학교행정가 전문성의 개념과 개발 방안. 박상완...학교행정가 전문성의...

교육행정학연구

Korean Journal of Educational Administration2019, 제37권, 제2호, pp. 61-87http://dx.doi.org/10.22553/keas.2019.37.2.61

학교행정가 전문성의 개념과 개발 방안*

1)2)

박 상 완(부산교육대학교 교수)**

요 약

학교행정가는 학교교육의 질을 높이는 핵심 요소의 하나로 간주되고 있지만 우리나라 교육

현실에서 학교행정가의 직무는 무엇이며, 직무 수행을 위해 요구되는 학교행정가의 ‘전문성’은 무엇인가에 대한 심층적 논의와 합의는 부족하였다. 이러한 문제 인식에서 이 연구는 학

교행정가의 전문성이란 무엇이며, 학교행정가 전문성 개념에서 고려되어야 할 요소, 학교행정

가 전문성 개발을 위한 방안은 무엇인가를 탐색하였다. 관련 문헌을 토대로 학교행정가 전문

성의 논의 맥락과 전문성의 의미(Ⅱ), 학교행정가 전문성의 개념 구조(Ⅲ), 학교행정가 전문성

개발 방안(Ⅳ)을 분석하였다. 분석 결과를 토대로 향후 연구 과제로 학교행정가 개인의 전문

성 분석에서 나아가 교육행정기관(조직)의 전문성, 교육(행정)의 전문성에 대한 논의가 보완될

필요가 있으며, 학교행정가의 전문성 발달 과정과 특징, 관련 요인에 대한 분석이 필요함을

제언하였다.

[주제어]：학교행정가, 교장, 전문성, 전문성 개발

I. 서 론

학교행정가는 학교교육의 질을 높이는 핵심 요소의 하나로 간주되고 있지만 우리나라

교육 현실에서 학교행정가의 직무 수행이 구체적으로 어떠해야 하며 그 과정에서 요구

되는 학교행정가의 ‘전문성’은 무엇인가에 대한 심층적 논의와 합의는 부족했다고 할 수

있다(김이경, 2013; 조석훈, 1998, 2016). 교육(행정)의 전문성,1) 학교행정가의 전문성 논

* 이 논문은 2018년 한국교육행정학회 연차학술대회에서 발표한 논문의 일부를 발췌하여 수정·보완한 것임. 이 논문은 2017년 정부(교육부)의 재원으로 한국연구재단의 지원을 받아 수행된연구임(NRF-2017S1A3A2067778).

** 박상완 ([email protected])▣ 접수일(2019.04.30), 심사일(2019.05.17), 게재확정일(2019.06.01)

62 교육행정학연구

의는 학교와 학생의 성공(김이경, 2013: 229), 교육의 질 관리(김혜숙, 2003: 94), 학교교

육의 목적 실현 등과 밀접하게 연관되어 있다. 교육(행정)의 전문성, 학교행정가의 전문

성은 암묵적·명시적으로 이를 보장하는 수단으로 볼 수 있다는 점에서 학교행정가 전문

성을 보다 체계적으로 분석할 필요가 있다.

그러나 우리나라에서 학교행정가에 관한 연구는 주로 리더십 측면에서 다루어짐에 따

라 학교행정가의 전문성은 무엇이며 이는 어떻게 발달, 개발되는가에 대한 논의는 상대

적으로 충분히 다루어지지 못하였다. 아울러 학교행정가와 교육행정가의 구분, 그 범위

를 어디까지 볼 것인가도 논란이 된다.

학교행정가의 전문성과 관련하여, 2000년대 중반 교육혁신위원회(2006)가 새로운 교장

임용 방식으로 제시한 교장 선출보직제, 내부형 교장공모제는 교장의 전문성에 대한 새

로운 논의를 야기하였다. 즉, 교장직을 부장교사와 같은 순환보직으로 보거나 교사 경력

15년 이상을 가진 교사라면 교장직에 지원할 수 있도록 한 내부형 공모제는 기본적으로

교사의 전문성과 교장의 전문성은 다른 것인가, 달라야 하는가? 나아가 교직경력 없는

기업의 CEO나 일반 기업, 조직 출신자도 교장이 될 수 있는가? 등의 문제를 야기한 바

있으며, 이 논의는 현재 진행형이라 할 수 있다.

한편, 학교행정가의 전문성을 어떻게 개발할 것인가의 문제도 쟁점이 된다. 학교행정

가 전문성의 개념을 탐색하는 것은 학교행정가의 전문성을 명확히 하고 이를 체계적으

로 개발하기 위한 실용적·정책적 목적과도 연관되어 있다. 교장 승진후보자 명부 순위

에 따라 180시간 이상의 단기 연수 과정을 거쳐 교장 자격증을 수여하는 현재와 같은

교장 승진임용, 교장연수 방식이 학교행정가인 교장의 전문성 개발을 보장할 수 있는

가? 그간 학교행정가 전문성의 의미 구조, 개념 분석, 연구 동향 분석이 일부 연구자들

에 의해 이루어진 바 있으나(예를 들어, 조석훈, 1998, 2016; 김이경, 2013) 이들 연구에

서 학교행정가 전문성의 개념을 체계적으로 분석, 정의하고 있지 않으며, 학교행정가 전

문성 개발 논의도 심도 있게 다루어지지 못하였다.

학교교육의 질과 학교 운영의 효율성 보장을 위해 학교행정가가 중요하다고 하지만

학교행정가 연구는 주로 리더십에 초점을 두어 왔고 학교행정가가 갖추어야 할 전문성

은 무엇이며, 이러한 전문성은 어떻게 개발될 수 있는가에 대한 체계적인 분석은 상대

적으로 부족하였다. 이러한 문제 인식에 기초하여 이 연구에서는 첫째, 학교행정가의 범

위, 학교행정가의 전문성이란 무엇이며, 관련 요소들은 무엇인가? 둘째, 학교행정가 전

문성 개발을 위한 방안은 무엇인가? 등 두 가지 문제를 체계적으로 탐색하고자 한다.

1) 이 글에서 교육(행정) 전문성은 교육의 전문성과 교육행정의 전문성을 통칭하는 것으로 사용하였다. 양자 간의 관계를 상세히 분석한 조석훈(2016: 61-62)은 교육의 전문성에 기초해서교육행정의 전문성을 이해하고 양자는 연동되어 있다고 본다. 여기서 교육의 전문성, 교육행정의 전문성은 전문성의 영역(분야)을 지칭하는 것이라 할 수 있다.

학교행정가 전문성의 개념과 개발 방안 63

Ⅱ. 학교행정가의 범위와 전문성 논의 맥락

1. 학교행정가의 범위

학교행정가는 누구이며 그 범위는 어디까지인가, 교육행정가와 학교행정가는 어떻게

구분되는가? 학교행정가의 전문성 개념 논의를 위해서는 먼저 학교행정가의 범위를 명

확히 할 필요가 있다. 교육행정학 분야 연구와 교육 관련법에서는 이를 구체적으로 제

시하고 있지 않은데(김이경, 2013: 209; 김재웅, 2000: 266), 통상적으로 교육행정가가 학

교행정가보다 넓은 의미로 이해된다. 이에 따라 김이경(2013: 209)은 교육행정가는 교육

행정의 개념과 역할 규정에 따른 과업을 책임지고 수행하는 사람으로 포괄적으로 정의

하고 있다. 김재웅(2000: 267-268)은 교육과 학교태(schooling)가 구분된다는 점에서 교육

행정가와 학교행정가는 같은 개념이 아니며, 학교행정가는 “학교가 수행하는 교육적 기

능뿐 아니라 정치적·사회적·심리적 기능 등 제반 기능을 효율적으로 수행하는 사람”(김

재웅, 2000: 268)이며, 교육행정가는 “학교행정가를 포함하여 교육적 기능을 수행하고 있

는 모든 기관들에서 교육행정을 주 업무로 담당하는 비교적 상위에 있는 사람”으로 규

정한다(김재웅, 2000: 269). 이때 교육행정가는 교장, 교육감, 교육부 장관 등을 포괄하며,

학교행정가는 교육행정가의 한 유형으로 교장으로 한정되지 않는다.

학교행정가에 교감이 포함되는가는 논란이 된다. 김이경(2013: 210)은 교육을 관장하

는 범위에 따라 교육행정의 수준을 국가 수준의 중앙교육행정, 지역 수준의 지방교육행

정, 학교 수준의 학교행정으로 구분하고, 학교행정가는 단위학교 행정을 ‘책임지는’ 사람

인 교장으로 보고 있다. 이와 유사하게 조경원, 한유경, 서경혜, 조정아, 이지은(2006)은

학교행정가를 단위학교 책임자로 교장에 한정하고 있다. 학교행정가의 범위는 연구자에

다소 차이가 있으나 교장을 포함하고 있다는 점은 공통적이다.

전문성 논의의 초점과 범위를 명확히 하기 위해 이 연구에서 학교행정가는 교장으로

한정한다.2) 그러나 교장을 ‘학교행정가’라고 칭하는 것이 적절한가는 재고의 여지가 있

다. 미국의 교장직 발달 역사에서 볼 때, 교장은 초기에는 학교 관리자, 행정가로 간주

되었으나 점차 교육 지도자, 수업 지도자로서 이해되어 왔다(Brown, 2013; Kafka, 2009).

