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L I B R O D E A C TA S D E L C O N G R E S O

R E V I S I O N E S D E L F U T U R O P R E V I S I O N E S D E L P A S A D O

V CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICAen Ingeniería, Arquitectura y Carreras Afines

XI CONGRESO NACIONAL DE PROFESORES DE EXPRESIÓN GRÁFICAen Ingeniería, Arquitectura y Carreras Afines

Rosario - 2014

01 al 03 de Octubre de 2014

UNRC

V Congreso Internacional de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Carreras Afines y XI Congreso Nacional de Profesores de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Carreras Afines Héctor Carlos Lomonaco; coordinado por Salvatore Barba – 1a ed. – Rosario: CUES (editorial) y FLASHBAY (edición digital) para EGraFIA, 2014.

800 p.; 29,7x21 cm.

ISBN 9788897821809

Diseño Gráfico: Lucas Fabián Olivero.

Fecha de catalogación: 27/09/2014

Sedes: Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño. UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO.


Instituciones oficiales que organizan y auspician:

EGraFIA.

Asociación de Profesores de Expresión Gráfica, en Ingeniería, Arquitectu-ra y Carreras Afines.-

Presidente: Fernando Boix.-

Vicepresidente: Héctor Carlos Lomónaco.-

Vocales: Roberto Ferraris, Lucas Fabián Olivero, Ariel Uema, Ariel Galván, Silvina Bramati, Hernán Lucero, Miguel Ángel Salazar, Elida Folchi.-

Vocales Suplentes: Franco Mucilli , Pablo Azcona, Laura Lagorio.-

Comisión Revisora de Cuentas: Gonzalo Martinez, Carlos Luis De Vedia, Juan Muñoz.-

Responsable EGraFIA Joven: Lucas Fabián Olivero.-

COMISIÓN ORGANIZADORA DEL CONGRESO:

Coordinación: Héctor Carlos Lomónaco, Salvatore Barba, Lucas Fabián Olivero.-

Asistencia: María Lomónaco, Paula Lomónaco.-

Hotelería: Fernando Boix.-

Evento EGraFIA Joven Caravana Gráfica 2ª Edición || PIXELES + GRAFITO: Coordinación General: Lucas Fabián Olivero, Salvatore Barba.- Coordinación por Ciudad: Rosario: María Laura Lucci, María y Paula Lomónaco; San Juan: Fernando Giudici; Asunción: María Rosa Solalinde; Córdoba: Victoria Ferraris, Yohana Godoy Talacchia, Berenice Rueda Su-spichiatti; I talia: Salvatore Barba.-

AUTORIDADES - COMIS IÓN - COMITÉS

COMISIÓN ORGANIZADORA COMITÉ CIENTÍFICO:

Coordinadores Generales Comité Científico: Hernán Lucero, Maria Elisa Bombassei,

José Luis Molinuevo, Lucía Mercedes Fortuna.-

Evaluadores

Internacionales: ItaliaAndrea Giordano, Carlo Biagini, Antonio Conte, Cesare Cundari, Emanuela Chiavoni, Francesco Di Paola, Giussepa Novel-

lo, Adriana Rossi, Salvatore Barba, Vito Cardone, Paolo Giandebiaggi, Brasil: Rubén Dario Morelli, Claudia Lenti.-

Nacionales: Adriana Incatasciato, Adriana Montelpare, Ariel Uema, Carlos Marcelo Herrera, Carlos Luis M de Vedia, Cristina Nicasio,

Elida Folchi, Elisa Bombassei, Érica Zurita, Félix Nicolás Bombassei, Fernando Cappellari, Gonzalo Martínez, Gabriel Horacio De Franco,

Hernán Lucero, Javier Elías, José Luis Molinuevo, Laura Fuertes, Laura Lagorio, Laura Lopresti, Lucia Mercedes Fortuna,

Luis Lleonart, Marcelo Salgado, Marta Raquel Polo, Miguel A Salazar, Nidia Gamboa, Pedro Bramati, Rubén Dario Morelli,

Santiago Pistone, Sergio Gavino, Silvia Portiansky, Silvina Barra, Susana Baccaglio, Viviana Schaposnik, Walter Taylor

Edición General de la Publicación, Secretaría General Informática, Actualización Web y Plataformas Sociales:

Lucas Fabián Olivero

Gráfica: Emilia Ardeti, Giuliana Cortassa

1ª Edición - Digital. Rosario, Argentina. Septiembre 2014. Se deja constancia que el contenido de los artículos es de absoluta responsabilidad de sus autores,

quedando los organizadores del Congreso exentos de toda responsabilidad.-

AUTORIDADES - COMIS IÓN - COMITÉS

FERNANDO BOIX - PRESIDENTE EGRAFIA 2012 / 2014

Un nuevo encuentro en la ciudad de Rosario nos convoca a profesores, investigadores, profesionales y alumnos interesados en la Expresión Gráfica en las Facultades de Ingeniería y Arquitectura. Esta nueva reunión de EGRAFIA es la continuidad de una tarea en constante desarrollo que ha crecido y fortalecido a través de casi dos décadas.

El objetivo permanente de estos encuentros es lograr perfeccionar el nivel científico, difundir las experiencias pedagógicas, intercambiar acciones profesionales y consolidar nuestra área de conocimiento.

Esta ocasión será una nueva oportunidad para promocionar y alentar propuestas de trabajos y cooperación que amplíen nuestro campo disciplinar, promuevan la investigación y otorguen espacios de franca participación a los jóvenes estudiantes.

La Asociación de Profesores de expresión Grafica en Ingeniería y Arquitectura, en un permanente y sostenido trabajo concreta su V Congreso Internacional y XI Congreso Nacional. Revisiones del futuro / Previsiones del pa-sado; es el lema y constituye una expresión retórica, aparentemente contradictoria, tonta y sutil a la vez. Precisamente esta contradicción es lo que poéticamente lo carga de sentido: si bien el futuro no ha llegado, es posible prefigurarlo e intentar anticipaciones, suponer, revisar hipótesis y del mismo modo es factible repensar las visiones anticipatorias y los puntos de vista del pasado, reconociéndolos y confrontándolos con la historia y las condiciones actuales.

Por ello, este encuentro ha fijado los siguientes objetivos:Crear un ambiente para reencontrar el valor de LA EXPRESIÓN GRÁFICA como instrumento para: comprender,

describir, interpretar y conformar lo real y lo imaginario en interacción de medios y soportes.Propiciar actividades que reúnan a docentes, investigadores profesionales y alumnos interesados en la discipli-

na. Que promuevan una conciencia creciente sobre el valor de la expresión gráfica, asumiendo la integración analóg-ico/ digital de la comunicación.

Promover el debate en tres jornadas de múltiples actividades. Instalando las diferencias como valores que per-miten el avance en la enseñanza- aprendizaje, la investigación y la profesión, dejando de lado la presunción de una visión neutral.

Generar un espacio para el intercambio de ideas que permitan enfrentar los desafíos académicos y profesionales de un saber ligado a un hacer. Creando lazo, pertenencia, que hace singular la enseñanza de un lenguaje.

Incorporar en la experiencia a los alumnos destinatarios primordiales de las propuestas pedagógicas relaciona-das con la expresión gráfica acerca de las cuales nos proponemos reflexionar. Así como también a las instituciones que agrupan a profesionales del diseño en sus diferentes campos disciplinares. Constituyendo una comunidad que organiza sus conocimientos e inspira la ejecución de su producción mediante la expresión gráfica.

PALABRAS PREVIAS - FERNANDO BOIX

PALABRAS PREVIAS - FERNANDO BOIX

VITO CARDONE - PRESIDENTE UID - UNIONE ITALIANA DI DISEGNO

È con particolare piacere, per vari motivi, che stendo questa presentazione degli atti del V Congreso Internacional de Expresión Gráfica, organizzato da EGraFIA.

Innanzitutto, perché l’evento si svolge a Rosario, dove giusto dieci anni fa (6-8 otto-bre 2004) si celebrò – nell’am-bito del 4° Congreso Nacional di EGraFia – il 1er Encuen-tro Internacional de profesores e investigadores del área de expresión gráfica, organizzato dalla pressoché neonata associazione EGraFIA, alla cui nascita avevo se non proprio collaborato, almeno assistito. Ebbi l’onore di inaugurare quell’incontro, con una Conferencia magistral sullo stato dell’a-rea dell’expresión gráfica nel mondo: tema che mi è stato chiesto poi di trattare in vari altri appuntamenti internazionali dell’area: dalla Conferenza conclusiva del Congreso Internacional Graphica 2007 (Curitiba, 11-14 no-vembre 2007) a quella di apertura del Congreso Internacional congiunto dell’associazione spagnola INGEGRAF, di quella italiana ADM e della francese AIP-PRIMECA (Madrid, 19-21 giungo 2013).

Poi perché stavolta scrivo non come Presidente della Conferenza dei Presidi delle Facoltà di Ingegneria, nella cui veste firmai l’introduzione agli atti del precedente IV Congreso Internacional de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Carreras Afines organizzato da EGraFIA (La Plata, 17-19 ottobre 2012), bensì in qualità di Presidente della UID: l’Unione Italiana del Disegno, l’omologa italiana di EGraFIA. Fondata nel 1980, la UID è tra le più antiche società scientifiche dell’area culturale della rappresentazione grafica, forse più giovane solo della ABEG (l’Associação Brasileira de Expressão Gráfica, fondata nel 1963), della SJGS (Japan Society for Graphics Science, istituita nel 1967) e della ADM (Associazione Disegno di Macchine, fondata nel 1974). Ed è quella che ha sviluppato maggiori relazioni con i colleghi argentini: ben più numerose e salde di quelle in atto con le analoghe associazioni spagnole, grazie alle quali quasi vent’anni fa sono venuto in contatto con la realtà argentina.

Nelle note di presentazione del citato Congreso di La Plata ebbi modo di ricordare lo sviluppo dei rapporti con i colleghi argentini e dell’attività della nostra area in America Latina: dal Simposio Internacional Egraf ’97, svoltosi a Cuba (Camagüey, dal 8 al 15 ottobre del 1997), dove si decise di organizzare ogni due anni, in America Latina, un Congresso Iberoamericano de Expresión Gráfica, al II Congreso Iberoamericano de Expresión Gráfica en Ingeniería y Arquitectura (Salta, 22-24 settembre1999), che fece da preludio alla fondazione di EGraFIA.

Ricordai i primi passi della neonata associazione, l’impegno e la determinazione dei colleghi argentini: dall’in-dimenticato Miguel Werber a Lucía Fortuna; da Rubén Darío Morelli a Franco Mucilli a Roberto Ferraris, che in quell’ occasione lasciava la presidenza dell’associazione. Lo sviluppo delle mie relazioni personali con loro, anche attraverso la partecipazione ai congressi di Graphica, organizzati in Brasile dall’ABEG, e di INGE-GRAF, in Spagna. Ricordai la crescente partecipazione degli italiani ai congressi internazionali di EGraFIA, a partire dal II Congreso Internacional de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Carreras Afines (Córdoba, 7-8 novembre 2007), ove parteciparono nove colleghi italiani, di quattro università. Sottolineai con piacere l’invio di ben 34 comunicazioni di colleghi italiani – di architettura e di ingegneria, prestigiosi professori come giovani dottorandi di ricerca, di moltissime università italiane – al IV Congre-so Internacional de Expresión Gráfica di La Plata, e come quegli interventi avessero portato un significativo contributo scientifico al Congreso, ma pure un segnale che vi erano condizioni e volontà per sviluppare le relazioni anche da parte di altre università italiane, oltre la Facoltà di Ingegneria dell’Università di Salerno.

La Facoltà che ho presieduto per 12 anni, fino al novembre scorso, costituisce ancora un po’ un caso a sé nell’ambito dei rapporti italo-argentini, relativi all’area di espressione grafica, in architettura e in ingegneria. Rapporti, rinsaldatisi soprattutto grazie all’impegno di Salvatore Barba, che coinvolgono ormai varie università argentine (da Córdoba a Rosario, da La Plata a Tucumán), relativi non solo alla ricerca, con progetti significativi condotti con la

PALABRAS PREVIAS - V ITO CARDONE

permanenza, anche lunga, di professori e giovani ricercatori presso le sedi partner. Essi investono infatti nello stesso tempo la didattica, con numerosi studenti che frequentano corsi con doppia titolazione – in particolare il corso di laurea in Ingegneria edile-architettura dell’Università di Salerno, che vanta ormai un buon 10% di studenti stranieri –, ma anche con brevi soggiorni, viaggi di studio che hanno al centro il disegno: come la carovana gráfica, che numerosi studenti salernitani hanno percorso nelle due settimane che hanno preceduto questo Congreso. La presenza di 7 comunicazioni di colleghi di Salerno al Congreso EGraFIA 2014 è prova di questo stato di cose.

Ma la situazione è in piena, positiva evoluzione. Gli interventi degli italiani accettati per la pubblicazione agli atti sono, mentre scrivo queste note, 40 (un terzo di tutti quelli accettati) su 55 abstract presentati e 48 accettati, dopo la prima revisione. Un numero davvero significativo, soprattutto se si pensa che provengono da colleghi di 19 universi-tà, tra cui i tre Politecnici (Bari, Milano, Torino), le due Università di Napoli (Federico II e la SUN), le tre romane più importanti (Sapienza, Torvergata, Roma Tre) e in alcuni casi (anche Basilicata, Genova, Padova) con più interventi. Ciò è di buon auspicio per conso-lidare e sviluppare i rapporti tra UID ed EGraFIA.

Purtroppo a questa importante partecipazione in termine di interventi inviati non corrisponde un’altrettanto significativa partecipazione fisica di colleghi italiani; e non poteva essere diversamente. Ancora una volta, infatti, il periodo in cui cade il Congreso non è dei migliori: dieci giorni fa si è celebrato, a Parma, il Congresso annuale della UID e due mesi prima si è tenuta, a Innsbruck, la ICGG (International Conference on Geometry and Graphics) 2014. Ciò fa sì che, fisicamente, la presenza italiana si numericamente ridotta, perché è difficile pensare di potere partecipare a tutti gli appuntamenti, soprattutto se così vicini. A tal proposito occorrerebbe un minimo di coordinamento, con scadenze in qualche modo concordate; in particolare considerato che la ICGG si tiene ormai dal lontano 1988 ogni due anni negli anni pari, sarebbe opportuno che il più giovane Congreso Internacional di EGraFIA si tenesse negli anni dispari, pur se negli stessi anni in Brasile si tiene Graphica (la concomitanza dei due maggiori appuntamenti latinoamericani potrebbe stimolare la partecipazione di europei ad entrambi, come si verificò nel 2007).

Ciò costituirebbe un passo importante, per quanto credo che sarebbe necessario creare una vera e propria federazione delle organizzazioni esistenti: ABEG, ADM, EGRAFIA, INGEGRAF, UID, ecc. Condizione essenziale per un futuro a livello del nostro passato. Come Presidente della UID, mi auguro che questo V Congreso possa dare un deciso contributo in tale direzione.

Mi piace chiudere queste brevi note tornando a Rosario e al Congreso del 2004. Per me quell’esperienza è

indelebilmente legata al ricordo di Miguel Werber, che ci ha lasciato lo scorso anno. Ho seguito con lui i primi passi di EGraFIA; l’ho incontrato tante volte, in Argentina, in Brasile ai congressi di Graphica, in Spagna nei Congressi di INGE-GRAF; in Italia, ove fu tra i protagonisti del primo Congresso congiunto di INGE-GRAF e ADM, celebrato alle Facoltà di Ingegneria dell’Università di Napoli-Federico II e di Salerno, nel giugno del 2003: uno dei maggiori esiti dell’impegno mio e di coloro che hanno creduto nello sviluppo delle relazioni internazionali nell’ambito dell’espressio-ne grafica, e che da allora si tengono stabilmente, una volta in Italia e una volta in Spagna (da qualche anno si sono aggiunti anche i francesi, e quest’anno il Congresso si è tenuto a Toulouse, con relazione inaugurale di Gabriel Defranco, della Facoltà di Ingegneria di La Plata).

Miguel era tra coloro che più credeva in queste relazioni. L’anno dopo il Congreso di Rosario, fu tra i promotori della Carta Intención Recife, firmata in occasione di Graphica 2005 (Recife, 18-21 settembre 2005) da colleghi argenti-ni, brasiliani, italiani e spagnoli. Con la Carta ci impegnammo a «favorecer el desarrollo […] de cooperación en el área

PALABRAS PREVIAS - V ITO CARDONE

de expresión gráfica», in alcune linee specifiche tra cui: promuovere lo sviluppo di attività «de intercambio académico de docentes del área, intercambio de estrategias pedagógicas, innovaciones educativas y material didáctico [y] de estudiantes entre las distintas universidades». Qualcosa lo abbiamo fatto, tanto resta da fare.

Voglio dedicare a lui queste note e la Conferenza su Gaspard Monge, che mi è stato chiesto di tenere. Miguel, da buon ingegnere e professore di disegno, era un estimatore di Monge, padre di tutti gli ingegneri contemporanei, al quale dedicò alcuni scritti. Ogni volta che ci incontravamo, discutevamo a lungo del maestro di Beaune. Miguel era tra quelli che quando si trovava a Parigi – e lui vi andava spesso – si recava come in pellegrinaggio alla tomba del maestro: al cimitero di Père Lachaise, ove resta il monumentino eretto con la sottoscrizione degli allievi di Monge, e al Panthéon, ove i resti di Monge sono stati portati nel bicentenario della Rivoluzione francese, per unirli a quelli dei padri della Repubblica.

Ricordo l’entusiastica e ingenua proposta di Miguel, di organizzare – in occasione di uno dei tanti convegni che si tengono in Europa – una visita alla tomba del maestro, una spedizione di docenti di espressione grafica, per rendere omaggio alla sua memoria. Non se ne fece niente e gli dispiacque. Mi impegno a farlo nel prossimo viaggio a Pari-gi, anche per conto di Miguel, al quale va il mio deferente saluto e il mio riconoscimento per l’impegno profuso nella costruzione non solo dell’associazione argentina ma di una vera e propria rete internazionale dell’espressione grafica, che finalmente comincia a dare i primi frutti maturi.

AUTORIDADES - COMISIÓN - COMITÉS 7PALABRAS PREVIAS - FERNANDO BOIX 9PALABRAS PREVIAS - VITO CARDONE 11ÍNDICE 15SALGUEIRO, WALTER - ALVAREZ, PEDRO 28PRÁCTICAS VOCACIONALES. UNA PROPUESTA DE MEJORA EN LA TRANSICIÓN HACIA LA UNIVERSIDAD

BARRA, SILVINA - BONAFÉ, SILVANA - PRIOTTI, SERGIO 32DIBUJAR “CON” LUZ: UNA MANERA DE APRENDER A MIRAR EN LA ETAPA DE LECTURA Y REGISTRO

BIANCHI, NORA - KLANJSCEK, LORENA 38INTERACCIÓN ENTRE MEDIOS, SISTEMAS Y PRODUCTOS ANÁLOGOS Y DIGITALES: ¿INSTRUMENTO PARA EL ABORDAJE CONCEPTUAL O MERO RECURSO OPERATIVO?

BELARDI, PAOLO - MENCHETELLI, VALERIA - MARTINI, LUCA 44IL FUTURO DELLA CITTÀ STORICA OLTRE L’AZC

LAURA BARATIN 50IL DISEGNO E LE OPERE D’ARTE: PROBLEMATICHE DI RAPPRESENTAZIONE E RILIEVO NELLE SCUOLE DI RESTAURO DEI BENI CULTURALI

GAMBOA, NIDIA E. - PEREYRA, CLAUDIO O. 58UNA ENSEÑANZA DE LA EXPRESIÓN GRÁFICA DESDE LA RELACIÓN CUERPO – ESPACIO

BARROS COSTA, HUGO 64A FRESH DRAWING EVERYDAY

DEIANA, SUSANA - GIUDICI, FERNANDO - BASEGGIO, MIGUEL - MATTAR ANDRÉS - TASCHERET, CANDELARIA - LILLO, ALFREDO - ACUÑA, LEANDRO MORENO, GUSTAVO - GIMÉNEZ, JUAN - GRAFFIGNA, MARÍA JOSÉ 68LA GRÁFICA COMO INSTRUMENTO DE CONOCIMIENTO MORFOLÓGICO

BAZÁN, CELESTINE - DIFILIPPO, FRANCO 74EL PROCESO CREATIVO COMO HERRAMIENTA DE CONSTRUCCIÓN

OZORIO, LUCAS GASTÓN - GIUDICI, FERNANDO 80LECTURAS E INTERPRETACIONES GRAFICO. PLÁSTICAS

LUCERO HERNÁN JOSÉ - JOSÉ LUIS MOLINUEVO - ZURITA ERICA GABRIELA BOMBASSEI ELISA BEATRIZ 84RECUPERAR EL DIBUJO A MANO ALZADA COMO ESTRUCTURADOR DE LA IMAGEN MENTAL

ANDRADE, ELENA BEATRIZ - INCATASCIATO, GABRIELA AÍDA 90CREACIÓN Y ELABORACIÓN DE UNA FORMA VISUAL, PARA LA PRESENTACIÓN DE NUESTROS DISEÑOS.

ÍND ICE

GAUNA, JORGE 94APRENDIENDO A DIBUJAR EN TIEMPO REAL

PÉREZ DE LANZETTI, GLORIA - LANZILLOTTO, CLARISA - CHAILE, SILVIO ARIEL ALDAY, ADRIANA - MONDINI, ADRIANA - DI BENEDETTO, GABRIELA - BERGERO CECILIA - GENARI, VIVIANA - PÉRGAMO, BERNARDO - DOMÍNGUEZ MEINERO FRANCISCO J. - MORCHIO, CAROLINA - SOLÉ, MARIEL – BECERRA, SANTIAGO 100INFORMÁTICA Y MATEMÁTICA, TALLER DIGITAL, UNA EXPERIENCIA DE ARTICULACIÓN CURRICULAR A TRAVÉS DE LA EXPRESIÓN GRÁFICA

LANZILLOTTO CLARISA - ÁVILA CRISTINA - AGOSTO MIRIAM - GNAVI GERARDO FARÍAS ANDREA - HEREDIA MIRTA - CRIVELLO PATRICIA - ALMADA PABLO - CHAILE SILVIO - TORRES ALEJANDRO 106ENSEÑANZA DE MATEMÁTICA EN ARQUITECTURA: LA IMPORTANCIA DE LA SÍNTESIS GRÁFICA PARA LA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO ABSTRACTO. EXPERIENCIAS DE CÁTEDRA

CARBONARI FABIANA ANDREA - MARÍA ISABEL DIPIRRO 112EL DIBUJO “DAL VERO” COMO SOSTÉN DE LA MEMORIA

GIMÉNEZ, GABRIELA - ROST, LILIANA 120LA GENERACIÓN DEL ESPACIO A TRAVÉS DE RE-VISAR LAS TÉCNICAS DIGITALES Y ANALÓGI-CAS ENSAMBLADAS EN LA ENSEÑANZA DE LA MORFOLOGÍA BÁSICA.

DE MARCO, CAROLINA 126PROCESO DE CONSTRUCCION DE LA GRAFICA DE SINTESIS

FARRONI, LAURA - MAGRONE, PAOLA 130MATHEMATICAL DRAWING MACHINES: HISTORIC DRAWING FROM A PARAMETRIC POINT OF VIEW. THE CASE OF CONIC CURVES

FERREIRA DA COSTA, FELIPE JHONANTA - NEVES JUNIOR, CESÁRIO ANTÔNIO 138CONHENCEDO GEOMETRIA PROJETIVA: HOMOLOGIA APLICADA EM OBRAS DE ARTES DE LEONID AFREMOV

FOLGA, ALEJANDRO 144EL FOTOMONTAJE DIGITAL APLICADO A LA SECCIÓN PERSPECTIVA

RODRIGUES, MÁRCIA - BORDA, ADRIANE - PIRES, JANICE DE FREITAS VASCONSELOS, TÁSSIA - FELIX, LUISA 150REFERENCIAIS DO PASSADO E REPRESENTAÇÕES DO FUTURO: UM EXERCÍCIO DIDÁTICO COM OS PAINÉIS DE ERWIN HAUER

MARINA, CRISTIAN - RAINERO, CAROLINA - TETTAMANTI, LUCIANA 156REPLANTEO METODOLOGICO DE LA ENSENANZA DE LA GEOMETRIA DESCRIPTIVA EN LA CARRERA DE ARQUITECTURA. INCORPORACIÓN DE NUEVOS RECURSOS Y TECNOLOGÍAS.

ÍND ICE

NUNES, CRISTIANE - BORDA, ADRIANE 160PROCESSOS DE MODELAGEM DE OBRAS DE CANDELA: AQUISIÇÃO DE REPERTÓRIO CONCEITUAL, FORMAL E TECNOLÓGICO PARA O PROJETO

ULACIA, ANDREA - SÁNCHEZ, MARÍA B. - RODRÍGUEZ, CLAUDIA - LÓPEZ, DAVID AVALOS, AUGUSTO - ANDRADE, GUSTAVO 166DINÁMICAS DE SISTEMAS SU INSERCIÓN EN LA ENSEÑANZA DE EXPRESIÓN GRÁFICA

MUCILLI, FRANCISCO - MARTÍNEZ ELÍZABETH MARCELA 172EL AULA VIRTUAL EN CARRERAS DE INGENIERÍAS: UN ESTUDIO EN ALUMNOS DE REPRESENTACIÒN GRÁFICA

UEMA, ARIEL SHIGERU 176IMPLEMENTACIÓN DE AULAS VIRTUALES EN “REPRESENTACIÓN ASISTIDA”

AZCONA, PABLO - FRUCCIO WALTER - ARAYA, PABLO - MUÑOZ, JUAN - DE VEDIA, CARLOS 180DESARROLLO DEL TRABAJO FINAL TOTALIZADOR EN LA CATEDRA SISTEMAS DE REPRESENTACION I

GAVINO, SERGIO - FUERTES, LAURA - LOPRESTI, LAURA - DEFRANCO, GABRIEL LARA, MARIANELA 186APLICACIONES PARA DISPOSITIVOS MOVILES: UNA APROXIMACIÓN EN LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN

BARRA, SILVINA - NICASIO, CRISTINA - MAZZIERI, CONRADO 192DESEMPEÑOS DE EXPLORACIÓN: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

BARRA, SILVINA - MAYORGA, ADRIANA 196ACTIVAR EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJES

CASTILLO, MÓNICA ROSANNA - FOLLONIER, MARÍA ALICIA 200DISEÑO DE UNIDAD DE APRENDIZAJE EN EL ENTORNO MOODLE

MONTANARO CRIVELLI, URÍAS ARIEL - FERNÁNDEZ PÉREZ, MARÍA SOL 206CLASIFICAR, CUANTIFICAR Y EVALUAR LA PARTICIPACIÓN DE LA TIC´S EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN DEL DISEÑADOR INDUSTRIAL - PRUEBA PILOTO -

GALVÃO, THYANA FARIAS - NASCIMENTO, MARIA EDUARDA 210FORMAÇÃO BASE DO DOCENTE VERSUS METODOLOGIA DE ENSINO: O QUE É O MELHOR PARA O APRENDIZADO DISCENTE?

GALVÃO, THYANA FARIAS - RODRIGUES, AMANDA - COSTA, FELIPE JHONANTA FERREIRA DA - BELLEMAIN, FRANCK - COSTA, GUSTAVO ANTUNES BARRETO, HERYKA THUANNY ALVES NUNES - MACHADO, GABRIELLY BEATRIZ BATISTA NEVES, LAÍS REGINA FARIAS 216GEOMETRIA GRÁFICA NA OLIMPÍADA BRASILEIRA DE MATEMÁTICA

Í N D I C E - 0 2

GIAN CARLO CUNDARI 222LA “CASA DEL SOLE” DI INNOCENZO SABBATINI. UNA ESPERIENZA DI RILIEVO ED ANALISI DI UN EDIFICIO DEI PRIMI DECENNI DEL XX SECOLO

ANDREA GIORDANO- PAOLO BORIN - MARIA ROSARIA CUNDARI - ISABELLA FRISO - FEDERICO PANAROTTO - MARCO PEDRON 228DIGITAL INFORMATION MODELING AND KNOWLEDGE

VANACORE, ROBERTO - GIORDANO, CARLA 236TOCCARE NAPOLI: NUOVE FUNZIONI E SIGNIFICATI PER UNA STRUTTURA OSPEDALIERA NEL CENTRO ANTICO

CECILIA MARÍA NICASIO - MARTIN FIRPO - GUADALUPE ALVAREZ - SOLEDAD CORAZZA. 242REPRESENTACION GRAFICA COMO INSTRUMENTO GENERADOR DE MODELADO PARAMETRICO DE ESTRUCTURAS

PISTONE, SANTIAGO LUCAS - PATRICIA BARBIERI - HERNÁN GHILIONI - AYAX GRANDI 248LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO DE EXTENSIÓN: “…DIBUJA TU ALDEA…”

AZCONA, PABLO - FRUCCIO, WALTER - ARAYA, PABLO - MUÑOZ, JUAN - DE VEDIA, CARLOS 252INTERACCIÓN ENTRE LA FACULTAD DE INGENIERÍA Y EL MEDIO-METODOS Y PROPUESTAS DE CAPACITACIÓN

TAVARES, JOSÉ RODOLFO RIBEIRO - RIBEIRO, TATIANA GONÇALVES SILVA, GREICE KELLY SOUZA E 256A UTILIZAÇÃO DAS TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS NA ELABORAÇÃO DE LOGOS: UM ESTUDO PONTUAL DAS FORMAS GEOMÉTRICAS

BLOTTO, LAURA 264LA RAPPRESENTAZIONE DELLO SPAZIO ARCHITETTONICO NEL MEDIOEVO

CACCIAVILLANI, CARLOS ALBERTO - MAZZANTI, CLAUDIO PALESTINI, CATERINA 272IL DISEGNO DEI VILLINI LIBERTY NELLA FASCIA COSTIERA ABRUZZESE: RICERCA STORICA, ANALISI CONTEMPORANEE E PROSPETTIVE FUTURE

TALENTI, SIMONA - TEODOSIO, ANNARITA 284LA RISCOPERTA DELL’ANTICO E DEL DORICO. SULLE TRACCE DEGLI ARCHITETTI-VIAGGIATORI A PAESTUM TRA SETTE E OTTOCENTO.

FULGÊNCIO, VINÍCIUS - CARVALHO, GISELE 294LAS CONTRUBUCIONES DE LA PERSPECTIVA EN LA ARQUITECTURA: EL CASO DE LA CÚPULA DE LA CATEDRAL DE SANTA MARIA DEL FIORE.

Í N D I C E - 0 2

SULZ, ANA RITA - RIOS, TARCÍSIO OLIVEIRA - GOMES, RAFAEL DE FREITAS - SILVA, ELTON LUAN SANTANA - SILVA, RAFAEL PORTELLA MACHADO, TADEU CAMPOS 300DESENHO, TECNOLOGIA E INOVAÇÃO: AS FRONTEIRAS DO DESENVOLVIMENTO

PRIOTTI, SERGIO - BONAFÉ, SILVANA - TURU MICHEL, LAURA 308¿SEGUIRÁN VIGENTES LAS PERSPECTIVAS PARALELAS?

FERNANDO SALDAÑA CÓRDOVA - LUIS MANUEL FRANCO CÁRDENAS. 314LA ENSEÑANZA DEL DIBUJO Y DEL BOCETO; EL DIBUJO ANALÓGICO VS. EL DIBUJO DIGITAL EN LA EDUCACIÓN DEL OFICIO DE LA ARQUITECTURA

FRANCESCO DI PAOLA - PIETRO PEDONEC 324LA SCALA DI MOMO AI MUSEI VATICANI. CURVE CONICHE GOBBE E SUPERFICI RIGATE DA ESSE GENERATE.

CIANCI MARIA GRAZIA - COLACECI SARA 332TRACES OF THE MIND: DRAWING AND MEMORY

MAINERO, JUAN LUCAS – ENRICH, ROSA SUSANA 340LA REPRESENTACIÓN Y SU ROL EN EL PROCESO PROYECTUAL CONTEMPORÁNEO LA GEOMETRÍA TOPOLÓGICA Y LA REPRESENTACIÓN CREATIVA

CASTRO, EMILIA - QUIROGA, HORACIO - GIUDICI, FERNANDO – VEDIA MARISOL – VIVES, SILVIA 346LA BÚSQUEDA DE UNA EXPRESIÓN PROPIA. ENTRE LA INTUICIÓN Y LA INTENCIÓN

FAILLA, JUAN ALEJANDRO - HERRERA, CARLOS - CHASCO, SANDRA CESPEDES, MARCELA - MARÍA, LEONARDO - DE PAOLIS, ERNESTO BRACCO, PABLO - HERCE, IGNACIO - SOLER, MARIANO - PABLO, SANCHEZ. 356PROCESOS GRÁFICOS E INVESTIGACIÓN ARQUITECTÓNICA

HERRERA, CARLOS MARCELO - FAILLA, JUAN - CHASCO, SANDRA TAPIA, DUILIO - DE PAOLIS, ERNESTO - MARÍA, LEONARDO - CÉSPEDES, MARCELA PENISI, GABRIEL 360PROCESOS GRÁFICOS E INVESTIGACIÓN ARQUITECTÓNICA.

BOIX, FERNANDO - MONTELPARE, ADRIANA MÓNICA 364EL BOCETO EN LA DINÁMICA PROYECTUAL DEL ARQUITECTO ÁNGEL GUIDO PARA EL MONUMENTO NACIONAL A LA BANDERA.

MONTELEONE, COSIMO 368REALM OF IDEAS AND DRAWING: THE GORDON STRONG AUTOMOBILE OBJECTIVE AND PLANETARIUM BY FRANK LLOYD WRIGHT

Í N D I C E - 0 3

BAGORDO, GIOVANNI MARIA 376LA CASA MADRE DEI MUTILATI DI MARCELLO PIACENTINI: PROGETTI E RILIEVI

CUNDARI, CESARE – CARNEVALI, LAURA 382ARCHITETTURA E TERRITORIO. L’ARCHITETTURA COME ELEMENTO DI TRASFORMAZIONE DEL TERRITORIO E DELLE CITTÀ

COMO, ALESSANDRA - SMERAGLIUOLO PERROTTA, LUISA 388IL DIAGRAMMA: IL DISEGNO DEL PENSIERO

CONTE, ANTONIO - PANZA, MARIA ONORINA 396RI-ABITARE LA CITTÀ SCAVATA: DISEGNI E PROGETTI PER IL FUTURO DI UNA CITTÀ ANTICA

VINZIO, LISANDRO - QUIROGA, HORACIO - GIUDICI, FERNANDO - VEDIA MARISOL - VIVES, SILVIA 402LAS FORMAS DE LA AUSENCIA - REFLEXIÓN SOBRE GRAFISMOS

POTENZONI, ADRIANA – MATTAR, ANDRÉS - VIVES, SILVIA – WORTMAN NATALIA – SORIA, MORENA 408RELACIÓN INTERDISCIPLINAR EN EL PROCESO CREATIVO DE DISEÑO. LA EXPRESIÓN GRÁ-FICA CON SUS MATICES EN EL PROCESO DE GÉNESIS E IDEACIÓN DE LA FORMA OBJETUAL.

MARTINS DE FRANÇA, EMANUELLA – OLIVEIRA BARROS, LÍLIAN DÉBORA DE NEVES JÚNIOR, CESÁRIO ANTÔNIO 414O CONHECIMENTO GEOMÉTRICO NA ARTE DAS DOBRADURAS

WORTMAN, NATALIA SOFÍA 420EL DISEÑADOR Y SU INTERLOCUTOR IMAGINARIO

ADRIANA ROSSI - LUIS PALMERO IGLESIAS 426DALLA LIBURNA A PALE AL PEDALO. 15 SECOLI DI DISEGNI PER IL BATTELLO A RUOTE

SILVA, ERIVELTON - SILVA, ADONIS - CHRIST, JULIANA 436MODERNIDADE PETROPOLITANA. O DESAFÍO DA CRIAÇÃO DE UMA NOVA IDENTIDADE

BIAGINI, CARLO - DONATO, VINCENZO 442BUILDING OBJECT MODELS (BOMS) FOR THE DOCUMENTATION OF HISTORICAL BUILDING HERITAGE

BACCAGLIO SUSANA - KLANJSCEK LORENA - SALGADO MARCELO 450LA CONFIGURACIÓN DE LAS IMÁGENES Y GRÁFICAS DIGITALES EN EL PROCESO DE PROYECTO ARQUITECTÓNICO

CALISI, DANIELE 454CANALETTO: MAGO DELLA PROSPETTIVA O ILLUSIONISTA? CAMERA OTTICA VERSUS PHABLET

Í N D I C E - 0 3

Í N D I C E - 0 4

MAGAGNINI, MARTA 464LO SPAZIO ERRONEO. COLLAGE E RAPPRESENTAZIONE DELL’ARCHITETTURA, DALL’ARTE ALL’EDITORIA AL PROGETTO.

GIULIA PELLEGRI 472IL DISEGNO DELLA CITTÀ: DALL’ANALOGICO AL DIGITALE THE SKETCH OF THE CITY: FROM ANALOGICAL TO DIGITAL

MARIA GRAZIA ROCCO - CESARE VERDOSCIA - ANNA CHRISTIANA MAIORANO MARIO DI PUPPO - RICCARDO TAVOLARE 480NECESSITÀ DI METODO PER IL DISEGNO DELLA CITTÀ

MARA CAPONE, EMANUELA LANZARA 486FORM FINDING STRUCURES: REPRESENTATION METHODS FROM ANALOG TO DIGITAL

SORIA MEDINA, ALEX - DA SILVA SORIA MEDINA, SIMONE FARIA DE MEDEIROS, ZULEICA 496DOCUMENTAÇÃO GRÁFICA DOS PORTAIS DE CURITIBA

ANNA CHRISTIANA MAIORANO - CESARE VERDOSCIA 502BARI_IMAGING CITY

HEIDRICH, FELIPE ETCHEGARAY - REDONDO, ERNESTO 508ANÁLISIS DE PRESENTACIONES DIGITALES DE PROYECTOS DE FIN DE GRADO EN ARQUITECTURA

HEIDRICH, FELIPE ETCHEGARAY - REDONDO, ERNESTO 512PRESENTACIONES DIGITALES DE PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS ACADÉMICOS

DEIANA, SUSANA - GIUDICI, FERNANDO - BASEGGIO, MIGUEL MATTAR, ANDRÉS - TASCHERET, CANDELARIA 518EL DIBUJO COMO INTERFASE INTERPRETATIVA DE LÓGICAS URBANAS

CASADEY, PAULA - SAITO, KEIKO E. 524PROCEDIMIENTOS DE FORMALIZACIÓN Y DISEÑO ARQUITECTÓNICO MEDIANTE EL USO DE SOFTWARE DE ORIGAMI Y PARAMETRIZACIÓN

GRACIELA MAGDALENA HEINZMANN - SILVIA BONETTO - ALEJANDRO CANAVESE - SUSANA CHERNICOFF 530LA GENERACIÓN DE NUEVAS HERRAMIENTAS DE EXPRESIÓN DEL TALLER MULTIMODAL COMO MO-DELO DIDÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA EN EL NIVEL INICIAL DE LA CARRERA.

AMOEDO, MARÍA CLARA - RUEDA SUSPICHIATTI, BERENICE ELIANA SALAZAR, SILVANA 536PROYECTO DE RESTAURACIÓN A PARTIR DEL RELEVAMIENTO FOTOGRAMÉTRICO DE LA IGLESIA DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS, CÓRDOBA

Í N D I C E - 0 4

BATTINI, CARLO 542AUGMENTED REALITY AND CULTURAL HERITAGE. NEW SYSTEMS OF REPRESENTATION

BARBA, SALVATORE - MAGE, MARÍA ANTONIA 548EVALUACIÓN EX-ANTE Y EX-POST DE LA PRECISIÓN DE UN PROYECTO FOTOGRAMÉTRICO

MOLERO-ALONSO, BORJA 558USING COMPUTER VISION IN ARCHITECTURAL THREE-DIMENSIONAL RECONSTRUCTIONS WITH PHOTOSCAN

D’AGOSTINO, PIERPAOLO 564UN METODO OMOLOGICO PER LA PROSPETTIVA ARCHITETTONICA

MORELLI, RUBÉN DARÍO 570REPRESENTACIÓN DE SUPERFICIES REGLADAS ALABEADAS CON SKETCHUP

PANGIA CTENAS, HERNÁN ALFREDO - NIEVA, LUIS SEBASTIÁN 576DESARROLLO DE UNA EXTENSIÓN RUBY PARA AUTOMATIZAR LA REPRESENTACIÓN DE VISTAS EN SKETCHUP

MORENA, SARA - FIORILLO, FAUSTA 580UN CORRETTO APPROCCIO ALLE TECNICHE DI FOTOGRAMMETRIA LOW-COST: IL CASO DI 123D CATCH

LOPRESTI, LAURA A. - DEFRANCO, GABRIEL H. - LARA, MARIANELA - FUERTES LAURA - GAVINO, SERGIO J. - BARBA, SALVATORE - FIORILLO, FAUSTA 586PROCEDIMIENTO PARA LA GENERACIÓN DE MODELOS 3D PARAMÉTRICOS A PARTIR DE MALLAS OBTENIDAS POR RELEVAMIENTO CON LÁSER ESCÁNER

NICASIO CECILIA MARÍA 592DISENO DE ESTRUCTURAS RESULTANTES DE MOVIMIENTOS GEOMETRICOS Y PARAMETRICOS

MARTÍNEZ, GONZALO - CAPPELLARI, FERNANDO - PEDRA, JORGE - LEANDRO GIORGETTI 598ANÁLISIS GRÁFICO DE LA POSICIÓN, VELOCIDAD Y ACELERACIÓN: MÉTODO DE SOLUCIÓN ANALÍTICO PARA UN MECANISMO DE 10 BARRAS

VERGER, GUILLEREMO - BARBERI, ESTEBAN DARÍO - ST. JEAN, GASTÓN DOMINGO 604REPRESENTACIÓN GRÁFICA CON HERRAMIENTAS CAD - 1 PROBLEMAS TRADICIONALES

VERGER, GUILLERMO - D’ASCANIO, FRANCO - ACIEN, FEDERICO - CARUSO EMILIANO - LOMÓNACO, VIRGINIA 610REPRESENTACIÓN GRÁFICA CON HERRAMIENTAS CAD - 2 CÁLCULO GRÁFICO

LOMÓNACO, HÉCTOR CARLOS - LOMÓNACO, MARÍA - LENTI, CLAUDIA ANDREA JANDA, LUDMILA MARÍA - ABDALA, MARÍA JOSÉ 614DOCUMENTACIÓN GEOMÉTRICA PATRIMONIAL CON TÉCNICAS DIGITALES Y LÁSER ESCÁNER

Í N D I C E - 0 5

BARRA, SILVINA - NICASIO, CRISTINA 618BITACORAS DE VANGUARDIA: WEBLOGS

CALIA, MARIANNA - LUCARELLI, MARICA - VALVA, ROBERTA - FASANO, MARIA TERESA - FIORE, ANNACHIARA 622DIFERENTES NIVELES DE EXPRESION GRAFICA PARA EL CONOCIMIENTO Y LA PROTECCION DEL PATRIMONIO. EL CASO DEL “CONVICINIO DI S. ANTONIO” EN LOS “SASSI” DE MATERA

GUIDANO, GUIDO 628IL RILIEVO ARCHITETTONICO TRA DISEGNO E MISURA

ROBERTO FERRARIS - SERGIO, PRIOTTI - CARLOS MERLO - VICTORIA FERRARIS - MARTÍN ALÍ 634EL ESPACIO COMO CONSECUENCIA DE LA PLANTA? Ó LA PLANTA COMO CONSECUENCIA DEL ESPACIO? UN MODO DE ABORDAJE AL DISEÑO

VALENTI, RITA 640IL PENSIERO GEOMETRICO NEL CAMPO DELLA ESPRESSIONE GRAFICA TRA TRADIZIONE E INNOVAZIONE

EMANUELA, CHIAVONI - GAIA LISA, TACCHI 646IL COLORE PER DOCUMENTARE. METODOLOGIE INTEGRATE PER IL DISEGNO NEL PROCESSO DI CONOSCENZA E COMUNICAZIONE DEI BENI CULTURALI

LUIGI CORNIELLO 654LE 1001 FINESTRE TRA PASSATO E FUTURO THE 1001 WINDOWS BETWEEN PAST AND FUTURE

POLLASTRI, MARTHA SUSANA - CASTILLO, JORGELINA MARCELA 660LA EXPRESIÓN GRÁFICA Y EL PATRIMONIO ESCONDIDO DE NUESTROS CORONAMIENTOS EDILICIOS

MARTONE, MARIA 664L’ACQUA E I BENI CULTURALI. LA FONTANA IN PIAZZA NICOSIA A ROMA

MESSINA, BARBARA 670IL DISEGNO DEI PORTALI IN COSTA D’AMALFI

GUTIÉRREZ CRESPO, NORA - GIMÉNEZ, GABRIELA 678INNOVACIÓN TIPOLÓGICA Y REPRESENTACIÓN: UN RECURSO PARA LEER Y PROYECTAR LA CASA

BIANCHI, ALEJANDRA/ NILL, RICARDO 684LAS REPRESENTACIONES GRÁFICAS EN LA FORMACIÓN DE ALUMNOS DE LA CARRERA DE ARQUITECTURA

TOLLA, ENZA - BIXIO, ANTONIO - DAMONE, GIUSEPPE 692ARCHITETTURA E PAESAGGIO LUNGO I PERCORSI MARIANI IN BASILICATA. IL CASO DI ROSSANO DI VAGLIO IN PROVINCIA DI POTENZA

Í N D I C E - 0 5

DE SOUZA MELO, SANDRA - SANTANA, OBERDAN JOSÉ - GUSMÃO, MARIANA BUARQUE RIBEIRO DE 700UN ANÁLISIS DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LA EXPRESIÓN GRÁFICA EN LAS ASIG-NATURAS DE GEOMETRÍA GRÁFICA Y DIBUJO TOPOGRÁFICO

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DINIZ, LUCIANA NEMER - VIÑAS, MIGUEL - RAMALHO, ANA ALICE DINIZ 712A COR NA COMUNICAÇÃO VISUAL: DA EDIFICAÇÃO À PUBLICIDADE

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SALAZAR, FLORENCIA 726PROYECTO | MEMORIA DESCRIPTIVA UNA CONCEPCIÓN ESTÉTICA DEL ESPACIO LIGADA A LO RACIONAL Y SENSORIAL

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GALLICO, DALIA 742PALAZZO REALE VS MILANO EXPO 2015. CULTURA DEL PROGETTO E AMBIENTE DIGITALE. PER RACCONTARE 900 ANNI DI STORIA, 50 ANNI DI MOSTRE

NOVELLO, GIUSEPPA - LO TURCO, MASSIMILIANO - BOCCONCINO, MAURIZIO MARCO 750TRA IL PENSARE E IL FARE IN ARCHITETTURA: LE ARTI DEL DISEGNO E LE METODOLOGIE BIM NELLA GESTIONE DEL CANTIERE

BARBATO, DAVIDE 760UN’IPOTESI DI GESTIONE CONDIVISA DEI DATI BIM




Rosario - 2014


A C T A SA C T A SA C T A S

A C T A SA C T A SA C T A S




Rosario - 2014


D O C E N C I A D O C E N C I A D O C E N C I A

D O C E N C I A D O C E N C I A D O C E N C I A

V CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA

XI CONGRESO NACIONAL DE PROFESORES DE EXPRESIÓN GRÁFICA

EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINESEGraFIA 2014

Rosario, ARGENTINA 1, 2 y 3 de octubre de 2014

SALGUEIRO, WALTER 1 - ALVAREZ, PEDRO 2

1- Instituto de Física de Materiales Tandil (IFIMAT) CIFICEN-CONICET, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Pinto 399, 7000 Tandil, Argentina y Comisión de Investigaciones Científicas

de la Provincia de Buenos Aires. Calle 526 entre 10 y 11, 1900 la Plata, Argentina. [email protected]

2 - Escuela Nacional de Educación Secundaria Técnica N° 2, “Ingeniero Felipe Senillosa”. Alem 285, Tandil, Pcia. Bs. As. Argentina

PRÁCTICAS VOCACIONALES. UNA PROPUESTA DE MEJORA EN LA TRANSIC IÓN HACIA LA UNIVERSIDAD

Disciplina: Ingeniería.- Eje de Interés: DOCENCIA - Educación Pública. Desafío de la masividad en la formación disciplinar.-

ABSTRACT In the issue of pre-level formation required for students incoming to Universities different strategies are conside-

red in order to garantee a normal development of the early stages of the Universitary studies. This work describe an optional system of Vocational Practice developed from 2010 in the Facultad de Ciencias Exactas, Universidad Nacio-nal del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. A twenty hours practice it is offered to preparatory students selected by vocational interest. The practice is developed at the University Campus under surveillance of the teachers acting as host in order to facilitate the transition in the formation process.

RESUMENDentro de la problemática de ingreso a las Universidades se desarrollan diferentes estrategias tendientes a

nivelar las condiciones de los alumnos con el objetivo de garantizar un normal desarrollo de las primeras etapas de la carrera por ellos elegida. En este trabajo se describe un sistema opcional implementado desde el año 2010 en la Facul-tad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Consiste en ofrecer, a alumnos seleccionados del último año de Escuelas de la zona, la posibilidad de concurrir voluntariamente a laboratorios de la Universidad con la obligación de desarrollar un trabajo de laboratorio. Los docentes que asumirán voluntariamente la responsabilidad de trabajar con el alumno bajo pautas determinadas proponen oportunamente diferentes temas. La selección obedece fundamentalmente a razones temáticas vocacionales y el número de postulantes se limita por razo-nes de horario y espacio físico. La experiencia se inició apuntando a la Licenciatura en Física con buena continuidad y resultados. Recientemente se ha extendido el número de propuestas a efectos de incluir alumnos que manifiestan vo-cación por continuar sus estudios en Ingeniería. En este caso se incluye en las propuestas una práctica desarrollando temas de Sistemas de Representación. Se describe la experiencia considerando que ayuda a los alumnos a efectuar una transición gradual y pautada desde su Escuela de origen hacia la Universidad. El sistema es paralelo a otros pro-gramas de ingreso permanencia y promoción, por lo tanto su objetivo no es general, pero impacta directamente sobre los alumnos que manifiestan su vocación de forma temprana actuando ellos mismos como propagadores de informa-ción hacia compañeros en su Institución de origen.

1.- INTRODUCCIÓNUna problemática recurrente en el primer año de carreras Universitarias se constituye en la heterogeneidad de

conocimiento, capacidades y competencias exhibidas por los estudiantes ingresantes. En particular en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA) se han desarrollado grandes esfuerzos para dar solu-ciones institucionales a dicha problemática, tanto como esfuerzo desde Facultades o como problemática general de la Universidad en su conjunto, ver, por ejemplo, documentación del Proyecto Ingreso de la UNCPBA desarrollado desde el año 2008 [1]. A la mencionada problemática de ingreso se suma la meta de permanencia de los estudiantes dentro del sistema Universitario a efectos de lograr su promoción, dando efectividad al proceso formativo. En este caso la pro-blemática se discrimina por especialidades y el problema se torna más complejo por lo que en cada Facultad, y dentro

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de ellas en cada departamento o carrera específica, se buscan respuestas y soluciones para mejorar el ingre-so, la permanencia y la promoción.

En particular existen diversos abordajes específ-icos de la problemática de ingreso y se desarrolla gran esfuerzo para lograr soluciones efectivas. En particu-lar en la Facultad de Ciencias Exactas (FCEx) de la UNCPBA se desarrolla un programa de ingreso perma-nencia y promoción dentro del cual se enmarca la arti-culación con el nivel medio de enseñanza (primer paso del ingreso). En ese nivel se incluye el presente trabajo que describe una propuesta desarrollada efectivamen-te desde el año 2010 a instancias del Departamento de Ciencias Físicas y Ambientales en conjunto con Secre-taría Académica de la Facultad de Ciencias Exactas, bajo la denominación de Prácticas Vocacionales.

La propuesta se desarrolló con el objetivo gene-ral de despertar vocaciones tempranas en temáticas vinculadas a las Ciencias Físicas y/o Ambientales, con énfasis en el trabajo experimental, orientando y ayu-dando a los alumnos de nivel medio en la elección del área de conocimiento donde iniciarán su carrera Uni-versitaria. Asimismo la propuesta posibilita que los alu-mnos participantes asuman la función de propagadores de la información y conocimientos, recabados en su breve paso por la Universidad al desarrollar la práctica contribuyendo efectivamente a la articulación entre su Escuela y la Universidad.

Las prácticas se han desarrollado con buena re-spuesta y en el año 2014 bajo el mismo formato se han extendido como parte de las Prácticas Profesionalizan-tes obligatorias implementadas en la Escuela Nacional de Educación Secundaria Técnica No 2 “Ingeniero Feli-pe Senillosa” de la Ciudad de Tandil, Provincia de Bue-nos Aires y se desarrollan enmarcadas en Proyectos de extensión de la FCEx. Asimismo se ha extendido el tipo de Carrera a que se orientan incluyendo Ingeniería de Sistemas, y en particular agregando propuestas para alumnos que manifiestan su interés en hacer uso de un convenio establecido entre la FCEx y la Facultad de Ingeniería de Olavarría (FIO-UNCPBA), que posi-bilita el pase de alumnos ente ambas Facultades lue-go que ellos aprueban sus asignaturas de primer año. Esta posibilidad reviste importancia si se considera la separación Física entre ambas Facultades de la misma Universidad, aproximadamente 150 km, ya que permite a los alumnos interesados cursar el primer año en una sede u otra según su propia conveniencia y con el mi-smo contenido curricular.

Es importante destacar que en forma paralela se ofrecen desde una decena a una veintena de diferen-tes prácticas relacionadas a temas de Física, Ambien-te, o propuestas técnicas en metalografía o trabajos de maquinado o taller, es decir se ofrece tanta diversidad como lo permiten las diferentes asignaturas, talleres y laboratorios, o Grupos de Investigación que se encuen-tran en el Campus donde se desarrollan las prácticas.

En el contexto expuesto, en este trabajo se de-scribe la experiencia desarrollada como Prácticas Vo-

cacionales o Profesionalizantes en la temática Medios de Representación destinadas fundamentalmente a alumnos con intereses en las carreras de Ingeniería Ci-vil, Electromecánica, Agrimensura o Industrial. Desde la perspectiva de educación basada en competencias [2] y en el marco general del abordaje de competen-cias para el ingreso [3-5] se enfoca el programa básic-amente al refuerzo de competencias científico técnicas necesarias en la formación de Ingenieros [6], funda-mentalmente orientando la tarea hacia la formación de representaciones de imágenes adecuadas en el marco de la teoría de los modelos mentales de Jonson-Laird con el apoyo de modelos mentales [7-8]. Esta forma-ción se vincula fuertemente con representaciones de imágenes en etapas tempranas de la formación aca-démica y es en esa etapa donde se contribuye con este tipo de Prácticas Vocacionales.

2.- METODOLOGÍA La propuesta de las prácticas se basa en pre-

misas básicas muy simples, pero que proporcionan a los alumnos de escuelas medias una significativa opor-tunidad de evaluar las posibilidades que se abren como consecuencia de manifestar su vocación temprana. Básicamente se propone un trabajo de laboratorio o tal-ler en un tema propuesto por docentes de la Facultad a ser desarrollado en el Campus de la Universidad. La propuesta se puede encuadrar en diferentes experien-cias docentes como las descriptas por ejemplo en los trabajos [9-10] y referencias allí citadas.

Los alumnos seleccionan la propuesta de su in-terés contando para ello con la asistencia de tutores de su escuela de pertenencia. Concurren a desarrollar la práctica bajo supervisión y responsabilidad del docente Universitario que diseñó la práctica y con horarios obli-gatorios sumando aproximadamente 20 horas totales en Grupos de Investigación dentro de Institutos de In-vestigación ubicados en el Campus Universitario. Los alumnos, además de desarrollar una tarea asignada en tiempo y forma, deben elaborar y entregar un informe de su trabajo. La evaluación de los alumnos se efectúa en forma integral considerando el desempeño general y el informe presentado.

En la propuesta Sistemas de Representación se estudian en forma básica temas de representación en sistema diédrico haciendo énfasis en la transición del espacio al plano con apoyatura de modelos de obje-tos geométricos simples que elaboran los mismos alu-mnos. Se avanza sobre representación en perspectiva isométrica o cónica, profundizando en función de la habilidad exhibida por los propios alumnos. Se desar-rollan conceptos de sistema acotado sobre todo enfati-zando su protagonismo en el uso de impresoras 3D que han adquirido relevancia en la actualidad en diversos campos de aplicación.

Además del trabajo estrictamente formal, ya descripto, la Práctica genera un espacio informal que brinda a los alumnos la posibilidad de reconocer con antelación el entorno Universitario donde desarrollarán su Carrera. Se genera la posibilidad de interacción con

docentes de la Universidad quienes eventualmente pueden evacuar dudas y orientar al alumno en diferen-tes situaciones que deberá abordar. Por ejemplo, uso de la biblioteca del Campus en lo vinculado fundamen-talmente a métodos de búsqueda bibliográfica, o la for-ma en que deberán organizarse para cumplir con las libertades y obligaciones del sistema Universitario, muy diferente del sistema del que provienen. Para cumplir estos objetivos las propuestas correspondientes cuen-tan con cupos asignados procurando un docente para no más de cuatro o cinco alumnos entendiendo que si cada carrera de cada Facultad desarrollase un sistema similar se podría dar cupo a un importante número de alumnos de escuela secundaria, respondiendo a la na-tural heterogeneidad de intereses que en esos grupos de estudio se observa.

3.- DESARROLLOA modo de ejemplo se selecciona en esta pre-

sentación el trabajo desarrollado por un alumno que estudió en sistema diédrico la intersección entre un plano genérico y un prisma rectangular recto ubicado en forma vertical. Se debió trabajar iniciando con re-presentación de punto, recta y plano avanzando con representación de cuerpos y su intersección con un plano. A efectos de obtener la sección producida por el prisma y el plano genérico se debió estudiar el aba-timiento sobre el plano horizontal. Uno de los puntos más interesante señalados por el alumno lo constituyó su interés en trabajar con rectas y (rectas generadas por intersecciones) que no resultan paralelas a ninguno de los planos de proyección. Se presenta en la Figura 1 una fotografía de la mesa de trabajo durante el desar-rollo de la práctica.

Asimismo al avanzar con la presentación del tema perspectiva, y en particular el proceso de desar-rollo de una perspectiva cónica a dos puntos de fuga, se despertó un interés particular en el alumno y al mi-smo tiempo se lo involucró en un desafío de formación con un trabajo de evolución en su formación que avan-zaba en cada encuentro de trabajo.

Figura 1. Bosquejos y modelo en elaboración durante la práctica (ver texto).

En la Figura 2 se presenta un detalle del modelo de estudio donde se aprecia el troquelado efectuado

sobre el desarrollo que debió ejecutar el alumno a efec-tos de obtener dicho modelo, permitiéndole una tarea de ida y vuelta del espacio al plano y del plano al espa-cio a efectos de comprobar lo desarrollado por aplica-ción de la Geometría Descriptiva.

Se destaca que la experiencia de la Práctica, no solo se reduce a la tarea formal, en particular al-gunos puntos relevantes se describen en lo sucesi-vo. Por ejemplo el alumno manifestó dudas sobre los contenidos y materias de la carrera de Ingeniería que pensaba iniciar. Se le señaló el camino para acceder a los programas y contenidos de las asignaturas de su carrera disponible en las páginas web de la Universi-dad. Asimismo el alumno comentó sobre su interacción sobre el tema con compañeros en su Escuela de ori-gen confirmando así la propagación de la experiencia, dado que precisamente sus preguntas se vinculaban a contenidos curriculares de las diferentes carreras de Ingeniería.

Figura 2. Detalle del modelo desarrollado por el alumno. Se observa el troquelado efectuado en base a desarrollo y abatimiento por aplicación de sistema diédrico.

Por otra parte es importante señalar que la pre-sencia de los alumnos en el Campus brinda la posibi-lidad de mostrar las instalaciones disponibles de una manera interactiva y al mismo tiempo posibilita al do-cente responder en forma personal dudas que natural-mente surgen en un alumno ingresante.

Otra ventaja de este tipo de práctica se vincula con la posibilidad de iniciar a los alumnos, y con mu-cha antelación, en métodos de estudio adecuados al sistema Universitario como así también generalidades vinculadas a sus obligaciones durante su futura etapa de estudiante Universitario. Ello que redundará en una ventaja para el, contribuyendo por otra parte a intere-ses Institucionales, como por ejemplo la meta de dismi-nuir la tasa de abandono de los estudios Universitarios que se produce en primer año. Asimismo su presencia en el Campus abre la posibilidad de interacción con alu-mnos avanzados de la carrera que ellos iniciarán, lo que puede redundar en una ventajosa transmisión de experiencias respecto a como encarar la carrera. Esta transmisión horizontal de información y conocimiento complementa la tarea docente.

CONCLUSIONESSe ha presentado una descripción de un sistema

de Prácticas Vocacionales y Profesionalizantes desar-rolladas como propuesta de mejora en la etapa de in-greso a la Universidad. En particular se describió una de las propuestas referida a sistemas de representa-ción.

La experiencia desarrollada resulta valiosa basando la conclusión en la continuidad desarrollada por el sistema que ya alcanza los cuatro años de desar-rollo con participación del máximo posible de alumnos en función de la infraestructura y recursos docentes di-sponibles en nuestra Universidad. Asimismo el interés manifestado por los alumnos y la participación activa demostrada en las distintas instancias de las prácticas resultan otro indicativo de su utilidad.

AGRADECIMIENTOSLos autores agradecen el apoyo de la Comi-

sión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires (CICPBA) y Secretaría de Ciencia Arte y Tecnología de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina.

REFERENCIAS[1.] Proyecto ingreso, Universidad Nacional del

Centro de la Provincia de Buenos Aires (2008).https://sites.google.com/site/proyectoingresoun-

cpb/home[2] TEJADA FERNÁNDEZ J., NAVÍO GAMEZ

A. (2005). El desarrollo y la gestión de competencias profesionales: una mirada desde la formación. Revista Iberoamericana de Educación.

www.rieoei.org/deloslectores/1089Tejada.pdf[3] DE VANNA A., DIMATTEO M. C. (2008). Al-

gunas reflexiones acerca de las competencias de los ingresantes a estudios superiores en arte. Proyecto in-greso, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.

https://sites.google.com/site/proyectoingresoun-cpb/home

[4] CORRAL S., GUTIÉRREZ S., SANCHEZ C. (2008). El ingreso a la Facultad de Ciencias económ-icas: Un aporte para interpretar la elección vocacional. Proyecto ingreso, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.


[5] TENAGLIA M., BERTELLE A., ROCHA A. (2008). Desarrollo y evaluación de competencias vin-culadas a la actividad experimental. Proyecto ingreso, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.


[6] SALGUEIRO W., DATTOLI F. (2008). Geome-tría descriptiva. Base para las competencias científic-o-técnicas en la formación de los Ingenieros. Memorias del VI Congreso Argentino de Enseñanza de la Inge-niería, Salta, 17 al 19 de Septiembre de 2008. Edición

CD ROM [7] MANI K., JONSON-LAIRD P. N. (1982). The

Mental Representation of Spatial Descriptions. Memory & Cognition Vol. 10, 181-187.

[8] PAINE S. J. (1993). Memory for Mental Models of Spatial Descriptions: An Episodic-Construction-Trace Hypotesis. Memory & Cognition Vol. 21, 591-603.

[9] MORELLI R. D., LENTI C. A. (2010). Expe-riencia didáctica análoga-digital para el aprendizaje si-gnificativo de la representación gráfica en el aula. Libro de ponencias III Congreso Internacional y VII Congreso nacional de expresión gráfica en Ingeniería, Arquitectu-ra y Carreras Afines, Córdoba 8 al 10 de septiembre de 2010, 66-69.

[10] LICARI E, OVIEDO B, PFULLER N, ZAPATA S, ADANCHU L (2012). Continuidad y verificación del trabajo: Lo modélico como experiencia de taller en la enseñanza aprendizaje. Libro de ponencias IV Congre-so Internacional y IX Congreso nacional de expresión gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Carreras Afines, La Plata 17 al 19 de octubre de 2012, 348-352.





BARRA, S ILV INA - BONAFÉ, S ILVANA - PR IOTT I , SERGIO

FAUD - UNC. Sistemas de Representación I. Sistemas gráficos de expresión B. Córdoba, Argentina [email protected] [email protected] [email protected]

DIBUJAR “CON” LUZ: UNA MANERA DE APRENDER A MIRAR EN LA ETAPA DE LECTURA Y REGISTRO

Disciplina: Arquitectura.- Eje de Interés: DOCENCIA - Enseñanza de la Expresión Gráfica en las carreras de Diseño.-

ABSTRACTThe word”photography” was created from Greek roots meaning “drawingwith light”.Photography is so important in the area of graphic and visual representation not only in its conceptual aspects

but also in the ways of teaching and learning it. There’s a way of learning how “to look” both in the stages of survey and imageregistration.

Ever since historical times, man has needed to express and share his experiences, first at a private level and then at a socialized one.

Photography is an art, an art that creates images, and manipulate them in order to stimulate people´s imagination.

RESUMEN Como docentes en el área de “La Representación” pensamos que es importante definir aspectos conceptuales

de la fotografía antes de abordar la problemática específica en su relación con la enseñanza de la expresión gráfica en el ciclo inicial de las respectivas carreras.

El concepto representar significa: Hacer presente algo con palabras o figuras que la imaginación retiene. Lo que puede tratarse como la idea o imagen que sustituye a la realidad, aquello que se hace otra vez presente, lo cual implica volver a conocer, re-conocer. Para ello se necesita algo a través de lo cual se haga visible, algo que medie para hacerlo presente.

A lo largo del tiempo el hombre ha tenido la necesidad de expresar y de compartir sus experiencias, las cuales, más allá de la forma que adopten, comienzan siendo privadas hasta que se decide, por alguna vía comunicarlas, paso que las convierte en una experiencia social.

Existen diferentes formas - medios - modos de socializar las experiencias, entre las de carácter mimético está la fotografía, sobre la cual profundizaremos.

Si reflexionamos acerca de la lógica que cada sistema de re-presentación tiene, según su naturaleza genera-tiva, los factores estructurales, cómo sea su aprendizaje y/o los medios de implementación se pueden enunciar los objetivos de su uso, que devienen de las intenciones construidas por el sujeto en el acto de capturar ese fragmento de espacio-tiempo.

La etimología de la palabra fotografía nos permite arribar a una idea de su significado. El término es constru-ido del griego y se trata de dos palabras: FOTO + GRAFÍA. Foto: Del griego Phos y traduce “luz”. Grafía: del griego “Graphis” y “Graphos”. Se hace evidente que la palabra “Graphos” incluye “phos” la cual se traduce en “diseñar”, “escri-bir” que abarca el “graficar” y “dibujar”.

Hay fotografía si hay una cámara, ambas son inseparables. Pero la fotografía existe, si existe un sujeto con la intensión de plasmar esa tridimensión en la bidimensión mimética de un fenómeno bajo la luz.

La fotografía es arte, arte como acto mediante el cual nos expresamos, creando aquello que es material, hacien-do uso de la imagen, y a su vez estimulando la imaginación de los demás. Ahora bien, si nos expresamos, significa que nos manifestamos con una “mirada” personal.

En fotografía, es indispensable “saber mirar”, y por ello hay que “aprender a mirar”. Pero ese mirar, no solo debe ser para expresarnos, sino que además debe estar acompañado de un concepto que el arte y el diseño requieren de la fotografía: Componer.

En las cátedras de Sistemas de Representación I y Sistemas Gráficos de Expresión B, de la FAUD-UNC, la

mailto:[email protected]



http://en.wikipedia.org/wiki/Greek_language

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fotografía es una herramienta para mirar, reflexionar, pensar y representar en la meta del diseñar.

Es nuestra intensión, reflexionar acerca de cómo incide este medio en el proceso de pensamiento para aprender a representar.

1.- INTRODUCCIÓNComo docentes en el área de la representación,

pensamos que es importante definir aspectos concep-tuales antes de abordar la problemática específica en su relación con la enseñanza de la expresión gráfica en el ciclo inicial de las respectivas carreras.

El concepto representar significa hacer presente algo con palabras o figuras que la imaginación retiene. Lo que puede tratarse como la idea o imagen que su-stituye a la realidad, aquello que se hace otra vez pre-sente, lo cual implica volver a conocer, re-conocer. Para ello se necesita algo a través de lo cual se haga visible, algo que medie para hacerlo presente.

A lo largo del tiempo el hombre ha tenido la ne-cesidad de expresar y de compartir sus experiencias, las cuales, más allá de la forma que adopten, comien-zan siendo privadas hasta que se decide, por alguna vía comunicarlas, paso que las convierte en una expe-riencia social.

Las figuras 1, 2 y 3, muestran imágenes de la Villa Romana del Casale realizadas en mosaicos y ve-necitas, año 300 D.C. A través del mosaico se expresa la vida diaria y cotidiana.

Existen diferentes formas - medios - modos de socializar las experiencias, entre las de carácter mimético está la fotografía, sobre la cual profundiza-remos.

2.- METODOLOGÍAVamos a Reflexionar acerca de la lógica que

cada sistema de re-presentación tiene, según su natu-raleza generativa, los factores estructurales, cómo sea su aprendizaje y/o los medios de implementación se pueden enunciar los objetivos de su uso, que devienen de las intenciones construidas por el sujeto en el acto de capturar ese fragmento de espacio-tiempo.

Se plantea un recorrido en el tiempo de como el Hombre fue expresando su vida diaria a través de diferentes medios, para abordar un modo de represen-tación que es la fotografía

Figura 1

3.- DESARROLLOLa etimología de la palabra fotografía nos permite

arribar a una idea de su significado. El término es con-struido del griego y se trata de dos palabras: FOTO +

GRAFÍA. Foto: Del griego Phos y traduce “luz”. Grafía: del griego “Graphis” y “Graphos”. Se hace evidente que la palabra “Graphos” incluye “phos” la cual se traduce en “diseñar”, “escribir” que abarca el “graficar” y “di-bujar”.

Figura 2

Figura 3

Leonardo Da Vinci fue quien empezó a dar las bases a la fotografía, inventando una máquina capaz de copiar la realidad, la cámara oscura, en los finales del siglo XV y principios del XVI. Figura 4 y 5.

Figura 4. La cámara oscura.

En el Renacimiento también se hizo otra aproxi-mación a la fotografía, se inventó un espejo para ende-rezar la imagen y colocarla sobre un plano horizontal, la cámara lúcida. Esta permite ver al modelo y calcarlo a tamaño natural para que se pueda copiar.

Figura 5 Primer dibujo de la cámara oscura

Figura 6 Primer fotografía de la historia, Niépce, 1826/1827

La fotografía nace en Francia tres siglos de-spués, en el momento de la revolución industrial, favo-recida por las innovaciones técnicas del siglo XIX. En sus inicios es usada principalmente por la burguesía, que acostumbraba tener retratos para mostrar status y ascensión social.

Después de más de un siglo de evolución y per-feccionamientos, en 1990 nace la fotografía digital con la primera cámara de este tipo, producida por Kodak.

Desde ahí empezó la era digital de la fotografía, que hoy es algo muy popular y ya hace parte del coti-diano. La fotografía se inició como medio de auto repre-sentación y al poco tiempo se convirtió en una industria y se infiltró por todas partes. Como medio de reproduc-ción, la fotografía ha igualado la obra de arte volviénd-ola accesible a todos. Al mismo tiempo ha cambiado nuestra visión del arte, usada como medio de expresión artística creativa. Es algo más que una simple copia de la naturaleza y de la realidad, por el contrario, las toma y las transforma.

En fotografía, es indispensable “saber mirar”, y por ello hay que “aprender a mirar”. Pero ese mirar, no solo debe ser para expresarnos, sino que además debe estar acompañado de un concepto que el arte y el di-seño requieren de la fotografía: Componer, Con estos

conceptos manejamos la enseñaza de la Fotografía en las carreras de Diseño en la primera Etapa de Lectura y Registro del Objeto de estudio.

El Mirar: Según el diccionario de la Real Acade-mia Española, el mirar significa: ”Dirigir la vista a un objeto”

El Ver: Según el diccionario de la Real Acade-mia Española, el ver significa sobre otras definiciones” Percibir por los ojos los objetos mediante la acción de la luz.”

El observar: Según el diccionario de la Real Aca-demia Española, el observar significa: “Examinar aten-tamente”, es decir, va mucho más allá de simplemente ver algo, o de llanamente mirar algo. El observar cum-ple una función de análisis, de fijarse en los detalles, etc. De esta manera nos damos cuenta que tan solo el observar nos permite percatarnos de la verdadera dimensionalidad, de las cosas.

El detalle de analizar detenidamente las diferen-cias entre el ver, mirar, y observar, nos permite rescatar la conclusión de que dependiendo del nivel de concien-cia que le pongamos a las cosas, y dependiendo del ni-vel de atención que le otorguemos a una tarea, acción, objeto.

Nos permitirá diferenciar, aclarar, y verificar sus características, en pos de lograr un análisis acabado de la situación, objeto, ser.

Saber mirar, algo que resulta difícil en fotografía pero a la vez indispensable para obtener buenas fo-tografías. Para ello se requiere sobre todo aprender a mirar. ¿Para qué queremos hacer buenas fotos? Pues para que sean aceptadas por el público en general.

Aunque las normas en fotografía estén para sal-társelas, cuando uno lo crea oportuno, existen unas reglas que ayudan a dar expresividad a una fotografía.

Componer es organizar las formas dentro del espacio visual disponible, con sentido de unidad, de forma que el resultado sea armonioso y estéticamente equilibrado.

LA COMPOSICIÓN DE UNA IMAGENEntre dichas normas están las relativas a profun-

didad o perspectiva, detalle, punto de vista, tamaño y escala, textura, forma y situación. Factores que forman un todo en la foto.

El encuadre: Ver y fotografiar el motivo: El ojo humano obser-

va un espacio sin límites, pero en la cámara el encua-dre está limitado por cuatro lados. Por lo tanto es ne-cesario elegir lo que se quiere incluir y lo que vamos a excluir desde nuestro marco fotográfico, es decir dentro de nuestro fotograma, y tomar la posición respecto de los demás. Un motivo puede encuadrarse desde diver-sos ángulos, acercándose o alejándose de éstos, de-sde arriba o desde abajo, las proporciones y el fondo modifican la composición.

LAS TRES LEYES DE LA REGLA DE ORO:

La ley del horizonte:

La Ley del Horizonte indica que en el recuadro fotográfico deben trazarse, imaginariamente y con una afinidad, tres líneas horizontales de igual anchura, tan-to si se está trabajando en posición horizontal o vertical, y en la gran mayoría de las ocasiones, darle alrededor de dos bandas a la zona donde se encuentra el motivo principal, y más o menos una banda a la zona secun-daria.

La ley de la mirada:La Ley de la Mirada Es aquella ley en que toda

persona, animal o cosa, dentro del recuadro fotográfico debe de tener más espacio libre hacia su parte frontal que lo que ocupa su parte trasera, independientemen-te de la amplitud de lo abarcado en el encuadre de la toma. Incluso podemos recortar el borde del recuadro fotográfico, la parte del elemento gráfico en cuestión por su parte posterior, si este se encuentra en un plano cercano a la cámara o es de dimensiones muy grandes.

Figura 7. El campo

Regla de los tres tercios: La denominada regla de los tercios divide la

escena en tres partes, tanto horizontal como vertical-mente. Las líneas que determinan estos tercios se cor-tan en puntos estéticamente adecuados para situar el centro de interés, con lo que evitamos que éste, al estar situado en el centro de la imagen resulte estático.

Según la división por tercios de una escena, la confluencia de los tercios marcan unos puntos donde se hacen llamativos los objetos, llamados puntos fuer-tes. El centro es un punto fuerte. Es recomendable ha-cer coincidir los objetos con estos puntos.

Esto ocasiona un arreglo asimétrico de la ima-gen, con el polo de máximo interés visual encontránd-

ose relativamente cerca de alguna de las cuatro esqui-nas del recuadro, y el área central de la gráfica ocupada por elementos secundarios.

Es posible y hasta recomendable, cuando se pueda hacer, cumplir las tres leyes de La Regla de Oro en una misma fotografía, pues estas no solo son per-fectamente compatibles entre sí, sino también comple-mentarias.

OTROS ELEMENTOS A TENER EN CUENTA

El campo:El campo, es el espacio que abarca nuestro obje-

tivo. El campo es largo cuando el objeto, o bien el mo-tivo principal está muy lejos respecto al punto de toma.

En un segundo plano la imagen suele estar com-puesta de un primer plano, un segundo plano y un fon-do. La separación de diversos planos se realiza consi-derando las diferencias tonales. Para atraer la atención sobre algún elemento en primer plano, sólo hay que desenfocar el fondo abriendo mucho el diafragma.

Las líneas: Las líneas dominantes deben centrar la atención,

no desviarla. Se puede hallar una línea casi en cual-quier cosa, como en un camino o en o en una sombra.

Figura 8. Las líneas.

Figura 9. El mosaico.

La imagen fotográfica, es bidimensional, pero la iluminación, el contraste tonal y cromático resaltan los volúmenes. La luz puede aplanar o crear fuertes som-bras, llegando a fundir formas entre sí. La forma viene también modificiada por el punto de la toma. Un fondo monocromático contrastante, resalta la forma del motivo.

El mosaico:El mosaico se encuentra compuesto por la suce-

sión de líneas y formas. Para evitar que nos cause mo-notonía, hay que incluir elementos secundarios. Debe-mos jugar con los tonos, luces y sombras para resaltar la composición del conjunto fotográfico.

Si el mosaico ocupa todo el encuadre, el impac-to se acentúa. Los mosaicos se encuentran en todo nuestro alrededor, entre las personas, observando pai-sajes, sombras etc.

El pattern: El denominado efecto pattern, consiste en la

repetición de elementos gráficos que a través de un conjunto y juego de volúmenes, conforman una imagen armoniosa.

Figura 10. El efecto pattern

La textura:En conceptos fotográficos, la palabra textura nos

define la estructura de una superficie. Áspera e irregu-lar o suave y brillante. La textura revelada por una fo-tografía, nos dice lo que se sentiría si la superficie se pudiese tocar. El motivo debe transmitir una sensación táctil y de profundidad, como por ejemplo la rugosidad de una corteza o la suavidad del terciopelo. La luz, es la clave para fotografiar la textura. La mejor suele ser obli-cua, dependiendo de la calidad de textura. Las super-ficies compuestas de muchos detalles se iluminan con luz direccional y difusa. La luz dura en cambio destaca las superficies irregulares.

CONCLUSIONES:“La Representación no se define directamente

por la imitación; podemos desembarazarnos de no-ciones como “real”, ”verosímil”, ”copia”, pero siempre habrá representación mientras un sujeto (autor, lector, espectador o “Voyeur”) dirija su mirada, hacia un ho-rizonte y corte la base de un triángulo cuyo ojo (o su espíritu) hace vértice.”

En las cátedras de Sistemas de Representación I y Sistemas Gráficos de Expresión B, de la FAUD-UNC, la fotografía es una herramienta para mirar, reflexionar, pensar y representar en la meta del diseñar.

Muchas veces se recurre al uso de la fotografía

como medio. La imagen documenta y testimonia el len-guaje visual, interpretándolo y adaptándolo a su medio específico. A lo largo de la historia la fotografía ha te-nido muchísima importancia. Hoy la fotografía consti-tuye un sistema convencional de representación visual y manifiesta.

La fotografía es la recreación de un hecho o idea. Nos resulta impensable no disponer de imágenes para reforzar un mensaje, pues complementa el mensaje e ilustra conceptos. Pero entendiendo que la fotografía es en sí mucho más que un simple acompañamiento del lenguaje. El acto fotográfico tiene la posibilidad de demostrar y captar lo que su autor se ha impuesto, por medio de un lenguaje, adaptable al momento y las ne-cesidades que se requieren, casi imprescindible, donde el pensar se interrumpe por el “ver” y alteran nuestras nociones del “mirar” y que tenemos derecho a “obser-var”.

REFERENCIAS[1] BEAUMONT NEWHALL. Historia de la foto-

grafía , GUSTAVO GILI, 2002.[2] WALTER BENJAMIN. (2011) Breve historia

de la fotografía, Casimiro Libros[3] ROLAND BARTHES, (2009). La cámara lu-

cida PAIDOS IBERICA. [4] JAVIER MARZAL FELLICI. (2008). Como se

lee una fotografía: interpretaciones de la mirada, Edito-rial Catedra.

[5] LORENZO VILCHES. (1991). La lectura de la imagen. prensa, cine, televisión. PAIDÓS COMUNI-CACIÓN.

[6] RUDOLF ARNHEIM. (1976) Arte y percepción visual. Editorial Universitaria. Buenos Aires.

[7] MICHAEL FREEMAN. (2008) El ojo del fotóg-rafo .Editorial Blume, Barcelona

http://www.casadellibro.com/libros-ebooks/beaumont-newhall/81890

http://www.casadellibro.com/libros-ebooks/walter-benjamin/4160





BIANCHI , NORA - KLANJSCEK, LORENA

Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño. Universidad Nacional de Rosario. Rosario, Santa Fe – Argentina. Cátedra Expresión Gráfica I y II. Riobamba 220 Bis, [email protected]

INTERACCIÓN ENTRE MEDIOS, S ISTEMAS Y PRODUCTOS ANÁLOGOS Y D IG ITALES: ¿ INSTRUMENTO PARA EL ABORDAJE CONCEPTUAL

O MERO RECURSO OPERATIVO?Disciplina: Arquitectura.-

Eje de Interés: DOCENCIA - Enseñanza de la Expresión Gráfica en las carreras de Diseño.-

ABSTRACT Educational practice relates theory to graphical products, recognizing the relationship between knowledge,

thought and communication in architecture. Graphical models are used like operative instruments of interpretation of projects. Hand raised, show intentions: expose arguments of project, out of the rules of graphical systems. Conventions make possible the understanding. It matters to choose between different systems and products, operating them accor-ding to personal expression. Now, traditional techniques interact with digital means. Possibilities are multiplied: drawin-gs depend on programs and skills. Practice without theory, produce uncommitted proposals. “How and what to do” replace “what for”. Drawing is a generative process, not an instrumental resource, neutral about architectonical senses.

RESUMEN En nuestra práctica docente, proponemos transitar un proceso que ubique al dibujo en un plano reflexivo, antes

que instrumental o meramente operativo, relacionando presupuestos teóricos con productos gráficos, reconociendo la relación entre gráfica y conocimiento, pensamiento y comunicación proyectuales.

El diseño de prácticas pedagógicas, casi “actos de reflexión”, propicia el empleo de modelos gráficos como in-strumentos operativos de interpretación, que permitan realizar lecturas exploratorias del proyecto de obras.

Los primeros gráficos, aproximativos, a mano alzada, son una puesta en acto de las intenciones: se dibuja lo que se piensa, recortando cualidades específicamente disciplinares, exponiendo los argumentos del proyecto.

Estas propuestas expresivas, que transponen los pensamientos en contenidos, se articulan con poca sujeción a las reglas de los sistemas gráficos, ya que, en este punto del trabajo, no tienen fines comunicativos: quien interpreta esa imagen es quien la produce (el alumno).

Pero el trabajo requiere que esa idea sintetizada en gráficas previas, pueda ser comunicada, apelando a un mar-co de convenciones que posibiliten el entendimiento. En este momento, en que se trata de vincular la autorreflexión con el diálogo, el empleo de los códigos gráficos permite interactuar con reglas conocidas, según un sistema de referencia común.

Importa aquí desarrollar la capacidad para discernir entre distintos sistemas y productos, la adquisición de crite-rios para seleccionarlos y operarlos no aleatoriamente, sino en función de la expresión personal, de manera que su uso se justifique desde los significados que proponen e intenciones que validan.

En este momento, en que las técnicas e instrumentos tradicionales interactúan con los procesos de producción digitales, proliferan las opciones, y también aparecen las dificultades asociadas al manejo de los distintos programas, y a los productos que permiten obtener.

Los innumerables enfoques y encuadres posibles del objeto, el manejo de la luz, las simulaciones de los colores y texturas de la materia, los efectos de transparencia, brillos y reflejos, los montajes, se multiplican en infinitas posibili-dades combinatorias: los dibujos están mediatizados por los programas, y por la aptitud para operarlos.

La falta de especulación teórica acerca del propio hacer, el ejercicio meramente práctico, puede producir super-ficialidad en el obrar, con el resultado de propuestas triviales y descomprometidas. Esto sucede cuando el “cómo y el qué hacer” invaden las preocupaciones acerca del dibujo, posponiendo o soslayando la reflexión acerca del “para qué”. Es decir, el empleo mecánico, carente de reflexión, la aceptación acrítica de los productos, pueden limitar la expresión individual y diluir el discurso proyectual.


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La tarea docente consiste, en este momento, en lograr que la acción de dibujar sea entendida como proceso generativo y no como mero recurso instrumen-tal, neutral respecto de la comprensión de los sentidos arquitectónicos; construyendo la propia subjetividad, identificando principios para el empleo de variables gráficas en los distintos sistemas de graficación y expe-rimentando con los modos de operar de medios, siste-mas y productos en el proceso proyectual, analítico y comunicacional de la arquitectura.

1.- INTRODUCCIÓNEn nuestra práctica docente, proponemos transi-

tar un camino que ubique al dibujo en un plano reflexi-vo, antes que instrumental o meramente operativo, relacionando presupuestos teóricos con productos gráf-icos, reconociendo la relación entre la gráfica y el co-nocimiento, pensamiento y comunicación proyectuales. Entendemos que es esencial que el alumno, durante su formación, opere la gráfica en la generación y comuni-cación del trabajo proyectual con aptitud y solvencia, por ser un recurso inherente a su acción constitutiva, e inescindible de todo proceso creativo. Coincidiendo con RUIZ CASTRILLO “Quiero decir considerado, más allá de su evidente valor instrumental o técnico, como un genuino lenguaje, como el medio simbólico imprescin-dible para la manifestación de la razón arquitectónica. Y en consecuencia, afirmando su papel constituyente y determinante en todas las fases del proceso proyectual, de la misma arquitectura por tanto”. [1]

2.- METODOLOGÍAEl presente trabajo se realiza en el marco del

Proyecto de Investigación: LA ENSEÑANZA DEL LEN-GUAJE GRÁFICO EN SU ROL CONSTITUTIVO DEL PROYECTO DE ARQUITECTURA, que se construye a partir del “reconocimiento del lenguaje gráfico como in-strumento de mediación y parte inescindible del proyec-to de arquitectura en sus distintas aproximaciones, pro-poniendo una profundización de esta “mirada desde la disciplina” que el alumno debe incorporar en su acceso al aprendizaje del lenguaje gráfico.

Esto implica un doble abordaje: por una parte de-sde el eje disciplinar: la reflexión sobre el lenguaje gráf-ico y sus pertinencias en relación a la configuración de los factores esenciales de la “noción de proyecto”, y por otra desde el eje pedagógico: el compromiso docente sobre los modos de transferir al alumno la adquisición de este lenguaje en concordancia con la manipulación de estos conceptos en el comienzo de la carrera”.

Es así que, mientras la tarea docente se enfo-ca en la necesidad de explorar modalidades didáctic-as tendientes a la adquisición del lenguaje gráfico y su exploración como recurso generativo y creativo, mode-lo de mediación en la génesis del proyecto y particular-mente en relación con las exigencias de comprensión y comunicación que requiere la disciplina, la tarea inve-stigativa promueve una indagación y reflexión sobre la propia práctica realizada.

En consonancia con este planteo, en este tra-

bajo realizamos un breve recorrido por la producción gráfica de los alumnos, en las distintas etapas de ad-quisición del lenguaje gráfico, para verificar en qué me-dida este instrumento se utiliza para facilitar el abordaje de los conceptos que sustentan la disciplina o como mero recurso operativo.

Realizaremos una revisión de un conjunto de productos gráficos que integran los trabajos, y la con-trastación de los distintos momentos analíticos que re-corre, entendiendo que cada uno no es una derivación simple y consecuencia directa del otro, sino parte de una interacción compleja y dinámica. Haremos especial foco en la adopción y utlización de los nuevos recursos que provee la gráfica digital, que el alumno realiza no siempre ordenada y sistemáticamente,

El trabajo es examinado desde la perspectiva de un enfoque pedagógico comprometido con lo disci-plinar, y se sostiene en un conjunto de convicciones y fundamentos necesarios e ineludibles para quienes tienen la responsabilidad de abordar la enseñanza del lenguaje gráfico de la arquitectura,

El objetivo último es reflexionar sobre una expe-riencia que nos involucra, y que implica la comprensión del proceso, el registro de sus etapas, la identificación de relaciones causales y la obtención de conclusiones aplicables al mejoramiento de nuestra práctica docente.

3.- DESARROLLO El diseño de nuestras prácticas pedagógicas,

casi “actos de reflexión”, propicia el empleo de mode-los gráficos como instrumentos operativos de interpre-tación, que permitan realizar lecturas exploratorias del proyecto de obras de arquitectura.

Interesa internalizar los conceptos que la acción de dibujar pone en juego, tanto en el nivel anticipatorio del proyecto como en la instancia en que se exponen y confrontan los argumentos que lo sustentan.

“El acto de dibujar, de poner en práctica los mo-tivos y las intenciones en una primera estructura figu-rativa, es la concepción arquitectónica, prefiguraciones que se presentan a la percepción y a la reflexión del sentido. De tal forma que el dibujar es también pensar” [2].

En una primera etapa, nos interrogamos acer-ca de una realidad dada: abordamos el análisis de un objeto de estudio, una obra de arquitectura, reflexio-nando acerca de las leyes internas que subyacen en su resolución arquitectónica, y que han regido su reso-lución proyectual.

Los primeros gráficos, aproximativos, a mano al-zada, son una puesta en acto de las intenciones: se dibuja lo que se piensa, recortando cualidades específ-icamente disciplinares, exponiendo los argumentos del proyecto.

Estas propuestas expresivas, que transponen los pensamientos en contenidos, se articulan con poca sujeción a las reglas de los sistemas gráficos, ya que, en este punto del trabajo, no tienen fines comunicativos: es el alumno quien produce y a la vez quien interpreta esas imágenes. No son “narraciones destinadas a ser

objeto construir y proveer “una documentación exquisi-tamente precisa y rigurosa: el sentido profundo de estas operaciones trasciende la reconstrucción gráfica de la imagen visual y el empeño se dirige a su interpretación, su significación. La experimentación se transforma en conceptualización de la obra y es aquí donde la gráf-ica, en su capacidad de reconstrucción y demostración opera como eficiente herramienta para recuperar con toda claridad la noción de proyecto”. [6]

Es decir que, cuando apelamos a los sistemas gráficos de uso corriente y conocimiento compartido, propiciamos explorar sus posibilidades comunicativas más allá de (y aún trasgrediendo) las convenciones que regulan el uso de un código común vigente. Esta es una particular forma de operar, que propicia la producción de imágenes significativas a partir de la exploración, transformación y enriquecimiento del potencial de un medio gráfico conocido.

(Imagen 2)

La selección de los sistemas gráficos y de sus diferentes productos, y las operaciones propuestas: secciones significativas, recortes de sus partes com-ponentes, transparencias, correspondencias, etc. inte-gran conjuntos que también propician lecturas y expo-nen intenciones.

(Imagen 3)

También el pasaje de un sistema a otro implica un proceso de traducción, y desencadena nuevas in-terpretaciones.

Importa aquí desarrollar la capacidad para di-scernir entre distintos sistemas y productos, la adqui-sición de criterios para seleccionarlos y operarlos no aleatoriamente, sino en función de la expresión perso-nal, de manera que su uso se justifique desde los signi-ficados que proponen e intenciones que validan.

La gráfica, asimismo, “se constituye a partir de su materialidad, y es esa misma condición la que la instaura como significante…En este mundo de imág-enes ¿cómo definir aquellos componentes que le dan sentido a las variables gráficas en el dibujo arquitectón-

entendidas por un espectador; sino pasos, momentos de este proceso de reflexión. Son palabras inconexas que sólo tienen sentido para quien las va soltando a su alrededor en espera de disponerlas, modularlas”[3] ... El trazo sobre un papel, el rastro que deja el lápiz, son un gesto, mediante los cuales quien lo hace, visibi-liza lo esencial de sus intenciones. Su valor y eficacia dependen de su capacidad para representarlas. Son imágenes simbólicas, con alto grado de abstracción y componentes subjetivos.

(Imagen 1)

En este momento de reconocimiento del obje-to, la primera síntesis de la información se realiza ab-strayendo los más rasgos relevantes. Esto supone un recorte intencionado: la ausencia de algunos datos, el énfasis con que se exponen otros, acrecientan su valor documental. Su “sentido” es representar el sentido, es decir, los motivos e intenciones del intérprete (el alum-no).

Pero el trabajo requiere que esa idea sintetizada en gráficas previas, pueda ser comunicada, apelando a un marco de convenciones que posibiliten el enten-dimiento. En esta nueva etapa, en que se trata de vin-cular la autorreflexión con el diálogo, el empleo de los códigos gráficos permite interactuar con reglas conoci-das, según un sistema de referencia común, operando como lenguaje que permite transparentar significados.

Plantas, cortes, vistas, axonometrías, perspecti-vas, aparecen como representaciones que se hacen del objeto (la obra), que lo presentan, lo exhiben y, además, proveen información imprescindible sobre su constitución.

Se proponen proyecciones diédricas que decon-struyen el objeto en varios dibujos y que, a pesar de su alto nivel de abstracción, aportan mucha información fehaciente, aunque fragmentada; Axonometrías que “construyen específicamente un dibujo objetual, porque el espacio que configuran -uniforme en su métrica, ilimi-tado en su extensión, nunca cercano o próximo al suje-to permanentemente lejano y externo - es puramente un espacio de objetos” (…) instrumento creado por una mirada que se quiere objetiva, escrutadora, insaciable-mente técnica” [4]; perspectivas, dibujos perceptuales, que incluyen al observador, quien intenta su “incorpora-ción a la espacialidad que dibuja…instrumento destina-do a prefigurar la impresión sensible, la escala dimen-sional, el contexto que incluye y polariza al sujeto y al objeto…” [5].

Estas experiencias codificatorias no tienen por

dinámico y calidad experiencial.[9]Operando técnicas y programas digitales, en

cambio, la dimensión temporal ya no es una simulación que se logra, por ejemplo, con el recurso de organizar secuencias de dibujos, provocando así en su lectura la impresión de continuidad: recorridos, giros, cambios de posición son opciones disponibles

Aún con esta proliferación de opciones, en la práctica concreta del trabajo con el alumno, la falta de especulación teórica acerca del propio hacer, el ejerci-cio meramente práctico, puede producir superficialidad en el obrar, con el resultado de propuestas triviales y descomprometidas. Esto sucede cuando el “cómo y el qué hacer” invaden las preocupaciones acerca del dibujo, posponiendo o soslayando la reflexión acerca del “para qué”. Es decir, el empleo mecánico, caren-te de reflexión, la aceptación acrítica de los productos, pueden limitar la expresión individual y diluir el discurso proyectual.

Es importante, en este punto, entender que la gráfica digital, como instrumento de mediación, no de-sempeña un papel meramente auxiliar o facilitador de la acción analítica o proyectual, con consecuencias inocuas, sino que, al constituirse en parte del proceso, produce un cambio en la estructura misma de dicha ac-ción.

La incorporación de técnicas digitales debe favo-recer la indagación, al facilitar la exploración tanto de productos gráficos como de variables en los tratamien-tos de las imágenes resultantes.

Asistimos en este momento a una confrontación que su aplicación establece con la práctica académica convencional, lo que impulsa diferentes demandas de orden conceptual y operativo, en coincidencia con el planteo de Cheng (1995) [10], quien sostiene que me-dio y contenido están inextricablemente relacionados, por lo que algunas ideas sólo emergen con herramien-tas específicas.

CONCLUSIONESAnalizar una obra es someterla a ciertas hipótes-

is acerca de su naturaleza y aplicar los instrumentos idóneos para probar si se cumplen”. (Seguí de la Riva).

Desde lo pedagógico, se promueve la síntesis conceptual que recorte conscientemente cualidades eminentemente disciplinares, y la síntesis gráfica que encuentre en el análisis su justificación precisa, selec-cionando y operando medios, sistemas y productos adecuadamente.

Cada línea o mancha, trama, luz o sombra, se transforma según el medio en el que se genera. Lo importante es que su articulación permita entender y explicar fenómenos arquitectónicos, constitutivos del ámbito de la disciplina, mediante gráficos estructurados según las intenciones del alumno, quien, en esta instan-cia, reflexiona consigo mismo, y además participa inter-subjetivamente en los procesos de comunicación del proceso proyectual de la arquitectura. En este diálogo a través de la gráfica los alumnos deben encontrar mar-gen para el entendimiento, asignando al dibujo el rol de

ico?” [7] Esto significa que es importante discernir cómo las variables gráficas contribuyen a la construcción del sentido de la gráfica arquitectónica, en tanto “produc-to de un entramado de señales y de una sintaxis, que vehiculizan la intencionalidad del autor, le confieren si-gnificado y capacidad para ser interpretada” [8].

(Imagen 4)

En este momento, en que las técnicas e instru-mentos tradicionales interactúan con los procesos de producción digitales, proliferan las opciones, y también aparecen las dificultades asociadas al manejo de los distintos programas, y a los productos que permiten obtener.

Los innumerables enfoques y encuadres posi-bles del objeto, el manejo de la luz, las simulaciones de los colores y texturas de la materia, los efectos de tran-sparencia, brillos y reflejos, los montajes, se multipli-can en infinitas posibilidades combinatorias: los dibujos están mediatizados por los programas, y por la aptitud para operarlos.

(Imagen 5)

A diferencia de lo que sucede con la gráfica ma-nual, que es contenida por una superficie limitada (el plano soporte) y “congela” la interpretación tanto espa-cial como temporalmente, la gráfica digital incorporara una gran cantidad de representaciones posibles, bi y tridimensionales que pueden, además, ser interactivas, lo que permite establecer nuevas y más complejas re-laciones con el objeto de estudio. Como analiza Ber-múdez, “el hecho es que la naturaleza sincrónica de las representaciones convencionales (planta, facha-da, axonometría, etc.) hacen muy difícil trabajar con la fenomenología de los órdenes arquitectónicos (Zevi 1993). Como resultado, nuestro proceso de diseño no puede acceder libremente a la problemática temporal de la arquitectura y, consecuentemente, los productos del diseño son usualmente construcciones sin orden

generador y componente de la experiencia arquitectón-ica, que permite la comunicación autorreflexiva y de las relaciones intersubjetivas.

Pero muchas veces, estos mecanismos nos lle-van a concebir al dibujo como instrumento de represen-tación de un objeto terminado, que prescinde de sus posibles lecturas y significaciones, o, lo que es peor, dificulta la interpretación de lo ya dibujado.

Coincidiendo con Gamiz Gordo [11], el dibujo arquitectónico nunca debe entenderse como la sim-ple sustitución o mímesis de las apariencias, ni como la aplicación mecánica de sistemas gráficos normados o programas informáticos, sino como algo mucho más rico y complejo: como lenguaje que expresa el propio pensamiento de la arquitectura, que siempre debe atender a determinadas intenciones u objetivos.

En síntesis, la tarea docente consiste, en este momento, en lograr que la acción de dibujar sea en-tendida como proceso generativo y no como mero re-curso instrumental, neutral respecto de la comprensión de los sentidos arquitectónicos; construyendo la propia subjetividad, identificando principios para el empleo de variables gráficas en los distintos sistemas de grafica-ción y experimentando con los modos de operar de me-dios, sistemas y productos en el proceso proyectual, analítico y comunicacional de la arquitectura.

REFERENCIAS[1] RUIZ CASTRILLO Mª Isabel, El dibujo arqui-

tectónico: crisol de intenciones. Tesis doctoral EGA I- ETSAB/UPC – Barcelona, España- 1996 (pág.7)

[2] Ídem (pág.19)[3] GAMIZ GORDO A. Ideas sobre análisis, di-

bujo y arquitectura. Universidad de Sevilla, Secretaria-do de Publicaciones - Instituto Universitario de Ciencias de la Construcción, 2003

[4] BOIX F y RODRIGUEZ CEBRIÁN E. Inter-pretación proyectual y codificación gráfica: reflexiones y proposiciones. En: La Construcción del Patrimonio Di-sciplinar, Tomo II - UNR Editoria, 2006 (pág.26)

[5] BOIX y otro, ídem [6] BOIX F, BIANCHI N y otros. “Obras patri-

moniales de Rosario: su legado arquitectónico como fundamento del análisis y el proyecto. 13 Convención Científica de Ingeniería y Arquitectura. Legado y Diver-sidad, CUJAE. La Habana, Cuba - 2006

[7] BACCAGLIO S., BREBBIA V., LAGORIO L., SALGADO M. El sentido de las variables gráficas en el dibujo arquitectónico. En: La Construcción del Patrimo-nio Disciplinar, Tomo II - UNR Editoria, 2006 (pág.117)

[8] BACCAGLIO S., BREBBIA V., LAGORIO L., SALGADO M, ídem

[9] BERMÚEZ, J, El Diseño de Experiencias Ar-quitectónicas, University of Utah - Publicado en A. Mon-tagu (ed.): 1er. Seminario Nacional de Grafica Digital. Buenos Aires, Argentina: Facultad de Arquitectura CAO Center, Universidad de Buenos Aires, Volumen 1, pp. 43-50 (1997)

[10] CHENG, N, By all means: multiple media in design education, Italy, 1995

[11] GAMIZ GORDO A. Ídem

http://157.92.29.5/cao/seminario/





BELARDI , PAOLO - MENCHETELLI , VALERIA - MARTIN I , LUCA

Università degli Studi di Perugi. Dipartimento di Ingegneria Civile e Ambientale. Via Duranti 93, 06125. Perugia - Italia. Accademia di Belle Arti “Pietro Vannucci” Piazza San Francesco al Prato 5, 06123 Perugia

[email protected] - [email protected] - [email protected]

I L FUTURO DELLA C ITTÀ STORICA OLTRE L’AZCDisciplina: Arquitectura.-


ABSTRACTThe paper intends to present the results of the didactic workshop The sound identity of places. Perugia, via

Mazzini: da via Nuova a nuova via (The sound identity of places. Perugia, via Mazzini: from New Road to a new road), which experimented the possibilities of research, knowledge and transformation of urban space through interdisciplinary art installations based on the contamination between sound and visuality. In particular, the experience of the workshop exemplified an innovative strategy aimed at redeveloping the historic city without physically alter its fragile layered structure: the city’s future is prefigured by overcoming the approach of Zero Volume Architecture and letting Norman McLaren’s famous expression “The eye hears, the ear sees” (1970) become a true programmatic method.

SINTESIIl contributo presenta gli esiti del workshop didattico The sound identity of places. Perugia, via Mazzini: da via

Nuova a nuova via, che ha sperimentato le possibilità di indagine, conoscenza e trasformazione dello spazio urba-no attraverso installazioni artistiche interdisciplinari fondate sulla contaminazione tra suono e visualità. In particolare l’esperienza del workshop ha esemplificato una strategia innovativa tesa a riqualificare la città storica senza alterare fisicamente il suo fragile tessuto stratificato: il futuro della città è prefigurato superando l’approccio dell’Architettura a Zero Cubatura (AZC) ed elevando a vero e proprio metodo programmatico il celebre inciso di Norman McLaren “The eye hears, the ear sees” (1970).

Il workshop, inserito nell’ambito del percorso di candidatura di Perugia (con i luoghi di Francesco d’Assisi e dell’Umbria) a Capitale Europea della Cultura 2019, è stato organizzato dall’Accademia di Belle Arti “Pietro Vannucci” Perugia, dall’Università degli Studi di Perugia, dal Conservatorio di Musica “Francesco Morlacchi” di Perugia, dall’Uni-versità per Stranieri di Perugia e dalla Fondazione Perugiassisi2019 e si è svolto tra il 30 maggio e il 1 giugno 2014 nelle aule dell’Accademia perugina; l’area d’intervento prescelta è stata via Mazzini, situata nel cuore del centro storico del capoluogo umbro. I partecipanti, provenienti da ogni parte d’Italia (50 studenti appartenenti a 22 istituti di alta formazio-ne di 16 città italiane) e organizzati in gruppi multidisciplinari composti da quattro studenti di accademie d’arte, da due studenti di conservatori o istituti superiori di scuole musicali e da due studenti universitari di Architettura o Ingegneria edile-Architettura, hanno ideato installazioni artistiche multimediali site-specific volte alla rappresentazione dell’identità della città di Perugia e prevalentemente incentrate sul suono (nell’accezione ampliata definita nell’ambito della disciplina del sound design, illustrata attraverso lezioni dedicate da Dick Rijken e Tijs Ham, rispettivamente direttore e docente del celebre centro indipendente olandese STEIM di Amsterdam).

I progetti proposti, interpretando la percezione multisensoriale come quarta dimensione fisica, la hanno adottata sia come mezzo conoscitivo della storia (passata e presente) della città sia come tecnica di rappresentazione delle dina-miche (in atto o latenti) che la caratterizzano, restituendo mirabilmente, attraverso gli strumenti d’indagine e d’intervento propri dell’era multimediale quali sollecitazioni sonore, proiezioni di immagini e inserimento di elementi interattivi, la complessità della città storica sotto forma di prefigurazioni della sua identità futura tanto innovative quanto immateriali.

1.- INTRODUZIONESe avessimo saputo che cosa stavamo facendo non l’avremmo chiamata ricerca(Albert Einstein)La sagace notazione di Albert Einstein sull’imprevedibile fecondità degli esiti della ricerca applicata esprime pie-

namente il significato profondo del workshop didattico interdisciplinare The sound identity of places. Perugia, via Maz-




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studenti di conservatori o istituti superiori di scuole mu-sicali e due studenti universitari di Architettura o Inge-gneria edile-Architettura) era affidato un duplice com-pito: dapprima investigare la multiforme stratificazione del capoluogo umbro allo scopo di definirne i tratti iden-titari salienti; in seguito rappresentare tale identità com-plessa mediante un’installazione artistica multimediale di carattere prevalentemente sonoro. In tale contesto, appare evidente la pregnanza dell’aforisma di Goethe, che ha orientato la percezione individuale dell’identità di Perugia filtrandola attraverso la poliedrica impronta culturale intrinseca a ciascuno dei gruppi partecipanti.

Nello specifico, l’installazione multimediale da ideare, comporre e rappresentare doveva calarsi nel contesto di via Mazzini, situata nel cuore del centro sto-rico del capoluogo umbro, assumendo così una valenza site-specific. L’installazione doveva prevedere un ruolo cardine affidato al suono, valutato nel complesso del-le mutue relazioni instaurate con gli altri elementi della percezione sensoriale: in tal senso, il suono è stato con-siderato sia come strumento conoscitivo dell’identità della città (ovvero come strumento di misura del passa-to e del presente) sia come tecnica di rappresentazione delle dinamiche, in atto o latenti, che la caratterizzano (ovvero come strumento di prefigurazione del futuro). La piena comprensione di tale interpretazione ampliata di sound design è stata possibile grazie al contributo di-dattico di Dick Rijken e Tijs Ham, rispettivamente diret-tore e docente del centro indipendente olandese STEIM (STudio for Electro-Instrumental Music), dedicato alla ricerca nell’ambito della musica elettronica e fondato ad Amsterdam nel 1969. Durante il workshop, inoltre, i gruppi sono stati supportati da un team composito di tutor selezionati tra i docenti dell’Accademia di Belle Arti “Pietro Vannucci” Perugia e del Conservatorio di Musica di Perugia “Francesco Morlacchi”. Il tema progettuale è stato dibattuto e affrontato proprio negli affascinanti spazi dell’antica Academia del Dissegno perugina: la bi-blioteca storica, le aule e il chiostro sono stati eletti sede delle lezioni comuni, dei lavori di gruppo e delle pause dalle attività di laboratorio.

Dopo un’appassionata e coinvolgente lezione dedicata alla storia e alle dinamiche evolutive della città di Perugia (tenuta da Alberto Grohmann) e un’analisi dell’area d’intervento che ne ha ripercorso gli aspetti sa-lienti dalla storia alla contemporaneità (tenuta da Valeria Menchetelli), i docenti dello STEIM hanno illustrato ai gruppi le metodologie e le tendenze più attuali nell’am-bito del sound design, spaziando dalle esperienze co-ordinate dal centro olandese stesso alle principali opere contemporanee. Tale quadro conoscitivo ha consentito di cogliere con maggiore consapevolezza suggestioni e spunti durante un sopralluogo dedicato, attraverso cui gli studenti hanno potuto appropriarsi delle peculiarità dell’area d’intervento oltre che registrare con appositi strumenti il suono generato dalle sorgenti sonore che la caratterizzano (il caos del traffico cittadino, le voci dei passanti, il vento che sibila tra i vicoli, l’acqua che sgorga dalla fontana Maggiore). Una ulteriore lezione

zini: da via Nuova a nuova via, che si caratterizza per un’apparente contraddizione latente. Nell’era dei social network e dei tablet touch, infatti, riunire fisicamente 50 studenti provenienti da 22 istituti di alta formazione di 16 città italiane per indagare sull’identità contempo-ranea della città storica potrebbe apparire quasi sov-versivo. Peraltro questi sono soltanto alcuni dei numeri del workshop che si è tenuto a Perugia dal 30 maggio all’1 giugno 2014 presso l’Accademia di Belle Arti “Pie-tro Vannucci”, che ha inteso sperimentare le possibilità di indagine, conoscenza e trasformazione dello spazio urbano attraverso installazioni artistiche interdisciplinari fondate sulla contaminazione tra suono e visualità, pro-ponendo un approccio progettuale innovativo basato su interventi tanto immateriali quanto efficaci [1].

Figura 1. The sound identity of places. Perugia, via Mazzi-ni: da via Nuova a nuova via, locandina del workshop.

2.- METODOSi vede con gli occhi tutto quello che già si cono-

sce con la mente(Johann Wolfgang von Goethe)Il workshop, che s’inserisce a pieno titolo nell’am-

bito del percorso di candidatura di Perugia, con i luoghi di Francesco d’Assisi e dell’Umbria, a Capitale Europea della Cultura 2019 (e che vanta tra le città partecipanti all’iniziativa anche Cagliari, Lecce, Matera, Ravenna e Siena ovvero le cinque appartenenti insieme a Peru-gia alla short list per l’agognato titolo), è stato concepito all’insegna della multidisciplinarietà e della creatività dei giovani. Ai gruppi partecipanti (programmaticamente composti da quattro studenti di accademie d’arte, due

di Rijken e Ham volta a illustrare alcuni interventi spe-cifici esemplari (quali The Radar di Ryoji Ikeda, Playing the Building di David Byrne e Singing Ringing Tree di Tonkin Liu) ha offerto a ogni gruppo un eccellente av-vio per l’ideazione della propria proposta progettuale, composta ed elaborata nella forma definitiva durante le successive ore di lavoro. Nel pomeriggio della gior-nata conclusiva del workshop tali proposte sono state illustrate pubblicamente attraverso una presentazione digitale multimediale nella biblioteca dell’Accademia perugina, affollatissima per l’occasione; un grand jury qualificato ha infine decretato l’idea vincitrice.

Figura 2. Apertura del workshop nella biblioteca storica dell’Accademia di Belle Arti “Pietro Vannucci” Perugia.

Figura 3. Il sopralluogo in via Mazzini.

Figura 4. Attività di laboratorio all’interno delle aule dell’Ac-

cademia di Belle Arti “Pietro Vannucci” Perugia.

3.- SVILUPPOL’occhio sente, l’orecchio vede(Norman McLaren)Tutte le installazioni proposte, rappresentate at-

traverso tecniche multimediali libere, hanno contami-nato la materialità della ricerca architettonica, l’imma-terialità della performance sensoriale e la spiritualità dell’esperienza artistica, declinando in altrettante solu-zioni progettuali il celebre inciso di Norman McLaren.

La proposta Sentire3, selezionata come vincitri-ce, è caratterizzata dal carattere intimo e riflessivo di un luogo di raccoglimento ospitato in un cubo di ve-tro trattato a specchio e posto lungo via Mazzini, che si configura allo stesso tempo come un punto di vista innovativo sulla città e come un’occasione per vivere l’esperienza del silenzio assoluto, capace di rendere più consapevole all’uscita la percezione dei suoni che iden-tificano la città stessa.

La proposta Inverso di città amplifica in chiave onirica la città reale. Di giorno la percezione è guidata dalle infinite riflessioni ottiche generate da due super-fici di vetro: la prima è una pavimentazione, mentre la seconda, cui è appeso un modello di città immaginaria che intende ricalcare il suo tessuto storico, copre la via. Di notte l’esperienza è caratterizzata dall’amplificazione di un suono ambientale risultante dall’applicazione ar-tificiale di un effetto di feedback a suoni registrati nelle ore diurne nell’area di progetto e nelle sue vicinanze.

La proposta Playing the city trasforma la strada in uno strumento musicale a scala urbana attraverso l’inserimento di una pedana composta ritmicamente secondo la scansione geometrica degli edifici che af-facciano sulla via e grazie alla diffusione per mezzo di speaker integrati di una traccia sonora dedicata. Tale traccia è ottenuta a partire da suoni ambientali campio-nati sull’area di intervento che vengono modulati in real time sia inconsapevolmente (attraverso sensori di movi-mento attivati al passaggio dei frequentatori di via Maz-zini ai lati della rampa) sia consapevolmente (attraverso sensori di pressione attivati dall’interazione degli utenti su dispositivi dedicati che punteggiano la pedana).

La proposta autocTono posiziona lungo il percor-so stradale cinque sedute, da cui è possibile osservare una composizione di figure geometriche regolari pro-iettate sulle facciate attraverso un software di mapping e ascoltare una traccia sonora ottenuta a partire dalle frequenze determinate dalle dimensioni della strada e delle sedute. La combinazione di tali elementi, e di conseguenza l’esito figurativo e sonoro dell’installazio-ne, deriva dalle scelte effettuate dagli utenti attraverso l’interazione con l’interfaccia user friendly di una “app” programmata per l’occasione.

Anche la proposta Walking sounds introduce una pedana-seduta scultorea a scala urbana che è anche uno strumento musicale: chi la percorre attiva ogni sin-golo tasto attraverso sensori di pressione posti sulle pedate, contribuendo alla composizione del suono ri-

e d’intervento propri dell’era multimediale (sollecitazioni sonore, proiezioni di immagini, inserimento di dispositivi interattivi). Prefigurandone un’identità futura tanto inno-vativa quanto immateriale.

Figura 6. Proposta Inverso di città, disegno di studio.

Figura 7. Proposta Playing the city, fotoinserimento.

Figura 8. Proposta autocTono, fotoinserimento.

CREDITIResponsabile scientificoPaolo Belardi (Accademia di Belle Arti “Pietro

Vannucci” Perugia)Organizzato daAccademia di Belle Arti “Pietro Vannucci” Peru-

gia, Università degli Studi di Perugia, Conservatorio di

prodotto dagli speaker diffusi lungo la strada. Tale com-posizione sonora viene definita estraendo fisicamente le sedute dal corpo della pedana: quando la singola se-duta è totalmente inserita predomina un suono a ritmo serrato e frequenza elevata, mentre quando la seduta è totalmente estratta prevale un suono a ritmo lento e frequenza bassa. Le persone che sostano determinano poi il suono riprodotto, in base al numero di presenze e, quindi, alla porzione di seduta estratta.

Infine, la proposta progettuale What the future intende stimolare la riflessione sull’avvenire della città inducendo gli utenti di via Mazzini a immaginare una Perugia del futuro. Una serie di diffusori disposti lungo le due facciate della strada emettono suoni ambientali campionati in ambiti lavorativi quali cantieri edili, labo-ratori artigianali, impianti produttivi ecc., evocando una condizione di work in progress: i diffusori sulla faccia-ta sud, caratterizzata da una composizione misurata, emettono un canale della traccia (right) più ritmico; mentre i diffusori posti in corrispondenza della faccia-ta nord, caratterizzata da una composizione irregolare, emettono un canale (left) più sincopato. Spetta all’u-tente indirizzarsi verso l’una o l’altra sorgente sonora, esprimendo la propria predilezione per la continuità o la discontinuità rispetto alla condizione attuale della città; così come spetta all’utente ribadire tale orientamento compilando e depositando presso un’installazione de-dicata (composta di materiali da cantiere al fine di ac-centuare la sensazione di transitorietà) un questionario destinato a confluire in un archivio condiviso.

Figura 5. Proposta Sentire3 (progetto vincitore), fotoinse-rimento.

CONCLUSIONIL’esperienza del workshop ha esemplificato una

strategia innovativa tesa a riqualificare la città storica senza alterare fisicamente il suo fragile tessuto stratifi-cato: superando l’approccio dell’Architettura a Zero Cu-batura (AZC) ed eleggendo la progettazione multisen-soriale a nuovo viatico per la trasformazione dei contesti urbani consolidati sono state concepite nuove visioni fu-ture della città. I progetti proposti, infatti, interpretando la percezione multisensoriale come quarta dimensione fisica, hanno saputo restituire mirabilmente la comples-sità della città storica attraverso gli strumenti d’indagine

Musica di Perugia “Francesco Morlacchi”, Università per Stranieri di Perugia e Fondazione Perugiassisi2019; con il patrocinio di Regno dei Paesi Bassi, STEIM STu-dio for Electro-Instrumental Music, ADISU Agenzia per il Diritto allo Studio Universitario dell’Umbria; con il so-stegno di Fondazione Arte

Comitato organizzatoreLuca Martini (Accademia di Belle Arti “Pietro Van-

nucci” Perugia), Valeria Menchetelli (Università degli Studi di Perugia), Piercarlo Pettirossi (Fondazione Pe-rugiassisi 2019)

Con la partecipazione diAccademia “Carrara” di Belle Arti Bergamo, Uni-

versità degli Studi di Cagliari, Accademia di Belle Arti “Ligustica” di Genova, Accademia di Belle Arti di Lecce, Università degli Studi della Basilicata-Matera, Accade-mia di Belle Arti di Brera-Milano, Seconda Università degli Studi di Napoli, Accademia di Belle Arti “Pietro Vannucci” Perugia, Conservatorio di Musica di Perugia “Francesco Morlacchi”, Università degli Studi di Peru-gia, Università per Stranieri di Perugia, Università degli Studi di Pisa, Accademia di Belle Arti di Ravenna, Acca-demia di Belle Arti di Roma, Conservatorio “Santa Ceci-lia” di Roma, Rome University of Fine Arts-Roma, “Sa-pienza” Università di Roma, Istituto Superiore di Studi Musicali “Rinaldo Franci” di Siena, Istituto Superiore di Studi Musicali “G. Briccialdi” di Terni, Istituto Superiore Industrie Artistiche Urbino, Accademia di Belle Arti di Venezia, Accademia di Belle Arti di Verona.

DocentiDick Rijken, Tijs Ham (STEIM Amsterdam)Alberto Grohmann, Valeria Menchetelli (Universi-

tà degli Studi di Perugia)TutorVincenzo Izzo, Giuseppe Fioroni, Luca Martini,

Giacomo Pagnotta, Massimo Rossi (Accademia di Bel-le Arti “Pietro Vannucci” Perugia)

Luigi Ceccarelli, Fabio Cifariello (Conservatorio di Musica di Perugia “Francesco Morlacchi”)

Co-tutorAngela Fiorelli, Laura Nardi, Erika Pellegrini, Gio-

vanna Ramaccini (Università degli Studi di Perugia)BackstageDavide Vasta (Università per Stranieri di Perugia)Progetto graficoSalt&Pepper PerugiaElenco dei gruppi partecipantiInverso di città, Emanuele Rocchi, Maurizio

Esposito (Accademia di Belle Arti “Pietro Vannucci” Pe-rugia), Alessandro Ligato, Veronica Vescio (Accademia di Belle Arti di Brera), Massimo Massimi, Giuseppe Silvi (Conservatorio “Santa Cecilia” di Roma), Lucia Proven-zano, Monica Ambrosecchia (Università degli Studi del-la Basilicata)

Playing the city, Fabio Di Chio, Andrea Di Sal-vatore (Accademia di Belle Arti di Lecce), Eugenio Ambrosin, Oscar Valenzin (Accademia di Belle Arti di Venezia), Nicola Frattegiani, Andrea Sommani (Con-servatorio di Musica di Perugia “Francesco Morlacchi”),

Francesco Zoffoli, Marco Di Valvasone (Sapienza Uni-versità di Roma)

Sentire3, Antonino Milotta, Donchev Zlatolin (Ac-cademia di Belle Arti “Ligustica” di Genova), Christophe Constantin, Francesco Palluzzi (Rome University of Fine Arts), Alessia Damiani, Massimo Cervini (Conser-vatorio di Musica di Perugia “Francesco Morlacchi”), Alessandro Ariel Terranova, Francesca Moschini (Uni-versità degli Studi di Pisa)

Figura 9. Proposta Walking sounds, disegno di studio.

Figura 10. Proposta What the future, disegno di studio.

autocTono, Dario Frettoli, Sara Carraro (Accade-mia “Carrara” di Belle Arti Bergamo), Giovanni Vanno-ni (Istituto Superiore di Studi Musicali “Rinaldo Franci” di Siena), Andrew Harvey (Conservatorio di Musica di Perugia “Francesco Morlacchi”), Anna Scognamiglio, Alessandra Capponi (Accademia di Belle Arti “Pietro Vannucci” Perugia), Valeria Marzocchella, Salvatore Volpicelli (Seconda Università degli Studi di Napoli)

Walking sounds, Francesca Ceccarelli, Marco Zagaria (Accademia di Belle Arti di Roma), Elena Gri-

goli, Margherita Perini (Accademia di Belle Arti di Vero-na), Simone Maccaglia, Simone Benedetti (Istituto Su-periore di Studi Musicali “G. Briccialdi” di Terni), Iacopo Stavole, Giacomo Della Rocca (Università degli Studi di Perugia)

What the future, Agnese Scultz, Francesca Saitta (Accademia di Belle Arti di Ravenna), Lucia Sgrafetto, Lorenzo Mazzali (Istituto Superiore Industrie Artistiche Urbino), Giorgio Bertinelli, Antonio Diotallevi (Conser-vatorio di Musica di Perugia “Francesco Morlacchi”), Francesca Pani, Claudia Arioni (Università degli Studi di Cagliari)

Grand juryMatteo Agostini (direttore del Nuovo Istituto De-

sign Perugia), Antonio Bellini (presidente del Conser-vatorio di Perugia “Francesco Morlacchi”), Bas Ernst (responsabile eventi culturali dell’Ambasciata del Re-gno dei Paesi Bassi a Roma), Giuliano Giuman (arti-sta), Matteo Gradassi (direttore dell’Istituto Italiano De-sign Perugia), Tijs Ham (docente centro indipendente olandese STEIM), Franco Moriconi (rettore dell’Univer-sità degli Studi di Perugia), Giovanni Paciullo (rettore dell’Università per Stranieri di Perugia), Andrea Pascuc-ci (designer e rappresentante dell’Associazione per il Disegno Industriale), Piercarlo Pettirossi (responsabile dei rapporti con le altre città candidate della Fonda-zione Perugiassisi 2019), Mario Rampini (presidente dell’Accademia di Belle Arti “Pietro Vannucci” Perugia), Dick Rijken (direttore del centro indipendente olandese STEIM).

REFERENZE[1] http://www.abaperugia.com/ita/archivio-even-

ti/the-sound-identity-of-places_36.html (luglio 2014)





LAURA BARATIN

Coordinatore, Scuola di Conservazione e Restauro. DiSBEF, Università degli Studi di Urbino, Piazza della Repubblica 13, 61029, [email protected]

I L D ISEGNO E LE OPERE D’ARTE: PROBLEMATICHE D I RAPPRESENTA-Z IONE E R IL IEVO NELLE SCUOLE D I RESTAURO DEI BENI CULTURALI


ABSTRACTThe introduction of a new qualifying university degree for cultural heritage restorers is considered to be very use-

ful in terms of opening a debate on the teaching of drawing. The courses in question are cultural heritage restoration courses involving canvases, sculptures, ceramic objects, tools, finds etc.; the science of representation in this field may in fact involve different aspects and forms of teaching. Moreover, this new type of university degree is not held in insti-tutes like the Academy of Fine Arts but at post graduate Schools (ISCR,OPD), Universities and schools with a different approach to drawing and its forms of representation.

To date, the situation is very particular and there is no specialisation; moreover the operators trained are involved with works of art and museums where the image is of fundamental importance. A consideration is therefore proposed, through a number of examples, on the themes of restoration, the image of works of art associated to new cultural heri-tage technologies that range from documentation, management and valorisation.

RESUMENLa formazione del Restauratore di Beni Culturali in Italia, in attuazione dell’art. 29 del Codice viene definitivamen-

te individuata dal DM n.87 del maggio 2009, che reca il “Regolamento concernente la definizione dei criteri e livelli di qualità cui si adegua l’insegnamento del restauro” , dove si indicava che la professione di restauratore dei beni culturali avrebbe seguito un percorso di studi per il conseguimento di una laurea quinquennale a ciclo unico.

Nel Decreto si parla di criteri e livelli di qualità dell’insegnamento del restauro, di modalità di accreditamento e di requisiti minimi organizzativi e funzionali per le istituzioni che intendono impartire questo tipo di insegnamento. Infatti non si tratta più soltanto degli Istituti che storicamente anno preparato i restauratori in Italia, l’Istituto Superiore per la Conservazione e il Restauro, l’Istituto Centrale per la Patologia del Libro di Roma e l’Opificio delle Pietre Dure di Firen-ze, ma anche delle Università di cui alcune già dal 2001 avevano iniziato questo percorso.

Il nuovo corso di studi è stato concepito di durata quinquennale a ciclo unico articolato nei 300 crediti formativi previsti dal vigente ordinamento universitario con la definizione di sei percorsi professionalizzanti:il primo sui materiali lapidei e derivati e le superfici decorate dell’architettura (PFP1); il secondo su manufatti dipinti su supporto ligneo e tessile e manufatti scolpiti in legno compresi i materiali sintetici (PFP2); il terzo su materiali e manufatti tessili e in pelle (PFP3); il quarto su materiali ceramici, vitrei e i in metallo e leghe (PFP4); il quinto su materiali cartacei, fotografici e digitali (PFP5); ed infine l’ultimo su strumenti musicali e strumenti scientifici e tecnici (PFP6).

L’avvio di questa nuova laurea ritengo possa essere molto utile per aprire una discussione in merito all’insegna-mento del disegno. Si tratta di corsi di restauro dei beni culturali cioè tele, sculture, oggetti ceramici, strumenti, reperti, ecc. dove la scienza della rappresentazione, proprio in questo ambito può toccare diversi aspetti e forme di insegna-mento.

Questa nuova tipologia di laurea, inoltre, si svolge in istituzioni diverse dalle Accademie delle Belle Arti, alle Scuo-le di Alta Formazione, alle Università, scuole con un approccio, tradizionalmente, diverso alla disciplina del disegno e alle sue forme di rappresentazione.

Ad oggi la situazione è molto particolare e priva di un indirizzo inoltre le figure che si formano hanno a che fare con opere, musei, luoghi in cui l’immagine è fondamentale, per questo si propone una riflessione, attraverso anche alcuni esempi, sui temi del disegno spaziando tra documentazione, conservazione, restauro, gestione e valorizzazione tutti termini che in questo percorso formativo sono molto ricorrenti.

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fessionalizzanti che prevedono un rapporto con opere d’arte di diversa tipologia, materiali, forma e dimensio-ne in cui la disciplina del disegno va declinata in modo puntuale. Si può partire rispettando uno dei cardini del-la teoria brandiana per cui “si restaura solo la materia dell’opera d’arte”[4], che si manifesta in primo luogo os-servando e rilevando in profondità “oltre la pelle”dell’o-pera, quale migliore garanzia per una buona conser-vazione e tutela tanto dei valori d’immagine quanto di quelli legati alla struttura dell’opera stessa.

Si tratta quindi, indipendentemente dalla tipologia dei beni, di un disegnare e rilevare criticamente, dal ge-nerale al particolare, di un vedere e di un rappresentare in profondità con l’ausilio di un’attenta ispezione e di un contatto diretto con l’opera. Da qui si può estendere poi la problematica ai caratteri del disegno e del rilievo “finalizzati” al restauro. I grafici prodotti debbono essere un corredo illustrativo alle relazioni tecniche di restauro o possono essere essi stessi un testo che sintetizza al-cune operazioni e sollecita altri approfondimenti? Quale “convenzionalità” dei segni nella rappresentazione di-venta più opportuna a seconda delle diverse tipologie di opere?

Gli apporti delle nuove tecnologie: rilievi strumen-tali, disegno automatico, ricostruzioni virtuali, ecc., in-fine, non sono meno importanti e possono essere un valido supporto atto a semplificare ed omologare opera-zioni di selezione, memorizzazione e rappresentazione nella loro realtà geometrica,formale, materica, conser-vativa le diverse opere in un sottile equilibrio di sogget-tività ed oggettività.

2.- METODOLOGÍA Il primo aspetto da valutare non può prescin-

dere dall’approccio disciplinare sul disegno impostato dalle istituzioni che storicamente si sono occupate della formazione in restauro, fino all’attuale riforma, in parti-colare le Scuole di Restauro a Roma (ISCR) e Firenze (OPD), le Accademie e le Università.

Con la nascita dell’Istituto Superiore per la Con-servazione ed il Restauro a Roma nel 1939 (l’OPD at-tiva la sua Scuola a partire dal 1978), su progetto di Giulio Carlo Argan e Cesare Brandi, per rispondere all’esigenza di impostare l’attività di restauro su basi scientifiche e di unificare le metodologie di intervento sulle opere d’arte e i reperti archeologici, viene avvia-to anche l’insegnamento del restauro per creare una nuova figura professionale di restauratore “scientifico”, svincolata dalla tradizionale formazione di bottega o presso gli istituti di istruzione artistica. Nella legge isti-tutiva per quanto riguarda l’insegnamento, si parla in modo molto dettagliato del ruolo delle diverse discipli-ne teoriche e pratiche, da svolgersi presso i laboratori scientifici e di restauro e dei diversi programmi rispetto ai tre anni di studio previsti. Il disegno viene indicato come insegnamento di “Disegno e Tecniche di Pittura e Scultura” e si esplicita come segue: “Scopo dell’in-segnamento del disegno nella Scuola del restauro è di sviluppare nell’allievo il senso della riproduzione a trat-ti di una pittura e di una scultura. Con il sussidio del

1.- INTRODUZIONERispetto alle problematiche che sono introdot-

te in questo lavoro, la prima domanda inevitabile è la seguente: esiste un disegno proprio e specifico per il restauro dei beni culturali? La domanda risulta analoga a quella che parallelamente, fin dalla fine degli anni ’90, si sono posti gli architetti riflettendo sul restauro archi-tettonico. In letteratura si ritrovano diverse opinioni al ri-guardo e nel caso del restauro architettonico la risposta a tale quesito tende ad essere negativa [1]. “Il disegno ed il rilievo architettonico, come la storia dell’architet-tura, hanno una loro specificità disciplinare, propri svi-luppi interni ed un autonomo valore di conoscenza e di ricerca che li esime, senza per questo svuotarli di signi-ficato, da esiti necessariamente e direttamente pratici e operativi … Esiste però sia per il restauro in senso lato che per il disegno un’ampia fascia di confluenza e naturale sovrapposizione nell’attività, un parallelismo di intenti, di ricerche e di risultati che rendono quanto mai utile in campo scientifico il confronto delle discipline, in campo pratico la loro collaborazione ed in quello forma-tivo universitario e specialistico, la loro attiva presenza nella definizione del curricula di studi …”[2].

D’altra parte nel nostro ambito disciplinare si è sempre visto il disegno come un linguaggio alla stessa stregua di quello verbale: disegnare è un’operazione di osservazione critica, di sintesi di contenuti ed infine di espressione personale [3]. Chi insegna questa discipli-na dovrebbe insegnare a vedere, ad osservare, a rap-presentare, a comunicare attraverso immagini e segni; ancor di più oggi che il settore raggruppa non solo il disegno in tutte le sue diverse espressioni, il disegno nei suoi fondamenti scientifici, il rilevamento e la carto-grafia, ma anche la modellazione informatica e le sue applicazioni nell’ambito delle ricostruzioni virtuali, dell’i-maging, ecc. La ricerca ha avuto, negli ultimi dieci anni un forte impulso, in questi nuovi ambiti proprio grazie al contributo dato alla conservazione e valorizzazione dei beni culturali, perseguendo una linea che ha indica-to nella conoscenza il primo livello di salvaguardia del patrimonio culturale: “conoscere vuol dire in qualche modo e in ogni caso documentare”.

L’associazione, quindi, di restauro e disegno è la migliore propedeutica ad un particolare modo di vede-re, d’approfondire e dunque di rappresentare, nell’insie-me e nei dettagli gli oggetti di studio. Si tratterà di un approfondimento e di una rappresentazione indirizzati in senso analitico e miranti alla più diretta, completa e sistematica conoscenza del bene culturale in esame.

La problematica, già sviscerata in ambito archi-tettonico all’interno delle diverse scuole di architettura con programmi didattici definiti in tutte le diverse specifi-cità che ricopre il settore, nel caso di questi nuovi corsi, presenta alcuni aspetti irrisolti che riguardano sia l’ap-proccio alla disciplina proprio delle diverse istituzioni a cui fanno capo i corsi stessi dalle Accademie delle Belle Arti, alle Scuole di Alta Formazione, alle Università con riferimento a dipartimenti a carattere prevalentemente scientifico e/o umanistico; sia i percorsi formativi pro-

zione come la Fondazione Enaip Lombardia, più nota come Scuola di Botticino (BS), che hanno identificato due insegnamenti: da una parte “Disegno e documen-tazione grafica” e dall’altra “Informatica e documenta-zione grafica” seguendo un programma didattico che mira nel primo caso ad acquisire metodi e abilità di base nella riproduzione grafica a matita dell’opera d’arte bidi-mensionale, restituendo fedelmente proporzioni e volu-mi attraverso un tratto essenziale e nel secondo ad ac-quisire conoscenze, strumenti e metodi nelle tecniche di rilievo di manufatti bidimensionali e tridimensionali e di documentazione grafica informatizzata nel riporto dei dati del rilievo e nella realizzazione delle mappature grafiche di corredo al progetto di restauro.

Figura 1 - Esempi di prove grafiche nelle Accademie di bel-le Arti valide per tutti i profili

In questo panorama variegato di formazione l’uni-co denominatore comune si riscontra nella prima prova utile per l’ammissione ai corsi, che consiste in una pro-va di disegno, estendibile, nella maggior parte dei casi, ai primi quattro percorsi formativi. Si tratta della traspo-sizione grafica di un manufatto artistico o parte di esso, condotta per mezzo di una riproduzione fotografica in b/n. Il disegno deve essere eseguito a matita nera, a tratto lineare, senza chiaroscuro, in una riproduzione in scala 1:1 o 2.1 rispetto al formato della fotografia con l’uso della quadrettautura. Per trasposizione grafica a tratto lineare si intende la sintesi critica del manufatto ottenuta per mezzo di un tratto essenziale, nitido e op-portunamente modulato teso a restituire i valori formali, la definizione volumetrica, le proporzioni e la particolare tecnica esecutiva del manufatto stesso; nell’elaborato finale non devono comparire tutti i segni preparatori che vengono utilizzati per l’esecuzione del disegno. I criteri di valutazione in base ai quali vengono giudicati gli ela-

disegno l’allievo deve potersi rendere più facilmente conto dell’intima costituzione di un’opera d’arte muti-la o frammentaria, così da poterne tentare, al di fuori dell’opera, una ricostruzione grafica. Per altro sarebbe contrario agli scopi della Scuola del restauro di indiriz-zare gli allievi alla copia esatta dell’antico, in quanto la Scuola del restauro deve formare dei tecnici coscienti e non dei falsari …[5]. Di seguito viene associato anche l’insegnamento delle tecniche pittoriche suddividendo i tre anni in “Disegno:Copia al tratto e saggi di integrazio-ne di pitture e mosaici antichi e medioevali. Tecniche di pittura e scultura: Tempera (a colla e all’uovo) e acque-rello” al primo anno; “Disegno:Copia al tratto e saggi di integrazione di pittura e di scultura italiana. Tecniche di pittura e scultura: Affresco” al secondo anno e al terzo anno: “Disegno:Copia al tratto e saggi di integrazione di pitture e sculture classiche e italiane. Tecniche di pittura e scultura.”[5].

Dall’altra parte nelle Accademie le materie artisti-che risultavano trasversali agli indirizzi preposti e sol-tanto dopo la riforma sono stati previsti gli insegnamenti di Disegno e rilievo per i Beni Culturali e di Disegno per il restauro, ma “… la matrice di queste istituzioni ha nell’anima l’archetipo del laboratorio dell’artista, laddo-ve l’”apprendista” (l’allievo) secondo un processo di mi-mesi progressiva, si approssima gradualmente all’aura che circonda la “figura del maestro”, attraverso l’osser-vazione e l’esercizio della simulazione, cioè “rubando con gli occhi” i segreti delle abilità e dell’arte del “fare” e del “fatto.”[6], anche se non ci sono programmi didattici definiti in modo omogeneo.

Infine nelle Università che hanno attivato la for-mazione dei restauratori, in generale, l’obiettivo dei cor-si di Disegno è fornire, da una parte, una conoscenza di base dei fondamenti storici e scientifici dei metodi codi-ficati di rappresentazione grafica che consenta di legge-re, nelle opere d’arte figurativa, la struttura geometrica della rappresentazione, dall’altra gli strumenti teorici e operativi per analizzare e rappresentare, secondo i me-todi sopra citati e le convenzioni del disegno, manufat-ti di differente natura. Le tecniche di rappresentazione utilizzate spaziano da quelle tradizionali del disegno a mano libera e del disegno tecnico a quelle digitali sup-portate da software specifici. Qui si innesta tutta l’espe-rienza sviluppata nelle facoltà di Architettura e di Inge-gneria, dove le problematiche del disegno e del rilievo per il restauro dei monumenti sono state da decenni dibattute e sviscerate non solo in ambito didattico, ma anche nella ricerca con progetti interdisciplinari volti, in particolar modo, alle applicazioni delle nuove tecnolo-gie nel settore dei Beni Culturali, con riferimenti specifici all’architettura, all’archeologia e in alcuni casi ai beni storico-artistici. Va sottolineato che nella maggior parte dei casi l’approccio didattico e le esperienze condotte sono più legate all’architettura e all’archeologia e quindi spendibili certamente nel percorso professionalizzante relativo ai materiali lapidei e derivati e le superfici deco-rate dell’architettura che agli altri percorsi.

Ci sono anche alcune realtà private di forma-

corretto e in grado di registrare eventuali anomalie ed inesattezze, lo sviluppo di apparati grafici secondo le necessità, le diverse tecniche tradizionali e moderne, la scelta di simbologie, codici e protocolli che rendano trasmissibili le informazioni ai diversi soggetti coinvolti nell’attività di restauro.

Figura 3 - Esempio di prova grafica negli Enti privati valida per tutti i profili.

Il disegno viene strettamente associato alla sche-datura e ne diventa il supporto indispensabile: la “car-ta” dell’opera d’arte. La scheda, infatti, va corredata con un determinato numero di fotografie su determinati aspetti del manufatto, soprattutto sulle forme di degra-do ritenute esemplificative delle condizioni generali e su quelle che mettono particolarmente a rischio l’opera.

Per quante informazioni si possono elencare e corredare di fotografie dettagliate, la scheda conser-vativa non sarà mai di per sé stessa uno strumento sufficiente alla descrizione di un’opera in quanto “… una scheda si limita soltanto a registrare l’esistenza di un’opera e quella di alcuni fenomeni ad essa connessi senza poterne dare esatta e oggettiva rappresentazio-ne poiché, come strumento documentario, non ha di per sé la capacità di produrre o registrare direttamente in-formazioni di tipo geometrico e topografico …”[7].

È quindi necessario aggiungere una documenta-zione grafica appropriata al tipo di manufatto oggetto dell’intervento, utile all’esecuzione del progetto di re-stauro sia a livello propedeutico – decisionale che di-dattico – dimostrativo; diviene il primo momento della creazione di una banca dati. La documentazione gra-fica di un bene culturale può essere ottenuta in diversi modi ognuno con un proprio livello di difficoltà e di ac-curatezza, e con un determinato costo di realizzazione:

borati sono la correttezza delle proporzioni; la rispon-denza alla tecnica esecutiva richiesta; il nitore del tratto; la somiglianza all’originale; il completamento del lavoro e la pulizia e integrità del foglio.

Figura 2 - Esempi di prove grafiche nelle Scuole di Alta Formazione valide rispettivamente per il profilo PFP1,PFP2 e PFP4.

Al di là delle prove iniziali i programmi didattici sono invece molto diversi e richiederebbero indicazioni precise pur nelle diverse scuole, visto che la qualifica-zione professionale risulta alla fine similare;non igno-rando anche l’aspetto tipologico delle opere d’arte che richiede metodi di rilievo e di rappresentazione con so-luzioni grafiche differenziate.

Partire da ciò che è il disegno nella formazione storica del restauro vale a dire il disegno come cono-scenza “intima” della costituzione di un’opera d’arte per poterne tentare, al di fuori dell’opera, una ricostruzione grafica può essere la base da cui partire per sviluppare un programma didattico che prenda le mosse dall’os-servazione diretta, attenta ed analitica dell’opera per costruire quella documentazione che è alla base della conservazione dell’opera stessa. Da qui la problematica del rilevamento accurato e completo, geometricamente

un disegno bidimensionale può essere eseguito in situ, disegnato o “ricalcato” da una fotografia o rilevato at-traverso l’integrazione di più strumenti: topografici, fo-togrammetrici e laser scanner. Nei primi due casi può essere realizzato sia a mano che con l’ausilio di tecno-logie informatiche, mentre nel terzo caso la tecnologia è assolutamente necessaria.

Rappresentare graficamente un’opera significa creare un modello iconico, convenzionalmente accetta-to dove l’interpretazione deve essere quanto più possi-bile univoca selezionando una serie di elementi ritenuti significativi, tralasciandone altri, al fine di ottenere un modello morfologico comprensibile.

Figura 4 - Esempi di prove grafiche nelle Università valide per tutti i profili.

Il tema della “iconicità” e della “convenzionalità” dei segni e della rappresentazione è ricorrente in molte riflessioni in ambito architettonico, ma potrebbe essere esteso anche alle altre opere d’arte, il cui giudizio è pre-valentemente a vista e sembra non richiedere l’ausilio del disegno e dei suoi apparati [8].

In una pittura, ad esempio, la distinzione tra una figura principale e lo sfondo, devono entrambe, garan-tire la piena “leggibilità” del modello anche quando si giungerà alla sovrapposizione delle informazioni. In quest’ottica, la documentazione, il rilievo e la rappre-sentazione grafica di un’opera diventano un sistema aperto ad altre informazioni acquisibili in tempi diversi,

una base necessaria alla programmazione di futuri in-terventi.

Le moderne tecnologie informatiche forniscono strumenti sempre più adeguati per acquisire, archiviare e utilizzare i dati per la gestione e la diffusione delle informazioni, aprendo nuove prospettive di conoscenza e promozione.

3.- SVILUPPOSi vedano di seguito alcuni esempi di tematiche

affrontate in termini didattici su diverse tipologie di ope-re che evidenziano il diverso approccio al disegno come rilievo e come rappresentazione.

Il disegno come strumento per comprendere maggiormente il modus operandi di un artista, la genesi delle diverse copie, l’attività di bottega e gli strumenti di copia utilizzati. Il confronto effettuato sulle immagini delle opere è stato condotto seguendo una procedura che ha sviluppato problemi di rilievo attraverso il rad-drizzamento delle immagini, l’uso del CAD per la verifi-ca delle immagini elaborate con software diversi e per la trascrizione grafica dei personaggi da confrontare; il trattamento delle immagini per l’estrazione automatica dei contorni.

potrebbe essere applicata su altreopere per verificare il lavoro di Mattia Preti a Mal-

ta. Comparando tra loro i diversidipinti di Preti con le relative

Figura 5 - Esempi di prove grafiche relative ai confronti sull’opera di Federico Barocci L’Annuncaizione nella parte superiore e di Mattia Preti La Conversione di San Paolo in basso

Il disegno come linea guida per il montaggio di opere d’arte contemporanea. La disposizione spaziale

dei vari elementi e il suo variare, in un confronto tra i bozzetti lignei e le opere all’aperto, è stato uno degli aspetti più originali del percorso didattico avviato at-traverso l’analisi di immagini e di documenti d’archivio, l’utilizzo di sistemi tridimensionali in grado di registrare con grande accuratezza oggetti con volumetrie com-plesse ed articolate. Per arrivare, infine, ad una pro-posta metodologica che parte dal catalogare le singo-le componenti delle opere e la loro collocazione nello spazio, attraverso la definizione di linee-guida, opera per opera, fondamentali ai fini conservativi ed in vista di eventuali movimentazioni, sempre considerando il rapporto, in generale, tra opera d’arte ed ambiente, qui declinata in due versioni opera d’arte e spazio museale, opera d’arte e spazio urbano.

Figura 6 – Percorso didattico per le opere di Umberto Ma-stroianni

Il disegno per la documentazione delle sculture lignee con i problemi di rilievo bidimensionale e/o tridi-mensionale, della mappatura dello stato di conservazio-ne e dell’intervento.

Il disegno per la documentazione e gestione del-le informazioni dei manufatti dipinti su tela e su legno con problemi elaborazione grafica per i sistemi GIS e di strutturazione delle informazioni .

CONCLUSIONILe problematiche sono tutt’ora aperte e richiede-

rebbero un confronto trasversale tra le diverse istituzioni con i docenti delle discipline della Scienza della Rappre-sentazione in tutte le sue componenti, non trascurando anche gli altri esperti coinvolti nella tutela del patrimonio culturale: restauratori, storici, diagnosti, “comunicatori” che concorrono alla salvaguardia e alla conservazione. La riforma della formazione dei restauratori in Italia, che non ha ancora un pari riscontro a livello internazionale, può essere anche l’occasione di un ulteriore evoluzione della ricerca nell’area della rappresentazione alla luce

dello sviluppo tecnico-scientifico contemporaneo e del-le particolarità che la valorizzazione di alcune tipologie di beni culturali ha introdotto in un sottile confine tra co-municazione, visualizzazione e rappresentazione.

Figura 7 – Esempi di rappresentazione di sculture lignee

Figura 8 – Analisi dell’iconografia della pala di Vincenzo Pagani per classi di colore mediante strumenti GIS.

BIBLIOGRAFIA[1] G. CARBONARA (2012). Disegno e docu-

mentazione per il restauro:un impegno interdisciplinare. Disegnarecon, Vol. 5, n. 10, Numero Speciale (2012) - DOCO 2012, a cura di R. Mingucci, C. Bartolomei, L. Bravo, S. Garagnani, 21-26.

[2] G. CARBONARA (1989). Disegnare per il re-

stauro. Disegnare idee immagini, Anno 1,n.0, Gangemi Editore,Roma, 85-94.

[3] C. CUNDARI (1998). Educare con il Disegno – Considerazioni sull’utilità del disegno per la formazio-ne di una coscienza, Gangemi Editore, Roma.

[4] C. BRANDI (1963). Teoria del restauro, Roma, p.35

[5] Legge istitutiva n.1240 del 22/07/1939 (Cre-azione del Regio Istituto centrale del restauro presso il Ministero dell’Educazione Nazionale).

[6] E. RAMPELLI (1994). Un disegno per l’istru-zione artistica. XY Dimensione del disegno, Anno 8° n. 20, Officina Edizioni, Roma, 26-30

[7] F. SACCO (2006). A cosa serve la documen-tazione dei restauri?, in Geomedia, n 1, Roma, 7

[8] V. CARDONE (2013). Modelli grafici dell’ar-chitettura e del territorio, edizione a cura di S. BARBA, Cues - Maggioli Editore, Salerno-Rimini.





GAMBOA, N ID IA E. - PEREYRA, CLAUDIO O.

Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño-U.N.R. Área Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Sub-Area Expresión Gráfica. Dirección: Riobamba 220 bis- C.U.R. C.P. (2000). Rosario –Argentina

UNA ENSEÑANZA DE LA EXPRESIÓN GRÁFICA DESDE LA RELACIÓN CUERPO – ESPACIO


ABSTRACTThe experience of inhabiting makes two ways of perceiving space, one through the senses and the other through

reason. Both are expressed graphically and are complementary to the knowledge of the architecture. So this knowledge develops, students learn to perceive from observing the action of relieving and measure with his body, creating own records. The student develops an expressive drawing to communicate its sensitive space experience, then moves to reflective instantiation, the graph of conceptual synthesis, where reason leads us beyond the appearance of things, makes us reach of its essence, to the idea.

RESUMEN Mediante la acción grafica como sistema de reflexión el alumno habita el espacio a través del dibujo. El hecho de

registrar supera la acción de la mano y requiere de un entrenamiento corporal que facilite la adquisición y el dominio del oficio. El aprendizaje del lenguaje disciplinar conlleva una transformación del Sujeto que se da a partir del conocimiento sensible del espacio, desde la experiencia directa y en relación al propio cuerpo.

“ Existen dos maneras de conocimiento, el conocimiento a través de la inteligencia y el conocimiento a través de los sentidos o reconocimiento”. - A. Guisado, J.(2008).

La experiencia de habitar hace a dos modos de percibir el espacio, uno a través de los sentidos y el otro a través de la razón. Ambos son posibles de expresarse gráficamente y se complementan para el conocimiento de la Arquitectu-ra. Para que este conocimiento se desarrolle, los alumnos aprenden a percibir desde la observación directa a la acción de relevar y medir con su cuerpo, generando sus propios registros.

Al principio el alumno desarrolla un dibujo expresivo, para comunicar su experiencia sensible del espacio, luego avanza hacia una instancia reflexiva, con la gráfica de síntesis conceptual, donde la razón nos lleva más allá de la apariencia de las cosas, nos hace llegar a su esencia, a la idea.

Dibujar es hacer visible, expresar es un modo de operar. Se buscar llevar al alumno al campo del dibujo de pen-samiento proyectual, desde la gráfica de síntesis conceptual de autores, hasta la producción de una gráfica de síntesis propia, de interpretación de una realidad construida y percibida con el cuerpo.

“La emoción temporal requiere la contemplación; la emoción espacial se encuentra en el recorrido, en la bús-queda”.- A. Guisado, J.(2006).

A partir de los conceptos de tectónico y estereotómico, se indagará en la interpretación de dibujos del proceso proyectual del Arq. Campo Baeza, tratando de establecer una relación entre la idea del espacio de la Arquitectura y el uso de gráficas que incorporan a la figura humana como herramienta en las decisiones proyectuales. Poniendo en relación dibujos que muestran el cuerpo quieto para contemplar y otras en que el movimiento y la secuencia gráfica permiten describir el espacio, la idea de la Arquitectura.

Los alumnos trabajarán la síntesis conceptual desde el registro de obras significativas de la ciudad a partir de croquis perspectívicos y esquemas: de plantas, cortes, cortes perspectivados y axonométricos-constructivos que in-cluyan a la figura humana, en forma directa o a través del registro hecho con el cuerpo en movimiento. Para esto se construye un sistema de proporcionalidad basado en su propio cuerpo, herramienta que se utiliza para medir el espacio observado. Este módulo dimensional pone en relación la medida de la altura de su mirada (L.H.) cuando está sentado en el piso, con el largo de su paso y la dimensión de su brazo extendido. Desde allí obtiene los datos para la construc-ción de esquemas conceptuales de corte y plantas, con elementos registrados desde la percepción.

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1.- INTRODUCCIÓNEl hecho de registrar supera la acción de la mano

y requiere de un entrenamiento corporal que facilite la adquisición y el dominio del oficio.

“Existen dos maneras de conocimiento, el cono-cimiento a través de la inteligencia y el conocimiento a través de los sentidos o reconoci-miento”. [1]

Dibujar el espacio es habitarlo. La experiencia de habitar hace a dos maneras de conocer el espacio, una a través de los sentidos y la otra a través de la razón. Ambas son posibles de enseñar y aprehender y se complementan para el conocimiento de la Arquitectura.

Desde la percepción y mediante la elaboración de gráficas de proyectos como lectura, descripción e interpretación, se avanza desde el dibujo perceptual al dibujo planimétrico. El sujeto desarrolla las compe-ten-cias disciplinares que lo ayudan a registrar en el si-tio, construyendo una mirada que involucra su cuerpo, para registrar la escala de la Arquitectura, los tiempos entre los instantes de la percepción y la velocidad con que se perciben. Registros gráficos que darán cuenta de la particularidad y el conocimiento de “un aquí” y al mismo tiempo permitan la reflexión critico-propositiva. Será la expresión de un sujeto que opera desde “su perspectiva”, donde todo conocimiento se da en lo real. El acto cognitivo es acto productivo y por ende con-strucción de sentido, praxis.

El aprendizaje del código gráfico introduce al alu-mno en el lenguaje específico de la comunidad que pro-duce y comunica el espacio físico, es decir que delimita su objeto de estudio a través de los instrumentos gráfic-os. Desde el comienzo el alumno debe ir adaptando su cuerpo al acto de dibujar, dialogar con el instrumento y el soporte, acomodar su postura y su mano, entregarse al registro. Ajustando el movimiento de su mano para un trazo corto, como si estuviera escribiendo, llevan-do el moviendo hasta el codo, para trazar líneas rectas mas largas, y finalmente involucrando todo el brazo ha-sta el hombro, para los trazos que cruzan todo la hoja. Como si fuera un pianista que busca acordes, dejánd-ose llevar por su ejecución.

De a poco el sujeto se va apropiando del código hasta convertirlo en “el habla”, en su modo de expre-sión propia. A partir de ser capaz de hacer lecturas in-tencionadas y comunicarlas expresivamente el sujeto se convierte en autor-productor. Construye su propia conciencia perceptiva, toma el control de sus emocio-nes y las expresa con autonomía, abriendo la polise-mia, poniendo en valor las diferencias, la voluntad y la libertad.

El código gráfico abordado desde su nivel si-gnificativo no es neutral, posee una intencionalidad, una determinada postura frente a la Arquitectura. Para expresar el relato gráfico del registro apela a su volun-tad, que lo lleva a la búsqueda, a moverse dentro del espacio, hasta encontrar de todas las miradas posibles una, la propia. Entonces mira desde su lugar. El sujeto elige un punto de vista, se hace presente dentro del espacio en su línea de horizonte y el punto de fuga, lo

observa, lo mide. El espacio arquitectónico se conoce y se estructura a partir del cuerpo.

Figura 1. El módulo del propio cuerpo para la estructura del croquis.

El Sujeto percibe mediante un mecanismo com-plejo, que pone en relación lo que siente con sus expe-riencias previas, sus valores y sus deseos. De este modo expresa sus emociones a través de las texturas gráficas, en dibujos descriptivos de la realidad obser-vada.

La razón nos hace llegar más allá de la aparien-cia de las cosas, nos hace llegar a su substancia. Esta instancia revelará la idea de la arquitectura, su organi-zación estructural, las visuales posibles, su respuesta funcional y portante, como al ubicarse en el sitio, se convierte en “un lugar” para que el hombre habite de-sde el cuerpo y el espiritu.

2.- METODOLOGÍAEl trabajo pretende reflexionar sobre diferentes

maneras de abordar los modos de pensar y hacer en la gráfica expresiva como camino directo a la acción proyectual. Se indagaran las relaciones entre el apren-dizaje del lenguaje disciplinar y la constitución de un sujeto a partir de la relación perceptual – espacial. Que sea capaz de registrar y expresarse significativa-men-te. El aprendizaje de la disciplina va acompañado del saber hacer en su lenguaje específico. Operar el instru-mental gráfico expresivamente desde la descripción de lo real, a la conceptualización del espacio, reflexionan-do sobre diferentes proyectos.

Se busca insertar al alumno en una transfor-ma-ción a partir del conocimiento sensible de obras de arquitectura, desde la observación directa y tomando conciencia de su cuerpo como herramienta para la per-cepción.

Simultáneamente adoptará el código gráfico a modo de instrumentos para pensar y expresar el espa-cio, construyendo el lenguaje gráfico orientado a la si-gnificación arquitectónica, desde la subjetividad.

Dibujar es hacer visible, expresar es un modo de operar. La acción grafica como sistema de reflexión, donde el proyecto, situación problemática, se resol-verá siempre en el campo del dibujo. En este campo problemático el sujeto se constituye desde la relación cuerpo-espacio y se expresa en el dibujo, exponiendo su intencionalidad. Siendo instrumento de medida y parte del espacio, establece proporciones que le per-tenecen. En este registro de lo real la corporeidad del sujeto establece un presente, que estará siempre tácito en el dibujo.

“La expresión no es distinta al pensamiento y esto constituye una lectura. Esta requiere de un cuerpo con capacidad de comunicarse. Así pensamiento y len-

guaje se constituyen en la expresión y la comunicación.El pensamiento se expresa al mundo a través del

cuerpo. Las ideas son continuas, cada cognición esta relacionada con la anterior y a su vez esta abierta a múltiples posibilidades. Así no hay corte entre pasado y presente, así se construye el proceso de conoci-mien-to. Esta continuidad temporal posibilita la conexión con el pasado con la experiencia y la orientación hacia el fu-turo. Hacia el proyecto lo nuevo que se inicia en la idea que es un salto de la mente, muchas veces es mirar los hechos ya conocidos desde un punto de vista diferen-te, una reorganización de los hechos. El sujeto cogno-scente construye la idea relacionando y sinteti-zando lo real de una manera propia. [3]

La experiencia de dibujar expresivamente el espacio que se habita se dará en dos niveles de lectu-ra, la gráfica descriptiva que dará cuenta de lo real y del proyecto como lo posible de lo real, y la gráfica de síntesis conceptual, de reflexión sobre la producción disciplinar y de prefiguración del proyecto, de la idea. En la primera instancia el instrumento será el croquis perspectívico como resultado de la observación con una mirada sensible. En la segunda se construirán esquemas interpretativos con datos obtenidos a partir del cuerpo en movimiento, relevando el espacio y dan-do cuenta de los conceptos y la idea de la arquitectura.

Los dibujos de la primera instancia serán regi-stros descriptivos, desde la emoción de los sentidos. Emoción ante la luz, los sonidos, las texturas, los olores y la capacidad de movernos dentro del espacio.

Desde una segunda lectura, se logran dibujos expresivos mediante el uso conceptual del color, con-servando la estructura del croquis, como premisa de una idea espacial que mide la arquitectura con el “mo-dulor” de cada alumno.

3.- DESARROLLOEntendiendo a la ciudad y las obras de ar-

qui-tectura como lugar de aprendizaje, aprendiendo de y en el espacio real, el dibujante se transforma en explo-rador, protagonista de la aventura del conocimien-to di-sciplinar. Desde la lectura, el sujeto transforma el sitio en lugar, poniendo acentos en el registro, haciendo una interpretación subjetiva de sus cualidades. Estos regi-stros serán indagaciones sensibles pero precisas que luego se retomarán en gráficas de síntesis conceptual para la mirada reflexiva del proyecto.

El relevamiento de una obra de arquitectura mediante croquis preceptúales que incorporan la figu-ra humana abre una instancia cognitiva no neutral. La expresión de la experiencia corporal-espacial implica subjetivida-des que mediante los instrumentos gráfic-os, pretende volver sobre los pasos de un sujeto-autor.

En la historia de la arquitectura siempre ha esta-do latente esta relación de lectura del cuerpo humano como instrumento del pensamiento, medida y armonía de la Arquitectura.

Decía Vitruvio en el capítulo I de su cuarto libro,” ... y habiendo descubierto que el pie era la sexta parte del cuerpo, transfirieron esta relación a la columna... de

esta suerte, la columna dórica, proporcionada al cuerpo varonil, comenzó a dar a los edificios solidez y belleza.” [4]

En este mismo sentido la lectura interpretativa de “El Modulor” de Le Corbusier apunta a que la re-lación cuerpo-medida sea incorporada como forma de conocimiento, base para la operación proyectual. La producción de gráficas de síntesis conceptual de plan-tas y cortes se interpretan según una propia lectura del movimiento moderno, espacialmente como “cam-po de fuerzas”, donde los sujetos se desplazan en ac-ción, realizando actividades o se detienen en reposo. La realización de un “Modulor personal”, con las me-didas del propio cuerpo, como pasaje del hombre tipo (lo antropométrico) a la singularidad son herramientas para la construcción de gráficas de relevamiento. Se avanza desde la proporción a la medida por equivalen-cia, plasmando el paso del dibujo perceptual al dibujo planimétrico.

Figura 2. El “propio modulor”. Dibujo del alumno L. Nicolay.

Se busca lograr dibujos en los que la relación espacio-cuerpo atestigüe de manera conciente la per-tencia del autor al espacio que está registrando. Esta pertenencia se manifiesta en dos situaciones bien dife-renciadas: en primer término, a partir de la altura de la altura de su vista, plasmada en un horizonte, el punto de vista como resultado de sus decisiones y del ángulo visual como su objeto de estudio. En segundo término con el método de medir con sus pasos, su estatura y los brazos extendidos para interpretar la escala huma-na como medida relativa a quien registra. De estos re-gistros subjetivos se producen gráficas, que estructura-das en un relato constituyen la descripción de la obra. El alumno toma distancia para reflexionar conceptual-mente y expresarlo con gráficas de síntesis, abordando las posibilidades del nivel significativo de los diferentes instrumentos gráficos, una aproximación detenida so-bre lo real que permite la interpretación.

A medida que el alumno se aventura en esta experiencia formativa, va construyendo un pasaje co-gnitivo de lo sensible a lo abstracto. Despojando al cro-quis perceptual de aquello que dificulta la lectura de “lo que se quiere contar”, transformando las gráficas de descripción y abriendo paso a los dibujos de interpre-tación. Desarrollando de este modo una capacidad de abstracción y síntesis, reconociendo las posibilidades que cada instrumento gráfico le permite estudiar. Cada uno de los instrumentos gráficos delimita el espacio,

posibilitando una mirada intencionada, articulando sus funciones en el proceso proyectual.

Se propone operar desde la trasgresión, in-cluyendo la figura humana presente en gráficas de síntesis que por la naturaleza de su codificación y la función de cada uno de los sistemas dejarían al suje-to ausente. La construcción de esquemas de plantas, relevadas con pasos, los cortes y las vistas, medidas con el cuerpo con la mano en alto y la aparición de las siluetas en los dibujos construyen la lectura reflexiva e intencionada. Se indaga el dibujo del cuerpo en ac-ción. La relación figura humana-equipamiento-espacio. El sujeto que dibuja a “los otros” en el espacio estudia mediante el registro las actividades contextualizadas.

Figura 3 . El sujeto dibuja a los otros habitando el espacio.

El espacio de la arquitectura es considerado como un campo de fuerzas donde los sujetos-actores de la acción o en reposo recuperan la experiencia con-creta del cuerpo, es en tanto exploración abierta y con-tinua de las diversidades del contexto.

Con cierto grado de entrenamiento, los alumnos trabajarán la síntesis conceptual desde el registro de obras significativas de la ciudad partiendo en un co-mienzo de croquis perspectívicos, que serán lecturas de relaciones contextuales, desde el interior a la calle, que reconocerán senderos, el lugar y las miradas po-sibles. Bocetos, perspectivas panorámicas y el zoom como recorte de la intencionalidad. El guión gráfico se presentará como un conjunto de imágenes espaciales para la comprensión de lo planteado por el autor desde una perspectiva propia y para el proyecto como pre-figuración- previsualizar-ción, ordenando la narración espacio-tiempo propuesto, que puede ser desglosada y segmentada, una escritura gráfica. Para ello se propo-ne el trabajo de le Corbusier: Carta a la Sra. Meyer” y los apuntes de Visión Serial de Gordon Cullen.

Los esquemas permiten registrar un relevamien-to desde las proporciones a la dimensión, a partir de medir con el propio cuerpo. Las plantas y los cortes se plantean en la obra luego de recorrerla contando los pasos y el gesto del brazo levantado para reconocer la altura. Con su “propio modulor” medirán el espacio observado, reconociendo a partir de sus movimientos la escala de la arquitectura, registrando los datos en esquemas conceptuales. El módulo (entre 0.70 m y 0.75 m) vincula la medida de la altura de su mirada cuando está sentado en el piso, con el largo de paso y la di-mensión de un brazo extendido. Desde allí tienen datos para la construcción de esquemas de corte y plantas con elementos registrados desde la percepción. El co-nocimiento de las dimensiones y los croquis, permitirá la construcción de cortes perspectivados, tomando el módulo como medida, para describir el espacio y su envolvente.

De los esquemas planimétricos se avanza a los axonométricos, elaborando modelos en 3D donde la forma se presenta en su totalidad como objeto ope-rable, que posibilita las reflexiones en el proceso de producción de la forma arquitectónica. El modelo digital se considera instrumento de reflexión sobre obras de arquitectura y de proyecto ya que posibilita operar tran-sformaciones. Permitiendo una manipulación indefinida y una actualización continúa de las representaciones bidimensionales del proyecto, produciendo un fluido in-tercambio de datos y una mayor agilidad en el proceso de diseño e intercambio de información. Este abordaje del nivel significativo de la gráfica objetual busca poner en relación los elementos de la arquitectura, las cua-lidades de los materiales devenidos en la materia de la arquitectura, la estructura y sus elementos ante la gravedad, las partes y la totalidad, la forma, la idea del espacio y el lugar.

Se construye una gráfica interpretativa del espa-cio, desde los diferentes instrumentos, abordando el estudio de casos que se ordenan en grillas de lectura horizontal y vertical. Las mismas permiten reflexionar sobre la producción de los diferentes sujetos y se con-sideran fundantes para el desarrollo de la gráfica de prefiguración. Los sujetos construyen conceptualmente desde la experiencia en el espacio, expresando un mi-smo sitio, transformado en “lugares” diferentes, desde la subjetividad. En la confrontación se busca que cada uno cuente, su interpretación de lo que significó el pun-to de partida de un proyecto, la idea generadora.

La gráfica es considerada instrumento de cono-cimiento de lo real para proyectar lo real, hace posible conocer para operar.

El proceso proyectual del espacio arquitectón-i-co implica retomar experiencias anteriores, propias o de otros, siempre volviendo a preguntarnos cosas nuevas, un nuevo comienzo. Es una secuencia lógica de toma de decisiones de un sujeto que proyecta, tra-bajando a partir de los elementos de la arquitectura, estableciendo sus relaciones, sus articulaciones para la delimitación del espacio. Este proceso gráfico puede construirse- reconstruirse narrativamente y es nuestro interés lograr operar expresivamente desde el dibujo. Construir estas capacidades expresivas en la interac-ción de medios analógico y digital.

Se trabajará la gráfica de autor, como interpreta-ción de las decisiones que el proyectista ha ido tomando a partir del reconocimiento y el registro del lugar. Tratar de interpretar la idea generadora del proyecto desde los esquemas de síntesis conceptual desarrollados por los arquitectos para la concreción de la obra. La gráfica de generación es el primer punto dentro del proceso de producción de la arquitectura. Estas gráficas de ideas presentan relaciones potenciales entre elementos, que se abrirán a múltiples sentidos.

Se abordarán como objeto de estudio, dibujos de autor como sujetos que producen desde “su lugar”.

La operación expresiva da cuenta de la riqueza de los productos de la cultura arquitectónica y su vali-

dez como espacio plural de indagación y otorgan una tradición al dibujante. Se plantea una aproximación a la gráfica de prefiguración, las ideas, su comunicación y expresión mediante la gráfica analógica y digital.

Figura 4. Bocetos de A. Campo Baeza. Colegio Loe-ches-Madrid.

Se indagará en la interpretación de la gráfica de la idea de A. Campo Baeza, tratando de establecer la correspondencia entre los conceptos fundantes de la idea de Arquitectura y su gráfica expresiva.

Figura 5. Bocetos de A. Campo Baeza.

Según expresa A. Campo Baeza en relación a los conceptos de Tectónico y estereotómico :

“...Estos dos términos, recogidos de Gotfried Semper a través de Kenneth Frampton, son para mí de un tiempo a esta parte un eficaz instrumento para elaborar una arquitectura más precisa.

Entendemos por arquitectura estereotómica aquella en que la gravedad se transmite de una manera contínua, en un sistema estructural contínuo donde la continuidad constructiva es completa. Es la arquitectu-ra masiva, pétrea, pesante. La que se asienta sobre la tierra como si de ella naciera. Es la arquitectura que bu-sca la luz, que perfora sus muros para que la luz entre en ella.... es para resumirlo, la arquitectura de la cueva.

Entendemos por arquitectura tectónica aquella en que la gravedad se transmite de una manera discon-tínua, en un sistema estructural con nudos, donde la construcción es sincopada. ... Es la arquitectura que se defiende de la luz, que tiene que ir velando sus huecos para poder controlar la luz que la inunda. Es la arqui-tectura de la cáscara. La del ábaco. Es para resumirlo la arquitectura de la cabaña. [5]

Con este criterio, se han seleccionado gráficas

expresivas que remiten a los conceptos y a la idea de la arquitectura, con un alto valor didáctico. Dibujos de autor donde la figura humana está siempre presente dando escala a la arquitectura, poniendo al hombre como el centro de la acción proyectual del espacio.

Figura6. Caja de Granada- Bocetos de A.Campo Baeza

Desde el concepto del espacio estereotómico las gráficas expresan la continuidad y el espesor murario, la sombra, la luz, la forma y el espacio. Está asociado a la idea de discontinuidad con el exterior, se orada para atrapar la luz, que tensiona el espacio. Esta idea de espacio tiene un carácter estático, donde la emoción de produce en la contemplación en quietud.

Figura 7. El Panteón y Casa Tuégano.- Dibujos de A. Cam-po Baeza

El espacio téctonico establece una relación de continuidad entre el interior y el exterior, es horizontal y se comprende en movimiento. El hombre, ser móvil en el espacio continuo, se emociona con lo que lo rodea.

“La emoción espacial suele llevar vinculada la quietud del tiempo, su detención, su suspensión y el movimiento del hombre; la emoción temporal conlleva el paso del tiempo desde la quietud del hombre.” [2]

Figura 8. Bocetos de A. Campo Baeza.

La elección de este autor permite abordar clara-mente dos ideas contrapuestas de la arquitectura, que conllevan dibujos expresivos para comunicarla. Esta posibilidad didáctica es aplicable a la gráfica de inter-pretación propuesta a los alumnos, no como modelo a seguir, sino como registro del pensamiento proyectual del autor, que encuentra en el lenguaje expresivo un modo de operar, haciendo visible conceptos a través

de sus dibujos. La utilización de la figura humana y los instrumentos de cada sistema gráfico serán el objeto de estudio visible en cada etapa del proceso proyectual.

Figura 9. E.C.U.- Dibujos de Soledad Fontana- Cátedra N Gamboa.

Figura 10. Dibujos alumno Fabricio Arias. E.G.2-Cat. N. Gamboa

CONCLUSIONES Habitar desde la emoción y los sentidos nos

lleva a lecturas del espacio que se abordan median-te la gráfica descriptiva, con distintos modos de ver y com-prender la luz, los materiales y la naturaleza en la arquitectura.

Habitar desde la razón es el hecho reflexivo expresado en la gráfica de síntesis conceptual, que nos lleva a la idea de la arquitectura. El cuerpo como instru-mento de la percepción atraviesa estas dos instancias, permitiendo la lectura desde todos los sentidos. El suje-to pertenece al espacio que dibuja, al recorrerlo con sus

pasos toma conciencia del tiempo de la arquitectura, de las medidas y la escala.

El hecho de percibir con el cuerpo hace a com-prender lo real, la idea del espacio. El espacio téctonico es un espacio horizontal y se comprende en movimien-to. Entender al hombre como protagonista del espacio que registra es asumirlo como un sujeto móvil, que se emociona en la continuidad de este espacio. Del mi-smo modo se entiende la percepción del espacio este-reotómico, donde la emoción se produce por la contem-plación en quietud de la acción de la luz en el espacio y los efectos sobre los materiales. Esta emoción espacial se expresa a través de las texturas gráficas que comu-nican lo que cada sujeto ve en el espacio.

El hombre en recorre el espacio, se mueve cam-biando sus puntos de vista y los enfoques, produciendo transformaciones en la percepción de los materiales.

La construcción de la expresión se da conjunta-mente con la construcción del pensamiento disciplinar, un camino en la acción proyectual de la enseñanza de la arquitectura.

REFERENCIAS[1] APARICIO GUISADO, J. (2008). Construir

con la Razón y los sentidos. Pag.1.1 2] APARICIO GUISADO, J. (2006). El Muro.

Pag.24.[3] BARRENA, S. (2007). La Razón Creativa,

Crecimiento y finalidad del ser humano según C.S Pier-ce, Madrid, Rialp.

[4] VITRUBIO, M. L. Los Diez Libros de Arqui-tectura. Ed. Iberia.(1985). Pag.87.

[5] CAMPO BAEZA, A. (2006). La idea con-struída. Pag.61.





BARROS COSTA, HUGO

Universidad Politécnica de Valencia. Escuela Técnica Superior de Arquitectura. Camí de Vera s/n 46022, [email protected] Valencia España.

A FRESH DRAWING EVERYDAYDisciplina: Arquitectura.-


ABSTRACTThis blog started in a classroom, almost 3 years ago, when I suggested my students doing a drawing every day.

After the general answer “that is impossible”, I proposed uploading a daily drawing in the web, so the students could check if it was possible. Since then, I am sketching every day and posting a “fresh” drawing at the blog, alternating them, once in a while, with some old sketches. Starting with B&W sketches, color has instinctively started gaining protagonism in this illustrated and personal diary that ended up reflecting my life and the evolution of drawing on it.

RESUMOO Blogue a fresh drawing everyday começou numa sala de aula, há cerca de quatro anos, quando sugeri aos

meus alunos da disciplina de Análisis de Formas Arquitectónicas ( Análise de Formas Arquitetónicas), que desenhas-sem diariamente. Depois da resposta geral do grupo de estudantes que, atónitos, em uníssono afirmaram a impossibi-lidade de tal tarefa, propus-lhe uma publicação diária da minha autoria, num blog criado com o propósito de provar que é possível desenhar diariamente. Além deste objetivo, a proposta deste blog tinha outros, de carácter docente. Dada a contínua difícil comunicação (relativa aos conceitos básicos da disciplina) com os alunos, o segundo, e não menos im-portante, objetivo do blogue a fresh drawing everyday foi a tentativa de criação de um canal de comunicação professor/aluno, como estratégia docente. Ou seja, já que a comunicação tradicional não me parecia suficiente, talvez através da “rede” fosse mais fácil abordar as inquietudes dos estudantes. Assim, foi proposto um intercâmbio de desenhos de professor e alunos através desta plataforma, com os respetivos comentários e questões. Este intercâmbio acabou por não resultar tão frutífero como esperado, indicando que o problema de comunicação não estaria tanto no canal, como nos sujeitos desse processo. De esta forma, o que começou por ser uma experiência docente, continuou sendo, em paralelo, um processo de investigação pessoal sobre o Desenho.

1.- INTRODUÇÃOO blogue a fresh drawing everyday começou numa sala de aula, há cerca de quatro anos, quando sugeri aos

meus alunos da disciplina de Análisis de Formas Arquitectónicas [1] (Análise de Formas Arquitectónicas), que de-senhassem diariamente.Depois da resposta general do grupo de estudantes que, atónitos, em uníssono, afirmaram a impossibilidade de tal tarefa, propus-lhe, como exemplo, uma publicação diária da minha autoria, num blogue criado com o propósito de provar os estudantes que é possível desenhar diariamente.

Assim, além deste último objetivo, a proposta deste blogue tinha outros de carácter docente. Dada a contínua e difícil comunicação (relativa aos conceitos básicos da disciplina) com os alunos, o segundo, e não menos importante, objetivo do blogue - a fresh drawing everyday [2] foi a tentativa de criação de um canal de comunicação professor/alu-no, como estratégia de ensino. Ou seja, já que a comunicação tradicional resultava insuficiente, eventualmente, através da “rede” seria mais fácil abordar e entender as inquietudes dos estudantes.

3.- DESENVOLVIMENTO Desta forma, foi proposto um intercâmbio de desenhos entre professor e alunos através desta plataforma, com

a otimista intenção de que daí se desenvolvessem pertinentes e enriquecedores comentários e questões. Se, numa primeira fase, este intercâmbio acabou por não resultar tão frutífero como esperado, já que a re-

sposta dos alunos foi dececionante, acabou por se transformar num canal que se difundiu num sentido mais amplo e diferente do inicialmente esperado.

Ou seja, a primeira intenção, de relação “on-line”, como complemento imediato às aulas bi-semanais lecio-

nadas ao longo do ano letivo, resultou, devo admitir, um fracasso. Os alunos que integravam essas aulas mostraram-se muito pouco participativos em partilhar os seus desenhos na plataforma e os seus comentários aos meus desenhos foram residuais e sem interesse didático. Devo referir que parte destes desenhos se re-lacionavam diretamente com o programa da disciplina.

Figura 1. Florença, Itália. Desenho do autor. 2013

Figura 2 . Rio de Janeiro. Desenho do autor. 2001

Figura 3 . Porto. Portugal Desenho do autor. 2014

Mais tarde, ainda dentro do mesmo ano letivo, tentei diversificar os temas dos desenhos, ou seja, em paralelo aos integrados com o programa da disciplina, foi sugerida a partilha “on-line” de desenhos mais ge-neralistas. Pensava assim, fomentar a motivação dos alunos, que podiam, parcialmente, selecionar os temas dos trabalhos que iriam partilhar.

Ainda assim, a comunicação didática, tanto “on-line” como na sala de aula, não melhorou, indican-do que talvez esse problema de comunicação não esti-vesse tanto no canal, como nos sujeitos do processo experimentado.

No entanto, os alunos consultavam os de-senhos que expunha no blogue, valorizando a dispo-nibilidade em encontrar exemplos gráficos disponíveis diariamente. Abandonei, então o conceito da página virtual como veículo de intercâmbio direto de desenhos com os alunos a quem lecionava. No entanto, dada as crescentes visitas ao blogue, sobretudo aos tópic-os afins aos do programa da disciplina de “Análisis de Formas Arquitectónicas” e Arquitetura em geral, a mo-tivação didática e pessoal em seguir com o meu de-senho diário persistia.

A experiência foi-se ramificando através da rede começando a chegar a um público cada vez mais generalista e prolongando-se fora do calendário letivo.[3]

Figura 4 . Valência. Espanha. Desenho do autor. 2014

4.-CONCLUSÕES Ainda que os objetivos preliminares desta expe-

riência em forma de blogue procurassem abranger um grupo pequeno e próximo, acabaram por atingir uma audiência muito mais ampla. A resposta (os esperados comentários e diálogo) começou a chegar de países inesperados (curiosamente de alguns estudantes de áreas gráficas).

Mas também a nível interno, na Escola de Ar-quitetura de Valencia, penso que foram conseguidas al-

gumas pequenas conquistas docentes com esta página virtual de desenhos - o contágio do prazer de desenhar a determinados alunos e mesmo outros professores! Além disso, nesta Escola, se é verdade que através da Internet não se produziu o diálogo decorrente do blo-gue, como previamente se pretendia, este acabou por se produzir em comentários nos “tradicionais” corredo-res do edifício!

Figura 5 .Xivert. Castellón. Desenho do autor. 2014

Figura 6 . Mértola. Portugal. Desenho do autor. 2014

Resultantes do diálogo de intercâmbio com alu-nos, professores e outros sketchers (sobretudo através da comunidade urbansketchers) os desenhos, além do referido contágio a outros, bebem também, de todas estas influências/diálogos.

Os desenhos anteriormente mostrados de forma virtual, também foram apresentados fisicamente numa

exposição patente há uns meses no Hall Norte da ET-SAV. Aqui, e mantendo assim parte do espírito inicial do blogue, foram também convidados a participar alu-nos da disciplina que este ano lecionava, com o Pro-fessor José Vicente Masiá, “Paisaje Urbano – Dibujo a Mano Alzada”.

Outros resultados docentes indiretos, já que não pré-meditados, deste blogue, foram cursos de desenho regidos no “Colegio de Arquitectos de Valencia”, no CFP (Centro de Formación Permanente da Universidad Politécnica de Valencia), ou noutras escolas e mesmo entidades privadas, em diversos países. A relação da página a fresh drawing every day com estas atividades traduz-se em variadas vertentes: por um lado a divul-gação na “redes sociais” permitiu o efeito publicitário que derivou em convites para determinados cursos, por outro lado, os desenhos do blogue, constituem matéria-prima e fonte experimental retro-alimentadora para os mesmos cursos. Aprende-se a desenhar, de-senhando e a prática pessoal é a melhor forma de an-tecipar e conhecer as eventuais dificuldades dos estu-dantes.

Figura 7 . Altea. Espanha. Desenho do autor. 2014

A confiança adquirida pela rotina diária de de-senho é sentida pelos alunos, que se entregam com mais confiança, embora se note às vezes um receio de comparação “qualitativa”. Mas, sobretudo, como an-tes referido, os estudantes agradecem terem exemplos onde apoiar os seus próprios desenhos.

Ainda que diretamente relacionado com o que acabo de mencionar, outra vertente mais pessoal da página, resultou desse ato de desenhar compulsiva-mente.

Assim, o que começou por ser uma experiência docente, continuou sendo, paralelamente, um processo de investigação pessoal sobre o Desenho. Desde essa proposta feita aos meus alunos, continuo a desenhar de forma quotidiana e publicando um desenho “fresco”, que alterno, de vez em quando, com outro proveniente dos meus arquivos pessoais (desenhos desde 1997).

Ainda que originalmente começando com de-senhos de linha monocromática traçada com esfero-gráfica ou lápis, a utilização de pincéis, cor, mancha e outros valores gráficos começaram a ganhar protagoni-smo neste diário pessoal e ilustrado, que acaba por ser um espelho da evolução e investigação do Desenho no dia-a-dia.

Com este blogue, aprendi outras formas de ver (luzes, formas, cores ou ausências delas) e transmitir emoções; enriqueci as minhas relações pessoais e do-centes: o Mundo é diferente agora, mais rico para dar a quem queira aprender.

[1] Disciplina do 1º ano do Curso Superior de Ar-quitetura da Escuela Superior Técnica de Arquitectura da Universidad Politécnica de Valencia.

[2] www.hugobrc.wordpress.com [3] O campo de visitas ao Blog multiplicou-se ul-

trapassando já as 80.000 visitas, desde 133 países.





DEIANA, SUSANA - G IUDIC I , FERNANDO – BASEGGIO, M IGUEL MATTAR, ANDRÉS TASCHERET, CANDELARIA – L ILLO, ALFREDO

ACUÑA, LEANDRO - MORENO, GUSTAVO GIMÉNEZ, JUAN – GRAFFIGNA, MARÍA JOSÉ

FAUD - UNSJ. Departamento de Arquitectura. 5400. San Juan – Argentina.

LA GRÁFICA COMO INSTRUMENTO DE CONOCIMIENTO MORFOLÓGICODisciplina: Arquitectura.-

Eje de Interés: DOCENCIA - Enseñanza de la Expresión Gráfica en las carreras de Diseño.

