Encuentro Nacional sobre el Campo de las Prcticas

4 y 5 de abril 2011

INFD Ministerio de Educacin Presidencia de la NacinProf. Gabriela Fernndez Panizza - gabrielafpanizza@bariloche.com.arEl anlisis de la prctica docente: del dicho al hechoEn este trabajo se pretende realizar un anlisis terico-crtico de las concepciones acerca de la enseanza que tienen los estudiantes de magisterio al comenzar la residencia y las contradicciones entre teora y prctica que se hacen evidentes en ese momento. Para ello se describen y analizan situaciones observadas y registradas reiteradamente en aulas y pasillos, que por su regularidad y su naturaleza contradictoria sirven de ejemplo y de sustento para el anlisis. Con el objeto de plantear algunas hiptesis explicativas, se analiza la cultura acadmica del instituto formador, la relacin entre psicologa y didctica, la distancia entre la teora que enuncian los profesores y sus prcticas, y las relaciones interpersonales de poder que se establecen en torno al saber. Para finalizar, y partiendo tambin de testimonios de estudiantes, se analizan prcticas de enseanza que, a nuestro entender, favorecen la construccin de capacidades para y en la accin prctica.INTRODUCCINLas prcticas docentes aparecen desde el primer ao de la formacin, sin embargo, es durante la residencia cuando los estudiantes deben ser capaces de abordar la complejidad de la prctica integrando los distintos saberes en situacin de accin, sosteniendo propuestas de enseanza que sean coherentes con los conocimientos tericos adquiridos y con el currculum vigente. En este momento se hace evidente la tensin entre estos conocimientos tericos y las propias representaciones acerca del ensear, construidas a lo largo de los distintos trayectos de su formacin.

La residencia, como espacio de formacin en las prcticas, se constituye en lugar de articulacin entre los saberes disciplinares y didcticos aprendidos durante el cursado de las reas, los saberes pedaggicos incorporados en las escasas experiencias prcticas que los estudiantes han tenido en las escuelas, la cultura escolar que encuentran en las aulas en donde desarrollan sus prcticas y los deseos, imgenes y representaciones acerca del ser docente que portan los estudiantes. Las y los estudiantes deben asumir un proyecto pedaggico personal y construir una propuesta didctica situada, enfrentando la transicin definitiva entre ser alumno y ser docente, situacin que lo pone en un lugar de indeterminacin, de conflictividad, en la tensin que implica una transicin. (Edelstein, Coria, 1996).

En mi experiencia como profesora del rea de Prcticas Docentes he observado residentes que, con bastante frecuencia, realizan algunas prcticas de enseanza que reflejan una fuerte discordancia entre los postulados tericos estudiados durante la formacin y las situaciones didcticas concretas, a las que estos postulados deberan servir de referencia. Prcticas que, parafraseando a Castorina (2007) parecen caricaturas ms que una promocin autntica del pensamiento. Los saberes prcticos de los maestros que observan en las aulas acentan esta confusin y esta distancia con lo aprendido en el instituto. Los fundamentos de dichas prcticas de enseanza han sido construidos a partir de retazos de distintas teoras que aparecen reducidas drsticamente a una o dos ideas principales y son el resultado de la transmisin social escolar dentro del propio sistema educativo. El principal fundamento es que dichas actividades funcionan; adems, por lo general, han sido extradas de libros de texto o de revistas de circulacin masiva en las salas de maestros, lo cual les otorga credibilidad por provenir de materiales impresos.En los espacios de reflexin sobre la prctica, al leer y analizar los distintos documentos escritos, estas contradicciones y recurrencias permiten identificar algunos esquemas, constructos o teoras subjetivas que actan como dispositivo de interpretacin, planificacin o control de las actividades, o las imgenes y metforas que aparecen al valorar las situaciones. Preguntarse acerca de la gnesis de estas representaciones acerca de la enseanza conduce, entre otras cosas, al anlisis de las prcticas de enseanza en el instituto formador: nuestras propias prcticas profesionales.

En el siguiente anlisis se presentan en primer lugar, a modo de instantneas de la vida cotidiana en el instituto, escenas que, a partir de la vivencia, me produjeron cierto extraamiento, me generaron preguntas. Con el fin de elaborar algunas respuestas he intentado problematizar aquellos aspectos de nuestra prctica que aparecen como contradictorios, que marcan cierta distancia entre nuestros discursos y lo que efectivamente hacemos.

Como contrapartida y para completar el anlisis, a partir de testimonios de estudiantes recopilados de sus evaluaciones y autoevaluaciones, se presentan propuestas de enseanza en la formacin docente que podran convertirse en caminos posibles para acortar la brecha entre los postulados tericos que defendemos y nuestras prcticas concretas de enseanza.1. Instantneas del perodo de prcticas.Activo ideas previas, presento el conflicto y doy mi clase

Los residentes comienzan sus prcticas manejando un discurso descriptivo-explicativo sobre el aprendizaje. Por ejemplo saben que, desde la posicin constructivista, ste sucede cuando los esquemas cognitivos del sujeto se reorganizan en contacto con nuevas ideas. Conocen el modelo del cambio conceptual y la importancia de los conocimientos previos del sujeto. Tambin manejan un discurso prescriptivo sobre cmo debera desarrollarse la enseanza desde este marco conceptual, por lo tanto, en sus planificaciones destinan un primer momento para activar estos conocimientos previos con el fin de transformar las nociones ms cotidianas de los alumnos en otras ms acadmicas por medio de la enseanza. En la prctica, este primer momento se convierte en un ritual inicial, algo que hay que hacer para poder dar la clase, un trmite. Realizan algunas preguntas que por lo general tienen una respuesta obvia- o un torbellino de ideas, que se registra en el pizarrn para ser borrado a los pocos minutos. Las ideas previas desaparecen, el residente escribe el ttulo y comienza con la primera actividad planificada, convencido de que al final de su clase se habr dado el cambio conceptual esperado.

De esta manera se pierde la posibilidad de reinterpretar estas explicaciones provisorias a la luz de los nuevos conocimientos, que quedan desvinculados de los esquemas de que disponen los nios.

Ni s ni no, ni blanco ni negro

Otra prctica muy comn es la de guiar la construccin de aprendizajes por medio de preguntas, que ms se parecen a la aplicacin de protocolos de investigacin que a dilogos genuinos, una especie de juego de adivinanzas.

El residente gua la actividad de forma vaga, indefinida, temerosa. Respeta las soluciones incorrectas porque conoce el valor del error dentro del proceso de aprendizaje, pero no plantea actividades auto-correctoras que permitan avanzar en la conceptualizacin deseada y, ante definiciones expresadas por los nios con sus propias palabras, no se atreve a reformularlas. Evita dar definiciones para que sean los alumnos los que descubran el nuevo conocimiento, asumiendo el rol de facilitador y no de enseante.

De esta forma se aplica una metodologa propia de la psicologa clnica; a partir de las investigaciones psicolgicas se infiere un conocimiento didctico, desconociendo que ste involucra, adems del conocimiento del nio y su proceso de aprendizaje, la naturaleza del saber que se comunica y la accin del maestro dentro del sistema escolar (Castorina, 2007).Los siento en grupo para desarrollar la ZDP

Apoyndose en el concepto de Zona de Desarrollo Prximo definido por Vigotsky, los residentes pretenden favorecer el aprendizaje por medio del trabajo en grupo, limitndose a reunir fsicamente a los alumnos para realizar alguna actividad. Creen que este fundamento psicolgico, reducido, simplificado, aplicado casi como una receta, es suficiente para garantizar el xito de su propuesta.

Esta organizacin, que en muchas oportunidades no forma parte del contrato didctico al que estn habituados sus alumnos con la maestra titular, provoca la desigual participacin de los mismos en la realizacin del trabajo. En otras, al no ser coherente con otras actividades de enseanza (explicar al grupo total, escribir en el pizarrn para que los chicos copien) provoca disgusto y distracciones. De esta manera, en lugar de favorecer el aprendizaje, lo obstaculiza.El cuco del conductismo Objetivos?

No, ahora son propsitos. Los objetivos son conductistas

Motivacin ese no es un trmino conductista?

Definicionesmmm se pueden dar? no sera muy positivista?

Hoy estuve re conductista (cuando finalmente han logrado encuadrar una clase) Este tipo de comentarios, escuchados frecuentemente durante las tutoras, forma parte del discurso que circula en el mbito del instituto formador. Da cuenta de conceptualizaciones rgidas y dogmticas acerca del constructivismo y del conductismo, que repercuten en la prctica pedaggica.

