EĞİTİM DENETİMİ VE SORUNLARI

EĢgüdümlenmiĢ etkinlikler sistemi olarak düĢünülebilecek örgüt; aynı zamanda üyeleri ara-

sındaki iliĢkilerin de bir örüntüsüdür. Her örgüt toplumla ilgili bir ihtiyacı karĢılamak için ku-

rulmakta ve amacını da insanlarla ilgili ihtiyaçlar oluĢturmaktadır. Örgüt amacını gerçekleĢtir-

mek için çevreden aldığı girdileri belli bir süre sonunda çevreye çıktı olarak vermekte ve bu olay

bir süreklilik arz etmektedir. Bu süre içerisinde meydana gelmekte olan iĢlemlerin, amacı ger-

çekleĢtirmeye ne derece hizmet ettiği, çalıĢmaların derecesinin ne olduğu ve elde edilen ürünün

niteliğinin ve niceliğinin hangi seviyede bulunduğu ve amaca tam olarak ulaĢabilmek için hangi

faaliyetlerin geliĢtirilmesi gerektiği hususu örgüt yönetiminin görev alanı içerisindedir.

Örgütler amaçlarına yönetim faaliyetlerinin etkililiği içerisinde ulaĢabilmektedirler. Örgüt

içerisinde, örgüt amaçları doğrultusunda yapılmakta olan faaliyetler ve bunları kimlerin yürüte-

ceğinin belirlenmesi gerekir. Bu iĢlemi, örgütte yönetim birimi yerine getirmektedir. Örgüt, bir

yapı olarak kabul edilirse, yönetim bu yapıyı harekete geçirme süreci olarak ifade edilebilir.

Örgütün amacını gerçekleĢtirmesi, örgütün verimli ve etkili çalıĢmasının sonucunda meyda-

na gelir. Verimliliğin kaynağını ise büyük oranda "bütün boyutları ile örgütteki insan öğesi"

oluĢturur. Yönetim, örgüt içerisinde amaçlarını gerçekleĢtirmek için yapılan faaliyetlerin düzen-

leyicisi ve izleyicisidir. Her kurumun amacına ulaĢabilmesi için sahip olduğu ve yararlanabilece-

ği kaynakları iyi bir Ģekilde kullanması gerekir. Örgütün amaçlarına ulaĢma baĢarısı, bir bakıma

kaynakları kullanabilme derecesine bağlıdır. Bu nedenle, kurum çalıĢmalarının sürekli olarak

gözetim ve denetim altında tutulması, kaynakların kullanılma durumunun belirlenmesi zorunlu-

dur.

Denetim Kavramı

Eğitim örgütlerindeki denetim, önceden kararlaĢtırılmıĢ eğitim öğretim amaçlarının gerçek-

leĢme derecesini bulmaya yarar. Denetim, örgütsel amaçların ne derecede gerçekleĢtiğinin sap-

tanması, elde edilen bulgulara dayalı olarak değerlendirilmesi, saptanan eksiklik ya da yetersiz-

liklerin düzeltilmesi ve geliĢtirilmesi sürecidir. Bir baĢka tanıma göre denetim; eğitim örgütleri-

nin ve bu örgütlerdeki her türlü iĢin amaç, yasa, yönetmelik, emir ve genelgelere uygunluğunu

araĢtırmak ve gerektiğinde soruĢturma da yaparak ilgililer için ödül veya ceza önermek; eğitimle

ilgili çalıĢmalardaki sapmaları bulup düzeltme ve geliĢtirme önerilerini ortaya koymak; eğitim

çalıĢanlarının rollerini daha iyi oynayabilmeleri için yardım ve teĢviklerde bulunmaktır.

Eğitim sisteminde denetim için teftiĢ, kontrol, inceleme, soruĢturma, irĢat, tetkik, tahkik,

tahkikat, muayene ve murakabe ve müfettiĢ için denetçi, denetmen, denetim elemanı, kontrolör,

muin, muhakkik ve murakıp kavramları kullanılmıĢtır. Eğitim sistemimizde yaygın olarak kulla-

nılan teftiş, Arapça bir kavram olup inceleme, araĢtırma, soruĢturma, doğruyu bulmak için ara-

ma, tarama, muayene ve kontrol etme anlamına gelir. Denetim ve teftiĢ sözcükleri arasında, ikin-

cisinin Arapça olması dıĢında bir farklılık yoktur, her ikisi de, düzeltme-geliĢtirme amaçlı etkin-

likler bütününü anlatır. Ġngilizcede kontrole dayalı, bazen kontrol sürecinin de içinde olarak gö-

rülen denetim biçimi için "Inspection" kullanılırken, bazılarınca yöneltme ve rehberlik süreci

içinde düĢünülen, daha kapsamlı eylemler bütünü olarak gören denetim biçimi için "supervision"

denmektedir. KuĢkusuz bu kavramların her yerde her zaman yalnızca bu sınırlar içinde kullanıl-

dığı söylenemez. Daha nesnel bir ayırım için, bu amaçlara ulaĢmada hangi yöntemlerin nasıl

uygulandığı belirlenmelidir. Bu amaç ve yöntemler yalnızca ülkeden ülkeye değil, eyalet ve böl-

gelerde de farklılıklar gösterebilmektedir.

Denetim kavramı, ülkelerin yönetim biçimlerine göre de farklılıklar göstermektedir. Mer-

kezden yönetilen veya bu yönetim Ģeklinin ağırlıklı olduğu uygulamaların görüldüğü ülkelerde

denetim, bu yönetim birimlerinin temel düĢünce, ilke ve süreçleriyle uyuĢum içindedir. Bir yöne-

tici görevi olan denetimin kavram ve uygulama olarak bir ülke veya sistemde egemen olan yöne-

tim anlayıĢına bağımlılığı, denetimi yönetim kavramı bütünü içinde görmeyi gerektirir. Yasalar,

yöneticilere denetim yetki ve sorumluluğu vermekte, denetçiler, görevlerini yönetim izniyle ve

onun adına yapmaktadırlar.

Ülkemizde son yıllarda denetim kavramı daha sıklıkla kullanılmakla birlikte, teftiĢ kavramı

da baĢından bu yana kullanılan bir sözcüktür. Denetim, kamu ve kurum yararına insan davranıĢ-

larını kontrol etme sürecidir. Önceden kararlaĢtırılmıĢ amaçların gerçekleĢme derecesini bulmak

üzere her kurumda denetim yapılır. Ayrıca müfettiĢ davranıĢları kurumda görevli personelin ça-

lıĢmalarını da etkiler. Eğitim sisteminde denetim, çeĢitli kuramlar yolu ile tahmin edilen sonuçla-

rı sentez eden bir süreçtir. Denetimin yasal iĢlevleri esas alınarak, kontrol ve soruĢturmalara ağır-

lık verilerek kamu hukukunda denetim aĢağıdaki Ģekilde tanımlanmıĢtır. Denetim, bütün devlet

dairelerindeki görevlilerin kanun ve nizamname hükümlerine göre, vazifelerini hakkıyla ifa edip

etmediklerini, aykırı hareket ederek memuriyet vazifelerini yerine getirmede ihmal ve dikkatsiz-

lik gösterip göstermediklerini, suiistimal yapıp yapmadıklarını tespit ederek, haklarında gereken

yasal iĢlemlerin yürütülmesi için devlet dairelerinin teĢkilat kanunlarına göre tayin edilmiĢ mü-

fettiĢler, murakıplar veya bu iĢle görevlendirilmiĢ memurlar vasıtası ile yapılan murakabedir.

Kurumlarda yapılan çalıĢmaların ilgili mevzuata uygunluğunun denetlenmesi amaçlandığın-

da teftiĢ tanımı; kamu sektöründe veya tüzel kiĢiliği bulunan kurumlarda yapılmakta olan iĢlerin

meveut mevzuata (kanun, tüzük, yönetmelik, genelge ve emirlere) uygun olarak yapılıp yapıl-

madığının yetkili kimseler tarafından denetlenmesi ve gözetlenmesi süreci olarak da yapılmakta-

dır. Bütün sistemlerin bir ögesi olan, kontrol ve değerlendirme süreçlerini kapsayan denetimin

değiĢik Ģekillerde tanımlanmasının nedenlerinden biri, sistemlerin çeĢitliliğinden ileri gelir. Tür-

kiye ve Orta Doğu Amme Ġdaresi Enstitüsü tarafından düzenlenen ve sekiz kamu kuruluĢundan

gelen müfettiĢlerin katıldığı bir seminerde denetimin amaçlarına uygun aĢağıdaki tanım yapıl-

mıĢtır.

Denetim, bağlı bulunduğu kuruluĢun, amacına en verimli bir Ģekilde, zamanında ve meveut

hukuk düzenine uygun olarak ulaĢıp ulaĢmadığını, amaca yönelmede kullanılan metotların, yapı-

lan iĢlem ve eylemlerin uygunluğu, bunların verimi, etkinliği ve hizmet kalitesini sağlayıp sağ-

lamadığını araĢtırmak ve kontrol etmek; ulaĢılması öngörülmüĢ hedeflerden ve mevzuattan sap-

malar varsa, bunları ve meydana geliĢ nedenlerini ortaya çıkarmak, bu sapmaların düzeltilmesi

için uygulayıcıya ve kuruluĢun baĢındaki yöneticiye ıĢık tutacak Ģekilde, mümkün hal çareleri

arasından en iyi ve tutarlısını seçerek tavsiyelerde bulunmak, bunlarla ve eğitim, haberleĢme,

merkezle taĢra arasında köprü kurma, merkezin hizmetin yürüyüĢü ile her türlü planlama ve dü-

zenleme çalıĢmalarına katılma gibi görevlerle, hizmetlerin örgütün amacına en uygun tarzda yü-

rütülmesine yardımcı olmaktır.

Denetim için rehberlik ve mesleki yardım etkinliklerine ağırlık veren aĢağıdaki tanım yapıl-

mıĢtır. Denetim, istenilen ve gereksinim duyulan yer ve zamanda sağlanan, eğitimin her düze-

yinde uygulanabilen bir mesleksel rehberlik ve yardımdır. Denetim, eğitim programlarının bir-

çok yönünü etkileyen eĢgüdümlenmiĢ bir teknik ve sosyal süreçtir. Eğitim kaynaklarının kollek-

tif olarak etkili bir biçimde kullanılması, öğretimin kalitesine etki eden durum ve etkenlerin eleĢ-

tirici bir yaklaĢımla analiz edilmesi, değerlendirilmesi ve geliĢtirilmesini kapsar. Bu tanıma göre

denetim iĢlevleri a) durum saptama, b) değerlendirme ve c) geliĢtirmedir.

Denetim, örgütsel kaynakların verimli ve yararlı biçimde kullanılmasının, örgütlerin yaĢa-

ması ve geliĢmesinin temel koĢullarındandır. Denetim, örgütsel eylemlerin kabul edilen amaçlar

doğrultusunda, saptanan ilke ve kurallara uygun olup olmadığının anlaĢılması sürecidir. Deneti-

min temel amacı, örgütün amaçlarının gerçekleĢtirilme derecesini saptamak, daha iyi sonuç ala-

bilmek için gerekli önlemleri almak ve süreci geliĢtirmektir. Bu amaçla örgütsel iĢleyiĢ bir bütün

olarak planlı ve programlı bir biçimde sürekli olarak izlenir, eksik yönler saptanır, düzeltilir;

hataların yinelenmesi engellenmeye ve sağlıklı bir iĢleyiĢ gerçekleĢtirilmeye çalıĢılır. Denetim ve

gözetim hizmeti devredilemez ve baĢka bir sektöre sipariĢ edilemez bir kamu görevidir.

Denetimin Önemi

Denetimin örgütler için gerekliliği, yararları ve önemi, onun büyük bir titizlikle uygulanma-

sını gerektirmektedir. Hızla geliĢen ve değiĢen dünyamızda yeni güç dengeleri oluĢmaktadır. Bu

yeniden yapılanma içinde bulunduğumuz çağı yaĢamamız ancak eğitimle mümkün görünmekte-

dir. Yani toplumun ekonomik, sosyal ve kültürel yönden kalkınabilmesi, çağdaĢ uygarlık seviye-

sine ulaĢabilmesi için bilim, teknoloji ve soysal alanda yetiĢmiĢ insan gücüne gereksinim vardır.

Eğitim, toplumların çağdaĢlaĢmasında rol oynayan önemli etkenlerden biri olup çağdaĢlaĢ-

manın, kalkınmanın ve geliĢmenin temel ölçütlerinden biridir. Toplum yaĢamında önemli bir yer

tutan eğitim, taĢıdığı önem nedeni ile ülke yöneticilerinin de baĢta gelen görevlerinden birisi

olmuĢtur. Eğitim sistemini toplum sisteminden ve toplumsal ihtiyaçlardan bağımsız düĢünmek

mümkün değildir. Tüm ülkeler değiĢen çağdaĢ üretim tarz ve yöntemlerine yanıt verecek Ģekilde

eğitim sistemlerini yenilemek zorundadırlar.

Eğitim yoluyla insana yeni davranıĢ kazandırmak, var olan davranıĢı geliĢtirmek veya değiĢ-

tirmek mümkündür. Planlı ve kapsamlı bir süreç olan eğitim sürecinin iĢlevini yerine getirebil-

mesi için çalıĢmaların örgütlenmesi, planlanması, iĢ bölümü ve koordinasyonu gereklidir. Bireye

genel ve özel davranıĢlar kazandırmayı amaçlayan eğitimin hedeflerini gerçekleĢtirme derecesini

ortaya koymak için planlı ve programlı olarak kontrol edilmesi, değerlendirilmesi, bir baĢka de-

yiĢle „denetimi‟ zorunludur.

Eğitim sisteminin bir alt boyutu olan denetim, yönetimin konusu olan her alanda ve yöneti-

min bütün süreçlerinde kendisini etkili bir Ģekilde hissettiren ve varlığından asla vazgeçilmeyen

çağdaĢ bir araç olarak ortaya çıkmaktadır. Durum saptama, değerlendirme ve düzeltme öğeleri-

nin bir araya gelmesi ile oluĢan denetim çok yönlü ve kapsamlı bir süreç olup ortaya konulan

üründe, kurum personelinin tümünün ortak sorumluluğu vardır. Denetim sistemi, her örgüt için

örgütsel ve yönetimsel zorunluluktur. Örgütün dağılmasını önleyerek yaĢamasını sürekli kılar.

Denetimin örgüt açısından zorunlu olması, örgütün kendi varlığını sürdürmeye kararlı oluĢunun

doğal bir sonucudur.

Eğitim sistemlerinde; amaçlara ulaĢılıp ulaĢılmadığını kontrol eden, geliĢimleri ve değiĢimle-

ri izleyen ve denetleyen buna paralel olarak da okullarda yürütülen eğitim-öğretim faaliyetlerini

geliĢtirme görevini denetim alt sistemi yüklenmiĢtir. Okullarda eğitimin ne derece etkili ve ve-

rimli olduğu denetimle anlaĢılabilir.

Okullarda yürütülen eğitim faaliyetlerinin kontrolsüz olarak sağlıklı biçimde sürdürülmesi

olanaksızdır. Çünkü eğitim, toplumların kalkınmalarının ve ilerlemelerinin en önemli basamağı-

dır. Bu da eğitim örgütlerinde denetim sisteminin gerekliliğini ve önemini ortaya çıkarmaktadır.

Eğitim alanında yapılacak çalıĢmalar planlı ve programlı olmalıdır. Yapılan ve yapılması gere-

ken bütün faaliyetlerin de bilimsel esaslara dayandırılması gerekmektedir. Çünkü eğitim, sonucu

çok uzun sürede alınan bir süreçtir. Bu süre içerisindeki çalıĢmaların yanlıĢ ya da noksan olarak

yapılması uzun dönemde büyük kayıplara neden olabilir. Bu da böylesine önemli bir çalıĢma

alanının "sürekli olarak denetim ve gözetim altında tutulmasını gerektirmektedir.

Denetim sistemini iĢleten kiĢi denetçidir. Denetçinin sistem içindeki iĢlevi ise milli eğitim

sisteminin amaçları gerçekleĢtirme noktasında nasıl daha etkili kılınabileceği, nelerin yapılabile-

ceği, okul örgütlerinin amaçlara ulaĢma derecesinin saptanarak gerekli öneri ve çalıĢmaların ya-

pılmasını süreçte etkin rol oynayan yönetici, öğretmen öğrenci, yöntem, teknik, program, araç

gereç vb. öğelerin amaçlar dönük etkililiklerinin mesleki yardım yoluyla nasıl arttırılabileceği ve

amaçlara dönük olmayan bireysel sapmaların saptanarak giderilmesiyle ilgili etkinlikleri yerine

getirmektir. Eğitim niteliğinin yükseltilmesine katkıda bulunamayan denetçinin varlık sebebi de

ortadan kalkar. Bu nedenle denetim sisteminin, görevlerini etkili ve verimli bir Ģekilde yerine

getirebilmesi için, yasal dayanaklarının, denetçilerin rollerinin, yeterliliklerinin seçilme ve ye-

tiĢme koĢullarının milli eğitimin amaçlarını gerçekleĢtirecek etkililikte tanımlanması ve uygula-

maya geçirilmesi gerekir.

Her kurumun amacına ulaĢabilmesi için sahip olduğu ve yararlanabileceği kaynakları en iyi

bir Ģekilde kullanması gerekir. Örgütün amaçlarına ulaĢma derecesi, bir bakıma kaynakları kul-

lanabilme derecesine bağlıdır. Bu nedenle, kurum çalıĢmalarının sürekli olarak gözetim ve dene-

tim altında tutulması, kaynakların kullanılma durumlarının belirlenmesi zorunludur. Bundan da

önemlisi, ürün ve verimliliğin yakından izlenmesi ve sürekli olarak artıĢını sağlayacak önlemle-

rin alınması gerekliliğidir. Bu açıdan bakıldığında, denetim, kurumlar için hayati bir önem taĢır.

Eğitim sistemimizde örgüt yönünden yeterince kavramlaĢtırılamayan süreçlerin baĢında denetim

ve dolayısıyla değerlendirme süreci sayılabilir. Bunun en belirgin kanıtı eğitim sistemi içinde en

az geliĢme gösteren birimlerden birinin denetim ünitesi olmasıdır.

Eğitim sistemimizde örgüt yönünden yeterince kavramlaĢtırılamayan süreçlerin baĢında de-

netim ve dolayısıyla değerlendirme süreci sayılabilir. Bunun en belirgin kanıtı eğitim sistemi

içinde en az geliĢme gösteren birimlerden birinin denetim ünitesi olmasıdır. Denetimin önemi

Devlet Denetim Elemanları Derneği‟nin yayın organı olan Denetim Dergisi‟nde aĢağıdaki Ģekil-

de vurgulanmıĢtır.

Denetim, yalnız yanılgıyı ve yanlıĢlığı ortadan kaldırmaz, yalnız aykırılık ve çeliĢkiyi

gidermez, yalnız haksızlığı ve haklılığı belirlemez, kiĢiliği ve erdemi korur. Ulusal ve top-

lumsal yararı vurgular. Devlete ıĢık tutar, zararları önler. Hukuksallığı güçlendirir. ÇalıĢma

gücünü artırır. Kötülükleri, yozlaĢmaları, sakıncaları durdurur. Daha baĢka yararlarıyla dev-

let iĢlemlerinin aydınlığı niteliğindedir. Yasal gücün ve yaptırımların etkinliği böyle sağla-

nır. Devlete güven böylece artar. Denetim olgusu, sorumluluk bilincinin, görev anlayıĢının,

çalıĢma duygusunun itici gücüdür. Anayasal yargı denetiminden belediyelerin kent iĢlerine

kadar her alanda yapıcı denetimler geleceğimizi daha baĢarılı, daha mutlu kılacaktır. Unu-

tulmamalıdır ki denetim, bir baskı aracı ve yöntemi değil, bir sürekli eğitimdir.

Denetimin önemi örgütlerin yapısı, sistem teorisi ve yönetim süreçleri incelendiğinde daha

açık görülür.

1. Kamu hizmetlerinin düzenli, süratli, etkili, verimli ve ekonomik bir Ģekilde yürütülebilme-

si için bakanlıkların kurulması, teĢkilat, görev ve yetkilerine iliĢkin esas ve usullerin düzenlen-

mesi amacı ile hazırlanan Kanunla en üst düzeydeki birimleri Ģu üç baĢlık altında toplanmıĢtır: a)

DanıĢma ve Denetim Birimleri b) Ana hizmet Birimleri c) Yardımcı Birimler, Milli Eğitim Ba-

kanlığında Bakana bağlı olarak görev yapan denetim birimi, Rehberlik ve Denetim BaĢkanlığı-

dır.

2. Sistemin yapı ve iĢleyiĢi incelendiğinde denetimin iĢlevi ve önemi daha açık olarak görü-

lür. Her sistem en az üç alt sistemden oluĢur. Bunlar a) girdi, b) iĢletme ve c) çıktı alt sistemleri-

dir. Girdi alt sistemi, sistemin çalıĢabilmesi için gereksinim duyduğu insan, enerji, bilgi, malze-

me, makina, teknoloji, enerji, para vb. unsurlardır. Sistem bunları alırken nicelik ve nitelik bakı-

mından kendi gereksinimlerine uygun olup olmadığını kontrol eder, uygun olanları alır olmayan-

ları kabul etmez. ĠĢleme alt sisteminde üretim araç, iĢlem ve yöntemlerinin ilke ve kurallara uy-

gun olup olmadığı, kaynakların yerinde ve zamanında kullanma durumu, ürünün istenilen nicelik

ve nitelikte elde edilip edilmediği sürekli olarak kontrol edilir, aksaklık ve eksiklikleri giderir.

ĠĢleme alt sisteminde elde edilen ürünün, mal veya hizmetin, çıktıya dönüĢmesinden önce norm-

lara, standartlara uygun olup olmadığı kontrol edilir, uygun olmayanlar ayıklanır. Böylece aĢağı-

daki modelde görüldüğü gibi alt sistemlerin her birinde denetim ve kontrol süreci (dönüt) etkili

olarak çalıĢtırılır, sistemin baĢarı derecesini saptamaya ve geliĢtirmeye katkıda bulunulur.

ġekil 1. Sistem ve Denetim

3. Yönetim süreçleri incelendiğinde denetimin iĢlevini yerine getiren, örgütün amaçlarına

ulaĢmasında sadece sonucu değil, süreçlerin her birinin ayrı ayrı incelenmesini gerektiren son ve

tamamlayıcı bir süreç olduğu görülür. Örgütsel sorunları çözme, karar verme süreci olan yönetim

sürecinin alt süreçlerinin sonuncusu olan değerlendirme; denetim yolu ile elde edilen veriler iĢ-

lenerek, karĢılaĢtırılarak, kıyaslanarak ve yorumlanarak yapılır.

ġekil 2. Yönetim Alt Süreçleri ve Denetim

Değerlendirme sonunda dönüt yolu ile her süreç ayrı ayrı incelenir ve değerlendirme yapıla-

rak süreçlerin hata veya eksiklikleri ortaya konur.

