácilmente identificables porque tienen uncartel que indica quiénes son. Esto generó en los niños una curio-sidad enorme y los motivó para que se involucraran activamenteen la. tarea.

Esta modalidad de trabajo resultó muy movilizadora y permi-tió a los niños re-encontrarse en alguno de los modelos propues-ros y recuperarse en las siguientes palabras de la docente: «la

(¡

IllItll:t se forma cuando se tiene a alguien que nos quiera».)t',1trabajo con el niño diferente (de contextos sociales críti-

I~) lI11pone la necesidad de conocer su barrio y su «subcultura»,hm.is de un descentramiento de los valores del profesional y

11,\ roncicnzuda reflexión acerca de sus propias representacionesur r.rlcs, para que las mismas no obstaculicen el ejercicio de la

l,r,\( Iica, sea ésta docente o aquella relacionada con el campo de la

.Iud.l.a inclusión de estos conocimientos al trabajo con estos ni-

e I~ provee de herramientas sumamente operativas que ayudan a1111 cambio de posicionamiento inaugurando un espacio de escu-IlO' di ferente al que se suele implementar. Esta escucha se centra,

IUl1damentalmente, en la escucha de las cosas dichas por los ni-Ile IS, aunque parezcan no estar vinculadas al tema en cuestión, alas ocurrencias espontáneas que habitualmente consisten en aso-naciones referidas a aspectos de su vida cotidiana.

Dichas autorreferencias (que así se denominan y que fuerandefinidas más arriba) cumplen la función de ligamen, de uniónentre ese objeto desconocido que se le presenta al niño y lo cono-cido, entre lo que le es «extranjero» a su YO, vinculado a susreferencias de origen, y lo «familiar»: entre un cierto extrañamien-to de la imagen de sí mismo frente a lo desconocido y la imagenconstruida desde la cual se reconoce, identificaciones mediantes,entre una legalidad (que contextualiza el contenido nuevo) que sele impone y la ejercida en su familia y en su grupo social de

pertenenCJa.Las autorreferencias, en tanto proyectan aspectos del YO en

los objetos a conocer, evitan que estos caigan en el vacío o seanrechazados por su grado de heterogeneidad con el yo.

Son la «materia prima» sobre la que se meta baliza lo nuevo; sipor alguna razón estas ocurrencias espontáneas se las desestima ose acallan una y otra vez, el niño puede ver amenazada su identi-

dad.La escucha de estas autorrcferencias realza la autoestima de

los niños sujetos y se tornan más importantes aún, si pensamos

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¡ lile tll Ij I 1111\(1:-; llUl: han visto padecer a sus padres el «maltrato» ydI 'i\,de III/,Ición que la sociedad les ha dado y que ellos asumen11111111Jll'()pitl. intcrnalizando los juicios valorativos que la escuela y1111e I~ sectores sociales promueven, identificándose con ellos.

I)aré dos ejemplos que ilustran la magnitud de la autoestimaempobrecida que tenían estos niños y cómo puede una maestracolaborar para afianzarla:

Ejemplo No 1: En una ocasión en que una docente intentabatrabajar con «la cultura de origen» de los niños, se produjo elsiguiente diálogo cuando ésta les mostró láminas con diferentesoficios: . \

Docente: -¿Cómo se llama el hombre del carro?Alumno.: -Basurero.Docente: -No hace falta que sea basurero.Otro Alumno: -Villero.

Docente: -¿Qué otro nombre tiene el hombre del carro?Alumno.: -¡Yo sé, seño! (en tono alro, puesto que antes lo

había dicho y no hubo comentarios por parte de la docente), sellama villero.

Docente: -¡Nol es un trabajo. Cuando los señores van en elcarro al atardecer y vuelven lleno de ... ¿qué es lo que llevan?

Alumna.: [Porqucríal

Docente: -No es porquería portlue la venden y compran lacomida para sus hijos.

Un alumno se para)' In: el cartel de la lámina con dificultad yayudado por los otros, dice: «1':11el carro venden cartón y gananplata».

Docente: -¡Muy bicnl ¿Vinol1 que no era basurero? ¡El señorla vende y con eso mantiene :1 su Familia porque le pagan!.

