Expériences et innovations en éducation N ° 42 Collection du Bureau international d'éducation

Education et travail dans la réforme éducative

espagnole

Ricardo Diez Hochleitner

Joaquín Tena Artigas

Marcelino García Cuerpo

Etude préparée pour l'Institut de l'Unesco pour l'éducation et publiée en collaboration avec le Service international d'information sur les innovations éducatives (IERS)

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Unesco - Paris 1984

Publié par l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture, 7, place de Fontenoy, 75700 Paris, France

ISBN 92-3-201818-7

© Unesco 1984

Imprimé en Suisse par Presses Centrales, Lausanne

Préface

L'un des objectifs prioritaires de l'Unesco dans le domaine de l'éducation con­siste à lier l'éducation et le travail dans l'enseignement; dans ce cadre, la ving­tième réunion de la Conférence générale de l'Unesco a adopté c o m m e thème de la 38e réunion de la Conférence internationale de l'éducation (Genève 1981) «l'Interaction entre éducation et travail productif».

Les systèmes d'enseignement ont détruit l'association éducation-travail et éliminé l'apprentissage de la vie active ; mais il est devenu nécessaire, étant donné le contexte social actuel où science et technique jouent un rôle toujours plus important, de l'y réinsérer. Il faut réduire la brèche qui sépare l'enseigne­ment classique de la formation professionnelle et technique. Le lien entre édu­cation et activité productive peut entraîner un changement radical dans l'orien­tation et la structure de certains systèmes d'enseignement: le convertir en réa­lité pratique est l'un des objectifs de la réforme éducative en Espagne.

La présente étude, complément de la précédente parue dans la m ê m e collec­tion sous le titre La réforme de l'éducation en Espagne et l'éducation permanente (Expériences et innovations en éducation N ° 31) fait partie de la série de m o n o ­graphies sur l'éducation permanente figurant au programme de recherche de l'Institut de l'Unesco pour l'éducation à H a m b o u r g . Elle constitue un très important travail en c o m m u n puisqu'elle n'est pas seulement le résultat d'une analyse des sources et d'observations faites par des tiers, mais le fruit de la parti­cipation de ses auteurs aux différentes étapes de la réforme éducative en Espagne.

Le Secrétariat du Bureau international d'éducation adresse ses remercie­ments à la Fondation générale méditerranéenne, copatronne de cette étude.

Les auteurs répondent du choix et de.la présentation des faits exposés ainsi que des opinions exprimées, qui ne sont pas nécessairement celles de l'Unesco et n'engagent pas la responsabilité de l'Organisation.

Les auteurs

RICARDO DIEZ HOCHLEITNER

M e m b r e du Conseil exécutif de l'Unesco, du Conseil supérieur de la recherche scientifi­que en Espagne et du Conseil de la Fondation générale méditerranéenne. Professeur de l'Université, Secrétaire général adjoint et Sous-secrétaire de l'éducation et de la science en Espagne (1968-1972). Président du Centre national de recherche pour le développement de l'éducation (1969-1973), Madrid. Coordinateur général du Ministère de l'éducation en Colombie. Directeur des investissements en matière d'éducation à la Banque mondiale. Directeur du Département de la planification et du financement de l'Unesco.

J O A Q U Í N T E N A A R T I G A S

Docteur en sciences exactes, licencié en sciences politiques et économiques. Professeur ordinaire de l'Université d'AIcalá (Madrid). Statisticien de l'Etat. M e m b r e du Conseil supérieur de la recherche scientifique. Président du groupe de l'éducation à la Commission nationale de l'Unesco. Conseiller en éducation à la Fondation générale méditerranéenne. Collaborateur au projet éducation du plan Europe 2000, Fondation européenne de la Culture. Président de la X X X e Conférence internationale de l'instruction publique, Genève 1967. Directeur du Projet régional méditerranéen (Espagne - O C D E 1960-1964). Directeur général de l'Enseignement primaire (Ministère de l'éducation et de la science 1956-1968). Président de l'Office central des constructions scolaires (1956-1968). Président de la Commission interministérielle éducation-emploi (1970-1973).

MARCELINO GARCIA CUERPO

Licencié en droit. Journaliste. Expert en administration civile au groupe d'étude technique du Sous-secrétariat de l'édu­cation et de la science (1971-1973). Chef du groupe d'étude de l'Association de formation professionnelle (1975-1976). Secrétaire général de la Direction de l'enseignement secondaire et de l'Office de coordina­tion de la formation professionnelle (1976-1979).

Table des matières

Introduction p . 7

I. B r è v e description d u sys tème éducatif espagnol p . 12

II. F o r m a t i o n a u travail dans le sys tème d ' ense ignemen t régulier p . 21 1. Exposé général p. 21 2. Premier stade de formation: E G B et FP1 p. 22 3. Deuxième stade de formation: B U P et FP2 p. 28 4. Enseignement universitaire: formation professionnelle supérieure

p. 37 III. D é v e l o p p e m e n t de la formation professionnelle p . 42

IV. Formation permanente p. 49

Conclusions p. 54

Annexes p. 59

Introduction

C o m m e le déclare le Plan à m o y e n terme de l'Organisation pour 1977-1982, «l'Unesco s'est attachée à élucider le concept d'éducation permanente dont la mise en pratique apparaît c o m m e une des conditions indispensables pour assu­rer l'adaptation de l'éducation aux exigences modernes du progrès de la société» [1]. Le présent travail s'inscrit exactement dans le cadre du programme que l'Institut de l'Unesco pour l'éducation consacre aux monographies sur l'éducation permanente et complète une autre étude de grande ampleur, déjà publiée sous le titre La réforme de l'éducation en Espagne et l'éducation perma­nente [2].

E n se référant à l'établissement de structures éducatives complètes, diversi­fiées et souples, le plan déjà cité de l'Unesco pour 1977-1982 présente une syn­thèse d'objectifs qui nous paraît très appropriée à ce que la présente étude se propose d'exposer au sujet de la situation en Espagne. Selon ce modèle, nous tenterons ainsi de déterminer quelles possibilités s'offrent actuellement en Espagne de «concilier le caractère terminal de chaque niveau, ou de chaque type d'éducation, qui doit, dans toute la mesure du possible, dispenser un savoir pratique, avec sa fonction préparatoire à l'acquisition de connaissances ulté­rieures» et «d'assurer la continuité nécessaire entre la formation théorique, dans un cadre scolaire et universitaire, et la formation pratique et spécialisée, dans le secteur de la production» [3].

Incontestablement, la rénovation des programmes et des matières, de m ê m e que la réforme de structure de l'enseignement, doivent contribuer à améliorer le développement de l'éducation permanente. Néanmoins, et pour ce qui nous intéresse, un tel plan doit aussi se compléter par une recherche qui détermine les éléments éducatifs du travail et les valeurs formatrices de la vie active. N o u s tenterons donc de présenter le problème de la relation entre éducation et travail en considérant les deux aspects de la question: (a) c o m m e n t l'éducation se lie au travail, contribuant ainsi à améliorer la qualité de la vie de l'individu et de la société ; et (b) c o m m e n t le travail à son tour contribue à l'éducation, entendue au sens rénovateur d'«éducation permanente». Pour ce dernier point (b), il serait nécessaire de disposer de réponses concrètes sur la nature des éléments formateurs du travail, sur la façon de les juger et de les évaluer, c o m m e de consi­dérer les institutions et mesures pratiques nécessaires pour faire de ces élé-

7

ments une réalité, dont les résultats se traduisent pour chacun par une améliora­tion de l'aptitude à l'autodidactisme, à la mise en ordre et à la systématisation des connaissances et à l'évaluation de leur acquisition; par l'initiative dans la recherche de données nouvelles et l'énoncé de problèmes; l'adoption d'un esprit critique; le sens des responsabilités dans le travail d'équipe, etc.