Denetim Süreci ve Öğeleri

Yönetim alt süreçlerinden biri olan değerlendirme sürecinde öncelikle amaçların ne derecede

gerçekleĢtiğinin belirlenmesine yönelik veri toplama yoluna gidilir. Toplanan veriler daha önce-

den belirlenmiĢ ölçütlerle karĢılaĢtırılır ve uygun olup olmadığı değerlendirilir. Değerlendirmeler

sonunda düzeltme ve geliĢtirme yönünde öneriler geliĢtirilir ve düzenlemelere gidilir. Bu yönüy-

le denetim süreci; durum saptama, değerlendirme ve düzeltme-geliĢtirme olmak üzere üç öğeden

oluĢur.

Durum Saptama

Denetim kavramının algılanması, onun öğelerinin bilinmesine bağlıdır. Bun-lardan biri, du-

rum saptama, var olan durumu, fotoğrafını çekiyormuĢ gibi ortaya koymadır. Durum saptama

amacıyla yapılan bir etkinlik olan kontrol, amaç-sonuç uygunluğunu karĢılaĢtırmak için veri top-

lama süreci olarak görülmesi gerektiği halde bazen daha geniĢ anlamlar verilerek yönetme ve

egemen olma anlamlarında klasik denetim kavramı karĢılığında kutlanılmaktadır.

Türkçe sözlükte "inceleme“, "karĢılaĢtırma" olarak tanımlanmakta, yani kontrol süreci du-

rum saptama ve karĢılaĢtırma ile sınırlı olmakta, kanıtlamaya yönelik görülmektedir. Bu özellik-

leri ile kontrolün denetimin ilk basamağı olduğu söylenebilir. Kontrol prosedürleri tüm olasılık-

lar, gözetilerek esnek tutulmalı, insancıl yönü teknik yönü kadar önemsenmelidir. Kontrol süreç-

lerinde personel beklentilerinin örgütçe, örgüt beklentilerinin de personelce algılanması ve karĢı-

lıklı anlayıĢın geliĢmesi önemlidir.

Değerlendirme

Denetim kavramının ikinci öğesi değerlendirmedir. Durum saptamayı, ölçüm sonuçlarının

bir ölçütle karĢılaĢtırılıp değer yargısında bulunulması diye tanımlanabilecek olan değerlendirme

izler. Değerlendirmenin yapılması için bir araĢtırma sürecine, durum saptayıcı veri toplamaya

gereksinim vardır. Bu süreç sonunda, değerlendirilecek olan veriler ortaya çıkar. Değerlendirme,

kararlar için enformasyon sağlama ve karar seçeneklerine ağırlıklar vermeyi içerir. Kontrol ka-

nıtlamaya yönelik olmasına karĢın, değerlendirme geliĢtirmeye yöneliktir. O nedenle, değerlen-

dirme çalıĢmalarında denetlenen kiĢi ya da kurum temsilcisi de yer almalıdır. Bu aĢamada denet-

lenen kiĢilerin saptanan durumlar hakkında bilgilendirilmesi, görüĢlerinin alınması, bulgu ve

kararların yeniden gözden geçirilmesi, gerekirse yeniden değerlendirmelerin yapılması yoluyla

denetim sürecinin daha sağlıklı iĢlemesine hizmet edecektir.

Düzeltme ve GeliĢtirme

Denetim kavramının üçüncü öğesi, değerlendirme sonucu ortaya çıkacak seçeneklerden ka-

rara dönüĢenlerin uygulanması Ģeklinde görülebilecek olan düzeltme ve geliĢtirme etkinlikleridir.

Denetim kavramının ağırlığını, amacını da belirleyen bu öğe oluĢturur. Diğer iki öğe, buna göre

araç durumundadır. Çünkü denetimin amacı kanıtlamak değil, geliĢtirmektir. Değerlendirme

sonucunda ortaya çıkan eksikliklerin tamamlanması gereksiz fazlalıkların atılması, yanlıĢların

doğruya dönüĢtürülmesi, amaç ve planlardan sapmaların düzeltilmesi, daha iyi süreç ve sonuçlar

için öneri ve uygulamalara ulaĢılması, bu öğe içinde görülür. Düzeltme ve geliĢtirmeye yönelik

çalıĢmalarda da denetlenen kiĢi ya da kurum temsilcilerinin katılımının sağlanması önemlidir.

ġekil 3. Denetim Öğeleri ve Süreci

Denetim, birbirine bağımlı olan ve çembersel olarak iĢleyen bu üç öğenin bir araya gelme-

siyle oluĢur. Bu algılama, denetimi durum saptayıp raporlama aĢamasından ilerilere götürmüĢ,

çalıĢanlara yol gösterme ve yardım etme, amaçlarından sapmaları düzelterek etkinlikleri geliĢ-

tirme, denetim eylemlerinin ağırlığını oluĢturmuĢtur.

Denetimin öğelerinin sağlıklı iĢlemesi, her bir öğenin yönetim sürecinin alt süreçlerine daya-

lı olarak iĢletilmesine bağlıdır. Bu çalıĢmada denetim süreci; planlama, uygulama ve değerlen-

dirme olarak alınmıĢtır. Örneğin durum saptama çalıĢmaları yapılırken önce hangi durumların

hangi amaçla ele alınacağına yönelik planlama yapılır. Planlama aĢamasında kim(ler) hakkında,

niçin, nerede, nasıl, ne zaman, ne ile (5N 1K) veri toplanıp durum saptamalarına gidileceğine

iliĢkin çalıĢmalar yapılır. Daha sonra planlamalar doğrultusunda bir uygulamaya gidilir ve veriler

toplanarak bulgulara ulaĢılır. Ardından veri bulguların amaç ve planlamaya uygun olup olmadığı

değerlendirilir ve eksikler varsa süreç, en sağlıklı veri ve bulgulara ulaĢıncaya kadar tekrarlanır.

Değerlendirme ögesine yönelik çalıĢmalar da önce planlanır, uygulamalara gidilir ve değerlen-

dirmenin değerlendirmesi yapılır. Düzeltme ve geliĢtirmeye dönük çalıĢmalar da önce planlanır

ve ilgililerle paylaĢılarak gerekli uygulamalara gidilir. Sonrasında ise düzeltme-geliĢtirme öneri-

lerinin uygulama sonuçları değerlendirilir.

DENETĠM ĠLKELERĠ

Denetimin amaçlarına ulaĢabilmesi için uyulması gereken ilkeleri vardır.

3.1. Amaçlılık: Bu ilkelerin baĢında amaçlılık gelir. Her etkinlik gibi denetim de amaçlı ol-

mak zorundadır. Amacı olmayan etkinlik, boĢ yere yapılmıĢ demektir. Amaçlılık ilkesi, denetim

süreçlerinden birisi olan "amaç saptama" da somutlaĢır, denetimin hem gerekçesini hem hede-

fini belirler.

3.2. Planlılık: Planlılık, her eylem gibi; denetimin de ilkesidir. Denetim uzun ve kısa dö-

nemli planlara bağlanmalı amaçlara yönelik olan bu planlarda denetimden etkileneceklerin gö-

rüĢleri de yer almalıdır. Denetim planı, planlamanın genel ilkeleri doğrultusunda yapılmalıdır.

3.3. Süreklilik: Denetimin baĢka bir ilkesi, sürekliliktir. Denetimde süreklilik yoksa, bazı

düzeltme ve değiĢiklikler için geç kalınmıĢ olacaktır. Amacına ulaĢabilmesi için denetimin doğa-

sında bulunması gerekli olan sürekliliği, birim ve teknolojik geliĢmeler de zorunlu kılar. Deneti-

min etkili olabilmesinin koĢullarından birisi de sürekliliktir. Sürekli denetim, geçmiĢ ve gelecek

boyutlarının etkileĢimini sağlar.

3.4. Nesnellik: Nesnel olmayan bir denetimin iĢlevlerini yerine getirilebilmesi çok güçtür.

Denetim sürecinde bilimsel bulgulardan yararlanmak, nesnel ölçütler kullanmak, olay ve kiĢiler

hakkında tarafsız olabilmek, yargıları sayısallaĢtırmak duygusal davranmamak gerekir. Denetim

etkinliklerinde toplanan ve değerlendirilerek karar dayanağı olarak kullanılan verilerin geçerli ve

güvenilir olmasının koĢullarından birisi de nesnelliktir. Nesnel olmayan bir denetim, bilimsel de

olamaz.

3.5. Bütünlük: Bütünlük ilkesi, düĢünce ve eylemlerde sistem görüĢünün gözetilmesini ge-

rektirir. Karar öncesi sistem öğelerin hepsi ve sistem çevresi bir bütünlük içinde görülüp değer-

lendirilmelidir. Kapsamlı düĢünme, olguları her yönüyle görüp değerlendirebilme, onları etkile-

yen tüm değiĢkenleri ve bu değiĢkenlerin iliĢkilerini hesaba katabilme bütünlük ilkesine iliĢkin-

dir. Böylece, örneğin, çok çeĢitli etkenlerin rol oynadığı öğrenci baĢarı veya baĢarısızlığının yal-

nızca öğretmene bağlanması gibi yanılgılar önlenebilir.

3.6. Durumsallık: Durumsallık veya görelilik olarak adlandırılabilecek olan denetim ilkesi

mutlaklık karĢıtıdır. Durumsal farklılıklar, edimin nicel ve nitel düzeyini etkileyerek aynı birey-

lerin, farklı yer ve durumlarda farklı görülmelerine yol açabilir. Bu görülme değerlendirmeye

aynen yansırsa, değerlendirme sonuçları yol gösterici olacak yerde, yanıltıcı olurlar. Bu yanılgı-

ları önlemek için denetim durumsal olmak zorundadır. Farklı koĢullarla çalıĢan insanlardan aynı

sonuçları beklemek yanlıĢtır.

3.7. Açıklık: Denetimin ilkelerinden birisi de açıklıktır. Bu ilke, amaçlarda ve süreçlerde gö-

revlilerden neler beklendiğine iliĢkin olduğu kadar denetçi eylemlerinin yöntem, süreç ve sonuç-

larındaki açıklığa da iliĢkindir. Denetçinin açık davranıĢı, gerçekleri ortaya koyarak nesnelliği

sağlayabileceği gibi, eylemlere katılmayı da sağlar ve denetçiye olan güveni artırır. Görevliler-

den neler beklendiğinin açıkça ortaya konması belirsizliğin sakıncalarını önler, planlamayı ko-

laylaĢtırır, eylemlerin beklentilere uygunluğunu artırır, değerlendirmeyi sistemleĢtirir.

3.8. Demokratiklik: Demokratiklik ilkesi bir denetim türü olarak anılan Demokratik ve

Modern Denetim'e adını vermiĢtir. Ġnsan öğesinin ağırlık taĢıdığı eğitim örgütlerinde, denetim

demokratik olmak zorundadır, aksi halde otokratikliğin tüm sakıncalarını da taĢır. Denetçi de-

mokratik bir eğitim lideri olmalı, yetkiden çok etkiyi, özendirmeyi, ödülü, iĢbirliğini, katılmayı

kullanmalıdır.

Denetim ilkelerinin daha farklı dizinleri de yapılabilir. Bazı kaynaklarda denetim ilkesi ola-

rak verilen esneklik, çözümleyicilik ve birleĢtiricilik, tutarlılık ve özendiricilik gibi durumlar, bir

davranıĢ belirleyici olan "ilke" den çok bir ilkeye iliĢkin betimlemeler olarak görülebilir ve bir

ilke içinde yer alabilirler. Örneğin, esneklik durumsallık ilkesi içinde vardır.

Denetim ilkeleri, yalnızca tek baĢlarına değil, birbirleriyle etkileĢim, neden, sonuç iliĢkileri

içinde uygulanmalıdırlar. Örneğin, durumsallık bütünlüğü gerektirir, açıklık demokratiklikle

etkileĢir, süreklilik ve planlılık iliĢkileri de böyledir. Bu uygulama, denetimin bütünlüğü ve etki-

liliği için gereklidir.

MEB yasal metinlerinde de denetime iliĢkin bir kısım ilkeler yer almıĢtır. Eğitim kurumla-

rında rehberlik ve denetim faaliyetlerinin birlikte yapılması esasına dayalı olarak, rehberlik ve

denetim etkinliklerinde Ģu ilkelerin dikkate alınması vurgulanmıĢtır:

a) Bireysel ve kurumsal farklılıklar ile çevresel faktörleri dikkate almalıdır.

b) Yol gösterici ve önleyici rehberliği öne çıkararak düzeltmeyi, iyileĢtirmeyi ve geliĢtir-

meyi esas almalıdır.

c) Ġyi uygulama örneklerini yaygınlaĢtırmalıdır.

ç) Sistemin risk alanlarının belirlenmesini ve giderilmesini sağlamalıdır.

d) Usulsüzlük ve yolsuzlukları önlemelidir.

e) Açık, Ģeffaf, eĢit, demokratik, bütüncül, güvenilir ve tarafsız olmalıdır.

f) ĠĢbirliğini ve katılımı içermelidir.

g) BaĢarıyı ön plana çıkarmalı, teĢvik etmeli ve ödüllendirmelidir.

ğ) Bilimsel ve objektif esaslara dayalı olmalıdır.

h) Etkili, ekonomik ve verimli olmalıdır.

DENETÇĠ ROLLERĠ

Öğretmenlerin bireysel ve mesleki yönden kendilerini geliĢtirmeleri, yenilemeleri öncelikli

olarak kendi çabalarına bağlı olmakla birlikte öğretmenlerin yetiĢtirilip geliĢtirilmesinde görevli

olan eğitim müfettiĢlerinin de çaba ve desteklerine ihtiyaç duyulmaktadır (Sağlamer, 1975, 10).

Eğitim sisteminde yöneticilik, liderlik, rehberlik, eğiticilik, araĢtırma ve soruĢturma gibi rolleri

olan eğitim müfettiĢi; bireyin ortama ve çevreye uyum sağlamasına, kendisini tanımasına ve ka-

bullenmesine, sorunlarını çözmesine, eksikliklerini gidermesine, güdülenmesine, baĢarılı ve mut-

lu olmasına ve geliĢmesine katkıda bulunmaktadır.

Liderlik

Farklı kuram ve modellere göre liderlik özelikleri değiĢik Ģekillerde ele alınsa da kabul gör-

müĢ liderlik özelliklerinin; zekilik, analiz ve sentez yapabilme yeteneği, düĢüncelerini karĢı tara-

fa iyi aktarabilme becerisi, amaçlara karĢı sebatkarlık, olgunluk, güzel konuĢma, kolay iliĢki

kurma, ileriyi görebilme, öz-güven sahipliği, ikna gücü, hükmetme ve iĢ baĢarma yeteneği, viz-

yon sahibi olma, misyon geliĢtirme, yüksek moral, sorunlara çözüm üretme, çalıĢanları etkileme

gücü gibi özellikler olduğu görülmektedir.

Denetleyecekleri kurumlara iliĢkin önceden gerekli tüm bilgileri toplayarak kurum hakkında

yeterli bilgiyi edinmektedirler. Kurumların stratejik planlarını inceleyerek kurumların misyon ve

vizyonuna iliĢkin faaliyetlerini gözden geçirmektedirler. Bu bilgiler ıĢığında kurumların daha

gerçekçi hedefler koymaları ve daha iyi faaliyetler belirlemeleri konusunda onlara liderlik et-

mektedirler.

Kurumlarda örgüt iklimine iliĢkin incelemeler yapmakta, çalıĢanlar arasında varsa sorunları

yok edici, kurumda ekip ruhunu geliĢtirici çalıĢmalar, etkinlikler tavsiye etmektedirler. Kurumla-

rın sadece denetim sırasındaki durumlarını tespit etmek yerine geliĢimlerini izlemeye almakta

gerekli görülen zamanlarda sürece müdahale ederek kurumsal geliĢimin sürekliliğini sağlamak-

tadırlar. Kurumların yönetici ve personelinin mesleki açıdan kendini geliĢtirmesi için gerekli

rehberliği yapmakta onlara geliĢim fırsatları hakkında bilgi vermekte ve kiĢisel geliĢimlerine

yardımcı olmaktadırlar.

Yöneticilik

Denetim, istenilen ve gereksinim duyulan yer ve zamanda sağlanan, eğitimin her düzeyinde

uygulanabilen bir mesleksel rehberlik ve yardımdır. Denetim, eğitim programların birçok yönü-

nü etkileyen eĢgüdümlenmiĢ bir teknik ve sosyal süreçtir. Eğitim kaynaklarının kollektif olarak

etkin olarak kullanılması, öğretimin kalitesine etki eden durum ve etkenlerin eleĢtirici bir yakla-

Ģımla analiz edilmesi, değerlendirilmesi ve geliĢtirilmesini sağlamaktadır.

Her kurumun belli bir amaca ulaĢması için sahip olduğu ve yararlanabileceği kaynakları en

iyi Ģeklide kullanması gerekir. Örgütün amaçlarına ulaĢma derecesi, kaynakların iyi kullanması-

na bağlıdır. Bu kaynakların iyi kullanması eğitim sisteminin önemli bir bileĢeni olan müfettiĢle-

rin yöneticilik rollerini kullanmasına bağlıdır. Bu bölümün amacı, müfettiĢlerin yöneticilik rolle-

rini ifade etmektir.

Wiles ve Bondi‟ye göre, denetimin yönetim boyutunun ülkemizde uygulanan basamakları Ģu

Ģekildedir:

- Amaç ve içeriklerin belirlenmesi.

- Politikaların geliĢtirilmesi ve standartların belirlenmesi; belirlenen amaçların beklentilere

uygun standartlara ulaĢabilmek için gerekli ilke ve düzenlemelerin oluĢturulması.

- Uzun bir planlama yapılması; zaman içinde baĢarılması istenen eylem ve etkinliklerin

uygun standartlara dönüĢtürülmesi, bu standartlara ulaĢabilmek için gerekli ilke ve düzenle-

melerin oluĢturulması.

- Örgütsel yapının oluĢturulması; eğitim yapılan bölgeler içinde yer alan bireyler ve gruplar

arasında yapısal bağların oluĢturulması.

Eğitim yöneticisinin görevi, örgütü amaçları yönünde yaĢatmaktadır. Bu amaçla yönetici, ka-

rarlar verir, bu kararların uygulanıĢını planlar, planların yürütülmesi için gerekli örgütsel düzen-

lemeleri yapar. ÇalıĢmaların yürümesi için yetki ve etkisini kullanır, çalıĢanlar arasında iletiĢim

kurar, çalıĢmaların eĢgüdümler ve yapılanları değerlendirilir. Bu yönetsel eylemler, yönetim sü-

reçleri olarak ifade edilmektedir.

Yönetim süreçleri incelendiğinde, denetimin iĢlevini yerine getiren, örgütün amaçlarına

ulaĢmasında sadece sonucu değil, süreçlerin her birinin ayrı ayrı incelenmesini gerektiren son ve

tamamlayıcı bir süreçtir. Karar ile baĢlayan yönetim süreçlerinin sonunda yapılan değerlendirme,

denetim yolu ile elde edilen veriler iĢlenerek, karĢılaĢtırılarak, kıyaslanarak ve yorumlanarak

yapılır. Değerlendirme sonunda dönüt-besleme, geri bildirim yolu ile bu süreç ayrı ayrı incelenir

ve değerlendirme yapılarak süreçlerin hata veya eksiklikleri ortaya konur.

Yöneticilik rolleri nedeniyle karar verme durumunda olan maarif müfettiĢleri, problem çöz-

me süreci olarak görülmesi gereken karar aĢamalarını bilmeli ve kullanabilmelidir. Karar verme

süreçlerinin iyi iĢlenmesi sorunun iyi anlaĢılabilmesine ve veri toplama iĢlemlerinin iyi iĢletilme-

sidir. Veri toplarken nesnellik, kapsamlılık, iliĢkililik, yerindelik, etkileyicilik, kullanılabilirlik,

çok yönlülük özellikleri taĢımaları gözetilmelidir. Verilerin sınıflandırılması, çözümlemeyi nes-

nelleĢtirir. Bu aĢamada ortaya çıkabilecek olası çözüm seçenekleri, uygulanabilirlik, maliyet-

zarar, zaman gibi faktörler değerlendirilerek çözüm kararı verilir.

Verilerin çözümlenmesi ile belirli amaçlara ulaĢmak için yapılan planlama, eylemlerde ka-

rarlılık, sistem, düzen ve olanaklardan kazanç sağlar. Maarif MüfettiĢinin planlama etkinlikleri,

denetim, hizmet içi eğitim, araĢtırma ve soruĢturma alanlarıdır. Yönetim süreçlerinin üçüncüsü,

olan örgütleme, yapıyı kurma, kadrolama, donatım eylemleridir. Türkiye‟de maarif müfettiĢleri-

nin denetim görevleri içinde, örgütlemeye iliĢkin olanlar sınırlıdır. Bu durum müfettiĢin yönetici-

lik rollerini kesintiye uğratmaktadır. ĠletiĢim, örgütlerde haberleĢme ağı kurarak, kiĢi ve gruplar

arası etkileĢimi geliĢtirmek, kararların uygulanmasını sağlamak, eĢgüdümü gerçekleĢtirmek

amaçlarıyla, insan davranıĢı değiĢtirme sürecidir. HiyerarĢik basamaklar arasındaki iletiĢim for-

mal, birey ve gruplar arasındaki iletiĢim informal olmak durumundadır. Maarif MüfettiĢleri ileti-

Ģim ile ilgili rolleri informal olmak durumundadır. MüfettiĢin iletiĢimle ilgili rollerinin temelli

oluĢturacak adımların doğru atılması sağlanır.

Eğitim örgütlerinde insan öğesi temel olduğundan müfettiĢ yetkisinden çok etkisini kullana-

bilmeli, yetkiyi son çözüm olarak düĢünmelidir. Yetki; isteksizlik, direnme, karĢı koyma, Ģeklin-

de geribildirimlere neden olabilmektedir. Oysa etki güdüleme ve özendirme yaratabilir. Etkili

müfettiĢ davranıĢlarını konu alan bir araĢtırmada; müfettiĢin öğretimle ilgili öğretmen toplantıla-

rına katılması, en etkili müfettiĢ davranıĢı olarak belirlenmiĢtir. EĢgüdüm aynı amaca yönelik

çabaların birleĢtirilmesi bir iĢin değiĢik parçalarını yapan kiĢilerin birbirlerinden haberdar olması

sürecidir. Maarif MüfettiĢi eĢgüdümü her tür etkinlikte gerçekleĢtirebileceği gibi özellikle aynı

dersi veya aynı sınıfta dersi olan öğretmenlerin çabalarını ve aynı sorunları çözmeye yönelik

yönetici etkinliklerini eĢgüdümleyebilir.

Denetim çalıĢmalarının gruplar hâlinde yürütülmesi durumunda, o gruptaki müfettiĢlerden

BaĢkan veya Maarif MüfettiĢleri BaĢkanı tarafından görevlendirilen kiĢi grup sorumlusu olur.