Para los estudiantes, estas concepciones actan como rgidos marcos de referencia y se convierten en prescripciones didcticas. Como no estn en condiciones de considerarlas como hiptesis o alternativas potenciales que pudieran ser invalidadas, interpretan como conductista cualquier intervencin docente que pudiera ser catalogada como un estmulo externo.

Tienen miedo de ensear, tratan de no usar el trmino transmitir, no corrigen los conceptos equivocados aceptando cualquier tipo de intervencin de los alumnosde esta manera, llevan a la prctica los argumentos que actualmente se esgrimen para cuestionar al constructivismo: corrimiento del rol docente, vaciamiento de contenidos, excesiva tolerancia a los errores La seorita Mabel (mi maestra de 3 grado)- El que no termina se queda sin recreo- SILENCIO!!!! (golpeando el borrador contra el pizarrn)

- Mejor doy las definiciones primero y despus los ejercicios, me parece que as van a aprender mejor- Encontr estas fotocopias para que practiquen las letras son muy desprolijos!

Ms de una vez, al observar las prcticas de los residentes, tenemos la sensacin de haber hecho un viaje en el tiempo y estar observando prcticas caractersticas de nuestra propia escolaridad. Tanto las actividades que proponen como su actuacin en clase no tienen ninguna relacin con lo aprendido durante la formacin, se contradicen con los propsitos explicitados en sus planes y con las fundamentaciones tericas presentadas.

Al indagar los motivos que los llevan a hacer esto, los residentes reconocen haber aprendido de esta manera en su niez y consideran que esta tambin puede ser una buena forma de ensear, ms all de las propuestas didcticas que estudiaron en el instituto y sin considerar las contradicciones antes expuestas. La fuerza del recuerdo, como una produccin de la memoria que conserva el sabor original de la representacin del pasado, as como los detalles, los accidentes y la carga afectiva del acontecimiento, es mayor que la ofrecida por la formacin.El peso de lo aprendido en la escuela primaria por los estudiantes, siendo stos alumnos, ha dejado sus huellas. Segn diferentes autores citados por Alliaud (2003), en ese largo camino que los docentes recorren en todos los aos que son alumnos, interiorizan modelos de enseanza (Lortie, 1975); adquieren saberes y reglas de accin (Terhart, 1987), pautas de comportamiento (Gimeno Sacristn, 1992); construyen esquemas sobre la vida escolar (Contreras Domingo, 1987); se forman creencias firmes y perdurables (Jackson, 2002), imgenes sobre los docentes y su trabajo (Rockwell, 1985), teoras, creencias supuestos y valores sobre la naturaleza del quehacer educativo (Prez Gmez, 1997).Estas vivencias que pertenecen a la biografa escolar de nuestros estudiantes configuran su primera fase de formacin y, en palabras de Andrea Alliaud (op. Cit.) ms que formados por sus propias experiencias escolares los docentes son formateados. Si las experiencias vividas como estudiantes durante la formacin docente no establecen diferencias sustanciales con estas primeras, si no alcanzan a dejar huellas, los residentes reproducen en sus prcticas antiguos modelos de enseanza. Cmo quers que lo ponga?Esta pregunta, formulada al profesor que debe aprobar las planificaciones, se suele escuchar en los talleres de consulta de planes.

La planificacin de la propuesta de enseanza, y su aprobacin por parte del profesor, se convierte de esta manera en un hito dentro del perodo de prcticas, un nudo, un espacio de conflicto y negociacin. Entre la ilusin que tenemos los profesores de ver reflejado en este documento el producto de nuestra enseanza y la necesidad del residente de construir una propuesta que pueda sostener, se abre a veces, un abismo difcil de superar.

En la construccin de la planificacin se ponen en evidencia los huecos de la formacin. Las dificultades de los residentes para plasmar por escrito sus ideas en una secuencia lgica y coherente demuestran, muchas veces, el poco conocimiento de los contenidos a ensear y las dificultades para establecer relaciones sustantivas entre lo que se desea ensear y las actividades que vehiculizarn dicha enseanza.

Al momento de fundamentar sus propuestas frente a docentes y directivos, el argumento esgrimido es que es esto lo que pide el profesor, dando cuenta de la falta de apropiacin de los fundamentos tericos trabajados en la ctedra y limitando la posibilidad de actuar como agente de cambio en las instituciones en donde desarrolla sus prcticas.A m nadie me prepar para esto

La escuela, para nios y maestros, es un territorio conocido en el que de lunes a viernes, por la maana, la tarde o la noche, en tiempos predecibles de estudio y de recreo, se aprende, se ensea, se escucha, se explica, se corrige, se juega, se discute, se piensa, se obedecese disfruta o se padece. Hasta aqu pareciera que nada ha cambiado; la escuela mantiene la apariencia de lo escolar tal como lo conocemos.

Sin embargo, cuando el residente ingresa a la escuela descubre que sus aulas estn pobladas con nuevas infancias, se han transformado las relaciones de autoridad y los saberes se producen y circulan de manera diferente (Dussel, 2006).

En una Argentina en la que las polticas neoliberales han profundizado la pobreza y la exclusin social, escenas de violencia, de hambre y de desamparo habitan las escuelas en las que los docentes, inmersos en la misma realidad, quedan por momentos habitados por el desasosiego, el propio desamparo, la indiferencia o la parlisis y, en otros por las obstinacin. (Redondo, 2003). La escuela que, segn la misma autora se ha constituido en la ltima frontera de lo pblico intenta dar respuestas a esta situacin acuciante y, muchas veces, stas exceden a sus posibilidades.N., una residente, escribi en su reflexin semanal:

L. reaccion de forma violenta lanzando objetos y puetazos a sus compaeros. La maestra volvi a insistir tratando de calmar su agresin, pero el chico le tir un cuaderno y entonces tom una silla con la intencin de lanzarla a la docente, pero justo ella logr contenerlo.

Mientras tanto yo observaba la escena desde un costado. En ningn momento intervine sobre la situacin, pues lo que estaba viendo me haba paralizado, adormeciendo todos mis sentidos, sin dejarme reaccionar.

A m nadie me prepar para esto, se escucha decir a los residentes que, en muchos casos, recuerdan con nostalgia otras pocas. Frente a la magnitud y la velocidad de las problemticas sociales y culturales actuales, tenemos la sensacin de que la formacin docente an no ha encontrado la manera de actuar eficazmente en lo que Alicia de Alba (2004) define como de Crisis Estructural Generalizada, donde a la vez que observamos cmo se desintegran las estructuras conocidas, se abren espacios de oportunidades inditas que habr que elaborar en forma conjunta, desde la formacin, con estudiantes y maestros.2 - La formacin docente.

Desandando huellas para ver ms all de lo evidente.

De dnde provienen estas conceptualizaciones? Cmo es que nuestro futuro docente se ha apropiado tan superficialmente de conocimientos tericos que son fundamentales para el ejercicio de su profesin? Por qu sus prcticas contradicen a las teoras que las fundamentan?

Una respuesta posible, que se escucha frecuentemente, podra ser el escaso capital cultural con el que ingresan actualmente los estudiantes, fruto de la pauperizacin de la profesin docente. Sin embargo, en coincidencia con Baquero (2007), entendemos que estos procesos de aprendizaje no dependen solamente del nivel individual de conocimientos previos de los sujetos producto de su historia social y escolar- sino tambin de los mediadores utilizados durante el proceso de enseanza, la participacin, el tipo de vnculos, el grado de identificacin y la libertad para desarrollar las tareas.

A continuacin intentaremos analizar ciertos aspectos de la formacin docente que permiten inferir algunas de sus causas.Del dicho al hecho

Los conocimientos sobre la enseanza y el aprendizaje generalmente son presentados en forma declarativa, de un modo fragmentado y descontextualizado, alejados de los problemas concretos de la prctica de enseanza, lo cual impide que los mismos puedan reformularse en trminos de saberes procedimentales, indispensables para resolver dichos problemas.La prctica de enseanza ms comnmente observada en los institutos consiste en la lectura de fotocopias (fragmentos de captulos de libros que no contienen datos del autor ni del contexto de produccin de esta obra), a lo que le sigue el trabajo en pequeos grupos en donde se extraen ideas principales y luego la puesta en comn, a modo de cierre conceptual. No se observa el uso de recursos o materiales concretos, salvo la proyeccin de las ideas centrales por medio del power point, que sirve como apoyo grfico al discurso.