E n rapportant ces questions au cas de l'Espagne, on se fonde ici, plus que sur les prémisses qui ont servi en leur temps à concevoir la réforme de l'enseigne­m e n t ^ ] , sur les critères selon lesquels cette réforme s'est réalisée par la loi générale sur l'enseignement de 1970, toujours en vigueur et aussi sur les réalités de son application jusqu'en 1978. C e tableau se complète par l'examen des suites qu'entraînent pour le thème «éducation-travail» les règles régissant l'activité professionnelle, celles de la loi de 1976 sur les relations du travail.

Pour saisir la question dans toute son ampleur, on doit d'abord considérer que dans les dix années écoulées depuis le début de la réforme en 1968 [5] les bases culturelles de la société espagnole se sont considérablement améliorées, et qu'ont augmenté plus encore les aspirations à s'instruire, liées au besoin général d'amélioration constante et rapide de la qualité de l'enseignement à tous les niveaux.

Par ailleurs, les transformations de toutes sortes apportées en Espagne au domaine de l'éducation dans la dernière décennie, jointes aux changements sociaux et politiques essentiels qui ressortent du texte de la Constitution espa­gnole de 1978 [6], rendent difficiles une analyse de la réforme de l'enseignement et une évaluation ou estimation de ses résultats à ce jour [7]. Quoi qu'il en soit, l'opinion générale est qu'aujourd'hui s'impose un examen nouveau et appro­fondi de toutes les institutions d'enseignement en Espagne, du fait des nouvel­les conditions et possibilités de développement du pays. Certes, pareil examen devrait partir de ce que la réforme a déjà pratiquement apporté à la transforma­tion du système d'enseignement espagnol.

Pour assurer une certain objectivité dans l'appréciation des données les plus pertinentes sur la question, il a été convenu d'organiser une série de discussions avec un groupe relativement nombreux - une cinquantaine - d'experts et de personnalités autorisées sur les thèmes liés à la queston «éducation-travail», notamment dans le domaine de la formation professionnelle [8]. Avec eux, nous avons repris Pavant-projet du présent document dans une série de réu­nions tenues en mai et juin 1978 à Madrid au siège de la Fondation générale méditerranéenne, copatronne de la présente étude avec l'Institut de l'Unesco pour l'éducation à H a m b o u r g . Ces réunions se sont déroulées selon le pro­g r a m m e suivant:

A . Observations ou remarques détaillées sur le document.

B . Discussion générale : 1. Portée et conséquences de la transformation successive du thème

«Enseignement général + Formation professionnelle initiale + Forma­tion permanente» (à différents niveaux) dans la mise en oeuvre graduelle de la réforme de l'enseignement;

8

(a) Livre Blanc. (1969); (b) Loi générale sur l'enseignement (1970) ; (c) Organisation de la formation professionnelle et de l'éducation per­

manente depuis 1975/1976; (d) Mise en œuvre effective du nouveau système jusqu'an 1978. Succès et

échecs constatés. Utilité sociale et professionnelle de ces études. 2. Perspectives de la formation professionnelle actuelle et de l'éducation

permanente : changements souhaitables ou prévisibles à court et m o y e n termes.

Il convient de signaler que certains des participants ont envoyé des observa­tions écrites pour éclaircir u n problème particulier ou développer et préciser les thèmes débattus. Finalement, il y a lieu de noter que les auteurs portent.toute la responsabilité du texte présenté maintenant au lecteur et souhaitent réitérer leurs remerciements pour les précieux concours reçus et auxquels nous désire­rions répondre par une étude aussi complète et exacte que possible.

N o u s s o m m e s partis de l'idée que, dans le système espagnol d'enseignement défini et organisé aujourd'hui selon la loi générale de 1970, il convient d'inclure les incidence de la relation «éducation-travail» à tous les niveaux réguliers d'enseignement, et, en outre, de tenir compte des divers m o y e n s qui contri­buent à faire de cette relation une réalité pratique pour le progrès culturel et le perfectionnement professionnel des adultes exerçant déjà u n métier ou une profession, m o y e n s juridiques fondés sur la loi de 1976 sur les relations du travail.

O n pourra constater n o t a m m e n t que dans le présent document l'analyse des institutions qui contribuent aux fins sus-visées est très inégale. Ainsi, à propos du système d'enseignement, on se borne à toucher certains aspects, par exemple la portée de la nouvelle tendance pédagogique qui consiste à s'occuper des enfants d'âge préscolaire ; les objectifs et méthodes de l'éducation générale de base ( E G B ) dans leurs aspects les plus pertinents pour le développement de la relation «éducation-travail» (en particulier ce qu'on appelle la «formation pré­technologique» incluse dans la seconde étape de l ' E G B ) ; ou les objectifs et méthodes de ce qu'on appelle «les études et activités technico-pro-fessionnelles» ( E A T P ) qui font partie du nouveau baccalauréat.

Certes le présent texte est particulièrement succint quand il envisage le thème «éducation-travail» au niveau universitaire qui comprend, dans ses diverses fonctions, la formation à la fois académique et professionnelle de ce troisième degré. N é a n m o i n s , un projet de loi ayant été présenté sur l'autonomie universitaire [9], il ne semble pas opportun d'analyser ici les problèmes actuels des universités. Cette question, d'ailleurs, mériterait qu'on lui consacre une étude plus détaillée en rapport avec l'objet général du présent texte et toujours en fonction du principe de l'éducation permanente, dont déclare s'inspirer la loi générale [10].

L'essentiel du présent document consiste en fait à examiner les divers « blocs» ou «stades de formation» qui peuvent s'évaluer dans le système actuel d'ensei-

9

gnement en Espagne, en s'attachant surtout aux cours dits de «formation pro­fessionnelle du premier et second degré», qui relèvent, pour les plans d'étude, les diplômes et autres questions académiques, du Ministère de l'Education et de la Science (bien que cet enseignement se donne aussi dans des centres dépendant d'autres ministères, tels que Défense, C o m m e r c e et Tourisme, Agri­culture ou Travail, de m ê m e que d'organes locaux et de l'initiative privée.

Cette formation professionnelle se dispense dans des cours réguliers qui durent plusieurs années et visent à procurer des qualifications professionnelles aux niveaux élémentaire et m o y e n , consacrés par des titres officiels de «techni­cien auxiliaire » et « technicien spécialisé ». Ils sont surtout destinés aux adoles­cents dont l'âge m o y e n ou théorique se situe entre quatorze et dix-neuf ans, encore qu'ils soient aussi donnés aux adultes et, dans ce cas, en général le soir.

E n diffère quelque peu la formation professionnelle «accéléré» ou les diffé­rents cours de promotion, mise à jour, recyclage ou spécialisation des travail­leurs, qui font partie de la «formation permanente» des adultes et dont l'objet, la méthodologie et l'organisation diffèrent beaucoup de la formation profes­sionnelle des premier et second degrés donnée dans les écoles.