Grup sorumlusunun, denetim sürecinde herhangi bir nedenle ayrılması durumunda, BaĢkanlıkça

ve maarif müfettiĢleri baĢkanlığınca görevlendirilen müfettiĢ grup sorumluluğu görevini yürütür.

Grup sorumlusu denetimin planlandığı Ģekilde yürütülmesi ve amacına ulaĢması için gerekli ko-

ordinasyonu sağlar.

Yönetim süreçlerinin sonuncusu olan değerlendirme, toplanıp çözümlenmiĢ olan verilerin

düzeltme, geliĢtirme kararları verebilmek için kullanılır hale gelme sürecidir. Değerlendirme

süreci öncesi veri toplama ve çözümleme, sonrası yeniden düzenlemedir. Değerlendirmenin

amacı kanıtlamak değil, geliĢtirmek olmalıdır. Değerlendirme, amaç-çıktı iliĢkisini güçlendirmek

için, girdi, iĢleme, çıktıdan alınacak verilerin iĢlenip dönüte çevrilmesidir. Ġyi bir değerlendirme

sistemi, değerlendirmeyi, öğretmeyi, öğrenmeyi, kendisini değerlendirmeyi kolaylaĢtırıcı olmalı,

bireyi savunmaya zorlamalı, amaçlara uygun kanıtlar aracılığıyla sürekli dönütler sağlamalı ve

kapsamlı olmalıdır.

Rehberlik

Öğretmenlik geliĢme ve değiĢmeye sürekli ihtiyaç duyan bir meslek olması nedeni ile eğitim

müfettiĢlerinin özellikle rehberlik görevlerini etkili bir Ģekilde yerine getirebilmesi gerekmekte-

dir.

Rehberlik; bireyin yeterlilikleri ve yetenekleriyle en üst düzeyde geliĢerek gereksinimlerini

doyurmasında, benliğine uygun rol kavramları geliĢtirerek çevresindeki durumlarla iliĢkisinde

uyum sağlaması için gerekli problem çözme, karar verme, bilgi ve becerisini kazanmasında; ben-

lik kavramı ile bağdaĢan doğal ve toplumsal “gerçeği” içinde bir öğrenen olarak anlamlı ve mut-

lu bir yaĢam sürmesinde, bireye uzman kimselerce yapılan bilimsel yardım sürecidir. Rehberlik,

bireylere çağdaĢ dünyanın ihtiyacı olan, mutlu ve üretken insan olabilmeleri ve gerekli niteliklere

ulaĢabilmeleri için uzman kiĢilerce yapılan yardımları içeren bir süreçtir. Son dönemlerde yapı-

lan çalıĢmalarda öğrenme‐öğretme sürecinde öğretmenlere mesleki geliĢtirme ve iyileĢtirmeye

yönelik eğitim müfettiĢlerinin rehberlik rollerine vurgu yapılmaktadır. Çünkü öğretmene verilen

rehberlik ve mesleki geliĢim destekleri eğitim–öğretim sürecinde tespit edilen boĢlukların azal-

masına yardımcı olabilir. Böylece eğitimin niteliği de artabilmektedir. Bursalıoğlu da denetim

sürecini; yaratıcı bir güç, ilham verici bir kaynak, moral yükselten özendirme mekanizması ve

eğitimde liderlik temellerinden biri olarak görmekte ve denetimin ilk hedefinin öğretmeni kendi-

ne mesleksel yön verecek bir duruma getirmek olduğunu belirterek eğitim müfettiĢlerinin

rehberlik rolünü ortaya koymuĢtur. Karagözoğlu yapmıĢ olduğu çalıĢmasında eğitim müfettiĢinin

en önemli görevinin, okuldaki öğretim faaliyetlerinin verimliliğini artırmak için öğretmene yar-

dım ve rehberlik yapmak olduğunu belirtmiĢtir. Eğitim müfettiĢliği, kontrol edip değerlendirme

ve raporlama süreçlerinin dıĢında iĢlevleri de olan bir görevdir. Yalnızca bu iĢlevlerle sınırlı ka-

lındığında, rehberlik, yetiĢtiricilik, program geliĢtirme gibi düzeltici ve geliĢtirici etkinlikler eği-

tim müfettiĢinin rolü olmaktan çıkmaktadır. O zaman eğitim müfettiĢinin etkinlikleri, araç boyu-

tundaki kontrol, değerlendirme ve raporlama ile sınırlanmıĢ, amaç boyutu olan düzeltme ve ge-

liĢtirme iĢlevleri göz ardı edilmiĢ olmaktadır. Bu nedenle, eğitimde denetim, öğretimi geliĢtirme

amacıyla yöneltme, rehberlik etme ve öğretmenlerin öğretimsel davranıĢını geliĢtirme süreci

olarak tanımlanabilir. Bu bağlamda eğitim müfettiĢlerinin en baĢta gelen görevleri arasında yer

alan “öğretmenlerin karĢılaĢtıkları problemleri çözmede onlara yeterli yardımda bulunmak” iĢle-

vinin sonucu olarak denetimin en önemli amacı öğretmene, onun ihtiyacı olan yardımda bulun-

maktır. Denetimde yapılan rehberlik, bireyin kendisini ve çevreyi tanıması, bireysel sorunlarını

çözmesi, karar vermesi, bulunduğu ortama uyum sağlaması, kendisini geliĢtirmesi ve mutlu ol-

ması için yapılan çalıĢmadır. Eğitim sisteminde görevli eğitim müfettiĢleri, ders denetiminde,

öğretmenin öğretim yapma ve ders vermedeki baĢarısını değerlendirmenin yanı sıra, yetenekleri-

nin geliĢtirilmesi, mesleğe ve çevreye uyum sağlanması, yenilik ve geliĢmelerin tanıtılması, ek-

siklik ve hataların saptanarak giderilmesi ve geliĢtirilmesi konusunda mesleki yardımda bulunur-

lar.

AraĢtırmacılık

Eğitim sisteminde müfettiĢlerin görevlerini yerine getirirken oynamaları beklenen rollerden

birisi de araĢtırma uzmanlığı rolüdür. AraĢtırmacılık, teftiĢ görevinin bir yeterlik alanıdır. Eğitim

sistemindeki aksaklıkların kaynağına gidilerek, sorunların doğru bir Ģekilde tanımlanabilmesi,

bunların giderilmesine yönelik önlemler alınabilmesi, teftiĢ sürecinde müfettiĢlerin araĢtırmacı

rolüyle ilgilidir. Bilimsel araĢtırma yöntemlerini dikkate alarak sisteme iliĢkin dönütleri etkili bir

Ģekilde değerlendiren müfettiĢler, sürecin iĢleyiĢine iyileĢtirici yönde sağlıklı bir etkide bulunabi-

leceklerdir. Maarif müfettiĢlerinin araĢtırmacı iĢlevi, eğitim sisteminin geliĢtirilebilmesi için ge-

rekli olan dönütlerin alınması açısından önem taĢımaktadır (BaĢar, 1998: 51; Taymaz, 2013: 79).

Ayrıca, birlikte çalıĢma ve sorun çözme yoluyla, denetleyen ve denetlenen iliĢkilerini geliĢtire-

rek, anlaĢma sağlayarak uzaklık ve soğukluk sorunlarının çözümüne katkıda bulunur (Taymaz,

1982: 5; BaĢar, 1998: 51). Maarif müfettiĢinin araĢtırma görevleri, 2014 yılı 29009 Sayılı Millî

Eğitim Bakanlığı Rehberlik ve Denetim BaĢkanlığı ile Maarif MüfettiĢleri BaĢkanlıkları Yönet-

meliği‟nde Ģu Ģekilde belirtilmiĢtir:

Madde 70-…“Denetimlerde, sunulan hizmetlerin süreç ve sonuçlarının mevzuata, önceden

belirlenmiĢ amaç ve hedeflere, performans ölçütlerine ve kalite standartlarına göre analiz edil-

mesi, karĢılaĢtırılması ve ölçülmesi, kanıtlara dayalı olarak değerlendirilmesi esastır.”…

“MüfettiĢler, denetim rehberlerinden yararlanarak denetim faaliyetlerini yürütür. MüfettiĢ-

ler, denetim hedeflerine ulaĢmak için yeterli ve güvenilir bilgi ve belgeleri tespit etmek, incele-

mek ve değerlendirmekle yükümlüdür.”

MüfettiĢ, sistemin geliĢtirilmesi için yenilikleri yakından izler, üretim, öğretim ve diğer sü-

reçlerle ilgili inceleme ve araĢtırmalar yapar ve sonuçlarından yararlanılmasına çalıĢır. Bu hiz-

metin yerine getirilmesinde bir araĢtırma uzmanı rolünde bilimsel çalıĢmalar yapar. Okul yöneti-

cilerine ve öğretmenlere kaynaklık yapabilmeleri için, müfettiĢler eğitim alanındaki geliĢmeleri

sürekli olarak takip etmek durumundadırlar. AraĢtırma rolü kapsamında müfettiĢlerden beklenen

en önemli davranıĢlar, öğrencinin eğitim gereksinmesi ile mevcut programın karĢılaĢtırılmasına

dayalı olarak geliĢtirilmesi gereken alanları saptamak, eğitim ve öğretimde verimliliğin artırılma-

sı, sürekli olarak geliĢtirme sağlanması için gerekli araĢtırmalar yapmak ve sonuçlarından yarar-

lanmak, kiĢi ve grupların istek, gereksinme ve dileklerini saptamak, değerlendirmek ve üst ma-

kamlara sunmak, okuldaki eğitime iliĢkin olarak çevrede yapılan eleĢtirilerin nedenlerini araĢtır-

mak ve değerlendirmek, yönetici, öğretmen, öğrenci ve diğer personelin geliĢimlerini değerlendi-

rerek mesleki rehberliğe olan gereksinmeyi saptamak ve amaçlardan sapmalar varsa nedenlerini

inceleyerek düzeltme yollarını aramaktır.

TeftiĢ sürecinde araĢtırma raporunun kapsamı genel olarak, problem durumunun tanımlan-

ması, kavramsal çerçevenin oluĢturulması, araĢtırmanın amacı, önemi, sayıltılar, sınırlılıklar,

yöntem, araĢtırma modeli, evren-örneklem, verilerin toplanması, analizi, bulgular ve yorum, so-

nuç, tartıĢma ve öneriler Ģeklinde bilimsel araĢtırma yöntemlerine uygun olarak hazırlanmalıdır.

Ancak, araĢtırmanın amacına ve türüne göre kapsamda birtakım değiĢiklikler yapılabilir.

Eğiticilik, Öğreticilik

Eğitimde niteliğin korunması ve geliĢtirilmesi, eğitimcilerin her zaman gündeminde olan bir

konu olmuĢtur. Eğitim örgütlerinde istenen nitelik artıĢının sağlanması için, örgütsel amaçların

gerçekleĢme derecesini sürekli olarak bilmek ve izlemek gerekmektedir. Bu da örgütün girdi,

süreç ve çıktıların planlı ve programlı olarak yakından izlenmesi ve gerekli önlemlerin alınması

ile mümkündür. Bu durum, sürekli bir izleme, inceleme, değerlendirme ve geliĢtirme etkinliğini

kapsayan denetimi önemli ve zorunlu kılmaktadır.

DeğiĢimin sürekli olduğu dinamik bir çevreyle etkileĢim içinde bulunan eğitim örgütünün,

amaçlarından sapmaması ve etkililiğini devam ettirebilmesi için belli aralıklarla denetlenmesi

gerekmektedir. Yöneticilerin, öğretmenlerin ve genel anlamda okulların değiĢime uyum sağlaya-

bilmeleri, okulda bireysel veya kurumsal düzeyde meydana gelen hatalara veya uyumsuzluklara

zamanında müdahale edilip gerekli iyileĢtirmelerin yapılabilmesi için denetime ihtiyaçları bu-

lunmaktadır. Okulun iç veya dıĢ paydaĢlarının, okulda öğrenme-öğretme sürecinin geliĢtirilme-

sinde önemli katkıları olmaktadır. Okulun öğrenme-öğretme süreçlerini iyileĢtirerek nitelikli

çıktılar üretmesini sağlayan temel paydaĢlardan biri de müfettiĢlerdir (Burgaz, 1995). TeftiĢ sis-

teminde müfettiĢin yerini, kendisine yasal olarak verilen görevler, görevleri yerine getirme süreç-

leri, oynadığı roller ve bu rolleri oynarken gösterdiği davranıĢlar belirlemektedir.

Aydın, çağdaĢ denetimin amacının, okullarda öğrenme ve öğretme süreçlerinin iyileĢtirilme-

si olduğunu ifade etmektedir. Öğrenme ve öğretme süreçlerini geliĢtirmeyi amaç edinen maarif

müfettiĢleri, görevlerini yerine getirirken farklı roller üstlenirler. Maarif müfettiĢlerinin liderlik,

yöneticilik, rehberlik ve yardım, öğreticilik, araĢtırma, soruĢturma rolleri sıklıkla ele alınan ko-

nular olmuĢtur.

MüfettiĢler, öğreticilik rolünü, öğretimsel denetim aracılığıyla yerine getirirler. Öğretimsel

denetim, öğretmen, öğrenci ve müfettiĢ arasında iĢbirliğini ve aktif katılımı gerektirmektedir.

Öğretimsel denetim sürecinde müfettiĢ, okul yöneticilerine ve öğretmenlere, hem bireysel hem

de grup halinde destek olmakta, okuldaki öğretimsel süreçlerin iyileĢtirilmesi bağlamında gerekli

desteği sağlamaktadır. Öğretimsel denetim aracılığıyla, öğretmene performansına iliĢkin objektif

geri bildirim sunulmakta, öğretim sürecinde ortaya çıkan sorunların tanımlanması ve çözümlen-

mesi yolu ile öğretmenlerin mesleki geliĢimi amaçlanmaktadır.

Maarif müfettiĢlerinin rollerinden biri olan öğreticilik, sıklıkla hizmet içi eğitimler bağla-

mında da ele alınmaktadır. Okulda göreve yeni baĢlayan öğretmenlerin mesleğe uyumlarının

sağlanması, kıdemli olanların ise eğitim ve öğretim süreçlerindeki yenilik ve değiĢmeleri öğren-

meleri, bilgilerini güncellemeleri ve geliĢtirmeleri, meslekte yükselmeleri için hizmet içi eğitime

ihtiyaç duyulmaktadır. BaĢaran, müfettiĢlerin her olanak ve fırsatı değerlendirerek bölgesel, ye-

rel, kurumsal düzeyde hizmet içi eğitim etkinlikleri düzenleyerek öğreticilik rollerini yerine geti-

rebileceklerini ifade etmektedir.

Burgaz, örgütlerde beklenen rol davranıĢının, gözlenen rol davranıĢına dönüĢmesinin her

zaman mümkün olmadığını ifade etmektedir. Bireysel, örgütsel veya çevresel faktörler, gözlenen

rol davranıĢını, beklenen rol davranıĢıyla tutarlı hale getirebileceği gibi, roller arası tutarsızlığa

da yol açabilmektedir.

Okul çalıĢanlarının hizmet içi eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi ve karĢılanması için deneti-

min, maarif müfettiĢleri ile okul çalıĢanları arasında karĢılıklı güvenin olduğu bir ortamda yapıl-

ması gerekmektedir. Denetimlerin daha çok kontrol odaklı, hata arama ve değerlendirme Ģeklin-

de yapılması, evrak denetimi gibi biçimsel denetime ağırlık verilmesi, okul çalıĢanı ile müfettiĢ

arasında güven sorununun oluĢmasına yol açabilmektedir. Bu durum, denetlenenin denetim süre-

cine gönüllü katılımını engelleyebileceği gibi, denetleneni savunmacı bir tutumla eksik ve yan-

lıĢlarını gizlemeye yöneltebilmektedir. Maarif müfettiĢlerinin öğretmenler ve müfettiĢler tarafın-

dan özüne uygun olarak iĢbirliği içinde karĢılıklı empatik yaklaĢımları içeren bir anlayıĢla ya-

pılması önemlidir.

DanıĢmanlık

Herhangi bir konu hakkında verilen bilgi, müĢavirlik hizmeti olan danıĢmanlık değiĢik alan-

larda ve isimler altında verilen bir hizmettir. Psikolojik ve tıbbi danıĢmanlık, hukuk danıĢmanlı-

ğı, iletiĢim danıĢmanlığı, yönetim danıĢmanlığı, kariyer danıĢmanlığı, insan kaynakları danıĢ-

manlığı, eğitim danıĢmanlığı, kalite (ISO-9001) danıĢmanlığı gibi. Bu hizmet için profesyonel

anlamda hizmet veren danıĢmanlık firmaları da bulunmaktadır.

DanıĢmanlık günümüzde gerek kiĢisel ve gerekse iĢ hayatı açısından çok önemli bir konu-

dur. Her önüne gelen bu faaliyeti ve hizmeti gerçekleĢtiremez. DanıĢmanlar gerekli alt yapı ve

bilgi birikimine sahip olmak zorundadır. DanıĢmanlık hizmeti; karĢınızdaki kiĢiye zaten bildikle-

rini anlatmak değil, bilmediklerini öğretmektir. Bu anlamda eğitim denetçilerinden de danıĢman-

lık rollerini oynamaları g-beklenmektedir. Denetçilerin danıĢmanlık rolleri için bir kısım yeter-

liklere de sahip olmaları beklenir. Bu rolü etkili biçimde sergileyebilmeleri için, deneticilerin;

*ĠletiĢim becerileri güçlü olmalıdır.

* Koçluk becerileri geliĢmiĢ olmalıdır.

* Entelektüel yönden geliĢmelidir.

* Süreç yönetim becerilerini geliĢtirmiĢtir.

* Eğitim ve eğitimle ilgili konularında bilgisi yüksektir.

* Ürün ve üretim konularında geliĢmeleri izlemelidir.

* DanıĢman çok konuĢmaz icraat yapar ve kuruma katma değer yaratır.

DanıĢmanlık hizmetinin veriliĢ amaçlarına bağlı olarak geliĢtirilmiĢ Ģu danıĢmanlık modelle-

ri bulunmaktadır:

A) Alan Uzmanlığı Modeli

B) Hasta-Doktor Modeli

C) Süreç Yönelimli DanıĢmanlık Modelleri

* Sistem DanıĢmanlığı

* Süreç Odaklı Uzman DanıĢmanlığı

* Ġnsan ĠliĢkilerine Dayalı DanıĢmanlık

A) Alan Uzmanlığı Modeli (Etkileme ve Satma Modeli): Çözüm arayanlara çözümü getire-

cek kiĢilerin” olmasına dayanmaktadır. DanıĢman örgüte kurum politikası, ekonomi, üretim veya

strateji gibi konularda bilgi sunar, örgüt de bu bilgiyi alır. Çözüm arayan bir kurum, bir grup

veya bir takım yöneticisi veya grup lideri sorunun kaynağa ve zamana sahip olmadığı sonucuna

vardığı durumlarda çözümü bulacak kiĢi olarak danıĢmanı görür. Bu yaklaĢımın özünde danıĢan-

ların sorun tanılamasını doğru bir Ģekilde yaptığı ancak çözüm bulamadığı varsayımı vardır. Da-

nıĢmanlar bu sorunun çözümünde yansız, nesnel, teknik yeterliğe sahip, duygusal anlamda nötr,

resmi, kendi çıkarlarını gözetmeyen ve yetkinliği yüksek olan bir uzman olarak değerlendirilir-

ler. Bu yaklaĢımda danıĢmanın görevi, görüĢmeler veya anketlerle verileri toplamak ve bu verile-

rin analizini yapmaktır. Alan uzmanlığı modelinde;

• DanıĢan problemini doğru bir Ģekilde tanımlamıĢ ve gereksinimlerini belirlemiĢ olmalıdır,

• DanıĢan gereksinimlerini danıĢmana en ince ayrıntısına kadar ve doğru olarak bildirmeli-

dir,

• DanıĢman problemin çözümü için üst düzey alan bilgisi ve uzmanlık düzeyine sahip olma-

lıdır,

• DanıĢan, getirilen çözüm önerilerinin uygulanması sonucu kuruma getireceği yükümlülük-

leri ve sonuçları gözden geçirmelidir.

• Getirilen çözüm önerisinin bilimselliği ve transferindeki gerçeklikleri analiz edilmesi gere-

kir.

DanıĢman uzman olarak bütün bilgi ve becerilerini bu “sorunun” altından kalkmak için se-

ferber etmekle yükümlüdür.

B) Hasta-Doktor Modeli: DanıĢman hem problemin tanılama sürecinde hem de çözümleme

sürecinde görevlendirilir. Yönetici bir rahatsızlığın varlığını sezmiĢ ama nerede olduğunu ve

nelerin neden olduğunu anlayamamıĢtır. DanıĢman örgüte bir doktor gibi örgütün rahatsızlığını

teĢhis etmek ve olası “reçeteleri” yazmak üzere gelir. Bu modelde yönetim tüm yetki ve gücünü

danıĢmana devretmektedir. Çünkü danıĢman bu modelde “rahatsızlığı” teĢhis eder, terapi için

gerekli “reçeteyi” verir ve müdahale ederek “hastalığı” iyileĢtirmek için reçeteyi uygular. Da-

nıĢman bu modele göre derinlemesine görüĢmeler yapar, anket ve psikolojik testler uygular ve

analiz eder. Ancak sosyal bir sistem olan kurumdaki üyeler danıĢmana Ģüphe ile yaklaĢabilir, bir

sorun varsa da kendileri için olumsuz sonuçlanabileceği düĢüncesi ile görüĢme sorularına, test ve

anketlere gerçekçi cevaplar yerine her Ģey “yolundaymıĢ” izlenimi veren cevapları vermeyi ter-

cih edebilmektedirler.

C) Süreç Yönelimli DanıĢmanlık Modelleri: Süreç yönelimli danıĢmanlık modelleri danıĢ-

manlık sürecinin Ģekillendirilmesine ağırlık vermektedir. Süreç yönelimli danıĢmanlık danıĢana

yapısal değiĢimi kendisinin gerçekleĢtirmesine yönelik destek vermeyi kapsamaktadır. DıĢarıdan

hiç bir Ģekilde yorum yapılmaz, danıĢanın öznel yorumları ile baĢa çıkmada, denetlemede ve

geliĢimi sağlamada destek verilir. Süreç yönelimli danıĢmanlık danıĢana yapısal değiĢimi kendi-

sinin gerçekleĢtirmesine yönelik destek vermeyi kapsamaktadır. DıĢarıdan hiç bir Ģekilde yorum

yapılmaz, danıĢanın öznel yorumları ile baĢa çıkmada, denetlemede ve geliĢimi sağlamada des-

tek verilir. Kurum içi ve dıĢı çevresinde meydana gelen süreçlerdeki olayların gözlemlenmesine

ve algılanmasına izin veren danıĢan ile durumun analiz edilmesi, tanımlanması ve iyileĢtirilme-

sini kapsayan iliĢkilerin kurulması olarak tanımlamaktadır. Bu modellerinin ortak felsefesinde

karĢılıklı dönüĢümlü olarak birlikte teĢhiste bulunulur ve süreç içinde hangi bilgilerin baskın ve

yararlı olabileceği birlikte görülür ve yorumlanıp karar verilir. Süreç yönelimli danıĢmanlık mo-

delinde kesin çerçeve görevi verilmez, mükemmel bir örgüt yapısı ve mükemmel bir süreç olma-

dığı bilinci hâkimdir. Dolayısıyla önemli olan yöneticinin örgüt ile ilgili zayıf ve güçlü yönlerini

görmesi ve analiz edebilmesi gerekmektedir. DanıĢman bu süreçte teĢhis edilen durumlara mü-

dahalede destek vermekle yükümlü olup hiçbir Ģekilde ne danıĢman ne de danıĢan tarafından

yetki devri veya güç aktarımı söz konusudur. Bu da sonuca ulaĢıldığında sorumluluğun payla-

Ģılması anlamına gelmektedir.