Esta presentacin del saber didctico disciplinario, a travs de una versin enseable y adaptada a una rpida trasmisin, impide que se produzcan en los estudiantes cambios conceptuales muy importantes, de modo que puedan desarrollar su capacidad para traducir estos principios fundamentales del discurso didctico en proyectos y prcticas pedaggicas. Si as lo hicieran, esto permitira revisar las acciones programadas a la luz de las teoras y comprobar su consistencia en relacin a las mismas. (Camilloni, 2007). A partir de esta experiencia de aprendizaje en el instituto formador, para ensear basta con repartir fotocopias para luego comentarlas oralmente, prctica que se refuerza en las escuelas ya que tambin est muy difundida entre los maestros que observan los estudiantes.En nuestras prcticas docentes (que operan tambin como currculum oculto) ponemos en juego una cultura, un hbitus, unas actitudes, un saber ser; esquemas de pensamiento, de percepcin, de evaluacin y de accin que se convierten as en la gramtica generadora de las prcticas de las estudiantes (Perrenoud, 1994).

El ltimo grito de la modaAquellos que hace muchos aos formamos parte del sistema educativo hemos conocido las bondades de cada nueva moda terica (que en su mayora corresponden a investigaciones provenientes del campo de la psicologa), con sus correspondientes prescripciones didcticas, y su posterior cada en desgracia. Los ejemplos abundan: la taxonoma de Bloom para la redaccin de objetivos operacionales, la matemtica moderna, psicognesis de la lectoescritura, ms recientemente la conciencia fonolgica. Al aparecer una nueva moda la anterior se critica severamente, esto no se usa ms se escucha decir, como si las teoras fueran prendas de vestir y no un conjunto de ideas que hasta hace poco tiempo sirvieran para explicar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Cada una de estas teoras, adems, sirve de base para elaborar prescripciones acerca de la enseanza que son presentadas a los estudiantes en la forma de tcnicas y mtodos que son los que s se usan.Camilloni (op.cit.) define este fenmeno, en el que una corriente de pensamiento es sbita e inexplicablemente sustituida por otra, como propio de la didctica pseudoerudita. Ideas y autores que haban sido enseados, aplicados en la prctica y defendidos por los propios profesores, se dejan de lado sin que exista una reflexin crtica sobre las limitaciones o los problemas que se hubieran generado en las prcticas de enseanza. En su lugar se adopta acrticamente la palabra de los nuevos expertos, sus conceptos, sus obras y sus metforas. Segn esta autora, esta didctica pseudoerudita no presenta contradicciones internas sino que, en razn de su carcter dogmtico, tiene una fuerte cohesin de ideas; sin embargo aclara que, como producto del proceso superficial de adopcin y asimilacin de estos conocimientos pueden ponerse en evidencia debilidades e incoherencias.Esta prctica es funcional a la idea de que una sola teora del aprendizaje alcanza para fundamentar las recomendaciones didcticas y deja la puerta abierta para que otra teora psicolgica ocupe este lugar de saber totalizante y suficiente (Fairstein, 2007).Estas prescripciones acerca de la enseanza, que se basan en una sola teora de aprendizaje, -una suerte de fundamentalismo terico que deriva en la aplicacin dogmtica de tcnicas y mtodos-, resultan ineficientes para resolver los problemas que plantea la compleja prctica educativa (Feldman, 1999) y promueven en el residente la aplicacin irreflexiva de estas tcnicas a la hora de ensear.Haz lo que yo digo

Cuando los conocimientos se trasmiten como afirmaciones concluyentes sobre una realidad dada, despojados de su carcter hipottico, su incertidumbre, duda o probabilidad, no solamente se inhibe la curiosidad intuitiva sino que se impide que tanto alumno como profesor se asuman como seres epistemolgicamente curiosos, es decir vidos de saber (Freire, P., 2002)

Cul es el lugar del disenso, el descubrimiento o la sorpresa dentro de la formacin docente? Cul el de la pregunta genuina, aquella que convoca al dilogo y la discusin? Y el del juego? Y el del placer?

Los profesores expresamos nuestra intencin de formar estudiantes crticos y cuestionadores, capaces de transformar y mejorar la educacin, sin embargo, en la ficcin estratgica que se juega en las aulas (Newman, Griffin y Cole), ms temprano que tarde, nuestros estudiantes aprenden que aqullos que conocen las respuestas son los que formulan las preguntas, y adems esperan recibir respuestas determinadas. Saben que existe un lxico acadmico polticamente correcto, que depende del profesor y de las distintas modas didcticas en boga, que el uso de algunos trminos, ms all de la comprensin de su significado, implica haber ledo tal o cual autor o adherir a determinada lnea de pensamiento.

En nuestros discursos proclamamos las bondades de distintas posturas tericas, enmarcadas generalmente dentro del constructivismo, y nuestras prcticas de enseanza estn lejos de poder ser consideradas como tales. Existe un modelo explcito de carcter constructivista y un modelo implcito de trasmisin, el cual gobierna las prcticas (Aparicio, Rodrguez Moneo, 2007). Esta incoherencia, adems de restarle validez al discurso, impide que el estudiante incorpore un modelo alternativo al de las matrices construidas tempranamente a su paso por la escolaridad primaria y pueda, a partir de un conocimiento construido en la prctica, liberarse de estos esquemas de pensamiento, de estas imgenes acerca del ensear y as desarrollar propuestas de intervencin diferentes.Te espero en el finalNo es poco lo que se ha escrito acerca del nexo saber-poder que se establece en la prctica docente. Como describe Edelstein (2003) se trata de una prctica connotada por el peso de la evaluacin, donde los docentes, al margen de su conciencia y ante la inmediatez de los acontecimientos, establecen vnculos que reflejan el ejercicio del poder asociado al control, desde el dominio del espacio, el manejo del tiempo, la utilizacin del lenguaje como instrumento de simulacin, la fragmentacin y la neutralizacin del contenido

La evaluacin, en lugar de convertirse en una instancia enriquecedora que permita dar sentido al camino recorrido o en una oportunidad para resignificar lo aprendido, se asocia a ideas de autoridad, poder y control, revela la asimetra del dispositivo escolar y demuestra su carcter, muchas veces, arbitrario.

La prctica de evaluacin ms difundida, salvo algunas excepciones, es de tipo sumativa y consiste en certificar los conocimientos adquiridos con un examen oral al final de la cursada. El estudiante expone los conocimientos tericos trabajados durante el ao, por lo tanto no es difcil para ste anticipar qu es lo que los profesores esperan or para aprobar las reas, dado que ha creado un modelo mental de referencia acerca de lo que los profesores consideran importante y, como todo alumno, busca la manera de realizar su trabajo en forma eficiente para obtener buenos resultados y conseguir su ttulo. Logra aprobar, sin embargo, este conocimiento es un conocimiento inerte que se olvida a los pocos das del examen (Perkins, 1992). Eventualmente el estudiante debe presentar una secuencia didctica como tarea para aprobar el rea, lo cual representa una instancia superadora, sin embargo, esta secuencia se elabora teniendo en cuenta solamente la lgica disciplinar del conocimiento a ensear, sin tomar en consideracin aspectos contextuales como la conformacin del grupo y las posibles adecuaciones que sera necesario incluir en dicha propuesta. Por lo tanto, al enfrentarse con grupos y escuelas reales, atravesadas por mltiples variables que necesitan ser tenidas en cuenta a la hora de ensear, resulta muy difcil poder recuperar estos conocimientos tericos y resignificarlos en funcin de la situacin de prctica.El aparato planificadorDesde el instituto formador se espera que los residentes lleven a sus prcticas propuestas actualizadas, novedosas; de alguna manera, el hacerse cargo de la innovacin opera como mandato y condiciona la aprobacin de los planes. En nuestro afn por difundir formas correctas y actualizadas de ensear, y acuciados por la evaluacin de los estudiantes que atraviesa todo el proceso de prcticas, quedamos atrapados por el aparato planificador, exigiendo al residente la escritura detallada de cada una de las acciones que piensa llevar al aula. Tal vez como resabio del mandato instructivo, propio de tradiciones liberales en la formacin docente, y con la genuina aspiracin de divulgar el conocimiento, caemos en una enseanza trasmisora.Entendemos, siguiendo a Davini (1995), que el trabajo pedaggico supone que el docente se constituya en un sujeto activo en la produccin de conocimiento en el aula, no un mero repasador de teoras pedaggicas o psicolgicas. En este sentido, consideramos que esta prctica evaluativa tiene importantes consecuencias en la configuracin de la identidad docente, dado que incide directamente en la imagen de docente que se est gestando: un docente dcil, dependiente de los mandatos de los especialistas, aquellos que, se supone, saben ms por ser portadores de un saber sabio, en desmedro de la posibilidad de elaborar un modo personal de intervencin a partir de lo que efectivamente sabe y de la evaluacin continua del contexto en el que le corresponde actuar (Edelstein, Coria, 1996).