OECD 연구에서도 교장은 학교행정가보다는 학교지도자로 칭해진다(Pont et al., 2008).

교장의 역할과 직무, 교장직의 발달 역사 등에 비추어볼 때, 교장을 학교행정가로 지칭,

개념화하는 것은 자제될 필요가 있다. 이는 교장이 학교행정가가 아니라기보다 학교‘행

정가’로서 교장의 역할이 지나치게 강조되는 것을 우려하기 때문이다. 교장의 전문성 논

2) 이 논문에서 학교행정가와 (학)교장은 구분 없이 사용하였다.


의에서 교육/학교 지도자, 수업 지도자, 장학 담당자로서 교장의 위상이 보다 부각, 강

화될 필요가 있다.

2. 교육(행정) 전문성 논의 맥락

전문성은 특정 분야(특히 전문직) 전문가들이 갖추어야 할 기본적인 자질로 이해된다.

우리나라에서 교사, 교장, 교육감, 교육부 장관은 교육 전문가로서 전문성을 갖추어야

한다는 당위적 요구가 있다. 또한 우리나라에서 교장이 되기 위해서는 자격증이 있어야

하고 그렇지 않으면 무자격 논란이 제기된다. 교사 경력만으로 교장직에 지원할 수 있

는 내부형 교장 공모제나 교직 경력이 없는 일반인의 교장 임용을 둘러싼 논란은 학교

행정가의 전문성은 경력, 자격증과 연관되어 있음을 잘 보여준다.

교육감과 교육부 장관도 교육 전문성이 요구되는 것은 마찬가지이다. 최근 교육부 장

관 임용을 둘러싸고 가장 논란이 되었던 것 중의 하나는 ‘교육 전문성 부족’이었다(조선

일보, 2018.9.3.). 교육감의 교육 전문성 보장을 위해 우리나라는 지방교육자치에 관한 법

률에 교육감(후보자)의 자격 요건(제24조 제2항)으로 교육경력(교원으로 근무한 경력),

교육행정경력(국가 또는 지방의 교육기관에서 교육ㆍ학예에 관한 사무에 종사한 공무원

경력, 교육공무원으로 근무한 경력) 3년 이상을 요구하고 있다.

한편, 교육환경 변화에 따라 학교, 교사, 학교(교육)행정가에 대해 새로운 전문성이 요

구되기도 하고(김이경, 2013), 학교교육의 위기, 교권 위기 문제가 제기되면서 교원 전문

성이 논란이 되기도 한다(김재웅, 2000; 김혜숙, 2003). 수요자 중심의 교육체제 등 교육

패러다임의 변화는 교육 전문성의 재해석을 요구하며(조석훈, 1998), 교장임용, 교육감선

출, 장관임명 등에서 교육(행정) 전문성 논란이 야기되기도 한다.

교육(행정) 분야 선행연구에서 전문성이 논의되는 배경, 맥락은 교사, 학교행정가, 학

교(교육) 전문성과 연관되어 있다. 이중 학교행정가 전문성이 논의되는 맥락(학교행정가

전문성을 주장하는 배경)을 종합해보면 크게 세 가지로 정리할 수 있다.

첫째, 처방적 관점(prescriptive perspective)이다. 이는 전문성을 현실의 다양한 교육

문제를 해결하기 위한 수단으로 이해하는 관점, 접근을 말한다. 교육(행정) 전문성을 처

방적 관점에서 논의하는 입장은 김재웅(2000), 김혜숙(2003) 등에서 확인할 수 있다. 김

재웅(2000: 266)은 학교교육(공교육) 위기는 학교행정의 위기의 다른 표현이라는 점에서

학교행정가의 이해관계에 도움이 되는 행정에서 벗어나 고객이 전문성의 도움을 느낄

수 있도록 학교행정가의 전문성이 새롭게 이해되어야 한다는 점을 지적한 바 있다. 김

혜숙(2003: 93-94)은 공교육 위기의 핵심에는 교직의 위기, 교권 추락이 있다고 하여, 교

직, 교권의 위기 극복과 경쟁력 확보 차원에서 교원의 전문성 신장을 주장하였다.


둘째, 적응적 관점(adaptive perspective)이다. 이는 지식사회, 4차 산업혁명 등 사회변

화, 교육환경 변화에 따라 학교교육에 대한 요구가 달라지며 이를 충족하기 위해 새로

운 교육(행정) 전문성이 요구된다는 입장이다. 관련하여 김재웅(2000: 266)은 정보화, 세

계화, 다양화 등을 특징으로 하는 미래 사회에서 학교교육은 크게 바뀌어야 하며, 이에

따라 학교행정, 학교행정가의 전문성도 바뀌어야 한다고 지적한다. 여기서 전문성은 현

실 문제해결을 위한 처방보다 새로운 환경에 대응하기 위해 요구된다. 최근에는 4차 산

업혁명 논의와 연계하여 미래학교에서 교장의 역할 재정립, 전문성 개발 방향을 설정할

필요가 있다는 주장이 제기된다(정미경 외, 2016: 200).

셋째, 대응적 관점(responsive perspective)이다. 수요자 중심 교육체제 등 학교 거버넌

스 변화에 따라 교육(행정) 전문성을 논의하는 입장이다. 관련하여, 조석훈(1998:

448-449)은 수요자 중심 교육체제에 기초한 교육 패러다임의 변화 속에서 종래 학교, 교

원의 지식 독점에 기초한 전문성은 더 이상 유지되기 어려우며, 교육의 전문성은 “지식·

정보의 독점적 소유를 전제로 한 전수 능력으로부터 학습자에게 산재해있는 지식·정보

를 효과적으로 연결시켜주는 결합 능력으로 재규정”할 것을 제안하였다. 유사한 맥락에

서 박상완(2015)은 수요자 중심 논리에 기초한 신자유주의 교육개혁에서 교직의 전문적

정체성 강화를 위한 대안적 논의가 필요함을 제기하였다.

이상 교육(행정)의 전문성이 논의되는 맥락은 ① 학교교육(공교육) 위기를 극복하여

학교교육의 질을 높이고, ② 지능정보사회, 4차 산업혁명 등 교육환경 변화에 따라 요구

되는 학교교육을 혁신하며, ③ 수요자 중심 교육체제에서 학부모, 학생, 일반인의 교육

요구에 대응하기 위한 맥락에서 중요한 의미를 갖는다. 교육(행정)의 전문성이 논의되는

맥락은 학교행정가의 전문성에 대한 요구와 밀접하게 연계되어 있다. 교육(행정) 전문성

논의 맥락을 정리하면 다음 [그림 1]과 같다.

① 행정적 질 통제 ⇄교육(행정) 전문성학교행정가 전문성 ⇆ ③ 수요자 통제

(자격, 직무기준, 평가 등) (자율과 책임) (참여, 선택)

↘↖ ⇅ ↗↙

② 교육 환경 변화

(정치·경제·사회 변화에 따른 교육 요구)

[그림 1] 교육(행정) 전문성 논의 맥락


Ⅲ. 학교행정가 전문성의 개념 구조

학교행정가 전문성이 논의되는 맥락에 대한 검토를 토대로 이 절에서는 학교행정가

전문성의 개념, 학교행정가 전문성을 보는 관점 및 관련 요소(전문성 부담 주체, 구성요

소, 지적 기반)를 체계적으로 분석하고자 한다.

1. 전문성의 개념

가. 전문성의 사전적 정의와 유사 개념

전문성의 사전적 정의는 국립국어원에서 제공하는 표준국어대사전에서는 ‘전문적인

성질 또는 특성’, 고려대 한국어대사전에서는 ‘특정 분야만 연구하거나 맡아 해당 분야

에 대해 상당한 지식과 경험을 가지고 있는 특성이나 성질’을 말한다. 전문성을 지칭하

는 영문명은 professionalism(professionality), expertise, specialty가 있으며 각각의 의미

는 미묘한 차이가 있다.

여기서 Professionalism은 기술과 높은 기준(skill and high standards)의 조합을 의미

하며 전문성을 전문직(직업)의 속성으로 볼 때 사용되는 용어이다(박선형, 2005: 93). 반

대말은 아마추어이다. 전문성을 professionalism으로 사용하는 경우는 조석훈(1998, 2016)

의 연구를 들 수 있다. Expertise는 훈련, ‘학습’, 실천을 통해 획득되는 특별한 기술과

지식(special skill and knowledge)을 의미하며, 이는 전문성의 인지적 측면을 부각시키

는 개념이다(박선형, 2005: 94). 즉 expertise는 인지과학적 시각에서 지ㆍ정ㆍ의를 포괄

하는 전문성 개념이며 반대말은 초보자이다(박선형, 2005: 95). 주로 인적자원개발 분야

전문성 연구에서 expertise가 사용된다(예: 오헌석, 김정아, 2007; 장환영, 백평구, 2016).