SoruĢturmacılık

Devlet Memurları Kanunun 24. Maddesinde, devlet memurlarının görevleri ile ilgili veya

görevleri esnasında iĢledikleri suçlardan dolayı soruĢturma ve kovuĢturmanın yapılmasının, hak-

larında dava açılmasının özel hükümlere göre yapılacağı belirtilmektedir. 4483 Sayılı Memurlar

ve Diğer Kamu Görevlilerinin Yargılanması Hakkındaki Kanun ile memur ve diğer kamu görev-

lilerinin görevlerinden doğan suçların incelenmesi, soruĢturulması ve yargılanmalarında izlene-

cek usuller düzenlenmektedir. 3797 sayılı Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hak-

kındaki Kanunun 27. maddesinde TeftiĢ Kurulu BaĢkanlığının görevleri ayrıntılı olarak belirtil-

miĢ, bu görevler arasında da “Bakanlık teĢkilatı ile Bakanlık kuruluĢlarının her türlü faaliyet ve

iĢlemleriyle ilgili olarak teftiĢ, inceleme ve soruĢturma iĢlerini yürütmek” iĢlevi yüklenilmiĢtir.

Disiplin cezaları, kamu görev ve hizmetlerinin sağlıklı, düzenli, zamanında ve gereği gibi

yürütülüp yerine getirilmesini sağlamak için kanun, tüzük ve yönetmeliklerin kamu görevlileri

ve hizmetlilerine emrettiği ödevleri yurt içinde veya dıĢında yerine getirmeyenlere, uyulmasını

zorunlu kıldığı hususları yapmayanlara, yasakladığı iĢleri yapanlara, durumun niteliğine ve ağır-

lığına göre uygulanan idari yaptırımlar olup; kamu kurumlarında çalıĢan görevlilerin, görevlerini

yetki ve sorumlulukları dâhilinde yerine getirmelerini sağlamak ve bu görevlilerin çalıĢma düze-

ni için sağlanan Ģartları ve çalıĢma ortamını bozucu eylemlerde bulunmalarını önlemek, diğer

kamu görevlilerine örnek teĢkil etmek, kamu görev ve hizmetlerinin yasalarla belirlenen usul ve

esaslar dahilinde gereği gibi yerine getirilmesi ve yürütülmesi amacını taĢır.

Disiplin cezaları; a) Sadece kamu görevlileri ile belli meslek mensuplarına uygulanır. b) Ki-

Ģiseldir. c) Memurun özlük hak ve meslek statüsüne yönelik etkileri vardır. d) Savunma hakkı

tanınmadan verilemez. e) Takdiri cezalar olup, takdir yetkisi belli makam ve kurullara aittir. An-

cak bu takdir hakkı sınırsız olmayıp, belirli usul ve esaslarla kamu görevlilerini sübjektif etki-

lenmelerden korur. f) Uygulamada eĢitlik ilkesi esas olup, aynı eylemde bulunanların aynı nite-

likteki cezalara tabi tutulması temel alınır. g) Yargı kararı aranmaz ve verildiği tarihten itibaren

hüküm ifade eder. h) Ertelenmeleri mümkün değildir.

Milli Eğitim Bakanlığı mensubu Devlet memurlarına uygulanacak disiplin hükümleri, a) 657

sayılı Devlet Memurları Kanununun 125. maddesi; “Disiplin cezalarının çeĢitleri ile ceza uygu-

lanacak fiil ve haller: Devlet memurlarına verilecek disiplin cezaları ile her bir disiplin cezasını

gerektiren fiil ve haller Ģunlardır:

A- Uyarma: Memura, görevinde ve davranıĢlarında daha dikkatli olması gerektiğinin yazı ile

bildirilmesidir.

B- Kınama: Memura, görevinde ve davranıĢlarında kusurlu olduğunun yazı ile bildirilmesi-

dir.

C- Aylıktan kesme: Memurun, brüt aylığından 1/30 - 1/8 arasında kesinti yapılmasıdır.

D- Kademe ilerlemesinin durdurulması: Fiilin ağırlık derecesine göre memurun, bulunduğu

kademede ilerlemesinin 1 - 3 yıl durdurulmasıdır.

E- Devlet memurluğundan çıkarma: Bir daha Devlet memurluğuna atanmamak üzere me-

murluktan çıkarmaktır.

Disiplin cezası verilmesine sebep olmuĢ bir fiil veya halin cezaların sicilden silinmesine iliĢ-

kin süre içinde tekerrüründe bir derece ağır ceza uygulanır. Aynı derecede cezayı gerektiren fa-

kat ayrı fiil veya haller nedeniyle verilen disiplin cezalarının üçüncü uygulamasında bir derece

ağır ceza verilir. GeçmiĢ hizmetleri sırasındaki çalıĢmaları olumlu olan ve iyi veya çok iyi dere-

cede sicil alan memurlar için verilecek cezalarda bir derece hafif olanı uygulanabilir. Disiplin

cezası verilmesini gerektiren fiil ve hallere nitelik ve ağırlıkları itibariyle benzer eylemlerde bu-

lunanlara da aynı neviden disiplin cezaları verilir.

Millî Eğitim Bakanlığı merkez ve taĢra teĢkilatında çalıĢan görevlilerle ilgili disiplin kurulla-

rı; a) Ġl Disiplin Kurulu, b) Ġl Millî Eğitim Disiplin Kurulu, c) Merkez Disiplin Kurulu, d) Yük-

sek Disiplin Kuruludur. Bu kurulların hiyerarĢik bağlantıları olmadığından birbirlerine emir ve

talimat veremezler, görüĢ belirtemezler. Her biri iĢ bölümü esasına göre oluĢmuĢ kazaî usullerle

çalıĢan kurullardır.

Kamu yönetimi, yasalarla kendisine verilen görevleri yerine getirirken, görevlendirilen per-

sonelin belirli amaçlar doğrultusunda çalıĢabilmesi ve kamu düzeninin korunabilmesi bakımın-

dan gerekli önlemleri, “ödev/görev ve sorumluluklar”, “haklar” ve “yasaklar” konularında kural-

lar koyarak alır. Devlet hizmetinde görevli bulunanlar, kanunlar ve diğer mevzuatın öngördüğü

düzenleyici, sorumluluk yükleyici ve bir takım eylemleri yasaklayıcı kurallara uymakla yüküm-

lüdürler. Kamu görevinin belirli bir takım kurallar altında süratli ve verimli bir Ģekilde sürdürül-

mesi, o hizmeti yapanların konulan kurallara uymaları ile mümkündür

Kamu yönetimini düzenleyen kurallara uymayan personelin kusurlu davranıĢına “disiplin

suçu”, kusurlu davranıĢ karĢısında uygulanan idari tedbire de “disiplin cezası” denir. Disiplin

soruĢturması, kamu hizmetlerinin gereği gibi yürütülmesine engel olan, uyulması zorunlu husus-

lar dıĢına taĢan ve yasaklanmıĢ bulunan fiil ve hallerinin incelenip soruĢturulmasıdır.

Disiplin soruĢturmalarında izlenecek yol ve uygulanacak yönteme iliĢkin özel bir düzenleme

mevcut olmamakla birlikte, soruĢturmacılar; kendilerine verilen; disiplin yönünden soruĢturul-

ması‟, „incelenmesi gerektiğinde soruĢturulması‟ Ģeklindeki emirler üzerine soruĢturmaya baĢlar-

lar. SoruĢturma yapmakla görevlendirilen müfettiĢ ya da muhakkikin, öncelikle soruĢturma emri

ve varsa ekleri ile toplanacak belge, dinlenecek Ģikâyetçi, ihbarcı, tanık ve haklarında iddialar

ileri sürülen görevlilerin ifadelerinin konulacağı bir dosya hazırlaması, soruĢturma emri kapsa-

mında yer alan iddiaları/konuları ve bu iddiaların/konuların kim(ler) tarafından ve kim(ler) hak-

kında ileri sürüldüğünü dikkatle inceleyip değerlendirmek suretiyle bir “soruĢturma çalıĢma

plânı” yapması, soruĢturma yapılma sürecinde “disiplin cezası vermede zamanaĢımı” durumunu

gözetmesi gerekmektedir.

a) Evrak Ġncelenmesi, Delil Toplanması ve Değerlendirilmesi

b) Ġfadelerin Alınması

c) Sonuç Çıkarma

d) Belgelerin Tasnifi

e) SoruĢturma Raporunun Bölümleri

Ġdari soruĢturma raporlarının yazılmasında bir Ģekil Ģartı zorunluluğu bulunmamakla bera-

ber, bu raporlar genellikle aĢağıda belirtilen bölümlerden oluĢur.

I. GĠRĠġ

II. ĠNCELEME VE SORUġTURMANIN KONUSU

III. YAPILAN ĠNCELEME VE SORUġTURMA ÇALIġMALARI

IV. BĠLGĠ, BELGE VE ĠFADELERĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ

V. SONUÇ - KANAAT VE TEKLĠF

DENETĠMDE ZAMAN–EYLEM PLANI

Denetim süreçlerinin ilk basamağının planlama olduğu söylenebilir. Denetim planlarının

uzun dönemli olanları, uzgörüĢ (vizyon) gerektiren, sistemin bütününe ve öğelerine yönelik, beĢ

on yıllık veya daha uzun süreli, ana yönelimleri gösteren planlar olarak düĢünülür. Kısa dönemli

denetim planları da yıllık, aylık, günlük olanlardır.

Bir yıldaki tatil günleri çıkarıldığında kalan zaman, denetim için uygun süreyi gösterir. Bu

süre içinde okulların açık bulunduğu zamanlar, hem eğitim, hem de yönetim denetimi için en

uygun sürelerdir. Yaz ve dönem arası tatillerinde, okul müdürlerinin izinli olabilmesi, bazı yö-

netsel uygulamaların öğrencilerin olmaması nedeniyle gözlenememesi, yönetim denetiminin bu

sürelerde yapılmasını güçleĢtirip, verimliliğini azaltabilir.

Denetçi yıllık plan yaparken, okulların açık olduğu günleri gösteren bir yıllık çizelge hazır-

lamalıdır. Yıllık plan yapımında denelim gruplarının eĢgüdümlü çalıĢması yararlıdır, ama her

grup yıllık planını kendisi yapmalıdır. Örneğin bir ildeki denetiminin yıllık planı, denetim kuru-

lunca değil, denetim gruplarınca yapılmalıdır. Denetim kurulunun yapması gereken plan denetim

kurulunun yıllık yönelim planıdır, denetim gruplarının yıllık denetim planı değil.

Denetim grupları yıllık planlarını yaparken, planın olanaklar demetini oluĢturan denetçi sayı-

sı, denetim alanı, denetlenecek okul ve öğretmen sayıları, denetim için kullanılabilir süre, okulla-

rın merkeze uzaklıkları, ulaĢım durumu değiĢkenleri ile: planın amaçlar temelini oluĢturan dene-

timin amaçlarını göz önüne almalıdır.

Denetimin amacı, eğitsel etkinliklerin ve eğitim amaçlarına ulaĢma durumlarının düzeltilme-

si ve geliĢtirilmesidir. Bu amaçlara ulaĢabilmek için. denetçi grubu, olanaklarını ne zaman, nere-

de, nasıl kullanacağını belirlediğinde, yıllık denetim planı yapılmıĢ olacaktır. Bu planda, denet-

lenecek olan okul isimleri, okulların açık olduğu günlere yerleĢtirilir. Bu yerleĢimde en çok gö-

zetilmesi gereken olanak, denetim için kullanılabilir süredir. Bu süreyi kısıtlayan, denetçilerin

bugünkü sıklıkta yapmamaları gereken soruĢturma görevledir. SoruĢturmaların çoğu okul yöne-

ticilerince yapılmalı veya yaptırılmalı, denetçilerin zamanı bu iĢle ziyan edilmemelidir. Denetç i-

lere ne zaman ve hangi sayıda soruĢturma görevi verileceği önceden belli olmayacağı için yıllık

plan yapılırken, soruĢturmalarda ve diğer iĢlerde kullanılmak için ek süreler ayrılmalıdır.

Yıllık denelim planında ayları gösteren dilimler, aylık denetim planlan olur. Denetçilerin ay-

rıntılı olarak yapması gereken plan dilimi günlük planlardır. Denetim günü yapılacak eylemler

sıralanıp, kiĢisi ve zamanı belirlediğinde, günlük plan yapılmıĢ olur. Bu planın en az bir hafta

önceden yapılması, denetlenecek okula da 15-20 gün önceden haber verilmesi önerilir. Bu du-

rumda okul ve öğretmenler kendi kendilerine yapabilecekleri düzeltme-geliĢtirme etkinliklerini

yerine getirecek, böylece denetimin amaçlarının bir kısmına, daha denetçiler okula gitmeden

ulaĢılmıĢ olacaktır. Elbette bu amaçlar baskın yapıp kusur bulma değil, düzeltme ve geliĢtirme-

dir. Bu uygulama ile denetçiler, okulun, bulabilecekleri en iyi durumun ne olduğunu da görebile-

ceklerdir.

Günlük denetim planının eylem planı diliminde o günkü eylemler yer alır. Bunların zamanla-

rı ve süreleri de belirlendiğinde zaman planı yapılmıĢ olur. Eylem planının basamakları amaçlar

değiĢtikçe de değiĢebilir olmak üzere, Ģöyle sıralanabilir:

A) DENETĠM ÖNCESĠ

a) Denetimin Ġlk AĢaması (15–20 gün önce)

* Okula haber verilmesi

* Okul hakkında bilgi toplanması

* Okul yönetiminden alınacak bilgiler (BranĢlara göre öğretmen sayısı, öğrenci sayısı,

öğretim türü, Ģube sayısı, aday öğretmen sayısı, yerleĢim yeri hakkından bilgiler, ulaĢım bilgileri

barınma ve beslenme olanakları)

* Belge evrak ve benzeri kaynaklardan alınacak bilgiler (Bir önceki dönem raporları,

düzeltme ve geliĢtirme öneri ve istekleri )

b) Denetim Öncesi (1-3 gün önce)

* Denetçi grubun görev paylaĢımı

* UlaĢım biçim ve zamanının belirlenmesi

* Beraberimizde götürülecek özel eĢyaların, uygun giysilerin hazırlanması

* Öğretmenlere götürmeyi düĢündüğümüz ya da daha önceden getireceğimizi söyledi-

ğimiz kaynak kitap vb. varsa hazırlanması

B) DENETĠM AġAMASI

1. TanıĢma ve bilgilendirme toplantısı

2. Denetleme hakkında bilgi verilmesi

3. Dersine girilecek öğretmenle tanıĢılması, istek ve beklentilerimizin açıklanması

4. Derse birlikte girilmesi

5. Öğrencilerden izin alınması ve açıklama yapılması

6. Ders düzenini bozmayacak uygun bir yere oturulması

7. Ders iĢleyiĢini bozacak, rahatsız edici Ģekilde not alınmaması

8. Ders gözlemi ve incelemeler

* Dikkat çekme

* Amaçtan haberdar etme

* Güdüleme

* Amaca uygun yöntem ve teknikleri kullanma

* Amaca uygun araç gereç seçme ve kullanma; okul ve çevre olanaklarından etkili bi-

çimde yararlanma

* Sınıf fiziksel ortamı (öğretmen amaca uygun sınıf ortamı alıyor mu?)

* Ġpucu, pekiĢtireç, düzeltme, dönüt öğeleri kullanılıyor mu?

* Öğrenci katılımı sağlanıyor mu?

* Bireysel farklılıklar dikkate alınıyor mu?

* Sınıf iklimi ve iliĢkilerin niteliği

* Öğrenci davranıĢlarının niteliği

* Öğrenci baĢarısının değerlendirilmesi

* Öğrenci davranıĢlarını yönetme gücü

9. Öğretmen plan, rapor, portfolyo dosyalarını incelenmesi

10. Öğretmenin baĢarılarının incelenmesi

11. Değerlendirme yapılması

12. Değerlendirmenin öğretmenle paylaĢılması ve öğretmenin kendini değerlendirmesi:

13. Düzetme ve geliĢtirme öneri ve isteklerinin ortaya koyulması

a) Kısa sürede yapılacak düzeltme ve geliĢtirmeler

b) Uzun sürede yapılacak düzeltme ve geliĢtirmeler

14. Öğretmenin diğer öğretmenler ve okul yönetimi ile iletiĢimi

15. Öğretmenin çevre ve velilerle iletiĢimi ve iĢbirliği

16. Genel toplantı yapılması

B) DENETĠM SONRASI

1. Yapılan öneri ve geliĢtirme çalıĢmalarının izlenmesi

2. Uzaktan öğretmen çalıĢmalarının izlenmesi

ÇAĞDAġ DENETĠM YAKLAġIMLARI

Denetim alanındaki geliĢmeler, yönetim ve eğitim bilimlerindeki geliĢtirilen kuram ve yakla-

Ģımlara paralel bir geliĢme seyri izler. Yönetim ve eğitimde olduğu gibi denetimde de yakından

denetimden özdenetime giden denetim anlayıĢlarına doğru bir geliĢme görülmektedir. Bu dene-

tim yaklaĢımları; bilimsel denetim, kliniksel denetim, emsal denetim, portfolyo değerlendirmesi,

yöneylem araĢtırması, kılavuz denetimi, geliĢimsel denetim, sanatsal denetim, öğretimsel dene-

tim ve farklılaĢtırılmıĢ denetim olarak sıralanabilir.

Bilimsel Denetim

20. yy. baĢlarında F. Taylor‟un Bilimsel Yönetim Kuramı, eğitim yönetimi üzerinde de

önemli bir etkiye sahiptir. Bilimsel yönetim kuramının öne çıkan ilkeleri; bir görevi en iyi yap-

mayı sağlayacak yolun tanımlanması ve uygulanması, bir iĢin planlanmasının, uygulamasından

ayrılması, performans ile ödemenin doğrudan iliĢkili olması, zaman - hareket, parça - oran, plan-

lama ile performansın ayrılığı, yönetim – kontrol ve iĢlevsellik ilkesidir.

Bilimsel denetimde asıl amaç, kabul edilebilir öğretim davranıĢlarının korunması ve bu dav-

ranıĢların etkili bir biçimde yerine getirilmesinin sağlanmasıdır. Sınıf gözlemlerine dayalı olarak,

denetlemenin öğretimi iyileĢtirmede etkili olacağı üzerinde durulmuĢtur. Öğretimi iyileĢtirmenin

en iyi yolunun eleĢtiri ve yorum olmaksızın, gerçek ders ortamının kaydedilmesi olduğunu savu-

nuyor. Bu çağın deneticilerine göre öğretimi iyileĢtirmenin yolu, bilimsel denetimden geçiyor.

Bu iyileĢtirme öğretmenin dokuz alanda yer alan etkinlikleri yerine getirmesi ile gerçekleĢir.

1. Tanılama: Genel amaçların tanımlanması

2. Özel amaçlar: Günlük ders amaçlarının belirlenmesi

3. Beklenti oluĢturma: Dikkatin toplanması, hazır bulunuĢluğu geliĢtirme

4. Algılanan amaç: Öğrencilere amaçların açıklanması

5. Öğrenme fırsatları: Öğrencilere fırsat yaratma

6. Model geliĢtirme: Neyin öğrenilmiĢ olması gerektiğine iliĢkin olarak hem sözel hem de

görsel örnekler sunmak.

7. Anlamanın kontrol edilmesi: Öğrencilerin amaçlara ulaĢma düzeyinin değerlendirilmesi

8. Kılavuzlu uygulama: Öğrencilere kılavuzluk yapma

9. Bağımsız uygulama: Öğrencilere yeni kazandıkları becerileri uygulama fırsatı verme

Klinik Denetim

Eğitim örgütleri, kâr amacıyla kurulan ticaret ve sanayi örgütlerinden farklı olarak daha çok

insan merkezli bir örgüt yapısına sahiptirler ve bundan dolayı da bu örgütlerde yapılan denetimin

insan faktörünü dikkate alması gerekmektedir. DavranıĢçı yaklaĢıma dayanan, öğretmenlerin

geliĢim düzeyleri ve içinde bulundukları diğer durumsal faktörleri dikkate almayan, katı ve ürün

odaklı bir anlayıĢa sahip olan klasik denetimin öğretmenlerin kiĢisel geliĢimleri ve iĢ tatminleri

önünde ciddi bir engel olarak durduğunu gören araĢtırmacılar tarafından bütün bu sorunlara çö-

züm olarak klinik denetim yaklaĢımı ortaya atılmıĢtır.

Öğretimin denetimi alanında öncü isimler olan Robert Goldhammer ve Morris Cogan, ilk de-

fa öğretimin denetiminde klinik denetim kavramından bahsetmiĢler ve aynı ismi taĢıyan “Clini-

cal Supervision” adlı kitaplarıyla da klinik denetimin temel kurallarını ortaya koymuĢlardır. Kli-

nik denetim, öğretmenlerin düĢüncelerine, anlayıĢlarına ve kendilerine özgü uygulamalarına say-

gı gösterilen, baskı ve korkudan uzak, denetçi ve öğretmen arasında karĢılıklı güven ve anlayıĢa

dayalı, her iki tarafın da esnek ve değiĢime açık bir anlayıĢ içinde uygulamaları ortak Ģekilde

değerlendirdikleri bir denetim yaklaĢımıdır.

Klinik denetimde öğretmene, ihtiyaç duyduğu duygusal destek sağlanmaktadır. Yönetim ta-

rafından disipline edilen ve katı kurallara dayanan eylemlerden farklı olarak bu yaklaĢımda öğ-

retmenlere, güven verici ve destekleyici bir çevre içinde, kendi uygulamalarını inceleyerek, daha

önce göremedikleri güçlü ve zayıf yönlerini keĢfetmeleri sağlanmaktadır.