En este sentido, Prez Gmez (1992, en Edelstein y Coria, 1996) sostiene que:

Cuando se preespecifican excesivamente las categoras de intervencin en el marco curricular o cuando los proyectos se adoptan como modelos nicos o ideales de intervencin, se obliga al docente a renunciar a su propia actuacin, se mutila su espacio de creacin y se cercenan sus posibilidades de encuentro entre sus saberes y los del alumno.3- Quin dijo que todo est perdido? No es casual que sea el aula -donde los residentes deben resolver problemas prcticos- el escenario en el que se hace evidente la fragilidad de los conocimientos construidos en relacin a la enseanza. Se comprueba que para poder ensear no basta con enunciar conocimientos tericos, es indispensable haber construido conocimientos procedimentales, cuyo aprendizaje implica un alto grado de complejidad y se alcanza slo a travs de la accin, mediante un proceso de conversin de las estrategias generales de solucin de problemas. En este sentido, siguiendo a Aparicio y Rodrguez Moneo (2007) consideramos que interpretar y actuar en la realidad es el nico medio capaz de conferirle sentido a los conocimientos de la formacin. Resolver los problemas de la prctica y tener que fundamentar sus decisiones obliga al residente a asumir una postura crtica en relacin a las estrategias didcticas que elige llevar al aula. Lo enfrenta con situaciones de conflicto, tanto cognitivo como emocional y, ante la necesidad de mejorar su desempeo en las situaciones de enseanza, ampla y enriquece sus ideas y concepciones.

Durante las tutoras y talleres estas prcticas son analizadas con el objeto de identificar las diferentes lgicas que operan detrs de cada decisin, con el fin de promover procesos metacognitivos. Si el residente se compromete honestamente y no solamente para aprobar y recibirse- con su proceso de aprendizaje podr descubrir sus propias posibilidades de ir construyendo un saber terico sobre la prctica pedaggica.

Este interesante proceso de reflexin es intenso pero breve. Si los estudiantes se enfrentaran a la resolucin de problemas concretos de la prctica docente ms tempranamente, muchas de las dificultades descriptas podran evitarse. Como expone Perrenoud (1994), resolviendo estos problemas en situaciones complejas, alternando con espacios de reflexin sobre lo que va pasando, se formara de esta manera un hbitus de prctico. Un prctico que, lejos de reproducir pasivamente tcnicas y mtodos trasmitidos dogmticamente, pueda percibirse a s mismo como sujeto de conocimiento, se atreva a conocer de manera activa y a alcanzar, aunque ms no sea, verdades provisorias (Levinas, 1998).

Dado que la educacin implica un saber pragmtico, que necesariamente debe tomar conocimientos de diversas disciplinas para resolver problemas concretos, se hace indispensable instalar desde la formacin una concepcin pluralista con respecto a las teoras del individuo, la sociedad o el conocimiento, evitando forzar la experiencia didctica para que se adecue a las teoras psicolgicas.Para ello ser necesario, como expone Edelstein (2003) restituir a los docentes un saber profesional slido y actualizado, que tiene que ver con su propia identidad y especificidad, y del cual han sido despojados; bregar por el acceso individual y colectivo al saber y al saber hacer especializado; hacer valer un cdigo tico en el ejercicio de la profesin y, por tanto, la participacin responsable e informada en los espacios y procesos de discusin y de toma de decisiones que competen a su tarea.

4. INTANTNEAS DEL PERODO DE PRCTICAS (parte II)Hacia la construccin y desarrollo de capacidades para y en la accin prcticaEn la vida del aula siempre hay fracasos, tareas que se proponen y no funcionan como se pensaba, tiempos previstos que se distorsionan, palabras que no inciden como se quisiera, bsqueda de mejoras que no se logran. Sin embargo en la escuela siempre se puede hacer algo con esos fracasos: se puede aprender de ellos para transformarlos en algo distinto. Aceptar que la historia del aula al igual que la del arte- es recorrida por fracasos ejemplares, no implica repetir lo que viene dado, al contrario, crea posibilidades nuevas, no imaginadas, innovadoras. De esta manera el fracaso como tab de lo oculto, lo temido lo vergonzoso se convierte en un fracaso que permite seguir, andar, ensear.Luis F. Iglesias

Presentamos aqu, como contrapartida, algunos testimonios ms alentadores. Las narrativas seleccionadas dan cuenta de aprendizajes significativos, de experiencias valiosas en lo que hace a la prctica profesional. Permiten inferir tambin la prctica de enseanza de la cual son producto, una prctica ms coherente, ms satisfactoria. Desde nuestra experiencia y marcos tericos consideramos que aportan a la construccin de un modelo alternativo de formacin, por lo tanto, nos hemos atrevido a expresar a modo de sntesis algunas ideas bsicas despus de cada apartado.Este taller me abri la cabeza- Ms all de lo mencionado, tras cursar el taller s que es posible proponer desde la didctica mtodos innovadores y creativos. La primera clase en la que utilizamos masa de sal, la visita al Museo del Chocolate, la clase en la que tenamos el aula dividida en pequeos espacios de informacin, son ejemplos de esto (Marisa, estudiante de 1 ao)