RESUMENEste trabajo presenta parte del proceso y de los resultados logrados en una experiencia práctica desarrollada

durante el ciclo lectivo 2013, como parte del cursado de la asignatura Morfología 3, del tercer año de la carrera de Arquitectura de la FAUD, UNSJ. Dicha práctica tiene, como objetivo de conocimiento, la comprensión de un método morfológico de estudio de la ciudad a partir de considerar los conceptos de: tejido urbano y de tipología de tejido, a lo largo de una serie de ejercicios que involucran el trabajo con distintos procesos de representación gráfica. Tales proce-sos se inician en aspectos perceptuales, luego atraviesan aspectos lógico-abstractos para terminar en una síntesis de ambos. Se presenta un problema de conocimiento en el que su instrumento es inherente a los caminos de aprendizaje deseados y por tanto los procesos de pensamiento requeridos para el desarrollo de la experiencia están ligados las habilidades de comunicación gráfica. Así el dibujo pasa de ser una mera representación a transformarse en un siste-ma lógico y articulado de grafos que expresan, en general, los modos de comprender y operar con la forma urbana. A pesar que esta concepción es propia de la disciplina proyectual y que su germen expresa justamente la capacidad del sujeto en comprender y comprenderse a través del dibujo, esto sólo se manifiesta en una minoría de los alumnos que llegan al tercer curso de morfología. En este sentido, se han verificado ciertas dificultades de aprendizaje y manejo de sistemas gráficos, tanto en problemas de escala, proporciones, trazado y técnicas expresivas. Tales dificultades han sido evidentes en los procesos de construcción gráfica de un sector urbano, tanto en los registros sensibles a través del croquis visual como en los dibujos más objetivos y abstractos de geometría y dimensiones ajustadas. Por tanto las dificultades atraviesan tanto los procesos de análisis como los de exploración morfológica.

La propuesta, que se presenta como alternativa superadora, se ancló en tres acciones de reformulación teóric-o-práctica: la primera: profundizar en la relación dialéctica: forma arquitectónica / tejido urbano en un sector de estudio. La segunda: experimentar gráficas sucesivas en las relaciones entre los aspectos de proporción / escala de los dibujos, esto a través de recuperar un tipo de dibujo muy instrumental a mano alzada que permita al alumno desarrollar series gráficas de carácter y consistencia expresiva. La tercera, refiere a hacer consciente mediante relatos gráficos las explo-raciones posibles a nivel de la relación edificio/lote/ manzana.

1.- INTRODUCCIÓNA lo largo del ciclo lectivo 2013, tal como se presenta en el resumen, se desarrollaron algunas estrategias di-

dácticas, para el desarrollo del programa guía de trabajos prácticos, con el objeto de superar algunos obstáculos en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Tales estrategias se orientaron a lograr un mayor y mejor comprensión del objeto de estudio, en este caso un fragmento urbano de la ciudad de San Juan, como también a promover un mejor desarrollo de ciertas capacidades para operar morfológicamente con la forma urbana en ejercicio de transformación y propuesta.

El trabajo presente, intenta poner en común, ciertas hipótesis trabajadas a lo largo del ciclo lectivo, y dar a cono-cer el marco de referencia y los desarrollos que fueron posibles. También poner en cuestión ciertas diferencias que se suceden al considerar los tipos de registros como instrumentos mediadores en los procesos de análisis y propuesta.

2.- INTENCIONES El desarrollo del programa guía de la asignatura involucra cuatro trabajos prácticos que permiten comprender

y analizar el fragmento urbano en cuestión desde dos enfoques primordiales a saber el morfológico y el perceptual.

Desde el principio del cursado importa recuperar los contenidos ya trabajados por los alumnos, en las otras dos morfologías anteriores, tal es el caso del problema de percepción y el de las lógicas geométricas de la for-ma. Ahora, en el tercer nivel los trabajos de percepción como de morfología son a escala urbana e involucran una gran cantidad de aspectos a tener en cuenta al momento de ir construyendo un posible registro y com-prensión del sector urbano seleccionado.

Al ser la modalidad de cursado anual se presen-tan dos trabajos en el primer cuatrimestre y dos en el segundo. Los dos primeros tienen un carácter más in-strumental respecto del abordaje teórico práctico, con un mayor énfasis en la construcción y descripción del objeto de estudio a través de registros gráficos situados y ejercicios de lógica abstracta que permitan compren-der aspectos geométricos, dimensionales y topológic-os de la forma urbana. A su vez introducen al alumno a la interpretación de la morfología urbana a través de análisis tipológicos. En esta primera fase se trabajan nociones conceptuales de imagen mental, imagen ambiental, imaginabilidad, legibilidad, centros, lugares y caminos y mapas mentales. También se describe y analiza a través de nociones de tejido urbano, incluyen-do sus cuatros subsistemas, el viario, el parcelario, el edilicio y los espacios libres, tomando criterios de va-riabilidad tipológica desde lo topológico, lo geométrico y lo dimensional. Se trabaja en dos escalas, la primera es del fragmento, para el registro gráfico perceptual y la otra es la manzana para el análisis del tejido urbano.

El camino a recorrer a través de los dos prime-ros trabajos prácticos, se inicia a través las acciones de recorrer, reconocer, identificar, cualificar, registrar y describir. Posteriormente se podrá abordar una inter-pretación y más adelante una valoración. Todas estas acciones tendrán como resultado representaciones gráficas, para poder construir y articular un relato gráf-ico que, como documento, de cuenta de los procesos de percepción y comprensión de la forma urbana.

En el segundo cuatrimestre, en los dos trabajos prácticos restantes, se recupera el análisis urbano del fragmento. Tomando inicialmente como objeto de estu-dio la manzana, se trabaja en la transformación de la misma, a través de una serie de pautas que se inician con los aspectos del tejido urbano más destacados con posibilidad de ser modificados y para luego orientar una posible imagen de las distintas calles, es decir el resul-tado viable para el sector urbano analizado. Las pautas varían según la manzana trabajada por el alumno y se ordenan según los cuatro subsistemas del tejido urba-no. La pauta sólo deja claro un posible camino, pero la resolución del sistema, la elección de las tipologías im-plican un trabajo de creación y exploración morfológica por parte del alumno.

2.- DESARROLLO.La práctica, que interesa comunicar en este tra-

bajo, puede leerse como un proceso en fases y a su vez como un proceso cíclico de construcción y decon-strucción de la forma a través del dibujo. A lo largo del

primer trabajo práctico, lo que importa es poder generar en el alumno la capacidad de observar, y en esta ac-ción es posible considerar conceptos de continuidad y discontinuidad, éstos son interesantes de reflexionar en tanto el alumno puede detectar aspectos del sector urbano, que perceptualmente den muestras de formas homogéneas, es decir que den carácter a la calle, la cuadra, la plaza o el boulevard. También se pone énf-asis en poder captar aquellas discontinuidades que sir-ven de referencia urbana, edificios singulares, plazas, esquinas y lugares, que presentan un aspecto singular y se destacan en el paisaje urbano. Para el registro de este proceso perceptivo el croquis secuencial es un in-strumento válido y oportuno en tanto da cuenta de un tiempo de estancia y de observación in situ y comuni-que aquellas continuidades en la forma que dan posibi-lidad al sujeto de construir una imagen estable de ese lugar. Figura 1.

Figura 1. Registro perceptual de un sector urbano a través de una secuencia de croquis se intenta describir la morfo-logía de la calle.

La síntesis de esta experiencia se trabaja indivi-dualmente en una composición abierta que a modo de mapa de cuenta del proceso de cognición que se fue dando a partir del recorrido y reconocimiento del frag-mento urbano. Figura 2.

El segundo trabajo práctico comienza con la con-strucción gráfica de una manzana del sector urbano asignado por el equipo de cátedra. Tal construcción es en sí un proceso de conocimiento de la forma a tra-vés de tres criterios fundamentales de la morfología, el criterio topológico, el criterio geométrico y el criterio

dimensional. Por lo tanto se propone una construcción gráfica a mano alzada, con escala gráfica, para ya en el proceso de dibujo reconocer estas tres dimensiones de la forma y comprender cómo es ese objeto de estudio, manzana. Figura 3.

Figura 2. Mapa cognitivo de un sector de la ciudad de San Juan.

Figura 3. Construcción del objeto de estudio. Sector urba-no asignado y manzana. Todos los dibujos están hachos a mano alzada con escala gráfica.

Los aspectos de dimensión de la forma están presentes en cada dibujo, ya sea planimétrico, vista frontal o superior o en perspectiva axonométrica. La manzana es conocida y describida a partir de plani-metrías que muestran en contraste lo construido y lo vacío, las cuatro cuadras en cuatro perfiles y las vo-lumetrías en una perspectiva axonométrica. Todos los dibujos deben presentar un modo o método de con-strucción para el correcto trazado de sus geometrías y sus relaciones dimensionales. A lo largo de esta fase constructiva se presentan numerosas dificultades para los alumnos, que ya muy orientados a un dibujo con elementos de precisión, o con la ayuda de los sistemas CAD, deben hacer esfuerzos para lograr un dibujo claro y preciso. A partir de estas gráficas se realiza un estu-dio sistemático de la forma en su conjunto tomando al sistema general bajo el concepto de tejido urbano, este a su vez es descompuesto en cuatro subsistemas, a saber el subsistema viario, el parcelario, edilicio y de espacios libres. La buena construcción de las gráficas originales permite ahora una lectura e interpretación de las variables del tejido urbano según sus cuatro subsi-

stemas y según los criterios que antes se mencionaron, el dimensional, el geométrico y el topológico.

Este segundo trabajo, que básicamente es una interpretación tipológica de la forma de la manzana, permite establecer relaciones entre sus cuatro subsiste-mas para intentar develar ciertas causas o intenciones del proyecto urbano. Lo que sigue es la construcción de una síntesis que permita habilitar posibles relaciones entre las partes, sobre todo poder comprender la lógica de este sistema. En este punto los procesos de dibujo se vuelven más abiertos y con mayor capacidad de re-lato, pero sigue primando una dificultad para construir un dibujo que conserve las relaciones entre lo dimen-sional, lo geométrico y lo topológico. Figura 4.

Figura 4. Análisis del tejido urbano de una manzana, las di-ferentes tipologías tienen distintos códigos gráficos y expli-can las relaciones que se pueden interpretar como sistema de tejido.

3. -APROXIMACIONES A LO PROYECTUAL.

En la segunda mitad del año se ingresa a un tra-bajo que aborda la posibilidad de tomar a este método analítico, de la forma urbana, como proceso de tran-sformación de la misma. Las tipologías de cada uno de los subsistemas que fueron descriptas, interpretadas, y relacionadas, ahora se miran como posibles disposi-tivos para componer una propuesta nueva de tejido ur-bano. El ejercicio consta de dos partes bien diferencia-das, la primera pretende mantener la escala del objeto de estudio en la manzana, y elaborar una serie de pau-tas para la transformación sistemática del tejido. Estas transformaciones morfológicas serán nuevas genera-ciones, que manteniendo en vigilia las relaciones ya estudiadas y comprendidas en los dos trabajos práctic-os anteriores, que permitan al alumno ir modelando un

nuevo tejido y una nueva forma desde lo perceptual. La segunda pretende iniciar a los alumnos en formular pro-puesta para todo el sector de estudio, tomando como base lo elaborado por cada uno de los integrantes del grupo a modo de laboratorio.

3. –FASES Y PROCESOS. La primera parte del trabajo práctico se organi-

za en dos fases y requiere poder visualizar antes que nada las posibles intenciones que subyacen bajo las pautas propuestas, es decir que primero es necesario problematizar desde la propia mirada qué es lo que se propone y qué imagen urbana está asomando detrás de las pautas sugeridas para la transformación. La se-gunda fase es en sí misma un camino de exploración formal en el que importa sustancialmente poder expre-sar a través de dibujos aquellas ideas que rigen el pro-ceso de transformación de la manzana. Figura 5.

Figura 5. Proceso de transformaciones de la manzana. Las pautas generales permiten reflexionar sobre los modos en que se pueden replantear las relaciones de forma del nue-vo tejido, luego cada alumno busca una imagen deseada.

De las posibles anotaciones, que se han po-dido trabajar durante la guía del proceso, son intere-santes aquellas que dan cuenta de las dificultades más comunes y que se relacionan con el dibujo y su proce-so constructivo. Los subsistemas del tejido son inter-dependientes, si los vemos como hecho físico real per-

ceptible, pero si los vemos diacrónicamente pareciera que el subsistema parcelario rige a los otros tres, pero no es así desde lo propositivo. Cada idea de lo que un subsistema puede ser, queda planteado como hipótes-is en las relaciones básicas de los cuatro y esto es un tema clave de exploración, no hay posibilidad de definir una tipología de parcela si no ha sido trabajada la forma y relaciones de un posible edificio, así también en los aspectos de geometría y sus relaciones topológicas. Fi-gura 6.

Figura 6. Proceso generativo de nuevos tipos edilicios combinados en distintos tipos de parcela. Se investiga la vivienda colectiva, con espacio libre de patios.

De esta manera, lo que se pretende es sumergir a los alumnos a un proceso de dibujo, en el que la pre-gunta por la transformación sea en términos de relato gráfico.

De los objetivos propuestos para la práctica, que interesa comentar en este trabajo, se destaca la búsqueda de relaciones entre la parcela y el edificio. Ya en el práctico anterior se intentó interpretar estas rela-ciones de ciudad existente, pero ahora se sugiere pen-sar estas relaciones desde la propuesta. La dimensión arquitectónica aparece como problema para repensar la parcela en sus aspectos dimensionales, topológic-

os y geométricos. Así los tipos arquitectónicos son re-pensados para ir componiendo un modelo de manzana posible de ser repetido en un área urbana de similares características. Los usos urbanos no son tenidos en cuenta como variables de análisis específicas, es decir, no se implementa ningún método para detectar usos y actividades más que el registro perceptual, de ahí que según el área de estudio los alumnos logran identificar a principio del ciclo lectivo fragmentos y situaciones ur-banas dentro del área asignada que concentran cier-tos tipos de usos y prácticas. Por tal motivo, a lo largo del ejercicio propositivo se busca integrar tipos arqui-tectónicos que representen modos y prácticas urbanas compatibles. La vivienda ya no sólo es pensada como única sino como colectiva, también vivienda mixturada con usos comerciales o de servicios como carpinterías, talleres mecánicos, edificios para esparcimiento y re-creación, edificios de culto y de reunión colectiva. Por tanto los tipos son problematizados a través de gráficas que regulan sobre todo los aspectos dimensionales y el espacio libre dentro de la manzana. Para estos ejer-cicios la perspectiva axonométrica resulta una herra-mienta válida para comprender las relaciones de forma y escala entre los distintos grupos de edificios y los po-sibles tipos arquitectónicos a resolver. Es necesario re-cordar que la primera parte es muy pautada y pretende iniciar el proceso de propuesta reflexionando sobre las relaciones de forma posibles. Figuras 6 y 7.

La segunda parte del trabajo tiene como obje-tivo introducir al grupo de alumnos al problema de pro-puesta a escala del fragmento, pudiendo pensarse de-sde una idea general de tejido que surge del debate y reflexión sobre las propuestas a escala de la manzana. Es por ello que la manzana como objeto de estudio se vuelve ahora un objeto de proyecto y de modelo para un sector urbano específico. En algunos trabajos se logra componer situaciones de permanencia y cambio, así se desarrollan tipos de vivienda de distintas densida-des, con plantas bajas comerciales o mixtas, edificios singulares para actividades de tipo recreativo y cultural públicas. El proceso de transformación del sector tiene que ser dialógico y atravesar las distintas escalas de estudio del tejido, pero mucho importa trabajar las re-laciones entre la forma de la parcela y la forma del edi-ficio, de tal modo de comprender ahora desde adentro del diseño mismo como se van constituyendo las distin-tas tipologías y cómo éstas pueden mutar de un tipo a otro a través de pequeños cambios, como por ejemplo dimensiones, proporciones y nuevas geometrías.

En general, esta parte del trabajo práctico tiene como dificultad lograr construir una idea que permita al grupo de alumnos iniciar una exploración gráfica de formas. Muchos grupos tienden a confundir las premi-sas del ejercicio buscando sólo organizar el área por sectores funcionales, eso tal vez, se debe a influencias desde los talleres de Arquitectura. El obstáculo se pre-senta al momento de indagar en una imagen deseada, por ejemplo vinculando el espacio público con la vereda y la calle o lograr nuevas conexiones modificando el

subsistema de vías conectoras. Si, en términos genera-les, el croquis visual es un obstáculo para prefigurar el espacio, ahora se vuelve la herramienta más clara para facilitar una comunicación de la imagen de ciudad que se desea conseguir.

Figura 7. Proceso de morfogénesis del sector estudiado, según un planteo organizado a partir de replantear la forma de concebir a los espacios verdes públicos y su relación con los edificios de las manzanas. Estas son penetradas por una extensión de la plaza y contienen sobre las facha-das principales recorridos peatonales y recovas.

Como producto del ejercicio final, se espera un proceso gráfico que comunique las ideas que han sido guías para resolver la transformación del fragmento ur-bano, siempre en el recorte de contenidos morfológicos y perceptuales, pero sobre todo lo que se evalúa es la particular forma de cada alumno para problematizar la forma urbana a través del dibujo y el uso de las tipo-logías de tejido urbano. Los referentes arquitectónicos

son necesarios al momento de imaginar una nueva ciu-dad, por eso aquellos alumnos que consiguen vincu-lar sus inquietudes arquitectónicas con las tipologías a proponer logran enfocarse en una mirada proyectual y no desvinculan los ejercicios de tejido con la arquitectu-ra. Figura 7.

CONCLUSIONESEl proceso de construcción gráfica de lo urba-

no desde la morfología presenta desafíos complejos cuando se trata de interpretación y problematización del real construido a través de la gráfica. Por otro lado, estas dificultades se acrecientan por la situación gene-ral de desarrollo que presentan, los alumnos de tercer año de la carrera de Arquitectura de la FAUD, en re-lación al dibujo y sobre todo el dibujo de proceso, es decir aquel que es capaz de absorber incertidumbres de forma en el camino de la exploración proyectual, y que sobre todo cualifica la imagen y destaca lo esencial de lo anecdótico. Forma y contenido van de la mano en el proceso de construcción gráfica. El desarrollo de la propuesta de trabajos prácticos, que desde el 2012 se viene desarrollando en la asignatura Morfología 3, intenta visualizar los problemas que vinculan los pro-cesos subjetivos de comprensión de la forma urbana y su comunicación en las distintas escalas de abordaje. No obstante de alcanzar durante el cursado algunos procesos y resultados interesantes, con este trabajo, se pone en evidencia que el dibujo tiene modalidades y particularidades metodológicas propias de las distin-tas disciplinas y que es necesario que cada equipo de cátedra desarrolle espacios específicos de enseñanza del dibujo para adentrarse en el problema y así poder innovar.





BAZÁN, CELESTINE - D IF IL IPPO, FRANCO

Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño, UNC. Facultad de Artes, UNC. Córdoba, Argentina.

EL PROCESO CREATIVO COMO HERRAMIENTA DE CONSTRUCCIÓNDisciplina: Arquitectura.-


ABSTRACT The workshop experience. The exposition aims to share our specific experiences of interdisciplinary exchange and their dynamics, exposing

the methodologies adopted departed seemingly unrelated activities and unconventional academic learning space in the architectural design process.

These activities lead to specific experiences related to art, actions, installations, objects, spatial performances, movement, theater, cinema, music and other experiences. These strategies aim to bring knowledge experience to the specific graphic production.

1.-INTRODUCCIÓNSe llama diseño a la operación creativa que convierte las ideas en realidades. Para llevarla a buen término el

diseñador grafico industrial, arquitecto, artista, etc. necesita dominar diversas disciplinas, desde la redacción de textos breves y claros hasta la construcción de maquetas, pasando por unos conocimientos profundos de materiales y métod-os de fabricación o técnicas. Pero sea cual sea el aspecto del diseño en el que se trabaje el diseñador, arquitecto o artista, siempre acaba por comprobar que la más útil de todas esas disciplinas es el dibujo.

2.-METODOLOGÍAMetodología para un proceso de diseño propioHabiendo comprendido los generadores de procesos creativos y sus posibilidades de ser ya sea un objeto, una

gráfica o una pieza construida, entendemos la experiencia interdisciplinar como una retroalimentación indispensable entre arte, arquitectura y diseño.

Por tal motivo en experiencias propias y de taller hemos desarrollado metodologías que vinculan la gráfica y la producción arquitectónica con procesos creativos dinámicos entre diferentes disciplinas que tienen por objeto la bús-queda de un proceso y de un método de diseño propio, enriquecido y con fundamentos no meramente funcionales o llenos de estilemas pre-adquiridos, sino lleno de una carga creativa relacionada directamente con la experiencia produ-ciendo así una obra que tiene como origen esta interdisciplina.

Generadores de procesosEn el proceso creativo son determinantes una serie de habilidades centrales, la fluidez, relacionada con la habili-

dad de producir la mayor cantidad de ideas sobre un mismo tema, la flexibilidad, relativa a la capacidad de adaptación frente a un punto de vista, la originalidad, aspecto vinculado a la posibilidad de emitir respuestas, que además de ser consideradas válidas resulten nuevas. Estas habilidades se terminan de enmarcar en la viabilidad que posea este pro-ceso creativo de ser realizado (J.P. Guilford 1987).

El trabajo creativo planteado desde un proceso de diseño interdisciplinar que se materialice en expresiones gráficas estimula el pensamiento divergente. Esto tiene que ver con que las motivaciones que activan el desarrollo de la creatividad, pueden provenir de agentes externos o de impulsos genuinamente internos. En el interior del creativo siempre hay motivos para estimular su pensamiento y su obra.

La flexibilidad es en lo que hacemos foco para vincular el proceso de diseño y la gráfica arquitectónica con el arte. Esta permite al sujeto jugar con las categorías, pensar libremente y sin preconceptos.

Las analogías y las metáforas son una gran herramienta a la hora de desmenuzar una idea y volverla a engen-drar pero con un nuevo formato, el creativo encuentra en esta etapa la puesta en juego de sus límites de pensamiento: la capacidad de ver lo que otros no están viendo y producir una pieza única.

Pero en este proceso de diseño el arquitecto necesita maneras de representar esa búsqueda, pensar sobre

el papel. Para nuestros fines, entenderemos el diseño no como el objeto o la profesión, sino como la serie de dibujos u objetos cargados de significados que nos permiten configurar la forma de lo que se pretende pro-ducir.

3.-DESARROLLO Hablamos entonces de la importancia del dibujo

en este proceso de diseño interdisciplinar que se mate-rializa en piezas gráficas y estimula así el pensamiento divergente. El diseño industrial y la arquitectura son por su naturaleza, una disciplina tridimensional; pero a dife-rencia del artista plástico que concibe y realiza ideas en dos dimensiones, el diseñador o arquitecto pasa de una idea tridimensional a un boceto de dos dimensiones y de ahí a una maqueta en tres dimensiones. Quien sepa comunicar sus ideas a otra persona, sabrá igualmente comunicárselo a sí mismo., por así decir, mantener una conversación consigo mismo mientras trabaja, y pasar rápidamente de un dibujo a otro conforme se vayan concretando sus ideas, casi al mismo tiempo que va evolucionando su idea original.

Dibujar enseña a mirarDecimos entonces que en este proceso de diseño

que estimula el pensamiento divergente y la experien-cia multidisciplinar es importante la manera en que esto se registra. Llevar la experiencia a producción gráf-ica de registro, posicionando al arquitecto o diseñad-or como hacedor de imágenes disparadoras para un proyecto. Lograr la producción gráfica de los procesos sobre un objeto, el registro de proceso, las experien-cias de intercambio académico, las experiencias con-cretas vinculadas con el arte, acciones, instalaciones, objetos, performance espaciales, expresión corporal, teatro, cine, fotografía, música, etc. como estrategia de conocimiento. El intercambio o el contacto con otras di-sciplinas, a través de actividades académicas comparti-das fortalecen el aprendizaje y contribuye a construir un profesional con un pensamiento amplio. El intercambio académico es enriquecedor para conocer otras realida-des y perspectivas, se toma contacto con otras formas de pensar, para mirarse desde afuera y hacerse más consciente del contexto propio y tiene por consecuen-cia el enriquecimiento del acervo visual.

Lo visible y lo invisible del dibujoExiste una parte invisible del dibujo que acontece

en la mente del dibujante mientras ejecuta el dibujo, que es en ese momento, el desencadenante de un pro-ceso mental más valioso que el dibujo visible.

Este, y cualquier pieza gráfica que se adopte, propone el diálogo en la mente del dibujante.

Surge espontáneo, un pensamiento por medio de este hacer.

Lo que el dibujo suscita en la mente del dibuja-nte; esa es su instancia más productiva y utilidad prin-cipal en relación con la producción de la arquitectura.

“Es registro, marca indeleble, asechando a la espera del ojo avisado. Para ser interpretado o mas se-guramente re interpretado.

Es artefacto múltiple, de presente y de futuro. (…)Es forma de pensamiento que eluda clasificación

mezclando sin pudor realidad y fantasía, medida con infinito pequeñez con inmensidad, variedad con repe-tición, tradición con innovación. Voces vistas, mentes registradas en superficies.

Es mecanismo de indagación y descubrimiento. Idioma Gráfico.

Es registro y exploración.Es ritmo como un aliento, la línea que registra el

pulso de la mente.Es sombra y es contorno mancha y línea, contra-

stes y silueta.Es la línea delgada o la gruesa mancha que se

combinan dócilmente a veces retratando, a veces de-satando un mundo interior oscurecido, fuera del alcan-ce de la conciencia inmediata.

Es carbón, sustancia primigenia, sobre las rocas. Grafitti inicial que nos conecta con la naturaleza

primordial y elemental del instinto gráfico. “ Arquitecto Ian Dutari.

La construcción consciente del propio y personal proceso de diseño es un objetivo a lograr por el arqui-tecto o diseñador a lo largo de su formación como tal. Es preciso que recorran estos procesos interdiscipli-narios con la noción que implica la transformación de las ideas e intenciones en instrucciones para finalizar en construcciones concretas. Las dificultades que este tipo de proceso conlleva son variables y diversas se-gún cada proyecto y cada proyectista, pero sin dudas el ejercicio de haberlo recorrido con asiduidad confiere al proyectista una experiencia invalorable a la hora de afrontar cada nuevo proyecto.

Es importante reconocer las etapas de este pro-ceso de diseño no lineal que estimula, como ya dijimos, el pensamiento divergente y es multidisciplinar. Enton-ces, la ideación, con su momento inicial, de construc-ción de una idea, emplea disparadores diversos y la in-tuición, la analogía y la creatividad con gran intensidad.

El proceso no lineal, por cierto, pasa por lo que se puede llamar momentos o etapas de exploración y formalización, donde gradualmente las variables con-sideradas se van ajustando y transformando unas a otras, para llegar luego al proceso de proyectación, o definición ajustada de la arquitectura y que culmina con la elaboración de la documentación técnica para con-struirla.

Así, las ideas se transforman en documentos, y en el mejor de los casos vuelven a ser detectables una vez materializada la misma. (Louis Kahn).

Momento de ideación. Una idea es una ocurrencia, una manifestación

creativa en nuestra mente, se produce mediante aso-ciaciones inconscientes y/o conscientes que luego nos ayudaran a conformar un conocimiento, concepto o re-alización específica. Puede manifestarse espontánea-mente o ser producto de un esfuerzo para lograr un objetivo determinado.

Una sumatoria de experiencias y conocimientos adquiridos a lo largo de una vida confluyen en un mo-mento determinado y expresan un destello de saber que si es continuado fuera de la esfera mental se con-vierte en concepto y si se trabaja éste puede convertir-se en un proyecto u obra.

El proceso de diseño en general, engloba mo-mentos y procesos muy disímiles entre sí. Nosotros fi-jamos atención en ese momento primero de la ideación con su carga de imprecisión y duda, caracterizado por ser donde encontramos los “disparadores”.

“Cada dia de mi vida ha sido en parte dedicada al dibujo. Jamás he cesado de dibujar y de pintar bu-scando donde pudiera encontrarlos, los secretos de la forma. No hay que ir más allá para encontrar la clave de mis trabajos y mis investigaciones.” Le Corbusier.

InterdisciplinariedadLa interdisciplinariedad se refiere a la habilidad

para combinar varias disciplinas, es decir para inter-conectarlas y ampliar de este modo las ventajas que cada una ofrece. Se refiere no sólo a la aplicación de la teoría en la práctica, sino también a la integración de varios campos en un mismo trabajo.

La Arquitectura se presenta como modelo, como prototipo de interdisciplinariedad de las tres áreas del conocimiento: Humanidades, Artes y Ciencias.

« el que quiera llamarse arquitecto... estudiar Gramática; tener aptitudes para el Dibujo; conocer la Geometría; no estar ayuno de Optica; ser instruido en Aritmética y versado en Historia; haber oído con apro-vechamiento a los filósofos; tener conocimientos de Música; no ignorar la Medicina, unir los conocimientos de la Jurisprudencia a los de la Astrología y movimien-tos de los astros (…)” Marco Lucio Vitruvio Polión.

Al encarar cualquier proyecto de arquitectura pueden existir escenarios en donde la interdisciplina ayuda a completar y cubrir sus necesidades de manera integral. Las intervenciones o conjunto de soluciones que se encuentran son generalmente limitadas si no se emplea útilmente la interdisciplinariedad.

Durante este proceso interdisciplinar los actores crean y comparten ideas, consultas y experiencias de una forma que podríamos llamar convencional. Cada actor conoce su lugar y su profesión, su cargo y expe-riencia y aporta basándose en las necesidades del proyecto.

Actuando cada uno a partir de sus conocimien-tos, aportando al inicio ideas directamente vinculadas con sus experiencias los profesionales logran un pro-ducto integral en el que cada uno ha hecho su trabajo de manera tal que cada aspecto referido al programa queda cubierto.

Pero existe una interdisciplina que no se practi-ca con frecuencia y que puede aparecer en varias eta-pas del proceso de diseño. Esta puede enriquecer y diversificar desde la forma en que se ven hasta la forma en la que los usuarios se relacionan con el diseño en cuestión. esta interdisciplina es la que llamaremos “no convencional” ya que su aplicación no es necesaria a

los fines de cumplir con un programa determinado pero sí lo es a la hora de enriquecer desde los procesos de aprendizaje que posee el diseño hasta los más finos detalles de una obra.

Esta interdisciplina, esta nueva forma de transfor-mar ideas en conceptos y éstos en objetos o proyectos supone la creación de un método, una forma de hacer las cosas no convencional que si bien en un principio puede resultar innecesaria, los resultados finales de-muestran lo contrario.

En el ámbito educativo, muchas veces quienes practican disciplinas en las que interviene el diseño les resulta automático el proceso de crear una pieza respondiendo a un programa, cualquiera sea su natu-raleza, ya que poseen un método aprendido que muy pocas veces es personal, sino todo lo contrario. Lo que pretendemos evidenciar es una manera alternativa de encarar el proceso creativo poniendo énfasis en la experiencia y en la interdisciplinariedad.

Esto permite a quien realiza una aproximación no convencional a cualquier problema de diseño, en-contrar resultados muy lejos de los producidos por los métodos “ajenos”, se encuentra con resultados ligados a la propia experiencia y a la conexión que cada uno posee con sus propias motivaciones.Música y cine se transforman en arquitectura, pinturas que llegan al di-seño gráfico, esculturas que se transforman en obras de ingeniería, el teatro como interpretación del espa-cio… son ejemplos directos de como un método no convencional puede influir o modificar un proyecto, enriqueciendolo desde el comienzo y aportando una nueva mirada, una nueva forma de que las motivacio-nes propias de quien proyecta influencian directamente sobre lo producido.

Es importante mencionar a quienes ya utilizan como punto de partida la interdisciplinariedad, ya que los resultados de sus obras, si bien se puede ver un estilo en cada caso, son resultados únicos y no repeti-ciones de estilemas, formas o imágenes; el arquitecto Steven Holl, con sus acuarelas y metáforas sobre los usos; el artista Mark Kostabi responsable de numero-sas piezas de diseño gráfico donde el arte se confunde con diseño gráfico y vice versa; Inez Van Lamsweerde y Vinoodh Matadin, León Ferrari, Pablo Siquier, Clorin-do Testa, Marcos Acosta; Theo Jansen y sus esculturas

cinéticas, verdadera ingeniería del arte… son algunos ejemplos de cómo un proceso o método en el que se crea una pieza se enriquece del arte y su influencia per-manece hasta el productofinal.

Imagen 01 cuadros que hice fumando orégano

La experiencia en el tallerLa ponencia tiene por objeto compartir nuestras

experiencias concretas de intercambio interdisciplinar y su dinámica, exponiendo las metodologías adoptadas que partieron de actividades aparentemente no vincu-ladas y no convencionales a un espacio de aprendizaje académico en el proceso de diseño arquitectónico.

Estas actividades derivan en experiencias con-cretas vinculadas con el arte, acciones, instalaciones, objetos, performance espaciales, expresión corporal, teatro, cine, fotografía, música, etc. como estrategia de conocimiento que tienen por finalidad llevar la experien-cia a la producción gráfica concreta.

Habiendo comprendido los generadores de pro-cesos creativos y sus posibilidades de ser ,ya sea un objeto, una gráfica o una pieza construida, entendemos la experiencia interdisciplinar como una retroalimenta-ción indispensable entre arte, arquitectura y diseño.

Por tal motivo en experiencias propias y de tal-ler hemos desarrollado metodologías que vinculan la gráfica y la producción arquitectónica con procesos

creativos dinámicos y no lineales entre diferentes di-sciplinas que tienen por objeto la búsqueda de un pro-ceso y de un método de diseño propio, enriquecido y con fundamentos no meramente funcionales o llenos de estilemas pre-adquiridos, sino lleno de una carga creativa relacionada directamente con la experiencia; produciendo así una obra que tiene como origen esta interdisciplina.

Taller 1Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño. Cátedra: Arquitectura VA. Titular: Monica BertolinoAdjunto: Carlos BarradoTaller Arq. Alejandro SoneiraAdscripto: Arq. Franco Difilippo

Durante el año 2010 se realizó en la cátedra una experiencia con maquetas. El ejercicio consistía en la proyección de una película (“De fem benspænd” o “Cin-co obstrucciones”) la cual cuenta como un director de cine era sometido por un ex alumno (Lars Von Trier) forzado a filmar nuevamente una película de su autoría pero esta vez con 5 obstrucciones o impedimentos. Usando el film como disparador en el espacio taller se les pidió a los alumnos que a continuación diseñaran objetos, a la manera de esculturas, con tres obstruc-ciones.

En la primera obstrucción se les pedía a los alu-mnos diseñar un objeto a partir de su circulación, sin espacios ni arquetipos. Estas “esculturas” o maquetas no podrían ser de ninguna manera arquitecturas.

La segunda obstrucción tenía como objetivo que el alumno deje de pensar la arquitectura como una su-

cesión de pórticos, por lo tanto se le pedía que en este objeto sea diseñado a partir de su soporte estructural, en este caso se les daba libertad total sobre lo que po-dían imaginar cómo estructura, los imposibles estructu-rales estaban permitidos.

Por último se les planteó un escenario apocalípt-ico: todo el planeta se encontraba cubierto por agua, y cada alumno debía plantear un medio de transporte alternativo y un edificio adecuado para este medio.

Luego de que estas obstrucciones o impedimen-tos se dieran a conocer los alumnos se enfrentaron a un primer trabajo práctico en el que tenían que diseñar un edificio en altura. En su mayoría tomaron parte de las obstrucciones y al diseñar lo hacían desde la expe-riencia anterior enriqueciendo el diseño. Los que no lo hicieron tenían, de todas formas, influencias indirectas de las obstrucciones.

Con mayor o menor éxito en la mayoría los ca-sos, los resultados finales presentaban soluciones in-novadoras a cada aspecto del programa luego de la experiencia.

Taller 2. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño. Cátedra: Morfología 2 A.Titular: Arquitecto Diego Ceconato.Imaginarios Urbanos.Cartografías sensibles.Cartografías Urbanas.Atmósferas.Cine.Actividades performaticas. Teatro.Imaginarios.Huellas.Historietas.Collage.Máquina de habitar.Mapas conceptuales.Mapas de relaciones.Cartografías territoriales.Relatos oníricos.Paisajes.

Taller 3.Taller de análisis y seguimiento de producciones

teóricas y prácticas en artes visuales.Encuentros realizados durante el año 2013 a car-

go de Claudia del Rio y Emmanuel Muleiro.Selección de artistas a cargo del Fondo Nacional

de las Artes, la Secretaría de Cultura de la Nación y la Universidad Nacional de San Luis, jurado integrado por

Fernando Farina y Andrés Labaké.Taller de colectivo de artistas y arquitectos que

deriva en la exposición del proceso y producción de obra.

Arquitecto/Artista.Transferencia“Uno siempre trabaja sobre una o dos obsesio-

nes, lo demás son recursos para seguir indagando.El momento creativo es un lugar de encuentro

involuntario para mis ideas demandantes que siguen buscando hacerse ver con la perseverancia de los per-severantes y perversos. Después la inercia sola hace el trabajo, si es buena lo va a demostrar. Ahora o nunca.

Muchas de mis obras tienen la ambición de ha-cer acontecimiento.

La superposición es el mejor recurso para rea-lizar una composición, surge a partir de una falencia propia: no saber decidirme por una o por otra, busco lograr la mosca en la leche, congelar un gesto efímero de algo que no puede hacerse dos veces de una misma manera.

De lo efímero que desborda la forma.Mi obra es separable de mi, a veces no parece

mía pero una es cicatriz de otra.El arte y la arquitectura nunca es un fin.” Celestine Bazán.

“La belleza es importante. Si nos fijamos en las pirámides, vemos que fueron algo sin sentido, pero son tan hermosas, tan monumentales, que uno se olvida de su función y las contempla sorprendido. Si sólo nos preocupamos por la función, el resultado es una por-quería.”Oscar Niemeyer.





OZORIO, LUCAS GASTÓN - G IUDIC I , FERNANDO

Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño - UNSJ. Departamento de Arquitectura. Ignacio de la Roza y Meglioli 5400 - Rivadavia. San Juan – Argentina.

LECTURAS E INTERPRETACIONES GRAFICO. PLÁSTICASDisciplina: Arquitectura.-


ABSTRACT This project explores the different possibilities of graphics, and especially sketching, as a tool for understandment

and conceptualization of the architectural form. From this perspective, drawing is seen as a possible mediation between the contents of Theory, History and Critics of Architecture and the projective process itself.

This work has two different stages, first to reveal the idea of the project, by recognizing the architectural form, and then multiple possibilities of readings and interpretations, that enable transforming the object of study in a source of knowledge and incorporating new spatial concepts that remain hidden in the form of the work. Both stages were per-formed as workshops, with several production and instances, and this work shows only interpretation stage, with all its graphics and visual results.

RESUMEN La intención del presente trabajo es poder compartir y exponer el proyecto de una experiencia áulica a realizarse

al interior de la asignatura Teoría Historia y Crítica Arquitectónica I del segundo nivel de la carrera de arquitectura de la FAUD-UNSJ, como transferencia del proyecto de Beca de Investigación y Creación de estudiante avanzado titulada “Mediaciones Gráfico-Plásticas entre Proceso Proyectual, y Teoría Historia y Crítica Arquitectónica”. Dicho proyecto intenta explorar las distintas posibilidades que da la gráfica y en especial el boceto (croquis), como instrumento de comprensión y conceptualización de la forma arquitectónica, tanto en su concepción como en las ideas que le dan sen-tido. Desde esta mirada la gráfica se concibe como posible mediación entre los contenidos de Teoría, Historia y Crítica Arquitectónica y el propio proceso proyectual.

A través de las distintas mediaciones propuestas se construyó un modelo de prueba con un sentido prospectivo, tomando una obra de arquitectura como ejemplo, se pretendió develar por un lado la idea de proyecto y por el otro po-sibilitar un abanico de múltiples lecturas e interpretaciones que habiliten transformar el objeto de estudio en una fuente de conocimiento propia e incorporar nuevas nociones espaciales que permanecen ocultas en la forma de la obra. Esta es la hipótesis de trabajo, que en un sentido amplio pretende aportar a la enseñanza de la teoría historia y crítica un atajo didáctico para lograr la integración de conocimiento en un proceso más general como el de proyecto.

El desarrollo de los objetivos propuestos en el proyecto de beca permitieron elaborar distintas etapas para la experiencia piloto, orientadas desde el modelo, a saber la primera como de reconocimiento de la forma arquitectónica y la segunda correspondiente una posible hermenéutica de proyecto a través de diferentes graficas plásticas. Ambas etapas son diseñadas para ser realizadas extracurricularmente en jornadas tipo taller, con instancias de producción, sincronismos y reflexiones colectivas.

1.- INTRODUCCIÓNLo más habitual en el aprendizaje de la historia de la arquitectura es recurrir a “textos” como fuente de conoci-

miento, textos que pueden ser verbales (verbalizables) o dibujados (imágenes). Podríamos decir que leer e interpretar estos textos involucra por un lado al texto, interpretación de la realidad

construida coherentemente, y a un sujeto “lector” que interpreta esa realidad y que además (re) “crea” nuevas realida-des, nuevas interpretaciones.

Cada texto dibujado, es el o un fundamento de su arquitectura o de la que hace referencia. Podemos suponer entonces que el autor ha dibujado con ciertas intencionalidades, finalidades, que ha posibilitado desde la transmisión de sus concepciones espaciales hasta la explicitación del proyecto, y siguiendo con esta lógica ha provocado el “hecho” arquitectónico.

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El diseño de la experiencia áulica, motivo de este trabajo, busca desarrollar la capacidad de lectura e interpretación del estudiante en el proceso de apren-dizaje de un objeto arquitectónico a través de explora-ciones gráficas. Esta capacidad puede considerarse a priori como otra fuente del conocimiento. Esto es, un abanico de múltiples lecturas e interpretaciones que habiliten transformar el objeto de estudio en una fuente de conocimiento propia e incorporar nuevas nociones espaciales que permanecen ocultas en la forma de la obra.

Ir más allá con estos textos dibujados, sería to-marlos como punto de partida para generar nuevos tex-tos en los que interviene e interfiere el lector (estudian-te). De esta manera comenzaríamos a “develar” (leer) la obra, y estos harían las veces de puertas de acceso.

2.- METODOLOGÍAEl desarrollo de los objetivos propuestos en el

proyecto de beca habilitan elaborar distintas etapas para la futura experiencia piloto. A saber, la primera eta-pa de reconocimiento de la forma arquitectónica y la segunda etapa corresponde una posible hermenéutica del proyecto a través de diferentes graficas plásticas. Ambas etapas serán realizadas extracurricularmente en jornadas tipo taller, con instancias de producción, sincronismos y reflexiones colectivas.

La reflexión propuesta se inicia con un (re) co-nocimiento gráfico y una (re) elaboración gráfica, para luego concluir en la (re) interpretación la obra.

E.1. RE- CONOCIMIENTOCada estudiante abordará una obra de arqui-

tectura asignada por su docente. Se realiza en esta etapa un reconocimiento grafico libre de la obra. F igu -ra 1.

Fig 1. Croquis Centro Cívico San Juan

E.2. RE – ELABORACIÓN.En esta etapa se ajusta la gráfica. Esto consiste

primero en escalar el dibujo para luego seleccionar al-

guna parte de interés de la obra, la cual será precisada en términos gráficos. Aparecen como pertinentes los si-stemas gráficos, diédrico y axonométrico. Figura 2.

Fig 2. Reelaboración de perspectivas a partir del croquis in situ.

Fig 3. Lecturas gráficas del Cívico San Juan. Reelabora-ción de geometrales y axonometrías.

E3. RE – INTERPRETACIÓN.En esta etapa son pertinentes los actos de inter-

pretaciones grafico-plásticas sobre el objeto de expe-riencia. Se producen las exploraciones sobre este obje-to. Figura 3,4 y 5.

3.- DESARROLLOEn la experiencia estarán siempre presentes las

intenciones de estimular y provocar. Estimular al estu-diante a descubrir la obra, a mirarla “desde intenciona-das. Se trata entonces, de un proponer para la deve-lación de posibles argumentos proyectuales (ficciones proyectuales) a partir de lecturas e interpretaciones gráficas.

El análisis de un objeto arquitectónico en sí mi-smo poco o nada puede aportar sino es en la perspecti-va de generar “atajos” para su lectura e interpretación.

Se puede partir entonces advirtiendo que los “atajos” hacia el conocimiento histórico de un obje-to arquitectónico es: provisorio, incompleto, selectivo y limitado. La clave para adentrarse en los atajos es la exploración y experimentación con el objeto arqui-tectónico. No se trata entonces de descubrir algo nuevo en el objeto, sino de descubrir algo nuevo en el suje-to, es decir en el estudiante y que además sea posible transferirlo al proceso de diseño.

Fig 4. Interpretaciones gráficas C. Cívica S.J. Distintas in-terpretaciones plásticas a partir de una de las perspectivas elaboradas en la etapa anterior.

Fig 5. Interpretaciones gráficas C. Cívica S.J. Distintas in-terpretaciones plásticas a partir de las axonometrías ela-boradas en la etapa anterior.

Fig 6. Interpretaciones gráficas C. Cívica S.J. Distintas in-terpretaciones plásticas a partir de los geometrales elabo-radas en la etapa anterior.

Referirse al objeto arquitectónico como un “tex-to” permite reflexionar, leer e interpretar la forma ar-quitectónica y sus concepciones espaciales con cier-ta autonomía, hasta encontrar puntos de interés para re-interpretarlo a partir de nuevas representaciones.

Existe una circularidad en esto, las interpretacio-nes comienzan donde se agotan las lecturas, y estas comienzan donde se agotan las interpretaciones de una representación, dando origen así a nuevas” lecturas e interpretaciones las cuales pueden también “entramar-se” y “espiralarse” en un continuo acto de creación.

4.- CONCLUSIONESEl mayor logro que se espera de la experiencia

es la de generar un “ámbito”. La propuesta planteada como un acto lúdico deberá crear un ámbito de posibi-lidades de acción e interacción con el fin no de obtener un resultado final sino un fruto del obrar, independien-temente del éxito obtenido.

La poca valoración de los estudiantes por sus propios procesos de aprendizajes y la falta de aprecia-ción por lo propio conlleva a subestimar su trabajo o a no dejar evidencia grafica de él. Es válido hacer hinca-pié en en el objetivo del trabajo para que se valoraran correctamente: como portadores de sentido y de con-strucción de conocimiento personal.

El construcción de un espacio pedagógico para desarrollar un dibujo en “vivo” permitiría mostrar in situ los obstáculos a sortear por parte del grupo en cada etapa y la manera de resolverlos, lo imperfecto de las realizaciones y del proceso de elaboración de imágen-es. De esto, una meta es desmitificar ideas ya instala-das, para comprender el proceso de construcción de pensamiento que hay detrás de ellas.

La experiencia necesariamente deberá provo-car actos de comprensión, aprendizajes y gráficas muy originales. Lo más destacable de la experiencia es el sentido que cada estudiante puede darle a su trabajo. La generación de sentido propio que producen las me-diaciones como acto creador.

Finalmente concluimos con esta pregunta: ¿Cada interpretación puede considerarse una hipótesis?





LUCERO HERNÁN JOSÉ - JOSÉ LUIS MOLINUEVO ZURITA ERICA GABRIELA - BOMBASSEI EL ISA BEATRIZ

Universidad Nacional de Río Cuarto. Laboratorio de Diseño Asistido. Ruta 36 Km 601. C.P. 5800 Río Cuarto, Córdoba, Argentina

RECUPERAR EL D IBUJO A MANO ALZADA COMO ESTRUCTURADOR DE LA IMAGEN MENTAL

Disciplina: Ingeniería.- Eje de Interés: DOCENCIA - Enseñanza de la Expresión Gráfica en las carreras de Diseño.-

ABSTRACTSeries of exercises done in class regarding the freehand. Give to the students skills to freehand drawing and

sketch is a limiting prefiguring the mental image.We will refer to the item training the hand through class exercises that promote prefiguring mental picture in re-

gard to abstract simulation of three-dimensional space and its two-dimensional coding, ensuring, the basis for the first ideas of the designer.

The exercises is based on non-technical concepts in the first instance, through geometric elements, proportions and process views / isometry and vice versa.

It aims to show the number of the exercises and the conclusions drawn.

RESUMENLa falta de manejo de los alumnos a mano alzada y el croquis es una limitante de la prefiguración de la imagen

mental, herramienta clave para el dibujante y el diseñador.Con el advenimiento de los sistemas asistidos de diseño y la facilidad de hacer múltiples impresiones, se acre-

cienta la idea que el dibujo a mano alzada es una herramienta que cae en desuso.Basados en la concepción del dibujante, que se viene trabajando como equipo desde hace cuatro años, y que

enuncia que un dibujante se compone de cuatro áreas fundamentales, a saber: 1-Experiencia grafica previa general, 2- Adiestramiento de la mano, 3- Conocimiento de la teoría, 4- Poder de la observación.

Así como años anteriores nos hemos ocupado del poder de la observación, en el presente trabajo nos referi-remos al ítem adiestramiento de la mano a través de ejercicios de clase que favorecen la prefiguración de la imagen mental en lo que respecta a simulación abstracta del espacio tridimensional y su codificación bidimensional, lo que garantiza, de lograrlo, la base para las primeras ideas del diseñador.

La ejercitación esta basada en conceptos no técnicos en primera instancia, a través de elementos geométricos y letras, breve conceptos de perspectiva e isometrías de diferentes ángulos, proporciones y proceso vistas/isometría y viceversa.

Se propone mostrar la serie de ejercicios propuestos y las conclusiones obtenidas.

1.- INTRODUCCIÓN:El presente trabajo es una experiencia áulica de estudiantes de carreras de Ingeniería, donde se intenta demo-

strar a los alumnos la necesidad del dibujo a mano alzada para el desempeño de sus funciones como futuro ingeniero.Todas las personas descubren el dibujo a mano alzada en la niñez y lo utilizan como un primer medio de expre-

sión gráfica hasta que aprenden a escribir. En general, cuando la persona comienza a comunicarse a través de la escri-tura, sustituye su metodología de expresión y es a partir de ese momento donde el dibujo pasa a un segundo plano, o bien, en algunos casos, es completamente abandonado. Con el ingreso a la Universidad, el estudiante se encuentra con el desafío de volver a retomar el dibujo como instrumento de expresión, pero se encuentra con limitaciones lógicas, tales como el endurecimiento del trazo y la idea de que muy pocos pueden dibujar.

Por otro lado, podemos decir que en general, los alumnos no reconocen la necesidad del dibujo a mano alzada hasta que adquieren y asimilan contenidos de la carrera y logran reconocer la necesidad de expresarse gráficamente a través de un manejo rápido de croquizado.

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Con el advenimiento de la informática, la inva-sión grafica visual en todas las áreas de la vida coti-diana, y lo gráfico e impreso como condición básica de propaganda, publicidad, los envases y todo articulo de venta en general, se ha producido un convencimiento de la sociedad toda, de que lo grafico se logra de ma-nera fácil, que solo lo producen algunos creativos, pero que no existe la necesidad personal de los individuos de dibujar a mano alzada.

A los estudiantes de Arquitectura e Ingeniería les sucede de la misma forma, lo que primero preguntan es cuándo les vamos a enseñar a dibujar en ordenador, ni siquiera se plantean la necesidad de dibujar a mano libre como herramienta de diseño.

Al comienzo del ciclo lectivo se plantea a los alumnos, como una herramienta para la realización de los trabajos prácticos, el dibujo a mano alzada. La ejercitación propuesta, en algunos casos, es completa-mente realizada de esta manera, y desde la cátedra se les brinda apoyo durante el proceso de aprendizaje y adiestramiento de la mano, logrando visualizar al final del curso, que la mayoría de los estudiantes pueden dibujar en considerable buen nivel.

2.- METODOLOGÍA La metodología empleada para llevar a cabo

esta tarea comienza en las primeras clases, donde se realizan trabajos de acercarse nuevamente al papel y lápiz, de tomar pruebas diagnosticas totalmente a ma-nos libres y determinar grupos de diferentes niveles para poder organizar los diferentes niveles de apoyo.

Se comienza con temas que son familiares al alumno, dibujo de letras, dibujo de formas, elementos no convencionales con el fin de no crear un rechazo y permitir avanzar, formas geométricas puras o primiti-vas, líneas en general ya sean curvas o rectas, pero no elementos de tipo técnico ya que la primera impresión del alumno es no puedo dibujar porque no se y no pue-do practicar por la misma razón

Los primeros trabajos, normalización y geome-tría descriptiva son trabajos que requieren instrumentos de dibujo, es a partir del tema vistas múltiples e iso-metría que se vuelve a plantear la ejercitación a mano alzada.

Se le intenta transmitir al estudiante la nece-sidad de utilizar el dibujo a mano alzada como herra-mienta fundamental en la búsqueda de soluciones e interpretación de problemas para encontrar diferentes alternativas de soluciones.

Es así que se produce un descubrimiento de los alumnos a una herramienta dormida, a un camino rápido de búsqueda de alternativas y/o soluciones a de-terminados problemas.

Con la ayuda de un cuaderno de prácticos para el estudio mediante autogestión el alumno puede avan-zar en contenidos específicos de estudio a medida que también sus dibujos mejoran en calidad.

La metodología de trabajo consiste en encuen-tros semanales en clase donde se desarrollan diferen-tes tipos de prácticas de adiestramiento de la mano,

además de horarios de consultas en donde se corrige y ayuda al alumno para mejorar niveles de graficación.

3.- DESARROLLO Para desarrollar el trabajo se eligieron al azar

algunos alumnos como testigos para comparar con el resto de la clase al final del curso.

Cabe destacar que los alumnos con los que se trabaja son de Carreras de Ingeniería de la Universidad Nacional de Río Cuarto, por lo tanto el dibujo no cumple una función grafica estética sino totalmente técnica de-mostrativa. Vale decir que el dibujo a mano alzada que se enseña no es el de la expresión grafica del lápiz en todas sus formas ni la organicidad de las líneas sino por el contrario un trazo uniforme, técnico que determine valores según normas y permita comprender las com-plejidades o accidentes de la pieza.

Dentro del trabajo que se viene realizando hace algunos años que se detalla en el resumen del presente trabajo, en esta oportunidad se decidió trabajar en el adiestramiento de la mano como paso previo y un ca-mino para el dibujo a mano alzada.

Uno de los principales problemas que aducen los alumnos es que en caso de copiar piezas del na-tural, no pueden dibujar porque no retienen la imagen mental de lo que ven, es decir piensan que el problema del dibujo solo es una representación de la realidad exi-stente.

Un segundo grupo dice carecer de imaginación por lo tanto no sabe que dibujar.

Y un tercer grupo que aunque considera tener claro lo que quiere dibujar no lo puede transferir a la mano porque esta no responde a lo requerido.

Al comenzar el periodo lectivo el grupo se se-para en dos comisiones, una de ellas trabaja mayori-tariamente de manera convencional, es decir, dibujo a mano alzada y con instrumentos de precisión para la realización de los prácticos solicitados. En cambio, a la segunda comisión se insta a trabajar casi todo el tiem-po a mano alzada en los desarrollos de ejercicios e in-cluso presentando trabajos dibujando sin instrumentos

Se les plantean ejercicios a mano alzada en el pizarrón para que los resuelvan de la misma manera, y trabajen sobre dos o más alternativas de soluciones y de vistas. Al instar al alumno a trabajar a mano alzada se produce un cambio de actitud hacia la herramienta, se deja de mirarla con temor para usarla como medio de trabajo con resultados varios al comienzo pero que mejoran bastante a lo largo del curso.

Como primer paso se determina el nivel ge-neral de dibujo del curso, separando recusantes que son los alumnos que por proceso madurativo obtienen mejores resultados en la materia, de los alumnos que cursan por primera vez. Estos alumnos no se separan en grupos porque los que ya tienen experiencia colabo-ran ayudando al proceso general aunque los trabajos sean individuales.

Después del comienzo del curso empezando con conceptos de normalización, escalas, letras, cotas, formatos y de proyecciones y geometría descriptiva,

punto recta y plano, se introduce el dibujo a mano alza-da como tema importante en el curso.

La segunda unidad del programa es Croquis y Dibujo a Mano Alzada y es aquí donde el alumno ad-quiere conocimientos del manejo del lápiz, medidas y proporciones, técnicas de delineado, círculos, elipses, figuras y cuerpos.

Figura 1. Ejercitación de líneas curvas en el inicio del adie-stramiento de la mano. (trabajo realizado por un estudian-te)

Se comienza con tipificar todas las opciones de todos los tipos de perspectivas y proyecciones, lo que permite al alumno tener un panorama general de ubica-ción con respecto a la grafica a utilizar. Primeramente se lo introduce al dibujo de objetos, continuando con el ablandamiento de la mano a través de formas libres para así concluir con la representación de objetos utili-zando los conceptos de vistas múltiples y transferencia de vistas en isometría y viceversa.

Planteada la metodología de enseñanza de esta manera, los alumnos adquieren capacidad de re-presentación a través de dibujo a mano alzada como paso obligado y necesariamente deben esforzarse en adquirir destreza para el mismo ya son evaluados en ese campo. La cátedra les proporciona como material de apoyo, un cuadernillo de práctica optativa, sobre el tema vistas múltiples y dibujo isométrico con el cual, además de reforzar los contenidos en dichos temas, lo-gran ejercitar el ablandamiento de la.

A continuación se reproducen algunos de los ejercicios con los que comienza el ciclo lectivo (prime-ras líneas y formas)

La siguiente representación es una perspectiva caballera espontánea, a modo de pronóstico, es decir sin implementación grafica teórica primero.

La representación que se muestra a continua-ción es una perspectiva isométrica con los conceptos técnicos de la teoría ya incorporados.

Figura 2. Ejercitación de líneas rectas en el inicio del adie-stramiento de la mano. (trabajo realizado por un estudiante)

Figura 3. Perspectiva caballera

A continuación, podemos observar algunos de los trabajos realizados por estudiantes con aplicación del

concepto de vistas múltiples y perspectiva isométrica.

Figura 4. Perspectiva isométrica

Figura 5. Ejercitación en clase a mano alzada

A continuación se plantea una guía de ejercicios a mano alzada que los alumnos resuelven de forma au-togestionada pero que realmente les ayuda tanto en el adiestramiento de la mano como en la ubicuidad espa-cial y su transferencia al papel. Se plantea que deben hacer las isometrías en cuatro posiciones distintas.

A medida que se desarrolla el curso, se con-tinúan con otros temas teóricos de maneras diferentes por lo que existen como temas paralelos en cuanto al contenido y al dibujo en si, pero al que se hace constan-te referencia.

A medida que vamos avanzando en el curso los alumnos tienen que entregar trabajos de dibujo técnico realizado a mano alzada, es decir que la precisión re-querida va en aumento hasta permitir entender repre-sentaciones técnicas sin ayuda de elementos de dibujo. Por ejemplo en el tema planos de taller los alumnos realizan a mano alzada todos los planos de detalle e in-cluso el plano de ensamble con sus respectivas cotas, cortes y vistas.

Figura 6. Dibujo a mano alzada realizado por un alumno para interpretar vistas e isometría

CONCLUSIONESPrevio a las conclusiones debemos aclarar que

en los casos de los estudiantes de ingeniería de primer año, el dibujo a mano alzada no representa un medio de representación estética con búsqueda de alternati-vas sino que podemos definirlo como una herramienta técnica rápida que evidencia el manejo técnico y fluidez de la mano en croquis.

Las conclusiones parciales obtenidas a lo largo de los últimos años lectivos que se retroalimentan en el presente año son:

Los alumnos que interpretan la necesidad del dominio del dibujo a mano alzada y utilizan como her-ramienta cotidiana los esquemas rápidos de resolución de problemas, logran una ubicuidad espacio temporal óptima que se ve reflejada en la perfecta comprensión de la geometría descriptiva.

Los alumnos que presentan problemas con la teoría de las proyecciones y el manejo teórico de la ge-ometría, aunque tengan una gran libertad grafica en el

adiestramiento de la mano presentan serios problemas en la maduración de contenidos de geometría descrip-tiva no pudiendo hacer en general síntesis final de con-tenidos.

Figura 7. Guía de ejercicios a mano alzada propuesta en clase para la confección de isometrías.

Figura 8. Guía de ejercicios para confeccionar las vistas a mano alzada.

Los alumnos que no presentan problemas en la teoría y estudio de la geometría descriptiva (en prome-dio el grupo más numeroso) pero que tienen dificulta-des graficas en el adiestramiento de la mano terminan el curso con un nivel muy aceptable de comprensión teórica pero con algunos problemas gráficos que logra-ran mejorar a lo largo de la carrera.

Por ultimo los alumnos que presentan tanto pro-blemas de adiestramiento de la mano al final del curso o no, sin lograr los objetivos mínimos pero también pre-

sentan problemas teóricos de comprensión, general-mente son alumnos que no alcanzan contenidos mín-imos quedando libres en parciales o directamente por faltas o abandono.

Figura 9. Guía de ejercicios para confeccionar las vistas a mano alzada.

Figura 10. Dibujo a mano alzada aplicando conceptos de planos de taller

REFERENCIAS[1] DIBUJO A MANO ALZADA PARA ARQUITEC-

TOS Editorial Parramon- ISBN 9788434225497. Año

2011[2] LIBRO DE DIBUJO TECNICODr. Freddy Lobo Brenes, Costa Rica 2008[3] DIBUJO A MANO ALZADA PARA ARQUITEC-

TOS

Magasli Delgado Yanes, Ernest Redondo Domin-guez

Parragon Ediciones, Barcelona 2004[4] MANUEL DE DIBUJO ARQUITECTONICOFrank Ching. Editorial Gustavo Gili , Barcelona

1977[5] APRENDER A DIBUJAR CON EL LADO DE-

RECHO DEL CEREBRO[6] LA DIMENSION OCULTAEdward Call[7] DIBUJO A MANO ALZADA PARA DISEÑAAD-

ORES DE INTERIORESJimenez Catalán Javier; Ortega Gomez David1º edición. Barcelona; Parramon 2010





ANDRADE, ELENA BEATRIZ - INCATASCIATO, GABRIELA A ÍDA

Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño. Haya de la Torre s/n. Ciudad Universitaria. CP: 5000. [email protected]. Córdoba - Argentina.

CREACIÓN Y ELABORACIÓN DE UNA FORMA V ISUAL, PARA LA PRESENTACIÓN DE NUESTROS D ISEÑOS.

Disciplina: Diseño.- Eje de Interés: DOCENCIA - Enseñanza de la Expresión Gráfica en las carreras de Diseño.-

ABSTRACT Design is not the final expression of a visible form, but the process of creation and development by which the

designer translates a purpose in a form, visual, audiovisual, bidimensional or tridimensional.” As teachers of entry-level students, career in Industrial design of the U.N.C is providing a basic tool to process, analyze, and select messages, in a thoughtful and objective way. The workshop offers the possibility to promote the teaching of resources, to achieve effective results in short times. The graphic field has structure and sensitive qualities, need to program it, projecting it. A panel design is a system of ideas that provides answers.

RESUMEN “Diseño no es la expresión final de una forma visible, sino el proceso de creación y elaboración por medio del

cual el diseñador traduce un propósito en una forma”. Estas formas pueden ser: visuales, audiovisuales, bidimensio-nales o tridimensionales.

Nuestra preocupación como docentes de estudiantes de nivel inicial, de la Carrera de Diseño Industrial de la Universidad Nacional de Córdoba, es brindar herramientas útiles que posibiliten un pensamiento analítico, crítico y reflexivo. Para ello, debemos estimular a nuestros estudiantes a desarrollar una capacidad latente, valiéndonos de su propia imaginación y creatividad, como movilizadores que les permitan transferir sus proyectos al lenguaje visual.

Es nuestro objetivo brindar un herramental básico para procesar, analizar y seleccionar mensajes, de un modo práctico, reflexivo y objetivo.

A menudo, nuestros estudiantes demuestran frustraciones y desalientos. Debemos enseñarles que a diseñar, no se aprende de inmediato. Este aprendizaje deriva de un proceso de búsquedas y experiencias que compartiremos.

El taller, nuestro espacio de enseñanza-aprendizaje, nos brinda la posibilidad de propiciar la enseñanza de re-cursos y experiencias básicas, para lograr resultados eficaces en tiempos breves.

Al abordar la presentación de sus proyectos, el estudiante debe reflexionar cómo va a comunicar su diseño, cuál es el propósito del mensaje, qué quiere mostrar, qué le interesa destacar, ya que un panel, no solamente informa acerca de un producto, sino que habla de ellos como comunicadores. Un panel es su tarjeta de presentación.

El campo gráfico sobre el cual operaremos, posee estructura y cualidades sensibles, es un proceso donde in-tervienen varios factores. Debemos programarlo, proyectarlo, seleccionar los elementos gráficos y/o conceptuales y organizarlos en un todo coherente.

El diseño de un panel es un sistema de ideas que proporciona respuestas. El estudiante debe demostrar que ha adquirido conocimientos y es capaz de relacionarlos de un modo nuevo y significativo, mediante su proceso de inter-pretación.

Debe producir un mensaje apropiado, capaz de atraer, retener y comunicar, estableciendo una red de relaciones, intelectualizando conceptos para generar nuevas propuestas.

1.- INTRODUCCIÓN“Diseño no es la expresión final de una forma visible, sino el proceso de creación y elaboración por medio del cual

el diseñador traduce un propósito en una forma”. Estas formas pueden ser: visuales, audiovisuales, bidimensionales o tridimensionales.

Nuestra preocupación como docentes de estudiantes de nivel inicial, de la Carrera de Diseño Industrial, de la Universidad Nacional de Córdoba, es brindar al estudiante, las herramientas necesarias para que puedan expre-

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sar sus ideas de manera clara y precisa, posibilitando un pensamiento analítico, crítico y reflexivo. Para ello, debemos estimularlos a desarrollar su propia capaci-dad latente, valiéndonos de su imaginación y creativi-dad, como movilizador, que les permita transferir sus proyectos al lenguaje visual.

2.- DESARROLLO“La visión comparte con el habla, la distinción de

ser el más importante de los medios que nos sirve para aprehender la realidad”. [1]

La comunicación visual es uno de los medios más poderosos para transmitir hechos e ideas. Percibir una imagen, implica nuestra participación en un proce-so de organización que tiene una estructura, un orden y un sistema de relaciones que nos permite construir significados.

Entre el mundo exterior y las vivencias del hom-bre se interponen una red de sentidos, un entramado de signos que mediatiza esta relación.

Cualquier acontecimiento visual, es una forma con contenido que está muy influenciada por el signifi-cado, de las partes que las constituyen.

La forma visual nace como el resultado de un diseño, está compuesta por partes, tiene una organiza-ción y depende de otras formas, con las que conviven.

Hay tres clases de elementos básicos: un conjun-to de signos visuales, un conjunto de reglas para la conformación u organización de la forma y elementos de relación, que le permiten establecer relaciones par-tiendo de las composiciones básicas.

Los elementos visuales básicos son: punto, lín-ea, plano y volumen.

El punto es la unidad más simple y mínima de la comunicación visual, es un elemento de marcación y referencia. Indica posición, es el principio y fin de una línea.

Tiene una fuerza visual de atracción, se conectan y son capaces de dirigir la mirada.

En cantidad y yuxtapuestos producen la fusión visual.

La máxima proximidad entre puntos, produce la sensación de direccionalidad, la línea es un punto en movimiento. La línea tiene largo y ancho, posición y di-rección. Por su naturaleza tiene una enorme energía, no es estática. Tiene cualidades de flexibilidad y liber-tad. Es precisa, puede ser rigurosa y técnica.

La línea describe el contorno. Hay tres contornos básicos asociados a distintos significados.

Infinitud, calidez y protección

Torpeza, honestidad y rectitud.

Acción, conflicto y tensión.

El recorrido de una línea se convierte en un pla-no. Un plano tiene largo y ancho, grosor, tiene posición y dirección. Está limitado por líneas.

Define los límites extremos de un volumenEl recorrido de un plano en movimiento se con-

vierte en volumen. Tiene posición en el espacio, está limitado por planos y obviamente en un diseño bidimen-sional. El volumen es ilusorio.

Estos cuatro elementos básicos junto con la di-mensión, el color, el valor y la textura, constituyen los ocho elementos básicos de la forma.

La dimensión es la representación del tamaño dentro de los formatos visuales.

Existe en el mundo real, pero en la representa-ción gráfica es ficticia. La representación de las dimen-siones se obtiene mediante el cambio de escala. La escala es muy valiosa para comprender y percibir los objetos.

El color es una propiedad perceptual, existe a través de nuestra vista. Las investigaciones de Albert Munsell, comprobaron que la sensación cromática tie-ne tres dimensiones: tono, valor o brillo y saturación o pureza.

A nivel psicológico, el color se relaciona de un modo directo con las emociones del individuo, también afecta nuestros sentimientos y percepciones. El color tiene significados asociados a formas, emociones y sensaciones.AMARILLO ROJO AZUL VERDE

alegría peligro verdad naturaleza

luz optimismo formal envidia

acción poderoso frío sanación

desprecio intenso estabilidad esperanza

felicidad sexy paz frescura

verano energético armonía éxito

imaginación agresivo confianza fertilidad

atención fuego sabiduría estabilidad

precaución furia protección generosidad

El color: informa, simboliza y significa

El valor es cada uno de los distintos grados de luminosidad que pueden presentar las formas.

El valor es la relación de luces y sombras. Posee mayor fuerza de atracción. Influye en la visión primaria.

Vivimos en un mundo dimensional y el valor es el mejor instrumento para indicar y expresar esa di-mensión

La textura es una característica superficial de la forma. Podemos hablar de textura real, que es apre-ciada mediante el sentido del tacto o de textura gráfica visual. Los procesos de texturizado son muchos, debe-mos imaginar soluciones cuyos rasgos visuales repre-

senten en la superficie, nuestros diseños.Los elementos relacionales nos ubican dentro

del espacio y pueden ser percibidos claramente como el equilibrio, escala, dirección y posición.

Para llegar a la idea de estructuración y organiza-ción, hay que ordenar las partes en un todo coherente.

El equilibrio es un hecho natural que nosotros establecemos a partir de nuestra propia verticalidad. Brinda estabilidad a la forma visual. Es buscar armonía entre cosas diversas.

La escala es una propiedad que poseen los ele-mentos visuales para modificarse y relacionarse unos a otros.

La dirección depende de cómo se relaciona con el observador, el marco que lo contiene o con objetos próximos.

Todos los contornos expresan tres direcciones visuales, básicas y significativas.

Cada dirección tiene un fuerte significado asocia-tivo y es una valiosa herramienta para la confección del mensaje visual.

La dirección horizontal/vertical tiene que ver con la estabilidad, el bienestar, el equilibrio.

La dirección diagonal es la fuerza direccional más inestable, formulación visual más provocadora, actividad, movimiento.

La dirección curva tiene significado asociado al encuadramiento, la repetición, el calor, la sensualidad.

La posición es situar algo en nuestro campo vi-sual en relación a la forma. Ninguna forma es un hecho aislado.

La posición de un objeto es juzgada por su rela-ción al marco o a la estructura del diseño. Arriba, abajo, derecha, izquierda, etc.

Además de los elementos básicos de la forma, existen elementos que hacen referencia a la represen-tación, el significado y la función. Son aquellos que lle-van el contenido del mensaje.

Cuando creamos una forma estamos represen-tando algo que observamos y lo presentamos de forma real o abstracta.

Cuando imaginamos, reproducimos imágenes transformadas, en este proceso, integramos señales con imágenes mentales.

El significado está presente cuando el diseño lleva un mensaje.

El lenguaje es la comunicación de un significado mediante signos y símbolos.

Según Ronald Shakespear, el signo es una her-ramienta única y sublime, poseedor de muchos signi-

ficados de acuerdo a su contexto, pero en conjunto a otros signos de la misma naturaleza, pude representar la misma idea.

La función es el propósito del mensaje. Es un va-lor que va más allá del uso. Transmitimos lo que senti-mos o percibimos.

El taller, nuestro espacio de enseñanza-aprendiz-aje, nos brinda la posibilidad de propiciar la enseñanza de recursos y experiencias básicas, para lograr resulta-dos eficaces en tiempos breves.

Nuestros estudiantes reciben formación teórica y práctica. Es nuestro objetivo brindar un herramental básico para procesar, analizar y seleccionar mensajes, de un modo reflexivo y creativo, posibilitando un pen-samiento analítico, crítico y reflexivo que les permita transmitir los conocimientos que hacen a la praxis de nuestro campo disciplinar.

A menudo, vemos que nuestro grupo de apren-dizaje, demuestra frustraciones y desalientos, ante la presentación de sus trabajos finales. Debemos en-señarles que a diseñar, no se aprende de inmediato. Este aprendizaje deriva de un proceso de búsquedas y experiencias que compartiremos a través de una expe-riencia conjunta, donde estamos todos implicados.

Al abordar la presentación de sus proyectos, el estudiante debe reflexionar cómo va a comunicar su diseño, cuál es el propósito del mensaje, qué quiere mostrar, qué le interesa destacar:

El panel es un proceso de:ProgramarProyectarCoordinarSeleccionar elementosOrganizar diferentes factoresUn panel, no solamente informa acerca de un

producto, sino que habla de ellos como comunicadores. Un panel es su tarjeta de presentación.

El campo gráfico sobre el cual operaremos, es una superficie de determinadas proporciones que po-see estructura y cualidades sensibles.

Este soporte está sujeto a variables perceptivas, donde intervienen la forma, el tamaño, la proporción, la dirección, la tensión. En cuanto a las cualidades sensi-bles, debemos decidir el color, la textura y el material.

Variables perceptivas del campo gráfico.

Los espacios vacíos operan como pausa. La per-cepción es individual y subjetiva, es un acto de bús-

queda de significado. En el acto perceptivo, hay dos componentes

fundamentales: la búsqueda de significado y el encuen-tro de significado sobre la base de la organización de los estímulos visuales.

Podemos trabajar con los principios de segrega-ción y de integración. Cuando integramos relacionamos componentes por proximidad, por posición, por forma, por color, por textura y cuando segregamos, separa-mos componentes, por lejanía, por forma, por tamaño, por posición, por color, por textura. La percepción no ve elementos aislados sino que percibe estructuras orga-nizadas.

La simplicidad y diseño de un mensaje, está ba-sado, en un estricto criterio de selección de los com-ponentes y de la organización de los mismos. La se-lección determina el aspecto semántico, el contenido debe ser pertinente, y la organización es el aspecto sin-táctico, estableciendo el orden y la jerarquía, inclusión, conexión, secuencia y dependencia entre los compo-nentes para facilitar la construcción de un significado.

Una estrategia de diseño debe verse como una hipótesis de trabajo que debe confirmarse mediante la evaluación de su implementación.

3.- CONCLUSIONESEl diseño de un panel es un sistema de ideas

que proporciona respuestas. Debemos programarlo, proyectarlo, seleccionar los elementos gráficos y/o con-ceptuales y organizarlos en un todo coherente.

El estudiante debe demostrar que ha adquirido conocimientos y es capaz de relacionarlos de un modo nuevo y significativo mediante su proceso de interpre-tación.

Debe producir un mensaje apropiado, capaz de atraer, retener y comunicar, estableciendo una red de relaciones, intelectualizando conceptos para generar nuevas propuestas.

REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA[1] KEPES, Georgy. (1969). El lenguaje de la vi-

sión. Editorial Infinito. Buenos Aires. GONZALEZ RUIZ, Guillermo. (1994). Estudio de

Diseño. Sobre la construcción de las ideas y su aplica-ción a la realidad. Emecé Editores S.A. Buenos Aires.

COSTA, Joan. (1998). La imagen global. Edito-rial CEAC. Barcelona.

AMHEIM, Rudolf. (1985). El pensamiento visual. Editorial Eudeba. Buenos Aires.





GAUNA, JORGE

Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño - UNC. Sistemas de Representación 1. Av. Haya de la Torre s/n – Ciudad Universitaria. Córdoba, Argentina..

APRENDIENDO A D IBUJAR EN T IEMPO REALDisciplina: Diseño.-


ABSTRACTCurrently, the traditional tools that comprise a university teacher to teach classes of “Expressive Drawing” in the

Industrial Design of the UNC are inadequate to accurately convey the content of the subject. We begin by defining the problem addressed promptly and along the same show the implementation of the use of new technologies (ICTs) that could articulate the existing ones. The fundamental idea of this dissertation is to show how we can optimize content transfer in theoretical and practical classes through the use of unconventional technological tools

RESUMEN Actualmente, las herramientas tradicionales con las que cuenta un docente universitario para dictar clases de

“Dibujo expresivo” en la carrera de Diseño Industrial de la UNC son inadecuadas para transmitir de manera precisa el contenido de la materia. Esto nos llevó a la búsqueda de una solución apropiada para esta problemática.

En nuestra ponencia, comenzaremos definiendo puntualmente el problema abordado y a lo largo de la misma mostraremos la puesta en práctica del uso de nuevas tecnologías (TIC) que pudieran articularse a las ya existentes. La idea fundamental de esta disertación es mostrar cómo logramos optimizar la transferencia de contenidos en las clases teóricas y prácticas a través del uso de herramientas tecnológicas no convencionales. Mostraremos los avances de nuestra investigación situada.

Dentro del estado en cuestión y planteamiento del problema, el dibujo expresivo es para el diseñador, su principal herramienta a la hora de comunicar sus ideas o productos para sí mismo y para otros.

Esta expresividad gráfica es algo que muchos alumnos, incluso en años superiores, no logran plasmar adecua-damente, lo cual es sin duda alguna, la mayor problemática sobre la cual trabajaremos para mejorar el nivel educativo de la carrera.

Normalmente en la carrera de Diseño Industrial de la FAUD UNC, los cursos son numerosos, esto influye directa-mente a la hora de proyectar una clase, ya que cuando debemos mostrar las técnicas expresivas, gran parte del grupo no logra ver acabadamente “en tiempo real” la ejecución de las mismas y esa pérdida de los detalles es la que dificulta el aprendizaje e incluso sobrecarga al docente al tener que explicar lo mismo reiteradas veces en pequeños grupos.

Nuestra hipótesis plantea que si logramos que los alumnos participen del proceso de una técnica particular del mismo modo en que nosotros lo vemos y en el mismo momento: “en tiempo real” que lo estamos ejecutando, la infor-mación será transmitida de una manera mucho más precisa a los educandos. Además, lograremos la interacción de la pareja educativa (PÁEZ: 2007) optimizando tiempos y generando un efectivo diálogo pedagógico que resulte provecho-so para ambas partes ya que los alumnos podrán hacer consultas y críticas durante el desarrollo de la clase.

Por eso, la metodología que venimos trabajando es la de “prueba y error” propio de la investigación situada, ya que evaluamos, permanentemente, en las instancias del proceso “enseñanza-aprendizaje”, los resultados, es decir, aquellos aspectos positivos y negativos que resultan del diálogo pedagógico entre docente y alumno. Esta metodología se puede llevar a cabo gracias a la combinación de herramientas tecnológicas (TIC).

1. INTRODUCCIÓNPara iniciar esta ponencia debemos aclarar que al tratarse de una investigación situada, nuestro trabajo está

circunscripto en el marco de la cátedra Sistemas de Representación 1 de la carrera de Diseño Industrial de la Facultad de Arquitectura, urbanismo y diseño de la Universidad Nacional de Córdoba Argentina.

En dicho marco, hemos puesto en funcionamiento nuestros recursos y nuestras ideas para optimizar el proceso de enseñanza- aprendizaje del dibujo expresivo teniendo en cuenta además los planteos del Dor. Roberto Páez- do-

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cente especialista en didáctica universitaria en la UNC-. Por lo tanto, tomaremos los conceptos teóricos que vierte este catedrático en su libro sobre “Didáctica con-ceptual en el sistema universitario” como una manera de sustentar desde una teoría concreta nuestros plan-teos teniendo en cuenta que nuestro punto de partida es la práctica docente concreta:

(…)“con las maneras más eficientes para alcan-zar esa meta fundamental : optimizar / expandir a todo el hombre (con todas sus potencialidades y proyectos) ; a la vez que atender algunas metas secundarias como son: el aprendizaje y práctica de estrategias personales y de habilidades pertinentes a las tecnologías de la in-formación y de las comunicaciones con la intención de acrecentar el conocimiento”. (PÁEZ, 2007:10)

En un principio, comenzaremos por el estado en cuestión para luego ir definiendo el problema abordado para el desarrollo de esta ponencia, ya que dicho pro-blema es el eje en torno al cual comenzamos a constru-ir nuestros planteos.

El dibujo expresivo es para el diseñador, su prin-cipal herramienta a la hora de comunicar sus ideas o productos, ya sea durante el desarrollo del proyecto con croquis iniciales, arquitecturas de producto, prefigura-ciones de propuestas y alternativas o para la presen-tación del mismo con renderizaciones bidimensionales y tridimensionales ejecutadas con técnicas analógicas, digitales o una mezcla de ambas.

Esta capacidad de mostrar correctamente la expresividad en las representaciones debe estar pre-sente, primero ante docentes que evalúan los trabajos prácticos durante su formación y luego para la presen-tación de los productos ante sus futuros clientes.

En el campo del arte, el término “dibujo expresi-vo” implica representar los aspectos sensibles que el artista quiere transmitir en su obra; en cambio, desde la perspectiva del diseño industrial, el mismo término involucra una mirada distinta si se quiere ya que en una representación o un conjunto de ellas, se analizan o muestran múltiples aspectos del producto, tales como morfología, proporciones, funcionamiento, tecnología, materialidad, producción, usuario, etc. que deberán ser percibidos por cualquier observador que interactúe con el proyecto, sin importar los conocimientos específicos que este último tenga sobre el mismo.

Tal como lo adelantamos anteriormente, esta expresividad gráfica es algo que muchos alumnos, incluso en años superiores, no logran plasmar ade-cuadamente, lo cual es sin duda alguna, la mayor pro-blemática sobre la cual trabajaremos para mejorar el nivel educativo de la carrera en su conjunto.

2. METODOLOGÍANosotros, desde la cátedra de Sistemas de

Representación 1, apuntamos al desarrollo de las ha-bilidades inherentes al dibujo expresivo mediante la utilización y la innovación de nuevas prácticas de en-señanza–aprendizaje, basadas en la incorporación de las TICs en el aula para que los alumnos mejoren sus capacidades de representación durante el transcurso

de la carrera y puedan valerse de ella para comunicar profesionalmente sus proyectos de diseño una vez egresados de la misma.

Normalmente en la carrera de Diseño Industrial de la FAUD UNC, los cursos son numerosos, sobre todo en los primeros años, esto influye directamente a la hora de proyectar una clase, ya que cuando de-bemos mostrar las técnicas expresivas, gran parte del grupo no logra ver acabadamente “en tiempo real” la ejecución de las mismas y esa pérdida de los detalles es la que dificulta el aprendizaje e incluso sobrecarga al docente al tener que explicar lo mismo reiteradas veces en pequeños grupos.

Además, los alumnos en primer año no están acostumbrados a retener tanta información y contenido práctico para luego poder reproducirlo nuevamente sin asistencia de un docente y terminan frustrándose a la hora de ejecutar las tareas requeridas, al margen de la no obtención de resultados satisfactorios.

Por esta razón, pusimos en diálogo este proble-ma con los mismos educandos y les propusimos una alternativa acorde con nuestra experiencia como do-centes de dibujo técnico y expresivo. Para optimizar el conocimiento recurrimos al soporte vitual como comple-mento de transmisión de nuestros saberes prácticos:

“Nos proponemos analizar esas y otras pro-blemáticas en una didáctica considerada tecnológica porque pretende auxiliar a los integrante de la pareja educativa (educando- educador) para acceder/ desar-rollar/ construir/ modificar/ optimizar/ valorar los bienes culturales en una sociedad del conocimiento y de la in-formación, que no descuide las particularidades perso-nales de cada integrante ni de sus contingencias socio culturales.” (PÁEZ, 2007: 11)

Nuestra hipótesis plantea que si logramos que los alumnos participen del proceso de una técnica par-ticular como por ejemplo, la proyección de perspectiva polar, la combinación de técnicas de pasteles y rotula-dores etc., del mismo modo en que nosotros lo vemos y en el mismo momento: “en tiempo real” que lo estamos ejecutando, la información será transmitida de una ma-nera mucho más precisa a los educandos.

Además, lograremos la interacción de la pareja educativa (PÁEZ, 2007) optimizando tiempos y gene-rando un efectivo diálogo pedagógico que resulte pro-vechoso para ambas partes ya que los alumnos podrán hacer consultas y críticas durante el proceso y el de-sarrollo de la clase al mismo tiempo que el docente po-drá mejorar la manera en que desarrolla los contenidos para su mayor entendimiento.

Del mismo modo, durante el desarrollo de las clases se produce una empatía, una simultaneidad ya que los alumnos se sienten protagonistas del proceso y hasta suelen proponer trabajar a la par del docente, ensayando y aprovechando más el tiempo de estudio y de práctica que de otra manera le implicaría invertir otro tiempo extra fuera de la clase.

Queremos observar también que, durante las clases, en las que empleamos nuestra propuesta de

soporte virtual, muchos alumnos comentaron que estas clases eran como si se les mostrara el proceso de enseñanza a cada uno de ellos individualmente, “en tiempo real”.

Asimismo, el material producido es colgado en la red, lo cual facilita a los estudiantes poder acceder libremente- según sus propios ritmos y horarios- a los videos producidos en clase. Este hecho, también les permite repetir el proceso las veces que lo necesiten para fijar los contenidos y los métodos adecuadamente, como explicaremos en detalle más adelante.

Para exponer más claramente nuestra propuesta de enseñanza / aprendizaje realizaremos algunas pun-tualizaciones sobre la metodología empleada, teniendo en cuenta también las directivas establecidas por la “Di-dáctica conceptual”.

Tal como lo adelantamos, la metodología que ve-nimos trabajando es la de “prueba y error” propio de la investigación situada, ya que evaluamos, constan-temente, en las instancias del proceso “enseñanza-ap-rendizaje”, los resultados; es decir, aquellos aspectos positivos y negativos que resultan del diálogo pedagóg-ico entre docente y alumno.

(…)“ La sugerencia de competencias –entendi-das como conjunto de “saberes” aprendidos para su ejecución- es un punto inicial que compromete la activi-dad de cada lector-estudiante. Se prefiere no presentar objetivos ni propósitos, ya que estos generalmente son indicadores de resultados previstos/ impuestos. Mien-tras que las competencias se aceptan o no, en el primer caso, involucran activamente al aprendiz para formar-las y ponerlas en acto.” (PÁEZ, 2007:12)

Tenemos muy presente que hay alumnos que perciben y procesan la información de manera dife-rente, así como también, hay alumnos a los cuales les resulta más fácil dibujar que a otros, los primeros son capaces de resolver situaciones mediante la intuición innata que poseen, los segundos, sin embargo, al in-tentar llegar a un resultado sin éxito se ven ante una situación de frustración que los hace abandonar, inclu-sive antes de comenzar siquiera; para estos últimos es primordial que las clases se expliquen con procesos netamente racionales, que ayuden a encontrar el ¿por qué? y el ¿cómo? de una técnica.

(…)“ ¿Cómo accede y permanece un estudiante de nivel superior que desea iniciarse en la formación para el desempeño profesional? Indudablemente hay condiciones favorables y otras también limitantes que reflejan de alguna manera el pasaje/ permanencia/ egreso o más o menos dificultoso y arduo en su “carre-ra” (PÁEZ, 2007: 13)

3. DESARROLLOPor otra parte, esta metodología se puede llevar

a cabo gracias a la combinación de diferentes herra-mientas tecnológicas (TIC) tales como:

Una cámara de videoUn soporte regulable que permite su ubicación

de manera precisa (éste es muy importante para fijar la imagen a reproducir).

y un proyector que amplifica la imagen a un ta-maño adecuado.

Es clave también la correcta combinación de estos elementos tecnológicos para obtener una fiel apreciación de la técnica usada en la clase de dibujo “en tiempo real” para poder llegar de la mejor manera posible a un grupo numeroso de alumnos.

Es importante para el educando poder recurrir a la fuente original cada vez que sea necesario para ejecutar alguna tarea, esto se puede realizar sin nin-gún inconveniente, ya que, se puede dejar un registro en video de las clases prácticas y subirlas a cualquier servidor Web posibilitando el acceso a los alumnos de la cátedra.

Asimismo, desde la cátedra se sugiere perma-nentemente que el alumnado acceda a los videos tuto-riales suministrados a través de un grupo de Facebook para que esto le permita consultar, practicar y desarrol-lar sus habilidades durante el transcurso del año, para finalmente apropiarse de una sólida herramienta de representación que les servirá, no solamente durante su cursado, sino también, durante su vida profesional como Diseñadores Industriales.

Aclaramos que, antes de proponer nuestras cla-ses “en tiempo real”, creímos adecuado la creación de un grupo privado en la red social Facebook para que sirviera como “aula virtual” donde los alumnos tengan a su disposición todo el material de teóricos y de práctic-os necesarios para el cursado de la materia.

En este mismo espacio, creado específicamente para la mejor comunicación de la cátedra, se publican los enlaces a los videos tutoriales generados en los teóricos. Esto permite a los estudiantes recrear los con-tenidos para efectuar alguna tarea sugerida o práctica concreta.

Además fomentamos que los alumnos compar-tan los resultados en el portal de la cátedra para que docentes y compañeros los puedan usar de ejemplo, además de realizar críticas constructivas y generar un ambiente de taller “on-line” que sirva como complemen-to para optimizar el aprendizaje, y la socialización de los conocimientos con otros educandos pares.

4. DISEÑO Y MONTAJE DE LA PRO-PUESTA (TIC)

El montaje de los elementos tecnológicos utiliza-dos para dar los teóricos en el que usamos el soporte virtual fue dispuesto de la siguiente manera:

Una cámara de video se instaló en un trípode so-bre la mesa de trabajo haciendo foco sobre la misma, donde se situarían luego los dibujos de ejemplo y don-de se realizaría también el ejercicio práctico “en tiempo real”. Dicha cámara se conectó a un proyector de video para que la imagen resultante pudiera ser reproducida en tamaño gigante sobre la pantalla de proyección en el fondo del auditorio para que todos los estudiantes apreciaran la disertación durante las clases virtuales “en tiempo real”.

Se dispuso de un equipo de sonido, micrófono, amplificador y parlantes para que el desarrollo del au-dio sea óptimo durante toda la disertación.

La imagen proyectada fue capturada para lue-go ser editada y subida a un servidor de Youtube.com para que los alumnos puedan repasar los contenidos y practicar el ejercicio con sus herramientas.

Además de una extensa muestra de ejemplos de las diferentes técnicas secas de representación utiliza-das en el diseño de producto, se efectuó un ejercicio mostrando una de esas técnicas dibujando en vivo y en directo, respondiendo a las consultas de los alumnos y brindando todo tipo de información referida no sola-mente de las técnicas, sino también a cuestiones de conveniencia a la hora de invertir económicamente en materiales y herramientas de dibujo y representación.

Advertimos, que nos detenemos durante el video en el tema “materiales de dibujo más adecuados”, pues en los primeros años de la carrera, la mayoría de los estudiantes desconoce cuáles son las herramientas para dibujo - como por ejemplo: rotuladores, lápices, soportes, etc.- más convenientes para realizar los tra-bajos que les solicitamos tanto en la asignatura nuestra como a lo largo de la carrera.

También aclaramos que el desarrollo de conte-nidos teórico-prácticos sobre los diversos materiales y técnicas que se utilizan para la representación expresi-va de productos en el Diseño Industrial, fueron dictados únicamente para los alumnos de la cátedra de Siste-

mas de Representación I, pertenecientes al primer año de la carrera Diseño Industrial de la FAUD UNC.

Los componentes tecnológicos utilizados en esa presentación con herramientas virtuales fueron dispuestos de manera tal que un grupo de alrededor de 300 alumnos pudieran ver “en tiempo real” sobre una proyección de video las indicaciones del docente acerca de los elementos, materiales, herramientas de proyección y la forma correcta de su uso.

CONCLUSIONESDejamos constancia de que nuestras conclusio-

nes son parciales dado que recién en estos dos últimos años (2013-2014) hemos empleado esta nueva meto-dología en el aula, pero si podemos adelantar que:

a) Los resultados obtenidos luego del teórico fueron muy satisfactorios.

b) Un buen porcentaje de los alumnos mostraron mucho entusiasmo e interés en las técnicas.

c) Además, la mayoría de los alumnos poco a poco fueron invirtiendo en materiales y herramientas recomendadas en la clase, lo cual les dio mayor segu-ridad.

d) utilizándolos no sólo en la materia de Siste-mas de Representación I, sino también en el resto de las materias del primer año.

Notamos del mismo modo que en el transcurso de un mes las visitas al video en el canal de youtube.com fueron numerosas, por lo cual, asimilamos que los alumnos consultaron el material para ejercitar y auto gestionar las prácticas fuera del ámbito académico.

Aunque no lo habíamos programado, descubri-mos que, a través del número de visitas y consultas hechas por los estudiantes por medio de las redes y so-portes virtuales de extensión y divulgación de la cáted-ra, que era posible evaluar numéricamente el resultado y la repercusión de la actividad propuesta.

Además de que este aporte de visitas numérico nos permite a nosotros como educadores también auto evaluar (nos) sobre el resultado de la propuesta peda-gógica: “Aprendiendo a dibujar en tiempo real”.

Debemos celebrar que, en los tiempos actuales, contamos con las herramientas tecnológicas necesari-as para optimizar nuestras clases, más aun tratándose de grupos sumamente numerosos que tienen dificulta-des de acceso al conocimiento.

Consideramos que la Facultad debe invertir en facilitar a los docentes universitarios dicha tecnología áulica, ya que la misma no es tan costosa respecto de los resultados que podría aportar para el mejor rendi-miento de los estudiantes, asegurando la permanencia de los educandos y evitando la deserción de los mi-smos.

REFERENCIASPÁEZ, Roberto Oscar (2007). Didáctica concep-

tual en el sistema universitario, 1ra Ed., Córdoba, Edi-torial Anábasis.

BIBLIOGRAFÍAPÉREZ, Fernando, ALBARRACÍN, Jesús (2007),

Dibujo para diseñadores industriales, España, Editorial Parramon.

PÁEZ, Roberto Oscar (2007). Didáctica concep-tual en el sistema universitario, 1ra Ed., Córdoba, Edi-torial Anábasis.

POWELL, Dick (1986) Técnicas de presentación, EEUU, Editorial Hermann Blume.

OLOFSSON, Erik SJÖLÉN, Klara (2006) Design Sketching, Klippan Sweden, Editorial Ljunbergs Trycke-ri AB.

EISSEN, Koos, STEUR, Roselien (2007) Sketching drawing techniques for product Designers, China, Editorial Page One pais.





PÉREZ DE LANZETT I , GLORIA - LANZILLOTTO, CLARISA COLABORADORES: CHAILE, S ILV IO ARIEL – ALDAY, ADRIANA

MONDIN I , ADRIANA – D I BENEDETTO, GABRIELA BERGERO, CECIL IA - GENARI , V IV IANA – PÉRGAMO, BERNARDO

DOMÍNGUEZ MEINERO, FRANCISCO J. - MORCHIO, CAROLINA SOLÉ, MARIEL – BECERRA, SANTIAGO

Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño. Avda. Vélez Sarsfield 264 - C.P 5000 Córdoba. Córdoba- República Argentina

INFORMÁTICA Y MATEMÁTICA, TALLER D IG ITAL, UNA EXPERIENCIA DE ARTICULACIÓN CURRICULAR A TRAVÉS DE LA EXPRESIÓN GRÁFICA

Disciplina: Arquitectura.- Eje de Interés: DOCENCIA - Líneas de Articulación Curricular a partir de la Expresión Gráfica.-

ABSTRACT “To improve the horizontal and vertical curricular contents integration, promoting teachers and students’ participa-

tion in educational joint experiences” was one of the recommendations established in the CONEAU Nº 291/09 Resolu-tion on the career in Architecture’s first period of evaluation.

From this institutional commitment, IT Cathedra raising a proposal for “Academicals Action Week” (May 2013). The topic was, “Contents Academic Articulation between two subjects: Mathematics (1st Level) and IT (3rd Level) focu-sing on digital graphics”.

In this context, a “Digital Workshop” was developed, introducing the students into IT tools, generating 3D models reworking with the Mathematics contents.

Verifying results, we obtained the necessary information for rethinking the knowledge process to arrive to peda-gogic projects with more academic articulation, appointed to a better academic training.

RESUMEN “Mejorar la integración horizontal y vertical de los contenidos del plan de estudios permitiendo la participación

de do centes y alumnos en experiencias educacionales comunes” fue una de las recomendaciones establecidas en la Re solución CONEAU Nº 291/09 que surgieron de la Primera Etapa de Evaluación hacia la Acreditación de la Carrera de Arquitectura de la FAUD.

A partir de este compromiso asumido por la institución, se organizaron diferentes actividades, todas orientadas a lograr procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la integración de contenidos alimentados de múltiples varia-bles, percepción de realidades y puntos de vista distintos, aportados desde las miradas de los diferentes actores de la comunidad educativa de la FAUD.

Desde la Secretaría Académica, se proponen a partir del año 2012 las Semanas de Acciones, que tienen como obje tivo generar espacios curriculares intercátedras del mismo nivel (en horizontal) y de otros (en vertical), creando nodos de articulación a partir de contenidos de actualidad que por su características vinculan diferentes campos de conoci mientos de la carrera.

La Cátedra de Informática eleva una propuesta de trabajo a realizarse en la Semana de Acciones Académicas (Mayo 2013), articulando los contenidos de dos asignaturas del Nivel I de la Carrera de Arquitectura: Matemática IA e Infor mática.

Se propone como actividad un TALLER DIGITAL para introducir a los alumnos en el uso de herramientas informáti cas orientadas a la generación de un modelo en tres dimensiones, a partir de la reelaboración de los trabajos de Ma temática IA (ciclo lectivo 2013). Se tiene en cuenta al momento de formular la actividad el nivel formativo de los estu diantes (solo algunos meses de cursado) y el perfil de los mismos. Advertimos además que en las materias proyec-tuales tales como Arquitectura y Morfología de los niveles iniciales de la carrera de Arquitectura, los estudiantes utili zan intuitivamente los programas gráficos incurriendo en falencias en su aplicación con importantes consecuencias en la

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representación gráfica tanto expresiva como técnica.A partir de estos antecedentes, orientamos al

alumno a una producción final, apoyada siempre en herramientas digi tales siendo el eje central de la misma la vinculación de los contenidos.

Recurriendo al lenguaje de la gráfica digital apli-camos herramientas no sólo para la generación, mo-dificación y visua lización del modelo 2D y 3D elegido, sino también para introducirlos en la organización y presentación final según las normas técnicas de repre-sentación gráfica pertinentes.

La comunicación escrita que presentamos, de-scribirá en detalle la propuesta de este Taller Digital, los objetivos planteados, los métodos pedagógicos y didácticos empleados, sus destinatarios, describiendo y documentando con imágenes la actividad desarrolla-da, los recursos humanos y tecnológicos involucrados.

Concluiremos haciendo una síntesis de los resul-tados obtenidos que podremos verificar en los trabajos producidos por los alumnos y en las respuestas a la encuesta digital diseñada para esta oportunidad. Esta información nos per mitirá a futuro repensar la propue-sta y reformular los procesos de cognición para lograr proyectos pedagógicos con la manifiesta intencionali-dad de generar nodos de articulación como sostén de una mejor formación académica.

1.- INTRODUCCIÓNAntecedentes de referencias

Fig.1 recursos de Google Sketchup

A partir de una serie de recomendaciones establecidas en la Resolución CONEAU Nº 291/09 con motivo de la Primera Etapa de Evaluación hacia la Acreditación de la Carrera de Arquitectura de la FAUD, se elaboraron varias actividades tendientes a dar cum-plimiento a los compromisos asumidos.

En tal sentido a partir del año 2009 se pro ponen diferentes eventos académicos que involucran a la co-munidad educativa de la FAUD-UNC, muchos de ellos planificados desde las diferentes cátedras y áreas de conocimiento en el que se estructura el plan de estudio vigente (2007)

Desde el rol que nos compete, enfocamos las actividades extracurriculares para dar respuestas a uno de los temas principales del plan de mejoras propuesto: la integración horizontal y vertical de los contenidos del plan de estudios, con la participación de docentes y alu-mnos en experiencias educacio nales comunes.

En este marco referencial otros factores in-fluyeron al momento de diseñar los objetivos y la metodología de la actividad propuesta que aquí ex-pondremos.

Los docentes involucrados en esta experien cia pertenecemos a diferentes áreas de conoci miento y ni-veles de cursado, situación que -en el contacto diario con los estudiantes nos promueve experiencias edu-cacionales diversas. Es así que advertimos una cierta dificultad para afrontar las materias técnicas sobre todo al momento de acudir a las operaciones de cálculo y al razonamiento científico cuando no se recurre al sopor-te gráfico. También en las materias proyectuales tales como Arquitectura y Morfología de los niveles iniciales de la carrera de Arquitectura, observamos una utiliza-ción de manera intuitiva y autodidacta por parte de los alumnos, de un elenco de Softwares Gráficos orienta-dos al dibujo y diseño, incurriendo en falencias en el uso de los mismos con sus graves consecuencias en la representación gráfica tanto expresiva como técnica.

Frente a este escenario conceptual, propu simos en el año 2011 una actividad intercátedras de la misma área de conocimiento la cual se constituyó en otro va-lioso antecedente a esta propuesta.

Desde las cátedras involucradas Informática (Plan 2007) y Sistemas Gráficos de Expresión B pro-pusimos un nodo de articulación curricular a tra vés de una jornada demostrativa del uso de un soft ware para la modelación en el espacio tridimensional (Software de aplicación Google Sketchup).

Con el objetivo de introducir a los alumnos en el manejo de otras técnicas y herramientas de represen-tación gráfica que permiten la expresión de una idea de diseño, se mostraron las diferentes prestaciones de Google Sketchup, tomando como ejemplo un modelo proporcionado por la cátedra de Sistemas Gráficos de Expresión B (Nivel I). De manera dinámica, la clase centró su interés y reforzó el uso racional de la herra-mienta; se presentó el entorno de trabajo y la utilización de las herramientas de construcción del modelo en 3D, con una visión general de los estilos de representación que permite el programa. Fig.1

La clase se llevó a cabo en el Aula Magna de la FAUD sede centro, equipada con computador y proyec-tor digital y una capacidad para 400 personas. Esta actividad pretendió ilustrar mediante el uso de tecno-logía digital, una estrategia más de presentación, que sumadas a las otras aportadas anteriormente en la cur-sada, permitieran a los alumnos co nocer y disponer de un mayor número de opciones antes de seleccionar su técnica personal de repre sentación gráfica.

Sabemos lo valiosa que son para los alum nos del Nivel I las experiencias en paralelo (análogas y digi-

tales), para la compresión del espacio tridimensional, y su posterior representación gráfica.

En tal sentido, el software elegido para la demo-stración -Google Sketchup- es una herramienta digital ideal para poder obtener una visualización del espacio tridimensional con manejo de escala y proporción al poder incorporar la figura humana como referencia, y cualificarlo a través de distintas variables como mate-riales, texturas, colores, luces y sombras, elementos de entorno, estilos visuales.

La metodología didáctica empleada –un do cente expositor frente a una audiencia receptora pasiva- im-pidió a los estudiantes afianzar contenidos y procedi-mientos operacionales de una manera apropiada con aplicación en máquina.

A los fines de canalizar estas experiencias valio-sas pero aisladas, desde la Secretaría Acadé mica de la Facultad se organizan a partir del año 2012 las Sema-nas de Acciones Académicas.

Estas tienen como objetivo generar espa cios curriculares intercátedras del mismo nivel (en horizon-tal) y de otros (en vertical), creando fuertes nodos de articulación mediante la vinculación de contenidos co-munes entre las asignaturas y campos de conocimien-tos de la carrera.

Se proponen en un variado menú, una serie de actividades a desarrollarse en simultáneo con el Con-greso Internacional de Diseño (CIDI 2012 y 2013), las que organizadas dentro del cronograma académico abarcan dos semanas de Trabajo, en los meses de Mayo y Setiembre. La oferta comprende viajes de in-terés académico, conferencias interna cionales, expe-riencias profesionales, ciclos de cine, Workshop entre otros.

En este marco, capitalizando la experiencia ya descripta, (entre Informática y Sistemas Gráficos) y realizando los ajustes surgidos de su evaluación, de-sde la cátedra de Informática propusimos una actividad intercátedras para realizarse dentro de la Semana de Acciones Académicas de Mayo de 2013.

Desarrollo de la actividad académica Actividad propuesta: WORKSHOP A mediados del mes de Abril de 2013 la Cá tedra

de Informática eleva a Secretaria Académica la pro-puesta de trabajo para la Semana de Acciones FAUD a realizarse en el mes de Mayo de 2013. En esa opor-tunidad y atendiendo a lo solicitado por esa Secretaría, se envía un detalle de los aspectos parti culares de la actividad académica programada: acti vidad basada en un taller de trabajo intensivo, diri gido y asistido por do-centes formados en la temática propuesta, para lograr la participación activa de los estudiantes en una pro-ducción final que conlleva al intercambio de fortalezas y destrezas en colabora ción.

La actividad titulada WORKSHOP DIGITAL y de-stinada a los alumnos de Nivel I de la carrera de Arqui-tectura involucró la participación de tres asig naturas del Nivel: Sistemas Gráficos de Expresión, Matemática IA e Informática, articulando contenidos afines a las mismas

Fig.2 Trabajos integradores de Matemática IA.

Esta jornada, pensada como un espacio donde afianzar los contenidos adquiridos en Mate mática IA, incorpora la informática no sólo como herramienta de diseño para la generación de mode los en dos y tres dimensiones sino como un vínculo para asociar las técnicas de representación tradicio nal (proporcionadas desde los Sistemas Gráficos) con las técnicas de re-presentación digital (Informá tica). Reafirmamos con el uso de herramientas digi tales los conocimientos de la geometría plana y es pacial, sus figuras, propiedades y leyes de transfor mación. La generación de los espa-cios, el equilibrio de la partes con el todo, la proporción que los ordena y la escala que los mide en relación a la figura hu mana.

El trabajo en taller La difusión de las actividades de la Semana de Acciones Académicas se realizó a través de la Página Web de la FAUD. Los estudiantes pudieron elegir libremente de una grilla de actividades pro puestas una o más para participar. La inscripción se realizó en línea y fue organizada por Secretaria Aca-démica.

Carga horaria: El taller de trabajo fue pensado para desa rrollarse

en dos jornadas diferentes a los fines de facilitar la par-ticipación de los alumnos de los turnos mañana y tarde. La duración del mismo fue de 4.5 horas en una sola jornada de trabajo.

Requerimientos: Espacio Físico: Aulas del Centro de Informática

4to Piso 1er Cuerpo- FAUD- Sede Centro-Los alumnos debieron aportar el siguiente mate-

rial: Láminas de los Trabajos Prácticos Integra dores de Matemática IA (Materia cursada en el pri mer bimestre del ciclo lectivo 2013). Equipos No tebooks (los que di-spusieran) con el programa Google Sketchup Pro in-stalado.

Objetivos del Workshop:Introducir al estudiante en el uso de las herra-

mientas digitales que le permitan con la infor mación su-ministrada, adquirir destrezas y procedi mientos lógicos y ordenados en el uso de las mismas.

Reelaborar por métodos digitales los trabajos inte-gradores de Matemática IA (ciclo lectivo 2013) eligiendo para su desarrollo algunos de los temas propuestos por dicha asignatura: Matemática y Ar quitectura: Los Políg-onos-Matemática y Arquitectura: Razones y proporcio-nes. Rectángulos Dinámicos y Estáticos. Fig. 2

Generar un modelo espacial (con la conside ración de un usuario que lo pueda caracterizar como espacio arquitectónico con una función definida) mediante la adi-

ción de planos horizontales, el alzado de planos vertica-les, las transformaciones por rota ción, traslación, sime-trías, las proporciones entre los elementos, fortaleciendo con el uso de la herra mienta digital los conocimientos proporcionados por Matemática IA.

Orientar al estudiante hacia una producción fi-nal mediada por herramientas digitales, mante niendo el rigor de la representación técnica para mostrar una composición en el plano y en el espacio, afianzando los conceptos y modos operativos para el manejo expresi-vo de la representación de un espacio de arquitectura.

Alentar al alumno a la utilización racional de las herramientas digitales no sólo como potenciado ras de su creatividad, sino como instrumentos que le asisten en el proceso de diseño y le permiten gene rar, calcular, y posteriormente verificar y concretar un modelo arqui-tectónico.

2.- METODOLOGÍALa actividad académica fue pensada para de-

sarrollarse en dos instancias: una primera infor mativa y demostrativa, y una segunda de instru mentación y devolución final. La transferencia de contenidos se re-alizó a través de una clase teórico-práctica de carácter dinámica e interactiva.

Los alumnos participaron de la clase en las cua-tro aulas que dispone el Centro de Informática de la FAUD en su sede centro. Estas aulas cuentan con co-nexión a internet banda ancha y Wifi; poseen equipos de sonido con parlantes en cada aula, pro yectores digi-tales y pantallas para proyección.

Se utilizó la plataforma educativa en línea de Adobe Connect (disponible en la facultad) para desa-rrollar la clase según la estructura prevista. Este siste-ma nos permitió la transferencia y recepción simultánea de los contenidos en las cuatro aulas y la utilización de recursos didácticos multimedia (Audio, video, películas etc.)

Primera etapa: Presentación del tema a los alu-mnos. La actividad a realizarse fue explicada paso a paso sobre pantallas de una presentación PowerPoint. Fig.3

Fig.5 Con el software el alumno puede generar rápidam-ente vistas a nivel observador que lo ayudan a entender y recorrer la propuesta pero al no ubicarse correctamente a la altura de la figura humana solo logra perspectivas irre-ales.

Se les proporcionó a los alumnos, en formato pa-pel, una guía para la realización del trabajo prác tico. Participaron de las jornadas más de 70 estudiantes.

La clase se inició con una secuencia de vi deos ilustrativos con ejemplos de distintas situaciones de di-seño, materializadas en tipologías con técnicas de re-

presentación y estilos visuales diferentes. Luego de la Introducción al uso del pro grama

Google Sketchup mostrando la interface grá fica del mismo y el uso de herramientas básicas de dibujo y modificación, se desarrollaron los conceptos de capas, grupos y componentes; se visualizaron los modelos en proyecciones paralelas y cónicas, se les aplicaron ma-teriales y se crearon las escenas con estilos.

Trabajamos reforzando los procedimientos ope-racionales lógicos y ordenados para la genera-ción de piezas gráficas en 2D y 3D, ya que muchos de los alu-mnos del Nivel I aprenden a utilizar la he rramienta de manera intuitiva y autodidacta.

Fig.3. Pantalla de presentación PPT procedimientos para generar y combinar archivos entre AutoCad y Sketchup.

Cada concepto, menús de opciones, paquete de contenidos fueron ejemplificados mostrando como el programa permite desarrollar maquetas electróni-cas simples y rápidas mediante operaciones forma-les, exploraciones espaciales, aplicación de mate riales y recorridos por las propuestas. Estos recursos de la herramienta permiten a los alumnos situarse a nivel de usuario posibilitando la verificación de las cualidades espaciales definidas a priori a través de esquemas de plantas y la configuración de los dis tintos espacios que luego son representados de ma nera gráfica técnica.

Fig.4 El alumno manipula de manera incorrecta los planos de la propuesta, no otorga los espesores adecuados (lo-sas), no aplica correctamente los materiales (material la-drillo visto a todas las caras de los planos; césped a todas las caras del cantero) y no logra resolver las uniones entre

los distintos elementos (Ej. vidrio con muro).

Muchas veces este uso intuitivo y sin previa in-strumentación en el uso del software, resulta en incor-rectas representaciones y materializaciones, incurrien-do en errores desde el punto de vista cons tructivo, de manipulación de las formas, la escala de aplicación de materiales, el posicionamiento a nivel observador y la imposibilidad de modificar racional mente la propuesta, obteniendo resultados como los que se muestran Fig. 4 y 5

El desconocimiento de las posibilidades del software se traduce en usos incorrectos de sus po-tencialidades. Por ejemplo: no incorporar el concepto de creación de Grupos, genera imperfecciones en los planos y elementos de los modelos, (cubiertas, muros, parasoles) lo que implicará al momento de una modifi-cación que el alumno tenga que volver a desarrollar la propuesta desde cero.

Segunda etapa: Desarrollo del Trabajo Práctico. Luego de la instrumentación básica los alumnos comen-zaron su Trabajo Práctico individual, el cual consistió en la generación de un modelo geométrico espacial. En esta instancia pudieron optar por la reelaboración de los Trabajos Prácticos integradores desarrollados en Matemática IA, o bien trabajar a partir de un modelo 2D generado con AutoCad, proporcionado por la cáted-ra de Infor mática en su aula Moodle. Esta última mo-dalidad les permitió la combinación de archivos entre programas gráficos: AutoCad y Sketchup, operaciones mostra das oportunamente en la clase introductoria.

Con asistencia permanente de los docentes de las cátedras involucradas, los alumnos trabajaron con entusiasmo y creatividad: crearon modelos tridi-mensionales y los mostraron en diferentes piezas gráf-icas: plantas, vistas y perspectivas, con aplica ción de distintos efectos visuales. Finalmente com paginaron su producción en una lámina síntesis, la cual, previamen-te diseñada para ordenar la presen tación y devolución final, fue dispuesta para su des carga en el aula virtual Moodle. Fig.6

Fig. 6. Momentos durante el desarrollo del Workshop. Do-centes y alumnos compartiendo una experiencia educativa para articular contenidos de Matemática, Sistemas Gráfic-

os de Expresión e Informática

Evaluación de la experiencia.Al cierre de la actividad, los alumnos res-

pondieron una encuesta en línea anónima y volunta ria, diseñada por docentes de la cátedra. Los datos obteni-dos constituyen -junto con los trabajos prácti cos reali-zados- un valioso antecedente sobre el cual reformular la propuesta. Fig. 7

Fig.7. Las imágenes ilustran gráficos estadísticos extraíd-os de la encuesta en línea

Participaron en la encuesta más de 50 alum nos. Un alto porcentaje (80%) caracterizó las he rramientas empleadas como novedosas, prácticas y sencillas de usar. La mecánica de trabajo les resultó dinámica y or-ganizada. La clase ordenada con el apoyo docente per-manente les permitió desarrollar el práctico propuesto y alcanzar los objetivos de arti culación de contenidos. Los recursos didácticos y el material de apoyo sumini-strados fueron correctos. Más del 80% respondió que volvería a participar en otra actividad similar sugiriendo trabajar con otros programas de aplicaciones orienta-dos al diseño.

Los alumnos entregaron impresos sus trabajos fina les, compaginados sobre la lámina síntesis propor-cionada por la cátedra. Fig. 8.

Fig.8. Algunos de los Trabajos Prácticos Finales del Wor-kshop digital. Pueden observarse las piezas gráficas com-paginadas sobre la lámina base de presentación.

3. CONCLUSIONESLos resultados obtenidos en esta experiencia

nos alientan a seguir trabajando para incorporar y co-ordinar nuevas intervenciones académicas con nuevas

estrategias pedagógicas que promuevan la estructura-ción horizontal y vertical del aprendizaje en los distintos niveles y áreas de conocimiento.

Ideas integradoras, producciones colabora tivas, conocimiento distribuido mediado con herra mientas tecnológicas actuales.

Con visión, compromiso y perseverancia lo-graremos que estas propuestas aporten valor al perfil del profesional que formamos, presentando diferentes herramientas que le permitan responder a las cambian-tes demandas de la sociedad actual y el permanente desafío que significa el constante avance de la tecnolo-gía en el desarrollo de la profe sión.

REFERENCIAS.[1] Aproximaciones Temáticas. Forma y Espacio.Julio Rivera Garat (Morfología IA) FAUD Impren-

ta Ingreso ISBN Nº 978-987-05-6069-2[2] Arquitectura. Forma Espacio y Orden.Francis D.K. Ching – Edit. G. Gili, SA de Cv

México. [3] AutoCad 2014 Manual del usuario- Autodesk[4] Estética de las Proporciones en la Naturaleza

y en las Artes. Matila C. Ghika – Edit. Poseidón, Buenos Aires.[5] “EXPRESIÓN GRÁFICA EN ARQUITECTU-

RA”Cátedra de SISTEMAS GRÁFICOS DE EXPRE-

SIÓN “B”. ISBN Nº 978-987-2061-1-9. Editorial COLOR MAGENTA, Córdoba, 2007.

[6] Manual de SketchUP 8 On Line[7] Tutoriales on-line de SketchUP y V-Ray[8] Síntesis de Geometría Plana y del Espacio. - S Sánchez, E Alfaro Ocampo – ediciones Eude-

cor. ISBN Nº 987-9094-16-6





LANZILLOTTO CLARISA - ÁV ILA CRIST INA AGOSTO MIR IAM - GNAVI GERARDO

COLABORADORES: FARÍAS ANDREA - HEREDIA MIRTA - CRIVELLO PATRIC IA - ALMADA PABLO - CHAILE S ILV IO - TORRES ALEJANDRO

Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño. Cátedra de Matemática IA y II - Carrera de Arquitectura. Avda. Vélez Sársfield 264. Código Postal: 5000.

Córdoba - Argentina [email protected], [email protected]

ENSEÑANZA DE MATEMÁTICA EN ARQUITECTURA: LA IMPORTANCIA DE LA S ÍNTESIS GRÁFICA PARA LA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO

ABSTRACTO. EXPERIENCIAS DE CÁTEDRADisciplina: Arquitectura.-

Eje de Interés: DOCENCIA - Líneas de Articulación Curricular a partir de la Expresión Gráfica.-

ABSTRACT Read, interpret, understand and solve problems in applied mathematics from the architecture, it facilitates the

calculation associated with the graph, which should save geometric rigor and appropriate scale. To achieve this goal many friendly graphic resources for the student in order to facilitate the understanding and resolution of the questions raised are used.

From the experience gained with the issuance of Mathematics in the Architecture of FAUD - UNC and develop-ment at Levels I and III of the same, we conclude that the graph associated with a problem we acquired singular impor-tance to ensure that the student of Architecture incorporate mathematical knowledge.

RESUMEN Desde la experiencia obtenida con el dictado de Matemática en la Carrera de Arquitectura de la FAUD – UNC y

su desarrollo en los Niveles I y III de la misma, concluimos que la gráfica asociada a un problema numérico adquiere singular importancia para lograr que el estudiante de Arquitectura incorpore el conocimiento matemático.

La Matemática que se enseña en nuestra Facultad, hace énfasis en la aplicación directa a situaciones pro-blemáticas que se presentan en la obra de arquitectura en cada etapa del proyecto y construcción. Resulta fundamental que el alumno comprenda los conceptos matemáticos, manejando la abstracción y logrando, a partir del enunciado de un problema, establecer las conexiones necesarias con una situación concreta a los fines de llegar a la correcta resolución de la misma.

Como docentes observamos y verificamos que cuando el alumno logra construir la gráfica de la situación pro-blemática planteada en un ejercicio matemático, es que ha comprendido en gran parte el problema y está en condicio-nes de resolverlo.

En ambas asignaturas, Matemática IA y Matemática II, los contenidos abarcan diversidad de temáticas, con énf-asis en la Trigonometría, el estudio de Polígonos, Razón, Escala, Proporción, Geometría Analítica Plana (Coordenadas y Secciones Cónicas) y Geometría Analítica Espacial (Coordenadas y Superficies). La complejidad creciente de cada tema y el interés manifiesto de los alumnos de trabajar en sus proyectos de Arquitectura con geometrías complejas, refuerza la necesidad de sintetizar “gráficamente” esa complejidad, desglosándola en elementos simples para com-prenderla y resolverla. El análisis también posibilita visualizar geometrías complejas a partir del uso y estudio de figuras sencillas.

Leer, interpretar, comprender y resolver problemas aplicados a la Arquitectura desde la Matemática, se facilita al asociar el cálculo con la gráfica en dos o tres dimensiones, la cual debe guardar rigor geométrico y escala adecuada. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, proponemos el uso de múltiples recursos gráficos disponibles y amigables para el estudiante, tales como esquemas de orientación utilizando herramientas de dibujo realizados con diferentes aplicativos: presentaciones, procesadores de textos, programas de diseño gráfico; gráficas específicas elaboradas con recursos tradicionales (lápiz, tiza y pizarrón), con programas CAD o con software matemático (Geogebra, Derive) etc.


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También realzamos la importancia de la representación tridimensional que se logra mediante la construcción de modelos matemáticos, que luego serán graficados adecuadamente en soporte papel o digitalmente y cuya comprensión facilitará la realización de los cálculos ne-cesarios para resolver las incógnitas planteadas.

La variedad de recursos son aplicados en ejerci-cios desarrollados por la Cátedra ,en Apuntes de cada tema, en Guías y Autoevaluaciones para trabajar en el aula presencial o virtual, en el desarrollo de Trabajos Prácticos en los que se promueve la articulación con otras áreas de la carrera: Morfología , Ciencias Socia-les y Diseño.

Esta presentación se centrará en evidenciar la importancia de la síntesis gráfica para comprender con-ceptos abstractos, viabilizando la transferencia de los saberes desde la Matemática a los diseños y proyectos propios del alumno y futuro Arquitecto y en los que la expresión gráfica es la herramienta de comunicación de las ideas.

1.- INTRODUCCIÓNLa enseñanza de Matemática en la carrera de Ar-

quitectura en la FAUD-UNC se incorpora haciendo énf-asis en la aplicación a situaciones problemáticas que se plantean en cada instancia del proceso de diseño de un espacio habitable como a la hora de construir la obra. Los contenidos de los programas, tanto en el primer año de cursado (Matemática IA) como en Nivel III (Matemática II), se dictan entendiendo que la Ma-temática tiene su propio lenguaje y que se asocia a la expresión gráfica a través de las Geometrías Elemen-tal y Analítica. La gráfica y el cálculo se conjugan para comprender cada situación problemática y arribar a la resolución de la misma.

Este trabajo tiene como objetivo mostrar, desde la experiencia docente y motivados por las caracterís-ticas propias de un estudiante de Arquitectura, la impor-tancia que adquiere la construcción de la gráfica para la comprensión y resolución de un problema matemático. Ordenaremos el trabajo ejemplificando en una escala de menor a mayor complejidad cómo la gráfica aso-ciada a un problema numérico facilita: la incorpora-ción del conocimiento matemático, la comprensión de la abstracción, orientando la resolución analítica de un problema y posibilitando el manejo y el cálculo de complejidades formales que se reducen a geometrías simples, ampliando el abanico de alternativas formales espaciales. Concebida de este modo, la Matemática se convierte en una herramienta indispensable que, con su lenguaje particular, gráfico y analítico colabora en cada etapa del diseño, en la resolución tecnológica y en la construcción de un proyecto de Arquitectura.

2.- METODOLOGÍAEsta comunicación se organizará a partir de la

descripción de las prácticas en las dos asignaturas: Ma-temática IA, que se dicta en modalidad presencial con una matrícula de más de 1300 alumnos ingresantes a Arquitectura (cursado bimestral) y Matemática II, (cur-

sado cuatrimestral, 1200 alumnos) que ofrece además de la modalidad presencial, un curso virtual en línea optativo con un entorno que facilita el uso de softwa-re gráficos específicos. El aula virtual bajo Plataforma Moodle en ambos espacios curriculares, es otro ámb-ito de participación en el que se incorpora todo tipo de material gráfico y analítico de consulta (videos, guías de ejercitación, apuntes, presentaciones) al que se in-corpora la gráfica asociada a un problema matemático.

3.- DESARROLLOLa selección, y la secuenciación espiralada de

los contenidos que forman parte del diseño curricular de las asignaturas Matemática IA y II responden a una lógica de complejidad creciente respecto a la utilización de sistemas gráficos de representación.

La gráfica es entendida como una configuración sistematizada de elementos que representan algún aspecto de la realidad que se quiere abordar. Es una construcción consensuada dentro del área de conoci-miento desde la que se opera, y se constituye en un sistema de códigos que facilita el acceso y procesa-miento de información específica de la disciplina o al conjunto de ellas que interactúan en pos de un mismo fin.

Así, la gráfica puede ser considerada como el puente de unión entre la Matemática y la Arquitectura a la hora de acceder a distintos niveles de comprensión y operación sobre los problemas propios del área de la Arquitectura pero mediados por construcciones ge-ométrico /matemáticas.

La complejidad creciente previamente planteada tiene que ver con la necesidad de realizar aproxima-ciones sucesivas con distinto grado de profundidad al objeto de estudio. Cabe aquí aclarar que la Cátedra tra-baja con alumnos de primer año del Ciclo Básico de la Carrera en torno a núcleos temáticos que conforman la denominada Matemática IA y con alumnos de tercer año del Ciclo Medio para el caso de Matemática II. El ingresante es un alumno en período de adaptación a la vida universitaria, que todavía no ha accedido a los nuevos modos –gráficos, formales, tecnológicos- pro-pios de la Arquitectura. Por lo tanto el acercamiento a la gráfica se realiza de manera elemental, más ligada al manejo de las dos dimensiones, al reconocimiento de proporciones y la utilización de diversas escalas. Lue-go, estas gráficas comienzan a asociarse a sistemas de referencias externos, propios de la Matemática, que superan el estadio de las abstracciones geométricas euclidianas para dar lugar a un abordaje más completo desde la geometría analítica en el plano.

En Matemática II, los sistemas gráficos de repre-sentación han sido ya incorporados por los alumnos al utilizarse ampliamente en los distintos espacios curri-culares, incluso mediados por sistemas informáticos –sketchup, autocad, entre otros. En este nivel, se pro-fundiza el estudio de contenidos que se ligan más fuer-temente a la tercera dimensión. El acceso a los mismos implica un manejo riguroso de operaciones con mayor grado de abstracción, asentado sobre la posibilidad de

seccionar modelos matemáticos que recrean situacio-nes arquitectónicas de interés.

Interesa entonces el potencial que posee la gráf-ica geométrico/matemática como instrumento que pue-de ser re-semantizado dentro de la Arquitectura.

A continuación, se propone a modo de muestra, la descripción de algunas experiencias pedagógicas que dan cuenta del abordaje de diferentes núcleos temáticos focalizándonos en el papel de la expresión gráfica como instrumento mediador de aprendizaje. La presentación tendrá el siguiente orden: se indicará el núcleo temático de referencia, señalando el iniciador –o disparador-posible utilizado en cada caso, posterior-mente un breve análisis de los procesos de abstracción matemática que el alumno efectúa para lograr final-mente realizar las posibles transferencias al campo de la Arquitectura. Se intenta que en el recorrido pueda observarse la espiral creciente de complejidad plante-ada respecto al uso de gráficos elementales –o rudi-mentarios- a gráficos con alta complejidad y rigurosidad geométrico/matemática.

Espacio curricular: Matemática IANúcleo temático: TrigonometríaOperativamente se retoma el trabajo final reali-

zado por los ingresantes en el Curso de Ingreso a la carrera. Se constituyen grupos de trabajo y se seleccio-na, la propuesta que posea mayor potencial de análisis respecto al tema en cuestión.

Disparadores: La maqueta del trabajo final del curso de ingreso a la carrera, como aporte del alumno. Desde la cátedra, criterios de cómo abordar distintas situaciones problemáticas, con ejemplos gráficos que el equipo docente transfiere en clases teóricas y en clases prácticas. Consignas de orientación gráfico/con-ceptuales.

Procesos de abstracción realizados: S e trabaja a partir de la maqueta y los gráficos realizados por el estudiante en el curso de ingreso, solicitándoles que realicen sobre el mismo un trabajo de reconoci-miento de las estructuras geométricas subyacentes en pos de identificar las figuras triangulares. Luego se les propone calcular el valor de los lados, ángulos, perím-etros, áreas y volúmenes. Hay aquí un predominio de la gráfica bidimensional, trabajada sobre conceptos de escala y proporcionalidad; no aparecen aún los siste-mas de referencias externos, pero si hay un esfuerzo por abstraer elementos arquitectónicos que se en-cuentren situados, espacialmente, a distintos niveles y orientados de manera diversa (las proyecciones so-bre el plano comienzan a entenderse de manera difusa aún).Fig.1

Transferencias: Finalmente, se transfieren los contenidos estudiados al análisis geométrico ma-temático de una obra de arquitectura en el que se reconoce la utilización de figuras triangulares en su configuración formal –sin descuidar la observación de determinadas configuraciones que responden a cue-stiones que trascienden la forma, y están ligadas a otro tipo de requerimientos (tecnológicos, estructurales,

etc.) Este proceso, es socializado mediante colgadas generales en la que los alumnos pueden recomponer, frente a sus pares y docentes, el camino de análisis de las obras de arquitectos que utilizaron, de forma par-ticular, los contenidos del núcleo temático estudiado.Fig.1

Núcleo temático: Polígonos Continuamos trabajando con la maqueta selec-

cionada por el grupo ya conformado para el núcleo temático anterior.

Disparador: el elemento aportado por el alumno, y que actúa como disparador sigue siendo la maqueta. El equipo docente guía y orienta mediante consignas grafico conceptuales, que se apoyan en el tema y que son impartidas en clases teórico-practicas.-

Procesos de abstracción realizados: los alumnos trabajan en el reconocimiento de las figuras poligonales que identifican en la maqueta seleccionada por el grupo de trabajo y en los gráficos de apoyo que dieron origen a la misma. Desde el equipo docente, se propicia el uso de la gráfica bidimensional poniendo énfasis en el re-conocimiento de las figuras triangulares devenidas del trazado de las diagonales de cualquier polígono. Se re-toma y se resalta en particular la presencia del triángulo como resultado de estas subdivisiones, cuya resolución permitirá el cálculo de los elementos de los polígonos regulares e irregulares tales como: lados, apotema ra-dios, ángulos interiores y centrales, etc.

Se demuestra, también con el apoyo de la gráf-ica en dos dimensiones, cómo surgen los polígonos estrellados.

Transferencias: En el trabajo integrador indivi-dual (Fig.2), se observan distintas técnicas de expresión gráfica: la geométrica, la esquemática, la fotográfica, y también la que brinda la maqueta objeto del análisis.

Se invita al alumno desde el cuerpo docente, a inve-stigar la obra de un arquitecto elegido por el Profesor Asistente y que da nombre al taller de cursado, reco-nociendo especialmente en ella las figuras poligonales y analizándolas no sólo desde lo formal, sino también como elemento constitutivo del esquema estructural. Para dar cierre al tema, el docente propone una situa-ción de cálculo de alguna figura poligonal presente en una de las obras del arquitecto elegido trabajando con las dimensiones reales de la misma.

Núcleo Temático: Escalas, Razones y Propor-ciones.

Se retoma un trabajo práctico realizado en el Curso de Ingreso, en el que se representa gráficamente las envolventes del taller de cursado.

Disparador: Las piezas gráficas que son repre-sentaciones técnicas en sistema diédrico: plantas y vistas, son el disparador aportado por el alumno que inclusive, tiene recuerdos concretos del uso de ese espacio físico que le permiten aprehender desde lo cognoscitivo la relación de proporción y escala de ese ámbito. El equipo docente aporta las herramientas gráf-ico-conceptuales que orientan al alumno en cómo re-solver las situaciones problemáticas planteadas.-

Procesos de abstracción realizados: los alumnos trabajan en el reconocimiento de proporciones y escala en los paramentos horizontales y verticales del espacio taller; también reconocen la presencia de módulo y pro-porción en las aberturas de las envolventes laterales. Hay un predominio de la gráfica bidimensional, que re-calca las dimensiones de las piezas graficadas según una escala de representación adecuada para el espa-cio papel. El docente induce al alumno en el uso de estas escalas de representación según sea el tamaño del objeto real y su relación con el tamaño del objeto en el dibujo. Se calculan módulos de todas las aber-turas y se las grafica a escala adecuada. Se calculan superficies y se le propone al alumno el re diseño de la planta del taller para que responda a proporciones áur-eas, más el diseño de nuevas aberturas con la misma proporción.- Fig.3

Transferencias: Se propone a los alumnos in-vestigar y comentar acerca del uso de las proporciones en la obra del arquitecto que nombra al taller, mencio-

nando si hace uso de la figura “rectángulo” y documen-tando mediante imágenes y planos sobre la misma.-

Espacio curricular: Matemática IINúcleo temático: Geometría Analítica Plana:

Secciones cónicas.Abordamos la enseñanza enlazando los conte-

nidos dados en Matemática IA que culminaron con el estudio de la Geometría Analítica Plana y la Ecuación de la recta. Se retoman a modo de repaso esos conte-nidos que permitieron posicionar entidades en el plano según sistemas de referencia. La gráfica, concebida como lugar geométrico, adquiere importancia y posibili-ta posicionar en el plano distintas figuras geométricas.Fig.4

En Matemática II, el estudio de las secciones cónicas: circunferencia, elipse, parábola e hipérbola asociadas a la geometría analítica para su posiciona-miento y cálculo a través de sus ecuaciones acercan al alumno la posibilidad de trabajar con estas geometrías en sus proyectos de Arquitectura.

Disparador: El uso de las secciones cónicas en obras de grandes arquitectos. La Geometría Analítica como vínculo entre el lugar geométrico (gráfica) y el cálculo. La comprensión de los lugares geométricos con todos sus elementos: su expresión utilizando dife-rentes técnicas y software matemático.

Procesos de abstracción realizados: Los alum-nos abordan las secciones cónicas desde su construc-ción por métodos sencillos comprendiendo todos sus

elementos. Luego, mediante el concepto de lugar ge-ométrico, las reconocen y pueden transferir la forma a las ecuaciones, realizar los cálculos pertinentes y en correspondencia biunívoca, llevar las ecuaciones a la gráfica.

Figura 5 – Reconocimiento de secciones cónicas. Ejemplo del análisis geométrico- matemático en Plaza Pueyrredón (Pte. Sarmiento) realizado por grupo de alumnos. Los Lu-gares geométricos a la luz de la Geometría Analítica Plana. Posicionamiento en la trama urbana según sistemas de coordenadas. Desglose de figuras geométricas. Forma y función. Acercamiento a las tres dimensiones (axonome-trías) Cálculos. Variedad de expresiones gráficas.

Transferencias: Al ejercitar desde aplicaciones sencillas hasta analizar, graficar y calcular obras rea-lizadas, el alumno aborda la tercera dimensión y de-scubre las distintas aplicaciones de las cónicas en la Arquitectura y de los lugares geométricos a la hora de replanteos de proyectos.Fig.5

Núcleo temático: Geometría Analítica Espacial: Superficies.

El estudio de los Sistemas Coordenados en el espacio permite al alumno introducirse en las tres di-mensiones desde la Geometría Analítica, interpretar el espacio y graficarlo. Esta interpretación no es inme-diata, requiere de tiempo y práctica, la gráfica colabora para posicionar en principio puntos y luego superficies. El aprendizaje de las superficies se realiza teniendo en cuenta la manera en que son generadas, estudiando las superficies regladas con el desarrollo pormenori-zado del Plano y las no regladas destacando el estu-dio geométrico y analítico de las Cuádricas. La com-prensión se produce desde lo formal, primero, hasta lo analítico después. El enlace con la recta y las cónicas

es inmediato a partir de las trazas de las mismas. Fig.6Disparadores: La instrumentación teórica con

ejemplos de obras de Arquitectura significativas. Las cónicas como generadoras de las superficies cuádric-as, la recta como generadora de superficies regladas, siempre situándolas en un marco referencial bi o tridi-mensional según sea el caso.

Procesos de abstracción realizados: Los alum-nos trabajan partiendo de ejercicios sencillos siempre

vinculados a la Arquitectura. Asocian las gráficas a las ecuaciones. Luego, siempre apoyados por la gráfica, definen ejes, semiejes, dimensiones, intersecciones, trazas y pueden resolver las ecuaciones.

Transferencias: Al finalizar el cursado, aposta-mos a que el estudiante enlace los contenidos de am-bas asignaturas en un práctico de aplicación, dónde se enfatiza el reconocimiento de la escala, la proporción, las secciones cónicas y las superficies. Es aquí donde él elige el modo de representar combinando su cau-dal de herramientas gráficas más las aprendidas en la materia. Se muestran a modo de ejemplo imágenes de algunos Trabajos Prácticos grupales de distintos años y un Trabajo de investigación de un alumno del aula Virtual en línea. Fig. 7 y 8

En el corriente año lectivo, la Cátedra ideó un trabajo Práctico grupal presentado a los alumnos de Matemática II en el que se propone además de la pre-sentación de la documentación gráfica y analítica, la maquetización de un objeto de diseño a partir de las secciones cónicas para ubicarlo dentro del sitio de lo-calización del proyecto de Arquitectura III, siempre en la búsqueda de transferir los conocimientos al área proyectual.

Entre el material plasmado en láminas que de-ben presentar, se cuenta: secuencias del desarrollo del modelo justificando las leyes de generación de la forma e incorporando premisas o ideas generadoras; repre-sentación del modelo en Sistema Diédrico, Perspectiva general, análisis geométrico general y particular, deter-minación de ecuaciones, cálculos y gráficos (lugares

geométricos) a escala adecuada de las secciones y su-perficies obtenidas.

CONCLUSIONESEl arquitecto diseña a partir de dibujos en los que

incorpora la escala, la proporción, las dimensiones, el juego de las formas con el uso de la geometría ideando un espacio habitable que se muestra a partir de múltip-les representaciones, aquellas que surgen de la mano alzada y otras que guardan rigor técnico. El estudian-te de la carrera de Arquitectura tiene en la expresión gráfica la herramienta esencial para mostrar sus ideas. Como docentes de las asignaturas Matemática IA y II de la carrera de Arquitectura de la FAUD-UNC preten-demos contar con alumnos que valoren la importancia de incorporar la Matemática y sus métodos al proce-so de diseño, y que utilicen la gráfica como “elemento mediador” para abstraer, reconocer, plantear, calcular y/o verificar problemas propios de la Arquitectura. Re-specto a este punto, es atinado el aporte de Gregorio Klimovsky, al decir: “Lo que justifica la importancia de la Matemática para la ciencia y la cultura contemporánea es ser una suerte de museo de posibilidades al servicio de los ejemplos concretos que se presentan en cada disciplina o teoría que trata acerca de la realidad” [4].

REFERENCIAS[1] CARMONA Y PARDO, Mario de Jesús – Ma-

temática para Arquitectura. - Edit. Trillas. [2] SWOKOWSKI – COLE- Trigonometría-Edit:

Math Learning [3] NICOLINI Angeles, SANTA MARIA Graciela,

VASINO Susana- Matemática para arquitectura y di-seño- Buenos Aires -: Nueva librería

[4] KLIMOVSKY, Gregorio (1997) Las desventu-ras del conocimiento científico. Una introducción a la epistemología. 3ra. edición. (Buenos Aires: AZ).

[5] GHYKA, Matila C. - Estética de las Proporcio-nes en la Naturaleza y en las Artes-Edit. Poseidón

[6] LEHMANN, Charles- Geometría Analítica- Edit. Limusa

[7] KINDLE, Joseph H.- Geometría Analítica - Edit. Mc. Graw Hill.

[8] DE SPINADEL, Ver W, NOTTOLI,Herman- Notas de Matemática: para arquitectos y diseñador-es-Buenos Aires : F.A.D.U.

X CONGRESO NACIONAL DE PROFESORES DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN IN-GENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES

EGraFIA 2014Rosario, ARGENTINA

1, 2 y 3 de Octubre de 2014

CARBONARI FABIANA ANDREA - MARÍA ISABEL D IP IRRO

Facultad de Arquitectura y Urbanismo Universidad Nacional de La Plata - Argentina. Instituto de Investigación en Historia, Teoría y Praxis de la Arquitectura y la Ciudad – HiTePAC

Calle 47 N° 162 – +54-221-4236587|90. Int. 242|244 – La Plata – Argentina.

EL D IBUJO “DAL VERO” COMO SOSTÉN DE LA MEMORIADisciplina: Arquitectura.-


ABSTRACTThere is new to refer to the language as possible, while limiting the communication process spatial ideas. Inde-

pendent of personal skill or expressive technical resources that certain aspects of human experience is told, in all cases, are transmitted more properly with certain communication mechanisms with certain languages. In this sense, the choice of drawing as part of the graph thought to have an existing and lived reality, is a multiple and flexible tool, and is equiva-lent to choose a way of thinking that reality, present and display ...

So the drawings are an effective tool to document, witness, report and “mean” becoming a real “memory support”.The drawing is part of a direct language that can represent what is before our eyes but what exists in our minds,

in our imagination and memory. The architecture begins to take life in the paper can be seen as an extension of the artist. At the same time becomes a graphic piece that acts as a source of information existing, close, distant or absent and spaces.

Undoubtedly, these graphical attributes have allowed it to become useful tools for both professional and personal development of students, such as architects, designers and artists. In this context, it aims to reflect on the drawing sensible treated as a read of the architectural body in the field of surveying discipline. Also consider appropriate exchange ideas and experiences related to the academic challenges that teaching involves.

Work begins different reflections of significant authors in the history of architecture in relation to the subject. Then refer to the ways of harnessing the experiences and past experiences of students in relation to the work and its environment. The subjective nature, intentional searches, freedom framed graphic geometric methods in mathematical representation and the double valence of drawing as an art form and as an autonomous work of art, are some of the issues involved.

Finally, actions to guide students in building drawings “dal vero” that members of a conventionalized communi-cation system, are as rigorous, accurate and legible as possible explicit. Able to show the reality and become memory support.

RESUMENNo resulta novedoso referirnos a que el lenguaje empleado posibilita, y al mismo tiempo limita, el proceso de co-

municación de ideas espaciales. De manera independiente a la destreza personal o a los recursos técnicos expresivos con que se cuente, en todos los casos, determinados aspectos de la experiencia humana se transmiten más adecua-damente con ciertos mecanismos de comunicación, con determinados lenguajes. En tal sentido, la elección del dibujo como parte del pensamiento gráfico para contar una realidad existente y vivida, constituye una herramienta múltiple y flexible, y equivale a elegir una manera de concebir esa realidad, presentarla y mostrarla…

Así los dibujos constituyen una herramienta eficaz para documentar, dar testimonio, informar y “decir”, convir-tiéndose en un verdadero “sostén de la memoria”.

El dibujo arquitectónico, en su carácter de lenguaje directo permite representar aquello que está delante a nue-stros ojos pero también aquello que existe en nuestra mente, en nuestra imaginación y memoria. Así, el espacio que comienza a tomar vida en la hoja de papel puede entenderse como una extensión del dibujante. Asimismo puede con-vertirse en una pieza gráfica que actúa como fuente de información sobre espacios existentes, próximos, lejanos o ya ausentes.

Sin duda, estos atributos gráficos le han permitido constituirse en instrumentos útiles para la formación profesio-nal y personal tanto de estudiantes, como de arquitectos, diseñadores y artistas.

En este marco, se propone reflexionar sobre el dibujo sensible entendido como un medio de lectura del organi-smo arquitectónico en el campo del relevamiento disciplinar. En tal sentido consideramos oportuno intercambiar ideas

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y experiencias en relación a los desafíos académicos que su enseñanza implica.

El trabajo comienza eslabonando diferentes reflexiones de autores significativos de la historia de la arquitectura en relación al tema. Luego se refiere a los modos de encauzar las vivencias y las experien-cias previas de los estudiantes en relación a la obra y su entorno. El carácter subjetivo, las búsquedas in-tencionadas, la libertad gráfica enmarcada en métodos geométricos matemáticos de representación y la doble valencia del dibujo, como expresión artística autónoma y como obra de arte, son algunas de las cuestiones tra-tadas.

Finalmente, se explicitan las acciones tendientes a orientar a los alumnos en la construcción de dibujos “dal vero” que, como parte del sistema convencionali-zado de comunicación, deben ser rigurosos, exactos y legibles. Capaces de mostrar la realidad y constituirse en soporte de la memoria.

1.- INTRODUCCIÓN“La búsqueda de un diálogo, de una relación en-

tre hombre y ambiente circundante no es prerrogativa del mundo moderno… se puede plantear la hipótesis, si se reflexiona sobre la voluntad innata del hombre de conocer, de darse cuenta de las cosas, de perpetuar los elementos de la escena cotidiana…, casi hasta obtener una forma personal de supervivencia”.

Mario Docci y Diego Maestri [1]La leyenda narrada por Plinio en su Historia Na-

tural y que fuera difundida en el siglo XIX describe el origen del dibujo a partir de un romántico hecho. La hija del alfarero Dibutades, para recordar a su amado que partía a la guerra, trazó sobre un muro la silueta de su sombra…

Más allá de destacar el empleo del dibujo lineal y de representación, la historia nos ubica de frente al dibujo a mano alzada como medio para recordar, como auxiliar de la memoria. En ese sentido, la elección del dibujo para contar la situación que vivía la joven, como pieza visible, como herramienta, fue su elección, su ma-nera de concebir la realidad, presentarla, mostrarla….

En relación a la narración y desde una óptica actual, no resulta novedoso considerar que el lenguaje al que se apela posibilita, y al mismo tiempo limita, lo que se desea comunicar. De manera independiente a la destreza personal o a los recursos técnicos y expresi-vos con que se cuente, en todos los casos, determina-dos aspectos de la experiencia humana se transmiten más adecuadamente con ciertos modos de comunica-ción. Efectivamente, la hija del alfarero también podría haber recurrido a la escritura, a la narración oral, a la escultura o a la pintura. Pero eligió el dibujo. Un dibujo lineal y de contorno que estaba cargado de sentimien-tos.

En esta misma línea E. Chiavoni, en Il disegno di Oratori Romani [2], afirma que “el dibujo ha tenido siem-pre un rol fundamental en el proceso de evolución de la psiquis humana: la representación de la realidad a tra-vés de dibujos demanda, en efecto, un menor número

de pasajes lógicos respecto a aquellos que se necesi-tan para expresarse en un lenguaje escrito. El dibujo es por lo tanto una forma de lenguaje directo que permite representar aquello que está delante a nuestros ojos pero también aquello que existe solo en nuestra mente, en la imaginación o en la memoria”.

Por su parte, M. Graves describe a este tipo de dibujo como croquis referencial al entenderlo como un medio de registro y de fijación fragmentaria de la reali-dad en la memoria. [3]

Efectivamente, los dibujos sirven para documen-tar, dar testimonio, informar y “decir”, constituyendo un “sostén de la memoria”. Sin duda, a lo largo del tiem-po han sido empleados para la formación profesional y personal de arquitectos y artistas. J. Ruskin confie-sa que “Existe en mí un fuerte instinto, imposible de analizar, que me impulsa a dibujar y describir todas las cosas que amo…Me complacía en dibujar, una por una, todas las piedras de San Marcos, de toda Venecia, para fijarlas después en mi cabeza, pieza por pieza…”[4]

Más allá de ello, si intentamos someter a una ca-talogación a la disciplina gráfica de arquitectura, pode-mos entender al dibujo sensible como un medio alterna-tivo dentro de los que permiten la lectura del organismo arquitectónico. Como un emergente de las vivencias y las relaciones de la obra con su entorno en un proceso en el que ambos son examinados.

Con ese dibujo, nos informamos, conocemos, entendemos y documentamos la arquitectura. Nos per-mite analizar casos, registrar deterioros, ponderarlos, proponer intervenciones futuras, reconstruir intelectual-mente las partes faltantes, visualizar o imaginar el esta-do original así como el hecho terminado.

2. METODOLOGÍAConsideramos oportuno en este punto desarrol-

lar algunas experiencias metodológicas que he-mos llevado a cabo en relación al tema en el marco de nuestro rol de docentes de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de La Plata. A manera de ejemplo expondremos ciertos casos vincu-lados al registro “dal vero” y su aplicación en el estudio de obras de valor patrimonial de la ciudad de La Plata, destacando los objetivos, las consignas y las instancias que guiaron el proceso del dibujo.

Al finalizar el siglo XIX, en el marco del proceso de capitalización de una República Argentina que no terminaba de afirmarse, y con la construcción del esta-do nación como telón de fondo, la construcción ex-novo de la ciudad de La Plata en 1882 debía reflejar, según el criterio gubernamental, el momento de esplendor que vivía el país. En ese contexto, el paisaje urbano se comenzó a definir a partir de un volumen de obras tanto públicas como privados que, con distintos roles, y sin precedentes a nivel nacional, comenzaron a caracteri-zar diferentes sectores urbanos.

Tal es el caso de diagonal 80 que nace como eje de paso de las vías férreas que vinculan a la Capital Federal con la Estación

19 de Noviembre –actual Pasaje Dardo Rocha- y

que comienza a jerarquizarse a partir de 1906 cuando se convierte en nexo entre el centro de la ciudad y la nueva estación Ferroviaria La Plata ubicada en la inter-sección de las avenidas 1 y 44.

Plano de la ciudad de La Plata con indicación de Diagonal 80

En su entorno conviven, desde el nacimiento mismo de la ciudad, diferentes tipologías. La edilicia pública estatal y religiosa, junto a los palacios de las familias más acomodadas, las casas de renta, los ne-gocios y los petit hotel. El equipamiento urbano, las esculturas urbanas, y, más recientemente, el incesante tránsito vehicular y peatonal, con sus sonidos, y el ele-mento verde con los aromas que debían caracterizar cada una de las vías platenses…

El registro gráfico del espacio urbano y las obras significativas del sector se inserta en el trabajo práctico en una instancia inicial. La metodología consiste en un proceso de reconocimiento, análisis y valoración que abona la idea del registro como auxiliar de la memoria. Esta vinculación entre la asignatura historia de la arqui-tectura y el dibujo da cuenta de la puesta en práctica de líneas de articulación curricular en las que el registro gráfico cumple un rol fundamental como instrumento de conocimiento y memoria.

Tras la recopilación y estudio de las fuentes pri-marias y secundarias de información, se procede a la documentación gráfica de la obra. Los dibujos con-stituyen

piezas fundamentales en la comprensión arqui-tectónica y urbana que sustentan el análisis histórico de los casos de estudio.

Se propicia el trabajo a mano alzada realizado en virtud de su carácter simple, de la necesidad de emple-ar pocos instrumentos y de la comodidad de ejecución.

Se estudian las formas, se establecerán las pro-porciones, se definirán los módulos ya sea a través de la longitud de un paso, un pie, la palma de una mano, superpuestas a las dimensiones del conjunto y las par-tes de la arquitectura y el espacio urbano. Se recono-cerá la estructura, los materiales, los colores, las som-bras propias y proyectadas.

Es fundamental detectar las intenciones con las que se realiza el dibujo pues se trata de una represen-tación cargada de subjetividad. En tal sentido los estu-

diantes deben ser consientes del grado de abstracción que implica el empleo del dibujo “dal vero”.

El trabajo se inicia con los recorridos iniciales, la búsqueda de los puntos de vista más significativos, las diferentes aproximaciones al espacio y a la obra. El punto de vista del observador permitirá definir cuál-es son los sectores o detalles que se visualizan, de-sde que ángulo y altura, los posibles encuadres. Como se indicó anteriormente, la arquitectura es mucho más que un objeto tridimensional, pues posee determinadas cualidades propias que están vinculadas a la materia-lidad, el color, la textura, la opacidad, la transparencia, la relación interior-exterior, y otras cuestiones relacio-nadas a la relación con el entorno, tales como la ve-getación, el solado. En tal sentido, se analizarán los sistemas convencionalizados de representación y los métodos gráficos de expresión, con el objeto de repre-sentar la realidad seleccionada en el soporte bidimen-sional. Es decir, descubrir y seleccionar las cualidades del espacio arquitectónico en función del objetivo del trabajo práctico y definir los modos más eficientes para mostrarlas.

Si bien es posible utilizar cualquiera de los si-stemas convencionalizados de representación, la per-spectiva cónica a uno y dos puntos de fuga constituye el método más empleado.

También se podrá apelar a la sucesión de cro-quis generados a partir de pequeños movimientos y en-cuadres, destacando sectores y haciendo visible partes ocultas.

Será necesario tomar la decisión en relación al partido del dibujo que involucre las cuestiones anterior-mente tratadas. En relación a ello se deberá definir el tipo, formato y orientación del soporte, cuestiones estas últimas que irán en relación a las proporciones y direc-ciones predominantes del espacio a representar. Del mismo modo, se realizará la selección de las técnic-as expresivas – húmedas, secas, mixtas, de línea o de mancha- y del grado de abstracción a emplear.

A continuación se comienza a trazar la estructura del dibujo a partir de la definición de la línea de horizon-te, él o los puntos de fuga, los planos y volúmenes que constituyen el espacio.

A manera de ejemplo presentamos una selección de dibujos “dal vero” que dan cuenta de la rigurosidad, precisión y legibilidad requerido para abordar el estudio histórico en el nivel medio de la carrera de arquitectura. En cada uno de ellos se realiza una breve reflexión.

En ambos casos se empleó el dibujo de mancha realizado en lápiz de grafito y tinta. La visión peatonal registrada a través de perspectivas cónicas a uno y dos puntos de fuga brinda gran realismo a la escena. Las sombras, el follaje y el equpamiento urbano colaboran en la generación de la atmósfera de ambas escenas. Se trata de dos visiones de diangonal 80. La primera desde una de sus veredas en las proximidades de Pla-za San Martín, Se destaca el lenguaje, modulaciones, ejes, los elementos compositivos, las sombras….el valor ornamental…y la figura humana dando escala al

registro.

Dibujo “dal vero” desde una vereda de Diagonal 80 en proximidades de Plaza San Martín.

Dibujo “dal vero” desde la plazoleta ubicada frente a la Iglesia San Ponciano, primer templo católico construido en la ciudad de La Plata. Intersección Diagonal 80 con calles 5 y 48.

Dibujo “dal vero” del Liceo Víctor Mercante. Diagonal 77 entre 4 y 5.

En ambos casos se emplea el dibujo de mancha realizado en lápiz de grafito, lapicera y tinta. La visión peatonal registrada a través de perspectivas cónicas a uno y dos puntos de fuga ofrece gran realismo a la escena. Las sombras, el follaje y el equpamiento ur-bano colaboran en la generación de la atmósfera de ambas escenas. Se destacan los ritmos, los llenos y los

vacíos, la modulación. Se trata del registro de dos edifi-cios de valor patrimonial ubicados en las proximidades de diangonal 80.

Dibujo “dal vero” de la casa de renta Rocca. Diagonal 77, 5 y 46.

Dibujo “dal vero” desde la intersección de calle 49 y 5.

Dibujo “dal vero” desde la intersección de calle 49 y 6.

En ambos casos se emplea el dibujo lineal re-alizado en lápiz de grafito con auxilio de instrumental sobre soporte blanco. La visión peatonal registrada a través de perspectivas cónicas a uno y dos puntos de fuga brindan gran realismo a la escena. El observador realiza un recorrido por las proximidades de diagonal 80 y se detiene en la intersección de la calle 49 con las calles 5 y

6. El acento cromático enfatiza la profundidad, el plano de apoyo de peatones y vehículos, y la vegeta-ción tan característica de la zona.

3. DESARROLLOEl dibujo “dal vero” constituye una operación

subjetiva que recoge aquellos datos de la realidad ar-quitectónica que son de interés del autor. Variables de la obra como el aspecto espacial, la materialidad, el lenguaje, los principios compositivos, el degrado, incluso los postulados teóricos-conceptuales del autor, son tenidos en cuenta y plasmados a través de dibujos rápidos. Pero al mismo tiempo, la libertad gráfica se enmarca en los métodos geométrico matemáticos de representación. Se plasma así la doble valencia del di-bujo, esto es, como expresión artística autónoma a la manera de una obra de arte y como medio de re pre-sentación para sociabilizar la lectura y el conocimiento de un espacio existente.

Según expresa Chiavoni, para que el dibujo tome vida en el interior de una hoja de papel es necesario involucrarse, concentrarse y pensar que “ningún otro enfoque directo pueda suscitar estas emociones”. Del mismo modo el hecho de decidir el método de repre-sentación más apropiado es un modo de concretar la relación con la arquitectura y una posibilidad de cono-cerla más profundamente.

Hay una clara relación de la obra con el dibujo que la representa y con las ideas que se forma el di-bujante a medida que se va sensibilizando, mientras re-corre el espacio, genera múltiples visiones y desarrolla lecturas críticas. Pasa del ver al mirar y esto le permite no sólo indagar sino ir descubriendo y conociendo la obra de un modo más detallado. Los modos de conce-bir la arquitectura y las teorías vigentes, sobrevuelan e influyen en todo el proceso. En tal sentido la arquitectu-ra, que comienza a tener presencia en la hoja de papel, puede entenderse como un reflejo del dibujante, tanto por lo que este rescata para representar, en el recorte voluntario que le produce a esa realidad, como en la manera en que la plasma.

Se genera una relación instintiva, profunda y atenta entre el dibujante y la obra en la que todos los sentidos quedan comprometidos para captar esa realidad. “Cuando nos acercamos a un edifico con el propósito de analizarlo atentamente se desencadena en nuestro cerebro un mecanismo particular, se acti-van, no sólo la vista sino también el olfato, el tacto: todo el cuerpo se involucra en esta operación que demanda, para ser llevada a cabo con exactitud, la máxima con-centración” [5]

A juzgar lo dicho por G. Vasari en el capítulo de sus Vidas…. referido a F. Brunelleschi, este parece ha-ber sido el espíritu que guiaba al maestro del primer renacimiento florentino... “Después de vender una pe-queña finca que tenía en Settignano, partió de Floren-cia con dirección a Roma. Y allí, viendo la grandeza de los edificios y la perfecta construcción de los templos, se quedó tan asombrado que parecía haber perdido los sentidos. Dispuestos a alzar las plantas de los edi-

ficios y medir las cornisas, él y Donatello, se pusieron a la obra sin importarles ni el tiempo ni los gastos. No dejaron ningún lugar, en Roma o en sus alrededores, sin examinar, ni obra valiosa alguna sin medir. Y como Filippo carecía de vínculos familiares, podía dedicarse enteramente a sus estudios, sin preocuparse de comer o de dormir, concentrado en la arquitectura del pasa-do”. [6]

Pero las acciones de seleccionar y decidir qué dibujar son tan importantes como definir de qué forma hacerlo. La elección del sistema de representación y los recursos expresivos a emplear equivale al modo en que se concibe esa realidad y a la manera en que se la quiere transmitir, difundir, contar públicamente. Ob-viamente, determinadas formas de representación pon-drán el acento en determinadas características y pro-vocarán particulares sensaciones. Asimismo, la inercia que presentan los sistemas convencio-nalizados de representación, explica su adaptación a diferentes momentos históricos y tipos de arquitecturas emergentes. De hecho, el paradigma de la perspectiva cónica a un punto de fuga que remonta sus orígenes al primer renacimiento italiano sigue vigente en los estu-dios actuales referidos a los cambios en los modos de ver y dibujar que posibilitan las nuevas tecnologías.

Las dificultades se acrecientan al tratar de de-finir el método de representación más adecuado para que representar la arquitectura cobre vida en el soporte elegido. Del mismo modo que cuando abordamos un proyecto de arquitectura, es necesario definir un partido para el dibujo y este quedará indefectiblemente vincula-do a las condiciones gráficas, del ambiente, los gustos y las cualidades particulares del autor. Así, se deberá op-tar por el tipo, dimensiones y orientación de diferentes soportes, materiales gráficos y recursos expresivos, el encuadre, el momento de registro, el grado de síntesis o analogía y el tipo de método de representación. Aquí se verifica la importancia de la observación realizada a través del recorrido, de la aproximación a la obra, del contacto visual y físico, de la comprensión del lugar, del entorno y de todos los aspectos que hacen a la ar-quitectura. Esto es ir descubriendo, desde la abstrac-ción casi lúdica a la selección, síntesis y reducción, de carácter más metodológica, de las formas generales y las particulares, los trazados reguladores y la matriz geométrica, los ejes totales o parciales de simetría, las proporciones y relaciones visibles o subyacentes-, los llenos y los vacíos, las leyendas y las acotaciones escritas, las sombras –propias o proyectadas-, los de-talles, la ornamentación, los colores, los materiales, las texturas y todos los elementos que caracterizan a esa arquitectura y su entorno.

En esta instancia es fundamental la vinculación entre el dibujante y el dibujo pues tras las primeras vi-siones más desinteresadas y distraídas, el ojo comien-za a agudizarse a partir de los primeros trazos sobre el papel. Y todo este proceso -captación, internalización, síntesis y graficación- se dará en un tiempo reducido.

Esta cuestión ya fue planteada por Felibien en

1676 al definir al esquicio, procedente del italiano squiz-zare, en relación a “salir en tropel enérgicamente” [7] como un esbozo, un boceto, el primer dibujo en lápiz de un espacio arquitectónico o urbano que se tiene delan-te o que se encuentra en la mente y que está caracteri-zado por la rapidez y la naturalidad de realización.

La obra se irá redescubriendo a medida que emerge en el soporte. Se hace visible lo invisible, se sacarán a la luz muchos aspectos, aun desconoci-dos para el autor, contradiciendo, a veces, las leyes establecidas.

En tal sentido, la transcripción gráfica de la reali-dad a través de dibujos ejecutados con diferente grado de analogía, debería lograrse del modo más objetivo y coherente. Precisamente, entendido el dibujo “dal vero” como parte integrante de un sistema de comunicación, debería ser lo más riguroso, exacto y legible posible a efectos de lograr redescubrir el espacio y transmitir la sensación de vivir ese espacio. Situación que difícilm-ente se logre pues ningún dibujo puede reemplazar esa experiencia.

De lo expuesto se deduce claramente la impor-tancia de ejercitar el dibujo “dal vero” y guiar en su uso a los estudiantes de pregrado, grado y de posgrado de la disciplina arquitectónica. En tal sentido E. Minond expresa que “dibujar croquis del espacio urbano, de los edificios, de los lugares, de los detalles, es el punto de partida que facilita el aprendizaje de la arquitectura” [8]

Vagnetti [9] afirma al respecto que “a través del hábito del dibujo al natural y el estudio gráfico de los valores arquitectónicos ambientales, se forma una par-ticular sensibilidad en el dibujo, apropiada para traducir en términos gráficos las sensaciones recibidas de la observación de los fenómenos visibles y que se verifica en la grafía personal de cada autor”.

CONCLUSIONESM González Presencio comenta que “existe una

notable diferencia de grado entre reconocimiento y re-cuerdo. En el reconocimiento uno debe reconocer una información, una forma, previamente aprendida; en el recuerdo uno debe reproducir el material previamente aprendido. Por lo tanto, el reconocimiento formal se produce en presencia del objeto, mientras que el re-cuerdo depende sólo de la capacidad de memoria del sujeto…El reconocimiento es más fácil y automático, casi inconsciente. El recuerdo es más difícil de lograr y exige aún más el disponer de esquemas adecuados”. [10]

Así, en el proceso de realización y empleo del dibujo “dal vero” se produce una doble participación de la memoria. La primera está vinculada al momento del reconocimiento y la apelación a la memoria para redu-cir a esquemas la realidad vivida. La segunda se refiere a la presencia del dibujo y la invocación de la obra y el espacio urbano para su análisis.

A través de los dibujos dal vero “la realidad po-drá no sólo ser observada sensorialmente, sino que también podrá ser medida, analizada e interpretada intelectualmente; y esta comprensión, en cuanto re-

construcción racional e intelectual, permitirá en cier-ta manera, un juicio crítico de la realidad a estudiar o concebir” [11]. En tal sentido se emplean en diferentes asignaturas, tanto del grado como del posgrado de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UNLP.

Capaces de convertirse en fuentes de informa-ción constituyen auxiliares para leer, mostrar, recordar la realidad, y constituirse en un soporte de la memoria.

A través del caso presentado verificamos su apli-cación en el estudio histórico de obras de valor patri-monial.

AGRADECIMIENTOSDeseamos agradecer a la autora de los dibujos,

Gabriela Maggi.

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tenza, 3.[2] CHIAVONI E. (2008). Il disegno di oratori ro-

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GIMÉNEZ, GABRIELA - ROST, L IL IANA

FAUD - UNC. Morfología 1 A. Córdoba Argentina [email protected] - [email protected]

LA GENERACIÓN DEL ESPACIO A TRAVÉS DE RE-V ISAR LAS TÉCNICAS D IG ITALES Y ANALÓGICAS ENSAMBLADAS EN LA ENSEÑANZA

DE LA MORFOLOGÍA BÁSICA.Disciplina: Arquitectura.-


ABSTRACT The objectives to motivate, facilitate and promote ownership of the fundamental concepts of this tax subdiscipline

of architecture involves working from the complexity approximation processes to facilitate and encourage the dynamic synesthetic perception and to generate creative individuals able to read, record, communicate their ideas, make contri-butions from their own cultural capital and make decisions in the field of design.

The combination and coupling digital and analog tools allow concrete representations, raised as trials through the techniques of collage assembly and construction of architectural images..

Thus knowledge of architectural space is deepened, it becomes tangible and legible, generating student safety to produce qualitatively new explorations and creative pursuits.

RESUMEN La enseñanza de la Morfología en el ciclo básico de la carrera de arquitectura se vale de distintos recursos para

activar la construcción de la mirada colectiva de los sujetos involucrados en el proceso de aprendizaje. El proceso de mirar al mundo es el resultado de las interrelaciones entre el propio sujeto y las cualidades del mundo. Los objetivos de motivar, facilitar y promover la apropiación de los conceptos fundamentales de esta subdisciplina tributaria de la arquitectura implica trabajar desde la complejidad en procesos de aproximación que favorezcan y estimulen la perce-pción dinámica y sinestésica para generar individuos creativos capaces de leer, registrar, comunicar sus ideas, realizar aportes desde sus propios capitales culturales y tomar decisiones en el campo del diseño en el primeros años de la currícula. Los ejercicios de observación, registro sensible y analítico se profundizan tanto desde el abordaje fenome-nológico como desde el abstracto a través de registros de campo, donde el cuerpo como protagonista se mueve en el espacio, capturando diferentes enfoques habituales y no habituales en el espacio/tiempo. Según el propio Steven Holl “al igual que en la experiencia perceptiva directa la arquitectura se entiende inicialmente como una serie de experien-cias parciales más que como una totalidad”. La combinación y acople de las herramientas digitales con las analógicas permiten concretar representaciones, planteadas como ensayos a través de las técnicas del montaje y del collage para la construcción de imágenes apropiadas a los diferentes momentos del aprendizaje.

Estas técnicas permiten establecer el valor de las herramientas que permiten una aproximación tanto al espacio “percibido” como al espacio “imaginado”, ágil y operativo, además de poner en interacción las herramientas digitales, propias de nuestra contemporaneidad y el croquis a mano alzada simultáneamente con los sujetos que se inician en su propia construcción. Esa simultaneidad donde juegan el tiempo, el cambio, la transformación, gesta en los estudiantes una mirada nueva sobre el mundo, aportando nuevas respuestas a preguntas conocidas. Los ensambles dinámicos gestados, apropiados y profundizados “al andar” en función de trasladar y traducir conceptos básicos permiten un acercamiento eficaz al espacio arquitectónico percibido e imaginado. Ejemplo: el adentro y el afuera se definen ya no como aquel límite divisorio, algo de aquí en relación a algo de allá, distantes lejanos, sino como concepto de espacio de intercambios.

De esta manera el conocimiento del espacio arquitectónico se va profundizando, se hace tangible y legible, lo que genera seguridad en el alumno para producir nuevas exploraciones y búsquedas cualitativamente más creativas.

El pensamiento creativo del futuro arquitecto se activa con imágenes de sus preexistencias creando nuevas realidades, realidades otras, donde lo rígido, inmutable y preexistente se convierte en términos de un “universo diver-



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so” en aquello que deviene en permanente formación, configuración y transformación. De esta manera ya no pensamos en elementos aislados y clasificados sola-mente superpuestos, sino que se forman y leen “uni-dades heterogéneas” en sistemas homogéneos, lo cual implica pensar en formas de representación en relación a sistemas complejos de pensamiento con interfaces mediadoras capaces de hacer visible diferentes capas interpretativas.):

1.- INTRODUCCIÓNLas formas contemporáneas de gestión del co-

nocimiento, entendidas desde la complejidad y la multi-plicidad, producen una imagen de mundo desintegrada, fragmentada, que se representa con una trama de rela-ciones de elementos heterogéneos en las que el tiempo se expresa con la simultaneidad.

La técnica digital ha intensificado ese proceso de desintegración y reintegración de la imagen propia de la expresión de esta generación que ha crecido en-tre presentaciones y medios audiovisuales dando la posibilidad de manipular fragmentos de imágenes de diverso origen mediante distintos dispositivos.

Para el objetivo didáctico de este trabajo de re-gistro, lectura e interpretación del espacio concreto vi-venciado se seleccionan dos formas de representación que exploran alternativas de construcción de la mirada basadas en la noción de ensamblaje, en particular: el montaje y el collage, articuladas al concepto de frag-mento. Junto a esto se pretende estimular la inteligen-cia espacial del estudiante a través de activar y desar-rollar su inteligencia senso-motora, en la búsqueda de comprender y construir la organización de lo real a partir de reconocer los esquemas explícitos e implícitos de los espacios, para introducirlos a los contenidos de especificidad.

Estos procesos de representación son herra-mientas que habilitan una aproximación sensible al espacio “percibido”, y una creación posible del espacio “imaginado”: También ponen en interacción en forma simultánea a los sujetos que inician su propia construc-ción con las herramientas digitales, propias de nuestra contemporaneidad, junto con el croquis a mano alza-da. Esa concordancia donde juegan el tiempo, el cam-bio, la transformación, gesta en los estudiantes de los primeros ciclos una mirada nueva sobre el mundo, que les permite aportar nuevas respuestas. Por otra parte, esta combinación le posibilita al sujeto inexperto tra-bajar creativamente desde su “conocer” articulando sus pre-existencias y salvando las dificultades de expre-sión. Los ensambles dinámicos gestados, apropiados y profundizados “al andar”, en función de trasladar y traducir conceptos básicos permiten un acercamiento eficaz al espacio arquitectónico percibido e imaginado. Ejemplo: el adentro y el afuera se definen ya no como aquel límite divisorio, algo de aquí en relación a algo de allá, distantes/lejanos, sino como concepto de espacio de intercambios.

Plantearemos algunos de los fundamentos que justifican estas técnicas desde su razón de ser históric-

amente hablando y a partir de su anclaje contemporán-eo.

En la década del 60, la palabra assemblage/ensamblaje fue puesta en el escenario del arte por William C. Seitz a raíz de la exposición titulada The Art of Assemblage en el Museo de Arte Moderno de Nueva York. El concepto estratégicamente acuñado por el curador Seitz con la que tuvo la intención de incluir, y abarcar en ella “todas las formas del arte compuesto y las maneras de yuxtaposición” . De esta manera se reconocía su origen en el collage, en su primera mani-festación bidimensional, pero también sus expresiones posteriores en la tridimensión practicadas en la escultu-ra, instalaciones, arquitectura, etc.

Este término es abarcativo tanto de las técnicas variadas, desde el pegar hasta el montar, articular, con-struir, donde todas ellas constituían esta nueva expre-sión, como de los distintos tipos de materiales en ori-gen, proporción y cantidad, por lo que vemos muy bien aplicado el decir que el todo es mucho más que la suma de las partes , reconociendo así la idea de totalidad en el aporte de elementos heterogéneos que se leen con-formando un todo. Las premisas de Seitz apuntaban a:

1. Los elementos están predominante ensam-blados más que pintados, dibujados, modelados o esculpidos. A lo que nosotros apuntamos la posibilidad de estar ensamblados además de dibujados.

2. Enteramente o en parte, sus elementos con-stitutivos son representados con materiales naturales o manufacturados, objetos o fragmentos, sin ningu-na intencionalidad de ser materiales artísticos (Seitz, 1965:6).

Con tal afirmación se ve asimilado al ámbito del arte, en sus distintas expresiones donde el término fragmento y reunión de fragmentos de objetos usados acumulados al azar o en forma de relieve que fue em-pleada por artistas como , César, Jean Tinguely, Da-niel Spoerri, Arman o Chamberlain . Los fragmentos y/u objetos seleccionados son despojados de sus funcio-nes predeterminadas en la vida cotidiana para ser re-in-terpretados en función de su situación dialéctica dentro de aquella unidad y sus posibles proximidades.

Si bien el montaje es posterior al collage hemos trabajado la construcción de la mirada desde el plano fenomenológico con una presentación de montaje foto-gráfico ensamblado con croquis a mano alzada como herramienta de expresión de las sensaciones e impre-siones que provocan en el sujeto el reconocimiento desde la visión periférica y enfocada de un espacio arquitectónico concreto.

Con el montaje se intenta movilizar, afianzar, aprehender la percepción dinámica de un espacio en la aproximación y registro sensible desde el plano feno-menológico, apoyado por el relato, para luego traducirlo al plano abstracto.

Con el collage se explora la búsqueda consiente de una nueva realidad a través de una operatoria pau-tada de antemano a partir de trabajar con el concepto de fragmento dando origen a una composición cargada

de originalidad e imaginación en la búsqueda de propi-ciar un tipo de expresión con atributos de libertad capaz de generar múltiples propuestas y procedimientos.

Cambio de la profundidad del espacio a partir del montaje fotográfico

Re-Construcción colectiva del espacio arquitectónico y ur-bano a partir de la interrelación de fragmentos percibidos

EL MONTAJE Etimológicamente el concepto francés del mon-

taje tiene un significado próximo al assemblage. Se trata, cuando menos, de una especie de assemblage. Cuando el montador ensambla las imágenes separa-das en una serie determinada, de tal manera que su concepción permite lograr un efecto determinado y querido, eso funciona como un motor que ensambla las diversas partes de una máquina, de tal manera que pasa a ser una máquina productiva.” . Aquella máquina de producción capaz de comunicar un mensaje, carga-do de intencionalidad.

Como significado de la RAE 1. Acción y efecto de montar (armar las piezas de un aparato o máquin-a).2.m. Combinación de las diversas partes de un todo. Y desde la acepción fotográfica: Fotografía conseguida con trozos de otras fotografías y diversos elementos con fines decorativos, publicitarios, informativos, etc.

El concepto desarrollado desde la vanguardia constructivista entre las nuevas formas del arte técnico que lleva arraigado dos aspectos:

- la crítica de toda concepción simbólica o totali-zante de la significación, y

- su especial rendimiento para pensar el proble-ma de la imagen.

Estos conceptos se mueven entre los de memo-ria e imagen, ambos evidencian formas operativas de producción para pensar modos de representación ca-paces de sortear los escollos que plantean las discusio-nes acerca de la “irrepresentabilidad” del horror, plante-ando formas dialécticas que respondan al interrogante ¿cómo mirar el desquiciamiento de lo real?

Con la tecnología digital, estas técnicas y sus procesos de pensamiento se ven atravesadas de nuevas configura-ciones espaciales, temporales y técnicas de producción, que son manipuladas y producidas por sujetos que llevan incorporados modos de percibir y hacer propios de su ge-neración. Una forma de entender el mundo fragmentaria, múltiple, diversa, y al mismo tiempo integradas en una to-talidad

Walter Benjamin quien se enfocó al arte literario, sin desconocer su origen en el collage, se pronuncia diciendo que el montaje es antes que nada un procedi-miento estético eminente, que transformó radicalmente la sensibilidad de las sociedades capitalistas desarrol-ladas. (Ernst Bloch, en el mismo año 1928, en su re-seña del libro de Benjamin.)

El montaje como procedimiento de registro cre-ativo interpreta el caos de la experiencia en las gran-des metrópolis. , donde vida urbana y su caos quedan fusionados artísticamente en el montaje a través de procedimientos técnicos y estructuras de la sensibili-dad puestas en contacto. De todo esto deducimos que el montaje es una composición aparentemente simple creada al yuxtaponer una serie de pedazos de papel, fotos o algún otro medio para crear una imagen artística lo cual implica complejidad. Es creado usando una vari-edad de técnicas junto con medios diferentes, y puede incluir objetos tridimensionales.

El montaje como en sus inicios, debe estar apoyado del relato para producir imágenes, resurgir preexistencia y favorecer la creación de nuevas imág-enes. El fragmento visual, es también el fragmento del relato. Asimismo esta técnica permite pensar y repen-sar, también cuestionar, a partir de fragmentos de imág-enes, mezclándolos de forma compositiva, volviendo nuevo e inesperado el resultado de imagen entendida como acción creativa.

Este procedimiento tiene un momento de de-

strucción, de caos, de multiplicidad de fragmentos casi sin sentido, para luego a partir de un eje de sentido, construir una nueva escena. Los fragmentos aquellos tienen un nuevo orden en esta creación que posibilita nuevas maneras de ver el mundo. Así la idea, como nueva visión, trabajada y montada para expresar di-ferentes perspectivas de una escena en un aparente caos, no es más que el orden de quien recompone una experiencia, especialmente urbana. Por ejemplo en el cine, para expresar simultaneidad de acontecimientos que suceden en una escena, sincrónicamente hablan-do en términos de tiempo, se hacen cortes entre las diferentes tomas que permiten ensambles de imágen-es separadas.

Así es que vemos con W. Benjamin al montaje como dispositivo capaz de generar memoria y como construcción capaz de generar figuración específicam-ente visual.

Por otra parte, con el montaje, desde el plano abstracto se pretende dar lugar a la reinterpretación del lugar a través de generar un espacio imaginado cuyas componentes básicas sean uno o unos pocos fragmen-tos del registro o parte de ese mismo montaje organi-zados a partir de cambios de sintaxis y transformación de los atributos de alguno de los componentes (forma, tamaño, escala, proporción, etc.)

Como resultado se consiguen producciones di-versas porque las subjetividades confluyen en la con-strucción colectiva que re-alimenta lo individual y gene-ra otra vez, otra re-visión de las miradas

EL COLLAGEEtimológicamente la palabra collage viene del

francés coller, que significa pegar. Como expresión de vanguardia de principio de s. XX es una composición compleja de diversos fragmentos de materiales y obje-tos pegados sobre una superficie que oficia de soporte (papel, lienzo, madera, etc.); estos elementos variados se ensamblan en un todo unificado, en una construc-ción con idea de totalidad. Esencialmente, se basa en la manipulación de diversos materiales utilizados a la manera de materia prima, con mayor frecuencia son elementos planares, como telas, papeles, cartón, foto-grafías, fragmentos de plástico, recortes de periódico y otros materiales sólidos, pintura acumulada, papeles de diferentes espesores y texturas, de colores o em-

balaje, etc. que se cortan, pegan, superponen, ensam-blan. También se pueden utilizar objetos con volumen como componentes textiles, cajas, objetos de metal, etc., teniendo en cuenta que el término collage se refie-re tanto a la técnica como a la pieza que resulta al pro-ducir la combinación de diferentes medios, y está unido a la técnica que comenzaron Picasso y Braque de los papier collé. En esta articulación de diversos compo-nentes se pone el acento al aporte de los diferentes materiales e imágenes que lo componen y configuran individualmente pero que se suman a la composición del todo en forma solidaria según las intenciones del diseñador. “El collage fue la apuesta más grande en la evolución del cubismo y, por tanto, la mayor apuesta de toda la evolución del arte moderno en este siglo” (Fra-scina y Harrison, 1982:16).

En términos de composición, la dimensión del collage se muestra como una crítica y como una exten-sión del mismo acto de pintar y componer del cubismo, como una “complicación” intencional de sus reglas , hoy más entendida como una complejización, transgre-diendo y reconociendo sus fronteras en un acto con-sciente de exploración del mismo proceso del proyecto pictórico, entendiendo a ese todo como una “superfi-cie de tensiones” . Las posibilidades de este medio de expresión comenzaron a explorarse y experimentarse en Europa a la par de otras vanguardias entre 1912 y 1914 especialmente en relación al cubismo, expresión que parte de una lectura del realismo de finales del siglo XIX a partir de Courbet y de su heterogeneidad de la superficie plana del cuadro, además de la introduc-ción de la fragmentación en su realismo. Sus principios son los que han trascendido, y están vinculados con los principios de ready-made (de Duchamp), apropia-ción, objet trouvé, descontextualización, arte objetual, combine paintings, u otros términos que se han venido usando recientemente en el arte contemporáneo.

Otro antecedente que consideramos de gran influencia desde la búsquedas de nuestros argumen-tos son las obras de Cezanne con sus característic-as y reconocibles pinceladas, repetitivas, sensibles y exploratorias en búsqueda de otras verdades a la ma-nera de fragmentos en sí mismos. Estas pinceladas van conformando planos de color y se conjugan con la simplificación geométrica para componer campos y regiones complejas netamente identificables en la obra, cuya expresión en simultáneo revelan las sensaciones visuales y la abstracción de la naturaleza observada creando fenómenos ópticos y hasta en una aparente heterogeneidad.

El “movimiento cubista” afectó de manera particular a las artes aplicadas, al diseño de objetos cotidianos y a la escultura por su fuerte contenido re-volucionario a favor del arte popular y despojado de in-telectualismo. La característica fundante del cubismo que implica la incorporación del tiempo a la obra y que se trasfirió al collage fue su aproximación radical a la composición de las imágenes y la búsqueda de con-centrar las particularidades relevantes del modernismo

europeo y americano como abstracción visual, ruptura de jerarquías, etc.

Nos interesa como aporte a la construcción de la mirada morfológica, entendida como una de las mi-radas posibles de la arquitectura -que se construye por encima de lo obvio dentro de marcos de referencia culturales- el aporte del collage como herramienta de representación, pues nos permite sintetizar los siguien-tes puntos característicos:

- abstracción visual, - simplificación y descomposición de la imagen, - visión espacial y temporal en simultáneo que

profundiza la percepción dinámica - ruptura de las jerarquías figurativas, - percepción de lo real tridimensional y táctil, etc.De esta manera se trabaja desde un cuerpo

teórico y práctico a partir de consignas que posibilitan una construcción creativa e incipiente del estu-

diante, quien cuenta con cierto orden a partir de con-ceptos impartidos con anticipación, y en el que convi-ven y participan a la vez deformaciones espontáneas, buscadas, provocadas, y sorpresivas en muchos casos. Paul Valéry expresa que “El desorden es esencial para la «creación», en tanto que ésta se define por un cierto “orden”. En tanto, si bien los primeros intentos de los actos creativos en los estudiantes, en muchos casos se tornan inseguros, temerosos, y legiblemente desorde-nados, esta técnica permite desde la experiencia lúd-ica, buscar un orden comprensible a su entendimiento.

Esas construcciones, en algún punto logradas, pueden ser comparadas a las de los espacios y obje-tos originales que presentan simetrías y/o figuras inte-ligibles, legibles, identificables por sí mismas y que al re-presentarse, por otra parte, en un acto consciente, distinguiendo y expresando separadamente un fin y los medios requeridos según consignas dadas, adquieren otro orden. Por lo tanto se confirma con estas explora-ciones la presencia simultánea de dos componentes:

- aquellas articuladas en la búsqueda consciente y pensada en su generación y expresión: lo controlado

- aquellas surgidas de actos y articulaciones sin previa concepción: lo aleatorio.

La proporción en la que estas se combinan son insospechadas, siempre sorprendentes, y ponen a prueba la capacidad de asombro de todos los sujetos participantes de la experiencia, lo cual la hace rica y prolífera.

De esta manera el conocimiento incipiente del espacio arquitectónico, se hace tangible y legible, lo que genera seguridad en el alumno, y le permite produ-cir nuevas exploraciones y búsquedas cualitativamen-te más creativas.