Bu yaklaĢımda denetçi ve öğretmen arasında; karĢılıklı güvene ve -klasik denetimdeki hiyerarĢik

denetçi üstünlüğünden farklı olarak- eĢitlik algısına ve iĢbirliğine dayalı olan sıcak bir iliĢki

hâkimdir. Yeni fikirlere açıklık, denetimde tabu niteliğinde olan bazı sınırların ortadan kaldırıl-

ması, mevcut sorunlar için kesin çözümler dayatmak yerine durumsal faktörlere göre seçenekle-

rin ortaya konularak en uygun olan çözümün ortak anlayıĢla bulunması, yargılayıcı ve suçlayıcı

ifadelerden uzak durulması, öğretmenlerin kiĢiliklerine ve mesleki uygulamalarına saygı duyul-

ması gibi unsurlar, bu yaklaĢımın temel özellikleri arasında sayılabilir.

Klinik denetim, öğretmenlerin bireysel farkındalıklarını, kiĢisel ve profesyonel yeteneklerini

ve dolayısıyla da kendine güven ve yeterlik duygularını arttırarak, onların iĢ tatmini düzeylerinin

artmasına ve örgütsel tükenmiĢlik düzeylerinin azalmasına sebep olmaktadır.

Klinik denetimde denetçi, öğretmenin içinde bulunduğu kiĢisel ve profesyonel geliĢim dö-

nemini ve gerek kendisinden, gerekse çevredeki etkenlerden kaynaklanan durumsal faktörleri

göz önünde bulundurarak öğretmeni bütüncül bir anlayıĢla değerlendirmelidir. Klinik denetim

uygulamasını gerçekleĢtirecek olan denetçi; bu görevi etkili bir Ģekilde yerine getirebilecek pro-

fesyonel deneyime, pedagojik bilgiye, etkili iletiĢim becerilerine, grup dinamiklerini ve kiĢiler

arasında çıkabilecek çatıĢmaları yönetme yeterliğine sahip olmalıdır. Klinik denetimin uygulan-

masında görev alacak olan denetçilerin, bu gibi yeterliklere sahip olacak Ģekilde bir eğitim süre-

cinden geçmeleri, bu uygulamanın etkililiği açısından büyük önem taĢımaktadır.

Öğretmenin istekli bir ortak, denetçinin ise becerikli bir kılavuz rolünü oynadığı klinik dene-

timde; gözlem öncesi görüĢme, sınıf gözleminin yapılması ve gözlem sonrası geri bildirim gö-

rüĢmesi olmak üzere üç aĢama bulunmaktadır. Bu aĢamalarda dikkat edilmesi gereken hususlara

aĢağıda değinilmektedir:

1) Gözlem Öncesi GörüĢme: Gözlemin yapılması için her iki taraf için de en uygun olan za-

man seçilmeli, nelerin gözlemleneceği, öğretmenin zayıf ve güçlü yönleri, öğretmenin özellikle

nelerin gözlemlenmesini istediği ortaya konulmalı, gözlem yapılacak sınıftaki öğrencilerin öğ-

renme özellikleri, varsa bunların içindeki öğrenme güçlüğü çeken veya özürlü olan öğrenciler

belirtilmeli, gözlem sonrası görüĢmenin ne zaman yapılacağı ve bu görüĢmede nelerin konuĢula-

cağı da öğretmen ve denetçinin ortak çalıĢmasıyla belirlenmelidir.

2) Gözlem: Öğretmenin sınıf içi etkinlikleri gözlemlenirken denetçi; öğretmenin kendisini

tehdit altında hissederek strese girmesini önlemeli, empatik bir Ģekilde öğretmeni anlamaya ça-

lıĢmalı, yapay davranıĢların oluĢmasını önlemek için sınıf içindeki varlığını hissettirmemeli,

önemsiz detayları önemli olanlardan ayırt etmeli, gözlemi modern ve güvenilir araçlarla kayıt

altına almalı, öğretmeni bütün yönleriyle ve içinde bulunduğu durumsal koĢulları da göz önünde

bulundurarak değerlendirmelidir.

3) Gözlem Sonrası GörüĢme: Gözlem sonrası görüĢme, gözlemin ardından olabildiğince ça-

buk yapılmalıdır. Burada denetçi, öğretmenin kiĢiliğine yönelik değil, onun davranıĢlarındaki

eksik veya hatalı unsurlara yönelik eleĢtiriler yapmalıdır.

Öğretmenin uygulamalarıyla ilgili olarak hem olumlu hem de olumsuz yönler tartıĢılmalı,

eğer bir değiĢim ihtiyacı varsa bunun nasıl gerçekleĢtirilebileceği konuĢulmalıdır. Eğitim-

öğretimin etkililiği odağa alınarak, elde edilen veriler ıĢığında, öğretmenin profesyonel geliĢimi-

nin devamlılığının nasıl sağlanabileceği tartıĢılmalıdır.

Yöneylem AraĢtırması

Ġlk olarak 1940‟larda bir sosyal psikolog olan Kurt Levin tarafından ortaya atılan yöneylem

araĢtırması kavramı, okulu iyileĢtirmek için yapılan araĢtırmalar olarak tanımlanıyordu. Bu yön-

temde demokratik bir hedef olarak öğretmenlerin, eğitim-öğretimle ilgili problemlerin çözümüne

bizzat uygulamayı yapan araĢtırmacılar olarak katılmaları amaçlanıyordu. 1970‟lerde okulun

iyileĢtirilmesi için tasarlanan popüler bir metot olarak kabul gören bu yöntem, bu tarihten itiba-

ren öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimlerinde kullanılmaktadır.

En geniĢ anlamıyla, “eylemin kalitesini arttırmak amacıyla sosyal bir durumun incelenmesi”

Ģeklinde tanımlanan yöneylem araĢtırması, sanayi, polis eğitimi ve hemĢirelik gibi birçok alanda

kullanılmıĢtır. Eğitim sektöründe ancak son 15 yıldan beri kullanılmakta olan yöneylem araĢtır-

masını Levin ve Rock, “öğretmenlerin, kendi öğretim uygulamalarını, onları iyileĢtirmek ama-

cıyla sistematik bir Ģekilde incelemeleri” Ģeklinde tanımlamaktadırlar.

Yansıtıcı bir değerlendirme sağlayarak, okulun kendi kendini iyileĢtirmesine yönelik sistem ça-

pında bir değerler seti oluĢmasına olanak veren yöneylem araĢtırmasının döngüsel bir süreç ola-

rak dört temel aĢamasından söz edilebilir. Bunlar: 1) Üzerinde araĢtırma yapılması gerekli görü-

len bir problemin belirlenmesi, 2) Seçilen konuyla ilgili olarak literatürden ve uygulama alanın-

dan gerekli bilgilerin toplanması, 3) Toplanan verilerin analiz edilip yorumlanması ve 4) Eyleme

geçilmesi olarak sıralanabilir.

Eğitim alanındaki yöneylem araĢtırmasının genel amacı, mevcut öğrenme ve öğretim kuramla-

rında gerekli değiĢimi tetiklemektir. Yöneylem araĢtırmasının dört temel özelliğinden söz edebi-

liriz. Bunlar: a) Doğasında iĢbirlikli çalıĢmanın bulunması, b) Uygulamaya odaklanması, c) Öğ-

retmenlerin profesyonel geliĢimlerine güç vermesi ve d) Bu sayılan üç temel özelliğin gerçekleĢ-

tirilebilmesi için bir proje yapısına ihtiyaç duymasıdır.

Yöneylem araĢtırması; teorik bilgi ile pratik bilgi arasındaki boĢluğu doldurmakta, öğretme-

nin rolünün, bir teknisyen ve bilgi aktarıcı rolünden, bilgiyi üreten ve bilgi ajanı rolüne doğru

değiĢmesini sağlamakta ve öğretmenlerin değiĢim sürecine aktif olarak katılmalarını sağlayarak,

eğitimsel değiĢimin baĢarıya ulaĢmasına katkıda bulunmaktadır. Yöneylem araĢtırması yaparak

kendi iĢlerini iyileĢtiren öğretmenler, profesyonel geliĢimin önemli bir parçası olan iĢ üzerinde

öğrenmeyi gerçekleĢtirmektedirler. Öğretmenler, yöneylem araĢtırması projelerini yazıp yayınla-

yarak, buradan elde ettikleri zengin pratik bilgiye bu profesyonel topluluğun diğer üyelerinin de

eriĢmesine olanak vermekte ve bu yolla kendi seslerinin de duyulmasını sağlamaktadırlar. Yö-

neylem araĢtırmalarını gerçekleĢtiren öğretmenler sadece daha profesyonel olmakla kalmamakta,

aynı zamanda bu uzmanlık alanının da geliĢmesine katkıda bulunmaktadırlar.

Emsal Denetimi

Emsal denetimi, öğretmenlerin temel olarak gözlem, analiz ve dönüt süreci içinde, bir yöne-

tici veya deneticinin gözetiminde ya da tümüyle kendi sorumluluklarında olmak üzere birbirleri-

ni değerlendirdikleri, gönüllülük esasına dayanan esnek bir denetim yaklaĢımıdır. Bu yaklaĢımın

altında yatan temel felsefe; bir sınıfta gerçekte neler olup bittiğini, bunların mevcut koĢullar

içinde en iyi nasıl yapılabileceğini en iyi öğretmenlerin bileceği ve iyi öğretimin en sağlıklı bir

Ģekilde emsal öğretmenler tarafından değerlendirilebileceği düĢüncesidir.

Birebir veya grupla yapılan emsal denetimi uygulamaları, öğretmenlerin kendilerine özgü bi-

reysel uygulamalarını ve profesyonel geliĢimlerini tehdit edici nitelikte olan hiyerarĢik denetime

bir alternatif olarak giderek daha yaygın bir Ģekilde kullanılmaktadır. Bu yaklaĢımda bilgi ve

becerilerini arttırarak kiĢisel ve profesyonel geliĢimlerini sürdürmeleri yönünde emsaller birbirle-

rini desteklemekte ve cesaretlendirmektedirler.

Emsal denetimin amacı, öğretmenlerin birbirlerinin fikirlerini ve deneyimlerini paylaĢmala-

rını, iĢbirliği içinde birbirlerinden öğrenmelerini ve profesyonel hedeflerine ulaĢma konusunda

birbirlerine destek ve cesaret vermelerini sağlamaktır. Emsal denetim sayesinde; öğretmenlerin iĢ

tatminleri ve bireysel yeterlik duyguları artmakta, tepkiyle karĢılanmayan yapıcı geri bildirimler

almalarını sağlayan bu süreç vasıtasıyla eğitim-öğretimin kalitesi artmaktadır.

Bu uygulama bire bir eĢleĢtirmeler veya ikiden fazla kiĢiden oluĢan gruplar vasıtasıyla ger-

çekleĢtirilmektedir. Grup yönteminin uygulanmasında, okul içindeki öğretmenlerden üç veya

dört kiĢiden oluĢan gruplar oluĢturulmakta ve bu üyelerden en az biri kıdemli ve tecrübesine gü-

venilen öğretmenler arasından seçilmektedir. Düzenli olarak toplanan grup üyeleri her sene ro-

tasyona tabi tutulmaktadır. Grup üyeleri uygulamanın baĢında, bireysel ve kolektif hedeflerini

ortaya koymakta, ardından birbirlerini ziyaret ederek, bu hedefler doğrultusunda gözlemler yap-

makta ve bu gözlemleri de raporlaĢtırmaktadırlar. Böylece grup üyeleri, hedeflere ulaĢma doğrul-

tusunda birbirlerini desteklemekte ve birbirlerine geri bildirim sağlamaktadırlar. Teker teker okul

içindeki bütün grupların ulaĢtıkları sonuçlar, yılsonunda yapılan toplantıda paylaĢılmaktadır.

Öğretmenlerin bire bir eĢleĢtirilmesi yönteminde okul müdürü önce uygun Ģekilde öğretmenleri

birbirleriyle eĢleĢtirir. Bunlardan biri diğerinin kılavuzu rolündedir. Öğretmen, kılavuz meslekta-

Ģı ile birlikte bir profesyonel geliĢim planı hazırlar. Müdür bu planı onayladıktan sonra, kılavuz

öğretmenin yardımında bu planın uygulanmasına geçilir. Genel olarak bu yöntemde üç aĢama

bulunmaktadır. Bunlar: 1) Ön görüĢme, 2) Profesyonel etkinliğin gözlemlenmesi ve 3) Gözlem

sonrası görüĢmedir. Bu yöntemde üzerinde durulması gereken bazı önemli noktalar bulunmakta-

dır. Bunlara aĢağıda değinilmektedir:

a) Öğretmenlerin eĢleĢtirilmesi: Öğretmenler birbirleriyle eĢleĢtirilirken göz önünde bulun-

durulması gereken üç husus vardır. Bunlar: 1) Öğretmenlerin birbirlerine fiziksel anlamda yakın

konumda bulunmaları, 2) HiyerarĢik basamak olarak denk bir konumda bulunmaları ve 3) KiĢi-

lik, deneyim ve eğitim felsefesi gibi konularda birbirlerine uygun olmalarıdır.

b) GörüĢmeler: Gözlem öncesinde, gözlem sırasında ve gözlem sonrasında yapılan görüĢme-

lerde kılavuz konumundaki öğretmen diğerine müdahale etmemeli, görüĢmelerde informal iliĢki-

ler, samimiyet ve güven esas olmalıdır.

c) Müdürün Etkisi: Okul müdürü, emsal denetimi konusunda öğretmenleri bilgilendirmeli ve

uygulama için gerekli donanımı sağlamalıdır. Öğretmenleri uygun bir Ģekilde eĢleĢtirmeli, süre-

cin iĢleyiĢini takip ederek, öğretmenlerin baĢta belirledikleri hedeflere ulaĢıp ulaĢmadıklarını

kontrol etmelidir.

d) Sınıf Etkinlikleri: Emsal denetimi etkinlikleri bir plan dâhilinde dönem içine yayılmalı ve

böylece öğretim programının öngördüğü sınıf etkinliklerinin normal akıĢı fazla aksatılmamalıdır.

e) Gözlem ve Geri Bildirim: Gözlem yapmaya gelen kılavuz konumundaki öğretmen, sınıf

içinde varlığını hissettirmemeli ve gözlemin doğallığını bozmamalıdır. Eksik gördüğü noktalar-

da, diğer öğretmeni rencide etmeyecek Ģekilde yapıcı eleĢtirilerde bulunmalıdır.

Portfolyo Değerlendirmesi

Portfolyo değerlendirmesi, öğretmenlerin kendi uygulamalarını yansıttıkları, analiz ettikleri,

bunları yazarak ve tartıĢarak diğer meslektaĢlarıyla paylaĢtıkları bir çağdaĢ denetim yaklaĢımıdır.

Bu yöntemde öğretmenler, kendilerini değerlendirdikten ve bunları diğer meslektaĢlarıyla pay-

laĢtıktan sonra, elde ettikleri sonucu yazılı olarak müdür, denetici veya kılavuz rolünde olan, bir

üst basamaktaki kiĢiye iletirler. Bu üst konumdaki kiĢi, süreçten elde edilen sonuçları değerlendi-

rerek, öğretmenlere gerekli geri bildirimi sağlar. Bir öğretim portfolyosu genel olarak öğretme-

nin belli bir zaman periyodu içinde toplamıĢ olduğu iĢ örneklerinden ve bunlara iliĢkin yansıtıcı

değerlendirmelerden oluĢmaktadır.

Değerlendirme amacıyla kullanılan portfolyolarda mutlaka bulunması gereken yedi temel

özellik bulunmaktadır. Bunları Ģu Ģekilde sıralayabiliriz:

1) Çok kaynaklılık: Veriler hem bireylerin kendilerinden hem de onların ortaya koydukları

ürünlerden elde edilmelidir.

2) Otantik olma: Elde edilen veriler, portfolyoyu profesyonel alanla doğrudan irtibatlandırıcı

nitelikte olmalıdır.

3) Dinamiklik: Elde edilen veriler, zaman içindeki performansı gösterici nitelikte olmalıdır.

4) Açıklık: Portfolyonun amaçları açık bir Ģekilde ifade edilmelidir.

5) Bütünlük: Portfolyo; bilgi ve becerileri, uygulamadaki gerçek olaylarla doğrudan irtibat-

landırıcı nitelikte olmalıdır.

6) Sahiplenmeye dayalı olma: Katılımcı, kendi kiĢisel ve profesyonel hedeflerine göre süreci

yönlendirebilmelidir.

7) Çok amaçlılık: Portfolyo, hem bireysel hem de örgütsel anlamdaki performansı değerlen-

dirici nitelikte olmalıdır.

Portfolyolar, hem öğretim süreçleri hem de bu süreçler sonunda elde edilen öğretim ürünleri

hakkında geniĢ kapsamlı bilgiler sağlamaktadır. Özellikle ders örnekleri, ders planları, öğrenci-

lerden ve diğer öğretmenlerden alınan geri bildirimler, öğretmenin gösterdiği performansı farklı

yönlerden ortaya koymaktadır. Portfolyo değerlendirmesinde birçok farklı kaynaktan öğretmenin

performansı hakkında veriler toplanması bu yöntemin güvenirliğini arttırmaktadır.

Portfolyolar hem summatif (sonuca ve kanıtlamaya yönelik) hem de formatif (sürece ve bi-

çimlendirmeye yönelik) değerlendirme amaçlı olarak kullanılabilirler. Öğretmenlerin perfor-

manslarının ve ortaya koydukları ürünlerin değerlendirilmesi sonucunda terfi, ödül, ceza, yer

değiĢtirme vb. kararların alınması için portfolyoların kullanılması summatif değerlendirme kap-

samındadır. Öğretmenlerin eksikliklerinin ve zayıf yönlerinin belirlenip bunların düzeltilmesi ve

geliĢim süreçlerinin bu veriler doğrultusunda yönlendirilmesi için portfolyoların kullanılması da

formatif değerlendirme kapsamında ele alınmaktadır. Portfolyo değerlendirme sürecinin sağlıklı

sonuçlara ulaĢabilmesi için; kullanılan standart materyaller kısa, öz, anlaĢılması ve doldurulması

kolay bir Ģekilde hazırlanarak ölçme hatalarının önüne geçilmeli ve elde edilen veriler ölçme ve

değerlendirme uzmanı ya da gerektiğinde portfolyo uzmanı gibi bu konuda yetkin kiĢiler davet

edilerek değerlendirilmelidir.

Kılavuz Denetimi

Ġlk defa 1970 ve 1980‟lerde, geliĢmiĢ ülkelerde bir profesyonel geliĢim aracı olarak yaygın

Ģekilde kullanılmaya baĢlayan kılavuz denetimi; günümüzde de, özellikle iĢe yeni baĢlayanların

hazırlık eğitiminde ve iĢgörenlerin profesyonel geliĢimlerinin sürekliliğinin sağlanması konula-

rında hem eğitimcilerin hem de politikacıların büyük ilgisini çekmektedir.

Kılavuz denetimi; deneyimli, bilgi ve becerisine güvenilen bir öğretmenin, diğer bir öğret-

mene, eğitim-öğretimin etkililiğini sağlamak amacıyla yardım, destek ve tavsiyelerde bulunma-

sını içeren bir süreçtir. Bu yöntemde kılavuz öğretmen; deneyimi kendisinden daha az olan veya

aday konumunda bulunan öğretmenle, iĢbirliği içinde, yargılama ve eleĢtiriden uzak bir Ģekilde,

eğitim-öğretim iĢlerinin iyileĢtirilmesine katkıda bulunmaya çalıĢır. Buradaki ikili iliĢki tama-

men güvene dayalıdır.

Okuldaki personeli iyi tanıyan okul müdürü veya bir denetçi, deneyimine güvendiği bir öğ-

retmeni kılavuz olarak seçer ve kılavuzluk yapılacak olan öğretmenleri belirler. Kılavuz ve diğer

öğretmen, sürecin baĢında ortak Ģekilde bir eylem planı hazırlarlar ve bunun ardından düzenli

olarak toplantılar düzenlerler. Bu eylem planı denetçi tarafından onaylandıktan sonra, kılavuzun

gözetiminde uygulamaya geçilir ve yapılan etkinlikler düzenli bir Ģekilde denetçiye rapor edilir.

Bir kiĢinin iyi bir öğretmen olması, doğal olarak iyi bir öğretmen kılavuzu olacağı anlamına

gelmez. Öğretmene hem duygusal hem de profesyonel anlamda akıl hocalığı ve rehberlik yapa-

cak olan bu kiĢilerde iyi bir öğretici olmaktan daha fazlası aranmalıdır.

Özellikle aday öğretmene kılavuzluk yapan kiĢinin temel görevleri, etkili bir öğretimin nasıl ger-

çekleĢtirileceğini öğretmek ve yeni öğretmenin hem okulun hem de mesleğin normlarına uyum

sağlayarak mesleki ve örgütsel sosyalleĢmesini gerçekleĢtirmesine katkıda bulunmaktır. Bunun

yanında kılavuzun; mesleki geliĢim yolunda öğretmeni yetiĢtirmesi, bu yolda bulunan engelleri

ortadan kaldırmaya çalıĢması, bu yoldaki zorluklarla mücadele edebilmesi için öğretmeni güç-

lendirmesi ve onun kendine güvenmesini sağlaması, bu geliĢim sürecini etkili bir Ģekilde yönet-

mesi ve yönlendirmesi, bu yolda öğretmene gerekli desteği ve rehberliği sağlaması gerekmekte-

dir. Kılavuz; kiĢilerarası iliĢkilerde uzman olmalı, öğretmeni aktif bir Ģekilde dinlemeli, ona yar-

gılayıcı olmayan sorular sormalı, sınıfta yaptığı gözlemlerin sonuçlarını öğretmeni rencide etme-

den ona açıklamalı ve öğretmen için bir rol modeli olmalıdır.

Kılavuzluk yapan kiĢi bir yandan bu rolleri yerine getirirken, diğer yandan bu süreçten elde

ettiği deneyimlerden istifade etmekte ve kendisi de öğrenmektedir. Yansıtıcı dinleme ve yansıtıcı

uygulamaları geliĢtirmenin esas olduğu kılavuz denetiminde temel amaç, öğretmenlerin psiko-

sosyal ve kariyer geliĢimlerini sağlamaktır. Bu iki temel amacı Ģöyle açıklayabiliriz:

a) Psikososyal boyutta kılavuz; öğretmenin bu mesleği etkili bir Ģekilde icra edebilecek ka-

pasiteye sahip olduğuna dair inanca sahip olmasını ve kendine güvenmesini sağlayacak Ģekilde

bir duygusal destek sağlamalıdır.

b) Kariyer geliĢimi boyutunda kılavuz; öğretmenin yaptığı etkinliklerle ilgili olarak uygun

bir Ģekilde geri bildirim sağlamalı, performansını en üst düzeye çıkaracak Ģekilde bilgi ve beceri-

lerini geliĢtirmesi için onu güdülemeli ve ortak Ģekilde geleceğe yönelik bir kariyer planı hazır-

lanmalıdır.