La clase cobra Llll 11lleVO giro: los niños intentan escribir losoficios de sus padres. l.lnmnn a coro a la maestra para que vea loque han escrito en sus cuadernos. Se observa que trabajan con

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entusiasmo. (extraído del material recogido en ItI il1vl'stig:tri('ll1 pu-blicada en «El Aula Cornpartida»).

Ejemplo No 244: Se trata de una niña que viv e- ell t'ollllicio-nes de pobreza extremas.

Un día en que la madre de la niña había concurrido al displ'll'sario acompañada de su hija, la enfermera tomó la 111;\1111de 1:1nil1:ly le dijo a la mujer que se la iba Uevar a la pedagngn quv v:-;t:lhaatendiendo «para ver si puede aprender algo». La rnujcr ;¡!-\illti('l yacompañó a su hija al consultorio.

La mamá de Silvia (8) refirió no saber leer ni cscrihir. '1'l'llínocho hijos. Con respecto a la niña dijo: «No quiere salll'l· Il:ld:l, seempaca y agacha la cabeza yeso no me gust:l, I H> (111Íl'm queagache la cabeza como yo». «Me ayuda a limpiar, liar re el patio,lava los platos». Cuenta que Silvia hace tres allOS (IUl' concurre ala escuela. Tampoco sabe leer ni escribir, le gusta c libujar.

Silvia contesta solamente con gestos «sí» () «no» cuando esinterrogada por la docente.

Esta le hace algunas pregulltas ( nombre del padre, de loshermanos, etc) que la niña no s;lhe contestar.

Transcurrido unos minutos Silvia comienza a hablar:Docente: ¿Trabaja tu ptlp~?Silvia: SiDocente: ¿Dónde trabaja?Silvia: Con un hombre.Docente: ¿Dónde?Silvia: En el hornoDocente: Ah! ¿Qué hace en el horno?Silvia: Adobe.Docente: ¿Para qué es el adobe?Silvia: Para el horno.Docente: No entiendo bien, ¿al adobe lo ponen en el horno?Silvia levanta los hombros (gesto de no saber)Docente: ¿Cómo se llama lo que sacan del horno?Silvia repite el gesto anterior

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I)()('VIIIC: 'I'c pregunto esto porque cuando vengo para acá".I!III l:l'I't'fl de un horno, tal vez pueda ser el que trabaja tu papá y"111 1111 ea rtcl que dice «Se venden ladrillos».

Silvia: ¡Ah! Ladrillos, sí.Docente: ¿Para qué sirven los ladrillos?Silvia: Para venderDocente: ¿Qué hace la gente con los ladrillos?Silvia: Plata.

Docente: ¿Y qué hará con los ladrillos el que los compra?Silvia: Hacen casas.Docente: ¡Mirá qué bien!. ..¡Qué importante que con los la-

drillos que fabrica tu papá otra gente se haga casas! ¿y qué más mepodés contar del trabajo del horno?

Silvia dice que hay un pisadero, que los caballos pisan elbarro con sus patas.La docente prepara unas tarjetas e invita a laniña a dibujar en ellas. Cuando termina sus dibujos los acomoda yla docente le pide que le cuente qué hizo en cada una de lastarjetas. Silvia dice:

«PLATA», para tener animales.«EL CABALLO» ... pisa el barro.«EL ADOBE» ... se prende.« EL HORNO» de ladrillos« YO» vivo en el horno.Docente: ¡Qué bien!, ¿y si tomo una de las tarjetas y me decís

algo?

Silvia toma la tarjeta que dice LADR1LLO y dice: «SE VEN-DE LADRILLO»

Docente: ¡Bien! ¿y si hacemos un cartel con lo que dijiste?Silvia copia el cartel con francas muestras de entusiasmo. Cuan-

do termina pregunta: ¿y si hacemos otro?

Este último ejemplo es muy interesante porque se trata de unproblema de aprendizaje reactivo. Bastó con que la docente la remi-tiera a su cotidianidad para que la niña se corriera del lugar de noquerer saber nada y comenzara a producir en unos pocos minutos.