Las nuevas tecnologías en especial la máquinas fotográficas digitales en todas sus versiones, de dispo-sitivos específicos y teléfonos inteligentes que permiten hasta la grabación de los sonidos de la vivencia, posi-bilitan la captura de las cualidades espaciales en las distintas situaciones temporales, lo cual es superador de lo netamente visual, y posibilita el descubrimiento, la

sorpresa, la lectura que revela el caos en orden tempo-ral y físico, con registro de todas las secuencias, pau-sas y acentos, y aún de las dudas. Se suma a esto, la posibilidad de manipulación de la imagen a través de los programas digitales que proporcionan herramientas capaces de expresar el acento a partir de una intención de algún aspecto de lo percibido. Así, la composición de los fragmentos atravesadas por la tecnología pro-duce, en intervalos pequeños de tiempo, tantos en-sayos como necesidad de yuxtaposición y/o estructura de pensamiento u orden quiera el sujeto imprimir a la nueva composición. Es por ello que consideramos que la captación de los fragmentos es especial y espacial-mente prolífera.

CONCLUSIONES INICIALES Como actores y protagonistas de este mundo

vinculado a las nuevas tecnologías y la multiplicidad, consideramos que como docentes debemos re plante-arnos, ante generaciones de sujetos sometidas a en-frentar incertidumbres de diversas índoles, e inmersos en épocas de crisis disciplinar, social etc. que estos vínculos con las nuevas herramientas tienen que gene-rarse, comprenderse y construirse desde los concep-tos de migraciones interdisciplinarias, de los esquemas reorganizadores de Edgar Morin.

Consideramos que el pensamiento creativo del futuro arquitecto se activa con imágenes de sus preexi-stencias creando nuevas realidades, realidades otras, donde lo rígido, inmutable y preexistente se convier-te en términos de un “universo diverso” en aquello que deviene en permanente formación, configuración y transformación. De esta manera ya no pensamos en

elementos aislados y clasificados solamente superpue-stos, sino que se forman y leen “unidades heterogén-eas” en sistemas homogéneos, lo cual implica pensar en formas de representación en relación a sistemas complejos de pensamiento con interfaces mediadoras capaces de hacer visible diferentes capas interpreta-tivas.

Los aportes tecnológicos de lo digital al apren-dizaje son invaluables a la hora de analizar las formas en las que se producen y re-producen las imágenes, los procesos de diseño y hasta los procesos de pensa-miento en el ámbito disciplinar.

REFERENCIAS [1] Simó, Mulet A. Los lenguajes visuales de la

modernidad: collage, assemblage y montaje. http://hdl.handle.net/10201/17331. Ed. Universidad Politécnica de Valencia-2004. http://digitum.um.es/xmlui/bitstre-am/10201/17331/1/Los%20lenguajes%20visuales%20de%20la%20modernidad%20collage,%20assembla-ge%20y%20montaje.pdf

[2] Paul Valéry. La invención estética. Publicado en el volumen del Centre International de Synthese de-dicado a la Invención, París, Alcan, 1938.

[3] Bablet, Denis, Billeter, E. Collage et monta-ge au théâtre et dans les autres arts durant les années vingt, table ronde international du Centre National de la Recherche Scientifique, La Cité-L’age d’Homme, Lau-sanne. 1978

[4] Seitz, William C.The Art Of Assemblage, The

Museum of Modern Art, Nova York, 176 p. 1965[5] Kenneth Kemble. La gran Ruptura. Por Jor-

ge López Anaya. Selección de escritos sobre Kenneth Kemble.http://www.kennethkemble.com.ar/index.php/publicaciones/60-indice-de-escritos

[6] Luis Ignacio García García. Alegoría y Mon-taje. El Trabajo del fragmento en Walter Benjamin. Uni-versidad Nacional de Córdoba (Argentina) y Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Constelaciones. Revista de teoría crítica Nº 2. Diciembre 2010.

[7] Cátedra Morfología 1 A. Guía de trabajos práctico 1: Construcción de la mirada. FAUD. UNC. 2014

[8] ILUSTRACIONES: Producciones de la Cáted-ra de Morfología 1 A FAUD. UNC. 2014





DE MARCO, CAROLINA

Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño. UNR. Área de Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico. Sub-Área Expresión Gráfica. [email protected], Rosario – Argentina

PROCESO DE CONSTRUCCION DE LA GRAFICA DE S INTESISDisciplina: Arquitectura.-


ABSTRACT Considering the graphical representation as a product of an intention, as a way of thinking and recognize the real

to operate later in the design process, the goal of this paper is to explore the different levels of understanding through the pupil, through activities in the teaching - learning graphic language to reach abstraction or conceptualization that requires graphical synthesis.

RESUMEN En el marco del concurso realizado en mayo del corriente año para cubrir dos cargos de Jefe de Trabajos Práctic-

os ordinarios de la cátedra de Expresión Grafica I y II a cargo de la Arq. Nidia Gamboa, cuyo tema a desarrollar fue “La grafica de síntesis como articulación entre Expresión Grafica I y II, se realiza el siguiente trabajo.

Considerando la representación gráfica como producto de una intención, como una manera de pensar y recono-cer lo real para operar posteriormente en el proceso de diseño, el objetivo de este trabajo es recorrer los distintos nive-les de comprensión que atraviesa el alumno, mediante distintas actividades, en el proceso de enseñanza – aprendizaje del lenguaje grafico hasta llegar a la abstracción o conceptualización que requiere la gráfica de síntesis.

Desde el programa de la asignatura se plantean EGI y EGII como proceso continuo, de construcción del len-guaje gráfico abordándolo desde lo perceptual descriptivo a lo conceptual interpretativo. Se inicia este camino en EGI, donde se desarrolla la gráfica perceptual a través de la aplicación de una estructura, método o camino, que organiza y sistematiza una lógica de pensamiento, que ordena la mirada, siempre a partir del sujeto y de su posición en el espacio, quien dibuja está representado en cada uno de los elementos que componen esta estructura registrando un presente espacio temporal. En el transcurso de EG II se desarrolla la gráfica conceptual – interpretativa, es el sujeto, como núcleo de la experiencia grafica quien realiza una secuencia de selección y registro de aquellos rasgos vitales del espacio a reconocer a través de su propio cuerpo.

Según Raths: “…son valiosas aquellas actividades que: dan espacio al alumno a tomar decisiones acerca de cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección, promueven un papel activo por parte del alumno,exigen a los alumnos detenerse, reflexionar, observar,tienen implícita la aceptación consiente del error y la utilidad de la critica,permite al alumno volver sobre su esfuerzo inicial, rever, repensar, revisar y perfeccionar lo ya hecho”A lo largo de este proceso y con la intención de promover niveles de comprensión profundos, que hagan de la

gráfica una herramienta propia e internalizada, cada uno de estos ítems se encuentra presente en las distintas activi-dades planteadas en el programa de la asignatura y resultan imprescindibles para la construcción de la gráfica, ya sea perceptual o de síntesis interpretativa.

1.- INTRODUCCIÓNEn el marco del concurso realizado en mayo del corriente año para cubrir dos cargos de Jefe de Trabajos Práctic-

os ordinarios de la cátedra de Expresión Gráfica I y II a cargo de la Arq. Nidia Gamboa, cuyo tema a desarrollar fue “La grafica de síntesis como articulación entre Expresión Grafica I y II, se realiza el siguiente trabajo.

Considerando la representación gráfica como producto de una intención, como una manera de pensar y reco-nocer lo real para operar posteriormente en el proceso de diseño, el objetivo de este trabajo es recorrer los distintos niveles de comprensión que atraviesa el alumno, mediante distintas actividades, en el proceso de enseñanza – apren-dizaje del lenguaje grafico.

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2.- METODOLOGÍAA partir los programas del ciclo lectivo 2014, re-

alizados por la Arq. Gamboa para ambas asignaturas, tomados como base conceptual para el desarrollo de esta temática, se plantean EGI y EGII como un proce-so continuo, de construcción del lenguaje gráfico abor-dándolo desde lo perceptual descriptivo a lo conceptual interpretativo. Se inicia este camino en EGI, donde se desarrolla la gráfica perceptual, el croquis descriptivo y el boceto, la interpretación y expresión de las texturas, la luz, la sombra, el color. En el transcurso de EG II se desarrolla la gráfica conceptual, mediante los esque-mas de síntesis interpretativa.

En ambos casos la grafica se realiza a partir del sujeto y de la percepción directa del espacio, quien dibuja está representado en cada uno de los elemen-tos que la componen, registrando un presente espacio temporal.

Se aborda el aprendizaje a partir del vínculo que se establece entre el sujeto y el espacio, donde el cuer-po se transforma en la base del registro.

3.- DESARROLLOEn el programa de EGI se plantean una sucesión

de actividades que incrementan en forma progresiva el nivel de dificultad. Según Raths: “…son valiosas aquel-las actividades que:

dan espacio al alumno a tomar decisiones acer-ca de cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección,

promueven un papel activo por parte del alumno,exigen a los alumnos detenerse, reflexionar, ob-

servar,tienen implícita la aceptación consiente del error

y la utilidad de la critica,permite al alumno volver sobre su esfuerzo inicial,

rever, repensar, revisar y perfeccionar lo ya hecho” [1]A lo largo de este proceso y con la intención de

promover niveles de comprensión profundos, que ha-gan de la gráfica un instrumento propio e internalizado, cada uno de estos ítems se encuentra presente en las distintas actividades programadas y resultan imprescin-dibles para la construcción del registro, ya sea percep-tual o de síntesis interpretativa.

El recorrido comienza con el croquis descriptivo basado en la percepción directa del espacio, utilizánd-olo como herramienta de aproximación a lo real.

Figura 1. El espacio como objeto de estudio

Figura 2. Trabajo de campo, percepción directa.

Figura 3. Registro del espacio, croquis 1 punto de fuga.

Cada sujeto pedagógico es portador de conoci-mientos y habilidades disímiles, así como también, de una historia personal; características que son tomadas como punto de partida para iniciar el proceso de apren-dizaje, “…el conocimiento del presente a partir de lo histórico, la subjetividad del individuo y la ingenuidad con que los seres humanos vivencian su presente.” [2] A partir de allí se articula un “andamiaje conceptual” [3].

El alumno se enfrenta en forma progresiva a la reconstrucción del espacio mediante la utilización y aplicación de una estructura, la cual oficia de método o camino a seguir, es un sistema de relaciones a partir del cual se ordena una secuencia de decisiones.

Figura 4. Arq. Claudio Pereyra, estructura croquis 1 punto de fuga.

El croquis se estructura siempre a partir del suje-to y de su posición en el espacio, quien dibuja esta re-presentado en cada uno de los elementos que compo-

nen esta estructura. Tomada la construcción del croquis como una

actividad en si misma, promueve en forma paulatina niveles de comprensión más profundos, satisfaciendo los ítems enunciados por Raths:

dar espacio al alumno a tomar decisiones acer-ca de cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección: selección del enfoque y su posición en el espacio.

promueven un papel activo por parte del alum-no: aborda la comprensión del espacio a través de la observación directa y la puesta en relación de sus com-ponentes.

exigen a los alumnos detenerse, reflexionar, ob-servar: implica para su realización un cambio de veloci-dad, un detenerse a pensar, a analizar, a percibir.

tienen implícita la aceptación consiente del error y la utilidad de la crítica: una vez plasmada la estructu-ra del croquis se transforma en prueba fehaciente de los posibles errores a modificar. “En el campo de la didáctica contemporánea el análisis del error juega, al igual que ayer, un lugar destacado. Pero no se trata solamente de su detección sino, sustantivamente, de entender su origen, naturaleza y relevancia…” [4]

permitiendo al alumno volver sobre su esfuerzo inicial, rever, repensar, revisar y perfeccionar lo ya he-cho.

Figura 5. Arq. Claudio Pereyra, estructura croquis 2 puntos de fuga.

Figura 6. Arq. Carolina De Marco, corrección croquis 1 pun-tos de fuga.

En forma posterior se avanza hacia la concep-

tualización a partir de la construcción del boceto, en esta instancia nos encontramos en presencia de una ruptura en el proceso de aprendizaje, la abstracción de la realidad, la cual requiere, según Donald Shhon, reflexión en la acción.

Figura 7. Arq. De Marco, boceto CMD Centro.

Figura 8. Arq. De Marco, boceto CMD Sur.

Figura 9. De Biase, Geronimo, EGII 2013, cátedra Arq. Ni-dia Gamboa, docente Arq. Pablo López.

En estos registros la estructura sigue presente pero la calle se sintetiza como plano, las veredas como

bandas, los edificios como volúmenes, la iluminación como líneas, etc.

Elaborada gráficamente esta interpretación es el punto en el que se produce la articulación con EGII.

EGII retoma y profundiza el proceso iniciado en EGI “…parte del croquis en perspectiva cuya estructura ordena la mirada, en una secuencia de progresiva ab-stracción hacia lo planimetrito.” [5]

A través de los esquemas de planta, corte, vista y axonometría se logra un registro rápido y preciso de las distintas características del proyecto. Desde lo signifi-cativo cada uno de los sistemas le otorga un sentido al espacio, aportando una noción de especialidad que el sistema determina.

La grafica de síntesis tiene un soporte concep-tual, utilizada tanto como herramienta de interpretación como de prefiguración.

CONCLUSIONESEl camino que recorre el alumno como protago-

nista de este proceso de aprendizaje lo hace portador de un lenguaje, de un recurso tanto de creación como de comunicación.

La ingenuidad propia del ser que plantea Freud es transformada, el ingenuo deviene en sujeto reflexi-vo, capaz de decidir y de asumir la pérdida de la neu-tralidad, un sujeto calificado para tomar decisiones. Un sujeto que proyecta.

REFERENCIAS[1] GVIRTZ S. y PALAMIDESSI, M . (1998). “El

ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza”. Editorial Aique, cap. 6, pag. 197,198.

[2] FREUD, S. “El porvenir de una ilusión”. Edito-rial Internationaler Psychoanalytischer Verlag. Traduc-ción López Ballesteros, (1927), cap I, pag 5.

[3] Programa de Expresión Gráfica I y II (2014). Cátedra Arq. Nidia Gamboa.

[4] LITWIN, E. “El oficio de enseñar. Condiciones y contextos”.Editorial Paidos (2008), cap. 8, pag. 170. Buenos Aires.

[5] Programa de Expresión Gráfica II (2014). Cátedra Arq. Nidia Gamboa





FARRONI , LAURA - MAGRONE, PAOLA

Università degli Studi di Roma Tre. Dipartimento di Architettura. Roma - Italia [email protected]. [email protected]

MATHEMATICAL DRAWING MACHINES: H ISTORIC DRAWING FROM A PARAMETRIC POINT OF V IEW. THE CASE OF CONIC CURVES

Disciplina: Arquitectura.- Eje de Interés: DOCENCIA - Líneas de Articulación Curricular a partir de la Expresión Gráfica.-

ABSTRACTThis study shows a contemporary approach to the disciplines of drawing and mathematics. The goal is to under-

line the existing relations, between graphic and analytic representation, nowadays necessary for the cultural training of future architects. The paper shows the state of the art of the experimental work carried on by the authors in the School of Architecture of Roma Tre University to unify research and didactics on this topic.

The authors started from two parallel methods: a theoretic approach equipped with analytical proofs, and a labo-ratory approach. The object of the study is the construction of historical drawing instruments: historical instruments to draw conic curves and those used to trace curves in construction yards during 1800 in Italy. The graphic construction of a curve with ruler and compass will be followed by the analytical representation with parametric ad cartesian equa-tions. During laboratorial sessions students will build mathematical drawing machines such as ellipsographs, hyperbo-lographs, parabolograph and use them to draw and explore the curves.

The goal is to stress the meaning of the characteristic parameters of each curve, to experiment the variations of the shape of a curve in a conscious way. When using a drawing machine, students test with their own hands how the initial “setting” influences the shape of the curve. At the same time they visualize the curve and the corresponding analytical representation.

Two-dimensional sections of three dimensional objects are curves. By creating themselves a huge collection of curves students will manage and represent many complex three dimensional objects. First of all conic curves will be presented as plane sections of a cone or, in other words, as a projection of a circle by showing 3d digital models.

Then each conic section will be defined as a geometric locus, followed by the description of its parametric and cartesian equation. The first machines approached are the tightened thread type, since they show clearly the geometric locus. Then students will explore instruments with linkages. There exist many different machines to draw the same co-nic, for example there exist at least six different ellipsographs. Different machines can be exploited to show how each drawing method stresses or hides some of the features of the corresponding curve. Then also other curves (and the related machines) will be explored, such as cycloids and epycicloids.

The interdisciplinary goals of this course are:develop the attitude of students to understand and foresee the features of a figurative project on a two-dimensio-

nal support, from the beginning of its initial representation; provide scientific and cultural basis to handle digital model-ling; strengthen their ability to integrate knowledge coming from different disciplines.

The two authors experimented this topic in a “Progetto Lauree scientifiche” (supported by the Italian Ministry of Education and University), entitled “Conic and caustic curves: relations and comparisons between graphic and mathe-matical methods” with high school students of “Liceo Classico Vivona” in Rome. They will start a course in the School of Architecture of Roma Tre University, during academic year 2014/2015.

1.- INTRODUZIONELo studio nasce dalla volontà delle docenti di offrire un approccio contemporaneo alle discipline del disegno e

della matematica. Il fine è di esplicitare le relazioni – sempre esistite - tra la rappresentazione grafica e la rappresen-tazione analitica e sempre più necessarie alla formazione culturale del futuro architetto. Il saggio è uno stato di avan-zamento, di un lavoro che sperimenta l’unione della didattica e della ricerca applicata. Le autrici stanno affrontando questo argomento nel Progetto di Ricerca Dipartimentale interdisciplinare dal titolo “Diffusione della cultura matematica”



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di cui è responsabile scientifico la professoressa Laura Tedeschini Lalli. Nello specifico trattano delle costruzio-ni di macchine per disegnare e per il tracciamento del-le curve in cantiere nell’Ottocento in Italia. Le coniche sono un argomento classico, ma in questo intervento vengono affrontate con due approcci contemporanei: quello dei matematici e quello degli architetti. Questo nasce dall’esigenza di focalizzare il concetto di parame-tro. L’avvento dell’informatica, sia nell’ambito della ma-tematica che del disegno, ha prodotto softwares in cui la modifica dei parametri permette la gestione di forme semplici e complesse. Spesso le modifiche e le trasfor-mazioni sono gestite dallo studente in modo meccanico e inconsapevole. Affinchè il futuro architetto possa cre-are le forme volute, le autrici propongono la sperimenta-zione diretta individuale come il principale strumento di conoscenza. Infatti, ad ogni studente verrà assegnato uno strumento da disegno di cui dovrà curare il progetto di realizzazione, la realizzazione e sperimentarne l’uso.

Le docenti hanno sperimentato l’argomento nel “Progetto Lauree Scientifiche” dal titolo “Coniche e cur-ve caustiche: correlazioni, confronti e verifiche tra pro-cedimenti grafici costruttivi e matematici” (finanziato dal Ministero dell’Istruzione Università e Ricerca) nel Liceo Classico Vivona di Roma (Figg.1-2). Inoltre attiveran-no un corso opzionale, dall’A.A. 2014/2015, nell’Offerta Formativa della Laurea Triennale in Scienze dell’Archi-tettura del Dipartimento di Architettura dell’Università degli Studi di Roma Tre. L’approccio didattico proposto prevede:

L’applicazione di nuove metodologie di formazio-ne: corrispondenza tra i due saperi disciplinari nell’am-bito di uno stesso tema;

L’elaborazione di contenuti per percorsi didattici multidisciplinari;

Incrementare negli studenti un atteggiamento cri-tico nella verifica dell’intuizione delle forme.

Il progetto si pone come possibilità di fare rete tra la scuola secondaria e l’università. È un dato a tutti noto che le sole lezioni frontali non riescono a cogliere l’interesse dei discenti, con un naturale abbassamento degli obiettivi didattici proposti. Da qui il rafforzamento di sperimentare la didattica laboratoriale. Naturalmente sono richiesti dei prerequisiti quali la conoscenza del-le costruzioni geometriche elementari, saper utilizzare gli strumenti del disegno, conoscere i primi elementi di calcolo differenziale in una variabile. Lo studio specifico parte dalle ricerche condotte ormai da diversi anni dal-la Professoressa M. G. Bartolini Bussi [1-2] (Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia) sulla ricostruzio-ne di oltre duecento macchine matematiche di interesse storico e didattico e da quelle del Professore Riccardo Migliari [3-4] sui fondamenti geometrici della rappresen-tazione progettuale e tecnica dell’architettura e sulla geometria descrittiva. Gli strumenti verrranno costruiti in legno e metallo nel laboratorio prototipi della Scuola di Architettura di Roma Tre.

2. - STRATEGIE DIDATTICHE E SCELTA DEI CONTENUTI

La scelta della strategia didattica è legata ad al-cune considerazioni. Di seguito si elencano le principali. La prima è il tracciamento delle curve che evidenzia il problema della continuità del segno. Alcuni tra i metodi delle costruzioni grafiche, anche se rigorosi, consento-no di individuare una curva per punti (ad esempio il me-todo dell’ellisse dati due cerchi concentrici). È evidente che sorga il problema di tracciare una curva continua che unisca i punti individuati. Il risultato finale sarà una curva che è stata soggetta ad approssimazione. Le macchine matematiche nascono per tracciare le curve direttamente con continuità, con eccezione, solo in al-cuni casi, di pochi “punti critici”. Si intendono per “punti critici” quei punti in cui occorre materialmente staccare la punta della matita (o altro) dal supporto bidimensio-nale per poter superare l’ostacolo fisico della macchina e procedere al tracciamento del segno. Pertanto è stato deciso di selezionare delle macchine matematiche che presentino sia continuità sia discontinuità di tracciamen-to affinchè i discenti potessero cogliere anche questo aspetto. Altra considerazione riguarda la possibilità di ri-conoscere i luoghi geometrici. Ogni conica viene definita come luogo geometrico sul piano e le equazioni mate-matiche vengono scritte a partire dalla sua definizione. La loro descrizione e visualizzazione è immediata. Il ri-conoscimento geometrico è una capacità fondamentale nella formazione di un architetto. Le curve possono es-sere interpretate come figure piane, sezioni e profili utili alla gestione futura di oggetti tridimensionali analogici e digitali sia nel campo della progettazione architettonica che nelle forme del costruito. Il loro riconoscimento, sia grafico che analitico, dà la possibilità di associare una forma a un ente geometrico per poterlo inseguito ripro-durre e modificare. Il metodo di lavoro proposto punta ad una continua verifica tra procedimento costruttivo e analitico. Infine le autrici hanno considerato il concet-to di parametro. Le equazioni cartesiane di una conica contengono alcuni parametri, variando i quali si cambia la forma della curva. Tracciando una conica con la mac-china e scrivendo contemporaneamente l’equazione si gestisce la variazione apportata alla forma dal cambia-mento dei parametri. La verifica può essere effettuata anche in modo inverso: volendo modificare la forma di una conica in un dato modo, come si può agire sulla relativa equazione? Questa acquisizione di consapevo-lezza, attuata su curve conosciute e con equazioni sem-plici come le coniche, può essere trasferita su curve più complesse. Alla luce di quanto evidenziato si è deciso di affrontare quattro unità didattiche sul cerchio, l’ellisse, la parabola e l’iperbole suddivisa ognuna in più lezioni laboratoriali legate al modello di macchina utilizzato. Le lezioni nello specifico affrontano le curve parametriche, attraverso le specifiche costruzioni grafiche con riga e compasso, la costruzione e l’utilizzo di “macchine” quali alcuni ellissografi, parabolografi e iperbolografi e le loro equazioni parametriche e cartesiane. La scelta delle macchine è ricaduta su quelle dette a filo perchè esse

hanno un funzionamento che discende direttamente dal luogo geometrico. La percezione della curva tracciata è libera da sistemi di riferimento. Al contrario l’utilizzo dell’ellisografo di Proclo è stato determinato dal fatto che la sua struttura si avvicina all’immaginario cartesia-no. Al fine di rendere evidenti le considerazioni grafiche e analitiche, le docenti hanno proposto, nei corsi attuati, lezioni in copresenza. In questo modo è stata favorita l’integrazione delle competenze e il confronto dei diver-si linguaggi scientifici. Per il corso svolto presso il Liceo Vivona di Roma, sono stati scelti materiali di facile re-peribilità quali, il poliplat, lo spago e chiodi. Per il Cor-so universitario è stato programmato di far lavorare gli studenti con lo stesso materiale nella prima fase di pro-duzione di prototipi in aula. La fase successiva avverrà nel Laboratorio Modelli e Prototipi del Dipartimento di Architettura, utilizzando il legno e il metallo (Figg. 1,2).

3.- ESEMPI DI UNITÀ DIDATTICHESi è proceduto per ogni unità a:Presentare, attraverso modelli 3D digitali, la ge-

nesi spaziale della conica come proiezione del cerchio o, equivalentemente, sezione piana del cono circolare retto;

Definire metricamente la conica ovvero come luogo geometrico;

Fornire le relazioni con i parametri caratteristici della conica attraverso metodi grafici e analitici;

Scrivere le equazioni cartesiane e parametriche;Costruire e utilizzare la macchina;Proporre esercitazioni sulla variazione dei para-

metri sia con la macchina sia con le equazioni.La prima unità è stata preceduta da una breve

introduzione e riflessione sul compasso,il cui uso risulta spesso meccanico e inconsapevole. Il compasso è a tutti gli effetti una macchina matematica. La circonferen-za è la prima delle coniche che si affrontano perchè in-troduce gli studenti al processo di astrazione: collegare la forma con la formula. La definizione di circonferenza è incarnata dallo strumento compasso: “la circonferen-za è il luogo dei punti del piano equidistanti da un unico punto detto centro”; applicando direttamente la formula della distanza euclidea tra due punti del piano, i discenti ricavano l’equazione della circonferenza.

A conclusione del ciclo di lezioni si è svolta una tavola rotonda per la messa in evidenza delle conside-razioni e delle verifiche effettuate.

3.1- L’ELLISSOGRAFO A FILO: ESEMPIO DI MACCHINA CON DISCON-TINUITÀ GRAFICA

La definizione metrica di ellisse è “il luogo dei punti del piano tali che la somma delle distanza da due punti fissi detti fuochi è costante”. L’ellissografo a filo è una macchina estremamente semplice che permette di visualizzare questa definizione. Il metodo che si segue per disegnare l’ellisse è anche detto metodo del giar-diniere, poiché piantando due pali nel terreno, usando una fune e un attrezzo appuntito per tracciare un solco, può essere tracciata la forma ellittica di una aiuola. I

fuochi sono i due punti fissi F1 ed F2 posti a distanza c (Fig. 3). Si precisa che la designazione della distanza c, verrà poi indicata con 2c per questioni di eleganza dell’equazione. La corda deve avere una lunghezza, che chiameremo 2l, maggiore della distanza tra i due fuochi. Tenendo la matita in modo che il filo rimanga teso, la punta traccia una curva chiusa. Più precisamente, ven-gono tracciate la metà superiore e inferiore della curva, staccando la matita dal supporto in corrispondenza dei punti A e B. Le curva tracciata è un’ellisse perché ogni punto che le appartiene verifica la definizione di luogo geometrico. La lunghezza della fune (che supponiamo inestensibile) mantiene fissa la somma PF1+PF2= 2 l. Si procede a ricavare le relazioni tra distanza focale, lunghezza della corda e lunghezza dei due semiassi, i quali determinano le dimensione dell’ellisse. Ponendo il punto P nella posizione D (Fig. 4), osservando che OF2=c , attraverso il Teorema di Pitagora si evince che

(1)La distanza OD è la misura del semiasse minore,

che chiameremo b. Ponendo invece il punto nella posi-zione B, si deduce che la lunghezza della fune, pari a 2l, è anche pari al doppio dell’asse maggiore, che chiame-remo a. Questo stesso procedimento può essere svolto con riga e compasso. Si osservi che non si può real-mente porre la matita nella posizione B, perché la mac-china pone un ostacolo fisico. Si protrebbe ipotizzare che i due paletti posti nei fuochi siano puntiformi, ovvero senza dimensione. I discenti devono essere in grado di impostare il loro ellissografo a filo conoscendo gli assi. Ovvero si debbono porre il problema di tracciare una ellisse di dimensioni assegnate, quindi di impostare la macchina con la giusta distanza focale e lunghez-za del filo. A questo punto ricavano l’equazione carte-siana dell’ellisse partendo dalla sua definizione come luogo geometrico. Anche in questo caso si sottolinea la validità di rendere attivo lo studente nel processo di astrazione. Per procedere alla scrittura dell’equazione è opportuno introdurre un sistema di riferimento carte-siano. Se ne posiziona l’origine sull’asse focale, nel suo punto medio. Sia P(x,y) il generico punto sulla curva tracciata. Le coordinate dei due fuochi sono: F1 (-c,0), F2 (c,0). Utilizzando la formula della distanza euclidea nel piano, si calcolano le misure dei segmenti PF1 e PF2. Quindi si costruisce l’equazione PF1 +PF2 = 2l, che risulta essere

x2

a2 +y2

b2 =1 (2)

Il parametro a indica la misura del semiasse lun-go l’asse delle ascisse, la b il semiasse lungo le ordi-nate. Per rafforzare la capacità di riconoscere il ruolo dei parametri risulta utile fornire un esercizio come di seguito: dati i semiassi, scrivere l’equazione dell’ellisse corrispondente, centrata nell’origine degli assi o in un punto qualunque del piano, di coordinate assegnate. Il problema del riconoscimento delle curve verrà proposto agli studenti di architettura con la richiesta di verificare

se una curva chiusa (fornita come immagine) è o meno una ellisse. L’immagine può essere estratta da un’archi-tettura costruita.

3.2- L’ELLISSOGRAFO DI PROCLO: ESEMPIO DI MACCHINA CON CONTINU-ITÀ GRAFICA

Del compasso ellittico od ovale. Dietro le pro-prietà testè riconosciute nei fochi dell’ellissi, si è imma-ginato per descrivere questa curva uno strumento com-posto di una specie di croce, munito d’incavature nelle quali si mettono perni o tasselli mobili fatti a coda di rondine, in guisa che possano muoversi senza uscirne; vi si adatta un regolo che entra negli assi di tali perni, o che si applica in modo da tenerli ad una distanza de-terminata senza impedirli di strisciare per le incavature. Da tale disposizione risulta che facendo muovere que-sto regolo, la punta si avanza secondo un rapporto che varia in ragione della distanza dei perni. Così, facendo questa distanza eguale alla differenza dei due assi di un’ellissi, posta una punta o una matita in capo a questo regolo descriverà tal curva: e siccome si può cangiare a piacere tale distanza, si vede che con questo strumento si può descrivere ogni specie d’ellissi. Da Trattato teori-co Pratico dell’arte di edificare di G. Rondelet, Tomo II, Stereotomia, Libro III, Sezione Prima, Le curve chiuse, 1833 [5]

In questo secondo caso, i fuochi non compaiono (sono “nascosti”) e si procede partendo dati i semias-si minore e maggiore. La costruzione della macchina consente di far emergere il concetto di parametro, at-traverso la manuale variazione delle posizioni di A, B e P sull’asta (Fig. 5). Si osservi che pur variando manual-mente due quantità, le lunghezze dei semiassi, il pa-rametro essenziale che determina la forma dell’ellisse è uno solo: il rapporto tra i due semiassi. I punti A e B dell’asta AP sono vincolati a scorrere lungo due guide ortogonali. Il segmento AP rappresenta l’asse maggio-re, mentre il segmento BP rappresenta l’asse minore. Il punto P, quando A e B traslano lungo le guide, traccia la curva. Avvicinando B a P, i due semiassi AP e BP ri-sulteranno molto diversi tra loro e l’ellisse tracciata sarà molto eccentrica. Avvicinando B ad A fino a farli coinci-dere, si ottiene una configurazione limite della macchi-na che si comporta come un compasso. Nella figura 5 i punti A, B, P sono allineati. Disassando A e P (Fig. 6) il punto P continua a muoversi in modo solidale con la macchina, pertanto descrive una ellisse, con assi ruota-ti rispetto alle guide. Gli studenti sperimentano la pos-sibilità di ottenere la stessa ellisse in due modi diversi ossia con diverso orientamento, variando la posizione di P, che dall’estremo della barretta si colloca tra A e B. Questa condizione è legata alla fattura dello strumento, poichè le guide possono risultare un ostacolo fisico al tracciamento.

Si introduca un riferimento cartesiano coinciden-te con le guide. Siano (x,y) le coordinate del punto P ap-partenente alla curva. I triangoli APM e BPN sono simili (Fig.7), pertanto vale la proporzione AP:BP=PM:PN. Ri-cordando che: AP=a, BP=b, PM=x, PN=√(b2- y2) , so-

stituendo si ottiene l’equazione (2), quindi P appartiene all’ellisse di semiassi a e b.

3.3- IL PARABOLOGRAFO A FILOLa parabola è il luogo “geometrico dei punti del

piano equidistanti da un punto detto fuoco e da una retta detta direttrice”. Sul supporto bidimensionale si fissi un regolo (direttrice d ) si scelga un punto (fuoco F) su cui piantare un chiodo. Su un altro regolo gra-duato, posto perpendicolarmente alla direttrice, si fissi un punto A su cui posizionare il secondo chiodo (Fig. 8). La lunghezza del filo è data dalla distanza tra A e la direttrice. Si fissi il filo nei punto F ed A. E’ opportuno traslare il regolo lungo la direttrice fino a far tendere il filo per iniziare a tracciare la parabola. Si pone la matita in A, tenendola attaccata al regolo. Facendo scorrere il regolo graduato sulla direttrice la matita traccia una parabola. Questa macchina presenta una discontinuità grafica nel tracciare la curva, perché arrivata alla prima metà, occorre riposizionare il chiodo sulla parte oppo-sta del regolo (Fig. 8). La discontinuità avviene in corri-spondenza del punto che si identifica geometricamente nel vertice. Consideriamo ora un riferimento cartesiano con asse delle ascisse coincidente con la direttrice e asse delle ordinate passante per il fuoco. Sia a la di-stanza tra fuoco e direttrice ed L la lunghezza del filo. P è il punto appartenente alla curva tracciata. La defi-nizione di parabola impone che la distanza PF (Fig. 8) sia uguale alla distanza di P da d, ovvero PK. Siano (x,y) le coordinate del punto P nel riferimento cartesiano fissato: P”H=x, P”K”=y. Inoltre considerando il triangolo rettangolo P”HF, per il teorema di Pitagora:

FP"= x2 + (y-a)2 (3)

l’equazione FP”= P”K” si traduce in

y= x2 + (y-a)2 (4)

elevando al quadrato e semplificando si ottiene

y= x2

2a+ a

2 (5)Il parametro che permette di variare la forma del-

la parabola è a, la distanza fuoco-direttrice. Allontanan-do fuoco e direttrice si ottiene una parabola più ampia.

3.4- L’IPERBOLOGRAFO A FILOLa definizione metrica di iperbole è “luogo dei

punti del piano la cui distanza da due punti fissi detti fuochi è constante”. Siano dati due punti qualunque F1 ed F2 sul piano, posti a distanza 2c. Come gli altri stru-menti a filo anche questo agisce evidenziando il luogo geometrico (Fig. 9). Un’asta AF1 è imperniata sul sup-porto bidimensionale nel fuoco F1 ed è lunga L. Un filo di lunghezza a (a<L) ha gli estremi fissati in A e in F2. Si ponga la punta della matita in P, che inizialmente coinci-de con A, facendola poi scorrere verso F1, tenendo il filo teso accostato all’asta, e facendo ruotare quest’ultima attorno ad F1: il punto P descrive un arco di iperbole. Infatti PF1 –PF2= (L-AP)-(a-AP)=L-a=K, quantità che

rimane costante al variare di P lungo la curva tracciata. Si ribadisce quindi che la costante che compare nella definizione metrica è pari alla differenza tra la lunghez-za dell’asta e quella del filo. L’iperbole tracciata incontra l’asse focale in due punti che prendono il nome di vertici (V1 e V2). La macchina presenta una discontinuità nel tracciamento quando l’asta incontra il fuoco a cui non è imperniata, ovvero quando dovrebbe passare per uno dei vertici. (Fig. 9). Anche i vertici devono verificare la definizione metrica, pertanto V1F2 - V1F1 = L-a, e da ciò si ricava facilmente che la distanza tra i due verti-ci è pari anch’essa a L-a (Fig. 9). Si osservi che il filo può esser anche più lungo dell’asta. Deve avere ne-cessariamente lunghezza strettamente minore di L+2c e non può essere uguale ad a. In entrambi questi casi limite, si otterrebbero iperboli degeneri. Fissiamo ora un riferimento cartesiano bidimensionale, il cui asse delle ascisse coincide con l’asse focale e origine nel punto medio di tale segmento. Partendo dalla definizione di luogo geometrico, sia P il generico punto sull’iperbole, di coordinate (x,y). I fuochi in questo riferimento avran-no coordinate F1(-c,0), F2(c,0). Procedendo come nei casi delle altre macchine a filo, applicando direttamen-te la formula della distanza euclidea e imponendo che PF1 –PF2=L-a, si ottiene

122

2

2

2

=−

−ac

yax

(6)Per ottenere una formula più sintetica si pone b2=

c2- a2. La definizione metrica di iperbole prevede che si abbiano due dati: la distanza focale e la differenza delle distanze tra punto e fuochi, che deve rimanere co-stante. Nella macchina questo si riflette nello scegliere i due fuochi, in cui sono piantati i chiodi e nello scegliere asta e filo in modo da deciderne la differenza delle lun-ghezze. A parità di distanza focale, variando asta e filo, si cambia la forma dell’iperbole (o viceversa). Poiché la distanza tra i vertici è uguale a (L-a), per ottenere iperboli diverse si deve cambiare questo parametro te-nendo fissi i fuochi. In altre parole, si cambia la distanza vertice fuoco.

Figura 1. Attività laboratoriale su ellissografo di Proclo.

Alcune osservazioni sugli asintoti: è dato il trian-golo rettangolo OV2N (Fig. 10) i cui cateti misurano a, b e l’ipotenusa c. La retta su cui si trova l’ipotenusa ha coefficiente angolare b/a. Pertanto è l’asintoto dell’iper-bole, che come è noto ha equazione y=(b/a)x. Osser-vando l’andamento del coefficiente angolare, si evince che se fuochi e vertici vanno a coincidere, si ottiene un

asintoto coincidente con l’asse delle ascisse, ovvero una iperbole degenere (una retta). Se invece i fuochi si allontanano “indefinitamente”, ovvero se si fanno tende-re i fuochi all’infinito, si ottiene un asintoto verticale, e di nuovo una iperbole degenere. Questa macchina traccia ovviamente uno solo dei due rami di iperbole. Il secon-do ramo verrà tracciato invertendo il ruolo dei fuochi.

Figura 2. Attività laboratoriale su ellissografo di Proclo.

Figura 3. Ellisse come luogo geométrico.

Figura 4. Trattacciamento ellisse con ellissografo a filo.

4.- CONCLUSIONI E SVILUPPI FUTURIOgni curva disegnata con una macchina, stabi-

lendo e poi variando i dati di partenza, pone lo studente protagonista attivo del tracciamento e della corrispon-dente rappresentazione analitica. Egli sarà invogliato a sperimentare/verificare le curve presenti nell’architet-tura costruita. Obiettivo è ampliare la conoscenza at-traverso l’elaborazione di un inventario o collezione di curve, attraverso il riconoscimento rigoroso della forma, della misura e della sua costruzione. In futuro saranno

affrontate altre curve come le cicloidi, le epicicloidi, le spirali. Per quanto riguarda gli sviluppi in laboratorio, si procederà alla costruzione della Macchina del Pillet, descritta nelle Questioni Tecniche del mensile di Archi-tettura Pratica [6], come elliss-iperbol-parabolografo.

Questo strumento viene suggerito per tracciare in modo continuo le tre coniche. Il funzionamento del-lo strumento si basa sui principi dellle macchine a filo. Inoltre il suo uso viene menzionato come strumento nei cantieri per tracciare le curve delle centine delle volte. Tale fase si concretizzerà nel Laboratorio Modelli e Pro-totipi del Dipartimento di Architettura, utilizzando il le-gno e il metallo.

Figura 5. Funzionamento dell’ ellissografo di Proclo.

Figura 6. Variazione della posizione di P nell’ellissografo di Proclo.

Figura 7. Confronto tra rappresentazione analitica e grafi-

ca.

Figura 8. Funzionamento parabolografo a filo.

RIFERIMENTI [1] BARTOLINI BUSSI M.G.C, MASCHIETTO M.

(2006). Macchine matematiche : dalla storia alla scuola. [2] http://www.macchinematematiche.org[3] MIGLIARI R. (1983). Fondamenti geometrici

della rappresentazione progettuale e tecnica dell’archi-tettura. Tomo 2.

[4] MIGLIARI R. (2009). Geometria descrittiva.[5] RONDELET G.B. (1833). Trattato teorico Pra-

tico dell’arte di Edificare, Tomo II.[6] L’architettura pratica. Disegni degli edifizi ri-

spondenti ai bisogni moderni, Anno II, Fascicolo VII (1891), 26-27.

Le immagini alle pagine seguenti sono state ela-

http://www.macchinematematiche.org

borate dall’architetto Enrico Mele, borsista post-laure-am del Dipartimento di Architettura dell’Università degli Studi Roma Tre.

Figura 9. Funzionamento iperbolografo a filo e visualizza-zione dei parametri.

Figura 10. Osservazioni grafiche sugli asintoti.





FERREIRA DA COSTA, FEL IPE JHONANTA NEVES JUNIOR, CESÁRIO ANTÔNIO

Universidade Federal de Pernambuco. Licenciatura em Expressão Gráifca. Recife - Brasil [email protected], [email protected]

CONHENCEDO GEOMETRIA PROJETIVA: HOMOLOGIA APL ICADA EM OBRAS DE ARTES DE LEONID AFREMOV

Disciplina: Diseño.- Eje de Interés: DOCENCIA - Líneas de Articulación Curricular a partir de la Expresión Gráfica.-

ABSTRACT This work comes as the result of a final evaluation proposed in the discipline of Projective Geometry which seeks

an interdisciplinary activity between the fields of graphic expression and to be more precise about light painting projecti-ve geometry. As a working methodology and a study of artists literature review was performed in search of works that best analogies could be made on projective geometry and the entire context of the painting in the work

The ultimate intention is to stimulate students visualize elements and laws of geometry in creative activities.

RESUMENEste trabalho surge como fruto de uma avaliação final proposta na disciplina de Geometria Projetiva que visa

uma atividade interdisciplinar entre as áreas da expressão gráfica, para ser mais exato a pintura sobre a luz da geo-metria projetiva. Como metodologia de trabalho, foi realizado um estudo de artistas e revisão bibliográfica na busca de obras que melhor pudessem ser feitas analogias com a geometria projetiva, e todo o contexto da pintura na obra. Com tudo a base da associação das obras de artes do artista Leonid Afremov foi feita de forma empírica uma vez que diante da revisão bibliográfica nada foi visto fundando o autor das obras e o seu processo criativo juntamente com a homolo-gia, mas como o foco seria uma atividade interdisciplinar na tentativa de facilitar a compreensão da Geometria Projetiva e o conteúdo de Homologia as obras selecionadas podem facilmente ser relacionadas com o conteúdo, o que é visto ao decorrer do trabalho. E uma vez diante do proposto na disciplina e o estudo realizado ao decorrer da mesma, ficou constatado de forma empírica que o estudo da homologia feito sobre a luz de obras de artes facilitou a compreensão de forma cognitiva, lembrando sempre que a pretensão é auxiliar, contribuir e principalmente despertar o gosto para o estudo da Geometria Projetiva e seu conteúdo de Homologia.

1.- INTRODUÇÃOEste trabalho surge com a intenção de estimular os alunos a visualizar elementos e leis da geometria, em ativi-

dades criativas.Lorenzato diz: “Na verdade, para justificar a necessidade de se ter a Geometria na escola, bastaria o argumento

de que sem estudar Geometria as pessoas não desenvolvem o pensar geométrico ou o raciocínio visual e, sem essa habilidade, elas dificilmente conseguirão resolver as situações de vida que forem geometrizadas; também não poderão se utilizar a Geometria como fator altamente facilitador para a compreensão e resolução de questões de outras áreas de conhecimento humano” [1].

É apoiado nessa visão multidisciplinar que o trabalho tem início, surge como uma atividade proposta pelo profes-sor responsável pela disciplina de Geometria Projetiva, a fim de relacionar a geometria projetiva com outras as demais áreas, neste caso as pintura.

Segundo Ting, Por um longo tempo, a Geometria Euclidiana, que de certa forma engloba a Geometria Afim, tem sido suficiente para atender as necessidades humanas no sentido de prover mecanismos para descrever e medir as formas “como elas são”. Daí o nome Geometria – medições sobre a Terra. Embora no tempo de Alexandria (400 a.C.), Pappus, um dos mais importantes matemáticos helenísticos da antiguidade, já tinha descoberto algumas propo-sições não métricas, como o famoso Teorema de Pappus, a história da Geometria Projetiva começou, de fato, com a introdução de percepção de profundidade em pinturas e nos desenhos durante o renascimento, como uma resposta à busca por maior realismo nas obras, procurando reproduzir fielmente a “imagem” capturada pela visão humana, ou seja



VOLV

ER A

L ÍN

DIC

E

as formas “como elas são vistas” [2].Encurtando todo o caminho entre a Geometria

Projetiva e o que se pode aplicar em obras de artes, de-finiu-se o conteúdo de Homologia, sendo este estão o elemento a ser discutido e aplicado nas obras do artista Leonid Afremov. As obras logo citadas foram escolhidas devido a sua facilidade de adequação com o tema pro-posto, o que corrobora com o objetivo proposto neste trabalho, aplicar um conteúdo específico da Geometria Projetiva em obras de artes de maneira que facilite a compreensão do mesmo, sem a garantia que o artista usou desses meios para execução de sua obra.

No Michaelis - ho.mo.lo.gi.a: sf (homólogo + ia) 1 Estado ou qualidade do que é homólogo; correspon-dência. 2 Semelhança, na estrutura e na origem, de órgãos ou partes de organismos diferentes. 3 Repe-tição de palavras, conceitos, figuras e outros elementos do discurso no mesmo texto. Var: homeologia [3].

Levando em conta a definição de homologia ao pé da letra compreende-se perfeitamente ao que diz respeito: correspondência, semelhança, repetição, relação entre partes. E para homologia essa relação ocorre simultaneamente entre pontos e retas.

Siqueira, Costa e Souza dizem: “Tem-se como elementos básicos de uma homologia: centro de homo-logia, plano objeto e plano imagem, eixo de homologia, retas limites (eixo de desvanecimento e de fuga), con-stante de homologia” [4].

2.- METODOLOGIADurante o decorrer da disciplina de Geometria

Projetiva, surge como proposta avaliativa uma manei-ra de integrar os conceitos apreendidos e aplicar em obras de artes. Seguindo o víeis da proposta e de ma-neira que facilite a compreensão dos posteriores leito-res à busca por obras seguiu desta maneira.

Uma maneira que pudesse facilitar a aplicação dos conceitos da Geometria Projetiva: Homologia de forma mais clara possível, extinguindo-se do caráter inquisidor o sobre o artista e deixando de lado a per-gunta “Ele usou esses conhecimentos para executar a pintura?”.

Em respeito ao artista e também ao trabalho essa pergunta foi sim deixada de lado, mas sem depre-ciar no que se diz respeito à produção da obra, pode sim o artista ter feito uso da mesma, mas deixando no-vamente claro, aqui não se emprega essa dúvida.

Decidido qual seria o foco do trabalho e como seria a proposta de integrar os conhecimentos apreen-didos na disciplina tornou-se necessário realizar uma análise minuciosa, mas que se tenta coloca-la da forma mais clara possível sobre os conteúdos de Geometria Projetiva: Homologia necessária para relacionar-se com as obras.

Um sistema homológico, figura 1 [5], é geral quando todos os seus elementos são próprios. Na rea-lidade os elementos definidores numa homologia são o seu centro e o eixo.

De acordo com Brunner, “em uma homologia en-tre planos de pontos α e α’, os pares de pontos corre-

spondentes, ou homólogos, sempre estarão alinhados em um único ponto fixo, denominado Centro de Ho-mologia (O); π (pi) Geometral, é plano horizontal que contém a figura objetiva AB; Q, plano perpendicular a π, que contém a figura A’ B’, homóloga de AB; N, plano neutro, também perpendicular a π, que contém o centro de homologia;

Figura 1: Sistema Homológico

H, plano do horizonte, paralelo a π, que também contém o centro de homologia.

Retas homólogas se cortam gerando: pontos du-plos, este acaba caracterizando o Eixo de Homologia (e) interseção de Q e π; L1, reta limite 1, interseção de H com Q; L2, reta limite 2, interseção de π com N e; n, linha neutra, interseção de H com N” [5].

“Quando um (eixo de homologia), outro (cen-tro de homologia), ou ambos são impróprios, estamos diante dos casos particulares de homologia sendo eles: Afinidade, translação homotetia” [5].

Afinidade ocorre quando o centro de homologia é impróprio e o eixo é próprio. Neste caso o eixo de ho-mologia é chamado eixo de afinidade. Chama-se razão de afinidade à relação entre as distâncias dos pontos homólogos ao eixo de homologia: K = Aao / A’Ao = BBo / B’Bo = Cco / C’Co.

A relação acima é demonstrada pelo teorema de Tales, figura 2 [5].

Figura 2 – Teorema de Tales

“Homotetia se da quando o centro de homologia é próprio e o eixo impróprio, figura 3 [5]. Neste caso o centro de homologia é chamado centro de homotetia. Os triângulos ABC e A’ B’ C’ são semelhantes logo as razões entre os lados homólogos são iguais e determi-nam a razão de homotetia: K = AB / A’ B’ = BC / B’ C’ = AC / A’ C’” [5].

Translação, figura 4 [5], é obtida quando o centro e o eixo de homologia são impróprios [5]. Nesse caso as figuras são congruentes.

Após tendo definido os conceitos básicos assim como os particulares da Homologia o estudo ocorreu

em cima do artista Leonird Afremov, com tentativas de ouvir do próprio autor como ele se intitula, mas após inúmeras tentativas sem êxito a única forma de classifi-car e obter características sobre o autor foi por meio de dados disponíveis em acervos que versam sobre Fau-vismo e dados sobre Leonid Afremov.

Figura 3 – Eixo Impróprio

Figura 4 – Translação

Sobre Fauvismo Nogueira, diz: “O método inter-pretativo se mostrou ser o mais adequado para o de-senvolvimento deste texto. Isso porque os dados que se tem sobre os fauves são, de certa forma, insuficien-tes. Como muitos críticos da área consideravam o esti-lo sem importância, pouco se escreveu sobre o mesmo no século XX. A quantidade de fontes pesquisadas se deve à busca do máximo de informações, já que algu-mas chegam a ser contraditórias. Para ter certeza de levar dados corretos a público é que foram priorizados dados de críticos conhecidos como Argan, Gombrich, Bazin, Janson, Read e outros” [6].

Muller define que os princípios deste movimento artístico eram: “criar, em arte, não tem relação com o intelecto e nem com sentimentos; criar é seguir os im-pulsos do instinto, as sensações primárias; a cor pura deve ser exaltada; as linhas e as cores devem nascer impulsivamente e traduzir as sensações elementares, no mesmo estado de graça das crianças e dos selva-gens. Características da pintura, Muller classifica: pin-celada violenta, espontânea e definitiva; ausência de ar livre; colorido brutal, pretendendo a sensação física da cor que é subjetiva, não correspondendo à realidade; autonomização completa do real; uso das cores puras como saem das bisnagas; pintura por manchas largas, formando grandes planos” [7].

Seguindo a metodologia da busca e interpretati-va dentro do contexto artístico as informações sobre o artista Leonid Afremov surgem de sua página pessoal “afremov.com” como também de coletas enciclopédias livre, dando margem para um equívoco no enquadra-mento do artista com fauve, mas partindo de um olhar crítico nota-se a sua técnica e como ela pode se enqua-drar como fauve.

Segundo a página pessoal do artista: “Leonid Afremov (nascido em 12 de julho, 1955 em Viteb-sk , Bielorrússia) é um artista impressionista moderno russo-israelense que trabalha principalmente com uma faca de paleta e óleos. Ele desenvolveu sua própria técnica e estilo únicos, que é inconfundível e não pode ser confundido com outro artistas. Afremov é conhecido principalmente como sendo um artista auto-represen-tação que promove e vende seu trabalho exclusiva-mente através da internet com muito pouco exposições e envolvimento de comerciantes e galerias. Viveu em Vitebsk até 1990, entre 1990 e 2002 viveu em Israel, e de 2002 a 2010, em Boca Raton, Flórida. Afremov re-side atualmente na popular estância cidade Playa del Carmen, Quintana Roo, México, perto de Cancun. Ele pinta principalmente paisagem, cenas da cidade, ma-rinhas, flores e retratos. A maioria do seu trabalho é considerado muito colorido e politicamente neutro.” AFREMOV

Figura 5 – Venice Morning

Já Beltrame, diz e até cita trechos da página de Leonid Afremov: “sua pintura é marcante e apesar de grosseira na técnica ela é delicada em sua forma resultante. Em seus quadros ele cria apenas uma vi-são básica da imagem, que de fato é uma caracterís-

http://en.wikipedia.org/wiki/Vitebsk

http://en.wikipedia.org/wiki/Vitebsk

http://en.wikipedia.org/wiki/Israel

http://en.wikipedia.org/wiki/Boca_Raton

http://en.wikipedia.org/wiki/Florida

http://en.wikipedia.org/wiki/Playa_del_Carmen

http://en.wikipedia.org/wiki/Playa_del_Carmen

http://en.wikipedia.org/wiki/Quintana_Roo

http://en.wikipedia.org/wiki/Mexico

http://en.wikipedia.org/wiki/Cancun

tica da técnica em espátula. Dessa forma pode ser visto o tamanho dos traçados, que separadamente são uniformes, mas que vistos como um todo, um ao lado do outro, formam uma imagem concisa. Alguns pontos de seus quadros podem nos remeter à pintura pacífica e quase “desfocada” do Impressionismo”[8]. Após o fator situacional de Geometria Projetiva, homo-logia, Fauvismo e o artista Leonid Afremov, foi então que se deu a escolha pelas obras utilizadas na reali-zação deste trabalho, retoma mais uma vez no que se apoiou o objetivo deste trabalho: “Este trabalho surge com a intenção de estimular os alunos a visualizar ele-mentos e leis da geometria, em atividades criativas” e sendo assim as obras foram escolhidas para que essa transposição didática do conteúdo cientifico fosse rea-lizada da forma mais criativa possível, definindo-se en-tão as seguintes obras:

Venice Morning, figura 5, tela ao molde de Leo-nid Afremov, uso de espátula para aplicação de cama-das de tinta, relevo considerável, trabalho com as cores e como foi dito anteriormente, enquadra-se apenas em Fauvismo.

Fauve, figura 6, mais uma vez seguindo o seu estilo, único por sinal, Leonid Afremov faz uso de espátula para aplicação jogo de cores e sobreposições.

Figura 6 – Fauve

The Bridges of Amsterdam, figura 7, sem infor-mações características sobre a obra.

Figura 7 – The Bridges of Amsterdam

3.- DESENVOLVIMENTOComo continuidade do trabalho e segundo as

obras escolhidas foi realizado um trabalho de sobrepo-sição dos elementos da Geometria Projetiva: Homolo-gia sobre as obras a fim de facilitar a visualização dos conceitos apreendidos, definimos como leitura projetiva dos elementos, resumindo-se em 3 obras The Bridges of Amsterdam (figura 7), Fauve (Figura 6) e Venice Mor-ning (figura 5).

A análise consiste em:Na figura 8 temos The Bridges of Amsterdam com

análise projetiva homológica, temos um caso especial de homotetia espacial, ponto S é próprio, mas o centro de homologia e os eixos de homologia e desvaneci-mento são impróprios. Caracterizando-se como homo-tetia espacial. Podemos também verificar nos traçados de cor verde um caso de rotação de 90°.

Figura 8 – Análise da figura 7

Já na figura 9, Venice Morning, após a análise projetiva, observamos ter um caso de rebatimento, ve-mos o eixo de rebatimento e encontro de pontos co-muns seguindo as linhas de chamadas.


http://obviousmag.org/fastsearch?query=Impressionismo

http://fineartamerica.com/featured/the-bridges-of-amsterdam-leonid-afremov.html

Temos na figura 10, Fauve com análise projetiva homológica, outro caso especial de homotetia espa-cial, ponto S é próprio, mas o centro de homologia e os eixos de homologia e desvanecimento são impróprios. Caracterizando-se como homotetia especial, resguar-da-se o fato de lê-se da mesma forma que o caso da figura 8, por enquadrar-se exatamente igual e retoman-do o objetivo do trabalho que é apontar uma luz sobre o conteúdo da Geometria Projetiva aplicado de forma criativa e de maneira clara, tenta-se então não dificultar a compreensão carregando uma análise que pode se dita “igual” com sinônimos.


Elementos da pintura são nada mais, nada me-nos, que elementos próprios e múltiplos, ou seja, ele-mentos cujo fator de geração é ele mesmo. Exemplifi-cando, na figura 8, encontramos meia circunferência, onde na verdade pode ser vista como 2/4 de circun-ferência e por sua vez havendo um rebatimento e na outra proposição um caso de homotetia espacial, ele por ele mesmo, com fator de ampliação. Querendo ou não é uma particularidade das obras de Leonid Afre-mov, onde ele faz uso de formas geométricas e na ma-ioria dos casos, quadriláteros, mesmo sem o contorno das imagens o traço da espátula consegue evidenciar juntamente com o jogo de cores e profundidade.

CONCLUSÃOO trabalho serve-se de três obras desse artista

para mostrar elementos geométricos supostamente’ ali encontrados. O advérbio entre aspas simples, utilizado nesta análise crítica, não tem objetivo de depreciar ou negar a validade da aplicação proposta na atividade de-scrita; tão somente sugere que o pintor selecionado não se valeu de um conhecimento sobre homologia para produzir seus trabalhos. Sendo os cenários retratados em perspectiva, obviamente pressupõe-se a existênc-ia de pontos de fuga, embora os artistas normalmente não se prendam a uma técnica exata de representação gráfica; ao contrário, são livres em sua criação. O “olhar geométrico” do observador, em certos casos, corre o risco de fazer interpretações equivocadas. A homotetia, por exemplo, é uma transformação pontual que, além do centro, exige como elemento uma dada razão, cân-one que não é seguido em representações feitas a sen-

timento ou, simplesmente, por observação. Mas seja por sentimento ou observação esse

trabalho vem para que possa contribuir tanto na com-preensão de um conteúdo por meio de elementos cria-tivos como também no desenvolvimento da percepção especial, uma vez que se faz necessário a percepção dos elementos e como eles se relacionam com o todo.

Souza, diz: “a Percepção Espacial é a habilidade de lidar com formas, tamanho, distância, volume e mo-vimento e, a partir desse conhecimento poder enten-dê-las, antecipando situações que venham ao encontro de nossas necessidades. A percepção espacial envolve sensibilidade para as cores, linhas, formas, espaços e as relações que existem entre esses elementos. Ela está relacionada com a capacidade de visualizar um objeto e criar imagens mentais” [9].

AGRADECIMENTOSPrimeiramente a professora Sandra de Souza

Melo, do Centro de Artes e Comunicação, Universidade Federal de Pernambuco, pelo incentivo para que este trabalho fosse preparado e apresentado na disciplina de Geometria Projetiva para posterior publicação. Tam-bém agradecer a todos que ajudaram na coleta de da-dos e no desenvolvimento desse artigo.

REFERENCIAS[1] LORENZATO, S. Por que não ensinar Geo-

metria, Educação em Revista – Sociedade Brasileira Matemática – SBM, ano 3, n. 4 – 13, 1º sem. 1995.

[2] TING, Wu Shin. Introdução à Modelagem de Sólidos - Notas de Aula – FEEC, Campinas, SP, 2006.

[3] MICHAELIS: Dicionário Prático Língua Portu-guesa – São Paulo: Editora Melhoramentos, 2001.

[4] SIQUEIRA, P. H.; COSTA, D. M. B.; SOUZA, L. V. de. Visualização dos conceitos de homologia plana na utilização de geometria dinâmica. Graphica, 2009.

[5] BRUNNER, P. S.; Homologia Plana. Cabo Frio, 2007

[6] NOGUEIRA, R. M de O. Uma explosão de co-res no início do século XX: o Fauvismo. IV ENEI - I EIEI, Londrina, 2013.

[7] MULLER, Joseph Émile. O Fauvismo, tra-dução de Adelaide Penha e Costa. São Paulo: Verbo, Ed. Da Universidade de São Paulo, 1976.

[8] BELTRAME, M. Pintura com Espátula – Leo-nid Afremov. Artes e Ideias, 2010 Disponível em <http://obviousmag.org/archives/2010/04/pintura_com_espa-tula_-_leonid_afremov.html>.Acesso em: 2 Jul. 2014

[9] SOUZA, G. J. de. A Perceção Espacial e o Ensino de Desenho Ténico, Santa Catarina, 2012





FOLGA, ALEJANDRO

Facultad de Arquitectura (UdelaR). Cátedra de Medios y Técnicas de Expresión. D.P. 12.400, Montevideo - Uruguay, [email protected]

EL FOTOMONTAJE D IG ITAL APL ICADO A LA SECCIÓN PERSPECTIVA Disciplina: Arquitectura.-

Ejes de interés: DOCENCIA - Nuevas Técnicas Pedagógicas para la enseñanza de la Expresión Gráfica.-

ABSTRACT The Perspective section, as the name implies, comes to associate two different projective systems: Orthogonal

Dihedral System (SDO) and the Central System Perspective (SPC). In this paper an academic exercise carried out in a curricular course belonging to a career in architecture is described. The exercise consisted in conducting a photomon-tage section perspective of two sectors of the headquarters building of the Faculty of Architecture, which by its spatial conformation and architectural significance is presented as an interesting challenge to solve.

RESUMEN La sección perspectiva, como su nombre lo indica, surge de asociar dos sistemas proyectivos diferentes: el Siste-

ma Diédrico Ortogonal (SDO) y el Sistema Perspectivo Central (SPC). Esta condición híbrida permite la representación de las relaciones espaciales existentes entre ámbitos físicamente separados, que es propia del carácter conceptual las secciones, y a su vez se consigue una visión figurativa de la profundidad espacial, característica principal de la perspectiva.

De largo desarrollo histórico en la representación de arquitectura, la sección perspectiva admite en la actualidad nuevas posibilidades expresivas gracias a la utilización de los medios gráficos digitales.

En esta ponencia se describe un ejercicio académico llevado a cabo en un curso curricular de representación gráfica, perteneciente a la carrera de arquitectura. El ejercicio consistió en la realización de un fotomontaje en sección perspectiva de un sector del edificio sede de la Facultad de Arquitectura, que por su conformación espacial y relevancia arquitectónica se presentaba como un interesante desafío a resolver.

Para llevar a cabo el trabajo los estudiantes contaron con un relevamiento previo compuesto por gráficos digi-tales en diédrico (en formato vectorial CAD). A su vez, para poder realizar el fotomontaje perspectivo, cada estudiante debía efectuar su propio relevamiento fotográfico de los espacios interiores y del entorno exterior inmediato.

Al tratarse de un edificio existente la realización del fotomontaje en sección perspectiva genera algunos proble-mas de compleja solución. En primer lugar es necesaria cierta correspondencia geométrica entre la imagen fotográfica (SPC) y la sección ortogonal (SDO), lo que obliga a realizar una interrelación de sistemas y de formatos gráficos dife-rentes.

En segundo lugar la utilización de fotografías también presenta dificultades, en tanto al tener espacios físic-amente separados (interiores y exteriores, planta baja y primer nivel) para lograr un relevamiento completo se deben realizar varias tomas, al menos una por espacio. Esto produce un problema de inconsistencia perspectiva entre las diferentes tomas obtenidas.

Por su carácter híbrido la sección perspectiva permite algunas transgresiones y variantes que hacen posible un enfoque más abierto en la resolución del ejercicio. Esto permitió un cierto grado de libertad creativa por parte de los estudiantes, lo que derivó en el hallazgo de ingeniosas y originales soluciones a los problemas planteados, aunque no totalmente ortodoxas desde el punto de vista geométrico.

El principal aporte de este trabajo fue llevar a cabo una experiencia innovadora de expresión de un edificio existente a partir de la aplicación de herramientas gráficas digitales. La utilización de la sección perspectiva posibilitó una ejercitación que pone en interrelación los principales conceptos sobre los sistemas de proyección (SDO y SPC) y permitió vincular también técnicas digitales con procedimientos analógicos.

En la ponencia se expone la metodología didáctica empleada en el trabajo con los estudiantes, se describen las diferentes técnicas de procesamiento de imágenes digitales y los criterios expresivos utilizados, y se presentan y comentan algunos de los resultados obtenidos.

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1.- INTRODUCCIÓNLa sección perspectiva es un tipo particular, y no

demasiado habitual, de representación de la forma tri-dimensional y del espacio arquitectónico.

También conocida como perspectiva secciona-da, corte perspectivado o sección fugada, los diferentes términos que la designan nos indican que ésta surge de la asociación de dos sistemas proyectivos diferentes: el Sistema Diédrico Ortogonal (SDO) y el Sistema Per-spectivo Central (SPC).

Esta condición heterogénea permite combinar las ventajas de representar las relaciones espaciales entre ámbitos físicamente separados, carácter concep-tual propio de las secciones, con la visión figurativa de la profundidad espacial, característica principal de la perspectiva cónica.

La sección perspectiva ha tenido un amplio de-sarrollo histórico como recurso gráfico de representa-ción de proyectos de arquitectura [1].

Actualmente, las enormes posibilidades de las herramientas gráficas digitales permiten llevar a cabo novedosas aplicaciones de la sección perspectiva como recurso de expresión arquitectónico [2].

En esta ponencia se describe un trabajo académ-ico que consistió en la realización, mediante herramien-tas digitales, de un fotomontaje en sección perspectiva de un edificio existente.

La experiencia fue llevada a cabo con estudian-tes de la asignatura Medios y Técnicas de Expresión III, curso curricular del segundo año de la Facultad de Arquitectura de la Universidad de la República (FARQ - UdelaR) [3].

2.- METODOLOGÍADesde el punto de vista operativo el trabajo for-

mó parte de un curso semestral y se organizó como un ejercicio de corta duración: sólo dos semanas, que consistieron en una presentación teórica, dos clases prácticas de corrección y ajuste de los trabajos y una clase-taller de evaluación colectiva de los resultados obtenidos. El ejercicio fue realizado por un grupo de 50 estudiantes y coordinado por cuatro docentes [4].

2.1- ELECCIÓN DEL EDIFICIO A RE-LEVAR

Para llevar a cabo el trabajo se eligió nuestra propia sede educativa: el edificio central de la Facul-tad de Arquitectura, ubicado en Montevideo, Uruguay. Esta decisión se fundamentó, primero que nada, en el indudable valor arquitectónico y espacial que el edificio posee.

Por otro lado, también se consideraron las facili-dades operativas y logísticas que el local ofrecía.

Este fue un aspecto clave de la didáctica aplica-da, pues al trabajar en un ámbito al que los estudiantes concurrían diariamente permitió un mayor conocimien-to del espacio a representar. Puesto que, además de la facilidad de acceso, se pretendía que los estudiantes tuviesen la oportunidad de hacer diferentes registros fotográficos.

2.2- DEFINICIÓN DEL PLANO DE CORTE

Como insumo base para afrontar el fotomontaje los estudiantes recibieron un relevamiento gráfico en formato vectorial (CAD) que incluía plantas, alzados y secciones del edificio; gráficos que fueron previamente revisados, corregidos y actualizados por el equipo do-cente.

Para desarrollar esta experiencia se definió que todos los estudiantes partieran de una misma sección vertical, realizada por el eje del acceso principal al edi-ficio (Fig. 1).

Figura 1- Sección vertical por el eje de acceso

De esta manera el plano vertical de sección estratégicamente cortaba por la calle, la acera, la esca-linata, el alero exterior, el espacio de transición vidriado y el gran hall interior de doble altura. Este corte a su vez incluía un espacio en la planta alta que establece un balconeo sobre la doble altura del hall.

Todos estos espacios se integran visualmente y se organizan en un recorrido espacial que es uno de los atributos característicos y más reconocidos de un edificio de gran valor arquitectónico (Fig. 2).

Figura 2 - Planta del Hall con indicación del plano de sec-ción

En definitiva, la sección elegida reunía una serie de valores espaciales que la hacían significativa desde un punto de vista del proyecto arquitectónico a la vez que presentaba un sugerente grado de complejidad, lo que también la hacía atractiva para la realización técn-ica del fotomontaje.

2.3- RELEVAMIENTO FOTOGRÁF-ICO

Una de las condicionantes planteadas a los estu-diantes fue expresar la sección perspectiva a partir de técnicas de fotomontaje, lo que establecía la exigencia de utilizar fotografías del edificio existente.

Por lo tanto, desde el inicio se excluía la posi-bilidad de realizar el trabajo únicamente mediante el modelado en 3D y el renderizado del edificio, así como también se descartó la opción de realizar solamente di-bujos.

Las fotografías debían ser tomadas por los pro-pios estudiantes, pues la elección del punto de vista era un aspecto clave a considerar en función de las características espaciales que se querían priorizar. Las variables de la iluminación, o la presencia de personas y equipamientos también eran aspectos determinantes en las tomas.

La propuesta docente fue que las fotos se toma-ran en dirección perpendicular al plano de sección, lo que equivalía a considerarlo como plano de cuadro. De esta manera se simplificaba el trabajo de montaje, ya que se trataba de una perspectiva frontal, con un solo punto de fuga.

3.- DESARROLLOAl tener que fotografiar espacios visualmente o

físicamente separados (interior-exterior o interior–inte-rior) o ubicados en diferentes niveles (planta alta - plan-ta baja) era necesario realizar más de una fotografía para poder representar estos espacios en la sección perspectiva.

Dado que cada foto es una perspectiva diferen-te (ya que genera su propia estructura geométrica de proyección) los puntos de vista de esas fotografías ne-cesariamente serían diferentes y lo serían también sus puntos de fuga, planos de cuadro, alturas de horizonte, etc.

El ejercicio se planteó, entonces, como un de-safío que requería una interrelación entre los geometra-les en diédrico y las diferentes fotografías del edificio.

La aplicación ortodoxa de la perspectiva central conlleva la existencia de un único punto de fuga, lo que genera una incompatibilidad con la necesidad de rea-lizar varias tomas, al menos una por espacio, que en nuestro caso fue inevitable.

Una forma de resolver esta contradicción es ma-nipular la geometría de algunas de las fotos para adap-tarlas a la estructura de fugantes perspectivas de una toma principal.

La otra es dejar manifiesta la multiplicidad de puntos de vista, generando diferentes perspectivas (cada una con su propio punto de fuga y plano de cua-dro) que se vinculen entre sí mediante la sección.

Por una cuestión didáctica resolvimos no admitir la segunda opción, pues producía imágenes concep-tualmente confusas y de escasa figuratividad.

La opción asumida implicaba que se debían uti-lizar algunos artificios para conseguir una percepción

visualmente realista de una perspectiva con un solo punto de fuga.

3.1 - ELECCIÓN DEL PUNTO DE VI-STA

Para entender el proceso seguido dividiremos la sección en tres espacios claramente diferenciados: in-terior (A), exterior (B) y transición (C) (ver fig. 3, sector superior).

Figura 3 - Diferentes puntos de vista interior y exterior

La estrategia recomendada a los estudiantes fue definir primero si el punto de vista se encontraba en el interior o en el exterior del edificio. En definitiva se tra-baba de elegir entre el PV1 y el PV2 (ver sector inferior, fig. 3).

Como era esperable, la gran mayoría de los estudiantes eligieron ubicarse dentro del espacio del hall (decisión consistente con la situación que presen-taba mayor interés arquitectónico) y colocaron el punto de vista cercano al eje longitudinal del contenedor, o sea en el PV1.

3.2- ESPACIO INTERIOREn primer lugar, para obtener las fotografías in-

teriores del hall se tuvieron que ensayar varias tomas, considerando las dificultades prácticas que implicaba la fotografía: ubicación del fotógrafo en el espacio, limita-ción angular de la cámara, etc.

Las dimensiones y la profundidad longitudinal de este espacio hacían posible que con una sola toma se pudiese capturar sin problemas el ancho interior del hall, considerado a partir del plano de sección.

No obstante, para poder tomar una foto que abar-que la altura completa del espacio (casi nueve metros)

la cámara forzosamente debía inclinarse hacia arriba, provocando la aparición no deseada de fugantes verti-cales, que son incompatibles con la sección ortogonal.

Para compatibilizar la deformación perspecti-va de las aristas verticales con la sección diédrica se debía realizar una rectificación de la fotografía, (ver Fig. 4) que se corrige fácilmente mediante software de edi-ción de imágenes (Photoshop o similares).

Figura 4 - Foto rectificada del Hall interior en doble altura

3.3- ESPACIO EXTERIOR Y ENTOR-NO URBANO

Uno de los mayores desafíos consistió en la in-clusión del entorno exterior inmediato (sector B), que se obtenía mediante una segunda toma fotográfica ex-terior. Por ejemplo, en la ubicación correspondiente al PV2 (Ver Fig. 3).

La estrategia consistió en dividir el problema del PV2 en dos partes: el sector exterior del edificio y el entorno urbano.

En primer lugar, por las características arqui-tectónicas del edificio, el sector exterior visible en el fotomontaje era fácilmente separable en planos y ele-mentos volumétricos simples (suelo, volumen escalera, alero) que luego podían manipularse mediante herra-mientas de transformación geométrica, de modo de conciliar las fugantes perspectivas del PV2 al punto de fuga presente en el PV1.

En segundo lugar, por las características urba-nas del entorno donde la Facultad está ubicada (se trata de una avenida principal, con amplias aceras y predominancia de arbolado urbano y vegetación) mo-dificar la perspectiva de la fotografía exterior tampoco presentaba mayor dificultad. Somos conscientes de que una situación urbana diferente hubiese sido mucho más compleja de resolver.

La Figura 5 muestra un buen ejemplo del resulta-do obtenido, ya que si bien el trabajo presenta algunos aspectos objetables la solución es visualmente consi-stente en la integración de las diferentes fotografías con la sección.

3.4- ESPACIO DE TRANSICIÓN IN-TERIOR-EXTERIOR

Para completar la descripción del proceso segui-

do sólo nos falta desarrollar el problema del espacio de transición (sector C).

Dado lo estrecho y vertical de este espacio no era posible hacer una toma desde él que capturase toda su altura. Esto llevó a que algunos estudiantes descubrie-sen una ingeniosa solución para obtener la perspectiva del plano vidriado que resultase coherente con el PV1, de manera que poder integrarla en la sección.

Figura 5 - Fotomontaje del estudiante Federico Massaferro

El artificio consistió en tomar desde el PV1 una fotografía exterior del plano de cerramiento. Luego este plano vertical podía simetrizarse mediante un eje verti-cal y utilizarse como una vista invertida del mismo cer-ramiento, lo que equivalía a una imagen muy similar a la perspectiva obtenida desde el interior.

Mediante este sencillo artificio se lograba una adecuada coherencia perspectiva con el PV2. El resul-tado, como se puede ver en la Fig. 6, resulta convin-cente.

Figura 6 - Detalle del fotomontaje de Federico Massaferro

3.5- TRANSGRESIONES EXPRESI-VAS

La decisión de lograr un resultado figurativo im-plicaba aceptar y resolver todas las dificultades antes descriptas. No obstante, por su carácter híbrido la sec-ción perspectiva admite con mayor facilidad ciertos re-

cursos gráficos y expresivos que la alejan de la repre-sentación fotográfica.

Por ello se permitió explorar otras opciones de resolución del trabajo, no tan preocupadas por el meti-culoso realismo que vimos en el primer caso.

Esto llevó a que algunos estudiantes ensaya-ran la resolución del montaje en base a dos registros expresivos diferentes, de manera que en la imagen fi-nal queda manifiesta la yuxtaposición de las diferentes fotografías que representan a cada espacio (Fig. 7).

Figura 7 - Fotomontaje de la estudiante Eliane Cwik

En este caso el espacio interior se expresa con una foto de mayor realismo, pero el exterior se repre-senta mediante una foto monocromática, estableciendo así un código expresivo diferente.

En este sentido los cerramientos y divisiones intermedias del espacio operan como límites de cada fotografía y permiten el cambio de registro. Con este recurso se consigue focalizar la imagen en la transición espacial interior-exterior.

Otra de las alternativas desarrolladas por varios estudiantes fue realizar el fotomontaje sólo en el ex-terior y expresar la espacialidad interior mediante un dibujo técnico lineal en perspectiva, de gran síntesis conceptual (Fig. 8).

De esta manera la desconexión expresiva es más notoria y se establece un franco contraste entre interior y exterior, además de que se reduce y facilita el trabajo con las fotos, al poder realizar menos tomas.

No obstante, al ejemplo de la Fig. 8 se le podría objetar que por la ubicación del punto de vista es más lógico, y más sencillo, que el espacio representado me-diante fotos sea el interior.

En este último ejemplo (Fig. 9) vemos otro tipo de exploración de las posibilidades expresivas de la sección perspectiva.

Esta opción consiste en realizar una transgresión intencional del plano vertical que define la sección, de modo que algunos elementos del espacio puedan “sa-lirse” y adelantarse con respecto a este plano.

Los estudiantes fueron estimulados a realizar estos ensayos a través de una clase teórica donde se analizaron proyectos de arquitectura de autores y estu-

dios reconocidos que habitualmente utilizan este tipo de transgresiones.

Figura 8 - Fotomontaje de la estudiante Karina Aguirre

Aunque podría objetarse que en este caso los elementos “se salen” en exceso, el recurso está plena-mente justificado, dado que permite incluir y focalizar el trabajo en el plano generado por los paneles de una exposición que se desarrolló en el espacio del Hall.

En este ejemplo se hace una buena combinación de diferentes estilos expresivos, vinculando técnicas digitales con procedimientos analógicos: imagen foto-gráfica para el espacio interior, dibujo técnico lineal en la sección y expresión coquizada del entorno.

Figura 9 - Fotomontaje del estudiante Luciano López

CONCLUSIONESEl objetivo final de ese trabajo fue obtener una

representación del espacio visualmente consistente de-sde el punto de vista arquitectónico.

Los resultados obtenidos fueron valorados como muy positivos, tanto por el equipo docente responsable de llevarlo a cabo como por los propios estudiantes in-volucrados.

La valoración y el alcance del trabajo trascen-dieron al grupo origen, ya que la experiencia se repitió al año siguiente, extendiéndola a un grupo de más de 400 estudiantes. Para ello se ensayó la realización del trabajo en otras secciones y otros espacios del mismo edificio.

A partir de esta experiencia pudimos demostrar que la sección perspectiva tiene plena vigencia como sistema de representación de arquitectura. A su vez, también quedó manifiesto que las herramientas digita-les permiten renovar y amplificar sus posibilidades de aplicación.

El carácter abierto y experimental del ejercicio permitió un cierto grado de libertad creativa que deri-vó en el hallazgo, por parte de algunos estudiantes, de soluciones muy ingeniosas aplicadas a la resolución de los problemas planteados, aunque no totalmente orto-doxas desde el punto de vista geométrico.

La sección perspectiva se utilizó en este caso como una herramienta para la innovación expresiva en la representación de un edificio existente.

Consideramos que la experimentación con si-stemas de representación híbridos admite ciertas tran-sgresiones en la forma de representar a un edificio que la convierten en un recurso de gran riqueza plástica y comunicativa.

La utilidad de este tipo de representación tam-bién se vincula con los trabajos que los estudiantes ge-neran en los Talleres de Anteproyecto, de manera que el ejercicio tiene un campo de aplicabilidad concreta que lo hace atractivo para los estudiantes.

Desde el punto de vista docente el principal in-terés de este trabajo radica en la renovación de las prácticas pedagógicas a través de ejercicios donde se prioriza a la exploración sobre el resultado.

Desde aquí pretendemos hacer una defensa del diseño de ejercicios con didácticas aplicadas a la re-presentación de arquitectura como una alternativa a la utilización más habitual y convencional de los medios digitales.

Al proponer la realización de piezas de gran complejidad conceptual el trabajo se plantea como un desafío para el estudiante, generando así un ejercicio que actúa como estímulo para la innovación y la creati-vidad. Esta didáctica tiende, a la larga, a la generación de estudiantes proactivos y con mayor sentido crítico. Consideramos que esa es una de las principales fun-ciones de la formación universitaria.

REFERENCIAS[1] La investigación inédita “Imágenes e Ideas

en la Arquitectura”, financiada por la FARQ y realizada en 2009 por el autor de esta ponencia, es un antece-dente de este trabajo.

[2] Algunas de las temáticas desarrolladas se han tratado parcialmente en un capítulo de la publica-ción: FERNÁNDEZ L., FOLGA A., GARAT D., PANTA-LEÓN C., PARODI A. (2011): Código Gráfico, Facultad de Arquitectura, UdelaR. 197 -202.

[3] Debo agradecer la oportunidad brindada para poder realizar ese trabajo al Prof. Titular de Medios y Técnicas de expresión Arq. Carlos Pantaleón y al Prof. Agregado Arq. Aníbal Parodi.

[4] El equipo docente estuvo integrado por Aleja-ndro Folga (coordinador) Irene Battaglino, Estela López y Claudia Espinosa.





RODRIGUES, MÁRCIA - BORDA, ADRIANE - P IRES, JANICE DE FREITAS VASCONSELOS, TÁSSIA - FEL IX, LU ISA

Universidade Federal de Pelotas. Departamento de Arquitetura e Urbanismo / Faculdade de Arquitetura e Urbanismo. GEGRADI Grupo de Estudos para o Ensino/aprendizagem de Gráfica Digital. [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; luisafelixd@

gmail.com. Pelotas – Brasil.

REFERENCIA IS DO PASSADO E REPRESENTAÇÕES DO FUTURO: UM EXERCÍC IO D IDÁTICO COM OS PAINÉIS DE ERWIN HAUER

Disciplina: Arquitectura.- Ejes de interés: DOCENCIA - Nuevas Técnicas Pedagógicas para la enseñanza de la Expresión Gráfica.-

ABSTRACT The analysis of architecture and design works is configured as an exercise in geometry and representation tech-

niques learning. This didactic exercise, part of the Geometric Modeling discipline, in the Digital Graphics Specialization Curse of Pelotas Federal University, is dedicated to study Design 1 screen panel from the Erwin Hauer’s Continues Series.

The exercise structure consist in: selection of the object of study; geometric analysis and identification of possi-ble generation and representation processes and seeks to promote the construction of knowledge and development of creative processes.

RESUMOAs atividades de análise e de representação de obras de arquitetura e design se configuram como estratégias

didáticas para a construção de vocabulário e repertório para a ação projetual. Os aspectos a serem analisados e re-presentados de uma obra, sob uma perspectiva formativa, variam conforme os objetivos e podem ser abordados em diferentes níveis de complexidade, de acordo com os conhecimentos prévios e estágios de desenvoltura para o projeto. Neste trabalho relata-se o desenvolvimento de um exercício de análise e representação de um dos painéis modulares do escultor austríaco Erwin Hauer. Estes elementos são compostos por formas biomórficas, a partir de superfícies con-tínuas, e configurados por uma geometria complexa, na qual Hauer utilizou superfícies que transitam entre curvaturas côncavas e convexas, as quais possibilitam a iluminação difusa e atribuem permeabilidade aos espaços internos. Foram explorados, no passado, por arquitetos como Marcel Breuer e Philip Johnson e, na atualidade, especialmente por Mar-cio Kogan. O processo original de projeto e produção destes elementos se caracterizava como artesanal, utilizando-se das tecnologias da época. Em 2004 Hauer, associado a seu ex-aluno Enrique Rosado, passou a reproduzir os painéis da coleção Continua, utilizando-se das tecnologias CAD/CAM. Por todas as questões conceituais e tecnológicas que envolvem esta trajetória busca-se reproduzi-la, como um exercício didático. Toma-se como referência o painel classi-ficado como Design 1, buscando-se delimitar uma trajetória de análise e representação deste elemento. Os aspectos abordados referem-se aos interesses formativos em geometria e na apropriação de técnicas de representação que motivem o desenvolvimento de processos projetuais criativos. Na etapa inicial, de análise, identificou-se a geometria do módulo mínimo e conceitual do painel, alem das regras compositivas de simetrias de plano. Na sequência, foram coletados dados sobre o objeto de estudo (informações, discursos do projetista, análises geométricas e reconheci-mento de processos já estabelecidos para a reprodução dos painéis, a partir das tecnologias atuais de representação e produção). Esses dados subsidiam as experimentações com diferentes tipos de representações, incluindo modelos digitais paramétricos, que exploram processos generativos destes painéis, e a obtenção de modelos físicos a partir de impressão 3D. Os experimentos tem o propósito de investigar processos apropriados de modelagem para cada etapa da atividade. A trajetória delimitada possibilitou explicitar os elementos de saber envolvidos, promovendo a reflexão do potencial do desenho de atividades deste tipo para o aprendizado sobre geometria e técnicas de representação. Con-sidera-se que o exercício proposto permite a construção de conhecimento referencial de um sistema generativo, com a perspectiva de elaborar métodos apropriados para o desenvolvimento de processos criativos.








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1.- INTRODUÇÃOO exercício de análise e representação de obras

de arquitetura e design é parte da didática para a con-strução de repertório, através dos interesses formativos em geometria e na apropriação de técnicas de repre-sentação que motivem o desenvolvimento de proces-sos projetuais criativos.

Este trabalho relata um exercício didático, de-senvolvido em um contexto de pós-graduação, junto à disciplina de Modelagem Geométrica I do Curso de Especialização em Gráfica Digital da Universidade Fe-deral de Pelotas. A proposta do exercício consistiu na seleção, análise e representação de um objeto capaz de delimitar problemas que promovam um aprendizado significativo em geometria e em técnicas de represen-tação.

Na busca por tal objeto, foram selecionados os painéis Design 1 da série Continua do escultor au-stríaco, Erwin Hauer, os quais integram o contexto da arquitetura modernista dos anos 50 e 60.

A plasticidade da transição entre curvaturas côncavas e convexas da escultura e suas propriedades de difusão de luz foram rapidamente reconhecidas pelo seu potencial uso como elemento arquitetônico, na for-ma de painéis, brises e divisórias. Os painéis de Hauer foram reconhecidos e explorados no passado por ar-quitetos como Marcel Breuer e Philip Johnson.

O processo original de produção destes painéis pode ser caracterizado como artesanal, feito através de moldes no formato de alças, gerados um a um, e que eram, posteriormente, unidos em um único bloco. A complexidade de tal produção talvez tenha desmo-tivado a continuidade de sua aplicação em escala ar-quitetônica durante os anos 90. Já nos anos 2000 um novo interesse surge, a partir de uma publicação que reuniu as obras do escultor, denominada de Continua - Architecture Screen and Walls. Além do investimento na fabricação dos painéis através de tecnologias CAD/CAM, realizada pelo próprio escultor em parceria com seu ex-aluno Enrique Rosado. A utilização de tais tec-nologias proporcionou uma nova demanda dos painéis, os quais voltaram a ser utilizados por arquitetos de re-nome, desta vez, da arquitetura contemporânea. Um exemplo expressivo é o da Casa Cobogó, projeto de-senvolvido pelo arquiteto Márcio Kogan.

2.- METODOLOGIAO estudo aqui relatado foi estruturado a partir do

método proposto pela disciplina na qual a atividade se insere, compreendendo as seguintes etapas: 1.seleção do objeto de estudo; 2.análise geométrica e identifi-cação dos processos de geração; e 3.representação.

Na etapa de seleção do objeto de estudo é in-centivado o desenvolvimento de uma análise prév-ia, utilizando-se mapas conceituais. Esta análise tem o propósito de registrar os conhecimentos prévios dos estudantes para a compreensão da geometria do objeto e para estabelecer hipóteses de técnicas de re-presentação. A partir deste tipo de registro começam

a serem explicitados os estágios de desenvoltura dos estudantes em termos de apropriação do conhecimen-to envolvido, teórico e tecnológico, e da própria lingua-gem capaz de descrevê-lo.

A segunda etapa se constitui na análise, através da coleta de dados e informações sobre o objeto a ser representado. Inclui a revisão de conceitos de classifi-cação de geometrias e entes geométricos e reconhe-cimento de processos já estabelecidos para a modela-gem do objeto de estudo.

A terceira etapa, consiste na representação do objeto utilizando-se das tecnologias digitais. Desta ma-neira, são testadas as hipóteses de modelagem ela-boradas na etapa de análise. Ou ainda são reproduzi-das, de acordo com as tecnologias de representação disponíveis, técnicas já empregadas em processos anteriores de representação, que tenham sido associa-das, junto à revisão bibliográfica, ao objeto ou ao tipo de objeto particularizado para a representação. Este processo inclui, além da representação digital tridimen-sional, o exercício de apropriação de técnicas de im-pressão 3D.

Concluídas as três etapas da atividade, os resul-tados são analisados frente aos interesses didáticos. Desta maneira, são comparados os estágios, de apro-priação e conexão entre conceitos e procedimentos de geometria e de representação, inicial, registrado junto ao mapa prévio, com o final.

3.- DESENVOLVIMENTOSeleção do Objeto de EstudoO interesse de escolha dos painéis de Hauer

como elemento a ser representado, conforme já desta-cado anteriormente, foi despertado por sua plasticida-de, complexidade geométrica e utilização tanto na ar-quitetura moderna (figura 1) quanto na contemporânea (figura 2).

Figura 1.Showroom da Knoll Internacional do México - Ar-nold Wasson - Tucker - Cidade do México - México.

Fonte: HAUER [1]

A busca por informações, dados e contexto hi-stórico, possibilitou identificar que o painel Design 1 (figura 3) foi o primeiro da série Continua, concebido no ano de 1950 pelo escultor, ainda enquanto estudan-

te em Viena. Este painel foi criado quando o escultor desenvolvia estudos sobre superfícies continuas, ba-seadas em estruturas modulares e formas biomórficas. Estas eram superfícies no formato de sela, inspiradas nas esculturas de Henry Moore, demonstrando a in-tenção de utilização de recursos de simetria, recursão e uso de superfícies regradas na concepção do painel. Já a informação de que a transposição do processo de projeto e produção dos painéis para tecnologias CAD/CAM possibilitou sua produção e reprodução na atuali-dade, demonstrou seu potencial como objeto adequado ao reconhecimento e aplicação de técnicas de mode-lagem.

Figura 2.Casa Cobogó - Márcio Kogan - São Paulo - Brasil. Fonte: http://studiomk27.com.br/p/casa-cobogo

Figura 3. Design 1. Detalhe: Showroom da Knoll Interna-cional do México - Cidade do México. Fonte: HAUER [1]

No presente estudo existe a intenção de entender o discurso de Hauer que explica a sua própria lógica e, a partir dele, realizar os experimentos de representação. Foram feitas análises preliminares, registrando-se os conhecimentos prévios sobre a geometria e as hipótes-es de representação. Nesta etapa foram identificados os módulos mínimo e conceitual do painel.

O módulo mínimo, definido como a fração mínima sobre a qual são aplicados os princípios de simetria, foi identificado através do traçado de malhas sobre a ima-gem do painel. O módulo conceitual reconhecido, nesse primeiro momento, como elemento compositivo gerador do painel foi também identificado (figura 4).

A forma orgânica, os princípios de simetria do pai-nel e, logicamente, o reconhecimento das potencialida-des das técnicas de parametrização, promoveram a ela-boração de uma das hipóteses de desenvolvimento do estudo ser através da utilização de programas de mode-lagem como o Rhinoceros, associado ao Grasshopper.

Figura 4. Identificação preliminar dos módulos: 1. módulo mínimo; 2 ponte; 3. módulo conceitual; 4.módulo construti-vo. Fonte: Autores

AnáliseO uso de superfícies no formado de sela e o uso

da curva de sutura descritos por Hauer [1], proporcio-naram a análise de classificação dos entes geométric-os. A sela foi identificada como uma porção de um pa-raboloide hiperbólico de dupla curvatura, e reconhecida como quádrica do tipo retilínea não desenvolvível, se-gundo a classificação de Rodrigues [4]. A curva de su-tura, de acordo com Hauer [1] corresponde ao limite da superfície utilizada na fabricação das bolas de tênis e baseball. Esta superfície, corresponde à divisão duma esfera em duas partes idênticas. A estrutura dos limites da curva de sutura foi analisada por Hauer em diferen-tes pontos de vista (figura 4). Tal curva, proporcionou um aprofundamento no estudo para que pudesse ser adequadamente compreendida e classificada como ente geométrico.

Figura 5. Fotografias dos limites da curva de sutura sob diferentes pontos de vista. Fonte: Hauer [1]

A curva de sutura corresponde aos limites da su-perfície identificada no exercício como o módulo con-ceitual do painel, e classificada como a superfície enne-per, uma das superfícies mínimas clássicas, segundo Weber [5], da geometria diferencial. Esta superfície pode ser definida e condicionada, conforme Karcher e Polthier [3], pelos seguintes conceitos: em relação a sua área, cuja superfície corresponde à área mínima para um determinado perímetro; para ser considerada completa, a superfície enneper deve possuir duas re-tas perpendiculares entre si no plano horizontal; em re-lação a suas curvaturas médias, sendo que suas duas curvaturas devem ser de mesma magnitude e possuir sinais contrários, assim como uma sela, no caso o pa-raboloide hiperbólico. Estas definições vão ao encontro do discurso do escultor e correlacionam a aplicação dos dois entes geométricos no painel.

A figura 6 registra um esquema interpretativo do discurso de Hauer[1], buscando associar o momento do processo criativo, original por técnicas artesanais, com o processo desenvolvido através das tecnologias CAD/CAM.

O discurso sobre a concepção original, registra-do pelo autor, foi interpretado a partir dos seguintes ele-mentos gráficos: duas pontes (1) opostas, contendo um espaço interior, inseridas diagonalmente em um quadra-do; tais pontes representam o módulo construtivo origi-nal (2). O módulo mínimo (3), que representa um quarto da ponte, está representado ao lado.

Os entes geométricos são identificados e repre-sentados no esquema, onde: as superfícies enneper (4) são inseridas no centro dos espaçamentos (5) entre as malhas 1 e 2 e o sentido das curvaturas máximas é indicado pela seta; o paraboloide (6) cujo ponto cen-tral é localizado no centro dos círculos (7) de ambas as malhas têm suas curvaturas máximas posicionadas no sentido indicado e corresponde à superfície que faz a concordância com as curvaturas máximas e mínimas da superfície enneper (8).

A interpretação da racionalização do processo de projeto e produção proposta para o painel Design 1 foi realizada a partir da leitura dos esquemas publicados em Hauer [1]: identifica-se a constituição de duas malhas (malha 1 e malha 2) a partir do elemento círculo(7), com espaçamentos idênticos entre eles. Por um lado, esta sobreposição delimita quadrados tangentes aos círculos das duas malhas (5). O sentido das setas dispostas na diagonal do esquema, diferenciam a leitura dos módul-os construtivos (2), a seta com sentido ascendente (al-tos) corresponde à direção das curvaturas máximas das superfícies enneper e a seta com sentido descendente (baixos) à direção das curvaturas máximas dos para-bolóides; nos vazios (9) são inseridos conectores (10). Tais conectores, segundo o autor, criam um plano neutro entre os altos e baixos, tais conectores foram interpreta-dos como partes das superfícies enneper localizados no plano da sua curvatura média cujo valor, nesse caso é zero, por isso descrito como neutro.

Figura 6. Análise sobre esquema genealógico de Hauer. Fonte: Autores

A finalização da etapa de análise constituiu-se, então, na busca pelo reconhecimento de processos de

modelagem já estabelecidos em estudos referenciais do painel. Para tanto foram selecionados os estudos de Jiang et al [2] o qual demonstra um estágio avançado de domínio das técnicas de parametrização... Os auto-res referidos realizam uma análise detalhada dos ele-mentos apresentando uma lógica própria de controle da forma por procedimentos algorítmicos através da linguagem visual da ferramenta Grasshopper.

RepresentaçãoO processo de representação apoiou-se no

esquema interpretativo da lógica de Hauer (figura 6).Utilizando-se das técnicas de modelagem pa-

ramétrica, através do programa Grasshopper associa-do ao Rhinoceros, até o momento, foram desenvol-vidas as seguintes etapas: 1.traçado das malhas de círculos 1 e 2,, cuja proporção foi extraída da; 2. substi-tuição do padrão de círculos da malha por paraboloides hiperbólicos, no formato de sela, tendo suas curvaturas máximas posicionados no sentido dos altos, conforme referido na análise; 3. posicionamento das superfícies enneper no centro do espaçamento entre as duas malhas, inseridas de forma a interseccionarem com o paraboloide hiperbólico ou sela, com suas curvaturas máximas em sentido oposto às curvaturas máximas do paraboloide. A tabela 1 ilustra o estágio de desenvol-vimento do estudo, o qual explicita o próprio estágio de apropriação das técnicas de representação através deste tipo de processo, por parametrização. Neste mo-mento experimentam-se as técnicas para obtenção das operações booleanas entre estas superfícies que efe-tivamente garantam a continuidade obtida por Hauer.

As próximas etapas incluem a atribuição de espessura para a concretização, através de técnicas de impressão 3D, de módulos do painel. Módulos em núm-ero suficiente para que se tenha a percepção da con-tinuidade, conceito característico na obra de Hauer. O equipamento disponível, observada a classificação de Pupo, 2008, refere-se à fabricação digital do tipo aditi-va. Esta técnicaconsiste em sobrepor camadas de ma-terial sucessivamente, até que o objeto tridimensional seja formado (VOLPATO, 2007). A impressora utilizada, fabricada pela Cliever Tecnologia, gera o modelo a par-tir da deposição de material plástico fundido (FDM) o método será então apoiado em Veiga et al [5].

CONSIDERAÇÔES FINAISOs resultados do estudo, embora parciais, deli-

mitaram a classificação dos entes geométricos e con-figuram o potencial da utilização das tecnologias CAD/CAM. A complexidade do objeto analisado delimitou problemas tanto conceituais como tecnológicos inéditos para o contexto de estudo que se insere este trabalho.

A geometria envolvida no painel de Hauer, está exigindo a compreensão de como parametrizar co-nexões entre formas que exijam a continuidade, até então os exercícios eram dirigidos a composição com superfícies poliédricas.

Tabela 1. Representação e parâmetros das etapas de de-senvolvimento. Fonte: Autores

Confirma-se assim, o propósito de investigação do exercício da disciplina que se configura o poten-cial da análise de objeto de estudo, como estratégia didática para a construção de vocabulário e repertório .

Seguir-se há investigando para que na data de apresentação presencial, tenha-se avançado até a obtenção do modelo físico do painel.

REFERÊNCIAS[1] HAUER, Erwin (2004). Continua. Architectural

Screen Walls. New York: Princeton Architectural Press.[2] JIANG, Gonglue; PARK, Daekwon; PEREZA-

MADO, Victor; TEW, Benjamin; (2010). Primitive Fa-mily 07. Walls & Screens. Continua. Cambridge: Har-vard University Graduate School of Design. Disponível em < http://jianggonglue.com/continua/>. Acesso em 4 de agosto de 2014.

[3] KARCHER, Hermann; POLTHIER, Konrad (2013). Touching Soap Films. An Introduction to Minimal Surfaces. Berlin: Freie Universität Berlin. Disponível em < http://www.polthier.info/booklet/intro.html >. Acesso em 4 de agosto de 2014.

[4] RODRIGUES, Álvaro. Geometria Descritiva: Projetividades, Curvas e Superfícies. 1a ed. Rio de Ja-neiro: Ao Livro Técnico Ltda, 1960.

[5] VEIGA, Monica. ; XAVIER, Pamela. ; PIRES, Janice de Freitas ; SILVA, Adriane Borda Almeida da.

Impressão 3D de um elemento complexo da arquitetu-ra de Pelotas: relato de experiência. In: XXII Congres-so de Iniciação Científica da Universidade Federal de Pelotas, 2013, Pelotas. XXII Congresso de Iniciação Científica da Universidade Federal de Pelotas. Pelotas: Editora e Gráfica da UFPel, 2013. v. 01. p. 01-04.

[6] WEBER, Mathias (2013). Minimal Surfaces - Bloomington’s Virtual Minimal Surface Museum. Blo-omington: Indiana University. Disponível em < http://www.indiana.edu/~minimal/toc.html>. Acesso em 11 de agosto de 2014.

http://lattes.cnpq.br/3860172079417937





MARINA, CRIST IAN - RAINERO, CAROLINA - TETTAMANTI , LUCIANA

Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño, UNR. 2000 Rosario - Argentina. Área Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico. Sub-área Expresión Gráfica. Dirección: Entre Ríos 1948. Te 0341 4827435. [email protected]

REPLANTEO METODOLOGICO DE LA ENSENANZA DE LA GEOMETRIA DESCRIPT IVA EN LA CARRERA DE ARQUITECTURA.

INCORPORACIÓN DE NUEVOS RECURSOS Y TECNOLOGÍAS.Disciplina: Arquitectura.-


ABSTRACT In the theoretical-practical teaching context of Descriptive Geometry in Architecture Career, three conflicts were

detected: subordination of spatial intelligence to other intellectual abilities; visual noise in exercises (projective system) and contradiction between the adopted teaching method (‘‘Taller”) against the imparting of masterful knowledge. Aiming to promote spatial intelligence development and accelerate learning process, we have re-structured learning process by incorporating new resources and technologies. The methodological re-orientation of the geometric-spatial representa-tion (starting from 3-D visualization and then arriving at 2-D projective synthesis), managed to overcome dihedral gram-mar system’s typical visualization difficulties. Lesson’s systematization developed more active students and improved learning processes.

RESUMENEn el marco de la enseñanza teórico-práctica de la Geometría Descriptiva en la carrera de Arquitectura, se de-

tectaron tres conflictos recurrentes: subordinación de la evaluación de la inteligencia espacial a la medición de otras capacidades intelectuales –inteligencia lingüística y lógico-matemática- dada por la carencia de la identidad espacial en la gramática proyectiva del sistema Monge; ruido visual en el resultado final de resoluciones llevadas a cabo con metodología proyectivista y contradicción entre la modalidad Taller adoptada para la enseñanza de la asignatura contra la impartición magistral del saber. Se pretende promover el desarrollo de la inteligencia espacial y con éste acelerar los procesos de aprendizaje, promover un alumnado activo en su formación incorporando nuevas tecnologías y acceso interactivo al saber. Para ello se re-estructuró el proceso de aprendizaje con la enseñanza dual analógica-digital en dos dictados de la asignatura, se sistematizaron las clases y se publicaron on-line para su consulta permanente. Al incorporar nuevos recursos y tecnologías en el dictado, se elevó la motivación y participación activa del alumnado. La re-orientación metodológica de la representación geométrica-espacial partiendo desde la visualización tridimensional para arribar luego a la síntesis bidimensional proyectiva de aplicación en los planos de arquitectura, se focalizó en la percepción de relaciones espaciales superando las dificultades de visualización propias de la gramática del sistema diédrico. A su vez, la sistematización de los contenidos activa la participación del alumno, posibilita la visualización de los procesos hacia el resultado final y agiliza el aprendizaje.

1.- INTRODUCCIÓNLa asignatura Geometría Descriptiva corresponde al ciclo básico de la carrera de Arquitectura, Planeamiento y

Diseño de la UNR. Se dicta en el segundo año de la carrera, con una carga horaria de asistencia por parte del alumno de 3 (tres) horas semanales. Como toda universidad pública y sumando el hecho de ser cátedra única, existe gran masividad de alumnado, hiperactivo y altamente familiarizado con la tecnología.

Dentro de este marco, se detectaron tres conflictos recurrentes, los cuales fueron disparadores del cambio que está implementando la asignatura y crean un amplio marco de debate:

- subordinación de la evaluación de la inteligencia espacial a la medición de otras capacidades intelectuales –in-teligencia lingüística y lógico-matemática- dada por la carencia de la identidad espacial en la gramática proyectiva del sistema Monge

- ruido visual en el resultado final de resoluciones llevadas a cabo con metodología proyectivista

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- contradicción entre la modalidad Taller adopta-da para la enseñanza de la asignatura contra la impar-tición magistral del saber

Para subsanar estos conflictos se re-estructuró el proceso de aprendizaje con la enseñanza dual analógica-digital en dos dictados de la asignatura, se sistematizaron las clases y se publicaron on-line para su consulta permanente.

Figura1. Metodología tradicional de enseñanza en Taller.

2.- METODOLOGÍASistematización del desarrollo teórico-práctico

de las unidades temáticas. - Utilización del programa PowerPoint para la en-

señanza de conceptos teórico-prácticos, animando las operaciones espaciales para el seguimiento del alumno tanto en Taller como desde su hogar.

- Implementación de programas de dibujo asisti-do por ordenador que faciliten la lectura simultanea de las operaciones espaciales, tanto en 2D como en 3D.

3.- DESARROLLO3.1 Priorización del desarrollo de la inteligencia

espacial.Se pretende promover el desarrollo de la in-

teligencia espacial y con éste acelerar los procesos de aprendizaje, mediante incorporación de ejemplos de obras de arquitectura que reúnan las operaciones espaciales a desarrollar en una unidad temática.

Figura 2. Visualización directa de operaciones espaciales. Ejemplificación con obras arquitectónicas.

Mediante la sistematización de las unidades temáticas, se aborda la unidad temática donde la re-solución espacial de la operación tiene su resolución

paralela y simultánea en el tradicional sistema Monge.

Figura 3. Resolución espacial en paralelo con sistema Monge.

Una vez arribada a la resolución de la opera-ción, se elimina el ruido visual de las operaciones auxi-liares y se destaca así el objeto resultante.

Figura 4. Eliminación del ruido visual en el objeto resultante de la operación espacial.

A su vez, se utilizan programas de dibujo asistido por ordenador (AutoCAD, 3D Studio) para la resolución de las operaciones espaciales. Estos permiten la visua-lización simultánea de las operaciones espaciales en 2 (dos) y 3 (tres) dimensiones. Se refuerza así la priori-dad de desarrollo de la inteligencia espacial, al facilitar la comprensión de la lingüística del sistema Monge. Se elaboran tutoriales para su seguimeinto fuera del aula.

3.2 Aula virtual: consulta permanente.En el corriente ciclo lectivo la Facultad de Arqui-

tectura implementó el desarrollo de un espacio virtual http://moodle.fapyd.unr.edu.ar/login/index.php donde las cátedras, mediante un administrador, vuelcan su material didáctico sistematizado.

Se publicaron en dicha Aula Virtual las unidades temáticas sistematizadas, convirtiendo las mismas a videos.

CONCLUSIONESAl incorporar nuevos recursos y tecnologías en

el dictado, se elevó la motivación y participación activa del alumnado.

La re-orientación metodológica de la represen-tación geométrica-espacial partiendo desde la visua-lización tridimensional para arribar luego a la síntesis bidimensional proyectiva de aplicación en los planos de arquitectura, se focalizó en la percepción de relaciones espaciales superando las dificultades de visualización propias de la gramática del sistema diédrico.

http://moodle.fapyd.unr.edu.ar/login/index.php

Figura 5. Metodología actual de trabajo en Taller.

Figura 6. Visualización simultanea 2D y 3D de operaciones espaciales

Figura 7. Formato del Aula Virtual desarrollado por comi-siones.

A su vez, la sistematización de los contenidos activa la participación del alumno, posibilita la visuali-zación de los procesos hacia el resultado final y agiliza el aprendizaje. Se logra un refuerzo inmediato de los conceptos adquiridos en el Taller, permitiendo a su vez un ritmo de enseñanza personalizado, una exposición repetitiva de los contenidos y una sencillez de manejo de los conocimientos impartidos mediante la tutoriza-ción sistematizada y remota.





NUNES, CRIST IANE - BORDA, ADRIANE

Universidade Federal de Pelotas. Faculdade de Arquitetura e Urbanismo. Pelotas – Brasil. GEGRADI, Rua Lobo da Costa 447, CEP 96010-150. [email protected]

PROCESSOS DE MODELAGEM DE OBRAS DE CANDELA: AQUIS IÇÃO DE REPERTÓRIO CONCEITUAL, FORMAL E TECNOLÓGICO PARA O PROJETO


ABSTRACTThis study aims to make explicit and compare the structures of knowledge used to establish different modeling

processes for works by Félix Candela, architect recognized for his works in the form of hyperbolic paraboloids. These processes were established from three software: SketchUp, 3ds Max and Grasshopper, associated with Rhinoceros. The study is developed through the following stages: literature review; geometric analysis of Candela’s works; structu-ration of modeling process for each software; comparative analysis and systematization of the results. At this point, even partial, the results are being made available as educational reference for the area of graphic and digital representation in order to promote a geometric and technological repertoire for the project practice of architecture students.

RESUMONo contexto de ensino de geometria em que se insere este trabalho são promovidas atividades de represen-

tação gráfica digital de obras de arquitetura exemplares. Com esta proposta, além do exercício de apreensão formal destas obras, os estudantes são levados à estruturação de um raciocínio de modelagem, o qual poderá encorajá-los a prosseguir na investigação das formas para a configuração dos espaços arquitetônicos. O estudo relatado no âmbito deste trabalho tem como objetivo explicitar e comparar as estruturas de saber utilizadas para estabelecer diferentes processos de modelagem para as obras de Félix Candela, arquiteto reconhecido pela investigação do paraboloide hi-perbólico como forma elementar para a configuração de suas obras. Os processos de modelagem das obras de Cande-la estão sendo estabelecidos a partir de três softwares: SketchUp, 3ds Max e Grasshopper, associado ao Rhinoceros. Desenvolve-se o estudo a partir das seguintes etapas: revisão bibliográfica; análise geométrica de obras de Candela; estruturação de processos de modelagem para cada software; análise comparativa e sistematização dos resultados. Neste momento, ainda que parciais, os resultados estão sendo disponibilizados como referenciais didáticos da área de representação gráfica e digital sob o propósito de promover um repertório geométrico e tecnológico para as práticas de projeto de estudantes de arquitetura.

1.- INTRODUÇÃOO ensino de Geometria para Arquitetura, no contexto em que se insere este trabalho, utiliza-se de obras de ar-

quitetura exemplares para evidenciar aos estudantes as aplicações dos conceitos tratados no decorrer das disciplinas. Para isto, propõe-se aos alunos, como exercício para a aquisição de repertório e vocabulário geométrico, a repre-sentação gráfica digital destas obras. Com esta proposta, além da apreensão formal destas obras pelos estudantes desenvolve-se a apropriação de ferramentas dos softwares de modelagem utilizados e a conseqüente estruturação de um raciocínio de modelagem, o qual poderá encorajá-los a prosseguir na investigação das formas para a configuração dos espaços arquitetônicos, tal como fez Candela com seus paraboloides hiperbólicos. Entende-se que as disciplinas de representação devam promover a construção deste espírito de investigação, porém sempre contextualizando com referenciais de arquitetura capazes de demonstrar as conexões entre forma e conceito.

A trajetória de Candela tem sido referenciada buscando demonstrar a diversidade formal conseguida a partir da exploração de uma determinada superfície, transitando com soluções formais para espaços religiosos, comerciais, culturais, industriais. As estratégias com as operações e transformações geométricas utilizadas por Candela induzem à reflexão sobre as possibilidades de estruturar processos criativos a partir de um único elemento fundamental. As prátic-as tradicionais de representação pouco permitiam a proposta de exercícios utilizando-se de geometrias dinâmicas. Atualmente, consegue-se dentro de uma carga horária disciplinar exercitar processos de representação.

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Assim, é necessária a investigação dos diferen-tes raciocínios que os softwares de modelagem propor-cionam, a fim de verificar qual ou quais seriam os mais adequados de se utilizar em função do objetivo das ati-vidades propostas. Desta forma, este estudo tem como objetivo esquematizar e refletir sobre a estrutura de sa-ber veiculada em diferentes processos de modelagem para as obras de Félix Candela, arquiteto reconhecido por suas obras em forma de parabolóides hiperbólic-os, em três diferentes softwares: SketchUp, 3ds Max e Grasshopper, associado ao Rhinoceros. Com isto, bu-sca-se um aperfeiçoamento deste conhecimento para a construção de um repertório para as práticas de proje-tos de estudantes de arquitetura.

2.- MATERIAIS E MÉTODOSPara o desenvolvimento deste estudo, o qual

ainda encontra-se em um estágio inicial, estruturou-se a seguinte metodologia: revisão teórica; análise ge-ométrica das obras de Candela; estruturação de pro-cessos de modelagem para cada software; e sistemati-zação dos resultados obtidos.

Figura 1: Ilustrações do processo de modelagem da Ca-pilla Lomas de Cuernavaca no software SketchUp. Fonte: Autoras, 2014.

2.1. RevisãoDe acordo com [1], as obras de Candela repre-

sentam, na América Latina, uma expressão singular do movimento chamado “expressionismo estrutural”. Tal autor caracteriza este movimento pela busca de novas formas a partir das novas técnicas construtivas, preo-cupando-se com as questões experimentais e expres-sivas. Félix Candela construiu várias obras em cascas

de concreto armado utilizando-se da forma de para-bolóides hiperbólicos.

Segundo [2] a mudança do uso das formas or-togonais para as formas curvas, no processo de con-figuração das edificações na modernidade, deve-se às grandes transformações ocorridas no âmbito das ciências, matemática e geometria. O autor refere-se, especialmente, à evolução da matemática clássica à topologia e da geometria euclidiana à não euclidiana.

Ainda, segundo [2], com a topologia também se deu início não só à utilização dos grandes envidraçad-os, mas também de novos tipos de vãos. Estes passam a ganhar destaque em relação às superfícies fechadas e permitem a criação de conexão entre espaços inter-nos e externos, como se percebe com intensidade nas obras de Candela. Além disto, o uso destas novas for-mas permite a composição de novas estruturas reduzi-das, as quais possibilitam a criação de coberturas que se fundem com os fechamentos e passam a sensação de estarem suspensas do solo.

O autor referido ainda ressalta os efeitos psi-cológicos que as diferentes acentuações das curvas dos parabolóides hiperbólicos causam aos usuários e de como Candela valeu-se disso em seus projetos, pro-porcionando pontos de atração focal estratégicos.

Por todas as características destacas em [1] e [2] justifica-se adotar as obras de Candela como refe-renciais para as práticas formativas em arquitetura, em termos conceituais, formais e tecnológicos.

Em [3], relatou-se um processo de modelagem da obra Capilla Lomas de Cuernavaca, de Félix Can-dela, a partir do software SketchUp,. Tal processo, ilustrado pela figura 1, partiu da identificação de um único paraboloide hiperbólico que configura a obra em questão. Inicialmente, obteve-se a projeção horizon-tal do contorno deste paraboloide hiperbólico de base (A). Logo, a partir de operações de rebatimento das projeções horizontais destas retas de contorno (geratri-zes e diretrizes) obtiveram-se os ângulos de inclinação e então os modelos tridimensionais de tais elementos (B). Os traçados foram realizados no próprio software sobre as imagens digitais da planta e das elevações da obra. Na sequencia, ilustrado em (C), obteve-se o modelo tridimensional do parabolóide hiperbólico fun-damental da obra. Para isto foi necessário represen-tar várias retas geratrizes, supondo o desenvolvimento nos dois sentidos, para então, com a ferramenta “caixa de areia” ser possível configurar a superfície a partir do conjunto destas retas. Sobre este modelo foram rea-lizadas seções para configurar a forma da obra. Tam-bém em (C) ilustra-se a obtenção da seção por plano horizontal. Em (D) demonstra-se o posicionamento de um conjunto de planos verticais para gerar as outras seções necessárias, após a operação de seção por uma superfície cilíndrica. Por fim, a última ilustração da figura 1, em (E), demonstra o modelo final da obra. É importante salientar que, ao longo deste processo, foi necessário representar muitos elementos auxiliares, tais como retas, marcações de ângulos, retas geratri-

zes e as próprias partes do parabolóide hiperbólico que foram subtraídas. Este processo de representação exi-giu que muitos destes elementos fossem sendo apaga-dos assim que deixassem de servir de apoio, para não interferirem em outras operações de transformação ge-ométrica. Considera-se que foi um processo custoso, assemelhando-se a um processo manual de represen-tação.

Em [4] tem-se o registro de uma análise compa-rativa entre os processos de modelagem de um para-boloide hiperbólico a partir do SketchUp e a partir do 3ds Max. Este estudo considerou que, no 3ds Max, foi possível agilizar o processo de geração e controle da forma. Isto porque exigiu a representação de um menor número de elementos da forma, tais como retas gera-trizes, planos e retas auxiliares para a medição e mar-cação de ângulos, por exemplo.

Apoiando-se em [5], identifica-se a conveniência do uso de técnicas de parametrização a partir do uso do Grasshopper, associado ao Rhinoceros, para a re-presentação das obras de Candela. Segundo o estudo referido, estas técnicas de parametrização baseiam-se nas leis de geração da forma, exigindo a explicitação dos parâmetros de controle e de suas relações, imple-mentados a partir de uma linguagem visual de progra-mação. Tal estudo demonstra que, com estas técnicas, visualizam-se com clareza as relações entre as varia-das soluções utilizadas por Candela para compor suas obras.

Figura 2: Exemplos de análises feitas sobre plantas e corte da Iglesia de la Virgen de la Medalla Milagrosa. Fonte: Au-toras, 2014 sobre imagens obtidas em: http://es.wikiarqui-tectura.com/index.php/Archivo: MVirgenMilagrosa_al.jpg. Acesso em: 18 jun. 2011.

2.2. Análise formal das obrasAs análises formais das obras foram feitas di-

gitalmente, sobre: plantas baixas, cortes, elevações e fotografias. As obras escolhidas para serem analisa-das foram as listadas em [5], partindo-se também da

reflexão registrada neste mesmo estudo acerca das estratégias formais adotadas por Candela em cada uma das obras. Entretanto, considerou-se a possibilidade de ampliar e explicitar mais detalhadamente tais estratég-ias. Assim, analisaram-se as obras desde a criação de seu elemento base, investigando-se quais são as ope-rações geométricas aplicadas aos parabolóides hiper-bólicos para a obtenção destes elementos. Além dos tipos de transformações como simetrias e recursões, destacadas em [5] foram analisadas operações tais como: secções por planos, secções por superfícies cur-vas ou se foi mantido o paraboloide hiperbólico inteiro. Buscou-se quantificar estas operações para cada obra, identificando-se o número de vezes que tais elementos foram repetidos e também a incidência dos conceitos utilizados para ordenar estas repetições, tais como: tipos de simetrias, recursões e proporções (conceito não explicitado em [5]). A Figura 2 exemplifica o tipo de análise sob os parâmetros de simetria e recursão da Iglesia de la Virgen de la Medalla Milagrosa e a Figura 3 ilustra as análises sobre os parâmetros de elemento base e simetria da obra Los Manantiales.

Figura 3: Exemplos de análises feitas sobre plantas do Restaurante Los Manantiales. Fonte: Autoras, 2014 so-bre imagens obtidas em: http://www.arqred.mx/blog/wp-content/uploads/2009/09/RESTAURANTE-XOCHIMIL-CO3-247x400.jpg. Acesso em: 18 jun. 2014.

2.3. Sistematização do resultado das análisesOs resultados obtidos quanto à análise ge-

ométrica das obras foram sistematizados na Figura 4. As obras estão listadas em ordem cronológica, identi-ficando-se o elemento base e as transformações que caracterizam cada uma delas.

É importante destacar que em função da falta de documentação de algumas obras, para estes casos, não foi possível averiguar o número total de elementos base ou o número de vezes que as transformações fo-ram reaplicadas. Desta maneira, a tabela criada ainda deve ser atualizada conforme se encontre a informação necessária.

2.4. Estruturação de processos de modelagem das obras a partir de cada um dos três softwares

Até o momento foram desenvolvidos os proces-sos de modelagem da Capilla Lomas de Cuernavaca. O processo junto ao SketchUp, conforme referido an-teriormente, foi registrado em [3]. Tal processo foi utili-zado como referência para a modelagem junto ao 3ds Max e ao Grasshopper.

Para a modelagem no 3ds Max, processo ilu-

strado pela figura 5, foram realizados os seguintes procedimentos: representação de duas retas diretrizes, utilizando-se então dos parâmetros definidos em [3]; geração da superfície, a partir destas duas diretrizes, utilizando-se da ferramenta “loft surface”; realização das seções a partir de seis planos, sendo um horizontal, um inclinado e quatro verticais, com o uso da ferramen-ta ”section”. O conjunto de imagens da Figura 5 ilustra uma das seções realizadas, por plano horizontal. As duas primeiras imagens demonstram o posicionamento do plano horizontal para a realização da seção (vista em perspectiva e vista superior). A imagem inferior da figura 5 ilustra a forma após a realização da seção.

Para a modelagem no Grasshopper partiu-se de [6], o qual descreve a estruturação de uma atividade didática de modelagem de parabolóides hiperbólicos, através deste software, demonstrando um método. Desta maneira, foram seguidas as seguintes etapas: inserção de pontos correspondentes aos vértices do parabolóide hiperbólico de base, através de quatro componentes de pontos com três sliders cada para in-formar as direções x, y e z; criação das quatro retas diretrizes, com quatro componentes de linhas onde se ligou os pontos AB, BC, CD e DA; criação da super-fície, a partir das diretrizes, ligando-se todos os com-ponentes de linhas a outro de superfície; extrusão da superfície para dar a espessura da casca, unindo-se o componente de superfície e um slider de altura a um componente de extrusão; e seções a partir dos seis pla-nos, os quais foram criados também através de pontos da mesma maneira. A Figura 6 ilustra a seção através de plano horizontal.

Tais processos estão sendo desenvolvidos para

todas as obras de Candela listadas na figura 4.

Figura 4: Análises geométricas das obras de Félix Candela. Fonte: Autoras, 2014.

Figura 5: Ilustrações do processo de modelagem da Ca-pilla Lomas de Cuernavaca no software 3ds Max. Fonte: Autoras, 2014.

2.5. Análise comparativa entre os três processos de modelagem

A análise comparativa realizada até então refe-re-se à identificação de vantagens e desvantagens de uso de cada software para o processo de modelagem das obras de Candela.

O SketchUp apresentou como vantagens o fato de ser gratuito e possuir uma interface intuitiva a qual facilita o uso por estudantes de estágios iniciais. Além disto, o processo de modelagem exige a representação

de todos os entes geométricos que compõe a forma: diretrizes e um número significativo de geratrizes. De-sta forma, este processo aproxima-se ao das técnic-as tradicionais de representação, o que por um lado, contribui para promover uma maior apreensão formal pelos estudantes, mas por outro torna o processo mais trabalhoso e demorado.

Figura 6: Ilustrações do processo de modelagem da Capil-la Lomas de Cuernavaca no software Grasshopper. Fonte: Autoras, 2014.

O 3ds Max tem como vantagens maiores pos-sibilidades de controle da forma e maior número de ferramentas que agilizam o processo de modelagem. Como conseqüência consegue-se modelar estas su-perfícies com a representação de somente duas retas diretrizes, as quais ainda podem ser inseridas apenas digitando-se coordenadas de dois pontos para cada. Além disso, o software também tem como vantagem o fato de oferecer licença gratuita para o uso de estudan-tes de graduação. Porém, como desvantagem tem-se que sua interface é mais complexa, o que exige que se disponha de um período de instrumentação para que possa ser utilizado por estudantes de estágios iniciais.

Já o Grasshopper é gratuito e possui um proces-so de representação a partir da lógica, o que permite a alteração de parâmetros facilmente, podendo-se mo-dificar a forma com agilidade. Entretanto, este plug-in necessita do software Rhinoceros que é pago e não possui licença gratuita para estudantes, apenas ofere-cendo um preço mais baixo.

3.- RESULTADOSJunto à etapa de revisão, na qual se incluem os

processos de reconhecimento e apropriação das técn-icas de representação, os resultados foram significati-vos, especialmente para o contexto que se insere este trabalho. Os experimentos anteriormente estabelecidos em [3] e [4] estiveram sempre diretamente conectados

com as atividades de ensino. Desta maneira, subsidian-do a prática docente de desenho de atividades didátic-as, particularmente objetivando a inserção de tecnolo-gias que possam potencializar a representação junto à prática projetual. Ao avançar com técnicas de para-metrização, este estudo tem disponibilizado o registro das experimentações como materiais de apoio didático, contribuindo assim para a apropriação de técnicas ain-da em processo de reconhecimento em tal contexto.

Os resultados da etapa de análise permitiram avançar na construção de conhecimento sobre as obras envolvidas. Em [5] já se tinha grande parte da análise sistematizada, adicionando-se pelo menos a identificação do uso de relações proporcionais determi-nadas junto ao processo compositivo de Candela. Este estudo poderá auxiliar no parametricismo do conjunto das obras.

A análise comparativa entre processos de repre-sentação de obras de Candela estabelecidos em três ferramentas digitais diferentes, até o momento, se deu através da representação de uma única obra. Assim, como resultado parcial deste estudo, verifica-se as di-ferenças existentes entre estes três processos. O 3ds Max permite uma modelagem intuitiva, porém isto pode induzir ao não reconhecimento dos parâmetros que controlam a forma. O uso do SketchUp, por outro lado, exige a compreensão de cada parâmetro a ser utilizado para a configuração da forma, o que pode ser mais inte-ressante para um contexto didático. Ambos, SketchUp e 3ds Max exigem o estabelecimento de processos de representação individuais para cada obra. Com isto, não é necessário estabelecer relações objetivas entre elas. Já no Grasshopper é exatamente a reflexão sobre estas relações que permite desenhar os procedimentos de representação. E este é um diferencial que eviden-cia, agora de uma maneira concreta, junto ao contexto didático de arquitetura, a importância da geometria em processos de representação. Deve-se destacar que no currículo de arquitetura, recentemente reformulado, de entorno deste trabalho, foram extintas as disciplinas de matemática e física. A justificativa estava na dificuldade de compreensão dos estudantes e de habilidade do-cente em trazer as conexões entre as ciências básicas e as aplicadas. Entretanto, utilizar técnicas de parame-trização junto à atividade de representação, entendida com atividade projetual, efetivamente permite aplicar tais conhecimentos. Não se sabe quando será possível retomar carga horária para investir em geometria. De qualquer maneira, entendem-se como resultados de-ste trabalho trazer, para o contexto em questão, tais reflexões e sistematizações de atividades que explici-tem tais necessidades.

Desta maneira, tem-se o reconhecimento das vantagens do Grasshopper em relação aos demais softwares. Isto em função de oferecer a possibilidade de se desenvolver um único esquema paramétrico o qual permita que, apenas com a alteração de alguns parâmetros, obtenha-se a modelagem de qualquer uma destas obras deste estudo.

Além disto, tem-se como resultado a seleção da trajetória de Candela para demonstrar as técnic-as atuais que facilitam a investigação sobre a forma. No caso das técnicas paramétricas, que agilizam os estudos que levam aos limites de reconhecimento das potencialidades das formas, para responderem às so-luções projetuais, como fez Candela.

CONCLUSÕESEste estudo permitiu evidenciar as diferenças

existentes entre os três softwares quanto às possibi-lidades de diferentes processos de modelagem. Com isto promove-se a apropriação de diferentes técnicas de modelagem que abarcam diferentes estruturas de saber. Entre estas, destacam-se as de parametrização, as quais ainda não estão estabelecidas no âmbito do ensino de geometria.

Além disso, o estudo ampliou o trabalho de [5], sistematizando um maior número de informações so-bre as obras analisadas, tais como as de elementos base e seções utilizadas para sua obtenção. E também avançando quanto às estratégias formais destas obras, identificando conceitos de simetria, proporção, parame-trização e recursão.

AGRADECIMENTOSAgradecemos à instituição CAPES, pelo apoio

dado a esta pesquisa.

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ULACIA, ANDREA - SÁNCHEZ, MARÍA B. - RODRÍGUEZ, CLAUDIA - LÓPEZ, DAVID

AVALOS, AUGUSTO - ANDRADE, GUSTAVO

Facultad de Arquitectura y Urbanismo – Universidad Nacional de La Plata. Calle 47 Nº 162, La Plata, Argentina. Taller de Sistemas de Representación 1. [email protected]

DINÁMICAS DE S ISTEMAS SU INSERCIÓN EN LA ENSEÑANZA DE EXPRESIÓN GRÁFICA


ABSTRACT The proposed Workshop Representation Systems paradigm that guides the teaching of expression systems

based on the relationship between Art and Architecture for their specific discipline, with content and own ways of ab-straction, involving new technologies for study and understanding. The proposal presented in this paper integrates concepts of this paradigm with accredited UNLP research project that aims to develop a system based on the approach of System Dynamics Model. The implementation has had a positive impact on students by improving and optimizing the management of information through simulations and modeling for incorporating the urban scale, and allows them to conceptualize representation systems applied to it.

RESUMEN En la propuesta del Taller de Sistemas de Representación el paradigma que orienta la enseñanza de los sistemas

de expresión se basa en la interrelación entre Dibujo y Arquitectura por su especificidad disciplinar, con contenidos y ca-minos de abstracción propios, involucrando las Nuevas Tecnologías para su estudio y comprensión. La propuesta que se presenta en esta ponencia, integra dicho paradigma con conceptos del proyecto de investigación acreditado UNLP cuyo objetivo es diseñar un Modelo basado en el enfoque de la Dinámica de Sistemas, aplicable a la Planificación y el Ordenamiento Urbano –Territorial, sobre la base de variables e indicadores “urbanísticos”, e interrelacionándolos con conceptos de expresión gráfica representados en un plano parcelario de un sector del Gran La Plata, donde un grupo de estudiantes del Taller han resuelto la gráfica de los indicadores planteados sobre una síntesis conceptual acorde a su nivel de formación en la disciplina. Como se ha planteado la premisa que orienta la práctica realizada, parte de con-siderar que los medios digitales son un camino que permite conceptualizar y lograr la abstracción de la tridimensión a la bidimensión, y la manipulación de la tridimensión desde una interacción dinámica con el objeto a representar, en tiem-po real que permita por la ductilidad de interrelación entre los sistemas de representación con programas de manejo sencillo, el estudio y la realización de Modelos Tridimensionales, con la lógica de las variables del Modelo trabajado, incorporando la dinámica de los Sistemas trabajados en la escala territorial.

Una cuestión a considerar es que si bien los estudiantes cuentan con un gran caudal de conocimiento y acer-camiento a las nuevas tecnologías, en el desarrollo de la práctica propuesta se introduce el concepto de dinamismo y manipulación en tiempo real de la visualización posible de un objeto arquitectónico o de una pieza urbana. El desarrollo de las TICs ha influido de manera evidente en todos los ámbitos de la sociedad, por lo tanto se plantea, desde la pro-puesta del proyecto y el taller, que se expresa en esta ponencia manipular la tridimensión de un Modelo Digital de un vasto sector de la Región del Gran La Plata, trabajado en software libre (sketchUp o similar). El sector propuesto ha sido seleccionado para que se corresponda con una parte del área tomado como objeto de estudio en el proyecto de investigación. La práctica a desarrollar, plantea luego de una breve introducción a nivel teórico de las implicancias que generan los cambios motivados por los indicadores urbanísticos, tomados como variables numéricas, generar desde cada estudiante una propuesta individual, en la que se modifiquen esos indicadores, evaluando los cambios, y utilizan-do los sistemas de representación como camino comunicacional del diseño y aplicación de las variaciones al modelo urbano trabajado.

En la instrumentación se ha logrado un impacto positivo en los estudiantes por la mejora y optimización del

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manejo de la información a través de simulaciones y modelizaciones que permita incorporar la escala urba-na, y les permita conceptualizar sobre los sistemas de representación aplicados a la misma.

1.- INTRODUCCIÓNLa presente ponencia plantea la metodología

adoptada y los resultados obtenidos en la práctica digi-tal realizada con estudiantes del Taller de Sistemas de Representación, perteneciente al primer año de la cur-rícula de grado de la Facultad de Arquitectura y Urba-nismo de la Universidad Nacional de La Plata, a partir de vincular dicho espacio curricular con los conceptos generados y profundizados en el proyecto de investi-gación acreditado UNLP -código de proyecto 11/U130- “Dinámica de Sistemas: comportamientos complejos a partir de la Síntesis de Variables Territoriales. Aplica-ción al Gran La Plata” desarrollado como emergente del Taller, por un equipo de docentes investigadores.

El objeto de realizar una práctica que vincule los conceptos teóricos del proyecto de investigación con la práctica instrumental que debe llevarse adelante en el Taller de Sistemas de Representación, surge como una necesidad de involucrar estudiantes iniciales de la carrera en elucubraciones teóricas que los movilicen a comprender y visualizar como los diferentes sistemas que han incorporado para la representación de la Obra de Arquitectura, al ser utilizados con un objetivo concre-to y aplicados a la escala urbana, les permite evaluar y debatir acerca del impacto que tiene su accionar sobre los indicadores urbanos, en ese sector de ciudad, mo-strándolo a través del Sistema Monge, las perspectivas paralelas y las perspectivas convergentes, con todas sus variaciones metodológicas.

Vinculando ambos enfoques, por la pertenencia de un alto porcentaje de los investigadores del proyec-to al Taller, surgió la propuesta de interactuar con los estudiantes de grado, en una experiencia que se cir-cunscribe a un Trabajo Exploratorio desarrollado a lo largo de la última de las cuatro etapas previstas en el cronograma presentado por la cátedra, incorporando esta práctica por primera vez en el curso 2013.

Tal lo expresado, la propuesta práctica abordada fue instrumentada hacia el final de la cursada del ciclo lectivo del Taller, con un grupo reducido de estudiantes en función de la disponibilidad de equipos para trabajar en el Gabinete de Informática de la Facultad de Arqui-tectura; considerando como requisitos básicos, que los estudiantes convocados sean aquellos que han podido resolver los trabajos prácticos tanto analógicos como digitales sin dificultades, y que posean el manejo del programa Sketch Up, que ya ha sido utilizado con todo el taller en un trabajo que se ha llevado adelante con el objetivo de mostrar la simultaneidad de los sistemas y su dinámica, vinculando además la práctica analógica con la práctica digital.

HIPÓTESISEl enfoque del trabajo realizado surge de consi-

derar que los estudiantes deben poder vincular diver-

sas áreas de la disciplina, verificando la importancia que posee el manejo de las herramientas gráficas, tan-to en el campo del dibujo analógico como digital, para la comunicación de conceptos, posturas y proyectos. Se involucra una cuestión muy importante que es una nueva escala de trabajo, dado que en la práctica del Taller, por su inserción en el primer año de la carrera, han podido leer la información dada y representarla con los diferentes sistemas aprehendidos, en la escala de la obra arquitectónica, para el momento en que se re-aliza esta práctica han representado obras de diversa complejidad, con su entorno inmediato. En este trabajo se aborda la escala urbana, con la parcela como unidad de análisis, dotándolo además de una mayor compleji-dad para el grupo de estudiantes que la desarrollaron.

2.- METODOLOGÍAEn la propuesta del Taller de Sistemas de Repre-

sentación, el paradigma que orienta la enseñanza de los sistemas se basa en la interrelación entre Dibujo y Arquitectura, por su especificidad disciplinar con con-tenidos y caminos de enseñanza propios, involucrando las Nuevas Tecnologías para su estudio y comprensión.

Utilizando los medios digitales, se incorpora la in-teracción del modelado, direccionando a los estudian-tes, operando sobre los objetos, visualizando y con-struyendo la experiencia para la comprensión dinámica de los Sistemas de Representación estudiados en la obra de Arquitectura en los trabajos prácticos que se desarrollan durante el ciclo lectivo con todos los estu-diantes del taller, y en particular en la Escala Urbana con el trabajo práctico Exploratorio presentado en esta ponencia.

Una primer definición que emergió del proyecto de investigación, es el sector sobre el que se desarrol-la el trabajo, dado que en la instrumentación y avance del proyecto, para la evaluación de las variables plan-teadas y para el diseño del Modelo de Dinámica de Si-stemas, se utilizó como recorte territorial de la Región del Gran La Plata (urBAsig: 2013) conformada por los municipios de La Plata, Berisso y Ensenada, un sector interjurisdiccional tripartito, por poseer la complejidad y dinámica necesaria para la generación y aplicación del Modelo.

(Figura 1.Región del Gran la Plata. Sector de trabajo)

Este sector fue el que se definió como sector de trabajo, siendo necesario para la implementación del trabajo práctico Exploratorio con los estudiantes del taller, una tarea de logística y adaptación del material

de base del proyecto a las capacidades y nivel de in-terpretación de la información dada con que cuentan.

Si bien en el avance del proyecto se han defi-nido dos tipos de variables las ESTABLES que gene-ran pautas para la localización de las actividades en el territorio, superficies dedicadas a cada tipo de uso y ocupación, indicadores urbanísticos, diferencias de po-blación, densidad poblacional, usos del suelo, estructu-ra e intensidad de sus actividades económicas, topo-grafía entre otras; y las VARIABLES INESTABLES que establecen una condición nueva o diferente, afectan a la definición de los objetivos de las estables. Se podría considerar la el soporte natural, Topografía, Riesgos, Desastres Naturales, impactos de tipo ambiental, ter-ritorial, funcional, económico, social y cultural, gene-rados por un conjunto significativo de proyectos, que deben ser considerados al momento de plantear los posibles escenarios.

Respecto a las variables que se plantearon en el Trabajo Exploratorio, se consideraron solamente algu-nas de las variables estables, dado que por tratarse de estudiantes del primer ciclo, no poseen conocimientos de escala urbanística.

(Figura 2. Catastro Provincial URBASIG 2013)

Se utilizó como información de base, para pre-sentar el sector al grupo, planimetría de datos catastra-les, datos del relevamiento fotográfico de campo del sector, para introducir una imagen del tipo de entorno, en cuanto a alturas y edificación sobre el que se iba a trabajar.

(Figura 3. Relevamiento del Sector)

Una cuestión que fue presentada como concepto base, es que los indicadores de cada zona están cor-

relacionados y son complementarios. Por lo tanto se explicitó que el objeto que se plantea en la formulación práctica es que la resolución que haga cada uno de los estudiantes está en directa relación con el resto de las propuestas para una misma zona. Si bien en un primer momento la propuesta es individual, al conformar luego una unidad territorial, resultan ser dependientes entre cada zona, con el todo urbano y con sus proyecciones externas.

Se presentó así una base sobre el catastro ori-ginal, donde se construyó para cada parcela, según la ubicación de la manzana una supuesta silueta edifi-cable, con la información de alturas máximas permiti-das, a fin de que cada estudiante defina para cada par-cela, que altura le asigna, generando así la morfología final de su manzana.

(Figura 4. Silueta edificable por parcela/manzana)

3.- DESARROLLOEl planteo que orienta el objetivo de la práctica

exploratoria, es que estudiantes del primer ciclo, perte-necientes al Taller de Sistemas de Representación tra-bajen con conceptos teóricos propios de otro campo de la disciplina, como es la planificación y el ordenamiento urbano y territorial, abocándose a la problemática de la generación formal y su representación.

En esta instancia del ciclo lectivo y considerando que ya ha habido asistencia de los estudiantes a tra-bajos de interrelación de sistemas en formato analóg-ico-digital se considera que ha sido saldado el estadio inicial de reconocimiento de las herramientas digitales, en particular el manejo básico del programa Sketch Up, que ya ha sido utilizado en otros ejercicios.

En el momento inicial de la práctica planteada, se producirá un trabajo de abstracción, para comprender desde la bi-dimensión de un catastro parcelario, hacia la tri-dimensión de un espacio urbano, con caracterís-ticas particulares. Cada estudiante partirá de trabajar en formato digital una manzana urbana con el parcela-miento definido catastralmente para la misma.

Tal como se ha expresado anteriormente, en la información que se ha generado por el equipo docen-te, se ha asignando a cada parcela la silueta edificable posible respetando los parámetros respecto a la EX-TENSIÓN DE OCUPACIÓN DEL SUELO -F.O.S- que

se denomina factor de ocupación del suelo y es la rela-ción entre la superficie máxima del suelo ocupada por el edificio y la superficie de la parcela; y a la INTEN-SIDAD DE OCUPACIÓN DEL SUELO -F.O.T- que se denomina factor de ocupación total y es el coeficiente que debe multiplicarse por la superficie total de cada parcela para obtener la superficie cubierta máxima edi-ficable en ella.

(Figura 5. Asignación de unidades de trabajo)

Se seleccionaron manzanas que tengan frentes sobre avenidas y calles de enclave para tener así dife-rentes frentes de parcela con alturas límites posibles, en esta instancia el estudiante modeló en altura dicha silueta de acuerdo a los parámetros preestablecidos por el docente y en conjunto, se obtuvo un amplio uni-verso de manzanas tipo sin utilización de materiales ni texturas, es decir se realizó una construcción volu-métrica abstracta, simple y de formas puras.

Una vez iniciado el proceso de construcción individual de las unidades manzana en formato tri-di-mensional, el trabajo de los alumnos es orientado a nociones básicas de modelado pero sobre todo a la velocidad de trabajo y visualización en tri-dimensión, induciéndolos a reflexionar sobre la interrelación de las diferente escalas y de los sistemas de representación bi y tridimensionales.

(Figura 6. Elevación Tridimensional de Manzanas)

En el segundo momento, los docentes a cargo de las actividades en el gabinete pertenecientes al Taller de Sistemas de Representación e integrantes del equi-po de investigación, procedieron a compilar las unida-des construidas individualmente en un solo archivo, el montaje del sector urbano sirvió como instrumento para incluir los conceptos de cuadrantes, ejes coordenados e inserción con puntos de referencia en los sistemas CAD, se asoció el mismo concepto al trabajo analóg-ico y el uso del cuadrante con coordenadas positivas. A

pesar de la complejidad de la operación y la limitación del tiempo disponible se observó que la participación de los estudiantes fue activa, la condición de poseer conocimientos previos al ejercicio fue positiva, al mi-smo tiempo se comprobó que la dinámica del trabajo colaborativo no les es ajena.

Los estudiantes pudieron observar la potencia-lidad de las diferentes herramientas utilizadas para di-cha construcción, preguntando e interiorizándose de los pasos que se estaban realizando para la unificación de la información de todos los archivos generados.

Una vez unificadas, las mismas constituyeron un sector urbano particular, la presencia de espacios ver-

des permitió trabajar la dicotomía natural – artificial de la ciudad, tan presente en la ciudad de La Plata.

(Figura 7. Rearmado del Sector)

Finalizada esta operatoria, la base fue entrega-da a los estudiantes para comenzar el último momento planteado. Se solicitó a los alumnos generar a partir del uso de la herramienta cámara, una serie de visualiza-ciones que, partiendo desde el sector urbano en una imagen aérea, tuvieran como llegada una captura de la manzana modelada por cada uno desde un punto de vista peatonal. En este punto se completa el recorrido por las metodologías que se había propuesto, dado que iniciando el práctico con información bi-dimensional en Sistema Monge, se incorporó la tridimensión a partir del trabajo de modelado realizado por cada estudiante en perspectiva paralela, y finalmente, luego del trabajo colaborativo de unificar los datos generados, se reali-zan capturas del modelo en perspectiva convergente, modificando el enfoque y la altura en cada una de las imágenes que se solicitaron.

Se incorporó el concepto de alejamiento, acerca-miento y recorrido con la utilización de la herramienta cámara manejada con anterioridad. En este momento de la cursada de grado, los estudiantes ya han tran-sitado las perspectivas convergentes y las cilíndricas, trabajando el concepto de altura del observador para las primeras, y enfoque para ambas.

(Figura 8. Presentación Estudiante Totola Rodolfo)

La práctica desarrollada muestra la comprensión del manejo de escala, demostrado a través de la se-cuencia de perspectivas, con el acercamiento y cambio de altura del observador, que les permitió contar desde diferentes enfoques como harían la presentación de su sector de trabajo. Trabajaron incorporando la sombra, como recurso gráfico expresivo que los ayude a dar expresión de tridimensionalidad al conjunto.

Se planteó un tercer momento a fin de incorporar al trabajo digital realizado, mayor expresividad sobre la volumetría generada utilizando como base las imág-enes generadas digitalmente en el primer momento, y sobre un impreso de las mismas aplicar sombras, e incorporar vegetación, los grafismos, el equipamiento urbano, la figura humana, etc., utilizando papeles tipo vegetal, transparentes, para resolver esta instancia de completamiento y cierre del trabajo.

(Figura 9. Presentación Estudiante Loustau)

La entrega final del trabajo se incorporó a la Car-peta de Trabajos Prácticos de la cursada, presentado en ese momento láminas en formato papel de las imág-enes previas obtenidas en el trabajo digital, y su trabajo de postproducción realizado sobre estas imágenes, de manera analógica.

CONCLUSIONESSe pudo convalidar la hipótesis con la que se

propuso la realización del trabajo exploratorio inicial-mente focalizado en vincular el concepto de dinamismo del propio sistema, el abordaje simultáneo y directo de la múltiple escala y el concepto de lo digital como herra-mienta de apoyo, estudio y análisis en los estudiantes del grado.

La decisión tomada a priori de trabajar con un universo acotado de alumnos con conocimientos pre-vios a la incorporación de los mismos al gabinete facili-to la realización del mismo.

Las herramientas didácticas utilizadas, a partir de mismos conceptos teóricos que los abordados por el proyecto de investigación, instrumentado a partir de prácticas analógicas y digitales permitieron lograr re-sultados de aprendizaje con respuestas satisfactorias a las cuestiones planteadas.

Los alumnos del primer ciclo pudieron verificar en taller que las cuestiones metodológicas planteadas en los distintos sistemas de representación son una herramienta siempre presente, escindidas incluso de la escala a la que refiere el trabajo particular, e incluso del medio utilizado para representar sea este analógico o digital.

En la instrumentación se observó un impacto po-sitivo en los estudiantes por la mejora y optimización del manejo de la información a través de simulaciones y modelizaciones, la incorporación de la escala urbana les permitió conceptualizar sobre los sistemas de repre-

sentación aplicados a la misma, para los estudiantes recién iniciados en la carrera, tener la posibilidad de proyectar y mod85+elizar la aplicación de los indicado-res “urbanísticos” al territorio, sobre la base de una nor-ma urbanística, como variables simples que modifican la morfología, abrió la puerta a una serie de preguntas relacionadas con cuestiones más específicas del hacer profesional.

La realización de comparativas entre los indica-dores elegidos por cada uno les brindó la posibilidad de ver los resultados provocados por la manipulación de algunas de las variables relacionadas a la normativa de uso de suelo en la construcción de la ciudad, posterior-mente a través de la visualización pudieron observar no sólo los propios resultados de la modelización sino también las características urbanísticas generadas por la propuesta en sus particularidades y el conjunto.

La sorprendente adaptación y la buena acep-tación del grupo de alumnos al trabajo en un entorno colaborativo, nos confirma una vez más la facilidad con que esta nueva generación se mueve dentro de entornos digitales, la interacción social, en este caso dentro del marco de un trabajo en equipo muestra al-gunos niveles un poco más avanzados de utilización de estas herramientas para el desarrollo en el campo específico, en síntesis creemos que este es un ante-cedente exitoso para formar conciencia respecto a la necesaria complementariedad entre las diferentes asi-gnaturas que conforman la disciplina de la Arquitectura y el Urbanismo y la apertura de otros posibles frentes de trabajos en equipo dentro de diferentes áreas.

REFERENCIAS[1] BERTALANFFY VON, L. (1976). Teoría Gene-

ral de los Sistemas. Editorial Fondo de Cultura Económ-ica. Mexico. 1976.

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http://www.mepsyd.es/cide/espanol/investiga-cion/rieme/documentos/files/canton

[3] DELGADO GUTIERREZ, J.A. (2000) Análisis Sistémico: Su aplicación a las comunidades humanas. Cie Dossat Madrid.

[4] CHECKLAND, P. (1999). Systems Thinking, Systems Practice: A 30-Year Retrospective.

[5] FORRESTER, J.W. (1968). Principles of Sy-stems. Wright-Allen Press.

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[7] MARTÍN GARCÍA, Juan (2004). Sysware ISBN 84-609-2462-9

[8] MARQUÈS GRAELLS, P. (2008). Las TIC y sus aportaciones a la Sociedad.

[9] RODRÍGUEZ, D. & M. ARNOLD (1991). So-ciedad y Teoría de Sistemas. Editorial Universitaria. Santiago. Chile.

[10] SENGE, P. (2000) La danza del cambio. Ed. Gestión. Madrid.

[11] STERMAN, J. D. (2000). Business Dynami-cs: Systems Thinking and Modeling for a Complex Wor-ld. NY: McGraw-Hill Higher Education.





MUCILL I , FRANCISCO - MARTÍNEZ EL ÍZABETH MARCELA

Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales. Cátedra de Representación Gráfica (IC, IA, C). Av. Vélez Sarsfield 1601. [email protected], [email protected]. Córdoba Argentina.

EL AULA V IRTUAL EN CARRERAS DE INGENIERÍAS: UN ESTUDIO EN ALUMNOS DE REPRESENTACIÒN GRÁFICA

Disciplina: Ingeniería.- Ejes de interés: DOCENCIA - Nuevas Técnicas Pedagógicas para la enseñanza de la Expresión Gráfica.-

ABSTRACT This study is done in the art Graphical Representation freshman Engineering Careers. The work started in 2013,

with the proyect of didactic implementation using digital questionnaires for teaching graphical representation in the virtual classroom. During the current year were developed seven digital questionnaires and they were answered by students. After completing the course the student opinion of the matter is investigated using surveys. First key to in-tegrating this new technology into the traditional course which are then applied to the design of digital questionnaires factors are discussed. The results of the surveys are presented in conjunction with the form of statistical analysis and the conclusions drawn.

RESUMEN Las tecnologías de la información y comunicación se han vuelto incontables, induciendo cambios que modifican

y atropellan las rutinas sociales y económicas incluyendo el ámbito de la enseñanza y de la formación continua [1]. La consecuencia inmediata de este hecho es la necesaria modificación de la manera de pensar, comprender, plantear y brindar las enseñanzas para aprovechar las nuevas herramientas y evolucionar hacia una mayor flexibilidad educativa. Su aplicación en el ámbito universitario plantea diversas modalidades. En este caso se realiza un estudio en la materia Representación Gráfica de primer año de Carreras de Ingeniería Civil, Agrimensura y Constructor. El trabajo mantiene una línea comenzada en el año 2013, en la que se elaboró una propuesta didáctica que utiliza la implementación de cuestionarios digitales para la enseñanza de la representación gráfica en el aula virtual de la materia. Durante el desar-rollo del curso presencial del corriente año se elaboraron siete cuestionarios digitales que fueron respondidos por alum-nos de los tres turnos, mañana, tarde y noche. Al finalizar el curso se indagó la opinión de los estudiantes de la materia utilizando encuestas. En este trabajo se exponen en primer lugar los factores considerados claves para la integración de esta nueva tecnología al curso tradicional que luego se aplican al diseño de los cuestionarios digitales desarrollados en el aula virtual. A continuación se presentan los resultados de las encuestas en forma de estadísticos conjuntamente con un análisis y las conclusiones obtenidas. El paso dado en el corriente año, si bien todavía no permite poner en evidencia, un valor agregado sobre la enseñanza considerada tradicional, si permite asegurar que la aplicación ha sido recibida y utilizada por la comunidad a la que se dirige con un importante grado de satisfacción.

1.- INTRODUCCIÓNLas tecnologías de la información y comunicación se han vuelto incontables, induciendo cambios que modifican y

atropellan las rutinas sociales y económicas incluyendo el ámbito de la enseñanza y de la formación continua [1]. Como docentes nos enfrentamos al desafío de una necesaria modificación de la manera de pensar, comprender, plantear y brindar las enseñanzas para aprovechar las nuevas herramientas y evolucionar hacia una mayor flexibilidad educativa.

El uso del aula virtual dentro de lo que se conoce como una formación flexible a distancia podría favorecer la comunicación e interacción con otras personas y posibilitar a alumnos y docentes aprender en forma conjunta.

Por otro lado, “el dictado de clases es antitético del aprendizaje, la clave es hacer, las computadoras son máq-uinas de hacer y la gente aprende haciendo” [2].

La interactividad es productiva cuando permite compartir un proceso de producción de sentido que desarrolla la capacidad de construir el propio aprendizaje, ni la frecuencia de la interacción ni el número de fuentes de información por sí mismas implican una mejor formación [3].

El aprendizaje solo es significativo cuando se relacionan, a través de operaciones cognitivas, los nuevos datos



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con los adquiridos anteriormente. La respuesta de los alumnos depende, entre

otros factores, de los conocimientos y habilidades o de-strezas de que disponga.

Este trabajo se enfoca a indagar sobre el aporte de la utilización de cuestionarios digitales como estra-tegia didáctica y su reformulación si correspondiera para la enseñanza de la Representación Gráfica en las Carreras de Ingeniería Civil, Agrimensura y Construc-tores en la Universidad Nacional de Córdoba (U.N:C.). La propuesta fue desarrollada en un trabajo anterior de los mismos autores y expuesta en EGraFIA 2013, Tu-cumán, Argentina [4].

2.- METODOLOGÍAEl objetivo del trabajo es Indagar sobre el aporte

de la utilización de cuestionarios digitales como estrate-gia didáctica y su reformulación si correspondiera.

Aspectos PedagógicosSe puede definir a la estrategia didáctica como el

“conjunto de actividades, seleccionadas y organizadas por el docente y utilizadas con intención pedagógica, mediante un acto creativo y reflexivo”. En un marco constructivista, las estrategias son utilizadas para crear situaciones que favorezcan procesos de aprendizaje si-gnificativos en diferentes contextos educativos [5].

El contexto que nos ocupa en este caso, es el que emerge del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Representación Gráfica como materia de primer año en las Carreras de Ingeniería Civil, Agrimensura y Constructores en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina [6].

El contenido conceptual que circula en él, tiene un lenguaje gráfico propio inherente a la comunicación en forma gráfica del material relativo a las carreras a las que el curso se dirige. Pero también involucra la re-presentación de un contenido matemático espacial en forma gráfica.

El grupo muestra una situación de aulas masivas con un promedio de 130 alumnos por turno, llenas de alumnos con gran diversidad cultural. Los resultados de encuestas docentes realizadas, muestran que solo el 30% ha tenido alguna preparación relacionada con la representación gráfica. Un grupo numeroso, hete-rogéneo que empieza desde cero, exige un importan-te esfuerzo frente al desafío de poder llegar a todos y cada uno de sus integrantes.

Las dos características citadas, masividad y di-versidad, demandan una organización que brinde una gran capacidad para comunicación y llegar individual-mente a cada alumno, interactuando y guiando en la reconstrucción de los significados implicados en lo que se pretende transmitir [7], [8].

En el aprendizaje basado en problemas como estrategia de enseñanza, partiendo de los conocimien-tos previos de los estudiantes, se busca orientar la re-construcción de los significados implicados en el pro-blema presentado [5].

En este trabajo se acepta que la realización de cuestionarios orientados a la enseñanza puede ase-

mejarse al aprendizaje basado en problemas (ABP), si se entienden como un medio de resolución de diferen-tes situaciones didácticas, que, partiendo de los cono-cimientos previos de los estudiantes y utilizando con-ceptos desarrollados en clases presenciales busquen el enriquecimiento con nuevos significados dejando de lado el estudio de “memoria”.

Además, una estrategia de enseñanza debería estar ligada a procesos de metacognición. Esto implica poner en marcha intencionalmente actividades espe-ciales para el análisis y comprensión de los propios procesos cognitivos y del contenido implicado a fin de regular y controlar las acciones tanto por parte del do-cente como del alumno [5].

En este sentido, los cuestionarios digitales reali-zados como actividad extra áulica, ofrecen un espacio especialmente favorable para el desarrollo de procesos metacognitivos.

En este trabajo los cuestionarios son denomi-nados cuestionarios de aprendizaje (CA), dado que se consideró más apropiado que e utilizado en el trabajo anterior con respecto al fin que se persigue.

Los criterios utilizados en el diseño de los CA, son:

a) simplicidad, buscando la comprensión de con-ceptos y su aplicación.

b) creciente requerimiento cognitivo, de manera de promover progresivamente la resolución de situa-ciones con una elaboración personal y no mediante el copiado de resultados.

c) demanda de análisis grafico.c) adquisición de la terminología propia de cada

tema. d) elaborar un número suficiente de preguntas a

fin de que la selección aleatoria que el sistema provee, no genere excesiva repetición de las mismas.

3.- DESARROLLO Se elaboraron siete cuestionarios, se imple-

mentaron de acuerdo al cronograma de clases y fue-ron requeridos como parte integrante de las actividades prácticas del tema correspondiente.

La implementación de los CA se completó con una encuesta realizada al final del periodo de clases a fin de evaluar la aceptación o rechazo de la innovación.

La modalidad de cada cuestionario fue variando con la intención de poner a prueba las posibilidades que esta herramienta brinda. Entre ellas, tipo y número de preguntas en pantalla, tiempo para respuestas, fecha de habilitación y cierre, modos de respuesta, número de intentos, como calificar el resultado final, etc.

CUESTIONARIOS 1 al 4 M o d a l i d a d adaptativa

si Tiempo 30Pena l i zac io -nes

si Intentos 2

Calificación p r o m e -dio

Preguntas por página 2

CUESTIONARIOS 5 al 7

M o d a l i d a d adaptativa

no Tiempo 15Pena l i zac io -nes

si Intentos 1

Calificación ---- Preguntas por página S/L

Tabla Nº 1: Principales características implementadas en cuestionarios.

En la tabla 1, se expone un resumen de las ca-racterísticas principales utilizadas en los cuestionarios digitales en dos grupos: cuestionarios de 1 a 4 y cue-stionarios de 5 a7.

Entre las características expuestas en dicha tabla, hay que resaltar que no se ha encontrado una única combinación adecuada para tiempo, número de intentos, modalidad adaptativa y penalizaciones, que depende también del tema a trabajar. No obstante lo dicho, la modalidad adaptativa con diversas variantes se ajusta muy bien a este tipo de cuestionarios.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

C1

C2

C3

C4

C5

C6

C7 CALIFICACIONES >7 y <= 10

CALIFICACIONES >4 y <=7

CALIFICACIONES <= 4

Gráfico Nº 1: Nº de alumnos por rangos de calificaciones

Los resultados obtenidos por los alumnos son provistos a través del módulo de gestión del aula vir-tual, que arroja resultados por grupo y por alumno, en forma de archivos con diferentes formatos.

A partir de estos listados se procesó la informa-ción obtenida, y a efectos de simplificarla se dividió la escala de calificaciones, en 3 rangos, inferior a cuatro, entre cuatro y siete, mas de siete, correspondiendo a Reprobado, Aprobado, Distinguido, respectivamente. En el Gráfico Nº 1 se muestran estos resultados para el grupo de alumnos del turno mañana, en un gráfico de barras.

En la Tabla Nº2 se presentan los mismos resul-tados expresados en porcentajes sobre el total de alu-mnos inscriptos en el aula virtual de Representación Gráfica para el turno mañana.

RANGO C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7

< 4 0% 4% 2% 6% 8% 7% 11%

£ 7 14% 19% 25% 12% 65% 43% 45%

£ 10 86% 78% 73% 82% 28% 49% 44%

Tabla Nº 2: Porcentajes de alumnos por rangos de califi-caciones.

Análisis de resultados- A partir de la Tabla Nº 2 y el Gráfico Nº 1, se

observa que los resultados menores a cuatro son muy

bajos en los primeros cuestionarios y gradualmente crecientes. Esto puede justificarse entendiendo que en la primera parte del curso se contó con dos posibilida-des de responder, pero solo una en la segunda parte.

- En el rango de notas mayores a 7 se observa la disminución de estudiantes que alcanzan ese rango a medida que se avanza en el desarrollo del curso. Esto se puede atribuir a un requerimiento de habilidades co-gnitivas que no tienen que ver con la simple memoria, o la simple búsqueda de respuesta, sino que demanda una elaboración más compleja. Las respuestas de los primeros cuestionarios pueden realizarse con un gran apoyo del apunte, mientras que las últimas son produc-to de habilidades cognitivas como análisis, interpreta-ción, y reconstrucción de sus conocimientos previos.

- El alto porcentaje de estudiantes que obtiene una nota alta en los primeros cuestionarios nos da indi-cios de un mayor uso del apunte. Estos indicios están reforzados por las críticas a la calidad del apunte en las encuestas que se expone más abajo.

- Al final del curso se liberó la fecha de cierre de los cuestionarios verificándose el ingreso de nuevas re-spuestas de estudiantes utilizando los CA para prepa-rar la materia a examen final (el régimen de la FCEFyN tiene promoción).

A continuación se exponen parte de los resul-tados de la encuesta anual de cátedra, relacionados a la incorporación de los CA al proceso de Enseñanza- Aprendizaje de la materia:

¿CÓMO CALIFICAN LOS ESTUDIANTES A CADA CUE-STIONARIO VIRTUAL? C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7

EXCELENTE 8% 8% 42% 19% 8% 11% 8%

MUY BUENO 54% 48% 13% 45% 31% 34% 34%

SATISFACTORIO 36% 37% 45% 34% 59% 52% 58%NO SATISFACTO-RIO

2% 7% 0% 2% 2% 3% 0%

Tabla Nº 3: Resultados (parciales) de Encuesta Anual Do-cente: ¿Cómo califican los estudiantes a cada cuestionario virtual?

A partir de los resultados expuestos en la Tabla Nº 3 se puede asumir que los estudiantes reciben con alto grado de aprobación la implementación de los CA.

CONCLUSIONESEste trabajo tiene como objetivo indagar sobre el

aporte de la utilización de cuestionarios digitales como estrategia didáctica y su reformulación si correspon-diera para la enseñanza de la Representación Gráf-ica en las Carreras de Ingeniería Civil, Agrimensura y Constructores en la Universidad Nacional de Córdoba (U.N:C.). El estudio fue realizado sobre el grupo de alu-mnos del turno mañana de las Carreras de Ingeniería Civil, Agrimensura y Constructores.

Si bien no podemos aportar una evidencia obje-tiva del aporte logrado, si podemos afirmar que el proyecto se pudo llevar a la práctica, obteniendo resul-tados altamente positivos.

La realización de los cuestionarios debe conti-nuar su “puesta a punto” persiguiendo el objetivo de un enriquecimiento con nuevos significados a partir de los propios conocimientos del alumno y paralelamente la identificación de las pautas para su mejor aplicación como herramienta para el análisis y comprensión de los propios procesos cognitivos y del contenido implicado a fin de que pueda ser utilizada tanto por el propio alu-mno como por el docente para regular y controlar las acciones.

Desde la dimensión cognitiva la aplicación de los Cuestionarios de Aprendizaje favorece la metacogni-ción, comprensión, aplicación, análisis y síntesis a tra-vés de la elaboración de las respuestas. Pero además hay que destacar que;

a) Todos los alumnos del turno mañana manejan el aula virtual.

b) Se promovió a la interacción grupal para re-sponder.

c) Se propició orientación hacia habilidades pro-fesionales.

d) Se promovió el desarrollo de autoestima.Y con esto damos por concluido el análisis del

aporte, en esta etapa de la implementación de los cue-stionarios digitales como estrategia didáctica en Repre-sentación Gráfica con miras a su continuidad en el año próximo.

REFERENCIAS[1] FERNANDEZ E. (2007). Ingénieur Pédagog-

ique et démarche projet: Facteurs clés de succés pour l’integration des technologies dans la practique ensei-gnante. Unil, Suisse.

[2] BARTO C. (2004). Aprendizaje Mixto en un Aula Virtual. Material descargado 25/10/2006 //lev.efn.uncor.edu.

[3] TABASCO, F. P. (2005), Educación Para Las Nuevas Tecnologías. Posturas Académicas sobre el Impacto de las Nuevas Tecnologías en la Educación (Cáp. 2), Universidad de Cádiz.

[4] MUCILLI F. MARTÍNEZ E. (2013). Aula Vir-tual y la Adquisición de Competencias en Representa-ción Gráfica para Ingenierías”, X Congreso Nacional de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Areas Afines, EGraFIA 2013, Tucumán, Argentina.

[5] CAMPANER G. GALLINO M. (2008). Aportes didácticos sobre Estrategias de Enseñanza y Aprendi-zaje Basado en Problemas. ISBN: 978-950-33—0639-0.

[6] UEMA A. MUCILLI F. (2007). Una Propue-sta Innovadora para la Enseñanza de Representación Gráfica, II Congreso Internacional de Expresión Gráf-ica en Ingeniería y Arquitectura, FCEF y N, UNC.

[7] ALANIZ ANDRADA H. MARTÍNEZ M. MENÉNDEZ P. CARLOSENA G. ZECCHIN E. (2013). Una Utilización del Aula Virtual en Física I para Inge-nierías, I Jornadas Nacionales y III Jornadas de Expe-riencias e Investigación en Educación a Distancia y Tecnología Educativa, PROED, UNC.

[8] ALANIZ ANDRADA H. MARTÍNEZ M.

MENÉNDEZ P. MODENA H. (2013). Aula Virtual: Una Experiencia En Física I, II Jornadas del Departamento de Física, F.C.E.F.y N. UNC.





UEMA, ARIEL SHIGERU

Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Departamento Diseño. Av. Vélez Sársfield 1611. CP: 5016. [email protected]. Córdoba - Argentina

IMPLEMENTACIÓN DE AULAS VIRTUALES EN “REPRESENTACIÓN ASISTIDA”Disciplina: Ingeniería.-


ABSTRACTThis paper shows how ICTs are applied in teaching “Representación Asistida” through two proposals for virtual

classrooms that differ in the general format but basically use the same resources. Without going into the theoretical framework, the use of each tool is analyzed and their choice for improving the teaching-learning process is warranted. These proposals will be evaluated through surveys to students.

RESUMENLas Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) han irrumpido en nuestras vidas cotidianas de una ma-

nera notable. Las relaciones sociales, comerciales, laborales y educativas han sido influenciadas en diversos aspectos por estas nuevas herramientas basadas en las redes digitales. El alcance de sus efectos aún no se comprende en su totalidad, pero es evidente que están modificando la forma de comprender y participar en el mundo.

En educación, son numerosas las investigaciones que se hacen al respecto. Entre ellas, las más prácticas apuntan a cómo implementar las TICs dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera eficaz y eficiente. Sin detenernos en la explicación y profundización del marco teórico, nos interesa mostrar el diseño y la gestión de un aula virtual como complemento del cursado presencial de las materias relacionadas con la Expresión Gráfica. En la justifica-ción, se hace hincapié en la manera en que cada herramienta contribuye al desarrollo de las competencias necesarias para el futuro profesional. Utilizando la plataforma MOODLE que pone a nuestra disposición la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba, se realizan dos formatos para su aplicación en dos Cátedras distintas de la asignatura “Representación Asistida”. En una de ellas, dirigida a alumnos de las carreras de Ingeniería Civil, Ambiental, Agrimensor y Constructor, que utilizan el programa AutoCAD, se trabaja con un diseño semanal, en donde se encuentran agrupados las actividades y los recursos de cada una de las dieciséis semanas de clase. En la otra, orientada a alumnos de Ingeniería Mecánica, Industrial, Aeronáutica y Mecánica-Electricista, se enseñan los programas AutoCAD y SolidWorks, siendo el formato por temas. Si bien en ambos casos se emplean prácticamente los mismos recursos (foros, wikis, tareas, enlaces, archivos, etc.), después del cursado nos interesa que los usuarios de las aulas (los estudiantes) hagan una evaluación de las mismas a través de una encuesta y, en función de sus respuestas, analizar cuál de los diseños resulta más adecuado, conocer cómo contribuyen a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y qué modificaciones habría que realizar para obtener resultados superiores.

1.- INTRODUCCIÓNLas Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) han irrumpido en nuestras vidas cotidianas produciendo

cambios muy marcados en nuestras relaciones. Las actividades comerciales, productivas, sociales, recreativas, etc., han sido influenciadas profundamente por estas nuevas herramientas basadas en las redes digitales. Es evidente que están modificando la forma de comprender y participar en el mundo, a partir de las posibilidades de acceso a la infor-mación y comunicación en tiempo real y sin limitaciones en cuanto a distancias.

En educación, existen varias investigaciones que se llevan a cabo enfocadas en el uso de TICs en el aula. Según Díaz-Barriga, se pueden tipificar tres tipos de tendencias en cuanto a su aplicación: “a) las que consideran habilitar al docente en el uso de diversos programas libres existentes en la red; b) las orientadas a desarrollar contenidos que pue-dan ser usados en línea, y c) las que buscan que la incorporación de las TICs en el aula se realicen a partir de criterios psico-pedagógicos” [1]. Nos interesa posicionarnos en esta última, explicitando los criterios que llevan a seleccionar cada herramienta y cómo contribuye al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cuando se discute acerca del marco teórico, nos remitimos normalmente a considerar las cuatro principales te-

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orías del aprendizaje: conductismo, cognitivismo, con-structivismo y conectivismo [2]. Cada uno de estos en-foques tiene diferentes considerandos sobre las TICs, aunque el conectivismo, de reciente aparición, aparece como el marco más adecuado para fundamentar su aplicación. Esto es debido a que se lo define como una integración de principios explorados por las teorías del caos, redes y complejidad y auto-organización [3].

Asimismo, se puede considerar el proyecto de la “Enseñanza para la comprensión”, a partir del cual surgen propuestas concretas para el uso de las TICs en educación [4].

Si bien existe mucho camino recorrido (y queda mucho por recorrer) en las cuestiones conceptuales planteadas, en este trabajo nos interesa mostrar el di-seño y la gestión de un aula virtual como complemento del cursado presencial de materias relacionadas con la Expresión Gráfica, sin detenernos en la explicación y profundización del marco teórico.

2.- METODOLOGÍAUtilizando la plataforma MOODLE que pone a

nuestra disposición la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de Córd-oba, se realizan dos formatos para su aplicación en dos Cátedras distintas de la asignatura “Representación Asistida”. En una de ellas, dirigida a alumnos de las car-reras de Ingeniería Civil, Ambiental, Agrimensor y Con-structor, que utilizan el programa AutoCAD, se trabaja con un diseño semanal, en donde se encuentran agru-pados las actividades y los recursos de cada una de las dieciséis semanas de clase. En la otra, orientada a alu-mnos de Ingeniería Mecánica, Industrial, Aeronáutica y Mecánica-Electricista, se enseñan los programas Auto-CAD y SolidWorks, siendo el formato por temas. Si bien en ambos casos se emplean prácticamente los mismos recursos (foros, wikis, tareas, enlaces, archivos, etc.), después del cursado nos interesa que los usuarios de las aulas (los estudiantes) hagan una evaluación de las mismas a través de una encuesta y, en función de sus respuestas, analizar cuál de los diseños resulta más adecuado, conocer cómo contribuyen a mejorar el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje y qué modificaciones habría que realizar para obtener resultados superiores.

3.- DESARROLLOSe analizarán en primer lugar los recursos utili-

zados y su justificación, para posteriormente mostrar las diferencias entre ambas aulas virtuales.

3.1 Recursos empleadosEn todos los casos, las herramientas utilizadas

son de tipo asíncrono.ARCHIVOS: Están disponibles varios archivos,

necesarios para el cursado de la materia. Reglamen-to, cronograma, programa, apuntes, consignas de las actividades y otros se distribuyen en las aulas virtuales, brindando acceso sin límite a los estudiantes.

ENLACES: Se brinda acceso a través de enlaces (links) a recursos on-line, como videos explicativos, cur-sos gratuitos, bibliografía de consulta, etc. De esta ma-

nera, el alumno puede acceder a material previamente aprobado por el docente, que le dará la posibilidad de ampliar y profundizar sus conocimientos sin limitarse a lo debatido en la clase presencial.

CALENDARIO: Todas las actividades se regi-stran en el calendario, a fin de que el alumno conozca la organización de los contenidos a desarrollar. En “Eventos próximos” se muestran aquellas actividades más cercanas a su conclusión.

ASISTENCIA: El control de asistencia (instancia presencial) se lleva en el aula virtual. Siendo esta una condición para la promoción o regularización de la ma-teria, cada alumno puede conocer su situación en cual-quier momento.

CALIFICACIONES: Todas las actividades se registran en el aula y las calificaciones obtenidas se reflejan en este recurso, de manera tal que cada estu-diante accede únicamente a sus datos, que están di-sponibles para consulta permanente.

FOROS: Además de un foro “Novedades”, en el cual se publican los avisos de la Cátedra, se implemen-ta otro tipo de foro (denominado “Consultas…”) para que los alumnos intercambien opiniones y se consul-ten aspectos relacionados con el cursado de la mate-ria. Los temas publicados se refieren principalmente a dudas sobre los temas y las actividades a realizar, utilizando este medio para generar un conocimiento colectivo dentro de lo que se denomina “aprendizaje colaborativo”.

WIKIS: Aunque un wiki es considerado suma-mente apropiado para el aprendizaje colaborativo, en nuestras aulas se emplea con otros fines. La posibi-lidad de editar un documento compartido brinda una herramienta ideal para formar grupos, elegir horarios u organizar un equipo de trabajo. En la figura 1 se mue-stra la tabla que se utiliza para seleccionar la franja ho-raria en que cada alumno aplicará para una instancia evaluativa.

Figura 1. Wiki.

TAREAS: El uso de las tareas simplifica notable-mente la entrega de trabajos por parte del alumno y su control por parte del docente. La posibilidad de generar una devolución y adjuntar un archivo con las correc-ciones personaliza la relación y brinda una oportunidad para realizar una evaluación continua. No es menor tampoco la opción de definir las fechas de entrega para reconocer los trabajos atrasados y aplicar las penali-zaciones que correspondan, habida cuenta de que el trabajo con plazos se trata de una cuestión habitual en

el quehacer laboral de un ingeniero.CUESTIONARIO: En una de las aulas se ha

implementado un cuestionario de autoevaluación, el cual registra las respuestas del alumno y en forma au-tomática le informa el resultado. Se trata de conceptos de Geometría Descriptiva que son de difícil compren-sión para la mayoría de los estudiantes y, de esta ma-nera, se intenta contribuir con el proceso de aprendi-zaje, brindando una instancia que les permita conocer el nivel de conocimientos adquiridos.

3.2 Aulas propuestasEl aula virtual de “Representación Asistida” diri-

gida a alumnos de las carreras de Ingeniería Civil, Am-biental, Agrimensor y Constructor que utilizan el progra-ma AutoCAD, tiene un diseño semanal, en donde se encuentran agrupados las actividades y los recursos de cada una de las dieciséis semanas de clase. En las figuras 2 y 3 se muestra una captura de pantalla de di-cha aula; en gris se observan los recursos que no están visibles aún para los estudiantes.

Figura 2. Formato semanal. Introducción y siete primeras semanas de clase.

En esta aula virtual se ha incluido además el mapa conceptual de la asignatura, elaborado con Cmap Tools (ver figura 4).

El aula virtual de “Representación Asistida” orientada a alumnos de Ingeniería Mecánica, Industrial, Aeronáutica y Mecánica-Electricista que aprenden los programas AutoCAD y SolidWorks, utiliza el formato por temas. En la figura 5 se observa que hay una in-troducción, un bloque para AutoCAD 2D, otro para So-lidWorks y el último en donde se agrupan los archivos y enlaces a recursos para el aprendizaje.

Figura 3. Formato semanal. Semanas ocho a dieciséis.

Figura 4. Mapa conceptual de la materia.

4.- CONCLUSIONESLa aplicación de las TICs para favorecer el pro-

ceso de enseñanza-aprendizaje implica beneficios mutuos tanto para el profesor como para los alumnos. Pero implica el manejo de herramientas informáticas que agregan otra competencia a la actividad docente, la cual se suma al conocimiento sobre la materia y a los conceptos pedagógicos necesarios para obtener logros educativos. Además el diseño y la gestión de un aula virtual demanda no poco esfuerzo y tiempo, pocas ve-ces reconocido, lo cual puede causar desmotivación.

Al mismo tiempo, existe una potencialidad en estos “nuevos” recursos que abren un abanico de posi-bilidades por explorar. La forma de enseñar, de apren-der, de evaluar, de participar, de comunicar(se), ha va-riado sustancialmente a partir de la globalización que permitieron estos instrumentos informáticos. La veloci-

dad con que se incrementa y se modifica la información en los distintos campos lleva a cuestionarse nueva-mente qué es necesario aprender, cómo y cuándo. Por eso retomamos a Díaz-Barriga:

Figura 5. Formato de temas.

“Las TIC se abren espacio en el aula, es un he-cho que cada vez tendrán mayor presencia, pero sólo un sentido didáctico de su uso podrá potenciar dicho empleo en el desarrollo del aprendizaje de los alum-nos y en la formación de una nueva forma de ser ciu-dadanos. Un trabajo consistente de empleo de las TIC en el aula demanda que, como en otras esferas de la investigación pedagógica, se realice un esfuerzo por experimentar su uso en el aula y documentar sus avances” [1].

Atendiendo a esto, es que se realizará una en-cuesta entre los usuarios de las aulas virtuales (los alumnos) para conocer su opinión al respecto, los re-sultados obtenidos y los aspectos a mejorar. Para ello se utilizará como instrumento de recolección de datos el “Formulario de Google Drive”, que permitirá sistema-tizar la información y analizarla en forma adecuada. Se pretende publicar en un nuevo trabajo los resultados y las conclusiones obtenidas.

REFERENCIAS[1] DÍAZ-BARRIGA, Ángel (2013) TIC en el tra-

bajo del aula. Impacto en la planeación didáctica. Re-vista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, UNAM-IISUE/Universia, vol. IV, núm. 10, pp. 3-21.

[2] CONCHA VERGARA, MARIO (2012) La edu-cación on-line llegó para quedarse. En:

http://www.noticierodigital.com/forum/viewtopic.php?t=914503 (consulta: 18/06/2014).

[3] SIEMENS, GEORGE (2004) Traducido por Diego Leal Fonseca (2007) Conectivismo: una teoría de aprendizaje para la era digital. En:

http://www.diegoleal.org/docs/2007/Siemen-s(2004)-Conectivismo.doc (consulta: 25/10/2012).

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http://www.diegoleal.org/docs/2007/Siemens(2004)-Conectivismo.doc

http://www.diegoleal.org/docs/2007/Siemens(2004)-Conectivismo.doc





AZCONA, PABLO - FRUCCIO WALTER - ARAYA, PABLO MUÑOZ, JUAN - DE VEDIA, CARLOS

Facultad de Ingeniería Universidad Nacional de La Pampa. Departamento de Tecnologías Básicas y Aplicadas de Electromecánica. Calle 9 Nº 39

[email protected] CP: 6360. General Pico - La Pampa - Argentina

DESARROLLO DEL TRABAJO F INAL TOTALIZADOR EN LA CATEDRA S ISTEMAS DE REPRESENTACION I

Disciplina: Ingeniería.- Ejes de interés: DOCENCIA - Nuevas Técnicas Pedagógicas para la enseñanza de la Expresión Gráfica.-

ABSTRACT The race Electromechanical Engineering, students early years elapse without actually envision what the scope

or tasks of an engineer. We answer this need with an instance where students have real contact mechanisms and me-chanical parts, measuring tools, manufacturing processes, etc. This experience allows the group chose a mechanical object to study, relieving, develop all technical documentation culminating in a group exhibition each produced in full of the entire course, where all productions are presented, with presentations and graphs. This method allows to answer to know the work of the engineer.

RESUMEN En el ámbito de la carrera de Ingeniería electromecánica, los estudiantes trascurren sus primeros años de estu-

dios cursando materias del ciclo básico, sin llegar a vislumbrar cuales son los alcances o las tareas de un ingeniero.De esta situación nace la necesidad de generar una instancia en que los estudiantes tengan contacto con me-

canismos y piezas mecánicas reales, herramientas de medición, procesos de fabricación, etc. para introducirlo en procesos de ingeniería orientados a la gráfica. La cátedra de Sistemas de representación implementa un trabajo que se define como Trabajo Final Integrador, que introduce a los alumnos en una experiencia que tiene una instancia que resignifica los contenidos tratados durante la cursada de Sistemas de Representación I.

Para la realización de dicho proyecto los alumnos deben formar un grupo de trabajo por afinidad, seleccionar un conjunto armado, llevar a cabo una investigación de diferentes aspectos del mecanismo (su función tecnológica, el desarrollo de su funcionamiento, los materiales, el origen, los métodos de fabricación, etc.). Con su correspondiente relevamiento y medición de cada pieza. Al conocer perfectamente el problema, cada grupo elabora y confecciona, una memoria descriptiva, los planos de cada pieza, un corte del conjunto armado y un plano de isometría explotada del conjunto.

Durante el proceso, cada grupo realiza un registro, por medio de un diario de acciones del grupo, las mismas permiten verificar avances, retrocesos, discusiones, soluciones de problemas, etc. durante el proceso de aprendizaje y producción individual y colectiva. La experiencia requiere que su producción sea autoevaluada. Como complemento necesario cada grupo evalúa la producción de otro grupo y al mismo tiempo es evaluado. Este proceso se realiza si-guiendo directivas, guías y planillas, permitiendo desarrollar la autocrítica y la critica a sus pares.

Culmina la experiencia con una exposición colectiva de cada Trabajo Final en un pleno del la totalidad del curso, donde se presentan todas las producciones, con exposiciones orales y gráficas, con las técnicas y soportes electrón-icos que cada grupo define.

Esta experiencia esta implementada por la Cátedra hace más de 15 años, ratifica las hipótesis primigenias, con resultados de un importante interés del alumnado, llevando esto en muchos de los casos a obtener notables produccio-nes, fruto de una gran cantidad de horas de trabajo y esfuerzo por parte de los estudiantes, quienes ven en este Trabajo Final un acercamiento a las actividades propias de la profesión de ingeniero.

1.- INTRODUCCIÓNLa asignatura Sistemas de Representación I se encuentra en el segundo semestre del primer año de las carreras

de Ingeniería Electromecánica, Ingeniería Electromecánica con Orientación en Automatización Industrial e Ingeniería


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Industrial que se desarrollan en la Universidad Nacional de La Pampa.

Constituyen la matrícula estudiantes que po-seen un diverso espectro de conocimientos sobre la temática, lo cual dificulta la enseñanza del tema y com-plejiza la situación al momento de tomar las decisiones relacionadas con el cómo enseñar.

El objetivo que se propone la cátedra es:“Introducir al estudiante de Ingeniería en el Espa-

cio Tecnológico como idioma de comunicación univer-sal. Debiendo entrenarse en la paradoja de pensar en tres dimensiones (3D) y representar en dos dimensio-nes (2D)” (Facultad de Ingeniería, UNLPam, 2004). Además, se espera que los estudiantes adquieran:

a.- Adquieran destrezas de croquizado y dibujo a mano alzada para comunicarse, hoy con el papel, estando preparado para migrar a nuevas metodologías que superen el 2D. Centralizado en la ‘REPRESENTA-CIÓN’ de objetos que se reproducirán industrialmente. Con el objetivo de lograr una fuerte capacitación en el Normado Internacional, que permite universalizar el método para la interpretación de cualquier tipo de pla-no” (Facultad de Ingeniería, UNLPam, 2004).

Para el logro de los mencionados objetivos, la cátedra desarrolla los siguientes contenidos: el Espacio Tecnológico y la Formación Profesional; la proyección oblicua caballera y proyección axonométrica, definicio-nes del espacio tecnológico, representaciones de pun-to, línea, plano y cuerpos; normas IRAM para Dibujo Técnico; sistema MONGE de representación, organiza-ción de una lámina, el croquis a mano alzada, acotado mecánico, proyecciones e intersecciones, secciones y cortes, normado con presentación; roscas y tornillos, acabados de superficie y tolerancias; relevamiento de modelos, planos de relevamiento, pasado a planos nor-malizados, representaciones especiales.

Para cada tema se deben realizar trabajos prácticos, los cuales suman aproximadamente una cantidad de 35 TP. En cada uno de estos trabajos se le solicita al estudiante que represente en forma grupal [1] en una hoja de papel A4, las piezas que le brinda en cada clase la cátedra (maquetas realizadas en cartón, piezas realizadas con bloques de encastre y piezas ge-ométricas y mecánicas en filminas) y que realicen en forma progresiva vistas, isométrica, acotado, cortes, con una representación según lo establecen las NOR-MAS IRAM.