Kılavuz ve diğer öğretmen arasındaki iliĢkinin niteliğini belirleyen temel değiĢkenler olarak

Ģunları sayabiliriz: Kılavuzun ve öğretmenin kiĢisel özellikleri, durumsal faktörler ve kılavuz ile

diğer öğretmenin arasında bulunan uyum düzeyidir. Kılavuz ile diğer öğretmen arasındaki cinsi-

yet farkı da bu iliĢkinin niteliğini etkileyebilmektedir. Böyle durumlarda bu bireyler, hem ikili

iliĢkilerindeki yakınlığın ya da uzaklığın derecesini ayarlamakta hem de diğer insanların bu iliĢ-

kiyi yanlıĢ anlamamalarını sağlama konusunda sorunlar yaĢayabilmektedirler.

Kılavuz denetiminin uygulanmasıyla ilgili olarak farklı modeller bulunmaktadır. Bu modelleri

genel olarak iki kategoride incelemek mümkündür. Bunlar:

a) Birey merkezli model: Bu modelde kılavuz, diğer bireye bilgi, anlayıĢ, kavrayıĢ ve bakıĢ

açısı kazandıran, kısacası bireye faydalı olan kiĢidir. Etkinlik ya da süreç değil, iliĢki önemlidir.

Otantik iliĢkiler merkeze alınmaktadır.

b) Örgüt merkezli model: Bu modelde örgütün ya da mesleğin ihtiyaçlarına öncelik veril-

mektedir. Bireyi, örgütsel etkililiğe ulaĢmak için bir araç olarak görme eğilimi bulunmaktadır.

Kılavuz denetimi, örgütsel anlamdaki bozuklukları ya da uyumsuzlukları düzeltmek için bir araç

olarak görülmektedir.

Kılavuz denetiminde son yıllarda ortaya çıkan yeni bir yaklaĢım da bu uygulamanın ikili

iliĢkiler Ģeklinde değil, grup boyutunda gerçekleĢtirilmesidir. Grupla yapılan kılavuz denetimi;

bireylerin kiĢisel ve profesyonel geliĢimlerinin, grup içinde uygulanan sosyal normlar ve roller

vasıtasıyla etkilenmesini ifade etmektedir. Bu yaklaĢımda kılavuzluk iĢlevini, liderler ve grubun

katılımcıları yerine getirmektedirler.

Grup kılavuzluğu temel olarak iki sürece dayanmaktadır. Bu süreçleri Ģöyle ifade edebiliriz:

a) Profesyonel grubun bütün üyeleri, bireyin üzerine değerler ve normlar vasıtasıyla normatif

olarak etkide bulunmaktadırlar.

b) Profesyonel grubun bir üyesi olan birey, grup süreci içinde aĢamalı olarak, içinde bulun-

duğu grubun normlarını ve değerlerini öğrenmekte ve onlara uyum sağlamaktadır.

GeliĢimsel Denetim

GeliĢimsel denetim kavramını Carl Glickman 1980‟li yılların baĢında ortaya atmıĢtır. Bu

yaklaĢım, klinik denetimde bulunan birçok alt öğeyi içermektedir. Fakat klinik denetimden en

büyük farkı, merkeze kurumu değil bireyi alması ve bireyin geliĢim düzeyinin arttırılması sonu-

cunda, elde edilecek ürünün kalitesinin de artacağı varsayımına dayanmasıdır.

Zihinsel geliĢim, kavramsal geliĢim, benlik (ego) geliĢimi ve ahlaki (moral) geliĢim, geliĢimsel

denetimde üzerinde en çok durulan geliĢim alanlarıdır. Deneticinin, öğretmenlerin bu geliĢim

alanlarındaki ihtiyaçlarına ve bulundukları düzeye en uygun olan denetim yaklaĢımını seçmesi

ve uygulaması gerekmektedir. GeliĢimsel denetimin uzun vadedeki hedefi; deneticinin yardımıy-

la öğretmenlerin, kendi öğretimsel uygulamalarını iyileĢtirme süreçlerinin bütün sorumluluğunu

üstlenebilecek bir geliĢim düzeyine ulaĢmalarını sağlamaktır.

GeliĢimsel denetimin üç temel aĢamasından bahsedilebilir. Bunlar: 1) Öğretmenin içinde bu-

lunduğu geliĢim düzeyinin tespit edilerek, bu düzeye en uygun olan denetim yaklaĢımının belir-

lenmesi, 2) Seçilen denetim yaklaĢımının, öğretmenin değiĢen ihtiyaçlarına ve geliĢim düzeyin-

deki ilerlemeye bağlı olarak esneklik içinde uygulamaya konması ve 3) Bu uygulamanın öğret-

men üzerinde meydana getirdiği etkinin değerlendirilmesidir.

GeliĢimsel denetimde, deneticilerin öğretmenleri denetlerken kullanabilecekleri üç tane te-

mel yaklaĢım bulunmaktadır. Ġnsanın nasıl öğrendiği ve ne tür bilginin daha fazla önem taĢıdığı-

na iliĢkin farklı görüĢler bu üç yaklaĢımı ortaya çıkarmıĢtır. Bunlara aĢağıda değinilmektedir:

1) Yönlendirici denetim: Bilginin en iyi Ģekilde, belli bir standartlar setine itaat etmekle elde

edilebileceği varsayımına dayanmaktadır. Bu yaklaĢımda denetçi, problemin çözümü için öğret-

menin neler yapması gerektiğini belirleyerek onun davranıĢlarını yönlendirmekte, öğretmenin

uygulamalarını okuldaki diğer öğretmenlerin uygulamalarıyla ortak bir standarda kavuĢturması

için yapması gerekenleri açıklamakta ve bu yolda ona gerekli olan desteği sağlamaktadır.

2) Yönlendirici olmayan denetim: Bireyin bilgiyi en iyi Ģekilde, takip edeceği yolu bizzat

kendisinin tercih etmesiyle elde edebileceği varsayımına dayanmaktadır. Bu yaklaĢımda denetçi,

öğretmeni aktif olarak dinlemekte, problemleri açıklığa kavuĢturacak sorular yöneltmekte, öğ-

retmeni bu yolda cesaretlendirmekte ve öğretmenin fikirlerini aldıktan sonra kendisinin konuyla

ilgili görüĢlerini sunmaktadır.

3) ĠĢbirlikçi denetim: Bilginin en iyi Ģekilde, karĢılıklı etkileĢim ve deneyim sonucunda elde

edilebileceği varsayımına dayanmaktadır. Bu yaklaĢımda denetçi, problemin nasıl çözülebileceği

konusunda öğretmenle müzakere etmeye baĢlar (problemsolving), öğretmenle tartıĢarak proble-

min çabucak çözülmesi için onu tahrik eder (negotiating) ve problemin çözümü için neler yapıl-

ması gerektiğini bizzat kendisi yaparak öğretmene gösterir (demonstrating).

Öğretimsel Denetim

Öğrencilere, öğretmen ve denetçinin iĢbirliği ile yüksek nitelikli öğrenme ortamları sağla-

mak için eğitim-öğretim sürecinde, öğretmene yardım sağlanması temel amaçtır. Profesyonel bir

anlayıĢ ve olumlu bir tutum içinde öğretim sürecinde ortaya çıkan sorunların tanımlanması ve

çözümlenmesi yolu ile öğretmenlerin sürekli mesleki geliĢimlerine katkıda bulunulur. Öğretim-

sel denetim, bir kontrol ya da yargılama sürecini anlatmaz.

Sanatsal Denetim

Bu yaklaĢımın öncüsü Eisner eğitimi bir sanat olarak görür ve denetim kavramından hoĢ-

lanmaz. Denetimde teknik ussallık yerine, estetik duyarlılığı öne çıkarmak gerektiğini savunur.

Denetçinin denetlediği/gözlem yaptığı alanda uzman olması, sınıfta olup bitenleri anlaması açı-

sından çok önemlidir. Değerlendirmede, niceliksel ölçme yerine eleĢtiriyi kullanır. Değerlendir-

mede Ģu huĢulara dikkat edilmesi istenir:

1. Olayların yalnız gerçek anlamları ya da tekrar oranlarına değil, içerdikleri açık ya da gizli

anlamlarına da dikkat edilmesi,

2. Denetçinin oldukça fark edilen ama önemli olan noktaları görebilme yeteneğini kazanmıĢ

olduğu yüksek düzeyde bir uzmanlığa sahip olması,

3. Gençlerin ve çocukların eğitsel geliĢimine baĢkalarının yaptığı genel katkılardan ayrı ola-

rak öğretmenin yaptığı özel katkıların takdir edilmesi,

4. Sınıftaki yaĢam ve olayların sadece geçici sürelerde değil belli bir zaman süresine yapılan

biçimde ve tekrarlı olarak gözlenmesi konusunda dikkatli olunması,

5. Denetçi ve öğretmenler arasında dostça bir iliĢkinin kurulması ve karĢılıklı güven geliĢti-

rilmesi,

6. Denetçinin gördüğü ve denetlediği Ģeyleri ilgililere açıklarken, dilini ustaca kullanma ye-

teneğine sahip olması,

7. Denetçinin olayların anlamını uygun biçimde yorumlama yeteneğini kullanarak, bu olay-

ların eğitimsel önemini gerektiği gibi takdir edebilmesi,

8. Denetçinin, deneyimleri, duyarlıkları ve güçlü yönlerinin eğitsel durumları algılamasında

en önemli araç olduğunun farkına varması.

FarklılaĢtırılmıĢ Denetim

FarklılaĢtırılmıĢ denetim, Allan Glatthorn‟un 1997‟deki çalıĢmaları sonucunda ortaya koy-

duğu çağdaĢ bir denetim yaklaĢımıdır. Bu yaklaĢımda öğretmenler kendi profesyonel ve kiĢisel

geliĢimlerini baĢlatma ve sürdürme konusunda inisiyatif almakta, denetçiyle ve meslektaĢlarıyla

iĢbirliği içinde ve gerektiğinde onların yardımlarına da baĢvurarak kendi geliĢim süreçlerinin

sorumluluğunu üstlenmektedirler.

Öğretmenlerin kıdem, geliĢim düzeyi vb. değiĢik kiĢisel özelliklerine göre farklı denetim

hizmetleri aldıkları bu demokratik denetim yaklaĢımında öğretmenlerin kiĢiliklerine değer veril-

mekte, esnek ve bol seçenekli uygulamalar içinde öğretmenler sürekli olarak desteklenmekte ve

güçlendirilmektedirler.

FarklılaĢtırılmıĢ denetimin sağlıklı bir Ģekilde uygulanması; okuldaki öğretmenler arasındaki

iĢbirliğini güçlendirmekte, öğretimin profesyonelleĢmesine katkıda bulunmakta, öğretmenlere

kendi profesyonel geliĢimlerini yönlendirmeleri konusunda seçenekler sağlamakta ve denetçile-

rin sınırlı zamanlarını daha etkili olarak kullanmalarına olanak tanımaktadır. FarklılaĢtırılmıĢ

denetimde öğretmenlere, ne tür denetim ve değerlendirme hizmetleri alacakları konusunda çeĢitli

seçenekler sunulmaktadır. Bu yaklaĢımda öğretmenlere sunulan geliĢim seçeneklerine aĢağıda

değinilmektedir:

1) Yoğun GeliĢtirme: Klinik yöntem olarak da ifade edilen bu seçenekte, iyi yetiĢtirilmiĢ bir

denetçi tarafından gözlem ve geri bildirim faaliyetleri yoğun bir Ģekilde gerçekleĢtirilmektedir.

2) ĠĢbirlikçi Profesyonel GeliĢme: Bu seçenekte öğretmenler meslektaĢlarıyla bir araya gele-

rek küçük gruplar oluĢtururlar ve karĢılıklı etkileĢim içinde birbirlerinin geliĢim süreçlerine des-

tek olurlar.

3) Öz-Yönlendirmeli GeliĢme: Bu seçenekte öğretmenler, denetçi baskısından uzak bir Ģe-

kilde kendi amaçlarını ortaya koyarak eylem planlarını belirlerler ve uygulamalarının sonuçla-

rından aldıkları geri bildirimlerle kendilerini değerlendirerek öz denetim içinde geliĢimlerini

sürdürmeye çalıĢırlar.

Glatthorn‟a göre yoğun geliĢtirme seçeneğinin göreve yeni baĢlayan öğretmenlere uygulan-

ması daha uygunken, kıdemi daha yüksek olan öğretmenlere iĢbirlikçi ve öz-yönlendirmeli yak-

laĢımların seçenek olarak sunulmasında fayda görülmektedir. FarklılaĢtırılmıĢ denetimde öğret-

menlere iki farklı değerlendirme seçeneği sunulmaktadır. Bunlara aĢağıda değinilmektedir:

a) Yoğun Değerlendirme (Intensive Evaluation): Özellikle yoğun geliĢtirme süreci içinde bu-

lunan öğretmenlere uygulanan ve terfi, iĢten çıkarma ve ücret belirleme gibi önemli kararların

alınmasında ölçüt olarak kullanılan yoğun değerlendirmede okul yöneticisi tarafından öğretmen-

le gözlem ve görüĢme yapılmakta ve öğretmenin öğretimsel olmayan iĢlerdeki performansı da

değerlendirilmektedir.

b) Standart Değerlendirme (Standard Evaluation): Bu değerlendirme seçeneğinde, mesleklerinde

yeterli olduklarına inanılan öğretmenlerin yasalarla belirlenen görevlerini yerine getirme düzey-

leri gözlem ve görüĢmelerle değerlendirilmektedir.

PERFORMANS GELĠġTĠRMEDE DENETĠM

Denetimde sonul (nihai) hedef denetleneni geliĢtirmektir. Her denetim uygulamasında öğ-

retmenlerin eksikliklerini gidermesi, yeni kazanımlar elde etmesi ve performans geliĢtirmesi bek-

lenir. Denetimde, mentorlük, koçluk, mikro öğretim, hizmetiçi eğitim, okul müdürünün eğitici

rolü ve eylem araĢtırmalarına dayalı uygulamaların eğitim iĢgörenlerinin performansın geliĢti-

rilmesine önemli katkılar sağlayacağı düĢünülmektedir.

Mentorlük

Mentorlük olgusu günümüzde sıkça kullanılan bir kavram olarak düĢünülse de uygulaması

çok eskilere dayanmaktadır. Ġlk olarak Homer tarafından kullanılmıĢ olan mentor sözcüğü, akıllı

ve güvenilir danıĢman olarak kullanılmıĢtır. Modern çağla beraber mentor sözcüğü, çağdaĢ eği-

tim denetiminin temel dayanağı olarak düĢünülmüĢ olup baĢlangıçtan bu yana etkili denetimin

kapısını açan bir anahtar görevini de üstlenmiĢtir.

Mentorlük, karĢılıklı güven, anlayıĢ ve empati kavramlarını bünyesinde bulundurur. Ġnsan

yapılarına ve iliĢkilerine bağlı olarak mentorun tutum ve davranıĢlarında da farklılıklar gözlendi-

ğinden iyi bir mentorun tek bir tanımı olduğunu söylemek yanlıĢtır. Mentor olmak bahçe sahibi

olmaya benzer; öğrenmek ve geliĢmek için durumun uygun olması gerekmekledir. Uygun orta-

mın sağlanması da denetmen ve öğretmen arasındaki uyumun derecesine bağlıdır. (Fraser. 1998)

Amaçlara ulaĢmak için çalıĢırken taraflar arasında uyum olduğunda iĢbirliği ve geliĢme de doğal

olarak ortaya çıkar. Denetmen yardımcı olacağı öğretmene en etkili Ģekilde yararlı olabilmesi

için onu tanımaya çalıĢmalıdır. Bu nedenle rehberlik yapılacak öğretmenle ilk görüĢmesinde

aĢağıdaki sorulara cevap bulmaya çalıĢmalıdır:

• Ders öğretim tekniklerinde hangi sıraya öncelik verir?

• Benimle çalıĢmaya kendi rızası ile mi karar verdi?

• Konusuna ne kadar hâkimdir?

• Kaç yıllık öğretmenlik tecrübesine sahiptir?

• Sınıf yönetiminde nelere öncelik vermektedir?

• Öğrenmeye karĢı tutumu nedir?

• Yeni fikirlere ve bunları denemeye açık mıdır?

Denetmenin öğretmene kontrolörlükten çok kılavuzluk yapabilmesinde en önemli etmenler-

den biri zamandır. Güven ve iĢbirliği ancak zaman içinde geliĢir. Mentorlük, tek bir dersin göz-

lemlenmesi ve geribildirim verilmesi ile sağlanan bir görev değildir. Yıllar boyu sürdüğü gibi

kısa süreli de olabilir. Denetmenler belli aralıklarla denetledikleri öğretmenlerle iĢbirlikçi bir

tulum sergileyerek yardımcı olmaya çalıĢırlar. Üst düzeyde yardım sağlamak etkili geri bildirim-

le mümkündür. Ele alınan sorunun kaynağı ne olursa olsun, rehberlik ve yardım denetmenin göre-

vidir. Eğitimle ilgili olmayan sorunlarda da denetmen bu görevini yerine getirmelidir, çünkü bu

sorunların eğitsel çabaları etkilemesi kaçınılmazdır. Eğitim denetmeni, sorunları çözümleyerek

etkenlerini ve kaynaklarını ortaya koyabilmeli, gerektiğinde uzlaĢtırıcı, yöntem ve olanaklar öne-

rebilmelidir. Denetmen yeri geldiğinde il veya merkez örgütü üzerinde etkisini kullanabilmelidir.

Denetmen, gerektiğinde "Yansıtma Modelini" kullanmalı, öğretmene örnek dersler sergilemek

suretiyle yardımcı olmalıdır.

Mentorlük süreci planlama, uygulama ve izleme aĢamalarından oluĢur. Planlama aĢamasında

çalıĢmanın amacı ortaya koyulduktan sonra amaçlara dayalı uygulamalara gidilir. Ġzleme aĢama-

sında ise öğretmenin yapılan uygulamalarının farkına varmasına bakılır, yeterlikler geliĢtirilmiĢ-

se öğretmen çalıĢmalarında serbest bırakılır.

Kariyerlerinin baĢlangıç dönemindeki öğretmenlerin üzerinde mentorların büyük çapta etkili

olduklarını söylenebilir. Öğretmene yapılan yardımların aĢağıdaki aĢamalarla özetlemiĢtir:

• Mentorlar ve öğretmenler problemleri belirlemeli ve belli bir yapıya oturtmalıdır,

• Problemler üzerinde yoğunlaĢılmalı ve bunların değiĢtirilebilmesi için alternatif çözüm yol-

ları aranmalıdır.

• Bilgi alıĢveriĢi sağlanmalıdır.

• Mentor ve öğretmen arasında usta-çırak iliĢkisi desteklenmelidir. Ancak bu bir yönlendir-

me ve değerlendirme olarak değil paylaĢım ve arkadaĢlık boyutunda ele alınmalıdır.

Mentorlüğün baĢlıca yararları Ģöyle sıralanabilir:

1. Mesleki rehberlik yoluyla hizmet içi eğitim sorumluluğu baĢarılı ve deneyimli öğretmen-

lerle paylaĢılır.

2. Aday öğretmenlerin iĢlerine yönelik olumlu tutumlar ve doğru iĢ alıĢkanlıkları geliĢtirme-

lerini sağlar.

3. Mentorlük çalıĢması takım çalıĢmalarını besler.

4. ĠĢbaĢında eğitim, istenilen yerde ve zamanda sağlanmıĢ olur.

5. Mentor, bireyin gereksinimlerine tamamen uygun bir eğitim sunma Ģansına sahip olur.

6. Mentor, öğretmendeki geliĢme ve değiĢmeyi doğrudan gözleme Ģansını yakalar.

7. Eğitilen kiĢi geliĢim sürecine doğrudan katılır.

8. ĠĢ performansı ile öğrenme durumları arasındaki uzaklık ortadan kaldırılır.

Koçluk

Bir kiĢinin, baĢka bir kiĢinin yaĢamında çok güçlü bir fark yaratmasını sağlayan, çözüm

odaklı eylemler ve sonuçlar üreten özel bir iletiĢim alanı olan koçluk, kiĢinin içindeki sınırsız

gücü, onur duyacağı bir doğruluk ve dürüstlük ile ortaya çıkarma sanatı olarak da görülebilir.

Performansı geliĢtirmenin en hızlı yöntemi olup, kiĢilerin kendi potansiyellerini ortaya koymala-

rına yardımcı olur.

Koçluk beceri ve ilkeleri doğrultusunda denetmenlerin, öğretmenlerin çok yönlü geliĢimleri-

ni desteklemelerini amaçlayan bir yaklaĢımdır. Koç denetmen, öğretmenlik stresini önemli ölçü-

de azaltan bu koçluk yöntemini kullanarak, yönetici ve öğretmenlere koçluk yapar. Koç denet-

men, bu süreç içerisinde, bir takım oyuncusu gibi davranır. Yönetici ve öğretmenlerle gerçek bir

bağ kurar ve bunu yaparken, tarafsız bakıĢ açısını korur.

Denetçinin koçluğa dayalı bir hizmet verebilmesi Ģu yeterliklere sahip olmayı gerektirir.

Koçluğa dayalı denetimin yararları da Ģöyle sıralanabilir:

1. Öğretmenlerin öz farkındalıklarını kazanmaları, ne tür öğretmen olduklarını keĢfetmeleri

ve değiĢip geliĢme yönünde ilerlemelerine koçluk yapar. Geleneksel yaklaĢımlardan farklı ola-

rak, koçluk çalıĢması tüm eğitim çalıĢanlarını kapsayan bir yolculuktur. Öğretmenler, kendileri

hakkında bilgi sahibi olmalı ve ne tür öğretmen olduklarını keĢfetmelidirler. Koçluk alan öğret-

menler, kendileriyle ilgili keĢiflerde bulunarak kiĢisel geliĢim kaydederler.

2. Yönetici ve öğretmenlerin, potansiyellerini açığa çıkartıp geliĢtirmelerine, mutlu ve sağ-

lıklı olarak çalıĢmalarına, kendine yeten, özgüven sahibi, baĢarılı ve doyumlu eğitim iĢgörenleri

olarak geliĢmelerine koçluk yapar.

3. Yönetici ve öğretmenlerin, öğrencilerle olan sevgi bağlarının ve okul içi tüm iletiĢimleri-

nin güçlenip geliĢmesine koçluk yapar. Koçluk becerilerini öğrenmek okuldaki çatıĢmaları azal-

tacak, sorunları çözecektir.

4. Olumlu bir okul kültürünün geliĢtirilmesine katkı sağlar.

Mikro Öğretim

Ġlk kez 1960 yılında ABD‟de Stanford Üniversitesinde öğretmen eğitiminin niteliğini arttır-

mak amacıyla bir grup eğitimci tarafından deneysel programın bir parçası olarak geliĢtirilen mik-

ro öğretim; normal öğrenme ve öğretim süreçlerinin karmaĢıklığını basitleĢtirmeyi amaçlayan bir

laboratuar öğretim yöntemidir. Denetim uygulamalarında mikro öğretim, öğretmen adaylarına

geniĢ bir deneyim imkânı sunulurken; adayın davranıĢlarında istendik yönde değiĢmeyi ve mes-

leki geliĢmeyi sağlayacak ortam, etkinlik ve yaĢantıları sağlamak temel amaç olarak kabul edil-

mektedir.