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Continuamos con el pensamiento de Piera Aulaglli<.'l', IJldl)11(1',1icnc que:

1':1 discurso del conjunto (del grupo social de referencia), Iv1ti rvcc al sujeto una CERTEZA acerca de su origen, necesariapilla que la dimensión histórica sea retroactivamente proyectablcnhrc su pasado, cuya referencia no permitirá ya que el saber

1I1.11c.:rnoo paterno sea un garante exhaustivo y suficiente.IYacceso a una bistoriculad es $117 factor esencial en elproceso identificatorio,

,.. il/dispensable para qNe el YO alcance el umbral de autonostta exigido para111 [uncionamiento. (1984)

El acceso a una historicidad, posibilidad que brindan las.uuorreferencias, sería el punto de partida inicial sobre el cual sepueden ir desplazando, progresivamente, nuevos objetos de larul tura.

Contaba un maestro que un niño toba escribió en el pizarrón:«no sé leer, pero estoy orgulloso de ser toba»."Y este es el otro aspecto que quisiéramos resaltar por su

importancia, en los momentos iniciales de la escolaridad de losl1il1.0Sdiferentes, no importa si pertenecen a una cultura diferente() a una «subcultura».

Hemos observado a través del seguimiento de algunos niños,que cuando iniciaban el aprendizaje de la lengua escrita y oral, ma-nifestaban un cierto temor a traicionar a su grupo de pertenencia y asus padres. Es probab.le que exista un sentimiento de traición vincu-lado a fantasias con respecto a la adquisición de «lo nuevo» quepuede ser sentido como una renuncia o un cuestionarniento al dis-curso de su grupo de pertenencia, o sea, a las certezas de origen.

No es nuestra intención prescribir formas acabadas de moda-lidades de enseñanza, pero sostenemos que junto con la transmi-sión de contenidos curriculares es necesario tener presente cier-tas certezas de origen de los niños diferentes, al menos cuandoéstos comienzan su escolaridad.

Como se puede apreciar, no hacemos más que mostrar unabanico de aspectos inherentes a la complejidad del proceso de

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I

I!/

1.111I,-'illI111.:1'aprcl1di%aje con niños diferentes con la intención (k[I'illl'illllfil' 11L1Cstropropio proceso de hallazgos y reflexiones.

I.as aLllOrrcferencias que traen los niños, en la medida en queh(' relacionan con «su mundo», desde el cual sostienen su identi-dad, tienen una fuerza tal, que pueden COLISIONAR con lasrepresentaciones del docente cuando éste «baja otra visión de lasosas propias de una cultura que los niños no comparten», muy

especialmente en los comienzos de la escolaridad, destruyendoinhibiendo el deseo de aprender en el niño.

Hay niños que se sienten tan «maltratados» que desplazan esemaltrato a su cuaderno, le arrancan hojas, las páginas están llenasde borrones y tachaduras, de roturas, de hojas en blanco, a vecesarrojados como proyectil contra un compañero. Es que el niñotoma a sus producciones fracasadas como una prolongación de sírmsrno.

Es por esto que intentamos, en los grupos de aprendizaje,que el niño establezca otra relación con su cuaderno: que puedalibidinizarlo.

Querer el cuaderno con las propias producciones equivale avalorar lo que se hace y redunda, entre otras cosas, en quererseun poco más queriendo lo que se produce.

Cuando el niño puede re-conocer-se en lo que hemos llama-do contenidos autorreferenciale46 propiciados por el docente, re-cibe por parte de éste y de sus pares que cuestionan y opinansobre sus decires, «una imagen de sí mismo unificadora» (S.Schlemensol~, 1996) que alimenta su autoestima y la confianza enel grupo, fa\roreciendo la disposición para la incorporación decontenidos cada vez más complejos.

De la investigación publicada en «El Aula Compartida» yacitada, reproducimos otro diálogo que ilustra las representacionesde algunos docentes acerca «del no poder» del niño y las de unadocente que quiere trabajar con «lo que el niño trae» de su mundocotidiano.

Se encuentran reunidas algunas docentes para planificar enconjunto:

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1) 1: -Me parece importante hacer un diagnóstico sobre lashi¡H ucsis de escritura.