Esta estructura de trabajo es empleada para el desarrollo de una gran parte de los contenidos y se mantiene durante los primeros tres meses del cursado de la asignatura.

Por otra parte, también se “integra el trabajo so-cializado de equipo de producción para comprender el mundo del trabajo y las metodologías que utiliza para la producción de una oficina técnica”. De este modo, se intenta potenciar la “introducción de la Formación Profesional, hacia la comprensión cabal de la práctica laboral de un ingeniero que se materializa en el desar-rollo de un trabajo integrador de un conjunto tecnológ-

ico existente” (Facultad de Ingeniería, UNLPam, 2004).En el tiempo que resta de la cursada, de una ex-

tensión aproximada de un mes, se les propone a los estudiantes que realicen un trabajo final en el cual de-ben elegir un conjunto armado a su criterio, relevar, re-presentar y acotar por separado cada una de las piezas que la componen.

2.- METODOLOGÍATodas las experiencias que realizan los autores

están inscriptas en la Investigación Acción (Elliot), ha-ciendo una somera descripción de la metodología, se proponen acciones que se llevan al aula, si se adquie-ren conclusiones valederas, se pasa al siguiente “espi-ral” superior. Si los resultados dejan dudas o directa-mente no son satisfactorios, se rehace la experiencia modificando la forma sin cuestionar contenidos, para así continuar con el tramo superior del “espiral”.

3.- DESARROLLOEl trabajo final es la síntesis del espacio curricu-

lar, por sus características es un trabajo integrador, con realizaciones en forma grupal e individual, el cual signi-fica buscar, encontrar, desarmar y relevar un conjunto de objetos que trabajan solidariamente, presentando todos los planos de despiece, corte del armado y explo-tada en isométrica. Tiene también un alto contenido motorizador y de comenzar a descubrir en el hacer, una visión integral de la ingeniería desde la representación mecánica de un problema. Se trata de paliar el alto con-tenido de abstracción de los espacios curriculares de los primeros años de las carreras de ingeniería, permi-tiendo una “vista” de un proceso con altos contenidos gráficos.

En la realización del Trabajo Final, los alumnos deben seleccionar un conjunto armado para llevar a cabo su despiece, relevamiento, croquizado y pasado en limpio de cada una de las piezas que lo constituyen. También tienen que realizar un corte del conjunto arma-do y una perspectiva isométrica explotada del mecani-smo seleccionado [2].

Armado de los gruposEstos grupos son conformados según lo desean

los alumnos, de acuerdo a su afinidad laboral y/o per-sonal, con un mínimo de 2 integrantes y un máximo de 4 integrantes.

Es un trabajo en grupo o equipo, que para rea-lizarlo es necesario que se desarrolle la comunicación entre los integrantes, los cuáles se formularán un obje-tivo por consenso con un liderazgo distribuido [3].

La búsquedaCada grupo tiene como primera actividad y pri-

mer problema, la búsqueda y selección de un conjun-to armado, que luego presentará a la cátedra para su aceptación como tema del trabajo final.

El único requerimiento impuesto por la cátedra es que el conjunto armado posea una cantidad de pie-zas tal que a cada integrante del grupo le corresponda un mínimo de 5 piezas. La complejidad de las piezas y del conjunto armado en general desde el punto de vista

de la representación grafica es condicionante, ya que una baja complejidad de la misma lleva a que el trabajo no llegue a obtener resultados satisfactorios, tanto para los alumnos como para la cátedra. Mientras que una complejidad demasiado elevada de las piezas, puede llevar al incumplimiento de las entregas por la insufi-ciencia temporaria.

Este conjunto armado puede ser un conjunto o una parte constitutiva de un conjunto (lo identificamos como un subconjunto) de uso cotidiano. Algunos ejem-plos de conjuntos u objetos que han elegido los estu-diantes en los últimos años son: reel de pesca, taladro de mano, tensiómetro, canillas y llaves de paso diver-sas, planchas, secadores de cabello, pistola de pintar, morsa, motor de aeromodelismo, rifle de aire compri-mido, diferentes piezas de automóviles, motocicletas y bicicletas (bombas de freno, de agua, de combustible, carburadores, frenos, motores de arranque, amortigua-dores, sistema de cambios, etc.).

Cada grupo selecciona el conjunto armado de acuerdo a sus actividades e intereses, lo que hace el trabajo más atractivo.

La guía para la selección de un conjunto armadoEl alumnado debe resolver esta situación-prob-

lema con un método de ““Lectura del objeto-Análisis del producto”” (Aquiles Gay, 2007). (Trabajo presentado en Congreso de Santa Fe, 2011).

Esta técnica permite sanear la incertidumbre que genera en los alumnos la selección rápida y efectiva de un conjunto armado que esté dentro de los parámetros aceptables de complejidad pretendidos por la cáted-ra. Mediante la lectura del objeto, en nuestro caso, el conjunto armado en general y cada pieza en particular, pretende generar un proceso de identificación de las características del conjunto armado y su complejidad.

La solución que se intenta dar a este problema, es una guía práctica y de fácil resolución para que los alumnos logren identificar la complejidad del conjunto seleccionado, generando en ellos, autonomía en la de-cisión de la elección del objeto con el cual trabajarán.

En el caso particular de la lectura del conjunto armado que será realizada por los alumnos, se tendrán en cuenta algunos puntos específicos que servirán tan-to para determinar la factibilidad de la realización del trabajo final sobre la base de ese mecanismo, así como para realizar la memoria descriptiva que se les solicita como parte del mismo. Los alumnos deberán tener en cuenta los siguientes ítems para leer el conjunto arma-do: Principio de funcionamiento, Material y función de cada pieza en particular, y Origen de la pieza.

La metodología de trabajo descripta ha sido apli-cada desde el 2011, y los resultados que se lograron:

Autonomía en la selección de los conjuntos ar-mados para la realización del trabajo final.

Mayor facilidad a la hora de realizar la memoria descriptiva del conjunto armado.

- Lograr una secuencia que permite realizar un ordenamiento mental para integrar conocimientos y reconocer las características técnicas de un objeto.

Relevamiento/CroquizadoUna vez que el conjunto armado seleccionado

por los estudiantes es aceptado por la cátedra, cada grupo realiza un despiece (desmontado) y relevamiento completo del mismo en todas sus piezas, así como la numeración y denominación de cada una de ellas, don-de cada alumno individualiza sus láminas, para luego elaborar los croquis a mano alzada de cada una de las piezas [4].

El dibujado a mano alzadaEn la etapa siguiente, cada integrante del gru-

po deberá confeccionar los planos de las piezas que le correspondan, previa distribución de estas tareas, así como un corte del conjunto armado y una perspectiva isométrica explotada del conjunto, en láminas normali-zadas.

La totalidad del trabajo será realizado en dos espacios físicos diferentes; en los días correspondien-tes a clases se trabajará en el aula y el resto del tiempo que ellos necesiten para llevar a cabo el trabajo, desar-rollarán sus actividades en los espacios físicos disponi-bles que consideren acordes a su actividad, pudiendo encontrarse estos fuera del edificio de la facultad.

En clase deberán ir presentando los avances realizados, realizándose las correcciones parciales y guiadas por la cátedra, para garantizar los avances del trabajo y los procesos que va realizando cada grupo y cada estudiante.

Asimismo, cada grupo deberá realizar un diario de trabajo final, en el cual relatarán los avances del tra-bajo, las diferentes dificultades que fueron surgiendo a lo largo del desarrollo de las diversas actividades re-alizadas, el modo en que lo fueron solucionando y los logros obtenidos.

La presentaciónAl culminar el trabajo final los estudiantes de-

berán entregar el diario de actividades del grupo; la memoria descriptiva, en la cual deben ofrecer detalles técnicos del conjunto armado sobre el cual se trabajó, una autoevaluación del desempeño del grupo donde deben consignar las acciones grupales positivas y ne-gativas y los logros obtenidos y por último una carpeta de planos por cada integrante [5].

La evaluación a otro grupoUna vez finalizada la entrega del Trabajo Fi-

nal, en una clase la cátedra entregará a cada grupo el trabajo elaborado por otro grupo, el que procederá a evaluarlo [6]. Esta experiencia introduce al alumno por primera vez el los procesos de critica constructiva, que culminan con evaluaciones a sus pares en forma individual y colectiva.

El pleno finalLa actividad de cierre del Trabajo Final consiste

en un espacio de socialización en el cual cada grupo expone la producción que realizó ante sus compañer-os. Los trabajos se exponen en forma mural, y con todo otro elemento visual que ayude a la exposición. Como final se realiza una crítica colectiva con discusión, to-mando en cuenta la validez, los alcances, la importan-

cia y la calidad de los elementos aportados. Como resultado se genera una situación en la

que los alumnos deben utilizar los conocimientos tra-bajados en los meses anteriores y, a la vez, realizar in-dagaciones y la recopilación de información para resol-ver los interrogantes, obstáculos e inconvenientes que eventualmente se les presentan ante la realización del trabajo. Al trabajar de este modo, se genera un espacio donde el alumno tiene la posibilidad de encontrarse con situaciones problemáticas reales, que deberán sortear realizando investigaciones por diferentes medios y/o consultas a personas especializadas en el área al que se vincula el conjunto seleccionado, como puede ser representación de piezas electrónicas, eléctricas, nor-mas especificas de acabados superficiales, materiales constitutivos, etc. Estas pueden ubicarse dentro o fue-ra del ámbito universitario, dependiendo de cual sea el mecanismo con el que están trabajando. A lo largo de lo últimos años se ha mantenido en los estudiantes un gran entusiasmo y predisposición para con el trabajo final, logrando producciones de una complejidad y cali-dad digna de expertos en la representación grafica de piezas mecánicas.

Los integrantes de la cátedra creemos que esta predisposición es incentivada por la posibilidad que les brinda este tipo de propuesta para vincularse con el fu-turo campo laboral, acercándolos a los conocimientos tecnológicos. Además, posibilita trabajar con las ideas previas que tienen los estudiantes sobre la “Ingeniería”, ya que la asignatura está inmersa en un ciclo básico conformado por materias que consideran “teóricas” y cuya utilización para resolver situaciones reales les resulta difícil observar así como su vinculación con la práctica de esta profesión.

Por otra parte, se considera importante mencio-nar que la resolución del Trabajo Final, coloca a los estudiantes en una situación que no experimentaron con anterioridad. En otras palabras, los ubica en una situación en la que deben realizar tareas que les re-sultan desconocidas: resolver inconvenientes que no se les presentaron en otras oportunidades, planificar el desarrollo de la actividad (distribución de tareas, arma-do de un cronograma, búsqueda de información, etc.), implementar una modalidad de trabajo para la cual no contarían con experiencias previas. Por primera vez en el cursado de la asignatura, se les solicita representar un conjunto de piezas que debe ser seleccionado, de-smontado, relevado y representado.

CONCLUSIONESCabe señalar que la propuesta de Trabajo Final

se enmarcaría en aquello que en el campo de la di-dáctica se denomina estudio de casos. Es una estra-tegia centrada en el análisis en profundidad de situa-ciones relacionadas con temáticas reales o ficticias, comunes o excepcionales que se consideran propias del mundo profesional (Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo del Sistema, 2000).

Su implementación forma a los alumnos en la elaboración de soluciones válidas para los posibles

problemas de carácter complejo que se presenten en el mundo profesional futuro. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad y en el espacio laboral (Di-rección de Investigación y Desarrollo Educativo del Si-stema, 2000).

Esta estrategia se centra en el alumno, es decir, pone énfasis en su aprendizaje, sus conocimientos pre-vios, sus obstáculos, capacidades, etc. Si bien existen varios modos de resolver los casos, todos estos se ba-san en la discusión grupal.

Los casos deben cumplir una serie de condicio-nes entre las que destacan las propuestas de Mucchiel-li (1.970): autenticidad, urgencia de la situación, orien-tación pedagógica y totalidad en el sentido de ser una situación que incluya la información necesaria y todos los hechos disponibles (En: Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo del Sistema, 2000).

BIBLIOGRAFÍA(STEPHEN KEMIS; ROBIN MCTAGGART

(1988), Como planificar la investigación – acción. Edi-torial Alertes.

JOSEPH D. NOVAK (1988), Teoría y práctica de la educación. Editorial Alianza.

EDGAR MORIN (1990), Introducción al pensa-miento complejo. Gedisa Editorial.

M. ANTONIA CASANOVA (1992), La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. Editorial Edelvives.

DONAL A. SCHÖN (1992), La formación de pro-fesionales reflexivos. Ediciones Piados.

GAY, AQUILES (2007) La lectura del objeto- Análisis del producto. Centro de cultura tecnológica.

BAIN, K. (2005): Lo que hacen los mejores profe-sores universitarios. Barcelona, PUV.

Dirección de Investigación y Desarrollo Educati-vo del Sistema. (2000). Las Técnicas Didácticas en el Modelo Educativo del Tec de Monterrey. México: Tec-nológico de Monterrey.

Publicaciones de los autores, referidas al proce-so descrito en la presente ponencia:

de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. – MORENO, Oscar R. – (Primer Encuentro Nacional de Egrafia – Río Cuarto - 1998) - Experiencia sobre la en-señanza de un tema de dibujo técnico a un grupo con conocimientos previos diversos.

de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. – MORENO, Oscar R. – (Primer Encuentro Nacional de Egrafia – Río Cuarto - 1998) – Presentación de un tra-bajo práctico de Dibujo II-CAD referenciado a conoci-mientos concretos adquiridos previamente

de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. (SAL-TA 1999) - Presentación al alumnado de un diseño de componentes fundamentales de la asignatura, para ve-rificar objetivos y límites – Epitome de la materia.

de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. – MO-RENO, Oscar R. – (Congreso de Egrafia – Catamarca - 2000) - Experiencia de como determinar el curriculum del epitome con una técnica criterial.

de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. – MO-RENO, Oscar R. – (Congreso de Egrafia – OLAVARRIA - 2002) - El grupo: estrategia didáctica en el área de la grafica para desarrollar las capacidades individuales con iniciación en la formación profesional

de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. - AZCONA, PABLO M. – (Congreso de Egrafia - Córdoba 2007) - Estrategias metodológicas para el desarrollo de saberes en geometría y sistemas de representación con tiempos decrecientes

de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. - AZCONA, PABLO M. – (Congreso de Egrafia - San Juan 2008) - Estrategias metodológicas para resigni-ficar conocimientos en la problemática del acotado mecánico en un proceso temporal

de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. – (Congreso de Egrafia – Rosario 2009) - El área de la geometría en ingeniería mantiene una situación insti-tucional de indefinición, sin acuerdos en el nombre del espacios curricular, y sin mencionar los contenidos.

de VEDIA, CARLOS L. - ZANARDI, Alberto. - AZCONA, PABLO M. – LOBO, Pablo (FODAMI 2010) Conferencia sobre automatización y su importancia en los diseños de conjuntos complejos con sistemas CAD en 3D.

de VEDIA, CARLOS L. - ZANARDI, Alberto. - AZCONA, PABLO M. - MUÑOZ, JUAN B. – LOBO, Pablo (Congreso de Egrafia –Córdoba 2010) – La im-portancia de los conceptos de la estandarización en la enseñanza de los sistemas de representación en inge-niería.

REFERENCIAS[1] Los grupos son designados por la cátedra y

son rotados periódicamente.[2] Texto Directivo Nº 10, el cual será expuesto

en la defensa de la ponencia.[3] Texto Directivo Nº 10 el cual será expuesto en

la defensa de la ponencia.[4] Texto Directivo de Relevamiento el cual será

expuesto en la defensa de la ponencia.[5] Formulario adjunto en Texto Directivo Nº 10 el

cual será expuesto en la defensa de la ponencia.[6] Formulario Adjunto Texto Directivo Nº 10 y

11 el cual será expuesto en la defensa de la ponencia.





GAVINO, SERGIO - FUERTES, LAURA - LOPRESTI , LAURA DEFRANCO, GABRIEL - LARA, MARIANELA

Facultad de Ingeniería - Universidad Nacional de La Plata. Cátedra Gráfica para Ingeniería y Sistemas de Representación C - UIDET GIGA. AV. 1 y 47 1900

[email protected] - La Plata, Argentina.

APLICACIONES PARA D ISPOSIT IVOS MOVILES: UNA APROXIMACIÓN EN LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA

DE LOS S ISTEMAS DE REPRESENTACIÓNDisciplina: Ingeniería.-


ABSTRACTThis paper presents an experimental approach to developing applications for mobile devices in teaching practices

in the subjects Gráfica para Ingeniería and Sistemas de Representación “C” of Facultad de Ingeniería, UNLP

RESUMENEste trabajo presenta una aproximación de carácter experimental al desarrollo de aplicaciones para dispositivos

móviles en las prácticas de enseñanza de las asignaturas Gráfica para Ingeniería y Sistemas de Representación “C” de la Facultad de Ingeniería de la UNLP. Más allá de las estimaciones, interrogantes y proyecciones sobre el impacto de las TIC en las prácticas de enseñanza, es un dato incuestionable que el proceso educativo está atravesado por la problemática comunicacional, la tecnológica y la pluralidad de lo multimedial. Así, la sociedad de la información y la co-municación demanda una respuesta renovada de parte de los actores del sistema educativo hacia modelos de co-con-strucción del aprendizaje, de interacción, de colaboración, como así también nuevas configuraciones institucionales. Del aula equipada con computadoras, pasando por el modelo 1 a 1 (una computadora por alumno) basado en el acceso universal a las tecnologías, es necesario atender a la proximidad del modelo BYOD (Trae Tu Propio Dispositivo). Ya son numerosos los alumnos de nuestra casa de estudios que traen sus propios dispositivos, como tablets, laptops, smartphones, e-book readers, etc. La experiencia descripta se enmarca en lo que se da en llamar m-learning (Mobile Learning), concepto utilizado para referirse a los ambientes de aprendizaje basados en tecnología móvil. El acceso a las redes a través de una netbook, notebook o PC, no refleja la movilidad de las personas. Por lo que los dispositivos móviles, por su ubicuidad, permiten el máximo aprovechamiento de las condiciones de movilidad actuales. En nuestro caso, se intenta superar un modelo instruccional de transmisión de información, donde la cátedra produce contenidos y los hace accesibles a los alumnos a través de su dispositivo. En este sentido, este tipo de aplicaciones no suponen en sí mismas un desarrollo del potencial pedagógico de estas tecnologías, sino que el modo de integrarlas permitirá aspirar a introducir innovaciones tecnológicas que impacten en los procesos de enseñanza-aprendizaje de manera significativa.

1.- INTRODUCCIÓN“Hay una necesidad de revisar el concepto de aprendizaje en la era móvil, para reconocer el papel esencial de la

movilidad y la comunicación en el proceso de aprendizaje, así como para indicar la importancia del contexto en el que se establece el significado y el efecto transformador de las redes digitales como soporte de comunidades virtuales que trascienden las barreras de la edad y la cultura”. [1]

En los últimos años, el crecimiento de los dispositivos móviles los ha vuelto más asequibles, proporcionando a los usuarios la posibilidad de acceder a los más variados recursos, pudiendo utilizar diferentes dispositivos en función de sus necesidades y generando cambios en los hábitos de los usuarios, ya que existen en el mercado aplicaciones móviles como clientes de correo electrónico, bases de datos reducidas para un tópico en particular; aplicaciones de entretenimiento como juegos; reproductores de música o video y televisión; además de aplicaciones de uso general como agendas, calculadoras o planificadores de tareas.

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Aunque en un principio en el ámbito escolar, la presencia de dispositivos móviles en las aulas tuvo resi-stencias en algunas comunidades docentes, actualmen-te, muchos la “comienzan a ver como una herramienta pedagógica, gracias a los servicios de mensajería in-stantánea que facilitan el envío de mensajes síncronos o asíncronos, por la rapidez para conectarse a Internet e intercambiar información.” [2]

Por tanto, los dispositivos de propiedad personal aparecen en la aulas, porque se asume que tanto alum-nos como docentes ya están inmersos en una sociedad mediada tecnológicamente y también hay un reconoci-miento explícito en las políticas públicas acerca de la centralidad de las TIC en la educación; y más allá de las estimaciones, interrogantes y proyecciones sobre el impacto de éstas en las prácticas de enseñanza, es un dato incuestionable que el proceso educativo está atra-vesado por la problemática comunicacional, la tecnológ-ica y la pluralidad de lo multimedial.

En este aspecto, del modelo inicial de este proce-so, el aula equipada con computadoras, se ha pasado al modelo 1 a 1 (una computadora por alumno) basado en el acceso universal a las tecnologías y actualmente, se observa el modelo BYOD (Bring Your Own Device o Trae Tu Propio Dispositivo), que si bien se inicia en ámbitos laborales, posteriormente se traslada a espacios educa-tivos.

Con respecto a éste último, merecen mencionar-se algunos conceptos que aparecen desarrollados en Bring Your Own Device: A Guide for Schools [3] como por ejemplo, que los docentes han encontrado “que el al-cance y la eficacia del uso de la tecnología en el aumen-to de aprendizaje varía considerablemente dependien-do de los tipos de herramientas y software de segunda mano, el contexto en que se utilizan y el grado de interés del estudiante, su motivación y su compromiso.” Y más específicamente “un dispositivo de propiedad personal es sólo eso - personal. El alumno que lo posee invierte tiempo, energía y atención en la personalización del di-spositivo, en su configuración para optimizar la comuni-cación, la productividad y el aprendizaje. En consecuen-cia, el alumno suele ser bastante hábil con el dispositivo y puede utilizarlo en cualquier momento y en cualquier lugar para aprender. Tales dispositivos, en las manos de cada estudiante, ofrecen oportunidades de aprendizaje sin fisuras que unen el aprendizaje formal en las institu-ciones con el informal, fuera de las aulas y las escuelas.”

Es así entonces, que complementando al mode-lo BYOD, que hace referencia al aspecto de propiedad personal del dispositivo, surge el m-learning (mobile le-arning), concepto utilizado para referirse a los ambientes de aprendizaje basados en tecnología móvil. El m-lear-ning, entendido como extensión del e-learning, se dife-rencia respecto al acceso a las redes que se realiza a través de una netbook, notebook o PC, porque estos dispositivos no reflejan la movilidad de las personas; mientras que los dispositivos móviles, por su ubicuidad, permiten el máximo aprovechamiento de los mismos.

Además de la movilidad, autores como Costacur-

ta señalan una gran cualidad de los dispositivos móvil-es asegurando que “cuando se hace una comparación entre teléfonos móviles, tabletas y computadoras por-tátiles, la gran diferencia que pesa a favor del primer grupo es la mezcla de la movilidad, la portabilidad y la diversidad de opciones que ofrecen estos dispositivos” [4].

Es en este marco, en que se construye este tra-bajo de carácter exploratorio, con alumnos que cursan las asignaturas Gráfica para Ingeniería y Sistemas de Representación “C” de la Facultad de Ingeniería de la UNLP, en el cual se indagará en los dispositivos con que cuentan los alumnos y se observará si los conte-nidos desarrollados en formato digital, son viables para este tipo de dispositivos.

2.- METODOLOGÍAComo hemos mencionado, la irrupción de la tec-

nología móvil en los ambientes de aprendizaje de todos los niveles educativos ha sido potenciada por el costo relativamente bajo de los dispositivos, el desarrollo de hardware y software específico (tanto a lo referido a si-stemas operativos como a aplicaciones) y por la inte-gración de recursos como audio, video, fotografías, co-nectividad y comunicación, etc. A partir de estos datos, es necesario encontrar algunas respuestas a preguntas como:

¿Cómo acompañarán las instituciones educati-vas este crecimiento de dispositivos en los alumnos?

¿Es necesario adaptar estrategias para la inte-gración de estos dispositivos en las prácticas de en-señanza?

En atención a estos interrogantes en este trabajo se desarrollan las siguientes líneas: encuesta a alu-mnos, relevamiento de gestores de aplicaciones y la necesidad de adaptación del contenido web al formato móvil.

En una primera indagación, se ha realizado una encuesta a alumnos. Su pertinencia se fundamenta en la necesidad de establecer un primer contacto con la realidad a investigar, permitiéndonos “hacer estimacio-nes de las conclusiones a la población de referencia a partir de los resultados obtenidos de la muestra” [5].

Una segunda instancia indagatoria ha contem-plado el relevamiento de gestores de aplicaciones. La oferta para crear aplicaciones Android, tanto gratuitas como pagas, de forma simple y sin necesidad de co-nocer de programación, ha crecido considerablemente en los últimos años. Cada una de ellas tiene sus pro-pias características y ofrecen distintas funcionalidades: “plantillas” preestablecidas, integración de videos, ga-lería de imágenes, etc.

Finalmente se ha trabajado en relación a la nece-sidad de adaptación del contenido web al formato móv-il, ya que el desafío al que nos enfrentamos, no es sólo el de crear nuevos contenidos o recursos online que sean compatibles, sino también el de adaptar páginas y recursos creados con anterioridad y que no se mue-stran debidamente en estos dispositivos.

3.- DESARROLLO3.1 Encuesta a Alumnos:En este caso el dispositivo utilizado es un cue-

stionario realizadas con alumnos de la cohorte 2014 del curso Grafica para Ingeniería. El tamaño de la muestra es de 96 alumnos.

A continuación se presentan los resultados gra-ficados y cuantificados a nivel porcentual:1) ¿Qué tipo de dispositivo móvil tenés?

2- ¿Cuál es el principal uso que le das a tu dispositivo cuando accedés a Internet?

3- ¿Has accedido a los recursos de la cátedra o de otras asignaturas a través de tu dispositivo móvil?

4 -¿Has experimentado alguna dificultad en el acceso a los recursos de la cátedra u otra asignatura a través de tu dispositivo? Indícalas brevemente.

Esta pregunta no era obligatoria y permitía ser respondida de manera abierta. Se han seleccionado las respuestas más significativas:

no he tenido problemas.a veces error de formato. mi cel. tarda en acceder a la páginano carga plugins. no se ven los TP y animaciones.no se puede acceder correctamente a la página

de bibliografía de la cátedra.problemas al poner la contraseña.no podía descargar los apuntes.algunas veces la página no se mostraba comple-

ta y con errores de formato.

tenía errores de visualización. la página de la cátedra no carga en el celular. es molesto ingresar desde una página y no de-

sde una aplicación especialmente diseñada. hay error de navegación, se hace difícil con la

barra horizontal. no dejaba entrar en el link del SIU.se hace difícil recorrerla y apretar los links.

5 - ¿Crees conveniente que las cátedras adapten sus re-cursos para ser accesibles también a través de un dispo-sitivo móvil?

6- De los recursos que la cátedra ofrece, ¿cuáles deberían adaptarse al formato móvil?

3.2 Relevamiento de gestores de aplicacionesLas aplicaciones para dispositivos móviles se

han popularizado a partir de las llamadas tiendas de aplicaciones como Google Play y App Store. Entre am-bas, actualmente pueden sumar más de 800.000 apli-caciones. Algunas de ellas son gratuitas y otras pagas. Para crear una app (abreviatura de aplicación), tene-mos tres posibilidades: contratar un desarrollador que construya una app a medida, utilizar un app builder (ge-stor de aplicaciones) para crear uno mismo la app, o aprender a desarrollar aplicaciones. En esta etapa, la cátedra ha avanzado en algunas experiencias con los llamados app builder, que permiten crear y gestionar aplicaciones, adaptándolas a los requerimientos pro-pios de la cátedra. Existen varias posibilidades al re-specto y también aquí nos encontramos con servicios en la nube gratuitos y otros servicios pagos. Para esta primera instancia exploratoria hemos seleccionado 2 gestores de aplicaciones para móviles:

a) AppsGeyser:AppsGeyser [6] es un app builder que permite

entre otras posibilidades: realizar la versión móvil de una página web, integrar navegador propio, insertar videos, trabajar con código html, etc. En las figuras 1 y 2 se muestran capturas de pantalla de un smar-

tphone con contenidos de la cátedra a través de la app AppsGeyser.

Figura 1: captura de pan-talla de una guía de trabajo de la cátedra en formato pdf vizualizada con la app AppsGeyser

Figura 2: captura de pan-talla de videos de meca-nismos alojados en You-Tube visualizados con la app AppsGeyser

b) Como App Builder:Como [7] permite entre otras posibilidades: crear

páginas web propias o visualizar otras ya existentes, insertar videos, trabajar con código html, etc. Una de las funcionalidades más apreciadas es generar la apli-cación tanto para Android, permitiendo descargarla de la tienda Google Play; como también desarrollar la ver-sión para Apple, permitiendo descargarla de App Store. En las figuras 3 y 4 se muestran capturas de pantalla de un smartphone con contenidos de la cátedra a través de la app Como.

3.3 Adaptación del contenido web al formato móvil

La adaptación del contenido web al formato de los dispositivos móviles es el aspecto tecnológico más importante a tener en cuenta. La experiencia de nave-gación del usuario donde el contenido web que visita se adapta y optimiza independientemente del dispositivo tiene un impacto altamente positivo.

Actualmente la tendencia en cuanto a diseño web se denomina Diseño Web adaptable o Responsive Web Design, una plataforma que como su nombre lo indica “responde” según el dispositivo en el cual se está navegando. Concretamente Diseño Web adaptable o Responsive Web Design es el conjunto de técnicas que permiten a una página web adaptarse al dispositivo del usuario que la navega. Existen varias opciones para que las páginas en móviles y en navegadores de escri-torio se vean correctamente:

Crear versiones de páginas optimizadas bajo el concepto de diseño fluido que el dispositivo carga au-tomáticamente y se adaptan al mismo.

Crear versiones de páginas optimizadas para que el usuario manualmente las cargue a través de un link en la parte superior de las páginas normales.

Figura 3: captura de pantalla de la bibliote-ca con modelos 3D in-teractivos vizualizados con la app Como

Figura 4: captura de pantalla de uno de los videos de meca-nismos alojados en YouTube visualizados con la app Como.

Seguir utilizando las mismas páginas estándar pero utilizar un script que detecte los dispositivos móv-iles y así carguen un estilo especifico sólo para ellos.

En esta etapa, la cátedra esta adaptando el con-tenido de las páginas web ajustando los anchos fijos de nuestra web: en lugar de basarnos en valores fijos (por ejemplo width: 960px), se trabajó con el principio de diseño fluido (anchos porcentuales). En nuestro caso hemos utilizado el comando @media screen que aplica un estilo determinado al detectar el tamaño de la pantalla del dispositivo. Entonces cambia el tamaño de la fuente de la página y oculta la barra lateral. Este comando se activa cuando el ancho del navegador es inferior a 800px. Este concepto está basado en térm-inos de proporciones, es decir, nuestra web se adapta al ancho de pantalla, permitiendo mejorar la lectura del contenido, el acceso a botones o links, etc. En la figura 5, se muestra una de las páginas web de la cátedra que adapta su formato al dispositivo.

Figura 5: captura de pantalla una de las páginas web de la cátedra utilizando el comando @media screen. En este caso se rotó el dispositivo móvil para verificar la adaptabi-lidad.

CONCLUSIONESLas tres líneas que hemos encarado que se de-

scriben en este trabajo (encuesta a alumnos, releva-

miento de gestores de aplicaciones y adaptación del contenido web al formato móvil) han inaugurado un pro-misorio camino a recorrer. Las estimaciones que se in-fieren del primer contacto con la opinión de los alumnos sobre la temática abordada, nos animan a proseguir con el estudio de los modos de integrar los dispositivos móviles en las prácticas de enseñanza.

Los app builders o gestores de aplicaciones para dispositivos móviles ofrecen funcionalidades diversas que será necesario evaluar su pertinencia en el marco de las actividades propuestas a los alumnos. Una de las funcionalidades que se presenta como más intere-sante es aquella que permite enviar notificaciones a los usuarios de la aplicación. Esta función sería de mucha utilidad para informar a los alumnos de fechas de exa-men, publicación de notas, cambios en la asignación de aulas, etc.

Por último, la adaptación del contenido web al formato móvil, en este aspecto, nos enfrentamos al rie-sgo de solamente atender a aspectos tecnológicos de accesibilidad a los contenidos ya disponibles a través de la página web de la cátedra. En este sentido, una vez resuelto el problema tecnológico de adaptabilidad al dispositivo, es necesario enfocarnos en como estas innovaciones tecnológicas impactan en los procesos de enseñanza-aprendizaje de manera significativa.

REFERENCIAS[1] SHARPLES, M., TAYLOR, J. AND VAVOU-

LA, G. (2005) Towards a theory of mobile learning. 4th World Conference on Mobile Learning, mLearn 2005, Capetown South Africa. Consultado el 15 de julio de 2104, http://www.mlearn.org/mlearn2005/CD/papers/ Sharples-%20Theory%20of%20Mobile.pdf

[2] SANCHEZ AMBRIZ, Mercedes Leticia (2012) Uso del dispositivo móvil como recurso digital, en Revi-sta Didáctica, Innovación y Multimedia N° 22. Universi-tat Autónoma de Barcelona. Barcelona.

[3] Varios (2012) Bring Your Own Device: A Gui-de for Schools. Consultado el 18 de julio de 2014, http://education. alberta.ca/ media/6749210/byod%20 guide%20revised %202012-09-05.pdf

[4] COSTACURTA J., L.A. (2011) M-Learning: el aula se evaporó y se mudó al bolsillo. Revista Ameri-ca-Learning. Consultado el 19 de julio de 2014, en

http://www.americalearningmedia.com/com-ponent/content/article/74-tendencias/331-m-lear-ning-el-aula-se-evaporo-y-se-mudo-al-bolsillo

[5] GONZÁLEZ, A.; CALLEJA V. y otros (2010) Los Estudios de Encuesta. UAM. Métodos de Investiga-ción en Educación Especial. Consultado el 18/07/2014 en http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Encuesta_doc.pdf

[6] Aplicación APPSGEYSER (s.f.). Recuperado el 4 de julio de 2014, de www.appsgeyser.com

[7] Aplicación COMO (s.f.). Recuperado el 14 de julio de 2014, de www.como.com

http://www.americalearningmedia.com/component/content/article/74-tendencias/331-m-learning-el-aula-se-evaporo-y-se-mudo-al-bolsillo







BARRA, S ILV INA - N ICASIO, CRIST INA - MAZZ IERI , CONRADO

FAUD -UNC. Sistemas de Representación I. Sistemas de Representación II. Córdoba, Argentina [email protected], [email protected], [email protected]

DESEMPEÑOS DE EXPLORACIÓN: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZADisciplina: Diseño.-


ABSTRACTVisual literacy understood as the capacity that allows us to produce and read images, must occupy a leading

position among those skills that help develop the artistic and project education. Experiment, is a fundamental tool in the development of capabilities for drawing, but should primarily train and acquire the ability to “observe”.

Observing is the result of the existence of an interest or motivation in what we perceive. Based on this statement suggest the experience of watching through conscious registration, which enables us to learn to observe a more com-plex and efficient projective actions.

In the context of developing a research paper is proposing a series of performances of understanding, exploratory performance, allowing students the opportunity to explore each generative topic; and teachers the opportunity to meet the understanding that students have about what is apprehended and thus linking the personal interests of the student and the curriculum.

RESUMEN La alfabetización visual entendida como aquella capacidad que nos permite producir y leer imágenes, debe ocu-

par una posición principal entre aquellas habilidades que ayudan a desarrollarnos en la educación artística y proyectual. “Expandir nuestras capacidades de ver es expandir nuestras capacidades de comprender un mensaje visual y lo que es aun más importante elaborarlo.” (D. A. Dondis, 2000, G.G. La sintaxis de la imagen)

Debemos entender y aceptar que dibujar, al igual que el escribir, son sistemas de representación gráficos de-finidos como habilidades humanas universales. Pudiendo las mismas variar cualitativamente en las personas y por consiguiente modificar el resultado de la expresión gráfica como accionar proyectual.

Experimentar, es una herramienta fundamental en el desarrollo de las capacidades para dibujar, pero fundamen-talmente se debe entrenar y adquirir la habilidad de “observar”.

Observar es más que ver. Observar es el resultado de la existencia de un interés o motivación en lo que perci-bimos.

Basándonos en esta afirmación proponemos la experiencia de observar mediante el registro consciente, donde aprender a observar nos posibilita un accionar proyectual más complejo y eficiente.

Desde las cátedras de Sistemas de Representación I y Sistemas de Representación II de la carrera de Diseño Industrial, de Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la Universidad Nacional de Córdoba, y en el marco de desarrollo de un trabajo de investigación, se proponen una serie de desempeños de comprensión, desempeños explo-ratorios, posibilitando a los estudiantes la ocasión de explorar cada tópico generativo; y al docente la oportunidad de conocer la comprensión que tienen los estudiantes sobre lo aprehendido y de esa manera establecer vínculos entre los intereses personales del estudiante y los contenidos curriculares. Es nuestra intención, mostrar los resultados de esta experiencia y poder así retroalimentar nuestro trabajo.

1.- INTRODUCCIÓNLa alfabetización visual entendida como aquella capacidad que nos permite producir y leer imágenes, debe ocu-

par una posición principal entre aquellas habilidades que ayudan a desarrollarnos en la educación artística y proyectual. “Expandir nuestras capacidades de ver es expandir nuestras capacidades de comprender un mensaje visual y lo que es aun más importante elaborarlo.” (D. A. Dondis, 2000, G.G. La sintaxis de la imagen)

Sin olvidar que el Dibujo, está siempre relacionado al Arte, a la Estética y a la Geometría, hoy es una herramienta de comunicación, que ayuda a resolver problemas, visualizar ideas, desarrollarlas, crear ideas nuevas y sobretodo,




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poder compartirlas con otros. Graficar compromete a la inteligencia, es detenerse en los detalles estimulando tanto al pensamiento como a la imaginación.

Todo se inicia con el proceso de Observación, donde la mirada se transforma en una fenómeno activo, donde se comprenden las relaciones proporcionales de las partes y el todo, el equilibrio de llenos y vacíos, los ángulos, los detalles, las texturas, las geometrías, los juegos de luces y sombras, los colores, etc.

Los procesos parten de la copia , proceso que trata de reproducir fielmente lo que se observó, luego por procesos de observancia y aplicación de norma-tivas vigentes, a procesos donde se da paso a la crea-tividad y la expresión personalizada, donde se pueden romper y superar normas y llegar a niveles de expre-sión artística.

2.- METODOLOGÍACuando pensamos el desarrollo de los cursos de

Sistemas de Representación I y Sistemas de Repre-sentación II de la carrera de Diseño Industrial, segui-mos un “proceso”, con el fin de diseñar y desarrollar ac-ciones formativas de calidad. El disponer de un modelo que nos guíe en dicho proceso es de un inmenso valor para el cuerpo docente, ya que permitirá determinarlos materiales y estrategias didácticas del curso en cue-stión. Es en este sentido, que el Diseño Instruccional, establecerá las fases y los criterios a tener en cuenta en dicho proceso.

M. David Merrill (1994), propuso los “Cinco prin-cipios para la instrucción”, entendidos casi como princi-pios invariables para una instrucción efectiva:

1. PROBLEMAS (Task Centered or Problem (Real-world task)): Las situaciones más efectivas de instrucción se basan en el planteamiento y la solución de problemas. El estudiante debe estar involucrado en la resolución de problemas, tareas y situaciones que se relaciones con el mundo que lo rodea..

2. ACTIVACIÓN (Activation): Que se activen los conocimientos y experiencias previas relevantes del estudiante, como fundamentos para los nuevos apren-dizajes de conocimientos, habilidades y competencias

3. DEMOSTRACIÓN (Demonstration): Que se demuestre qué es lo que se ha de aprender, es decir, el aprendizaje se facilita a través de la demostración del conocimiento, en lugar de la simple transmisión de in-formación

4. APLICACIÓN (Application): Que el estudiante utilice y aplique sus nuevos conocimientos, habilidades y destrezas en situaciones diseñadas para tal fin.

5. INTEGRACIÓN (Integration): Que el estu-diante integre los nuevos conocimientos, habilidades y destrezas en su contexto y en su quehacer diario. El aprendizaje se facilita cuando el estudiante puede de-mostrar, reflexionar su nuevo conocimiento o habili-dad, y cuando puede crear, inventar o explorar nuevas formas de utilización.

La enseñanza requiere que provoquemos a nue-stros estudiantes para que realicen diferentes activida-des con el objeto de aprender, con la certeza de que

nuestros estudiantes aprenden más y mejor cuando participan activamente en la organización y búsqueda de relaciones entre la información nueva y la ya conoci-da, y no solo cuando reciben nueva información.

3.- DESARROLLOSe entiende que el Docente, es el sujeto que

debe utilizar dispositivos que “pongan en funcionamien-to” las estructuras cognitivas del alumno, provocando estímulos que despierten intereses, que los haga pen-sar sobre lo que estamos hablando. Debemos distinguir etapas, planificar los tiempos y orientarlos.

La actividad se inscribe en un método y en la se-cuencia con la que presentamos un tema, lo desarrol-lamos y buscamos que los estudiantes lo comprendan.

Debemos diseñas estrategias de presentación, información, comunicación, análisis, síntesis, etc. La estrategia, como curso de acción que permite la imple-mentación de un método, implica una secuencia. Pero una vez elegido el método, y planificada la secuencia, podemos diseñar las estrategias para los diferentes momentos y la proposición de actividades.

Los desempeños de comprensión, son las activi-dades que le exige al estudiante usar sus conocimientos previos de manera nueva o en situaciones diferentes, y así construir la comprensión del tópico de la unidad.

Los tópicos son aquellos temas, cuestiones, ide-as, conceptos, que ofrecen profundidad, significado, conexiones y variedad de perspectiva en un grado su-ficiente como para apoyar el desarrollo de comprensio-nes por parte del estudiante.

En los desempeños de comprensión los estu-diantes deben explorar a partir de lo que ya saben, desafiando los pensamientos esquemáticos y estereo-tipos de modos de pensar de ellos mismos.

Estas actividades, le deben permitir la construc-ción del conocimiento, y la demostración de la com-prensión del tema en desarrollo. Deben los estudiantes, hacer visible su comprensión, es decir, su pensamien-to, de modo que sea posible un estudiante que logre comprensión y sepa desempeñarse.

Los desempeños de comprensión obligan a los estudiantes a demostrar públicamente cuanto han aprendido, pero es importante incorporar oportunida-des para que los estudiantes puedan retroalimentar su trabajo y lo revisen a medida que lo ejecutan

Existen diferentes desempeños de comprensión:“DesempeñosPreliminares (o Desempeños de

Exploración): Estos son los Desempeños de Compren-sión que generalmente corresponden al inicio de la uni-dad. Dan a los estudiantes la ocasión de explorar el Tópico Generativo y al docente, le da la oportunidad de conocer la comprensión que tienen los estudiantes sobre el tópico. De estas exploraciones surge la posibi-lidad de establecer vínculos entre los intereses perso-nales del estudiante y el tópico.”

“Desempeños de Investigación Guiada En este tipo de desempeños, los estudiantes se centran en desarrollar la comprensión de problemas o aspectos concretos del Tópico Generativo. Los desempeños de

investigación guiada se producen por lo general en la mitad de las unidades.”

“DesempeñosFinales (o Proyectos Finales de Síntesis). Estos desempeños más complejos corre-sponden a la última etapa y permiten que los estudian-tes sinteticen y demuestren la comprensión alcanzada a través de los otros Desempeños de Comprensión.” [2]

Debemos entender y aceptar que dibujar, al igual que el escribir, son sistemas de representación gráficos definidos como habilidades humanas universales. Pu-diendo las mismas variar cualitativamente en las per-sonas y por consiguiente modificar el resultado de la expresión gráfica como accionar proyectual.

Experimentar, es una herramienta fundamental en el desarrollo de las capacidades para dibujar, pero fundamentalmente se debe entrenar y adquirir la habili-dad de “observar”. Observar es más que ver. Observar es el resultado de la existencia de un interés o motiva-ción en lo que percibimos.

Basándonos en esta afirmación proponemos la experiencia de observar mediante el registro conscien-te, donde aprender a observar nos posibilita un accio-nar proyectual más complejo y eficiente.

Los docentes debemos cumplir el rol de tutor, atento al progreso de los estudiantes, a escuchar sus consultas, inquietudes y dudas, las que deberán ser tratadas en grupos de discusión y reforzadas en clases generales.

Es importante pedirle a los estudiantes las justi-ficaciones o razones de sus “respuestas” o representa-ciones y/o resoluciones, que puedan respaldar a las mi-smas, y que escriban/grafiquen sus reflexiones, acerca de los desempeños.

Es fundamental comunicar los criterios de eva-luación con que serán evaluados los desempeños, contemplando las posibilidades de autoevaluación y de co-evaluación, además de dar la oportunidad de revi-sarlo antes de la entrega final.

Presentación de trabajos:• Bitácora de croquis (o block de dibujos perso-

nal): allí se debe dibujar libremente, sin romper, ni elimi-nar ningún dibujo. Esquemas, apuntes, mapas concep-tuales, visualizaciones de totalidades o parcialidades, recortes, collages, grafitis y montajes, racionales y ab-surdos. Aquí se puede poner en valor las experiencias y los talentos previos de los estudiantes.

• Maquetas o Modelizaciones.

CONCLUSIONES Aunque se ha avanzado en teorías y métodos

para el diseño de actividades y experiencias de apren-dizaje para el desarrollo de competencias, aprendizaje complejo y su evaluación, el docente, que domina su disciplina, y que imparte un curso en el nivel superior, se enfrenta a la responsabilidad de seleccionar los aspectos que son pertinentes para los procesos de en-señanza aprendizaje en que participa y hacerlos opera-tivos.

Las actividades se pueden enmarcar tanto en un hacer práctico como en un hacer reflexivo, pues

pensar en cómo resolvimos una tarea es una tarea más que ayudará a la comprensión del tema.

Es importante establecer con claridad los hilos conductores y tópicos generativos, para que nos guíen los procesos de enseñanza aprendizaje. Explicitarlos, en forma clara, y que posibilite al estudiante realizar recorridos diferentes, con mayor autonomía, y llegar a las metas propuestas.

Enseñar para la comprensión implica compren-sión por parte de los docentes, pues diseñar desem-peños sin comprender el qué de la enseñanza, resulta muy difícil. Debemos seguir aprendiendo, investigando sobre los contenidos que vamos a enseñar, buscando de ampliar las relaciones disciplinares.

Los desempeños de comprensión, entendidos como aquellas actividades que requiere que los estu-diantes reconfiguren, expanden y apliquen lo que han aprendido para explorar y construir nuevos aprendi-zajes a partir de los previos, son de fundamental impor-tancia en la práctica de la representación. Ayudan tanto a construir un conocimiento nuevo como a demostrar lo ya aprendido.

Planificar la secuencia de las actividades, re-quiere de una mirada permanente sobre los desem-peños de comprensión que van desarrollando los estudiantes, para poder preguntarnos qué están com-prendiendo los estudiantes.

Compartir las evaluaciones, no solo ayuda a evaluar, sino que posibilita una mayor orientación del proceso de aprendizaje, y así los estudiantes tomarán conciencia de su proceso de aprendizaje: pasar de preguntar qué se evaluará a compartir los criterios de evaluación (discutirlos y consensuarlos). La evaluación debe ser parte de los procesos de enseñanza aprendi-zaje.

REFERENCIAS[1] LITWIN, EDITH. (2008), El oficio de enseñar.

Condiciones y contexto. .Paidós, buenos Aires.[2] ANDES, Enseñanza para la comprensión.

http://learnweb.harvard.edu/Andes/tfu/index.cfm[3] VERDEJO, P. ; FREIXAS, R. (2009). Educa-

ción para el pensamiento complejo y competencias : Di-seño de tareas y experiencias de aprendizaje. Innova Cesal. Primera reunión de trabajo. Mexico.

[4] POGRE, P. (2001). Enseñanza para la com-prensión. Un marco para innovar en la intervención didáctica. Escuelas del futuro. Como planifican las escuelas que innovan. Cap. 3.

http://learnweb.harvard.edu/Andes/tfu/index.cfm




Rosario, ARGENTINA1, 2 y 3 de octubre de 2014

BARRA, S ILV INA - MAYORGA, ADRIANA

FAUD-UNC. Sistemas de Representación I. Diseño Industrial. Córdoba, Argentina [email protected], [email protected]

ACTIVAR EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJESDisciplina: Diseño.-


ABSTRACT. In the educational field, investigations have shown that academics must know not only about their specific field of

knowledge but also must recognize the processes of students’ learning, with the purpose of applying strategies in order to obtain an optimal learning.

Nowadays, we need proactive students with a high level of self-management. Students would modify their habits in order to develop creative abilities and innovative actions.

We try to exemplify different strategies to accomplish complex knowledge: problem-based learning, case-based learning and project learning. The purpose is amplifying the use of tools to activate the processes of learning and tea-ching.

RESUMEN Las investigaciones en el campo de la educación, han demostrado que el docente o educador, además de do-

minar los contenidos propios de su campo disciplinar y especialidad, debe reconocer y comprender los procesos de aprendizaje de los estudiantes o educandos, a fin de poder aplicar aquellas estrategias educativas que les propicien aprendizajes óptimos.

Comprender y reconocer las alternativas posibles para lograr una educación con calidad, y así poder superar los nuevos desafíos a los que se enfrenta actualmente la educación superior: elevados índices de deserción, bajo índices de titulación, pero fundamentalmente las muestras de que los estudiantes no alcanzan los niveles esperados de apren-dizaje y desempeño. Necesitamos alumnos con altos índice de autogestión, pro-activos y que modifiquen hábitos como para desarrollar sus capacidades creativas y acciones innovadoras.

Nos preguntamos en general: ¿Qué hacer como docentes?, ¿Qué mejores estrategias de enseñanza podemos llevar al aula?, ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes?

Y en particular, ¿Como propiciamos el desarrollo de habilidades de expresión gráfica en nuestros alumnos?, ¿Que conocimientos previos revalorizamos? y ¿Qué acciones motivadoras de los aprendizajes de representación po-demos promover?

Trataremos en este trabajo, abrir campos de respuesta posibles a nuestros interrogantes, no soluciones puntua-les pero si alternativas y propuestas metodológicas que favorezcan la creatividad y la construcción colectiva del saber y el desarrollo de las potencialidades individualidades , equilibrando así el aprendizaje por áreas , tanto objetivas como subjetivas, de los distintos saberes.

Propondremos ejemplos donde se aplican diferentes estrategias para el pensamiento complejo: aprendizaje ba-sado en problemas, aprendizaje por proyectos y el método del caso. Ampliar nuestras herramientas con el fin de activar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito de nuestros talleres, es nuestra intención.

1.- INTRODUCCIÓNEl Docente o Educador, además de dominar los contenidos propios de su campo disciplinar, debe conocer los

procesos de aprendizajes de los estudiantes o educandos. Debe comprender la finalidad de emprender estrategias educativas que faciliten y además ´potencien no solo el aprendizaje, sino además la motivación hacia el mismo. [1]

En este trabajo intentaremos sondear lineamientos teóricos como alternativas para lograr la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en nuestra área, frente a los desafíos contextuales presentes.



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2.- METODOLOGÍA Los estudiantes no alcanzan los niveles dese-

ados y esperados de aprendizaje y desempeño, frente a los nuevos retos de un contexto altamente complejo, verificándose: altos índices de deserción, bajo índices de titulación y bajo número de estudiantes que con-tinúan estudios de posgrado.

Entre las diversas teorías sobre el aprendizaje, que influyen en el diseño y conducción de los procesos de enseñanza aprendizaje, se pueden mencionar: la teoría cognitiva que reconoce el funcionamiento de la memoria y la importancia de la graduación de la carga cognitiva para lograr mayores aprendizajes; la teoría sobre los estilos de aprendizajes, donde se establece que cada individuo tiene su propia forma de acercar-se al conocimiento y lograr el aprendizaje y las teorías constructivistas que indican que el aprendizaje se da mejor siempre que se establezcan puentes entre los conocimientos previos y los nuevos.

En estos últimos 50 años, la psicología cogniti-va (Howard Gardner, 1987.), definió algunos conceptos que nos permiten expresar aquello que los docentes queremos que suceda en nuestras aulas: el “Aprendi-zaje”. Términos como Aprendizaje genuino, Compren-sión, Aprendizaje significativo, refieren a las diferencias teóricas y a los modos constitutivos, pero el concepto, en el que todas estas líneas concuerdan, es el que “no todos aprendemos todo del mismo modo, ni que una misma persona aprende todas las cosas con los mi-smos procesos”. [2]

Este marco conceptual encierra una lógica de concepción acerca de la enseñanza, el aprendizaje, y una postura ética sobre la certeza que todos somos ca-paces de comprender, pero con particularidades.

La Comprensión es un desempeño, flexible. Se presenta cuando la persona puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe (Perkins, 1999). Relacionar/ Operar/ Diferenciar/ Analizar/ Representar/ Organizar, etc., son desempeños para la comprensión y se constituyen en la Comprensión misma.

Es importante destacar las tres principales afir-maciones en las que se basa la psicología cognitiva, y así entender el desafío a la enseñanza y de los para-digmas clásicos con los que se diseñan los procesos en nuestras “aulas”:

El aprendizaje es un proceso y cada sujeto reali-za ese proceso de un modo propio y singular.

Los desempeños de comprensión son las capa-cidades de actuar flexiblemente con el saber: Resolver situaciones nuevas, crear proyectos y/o productos, re-organizar nueva información.

El actuar activamente en el proceso no es siem-pre un actuar observable a simple vista.

Surgen los cuestionamientos: ¿Qué hacer como docentes?, ¿Qué mejores estrategias de enseñanza podemos llevar al aula?, ¿Qué y cómo aprenden nue-stros estudiantes?, ¿Cómo propiciamos el desarrollo de habilidades de expresión gráfica en nuestros alu-mnos?, ¿Que conocimientos previos revalorizamos?

y ¿Qué acciones estimulantes de los aprendizajes de representación podemos promover?

3.- DESARROLLOSegún Ángel Pérez Gómez, tenemos que ser

conscientes de las tres dimensiones del rol docente: la profesional, la personal y la laboral, junto con los cam-bios producidos en el escenario universitario, y por con-siguiente las importantes transformaciones que ha su-frido la docencia en dicho ámbito [3]. El autor, destaca el cambio o transformación que ha sufrido” la tradicional misión del docente como transmisor de conocimientos, para priorizar fundamentalmente su rol actual de facili-tador del aprendizaje de sus estudiantes”. Es aquí don-de destacamos un punto importante a modificar en el accionar del profesor, donde se debe comprender que si bien se requiere de los conocimientos específicos, es importante actualizarse en las nuevas metodologías didácticas aplicables al ámbito universitario.

Miguel Zavalza, por su parte considera al aula como el meollo de la cuestión docente, pues se trata del tiempo y el espacio en el que en nuestras institu-ciones, más habitualmente se concreta y producen los procesos de enseñanza-aprendizaje. [4]

El aula-taller, para nosotros, es un espacio estratégico con dimensiones afectivas, sociales, epi-stemológicas y pedagógicas. El concepto de triada didáctica, que hace referencia a la relación que se establece entre alumno-docente-contenido, puede ser de gran ayuda. Si alguno de los tres elementos está ausente o devaluado, la relación pedagógica se desvir-túa.

Aquí habría que pensar lo que sucede en aquel-las asignaturas, donde los teóricos, aun son clases por lo general magistrales, por momentos crípticas, mo-délicas y hasta en oportunidades auto-referenciales, donde las distancias, la falta de estimulación e interac-ción con los estudiantes, son situaciones más que re-currentes; en general, el docente olvida que su tarea primordial es que el estudiante comprenda el contenido y sean escuchadas sus inquietudes, para poder así, reflexionar sobre el tema.

Cabe destacar en este punto las clases que si-guen basadas en el Conductismo, logrando que el estu-diante adquiera las destrezas, hábitos o habilidades requeridas , y que además tienen por objetivo que el alumno memorice la información sin relacionar conteni-dos, copie básicamente modelos y se ejercite siguien-do normativas sin demasiado margen para elaborar e interpretar la información o para ser creativo. Por lo que resulta imperioso transparentar los procesos de caja negra.

Lejos estamos de procesos interactivos de en-señanza y aprendizaje y de una justa evaluación, lejos estamos de encontrar aquel “hilo de Ariadna”, citado por Ovide Menim, que nos muestre el camino correcto hacia formas dinámicas de ejecución pedagógica, nue-vas relaciones en la producción de conocimientos y en la autogestión de los aprendizajes, pero no debemos claudicar en nuestros intentos de superación.

Hoy, en cuanto a las instancias de evaluación debemos entenderlas como oportunidades únicas de aprendizaje y de autodeterminación, según Liliana Sanjurjo. El estudiante debe tolerar lo incierto y debe ser capaz de dar respuestas creativas y superadoras. Debemos valorar los desarrollos innovativos, los de-safíos imaginativos y el orden superior de los pensa-mientos complejos y una educación integral para el ser humano.

El aprendizaje en el aula- taller es siempre gru-pal, lo social está presente en todo acto pedagógico. Es importante poder reconocer al grupo de estudiantes que esté a cargo nuestro, y a partir de allí poder ge-nerar dinámicas de trabajo acorde al mismo y a sus expectativas. Si las clases no son participativas, no hay dinámica de grupo, ni experiencias de trabajo colectivo. Hay que descentrarse, confrontar, ponerse en el lugar del otro, y así fundamentalmente, no se perderá la posi-bilidad de desarrollar pensamientos operativos.

Como dice la autora, la buena enseñanza es aquella que acepta el desafío de trabajar con las difi-cultades y con las diferencias. Es necesario y posible mejorar las clases teóricas, de taller y las evaluacio-nes, y así poder mejorar la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes.

Para nosotros, resulta positivo centrarnos como propuesta en el Constructivismo, como “proceso que tiene la capacidad de relacionar la información entrante con la experiencia previa a fin de extraer significados personales que a su vez permitan regular intencional-mente la conducta”. Es el constructivismo una teoría que profundiza sobre el proceso de construcción de nuestras estructuras cognitivas y de los conocimientos complejos.

Las tendencias más recientes en educación, que surgen a partir del desarrollo y auge de teorías con-structivas, han llevado al diseño de métodos de en-señanza que pretenden involucrar al estudiante en el aprendizaje. Se entiende que el Estudiante, es el sujeto que se debe “poner en actividad” en el acto de apren-der, con compromiso y participación en el proceso de su desarrollo cognitivo. El sujeto que aprende debe in-teraccionar en procesos enriquecidos, con los conteni-dos que intentamos enseñarle.

La investigación educativa ha demostrado que la enseñanza con tareas de aprendizaje de la vida real fa-vorece el desarrollo del pensamiento, ya que involucra habilidades de razonamiento, aplicación de los conoci-mientos y la participación activa de los estudiantes.

Entre estos métodos, los de mayor difusión y con resultados favorables alcanzados son:

El aprendizaje basado en problemasEl aprendizaje por proyectoEl método de casos.El aprendizaje basado en problemasEs el planteamiento de una situación problema,

donde la construcción, análisis y/o solución constituye el foco central de la experiencia, promoviendo el desar-rollo del proceso de indagación y resolución del proble-

ma en cuestión. Es una experiencia práctica organiza-da para investigar y resolver problemas vinculados al mundo real, de su propio entorno, fomentando el apren-dizaje activo y la integración del mismo con la vida real, desde una mirada integradora.

Este método busca enfrentar a los estudiantes a situaciones que los lleve a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en donde se desenvuelven. Hay que plantear problemas significa-tivos y verdaderamente complejos, que estimulen la exploración y reflexión para la construcción del conoci-miento.

El objetivo de los trabajos no se deben centrar en resolver el problema, sino en que éste sea utiliza-do como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio. Debe ser un activador para los alu-mnos, y así llegar a los objetivos de aprendizaje. Les debe permitir:

Desarrollar competencias que le sirvan a lo largo de su vida profesional:

Enfrentar problemas y tomar decisiones razona-das en situaciones desconocidas.

Razonar crítica y creativamente.Adoptar aproximaciones holísticas/ universalesPracticar la empatía.Colaborar productivamente en grupos.Desarrollar un aprendizaje auto-gestionado y

meta-cognitivo.Resolver problemas de la vida real.El aprendizaje por proyecto Es enfrentar a los estudiantes a situaciones

que les permita rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver pro-blemas o proponer mejoras en el contexto en donde se desenvuelven. Los estudiantes deben planear, imple-mentar y evaluar proyectos de aplicación real.

Estos aprendizajes, le permiten al estudiante aprender a manejar y usar los recursos de los que di-spone, tanto materiales como de tiempo, además de desarrollar habilidades académicas, sociales y perso-nales, en un contexto significativo para ellos. Deben estar vinculados a la realidad, y poder realizar transfe-rencias a otras situaciones similares. Deben permitir el desarrollo de la responsabilidad y el esfuerzo, para un aprendizaje holístico.

Las actividades interdisciplinarias, de largo pla-zo son las más adecuadas. Están comprendidas por etapas:

Recopilación de informaciónElaboración de un plan de trabajoDecidir estrategias de soluciónRealización de las tareas (el docente debe actuar

como asesor)Autocontrol y revisiónEvaluación, co-evaluación y autoevaluación.El método de casos.La construcción del aprendizaje se realiza a partir

del análisis y discusión de experiencias y situaciones.

Busca dar a nuestros estudiantes la oportunidad de re-lacionar conocimientos teóricos del curso con oportuni-dades de aplicación práctica. Se basan en el análisis de situaciones a las cuales se las denomina casos. A partir de dicho análisis el alumno debe formular una propue-sta de solución fundamentada en los principios teóricos de la disciplina.

El método de casos involucra el aprendizaje “ha-ciendo”, el desarrollo de capacidades analíticas y la toma de decisiones, la apropiación del aprendizaje, el aprendizaje de estrategas para enfrentar problemas de la vida real, el desarrollo de habilidades de comunica-ción oral y el trabajo en equipo. Este método es la esen-cia de la mayoría de la investigación científica.

4.- CONCLUSIONES “Enseñar no es transferir conocimiento, es crear

la posibilidad de producirlo”. Paulo Freyre. Recordemos que nuestra cultura y nuestra edu-

cación, se basan en la “palabra” como gran mediadora. Pero vivimos inmersos en la civilización de la imagen, basada en lo visual, donde la “imagen” se constituye en mediación. Por lo tanto, estos son dos núcleos concep-tuales de gran importancia, para nuestros procesos de enseñanza y aprendizaje. Debemos poner en práctica, la transición del lenguaje verbal al lenguaje visual, uti-lizando una serie de técnicas de visualización y la or-ganización de mapas mentales. La inteligencia visual y espacial, es una de las ocho inteligencias identificadas por Howard Gardner. Incluye, la capacidad de perce-pción y de la representación visual, que según Ian Ro-bertson, se sintetizan en la inteligencia espacial, que es el 6° sentido que hemos relegado y olvidado. Enfati-zando que para una síntesis visual, debemos poner en acción toda nuestra imaginación.

La Educación debe replantear sus prácticas, con modelos dinámicos, transdiciplinarios y orientados a favorecer el pensamiento propio, la independencia de juicio, la colaboración en el esfuerzo intelectual y la responsabilidad sobre las propias opiniones y expresio-nes Necesitamos alumnos con altos índice de autoge-stión, pro-activos y que modifiquen hábitos como para desarrollar sus capacidades creativas y acciones innovadoras.

Hay que seguir buscando ejemplos donde se aplican diferentes estrategias para la práctica y el lo-gro del llamado pensamiento complejo, que combinan aprendizajes basados en problemas, aprendizajes por proyectos y aprendizajes por método de casos. La meta es ampliar nuestras estrategias en la aplicación de las herramientas que permitan la activación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito de nuestros talleres. Constituyéndose en la fundamenta-ción que inspira el presente trabajo.

5.- REFERENCIAS [1] VERDEJO, P. ; FREIXAS, R. (2009). Educa-

ción para el pensamiento complejo y competencias : Di-seño de tareas y experiencias de aprendizaje. Innova Cesal. Primera reunión de trabajo. pág, 2-28.

[2] POGRE, P. (2001). Enseñanza para la com-prensión. Un marco para innovar en la intervención didáctica. Escuelas del futuro. Como planifican las escuelas que innovan. Cap. 3.

[3] PEREZ GOMEZ, ANGEL. (2012) Educarse en la era digital. Morata, cap 6. Madrid

[4]ZAVALZA, MIGUEL. (2003) La enseñanza uni-versitaria : El escenario y sus protagonistas. Narcea. Madrid

[5]SANJURJO, LILIANA. (2008) Didáctica para profesores de a pie. Homosapiens. Argentina

[6]http://elclipinfinito.com/2014/03/03/por-que-dejamos-de-dibujar/

[7] ESPAÑOL, JOAQUIN. (2001). El orden frágil de la Arquitectura. Ediciones Arquia- Tesis. Capitulo 1.

http://elclipinfinito.com/2014/03/03/por-que-dejamos-de-dibujar/

http://elclipinfinito.com/2014/03/03/por-que-dejamos-de-dibujar/





CASTILLO, MÓNICA ROSANNA - FOLLONIER, MARÍA AL IC IA

Universidad Nacional del Litoral. Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo. Santa Fe – Argentina. Ciudad Universitaria (3000) Santa Fe, [email protected],

DISEÑO DE UNIDAD DE APRENDIZAJE EN EL ENTORNO MOODLEDisciplina: Diseño.-


ABSTRACT On this opportunity, it will be presented the strategy of didactic action and practical instruments which integrate

the potentialities of information and communication technologies (ICT), in a didactic proposal that combines classroom processes with resources and activities in virtual environments, placing us in the fold of the passing of information and communication technologies (ICT) to learning and knowledge technologies (LKT).

RESUMEN Hoy el conocimiento es flexible, en red y crece exponencialmente, y los entornos virtuales de acceso abierto son

los espacios utilizados para almacenar la información y compartir ideas. En este escenario socio-técnico, la educación universitaria debe adaptar sus objetivos y métodos con imaginación, integrarse a esa red y participar de esos espacios a partir de un modelo orientado al aprendizaje contextual por un sistema distribuido de construcción de conocimientos transdisciplinarios, que favorezca el desarrollo de destrezas interpersonales y competencias para la innovación y la resolución colaborativa de problemas, recreando la cultura de modo crítico y emancipador. Freire, P. (1989).

El Plan de Desarrollo Institucional 2010-2019 de nuestra institución plantea la necesidad de abrir espacios para pensar la innovación curricular, lo que implica que las propuestas pedagógicas y las prácticas educativas sean repen-sadas en los nuevos contextos educativos, constituyéndose en instancias que posibilitarán el desarrollo profesional docente a través de mecanismos que resignifiquen su función y contribuyan a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Este escenario permite desplegar una experiencia didáctica en carreras de diseño con perfil proyectual en las que se trabaja la problemática de la comunicación gráfica, donde se articulan diferentes lenguajes comunicacionales hibridando expresiones analógicas y digitales en la producción de presentaciones comunicacionales.

La innovación de los encuadres didácticos en los nuevos entornos de aprendizaje, con la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación TICs, potenciadas como saber, ha posibilitado encontrar caminos al-ternativos de transformación progresiva del dominio curricular propio de este nuevo escenario educativo con el objeto de producir, difundir y aplicar conocimiento de tal manera que posibilite la previsión y planificación en el cambio de paradigma en la enseñanza del diseño proyectual.

La problemática a desarrollar en el Módulo de Comunicación Gráfica del Taller Introductorio de las carreras de grado de nuestra institución está centrada en procurar ensanchar los horizontes de logros en la adquisición de Len-guajes Comunicacionales Proyectuales por parte de los alumnos, manteniendo los valores de la matriz cualitativa de la enseñanza de los mismos, al tiempo que se integran las potencialidades de la tecnología actual.

El diseño del Aula Virtual del Módulo dentro del Paradigma del Entorno Digital con la utilización de la plataforma Moodle consiste en una propuesta didáctica flexible en relación al perfil de los estudiantes actuales, buscando ma-neras creativas de motivar el aprendizaje a partir de insumos didácticos y actividades conectados con sus intereses, desarrollando destrezas para la resolución colaborativa de problemas, la generación de un conocimiento transversal y múltiple, y la construcción de un pensamiento autónomo y crítico que se apoya en el compromiso y la habilidad del trabajo “entre”.

En esta oportunidad, se presentara la estrategia de acción didáctica e instrumentos prácticos que integran las potencialidades de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en una propuesta didáctica que combina los procesos presenciales con recursos y actividades en entornos virtuales, que nos sitúa en el pliegue del paso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAC).


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1.- INTRODUCCIÓNEl Módulo Comunicación Gráfica, nos permite

repensar sobre el sentido de la representación, cuya construcción histórica está ampliamente desarrollada y fundamentada por las teorías cognitivas y perceptivas, desplazándolo al campo comunicacional indagando so-bre el sentido que para un alumno debe tener la opera-ción gráfica como instrumentación posibilitante, reflexi-va de la condición proyectual.

La planificación del módulo se organiza sobre dos ejes estructurales que son recorridos a lo largo del cuatrimestre desde distintas perspectivas y profundiza-ciones, ellos son la cuestión perceptiva y los lenguajes comunicacionales gráficos.

En el Aula Virtual se detallan las características del Módulo y las pautas generales de cursado, conte-nidos que se abordan y actividades propuestas para la evaluación de los aprendizajes.

El aula se estructura por temas, accediendo a los desarrollos de cada uno de ellos a través de un botón de enlace.

En cuanto al diseño de la visualidad de la interfaz se considera la articulación entre el texto, paratexto e hipertexto del entorno virtual para lograr dinamismo en la lectura de los contenidos de los temas que confor-man el aula, considerando el perfil del alumno contem-poráneo.

2.- METODOLOGÍAEl Módulo de Comunicación Gráfica dentro del

Taller Introductorio de nuestra Institución se estructura en unidades de aprendizajes de Lenguajes Comunica-cionales inscribiéndose en una estrategia didáctica ge-neral que combina diferentes momentos planificados.

Dentro de este mapa general de Unidades, se pone de manifiesto una concepción del aprendizaje como adaptación activa a la realidad, en una transfor-mación creativa de los esquemas conceptuales, refe-renciales y operativos del alumno, que se suceden en distintas instancias de desestructuración y restructura-ción del sujeto del aprendizaje, que requiere de diferen-tes niveles de asistencia docente para la internalización y apropiación del conocimiento.

(Figura 1. Taller interactivo de aprendizaje)

El escenario cognitivo del Módulo de Comuni-cación Gráfica se presenta con modalidad de Taller

interactivo de aprendizaje, con un entorno presencial y un entorno virtual donde se establece una relación dialógica entre el docente y el alumno desplegando las tecnologías del aprendizaje colaborativo. Estrategias didácticas contemporáneas que adoptan un carácter relacional de miradas multifocales heterológicas.

Metodología de Trabajo en el Taller presencial:Clases-mapas de triple articulación:teórica-Clase de Exposición para cada Unidad,

desplegando la construcción de conceptos sobre los contenidos pertinentes a cada una de ellas.

teorética- Construcción plenaria y en comisiones de la base conceptual que se utilizará para la produc-ción del práctico.

práctica- Dependiendo de la Unidad consistirá en, Trabajo en gabinete, apropiación del espacio próximo y trabajo de campo, aproximación a la problemática ur-bana.

Recurso Didáctico: Metodología de la distancia cognitiva: sobrevue-

lo permanente entre la zona de desarrollo próximo del alumno y la zona epistemológica del docente.

Metodología de la aproximación cognitiva: con-strucción del andamiaje conceptual: observación, com-prensión y representación con énfasis en la zona de desarrollo perceptual próxima del alumno.

Utilización de los medios convencionales (analógico), participación espontánea promoviendo el acercamiento docente-alumno.

Utilización de los medios de registro y comunica-ción contemporáneos.

(Figura 2. Trabajo áulico del Módulo Comunicación Gráf-ica)

Metodología de Trabajo en el Aula virtual:El Aula Virtual, es un sitio web educativo di-

señado por la Universidad para establecer el intercam-bio entre docentes y alumnos, esta tecnología interacti-va que se utiliza por Internet genera un espacio para la enseñanza, el aprendizaje, la comunicación y el trabajo compartido, que en esta experiencia se utiliza de dos maneras: una para establecer los contactos personali-zados con los alumnos, consulta y aclaraciones y otra para plantear debates, actividades y documentos que apoyen la producción conceptual y práctica.

Este escenario educativo tiene en cuenta diver-sos modos de articular contenidos disciplinares y su forma de abordarlos, en función de las distintas herra-mientas multimediales con las que se cuentan.

El diseño del entorno educativo interactivo im-plica una serie de combinatorias de lenguajes Co-municacionales Visuales Heterológicos que articulan lo analógico y lo digital, tanto en el Aula Virtual como en la producción de soportes didácticos, contenidos y prácticas.

El Aula cuenta por un lado con Mapas de Arti-culación entre Teoría, Teorética y Práctica en formato digital de los desarrollos del Aula presencial y por el otro con Recursos:

Utilización de los medios digitales para la partici-pación colaborativa entre docente-alumno.

Utilización de los recursos y actividades del Aula virtual.

3.- DESARROLLOLos dos ejes de conocimiento estructurantes del

Módulo, la cuestión perceptiva y los lenguajes comuni-cacionales gráficos, se recorren a través de las unida-des de aprendizaje que articulan los contenidos con la práctica.

Se parte de un estadio perceptual prediscipli-nar y paulatinamente se avanza sobre la construc-ción del lenguaje comunicacional gráfico y su sentido proyectual. Es desde aquí que el alumno se va posi-cionando y reposicionando en la forma y modo de en-tender su objeto de estudio a través de una experien-cia exploratoria proyectual en formato de montaje de interfase aprogramática donde se conjuga lo estético, lo performativo, lo situacional, lo material, lo racional y lo sensible.

Las Unidades de aprendizaje se enuncian de modo que los contenidos en grados de complejidad creciente, se articulan con la práctica por lo que se pro-ponen cuatro unidades.

Unidad 1: Introducción a la Problemática Percep-tual - Comunicacional.

(Figura 3. Pantalla sobre Presentación de Unidad 1 de Co-municación Gráfica en el Aula Virtual)

Su práctica en relación a los contenidos consi-ste en transcripciones de varias piezas gráficas para su representación y comunicación, a través del control de las relaciones dimensionales y proporcionales del

plano y la Aplicación de Técnicas expresivas.Unidad 2: Percepción, Representación y Comu-

nicación.


Sus contenidos refieren a dos prácticas, una consiste en comunicar gráficamente a través del recur-so de frontalidad, una fachada edilicia considerando el valor del soporte arquitectónico, signos gráficos e in-dustriales; La otra, en reconocer los indicadores espa-ciales como recurso para la recreación de la ilusión de profundidad, en obras pictóricas producidas en las van-guardias de principios de siglo XX.

Unidad 3: Percepción y Representación Espa-cial.


Los contenidos y la práctica consisten en la co-municación gráfica de un observador percibiendo di-stintas situaciones espaciales como contenedora de la perspectiva a través del recurso del croquis.

Unidad 4: De la Percepción a la Significación... a la Enunciación Objetual. Los contenidos refieren al texto comunicacional gráfico visto desde semióticas horizontales del Conocer - Saber - Comunicar. La práctica consiste en producir y comunicar un objeto que se presenta como un incipiente diseño de interfase di-sciplinar. La producción del relato como posibilidad co-municacional, debe reunir la multiplicidad de lenguajes mediante diferentes instrumentos y formatos de regi-stros analógicos y/o digitales: dibujos, collages, esque-mas de interpretación, bocetos, maquetas, fotografía, fotografía con procedimiento digital, video, registros so-noros interpretados.


Diseño de Unidad de Aprendizaje en el Entorno Moodle

La propuesta del Aula del Módulo Comunicación Gráfica fue diseñada teniendo en cuenta interrelacio-nes entre la presencialidad y el entorno virtual, clari-dad en la estructura de la información como opciones del menú, organización de contenidos y recursos entre otros aspectos.

El aula presenta una estructura que se organi-za a partir de un menú superior a modo de banner de identidad del Módulo y cuenta con cinco opciones: una para la presentación general del módulo y las restantes para todas sus unidades de aprendizaje. También en el área del menú se presenta el acceso al Facebook de la cátedra, donde se comparten videos educativos y don-de los estudiantes pueden hacer consultas.

(Figura 7. Identidad del Entorno. Menú superior del Módulo Comunicación Gráfica)

En la página de inicio se da la bienvenida y se describe brevemente el sentido de la representación en relación a la comunicación y a la actividad proyectual, así como los ejes estructurales de la propuesta de la cátedra. Es importante destacar que esta breve pre-sentación es muy útil para ubicar al lector/usuario en el contexto de sentido, pero sin colmarlo con extensos textos.

Al pie de página se ofrecen accesos directos a la presentación más detallada, los objetivos, la planifi-cación y la metodología de evaluación de la cátedra, el cronograma de trabajo, así como también una guía de lectura de las actividades prácticas, a modo de glosario de términos. Toda esta información se encuentra dispo-nible tanto para leer online como para ser descargada.

Los otros espacios del aula contienen informa-ción sobre cada unidad de aprendizaje: resúmenes teóricos, recursos e indicaciones para el cursado, de-sarrollo de conceptos relacionados con las actividades

prácticas, las consignas y objetivos de las mismas, y links a videos educativos. Todo este material, que se puede leer online o descargar, es accesible a partir de botones-imagen.

(Figura 8. Visualización del Espacio del aula)

En la barra lateral se muestran opciones de nave-gación vinculadas a los recursos y actividades del mód-ulo, y a cuestiones operativas tales como los eventos próximos (entregas), los cuales además se visualizan en el calendario; los sitios de interés; las calificaciones y el perfil, entre otros.

El aula activa en el primer cuatrimestre del año lectivo opera con 237 estudiantes de un total de 243 alumnos cursantes.

El sitio propuesto pretende desde su gráfica ser acorde comunicacionalmente a la problemática que aborda en tanto que pertenece al Módulo de Comunica-ción Gráfica del Taller Introductorio de la Facultad, pro-curando para el usuario-alumno legibilidad y leibilidad operativa de trabajo multiplataformas a través de distin-tos enlaces o link optimizados para su funcionalidad.

En próximas ediciones, como propuesta a futuro, se propondrá incorporar un espacio de trabajo colabo-rativo como una wiki, un glosario o una base de datos que se alimente de los TP de los alumnos, espacios estos de interrelación entre las actividades presencia-les y virtuales propia del blended learning.

CONCLUSIONESRedefinir las prácticas docentes es una tarea a

las que todas las instituciones de Educación Superior se enfrentan. Son muchos los aspectos en los que los docentes universitarios deben replantearse Hoy, en el que se habla de un conocimiento flexible, cambiante y colectivo, en cuanto a sus propósitos y su forma de enseñar.

Considerando que ... “En la era de la digitaliza-ción, la nube se convierte en el “espacio” donde alma-cenar las informaciones, comunicarse, relacionarse, compartir ideas, trabajar, leer, visualizar, crear conteni-dos, aprender.

Y la universidad, como institución de educación superior que tiene un papel relevante en nuestra socie-dad, no se escapa de este espacio. Actualmente, en nuestros sistemas universitarios, conviven procesos de enseñanza y aprendizaje diversos que tienen lugar en entornos diferentes y bajo modelos educativos con

objetivos claramente diferenciados.” [1], esta presenta-ción intenta exponer la elaboración de una propuesta que recoge la realidad hoy, relacionando los sistemas de aprendizaje online con el sistema tradicional de la presencialidad, experiencia ésta que trabaja sobre dife-rentes consideraciones que hoy pensamos relevantes en los procesos de aprendizaje:

En primer lugar, aproximarnos a otro modo de aprendizaje, con un planteamiento de modelo educa-tivo orientado al desarrollo del sujeto de aprendizaje cuyo entorno se encuentra en permanente transforma-ción.

En segundo lugar, comprender desde el punto de vista de la enseñanza y el aprendizaje cómo hoy se diseñan, piensan y construyen entornos de aprendi-zaje en la red para la formación superior. Y el cambio de rol docente, la adaptación a nuevas necesidades de aprendizaje, el desarrollo colaborativo, el uso de las redes sociales, y de los sistemas online que emergen para potenciar estos procesos.

En tercer lugar, encontrar las potencialidades que los actuales entornos educativos brindan para en-señar en cursos masivos de ingresantes universitarios, planteándonos de este modo la importancia del propio sujeto y sus estrategias de aprendizaje individuales en los entornos donde aprender es cada vez más social y participativo.

Finalmente nos lleva a expresar que esta expe-riencia dentro del Paradigma del Entorno Digital con la utilización de la plataforma Moodle es un recurso para la reflexión que pueda ayudarnos a pensar y debatir sobre como evolucionar y redefinir estrategias y her-ramientas creativas de motivar el aprendizaje para la resolución colaborativa de problemas, la generación de un conocimiento transversal y múltiple, y la construcción de un pensamiento autónomo y crítico que se apoya en el compromiso y la habilidad del trabajo “entre”.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS [1] BERGMANN J., GRANÉ M (2013). La univer-

sidad en la nube. A universidade na nuvem. Barcelona: LMI.

Col·lecció Transmedia XXI. Versión 1, 18.TOSELLO M.E., BREDANINI COLOMBO M.G.

(2013-2014) Curso Interfases Educativas. Estrategias, Instrumentos y Espacios para Propuestas Didácticas Innovadoras. FADU-UNL.

GRANÉ ORÓ M. (2013) Relaciones de diseño en entornos de formación online. En La universidad en la nube.http://www.lmi.ub.edu/transmedia21/vol6/La_Uni-versidad_en_la_Nube.pdf

RODRÍGUEZ BARROS D.TOSELLO M.E., SPERLING D. (2013) Didáctica proyectual y entornos postdigitales. Prácticas y reflexiones en escuelas lati-noamericanas de Arquitectura y Diseño. SIGraDi. Uni-versidad Nacional de Mar del Plata.

GIORDANO R., PIERAGOSTINI P. (2006) Curso de Actualización Docente: La Enseñanza del Proyecto en Entornos Interactivos de Aprendizaje. FADU-UNL.





MONTANARO CRIVELL I , UR ÍAS ARIEL - FERNÁNDEZ PÉREZ, MARÍA SOL

Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño UNC. Córdoba República Argentina. Sistemas de Representación I. Sistemas de Representación II. leó[email protected], [email protected]

CLASIF ICAR, CUANTIF ICAR Y EVALUAR LA PARTIC IPACIÓN DE LA T I -C´S EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN DEL D ISEÑADOR INDUSTRIAL

- PRUEBA P ILOTO -Disciplina: Diseño.-


ABSTRACT The following information is part of an at this date ongoing investigation, in wich the studied subject are the diffe-

rent stages of digitation process, carried on by “Product Design” students (Diseño Industrial, Universidad Nacional de Córdoba). The method consist in observation, classification of observed phenomena and processing of the resulting data in Graphics and conclussions. The classification categories propossed are not intended to comply with all different Project-based careers. The results objectively reflect the time at wich students develop different stages of digitation procederes. This information will aid further develop of curricular programs oriented to teach “digitalization” at critical stages.

RESUMEN La tecnología digital se constituye hoy, en uno de los grupos de herramientas de representación más flexibles

que confieren al Diseñador Industrial un instrumento versátil y actualizado, que interactúa con la situación problemática a resolver, desde una concepción integral y sistémica.

Las TIC´s desempeñan por ende un rol fundamental en el ejercicio del Diseñador Industrial.En el marco de la investigación “INCORPORACION DE LAS TIC EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACION EN LA CARRERA DE DISEÑO INDUSTRIAL” [1], se plantean posibles procedimientos para clasificar, cuantificar y evaluar el “estado del arte”, referido a la participación de las TIC´s en los procesos de formación profesional de los alumnos, tomando como referencia el marco propuesto por la Universidad.

Este estudio, tiene como objetivo principal comprender los procesos de formación profesional en cuanto al domi-nio de herramientas de representación gráfica de tipo digital, y su transferencia en los procesos de comunicación, punto de partida de la investigación macro.

El procedimiento planteado se basa en observaciones macro-morfológicas y recopilación de datos personalizada (por medio de entrevista para complementar las observaciones primarias).

Los datos analizados en dichos trabajos, se clasifican de la siguiente manera: Infraestructura empleada: elementos empleados en el desarrollo del proyecto (hardware y software)Elementos empleados en el procesamiento de datos analógicos: Digitalización.Elementos empleados en el procesamiento de datos digitales: Software empleados, flujo de trabajo (workflow),

interfaces empleadas. Tipo de software empleado: de simulación bidimensional (2D), de simulación tridimensional (3D).Elementos empleados en las concreciones: Diferentes “productos” de las herramientas digitales, reproducidas

por medios analógicos, que se caracterizan por su existencia física, que comprenden Imágenes, imágenes foto-reali-stas (render), modelos.

Etapa del proyecto a la que corresponden: determinar el empleo de las herramientas en diferentes etapas del proyecto de diseño, nos permitirá determinar el porcentaje de intervención de las TIC´s en el mismo.

A partir del procesamiento de estos datos la información se clasifica bajo diferentes parámetros, que permiten realizar evaluaciones cuantitativas en cuanto a la transferencia y aplicación de diversas herramientas de digitalización en la comunicación gráfica de proyectos de Diseño Industrial.

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Lo que desarrollaremos en esta ponencia, son los resultados de una prueba piloto del proceso de cla-sificación y ordenamiento de las herramientas analiza-das, sobre trabajos prácticos realizados por Docentes y Adscriptos de la cátedra de Sistemas de Representa-ción 2, de Diseño Industrial. Con la perspectiva, en una siguiente etapa, de consumar, el mismo proceso, sobre trabajos prácticos terminados de alumnos de Segundo Nivel de la carrera de Diseño Industrial de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño.

1.- INTRODUCCIÓNLa investigación tiene por objeto realizar un dia-

gnóstico de las herramientas de digitalización emplea-das por los alumnos la carrera Diseño Industrial de la Universidad Nacional de Córdoba.

El grupo de muestreo seleccionado corresponde a alumnos de segundo año de dicha carrera cursando la materia “Diseño 1”, ya que en el programa de dicha materia podemos observar con claridad distintas eta-pas del desarrollo del proceso proyectual de diseño.

El proceso de diagnóstico se desarrolla median-te procedimientos de observación macro-morfológica, siendo el objeto de observación los “paneles de pre-sentación final” producidos por los alumnos al finalizar un trabajo práctico. Se eligen dichos elementos de co-municación ya que son empleados como herramientas de evaluación por las cátedras de todos los niveles de la carrera, por lo que se encuentran socialmente vali-dados y relativamente estandarizados en la institución.

2.- METODOLOGÍALa metodología se divide en dos etapas, la pri-

mera es observación de la muestra, y la segunda es el procesamiento de datos.

Inf.Izq.: Figura 1: Categorías de clasificación de imágenes.

Para realizar las observaciones planteamos un esquema de organización de la información observada, que tiene por el objetivo definir diferentes categorías de imágenes cuya producción implican una complejidad

creciente, las mismas son propias de la carrera. La pri-mer distinción que nos interesa abordar el la producción analógica VS. La producción digital para así determinar que porcentaje de alumnos están abordando procesos de digitalización en el nivel elegido.

Para la clasificación de las imágenes de tipo digi-tal se definen las siguientes categorías (fig.1).

Toda la información recopilada se vuelca en pla-nillas de referencia de datos para facilitar la segunda etapa.

Una vez concluida la etapa de observación, la in-formación relevada es procesada en términos cuantita-tivos y expresada en tablas y gráficos de análisis, cuya función es representar la información en términos de densidad/porcentaje de alumnos, respecto a las etapas del proceso de digitalización que abordan (fig.2).

Figura 2: Ejemplo de gráfico de análisis

3.- DESARROLLOPara el desarrollo de la prueba piloto de la meto-

dología propuesta se considera una muestra de 6 pa-neles de ex alumnos que desarrollaron dichos trabajos en camadas anteriores en la cátedra “Diseño 1” fig. 3

Figura 3: Ejemplo de un panel de presentación

Al abordar la observación de una muestra (panel individualmente considerado) se procede a determinar

aspectos macro en primera instancia y micro-morfológ-icos a posteriori, por lo que es menester determinar el tipo de producción empleada: analógica, ó digital. Y se procede a completar la planilla de referencia de datos en los casilleros correspondientes (fig. 4). En caso de que la muestra observada responda a una producción totalmente analógica la misma no requiere ahondar en los detalles de la producción de la misma.

Una vez confirmado el empleo de herramientas de digitalización se procede a determinar el tipo de procedimiento empleado, encuadrándolo en las cate-gorías predefinidas, las notas de campo acompañan la información para apoyar y facilitar el procesamiento posterior de la información, no forman parte del análisis cuantitativo de la información.

Figura 4: Ejemplo de planilla de referencia de para análisis de datos.

Finalmente la información volcada en las planil-las de referencia es cuantificada y comunicada median-te gráficos para su rápida interpretación. Dicha informa-ción permite observar de manera objetiva el estado del arte, en lo referente a los procesos de digitalización en la carrera.

CONCLUSIONESA modo de conclusión, podemos decir que el

método propuesto para abordar procesos complejos de elaboración de elementos de la comunicación en activi-dades proyectuales, por caso la referente a etapas de la formación profesional de Diseñadores Industriales, permite cuantificar de una manera confiable la informa-ción referente al estadio de progreso de implementa-ción de herramientas de digitalización llevada a cabo por los mismos alumnos.

Con esta información podremos a futuro tomar acciones correctivas en cuanto a estrategias de forma-ción de los alumnos en las herramientas TIC´s.

La información obtenida por éste método que no debe considerarse ni rígido ni polivalente a todas las actividades proyectuales, permite realizar valoraciones objetivas para la implementación de actividades cur-ricularmente programadas destinadas a la formación profesional en los procesos de digitalización.

Estas valoraciones pretenden determinar mo-mentos estratégicos de intervención en la formación

de los alumnos, en los que se obtendría una mayor efi-ciencia en cuanto a recursos empleados y transferencia de conocimiento en el momento pertinente.

Nota: Como se mencionó anteriormente la pro-puesta es parte de una investigación en curso por lo que los procedimientos anteriormente descriptos están sujetos a modificación posterior, y no son la única her-ramienta empleada en el proceso de validación de la información.

REFERENCIAS [1] La investigación “INCORPORACION DE LAS

TIC EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDI-ZAJE DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACION EN LA CARRERA DE DISEÑO INDUSTRIAL” se encuen-tra en etapa de evaluación, Dirección Arq. Barra Silvina, co-dirección Arq. Nicasio Cristina.





GALVÃO, THYANA FARIAS - NASCIMENTO, MARIA EDUARDA

Universidade Federal de Pernambuco. Departamento de Expressão Gráfica. Recife - Brasil [email protected], [email protected]

FORMAÇÃO BASE DO DOCENTE VERSUS METODOLOGIA DE ENSINO: O QUE É O MELHOR PARA O APRENDIZADO D ISCENTE?

Disciplina: Diseño.- Ejes de interés: DOCENCIA - Nuevas Técnicas Pedagógicas para la enseñanza de la Expresión Gráfica.-

ABSTRACTThis article aims to analyze the education of three required disciplines for the Bachelor’s Degree in Graphic

Expression of UFPE, having as a method of interviews research made with professionals trained in different areas di-stinct, and being analyzed teaching methods used by them. Seeking to analyze the influence that has the education of professionals in the choice of teaching methods and if have influence or not on student learning.

RESUMOO curso de Licenciatura em Expressão Gráfica da UFPE tem mais de 50 anos de tradição na excelência de

formar professores para o ensino da geometria gráfica. Os licenciandos que cursam todos componentes curriculares do curso passam pelas mãos de profissionais das mais diversas formações. Este artigo tem como objetivo principal analisar o ensino de três disciplinas obrigatórias do curso (lecionadas por docentes vinculados ao Departamento de Expressão Gráfica da UFPE), a saber: Geometria Gráfica Bidimensional, Geometria Gráfica Tridimensional 1 (Geo-metria Descritiva A) e Geometria Gráfica Tridimensional 2 (Geometria Descritiva B). Ao longo da história do curso, essas disciplinas têm sido ministradas por profissionais formados em distintas áreas: arquitetura e urbanismo, design, engenharias ou licenciados em expressão gráfica. Nas análises, utilizamos a entrevista como o método fundamental de investigação. Assim, entrevistamos docentes que já lecionaram as referidas disciplinas ao longo dos últimos 05 (cinco) anos e discentes que passaram pelos referidos componentes curriculares. O foco principal das entrevistas foi a metodologia de ensino dos professores e tentamos responder às seguintes perguntas-problema da pesquisa: será que a área base de formação do docente interfere na escolha da metodologia utilizada? Qual a metodologia que alcançou melhores resultados? O uso de tecnologias computacionais educativas ajuda o discente a obter melhores resultados? Sabemos da importância do docente estar sempre atualizando seus conhecimentos e a busca de novas metodologias e materiais didáticos que auxiliem a interação professor-aluno, facilitando o conhecimento global e resultando num melhor rendimento escolar.

1.- INTRODUÇÃOAcreditamos que devemos começar o artigo pelo início: maio de 1951 - o curso de “Professorado em Desenho”

tem início na Universidade do Recife, sediado na Escola de Belas Artes. O reconhecimento só veio após dez anos, com o parecer do MEC 59/61.

Segundo registros, em documentos que tratam de reformas deste curso, a criação do curso de Professorado em Desenho se deu em função da deficiência didática de engenheiros e arquitetos, que tradicionalmente lecionavam Desenho.

Na década de 40, todas as disciplinas de matemática foram unificadas e a geometria ficou como última unidade do programa de cada série. Acumulada uma deficiência em seu suporte teórico, o Desenho ainda persistiu como disci-plina obrigatória dos cursos de nível Fundamental II e Médio (antigo “ginasial” e “científico”) nas décadas de 50 e 60; mas, cada vez mais reduzido à simples memorização de receitas de traçado.

Assim mesmo, os cursos superiores ainda remediavam a situação. Nos anos 60, os cursos de engenharia ainda incluíam em seu currículo mais de 500 horas de disciplinas específicas de Desenho.

A essa altura a demanda pelo curso de Professorado em Desenho, já então denominado Licenciatura, era ba-stante reduzida. Numa tentativa de conquistar um mercado de trabalho mais amplo, que atraísse melhores candidatos ao vestibular, o curso foi transformado em Licenciatura em Desenho e Plástica, absorvendo assim o curso superior


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de Pintura e Escultura, que vinha funcionando sem o reconhecimento do Ministério de Educação e Cultura (MEC), durante muitos anos, na Escola de Belas Artes.

A promulgação da Lei 5692/CFE trouxe uma enorme gama de interpretações quanto à obrigatorie-dade ou não do ensino do Desenho no ensino básico.

Esta lei definiu a existência de um núcleo comum, composto por um grupo de matérias que obrigatoria-mente deveriam ser incluídas nos currículos plenos de 1º e 2º graus, em âmbito nacional, e uma parte diversi-ficada, para atender às peculiaridades e necessidades locais dos estabelecimentos de ensino.

Como consequência imediata da Lei 5692, tive-mos a inteira exclusão do Desenho das provas dos ve-stibulares de acesso ao ensino superior na década de 70. Concretamente, esse foi o maior golpe no ensino do Desenho, pois os Colégios não iriam incluir em seu currículo, como lhes faculta a lei, disciplina não exigida naqueles concursos.

Concomitantemente à Lei 5692, o MEC tentou a unificação dos cursos de licenciatura. Com a criação da “Licenciatura em Educação Artística”, que contava com uma formação polivalente (dois anos) e outra, específ-ica (mais dois anos), contemplando as áreas de “Mús-ica”, “Teatro”, “Artes Plásticas” e “Desenho”, o curso de “Professorado de Desenho” foi desativado.

Entretanto, por motivos de diversas ordens, quer no sentido de não haver uma demanda ou por não ser possível formar o professor polivalente que se preten-dia, a partir da década de 80, as antigas licenciaturas específicas foram restauradas. E, em 1983, a UFPE re-ativou o curso de “Licenciatura em Desenho e Plástica”.

Em 1993, o curso passou por uma profunda mudança no seu perfil (válido para o vestibular 1994), com o objetivo de buscar adequar-se às necessidades do mercado, aproximando o seu egresso das então denominadas “novas tecnologias”, vinculadas aos in-strumentos computacionais. As mudanças realizadas também se refletiram positivamente nas discussões le-vadas a efeito nos congressos promovidos pela então ABPGDDT (Associação Brasileira de Professores de Geometria Descritiva e Desenho Técnico), atual ABEG (Associação Brasileira de Expressão Gráfica).

No primeiro semestre de 2001 ocorreu outra mudança no perfil do curso: tratava-se de uma refor-ma parcial do seu currículo, com a inserção de disci-plinas eletivas, que anteriormente eram inexistentes. O real objetivo desta mudança era permitir a integração de alunos de outras áreas que faziam conexões com o curso. Diante das dificuldades enfrentadas pela institu-ição, referente ao seu quadro docente, que acarretou em tornar tais disciplinas eletivas em obrigatórias. Com o intuito de melhorar a formação dos futuros professo-res de modo que atenda as necessidades da socieda-de, buscando uma identidade única para o curso, capaz de utilizar meios científico-tecnológicos para alcançar tal meta. Tendo como foco principal a Geometria tan-to estudada graficamente, quanto a sua utilização no meio operacional, e expressivo para as áreas científic-

as, tecnológicas e artísticas. Embora nos últimos anos, as entrevistas feitas principalmente com os egressos, mostrem que há uma necessidade de consolidar a face científica do licenciado já que, o curso de Licenciatura em Artes Visuais, também oferecido pela Universida-de Federal de Pernambuco, volta-se para a formação plástica.

A última reforma curricular do curso de Licencia-tura em Desenho e Plástica foi em 2009 e teve grande impulso a partir do momento que houve uma publicação de um site, onde docentes e estudantes interagiram e trocaram informações que ajudaram a criar um novo perfil. Inicialmente, foram propostas duas ideias, mas após reflexões viu-se que a necessidade do curso dire-cionava-se para a área tecnológica. Em consequência dessa nova reforma curricular do curso, foi notória a necessidade de mudança em sua denominação, que após longa discussão e opiniões dos professores, alu-nos e funcionários do centro, foi aprovada a nova no-menclatura Licenciatura em Expressão Gráfica.

Desde então, especificamente, o colegiado do Curso vem discutindo o perfil do profissional que deve-mos formar de modo a melhor atender as necessidades da sociedade brasileira no atual cenário. Nesta direção, tem-se buscado a identidade do curso dentro de um perfil mais científico-tecnológico que, acredita-se, irá ao encontro de tais expectativas.

Tendo como foco específico a Geometria, estu-dada graficamente, e as suas Aplicações (nas áreas de tecnologia e artes), o novo curso, com proposta peda-gógica definida em 2013, visa caracterizar um licencia-do mais apoiado no caráter científico-tecnológico sem, no entanto, ser dissociado do humanístico, também fundamento para a ciência que estudamos como meio.

2.- FORMAÇÃO BASE DO DOCEN-TE DE GEOMETRIA GRÁFICA

Enquanto profissão, a docência tem uma trajetória construída historicamente. Transpôs diferentes períod-os, contrapondo-se ou adequando-se a contextos so-ciopolíticos diversos, onde nem sempre se questionou a necessidade de cursos de licenciatura voltados para as realidades sociais e que subsidiassem, realmente, a formação profissional de professores.

No caso específico da formação profissional de professores de geometria gráfica e suas aplicações de-ve-se considerar as finalidades no ensino desse cam-po do conhecimento e, ainda, o papel e o modelo de professor que se busca e se quer, o lugar dado à edu-cação no desenvolvimento do ser humano, bem como, as construções do conhecimento na área.

De acordo com a Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002 (Brasil, 2002) e, em consonânc-ia com a Resolução 012/08 CCPE/UFPE, os cursos de licenciatura devem ter a duração mínima de quatro anos, e integralizar no mínimo, 2.800 horas, distribuíd-as da seguinte forma:

I. 400 horas de prática pedagógica como com-ponente curricular, vivenciadas ao longo do curso. No caso específico do curso de Licenciatura em Expressão

Gráfica, os componentes de prática pedagógica perfi-zeram um total de 405h distribuídas da seguinte forma: 60h para Didática, 60h para Avaliação da Aprendiza-gem, 45h para Modelos Didáticos e Sustentabilidade, 60h para Análise e Produção de Material Didático em Expressão Gráfica e 180h de Metodologia de Ensino (60h para Metodologia do Ensino da Expressão Gráf-ica - Geometria, 60h para Metodologia do Ensino da Expressão Gráfica - Desenho Técnico e 60h Metodolo-gia do Ensino da Expressão Gráfica - Tecnologias Com-putacionais);

II. 400 horas de estágio curricular supervisiona-do. Em virtude do sistema de créditos da UFPE, a partir do segundo ano do curso, a o estágio será ofertado da seguinte forma: 270h para as disciplinas de Estág-io Curricular Supervisionado em Ensino de Expressão Gráfica 1, 2 e 3 (90h para cada) e 135h para Estág-io Curricular Supervisionado em Ensino de Expressão Gráfica 4, totalizando 405h.

III. 1.800 horas mínimas para os conteúdos curri-culares de natureza acadêmica científico-cultural, com-preendendo 270 horas para disciplinas pedagógicas;

IV. 200 horas para atividades complementares, de natureza acadêmica, científica e cultural, bem como outras atividades que induzam à inserção do aluno na comunidade.

O curso possui uma estrutura curricular mínima para possibilitar a real aquisição dos seus objetivos pelos alunos, constituído apenas de disciplinas obriga-tórias. Além disso, é oferecido um elenco de disciplinas eletivas que contabilizarão para a integralização da car-ga-horária plena do curso. Entretanto, os alunos serão orientados para que, na medida do possível e do inte-resse, possam adquirir habilidades outras através do relacionamento com outros professores e estudantes.

De modo geral é também importante que o aluno possa incluir na sua formação um percurso curricular que lhe possibilite trabalhar também em áreas afins com o ensino da Geometria, como por exemplo, em área editorial voltada a livros didáticos, produção de re-cursos didáticos, produção de softwares educacionais, ações didáticas em museus e congêneres.

Os componentes obrigatórios do Eixo Central podem ser vistos no quadro abaixo:

COMPONENTES OBRI-GATÓRIOS

CARGAHORÁRIA

CH

TO

TAL

EIXO CENTRAL TEO PRÁT

MATEMÁTICA APLICADA 45 0 45GEOMETRIA GRÁFICA BIDIMEN-SIONAL

30 60 90INICIAÇÃO À HISTÓRIA DA ARTE 1

60 0 60GEOMETRIA GRÁFICA TRIDI-MENSIONAL 1

30 60 90

GEOMETRIA ANALÍTICA 45 0 45SISTEMAS DE REPRESENTAÇÃO 45 30 75FUNDAMENTOS DA EXPRESSÃO VISUAL

30 30 60

GEOMETRIA GRÁFICA TRIDI-MENSIONAL 2

30 60 90

DESENHO APLICADO ÀS ARTES VISUAIS

30 30 60

METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO

30 0 30

INTRODUÇÃO À PROGRAMAÇÃO 30 30 60

COMPUTAÇÃO GRÁFICA 30 30 60GEOMETRIA GRÁFICA TRIDI-MENSIONAL 3

30 60 90

DESENHO APLICADO AO DESIGN 30 30 60

GEOMETRIA PROJETIVA 30 60 90DESENHO APLICADO ÀS EN-GENHARIAS

30 60 90DESENHO APLICADO À ARQUI-TETURA

30 30 60

HIPERMÍDIA 30 15 45

TOTAL 1.170 horasOs componentes curriculares marcados em co-

lorido são estruturadores da essência da geometria gráfica no perfil dos discentes. Assim sento, foram os componentes analisados por nós neste artigo.

Os conteúdos das disciplinas devem ser inter-re-lacionados para que o aluno desenvolva uma visão in-tegrada dos mesmos, tanto nos que são concernentes à sua formação básica, quanto àqueles mais aplicados ou pertinentes à área pedagógica. Tais conteúdos, seja cada um na sua especificidade, como também o conjunto na sua globalidade, de forma articulada, con-tribuem para a formação do educador na área com as características descritas anteriormente.

Na confecção deste artigo, o que nos mobilizou foi o interesse em descobrir se a formação do docente que leciona componentes obrigatórios específicos in-terfere na metodologia adotada pelo mesmo. Assim, estruturamos uma entrevista e realizamos a mesma com profissionais vinculados ao Departamento de Expressão Gráfica da UFPE, sendo eles, professores efetivos e/ou substitutos. O questionário foi elaborado para que pudesse analisar a opinião deles referente ao que eles acham sobre metodologia de ensino.

Segundo a concepção tecnicista da educação “A metodologia do ensino é entendida, em síntese, como uma estratégia de aprimoramento técnico, no sentido de garantir maior eficiência e eficácia no processo de ensino-aprendizagem”.

Isto é mais perceptível quando os docentes não são licenciados, mas bacharéis, ou quando estes não têm nenhuma outra formação ou especialização na área da Educação. Desta feita, eles precisam de uma metodologia de ensino mais eficaz, capaz de criarem técnicas e aprimorarem os seus conhecimentos para o melhor entendimento dos assuntos.

3.- FORMAÇÃO BASE VERSUS ME-TODOLOGIA DE ENSINO

Três das principais disciplinas do curso são: Ge-ometria Gráfica Bidimensional, Geometria Gráfica Tri-dimensional 1 e Geometria Gráfica Tridimensional 2. A carga horária de qualquer uma delas é 90h, sendo 60h práticas e 30h teóricas. Essas disciplinas, ao longo dos anos do curso têm sido ministradas por profissionais das mais diversas áreas de formação: arquitetos, en-

genheiros, designers e licenciados em desenho.

(Figura 1 - Frente do Questionário aplicado)

(Figura 2 - Verso do Questionário aplicado)

A disciplina Geometria Bidimensional aborda fundamentos da geometria plana ou euclidiana e geo-metria pré-euclidiana; princípios dos elementos de Eu-clides e etapas do raciocínio Euclidiano. Na geometria Euclidiana, são estudadas as formas planas dos políg-onos regulares ou irregulares, tais como, quadrado, triângulo, retângulo, losango, círculo, trapézio, parale-logramo; todas as propriedades e relações entre eles.

A disciplina Geometria Gráfica Tridimensional (antiga Geometria Descritiva), que também pode ser chamada de Geometria mongeana ou método mon-

ge. Foi criada pelo matemático francês Gaspard Mon-ge, que nasceu no ano de 1746 e morreu em 1818. Desenvolveu e introduziu a projeção ortonormal como um método para descrição gráfica de objetos sólidos, generalizando estas técnicas na geometria descritiva, que são utilizadas no mecânico moderno. O assunto abordado é dividido em três disciplinas, sendo elas: Geometria Gráfica Tridimensional 1, Geometria Gráfica Tridimensional 2 e Geometria Gráfica Tridimensional 3 (Descritiva A, Descritiva B e Descritiva C, respecti-vamente), entretanto a pesquisa engloba apenas os conjuntos Tridimensional 1 e 2. A Geometria Gráfica Tridimensional, tem como objetivo, representar obje-tos de três dimensões, em um plano bidimensional. É utilizada uma técnica chamada Épura, que à partir da linha de terra projeta em dois ou mais planos, projeções horizontais e verticais de forma ortogonal, por meio de pontos correlacionados nos planos de projeção.

(Figura 3 - Euclides de Alexandria)

(Figura 4 - Exemplo de Geometria Tridimensional e Bidi-mensional)

A Geometria Descritiva tem fundamentos que servem como base para o desenho técnico, onde se fa-cilita a construção de vistas auxiliares, cortes, secções,

rebatimentos, rotações, interseção de planos e sólidos, mudança de plano de projeção, determinação de ver-dadeira grandeza (V.G), ângulos e superfícies. Ao lado, temos a demonstração de interseção de sólidos, mo-stradas em 4 vistas diferentes. Observa-se que à cada nova vista, a percepção da interseção é diferente.

(Figura 5 - Intersecção)

Será que existem distintas maneiras de lecionar esses conteúdos? O que leva um docente a escolher determinada metodologia de ensino? Será que a área de formação básica (graduação) do docente influencia na escolha do método de ensino? E mais: será que a metodologia utilizada é eficaz, e, se o uso das tecnolo-gias computacionais ajuda no aprendizado do discen-te?

Ao analisar as entrevistas realizadas com os pro-fessores de diversas formações acadêmicas e que mi-nistram ou já ministraram alguma destas três disciplinas (Geometria Bidimensional, Geometria Tridimensional 1 e Tridimensional 2), tanto no curso de Licenciatura em Expressão Gráfica ou em outro da UFPE (Arquitetura e Urbanismo, Engenharias e Design) percebemos que:

Dos docentes entrevistados, 37,5% disseram que a formação do professor não influencia na sua escolha de metodologia de ensino, 50% disseram que influencia e 12,5% disseram que depende da disciplina ministrada.

Grande parte dos Arquitetos que ensinam estas disciplinas, utilizam do quadro para expor teorias e resolver exercícios, instrumentos como (esquadros, régua, compasso) com apoio para o quadro, apresen-tações de slide em power point, no caso do grupo da geometria Descritiva, para a melhor visualização dos objetos no meio tridimensional, são utilizados modelos didáticos físicos e digitais para a resolução de exercício e para expor a parte teórica.

Com os profissionais formados em Licenciatura em Expressão Gráfica, ou como era chamado antes,

Licenciatura em Desenho e Plástica, também utiliza-se em sala de aula o quadro, instrumentos para desenho, há bastante aplicações práticas e reais, e um dos re-cursos indispensáveis são os modelos didáticos, como maquetes, polígonos ou poliedros montados pelos próprios alunos que passaram pelo curso, e sendo sempre incentivado aos que estão cursando a con-struírem seus próprios modelos didáticos.

4.- CONCLUSÃOTendo tido aula destas disciplinas com professo-

res de formações diferentes, cheguei a seguinte con-clusão:

Quando estudei Geometria Bidimensional, a di-sciplina foi ministrada por dois Arquitetos, a professora, utilizava apenas o método de slides em power point, e o professor utilizava uma explicação matemática dos sistemas empregados, lhe levando ao princípio dos conceitos. 1

No caso de Geometria Tridimensional 1 ou Geo-metria Descritiva A, o professor é formado no curso de Licenciatura em Expressão Gráfica, era utilizado muito o quadro para demonstração das projeções, ele levava pra sala todo o seu conhecimento teórico e buscava sempre exemplos reais do nosso cotidiano, para faci-litar a prática.

Em Geometria Tridimensional 2 ou Geometria Descritiva B, a professora também era formada no cur-so de Licenciatura em Expressão Gráfica e o método que ela mais utilizava era o quadro, com a ajuda dos instrumentos para montar as intersecções dos sólidos, dar exemplos de poliedros, apresentou a turma um pro-grama de computador chamado Sketchup, que serve para a visualização de peças em 3D, utilizava materiais didáticos, inclusive aconselhou aos alunos a fazerem os seus próprios modelos didáticos, a fim de facilitar a visibilidade dos poliedros.

Tendo analisado as metodologias de ensino, conclui-se que a área de formação do docente influen-cia na sua escolha de metodologia, e principalmente o método de ensino do professor que ministrou suas au-las em determinadas disciplinas enquanto graduando. Os recursos que obtiveram maiores resultados para os discentes foram os incentivos a utilização de programas computacionais, que é o caso do programa Sketchup e até mesmo o Poly Pro, que facilita a visibilidade das simetrias dos poliedros. Também a utilização de exem-plos reais levados para a sala de aula. E o incentivo ao aluno montar o seu próprio modelo didático.

REFERÊNCIAS [1] GALVÃO, THYANA., BELLEMAIN, FRANCK.

(2013). Novas parcerias em Expressão Gráfica: Parce-rias para um futuro promissor.

[2] MANFREDI, SILVÍA. (1993). Metodologia do Ensino – diferentes concepções.

[3] Figura 1: http://www.infoescola.com/biogra-fias/euclides/

[4] Figura 2: http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%89pura

[5] Figura 3: http://pt.wikipedia.org/wiki/Geome-tria_descritiva





GALVÃO, THYANA FARIAS - RODRIGUES, AMANDA - COSTA, FEL IPE JHONANTA FERREIRA DA - BELLEMAIN, FRANCK - COSTA, GUSTAVO

ANTUNES BARRETO, HERYKA THUANNY ALVES NUNES - MACHADO, GABRIELLY

BEATRIZ BATISTA NEVES, LA ÍS REGINA FARIAS

Universidade Federal de Pernambuco. Licenciatura em Expressão Gráfica. Recife - Brasil [email protected], [email protected], [email protected]

GEOMETRIA GRÁFICA NA OL IMPÍADA BRASILE IRA DE MATEMÁTICADisciplina: Diseño.-

Ejes de interés: DOCENCIA - Participación de la disciplina en los Planes de Estudio.-

ABSTRACT In this work, the collected concerning matters of geometry proof and database issues OBMEP (Brazilian Mathe-

matical Olympiad Public Schools), developed by IMPA (Institute of Pure and Applied Mathematics) data, applied in 6 will be presented and 7th year of Secondary School. Data collection aimed to verify the approach taken by IMPA, the respect of applied mathematics in the geometric context, aiming to show the percentage that besides being a math test is included content related to geometry, is used for numbers to show importance of this geometry.

RESUMO Esse trabalho teve origem a partir da primeira investigação/intervenção do Subprojeto Interdisciplinar-Recife, do

PIBID/UFPE. O Subprojeto Interdisciplinar-Recife envolve a área de Expressão Gráfica, com a coordenação de uma docente do Departamento de Expressão Gráfica da UFPE e conta com 5 (cinco) bolsistas, todos discentes do curso de Licenciatura em Expressão Gráfica. O Subprojeto Interdisciplinar escolheu o Colégio Militar de Pernambuco como escola para atuação de sua pesquisa, uma vez que a disciplina de Geometria faz parte do ciclo da educação básica dos alunos do colégio. Por ser uma Escola Pública, o colégio é orientado a participar da OBMEP (Olimpíada Brasileira de Matemática nas Escolas Públicas), desenvolvida pela IMPA (Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada) com apoio da SBM (Sociedade Brasileira de Matemática) aplicada nos 6° e 7° ano do Ensino Fundamental II. A princípio foi feito um trabalho estatístico acerca das questões de geometria da prova e do banco de questões da OBMEP, onde as questões analisadas foram da primeira fase – nível um, dos seguintes anos: 2009 a 2013, da prova e 2010 a 2014, do banco de questões, totalizando em 334 questões, dentre elas 17% foram de geometria, sendo os conteúdos abordados nessas questões: Área (37%), Perímetro (14%), Transformações Geométricas (11%), Planificação (7%), Ângulos (7%), Noções Geométricas Elementares (5%), Percepção Espacial (5%), Volume (5%), Unidades de Medida (6%), Polígonos (4%).. A coleta de dados teve como objetivo verificar a abordagem dada pela IMPA, do que diz respeito a matemática aplicada no contexto geométrico. A pesquisa teve interesse em descobrir se os conteúdos referentes a geometria gráfica vem sendo contemplados na OBMEP, uma vez que se trata de uma prova nacional de matemática de escolas públicas, acredita-se que está implícito, que para o aluno realizar a prova ele precisa de conhecimentos prévios apren-didos na escola, demonstrando assim a importância do ensino da geometria nas escolas públicas.

1.- INTRODUÇÃOO ensino da geometria nas escolas públicas brasileiras vem sendo deixado de lado com o passar do tempo,

como afirma análises desenvolvidas por pesquisadores, dentre eles Regina Maria Pavanello (1993), de que nada ou quase nada era ensinado. O ensino da geometria nas escolas públicas brasileiras, por vezes é apresentado em conjun-to com o da disciplina de matemática.

O Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada (IMPA) tem como um de seus objetivos a matemática apli-cada no contexto geométrico. Visto isso foram analisadas as questões das provas da OBMEP (Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas), que tem como intuito estimular o estudo da matemática nas escolas, e é desenvol-vida pelo IMPA, nos 6º e 7º anos do ensino Fundamental II.

VOLV

ER A

L ÍN

DIC

E

Dentre as questões das provas, foram coletados dados, no que diz respeito, ao número de questões que abordavam conteúdos de geometria, e quais eram esses conteúdos.

A coleta de dados foi realizada pelos alunos do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) do curso de Licenciatura em Expressão Gráf-ica, em conjunto com os professores responsáveis do projeto. O PIBID é um programa que se destina aos alu-nos de Licenciatura, uma iniciativa que visa valorizar e melhorar a qualidade dos professores a serem formados. Uma vez que os projetos desenvolvidos pelos professo-res, devem estabelecer parcerias com escolas de ensino público e promover aos alunos participantes do projeto inclusão no âmbito das escolas públicas.

O projeto PIBID a ser citado aqui, é o interdisci-plinar, do curso de Licenciatura em Expressão Gráfica da Universidade Federal de Pernambuco, que conta com cinco bolsistas, estes do curso de Licenciatura em Expressão Gráfica e dois professores do Departamento de Expressão Gráfica responsáveis pelo projeto. O curso de Licenciatura em Expressão Gráfica (LEG) tem como objetivo preparar o aluno para atuar no campo da Edu-cação Básica, principalmente no nível Médio e Médio Inte-grado, no âmbito da geometria gráfica e suas utilizações.

Nesse contexto a instituição parceira do PIBID de LEG, foi o Colégio da Polícia Militar de Pernambuco (CPM), que se trata de uma escola pública brasileira, que toma como objetivo proporcionar educação básica aos filhos ou dependentes legais dos policiais militares, dos funcionários públicos civis da Polícia Militar e do Corpo de Bombeiros Militar.

Para elucidar o que diz respeito ao ensino no brasil FOGAÇA diz: “A Lei de nº 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996 (LDB 9.394/96), é a que estabelece a finalidade da educação no Brasil, como esta deve estar organizada, quais são os órgãos administrativos responsáveis, quais são os níveis e modalidades de ensino, entre outros aspectos em que se define e se regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição.”

Sob o que rege a LDB seguimos que educação básica no Brasil constitui-se do ensino infantil, ensino fun-damental e ensino médio e compreende-se da seguinte forma:

Salvaguardando que o campo de estudo se deu no Ensino Fundamental II, 6° e 7° Ano.

Os dados foram coletados a fim de saber, quais os conteúdos de geometria que são julgados como importan-tes para o ensino nas escolas. Uma vez que para que os alunos realizarem a prova, são necessários conhecimen-tos prévios, que devem ser abordados durante seu ensino no meio escolar.

O que nos leva de volta ao ponto, em que a geo-metria é desprezada muitas vezes pelos professores de matemática, enquanto o IMPA a julga importante para o ensino. Embora que sejam poucas as questões de geo-metria, sua presença ainda é notória.

Educação Infantil

Educação In-fantil

Idade

Creche 0 a 3 anosPré-Escola 4 a 5 anos

Ensino Fundamental

Ensino Funda-mental I

Idade

1° Ano 6 anos2° Ano 7 anos3° Ano 8 anos4° Ano 9 anos5° Ano 10 anosEnsino Funda-mental II

Idade

6° Ano 11 anos7° Ano 12 anos8° Ano 13 anos9° Ano 14 anos

Ensino Médio

Ensino Médio Idade1° Ano 15 anos2° Ano 16 anos3° Ano 17 anos

Tabela 1: Divisão da educação básica no Brasil

2.- METODOLOGIADurante o desenvolvimento do projeto do PIBID

de LEG, no Colégio da Polícia Militar de Pernambuco, foi informado sobre a aplicação da prova OBMEP, no mesmo. Então, um dos trabalhos realizados pelo proje-to foi a coleta de questões que envolviam geometria nas provas dos anos anteriores da OBMEP, a fim de observar quais os conteúdos que eram abordados na prova, em conjunto da quantidade de questões que en-volviam o mesmo conteúdo.

Assim além de ajudar os alunos na realização da prova, o levantamento de questões teve o intuito de mostrar em números a suma importância da geometria no ensino das escolas públicas brasileiras.

Na pesquisa realizada, utilizou-se do banco de questões e de provas realizadas pela OBMEP (todo material disponível no site da OBMEP http://www.ob-mep.org.br/), que foram as da primeira fase, nível 1, dos seguintes anos: 2009 a 2013, da prova e 2010 a 2014, do banco de questões, totalizando em 334 que-stões.

Em cada prova citada, foram analisadas: Quan-tas questões de geometria tinham ao todo e quais eram os conteúdos que abordavam.

Durante esse processo, quatro dos bolsistas do PIBID de LEG, ficou responsável por analisar um ano da prova/banco de questões, enquanto um fazia a or-ganização das questões, em tabela.

Primeiramente eram levantadas, quantas que-stões tinham na prova ao todo e quantas envolviam geometria gráfica, e quais eram essas questões, se o enunciado apresentava contextualização e informações coerentes, que pudessem ser apresentados e trabalha-dos com os alunos do Colégio Militar de Pernambuco.

Em seguida, o objetivo seria o de analisar as questões quanto aos conteúdos que ela abordava. Vi-sando apresentar quais os mais utilizados durante a construção da prova, fazendo relação com quais con-teúdos eram compreendidos pelos desenvolvedores da prova, o IMPA, por serem os mais importantes a serem trabalhados da educação básica do ensino público, uma vez que a prova é direcionada ao ensino público e visa promover um incentivo de estudo para os alunos, a fim de melhorar a qualidade de ensino.

3.- DESENVOLVIMENTODurante o levantamento das questões desenvolvi-

das pela OBMEP, foram apresentadas poucas questões que envolviam conteúdos de geometria. Na primeira tabe-la apresentada a seguir, pode ser notado que das provas mais antigas para as mais atuais, o número de questões que envolvem resoluções geométricas foram diminuindo.

Onde foi mantido o total de 20 questões na prova, mas no ano de 2010 tinham seis questões de geometria, no ano de 2011 a prova já apresentou uma questão a me-nos, e nas provas dos anos seguintes, 2012 e 2013, o núm-ero de questões que envolviam geometria caiu para quatro.

Prova OBMEPAno Total de Questões Questões de Geometria2010 20 62011 20 52012 20 42013 20 4

Tabela 2: Quantidade de questões de geometria existentes na prova.

Continuando a análise realizada com as mesmas provas apresentadas na tabela anterior, foram levan-tados quais os conteúdos que foram mais abordados dentre as questões que envolviam geometria. O que pode ser notório é a variação de preferência da aborda-gem entre os conteúdos de Área e Percepção Espacial.

Prova OBMEPAno Questões de Geometria Maior Incidência2010 6 Área2011 5 Percepção Espacial2012 4 Área2013 4 Percepção Espacial

Tabela 3: Maior incidência de conteúdo das questões de Geometria

Dentre todas as questões que envolviam geome-tria das provas dos anos de 2010, 2011, 2012 e 2013, fez-se a suma do total de questões que apresentavam cada conteúdo, a fim de ser analisado qual o conteúdo que mais era trabalhado durante a prova.

Seguindo essa análise, observou-se que a quan-tidade total de questões de geometria apresentadas nas provas dos anos de 2010, 2011, 2012 e 2013 é equivalente a 19 (dezenove). E dentre essas 19 (dezenove) questões 37%, o equivalente a 7 questões, abordam o conteúdo de área, seguindo de 26%, 5 questões, de perímetro.

Pode ser notado que mais da metade das que-stões de geometria, apresenta conteúdos que podem ser resolvido algebricamente, não sendo necessária a reso-lução gráfica da questão. Ainda pode ser notada a por-centagem equivalente aos demais conteúdos de geome-tria das provas. Onde 16%, 3 questões, faz referencia a transformações geométricas e a mesma quantidade para ângulos. Enquanto que apenas 1 (uma), das 19 questões envolve o conteúdo de Planificação.

Visto a porcentagem das questões existentes na prova relacionada ao contexto geométrico, assim como quais os conteúdos era abordado, o segundo passo foi a realização do mesmo tipo de análise ocorrido nas provas, sendo que dessa vez no banco de questões.

Prova OBMEP2010 – 2011 – 2012 – 2013

Total de Questões

Conteúdo

%

7 Área 37%

5 Perímetro 26%

3Transformações Geométric-as 16%

3 Ângulos 16%

1 Planificação 5%

Total

19Tabela 4: Porcentagem dos conteúdos abordados.

O banco de questões é feito para servir de depósito dos quesitos que foram criadas para a prova, mas que não serão utilizadas, serve como apoio paras os estudan-tes realizarem seus estudos de maneira mais próxima ao que se pede na prova. Partindo desse contexto, foram analisados os bancos de questões criados nos mesmos anos para as provas citadas anteriormente.

No ano de 2010, pode-se notar que o número total de questões na prova 225, é superior a quantidade total de questões dos anos seguintes, o que resulta na ma-ior quantidade existente de questões que envolvem ge-ometria, mesmo assim pode-se notar que apenas 10% das questões envolvem conteúdos geométricos. No ano de 2011, no total de 40 questões, 10 são geométricas, o que equivale a 25%. No ano de 2012 e 2013 na prova, é apresentada uma queda significativa da quantidade de questões que envolvem geometria, enquanto que no ban-co de questões, embora a quantidade total de quesitos é menos a porcentagem dos que envolvem contextos ge-ométricos equivalem a 33%.

Banco de Questões OBMEPAno Total de Questões Questões de Geometria2010 225 242011 40 102012 39 132013 30 10

Tabela 5: Quantidade de questões de geometria por prova.

Continuando o processo, foi isolada todas as questões que envolvem geometria de cada ano do banco de questões, e evidenciado quais seriam os con-teúdos mais presentes nas questões. E assim como na prova, notou-se a predominância da abordagem de área nas questões.

Banco de Questões OBMEPAno Questões de Geometria Maior Incidência2010 24 Área2011 10 Área2012 13 Área2013 10 Área

Tabela 6: Maior incidência de conteúdo das questões de Geometria

Visto isso, prosseguiram-se observando quais eram os conteúdos que eram abordados nos quesitos dos bancos de questões, e assim como na análise das provas, pode ser notado que 36% das questões são sobre área, seguidas novamente por Perímetro com 14 % e transfor-mações geométricas 11%. Nas demais pode ser visto que 7%, o equivalente a 4 (quatro) questões envolvem planifi-cação, assim como o conteúdo de Ângulos. Dentre esses conteúdos presentes nas provas, foram vistos outros que foram abordados no banco de questões.

Onde apresenta-se 5%, equivalente a 3 (três) que-stões, de Noções geométricas, assim como percepção espacial e volume. E ainda apresenta 2%, uma questão, sobre os conteúdos de unidade de medida, comprimento, noções de deslocamento, polígonos e também relação entre triângulos.

Banco de Questões OBMEP

2010 – 2011 – 2012 – 2013

Total de Questões

Conteúdo

%

21 Área 36%

8 Perímetro 14%

6 Transformações Geométricas 11%

4 Planificação 7%

4 Ângulos 7%

3 Noções Geométricas 5%

3 Percepção Espacial 5%

3 Volume 5%

1 Unidades de medida 2%

1 Comprimento 2%

1 Noções de Deslocamento 2%

1 Polígonos 2%

1 Relação entre triângulos 2%

Total

57Tabela 7: Porcentagem dos conteúdos abordados.

Se analisado esse quadro referente ao banco de questões (tabela 6) e o total de questões referente a prova (tabela 3), pode ser notado que no total de 57 questões que envolvem geometria do banco de questões 33%, correspondente a 19 questões, foram utilizadas para a elaboração da prova. Pode ser visto, nas análises apre-sentadas, que há predominância no conteúdo de área. Um conteúdo que apresenta uma resolução e abordagem algébrica, onde é apresentado na prova para ser resolvido de forma geométrica.

A geometria está dentro da matemática, e não se pode proporcionar ao aluno o aprendizado da ma-temática, sem apresentar e desenvolver nele um ra-ciocínio geométrico. Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) abordem a fundamental importância da abordagem do ensino da geometria no Ensino Funda-mental, a grande parte dos professores não faz uso de sua aplicação. Apesar de ser enfatizada sua importância no ensino, principalmente do 6º ao 9º ano.

Visto isso, o ensino da geometria, mesmo que não visto isoladamente, mas sim aplicado em conjunto à matemática, apresenta suma importância, tanto para a abordagem do conteúdo, quanto para o desenvolvimento cognitivo do aluno.

Para DUVAL (1988, p.57), as situações-problemas referentes à geometria demonstram maior originalidade em relação a muitas outras tarefas matemáticas que po-dem ser desenvolvidas pelos alunos. Assim pode-se afir-mar a presença necessária das questões que abordam geometria nas provas da OBMEP, tanto para mostrar ao aluno uma aplicação do que foi aprendido, tanto para esti-mular a abordagem dos conteúdos durante a sala de aula.

CONCLUSÃOComo pode ser visto durante os quadros que

apresentaram as análises realizadas, referentes às pro-vas e banco de questões da OBMEP, conclui-se que a matemática está ligada com geometria, assim como de-fende o Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada (IMPA), em seus objetivos. Embora seja pouca a abor-dagem da geometria nas questões desenvolvidas para serem aplicadas na Olimpíada Brasileira de Matemática (OBMEP), ainda há participação.

LORENZATO diz : “A Geometria está por toda par-te..., mas é preciso conseguir enxergá-la... Mesmo não querendo, lida-se no cotidiano com as ideias de paraleli-smo, perpendicularismo, semelhança, proporcionalidade, medição (comprimento, área, volume), simetria: Seja pelo visual (formas), seja pelo uso no lazer, na profissão, na comunicação oral, cotidianamente se está envolvido com a Geometria.” (1995).

Alegando assim a importante participação da geo-metria durante o desenvolvimento do aluno. Dito também, que ao ser direcionada a aplicação no Ensino Público Brasileiro, pode-se alegar a real importância da geome-tria nesse contexto, o que deveria crescer notoriamente, e não reduzir como anda acontecendo.

E garantindo essa relevância do ensino de geo-metria, LORENZATO diz: “Na verdade, para justificar a necessidade de se ter a Geometria na escola, bastaria o argumento de que sem estudar Geometria as pessoas não desenvolvem o pensar geométrico ou o raciocínio vi-sual e, sem essa habilidade, elas dificilmente conseguirão resolver as situações de vida que forem geometrizadas; também não poderão se utilizar a Geometria como fator altamente facilitador para a compreensão e resolução de questões de outras áreas de conhecimento humano.” (1995, p.5)

AGRADECIMENTOSPrimeiramente será agradecido ao Colégio da

Polícia Militar de Pernambuco, que abriu as portas para que fosse possível a realização do projeto, assim como apoiou. Também agradecer a todos que ajudaram na coleta de dados e no desenvolvimento desse artigo.

REFERENCIASLORENZATO, S. Por que não ensinar Geome-

tria, Educação em Revista – Sociedade Brasileira Ma-temática – SBM, ano 3, n. 4 – 13, 1º sem. 1995.

DANTE, Luís R. Criatividade e Resolução de problemas na Prática Educativa Matemática, Tese de Livre – Docência, UNESP, Rio Claro, 1988.

PAVANELLO, R. N. O abandono do ensino da geometria no Brasil: causas e consequências. Revista Zetetiké, ano 1, n. 1, p. 7-17. UNICAMP, 1993.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamen-tal. Parâmetros Curriculares Nacionais - Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997

OBMEP, Olimpiada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas, Disponível em:< http://www.obmep.org.br/>.Acesso em: 2 Agosto 2014




Rosario - 2014


E X T E N S I Ó NE X T E N S I Ó NE X T E N S I Ó N

E X T E N S I Ó NE X T E N S I Ó NE X T E N S I Ó N





GIAN CARLO CUNDARI

University of Torvergata. Department of Civil Engineering and Informatics. Roma, Italia. [email protected]

LA “CASA DEL SOLE” D I INNOCENZO SABBATIN I . UNA ESPERIENZA D I R IL IEVO ED ANALIS I D I

UN EDIF IC IO DEI PR IMI DECENNI DEL XX SECOLODisciplina: Arquitectura.-

Ejes de interés: EXTENSIÓN - Actividad Extensionista relacionada con la disciplina.-

ABSTRACTInnocenzo Sabbatini had great influence in the creation of new districts of the city of Rome after 1910, to meet the

needs of the new capital of the Kingdom of Italy; its activity was very large for the role he played within the Institute Public Housing. Of its production, particular importance is the “Casa del Sole”, a building for housing next to the Via Tiburtina, whose name is related to the configuration plano volumetric that, despite the great height of the building (over 90 units ab.) , favors the optimal insolation of the entire building. The Communication proposes the analysis of the building con-sidered in formal terms, constructive and functional in relation to the cultural context in which it is placed (with reference to the French patents of H. Sauvage).

1.- INTRODUZIONEI primi decenni del XX secolo sono stati caratterizzati, a Roma, da un ampio fermento a proposito del futuro asset-

to della città e delle iniziative più opportune per renderla adeguata al ruolo di nuova Capitale del Regno e alle aspetta-tive di un consistente nuovo processo di urbanesimo. Senza addentrarci nel dibattito che si sviluppò su questo tema in quegli anni, dobbiamo sottolineare che, soprattutto dopo il primo conflitto mondiale, si registrava la diffusa aspirazione di un gran numero si persone a trasferirsi a Roma e, sia a causa delle distruzioni belliche sia per conferire alla città una immagine più adeguata di capitale (a raffronto con le altre capitali europee), si evidenziava una generale esigenza di ristrutturazione urbana e di ampliamento.

Un vasto dibattito si sviluppò sull’organizzazione della città; in questa sede, trascurando tutte le vaste ed artico-late questioni che riguardarono i numerosi interventi nel centro storico di Roma (tra i quali certamente notevole è quello relativo alla realizzazione del Monumento a Vittorio Emanuele nella nuova Piazza Venezia), ci limitiamo a sottolineare come ben presto si provvide alla pianificazione di nuovi quartieri da realizzare anche verso nord-est, al di fuori dell’antica cinta muraria, ove già erano state realizzate anche nuove infrastrutture strategiche (quali il Policlinico Umberto I).

In questo processo che si prolungò per alcuni lustri, spicca la figura di Innocenzo Sabbatini che, prima come disegnatore e poi come responsabile dell’Ufficio Progetti dell’Istituto Case Popolari di Roma - vero e proprio braccio operativo del governo per l’attuazione del Piano Regolatore -, ha modo di operare in modo diffuso ed incisivo in varie parti della città ed anche nella progettazione e realizzazione dei nuovi quartieri di espansione (1).

In questo contributo si vuole sintetizzare l’attività di ricerca svolta sull’edificio più importante di Innocenzo Sabbati-ni, condotta con gli strumenti specifici della rappresentazione e rivolta alla rilettura dei suoi principali caratteri costruttivi, tipologici e plastici (2).

2.- INNOCENZO SABBATINI E LA CASA DI SANT’IPPOLITOGli edifici progettati in questo periodo per la città di Roma sono prevalentemente a carattere intensivo, destinati

com’erano a soddisfare richieste di abitazioni sempre più numerose. Sabbatini (come i più sensibili tra gli altri architetti coinvolti nella trasformazione della città), tuttavia, è contemporaneamente attento al dibattito sociale e culturale che si era andato sviluppando anche a livello internazionale. Due erano i temi principali al centro dell’attenzione in quel periodo storico: l’uno riguardava l’edificio e l’altro la sperimentazione di nuovi modelli di aggregazione urbana.

Per il secondo tema è bene ricordare che si sviluppavano le esperienze delle Città-giardino in Inghilterra e delle Unità di abitazione in Francia (cui seguivano le sperimentazioni dei nuovi quartieri di espansione in altre città anche ita-liane, come la Garbatella a Roma); è un momento di elaborazione intenso che, peraltro, prelude alla formulazione della

VOLV

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L ÍN

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“Carta di Atene” che venne adottata a livello internazio-nale ad Atene nel 1931 e che può essere considerata ad ogni effetto la prima Carta per l’urbanistica anche essa è maggiormente nota nell’ambito della problemati-ca del restauro architettonico.

Per quanto riguardava il primo tema, l’edificio, in-vece, risultava incontestabile che le masse degli edifici con numerosi piani - resi necessari per i nuovi fenome-ni di urbanesimo che interessavano tutte le principali città - incombevano nell’ambiente urbano per il ridotto soleggiamento e la limitata ariosità delle abitazioni, con conseguenze sulla salubrità delle abitazioni; per questi due aspetti Sabbatini, nel progetto della Casa Sant’Ip-polito II (anche nota come Casa del Sole), fornisce una risposta emblematica e di grande interesse tanto che è considerata a livello internazionale una delle architettu-re più importanti di Sabbatini.

3- IL RILIEVO E L’ANALISIL’ edificio occupa un’area ubicata all’inizio della

strada, subito dopo piazza delle Provincie, ai piedi della collina di Sant’Ippolito (fig. 1).

Figura 1. Veduta da sud dell’edificio. I terrazzamenti con-sentono di osservare i volumi delle scale che si sviluppano sino ad otto piani fuori terra

Dall’analisi della pianta si osserva un impian-to geometrico riconducibile ad un triangolo isoscele posizionato con un lato adiacente alla via della Lega Lombarda e la base fortemente arcuata e con la parte convessa rivolta a nord, verso piazza Bologna. L’ ampio cortile interno ripropone sostanzialmente l’impianto del triangolo isoscele e l’intera composizione conferma l’e-sistenza di una simmetria assiale (fig. 2).

L’edificio si presenta con nove livelli edificati fuori terra oltre uno seminterrato ed è servito da sei scale alle quali se ne aggiungono altre due all’esterno a servizio di singoli alloggi; il suo andamento plano-volumetrico non si percepisce dalle strade circostanti nella vera di-mensione per la particolare conformazione a terrazze. I tre corpi di fabbrica si svolgono intorno al cortile interno con uno spessore sostanzialmente costante; l’edificio è configurato a terrazze degradanti verso la via Tiburtina.

Il rilievo delle parti interne ha riguardato le zone comuni (scale di collegamento con pianerottoli ed in-gressi alle abitazioni), solo parzialmente le abitazioni (la cui distribuzione è stata ricostruita grazie ai disegni di archivio) (3).

Sulla base dei rilievi effettuati, estesi all’indivi-duazione delle strutture portanti ed all’analisi formale, è stato possibile ricostruire un modello digitale che, pro-gressivamente, illustra:a- la struttura portante in cemento armato (fig. 3)b- il sistema di collegamenti verticali costituito da sei scale (fig. 4)c- la composizione planimetrica dei vari piani (fig. 5)d- le facciate esterne (su strada e sul cortile) (fig. 6)e- il rapporto con il contesto urbano (fig. 7)

Pianta piano terra

Sezione AA

L’analisi dell’edificio ha evidenziato le innovazio-ni introdotte da Innocenzo Sabbatini nel progetto della Casa del Sole, ma, innanzitutto ha consentito di con-fermare i suoi principali riferimenti culturali: la Casa “a gradini” brevettata in Francia nel 1912 da Henri Sauva-ge e Charles Sarazin (4), e il Manifesto per l’architet-tura di Antonio Sant’Elia (5). In questa sede, tuttavia, preme soprattutto sottolineare il rapporto con il modello di casa “a gradini” di Henri Sauvage, rispetto al quale il Sabbatini introduce una innovazione personale e di fondamentale importanza. Il disegno della figura 8 – tratto dal Centre d’archives d’architecture di Francia –

illustra il principio progettuale proposto da H. Sauvage per l’edificio parigino ubicato in via Vavin. La soluzione progettata riduceva anche l’altezza effettiva del cortile dagli otto piani fuori terra a cinque, con un risultato cer-tamente migliore per l’aereazione e l’illuminazione delle abitazioni dei piani superiori.

Sezione CB

Prospetto principale

Nella composizione plastica dell’edificio di via della Lega Lombarda (figg. 1, 2) non si riesce a percepi-re dall’esterno la sua effettiva dimensione volumetrica; il degradare delle terrazze sulle facciate che prospettano su strada, sino alle quali non si estendono tutti i piani dell’edificio, agevola la percezione di un edificio meno alto di quanto sia in effetti. La piccola facciata rivolta verso la via Tiburtina, (fig. 9), con i soli due piani, in-clude percettivamente la visione di tutto l’edificio nono-stante i suoi otto piani fuori terra.

Nel suo edificio Sabbatini, ancora, concepì un nuovo modo di interrelare le abitazioni nel volume com-plessivo rompendo con la consuetudine di affiancare modelli architettonici semplicemente ripetitivi: progre-dendo in altezza, alcune unità abitative si ampliano nelle superfici resesi disponibile per i terrazzamenti,

per aumentare il numero dei vani costituenti. Ancora (e in questo si deve riconoscere l’apporto innovativo del Sabbatini), l’edificio di via della Lega Lombarda - diver-samente dal modello di Sauvage che presupponeva un edificio dall’impianto rettangolare - ha, come si è se-gnalato, un impianto a triangolo isoscele con il vertice rivolto a sud; mantenendo il maggior numero di piani nell’ala rivolta a settentrione e terrazzando le altre due verso sud, il progettista amplifica gli effetti del principio sostenuto dal Sauvage favorendo una maggiore e diffu-sa illuminazione solare, oltre che nelle abitazioni grazie ai terrazzamenti, anche all’interno del cortile

Figura 2. Schema grafico che ripropone l’impianto della Casa del Sole con la sua corte interna, evidenziandone la matrice geometrica che si rocnduce ad un triangolo isoscele

Figura 3. Nuvola di punti complessiva risultante dalla unio-ne delle varie nuvole utilizzabili - Veduta dall’alto dell’edifi-cio con l’immediato contesto.

Figura 4. Nuvola di punti complessiva risultante dalla unio-ne delle varie nuvole utilizzabili - Veduta dell’edificio con l’immediato contesto

La Casa del Sole è un edificio costruito secondo un rigoroso impianto geometrico; erano i primi tempi in

cui veniva utilizzata per la struttura il cemento armato e, per le tompagnature esterne, veniva ancora utilizzata la muratura di tufo. L’utilizzo del cemento armato genera-va sulle facciate un reticolo modulare di travi e pilastri; la posizione delle travi sarebbero state sottolineate da cornici marcapiano; i pilastri avrebbero assunto la forma di paraste. Il Sabbatini, lavorando su ciascun pannello di tufo che avrebbe chiuso ciascun modulo definito da travi e pilastri, pur prevedendo le necessarie aperture esterne, ne modella la superficie esterna così da gene-rare, insieme alle cornici marcapiano ed alle paraste, in-teressanti effetti plastici che conferiscono nobiltà este-tica a questo edificio pur riservato a case economiche.

Figura 5. Veduta a volo d’uccello da ovest del modello tridi-mensionale della Casa del Sole nel contesto urbano

Figura 6. Nuvola di punti complessiva risultante dalla unio-ne delle varie nuvole utilizzabili: è possibile osservare an-che il prospetto di via S. I ppolito

Figura 7. Nuvola di punti complessiva risultante dalla unio-ne delle varie nuvole utilizzabili: risaltano le terrazze de-gradanti sia sul fronte di via della Lega Lombarda che su quello di via S. Ippolito

Ma la ricerca architettonica di Sabbatini si riflette

già nella modellazione dell’intero impianto volumetrico dell’edificio, nel quale spiccano i volumi architettoni-ci delle tre scale che servono il corpo minore all’inter-no del cortile (fig. 10) e che risultano del tutto evidenti dall’esterno in ragione della loro altezza e per il terraz-zamento delle altre parti dell’edificio (cfr. fig. 1).

Durante i bombardamenti del 1944 l’edificio fu parzialmente distrutto e successivamente ricostruito.

Grazie alla sua configurazione plano-volumetri-ca, nel prospetto su via della Lega Lombarda si con-tano complessivamente sette livelli fuori terra mentre agli estremi della facciata si registrano sette livelli verso nord (piazza della Province) e solo due verso sud (via Tiburtina). Gli altri due piani soprastanti non si perce-piscono se non da lontano, essendo arretrati rispetto alle facciate prospicienti su strade; la configurazione complessiva dell’edificio vale a sminuirne visivamente la mole.

Figura 8. Henri Sauvage, Charles Sarazin, Progetto di un edificio a gradini. Sezione trasversale

Figura 9. Veduta della piccola facciata rivolta a sud. La sua forma “a libro” dichiara la derivazione dall’intersezione dei due corpi di fabbrica (il primo tangente alla via della Lega Lombarda, l’altro tangente alla via S. Ippolito); essa pre-senta due accessi a locali commerciali al piano terra e, al primo piano, due “trittici” di finestre per lato

4.-CONCLUSIONIL’utilizzo degli strumenti della rappresentazione

sia nell’attività di rilevamento che in quella successiva di restituzione ed elaborazione infografica - in special modo utilizzando la modellazione - ha consentito di evidenziare in modo originale le peculiarità di questo edificio, il più noto tra quelli progettati da Innocenzo Sabbatini.

Figura 10. Veduta del corpo settentrionale dell’edificio con i volumi “plastici” delle scale

5.-REFERENCES[1] Gli esiti della ricerca sono in Cundari G. C.,

Elementi di analisi della Casa Popolare ICP S. Ippolito II di Inocenzo Sabbatini a Roma, Aracne, giugno 2014, ISBN 978-88-548-7286-8

[2] Innocenzo Sabbatini (Osimo 1891-1983) è stato tra gli architetti che hanno operato nell’ambito del-le strutture dell’Istituto Case Popolari (nonché anche fuori di esso) con ruoli determinanti. Vi comincia a lavo-rare saltuariamente come disegnatore nel 1913 grazie al cugino Innocenzo Costantini (1881-1962) che vi lavo-ra come ingegnere progettista. Nel contempo approfon-disce le proprie conoscenze in campo artistico frequen-tando i corsi di Cesare Bazzani (1873-1939) al Museo Artistico Industriale, di Quadrio Pirani all’Accademia di Belle Arti e della Scuola libera del nudo presso l’Acca-demia Inglese in via Margutta. Nella primavera del 1915 viene premiato al Concorso Gregoriano indetto dall’In-signe Artistica Congregazione dei Virtuosi al Pantheon.

Nel 1917 Sabbatini mostra alcuni suoi disegni a Gaetano Moretti (1860-1938), che lo invita a presentarsi all’Accademia di Brera, dove, il 6 gennaio 1918, conse-gue il Diploma di professore di Disegno Architettonico.

Alla fine del 1918 viene assunto definitivamente nell’Ufficio Progetti dell’ICP di Roma; nel 1927, anno in cui ottiene l’iscrizione all’Albo Professionale degli In-gegneri e Architetti di Roma, diviene capo dell’Ufficio, mantenendo tale carica fino al 1929. In questi anni ri-ceve numerosi consensi per le opere realizzate per l’I-stituto e, in occasione del Congresso per le Abitazioni e Piani Regolatori del 1929 a Roma, gli viene espresso un plauso particolare «per il bell’edificio dell’Asilo alla Garbatella» e per il «magnifico esito della visita agli Al-berghi Suburbani».

Nell’ambito dell’attività svolta all’interno dell’Isti-tuto, Sabbatini progetta numerosi edifici e molti ne rea-lizza nell’ambito della città di Roma e delle sue aree di espansione.

[3] Nell’Archivio dell’Ater di Roma è custodita una serie di disegni che appartengono al progetto ini-zialmente redatto da Innocenzo Sabbatini nonché al progetto di ricostruzione conseguente ai danni della seconda guerra mondiale. Alcuni dei disegni apparten-gono chiaramente a fasi di elaborazione ancora non compiuta. La loro analisi, in raffronto al rilievo effettua-to, consente di evidenziare le peculiarità della ricerca architettonica di Sabbatini.

[4] Henri Sauvage (1873-1932) sperimenta – in-sieme a Charles Sarazin – a Parigi, per superare i limi-ti di sagoma imposti dai regolamenti edilizi. Il principio dell’immobile “a gradini” fu anche materia di un brevetto (Sauvage e Sarazin, n. 439-291, del 23 gennaio 1912). Si trattava di edifici per abitazioni economiche, che comprendevano anche locali commerciali al piano terra e che, nella loro articolazione plano-volumetrica, preve-devano, rispetto al perimetro del lotto, un progressivo arretramento dei piani superiori in modo da favorire la percezione come di un immobile meno alto. La nuova concezione spaziale era resa possibile dalla struttura in cemento armato che consentiva grande libertà nell’or-ganizzazione degli spazi interni ed anche della morfolo-gia complessiva dell’edificio. Dal 1975, l’immobile di via Vavin, a Parigi, è registrato nell’Inventario supplemen-tare dei Monumenti storici di Francia.

[5] Il Manifesto scritto per l’architettura da Antonio Sant’Elia (1880-1916), il primo tentativo di trasferire nel campo architettonico lo spirito rivoluzionario che soffia nei circoli d’avanguardia. (Benevolo L. Storia dell’archi-tettura moderna, Laterza, Roma-Bari 2003, pp. 402-403).





ANDREA GIORDANO- PAOLO BORIN - MARIA ROSARIA CUNDARI ISABELLA FRISO - FEDERICO PANAROTTO - MARCO PEDRON

University of Padua. Department of Civil, Environmental and Architectural Engineering. Via Venezia, 1. [email protected]. Padova, Italia

DIGITAL INFORMATION MODELING AND KNOWLEDGEDisciplina: Arquitectura.-

Ejes de interés: EXTENSIÓN - Actividad Extensionista relacionada con la disciplina.-

ABSTRACTThe article investigates the architectural drawing central role within heritage buildings knowledge. The fact is va-

lidated in both traditional tridimensional modeling procedures and advanced features. A simultaneous and collaborative analysis researches about the Eremitani’s church in Padua, demonstrate that representation is, in the early steps, an analytical knowledge container of historic documents, geometric and material surveys, historical constructive techni-ques. Later it represents a tool to create a public, shared, multi-layered knowledge. Moreover, architectural representa-tion is, as itself, a well-known procedure to gain understanding, forcing users to examine geometrical and constructive relations of any object.

The development of building information modeling allows to link modeled objects and various information. The procedure creates the information drawing-paradigm and new architectural drawing extensions and possibilities. Archi-tectural drawing becomes a validation and codification reviewer of tridimensional survey and documentation research. Since the representation has to be internally consistent, information has to be coordinated and compatible among the space and building phases. Therefore, users could represent any incompatibility graphically and textually.

In this sense, drawing can originate new avenues in the way cultural heritage is studied by researchers, as a mul-tidisciplinary analysis tool. At the same time, it changes the system that common users approach to heritage buildings in tourism marketing strategies. The use of mobile applications and augmented reality - which extend the user’s exhibition experience - and constructive components from tridimensional printing, increases architectural drawing meaning and implementations’ possibilities.

1.- INTRODUCTIONThe New Zealand phychologist Benjamin W. Betts tries to represent through geometric configurations the evolu-

tion of human consciousness [1]: Betts draws wonderful plates, published in Geometrical Psychology, or The Science of Representation (London, 1887), depicting geometric shapes which, recurring to the help of construction lines, colors, shading and a sequence of images, communicate concepts that have no relation with the form: mathematical curves and surfaces become a reflection of our subjective activity high lighting a linear conception that connects conscious and unconscious, corporeal and incorporeal topics.

In 2014, the archaeologist and art historian Salvatore Settis, reflecting on the relationship between mass touri-sm and cultural object, talks about images taken with the mobile phone, about which he states they “… acquistano un grado di verità ed un’intensità di esperienza che non si accontentano di essere equivalenti al contatto con la cosa vera, vogliono essere superiori ad esso”, allowing revisions and rework (in the best case as a focus on a detail), in a sort of “…archiviazione di impressioni momentanee, scambi di opinione via Facebook. L’oggetto d’arte diventa il mero innesco di un processo sensoriale che si svolge prevalentemente altrove” [2]. Neverthless the times are not far, when this rela-tionship was mediated by sketches and drawings [3] or, at least, worked out by photographs that, to be desplayed, had to be printed with a great expense of money.

Why these two references? On the one hand, Betts’ effort follows the current trend that reproduces digitally, through an advanced modeling action, any occurrence, both physical or immaterial. On the other hand, Settis’ complaint we fully agree with-testifies the need to refer to cultural heritage as a process that is not self-referential (narcissistic?), preserving the cultural heritages a central fact in its peculiarities, consistency, evolution. Our research wants to take place between these two extreme positions, serving as a constructive and practical anchor in the process of complete,

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comprehensive and all-encompassing knowledge, that the Information Technologies allow us today, in close relationship with those that are the central issues of Re-presentation, Art and Architectural History and Visual Studies. This way we recognize that the documentation of cultural assets is a multimedia process, addressed through digital representation of the shape, as well as of the appearance and the heritage/cultural object con-dition of conservation.

Pilot case of our research is the Eremitani’s Chur-ch in Padua, which is configured as a cultural and touri-stic center of attraction in the city, where many interests are focused but they have not yet been satisfied from the point of view of an economic return.

The research, as we shall see, is divided into 3 distinct phases:

Phase A. Acquisition, processing and organizing data-retrieval of archival documents (including graphic and alphanumeric ones) and laser scanner and photo-grammetric surveys; processing of the acquired data, 3D modeling, and its implementation of interoperable platforms;

Phase B. Operations of data communication, de-signing – for touristic purposes – of apps and interactive systems for multimedia devices and for the web pla-tform; designing and testing of applications, to be used on multimedia devices for augmented reality and 3D models and for the implementation of immersive reality;

Phase C. Designing operations for purpose of conservation of the asset with implementation of do-cuments, laser scanner and photogrammetric surveys and interoperable models related to the analysis and the virtual reconstruction of architectural features; all these operations deal also with the interaction mode, compatible with the preservation of the asset and its uti-lization for cultural tourism.

Below the articulation of the various operations, which have been developed considering their specific disciplines.

2.- METHODSTransforming knowledge in modeling and modeling in knowledge (Paolo Borin)In order to uphold the architectural drawing cen-

tral role for cultural heritage knowledge, it is necessary to explain the process used to create, transform and or-ganize information with drawing. The complex process, which is a multi-phase and multi-objective procedure, is composed of a series of initial multi-disciplinary analy-sis, a central developing phase and a final production of contents (Figure 1). Consequently, different sources, production methods and products participate in the whole development.

During the initial data gathering, it is possible to arrange information from analysis in two different ca-tegories. The first type, which we call “direct” (type A), produces geometrical data, directly available for tridi-mensional modeling [4]. The second type, which we call “indirect” (type B), has a data gathering as output - da-tes, geo-referenced images, etc.- which model should

contain to incorporate knowledge production. Building information modeling, differently from traditional tridi-mensional techniques, allows linking tridimensional architectural elements and information. The procedu-re creates, on one hand, the information drawing-pa-radigm [5] and, on the other hand, new architectural drawing extensions and possibilities. In this phase, it is necessary to analyze and distinguish data typologies in order to systematize their uses (Figure. 2).

Figure 1. Constructing knowledge methods.

Figure 2. Information products matrix.

The first knowledge maker during process is the architectural survey, defined as the recording of geome-trical data at a precise moment of time. It represents the geometrical modeling basis, which renders the three-di-mensional coordinates (x, y, z) of points (type A informa-tion). However, the generic survey does not acquire just the geometric field of spatial coordinates. Indeed, some tools, as Lidar scanners that implement photographic images, are able to assign a spatial coordinate (x, y, z) to a color coordinate (RGB). The color values are thus assigned biunivocally to cloud points and the images are geo-referenced within the building system. This in-formation (type B information) becomes a fundamental resource for knowledge. Once the architectural survey is completed, researchers could start creating tridimen-sional surfaces by meshing cloud points. This techni-que allows to model particular building parts, which the user could position singularly within the model (type A information). For example, it is possible to model these parts to represent the sculptural setting and decoration, by subdividing cloud point in sets, which geometrical-ly describe the building elements. The procedure thus creates the aspect of elements (altars, capitals, wall de-corations), which non-geometrical information could be attached to.

The second analysis type is the building historical research. In this experience, it concerns the data col-lection and development of information on building con-struction history. A detailed study on historic documents and iconographic setting helps researchers understan-ding any alteration on geometric configuration. Indeed, it describes events, in terms of new constructions and demolitions, linked to a time coordinate (type B infor-mation). Some cases demonstrate a first condition in which a date is linked to an existing element with a sim-ple parameter (time coordinates of its construction). At

the contrary, other cases identify the construction and/or demolition dating: this situation entails demolished object modeling throughout an inverse engineering pro-cess. The process starts from analysis of documents and iconographies, about the object or similar objects, to end with a consistent hypothesis, which is a type A information.

The historical analysis is directly related to the construction techniques analysis, which compares the as-real element to its referring archetype [6] [7]. This study describes modeling’s geometric rules as a conse-quence of archetype’s construction procedures (type A information), providing physical behavior to the model.

In closing, case histories found a similar proce-dure to material decay and structural disease survey. It produces geometrical instances (type A information) with spatial, morphological and semantic characteristi-cs (type B information). Examples of these elements, which researchers should insert within the model, are detachment by surface’s delamination or blistering, structural deformation by fractures and cracks, steel reinforcements, buttresses.

During the second phase, researchers manage data processing and development, using informative model authoring software [8]. The elaborateness of the process discards to operate with a unique model. Consequently, it is necessary to subdivide the building model in geometrical and disciplinary parts, allowing an easier parameters management. Moreover, the diffusi-veness of use of interoperable models [9] make the use of different software and the collaboration of different experts on each model’s portion possible. The method the building is subdivided is not standard, because of the variety of cultural heritage building typologies.

The production of contents, for public use and dissemination, is the last phase of the process. We could divide contents in three types: simplified models, detailed models, databases. The scalarity [10], as an intrinsic property of a building information model, cau-ses the model sensitivity to any knowledge requiremen-ts. Indeed, researchers could control different levels of detail [11] between geometry and information, using a matrix to represent the result.

The three phases described (data gathering and knowledge production, model creation and knowledge dissemination) are not temporally consequent. In fact, a building information modeling [12] has to be internal-ly consistent: users could verify coordination between geometry and information in any moment [13]. The fact causes the validation of the model after any new infor-mation input and output, generation of a loop that incre-ases the knowledge quality.

3.- SURVEY FOR GEOMETRIC KNOWLEDGE

AND MORE (Maria Rosaria Cundari)The investigation on the Church of the Eremi-

tani in Padua is primarily based on a survey that, im-plemented with the integration of the most advanced technologies, allows an adequate knowledge in order

to understand, in a documented way, the evolution and the decorative apparatus still existing; all in finding that the combination of “structure and form” constitutes an added value for the “venustas” of the architectural or-ganism: on the other hand, the three characters set by Vitruvius - firmitas, utilitas, venustas - are always valid, even at a distance of two millennia, to the understan-ding of a building, especially if of particular importance and value.

Not only survey’s activities are conducted in a diffuse way by using digital technologies, as electro-nic scanner supported by a network of points acquired with a total station; but also the reworking and the in-fographic elaborations, which are also processed with software and graphic stations of adequate capacity. The Church of the Eremitani was particularly damaged du-ring the Second World War; the careful restoration gives us the present Church today in a situation that, except in some parts (such as, for example, in the Ovetari Cha-pel where with great skill were reassembled fragments of frescoes by Mantegna), could make us ignore the da-mages of the war. And yet, extending the activities of observation and measurement beyond the inside space of the nave and of the chapels related to it, we can un-derstand more about is evolution and stratification. In fact, along the access path to the roofs of the Church, proceeding from the sacristy, towards the upper parts of the building, we can observe the notched frames that previously crowned outer walls now incorporated in the top volumes, or we can read the ancient walls crow-ning the nave, now incorporated in the volume of the attic; here it is possible also to observe the structures of “capriate” that support both the long roof pitch, and the delicate and articulated suspended ceiling which, in its different vault articulation, formally draws a clear distin-ction of the church in two parts.

We underline that the point cloud resulting from a lasser scanning process can be assimilated to the an ancient stereo-model; this, during the use of analogical stereo-photogrammetry (and also in later periods), al-lowed for exploration and observation of the virtual mo-del of the surface, stereoscopically photographed [13].

Figure 3. Views of the point cloud (top); Orthophotos obtai-ned meshing the point cloud (below).

The point cloud, produced by scanning from de-

fined pole, records the position in space of all visible points that, taken together, can be seen in the virtual space. Even this case - as yesterday using photogram-metric applications - we can check the presence of gaps: the scanned interior space may have an articula-tion for which not all the points of the surfaces are visi-ble to the eye of the electronic scanner; the gaps in our case, have been filled with more scans or through the use of photo-modeling; in each case, we proceeded to the union of point clouds on the basis of recognition of not less than five points in common, that we can identify with five points on the building surface or corresponding to target expressly positioned.

According to these general criteria we proceeded to a first phase of electronic scans aimed at the settle-ment of a virtual maquette related only to interior of the nave and its chapels. A similar operation was performed for the under-roof, reaching in this case also the reali-zation of a virtual single maquette of its interior; it was later connected to the virtual maquette of the underlying nave, through references acquired outside the building and in the thickness of the same suspended ceiling. Si-milarly, the electronic record is made of the exterior, ma-king scans of the facades (from the nearby urban areas and facing terraces) and covers (working from the top of the bell tower). Then, once reassembled external scans in an unified cloud, this was connected to the interior of the nave maquette - through of the targets placed in previous scans, in correspondence of three points of permeability (internal-external: main entrance, side en-trance, access to one of the side chapels) - so as to re-construct a pseudo-unitary model of the entire complex. We know as the obtained cloud point, observed on the screen and with a small size, can give the impression of a 3D model already processed; once zoomed in, that shows his consistency of sets of distinct points acquired through the reflection of electronic beam. This resulting cloud, however, allows to derive horizontal and vertical profiles useful for the delineation of plans, elevations and sections which can be suitably represented with the support of the photographic documentation captu-red with the same laser scanner both calibrated with another device. Where necessary, it is possible to inte-grate photographic images to graphic ones, also useful for initial processing of the 3D model. The manipula-tions of the cloud - which gives rise to actual infographic elaborations - must have the right content to the diffe-rent scales of representation, adopted for editing.

For this purpose, starting from the planning of di-gital survey activities, it is scheduled to perform scans of different type (for example, in relation to the density) to document, on different scales, elements or architectural details of particular relevance: this is the case of the mo-numents to the sides of the nave, but also of balustrades and of bas-relief of the gravestones in the church; or as in the case of masonry texture readable in the nave, cha-racterized by the color of the brick courses.

Figure 4. Phases of the processing of point clouds.

Figure 5. Views from the 3D model processed from the cloud points.

On the basis of the overall obtained cloud, by working on individual parts, we proceed to the deriva-tion of the digital model, working not only for automatic meshing but also with a systematic comparison with the photographic documentation, so that the model could reflect as closely as possible the particular characteri-stics of the building. Even this, of course, takes into ac-count the scale of the planned final representation and requires an organization to levels of study (layer), as it has done in the acquisition phase of the scans. The final processings illustrate - with representations of limited detail - whether the spatial execution of the architecture considered in its main parts, both its spatial articulation, and its relationship with the surrounding urban space. Otherwise, the Chapel Ovetari will be the subject of a series of bi-and three-dimensional representations that can support all the analyses (considerig also the rebuilt pictorial apparatus) included in the program of resear-ch. Evidently, the overall model can be connected (as

important and explicit attributes) all the informations ne-eded to understand the significance of the building and the masterpieces contained in it; the adopted procedure - which is configured as fundamental in the construction process of the building - it is certainly innovative, com-pared to the normal process of knowing the architectu-ral heritage.

The contribution of the historical analysis to the representation: the Eremitani’s Church in Padua

(Federico Panarotto)The historical analysis is at the foundation of a

correct procedure for the understanding of an entity, especially if it concerns an architectonic artefact, consi-dering the complexity of the events that often characte-rize its life cycle. The study of the texts, the collection of historical pictures, maps, land registers etc. consti-tute the frame of reference that permit to comprehend the evolution throughout the centuries, of the geome-trical, morphological and constructive characteristics that characterize the pavilion. The aspect that is hereby intended to be underlined is how the historical analysis – sometimes constructed as a review and in others as an interpretation – has a fundamental importance for the basic idea of representation, particularly in historical buildings. In this respect a fundamental test has been the 3D reconstructions of the Architecture, above all if it is viewed beyond the virtual modeling intended as a mere reproduction or a sterile copy of the reality, for it can give useful information regarding the different di-sciplines, if conveniently investigated and be subjected to a productive testing [14]. Models of this kind are for example those realizable with the so-called BIM tech-nology – Building Information Modeling, which involves the design process in all its nuances and permits to control temporal and historical information. Hence, the traditional 3D model, being possible to set alongside of it data and information, becomes interactive, involving in this way other disciplinary fields [15].

Through the use of high-technological products (the augmented reality for example), studying its acces-sibility, and by various exploration levels, our research intends to have an easy comprehension also to people not working in the field: in this case the representation is utilized to convey the historical information in a comple-te and purposeful manner at the same time.

The present case study concerns the Eremitani’s Church in Padua, whose life cycle can be considered very long, dating back the XIII century. The history of the church has been particularly troublesome, especial-ly related to the catastrophic bombing of the 11th march 1944, that affected particularly the façade, the Ovetari Chapel, with the prestigious Mantegna’s paintings, the major apse.

The present building is the result of a fine work of reconstruction and renovation and the architectural structures have been renovated to a good degree of legitimacy; part of the prestigious pictorial decoration, instead, has been irreparably lost.

The disastrous event can be considered exem-

plar to illustrate the methodology adopted and to highli-ght the importance of the contribution of the historical analysis for the representation – both traditional and tri-dimensional – directed towards the understanding and knowledge of historical artefacts. The information linked to this particular historical event, and the refur-bishment vastly documented performed during the fol-lowing decades, cannot be neglected if it is intended to create a realistic tri-dimensional model. Regarding this event, both the data about the reconstruction and those of the demolition of some structures of the building (Fi-gure 6), are linked to the model as elements of historical nature [16], marked by a chronological reference. In this way, as previously exposed, the information become active in the model, that does not present amorphous representation, but it results instead a complex system of data, enabling its interrogation in order to verify the compatibility of the elements that form it throughout space and time.

The same methodological process can be repea-ted at various scales, from the smallest at en architectu-ral level, to the biggest, at a city plan level.

Figure 6. Eremitani Church. Facade and roof after the bom-bing and current situation.

This type of process has been enlarged with the goal to comprehend the planning evolution of the city of Padua, at the base of the rationale to perform conside-rations on the formation and evolution of the area where is placed the Eremitani complex, a zone of notable im-portance for the presence, besides the complex chur-ch-monastery, also of the ruins of the Roman arena, of

the Scroveni Chapel with Giotto’s frescos, of Porciglia street – from the medieval period – and the gardens of the arena.

Through the transit of scale, we have analysed the Giovanni Valle’s map dating back 1784, first map of the city having a good degree of confidence. By com-putational modeling software then has been possible to perform the reconstruction of the urban fabric in 3D environment, highlighting the more important elements that characterize the city, such as rivers (in many cases not present anymore nowadays), walls (partly still in-tact), important churches and buildings (Figure 7). Par-ticularly the same operation has been performed in the zone where the Eremitani complex is situated, through the comparison of different cadastral maps from diffe-rent epochs (Napoleonic land register, Austrian etc.), al-lowing the analysis of the evolution of the building throu-ghout the years. The central idea is always the same: the information extracted from the historical analysis can be associated to the model in order to know the de-velopment, both in terms of planning and architectural throughout the centuries, with the purpose of reading the current configuration of the building in a complete manner increasing the potential.

Figure 7. Three-dimensional reconstruction of the urban fa-bric of the city of Padua in 1784, retrieved from Giovanni Valle’s map.

3D modeling and Building Information Modeling(Marco Pedron)Reverse Engineering [17] technique is recent-

ly used for architecture as a process able to return three-dimensional virtual models starting from survey data, traditional surveys or more modern ones like photo-modeling or Laser Scanning.

This technology has been developed in buildin-gs world thanks to IT (information technology) evolu-tion which has increased both hardware and drawing virtual platforms.

The 3D modeling tools that all softwares offer, can be used to reconstruct virtually and in three-dimen-sions architectural and urban spaces, creating a virtual model of buildings or cities. Through these models is

possible to read space and architecture and use these information for historic or compositive analyses.

These “models of reality” are useful for their pur-pose, and facilitate communication of historic analy-sis through the representation of not more readable situations or complex ones. They are used to produce outcomes often limited to images and movies.

We can “increase” this “mute” modeling, be-stowing to the model’s elements not only the geo-metrical features, but also some other information, changing this implementation procedure in informative modeling.

This process is still an Reverse Engineering ap-plication to interpret “rough” data – e.g. obtained from the architectural survey and recognisable as a point cloud – in this way is possible to go beyond the simple geometrical 3D modeling to create a “talking” model into an Historic Building Information Modeling [18].

HBIM is increasing as a process capable to overcome protocol’s differences for digital archivers of cultural heritage since lots experiences are developing to determinate best practices to create these models [19].

The parametric modeling used in this new wor-kflow does not take advantage of Parametric Design’s generative power [20] but it adopts a methodological approach with the construction of multiple indepen-dent objects collected together by a strong relational system [21].

In this case study the point cloud – obtained from in-situ operations – is been used as start point of Reverse Engineering technique. Starting 3D traditional modeling, it is common to think about what level of de-tail will be applied to geometric elements; on the other hand in the parametric BIM modeling this idea is bro-adened to the so-called Level of Development (LoD), with whom we identify the specific minimum content and associated authorized uses for each model ele-ment.

The informative components which describe real objects are been recreated thinking to their next frui-tion. An ideal modeling is often adequate for tourism marketing strategies to communicate correctly all the linked information. To reach this goal, in the BIM model of the Eremitani’s Church was used an ideal modeling with simple extrusion components.

Applying the LoD theory to the virtual Church, more complex elements were modeled using loft ope-rator and other adaptive components [22].

With this parametric approach – and in general – it is possible to make space for future implementations and corrections. For example a precise model can be created for restoration and structural reinforcement.

This informative model becomes a validation and codification reviewer of tridimensional survey and reality because allows users to understand not only the geometrical configurations but also the architectu-ral and structural ones. The knowledge of the building is also enriched with reflection about “how” it is con-

structed.

4.-CONCLUSIONRepresentation as a disclosure tool of outcomes: a virtual museum in Eremitani’s Church (Isabella Friso)The program of research about the Eremitani’s

Church in Padua involves some different disciplines, represented by every scholar who joins to this pro-gram [23]. All the scholars collaborate together to get the common aim to communicate and disseminate the knowledge, in an easy and immediate way.

While dealing the same study case each one de-als with the different topics that implement this work in progress, in which every scholar performs his own work developed on more different layers, but they are indu-ced to compare their work constantly and to share their knowledge. On the one hand developing the specific subject on the program, and on the other side looking for a “common” language that allows to populate and interrogate the digital model: in this way we can switch from a “mute” mode to a “speaking” one, increased by the historical, metrical and materic information about the building.

From this point of view, on the one hand, Repre-sentation is a multidisciplinary analysis tool, and on the other hand it is a language through which we can tran-smit our knowledge to a not specific users, aiming for a cultural tourism that is the core of our cities’ economy, today.

The final outcome provides not only to create a geo-reference database in which it is possible to share all the documents for specific users, but also to achieve some apps for mobile devices that involve a broader cultural public. From this kind of app the tourist can ex-trapolate all infographics data necessary to visualize all the city and building’s transformations (in this specific case the Eremitani’s Church). Moreover through the augmented reality application it is possible to “prepa-re” a virtual museum in which the tourist catches every historical information of building from its beginning to the present days and, at the same time, he absorbs the input from cultural and artistic heritage present into the same building. Particularly, the reversing perspective and the digital reconstruction of the painted architectu-re, in Mantegna’s fresco in Ovetari’s Chapel [24] (on the south side of the Church) offer the possibility to get a double virtual trip to the tourist: in the first one the observer travels on an historical evolution of the archi-tecture and the city; in the second one, the tourist is projected within the sceneries which are represented in Mantegna’s fresco.

5.-REFERENCES[1] COOK L.S. (1887). Geometrical psychology,

or, The science of representation: an abstract of the the-ories and diagrams of B. W. Betts. Redway, London.

[2] SETTIS S. (2014). Se troppo successo fa male al museo. La Repubblica, 30 luglio, 1.

[3] Cfr. CARDONE V. (2014). Viaggiatori d’archi-

tettura in Italia. Da Brunelleschi Charles Garnier. Uni-versità degli Studi di Salerno, Collana Scientifica, Libre-riauniveristaria.it, Padova.

[4] In this article, tridimensional modeling is the computer aided drawing procedure to create objects with spatial coordinates. However, the modeling re-sult is represented in the real world in two dimensions, projecting an image on a screen.

[5] Information modeling defines a parallel disci-pline to traditional architectural drawing, which studies the structure and relationship of building information.

[6] FAI S. ET AL (2013). Building Information Mo-delling and the Documentation of Architectural Herita-ge: Between the ‘Typical’ and the ‘Specific’. Proceedin-gs of the Digital Heritage 2013 - Federating the 19th Int’l VSMM, 10th Eurographics GCH, and 2nd UNESCO Memory of the World Conferences, Plus Special Ses-sions from CAA, Arqueologica 2.0 et al., 731-734.

[7] BORIN P., PEDRON M. (2014). The Eremita-ni’s church in Padua: Survey data parametric modeling between point cloud and Historic BIM. Proceedings of the UID Conference 2014, Parma, Italy.

[8] Building Smart publishes a list of interoperable architectural BIM Authoring Tools on:

www.buildingsmart-tech.org/implementation[9] The interoperable format is Industry Founda-

tion Classes. Cfr. INTERNATIONAL ORGANIZATION FOR STANDARDIZATION (2013). ISO 16739 - Industry Foundation Classes (IFC) for data sharing in the con-struction and facility management industries.

[10] The term scalarity refers to a linguistic word to define the capacity of scaling and grading. Cfr. MO-REAU (2014). Degree and Scalarity. Journée Agrégat-ion Option C – L’expression du degree.

[11] The use of level of detail states the gene-ric definition of quality and quantity of geometric and non-geometric information. The expression level of de-velopment, instead, refers to a matrix with pre-defined level’s definition.

[12] The building information modeling is a sha-red digital representation of physical and functional cha-racteristics of any built object, which forms a reliable ba-sis for decision during its life cycle, defined as existing from earliest conception to demolition. Cfr. INTERNA-TIONAL ORGANIZATION FOR STANDARDIZATION (2010). ISO 29481-1 – Building Information Modeling – Information Delivery Manual.

[13] With traditional tridimensional model, rese-archers verify its geometrical consistency. For example, objects subject to gravity’s constraints, have to have common faces. At the contrary, a building information modeling validates geometrical and non-geometrical information. Visualizing the model in different time ran-ges, with a typical four variables (x,y,z,t), allows to verify geometric consistency for each time range, coordina-ting spatial and structural-constructive information.

[14] The stereo model is constituted by two photo-graphic images acquired in order to allow the formation of a three-dimensional virtual model that the detector

could be observed in the manner of stereoscopic visión.[15] PICON A. (2010). Digital Culture in Archi-

tecture. BirkHauser, Basel.[16] GIORDANO A. (2012). Geometria e configu-

razione. Le chiese del centro storico di Padova. Libreria Cortina, Padova.

[17] It is underlined that in this text the linkage of historical data to the model is treated, but the data linked could also have a technical and financial nature.

[18] Reverse Engineering is the general process of computerising physical objects, here applied to archi-tecture. Talking about object, we intend a single building or a group of many.

[19] MURPHY M., MCGOVERN E., PAVIA S. (2009). Historical Building Information Modelling (HBIM), Structural Survey. 311-327.

[20] VOLK R., STENGEL J., SCHULTMANN F. (2014). Building Information Modeling (BIM) for existing buildings. Literature review and future needs, Automa-tion in Construction. 109-127.

[21] Parametric Design is the modeling technique based on geometry’s generative methodologies. It is used also in the modern architecture as the technology at the base of mathematical architectural surfaces.

[22] A practical example which compare parame-tric design modeling and BIM is contained in BORIN P., PEDRON M. (2014). The Eremitani’s church in Padua: Survey data parametric modeling between point cloud and Historic BIM. Proceedings of the UID Conference 2014, Parma, Italy.

[23] ZANCHETTA C. (2012). La modellazione di superfici architettoniche tra progetto e costruzione. In GIORDANO A., (2012) Cit.

[24] The program of research started on March 2014, till March 2015, is funded by Fondo Sociale Eu-ropeo. It involves some young scholars of Padua’s Uni-versity and of University IUAV of Venice, that they col-laborate with specific partner companies, in order that there is not only a biunique exchange of knowledge but also the possibility to establish an ongoing relationship between company and researcher. This program con-sists of seven scholarship, each one studies the same topic, Eremitani’s Church, from the partnerships’ point of view.

[25] The Ovetari’s Chapel was painted by Andrea Mantegna between 1448 and 1457. On March, 11th 1944 U.S. Army bombed Padua destroying the Eremita-ni’s Church and, above all, Mantegna’s frescoes. Some years ago Padua’s University started up a long and complicated restoration work, entitled Progetto Mante-gna, that permitted to replace every single catalogued fragment on its correct and original position. On Andrea Mantegna cfr. DE NICOLO’ SALMAZO A. (1993). Il sog-giorno Padovano di Andrea Mantegna. Studio Editoriale Programma, Padova. About Progetto Mantegna cfr. DE NICOLO’ SALMAZO A., SPIAZZI A.M., TONIOLO D., (edited by) (2006). Andrea Mantegna e i maestri della Cappella Ovetari: la ricomposizione virtuale e il restau-ro, Skira, Milano.





VANACORE, ROBERTO - G IORDANO, CARLA

Università degli Studi di Salerno. Dipartimento di Ingegneria Civile. [email protected] - [email protected]. Fisciano (Salerno) - Italia

TOCCARE NAPOLI: NUOVE FUNZIONI E S IGNIF ICATI PER UNA STRUTTURA OSPEDALIERA NEL CENTRO ANTICO

Disciplina: Arquitectura.- Ejes de interés: EXTENSIÓN - Difusión de la Expresión Gráfica a niveles extra-disciplinares.-

ABSTRACT The historic center of Naples represents an interesting reference to the developing methods that can be valid for

the other cities which have the same problems. The contents of this article deal with an argument that has already been analysed by the master degree of the university of Naples, Federico II “ Progettazione d’eccellenza per la città storica. Dalla cultura del recupero alla cultura dell’innovazione” and examines the management, design and planning of complex interventions in historic urban areas. The complexity of this argument comes from an extraordinary mixture of architectu-ral, engeneering and archeological aspects which suggest a multi-disciplined design approach.

RESUMEN Avviare una riflessione progettuale sulla città implica inevitabilmente l’analisi dei processi avvenuti, prefigurando al

contempo possibili trasformazioni future, sulla base delle condizioni dei diversi contesti. Intervenire su architetture in ambiti urbani preesistenti presuppone una conoscenza approfondita dei luoghi rispetto all’esperienza delle persone che fruiscono gli spazi. In un sistema estremamente complesso, quale è il caso del Centro antico di Napoli, risultato di una stratificazione storica millenaria, la cosa più difficile del progetto è leggere e prefigurare le relazioni tra il contesto fisico e il tessuto sociale, sostenendo con scelte progettuali modalità di vivere la città adeguate alle esigenze degli abitanti, in un difficile dialogo tra spazi dotati di una loro precisa identità e riconoscibilità ed istanze che emergono in una società in continua trasformazione.

Fin dall’antichità ingegneri, architetti ed urbanisti si sono avvalsi degli strumenti di rappresentazione del tempo per tracciare i lineamenti dei luoghi in cui viviamo. Intervenire oggi in aree delicate delle città significa non solo entrare in con-tatto con esse, ma anche prendersene cura assicurando qualità morfologica, funzionale e fruitiva delle strutture. Il contribu-to che si presenta riguarda il tema della progettazione nella città storica e il rapporto che si può instaurare tra le discipline del progetto e della rappresentazione. L’argomento, trattato anche nel corso del master “Progettazione d’eccellenza per la città storica. Dalla cultura del recupero alla cultura dell’innovazione” dell’Università Federico II di Napoli, interessa la gestione, progettazione e pianificazione di interventi complessi in aree urbane storicamente stratificate e di tutela.

L’analisi dello spazio urbano, per la coesistenza di problematiche che insistono sull’area, ha imposto necessaria-mente un approccio progettuale di tipo interdisciplinare, al fine di valutare la compatibilità delle scelte con le trasformazioni che continuamente investono il sistema complesso e stratificato della città. Il tema progettuale riguarda la riqualificazione dell’area ospedaliera del Primo Policlinico, costruito nella prima metà del XIX secolo dopo la demolizione di un’insula pree-sistente. La struttura edilizia, non più adatta a svolgere la funzione sanitaria di ospedale a causa dell’eccessiva congestio-ne del quartiere, si presta bene ad un riuso come residenza per studenti e foresteria per docenti dell’Università, definendo così, attraverso il progetto di architettura, un nuovo significato del termine “ospedale” strettamente collegato al concetto di ospitalità.

Le considerazioni progettuali sono state supportate dalla realizzazione di modelli fisici e digitali al fine di rendere comprensibile l’architettura da studiare e per evidenziare aspetti dell’edificio talvolta difficili da rappresentare in due di-mensioni: la struttura, il rapporto con il contesto, le logiche compositive. Ri-elaborare criticamente una parte del patrimonio della Città di Napoli è stato un modo per discutere sulla cultura architettonica in un ottica ben più ampia, considerando soprattutto un aspetto, sempre più innovativo della progettazione, che è quello della crescente interazione tra modello digi-tale di un’architettura e modello fisico. È proprio per la singolarità del luogo che questo studio rappresenta un’interessante riferimento metodologico valido anche per altre realtà che vivono le medesime problematiche.

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1.- INTRODUZIONEIl patrimonio edilizio storico è da sempre conside-

rato come un articolato insieme di beni materiali, rappre-sentanti l’identità di un luogo. Nel corso degli anni però, il concetto di patrimonio si è arricchito di sfaccettature, travalicando la nozione puramente materialistica e ele-vandosi a contenuti immateriali e spirituali. Intervenire in contesti storici preesistenti, infatti, non significa sempli-cemente “toccarli” entrando in contatto con la parte ma-teriale che li caratterizza, ma cosa più importante signi-fica “prendersene cura” considerando anche gli aspetti immateriali. Per questo, quando si parla di recupero del patrimonio storico, indirizzato alla conoscenza tipologi-ca e tecnologica dell’edificato esistente, si risalta il ruolo della progettazione multidisciplinare quale strumento in grado di rispondere all’eterogeneità e alla specificità di diverse situazioni contestuali.

La salvaguardia del patrimonio edilizio storico, dunque, richiede interventi di progettazione flessibili, pronti a risolvere con rigore di metodo e varietà di stru-menti diverse problematiche legate all’edificato esisten-te. Molti edifici situati in aree urbane consolidate, infatti, sono in disuso o in alcuni casi la loro destinazione d’uso è ormai inadeguata rispetto alle esigenze attuali dei cit-tadini. È questo il caso delle strutture ospedaliere in esa-me, vetuste e inadeguate alle esigenze contemporanee. Gli edifici dell’area ospedaliera del Primo Policlinico sono collocati in pieno centro storico e caratterizzati da un re-cinto storicamente indispensabile per proteggere i sani dai malati1, che rende l’area impermeabile al restante tessuto urbano. Il modello di ospedale contemporaneo, invece, dovrebbe svilupparsi in continuità con la città, in-tegrandosi con il tessuto urbano e riportando l’attenzione principalmente su due importanti concetti, quello di uma-nizzazione e di urbanità, fattori per troppo tempo rimasti fuori dal discorso progettuale.

L’ospedale del terzo millennio, infatti, è visto come una struttura aperta al territorio, capace d’integrarsi con la città e bisognosa di spazi ormai irreperibili nei centri storici. Pertanto, mentre le aree periferiche divengono occasione di ridisegno per funzioni ospedaliere, le vec-chie fabbriche presenti nei centri storici, dismesse ora-mai dalle loro funzioni, diventano occasioni di rigenera-zione di parti della città ormai prive, dei requisiti minimi di ospitalità da garantire ai malati.