Cuando un docente imagina, planifica y pone en acto su propuesta de enseanza est poniendo de manifiesto aquello en lo que cree y la forma en la que se posiciona en relacin al contenido a ensear, su concepcin de sujeto, de aprendizaje, de enseanza y de educacin. El currculum prescripto se convierte en currculum vivido, que comprende lo explcito pero tambin lo oculto, aquello que enseamos a travs de lo que enseamos: modos de percepcin y de pensamiento, juicios valorativos, disposicin para la accin, actitudes; que provocan aprendizajes que los estudiantes realizan sin que estn escritos en ninguna parte, pero que se internalizan con ms fuerza que los explcitos (Vera, T., s/f).En este sentido, las recomendaciones mencionadas en los Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Inicial destacan la importancia del aprendizaje modelizador que se desarrolla en el instituto. Los estudiantes tendern a ensear de la misma forma en la que les han enseado; por consiguiente, es importante ofrecer experiencias concretas y sistemticas que les permitan la construccin de esquemas prcticos de resolucin de problemas, coherentes con los discursos que enunciamos.Jorge Larrosa (s/f) ha explorado las posibilidades de un pensamiento de la educacin elaborado desde la experiencia, reivindicando su carcter subjetivo, provisional e incierto, ntimamente emparentado con la pasin. Para este autor el sujeto de la formacin es el sujeto de la experienciaLa experiencia es lo que me pasa y lo que, al pasarme, me forma o me transforma, me constituye, me hace como soy, marca mi manera de ser, configura mi persona y mi personalidad.Sin embargo, si estas experiencias se presentan en forma episdica, como hechos aislados, podrn ser impactantes pero no sern suficientes para configurar un modelo de prctica docente alternativo. Para que las mismas tengan sentido pedaggico debern estar acompaadas de la correspondiente reflexin terica que permita construir un marco conceptual que favorezca el anlisis y pueda orientar las futuras acciones. Los estudiantes abandonarn estos modelos siempre que hayan tomado conciencia, por medio de suficientes experiencias, de las implicaciones que supone un punto de vista alternativo (Pope, M., 1998).Segn Torres (2007) Construir una escuela diferente implica, por eso, un compromiso prioritario con la transformacin del modelo tradicional de formacin docente. Como mnimo, dicho compromiso es uno de coherencia: no es posible continuar pidiendo a los docentes que realicen en sus aulas lo que no ven aplicado en su propia formacin. Tanto en el nivel de contenidos como de enfoques, mtodos, valores y actitudes, debe existir coherencia entre lo que los educadores aprenden (y cmo lo aprenden) y lo que se les pide que enseen (y cmo enseen) en las aulas. EL SUJETO DE LA FORMACIN ES EL SUJETO DE LA EXPERIENCIAMe result ms fcil ensear estos contenidos porque los aprendimos as en la cursadaCmo y por qu el alumno construye el conocimiento? De qu modo ese modelo hace eficaz la prctica de la enseanza? Si analizamos el proceso de aprendizaje enseanza a partir de esta frase, podemos inferir que durante la cursada se produjo en este estudiante un aprendizaje significativo, no solamente de los aspectos disciplinarios sino tambin de los aspectos didcticos. Esto le permiti recuperar estos conocimientos al momento de tener que utilizarlos para plantear su propuesta de enseanza. Podemos inferir tambin que estos contenidos no fueron slo conceptuales, ya que el hecho de poder elaborar una planificacin y poder llevarla a la prctica exitosamente implica adems el manejo de contenidos procedimentales,Aparicio y Rodrguez Moneo (2007) plantean que, para disear la enseanza de tal modo que sea significativa para el alumno es necesario poder entender por qu aprendemos, conocer los distintos tipos de conocimiento que existen, cmo se aprende cada uno de ellos y cmo se interrelacionan entre s. Estos autores sostienen que el conocimiento es aprendido por el alumno solamente si ste le encuentra sentido y agregan que este sentido est dado cuando tienen la posibilidad de usarlo para resolver problemas concretos. El conocimiento declarativo (episdico y conceptual) es aquel que puede enunciarse verbalmente, se manifiesta discursivamente y sirve de base para la construccin del conocimiento procedimental; el conocimiento procedimental, en cambio, se aprende y se demuestra haciendo. Este proceso de resolucin de problemas incide e interpela nuestros marcos conceptuales.Afirman que desde el punto de vista de la enseanza, esto se traduce en que el conocimiento declarativo debe aprenderse en el contexto de la solucin de problemas, lo cual supone enormes complejidades a la hora de disear, organizar y secuenciar el contenido, y agregan desde nuestro punto de vista, el reto del constructivismo, a partir de los logros alcanzados por Ausubel, consistira en concentrarse en el modo en que se construye el conocimiento procedimental y el papel que cumple el conocimiento declarativo en dicha construccin.Esta afirmacin nos conduce a uno de los nudos centrales en la formacin docente: la relacin teora-prctica. Dice el pedagogo Paulo Freire: El acto de cocinar, por ejemplo, supone algunos saberes concernientes al uso de la estufa, cmo encenderla, cmo graduar la llama, cmo lidiar con ciertos riesgos aun remotos de incendio, cmo armonizar los diferentes condimentos en una sntesis sabrosa y atractiva. La prctica de cocinar va preparando al novato, ratificando algunos de aquellos saberes, rectificando otros, y posibilitando que se convierta en cocinero.A partir de este relato podemos preguntarnos en relacin a la prctica de la enseanza Qu saberes supone el acto de ensear? Qu experiencias de enseanza han tenido nuestros estudiantes? Qu experiencias podemos ofrecerles para que puedan aprender tempranamente a lidiar con algunos riesgos y a armonizar las distintas actividades en una sntesis sabrosa y atractiva?Retomando el planteo de Aparicio y Rodrguez Moneo Qu problemas podemos presentar al estudiante para que pueda encontrar sentido a los conocimientos tericos? Qu conocimientos prcticos creemos que debe poder construir? Cmo graduar su enseanza a lo largo de toda la formacin? Qu experiencias posibilitan su construccin? Qu conocimientos tericos permiten anticipar acciones prcticas? Qu relaciones ayudamos a construir entre la lgica del contenido y su didctica? Por su parte, Perkins (2010) propone, como forma de darle sentido al aprendizaje, jugar el juego completo. Por medio de esta metfora propone, desde una perspectiva integradora, presentar versiones para principiantes legtimas y vigorizantes que permitan abordar la complejidad de las situaciones de enseanza.Entendemos que es posible presentar desde el inicio de la formacin situaciones problemticas en las que los estudiantes tengan que utilizar tanto conocimientos tericos como prcticos para su resolucin, con el fin de generar un saber pedaggico en relacin al contenido, un saber que se genera en vistas de su enseanza (Shulman, 1987 en Basabe y Cols, 2007). Saber que podr ser construido a partir del anlisis de casos, de registros escritos o flmicos de situaciones de enseanza, de propuestas didcticas presentes en libros de texto y en revistas especializadas, de cuadernos de clases y, por qu no, del anlisis metacognitivo de los procesos de aprendizaje de los propios estudiantes y el anlisis didctico de la propuesta de enseanza del profesor.LA PRCTICA PROFESIONAL SE APRENDE RESOLVIENDO PROBLEMAS DE LA PRCTICA Y REFLEXIONANDO SOBRE LA PRCTICA

Estar en contacto con los chicos termin de reafirmar en m las ganas de ser docenteLa identidad docente es una construccin dinmica y continua, a la vez social e individual, resultado de diversos procesos de socializacin entendidos como procesos biogrficos y relacionales, vinculados a un contexto socio-histrico y profesional particular en el cual esos procesos se inscriben (Vaillant, 2007). Si bien, esta construccin no se inicia en el instituto formador, es en la formacin inicial cuando este proceso puede hacerse consciente, lo cual constituye un momento clave.Entendemos que esas ganas de ser docente que expresa esta estudiante en su autoevaluacin es el motor fundamental en la formacin de un docente comprometido y crtico, capaz de intentar nuevas formas de ensear.J.M.Esteve (2006) sostiene que, para formar docentes que sean capaces de afrontar los desafos de la sociedad del conocimiento, uno de los objetivos a lograr es el de elaborar la propia identidad profesional que segn Fernndez Cruz (1995) citado por Esteve se alcanza tras consolidar un repertorio pedaggico y afianzar sus conocimientos sobre contenidos y estrategias de clase. Rescata tambin el valor humano del conocimiento y considera a la enseanza como una aventura capaz de desarrollar el pensamiento y el sentimiento de los alumnos, a la vez que sostiene que el objetivo ltimo de un profesor es ser maestro de humanidad. Por su parte, Chistopher Day (2006) plantea la necesidad de recuperar la pasin por ensear. Este autor afirma que los docentes apasionados por la enseanza se muestran comprometidos, entusiastas e intelectual y emocionalmente enrgicos en su trabajo, se apoyan en fines morales que van ms all de la implementacin del currculo, son conscientes del desafo de los contextos sociales ms generales en los que ensean, tienen un sentido claro de la identidad y creen que pueden favorecer el aprendizaje y el rendimiento de todos sus alumnos. Freire (2004) enumera ciertas cualidades que deber tener quien pretenda ensear: humildad, amorosidad, valenta, tolerancia, decisin, seguridad, paciencia y la alegra de vivir. Hargreaves (2005) ubica al deseo como fundamento de la creatividad, el cambio, el compromiso y la participacin.Puede ensearse la pasin? Creemos que no sin embargo el deseo, las ganas de ser docente. puede despertarse, contagiarse.

En el caso de esta alumna fue el contacto con los nios; en otros puede ser el conocimiento de experiencias de enseanza comprometidas socialmente (docentes que viven apasionadamente la docencia en tanto asumen la responsabilidad social que esta implica), la historia de maestros modelo como el Maestro Luis Iglesias o las hermanas Cosettini, experiencias innovadoras y creativas, que dan cuenta de las innumerables posibilidades que ofrece el trabajo de ensearFORMAR UN DOCENTE QUE SE CONSIDERE AGENTE DE CAMBIO A PARTIR DE UN TRABAJO INTELECTUAL CRTICO y ver como dos entidades distintas se unieron para llevar adelante un proyecto

El poder ir a las instituciones en mi caso me abri la mente, ver la posibilidad de insertarme en una institucin y ver como dos entidades distintas se unieron para llevar adelante un proyecto, como veinticinco chicos me abrieron los brazos y me aceptaron como si yo fuera su seo, me permitieron llegar a conocerlos, conocer sus realidades y poder chocarme de algn modo con esa Argentina devastada por el Neoliberalismoy darme cuenta que siempre se puede hacer algo

(P., autoevaluacin al finalizar Taller 1)

Edgar Morn (2002) en un texto que estimula el debate sobre el modo en que la educacin puede y debe actuar en tanto que fuerza del futuro, define siete problemas fundamentales que es necesario atender, desde una perspectiva transdisciplinaria basada en el paradigma del pensamiento complejo. Estos son: el conocimiento acerca del conocimiento, su provisoriedad e imperfecciones; la necesidad de inscribir los conocimientos locales y parciales en una problemtica global; el reconocimiento de la unidad y la complejidad humanas; la complejidad de la crisis planetaria; afrontar lo inesperado, lo incierto; ensear la comprensin de la naturaleza del conocimiento y del gnero humano; desarrollar la dimensin tica del conocer, fortaleciendo la prctica democrtica, concibiendo a la Humanidad como comunidad.