Néanmoins nous estimons que s'attacher à cette dernière dans le présent document ne diminue pas l'intérêt qu'il peut présenter pour l'étude des problè­m e s de la relation «éducation-travail» figurant dans son titre. A u contraire, on s'accorde ainsi à la portée particulière attribuée à la formation professionnelle dans la réforme de l'enseignement en Espagne. E n effet, ce genre d'enseigne­ment constitue l'un des éléments des plus caractéristiques et saillants de la réforme, étant spécifiquement conçu pour jeter un «pont» entre l'éducation et le travail. Cette intention ressort aussi nettement du décret d'application sur la formation professionnelle [11], qui déclare que «la formation professionnelle s'instaure en tant qu'élément de relation permanente entre l'éducation et le tra­vail dans la communauté nationale».

NOTES

1. Unesco. Plan à moyen terme (1977-1982) Paris, 1977, p. 153 (19C/4 approuvé). 2. Diez Hochleitner, R . ; Tena Artigas, J.; García Cuerpo, M . La réforme de l'éducation en

Espagne et l'éducation permanente. Paris, Unesco, 1977,116 p. (BIE. Expériences et innova­tions en éducation, N ° 31).

3. Unesco, texte cité en note 1, pages 168-169. 4. Formulés officiellement dans le Livre blanc: La educación en España: Bases para una polí­

tica educativa. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1969. 5. Il convient de se reporter à la date de création des universités autonomes de Madrid, Bar­

celone et Bilbao (décret-loi du 6 juin 1968), au m o m e n t du lancement de la réforme de l'en­seignement dont les étapes ultérieures se sont concrétisées par la publication du Livre blanc : La educación en España : bases para una política educativa (février 1969) et à la pro­mulgation de la loi générale d'enseignement et de financement de la réforme éducative, du 4 août 1970, aujourd'hui en vigueur.

6. Texte publié dans le Boletín oficial del Estado (BOE) du 29 décembre 1978.

10

7. U n e évaluation officielle figure dans le rapport présenté au gouvernement par une com­mission n o m m é e à cet effet, conformément au décret 186/76 du 6 février (Madrid, Minis­tère de l'Education et de la Science, septembre 1976, 3 volumes).

8. Les auteurs exprimentleurs remerciements auxparticipants auxdébats(lors des réunions tenues à la Fondation générale méditerranéenne de Madrid), dont les n o m s figurent à l'annexe I.

9. Boletín oficial de las Cortes, 30 décembre 1978. 10. Préambule et article 9 de la loi. D e m ê m e , son article 44, alinéa 2, pour ce qui concerne la

«fonction d'éducation permanente» des universités. 11. Préambule du décret 707/1976 du 5 mars ( B O E du 12 avril).

11

I. Brève description du système éducatif espagnol

C o m m e le signale l'introduction, le système établi par la loi générale de 1970 et qui en arrive maintenant (1978) à la huitième des dix années prévues pour son installation complète [1], comprend essentiellement trois degrés : éducation de base ( E G B ) , baccalauréat unifié et polyvalent ( B U P ) et éducation universitaire, ainsi qu'autant de degrés de formation professionnelle.

L ' E G B est précédée d'une éducation préscolaire facultative pour les enfants âgés de deux et trois ans (jardin d'enfants) et de quatre et cinq ans (école mater­nelle) [2].

T A B L E A U 1. Education préscolaire: fréquentation 1977/78.

Edad (teórica)

6

s —

3 —

2 "

Alumnado

2°

_ 869.714

1°

2"

— 139.082

1»

(Población total 1976 para edades de 2 a S afios: 2.575.664)

"Escuela de Párvulos"

"Jardín de la Infancia"

S O U R C E : Ministère de l'Education et de la Science. Bureau de statistique. Chiffres provisoi­res: année scolaire 1977-78. Madrid, juillet 1979.

12

T A B L E A U 2. Education primaire et secondaire: scolarisation 1977/78.

Edad (teórica)

19 —

18 —

17 —

16 —

15 —

14 —

13 _

12 —

11 —

10 —

9 —

8

7

6 —I

FP2 (E.E)

FP1

COU

BUP

225.910(1)

3° 183.893

2" 243.332

1° 291.043

FP2 (RG)

c. acc.

1' 2.599

1* 4.911

2.184

3° 10.481

2" 20.514

1° 46.368

2° 119.037

1° 177.636

I

(

8» 514.057 + 48.119 (repetidores) = 562.172

V 587.061 + 70.885 (repetidores) = 657.946

6" 648.792 + 108.800 (repetidores) = 757.592

5» 719.397

4° 714.911

3° 706.475

— — 2' 707.186

1" 753.976

E G B

2a.etapa

E G B

la. etapa

NOTE:

Scolarisation en: éducation générale de base ( E G B ) ; baccalauréat (BIP); cours d'orientation universitaire ( C O U ) ; formation professionnelle du premier degré (FP1) ; cours de passage de FP1 à FP2 (CP) ; formation professionnelle du second degré (FP2) = régime général ( R G ) + régime d'enseignement spécialisé (EE). D e plus, l'éducation spéciale en E G B compte 51.788 élèves.

Effectif total estimé des enfants de 6 à 13 ans en 1976: 5.266.520. Idem pour les adolescents de 14 à 18 ans en 1976: 3.107.520. (1) Chiffres de l'année scolaire 1976-77.

S O U R C E : Ministère de l'Education et de la Science, Bureau de statistique. Chiffres provi­soires 1977-78. Madrid, juillet 1978.

13

L'éducation générale de base (obligatoire) c o m m e n c e à l'âge de 6 ans, dure huit ans et se divise en deux étapes, de cinq et trois ans. Cette éducation achevée avec succès, l'élève reçoit un certificat qui lui permet de poursuivre ses études soit pour le baccalauréat, soit pour le premier degré de l'enseignement profes­sionnel (FP1). S'il n'a pas obtenu son certificat, seule lui est ouverte cette seconde voie que la loi impose d'ailleurs à défaut d'autres études. Ces disposi­tions et le fait que les programmes de la formation professionnelle du premier degré durent deux ans ont porté à dix ans la durée de l'enseignement obliga­toire.

Le baccalauréat (BUP) dure trois ans, en théorie pour les adolescents de 14 à 16 ans. D e u x options s'offrent à ceux qui achèvent ces études : le cours d'orienta­tion universitaire ( C O U ) , voie normale d'accès à l'université ; et la formation professionnelle du second degré (FP2). E n général, le plan d'étude de la F P 2 dure deux ans, bien qu'il se double d'un programme de trois ans sous le régime des enseignements spécialisés. Les candidats au baccalauréat peuvent s'inscrire à ce régime en prenant un certain nombre de sujets prescrits, ce qui leur permet de l'achever en deux ans.

Ainsi, selon le schéma théorique normal, l'élève qui a terminé avec succès ses études pour le baccalauréat et le C O U peut entrer à l'université à 18 ans. Si, après le baccalauréat il opte pour la formation professionnelle du second degré, diver­ses voies s'offrent à lui quand, à 19 ans, il termine cette formation : 1. Exercer le métier correspondant à la spécialité professionnelle qu'il a

apprise au second degré. 2. Suivre le C O U qui lui permet d'entreprendre toutes études universitaires. 3. Suivre des cours de plusieurs centres universitaires sans passer par le C O U .

Jusqu'ici cette voie n'est ouverte que pour certaines spécialités profession­nelles dont l'étude peut se poursuivre par une spécialisation technique plus poussée dans les écoles universitaires.