Il contributo che si presenta, argomento di ricerca progettuale sviluppato nel master “Progettazione d’ec-cellenza per la città storica. Dalla cultura del recupero alla cultura dell’innovazione”2 dell’Università Federico II di Napoli, interessa la gestione, progettazione e pianifi-cazione di interventi complessi in aree urbane storica-mente stratificate e di tutela. Il Primo Policlinico, struttura della prima metà del XIX secolo, fu costruito dopo la de-molizione di un’insula preesistente priva di una rinnovata “urbanità”. I nuovi significati legati all’edilizia ospedaliera hanno registrato una significativa evoluzione del modello di progetto degli ospedali, non solo da un punto di vista della struttura ma soprattutto per il rapporto tra l’architet-tura e il contesto in cui s’inserisce.

In termini progettuali l’attuale localizzazione dell’o-spedale non si sposa con i processi di trasformazione della città e del territorio. Per questo motivo, la struttura presente nell’antica Neapolis è stata ripensata per fun-zioni più vicine agli aspetti sociali e culturali che rendono, a distanza di anni ancora vivo il centro storico.

2.- ANALISI STORICA: MATERIALE PER IL PROGETTO

Il Centro Antico della città di Napoli rappresenta una realtà stratificata in cui qualsiasi tipologia d’inter-vento progettuale deve essere motivata rispetto alla storia che la caratterizza. Riconoscere i valori, le pro-blematiche e le necessità del luogo è stato un input per l’inizio di questo lavoro caratterizzato da fasi distinte tra di loro, ma strettamente interconnesse. L’area d’interes-se è ubicata nell’ambito d’intervento dell’Acropoli e di Piazza Cavour - a ridosso delle antiche mura di fortifica-zione - e si estende per circa 17000 mq su declivio na-turale Est-Ovest del centro antico di Napoli. Lo spazio è delimitato a nord e a sud da due importanti assi storici della città, rispettivamente il decumano superiore e il decumano maggiore, mentre a est confina con via del Sole. L’insula, immediatamente individuabile, è stata nel tempo caratterizzata da variazioni della conforma-zione della maglia urbana.

Analizzando le carte storiche, infatti, si evince come inizialmente l’area era caratterizzata solo dal-la presenza di due monasteri - quello della Sapienza, della Croce di Lucca - e di alcune abitazioni private e come invece oggi la conformazione urbana dell’area di studio è variata molto. Alla fine dell’ottocento, diverse trasformazioni interessarono un po’ tutte le strutture monastiche, tanto che i due monasteri furono demoliti e risparmiate invece solo la chiesa della Sapienza e quel-la della Croce di Lucca, quest’ultima mutilata di una par-te che dava su piazza Miraglia e della parte absidale.

Un importante cambiamento di questa parte del tessuto urbano si ebbe nel Novecento, secondo logiche insediative che mutarono radicalmente l’assetto morfo-logico che si era via via consolidato nel costante e so-stanziale rispetto dello schema Ippodameo. Il sistema di articolazione e integrazione fra l’edificato lungo i bordi dell’insula e le corti interne fu sostituita - con la realizza-zione dei padiglioni del Policlinico - da un’impostazione urbanistica diametralmente opposta. L’area infatti, resa libera dalle demolizioni dei monasteri, fu destinata alla realizzazione della struttura ospedaliera.

Originariamente i padiglioni presenti all’interno dell’insula erano tre, uno dei quali fu poi demolito nel 1980, in seguito ad un terremoto. Tale stato di fatto, benché episodico ed unico, ha creato una frattura nel ritmo costante tra edificato e spazi aperti che è proprio nel Centro Antico di Napoli, impoverendone l’identità.

Giacché sull’insula vige anche il vincolo arche-ologico, per coniugare le esigenze degli archeologi e dell’amministrazione comunale, sono state studiate nel dettaglio le carte storiche; da una sovrapposizione di queste e da riflessioni sulle trasformazioni che il tessu-to urbano ha subito nel corso degli anni, è stata fatta

un’ipotesi sulla localizzazione dei presunti resti arche-ologici presenti nel sottosuolo. Questo dato ha influen-zato l’idea progettuale, in particolare sulla possibilità di occupare lo spazio aperto dell’insula con padiglioni removibili che garantiscono una molteplicità di usi a se-conda dei periodi dell’anno e contribuiscono a garantire una nuova immagine del luogo. La proposta di rigenera-zione per quest’area aspira a promuovere un concreto sviluppo del territorio urbano, e propone la ricucitura di un sistema che funge da cerniera tra due storici assi stradali della città.

3.- CARATTERISTICHE DELL’AREA DI STUDIO

L’analisi dell’area si articola su due livelli: il livel-lo urbano complessivo con riferimento all’intero centro antico e il livello di maggiore dettaglio relativo all’insula in esame. La scelta di articolare lo studio in due parti è dettato dalla volontà di avviare riflessioni utili per capire quali parti del tessuto urbano è necessario conservare ma anche per chiarire e razionalizzare la conformazio-ne volumetrica dell’edificato esistente.

Progettato senza prevedere i processi di trasfor-mazione che nel tempo hanno investito il centro antico di Napoli, il presidio del vecchio Policlinico poco dialoga con la restante parte del tessuto urbano. L’intera insula, accessibile da quattro ingressi localizzati su via del Sole e via dei Tribunali, è cinta da un muro di tufo e piperno, di altezza variabile a causa del dislivello che caratteriz-za la zona e degradato in alcuni punti. Per queste ca-ratteristiche, la fruibilità dell’area è limitata, non a caso buona parte dei cittadini si sente estranea al luogo.

A marcare ancora di più il distacco con la restante parte del tessuto urbano la presenza di un parcheggio annesso al presidio ospedaliero. Il grande vuoto che ca-ratterizza l’insula, derivante dalla demolizione di un ter-zo edificio, certamente rappresenta un aspetto positivo per l’area, ma resta comunque inadeguato in relazione agli ettari di verdi previsti dal contemporaneo concetto di urbanità per gli ospedali.

In merito alla forma urbis, sono state considerate nel discorso progettuale anche gli spazi urbani adiacen-ti alla vicina chiesa della Croce di Lucca e la chiesa stessa. Attualmente gestita dalla facoltà di medicina della Seconda Università degli Studi di Napoli, la chiesa è isolata e priva di tensione rispetto alla restante parte urbana.

È stata considerata poi la tipologia edilizia degli edifici, la destinazione d’uso, il rapporto tra edificato e aree libere, e le relazioni con il restante tessuto urbano. I presidi ospedalieri, isolati e della tipologia classica a padiglione non presentano problematiche statiche; at-tualmente accessibili a partire da due ingressi collocati sui fronti est e ovest delle strutture oltre che da alcune entrate localizzate ai piani semi-interrati sui prospetti a sud. Entrambi gli edifici presentano cinque i livelli fuori terra con ampi corridoi e ambienti voltati. Lo stato di conservazione dei corpi di fabbrica è mediocre, con al-cuni spazi totalmente inutilizzati. Anche la tipologia edi-lizia non si presta più ad ospitare funzioni ospedaliere,

infatti una caratteristica importante richiesta in ambito sanitario è proprio la flessibilità degli spazi. Dunque, se ai piani terra è assicurata la relazione con lo spazio aperto, ai piani superiori gli ambienti non sono adeguati alle nuove esigenze della sanità.

La prossimità dell’insula alle mura greco romane della città, aggiunge al tema della forma urbis anche l’argomento dei resti archeologici presenti nel sottosuo-lo. Da saggi conoscitivi effettuati nell’area in esame si è riscontrata la presenza di strutture in blocchi di tufo e in reticolato di ambienti signorili domestici risalenti all’età augustea. I resti dell’antica città, emersi anche in aree adiacenti al sito, evidenziano la possibilità reperti arche-ologici al di sotto dell’insula. È proprio in virtù della strati-ficazione storica che questa proposta progettuale assu-me importanza e delicatezza: non interrompere questo processo è un modo per far si che la storia del nostro tempo possa svilupparsi anche secondo trasformazioni urbane in grado di integrare e valorizzare le presenze del passato. Da una descrizione generale dell’area si comprende benissimo che gli edifici non sono più ido-nei ad ospitare funzioni ospedaliere. L’area poco frui-bile è stata ripensata a partire dall’analisi del contesto fisico in cui s’inserisce. Le caratteristiche del sito e le trasformazioni urbane verificatesi avvalorano l’ipotesi di un cambio di destinazione d’uso dei presidi ospedalieri. Ma quali funzioni possono ospitare queste fabbriche? In che modo si può ri-progettare questo spazio? Pro-seguendo con un’analisi storica del tessuto urbano e sociale, si è cercato di trovare risposta a questi quesiti.

4.- IPOTESI DI RECUPERO E VALO-RIZZAZIONE DEL CENTRO ANTICO DI NAPOLI

La tutela e la valorizzazione del patrimonio edili-zio storico richiede un’attenta individuazione delle risorse che caratterizzano tutto il territorio, nella consapevolezza che qualsiasi attività dell’uomo sia espressione e me-moria della storia nel tempo. Molti centri storici, per le particolari condizioni, dettate dai processi evolutivi dello spazio urbano e sociale, vivono il rischio di una vera e propria museificazione del tessuto urbano. Per la riqua-lificazione e valorizzazione l’insula dell’antica Neapolis è stata perseguita l’ipotesi di variazione della destinazione d’uso delle attuali strutture ospedaliere in social housing e parco archeologico per il restante spazio aperto che ca-ratterizza l’insula. Il sito è collocato in posizione accessi-bile e assai favorevole per questa soluzione progettuale. Di volta in volta si è cercato di dialogare dinamicamente con la stratificazione del luogo mediante la formulazione di ipotesi fattibili.

Questa soluzione progettuale creerebbe un effetto benefico in termini di qualità di vita degli spazi urbani, trat-tandosi di un centro antico all’interno del quale fermenta la vita universitaria e dunque facilmente accessibile per studenti e persone che soggiornano a Napoli per perio-di limitati di tempo. La vocazione universitaria dell’antica Neapolis è individuabile ,infatti, nell’immediato intorno urbano: a partire dalla collina di Sant’Aniello a Capona-poli, proseguendo per via del Sole e via Mezzocannone è

possibile identificare numerosi edifici universitari. L’ipotesi progettuale va però oltre il semplice in-

tervento architettonico-urbanistico: la nascita di un parco archeologico, infatti, corrisponderebbe alla volontà di ri-appropriazione degli spazi della città, spazi che fungono da catalizzatori per un disegno di sviluppo e riqualifica-zione urbana di area vasta. La rifunzionalizzazione delle strutture e la realizzazione di spazi polivalenti s’interse-cano con la volontà di creare un humus sociale e cultu-rale che inneschi ulteriori occasioni di ripresa per la città. Il social housing è organizzato in modo tale da favorire lo scambio di relazioni, con l’obiettivo di creare un unione tra il tessuto sociale che da sempre caratterizza il centro antico e il tessuto universitario. Così facendo cittadini e viaggiatori potranno fruire dei luoghi: un’occasione rara per l’ambito in questione. L’area, ponendosi come polo di comunicazione tra l’housing sociale, l’ambito universi-tario e quello cittadino potrebbe prestarsi a promuovere sinergie carenti attualmente in questa parte della città, e che ben si prestano a ridurre situazioni di disagio per l’attuale carenza di standards.

Particolare attenzione è stata riposta nel disegno dell’articolazione dei percorsi e degli accessi, concretiz-zatisi a partire dall’ascolto della percezione che gli abi-tanti hanno del luogo e seguendo le tracce storiche della stratificazione urbana. L’obiettivo è stato quello di ridise-gnare un luogo, proponendo un modello che restituisca alla città la propria identità in un ottica contemporanea di sostenibilità e reversibilità.

Sono stati ridisegnati gli spazi e reinterpretati se-condo dei punti cardine del discorso progettuale che sca-turiscono da un piano generale di sostenibilità ambienta-le, economica, sociale e culturale.

Questo intervento puntuale di recupero all’inter-no dell’area ridefinisce l’immagine urbana dell’insula del Policlinico, relazionata al più ampio sistema urbanistico della città3.

La volontà di rigenerazione di questo spazio rende tale progetto importante anche in termini di sviluppo del territorio, poiché propone la ricucitura di un sistema che funge da cerniera tra due storici assi stradali della città. La differente conformazione dell’insula, rispetto al restan-te tessuto urbano della città, lascia attualmente l’area pri-va di una identità chiara. La ridefinizione dei rapporti con il contesto, le modalità di accesso e percorrenza degli spazi, mirano a restituire questo luogo agli abitanti

5.- IL DISEGNO È PROGETTAZIONELa progettazione, intesa come processo comples-

so, induce a ritenere anche che il disegno non sia una semplice tecnica di rappresentazione bensì di progetta-zione. La trasposizione mediante gli strumenti di rappre-sentazione dell’idea progettuale consente di modellare la “forma” in un processo iterativo che va del pensiero fino agli elaborati di dettaglio che caratterizzano la parte terminale della progettazione. Importante, non solo da un punto di vista creativo, è l’uso della tradizionale tecnica dello schizzo, utile non solo per individuare i lineamenti essenziali della futura idea progettuale ma anche per car-pire l’essenza spaziale degli edifici o dei luoghi esistenti.

Ridisegnare mediante schizzi il centro antico di Napoli è stato, un modo per indagare e comprendere lo spazio urbano, individuando le relazioni che s’instau-rano tra il sito oggetto di studio e l’immediato intorno urbano. In questo modo sono state prese in considera-zione le dinamiche che impregnano il cuore della città e che avvalorano l’ipotesi di dedicare i due padiglioni ad housing sociale.

Mediante gli schizzi iniziali, si è compresa la ne-cessità di restituire lo spazio dell’insula agli abitanti, me-diante delle aperture in alcuni punti del muro di cinta. Nella convinzione che la progettazione non è fatta solo di modelli tridimensionali, si è scelto di avvalersi, duran-te il processo progettuale, di rappresentazioni intuitive bidimensionali che generano un momento di riflessione sul problema urbano da risolvere. L’unione di questi due processi genera una serie d’interrogativi e momenti ri-flessivi che avvalorano la qualità progettuale in un iter che va dal mezzo (disegno) al fine (progetto).

Considerando la crisi - di modelli di lettura ed interpretazione e di metodi e tecniche per il progetto di riqualificazione - che oggi caratterizza le città con-temporanee, il nostro sforzo è stato quello di delineare una metodologia in grado di indirizzare l’uso di tecniche conformi per un nuovo ridisegno urbano. La costruzione di immagini ambientali, ha permesso di comprendere i processi cognitivi dei luoghi con l’intento di definire, mediante l’intervento progettuale, una immagine della città il più possibile vicina a quella degli abitanti. L’idea di progetto restituisce alla città di Napoli tutto lo spazio dei piani terra, quasi a distaccare le funzioni pubbliche da quelle di housing e garantire allo stesso tempo un’in-tegrazione maggiore tra lo spazio pubblico della città e quello dell’insula del Policlinico.

6.- MODELLI FISICI E VIRTUALILa realizzazione del modello architettonico ri-

sponde, da sempre, all’esigenza di rendere compren-sibile l’architettura pensata e permette di evidenziare alcuni aspetti degli edifici difficilmente rappresentabili in due dimensioni come il rapporto con il contesto, le logi-che compositive e la disposizione tra le parti. Il plastico fisico, utile per lo studio dei volumi, è stato creato me-diante l’utilizzo di differenti tecniche di Prototipazione e stampa 3D. Le tipologie di lavorazione - che operano con una matrice concettualmente opposta, rispettiva-mente per sottrazione e aggiunta di materiale - hanno consentito la realizzazione del modello di studio e cosa ben più importante di svolgere considerazioni utili alla delineazione della nuova forma urbana dell’area esa-minata.

Le metodologie di prototipazione rapida e l’inno-vazione tecnologia sono infatti in grado di produrre in breve tempo e da diversi sorgenti digitali di modellazio-ne CAD una descrizione solida coerente dello spazio urbano, secondo la storica tradizione che vede nella costruzione del modello un primo tentativo di imitazio-ne e simulazione concreta dell’architettura e della città. Nel caso specifico del processo progettuale il plastico virtuale ha assolto non solo la funzione comunicativa,

ma anche la funzione di studio per altri aspetti che ca-ratterizzano il progetto.

La realizzazione del plastico virtuale ha apporta-to importanti informazioni sugli aspetti energetici: l’idea progettuale infatti è in linea con le strategie di sviluppo europee4. Una volta realizzato il modello è stato possi-bile con il software Vasari, ricavare tutte le informazioni relative alla ventilazione e non solo. Con questo softwa-re di modellazione concettuale e di analisi energetica è stato possibile sviluppare analisi sul soleggiamento e sulla fluidodinamica del vento. Informazioni che sono confluite nel discorso progettuale e hanno definito la necessità di studiare piccoli padiglioni da collocare nel grande vuoto che caratterizza l’insula, in modo da ga-rantire lo svolgimento di funzioni legate alla collettività e allo stesso tempo ridurre il senso di caldo che si perce-pisce in questo grande vuoto mediante l’inserimento di vegetazione in alcuni punti.

L’aspetto interessante del modello virtuale è quello di aver fornito non un tradizionale modello, ma un plastico informatico molto più malleabile e manipo-lativo - in termini d’informazione - di quelli del passato, garantendo un’interazione più ricca e più controllata tra progettista e modello. Ai tradizionali plastici che hanno caratterizzato la storia dell’architettura si affiancano quindi i plastici informatici, che riescono ad abbracciare la totalità delle modellazioni possibili. È raro che l’iter progettuale si attua senza la costruzione di modelli in ogni sua fase, infatti la presenza della grafica tridimen-sionale digitale è oramai una pratica consolidata. Le modalità di rappresentazione bidimensionali coesistono con queste tridimensionali grazie alla capacità di rap-portarsi in maniera complementare rispetto al progetto.

CONCLUSIONI. IL CENTRO ANTI-CO DI NAPOLI: UN RIFERIMENTO PER ALTRE REALTÀ

La coesistenza di diverse problematiche ha im-posto necessariamente un approccio progettuale inter-disciplinare, che consentisse la valutazione della com-patibilità della proposta con le dinamiche multiformi che continuamente investono il sistema complesso e stra-tificato del centro antico della città di Napoli. Le città non sono meri contenitori, ma prima di tutto contenuto: memoria e storia. È necessario quindi capire e analiz-zare il complesso rapporto che s’innesca tra lo spazio e il fruitore; è proprio questo speciale rapporto che con-ferisce significato ai luoghi. Lo spazio urbano non è solo rappresentazione planimetrica, ma controllo dello spazio materiale e immateriale, all’interno del quale si determinano le possibili trasformazioni in un processo che muta nel tempo a secondo delle condizioni. L’in-tento progettuale esplicato, vuole dimostrare come gli interventi di questo tipo all’interno di realtà complesse come i centri storici devono interessare un intorno ur-bano ben più ampio. Ecco perché l’ausilio di strumenti diversi, quali schizzi, modelli fisici e modelli digitali sono indispensabili e di supporto a tutto l’iter progettuale. Un patrimonio enorme quello dei centri storici, che deve necessariamente essere gestito per salvaguardare la

qualità architettonica e la vivibilità. Per le sue specifi-che caratteristiche storiche e per la condizione attuale, il Centro Antico della città di Napoli rappresenta un’in-teressante modello di riferimento sul quale è stato pos-sibile sviluppare una proposta di metodo e di tecniche che possono anche essere valide per altre realtà che vivono le medesime problematiche.

BIBLIOGRAFIADAL CO, Francesco, TAFURI, Manfredo, Archi-

tettura contemporanea, Milano: Electa, 1977DE FUSCO, Renato, Dentro e fuori l’architettura.

Scritti brevi (1960-1990), Joca book, Milano, 1992DE FUSCO, Renato, Dov’era ma non com’era,

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VANACORE, Roberto, Il progetto per il Centro Antico di Napoli, in: AA.VV. Yearbook 2008, Corso di Master di II livello in Progettazione d’eccellenza per la città storica, Università degli Studi di Napoli Federico II, Paparo Edizioni, Napoli, 2008.

VANACORE, Roberto, IZZO, Ferruccio (a cura di) Yearbook 2009/2010, Corso di Master di II livello in Progettazione d’eccellenza per la città storica, Univer-sità degli Studi di Napoli Federico II, Paparo Edizioni, Napoli, 2011.

(ENDNOTES)1 Il tema dell’ospedale è stato ampiamente af-

frontato nel marzo 2001 dalla commissione ministeriale

istituita e presieduta dall’allora Ministro Umberto Vero-nesi e promossa da Renzo Piano nella sua qualità di Ambasciatore dell’Unesco. Il risultato della ricerca, sul modello di Ospedale ad alto contenuto tecnologico e assistenziale, delinea il profilo di un ospedale model-lo oltre a un decalogo che spazia dalla centralità del-la persona all’aggiornamento professionale e culturale necessario per il personale sanitario. Suddetta ricerca, avvolora l’ipotesi di cambio di destinazione d’uso dei padiglioni ospedalieri presenti nell’insula oggetto di stu-dio, poichè inadeguati alle odierne esigenze sanitarie.

Figura 1. Schizzi d studio.

Figura 2. Ipotesi localizzazione resti archeologici.

Figura 4. Fluido dinamica del vento.

2 I docenti del laboratorio di progettazione del corso di master nell’anno accademico 2012/2013 sono stati Alberto Izzo (responsabile del laboratorio), Ferruc-cio Izzo, Roberto Vanacore, Vincenzo Corvino, Giovan-ni Multari.

3 La proposta di progetto si rapporta ad altri mi-crointerventi urbani, pensati per il recupero di alcuni ru-

deri del centro antico, in particolare quello in prossimità della chiesa di San Giuseppe dei Ruffi, in via Armanni, Vico Giganti e Largo Avellino.

Figure 5. Analisi soleggiamento.

4 Questo aspetto potrebbe certamente aprire molte opportunità di accesso a finanziamenti diretti ed indiretti legati ai fondi strutturali. L’attenzione Europea al problema infatti è espressa dalla normativa sulle “Smart city” e dal “Piano 20-20-20”. Si tratta dell’insieme delle misure pensate dalla UE per il periodo successivo al termine del Protocollo di Kyoto (trattato realizzato per contrastare il cambiamento climatico trova la sua na-turale scadenza al termine del 2012). Gli obiettivi con-tenuti nella Direttive successive al Protocollo di Kyoto restanno valide fino al 2020.

Figure 5. Idea di progetto.

http://www.reteclima.it/protocollo-di-kyoto/





CECIL IA MARÍA N ICASIO - MARTIN F IRPO GUADALUPE ALVAREZ - SOLEDAD CORAZZA.

Inga Civil. Arquitecto, Arquitectura U.B.P, Córdoba. Argentina. Av. Donato Álvarez 380 – CP. 5147 – Argüello. Córdoba – Argentina

REPRESENTACION GRAFICA COMO INSTRUMENTO GENERADOR DE MODELADO PARAMETRICO DE ESTRUCTURAS

Disciplina: Arquitectura.- Ejes de interés: EXTENSIÓN - Difusión de la Expresión Gráfica a niveles extra-disciplinares.-

ABSTRACT Parametric Modeling is an important resource for the graphic representation and conceptual design, especially in

the structural configuration, allowing precisely control design modifications.In this work a parametric structural modeling experience described in the workshop faculty research structural

architecture, this work is part of a research project conducted by extension the university.The objective is to show the process of generating graphical structures by involving the development and ratio-

nalization of complex geometries which are applicable to the free-form architecture of today. The potential offered by specific parametric design software and graphic representation in this field such as scripting and algorithms Rhinoscript or Grasshopper.

The work demonstrates the ability to generate graphic grasshopper possible formal geometries as input nodes and bars in structural analysis programs, their ability to adapt from parameterized control variables and conclude with the generation of multiple alternatives from the main algorithm, show different structural possibilities, to reach the opti-mum and convergence efficiency and aesthetics.

RESUMEN El Modelado Paramétrico es un importante recurso para la representación grafica y el diseño conceptual, en

especial en la configuración estructural, ya que permite controlar con precisión las modificaciones del diseño.En este trabajo se describe una experiencia en modelado paramétrico estructural, en el taller de investigación

estructural de la facultad de arquitectura, dicho trabajo se enmarca en un proyecto de investigación y extensión llevado a cabo por dicha universidad.

El objetivo del mismo es mostrar un proceso de generación de estructuras mediante la grafica que implica el de-sarrollo y racionalización de geometrías complejas las que son aplicables a la arquitectura de formas libres del mundo actual. La potencialidad que brindan los software específicos de diseño paramétrico y representación grafica en este campo como son los scripting y algoritmos de Rhinoscript o Grasshopper.

El trabajo desarrollado demuestra la capacidad de grasshopper en la generación grafica de posibles geometrías formales como ingreso de nudos y barras en programas de cálculo estructural, su capacidad de adaptación a partir del control de las variables parametrizadas y concluir con la generación de múltiples alternativas a partir del algoritmo principal, demostrar las distintas posibilidades estructurales, hasta llegar a la óptima como convergencia en la eficiencia y estética.

1.- INTRODUCCIÓNLa estructura paramétrica es aquella que está asociada a una forma particular de producción basada en parám-

etros y un sistema de relaciones que le confiere flexibilidad a sus componentes.Denominada también estructura digital o genética, la diferencia básica entre esta y otras forma de producción se

da en el proceso. Lo importante en el proceso es la programación. Es necesario usar algoritmos y programar, por eso se requiere el manejo de conocimientos de geometría y matemáticas.

En un proceso de diseño paramétrico se produce una estrecha relación entre la herramienta, la programación, el concepto del proyecto y su materialización final.

El modelado paramétrico por ordenador funciona como una hoja de cálculo convencional, guarda las relacio-

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nes entre las diferentes características del diseño y las constituye en ecuaciones matemáticas. De esta forma permite que cualquier elemento del modelo cambie y se regenere, dando lugar a un modelo “vivo”, un modelo con el potencial de producir una diversidad infinita de formas.

El empleo de algoritmos permite establecer una serie de leyes o reglas capaces de definir de manera clara y precisa una forma determinada. Este sistema favorece el desarrollo de geometrías de gran com-plejidad con formas aparentemente aleatorias, pero inscritas en un sistema matemático o geométrico cono-cido y controlable. De esta manera las formas gozan de un orden interno y una lógica propia. El conocimiento y control de las propiedades y los parámetros que ri-gen estas formas aparentemente aleatorias amplía la capacidad de explorar y desarrollar su potencial. Así, el interés del proyecto radica tanto en la forma como en el proceso que la genera.

Paralelamente al proceso de generación de estructuras de formas libres y complejas, las técnicas de cálculo estructural se utilizan para comprobar la va-lidez de las soluciones planteadas dejando a la progra-mación paramétrica la generación geométrica, entrada necesaria para la utilización de cualquier programa de cálculo. De esta forma generaremos nudos con sus co-ordenadas y barras de una manera más eficiente espe-cialmente en estructuras tridimensionales y de formas libres.

Últimamente, y debido al avance en la veloci-dad de los cálculos computacionales, la optimización de estructuras ha derivado en la aplicación de mode-los matemáticos en búsqueda de la mejor solución estructural.

2.- METODOLOGÍA Dentro del proceso creativo paramétrico po-

dríamos distinguir tres fases principales:. La definición de parámetros: descripción del

objeto o forma a través de distintas variables y relacio-nes.

. La creación de reglas: implica el uso de len-guajes de programación computacional, instrucciones para llevar a cabo acciones específicas - scripting -. Las reglas se basan en parámetros y ofrecen distintas po-sibilidades de acción. Pueden permitir la programación interna de aplicaciones de manera de automatizar tare-as repetitivas. El script produce propiedades generati-vas particulares, su propia lógica.

. La generación geométrica y exportación del di-seño propuesto: la combinación de tecnologías com-putacionales permiten materializar formas irregulares y complejas de forma sistematizada a través de sus coor-denadas espaciales (nudos) y barras.

En el presente trabajo nosotros abordaremos el concepto y la importancia que tiene la generación y potencialidad que tienen los algoritmos, entendiendo al concepto como un procedimiento de resolución de problemas paso a paso, especialmente de tipo com-putacional, establecido y recursivo, para solucionar un

problema en un número limitado de pasos. Antes de que existieran los ordenadores ya se

utilizaban algoritmos como medio para crear formas. Su utilización hace posible obtener resultados median-te un proceso continuo.

El algoritmo tiene las siguientes caracteristicas, es:

1-Dinámico e interactivo porque responde a la persona que lo controla.

2-Abierto porque permite la reprogramación. Usando, en este caso como herramientas un software( rinhocero+grashoper) se puede diseñar un proceso que siga las reglas de los algoritmos y al mismo tiempo las rompa alcanzando efectividad, y resultados infinitos, in-teresantes y complejos.

3.- DESARROLLOAnalizaremos distintos casos con el objetivo

de modelar geometrías estructurales que posibiliten el ingreso de datos en forma fácil y práctica a un soft específico de cálculo estructural, para poder analizar y verificar el comportamiento estructural.

Aplicar el concepto paramétrico, el que con un mismo algoritmo podemos generar infinitas geometrías valorando así las distintas alternativas que esos casos generan pudiendo evaluar los distintos requerimientos estructurales en cada caso

Figura 1a

Figura 1b

Este es el caso de un edificio similar al edificio “Suis Re” de Norman Foster.

El tema de estudio es generar por medio del soft grasshopper distintas soluciones de pieles estructura-les, y distintas variaciones que pueden tener cada una de estas posibilidades.

Primeramente se modela su geometría, la cual es generada por una serie de curvas movidas y copia-das, para luego ser escaladas y posteriormente definir una superficie envolvente que las contiene, generando

la volumetría exterior del edificio la que se muestra en la figura 1 a,b,c,d.

Figura 1c

Figura 1d

Posteriormente se procede a través de plugin específicos en este caso hemos usado el plugin lunch-box, el cual permite general distintas tipologías de pie-les estructurales, en este primer caso se evalúa un tipo diamante, el algoritmo permite que la separación de las barras que constituyen el diagrama sean variables, esto nos permite generar distintas geometrías y alter-nativas de pieles estructurales variando el paso de las mismas. Figura 2a y 2b

Figura 2a

Figura 2b

El mismo algoritmo nos permite identificar nudos

y barras, que son los elementos necesarios para ingre-sar geométricamente a cualquier programa de evalua-ción estructural, en la figura 3 a y b se ven identificados los nudos a la izquierda y en el panel figuran sus coor-denadas espaciales, y a la derecha se identifican las barras.

Figura 3a

Figura 3b

En la figura 4 podemos observar, que hemos cambiado las variables de separación de la malla gene-rando dos alternativas nuevas a la misma solución de diamantes las variables están ubicadas en 20 en senti-do vertical y 26 en sentido horizontal

Figura 4

En este caso las variables de separación de la grilla las seteamos en 4 en sentido vertical y 26 en sen-tido horizontal. Generando una nueva configuración. Lo cual puede verse en la figura 5

Así podemos proponer otras tres tipologías de pieles, en este caso hexágonos, al que podríamos va-riar su paso en ancho y altura y generar nuevas alterna-tivas estructurales. Figura 6

Otra solución sería el caso de una piel rectangu-lar con diagonales en una dirección que también podría

generar distintas alternativas al variar su densidad. Fi-gura 7

Figura 5

Figura 6

Figura 7

Por último mostramos las tres soluciones posi-bles una vez generadas las geometrías como ingreso de cualquier programa de análisis de cálculo. Figura 8

Figura 8

Posteriormente exportamos las geometrías ge-neradas y las importamos en un programa de cálculo.

En la figura 9 podemos ver la toma de datos desde un programa de evaluación estructural, en donde obser-vamos captación de los datos geométricos con sus correctas coordenadas en tres dimensiones. En este caso solo tenemos que adicionar las restricciones de apoyos, las propiedades mecánicas de las barras, sec-ciones, materiales, cargas y estados de carga. En este caso se corrió el modelo con un espectro de diseño sís-mico correspondiente al de la cuidad de córdoba.

Figura 9

Se optimizo el modelo comprobando deforma-ciones y secciones, esfuerzos normales y momentos. Para el cual las secciones resultantes fueron de tubos de 900mm. Figuras 10

Figura 10

Figura 11a

Luego se ingresa el segundo caso con un paso menor, en esta figura se muestra el aspecto para el caso en que fijamos variables u=11, y v=10, también proba-mos el caso de aumentar su densidad, a u=21 v=21 logrando consecuentemente secciones más bajas, en

este caso 500mm. Figura 11, con la consiguiente reper-cusión en cuanto a lo estético y formal.

De esta forma las distintas alternativas evalua-das, con distinto paso y sección tendrán una conse-cuencia estética, funcional y económica en cuanto a las secciones resultantes del análisis estructural. Pero que se podrán valorar en forma muy rápida las distintas posibilidades geométricas según la grilla pueda ser aju-stada con mayor o menor paso.

Figura 11 a y b.

Figura 11b

Figura 12

Figura 13

Si bien estos casos han sido desarrollados con un plugin propio del software grasshopper, es posible la generación de pieles de cualquier tipo, totalmen-te variables, que podemos evaluar exactamente con cualquier programa de análisis estructural. Por ejemplo analizaremos el siguiente caso en que hemos acopla-do un algoritmo de generación propia y se lo hemos insertado a la superficie exterior en el cual se agregan barras horizontales. Figura 12.

Y por ultima todo es posible, cualquier genera-ción de malla es geométricamente posible y fácil de re-alizar y su posterior evaluación en cualquier programa de análisis estructural, en la figura 13 podemos ver una piel totalmente aleatoria, en la cual podemos variar su separación modo en que se vincula por pisos y sacar la geometría para valorar su eficiencia en cuanto a otra alternativas o soluciones planteadas.

4-CONCLUSIONESComo pudimos analizar en estos casos, se ve-

rifica que el algoritmo generado a través de variables convenientemente elegidas, nos permite tener lo que se llama un modelo vivo que permite ser modificado cuando el diseñador lo requiera.

El algoritmo nos permite generar una geometría que sirve de input en cualquier programa de cálculo al que solo se deben adicionar apoyos, secciones mate-riales y acciones y estados de carga.

El algoritmo es dúctil y permite la búsqueda for-mal junto con la estructural a partir de múltiples con-figuraciones resultantes a medida que se modifican sensiblemente cada una de las variables de restricción geométrica, que podrá modificarse y adaptarse a suce-sivas etapas de diseño del partido arquitectónico que defina la funcionalidad del edificio.

La posibilidad de generar múltiples alternativas geométricas en forma rápida a partir de un mismo al-goritmo tiene una importancia fundamental en el diseño estructural. Es precisamente la manipulación de la ge-ometría a partir de un pensamiento evaluativo la que nos define como diseñadores.

El modelado paramétrico es tan solo una herra-mienta de transformación de la información en donde las variables dependen de la claridad conceptual con el que definimos las reglas esenciales de las configuracio-nes estructurales.

Su empleo ha potenciado la creatividad for-mal, ha revolucionado las estrategias proyectuales y la definición de los procesos de diseño, de fabricación y construcción posibilitando la valoración de estas ge-ometrías y logrando una búsqueda eficiente entre el comportamiento estructural y la eficiencia formal.

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PISTONE, SANTIAGO LUCAS/ PATRIC IA BARBIERI / HERNÁN GHIL IONI / AYAX GRANDI

Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño. Expresión Gráfica 1. Pasaje Bahía Blanca 2233, Granadero Baigorria. Código postal 2152, Rosario- Argentina.

LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO DE EXTENSIÓN: “…DIBUJA TU ALDEA…”

Disciplina: Arquitectura.- Ejes de interés: EXTENSIÓN - Relación entre la Enseñanza de la Expresión Gráfica y la Sociedad.-

ABSTRACTThis is a résumé of a work that is being developed since 2011 in collaboration with the Preservation Program of

the local government. The experience was a project for representing the cultural heritage of buildings and townscape with the tool of hand sketch drawing.

This work is important for documental, symbolic and esthetic reasons, and because the graphic production of the student allows to match the urban heritage with people as a background for their daily life.

RESUMEN Esta ponencia recupera los momentos sobresalientes del trabajo desarrollado desde el año 2011 cuyo punto de

partida fue un convenio firmado entre la Secretaria de Planeamiento de la Municipalidad de Rosario (MR); el Progra-ma de Preservación y Rehabilitación del Patrimonio, a cargo de su Directora María Laura Fernández y la cátedra de Expresión Gráfica 1, a cargo del arq. Santiago Pistone y su equipo de trabajo conformado por los arquitectos Patricia Barbieri, Hernán Ghilioni y AyaxGrandi en representación de la FAPyD

La experiencia desarrollada en este marco permitió poner en práctica un proyecto para investigar, promover y representar el patrimonio edilicio rosarino a partir del boceto exterior.

Por medio del Decreto Nº 2769 del 14 de Noviembre de 2011, y de la presentación del proyecto de Extensión Universitaria “…Dibuja tu aldea…” aprobado bajo el código 64 por la secretaría de extensión de la UNR, se desarrolló una serie de experiencias de dibujo exterior con el objetivo de realizar un relevamiento gráfico de los fragmentos urba-nos y tramos patrimoniales de Rosario. Los cursos y workshops realizados por la cátedra en la Facultad de Arquitectura permitieron la elaboración y el desarrollo de la propuesta.

Una relevante producción gráfica se obtuvo durante los años 2011,2012, 2013 como resultado de los trabajos finales de Expresión Gráfica I, así como de las producciones de la Cátedra Libre Urban Sketch (2012) y de la materia optativa cuatrimestral Urban Sketch (2013-2014), realizadas junto al arquitecto mejicano Norberto Dorantes (Urban sketch internacional).

Esta producción fue exhibida en el Distrito Centro Antonio Berni en tres exposiciones realizadas a lo largo de los años 2012 y 2013. Posteriormente, fue entregada a la oficina de Preservación y Patrimonio en formato de video para su utilización como fondos de pantallas en los monitores de espera del Distrito Centro de la Municipalidad de Rosario.

En este contexto el trabajo adquiere notable singularidad por su significancia documental, simbólica, estética y didáctica donde la producción gráfica de los alumnos permite acercar el patrimonio urbano al entorno social. El patri-monio urbano así como su representación gráfica se convierten en escenografía que convive con el quehacer diario en los distritos municipales.

1.- INTRODUCCIÓN“…La utilización del dibujo de arquitectura como medio de análisis es tal vez uno de sus rasgos más específicos.

Consiste en usar el propio instrumento de producción, documentación y expresión que tiene la arquitectura, pero ahora como herramienta de investigación. Es una forma de enfocar el estudio de la arquitectura desde la propia esencia de la arquitectura, no desde puntos de vista exteriores a ella…” [1]

Entendemos que el reconocimiento, valoración y conservación del patrimonio es uno de los objetivos de toda ciudad que quiera mostrar a sus habitantes la imagen que pretende ofrecer de sí misma. Desde este lugar nos parece

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importante producir acercamientos entre quienes usan la ciudad de manera permanente o transitoria y el patri-monio que se busca dar a conocer, ya que, cuanto más sensible sea una población hacia su presente cultural mejor lo transmitirá. En este caso nos vamos a referir al patrimonio urbano de la ciudad de Rosario.

En primer lugar entendemos necesario realizar algunas consideraciones sobre el concepto de patrimo-nio. Según señala el antropólogo catalán y especiali-sta en el tema Llorenç Prat, el término ha adquirido un carácter polisémico y refiriéndose al patrimonio cultu-ral lo señala como una invención y construcción social donde para que algo pueda ser considerado de valor patrimonial es necesario su legitimización social y for-mar parte, de algunos de los principios fijados por el romanticismo decimonónico aún vigentes para estos casos, que son: la naturaleza, la historia y la genialidad. Si bien hay autores que citan otras condiciones como ser, escasez, nobleza de elementos, pérdida de funcio-nalidad, etc., para el autor mencionado los tres princi-pios anteriormente citados son muy firmes y estables y representan los criterios constituyentes del patrimonio cultural. Cabe aclarar que su presencia no hace au-tomáticamente que algo se transforme en patrimonio sino que lo hace potencialmente patrimonizable. Para que ciertos elementos sean considerados patrimonio deben ser necesariamente “activados” lo que significa exponerlos o mostrarlos de determinada forma para conferirles una carga simbólica que promueva adhesio-nes.

2.- METODOLOGÍADurante el transcurso del año 2012, se trabajó

simultáneamente a partir de dos grupos de trabajo: el ámbito de la materia de Expresión Gráfica 1 y la cáted-ra libre “Urban Sketch” organizada junto al arquitecto mejicano Norberto Dorantes López.

El enfoque fue puesto en dos zonas, el entorno de la Aduana de Rosario y el “barrio inglés” de Rosario. Dos sectores con particularidades ya que el primero se refiere a un sector urbano donde edificaciones patrimo-niales conviven con el tejido de edificios en altura, el segundo es un sector definido y homogéneo dentro de la estructura urbana de la ciudad. (Imágenes 1 y 2).

Complementando la experiencia, se realizó un trabajo fotográfico y de relevamiento patrimonial del pa-saje Monroe, una operación de viviendas individuales, cada una con su estilo y fachada, pero con carácter de conjunto determinado por su alineación con respecto a su implantación, la alineación con la vía pública, la dimensión de su lote y altura de su cornisamento.

En los años 2013-2014, durante el primer cuatri-mestre, se incorpora la materia optativa “Urban Sketch”, ya dentro del espacio de formación curricular del alum-no correspondiente en este caso al ciclo superior.

3.- DESARROLLOA partir del objetivo de revalorización patrimonial

para su difusión posterior, durante dos años consecuti-vos el trabajo final de Expresión Gráfica 1 se concentró

en un relevamiento métrico, gráfico y fotográfico del tra-dicional e histórico pasaje Monroe. (Imagen 3). El obje-tivo del primer dibujo, no se definía por su calidad sino por su instrumentalidad ya que servía de base para la realización de un posterior alzado a escala. Simultán-eamente, se trabajaba en un relevamiento fotográfico a modo de foto collage reconstruyendo la totalidad de una de las cuadras y se seleccionaba una fachada en particular por alumno (imagen 3, 4, 5)

Imágenes 1 y 2. Entorno edificio Aduana Rosario. Año 2011.

Arriba. Imágenes 3, 4, 5 Pasaje patrimonial Monroe. Año 2012

Derecha. Imágenes 6 y 7. Relevamiento gráfico de una de las fachadas y alzado 1:20 en acuarela.

De la fachada seleccionada por el alumno en una segunda instancia estudiaba los elementos por separa-do en escala 1:10 acompañándolos por referencias bi-bliográficas correspondientes al catálogo de los estilos dando nombre ya en lenguaje propio de la disciplina a cada uno de los ornamentos, para terminar en la rea-lización de una fachada en aguada o acuarela corre-spondiente a la casa en una escala 1:20. (Imágenes 7 y 8).

En la materia optativa “Urban Sketch” y ya con alumnos del ciclo superior se trabajó de manera diferen-te. En ocho encuentros sucesivos y a partir de bocetos realizados in situ y terminados mayormente en acuare-

la se ampliaron las áreas de acción, incorporándose el Museo de la Ciudad, La galería Pasaje Pam, el Monu-mento a la Bandera, el Parque Independencia y hasta el mítico bar El Cairo, sede de la famosa “mesa de los galanes” sitio tradicional del folklore urbano rosarino. (Fotos 8,9,10).

Arriba. Imágenes 8.9,10 trabajos realizados in situ para la materia urban Sketch. Año 2013

La modalidad propuesta ya con la colaboración permanente del arquitecto Norberto Dorantes López se destacó por ser fieles al manifiesto de Urban Sketch Internacional.

CONCLUSIONES La experiencia de este trabajo fue presentada

en tres exposiciones realizadas en el Distrito Centro de Rosario “Antonio Berni” a modo de exposición perma-nente para el ámbito de los espacios cotidianos de rea-lización de trámites y salas de espera correspondientes a las oficinas más transitadas de la ciudad.

En este contexto, la experiencia propuesta para el Proyecto de Extensión “Dibuja tu aldea…”, posibilita la difusión de diversos sectores urbanos de interés pa-trimonial de la ciudad de Rosario a partir de una expo-sición gráfica. Es a través de ésta que se logra generar la interacción con el contexto en un proceso donde se informa, difunde y comparte la arquitectura de la ciudad y tiene como ejecutores a docentes y alumnos de la Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño de la Universidad Nacional de Rosario. Organizado el dibujo en exposiciones temporales e itinerantes, conformadas por una selección de paneles en soporte papel e inte-ractivo, la propuesta constituye un instrumento suma-mente útil para la tarea de activación y gestión patri-monial que lleva adelante la Municipalidad de Rosario.

Podemos afirmar que la muestra se constituye de dos partes. Una que se puede denominar “visible”, y es la que se comparte a través de su exhibición y otra que permanece en segundo plano y que es la conformación de un archivo de imágenes. Ambas son una propuesta en construcción permanente e ilustran un repertorio de edificios singulares a través de un relato visual conte-nedor de la memoria e identidad cultural.

El orientar las experiencias pedagógicas en pos de generar, promover y difundir elementos culturales que conforman nuestro entorno urbano es el objetivo que desde el convenio con la Secretaría de Planea-miento y el Proyecto de Extensión nuestra cátedra se ha propuesto como meta para trascender los ámbitos académicos y se vuelque a la comunidad.

REFERENCIAS[1] Sainz Jorge (2005). El dibujo de arquitectura.

Teoría e historia de un lenguaje gráfico. Ed. Reverté, Barcelona. Pág. 102

[2] LLorenÇ Prats (1998) “El concepto de patri-monio cultural” en Política y Sociedad. Universidad de Barcelona.





AZCONA, PABLO - FRUCCIO, WALTER - ARAYA, PABLO

MUÑOZ, JUAN - DE VEDIA, CARLOS

Facultad de Ingeniería Universidad Nacional de La Pampa. Departamento de Tecnologías Básicas y Aplicadas de Electromecánica. e-mail: [email protected] General Pico - La Pampa, Argentina.

INTERACCIÓN ENTRE LA FACULTAD DE INGENIERÍA Y EL MEDIO-METODOS Y PROPUESTAS DE CAPACITACIÓN

Disciplina: Ingeniería.- Ejes de interés: EXTENSIÓN - Relación entre la Enseñanza de la Expresión Gráfica y la Sociedad.-

RESUMEN En el presente, el Laboratorio de CAD-CAE-CAM (LAB 3C) de la Facultad de Ingeniería de la U.N.L.Pam. (reso-

lución C.D. Nº 110/10), presentará y desarrollará los avances obtenidos respecto al trabajo presentado el año anterior en el X Congreso Nacional de Egrafía realizado en la ciudad de San Miguel de Tucumán, y que tuvo como objetivo la vinculación de la universidad con el medio industrial de la región.

Con el fin de concretar una propuesta de capacitación destinada a personal de Pymes y trabajadores indepen-dientes de la región sobre lectura de planos normalizados y manejo de herramientas de diseño asistido por computa-dora (CAD), se trabajó en conjunto con el área de asesoramiento pedagógico, y con la Secretaria de Ciencia, Técnica y Extensión Universitaria, para que la oferta no solo cumpla los requerimientos solicitados sino que se enmarque dentro de los lineamientos que nuestra unidad académica solicita para estos particulares.

Las etapas de diseño de la propuesta se verán afectadas por el valor que las empresas otorguen a la expresión gráfica en el desarrollo diario de sus actividades, y la implicancia directa o indirecta que estas herramientas tengan sobre la organización y administración de información dentro de la misma.

En base a lo desarrollado, se creará un contrato entre los integrantes del LAB 3C y el personal a capacitar, o sus empleadores, que defina completamente: nombre de la actividad, características de la misma, objetivos, contenidos mínimos, destinatarios, cupos, personal responsable, cronograma previsto, lugar donde se va a desarrollar la actividad, equipamiento necesario, requisito de inscripción y aprobación, tipo de certificación, arancelamiento, entre otros, defini-do por la Resolución Nº 71/03 del Consejo Directivo, que establece parcialmente las condiciones que deben cumplir los cursos, cursillos, seminarios y/o talleres que organice la Facultad de Ingeniería a través de sus departamentos.

De las entrevistas realizadas a responsables de las empresas del medio local, y particulares, surgieron distintas necesidades específicas a suplir y la importancia de cada una a la hora de establecer el alcance y desarrollo de los saberes buscados. De esta forma los cursos se adecuan a las singularidades de las solicitantes, tanto en lo referido a las características del personal como al tipo de tarea a desarrollar. Para el presente análisis, las empresas evaluadas fueron cinco, las cuales se encuentran vinculadas directamente con nuestra casa de estudios a través de profesionales graduados que cumplen funciones de dirección y o conducción del personal.

El proceso de vinculación con el medio permite resignificar los conocimientos, posibilitando un acercamiento a situaciones reales de trabajo, fuera de lo estrictamente académico formal, y la posibilidad de que las empresas cuenten con una importante herramienta de diseño. La utilidad que los solicitantes le otorgan a las herramientas de diseño per-miten adaptar la propuesta aulas adentro, favoreciendo o dinamizando el uso de determinadas aplicaciones.

Para culminar, también se hará mención sobre los particulares a transitar para el armado final de la propuesta y las diferentes etapas de análisis, de corrección, y de aprobación que las mismas deben atravesar para poder imple-mentarse.

1.- INTRODUCCIÓNEl presente trabajo desarrolla y presenta los avances de lo abordado en el EGRAFÍA 2013 bajo el título “Vincula-

ción cognitiva entre el Laboratorio de CAD - CAE - CAM y el medio industrial regional” [1].En este caso se afrontará la propuesta de concretar una capacitación destinada a personal de Pymes o pequeños

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emprendimientos, lo cual demanda la realización de un trabajo en conjunto con el personal de la Facultad de Ingeniería encargado de brindar asesoramiento peda-gógico, y la secretaría de Ciencia, Técnica y Extensión para elaborar un contrato en que se explicite lo requeri-do por los particulares que realizarán esta propuesta de formación.

El medio industrial regional se ve influenciado por la reciente incorporación de ingenieros, que cumplen principalmente funciones de dirección y/o conducción del personal activo en las distintas empresas (en gene-ral Pymes) y desarrollan sus actividades en la ciudad de General Pico o en zonas aledañas. El vínculo existente con esos egresados de la facultad permite una relación más directa, beneficiando a los dos actores: empresas que reciben entrenamiento específico, y la facultad como casa de estudios, que puede reorientar su práctica peda-gógica en el sentido de la demanda real.

La propuesta con la cual trabajaremos, estará directamente relacionada con el vínculo que cada em-presa tenga con la expresión gráfica en el desarrollo de sus actividades cotidianas y en la labor necesaria para llevar adelante la fabricación o ensamblaje de distintos productos.

El desarrollo de este trabajo se vio enmarcado dentro de los lineamientos que requiere la Facultad de Ingeniería, como unidad académica perteneciente a la UNLPam, para generar distintos cursos o talleres de ca-pacitación, los cuales se rigen mediante la Resolución N° 71/03 del Consejo Directivo y que exigen el cumpli-miento de una serie de requisitos y condiciones genera-les que establecen un punto de partida.

2.- METODOLOGÍAPara llevar adelante este proyecto, gestado un año

antes, se ejecutó una primera etapa de análisis, en la cual se contemplaron distintas propuestas de formación, par-tiendo de modelos adoptados con anterioridad por el La-boratorio de CAD-CAE-CAM (LAB 3C) contemplando las diferencias significativas en los nuevos receptores. Princi-palmente se pusieron en consideración dos necesidades en parte antagónicas, especializar la propuesta en función de lo demandado por cada particular, pero a su vez, bu-scar captar la mayor cantidad de los mismos para favore-cer el aprendizaje colaborativo. Logrando, de esta forma, satisfacer un porcentaje amplio de la demanda.

El segundo paso fue realizar un análisis de las cin-co empresas que en este caso fueron evaluadas o entre-vistadas, las cuales se encuentran directamente vincula-das con nuestra casa de estudios, por estar radicadas en la zona y además porque graduados de nuestra Facultad desarrollan sus actividades dentro de estas empresas, en muchos casos como responsables de la parte técnica y de manejo de personal.

Se realizó un análisis completo de las actividades que desarrollan estas empresas seleccionadas, para te-ner una idea general del conjunto de conceptos a inclu-ir, y así introducirlos dentro de la propuesta, como de las distintas cualidades a tener en cuenta de los grupos de trabajo a capacitar.

Este análisis estuvo acompañado por un test nive-lador que se le realizó a las personas a capacitar y con este lograr determinar cuáles de estos operarios, tenían un concepto más firme de lo que se les iba a mencionar en dichos cursos, además de tenerlo en cuenta a la hora de tocarse distintos temas de aprendizaje y como abor-darlos en su conjunto. Sabiendo cual es la velocidad que se debe tener para cada grupo de trabajo en particular.

La intención es llegar a los saberes buscados, a las necesidades específicas que, en el día a día, el ope-rario debe sortear para resolver problemas durante el ar-mado, ensamblaje de piezas o máquinas, y en particular, sobre las cuestiones técnicas que así lo requieran.

En función a lo solicitado explícitamente, los cur-sos a desarrollarse a la brevedad son dos, uno para lectura e interpretación de planos normalizados, u otro de modelado de piezas en el software Solid Works, y en adición al anterior y posterior a su dictado se trabajará en la generación de caminos de herramienta para me-canizado a través del programa CamWorks. La facultad cuenta con licencia para los mencionados anteriormente y es por eso que se eligen por sobre otros programas de diseño reconocidos. Como toda propuesta educativa de-sarrollada en el ámbito de la facultad y con la utilización de sus recursos, se encuentra avalada por el Consejo Directivo de la Facultad de Ingeniería, permitiendo por esto, la emisión de certificados de asistencia y aproba-ción tan significativos para los asistentes.

3.- DESARROLLOPara llevar a cabo las propuestas de capacita-

ción, se deben cumplir una serie de requisitos estipula-dos por la Facultad de Ingeniería mediante la Resolución N° 71/03 del Consejo Directivo. A su vez, se trabajó en conjunto con el área de asesoramiento pedagógico, para poder darle a esta propuesta de capacitación fuera del ámbito universitario, el marco didáctico y pedagógico ne-cesario, definiendo un contrato pedagógico acorde a las condiciones y personas involucradas.

La reglamentación de cursos de extensión indica que deben especificarse cuestiones referentes a costos generados por los mismos, y en tal caso, de qué forma serán solventados. Además debe detallarse si, para acceder a las actividades, los asistentes deben abonar un arancel. Para lo cual es imprescindible disponer de esta información, y así instrumentar las acciones admi-nistrativas correspondientes. Posteriormente el Consejo Superior, deberá autorizar a las Unidades Administrati-vas, por intermedio de los Consejos Directivos, a asignar funciones a docentes para prestar servicios especiales, y a pagar un adicional en caso de que dichos servicios excedan las obligaciones correspondientes a su cargo (Resolución Nº 112/03).

Se enuncian a continuación algunas consideracio-nes generales, a tenerse muy en cuenta para cumplir con todos los requisitos de aprobación de las capacita-ciones:

Las actividades académicas extracurriculares que se desarrollen en el ámbito de la Facultad de Ingeniería y que contemplen el otorgamiento de certificados oficiales

deberán contar con la aprobación del Consejo Directivo. Para solicitar la aprobación se deberá presen-

tar la documentación con los requisitos detallados más adelante, a través del Jefe de Departamento correspon-diente, ante la Secretaría de Ciencia y Técnica y Exten-sión Universitaria. Quién elevará al Consejo Directivo el proyecto de resolución.

Los certificados que se emitan serán firmados por el Decano, el Secretario de Ciencia y Técnica y Exten-sión Universitaria y el responsable de la actividad y de-berán contener la información detallada más adelante.

Las actividades podrán ser desarrolladas por do-centes de la Facultad bajo las siguientes modalidades: como asignación de funciones para realizar tareas de extensión, dentro de las obligaciones que corresponden a su cargo y dedicación, como asignación de funciones especiales con remuneración adicional, para lo cual se deberá ajustar a los términos de las resoluciones del Consejo Superior 119/95, 139/95 y la 112/03.

Las actividades que requieran la participación de personal no perteneciente a la planta de la Facultad de-berán ajustarse a los términos de las resoluciones del Consejo Superior 119/95, 139/95 y la 112/03.

Las actividades que sean aranceladas deberán ajustarse además a los términos de la resolución del Consejo Superior 119/95 y su modificatoria 139/95. Los valores del arancel deberán especificarse en la docu-mentación que se detalla más adelante.

Luego de saber cuáles son las consideraciones generales, debemos saber cuáles son los requisitos a cumplimentar para la presentación de la solicitud de aprobación de una actividad académica extracurricular. Y que aparecen dentro de esas consideraciones gene-rales.

Nombre de la actividad. Característica de la actividad (curso, seminario,

taller, etc.).Objetivos (generales y particulares).Contenidos.Crédito horario.Bibliografía.Destinatarios.Cupo.Personal responsable y colaboradores (si no son

personal de la Facultad adjuntar curriculum sintético).Cronograma previsto.Lugar donde se desarrollará y equipamiento ne-

cesario.Requisitos de inscripción.Requisitos de aprobación.Característica de la certificación.Arancelamiento.Costos detallados y forma de financiamiento.Las planillas y certificados que entregarán estas

capacitaciones también requieren una serie de requisi-tos que se detallan a continuación.

Se confeccionarán planillas de inscripción de inte-resados para realizar actividades académicas extracur-riculares de la Facultad de Ingeniería que contendrán la

siguiente información: Nombre de la actividad. Fecha de inscripción. Nombre, apellido, DNI, domicilio, e-mail, teléfono

y firma del interesado.Pago del arancel (cuando corresponda). Se confeccionarán planillas de asistencia de acti-

vidades académicas extracurriculares de la Facultad de Ingeniería que contendrán la siguiente información:

Nombre de la actividad. Orden y hora de llegada. Fecha. Apellido, nombre y firma del asistente. Firma del personal responsable de la actividad.Se confeccionará una planilla de informe de la

evaluación de la actividad que contendrá la siguiente in-formación:

Nombre de la actividad.Fecha.Número de orden.Apellido y nombre del asistente. Certificado a emitir (aprobación, asistencia o am-

bos) Firma del personal responsable de la actividad.Todas las planillas serán entregadas al finalizar la

actividad a la Secretaría de Ciencia y Técnica y Exten-sión Universitaria.

Los certificados contendrán la siguiente informa-ción:

Apellido y nombre del interesado tal como lo expli-cita su documento de identidad.

Tipo y número del documento de identidad.Nombre de la Actividad. Lugar donde se desarrolló.Crédito horario. Características del certificado (asistencia, aproba-

ción).Número de Resolución del Consejo Directivo que

la aprobó.Lugar y fecha. Los formatos de planillas y certificados oficiales

serán confeccionados por la Secretaría de Ciencia y Técnica y Extensión Universitaria de la Facultad.

Lo mencionado en los párrafos anteriores es ne-cesario para cumplimentar con los requerimientos de la universidad y de nuestra unidad académica. En adición a esto, y más allá de las formalidades, se buscará desar-rollar clases interactivas donde, si bien se contará con una planificación detallada de contenidos a abordar en el tiempo previsto, será flexible a los intereses y necesi-dades reales de los participantes.

CONCLUSIONESEl trabajo de extensión universitaria permite,

en este caso, satisfacer necesidades específicas ge-neradas con mucha antelación al presente. El trabajo colaborativo entre la facultad y el medio industrial, el establecimiento de una relación dinámica y fluida, y el fortalecimiento de los lazos ya creados, son objetivos estratégicos desde hace tiempo. En adición a estos

valores sumamente importantes están los de acercar conocimientos específicos, como los establecidos en la propuesta de formación detallada en los apartados an-teriores, y en última instancia, la posibilidad de nutrir a la institución, en particular al laboratorio de diseño LAB 3C, de lo que realmente utilizan y aplican las empresas y particulares puertas afuera, para de esta forma resi-gnificar el contenido de nuestra práctica docente, favo-reciendo un aprendizaje realmente significativo para los participantes externos.

La Facultad de Ingeniería como unidad académ-ica perteneciente a la UNLPam, debe favorecer esta relación, buscando que la misma sea constante, y así concretar el objetivo de que cada particular que transi-te por esta propuesta de formación pueda obtener los conceptos básicos y llegar a un nivel de conocimiento que lo introduzca en el ámbito laboral con mayor domi-nio de éstas herramientas tan útiles.

Finalmente, en lo que respecta al armado defi-nitivo de la propuesta, se debe transitar por un camino de varias etapas, algunas complejas desde lo formal y legal, pero la motivación sigue siendo el de poder brindar conocimientos útiles y aplicables en el corto y mediano plazo y que las experiencias formativas tam-bién nos enriquezcan como docentes para no perder de vista nunca el objetivo de interactuar positivamente con el entorno.

REFERENCIAS[1] AZCONA, FRUCCIO, ARAYA, MUÑOZ,

de VEDIA. Facultad de Ingeniería UNLPam. Depto. Mecánica. Vinculación cognitiva entre el Laboratorio de CAD-CAE-CAM y el medio industrial regional. EGraFIA 2013 San Miguel de Tucuman, Tucuman, ARGENTINA.

Se enumeran a continuación la bibliografía utili-zada para definir la planificación, y las herramientas pe-dagógicas y didácticas que sustentan nuestra práctica docente.

STEPHEN KEMIS; ROBIN MCTAGGART (1988), Como planificar la investigación – acción. Editorial Aler-tes.

JOSEPH D. NOVAK (1988), Teoría y práctica de la educación. Editorial Alianza.

EDGAR MORIN (1990), Introducción al pensa-miento complejo. Gedisa Editorial.

M. ANTONIA CASANOVA (1992), La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. Editorial Edelvives.

DONAL A. SCHÖN (1992), La formación de pro-fesionales reflexivos. Ediciones Piados.

Publicaciones de los autores, referidas al proce-so descrito en la presente ponencia:

de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. – MORENO, Oscar R. – (Primer Encuentro Nacional de Egrafia – Río Cuarto - 1998) - Experiencia sobre la en-señanza de un tema de dibujo técnico a un grupo con conocimientos previos diversos.

de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. – MORENO, Oscar R. – (Primer Encuentro Nacional de Egrafia – Río Cuarto - 1998) – Presentación de un tra-

bajo práctico de Dibujo II-CAD referenciado a conoci-mientos concretos adquiridos previamente

de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. (SAL-TA 1999) - Presentación al alumnado de un diseño de componentes fundamentales de la asignatura, para ve-rificar objetivos y límites – Epitome de la materia.

de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. – MO-RENO, Oscar R. – (Congreso de Egrafia – Catamarca - 2000) - Experiencia de como determinar el curriculum del epitome con una técnica criterial.

de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. – MO-RENO, Oscar R. – (Congreso de Egrafia – OLAVARRIA - 2002) - El grupo: estrategia didáctica en el área de la grafica para desarrollar las capacidades individuales con iniciación en la formación profesional

de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. - AZCONA, PABLO M. – (Congreso de Egrafia - Córdoba 2007) - Estrategias metodológicas para el desarrollo de saberes en geometría y sistemas de representación con tiempos decrecientes

de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. - AZCONA, PABLO M. – (Congreso de Egrafia - San Juan 2008) - Estrategias metodológicas para resigni-ficar conocimientos en la problemática del acotado mecánico en un proceso temporal

de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. – (Congreso de Egrafia – Rosario 2009) - El área de la geometría en ingeniería mantiene una situación insti-tucional de indefinición, sin acuerdos en el nombre del espacios curricular, y sin mencionar los contenidos.

de VEDIA, CARLOS L. - ZANARDI, Alberto. - AZCONA, PABLO M. – LOBO, Pablo (FODAMI 2010) Conferencia sobre automatización y su importancia en los diseños de conjuntos complejos con sistemas CAD en 3D.

de VEDIA, CARLOS L. - ZANARDI, Alberto. - AZCONA, PABLO M. - MUÑOZ, JUAN B. – LOBO, Pablo (Congreso de Egrafia –Córdoba 2010) – La im-portancia de los conceptos de la estandarización en la enseñanza de los sistemas de representación en inge-niería.

AZCONA, FRUCCIO, MUÑOZ, de VEDIA. Fa-cultad de Ingeniería UNLPam. Depto. Mecánica. Articu-lación Pedagógica entre el Laboratorio de CAD-CAE-CAM y Cátedras de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de La Pampa. EGraFIA 2012. La Plata, ARGENTINA.

AGRADECIMIENTOSAgradecemos a las autoridades de la Facultad

de Ingeniería de la U.N.L.Pam., a su cuerpo docente, a los alumnos, y finalmente a las empresas del medio local y regional que trabajaron junto a nosotros para resolver una problemática que los afecta, aportando las ideas, sugerencias e inquietudes que son la génesis del presente trabajo





TAVARES, JOSÉ RODOLFO R IBEIRO - R IBE IRO, TAT IANA GONÇALVES S ILVA, GREICE KELLY SOUZA E

Colégio Pedro II - Escola Municipal Charles Peguy - Colégio Gonçalves Dias. Departamento de Desenho e Artes Visuais. Rio de Janeiro – Brasil.

[email protected], [email protected], [email protected]

A UT IL IZAÇÃO DAS TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS NA ELABO-RAÇÃO DE LOGOS: UM ESTUDO PONTUAL DAS FORMAS GEOMÉTRICAS

Disciplina: Diseño.- Ejes de interés: EXTENSIÓN - Relación entre la Enseñanza de la Expresión Gráfica y la Sociedad.-

ABSTRACTThis paper proposes a reflective study of the development of world-known logos, making a formal analysis throu-

gh specific transformations also known as geometric transformations, where the correspondence of elements (points, lines, forms and plans) are established for the design of the brand look of a particular company or product. Visual ele-ments that demonstrate such geometric applications, exposing the creative process that were supposedly designed such logos will be displayed. The study leads the reader to determine the look through geometric constructions, causing the same to be able to do an analysis in other logos that run the same aesthetic concept.

RESUMOO presente artigo propõe um estudo reflexivo sobre a elaboração de símbolos e logotipos conhecidos mundial-

mente, fazendo uma análise formal através das transformações pontuais também conhecidas como transformações geométricas, onde a correspondências de elementos (pontos, linhas, formas e planos) são estabelecidas para a con-cepção da marca visual de uma determinada empresa ou produto. Serão apresentados elementos visuais que eviden-ciam tais aplicações geométricas, expondo o processo criativo ao qual foram supostamente concebidos tais logos. O estudo conduz o leitor a apurar o olhar através das construções geométricas, fazendo com que o mesmo possa ser capaz de fazer uma análise em outros logotipos que partem do mesmo conceito estético.

1.- INTRODUÇÃOO caráter investigativo deste trabalho propõe ao leitor uma reflexão através das relações geométricas e ma-

temáticas, do que se entende sobre a teoria de conjuntos e suas relações, traçando o processo criativo hipoteticamente estabelecido pelos desenvolvedores de grandes marcas de produtos e empresas conhecidas mundialmente.

Os logotipos e símbolos apresentados no decorrer do artigo são ilustrações produzidas sobre a autoria da marca da empresa mencionada, tendo apenas o caráter investigativo, preservando os direitos atorais dos seus respectivos autores.

O teor da pesquisa propõe uma reflexão sobre o processo criativo dos símbolos e logos presentes neste tra-balho, assim, estabelecendo uma releitura através das transformações pontuais ou como também são conhecidas: transformações geométricas.

2.- METODOLOGIAPara embasar esta pesquisa, recorreu-se ao livro Geometrografia II de Pinheiro (1986), e o material didático

desenvolvida por Rodrigues (1997), onde o estudo sobre as transformações geométricas visam à sistematização e a aplicação das construções geométricas a partir de entidades planas, estabelecendo semelhança entre as formas, onde as mesmas resultam em outras formas homólogas (semelhantes).

Pinheiro diz a respeito das transformações pontuais no plano:Não se trata da orientação no sentido cartesiano do termo, isto é, não é a orientação (absoluta) do plano (ou

do espaço), mas a de uma figura u incluída no plano (espaço) métrico. A teoria euclidiana da orientação repousa nos

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axiomas de pertinência e ordenação do plano (espaço). (PINHEIRO, 1986, p. 17)

Enquanto Rodrigues afirma a grande importânc-ia que as transformações pontuais nas representações gráficas:

O estudo das transformações pontuais, além de ser essencial na solução de problemas gráficos pla-nimétricos, tem grande aplicabilidade na criação de símbolos, marcas, logotipos e composições plásticas. (RODRIGUES, 2000,p.07)

O propósito de tal estudo é evidenciar um deter-minado parâmetro, através de regras de construções geométricas, dialogando entre os dois referenciais teóricos principais, propondo um olhar crítico e científ-ico ao leitor para a análise dos exemplos relacionados em cada construção geométrica, possibilitando assim que ao término, seja possível a identificação de demais logos sejam desenvolvidas do mesmo princípio estético e criativo.

3.- DESENVOLVIMENTOO logotipo é uma identidade visual, uma repre-

sentação gráfica que transmite através de elementos gráficos e visuais a identidade de uma empresa, usual-mente desenvolvida através de figuras planas (po-dendo ter representações tridimensionais). O logo e o símbolo tendem a ser objetivos e impactantes, de modo que atinjam o público alvo e remeta o produto à marca.

O processo de desenvolvimento dos logos são os mais diversos, podendo ser estabelecido a par-tir da concepção da Gestalt, conceitos iconográficos, referências de imagens, entre outros, mas todos são desenvolvidos através do processo criativo, uns mais sistemáticos e concebidos através de parâmetros do que outros.

Na criação de símbolos, marcas, ou logotipos são usados efeitos gráficos, aplicação de processo gráfico, como figuras simétricas onde há uma correspondência bijetiva (relação de pontos em pares), ou seja, uma imagem (conjunto de pontos) aplicada a uma função, que resulta em outra imagem (conjunto de pontos) re-sultante desse processo. Todo esse processo gráfico é obtido a partir de correspondência de elementos ao qual denominamos como transformações pontuais ou geométricas.

As transformações pontuais são aplicações em um determinado conjunto de pontos (imagem) de saída onde resulta em um conjunto de pontos denomina-do conjunto de chegada. Essa imagem, resultante do conjunto de pontos, será chamada, por fim, de Tran-sformado (RODRIGUES 1997).

Este trabalho propõe a apresentação e consta-tação das transformações fundamentais: Reflexão, Translação, Rotação e Homotetia (Figura 1), funda-mentando a hipótese da elaboração das marcas apre-sentadas no decorrer do artigo.

Estabelecido o objeto do estudo – análise de lo-gotipos e símbolos e suas relações com as transfor-mações pontuais - foi dado início a pesquisa com a busca das principais empresas em que os logos fos-

sem concebidos através da homologia e das corre-spondências geométricas no processo criativo. Como meta, foi traçado o objetivo de coletar entre cinco a sete exemplos de marcas por cada transformação pontual, podendo exemplificar melhor a forma como tal logo foi elaborado.

Figura 1. Transformações pontuais

Assim para os exemplos, foram precisamente selecionados logos diferentes enquanto a sua forma principal, instigando ao leitor desta pesquisa a refletir sobre as diversas possibilidades ao aplicar a transfor-mação geométrica, mas com formas planas distintas.

O estudo das transformações pontuais nos per-mite fazer operações gráficas em pontos, retas, formas planas e no caso do presente estudo, analisar a com-posição de figuras planas, nesta proposta, a elaboração de logos. Para constatar como cada logo foi elaborado, foram utilizados programas gráficos, tais como GeoGe-bra e Corel Draw, que permitiram uma exploração dos recursos e aplicação das ferramentas, possibilitando uma releitura sobre as representações visuais das mar-cas das empresas.

As transformações pontuais constituem precioso recurso à resolução de inúmeros problemas geométric-os, eis que permitem a transformação da figura em ou-tra que ocupe posição mais favorável. (CALFA, 1997, p. 173).

TRANSFORMAÇÕE GEOMÉTRICAS (TRANSFORMAÇÕES PONTUAIS):

Uma forma plana quando é semelhante ou con-gruente a figura de origem, consideramos que ocorreu uma transformação pontual (PINHEIRO 1986). No pro-cesso criativo apresentado a seguir com os logotipos e símbolos é possível constatar a correspondência bije-

tiva, entre duas figuras geométricas, onde o conjunto de origem (elementos iniciais) deu origem ao conjunto de chegada (resultado obtido com o segundo conjunto), assim gerando a informação final e definitiva, o logo.

A seguir serão explanadas as quatro transfor-mações geométricas – Reflexão, Translação, Rotação e Homotetia – que embasam o estudo analítico das for-mas planas apresentadas.

- REFLEXÃO (SIMETRIA AXIAL)A Reflexão, também conhecida como simetria

axial é a transformação geométrica que relaciona uma correspondência entre dois elementos de conjuntos di-stintos, logo esta correspondência estabelece pontos médio entre pares de pontos, que quando ligados de-terminam a mediatriz (RODRIGUES 1997).

A transformada se dá pela imagem invertida, em que a distância até o eixo sempre será igual em ambas às imagens. Nesse processo podemos

observar algumas propriedades que se traduzem ao aplicar a Reflexão (Figura 2).

- Análise:

Figura 2. Símbolo da empresa Hurley

É possível evidenciar a correspondência entre os pontos A e A’ e o ponto médio M, onde AA’ descrevem uma mediatriz em comum com todos os pares de pon-tos das duas formas.

De acordo com Pinheiro (1986) e Rodrigues (1997), ao analisar o exemplo acima, a Reflexão possui as seguintes propriedades:

Isométrica: As medidas da imagem original é a mesma da transformada.

Alagmática: As distâncias entre os pontos da me-sma imagem são mantidos mesmo depois de refletido.

Conforme: Os ângulos relacionados entre as

duas imagens permanecem os mesmos.Discorde: As direções (quando não paralelos

ou perpendiculares ao eixo) e a orientação de sentido horário são diferentes da imagem transformada.

Involutiva: A transformada nunca irá coincidir com a imagem original.

A Reflexão também pode se assemelhar a um reflexo, onde o eixo desempenha a função de espelho, posicionando a imagem refletida no sentido oposto à original. No dia a dia ainda é possível evidenciar demais exemplos que se parecem com a relação da Reflexão, como uma folha de árvore, um reflexo na água, e de-mais, apesar de serem exemplos tridimensionais.

Seguem demais exemplos que partem do me-smo princípio de elaboração, onde a Reflexão foi à construção recorrida para a elaboração demais mar-cas visuais como a Shell, Copa Do Mundo de 1978 na Argentina, Volkswagen, American Airlines, Red Bull e Motorola (Figura 3):

Figura 3. Exemplos de Reflexão

ROTAÇÃOA partir de um ponto fixo (centro de rotação) a

imagem original é rotacionada a um arco de circun-ferência sobre um determinado ângulo, a imagem tran-sformada percorre esse ângulo de medida e sentido constante (RODRIGUES 1997). Nesse processo pode-mos observar algumas propriedades que se traduzem ao aplicar a Rotação a uma forma plana (Figura 4).

ANÁLISE:A correspondência entre os pares de pontos bi-

jetivos, A e A’ descrevem um arco AÔA’ com amplitude de 120° oriundo do centro de rotação O. Ao rotacionar o ponto A’ pelo mesmo centro de rotação, sentido e am-

plitude, foi possível determinar o ponto A’’ pertencente ao arco A’ÔA’’ resultando a logo da empresa de veícul-os Mitsubishi.

Figura 4. Símbolo da empresa Mitsubishi

Figura 5.Símbolo da empresa Grow

Novamente recorrendo aos conceitos descritos por Pinheiro (1986) e Rodrigues (1997), é possível ana-lisar o exemplo anterior da Rotação, em que as seguin-tes propriedades são destacadas:


Alagmática: As distâncias entre os pontos da me-

sma imagem são mantidos mesmo depois de rotacio-nado.

Conforme: Os ângulos relacionados entre as duas imagens permanecem os mesmos.

Discorde: As direções à orientação de sentido horário são diferentes da imagem transformada.

Evolutiva: A transformada poderá coincidir com a imagem original eventualmente dependendo das ca-racterísticas que se apresente. Esta teoria é comprova-da quando o ponto A’’ sobre uma rotação pelo mesmo centro, sentido e amplitude resultando na primeira figura de origem, correspondente ao ponto inicial A.

Observação: Existe uma relação entre o processo de rotação e reflexão. Se analisarmos o processo abaixo da logo da empresa Grow (Figura 5), veremos que duas reflexões de eixos concorrentes a 90° correspondem à rotação, de centro coincidente com a intersessão dos eixos. Imagem original (A), imagens transformadas pela contínua reflexão da imagem anterior (B), (C) e (D), com-parando, podemos concluir que (C) é transformada pela rotação de (A) por 180°, o dobro do ângulo formado pe-los eixos e e’.

Exemplos de aplicações da transformação pon-tual Rotação são evidentes nos logos do Google Chro-me, Canal Record News, Pepsi, Hyndai, Mercedes-Bens e o símbolo universal da reciclagem (Figura 6):

Figura 6. Exemplos de Rotação

TRANSLAÇÃOA Translação é a transformação pontual bijetica

que ao associar pares de pontos no plano que descre-vem segmentos de mesmo comprimento, direção e sen-tido (RODRIGUES 1997). Essa transformação pontual preserva alinhamento, direção e ângulos (Figura 7).

Análise:

A transformação é realizada a partir do vetor v, elemento que determina a direção, ângulo e compri-mento da figura transformada. A distância entre los pontos correspondentes descrevem segmentos de me-smo comprimento, sentido e direção.

Dialogando entre os conceitos de Pinheiro (1986) e Rodrigues (1997), constatamos que a translação apresenta as seguintes características:


Figura 7. Símbolo da empresa Citroën


Alagmática: O alinhamento dos pontos A e B são mantidos nos seus respectivos pontos A’ e B’ transfor-mados.

Evolutiva: A transformada poderá coincidir com a imagem original eventualmente dependendo das características que se apresente. Esta teoria pode ser comprovada no momento em que exista um segundo vetor de mesma medida que o vetor v, porém em senti-do oposto, fazendo com que o resultado na translação, ao ser aplicado ao segundo vetor com as caracterís-ticas descritas anteriormente resulte numa figura con-gruente ao conjunto de saída.

Observemos os logos e símbolos, a transfor-mação é realizada por um vetor diferente de zero e segue por um ângulo com determinada amplitude. A distância que o objeto é deslocado é determinada pelo tamanho do vetor. É importante ressaltar que o objeto deslocado não sofrer alteração de tamanho e mantêm os lados paralelos à figura de origem (Figura 8).

Observações: De acordo com Pinheiro (1986), as três transformações apresentadas: Reflexão, Rotação e Translação são denominadas isometrias, devido à fi-gura de origem e o produto obtido serem congruentes,

determinando a relação de igualdade entre o conjunto de chegada e o conjunto de saída.

Figura 8. Exemplos de Translação

HOMOTETIAA Homotetia é a transformação pontual que as-

socia dois a dois pontos do plano, de tal maneira que pares de pontos estabeleçam uma relação proporcional a um ponto fixo, denominado centro homotético S (RO-DRIGUES 1997).

O tamanho da imagem transformada é alterado de acordo com a razão k da Homotetia. Essa transfor-mação preserva ângulo e paralelismos, mas a distância e tamanho são variáveis. Toda Homotetia estabelece uma relação de semelhança e razão através do centro S, também conhecido como foco (Figura 9).

Análise:Traçando uma tangente da circunferência pas-

sando pelo ponto A e origem em S, é possível deter-minar a figura transformada em A’, onde o centro S é o ponto de origem desta transformação pontual.

A variação do tamanho está diretamente ligada à razão k que é constante, k = AS/ AS’, estabelecendo para o objeto transformando os alinhamentos a partir de divisão de segmento. Não se trata de uma transfor-mação involuntiva, pois não coincide com a figura de origem, no entanto, de acordo com Pinheiro (1986) e Rodrigues (1997), podemos afirmar que a Homotetia é:

Alagmática: Os pontos A e O (centro da circun-ferência menor) têm o mesmo alinhamento que A’ e O’ (centro da circunferência maior).


Observação: Diferente das isometrias, a Homo-tetia gera um resultado de semelhança, pois a razão

pode ser positiva (gerando figura maior) ou negativa (gerando figura menor), exceto quando a razão da Ho-motetia for igual a 1, então o resultado da figura obtida será congruente com a original.

A seguir, mais exemplos de logotipos e símbolos que evidenciam a proporção da Homotetia em (Figura 10):

Figura 9. Símbolo do Messenger

Figura 10. Exemplos de Homotetia

CONCLUSÕESA partir do estudo apresentado, podemos con-

statar que as Transformações Pontuais, também conhecidas como Transformações Geométricas, tor-nam-se aplicáveis de maneira sistemática e artística no momento em que solucionam problemas gráficos, es-senciais para a criação de logos e símbolos. O trabalho

proposto evidenciou uma analise formal do conteúdo através de imagens, propondo uma releitura de cada identidade visual, fundamentando o processo de elabo-ração através das construções geométricas.

O desenvolvimento de figuras a partir dos ele-mentos pontuais estabelece relações com o estudo de transformações de elementos, como pontos, retas e planos, criando assim, uma segunda imagem obtida da original. As correspondências bijetivas que foram apre-sentadas pelas Transformações Pontuais, nos permitiu evidenciar a criação de logos e símbolos de grandes empresas, além de emancipar o leitor deste artigo a identificar demais representações gráficas que partem do mesmo princípio estético.

REFERÊNCIAS[1] CALFA, H.G., (1997) Desenho Geométrico

Plano,v. II, Tomo I. Rio de Janeiro: Editora Biblioteca do

Exercíto.[2] JORGE, S., (2008) Desenho Geométrico –

ideias e imagens, v. IV, São Paulo: Editora Saraiva.[3] MORGADO, A.C., (2002) Geometria II. Rio de

Janeiro: Edição Original.[4] PINHEIRO, V. A., (1986) Geometrografia, v. II.

Rio de Janeiro: Gráfica Editora Bahiense.[5] RODRIGUES, M.H.W.L., (2000) Transfor-

mações Pontuais: Fundamentos, anotações e exer-cícios. Rio de Janeiro: (Apostila da disciplina Teoria do Desenho Geométrico II, oferecida na Escola de Belas Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro).




Rosario - 2014


I N V E S T I G A C I Ó NI N V E S T I G A C I Ó NI N V E S T I G A C I Ó N

I N V E S T I G A C I Ó NI N V E S T I G A C I Ó NI N V E S T I G A C I Ó N





BLOTTO, LAURA

Politecnico di Torino. Dipartimento di Architettura e Design. Viale Mattioli, 39, 10125, Torino – Italia, [email protected]

LA RAPPRESENTAZIONE DELLO SPAZIO ARCHITETTONICO NEL MEDIOEVO

Disciplina: Arquitectura.- Ejes de interés: EXTENSIÓN - 10.000 años de Expresión Gráfica.-

RESUMENThe medieval architecture presents aspects and characteristics that clearly distinguish them from other archi-

tectures that preceded and followed. This is manifest from the point of view of both formal and visual, and structural and constructive. The representation, coeval with architecture, which we received in pictorial images, is manifested by a figurative language difficult to interpret. The characteristics of medieval architecture are closely related, connected, interdependent with the universe cultural, social, political, economic, that has produced them. It seems obvious that the-se two worlds, which are constructed space and the graphical representation, are nothing but two aspects of the same reality, which is the conception of space peculiar to medieval civilization. It can be deduced that the key to interpret a particular aspect of this universe (in this case, the spatial entity which is the architecture, or the appearance projective that is its two-dimensional graphic representation), can be searched in the one, in the other, or both, the most significant components of the universe. The study focuses on the reading of the paintings that appear peculiar to illustrate and document the principles, the methods, the devices used by medieval artists to represent architectural space, regardless of the greater or lesser intrinsic artistic importance of the pictorial work. The investigation is centered in the time period covering the last three centuries of the medieval period to the dawn of the Renaissance. ln these images rarely archi-tecture is seen as an end in itself, but it almost always appears in a narrative context. The story, graphic and pictorial expression, overcomes the widespread illiteracy and, through pictures, assumes great power over the senses and the spirit of medieval man. The Church knowingly makes use of the representation to instruct him and train him. Therefore, the symbolism presides in the art and, in particular, the architecture in which, for example, the temple is first of all a symbolic structure; alteration of its forms helps to make them lead to the intrinsic meaning. In this context also the color becomes symbolic suggesting a system of values directly related to the oral tradition. We are therefore in the presence, in the narrative iconography, in addition to the contemporary vision of the inside - outside of the architectural space, even in the contemporary account of the event and its exposure, which follows the typical structure of the narrative report. All this may seem absurd to our modern eyes heirs of the Renaissance, but if we pause for a moment to grasp the deep meaning of these images, will alert all the richness of representation that is in them, and we realize what immense poten-tial of visual and emotional communication is capable this seemingly strange and ingenuous system of representation. The works, which we have received, translate into a real message that you must try to analyze its components in order to get closer to the understanding of this fascinating human fact that is the medieval architecture.

1. - INTRODUZIONELa rappresentazione dello spazio architettonico, che interessa gli ultimi tre secoli del Medioevo, quale ci è per-

venuta nelle immagini pittoriche e scultoree, si manifesta con un linguaggio figurativo di difficile interpretazione. Le ca-ratteristiche dell’architettura medievale sono in stretta relazione, connessione, interdipendenza con quelle dell’universo culturale, sociale, politico, economico che le ha prodotte. Sembra ovvio che questi due mondi, lo spazio costruito e la rappresentazione grafica, non siano altro che due aspetti di una stessa realtà, che è la concezione dello spazio pecu-liare alla civiltà medievale.

Si può dedurre che la chiave per interpretare un aspetto particolare di questo universo (nella fattispecie quel fatto spaziale che è l’architettura, oppure il fatto proiettivo che è la sua rappresentazione grafica bidimensionale), può essere cercata nell’una, nell’altra o in entrambe le componenti più significanti di tale universo.

In considerazione del gran numero di studi, ricerche e pubblicazioni sull’argomento, non si è voluto approfondire

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particolarmente il quadro storico del periodo medievale, bensì ci si è orientati all’esposizione per sommi capi, riferendo solamente gli eventi di maggior rilevanza.

Si è voluto sottolineare come nel periodo che prelude al Rinascimento ci sia stata in tutta Europa una certa uniformità espressiva, che pur collocandosi su paralleli diversi, presenta le medesime caratteristi-che. L’interesse si è concentrato sull’uomo medievale e sulla produzione artistica pervenutaci che ci fornisce la rappresentazione, o meglio il racconto di fatti e archi-tetture che vanno interpretati secondo chiavi di lettura ben definiti e cioè: la percezione dello spazio, la sintesi dentro-fuori nella rappresentazione, la contrazione e di-latazione dello spazio, le scale differenziate e i rapporti dimensionali.

2. – SVILUPPONel corso di tre secoli, dal 1050 al 1350, dalle

cave d’Europa sono state estratte milioni di tonnellate di pietre per edificare cattedrali, grandi chiese, mona-steri e migliaia di chiese parrocchiali. L’ondata di de-vozione a Maria, che ha invaso il Medioevo, avrà un effetto considerevole sulla costruzione delle cattedrali. San Bernardo, che è universalmente riconosciuto uno dei cardini della storia del cristianesimo medievale, ha profondamente contribuito a diffondere il culto della Ver-gine.

La storia della costruzione e dei costruttori del-le cattedrali è in stretto rapporto con la rinascita della città e dei commerci, con il sorgere della borghesia, ed anche delle prime libertà civili. L’economia medievale si sviluppa nella libertà del lavoro, della concorrenza e l’estendersi dei commerci permette la nascita di appa-rati e strutture sempre più complesse. La Chiesa, ostile all’idea del profitto, attribuisce una “cattiva coscienza” a coloro che, abbandonando gli ideali cristiani, si de-dicano all’accumulo di beni obbligandoli, per farsi per-donare, ad offrire in donazione o in lascito una parte delle loro ricchezze ad opere pie tra cui la costruzione di chiese. E’ così che verrà potenziato un forte mezzo di finanziamento delle cattedrali (fig. 1).

L’espiazione delle colpe comportava spesso la condanna a recarsi in Terra Santa al fine della remis-sione dei peccati, ma già dalla prima metà del XII seco-lo, la necessità di effettuare tale viaggio diventa meno sentita, mentre si rende necessario reperire i fondi utili per la costruzione della Casa di Dio. L’indulgenza ed il riscatto delle colpe si otterrà allora con le donazioni di beni e mano d’opera.

Il grande fervore costruttivo e creativo si sviluppa nei secoli XI e XII soprattutto in Francia dove si segna-lano le cattedrali di Sens (1133), Nions (1161) e Laon (1160), Notre Dame di Parigi (1163), raggiungendo la massima intensità costruttiva con Burges (1192), Char-tres (1211), Rouen (1202), Reims (1211). [1]

Questo entusiasmo è durato ancora per un ter-zo secolo, abbastanza per permettere di portare mol-to avanti la costruzione grezza di queste opere, dopo di che i lavori subirono un progressivo rallentamento e ridotto al minimo nelle prime decadi del Trecento. La

Guerra dei Cent’anni, che inizia praticamente nel 1337, porterà praticamente alla chiusura di questi cantieri e, nonostante gli sforzi coimpiuti, alla fine della guerra (1453) e nel Cinquecento, nessuna cattedrale francese sarà mai completamente ultimata (fig. 2).

Figura 1 - Cantiere di cattedrale. Codice miniato Selterio di Canterbury sec. XII - Victoria and Albert Museum – Londra

Figura 2 - Cantiere con carrucole, ponteggi e attrezzi da scalpellino (da Grandes Chroniques de Saint-Denis) sec XIV.

2.1 - Il profilo dell’uomo medievaleL’uomo medievale si trasforma radicalmente con

l’Anno Mille che vede una specializzazione delle funzioni, una valorizzazione del laicismo, ma è soprattutto col se-colo XIII che la società si fa ulteriormente complessa e i profili sociali si differenziano maggiormente.

Il sistema ideologico e culturale in cui l’uomo è in-serito, l’elemento immaginario che porta in se, impongono alla maggior parte degli uomini di questi secoli (chiierici o laici, ricchi o poveri, potenti o deboli), delle strutture menta-li comuni, degli oggetti simili di credenza, di fantasticherie, di assillo. Certo lo statuto sociale, il livello di istruzione, le eredità culturali, le zone geografiche-storiche, introducono

delle differenze nella forma e nel contenuto di questi atteg-giamenti, ma a colpirci di più è ciò che hanno ed esprimo-no in comune.

Tra le caratteristiche comuni, che a noi interessano particolarmente, è la mentalità simbolica. L’uomo medie-vale vive in una foresta di simboli e Sant’Agostino sotto-linea il fatto che il mondo si compone di signa e di res, di segni ovvero di simboli e di cose. Le res, che sono la vera realtà, restano nascoste; l’uomo afferra solo dei segni. [2]

Il libro essenziale, la Bibbia, racchiude una struttura simbolica, a ciascun personaggio, a ciascun avvenimento del Vecchio Testamento corrisponde un fatto analogo del Nuovo Testamento. L’uomo medievale è continuamente impegnato a “decifrare” e questo rafforza la sua dipenden-za dai chierici, dotti nel settore del simbolismo. Il simboli-smo presiede all’arte ed in particolare all’architettura in cui la chiesa è prima di tutto una struttura simbolica (fig. 3).

Si impone in politica, dove il peso delle cerimonie simboliche, come la conscrazione del Re, è considerevo-le, dove le bandiere, le armi, gli emblemi hanno un’impor-tanza fondamentale. Regna in letteratura dove assume la forma dell’allegoria.

Altro elemento in comune è la percezione delle im-magini ed il ruolo del colore. L’analfabetismo che restringe l’azione dello scritto, conferisce alle immagini un grande potere sui sensi e sullo spirito dell’uomo medievale. la Chiesa, consapevolmente, fa uso dell’immagine per infor-marlo e per formarlo. Papa Gregorio Magno, scrivendo al Vescovo di Marsiglia nell’anno 600, afferma: “... infatti ciò che è la scrittura per coloro che sanno leggere, è la pittura per gli analfabeti che la guardano, perchè in essa possono leggere coloro che non conoscono la lettura, per cui princi-palmente la pittura serve da lezione per le genti”. [3]

Figura 3 - Leggenda di San Francesco. Esorcismo dei De-moni. Giotto - Assisi 1297 – 1299

La carica didattica ed ideologica dell’immagine, dipinta o scolpita, prevale a lungo sul valore propria-

mente estetico. Un sistema simbolico, che altera le for-me per farne scaturire il significato, si impone fino al XIII secolo, quando viene sostituito da un nuovo siste-ma basato sull’imitazione della natura e sull’uso della prospettiva.

Figura 4 - Un operaio prepara il colore che il maestro userà per dipingere il gruppo della Vergine con il Bambino - Las Cantigas di Alfonso X - Madrid - XII sec.

Anche il colore è simbolico e costituisce un siste-ma di valori che muta. Nel tempo il colore rosso, colore imperiale, diminuisce a vantaggio dell’azzurro, colore della Vergine, si esita nell’uso del verde poichè con-siderato ambiguo e nel giallo, che rappresenta il Male o l’Inganno. Il rigato e il variegato indicano un pericolo mortale e l’oro, che è o non è un colore, possiede un valore supremo e domina su tutti gli altri (fig. 4).

2.2 - La coralità dell’architettura medievaleLa mentalità del Medioevo non è in grado di iso-

lare e di valutare quello che per noi, oggi, è l’atto crea-tivo dell’artista, ed è quasi inutile ricordare che questo termine, con tutte le implicazioni che noi gli attribuiamo, è assente dal vocabolario medievale. Le fonti documen-tarie ribadiscono l’estraneità della produzione artistica dalla sfera superiore delle attività intellettuali e la netta gerarchizzazione tra arti liberali e arti meccaniche rilega definitivamente gli artisti ad un ruolo sociale subordi-nato. Nella quasi ossessiva ricerca della mano e della mente che sta dietro all’origine della forma, la storiogra-fia, di fronte all’evasività delle forme ed alla lacunosità delle fonti, ha da una parte portato alimento al mito ro-mantico dell’artista medievale, che proprio nel suo pio e modesto anonimato avrebbe trovato la possibilità di esprimersi liberamente, e dall’altra ha moltiplicato le identità fittizie dei vari “mastri” che animano il palcosce-nico della storia dell’arte.

Nei testi medioevali non troviamo un termine per designare coloro che oggi chiamiamo artisti, artifices vengono comunemente definiti gli artigiani. Le principali fonti di cui disponiamo per conoscere gli artisti medio-evali e per poter valutare l’immagine che ne avevano i

contemporanei, sono le Cronache conventuali e vesco-vili, i necrologi delle Abbazie e delle Cattedrali, le lettere dei Vescovi ed Abati. Molti nomi ci sono pervenuti in questo modo, altri attraverso firme ed iscrizioni apposte sulle opere. Si aggiungono altre testimonianze relative ai contratti, ai pagamenti e agli statuti corporativi. [4]

L’architettura medievale non reca dunque l’im-pronta di uniche dominanti personalità di artisti singoli, come fu per le architetture precedenti e come sarà per le successive. Essa appare piuttosto come un fatto co-rale in cui le personalità dei singoli si confondono e i loro apporti si amalgamano in una sola, grande ed armonica sinfonia. Sostanzialmente non vi sono costruzioni me-dioevali che possano portare il nome di un solo autore, esse formano delle unità e dei complessi caratteristici e possenti nella loro unitarietà fondamentale d’insieme.

Così non accade nelle altre arti, dove molte opere rappresentano creazioni di individualità ben precise ed originali. I nomi di Cavallini, Antelami, Bonanno Pisano, Cimabue, evocano personalità emergenti ed isolate.

Gli apporti dei singoli appaiono assorbiti e indi-rizzati da un’unica superiore concezione compositiva, grandiosa e ben caratterizzata che va ben al di là del disegno e del pensiero creativo individuale (fig. 5).

Figura 5 – Pietro Cavallini - Scena della Vita della Vergine – Santa Maria in Trastevere – Roma XIII sec.

2.3 - La percezione dello spazio architettonicoLa difficoltà di lettura delle architetture medioeva-

li è oggi determinata da varie e importanti ragioni; que-ste riguardano la visibilità con cui si presentano a noi, dobbiamo constatare che ben di rado la situazione am-bientale è quella originaria. Profonde modifiche sono in genere intervenute, se non nell’architettura stessa degli edifici, come il più delle volte è il caso, nell’ambiente costruito circostante che in qualche modo l’aveva ge-nerato.

Possiamo citare i casi clamorosi come quello di San Babila e Sant’Ambrogio a Milano, visibilmente sof-focate dal cemento; la stessa Basilica di San Marco e il Palazzo Ducale a Venezia si presentano a noi in am-bienti assai diversi da quelli originali, anche se in questi ultimi casi volumetricamente e storicamente armonizza-ti creano difficoltà alla lettura del loro reale spazio archi-tettonico intrinseco.

Inoltre, e ciò ci appare di notevole importanza, nella lettura dello spazio medievale, noi usiamo un lin-

guaggio fondamentalmente diverso da quello con cui tale spazio venne concepito. Essendo eredi della vi-sione spaziale del Rinascimento in contrapposizione e rottura con quello medievale, la nostra concezione dello spazio è tuttora rigidamente prospettica, secondo un principio di proiettività che si origina nel Quattrocento.

Figura 6 - Ambrogio Lorenzetti, Effetti del Buon Governo in città, 1337-40, Palazzo Pubblico, Siena

Un’applicazione recente di tale principio, con le note particolarità è stata la fotografia che, con la sua universale diffusione e digitalizzazione, ha rafforzato la concezione esclusivamente prospettica e geometraliz-zata dello spazio. Il Medioevo dovette, invece, avere dello spazio un’immagine ben diversa come ci mostra-no le rappresentazioni pervenute a noi da quei secoli lontani (fig. 6).

L’immagine, che possiamo oggi farci e conse-guentemente la valutazione spaziale che possiamo dare di un complesso architettonico appartenenete ad una cultura del passato diversa dalla nostra, appare dunque diversa da quella espressa dai contemporanei all’opera stessa. Risulta essere chiaro che l’immagine più “vera” dell’oggetto è quella espressa dai contemporanei alla costruzione del manufatrto perchè strettamente corre-lata all’universo storico-culturale dell’epoca.

Nasce a questo punto spontanea e suggestiva l’idea di tentare la lettura dei complessi architettonici del passato mediante il linguaggio dei contemporanei, cercando cioè di analizzare, penetrare, comprendere la tecnica espressiva di allora, per poi usarla come chiave di lettura.

Il fatto architettonico appartenente ad un universo culturale ormai lontano, riesce certamente di più difficile lettura che non altri fatti artistici appartenenti alla stessa epoca quali quelli letterari e pittorici. Infatti un’architettu-ra resta pur sempre di fronte all’osservatore fisicamente immersa nel contesto attuale mentre, al contrario, un antico affresco può essere osservato nel suo mondo all’interno di una chiesa dove fu dipinto, un quadro può essere contemplato senza interferenze esterne sulla parete discreta di una pinacoteca, un libro può essere letto nel silenzio di una biblioteca.

In tutti questi casi ci è permesso di entrare in sin-tonia con l’opera e cogliere i messaggi salienti. Vice-versa le impressioni possono essere fuorviate dall’am-biente urbano con la sua vita frenetica, il traffico, le infrastrutture che circondano il manufatto storico. Assai

rari sono i casi in cui le coerenze storiche ambientali si presentano intatte, inserite in un paesaggio naturale, rimasto uguale a se stesso nel tempo.

2.4 - La sintesi “dentro - fuori” nella rappresenta-zione architettonica

Si è detto che la strutturazione prospettica quat-trocentesca è ben diversa da quella dei pittori medio-evali, i quali si avvalevano tutt’al più della proiettività cilindrica classica o di approssimative assonometrie. Ma più che in certi sistemi di sintesi di proiettività geo-metrica, appaiono di fondamentale interesse le sintesi visive da queste operate. La rappresentazione medie-vale di un ambiente architettonico circoscritto e preci-so, avviene in genere mediante una particolare sintesi “interno – esterno”, effettuata in modoi da raffigurare in una unicità di immagine la parte esterna e quella inter-na dell’edificio nel quale in genere si svolgeva qualche fatto episodico.

Oggi questo sistema di rapprentazione può ap-parirci irrazionale, avulso dalla realtà ed ingenuamente infantile, in certi casi la visione è impregnata di un più o meno velato caricaturismo che genera stupore nell’os-servatore.

Eppure, dalle testimonianze letterarie dei nostri lontani avi medioevali, si evince che l’espressione arti-stica non aveva l’intenzione di travisare la realtà, ma di esprimerne anzi la più genuina ed autentica essenza. Le descrizioni e trattazioni letterarie dell’epoca ci fanno fede che nessun intento di astrazione o di deviazione dalla realtà era insito in un tale sistema di rappresenta-zione e che nessuno vedeva allora, in queste immagini, altro che non fosse la realtà pura e semplice. [5]

2.5 - Contrazione e dilatazione dello spazioUn’altra interessantissima caratteristica sintetica

della raffigurazione medievale degli edifici è la contra-zione totale o parziale dello spazio e dell’involucro ar-chitettonico che tale spazio definisce, per permettere la rappresentazione della scena o parti di esse, in scala relativamente maggiore. Ciò è operato allo scopo di evidenziare certe figure e personaggi che, a loro volta, possono con lo stesso sistema differenziati tra di loro, ingrandendoli o rimpicciolendoli l’uno rispetto all’altro secondoo particolare criteri di importanza.

Con questo sistema di rappresentazione, che potremmo definire “in scale differenziate”, accade ad esempio che un personaggio di rilievo, che si trova in un certo invaso architettonico, come la scala di un pa-lazzo, l’interno di una cattedrale, occupa tutto o quasi l’ambiente le cui pareti si contraggono a far da cornice alla sua persona, mentre gli altri personaggi, giudicati di minore importanza nella scena, occupano spazi ben più insignificanti rispetto al personaggio dominante.

Tale metodo di rappresentazione in scale diffe-renziate applicate contemporaneamente è usato anche nella raffigurazione delle varie parti dell’architettura e porta ad importanti conseguenze anche nella visibilità generale.

In pratica viene così applicata la rappresentazio-ne dentro – fiuori e quella in scale differenziate. Ciò ren-

de possibile la visione simultanea dell’ambiente esterno dell’edificio (paesaggio urbano o naturale), la visione dell’architettura esterna dell’edificio contratta attorno all’apertura che appare invece dilatata; e infine la vi-sione dell’interno della costruzione contratta attorno ai personaggi che intervengono nella scena (fig. 7).

L’osservatore viene dunque ad avere la possibi-lità di afferrare con un solo sguardo sia la scena che tutto l’ambiente (interno ed esterno, lontano e vicino), in cui essa si svolge, potremmo dire che l’osservatore può cogliere tutto l’universo ambientale della scena.

Figura 7 - Scene di vita e paesaggio - Autore ignoto -Biblio-teca di Ginevra - XII sec.

2.6 - Scale differenziate e rapporti dimensionaliL’arte medievale, nell’applicare scale differenzia-

te nella rappresentazione delle varie parti di una stessa immagine, mantiene in pratica quei rapporti dimensio-nali che noi definiamo reali o “corretti”, in quanto de-terminati dalle regole della nostra prospettiva. L’arte medievale considera la dimensione dell’oggetto come una entità a se stante finchè non insorge una ragione di differenziazione, che può non essere quella spazio-di-mensionale considerata dalla prospettiva, ma qualsiasi altra quale, ad esempio, una diversa importanza che attribuiamo a due oggetti in effetti dimensionalmente uguali tra di loro.

Proprio per questa sua libertà di espressione e traduzione in termini visivi di concetti rapporti di natura intrinsecamente non visiva, la rappresentatività medie-vale presenta analogie con quella infantile, ancora fre-sca e ignara di schematismi e convenzioni geometriche.

Ad esempio, sia nell’arte medievale che nella

rappresentatività infantile, un uomo sulla soglia di una porta od affacciato ad una finestra, appare generalmen-te in scala maggiore di quella con cui è rappresentata l’apertura. Quest’ultima si contrae attorno alla figura umana, ritenuta di maggiore interesse e che, quindi, deve assumere anche una preponderanza visiva ri-spetto all’elemento architettonico che, in quel caso, non funge che da cornice. Se attorno al vano della porta o della finestra viene inoltre rappresentato l’edificio, quest’ultimo appare ancora più contratto attorno all’a-pertura, sempre per la necessità di dare risalto alla figu-ra dell’uomo in quest’ultima contenuta; il che può anche essere espresso dicendo che il vano contenente l’uomo si è dilatato rispetto all’edificio circostante. In sostanza siamo, come si è detto, di fronte all’applicazione simul-tanea di scale maggiori o minori per rappresentare og-getti giudicati di maggiore o minore importanza.

La rappresentazione in scala maggiore degli ele-menti giudicati rilevanti consente una migliore e più par-ticolareggiata raffigurazione di essi. Al tempo stesso si ottiene il vantaggio di non essere costretti a limitare a piccole porzioni di esso l’ambiente circostante, spesso vastissimo, che si voleva rappresentare e che era ne-cessario al contesto della descrizione visiva. Aumenta così il numero delle informazioni fornite dall’immagine nel suo insieme, la diversità di grandezza degli oggetti rappresentati non interviene in genere nel rispetto del-le reali dimensioni, ma per ragioni diverse, di carattere psicologico, emotivo, simbolico ed anche spaziale ma secondo scalarità particolari.

Dirà il Piaget: ”lo spazio è topologico prima an-cora che euclideo”. In effetti, nella rappresentazione medievale le dimensioni relative di un oggetto derivano dalla importanza attribuitagli. Nelle sculture romaniche il volto dell’uomo, giudicato di maggiore importanza espressiva, si dilata rispetto al corpo fino a raggiungere il rapporto di un quarto o di tre quarti di esso (fig. 8). [6]

Figura 8 - Pietra angolare di Notre Dame di Parigi, rappre-sentante un costruttore della Cattedrale. XII sec.

3. – CONCLUSIONIAbbiamo constatato come l’architettura medieva-

le sia stata vista dagli uomini ad essa contemporanei

come un’entità unitaria, non divisibile nella sua globalità spaziale e visiva, da considerarsi quindi contemporane-amente dentro e fuori, prescindendo da effettive propor-zioni, dimensioni, rapporti quantitativi (fig. 9).

Ci sembra a questo punto lecito e naturale af-fermare che anche noi dobbiamo considerare questa architettura allo stesso modo di chi, vivendo in essa e facendo parte dello stesso universo che l’aveva gene-rata, la ideò e la descrisse.

Figura 9 - Papa Nicolò III con modello della cappella del Sancta Sanctorum. Tardo XII sec.

La lettura dello spazio architettonico medievale per essere più chiara e la più coerente possibile, deve essere effettuata anche da noi seguendo il linguag-gio figurativo della rappresentazione coeva. In questa chiave la lettura si presenta più facile ed anche più suggestiva.

La struttura dell’architettura medievale che ap-pariva in tanti casi impossibile ed assurda secondo i principi visivi rinascimentali e la conseguente conce-zione dello spazio di carattere prospettico-geometrica, acquista così nuove aperte possibilità e nuovo profon-do significato.

Ci rendiamo conto che se anche ci sforziamo di apprendere, per quanto ci è possibile, il linguag-gio spaziale e figurativo del Medioevo, non potremo mai afferrare tanti altri complessi ed irripetibili aspetti di quell’universo, di quella civiltà ormai remota. Il lin-guaggio medievale rimarrà soltanto in parte compren-sibile a noi; le nostre reazioni, il nostro pensiero e il nostro modo di percepire resteranno sempre diversi da quelli dell’uomo del Medioevo.

L’intelligibilità del fatto storico, ipotesi che ci per-mette di lavorare, rimane una scommessa di cui forse non avremo la soluzione, ma la ricerca ci aiuterà ad ag-giungere nuovi tasselli alla comprensione del linguag-gio adottato nella rappresentazione dello spazio archi-tettonico medievale (Fig. 10).

Figura 10 - A. Lorenzetti - Gli effetti del buon governo in città e in campagna, Il mercato 1339 (particolare) - Palazzo Pubblico, Siena

4. – BIBLIOGRAFIA[1] GIMPEL J. (1991). Les Bàtisséurs de Cathe-

drales. Edizione Jaca Book - Seuil - Parigi (traduzione italiana di Veronesi G. e Girardi M.) ISBN 88-16-60020-9

[2] MURRAY A., (1978). Reason and Society in the Middle Ages. Oxford

[3] PASTOREAU M., (1986). Figures et coleurs. Études sur la Symbolique et la Sensibilitè médiévales. Edition Léopard d’or. Parigi

[4] MORET V., DECHAMPS P., (1911). Recueil de texte relatifs à l’histoire de l’architecture et la condi-tion des architects en France au Moyen-Age, XI – XIII sìécle. Paris

[5] CLAUSSEN P.C., (1987). Artistes, artisans et production artistique au Moyen-Age, Actes du Colloque de Rennes Parigi 1983

[6] PIAGET J., (1972). La formazione del simbo-lo nel bambino. Imitazione, gioco e sogno. Immagine e rappresentazione, Firenze, La Nuova Italia.





CACCIAVILLANI , CARLOS ALBERTO - MAZZANTI , CLAUDIO PALESTIN I , CATERINA

Università degli Studi G. D’Annunzio. Dipartimento di Architettura, viale Pindaro 42, 65127, Pescara, Italia, [email protected]; [email protected]; [email protected]

I L D ISEGNO DEI V ILL IN I L IBERTY NELLA FASCIA COSTIERA ABRUZZESE: R ICERCA STORICA, ANALIS I CONTEMPORANEE E PROSPETTIVE FUTURE


ABSTRACT The paper proposes a multidisciplinary investigation on the Liberty heritage in the coastal of the Abruzzo Region,

interesting typological overview of which remain today some significant instances, useful to understand and record the values of such works.

The study is focused on archival research of historical documents that have made possible the analysis of the original project drawings. The comparison with the current situation, obtained through the direct investigation of the ar-chitecture in the urban context provides the basis for future protection and enhancement.

The phenomenon of the seaside tourism has shifted towards the coast the major economic activities previously focused in the hinterland. The seaside towns, before desolate and devoid of urbanization, from the beginning of the twentieth century became the center of thriving tourist activities. From this time there has been a considerable develop-ment of residential, there are numerous villas and cottages designed by several famous architects, including Vincenzo Pilotti and Silvio Gambini, who introduce styles and decorative themes then continued by local designers.

In these new small residences, initially there are decorative styles drawn from the classical repertoire, which pro-gressively add those inspired by the expressive Liberty language. These are distinguished by the freedom of composi-tion and design creativity of the designers who introduce interesting typological and compositional elements, such as the belvedere (in Italian altana) o the turret, which rises above the building, as well as the use of an ornamental repertoire inspired by natural forms, united in garlands, wreaths and other varied floral motifs.

The study of these architectures, which began several years in a multidisciplinary analytical formula, allowed the collection of many documents: project drawings, period photographs, manuscripts and original sketches, found at public and private archives.

Through the cataloging, classification and analysis of such documentary material were conducted comparisons to the current condition, highlighting schedules through photos and drawings, the carefulness of the authors for the use of materials such as exposed brick, iron railings or polychrome ceramics coating.

Finally, the comparison between the design drawings and the current appearance of the cottages still preserved, recorded with integrated methodologies, has highlighted the changes and transformations, integrations and building stratifications that over the years have altered the original image of an architectural heritage that today rarely presents itself as a significant witness of the past, incorporated into the urban of contemporary several coastal resorts.

The aim of the research, through the analysis of the expressive power of the graphical representation, is to highli-ght the significance of these buildings; through the discovery of unpublished documents, this work may also contribute to the exploitation of this heritage with a systematic study that simultaneously considers the documents and the survey drawings.

1. - INTRODUZIONE Il contributo propone l’indagine sul patrimonio architettonico del periodo Liberty presente nella fascia costiera

abruzzese che offre un’interessante rassegna tipologica di cui oggi restano alcune testimonianze, utili a comprendere e documentare le valenze di tali opere.

La ricerca, condotta con apporti multidisciplinari [1], spazia tra la documentazione storica e d’archivio che ha consentito lo studio sui disegni di progetto originali; l’indagine ha permesso la comparazione di questi documenti storici




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con la situazione attuale, esaminata mediante rileva-menti diretti delle architetture nel loro contesto urbano, in funzione anche dell’elaborazione di prospettive future di tutela e valorizzazione.

2. – IL CONTESTO STORICO La regione Abruzzo, fra gli ultimi anni del xix e

i primi decenni del xx secolo vive un’importante fase di sviluppo della propria struttura economica e sociale, con crescente affermazione della classe borghese ed un notevole incremento demografico. A ciò segue la for-te espansione dei centri urbani, soprattutto nella fascia costiera del territorio dove, con la creazione di nuovi scali ferroviari ed il fenomeno crescente del turismo bal-neare, tendono a trasferirsi le maggiori attività econo-miche, prima concentrate nell’entroterra della regione. Pertanto le località marittime, un tempo desolate e prive di urbanizzazione, dall’inizio del xx secolo diventano il fulcro di fiorenti attività turistiche.

I maggiori insediamenti urbani costieri, come Tortoreto, Giulianova, Roseto, Pineto, Silvi, Pescara e Vasto, iniziano in questo periodo ad assumere una loro specifica fisionomia urbana, con lo sviluppo soprattut-to dell’edilizia privata. Le residenze signorili palesano il benessere e la prosperità di queste località.

Vengono realizzati nuovi tipi edilizi fra i quali pre-domina il villino, edificio di piccole dimensioni, espres-sione di gusti ed aspirazioni di committenti appartenenti alla classe sociale più attiva: agiate famiglie emergenti di professionisti ed imprenditori desiderosi di ostentare la propria accresciuta importanza sociale ed economica anche attraverso la creazione di un’architettura innova-tiva, ispirata agli esempi più significativi osservati du-rante i viaggi nelle principali città europee o americane, soprattutto in occasione delle grandi Esposizioni indu-striali nazionali ed internazionali.

In tutta la costa adriatica, i primi edifici residenzia-li di una qualche rilevanza vengono costruiti sul volgere del xix secolo. Inizialmente, le prime nuove architetture continuano a presentare stilemi decorativi desunti dal repertorio classico, ai quali gradualmente si aggiungo-no forme ispirate al linguaggio espressivo del Liberty, forma artistica ispirata ai coevi fenomeni europei che si sviluppano a partire dal movimento belga Art Nouve-au, conosciuta anche come stile Floreale in ambito ita-liano; questa nuova tendenza artistica e architettonica si manifesta dagli inizi del xx secolo soprattutto a Tori-no, Milano, Roma, Palermo, Firenze, Lucca, Viareggio e, in generale, in tutta l’Emilia-Romagna. In Abruzzo, lo sviluppo del Floreale comincia sulla costa adriatica settentrionale, nelle località marittime vicine alla città di Teramo; in questa zona vengono costruite residenze vagamente ispirate al linguaggio espressivo Liberty, le cui caratteristiche non sempre appaiono d’immediata identificazione, oppure l’influenza floreale si riduce a puro apparato decorativo in edifici ancora d’impostazio-ne eclettica, medioevale o rinascimentale.

Questo nuovo movimento artistico cerca ispira-zione nella forza della linea, nella natura, nel tema del floreale con gli andamenti sinuosi delle forme vegetali,

biologiche e fitomorfe, combinate ad elementi architet-tonici tradizionali o di fantasia, oppure a nuovi motivi iconici e stilistici. In questo periodo il Liberty, con le sue forme plastiche ed eleganti, viene associato ad una condizione di benessere economico e sociale; predomi-na, come detto, la tipologia della casa isolata, il villino, che diventa quasi un emblema della classe borghese, lungo tutta la costa adriatica abruzzese, da Giulianova a Vasto. Sono opere che si distinguono per la libertà compositiva e la fantasia con cui vengono concepite dai disegnatori, che introducono interessanti elementi for-mali e tipologici come l’altana, che si eleva al di sopra del corpo dell’edificio, nonché l’utilizzo di un repertorio ornamentale ispirato a profili naturali, uniti in girali, fe-stoni, ghirlande e altri molteplici motivi floreali.

Lo sviluppo di tale fenomeno architettonico è possibile in Abruzzo, dalla fine del xix secolo, in quanto qui viene superata una mentalità tipicamente arcaica, dovuta ad uno stato di sottomissione secolare; infatti, proprio in questi anni si comincia a capire la rilevanza del turismo come fattore di crescita sociale e finanzia-ria. La linea ferroviaria, realizzata dopo il 1860, diven-ta in questa zona d’Italia un importantissimo elemento di rigenerazione economica ed esercita una notevole influenza sui territori investiti, anticipando il successivo potenziamento delle altre infrastrutture. La ferrovia con-sente alle persone di usufruire dei luoghi naturali per lo svago, come il mare e spiagge, vitali risorse di questo territorio.

Nel periodo considerato, al forte sviluppo del turi-smo balneare nell’area compresa tra la costa e la linea ferrata, fa seguito un intenso processo edificatorio, con la realizzazione di molteplici ville e attrezzature ricettive. In questa fascia costiera, pertanto, viene concentrata la maggior parte delle opere Liberty abruzzesi. Al con-trario, quasi non si ha testimonianza di questa nuova tendenza architettonica verso l’interno della regione. La riviera del mare Adriatico, all’inizio del xx secolo ricade nei territori delle provincie di Teramo e Chieti; nel 1927 viene creata la Provincia della nuova città di Pescara a seguito dell’unificazione di due piccoli centri abitati li-mitrofi: Pescara e Castellammare Adriatico. Già alcuni anni prima dell’unificazione dei due Comuni, in questi due centri urbani e, più in generale, in tutta la zona lito-rale dell’Abruzzo vengono costruite molte residenze di vaga ispirazione floreale, sebbene con caratteristiche specifiche non sempre di immediata identificazione, oppure che si riducono a puro apparato decorativo, in edifici ancora d’impostazione eclettica.

A disciplinare in qualche modo l’attività dei co-struttori, soprattutto nel caso di Pescara, vengono re-datti diversi regolamenti edilizi e di pubblico ornato, che però non forniscono specifici orientamenti o precise indicazioni stilistiche, limitandosi a prescrivere altezze, distacchi e allineamenti dei fabbricati. Ville, villette e case unifamiliari occupano gradualmente le larghe ma-glie delle nuove reti viarie, orientate parallelamente alla linea della costa; meno frequenti, almeno in un primo momento, sono gli esempi di case plurifamiliari oppure

di grandi palazzi compatti ad uso residenziale. Si può rilevare in modo inequivocabile come l’orientamen-to tradizionalista della committenza privata indirizzi le scelte dei progettisti, almeno fino al secondo decennio del xx secolo, su posizioni prevalentemente eclettiche. La grande maggioranza degli edifici per abitazioni che formano il tessuto dei centri urbani d’inizio secolo, per quanto è possibile oggi giudicare dai disegni di progetto e da qualche esempio superstite dopo gli scempi cau-sati dalla guerra e, in particolar modo, da cinquant’anni di trasformazione incontrollata, sembrano essere più che altro il risultato della cultura progettuale distintiva del periodo, mutuata dai manuali e dalle riviste di ar-chitettura. I progettisti si muovono lungo vie consue-te, rivestendo i volumi con elementi decorativi presi a prestito dal repertorio storico oppure ispirati alle forme organiche, ma che raramente possono essere definiti “floreali” nel senso che oggi si dà al termine, mancando ad essi, in generale, l’asimmetria e la fluidità delle linee, caratteristiche dell’Art Nouveau [2].

Sul piano formale e tipologico si tratta, quasi sem-pre, di un’edilizia sviluppatasi in modo casuale; tuttavia, si può constatare come la progettazione di questi piccoli edifici residenziali in quegli anni costituisca un’interes-sante occasione di verifica delle capacità creative dei progettisti, di varia formazione tecnica; il disegno dei vil-lini, infatti, è spesso opera di ingegneri, ma anche di ge-ometri, periti agronomi e agrimensori, capimastri mura-tori o persino semplici dilettanti; in alcuni casi il progetto di questi edifici è firmato anche da architetti, tra i quali, sia pure raramente, figurano importanti personaggi di diversa provenienza geografica come Vincenzo Pilotti [3], nato ad Ascoli Piceno ma originario della regione Abruzzo, oppure Silvio Gambini, di Teramo, trasferitosi poi a Busto Arsizio, in Lombardia, regione dalla quale proviene anche Achille Petrignani. Questi autori introdu-cono in Abruzzo stili e tematiche decorative poi riprese anche dai progettisti locali; qui l’architettura Liberty di scuola lombarda esercita un’influenza cospicua, soprat-tutto per quanto riguarda la progettazione dei villini. In tal senso risulta essere particolarmente interessante un confronto con le coeve opere edificate soprattutto in America del Sud, a partire dai disegni di tecnici di origine italiana, soprattutto quelli provenienti dalla me-desima scuola lombarda. L’architettura dei movimenti anti-accademici di fine di secolo in America Latina è, a volte, definita genericamente Modernista; ad esempio, in Argentina una delle correnti che registrano maggiore vivacità è quella ispirata al “Modernismo italiano”, rap-presentata da una generazione di architetti, fra i quali figurano Virginio Colombo, Francesco Gianotti e Benia-mino Pedrotti, nei cui lavori si evidenziano le influenze floreali. A titolo esemplificativo, si può appurare come in alcuni progetti di Virginio Colombo a Buenos Aires sia possibile riconoscere una relazione diretta con l’archi-tettura floreale di derivazione italiana.

Dal punto di vista tipologico e spaziale, le fac-ciate, i dettagli e gli elementi decorativi, di elevata ela-borazione formale, ideati da questo autore non si diffe-

renziano molto dai modelli architettonici in quel tempo usuali nelle principali città argentine. Tuttavia, come anche nel caso delle opere coeve più significative co-struite in Abruzzo, allo stesso modo nell’architettura di Virginio Colombo il linguaggio formale è basato sulla varietà cromatica, sullo studio delle modanature e de-gli ornamenti caratterizzati da un originale e minuzio-so disegno, oppure sull’impiego di sculture di notevole valore estetico [4]. Fra le opere di Virginio Colombo in Argentina, oltre ai grandi edifici magnificenti, figurano anche varie case e ville urbane, in gran parte oggi non più esistenti. Ad esempio, nella capitale, la Villa Raquel del 1909, oggi demolita e pertanto analizzabile soltanto per mezzo di immagini fotografiche, denota significative similitudini con i villini della regione Abruzzo; Villa Ra-quel era una piccola costruzione urbana con giardino antistante, di chiara ispirazione italiana. Altro esempio interessante era la casa Carú, fabbricato di piccole di-mensioni del 1918, sempre a Buenos Aires, anch’esso oggi demolito, che sorgeva nella Avenida Rivadavia.

Silvi Marina (TE), la riviera, cartolina d’epoca.

Silvi Marina (TE), Villino Rossi, cartolina d’epoca.

Nel caso di Colombo, sebbene le sue opere non denotino un linguaggio figurativo moderno, merita però un’analisi specifica il modo in cui egli rielabora le for-me del passato, non limitandosi alla riproduzione dei temi tradizionali, ma reinterpretandoli in modo origina-le a partire da forme ed elementi già definiti: colonne, capitelli, archi, temi ornamentali, nei quali si realizzano operazioni di metamorfosi, sostituzioni, sperimentazioni cromatiche, cambiamenti delle proporzioni oppure sti-lizzazioni che danno origine ad oggetti di difficile col-

locazione stilistica. Si tratta di una produzione che può essere ancora definita “eclettica”, ma che porta le pos-sibilità dell’eclettismo fino a punti espressivi estremi [5].

Negli elementi decorativi degli edifici argentini considerati, tale fase eclettica precorre, sia pure mode-ratamente, i caratteri del Modernismo universale, così come, nello stesso periodo, il linguaggio floreale è an-nunciato in molti dei villini costruiti in Abruzzo, dove, in generale, gli stilemi formali degli edifici oggetto di studio sono quelli classici, rinascimentali o fitomorfici, rielabo-rati in chiave più o meno innovativa.

Giulianova (TE), Villa Paris Costantini. Disegno prelimina-re, arch. Silvio Gambini (Fondo Gambini).

La struttura compositiva della maggior parte degli immobili residenziali dell’Abruzzo costiero sembra man-care di una vera comprensione delle nuove forme archi-tettoniche ispirate all’Art Nouveau e, più specificamente al Liberty, che i progettisti locali rinunciano ad adottare pienamente, accontentandosi d’imitarne gli apparati de-corativi, arricchiti a volte di una qualche originalità. Si compongono, in questo modo, “vesti” decorative d’ispi-razione floreale, ma ugualmente neomedievale, neori-nascimentale o neomoresca, con altre più marcatamen-te eclettiche.

I tipi di impianto planimetrico adottati per le resi-denze nelle zone costiere abruzzesi, villini mono o pluri-familiari, sono quasi sempre a blocco chiuso e risultano inconsuete le asimmetrie volumetriche, quasi sempre limitate all’inserimento della piccola torre angolare, che in tale periodo diventa tipica dello skyline dei centri ur-bani marittimi della regione, specialmente del lungoma-re di Pescara [6]. (C.C.)

3.- TIPOLOGIE ARCHITETTONICHE E TECNICHE COSTRUTTIVE

Lo studio di queste architetture, avviato da diver-si anni con modalità multidisciplinari afferenti la storia

dell’arte, dell’architettura e della costruzione, il disegno e le diverse forme di rappresentazione ed espressione grafica, dispone oggi di molti documenti, a partire dalla pubblicistica del periodo: i manuali di architettura face-vano riferimento a modelli planimetrici e volumetrici che in molti casi palesano considerevoli affinità con le ope-re edificate, inoltre forniscono informazioni sui materiali e le tecniche costruttive tipiche dei primi decenni del xx secolo; le riviste, altresì, davano ampio spazio alla tipologia edilizia del villino urbano, dedicando soprat-tutto una particolare attenzione alle opere e ai linguaggi espressivi più innovativi dell’epoca.

Oltre all’analisi della bibliografia specifica sulla tematica dell’architettura Liberty in Abruzzo, grande im-portanza ha avuto l’attività di ricerca svolta in diversi archivi locali, nonché di altre regioni d’Italia. La cono-scenza è stata approfondita notevolmente grazie al rin-venimento di numerosi documenti, in alcuni casi inediti; fra questi ci sono le foto storiche degli edifici, nel loro stato originario, successivo alla costruzione, o anche durante le attività di cantiere. Sono conservate, inoltre, molte cartoline d’epoca che mostrano gli edifici nel con-testo urbano d’inizio secolo: queste immagini risultano essere particolarmente importanti per avere cognizione dell’aspetto originario del litorale [7], con i suoi grandi spazi verdi alternati alle ville prospicienti il mare. Oggi, questo panorama è irreparabilmente scomparso in con-seguenza dell’espansione edilizia che ha alterato gli iniziali rapporti esistenti tra l’abitato e la sua riviera. Per-tanto il contesto ambientale degli inizi del secolo passa-to ci è noto soltanto attraverso i documenti d’archivio e alcune rare testimonianze.

Sono state trovate anche lettere manoscritte, concessioni edilizie e diversi disegni di progetto, di grande interesse. Attraverso lo studio dei documenti storici è possibile anche comprendere i meccanismi so-ciali ed economici che hanno determinato la trasforma-zione delle aree costiere, intensivamente edificate nel secondo dopoguerra, vagliando ciò che rimane delle amene ville prospicienti il mare.

La ricerca è stata svolta presso archivi storici pubblici gestiti dai Comuni nei quali ricadono gli edifici analizzati: soprattutto di Pescara, Giulianova e Ascoli Piceno. È stato pure necessario consultare alcune col-lezioni private, spesso allestite direttamente dalle fami-glie proprietarie degli immobili [8]. Esistono anche archi-vi specifici, interamente dedicati a qualche personaggio di rilievo, nei quali sono custoditi numerosi documenti originali, fra cui anche molte rappresentazioni grafiche di progetto; fondamentale importanza ha, per esempio, il Fondo dell’architetto Gambini a Busto Arsizio. In que-sti archivi sono riuniti gran parte dei disegni, soprattutto quelli relativi alle idee ed alle versioni preparatorie dei progetti, spesso acquerellati e di pregiata fattura. Si trat-ta di importanti raccolte di elaborati grafici progettuali, di notevole valore per le informazioni che possono forni-re su queste architetture, ma anche in quanto alla loro eccellente qualità grafica. Tali rappresentazioni, che ci permettono di apprezzare la fantasia creativa di questi

disegnatori e le loro capacità grafiche, in certi casi con-trastano con quanto invece realmente costruito, poiché, rispetto alle proposte di progetto originarie, molti edifici oggi appaiono estremamente semplificati. Ciò, oltre ad essere effetto, talvolta, di trasformazioni, alterazioni o demolizioni della struttura primitiva, può essere dovuto anche alla mancata realizzazione conforme al progetto per inadeguatezza economica da parte dei proprietari, nonché tecnica di costruttori e maestranze locali, per realizzare opere tanto costose e complesse; in quel pe-riodo, però, ci furono anche riluttanze, di varia origine, nei confronti della diffusione di un’architettura così in-novativa.

Attraverso il censimento, la classificazione e l’a-nalisi di tale materiale documentario sono state condotte comparazioni e confronti con la realtà attuale, mediante abachi di fotografie e disegni, evidenziando l’attenzione degli autori per quanto riguarda l’impiego di materiali come il laterizio a vista, ringhiere e altri elementi in fer-ro, oppure le ceramiche policrome di rivestimento. Mol-te delle ville studiate presentano allestimenti decorativi in corrispondenza delle fasce di coronamento, con aral-di, festoni e ghirlande che si alternano a forme vegeta-li, come negli elementi che ripropongono, ad esempio, l’immagine delle foglie d’edera; caratteristica stilistica di queste residenze litorali è soprattutto l’abbondanza di decorazioni di carattere fitomorfo, costituite prevalente-mente da fasce ornamentali con motivi floreali presen-ti su tutti i lati degli edifici, nonché le fantasiose forme di cancelli e ringhiere in ferro che esibiscono volute e “colpi di frusta”, l’uso di porticati e di loggette con esi-li colonne, infine, la lavorazione delle finestre con vetri policromi intagliati. Peculiarie di queste costruzioni è il quasi totale utilizzo della tecnica costruttiva del laterizio, specifica della zona. L’impiego del laterizio a faccia vi-sta caratterizza molti di questi edifici, a cominciare dai primi sorti nella Provincia di Teramo, nella zona setten-trionale dell’Abruzzo; diversi esempi sono presenti a Giulianova, come Villa Brigiotti oppure Villa Marcozzi; la Villa Moruzzi attualmente mostra superfici murarie into-nacate, eppure in passato anche queste presentavano il materiale a vista.

A Giulianova esiste anche un’opera singolare che si differenzia dalle altre: Villa Persiani, nella quale ci sono facciate rustiche realizzate con mattoni e pietre di fiume, senza intonaco. L’utilizzo del materiale sen-za rivestimento poteva essere limitato ad alcune parti dell’edificio come nel caso, nella stessa località, della Villa Castelli-Montano con una piccola torre laterale che mostra ancora oggi la sua struttura in laterizio. Altri casi sono presenti nei centri urbani vicini, come Villa Clemente a Roseto, oppure Villa Armida Rossi a Silvi Marina, edifici nei quali i paramenti murari in laterizio a vista risultano essere particolarmente elaborati, infat-ti presentano diversi elementi decorativi realizzati con l’utilizzo di mattoni sagomati in modo speciale, oppure opportunamente assemblati per dare forma a mensole, cornici ed elementi d’angolo.

I primi esempi di questa architettura nella zona

meridionale della regione sono successivi, ma soven-te risultano essere caratterizzati ancora dall’utilizzo di questo materiale per rifinire la superficie muraria, come Villa Buongarzone, a Vasto Marina, del 1920.

Giulianova (TE), Villa Castelli-Montano. Particolare della finestra circolare nella torretta angolare. Si evince l’utilizzo di diversi materiali: mattoni, a vista ed intonacati; maioliche; legno; ferro battuto.

Alcuni anni dopo, edifici con tale caratteristica vengono fabbricati anche a Pescara, già prima dell’unio-ne di questa con il Comune limitrofo di Castellammare.

Nella stessa città, particolarmente interessante è Villa Spatocco, nella quale c’è un paramento esterno di mattoni a faccia a vista dal quale emergono il corpo della loggia ed i balconi, strutture presumibilmente ag-giunte successivamente all’edificazione iniziale [9]. Dopo la creazione del nuovo centro urbano, con l’unificazione del due Comuni, qui vengono costruiti un gran numero di edifici monofamiliare con pareti a vista in laterizio, ma-teriale utilizzato anche per gli elementi decorativi, come nel caso di Villa Clemente, progettata dall’ingegnere Cle-mente per la sua famiglia nel 1935, oppure di Villa Anna, opera dell’ingegnere Antonino Liberi, costruita negli anni 1937-38.

Ci sono poi alcuni edifici i quali, oltre ad essere caratterizzati dall’utilizzo del laterizio a faccia vista, pre-sentano anche decorazioni realizzate con elementi in maiolica, come Villa Rossi a Silvi Marina, dove peraltro il ricorso ai mattoni a vista è limitato al basamento, oppu-re Villa Leda Cerulli a Tortoreto, dell’architetto Nicola Si-meone: questo edificio, costruito interamente in laterizio nel 1922-1923, è decorato esternamente con piastrelle di ceramica in parte di scuola fiorentina, ma anche, tipi-che della zona, provenienti dalla vicina Castelli, località abruzzese con un’antica tradizione nella produzione del-la maiolica. Infatti, nei primi decenni del xx secolo nelle località marittime lungo la costa abruzzese, il rivestimen-to ceramico viene frequentemente usato per decorare le facciate con colori brillanti, secondo il gusto artistico del periodo, con la diffusione del linguaggio formale Liberty. Architravi e fregi vengono accentuati per mezzo di effetti cromatici attraverso il susseguirsi ininterrotto di piastrelle decorate, come le citate maioliche di Castelli, nelle quali sono riprodotti disegni ricorrenti.

Giulianova (TE), Villa Castelli-Montano. Rilievo dello stato di fatto, particolare della torretta d’angolo (2014).

Casi significativi dell’utilizzo di interessanti ele-menti cromatici sono Villa Castelli-Montano o Villa Paris-Costantini, entrambe a Giulianova. Nella città di Pescara ci sono diversi esempi, come Villa Cipollone, nella quale il fregio della facciata è arricchito sempre con maioliche di Castelli; analoghe decorazioni con mo-tivi floreali si ripetono pure sul cornicione, qui alternate ad originali mensole a forma di cariatide che percorro-no tutto il perimetro della villa. Un altro caso rilevante è Villa Massignani, costruita a Castellammare prima dell’unificazione di questa con Pescara. Il progetto, del 1924, è dell’ingegnere Benedetto Sorge: l’edificio ha una fascia di coronamento superiore che corre lungo il profilo del tetto ed è decorata con piastrelle in ceramica raffiguranti agrumi, in particolare arance e limoni.

Ulteriore particolarità di quest’architettura è l’uti-lizzo del ferro battuto con finalità ornamentali: purtroppo molti degli elementi metallici originari non esistono più nella loro conformazione iniziale, come si può constata-re nel caso della Villa Madé-Trifoni, a Giulianova, opera dell’ingegnere Giuseppe Sabatini, costruita alla fine del xix secolo: dove adesso c’è l’ingresso, anticamente era

collocato un interessante rosone in ferro, poi traslato all’interno dell’edificio. Sempre a Giulianova ci sono altri esempi: la Villa Cerulli Irelli fabbricata all’inizio del seco-lo successivo, conserva ancora oggi la cancellata ester-na in ferro battuto con gli stipiti elegantemente forgiati.

Un altro edificio, progettato dall’architetto Petri-gnani già citato, è Villa De Santis, del 1928, anch’essa a Giulianova, nella quale risultano essere di particolare interesse una raffinata vetrata policroma nonché la sca-linata con una ringhiera realizzata da un fabbro di Guar-diagrele, località abruzzese rinomata per la lavorazione del ferro battuto. Anche a Pescara ci sono dimostrazio-ni della grande capacità d’utilizzo di questo materiale, come si può constatare, per esempio, nel Villino La Por-ta, opera dell’ingegnere Decio Rapini, nel quale l’appa-rato decorativo costituito da eleganti elementi in ferro battuto si discosta dai tipici repertori artigianali locali, avvicinandosi agli stilemi del Liberty o, più in generale, del Modernismo europeo [10].

Questo metallo, per la sua possibilità di essere artisticamente sagomato, veniva utilizzato soprattutto per realizzare le recinzioni degli edifici, come è possi-bile vedere nella Villa Di Girolamo a Pescara, con una muratura perimetrale nella quale si innestano elementi in ferro sagomati in forme curvilinee che replicano i di-segni ornamentali tipici dell’epoca.

Tuttavia, come detto, la maggior parte delle strut-ture metalliche originarie sono andate perdute per vari motivi: nel caso della Villa Savini a Roseto, le ringhiere vennero asportate durante la Seconda Guerra Mondia-le per essere fuse al fine di realizzare armamenti bellici; oggi si conserva soltanto il grande cancello originario.

Un’ulteriore analogia di queste opere con le più importanti architetture italiane del periodo Liberty è la conformazione asimmetrica dei volumi, come Villa Ca-stelli-Montano a Giulianova, sia nella planimetria che nella composizione dei prospetti, oppure la Villa Rosa a Castellammare, per citare alcuni dei tanti esempi. Si può però verificare che, a parte i progetti degli autori più capaci, dal punto di vista tipologico risultano esserci poche significative novità, cosi come si evince anche una forte permanenza degli stilemi classici rispetto alla presenza di elementi ornamentali realmente innovativi.

Al contrario, un aspetto notevole di queste ville, peraltro finora scarsamente studiato, è l’utilizzo in esse dei nuovi materiali da costruzione, spesso nascosti o non riconoscibili. Nel corso dello studio è stata consta-tata un’abbondante presenza di elementi prefabbricati in pietra artificiale, così come di strutture in cemento armato fra le più antiche nella regione. La già nominata Villa Castelli-Montano, a Giulianova, conserva probabil-mente il primo solaio realizzato in Abruzzo con questa tecnica costruttiva. Per quanto riguarda, invece, gli ele-menti prefabbricati, si può citare Villa Padula a Pineto, del 1928-1930: tutti i suoi elementi architettonici orna-mentali, quali mensole, bifore, archi moreschi e capitelli, sono realizzati utilizzando un conglomerato di cemento con armatura interna in ferro e prodotti probabilmente in serie, a piè d’opera con stampi creati appositamente.

Tali conoscenze sono fondamentali per la tutela delle dimore storiche ancora presenti nella fascia litora-nea abruzzese, non sempre valorizzate adeguatamen-te. (C.M.)

4.- DISEGNI DI PROGETTO E RILIE-VI ATTUALI

L’indagine dopo una prima fase riguardante il censimento e la schedatura delle residenze marine, esaminate per province e catalogate al fine di indivi-duare e sistematizzare la consistenza del patrimonio architettonico, si è indirizzata verso l’analisi dei singoli edifici, esaminati nel proprio contesto ambientale. La lettura grafica di queste ville in rapporto alle altre resi-denze marine, restituisce, seppure frammentariamen-te, l’immagine di scenari e modi di abitare passati. Dal punto di vista architettonico emerge un interessante re-pertorio tipologico che vede peraltro protagonisti valenti architetti [11], promotori del rinnovamento modernista italiano, da cui sono scaturite realizzazioni caratterizza-te da un poliedrico apparato stilistico e decorativo che, con vari influssi: stilemi classici e motivi liberty, hanno influenzato significativamente le costruzioni della fascia litoranea abruzzese.

Il confronto fra i disegni di progetto e l’aspetto at-tuale dei villini tuttora conservati, rilevati con metodolo-gie integrate, ha permesso di evidenziare i mutamenti, le trasformazioni, le integrazioni e le caotiche stratifi-cazioni edilizie che nel corso degli anni hanno alterato l’immagine originale di un patrimonio architettonico che oggi sporadicamente si presenta, quale significativa te-stimonianza del passato, inglobato nel tessuto urbano contemporaneo di diverse località costiere.

Queste piccole ville, disperse nell’agglomerato urbano e nel caotico traffico cittadino e spesso prive dei loro spazi verdi, attualmente risultano essere deconte-stualizzate e decisamente fuori scala, viste nell’attua-le prospetto litoraneo. Si evidenziano così una serie di problematiche, legate a diversi fattori, tra questi un mu-tato stile di vita, un diverso modo di abitare, da cui sono derivate sostituzioni, ampliamenti e trasformazioni che hanno generato situazioni di degrado e abbandono, in parte dovuti agli onerosi costi di gestione e manuten-zione.

Con tali premesse si intende documentare, me-diante alcuni esempi significativi, la presenza di queste aristocratiche e desuete dimore analizzando, attraver-so comparazione grafica, gli stilemi e le tipologie co-struttive. Su queste esplorazioni critiche si è articolata la ricerca che, attraverso i rilievi dello stato di fatto, le ricerche storiche e le letture percettive tra l’immagine contemporanea e quella originaria, propone una lettura a più livelli, delle architetture e del paesaggio materiale e culturale dei luoghi. In tal senso la documentazione grafica rinvenuta nei diversi archivi permette una co-noscenza approfondita di questo patrimonio architetto-nico. La lettura comparata fra gli elaborati grafici d’ar-chivio e lo stato attuale degli edifici rivela interessanti peculiarità, descritte attraverso l’analisi di alcuni episodi significativi. Tra questi risultano particolarmente indica-

tivi i villini progettati da Vincenzo Pilotti e Silvio Gambini, precedentemente citati nell’indagine storica.

Tra le opere di Vincenzo Pilotti, architetto del regime e accademico dell’Università di Pisa, a titolo esemplificativo si possono segnalare il Villino Forcel-la, collocato nella riviera di Pescara, e Villa Pretaroli a Pineto; lo studio prende inizio dall’analisi dei disegni di progetto, nonché di foto d’epoca ed altri documenti, unica memoria dell’ambientazione originaria di queste opere rispetto agli attuali water front.

Il villino Forcella viene progettato da Pilotti tra il 1923-1924, in una zona allora periferica e disabitata della vecchia Castellammare Adriatico, nell’arenile po-sto sul lato nord del fiume. I disegni prodotti dall’architet-to che, qualche anno dopo, diventerà uno dei maggiori protagonisti dell’urbanistica della nuova Pescara con la realizzazione dei principali palazzi pubblici, rappresen-tano un’importante testimonianza per ripercorrere l’iter progettuale e le vicende edilizie fino all’attuale restauro.

Partendo dall’esistente, dall’edificio realizzato che ha eccezionalmente mantenuto inalterate le con-notazioni stilistiche e tipologiche iniziali, il rilievo e il parallelo confronto con la documentazione di progetto, hanno permesso di riscontrare che la villa prevedeva un secondo piano non costruito. Le immagini autografe mostrano attraverso due viste prospettiche, del fronte e del fianco, alcune piante e una sezione, che la villa si componeva di due piani fuori terra e un seminterrato, adibito a locali di servizio con ingresso dal giardino re-trostante, il tutto coperto da tetto a falde.

La rappresentazione digitale ha permesso di vi-sualizzare preliminarmente la ricostruzione e l’esplo-razione tridimensionalmente dell’immagine della villa, secondo i disegni originali, fornendo in fase di restauro la corretta interpretazione del progetto, senza sconvol-gere la volumetria e l’originaria proporzione dell’edifi-cio. Le immagini digitali hanno, in questo caso, fornito un valido supporto per la riqualificazione del villino che oggi ha riacquistato le giuste proporzioni previste nel progetto e riproposte nei lavori di restauro attualmente in fase conclusiva.

L’altra opera esaminata di questo architetto, Villa Pretaroli a Pineto, costituisce il tipico esempio di villa suburbana localizzata nella pianeggiante distesa della fascia litoranea teramana. Nello specifico appare inte-ressante la collazione tra le proposte progettuali, redat-te intorno al 1925 da Pilotti, e la realizzazione della villa [12], avviata nel 1926, interrotta nel 1929 e ultimata ne-gli anni successivi con modeste variazioni che non han-no fortunatamente snaturato la composizione originaria della soluzione designata.

L’apparato iconografico che accompagna la vi-cenda costruttiva di Villa Pretaroli, come risulta dalle indagini effettuate, rimane costituito dagli essenziali elaborati di progetto: pianta, sezione e prospetto, con-servati nell’archivio privato dell’architetto e da alcuni di-segni e foto, tra cui quella di un plastico, custoditi dalla famiglia Pretaroli. Tra questi, oltre alla consunta copia del prospetto principale, in scala 1:50, compare uno

schizzo prospettico, realizzato a matita e carboncino, in cui l’architetto mostra una prima idea progettuale per la residenza che appare immaginata, sontuosamente, in un contesto di lussureggiante vegetazione e in una veduta che privilegia l’elemento nodale della torretta asimmetrica, perno della composizione.

La rappresentazione ha, in questo caso, consen-tito di comparare le differenti soluzioni compositive e di ripercorrere pertanto, partendo dall’idea iniziale, l’iter progettuale esaminando le variazioni costruttive effet-tuate in corso d’opera.

L’accurato rilievo ha costituito, in questo senso, il filo conduttore per analizzare a ritroso l’opera architet-tonica, dall’insieme al dettaglio.

Dal progetto alla restituzione grafica del costrui-to, ripercorso attraverso il disegno che inizialmente ori-gina, determina le forme e a posteriori le analizza. Esa-minando il progetto, l’articolazione planimetrica dello spazio, pensata per soddisfare gli agi della residenziale dimora, risulta definita in un’unica soluzione distributiva che appare essenzialmente invariata rispetto alle due proposte ideate per l’alzato.

La pianta mostra una breve rampa, posta in cor-rispondenza dell’ingresso principale, che immette nel vestibolo, da cui si accede nella hall che ha il compito di disimpegnare i diversi ambienti dell’abitazione, nei due livelli. Lo spazio a doppia altezza, accoglie infatti lo sca-lone che conduce al piano superiore, dove intorno ad un sontuoso ambiente centrale si inseriscono le camere, come efficacemente rappresentato in sezione. Al pia-no terra, rialzato dal seminterrato, sono invece collocati due saloni sistemati ai lati dell’ingresso; di cui uno mag-giore strutturato con la torre, che vi si innesta smussan-do diagonalmente la parete in favore dell’asimmetrica soluzione d’angolo, e l’altro più articolato che si snoda in una serie di salotti e stanze destinate alle attività del soggiorno: fumoir e sala da pranzo, che si ricollegano, attraverso passaggi di servizio, alla cucina e agli altri locali: studio, tinello, toilette, scala secondaria, disposti nella parte retrostante. La distribuzione interna rivela le intenzioni progettuali dell’architetto e i canoni dell’epoca che privilegiano la composizione di facciata, verso cui prospettano gli ambienti rappresentativi della residen-za, fruibili anche in maniera autonoma dall’esterno, in entrambe le soluzioni proposte.

Nello schizzo, a cui viene affidato il compito di comunicare la prima e forse più efficace proposta pro-gettuale [13], la villa è accessibile attraverso tre ingres-si; uno posto in asse, definito da un ricco portale con balcone sovrastante, gli altri, ai lati, contrassegnati da invitanti gradinate. L’intero prospetto appare più impo-nente, sia nella caratterizzazione della simmetrica por-zione centrale, scandita da tre ampie finestre balconate, sia nei corpi laterali che configurano gli elementi nodali della composizione, tra cui predomina la torre rappre-sentata frontalmente, in primo piano.

La soluzione prescelta per la facciata, poi costru-ita senza rilevanti variazioni, è, al contrario, rappresen-tata in maniera più tecnica con un prospetto in scala,

quotato, disegnato a matita su carta lucida. L’impo-stazione compositiva di base rimane la stessa, viene semplificata l’accentuazione stilistica ricondotta ad una maggiore linearità, adottata anche nel rapporto più pri-vato dell’affaccio villa-giardino.

Il fronte realizzato risulta, infine, adornato da un sobrio apparato decorativo; impreziosito da fasce e cornici bugnate, da finestre con paraste e registri orna-mentali che ne sottolineano la sequenza, ispirandosi ad un lessico classicheggiante, da cui è dedotto anche il motivo della serliana.

Un’altra opera ragguardevole è Villa Paris Co-stantini, a Giulianova, costruita nei primi anni del xx secolo su progetto di Silvio Gambini, attivo a Busto Arsizio e in contatto con alcuni dei principali esponenti del Liberty italiano, Sommaruga e Coppedé. Le linee dell’edificio realizzato risultano essere più semplici ed essenziali rispetto alle più auliche raffigurazioni dei pro-getti, queste ultime caratterizzate dalla ricercatezza dei molti elementi decorativi.

La loggia al secondo livello è, infatti, delimitata da una elegante balaustra in pietra bianca di Manoppello, accuratamente lavorata e il piccolo portico è sorretto da esili ed eleganti colonne da capitelli finemente lavora-ti ed intagliati. Tutti questi elementi ben si armonizza-no con la torre angolare sul lato destro della facciata dalla forma pulita e raffinata. Simili rimangono i disegni dell’ingresso e della torre minore a destra; in realtà la villa è un piccolo edificio, in confronto alle maestose dimensioni dell’edificio del disegno, ma questo non ne sminuisce la bellezza. Al primo livello era prevista una loggia rettangolare, ma questa non venne mai realiz-zata, così la balconata divenne un grande terrazzo che segue tutto il perimetro della casa. E’ proprio nelle for-me leggere e raffinate che si riscontra la vera peculiarità dell’edificio. L’edificio è rimasto abbandonato per parec-chi anni, fino a qualche anno fa quando dei lavori di re-stauro e manutenzione accurata hanno riportato al suo originario splendore questa raffinata villa litoranea [14].

Un’altra opera interessante di Silvio Gambini è Villa Vittoria a Tortoreto, progettata nel 1927 per conto della famiglia Cerulli Paris, rappresenta una brillante te-stimonianza, rara nella regione, del cosiddetto stile Art Déco o “stile 1925”.

L’edificio in origine era una costruzione estrema-mente semplice localizzata nelle vicinanze del mare, dal tradizionale impianto di fine xix secolo con un corpo compatto ad un solo piano e torre angolare. Per la si-stemazione di questo edificio viene contattato Gambi-ni, che realizza un grafico preliminare acquerellato per presentare ai committenti le proprie proposte proget-tuali che prevedono l’ampliamento dell’edificio, nonché la trasformazione totale della parte esistente secondo forme innovative per il periodo. Egli inoltre traccia una torre, che verrà realizzata sul lato destro della faccia-ta principale, però semplificata nella sua terminazione, senza la cupola.

Pescara, Villino Forcella, arch. Vincenzo Pillotti. Progetto autografo con sviluppo su due livelli; modelli 3d della solu-zione originaria; rilevo stato di fatto.

Pineto (TE), Villa Petraroli, arch. Vincenzo Pillotti. Disegni di progetto: vista prospettica e una delle soluzioni composi-tive di facciata; rilievo attuale.

La famiglia Cerulli Paris conserva ancora uno

schizzo prospettico realizzato da Gambini nel quale si può apprezzare appieno l’idea finale del progetto. Tutto l’apparato decorativo è un’antologia di elementi eterogenei e bizzarri; nel trattamento dei prospetti le li-nee sinuose ed i motivi fitomorfici del Liberty lasciano il campo ad un linguaggio del tutto nuovo, fatto di motivi geometricamente semplificati, di superfici intagliate da modanature ed incassi che raccolgono e fanno vibrare la luce [15].

Lo stile dei disegni di Gambini risulta essere par-ticolarmente espressivo, la produzione di ville e villini signorili di questo progettista è favorita dalle sue note-voli capacità grafiche: egli riesce a rendere con pochi ma sapienti tratti l’idea che ha intenzione di realizzare.

La rappresentazione grafica ha costituito il filo conduttore della ricerca, considerata prima per com-prendere gli influssi e gli stilemi progettuali adottati da-gli architetti che hanno operato nella fascia litoranea abruzzese e poi impiegata per documentarne le realiz-zazioni e la situazione contemporanea. (C.P.)

Tortoreto (TE), Villa Vittoria, arch. Silvio Gambini. Disegni di progetto: schizzo prospettico e particolare del concio in chiave dell’arco; rilievo dello stato attuale.

CONCLUSIONIEmerge un patrimonio documentario da appro-

fondire per tutelare tali opere, dalle raffigurazioni di pro-

getto [16] all’immagine attuale. Emergono alcuni perso-naggi promotori del rinnovamento modernista italiano, da cui sono scaturite interessanti realizzazioni caratte-rizzate da un poliedrico apparato stilistico e decorati-vo che, con vari influssi: stilemi classici e motivi liberty, hanno significativamente influenzato le costruzioni della fascia litoranea abruzzese.

In conclusione, dalla ricerca, seppure esposta in brevi cenni, emerge un patrimonio ancora poco co-nosciuto da documentare, principalmente attraverso l’indagine grafica, da tutelare e valorizzare nell’ottica di un futuro riuso sostenibile. Questa ricerca pone in evidenza la forza espressiva della rappresentazione grafica, le valenze di tali opere che, anche attraverso la scoperta di documenti inediti, può contribuire alla tutela e alla valorizzazione di tale patrimonio riunito in uno studio sistematico che simultaneamente considera e confronta gli aspetti storici documentari e quelli della rappresentazione.

NOTE [1] Lo studio del contesto storico sociale ed ar-

chitettonico, con riferimento al quadro internazionale, è stato diretto da C.A. Cacciavillani (C.C); la ricerca d’ar-chivio e l’analisi delle tecniche costruttive e dei materiali impiegati nella costruzione sono state coordinate da C. Mazzanti (C.M.); la catalogazione, i rilievi e la lettura critica dei materiali è a cura di C. Palestini (C.P.). Allo studio hanno inoltre collaborato gli architetti Roberta Marroni e Lucia Mammarella.

[2] BARTOLINI SALIMBENI L. (2004), “Ecletti-smo, Liberty, déco nell’architettura residenziale dell’A-bruzzo adriatico”, in L’Abruzzo nel Novecento, Pescara, p.367.

[3] GHISETTI GIAVARINA A. (2003), Profilo bio-grafico, in Vincenzo Pilotti 1972-1956. Città immagina-ta, città costruita, catalogo della mostra a cura di U. Tra-monti e S. Martellucci, Firenze, p. 12.

[4] Summa, Revista de Arquitectura, Tecnología y Diseño, n. 187, mayo de 1983, p. 17.

[5] Guzmán J. (1926), Virginio Colombo, Docu-mentos de Arquitectura Nacional y Americana DANA, n. 21, setiembre, p. 41.

[6] ROSSI M.G. (2005), “Stili e forme dell’abitare nelle prima metà del Novecento a Pescara”, in L’archi-tettura a Pescara nella prima metà del Novecento, Pe-scara, p. 27.

[7] PALESTINI C. (2005), “Tasselli iconografici. Immagini della costa abruzzese, brani di storia e real-tà contemporanee”, in De Rubertis R. (a c.d.) La riva perduta. Piano di monitoraggio e riqualificazione delle fasce costiere italiane, Roma, pp. 163-164.

[8] Fra le molte collezioni private consultate, si possono citare quelle di: Pierino Santomo; Mario Asco-lani; famiglia Serafino Cerulli-Irelli; famiglia Savini.

[9] BUONAMANO O., FERRINI R., POZZI C. (2003), “Pescara giardino. Le case della Pineta”, in I quaderni delle tamerici, Pescara.

[10] BOCCUCCIA A. (2011), Itinerari Liberty a Pescara, Ville e Palazzi D’Annunziani, Catalogo della

Mostra al Kursaal, Pescara.[11] BARTOLINI SALIMBENI (1986), L., Ville del

litorale Teramano, saggio integrativo del calendario Cassa di Risparmio della Provincia di Teramo.

[12] ZOBOLETTI S. (2005), “Le ville”, in Vincen-zo Pilotti (1872-1956). Città immaginata, città costruita, Ascili Piceno, pp. 27-28.

[13] ALICI A. (2006), Vincenzo Pilotti (1872-1956). Disegni dall’archivio professionale, in rivista “Il disegno di architettura, notizie su studi, ricerche, archivi e collezioni pubbliche e private”, dicembre, Cremona

[14] AA.VV. Eclettismo e Liberty nella provincia di Teramo, Fondazione Cassa di Risparmio della Provin-cia di Teramo, p. 82

[15] BARTOLINI SALIMBENI L. (2004), “Ecletti-smo, Liberty, dèco nell’architettura residenziale dell’A-bruzzo adriatico”, in L’Abruzzo nel Novecento, Pescara, p. 369.

[16] PALESTINI C. (2006), “Dal progetto al rilievo – indagini conoscitive su una delle ville del litorale dan-nunziano”, Atti del Convegno Internazionale Residenze, ville e parchi storici. Strategie per la conoscenza e il riuso sostenibile, Lastra a Signa (FI) 24-25 settembre 2004. Firenze, pp. 199-200.





TALENTI , S IMONA - TEODOSIO, ANNARITA

Università di Salerno. Dipartimento di Ingegneria Civile. [email protected], [email protected]. Salerno - Italia

LA R ISCOPERTA DELL’ANTICO E DEL DORICO. SULLE TRACCE DEGLI ARCHITETT I -V IAGGIATORI

A PAESTUM TRA SETTE E OTTOCENTO.Disciplina: Arquitectura.-

Ejes de interés: EXTENSIÓN - 10.000 años de Expresión Gráfica.-

ABSTRACT After years of neglect and oblivion, from the mid-Eighteenth century, Paestum became one of the obligatory land-

marks on the Grand Tour. Travelers of different backgrounds and origins they forward in the Southern Italy to visit the temples, symbolic testimony of Greek civilization and of the archaic Doric style. The majesty of the ruins of Paestum, that resurface from the thickly wooded and impassable marshes of the Sele, stimulates a true revival of the ancient myth. The consolidated idea on the aesthetic laws of classical architecture must now be confronted with the reality of the strict colonnades of Paestum. The columns without basis, the proportions, the primordial forms, bring into crisis the historical patterns borrowed from the Roman tradition to which reference was made until then and it triggers an alight cultural debate between the Ancients and Moderns. The discovery and the desire of archeology attract many learned men that documenting their visit to Paestum with their travel journals but also through depictions. Within the great philo-sophical and artistic ferment of the eighteenth century and of a large part of the nineteenth century, in fact, it triggers a vigorous fad of the representation that includes a very diverse production: by the iconographic compendiums (Joli, Mor-ghen, Piranesi) to sketches drawn with the most rapid lines (Soane); by the representations of a general nature, often based upon reference models – such as the famous bird’s-eye view of the pestan plain, resumed, among others, by Giraud and Soane – to depiction from the inside of the temple of Neptune with the endearing features of the double order - inaugurated by Clérisseau and Piranesi, then shooting from von Klenze in Duban, up to Viollet-le-Duc. Doesn’t lack the representations generated by a more scientific approach and understood as tools for dissemination and knowledge. Just think of the refunds realistic and detailed of Delagardette, author of dimensional drawings, result of an unprecedented methodological rigor; or the reconstructive hypotheses resulting from the critical-interpretative analysis proposed by the French Labrouste and Thomas. The abundance of drawings come down to us demonstrates the attention bestowed to the pestan ruins, while the variety of the techniques of representation testifies to the different cultural training of their creators, in addition to the different objectives of the visits. The proposed study, while not neglecting the protagonists of this rediscovery already the subject of many studies, want to turn the spotlight on lesser-known characters, focusing on architects-travelers who visited the pestan ruins between the eighteenth and nineteenth centuries. The analysis of an odeporic production more unknown, but no less significant, is also the starting point for a reflection on the persona-lity of the individual authors, on the specificity of the approach and on the possible effects on their subsequent project activities.

1.- I PROTAGONISTI “MINORI” DELLA RISCOPERTA DI PAESTUM NEL SECOLO DEI LUMI (S.TALENTI)

Se Napoli diventa una meta frequentata da viaggiatori e architetti italiani e stranieri fin dagli anni Cinquanta del XVIII secolo, il regolamento dell’Académie de France fa di tale escursione la tappa finale del soggiorno italiano dei pen-sionnaires, considerandola come una ricompensa e non facilitando il rilascio dell’autorizzazione per scendere fino in Campania. E così quei giovani artisti francesi che riescono ad effettuare la visita alle rovine pestane, hanno in compen-so già alle loro spalle un triennio trascorso a Roma ed un bagaglio culturale ed artistico maturato negli anni, che permet-te loro di cogliere rapidamente ma con una certa incisività le peculiarità dell’antica Poseidonia. Pinon e Amprimoz, nella loro pubblicazione sugli “Envois de Rome” [1], ci ricordano che il viaggio verso la città partenopea è spesso organizzato in coppia, per delle “ragioni pratiche” legate alla necessità di misurare e nello stesso tempo disegnare i manufatti, e che


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la visita a Paestum dura in genere una sola giornata a causa delle difficoltà di pernottamento.

Le informazioni sugli architetti-viaggiatori otto-centeschi sono piuttosto ricche ed eloquenti, mentre i dati a disposizione sulle prime riscoperte dei templi pestani da parte dei pensionnaires del secolo dei Lumi risultano alquanto frammentari e incompleti. Oltre alla presenza attestata di architetti famosi come Soufflot e Delagardette e di quelli meno conosciuti tra cui Delan-noy, Pâris, Chatelet, Lebas e Debret i cui elaborati ico-nografici registrano le impressioni scaturite dalla sosta al sito greco-romano, è possibile solamente avanzare ipotesi sull’escursione a Paestum per i meno noti Tar-dieu, Lefaivre, Trouard, Huvé, Renard, Desprez ecc. Lo stesso Léon Dufourny, grande studioso dell’archeologia classica e celebre architetto naturalizzato palermitano, non ci ha lasciato tracce dirette del suo passaggio in Ci-lento. Alcune annotazioni dei più giovani colleghi Lebas e Debret ritrovate su alcuni disegni odeporici elaborati da questi ultimi agli inizi dell’Ottocento, fanno però ri-ferimento alle interpretazioni e alla lettura delle rovine dei templi greci formulate da Dufourny durante il suo lungo soggiorno italiano. Assai numerosi sembrano es-sere stati, invece, i paesaggisti e i pittori di cultura fran-cofona che hanno immortalato con punti di vista, ve-dute prospettiche e inquadrature divenute canoniche, il sito appena “riscoperto” : dal famoso Hubert Robert al più sconosciuto Moreau le Jeune, dal paesaggista Jean-Jacques-François Taurel al pittore svizzero molto attivo a Roma e a Napoli, Abraham Louis Rodolphe Du-cros o ancora al tolosano Pierre Henri de Valenciennes, considerato come uno dei precursori del paesaggismo moderno, ecc.

Anche dei pensionados spagnoli della Real Aca-demia de San Fernando rimangono poche documen-tazioni grafiche. Il futuro architetto del museo del Pra-do, Juan de Villanueva y de Montes, giunto a Roma nel 1759 assieme al più anziano collega Domingo Lois Monteagudo, non ha lasciato alcuna testimonianza del suo soggiorno napoletano avvenuto nell’ottobre 1764 né della sua visita ai siti archeologici dei dintorni [2][3], la cui influenza appare però attestata dalle decorazioni pompeiane dei suoi primi progetti madrileni. Dai docu-menti finora consultati, non sembra che i rari architetti spagnoli giunti a Roma con una borsa di studio verso la fine degli anni Settanta del XVIII secolo, come Guil-lermo Casanova o Ignacio Haan [2], abbiano accordato agli scavi un ruolo significativo, nonostante fossero stati affidati al diplomatico e futuro ambasciatore di Spagna José Nicolás de Azara, illuminato mecenate e gran-de collezionista d’arte classica. Sono a volte invece i viaggiatori con una formazione non prettamente archi-tettonica a scoprire ed osservare i templi di Paestum con spirito analitico ed occhio attento come testimonia-to dallo spagnolo José Ortiz y Sanz il quale avrebbe elaborato una prospettiva del tempio di Nettuno [2] nel corso del suo lungo soggiorno italiano durato ben sette anni. Sacerdote di Valencia appassionato di architettu-ra, nonché abile disegnatore per aver seguito da gio-

vane alcuni corsi alla Academia de San Carlos, Ortiz è attratto dalle rovine greche come manifestazione del vero ordine dorico, in contrasto con quell’architettura ideale veicolata dal testo vitruviano che lo spagnolo si stava apprestando a tradurre. Allo stato attuale delle conoscenze, però, solo i disegni elaborati nel 1793-4 dall’architetto Isidro Gonzáles Velázquez, “pensiona-to speciale” e “con un grado di libertà sconosciuto ai borsisti della Academia”, come ci ricorda Vito Cardone nel suo prezioso e documentato volume sui “Viaggia-tori d’architettura in Italia” [2], confermano il rinnovato interesse per l’ordine dorico da parte dei giovani artisti spagnoli delle ultime decadi del Settecento. Infatti, an-che dei “planos de la restauración de los templos de Paestum” disegnati dall’architetto Jorge Durán durante il suo soggiorno italiano avvenuto tra il 1794 e il 1796 –dopo aver studiato a Parigi presso Boullée–, sappiamo solamente che erano stati scelti da una commissione della Academia de San Fernando nel 1796 per essere esposti pubblicamente [4].

Il contesto culturale germanico e britannico non presenta sostanziali differenze. Parallelamente ai più noti, ma rari, viaggiatori-architetti le cui collezioni per-mettono di certificare la visita alle rovine di Paestum –come Soane, Weinbrenner, Mylne, Jussow o, nel corso dei primi anni dell’Ottocento, von Klenze o Wilkins– ci sono personaggi il cui viaggio in Italia e a volte il pas-saggio a Paestum sono documentati unicamente da descrizioni o fonti indirette, poiché nessuna rappresen-tazione grafica è stata finora rinvenuta. E’ il caso di Frie-drich Wilhelm von Erdmannsdorff, ritenuto essere stato con forti probabilità il primo architetto tedesco a visitare le rovine di Paestum [5] o di Heinrich Gentz, architet-to berlinese di poco più anziano del grande Friedrich Schinkel, che nel corso dell’ultima decade del Settecen-to si sarebbe spinto fino al sito pestano, o del connazio-nale Peter Joseph Krahe, residente a Roma dal 1782 al 1788 [5]. Incertezze permangono sui disegni odeporici di Clemens Wenzeslaus Coudray –allievo del rinoma-to professore Jean-Nicolas-Louis Durand alla École Polytechnique parigina– i cui archivi conservati a Wei-mar dovrebbero custodire una raffigurazione del tempio di Atena elaborata nei primi anni del XIX secolo [6], o dell’architetto britannico James Adam, fratello del più noto Robert, di cui sono celebri essenzialmente le an-notazioni sull’ordine dorico “primitivo e poco elegante”, mentre “il paio di prospettive” [7] che avrebbe prodotto di fronte alle rovine rimangono inedite, ma con molta probabilità conservate presso il Soane’s Museum.

Non vanno neanche in questo caso trascurati i disegnatori, i vedutisti o semplicemente gli appassionati d’arte, gli uomini colti e tutti quei non professionisti che hanno contribuito a diffondere la riscoperta delle rovi-ne doriche, attraverso rappresentazioni odeporiche di valenza e significato eterogenei, ma di grande impatto culturale e mediatico. Si tratta di personaggi, prevalen-temente britannici, in grado a volte di restituire non solo il fascino e l’atmosfera preromantica e bucolica del sito archeologico in maniera amatoriale, ma anche alcuni

aspetti inediti dell’architettura e del suo inserimento nel paesaggio. Gli acquerelli, i rapidi schizzi a matita, i rilie-vi metrici di Sir Roger Newdigate, James Bruce of Kin-naird, William Young o Willey Reveley, risultano ugual-mente importanti per la storia dell’iconografia pestana, quanto i disegni dei “veri” architetti della seconda metà del Settecento come Heinrich Jussow o i suoi colleghi della scuola di Kassel, tra cui Heinrich Abraham Wolff [8].

Fig. 1. Sir Roger Newdigate, Particolari del Tempio di Net-tuno, 1775.

2.- LA RAPPRESENTAZIONE COME STRUMENTO DI DIVULGAZIONE O ME-TODO DI COMPRENSIONE E CONO-SCENZA (S. TALENTI)

I compendi iconografici sul sito pestano elaborati e pubblicati da Dumont, Joli, Piranesi, Major, Morghen, per citare solo i più celebri, sono stati ampiamente ana-lizzati e studiati a partire dagli anni ’80 del secolo scorso in occasione di una serie di esposizioni, i cui risultati sono confluiti nella pubblicazione “La fortuna di Pae-stum e la memoria moderna del dorico, 1750-1830” a cura di J. Raspi Serra [9], nonché, della stessa autrice “Paestum idea e immagine. Antologia di testi critici e di immagini di Paestum, 1750-1836” [10]. Anche le rico-struzioni di Delagardette pubblicate nel 1799 e frutto di un meticoloso studio compiuto dall’architetto francese convinto della necessità di dover elaborare dei dise-gni utili per la sua categoria professionale e non solo “vedute pittoresche…senza precisione nelle misure né finezza nelle forme” [1], sono state oggetto di disamine approfondite, in particolar modo attraverso il raffronto

con le ipotesi ricostruttive di qualche decennio posterio-ri avanzate dall’ancor più celebre Henri Labrouste [11]. Più rare e disseminate sono invece le analisi puntuali dei metodi di rappresentazione utilizzati dai viaggiato-ri-architetti meno noti o comunque da coloro che, come abbiamo sottolineato, si sono avvicinati alle rovine di Poseidonia con l’ambizione di registrarne –in maniera più o meno oggettiva [12]– le peculiarità architettoniche, urbane o paesaggistiche.

Nell’intento di una seppur sommaria classifi-cazione, si potrebbero riunire in una prima categoria iconografica, i disegni di coloro che preferiscono rac-cogliere in un solo foglio –o in un’unica tavola sinteti-ca– gli elementi più significativi di questi muti testimoni dell’architettura greca. Sulla scia di alcuni rilievi di Pa-estum eseguiti dal celebre Soufflot nel 1750, si muove l’architetto Pierre-Louis Moreau che ritrae nel 1757 in un disegno su lucido la pianta e l’alzato del Tempio di Nettuno attraverso uno schizzo quotato. Dall’acquerello “Plan et détails du grand temple de Pestum” che il suo connazionale Pierre-Adrien Pâris elabora dopo la visita a Paestum nel 1774 si evince ugualmente il proposito di fornire attraverso una sola tavola, il maggior numero di informazioni sull’edificio sacro. Esiti simili sono raggiun-ti nelle rappresentazioni riunite e pubblicate dall’Abbé de Saint-Non nel suo “Voyage pittoresque” (tavole 13 e 24 bis), dove piante, sezioni, alzati e dettagli architetto-nici vengono a comporre tavole organiche e compiute sui tre templi pestani.

Fig. 2 . Christoph Jussow, Tempio di Atena, 1785-86.

Ma non vanno dimenticati neanche alcuni degli elaborati grafici degli anni 1785-86 di Heinrich Chri-stoph Jussow –allievo dal 1778 di Simon Louis du Ry alla scuola di Kassel– nei quali l’architetto tedesco ri-prende in parte i singoli rilievi dati alle stampe da Pau-lantonio Paoli nel 1784, per comporre nuove ed inedite tavole sintetiche, ma non per questo meno dettagliate ed esaustive, ove compaiono anche ipotesi di ricostru-zione dei manufatti originali, oltre a dettagli costruttivi e ornamentali attentamente selezionati.

Gli schizzi rapidi, ma precisi, commentati e quo-tati di John Soane, tracciati nell’inverno del 1779 nel suo “Italian Sketschbook” e raffiguranti colonne, capi-telli, fregi nonché piante ed alzati, rispondono invece

a tutt’altro approccio, più simile a quello di alcuni suoi colleghi d’oltre Manica, come François-Jacques De-lannoy che negli stessi anni (1781) fissava nei suoi “Carnets d’Italie” impressioni e disegni, soffermando il suo sguardo su particolari tettonici oltre che linguisti-ci. Nel frattempo la tradizionale rappresentazione non priva di concessioni al pittoresco, promossa da pittori ed architetti e divulgata dalle incisioni di Morghen del 1765 nonché dalla pubblicazione di Piranesi, produce non pochi emuli soprattutto tra i disegnatori e i dilettanti. I modelli di riferimento sono costituiti dall’inquadratura interna del Tempio di Nettuno –con l’accattivante pecu-liarità del doppio ordine– inaugurata da Clérisseau nel 1761, ma soprattutto dalle tavole di Antonio Joli –la cui veduta a volo d’uccello della pianura pestana diventa esemplare– o da quelle incise dall’architetto veneto nel 1778. A queste tipologie iconografiche si ispira la mag-gior parte degli artisti, come il pittore-incisore Jean-Pier-re-Louis-Laurent Houël nella sua veduta dei primi anni Settanta del XVIII secolo della piana attorno ai templi con i soldati in mezzo alle rovine, o il suo compatriota Étienne Giraud che dà alle stampe nel 1771 un’incisione acquarellata dell’antica Poseidonia, nonché paesaggisti più o meno celebri, dallo svizzero Abraham-Louis-Ro-dolphe Ducros, al francese Jean-Jacques-François Taurel –l’unico però, assieme a H. Robert a disegna-re una veduta dal mare–, al britannico Willey Reveley (intorno al 1785), fino allo schizzo del pittore-incisore Moreau le Jeune, in Italia nel 1785. Anche i disegnatori amatoriali optano spesso per scenografie agresti e pa-storali, come attestato dai disegni delle rovine (1763) di chiara matrice pittoresca del grande esploratore scoz-zese James Bruce of Kinnaird. L’acquerello dei tre ma-nufatti arcaici con i militari in primo piano (1771) dipinto dall’architetto Chatelet –utilizzato poi dal Saint-Non per la sua pubblicazione– o la tavola a colori di Velázquez, rientrano ugualmente all’interno di questo suggestivo modello iconografico caratterizzato da vedute panora-miche o da prospettive inquadrate lateralmente, a volte forzate e distorte nella loro spazialità, al fine di rende-re meglio lo spirito preromantico dove natura e artificio prodotto dall’uomo trovano un perfetto accordo. Sem-bra quasi che le parole di Paye Knight –che sottolinea-vano il bell’effetto del sito “grande, semplice, leggiadro” se visto da lontano, in contrapposizione all’impressione di templi “grezzi, massicci e pesanti” [10] se osservati da vicino–, trovino conferma nell’iconografia più diffusa e più popolare. Anche i disegni di Christoph Heinrich Kniep, il pittore che accompagnò Goethe nel suo viag-gio in Campania compiuto nel 1787, non esulano da questo schema narrativo, ma meritano comunque una riflessione.

Accanto a delle rappresentazioni paesaggistiche di stampo più tradizionale sia nella grafia che nell’in-quadratura, Kniep elabora un paio di vedute immagina-rie nelle quali i templi idealizzati di Paestum vengono completamente decontestualizzati e la loro presenza ha l’unico scopo di ricreare un’atmosfera mitologica e suggestiva –come nel disegno a gessetto nero intitolato

“Il sogno di Endimione”-, in perfetta assonanza con le impressioni del poeta romantico che ricordava Paestum come “la più splendida immagine che porterò con me integra al Nord”. L’inserimento nel paesaggio da parte dei viaggiatori-architetti rivela ambizioni ancora diver-se e sicuramente una maggiore originalità rispetto alla più convenzionale iconografia pestana, come suffraga-to dal disegno a china tratteggiato negli anni 1794-96 dall’architetto tedesco Friedrich Weinbrenner [13].

Fig. 3. Friedrich Weinbrenner, I templi di Paestum, 1794-96.

L’impaginazione è già di per sé singolare in quan-to si tratta di una lunga linea d’orizzonte ove compaiono alcune case in primo piano e i templi leggermente arre-trati, ma dove la dimensione del foglio sembra spropor-zionata poiché lasciata completamente bianca sopra e sotto la rappresentazione dell’edificato, inquadrato da molto lontano con l’obiettivo di contestualizzare il sito archeologico. Architettura vernacolare e monumentale sembrano in simbiosi perfetta e sollevano la questione del valore della cosiddetta “architettura minore”. La rap-presentazione ravvicinata e frontale del Tempio di Ate-na, seppur ritratto come rovina e riassorbito dalla natura secondo un modello ormai convenzionale, palesa an-ch’essa un desiderio di atipicità da parte dell’architetto di Karlsruhe, espresso dalla presenza del mare che fa da sfondo all’acquerello e che si intravvede perfino tra le colonne. Weinbrenner sembra voler condensare in queste immagini tutte le informazioni acquisite, anche se la rappresentazione perde in veridicità. Il disegno a colori elaborato dall’architetto-ingegnere londinese Ja-mes Elmes intorno al 1800 rivela anch’esso l’indifferen-za all’oggettività della raffigurazione in nome di un’inter-pretazione o di un messaggio da veicolare. I tre templi pestani vengono ritratti infatti attraverso la tradizionale prospettiva laterale, ma volutamente ravvicinati al fine di accentuare la sovrapposizione dei rocchi e le pro-fonde scanalature delle colonne, enfatizzandone in tal modo l’arcaicità e la maestosità e dimostrando che lo sguardo degli architetti ha le caratteristiche della sinteti-cità, dell’icasticità e dell’essenzialità.

Tra i viaggiatori il cui lascito iconografico è al-quanto corposo e variegato vanno sicuramente men-zionati i francesi François Debret e Louis-Hippolyte Le-bas, in viaggio nella nostra penisola tra 1806 e 1807, nell’inverno del quale compiono assieme un lungo

soggiorno in Campania [14]. La prolifica attività gra-fica è un segno distintivo dei due architetti francesi, che considerano il disegno uno strumento essenziale di conoscenza, di comprensione e di interpretazione dell’architettura e delle parti di cui questa si compone. Nessuna velleità editoriale motiva infatti questa copiosa produzione iconografica, contrariamente a quella che il loro collega britannico Wilkins, riporta con sé in patria nel 1803 per pubblicare la sua raccolta “The Antiqui-ties of Magna Graecia” (1807). Ovviamente i disegni e gli schizzi odeporici degli architetti francesi pervenuti fino a noi non possono competere con l’organicità e la compiutezza delle tavole edite da William Wilkins nel capitolo dedicato a Paestum, tuttavia lo sguardo di De-bret e Lebas, sembra, per certi versi, essere il frutto di una coscienza critica ed analitica più profonda di quella che caratterizza il giovane britannico giunto in Italia nel 1801 e accompagnato nel suo Grand Tour dal pittore e disegnatore italiano Agostino Aglio. L’attenzione dei viaggiatori-architetti francesi non si limita alle emergen-ze architettoniche, né ai dettagli ornamentali che tradi-rebbero la volontà di ricercare dei semplici modelli cui ispirarsi durante la loro futura carriera, ma si rivolge a tutti i diversi aspetti dell’antica Poseidonia, ritratti e cri-stallizzati graficamente in maniera concisa e sintetica.

Fig. 4. Hippolyte Lebas, Mosaico del Tempio di Cerere, 1807.

Il campo d’indagine si è infatti ampliato rispetto a quello dei loro predecessori, e l’interesse di Debret e Lebas spazia oramai dalla pianta della città all’interno della quale viene precisata la localizzazione delle va-rie emergenze architettoniche –ci risulta che l’architet-to Pâris avesse commentato nel 1774 solo per iscritto l’impianto urbano e la cinta fortificata [15]– alle compo-sizioni musive ubicate davanti al pronao del tempio di Cerere, dalle rappresentazioni di una tomba rinvenuta nella zona archeologica, fino ai rilievi minuziosi di alcuni dettagli ornamentali, senza dimenticare ovviamente le piante, sezioni e ipotesi ricostruttive dei tre templi gre-ci, riprodotti con la tecnica, la grafia e la precisione di due esperti allievi della École des Beaux-arts, laddo-ve Wilkins continua a privilegiare un convenzionale in-serimento nel paesaggio e una vena pittoresca degna della tradizione settecentesca e tipica dell’approccio dei popoli del nord [12]. E’ vero però che tra le tavole

dell’inglese non mancano le ricostruzioni della configu-razione originaria dei manufatti pestani, materializzate con disegni volutamente più scientifici dove vengono utilizzate le proiezioni ortogonali. Ma le raffigurazioni sono sommarie e non sembrano aggiungere nulla alle informazioni veicolate dalle incisioni del Morghen del 1765 o ai disegni pubblicati dal Delagardette. L’atten-zione di Wilkins sembra rivolgersi maggiormente alla contestualizzazione delle rovine, inducendo l’architetto a pubblicare, nella prima pagina del capitolo dedicato a Paestum, la pianta della città, per poi presentare una prima veduta pittoresca (tavola n.1) dove il punto di vi-sta privilegia un grande albero ritratto in primo piano e dietro il quale si intravvedono i templi greci. Quasi seguendo il percorso effettuato durante la visita al sito archeologico, l’architetto di Cambridge inserisce, come seconda tavola, una rappresentazione più ravvicinata, sempre in chiave paesaggistica, del maestoso tempio di Nettuno. La vocazione campestre e pastorale del-la piana pestana –fissata dalle stampe di Piranesi– è accentuata anche nella figura che chiude il capitolo su Paestum, dove una scena ripresa dal basso raffigura i ruderi interni dell’edificio sacro, con il doppio ordine di colonne e le accentuate scanalature doriche, accanto ad alcune bufale che, seppur decentrate, vengono ri-tratte anche questa volta in primo piano.

Fig. 5. William Wilkins, Parallelo tra il Tempio di Salomone e quello di Nettuno (dall’Introduzione a “The Antiquities of Magna Graecia”, 1807).

Più interessante risulta invece la tavola inserita da Wilkins nell’introduzione generale al volume e raffi-gurante le sezioni di un’ipotetica ricostruzione del tem-pio di Salomone –ritenuto dall’architetto inglese come da molti suoi predecessori, un esempio di architettura greca delle origini– elaborate a partire dalla configura-zione del tempio di Nettuno. Le conoscenze tratte dagli scavi della città greca influenzano non solo la cultura storico-architettonica europea, ma indirizzano sempre più frequentemente gli architetti ad elaborare ipotesi interpretative inedite, seppur a volte azzardate –come farà Jacques-Ignace Hittorff, qualche decennio più tar-di, utilizzando, per la ricostruzione della decorazione policroma del tempio di Empedocle a Selinunte, dei modelli ornamentali provenienti da manufatti di epoche, contesti e periodizzazione completamente estranei

all’edificio sacro siciliano. Il fascino suscitato dalle rovi-ne di Paestum durante il secolo dei Lumi e il puro inte-resse storico nei confronti dell’ordine greco, sembrano cedere il posto, durante l’Ottocento, ad una ricerca più complessa che integra anche la componente emotiva e personale.

3.- VIAGGI, VIAGGIATORI E MITI. PAESTUM IN ETÀ ROMANTICA (A.TE-ODOSIO)

Durante il periodo napoleonico, il numero dei tourists europei diretti in Italia si riduce notevolmente. Fanno eccezione i francesi favoriti dal rapporto politi-co privilegiato con la madrepatria. Dopo il Congresso di Vienna (1815) si assiste a una progressiva ripresa del Grand Tour che ormai non è più solo quel viaggio colto e specialistico ineludibile per la formazione di architetti ed antiquaires ma, a poco a poco, diventa anche cammino iniziatico e introspettivo: un’esperienza intima persona-le che spinge alla ricerca di ambienti isolati e silenti che conciliano riflessione e meditazione. L’Italia romantica incarna nuovi miti e suscita un rinnovato interesse, la ti-pologia del viaggiatore cambia includendo strati sempre più ampi della società: aristocratici, alto-borghesi ma anche rappresentanti delle classi medie; scrittori, filoso-fi, artisti, architetti, pittori, e più tardi fotografi e reporters incaricati dagli editori europei di redigere immagini da includere in pubblicazioni e guide per moderni turisti. Anche il modo di approcciarsi ai luoghi si trasforma: lo sguardo analitico e distaccato del tourist settecentesco lascia ampio spazio alla componente emotiva ricercan-do un rapporto più diretto con la realtà che persegue immedesimazione e empatia.