La prctica docente como prctica social no puede estar ajena a estas consideraciones. Por ser una prctica compleja, es necesario abordarla desde diferentes marcos epistemolgicos, teniendo en cuenta distintos contextos.

Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de acercarse a la realidad de las escuelas de hoy -y a otras instituciones no formales en las que tambin se ensea- portando una mirada compleja implica poder, en primer lugar, renunciar a la tentacin de querer darles las respuestas antes de que se hayan formulado las preguntas; reconocer los conocimientos que los estudiantes ya tienen -por ser miembros de la comunidad y desarrollar diferentes actividades en sus instituciones- y valorar sus inquietudes y deseos de trasformar dicha realidad. Pensar proyectos de intervencin pedaggica que conjuguen las necesidades de las instituciones con las potencialidades y deseos de los estudiantes es una actividad que favorece el trabajo interdisciplinario en el instituto en funcin de una experiencia situada de alto valor formativo.

El trabajo de campo, que conjuga la prctica en terreno con los aportes disciplinares en los distintos talleres, son una oportunidad para que sean los estudiantes quienes nos traigan las preguntas que merecen ser contestadas, las problemticas que necesitan ser consideradas. A partir del extraamiento, de la observacin de regularidades y contradicciones, construir entonces, desde las distintas disciplinas, las categoras tericas que permitan analizarlas.

Esto no significa que los profesores renunciemos a nuestra tarea de anticipar qu aspectos, temticas o nudos problemticos sern los que aparezcan a partir de este trabajo de campo, muy por el contrario. Esta propuesta nos invita a construir colectivamente una mirada interdisciplinaria en la formacin y a definir en forma conjunta cmo merecen ser abordados utilizando elementos de las diferentes disciplinas; definir propsitos significativos que orienten la tarea y acordar algn itinerario o secuencia compleja (Zabalza, 1987) en el que las disciplinas puedan conjugarse entre s en una relacin productiva (no yuxtapuesta) para favorecer nuevas y ms ricas comprensiones que no habran sido posibles desde una sola disciplina (Boix Mansilla, 2007).Esta integracin no supone que cada una de ellas pierda su especificidad, por el contrario, el abordaje interdisciplinario de calidad es profundamente disciplinar, ya que se nutre de los saberes, comprensiones y habilidades de cada uno de estos marcos de pensamiento (Perkins, 1986).

El desafo ser poder realizar una tarea conjunta y articulada, priorizando momentos de encuentro y discusin epistemolgica y didctica, en torno a las problemticas definidas en cada uno de los ejes establecidos para cada ao de la formacin. Aunque coincidimos con Pogr (2007) cuando afirma que el currculum integrado no se logra por prescripcin sino por construccin, podemos afirmar que es posible implementar proyectos de enseanza en los que los debates y el encuentro de las distintas miradas redundan en propuestas ms ricas, tanto en la formacin inicial como en la formacin continua.LOS DISPOSITIVOS PEDAGGICOS QUE PERMITEN QUE LAS TEORAS IMPACTEN EN LAS PRCTICAS SON: - SITUADOS

- CONTEMPLAN LA ALTERNANCIA ENTRE MOMENTOS DE DISCUSIN TERICA Y MOMENTOS DE TRABAJO EN TERRENO

Esta fue mi peor coordinacin de principio a finme di cuenta de ello sobre la marcha de la claseMe cost articular una puesta en comn para vincular la actividad y los contenidos que estaban en juego. As, termin ese da muy conflictuado por lo acontecido pero con optimismo, para poder revertirlo para la prxima clase.(C., cuaderno de ruta)

La investigacin educativa, tanto en la formacin inicial como en la formacin continua, se constituye en un puente entre la prctica y la indagacin terica, demandando un abordaje interpretativo y crtico de la realidad observada, donde la implicacin y la subjetividad se vuelven modos de acceso a la produccin de conocimiento en tanto puedan ser descifradas por medio de conceptos tericos y herramientas metodolgicas (Edelstein, 2003).

La investigacin es una potente herramienta de formacin porque propone un protagonismo activo en la construccin de un pensamiento pedaggico propio, lo cual impacta en la construccin de los sujetos y marca la diferencia entre un sujeto de aprendizaje y un sujeto de conocimiento (Imbernn, 2007; Levinas, 2007; Rodrguez y Castaeda Bernal, 2001)Proponer la utilizacin del cuaderno de ruta desde el momento mismo en el que el estudiante ingresa al instituto -como espacio de registro de pensamientos propios, ideas y aconteceres, como objeto para la reflexin personal acerca de su propio proceso de formacin y como documento para ser analizado en talleres y tutoras- permite instalar la concepcin del docente como investigador de su propia prctica desde el inicio de la formacin. Junto con el anlisis de registros de observacin de clases (ajenas o propias) se podrn identificar procesos de articulacin pensamiento-accin.Volver sobre lo actuado para comprenderlo y resignificarlo favorece el desarrollo de una actitud indagadora, instalando la pregunta y el dilogo, demorando las respuestas obvias o mecanizadas, recuperando la curiosidad ingenua -propia del sentido comn-, para convertirla, por medio de una prctica rigurosa y metdica, en lo que Paulo Freire (2002) define como curiosidad epistemolgica.Esta concepcin dinmica de la formacin profesional, que sienta sus bases en la reflexin crtica sobre la prctica realizada (que permite resignificar tanto los xitos como los fracasos) con el fin de construir un nuevo saber, en oposicin a aquella que pretende que el momento de las prcticas implique la aplicacin de la teora en la realizacin de clases magistrales, apunta a la formacin de un hbitus de prctico reflexivo Perrenoud (1994) en el estudiante/futuro docente.

Este autor sostiene que:

La profesionalizacin implica una prctica reflexiva que exige la capacidad de evaluar sus actos profesionales y de completar su saber y su saber-hacer en funcin de la experiencia y de los problemas que se encuentren. Un prctico reflexivo es alguien que no se contenta con lo que aprendi en el instituto, ni con lo que ha descubierto en sus primeros aos de prctica, sino aquel que revisa constantemente su desempeo, sus objetivos, sus evidencias, sus saberes. Un prctico reflexivo entra en una espiral sin fin de perfeccionamiento, porque l teoriza su propia prctica, slo o preferentemente en el seno de un equipo pedaggico. El se hace preguntas, intenta comprender sus fracasos, se proyecta en el futuro; l anticipa que har otra cosa la prxima vez, o el ao prximo; se coloca objetivos claros, explicita sus retrocesos y sus avances.En este sentido, complementar otras prcticas de enseanza con la prctica sistemtica de la investigacin permite observar situaciones conocidas como si se las mirara por primera vez; conduce a otra lectura del mundo y de la palabra, a encontrar nuevas respuestas y a expresarlas con voz propia. Esta forma de abordar el conocimiento de la prctica, tanto en talleres como en tutoras, ayuda a desestructurar el modelo escolarizado de pensamiento, que fragmenta, reduce y simplifica el mundo social (Achilli, 2002).ES POSIBLE ENSEAR A REFLEXIONAR SOBRE SUPUESTOS Y PRCTICAS, SI:

- OFRECEMOS HERRAMIENTAS METODOLGICAS Y MARCOS TERICOS

- TENEMOS LA CONVICCIN Y EL DESEO DE HACERLO.De las evaluaciones recibidas, rescato como ms significativa aquella que pudo hacer mi tutora

en primer lugar porque es quien conoce a fondo mi proceso (con mis debilidades y fortalezas), adems sus oportunas devoluciones previas me hicieron crecer en la formacin, ya que constantemente me hicieron ver las dificultades que deba trabajar, pero lo ms significativo est en que la evaluacin rescata muy claramente mis fortalezas algunas de ellas no reconocidas por m hasta entonces. Considero que el reconocimiento de las fortalezas es de suma importancia para acrecentar la autoestima, teniendo en cuenta que se ha demostrado que en la relacin entre autoestima y rendimiento acadmico est en que con un alto nivel de autoestima se obtienen mejores resultados.