4. Enfin il existe (théoriquement) une autre possibilité qui ne se présente pas encore en pratique: poursuivre la spécialisation professionnelle par la for­mation du troisième degré (FP3) après avoir suivi des cours qui complètent la formation précédemment reçue.

Quant à l'éducation universitaire, elle comprend actuellement deux types d'en­seignement. Le premier correspond à un plan d'étude d'un cycle unique - de trois ans en règle générale - qui prépare à l'exercice d'une profession et qu'of­frent les établissements appelés écoles universitaires : ainsi pour devenir maître d'éducation générale de base, technicien d'ingénierie ou d'architecture, diplômé d'études commerciales, infirmier, programmeur, etc. [3].

Le second type comprend des études en vue de certaines carrières, enseignées dans les facultés et écoles techniques supérieures et qui selon la loi compren­nent trois cycles successifs : 1. Cycle triennal de base, à la fin duquel la loi générale de 1970 a prévu le pas­

sage soit au second cycle selon des conditions à déterminer, soit au troi­sième degré de la formation professionnelle (à l'achèvement du cycle de base et de ce troisième degré, on pourrait obtenir un diplôme universitaire).

14

2. Cycle de spécialisation (deux ou trois ans) conduisant au diplôme de licen­cié, ingénieur ou architecte [4].

3. Cycle du doctorat (deux ans) destiné à préparer des chercheurs et profes­seurs d'université.

T A B L E A U 3. Enseignement universitaire - Schéma.

Edad (teórica)

25 —

24 —

23

22 —

21 —

20 —

19

18 —

17

cas

1- C •

— o — • —

H

1 tlta

des

y E

scu

elas

S

up

erio

res

1

u

3° ciclo (Doctorado)

2° ciclo

1°. ciclo

COU

<S^ acceso ^ ^

Escuelas

Universitarias

M * : Pruebas de acceso a la Universidad

para mayores de 25 aflos

' Formación ' . Profesional | de Tercer Grado |

I (Sin implantar) I L_ — ^ _ —

K acceso >

^ / N

^ / N /

/

Formación Profesional de Segundo Grado

Il faut relever en particulier, en raison de leur objet et de leur caractère novateur, les dispositions spéciales introduites par la loi générale qui permettent à des non bacheliers de plus de 25 ans d'entrer à l'université s'ils réussissent des «épreuves de maturité».

O n notera que selon la loi générale et ses règles d'application, les différents degrés de la formation professionnelle se succèdent, indépendamment du fait que chacun procure des qualifications déterminées en vue d'un métier. Cette succession est illustrée dans le tableau 4, montrant la possibilité de passer d'un degré au suivant:

15

T A B L E A U 4 . Degrés de formation professionnelle (cours réguliers).

r Ff.3 sin implantar

J Edad

(teórica)

19 — i

18 —

17 —

16

15

14

FP2

(R.G.) FP2

(E.E.)

FPl

E n particulier, les premier et second degrés, déjà établis, tracent ainsi en quel­que sorte un canal parallèle à l'enseignement général du baccalauréat et, loin de s'en séparer, lui sont étroitement liés, conséquence de l'importance particulière que la loi générale attache à assurer l'unité du système et l'interconnexion de ses divers degrés et cycles (article 9), c o m m e le montre le tableau suivant:

16

T A B L E A U 5. Liaison entre les divers degrés d'enseignement et de formation.

Tercer ciclo

Segundo ciclo

Primer ciclo

Escuelas Universitarias (Ciclo único)

(Título de Doctor)

(Título de Licenciado, ^ Ingeniero o Arquitecto)

(Título de (Título de Técnico Superior Diplomado) J^ Diplomado) Jf

FP3

Curso de acceso a FP3

^ (Título de Técnico Especialista)

COU

FP2

("régimen general")

(Título de Bachiller) ¿> Prueba de

madurez

BUP

X Curso de acceso a F P 2

FP2

("enseñanzas especializadas de carácter profesional")

(Título de Técnico Auxiliar) /

a B U P

(Título de Graduado Escolar)

FP1

. (Título de Graduado Escolar o Certificado de Escolaridad)

E . G . B .

Educación Preescolar

17

Avant la réforme, la préparation professionnelle se caractérisait essentielle­ment par une surabondance de diplômés de l'université et une pénurie sensible de techniciens ou cadres moyens, avec une main-d'œuvre ayant une éducation de base insuffisante et des qualifications professionnelles faibles ou nulles.

U n e des innovations fondamentales a donc consisté à offrir de plus grandes possibilités d'acquérir des qualifications techniques aux niveaux initial et m o y e n en concevant un système d'éducation qui puisse répondre aux nécessi­tés changeantes des qualifications professionnelles grâce à des échelons succes­sifs de formation. Le «premier degré» ou «premier échelon» de formation combine ainsi cours généraux et professionnels:

É D U C A T I O N G É N É R A L E D E BASE + F O R M A T I O N PROFESSIONNELLE D U PREMIER D E G R É

D e m ê m e le second degré les combine ainsi: B A C C A L A U R É A T + F O R M A T I O N PROFESSIONNELLE

D U S E C O N D D E G R É

Le troisième degré, de caractère universitaire, les combine de façon analogue, avec une qualification technique supérieure et une base scientifique plus solide:

PREMIER C Y C L E UNIVERSITAIRE + F O R M A T I O N PROFESSIONNELLE D U TROISIÈME D E G R É

(Selon la spécialisation, le troisième degré comprend l'enseignement technique dispensé par les écoles universitaires, qui dure en général trois ans). Le «quatrième degré» ou échelon correspond à la formation et au grade univer­sitaire que donnent les facultés et les écoles techniques supérieures après cinq ans au moins d'études, réparties en un premier cycle (général) et un second cycle spécialisé. Le « cinquième degré », le plus élevé, correspond au doctorat, qui forme des pro­fesseurs d'université et des chercheurs. Dans la présente étude ces trois derniers degrés sont réunis sous le titre général d'enseignement universitaire qui, conformément à l'un de ses objets, consiste en un ensemble de cours qu'on peut considérer c o m m e une formation profes­sionnelle supérieure. •

Telle est la structure théorique du système établi en Espagne par la réforme de l'enseignement, exposé succintement selon les possibilités d'orientation pro­fessionnelle qu'il offre à ses divers niveaux.

Il convient d'y ajouter les nombreux et importants établissements qui s'occu­pent, de la formation permanente et qui contribuent au perfectionnement pro­fessionnel selon des formules et méthodes très diverses. Il est significatif que leurs activités soient mentionnées non seulement dans les règles qui gouver­nent les relations du travail (1976) mais déjà et de façon expresse dans la loi générale de 1970, qui les considère c o m m e l'éducation permanente des adultes et les englobe dans l'expression «cours de rappel et de recyclage professionnel en cours d'emploi». Elle souligne par là l'intention de porter les limites du sys-

18

tème d'enseignement au-delà de l'école et de l'éducation des jeunes, conformé­ment à l'expression consacrée d'«éducation permanente».

Le tableau suivant montre comment la réforme de l'enseignement a conçu ses stades successifs de formation avec des objectifs bien définis, de façon que les trois degrés de formation professionnelle suivent les niveaux correspondants de l'enseignement général.

T A B L E A U 6. Système d'éducation et vie active.