Paestum, pur essendo ormai conosciuta, conti-nua ad rappresentare la metafora di un luogo lontano nel tempo e nello spazio e incarna pienamente le istan-ze dello spirito romantico [9]. La riabilitazione di alcu-ni periodi storici, che allarga l’interesse dei viaggiatori verso nuove epoche – il medioevo in particolare – non scalfisce la sua fama rimasta inalterata per gran parte del XIX secolo. Se ancora fino all’inizio dell’Ottocento spingersi a sud di Napoli era considerato un evento eccezionale e avventuroso, un nuovo interesse per la civiltà greca e il paesaggio pittoresco ed esotico fanno di Paestum una tappa obbligata ora raggiungibile più agevolmente. Durante il “Trentennio d’oro” (1820-40) numerosi artisti e letterati giungono nel Golfo di Saler-no per spingersi nella pianura pestana ove iniziano a sorgere le prime strutture di accoglienza. Residenze e locande, realizzate troppo spesso senza alcun criterio e rispetto per il luoghi, che Ruskin, nel suo diario del 1841, definisce un “insieme deturpato da costruzioni sgradevoli e inappropriate”; il primo passo verso quel turismo di massa che si svilupperà nel secolo succes-sivo.

La fascinazione del mito pestano è molto forte soprattutto tra gli “addetti ai lavori”. I pensionnaires fran-cesi di stanza a Roma per i loro Envois, spesso infran-gono i regolamenti dell’Académie de France - che limita gli spostamenti ai dintorni della capitale all’interno di un

raggio di 30-40 miglia almeno fino al terzo anno di sog-giorno in Italia - per spingersi fino a Paestum. I viaggi di Labrouste (1828), Constant-Dufeux (1831), Morey (1834), solo per citarne alcuni, dimostrano la grande at-trattiva delle rovine pestane oltre che il costante conflitto tra le prescrizioni accademiche e gli interessi personali che comporterà il successivo e inevitabile allargamento degli orizzonti geografici nella scelta delle mete ufficial-mente consentite agli studenti [1]. Anche i tedeschi, alla ricerca di ispirazioni per uno stile nazionale, giungono numerosi nella valle del Sele e alcuni, come Shinkel e Klenze, vi ritornano più volte. Il dorico esercita un in-discusso fascino e gli architetti neoclassici di seconda generazione lo scelgono per la costruzione di edifici re-ligiosi e dimore della ricca borghesia. Un linguaggio che racchiude in sé forza, semplicità e originalità apprez-zato anche dal principe ereditario Ludwig che chiede a von Klenze di progettare il Walhalla a forma di rovina per farne una sorta di contraltare dei templi del sud [16].

I ruderi pestani, misteriosa testimonianza di un’antica civiltà circondata dalla natura selvaggia che trasmette un senso di desolazione e abbandono, atti-rano particolarmente i pittori romantici che ne offrono numerose e variegate rappresentazioni caratterizzate dalla libertà di scelta dei punti di vista; dal superamen-to degli stereotipi tipici delle vedute neoclassiche; da un realismo più moderno e immediato che racconta i luoghi con attenzione ai dettagli e precisione pur non tralasciando la componente emotiva estrinsecata, tra l’altro, attraverso la scelta di particolari condizioni lu-minose o atmosferiche. La dimensione pittoresca con elementi naturalistici posti in primo piano e i templi che costituiscono una sorta di fondale, connota “I Templi di Paestum” (1818) di van Pitloo ma anche la “Veduta di Paestum” (1847 ca) di Jean-Léon Gérôme coi suoi colori accesi, le bufale e un acquitrino al centro della scena. Un’atmosfera cupa e tormentata e il senso del sublime caratterizza il “Tempio di Nettuno nella tempe-sta” (1825) di Turner. L’inglese, prima di partire per il suo viaggio in Italia studia l’opera di Cosenz e, durante il soggiorno a Paestum (1820 circa), realizza una serie di schizzi rapidi a matita, così come aveva fatto il suo predecessore. Pochi tratti per fermare l’essenziale e le sensazioni che confluiranno nel dipinto realizzato al ri-entro in patria. Nell’opera di Turner si manifestano in maniera evidente i toni romantici anticipati da Piranesi e Cosenz che danno luogo a immagini intrise di pathos, piene di contrasti e drammaticità. Altri pittori propen-dono per le vedute particolari offerte da scorci oppor-tunamente scelti. Il “Tempio di Nettuno” (1829) di Karl Blenchen, dipinto dal carattere preimpressionista dai colori sfumati e i contorni sfocati, attraverso uno scorcio del colonnato posto in primo piano lascia intravedere un altro tempio sullo sfondo. Il “Tempio di Nettuno” (1838 ca.) del danese Constantin Hansen è un’inquadratura parziale dominata da una grossa colonna al centro della composizione alla cui base siede un pastorello intento a suonare il piffero che incarna la nostalgia per il passato. La scena, nonostante la grande luminosità, comunica

un senso di abbandono ed oblio mentre l’attenzione de-dicata ai particolari architettonici e alla loro riproduzio-ne, tradisce il retroterra culturale dell’autore che aveva studiato da architetto prima di dedicarsi alla pittura.

Nelle opere degli artisti romantici il paesaggio re-ale, dominato da regole ben precise e razionali, cede il posto a quello sublime che contiene elementi inaspet-tati e suscita stupore. L’osservatore sembra “inventare” i luoghi costruendoli a partire dalle sue sensazioni. Il nuovo modo di guardare la realtà, con la progressiva apertura alle suggestioni e il passaggio dall’oggettivo al soggettivo, tanto evidente nelle opere pittoriche, si riflette anche sulla produzione odeporica degli architet-ti-viaggiatori ottocenteschi ed è particolarmente leggi-bile nelle loro realizzazioni grafiche. Il tourist da sem-plice scrivano, cronista e descrittore diventa narratore, portando finalmente a compimento quel processo che, sin dal Rinascimento, tentava di affrancare il ruolo e la personalità del viaggiatore [17].

4.- L’IMMAGINE DEI TEMPLI DALLA VEDUTA ROMANTICA AL RILIEVO AR-CHEOLOGICO (A.TEODOSIO)

Le varie pubblicazioni scientifiche, i compendi iconografici e tutta la letteratura odeporica settecen-tesca avevano già ampliamente documentato la realtà pestana. Tuttavia anche nel corso dell’Ottocento tanti architetti -all’interno di istituzioni accademiche o mos-si da interesse autonomo- continuano a recarsi a Pa-estum spinti da intenti archeologici o per approfondire questioni più specifiche connesse alla formazione per-sonale o all’attività professionale [12] [16]. D’altronde anche Goethe ritiene imprescindibile l’esperienza diret-ta poiché, a suo dire, la bellezza dei templi non è ap-prezzabile fino in fondo attraverso le riproduzioni altrui. Nelle pagine del suo diario, datate marzo 1783 egli af-ferma che, giunto sul posto, dopo un primo momento di perplessità, si “riconcilia” con le rovine, in realtà molto più vive ed eleganti e meno pesanti di quanto rendano nelle raffigurazioni.

Il viaggio degli architetti romantici si basa su obiettivi variegati e presupposti differenti che si rifletto-no inevitabilmente sull’immagine percepita e trasmes-sa dei luoghi visitati. L’aspetto dei templi è già noto, la diatriba sul dorico e il tuscanico pare essersi placata e la rappresentazione, ora libera dai gravami del dibattito teorico, sembra poter prescindere dai limiti dello scien-tismo illuministico e dall’adesione a modelli iconografici stereotipati. Le raffigurazione realizzate per diffondere la conoscenza e verificare le leggi compositive dell’ar-chitettura greca, sono affiancate -e spesso sostituite- da quelle che, prive di intenti didascalici e divulgativi, colgono semplicemente singoli momenti emotivi. E for-se in questo risiede l’originalità e la peculiarità di una parte dell’iconografia ottocentesca nata da approcci in-dividuali e nel complesso più libera.

Il corpus iconografico realizzato da architetti più e meno noti giunti a Paestum dopo il Congresso di Vien-na, è molto corposo e variegato e sfugge a una catalo-gazione esaustiva, obiettivo peraltro non perseguibile

in questa sede. Tuttavia l’analisi critica e comparativa dell’ampia casistica di disegni di viaggio oggetto di que-sto studio, non manca di suggerire riflessioni e ispirare una possibile classificazione, seppur semplicistica, che evidenzia tratti comuni e specificità connesse anche al diverso scopo della rappresentazione.

La dimensione paesaggistica e romantica, più attinente alla sfera pittorica che a quella tecnica, carat-terizza le rappresentazioni di molti architetti non interes-sati a fornire informazioni oggettive sulle caratteristiche di manufatti la cui immagine è già nota. All’inizio del 1800 il tedesco Karl von Fisher realizza un acquerello che riproduce una scena pastorale in cui l’architettura, posta in secondo piano, sembra non essere più il prin-cipale oggetto di interesse. L’inglese John Peter Gan-dy-Deering, probabilmente in viaggio con Turner, crea vedute immerse in un’atmosfera bucolica accresciuta dall’inserimento di elementi autoctoni come il carro ti-rato dai buoi anteposto ai Templi di Cerere e Nettuno (1819), squisito tributo al colore e alla cultura locale.

Fig. 6. Karl von Fisher, Tempio di Nettuno, inizio 1800.

L’architettura sembra riconquistare preminenza nell’opera di Friedrich von Gärtner, tedesco, anticonfor-mista e antiaccademico, recatosi a Paestum nel marzo del 1816 [12]. Il contrasto tra la sfocatura dello sfondo e la riproduzione minuziosa di alcuni elementi costruttivi nell’acquerello del Tempio di Nettuno -colonne con fusti scanalati, trabeazione con triglifi- così come la grande attenzione ai dettagli nei disegni dei Templi di Cerere ed Era (Basilica) -di cui riproduce persino la porosità delle colonne, enfatizzata nel caso della Basilica- ac-crescono l’imponenza della rovina emergente dal pae-saggio. L’autore, lungi dalla ricerca di oggettività, per-segue l’esaltazione della naturale primitività del dorico inserendo i templi all’interno di un paesaggio eroico. Se la componente emotiva, più assimilabile alla sensibili-tà shinkeliana, connota l’opera di Gärtner, un maggiore realismo caratterizza quella del suo connazionale Leo von Klenze recatosi a Paestum almeno due volte (1804, 1823). Nel corso del secondo viaggio, egli osserva in maniera minuziosa i templi e tutto il complesso archeo-logico (mura, torri, porte) indagandone anche i caratteri tecnologici e costruttivi e anticipando l’interesse gene-rale per il sito che ritroveremo pochi anni dopo in La-brouste. In quest’occasione, probabilmente, esegue i due disegni a matita che forse costituiranno la base per

la realizzazione dei suoi acquerelli raffiguranti gli interni del Tempio di Nettuno (1855) e di quello di Era (1859). I dipinti di Klenze, con contorni nitidi messi in risalto da un sapiente gioco chiaroscurale e le forme geometriche scandite, riproducono in maniera precisa e dettagliata i manufatti, segno inequivocabile di un interesse più scientifico e meno emozionale. Un tipo di approccio che traspare anche dalle opere del francese Louis P.F. Boit-te (1865 ca), pensionnaire a Roma, e del bavarese Max Littmann (1888), entrambi autori di dipinti con vedute prospettiche ravvicinate del Tempio di Nettuno in cui la componente architettonica torna a prevalere su quella romantica e paesaggistica.

In alcuni casi il disegno non è più solo piacevole evasione ma l’occasione verificare o approfondire posi-zioni culturali attraverso un’attività più complessa in cui convergono abilità grafiche e processi intellettuali. Que-sto carattere connota una parte dell’iconografia pestana più famosa -dai disegni di Labrouste (1828) pubblicati postumi nel 1877, a quelli di Viollet-le-Duc (1836)- ma anche l’opera di architetti meno celebri come il pension-naire Albert-Félix-Théophile Thomas che studia e ripro-duce il Tempio di Nettuno per il suo Envoi (1849).

Fig. 7. Albert-Félix-Théophile Thomas, Ricostruzione dei prospetti del Tempio di Nettuno, 1849.

Il ricco fondo archivistico che lo riguarda racco-glie una serie di rappresentazioni a china e acquerello: rilievi dettagliati e oggettivi dello stato di fatto (pianta, prospetto, sezione trasversale e longitudinale) che per-mettono di comprendere la composizione spaziale e la peculiarità del colonnato a due piani, ma anche ipotesi ricostruttive che includono elementi desunti da modelli greci e prevedono l’uso del colore rosso vivo. Thomas si inserisce così anche all’interno dell’acceso dibattito sulla policromia nell’architettura antica innescatosi tra la fine del Neoclassicismo e l’avanzare dell’Eclettismo che coinvolge, tra gli altri, Hittorff, Semper e Labrouste.

L’analisi storico-critica talvolta si svolge su base comparativa prevedendo la realizzazione di tavole si-nottiche per l’agevole confronto tra più manufatti con-siderati in qualche modo paradigmatici: un tipo di ap-proccio più colto generalmente prerogativa di studiosi e docenti. Aloys Hirt, autore di una pubblicazione sull’ar-chitettura antica assimilata da alcuni studiosi all’opera di Durand -”Die Geschichte der Baukunst bei der Alten”- nell’elaborato “Templi e ordini architettonici etruschi e greci” (1821) riproduce i templi di Paestum per rappre-

sentare l’architettura greca. Ludwig Lange, docente di disegno alla New Royal High School di Atene nel 1835, nello studio sullo stile greco e romano -inserito proba-bilmente all’interno della sua pubblicazione “Works of Higher Architecture” (1850 ca)- mette a confronto gli elementi della trabeazione di vari templi, tra cui quello di Nettuno e il Partenone. Jean-Baptiste-Cicéron Lesueur, pensionnaire a Roma e poi docente all’École des be-aux-arts, giunto Paestum nel 1822, esegue una ricca produzione grafica che sembra registrare le tappe di un graduale avvicinamento ai templi che prende avvio da vedute panoramiche, coi manufatti inseriti nel loro contesto paesaggistico, e culmina con una minuziosa analisi tecnologica del Tempio di Nettuno raccolta in un disegno contenente il prospetto, la sezione e uno studio tridimensionale della trabeazione con l’attacco della co-pertura, i particolari costruttivi e appunti esplicativi.

Fig. 8. Jean-Baptiste-Cicéron Lesueur, Studio del Tempio di Nettuno, 1822 ca.

La comparazione tra i templi di Egina, Paestum e Siria effettuata dal bavarese August Thiersch (1870 ca.) con uno schizzo rapido a matita corredato da appunti e formule sulle proporzioni, sintetizza in modo esemplare la coesistenza delle istanze teoriche del docente di sto-ria di architettura con quelle più concrete del progettista di chiese, stazioni ferroviarie e ponti.

Alla fine del secolo tanti tecnici militanti sono attirati dall’architettura classica, spinti da semplici in-teressi culturali o dalla ricerca di ispirazioni e principi per il pratico operare. Tra questi Ludwig Emil Hoffmann, indiscusso protagonista della scena architettonica ber-linese primo dopoguerra. Giunto in Italia nel 1894, ese-gue una variegata serie di schizzi, disegni e acquerelli di singole emergenze architettoniche o ambiti urbani. Compone una tavola con prospetti e sezioni del Tempio di Nettuno di Paestum, quello di Venere a Roma e il Pantheon: una rappresentazione geometrica e puntua-le che garantisce una comparazione immediata e ine-quivocabile tra i manufatti.

Alcuni architetti si concentrano, spesso in manie-ra esclusiva, sui dettagli del manufatto: in genere ele-menti dell’ordine dorico -colonne, capitelli e particolari di profili e decorazioni- solitamente accorpati in una ta-

vola con disegni in varie scale. Può trattarsi di schizzi rapidi a matita -come quelli del danese Michael Gottlieb Bindesbøl (1835) interessato solo agli aspetti esteriori dei templi; o quelli del connazionale Hans C. Hansen (1833) al primo approccio con l’architettura greca cui seguirà una lunga carriera ateniese- o di rappresen-tazioni più precise e geometriche -come l’acquerello con la sezione e gli elementi del dorico elaborato da Hugo Erhard (1830 ca); i dettagli del Tempio della Pace di Pierre Morey (1838); o la composizione di Semper (1830) che, in assenza di tracce di colore, si concentra sullo studio delle proporzioni e la classificazione degli ordini.

Fig. 9. August Thiersch, Studio comparativo tra i templi di Egina, Paestum e Siria, 1870 ca.

In altri casi si sceglie di ritrarre i monumenti da un preciso punto di vista: molto consueta è la veduta interna che offre all’osservatore la possibilità di imme-desimazione. Una visuale scelta da uno dei vincitori del Grand Prix de Rome, Jacques Félix Duban, per il dise-gno a china del Tempio di Nettuno (1825); da Klenze per il suo celebre dipinto (1855), peraltro accomunato a Duban dall’inserimento nella composizione di una fi-gura umana che fornisce l’idea delle proporzioni e della maestosità del tempio; da Karl Beckmann per i suoi di-segni a matita e acquerello su cartoncino (1850ca).

Durante il periodo romantico non mancano tutta-via rappresentazioni con il rilievo dei templi: lavori molto

differenti per finalità e obiettivi degli esecutori, grado di precisione, substrato teorico e metodologico. Il rilievo del Tempio di Atena dell’architetto neoclassico Jappel-li (1819), organizzato in una tavola riassuntiva basata sull’analoga di Paoli, così come il successivo lavoro di Charles-Auguste Questel (1831), allievo di Duban, pre-sentano entrambi i limiti di un modo di operare ormai su-perato basato su rappresentazioni sommarie e prive di misure. Lo stesso dicasi per l’opera del danese Jørgen Hansen Koch (1820) che, pur non provando un partico-lare interesse personale per le rovine pestane -avendo avuto già modo di conoscere quelle greche- disegna, probabilmente su commissione del principe Christian, le piante dei tre templi e le vedute prospettiche dei Tem-pli di Nettuno ed Era. Rilievi più precisi e dettagliati, re-alizzati da altri architetti mossi perlopiù da interessi sto-rico-scientifici, consacrano il superamento del metodo alla Wilkins a favore di una conoscenza diretta e appro-fondita. Karl Joseph Berkmüller, allievo di Weinbrenner, si ferma a Paestum per ben due settimane nel 1827 e qui realizza tantissimi disegni mostrando un interesse per il dorico prettamente scientifico e senza fini utilita-ristici. L’accuratezza e la meticolosità dei suoi disegni -tavola coi particolari del tempio di Nettuno, sezione longitudinale e veduta prospettica costruita su una base geometrica- ha fatto presupporre che l’originario inten-to dell’autore fosse una pubblicazione non portata a termine. Le rappresentazioni di Karl Boetticher (1840), docente di disegno a mano libera e ornamento alla Kun-stakademie di Berlino, riflettono valutazioni personali. Le piante con l’indicazione delle funzioni, la sezione del tempio di Nettuno e lo studio della decorazione plasti-ca e cromatica dei capitelli, sembrano estrinsecare la teoria architettonica del loro artefice basata sulla forma strutturale in cui tutti gli elementi sono logica e neces-saria parte del tutto. Pare che anche Friedrich Adler (1865), architetto berlinese allievo di Schinkel e docen-te di storia dell’architettura, a Paestum si sia attardato nella redazione di un rilievo approfondito con disegni e acquerelli, per avere uno strumento di riflessione e di approfondimento culturale [16].

Alla fine del secolo, con il consolidarsi di alcu-ne scienze, la rappresentazione è talvolta asservita ad indagini di carattere più settoriale e specialistico. È il caso delle riproduzioni accurate e dettagliate realizzate dall’ingegnere Auguste Aurès (1868), che costituisco-no la base di uno studio “metrologico” che indaga sui principi e le leggi compositive dell’architettura greca. Il suo prospetto del Tempio di Nettuno è ricchissimo di informazioni dimensionali anche se sembra che Aurès, basatosi sulla pubblicistica disponibile, non si sia poi preoccupato di verificare la veridicità delle informazioni acquisite.

La serie di disegni realizzati dall’architetto Robert Koldewey (1899), in collaborazione con l’archeologo Otto Puchstein, basati sullo studio obiettivo e preciso del monumento nella sua totalità e dei suoi particolari, costituisce invece la base per un’indagine archeologica e il punto di partenza per una valutazione complessiva

che inquadra i templi all’interno di un preciso contesto storico-culturale.

Fig. 10. Auguste Aurès, Studio delle dimensioni della fac-ciata del Tempio di Nettuno, 1868.

Tra la fine del XIX e l’inizio del XX secolo, una mag-giore familiarità con le rovine dell’antica Grecia -favorita anche dalle numerose campagne di scavo intraprese- ri-dimensiona sensibilmente il mito di Paestum. I maestosi templi dorici non rappresentano più l’ideale greco -incarnato ora dal Partenone- ma “solo” il risultato della commistione dei caratteri ellenici con quelli delle popolazioni indigene. I cambiamenti culturali, i progressi tecnologici che riguarda-no i mezzi di trasporto e le tecniche di rappresentazione, comportano la moltiplicazione delle immagini, troppo spes-so svuotate del loro significato originario. Col tramonto del Gran Tour e la nascita del turismo di massa, cambiano i viaggiatori, ma anche la percezione e la rappresentazione dei luoghi visitati. I disegni strumento di conoscenza del se-colo dei Lumi, le vedute romantiche e i rilievi scientifici ce-dono sovente il passo ad un vedutismo commerciale basa-to su modelli stereotipati. L’immagine cessa di essere una scoperta intellettuale, un modo per appropriarsi della realtà [17], per trasformarsi in una semplice cartolina.

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[13] Friedrich Weinbrenner, 1766-1826 (1977). Karlsruhe, Braun.

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[15] PINON P. (2007). Pierre-Adrien Pâris (1745-1819), architecte, et les monuments antiques de Rome et de la Campanie. Rome, École française de Rome.

[16] MAGLIO A. (2009), L’Arcadia è una ter-ra straniera. Gli architetti tedeschi e il mito dell’Italia nell’Ottocento, Napoli, Clean.

[17] MARENCO F. (2001). Il Grand Tour e la svol-ta romantica nella letteratura di viaggio, in DE SETA C. (dir.) (2001), 28-38.





FULGÊNCIO, V IN ÍC IUS - CARVALHO, G ISELE

Universidade Federal de Pernambuco. Departamento de Expressão Gráfica. Recife – Brasil. [email protected] - [email protected].

LAS CONTRUBUCIONES DE LA PERSPECTIVA EN LA ARQUITECTURA: EL CASO DE LA CÚPULA DE LA CATEDRAL DE SANTA MARIA DEL F IORE.


ABSTRACT The present work aims to elucidate the importance of perspective in the history of architecture and its funda-

mental role as a tool of representation and technology, once it is possible to make assessments throughout the project, contributing not only in the cognitive process of creation, as well as in the open to constructive solutions. The Dome of the Cathedral of Santa Maria del Fiore, designed by Fillipo Brunelleschi, will be used as a case study, as it was the first major architectural framework that has been done by means of perspective.

RESUMEN El presente trabajo tiene como objetivo principal tratar el importante papel de la perspectiva en el proyecto arqui-

tectónico como una herramienta de representación así como tecnológica. El proyectista crea ambientes, de naturaleza tridimensional, en un universo bidimensional (la hoja de papel). Se sabe que el diseño de arquitectura no traduce el proyecto de manera efectiva, al final la arquitectura como objeto artístico, ultrapasa la tridimensionalidad pues lleva consigo elementos como volumen, texturas, luz, sombra, colores y el espacio vacío. De esa manera, es posible com-prender que el diseño aún es insuficiente como representación. No obstante, los arquitectos aprenden a proyectar a través de diseños pues permite que una idea subjetiva se torne un objeto construido. Así, la función del diseño, específicamente de la perspectiva, está en posibilitar evaluaciones a lo largo del proyecto, aportando soporte no solo en el proceso proyectivo y creativo, sino también en apreciaciones para resoluciones de problemas constructivos. La Cúpula de la Catedral de Santa Maria del Fiore, diseñado por Filippo Brunelleschi, se utilizará como caso de estudio, pues se configuró como un gran marco en la historia de la arquitectura y se concretizó a través de una nueva forma de proyectar, en la cual la perspectiva se constituye en una importante herramienta.

1.- INTRODUCCIÓNEl diseño desempeña importantes funciones en la arquitectura y su proceso proyectivo, desde las primeras apre-

ciaciones hasta la concretización de la obra, configurándose como una herramienta de los procesos constructivos. El descubrimiento de la perspectiva en el Renacimiento y su desarrollo a lo largo de los siglos fue transformadora para la arquitectura en dos dimensiones: sistema de representación y su naturaleza como espacio. Por medio de principios matemáticos, la perspectiva posibilitó la representación de objetos tridimensionales en una superficie bidimensional. Para crearla, Fillipo Brunelleschi se basó en estudios ópticos, además de conocimientos matemáticos, lo que explica su proximidad con la visión humana. Esta característica nos permite obtener una visión experimental del espacio, confi-gurándose en la singularidad de este proceso de representación. La perspectiva rompe con los procesos gráficos de la edad media, pasando ahora a percibir el mundo por su dimensión espacial y racional, alejándose de la naturaleza divina. A partir de estos logros tecnológicos y en el contexto del Renacimiento, se concretizó una de las obras más importantes en la arquitectura que ha dejado su legado hasta los días actuales: la cúpula de la Catedral de Santa Maria del Fiori en Florencia. Además de los desafíos sociales, políticos y económicos, las limitaciones tecnológicas se configuraron como gran entrabe a su ejecución. La cúpula fue construida 124 años después de la construcción de la Catedral, antes de eso había un gran hueco en el techo del edificio. Brunelleschi ganó un concurso para solucionar este problema y encontró diversas trabas de órdenes tecnológicas a lo largo de la obra. Para enfrentarlos Brunelleschi se apropió de los recursos gráficos y geométricos, en que la perspectiva se constituyó en su más importante descubrimiento. En ese sentido, este trabajo tiene como objetivo elucidar la importancia de la perspectiva en la historia de la Arquitectura y su papel funda-mental como herramienta de representación y tecnología, una vez que por ella es posibles hacer apreciaciones a lo


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largo del proyecto, contribuyendo no solo en el proceso cognitivo de creación, sino como en innovaciones de soluciones constructivas. Para eso, se utilizará como objeto de estudio la Cúpula de la Catedral de Santa Maria del Fiore, primer gran marco arquitectónico que se ha realizado por medio de la perspectiva.

2.- LA ARQUITECTURA: UN DE-SAFÍO CONCEPTUAL

La palabra Arquitectura se presenta con un si-gnificado históricamente maleable. Los mismos objetos arquitectónicos inspiraron interpretaciones diferentes a través de los tiempos [1]. El primer documento que ha tratado de las primeras definiciones acerca del tema fue el” De Architectura Libri Decem” de Marcus Vitru-vius Pollio. En el se define los trés aspectos fundamen-tales a la arquitectura: solidez, utilidad y belleza.

La diferencia entre un objeto arquitectónico y una construcción es su espacio, su aspecto no utilitário [2]. Así, la arquitectura como arte y elemento de la cultura humana sólo se concretiza cuando es construida, pues su canal semiótico es el espacio [3]. Por eso que el ca-minar, tanto en su espacio interno como externo, es la mejor manera de comprender un artefacto arquitectón-ico [4].

En esto se encuentra el desafío de la actividad teórica de la arquitectura, pues es esencial su dimen-sión práctica de los espacios vividos, ultrapasando su experiencia contemplativa [5].

No obstante, no se puede olvidar de la dimen-sión utilitaria de la arquitectura, pues es esencial la ejecución del programa de necesidades para abrigar la actividad humana [6]. En ese sentido, los aspectos tectónicos de la arquitectura y sus respuestas a las necesidades humanas también necesitan de atención, pues nos permiten analizar y comprender la evolución de la arquitectura además de su aspecto estético [7].

La tectónica de la arquitectura ha pasado por muchas definiciones a lo largo de la historia, bien como fue muchas veces confundida con técnicas constructi-vas. Actualmente su naturaleza es relacionada a las técnicas y materiales constructivos como respuestas a las necesidades culturales y estéticas [8]. Los cambios tecnológicos de las técnicas constructivas fueron fun-damentales para las transformaciones de los paradig-mas estéticos [9].De esa manera, no se puede separar la producción del espacio arquitectónico de su natura-leza tectónica.

Podríamos continuar conceptualizando la arqui-tectura en las más variadas dimensiones, pero se trata de una tarea interminable. El hecho es que la relación entre espacio, materiales, técnicas constructivas y contexto sociocultural son esenciales a la arquitectura como una producción cultural de la humanidad, desde su concepción a su ejecución.

3.- LA PERSPECTIVA EN LA ARQUI-TECTURA

Como definición preliminar la perspectiva pue-de ser entendida como el arte de dibujar una esce-

na tridimensional en un área bidimensional [10]. Nos muestra los objetos como los ojos humanos perciben, como volúmenes y proporciona la visión de conjunto [11].

Ella corresponde al conjunto de técnicas gráfic-as para representar relaciones espaciales en un área de dos dimensiones [12]. Se relaciona con métodos matemáticos cuyo reto es la producción de una ima-gen con efectos próximos de la realidad (espacio y volumen) [13].

Los sistemas gráficos específicos, unificados y sistemáticos para la arquitectura toman forman a partir del siglo XIII. Es en el Renacimiento que la re-presentación gráfica de la arquitectura se consolida con los desarrollos técnico/científicos, en un contexto de complejidad de las obras. En ese contexto, la per-spectiva desarrollada por Filippo Bruneleschi y Leon Batista Alberti, contribuye a equipar la arquitectura a un lenguaje de representación [14]. Más adelante en el tiempo sus métodos son sistematizados por Le-onardo da Vinci. Hay, entonces, una ruptura con las representaciones graficas de la edad media, ahora el mundo es percibido espacialmente y racionalmente, alejándose de la naturaleza divina.

La perspectiva permitió ver con precisión una realidad aún en el espacio mental, permitiendo apre-ciaciones acerca de la obra. En ese momento el acto de proyectar surge como una intención creadora, tanto en responder a exigencias sociales, como a un acto personalizado, cconfigurándose entonces en el primer proceso de metodología proyectual [15].

Con el pasar de los siglos y la sistematización de las vistas ortográficas, la perspectiva cambia su papel de comunicador para los constructores y pasa a ser utilizada para la presentación del proyecto [16].

No obstante, es necesario recordar que la ar-quitectura solo se comprende enteramente en su di-mensión espacial. Así, los procesos de representa-ción de los proyectos arquitectónicos se presentaron incompletos, una vez que no logran representar de manera completa el espacio arquitectónico.

De esa manera, la representación gráfica tie-ne importante papel en la generación de pensamien-tos específicos e intencionales, así como cambiar estándares de pensamiento promoviendo la imagina-ción y la innovación. También contribuye al análisis y a la definición del problema, generación de alter-nativas, evaluación, desarrollo e implementación del proyecto.

La influencia de la perspectiva en la arquitectu-ra se configuró en lo que se llamó “paradigma per-spéctico”, el cual tiene dos interpretaciones: la prime-ra, comprende a la perspectiva como un sistema de representación gráfico que busca la correspondencia entre el diseño y los objetos; y la segunda, trae los aspectos conceptuales y subjetivos de la metáfora “ver a través de” y de la “distancia entre observador y la escena” se reconocen como una análisis sobre el uso de las computadoras en la arquitectura.

3.1.- LA METODOLOGÍA PROYECTUAL DE BRUNELESCHI Y LA PERSPECTIVA

A partir de una retrospectiva histórica, Bouti-net [17] explica el surgimiento de una metodología proyectual, criada por Bruneleschi. Ésta es acepta como la fundamentación del procedimiento utilizado, hasta hoy, por los arquitectos.

En el proyecto de la cúpula de la Catedral de Santa Maria del Fiori, él usó un procedimiento especu-lativo: un plan previo, en que la perspectiva fue esen-cial. Este momento histórico marca el surgimiento de una metodología proyectual donde el proyecto aparece como acto creador, tanto como respuesta a una exi-gencia social como a un acto personalizado, fruto de la intención y creación del arquitecto. Esta nueva meto-dología proyectual separó el acto de proyectar del acto de hacer, lo que debilitó la autonomía y la autoridad del artesano sobre su trabajo. Este proceso reconoció la importancia y el poder del diseño como medio esencial en el proceso proyectual.

Así, la representación gráfica puede ser usada para generar pensamientos específicos e intencional-mente cambiar estándares de pensamiento promo-viendo la imaginación y la innovación. Esta también contribuye al análisis y a la definición del problema, generación de alternativas, evaluación, desarrollo e im-plementación del proyecto [18].

4.- LA CÚPULA DE LA CATEDRAL DE SANTA MARIA DEL FIORI

La arquitectura en el Renacimiento tenía como base la reinterpretación de los valores greco-romanos según valores de la época. Ella también fue una respue-sta a la producción gótica, que a pesar de poseer un valor reconocido, se buscaba romper. Todavía, Fillipo Brunelleschi (gran nombre de la arquitectura renacenti-sta) toma los procesos de la producción gótica para de-sarrollar métodos constructivos, los cuales resultaron en su más famosa obra: La cúpula de la Catedral de Santa Maria de Fiori [19].

La construcción de la Catedral empezó en 1296, en el comando de Arnolfo di Cambio, con el objetivo de representar el poder económico y cultural de Florencia, en Europa. Fue decretado por los señores de la ciu-dad que el edificio debería ser coronado con la mayor cúpula del planeta.

La Catedral pasó por ampliaciones a lo largo de su historia, pero la ejecución de la cúpula aún no se había resuelto. El altar principal de la Catedral estaba expuesto a las lluvias de invierno y al sol del verano pues en el techo había un gran hueco.

Entonces, en 1418, se hizo una licitación para la construcción de la cúpula. El gran desafío de la obra estaba en construir una cúpula de aproximadamente 45m de diámetro arriba de las paredes - ya existentes - y 55 metros lejos del suelo. La planta baja tenía un for-mato octogonal hecho sin precisión de manera que sus diagonales no se encontraban en el centro geométrico.

Otra preocupación estaba relacionada con los materiales constructivos. La obra importaría gran canti-dad de madera, albañilería y suportes.

Considerando todos estos aspectos anteriormen-te referidos la propuesta ganadora fue la realizada por el escultor y arquitecto Fillipo Brunelleschi. Su propue-sta para solucionar la problemática tenía como punto clave la construcción de dos grandes cúpulas (una inte-rior y otra exterior). Hasta hoy representa una gran lec-ción acerca de la producción de estructuras complejas y de la construcción de geometrías en albañilería.

Imagen 01 – La Cúpula de la Catedral de Santa Maria del Fiori.

La geometría de la cúpula se presentó com-pleja por estar en una base octogonal imprecisa. Para estructuras menos complejas el radio de los arcos de la cúpula llegaban al centro de su base. En este caso se el radio pasa entre la curvatura y un punto a 1/5 del tamaño longitudinal de la base (Imagen 03).

Imagen 03 – Radio de curvatura y diámetro de la Cúpula.

El método de construcción de la Cúpula durante seis siglos fue uno de los mayores misterios de la ar-

quitectura. Este secreto fue, entonces, descubierto por el arquitecto italiano Massimo Ricci que hizo un estudio por más de 30 años acerca de la técnica utilizada por Brunelleschi en la construcción de la Cúpula de la Ca-tedral de Santa Maria del Fiori.

A lo largo de los siglos la gran duda fue com-prender como Brunelleschi logró construir una enor-me cúpula sin utilizar un suporte de madera o hierro. Habían muchas teorías pero nunca con base científica, hasta que Massimo Ricci presentó, en 2011, los resul-tados de su investigación.

La más notable realización de la obra fue el con-trol de la tensión. Para esto se utilizó la solución de la-drillos verticales y horizontales para trabar la estructura (“espina de pez”), los cuales actuaron como rinconeras evitando que los ladrillos horizontales se destrabaran con la tensión. Así, se puede decir que la Cúpula tenía un esqueleto fuerte y resistente.

Imagen 04 –Técnica “Espina de Pez” (opus spicatum).

Imagen 03 – Esquema de ladrillo Opus spicatum.

Los esfuerzos de tensión sufridos por la Cúpula hacían que la parte inferior de ella se curvarse. Se hizo entonces un arco interno y otro externo interconectados por arcos y vigas de ladrillos. Este sistema sólo se ha logrado por la elaboración de un avanzado sistema de cuerdas que permitieron calcular la posición y ángulos exactos para cada ladrillo. Para esconder este sistema, Brunelleschi ordenó que se marcara en la superficie común un trazo, así parecía que los ladrillos estaban en la vertical.

CONCLUSIONESA lo largo de la historia de la humanidad, las

cúpulas siempre tuvieron la función de representar

aspiraciones espirituales, poder político y económico.Para vencer los desafíos proyectuales Brunelle-

schi utilizó los conocimientos de perspectiva y de geo-metría como herramientas para el desarrollo de solu-ciones tecnológicas. La Cúpula de Brunelleschi aún se destaca en el paisaje de Florencia y en la arquitectura mundial como una gran insignia, tanto del punto de vi-sta tecnológico como de la producción artística del Re-nacimiento.

La actividad mental se ordena a través de la expresividad del lenguaje verbal: cuanto más se habla acerca de las ideas, mejor ellas son elaboradas en el in-terior del pensamiento. Podemos afirmar que lo mismo ocurre con el lenguaje gráfico: cuanto más se diseña, mejor se comprende el problema/propuesta proyectual. De esa manera, la representación gráfica es el principal instrumento mediador en el dialogismo que se forma en el proceso proyectual arquitectónico [19]. Así, se per-cibe que la relación entre diseño, arquitectura y pro-cesos proyectivos es dialéctica. El diseño se comporta como herramienta fundamental a la arquitectura para su desarrollo en aspectos amplios de las artes y de las técnicas constructivas, aportando un valor tecnológico. Por lo tanto, es importante el desarrollo de estudios que se preocupen e investigar la temática con el fin de com-prender esa relación y, por lo tanto, optimiza el proceso de la producción arquitectónica.

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[10] METZGER P. (2007). La perspectiva a su alcance. Notrth Light Books, Cincinnati, Ohio 207p.

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sionais. São Paulo: Edgard Blucher, 1983.[12] CHING, Francis D. K.: Desenho para arqui-

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[13] OLIVEIRA,R.; MOREIRA D. A PERSPECTI-VA NA ARTE DO RENASCIMENTO. Educação Gráfica. Bauru, Brasil, v. 15, n1, p1-14, 2014.

[14] CATTTANI, A. Arquitetura e Representação gráfica: Considerações históricas E aspectos práticos. Arqtexto9, 2006.

[15] OLIVEIRA,R.; MOREIRA D. A PERSPECTI-VA NA ARTE DO RENASCIMENTO. Educação Gráfica. Bauru, Brasil, v. 15, n1, p1-14, 2014.

[16] CARVALHO, G. L. Ambientes Cognitivos para Projetação: um estudo relacional entre as mídias tradicional e digital na concepção do projeto arquitetôn-ico. 260p. Tese (doutorado) – Universidade Federal de Pernambuco. CAC. Desenvolvimento Urbano, 2004.

[17] BOUTINET, J-P. Antropologie du Projet. Pa-ris: Presses Universitaries de France, 1990.

[18] CARVALHO, G. FULGENCIO, V. El diseño como lenguaje de concepción del proyecto arquitectón-ico.Tsantsa. Cuenca, Ecuador, v.1,n1,p.1-11, 2014.

[19]BAKHTIN, M. The Dialogic Imagination: Four Essays. Austin, Texas: Michael Holquist, 1975.





SULZ, ANA R ITA - R IOS, TARCÍS IO OL IVE IRA - GOMES, RAFAEL DE FREITAS

S ILVA, ELTON LUAN SANTANA - S ILVA, RAFAEL PORTELLA - MACHADO, TADEU CAMPOS

Grupo de pesquisa Desenho e desenvolvimento tecnológico. UEFS Universidade Estadual de Feira de Santana. [email protected]. Feira de Santana – Bahia – Brasil.

DESENHO, TECNOLOGIA E INOVAÇÃO: AS FRONTEIRAS DO DESENVOLVIMENTO

Disciplina: Diseño.- Ejes de interés: EXTENSIÓN - 10.000 años de Expresión Gráfica.-

ABSTRACTThe core countries excel in technology and innovation, and integrate in their educational policies, as shown by the

history of their economic growth, the practice of Drawing and thinking through Drawing, recognizing this way the funda-mental role of this subject on the consolidation of the technological knowledge. In Brazil, the access to the Drawing is becoming increasingly restrictive, despite the recent policies to stimulate the technological development and innovation activities. This work analyses the situation of the Drawing in the Brazilian education, in comparison to current policies that intend to make the country more competitive through the use of professional qualification strategies.

RESUMOA sistematização do Desenho, enquanto meio rigoroso de comunicação, conferiu a este conhecimento o status

de linguagem da indústria, ao tornar possível a materialização das ideias. Com o aprimoramento da produção indu-strial e a crescente proteção da autoria intelectual dos projetos, o conhecimento relativo ao Desenho, em especial o de linguagem técnica, foi gradativamente reservado ao primeiro nível da divisão das cadeias produtivas mundiais, este responsável pela concentração das atividades de especialidade nos países centrais da economia mundial. As nações desenvolvidas se destacam igualmente pelos avultados investimentos em pesquisas dirigidas ao desenvolvimento tec-nológico e à inovação. Na história do crescimento econômico destes países é possível identificar a prática do Desenho e do pensar através do Desenho nas estratégias implementadas no âmbito das políticas educativas, nomeadamente as relativas ao Ensino Básico (dos 6 aos 17 anos de idade), fato observado até os dias atuais, reconhecendo no Desenho papel crucial na consolidação do conhecimento tecnológico (Kroes, 1998, 2001). Em sentido oposto, no Brasil, a pos-sibilidade de acesso aos conteúdos e à prática do Desenho tem sido cada vez mais restritiva, por vezes exclusiva, da formação profissional (técnica e superior), em que pese a recente ênfase instaurada através das políticas que estimu-lam as atividades relacionadas ao desenvolvimento tecnológico e à inovação, inclusive as educativas. Com a expansão da Globalização, o desenvolvimento das nações depende cada vez mais do mercado mundial (Teodoro, 2008), e as Teorias da Modernização são ressignificadas fortalecendo a proeminência nos investimentos em capital humano, no qual o nível de escolaridade confirma-se como fator nevrálgico na sustentação da capacidade de inovação de uma economia (Teixeira, 1999). Neste controverso cenário, o Grupo de pesquisa Desenho e desenvolvimento tecnológico, da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), tem buscado analisar a presença e frequência do Desenho de linguagem técnica nos currículos escolares e de formação profissional, especialmente do Desenho Técnico, com especial atenção para a estrutura educativa de países que ocupam o centro e a periferia do Sistema-Mundo Moderno (Wallerstein, 1990, 2001, 2004), com o objetivo de enfatizar a necessidade de repensar as políticas educativas e a organização curricular do Sistema Educativo brasileiro no que respeita a inserção e estruturação do Desenho enquan-to disciplina fundamental ao desenvolvimento tecnológico e econômico do país, numa perspectiva interdisciplinar de investigação. Neste trabalho, apresentamos aspectos que situam o Desenho na Educação brasileira, em contraposição às expectativas engendradas na última década, através das políticas governamentais que visam tornar o país mais competitivo no âmbito da tecnologia e da inovação, tendo como ponto de observação as áreas de prioridade voltadas para qualificação profissional dos diversos níveis. Tomamos por base analítica o entendimento de que o Desenho de

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linguagem técnica é essencial ao desenvolvimento tec-nológico e à inovação, seja este relacionado à conce-pção, melhoramento e/ou adaptação de produtos, bem como os processos de produção. O trabalho pauta-se em pesquisa exploratória de natureza básica e abor-dagem qualitativa, e como estratégia metodológica são utilizadas técnicas de pesquisa histórica e documental.

1.- INTRODUÇÃODo final do século XIX à década de 1970, so-

bretudo nos períodos demarcados pela ascensão in-dustrial, o Desenho de linguagem técnica integrava os currículos obrigatórios da Educação nos mais diversos níveis, confirmando a importância deste conhecimen-to para o crescimento econômico do país. Nos anos que seguem, contudo, o Desenho deixou de estar in-cluído nos currículos escolares de praticamente todas as séries compreendidas entre os 7 e os 14 anos de idade, tornando o pensar e o registrar através do De-senho uma habilidade pouco cultivada no país, pondo em causa, deste modo, os estudos que dão suporte ao aprofundado do Desenho nas etapas seguintes.

Segundo o Banco Mundial, na última década o Brasil apresentou crescimento significativo do seu Pro-duto Interno Bruto (PIB) e, atualmente, ocupa a 7ª po-sição no ranking mundial. Neste período, o incremento à pesquisa científica e o estímulo à inovação ganharam destaque nas políticas nacionais, estas balizadas no aumento da competitividade internacional, com ênfase no desenvolvimento tecnológico.

Apesar do crescimento do PIB, dados divulga-dos pelo International Institute for Management Deve-lopment (IMD) demonstram que o país tem registrado queda no ranking da competitividade, saindo do 38º lugar, em 2010, para o 54º, em 2014, atrás de país-es da América Latina, a exemplo da Colômbia que é a 51ª nação mais competitiva do mundo e ocupa a 30ª posição no PIB mundial [1]. Para Glauco Arbix [2], no âmbito da competitividade entre os BRICS, forma-do pelo Brasil, Rússia, India, China e, recentemente, a África do Sul, o “baixo teor de inovação que perme-ia a economia e a maioria das empresas brasileiras é motivo de maior preocupação quando se observa que a China e a Índia, competidores diretos do Brasil no comércio internacional, caminham a passos largos e rápidos nessa direção”.

Márcio Pochmann [3] afirma que as atividades concernentes ao primeiro nível das cadeias produtivas, relativo “à concepção do produto, definição do design, marketing, comercialização, administração, pesquisa e tecnologias e aplicação das finanças empresariais”, de-mandam mão de obra mais qualificada, por isso estão reservadas aos países do centro capitalista, nações que respondem pelos maiores investimentos em ciênc-ia e tecnologia, e ocupam as primeiras posições no ranking de competitividade. No Brasil, grande parte do desenvolvimento econômico e tecnológico é prove-niente dos esforços de fomentar o processo tardio de industrialização, e grande parte desse foi consolidado através de Investimento Externo Direto.

Como refere John Langrish [4], o desenho indu-strial sofre mudanças cíclicas, notadamente quando direcionado ao desenvolvimento de novas tecnologias, fato que incide na Educação. Neste contexto, observa-mos que entre a decisão do Brasil em se tornar mais competitivo e a definição de políticas que privilegiam a qualificação de jovens e adultos, interpõem-se obstácul-os que denominamos por fronteiras do desenvolvimen-to, ao compreendermos que o abandono do Desenho de linguagem técnica, especialmente na formação escolar, compromete a aquisição deste saber essencial ao desenvolvimento tecnológico e à inovação.

Diante de tais constatações, como transpor os obstáculos e galgar a almejada posição de destaque na competitividade internacional? Como tornar as próxim-as gerações mais inovadoras e competentes tecnologi-camente sem exercitar as habilidades que estão na sua gênese? Como criar, projetar, sem desenhar?

Nesta perspectiva, apresentamos aspectos que situam o Desenho na Educação brasileira, e argumen-tamos que esta opção coloca-se em contraposição às expectativas que vem sendo intensificadas na última década, sobretudo, através das políticas governa-mentais que objetivam o aumento da competitividade brasileira no âmbito da tecnologia e da inovação. De-stacamos nesta abordagem, a eleição das engenhari-as como ponto fulcral para a concretização deste in-tento, trazendo também à discussão, dados acerca da organização educativa de países que se destacam no cenário da inovação tecnológica. Não estamos, contu-do, a advogar em favor do retorno à lógica positivista centrada na racionalidade instrumental, nem imputa-mos ao Desenho função única, ou o poder de resolver a totalidade dessa situação. No entanto, compreende-mos que, na expansão da Globalização, as Teorias da Modernização tem sido ressignificadas fortalecendo a proeminência nos investimentos em capital humano, no qual, o nível de escolaridade se confirma como fator nevrálgico na sustentação da capacidade de inovação de uma economia, como defende Teixeira [5].

2.- NA PERSPECTIVA DA COMPETI-TIVIDADE

Entre os anos de 2001 e 2010 o Brasil, expan-diu a sua rede federal de educação profissional, cien-tífica e tecnológica, que passou de 140 para 214 esco-las técnicas. De acordo com informações do governo federal, até o final de 2014 o país contará com 562 unidades de ensino e serão oferecidas 600 mil vagas [6], especialmente de cursos técnicos de nível médio. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o número de ma-trículas em instituições de Ensino Superior brasileiras apresentou aumento de 101,1% no mesmo período. Fatores como o crescimento econômico alcançado nos últimos anos, como antes referido, e um merca-do de trabalho que exige mão de obra cada vez mais qualificada se configuram como propulsores desse crescente acesso ao ensino profissional, seja de nível médio ou superior.

Com a finalidade de atender tais demandas, políticas de acesso foram implantadas pelo Ministério da Educação, como o Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni); o Programa Universidade para Todos (Prouni), o Finan-ciamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies), e o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico (Pro-natec).

2.1.- Mobilidade estudantil: uma estratégia O Reuni apresenta, entre os seus objetivos prin-

cipais, a ampliação da mobilidade estudantil, e neste segmento, destaca-se o Ciência sem Fronteiras (CsF), “programa que busca promover a consolidação, expan-são e internacionalização da ciência e tecnologia, da inovação e da competitividade brasileira por meio do intercâmbio e da mobilidade internacional” [7]. Em sua primeira etapa, pretende-se conceder, até o final de 2014, 101 mil bolsas a estudantes de graduação e pós-graduação. Para concessão das bolsas de gra-duação, o estudante deve estar matriculado em curso de nível superior que se enquadre nas áreas prioritárias do CsF, entre elas: tecnológicas, engenharias, ciências exatas, biológicas, nanotecnologias. As áreas priori-tárias delineiam a expectativa centrada no desenvol-vimento tecnológico, o que tem provocado, inclusive, o descontentamento de estudantes de outras áreas, especialmente das Humanidades.

Informações do Conselho Nacional de Desenvol-vimento Científico e Tecnológico (CNPq) atestam que as Engenharias e demais áreas tecnológicas contam com o maior número de bolsistas no programa CsF, 52%. Já as áreas que englobam a biologia, ciências biomédicas e saúde agregam 18% das concessões; ciências exatas e da terra somam 8%; computação e tecnologias da informação, 6%; produção agrícola su-stentável, 4%; seguidas por fármacos e biotecnologia, com 2% cada. Biodiversidades, bioprospecção e ener-gias renováveis participam com 1% das bolsas do pro-grama [8].

2.2.- Engenharia: área prioritáriaÉ intrínseco à natureza humana o processo de

descoberta e invenção que levou o homem, desde os seus primórdios, à resolução de problemas de neces-sidade existencial, como o surgimento e evolução das primeiras moradias, a facilitação de tarefas cotidianas e laborais, também a busca pelo conforto, a exemplo do aprimoramento das práticas de plantação e de colhei-ta. Os produtos desse processo, acumulados através dos séculos, culminaram na forma em que vivemos hoje, confirmadas através de verdadeiras revoluções econômicas, culturais, políticas e sociais, e que fazem da engenharia uma das mais importantes áreas do conhecimento para o desenvolvimento das nações.

Longo [9] afiança que especial atenção é dada à área da Educação com ênfase na formação de en-genheiros por estes serem, normalmente, responsáveis pela transformação de conhecimentos científicos, em-píricos ou intuitivos em produtos, processos ou serviços adequados às exigências de uso e, simultaneamente,

competitivos nos mercados a que se destinam. A con-firmar a afirmativa do autor, de acordo com o INEP, em 2000 foram registradas 4.039.910 inscrições nos cur-sos de graduação do Brasil, sendo 251.051 inscrições em cursos de Engenharia, aproximadamente 6,2% do total. Em 2011 houve uma alteração neste cenário, que passou para 9.166.587 inscrições em todos os cursos e 1.182.884 em cursos de engenharia, cerca de 12,9% do total de matrículas, a evidenciar a expansão da de-manda por esses cursos, suportadas pelas políticas educativas de acesso, antes referidas.

No que respeita o crescimento de matrículas, em especial na Engenharia Civil, em 2001 haviam 126 cur-sos reconhecidos, dez anos depois esse número mais que triplicou, alcançando a marca de 386 cursos, con-figurando um aumento de 206,3%, segundo dados do portal do Ministério da Educação. O número de vagas disponíveis também apresentou ampliação, passando de 13.276 para 62.953 vagas.

2.3.- Engenharia: anúncio de uma problemáticaApesar da evolução registrada, uma problemática

sobressai – a baixa taxa de conclusão do curso –, que apresentou aumento de 43,8% entre os anos compre-endidos pela pesquisa. Brito Cruz [10], alerta que no Brasil o número de cientistas e engenheiros (C&T), pro-fissionais que atuam em Pesquisa e Desenvolvimento (P&D), é “muito pequeno quando comparado com os valores de outros países, constituindo apenas 0,11% do total da Força de Trabalho (FT)”.

Nesta direção, Oliveira et. al. [11] ressaltam, que se o Brasil pretende atingir o mesmo patamar tec-nológico dos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), para além do aumento de vagas e cursos, o país deve buscar, simul-taneamente, a melhoraria da qualidade dos cursos im-plementando processos eficientes de formação e inve-stindo na capacitação dos docentes da área. Ou seja, o país precisa formar “mais e melhores engenheiros” para que possa galgar novos patamares, não só tec-nológicos, mas também em termos de desenvolvimen-to econômico, social e político.

3.- DESENHO E ENGENHARIAA importância do Desenho na Engenharia se evi-

dencia não só na função de facilitar o entendimento de mecanismos e processos, mas também na sua capaci-dade de fornecer modelos prévios de um produto real onde podem ser sugeridas mudanças, seja no formato ou construção, seja no processo produtivo. Para Mello e Andrade [12], o projeto é o instrumento principal do engenheiro, o qual “possui características cognitivas particulares, não podendo ser reduzido a uma mera aplicação de conhecimentos científicos”.

Staudenmaier [13] destaca que o Desenho as-sume papel fulcral na atividade projetual, possibilitan-do a criação de modelos do que vai ser produzido e, partindo-se do modelo, é possível sugerir alterações no produto, como mudanças na posição de peças ou elementos estruturais, de modo que este se adeque às condições exigidas, bem como para detectar erros e

falhas que poderão surgir no produto.Na perspectiva de Peter Kroes, o Desenho é ele-

mento fulcral na materialização das ideias cuja impor-tância se acentua quando estabelecida a relação entre desenvolvimento científico e inovação.

A design also contains (at least implicitly) an explanation of how the proposed physical system will be able to perform the required function. In other words, a design also consists of a technological explanation, i.e., an explanation of the function of a technological object in terms of the physical structure of that object. A technological explanation is an integral part of a design and plays a crucial role in justifying a design: it shows that on the basis of it’s physical structure an object will perform a certain function. [14]

O Desenho como ferramenta de experimentação e redução de erros tem sido usado há muito tempo, como mostra o estudo hidrotécnico de Leonardo Da Vinci (figura 1), no qual é possível identificar a repre-sentação estratégica de elementos e peças, e de-scrição detalhada do funcionamento destas. Segun-do Zöllner [15], representações como as de Da Vinci também estão presentes nos trabalhos de engenheiros contemporâneos, a exemplo de Taccola, Francesco di Giorgi Martini, e Brunelleschi.

Figura 1 – Dispositivos hidrotécnicos para transporte de água, Leonardo da Vinci, c. 1480-1482 (?)

Atualmente, softwares mais modernos, – como a tecnologia BIM (Biulding Information Modeling) – possi-bilitam o teste e a experimentação de forma virtual, ge-rando uma previsão sobre o comportamento do produto quando submetido às condições reais, como mostram as imagens a seguir.

Figura 2 – Representação de planta baixa e maquete vir-tual, através do BIM/Vectorworks Architect [16]

Infere-se, portanto, que desde os registros mais

antigos aos mais atuais, o Desenho tem importância vital para o trabalho do engenheiro, pois é a sua lingua-gem e, como tal, insere-se como requisito imprescin-dível na sua formação profissional.

Apesar da estreita relação do Desenho com esta área de atuação, Medeiros [17] ressalta que “os alu-nos chegam às universidades com um traçado imatu-ro. Sem as noções básicas da linguagem do desenho, não conseguem descrever o espaço que os cerca, nem expressar ideias, nem descrevê-las“. A constatação da autora é frequentemente repetida por docentes do Desenho que atuam no ensino técnico e no superior que, no exercício consciente e responsável da pro-fissão, defrontam-se, ainda, com a redução da carga horária das disciplinas de Desenho, nomeadamente nas engenharias, o que tem demandado estratégias, nem sempre eficazes, que residem na expectativa de oferecer a maior quantidade possível de informações que não foram estudadas pelos alunos, a estabelecer a imperativa relação entre conhecimentos prévios e futuros, como o Desenho Geométrico para a compre-ensão da Geometria Descritiva e, posteriormente, do Desenho Técnico em suas mais diversas aplicações, sobretudo, enquanto meio rigoroso de comunicação da ideia, esta que seguramente consiste em etapa crucial para inovação tecnológica.

4.- DESENHO NA EDUCAÇÃO BÁS-ICA DO BRASIL

Estudos acerca da desvalorização do Desenho de linguagem técnica nos currículos escolares brasilei-ros, nomeadamente o Desenho Geométrico, a Geome-tria Descritiva e o Desenho Técnico, apontam para a compreensão de que este conhecimento tem sido per-cebido como de importância secundária na formação dos individuos. Também é identificada a falta de arti-culação entre os conhecimentos relativos ao Desenho com outros saberes, mesmo quando se trata de ativi-dades artísticas, passando a impressão da inexistência de vínculos entre técnicas rigorosas e arte.

Tal situação se evidenciou a partir da década de 1980, e a exlusão do Desenho das séries compreendi-das entre os 7 e os 14 anos de idade, que correspon-de ao Ensino Fundamental, é encetada com a promul-gação da LDB nº. 9.394, em 1996. Nos documentos oficiais relacionados a esta etapa da formação esco-lar, os conteúdos relativos ao Desenho de linguagem artística foram atribuídos à Área Curricular Arte, e os de linguagem técnica para Área Curricular Matemática. Com isso, o Desenho deixou definitivamente de figurar como disciplina e passou a ser referido, no máximo, como conteúdo que dá suporte à compreensão de ou-tros conhecimentos, especialmente da Geometria na Área Curricular Matemática. O cenário educativo rela-cionado com a aquisição dos sabres do Desenho se agrava quando percebemos que na organização das áreas de conhecimento que integram o Ensino Méd-io, dos 15 aos 17 anos de iadade, não há referência à possibilidade de inserção do desenvolvimento deste conhecimento, posto que este já se teria cumprido nas

etapas anteriores, o que Sulz [18] definiu como a “Rota de exclusão do Desenho”.

5.- DESENHO: ENTRE TECNOLO-GIA E INOVAÇÃO

A expressão “inovação” tem tido destaque, prin-cipalmente, quando parece que tudo já foi criado, tudo já existe, não há mais o que inventar. Num primeiro mo-mento é comum acreditar que tecnologias são super-computadores e microships, mas esses são exemplos de tecnologia. Cupani [19] afirma que “tecnologia é um modo específico de conhecimento e de resolver deter-minados problemas de conhecimento”, por isso a escri-ta, a técnica utilizada para pintar uma obra de arte ou o manejo de uma plantação, entre outros, é tecnologia.

A inovação, por vezes confundida com criativi-dade ou invenção, é uma derivação de inovar, palavra que tem origem no latim “innovartio”, e significa novida-de, podendo advir de métodos ou tecnologias novas, ou mesmo de uma idéia. Arbix destaca que o “alvo do inovador é a surpresa e a novidade, [...]. Mas nem sem-pre isso se dá pela via da invenção; quase sempre pelo rearranjo, pela combinação e pela exploração”. Para o autor, na economia real “a inovação se refere a uma primeira comercialização de uma ideia ou projeto; por isso mesmo, seu locus privilegiado é a empresa, ca-paz de manter sintonia fina com a produção e a comer-cialização”. Neste sentido, Kon [20] coloca a inovação tecnológica como um fator indispensável à elaboração das estratégias de crescimento e expansão do merca-do, pois esta é a forma pela qual a empresa, através do processo de acumulação de capital, traça suas estra-tégias de crescimento.

A utilização do Desenho para o desenvolvimen-to científico e tecnológico está presente em inúmeros registros que descrevem a história da humanidade. Se-gundo Fragoso [21] “El la obra Diálogos Concernientes a Dos Nuevas Ciencia de Galileo se pude encontrar evidencia del diseño y desarrollo de mecanismos, in-strumentos y maquinas de todo tipo basados en una amplia investigación”.

Figura 3 – Diagrama de Galileu Galilei

Mariconda [22], ao fazer referência ao trabalho de Galileu Galilei em Le mecaniche (As Mecânicas), destaca que “a perspectiva técnica visa a história da investigação mecânica enquanto ligada ao desenvolvi-

mento efetivo das máquinas. Sua preocupação é com a prática e revela-se claramente na importância dada à efetividade da aplicação, isto é, na possibilidade de desenvolvimento do projeto ou desenho experimental e técnico”, como se observa na figura abaixo.

Gomes [23] argumenta que o Desenho pode ser considerado uma área educacional “encarregada de ensinar várias expressões gráficas, inclusive, para o desenvolvimento das Ciências (física, matemática, química) e das Humanidades (paleontologia, pedago-gia, antropologia)”, como fica evidenciado nos exem-plos supracitados.

Arbix faz referência, ainda, a importância da percepção de que um objeto inovador nem sempre é assimilado pelo mercado de forma imediata, e muitas vezes a inovação está nas alterações que este produto passará, no qual “o processo de inovação é resultante de extensos processos de melhoria, perfeiçoamento e redesigns, que podem envolver – ou não – tecnologia, pesquisa básica ou mesmo pesquisa aplicada”, como fica evidenciado na figura a seguir.

Figura 4 – Evolução do computador [24]

É importante ressaltar que, estudos dedicados à análise do desenvolvimento de recursos humanos para ciência e tecnologia evidenciaram a dificuldade em aliar ciência, tecnologia e produção. A produção de tecnolo-gia estabelece ligação entre a produção cientifica e sua aplicabilidade na produção final. Os países com grau mais elevado de desenvolvimento dominam as ativida-des de P&D, conseguem traduzi-las em inovações tec-nológicas e inseri-las na produtividade, ao passo que, os países com um menor grau de desenvolvimento não possuem a competência necessária para concretizar esse ciclo. Portanto, os países menos desenvolvidos importam as inovações tecnológicas e, consequente-mente, não conseguem se enquadrar num novo pata-mar de desenvolvimento.

Mesmo sem termos a intenção de aprofundar tais discussões, é certo que através do Desenho tanto a invenção como a inovação podem se concretizar, e, por conseguinte, o desenvolvimento tecnológico ocor-rer, especialmente o relacionado à produção.

Nesta direção, o incentivo à formação profissio-nal de nível superior e técnico, observado através das políticas governamentais brasileiras, indica que o país tende a acompanhar as diretrizes adotadas nos países centrais avigorando a lógica do aumento de competiti-vidade com vistas ao atendimento das exigências in-ternacionais. Deste modo, como afiança Teodoro [25], o ”desenvolvimento deixa de ser um projecto capaz de ser conduzido no quadro do Estado-nação, na base dos tradicionais estímulos ao mercado nacional, para depender cada vez mais do mercado mundial, sob a condução e gerencialismo global”.

Contudo, como argumenta Brito Cruz, o “conhe-cimento só pode ser gerado e ser acessível quando há pessoas educadas para isso. A inclusão do conheci-mento como variável de destaque para o desenvolvi-mento econômico traz consigo para a teoria econômica a educação e a cultura como parâmetros explicitamen-te determinantes do desenvolvimento de uma nação”.

5.1.- Desenho nos países desenvolvidosPesquisas acerca da presença do Desenho na

educação de nações desenvolvidas, especialmente as que despontaram desde o início do período industrial, mostram que, ao longo do tempo, este conhecimento se manteve nos currículos oficias da Educação Básica, seja de forma explicita, através de disciplinas específ-icas; ou de forma implícita, incorporado a outras disci-plinas, a estabelecer profícua relação com diversos saberes.

Em países que hoje ocupam maior destaque no número de investimentos em P&D (Pesquisa e desen-volvimento) e em inovação, a exemplo da Alemanha, que ocupa a 4ª posição no ranking da economia mun-dial, e é o 6º país mais competitivo, a disciplina Tech-nisches Zeichnen (Desenho Técnico) é oferecida por Berufsfachschule (escolas técnicas), dos 16 e 19 anos de idade, nas quais os alunos não seguem para o en-sino superior; ou por escolas de formação científica e preparatória para a universidade (Gmynasium), entre os 11 e 15 anos.

O Canadá possui o 11º maior PIB do mundo, no ranking da competitividade ocupa a 7ª posição, e destaca-se, ainda, por ser um dos países com melhor desempenho na formação de engenheiros. O ensino canadense também mantêm disciplinas relacionadas ao Desenho, como Graphics Technology (Tecnologia Gráfica), oferecida no ensino secundário.

Gildo Montengro [26], ao dissertar sobre os re-sultados obtidos a partir da aplicação de exercício de-senvolvido pelo cientista N. F. Chetverukhin para “ve-rificação do domínio de conhecimento de alunos e de sua capacidade de imaginação espacial”, através de desenhos, revelou que os estudantes russos que fre-quentavam o equivalente ao Ensino Médio brasileiro tiveram resultados muito superiores a dos brasileiros que cursavam a universidade. Para o autor, a resposta para tal desequilíbrio “está no ensino de desenho e de geometria no curso médio, se não, também, no ensino fundamental”, e conclui ao afirmar que “o bom ensino do desenho faz a diferença!”.

CONCLUSÕESO crescimento econômico do Brasil, refrendado

nos indíces de mensuração instituidos internacional-mente, defronta-se com a constatação de uma nação pouco competitiva, ainda dependente do investimento externo e da importação de tecnologias.

As políticas educativas adotadas pelo governo brasileiro, na última década, demonstram a expectativa de potencializar o desempenho do país no âmbito do desenvolvimento tecnológico e da inovação. Para tan-to, a estratégia parece bem delineada, tendo na opção

pela qualificação de profissionais de nível técnico e su-perior a aposta para alcançar tal intento, como eviden-cia a ampliação do acesso e a concessão de apoios para a permanência de estudantes nos cursos, bem como a intensificação da mobilidade estudantil com a eleição das áreas prioritárias, entre as quais sobressai a Engenharia.

Não obstante a progressiva consolidação de tais medidas, o acompanhamento pouco eficaz aos níveis elementares do sistema educativo brasileiro atesta a dificuldade do país em tranformar o conhecimento em variável determinante para o seu desenvolvimento su-stentável, dificultando a transposição de fronteiras im-postas ao seu desenvolvimento.

A desvalorização e quase inexistência do De-senho nos currículos brasileiros da Educação Básica tem levado o país a desprezar os contributos do De-senho na formação dos indivíduos, pois aparentemente diluído e presente em outras áreas, este conhecimento passa despercebido, nomeadamente de questões ful-crais à competitividade e ao equilíbrio econômico.

Nesta direção, retomamos as questões que apre-sentamos no início deste trabalho: como transpor os obstáculos e galgar a almejada posição de destaque na competitividade internacional? Como tornar as próxim-as gerações mais inovadoras e competentes tecnologi-camente sem exercitar as habilidades que estão na sua gênese? Como criar, projetar, sem desenhar?

Entendemos que ultrapassar as fronteiras im-postas à competitividade brasileira, nomeadamente as relativas à interligação entre Desenho, tecnologia e inovação passa pela necessidade de repensar a for-mação escolar, designadamente a Educação Básica, pois como atestam os documentos que narram o de-senvolvimento tecnológico nas mais diversas áreas do conhecimento, no recorte aqui resumidamente apre-sentado, o Desenho configura-se como elo indispen-sável à materialização da ideia, e deste modo, é im-provável conceber inovação tecnológica sem o aporte dos saberes que envolvem o Desenho e os que através dele se consolidam.

AGRADECIMENTOSO presente trabalho resulta e investigações re-

alizadas no âmbito do Grupo de pesquisa “Desenho e desenvolvimento tecnológico”. Agradecemos, portanto, ao CNPq, à FAPESB e à UEFS pelas bolsas de ini-ciação científica dos estudantes que integram o projeto, e ao Goeth Institut de Salvador, ao Núcleo de Estudos Canadenses – NEC/UEFS, e ao Centro de Estudos e Intervenção em Educação e Formação – CeiEF/Li-sboa, pelo apoio.

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pdf/ts/v22n2/v22n2a09.pdf>[3] POCHMANN, M. (2001). O Emprego na Glo-

balização. A nova divisão internacional do trabalho e os caminhos que o Brasil escolheu. São Paulo: Boitempo.

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[6] Disponibilizado pelo Ministério da Educação do Brasil em: <http://redefederal.mec.gov.br/expan-sao-da-rede-federal> Acesso em 31/03/2014.

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[8] Disponível em: <http://www.aeb.gov.br/se-gunda-fase-do-ciencia-sem-fronteiras-tem-mais-100-mil-bolsas/> Acesso 17/06/2014.

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[19] CUPANI, Alberto. La peculiaridad del cono-cimiento tecnológico. Scientiae Studia, 2006, v.4.n3. p. 353-71, Retirado em 16/01/2014 de: < http://www.scie-lo.br/pdf/ss/v4n3/a01v4n3.pdf >.

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[21] FRAGOSO, V. Investigación en Diseño. Re-tirado em 21/01/ 2014 de: <http://www.disenola.org/components/com_virtuemart/shop_image/product/in-vestigacionendiseno.pdf>.

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[24] Diponível em: <http://home.kpn.nl/daanrij-senbrij/vision/images/vis411f1.gif> Acesso 05/08/2014

[25] TEODORO, A. (2008). Novos modos de re-gulação transnacional de políticas educativas. Evidênc-ias e possibilidades. In. Teodoro. A. (org.). Tempos e andamentos nas políticas de Educação: Estudos Ibero-americanos. (pp. 19-38). Brasília: Liber Livro.

[26] MONTENEGRO, G. A. (2005). Inteligência Visual e 3D: compreendendo conceitos básicos da Ge-ometria Espacial. São Paulo : Edgard Blücher.

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http://www.ceief.ulusofona.pt/index.php/pt/producao-cientifica/ebook

http://www.ceief.ulusofona.pt/index.php/pt/producao-cientifica/ebook

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=1678-3166&lng=en&nrm=iso





PRIOTT I , SERGIO - BONAFÉ, S ILVANA - TURU MICHEL, LAURA

FAUD - UNC, Sistemas gráficos de expresión B, Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, Av. Velez Sarsfield 264, CP 5000, Córdoba, Argentina.

[email protected], [email protected], [email protected]

¿SEGUIRÁN V IGENTES LAS PERSPECTIVAS PARALELAS? Disciplina: Arquitectura.-

Ejes de interés: INVESTIGACIÓN - El Futuro de la Expresión Gráfica.-

ABSTRACTWe participate in the workshop “Review Proyects and Proyects review” as college teachers of FAUD.UNC. In this

workshop ‘we critically review the works of students of all levels. This allow us to observe that the students don’t usually use parallel perspectives in their presentations. Therefore we begun to make some questions about this particular and important topic that lead us to review the ways once the concepts of our regular teaching of this theme “Parallel Per-spectives”.

RESUMEN En el mes de noviembre del pasado año, como integrantes de la cátedra Sistemas Gráficos de Expresión “B” par-

ticipamos de un taller de formación docente “Critica de proyectos y Proyectos de crítica”, organizado por la Secretaria Académica de nuestra facultad. En dicho taller participaron docentes de todas las asignaturas y niveles de la carrera.

La tarea encomendada a los docentes en dicho taller consistió en criticar trabajos de la asignatura Arquitectura de todos los niveles, y observar en estos trabajos las transferencias que los alumnos realizaban a la asignatura antes mencionada de los contenidos impartidos por las distintas materias. En el caso de la materia Sistemas Gráficos de Expresión “B”, lo que verificamos es los contenidos de representación gráfica que los alumnos transferían.

En los trabajos observamos, que los alumnos no utilizaban Perspectivas Paralelas en sus láminas de presen-tación. La ausencia de estas piezas gráficas nos llevó a plantearnos algunos interrogantes sobre el tema, como los siguientes: ¿Las Perspectivas Paralelas son usadas por los alumnos para prefigura y no para presentar sus trabajos?, ¿Dejaremos de dibujar Perspectivas Paralelas con el paso del tiempo?, ¿ Los medios digitales con su facilidad para construir Perspectivas Polares, han reemplazado a las Perspectivas Paralelas?, ¿Los programas digitales permiten construir Perspectivas Paralelas con facilidad?, ¿Es necesario seguir enseñando las Perspectivas Paralelas en nuestra materia?¿Debemos cambiar la forma de enseñar las Perspectivas Paralelas?.

En esta ponencia queremos revisar la importancia que tienen y han tenido a lo largo de la historia estas piezas gráficas, en el diseño arquitectónico. Creemos también necesario retomar los aspectos conceptuales del tema, el uso que los arquitectos hacemos de ellas en las distintas etapas del proceso de diseño, y los procedimientos con que en-señamos dichas perspectivas.

1.- INTRODUCCIÓNEl presente trabajo pretende hacer una reflexión sobre el uso de las Perspectivas Paralelas en la Gráfica de

Prefiguración y de Presentación. Dicho trabajo surge a partir de lo observado, analizado y experimentado en un taller de formación docente “Criti-

ca de proyectos y Proyectos de crítica”, organizado por la Secretaría Académica de nuestra facultad durante Noviembre 2013.

Principalmente allí observamos entre los trabajos finales de los alumnos de la materia Arquitectura varios aspec-tos:

Mayor cantidad de Imágenes digitales (renders), a medida que avanzan los niveles de la carrera de Arquitectura.Falta de Perspectivas Paralelas del objeto arquitectónico en sus láminas de presentación. En algunos escasos trabajos donde aparecen Perspectivas paralelas, éstas se utilizaron para mostrar parte de

la tecnología del objeto arquitectónico.




VOLV

ER A

L ÍN

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2.- METODOLOGÍA Comenzamos este trabajo analizando las ob-

servaciones realizadas y plantemos el tema de nuestro estudio. Luego creímos necesario realizar una recopi-lación y lectura de la bibliografía, es decir volver a los aspectos conceptuales del tema. Se reviso la historia de las perspectivas paralelas y el uso que se realizo a lo largo de ella.

Se revisó la manera que los alumnos aprenden la temática y su nivel de aprendizaje del tema, se puntualizaron aciertos y dificultades. También se revisaron trabajos de alumnos de primer año, trabajos entregados en forma simultánea en años anteriores en Arquitectura y Sistemas Gráficos en forma de paneles.

Se trabajo con programas digitales de uso masi-vo y se evaluó su utilización en la elaboración de Per-spectivas Paralelas.

Con todo lo observado y analizado se sacaron conclusiones sobre el tema.

3.- DESARROLLOHistoria de las perspectivas paralelasSe han encontrado dibujos de Perspectivas Pa-

ralelas en vasos y piezas de cerámica griega, en los frescos pompeyanos y en los mosaicos bizantinos. También se han encontrado dichas perspectivas en representaciones tardo-medievales como la conocida tabla de Ambroggio Lorenzetti “Ciudad junto al mar”, esta es uno de los primeros intentos conocidos de utili-zar el paisaje como tema pictórico, y constituye un rigu-roso uso de la perspectiva paralela. Con esto y muchos otros ejemplos se puede llegar hasta el Renacimiento italiano.

Pero habrá siempre la incertidumbre si estas re-presentaciones son producto de un cierto grado de ab-stracción, o si por el contrario, son intentos de copiar la realidad fielmente.

Casi todos los autores consideran como verda-deros antecedentes del dibujo axonométrico algunos dibujos y croquis de Leonardo Da Vinci. Los croquis de las iglesias centralizadas, que se presentan como perspectivas a vuelo de pájaro, presentan una clara vi-sión de querer alejarse de las fugas de las perspectivas cónicas para aprovechar las ventajas de la proyección paralela.

En el siglo XVI cuando se produce la plenitud de la perspectiva polar, la geometría práctica reivindica a las proyecciones paralelas, es por ello que en todos los textos que se ocupan de sólidos aparecen proyec-ciones paralelas.

A mediados del siglo XVI otras prácticas y oficios además de la geometría solicitarán representaciones más precisas y utilizan estas perspectivas.

Es de destacar el tratado de Giorgio Martini que resulta ser un claro heredero de la tradición dibujística de Leonardo Da Vinci. Con posterioridad Jiacomo Ca-strioto y Girolamo Maggi (Figura 1) instauran la tradi-ción axonométrica de la arquitectura militar con su Tra-tado “Della Fortificaciones delle cittá”.

(Figura 1). Ilustración de G. Maggi y J. Castrioto

Posteriormente los matemáticos Guido Ubaldo del Monte o F. D’Aguillón sitúan a la proyección paralela diferenciada de la perspectiva cónica

En el siglo XIX las perspectivas paralelas comen-zaron a verse de manera masiva, a pesar de tratarse de geometría descriptiva que ya había sido utilizada en el siglo XVII por Monge. [1]

La axonometría es un procedimiento de dibujo que permite incluir información, admitiendo acciones sobre el objeto representado tales como supresiones parciales, transparencias, despieces, abatimientos. Estos procedimientos permiten analizar y entender los objetos para poder ser industrializados. Es en esta época de la Revolución Industrial donde las Perspecti-vas Paralelas pasaron de ser un mero instrumento de dibujo, para dar lugar a un concepto diferente. Con estas perspectivas se buscan objetivos distintos, se realizan representaciones universales en donde la mi-rada del observador no es necesaria. Encontramos un concepto distinto, totalmente diferente al utilizado en el Renacimiento donde en la representación se utilizan Perspectivas Polares que responden a la idea del hom-bre como centro del universo.

En los primeros años del siglo XX las axono-metrías dibujadas por Le Corbusier conservaban la condición de dibujo de paisaje, como de perspectivas aéreas, pintadas a colores recortando una imagen de

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objeto y contexto amalgamados, la propia fuente de su interés por estos dibujos.

Auguste Choisy, había impulsado la inclusión de este sistema en la cultura arquitectónica en su manual de historia, cortando y recortando templos para de-scribir los procedimientos constructivos. Estas formas analítico-diagramáticas parecen desplegarse en los di-bujos de James Stirling (Figura 2) en la segunda mitad del siglo XX, y especialmente en los dibujos secuen-ciales desarrollados especialmente por Peter Eisen-man más tarde (Figura 3). Autores como Tadao Ando, Arata Isozaki, John Hejduk, entre otros, han elegido las axonometrías como recurso gráfico para explicar sus proyectos.

(Figura 2). Facultad de Cambridge.

(Figura 3). House IV. Peter Eisenman

James Stirling

Los arquitectos de la Bauhaus utilizaron a menu-do las axonometrías oblicuas, junto con el color, con lo que consiguieron representaciones de gran plasticidad, que competían con obras pictóricas de la época, inclu-so Piet Mondrian las empleó en alguno de sus cuadros.

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA DEL TEMA

Francis Ching [4] afirma que cuando representa-mos un volumen de formas simples tal como un cubo o un prisma rectangular, recurrimos en una primera in-stancia a dibujar una perspectiva paralela. Justifica la decisión en la facilidad de construcción de este tipo de perspectivas.

Roberto Doberti [6] llama a las perspectivas pa-ralelas “Dibujo Objetual”, justifica esta designación en que el espacio que configuran es puramente un espa-cio de objetos, en el que todas las partes tiene una mi-sma escala e importancia. (Figura 4) El dibujo resul-tante en las perspectivas es objetual, no porque sus productos sean objetos sino porque asigna la calidad de objeto a lo que se dibuja. Todo lo que se dibuje en este sistema, una silla, un edificio o un cuerpo humano, toma la categoría de objeto, al no ingresar en dialéctica alguna con el sujeto. Los escorzos no presentan varia-ciones que dependan de la posición relativa de algún sujeto observador, El observador está en el infinito. Es un instrumento adecuado para el reconocimiento, para el análisis, y para el estudio.

(Figura 4). Axonometrías caballeras y de planta con distinto coeficiente de reducción de Doberti

Usos de las Perspectivas ParalelasLas Perspectivas Paralelas nos permiten mostrar

un espacio interior de manera completa y representar un equipamiento en su totalidad en una única imagen, esto no podríamos lograrlo con una perspectiva polar o necesitaríamos varias imágenes para poder visualizar la totalidad del espacio.

Las perspectivas paralelas son fáciles de en-tender ya que se parecen más a la forma natural de percepción que los dibujos ortogonales. Son de gran efectividad para el trabajo rápido a mano alzada y para visualizar un proyecto de manera inmediata. Son un modo de graficar el espacio que brinda visiones unila-terales del objeto estructurándose según los tres ejes.

Las vistas expandidas son especialmente útiles para ilustrar relaciones verticales en edificios de varias plantas o para mostrar despieces tecnológicos del obje-to arquitectónico.

Proceso de aprendizaje de las Perspectivas Pa-ralelas en la materia Sistemas Gráficos

En nuestra materia los alumnos dibujan en la pri-mera clase Perspectivas paralelas, representan cubos a mano alzada, y de manera intuitiva. (Figura 5)

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http://lombardisrgap5.blogspot.com/2008/06/8-peter-eisenman-relatos.html

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(Figura 5). Trabajo de alumnos año 2012

Con posterioridad, en la unidad temática siguien-te Reconocimiento y Registro, los alumnos aprenden con instrumentación adecuada y siempre de manera analógica a dibujar las distintas Perspectivas Paralelas y Perspectivas Polares (Figura 6).

En la unidad de Prefiguración los alumnos deben realizar una prefiguración de un modelo determinado usando una expresión gráfica libre (Figura 7). Observa-mos que aquí recurren a las Perspectivas Paralelas, ya que estas les permiten diseñar, y trabajar el modelo de una manera completa.

(Figura 6). Alumno Francisco Gavilán. Año 2014

(Figura 7). Prefiguración del modelo, alumno Pablo Del Frade año 2012

Al finalizar la materia los alumnos deben hacer entrega de un panel de presentación de un proyecto realizado en la materia Arquitectura. En esta presenta-ción las perspectivas paralelas forman parte de las pie-zas graficas elegidas para describir su primer proyecto.

Las Perspectivas Paralelas les permiten realizar su primer proyecto de la carrera en el proceso de di-seño desde la prefiguración hasta la presentación. (Fi-gura 8 y 9)

(Figura 8). Presentaciones finales alumnos año 2012-2013

(Figura 9). Panel entrega final alumno año 2012

REVISIÓN DE GEOMETRÍAConocemos como Perspectivas Paralelas a la

representación geométrica sobre una superficie plana de un objeto o espacio en tres dimensiones justamente

con líneas paralelas entre sí bajo tres ejes: el ancho, el alto y la profundidad. (X, Y, Z).

Realizando un repaso por las perspectivas pare-cen así distintos tipos de Perspectivas Paralelas:

Ortogonal o axonométrica - isométrica (tres ángulos iguales (120º), coeficiente de reducción iguales) -dimétrica (dos ángulos iguales, dos coeficientes distintos) -trimétrica (tres Ángulos y coeficientes distintos)Oblicua - militar y caballera La isometría es una de las formas de proyección uti-

lizadas en dibujo técnico que tiene la ventaja de permitir la representación a escala, y la desventaja de no reflejar la disminución aparente de tamaño -proporcional a la distan-cia- que percibe el ojo humano.

Perspectiva caballera: es un sistema de proyección paralela oblicua en el que, por convenio, el plano proyectan-te es horizontal y las secciones horizontales de los cuerpos representados se proyectan en verdadera magnitud.

Perspectiva militar, es un caso particular de la per-spectiva caballera.

Programas informáticos y Perspectivas ParalelasLos programas de software como Autocad, Archi-

cad, Revit y aún SketchUp (programas de dibujo y de diseño ya en 3 dimensiones) (Figura 10) facilitan enor-memente la construcción de las perspectivas paralelas. En el programa Autocad se necesita mayor tiempo para realizar una proyección paralela, ya que es necesario primero dibujar todas sus piezas gráficas por separado (plantas, vistas y vista superior) para luego armar una perspectiva paralela. En cambio programas como Archi-cad y Revit responden a un sistema diferente de pro-gramación (sistema B.I.M.) ya que al realizar una planta paralelamente y paramétricamente se están realizando las demás piezas gráficas, ahorrando así mucho tiempo. Esto facilita y permite observar el objeto en tres dimen-siones tanto en perspectiva polar o perspectiva paralela, con sólo hacer clic podemos elegir formas de vistas. El programa SketchUp tiene un dinamismo diferente a los anteriores porque se puede diseñar desde un comien-zo en un sistema de tres dimensiones (el programa trae como defecto esta pantalla), este programa permite di-señar y construir el objeto en su totalidad y las piezas graficas necesarias. En este programa las perspectivas paralelas no son comunes, si lo son las perspectivas po-lares con tres puntos de fuga. Es así que a las que nos hacemos referencia en este trabajo se ven con algunas deformaciones, no siendo las líneas paralelas entre sí al formar una perspectiva paralela caballera.

(figura 14) .Pantallas de computadora de distintos sofware de diseño, Archicad, Revit y ScketchUp. Dibujos de Arq. Laura Turu Michel

Así, arquitectos, diseñadores, ingenieros y hasta grandes estudios de arquitectura recurren a ellos por la versatilidad y rapidez en la construcción de las per-spectivas.

Entendemos al dibujo analógico como una práctica proyectual que expresa y manifiesta la habili-dad y poética del arquitecto.

Quien proyecta sabe que todo espacio sólo es posible de crear, de entender, de transmitir, a partir de un sistema de imágenes dibujadas donde las prime-ras prefiguraciones se realizan generalmente con Per-spectivas Paralelas.

CONCLUSIONESLas Perspectivas Paralelas son fácilmente

aprendidas por los alumnos en todas sus variantes, resultando una pieza grafica que les permite comuni-car y trasmitir sus primeras ideas de diseño. Son una herramienta de prefiguración y de presentación de los alumnos de primer año.

Creemos que estas piezas graficas dejan de ser

http://es.wikipedia.org/wiki/Isometr%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Perspectiva_caballera

http://es.wikipedia.org/wiki/Perspectiva_militar

utilizadas por los alumnos en los años sucesivos por ingresar a los lenguajes digitales.

Sin embargo el aprendizaje de las Perspectivas Paralelas es una herramienta inigualable por su rapidez y facilidad de ejecución analógicamente tanto para pre-figurar y/o generar ideas y poder así transmitirlas.

Las imágenes de presentación pasan a ser en años sucesivos solo imágenes digitales.

Las Perspectivas Paralelas siguen siendo un len-guaje de trabajo y comunicación con muchas personas que trabajan en la obra, carpinteros, herreros, plome-ros, colocadores de construcción en seco, albañiles, a las que es posible explicar nuestras intenciones o ideas con dibujos sencillos realizados en el momento de la explicación o en la ejecución de la obra.

La enseñanza de las perspectivas debe seguir formando parte de nuestra materia, dibujadas con in-strumental y a mano alzada, ya que constituyen el pri-mer lenguaje tridimensional sencillo que los alumnos aprenden y que les permite realizar sus primeros rele-vamientos y proyectos.

Hemos podido comprobar que los sistemas o medios digitales no niegan a las Perspectivas Paralelas sino que las refuerzan y potencian. Simplemente debe-mos recordar a los estudiantes, diseñadores y profeso-res de todos los niveles de la carrera de Arquitectura, la utilidad de las mismas tanto en el proceso de diseño como para las presentaciones, ya que en la práctica vemos que aún siguen vigentes y son totalmente ne-cesarias.

AGRADECIMIENTOSA nuestros alumnos, ya que gracias a ellos, a sus

aportes y experiencias plasmadas en sus trabajos, po-demos seguir creciendo y reflexionando.

REFERENCIAS[1]. YAÑEZ, EDUARDO CARIDAD. Axonometría

como sistema de representación (1992).E.T.S.A de La Coruña.

[2].http://www.palermo.edu/dyc/[3].VILLARD DE HONNECOURT (2001). Edicio-

nes AKAL http://www.catedralesgoticas.es/codice_vil-lard, pag 63-64.

[4]. CHING, FRANCIS. Manual de dibujo Arqui-tectónico (1986).Ediciones G.Gili, México

[5].DOBERTI, ROBERTO. Especialidades (2008). Editorial Infinito.

[6]. DOBERTI, ROBERTO; GIORDANO, LILIA-NA. El dibujo objetual (1985).Dirección de Investiga-ciones- Secretaría de Investigación y Posgrado.

http://www.palermo.edu/dyc/

http://www.catedralesgoticas.es/codice_villard

http://www.catedralesgoticas.es/codice_villard





FERNANDO SALDAÑA CÓRDOVA - LU IS MANUEL FRANCO CÁRDENAS.

1 Filiación, dirección Departamento de Arquitectura y Diseño Gráfico de la Universidad de Sonora, Avenida Rosales y Av. Luis Encinas Johnson, Hermosillo, Sonora, México, C.P.83100,

[email protected], [email protected]

LA ENSEÑANZA DEL D IBUJO Y DEL BOCETO; EL D IBUJO ANALÓGICO VS. EL D IBUJO D IG ITAL

EN LA EDUCACIÓN DEL OF IC IO DE LA ARQUITECTURADisciplina: Arquitectura.-

Ejes de interés: INVESTIGACIÓN - El Futuro de la Expresión Gráfica.-

ABSTRACTThe education of the architecture is tied to the trade of drawing. The creative process always is present in the first

sketches of any idea. The graphical language is the base for everything that one that initiates this way of the architecture. To do sketches serves for the stages of creation and perspectives for the final result. The sketch has been used

always to report and to transmit thoughts and ideas. The sketch is useful so much for the apprentice of since for the one who transmits it. Especially for whom it initia-

tes his studies and enters concepts as the form, the proportion and the scale.

RESUMENLa enseñanza de la arquitectura está intrínsecamente ligada al oficio de aprender a dibujar. El proceso creativo

de la arquitectura contemporánea y de siempre está presente en las líneas y bocetos primeros de cualquier idea. El lenguaje gráfico (el boceto) es la base para todo aquel que pretenda iniciar el camino del diseño o de la arquitectura, y más aún en nuestros días, no es lo mismo hacer un boceto, un sketch, un apunte arquitectónico que una perspectiva, difieren en qué los primeros son etapas de creación y lo segundo son el resultado de tener la información completa de plantas, fachadas y cortes para poder hacer las perspectivas. El boceto se empleaba desde tiempos remotos con el propósito de comunicar y transmitir pensamientos e ideas.

La técnica del boceto es de gran utilidad tanto para el aprendiz de diseño y arquitectura como para el propio docente que la transmite. Sobre todo para aquel que acaba de iniciar sus estudios y tiende a adentrarse en conceptos como la forma, la proporción, y el dimensionamiento espacial. La esencia de todo diseño o propuesta arquitectónica se manifiesta en la comprensión del aprendiz que a través de mostrar sus ideas de líneas y pequeños bocetos graficados, que expresan más resultados visuales, que lo que quiere decir. Pero es de gran importancia si es el docente quien primero muestra este experimento de rayones y garabateo, es decir, de lluvia y tormenta de conceptos e ideas que transmitan esa sensibilidad que produce leer líneas aparentemente sin definición.

Enseñar a dibujar bocetos, trazar líneas, esbozos de ideas es provocar un cambio, modificar una idea, empujar hacia la acción. El conocimiento es asimilado sólo por sintonía, simpatía o empatía, de ahí la importancia del profe-sor-catalizador. Pensemos que la enseñanza no es nunca objetiva; la transmisión de los datos supone siempre transfor-mación de la información y, en este sentido el docente, percatándose o no de ello, se transforma en filtro (dialogando con el lenguaje del boceto), improvisando o no, intérprete o crítico -porque la enseñanza es siempre creativa, como la pintura o la arquitectura-.

Por otro lado los planes de estudio de las escuelas de arquitectura cada vez varían y enfocan en mayor grado un interés hacia el campo tecnológico, descuidando abiertamente el dibujo como sistema didáctico. Es un hecho que las herramientas y tecnologías como programas de renderizado y modelados digitales, facilitan el proceso de elaboración y presentación del proyecto arquitectónico. El punto es, que haciendo una comparativa entre las generaciones actuales y las de antaño, se ha perdido gradualmente el interés por el dibujo a mano y más aún el bocetar. La irrupción de las computadoras ya hace muchos años ha supuesto un maravilloso avance en todos los ámbitos. Hay que defender estas herramientas. Pero desgraciadamente su aparición ha hecho que el dibujo se haya convertido en algo secundario y aún entre los mismos arquitectos. Al tener contacto con estudiantes de arquitectura en México estos últimos años, hay que decirlo, el nivel medio de dibujo; es bajísimo.


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INTRODUCCIÓNLa enseñanza de la arquitectura esta intrínsec-

amente ligado al oficio de aprender a dibujar. El proce-so creativo está siempre presente en las líneas y boce-tos primeros de cualquier idea. El lenguaje gráfico es la base para todo aquel que pretenda iniciar el camino del diseño o de la arquitectura, éste se empleaba desde tiempo remotos con el propósito de comunicar y tran-smitir pensamientos e ideas. (Ver fig. 1)

Un dibujo nos puede mostrar (aún de una mane-ra amorfa), muchas ideas sí permitimos su proceso; es decir, una tormenta de ideas, con total radicalidad cómo se organiza el proceso creativo de la arquitectura. El di-- bujo manual denos tado por muchos, se muestra aquí con toda su poten cia, puede mostrar un lenguaje propio, un vehículo al servicio del arquitecto, para pensar, para contar y para expresar arquitectura.

Sí uno repasa con detenimiento la biografía de los grandes arquitectos de la historia de la arquitectu-ra, desde Brunelleschi, Bernini, o Piranesi, hasta los maestros del movimiento moderno como Le Corbusier, Alvar Aalto o Mies Van Der Rhoe, son pocos los rasgos coincidentes en todas estas fuertes personalidades, exceptuando que desde niños mostraron facilidad para expresarse mediante el dibujo.

En una carta a Henry Clifford, Henri Matisse señalaba:

“Creo que el estudio por medio del dibujo es abso-lutamente esencial. Si el dibujo nace del Espíritu y el color de los sentidos, es preciso dibujar para cultivar el Espíritu y ser capaz de guiar el color por los Senderos del Espíritu”. Y en otro lugar afirmaba:

“Mi dibujo a trazo es la traducción más pura y directa de mi emoción. ¿Acaso un dibujo no es la sínt-esis, el resultado de una serie de sensaciones que el cerebro retiene y reúne y que una última sensación de-sencadena, de una manera que ejecuto el dibujo casi con la irresponsabilidad de un médium?”

Henri MatisseEs importante tener presente que el dibujo es

tanto un instrumento como una disciplina mental y fís-ica, aunado al desarrollo de la habilidad que el alumno viene dispuesto a aprender e incluso a conocer y de-splegar si sus aptitudes no lo califican como tal. En el desarrollo de los aprendices de arquitectura el dibujo es considerado como una destreza que puede o no pro-venir de sus habilidades innatas, donde el aprendizaje no tiene cabida por considerarse impensable. Es im-portante considerar y aportar una innovación didáctica al retomar un tipo de herramienta como lo fue en su origen el dibujo arquitectónico, que recordemos, surgió en el siglo XVI y que se designa como boceto; para adaptarlo y presentarlo como una herramienta efectiva y siempre actual para los nuevos aprendices del ofi-cio arquitectónico del siglo XXI. Plantear la necesidad de un aprendizaje consciente de una técnica antigua llamada boceto y la adecuada relación con otros conte-nidos dentro de un plan de estudios de licenciatura en Arquitectura (Ver fig. 2).

La razón prioritaria por la que los alumnos-apren-dices tomen en serio el oficio de dibujar y lo experi-menten es porque los provee de una herramienta-in-strumento insustituible, con el cual pueden probar y experimentar sus primeras ideas de diseño. Tanto para eliminarlas como para refinarlas y así poder mostrárs-elas a otros. Por lo tanto, aprender a dibujar para los estudiantes de arquitectura del siglo XXI, requiere de una sustentación teórica y filosófica y abierta de acuer-do a las necesidades que constantemente se amplían y reestructuran. Así mismo el pensamiento de los que realizan la tarea de composición arquitectónica requie-re de una forma de expresión específica y esa forma, es el dibujo, y particularmente el boceto (la idea inme-diata, fugaz que requiere ser expresada). Es por ello que este método gráfico resulta la manera más ade-cuada e innovadora para el diálogo eficaz y el logro del aprendizaje actual dentro de ese proceso creativo. La metodología y el enfoque de este documento sobre el boceto, se define a partir de una estructura que permite la observación y el registro de opiniones y experiencias observadas a lo largo de 30 años de interactuar con alumnos y docentes sobre este tipo de dibujo como un instrumento insustituible para la expresión, conocimien-to y comunicación de aspectos del diseño arquitectón-ico.

El boceto conceptual nos sirve para provocar el nacimiento de ideas alrededor de un proyecto arqui-tectónico, es verdad que una de las metas que trata-mos de realizar al tratar con un problema arquitectón-ico es realizar (responder), a la demanda del profesor en nuestra aula de clases y en la vida profesional a la demanda del cliente.

Aristóteles y el dibujo En el texto 8 de la filosofía aristotélica, y que

habla de la causa, dice así: “Aristóteles enunciaba cua-tro causas del ser de las cosas que existen:

La CAUSA EFICIENTE, que es principio del

http://arquitecturaydibujo.blogspot.com/2011/01/aristoteles-y-el-dibujo.html

cambio; La CAUSA MATERIAL o aquello de lo cual algo

surge;La CAUSA FORMAL, que es la idea o paradig-

ma; y La CAUSA FINAL, que es la realidad hacia la

cual algo tiende o puede llegar a ser.En el dibujo entonces aparecen congregadas las

cuatro causas aristotélicas. El dibujo es eficiente, pues a partir de él es posible la realización de un proyecto, capaz de modificar el entorno; es material, porque con-tiene una sustancia elemental, el trazo; es formal, por-que las relaciones entre líneas, puntos, planos, efectos volumétricos, son las bases de una gramática y sintaxis del diseño; y es final, porque tiene que ver con un obje-tivo, y además no se agota en sí mismo.”

Fig. 2.- Dibujo a carbón.

Hay entre la juventud que hoy se ha volcado por el estudio de la arquitectura (y otras disciplinas afi-nes) un claro fanatismo por el uso de la computadora como instrumento fundamental para dibujar sus ideas proyectuales y para traducirlas después en planos de mayor detalle. (ver fig. 3)

Como somos muchos los que tenemos serias reservas acerca de ese protagonismo absoluto, acer-ca de aprender a usar los programas de dibujo de la computadora antes de aprender a dibujar a mano. Por-qué lo único que puede provocar usar el ordenador es limitar sus resultados creativos. Los despachos de arquitectura deberían permitir que los jóvenes usen la computadora después de demostrar que saben dibujar.

Hay algunas expresiones de Peter Eisenman pu-blicadas en La Nación a propósito del trabajo asistido

por computadora y de las distancias que esto origina entre el autor y su instrumento. Y es elocuente, a poco que se observen los últimos concursos de anteproyec-tos, que las presentaciones tienden cada vez más a ser exclusivamente dibujadas a través de la máquina, y ha-sta parecería que muchos jurados lo prefieren así.

Fig. 3.- Dibujo a tinta

Algunas Citas de Mario Botta o Rafael Viñoly son capitales para argumentar a favor de las ideas acerca del dibujo manual. Los bocetos de Viñoly para el Fórum de Tokio (y hubieran sido útiles los de Ghery para el Guggenheim de Bilbao) demuestran de manera irreba-tible la importancia sustancial del dibujo visceral para expresar tensiones y problemas, como bien dice Botta.

El reconocido Arq.Teodoro de Anasagasti hablaba por otra parte, de los imprescindibles viajes de estudio –siempre con el bloc de dibujo a cuestas- son considerados por él, una manera de enriquecimiento cultural; se trata, en cualquier caso, de ideas que nos resultan conocidas porque siguen conservando su vi-gencia en nuestros días. Dibujar, dibujar, dibujar, sí, di-bujar a mano, sobre todo si se tiene un lápiz en la mano y se es aprendiz de este noble oficio: la arquitectura.

EL ANÁLISIS Esto debería de ser signo de alarma para los

que educan. Alerta hacia lo que les hacen a sus alum-nos en las escuelas de arquitectura y diseño. Se puede recordar que los alumnos vienen con toda la disposi-ción de aprender, la intención de ser guiados, los ma-estros les llevan un trecho recorrido bastante adelante y eso los incentiva a preguntar, a tratar de imitar a sus maestros, seguir la misma senda, claro, se advierte, cuando mejor les va. Pero es necesario reconocer que es lo que está sucediendo en la educación a cualquier nivel. Los alumnos vienen educados desde el kínder, preprimaria, pasando por la primaria, secundaria y pre-paratoria a dibujar perfecto, no salirse de las líneas, dibujo de imitación casi fotográfico, sin entender el di-bujo conceptual al que hay que llegar como aprendices del oficio y después manejarlo como profesionistas de arquitectura y diseño, ¿no sería mejor pedirles fotos?. Sin un conocimiento de cuál es su habilidad, y ¿qué pueden desarrollar y qué no?, ¿qué virtudes tienen? y ¿cómo se les ayuda a exaltarlas?. Recordemos que

en las academias de las artes de siglos pasados para poder ser aceptado se necesitaba tener mínimos cono-cimientos y habilidades del dibujo (ver fig. 4). Pero per-mitan también que haya una rara contradicción, porqué un buen y excelente dibujante no necesariamente nos da como resultado un buen arquitecto. Baste con men-cionar algunos ejemplos de arquitectos que manejan solo el concepto dibujado, como son: Erick Mendelson, Le Courbusier, Álvaro Siza, Tadao Ando, Frank Ghery. Y en México, Agustín Hernández, Agustín Legorreta, Carlos Mijares Bracho, etc. Quienes no necesariamen-te son buenos dibujantes, pero tienen una concepción espacial muy interesante.

Mucha información contenida en el ejercicio del diseño de todo proyecto arquitectónico y que se ofre-ce al cliente, está manifestada y percibida por el efecto visual que provoca el boceto y el estudio gráfico-reiter-ativo generado por una serie de ideas, denominadas “concepto”, realizadas como tales y sólo en la base de dibujos de trazo-conceptual, capaces de transmitir una visión a veces lejana o muy aproximada en otras, para más tarde mostrar la propuesta y el resultado desarrol-lado de ese ejercicio gráfico a nuestro cliente

Al inicio del proceso de la composición arqui-tectónica, cuando se generan los primeros trazos (paso de la ideación a la graficación), aparecen imágenes que nos irán sirviendo tentativamente para realizar una representación gráfica intermedia, con detalles progre-sivos añadidos hasta la aprobación final que incluye in-terpretaciones sumamente detalladas.

En el ejercicio profesional, la posibilidad de po-der imaginar y esbozar conceptos con un mínimo de líneas, tono, color y textura, comienza con los bocetos que ejercitan la vista, para aprender a ver sólo aquellos elementos visuales que interesan al observador.

Todo concepto que pretenda ser comunicado, requiere ser mostrado, y esto sólo se logrará a través de la expresión gráfica, soporte de elementos visuales esenciales, que deberían ser usualmente reconocibles y expresados en dibujos y bocetos de representación y comunicación gráfica, como intérprete del proceso de graficación de todo objeto de diseño.

Enseñar a dibujar es provocar un cambio, modifi-car una idea, empujar hacia la acción. El conocimiento es asimilado sólo por sintonía, simpatía o empatía, de ahí la importancia del profesor-catalizador. Pensemos que la enseñanza no es nunca objetiva; la transmisión de los datos supone siempre transformación de la in-formación, y, en este sentido, el docente, percatándose o no de ello, se transforma en filtro, intérprete, o crítico –porque la enseñanza es siempre creativa, como la pintura o la arquitectura.

Por supuesto, la eficacia del proceso depende también del ánimo del aprendiz, de sus intereses y mo-tivaciones, e incluso de sus propios prejuicios.

El profesor actúa, así, como un ‘vendedor’ de pensamientos, propios y ajenos, como un lanzador de conceptos que vagan en el aire como ondas de radio. La concreción del aprendizaje depende, por tanto, del

atractivo de un profesor que, en realidad, no hace otra cosa más que exponerse a diario ante sus alumnos-jue-ces receptores, no sólo de información, sino también de métodos y maneras. Así, se establece poco a poco, una relación que, como ocurre con cualquier otra relación humana, es siempre contradictoria, combativa si cabe, exigente competitiva… el profesor saldrá derrotado si no es convincente. Sin duda, es imposible conseguir llegar a todo el mundo, pero es imprescindible adoptar un convencimiento dinámico, es decir, flexible y adap-table. Todo esto con la intención desde el aula, de pro-vocar una manifestación y un nacimiento a través del “boceto” como lenguaje del diseño.

Fig. 4 Dibujo a tinta aguada.

El Dibujo-boceto lo podemos definir como:Es una idea general del problema a resolver y

puede ser por pequeñas vistas o general.Puede manifestarse a través de una tormenta de

ideas, para más tarde seleccionar algunos que respon-dan a la “idea-conceptual”.

Es un trazo inicial al que más tarde agregaremos detalles

Es una idea acerca de la forma, que surge al analizar el género de nuestro problema arquitectónico.

Una imagen mental surgida de la situación exi-stente en el proyecto.

Es una idea que surge de la necesidad de aterri-zar nuestros pensamientos-gráficos sobre el problema.

Es una manera de croquizar (dibujar), las necesi-dades del proyecto arquitectónico a realizar.

Siempre son las primeras ideas acerca de cómo se vería nuestro edificio (su forma).

En un boceto podemos agregar o modificar, e in-

cluso borrar líneas antes de aterrizar un proyecto.Los bocetos deben retroalimentar nuestros con-

ceptos e ideas que hay para el proyecto e incluso es importante permitirse esa lluvia de ideas y de ahí pro-vienen imágenes del análisis del género de edificio, o por lo menos, desde ahí ya, tenemos cómo empezar. (Ver fig. 5)

EL PASADOEscudriñar la historia, aunque sea a grandes

trancos, nos permite afirmar que desde sus inicios, de-sde hace siglos, la experiencia directa en el hacer ar-quitectura, contribuyó grandemente como “formadora” de arquitectos, hoy uno de los profesionales del diseño.

El aprendiz al lado del maestro (hacedor), era llevado “de la mano” en el manejo y conocimiento del oficio, hasta convertirse en el continuador y transforma-dor del hacer anterior.

El conocimiento teórico (reflexivo), era recono-cido en el propio hacer. La civilización griega y más tarde la latina, no distinguían entre el hacer práctico y el teórico. Los conside- raban como componentes de la naturaleza humana. Dibujar era considerado como un acto del hacer y pensar. Al dibujar se reflexionaba. Dibujar no era nunca un acto mecánico, aunque reco-nocieron que no todos tenían el don de hacerlo fácil. El hacer fácil algo era considera do como un arte y ese fue el sentido original y Fig. 5 Boceto a carbón

Primero del arte: la facilidad de hacer algo. Es el siglo XIX el que marca propiamente lo que

hoy se conoce como enseñanza de la arquitectura e inicia lo que constituye el origen de la “moderna en-señanza”, concretamente en las llamadas “Acade-mias”, en honor a la escuela filosófica de Platón, re-conociéndose como “Institución” fundamentalmente artística o como “Centro docente” destinado a impartir una enseñanza. Toma el lugar que los gremios o lo-gias, habían tenido milenariamente en la formación de los arquitectos o constructores de grandes, pequeñas y medianas obras. El dibujo se separa de los conocimien-tos teóricos y se le asigna a quien manifiesta facilidad para el trazo, sea que copie la realidad con fidelidad absoluta o próxima a ella.

En sus orígenes, el oficio es asociado al trabajo de los artesanos, a los que producen el arte. La mano es asociada fuertemente a la ejecución de toda obra, se le asocia con claridad a quien produce los objetos. La mano es entendida como instrumento por excelen-cia para hacer el arte, y la arquitectura como arte, es entendida como tal. La asociación del oficio con el arte, con lo artesanal. Entenderlo así, mantiene una lógica si nos remitimos al tiempo y al espacio donde se origina este pensamiento.

Debe aclararse sin embargo que desde los inicios de la arquitectura y más concretamente desde la publi-cación de la obra literaria más antigua, “Decem libri de Architectura” )-Diez libros de o sobre la Arquitectura” del Arquitecto Marco Lucio Vitruvio Polión, conocido como “Vitruvio”, obra dedicada completamente a estudiar y mostrar lo que es la arquitectura, su autor establece

claramente la diferencia entre el saber práctico y el sa-ber teórico que requiere el ejercicio de la Arquitectura, refiriéndose a las actividades de Proyectar (Dibujar) y Construir. Sus reflexiones constituyen una concepción del conocimiento realmente admirable y cercano a lo que la sicología experimental, nos transmite sobre el cómo conocemos los seres humanos

En la antigüedad dentro de la estructura de acti-vidades de los gremios relacionados con la construc-ción (arquitectura), existían peones, obreros especiali-zados, albañiles, picapedreros, yeseros y más arriba se encontraban los escultores, el maestro albañil, el apa-rejador y al final de la pirámide “el Maestro de (o en las) Obras” – Magister Operis-: El arquitecto. La función y las enseñanzas, órdenes e indicaciones para el trabajo, eran transmitidas y recibidas en estricto orden jerárq-uico. Aprender haciendo, parecía el signo constitutivo para ser reconocido como Magister Operis.

La diferencia fundamental, era que el “arqui-tecto” dibujaba (en latín designo-are: señalar, dibujar, delinear), origen acaso del término diseño, tal como se entiende hoy y del concepto anglosajón de “Design”, sin la “o” latina y que significa lo anterior, más el signifi-cado de toda actividad de planear.

Villard de Honnecourt, en el siglo XII, recoge el sentido antes descrito y señala aparte los campos de acción que debe conocer y ejercer el arquitecto:

1) Conocimiento (técnicas), de mecánica, geo-metría y trigonometría.

2) Carpintería. 3) Dibujo arquitectónico, ornamental y del rostro. 4) Mobiliario y otros conocimientos como la al-

bañilería, considerada por él como arte.Confirmación de lo anterior, lo observamos en

la creación de la Bauhaus, cuando Walter Gropius, en

su manifiesto de 1919, trae a colación el espíritu que la obra de los gremios dejó como impronta en sus obras y en la forma como esta organización las produjo. Dice:

“Arquitectos, escultores, pintores, ¡todos hemos de retornar a la artesanía! Pues en efecto no existe un arte profesional, no existe diferencia esencial alguna entre el artista y el artesano. El artista constituye un grado superior en la condición del artesano…Forme-mos pues un gremio de artesanos sin la arrogancia cla-sista que pretende levantar un presuntuoso muro entre artesanos y artistas”.

Fig. 6 Boceto a tinta.

La reflexión y el razonamiento, se soportan en la experiencia, en la práctica. Cuando se dibuja se pien-sa. El dibujo como práctica implica reflexión. He aquí el gran y ancestral problema de la enseñanza de la arquitectura: la separación del conocimiento práctico y teórico, visto y definido como antagónico, excluyente incluso para muchos docentes. La excesiva academi-zación en la formación de los arquitectos y diseñad-ores contribuyó y lo sigue haciendo, decididamente, en la separación de estos conocimientos, lo que se ha traducido en privilegiar a uno de ellos y terminar por de-sunir lo que estaba unido. Desde entonces el encono, el debate hueco, la confusión y la exclusión de lo que no gusta, dando pie a una actitud voluntarista, a hacer lo que uno cree que es lo correcto. Porque también en el Renacimiento, a pesar de que hace recaer la obra de arquitectura en un solo hombre, el genio arquitecto, se basa en una profunda decisión de reconocerle la obra, pero reconoce la indiscutible participación de los gre-mios constructores, sin los cuales, Brunelleschi, Alberti, Vignola o Miguel Ángel, no hubieran podido darnos las magníficas obras que hoy les reconocemos.

Se concibe al arquitecto como un compositor o componedor, (encargados de composiciones dibuja-das) auxiliado o acompañado del aparejador, que pu-diera ser alguien quien dibuje con conocimientos en el “arte de la traza”, pero con una misión concreta que es el de interpretar los trazos y llevarlos a ser constru-idos. Las academias, en definitiva, rompen el mode-lo de vinculación entre teoría y práctica y propician y ejercen su separación. A partir de su instauración, el dibujo es asociado al conocimiento complementario o como conocimiento que le da técnicas de aplicación en la elaboración de sus manufacturas (Ver fig. 6). El siglo XIX, con la aparición de los nuevos materiales, le hace observar al arquitecto que los nuevos problemas for-males, se resuelven con la geometría descriptiva, por ello la recuperación y aplicación de este conocimiento contribuye a profundizar la crisis profesional y la con-fusión entre el oficio de arquitecto con la aparición del Ingeniero la nueva división entre dibujar y construir, a lo que se aúna la separación gradual de la pintura y escul-tura de la arquitectura, las que toman el dibujo como herramientas propias y casi exclusivas en la formación de los profesionales de éstas últimas Des Ecoles des Beaux Arts, y en especial la de París, que representa el crisol de todas las existentes en su tiempo, recupe-ran el papel (tradicional no cambiante) del arquitecto clásico (a la manera renacentista) de artista cultivado y configurador de espacios, donde los valores formales y simbólicos son los protagónicos y el dibujo es esencial como herramienta práctica sobre todo, pero también teórica para expresar los valores que le interesa poner a la vista de los humanos de su tiempo.

Unos y otros, sin embargo constituyen la re-spuesta al problema planteado desde entonces entre enseñanza profesional reglada o regulada y la del ar-quitecto-artista, generalmente autodidacta y habilidosa para expresarse gráficamente.

La Bauhaus, no rechaza el dibujo, pero lo con-vierte más que en el aprendizaje del dibujo, en el sentido clásico, como la abstracción de la realidad y mientras más abstracto mejor. Lo moderno constituye el rechazo y transformación del pasado y su postura da origen a la educación visual, todavía una forma de aprender el diseño de objetos y muy parecido a lo que sería la concepción de un objeto a partir de la geome-tría descriptiva y de la perspectiva. Esta concepción influyó grandemente en las escuelas norteamericanas de arquitectura y en casi la totalidad de escuelas tec-nológicas del mundo.

EL PRESENTEEn este contexto, el dibujo parece haber perdi-

do hoy la importancia y preeminencia que tuvo durante siglos en el ámbito de las escuelas o instituciones, sea para describir los objetos, para el análisis geométrico, como directriz de la composición, como lenguaje-discur-so de la arquitectura o como instrumento de ideación y graficación proyectual o de composición arquitectónica.

Analizar la situación del dibujo como conocimien-to o asignatura en su caso y como actividad y qué tanto

afecta su paulatina desincorporación en la formación o educación del arquitecto, nos debe llevar a realizar una reflexión sobre los motivos por los que la importancia didáctica del dibujo parecía y parece tener, aceptando de antemano que su abuso pudo haber contribuido a ello. La realidad indica, desde el ámbito de la docen-cia que los profesores hoy, hablamos más y dibujamos menos. La antigua fantasía que elucubraba sobre “una máquina que dibujará o un artefacto que respondiera a órdenes verbales, las que serían traducidas en trazos”, hoy es una realidad. (Ver fig. 7)

Fig.7Boceto con carbón.

Ante tal situación, los arquitectos pareciera que nos estamos convirtiendo en seres prehistóricos en vías de extinción, o algunos dicen que estamos muer-tos ya. Pero con Frank Ghery, podemos decir que no, que la capacidad de discreción, de criterio es sólo del ser humano. En refuerzo a lo anterior Ghery, no tiene sitio web y si creó su Ghery Technology o su Ghery Partners.

La verdad es que las realidades descritas an-teriormente, nos deben servir para la construcción de los futuros. La verdad propuesta de biblioteca en computadora absoluta no existe más, la universidad es o debe ser el centro de investigación, no es la fábrica de arquitectos.

La digitalización del mundo está en pleno apo-geo, sin embargo el ámbito de experimentar del ser humano es mayor. El límite físico del ser humano no viene determinado por su cuerpo, sino por los utensilios que le son propios; los del hacer y los del comunicar; no sólo es un ser natural, sino también cultural; hace,

compone, corrige; no sólo es receptivo, sino proyectivo (de lo porvenir, de lo desconocido) que lo conduce a nuevos datos, a hacer algo; no sólo hace lo necesario sino también lo factible.

La historia, maestra y testimonio de lo hecho y transformado por el ser humano, nos enseña que la recuperación de las tradiciones, que por esencia son y deberán ser para transformar, no para mantener estáticas las ideas y acciones, sirven para construir un futuro, que apoyado en lo más valioso del hacer del hombre, proyecte su porvenir.

Desde su orígenes las formas tradicionales de formar (educar) arquitectos y/o constructores estaban apoyadas en la práctica, que muchos la llaman “oficio”, práctica u oficio, no como muchos pretenden definirla, como aquella que se realiza sin reflexión, sin pausa, por el mero hacer, sin darse cuenta que ello no hace, ni distingue al arquitecto. Desde siempre y hoy con más fuerza, se entiende que al hacer del arquitecto lo acom-paña un profundo conocimiento, (sensible, práctico, y también racional) que completa su hacer con las manos y ahora también con la computadora.

Enseñar arquitectura, plantea como respuestas posibles, aquellas que argumentan que no se puede enseñar, hasta aquellas que se remiten al método o métodos como solución, o aquellas que proponen el uso de la tecnología para transmitir conocimientos, por medio de los cuales, los estudiantes o aprendices ad-quieran los conocimientos y desarrollen habilidades y puedan dibujar, diseñar y proyectar los objetos posibles a ser materializados o construidos. (Ver fig. 8)

EL PROBLEMAEl dibujo como lenguaje expresivo y herramienta

principal de la arquitectura.La meta del estudiante debe ser aprender a di-

bujar con elementos (líneas) mínimos. Aprender geo-metría descriptiva, a dibujar a mano alzada, ejercicios que el oficio de esta noble licenciatura pide para con-ceptualizar el espacio. Es por esto que la materia de proyecto se llama composición arquitectónica, compo-nemos el espacio a través de ese juego de elementos volumétricos espaciales que nos permiten ir desarrol-lando la creatividad en la fase inicial de aprendizaje. Y en nuestro afán de que los alumnos comprendan estos ejercicios le exigimos hacer dibujos de logros casi per-fectos, de fotos. Por ello los alumnos no entienden lo que es un boceto-conceptual, y quieren lograr en una etapa de proceso creativo, lo que lograrían después de conseguir primeros intentos a nivel de bocetos con-ceptuales, de volumetría y fachadas, proporción, forma, repetición, juego de vanos, sombras, etc. El realizar un boceto sencillo, este simple hecho requiere de un acto cognitivo.

En la era del ideal tecnológico, nuevos progra-mas informáticos y la tecnología tridimensional asistida por computadora, abren nuevos caminos y vías a explo-rar para la arquitectura. Nuevas arquitecturas virtuales, que a pesar de su tecnificación, han partido de un boce-to, de un dibujo realizado con lápiz y en papel.

Cuando se es participe de la cátedra, estos si-stemas de representación del dibujo sistemático en su nivel operativo, o sea, las herramientas que se utilizan para su representación, se enseñan por medio de ejer-cicios de una manera mecánica, luego de explicados los conceptos de geometría descriptiva y del espacio, así como las axonometrías. La realización de estos ejercicios de repetición, está basada en el uso de in-strumentos de precisión de dibujo: regla “T”, escuadras, transportador, estilógrafos, tinta, etc.

Fig. 8 Boceto a carbón

Es en estos ejercicios que se califica limpieza, destreza, prolijidad, y calidades de líneas, guías en sus letreros, calidades de línea en esos mismos letreros, en fin, un sinfín de cualidades que debe cumplir mín-imamente los ejercicios de estas láminas. Nada que relacionar con el dibujo a mano alzada, que implican observación del objeto a dibujar, o a imitar, revisión de módulos, si acaso escantillones, medidas a ojo y reali-zación de traducciones de emociones e interpretadas y vaciadas al papel, incluyendo la percepción.

La tecnología informática ha desarrollado herra-mientas centradas en la resolución técnica de los pro-blemas, pero por el momento no ha podido resolver la componente conceptual de los dibujos. El largo cami-no entre ambos mundos, sería similar al recorrido por Frank Ghery en la resolución del Museo Guggenheim, mientras el cuaderno de bocetos a mano del arquitecto canadiense se imponía en el concurso, la concreción de las superficies del museo requirió del sistema de alta tecnología informática catia. (Ver fig. 9).

Es precisamente esta separación la que los métodos de representación tridimensional mediante programas informáticos, no pueden alcanzar.

CONCLUSIÓNSi creemos que la educación es un proceso

de aprendizaje continuo y de permanente cambio –tal como lo plantea Nicholas C. Burbules– no nos pode-mos negar al uso de las herramienta como tal, lo mi-smo que educar al alumno a usar sus facultades y la tecnología, que concretamente, en las materias de re-presentación deberá aprender pues su mercado laboral

así lo exige, sí, pero primero necesitará aprender el uso racional de sus habilidades para poder comunicarlas y transportarlas al ordenador. La tecnología nos brin-da una herramienta maravillosa, que avanza constan-temente y que cada vez más permite documentar un proceso de diseño, introducir modificaciones y trabajar con infinidad de datos, con un ahorro de tiempo y de costo sustancial, que el alumno podrá usar para pensar mejor en sus resultados, y lograr mejores propuestas, eso quizá es una utopía, porque estamos dejando que la tecnología nos gane y quizá, se esté jugando las per-dida de la habilidades innatas.

Fig. 9 Boceto a tinta

El sentimiento de la belleza, es uno de los pri-meros agentes de la civilización. Para arrancar a los pueblos modernos del grosero materialismo que tiende a contaminarlos para degradarlos más tarde, es preciso desarrollar el sentido estético y educar a las genera-ciones en los ideales de la belleza y del buen gusto. Todas las artes llamadas bellas conspiran a este fin, pero el dibujo es uno de sus elementos más eficaces, por hallarse al alcance de toda clase de personas.

Se dice que el boceto, es un contenido que se puede aprender y enseñar; la práctica y el ejercicio de-terminan la aprehensión de las destrezas para usar ese recurso, para mostrar nuestros avances en compren-sión gráfica del espacio y su entorno, a favor siempre del diseño arquitectónico. Es por ello urgente e impor-tante la capacitación y el ejercicio práctico del docente y la motivación hacia los estudiantes para que utilicen libremente los medios que decidan, y por supuesto el boceto como principal herramienta, para poder repre-sentar su pensamiento arquitectónico.

Estas satisfacciones no nos la proporcionará ja-más el ordenador, rescatemos entonces la importancia del dibujo a mano alzada y no permitamos que se pier-da. Aprovechemos la tecnología y démosle el uso que le corresponde, pero no a cambio de perder nuestras habilidades innatas. (Ver fig. 10)

Lo compositivo es la formación de un conjunto. La composición es el arte de coordinar los elementos que el arquitecto usa para realizar una obra arquitectón-ica en su totalidad. La composición muestra la estructu-ración y organización de los elementos que conforman una obra arquitectónica con un perfil estético predeter-

minado lo compositivo debe conquistar un sentido más amplio, éste designa la tarea de disponer en el espa-cio varios elementos arquitectónicos, para obtener un resultado estético que provoque el efecto deseado de unidad, el equilibrio, el ritmo, la proporción, la simetría, color, texturas y la luz entre otros, provocando una ar-monía en su totalidad, creando un efecto compositivo mostrando un valor expresivo, estético y finalmente crear en el espectador-usuario una emoción al vivirlo, o al observarlo.

Fig. 10 boceto a tinta

Pero formar un arquitecto o diseñador, educar-lo, antes que sumar el saber, debe contemplar la apti-tud de plantear, de resolver los problemas y valerse y contar con los principios organizativos que surgen del saber o saberes y encontrar su razón de ser, (sentido y finalidad: de dónde viene y para qué) así como esti-mular el empleo de la inteligencia general. El objeto de la educación, que lleva implícita la formación de arqui-tectos, no es proporcionar al estudiante conocimientos cada vez más numerosos, sino crear en él un estado interior y profundo como hacedor y creador, dominador de conocimientos y sus raíces.

En este sentido la geometría y la expresión, son y han sido conocimientos básicos, esenciales y funda-mentales, claves en la formación del arquitecto, aparte de su indudable valor como herramientas de su hacer y pensar. Le permite y facilita al estudiante conceptua-lizar el espacio. Geometría y expresión gráfica, le ayu-dan grandemente en el proceso creativo. Creatividad y expresión se necesitan mutuamente. Dichas discipli-

nas o conocimientos cuando se dan previo al uso de la computadora, sea como instrumento de representación o como parte de la asistencia en el diseño, se convier-ten en artífices de nuevos conocimientos y en recto-res de una mejor y mayor operatividad de programas diversos.

La enseñanza del diseño y entiéndase incluso el diseño asistido por computadora, no se da a través del solo entrenamiento y aplicación de uno o varios progra-mas. Implica conocimientos derivados de saber el oficio (teórico-práctico) aparte de lo que implica el manejo de una técnica, generalmente asociada a procedimientos de carácter mecánico.

La aplicación del dibujo como práctica digitaliza-da, implica entender (y no sólo saber aplicar) el valor de la perspectiva como medio de representación, que es y seguirá siendo medio incomparable, sobre todo para lograr economía en dar respuestas a problemas o ti-pologías arquitectónicas, exigidas por nuestra sociedad actual.

Pero si se piensa que rescatar lo mejor de una tradición que en su concepción original y correcta impli-ca una actitud de cambio, organismos como La Unión Internacional de Arquitectos (UIA), avalada por la Orga-nización de Naciones Unidas, a través de la UNESCO, sección encargada de la Cultura, señala que en la for-mación de arquitectos y en lo que respecta al campo concreto de la enseñanza del dibujo y la geometría, se debe atender a lo siguiente:

Referido a la Concepción:Capacidad de pensar en 3 dimensiones en la

expresión de la composición y exploración del diseño.Aplicación de técnicas en la creación de un siste-

ma conceptual.Referido a las Aptitudes:Habilidad para actuar y comunicar ideas a través

de la colaboración, el diálogo, el cálculo, la escritura, el dibujo, la maqueta y la evaluación.

Habilidad para utilizar la técnica manual, electrón-ica, gráfica y de maqueta para explicar, desarrollar, de-finir y comunicar una propuesta de diseño.

Referido a la Acreditación:“Que el desarrollo de aptitudes de dibujo conven-

cional, es todavía requisito en el programa educativo y que la tecnología, infraestructura moderna y el de-sarrollo de software especializado hace imperativo la formación en el uso de ordenadores, (computadoras) en todos los aspectos de la formación en Arquitectura.

LA UNESCO-UIA, son enfáticas al señalar que como criterio cualitativo de la enseñanza de la arqui-tectura, implica que el arquitecto, desde su formación, no se puede limitar a realizar análisis conceptuales o proyectos virtuales, ni pueden restringir su ámbito de acción a una construcción del conocimiento puramente mecánico. Su formación debe contemplar un adecuado equilibrio entre teoría y práctica, entre razón, emoción e intuición. Una formación que logre y manifieste un equi-librio entre lo analógico y digital.

Podríamos concluir con la afirmación de que

los dibujos y esbozos encierran muchos de los aspec-tos formales y teóricos del proyecto arquitectónico. En realidad, guardan con claridad los objetivos y preo-cupaciones que se pondrán de manifiesto en la obra construida. Son un instrumento de reflexión y compro-bación de ideas y soluciones especificas. En definitiva, se entiende el boceto arquitectónico como la primera manifestación de la idea del proyecto, pero también como una determinada manera de entender y describir el mundo.

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IMÁGENES:1-10 M.en Arq.. FERNANDO SALDAÑA CÓRD-

OVA. Láminas de la Materia Color en la arquitectura. (3er. Semestre)





FRANCESCO D I PAOLA 1 - P IETRO PEDONEC 2

1 - Department of Architecture, (DARCH) - University of Palermo, 90128 Palermo, ITALY, [email protected]

2 - IEMEST, Istituto Euro Mediterraneo di Scienza e Tecnologia, Department of Communication, Interactive Graphics and Augmented Reality, 90139 Palermo, ITALY

Politecnico di Milano, Building-Architectural Engineering, EDA, ITALY [email protected]

LA SCALA D I MOMO AI MUSEI VAT ICANI . CURVE CONICHE GOBBE E SUPERFIC I R IGATE DA ESSE GENERATE.

Disciplina: Ingeniería.- Ejes de interés: INVESTIGACIÓN - El Futuro de la Expresión Gráfica.-

ABSTRACTThis study is part of a more vast research that aims to examine in depth the geometrical-spatial origin of skew

curves belonging to conical surfaces of revolution: conical spiral and conical helix. The study begins with an investi-gation concerning the geometrical tracing, and the spatial origin of both the skew curves and the ruled surfaces they generate, carrying out a comparison of the different formal characteristics through a number of algorithms that control the reference properties, written within the renown Rhinoceros plug-in, Grasshopper. Then follows an in-depth analysis of an admirable example of architecture dating back to the first thirty years of the past century and made by the Architect Engineer Giuseppe Momo: the double-ramp helicoidal stair, located at the entrance of the Vatican Museums in Rome (1929-1932). According to project designs found in literature, and through innovative graphical analyses, the geometri-cal-formal system of the work object of study is here illustrated.

1.- INTRODUZIONE Lo studio è inserito in una ricerca più ampia che approfondisce la genesi geometrico-spaziale di particolari curve

gobbe appartenenti a superfici coniche di rivoluzione: la spirale conica e l’elica conica. Tra tutte le linee sghembe, la spirale conica e l’elica conica ricoprono un ruolo fondamentale fin dall’antichità per l’affascinante carica simbolico-e-spressiva, per le notevoli peculiarità geometrico-spaziali e per le numerose applicazioni teoriche e matematiche.

La generazione di superfici con direttrici elicoidali coniche richiama in natura le primordiali morfologie delle strut-ture dei vertebrati, delle configurazioni dei microrganismi o delle cellule.

In architettura, dall’antichità fino all’epoca contemporanea, l’impiego di questi due luoghi geometrici è frequen-temente applicato con diverse soluzioni tipologico-funzionali. Volendo tracciare un breve excursus storico-iconografico, si riportano alcuni esempi più significativi [1].

L’andamento elicoidale conico ci riconduce alla nota iconografia della “Torre di Babele”, l’emblema della follia umana, o, in antitesi, della “Torre della Filosofia” rappresentata dalla montagna sacra circumnavigata da un percorso in salita che la inviluppa.

Nella cultura islamica la forma della Malawiyya (spirale) è ben inserita nella tradizione locale babilonese della costruzione degli ziqqurrat, una torre spiraliforme su base quadrata. La particolare forma della struttura acquista un forte valore simbolico nella regolare ascesa verso l’infinito, partendo dalla finitezza della forma quadrata [2]. Un mirabile esempio è il minareto della Grande Moschea di al-Mutawakkil (848-852) a Samarra, Iraq.

Nel simbolismo massonico l’immagine della gradinata spiraliforme, descritta come la “scala del cielo”, o le nume-rose illustrazioni storiche del Faro di Alessandria esprimono l’itinerario di conoscenza umana verso la Sapienza divina; in cui si conosce il punto di partenza ma resta ignoto il punto di arrivo [3].

Esempi particolari ed originali di impiego di direttrici sghembe coniche si ritrovano nella realizzazione di collinet-te artificiali percorse da rampe elicoidali, definite con il termine limaçon o colimaçon.

Negli archivi della Biblioteca Nazionale di Parigi è conservato un mirabile disegno dell’architetto francese Léon Dufourny (1754-1818) che rappresenta una montagna artificiale spiraliforme, progettata ma mai realizzata per l’im-pianto dell’Orto Botanico di Palermo. Con la stessa tipologia funzionale, è possibile ammirare le collinette nei parchi

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pubblici di Coutances, d’Alençon, nel parco ottocente-sco dello “Chateau de Montreuil-sur-Lozon” (Manche, Basse-Normandie) o nelle più recenti opere realizzate dall’architetto statunitense di paesaggi Charles Jencks.

Architetture contemporanee ripropongono fre-quentemente singolari composizioni volumetriche che ricorrono all’uso di elicoidi conici; tra i tanti esempi si-gnificativi reperiti, si citano per originalità: la “Chapel of Thanks-Giving” nel centro di Dallas, Texas (USA) e

la guglia della grande chiesa barocca Vor Frel-sers Kirke a Copenhagen in Danimarca (figg. 1-2).

2.-METODOLOGIA In una prima fase, il contributo indaga sul trac-

ciamento geometrico e sulla genesi spaziale delle due curve gobbe, mettendone a confronto le differenti ca-ratteristiche formali attraverso l’impiego di algoritmi che ne controllino le proprietà notevoli, scritti all’interno del noto plug-in del software Rhinoceros, Grasshopper.

Si descrivono le notevoli proprietà spaziali delle due curve che contribuiscono a garantire indubbi van-taggi nella realizzazione di una struttura ingegneristica che presenta superfici con moto elicoidale conico (ram-pe, scale, passerelle, coperture di edifici, lucernari, pro-fili di cornici, etc.).

Segue un approfondimento di un mirabile esempio di architettura del primo trentennio del secolo scorso ad opera dell’architetto ingegnere italiano Giu-seppe Momo: la scala a doppia rampa elicoidale all’in-gresso dei Musei Vaticani a Roma (1929-1932).

L’originale e sapiente realizzazione delle super-fici elicoidali coniche, che concorrono ad una configu-razione a forma di tronco di cono rovesciato, e le solu-zioni tecnologiche impiegate, innovative per l’epoca di costruzione, rendono quest’opera unica nel suo genere. Sulla base di disegni di progetto, reperiti in letteratura, e, attraverso inedite analisi grafiche, si descrive il siste-ma geometrico-formale dell’opera in esame, osservan-done criticamente le soluzioni geometrico-costruttive adottate.

3.- L’ELICA CONICA E LA SPIRALE CONICA

La costruzione geometrica delle due curve gobbe può essere realizzata proiettando sulla superficie di un cono rotondo di rivoluzione, secondo la direzione paral-lela all’asse di rivoluzione, le note curve piane della spi-rale logaritmica o della spirale di Archimede, ottenendo rispettivamente l’elica conica o la spirale conica.

L’elica conica, generata dalla proiezione di una spirale logaritmica sul cono, è detta anche lossodromia, poiché essa mantiene costante lungo tutto il suo svilup-po l’angolo della tangente con la generatrice del cono. La distanza tra le spire risulta essere variabile con con-tinuità; la rototraslazione di un profilo lungo questa cur-va vedrebbe la necessità già dopo un passo di variarne le dimensioni.

Ciò dal punto di vista della realizzazione di una scala o una rampa porterebbe ad una riduzione della larghezza e dell’altezza del passaggio, estremamente

accentuata in prossimità del vertice del cono, che non viene mai raggiunto dalla curva. Questa risulta comun-que essere la traiettoria preferita dai fenomeni naturali di accrescimento, come ad esempio la formazione di conchiglie (fig. 3).

L’andamento spaziale della spirale conica è dif-ferente: questa curva può anche essere descritta dalla traiettoria di un punto che si muove di moto uniforme lungo una retta generatrice che ruota intorno all’asse di un cono rotondo [4-5]. La curva, generata dalla pro-iezione di una spirale archimedea sul cono, presenta sicuramente il vantaggio di una facile tracciabilità spa-

ziale, nonché una distanza costante delle spire tra di loro sia in pianta che in alzato, tranne che in prossimità del vertice: queste caratteristiche permettono la rototra-slazione di un profilo lungo di essa, con la possibilità di mantenerne le dimensioni inalterate, almeno fino a quando queste risultino essere confrontabili con la di-stanza della curva dall’asse del cono, ovvero avvicinan-dosi al vertice (fig. 4).

Fig. 1_ a) Grande Moschea di al-Mutawakkil, Samarra, Ba-gdad (Iraq); b) Hendrick Van Cleve, Torre di Babele, traspo-sizione fantasiosa della ziqqurat di Babilonia. c) W. Blake. La scala di Giacobbe (acquarello), 1800 c.

d) Léon Dufourny, prospettiva generale con montagna spi-raliforme (particolare), man. Ub 236 4°, t. III, Cabinet des Estampes, Bibl. Naz., Parigi (tratto da DUFOUR L., PA-GNANO G., La Sicilia del ‘700 nell’ opera di Léon Dufourny. L’Orto Botanico di Palermo, Siracusa 1996).

4.- LA SCALA DI MOMO AI MUSEI VATICANI

Giuseppe Momo nacque a Vercelli il 7 dicembre 1875 e morì a Torino il 9 maggio 1940. In circa quaranta anni di attività professionale iniziata nei primi anni del Novecento, Giuseppe Momo progettò quasi duecento edifici di diversa tipologia soprattutto a Torino e a Roma.

L’architetto realizzò numerosi edifici per congre-

gazioni religiose, conventi e seminari in tutta Italia. Con-tribuì attivamente alla costruzione a Roma della Città del Vaticano, durante il pontificato di Papa Pio XI, pro-gettando opere che rispondessero alla volontà del Papa di conciliare tradizione, arte e architettura: fu nominato “Architetto della Reverenda Fabbrica di San Pietro” e negli anni Trenta realizzò il nuovo ingresso ai Musei Va-ticani, costruendo la doppia rampa elicoidale, oggetto di studio.

Fig. 2_ a) Charles Jencks, Andreas Kipar (Land srl), Nuo-vo parco urbano dell’area Nuovo Portello, Milano (Italia), 2011. Particolari della collina artificiale Helix con rampa spi-raliforme. b) Philip Johnson, Thanks-Giving Square Park, Chapel and Museum, Dallas, Texas (USA), 1976; in alto, una vista dell’esterno della struttura; superficie cilindrica a direttrice elicoidale conica; in basso, una vista dall’interno; lucernaio ad andamento elicoidale conico. c) Vor Frelsers Kirke (Chiesa del Nostro Redentore) Christianshavn, Cope-naghen (Danimarca); in alto, la guglia barocca della grande chiesa inviluppata da una scala a profilo elicoidale conico; in basso, particolari della scala a quota diverse. Da notare l’ampiezza della rampa.

La soluzione di realizzare nel terrapieno del bastio-ne delle mura cinquecentesche un pozzo a doppia rampa fu proprio di Papa Pio XI. Quest’ultimo suggerì all’architetto una serie di varianti in fase progettuale per garantire all’o-pera un carattere di monumentalità. L’impianto definitivo elaborato si rivelò moderno e funzionale per quell’epoca.

Per la realizzazione in scala 1:1 dell’andamento spiraliforme della soletta della rampa (controllo del diame-tro e dell’andamento del profilo spiraliforme), l’architetto progetta e realizza appositamente una struttura cantieristi-

ca di grandi dimensioni composta da un braccio rotante a lunghezza variabile, denominato “compasso tracciatore”.

Fig. 3_ a) Costruzione geometrica dell’elica conica. b) Co-

struzione geometrica della spirale conica. c) Confronti geo-metrico-spaziali tra le due curve sghembe: l’elica conica e la spirale conica. Rappresentazioni in proiezioni ortogonali (in alto) e prospettiche (in basso).

Fig. 4_ Confronti geometrico-spaziali tra le due curve sghembe: l’elica conica e la spirale conica.

In alto, distanza delle spire in proiezioni ortogonali.

In basso a sinistra, sviluppo delle curve sul piano a partire dalla superficie cilindrica e dalla superficie conica. Notare come lo sviluppo dell’elica (arancione) sia una retta, mentre quello della spirale (blu) sia una curva. In basso a destra, grafico delle pendenze delle due curve.

Autorevoli studiosi e storici dell’Arte (Vincent Scully, Manfredo Tafuri, Francesco Borsi) definiscono questa realizzazione come una importante anticipazio-ne del museo “Guggenheim” a New York di Frank Lloyd Wright, realizzato vent’anni più tardi.

La scala è realizzata in calcestruzzo armato ed è contenuta in un vano ad andamento troncoconico il cui vertice si trova ad una quota inferiore a quella del gradino d’invito (fig. 5).

L’analisi delle proprietà geometriche delle due

curve che si sviluppano lungo una superficie conica, precedentemente trattate, ha portato a diverse conside-razioni riguardanti i pro e i contro del loro impiego nella realizzazione della scala.

Il confronto con i disegni di progetto ha visto la corrispondenza in pianta della curva di gola della rampa con una spirale archimedea, confermando che la scel-ta operata da Momo è stata quella dell’impiego della spirale conica: effettivamente in questo modo è stato possibile realizzare la geometria della scala mediante un profilo le cui dimensioni sono rimaste costanti per tutto lo sviluppo [6].

L’intradosso continuo è costituito da una super-ficie rigata spiraliforme, non sviluppabile e trascenden-te, che ha come direttrici due spirali coniche e come ge-neratrice un segmento complanare all’asse e ad esso perpendicolare: si tratta di una superficie distinta dall’e-licoide conico, che invece ha come direttrici due eliche coniche.

Lo stato della letteratura in effetti registra per la superficie in oggetto una attenzione pressoché nulla, tanto che, in base alle ricerche condotte, essa non ha nemmeno una denominazione precisa e viene quindi qui indicata genericamente come “superficie spiralifor-me” (fig. 6). La sua realizzazione della ha visto l’impiego di Grasshop-per, plug-in di modellazione parametrica in ambiente Rhi-noceros. Partendo dal cono di base, l’algoritmo richiede in input il raggio superiore ed inferiore del tronco di cono con-tenente la spirale di mezzo della rampa, nonché la differen-za di quota tra il primo e l’ultimo gradino; successivamente vengono richiesti altri valori, tra i quali si ha in particolare il numero di spire, che modifica l’aspetto delle curve, e il numero di punti da utilizzare nella costruzione delle curve, in quanto queste vengono tracciate in maniera discreta me-diante interpolazione di punti.

Per il confronto si è proceduto al tracciamento sia della spirale che dell’elica conica sulla struttura tronco-conica che schematizza il vano della scala, facendone coincidere punto di inizio e di fine: è stato così possibile apprezzare il differente andamento delle due curve sul-lo stesso tratto (fig. 7).

CONCLUSIONIUna caratteristica sfavorevole nel caso dell’im-

piego della spirale conica e della superficie da essa ge-nerata nella realizzazione della scala in oggetto è costi-tuita dall’inclinazione della curva, definita come l’angolo formato tra la tangente alla curva in un punto ed un pia-no orizzontale di riferimento, che non rimane costante lungo lo sviluppo della curva stessa.

Al fine di determinare come fosse possibile af-frontare tale problematica, l’indagine ha visto la realiz-zazione di due modelli concettuali alternativi alla solu-zione adottata nella scala dei Musei Vaticani: da una parte, l’impiego di una superficie estradossale continua, della stessa natura di quella intradossale, e, dall’altra parte, una divisione in gradini e cordonate orizzontali aventi tutti la stessa alzata (fig. 7).

Entrambe le soluzioni, sebbene risultino esse-re corrette da un punto di vista geometrico-formale, in quanto rispettano le caratteristiche spaziali dell’archi-tettura in oggetto, presentano problematiche legate so-prattutto alla fruibilità e all’ergonomia, nonché altre che sorgerebbero da un eventuale confronto con la norma-tiva vigente.

Fig. 5_ In alto, ingresso ai Musei Vaticani, Città del Vatica-no, 1929-1932. Disegni di progetto dell’architetto Giuseppe Momo e particolari costruttivi della struttura della doppia rampa a profilo spiraliforme conico. In basso, una foto della doppia rampa a profilo spiraliforme conico.

La soluzione della rampa vede come problema principale l’inclinazione della stessa, che all’inizio risulta essere troppo elevata per renderla agilmente percorri-bile, sebbene si riduca successivamente, rendendola più agevole; l’impego di gradini con alzata costante vede invece, prima di tutto, una variazione continua del rapporto alzata/pedata, essendo questa strettamente collegata all’inclinazione della rampa: questo porta ad avere, ad alzata costante, una pedata continuamente variabile, condizione non ideale dal punto di vista er-gonomico, in quanto costringe ad assumere un ritmo irregolare di percorrenza delle rampe.

In entrambi i casi qui illustrati, sorge un problema relativo all’estrema difficoltà che caratterizzerebbe l’ag-giunta, a intervalli regolari, di un pianerottolo di sosta: la sua presenza, prescritta dalla normativa italiana in ma-

teria, sia nel caso della rampa che dei gradini, costitui-rebbe l’introduzione di una discontinuità nell’andamento della superficie, che complicherebbe enormemente la realizzazione della scala o della rampa in oggetto.

Fig. 6_ a) Sovrapposizione in pianta della curva di gola della rampa con una spirale archimedea (centro) e con una spirale logaritmica (basso). Verifica della natura geometrica spiralifor-me della curva impiegata dall’architetto Momo.b) Schema distributivo della sezione lungo l’asse della strut-tura troncoconica. c) (in alto) Confronto tra spirale conica ed elica conica come curve di mezzo nel caso della scala dei Musei Vaticani di Momo. (in basso) Rappresentazione delle superfici spiraliformi costituenti le rampe con evidenziata la posizione della spirale di mezzo.

Fig. 7_ a) Schema di funzionamento dell’algoritmo Grasshopper scritto per la generazione del modello della scala a doppia rampa spiraliforme. b) Grafico che descrive l’andamento crescente della pendenza della spirale conica di mezzo della rampa. c) Rappresen-tazioni prospettiche dei due modelli che ipotizzano due soluzioni alternative alla struttura realizzata dall’architetto Momo: in alto, la soluzione con rampa spiraliforme; in basso, la soluzione con gradini.

La soluzione adottata da Momo rappresenta una delle possibili mediazioni tra i due casi descritti: tramite l’impiego successivo di gradini e cordonate tutti diver-si tra loro, permette di avere delle superfici sufficien-temente ampie per permettere il riposo dei pellegrini, mantenendo comunque l’impostazione geometrica di base della scala nella sua globalità.

REFERENZE[1] CORAZZOL S. (2008). La spirale nel piano e nello

spazio, viaggio tra architettura e matematica.[2] FAGIOLO M. (2006). Architettura & Massoneria,

l’esoterismo della costruzione, Gangemi Editore, Roma. [3] MOZZATTI L. (2002). Islam. Electa, Venezia, p. 59.[4] MIGLIARI R. (2013). Geometria descrittiva. Vol. II -

“Tecniche e applicazioni”, CitàStudi Edizioni, Roma, pp. 129, 238-239.

[5] GIORDANO A. (1999). Cupole volte e altre super-fici. La genesi e la forma. UTET Torino.

[6] MONTANARI G. (2000). Giuseppe Momo inge-gnere-architetto. La ricerca di una nuova tradizione tra Torino e Roma, Celid, Torino.





CIANCI MARIA GRAZIA - COLACECI SARA

Dipartimento di Architettura, Università degli Studi Roma Tre. Largo Giovanni Battista Marzi 10, 00153 Roma, IT. [email protected] - 100disegni.blogspot.it

TRACES OF THE MIND: DRAWING AND MEMORYDisciplina: Arquitectura.-

Ejes de interés: INVESTIGACIÓN - El Pensamiento Dibujado.-

RESUMEN The art of the memory of an image, from western culture all the way to ancient Greece: Plato created the image

of the mind as a block of wax on which the sensations or “signs of closure” are imprinted; and Aristotle later re-explored this model.

From the beginning, the existing relationship between the persistence of a memory and the type of information memorized was used to describe the mental processes, which, in any case, can be traced back to the common idea that “trace” is the sensation that is imprinted in the mind.

These reflections and the image of the block of wax led us to reflect on the existing analogy between memory and design; between the willingness to remember and the desire to trace; the mind and sheet thus reinterpret emotions. The design already contains - in its etymology - the power of memory, the ability to describe, store, trace (to remember) and block an image from our memory... on paper.

There are two main types of memory that play entirely different roles to generate as many different results: short term memory is being able to preserve a small amount of information for about 20 seconds and it is the opposite of long term memory, which is able to preserve an enormous amount of information.

I would use a metaphor to establish the relationship created between memory and design, amongst the traces of the mind and signs on paper, the metaphor of the magic lamp: several or an infinite number of signs appear and disap-pear to be remembered or forgotten.

But which is the real memory? It is the question Plato would ask himself, and Aristotle would answer: “Real me-mory is the one written by the hand of he who learns.”

Just like the main phases involved in the memory elaboration process are:Codifying, elaborating the information received.Storing, the creation of a permanent storage for the codified information.Recalling, recovering the stored information to answer to a solicitation; at the same time, as far as design is

concerned, we can think of these three phases as three times of checks and verifications, three times during which the magic lamp shows us our memories, our emotions.

It’s nice to think the traces imprinted in our mind correspond to the ones outlined on a sheet of paper; these, in both cases, represent the personal elaborations that belong to ourselves and to nothing else.

Kant defines knowledge as that which arises from three elements: sensitivity, intellect and reason. Sensitivity is the means through which we perceive a phenomenon, intellect is what makes us analyze sensitive data and, finally, reason is the way we try to explain reality beyond the limit of experience; maybe we could add another one: memory.

Memory is the means through which we recognize things, it is therefore configured as a dynamic plan used to reconstruct and connect “representations” more so than as a simple “storage” of data in a static mental space. It is precisely this dynamism and ability to connect that finally generates the representations that manifest themselves in the most different forms. It’s almost natural to think of the relations that are generated between the memory and repre-sentations, between the images and designs, between the words and thoughts; these are different forms of the same mind: knowledge.

When signs disappear or weren’t able to get imprinted into the mind, we forget and do not learn anything. On the contrary, memorizing perceptions and thoughts is the result of a deliberate act of willingness, it depends on the quality and amount of wax.

Our traces, our designs will thus be the conception or eternity of an idea.

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1.- INTRODUCTIONThe art of the memory of an image, from western

culture all the way to ancient Greece: Plato created the image of the mind as a block of wax on which the sen-sations or “signs of closure” are imprinted; and Aristotle later re-explored this model. Even through the following centuries, the art of memory has played an important and decisive role.

From the beginning, the existing relationship between the persistence of a memory and the type of information memorized was used to describe the men-tal processes, which, in any case, can be traced back to the common idea that “trace” is the sensation that is im-printed in the mind. These reflections and the image of the block of wax led us to reflect on the existing analogy between memory and design; between the willingness to remember and the desire to trace; the mind and she-et thus reinterpret emotions.

Reflexions on the relationship between memory and design and, therefore, on the mind’s ability to in-tellectually recover data and on being able to imagine and give shape are reported in this article through the drawings of Leonardo, Le Corbusier and Giovanni Bat-tista Piranesi [1].

2.- DEVELOPMENTThe design already contains - in its etymology -

the power of memory, the ability to describe, store, trace (to remember) and block an image from our memory... on paper. There are two main types of memory that play entirely different roles to generate as many different re-sults: short term memory is being able to preserve a small amount of information for about 20 seconds and it is the opposite of long term memory, which is able to preserve an enormous amount of information.

I would use a metaphor to establish the relation-ship created between memory and design, amongst the traces of the mind and signs on paper, the metaphor of the magic lamp: several or an infinite number of signs appear and disappear to be remembered or forgotten.

“But which is the real memory?” It is the question Plato would ask himself, and Aristotle would answer: “Real memory is the one written by the hand of he who learns.” [2].

Just like the main phases involved in the memory elaboration process are:

- Codifying, elaborating the information received.- Storing, the creation of a permanent storage for

the codified information.- Recalling, recovering the stored information to

answer to a solicitation; at the same time, as far as de-sign is concerned, we can think of these three phases as three times of checks and verifications, three times during which the magic lamp shows us our memories, our emotions.

The permanence or not of the images of our mind will essentially depend on ourselves. If attention should be superficial, the images will remain weak and incon-sistent, without information that can easily be canceled;

this type of memories can be associated to sketches: quick drawings, without details, drawings made to show something rather than to define. (Figure 1) The sketch represents the “superficial memory”; the short amount of time needed to conceive it corresponds to its simplicity; an effective sketch is one that does not require gimmi-cks or time, it simply is the moment something is drawn. This type of representation does not require explana-tions, it just exists, it’s personal and very subjective, as well as infinitely intimate at the same time (Figure 2).

Otherwise, if the level of attention is high and prolonged over time, the memory will deepen and the images will be archived or carefully stored to become permanent and still information; real memories that will correspond to well-defined drawings, well structured, full of information: analytical drawings, real drawings.

It’s nice to think the traces imprinted in our mind correspond to the ones outlined on a sheet of paper; these, in both cases, represent the personal elabora-tions that belong to ourselves and to nothing else. It’s al-most natural to think of the relations that are generated between the memory and representations, between the images and designs, between the words and thoughts; these are different forms of the same mind: knowledge. As was said at the beginning, when Plato used the seal metaphor in the famous passage of the Theaetetus, in which Socrates speaks of a block of wax that exists wi-thin our soul - and whose quality varies depending on the individual - and which he sees as “the gift of me-mory, the mother of all Muses”, he was actually referring to knowledge.

Kant defines knowledge as that which arises from three elements: sensitivity, intellect and reason. Sensi-tivity is the means through which we perceive a phe-nomenon, intellect is what makes us analyze sensitive data and, finally, reason is the way we try to explain rea-lity beyond the limit of experience; maybe we could add another one: memory. The memory, as we have already stated, is the ability to recognize things, but not only. Indeed, if a drawing is the tool used to represent what exists, then memory works as a “print with the seal of a ring” on wax. On the other hand, however, the drawing is the result of something that we remember. Therefore, in this case, memory works like an engine that starts new images. Therefore, it is clear that memory has two roles: one that acts as a print and the other as an en-gine, an input, like a motivation that initiates new men-tal and figurative representations. Memory is therefore configured as a dynamic plan used to reconstruct and connect “representations” more so than as a simple “storage” of data in a static mental space. It is precisely this dynamism and ability to connect that finally genera-tes the representations that manifest themselves in the most different forms. In the Cathedral of Pisa drawing, Le Corbusier (Figure 3), made during his trip to Italy in 1907, we notice the author’s intention to represent and write what he is observing as much as possible [3]. In it, the excerpts of the prospects concerning the rhythm of the orders co-exist perfectly with axonometric sketches

on the relationship between the columns, arches and overlapping orders, with axonometric details on the pro-portional relationship of the order and on the value of the lighting and shadows and with sketches of the scan of the double marbles and architectural decorations.

Figure 1. Leonardo da Vinci, Studies of central plan chur-ches, of reverberatory furnaces and a “tool of spheres”, ie for the processing of burning glasses, about 1487-1490, Paris, Ms B, f.21v.

To all this, there are also explanatory notes next to every mark on the sheet. It is a set of quick and impre-cise sketches, but not devoid of details, whose purpose is not to define every element in-depth, but to capture and lay down on paper as much information as possible on the facade of the cathedral.

The graphical representation comes in second place compared to the value of the particular elements and to the meaning of the special respect devoted to the single or sets of drawings. In this first trip to Italy, Le Corbusier was still very attentive to the detail of the facade rather than to the spacial and compositional quality of the architectural volumes present in the urban environment. Indeed, in a letter to Charles L’Eplattenier, he defines it as “the great wonder” and “the rest of the world is far away” [4].

In this case, the memory acts as “prints with the seal of a ring” on a block of wax and its role is like an impression in the mind and to which an imprinted mark on paper corresponds. Every once in a while, we see, hear or think of something, we submit this wax to per-ceptions and thoughts and we imprint them on it, as our ideas, thoughts and suggestions, by printing them on

paper, as the “prints with the seal of a ring”. When the print fades or when it was unable to imprint itself in the mind, we forget and, consequently, we lose knowledge, while the storage of perceptions and thoughts is the re-sult of a deliberate act of willingness that depends on the quality and amount of wax.

Figure 2. Leonardo da Vinci, Study of proportions, about 1490 and Knight Studies for the “Battle of Anghiari”, 1503-1504, n.7r (236r), Venice, Academia.

In the drawings on the same subject, but belon-ging to the next trip in 1911 (Figure 4), we notice how Le Corbusier’s attention was focused on something entirely different: no longer on the architectural decoration of the facades, but on the volumes and relationship between the urban environment and the Cathedral, Baptistery and Tower [5]. In the drawing of the Baptistery of Pisa, everything is clearly manifested. The mark of charcoal, the quick gestures and the repeated corrections of cer-tain sections highlight the individual volumes, the light that strikes them to cause powerful shadows and the spacial relationship. The lack of detail is bypassed by the demarcation of the masses. This does not mean the person observing and representing was not attentive, it simply means he wanted to strongly highlight a concept, the set that expresses unity and power. In fact, in a let-ter to William Ritter, Le Corbusier states: “It’s a unique set.” [6].

These reflections will lead his mind towards the architectural principles of the project of the Soviets’ Palace, which will be the cornerstone of the concep-tual thought of a Master, as he declares in the famous drawing that associates both Pisa and Moscow. In the comparison between the Piazza dei Miracoli (Square of Miracles) and the Soviets’ Palace, of 1934 (Figu-re 5), the elements emerge from the emptiness of the

plaza; located amongst the walls and landscape of the background that acts as a visual counterpoint. In this succession of plans and in such alternations in terms of correspondence, the architectural set, or the set of urban volume, is clearly grasped.

The design concept of Le Corbusier is clear: in-dividual volumes, pure masses, relationship between volumes and lighting... in other words “space”.The-se same principles and graphical means are used for the superior sketch of the Soviets’ Palace. Such link is further represented in a page of the Modulor (Figure 6), in which the comparison between the sketches of the Piazza dei Miracoli and the Soviets’ Palace, there is also the UN Palace. Le Corbusier explains: “I recall the stages that impressed me: the Soviets’ Palace in 1931 and its confirmed view from the windows of the Paris-Rome express train, on June 4, 1934, to the Saint Field of Pisa. All this reveals the inspiration for the mo-lecular organization of the built element, in a harmonic measure of human scale.” [7].

The page, full of notes, and characteristic of the studies of 1911, becomes, in the sketches of 1934, a page where the essentialness of the individual drawing dominates as to acquire importance.The quick marks, however clean and precise, become a marked sign with which we often want to highlight, from time to time, the mighty volume of the Baptistery, the height of the Tower and its inclination, an undulated landscape. The chiaroscuro and the relationship between the light and shadows, aimed to emphasize the architectural orders of the facade, become elements aimed to highlight the bodies, the relationship amongst themselves and the relationship between them and the landscape.

The attention and gaze move: from the details to volumes, to masses, to spacial and urban valence, to the free organs that are independent from each other even though that are together in space. The desire to note and highlight information becomes a desire to attri-bute value and conceptual meaning to these same ele-ments. At the same time, we find the same meanings even in the superior sketch of the Soviets’ Palace: the plastic volumes, the horizontal aspect of the bodies, the pure geometry, the relationship between the masses and the perceptive tension of the mutual relations.

These drawings are an example of the evolutio-nary movement of a representation that goes from rea-lity towards the re-elaboration of the existing elements from an imaginary and design viewpoint.

The figurative development shows how the tan-gible reality and its knowledge, implemented through a drawing, reveal themselves to turn into a new repre-sentation (in this case, even in a compositional thought or architectural design). In the drawings of 1911 and, especially, in the 1934 ones, the memory acts as a tran-sfiguration, as a modification of the images stored in the mind (the complex of the Piazza dei Miracoli in Pisa) to reach new representations (the Soviets’s Palace and the UN building).

We are not seeing a copy of what has been ob-

served, nor an identical reproduction, but rather a men-tal manipulation that leads us to rethink the spacial me-aning of that which was examined previously.

Figure 3. Le Corbusier, Study of the facade of the Cathedral of Pisa, 1907, pencil on paper, FLC. It is a set of quick and imprecise sketches, but not devoid of details.

Figure 4. Le Corbusier, the Baptistery of Pisa, 1911, char-coal on paper, FLC. The mark of charcoal and the quick gestures highlight the individual volumes and the light that strikes them.

Figure 5. Comparison of the Piazza dei Miracoli in Pisa and the Soviets’ Palace, The complete work, 1929-1934, pg. 132. The attention and gaze move: from the details to volu-mes and to spacial and urban valence.

The reflections on the mental processes, on the traces left in our memory and how they manifest them-

selves through drawings are also possible when exami-ning the engravings by Piranesi in the Views of Rome and in the Prisons of Invention. The Views of Rome [8], to which Piranesi devoted his work in a significant pe-riod of time between 1748 and 1760, represent the va-lue of architectural evidence, of archaeological investi-gations and, simultaneously, of the desire to celebrate the prestige of the Ancient and Baroque Rome.

In the table “Villa of Maecenas in Tivoli” (Figure 7), vaults, arches, lintels and wall works highlight the bu-ilding details and characters by enhancing the masses and volumes of the ancient Roman architecture. The result is a spaciousness that is clearly exhibited as the protagonist of the scene. The table, as all other views, derives from the author’s meticulous attention towards the subject that was observed and towards every single detail present. Therefore, the definition is rich, plentiful and full of information. Various factors contribute to the scenic effect.

The prospective machine, the first compositional and perceptive act, is characterized by a remarkable vi-sual depth, enhanced by the combination of elements on different scales, such as the big vault, in the fore-ground, with a sequence of minor arches towards the last floor. Even though the eye is led to escape, cle-verly placed within the last arch of the lit backdrop, it is constantly distracted by the central skylight and side light source. Therefore, lights and shadows are added to the spacial value of the representation and determine it not as pure accessories, but rather as substantial ele-ments of representation. Light from above, side lights and shadows modulate wall thicknesses, caverns and passages to show the games of a dazzling white, of in-tense and deep blacks and of appealing shades of gray. Imposing and smaller sizes, lights from the sides and above, bright whites and clear blacks: this is the wise way of using the etching of acids to restore theatrical and scenic settings to the ruins of Ancient Rome.

The spacial complexity is filled with loads of infor-mation, from the focus on architectural elements to the density of minute details, perfectly in line with the gaze and spirit of educated travelers of that time. The feeling of being “oppressed and crushed” and that “we should sculpt with a thousand chisels” because only one pen cannot capture the entire scene is well described by Goethe during his “Trip to Italy” [9]. The fact that the mind wondered for years from the vision to the search for Roman antiquities would allow Piranesi to conceive the Prisons of Invention, released in multiple editions in 1745 and 1761. The memory of these spaces and volumes would lead to the visionary tables in which we find all the typical ingredients of the Views, however, arisen from extreme consequences. In the “Gothic arch” table (Figure 8), the tribute of the architectural elemen-ts becomes a set of thick wall masses, pillars, arches, stone bricks, wall lintels with a declared reference to the Gothic ogival arches.

The prospective machine, usually marked by a few creases of the Roman reality depicted in the Views,

is enhanced by the creases of the imaginary spaces of the Prisons. This way, visual and spacial depths are detected thanks to the numerous overlapping plans. In an environment where everything is out of proportions, the dimensional scaling steps solely become the rela-tionship between man, meager scattered figures, archi-tecture and gigantic buildings.

Figure 6. Comparison of the Piazza dei Miracoli of Pisa, the Soviets’ Palace and the UN building, Le Modulor, 1948, pa-ges 168-169. These drawings are an example of the evolu-tionary movement of a representation that goes from reality towards the re-elaboration of the existing elements from an imaginary and design viewpoint.

The light entry points, hidden beyond the large volumes, give origin to real shadows and carried ones. more and more persistent, where the whites and blacks acquire greater contrast to dramatize the desired thea-trical effect that was appositely obtained by the author and editor in the second edition of 1761.

The glaze of the observer, whose vision was cap-tured, moves uninterruptedly amongst the countless details. The perceptive tension between he who looks and eye movements occur in a dynamic and perpetual motion.

The thorough and continuous research done in an attempt to capture all the details is a result of the multiplication and thickening of the main architectural elements. Of course, to which we can add glimpses of wooden trusses and shelves, ropes and ties, steps and bridges, alcoves and gratings as secondary fac-tors aimed to intensify and accumulate, consequently, the spacial complexity already noticed from the Views that become supreme artificial space. This articulation is known by Tafuri as the “formless overlapping of spu-rious bodies.” [10].

Elements of the highest plastic expression cap-ture glances, without fixing them since their rhythmic and frantic successive sequence identifies an endless intertwining perception such as the chaos of a labyrin-th. To contain paper space, physically defined, there is a spacial expansion without limits: repetition generates the sense of an endless and boundless space. The Pri-son, as a coercive and closed space by definition, is represented as a closed space that is infinitely repeated [11]. Infinite scenic expansion compared to the limited space or infinite scenic expansion as a sublimation and exaltation of occluded space? In any case, the Pirane-si figurative grandeur and iconic importance are aimed to describe and form a tragic amplification of dream-

like and visionary shapes. Such atmospheres are crea-ted through vigorous, quick, jet-like processes that are often instinctive and full of drive (vital force, spontaneity, enthusiasm) and this determines the expressive power as well as the powerful and disturbing ones.

Memory acts like a transfiguration, an extreme transformation of images imprinted in our minds. We are not witnessing an ultimate reproduction of elements already seen in the Views, nor an imitation, but rather their dismantling, re-elaboration and re-assembly throu-gh new and peremptory representations. Memory itself is immutable and immobile... it re-emerges in surfaces through changes; after which it is ready to be once again manipulated into a ceaseless evolution.

The “voluntary memory” Beckett spoke of [12], that which was consciously and knowingly put into action through the human intelligence and therefore far away from the creative action, is intensely and effecti-vely replaced by the “involuntary memory” that is sud-den, explosive and unexpected... a real epiphany and revealer. The past returns although it is changed, revo-lutionized and disturbed... It becomes “another” and this “other” is blended and transported into new and further representations that are deformed and distorted to cre-ate a “wave that is based on memories.” [13].

CONCLUSIONSThe recovery of passed information and their re-

activation occurs through two moments in time: the first time, when a memory has just resurfaced in mind and was unconsciously changed and the moment when to this memory, the power of imagination is added to lead to unpublished images.

The essence of what unconsciously remains ine-vitably drifts from our memory; in other words, the mne-monic act works for individual parts rather than for sets of parts.

During the limbo along which memories transit, it is never the same or like anything that has already been seen. Consequently, there is an active part, in which the supply of information taken from what is available corre-sponds to the mind’s condensation and rarefaction pro-cesses. Something is lost and found in the intellectual recovery of the past.

Figure 7. Giovanni Battista Piranesi, The Views of Rome: Villa of Maecenas in Tivoli, from 1748 to 1760. In the table,

vaults, arches, lintels and wall works highlight the building details and characters by enhancing the masses and volu-mes of the ancient Roman architecture.

Figure 8. Giovanni Battista Piranesi, Prisons of Invention: The Gothic arch, 1761. In the table, the tribute of the ar-chitectural elements becomes a set of thick wall masses, pillars, arches, stone bricks, wall lintels with a declared re-ference to the Gothic ogival arches.

If a drawing is the representation of things seen in reality, then our memory works as a printer. If a drawing derives from a mental re-elaboration, then me-mory works as an input and stimulus for new images, therefore the role of imagination is essential. Therefore, the size of our memory is connected to the power of our imagination: one is turned to the past and the other is projected into the future, one looks back and the other looks forward [14].

Overall, memory and imagination act as a dyna-mic evolution that leads to a unique representation, full of layers and distortions, correspondences and conta-minations which are built on passed suggestions. Me-mory can be an engine from which we can initiate and turn on our imagination, creativity and inventiveness.

The process of change, or better yet, the “tran-sformation” (from our memory to our imagination) takes on a positive meaning that depends on temporal distan-ces. Such “transformation,” therefore occurs through a creative action. Our trace and drawings will thus be the conception or eternity of an idea.

NOTES[1] This article is an in-depth representation of a

previous one called “The traces of the mind: the moment and eternity of a drawing”, presented at a study semi-nar “Imprints” that was hosted in Syracuse on May 10, 2013, and also published in the study seminar “Ideas of Representation 6. Imprints, Artegrafica, Rome, 2013.

[2] PLATONE (2011). Teeteto. Edizioni Rizzoli. Milano. A cura di F. Ferrari.

[3] PASSANTI F. (2012). Toscana. L’Italia di Le Corbusier, 41-52. A cura di Talamona M. Electa. Milano.

[4] DUMONT M.J. (2006). Le Corbusier. Lettres à Charles L’Eplattenier. “Primo approccio con la grande meraviglia; mi sono fatto pizzicare (come dice lei molto

bene) in poche ore … non ritroverò più la quiete del 6, quando, sdraiato nell’erba mentre tutto il mondo è lon-tano, lo spettacolo è al culmine.” (Le Corbusier, in una lettera a Charles L’Eplattenier, Firenze, 19 Settembre 1907).

Figure 9. Leonardo, Le Corbusier, Piranesi. Fragments: drawing and memory.

[5] LUCAN J. (2012). Pisa, modello per la com-prensione della pianta libera. L’Italia di Le Corbusier, 151-161. A cura di M. Talamona. Electa. Milano.

[6] “È un insieme unico, e noti che lo dico io che ho visto Atene.”(Le Corbusier, in una lettera a William Ritter, Pisa, 1911, Bibliothèque nationale suisse, Fonds Ritter).

[7] LE CORBUSIER (1948). Le Modulor. Editions de l’Architecture d’aujourd’hui. “Non solo il grande ritmo degli edifici potrebbe fare scintillare nel cielo di Manhat-tan, la sua “passione di ghiaccio”, ma la struttura dei locali, delle baie illuminanti, dei muri pieni, dei brise-so-leil (…). La struttura dell’immenso insieme potrebbe es-sere “una” e generatrice di unità: tumulto nell’insieme (il grande ritmo degli edifici) ma uniformità, unità nel dettaglio. Non sono più solamente “delle forme raccolte sotto la luce” ma un tessuto interno, come la polpa di un buono frutto, gestendo ogni cosa secondo la legge ar-monica: una stratificazione. Rievoco delle tappe che mi hanno colpito: il Palazzo dei Soviets del 1931 e la sua conferma vista dalle finestre del rapido Parigi-Roma, il 4 Giugno 1934, al Campo Santo di Pisa. Tutto ciò manife-sta l’inspirazione ad un’organizzazione molecolare del-la cosa costruita, su misura armonica a scala d’uomo.”

[8] MARINI M. (2006). Le vedute di Roma di Gio-

vanni Battista Piranesi. Newton Compton Editori Biblio-teca de Il Messaggero. Roma.

[9] GOETHE J.W. (1991). Viaggio In Italia (1786-1788). Edizioni BUR Rizzoli. Milano. “Eppure, tutta que-sta meravigliosa massa di cose agisce su di noi del tutto tranquillamente, via via che si visita Roma anche solo per accostarci frettolosamente ai monumenti più insigni. Altrove bisogna cercare ciò che ha importanza; qui ne siamo oppressi e schiacciati. Sia che si percorra la città o ci si fermi per via,ci vediamo innanzi paesaggi di ogni specie, palazzi e rovine, giardini e luoghi incolti, sfondi e angiporti, casupole, stalle, archi trionfali e colonne, e tutto spesso così vicino che si potrebbe riprodurlo sopra un foglio solo. Bisognerebbe incidere con mille ceselli; che cosa può fare, qui, una sola penna? E la sera si è stanchi e spossati, per avere troppo visto e troppo ammirato.”

[10] TAFURI M. (1980). La sfera e il labirinto. Avanguardie e architettura da Piranesi agli anni ‘70. Einaudi.Torino. “La riconoscibilità di taluni allineamenti è funzionale solo a una maggiore evidenziazione del “trionfo del frammento” che domina l’informe accaval-larsi degli organismi spuri.”

[11] DE QUINCEY T. (1973). Confessioni di un oppiomane. Einaudi. Torino. “Molti anni fa, mentre stavo esaminando le Antichità di Roma, di Piranesi, Mr. Cole-ridge, che mi era accanto, mi descrisse un insieme di tavole di quell’artista... che registrano lo scenario del-le sue visioni durante il delirio causato da una febbre: alcune di loro (descrivo solo il ricordo dell’esposizione di Mr. Coleridge) rappresentano un grande ambiente in stile gotico, sul cui pavimento si levava ogni specie di attrezzi e macchinari, ruote, cavi, pulegge, leve, cata-pulte, ecc., ecc., che esprimono enorme potenza che cresce e supera le resistenze. Strisciando lungo i lati delle pareti, potevate percepire una scala; e su di essa, accarezzando il suo percorso verso l’alto, c’era Piranesi stesso: seguite le scale un po’ più su e percepite che arrivate ad una improvvisa brusca interruzione, senza alcuna balaustra e che non permettere di salire anco-ra verso lui che aveva raggiunto l’estremità, tranne che negli abissi sotto... Ma sollevate ancora i vostri occhi e percepite una seconda rampa di scale più su: sulla quale Piranesi percepito ancora, ma questo volta si leva in piedi sul bordo stesso dell’abisso. Sollevate ancora il vostro occhio e si vede un volo più aereo di scale: ed c’è ancora il povero Piranesi occupato ai suoi lavori di ispi-razione: ed e così via, fino che le infinite scale e Pirane-si non sono entrambi persi nell’oscurità dell’ambiente.”

[12] BECKETT S. (2004). Proust. SE. “Il più ri-uscito esperimento evocativo può soltanto proiettare l’eco di una sensazione passata, poiché, essendo un atto intellettivo, è condizionato dai pregiudizi dell’intelli-genza che separa da ogni sensazione data, come illo-gico e insignificante, un elemento estraneo discordante e futile, ogni parola o gesto, suono o profumo che non possono essere adattati al puzzle del concetto. Ma l’es-senza di ogni nuova esperienza è contenuta proprio in questo elemento misterioso che la volontà sempre vi-

gile respinge come qualcosa di anacronistico. Questo elemento misterioso è l’asse intorno al quale ruota la sensazione, il centro di gravità della sua coerenza. (...)

Ma se (...) l’impressione centrale di una sensa-zione passata si ripresenta come uno stimolo attuale che può essere istintivamente identificato dal soggetto con il modello originario (la cui integrale purezza è stata conservata perché è stata dimenticata), allora l’intera sensazione passata, non la sua eco né la sua copia, ma la sensazione stessa, annullando ogni restrizione spa-ziale e temporale, irrompe bruscamente sommergendo il soggetto con tutta la bellezza della sua infallibile pro-porzione”.

[13] CALVINO I. (1972). Le città invisibili. Mon-dadori.

[14] ARISTOTELE. (1994) Della memoria e della reminiscenza. A cura di R. Laurenti. Laterza. Roma-Ba-ri. “Non è possibile avere memoria del futuro, che è piuttosto oggetto di opinione e di attesa (…), né si ha memoria del presente, ma percezione. (…) La memoria è di quanto è accaduto.”





MAINERO, JUAN LUCAS – ENRICH, ROSA SUSANA

Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Arquitectura y Urbanismo. Calle 47 Nro. 162 (CP 1900), [email protected], La Plata – Argentina

LA REPRESENTACIÓN Y SU ROL EN EL PROCESO PROYECTUAL CONTEMPORÁNEO - LA GEOMETRÍA TOPOLÓGICA

Y LA REPRESENTACIÓN CREATIVA –Disciplina: Arquitectura.-


ABSTRACT A reflection of designing living space, as part of the teaching and learning of Architecture, led to approach this

problem from Geometry.Re-present involves back until the motivating perception and relate prior experiences, which may be involved in

securing intellectual author / perception, indispensable to produce the continuous advancement of the design process. The adoption of certain geometry, as decisive variable formally defining the architectural space, determines the potential of the same incipient from targets lines that structure. In contemporary architectural, Analysis Situs [7] deleted quantita-tive indicators to the detriment of qualitative, establishing equivalence relations from traditional optics are different [8].

RESUMENUna reflexión sobre las implicancias de proyectar el espacio habitable, en el marco del proceso de enseñanza y

aprendizaje de la Arquitectura, condujo al abordaje de esta problemática desde la Geometría. La Topología Combina-toria favorece una aproximación a aquellas formas en las que la Geometría Euclidiana resulta insuficiente para operar con ellas, explicarlas y representarlas.

El matemático húngaro George Pólya, que popularizó el concepto de Heurística [5], aconsejaba: “Si no consi-gues entender un problema, dibuja un esquema” [6]

El dibujo arquitectónico – en tanto lenguaje - está construido como un sistema de signos, donde la relación entre significante y significado no es absolutamente arbitraria dado que conserva rasgos homólogos entre ambos. Se verifi-can vínculos perceptibles entre los signos de la representación y lo que denotan.

Representar (re-presentar) implica retroceder hasta el momento de la percepción motivadora y relacionarla con experiencias anteriores, que puedan estar implicadas en la instancia intelectual de fijación/percepción, indispensable para producir el continuo avance del proceso proyectual.

La adopción de cierta Geometría, como variable formal decisiva en la definición del espacio arquitectónico, de-termina la incipiente potencialidad del mismo a partir de los lineamientos objetivos que lo estructuran. En manifestacio-nes arquitectónicas contemporáneas la Topología Combinatoria - llamada Analysis Situs [7] por Poincaré- significa un aporte sustancial que se integra a la Geometría Euclideana – utilizada como una dominancia excluyente que sostiene la mirada - y busca aproximarse a formas en las que ésta resulta insuficiente para operar, explicar o representar.

La Topología Combinatoria suprime los indicadores cuantitativos en detrimento de los cualitativos, proponiendo una aproximación sensible, empírica, a la esencia de la forma. Marco general que incluye a todas las demás Geo-metrías, estableciendo relaciones de equivalencia - homeomorfismo - entre cuerpos o figuras que, desde la óptica tradicional, son diferentes [8]. Esta condición libera a la tarea de diseño de los rigores que impone la tradicional Geo-metría Euclideana y empieza a entendérsela desde un pensamiento morfológico particular, que se hace evidente en la complejidad de algunos proyectos y en ciertas instancias del proceso creativo. Este método de síntesis – que algunos arquitectos que asistieron al célebre Simposio de Porstmouth [9] denominaron “Reducción homeomórfica” - permite atrapar la idea arquitectónica en un esquema básico, condición embrionaria del desarrollo, que contribuye a raciona-lizar la experiencia de una evolución en lo perceptual en los momentos iniciales de ideación y permite establecer las analogías necesarias para toda derivación proyectual.


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1.- INTRODUCCIÓNUna reflexión sobre las implicancias de proyectar

el espacio habitable, en el marco del proceso de en-señanza y aprendizaje de la Arquitectura, condujo al abordaje de esta problemática desde la Geometría.

Las circunstancias en las que el espacio al-bergante del ser humano se manifiesta, conducen a establecer relaciones entre Arquitectura y Geometría. La indagación de la Geometría Topológica (en especial la Topología Combinatoria) favorece una aproximación a aquellas formas en las que la Geometría Euclidiana resulta insuficiente para operar con ellas, explicarlas y representarlas.

Se presenta – brevemente - los objetivos y alcan-ces de una tarea de investigación que pretende con-stituir un aporte al proceso proyectual arquitectónico, mediante el análisis del sustrato geométrico de aquel-las formas en las que sea posible verificar la presencia de la Geometría Topológica. Los resultados de la inda-gación, tienen como objetivo generar pautas y estra-tegias, que sean un aporte a las distintas instancias involucradas en el acto creativo de proyectar. Se prevé su transferencia al grado y/o al posgrado, basado en el estrecho vínculo entre investigación y docencia, con la intención de garantizar la retroalimentación mutua.

2.- METODOLOGÍALa metodología que se ha adoptado para el de-

sarrollo de este trabajo de investigación abarca dos momentos, llamados MOMENTOS A y B. Ambos son entendidos conceptualmente no sólo como espacios de tiempo sino con entidad e importancia propias [1]

El MOMENTO A, que abarcó el primer año y ya se ha cumplido en su totalidad, se abocó a la profundi-zación teórica sobre el tema y a la selección de obras y proyectos de Arquitectura en los que no era posible entender un sustrato geométrico euclidiano.

Se procedió al análisis bibliográfico de antece-dentes teóricos referidos a Geometría en general y a Topología Combinatoria en particular, para arribar a conceptualizaciones y postura frente a la especificidad del tema para la investigación.

Se definieron variables y se generó un sistema para analizar la forma de los casos seleccionados, in-tentado vincular la misma con el sustrato geométrico que la definía.

El MOMENTO B, que es la instancia en la que se está trabajando actualmente, consiste en la aplica-ción del sistema a los ejemplos objeto de análisis y en la transferencia de la indagación realizada al grado y posgrado, enfatizando la interfase Investigación - Do-cencia. Las conclusiones derivadas de esta tarea han sido oportunamente transferidas en reuniones científic-as y seminarios de formación docente y estudiantes de Arquitectura de los últimos niveles donde la temática se centraba en la influencia que la Geometría tiene en las distintas instancias del proceso proyectual. [2]

A partir de los objetivos planteados, habien-do profundizado desde la Geometría los contenidos

inherentes a la Topología Combinatoria, se procedió al desarrollo de herramientas que permitan abordar el análisis y la producción de formas arquitectónicas, que no pueden ser pensadas desde las leyes que tradicio-nalmente aporta la Geometría Euclidiana.

3.- DESARROLLOLa Geometría en Arquitectura siempre fue enten-

dida como esa grilla - en la mayoría de los casos invi-sible y subyacente -, que aporta un orden a las formas y sostiene la mirada de quien pretende profundizar en un análisis de los aspectos materiales concretos de una obra construida o aun en estado de proyecto.

Un camino de indagación consistente en la com-paración de manifestaciones urbanas o arquitectónicas diversas, a veces temporal y culturalmente distantes – practicado entre otros, por Colin Rowe – es la base para el abordaje de cada ejemplo desde la Geometría, intentando encontrar relaciones entre sistemas forma-les que, en apariencia, podían leerse divergentes. Es posible que este procedimiento inductivo - que identi-ficaba rasgos o características particulares en hechos arquitectónicos que, desde cierta óptica historiográfica, parecían no tener relación - tuviera su origen en los si-stemas de parentesco de la teoría estructuralista plan-teada por Claude Lévi-Strauss, pero es indudable su herencia metodológica del Warburg Institute [3], basa-da en la atemporalidad y la interdisciplina.

El análisis comparativo de obras, desde la va-riable geométrica sustentante de la forma, fue una po-stura ampliamente aceptada como válida para condu-cir a la paulatina sistematización del amplio espectro que abarca la Arquitectura. Las primeras nociones de Tipología en el campo disciplinar, que esgrimieron los primeros tratadistas, entre los que se cuenta especial-mente Quatremère de Quincy [4], tienen su origen en este particular enfoque.

Es necesario aclarar que en el análisis compa-rativo que Rowe realiza, para descender a las formas esenciales de la Arquitectura, la noción de figura – fon-do de una obra o de un espacio urbano, alude al con-cepto fundante de lleno – vacío, sistema interactuante que sirve de base a grandes debates arquitectónicos y en el que, se sobrentiende, la Geometría está implícita. La lectura analítica de los casos abordados por Rowe, se sustenta en la significación que para él adquiere la representación y, en consecuencia, la reflexión emer-gente de un método gráfico para develar la estructura geométrica subyacente de los mismos, para producir una aproximación a los lineamientos que, desde el proyecto, definen un espacio arquitectónico.