Specialty는 전문의(medical specialist)와 같이 특정 분야의 기능, 기술을 가지고 있다는

의미로 사용된다. 즉 전문가(specialist)는 특정한 주제, 분야에 특별한 기술을 가지고 있

고 해당 분야를 많이 아는 사람을 의미한다.

박선형(2005: 95)은 전문성을 의미하는 세 가지 용어(professionalism, expertise,

specialty(specialist))의 개념적 차이와 이들 간의 관계를 다음 [그림 2]와 같이 정리함으

로써 용어 간의 상호 관계, 차이를 잘 보여주고 있다.


전문직 속성

(professionalism)전문성

(expertise)전문화

(specialization)전문가의 행동, 기능, 또

는 질적 요인

(스포츠에 있어서)프로선수의 실제적 실행

(practice)⇦

특정 분야의 기능:실천적 지식(know-how)

⇨

모든 또는 대부분의 연구나

관심사를 특정한 행위나 주제

에 제한시킴

전문가(professional): 전

문직종에 근무하는 교육

(훈련)받은 사람

반대개념:아마추어(amateur)

전문가(expert): 경험과

훈련을 통하여 특별한

능력 또는 지식을 소유

한 사람

반대개념:초보자(beginner, novice)

전문가(specialist): 특정한 직

업 분야 또는 연구에 특별한

흥미나 기능을 소유한 사람

(예: 아프리카 역사 전문가,심장전문의 등)

반대개념:비전문가(non-specialist)

[그림 2] 전문성 용어의 정의 및 상호 관계

출처: 박선형(2005). p.95.

나. 전문성의 개념

전문성의 개념은 학문 분야에 따라 연구자에 따라 다양하게 정의되고 있다. 인적자원

개발 분야 연구에서 전문성 개념을 분석한 장환영, 백평구(2016: 3)에 의하면 전문성은

‘수행(performance)’이 고려된다는 점에서는 공통적이지만 수행과 관련된 어떤 측면이

강조되느냐에 따라 차이가 있다. 여기서 수행은 요소, 과정 및 절차, 결과 등 세 가지로

구별되는데, 수행 요소를 강조하는 입장에서 전문성은 수행 영역과 관련된 지식과 기술

을 의미하며, 과정 및 절차를 강조하는 입장에서 전문성은 수행 결과를 산출하는 개인

의 인지 과정과 패턴으로, 결과를 강조하는 입장은 전문성을 개인의 행동으로 산출되는

성과와 효과성과 밀접한 관련이 있다(장환영, 백평구, 2016: 4).

오헌석, 김정아(2007: 150-151)는 인적자원개발 분야의 전문성 연구에서 전문성에 대한

정의는 다양하여 합의된 정의를 발견하기 어려우나 연구자의 조작적 정의에 근거하여

전문성을 표준을 넘어서는 수행결과를 보이는 사람이 소유한 ‘지식과 기술’, 과업 특수

한 ‘지식’, 성찰적 학습을 통해서 최적의 수행 수준을 달성하는 ‘능력’으로 정리하였다.

여기서 전문성은 전문가가 보유하는 지식, 기술, 능력을 말한다.

교육(행정) 분야 연구에서 전문성은 매우 포괄적으로 정의되고 있다. 예를 들어, 김혜

숙(2003: 94)은 전문성을 자질과 상통하는 포괄적 개념으로 보고 있으며, 채정관(2015:

52)은 교장의 전문성을 “교장의 역할과 직무를 성공적으로 수행할 수 있는 역량”으로

정의한다. 여기서 전문성과 역량은 엄밀히 구분되지 않는다. 김이경(2013)은 학교행정가


전문성은 역할, 직무, 책무와 관련되어 있다고 보고 있으나 이를 구체화하고 있지 않다.

조석훈(1998, 2016)은 교육(행정) 연구에서 전문성 개념이 다양한 주제와 관련하여 폭

넓게 사용되어 왔다는 점을 지적하고, 교육(행정) 연구에 나타난 전문성의 의미(구조),

전문성 요소, 전문성 개념의 위상, 전문성과 유사 개념 등을 체계적으로 분석하였다. 그

러나 이 연구에서 전문성의 개념을 직접적으로 정의하고 있지는 않다. 김재웅(2000:

269)은 신전문주의(new professionalism) 논의를 제시한 Sykes(1999: 229)의 전문성 개념

정의를 인용하여, 전문성을 “특정 직업 즉, 전문직을 성공적으로 수행하는 데 필요한 일

련의 특성”으로 정의하였다. 여기서 전문직의 특성이 무엇인지 명확하지 않아 전문성의

개념을 파악하기는 어렵다.

이상 전문성 개념의 사전적 정의, 유사 개념, 전문성의 개념에 대한 연구가 상대적으

로 활발한 인적자원개발 분야와 교육(행정) 분야 연구에서 제시된 전문성 개념을 종합

해보면, 전문성 개념은 전문직 수행, 전문가 자질, 역할, 직무 수행(능력) 등을 주요 요

소로 하고 있음을 알 수 있다. 이 연구에서는 전문성(expertise)을 전문직 등 특정 직업

적 속성(profession)이라기보다는 개인 수준과 조직(기관/영역) 수준의 특성을 포괄하는

개념으로 보고 “특정 분야에서 일반적인 수준을 넘어서는 탁월한 성취를 보이는 개인

(집단) 또는 조직이 지니는 특성”으로 정의한다. 이러한 전문성을 구성하는 요소(특성)는

개인 또는 조직이 갖는 지식, 기술, 수행 능력, 태도(윤리, 가치 등)를 포함한다.

2. 학교행정가 전문성을 이해하는 관점

전문성의 개념을 포함하여 교육(행정) 전문성 연구에서 학교행정가 전문성은 ‘전문직’

의 속성(특징)에 근거하여 논의되는 경우와 전문성을 가져야 할 주체의 활동(과업) 측면

에 초점을 두는 경우 등 크게 두 가지 측면(관점)으로 구분할 수 있다. 전자는 전문직의

지위와 관련하여 당위적으로 요구되는 학교행정가의 전문성으로 이는 규범적 관점으로

명명할 수 있다. 후자는 전문성 주체가 수행하는 활동, 과업과 관련된 것으로 이는 기능

적 관점으로 명명할 수 있다.

가. 교육행정 전문직(지위)의 속성 : 규범적 관점

학교행정가의 전문성은 학교행정가를 교육행정 전문직으로 보는 전문직 관점에서 논

의되고 있다. 전문성을 전문직과 관련지어 논의하는 것은 우리나라 교육 전문성 연구의

주요 특징으로, 이때의 논의는 전문직으로서의 특성보다는 전문직으로서의 위상을 정립

하는 과제에 몰두하는 경향이 있다(조석훈, 1998: 448). 이는 교육행정전문직으로서 교장

직 정립을 논의한 박상완(2004)의 연구에서도 나타난다. 이 연구에서는 교육행정전문직


으로서 교장직에 대한 인식이나 제도적 조건이 미흡하다고 전제하고 교장직이 교사직과

구분되는 고유한 전문직으로 인정될 수 있도록 승진임용제도 개혁을 제안하였다. 유사

한 맥락에서 주삼환(2004)은 교장 자격제 폐지론, 일반인 교장론, 교장선출보직제 등 교

장직의 전문성을 약화시키는 정책들에 대응하여 교장직 전문화를 위한 방안으로 교장

자격취득과 임용제 개선, 교장 능력개발, 교장 직무 명료화 등을 제안하고 있다.

학교행정직(교장직)의 전문화, 전문직성을 주장하는 연구들은, 교직의 전문성 논의와

달리, 전문직의 기준3)에 비추어 교장직의 특성을 제시하기보다는 교장직과 교사직의 차

이, 교사직과 구분되는 교육행정전문직의 특성이 있으며, 이는 학교행정가(교장)의 자격,

양성, 임용, 능력개발 등을 통해 강화되어야 함을 주장한다. 그러나 학교행정가 지위

(position)의 전문화가 학교행정가의 전문성을 높일 수 있는지, 또 이를 위해 양성 기간

연장, 자격 취득 요건 강화, 상위 학위 취득 등이 필요한가는 논란이 있을 수 있다.

전문직 맥락에서 교육행정가 전문성을 보는 입장은 학교행정가 전문성의 개념, 구성

요인을 엄밀히 제시하기보다는 교장 인사제도를 강화함으로써 학교행정가의 전문직성,

직업적 지위를 확보하는 데 초점을 두고 있다. 전문성을 전문직과 동일시하는 이러한

입장은 학교행정가 전문성의 의미, 개념 구조를 드러내기보다는 교육행정직은 전문직이

거나 전문직이 되어야 한다는 당위적 전제하에 그 방안을 개발하는 데 집중하게 된다.

전문성을 이와 같이 이해하는 입장을 조석훈(2016: 53)은 ‘가치 개념으로서 전문성’으로

규정한 바 있는데, 이 연구에서는 이를 규범적 관점으로 규정하였다. 이는 교육행정의

실재를 기술·설명하기보다는 교육행정 현상이 존재하여야 할 당위를 표현하거나 그러한

당위를 기술하는데 사용되는 규범적 개념(조석훈, 2016: 53)으로 전문성을 이해하는 입

장이라 할 수 있다.