Edad 25

23

21

18

17

14

3o ciclo

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Educación preescolar

Enseñanzas universitarias profesionalizantes.

Formación Profesional

Enseñanzas de introducción a la tecnología en E G B y en B U P

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NOTES

1. Première disposition transitoire de la loi générale et décret 2459/1970 du 22 août relatif au calendrier d'application de la réforme de l'enseignement ( B O E du 5 septembre).

2. Des crèches existent aussi avec leur régime propre. Elles sont en dehors du système d'édu­cation et ne relèvent pas de la loi générale, mais il convient d'en tenir compte dans le réseau des centres d'enseignement préscolaire en tant qu'établissements s'occupant de la pre­mière enfance.

3. Tableau 18. 4. Tableaux 16 et 17.

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IL Formation au travail dans le système d'enseignement régulier

1. EXPOSÉ GÉNÉRAL

Le système décrit au chapitre précédent se fonde sur une série de premisses qui, en ce qui concerne la question à considérer, peuvent se récapituler c o m m e suit;

1. le « m i n i m u m d'éducation» correspondant à l ' E G B doit être une réalité effective pour toute la population [1] afin de lui assurer une base de connais­sances indispensable.

2. L a possibilité de poursuivre des études supérieures ou de les reprendre doit être pleinement ouverte à tous conformément au principe de «l'égalité des chances», sous condition d'un certain niveau de connaissances et de qualifi­cations acquises, consacrées par une évaluation continue.

3. L'application effective des critères de dévaluation continue» vise à encou­rager une meilleure égalité des chances (sans préjudice de la nécessité d'améliorer constamment la qualité de l'enseignement).

4. La formation professionnelle vient compléter les divers degrés d'enseigne­ment , qui servent alors de «plates-formes» sur lesquelles cette formation peut se greffer, offrant toujours la possibilité d'une préparation préliminaire au travail. Elle forme ainsi une alternative qui, loin d'empêcher la poursuite des études, permet au contraire de les reprendre par la suite, d'autant qu'existent une assistance économique et professionnelle et des formules appropriées d'éducation des adultes et de télé-enseignement.

5. L a continuité de la formation durant toute la vie active complète celle obte­nue avec tel ou tel degré de formation professionnelle. Cette continuité doit favoriser le développement constant des facultés individuelles, puisque le goût du travail devrait inciter à profiter des nouvelles possibilités d'instruc­tion et à se perfectionner dans le domaine professionnel.

6. L'orientation éducative et professionnelle appropriée, conçue c o m m e « u n service constant dans tout le système d'enseignement», s'intéresse «à la capacité, à l'aptitude et à la vocation des élèves et facilite leur choix cons­cient et responsable» (loi générale, art. 9 § 4).

C'est sur ces prémisses que s'organise la «formation initiale», qui prépare à exercer une profession à «différents niveaux de qualification». Ni l'éducation

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générale de base, ni le baccalauréat, ni le premier cycle des facultés et écoles techniques supérieures ne visent à former directement à l'exercice d'une profes­sion, mais chacune de ces étapes devrait se compléter par le grade correspon­dant de formation professionnelle. La préparation effective à une profession est assurée par l'enseignement que dispensent les écoles universitaires et les second et troisième cycles des facultés et écoles techniques supérieures.

L'objet de l'ensemble (éducation générale + formation professionnelle) est résumé ainsi dans la loi générale [2] :

«Le système d'enseignement assurera l'unité de l'éducation et en favorisera la continuité dans toute la vie de l'individu afin de répondre aux exigences de «l'éducation permanente» qu'im­pose la société moderne.

Il se développera selon les principes suivants: (a) Ses niveaux, cycles et modalités s'organiseront en fonction des exigences d'une solide

«formation générale» et des besoins découlant de la structure de «l'emploi». (b) Le système d'enseignement se conformera à un critère «d'unité et de corrélation». Il s'or­

ganisera au m o y e n d'un régime c o m m u n , assorti de régimes spéciaux qui en seront des variantes pour les cas particuliers et concrets.

(c) La liaison et la corrélation des divers niveaux, cycles et modalités permettront de passer de l'un à l'autre et d'opérer les «réadaptations professionnelles» nécessaires en offrant des possibilités de reprendre leurs études à ceux qui ont été forcés de les interrompre.

(d) Le contenu et les méthodes de l'enseignement à chaque niveau s'adapteront à «l'évolu­tion psychologique des élèves».

2. PREMIER STADE DE FORMATION: EGB ET FP1

C o m m e on l'a déjà signalé, il convient d'analyser les conséquences directes ou indirectes du thème «éducation-travail» pour chacun des niveaux de l'ensei­gnement régulier.

2.1 Education préscolaire

O n peut dire que m ê m e les objectifs et méthodes de cette éducation contri­buent notablement à assurer le développement ultérieur approprié de la liaison entre éducation et travail. Il suffira ici de citer le précepte qui résume les critères applicables à ladite éducation, pour juger de son objet et de son apport à ce déve­loppement ultérieur:

«L'éducation préscolaire comprend des jeux, des activités d'expression orale, portant au besoin sur la langue maternelle, l'expression rythmique et plastique, l'observation de la nature, des exercices logiques et pré-numériques, le développement du sens communautaire, les principes religieux et la conduite morale.

Les méthodes en seront surtout actives, pour développer spontanéité, créativité et respon­sabilité» (art. 14 de la L G E ) . (Les instructions pédagogiques correspondantes ont été établies

. en 1973).

D a n s cet esprit il convient de considérer ce premier stade formé de l ' E G B (huit ans) et de la formation professionnelle du premier degré, consacré par le titre de technicien auxiliaire. Voyons-les donc successivement.

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2.2 Education genérale de base (EGB)

L'éducation générale de base forme vraiment le noyau du système d'enseigne­ment actuel en Espagne, bien qu'il soit évident que chacun de ses niveaux pré­sente sa propre importance. L ' E G B est maintenant complètement réalisée avec les huit années qui la forment et les premiers élèves qui l'ont reçue - c'est-à-dire ceux qui ont commencé en 1970/71 - l'ont achevée en 1977/78. Jusqu'alors les promotions successives avaient suivi pendant un an ou plus l'ancien enseigne­ment primaire ou parallèlement la préparation au baccalauréat élémentaire, également supprimé.

Incidemment, il convient de noter que l'Espagne est aujourd'hui en mesure de scolariser toute sa population d'âge correspondant à l 'EGB ou, en d'autres termes, que le pays dispose de classes suffisantes pour tous les élèves. Reste à résoudre le problème de la distribution inégale de ces moyens, surtout dans les grandes villes, due à de fortes migrations internes, tout en veillant à la nécessité fréquente de rénover et d'améliorer les installations et l'équipement.

L ' E G B doit se considérer c o m m e un échelon qui m è n e au baccalauréat ( B U P ) ou, au choix, c o m m e la plate-forme sur laquelle repose le premier degré de for­mation professionnelle. Elle compte en effet parmi ses objectifs la «formation aux activités pratique » pour faciliter l'inscription ultérieure à ce premier degré. C'est pourquoi la seconde étape de l 'EGB comprend une «formation pré-tech­nologique »[3] c o m m e le montre le tableau 7.

T A B L E A U 7. Matières de l 'EGB (seconde étape).