En este sentido, representar (re-presentar) impli-ca volver a presentar, retroceder hasta el momento de la percepción motivadora y relacionarla con el recuerdo y los conocimientos anteriores que puedan influir - a ve-ces de manera inconsciente pero siempre decisiva - en el razonamiento imaginativo, productor. Se trata de un procedimiento sumamente válido en el marco del pro-ceso proyectual, ya que su potencialidad comunicativa no puede ser soslayada en instancias propositivas. La

representación del espacio arquitectónico, herramienta de fijación/percepción de la actividad intelectual creati-va, se hace absolutamente indispensable para producir el continuo avance en el desarrollo del mismo. Se tra-ta de un mecanismo de fundamental importancia en el aspecto formativo de los estudiantes de Arquitectura, a medida que van adiestrándose en las distintas instan-cias del proceso proyectual. El dibujo como mensaje, es el produce la comunicación de las ideas, no sola-mente con los demás, sino ante todo, con uno mismo.

El matemático húngaro George Pólya, que popu-larizó el concepto de Heurística [5], aconsejaba: “Si no consigues entender un problema, dibuja un esquema” [6]. El dibujo arquitectónico – en tanto lenguaje - está construido como un sistema de signos, donde la rela-ción entre significante y significado no es absolutamen-te arbitraria dado que conserva rasgos homólogos en-tre ambos. Se verifican vínculos perceptibles entre los signos de la representación y lo que denotan

En cuanto a las consideraciones que emergen de las definiciones formales que van adoptándose en dicho proceso, la Geometría, como variable que incide de manera decisiva, nutre en la etapa inicial, los line-amientos objetivos que estructuran el espacio arqui-tectónico. En esta argumentación, el término objetivo se sustenta en la condición matemática que implica hablar de Geometría, donde queda excluida toda subje-tividad. Es entonces desde este enfoque que se aporta a la tarea específica en el campo de la Arquitectura, procurando fortalecer las herramientas proyectuales.

Sin embargo, no se pretende soslayar una visión más amplia, que implique tomar a la Geometría como punto de partida, como variable detonadora de desar-rollos formales más complejos, que necesariamente involucran consideraciones de tipo social/cultural/fe-nomenológico, depositarias de valores genuinos de la producción arquitectónica. Pero indudablemente, cuan-do un proyecto adopta una determinada resolución ge-ométrica, está evidenciando la identidad y la incipiente potencialidad de un espacio arquitectónico en particu-lar.

La concepción geométrica que los arquitectos practicaron en general, durante mucho tiempo, estaba fuertemente dominada por la tradición euclidea y no era capaz de exceder los límites del marco que la misma proponía, en los términos de leer y analizar los aspec-tos formales de una obra. Las instancias de concepción y proyecto del espacio arquitectónico necesitan inelu-diblemente, una representación mental y una objetiva-ción visual del mismo. Una aproximación al tema desde la Matemática, en particular desde la Geometría, permi-te profundizar racionalmente, las lógicas intervinientes en el sustrato geométrico subyacente respecto a la ge-neración formal implícita en el proceso proyectual.

Según argumentaba el científico teórico Henri Poincaré, (1854-1912) hasta finales del S XIX se distin-guían con claridad, dos variables posibles para estable-cer comparaciones, analogías o equivalencias entre las entidades físicas. Ambas se remitían, en aquel enton-

ces, a la Geometría Euclidiana como campo más abar-catorio, pero manifestaban el carácter de dos tipos de Geometría en sí mismas. Una es la Geometría Métrica que se sustenta en la noción de distancia. Según ella, dos figuras son equivalentes cuando son iguales, en el sentido estricto que los matemáticos dan a estas pala-bras. Otra, es la Geometría Proyectiva que contempla la equivalencia de dos figuras, aunque no sean necesa-riamente iguales, siempre y cuando una sea “perspecti-va-imagen” de la otra. Es decir, cuando se puede pasar de una a otra por transformación, a partir de proyectar una línea recta que sea capaz de unir cada punto de una figura con un único punto de la otra (transformación proyectiva).

A pesar del tiempo transcurrido desde la afirma-ción de Poincaré y de la evolución que las disciplinas abocadas al diseño han manifestado en la actualidad, las Geometrías Métrica y Proyectiva son las que se utilizan con mayor frecuencia en Arquitectura, aunque no de modo excluyente. Habitualmente, la cultura proyectual, apela a ellas para estructurar y representar las formas emergentes del pensamiento espacial.

Sin embargo, en la Arquitectura – y también en otros productos del mundo artificial generados por el ser humano - existen formas, a veces inspiradas en la na-turaleza, que no pueden ser interpretadas o analizados desde la objetividad de una lectura formal expresada en los términos de la Geometría descripta por Euclides.

En los albores del siglo XIX, Poincaré indagó el sustrato geométrico de aquellas formas que hasta en-tonces eran denominadas “amorfas”, justamente por no amoldarse a los cánones que la clasificación tradicional imponía. El resultado de su tarea derivó en la llama-da Topología Combinatoria, que él mismo denominara Analysis Situs [7]. A diferencia de otros tipos de Geome-tría, ésta se evidencia como puramente cualitativa, su-primiendo taxativamente los indicadores cuantitativos de los objetos y el espacio. La valoración del aspecto cualitativo -en detrimento de aquellos que los definen por extensión, magnitud o medida- motiva una aproxi-mación sensible, empírica, a la esencia de la forma. Desde esta fundamentación, la Topología se presenta como la conformación primaria, el marco general den-tro del cual quedarían implícitas todas las demás Geo-metrías. En consecuencia, sería erróneo pensar que la Topología combinatoria es una subdisciplina que trata solamente conceptos geométricos sobre determinados objetos y condiciones espaciales, desentendiéndose de otros. Por el contrario, es la Geometría Euclidiana – Métrica o Proyectiva – la que aborda un cierto tipo de objetos o espacios topológicos.

Desde la Topología Combinatoria, se pueden establecer relaciones de equivalencia entre cuerpos o figuras que, desde la óptica de las otras Geome-trías, son diferentes. Por ejemplo, para la Geometría Euclidiana un círculo nunca es igual a un cuadrado. Sin embargo, para la Topología existe una relación de equivalencia de estas dos figuras, con la condición de poder pasar del círculo al cuadrado, a partir de una de-

formación tal, que a cada punto de uno le corresponda un único punto del otro. Esta relación de equivalencia es lo que dentro del campo del Analysis Situs se cono-ce como Homeomorfismo y afirma que, dos objetos o conjuntos son homeomorfos [8], cuando entre ambos se establece una correspondencia tal que a todo punto de uno, corresponde uno y sólo un punto del otro.

El carácter inclusivo que se deriva de esta condi-ción geométrica que aporta la Topología Combinatoria, puede ser trasladado al proceso de diseño en Arqui-tectura. En el Simposio de Portsmouth [9], el arquitecto Gordon Best de la Bartlett School of Architecture, había definido como “Reducción Homeomórfica” al procedi-miento que en instancias del proceso proyectual, utiliza-ban dos célebres arquitectos, Alvar Aalto y Christopher Alexander. El mecanismo consistía en “reducir el vasto cúmulo de información del que partían a una forma sim-ple y manuable” [10], capaz de producir la síntesis que alude a la esencia de una idea espacial arquitectónica.

En la Topología Combinatoria, la Geometría pa-rece liberarse de los rigores que la tradición impone a las formas, entendida como un camino de pensamien-to morfológico que opera con aquellas formas que no pueden ajustarse a los principios que establece la Ge-ometría Euclidiana. Situación que se evidencia no so-lamente en la complejidad implícita de algunos proyec-tos contemporáneos, sino también, en la dificultad que plantea el desafío de una primera definición formal, en el momento inicial del proceso proyectual.

Indagar el proceso de diseño en Arquitectura, desde la óptica que ofrece la Topología, contribuye a racionalizar también la experiencia de un crecimiento en lo proyectual y en lo perceptual. No en vano, se ha llegado a establecer, para cada una de las etapas evo-lutivas de la percepción humana, un correspondiente desarrollo de complejidad en el campo de la Geome-tría. En este sentido, se denominando a cada estadio “etapa topológica”, “etapa proyectiva”, “etapa euclidia-na” y “etapa reactiva o (re) topológica” [11]. También el arquitecto Josep Muntañola Thomberg, señala una evolución en la concepción del espacio, que va desde las representaciones topológicas iniciales, en lo que él denomina la “Fase I” –niños entre 3 y 4 años de edad- donde “la concepción espaciotemporal se construye de contigüidad en contigüidad” [12], hasta la “Fase II” –niños de 4 a 8 años- en la que “el cambio de la noción de tiempo y la génesis de las primeras conservaciones o identificaciones proyectivas (una línea) o euclídeas (paralelismo, ángulos, etc.) se unen en la creación de un lugar vacío, que a los adultos nos puede parecer algo obvio o inmediato. Aquí no se trata de estar en un lugar ya construido (esto lo hace un niño de un año), sino de construir un lugar vacío usando diferentes ma-teriales, con todo y estar realmente fuera de él.” [13]

En definitiva, la conceptualización del espacio de interés para la Arquitectura no puede escindirse de la necesidad de recurrir a una idea de forma, lo que impli-ca reconocer la adopción de cierto tipo de Geometría. La Topología Combinatoria, manifiesta un valor trascen-

dente en lo referido a las primeras representaciones de una idea espacio temporal y al mismo tiempo, posee una condición generalizadora, que la convierte en un tipo de Geometría “embrionaria”, capaz de originar -a partir de sucesivas transformaciones y evoluciones- to-dos los desarrollos formales posibles en la Arquitectura.

Trazar un paralelismo entre los niveles evoluti-vos propios de la condición humana y los del proceso proyectual en Arquitectura, permite situar a la Topología Combinatoria en los momentos iniciales de ideación y propuesta de una generación formal. Indagar desde este tipo particular de Geometría, en esa instancia cru-cial del proceso de diseño arquitectónico, señala un camino de exploración capaz de constituir un valioso aporte al intento de racionalizar el acto creativo.

4.- CONCLUSIONESTanto la Topología Combinatoria, como la Teoría

de Fractales, tienen una decisiva influencia en el campo del proyecto arquitectónico, pocas veces reconocida.

Por lo expuesto, es válido aceptar el carácter de Geometría embrionaria que tiene la primera, por su condición de establecer parámetros que tienden a abarcar a la mayoría de los desarrollos formales que se practican en el campo de la disciplina. Desde el punto de vista de una clasificación tipológica de las formas – nunca excluyente de otras consideraciones en el ámbito de la Tipología – la consideración de la Topo-logía Combinatoria contribuye a establecer relaciones de parentesco formal entre proyectos aparentemente diferentes cuando son analizados desde los rasgos que más los identifican, en una primera instancia. En conse-cuencia, es una herramienta válida para abordar ciertos desarrollos, en particular, de obras de Arquitectura con-temporánea, que a simple vista parecen esquivos para someterse a cualquier tipo de clasificación o análisis de estas características.

Si se hace referencia a las consideraciones de un proceso proyectual, la Topología Combinatoria al re-ducir las valoraciones cuantitativas de la forma y aten-der casi exclusivamente a la cualitativas, es el tipo de Geometría que puede ser considerada adecuada en el momento inicial de todo proceso proyectual. Bocetos, organigramas, dibujos-idea, primeras representaciones analítico-sintéticas, tienen un sustrato que apelan a esta Geometría, casi de manera intuitiva. Racionalizar y hacer consciente las representaciones que dominan este momento de la proyectación, es en parte, transfor-marlo en una herramienta válida, que forme parte de una estrategia cierta en la tarea específica tanto de ar-quitectos como de estudiantes.

La amplitud de posibilidades que la aplicación de medios digitales - programas de computación y ciertos dispositivos tecnológicos - han provocado en el ámbito del proyecto arquitectónico, han enfrentado a los arqui-tectos a formas inéditas del espacio habitable. Arqui-tectura que hasta hace pocas décadas era prácticam-ente imposible de conceptualizar, hoy la vemos delinear los contornos de nuestro ambiente construido. Las posibilidades técnicas de ahondar desde las formas

más generales de un proyecto hasta los detalles más recónditos del mismo, profundizando en los diferentes grados de resolución de dicha forma, es un logro de las herramientas digitales puestas al servicio del proyecto.

En consecuencia, desde la lógica proyectual, la presencia de la Topología Combinatoria significa un aporte sustancial. Se trata de un caudal que viene a integrarse a la Geometría Euclidiana, utilizada casi con exclusividad, como una dominancia que se ha incor-porado como único sostén de la mirada arquitectónica.

REFERENCIAS[1] ENRICH M.R. (2013-2014) Director del citado

Proyecto Acreditado UNLP: La Geometría No Euclidea-na, su presencia en el Proceso Proyectual Arquitectón-ico Contemporáneo. Su valoración y utilización en in-stancias iniciales del proceso creativo.

[2] Instancia de transferencia de las conclusiones del grupo investigador, a los docentes del Taller de Ar-quitectura 7 (Arqs. Schaposnik-Mainero) de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UNLP, para proceder a una aplicación posterior de las mismas al proceso de enseñanza-aprendizaje.

[3] Instituto que tuvo su origen en la memorable biblioteca que Abraham Moritz “Aby” Warburg (1866-1929) -importante estudioso del arte y cultura del Re-nacimiento– había formado en Hamburgo (Alemania) entre los años 1909 y 1926.

[4] La definición de Tipo que ofreciera Qua-tremère de Quincy (1755-1849. Crítico de arte, ar-queólogo y político francés) se puede sintetizar en su célebre afirmación: “el modelo es objeto que debe re-petirse tal cual es; el tipo, por el contrario, es un objeto según el cual cada uno puede concebir obras que no se parecen nada entre sí”.

[5] HEURÍSTICA es el arte, técnica o procedi-miento práctico o informal para resolver problemas.

[6] PÓLYA, G. (2011) Cómo plantear y resolver problemas (How to solve it). México: Editorial Trillas.

[7] ANALYSIS SITUS. La mayor contribución de Henri Poincaré a la Topología algebraica fue el Analy-sis Situs (1895), que representa, desde la óptica del presente trabajo, la primera mirada sistemática de la Topología.

[8] HOMEOMORFO. En Topología, un homeo-morfismo es una biyección entre dos espacios topológ-icos por medio de una aplicación biyectiva que es con-tinua.

[9] SIMPOSIO DE PORTSMOUTH. Simposio de Métodos de Diseño Arquitectónico realizado en la Escuela de Arquitectura de la Portsmouth College of Technology, de esa ciudad de británica, del 4 al 6 de diciembre de 1967, congregando acerca de cuatrocien-tos participantes de Europa y América.

[10] BROADBENT G. (1999) Informe final del Simposio de Portsmouth. Buenos Aires: EUDEBA, 26

[11] SÁNCHEZ, A. (2000) La importancia del conocimiento. Sobre el espacio y el arte. Diccionario Metápolis de Arquitectura Avanzada. Barcelona: Ed. ACTAR, 587

[12] MUNTAÑOLA THOMBERG, J. (2004) La Ar-quitectura como Lugar. Aspectos preliminares de una Epistemología de la Arquitectura. Barcelona: Ed. Poli-técnica de Catalunya, 77.

[13] MUNTAÑOLA THOMBERG, J. Ibidem, 97-98.





CASTRO, EMIL IA - QUIROGA, HORACIO G IUDIC I , FERNANDO – VEDIA, MARISOL – V IVES, S ILV IA

Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño - UNSJ. Departamento de Arquitectura Av. Ignacio de la Roza 590 (O). Complejo universitario “Islas Malvinas”. Rivadavia. San Juan.-

LA BÚSQUEDA DE UNA EXPRESIÓN PROPIA. ENTRE LA INTUIC IÓN Y LA INTENCIÓN

Disciplina: Arquitectura.- Ejes de interés: INVESTIGACIÓN - El Pensamiento Dibujado.-

ABSTRACT This work is carried out by the students that are part of the teaching team of the subject “Introduction to design

thinking”. In general terms, the work is about subjective registration of theoretical classes in relation to own experience through project exercises at the architecture career. We can recognize two ways of sketching: one that is more intuitive and tends to free expression; and the other, which expresses intentionality and represents more accurate dimensions and proportions. Both graphic instances are developed alternately according to the theme and the motivation of the architecture students searching their own way of projectation.

RESUMEN La gráfica interpretativa es un recurso que además de aprenderse como medio de expresión en el proceso

proyectual, requiere de cierta aprehensión en el tiempo. El presente trabajo se realiza en el marco de la Cátedra Intro-ducción al Pensamiento Proyectual, del primer nivel de la carrera de Arquitectura de la FAUD – UNSJ, como parte de la producción de los alumnos adscriptos.

En términos generales, el trabajo trata acerca del registro subjetivo, por parte de los alumnos, del contenido tra-bajado en las clases teóricas, en relación a la propia experiencia atravesada en los ejercicios de proyecto, mayormente realizados dentro de las asignaturas de Taller de Arquitectura. Es decir que desde de sus propias experiencias y el propio ejercicio proyectual, el contenido conceptual de la materia es reinterpretado.

Se pueden distinguir dos fases de registro, la primera más intuitiva, de expresión libre y plástica ante la dimensión sensible que lo atraviesa. La intuición favorece una expresión sustancial, algo abstracta y suelta que puede representar aspectos profundos de la persona, tornando un dibujo más conceptual que figurativo. Se trabaja con técnicas libres con elementos como acuarelas, pasteles de cera y fibrones, para potenciar la expresión plástica dado que habilitan cierto grado de indefinición y mayor expresividad. La segunda fase incluye dibujos que van adquiriendo intencionalidad y re-presentan formas más ajustadas en dimensión y proporción, del mundo conocido, imágenes que van emergiendo como referencias espaciales al momento de proyectar. Las formas representadas, ya no ilustran conceptos, sino espacios y edificios, recreados a partir de la memoria que surgen como ejemplificación de lo que en la clase se explicita, pero ciertamente muestran lo que en el sujeto se re-presenta. Se puede distinguir a lo largo del proceso escalas, tipologías, ámbitos y percepciones, motivaciones internas y posibilidades de figuración espacial. La técnica lograda con lapicera estilográfica es predominante en esta segunda fase, fuente precisa y a la vez fluida con la cual se pueden graficar luces y sombras.

Ambas fases gráficas, que se procesan de forma alternada según el tema y la motivación del alumno, permiten despegar del discurso específico volcado en la clase expositiva y este es resignificado a través de su experiencia concreta como sujeto habitante del mundo y como creador de espacios habitables. El necesario ejercicio de la propia forma de expresión gráfica, atravesado por los materiales teóricos de Introducción al Pensamiento Proyectual, permite el reconocimiento de la singular forma de proyectar. Proponerse dibujar asumiendo esta actitud, supone el desafío de captar un aspecto más personal dentro del aprendizaje formal y los posibles modos de interacción de este con la propia experiencia.

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1.- INTRODUCCIÓNEl trabajo realizado entre marzo de 2010 y di-

ciembre de 2013 en el marco de la cátedra Introducción al Pensamiento Proyectual por parte de los alumnos en carácter de adscriptos, mantuvo una consigna amplia, lo que permitió el desempeño personal de cada uno y el manifiesto de expresiones singulares. Es sobre una de estas producciones en particular, que se desarrolla el siguiente trabajo.

La consigna, proponía realizar un registro (pre-ferentemente gráfico) de las clases teóricas, buscando incorporar en él todas aquellas imágenes mentales que se dispararan a partir del discurso desarrollado en el transcurso de la clase [1]. Se construye así un relato propio, que va incorporar los temas dictados en la asi-gnatura pero de una forma innovadora al vincularlos con el universo personal y proyectual del alumno que ejerce el registro y la reinterpretación a partir de reco-nocer las propias representaciones mentales que están operando [2].

En este caso particular, al compilar la informa-ción producida durante estos tres años de adscripción, y mediante un trabajo de interpretación, se puede de-tectar una búsqueda que oscila permanentemente en-tre la gráfica intencional y la gráfica intuitiva. Los di-bujos expresados desde la intuición y la intencionalidad se despliegan, según los temas tratados y la motiva-ción personal, para empezar a dar forma y contenido a aquellas inquietudes y experiencias que van a con-stituir luego la materialidad proyectual. Cada una de estas formas de expresión manifiesta un modo distinto de abordaje de los contenidos: sustancial, conceptual y abstracto en unos casos y con un carácter espacial definido, forma y proporción, en otros. Se conforma así un conjunto de imágenes y textos vasto y espontáneo, aparecen destellos de racionalidad y sensibilidad que al conjugarse constituyen un universo proyectual y exi-stencial del sujeto, dispuesto al aprendizaje no sólo de contenidos propios de la cultura disciplinar sino de una manera de conocer el mundo y expresarlo de acuer-do a las propias motivaciones e intereses. Bocetos que además trascienden el mero registro constituyéndose en nuevas búsquedas que orienten el hacer proyectual y le brinden sentido en su desarrollo a partir de la pre-gunta por el “Habitar humano” como centro de la preo-cupación disciplinar. [3]

2.- METODOLOGÍAEste trabajo se basa en un análisis interpretati-

vo de los registros gráficos. En un primer momento, se realizó una recopilación de todo el material producido durante los tres años correspondientes al trabajo de adscripción, registros que fueron ordenados cronológ-icamente de acuerdo al cronograma ejecutado en el transcurso del dictado de la materia. Podría pensarse entonces una primera organización propuesta a partir del consecuente orden temático de las clases teóricas.

Habiendo concretado esta primera fase, se pro-pone entonces un nuevo criterio, basado en caracteres

particulares y tipos de gráficos que empiezan a evi-denciarse en el conjunto de registros. Se observa para establecer dicho criterio: estilos de trazado, temáticas recurrentes, etc.

Acto seguido, se establece un nuevo orden para los bocetos, que además da origen al tema particular de este trabajo. Éste se basa en el contenido de los registros según la forma de representación. Se estable-cen entonces tres grandes grupos: gráficos más orien-tados a la representación conceptual, gráficos referidos a la propia experiencia vivencial y/o espacial, y gráficos de índole proyectual relacionados con la propia activi-dad disciplinar. Dichos grupos se perciben en la tensión entre la intuición y la intención que se va manifestando a lo largo del registro.

Caracterizar cada uno de estas dimensiones e interpretarlas, formó parte de la siguiente fase del tra-bajo. Se enuncian así las reflexiones obtenidas expli-cando dentro de cada conjunto las nuevas significacio-nes del material teórico que en los dibujos aparecen y por otro lado, la estructura en términos de forma-orden que estos evidencian y posibilita dicha interpretación.

A lo largo de todo el proceso interpretativo, se hace especial hincapié en aquellos temas que son re-currentes e inquietan directamente al sujeto en cue-stión, posicionándolo frente al proceso de aprendizaje y que le permiten determinar el horizonte de la materia-lidad proyectual que oriente su desempeño tanto aca-démico como disciplinar. A su vez, distinguir el grado de intuición e intencionalidad presente en los registros, constituye un instrumento fundamental para el desem-peño proyectual.

3.- DESARROLLOIdeas que despiertan formas. El origen, los co-

mienzosLa gráfica conceptual es un primer paso que sur-

ge de forma espontánea e intuitiva, constituye el primer acercamiento a la espacialización de las ideas. El relato oral, acompañado de un medio gráfico digital que actúa como soporte, disparador de ideas y orientador de los contenidos teóricos, sostiene un discurso de palabras e imágenes que se despliega activando nuestra perce-pción y nuestro entendimiento [4]. Existe entonces, en quienes tenemos cierto motivación y voluntad de expre-sión gráfica, hacer el intento de permitir que las pala-bras cobren forma y queden plasmadas en el papel con un carácter particular. Este proceso, que surge en prin-cipio desde la intuición, se vuelve la forma más directa, para quien registra, de traducir palabras en imágenes.

Dentro del conjunto de registros, hay varias for-mas de expresión que denotan estas características. Por un lado, pueden verse bocetos aislados como ilu-straciones conceptuales, un primer intento de dar for-ma a palabras o ideas. Estos se expresan con formas geométricas simples, siluetas, manchas. Poseen alto grado de indefinición y abstracción pero un alto valor expresivo y comunicativo. No son una representación del mundo conocido sino de formas que sintetizan ide-as-fuerza tomadas del discurso teórico.

La construcción del sujeto como creador de su propia realidad y de una realidad posible a partir del proyecto arquitectónico, es un tema que aparece una y otra vez en los dibujos. Sujeto que por lo general posee una forma genérica y es una silueta de pie o en cami-no, se muestra algunas veces realizando una actividad. Esta silueta nos habla de una persona inacabada e in-determinada, abstracta y genérica, universal. En una asignatura donde se parte de la construcción del hom-bre como sujeto y como proyectista a partir de sus re-presentaciones mentales, esta expresión no es casual pero sí pertinente. Lo que es notable es la frecuencia con la que esta figura humana aparece en el registro y la posición que ocupa dentro de él: se representa un hombre situado en medio de una dimensión espa-cio-temporal, punto referencial y vinculante de la di-mensión terrenal y trascendental al mismo tiempo. Este hombre se sitúa intentando ser y esa certeza existen-cial es lo que le da la seguridad para poder proyectar y proyectar-se en el mundo. Kusch propone entender etimológicamente la palabra “ser”, esta proviene del latín sedere, que significa “estar sentado”, un mundo en reposo y definiciones que ya están aclaradas. Por otro lado, la palabra “estar” proviene de stare, “estar en pie”, que significa inquietud [5]. Esta interpretación que el filósofo utiliza para explicar las cosmovisiones ameri-canas y occidentales, a nosotros nos sirve para darnos cuenta que este hombre que aparece aquí dibujado no solo ‘es’ sino que ‘está-en’ un lugar. Anclados entonces en la mirada existencialista de sostiene Heidegger: “el hombre habita sobre la tierra, bajo el cielo, en relación con los divinos” y en relación con los demás. Es esta metáfora del hombre la que recurrentemente aparece en los registros pretendiendo ilustrar conceptos diver-sos como: camino, teoría, historia, posicionamiento, crecimiento, etc. Es esta ‘metáfora’, cuya ficción ayuda a darle sustento y carácter a lo que se pretende regi-strar involucrando directamente al hombre que está de pie y en la inquietud que engendra su deseo de tra-scendencia se ocupa de construir las ideas que dan sentido a ‘su mundo’.

La posición central del hombre en los dibujos se intensifica demarcando los ejes que instituyen su pre-sencia, las líneas horizontales que lo asientan sobre la tierra y la línea vertical de la trascendencia que existe por estar erguido y de pie. Atendiendo al tema que se busca representar, se jerarquiza más una u otra dimen-sión. Aparece también dibujado su ‘área de influencia’, el lugar determinado por la presencia del hombre, invo-lucrando así al espacio circundante que se acentúa me-diante gradiente de colores y líneas concéntricas cuyo origen es él mismo.

Otro esquema frecuente a la hora de plasmar las ideas, que involucra al sujeto pero de una forma más indirecta, se da en la articulación y el entrecruzamiento expresados gráficamente. Aparecen entonces nuevas relaciones entre nociones como: Ética-Estética, Pen-samiento Aborigen-Pensamiento Occidental, Mundo construido-Proyecto (mundo por construir), Ser situa-

do-Estar situado, etc. Conceptos que, lejos de confron-tarse, se complementan y establecen una dimensión más compleja, una expresión gráfica que los resignifica y relaciona de forma que puedan incorporarse múltiples visiones que suman al discurso que se está desarrol-lando. Esta interacción cobra en principio dos formas reconocibles: la intersección en cruz y la trenza.

En la primera, las dimensiones se encuentran en un punto, confluyen y siguen su camino. Ese punto de confluencia se constituye en un centro que las con-diciona y también les da sentido. ‘Producción’, ‘Espa-cio’ y ‘Función’ confluyen en el ‘Proyecto’ y el hombre es su centro como creador y como habitante de esos ámbitos posibles. Lo mismo se percibe entre la ‘Teoría’ y la ‘Práctica’ como forma de orientar el camino de lo humano y la construcción de la idea de mundo en la permanente tensión entre ‘Ética’ y ‘Estética’. Se trata de un camino posible, individual y colectivamente, re-presentando a través de la acción, la construcción de la teoría y la construcción a partir de la teoría.

Figura 1. El re-conocimiento del sujetoEl orden, dado por la intersección de ejes ho-

rizontales (como antes decíamos que se instituía la presencia del sujeto) permite expresar la complejidad surgida a partir de la interacción de diferentes dimen-siones. Este esquema gráfico sirve para representar interacciones de conceptos diferentes y espacializa la idea. Sería el paralelo a un esquema conceptual pero evidenciado a través de la gráfica para mejorar su en-tendimiento. No hablamos ya de la mera ilustración de conceptos asociados a la dimensión humana sino de una forma de ‘espacializar’ su interacción y potenciar aprehensión a través del estímulo visual.

Figura 2. Dimensiones que se intersectan en forma de cruz

La segunda dimensión, cobra forma de trenza: dos dimensiones paralelas que se unen y se separan, se encuentran y cada una sigue luego su rumbo divi-didas y a la par. Pero es ese encuentro lo que las si-gnifica y una vez más el hombre aparece como sujeto protagónico en la construcción de su realidad. Hombre en sus luces y sus sombras, hombre rojo y azul como se muestra en medicina la sangre, sangre que corre por sus venas como corre en la dimensión latinoamericana la sangre aborigen y europea. Se muestra al hombre ya seguro de sí mismo, parado sobre la tierra, cercano al mundo conocido y aprehendido, fruto de su pasado y actor de su presente, en contraposición con el hombre posible de la dimensión interior, su lado oscuro y pri-migenio que alienta al proyecto en vistas de un futuro posible pero aún incierto.

Figura 3. Dimensiones trenzadas

Este esquema resulta especular, una dimensión se refleja en la otra y ambas se conjugan para confor-mar una nueva realidad que a su vez potencia el cre-cimiento y alienta un horizonte de posibilidades en los puntos de encuentro. El hombre aparece otra vez para significar el encuentro de ambas dimensiones que aho-ra son las que instauran su presencia. Para acentuar

la diferencia, y por ende la entidad, de las diferentes líneas se utilizan colores opuestos (rojo y azul) o luces y sombras (cuando el gráfico es en blanco y negro). Sería pertinente hablar en forma particular del dibujo monocromático, donde para diferenciar las dimensio-nes debe apelarse a otros recursos gráficos como la expresión de los trazos y la textura. Se contraponen texturas: más grandes y espaciadas por un lado, y de menor tamaño por el otro, dando efecto de oscuridad y condensación. Las líneas también se diferencian en una u otra dimensión, variando desde las líneas rectas ortogonales y oblicuas a las más orgánicas y fluidas que expresan la libertad y el desconocimiento del proyecto y la dimensión humana interior.

Hablamos de un esquema equilibrado que, a modo del ying-yang oriental, permite la confluencia en una misma representación de lo uno y lo múltiple. Estos se conjugan de la misma manera que lo individual sólo se significa si aporta a lo colectivo y se ajusta a su con-texto. Por otro lado, la superposición de imágenes nos libera de precisiones cuando aún desconocemos la forma final a la que nos llevará este proceso. Lo que comienza siendo un hecho intuitivo, casi podría decirse ‘casual’, se vuelve en realidad una herramienta muy útil para esbozar un sentido que aún no se comprende del todo pero en conjunto lidia con la intención de quererse manifestar.

Buscando donde anclar, el camino recorridoYa habiendo superada esa instancia donde te-

merosos apenas podemos esbozar ilustraciones y re-laciones gráficas de los conceptos, vemos “lo nuevo”, lo que aún no sabemos nombrar, y buscamos relacio-narlos con lo que ya conocemos. Se dice que esta es la única forma de aprender (o la más auténtica al me-nos) [6], eso no es nuevo, lo nuevo es la conciencia de las dimensiones que se activan en nosotros cuando nos predisponemos, como sujetos de aprendizaje, a su interpretación de forma consciente. Comenzamos a despegarnos de la intuición inocente, las gráficas em-piezan a direccionarse y se cargan de una nueva inten-cionalidad.

Ya no estaríamos hablando de un sujeto uni-versal cualquiera sino de la necesidad de reconstruir la realidad que nos instaura a nosotros mismos en el mundo, las representaciones mentales que orientan nuestro pensamiento y accionar. Dibujamos para eso, intuitivamente, imágenes del recuerdo, por primera vez reconocidas en algunos casos o claramente fijadas en la memoria, en otros. Gastón Bachelard nos habla de la fenomenología de la imaginación, es decir, el estudio del fenómeno de la imagen poética cuando ésta surge en la conciencia como un producto directo del corazón, del alma, del ser del hombre captado en su actualidad [7].

Cada una de las imágenes queda sujeta a nue-vas interpretaciones, el conjunto podría verse como fo-tos o diapositivas que aparecen y congelan un espacio, un instante, una atmósfera particular, y luego podrían diluirse, transformarse, mutar en otra cosa o en la ima-

gen sucesiva. El dibujo sigue siendo rápido aunque adquiere precisión. El registro constante demanda la fluidez y la mente se apresura en realizar la síntesis y el recorte necesario para expresar el fenómeno con el mínimo de elementos que lo vuelvan comprensible.

La casa de la infancia y la propia casa aparecen enseguida, primeros ‘mundos habitables’ que podemos reconocer, para luego dar lugar al análisis de su de-venir histórico y encuadre teórico [8]. Además surge la representación de otros espacios: edificios que confor-man nuestra ciudad, la propia escuela, entre otros. Así, cuando al fin nos despegamos de la mera ilustración intuitiva, cobran forma las imágenes que remiten o pre-figuran nuestra idea de lugar. Estos lugares, a los que nosotros mismos damos significado, acuden a nuestra imaginación cuando pretendemos comprender y anclar lo que se está diciendo. Imágenes ya conocidas, no siempre enunciadas cotidianamente, pero que al hacer-se presentes nos dan la certeza de haber vivido.

Figura 4.Espacios y edificios desde el recuerdo. Figura 5. Gráfica analítica y fenoménica de las casas vivenciadas

Cargamos estos dibujos de intencionalidad, la gráf-ica torna analítica, más precisa, se vuelve instrumento para saber de qué están hechas las imágenes. Y su rique-za radica no en la expresión exacta de esos espacios en su configuración original, sino en la forma que adquirieron al convertirse en recuerdos hoy convocados por nosotros.

Figura 6. Prefiguración de espacios y conformaciones.

Aparecen, en un intento por espacializar los re-cuerdos, la noción de escala y proporciones. Diferen-tes miradas se conjugan, espacios se sobrevuelan cual fantasmas visitando los recuerdos, otros se abstraen en plantas o vistas de un sistema diédrico impersonal y algunos aparecen ante los ojos de quien dibuja y los observa como sujeto participante activo de ese tiempo y ese lugar.

Dicen que nos aferramos a lo que ya tenemos vivido para no caer, pero la existencia de estos bocetos implica no solo una ilustración de lo conocido sino su resignificación. Puestos a jugar en un nuevo contexto, los recuerdos cobran un nuevo sentido, y ponerlos en crisis ayuda a reafirmar lo sentido como anclaje de nue-stro hacer proyectual pero también como posibilidad de crecimiento y transformación de paradigmas instituidos.

El miedo a lo desconocido. Construir lo nuevo.Existe una tercera instancia, posterior debido a

su requerimiento de madurez intelectual, pero no por eso menos importante. De hecho, es este tipo de gráf-ica, alimentada a partir de las nombradas anteriormen-te, la que evidencia el sentido de este ejercicio de re-gistro.

Se trata del dibujo proyectual, ese que va más allá del mundo conocido, el que imagina nuevos mun-dos [9] e instaura la posibilidad de transformación real. “El dibujo se abre, abriendo el mundo”, dice Roberto Doberti [10]. La gráfica no se aboca entonces a la re-presentación del mundo conocido [11] sino de mundos posibles manifestados espacialmente dada la orienta-ción de nuestra disciplina. Surgen así lugares concre-tos, con una escala particular, espacios habitables e in-cluso edificios proyectados desde las prácticas sociales y la imaginación.

Se involucra en esta instancia la práctica proyectual realizada en los talleres de arquitectura. Los proyectos se piensan y se re-piensan, aparecen y se transforman en la nueva orientación de sentido alenta-da por los contenidos teóricos. “El Proyecto”, original-mente ilustrado desde la gráfica conceptual como algo oscuro e indefinido, toma forma y aparece espacializa-do, se vuelve posibilidad en la representación y anima el sentido del hacer arquitectónico.

La constitución de estas tres etapas de repre-sentación gráfica (dibujo conceptual, representación de espacios desde el recuerdo y dibujo proyectual) coin-ciden con las fases del propio proceso de diseño, he-cho que no es casual. Sin embargo, este paralelismo no estuvo predefinido sino que se establece a partir de la interpretación de los registros. En el propio proce-so proyectual puede distinguirse una primera etapa de construcción conceptual del problema de diseño, abor-dar el tema desde su puesta en valor, re-significándolo. Una etapa posterior, consta de convocar las experien-cias previas, los espacios vivencias, el conjunto de con-structos intelectuales, fenomenológicos y culturales que constituyen nuestra ‘materialidad proyectual’. Y habien-do de esta manera, abordado el tema desde lo conoci-do, habilitarse a imaginar nuevos espacios se convierte

en la etapa proyectual más concreta. Establecimos los medios y pensamos el proyecto desde su proceso de concepción, sólo resta prefigurar las conformaciones que habiliten lo que allí queremos que acontezca.

Figura 7. Puesta en valor del proceso proyectual. ‘Centro de adolescentes embarazadas’

Espacios aislados o proyectos completos expre-sados a través de múltiples modos de representación constituyen este último conjunto. También cobran im-portancia en relación a otros ejercicios proyectuales, se muestran en forma comparativa con ensayos de gráfica analítica en algunos casos. Podríamos pensar que el nivel de incertidumbre es menor, la intuición nos ha llevado a pensar ahora en nuevos espacios, nuevas conformaciones que habiliten los acontecimientos que ahora nos estimulan. Y la intencionalidad está librada a la determinación de darles forma, de definir límites y crear así los ámbitos para que la vida se desarrolle. Definiendo ahora sí la diferencia entre el mundo que ya existe y las realidades que somos posibles de instaurar para mejorarlo y permitir en él la realización de la di-mensión humana.

La gráfica se vuelve más intencionada, los colo-res acentúan la diferencia entre los espacios, los hom-bres no son sujetos abstractos sino actores en medio de prácticas sociales, vivenciando el espacio. La escala se vuelve una dimensión acorde a lo que se quiere re-presentar. Se utilizan distintos tipos de representación de acuerdo a lo que se quiere mostrar: vistas frontales para demostrar el prototipo original y lo anexado poste-riormente; plantas que sirven para graficar la distribu-ción funcional de los espacios en una u otra tipología adoptada; perspectivas visuales que destacan la perce-pción de quien habita los espacios respecto de la con-formación de los mismos.

La expresión gráfica es libre y plástica a lo largo de todo el proceso, lo que varía es el grado de defini-ción espacial, la intencionalidad que se vuelca en preci-sión consciente de lo que se quiere representar, un tan-to más alejado de la intuición inicial que, sin embargo, sigue alentando las ideas que surgen para ser plasma-das en el registro y le dan vida al proceso espontáneo que se quiere poner en valor.

Figura 8. Gráfica comparativa de espacios existentes y espacios posibles.

4.- CONCLUSIONESEl conjunto de registros que parecían al principio

una masa informe de dibujos y palabras, ahora cobra una nueva forma y sentido. Sujetos al proceso interpre-tativo, resignificamos su contenido dándole un nuevo valor al indagar en los modos de representación. Esto se vuelve un esfuerzo interpretativo necesario para la construcción de la materialidad que brinda la orienta-ción de sentido del propio hacer proyectual. Vislumbrar aquellos temas que nos inquietan e incorporar los con-tenidos teóricos atravesándolos por esas inquietudes conlleva un aprendizaje realmente significativo.

Se trata además de la puesta en valor de los re-gistros y los modos de graficar como herramientas di-sponibles para la orientación proyectual.

Si la gráfica, y específicamente el dibujo proyectual, es la forma que tenemos no sólo de expre-

sar sino de construir nuestras ideas espaciales, el ejer-cicio consciente de la misma entre lo intuitivo y lo inten-cional, es lo que orienta el sentido de la proyectualidad y constituye las posibilidades reales de transformación del mundo.

5.- REFERENCIAS[1] QUIROGA, H. (2011). “Ensayo Pensar la Ar-

quitectura”. Documento de cátedra. FAUD. UNSJ.[2] ARBELÁEZ GÓMEZ, M. y Otros (2002). “Ha-

bilidades Metacognitivas y entorno educativo”. 1° Edi-ción. Editorial Papiro. Colombia.

[3] DOBERTI, R. (2000). “Teoría del Habitar. En Bases Conceptuales del Diseño”. Ed. FADU – UBA- Bs As. Argentina.

[4] QUIROGA, H. y Otros (2010). “Informe Final Proyecto de Investigación: El carácter poiético de las mediaciones gráfico-plásticas en la construcción de las representaciones mentales del hacer proyectual: la experiencia didáctica”, IDIS, Director: Ma. Arq. Horacio Quiroga. FAUD. UNSJ.

[5] CAVERI, C. (2006). “Y América ¿qué? Balan-ce entre el ser y el estar como destino del hacer ameri-cano y el reflejo en su arquitectura”. Ed. Syntaxis. Bue-nos Aires, Argentina.

[6] “Lo importante es instalarse dentro del ser por simpatía, y ver cómo es en cada caso. Pretender un salto afuera para tener una visión objetiva (visión seudo divina) es para el hombre un imposible”.

CAVERI, C. (2006). “Y América ¿qué? Balance entre el ser y el estar como destino del hacer americano y el reflejo en su arquitectura”. Ed. Syntaxis. Buenos Aires, Argentina.

[7] BACHELARD, G. (1993). “La Poética del espacio””. Brevarios –Fondo de la Cultura Económica. 1° Reimpresión. Chile.

[8] “Y al acordarnos de las ‘casas’, de los ‘cuar-tos’, aprendemos a morar en nosotros mismos.” BA-CHELARD, G. (1993). “La Poética del espacio””. Breva-rios –Fondo de la Cultura Económica. 1° Reimpresión. Chile.

[9] “La imaginación, en sus acciones vivas, nos desprende a la vez del pasado y de la realidad. Se abre en el porvenir”

BACHELARD, G. (1993). “La Poética del espa-cio”. Brevarios –Fondo de la Cultura Económica. 1° Reimpresión. Chile.

[10] DOBERTI, R. (2011). “Habitar”. Ed. Nobuko - SCA. Buenos Aires, Argentina.

[11] QUIROGA, H. (2011). “Ensayo Pensar la Ar-quitectura”. Documento de cátedra. FAUD. UNSJ.





FAILLA, JUAN ALEJANDRO - HERRERA, CARLOS - CHASCO, SANDRA CESPEDES, MARCELA - MARÍA, LEONARDO - DE PAOLIS, ERNESTO

BRACCO, PABLO - HERCE, IGNACIO - SOLER, MARIANO - PABLO, SANCHEZ.

Facultad de Arquitectura y Urbanismo, UNSJ. Departamento Arquitectura. Meglioli y Av. Central - Rivadavia-San Juan-Argentina. [email protected]

PROCESOS GRÁFICOS E INVESTIGACIÓN ARQUITECTÓNICADisciplina: Arquitectura.-


ABSTRACT During the design process, the architects are faced with minor problems; auxiliary instruments need to present

their ideas; on the other, must come to terms with other people interested in solving the project. Thus, the graphical representation linked to Architectural Design Process, acquires its essential quality: the communicative potential.

Thus, the architects have various ways to develop, and transmit ideas to others: The natural language, the most frequently used (spoken and written); graphic language, is the function that assumes a means to define and transmit the forms of an object to be built; architectural language, the most accurate of all.

RESUMENDurante el proceso de diseño, los Arquitectos se encuentran con dos problemas secundarios; por un lado, ne-

cesitan instrumentos auxiliares para presentar sus ideas; por otro, debe llegar a un entendimiento con el resto de las personas interesadas en la solución del cometido del proyecto en cuestión.

Es así como la representación gráfica vinculada al Proceso De Diseño Arquitectónico, adquiere su cualidad esencial: el potencial comunicativo.

Así, los arquitectos cuentan con diversos modos de desarrollar, y transmitir ideas a los demás: El lenguaje natu-ral, el más utilizado frecuentemente (hablado y escrito); el lenguaje gráfico, es el que asume una función de medio para definir y transmitir las formas de un objeto a ser construido; el lenguaje arquitectónico, siendo el más preciso de todos.

Entendido el dibujo como medio de comunicación, los arquitectos se ven en la necesidad de utilizar códigos que permitan traducir los pensamientos a signos gráficos y que posibiliten al receptor decodificar el mensaje.

Así, asignaremos al dibujo arquitectónico la categoría de problema mental, para realizar con la mano, con el pie o con la boca, sin confundir inteligencia con habilidad en la búsqueda de la manifestación, consolidación y definición de imágenes y conceptos arquitectónicos.

Paolo Portoghesi lo expresa claramente: “el dibujo de arquitectura es antes que un conjunto de líneas trazadas sobre un pedazo de papel, un conjunto de operaciones establecidas por la mente humana”.

Las características del lenguaje gráfico resultan ser mutables durante el proceso de diseño, así, en las primeras instancias del proceso, el mensaje puede distinguirse por la ambigüedad, sin claridad, casi sin convenciones previas. Estaremos en presencia de un lenguaje “polisémico”, en donde signo y significado son no convencionales, por lo tanto las interpretaciones se darán de diferentes maneras, personalizadas y discutibles deducidas del conjunto de signos. En ese momento el diseñador utiliza algunos gráficos cuyos códigos de representación solo tienen sentido claro para él, presenta una instancia de comunicación unipersonal, un diálogo con su trabajo.

Esos gráficos a través de elaboraciones sucesivas paulatinamente adquirirán las condiciones de una expresión convencional en el marco de la comunicación disciplinaria y cuando el objetivo primordial es comunicar a otras perso-nas (cliente, colegas, docentes, constructores,) ciertas características formales de un objeto arquitectónico en proceso de definición, el mensaje debe ser claro y sin ambigüedades, además debe ceñirse a las cualidades, condiciones y reglas geométrico-proyectivas de los sistemas de representación normados, los cuales suelen resultar comprensibles por cualquiera de los partícipes del proceso. Este lenguaje se denomina “monosémico” ya que se conoce el significado de cada signo con anterioridad a la observación del conjunto de los signos, desde convención previa.

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En este marco, hemos de entender que toda práctica académicas realizada para adquirir los conoci-mientos sobre medios gráficos, resultará pedagógicam-ente adecuada en el aprendizaje de objetivos cogniti-vos, afectivos y psicomotrices de alto nivel (habilidades proyectuales y gráficas, creativas, heurísticas) cuando se encuentre vinculada a su contenido y significación (la actividad proyectual realizada en el espacio aca-démico del Taller de Arquitectura).

1.- INTRODUCCIÓNCuando en la vida diaria se habla del diseño,

encontramos que el término recibe significados diver-sos. Ante la pregunta sobre: ¿qué es el diseño?, oímos como respuesta que “es la actividad que realizan algu-nas personas para disponer las cosas en forma agra-dable; producir objetos bonitos, vestidos, muebles, au-tos, encendedores, floreros, etc”; para otros “es hacer planos de habitaciones, casas, edificios, o maquinaria”, “organizar los espacios para la venta de una tienda”. También se suele decir que “se diseña una ley, un plan de estudios, la estrategia en un partido de fútbol, una empresa, etc.”

Durante el proceso de diseño, los Arquitectos se encuentran con dos problemas secundarios; por un lado, necesitan instrumentos auxiliares para presentar sus ideas; por otro, debe llegar a un entendimiento con el resto de las personas interesadas en la solución del cometido del proyecto en cuestión.

Es así como la representación gráfica vinculada al Proceso De Diseño Arquitectónico, adquiere su cua-lidad esencial: el potencial comunicativo.

Así, los arquitectos cuentan con diversos modos de desarrollar, y transmitir ideas a los demás: El len-guaje natural, el más utilizado frecuentemente (habla-do y escrito); el lenguaje gráfico, es el que asume una función de medio para definir y transmitir las formas de un objeto a ser construido; el lenguaje arquitectónico, siendo el más preciso de todos.

Entendido el dibujo como medio de comunica-ción, los arquitectos se ven en la necesidad de utilizar códigos que permitan traducir los pensamientos a si-gnos gráficos y que posibiliten al receptor decodificar el mensaje.

Así, asignaremos al dibujo arquitectónico la ca-tegoría de problema mental, para realizar con la mano, con el pie o con la boca, sin confundir inteligencia con habilidad en la búsqueda de la manifestación, conso-lidación y definición de imágenes y conceptos arqui-tectónicos.

2.- METODOLOGÍAA Través del desarrollo de Talleres Experimenta-

les permitirá la generación de ambientes propicios para investigar el potencial dialéctico entre representación y creación arquitectónica, con la intención de introducir a los estudiantes en la problemática de los procesos gráf-icos convergentes al proceso proyectual arquitectónico.

El Taller Experimental se organizará en los si-guientes módulos, que podrán realizarse simultáneam-

ente o secuenciados:“Instrumentación Lúdica”. Exploraciones técnic-

as gráficas analógicas, digitales e interacción de me-dios.

“Arquitectura y Narración”: Descripción, Interpre-tación, Construcción y Experiencia Sensorial.

“Experiencia Espacial-Sensorial”: Registros Sen-sibles.

“Análisis e Interpretación”: Vinculación Obras - Procesos – Teorías.

Construcción Conceptual: Programa Arquitectón-ico. Desarrollo de Proceso proyectual

3.- DESARROLLO:Universo de análisis: Proceso proyectual arqui-

tectónico.Unidad de análisis: Los Proceso gráficos durante

el proceso de proyecto de arquitectura.

VARIABLES DE ANÁLISIS:Producciones y Operaciones: Prácticas y acti-

vidades (trazar, calcar, recortar, armar, pintar, diagra-mar, seleccionar material – técnica – soporte – sistema gráfico, etc.). Patrones de conducta. (Utilización com-binada, Uso prioritario y Frecuencia de empleo de los sistemas.

Técnicas de Expresión. Características de los gráficos en virtud de las instancias del proceso.

Habilidades Operativas. Aptitudes y Actitudes.)Normas y Justificaciones: Convalidaciones y fun-

damentaciones (El porqué y para qué de los sistemas gráficos, cualidades de los sistemas gráficos. Conven-ciones gráficas.Potenciales. Restricciones.)

Significaciones: Evocaciones (estilos, maestros, escuelas arquitectónicas, vanguardias, Teoría e historia de la arquitectura. Teoría de la proyectación)

Técnica documental: La investigación documen-tal permitirá elaborar un marco teórico conceptual para formar un cuerpo de ideas sobre el objeto de estudio.

Fuentes documentales Primarias: Registro y análisis de situaciones en prácticas enmarcadas en Talleres experimentales.

Fuentes documentales Secundarias: Documen-tos desarrollados en investigaciones y publicaciones de la FAUD; Libros, Revistas, publicaciones digitales (si-tios web) afines a la temática del universo y unidad de análisis.

Instrumentos para investigación de campo: La técnica consistirá en la observación y registro en con-tacto directo con las actividades; ya sea como observa-dor pasivo o participante.

La observación se realizará de acuerdo a un plan de observación preciso y continuo, en el que se establecerán casos de estudio, variables, relaciones, objetivos y procedimientos de observación.

Para la observación sistemática, los instrumen-tos a utilizar serán: Plan de observación, planillas de registros, registros fotográficos y videos.

CONCLUSIONESEntendiendo al Diseño como una actividad crea-

tiva, que consiste en imaginar e idear formas sensibles nuevas que respondan como satisfactorias a ciertas necesidades humanas y que son factibles de expresar en un lenguaje gráfico simbólico y que en esta actividad involucrará un conjunto de acciones que lleva a cabo el diseñador para obtener en el papel, o en la pantalla de la computadora, un prototipo, un modelo del objeto que se pretende producir en la realidad.

Esta idea tan amplia de diseño nos llevaría a considerar que diseño es toda acción que pretende la organización de alguna cosa o hecho, e involucre pen-samiento, imaginación y expresión. Entonces es nece-sario hacer una distinción para constituir el contenido de la palabra diseño, acercándonos a la raíz etimológ-ica del término dentro de la particularidad de la discipli-na de la arquitectura y por ende a su comunicación y representación.

REFERENCIAS:Proyecto de Tesis Doctoral. M.Arq. Carlos Her-

rera,otros





HERRERA, CARLOS MARCELO - FA ILLA, JUAN - CHASCO, SANDRA TAPIA, DUIL IO - DE PAOLIS, ERNESTO - MARÍA, LEONARDO

CÉSPEDES, MARCELA - PENIS I , GABRIEL

Universidad Nacional de San Juan. Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño. Complejo Universitario Islas Malvinas (CUIM). Av. José Ignacio de la Rosa esq. Meglioli. Rivadavia.

San Juan. Argentina. CP: 5400. [email protected]. San Juan. Argentina.

PROCESOS GRÁFICOS E INVESTIGACIÓN ARQUITECTÓNICA.Disciplina: Arquitectura.-


ABSTRACTThe architectural drawings are contextualized entities with social structures and cultural paradigms in which

they operate. Understanding that practices focusing on certain aspects of architectural spatiality involve enhancing the graphic mediations and the production of specific disciplinary knowledge; propose a concept of different drawing located, contextualized, meaningful and expresses the tensions caused by the actions of Representation, Cataloguing, Imagination, and Research; in view of a construction of higher-level knowledge.

The research “Processes Graphics and Architectural Research” 2014-2015, aims to generate critical and acade-mic interest in the study of the role of the architectural media.

RESUMENLos medios gráficos arquitectónicos son entidades contextualizadas con las estructuras sociales y con los pa-

radigmas culturales en que se desenvuelven. Entendiendo que las prácticas centradas en la investigación proyectual de ciertos aspectos, variables y/o componentes de la espacialidad arquitectónica, implican la potenciación de las me-diaciones gráficas y la producción de conocimientos específicos disciplinares; proponemos un concepto de dibujo diverso, situado, contextuado, con sentido y que integre plenamente las tensiones provocadas por las acciones de Representación, Catalogación, Imaginación, e Investigación; en vistas de una construcción del conocimiento de grado superior. El proyecto de investigación “Procesos Gráficos e Investigación Arquitectónica” 2014-2015, pretende explorar los aspectos pedagógicos y los vínculos entre Procesos Gráficos y Proceso de diseño, para generar interés crítico y académico en el estudio del rol de los medios en la prefiguración de la forma arquitectónica. La investigación toma como referencia el concepto de “dibujo en arquitectura” planteado por Franco Purini, en el que triangula las acciones de Registrar (Catalogar, Acumular, Seleccionar); Representar (Comunicar) y Proyectar (Proponer, Anticipar, Imaginar). Con la intención de generar un “modelo” tridimensional dinámico y flexible, un “tetraedro” con vértices abiertos a nuevas conexiones, incorporamos una cuarta acción: Investigar (Explorar, Preguntar, Analizar y Criticar).

La metodología consiste en el desarrollo de un Taller Experimental organizado en una serie de módulos que reúnen métodos y didácticas de proceso de diseño y medios gráficos. Uno de los Módulos Propuestos “Exploración Espacial-Geométrica”, plantea los siguientes objetivos:

Que los estudiantes, realicen la exploración espacial y geométrica de casos de estudio arquitectónicos caracte-rizados por el empleo de superficies regladas, empleando modelos analógicos y digitales 2D y 3D.

Con la intención de realizar aportes y transferencias en aspectos teóricos, pedagógicos y didácticos, a las asi-gnaturas vinculadas con el proceso proyectual y los medios gráficos; e incorporar gradualmente el empleo de los recursos disponibles en las instalaciones del Taller de Maquetería y Taller de Prototipado (Scanner 3D; Impresora 3D; Router CNC) de la FAUD.

Se proponen las siguientes etapas de desarrollo:a.- Reconocimiento de metodología y espacios de trabajo. Presentación de casos paradigmáticos: Candela;

Gaudí; Caveri; Calatrava; González Lobo; Ramírez Ponce. Reconocimiento de obras locales.b.- Análisis geométrico: Mediciones sobre modelo analógico. Bocetos de relevamiento.c.- Trazado gráficos descriptivos: Axonométricas, cortes y vistas principales.


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d.- Scanneo de modelos analógicos e Impresión 3D de modelos digitales.

f.- Aplicaciones proyectuales.

1.- INTRODUCCIÓNLos medios gráficos arquitectónicos son enti-

dades contextualizadas con las estructuras sociales y con los paradigmas culturales en que se desenvuelven. Entendiendo que las prácticas centradas en la investi-gación proyectual de ciertos aspectos, variables y/o componentes de la espacialidad arquitectónica, impli-can la potenciación de las mediaciones gráficas y la producción de conocimientos específicos disciplinares; proponemos un concepto de dibujo diverso, situado, contextuado, con sentido y que integre plenamente las tensiones provocadas por las acciones de Represen-tación, Catalogación, Imaginación, e Investigación; en vistas de una construcción del conocimiento de grado superior.

El proyecto de investigación “Procesos Gráficos e Investigación Arquitectónica” 2014-2015 [1] , preten-de explorar los aspectos pedagógicos y los vínculos entre Procesos Gráficos y Proceso de diseño, para ge-nerar interés crítico y académico en el estudio del rol de los medios en la prefiguración de la forma arquitectón-ica. La investigación toma como referencia el concepto de “dibujo en arquitectura” planteado por Franco Purini, en el que triangula las acciones de Registrar (Catalo-gar, Acumular, Seleccionar); Representar (Comunicar) y Proyectar (Proponer, Anticipar, Imaginar). Con la in-tención de generar un “modelo” tridimensional dinámico y flexible, un “tetraedro” con vértices abiertos a nuevas conexiones, incorporamos una cuarta acción: Investi-gar (Explorar, Preguntar, Analizar y Criticar).

2.- METODOLOGÍALa metodología consiste en el desarrollo de un

Taller Experimental organizado en una serie de mód-ulos que reúnen métodos y didácticas de proceso de diseño y medios gráficos. Uno de los Módulos Propue-stos “Exploración Espacial-Geométrica”, plantea los si-guientes objetivos:

Que los estudiantes, realicen la exploración espacial y geométrica de casos de estudio arquitectón-icos caracterizados por el empleo de superficies regla-das, empleando integralmente modelos analógicos y digitales 2D y 3D.

Con la intención de realizar aportes y transferen-cias en aspectos teóricos, pedagógicos y didácticos, a las asignaturas vinculadas con el proceso proyectual y los medios gráficos; e incorporar gradualmente el em-pleo de los recursos disponibles en las instalaciones del Taller de Maquetería y Taller de Prototipado (Scan-ner 3D; Impresora 3D; Router CNC) de la FAUD.

Se proponen las siguientes etapas de desarrollo:a.- Introducción. Reconocimiento de metodología y

espacios de trabajo: Presentación de casos paradigmátic-os: Obras de Félix Candela; Antonio Gaudí; Claudio Ca-veri; Santiago Calatrava; Carlos González Lobo; Alfonso Ramírez Ponce. Reconocimiento de obras locales.

b.- Análisis geométrico de superficies regladas (Paraboloide hiperbólico): Mediciones sobre modelo analógico. Identificación de elementos geométricos (directrices, generatrices, puntos destacados, bordes, parábolas, hipérbolas). Bocetos de relevamiento.

c.- Trazado gráficos descriptivos: Axonométricas, cortes y vistas principales.

d.- Scanneo de modelos analógicos.e.- Impresión 3D de modelos digitales.f.- Aplicaciones proyectuales.

3.- DESARROLLOInicialmente el grupo de docentes investigado-

res ha desarrollado parcialmente algunas de las eta-pas planificadas, con la intención de realizar un test de la experimentación, la que posteriormente se realizará con grupos de estudiantes, a continuación se describen las actividades desarrolladas.

a.- Selección de Casos paradigmáticos: Casos que se caracterizan por el uso de un “Pa-

raboloide Hiperbólico” en la cubierta superior, aunque con dimensiones diferentes, pero esencialmente con usos y significados dispares.

Se analiza la información disponible de los casos de estudio, en bibliografías y sitios web.

- Casa “Catalano” o “Raleigh House”, obra del Arq. Eduardo Catalano, situada en Raleigh, Carolina del Norte EE.UU. (1943-1954);

Fig.1: Vista general. Casa Catalano.

http://www.ncmodernist.org/catalano.htm

- Capilla “Nuestra Señora de la Soledad”, conoci-da también como “Capilla del Atillo” del Arq. Félix Can-dela, ubicada en Coyoacán, DF. México (1955);

Fig.2: Capilla del Altillo.

http://es.wikiarquitectura.com/index.php/Archivo:Capilla-Soledad_%281%29.jpg

También se propone la aproximación desde la vi-sita de casos de estudios locales para realizar registros fotográficos y croquis:

b.- Análisis geométrico y Modelado:

El análisis geométrico y dimensional de los ca-sos de estudio, permite realizar la construcción de Mo-delos (Analógico y Digitales) en los que se identifican los elementos geométricos característicos (directrices, generatrices, puntos destacados, bordes, parábolas, hipérbolas).

Fig.3: Rosetón de los Deportes. Parque de Mayo. San Juan. (Prof. José Carrieri)

c.- Exploraciones proyectuales.A partir de las variaciones de las variables ge-

ométricas, relacionales, dimensionales de los casos de estudio, se desarrollar una serie de gráficos y mode-los con carácter exploratorio y sentido proyectual. Los abordajes posibles surgen desde las condiciones y po-tenciales de cada uno de los recursos gráficos, así a partir de la construcción de las vistas tradicionales de las proyecciones diédricas (superior, frontal y lateral), es posible desarrollar Plantas, cortes y fachadas como alternativa de exploración formal y espacial.

Otra de las posibilidades se plantea desde la exploración de los componentes de los modelos analóg-icos, alternando posiciones, modificando direcciones y dimensiones, generando nuevas relaciones a partir del empleo del modelo y del registro fotográfico.

Luego la secuencia podrá continuarse con el em-pleo de bocetos esquemáticos en los que se explora escala, textura, materiales, para regresar nuevamente al medio digital, al modelo analógico o a las gráficas normadas.

g.- Transferencias.

El desarrollo de los modelos y gráficos explora-torios, se constituye en material de apoyo pedagógico como propuesta de transferencia hacia la Asignatu-ra “Dibujo Arquitectónico” perteneciente al primer año de la FAUD-UNSJ, que se pondrá en práctica duran-te el segundo semestre de 2014, la que consiste en el desarrollo de gráficas analógicas de proyecciones Diédricas, Perspectivas Axonométricas y Cónicas, con incorporación de técnicas gráficas y posterior elabora-ción de paneles de comunicación integral.

Fig.4: Modelos digitales Capilla del Altillo. Skechtup V8.

Fig.5: Modelos analógicos.

CONCLUSIONESAunque las instancias desarrolladas se realiza-

ron a modo de “prueba testigo”, restando las activida-des correspondientes al Taller de propotipado; estamos

en condiciones de inferir algunas conclusiones parcia-les que a modo de hipótesis nos permiten afirmar que los casos seleccionados inicialmente podrían presentar, para los estudiantes, una “elevada complejidad apa-rente”, pero la elaboración de modelos pone en acción una actividad analítica-geométrica fundamental para la comprensión espacial y la posterior realización de gráf-icos controlados, favoreciendo la utilización de todos los medios y recursos disponibles con un carácter com-plementario y propositivo. La ocasión además permite constituir los “ambientes” adecuados para la indagación y exploración de obras paradigmáticas, autores recono-cidos, tomando como excusa y argumento el desarrollo de procesos gráficos como procesos de investigación arquitectónica.

Fig.6: Variaciones a partir de la geometría de la Capilla del Altillo.

Fig.7: Planta, Cortes y fachadas a partir de la geometría de la Capilla del Altillo.

Fig.8: Combinaciones alternas realizadas a partir del mo-delo analógico de la casa Catalano.

Fig.9: Bocetos de propuesta generada a partir de variacio-nes de la geometría y escala del modelo analógico de la casa Catalano.

Fig.10: Captura de presentación animada. Powerpoint.

REFERENCIAS[1] HERRERA C.M. (Dir.) (2014). Procesos gráf-

icos e investigación arquitectónica. Proyecto de Investi-gación. Convocatoria 2014-2015. FAUD-UNSJ





BOIX, FERNANDO - MONTELPARE, ADRIANA MÓNICA

Facultad de Arquitectura, UAI - Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño, UNR. Proyecto Expresión Gráfica. La Paz 175, [email protected]. Rosario - Argentina.

EL BOCETO EN LA D INÁMICA PROYECTUAL DEL ARQUITECTO ÁNGEL GUIDO PARA EL MONUMENTO NACIONAL A LA BANDERA.


ABSTRACT The work aims to analyze a set of sketches attributed to architect Angel Guido for the Flag Memorial in Rosario

City. These 12 large format drawings are part of the historical documentation on the project which is in the Documentary Photography Archive and National Flag Memorial.

The paper attempts to examine the drawings, the graphics procedures, the size of the drawings, the standpoint, projection systems used in conjunction with design intentions, trying to find a correlation between the images that these preliminary sketches arise in connection with the built work.

RESUMEN El presente trabajo, en etapas iniciales, propone analizar un conjunto de bocetos atribuidos al arquitecto Ángel

Guido para el Monumento a la Bandera en la Ciudad de Rosario. Se trata de 12 dibujos en gran formato que integran el material histórico sobre el proyecto y que se encuentra en el Archivo Documental y Fotográfico del Monumento Na-cional a la Bandera.

Este valioso material original forma parte de múltiples elementos que el autor del monumento utilizara en su proceso proyectual y señala diferentes tanteos que manifiestan su potencialidad creativa. Simultáneamente estos di-bujos expresan tanto las vacilaciones y disyuntivas como aquellas determinaciones y resoluciones que se confirman y refuerzan al relacionar toda esta producción.

El trabajo propone valorar el recurso del boceto como instrumento proyectual en una obra de gran trascendencia. Material que presenta algunas características muy especiales, como su gran formato.

Actualmente la dirección del Archivo Documental y Fotográfico se ha propuesto publicar y difundir una selección de estos bocetos.

En la indagación realizada no se intenta hacer un correlato preciso entre los dibujos y las etapas de avance del proyecto, sino analizar en sentido genérico este material de trabajo tanto desde el punto de vista gráfico como signifi-cativo tratando de elucidar la relación entre esta técnica gráfica y las búsquedas del proyecto.

El trabajo trata de examinar en los dibujos: los procedimientos gráficos, el tamaño de los dibujos, el enfoque, los sistemas de proyección utilizados, en relación con intenciones proyectuales, intentando encontrar un correlato entre las imágenes que estos croquis preliminares plantean en relación con la obra construida.

Este esfuerzo por decodificar las imágenes no es sencillo, es un ejercicio que aproxima a una experiencia mágica y poética de pronosticaciones y conjeturas.

1.- INTRODUCCIÓNEl Archivo Documental y Fotográfico Monumento Nacional a la Bandera cuenta con importante material relacio-

nado con el proyecto y la construcción de la obra de excepcional trascendencia arquitectónica y simbólica. Existe en la actualidad la vocación de esta institución de otorgarle difusión, por ello esta documentación se presenta como una oportunidad para analizarla y reflexionar sobre el uso del boceto en la dinámica proyectual de su autor, el Arq. Ángel Guido.

El caso analizado consta de un conjunto de 12 bocetos en gran formato donde se plantean diversos estudios en los que Guido expresa diversas configuraciones en las que elabora, ajusta y despliega alternativas en su acción proyectual.

La importancia que poseen los bocetos en las búsquedas proyectuales está ampliamente reconocida, una técn-

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ica que recorre todo el arco histórico, como así tam-bién la relación entre el pensamiento proyectual y los instrumentos operativos de la dinámica de trabajo del arquitecto. Consciente del rol que juega en el procedi-miento proyectual, Ángel Guido realiza un conjunto de imágenes que le permiten indagar y sopesar diferentes posibilidades para su propuesta donde con toda clari-dad resume la potencialidad creativa de su búsqueda, confirmando algunas resoluciones y simultáneamente admitiendo vacilaciones y fluctuaciones.

Figura 01 Cuadro de madera con vidrio, (Medi-das: 107,50 cm alto x 137,50 cm ancho). Contiene Bo-ceto Anteproyecto Monumento a la Bandera, realizado en lápiz sobre papel vegetal, esfumino. 09 Boceto Inv. Nº 923841

2.- METODOLOGÍASe trata de comprender la modalidad de trabajo

del autor a partir del análisis de su producción, recono-ciendo la particular modalidad de su operatoria desde este conjunto de croquis. No se intenta hacer un cor-relato preciso entre los dibujos y las etapas de avance de su proyecto, sino analizar en sentido genérico este material de trabajo tanto desde el punto de vista gráfico (características y modalidades gráficas) como significa-tivo desde la articulación de las distintas pertinencias gráficas tratando de elucidar la relación entre esta técn-ica gráfica y el proyecto.

Se trata de profundizar en la lógica del lenguaje gráfico utilizado, en sus pertinencias. Entendiendo por pertinencias de acuerdo a lo expresado por Boix y Ro-dríguez Cebrián (2006) “la adecuación entre materia significante y significado” [2]. Los niveles de articula-ción sintéticamente serian: Sistemas gráficos, produc-tos derivados de esos sistemas, operaciones gráficas, escala gráficas, grados de abstracción, variables gráf-icas, sintagmas gráficos y modalidades gráficas. Estos niveles de articulación se constituyen en las categorías que guiarán el análisis de estos trabajos.

Se advirtió que los dibujos que componen la muestra pueden ser ordenados en tres grandes fa-milias. En primer lugar, los croquis en perspectiva con carácter de boceto; en segundo lugar una vista de la parte traerá de la torre o capilla y en tercer lugar axono-metría del monumento y su entorno.

3.- DESARROLLOEn esta selección de bocetos, la insistencia del

enfoque señala la preocupación del autor por un frag-mento en que pone toda su energía creativa: La torre y particularmente el arranque donde su configuración y las figuras (esculturas) son exploradas con insistencia, revisadas en múltiples intentos y analizadas en nu-merosas iteraciones. La persistencia de este particular punto de la propuesta indica la preocupación por definir con claridad el sentido de este singular y trascendente sector de la obra. Sin duda Ángel Guido ve en la torre y en la proa una de clave fundamental de su trabajo: Torre/rascacielos/bandera (con sol) y proa / desplaza-miento/ avance. Por ello en estos estudios el propileo

no aparece o esta tratado en un segundo plano, lo que demuestra que su atención creativa, en estas instan-cias, está fuertemente focalizada en la resolución de este sector delantero y deja en suspenso el resto de la obra.

El tamaño de estos trabajos no es frecuente en la práctica proyectual, las medidas resultan propias de una exhibición antes que un modo de elaborar el proceso proyectual de una obra de arquitectura. Estas dimensiones extraordinarias van desde 80 cm x 120 cm, en formato horizontal hasta la imponente medida de 204 cm x 234 cm. En su mayoría de estos bocetos están planteados en aproximadamente 100 cm x 150 cm.

El empleo del gran formato para los bocetos, como estudio o análisis del proyecto, no implica mayo-res detalles. Esto indica que la voluntad del autor posi-blemente consista en proponerlos en gran dimensión no solo para el ensayo y la experimentación sino para la exposición y presentación.

Su tamaño es utilizado para definir un despliegue visual de la imagen antes que posibilitar particularida-des o pormenores. A pesar de la expansión de la ima-gen, no profundiza ni define detalles, tampoco elabora en profundidad características particulares de las for-mas. Las grandes definiciones están descriptas con un trazo seguro, un gesto gráfico fuerte pero con una ge-neralidad que denuncia una intencionalidad de plasmar sus ideas en gran tamaño, sin que ello sea utilizado como campo de conclusiones, detalles o especificacio-nes, lo que en algunos casos sugiere la ampliación de un dibujo en menor tamaño.

Figura 02 Cuadro de madera con vidrio, (Medi-das: 102 cm alto x 157,50 cm ancho).

Contiene Boceto Anteproyecto Monumento a la Bandera, realizado en lápiz sobre papel vegetal, predo-mina el color verde. 07 Boceto Inv. Nº 923839 (Verde)

Los enérgicos trazos están al servicio de inten-ciones generales: esto es claro en las delineaciones utilizadas en las piezas escultóricas donde los vivaces rasgos expresivos; algunas figuras con brazos en alto, otras aladas o acompañadas por corceles, no quedan resueltos en especificaciones evidentes ni descripcio-nes particulares, sino en la búsqueda de gestos, formas plásticas y actitudes genéricas. Insinuaciones y tanteos como manera de lograr las intenciones expresivas que el monumento escenifica. Tal vez la intensión es dejar al escultor una cierta libertad de trabajo en el modela-do, pero planteando las características generales de la estatuaria.


Contiene Boceto Anteproyecto Monumento a la Bandera, realizado en lápiz sobre papel vegetal, pre-domina el color rojo. 08 Boceto Inv. Nº 923840 (Rojo)

Entre las intensiones generales cobra fuerza la idea de patria como nave sublime, en sus palabras como “Carabela ideal la patria amada. Surcando ágil océanos de América. Rumbo a la Atlántida puerto y

estrella. De Europa para siempre libertada. Al bauprés victoriosa la patria liberada. Blanca y azul cristiana mensajera.” [1] Texto que es parte de un panel presen-tado en el concurso.

Se vislumbra además este sentido en los dibujos de la proa de una carabela fusionándose con la torre en distintos grados de abstracción. En algunos bocetos hasta aparece el detalle del entablonado exterior de la proa que va desapareciendo a medida que estos di-bujos se acercan en su sucesión más al proyecto final. En todos ellos figura la patria liberada como mascarón de proa al viento.

En algunos bocetos la proa se abre paso en el océano dejando una estela de piedra representada por los tres prismas simétricos de cada lado con respecto a ella.

Observando el conjunto de bocetos se puede comprobar que no se trata de calcos sobre calcos, como es la habitual secuencia de los bocetos propios de las etapas de elaboración que indican la sucesiva evolución del proyecto, sino de armados generales con propuestas integrales, donde la sucesión es difícil de fijar. Relacionando el conjunto de bocetos se puede reconocer constantes en la composición general, pero cada configuración se planta con una estructura gene-ral propia en la que predomina un enfoque abarcativo, con énfasis en particulares resoluciones de la obra.


Contiene Boceto Anteproyecto Monumento a la Bandera, realizado en lápiz sobre papel vegetal, tiene faltantes (cortados con tijera los ángulos superiores iz-quierdo y derecho). 02 Boceto Inv. Nº 923834 (Sin pun-tas)

Las gráficas en su mayoría operan con variantes en las posiciones del observador; ubicado al frente, de-sde un mismo costado y con visión ligeramente ascen-dente, pero sin utilizar fugas en los elementos vertica-les ni “contrapicados”.

El estudio de la volumetría, las masas verticales, horizontales, las distintas alternativas de configurar las formas con yuxtaposiciones y secuencias seriadas y el modo en que se derraman las escalinatas no indican un modo sucesivo y progresivo sino diferentes rangos de articulación de los elementos.

Figura 05 Cuadro de madera con vidrio, (Medi-das: 107,50 cm alto x 117 cm ancho).

Contiene Boceto Anteproyecto Monumento a la Bandera, realizado en lápiz sobre papel vegetal, detalla la torre y en la proa tiene un escudo y una estatua con alas y asta. 05 Boceto Inv. Nº 923837 (Estatua con alas y asta. Escudo en proa)

Algunos bocetos sólo están trabajados a partir de diferencias de valor. En otros dibujos la luz resaltada por el agregado de blanco y la sombra, colaboran para reafirmar y caracterizar la conformación de la volume-tría dando mayor fuerza expresiva al dibujo. pero el uso del color (cielos rojos / violetas, verdes, paramentos celestes / azules) es un recurso que no responde a cri-

terios cromáticamente realistas sino a una técnica para formalizar superficies y recortar perfiles y aristas desde un punto de vista artístico.


Contiene Boceto Anteproyecto Monumento a la Bandera, realizado en lápiz sobre papel vegetal, vege-tal, predomina el color violeta. 11 Boceto Inv. Nº 923843 (Violeta)

Si bien el color no es una exigencia esencial del croquis en estas instancias previas al proyecto donde necesita rapidez en la ejecución y economía de recur-sos este es utilizado en la estructura misma de algunos dibujos.

Una preocupación constante en todos ellos es expresar el carácter de la superficie, siempre pautada con clara referencia a las piezas que la componen, mar-cadamente tratada como muro de piedras y en otras como revestimiento de fachada. Pero en todos los ca-sos una superficie que expresa calidad estereotómica, nunca un tratamiento neutro, continuo o desmateriali-zado. En todos los casos la voluntad de “construir”, de mostrar la acción edificatoria, es más fuerte que una abstracta vocación formal. Esta obsesiva búsqueda que señala un permanente estudio de alternativas que a la vez que trata de de definir los múltiples aspectos compositivos de la obra, señala además la exigencia de otorgarles precisiones y especificidades reales a las formas que nunca resultan simples disposiciones inma-teriales. Ello queda claro en el cuidado por definir con fuerza la conformación de las superficies de los para-mentos resultantes.

Los bocetos expresan una actitud impulsiva, como un irrefrenable mecanismo de plasmar una ima-gen. Trazos sueltos conviven con armados más defi-nidos, una característica propia de este estado que convive entre el entusiasmo que la fruición del trabajo requiere y la velocidad de las imágenes mentales que demandan una concreción inmediata. Leer estos boce-tos es hacerse cargo del valor y sentido de su materia significante, pero también reconocer lo que aflora de ellos: No solo plasman el imaginario sino que también lo nutren.

En un dibujo fuertemente vertical asimilable a una fachada (Inv. Nº 923842) donde la torre está vista desde patio cívico adquiere el carácter de una imagen que bu-sca precisiones y métricas definidas. El uso de la línea depurada y su trazo regulado resultan particularmente diferentes de los otros bocetos: le otorga un tratamiento superficial que contundentemente la obra adquirirá en su resolución final. Este dibujo señala precisas disposi-ciones arquitectónicas, tanto de proporciones como de tratamientos superficiales definitivos donde las pautas métricas adquieren rigor y minuciosa precisión. A pesar de su fuerte determinación expresiva, aún la imagen no responde estrictamente a la versión final.

En algunos bocetos se puede ver la incipiente necesidad de incluir textos sobre las superficies (Inv Nº 923835) y que en la resolución final estos enunciados

en sobre-relieve adquirirán singular presencia en su ubicación y notable fuerza expresiva en sus conceptos, conformando un cuidadoso manejo de ubicación y ta-maño sobre los diferentes paramentos.

Los bocetos, en su configuración, responden en su gran mayoría a un planteo basado en la perspecti-va, es decir con el reconocimiento de un observador, su altura, línea de horizonte. Sin embargo para otras preocupaciones proyectuales el dibujo privilegia los ge-ometrales: el estudio de la torre desde el patio cívico. Cuando la inquietud es la composición general en re-lación con el contexto el recurso gráfico apropiado es la de un planteo asimilable a la axonometría (Inv. Nº 106868-07). Esta forma de proyección le permite ve-rificar la obra desde una concepción abarcativa sin di-storsiones por la distancia y en la que propone un par-que y una nueva catedral en un enfoque desde arriba y un despliegue de gran extensión que alcanza varias hectáreas.

Figura 07 Cuadro de madera con vidrio, (Medi-das: 147,50 cm alto x 72,50 cm ancho).

Contiene Boceto Anteproyecto Monumento a la Bandera, realizado en lápiz sobre papel vegetal, forma-to vertical, se detalla la torre y la proa.10 Boceto Inv. Nº 923842 (Vertical)

Mientras que este boceto describe al monumen-to con gran similitud a la resolución final, el contexto resulta atrevidamente idealizado, ya que no hay un solo indicio de la ciudad real. Tampoco utiliza tratamientos gráficos que permitan diferenciar con distinto grado de definición para el monumento y su contexto; por el con-trario todo el conjunto responde a una misma técnica gráfica. De esta visión que instala al monumento en un vasto parque que hace abstracción de la ciudad exi-stente, tal vez lo único que se concretó en un sentido genérico, es la apertura del espacio hacia la Plaza 25 de Mayo. Reinterpretado en el Pasaje Juramento con la fuente y esculturas de Lola Mora.

Figura 08 - Gran boceto parque / restaurado Cuadro de madera con vidrio, (Medidas: 204 cm alto x 234 cm ancho). Contiene Boceto Anteproyecto Gran Parque Nacional de la Bandera, realizado en lápiz so-bre papel para escenografía. 12 Boceto Inv. Nº 106868-07 (Gran Parque)

CONCLUSIONESEste material, sobre el que gravita gran parte

del proceso de la acción proyectual que el arq, Guido desarrolló para el Monumento a la Bandera, revela las diversas reflexiones proyectuales que desplegó en su concentrada tarea de aproximaciones y ajustes. La sostenida utilización del boceto como instrumento de indagación proyectual queda suficientemente confirma-da y sin considerarlo como el único dispositivo de su dinámica de trabajo, señala la pertinencia que el autor encuentra en esta herramienta para elaborar su pro-puesta.

La reiteración de un singular enfoque y la insi-stencia en reelaborar un particular segmento de la obra corrobora el valor y significado que el autor le otorga a

la resolución de este punto clave de su proyecto.

AGRADECIMIENTOSNuestro especial agradecimiento a quienes cola-

boraron para la concreción de este trabajo:Al arq. Hugo Goñi cuyo material fotográfico se

incluye en el presente trabajo.A las autoridades del Archivo Documental y Foto-

gráfico Monumento Nacional a la Bandera de la ciudad de Rosario, por su generosa actitud de brindarnos el acceso a este valioso material.

BIBLIOGRAFÍASobre la gráfica:BOIX.F., MONTELPARE, A et alt. (2006) La con-

strucción del Patrimonio Disciplinar Tomo 2: Principios que fundan el lenguaje gráfico como instrumento de in-terpretación proyectual. 1ra edición Rosario. UNR edi-torial. Universidad Nacional de Rosario.

Sobre el proyecto:RIGOTTI, A. M. (2011) Monumento a la Bandera

en Rosario. Síntesis de búsquedas excéntricas en la modernidad argentina.

ht tp : / / rephip.unr.edu.ar /b i ts t ream/hand -le/2133/2644/Monumento%20a%20la%20Bande-ra%20Rigotti.pdf?sequence=1

REFERENCIAS[1] GUIDO A., (1939) Paneles presentados en

el concurso para el Monumento a la Bandera. Rosario.[2] BOIX.F ; RODRÍGUEZ CEBRIÁN E. (2006) In-

terpretación proyectual y codificación gráfica. Capítulo 1 en BOIX.F., RODRÍGUEZ CEBRIÁN E.; MONTELPA-RE, A et alt. La construcción del Patrimonio Disciplinar Tomo 2: Principios que fundan el lenguaje gráfico como instrumento de interpretación proyectual. 1ra edición Rosario. UNR editorial. Universidad Nacional de Rosa-rio.

http://rephip.unr.edu.ar/bitstream/handle/2133/2644/Monumento a la Bandera Rigotti.pdf?sequence=1







MONTELEONE, COSIMO

Università degli Studi di Padova. Facoltà di Ingegneria, Dipartimento ICEA. Via Venezia 1, 35100 Padova, Italia. [email protected]

REALM OF IDEAS AND DRAWING: THE GORDON STRONG AUTOMOBILE OBJECTIVE AND PLANETARIUM BY FRANK LLOYD WRIGHT


RESUMEN There is a long period in the career of Frank Lloyd Wright that has been little explored by scholars, I mean the

ten years (1920-1930 approximately) during which the famous American architect, forced by personal vicissitudes, had stopped building but, fortunately, not to design. New ideas were piling up in his mind about the relationship between architecture and landscape and – this is very interesting for us – he entrusted to his drawings the results of this research.

One of these architectures, frozen in the realm of ideas, is the Gordon Strong Automobile Objective and Plane-tarium (1924-1925) on the Sugar Loaf Mountain, Maryland; it is an extraordinary project, a scenic building on the top of the mountain to dominate the landscape view, in which there is a huge dome to project the celestial vault. The client, the Chicago businessman Gordon Strong, wanted to create a building so innovative to attract by itself, inviting the tourists to reach the place by car and to enjoy a wonderful view of the landscape once they had reached the top of the building. Wright responded with all the force of his imagination and conceived a building that was possible to be represented only through a profound knowledge of the science behind his drawings, in fact, the spiral ramp, which allows cars to reach the top, is bordered by two conical helices.

This paper aims to investigate not only the artistic and geometric value of the original drawings that the American architect has left us, but also to analyse through the new graphics technology, the spatial coherence of this project, This last aspect is particularly important because it will help us to fully understand if Wright, also placed in front of an utopian design, created his drawings with the same care as those made for the buildings actually built. Viewed in this light, the new graphic technology provide an essential tool of analysis because, although remaining in the realm of ideas, it can be still considered one of the timeless answers to the theme of this conference: the oximoron “Revisiones del Futuro” or “Previsiones del Pasado”.

1.- INTRODUCCIÓNThe long life of Frank Lloyd Wright (1867-1959) is a unique successful story that made him famous both at home

and abroad, less known is the fact that his artistic career went through a period of apparent stagnation between 1920 and 1930, during which the American architect built only a few buildings: this break from the practical work was useful to reformulate the idea of the relationship between architecture and landscape. For Wright this theme was not totally new, indeed, in the early years of his profession, he had conceived a new type of home, the well-known Prairie House [1], whose large and numerous openings in the walls allowed to establish a new and direct relationship between inner and outer space (Fig. 1).

In the representation of these particular houses, the link established between the architectural space and natural environment is masterfully expressed by Wright through his famous perspective drawings, inspired by the oriental art, above all by the Japanese prints that he loved and collected [2]. Wright plunges generally the representation of his design in nature, which plays a dual role: on the one hand it serves as a frame for the architecture, on the other hand it serves to deny the physical limits of the drawing sheet. Under these conditions, the observer is optically deceived and perceives the space of representation as if he is actually immersed in it [3].

Natural elements – trunks, branches and leaves – frame the building, often overlapping on it; thus the American architect establishes a foreground closest to the viewer, creating a tension that pushes the eye in the space between the trees and the building. This way Wright suggests that the Prairie House is not an isolated entity. Moreover the plants that grow in the gardens, as well as those that drip from the balconies and terraces, witness how the outside world comes

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into architecture, it is a clear process of internalization of nature (Fig. 2).

The end of the Prairie period coincided with the sad personal vicissitudes of the architect: after having abandoned his first wife Catherine Lee Tobin (1871-1959) and his six children, Wright left the United States with one of his client’s wife, Mamah Borthwich Cheney (1869-1914); the two adulterers took refuge in Europe to escape the criticism of the American Puritanism.

Figure 1 – F. L. Wright, plans of the Friederich C. Robie House (1908-1910), Hyde Park, Chicago, IL.

After a year of self-exile they returned home but decided to live isolated and to settle, among the hills of Wisconsin where Wright had spent his childhood, a school-home-studio named Taliesin (1911). In this pe-riod, because of the scandal Wright was boycotted by conformists and worked very little in his country; he was building the Midway Gardens (1914) when a misfortune struck hard him: his partner Mamah Borthwich and her two sons were killed, together with four other people, by a servant who set fire to Taliesin while Wright was absent for work. This episode, seen by many as a divi-ne punishment caused by a loose and unconventional conduct, destroyed Wright’s life also from a professional point of view. In the years that followed, the architect worked above all abroad, in fact, he went several times in Japan to build the Imperial Tokyo Hotel (1920-1923), just on some occasions he was able also to design and build houses in California for eccentric millionaires.

There were many to believe that the Wrigth’s ca-reer was over, but the American architect had not yet given his profession up, indeed his fertile mind – in the years between 1920 and 1930 – reworked a large-scale theory of the relationship between building and nature and even though he was forced by personal vicissitudes to stop building – as it was said –, fortunately he did not stop designing. In this period the new ideas, which piled up in his mind – this is very interesting for us – were entrusted to his drawings, making clear the results of his research.

This assay wants to underline precisely the role that his drawings has assumed in this particular period of time, considering a specific work, the Gordon Strong

Automobile Objective and Planetarium (1924-1925). The choice is fallen on this unrealized building – there are other interesting projects, remained in the realm of pure ideas [4] – because in addition to explain the link between architecture and landscape in a new large sca-le, it demonstrates Wright’s mastery in solving complex problems related to the intersections of architectural surfaces, for which he used his knowledge of geometry and, in particular, the rules of Descriptive Geometry. Un-der this light and starting from the artistic and geometric value of the original drawings that the American archi-tect has left us, the new graphics technology, can be considered as an extraordinary tool to verify the spatial coherence of this project.

Figure 2 - F. L. Wright, “A Fireproof House for $5500”, desi-gn published in Ladies’ Home Journal, April 1907.

2.- METODOLOGÍAIt is not a coincidence that Descriptive Geome-

try has been mentioned, in fact Wright had studied Civil Engineering in Madison (Wisconsin) during his early youth (1886-1888). As we can read and deduce in An Autobiography, attending this University he did the exam of Drawing under the guidance of Professor Storm Bull (1856-1907) [5]. The textbook used in this course was published a few years earlier, in 1865, by Albert E. Church (1807-1878) with the title Elements of Descriptive Geometry with its application to Spherical Projection, Shades and Shadows, Perspective and Iso-metric Projections [6]. In a previous and broader study I made on the drawings of the Guggenheim Museum (1943-1959) in New York, I tried to show that Wright had well learned the rules of Descriptive Geometry and that he used them to represent and design his famous buil-ding. An old drawing dating back to 1885, entitled Sha-de and Shadow of a Surface of Revolution generated by the revolution of a Parabola about its axis (Fig. 3), testifies how Wright knew deeply this topic [7].

Going in depth with my previous study, the analy-sis revealed that Wright applied diligently the rules of Descriptive Geometry not only to the perspective rende-rings of the museum in New York [8], but also to find the solution of problems related to the intersections of its ar-chitectural surfaces [9]. So, looking for confirmation and further investigations in reference to the data derived from the study of the Guggenheim Museum, it is natu-ral for me to consider this essay a good opportunity to turn again my attention to a project, designed by Wright about 20 years before – the Gordon Strong dates back to the mid-20s - which, when compared to the museum,

has some similar aspects but also specific differences, both in reference to their context and design solutions; as it is natural to expect all its features have obvious repercussions on the building representation.

Figure 3 – F. L. Wright, Shade and Shadow of a Surface of Revolution generated by the revolution of a Parabola about its axis. Code 85.01.001.

Starting from the original drawings of the Gordon Strong – saved at the Frank Lloyd Wright Foundation, Taliesin West (1937), Scottsdale (AZ) –, carried out by the American architect, or at least made under his su-pervision, it will be useful to apply the geometric rules both on the renderings he produced for this project as well as in general on the drawings (Fig. 4): In the first case we will try to shed light on the manner in which Wright used to fuse together the strategies of western representation with the devices of oriental represen-tation that allude to the depth of space; in the second case we want to check the geometry of the orthogo-nal projections, especially verifying the intersections of the main surfaces that generate the architecture (using plans, elevations and sections of the building). This last analysis will deliberately use an “essential” representa-tion of the architectural surfaces, whose purpose is to make more evident if the building really works and to verify its effective feasibility, showing that also if the bu-ilding was never made and, therefore, it still belongs to the realm of ideas, it was designed to stand on the top of the Sugarloaf Mountain to completion and improve-ment of the natural landscape. To develop this analysis, the use of new technologies of digital drawing seems particularly appropriate, because they allow us to work directly on the original drawings, tracing step by step their construction. Furthermore, the application of the drawing rules backwards will make us able to check the underlying geometry of its creation, in fact bringing to

light the, more or less, hidden graphic constructions will facilitate the understanding of the representative solu-tions adopted by the designer. Finally, the possibility to create a virtual model of the building, starting from the two-dimensional drawings, will allow to evaluate appro-priately its actual spatiality, indeed, the representation of the architectural surfaces will simplify the structure of the building in its essentiality and will make clear its crucial points: the intersections.

Figure 4 – F. L. Wright, Storm Gordon Autom. Objective and Planetarium, perspective. Code 25.05.052.

3.- DESARROLLOThe Sugarloaf Mountain in Frederick County,

Maryland, is the highest peak in the area with its ap-proximately 390 m. It is a historic landmark because during the North American wars it was considered a useful lookout. Geologically speaking the terrain of the mountain, as well as the one of surroundings, cannot be used for agriculture because it is too rocky; for this rea-son, the businessman Gordon Strong, the owner at the beginning of the XX century, began to consider other possibilities for the development of his property. In 1924 he met Wright, explaining what he had in mind for his mountain: Strong wanted to erect a structure on the top that would serve as an objective for short trips, made by car. The enjoyment of views from the mountain top was to be a primary feature – open terraces, covered galle-ries and interior areas possibly with big windows –, but it was necessary to provide also: parking for cars, about 1200 to fix both inside and outside the structure, restau-rants, a few bedrooms, staff accommodations, kitchen facilities and other services. Strong also specified how he dreamed this building: impressive, so that everyone would have liked to visit it; beautiful, so that those co-ming will want to come back again; enduring, because the structure had to be considered as a monument.

Wright answered with revolutionary design, a spi-ral building placed on the summit of the mountain, who-se main features were the “helical” roadways that climb clockwise to the top. After reaching this summit the cars could change direction to return down using a descen-ding ramp; while the ascending ramp is cantilevered over the descending one. The final spiral structure was

to be 34 m tall and 58 m across at its base. The Storm Gordon was Wright’s first major building in circular ge-ometry, but this shape could be considered a natural consequence of the car movement. In addition to the prominent circular building, some linear elements serve as close link to the surrounding environment: a vertical stair tower at a side to connect the floors and two linear bridges that link the central rotunda to the landscape.

Starting from the top and descending under the cantilevered ascent ramp the view from the cars, over a low parapet, is completely free because no pillars obstruct it. Arriving to the bottom, cars can approach all the parking area outside and after leaving the cars, passengers could contemplate on the roof terrace the view that they had just experienced driving, they can also descend directly down the vertical tower or stroll along the ramp on special walkways adjacent the au-tomobile ramps. These walkways are raised above just a little bit so that the view over the landscape would be unimpeded. Arrived at the bottom, the visitors can walk through two additional bridges that led to special overlooks: “on the southeast, to a terrace built over a large rock outcropping, and on the northwest, across a natural chasm to a second summit” [10]. This last view are dramatized by a little artificial lake and waterfall that Wright proposed to complete his design (Fig. 5).

Returning from these special views, visitors can reach the base of a huge dome inside, this central dome is designed enough big to fill all the interior of the ram-ped structure. Indeed, the diameter of the dome is 46 m so that it can be considered the main interior feature of the building (Fig. 6).

Figura 5 – F. L. Wright, Storm Gordon Autom. Objective and Planetarium, perspective. Code 25.05.053.

Wright thought to use this domed space as a pla-netarium, this is a special idea because this way the wor-ld outside, contemplated from the terrace roof or while climbing the building with a car, is mirrored inside in a space on which it is possible to project the representation of the cosmos; this last feature made the Storm Gordon similar to an Indian Stupa, the little sacred building that unifies earthly and celestial worlds [11]. Finally, to under-line the link between Wright’s building and nature it was designed a small garden on the very top of the structure.

Figure 6 – F. L. Wright, Storm Gordon Autom. Objective and Planetarium, perspective. Detail, Code 25.05.034.

The perspective drawings, that the American ar-chitect prepared, suggest the monumentality of his de-sign but also his effort to link the building to the surroun-ding environment using a stair tower and two bridges that effectively moderate its circular shape: these linear elements serve to integrate the Storm Gordon both vi-sually and physically with the summit of the mountain. Looking closely to the two perspectives (Fig. 4-5), it can be noted that, on one side, they render the terrain of the mountain in a crystalline imagery and, on the other, they show the concrete walls punctuated with a continuous and angular freize, this could be consider the Wright’s way to give character to a material that, he considered aesthetically poor and shapeless [12].

Wright openly acknowledged the debt that his ar-chitectural drawings had in reference to the ideals co-ming from the East, in particular, he was sensitive to the aesthetic lesson of the Japanese prints [13].

As it often happens in these art works, in which trees, branches and leaves create an interior frame that effectively denies the physical limit of the image, Wright, sketching in his perspective drawings the rocks of the Sugarloaf Mountain, denies in the same way the boun-daries of the sheet, deceiving the observer that, at this point, perceives the space of representation as if he is actually immersed in it. We do not know if these repre-sentations of the Gordon Strong are actually made by Wright’s hand, but there are many testimonies that tell the usual way in which the drawings were produced at Taliesin: the American architect set the pattern by him-self at the beginning, intervening again at the end but leaving the actual implementation to its employees [14].

In the perspective drawings reported, Wright re-sorts to another typical expedient of the Far Eastern representation, namely the omission of a reference sy-stem in the lower edge of the sheet, with the only purpo-se to apparently converge the space below the obser-ver, so reinforcing the feeling that he is actually facing a real scene. Wright also admired another “illusionist” technique used by the artists of the Japanese prints, that is, the apparent depths of space, obtained by the superimposition of planes, interspersed with diaphrag-

ms, therefore, in these cases the draftsman must ne-cessary use different scales of representation for the objects [15].

Even in the two perspective drawings we are analyzing, it is possible to identify multiple layers at dif-ferent scales, for example: the irregular edges of the rocks in the foreground appear very dilated, just to allude to their proximity to the observer; the mass of the building with its enveloping shape is placed in an intermediate plane and, finally, the rocks and the sur-rounding plants are smaller, for this reason they look far and create an artificial scene around the Storm Gordon, accentuating the depth of images.

Figure 7 – Storm Gordon, plan and section of the ascending ramp.

A comparison with the Japanese prints, which turn away more from the representation of reality as they approach an autonomous formal harmony, can be conducted not only on the perspective drawings but also on the orthogonal projections of the building. For example the plan of the building has an aesthetic iden-tity in itself, regardless of the distribution and function of the paths and spaces, in fact, it is built using circular arcs to create an emblematic figure: the Archimedes’ Spiral. In this case, the reference to the Japanese cul-ture is entirely focused in the crux of the project, the top of the building, the place in which it occurs the re-versal of the upward and downward paths: the ramp for the junction of the two directions, probably this is not a case, reminds formally the Taijitu, the Taoist dia-gram that represents the union of opposites and their balance.

More drawings, than usual in these years of Wri-ght’s career, survive and probably they were performed to solve the problems linked to a such complicated sha-pe. For this reason the wrightian drawings may also be subjected to an analysis based on the rules and the science of western geometry, particularly bearing in mind that the architect had attended the first years of the Faculty of Civil Engineering in Madison, Wisconsin. Given that the main purpose of Descriptive Geometry is to teach the way to find the graphics solution on a plane of the problems linked to the geometry of space, applicable to all kinds of combinations that circumstan-ces may require or the mind conceive, without doubt, the Wright’s academic preparation helped him to give a graphic form to Gordon Strong.

In particular, the most difficult point to resolve was the design and the resulting representation of the two ramps, both the ascending (Fig. 7) and the descending ones (Fig. 8), formed by the assembly and the slipping of conical helices and helical surfaces [16].

As it can be seen from the plan and section drawings Wright is well aware that his helical ramps, being limited by conical helices, have the first orthogo-nal projections that coincide with the Archimedes’ Spi-ral, that is, they maintain a constant distance between the coils. It should be noted, however, that the American architect cleverly obtained this result although he con-sidered, in both cases, three cones with different sha-pes, as ideal surfaces on which the helices are climbing to define the physical limits of the two ramps. The only plausible answer to justify the changes of inclination of the generating lines of the cones (see the sections of figures), is the presence of the great domed space for the projection of the celestial sphere, indeed, these ge-nerating lines look following the semicircle of the dome.

In the management of such surfaces, the lessons of Descriptive Geometry, that he studied on the book of Chur-ch, may have played a decisive role: the chapter devoted to the helical surfaces, that follows the one dedicated to the classification of the not developable warped surfaces, gives the reader a very general definition, by the way it helps to understand the geometric genesis of the ramps designed by Wright for the Gordon Strong: “If a right line be moved uniformly along another right line, as a directrix, always making the same angle with it, and at the same time having a uniform angular motion around it, a warped surface will be generated, called a Helicoid” [17]. Immedia-tely after this definition it is possible to read an important information for our purposes, that concerns the nature of the motion of the points of the generating line, each of whi-ch, given the definition of the helix, outlines a cylindrical helix in space: “It is evident from the nature of the motion of the generatrix, that each of its points will generate a he-lix, Art, (68). That generated by the point P, constructed as in Art. (68), will be horizontally projected in prq, and vertically in p’r’q’ ” [18]. Though the Church’s treatise only deepens the geometric genesis of a cylindrical helix [19], it is possible to consider that its more general definition of a helix involves the compound motion of a point that rotates

around an axis and moves along a straight line: only if this second line is parallel to the axis there is a cylindrical helix, in all other cases it generates a conical helix [20]. The lat-ter consideration is essential to Wright to delimit the helical ramps of the Gordon Strong, moreover to translate this building in reality Whight has expressed it through precise and controllable mathematical-geometrical rules capable to provide the solution for the communication process and its execution (Fig. 9).

Figure 8 – Storm Gordon, plan and section of the descen-ding ramp.

The Gordon Strong is essentially bounded by the two he-lical ramps that make up the physical limit within which the entire building is developed. To better understand the com-plexity of these two elements and their smooth and conti-nuous articulation it is necessary to isolate graphically the ramps in order to appreciate fully their spatial development: after reaching the top of Sugarloaf Mountain, the visitor crowns on his journey, driving through the building, without getting off from the means of transport, being able to enjoy the surrounding disclosed scenery by directing the his gaze in all directions (Fig. 10).

The analysis, made on perspective drawin-gs and orthogonal projections of the Gordon Strong, shows that Wright has received the suggestions of Ja-panese prints but he also used the strict rules of ge-ometry and drawing to solve the problems related to the assembly of surfaces and to promote the image of a building that in his intention was the portrait of new American modernity.

Figure 9 – Storm Gordon, plan and section union of the ascending and descending ramp.

Figure 10 – Ascending and descending ramps. Perspective views (red lines: conical helices and their first projection on the plan; gray: helical surfaces).

4.- CONCLUSIONESWright showed, in these drawings and renderin-

gs, how roadways could intensify relationships betwe-en buildings and their surroundings, with mobility itself emerging as a manifestation of American human habi-tation. To convey these concepts Wright, in the act of conceiving the Storm Gordon, drew on all sources of his

training, as the Japanese print, but not least the lessons of Descriptive Geometry, which provided him with the tools for the projective representation of the ideas that his imagination was able to conceive.

I would like to thank the director of the Frank Lloyd Wright Foundation in Taliesin West, Scottsda-le, Arizona, Mr. Bruce Brooks Pfeiffer, for his gracious welcome (summer 2010) in Wright’s “winter home”; for giving me the permission to consult and study the origi-nal drawings and having entertained me with anecdotes about this great master of American architecture.

REFERENCIAS[1] MANSON G. CARPENTER (1958), Frank

Lloyd Wright to 1910 : The First Golden Age, Van No-strand Rainold, New York.

[2] WRIGHT F. LLOYD (1912), The Japanese Print: An Interpretation, Ralph Fletcher Seymour, Chi-cago.

[3] DREXLER A. (1962), The Drawings of Frank Lloyd Wright, Horizon Press, New York, pp. 12-13.

[4] DE LONG D. G. (1996), edited by, Frank Lloyd Wright: Designs for an American Landscape 1922–1932. Harry N. Abrams Inc., Washington D.C.

[5] WRIGHT F. LLOYD (1932), An Autobiography, Longmans Green, New York. I used the Italian Transla-tion by ODDERA B. (1998) Jaka Book, Como, pp. 52-53.

[6] Information regarding the organization of the course of Civil Engineering of Madison, Wisconsin in the years when Wright attended the University can be found in CAJORI F. (1890), The Teaching and History of Mathematics in the United States, Government Printing Office, Washington D.C.

[7] MONTELEONE C. (2013), Frank Lloyd Wri-ght. Geometria e astrazione nel Guggenheim Museum, Aracne, Roma, pp. 74-84.

[8] Ibidem, pp. 99-108.[9] Ibidem, pp. 86-92.[10] DE LONG D. G. (1996), work cited, p.94.[11] AVENI A, F. (1977), edited by, Native Ameri-

can Astronomy, University of Texas Press, Austin.[12] DE LONG D. G. (1996), work cited, p.94.[13] WRIGHT F. LLOYD (1910), Ausgeführte

Bauten und Entwürfe von Fran Lloyd Wright, Wasmuth, Berlin, pp. 3-9.

[14] BROOKS PFEIFFER B. (2009), “Spaces for the Display of Fine Arts”, in VV.AA., The Guggenheim: Frank Lloyd Wright and the Making of the Modern Mu-seum, Solomon R, Guggenheim Foundation, New York, p. 125.

[15] DE ROSA A. (1998), L’infinito svelato allo sguardo. Forme di rappresentazione estremo-orientale, CittaStudi Edizioni, Torino, p. 46.

[16] GIORDANO A. (1999), Cupole, volte e altre superfici: la genesi e la forma, Utet, Torino, pp. 177-181.

[17] CHURCH A. E. (1865), Elements of De-scriptive Geometry, with its application to Spherical Projections, Shades and Shadows, Perspective and Isometric Projections, Barnes & Burr, New York, p. 52.

[18] Ibidem, p. 53.[19] Ibidem, pp. 39-40.[20] SGROSSO A (1996), La Rappresentazione

Geometrica dell’Architettura, Applicazioni di Geometria Descrittiva, Utet, Torino, p. 74.





BAGORDO, G IOVANNI MARIA

Università di Napoli Federico II. Dipartimento di Ingegneria Civile, Edile e Ambientale. p.le Tecchio, 80 – 80125 Napoli - Italia. [email protected]

LA CASA MADRE DEI MUTILAT I D I MARCELLO P IACENTIN I : PROGETTI E R IL IEV I


ABSTRACT The Mother House of War Invalids and Maimed by Marcello Piacentini is a little-known building located in Rome,

on Lungotevere near Castel Sant’Angelo, apparently crushed, because of its size “small”, between the Mole Adriana and the equally imposing presence of the eclectic Palace of Justice. The complex was built at the behest of the Natio-nal Association of War Invalids and Maimed, association born spontaneously in 1917 to bring together those who had suffered disabilities while serving the Motherland during the First World War. The project was entrusted to one of the main protagonists of those years, Marcello Piacentini, who tried to transfer to the architecture the characteristics of sa-credness and fortitude demanded by customers. The construction took place in two phases: the first, which culminated with the inauguration of 1928, consists of that part of the building closest to Piazza Cavour, already conceived as an autonomous monument on three floors which sees its core in the Hall of the Assemblies, a modern secular shrine; the second, completed in 1936 and consisting in the expansion towards the Tiber with the creation of the Court of Victories, it seems more steeped in the rhetoric of regime that preferred open spaces for mass meetings. Nowadays the building is unchanged compared to the configuration given by enlargement completed in 1936, a situation that makes it, rather unique case, a rare example of a living museum and witness of himself and of history that it represents. In this paper we present the first results of the survey made in the month of March 2014 with integrated techniques and the use of the laser scanner. For reasons related to the current destination of use, we present the results, derived from the comparison with the clouds of points, relative to the representation rooms of the central axis, while for other rooms, for which the planimetric correspondence has been verified, reference is made to the plans already published. The survey in addition to documenting the status quo of the monument, allows us to perform a comparison with design drawings found, partly preserved in the archives of the Mother House, valuable evidence of the evolution of the Piacentini design ideas. In ad-dition, since it is already a long time that has been called the architectural survey as “the set of operations, measurement and analysis designed to understand and document the architectural heritage in its overall configuration”, the drawings made, by providing a valid integration of project documentation already present, will allow a greater understanding of the building in its entirety, highlighting, among other things, the close relationship between the architecture of Piacentini and the numerous works of art, made by artists of renown, within it. The goal is certainly aimed at the protection and preser-vation of the work, but above all to spread his knowledge to get her out of oblivion in which, during these years, has sunk.

1.- INTRODUZIONELa Casa Madre dei Mutilati ed Invalidi di Guerra di Marcello Piacentini è un edificio poco conosciuto che si trova

in Roma, sul Lungotevere, nei pressi di Castel S.Angelo, apparentemente schiacciato, a causa delle sue dimensioni “ridotte”, tra la Mole Adriana e l’altrettanto imponente presenza, per dimensioni se non per storia, dell’eclettico Palazzo di Giustizia.

La sua documentazione attraverso il rilievo è un’operazione che, nell’ambito della tutela e conservazione dell’o-pera, è rivolta soprattutto a diffonderne la conoscenza per farla uscire dall’oblio in cui, nel corso di questi anni, è spro-fondata.

2.- METODOLOGIANel presente contributo si presentano alcuni dei primi esiti del rilievo effettuato con tecniche integrate e l’ausilio

di laser scanner nel mese di marzo 2014. Per motivi legati anche all’attuale destinazione d’uso di alcune zone dell’e-dificio, si presentano soprattutto i risultati, derivanti anche dal confronto con le nuvole di punti, relativi agli ambienti di

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rappresentanza sull’asse centrale, mentre per gli altri ambienti, per cui è stata verificata la corrispondenza planimetrica, si fa riferimento alle piante già pubblicate.

Il rilievo svolto, oltre a documentare lo stato di fatto del monumento, permette di svolgere un confronto con i disegni di progetto rinvenuti, preziosa testimonian-za dell’evoluzione delle idee progettuali di Piacentini.

Inoltre, intendendo il rilievo architettonico come «il complesso di operazioni, di misurazioni e di analisi atto a comprendere e documentare il bene architetto-nico nella sua configurazione complessiva»[1], si vuo-le giungere ad una maggiore comprensione dell’opera attraverso l’integrazione dei disegni di progetto e degli elaborati prodotti, evidenziando gli aspetti architettonici, finora forse poco considerati dalla critica, ed i rapporti intercorrenti tra l’edificio e le numerose opere d’arte, re-alizzate da artisti di chiara fama, presenti al suo interno.

Figura 1. Il progetto pubblicato da Piacentini su Architettura e Arti decorative, n°X, giugno 1929.

3.- LA COSTRUZIONE DEL PRIMO NUCLEO

Il complesso fu costruito per volere dell’Associa-zione Nazionale Mutilati e Invalidi di Guerra, associa-zione nata spontaneamente nel 1917 con lo scopo di ri-unire quei soldati che, nel corso dei combattimenti della Prima Guerra Mondiale, avevano subito menomazioni mentre servivano la Patria.

Poiché a metà degli anni Venti risultavano iscritti già circa 500.000 reduci, l’allora presidente, Carlo Del-croix, anch’egli invalido a causa di un banale incidente bellico che gli aveva fatto perdere mani e vista, volle che si costruisse una sede che riflettesse il prestigio e gli ideali dell’Associazione, affidandone l’incarico ad uno dei maggiori protagonisti dell’architettura di quegli anni: Marcello Piacentini. La Casa Madre sarebbe così diventata il punto di riferimento per le sedi dell’Associa-zione presenti in tutta Italia.

Al giorno d’oggi l’edificio si presenta pressoché inalterato rispetto alla configurazione data dall’amplia-mento completato nel 1936 ad opera dello stesso Pia-centini, situazione questa che lo rende, caso piuttosto unico, raro esempio di museo vivente e testimone di se stesso e della Storia che esso rappresenta.

Il primo nucleo della Casa Madre, pur non ancora ultimato, venne inaugurato alla presenza del re Vitto-

rio Emanuele III il 4 novembre 1928, anniversario del decennale dell’armistizio della Prima Guerra Mondiale, per sottolineare il fondamentale contributo che i soldati, mutilati e resi invalidi nel corso dei combattimenti, ave-vano dato alla difesa del Paese con il loro personale sacrificio.

La sua costruzione si inserisce nel completamen-to del disegno urbano della zona denominata Prati di Castello ed in particolare del settore compreso tra la mole del Palazzo di Giustizia ed il complesso della Mole Adriana definitivamente liberata, negli anni Trenta del Novecento, da Attilio Spaccarelli. La sua forma è con-dizionata da quella del lotto assegnato il 1 febbraio del 1925: un’area residua demaniale trapezoidale di circa 1.300 m2, incrementata di ulteriori 300 m2 il 6 luglio dello stesso anno. Il 17 settembre del 1925 venne sti-pulato il contratto di appalto con l’impresa Igliori ed il 22 ottobre del 1927 la costruzione può dirsi completata «tenuto conto che l’impresa ha promesso di coprirla en-tro l’anno»[2].

In realtà i lavori vennero conclusi definitivamente nel 1929, ad un costo più che raddoppiato rispetto a quanto preventivato, ed il progetto nella sua forma de-finitiva venne pubblicato dallo stesso Piacentini nel nu-mero di giugno di Architettura e Arti Decorative (Fig.1) [3]. Dai disegni pubblicati, corrispondenti al primo nu-cleo, si osserva che la pianta è semplicissima, presso-ché triangolare e simmetrica rispetto ad un asse che culmina nel nucleo centrale costituito dal Salone delle Assemblee, punto focale su cui si addensa l’intenzio-nalità simbolica dell’autore e della committenza, mentre gli uffici amministrativi trovano spazio nelle ali laterali serviti da un corridoio centrale di distribuzione.

All’esterno la costruzione è in blocchetti di tufo, materiale tipicamente romano utilizzato per la realizza-

zione di cortine murarie compatte, con inserti ar-chitettonici in travertino.

Nel complesso l’edificio assume l’immagine di una fortezza (Fig.2) – probabile richiesta degli stessi committenti, i mutilati, che si consideravano come un ordine cavalleresco militare e che ricercavano ambienti solenni per le proprie riunioni – presentando due tor-ri in facciata, una cornice su mensoloni che ricorda un cammino di ronda da cui si affacciano erme di soldati con l’elmetto, un basamento a scarpa. Nel corso della realizzazione l’edificio venne semplificato di tutto l’orna-mento scultoreo che caratterizzava ancora il progetto per l’ottenimento delle concessioni presentato al Com-missario Regio del Comune di Roma. Lo stesso pro-spetto principale, ricavato in un’ampia smussatura del vertice del lotto, è ridotto ad un unico portale e ricorda simili soluzioni adottate da Piacentini nei Monumenti alla Vittoria di Bolzano e Genova, accomunando in tal modo la Casa Madre con quei monumenti ai caduti con cui condivide il significato ideologico. Unica concessio-ne è la presenza sul coronamento del gruppo scultoreo della Fama portabandiera opera di Giovanni Prini.

Tutto l’edificio è concepito, già dalla sua prima fase, come un monumento in sé autonomo, a tre piani,

con un ulteriore livello nel fronte principale ed un semin-terrato, adibito a biblioteca, che occupa lo spazio corri-spondente al Salone delle Assemblee, il quale risulta in tal modo sopraelevato di circa 2,50 m. rispetto alla quo-ta di accesso. Ciò comporta che l’accesso al Salone, in-teso come sacrario laico, avviene con un costante moto ascendente che attraversa i principali ambienti di rap-presentanza collocati lungo l’asse di simmetria (Fig.3): il vestibolo rettangolare rivestito in pietra di Isola Farne-se e pavimentato con granito e porfido nelle cui absidi si trovano le erme dei martiri Fulcieri Paolucci de Calboli e Giulio Giordani, opera di Adolfo Wildt; il grande atrio a doppia altezza con lo scalone d’onore, estremamente raffinato e dall’accurata ricerca, anche cromatica, nel-la scelta dei materiali di rivestimento (granito nero di Serizzo per il pavimento, bugne scalpellate di bardiglio scuro e una cortina in laterizio

Figura 2. Casa Madre dei Mutilati: prospetto principale.

color ocra per le pareti, un lucernario in legno di noce e lastre di vetro opalescente come soffitto).

Al Salone delle Assemblee si accede attraver-sando una porta in bronzo, anch’essa opera di Prini, le cui ante sono suddivise ciascuna in cinque scom-parti che ospitano pannelli rappresentanti episodi della Grande Guerra. Ciascun pannello è a sua volta racchiu-so in cornici da cui spuntano spine e borchie a forma di fiori della passione, dai forti richiami simbolici. Nell’ar-chitrave è inciso il motto di Mussolini «qui la vittoria è vivente» che, riassumendo lo spirito della Casa Madre, sembra essere incarnato dalla statua di S.Sebastiano, opera di Arturo Dazzi, collocata subito al di sopra. La scelta del soggetto è di nuovo fortemente simbolica in quanto Sebastiano, anch’egli soldato e martire, è qui raffigurato ulteriormente mutilato e privo delle braccia.

Il Salone delle Assemblee è il fulcro del primo nucleo dell’edificio, costituendo, il punto di arrivo del percorso fisico ed emozionale. L’ambiente è a croce greca coperto da una volta a vela e termina, sull’asse, con un’abside semicircolare circondata da un deambu-latorio finestrato il cui volume, prima della costruzione del cortile per le Adunate, costituiva il fronte posteriore dell’edificio. Le finestre, dall’intelaiatura in ferro, sono chiuse da lastre di onice che lasciano filtrare all’inter-

no una luce soffusa. Le dimensioni del Salone sono di circa 15x23 m., con un’altezza della volta di circa 14 m. in chiave. Le pareti, fino ad un’altezza di 4 m. sono rivestite di tufo a vista; gli spigoli sono sottolineati da blocchetti di botticino e da colonne incassate nella pare-te stessa. Nel fregio, in asse con le colonne sottostanti, sono scolpite teste di soldati opera di Giovanni Prini.

Ma l’elemento di immediato impatto è la copertura a vela la cui superficie appare decorata da un disegno di losanghe determinato dalle sottili nervature della strut-tura in cemento armato. Come accade nell’atrio, anche in questo caso la copertura è in realtà un grande lucer-nario dove la struttura ospita, all’interno delle losanghe, vetri opalescenti a punta di diamante che costituiscono la principale fonte di illuminazione dell’ambiente e, allo stesso tempo, forniscono un’immagine estremamente leggera e luminosa dagli evidenti risvolti scenografici. Le pareti ospitano affreschi di Antonio Giuseppe San-tagata, di poco successivi alla data di inaugurazione, che illustrano gli episodi più salienti e drammatici della Grande Guerra.

Figura 3. Restituzione grafica della sezione longitudinale del primo nucleo, a cura dell’autore.

4.- L’AMPLIAMENTO DEL 1936Nel 1930 il Governatore di Roma, il principe Bon-

compagni Ludvisi, nomina e presiede una Commis-sione per la redazione di un nuovo Piano Regolatore, approvato l’anno successivo da Mussolini. Della Com-missione fa parte lo stesso Piacentini. Tra le previsioni del nuovo Piano, alla voce “Ritocchi edilizi” sono elen-cate alcune demolizioni minori tra cui quella «di due caseggiati situati tra Castel Sant’Angelo e il Palazzo di Giustizia, che deturpano quel meraviglioso quadro costituito da questi monumenti e da San Pietro»[2]. Si tratta di due edifici adiacenti al lotto della Casa Madre e la loro demolizione avrebbe avuto la funzione di com-pletare i giardini di Castel S.Angelo migliorandone an-che la sua percezione visiva dal Lungotevere. È questo un aspetto a cui Piacentini prestò sempre un’attenzione particolare. Se Il 26 ottobre 1933, descrivendo lo studio preliminare per l’ampliamento dell’edificio in una lette-ra a Carlo Delcroix, l’architetto affermava che potesse venire una cosa «ben legata al vecchio edificio», già nel marzo 1934, in un’altra lettera, esprime tutte le sue perplessità: «In questi giorni sono tornato a studiare – come era suo desiderio – la possibilità di ingrandire la nuova costruzione della Casa Madre estendendola

verso il Tevere. Debbo dirle in tutta franchezza che ciò non è assolutamente possibile. La compagine archi-tettonica dell’edifici verrebbe completamente alterata. Nello stesso tempo si verrebbe a coprire la vista di Ca-stel S.Angelo dalla parte di Palazzo di Giustizia, cosa questa che non ci verrebbe permessa, anche perché la demolizione dei due edifici esistenti sul Lungotevere è stata decretata appunto per creare questo bellissimo quadro urbanistico. Sarebbe assurdo pensare che dopo aver speso (otto) milioni per tale soluzione urbanistica si tornasse a distruggerla»[2].

E pur tuttavia l’ampliamento si fece. Il 5 luglio 1934 venne «ceduto gratuitamente un tratto di area demaniale in Roma all’Associazione Nazionale Mutilati e Invalidi di Guerra, per l’ampliamento della Casa Ma-dre dei Mutilati […] in aggiunta alle aree già cedute»[2], cosicché al termine dei lavori le dimensioni dell’edificio saranno di circa 5.000 m2 rispetto ai 1.600 originari con 240 vani oltre ai saloni, alla cappella, ai locali di servizio e alle scale.

Figura 4. Marcello Piacentini, Sezione longitudinale del progetto di ampliamento della Casa Madre. Disegno pre-sentato alla

Commissione edilizia del Governatorato di Roma il 28 mar-zo 1934 (Roma, Archivio XV Ripartizione).

Piacentini così descrive il suo progetto (Fig.4): «L’ingrandimento della Casa Madre rappresenta il completamento del progetto iniziale di cui la parte oggi esistente deve intendersi come la realizzazione di una prima fase di lavoro. A distanza di cinque anni i lavori verranno ripresi per dare all’edificio il suo aspetto defi-nitivo e la sua forma completa. La fronte verso il Lun-gotevere risulterà arretrata da questa di circa 50 metri e disposta in modo da accompagnare con due ali, egual-mente inclinate verso il centro, la curvatura del Lungo-tevere stesso. L’arretramento dell’edificio e questa in-clinazione della facciata sul Lungotevere sono studiati in modo da permettere la completa visione del Castel S.Angelo a chi percorrerà il Lungotevere provenendo dal lato del Palazzo di Giustizia. Il centro della gran-de facciata sul Lungotevere, che risulterà lunga oltre 100 metri, sarà dominato da un arcone fiancheggiato da robusti avancorpi a guisa di torre ispirati alle porte “maestose delle mura di Roma”. Al centro si innalzerà la mole di una torre alta 50 metri, coronata da una cel-la contenente tre grandi campane di bronzo. Anche su questa fronte verso il Lungotevere il motivo architettoni-co riprenderà quello esistente in modo che tutto l’edifi-

cio risulterà perfettamente intonato allo stesso carattere di forza e di austerità militare»[2].

L’ampliamento risulterebbe quindi, nelle parole di Piacentini, come la semplice prosecuzione dell’orga-nismo architettonico già realizzato, come dimostrano i prospetti laterali ottenuti dalla semplice ripetizione del motivo già esistente dell’alternanza, al primo piano, di aperture più larghe, incorniciate da colonne doriche in travertino, e di aperture più piccole, prive di cornice e ritagliate nel tufo. A mascherare il punto di unione, creando un asse di simmetria trasversale, sono inseriti due portali secondari di ingresso, uno per ciascun lato. A differenza del primo nucleo, tuttavia, gli spazi inter-ni, destinati soprattutto ad uffici, creati più piccoli ed in maggior numero, sono più compressi e apparentemen-te meno curati nei particolari, nelle finiture e negli arredi.

Figura 5. Sezione longitudinale dell’unione delle nuvole di punti registrate nella Corte delle Vittorie. Rispetto al proget-to di Piacentini si nota, come prima evidenza, la sostituzio-ne degli archi del portico al piano terra.

È ancora l’asse di simmetria longitudinale a rive-stire un carattere privilegiato; e tuttavia, pur essendo questo la prosecuzione planimetrica dell’asse già esi-stente, non poté essere realizzata la prosecuzione del percorso ascensionale culminante nel Salone delle As-semblee, se non tramite la creazione di un affaccio nella nuova Corte delle Vittorie (Fig.5). Questa è concepita come il centro dell’ampliamento: uno spazio vuoto di forma trapezoidale, circondato da porticati e utile per lo svolgimento delle adunate, contrapposto alla sacralità del Salone e con esso messo in comunicazione trami-te il balcone-arengario con l’aquila in travertino opera di Ettore Colla, quasi fosse un moderno pulpito laico. Alle pareti, sotto i porticati, sono affrescate le principali imprese belliche e colonialistiche del regime poste in continuità, visiva e quindi simbolica, con alcuni dei prin-cipali episodi della Grande Guerra; in corrispondenza dei pilastri si trovavano busti marmorei dei Marescialli d’Italia (uno fra tutti Gabriele D’Annunzio), oggi rimossi dalla loro sede. Un lato della Corte è delimitato dal cor-po di accesso, costituito dal grande arco descritto da Piacentini affiancato da due torri cilindriche compren-

denti altrettanti corpi scala; al centro, dominante sullo spazio, si innalza la Torre Littoria con funzione di evi-dente segnale nel panorama cittadino.

La Corte è dunque il nuovo nucleo dell’edificio, segno che, nonostante tutti i propositi di continuità, era-no passati ben otto anni tra i due progetti ed una mag-giore retorica di regime – emblematicamente rappre-sentata dalla Vittoria che sguaina la spada collocata in asse sulla sommità dell’abside (Fig.6) – influì sulla poe-tica dell’autore che vide la necessità del grande spazio per le adunate prevalere sul raccoglimento degli spazi interni a scapito delle emozioni e del sentimento eroico presente nel Salone delle Assemblee.

Figura 6. L’abside nella Corte delle Vittorie.

Solo alla base della grande Torre, esattamente sopra l’arco di ingresso, è simbolicamente posto l’uni-co ambiente interno progettato con funzioni analoghe a quelli del primo nucleo: il Sacrario delle Bandiere (Fig.7). Tale ambiente, nato solo per essere un contenitore – il contenitore della memoria dell’Associazione, consisten-te nei cimeli e nelle bandiere delle varie sezioni – sem-bra essere l’unica concessione a quei sentimenti eroici che permeavano il primo nucleo. La sua posizione stra-tegica gli permette di avere contemporaneamente un affaccio sulla Corte e sul Tevere mostrandosi, quindi, sia alla folla riunita in adunata sia alla Città.

Eppure l’ambiente – per quanto non si conosca l’effettiva sistemazione originaria – appare estrema-mente semplice rispetto a quelli realizzati pochi anni pri-ma: la pianta, che sembra accennare alla croce greca del Salone, è coperta da una volta a crociera intonacata e non ci sono le elaborate decorazioni che caratterizza-no gli ambienti del primo nucleo. L’unica concessione è data ai due affreschi celebrativi del Re Vittorio Ema-nuele III e di Mussolini ritratti a cavallo da Mario Sironi. Ancora una volta appare una contrapposizione rispet-to al primo nucleo. Il Sacrario occupa infatti, rispetto al

nuovo ingresso, la medesima posizione che sull’altro accesso è destinata alla Sala del Consiglio. Ma mentre questa è una celebrazione dei “temi sacri” della Guerra e della Fede, impreziosita da una boiserie con tarsie di noce, radica e legno nero e decorata dai medaglio-ni con i volti dei principali eroi della Grande Guerra, il Sacrario rimane simbolo isolato, “inaccessibile” e ormai vuoto di un sentimento già mutato.

CONCLUSIONINel centenario dell’inizio della Prima Guerra

Mondiale, che cade proprio in quest’anno 2014, ci sem-bra doveroso celebrare un’opera nata proprio per non dimenticare gli orrori della guerra e che vide, per la sua realizzazione, il contributo di tanti artisti, ma anche di tanti artigiani mutilati essi stessi nel corso dei combat-timenti. L’eleganza dell’architettura di Piacentini, la raf-finatezza delle decorazioni e la ricchezza delle opere d’arte che vi sono contenute rendono la Casa Madre dei Mutilati ed Invalidi di Guerra un prezioso scrigno testi-mone della Grande Storia.

Figura 7. Sezione longitudinale dell’unione delle nuvole di punti registrate nel Sacrario delle Bandiere.

RIFERIMENTI[1] CUNDARI C. (2012). Il Rilievo architettonico.

Ragioni. Fondamenti. Applicazioni. Roma: Kappa-Arac-ne, p.21.

[2] La casa madre dei mutilati di guerra (1993). Roma: Editalia.

[3] La Casa Madre dei Mutilati in Roma dell’ar-chitetto Marcello Piacentini. (1929). Architettura e Arti Decorative, X, giugno 1929.

[4] La Casa Madre dei Mutilati. (1929). Capito-lium, IV, 1, gennaio 1929.

[5] NEBBIA U. (1929). La Casa Madre dei Mutilati in Roma, 4 novembre 1928. Milano-Roma: Luigi Alfieri & C.





CUNDARI , CESARE – CARNEVALI , LAURA

Università “Sapienza” di Roma. Dipartimento di Storia, Disegno e Restauro dell’Architettura. Piazza Borghese, 9 – 00186 Roma - Italia. [email protected] – [email protected]

ARCHITETTURA E TERRITORIO. L’ARCHITETTURA COME ELEMENTO D I TRASFORMAZIONE DEL TERRITORIO E DELLE C ITTÀ


ABSTRACT Over the years it has been possible to carry out surveys of architectural events of particular importance with

respect to both the size and context (urban and regional): Castel Sant’Angelo in Rome (founded as the Mausoleum of Hadrian), the Royal Palace of Caserta (made by Luigi Vanvitelli as the seat of the Ministries of the ancient Kingdom of Naples), the Vittoriano in Rome (built in the first half of the twentieth century as a monument in honour of King Vittorio Emanuele II, who was responsible for the unification of Italy). The activity – with the preparation of large-scale equip-ment graphics and three-dimensional models – has allowed us to see how often and especially how their significant achievement has contributed significantly to the transformation of the land and / or the urban context. The contribution, even with the necessary iconography, wants to explain in each case the induced transformations.

1.- INTRODUZIONENello scorrere del tempo, il territorio ed il suo utilizzo si evolvono: in funzione di processi economici (come è av-

venuto all’epoca della prima industrializzazione) o di sviluppo delle tecniche militari (come attestano le trasformazioni di tante cinte murarie di città), ma anche per iniziative del tutto particolari che costituiscono come un “seme” il cui germo-glio comporterà la nascita di nuovi centri o la radicale trasformazione dell’ambiente.

Alcuni casi sono emblematici; diversi sono stati incidentalmente occasione di studio nella vasta attività di rilievi che nel corso del tempo sono stati da noi realizzati.

Certamente il primo caso da considerare è quello di Castel Sant’Angelo voluto e fondato per essere Mausoleo dall’Imperatore Adriano. E’ indubbio che le trasformazioni e i cambi di destinazione d’uso, subiti nel corso di duemi-la anni dal Mausoleo, hanno costituito un forte incentivo, numerosi secoli più tardi, per catalizzare vasti interventi di espansione urbana, quando Roma è stata interessata da numerosi, importanti e talvolta anche discutibili interventi di espansione e ristrutturazione urbana.

Nella seconda metà del XIX secolo la città era divenuta la nuova Capitale del regno unito e, oltre a prevedersi le aree di espansione necessarie a fronteggiare il nuovo fenomeno migratorio, venne interessata da numerosi interventi volti a migliorarne le funzionalità: ampliamento di strade, formazione di piazze, ecc. Tra gli interventi maggiori uno merita in particolare di essere considerato, per la sua importanza sotto l’aspetto sociale e civico e per le conseguenze indotte nel tessuto urbano: la costruzione del Monumento a Vittorio Emanuele II comunemente noto come il “Vittoriano”, dive-nuto simbolo della Nazione.

Certamente effetti di gran lunga più positivi ebbe la realizzazione della Reggia di Caserta che il Re Carlo di Borbo-ne chiese a Luigi Vanvitelli di progettare e realizzare, lontana dalla Capitale del regno (Napoli) per delocalizzare in luoghi meno esposti alle aggressioni dal mare il complesso dei Ministeri di Stato. La vasta opera compiuta dal Vanvitelli - mai sufficientemente apprezzata nella sua articolazione ed estensione - si deve considerare il primo intervento di respiro effettivamente territoriale, considerando in modo unitario il complesso del Palazzo, del Parco e dell’Acquedotto.

2.- METODOLOGIAMai come in questo caso l’ esercizio del rilievo, inteso nella sua accezione più ampia, quindi, non limitato alla mi-

surazione ed alla rappresentazione dell’edificio ma esteso al rapporto dell’organismo edilizio con il contesto, sostenuto dalla lettura e l’attenta comparazione delle fonti più utili, ha consentito di comprendere le finalità perseguite (dal proget-tista come dalla committenza) di volta in volta, le ragioni di un insediamento, le motivazioni delle scelte, le conseguenze per la vita economica e sociale del territorio.

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Esso consente tra l’altro di riconoscere il ruolo che inconsapevolmente è stato svolto dall’edificio an-che nel contesto Z

3.- CASTEL SANT’ANGELOLe vicende storiche di Roma vedono Castel

Sant’Angelo protagonista, con un ruolo tattico e stra-tegico particolarmente importante trasformando il Se-pulchrum Hadrianeum mutandone innumerevoli volte destinazioni d’uso, attraverso nuove costruzioni, stratifi-cazioni che si sono succedute nell’arco di duemila anni e che difficilmente - così numerose - si riscontrano in altri episodio architettonico.

La sua prima destinazione (139d.C.), infatti, fu quella di monumento funebre per l’imperatore Publio Elio Adriano, voluto al di fuori della Roma costruita, al di là del fiume Tevere ed in una zona che sostanzialmente era destinati ad orti. Inoltre, era desiderio dell’imperato-re che il suo monumento potesse essere visibile anche ad una distanza ragguardevole.

Il monumento mantenne la sua destinazione ori-ginaria per circa due secoli per poi diventare torre difen-siva, successivamente roccaforte e, fino al VI secolo, fu poi detenuta dal papato. Caduto l’impero il Castello divenne dimora gentilizia per tutto il medioevo. Il pos-sesso di Castel Sant’Angelo da parte dei Papi si inter-ruppe quando la Sede Apostolica venne trasferita da Roma ad Avignone. Nel momento in cui Papa Urbano V da Avignone tornò a Roma pretese il possesso della roccaforte, in quanto, essendo una struttura fortificata e logisticamente vicina al Vaticano, offriva le opportune sicurezze.

Successivamente sotto il papato di Bonifacio IX vennero eseguite consistenti trasformazioni che rese-ro inespugnabile la fortezza e, agli albori del ‘400, vi si attuarono ancora modifiche per passare definitivamen-te al papato. Il Passetto di Borgo, che collega le Mura Vaticane e il Castello, fu costruito nel XV secolo e rap-presentò un’ulteriore sicurezza per i Papi che in caso di necessità avrebbero potuto rifugiarsi all’interno della roccaforte.

Figura 1. Vista dall’alto del modello digitale di Castel Sant’Angelo inserito nel suo intorno urbano.

Sotto Vittorio Emanuele III – siamo nel XX secolo – quello che era sorto inizialmente per essere il Sepul-

chrum di Adriano divenne Museo Nazionale di Castel Sant’Angelo.

L’attività di documentazione e rilievo eseguita sul Castello[1] ha permesso di leggere criticamente e su basi scientifiche l’episodio architettonico, comprende-re il complesso nei suoi molteplici aspetti e nella sua articolazione spaziale, certamente di non facile lettura a causa delle continue e cospicue trasformazioni che si sono succedute nel corso di due millenni. Essa ha permesso inoltre di leggere anche il suo rapporto con la città che con lo scorrere del tempo si è espansa e trasformata.

Sulla base dei diversi dati emersi dall’attività, è stato possibile costruire – oltre alle tradizionali piante sia del “basso Castello” che dell’”alto Castello”, alle se-zioni verticali, condotte anche radialmente, ed ai pro-spetti – alcune simulazioni tridimensionali virtuali che (sia per le notevoli dimensioni che per le stratificazio-ni nonché per la complessità dell’apparato decorativo) hanno richiesto procedure articolate.

Inoltre, l’elaborazione del modello è stata effet-tuata con l’obiettivo di costruire e comunicare immagini prospettiche, assonometriche, spaccati ed esplosi che evidenziano sia gli aspetti strutturali che morfologici, le peculiarità dell’opera oltre alle relazioni che il comples-so oggi presenta con il suo intorno.

Quest’ultimo aspetto ha permesso di verificare, attraverso la comparazione con la cartografia storica e le vedute del luogo, di comprendere quanto il monu-mento abbia influito sulla espansione e trasformazione del contesto, in particolare per la parte compresa tra il Vaticano (cui il Castello è collegato attraverso il passet-to) e la Mole (figg. 1, 2).

Il Castello è stato così esplorato da differenti punti di vista, sezionato, parzializzato, reso trasparen-te, inserito nell’immediato contesto urbano etc., al fine di approfondire aspetti specifici e contribuendo, in tal modo, alla comprensione non solo del monumento ma anche delle profonde modificazioni della stessa imma-gine della città e del fiume Tevere (peraltro interessato, nei primi decenni del XX secolo, dagli incisivi interventi per la realizzazione degli argini necessari per evitarne le esondazioni).

Figura 2. Vista prospettica dal modello digitale con il suo immediato intorno.

4.- IL COMPLESSO VANVITELLIA-NO DI CASERTA

“Amene e fertili campagne quasi per tutta la de-liziosa Italia s’incontrano: ma rara, e forse niuna para-gonar si può con quella, ch’ebbe per eccellenza il nome di Campania, e il cognome di felice, perloché da buona parte degli antichi Scrittori fu tra le pianure tutte dichia-rata felicissima. Questa per darle il più stretto confine si circoscrive a Levante dai Monti Nolani, a Ponente dal tortuoso fiume Volturno, a Settentrione dai monti Tifata ed a mezzo giorno dal Mare Napoletano”.

“E finalmente la prima destinazione di così ame-no , e piacevole sito per uso di deliziose magnificenze debbesi al finissimo accorgimento di CARLO sapientis-simo RE e di MARIA AMALIA magnanima Reina, i quali invaghitisi della salubrità dell’aria, della vicinanza alla metropoli, dell’ampiezza delle vedute, della fertilità del terreno, della vaga disposizione delle colline, e dell’ab-bondanza, che si può avere delle acque, hanno stabilito di edificare quivi una deliziosa Regia nella pianura, che si distende vastissima”[3].

Queste sono le parole di Luigi Vanvitelli che, an-che grazie alla lungimiranza di un monarca illuminato, ha lasciato alla storia un articolato documento delle sue eccezionali capacità. Con il progetto e la realizzazione della Reggia di Caserta, Luigi Vanvitelli attesta la sua poliedrica competenza nel governo di problemi di natu-ra tecnica e scientifica profondamente differenti: l’ide-azione di un nuovo sito reale destinato non solamente alla residenza ma ad ospitare anche tutte quelle strut-ture necessarie per il governo del Paese, la sua rea-lizzazione “ex novo” in un territorio ancora molto poco urbanizzato, la risoluzione di problemi inconsueti, quali la ricerca, la captazione e l’adduzione di nuove e cospi-cue quantità di acqua necessarie per il funzionamento del grandioso parco, oltre che della la Reggia stessa.

Il Vanvitelli, dunque, imposta il grandioso proget-to da urbanista, da architetto e da ingegnere partico-larmente attento ai problemi dell’idraulica; dimostra di poter trattare con assoluta competenza temi assai di-versificati tra loro che raramente troviamo compresenti nell’attività e nell’esperienza di uno stesso artista [4].

Figura 3. Domenico De Rossi, 1714. Particolare della car-tografia in cui si evidenziano i centri di Napoli e Caserta.

Il complesso vanvitelliano, infatti, non può non essere considerato un “unicum” costituito dalla Reggia, dal grandioso parco (con la successione di fontane di-sposte sullo stesso asse in cui l’acqua è la protagonista indiscussa) e dall’Acquedotto Carolino; il loro legame è assolutamente indissolubile [5].

Il sito prescelto per la realizzazione del comples-so vanvitelliano comprendeva alcune proprietà degli Acquaviva già frequentate dal sovrano come luoghi di caccia; quello venne ritenuto il luogo ideale per re-alizzare una nuova città della Corte e dei Ministeri a sostegno della capitale. La corte acquistò vasti terreni, che furono oggetto di una sistemazione territoriale ba-sata su un nuovo uso del suolo e su un criterio unico di pianificazione volto alla valorizzazione delle qualità am-bientali del sito [6]. Il Vanvitelli nella Dichiarazione dei disegni del Palazzo Reale di Caserta dedica un intero capitolo all’inquadramento territoriale del sito prescelto per l’intero complesso.

L’acquedotto Carolino, inoltre, avrebbe dovuto avere anche un carattere di pubblica utilità. Infatti, nei disegni del Sovrano vi era la ferma volontà di prolunga-re il condotto fino alla città di Napoli per incrementarne il rifornimento idrico. Non si può non constatare che l’in-tervento interessa un’area che si svolge in profondità per quasi 40 Km nel territorio, nel quale, nel mentre si captavano le sorgenti che si andavano individuando, venivano realizzate opere di bonifica fondiaria con la realizzazione di mulini ed opifici.

Se queste iniziative di bonifica territoriale si af-fiancavano alla realizzazione dell’Acquedotto Carolino, molte altre venivano indotte dalle esigenze costruttive della grande Reggia; alla sua realizzazione si accom-pagnò, infatti, una vera e propria fase di industrializ-zazione del territorio, soprattutto per la produzione di laterizi che rispondessero ai requisiti di qualità voluti da Luigi Vanvitelli; inoltre la ricerca, svolta nei vari territori del Regno, delle opere d’arte più adeguate per abbellire la nuova sede reale favorì anche una vasta attività di manutenzione e miglioramento della rete stradale. La costruzione di altri opifici (funzionali alle produzioni ne-cessarie alla manutenzione del nuovo Palazzo Reale, come lo stesso sito di Carditello) concorse a stimolare nuove aggregazioni urbane sia in prossimità della Reg-gia (l’attuale città di Caserta) sia nel territorio, inducen-do nuova vitalità anche in borghi di epoca medievale (Caserta Vecchia).Il complesso vanvitelliano può esse-re “territorialmente” considerato un elemento di colle-gamento tra la zona urbana e quella extra urbana che sconfina nell’area del Taburno, con le sorgenti del Fizzo e quella dei Tifatini, dove attraverso una abbondante e scenografica cascata l’acqua confluisce copiosa, nel sistema di fontane del parco. Si tratta di una grande opera a scala territoriale che porta in se una pluralità di valori: ingegneristici, architettonici, storici e ambientali. La produzione cartografica reperita durante l’attività di documentazione e rilievo che ha interessato Reggia, parco, giardino inglese e l’Acquedotto è esplicativa della configurazione territoriale dei luoghi interessati

dall’intervento del complesso vanvitelliano (figg. 3, 4, 5).

Figura 4. Antonio Rizzi Zannoni, 1789. Particolare del foglio n.10, Tratto dall’Atlante geografico del Regno di Napoli, in cui si evidenzia la città di Caserta.

Figura 5. Antonio Rizzi Zannoni, 1789. Particolare del foglio n.10, Tratto dall’Atlante geografico del Regno di Napoli, in cui si evidenziano i tronchi dell’Acquedotto Carolino.

L’attività di documentazione e ricerca effettuata ha prodotto nuove conoscenze relativamente ad aspetti architettonico-costruttivi del Palazzo Reale, ha indotto a una nuova considerazione del suo progettista e so-prattutto ci ha fornito una certezza: la Reggia, il parco e l’Acquedotto, seppur opere assai diversificate tra di loro, sono così fortemente interrelate che, senza la pre-senza di una di esse, le altre due non avrebbero modo di esistere [7] (figg.6, 7).

5.- IL COMPLESSO DEL VITTORIA-NO A ROMA

L’iniziativa di realizzare il Vittoriano, Monumento nazionale dedicato al “Re galantuomo” primo Re d’Ita-lia, venne assunta dapprima dal comune di Roma, ma ben presto fu assunta dal governo nazionale. Per il pro-getto del monumento vennero indetti due concorsi di idee a distanza di due anni l’uno dall’altro, il primo (una gara di concetti) nel 1880, il secondo nel 1882 [8].

Il bando del primo concorso mondiale non preve-deva indicazioni di nessun genere; anche il sito in cui avrebbe dovuto essere realizzato il monumento veni-va, altresì, affidato alla inventiva dei partecipanti. Molti presentarono proposte ma la Commissione Reale, alla fine, decise di non realizzare nessuno dei progetti pre-sentati.

Il secondo concorso, a carattere nazionale e ban-dito nel 1882, dettava, invece, criteri molto definiti: indi-viduava il luogo in cui doveva sorgere il monumento, la sua tipologia fino all’ indicazione del materiale di rive-stimento. Il luogo individuato dalla Commissione Reale presieduta da Agostino De Pretis, doveva essere degno

del Re, quindi, nel cuore di Roma, alle pendici setten-trionali del Colle Capitolino, in asse con l’attuale via del Corso; la tipologia era quella di un fondale architettoni-co e di una statua equestre, il materiale di rivestimento indicato era il marmo di Botticino di Rezzato. Nel 1884 venne dichiarato vincitore il giovane Giuseppe Sacconi il cui progetto si ispirava inequivocabilmente ad uno dei capolavori dell’arte ellenistica: l’Altare di Pergamo.

Figura 6. L. Vanvitelli. Disegno della Reggia e del Parco.

Figura 7. Il modello virtuale della Reggia.

Logica conclusione fu che nel cuore dell’Urbs an-tica e poi papale, venne realizzato nell’arco di trentasei anni, il monumento a Vittorio Emanuele II, una grande macchia bianca in una Roma di colore ocra.

La scelta del luogo (fig. 8) rimane ancora oggi un enigma anche perché tra i componenti della Commis-sione vi erano Camillo Boito - uno dei principali prota-gonisti della storia del restauro che, nei suoi scritti sul restauro dei monumenti, appariva un fermo assertore

del dovere di conservare il carattere originario delle memorie storiche - e Giuseppe Fanelli, politico molto sensibile alla problematica della tutela dei beni culturali.

Conseguenza della scelta del luogo fu l’esproprio delle aree e la cancellazione di un intero quartiere me-dievale il cui fascino risiedeva proprio nel tessuto con-nettivo che nei secoli si era andato via via stratificando.

Per la realizzazione dell’imponente monumento dall’impatto urbanistico assai significativo si dette il via ad una serie di sventramenti dirompenti e violenti che provocarono un dibattito sempre più aspro e mai placa-to. Dal 1885 iniziò l’abbattimento di un tessuto edilizio che sorgeva su strutture antichissime; venne abbattuta la torre di Paolo III, tre chiostri del Convento dell’Ara Coeli, oltre all’edilizia minore che si trovava sulle pendi-ci del Campidoglio. Il monumento, infatti, veniva realiz-zato sui sedimi che via via si rendevano disponibili, di-struggendo parte del Colle Capitolino, Piazza Venezia, piazza dell’Ara Coeli e il quartiere di via Alessandrina, etc. Ovviamente l’erezione del nuovo monumento com-portò un vasto ridisegno dell’immediato contesto urba-no: venne rimodellata anche la piazza Venezia.

Nel corso degli ultimi lustri in occasione di un appalto concorso bandito dal Ministero per i Beni e le Attività Culturali per la valorizzazione del Monumento a Vittorio Emanuele II, si è proceduto al suo rilievo scien-tifico e, quindi, anche alla registrazione del suo effettivo stato di fatto.

La realizzazione del suo rilievo e la elaborazione dei differenti dati che ne derivano, dai quali è stato pos-sibile costruire i modelli informatici tridimensionali sia complessivi che parziali, ha portato alla ri-scoperta del-le problematiche brillantemente risolte dal progettista sotto l’aspetto sia strutturale che figurativo.

Figura 8. Veduta aerea del Vittoriano in cui si osserva la tipologia di tessuto urbano ancora esistente nel quartiere adiacente al monumento.

RIFERIMENTI[1] Cundari C. (a cura di). (2000). Castel sant’An-

gelo., Roma: Edizioni Kappa.[2] Cundari C. (a cura di). (2005). I limiti del Feno-

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zione dei Disegni del Real Palazzo di Caserta. (1756). Milano: il Polifilo.

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serta. Studi ed esperienze di ricerca. (2004). Roma: Kappa.

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[7] Cundari C. (a cura di). Il Palazzo Reale di Ca-serta. Testi. (2005). Roma: Kappa.

[8] Carnevali L. Cundari G.C. I concorsi per il Mo-numento a Vittorio EmanueleII a Roma. Una importante occasione di integrazione di rappresentazioni grafiche e modelli architettonici. (2012) In Atti del 14 Congre-so Internacional de Expresiòn Gràfica Arquitectonica, Oporto 31 maggio 2 giugno 2012, Universidadde Valla-dolid, Secretariado dePupubblicaciones e intercambio Editorial.

[9] Alisio C.G. Siti reali dei Borbone: aspet-ti dell’architettura napoletana del Settecento. (1976). Roma.

[10] B.A.A.A. di Caserta e Benevento (a cura di). Caserta e la sua Reggia, Il Museo dell’Opera e del ter-ritorio. (1995). Napoli.

[11] Canestrini F. Iacono M.R. L’Acquedotto Ca-rolino: un “primato” dei Borbone. (2005). In Cundari C. (a cura di). (2005). Il Palazzo Reale di Caserta. Testi. Roma: Kappa.

[12] Cundari C. Bagordo G.M. L’acquedotto Ca-rolino. (2012). DGa Documenti Grafici di Architettura e di Ambiente, n. 1. Roma: Aracne.

[13] De Fusco R. L’architettura nella seconda metà del ‘700. (1978). In Storia di Napoli, VIII. Napoli.

[14] Acciaresi P. Giuseppe Sacconi e l’opera sua Massima. (1911). Roma.

[15] Dossi C. I mattoidi al primo concorso pel mo-numento in Roma a Vittorio Emanuele II. (1884). Roma: Casa editrice A. Sommaruga.

[16] Marchegiani C. Sul vittoriano e il suo ar-chitetto, contributo bibliografico, allo studio del tardo eclettismo. (2006). In Giuseppe Sacconi architetto mar-chigiano. Atti del Convegno di studi di Montalto delle Marche, 23 settembre 2005 Celebrazioni in occasione del centenario della morte dell’architetto. A cura dell’Ar-cheoclub, sede di Montalto delle Marche. Acquaviva Pi-cena: Fast Editore.

[17] Mariano F. Giuseppe Sacconi: Il Vittoriano 1911-2011. (2011). Fermo: Carifermo, Andrea Livi Edi-tore.

* I paragrafi 1,2 e 3 sono di Cesare Cundari; i paragrafi 4 e 5 sono di Laura Carnevali.





COMO, ALESSANDRA - SMERAGLIUOLO PERROTTA, LU ISA

Università degli Studi di Salerno. Dipartimento di ingegneria Civile: DICIV. Via Ponte don Melillo 84084 Fisciano (Salerno) [email protected] [email protected]. Fisciano (Salerno) – Italia.

I L D IAGRAMMA: IL D ISEGNO DEL PENSIERODisciplina: Arquitectura.-


ABSTRACTThis paper aims at investigating the current use of the diagram within the architectural process. Throughout the

works of selected contemporary architects and specific case-studies, a variety of diagrammatic drawings or graphic me-ans will highlight the search of representations able to visualise the ideas behind the design project, rather than being merely descriptive. Starting from these examples, it will be observed that the diagram has become more and more a complex and sophisticated mean within the contemporary realm, becoming «an abstract machine for thinking», as de-fined by Gilles Deleuze.

RESUMEN Obiettivo della presentazione è l’investigazione dell’uso attuale del diagramma all’interno del processo di sviluppo

del progetto architettonico. Sin dal secolo scorso si è tentato, attraverso il diagramma e la rappresentazione sintetica, di raccontare e ana-

lizzare la complessità del reale. Il suo linguaggio ha attraversato non solo l’architettura e il suo mondo ma si è reso strumento che, nei campi più variegati, ha reso possibile l’analisi e la semplificazione di questioni altrimenti difficili da spiegare con le sole parole. Nell’architettura la rappresentazione sintetica deve la sua maggior fortuna alla necessità di spiegare e schematizzare situazioni spaziali. Per questa ragione, anche in campo architettonico, il diagramma è stato utilizzato non solo con lo scopo di analisi e lettura del reale, ma anche come strumento di progetto.

Gli schemi delle ville palladiane di Rudolf Wittkower all’interno del testo Principi architettonici nell›età dell›Uma-nesimo sono disegni semplificati che raccontano la sequenza spaziale delle composizioni. I primi diagrammi nel campo della composizione si fanno risalire ai bubble diagrams di Walter Gropius che erano semplificazioni di schemi funzionali di distribuzione di spazi. Tutti gli studi legati alla città, che hanno caratterizzato buona parte della ricerca architettonica dello scorso secolo, non hanno fatto altro che produrre schematismi o soluzioni tipo che, da una parte avevano un senso storico, di analisi e di rappresentazione del reale, dall’altro invece trasmettevano un modello dal quale si concepivano soluzioni nuove.

A partire da tali esempi, si osserverà come, nella condizione contemporanea, caratterizzata da grandi potenzia-lità di acquisire informazioni e dati, il diagramma sia diventato uno strumento sempre più complesso e sofisticato. La capacità del diagramma di semplificare situazioni complesse l’ha reso uno strumento che, con immediatezza, potesse rappresentare un’idea di progetto. La complessità della città contemporanea, i programmi di progetto dalle vaste dimen-sioni, la necessità di confrontarsi sempre con i luoghi in cui si opera e con i temi di progetto sono tutte questioni che caratterizzano l’architettura oggi. Il diagramma, in questo contesto, si pone come uno strumento di analisi e di progetto sintetico che riesce, con immediatezza, a visualizzare questioni e soluzioni, districandosi all’interno di tematiche che spesso, anche soprapponendosi, rendono difficile dare risposte in termini progettuali e di spazio. Rispetto ad un uso di analisi e rappresentazione del reale, è diventato poi «una macchina astratta per pensare» – nella definizione che ne dà Gilles Deleuze.

Attraverso il lavoro di alcuni architetti contemporanei e casi specifici, si osserveranno diversi tipi di disegni dia-grammatici attraverso i quali si metterà in luce la ricerca di rappresentazioni che, piuttosto che descrivere il manufatto architettonico, mirano a descrivere l’insieme delle idee ad esso sotteso o a farsi matrice del progetto stesso.

1.- INTRODUCCIÓNL’uso di disegni di diagramma ha assunto nella progettazione contemporanea un ruolo significante. Obiettivo del

presente lavoro è investigare il significato e le potenzialità del diagramma nel processo progettuale.

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Il diagramma è uno strumento plurilivello. È un dispositivo di rappresentazione, un disegno, che sin-tetizza e semplifica situazioni reali, condizioni spaziali, campi d’azione. Nel suo essere schematico e sinteti-co già contiene una lettura critica. Il diagramma, anche quando rappresenta situazioni reali, è un’interpretazio-ne che contiene pensiero.

Il passaggio dalla rappresentazione al progetto ha reso il diagramma uno strumento positivo all’inter-no del processo progettuale. Dai primi usi esplicativi e di rappresentazione, il diagramma ha poi avuto un uso molto intenso nella progettazione. Numerosi architetti hanno sperimentato, a vari livelli, l’uso del diagramma all’interno del progetto.

Il lavoro approfondisce l’uso del diagramma at-traverso alcuni casi studio all’interno della storia dell’ar-chitettura per giungere all’uso del diagramma nel con-temporaneo, mettendo a fuoco diversi approcci ed usi, riflettendo sulle potenzialità del diagramma di divenire strumento e visualizzazione del pensiero d’architettura.

2.- METODOLOGÍAIl termine diagramma, nella sua etimologia greca,

è composto da due parole: dia (attraverso) e graphein (scrivere). Letteralmente dunque il suo significato è at-traverso qualcosa di scritto. Il diagramma dunque, sin dalla sua origine, sta a indicare la rappresentazione sin-tetica di qualcosa che passa attraverso la scrittura. In tal senso non rappresenta effettivamente un oggetto o una condizione ma è l’astrazione di un’idea, la descrizione di una situazione o la semplificazione di un processo.

Il diagramma «contrariamente alla pittura, non rappresenta esattamente le sembianze di un oggetto, ma rappresenta invece simbolicamente. In questo sen-so, è l’astrazione di ciò che rappresenta e che rende solo con un abbozzo o un’idea di massima; espone la forma e le relazioni delle sue varie parti senza imitarle. Mediante questa astrazione riesce a significare varia-zioni, azioni o persino processi mentali. È al contempo preciso - nel dar forma a una definizione o a un’afferma-zione - e vago - un abbozzo o un’idea di massima».[1]

Tra i primi a interessarsi al diagramma e al suo senso è il filosofo matematico, Charles Sanders Peir-ce che, all’interno della sua teoria dei segni, definisce il diagramma come un tipo d’icona utile per pensare. La sua caratteristica principale è, secondo Peirce, di elimi-nare i dettagli e quindi facilitare, nel percorso mentale, la risoluzione di questioni complesse.

In architettura l’utilizzo dei diagrammi si fa risalire agli schemi geometrici con cui Rudolf Wittkower ana-lizza l’architettura del Rinascimento. Si tratta di rappre-sentazioni sintetiche delle principali ville di Palladio con cui l’autore analizza le composizioni, le proporzioni e le soluzioni che caratterizzano le sequenze spaziali pal-ladiane.

Più interni alla composizione sono invece i bub-ble diagrams che Walter Gropius ha sperimentato du-rante il periodo d’insegnamento ad Harward. Si trattava principalmente di diagrammi funzionali relativi alla di-sposizione di spazi. Della stessa matrice funzionale è

anche il Diagramma a bolle per i servizi comuni dell’U-nitè d’habitacion di Le Corbusier in cui erano schema-tizzati gli spazi e le funzioni principali e le relazioni che intercorrono tra gli stessi.

Figura 01. Schemi di ville di Palladio, Rudolf Wittkower

Figura 02. Diagramma a bolle per i servizi comuni dell’Unitè d’habitacion, Le Corbusier

Sin dagli esordi in architettura, il diagramma è dunque usato come una macchina astratta, così come la definisce Gilles Deleuze; ovvero, piuttosto che rap-presentare qualcosa di concreto o reale, costituisce un nuovo tipo di realtà e interpretazione, attraverso un processo selettivo e ideale. «Il diagramma secondo Deleuze è una sorta di mappa/macchina, un’astrazio-ne spazio-temporale che rifiuta ogni distinzione formale tra contenuto ed espressione, tra formazione digressiva e non digressiva».[2] Per questa ragione secondo De-leuze il diagramma ha la sua forza nel fatto che «non

funziona mai per rappresentare un mondo preesistente, produce un nuovo tipo di realtà, un nuovo modello di verità. Non è quindi né soggetto alla storia né incombe sulla storia. Crea la storia disfacendo realtà e significati precedenti, stabilendo infiniti punti di evenienza o crea-tività, di congiunture impreviste, di improbabili continui-tà. Raddoppia la storia con un divenire».[3]

In architettura i diagrammi sono rappresentazioni creative, caratterizzate dallo schematismo ed essen-zializzazione. Vanno tra i due estremi: da una parte lo schema informativo (distributivo, funzionale, e così via), dall’altra la visualizzazione di un concetto (l’idea fondante del progetto, il processo utilizzato, l’approccio e così via). Se i primi rispondono a questioni logiche e informative, gli ultimi si caratterizzano per essere in-nanzitutto strumenti critici di lettura e di pensiero pro-gettuale. I diagrammi più interessanti, qui selezionati e commentati, sono intermedi tra tali due poli; nonostante siano sempre presenti dei dati tecnici e informativi, la questione principale è quella della comunicazione del pensiero progettuale, in questo senso i diagrammi sono schemi concettuali del progetto, visualizzazione grafica del procedimento.

I diversi tipi di diagrammi descritti e commentati nel paragrafo successivo sono stati divisi in tre cate-gorie in relazione al loro senso e al ruolo all’interno del processo progettuale. Il primo gruppo sono i diagrammi di tipo spaziale, cui seguono i. diagrammi che partono dalla distribuzione per servirsi dello schema distributivo come concetto spaziale del progetto ed infine i diagram-mi utilizzati all’interno del processo progettuale.

3.- DESARROLLOI diagrammi del primo gruppo sono quelli che svi-

luppano questioni spaziali e topologiche. In questo in-sieme, le sperimentazioni di Le Corbusier sul Modulor e sulle sue declinazioni e possibili utilizzi hanno un ruolo fondamentale. L’architetto francese sintetizza possibili situazioni spaziali tutte legate alle proporzioni e misu-re fornite dalla scala da lui inventata con interessanti implicazioni sulla creatività e pluralità di combinazioni. Quando Le Corbusier presenta la scoperta del Modu-lor al grande pubblico di tecnici e committenti assicura la molteplicità delle soluzioni geometriche correlate al suo sistema proporzionale attraverso gli esempi di com-binazioni dette “Gioco del pannelli”. Scrive l’architetto francese: «la prodigiosa ricchezza delle combinazioni armoniche si sviluppa. Essa è senza limiti. Non è più che una questione di scelta, di bisogni, di mezzi di rea-lizzazione; in una parola dei dati del problema».[4]

La varietà delle soluzioni dipende dunque dalla creatività dell’autore. L’interesse di Le Corbusier sta nel dimostrare che adottare il metodo proporzionale da lui proposto garantisce comunque libertà e campi d’azione senza limiti. Questo è assicurato dalla creatività e dalla personalità degli autori, in questo caso i partecipanti al gioco. Per mostrare questo fa cimentare nello stesso esercizio più suoi collaboratori e ne analizza i risulta-ti. «Il “gioco dei pannelli” – scrive Le Corbusier – ha il piacevole compito di mostrare che in seno a questa ge-

ometria impeccabile, ma che si potrebbe credere impla-cabile, la personalità ha piena libertà di azione. I giochi dei pannelli di Hanning avevano un aspetto particolare. Quelli realizzati contemporaneamente da de Looze, il 18 luglio del 1844, avevano un altro carattere. Quelli di Prévéral, nel 1946, sono ancora differenti. Sono docu-menti che potrebbero essere dei test fondamentali per una sorta di grafologia del sentimento plastico dell’in-dividuo, reazioni psico-fisiologiche di ogni partecipante al gioco. Hanning, de Looze, Prévéral sono disegnatori dell’atelier di “rue de Sévres”; impegnati nello stesso la-voro, forniscono prodotti diversi».[5] I disegni preparati da Le Corbusier per il Modulor sono dunque diagrammi perchè visualizzano la ricerca di sistemi di relazione ge-ometrica e il lavoro sulla misura e sui sistemi proporzio-nali. I disegni non pretendono di mostrare tutte le com-binazioni possibili o di costruire un abaco strumentale al progetto. Al contrario, sono una riflessione sulla misura e sul processo progettuale. Attraverso il disegno, l’ar-chitettura esprime la sua caratteristica di sistema nota-zionale e di scrittura di segni.

Figura 03. Gioco dei pannelli, Le Corbusier

In Italia, tra le principali sperimentazioni di dia-grammi spaziali e topologici, è da individuarsi la ricerca di Franco Purini. Nella sua Classificazione per sezioni di situazioni spaziali del 1968, l’architetto romano pro-pone una serie di diagrammi che rappresentano circa settanta possibili combinazioni spaziali a partire dalla figura del quadrato. Le sezioni proposte, per il loro es-sere decontestualizzate, non hanno la pretesa di porsi come modelli assoluti. Si tratta infatti di studi in cui si materializza la capacità del disegno, anche quando ca-ratterizzato da elementi primari quali linee e punti, di tradurre un pensiero in forma. In questo senso le situa-zioni spaziali prefigurano possibili scenari e si offrono come strumenti operativi del lessico architettonico da

ricomporre in sequenze spaziali verosimili fatte dall’ag-gregazione di elementi semplici per raggiungere, una volta combinati, la complessità della realtà urbana. Le situazioni spaziali descritte da Purini elaborano quanto sperimentato attraverso il morfema, altro elemento og-getto dei suoi studi ed utilizzato molto nella didattica. «Il morfema – secondo Purini – è l’impronta identitaria del-la città nella quale la forma urbis viene astratta e sinte-tizzata. Quest’entità concettuale comprime un numero molto elevato d’informazioni in un’espressione segnica capace di mediare la molteplice e contraddittoria fe-nomenologia della città contemporanea».[6] I morfemi sono come schemi diagrammatici di sistemi e relazioni formali tra elementi. La tipologia formale, secondo Puri-ni, è alla base della ricerca e della catalogazione di tali sistemi. Il suo obiettivo è «la determinazione di alcu-ne invarianti tra figure geometriche capaci di costruire una serie di morfemi, validi al di là del contenuto del manufatto, ponendosi, secondo quanto ha sostenuto Giulio Carlo Argan in un celebre saggio, come l’analogo dell’iconografia nella pitture. Gli edifici a pianta centrale – continua Purini – gli edifici lineari, le griglie, dagli im-pianti lottizzativi della tradizione ippodamea agli orga-nismi palaziali, i recinti, i recinti con un volume interno, come il classico corpo di fabbrica quadrato o rettango-lare che incastona un cerchio, costituiscono altrettanti esempi di queste invarianti».[7]

Figura 04. Classificazione per sezioni di situazioni spaziali, Franco Purini.

Sia nel morfema che nei diagrammi di situazioni spaziali, Purini riflette su sistemi di relazioni possibili, campi neutri tra l’immaginazione e il reale, piuttosto che ricercare regole o condizioni standard. L’architetto ro-mano precisa questo concetto all’interno del testo Com-porre l’architettura dove scrive che comporre è come giocare a scacchi e la composizione non si basa su re-gole ma piuttosto su scelte. La sua proposta è il riferirsi piuttosto che a regole a idee-strumento: «entità a metà

strada tra il concettuale e l’operativo, tra la teoria e la pratica, tra la sostanza oggettiva di un procedimento descrivibile e la disponibilità a un’interpretazione sog-gettiva delle operazioni compositive e dei loro contenu-ti».[8] Lo scopo di tali idee strumento è quello di fornirsi di un vocabolario di temi, «una rete di principi dinamici e sperimentali tra i quali tessere con libertà creativa, ma anche con il necessario rigore logico e con la dovuta consapevolezza critica, le fila di un discorso compositi-vo originale». [9]

Nelle tavole per la mostra monografica Come si agisce/Dentro l’architettura, esposte nel 1993 nella Biblioteca dell’Accademia di Brera, Purini realizza un disegno per spiegare ogni azione della serie che pro-pone come strumenti base per la composizione. Le operazioni vengono così distinte in: piegare, accosta-re, sovrapporre, tagliare, bordare, inclinare, schermare, comprimere, ruotare, chiudere, traslare, gerarchizzare, misurare, frammentare, connettere, duplicare, limare, diradare, ribaltare, elencare, avvolgere, stratificare, ri-petere, isolare, identificare, toccare, alternare, affollare, invertire e interrompere. Anche in questo caso il dise-gno si traduce in uno strumento critico e di pensiero per ragionare sulla composizione e sulle possibilità di ma-nipolazione spaziale che ogni gesto compositivo com-porta. Le operazioni descritte da Purini sono in questo senso un’occasione per pensare e avvicinarsi in manie-ra critica al fare progettuale.

Il secondo gruppo di diagrammi sono quelli che partono dalla distribuzione per servirsi dello schema di-stributivo come concetto spaziale del progetto. Prima di entrare all’interno delle sperimentazioni più contem-poranee, vale la pena ricordare, relativamente a que-sto gruppo di diagrammi, la ricerca condotta da Joseph Church negli anni Sessanta sulla cognizione dello spa-zio da parte dei bambini, che pubblica nel testo Lan-guage and the Discovery of Reality: A Developmental Psychology of Cognition. «Nel diagramma tracciato da una bambina di cinque anni, alla quale era stato chie-sto di disegnare l’appartamento dei genitori, la pianta dell’alloggio risulta ridotta ad una sequenza lineare, cor-rispondente all’azione dinamica dell’ “andare e venire”, attraverso la quale ne ha acquisito l’immagine. In tale rappresentazione risultano molto alterate le relazioni metriche e topologiche dello spazio dell’abitazione. In altre parole il diagramma dimostra che la percezione dello spazio è sempre funzione di un comportamento motorio». [10]

Il muoversi nello spazio ha dunque un ruolo fon-damentale nella determinazione della misura, delle di-stanze e delle relazione tra le parti. La sua importanza deriva proprio dalla percezione che si ha dello spazio percorso.

L’esperienza di percezione dello spazio condot-ta dalla bambina e riportata da Church ci dimostra che l’alloggio non è percepito nella sua razionalità, come schema distributivo, ma piuttosto come sequenza spa-ziale. La differenza tra lo schema e la percezione che se ne ha nel percorrere lo spazio, ci indica come questioni

puramente distributive diventano poi temi spaziali che sono in relazione con l’esperienza e la percezione che si ha nel muoversi negli spazi stessi.

Figura 05. Restituzione diagrammatica di una bambina del-la pianta della propria abitazione e pianta reale dell’abita-zione stessa, Joseph Church

Nel contemporaneo diversi studi di architettura hanno utilizzato schemi distributivi come soluzioni spa-ziali di progetto. In maniera più o meno aderente, il ten-tativo è stato quello di trasformare sequenze funzionali in esperienze dello spazio. In questi esempi l’utilizzo del diagramma ha permesso di sintetizzare e semplificare la distribuzione degli spazi di progetto creando soluzioni e sequenze di spazi complesse e articolate.

Figura 06. Seattle Central Library, OMA

Tra questi riportiamo alcuni esempi dello studio Oma di Rem Koolhaas. Nei progetti della Seattle Cen-tral Library (1999-2004) e del Seoul National University Museum of Art (1996-2005) OMA mette in atto una stra-tegia di progetto che parte dall’utilizzo e dalla traspo-sizione spaziale di fasce programmatiche in cui sono organizzati gli edifici. Lo schema distributivo si traduce in un diagramma dal quale il progetto vero e proprio vie-ne poi derivato. La Seattle Central Library «ha una for-ma derivata dalla innovativa organizzazione razionale delle attività della biblioteca. Opponendosi all’ambiguità degli spazi genericamente flessibili OMA propone una compartimentazione di aree di uso stabile e instabile.

Attraverso il raggruppamento di funzioni simili, combi-nabili tra loro, vengono identificate cinque zone di stabi-lità (centro direzionale, book spiral, sale riunione e sale conferenza, uffici, parcheggio sotterraneo) e quattro di instabilità (sala lettura, mixing chambre, living room, bi-blioteca per i bambini) da sovrapporle alternandole. Il tutto è interamente avvolto dalla pelle in maglia romboi-dale in vetro cemento che conferisce un aspetto unitario al volume sfaccettato».[11]

Figura 07. Seoul National University Museum of Art, OMA

Anche il Seoul National University Museum of Art è organizzato per fasce programmatiche che separano l’edificio in tre volumi differenti. A sua volta «il volume dell’edificio è scavato da un percorso rettilineo che lo ta-glia diagonalmente»[12] e che, seguendo l’andamento topografico del sito, lo riconnette al quartiere sottostan-te della città.

Similmente, lo studio SANAA (Sejima and Ni-shizawa and Associates) nel progetto della Zollverein School di Design utilizza schemi diagrammatici per se-parare le funzioni all’interno dei piani dell’edificio e da tali schemi diagrammatici sviluppa il progetto spaziale.

L’ultima categoria individuata riguarda i diagram-mi come strumento operativo all’interno del processo progettuale.

Tra questi sicuramente i lavori dell’architetto americano Peter Eisenman sono tra quelli che meglio mostrano l’utilizzo del diagramma all’interno del proces-so progettuale. Nel suo caso il diagramma spesso ana-lizza e mette in gioco componenti differenti relative al luogo, al senso e al significato del processo e alla storia stessa. I suoi diagrammi, a volte sono griglie, altre volte sono semplici segni ritrovati che, attraverso deforma-zioni, sovrapposizioni, alterazioni metriche, s’interseca-no e danno vita al progetto. «Una delle condizioni d’es-sere del diagramma – scrive Eisenman – è che fornisce una condizione intermedia tra presenza, immagine e idea, tra passato e presente. […] I diagrammi deriva-no dal contesto di un sito, un programma o una storia. Il diagramma non esiste necessariamente a priori in nessun progetto. In tal senso, non è tale da avere un rapporto fisso con forma, funzione e storia. […] Il dia-gramma è una forma di testo, un tessuto di tracce e un indice di tempo. Il diagramma sta all’architettura come il testo alla narrativa. […] Nel mio lavoro il diagramma ha fatto da matrice all’invenzione. Non è né una forma tipo, nove quadrati, né una similitudine formale, cioè il diagramma come oggetto in sé».[13]

Figura 08. Zollverein School di Design, SANAA

Peter Eisenman aveva iniziato la sua ricerca par-tendo dagli studi sulla forma relativi ad architetture del modernismo e del razionalismo italiano. Le sue prime sperimentazioni sono relative ai progetti di dieci case in cui ha messo in atto il tentativo di ripartire dagli elementi basici della composizione e dalla maniera tradizionale di concepire la composizione a partire dalle forme geo-metriche regolari e dall’utilizzo della griglia per arrivare alla scomposizione delle stesse attraverso un processo di alterazione progressiva e diagrammatica della forma basica fino ad arrivare alla complessità spaziale. L’u-

so del diagramma in Eisenman ha seguito l’evoluzio-ne della sua ricerca teorica, trasformandosi da utilizzo della griglia alla complicazione della stessa attraverso processi di sovrapposizione e alterazione storica come nei progetti per Cannareggio (1978) e per il Parc de La Villette (1985) a Parigi. L’introduzione del computer ma anche l’avanzamento della ricerca teorica ha coinciso con un utilizzo della griglia ancora più complicato come nel progetto delle torri per il FSM East River Competi-tion a New York (2001) dove gli edifici sono caratterizza-ti dal progressivo avvicinamento delle due griglie, quella di Manhattan e quella di Queens. «I due quadrati sono stati fatti aggettare l’uno verso l’altro fino a quando non si sono incontrati verticalmente nello spazio. Quest’a-zione ha generato un fusto verticale in torsione. L’ele-mento tempo è stato aggiunto in seguito sotto forma di forza di compressione che agisce alle due estremità per produrre l’effetto di un flusso di liquido fuso nella parte terminale della torre. Il flusso è assimilabile al tempo e ne rispecchia la natura».[14]

Da questo momento in poi le griglie di Eisenman si alterano attraverso processi di trasformazione e di modificazione genetica realizzati grazie al computer. Non viene effettuata solo la sovrapposizione di maglie di riferimento ma l’aggiunta del movimento e della de-formazione informatica del sistema iniziale produce la forma esterna e la sequenza spaziale degli interni de-gli edifici. In questo processo è come se il progetto e lo spazio si componessero attraverso le sollecitazioni derivanti dalle deformazioni come nel caso del proget-to della Virtual House (1996) e della Città della Cultura della Gallizia a Santiago de Compostela (1999).

Rispetto ad OMA e SANAA che negli esempi pro-posti danno forma alla quantità, alla distribuzione e alla funzionalità del programma architettonico, il lavoro di Eisenman è animato da una ricerca teorica differente. Le griglie che utilizza l’architetto sono sempre significa-tive di talune condizioni, si riferiscono ad altri progetti, a momenti storici particolari o a immagini che ricorrono ma sono legate sempre alla lettura che si fa del tema progettuale. In tal senso il suo sforzo è di inserire questi elementi nel processo creativo utilizzandoli per realiz-zare il progetto.

Peter Eisenman è tra gli architetti contempora-nei che maggiormente si affida al diagramma in fase creativa del progetto. In tal senso il diagramma diventa per l’architetto americano uno strumento di scrittura che opera sia nell’anteriorità che nella interiorità dell’archi-tettura. Dalle sue stesse parole si evince che per lui il «diagramma agisce da superficie che riceve delle iscri-zioni provenienti dalla memoria di ciò che ancora non esiste, cioè la memoria di un potenziale oggetto archi-tettonico».[15]

Da questo punto di vista il diagramma non di-venta solo uno strumento di lettura ma ausilio critico al pensiero progettuale.

CONCLUSIONESIl diagramma è utilizzato in architettura come

strumento di rappresentazione d’idee e tematiche archi-

tettoniche. Attraverso i casi studi esaminati si evidenzia come l’uso del diagramma in architettura sia divenuto questione essenziale nel processo progettuale.

Per l’importanza crescente all’interno della rap-presentazione dei progetti, il diagramma è divenuto segno rappresentativo e identificativo. Mettere in evi-denza la riflessione teorica e critica che accompagna il progetto diventa, in alcuni casi, la matrice stessa del progetto.

Figura 09. Città della Cultura della Gallizia a Santiago de Compostela, Peter Eisenman

I diagrammi divengono così come meta progetti: impostazione dell’approccio al problema, pur lasciando aperte le soluzioni architettoniche specifiche. Da uno stesso diagramma potrebbero quindi scaturire diver-si progetti, tutti accumunati da questioni comuni. In tal senso il diagramma diventa strumento concettuale e critico per rispondere ai temi del progetto. Il suo uso consente di entrare con essenzialità nelle questioni principali e critiche del progetto architettonico.

Il senso del diagramma è quello di dar spazio alla riflessione teorica, rispetto a questioni formali o di linguaggio. Attraverso il diagramma l’idea e il processo si fanno progetto architettonico trasformando questioni puramente tecniche, numeriche, distributive e organiz-zative in soluzioni ed articolazioni dello spazio.

Figura 10. FSM East River Competition, Peter Eisenman

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ma? in EISENMAN P. (2005). Contropiede, Skira Edi-tore, Milano, p.19.

[2] Ivi, p.24[3] Ibidem.[4] LE CORBUSIER (2004). Il Modulor. Gabriele

Capelli Editore, Mendrisio, p.98.[5] Ibidem.[6] LUBRANO DI GIUNNO F. Che cos’è il morfe-

ma? in http://w3.uniroma1.it/purini/testi.html[7] PURINI F.(2000). Comporre l’architettura. Edi-

tori Laterza, Bari. p.156.[8] Ivi, p. 29.[9] Ibidem.[10] DIAGRAMS. LOTUS n.127 (2006). Editoria-

le Lotus, Milano. p.114. [11] Ivi, p.54.[12] Ivi, p.62.[13] EISENMAN P., Contropiede: The Diagram in

EISENMAN P. (2005). Contropiede, op. cit. p.204. [14] EISENMAN P. (2005). Contropiede, op. cit.

p.144[15] EISENMAN P. (1998). Diagram: An Original

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CONTE, ANTONIO - PANZA, MARIA ONORINA

Università degli Studi della Basilicata. DICEM- Dipartimento delle Culture Europee e del Mediterraneo: Architettura, Ambiente, Patrimoni Culturali - Matera. Via S.Rocco, 3, 75100,

[email protected], Matera - Italia.

RI-ABITARE LA C ITTÀ SCAVATA: D ISEGNI E PROGETTI PER IL FUTURO D I UNA C ITTÀ ANTICA


RESUMEN The paper will present the results of the international workshop Erasmus Intensive Programme The city carved

landscape of assets between tradition and innovation made in Matera in April 2014.The experience of training and experimental teaching has been proposed as an opportunity for analytical thinking

and planning on how to intervene today in the fabric of the historic city from one of the forms of settlement that man has chosen to inhabit the earth: the city carved . The main objective is to introduce the student to the knowledge of a design methodology that takes the city as a principle to investigate the ways and useful solutions to the architectural design. This methodological approach rather than formal and functional solutions, aims to address issues of urban architecture by analyzing cognitive support as needed on which to base the project proposal. Drawings and plans of a city “invisible” have been a place of knowledge of the past and to design the future from the city of Matera, a UNESCO heritage site.

In this exercise, the historic city, though organism, is under investigation for portions, as elements of a bar code, each one of them brings with it one or more themes of architecture; all want investigating the relationship that exists between them, with the city, the countryside, the territory.

1.- INTRODUZIONELa città che Aldo Rossi riconosce come architettura e costruzione, come opera umana che si costruisce nel tempo

[1] ha nella sua parte più stratificata, nel suo nucleo antico, una opportunità di essere nuovamente “motivo originario”, principio di sviluppo, luogo della rigenerazione materiale e ideale della città che la comunità può continuare a progettare.

Così è stato per secoli, prima che il modello della città estesa esasperasse il rapporto critico tra lo spazio urbano e la campagna. Oggi, la necessità di evitare il consumo del territorio investendo sul recupero e la rigenerazione dei nostri centri storici è motivo di riflessione comune a quei paesi che per secoli hanno occupato e trasformato il loro terri-torio, cedendo spesso alla tentazione di una globalizzazione della identità attraverso quella delle forme e dei materiali. La crisi economica e occupazionale in Europa, ma ormai anche in Asia, ha poi contributo a riflettere sull’identità delle nostre città, sulle modalità in cui si è sviluppato il rapporto tra città e campagna, sul valore del Patrimonio architettonico considerato non solo per il ruolo di depositario della tradizione costruttiva delle comunità che lo hanno realizzato, ma anche come necessaria e ragionevole soluzione alla stessa crisi economica e sociale.

Ri-concentrare la città e recuperare gli edifici; costruire nel costruito; ritrovare nella progettazione urbana lo strumento di conoscenza e prefigurazione delle relazioni che possono intercorrere tra l’arte di costruire la città e l’arte di costruire la campagna: tutto questo se da un lato può essere minato dal potenziale rischio della inappropriata azione antropica sul nostro Patrimonio, dall’altro può agevolare quella continuità dell’abitare che nel passato ha garantito l’e-quilibrata trasformazione dei luoghi attraverso una innovazione continua e compatibile con la conservazione e il riuso del costruito.

In questo contesto la competenza nell’uso degli strumenti, la capacità d’indagine sulla città e quella nella elabora-zione delle informazioni che hanno definito e trasformato quotidianamente il mondo, rappresentano, oggi più che mai, il necessario bagaglio di conoscenza che alla figura professionale dell’architetto la formazione deve garantire.

L’Italia ha una tradizione ampia e riconosciuta nel settore del Restauro come in quella del Rilievo architettonico e in questa tradizione, la giovane “scuola” di Matera (il corso di Studi in Architettura ha iniziato le sue attività nel 2008, mentre nel 2009 è stato istituito il Dottorato Internazionale in Architecture and Urban Phenomenology) si avvia a specia-

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lizzarsi nella documentazione per il recupero e il proget-to di contesti fortemente caratterizzati dall’architettura scavata. Le architetture ipogee trovano origine nelle for-me topografiche e geografiche e con esse si confronta-no. Le caratteristiche geomorfologiche e climatiche del luogo definiscono paesaggi urbani e forme insediative in continuità morfologica con le preesistenze naturali, con i caratteri topografici, con la materia costitutiva dei territori. In particolare, i Sassi di Matera costituiscono un ecosistema urbano, fondato sul razionale ed integra-to utilizzo, nel tempo, delle risorse naturali: acqua, suo-lo, energia. L’integrazione dell’architettura nel paesag-gio, la massima economia derivante dall’uso esclusivo dei materiali locali, la ricchezza tipologica degli spazi abitabili, sono i caratteri che disvelano il procedimento costruttivo di un’architettura scavata nella roccia.

Figura 1. Vista panoramica dei Sassi di Matera e del pro-spicente Altopiano murgico. In primo piano a sinistra lo spe-rone naturale del Monterrone che dialoga con i monumenti costruiti della città antica.

Dal dopoguerra ad oggi la città scavata di Ma-tera è stata in più occasioni laboratorio a cielo aperto di conoscenza delle forme dell’abitare ipogeo e origine del progetto moderno. In particolare nella didattica così come nella ricerca condotte presso l’Università degli Studi della Basilicata, la città di Matera è tema costan-te di programmi caratterizzati dalla collaborazione con partner internazionali, avviati sulla base di interessi co-muni di ricerca e con la volontà specifica di un confronto sui temi della città scavata[2].

Questo contributo intende presentare, seppure in forma sintetica, i risultati del workshop di urban design “La città scavata, paesaggio di patrimoni tra tradizione e innovazione”, realizzato nell’ambito dell’Intensive Pro-gramme-IP Erasmus e finanziato dalla Comunità euro-pea, ultima esperienza didattica internazionale realizza-ta a Matera dal 6 al 18 aprile 2014.