나. 교육행정 과업(직무) 수행 : 기능적 관점

교육행정가의 전문성은 교육행정가가 하는 일(활동, 직무), 즉, 교육행정 과업을 책임

지고 수행하는 전문성 부담 주체가 그에 적합한 지식과 기술, 태도를 가져야 한다는 맥

락에서 논의될 수 있다. 이러한 입장은 김이경(2013: 209)의 연구에서 잘 나타나는데, 이

에 의하면, 학교행정은 “학교교육이 추구하는 목표를 달성하기 위해 외부와의 상호작용

3) 전문직의 기준(요건)은 미국 의학교육 개혁 과정에서 Flexner(1910)가 도출한 기준을 토대로교육 분야의 전문직 기준을 제시한 Lieberman(1956)의 기준이 가장 널리 활용되고 있다(고전, 2002: 68). Lieberman(1956: 2-5)은 교직의 전문직 기준을 사회적 봉사기능 수행, 고도의지적기술, 장기간의 준비교육, 광범위한 자율성, 행동과 판단에 대한 책임, 경제적 이익보다사회봉사 우선, 자치조직 결성, 윤리강령 준수 등 8가지이다. 국내에서는 허병기(1994)가 전문직 기준을 잘 정리하고 있는데, 장기적으로 고도화된 교육과 지속적 능력개발, 엄격한 자격증제도와 어려운 직업입문, 전문적 지식과 기술의 행사, 폭넓은 자율성 행사, 자율통제와 권익보호를 위한 단체 결성, 상대적 우위의 사회적 위세와 경제적 보상이다.


과정 속에서 학교의 비전과 목표를 제시하고 구성원들이 같은 방향을 바라보며 나아갈

수 있도록 인적·물적 자원을 총체적으로 동원하여 리더십을 발휘”하는 것이며, 학교행

정가는 이러한 과업을 책임지고 수행하는 사람이다. 이와 유사하게 김재웅(2000: 270)은

학교행정가의 전문성은 행정 업무에 대한 전문적인 지식과 기술에 바탕을 두고 있어 가

르치고 배우는 일에 초점을 두는 교사 전문성과 차이가 있음을 지적한다.

학교행정가의 전문성을 학교행정가가 수행해야 하는 과업, 역할에 비추어 이에 필요

한 지식, 기술, 태도로 설명하는 이러한 입장을 조석훈(2016: 53)은 ‘기능 개념으로서 전

문성’으로 규정한 바 있다. 기능적 관점에서 학교행정가 전문성을 보는 연구들로는 학교

행정가의 직무수행기준 설정, 직무 명료화, 직무 역량, 핵심 역량 설정 등에 관한 연구

(유재환, 2014; 이차영, 2006; 조경원 외, 2006)를 들 수 있다.

그러나 우리나라에서 학교행정가의 전문성을 학교행정가가 학교에서 실제로 수행하는

과업, 직무 등 학교행정 현실에 기초하여 심도 있게 파악하려는 노력은 전반적으로 미

진하였다(김이경, 2013: 211). 향후 학교행정가의 과업과 행동, 요구되는 지식과 기술,

(유능한/성공적인/우수한) 학교행정가의 직무 수행 특성 등 기능적 관점에서 학교행정

가의 전문성을 보다 체계적·심층적으로 규정할 필요가 있다.

3. 전문성 부담 주체: 개인(고도의 전문성) vs. 조직(일반적 전문성)

전문성은 전문성을 발휘 또는 행사하는 주체인 교사(김혜숙, 2003; 김옥예, 2006), 교

육/학교행정가(김재웅, 2000; 김이경, 2013) 등 개인뿐 아니라 교직(허병기, 1994), 공직

과 같은 직업, 그리고 교육, 행정, 법, 의료 등 특정 영역, 분야에 대해서도 적용될 수

있는 개념이다. 특정 영역으로서 ‘교육’의 전문성은 우리나라 헌법(제31조 제4항)과4) 교

육기본법(제5조)에서도 명시하고 있다.

전문성의 개념을 명확히 하기 위해서는 ‘전문성 개념이 사용 또는 적용되는 주체’(조

석훈, 2016: 47), 즉, 전문성 논의에 관련되는 주체의 범위를 검토할 필요가 있다. 아울

러, 교사의 전문성이 신장되면 교직의 전문성이 보장되고 나아가 교육의 전문성, 교육행

정의 전문성이 고양되는지, 전자의 전문성 개념과 후자의 전문성 개념은 어떤 차이가

있는지에 대해서도 심도 있는 분석이 요구된다. 이를 위해 조석훈(2016)의 전문성의 주

체, 우미형(2018)의 행정의 전문성 개념을 검토할 필요가 있다.

먼저, 조석훈(2016: 47-48)은 ‘교육행정학연구’ 논문(478편)을 토대로 전문성 개념이 적

4) 권영성(2006: 266)은 헌법에서 교육의 전문성이라 함은 교육정책의 수립이나 그 집행은 가급적 교육전문가가 담당하거나 적어도 그들의 참여하에 이루어져야 함을 의미한다고 하여 교육의 전문성을 전문가의 전문성으로 해석하고 있다.


용되는 주체로 사람(교직원, 학교운영위원, 장학직, 학교컨설턴트 등 학교, 교육(행정)조

직 전반), 제도(학교, 교원양성기관, 교육행정기관, 교직, 교장직, 각종 위원회 등), 행위

(기관이나 사람이 행하는 각종 활동. 교육활동, 행정 활동, 평가, 교원양성 등), 프로그램

(정책, 교육과정, 조직의 업무 등) 등 4가지를 도출하였다. 이러한 전문성의 주체에 대한

분석을 토대로 조석훈(2016: 47-49)은 전문성은 해당 주체의 역량으로 긍정적인 가치를

가진 질을 의미하며, 전문성은 사람, 제도, 행위, 프로그램의 결합과 존재양식에서 발현

되는 것이지 각각의 주체별로 구분되고 소유되는 개념은 아니라고 정리하였다.

한편, 우미형(2018: 37)은 개별 공무원의 전문성 향상과 행정각부(조직)의 전문성 고양

이 행정의 전문성 향상을 위해 상호보완적 기능을 할 수 있다는 입장을 보여준다. 이에

의하면, 관료제 개인의 전문성과 관료제 조직의 전문성 논의는 구별이 필요하며, 행정의

전문성 논의는 공무원 개인의 전문성에만 초점을 두어서는 안 된다고 본다. 여기서 행

정의 전문성은 공익 달성을 위해 행정조직법상 요구되는 전문성으로 1차적 전문성, 광

의의 전문성, 일반적 전문성을 말한다. 이때 행정 전문성의 내용은 법적으로 일정한 임

무를 배분받은 조직이 그 임무수행을 통해 축적, 전승하는 것이다(우미형, 2018: 51).

이와 같이 (공익을 수행하는) 행정의 관점에서 전문성을 이해할 경우 공무원의 전문

성은 조직의 임무수행을 위한 수단적 의미가 된다(우미형, 2018: 52). 개별 공무원의 전

문성은 행정의 전문성과 구분하여 고도의 지식, 기술에 기반한 전문성, 제2차적 전문성,

협의의 전문성이라 할 수 있다. 개별 공무원의 전문성은 행정의 전문성 고양의 필수조

건이기는 하지만 필요충분조건은 아니며 따라서 공무원 전문성의 총합이 행정의 전문성

이라 보기는 어렵다(우미형, 2018: 52).

이상의 논의를 토대로, 이 연구에서는 전문성의 주체는 학교행정가와 같은 개별 행위

주체(기관 담당자)의 전문성과 독립적·제도적 주체인 조직(기관)의 전문성 등 크게 2가

지로 구분한다. 이는 조석훈(2016)의 전문성 주체 중 사람과 제도에 해당한다. 조석훈

(2016)이 전문성의 주체로 제시한 행위와 프로그램은 사람과 제도가 행하는 활동이라는

점에서 이를 ‘주체’로 보기는 어렵다. 아울러, 교육행정학에서 전문성 논의가 사람에 집

중되어 왔다는 점에서 향후 조직(기관)의 전문성, 교육행정의 전문성을 고양하는 데 주

목할 필요가 있다. 이는 개인의 전문성 논의와 개인을 넘어서는 행정조직(기관)이 갖추

어야 할 전문성을 상호보완적으로 이해하고 발전시켜야 함을 의미한다.

4. 전문성의 구성 요소

전문성의 구성 요소는 전문성 개념에 내포되어 있는 개별 요소로 전문성을 측정할 수

있는 전문성의 구인(construct)이라 할 수 있다(주영주 외, 2005: 45). 전문성의 구성 요소


는 전문성 개념을 분석한 연구에서 주로 제시하고 있으며, 공통적으로 지식, 기술(능력),

태도(신념) 등을 들고 있다(예: 김옥예, 2006; 주영주 외, 2005). 한편, 전문성을 보다 체

계적으로 분석한 조석훈(2016: 49)은 전문성의 요소를 영역 차원과 요소 차원의 이원 구

조를 이루는 것으로 구분한 바 있다. 그러나 이러한 구분은 전문성(의 개념)을 구성하는

요소와 전문성 논의의 맥락(전문성의 의미) 요소(영역)를 혼동한 것으로 이해된다. 전문

성의 요소가 전문성 영역에 따라 달리 규정되는 것이라면 전문성의 주체에 따라서도 차

별적으로 구성되어야 할 것이다. 조석훈(2016: 49)은 “전문성이 각 주체별로 구분되고

소유되는 개념은 아니”라고 한 점에서 볼 때, 전문성의 구성 요소는 요소 차원으로 한

정하는 것이 적절할 것이다.