Expression Expérience

1. Langue: 1. Education sociale, culturelle et civique - Langue espagnole - Langue étrangère

2. Mathématiques 2. Sciences naturelles

3. Expression plastique : 3. Religion - Arts plastiques - Formation pré-technologique

4. Expansion dynamique - Formation musicale - Education physique et sportive

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2.3 Formation pré-technologique

D è s la conception de la réforme de l'enseignement, la formation pré-technolo­gique a été comprise c o m m e devant introduire dans la seconde étape de l 'EGB des «activités pratiques qui facilitent l'acquisition de qualifications utiles et la compréhension des relations du m o n d e physique, mécanique et mathémati­que, susceptibles d'initier à la technologie et servant de base à la formation pro­fessionnelle ultérieure des jeunes. A cet effet, on se préoccupera particulière­ment d'observer et d'orienter l'élève» (Livre blanc, p. 213).

E n général, on doit dire que cette formation a été bien accueillie par le corps enseignant et établie de façon satisfaisante dans les centres d ' E G B . Il eût été intéressant d'examiner dans le détail les moyens dont disposent ces centres et le degré d'application des déclarations concernant ses objectifs, son contenu et sa méthode, dont le texte est reproduit ci-après.

Malgré toutes les différentes observations en pratique dans la façon dont ces divers centres assurent ladite formation, on peut la considérer c o m m e un pas important vers la connaissance du m o n d e du travail. Quant aux élèves, à en juger tant par les manuels que par les activités pratiques, ces résultats marquent un grand progrès sur la situation antérieure à la réforme de l'enseignement.

(a) Objectifs [4]

Les instructions pédagogiques (facultatives) établies parle Ministère de l'Edu­cation et de la Science se réfèrent à la programmation «d'une formation techni-co-manuelle d'application pratique et d'une initiation technico-artistique qui permette de connaître quelques travaux appliqués présentant un grand intérêt». Selon ces instructions:

«il s'agit de présenter aux élèves une vaste g a m m e de possibilités de travail et d'éveiller en eux u n réel intérêt pour les métiers et professions techniques, si importants pour l'économie et la société en général. D u point de vue de l'orientation professionnelle, c'est l'un des meilleurs m o y e n s de diriger des vocations.

U n e autre raison justifie son inclusion dans l ' E G B : il est nécessaire que l'élève acquière les capacités et qualificatons qui lui permettent plus tard d'utiliser des matériels techniques d'usage courant et de s'adapter aux changements et transformations, toujours plus fréquents, du travail et de la profession.

Il ne s'agit pas d'une initiation professionnelle (qui suivra) ni de l'octroi d'une connaissance étendue de tous les arts appliqués ou de l'apprentissage de certaines techniques déterminées. Il s'agit simplement de mettre entre les mains de l'élève des outils et appareils d'usage courant pour améliorer la connaissance et la maîtrise qu'il peut en avoir et lui faire acquérir les qualifi­cations, capacités et aptitudes qui lui assureront un apprentissage complet et efficace quand il passera à la formation professionnelle, ou encore pour qu'il puisse utiliser une telle initiation technique et artistique à des fins de création personnelle.

Cet enseignement offre un bon m o y e n de stimuler la créativité, l'élève n'ayant pas à cher­cher à imiter le modèle ni à achever le travail proposé, mais à profiter d'une possibilité d'expression et de création personnelle».

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(b) Matières [4]

Sixième année - Monter et démonter des jouets simples et des appareils mécaniques et élec­

triques. - Travail du bois : assemblage et opérations fondamentales d'exécution d'ob­

jets d'usage courant. - Modeler et couler des moules à deux pièces. - Découper des feuilles métalliques. - Construire des appareils simples pour l'étude des sciences. - Reliure élémentaire. - Apprentissage des n œ u d s marins les plus courants. - Décorer des surfaces. - Construire des silhouettes ou montures de fils isolés ou non. - Faire des mosaïques de graviers ou carreaux. - Sculpture et gypse. - Impression sur lino. - Coupe et confection de vêtements d'enfants. - Couture à la machine. - Broderie rustique. Septième année - B o n emploi des outils les plus courants pour le travail du bois. - Assemblage d'objets en bois. - Préparation de colles, peintures et vernis. - B o n emploi des outils les plus courants pour les travaux mécaniques. - Fabriquer des ustensiles domestiques simples avec des soudures d'étain. - Travailler des feuilles métalliques : étain, aluminium, zinc. - Initiation à l'ajustage du fer. - Simples travaux de plomberie, pose de papier peint et moquette. - B o n emploi des outils les plus courants pour les travaux d'électricité. - Réaliser divers types de raccordements électriques ainsi que des installa­

tions simples. - Construire des appareils pour l'enseignement de la physique, de la chimie et

des sciences naturelles. - Reliure de carton. - Sculpture sur bois. - Construire un théâtre-guignol. - Utiliser une machine à écrire. - Coupe et confection de vêtements d'enfants. - Initiation à la dentelle rustique. - Tissage de laine et autres fibres.

'Huitième année - Monter et démonter quelques appareils électro-ménagers: recherche de

pannes.

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- Tourner et fileter le bois. - Plans et modèles d'une maison avec ses divers aménagements. - Construire des appareils électriques et électroniques simples et faire des

installations électriques sur panneaux He bois ou modèles de logement. - Représenter des structures moléculaires avec du fil de fer. - Construire des objets pratiques à partir des connaissances acquises. - Cuir et métal repoussés. - Gravure au m o y e n de divers ciseaux. - Initiation à la pyrogravure. - Initiation à remaillage. - Projet de décoration de la classe avec des techniques et matières connues. - Simples dessins de m o d e et confection de vêtements. - Exécution d'un projet de broderie régionale. - Jours et passementerie. - Confection de simples poupées de feutre.

(c) Méthodologie [4]

«Les méthodes de travail doivent être essentiellemengt actives et respecter tou­jours la personnalité de chaque élève et son rythme de travail.» L'enseignement se fera par la réalisation complète de projets auxquels participent tous les élè­ves, sans qu'il soit nécessaire que chacun en exécute toutes les opérations: il suffira de quelques-unes. Chaque fois que possible, il convient de travailler en équipe pour faire acquérir graduellement l'esprit coopératif et social. Ces disci­plines permettent, mieux qu'aucune autre activité culturelle, des classes non rigides et des systèmes de groupements souples, qui réunissent des élèves d'âges et de cours différents, partageant les m ê m e s aptitudes ou inclinations.

Il importe que le professeur de formation pré-technologique agisse en coordi­nation avec ceux des autres matières, par l'intermédiaire des départements, des équipes didactiques et de la direction du centre, si l'on veut que l'enseignement technico-manuel présente une utilité et une application pratique pour les autres matières.

Les besoins matériels sont des plus simples : pièce ou atelier unique, outillage et matériel remplaçables, en fonction des conditions socio-économiques de la région et du caractère de sa main d'œuvre.

A l'aide de moyens audio-visuels, on donnera à l'élève un aperçu de quelques procédés techniques qui pourront contribuer à déterminer sa future orientation professionnelle.

Activités et réalisations seront fort variées et contribueront en soi à susciter l'intérêt de l'élève en l'initiant à l'emploi de matières nouvelles et de diverses techniques. Peut-être ne sera-t-il pas touours possible de mener à bien toutes les activités prévues pour les trois années. Il suffira alors de certaines, par exemple :

- Examiner des objets, pièces ou appareils ; en étudier les fonctions et modifi­cations dans le cadre d'une activité donnée.