Bu yöntem özellikle aday ya da mesleğin baĢındaki öğretmenlere yeni öğretim stratejileri-

ni planlama ve uygulama konusunda imkanlar sağlar. Mikro öğretim yöntemi öğretim süresi,

sınıftaki öğrenci sayısı ve konu bakımından küçültülmüĢ ve yoğunlaĢtırılmıĢ bir öğretim deneyi-

dir. Bir baĢka deyiĢle mikro öğretim sadece 5-20 dakikalık sürelerde uygulandığından zaman

bakımından daraltılarak sınıftaki öğrenci sayısı 4-5 kiĢiden büyük olmayan bir grupla sınırlandı-

rılmıĢtır. Öğrenci sayısı 4‟ten az 20‟den çok olmamalıdır. Konu bakımından ise öğretmen adayı

sadece öğretim becerilerinden bir tanesini yerine getirmeye çalıĢmalıdır.

Bu yöntemde dersler video kameraya çekilmektedir. Öğretmen, ders bitiminde kendi ken-

dini izlemektedir. Daha sonra o dersteki öğretim becerisini ilk uygulanmasına kıyasla ilerletmek

için 15-20 dakikalık bir sürede hazırlanarak aynı dersi küçük bir gruba aynı süre içinde yeniden

vermektedir.

Mikro öğretim yöntemiyle kontrollü bir öğretim ortamı sunularak hizmet öncesi deneyim

kazandırılır. Mikro öğretim teori ile uygulama arasında iliĢkiyi vurgulayabilme potansiyeline

sahip olduğu için öğretmenlik mesleğine hazırlıkta önemli bir yer edinmiĢtir. Öğretmen için

amaç bir konuyu öğretmekten çok bir tekniği uygulamaktır.

Etkili bir mikro öğretim seansı için iyi bir yapılandırma gerekmektedir. Amaçlar, ilkeler,

dersin biçimi, ders için gerekli olan hazırlıklar ve değerlendirmenin Ģekli önceden ortaya konul-

malıdır.

1. Mikro dersin hazırlanması

2. Mikro dersin öğretimi

3. Mikro dersin izlenmesi

a) Konu seçimi

b) Dersin amaçları

c) Hangi konuda geri bildirim istendiği

Hizmetiçi Eğitim

Sektör ayrımı yapılmaksızın, bir iĢyerinde aday ya da daimi statüde çalıĢmak üzere, bulunan-

lara mesleklerinde geliĢmeleri için uygulanan eğitimdir. Benzer bir tanımla; özel ve tüzel kiĢilere

ait iĢyerlerinde belirli bir maaĢ veya ücret karĢılığında iĢe alınmıĢ ve çalıĢmakta olan bireylerin

görevleri ile ilgili gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazanmalarını sağlamak üzere yapılan eğitim

olarak da bakılabilir. Öğretmenlerin hizmet içi eğitimi onları birey olarak geliĢtireceği gibi ku-

rumsal yararlar da sağlayacaktır. Hizmetiçi eğitimin amaçlarını Ģöyle sıralayabiliriz:

1. ÇalıĢanlara örgün eğitim süresi içinde kazanamadıkları, iĢleriyle ilgili bilgi ve yetenekleri

sağlamak ve geliĢtirmek.

2. Ġnsan gücünün basamaklar arasındaki dikey hareketliliğini sağlamak.

3. Teknolojik geliĢmelere göre, çalıĢanları bilgi sahibi yapmak.

4. ÇeĢitli sektörlerde, teknolojide ortaya çıkan geliĢmeler ve sektörler arasındaki iliĢkilerdeki

değiĢmeler sonucu oluĢan insan gücü fazlalığının diğer alanlara geçmesini sağlamak.

5. Maliyeti düĢürmek, kaliteyi yükseltmek ve üretimi nitel ve nicel anlamda artırmak.

OKUL MÜDÜRLERĠNĠN ÖĞRETMENLERĠ GELĠġTĠRME ROLÜ

En genel anlamda iĢgören geliĢtirme, iĢgörenlerin mevcut durumdaki ve gelecekteki rollerini

en iyi biçimde yerine getirmelerini sağlayacak bilgi, beceri ve tutumlarını doğrudan etkileyen her

türlü etkinliktir (Robbins ve Alvy, 1995, 157). Okul müdürlerinin okuldaki en önemli iĢlevlerin-

den biri de okul çalıĢanlarının geliĢtirilmesinde aktif bir rol almalarıdır. AĢağıda bir yöneticinin

iĢgören geliĢtirme etkinliklerini düzenlemelerini gerektiren nedenler yer almaktadır:

1. Liderlik, baĢkalarının davranıĢlarını olumlu yönde etkilemektir. Astları etkilemenin ve

desteklemenin en iyi yolu da onlara bilgi, beceri ve tutumlarını geliĢtirmelerinde yardımcı ol-

maktır. Böyle davranıĢlar iĢgörenleri sürekli geliĢmeye ve öğrenmeye teĢvik eder.

2. Birçok sorun, kiĢisel nedenlerden doğar. Eğer bu sorunlar analiz edilirse pek çoğunun

kökeninde iletiĢim eksikliği, eğitim yetersizliği ve olgunlaĢmamıĢ davranıĢlar yer almaktadır.

Eğer iĢgörenlerin yetiĢmelerine katkıda bulunursanız, pek çok kiĢisel sorunu da ortadan kaldıra-

bilirsiniz.

3. ÇağdaĢ yönetim ve örgütler, yöneticilerin daha az bürokratik, daha çok yaratıcı davran-

masını beklemektedirler. Karar sürecine katılma ve takım çalıĢması, iĢgörenlerin daha çok so-

rumluluk almalarını sağlayacaktır. Böylece her Ģeyi kendi baĢına çözmek yerine, birlikte çözmek

yolu ile daha etkili bir çalıĢma ortamı sağlanabilir.

4. Eğitim ve geliĢme, çatıĢma ve engellemeleri azaltır. ĠĢgörenlerin yeni tanıĢtıkları ve öğ-

rendikleri bilgi ve becerileri uygulamaya çalıĢmaları, kurumda yenileĢmeyi de beraberinde geti-

recektir.

5. ĠĢgören geliĢtirme, yöneticilere yeni verilmiĢ bir sorumluluk değildir. Bu sorumluluk za-

ten her yöneticiden beklenmektedir. Örneğin; iĢgörenlerle gelecekte yapılacak iĢleri tartıĢmak,

yeni gelen bir iĢgöreni diğerleri ile tanıĢtırmak, birinden baĢkasına bir iĢin yapılıĢını öğretmesini

istemek, ĠĢgören toplantıları düzenlemek, iĢlerin ve sorumlulukların dağıtılması, iĢgörene rehber-

lik etmek vb. iĢler de iĢgören geliĢtirme etkinlikleri arasındadır.

Öğretmen GeliĢtirmede Kullanılabilecek Teknikler

Öğretmenlerin geliĢtirilmesinde okul yöneticilerinin kullanabileceği teknikler ve uygulama-

lar bulunmaktadır. Takım çalıĢmalarına dayalı bu teknik ve uygulamalardan bir kısmı aĢağıda

verilmiĢtir.

Takım ÇalıĢması

1. Isınma: Isınma sorularının amacı, herhangi bir grup eğitimine baĢlamadan önce, takım ça-

lıĢması ve iĢbirliği içinde öğrenmeyi sağlayacak sıcak, içten ve güven verici bir ortamın yaratıla-

bilmesi için, öğretmenlerin duygu ve düĢüncelerini çekinmeden ve yargılanma kaygısı taĢımadan

ifade edebilmelerini ve birbirlerini tanımalarını sağlamaktır. AĢağıda bazı ısınma sorularına yer

verilmiĢtir:

• Gelecek yedi yılda yaĢamınızda değiĢtirmek istediğiniz en önemli Ģey nedir?

• 15 saniye içinde sizce ideal olan bir öğrenci tanımlayınız.

• Takma isminiz var mı?

• YaĢamınızda sizi en fazla etkileyen kiĢi kimdir?

• Her gün çalıĢmak istediğiniz bir okulu tanımlayınız.

• Çocuğunuzu göndermek istediğiniz okul nasıl olmalıdır?

2. Takım Kurma: Takım çalıĢmalarının yapılabilmesi için öncelikle çalıĢma gruplarının ku-

rulması gerekmektedir. ÇalıĢma takımlarının kurulmasında farklı yöntemler kullanılmaktadır.

Dikkat edilen ilke ise her öğretmenin eğitim süresince farklı bireylerle eĢleĢmesi ve her etkinlikte

birbirinden farklı grupların oluĢturulmasıdır. Takımlara yansız atama yapmada kullanılan yön-

temlerden bazıları Ģunlar olabilir:

• Öğretmenlerin fotoğraflarının altıĢarlı gruplar halinde ters çevrilerek ayırılması ve daha

sonra bireylerin görebilecekleri biçimde, daire Ģeklinde yere konulması ve her bireyin fotoğrafı-

nın yer aldığı grubu bularak eĢleĢmeleri,

• Gruptaki her üyenin iskambil kağıdı destesinden bir kağıt seçmeleri ve aynı rakam ya da

sembolü taĢıyan kağıtları seçen bireylerin, birbirlerini bularak dört kiĢilik ya da birleĢerek sekiz

kiĢilik gruplar olarak eĢleĢmeleri,

• Büyük grupta yan yana oturan bireylerin sıra ile birden altıya kadar saymaları ve aynı ra-

kamı taĢıyan bireylerin eĢleĢmeleri,

3. Yansıtma Oturumu: Her eğitim günü yansıtma oturumu ile sona ermelidir. Yansıtma

oturumları genellikle günün eleĢtiri ve değerlendirmesinin bireyler tarafından sözel olarak ortaya

koyulduğu ve çalıĢmalara iliĢkin dönütlerin alındığı bir süreçtir. Bu oturumlarda grup üyeleri

büyük bir çember halinde oturarak birbirlerine ve eğitim sürecine iliĢkin görüĢ ve önerilerini ya

da özeleĢtirilerini dile getirmektedirler.

4. Günlük Tutma: Günlükler, bireylerin öğrenme sürecine iliĢkin algılarını, beklentilerini

ve bunların karĢılanma durumunu; gruplar içindeki etkileĢim ve öğrenme açısından yaĢadıkları

güçlük ya da kolaylıkları; öğrendiklerini bilgi-beceri-tutum boyutları ile nerelerde kullanabile-

cekleri, neyi ne kadar öğrendikleri üzerinde düĢünmelerini ve bunu yazılı olarak ifade etmelerini

sağlayan bir etkinliktir.

Öğrenme süreci ve elde edilen kazanımlara iliĢkin bir değerlendirme aracı olarak kullanılabi-

lecek olan bu günlükler, öğretmenlerin iĢlerinde güçlü ve zayıf oldukları noktaları tanımaları-nı,

eğitim ve geliĢme ihtiyaçlarını ve çalıĢmaları sırasındaki duygu ve düĢüncelerini ortaya koyan

çok yararlı belgelerdir. Genellikle özel yaĢamda tutulan bu günlükleri iĢ hayatına uyarlamak bel-

ki zor olabilir ama baĢarıldığında öğretmenin kendini tanıması ve geliĢtirmesinde çok yararlı

katkıları olacaktır.

5. Okuma-PaylaĢma Oturumları: Eğitim amaçları doğrultusunda önceden belirlenmiĢ ki-

tapların belirli bölümleri gruplar arasında paylaĢtırılarak, grup üyelerinin bu bölümlerin ana dü-

Ģünce ve önemli iletilerini belirlemeleri istenir. Grup üyeleri inceledikleri kitap, makale ve ben-

zeri dokümanlar üzerinde tartıĢarak özetledikleri temel düĢünce ve konu özetini büyük kâğıtlar

üzerine renkli kalemlerle ve son derece yaratıcı ve dikkat çekici bir içerikte yazarak diğer grupla-

ra sunarlar. Daha sonra sorular varsa yanıtlanır ve oturum sona erer.

Bu oturumların en ilgi çekici yanı, belli bir yazılı kaynak temel alınarak grup üyelerinin fark-

lı yorumlarının paylaĢılması, grup içinde görüĢ birliği kurma becerisinin geliĢtirilmesi, düĢünce-

lerin dikkat çekici bir biçimde özetlenerek yaratıcılığın ortaya konulmasıdır. Grupların yaratıcı

sunular yapması bütün bireylerin yaratıcılığını geliĢtirmekte ve gruplar arasında yapıcı bir yarıĢ-

mayı pekiĢtirmektedir.

6. Beyin Fırtınası: Eğitim çalıĢmalarının önemli özeliklerinden biri de bireylerin sık sık ya

da nadiren karĢılaĢabilecekleri sorun ya da durumlar karĢısında düĢünce üretme ve sorun çözme

becerilerini geliĢtirmektir. Bu amaçla, en sık uygulanan etkinliklerden biri de beyin fırtınalarıdır.

Bu teknik, yine gruplar içinde uygulanmaktadır. Beyin fırtınası çalıĢmalarında, getirilen hiçbir

düĢünce ya da önerinin eleĢtirilmemesi, yargılanmaması ve engellenmemesi uyulması gereken en

önemli ilkelerdir. Yine bu teknikte, her türlü köklü ve sınırsız düĢüncelere açık olmak ve sınırlı

bir süre içinde olabildiğince çok sayıda düĢünce üretilmesi büyük bir önem taĢımaktadır.

7. Örnek Olay ve Evrak Sepeti: Öğretmenlerin meslek yaĢamlarında karĢılaĢabilecekleri

sorunları çözebilme becerilerinin geliĢtirilmesi amacıyla örnek olay ve evrak sepeti teknikleri

kullanılmaktadır. Bu amaçla daha önce geliĢtirilen dokümanlar kullanılmalıdır.

Gruplara ayrılan bireylere,

(a) Bir okulun yeri, demografik özellikleri, öğretmen ve diğer iĢgörenin özellikleri ve okulun

içinde bulunduğu çevre ve velilerin özelliklerini içeren bir doküman,

(b) Okulun iĢleyiĢi ve yönetimini ilgilendiren her türlü yasa, yönetmelik ve düzenlemeleri

içeren bir doküman,

(c) Bir öğretmenin çözmesi gereken sorun ve örnek durumların olduğu bir dosya verilmekte

ve iki saat içinde verilen dokümanlar kullanılarak söz konusu sorunlar hakkında çözüm üretme-

leri istenmektedir.

Her bireyin ürettiği çözümler önce grup içinde, daha sonra ise diğer gruplarla tartıĢılarak ay-

nı sorunlar için üretilen farklı çözümler ortaya koyulmaktadır.

8. Güçlülük Bombardımanı: Bu etkinliğin temel amacı, grup içinde bir üyenin, diğer üye-

lerce algılanan güçlü yanlarını ortaya çıkarmaktır. Böyle bir çalıĢma, grup üyelerinin birbirleri-

nin kiĢilikleri, yetenekleri ve becerileri hakkındaki olumlu algılarının ortaya konulmasını; birey-

lerin bu güçlülüklerini sezmeleri ve daha da geliĢtirmelerini sağlamaktadır.

Bu teknikte gizlilik ve gruba özellik çok önemli olduğundan toplantıya grup üyeleri dıĢında

kimsenin katılmaması gerekmektedir. Grup üyeleri bir yazı tahtası ya da büyükçe bir kağıdın

asılı olduğu bir ortamda çember Ģeklinde otururlar, grubun bir lideri vardır ve lider önce gruptaki

bir üyeden baĢlayarak, tahta veya kağıda "A'da gördüğüm en güçlü yan ....dır" diye kendi düĢün-

cesini yazar, daha sonra grubun diğer üyeleri de adı yazılan kiĢi hakkındaki düĢüncelerini yazar-

lar. Gruptaki bütün bireyler için aynı çalıĢma sıra ile yapılır. Bu aĢamadaki en önemli ilke lider

de dahil olmak üzere gruptaki hiçbir üyenin konuĢmaması, eleĢtiri yapmaması veya herhangi bir

tepki göstermemesidir.

Ġkinci aĢamada, güçlü yanları sıralanan birey için, sıra ile grup üyeleri yazı tahtasının yanına

gelerek daha önce o kiĢide güçlülük olarak belirttikleri noktayı sözlü olarak dile getirir ve bir

örnek verir. Grubun her üyesi, gruptaki her birey için bu çalıĢmayı tekrar eder. Bu aĢamada, hak-

kında konuĢulan birey konuĢmaz, gülmez, eleĢtirmez, onaylamaz ya da benzeri bir tepkide bu-

lunmaz.

Üçüncü aĢamada, hakkında yorum yapılan birey tahta veya yazılı kâğıdın baĢına gelir, eline

kalemi alarak hakkında belirtilen bütün güçlü noktaları tek tek yorumlar. Kendisinde güçlülük

olarak belirtilen yönler hakkında ne kadar haberdar olduğu ya da olmadığı konusunda görüĢlerini

açıklar. Grubun bütün üyelerinin kendilerine iliĢkin yaptıkları yorumlar bittiğinde, grup lideri her

bireye ait yazılı belgeyi kendilerine verir.

9. Akran Grubu YardımlaĢma Tekniği: Bu grup çalıĢmasının amacı, meslektaĢlar ve ya

belirli bir amaca yönelik olarak çalıĢan gruplara üye olan bireylerin, bir sorun ya da çatıĢmanın

çözümünde birbirlerine yardım etme ve çözüm geliĢtirme becerilerini artırmaktadır. Bu tekniğin

uygulanmasında izlenmesi gereken aĢamalar Ģunlardır:

1. AĢama: Grup üyelerinden biri yaĢadığı herhangi bir mesleki sorun veya çatıĢmanın çö-

zülmesi için yardım ister.

2. AĢama: Sorunu belirleyen kiĢi durumu bir sorun cümlesi olarak tahtaya yazar. Grubun di-

ğer üyeleri de bu sorunu yeniden ifade ederek yazarlar.

3. AĢama: Grup üyeleri sorunu daha iyi anlayabilmek ve durumun tamamen açık bir hale

gelmesi için sorunu ortaya getiren kiĢiye çeĢitli sorular sorarlar.

4. AĢama: Sorunu ayrıntılı ve açık bir hale getirdikten sonra ilk yazılan sorun cümlesi göz-

den geçirilerek yeniden yazılır.

5. AĢama: Grup üyeleri tarafından beyin fırtınası yolu ile soruna iliĢkin çözüm önerileri geti-

rilerek sıra ile tahtaya yazılır.

6. AĢama: Bu aĢamada grup, seçeneklerin sorunun çözümündeki katkısının neler olabilece-

ğini tanımlamaya çalıĢır.

7. AĢama: Sorunu ortaya atan kiĢi, grup üyelerinin çözümler konusunda üzerinde birleĢtiği

seçenekleri değerlendirir ve yorumlar. Bu arada genellikle, en uygun çözüm grup tarafından üre-

tilmiĢtir ve sorunu dile getiren kiĢi soruna iliĢkin yazılı materyali alır ve katkıları için grup üyele-

rine teĢekkür eder.

10. Ev Sahibi-Konuk Gruplar ÇalıĢması: Bu oturumlar üç aĢamadan oluĢur ve hem ev sa-

hibi hem de konuk grupların belirli görevleri vardır.

a) Planlama Öncesi AĢama: Bu aĢamada ev sahibi grup çalıĢma ortamını oluĢturur, ısınma

sorusunu seçer ve konuk grubu davet eder.

b) Planlama ve Uygulama AĢaması: Bu aĢamada ev sahibi grup ısınma sorusunu sorar, grup

üyeleri birbirleri ile tanıĢır ve yanıtlar alınarak sıcak bir çalıĢma ortamı sağlanır. Daha sonra ev

sahibi ve konuk grup, tartıĢılacak konu ile ilgili makale, araĢtırma, kitap v.b. yazılı materyalin

birer kopyasını birbirlerine verirler. TartıĢmalar yapılır, özetlenir, grupların hazırladığı çalıĢma-

lar paylaĢılır. Bu çalıĢmalar yaklaĢık bir saat sürer.

c) Dönüt AĢaması: Bu aĢamada gruplar birbirlerinin çalıĢmalarına iliĢkin görüĢ, eleĢtiri ve

önerilerini belirtirler ve çalıĢmalara iliĢkin dönüt verirler.

11. Bilimsel AraĢtırma Ve Kütüphane ÇalıĢması: ĠĢgören geliĢtirmenin temel amaçların-

dan biri de öğretmenlerin bilimsel araĢtırma yeterliklerini ve öğrenme kaynaklarını etkin kullan-

ma becerilerini geliĢtirmektir. Bu amaçla, öğretmenlerin kütüphane kaynaklarının kullanımı ve

doğru araĢtırma becerileri geliĢtirilmelidir. Bilgisayar aracılığı ile tarama yapılması, internet kul-

lanımı, kitap ve diğer süreli yayınların kullanımı, bilimsel araĢtırma yöntem ve ilkeleri gibi ko-

nularda katılımcılar bilgilendirilerek; liderlik, kaliteli okul, okulda teknoloji kullanımı, program

geliĢtirme, toplum-okul iliĢkileri gibi konularda birer makale yazmaları istenebilir. Grupların

ürünü olan bu makaleler, daha sonra diğer gruplarla paylaĢılır.

Eğitim Aracı Olarak Grup Toplantıları

Grup toplantıları uygun biçimde düzenlendiğinde, bir eğitim ortamı ve eğitim aracı olarak iĢ-

lev görebilmektedir. Sınırlı zamanlarda düzenlenen toplantıların etkililiğini düĢüren baĢlıca ne-

denler Ģunlardır:

1. Toplantı amaçlarının açık olmaması nedeniyle, gereksiz bir toplantı imajı yaratılması

2. Gündemin belirlenmemiĢ olması

3. Tek yönlü iletiĢim ve sadece bir kiĢinin konuĢması

4. Katılımcıların konuĢmaya gönülsüz davranması

5. Yeni fikirlerin reddedilmesi ya da tek görüĢün tartıĢılmaksızın kabul edilmesi

6. KiĢiler arası çatıĢmalar nedeniyle toplantının amacından sapması

7. Toplantıda alman kararların eyleme dönüĢmemesi

Toplantıların verimli olabilmesi ve yaratıcı sonuçların alınabilmesi için bir müfettiĢin öğret-

menlerle yapacağı toplantılarda aĢağıdaki listede belirtilen iĢlevleri yerine getirmesi gereklidir.

TOPLANTI KATILIMCILARINA ON UYARI

1. Toplantı için hazırlıklı olun.

2. Toplantıya vaktinde gelin.

3. TartıĢmaları dinleyin ve katılın.

4. DüĢüncelerinizi açık ve anlaĢılır biçimde ifade edin.

5. Açık fikirli olun ve baĢkalarının düĢüncelerini ifade etmelerini engellemeyin.

6. Toplantıyı konusundan ve gündemden saptırmayın.

7. Yan konularda tartıĢmaktan kaçının.

8. Bazı noktaların açıklanması için soru sorun ve herkesin anlamasını sağlayın.

9. Ġlgili konularda notlar alın.