전문성의 구성 요소는 협의의 관점에서는 지적 요소로서 지식과 기술을, 광의의 관점

에서는 지적 요소 이외 정의적 요소로서 태도, 윤리 등을 포함한다(조석훈, 2016: 49-50).

전문성 개념의 구성 요소를 제시하는 연구는 대부분 정의적 요소로서 신념을 포함시키

고 있다. 관련하여 장환영, 백평구(2016: 15)는 인적자원개발 분야 전문성 연구가 기술적

-도구적 지향, 기능적인 전문성 연구에 치중되어 있다는 점에서 전문성을 가치와 연계하

고, 심리적 자본, 통찰, 감수성 등에 주목할 것을 제안하였다.

이상의 논의를 종합하면, 학교행정가 전문성의 구성 요소는 지식·기술, 실천(수행 능

력), 태도(신념, 헌신, 윤리, 가치 등) 등 세 가지 범주로 정리할 수 있다.

5. 학교행정가 전문성의 지식 기반

학교행정가의 전문성을 논의하기 위해서는 학교행정가가 고유하게 갖추어야 할 전문

적 지식이 존재하며, 이것이 점차 발달하고 있다는 가정을 할 수 있어야 할 것이다. 교

사 전문성 논의에서 교사 지식(teacher knowledge), 교수(teaching) 지식 기반이 갖는 중

요성을 고려할 때, 학교행정가 지식, 학교행정가 전문성의 근거가 되는 지식 기반을 명

확히 할 필요가 있다. 이 점에서 Shulman(1987)이 제시한 교수(teaching) 지식 체계는

유용한 시사점을 준다. 학교행정가는 학교행정·경영·관리뿐 아니라 교육리더십, 수업지

도성을 발휘해야 한다는 점에서 학교행정가 전문성을 구성하는 지식 기반으로서 교수

관련 지식이 포함된다고 할 수 있다.

가. 교수(teaching) 관련 지식

Shulman(1987: 8)5)은 교사 지식(teacher knowledge)이 핸드북이나 백과사전으로 조직

5) Shulman(1987)의 지식 기반(knowledge base)은 교직(teaching profession)의 지식 기반이 아니라 교사가 하는 핵심 활동인 교수(teaching)의 지식 기반이다. 문헌에 따라서는(예를 들어,


화된다면 각 범주의 제목이 어떠할 것인지 질문을 제기하고 그 답으로 7가지를 제시하

였다. (1)내용지식(전공학문 분야의 탐구방법, 지식에 대한 이해), (2)일반 교육학 지식(교

과 전달에 필요한 학급경영과 조직에 관한 광범위한 원칙과 전략), (3)교육과정 지식(교

육과정 자료와 프로그램에 대한 이해), (4)교과교육지식(교사의 독창적인 영역으로 전공

교과 이해와 교수를 결합한 교사의 독특한 지식), (5)학습자와 그들의 특성에 대한 지식,

(6)교육적 맥락에 대한 지식(학급, 학교, 학교구의 거버넌스, 재정, 지역사회의 문화적 특

성 등에 대한 이해), (7)교육의 목적, 가치, 철학, 역사적 근거에 대한 지식 등이다.

Shulman(1987)이 범주화한 교수 지식 중 학교행정가 지식을 구성하는데 적합한 지식

은 (2), (3), (6), (7)이라 할 수 있다. 학교행정가는 학교교육 철학, 비전, 방향을 설정하고

학교 교육과정을 편성·운영하며, 교육청과 정부의 교육정책을 이해·실천하며, 지역사회

와 협력에 필요한 지식을 갖출 필요가 있다. 아울러 학교행정가가 학교를 관리·경영하

고 지도력을 발휘해야 한다는 점에서 (8)학교경영·행정에 관한 지식과 (9)리더십에 관한

지식이 추가될 수 있을 것이다.

나. 학교행정가의 역할과 직무6)

학교행정가(교장)의 전문성은 학교행정가의 역할, 직무를 성공적으로 수행하는 역량

(채정관, 2015)으로서 학교행정가의 역할과 직무는 전문성을 구성하는 주요 지식 기반이

된다.

1) 교장의 역할

교장의 역할은 지위에 따라 기대되는 행동이나 행위로(채정관, 2015: 52), 역사적 접근

(관점), 법규적 접근, 과업적 접근 등 다양한 입장에서 분석해볼 수 있다(박상완, 2018).

교장의 역할은 시대에 따라 행정가(administrator), 관리자(managerial leader), 수업 지도

자(instructional leader)로 점차 변화되어 왔으며, 특히 미국에서는 1980년대 이후 학교

책무성 정책이 강화되면서 수업지도자로서 교장의 역할, 교장을 위한 지속적인 전문성

개발(professional development)이 강조되고 있다(Brown, 2013: 16-17).

우리나라에서 교장 역할을 시대별로 명확하게 구분하기는 어려우나 1990년대 중반 수

요자 중심 교육개혁이 추진되면서 교장의 역할은 점차 다원화되고 있다고 할 것이다.

전통적으로 교장은 교육자·교육전문가와 학교 행정가·경영자(조용환, 1998; 박상완,

2018)의 이중적인 역할을 담당해왔다. 유재환(2014)은 여기에 더하여 조직 관리자의 역

할을 추가하고 있다. 김이경(2009: 163-164)은 교장은 교육과정 전문가, 평가 전문가, 훈

주영주 외, 2005) 이를 교직의 지식기반으로 칭하고 있으나 오해의 여지가 있다.6) 이 절은 박상완(2018)의 제8장을 토대로 하되 일부 내용을 추가하여 재작성한 것이다.


육 전문가, 예산 전문가, 법규 전문가 등 다차원적인 역할을 요구받고 있는 것으로, 서

정화, 이윤식, 이순형, 정태범, 한상진(2003)는 교육환경 변화를 반영하여 전통적인 교장

의 역할 외 다양한 교장의 역할로 교육개혁 선도자·교육기관 통합자, 교육고객의 만족

도를 지향하는 교육서비스 제공자, 교육조직의 화합을 지향하는 갈등 해소의 협상가, 학

부모, 지역사회, 관계기관과의 상호협력체제로서의 학교 대변자 등을 제시하였다.

사회변화에 따라 학교행정가의 역할은 다원화되고 있으나 크게 교육자로서의 역할과

학교행정·경영자 역할로 대별할 수 있다. 서정화 외(2003)가 제시한 새로운 교장 역할은

대부분 학교행정·경영자의 역할로 범주화할 수 있다. 교장의 역할이 확장되면서 교장에

게 요구되는 전문성의 내용(지식, 기술, 태도 등)도 달라질 것이다.

2) 법 규정에 기초한 교장의 직무

학교장의 직무는 초중등교육법 제20조 제1항에서 규정하고 있다. 이에 의하면, 교장은

교무의 통할, 소속 교직원의 지도·감독, 학생 교육 등의 직무를 담당한다(박상완, 2018).

첫째, 교무 통할이다. 이때 교무는 학교경영에 필요한 일체의 직무를 말하며, 교무와 사

무로 크게 구분할 수 있다(서정화 외, 2003: 19). 교무에는 학교교육 계획의 수립, 지도,

집행 및 학습지도 활동 등과 직·간접적으로 관련된 모두 직무가 모두 포함된다. 사무는

학교의 시설, 설비, 교재, 교구에 관련되는 직무와 문서처리, 인사관리 업무, 학교의 재

무 및 예산 등 회계 사무 등이 포함된다.

둘째, 교직원의 지도·감독으로, 이와 관련된 교장의 직무는 직무상 감독과 신분상 감

독으로 구분할 수 있다. 직무상 감독은 교직원의 품위유지, 신의성실, 정치운동 금지, 집

단행위 금지, 연수 및 근무성적 평정 등이 포함되며, 신분상 감독에는 근무성적의 인사

관리 반영, 승진, 강임, 전보, 포상 등이 포함된다. 아울러 교장은 교직원의 근무조건 개

선, 건강, 보건 등에 대한 관리·지도를 포함한다.

셋째, 학생 교육·지도이다. 우리나라 초중등학교는 국가 교육과정의 범위 내에서 학생

을 교육·지도하며, 학생평가의 내용과 방법은 국가 및 시도교육청의 지침으로 규정된다.

학생 교육에 관한 교장의 직무는 매우 광범위하다. 여기에는 학생의 입학, 졸업, 퇴학,

전학, 편입학, 휴학 등에 관한 사항, 학생 징계, 훈화, 생활지도, 학생평가, 신체검사, 보

건교육 등이 포함된다.