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- Choisir entre diverses matières (bois, carton, liège, matière plastique, feuille métallique) les plus propres à la construction d'une pièce ou d'un objet.

- Prévoir la construction d'un outil ou ustensile pour u n emploi déterminé. - Interpréter des dessins, croquis, plans et maquettes d'ustensiles, édifices,

etc. - Visiter des fabriques, ateliers, marchés, centres artisanaux, écoles de forma­

tion professionnelle et résumer les observations par le texte et le dessin. - Vision d'ensemble, avec des moyens audio-visuels, de divers procédés tech­

niques et résumé des observations. Il convient de signaler qu'en 1974, trois ans après la rédaction de ces instructions pédagogiques pour l ' E G B , l'Unesco a adopté sa Recommandation révisée con­cernant l'enseignement technique et professionnel[5], qui analyse en détail la question de cette initiation technologique, partie intégrante de l'éducation générale de base, avec des critères très analogues à ceux dont s'inspire la «for­mation pré-technologique» en Espagne.

2.4 Formation professionnelle du premier degré (FP1) Continuant l ' E G B , la formation professionnelle du premier degré [6] achève le «premier stade de formation».

C e premier degré vise à donner à tous les élèves, en partant des connaissances qu'ils ont acquises par l ' E G B , une formation initiale au travail qui ne soit pas spécialisée, mais au contraire suffisamment générale pour qu'ils puissent ensuite acquérir certaines connaissances professionnelles et poursuivre leur «formation complète» [7].

Le décret d'application définit le premier degré c o m m e : «un instrument décisif pour développer la personnalité de l'élève à la fin de l'éducation géné­rale de base, qui recherche non la spécialisation professionnelle, mais l'orientation des capaci­tés et aptitudes personnelles, en offrant une série d'options assezlarge pour ne pas limiter pré­maturément les possibilités et favoriser au contraire une formation polyvalente, facteur de préparation culturelle, de mobilité professionnelle et de continuité pour suivre des études secondaires et supérieures». Selon cette définition, conforme au principe de la loi générale voulant que la formation professionnelle serve non seulement à préparer à l'exercice d'une profession mais aussi à permettre de poursuivre une formation complète [8], le programme d'études en vigueur comprend, outre des matières relatives aux sciences appliquées et aux connaissances techniques et pratiques, un «tronc c o m m u n » , à savoir: espagnol, une langue étrangère, histoire de la culture (humanités) ainsi que religion, éducation physique et sportive et éducation civico-sociale et politique.

Les programmes établis pour les différentes professions du premier degré comprennent tous deux années d'études, c'est-à-dire le m a x i m u m prévu par la loi générale [9]. E n fait, le décret d'application dispose (article 3, alinéa 2): «vu l'âge des élèves normalement admis, le plan d'études s'étendra surdeuxans; les program­m e s correspondants pourront réaliser, la deuxième année, la simultanéité convenable entre

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études et pratique professionnelle, cette dernière s'acquérant autant que possible dans des entreprises, établissements ou institutions coordonnés parle centre d'enseignement c o m p é ­tent».

L a simultanéité ainsi permise entre études et pratique professionnelle devra se conformera des prescriptions officielles, qui n'ont pas encore été établies mais qui pourront devoir s'ajuster aux dispositions de la loi de 1976 sur les relations du travail [10], ce dont il sera reparlé plus loin.

Le nombre d'heures attribuées aux diverses sections du premier degré dans chacune de ces deux années par le Ministère de l'Education et de la Science a été fixé c o m m e suit: enseignement c o m m u n : 360 heures ; sciences appliquées : 180; connaissances techniques et pratiques: 540.

L e tableau 8 en donne la répartition hebdomadaire, établie officiellement à titre provisoire (avec un horaire et une répartition des matières différents pour les cours du soir).

Outre les divers programmes expérimentés dans certains centres, il en existe actuellement pour cinquante-quatre métiers, inclus de façon générale dans la formation professionnelle du premier degré, chacun donnant à son achèvement le titre de technicien auxiliaire. Ces métiers figurent au tableau 9. O n notera à ce propos que le grand nombre de programmes pour les professions citées contre­vient en quelque sorte à l'intention déclarée de dispenser au premier degré une formation plus ou moins «polyvalente», en dépit d'une section c o m m u n e à toutes.

3. D E U X I È M E S T A D E D E F O R M A T I O N : BUP ET FP2

3.1. Baccalauréat

Le baccalauréat «unifié et polyvalent» (BUP) créé par la loi générale sur l'édu­cation ( L G E ) vise à poursuivre l'enseignement des humanités «en l'intensi­fiant autant que besoin pour préparer et conduire les élèves aux études supé­rieures ou à la formation professionnelle du second degré et à la vie active au sein de la société». La L G E (article 32 alinéa 3) prévoit à ce niveau l'organisa­tion d'activités « où l'élève apprécie la valeur et la dignité du travail et se trouve guidé dans son orientation professionnelle»; et certes une pédagogie oppor­tune sera décisive pour une bonne préparation professionnelle [11]. Aussi, à ce niveau, la L G E conçoit-elle l'enseignement c o m m e :

« la direction de l'acquisition des connaissances et non point c o m m e visant exclusivement à exposer des sujets. Il tendra à éveiller et à développer l'initiative, l'originalité et la faculté créa­trice. A cet effet, l'élève sera formé aux techniques du travail intellectuel, tant individuelle­m e n t qu'en équipe.

Les méthodes seront essentiellement actives, adaptées au sexe et tendront à personnaliser l'éducation», (article 27)

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T A B L E A U 8. Formation professionnelle du premier degré

Répartition des matières et horaire hebdomadaire

Matières Heures hebdomadaires

Première année

Deuxième année (selon

profession)

Matières

Espagnol Langue étrangère Humanités Enseignement religieux Education physique et sportive1

Education civico-sociale et politique

Sciences appliquées

Mathématiques Physique et chimie2

Sciences naturelles3

Connaissances techniques et pratiques

Techniques d'expression graphique et de communication

Technologie Travaux pratiques

1, 2 ou 3 2 ou 3

1, 2 ou 3

1, 2 ou 3 3, 4 ou 7 9 ou 10

1. Horaire de l'éducation physique. S'y ajoutent deux heures de sport par semaine. 2. Cette matière ne figure pas en deuxième année pour les professions de la branche admi­

nistrative et commerciale. 3. Cette matière ne figure pas en deuxième année pour les branches marine-pêche (spécia­

listes électricité et radio) métaux, électricité, pelleteries, bâtiment, administration et c o m ­merce (secrétariat), dessin industriel, automobile, image et son.

Le programme actuel du baccalauréat [12] comprend une série de matières c o m ­m u n e s , d'autres de caractère facultatif ainsi que des «études et activités technico-professionnelles (EATP) , l'élève devant obligatoirement en choisir une, afin de pouvoir appliquer ses connaissances théoriques et faciliter son orientation professionnelle» ( L G E article 32). Ces E A T P présentent un intérêt particulier, car elles :

«doivent contribuer à compléter la formation de l'élève en lui permettant de lier les connais­sances et la formation acquises par l'étude des diverses matières avec le m o n d e réel du travail et ses activités. Il s'agit de matières essentiellement interdisciplinaires qui réalisent une syn­thèse des connaissances relevant de divers domaines et fournissent un point de contact entre le centre d'enseignement et le milieu social» [13].