2.- METODOLOGÍA *2.1 Forma e conoscenzaCome in ogni altro campo disciplinare, il proble-

ma della conoscenza, in architettura, non si esaurisce nella semplice informazione, nella mera presa d’atto dei dati percettivi o nella loro elaborazione al livello stori-co o psicologico. Esso si rapporta, comunque, ad una struttura di pensiero teorica, che a sua volta articola i contributi della storia e della critica come conoscenza. Si tratta di pratiche del progetto tra loro strettamente in-terconnesse e delle quali la conoscenza disvela e lascia affiorare il rapporto con la realtà fisica dell’edificazione

e del loro rapporto con i luoghi costruiti. Per questi moti-vi, occorre preliminarmente azzardare una “definizione” dell’architettura, ben sapendo che ciò sarebbe del tutto erroneo qualora si mirasse a fissare per così dire “dal di fuori” ed in modo totale, univoco e definitivo una “es-senza” che invece si va storicamente costituendo come esito di una elaborazione costruttiva e concettuale con-tinua così come nella storia si è costruito nei Sassi. Ep-pure una qualche formalizzazione di ciò che noi intuia-mo essere architettura è indispensabile per proseguire questa elaborazione, per definirne un orizzonte di sen-so, o almeno per ipotizzarne le condizioni di esistenza, individuandone e delimitandone i caratteri significativi come campo nonché come sistema di interscambi con il contesto, con il luogo, con la terra, con i suoi materia-li. Diciamo che una definizione è una proposizione con la quale il pensiero teorico interroga l’insieme materiale delle opere e quello potenziale dei progetti, attenden-done una eventuale conferma o una falsificazione e promettendo, in cambio, criteri di giudizio e strumenti formativi per la costruzione del mondo.

Diverse definizioni dell’architettura sono possibili: la tradizione storica occidentale ne ha tramandato un gran numero, molte delle quali in forma di proposizioni tratte, affermate e legittimate dalla stessa attività edifi-catoria, prima ancora che dalla speculazione teorica. E tuttavia il discorso sull’arte e sulle arti, sulla loro strut-tura costitutiva, sulla loro storia, sulla possibilità e sui criteri di valutazione delle loro produzioni, appare del tutto legittimo e addirittura indispensabile; sia dal punto di vista teorico, che da quello critico e didattico. Una proposizione, una definizione, deve allora necessaria-mente enunciarsi, almeno come tesi, o come ipotesi, o come interrogazione, affinché il discorso stesso pos-sa prodursi ed essere verificabile. E’ allora possibile avanzare una definizione: l’architettura consiste nella «forma» storicamente conferita e fenomenologicamen-te riconosciuta - tramite l’azione di edificare, l’uso e la riflessione critica - ai modi di esistenza del sistema di rapporti: natura/cultura, materiali/tecniche, spazio/luo-go, memoria/progetto, in funzione dell’«abitare».

L’elaborazione che, tramite le scelte e gli stru-menti che le sono specifici, l’architettura compie sul si-stema di rapporti sopra indicato produce dunque una corrispondenza tra l’«abitare» e la «forma», le cui mo-dalità sono analizzabili, dando luogo alla conoscenza e quindi alla trasmissibilità didattica ed alla critica.

«Abitare» e «formare», «abitazione» e «forma» tendono ad intersecarsi ed unificarsi nel concreto dell’o-pera edificata.

L’abitare, allora, potrà essere correttamente in-terpretato come la forma del rapporto che gli individui e le comunità insediate costruiscono ed intrattengono col territorio, appropriandosi culturalmente delle sue risor-se, cioè utilizzandole tecnicamente ed esteticamente: «abitazione» sarà dunque un «aver forma dei luoghi» e ad esso corrisponderà un «abitare» come essere capa-ci di «dar-forma ai luoghi».

L’abitare è, cioè, un modo d’essere per rapporto

dell’ambiente ed al prossimo; una forma di “abito”, di “vestito”, di “ri-vestimento” che il singolo e la comunità assumono come segno di distinzione e codice di co-municazione che consenta il reciproco riconoscimento sociale nella comunità di luogo.

L’abitare va inteso come azione diretta ad istitui-re rapporti che sostanzialmente rispondano alla fonda-mentale questione del “dove”, modificando — in senso materialmente edificatorio e costruttivo, o soltanto con-cettuale — l’assetto fisico ed il senso dei luoghi coi quali gli individui e le etnie istituiscono rapporti culturali e pro-duttivi di tipo residenziale.

Il risiedere e l’abitare, oltre a definire uno stato, un modo d’essere, implicano una capacità ed una azio-ne. Si abita il luogo che si ha, del quale si è preso pos-sesso, del quale ci si è appropriati perché realizza la nostra idea di abitare e rende quindi possibile definirlo edificandolo, usandolo culturalmente, conferendogli un senso preciso.

2.2 Sistemi e modelli del costruire nella città an-tica di Matera

Se il termine «architettura» indica con sicura chiarezza una disciplina ben fondata, definita e storica-mente consistente, il suo plurale - «architetture» - può avere una duplice denotazione: da un lato, l’insieme delle concrete produzioni che direttamente fanno capo alla pratica di tale disciplina o ne scaturiscono in quanto forme costruttive dell’abitare; dall’altro, esso può essere metaforicamente riferito a quelle opere che in qualche modo presentano una analogia strutturale con le prime, pur non essendo direttamente e simultaneamente con-nesse alla residenza, all’edificazione o allo spazio fisico.

L’architettura come “punto di vista”, così come noi vogliamo qui provvisoriamente intenderla, non è però sinonimo di libera opinione sul mondo generica-mente considerato; al contrario, essa si legittima nella misura in cui dispone di un fondamento teorico, di una consolidata tradizione storica, di un verificabile sistema di regole, che ne costituiscono il campo d’azione e ne definiscono l’orizzonte epistemologico.

Solo a queste condizioni, il termine “architettura” sarà esportabile in altri contesti ed applicabile ad ogget-ti diversi da quelli strettamente disciplinari, divenendo così “plurale”. Solo a queste condizioni, d’altra parte, la metafora può funzionare ed avere senso. Ed è preci-samente quest’ultima operazione (moltiplicata, regolata e resa sempre più complessa), quella che consente di estendere al mondo il campo di conoscenza e d’azione del soggetto, di istituire un dialogo, di ri-conoscere una pluralità di “architetture”, senza che la metafora diventi puro arbitrio.

Come tale, anche ogni opera di architettura sarà dunque originale, individuale, “singolare”, definitiva-mente fissata nell’unicità della sua storia. E tuttavia le opere sono confrontabili; esse vengono studiate riunen-dole in classi tipologiche, valutate in riferimento a strut-ture archetipiche, prodotte come elaborazioni di queste; ed i principi stessi, qualora raggiungano un livello di generalità concettuale, possono essere legittimamente

esportati verso altre discipline o al contrario desunti da esse.

Nell’oscillazione tra singolarità e pluralità, sia in senso disciplinare che in riferimento alla concreta pro-duzione di oggetti, nelle operazioni di confronto e tradu-zione, però, non sembra possibile procedere in maniera diretta: si evidenzia invece la necessità di una sorta di mediazione, da affidare a strutture particolari, in grado di garantire la legittimità scientifica del procedimento, di consentire la valutazione delle differenze e di farne emergere il senso.

In entrambi i casi, la nozione di elemento costru-ito della città scavata va riferita non soltanto al singo-lo oggetto isolabile, ma anche alla forma dei rapporti che esso intrattiene con gli altri membri della serie o dell’insieme: è questa forma che ne legittima l’indivi-dualità. Elemento e sistema non sono dunque nozioni completamente separabili: esse si presuppongono e si integrano a vicenda, formando un unico complesso concettuale ed operativo. In quanto tali, esse coniugano ulteriormente l’opposizione singolare/plurale, chiarisco-no i rapporti tra unitario e molteplice, costituiscono un principio di conoscenza ed aprono ad un metodo pro-gettuale.

Il sistema, qualunque ne sia la morfologia, è una rappresentazione esaustiva del rapporto che lega la molteplicità e frammentarietà degli elementi della cono-scenza empirica, ma anche delle percezioni estetiche, e delle produzioni al desiderio di costruirne una possibi-lità di controllo e di misura.

Una seconda questione riguarda allora la possi-bilità e la forma di una costruzione in grado di render ragione di tutto questo.

Ogni forma di conoscenza ed ogni atto conosci-tivo sono sempre profondamente marcati dalla cultura che li genera ed entro la quale si svolgono. Rammentia-mo d’altra parte - ed accettiamo - che non vi può essere nessuna percezione pura, nessun dato puro: esatta-mente come non ci può essere linguaggio puramente osservazionale, dal momento che tutti i linguaggi sono impregnati di teorie e di miti.

Nel campo dell’architettura, tuttavia, perché si abbia conoscenza teoretica autentica occorre che i dati empiricamente recepiti siano criticamente rapportati ad un sistema sufficientemente strutturato. In via prelimi-nare, questo deve ovviamente comprendere l’esatto inquadramento dell’oggetto della conoscenza, l’opera, e cioè i parametri che lo descrivono, individuandolo ri-spetto allo spazio, al tempo ed al contesto socio-cul-turale, ed anche cultura, tecniche costruttive, processi produttivi e rapporti di produzione, motivazioni e funzio-ni, ecc.

Più precisamente, si ha conoscenza teoretica e critica dell’opera allorché si conosce in qual modo essa, nella sua specificità ed irripetibile individualità, rispon-de in modo pertinente all’interrogazione sul “dove” ed alla definizione generale che all’inizio si era avanzata per l’architettura, considerata appunto come la «forma» storicamente conferita e fenomenologicamente ricono-

sciuta - tramite l’azione di edificare, l’uso e la riflessione critica - ai modi di esistenza del sistema di rapporti na-tura/cultura, materiali/tecniche, spazio/luogo, memoria/progetto, in funzione dell’«abitare». Ogni opera di archi-tettura, cioè, mette in atto una forma dell’abitare tramite una specifica soluzione di questo insieme di rapporti e, contemporaneamente, lo ritematizza. Occorre però che l’analisi conoscitiva, rapportandosi alla teoria e serven-dosi della storia, abbia un esito critico e conduca a de-terminare una risposta per le due domande fondamen-tali, che riguardano l’opera in maniera intrinseca:

- come è fatta? (quali ne sono i materiali, le tecni-che, le geometri il luogo,...?)

- che senso ha? (quali ne sono le “origini”, le rela-zioni, le funzioni, l’uso, il valore, la memoria,...?)

Le due ipotesi di conoscenza critica dell’opera ar-chitettonica, rispettivamente fondate sul “sistema di no-zioni” e sul “sistema di archetipi”, sembrano poter forni-re risposte esaurienti, e si cercherà pertanto di metterle a fuoco e di esporle ordinatamente nei prossimi capitoli, tentandone poi una sintesi complessiva.

Questi appunti con molte rielaborazioni personali sono tratti da: Vittorio Ugo, I LUOGHI DI DEDALO. Ele-menti teorici dell’architettura.[3]

3.- IL WORKSHOP**La città scavata, paesaggio di patrimoni tra tradi-

zione e innovazione è stato il tema del progetto speri-mentale proposto nell’ambito dell’Intensive Programme Erasmus. Il progetto si è proposto come seguito di una riflessione in itinere, analitica e progettuale, sul modo di intervenire oggi nel tessuto della città storica a par-tire da una delle forme di insediamento che l’uomo ha scelto per abitare la terra: la città scavata. Spazi ipogei, vuoti urbani, spazi pubblici e privati, sono elementi co-stitutivi della città scavata ma appartengono più in ge-nerale alla città storica intesa come capacità antica e al tempo stesso moderna, di addattamento e rigenerazio-ne di fronte ai mutamenti del fenomeno architettonico. In tal senso Matera è stata assunta come caso studio emblematico rispetto ad una più ampia casistica che comprende città di media e piccola dimensione, euro-pee e del Mediterraneo, dove è comparabile per analo-gia, la complessità determinata dal divenire storico del-lo spazio abitato. Matera come esempio paradigmatico della continuità dell’abitare e della capacità dell’uomo di reinventare i luoghi, di rigenerarli a nuovi usi e esigenze di vita, è stata, oggetto di ipotesi “coraggiose” espresse e messe a punto da un gruppo internazionale di quasi 50 tra studenti, esperti, ricercatori e docenti di Archi-tettura, provenienti dalle Università di Lisbona, Reggio Calabria, Madrid, Perugia, Matera che, in uno scambio internazionale, hanno offerto un contributo progettuale al problema dell’abbandono e del possibile intervento nei centri storici, partendo dai Sassi di Matera.

I Sassi di Matera e il prospicente Altopiano mur-gico sono storicamente il primo sito del Mezzogiorno d’Italia dichiarato dall’UNESCO Patrimonio dell’Umani-tà (1993) con la motivazione che evidenzia il loro esse-re “straordinario ecosistema urbano”, rilevante esempio

di insediamento preistorico nella regione del Mediterra-neo il cui valore universale risiede nella modalità dell’a-bitare fondato sulla tecnica dello scavo, riutilizzando ambienti del sottosuolo a fini residenziali ed urbani. Nel 1952 con una legge dello Stato furono sfollati per via delle pessime condizioni igienico sanitarie in cui viveva-no gli abitanti: la storia della Matera Moderna parte da quello sfollamento mentre solo alla fine degli anni Ses-santa, si riaprirà il dibattito sul recupero della città antica

Nel 1978, dopo la presentazione degli esiti del concorso internazionale bandito nel 1974 per il recu-pero dei Sassi e del prospicente altopiano murgico, l’artista Pietro Consagra si fa promotore della costitu-zione del Fronte dell’Arte per salvaguardare i Sassi da interventi di restauro inadeguati, firmando la “Carta di Matera”, un manifesto a tutela dei centri storici per la nuova urbanistica e il nuovo rapporto tra arte e archi-tettura. Al punto 8 della carta si legge: «Una città come opera d’arte deve essere restaurata nella sua stes-sa tipologia storica. Dalle antiche civiltà fino al seco-lo scorso si è costruito sempre con gli stessi criteri di gravità e incastri mentre con le strutture in ferro e con il cemento armato è stata realizzata la più grande tra-sformazione del costruire. I due sistemi del passato e del presente non si possono incontrare nelle integra-zioni di tessuto urbano senza corruzione espressiva. Solo all’artista è possibile compiere la magia. Nelle integrazioni realizzate dall’architettura attuale tutti i centri storici sono stati rovinati allo stesso modo»[4]. Gli architetti secondo Consagra non avevano saputo integrare antico e moderno. Un’accusa agli architetti e all’architettura e al tempo stesso un invito a ritrovare l’antica sapienza del costruire. Quella denuncia aprì un acceso dibattito sul recupero dei Sassi e sul loro futuro.

Con queste premesse, per la sperimentazione che è propria di un progetto formativo, non è sembrata inadeguata la scelta di segnare sulla mappa di Matera sei fasce colorate, nastri che dalla città antica, quella scavata, si allungano verso la campagna, verso il ter-ritorio. Lungo quei nastri, che attraversano il tessuto urbano, all’interno di quelle porzioni di territorio si può cogliere l’opportunità di leggere e focalizzare la succes-sione temporale e l’evoluzione della formazione e tra-sformazione tipo-morfologica della città e del paesag-gio. La fascia è infatti la traccia di una parte di città, di quella visibile a cui in profondità, nella città scavata, corrisponde un’altra città, quella invisibile, quella scava-ta nella materia omogenea e continua del tufo, quella che non necessariamente ha immediata corrisponden-za con la parte emersa e costruita. In questo esercizio, la città storica, benchè organismo, è stata indagata per sezioni, come elementi di un codice a barre: ognuno di essi reca con se uno o più temi di architettura. Da “La Porta di cittá” al delicato tema del “Costruire nel costru-ito”; dal rapporto tra la città e la sua matrice naturale il prospicente anfiteatro dell’altopiano della Murgia (La città e il Parco), a quello tra “Monumento e luogo”, sintesi del forte contrasto tra natura e artificio, caratte-ristico di tutti i Sassi ma più che mai evidente nell’area

4; infine le aree localizzate nella parte sud più estrema della città antica dove più evidente è il rapporto tra “Ar-cheologia e Architettura” nei complessi rupestri desti-nati a luoghi di culto e di lavoro. Le aree sono parte del così detto ambito 22, che il Piano di Recupero dei rioni Sassi propone come luogo della narrazione demoetno-antropologica della storia di Matera attraverso la desti-nazione museale “Il DEA e la cittá scavata”.

Tutti i temi, attraversano e indagano la relazione che esiste tra di loro, con la città e con la profonda in-cisione carsica lungo la quale tutto ha avuto origine (la Gravina).

Figura 2. La planimetria di Matera e del Parco delle chiese rupestri con l’individuazione delle fasce che virtualmente sezionano la città e la campagna.

CONCLUSIONIChe cosa è dunque per noi la città scavata se

non un laboratorio a cielo aperto e stratificato della fati-ca del costruire valorizzando il materiale ed il luogo con principi, tipi e forme dell’abitare? L’architettura scava-ta è uno dei modi più antichi di costruire collaborando con la terra, con il luogo, con i materiali, con l’offerta naturale di conformare spazi di protezione ed abitabili. Il progetto IP si è configurato come una sorta di scom-messa culturale, moderna, innovativa, come un luogo di produzione e di promozione culturale del progetto di architettura fondato e radicato in un paesaggio stratifi-cato e millenario, difficile ed in grado di generare e rin-novare nuove forme avvalendosi delle competenze in campo culturale e facendo ampio ricorso a strumenti multimediali e tradizionali, del disegno e della rappre-

sentazione. Il progetto formativo realizzato in forma di workshop e distribuito in 10 giorni di lavoro continuo è andato a buon fine ed oggi è necessario procedere a valutare criticamente fin da questa fase non solo le modalità di sviluppo del percorso scientifico, ma anche tutti gli elementi critici necessari a documentare e va-lutare l’organizzazione culturale considerando tutti gli elementi chiave del percorso di formazione e ricerca. La struttura ed il contenuto del workshop, come pre-visto, aveva per oggetto la definizione di approcci me-todologici all’analisi ed al progetto nei quali dovevano trovare una modalità di integrazione gli aspetti culturali, quelli di natura organizzativa dei gruppi e quelli forma-tivi di scambio continuo degli avanzamenti della cono-scenza. Le idee progettuali sono state soluzioni espo-sitive, spaziali, strutturali e organizzative del contesto urbano proposte in termini di percorsi, servizi, forme d’accoglienza turistica e l’individuazione delle azioni si-nergiche che dovranno accompagnare nel territorio la strategia complessiva di Ri-abitare i luoghi attraverso risposte adeguate, a volte coraggiose, in termini propri di architettura. Il focus genealogico del progetto forma-tivo è stato l’idea che la città scavata sia da interpretare come un palinsesto di studi, di codici, di opportunità e di principi, di memoria, di misura ed armonia, di nuovi sguardi verso il futuro che raccontano la città di Matera e il suo territorio.

Figura 3. Proposta progettuale degli studenti di Matera. Parten-do dalla parte più alta del Parco delle chiese rupestri, il progetto sviluppa uno spazio museale e di accoglienza dal quale secon-do precise direzioni visive verso la città si allungano percorsi ipogei che terminano in strutture temporanee, contemporanee celle per osservare e fruire del paesaggio circostante che af-fiancano gli antichi eremi e chiese rupestri.

RINGRAZIAMENTIGli autori, Antonio Conte (responsabile scientifico

del workshop “La città scavata, paesaggio di patrimoni tra tradizione e innovazione”) e Maria Onorina Panza, (componente del gruppo di coordinamento organizza-tivo del workshop) ringraziano tutti i partecipanti al pro-getto a partire dagli studenti e i docenti delle diverse sedi e i Dottori e Dottorandi dell’Università degli Studi della Basilicata che hanno collaborato alla realizzazio-ne dell’evento formativo.

Un particolare ringraziamento va ai docenti coor-dinatori delle sedi di Lisbona, Prof. Pedro Antonio Janei-ro (Universidade de Lisboa), Madrid, Prof. Javier Garcia Gutierrez Mosteiro (Universidad Politécnica de Madrid) Perugia, Prof. Paolo Belardi (Università degli Studi di

Perugia), Reggio Calabria, Prof.ssa Paola Raffa (Uni-versità degli Studi Mediterranea di Reggio Calabria) e ai componenti del gruppo di coordinamento organizzativo e cura della sede di Matera Prof.ssa Antonella Guida, Prof. Michelangelo Laterza, Arch. Giuseppe Colonna, arch. Domenico Dimichino.

* testo a cura di Antonio Conte** testo a cura di Maria O.Panza

Figura 3. La città scavata secondo gli studenti del gruppo dell’ Università degli studi della Basilicata (disegno di Ro-berto Pedone )

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI[1] ROSSI A. (1993). L’architettura della città, Mi-

lano 1983[2] Conte A. (2008), COMUNITA’ DISEGNO. La-

boratorio a cielo aperto di disegno e rappresentazione nei Sassi di Matera, Franco Angeli, Roma.

[3] Ugo V., I LUOGHI DI DEDALO. Elementi teo-rici dell’architettura, pp. 29-61 Dedalo, Bari.

[4] APPELLA G., (1978). Consagra in Lucania. E. Della Cometa, Roma





VINZ IO, L ISANDRO - QUIROGA, HORACIO G IUDIC I , FERNANDO - VEDIA, MARISOL - V IVES, S ILV IA

FAUD - UNSJ. Departamento de Arquitectura. Ignacio de la Roza y Meglioli 5400 Rivadavia. San Juan - Argentina.

LAS FORMAS DE LA AUSENCIA - REFLEXIÓN SOBRE GRAFISMOS Disciplina: Arquitectura.-


ABSTRACT This paper has been developed in course “Introduction to the project thinking” of the first level of the career of

Arquitectura Urbanismo y Diseño de la Universidad Nacional de San Juan, between 2010-2013. It aims to communicate thoughts that students ascribed to the teaching task in this course work as a result of exercise arising between graphic register of the interpretation in Cabinet and log.

Graphic register implies a further exercise of Metacognition that allows, from the graphic mediation, enable the subject, explain their own mental represantation. Explicitation of such representations are an “awareness” through the registry, and constitutes an attempt to approximate to that strange and mysterious universe that are the mental and spiritual processes of design thinking.

RESUMEN El presente trabajo se ha desarrollado en el ámbito de asignatura “Introducción al Pensamiento Proyectual” del

primer nivel de la carrera de Arquitectura Urbanismo y Diseño de la Universidad Nacional de San Juan, durante los ciclos lectivos 2010, 2011, 2012 y 2013. El mismo pretende comunicar reflexiones que los alumnos adscriptos a la tarea docente en dicha cátedra trabajan como producto de ejercicios que surgen entre los registros gráficos de bitácora y la interpretación en gabinete.

La actividad del registro gráfico-plástico supone un posterior ejercicio de metacognición que permite recuperar desde la mediación gráfico-plástica, el desarrollo de contenidos de la asignatura tal que habiliten al sujeto a explicitar sus propias representaciones mentales. La explicitación de tales representaciones suponen un “darse cuenta” a través del registro, y constituye un intento por aproximarse a ese extraño y misterioso universo que son los procesos mentales y espirituales propios del pensamiento proyectual.

El interés en el trabajo de interpretación de un registro gráfico se concentra en la problematización de represen-taciones mentales, cuyos contenidos alimentan la proyectualidad del sujeto, en este sentido se explora la mediación gráfico-plástica a través de la interpretación de la misma mediante pautas de trabajo organizadas en seminarios de reflexión con el equipo docente y que como consecuencia permiten dar un aporte concreto al sujeto en la problematiza-ción de temas de su interés. Dicho esto, el trabajo aquí expuesto trata particularmente acerca del relato gráfico y escrito del registro, develando las preocupaciones proyectuales propias como lo son Las Formas y la Muerte.

Así, la interpretación de los registros de bitácora que están vinculadas a las formas como gráficas orgánicas y frecuentemente relacionadas a ideas provenientes de las cultura textual (filosóficas y literarias) desde la estética, mientras que la idea de la muerte no es sólo literal sino, sobre todo, metafórica entendiendo la misma como origen y sentido de la poesía.

“Somos interpretación antes de tener interpretaciones” H.G Gadamer

1.- INTRODUCCIÓNEl presente trabajo se ha desarrollado en el ámbito de asignatura “Introducción al Pensamiento Proyectual” del

primer nivel de la carrera de Arquitectura Urbanismo y Diseño de la UNSJ, durante los ciclos lectivos 2010, 2011, 2012 y 2013. La idea madre tenía en cuenta un proceso para ser llevado a cabo por la figura de “ayudante adscripto”, el cual ya conociendo las generalidades de las clases teóricas impartidas, se toma de ellas para poder indagar a través de regi-stros gráficos, sus propias inquietudes inherentes al proceso de diseño personal a través de lo que llamamos “represen-

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taciones mentales”. Las RP son imágenes, recuerdos, vivencias, pensamientos, etc. con las cuales el sujeto construye su idea de mundo.

La actividad del registro gráfico-plástico supone un posterior ejercicio de metacognición que permite re-cuperar, gracias al trabajo en el gabinete con los do-centes, los procesos mentales interpelando en ejercicio de mutua interpretación, modos de pensar y por ende “cauces proyectuales” personales. La explicitación de tales representaciones supone un “darse cuenta” a tra-vés del registro, y constituye un intento por aproximarse a ese extraño y misterioso universo que son los pro-cesos mentales y espirituales propios del pensamiento proyectual.

Mi idea de mundo: la consecuencia del EspacioUna obra es una cosa entre las cosas que

pueblan el indiferente universo, hasta que da con sus habitantes, con los hombres destinados a sus símbol-os. Ocurre entonces la emoción singular llamada AR-QUITECTURA, que no es otra cosa que la vida misma codificada en un determinado lenguaje espacial, por ejemplo, preocupaciones como la muerte y el tiempo; con una mirada poética de la existencia.

“No hay poesía festiva, pues quizás sólo del tiempo y de lo irreparable puede hablar”

Ernesto Sábato [1]La muerte no es un problema, es una condición.

Unamuno nos enseña que las “ideas” no llevan a la An-gustia, sino es la Angustia la que genera las “ideas”. Estas ideas son las que a través de los grafismos se intentó re-crear el camino de los SÍMBOLOS, el mundo, el ultraje de los años, el devenir del tiempo y el miste-rioso destino, ideas hechas materia, intuiciones hechas ideas, para no morir, para relacionarse con los otros y para dejar un testimonio de que se fue real, o por lo menos de que nuestro dolor fue real, ya que el mun-do podría ser una ilusión. Esta marcada lente con que personalmente siento la vida, fue central para poder realizar el ejercicio de registros en clases, y bogar por el océano de preocupaciones que fui codificando en la práctica áulica.

La gráfica intuitiva y espontánea reviste una im-portancia superlativa en el proceso de diseño, ya que con este trabajo intentamos explorar las potencialida-des “ocultas” a develar por caminos de posibles inter-pretaciones realizadas durante trabajos de exposición en el gabinete con los docentes de la cátedra.

“El Sufrimiento es lo que el sujeto logra hacer con el dolor. Es lograr que el dolor destructivo se convierta en sufrimiento constructivo; la finitud, que sin duda es un destino, es también una oportunidad. Somos muerte admitida. Muerte concebida como lo que de modo emi-nente nos atañe. Somos muerte significada.

Ese misterio tan nuestro que es estar partiendo; de no poder estar si no es partiendo siempre.” [2]

2.- METODOLOGÍAEn un primer momento, se realizó una recopila-

ción del material producido, como registros ordenados cronológicamente de acuerdo al dictado de la materia.

Podría pensarse entonces una primera organización a partir del consecuente orden temático de las clases teóricas.

El material con el que se trabajó, los registros de clase, que ya actúan como un primer filtro (perso-nal), son pasados por un segundo filtro en el gabinete (social) basándonos en la centralidad del sujeto como constructor de sentido de su proceso proyectual, el cual se ve muy identificado con las gráficas generadas o los fragmentos escritos. De una manera u otra se pueden leer en perspectiva y aproximarse a una interesante explicación de los modos de proceder en la tarea del proyecto.

Siendo la teoría del proyecto estructurante en la materia, tomé una dibujo denominado “la esfera proyectual” que permite conceptualizar la idea propia de proyecto, y de cuya conceptualización salen los con-ceptos básicos para interpretar todos los demás grafi-smos, estos son:

Tiempo- Intuición- Camino- Sombra- MisterioEl trabajo interpretativo sugiere el diálogo con el

gráfico sobre las preocupaciones personales que ope-ran en la idea de mundo con que el proyectista informa al proyecto, y en definitiva, con lo que éste está hecho, denominándolo: “materialidad proyectual”. [3]

Registro del momento del registro

3.- DESARROLLO

LA “ESFERA” PROYECTUAL

El proyecto es como una “esfera”.La gráfica in-tenta espacializar la idea de circularidad del proyecto,

esta consiste en una esfera sobre un plano, pudiendo dirgirse en cualquier dirección, toma la velocidad que la inclinación del plano le imprima. La superficie es lo inteligible, lo explícito, lo positivo,los hechos, lo con-vexo, las certezas o “lo que se dice” concientemente. El interior del proyecto, lo convexo, lo ininteligible, lo que el proyecto “no dice”, lo deseado, lo imaginado, el núcleo, el alma, el “carozo del durazno sangrando”. El dinamismo es otra posible interpretación del dibujo, expresando los tiempos mentales. Aparece también la idea de Recorrido o camino de la esfera en relación a los tiempos proyectuales y un elemento decisivo la sombra, que puede ser el subconciente operando di-rectamente sobre las decisiones del proyecto desde su lado oscuro, proscrito a la razón. También la sombra podría ser la Intuición y el Misterio.

Cuando construyo un Discurso Arquitectónico, el camino se complejiza y las esferas se multiplican cuan-titativa y cualitativamente, aparecen crestas y valles, luces y muchas sombras.

Distintas formas de decir lo mismo

Lo que las formas “dicen” puede ser objeto de múltiples interpretaciones; hombres oscuros, anónimos se levantan de la tierra, o ¿vuelven a ella? Quiénes son esos hombres, podrían estar expresando la ausencia de sujetos en mi pensamiento, pero al mismo tiempo el sólido vínculo a la tierra me habla de un hombre totalmente situado innegablemente vinculado al suelo, germinando de él.

CAMINOSRegistro gráfico del acontecimiento como posibi-

lidades en relación a la otredad. Los Caminos y lo que

se deja atrás como AUSENCIA o HISTORIA, hace que el Proyecto encuentre su sentido materializado en la ar-quitectura. Se alimenta constantemente de las ausen-cias, que son en definitiva lo que dijo el poeta: “estelas en la mar”.

“Al andar se hace el camino,y al volver la vista atrás se ve la senda que nuncase ha de volver a pisar.”Antonio Machado [4]

Clase:”El acontecimiento”,interpretación: El Tiempo

Clase:”Pensar la Arquitectura”, interpretación:

El EspacioEl Machu Picchu aparece como imagen mental

en la gráfica simbolizando “Las Formas de la Ausencia” por excelencia, explorando su atemporalidad desde la materialidad. La ausencia de una civilización desapare-cida y misteriosa, pero al mismo tiempo tan presente e influyente para el pensamiento americano.

Se dice que “nunca se pierde el que no sabe a dónde va”. En la aventura de construir un sentido para

actuar, el camino interior es sin duda el inevitable y el primero a emprender, para poder establecer vinculacio-nes con los otros y así desarrollar un horizonte de posi-bilidad. Pero este camino interior está plagado de fan-tasmas, dudas, soledades y miedos. La gráfica expresa estas facetas personales en el camino de descubrirse para poder transformar ese dolor en una obra. Quizás Goethe escribió “Las desventuras del joven Werther”, una novela en la que el protagonista sufre por un amor no correspondido como le había sucedido a su autor. Ante este hecho, el personaje se suicida a causa de su dolor, sin embargo Goethe transforma su sufrimiento en una obra y escribe la novela.

“(…) Convertir el ultraje de los años en una mús-ica, un rumor o un símbolo (…)” J.L.Borges [5]

IMÁGENES MENTALES, estar perdido…

Construyendo brújulas…

El sufrimiento, que es inevitable de la Condición Humana y el motor fundamental de todas las artes y todas las ciencias, se debe transformar en una obra

Estas gráficas expresan mundos imaginarios, elucubraciones proyectuales donde se leen formas orgánicas e intuitivas, laberintos de misterio, todo en una estética oscura y sombría desde la noche hasta las formas análogas a entes vivientes. Los dibujos produc-to de los estímulos de clase, pasado por el tamiz del mundo interior y mis preocupaciones existenciales, son

en definitiva los elementos constitutivos para construir lo que llamamos “materialidad proyectual”. Esto es sólo una parte de la construcción de la brújula que orientará mi desempeño como Arquitecto.

¿Luces de estrellas que ya se apagaron?, La Duda

Interpretaciones gráficasAparecen frecuentemente en mis expresiones,

grandes porciones de cielo, de inmensidad o infinito, siempre de noche, siempre como protagonista del di-bujo, y abajo pequeños hombres con sus humildes con-strucciones, reunidos alrededor del fuego y en pasiva convivencia con la naturaleza. Todas las escenas terre-nales están en negro.

Se puede llegar a ver en estas gráficas una marcada tendencia existencialista de mi pensamiento, donde el hombre es insignificante ante los misterios del universo, un universo que no le brinda ningún dato, nin-guna señal de su existencia. Sin embargo el hombre, dialogando con la naturaleza se junta alrededor del fue-go (el calor?) e inventa las historias, los mitos, el arte y la Arquitectura.

“(…) Frente a la soledad y a la desesperación, aparecen la comunicación y el amor, los trabajos en común, los sentimientos en común, la fe en la existen-cia. Y creemos en todo eso porque es absurdo.”

Ernesto Sábato [7]LO FATAL“Dichoso el árbol, que es apenas sensitivo, y más la piedra dura porque esa ya no siente,pues no hay dolor más grande que el dolor de

ser vivo,ni mayor pesadumbre que la vida consciente.Ser y no saber nada, y ser sin rumbo cierto, y el temor de haber sido y un futuro terror... Y el espanto seguro de estar mañana muerto,

y sufrir por la vida y por la sombra y por lo que no conocemos y apenas sospechamos, y la carne que tienta con sus frescos racimos, y la tumba que aguarda con sus fúnebres ramos, ¡y no saber adónde vamos, ni de dónde venimos!...”Rubén Darío [6]

CONCLUSIONESPara las disciplinas proyectuales el valor de la

gráfica es innegable a la vez que todavía no del todo explorado, donde más allá de las posibilidades de re-presentación de los “objetos” diseñados, con métod-os tan conocidos y utilizados por todos (perspectiva, diédricos y axonométricas), hay un mundo por explorar todavía más vasto pero oscuro, sin límites claros, con caminos que habrá que ir descubriendo. Hoy eso no lo sabemos, tenemos más dudas que certezas, pero intuimos algo interesante, que puede servir y aportar al conocimiento sobre el tema, estamos intentando algo que tiene mucho que ver con el “mundo de la vida”, los individuos y sus relaciones, la construcción de las ideas a partir de las experiencias y la toma de posición con respecto a eso que llamamos “realidad”. Es un desafío constante en la cátedra de “Introducción al pensamien-to Proyectual” que estos temas se problematicen, y es la materia prima que alimenta estas reflexiones. [8]

Por el momento este trabajo intenta dar cuenta de cómo es que yo construyo mis representaciones mentales expresadas en la gráfica, cómo esa gráfica habla de mis obsesiones más profundas y la manera de leerlas en ella.

Reconozco entre mis ideas y gráficas una con-secuente expresión en mi proceso de diseño. Entiendo, este ejercicio, como una aportación de importancia en la formación del diseñador, ya que nuestro lenguaje es el dibujo, pero muy pocas veces lo indagamos en pro-fundidad para que nos devuelva la riqueza que contie-ne. Es probable que por tener, el proceso de la gráfica, un alto grado de inconsciencia a la hora de la realiza-ción, sea una puerta muy valiosa para explorar las re-presentaciones mentales que informarán nuestras ide-as de proyecto.

Me resulta muy sugerente lo que permita pensar el misterioso acto creativo que es mágico, imaginativo,

irracional, lo que la razón realiza luego es un trabajo de síntesis. Al proyecto no se lo aborda sólo con la ca-beza, sino con todo el cuerpo, y toda el alma como en los sueños, y la gráfica es una “sonda exploratoria” de estas profundidades en el proyectista, más allá de un simple recurso de representación.

Tal vez algún día cuando juntemos todas las gráf-icas de nuestras vidas, de nuestras ideas y pasiones, de nuestras obras, de nuestras creaciones, sólo encon-tremos un gran laberinto que conforme una sola y única cara: la nuestra.

REFERENCIAS[1] SABATO E. (1974). « Abaddón el extermina-

dor » Editorial Planeta, edición Homenaje, La Nación.[2] KOVADLOFF S. (2008). « El enigma del sufri-

miento », pág. 29. [3] QUIROGA, H. (2011). “Ensayo Pensar la Ar-

quitectura”. Documento de cátedra. FAUD. UNSJ.[4] MACHADO A. (1978) « Poesías », decimo-

quinta edición, Ed. Losada.[5] BORGES J.L (1960). « El Hacedor », fraga-

mento del poema « arte poética », Ed. Sudamericana.[6] DARÍO R. (1993). « Antología », Colección

Austral, Literatura Hispanoamaricana. [7] SABATO E. (1953). « Heterodoxia », pág.118

Editorial Planeta, edición Homenaje, La Nación[8] QUIROGA, H. y Otros (2010). “Informe Final

Proyecto de Investigación: El carácter poiético de las mediaciones gráfico-plásticas en la construcción de las representaciones mentales del hacer proyectual: la experiencia didáctica”, IDIS, Director: Ma. Arq. Horacio Quiroga. FAUD. UNSJ.





POTENZONI , ADRIANA – MATTAR, ANDRÉS V IVES, S ILV IA – WORTMAN, NATALIA – SORIA, MORENA

FAUD - UNSJ. Instituto de Teoría Historia y Crítica del Diseño. Dirección Av. Ignacio de a Roza y Meglioli - Rivadavia. San Juan - Argentina.

RELACIÓN INTERDISCIPL INAR EN EL PROCESO CREATIVO DE D ISEÑO. LA EXPRESIÓN GRÁFICA CON SUS MATICES EN EL PROCESO

DE GÉNESIS E IDEACIÓN DE LA FORMA OBJETUAL. Disciplina: Diseño.-


ABSTRACTThe present work is a didactic teaching experience of the subject History Theory and Criticism 1 Industrial Desi-

gn from an analytical approach as purposeful formation of projective criteria. Epistemologically consists of three main interrelated axes: the construction of reality, the construction of the design thinking and knowledge construction with project orientation. This practice is intended for students to inquire into the process of formalization of the objects, trying to reveal those sketches that form the genesis and ideation, through the graphic explorations related to the moments of the design process.

RESUMEN El presente trabajo es una experiencia pedagógico-didáctica de la asignatura Teoría Historia y Crítica 1 de la

Carrera Diseño Industrial, desde un enfoque analítico-propositivo en cuanto formación de criterios proyectuales. Tiene por objetivo acortar las distancias entre los procesos de diseño, el contexto histórico, humano y social y el proceso de aprendizaje. El enfoque epistemológico de la Cátedra está conformado por tres ejes principales interrelacionados, tales como la construcción de la realidad, la construcción del pensamiento proyectual y la construcción del conocimiento, conocimiento exploratorio disciplinar (THC1) con orientación proyectual.

Se recurre a prácticas de procesos de cognición social; con planteos de interrogantes y cuestionamientos de análisis crítico reflexivo, en tanto habilitan al alumno explorar contextos vivenciales cotidianos desde una mirada con-sciente, al observar y descubrir comportamientos y consecuencias; hechos que movilizan al establecer ciertos contac-tos y aproximaciones a la construcción de su realidad. Así, plantea la construcción de la realidad desde el SER y el ESTAR del individuo.

Luego, se aborda desde un análisis hermenéutico crítico el pensamiento proyectual del diseñador asociado a la construcción del conocimiento de la THC del Diseño, que apunta estrechar los vínculos entre ambos procesos desde la didáctica como herramienta pedagógica. Partiendo de la relación lógica entre Realidad-THC-Proyecto, se funda la posición teórica al proceso creativo propuesto por Sofía Letelier (Caleidoscopio de la Creatividad, FAU-UN de Chile, 2001) como parte continente del proceso de diseño.

En esta práctica experiencial se pretende que el alumno indague en los procesos de formalización de los objetos, intentando revelar aquellos trazos primarios que conforman la génesis e ideación de los mismos, vinculándolos con los momentos del Proceso de Diseño (Sofía Letelier), en el intento de un abordaje de la forma cargada de sentido, a través de las exploraciones gráficas, que habiliten al alumno a develar las relaciones entre la forma y el conjunto de significados que le dan sentido, su contexto histórico, social, cultural e ideológico.

En consecuencia importa reflexionar en la posibilidad de ampliar los contextos de aprendizaje en tanto construc-ción de bordes de conocimientos tal que permitan imaginar puntos de contacto interdisciplinarios desde el posiciona-miento epistemológico de las cátedras instrumentales con el proceso de diseño. En este sentido, al considerar el pro-ceso creativo parte inclusiva del proceso de proyecto, momentos tales donde la expresión gráfica plástica es el medio esencial de comunicación visual, dispone de un abanico de posibilidades didácticas de acercamiento entre disciplinas y contenidos.

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1.- INTRODUCCIÓNSi bien esta búsqueda, se plantea a partir de los

desafíos que emergen desde lo pedagógico-didáctico de las asignaturas instrumentales, centrando su aten-ción en los mecanismos apropiados a su transposición, perceptible a través de las prácticas experienciales; se ve reflejada en el alumno mediante la expresión gráfica, tendiente a la construcción de la idea-proyecto. Esto se fortalece en favor de la experimentación y enseñanza del Diseño, como centro de preocupación a la fecha de nuestra unidad académica. Así, esta tarea de investiga-ción es aportar problematizaciones y posibles solucio-nes como instrumentos de transposición de saberes en referencia a la orientación de sentido en sus prácticas proyectuales.

Considerando que no es posible un acceso al conocimiento medular del diseño por el exterior de los instrumentos con que se lo elabora y concibe, como de la misma manera, un aprendizaje instrumental desvin-culado del sentido de la práctica proyectual desnatura-liza el instrumento [1]; se diseñó una experiencia peda-gógico-didáctica hacia la exploración de los Procesos de Diseño desde el abordaje de la Teoría, la Historia y la Crítica del Diseño Industrial (1°nivel) indagando el conjunto de significaciones que trasunta la formaliza-ción de los objetos [2]. Esta posición implica la proposi-ción de una manera de experimentar la orientación de sentido proyectual que se funda en el intento de estimu-lar la creatividad subjetiva a través de las exploraciones gráficas, que habiliten al alumno a develar las relacio-nes entre la forma y el conjunto de significados que le dan sentido en la materialidad idea-proyecto como po-sible transposición de saberes al proceso de diseño.

2.- METODOLOGÍALa metodología aplicada es de investigación –

acción, que implica una visión de la experiencia edu-cativa desde adentro intentando develar el sentido y dirección de los procesos de construcción intelectual en distintas fases o momentos que se desarrollan en las distintas experiencias educativas desplegadas en el marco de las investigaciones educativas de cáted-ra.

El proceso de la investigación – acción, “pla-nificación, acción, observación, reflexión, articulados en etapas reconstructivas de situaciones vividas y constructivas de situaciones a realizar, con las inten-ciones de generar un vínculo de origen dialéctico en-tre un entendimiento retrospectivo y una acción pro-spectiva” [3], consta de un conjunto de estrategias a tener en cuenta durante el desarrollo de la expe-riencia. Los resultados permiten relacionar la causa con el efecto, indagar en los procesos de aprendizaje y de creación de los alumnos y de cómo los mode-los didácticos aplicados permiten inferir una posible teoría mediatizada por la expresión gráfica con sus matices en el proceso de génesis e ideación de la forma objetual, para la enseñanza de las disciplinas proyectuales.

3.- DESARROLLOA partir de los momentos o fases que plantea la

Arq. Sofía Letelier, y que identifica como estados del Proceso Creativo y a su vez, parte inclusiva del Proce-so de Diseño, se estructuró la planificación del Trabajo Práctico. [4]

(Figura 1. Esquema del Proceso Creativo planteado por Sofía Letelier, con los momentos inclusivo el Proceso de Diseño, que lo componen)

Los dos primeros momentos que se detallan a continuación apuntan, a generar un ámbito de interro-gantes y cuestionamientos hermenéuticos interpretati-vos con el fin de enriquecer las construcciones reflexi-vas grupales, como estímulos necesarios para poder encarar el 3° momento, eje de nuestra ponencia.

MOMENTO DE INMERSIÓN: En esta instancia se pretende que el alumno en

contacto con los materiales bibliográficos (publicacio-nes en paper y vía web) de un diseñador latinoamerica-no seleccionado por la cátedra (esta ponencia no tiene por objetivo hacer referencia particularizada de los di-señadores seleccionados) , y a través de reflexiones hermenéuticas, revele el valor en el hacer proyectual del conjunto de experiencias personales, así como las influencias, formación, y los acontecimientos que confi-guraron al sujeto-diseñador.

La intención radica en generar indicios, pautas que posibiliten al alumno reconstruir el contexto social, político ideológico y cultural que ponga al descubierto el posicionamiento desde donde este se introduce al proceso de diseño.

MOMENTO DE INCUBACIÓN: Una vez identificado el posicionamiento del di-

señador, el alumno intenta construir el cuerpo de ide-as que dan orientación de sentido al hacer proyectual del diseñador, interpretando a través de las pautas, los condicionantes y las posibles asociaciones que funda-mentan el conjunto de significaciones que están pre-sentes en las ideas y los objetos del diseñador.

Estos dos momentos permiten al alumno sensi-bilizarse y adentrarse en el pensamiento del diseñador, la manera de pensar y actuar en consecuencia, justi-ficando y poniendo en valor la producción objetual. El

objetivo es empapar al alumno de sensaciones ajenas para luego transformarlas en propias, y poder dialogar con ellas.

Los dos momentos siguientes (Iluminación y De-sarrollo; a este último la Cátedra lo divide en Elabora-ción y Valoración) son parte de esta práctica donde el sujeto alumno ejerce una participación más activa e in-dividual, y representan las instancias más significativas en cuanto a la expresión gráfica dentro del proceso de génesis e ideación de la forma objetual.

MOMENTO DE ILUMINACIÓN: Construcción Creativa ColectivaEsta instancia de la práctica [5] se propone

reflexionar en pos de la construcción de la idea-proyec-to abordando diferentes escalas de generalidad y pro-fundidad. El estímulo es la expresión fenomenológica y diseño del Panel colectivo.

Se inicia desde el instante que el alumno expre-sa de manera implícita e inconsciente ideas creati-vas e indefinidas que subyacen en su memoria, en su imaginario, en sus representaciones mentales, que se materializan mediante técnicas libres de expresión gráfico-plásticas en el panel. Es, consecuencia de las instancias previas (inmersión e incubación) de reflexión hermenéutica saturadas de imágenes y textos, que re-crean escenarios re-significados y valorados a partir de sus relaciones e interpretaciones; sumado a este hacer, las analogías en lo personal, desde lo sensorial, senti-mental, experiencial, de gran valor significativo.

(Figura 2. Proceso de construcción del Panel colectivo)

Esta creación que parte de lo individual a lo co-lectivo, sintetiza una relación dialéctica hermenéutica entre el diseñador y el sujeto-alumno, identidades fun-didas y compartidas. Es interesante observar que, el ambiente creado después de esta experiencia genera y dispone al estudiante, a cuestionar y valuar los funda-mentos de la concepción de idea-proyecto cargada de valores significativos, que develan el sentido del propio hacer disciplinar.

CONSTRUCCIÓN CREATIVA INDI-VIDUAL

Tiene como fundamento re-significar la epifanía o momento de iluminación construida en el panel (ge-neración de formas aleatorias de inspiración visual y textual en forma colectiva), y aproximarse al proceso de

diseño del alumno, desde una visión crítica reflexiva. A partir de este momento, la experiencia se vuelve más reflexiva, interpretativa, comparativa y propositiva. [6]

EXPRESIÓN GRÁFICA/PLÁSTICA BIDIMENSIONAL

La práctica tiene como finalidad que el alumno al observar el panel, se sienta identificado en algún frag-mento o recorte seleccionado, intimado desde lo sen-sitivo-fenomenológico, tratando de descubrir, imaginar, revelar, develar, insinuar, prefigurar formas, huellas, trazos que puedan ser visualizados con trazas como herramienta de expresión gráfico/plástica de proyec-ción bidimensional.

(Figura 3. Ejemplo a. del Proceso de exploración de la gén-esis de la idea-proyecto)

(Figura 4. Ejemplo b. del Proceso de exploración de la gén-esis de la idea-proyecto)

(Figura 5. Ejemplo c. del Proceso de exploración de la gén-esis de la idea-proyecto)

EXPRESIÓN GRÁFICA/PLÁSTICA TRIDIMENSIONAL

En esta etapa de la experiencia, el ejercicio pro-puesto compromete al alumno, traducir la síntesis gráf-ica obtenida en una composición espacial, donde de-berá imaginar, crear, diseñar, esbozar posibles formas tridimensionales a través de operar con distintos mate-riales como arcilla, alambre, cartones, malla metálica, etc., teniendo la posibilidad de seleccionar el material según criterios desde lo sensitivo, lo maleable, el efec-to imaginado, tales que permitan materializar la forma idealizada, intentando a partir de la idea, prefigurarla en tres materiales, desde lo laminar, filar y de masa.

(Figura 6. Ejemplo a. del proceso de materialización de la idea-proyecto)

(Figura 7. Ejemplo b. del proceso de materialización de la idea-proyecto)

(Figura 8. Ejemplo c. del proceso de materialización de la idea-proyecto)

Esta etapa del desarrollo de la experiencia re-sultó para el alumno el momento más complejo e ínt-imo desde lo sensorial. Reflejó resistencia, malestar, incertidumbre, confusión, ansiedad en el intento de descubrimiento y transformación de esos trazos bidi-mensionales auto-generados y comunicativos desde el inconsciente, cargado de significado y valores aún no identificados.

Significó experimentar por un lado la selección del o los materiales que conllevan a la prueba y er-ror desde la maleabilidad, deformación, dureza, resi-stencia, etc. de los mismos, y en consecuencia poder aproximarse a esa idea subyacente, implícita e inscripta en la gráfica bidimensional que trasunta la proyección de esa nueva forma tridimensional. Forma abstracta no figurativa en tres dimensiones acondicionado al mate-rial seleccionado y que produzca cierta satisfacción aún no argumentada. Es, en concreto, un proceso constan-te de reflexión crítica propositiva de inspiración intuitiva e inconsciente, estimulada por el grupo docente con el cuestionamiento reiterado de sus actos.

MOMENTO DE ELABORACIÓN: Esta es la etapa de cierre parcial del desarrollo

de la experiencia, donde el alumno a partir de una vi-sión crítica-interpretativa de mayor pregnancia y signi-ficado, cargadas de sentido, de ideas-conceptos posi-bles, que están materializados en esas nuevas formas tridimensionales de orden meta-cognitivo, saturado de ideas prefiguradas, será entonces el elemento-objeto de trabajo con la intención de develar esas ideas, va-lores, significados profundos, subyacentes de carácter subjetivo tendientes a una idea-proyecto.

Así, la tarea es reinterpretar la nueva forma de-sde lo morfológico, desde lo conceptual y desde lo re-ferencial.

(Figura 9. Ejemplo a. de análisis crítico-reflexivo-proposit-ivo del alumno)

Si bien el momento siguiente está referido a la Valoración, no es pertinente adentrarse en el desarrollo de la experiencia práctica alcanzada por el alumno para ser presentado en esta ponencia.

CONCLUSIONESMirando al interior de lo realizado en un primer

nivel de la carrera (1° año), advertimos que el diseño de cada una de las actividades fue comprobar cómo

operaron en el desarrollo de las experiencias las poten-cialidades de los distintos medios de expresión plástica y como se desarrollaron las instancias de transposición de lenguajes, tan propios a la naturaleza de las práctic-as proyectuales, expresadas por los propios alumnos al explorar nuevas maneras de construir esa idea-proyec-to en proceso de materialización desde la propia inicia-tiva.

(Figura 10. Ejemplo b. de análisis crítico-reflexivo-propos-itivo del alumno)

Prácticas en las que median las interpretaciones historiográficas con la expresión gráfica y el modelo en tres dimensiones, sumados ejercicios de reflexión analógica relacional desde lo íntimo, reflejó cierta soltura en el alumno, al manifestar con variada profundización el valor del conocimiento propio y la sensibilización hacia lo ajeno para poder internalizar el sentido de la práctica proyectual. Puede decirse en este sentido que acorda-das algunas pautas generales decidimos trabajar el “re-corte”, como instrumento didáctico propenso a la intro-spección, cargado de cierta complejidad condicionando al estudiante a establecer un diálogo entre la expresión plástica colectiva y su identidad. A partir de esta instan-cia, ya en el estadio de la elaboración, el sujeto-alumno actúa en sentido reflexivo-propositivo con la apertura de un nuevo proceso, desde una mirada propia con el de-seo de generación de proyecto de ideas implícitas, car-gadas de valores intrínsecos aún por descubrir.

La riqueza que anida esta experiencia, que esti-mula la relación dialógica entre el lenguaje gráfico plás-tico y la tarea hermenéutica sobre el recorte seleccio-nado, propicia al sujeto-alumno a invertir la mirada de su accionar, al pasar a ser él, sujeto-diseñador; es de-cir esta situación particular que se experimenta en la práctica, exige y a su vez aminora al alumno al ejercer un esfuerzo incondicional, librado a su pensar; creando formas de dimensión tridimensional que justifiquen, de-sde donde viene y a donde va.

Tarea que no concluye durante el cursado, pues requiere la madurez y la toma de conciencia más pro-funda esa búsqueda de significados que se mantiene aún en proceso, al estar el alumno comprometido con la exposición en la mesa de examen que condiciona la decisión y dedicación en sus tiempos para afrontar el objetivo.

REFERENCIAS[1] DOBERTI, Roberto (1980). El diseño de la

lógica del diseño. Bs. As. Argentina: Revista Sumario Nº44, p.13-18.

[2] GALÁN, Beatriz (1995). Propuesta pedagóg-ica para el Taller vertical de Diseño Industrial. UBA.

[3] ELLIOTT, John (1990). La investigación-acc-ión en educación. [Traducción Pablo Manzano]. Madrid: Morata SA Editora, p.82.

[4] LETELIER, Sofía (2001). Caleidoscopio de la Creatividad. Santiago de Chile, Chile: FAU Universidad de Chile Editora, 102-105.

[5] Experiencia Práctica de la Cátedra de Teoría, Historia y Crítica 1 de Diseño Industrial de la FAUD-Ar-gentina. Profesor Titular Esp. Arq. Adriana Potenzoni.

[6] Proceso de seguimiento de la gráfica registra-do en el Proyecto de Investigación “Las herramientas conceptuales de THC1 de Diseño Industrial y su tran-sposición al proceso de diseño”. Convocatoria 2012-2013 FAUD-UNSJ. Director: Arq. Silvia Vives. Codirec-ción: Esp. Arq. Adriana Potenzoni.





MARTINS DE FRANÇA, EMANUELLA – OL IVE IRA BARROS, L ÍL IAN DÉBORA DE

NEVES JÚNIOR, CESÁRIO ANTÔNIO

Universidade Federal de Pernambuco, Departamento de Expressão Gráfica, Av. Prof. Moraes Rêgo, nº 1235, CDU, CEP: 50670-901, Recife – Brasil.

O CONHECIMENTO GEOMÉTRICO NA ARTE DAS DOBRADURASDisciplina: Diseño.-


ABSTRACT This research addresses some geometric content which can be exploited in the art of paper folding. Our inten-

tion is to investigate whether they are perceived consciously by individuals involved with origami. Such content formed the basis of questionnaires in our research field in which professionals and dilettantes Origami were interviewed, so we check for such subjects hold this knowledge and made connections such content at the time They made models of Origami.

RESUMEN Essa pesquisa aborda alguns conteúdos geométricos que podem ser explorados na arte das dobraduras. Nossa

intenção é investigar se são percebidos de modo consciente pelos indivíduos envolvidos com origami. Esses conteúdos formaram a base dos questionários aplicados em nossa pesquisa de campo na qual, profissionais e diletantes de Ori-gami foram entrevistados, para assim verificarmos se tais sujeitos detêm estes conhecimentos e se faziam conexões desses conteúdos no momento em que confeccionavam os modelos de Origami.

Para entendermos como se deu a conexão, entre a Geometria e o Origami, foi preciso conhecer suas origens e sua evolução no decorrer histórico que determinou subdivisões em novos tipos, níveis e técnicas criadas ao redor do mundo. Foi realizada também uma breve biografia de profissionais que são referencias na área da dobradura e, sobre tudo na sua relação com o ensino da Geometria. A metodologia está apoiada na pesquisa que foi aplicada por Lira (2004), sobre Bordados Geométricos. A nossa hipótese foi que, diferente dos resultados obtidos por Lira (2004) com mulheres bordadeiras, os praticantes de dobraduras teriam consciência desses conteúdos inseridos na arte do Ori-gami. Foi possível perceber que muitos tinham conhecimentos prévios, no entanto eram saberes não sistematizados. Observamos também que a interação desses processos cognitivos depende de estímulos que determinarão maior ou menor capacidade de compreensão e apreensão de certos conteúdos em fases do desenvolvimento humano.

1.- INTRODUCCIÓNA humanidade ao longo da época criou invenções para a resolução de problemas práticos de sua vida cotidiana.

Todas esas criações cooperaram para o acúmulo de conhecimento que detemos hoje.Esse conhecimento entra na mente humana, através da percepção do meio que em vive, mediante os sentidos.

Tendo a visão como o primeiro sentido que nos conecta as percepções espaciais. Para expressar-se, o homem cria símbolos (desenhos). Para comunicar-se, ele dá significados a esses símbolos

gráficos. Esses símbolos, cada um deles, representam um som fonético, surgindo assim a escrita. Porém, nossa co-municação não está restrita apenas à comunicação. O desenho é um canal muito importante, podemos ver como um exemplo disso as placas de sinais trânsito.

Os entes, denominados geométricamente como primitivos, ainda hoje são alvo de muitos estudos, estudos que começaram na Grécia e se disseminaram de diferentes maneiras pelo mundo.

Das diversas metodologias de estudo e uso da geometria, destacamos a utilizada pelos mouros, que no século VIII começaram a usar o papel como ferramenta para estudar as propriedades desses entes matemáticos, já que por motivos religiosos os mouros eram proíbidos de criar ícones, restringiram-se apenas ao estudo das propriedades matemáticas usando a dobragem do papel como ferramenta. É nesse proceso de dobragem do papel que as mar-cas dessas dobras dão origen a restas, pontos, interseções entre esas retas que por sua vez originam polígonos,

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que criam malhas e através de sucessivas dobras, um simples pedaço de papel transforma-se em um objeto tridimensional.

Mas, a arte de dobrar papel não é apenas re-servada ao estudo da geometría. Os japoneses foram os mestres na arte de criar animais e objetos com pa-pel dobrado, sem, contudo, relacionar esta com a ma-temática. Porém a fusão dos conhecimentos desses e outros povos na arte das dobraduras contribuíram em sua evolução, não apenas estéticamente e funcional-mente, mas científicamente.

Atualmente, a arte do Origami difundiu-se em todo o mundo sendo praticado por pessoas de todas as idades e nacionalidades graças ao sistema criado por Akira Yoshizawa, considerado o mestre do Origami moderno.

Mais tarde Samuel Randlett e Robert Harbin acrescentaram outros símbolos ao sistema de Yoshi-zawa, que ficou conhecido mundialmente como Siste-ma Yoshizawa-Randlett. Graças a facilidade de com-preensão dos símbolos e diagramas deste sistema, juntamente por trater-se de desenhos das formas ge-ométricas primitivas, o origami popularizou-se em todo o mundo, agora sendo alvo de estudo de varios cien-tistas, físicos, engenheiros, designers e matemáticos.

A proposta desta pesquisa é verificar se os pro-fesores, alunos e diletantes de origami da Assiciação Cultural Japonesa do Recife – ACJR – possuem con-sciencia das propriedades geométricas ao produzirem as dobraduras.

Para alcançar esses objetivos iremos utilizar como base a experiencia de Lira (2004), relatada em sua pesquisa monográfica sobre a produção de tape-tes com motivos geométricos. Na sua pesquisa, ela observou que mesmo necesitando de conhecimentos geométricos para a produção, os sujeitos pesquisados não detinham os conteúdos básicos e necessários para a confecção dos tapetes, mas conseguiam fazê-lo por meio dos conhecimentos intuitivos.

A nossa pesquisa teve como pressuposto que os sujeitos pesquisados possuam pelo menos o conheci-mento dos conceitos básicos da Geometria para a con-fecção do Origami, tais como identificação de polígon-os, ángulos, malhas e simetria.

Para obtenção, análise e comprovação positiva ou não das hipótesis dos dados a serem obtidos, foram formulados dois questionários. O primeiro para traçarm-os o perfil dos sujeitos e o segundo para verificar seus conhecimentos sobre Geometria, com o objetivo de ve-rificar se os sujeitos possuem tais conhecimentos e se eles têm consciencia dos mesmos e se correlaciona-os quando fazem uma peça de Origami.

2.- REVISÃO BIBLIOGRÁFICA2.1- ORIGAMI Origami é uma palabra de origen japonesa que

é a aglutinação do verbo “oru” que significa dobrar, com o substantivo “kami”, que significa papel. Na gramática japonesa, dependendo das palabras que se agluti-nam, algumas sílabas mudam de som para facilitar a

pronúncia, que é o caso de “oru” que vira “ori” e “kami” que vira “gami”. Literalmente temos: dobrar papel.

Não há muitas informações precisas sobre a origem dessa arte, de quem foi seu autor e nem sobre o país de origem, entretanto sua materia prima, segun-do historiadores, surgiu na China. Em 105 D.C. T’sai Lao, intendente no palacio do imperador chinês Yuan Hsin, começou a misturar cascas de árvores, panos e redes de pesca para substituir a sofisticada seda utili-zada para escrever. (GÊNOVA, 2001).

Após muitos avanços na produção de um papel mais resistente, o império chinês manteve segredo so-bre suas técnicas de fabricação durante séculos, pois exportava esse material a altos preços. Da China, a fa-bricação de papel mudou-se para a Coréia e populari-zou-se em toda Ásia. (GÊNOVA, 2001).

Nenhuma das obras antigas de origami, no en-tanto, nos fornece material para afirmar a sua origen chinesa ou coreana, e nenhum documento nesse senti-do apareceu.

No Japão, os primeiros indícios de dobras é um poema composto por Ihara Saikaku em 1608, que diz: “Rosei ga yume no Cho wa orisue” (As borboletas do sonho Rosei são Origami). Aquí, o autor do poema está se referindo a um tipo de Origami cerimonial, chama-dos de ‘o-cho’ e ‘me-cho’, borboleta macho e borboleta fêmea, respectivamente, usados para ornamentar gar-rafas de sakê em cerimônias de casamento simbolizan-do a união dos noivos.

Figura 1: Ocho, Mecho e garrafa de sakê.

Fonte: HONDA, 1973.

Na era Muromachi (1336-1573) regras de etique-ta chamadas Orikata, que descreviam como fazer para embrulhar presentes e dinheiro, tornou-se popular en-tre a classe alta samurai. A regra para usar as dobras dependia do conteúdo do presente, e o receptor pode-ria tanto identificar o conteúdo apenas vendo a maneira que ele foi envuelto como também era possível distin-guir a que clase social determinada pessoa pertencia. Além de proteger o conteúdo, as dobras decorativas expressavam a sinceridade e o respeito do doador para o receptor. É nesse período que surgem o-cho e o me-cho assim como também o Noshi, que é um or-namentode papel dobrado que todas as lojas anexam às compras, ele significaa esperança do doador que o destinatário irá desfrutar de boa sorte. Também é nesse periodo que surgem os modelos feitos a partir de uma única peça de papel.

Na era Tokugawa (1603 a 1867), o Origami é

praticado principalmente por mulheres e crianças inde-pendente da classe social. É neste período que surgem os primeiros livros de Origami, Chushingura Orikata e Hiden Sembazuru Orikata em 1797 e Kan-no-Mado em 1850. O segundo deles contém o método de dobragem mais conhecido do Tsuru. Até o fim desta era foram criados aproximadamente setenta tipos de origami, tais como o Tsuru (grou), sapo, lírio, navio, cesta, balão, etc. Também nessa era, 1734, surge a primeira evidência sobre Origami Modular que vem de um livro chamado Ranma Zushiki de autoria de Hayato Ohoka que con-tém cópias de decorações destinadas a melhorar desli-zamento de divisórias, em uma de suas ilustrações en-contra-se o Tsuru, barco e um cubo modular chamado de Tematebako que significa “arca do tesouro mágico”. (MITCHELL, 2013).

Figura 2: Noshi, tipo de dobra tradicional.

Fonte: HONDA, 1973.

A partir de meados da era Meiji (1868-1912), mais precisamente em 1880 todas as criações em pa-pel receberam o nome genérico de Origami.

Para o início da era Showa (1926 aos dias atuais), instruções de Orikata foram incluídas nas esco-las de meninas. Toda mulher japonesa deveria apren-der esses modos de etiqueta.

Diferente do que afirma o senso comum, não eram apenas os japoneses que dominavam a arte de dobrar papel. Os árabes descobriram as dobraduras no séc. VIII, mas essas técnicas só chegaram à Espanha no séc. XII com as invasões mulçumanas. Como a re-ligião mulçumana não permite e adoração e ou criação de ícones, os árabes utilizavam as dobraduras como auxílio do estudo da matemática. Da Espanha, para a América do Sul. Com as rotas comerciais terrestres, o Origami chega à Europa e, mais tarde nos Estados Uni-dos, onde nos anos de 1950 e 1960, Lilian Oppenhei-mer, fundadora do The Origami Center New York (1958) impulsionou a explosão “origâmica” ocidental. Contudo, com o decorrer da história o Origami também sofreu alterações.

O patriarca do Origami moderno é o japonês Aki-ra Yoshizawa (1911-2005). Ele sintetizou todo conheci-mento sobre Origami até então concebido, e criou um sistema de símbolos gráficos cuja sequencia de ima-gens mostra como o papel se comporta a cada dobra feita até a finalização da peça. Mais tarde Samuel Ran-dlett acrescenta outros símbolos no qual hoje é conhe-cido comoYoshizawa-Randlett.

Figura 3: Sistema Yoshizawa-Randlett, confecção do Tsuru.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro

Esse sistema mostra através de diagramas (for-mas geométricas produzidas pelas dobras e vincos fei-tos no papel) e símbolos as etapas para a reprodução de determinados modelos de dobraduras.

2.2- MOVIMENTO DO ORIGAMI MODERNOO Movimento do Origami Moderno e Criativo

foi incentivado e liderado por Akira Yoshizawa, porém outros dobradores em vários lugares do mundo já se utilizavam de técnicas que para o Origami Clássico eram considerados tabus. Uma dessas técnicas era a utilização de cortes, como para o Origami Clássico, as dobras eram feitas para criação figurativa das divinda-des, o corte era proibido, pois uma divinda de não pode ser cortada.

Porém para o Origami Tradicional essas regras não eram levadas em consideração, já que a produção dessas dobras era para a diversão dos nobres. Um exemplo é um caranguejo ensinado pelo Kan-no-Mado, o qual mostra as seções de cortes.

2.3- ALGUNS PIONEIROS E MESTRES DO ORIGAMI

Ligia Montoya (1920 – 1967), nasceu em Bue-nos Aires, Argentina. Apesar de não ter publicado seus modelos, ficou bastante conhecida por suas dobras de flores, insetos, pássaros altamente difíceis.

Robert Harbin (1909 – 1978), nasceu em Balfour, África do Sul. Antes de se interessar por Origami era um exímio mágico. Foi o primeiro Presidente da Bri-tish Origami Society. Foi o primeiro ocidental a usar a palavra Origami para esta forma de arte. Ele também apresentou uma série de programas de origami para a ITV em seu “Look-In”e publicou revistas para crianças na década de 1970.

Akira Yoshizawa nasceu em 1911 em Tochigi. Seus pais eram produtores de leite e seu interesse por Origami começou na infância, quando uma vizinha fez-lhe um barco de papel. Ao chegar em sua casa, perce-beu que seus irmãos haviam o desdobrado. Chateado com a situação, ele tentou dobrar novamente, desper-tando assim sua curiosidade. (KANEGAE, 1988).

Akira Yoshizawa é considerado um dos maio-res Origamistas do mundo. Um grande número de do-bradores basearam suas criações em seus principios.

Entre seu legado estão 18 livros e aproximadamente 50.000 figuras.

Figura 4: Akira Yoshizawae suas dobraduras.

Fonte: http://origamimaniacs.blogspot.com.br/2011/09/gre-atest-origami-artist-akira-yoshizawa.html

2.4- ORIGAMI NO BRASILNo Brasil, o marco das dobraduras foi dado por

meio da Argentina, por influência da cultura espanho-la e mais em 1908, com a chegada dos imigrantes japoneses em 18 de junho no navio Kasato Maru. Na Argentina, uma das heranças culturais trazidas pelos espanhóis foi a tradição de dobrar papel, que na época foi influenciada pelos artigos escritos pelo filósofo espanhol Miguel Unamuno, que era reitor da Univer-sidade de Salamanca. Mais tarde dois europeus emi-graram para a Argentina: Dr. Vicente Solórzano Sagre-do e Giordano Lareo que publicaram livros no final da década de 30 sobre o assunto. Estes conhecimentos acabaram se espalhando por alguns países da América do Sul, inclusive no Brasil.

Em 17 de novembro de 1956 é criada em São Paulo, no Bairro da Liberdade a Aliança Cultural Bra-sil-Japão –ACBJ –é uma associação sem fins lucrati-vos, que tem por finalidade o desenvolvimento do in-tercâmbio cultural entre o Brasil e o Japão. A Aliança promove cursos de Língua Japonesa, Português para estrangeiros.

Na década de 60 a professora Yachiyo Koda co-meçou a ensinar Origami oficialmente pela ACBJ e São Paulo e com o apoio do Consulado Geral do Japão, em várias cidades do Brasil. Ela realizou exposições e participou de programas de

Em 30 de novembro de 1984, no Recife, é fun-dada a Associação Nordestina de Ex-bolsistas e Esta-giários no Japão – ANBEJ – sem fins lucrativos e com prazo indeterminado, esta sociedade civil tem a fina-lidade principal de congregar convidados do governo japonês que participaram de bolsas de estudo, estágios culturais ou técnicos científicos, viagens de intercâmbio ou visita oficial.

Em 1997, ocorreu no Recife Antigo a Primeira Feira Japonesa. Feira esta que acontece todo último domingo de novembro, com a finalidade de divulgar a cultura japonesa em geral.

Em Recife, em outubro de 2005, é fundada a As-sociação Cultural Japonesa do Recife. Hoje ela atua

com os cursos de Língua Japonesa, Origami, Ikebana, Corte e Costura e Temari.

2.5- CONTEÚDOS GEOMÉTRICOSObservando toda a estrutura de uma peça de

Origami, podemos observar inúmeras propriedades ge-ométricas. Os conteúdos e propriedades geométricos que podem ser explorados didaticamente através das dobraduras, e que focamos neste trabalho foram: ángul-os, polígonos, malhas poligonais e simetria. De acordo com GÊNOVA, 2001, p.119: “Na Geometria ensinada na escola, a importância da construção é frequente-mente subestimada. A passagem da manipulação de materiais ou do reconhecimento de formas aos concei-tos teóricos costuma ser muito abrupta. Uma mediação natural entre tais níveis de abordagem da Geometria são as construções geométricas. O Origami pode de-sempenhar esse papel mediador de modo interessante e fecundo.(...)”

No movimento do Origami podemos encontrar vários modelos dobrados a partir de polígonos regula-res. Vejamos alguns exemplos de origami, feitos a partir de polígonos, em que podemos observar propriedades geométricas de ângulos, polígonos, simetrias, malhas poligonais, entre outros:

Figura 5: Modelos feitos a partir de um triângulo equilátero.

Fonte: HONDA, 1973.

Figura 6: Modelos feitos a partir de um quadrado.

Fonte: HONDA, 1973.

Figura 7: Modelo feito a partir de um Pentagono Regular.

Fonte: HONDA, 1973.

3.- LEVANTAMENTO DE DADOS Partindo de nossas próprias experiências de di-

ficuldades em visualização, compreensão e interpre-tação de problemas relacionados com a Geometria Descritiva, Geometria Projetiva, Sistemas de Repre-sentação e como já possuía certa prática em dobra-

duras, começamos a perceber certas relações entre conceitos geométricos.

Compreendemos também que, mesmo tendo deficiência nos conteúdos geométricos (consequênc-ia, entre outros fatores, da negligencia deste ensino na atualidade das escolas básicas e do próprio desconhe-cimento da importância de buscar por conta própria estes conhecimentos), pude reproduzir com sucesso alguns modelos de origami. Por isso, nos sentimos mo-tivados a investigar como se dá tal processo nos pro-fissionais e diletantes das dobraduras, se há realmente uma consciência ativa ou intuitiva desses conhecimen-tos intrínsecos entre Geometria e Origami.

Então, surgiram as seguintes questões: Quais os conhecimentos geométricos podem-se

extrair do Origami?Quais os conhecimentos geométricos queos pra-

ticantes de Origamipossuem?Eles têm consciência desses conhecimentos?Baseados na metodologia aplicada por Lira

(2004), em sua pesquisa monográfica sobre Borda-dos Geométricos, com a finalidade de traçar um perfil dos sujeitos entrevistados, foram formulados dois que-stionários. O primeiro para identificação e o segundo com os conteúdos geométricos.

Nosso alvo inicial foram apenas os integrantes da ACJR, mas como as oficinas de Origami acontecem uma vez em cada mês e depende muito da disponibili-dade de horário tanto de professores quanto dos alunos, optamos ampliar o nosso universo para pessoas que também praticasse Origami, que não necessariamente fosse professor ou aluno da ACJR. Esse acontecimento também nos impulsionou a fazer um comparativo de desempenho entre associados e não associados. Fo-ram entrevistados 30 sujeitos que praticavam Origami tanto profissionalmente como por passatempo.

Na primeira etapa, foi aplicado o primeiro que-stionário com o objetivo de traçar o perfil dos sujeitos contendo inquirições sobre relação com o Origami, qual nível domina escolaridade, há quanto tempo pratica ou trabalha,se cria ou só reproduz, como aprendeu a arte, se teve aulas de geometria no ensino regular ou supe-rior, e se reconhecia formas geométricas ao confeccio-nar os modelos de Origami.

Na segunda etapa foi aplicado o segundo que-stionário contendo os conteúdos geométricos de re-conhecimento, identificação e nomeação de formas, malhas, simetria e ângulos. As questões foram aplica-das por tópicos. O sujeito só recebia as próximas que-stões sobre determinado conteúdo quando concluísse o anterior.

No caso de Lira (2004), foi constatado com o pri-meiro questionário o que o nível de escolaridade era insuficiente para a realização dostraçados geométricos e a percepção das formas apresentada nos desenhos dos tapetes.

Em nossa pesquisa, constatamos que teorica-mente os sujeitos possuam os conhecimentos básicos geométricos como identificação de ângulos, formas,

malhas e simetria, já que 90% tiveram aula de Geo-metria, sendo 73,3% na Educação Básica e 10% no Ensino superior.

3.1.- ANALISE DE DADOSQuestão 1 – Pedia-se para identificar na ima-

gem do Tsuru diversas formas geométricas (polígon-os).100% afirmaram reconhecer as figuras;86,7% iden-tificaram as figuras; e 90% nomearam, sendo que 60% dos entrevistados responderam corretamente.

Questão 2 – Foi perguntado se eles conseguiam identificar formas não geométricas. 30% responderam que identificaram formas não geométricas, entre os exemplos mais citados foram um leque. 56,7% respon-deram corretamente.

Questão 3 – Utilizando-se da mesma imagem foi pedido que os entrevistados identificassem apenas quadriláteros. Os maiores erros foram sobre a nomen-clatura dos quadriláteros, 43,3% nomearam os qua-driláteros irregulares (trapezoides) de paralelogramo, trapézio, retângulo e losango. 10% nomearam de lo-sango o quadrado apoiado pelo vértice. Também houve troca de nomenclatura de figuras bidimensionais por tridimensionais. Apenas 23,3% responderam correta-mente.

Questão 4 – Ainda com a mesma imagem do Tsuru, porém que fossem identificados agora os tipos de triângulos. 16,7% nomearam de equilátero o triâng-ulo isóscele. 63,3% responderam corretamente.

Questão 5 – Foi pedida a classificação da malha poligonal formada pelo CP do Tsuru. Apenas 6,7% re-sponderam corretamente.

Questão 6 – Foi pedida a identificação do eixo de simetria. Apenas 16,7% responderam corretamente.

Questão 7 – Foi pedida a identificação destaca-da do eixo de simetria. 16,7% responderam correta-mente. 13,3% além de destacarem as duas diagonais do quadrado da imagem do CP também destacaram as mediatrizes dos lados do quadrado. 6,7% confundiram eixo de simetria com centro de simetria.

Questão 8 – Foi abordada a classificação de no-menclaturas dos possíveis polígonos encontrados no diagrama CP do Tsuru. 56,7% responderam correta-mente. Entre os polígonos, o quadrado teve 100% de identificação correta e o triângulo isóscele com 76,7%.

Questão 9 – Foi pedida a identificação e classifi-cação de dois dos ângulos encontrados nas primeiras etapas das dobras do Tsuru. 76,7% obtiveram sucesso.

Questão 10 – Foi indagada sobre a alteração do ângulo α na dobra das primeiras etapas da produção do modelo do Tsuru. 80% responderam coerentemente.

As questões 11, 12 e 13 inquiriam respectiva-mente sobre: Se o conhecimento geométrico ajuda na compreensão dos diagramas para confecção dos modelos de Origami; Se os sujeitos sentiram alguma dificuldade em responder o questionário de conteúdos geométricos; e qual fora o motivo de tal dificuldade.

Na questão 11, 90% afirmaram que o conhecimento Geométrico ajuda na identificação e posição das formas, pois mostram como ficará a dobra a cada passo corrida.

Na questão 12, 10% afirmaram não sentir dificul-dades. 70% sentiram um pouco e 20% declararam sen-tir muita dificuldade. Os possíveis motivos para essas dificuldades (questão 13) foram assinadas da seguinte maneira: 3,3% nunca estudaram Geometria; 10% tive-ram aulas de Geometria, porém foram outros conteúd-os; 46,7% tiveram aula de Geometria na escola, mas esqueceram (não apreenderam os conteúdos); e 30% foram outros motivos.

CONCLUSÃOCom base no discorrer desta pesquisa, dos te-

mas pesquisados e dos resultados das análises dos questionários, diferentemente de Lira (2004), pudemos concluir que os praticantes de dobraduras possuem o conhecimento básico pressuposto para a confecção das peças em Origami, porém, dificilmente correlacio-nam esses conteúdos com a prática exercida. Fator esse corroborado pela dificuldade da maioria em re-sponder sobre os conteúdos geométricos.

Pudemos constatar também que as questões com mais acertos foram as que têm mais ênfase na geometria analítica, como operações com ângulos e a identificação e nomenclatura correta do triângulo retângulo (Teorema de Pitágoras).

Quando inquiridos na questão décima primeira do questionário sobre se o conhecimento geométrico fornece suporte para a confecção dos modelos de Ori-gami, 90% fizeram declarações positivas, porém, 10% declararam ser o conhecimento geométrico descartável (“Não é preciso saber para fazer um Origami” ou “Não preciso desse conhecimento para viver”) em suas for-mações.

Com essas declarações observamos o quanto uma parcela da sociedade ainda não foi apresentada à importância e aplicações destes conhecimentos que circundam as atividades humanas desde a antiguidade.

Também podemos perceber as dificuldades de visualização, identificação e nomeação de polígonos, malhas e simetria pela maioria dos sujeitos entrevista-dos, por possíveis motivos já explanados anteriormen-te, como também, um melhor desempenho dos que começaram a praticar Origami com idade mais tenra e que continuaram sua prática, situações já confirmadas cientificamente por Antunes (2005) e Gardner (1994), e que foram os japoneses que tiveram melhor desem-penho, principalmente nos quesitos de nomenclatura e identificação.

Com isto, não querendo impulsionar críticas ao ensino de nosso país, porém essa pequena amostra nos revela o quão longe ainda estamos de uma edu-cação de qualidade, não apenas em Geometria, mas em todas as disciplinas indispensáveis na formação de cidadãos.

Como já explicitada anteriormente, à utilização das dobras como suporte e modelo plástico didático nas aulas de matemática atenuariam essa deficiência e dificuldade que o alunado possui em determinados conteúdos, posto que sua execução tomasse toda a atenção sensitiva dos mesmos.

REFERENCIAS[1] LIRA, Luciana Silva de. Bordados geométric-

os: conhecimento e intuição.2004. 69f.Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Desenho e Plás-tica) –Departamento de Expressão Gráfica, CAC, Uni-versidade Federal de Pernambuco, Recife, 2004.

[2] GÊNOVA, Carlos. Origami: a milenar arte das dobraduras.São Paulo: Escrituras Editora, 2001.

[3] HONDA, Issao. The world of origami. Tokyo–San Francisco: Japan Publications Trading Company, 1973.

[4] MITCHELL, David.Origami Heaven. Disponív-el em: <http://www.origamiheaven.com/>.Acesso em: 20 mar.2013.

[5] KANEGAE, Mari. Atelier Kami Arte.Disponív-el em: <http://www.kamiarte.com.br/>. Acesso em: 17 jun.2012.

[6] ANTUNES, Celso. As Inteligências múltiplas e seus estímulos.São Paulo: Papirus, 2005.

[7] GARDNER, Howard. Estruturas da mente:a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.





WORTMAN, NATALIA SOFÍA

Universidad Nacional de San Juan. Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño. Avda. Ignacio de la Roza 590 (o) - C.U.I.M. - Rivadavia. CP 5400. [email protected], San Juan - Argentina

EL D ISEÑADOR Y SU INTERLOCUTOR IMAGINARIODisciplina: Diseño.-


ABSTRACT A design process implies a complex interaction between ideas, shapes and people. Understanding oneself,

knowing what happens inside, is very important to establish a particular dialogue: generating ideas requires two (or more) personality structures: the designer and its imaginary self. When we “talk” to ourselves, visualizing and drawing are basic tools to communicate with all those possible alter-egos. Is much more than translating thoughts into images, it means exploring, registering and controlling our own creative instances. This work is a personal research that involves several designing exercises, attending to visual manifestations that come from organizing perceptions, ideas, intuitions and actions.

RESUMEN Durante la generación de ideas en el proceso creativo, se requieren dos (o más) estructuras de la personalidad:

el diseñador y su interlocutor imaginario. Es posible reconocer en esta figura, a un destinatario que puede asumir di-versos roles, desde el más crítico al más complaciente. Posiblemente nos sorprendamos conversando con múltiples “otros” que tenemos en nuestro interior. En ese espacio experimental en el que necesariamente el proyectista conversa con sus alter-egos, la gráfica es indispensable como herramienta para poder comunicarse con ellos, ayudando a redu-cir la incertidumbre, y funcionando como articulación entre lo concreto y las representaciones mentales.

En cuanto los procesos de conceptualización comienzan a arrojar imágenes, se inician las instancias prefigura-tivas. Las palabras se constituyen como esbozos mentales, tanto leer como escribir son irremediables entrenamientos imaginativos que se complementan con la mediatización de las imágenes mentales, a través de diversas manifesta-ciones gráficas. Se combinan diferentes modos de producción, en múltiples interacciones entre los soportes tangibles, imaginarios y virtuales, que posibilitan “ensayar” respuestas y conversaciones.

Se podría sospechar que la imagen es el lenguaje natural de la mente. Dibujar lo que no se ve, ordenar visual-mente la información, explicarse a uno mismo una y otra vez el asunto en cuestión, nos lleva a concebir al dibujo como acto del pensamiento mismo y no simplemente como una traducción gráfica de lo pensado. Al emplearlo como dispo-sitivo para explorar, pautar, controlar y registrar el propio proceso, se facilita el acceso a uno mismo. Esta forma de inteligencia (intrapersonal), posibilita la metacognición, es decir, comprender los procesos de diseño y las estrategias creativas que nos son propias.

Este trabajo responde a una indagación personal de reinterpretación y análisis, que abarca varios procesos de diseño, teniendo en cuenta especialmente las gráficas realizadas en los inicios de la prefiguración. Es un intento de rastrear y registrar las improntas visuales que se desprenden de la depuración de ideas, intuiciones, pensamientos y acciones. De forma rápida y fluida, el esbozo de unas pocas líneas, exterioriza la expresión personal, en abstracciones reflexivas que no se explican por sí mismas, sino que son complemento de la expresión escrita y oral.

La intención fundamental es compartir algunos registros y fragmentos de registros de lo que sucede en la gene-ración de ideas, y recurrir a ello como medio para vislumbrar el rol del lenguaje gráfico en las “conversaciones” con uno mismo, conociendo y autorregulando los propios procesos mentales para potenciar mecanismos creativos.

INTRODUCCIÓNEl proceso proyectual superpone y entrecruza metodologías de árbol, de red, tridimensionales y heurísticas,

disparando alternativas de búsqueda en distintas direcciones. En las idas y vueltas, se dan simultáneamente múltiples procesos. Las palabras conversan con las imágenes, los textos se entrometen en las experiencias y así sobreviene un “metaproceso complejo” que se encuentra siempre en estado de autoevaluación. La comprensión de uno mismo,


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conocerse y reconocerse, es esencial para establecer un diálogo muy particular.

Posiblemente nos sorprendamos conversando con múltiples “otros” que tenemos en nuestro interior. En ese espacio experimental en el que el proyectista conversa con sus alter-egos, la gráfica es indispen-sable como herramienta para poder comunicarse con ellos, ayudando a reducir la incertidumbre, y funcionan-do como articulación entre lo concreto y las representa-ciones mentales.

En cuanto los procesos de conceptualización co-mienzan a arrojar imágenes, las palabras se constituyen como esbozos mentales, y, a través de las diversas manifestaciones gráficas se inician las instancias prefi-gurativas. Estas representaciones permiten establecer los límites del conflicto, jugar con los conceptos y las formas y explorar distintos lenguajes.

Este trabajo responde a una indagación perso-nal de reinterpretación y análisis, que abarca varios procesos de diseño, enmarcados en el trabajo final de la carrera Diseño Industrial, atendiendo a las gráficas realizadas en los inicios de la prefiguración. Es un in-tento de rastrear y registrar las improntas visuales que se desprenden de la depuración de ideas, intuiciones, pensamientos y acciones, vislumbrando el rol del len-guaje gráfico en las “conversaciones” con uno mismo. El esbozo de unas pocas líneas, exterioriza la expre-sión personal en abstracciones reflexivas que no se explican por sí mismas, sino que son complemento de la expresión escrita y oral.

METODOLOGÍA El rasgo que identifica a este trabajo, es la exi-

stencia de una intención cognoscitiva que prevalece sobre cualquier otro propósito. Se hace foco en la com-prensión de los distintos modos de expresarse tanto a través de las palabras como del dibujo, atendiendo a:

• Identificación y descripción de los aspectos más significativos de la visualización en los procesos de pensamiento.

• Registro e interpretación de las gráficas que in-tervinieron en las múltiples instancias de conceptualiza-ción y prefiguración.

• Reflexión acerca de su rol y pertinencia.

DESARROLLO

EL PREDOMINIO DE LA VISUALI-ZACIÓN EN LOS PROCESOS DE PEN-SAMIENTO.

Mediante la información visual existe en el indi-viduo una orientación referencial, la cual le crea con-ciencia de su propia posición respecto de su entorno, así como de sentido, distancia y proporción. En el ser humano, el ojo juega un papel primordial en el equilibrio y la coordinación entre todos los sentidos. Se puede decir que la vista se anticipa en muchas ocasiones al ejercicio de pensar, y que todo lo definido como conoci-miento comienza por el proceso de percepción. Así ini-ciamos nuestro modo de aprender el mundo y buscarle

explicación. Entre la percepción y los conceptos que ésta suscita, podemos entender a la representación como un instrumento clave para ordenar la realidad.

La representación se encuentra en estrecha co-nexión con el potencial humano de visualizar y con la búsqueda de mecanismos de argumentación para lo-grar justificar afirmaciones asociadas al razonamiento discursivo. Sobre los procesos cognitivos de visualiza-ción (pensamiento espacial) y los procesos de razona-miento discursivo (pensamiento deductivo), descansan otros procesos presentes en toda actividad proyectual, como la resolución de problemas, el razonamiento, la comunicación y la elaboración y ejercitación de proce-dimientos.

Precisamente en los tiempos que corren se está planteando el problema de la forma más que en ningu-na otra época. Absolutamente “todo” exige ser dotado de forma, las cosas se ven y se entienden bajo ésta condición. Cualquier idea o detalle aspira a mostrarse concreto, preciso y en muchos casos esa forma lo hará único, lo ubicará y lo hará presente ante nuestros ojos y conocimiento. En las instancias generativas del pro-ceso de diseño, la forma es expresión de la creatividad y surge de la imaginación como un hecho “intuitivo”, sin un proceso “racional” determinado; pero en una fase in-mediatamente posterior, buscará una apoyatura visual, de carácter directo y próximo a la experiencia real.

Ya sea como alumno, docente o profesional, en el marco del proyecto, es necesario aprender a orga-nizar las imágenes mentales y entender cómo se lle-va a cabo la traducción de las mismas. La experiencia visual es fundamental para la comprensión ágil de si-gnificados y para desarrollar una intelección simbólica, a través de acciones y exploraciones en términos de lenguaje gráfico.

ORGANIZACIÓN VISUAL DE LA IN-FORMACIÓN: MEDIACIONES GRÁFIC-O-CONCEPTUALES.

En este proyecto final de Diseño Industrial, se comenzó por la selección de una temática general: Ge-ometría y Tecnología. En las etapas de investigación y planificación, no se sabe todavía qué se va a diseñar, sino que se descubre y se decide en el transcurso de la problematización. Una particularidad del proceso de diseño es la multidimensionalidad del objeto de estudio. La complejidad de variables que lo conforman, requiere de conocimientos y procedimientos interdisciplinarios provenientes de diversos campos.

Para que las ideas empiecen a hacerse “visibles”, deben articularse varios lenguajes. La combinación de lo imaginado, lo dicho, lo escrito y lo dibujado, favorece el manejo de los conceptos y orienta el pensamiento. Los seres humanos codifican la información tanto en formatos verbales como no verbales. Si se atiende a ambos formatos, es más fácil retener y recordar, ya que la memoria se estructura como esquemas o redes, y además participa en fijar la atención, relacionar ideas, y en otras habilidades aparentemente inconexas para construir nuevo conocimiento. Esto se encuentra inevi-

tablemente ligado al proceso en el cual el sujeto debe construirse a sí mismo para poder construir nociones, conceptos u objetos. Aquello que es construcción men-tal va más allá de un registro de imágenes, y se ve tre-mendamente afectado o interferido por lo que subyace en ese “archivo” tan curioso que es la memoria y todo lo aprendido.

Fig 1. Conceptualizaciones sobre la temática a abordar.

Fig 2. Estadío de concepción - Disposición de la información.

Se reconocen algunos instrumentos o maneras de relacionar y representar visualmente conceptos y procesos. Estos suelen denominarse mapas mentales, conceptuales o semánticos, diagramas, organizadores visuales, etc. El solo hecho de ubicar o disponer las ide-as, implica separar esencia de matices, rescatar aspec-tos importantes y establecer cierta jerarquía. Los pen-samientos pueden ordenarse de una manera versátil, y se busca la comprensión profunda del problema para poder establecer una relación entre el mundo físico y el mundo mental.

Dichos esquemas constituyen enunciados gráfic-o-conceptuales repletos de posibilidades, ideas, métod-os e imágenes. Aunque en la mayoría de las ocasiones, carecen de coherencia para otros, evidencian la impor-tancia de la conceptualización como operación del pen-samiento e intervienen como herramienta proyectual para planear, organizar, ordenar, relacionar y controlar. Este tipo de representaciones trascienden la mera in-formación, ya que potencian la capacidad de visuali-zar formas mentalmente. El razonamiento en términos espaciales, posibilita el descubrimiento de relaciones y patrones y es imprescindible para operar y manipular las imágenes mentales a través de la gráfica.

Fig 3. Mapa mental - “Objeto Contradicción”.

Fig 4. Organización visual de la información.

Fig 5. Diagrama cíclico - Modelo de proceso proyectual.

GRÁFICAS INICIALES DE PREFI-GURACIÓN.

Cuando una idea adquiere forma visual, lo hace a través de gráficas rápidas e imprecisas, que presentan

un alto nivel de incertidumbre. Estos dibujos, al estar cargados de ambigüedad, impiden la lectura unívoca de los mismos. Son intuitivos, espontáneos e imperfec-tos, por lo que están sujetos a múltiples interpretacio-nes y significaciones. Esto permite que su contenido pueda aprovecharse en distintos diseños, adaptándose a ellos y evolucionando a partir de su estadío original. De ésta forma, un diseñador puede presentar concre-ciones muy diferentes partiendo de los mismos traza-dos iniciales.

Fig 5. Esbozos iniciales - Exploración de un concepto.

En la etapa de concepción o ideación, respon-diendo a una especie de gesto, las gráficas procu-ran atrapar una idea que tiende a desvanecerse. No intentan convencer a nadie sino que funcionan como un recurso para definir conceptos, premeditar procedi-mientos y así comunicarse con uno mismo. La gráfica a mano alzada es primordial en el lenguaje del diseñador en las instancias en las cuales el destinatario es intrap-síquico.

Fig 7. Exploración gráfica de antecedentes - “Visualidad”.

A partir de líneas simples se llega a imágenes de síntesis, que plasman ideas de manera inmediata y suelen incorporar aspectos relacionados con la comu-nicación, como el uso de colores, sombras, espesores, tipos de trazo, etc. Como los bosquejos están carga-dos de información (a veces reforzada con palabras o

símbolos), además de configurar la traducción gráfica de lo imaginado, se emplean a lo largo del proceso cre-ativo como dispositivos de exploración y reflexión. Al no responder a códigos y normativas gráficas exactas, permiten ser resignificados constantemente, como no-ciones subyacentes que direccionan y redireccionan el proyecto.

Fig 8. Esquemas gráfico-conceptuales - Paneles lenticulares.

Fig 9. Gráficas prefigurativas - Paneles.

Fig 10. Gráficas prefigurativas - Juego de mesa.

Las particularidades de estas representaciones inconclusas, posibilitan ir “jugando” con los conceptos y las formas y transforman las imágenes mentales, sal-

vando ciertos obstáculos a través de trazados alterna-tivos de acuerdo a las necesidades. Son ensayos de formalizaciones, en los que se construyen esbozos que atienden a los aspectos intuitivos y sensibles. Dada la expresividad que los caracteriza, ponen de manifiesto las concepciones propias de una realidad individual, evidenciando la subjetividad a través de la exteriori-zación rápida y fluida del pensamiento del proyectista.

CONCLUSIONESSe podría sospechar que la imagen es el len-

guaje natural de la mente. Dibujar lo que no se ve, ordenar visualmente la información, explicarse a uno mismo una y otra vez el asunto en cuestión, nos lleva a concebir al dibujo como acto del pensamiento mismo y no simplemente como una traducción gráfica de lo pensado.

La gráfica es instrumento imprescindible para co-nocer, crear y comunicarse, tanto con los demás como con uno mismo; y se concibe como un instrumento cla-ve para ordenar la realidad. Permite no sólo describir el espacio circundante, sino también comprenderlo e interactuar en él.

La formación del proyectista implica el manejo de la representación gráfica como método para expresar el pensamiento. En todo proceso proyectual, es nece-sario aprender a organizar las imágenes mentales, y a utilizar el lenguaje adecuado para cada instancia de traducción de las mismas.

Durante el proceso, la gráfica pauta y registra las representaciones mentales del diseñador, regulando todas las transformaciones y las decisiones; condicio-nando y a la vez siendo condicionada por los múltiples elementos intervinientes.

Como el investigador se encuentra involucrado en el proceso que desea investigar, se conoce y se re-conoce en la reflexión sobre su práctica. Observando y registrando las propias producciones, el sujeto cogno-scente se autoconstruye y estimula constantemente el acto de pensar, poniendo énfasis en los procesos antes que en los resultados. Al emplearlo como dispositivo para explorar, pautar, controlar y registrar el propio pro-ceso, el lenguaje gráfico facilita el acceso a uno mismo. Esta forma de inteligencia (intrapersonal), posibilita la metacognición, es decir, comprender los procesos de diseño y las estrategias creativas que nos son propias.





ADRIANA ROSSI 1 - LU IS PALMERO IGLESIAS 2

1 - Seconda Università dgli Studi di Napoli - Scuola Politecnica. Dipartimento di Ingegneria Civile (DIcDEA). Real Casa dell’Annunziata - 29,via Roma, 81031 Aversa - Italy. [email protected]

2- Universidad Politécnica de Valencia - ETS Ingeniería de la Edificación. Departamento de Construcciones Arquitectónicas. Valencia - España. [email protected]

DALLA L IBURNA A PALE AL PEDALO. 15 SECOLI D I D ISEGNI PER IL BATTELLO A RUOTE

Disciplina: Diseño.- Ejes de interés: INVESTIGACIÓN - El Pensamiento Dibujado.-

RESUMEN The invention of the wheel goes back to prehistoric times unlike its use as a means of transmitting the mechanical

energy of a ground based propulsion system exploiting friction, which is much more recent. The principle on which this is based is quite simple: if a cart is moved and its wheels turn then by turning the

wheels the cart will move. The practical implementation of this idea came with the mobile siege towers in the second half of the IV century B.C.

A similar line of reasoning, inspired by the watermill which definitively existed in the III century, led to the hypothe-sis that if a pair of similar water paddles were applied to a craft and propelled by a motor, the boat would move.

Vitruvius, in his “De Architectura” had already envisaged such a possibility. The naval odometer, described in the treatise, had two paddle wheels fixed to the extremities of a single horizontal

shaft transversal to the craft to count the miles covered according to the number of revolutions. The addition of such a motor would easily transform such a devise into a propelling machine. As suggested by the meticulous drawing of the paddled Liburnian of the IV century the result seems to have been obtained by employing three pairs of oxen to drive three horizontal shafts which made the paddles move.

The application, however, seems to have been implemented only in lakes or along rivers, as the oscillations along longitudinal and transversal axes of the craft would hinder the correct rotation of the oxen. The introduction of the floating mill, which was a clear derivation of it, in Rome by Belisario in 537 during the Gothic war confirms the partial adoption of the idea.

The full realization of this idea came in the XVIII century thanks to the American Robert Fulton. Between the two points of the timeline, there were many variations, regressions and evolutions as the many drawings attest to.

The analysis of such drawings, which were carried out in a fifteen century time span, is the topic of this research. The most ancient drawings, which also seem to be the most accurate from a technical point of view show exactly how correct their prediction was as also confirmed by the current derivation: the modern paddle boats.

1.- INTRODUCCIÓNStando all’Anonimo, autore del De Rebus Bellicis nel IV secolo, sarebbe stato possibile, già allora, costruire un

battello a ruote, che così descrisse: «La forza animale, sostenuta dall’azione di un congegno, muove con facilità, do-vunque sia necessario, la liburna, adatta alle guerre navali, ma che per le sue grandi dimensioni a causa, per dir così, della debolezza umana, non avrebbe potuto esser governata dalle mani dell’equipaggio. Nel suo scafo o stiva, coppie di buoi attaccati alle macchine, fanno girare le ruote applicate alle fincate della nave; raggi sporgenti sopra il cerchione o convessità delle ruote, per il movimento di quest’ultime fendono l’acqua vigorosamente, come remi: operano con un effetto mirabile e ingegnoso e il loro impeto produce il movimento. Questa liburna per la sua imponenza e per le macchi-ne che vi operano dentro, affronta la battaglia con tanto fremito di forze da fare a pezzi, con facile attrito, tutte le liburne nemiche che le si accostino» [Giardina, 1989:30].

Quanto citato è corredato di un dettagliato prospetto a colori (Fig.1a) attribuito a Peronet Lamy, in cui sono visibili le tre pariglie di buoi che fungono da motore, collocate sul ponte e non nella stiva. L’immagine, tratta dal codice miniato Oxoniensis Canonicianus del 1436 (class. lat. misc. 378), ha quale unico suffragio una supposta fedeltà all’originale, po-



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sto a commento del De Rebus Bellicis. Ipotesi, questa, che trova conforto in un secondo disegno in cui è raffi-gurata una similare liburna a ruote (Fig.1b), questa volta tratto da un codice bizantino molto più antico, il Notitia Dignitatum, datato tra il 390 e il 425. Piccole ma signifi-cative le differenze tra le due raffigurazioni: inverso l’o-rientamento del battello ma soprattutto più razionale la disposizione delle pale delle ruote nel codice più antico. Entrambi i disegni, viene spontaneo chiedersi, possono considerarsi progetti relativi ad una nave funzionante o bisogna reputarli una mera utopia di alcuni sognatori? Scartando la seconda ipotesi che non spiegherebbe il continuo riproporsi dell’idea per tutto il Medioevo ed il Rinascimento, tant’è che lo stesso Leonardo dedica alla barca a ruote alcuni studi (Fig.2a) e più ancora la sua stretta somiglianza con le prime navi a vapore mosse appunto da ruote a pale (Fig. 2b,c), resta, per tentare di dirimere la questione, un attento studio dei disegni da analizzare in riferimento ai reperti archeologici e ai ma-teriali, iconici e letterari pervenutici in materia, e questo cominciando dal più anticvo trattato pervenutici: il De architectura (I sec.].

Vitruvio, nel libro X così descrive l’odometro na-vale (Fig.3a): «Si faccia passare attraverso i fianchi del-la nave un asse alla cui estremità da entrambi i lati sia-no due ruote di 4 piedi (circa 120 cm) di diametro, aventi intorno alla loro circonferenza delle pinne che tocchino l’acqua […] Così, allorquando la nave si muoverà, spin-ta dal vento o dai remi, le pinne che sono intorno alle ruote, trovando resistenza nell’acqua, le faranno girare. Queste a loro volta faranno girare l’asse».[Vit. X, 9, 5-7].

La descrizione per quanto ci interessa, è l’esatto criterio informatore della nave a ruote, tanto che nel di-segno redatto dal pittore e architetto, Cesare Cesariano (1483-1543), si stenta a comprendere se sia il movi-mento della nave a far girare la ruota o non piuttosto la rotazione di questa a far avanzare la nave. Qualcosa di simile, del resto, era già accaduto per le ruote dei carri: se il loro avanzare le faceva girare, ponendole in qualche modo in rotazione sarebbero stati i carri ad avanzare! Esperienza, che a differenza dell’invenzione della ruota come organo di propulsione persa nella not-te dei tempi, risulta ben documentata dalle fonti che la collocano in alcune macchine del IV sec. a.C. [Diodoro Siculo, I sec. a.C. VII tomo, lib. XX,85,1].

Fig.1. Liburna a ruote. a): codice Oxoniensis Canonicianus XIV b): codice Notitia Dignitatum del IV-V sec.

Fig.2. a) Leonardo da Vinci, C.A., fol.945r.Ricostruzione

Fig.2ba. Il North River Steamboat 1807 di Robert Living-ston e Robert Fulton. la prima nave che dimostrò l’ utilizzo della propulsione a vapore per il trasporto commerciale su fiume.

Nel caso in esame è facile supporre che fosse al-trettanto chiaro che facendo girare le ruote a pale dell’o-dometro navale, queste avrebbero fatto avanzare la nave, trasformandola, perciò, in un antesignano battello a ruote. La vera incognita restava, semmai, nel motore che le avrebbe dovute porre in rotazione, non essendo in alcun modo compatibili quelli escogitati all’epoca per il suddetto scopo.

Prima di esaminare la soluzione prospettata dall’autore del De rebus bellicis, opera in cui, come ac-cennato, viene descritto il progetto della liburna a ruo-

ta, è necessario stabilire quali fossero le connotazioni formali e le dimensioni strutturali delle ruote idrauliche romane. Varie e motivate sono le ragioni che inducono a ritenerle sempre uguali, sia che fossero impiegate per far girare le macine di un mulino, sia per far muovere un battello. L’ipotesi di un’unica tipologia di ruota idraulica trova, infatti, conferma nei reperti archeologici e nei do-cumenti iconografici e letterari spaziando questi in un arco cronologico di oltre mezzo millennio, ambito più che sufficiente a sostenere la tesi.

Fig.4a. Vitruvius Pollio, I sec. De architectura. odometro;

[Da: Trad. It. Cesare Cesariano. Milano 521].

2.- METODOLOGÍAL’analisi tecnica si basa su due capisaldi.1°caposaldo: l’analogia strutturale delle ruote

idrauliche romane. Stando sempre a Vitruvio, lungo i fiumi si costruiscono delle ruote idrauliche che: «fanno girare i mulini ad acqua, [...] ad un estremità dell’asse è inserita una ruota dentata. Questa, disposta perpen-dicolarmente all’asse e di taglio, gira contemporanea-mente alla ruota. Accanto ad essa c’è un altra ruota più grande, dentata disposta in orizzontale, in cui è conte-nuta la mola e così, i denti della ruota inserita sull’asse, spingendo i denti della ruota orizzontale determinano la rotazione delle mole» [Vit.lib.X,5; Fig. 3b]

La sommaria descrizione di Vitruvio lascia con-

cludere che ai suoi giorni il mulino idraulico fosse già abbastanza diffuso e noto: un riscontro lo si trova nei versi di Antipatro di Tessalonica, suo coevo, che così scriveva a riguardo: «smettete di macinare o serve che lavorate al mulino; dormite fino a tardi, anche se il canto del gallo annuncia l’alba. Poiché Demetra ha ordinato alle Ninfe di fare il lavoro che facevano le vostre mani ed esse, saltando dall’alto sulla ruota, fanno girare il suo asse, che con i raggi rotanti fa girare le pesanti ma-cine concave del mulino». [Anthologia Palatina IX, 418 (da Russo, 2009:203)].

Fig.4b Vitruvius Pollio, I sec. De architectura. mulino e no-ria. [Da: Trad. It. Cesare Cesariano. Milano 521].

Antipatro, pertanto, testimonia l’esistenza del mulino idraulico e aggiunge l’ulteriore notizia che la ruota viene alimentata dall’alto, per caduta dell’acqua, cioè, e non dal basso per trascinamento; dettaglio che la fa immaginare più potente, ma anche di dimensioni più ridotte, dovendo sopportare, non solo la spinta, ma soprattutto il peso dell’acqua. In tal modo si ricava il pri-mo indizio circa le caratteristiche strutturali delle ruote idrauliche romane dei mulini. Altre più dettagliate sono tramandate da un reperto di eccezionale.

Nel 1914, giusto un secolo fa, nel corso dei la-vori per la sistemazione dell’alveo di un torrente presso Venafro, tornarono alla luce, dalla melma in cui erano immersi, oltre a dei grossi frammenti di macine di muli-no in basalto vesuviano, due compatti blocchi di pietra calcarea. Esaminati con attenzione questi rivelarono di essere il singolare calco formatosi spontaneamen-te per concrezione del calcio contenuto nell’acqua che alimentava un’antica ruota romana di un locale mulino valore (fig.4).

Ricostruita come il calco minuziosamente tra-mandava, in ogni minima connotazione con pale di legno racchiuse tra due cerchioni di ferro, entrambi

dissoltosi completamente non prima, però, di averci la-sciato quella preziosa impronta.

Fig. 4a Rilievo di Luigi Jacono (Jacono, 1938)

Dalla finezza del calco, infatti, fu possibile rica-vare la dimensione esatta della ruota (diametro 1.85 m), dei suoi cerchioni (larghezza delle corone 29 cm), numero delle pale (n.18), spessore delle stesse (4.5 cm) e perfino i cavicchi che le univano (lunghezza 30 cm) consentendo, così, la riproduzione grafica integrale della ruota idraulica tipo del II-III secolo romana e le proporzioni delle similari appena più piccole o più gran-di, delle sue caratteristiche costruttive e delle sue varie componenti e persino dei lunghi perni che univano i cer-chioni alle pale, consentendo perciò la ricostruzione in grandezza naturale della stessa (Figg.5).

Circa il suo assemblaggio va rilevato che le pale - diversamente dalle pinne che Vitruvio applica sul bordo del cerchione come nella miniatura della liburna a colori (fig.1a) del 1436 - sono innestate nel mozzo - come di-segnato nella liburna del V secolo (fig.1b) - per sempli-ce incastro; a tenerle fisse sono le due corone di ferro laterali: soltanto così avrebbero sopportato la violenta spinta dell’acqua. Ciascuna pala, infatti, nella parte più larga e vincolata a dette corone da tre perni passanti, che rendono l’intera ruota robusta e coesa. Al centro del mozzo vi è il foro destinato all’asse che è a sezione quadrata di circa 18 cm di lato, asse che attraversato il mozzo diviene rotondo di pari diametro. Un calcolo ab-bastanza attendibile effettuato in base alle dimensioni della ruota e al probabile dislivello di caduta dell’acqua, stimato in circa 4 m, ha valutato in quasi 5 hp la potenza erogata dalla ruota pari a 3.5 kw equivalente al lavoro di una decina di uomini robusti. Nella realtà però è più ve-rosimile un minore dislivello, forse non superiore ad un paio di metri per cui la potenza scende a 2.5 hp [Russo, 2012: 79-95].

Che le ruote idrauliche romane, come in prece-denza sostenuto, fossero sempre dello stesso tipo lo conferma il singolare bassorilievo del sarcogafo realiz-zato in memoria di tal Marco Aurelio Ammiano, un im-prenditore del III-IV sec. o forse il tecnico che aveva progettato l’impianto, nei pressi di Hierapolis in Frigia, di

Figg.4b,c,d. Ricostruzione grafica della ruota di Venafro, co-struita e collocata nella buca di quella similare di Saepinum [Russo 2009: 2003-205].

recente studiato e divulgato (figg.7). Di certo è un gra-fico - se così si può definire un bassorilievo - completo di tutti gli elementi della macchina destinata a tagliare in lastre parallele di circa 3 cm di spessore i blocchi di marmo pregiato, mediante l’azionamento alternativo e simmetrico di seghe a più lame. Il motore dell’impianto era ovviamente una ruota idraulica a dieci pale, fissate da due corone laterali, esattamente come quella di Ve-nafro, nonostante i quasi 3.000 km di distanza.

Figg.5a Bassorilievo del sarcogafo di tal Marco Aurelio Am-miano, nei pressi di Hierapolis in Frigia (III-IV sec.).

Va inoltre tenuto presente che impianti del gene-re non erano affatto una rarità conoscendosene altre due del genere: il primo a Efeso in Turchia e il secondo a Gerasa in Giordania, i cui ruderi oltre ad averne con-sentito la ricostruzione virtuale (Fig.8) hanno permes-so di accertare che le relative ruote idrauliche fossero sempre dello stesso tipo e sostanzialmente delle solite dimensioni. Né tali impianti vanno considerati una pe-culiarità orientale dell’Impero romano, poiché il poeta Decimo Magno Ausonio, vissuto tra il 310 ed il 395, già prefetto della Gallia e poi console nel 379, scri-veva: «Facendo girare le macine dei cereali con giro veloce e tirando / le seghe dentate attraverso le pietre levigate, / ascolta i perpetui rumori dall’una e dall’altra riva» [Cit. in: Russo, 2009: 208)]. Non mancavano poi

impianti molari in cui vennero impiegate complesse batterie di ruote idrauliche disposte a cascata, come nel famoso complesso industriale di Barbegal (I,V sec.), sito presso l’abbazia di Montmajour, nel comune di Fontvieille, uno dei più rilevanti sotto i romani sco-perto e restituito alla conoscenza tra il 1937 ed il 1939 da Fernand Benoit [Cortese, 1997]. Qui l’azionamen-to delle macine era sostenuto da ruote a pale di 2.7 m di diametro, appena più grandi di quella di Venafro (Figg.6). I mulini furono costruiti agli inizi del IV secolo su di una pendice collinare sulla quale venne condot-to un’abbondante canalizzazione dell’acqua. Il grande complesso era costituito da due serie parallele di otto ruote, alimentate da due canali derivati dall’acquedot-to di Arles. La singolare disposizione gradonata delle quali fu eretto un mulino a due corpi di fabbrica, azio-nato da due ruote che ponevano in rotazione le rispet-tive macine. Una scala centrale consentiva l’accesso ai vari piani, mentre un carrello a contrappeso corrente su di una pista ricavata tra i due corpi permetteva la movimentazione dei carichi meccanicamente. Pertan-to, possiamo concludere dopo aver esaminato i vari esempi ubicati in luoghi abbastanza lontani fra loro, che tra il III - IV secolo, quale che fosse la destinazio-ne dell’impianto a cui forniva la forza motrice, la ruota idraulica romana, alimentata dall’alto, era sempre la stessa, per cui anche quelle disegnate dall’Anonimo si devono immaginare sostanzialmente identiche, sia pure di diametro appena minore, compreso tra 1.40 e 1.80 m. Ciò premesso diviene importante, per valutare la congruità del progetto del battello a ruota, passare a esaminare la catena cinematica adottata per il trasfe-rimento energetico.

Fig. 5b Ricostruzione della supposta sega per lastre di pie-tra [Russo, 2009: 208-210].

2° caposaldo: catena cinematica per la trasmis-sione del moto. Per gli antichi Greci l’organo preposto alla produzione del moto, animale o meccanico, era de-finito motore. Diversamente dai nostri, il motore nell’an-tichità non era qualcosa che girava, ma assumeva i più svariati aspetti: una gamba che tira un calcio al pallone, una mano che sposta un peso, un braccio che solleva un carico erano altrettanti motori, come pure l’asino che muoveva la macina o la donna che faceva lo stesso su di un esemplare più piccolo da flussi naturali idrici o eolici, acqua corrente e vento, quali appunto la ruota idraulica o quella eolica. Motori del genere vanno anche considerati reversibili: se investiti da un fluido girano, oppure quando fatti girare spingono un fluido: la girante idraulica è infatti ancora utilizzata come pompa e quella eolica come elica. Concetto che il testo dell’Anonimo

già sembra conoscere, prospettando, infatti, l’impiego di ruote idrauliche, non come motori ma come propulso-ri. Volendo dimensionare la costruzione della ‘macchi-na’ della liburna a ruote, tenendo conto che tale classe d’imbarcazione aveva una sezione maestra di circa 5m, ed una altezza dello scafo al di sopra della linea di gal-leggiamento compresa fra 1.2m ed 1.5m, è necessario concludere che ognuno dei tre assi alle cui estremità, a sezione quadrata, erano innestate le coppie di ruo-te, fosse lungo circa 6m, dei quali almeno 1m, (0.5x2) per l’innesto, essendo la larghezza di ciascuna ruota di circa 0.3m, ai quali si dovevano aggiungere i fermi al termine dell’asse, circa 0,1m. e i distanziatori fra lo sca-fo e la ruota, almeno altri 0.1m. Tenendo presente che la ruota per funzionare come organo propulsivo doveva lambire l’acqua per non più di 0.2-0.3 m, ne restava al di sopra circa 1m, e per evitare che il bordo superiore sormontasse il ponte, supponendolo a 1.2 m sulla li-nea di galleggiamento e supponendo la ruota di 1.4 m di diametro, occorreva che il suo asse attraversasse le fiancate a circa 0.8m sotto il ponte stesso, altezza nella quale doveva collocarsi la trasmissione tra l’albero mo-tore verticale e l’asse delle ruote orizzontale.

A riguardo si deve osservare che quel tipo di trasmissione era quella canonica dei mulini idraulici che avevano sempre l’asse delle ruota orizzontale e quello delle macine verticale, in origine fatto girare da uno o due asini, da cui la definizione di mola asina-ria (Fig.7a). L’Anonimo, perciò, del più vetusto mulino utilizza la coppia di animali aggiogati per la rotazio-ne (Fig.7b), sostituendo gli asini con i buoi per la loro maggiore potenza e la trasmissione ortogonale dei più recenti mulini idraulici.

Figg. 6 Complesso industriale di Barbegal, IV sec.. a est di Arles, alimentato da un proprio acquedotto (in linea).

Un ibrido che sembra suggerire una sua evidente competenza in materia. Il giogo, solidale all’albero verti-cale e collocato sul dorso dei buoi, doveva misurare non meno di 3m, dimensione corrispondente al diametro del moto circolare che le bestie avrebbero dovuto compiere continuamente, perfettamente compatibile con la lar-ghezza del ponte. I buoi pertanto avrebbero percorso a ogni giro circa 9m impiegando con il loro passo circa 10 sec., fornendo perciò 6 giri al minuto, pari 360 giri l’ora; supponendo una trasmissione a presa diretta, ovvero 1/1 tra i giri in entrata e quelli in uscita, una ruota di 1.4 m di diametro avrebbe fornito, trascurando le perdite, un avanzamento di appena 1.5 km!

Fig.7a. Trasmissione moltiplicativa dei giri. L’anonimo inverte il funzionamento della ruota idraulica applicata al mulino

Fig.7b. La coppia di buoi al posto degli asini scelti per la loro maggiore potenza.

Logico perciò che la trasmissione dovesse esse-re moltiplicativa, per cui ad ogni giro dell’albero corri-spondessero almeno tre giri dell’asse delle ruote, por-tando così l’avanzamento a circa 4.5 km/h pari a poco meno di 3 nodi. Il disporre di tre pariglie di buoi non avrebbe aumentato la velocità massima, girando i tre assi alla medesima velocità, ma soltanto ridotto le per-dite per la resistenza idrodinamica e per i vari attriti, per cui nulla cambia nel semplice calcolo. In ultima analisi con una potenza teorica istallata di poco meno di 10 hp la liburna non avrebbe potuto superare i 3 nodi, ben lontana quindi dalla immaginata velocità prospettata dall’Anonimo, ma non lontana dalla velocità media delle liburne, le quali sebbene potessero attingere la velocità massima di punta di circa 10 nodi, mantenendola però per pochi minuti, quando navigavano a remi non supe-ravano quella media di 4 nodi (Figg.8)

Il vero limite della liburna a ruote, quindi non era la velocità, ben lontana dalla pretesa irruenza ipotiz-zata dall’Anonimo, ma nella sua instabilità al rollio, il moto trasversale prodotto dalle onde che fa oscillare lo scafo di una nave immergendone alternativamente le fiancate. Almeno due le conseguenze ed entrambe ne-

gative: innanzitutto la variazione di inclinazione laterale del ponte, più deleteria di quella longitudinale, avrebbe provocato una perdita di equilibrio dei buoi aggiogati, facendoli cadere lateralmente; inoltre per l’analoga ra-gione mentre una delle ruote si sarebbe trovata da un lato troppo immersa, l’altra, invece, sarebbe rimasta fuori dall’acqua, provocando perciò un avanzamento serpeggiante alla nave e un danneggiamento degli or-gani di trasmissione, non più bilanciati. Difetto che si osservò anche quando si misero in mare le prime navi a vapore a ruote laterali, suggerendo come loro utilizzo ottimale la navigazione lacustre o fluviale, ambito otti-male anche per la liburna a ruota. L’Anonimo in conclu-sione suggerisce un progetto tecnicamente completo e meccanicamente valido senza dubbio funzionante, ma non utilizzabile in mare.

3.- DESARROLLOUn ulteriore passo avanti nella concretizzazio-

ne del progetto dell’Anonimo fu fornito dall’esordio dei mulini galleggianti, (Fig.9a) che la tradizione assegna all’iniziativa di Belisario nel 537, quando il re l’ostrogo-to cingendo d’assedio Roma per costringerla alla resa, tagliò i suoi acquedotti, tra i quali quello di Traiano che alimentava i diversi mulini del Gianicolo. Stando a Pro-copio di Cesarea, suo aiutante nell’impresa: «poiché recisi come ho detto, gli acquedotti, l’acqua non girava le macine, né ciò poteva accadere per opera dei giu-menti, sfiniti per la totale mancanza di cibo… Belisario escogitò quest’artifizio. Attaccate delle funi davanti al ponte […] e tese fortemente dall’una e dall’altra riva del fiume, legò barche a due a due, lasciando uno spazio di due piedi, per dove l’acqua scorreva con maggiore

impeto dall’arco del ponte. Allora poste le macine su entrambe le barche, sospese nel mezzo una macchina con la quale le macine sono di solito fatte girare. Sen-za interruzione legò altre barche a sostegno di quelle che erano dietro e nello stesso modo vi mise sopra le macchine, le quali fatte girare in successione dalla forze dell’acqua corrente mettevano in movimento le macine che vi erano state montate e macinavano quanto ne-cessario per la città». [cit. In Russo, 2009:211]. La nave a ruote immaginata dall’Anonimo, che aveva trovato nel mulino galleggiate una sostanziale verifica sia pure inversa, per tutta la durata del Medioevo entrerà a far parte delle proposte dei vari ‘ingegneri’ avvicendatisi tra il XII e il XVI secolo, saturandone i taccuini con schizzi più o meno dettagliati di imbarcazioni mosse da ruote a pale, di qualunque tipologia e formato, a ruota singola o multiple sulla stessa fiancata. Tra i disegni questi spic-cano quelli di Francesco di Giorgio Martini [trattato, Vol. I tavv.63-68; fig.9b], di Mariano di Jacopo detto

Fig.9a Mulino galleggiante sul Tevere (Pittura su tela)

Taccola, nonché da Leonardo da Vinci (figg. 2a), tanto per citare i più noti. Ma a differenza della libur-na a ruota dell’Anonimo queste imbarcazioni sono tutte prive di un adeguato apparato motore, sostituito gene-ricamente da una manovella o, in casi più rari, da una pedivella, organi meccanici comunque troppo deboli e insufficienti per fornire lo sforzo richiesto, per cui si è di fronte al paradosso tecnologico che il progetto più antico, di età classica, é più avanzato di più recenti, d’età rinascimentale che a riguardo rappresentano una regressione rilevante. Costituisce in questo vistoso ar-retramento una curiosa eccezione il battello a ruota pro-gettato e costruito nel 1543 dallo spagnolo Blasco de Garay, forse un capitano di mare. Stando alle fonti che ci sono pervenute sulla vicenda il de Garay ultima la costruzione della sua nave, o più probabilmente dopo aver attrezzato con il suo propulsore a ruote una nave di 200t, la Trinità, le fece effettuare numerose esperien-ze pratiche, protrattesi per un decennio circa, alcune delle quali alla presenza dell’imperatore Carlo V [Arnold e Weddle, 1978]. Secondo altre fonti si sarebbe tratta di una antesignana macchina a vapore, ma l’ipotesi non trova sostegni negli organi meccanici descritti, mancan-do oltretutto ogni accenno al combustibile imbarcato

e più ancora il fumo che si sarebbe sprigionato dalla sua combustione in grande quantità. La macchina del Garay, pertanto, si deve immaginare come congegno capace di raccogliere ed unificare gli sforzi effettuati da più uomini su degli appositi ingranaggi. In pratica quel congegno sarebbe stato costituito da una grande ruo-ta-collettore dentata sulla quale andavano ad ingranarsi 8 ruote più piccole o pignoni ciascuna delle quali mossa o posta in rotazione tramite due manovelle mosse da tre uomini (Fig.9c). Il che porta il totale degli uomini im-piegati per porre in rotazione la grande corona dentata, il cui asse faceva girare le ruote a pale innestate alle sue estremità, ad un totale di 24. Considerando che la potenza motrice di un uomo è pari a un terzo di caval-lo il congegno avrebbe erogato la potenza massima di 8-9 hp praticamente la stessa delle tre pariglie di buoi, ma alquanto inferiore a quella fornita dal centinaio di vogatori sulle coeve galere, stimabile in oltre 30 hp. Il 17 giugno alla presenza di Carlo V la nave si mosse ma l’inventore quale che ne fosse il congegno propulsore non volle rilevarne le caratteristiche, pertanto agli inizi dell’età moderna secolo l’indeterminazione medievale e rinascimentale sul battello a ruota trova un superamen-to nella nave di Garay che, alla luce delle indagini tec-niche, può considerarsi in sostanza una variante meno rozza della liburna a ruota dell’Anonimo, impiegando la stessa potenza motrice. Ma affinché il criterio informa-tore dell’Anonimo e del Garay trovi completa attuazione bisogna attendere la fine del XVIII secolo con le prime imbarcazioni a motore di Fulton per la navigazione flu-viale, ed soprattutto con la prima nave a ruote a vapore del Mediterraneo, la Ferdinando I, varata a Napoli nel 1818 (Fig.9d). Lunga fuoritutto poco meno di 40 m, lar-ga circa 6 m, con una macchina da 45 hp, e due ruote ad otto pale, lunghe 1.2m e larghe 0.4m, per un diame-tro di 3.6 m, dimensioni e potenza non lontanissime da quelle della liburna a ruote.

CONCLUSIONESL’itinerario che sin qui abbiamo delineato sia pure

per larga sintesi, dimostra che un progetto del passato, per l’esattezza del periodo del basso impero, alla luce delle analisi meccaniche è risultato tecnicamente corret-to e quindi in grado di funzionare dimostrandosi perciò un attendibile previsione tecnologica. Ma in epoca successi-va , ovvero nel suo futuro, pur non svanendo come idea subì uno stravolgimento tale che lo resero inadatto a fun-zionare, obbligando perciò a una radicale revisione per tornare a funzionare. Revisione che potrebbe ravvisarsi nella nave a ruota del de Gary del 1543 e più ancora nel-le navi a ruota del XIX secolo a partire dalla Ferdinando del 1814 che, prescindendo dal tipo di motore utilizzato, confermò sostanzialmente l’esattezza della previsione antica e la necessità di una revisione di quella che ne era la derivazione rinascimentale. Il battello a ruote avrà però una breve stagione di utilizzo, spodestato drasticamente dall’elica che s’imporrà per i vantaggi della minore resi-stenza idrodinamica all’avanzamento e soprattutto per la sua minore vulnerabilità militare restando l’elica sempre sotto la linea di galleggiamento.

Fig. 9b Francesco di Giorgio Mulino Galleggiante,

Fig. 9d. La prima nave a ruote a vapore del Mediterraneo, la Ferdinando I, varata a Napoli nel 1818.

Il battello a ruota non scomparirà tuttavia com-pletamente dalla navigazione, restando come fattore attrattivo turistico in alcuni laghi europei e lungo alcuni fiumi statunitensi. E come già successo con un gran nu-mero di invenzioni militare dell’antichità scadute a espe-diente ludico, (un esempio per tutte l’Amentum, la cin-ghia che attorcigliata intorno al giavellotto gli imprimeva all’istante di lancio una rotazione che ne raddoppiava la gittata, sopravvive nella trottola a strappo), anche il battello a ruota concluderà la sua vicenda in veste ludi-ca, gioiosamente presente, infatti, in ogni stabilimento balneare come pedalo, e più ancora in un emblematico

battellino per bambini mosso da due ruote a pale laterali azionate da altrettante manovelle, variante ingegnosa che consente modificando la rotazione delle due ruote da fungere perfino da timone.

Fig. 10 a. Dal progetto strategico al turismo ludico

Fig.10b. Sic transit gloria mundi !

La manovella è in questo caso un organo meccanico adat-to a per fornire lo sforzo necessario.

AGRADECIMIENTOS Con riconoscenza si ringrazia l’ing. Flavio Russo,

esperto - tra l’altro - di tecnologia romana. I suoi chiari-menti hanno sostenuto l’idea indirizzando al confronto tra previsioni del passato e revisioni future.

REFERENCIAS[1] J.B. ARNOLD; R. WEDDLE (1978). The

Nautical Archeology of Padre Island. The Spanish Shipwrecks of 1554. Published by St Louis. Missouri, U.S.A.

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[4] A. GIARDINA (1989). Le cose della guerra.

Mondadori. Milano, 1989. [5] K. GREWE (2009). “Die Reliefdarstellung ei-

ner antiken Steinsägemaschine aus Hierapolis”. In: Ba-chmann, Martin (a cura di). 2009. Bautechnik im antiken und vorantiken Kleinasien. Internationale Konferenz 13-16, Juni 2007. Istanbul, Byzas, Vol.9, pp. 429-454.

[6] K. GREWE; P. KESSENER; T. RITTI (2007). A Relief of a Water-powered Stone Saw Mill on a Sar-cophagus at Hierapolis and its Implications. In: «Journal of Roman Archaeology», 20 (2007), pp.138-163.

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[9] A. PASTORINO (1971). Opere di Decimo Ma-gno. Unione tipografico-editrice torinese, Torino,1971.

[10] F.M. PONTANI (1980). Antipatro di Tessalo-nica, Anthologia Palatina, vol. III. Torino, 1980.

[11] F.F. RUSSO (2009). Techne. Età classica. Ri-vista Militare. Roma 2009.

[12] F.F. RUSSO (2012. Uomini come macchine. In «Archeo», 334/2012, pp.79-95.





SILVA, ER IVELTON - S ILVA, ADONIS - CHRIST, JUL IANA

UNESA. Unidade Petrópolis. [email protected], Petrópolis - Brasil.

MODERNIDADE PETROPOLITANA. O DESAFÍO DA CRIAÇÃO DE UMA NOVA IDENTIDADE

Disciplina: Arquitectura.- Ejes de interés: INVESTIGACIÓN - Gráfica Analógica y Gráfica Digital – Nuevas Herramientas.-

ABSTRACT Petropolis has a history closely linked to the Brazilian Empire, however, another period contributed very forceful

way for its architectural memory, Modernism. Despite some notably known projects, much of this architecture is not well known, is the population of the city such as architects. This article tries to show that to bring up these projects, unraveling the relationship of this architecture with the city, using a digital catalog, created from the research in different collections, combined with restoration projects in digital, analog and photographic survey means, so such that they can present the existing Modern Architecture in Petropolis.

RESUMEN Petrópolis, no imaginário local, é reconhecida como a Cidade Imperial, onde o passado monárquico do Brasil

se cristalizou, na figura da cidade e das edificações que cresceram no entorno do antigo Palácio de Verão da Família Real, hoje, Museu Imperial.

Apesar da cidade remontar para um momento histórico mais próximo ao século XIX, com sua arquitetura histo-ricista, típica do período na qual a mesma foi concebida; sua periferia, com seu clima ameno e visagens aprazíveis, se tornou terreno fértil para a produção de uma arquitetura que modificaria o modo de pensar de toda uma geração, encabeçada por nomes que repercutiriam com seus trabalhos no Brasil e no mundo ao abraçarem o movimento Mo-derno de Arquitetura.

Nomes como Oscar Niemeyer, Affonso Eduardo Reidy, Sergio Bernardes, Lucio Costa, os irmãos MMM Rober-to e Henrique Mindlin tiveram em Petrópolis parte de seus sonhos modernistas concretizados em casas, pavilhões e escolas projetados na cidade, que abraçou a modernidade arquitetônica encabeçada por estes grandes arquitetos.

Apesar de alguns projetos notadamente afamados; como a Casa de Edmundo Cavanelas, obra de Oscar Nie-meyer, e a Casa de Samambaia, projeto de Sergio e premiada na II Bienal de São Paulo; boa parte desta arquitetura é pouco conhecida, seja pela população da cidade como por arquitetos. Relegar tamanha herança não é algo condizente com uma cidade que tem em sua história um de seus principais atrativos.

O que esta artigos busca expor é como explorar e trazer a tona estes projetos, desvendando a relação desta arquitetura com a cidade que a circunda, utilizando um catálogo digital, que vem sendo criado a partir da pesquisa em diferentes acervos (fontes púbicas como o acervo de plantas do município, os escritórios ainda em atividade dos arqui-tetos pesquisados, livros que focam o período e/ou arquitetos que sabidamente trabalharam a cidade), aliado a recom-posição dos projetos em meio digital (reprodução das plantas em arquivos tipo CAD/CAM), analógico (reprodução das edificações por meio de maquetes impressas com tecnologia 3d) e levantamento fotográfico, de maneira tal que possa apresentar a Arquitetura Moderna existente em Petrópolis a seus habitantes e visitantes, tornando ainda mais claro a relação da mesma com mais este período histórico.

INTRODUÇÃOA Arquitetura Moderna no Brasil vem sendo extensamente discutida e estudada ao longo dos anos, mas as

abordagens mais tradicionais tendem a tratam do tema de forma global, analisando a produção no país como um todo e mostrando as diferenças existentes entre escolas que predominaram em certas regiões; ou então a trata de maneira autoral, quando se focam os arquitetos e seus portfólios pessoais.

Analisar a Arquitetura Moderna pela ótica da cidade que a abriga, e o quanto esta pode ter relevância para seu status cultural, ainda que não captado pela população que a vivência, é uma abordagem menos comum, contudo pode trazer resultados que extrapolam o campo do estudo teórico. Além de auxiliar na descoberta de peculiaridades que

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podem caracterizar o modo de construir naquele local, pode fomentar economicamente a região ao dar desta-que a obras de reconhecido valor arquitetônico, permi-tindo uma nova visão, quando não uma nova alcunha, a cidade analisada.

Petrópolis, no estado do Rio de Janeiro, tem um perfil bem particular quando analisada do ponto de vi-sta arquitetônico. Sua história é intimamente ligada ao período imperial brasileiro, uma vez que a mesma é fru-to do desejo de D. Pedro II em colonizar a área onde construiria seu palacete de verão, edificado entre 1845 e 1862, hoje Museu Imperial.

A cidade foi criada a partir do decreto nº 155 de 16 de março de 1843 [1], tendo a frente de seu projeto o Major Julius Friedrich Koeler, sendo grande parte de sua força de trabalho formada por imigrantes europeus. A proximidade com a nobreza fez com que boa parte da burguesia da capital, então a cidade do Rio de Janei-ro, seguisse em direção a Petrópolis, fazendo com que uma diversidade de palacetes ecléticos aflorassem na área central da nova cidade.

O legado formado pela série de edificações que foram surgindo ao redor da residência do Imperador, acabou por constituir umas das principais fontes de renda da cidade, o turismo histórico. Contudo, outro período da história, intimamente ligado a arquitetura, contribuiu de maneira contundente para sua memória, indo além dos palacetes e edificações ecléticas tão co-mumente vinculados a cidade imperial.

O Modernismo, que aporta no Brasil com a se-mana de Arte de 1922, vê no período entre as décad-as de 30 e 70 a sua afirmação no campo da arquite-tura, que ganharia uma face muito peculiar no Brasil, tendo como uma de suas principais frentes a “Escola Carioca”. Composta por arquitetos formados na Escola Nacional de Belas Artes a partir de meados da década de 20 e capitaneada por profissionais como Affonso Eduardo Reidy, Sérgio Bernardes, Lucio Costa, Oscar Niemeyer, Henrique Mindlin e os irmãos MMM Roberto; eles de certa forma definiram para o mundo o que foi a Arquitetura Moderna no Brasil, que ganharia o mundo com o pavilhão na Feira Mundial de Nova York em 1938 e a exposição no MoMA Brazil Builds de 1943.

Apesar das mudanças políticas, Petrópolis con-tinuava a atrair a elite carioca, fosse por seu clima aprazível, sua proximidade com a capital (cerca de 70km entre ambas) ou simplesmente por buscar na ci-dade o sossego pouco comum a metrópole. Uma parte desta elite encontrou no Modernismo, e na Arquitetura realizada por aqueles que abraçaram o movimento, o canal para expressar a vanguarda de seus ideais. Exa-tamente estes, que já se utilizavam dos serviços de-stes arquitetos na capital, viriam a levar em um primeiro momento esta então nova forma de expressão serra acima.

Obstante de não ser um centro econômico ou político no país, a cidade atraiu de sobremaneira o olhar de modernistas sobre si. Ao se analisar a pro-dução de projetos que tomam a cidade como pano de

fundo, percebe-se uma predominância das edificações residenciais de veraneio, originalmente isoladas da malha urbana. Este perfil, de uma edificação que em um primeiro momento não é a principal de seu pro-prietário, agregado ao clima e a rica paisagem natural da cidade, nos levam a supor se tais escolhas não fo-ram feitas pela possibilidade de experimentar soluções que, dentro de uma malha urbana já adensada como a do Rio de Janeiro, não seriam possíveis. A iconografia identificada até o momento reforçam estas suposições, ao enfatizar o relacionamento das obras com o entor-no de sua implantação, ao invariavelmente enfatizar a paisagem natural com a qual dialogam as obras apre-sentadas. Tais informações nos levam a pensar se uma linguagem arquitetural própria pode estar atrelada a ci-dade, ponto que a pesquisa vem investigando ao longo de seu desenvolvimento.

Figura 1: Residência de verão em Itaipava

Figura 2: Residência de Chagas Freitas em Nogueira

Apesar de alguns projetos notadamente conhe-cidos; como a Casa de Edmundo Cavanelas, obra de Oscar Niemeyer , e a Casa de Samambaia, premiada na II Bienal de São Paulo e projetada por Sergio Ber-nardes para sua amiga Lotta de Macedo Soares; boa parte desta arquitetura é pouco conhecida, seja pela população da cidade como por arquitetos. A documen-tação desta produção, apesar de existente, não tem a cidade como seu foco. Durante o processo de levanta-mento preliminar não foram identificados livros, artigos em periódicos ou websites que, ao tomar a cidade de Petrópolis como ponto de partida, demonstre a riqueza dos exemplares produzidos pela Arquitetura Moderni-sta na mesma. Relegar tamanha herança não é algo condizente com uma cidade que tem em sua história um de seus principais atrativos.

Esta pesquisa surge deste vazio informacional, com a premissa de mostrar que, apesar de todo um histórico eclético vinculado ao período imperial, uma identidade da qual é impossível desvincular a cidade, sua produção modernista possui relevância, tanto pe-los números até o momento identificados, quanto pelos atores envolvidos, e que consequentemente merece ser estudada, entendida e principalmente compartilha-da.

METODOLOGIAO pesquisa tem nas premissas da Virtual Herita-

ge seu direcionamento. Podemos defini-la, de acordo com Roussou, como um termo usado para descrever trabalhos que lidam com as técnicas da realidade vir-tual, em seu sentido mais amplo, e herança cultural. Está visa facilitar a síntese, conservação, reprodução, representação, reprocessamento digital e exibição de evidências culturais com o uso das tecnologias vincula-das a realidade virtual[2].

A meta primaz da pesquisa se foca na construção de um catálogo, que possa identificar, localizar e docu-mentar as obras modernistas existentes na cidade de Petrópolis. O suporte para o mesmo seria o digital, di-sponível através da Web, tendo como pilar para tal um banco de dados online.

A escolha pelo digital, particularmente a internet, se dá pela capacidade que mesma vem apresentado de aproximar pessoas em torno de temas comuns[3]. É um meio inerentemente imaterial e por sua acessibilida-de, virtualmente imensurável, permitiria a qualquer um conhecer os locais pesquisados, estando-se em qual-quer lugar. Somado a utilização adequada das técnicas de Gráfica Digital, poderá fornecer ao interessado uma visita virtual imersiva, e principalmente, quando anali-samos do ponto de vista da economia da cidade, insti-gar o desejo da visitação aos locais apresentados.

O uso de um banco de dados como pilar para este catálogo parte de alguns princípios. Arquitetos tem de lidar com a necessidade de organizar um tipo de conhecimento que não tem necessariamente a palavra como o foco. Apesar de textos, resenhas e memoriais fazerem parte da realidade do projeto arquitetônico, são as imagens, na figura de desenhos, fotos e plantas sua faceta mais significativa. Por muito tempo, a figura de compêndios e catálogos; como a obra “A Arte de Proje-tar” de Ernst Neufert; foi a solução para tal dilema. Com a popularização da informática e o acesso facilitado a sistemas de bancos de dados, capazes de armazenar e indexar diferentes tipos de informação, novas modelos puderam ser experimentados.

Quando analisamos as cidades, de modo geral, encontramos nestas os mecanismo necessários para organizar e recuperar o conhecimento; as pessoas tendem a se reunir nos centros urbanos para facilitar a transmissão de informações [4]. Aqui, o produto da cidade se torna o objeto de estudo, então outras ferra-mentas se fazem necessárias. Quando partimos para uma análise mais voltada ao aspecto computacional da organização do conhecimento, podemos definir que um banco de dados e um conjunto de informações dotados de uma estrutura regular, que a organiza, e um softwa-re, capaz de manipular este conjunto criado[5]. Frente a esta afirmativa, se torna claro que a opção por um banco de dados digital se deve a intenção de organizar este conhecimento a partir de uma estrutura, que me-smo que não seja completamente identificável em um primeiro momento, vai se descortinando a medida que os objetos de análise vão sendo conhecidos. Deste re-

lacionamento entre os dados e os atores atuantes nas obras – arquitetos, engenheiros e proprietários - po-derão surgir padrões a serem identificados, ou relacio-namentos até então pouco claros quando analisadas as informações de forma independente.

A escolha da tecnologia a ser utilizada conside-rou a escalabilidade do sistema, assim como sua faci-lidade de operação e instalação em diferentes plata-formas, o que direcionou o projeto para a utilização da tecnologia MYSQL.

A consolidação das informações coletadas por meio da revisão bibliográfica e pela pesquisa de cam-po, tendo como ferramenta o banco de dados descrito, leva a uma segunda fase do projeto: a de aprofunda-mento da pesquisa, onde novos passos se fazem ne-cessários.

A identificação de uma edificação na bibliografia não necessariamente acarreta em se descobrir sua lo-calização. Livros e revistas, ao expor uma determinada obra, invariavelmente omitem o endereço dos projetos, principalmente aqueles executados para particulares. É uma questão de manter a privacidade de seus pro-prietários. Dado esta lacuna, um trabalho extenso, tan-to junto ao acervo de plantas da Prefeitura Municipal de Petrópolis, quanto de visitação aos bairros; quando citados; busca identificar precisamente o local onde estas obras se encontram.

Existem algumas motivações na pesquisa por se conseguir estas localizações. Uma das principais vem da possibilidade de recuperar junto aos órgãos públicos as plantas destas edificações, o que só se faz possível com a correta identificação do endereço das mesmas. Apesar de, em grande parte das vezes, os livros e re-vistas publicarem as plantas das edificações, é normal que a escala escolhida para tal não permita identificar grandes detalhes. Além disto nem sempre todo material é publico, como perspectivas ou cortes, elementos que permitem ampliar a compressão do projeto, mas são anexados ao projeto de aprovação junto aos órgãos municipais.

Figura 3: Perspectiva de residência no bairro Quitandinha.

De posse destes documentos, que são públicos, se faz possível a correta a reprodução dos mesmos em meio digital, mantendo registrada sua proposição origi-nal e preservando sua essência construtiva. Apesar da possibilidade de se recuperar as plantas pelos mesmo caminhos percorridos pela pesquisa, nem sempre o acesso é fácil, caso não se esteja fisicamente próximo as fontes das mesmas, sejam estas as revistas, livros

ou projetos originais depositados na prefeitura. Agre-gasse também a preocupação advinda do fato de não existir na cidade de Petrópolis um projeto de digitali-zação dos projetos depositados em seus arquivos, gerando grande preocupação quanto ao futuro destes documentos.

Estes desenhos também poderão servir como ponto de partida para a reprodução tridimensional das obras, seja para utilização no catálogo digital, quanto para a reprodução de maquetes utilizando tecnologia de impressão em 3D, podendo então cumprir o pa-pel de formar um acervo físico e compacto das obras pesquisadas, disponíveis a alunos e interessado pelo tema.

Outra motivação ligada a localização das obras diz respeito a possibilidade de visitação aos imóveis. Além de procurar sensibilizar os proprietários da impor-tância que tais edificações possuem para a cidade, e com isso analisar o quão permeável são os mesmos a presença de terceiros, considerando fins acadêm-icos ou recreacionais, pretendesse registrar fotografi-camente o momento atual das obras. Uma das metas e buscar contrapor a atualidade com registros visuais que remonte ao momento da conclusão da edificação. Agregada a análise das plantas, estas comparações permitirão um estudo tanto das permanência quanto das modificações sofridas pela obra ao longo do tem-po. Com isso buscasse a compreensão das motivações por traz destas interferências, e o quanto estas podem ter alterado a qualidade do projeto.

Figura 4. Comparativo da Residência de Guilherme Brandi

DESENVOLVIMENTOA construção deste catálogo vem sendo realiza-

da a partir de várias frentes, tendo como principal ponto de partida a pesquisa bibliográfica em publicações e periódicos que tratam de arquitetura no recorte tempo-ral escolhido.

Algumas obras em particular acabam por ganhar peso no processo de pesquisa, como o livro conside-rado seminal no que tange este período da arquitetura no Brasil: “Modern Architecture in Brazil” de Henrique

Mindlin[6]. Editado originalmente em 1956, em língua inglesa, a edição em português só ganharia vida no ano 2000. É neste onde vemos detalhes de obras como a Casa Accioly, de Francisco Bolonha; a Casa de campo de Lauro Souza Carvalho, de Henrique Mindlin; a Casa de Campo de Guilherme Brandi, de Sérgio Bernardes, além de outros projetos, em um total de 14 edificações.

Outras obras sobre arquitetura no Brasil, como os livros de Yves Bruand[7] e Hugo Segawa[8], também fornecem informações para identificação de projetos de edificações elaborados para cidade. Outra importante fonte, menos conhecida, mas não menos relevante, é o Índice de Arquitetura Brasileira 1950-1970[9]. Compi-lado pela FAU-USP em 1974, fornece indicações para diversos artigos publicados em periódicos que tinham a arquitetura como tema entre os anos indicados no título. Pelo menos 41 citações sobre a cidade de Pe-trópolis e Arquitetura Moderna puderam ser identifica-dos nesta obra. Os exemplos, como pode ser visto, são variados, contudo dispersos, o que limita a compreen-são de quão significativa foi a produção Modernista na cidade.

A aproximação da pesquisa com a comunida-de acadêmica, na figura dos professores e alunos do campus, também gerou frutos e um importante movi-mento de sinergia. Com o auxílio de pesquisadores que trabalham como voluntários no projeto, foi possível identificar pelo menos 2 alunos que residiam em edifi-cações que se encaixavam no perfil da pesquisa. Além disto, outros 3 projetos, não citados anteriormente em nenhuma publicação, foram identificados ao se circu-lar pela cidade. O auxílio de professores oriundos da cidade também permitiu a localização de pelo menos outros 4 projetos. Em contrapartida, com a realização de contatos com os proprietários dos imóveis, vem se buscando a viabilização de visitas guiadas pelos pro-fessores a estas residências, gerando uma importante troca entre pesquisa e graduação, e de certa forma já incutindo nestes alunos a importância que este outro período histórico na Arquitetura possui para a cidade.

Tomando como base o banco que vem sendo construído, tem se analisado as tecnologias a serem implementadas no website do projeto. Considerando que este servirá de interface entre a pesquisa e aque-les que se pretende atingir, isto é, a população local e interessados em arquitetura, é importante que o mesmo seja acessível a partir de qualquer dispositivo, o que já exclui a utilização de tecnologias proprietárias como o Adobe Flash, e direciona a utilização de padrões web abertos, como o HTML 5. Outro ponto considerado im-portante é a capacidade de localizar geograficamente as edificações. Com a popularização dos smartphones, quase sempre dotados de chips capazes de se comu-nicar com a rede de satélites que fornecem os sinais de GPS, uma vez registrada em banco de dados a po-sição de uma obra na cidade, um visitante, através de um mapa online vinculado ao website que vem sendo projetado, poderia identificar rapidamente aquelas que estivessem mais próximos a este.

CONCLUSÕESFora as obras de grandes mestres da Arquitetu-

ra, tal como Niemeyer e Lucio Costa, sob as quais uma áurea mítica se forma e atraem interessados em seus projetos; sejam estes turistas, amantes da arquitetura ou estudiosos; vemos muitos projetos que possuem qualidade arquitetônica não despertar o mesmo tipo de peregrinação, seja por desconhecimento do público atraído por este tipo de bem cultural, seja pela dificulda-de em acessar determinadas obras.

O não reconhecimento da importância destas obras leva, de certa forma, a indiferença para com as mesmas, e a criação deste catálogo pretende pelo menos instilar na população o interesse por entender e conhecer estes projetos, para que consigam dar, se não a mesma importância dada ao passado imperial que transpira a cidade, uma nova visão para as obras que por muito permanecem desapercebidas na estrutu-ra urbana da mesma.

Petrópolis tem como uma de suas principais re-ceitas o turismo gerado pela “venda” da imagem de Cidade Imperial. Ao explorar uma única faceta, esta que tem no turismo histórico uma de suas principais fontes de renda, desconsidera toda uma produção de um período importante, edificações e propostas ide-alizadas por Arquitetos Brasileiros reconhecidos em todo o mundo. Particularmente, não consideramos esta uma atitude que possa se considerar adequada, princi-palmente quando se vê a cidade em si como fonte de renda ao erário.

É necessário fazer com que a população, seja está formada pelos habitantes da cidade quanto por aqueles que a visitam em busca de uma experiência turística, reconheça este outra face, tão pouco explo-rada, e possa reconhecer este legado Moderno, que, mesmo mais jovem, também possui sua importância.

Por outro lado temos a questão de preservar a memória deste patrimônio. A cidade é um organismo dinâmico, e muitas destas obras sofrem mudanças, sejam para se adequar a novos usos, crescimento ou mudança das famílias que passam a utiliza-las, quando não a própria demolição para dar lugar ao novo, sem julgar o valor que este substituto traz ou não a cida-de. Uma vez digitalizadas e reproduzidas em escala tal qual a concepção de seus projetistas, as obras tem a oportunidade de permanecerem fiéis a seu espírito e com isso entendidas conforme seu contexto original.

Se faz preponderante mostrar que Petrópolis não se resume a ser Imperial, algo já naturalmente em-brenhado no dia a dia da cidade e de sua população, mas que também pode ser Modernista, e explorar as possibilidades que este outro viés pode trazer a cidade.

AGRADECIMENTOSFicam aqui registrados os agradecimentos

ao Programa Pesquisa Produtividade da Universidade Estácio de Sá, sem o qual este projeto não existiria; aos meus alunos Adonis Luiz e Juliana Vitoriano, que vem colaborando voluntariamente com este projeto;

ao Professor Paulo Igreja, pelo apoio na Pesquisa; e a coordenador do Curso de Arquitetura da Unidade Pe-trópolis, Adriano Arpad, que muito tem feito para ajudar este trabalho.

REFERÊNCIAS[1] Instituto Histórico de Petrópolis, http://www.

ihp.org.br/lib_ihp/docs/hcltf19380910.htm , acessado em 10/07/2014

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[3] Roussou, M. (2002) Virtual Heritage: From the Research Lab to the Broad Public, Virtual Archaeology, 93-100.

[4] Johnson, S. (2003) Emergência, a dinâmica de rede em formigas, cérebros, cidades e softwares : Jorge Zahar Editor.

[5]Silberschatz, Abraham; Korth, Henry F.; Su-darsha, S. (2012) Sistema de Banco de Dados : Makron Books.

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[9] Costa, E. R. R.; Castilho, M. S. (1974) Índice de Arquitetura Brasileira 1950-1970. Editora da Univer-sidade de São Paulo.

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http://www.ihp.org.br/lib_ihp/docs/hcltf19380910.htm





BIAGIN I , CARLO - DONATO, V INCENZO

University of Florence. DIDA – Department of Architecture. DICeA – Department of Civil and Environmental Engineering. Florence - Italy. [email protected], [email protected]

BUILDING OBJECT MODELS (BOMS) FOR THE DOCUMENTATION OF H ISTORICAL BUILDING HERITAGE

Disciplina: Arquitectura.- Ejes de interés: INVESTIGACIÓN - Gráfica Analógica y Gráfica Digital – Nuevas Herramientas.-

ABSTRACTDealing with the information management of an historical building often means addressing several difficulties rai-

sed in the early survey stages. Information can be exchanged according to two main approaches: a defined “reality-ba-sed model”, consisting of a 3D digital reproduction of the artefact; or a “virtual prototype”, a conceptual representation expressed in parameters.

With respect to the latter approach, Building Information Models (BIM) are maturing as a new paradigm for storing and exchanging knowledge about the construction components of a new building. However, the geometrical surface reconstruction of an historical element has to take into account a greater number of specific factors.

The aim of this work is to define a “road map” for creating complex Historical Building Object Models (H-BOMs), based on the semi-automatic recognition of “parametric typological elements” (PTEs). A BIM tool is proposed as a way to expand traditional knowledge, obtained from historical handbooks, in order to create a semantic database that could be used not only to represent the pure geometry of building elements, but also to share additional information on mor-phological and technological features.

The procedure for creating H-BOMs is based on three main steps: (1) analysis of historical treatises and hand-books to gather knowledge of pre-modern building techniques, verified by a direct survey in situ; (2) establishment of a database containing all the typological elements under study; and (3) parametric modelling of the objects using the elements included in the database, and assigning specific family conditions for further implementation in other historical BIMs of the same typology.

The paper highlights the importance to restoration and renovation projects of a broad classification and storage of H-BOMs, which take into account multidisciplinary contributions to define the level of complexity of the digital shape representation and its embedded technical features.

A case study presents the modelling used for the typology of windows of the historic Florentine palaces.

1.- INTRODUZIONEDomini del progetto di recupero e modelli BIM-based per il patrimonio edilizio storicoLa cultura del recupero del patrimonio edilizio storico ha da tempo individuato gli approcci conoscitivi, le metodo-

logie di progetto e le tecniche di intervento. Molti studi e ricerche sono stati necessari per definirne i fondamenti discipli-nari e gli specifici campi operativi, anche in rapporto ad una produzione edilizia, che nei decenni successivi al secondo dopoguerra in Europa si era rivolta quasi esclusivamente allo sviluppo di nuove espansioni urbane.

In Italia la chiara rivalutazione del patrimonio edilizio storico come valore fondativo dell’identità culturale di piccole e grandi comunità è un fenomeno da far risalire alla fine degli anni ’70 con la comparsa dei primi Piani di Recupero dei centri urbani, che seguono estesi studi accademici sulla struttura della morfologia urbana, affrontati attraverso i metodi scientifici dell’analisi tipo-morfologica dei tessuti insediativi alle varie scale di intervento. Nello stesso periodo l’avvio di consistenti processi di dismissione di interi complessi edilizi a carattere specialistico all’interno delle città (fabbriche, carceri, ospedali, caserme, ecc.) amplia il campo delle questioni dibattute ai temi del loro riuso funzionale e della riqua-lificazione urbana delle aree circostanti.

Negli anni recenti l’attenzione verso l’Architettura Moderna, realizzata in Italia nella prima metà del ‘900, e i suoi tardi esiti successivi, ha fatto emergere inoltre una specifica questione di recupero e conservazione di questi edifici, che sono caratterizzati da proprie patologie di degrado sostanzialmente differenti da quelle riscontrabili nell’edilizia pre-mo-

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derna [1].Per individuare più efficaci strumenti di analisi

del patrimonio edilizio esistente, importanti progetti di ricerca scientifica hanno affrontato lo studio delle fonti archivistiche storiche dirette e indirette con la dichiarata finalità di ricostruire quel corpus conoscitivo di soluzioni tipologiche e tecniche costruttive, in gran parte disperse a causa del prevalere dei nuovi sistemi edilizi progettati per la città in espansione. In particolare la trattatistica storica sull’Arte di Edificare, viene studiata nella fondata convinzione che questa rappresenti un essenziale de-posito di conoscenze sugli antichi saperi e sui modi di costruire ereditati dal passato. Per il medesimo motivo l’analisi della documentazione tecnico-progettuale origi-nale, laddove disponibile, soprattutto di edifici “comuni”, diventa una fonte preziosa non solo per la conoscenza dei casi specifici, ma anche per la determinazione di paradigmi esemplificativi riferibili a numerosi altri edifici aventi analoghe caratteristiche.

Un interessante esito di tali ricerche è rappresen-tato dalla definizione di glossari di termini tecnici per l’edilizia storica, riguardanti sia le soluzioni tecniche e il relativo lessico di cantiere (strumenti, materiali, prepa-razione, messa in opera, ecc.), che gli attori coinvolti nel processo realizzativo con i propri magisteri [2].

Nel restauro degli edifici storici a carattere mo-numentale attraverso l’evoluzione dei principi promossi nel tempo dalle Carte del Restauro, è venuto parimenti a delinearsi un approccio scientifico multidisciplinare al progetto, basato su criteri di tutela e conservazione del manufatto architettonico, inteso come espressione di “cultura materiale”, della quale esso costituisce una concreta testimonianza.

In tale complessità di questioni il rilievo dell’ar-chitettura viene ad acquisire un ruolo determinate, co-stituendo infatti il momento conoscitivo propedeutico a qualsiasi analisi e valutazione, da condursi attraverso “una complessa azione di indagine (mensoria, stori-co-critica, archivistica, bibliografica, tecnica, tecnologi-ca)”, ... per ricostruire ... “i criteri, le procedure, la ratio con la quale l’organismo si è venuto costituendo nel tempo” [3]. Si tratta quindi di attuare un processo siste-matico di raccolta dati di varia natura, che deve essere in grado di selezionarli opportunamente ed esplicitarli attraverso una rappresentazione grafica geometrica-mente coerente, priva di ambiguità e capace di veicola-re specifici contenuti semantici.

In epoca di Information Technology il concetto antico di modello deve essere però riformulato in rap-porto ad una rappresentazione dell’oggetto architet-tonico, che non è più solo geometrica ma soprattutto informativa, rimanendo pur sempre ancorata alle moda-lità di percezione del suo referente oggettuale. I metodi della visualizzazione scientifica hanno fornito a questo riguardo importanti strumenti per l’interpretazione e la conversione del dato numerico in immagine [4].

Il BIM (Building Information Modelling) ha amplia-to enormemente la possibilità di gestire le informazioni sull’edificio attraverso strumenti di modellazione para-

metrica, basati su metodi di programmazione “object-o-riented”. Si tratta di una vera e propria innovazione di sistema, che coinvolge tutto il processo edilizio a partire dalle fasi di programmazione e progettazione, a quel-le successive di costruzione, fino a ricomprendere an-che la gestione del funzionamento, la manutenzione e l’eventuale dismissione dell’edificio stesso. Attraverso procedure di ingegneria concorrente possono così ri-comporsi i vari ambiti di specializzazione del progetto, generando un ambiente di condivisione delle informa-zioni tra i vari attori coinvolti in forme collaborative.

I risultati attesi riguardano soprattutto il supe-ramento di una gestione delle informazioni basata sul semplice trasferimento di files e riproduzione di docu-menti grafici e testuali in forma cartacea, il controllo au-tomatico dell’informazione trasmessa, l’ottimizzazione di risorse umane e materiali nei processi progettuali e produttivi, il contenimento dei costi e dei tempi di rea-lizzazione.

In stretta relazione con BIM è l’altro acronimo IFC (Industry Foundation Classes), che è la denominazione di un formato neutro di scambio tra software, sviluppato per consentire la più ampia interoperabilità tra applica-zioni informatiche nel settore AEC (Architecture, Egine-ering and Construction).

Molteplici piattaforme BIM coprono oggi i diffe-renti ambiti progettuali e gestionali del processo edilizio, garantendo ormai una elevata affidabilità per le costru-zioni di nuova realizzazione [5, 6].

2.- STATO DELL’ARTEImplementazione di modelli BIM-based per gli in-

terventi di recupero edilizio e di restauroDa alcuni anni anche nel campo del recupero

degli edifici storici sono in corso sperimentazioni per verificare l’applicabilità di metodi e procedure informa-tiche BIM-based. Non appare infatti scontato il loro tra-sferimento in questo ambito se non saranno evidenti i miglioramenti in prassi progettuali e costruttive, che tra-dizionalmente focalizzano l’attenzione sull’edificio sto-rico nella sua singolarità materiale e specifica valenza semantica.

In recenti studi è stato introdotto il concetto di “inventory modeling”, inteso come modellazione della stato di consistenza dell’edificio all’avvio del progetto di recupero: “all historic, survey, measurement etc. data, information (and even knowledge) about an existing bu-ilding in an accessible and usable format” [7].

Si è riconosciuto inoltre che la modellazione BIM relativa ad un processo di progettazione di edifici nuovi è sostanzialmente differente da quello di recupero e re-stauro di edifici esistenti, in quanto si colloca in due fasi distinte del ciclo di vita dell’edificio stesso [8].

Tuttavia un tentativo sistematico di delineare un modello BIM-based, utilizzabile non solo nella progetta-zione di nuovi edifici, ma anche negli interventi di recu-pero edilizio e di restauro, è stato fornito nel 2012 dalle COBIM (Common BIM Requirements – v 1.0), promos-se da vari istituti di ricerca finlandesi [9].

In particolare viene proposta la seguente defini-

zione: “Inventory modeling is done based on measu-rements, inventories and investigations performed on site. This supplemented based on old drawings and other documents”.

Figura 01 – Uso del BIM nelle varie fasi del ciclo di vita dell’edificio. Elaborazione da [8], p. 112.

Occorre sottolineare che i requisiti richiesti per l’implementazione di un inventory model fanno riferi-mento a edifici esisitenti, non aventi quindi necessaria-mente una valenza storica (*), e sono fortemente orien-tati alle funzionalità, che verranno richieste al modello BIM nelle fasi successive del processo progettuale.

Per inquadrare i riferimenti teorici e operativi in rapporto ai quali è stata condotta la sperimentazione sui modelli di oggetti parametrici per l’edilizia storica, che verrà illustrata nei paragrafi successivi, si ritiene oppor-tuno riassumere i principali requisiti COBIM, inerenti gli inventory model.

I requirements generali attengono ai seguenti aspetti:

organizzazione delle informazioni secondo op-portuna classificazione;

livelli di accuratezza nella modellazione degli ele-menti edilizi;

sistemi di riferimento e unità di misura;gerarchie di modellazione;specifiche BIM inerenti il controllo di origine dei

dati, i principi di modellazione, le modalità di utilizzo e l’affidabilità del modello.

Più in dettaglio le norme COBIM definiscono gruppi di requisiti necessari per l’implementazione di un inventory model, sia in relazione alle procedure di rac-colta dei dati, che di modellazione info-grafica.

Il primo gruppo di requisiti - requirements pertai-ning to source data - riguarda le modalità di acquisi-zione dei dati per la predisposizione del modello BIM. Questo è ulteriormente suddiviso in due sottogruppi di requisiti rispettivamente per l’acquisizione di dati metrici e per la raccolta di informazioni tematiche sull’edificio. L’articolazione dei requisiti è sviluppata su livelli infor-mativi di crescente dettaglio. In particolare i measure-ment requirements fanno riferimento alle varie tecniche di misura e ai corrispondenti livelli di precisione che si devono conseguire nel prelievo di misure e che sono:

livello_1 - prelievo delle misure con distanziome-tro laser e verifica dei disegni esistenti;

livello_2 - prelievo delle misure con strumento to-pografico e relativa accuratezza del dato;

livello_3 - prelievo delle misure con laser scanner e relativa accuratezza del dato.

I requirements for surveys, analyses and inven-tories riguardano invece le informazioni che possono risultare utili nello sviluppo del progetto dell’intervento di recupero e di restauro, e sono anch’essi organizzati per livelli informativi:

livello_1 - identificazione degli spazi e classifica-zione degli elementi edilizi;

livello_2 - inventario delle stanze e catalogazione degli elementi edilizi;

livello_3 - informazioni storiche e archivistiche sull’edificio.

Il secondo gruppo di requisiti - modeling require-ments - definisce i criteri di modellazione di un inventory model, articolati nel modo seguente:

modello del sito,livelli di accuratezza di un inventory model,requisiti di modellazione nelle differenti fasi di

progettazione. Il quadro normativo definito dalle COBIM rappre-

senta senza dubbio oggi nel panorama internazionale il più completo riferimento per l’individuazione di pro-cedure di implementazione di modelli BIM-based per il progetto di recupero e restauro degli edifici storici. La verifica di efficacia è tuttavia legata alle sue applicazio-ni, anche se è possibile già evidenziare alcuni aspetti critici, che richiederanno successivi approfondimenti. In particolare le procedure di acquisizione dei dati metrici sembrano eccessivamente ritagliate su criteri validi per edifici “moderni”, che presentano in generale un mode-sto scostamento geometrico da fili fissi e allineamenti di piani verticali o orizzontali. Il tema delle tecniche di misura è inoltre affrontato come un “servizio” esterno al processo progettuale, mancando una consapevolez-za culturale del fondamentale ruolo del rilievo dell’ar-chitettura nella definizione degli interventi di recupero e restauro.

Un problema ancora aperto è certamente quello di ricomprendere all’interno di un medesimo sistema di implementazione BIM, procedure e modalità operative comuni sia agli interventi di nuova realizzazione che a quelli su edifici esistenti, considerato che questi riman-gono comunque domini di applicazione del progetto, aventi ciascuno contenuti disciplinari propri e processi costruttivi non facilmente omologabili.

Inoltre il trasferimento di queste norme alla realtà italiana (ma si ritiene anche ad altri contesti nazionali), richiederebbe un sostanziale adeguamento ai metodi e alle procedure già individuate in ambito scientifico nei settori del disegno e del rilievo dell’architettura.

3.- METODOLOGIABuilding Object Models (BOMs) nella modellazio-

ne parametrica BIM-basedI componenti edilizi di un modello BIM-based

sono costituiti da oggetti rappresentati digitalmente, che portano con sé grafica computazionale e attributi di dati,

che li identificano, assieme a regole parametriche, che permettono loro di essere manipolati. Includono inoltre dati che descrivono come gli stessi si devono compor-tare, quando richiesto nelle fasi di simulazione del pro-getto (analisi strutturali ed energetiche, stima dei costi, ecc.),

L’acronimo utilizzato per indicare tali oggetti pa-rametrici è BOMs (Building Object Models), proposto da Eastman in BIM Handbook [5]. La loro principale carat-teristica è quindi quella di essere entità definite da una geometria associata a dati e regole parametriche.

Quest’ultime in particolare consentono di modi-ficare automaticamente la geometria dell’oggetto, una volta inserito nel modello di edificio. In una struttura pa-rametrica quindi non solo dovrà essere rappresentata la geometria ma sono fondamentali le connessioni tra oggetti, che definiscono un sistema di relazioni “topo-logiche”.

Tale sistema è articolato in una struttura gerar-chica, che prevede livelli differenziati di interazione tra oggetti parametrici. Si possono individuare tre principali classi di relazioni:

a) relazioni parametriche all’interno degli oggetti “within object relations”, che regolano le interazioni tra elementi costituenti un oggetto parametrico (ad esem-pio l’intelaiatura all’interno di una parete leggera in car-tongesso, l’armatura contenuta all’interno di una trave in cemento armato, ecc.);

b) relazioni parametriche tra oggetti “peer object relations”, che accordano la forma di un oggetto in ri-sposta ai cambiamenti di un altro oggetto (ad esempio una finestra entra automaticamente in una parete e de-finisce una relazione tra parete e finestra, e tra spazio interno ed esterno);

c) relazioni parametriche gerarchiche “hierarchi-cal relations”, che regolano le modifiche globali del mo-dello rispetto a linee, assi e piani di riferimento.

I primi due tipi di relazione danno origine a modifi-che locali, mentre il terzo tipo aggiorna l’intero modello.

I BOMs possono rappresentare sia oggetti pa-rametrici definiti direttamente dall’utente, che specifici prodotti commerciali. In genere le piattaforme BIM di-spongono di una eterogenea libreria di tipi di oggetti, e utilizzano proprie classi di oggetti con alcuni campi predefiniti di attributi.

Nei progetti di recupero e restauro gli archivi di oggetti devono essere quasi sempre integrati per poter disporre di BOMs, che riproducano i modelli di elementi costruttivi appartenenti al repertorio dell’edilizia storica. Per garantire la piena integrazione di tali oggetti all’in-terno di un inventory model, e consentire la loro utiliz-zabilità anche in altri progetti, si deve procedere alla definizione di una opportuna terminologia e di elenchi di proprietà degli oggetti parametrici. In particolare:

1. classificazione degli oggetti,2. convenzioni sui nomi,3. struttura di attributi,4. designazione di interfacce topologiche con altri

oggetti, in rapporto alle regole parametriche utilizzate.

Ciò permette inoltre di assicurare l’interoperabili-tà e l’interfaccia con altri tools di analisi.

Si deve osservare che le classificazioni gerarchi-che più diffuse oggi a livello internazionale nel settore delle costruzioni e utilizzate nelle più importanti piatta-forme BIM (si ricordano CSI Master Format, UniFormat, OmniClass), non soddisfano in generale alle necessa-rie esigenze di contestualizzazione di glossari e classi di elementi costruttivi appartenenti al patrimonio dell’e-dilizia storica italiana. Anche in tale direzione è auspica-bile convergano necessari sforzi di ricerca.

4.- ESEMPI DI APPLICAZIONE H-BOMs di finestre di palazzi storici fiorentiniIn questo paragrafo vengono descritte alcune

procedure per la costituzione di H-BOMs (Historic Buil-ding Object Models), finalizzate ad un più efficiente svi-luppo e gestione di inventory models dedicati all’edilizia storica. In particolare sono presentati alcuni esempi di una specifica classe di elementi architettonici: la “fine-stra del palazzo fiorentino”. Questa classe infatti, me-glio di altre, consente di sperimentare procedimenti di modellazione parametrica, posti in relazione alle matrici compositive dell’architettura storica nell’ambito dei si-stemi di proporzionamento degli ordini classici [10].

Tra il 1722 e il 1728 l’architetto fiorentino Ferdi-nando Ruggeri dava alle stampe un’opera in tre volumi dal titolo: “Studio d’architettura civile sopra gli ornamenti di porte, e finestre, colle misure, piante, modini, e profili, tratte da alcune fabbriche insigni di Firenze erette col disegno de’ più celebri architetti” [11]. Egli portava così a termine una estesa attività di disegno e rilievo dell’ar-chitettura, centrata su alcuni degli elementi edilizi più significativi nei procedimenti compositivi pre-moderni. Ne deriva una raccolta assai articolata di tipi di finestre, che nel secolo successivo è venuta a rappresentare per molti progettisti un repertorio di riferimento, opportuna-mente rivisitato, nelle espansioni urbane della Firenze ottocentesca.

La sperimentazione condotta è partita proprio dai testi del Ruggeri, dai quali sono stati estratti i casi stu-dio. Un accurato rilievo delle finestre scelte ha fornito i dati geometrici per la successiva fase di modellazione.

La procedura descritta ha carattere generale e può essere facilmente estesa ad altre classi di elementi dell’architettura storica, quali ad esempio portali, por-te, cornicioni, ecc.. A tal fine per definire un H-BOM è necessario introdurre parametri specifici che in un pro-cesso di modellazione per nuovi edifici, non vengono solitamente presi in considerazione. Tali parametri de-vono essere calibrati differentemente nel caso si voglia utilizzare l’H-BOM in fase di progetto oppure in fase di gestione. Ad esempio, si dovrà tener conto dell’analisi formale condotta sugli ordini architettonici, che fornisce i vari rapporti fra gli elementi decorativi; altri dati da im-plementare nell’oggetto parametrico saranno quelli rife-riti alla cronologia realizzativa (anno di progettazione, costruzione e modifica dell’elemento), i tipi di materiali, ecc.

La costituzione di un modello BIM-based per il

patrimonio edilizio storico prevede inoltre un maggior impegno da parte dell’utente, rispetto ad un processo di modellazione tradizionale, poiché dovrà essere definito precisamente, sin dall’inizio del processo di implemen-tazione BIM, il livello di dettaglio (LOD – level of detail), al quale riferire sia i dati raccolti che l’informazione da modellare. Esso dipenderà dalle funzionalità, che si vorranno assegnare al BIM, per garantire costantemen-te il trasferimento coerente delle informazioni fra tools applicativi.

Figura 02 – Alcune finestre di palazzi insigni fiorentini, estratte dalle incisioni di Ferdinando Ruggieri (1728).

Per la modellazione di “H-BOM finestre” è sta-to utilizzato il software Revit Architecture 2013, sia per quanto riguarda la modellazione geometrica, che per la parametrizzazione e la gestione di tutti i dati asso-ciati. Tale scelta è stata effettuata, poiché tale software permette una elevata flessibilità nella personalizzazio-ne delle classi di componenti edilizie (in altri software, come ArchiCAD ad esempio, è necessaria la padro-nanza di linguaggi di programmazione per poter creare oggetti parametrici “custom fitted”). Un modello H-BOM è in sostanza un “contenitore” di sub-elementi, i quali vengono assemblati fra loro, secondo specifiche regole gerarchiche e precise relazioni topologiche.

Il processo di costituzione di un modello H-BOM può seguire le seguenti tre fasi:

1. riconoscimento semantico dei sub-elementi,2. modellazione degli elementi tipici,3. assemblaggio in H-BOM.La prima fase (1) prevede l’individuazione delle

regole compositive e della struttura formale della la fine-stra. In particolare lo studio delle fonti dirette e indirette,

quali la manualistica e i trattati storici, associato al rilie-vo metrico dell’oggetto, consente di mettere in evidenza rapporti e proporzioni fra i vari elementi costitutivi.

Questo tipo di analisi è da considerarsi propedeu-tica alla definizione delle relazioni topologiche, che ven-gono a stabilirsi fra le componenti interne dell’H-BOM.

In particolare la finestra di un palazzo storico può essere quasi sempre scomposta in tre fasce orizzonta-li, corrispondenti alle tre partizioni principali dell’ordine architettonico: il basamento, la fascia mediana (simboli-camente la colonna) e la trabeazione.

Nel contesto fiorentino tra XVI e XVIII secolo è possibile inoltre rilevare alcune matrici proporzionali ri-correnti [12]. Il basamento o la trabeazione non sempre sono presenti e numerose possono essere le variazioni sul tema.

Dal punto di vista informativo tutti gli elementi, che compongono l’oggetto finestra, possono essere considerate sub-classi della classe principale “finestra”, le cui denominazioni sono state estratte dallo studio sull’ambiente urbano fiorentino, riportato nelle referen-ze bibliografiche [13]. L’elenco delle sub-classi conside-rate è il seguente:

chiusura a tapparella senza davanzale evidente;chiusura a persiana con davanzale;chiusura con davanzale tamponata;cornice;trabeazione;trabeazione a mensola;cornice a conci in chiave;chiusura con tenda con cornice segmentale;cornice segmentale e fregi;timpano e fregio;timpano e balaustra;balaustra;riquadrature e fasce decorate con trofei;polifore;arcate con balaustre e infisso decorato a riquadri;con inferriate.

In figura 03 viene mostrato una schematizzazione delle relazioni che si stabiliscono tra gli elementi costi-tuenti la finestra di un palazzo fiorentino. In particolare sono evidenziate le relazioni topologiche tra sub-clas-si di elementi, in rapporto alla suddivisione gerarchica dell’ordine architettonico.

Nella presente sperimentazione viene propo-sto un sistema identificativo delle sub-classi, riferito a quelle impiegate effettivamente, basato su codici alfa-numerici, che permette di catalogare speditamente gli elementi costitutivi dell’oggetto parametrico.

CR - Cornice;TR - Trabeazione;MS - mensola;CN - Conci in chiave;TP - Timpano FR - Fregio;BL - Balaustra;PL - Polifore;

AR- Arcate;IN – Inferriate;Una classe di finestre sarà quindi descritta

dall’associazione dei codici alfanumerici, definiti nell’e-lenco precedente. Ad esempio, una finestra polifora, che presentare una cornice a mensola, corrisponderà al codice: PL-CR-MS.

Figura 03 – Esempio di gerarchizzazione degli elementi - Finestra a piano terra di Palazzo Capponi.

La seconda fase (2) della procedura prevede la costituzione di un database, che contenga tutti gli ele-menti tipici della sintassi compositiva della finestra; in particolare vi saranno archiviati tutti i profili utilizzabili dall’utente per la generazione di forme. Requisito fon-damentale del database è la possibilità di prevedere successivi inserimenti o modifiche dei dati in esso con-tenuti.

Le sub-classi sono catalogate secondo lo sche-ma in precedenza descritto e generate tramite opera-zioni booleane di estrusione di sezioni su percorso o rotazione rispetto ad assi di profili bidimensionali.

La terza fase (3) consiste nell’assemblaggio in un unico modello parametrico dei vari elementi costitutivi. Le sub-classi possono essere caricate nella classe prin-cipale “contenitore”, vincolando alcuni piani fondamen-tali nei loro movimenti reciproci.

5.- RISULTATISono stati realizzati 51 modelli parametrici di fi-

nestre di palazzi storici fiorentini, individuando e clas-sificando per ciascuno di essi tipi differenti in rapporto alla loro localizzazione di piano (terra, primo, secondo, ecc.). Dal punto di vista informatico, le finestre, che non presentano un’eccessiva articolazione degli elementi e

delle modanature, hanno dimensioni contenute e non superano i 2 megabyte. Nei casi più complessi si è in-vece proceduto ad una moderata semplificazione degli elementi scultorei e maggiormente decorati.

Figura 04 – Esempi di H-BOMs finestre

Ad esempio foglie di acanto, festoni, statue, ecc. sono stati modellati mediante forme geometriche sem-plificate.

La dimensione in megabyte di questi modelli di-pende essenzialmente dal tipo di operazione di estru-sione eseguita per determinare la geometria e dal nu-mero di vincoli che si inseriscono all’interno del modello stesso fra i piani di riferimento.

I modelli così realizzati possono essere sfruttati in tutte le loro potenzialità di oggetto parametrico. Ad esempio il calcolo delle superfici esterne degli elementi costitutivi e del loro volume risulta utile nei progetti di restauro per la computazione quantitativa di trattamenti lapidei e di materiali eventualmente da sostituire.

Ma anche nella lettura critica del manufatto archi-tettonico è possibile condurre agevolmente confronti e verifiche proporzionali, essendo i parametri dimensio-nali stabiliti nella fase di modellazione della finestra e assegnati in seguito automaticamente ad ogni variazio-ne di misura imposta dall’utente.

Sono state implementate inoltre le informazioni relative ai materiali e alla cronologia realizzativa (in al-cuni casi la ricerca storica ha consentito una precisa datazione delle modifiche occorse ad alcune finestre).

Le verifiche di esportabilità dell’oggetto parame-trico in IFC sono state soddisfatte solo parzialmente. Si rileva ad esempio che durante la procedura di tra-sferimento di un “H-BOM finestra” in altro software (ad esempio è stata testata l’interoperabilità fra Revit e ArchiCAD), i parametri associati in Revit non vengo-no conservati nell’esportazione in formato IFC, e quindi non consentita l’editabilità dell’oggetto nella piattaforma BIM di destinazione.

In figura 04 sono rappresentati in viste assono-metriche alcuni esempi di modelli H-BOMs, relativi a

finestre di palazzi storici fiorentini. Da sinistra a destra si riporta: (1) finestra del terzo ordine della facciata di Palazzo Strozzi del Poeta di via de’ Tornabuoni; (2) fi-nestra del terzo ordine del Palazzo Giugni di via degli Alfani; (3) finestra al piano terra della facciata di Palaz-zo Capponi Covoni in via Cavour; (4) finestrone della facciata di Palazzo Torrigiani Nasi di piazza de’ Mozzi; (5) finestra terrena del palazzo Caccini di Borgo Pinti; (6) finestra del terzo ordine Palazzo Torrigiani Nasi di piazza de’ Mozzi.

In figura 05 invece è illustrato un esempio di pa-rametrizzazione di una finestra della facciata di Palazzo Capponi.

Figura 05 – Parametrizzazione geometrica della finestra al piano terra della facciata di Palazzo Capponi.

6.- CONCLUSIONIAttraverso lo sviluppo dei casi studio è stato pos-

sibile approfondire alcune problematiche connesse alla modellazione parametrica di edifici storici e in particola-re di “oggetti” architettonici complessi.

Fondamentale è la preventiva identificazione del livello di dettaglio (LOD) del modello BIM-based, da definire in rapporto alle funzionalità, che questo verrà chiamato ad assolvere nel processo progettuale.

Anche nell’implementazione di H-BOMs è quindi necessario comprendere il loro ruolo nell’ambito di un inventory model predisposto per uno specifico progetto di recupero o restauro.

In generale saranno da evitare strategie omni-comprensive di modellazione per non compromettere l’efficienza nello scambio di informazioni tra tools appli-cativi e la gestione dello stesso modello all’interno della piattaforma BIM. Il modello BIM “contenitore” con l’in-serimento di H-BOMs, tende frequentemente ad accre-scere di dimensioni in modo imprevisto, comportando talvolta corruzioni nei file e improvvise perdite di lavoro.

Gli H-BOMs per l’implementazione di inventory model possono rappresentare un valido strumento per l’archiviazione e la gestione di informazioni, che attual-mente avvengono in modo non automatizzato.

Una interessante prospettiva di sviluppo è rap-presentata dall’individuazione di procedure di acquisi-zione geometrica speditiva di elementi edilizi con tecni-che a scansione low-cost.

In tale direzione è possibile delineare nuovi sce-nari di ricerca, proprio in quegli ambiti progettuali, come gli interventi di recupero e di restauro del patrimonio storico, che più lentamente stanno recependo i processi di modellazione BIM-based.

RINGRAZIAMENTII casi studio presentati sono stati sviluppati da al-

cuni studenti della Scuola di Ingegneria dell’Università di Firenze, nell’ambito delle attività didattiche del cor-so di Disegno dell’Architettura nell’Anno Accademico 2013/14.

REFERENZE[1] MARCONI P. et a. (1989). Manuale del Recu-

pero, DEA, Roma.In questo studio come in altri lavori, il termine

“pre-moderno” viene diffusamente utilizzato per indica-re le tecnologie edilizie antecedenti l’avvento dei tipi co-struttivi promossi dal Movimento Moderno, che, come noto, dette decisivo impulso all’impiego di sistemi co-struttivi basati sul cemento armato e sui materiali delle nuove produzioni industriali.

[2] Raccomandazioni NORMAL, a cura di CNR e ICR; in particolare si veda la 36/92, “Glossario per l’edi-lizia storica nei trattati dal XV al XIX secolo”.

[3] Carta del Rilievo Architettonico (2000).E’ un documento approvato ufficialmente nel

2000, nel corso del Convegno Internazionale, “il Rilievo dei Beni Architettonici per la Conservazione”, svoltosi a Roma (I), e dell’VIII Congresso di Espressione Grafica Architettonica, svoltosi a Barcellona (E).

[4] BIAGINI C. (2002). Information Technology ed automazione del progetto, Firenze University Press.

[5] EASTMAN C. et al. (2011). BIM Handbook : a guide to building information modeling for owners, ma-nagers, designers, engineers and contractors, 2nd ed., Wiley, Hoboken, New Jersey.

[6] OSELLO A. (2012). Il futuro del disegno con il BIM per ingegneri e architetti, Flaccovio, Palermo.

[7] PENTILLA H. et al. (2007). Building Informa-tion Modelling of Modern Historic Buildings, eCAADe 25, 607-14.

[8] VOLK R. et al. (2014). Building Information Modeling (BIM) for existing buildings – Literature review and future needs, Automation in Construction 38, 109-27

[9] COBIM (2012). Common BIM Requirements, v.1.0.

[10] GAIANI M., APOLLONIO F., ZHENG S. (2012). BIM-based modeling and data enrichment of classical ar-chitectural Buildings, SCIRES-IT, vol. 2, 41-62.

[11] RUGGERI F. (1728). Studio d’architettura ci-vile sopra gli ornamenti di porte e finestre colle misure, piante, modini, e profili, tratte da alcune fabbriche insi-gni di Firenze erette col disegno de’ più celebri architet-ti. Opera misurata, disegnata e intagliata da Ferdinando Ruggieri, voll. 1, 2, 3, Firenze.

[12] MANDELLI E. (1989). Palazzi del Rinasci-mento. Dal rilievo al confronto. Alinea Editrice, Firenze.

[13] BALZANI M., BINI M. (1989). Elementi di arredo urbano. Introduzione alla lettura e al rilievo dei centri storici. Maggioli, Ravenna.

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