다. 교장의 핵심 역량과 전문성

전 세계적으로 역량 담론을 중심으로 한 학교교육 개혁이 활발하게 추진되면서 교사

와 교장의 핵심 역량(competence)을 규명하려는 연구들도 점차 증가하고 있다(정미경,

김갑성, 류성창, 김병찬, 박상완, 2010; 박영숙, 박균열, 정광희, 김갑성, 전제상, 2015; 정


바울, 2017). 역량(力量)은 사전적으로 어떤 일을 해낼 수 있는 힘으로 능력, 실력, 자격

등과 연관된 개념이다. 역량의 개념은 학자에 따라 다양하게 정의되고 있다. 국내외 선

행연구에서 역량 개념을 분석한 나민주, 박상완, 하정윤, 서재영(2016: 5-6)은 역량은 직

무, 업무와 관련된 개인의 능력으로 지식(knowledge), 태도(attitude), 기술(skills)을 포괄

하는 것으로 정리하고 있다.

교장의 역량을 분석한 연구로는 조경원 외(2006)를 들 수 있다. 조경원 외(2006: 255)는

학교행정가의 핵심역량 강화를 위한 교육 프로그램 개발을 위해 미국의 교장 자격기준

(주연합 학교지도자 자격인증 컨소시엄: Interstate School Leader Licensure Consortium:

ISLLC)과 교장 직무 영역에 대한 국내 선행연구 검토를 토대로 10가지 핵심역량을 도출

하였다(교육적 리더십, 학교계획 및 조직 능력, 학교교육과정 편성 및 운영능력, 학교운

영능력, 인적 자원개발에 대한 인식과 능력, 학교재정 관리 능력, 교육법에 대한 이해와

집행능력, 학교교육정책에 대한 이해, 학교·학부모·지역사회와 협력을 도모하는 능력, 정

보통신기술활용능력). 여기서 역량은 교장의 직무와 구분되지 않는다. 성낙돈(2008) 또한

미국 ISLLC 기준과 교장 직무 영역에 기초하여 학교장의 핵심 역량을 7가지로 도출하였

다(학교비전 및 목표 관리, 교육과정 개발 및 교수-학습, 조직 및 인사관리, 학부모와 지

역사회 관계, 교사전문성 신장, 행·재정 관리, 학교조직 변화 관리).

신상명(2007)은 교장의 역할은 학교경영자로서의 역할(5가지)과 교육지도자로서의 역

할(4가지)로 구분된다고 보고 각각의 역할에서 요구되는 역량을 총 9가지(교육과정 및

교수지원, 인적자원 관리, 학교와 지역사회 관계, 전문성 신장, 행·재정 업무 관리, 교육

리더십, 관리리더십, 전문리더십, 공동체리더십)로 제시하였다. 여기서, 역할, 역량, 리더

십은 엄밀히 구분되지 않는다. 조대연, 박용효, 김벼리, 김희영(2010)는 학교장의 역할과

직무, 역량 관련 문헌 분석, 전문가 협의회 등을 통해 교장 직무 역량을 25가지로 도출

하였으며, 김동원, 이일용(2012)은 델파이 조사를 토대로 교장의 핵심역량을 직무역량군

과 리더십 역량군으로 범주화하였다.

이상 학교행정가의 역량을 규명한 연구들을 종합하면, 역량은 직무역량과 리더십 역

량으로 구분되고 있으며, 직무역량은 교장의 역할, 직무에 기반한 것이라는 점에서 역

할, 직무와 거의 일치하며, 리더십 역량은 교장이 갖추어야 할 리더십으로 구성된다. 그

러나 일부 연구는 역량의 하위 요소로 리더십을 포함시키고 있어 역량을 리더십보다 넓

은 의미로 보기도 한다. 아울러 교장의 역량으로 전문성을 포함한 경우는 유재환(2014)

을 들 수 있으며(전문성과 책무성), 교사의 전문성 개발(지원)을 교장의 역량 요소로 언

급한 연구는 성낙돈(2008), 신상명(2007), 조대연 외(2010), 김동원, 이일용(2012) 등이다.

교장의 핵심 역량은 9-25개로 연구자마다 상당한 차이를 보이고 있는데, 이는 교장의 직

무를 세분화한 정도에 따른 차이라 할 수 있다.


라. 교장의 리더십과 전문성7)

학교장 연구는 대부분 리더십에 관한 것으로 리더십은 조직의 최고 책임자에게 요구

되는 자질로 “바람직한 목표를 성취하기 위해 영향을 미치는 과정”(Bush & Glover,

2003: 8), “주어진 상황에서 목적 달성을 위하여 개인이나 집단의 행동에 영향을 끼치는

과정”(이병진, 2003: 33) 등으로 정의된다.

교장은 학교행정가, 학교관리자, 학교지도자로 불리는데, 그 의미는 다소 차이가 있다.

리더십 이론 발달 초기에는 리더십과 경영(management), 지도자와 경영자는 어떤 차이

가 있는가라는 문제가 주요 논점이 되어 왔다(Seyfarth, 1999). Hartley와

Hinksman(2003)은 경영은 조직의 안정과 질서를, 리더십은 조직의 변화, 발전에 초점을

두며, 조직 구성원들을 동기화시키고 영향을 주며 조직이 나아갈 방향, 비전을 제시한다

는 점에서 양자를 구분한다. 반면, Day(2001: 582)는 리더십 역할 및 과정은 공식적인

권위(지위)와 무관하게 구성원들이 의미 있는 방식으로 함께 일하도록 만드는 것이라면,

경영 역할은 공식적 지위, 권위에 근거하여 부여되는 것으로 경영 과정은 지위나 조직

에 따라 달라진다는 점에서 양자를 구분하고 있다.

학교 행정, 경영, 관리와 비교할 때, 리더십은 조직 목표 달성, 조직 발전을 위해 구성

원에게 비전과 동기를 제공하고 영향을 미치는 과정으로 이는 지도자 역할을 수행하는

개개인의 역할, 자질, 능력 등에 초점을 두는 개인적 차원과 리더십이 발휘되는 상황,

조직, 맥락에 초점을 두는 조직(집단) 차원으로 구분할 수 있다. 전문성은 전문성이 개

인 또는 조직이 갖추어야 할 특성으로 개인 차원에서 전문성은 리더십을 발휘하기 위한

필요조건, 리더십의 효과를 고양하는 요소라 할 수 있다.

Ⅳ. 학교행정가 전문성 개발 방안

1. 기본 방향

가. 개인 수준과 조직 수준 전문성 개발의 조화

전문성 개념과 전문성 부담 주체에서 분석한 바와 같이 전문성은 개인 수준(기관 담

당자)과 조직(기관) 수준 모두에서 논의될 수 있는 개념이다. 학교교육의 질과 효율성

보장을 위해 학교행정가의 전문성과 학교행정, 교육행정의 전문성은 모두 고양되어야

7) 이 절은 박상완(2008). 학교장의 지도성 발달 과정에 관한 연구(한국교육학회 2008년 춘계학술대회의 한국초등교육학회 분과 학술대회 발표문)를 토대로 재정리한 것이다.


할 것이며, 이때 학교행정가의 전문성은 학교(교육기관)의 임무, 목적을 잘 수행하는 것

과 연계된다. 이에 따라 학교행정가의 전문성 개발은 개인 수준에서 학교행정가의 전문

성을 신장, 강화, 함양하는 것일 뿐 아니라 학교행정, 교육행정의 전문성을 고양하는 방

향으로 추진되어야 할 것이다. 이는 학교행정가 전문성 개발을 위해 학교 수준의 지원

과 학교 전반의 문화, 풍토가 조성되어야 함을 의미한다.

개인 수준과 조직 수준의 전문성 개발 논의는 Day(2001)가 지도자 개발(leader

development)과 지도성 개발(leadership development) 개념을 구분한 것과 일맥상통한

다. Day(2001: 605)에 의하면, 지도자 개발은 지도자 개인의 지식, 기술 개발, 자기 동기,

자기 자각 등 개인의 능력개발에 초점을 두는 인간자본(human capital) 접근의 특징을

갖는 반면, 지도성 개발은 조직 내 개인들 간의 협력을 증진하고 네트워크 관계를 형성

하며, 상호 신뢰와 존중에 기초한 상호 의무와 헌신의 발달을 강조하는 사회적 자본

(social capital) 접근을 말한다. 여기서 지도자 개발은 학교행정가 전문성 개발에, 지도성

개발은 학교행정 전문성 개발과 연계되는 것으로 볼 수 있다.

그러나 Day(2001: 605)는 지도자 개발과 지도성 개발 중 어느 한 가지 접근법을 선택

해야 한다는 것으로 받아들여서는 안 된다고 경고한다. 어느 접근법이든 그 자체로서는

불완전하다는 것이다. 즉, 사회적 맥락 내 상호작용에 대한 고려 없이 개별 지도자의 능

력을 개발하는 것은 지도성이 개인, 사회, 조직 환경 사이의 상호작용이라는 점을 무시

하는 것이다. 또 지도자 개인에 대한 적절한 투자 없이 상호 헌신과 공유된 의미 체계

를 구축하려는 것도 개인을 고려하지 못하는 위험이 있다.