(M., autoevaluacin final)En los espacios de tutora, profesores y estudiantes analizan distintos aspectos de la prctica a partir de los documentos elaborados por el residente (diagnsticos, planificaciones, registros de clases) con el fin de problematizar lo sucedido. Este anlisis supone en el estudiante la capacidad de fundamentar sus elecciones, revisar lo hecho, problematizarlo, rescatar los aspectos positivos y volver a trabajar sobre las dificultades y en el profesor la capacidad para facilitar o provocar dichos procesos.Segn Rosa Violante (2001), quien analiza las prcticas de enseanza de los tutores, stos configuran distintos modos de actuar al combinar en distintas proporciones y formas los aspectos involucrados en sus prcticas: los niveles de andamiaje, la presencia de reflexin, los niveles o tipos de contenidos de la reflexin, los tipos de conversacin y los tipos de saberes sobre los que se conversa. Define los siguientes tipos de tutores: el tutor como consejero, como supervisor, como conciencia vicaria, como socio y como asesor, con sus respectivos rasgos particulares y no como categoras excluyentes sino como rasgos, facetas o dimensiones de esta prctica.El rol del profesor tutor en el proceso de formacin del residente es de vital importancia, no solamente por su actuacin en la construccin de saberes prcticos, sino -como expresa la alumna en la autoevaluacin citada- como figura especular capaz de mostrar al residente aspectos personales de su actuacin en la prctica, como referente profesional y como figura de sostn. Segn Valdez (2007) la construccin de significados compartidos entre profesor y alumno est ntimamente ligada a la construccin de un vnculo afectivo interpersonal en el que se ponen en juego no slo los sentimientos, las motivaciones y las expectativas de los alumnos, sino tambin los del profesor. La experiencia pedaggica, el ensear y el aprender, se desarrollan en el vnculo: tienen una dimensin histrica, intersubjetiva e intrasubjetiva.

Por la carga de ansiedad que implica el pasaje por la residencia, en este interjuego comunicacional, cobra particular trascendencia el estilo afectivo del profesor: la forma en la que organiza y gestiona la tarea, cmo ofrece diversos tipos de ayuda, cmo se dirige a sus estudiantes y de qu manera realiza su evaluacin. En el caso de las tutoras, el tipo de acompaamiento estar condicionado por el tipo de ayudas pedaggicas que necesite el estudiante, disminuyendo el nivel de andamiaje en la medida en la que vaya conquistando autonoma. Segn estudios realizados por Colomina y Onrubia (1997, en Valdez 2007), los profesores que consiguen apoyar mejor el aprendizaje de sus alumnos son los que ajustan de manera consistente el tipo y la calidad de ayuda que stos necesitan a lo largo de la realizacin de la tarea, retirando gradualmente dicha ayuda y posibilitando un traspaso progresivo tanto de los contenidos como de la responsabilidad. Entendemos que para fortalecer procesos de aprendizaje ricos y autnomos, la evaluacin deber ser formativa: una devolucin de su trabajo que brinde informacin, oriente, presente preguntas en relacin a aspectos poco claros, valore los logros y dificultades en relacin a los desempeos realizados. El propsito principal ser compartir la reflexin, analizar procesos y resultados, capitalizar aciertos o fortalezas, percibir los errores como oportunidades para intentar nuevas estrategias y, de esta manera, construir conocimiento a partir de dichas prcticas.ES POSIBLE ENSEAR A REFLEXIONAR SOBRE SUPUESTOS Y PRCTICAS, SI:

- OFRECEMOS ESPACIOS EMOCIONALMENTE SEGUROS

- VALORAMOS LA AUTORA DE PENSAMIENTO EN LOS ESTUDIANTESEl trabajo de S. (la maestra gua) ha sido muy bueno ya que me permite ver otra mirada de los contenidos a ensear

Paralelamente C (la vicedirectora) sigue semana a semana mi proceso, realmente dan ganas de hablar con ella de mis alumnos, ya que tiene un seguimiento continuo de todos, no slo escucha sino que propone posibles soluciones para aquellos emergentes que surgen en la inmediatez.

(M., evaluacin semanal) Los residentes valoran especialmente el rol del maestro gua, docentes en ejercicio que estn dispuestos a recibir estudiantes residentes del IFDC en sus aulas y acompaarlos en su proceso de formacin. Cuando logran establecer relaciones armoniosas e incluirse en las aulas, primero desde tareas de ayudanta y luego asumiendo todas las tareas docentes, los aprendizajes en torno al oficio y a la formacin profesional son muy valiosos. La tarea del maestrogua requiere de una preparacin especfica que le brinda las herramientas conceptuales y metodolgicas para poder tomar distancia de su prctica cotidiana y convertirla en objeto de anlisis y de enseanza. Los docentes en esta capacitacin se involucran en su propia formacin continua al trabajar en torno a la prctica docente como objeto de conocimiento y, a su vez, se forman como maestros guas revalorizando y resignificando sus conocimientos y experiencias para acompaar el proceso de iniciacin a la docencia de los residentes.

Una vez que el residente ingresa al aula, se establece una reunin semanal en la que, junto con el tutor y, eventualmente algn miembro del equipo directivo, se aborda la prctica docente como objeto de conocimiento. Esto supone una revalorizacin de los conocimientos prcticos, las experiencias previas, las historias de aprendizaje; pretende articular la cultura escolar y el conocimiento terico didctico-disciplinar, logrando una sntesis superadora en un mbito de aprendizaje en el que se reconocen las diferentes experiencias y trayectorias docentes. A partir del anlisis, la reflexin terica sobre las tareas y la pertinencia prctica de los modos de desempeo de los residentes, este espacio se convierte en oportunidad para la formacin continua de los maestros gua y para la contextualizacin de los conocimientos que se producen en los institutos en funcin de las necesidades reales de las escuelas.Las reflexiones en torno a la prctica docente cuentan aqu con la riqueza de las mltiples miradas de los distintos actores: el maestro del grado, el residente, el profesor tutor; distintas experiencias y distintos grados de relacin con los saberes prcticos y los marcos tericos que permiten significarlos. Edelstein y Coria (1996) describen esta situacin: Sujetos y contextos particulares, historias paralelas y entrecruzadas, deseos y resistencias, esa sera la complejidad que hay que asumir en procesos de insercin en las instituciones en la formacin para iniciarse en la docencia e indican la necesidad de un trabajo () que procure hacer de la relacin un espacio de formacin, del que sean protagonistas y beneficiarios todos los participante de la experiencia.LA RELACIN CON ESCUELAS Y MAESTROS DEBE FUNDARSE EN LA CO-FORMACION

Estoy feliz, pude llevar a la prctica lo que me haba propuesta. Lo logrEste ao la cursada me gust mucho: pudimos ver contenidos tericos que se llevaron directamente a la prctica.Para afrontar los nuevos desafos y transformaciones culturales profundas, es indispensable pensar un futuro docente que se sienta capaz de asumirlos; que logre apropiarse de su prctica, que asuma sus decisiones y reconozca el poder de sus actos. Y en una formacin docente que le ofrezca los conocimientos y experiencias necesarios para construir una identidad que le permita reconocerse a s mismo (y ser reconocido por otros) como un profesional idneo. En este sentido, coincidimos con Alliaud y Duschatzky (2003) cuando proponen desmitificar la oposicin trabajador/profesional, considerando ambos aspectos en forma conjunta, lo cual implica, desde la formacin, recuperar la dimensin intelectual del trabajo docente y problematizar el ideal apostlico unido a los orgenes de la profesin. Segn Aguerrondo y Braslavsky (2003) esto implica no solamente formarlos para abordar los cambios coyunturales que atraviesa la escuela moderna, sino para que puedan desenvolverse en las nuevas instituciones educativas que demanda la sociedad del conocimiento y del cambio permanente. Se trata de reprofesionalizar, de construir desde aquellas habilidades y desde las representaciones a ellas asociadas, tamizadas por una mucho mejor comprensin del mundo, una profesin docente resignificada, revisitada, vuelta a pensar y a concebir.

Una propuesta de enseanza en los institutos de formacin que intente encender el deseo o la pasin, que apele al compromiso profesional y social, que pretenda docentes creativos, capaces de introducir cambios sustanciales, deber, necesariamente, superar la trasmisin de recetas pedaggicas y favorecer la planificacin de propuestas que sean fruto de una construccin metodolgica, que segn Edelstein y Coria (1996)

implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de enseanza. Deviene as fruto de un acto singularmente creativo de articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de la misma por los sujetos y las situaciones y contextos particulares que constituyen mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan. La adopcin por el docente de una perspectiva axiolgica, ideolgica (en el sentido de visiones de mundo) incide en las formas de vinculacin con el conocimiento cuya interiorizacin se propone y, por lo tanto tiene tambin su expresin en la construccin metodolgica.

Consideramos que para que el practicante pueda asumir esta tarea al llegar a la residencia -tal como lo plantean las autoras-, ser necesario haber trabajado previamente aspectos tales como:

- distintos modos de articular la lgica disciplinar con las propuestas didcticas

- la contextualizacin de estas propuestas, teniendo en cuenta caractersticas concretas de grupos y escuelas reales.