1)2: -Lo que pasa es que X es dCSI1Ulrid:l.1)3: -A mí me parece que la m:ull:í no es IlClI:1l1al... vienen

II(1OS (refiriéndose a los niños).D2: -¡Para las fiestas es la que viene Il1Vjol'disfl':lzad:dD2: -¡:Mirá qué valores trastocados IÍ<,':I1l'1D1: -Sería bueno que los niños dibujen a sus ralllilias pnra

n uncnzar con «algo de ellos».

Encontramos en este ejemplo dos posiciones diferentes: unaintenta comenzar el trabajo a partir de algo conocido, familiar, delos niños; las otras ven dificultada su labor por una serie de pre-conceptos que le obturan la posibilidad de adecuar propuestas\la ra los niños socialmente carenciados con los que tenian quetrabajar,

Cuando el docente presupone que talo cual niño «no va apoden>, que «no va a alcanzar», se juega desde lo inconciente, unasuerte de no autorización para el aprender. Mediante su disposi-ción negativa hacia ese niño, obstaculiza su aprendizaje a la vezque lo posiciona en el lugar del que «no puede». Aunque se tratede una disposición inconciente produce efectos, es activa, violen-ra al niño y determina su exclusión del conjunto de los alumnosque aprenden.

Realizamos una extra-polación de la disposición para autori-zar/ desautorizar (por parte del docente) que nos pareció que, ade-más de pertinente, permitía inaugurar otras reflexiones. Para estonos inspiramos en la experiencia narrada por una psicoanalistafrancesa" que trabajó durante varios años en una institución de novidentes.Observó que cuando más tardíamente los padres eraninformados del handicap de su hijo, mayores posibilidades teniaéste de recuperar parte de la función. Este hecho fue interpretadopor la autora como la eficacia de la palabra médica cuando senten-cia «su hijo no verá». Este proceder actúa como una prohibiciónde ver, que los padres transmiten a sus hijos inconcientemente,

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1 ti 11 ( 111 (11 q.!,il·I\dolo e inhabilitándolo para el aprovechamiento de1.1 11111t 1011 en toda la potencialidad que la enfermedad lo permita.I)¡· cst« manera, sin saberlo, algunos padres no habilitan a8/1 hijo fl sacar el provecho máximo de la función, limitadadesde el órgano.

De igual modo ocurrió con Marta que nació con una parálisiscerebral.

El neonatólogo pronosticó que esa niña no podría ir a la es-cuela porque su deficiencia mental se lo impediría y no caminaría,si es que lo hada alguna vez, hasta los 5 años.

El padre, rápidamente, perdió toda esperanza de que la niñatuviera otro destino que el pronosticado,nada esperaba de ella. Encambio su madre adoptó una actitud de lucha y consultó por laniña con varios especialistas.

Marta tiene 12 años en la actualidad y, aunque con cierta tor-peza, no ha repetido ningún grado desde que comenzó una psico-terapia con nosotros a los seis arios de edad.

Ha recobrado cierto movimiento de su mano afectada, quepuede utilizar cuando tiene la otra ocupada; su pierna derecha,que antes arrastraba al caminar, hoy la emplea para subir y bajarescaleras sin mayores dificultades.

Fueron experiencias de este tipo, que corroboraban lo dichopor la psicoanalista antes mencionada, las que nos hicieron tomarconciencia de la importancia que cobra la disposición del docentepara a~torizar ( permitir) )' habilitar funciones para el aprendizajeen el niño diferente.

De esta manera hemos intentado describir, en base a nuestrasbservaciones y seguimiento de casos, los dos polos del proceso

de enseñanza- aprendizaje que hacen «corto-circuito» en el «des-nutrido escolar».

De lo que se trata es que desde el deseo del docente sepuede sostener el deseo de aprender del niño, deseo que actualizay afirma el deseo de los padres a partir de su habilitación y auton-zacion.

No se desea «curiosear» ni buscar el conocimiento si no se

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(':01:\ muy seguro de que ese conocimiento es valorado pOI' (1111111

,(' trate de los pares o del docente.Con este trabajo quisiéramos aportar desde la psicolouí« .il

I:Ul"lpOde la educación para que podamos evitar la siguiente CClI:1

( ión:

Violencia simbólica«Desnutrido Escolar"

Pobreza + Cultura marginal

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