이러한 논의는 학교행정가 전문성 개발과 학교/교육(행정) 전문성 개발에도 적용될

수 있다. 중요한 것은 개인과 조직 전체에 걸쳐 전문성 개발을 지원, 촉진할 수 있는 분

위기, 조직 규율(organizational discipline)을 만드는 것이다(Day, 2001: 606),

나. 교육(교육 전문성)과 행정·관리(행정 전문성)의 균형

학교행정가는 교육자이자 학교행정·경영·관리자로서 이중적 역할을 수행한다. 이에 따

라 학교행정가는 교육 전문성과 행정 전문성이 요구된다. 우리나라에서 교장, 이 되기

위해서는 교직경력이 필수적으로 요구되고 있고 교육과정 편성·운영은 학교행정가가 전

문성을 보여야 할 주요 분야 중 하나이다. 그러나 최근 수요자 중심 교육개혁으로 학부

모, 지역사회의 학교교육 참여가 확대되고, 사회적 요구를 반영한 다양한 기능을 학교가

수행하면서 학교행정가의 행정적·관리적 업무의 비중과 부담은 커지고 있고 구성원 간

갈등 관리와 민원 해소, 위기 대응 등은 학교행정가의 주요 업무로 이해되고 있다.

그러나 우리나라에서 교장은 학교행정가나 교육관리직(한국교육개발원, 2013)으로 칭

해지고 있어 교장의 역할과 직무가 행정·관리에 있는 것으로 오인될 수 있다. 더구나


교사학습공동체의 발달, 수업 자율성 강화 등으로 수업장학, 수업지도성에서 교장의 역

할은 점차 축소되거나 자제되고 있다. 또 교장은 장기간의 교직 경험을 가지고 있지만

교장의 교육 전문성은 교사의 교육 전문성과 차이가 있다. 이러한 점을 고려할 때, 교장

의 전문성 개발은 학교행정가의 교육 전문성과 행정 전문성 양자를 모두 강화하는 방향

에서 추진되어야 할 것이다.

다. 전문성 개발의 지속성과 효과성 보장

전문성 개발은 종착점이 아니라 계속적인 과정이다. 이에 따라 학교행정가의 전문성

개발은 지속적으로 이루어질 필요가 있다. 또한 전문성 개발은 학교행정가 개인의 성장,

만족에 그치는 것이 아니라 교육(행정) 전문성, 학교교육의 성과, 효과성을 제고하는 데

기여할 수 있어야 할 것이다.

우리나라 교장의 임기는 4년이며 1회 중임으로 제한되어 있다. 또한 교장의 평균 연

령은 58세로(한국교육개발원, 2013: 71) 교장의 재임 기간은 5년 미만이 된다. 이는 교장

이 재직 기간 중 전문성을 개발하고 발휘할 기회가 제한적이라는 것을 의미한다. 이에

따라 교장의 전문성 개발은 교장이 되기 전부터 지속적·체계적으로 이루어져야 할 것이

며, 학교교육의 질과 효율성을 높이는 것과 연계되어야 할 것이다.

2. 전문성 개발 방안

가. 학교행정가 양성교육(자격연수)과 현직교육(직무연수) 개선

학교행정가의 전문성 개발을 위해서는 우수한 학교행정가 후보를 확보하고 이들을 체

계적으로 훈련·교육할 필요가 있다. 김재웅(2000: 276)이 지적한 바와 같이, 우리나라는

엄밀한 의미에서 학교행정가 양성과정이 없으며, 교장 자격연수가 학교행정가 양성과정

을 대신하고 있다. 초중등교육법에 의하면 교장은 일정한 자격기준에 해당하는 사람으

로서 교육부장관이 검정·수여하는 자격증을 받은 사람이어야 하며(초중등교육법 제21조

제1항), 교장 자격증을 취득하기 위해서는 교장 자격연수를 이수해야 한다. 교장 자격증

은 교장으로서 갖추어야 할 최소한의 능력을 구비했다는 것을 법적으로 인증한 것이라

할 수 있다(김이경, 김갑성, 김도기, 2006: 75).

교장 자격연수 이수 시간과 세부 프로그램은 자격연수 프로그램 개설 기관에 따라 다

소 차이가 있다. 예를 들어, 서울대학교 교육행정연수원은 2017년 기준으로 전체 195시

간의 자격연수 프로그램을 개설하고 있으며 이는 집체연수 113시간, 민간위탁연수 18시

간, 국외연수 48시간, 멘토링 연수 16시간으로 구성된다(서울대학교 교육행정연수원,


2017). 그러나 한정된 시간(180시간 이상) 내에서 교장의 전문성을 개발하는 데에는 여

전히 한계가 있다(김이경, 2013: 231). 이에 따라 외국과 같이 교장 양성 프로그램을 도

입하거나 자격연수제도를 근간으로 하더라도 부분적으로 교육행정대학원을 두어 전문적

으로 교장을 양성하자는 주장도(주삼환, 2004: 407) 제기된다.

교장 양성과정 설치에 대한 일부 연구자들의 제안을 제외하면, 교장의 전문성 개발을

위한 자격연수 개선 방안은 연구자에 따라 유사성을 보이고 있다. 예를 들어, 정성수,

김도기, 이쌍철(2007)은 미국과 영국의 교장 양성(자격) 과정에 대한 분석을 토대로 핵심

역량에 기반한 교장 자격연수 내용 구성, 자격연수 이수 시간 및 기간 확대, 인턴십 프

로그램, 교육실습 등을 통해 교장 역할 수행 및 리더십을 실제로 발휘해 볼 수 있는 기

회 제공, 연수원 중심의 연수에서 연수원, 학교, 코칭 팀이 유기적으로 협력하고 현장

전문가 참여를 통한 현장 노하우 학습 등을 제안하였다.

이와 유사하게 박주형, 정성수(2011)는 미국의 주연합 학교지도자 자격인증 컨소시엄

(ISLLC)의 교육지도자 자격기준과 교육지도자 전문성 개발 프로그램 분석을 토대로 교

장 자격연수 개선안을 제안하였다. 이에 의하면, 학교장의 직무표준 규정을 국가 수준에

서 정하고 이를 교육과정과 일치시키며, 성인교육 이론에 근거한 다양한 교수법을 채택

하며, 자격연수 대상자의 필요에 바탕을 둔 수요자 중심 프로그램, 개인보다 팀을 중심

으로 한 프로그램을 개발하며, 자격연수 대상자가 필요한 도움을 받을 수 있는 지원체

제를 갖출 것을 제안하였다.

이들 개선 방안은 교장 자격연수 개선을 위한 과제들이나 내용상 교장 현직연수(직무

연수) 개선에도 적용될 수 있다. 교장의 핵심역량, 직무표준 개발과 이에 기초한 교육

프로그램 구성을 위해서는 교장의 전문성 기준, 구성 요소 등을 반영해야 할 것이며, 연

수 방법으로 실제 문제 사태 활용, 반성적 실천에 기초한 연수와 지식, 이론 학습의 조

화 등은 교장 현직연수 프로그램에서도 고려되어야 할 과제다.

나. 학교행정가를 위한 전문적 기준(professional standards for principal) 설정

교장 자격연수 과정 개선을 제안하는 연구들은 공통적으로 교장의 직무표준(기준)을

개발할 것을 제안하고 있다(주삼환, 2004; 주삼환, 이석열, 이미라, 2007; 정성수 외,

2007; 박주형, 정성수, 2011; 조경원 외, 2006). 이는 미국, 영국, 호주 등 일찍부터 학교

장을 위한 전문적 기준(professional standards for principals)을 개발하여 교장 자격, 양

성, 현직연수 등에 활용하고 있는 외국 사례에 기초하여 제안된 방안이라 할 수 있다.

일부 연구자는 실증적 연구를 토대로 교장의 직무기준(정일화, 2007), 직무수행 척도(주

삼환 외, 2007), 직무수행 기준(김이경 외, 2005)을 도출한 바 있다.

그러나 우리나라에서 교장은 장기간의 교사 경력과 교감을 거쳐 ‘승진’임용되는 점을


고려할 때, 단기간의 교장 양성과정을 통해 학교별로 교장을 채용하는 외국 상황에 적

합한 교장 전문성 기준을 우리나라에 도입할 필요가 있는가라는 문제도 제기될 수 있

다. 교장 전문성 기준 개발에 대한 요구가 지속되어 왔음에도 불구하고 국가 수준에서

교장 전문성 기준 개발이 적극적으로 추진되지 않는 것은 이러한 제도적·문화적 차이,

전문성 기준 개발의 실익이 명확하지 않다는 데 있을 것이다.

다만, 학교행정가의 전문성 개발을 위해 학교행정가 전문성의 내용과 수준을 판단할

근거, 기준이 필요하다. 이는 국가와 시도교육청 수준의 학교교육 목표, 교장의 역할과

직무, 핵심 역량, 교장의 전문성 등에 관한 국내외 선행연구를 토대로 개발될 수 있다.