- el anlisis pedaggico-didctico (teoras que subyacen, concepcin de conocimiento, de sujeto de aprendizaje, de sujeto de enseanza, de aprendizaje, de enseanza), axiolgico (valores que se trasmiten) e ideolgico (ideologa que sustentan) de diferentes propuestas didcticas, incluyendo las que figuran en libros de texto y revistas especializadas

- La construccin de propuestas didcticas variadas y reflexionadas en las que se explicite claramente cul es el sentido de cada uno de sus elementos, qu habilidades se pretende trabajar con dichas actividades, qu se espera que los estudiantes comprendan al realizarlas.

- La seleccin, diseo y construccin de recursos didcticos

- La inclusin de dinmicas, juegos y lenguajes expresivos como mediadores de la enseanza.

- La organizacin de tiempos y espacios en la gestin de la clase.

De esta manera, al tener que llevar a la prctica su propuesta de enseanza, ya contara, entre otras cosas, con un repertorio interesante y variado de propuestas didcticas (al menos para algunos contenidos centrales del rea), sabra cmo analizar las actividades que ofrecen libros y revistas, habra construido criterios de seleccin de recursos. Esto le aportara mayor seguridad, aspecto indispensable para desarrollar la creatividad y la autonoma.

Los caminos que ofrece (pensar la prctica pedaggica) son por lo general- variados, mltiples, imprevisibles y difciles. En este sentido, la forma en la que nos pensamos como docentes, en cmo nos apropiamos de nuestra prctica es definitoria. No hay una concepcin pedaggica a la cual hay que amoldarse, y quizs por eso es necesario arriesgar y quizs es tambin por eso que sea difcil y apasionante. Ser maestro implica, fundamental y esencialmente, ser una persona que piensa, reflexiona y decide.

Luis Iglesias (2004)

LOS DISPOSITIVOS PEDAGGICOS QUE PERMITEN QUE LAS TEORAS IMPACTEN EN LAS PRCTICAS SON LOS QUE AYUDAN A:

- IDENTIFICAR LOS SUPUESTOS QUE SUBYACEN EN LAS DECISIONES

-IMAGINAR DISTINTOS TIPOS DE INTERVENCIN COHERENTES CON DICHAS TEORAS.

5. Consideraciones FinalesComo docentes del campo de la prctica profesional, responsable por el desarrollo de la accin a travs del anlisis, la reflexin y la experimentacin prctica contextualizada, nos vemos en la obligacin ineludible de asumir una actitud de permanente de revisin de nuestras prcticas, a cuestionar nuestros supuestos, a realizar un trabajo constante de anlisis sincero, metdico y riguroso. El anlisis y la reflexin que proponemos a nuestros estudiantes deberan ser prcticas habituales en nuestras reuniones de rea; la experimentacin, una oportunidad para la creatividad y la osada.

El Campo de la Prctica Profesional, como un eje integrador en el plan de estudios, que vincula los aportes de conocimientos de los otros dos campos, ofrece a los profesores de Prcticas Docentes, junto con los profesores de los otros campos, la oportunidad de generar proyectos de intervencin que permitan articular estos conocimientos en contextos reales, de forma progresiva, revalorizando y dando sentido a la propia experiencia de ensear. Para ello ser necesario preguntarse (y responderse) qu es ensear, para qu ensear, cmo ensear, para quin ensear a la vez que recuperar la pasin y desarrollar la creatividad.La escuela (en este caso el instituto), segn Iglesias, es un lugar para crear espacios y actividades que permitan hacerla de muchas formas, de otras formas; puede cambiar, conservarse o reciclarse. Se construye diariamente aunque a veces parezca inmutable, permitiendo o clausurando posibilidades.La intencin de este escrito es favorecer este cambio, alentar a pensar sobre nuestras prcticas, a cuestionarlas, a mejorarlas, a construir entre todos el lugar de la posibilidad.

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Saber que no se dice sino que se acta, conformado por esquemas, rutinas, teoras, creencias, mezcla de saberes cientficos, tradiciones escolares, elementos culturales, saber hacer y teoras personales sobre la realidad del aula (Feldman, 2007)

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (Baquero, 2007)

Enciclopedia de la Psicologa y la Pedagoga, 1978, vol. 7, p. 107.

las estructuras sociales internalizadas, incorporadas al agente en forma de esquemas de percepcin, pensamiento y accin (Bourdieu,P. en Romn Reyes, Diccionario Crtico de Ciencias Sociales, Pub. Electrnica, Universidad Complutense, Madrid 2002)

Las imgenes de la enseanza y de las actitudes docentes se internalizan pronto en la vida del nio, y para introducir cambios significativos en los modos de proceder de los docentes, quienes han transitado muchos aos dentro del mismo sistema, es preciso reemplazar las viejas imgenes por otras nuevas y ms adecuadas (Eisner, 1998)

Trmino creado por una profesora en una reunin de anlisis de nuestras prcticas.

Perkins (1992) define al conocimiento frgil como aqul que se ha olvidado, que no se puede aplicar a nuevas situaciones, constituido por teoras ingenuas o estereotipos, y que slo sirve para cumplir con las tareas escolares.

Alicia de Alba define al currculum como la Sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos), que conforman una propuesta poltico-educativa, pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos

Cada experiencia es una fuerza en movimiento y debera provocar curiosidad, fortalecer la iniciativa y crear deseos y propsitos intensos. Adems debera preparar a la persona para ulteriores experiencias de una calidad ms profunda y expansiva. (Dewey, J. en Litwin 2008)

A partir de los aprendizajes inferir el proceso de enseanza

Segn estos autores, el conocimiento episdico, constituido por experiencias personales, hechos y datos, permite la construccin de un conocimiento general a partir de nuestras experiencias particulares; al sistematizar estas experiencias por medio de reglas, categoras y conceptos elaboramos un conocimiento conceptual que permite realizar el anlisis de casos particulares, predecir y orientar la accin y servir al conocimiento procedimental. Ambos conocimientos, episdico y conceptual, permiten describir el mundo, por lo tanto se engloban en lo que se conoce como conocimiento declarativo. El conocimiento procedimental, en cambio, consiste en el dominio de ciertos procedimientos que aprendemos en el curso de nuestra conducta de solucin de problemas, se refiere al conocimiento de los pasos que hay que dar para llegar a una meta.

Como emocin que se dirige a la consecucin o posesin de algn objeto de la que se espera conseguir placer o satisfaccin; anhelo, ansia, querer.

Morin E. la define como un tejido (complexus: lo que est tejido en conjunto) de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple. Un tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigedad, la incertidumbre... (Correo de la UNESCO, febrero 1996)

La experiencia de participar desde 2006 en equipos de capacitacin e investigacin formados por docentes de las tres carreras y de distintas disciplinas me permiten realizar esta afirmacin.

Adherimos al enfoque de E Achilli (2002) que la define como la intencin de conocer algunos procesos que nos preocupan; supone, entre otras cuestiones, plantearnos un trabajo intelectual de anlisis, de crtica, de confrontacin de mltiples informaciones que posibilite construir un objeto de estudio en sus interdependencias y relaciones histricas y contextuales. Y con la postura de Edelstein (2003) quien plantea la necesidad de adoptar un enfoque socioantropolgico, en particular de la etnografa en investigacin educativa.

Dice Luis Iglesias al respecto: El alma y la emocin de lo realizado est all, en lo que el maestro se cuenta a s mismo, en el registro de cada emocin, de cada momento de la vida palpitante de esa escuela

sistema de esquemas de pensamiento, de percepcin, de evaluacin y de accin

En el sentido que le otorga Paulo Freire

Gerard Mendel desarrolla el concepto del actopoder en sus tres aspectos: el poder que cada acto tiene sobre el entorno, el poder que tiene el sujeto sobre su propio acto y el efecto psicolgico que tiene el ejercicio de este poder que, por ser fuente de placer, desarrolla el inters, la responsabilidad y la personalidad psicosocial.

por ejemplo, a partir del estudio de casos.

Es muy comn observar en las salas de maestros el uso de estas revistas, que por su masividad y por la forma sencilla en la que presentan las actividades, acompaadas de material fotocopiable, lminas e incluso planificaciones, se han constituido en el currculum real de las escuelas.

En el sentido que le otorga Perkins (1999) o sea ser capaz de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe.

(Nicastro, S.,2006) Al hablar de lugar se pone el acento en la dimensin simblica. Un espacio ocupado y vivido se convierte en lugar a partir del protagonismo de cada sujeto y su disposicin al trabajo con otros.

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