10. Eylem planınızla ilgili olarak notlar alın ve yapmanız gerekenleri izleyin.

DENETĠMĠN TARĠHĠ GELĠġĠMĠ

Ülkemizdeki maarif müfettiĢliğinin 170 yıllık bir geçmiĢi bulunmaktadır. Ancak Osmanlı

Eğitim Sisteminde denetim hizmetlerinin ne zaman baĢladığı ve bu göreve atamalar için hangi

unvanların kullanıldığı konusunda ayrıntılı bilgiye rastlanılmamıĢtır. Türk Eğitim Sisteminde

denetim hizmetlerinin Tanzimat Döneminde baĢladığı tahmin edilmektedir. 1846 yılında Maarif-

i Umumiye‟nin gösterdiği gerekçeye dayanarak Esat Efendi baĢkanlığında Mekâtib-i Umumiye

Nezareti kuruldu. Bu nezaret icra organı durumunda olup, yetki sahası sıbyan ve rüĢdiye okulları

ile sınırlandırılmıĢtır. Mekatib-i Sıbyaniye Muinliği (Ġlköğretim MüfettiĢliği) ve Mekatib-i RüĢ-

diye Muinliği (Orta Öğretim MüfettiĢliği) adlarında iki birim kurularak, okullardaki rehberlik ve

denetim görevi muinler (MüfettiĢler) aracılığı ile yapılmıĢtır. Bunlara okulları denetim etmek ve

öğretmenlere rehberlik etmek gibi görevler verilmiĢtir. Muin; yardım eden, yönelten, yönlendi-

ren anlamına gelir.

1862 yılına kadar denetim amacıyla görevlendirilen elemanların mesleki yardımda bulunma-

ları amaçlanmıĢtır. Bu tarihten itibaren okullaĢma oranının artması sonucunda denetim esasları

belirlenmiĢ ve ilk defa, teftiĢ ve müfettiĢ kavramları kullanılmaya baĢlamıĢtır.

TeftiĢin bir yönetim süreci olduğu gerçeğine, 1869 yılında hazırlanan, Maarif-i Umumiye

Nizamnamesinde rastlanılmaktadır Maarif-i Umumiye Nizamnamesi için yazılan Meclis-i Hassı

Vükela Mazbatasında (Bakanlar Kurulu toplantı tutanağı) halkı tahsil-i maarife zorlayacak bir

kaidenin ve okulları sürekli denetim altında tutacak teftiĢ heyetinin yokluğunun önemli sakınca-

lar doğurduğu belirtilmiĢti.

Meclis-i Maarif tarafından 1876 da yayınlanan bir talimat eğitim tarihimizde denetim ile ilgi-

li bilinen en eski belgelerdendir. Bu belgede; "ÇeĢitli bölgelerdeki okulları teftiĢ için kimlerin

görevli oldukları belirtildikten sonra, bu zatlar mektepleri haftada bir kez aĢağıdaki konularda

teftiĢ edeceklerdir. Öğretmenler, müstahdem ve öğrenciler düzenli olarak okula devam ediyorlar

mı? Öğrenciler iyi eğitiliyor mu? Mekteplere yabancı kiĢilerin girmemesine dikkat ediliyor mu?

Öğrencilerin okul dıĢında edepsizlik yapmamalarına dikkat ediliyor mu? Her gün öğrencilere

dersleri tahtaya yazdırılarak isticvab edilmelerine riayet ediliyor mu? Resmen belirlenen ders ve

kitaplardan baĢkalarının okutulmasının yasak olduğu halde, buna uyuluyor mu? Öğretmenler

usulüne uygun olarak öğretim yapıyorlar ve içlerinde yeteneksiz olanlar var mı? Öğrencilerin

akĢam evlerine gruplar halinde ve edepli gitmelerine, kimseye sarkıntılık etmeme ve laf atmama-

larına dikkat ediliyor mu? (Bu son noktanın sağlanması için öğretmenler her gün derslerden son-

ra öğrencilere nasihatlerde bulunacak, hiç olmazsa haftada bir kere bevvab ya da bir öğretmen

çocukların arkası sıra gidecektir." deniliyordu.

Bu gün hala devam eden merkez teĢkilatının temelinin 1879 yılında atıldığı görülmektedir.

Bu tarihte nezaret mevcut yazı, muhasebe ve evrak servislerinden baĢka; 1. Mekâtib-i Aliye

(yüksek öğretim) 2. Mekâtib-i RüĢdiye (ortaöğretim) 3.Mekâtib-i Sıbyaniye (ilköğretim) 4.Telif

ve Tercüme 5. Matbaalar (Yayın) dairesi olmak üzere bölümlere ayrılmıĢ bulunuyordu (Unat,

1964:24-25). Bu dönemde denetim yönetimsel bir nitelik taĢımaktadır. Uygulamada, öğretmenle-

rin yönetimce denetlenmeleri (kontrol edilmeleri) gereken personel olarak algılandığı görülmek-

tedir.

Maarif-i Umumiye Nizamnamesine göre Maarif Nezareti kapsamında Ġlmi ve Ġdari olmak

üzere iki daire kurulmuĢtur. Ġlmi Daire: Bütün okullar için gerekli olan kitap, dergi ve Türk Di-

linde yazılmıĢ olan ilim ve fen kitaplarının zamanında ve sırasıyla yazılması ve dilimize çevri l-

mesi iĢlerinden sorumludur. Ġdari Daire: Osmanlı Devleti sınırları içinde bulunan okul ve maarif

meclislerine, kütüphane ve müzelere, matbaalara nezaret etmek ve öğretmenlerin ödüllendirilme

veya cezalandırılmalarına, onların özel davalarına bakmak ve bu nizamnamede görüleceği Ģekil-

de Maarif idaresinin hakları ile ilgili belirli özel hükümleri ele alarak gereken cezanın verilmesi-

ne, bu hususta gerekenlerin sorguya çekilmesine ve gerek Ġstanbul, gerekse civarının eğitim büt-

çesini, düzenlemek ve genel kurula sunmak görevleri vardır".

1879 yılında Maarif-i Umumiye merkezinde biri Ġstanbul, biri Anadolu yakası, biri de Rume-

li yakası müfettiĢliği olmak üzere üç tane Mekatib-i Umumiye (genel okullar) müfettiĢi vardır.

1884 tarihinde Mekatib-i RüĢdiye, Mekatib-i Ġdadiye ve kütüphaneler müfettiĢleri vardı. 1886

tarihli devlet salnamesinde Maarif-i Umumiye Nezareti müfettiĢlerinden ayrı ayrı Mekatib-i Ali-

ye, Mekatib-i RüĢdiye ve Mekatib-i Sıbyaniye daireleri içerisinde yer aldıkları görülmektedir.

1889 tarihli salnamede ise Milel-i Gayri Müslime ve Ecnebiye Mekatib-i Aliyye (yabancı okul-

lar, azınlıklar müfettiĢliği), Mekatib-i RüĢdiye (ortaokul), Mekatib-i Ġdadiye (lise), Mekatib-i

Ġbtidaiye (ilkokul), Kütüphaneler ve Matbaalar MüfettiĢleri; Memurin-i TeftiĢiye baĢlığı altında

öğretim dairelerinin dıĢında gösterilmiĢtir. 1894 tarihinde ise vilayet merkezlerine müfettiĢler

tayin edilmeye baĢlanmıĢtır. Bu tarihte müfettiĢ grubuna, Rumeli Vilayeti ġahanesi Maarif Mü-

fettiĢi adıyla bir müfettiĢlik daha eklenmiĢtir.

Ġkinci MeĢrutiyetin ilan edilmesi ile birlikte denetim konusu da gündeme gelen önemli konu-

lardan biri olmuĢtur. Bu dönemde denetimin genel amacı azınlık okullarının eğitim ve öğretim

faaliyetlerini Devlet adına denetlemek idi. Bu durum azınlık okullarının amaçlarına ters düĢü-

yordu. Azınlık okullarının yöneticileri denetim konusunda olumsuz davranıĢlar sergiliyorlardı.

Çünkü azınlık okullarının amacı misyoner teĢkilatları aracılığıyla Hristiyan olmayan ülkelerde

dinlerini yaymak amacıyla teĢkilatlanmaktı. Aynı zamanda özel okulların yöneticileri de aynı

davranıĢları gösteriyorlardı. Ġkinci MeĢrutiyet ilan edildiği yıllarda Maarif-i Umumiye Nezare-

tinde denetim görevlerinden sorumlu Memurin-i TeftiĢiye Dairesi bulunmaktaydı. Bu dairenin

müfettiĢlik kadrolarında ise; Mekatib-i Aliyye ve Mekatib-i Hususiye MüfettiĢleri, Mekatib-i

Ġdadiye MüfettiĢi, altı tane Zükur Mekatib-i RüĢdiye MüfettiĢi (Erkek orta okul müfettiĢi), üç

tane Ġnas Mekatib-i RüĢdiye MüfettiĢi (Kız ortaokul müfettiĢi), iki tane Mekatib-i Ġptidaiye mü-

fettiĢi, Ġnas Mekatib-i Ġptidaiye müfettiĢi üç tane kütüphaneler müfettiĢi, Matbaalar ve Mekatib-

i Rumiye MüfettiĢi, Mekatib-i Gayri Müslime ve Ecnebiye MüfettiĢliği kadroları bulunmaktaydı.

Ġkinci meĢrutiyetin ilanını takip eden yıllarda Devlet yönetiminde meĢrutiyet anlayıĢına uy-

gun değiĢikliklere gidilmiĢtir. Eğitim sistemini geliĢtirmek üzere öğretim programları değiĢtiril-

miĢ, öğretmen yetiĢtirme sorunu ele alınmıĢ ve bu amaçla kanun, tüzük ve yönetmelikler hazır-

lanmıĢtır.

Ġlköğretim müfettiĢlerinin görev ve yetkilerini belirleyen ilk yönetmelik 1910 yılında yürür-

lüğe konulan "Mekatib-i Ġbtidaiye MüfettiĢlerinin Vezaifine Müteallik Talimat"dır. Yönetmelikte

soruĢturma, denetim ve aydınlatma konularına yer verildiği görülmektedir. SoruĢturma konusuna

iliĢkin olarak köylerde yaptırılacak okulların öğrenci sayısına göre dersane sayısının, okulun

yaptırılacağı yerin belirlenmesi, yapım için gerekli iĢlemin yapılması gibi konular üzerinde du-

rulmaktadır. Denetim konusunda da öncelikle okul binalarının, demirbaĢların, öğretim araç ve

gereçleri ile öğretimin denetimi yer almaktadır. Yönetmelikte ayrıca "Büyük Eğitim Kurulu"nun

onaylamadığı kitapların okutulmasının engellenmesi de müfettiĢin görevi olarak yer almaktadır.

MüfettiĢliğin ciddi bir denetim kurumu haline getirilmesi, vilayetlerde, müstakil sancaklarda,

il ve ilçelerde teĢkilatlandırılması 1914 yılında yayınlanan "Tedrisat-ı Ġptidaiyye MüfettiĢlerinin

Vezaifine Dair Talimatname" ile olmuĢtur. Talimatnamede müfettiĢlerin görevleri ise; Her türlü

genel ve özel iptidaiye okullarının genel durumu, talim ve terbiye ile ilgili çalıĢmalarını denetim

etmek, bölgesinde mecburi tahsilin ne dereceye kadar sağlandığını varsa devamsızlık nedenlerini

mahalli mülki amirlerle iĢbirliği yaparak gidermeye çalıĢmak, Tedrisat-ı Ġptidaiye Kanun-ı Mu-

vakkatı (geçici ilköğretim kanunu) gereğince toplanan Mekatib-i Ġptidaiyye mesarif-i mecburiye-

sinin düzenli olarak toplanmasını kontrol etmek, eğitimin programlara ve kanunlara uygun ola-

rak yapılmasını sağlamak, okul araç-gereçlerinin ve öğretmenlerin ders ve ahlaki durumlarını

incelemektir.

Ayrıca söz konusu talimatnamede asaleten veya vekaleten baĢka bir görev verilemeyeceği

belirtilen müfettiĢlerle ilgili Ģu hükümler bulunuyordu: MüfettiĢler memur bulundukları il veya

ilçenin maarif encümeninin tabii üyesidir ve mahalli mülki amirlerine bağlı olmakla beraber uy-

gulamada vilayet veya müstakil sancak maarif müdürüne karĢı sorumludurlar. Görevleri ile ilgili

olarak mahalli mülki amirleri tarafından verilen iĢlere bakarlar ve bu husustaki uygulamadan

maarif müdüriyetini haberdar ederler. MüfettiĢler maarif müdüriyeti ve mahalli hükümet ile mu-

habere ederler, Nezaret ile muhabereye yetkileri yoktur. Denetimleri sonucunda hazırlayacakları

raporda okulun durumunu, ihtiyaçlarını, eğitim derecesini, programın uygulanıĢını, öğretmenin

baĢarısı ve ahlaki durumunu kontrol ederler ve gelecek yıl yapılması gereken hususların neler

olduğu konusunda görüĢ ve düĢüncelerini bildirirler.

1914 yönetmeliğinde müfettiĢlerin öğretmenlerin eğitim ve öğrenim alanlarındaki eksiklikle-

rinin tamamlanması, onlara rehberlik edilmesi, yol gösterirken, direktif verirken duyarlı olmaları

gereğine de yer verilmektedir. MüfettiĢlik görevinin, öğretmenin onuru korunarak yerine getiril-

mesi istenmekte, öğretmenin eksikleri üzerinde durulurken teke tek iliĢkiler tercih edilmektedir.

Cumhuriyet döneminde denetim ve denetimle ilgili olarak yapılan ilk çalıĢma, 1923 yılında

yürürlüğe konulan Ġlköğretim MüfettiĢlerinin Görevlerine iliĢkin yönetmeliktir. MüfettiĢlerin

seçilmesine iliĢkin ilk belge ise, 1927 tarihli "Ġlk Tedrisat MüfettiĢleri Talimatnamesi" sayılabi-

lir. Talimatnameye göre ilköğretim denetçisi olabilmek için, ilköğretmen okulu mezunu ve 24-45

yaĢları arasında olmak, ilkokullarda beĢ yıl öğretmenlik yapmak gerekiyordu. Ġlköğretmen okulu

müdür yardımcıları ile eğitim dersi öğretmenleri, isterlerse denetçi olabiliyorlardı. Denetçi seçme

ve atama iĢlerini, Milli Eğitim müdürleri veya maarif emirleri doğrudan yapabiliyorlardı. "Ġlk

Tedrisat MüfettiĢliğine Talip Olanların Seçilmesi Tarzları Hakkında Talimatname" ye göre, 25

yaĢını bitirmiĢ olan ilköğretmen okulu müdür ve öğretmenleri ile en az iki yıl öğretmenlik yap-

mıĢ "orta muallim mektebi" mezunları sınavsız olarak denetçi olabiliyorlardı.

1929 yılında yayınlanan "Ġlk Tedrisat MüfettiĢleri Rehberi"nde ilköğretim denetçilerinde bu-

lunması gerekli kiĢisel ve mesleksel özellikler sıralanıyor, bir meslekte baĢarının sevgi, özel ye-

tenek ve kuramsal uygulamalı hazırlığa bağlı olduğu, denetçinin önce iyi bir öğretmen olması

gerektiği belirtiliyordu. 1945 yılında yayınlanan Ġlköğretim müfettiĢleri staj yönetmeliğinde ise

müfettiĢlerin hizmetiçi eğitimlerinden ilk defa söz ediliyordu. 1938'de çıkarılan bir yasa ile il-

köğretim denetçisi olabilmek için Gazi Terbiye Enstitüsü veya yabancı ülkelerdeki dengi bir

okuldan mezun olmak koĢulu getirilmiĢ, denetçiler Bakanlıkça atanmaya baĢlamıĢtır.

Ġlköğretim müfettiĢleri ile ilgili olarak çıkarılan bir baĢka yönetmelik ise 1962 yönetmeliği-

dir. Yönetmelik; Ġlköğretim müdürlükleri, ilköğretim kurumları, halk eğitim kurumları ve bu

kurumlarda görevli öğretmenlere, rehberlik edilmesi ve yetiĢtirilmesi, ilköğretimle ilgili incele-

me ve araĢtırmaların yapılması, okul araçlarının seçimi ve okul binalarının yapımı konularını

içermektedir. 1963‟de yayımlanan Ġlköğretim MüfettiĢleri Yönetmeliğinde ise ek olarak ulusal

bayramların kutlanmaları ve bu konuda müfettiĢlere düĢen görevlere yer verilmektedir.

Ġlköğretim müfettiĢleri ile ilgili olarak çıkarılan bir baĢka yönetmelik de 1969 yönetmeliği-

dir. 1969 yönetmeliğinde müfettiĢlerin görevleri özetle, denetleme, mesleki yardım ve iĢ baĢında

yetiĢtirme, Ġnceleme ve soruĢturma görevlerinden oluĢmaktadır.

27 Ekim 1990 tarih ve 20678 sayılı Resmi Gazete de yayınlanan Milli Eğitim Bakanlığı Ġl-

köğretim MüfettiĢleri Yönetmelikle illerin müfettiĢ ihtiyacının nasıl belirleneceği, müfettiĢ yar-

dımcılığına müracaat edeceklerde aranacak Ģartlar, adayların seçimi ve sınav Ģekilleri, müfettiĢ

yardımcılığına atama yetiĢtirme, istihdam ve görev yerleri, yer değiĢtirme esasları, görevden

alınma Ģekilleri belirlenmiĢtir. Yönetmeliğe göre müfettiĢ yardımcılığına atanacaklarda en az 5

yıl öğretmenlik yapmak veya yöneticilik yapmak, bakanlık merkez veya taĢra teĢkilatında görev-

li olmak, son beĢ yılda yetersiz rapor almamıĢ ve üç yıllık sicil raporları ortalaması en az iyi ol-

mak gibi Ģartlar aranmaktadır.

Eğitim sistemimizdeki geliĢmeler ve düzenlemeler çerçevesinde müfettiĢlik sisteminde de

2010‟dan itibaren yeni düzenlemelere gidilmiĢ, bu süre zarfında üç ayrı yasal düzenleme yapıl-

mıĢtır. 13 Haziran 2010 tarihli Resmi Gazetede yayımlanan 5984 Sayılı Kanun ile Ġlköğretim

müfettiĢleri, "Eğitim MüfettiĢi" adını alarak, genel idare hizmetleri sınıfına alınmıĢ, 3000 olan ek

göstergeleri 3600‟e çıkartılmıĢtır.

Bu düzenlemenin hemen sonrasında Milli Eğitim Bakanlığında 14 Eylül 2011 tarihli 652

Sayılı Kanun Hükmünde Kararnameyle Milli Eğitim Bakanlığı teĢkilatı yeniden yapılandırılmıĢ-

tır. Bu yapılandırmada Bakanlık MüfettiĢlerine “Milli Eğitim Denetçisi”, Eğitim MüfettiĢlerine

ise "Ġl Eğitim Denetmeni" unvanı verilmiĢtir. Bu Kanun Hükmünde Kararname ile Ġl Eğitim De-

netmenlerinin görev alanları iyice geniĢletilmiĢ, daha önce görev alanında olmayan Ġl ve Ġlçe

Milli Eğitim müdürlüklerinin denetimi ile ortaöğretim kurumlarının denetimleri de illerde görev

yapacak Ġl Eğitim Denetmenlerine verilmiĢtir.

Son olarak, Milli Eğitim Bakanlığı; 14.03.2014 tarih ve 28941 Sayılı R.G.‟de yayımlanan

“6528 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu ile Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde

DeğiĢiklik Yapılmasına Dair Kanun” ile gerekli düzenlemeyi yaparak, Milli Eğitim Denetçileri

ile Ġl Eğitim Denetmenlerini tek çatı altında toplamıĢ ve birleĢen bu müfettiĢlere “Maarif Müfet-

tiĢi” adını vermiĢtir. Bu yasa ile müfettiĢlerin görev tanımları ve görev kapsamı tekrar belirlen-

miĢtir.

Söz konusu; 6528 Sayılı Yasa ile yapılan değiĢiklik sonucunda; 652 sayılı Milli Eğitim Ba-

kanlığının TeĢkilat Ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararnamesinin 17.maddesinde,

MEB Rehberlik ve Denetim BaĢkanlığının görevleri sayılırken (d) fıkrasında “Her derece ve

türdeki örgün ve yaygın eğitim kurumları ile il ve ilçe millî eğitim müdürlüklerinin rehberlik,

iĢbaĢında yetiĢtirme, denetim, değerlendirme, inceleme, araĢtırma ve soruĢturma hizmetlerini

Maarif MüfettiĢleri aracılığıyla yürütmek” hükmü yer almıĢ ve bu hüküm maarif müfettiĢlerinin

görev alanlarını belirlemiĢtir. Yine aynı Kanun Hükmünde Kararnamenin 41. maddesi müfettiĢ-

lerin istihdamı ve özlük haklarının temelini oluĢturmuĢtur.

Bu yasal düzenlemeye bağlı olarak çıkartılan 24.05.2014 tarih ve 29009 Sayılı Resmi Gaze-

tede yayınlanan „Millî Eğitim Bakanlığı Rehberlik ve Denetim BaĢkanlığı Ġle Maarif MüfettiĢleri

BaĢkanlıkları Yönetmeliği‟ maarif müfettiĢlerinin teĢkilatlanma yapısını, görev, yetki ve sorum-

luluklarını, atanmalarını, çalıĢma usul ve esaslarını belirlemiĢtir.

YARARLANILAN KAYNAKLAR

AKYÜZ, Y. (2007). Türk Eğitim Tarihi, 11. Baskı, Ankara: PEGEM-A Yayınları.

Aydın, Ġnayet. (2014). Öğretimde Denetim. Ankara: PEGEM-A Yayınları.

Aydın, Mustafa. (2014). Çağdaş Eğitim Denetimi. Ġstanbul: Gazi Kitabevi.

Bakioğlu, A ve Hacıfazlıoğlu, Ö. (2000). Eğitim Denetmenleri Ve Mentorlük. Yıl: l, Sayı 12, 39-52, Ġstanbul: M. Ü.

Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi.

BaĢar, Hüseyin. (1993). Eğitim Denetçisi. Ankara: PEGEM Yayınları.

Buluç, B. (1997). Türk Eğitim Sisteminde TeftiĢ ve Denetim Alt Sisteminin GeliĢim Süreci, Bilgi Çağında Eğitim

Dergisi. Ekim, Kasım, Aralık, Ankara: 27-30.

Gündüz, Y. ve Balyer, A. (2011). Eğitim Denetiminde Alternatif Yaklaşımlar. Sayı: 33, 61-78, Ġstanbul: M. Ü. Ata-

türk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi.

KarakuĢ, M. (2010). ÇağdaĢ Denetim YaklaĢımları. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. Cilt: 20, Sayı: 2,

181-200, Elazığ.

Taymaz, Haydar (2013). Teftiş. Ankara: PEGEM-A Yayınları.