아울러, 호주의 교사 전문성 기준 개발 과정을 볼 때(박삼철, 2018: 16) 학교행정가 전문

성 기준 개발은 학교교육 목표(국가교육과정 등) 확인 → 학교행정가 전문성 기준 개발

을 위한 정책 결정(교육부와 시도교육청 교육감협의회) → 국가 수준 학교행정가 전문

성 모델 개발 연구 → 지역별 학교행정가 전문성 표준 개발·적용 → 국가 수준 학교행

정가 전문성 표준 개발·적용 등의 절차를 활용해볼 수 있을 것이다.

다. 학교행정가 전문성 개발을 위한 교장 승진 평정요소의 적합성 검증 및 개선

현 교장 승진제도가 교장의 전문성 개발을 실질적으로 유인할 수 있는 제도인가에 대

해서는 논자에 따라 상당한 이견이 있을 수 있다. 교장 승진제도의 폐해를 들어 제도의

폐지 내지 축소를 주장하는 입장이 있는가 하면(예: 내부형 교장 공모제 확대 주장자),

현 승진제도가 교장의 전문성 개발에 나름대로 기여하는 제도로 보는 입장도 있다(예:

현직 교장, 교장 승진 예정자).

그러면 교장 승진제도의 어떤 요소가 교장 전문성 개발에 기여 또는 저해하는가? 우

리나라 교장 승진제도의 구체적인 내용은 교육공무원법, 교육공무원 승진규정에서 정하

고 있다. 이에 따르면, 교장 승진은 교감을 대상으로 교장 승진후보자 명부(교장 자격연

수 대상자)를 작성하고 명부 순위에 따라 이루어진다. 여기서 명부 순위는 경력평정(70

점 만점), 근무성적평정(100점 만점), 연수성적평정(18점 만점) 점수와 가산점 점수(13점

상한)의 합계 점수가 많은 순위로 구성된다(채정관, 2015: 54).

이 중 교장 전문성 개발과 관련하여 논란이 되는 것은 연수성적 점수와 가산점 점수

산정에 반영되는 요소들이다. 연수성적은 교육성적(자격연수 및 직무연수 성적)과 연구

실적(연구대회 입상 또는 석·박사학위 취득 점수)으로 구성되는데, 연수성적을 교장 승

진에 반영한다는 것은 연구대회 참여나 학위 취득 과정에서 얻는 지식과 경험이 교장의

전문성 신장에 기여한다고 보기 때문이다(채정관, 2015: 55). 그러나 석·박사학위 취득과

교장 전문성 간의 관계를 분석한 채정관(2015: 77)의 연구에 의하면, 양자 간에 관계가

있다는 증거가 발견되지 않았으며, 교원들은 전문성 신장보다는 승진 가점을 취득하기


위해 대학원에 진학하는 것으로 나타났다.

이러한 연구 결과는 교장 승진후보자 명부 작성 시 반영되는 각종 점수들이 교장의

전문성 개발에 실질적으로 기여하는가에 대한 실증적인 검증이 필요하며, 이를 토대로

제도적 개선 방안을 마련할 필요가 있음을 시사한다. 아울러, 석·박사학위 취득, 연구대

회 입상, 직무연수 성적 등 연수성적평정 요소뿐 아니라 논란이 많은 연구학교 점수, 도

서벽지근무 점수 등 각종 가산점 점수가 교장의 전문성 개발에 기여하는가에 대한 체계

적·실증적인 검토가 필요하다.

Ⅴ. 결론 및 제언

학교교육의 질과 효율성을 높이기 위해서는 학교행정가의 역할, 역량이 중요하다. 그

러나 학교행정가의 역할과 직무를 수행하기 위해 학교행정가에게 요구되는 전문성이란

무엇이며 이러한 전문성이 논의되는 맥락은 무엇인가, 학교행정가의 전문성을 개발하기

위한 방안은 무엇인가 등에 대한 심도 있는 논의는 부족하였다. 이러한 문제 인식에서

이 연구는 학교행정가 전문성 논의 맥락(Ⅱ), 학교행정가 전문성의 개념 구조(Ⅲ), 학교

행정가 전문성 개발 방안(Ⅳ)을 분석하였다.

주요 연구 결과를 정리하면, 먼저 학교행정가 전문성 논의 맥락(Ⅱ)에서는 학교행정가

의 범위를 규정하고 학교행정가 전문성이 논의되는 맥락을 선행연구 분석을 토대로 처

방적 관점, 적응적 관점, 대응적 관점 등 세 가지로 도출하였다.

학교행정가 전문성의 개념 구조 분석(Ⅲ)에서는 전문성을 지칭하는 용어인

professionalism(professionality), expertise, specialty의 차이점과 유사점을 분석하고 전문

성(expertise)을 “개인 수준과 조직(기관/영역) 수준을 포괄하는 개념으로 특정 분야에서

일반적인 수준을 넘어서는 탁월한 성취를 보이는 개인(집단) 또는 조직이 지니는 특성”

으로 정의하였다. 또한 학교행정가 전문성 논의 맥락, 선행연구 분석을 토대로 학교행정

가의 전문성은 전문직 속성(특징), 전문직 지위와 관련하여 요구되는 규범적 관점과 전

문성 주체가 수행하는 활동, 과업과 관련한 기능적 관점 등 두 가지 관점으로 분석하였

다. 아울러 전문성 개념과 관련하여 전문성 부담 주체(개인과 조직/집단), 전문성 구성

요소(지식·기술, 실천(수행 능력), 태도(신념, 헌신, 윤리, 가치 등), 지식 기반(교수 관련

지식, 학교행정가(교장)의 역할과 직무, 핵심 역량, 리더십) 등을 분석하였다.

학교행정가 전문성 개발 방안(Ⅳ)에서는 세 가지 기본 방향을 설정하고, 학교행정가

전문성 개발 방안으로 학교행정가 양성교육(자격연수)과 현직교육(직무연수) 개선, 학교

행정가를 위한 전문적 기준 설정, 학교행정가 전문성 개발을 위한 교장 승진 평정요소


의 적합성 검증 및 개선 등 세 가지를 제시하였다.

학교행정가 전문성에 대한 분석을 토대로 후속 과제를 제안하면 다음과 같다. 첫째,

교육(행정) 분야에서 전문성은 학교행정가 개인 수준과 조직 수준에서 논의될 수 있으

나 이 연구에서는 학교행정가 전문성의 의미와 전문성 개발 방안 분석에 집중함에 따라

기관/영역 전문성을 별도로 논의하거나 깊이 있게 다루지 못하였다. 향후 학교행정가의

전문성과 연계하여 교육행정기관, 조직의 전문성, (학교)교육(행정)의 전문성에 대한 논

의가 보완될 필요가 있다.

둘째, 학교행정가의 전문성 발달 과정과 특징, 관련 요인을 보다 심층적으로 분석할

필요가 있다. 이 연구는 학교행정가 전문성의 의미와 개발 방안에 초점을 둠에 따라 학

교행정가의 전문성 발달 과정과 단계(수준)에 크게 주목하지 않았다. 그러나 학교행정가

의 전문성 개발 방안을 마련하기 위해서는 이에 대한 보다 심층적인 이해가 필요하다는

점에서 향후 학교행정가의 전문성 발달을 체계적·실증적으로 분석할 필요가 있다. 관련

하여 학교행정가의 전문성 발달을 임용 전과 후로 구분할 때, 전문성 발달은 어떤 연관

성이 있는가, 교장 임기가 8년으로 제한되어 있고 교장 중임의 비율도 25% 정도로 낮은

우리나라에서 현직 교장의 전문성 발달을 수직적 단계(예: 초보자 → 대가)로 체계화할

수 있는가? 등의 문제를 검토할 필요가 있다.

셋째, 이 연구에서는 전문성 관련 주요 개념으로 전문성의 확장성과 역동성에 주목하

는 전문성의 전이(transfer)에 관한 논의를 충분히 다루지 못하였다. 전문성의 의미와 개

념 구조가 보다 체계화되기 위해서는 전문성 관련 주요 개념에 대한 논의가 지속적으로

보완될 필요가 있다.


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ABSTRACT

Exploring the Concept and Professional Development of

School Administrators’ Expertise

Park, Sang-wan(Professor, Busan National University of Education)

School administrators are regarded as one of the key factors in improving the

quality of school education. However, in Korea's educational reality, there is a

lack of in-depth discussion and consensus on what the school administrator's job

is and the 'expertise' of the school administrator required for his/her job

performance. In this sense, this study explored what expertise of school

administrators is, what factors should be considered in the concept of expertise,

and what are the ways for professional development of school administrators.

Based on the related literature reviews, I reviewed the context in which the

expertise of school administrators is discussed and the meaning of school

administrators(Ⅱ), the conceptual structure of school administrators’ expertise

(Ⅲ), and the measures of school administrators’ professionalism development

(Ⅳ). Based on the results of the analysis, future research tasks were suggested.

First, the analysis of the expertise of the educational administration(institution),

second, the analysis of the professional development process, characteristics and

related factors of school administrators. Third, it is suggested that the transfer of

expertise should be reviewed.

[Key words] School administrators, principal, expertise, professional development

학교행정가 전문성의 개념과 개발 방안. 박상완...학교행정가 전문성의...

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