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T A B L E A U 9. Formation professionnelle du premier degré

Branches et professions correspondantes

Mines Mineur de fond Mineur de surface

Agriculture Exploitations agricoles Exploitations agricoles extensives Exploitations agricoles intensives Elevage intérieur Forêts Mécanique agricole Economie rurale

Marine-Pêche Machines Pont: marine marchande Pont: flotte de pêche Electricité Radio Activités sous-marines Postes à quai

Métaux Constructions métalliques Mécanique

Electricité Electricité Electronique

Chimie Laboratoire Usine

Textiles Textiles

Pelleteries Modéliste-coupeur Préparateur-apprêteur Bottier-maroquinier

Construction et bâtiment Maçonnerie Pierre et marbre Ciment

Béton armé Couverture Machines fixes et mobiles

Bois Bois

Ménage Ménage

Administration et commerce Administration Secrétariat C o m m e r c e

Hôtellerie et tourisme Cuisine Service étages Service clients

Mode et confection M o d e et confection

Service sanitaire Clinique

Verrerie et céramique Verrerie industrielle Céramique industrielle

Arts graphiques Composition Reproduction photo mécanique Impression Reliure

Dessin Dessin industriel

Automobile Mécanique automobile Electricité automobile

Audio-visuel Audio-visuel

Coiffure et esthétique Coiffure Esthétique

3.2. EATP du baccalauréat

Les études et activités technico-professionnelles (EATP) du baccalauréat [14] qui figurent aujourd'hui dans les deuxième et troisième années du nouveau baccalauréat jouent à un niveau supérieur un rôle assez analogue à celui que remplit la formation pré-technologique dans l'éducation générale de base, bien

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qu'elles s'en distinguent certes par des objectifs propres, adaptés au niveau des études et à l'âge des élèves. A cet égard, il convient de rappeler les passages déjà cités de la Recommandation de l'Unesco datée de 1974 [5].

La disposition citée en note 12 détaille une série d'études et d'activités techni-co-professionnelles que peuvent assurer les centres. Entre autres (électronique, industries mécaniques, commerce , arts ménagers, modélisme) nous citerons les exemples suivants :

Industries de l'alimentation:

Les études et activités comprendront les aspects techniques, économiques, sociaux et organi­ques à partir d'un thème (par exemple : le pain) qui permettent de relier certains des domaines suivants : production d'aliments d'origine végétale ou animale ; industrie de transformation ; industrie de la pêche ; conservation normale ; conservation par le froid ; emballage etprésenta-tion des produits alimentaires; qualité et hygiène des aliments; marchés.

Electricité :

Les études et activités comprendront les aspects techniques, économiques, sociaux et organi­ques à partir d'un thème (par exemple : l'installation électrique du centre) qui permettent de relier certains des domaines suivants: production d'énergie électrique; piles et accumula­teurs ; transport et distribution ; machines électriques ; transformateurs, etc. ; appareils électri­ques de c o m m a n d e , de protection, de vérification et de mesure ; appareils de signalisation, de contrôle et de sécurité; utilisation de l'énergie électrique pour l'éclairage et le ménage.»

La disposition citée ajoute d'autres considérations qui intéressent notre étude, c o m m e celles-ci :

«Dans les études et activités technico-professionnelles, l'enseignement doit se fonder sur les expériences, situations et actions réelles, utilisant des données, objets et produits tirés du milieu technique, social et économique.»

Les matières ne sauraient être autres que celles qui servent à former l'esprit pratique de l'élève. O n n'établira donc pas des questionnaires formés de rubriques aisées à répartir entre des leçons successives apprises indépendamment, mais, et toujours à titre indicatif, d'amples thèmes de base où l'interdépendance des divers domaines présente l a m ê m e réalité complexe que le m o n d e où l'élève va entrer.

A partir de l'un de ces thèmes, servant de centre d'intérêt, se développent des activités tenant compte de ses aspects techniques, économiques, sociaux et organiques.

La matière ne doit pas se concevoir seulement c o m m e le simple développement de facultés ou la connaissance de quelques techniques pratiques, mais permettre d'acquérir une vision d'ensemble de la technologie dans la branche choisie.

O n fera en sorte que l'élève puisse observer la relation entre la science et les techniques et appliquer les connaissances acquises en d'autres domaines en y apportant son expérience et son activité propres ; qu'il soit aidé dans son orientation professionnelle par la connaissance des professions et de ses propres aptitudes : qu'il ait l'occasion d'approcher le m o n d e du tra­vail pour en apprécier la valeur et la dignité et voir c o m m e n t s'organisent les professions ; qu'il applique une méthode de travail qui l'habitue à systématiser son raisonnement et à préparer son activité ; qu'il acquière un type personnel bien défini d'organisation mentale qui utilise au mieux les moyens dont il dispose et l'accoutume à trouver des solutions précises et à prendre des décisions quant aux problèmes réels.»

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D e u x heures par semaine ont été attribuées aux E A T P aussi bien en deuxième année qu'en troisième. Les centres doivent inclure dans les programmes du B U P au moins deux des spécialités officiellement prévues. E n général, on s'ac­corde sur l'importance du rôle que ces E A T P sont appelées à jouer dans le suc­cès des fins que la loi générale assigne au nouveau baccalauréat et, de façon plus concrète, pour familiariser les élèves avec les questions découlant de l'applica­tion de la science et de la technologie, pour organiser leur expérience pratique du m o n d e où ils vont exercer une activité professionnelle, c o m m e pour suggé­rer des vocations ou découvrir des facultés que pourront immédiatement déve­lopper les études spécialisées du second degré de la formation professionnelle.

Il faudrait donc que ces E A T P reçoivent une large place dans le programme du baccalauréat et que, loin de les sous-estimer, on voit en elles un lien essentiel entre baccalauréat et formation professionnelle du second degré.

3.3 FP2

L a formation professionnelle du second degré (FP2) complète ce que nous appelons ici le second stade de formation, étant donné qu'elle s'offre c o m m e option après le baccalauréat. Elle constitue aussi une possibilité de spécialisa­tion technique pour ceux qui viennent directement de la formation profession­nelle du premier degré.

L e décret d'application sur la formation professionnelle, dans son article 4, en définit ainsi les caractéristiques essentielles:

«La formation professionnelle du second degré se dispensera à partir des connaissances acquises pour le baccalauréat, offrant les moyens nécessaires à l'acquisition par les élèves de pratiques de travail appropriées, conformes à leur âge et à leur instruction et consolidant leur formation intégrale.

Etant donné l'âge de ceux qui y entrent normalement et les connaissances générales qu'ils ont déjà acquises, les programmes seront essentiellement de caractère professionnel».

Les programmes correspondant aux diverses spécialités de ce second degré durent deux ans [15] et sont précédés d'un «cours de transition». O n les dit «de régime général» car, en principe, ils sont considérés c o m m e caractéristiques de l'ensemble du second degré. Néanmoins, la plupart des programmes durent aujourd'hui trois ans, sans cours de transition, on les considère alors c o m m e des «enseignements spécialisés de caractère professionnel», sur lesquels nous reviendrons.

(a) Cours de transition au régime général du second degré Pour accéder au régime général (d'une durée de deux ans) de la formation pro­fessionnelle du second degré, les diplômés du premier degré doivent d'abord suivre un cours de transition ou d'enseignement complémentaire. E n sont dis­pensés ceux qui attestent une «maturité professionnelle» suffisante, déroga­tion destinée à reconnaître la valeur de la vie professionnelle pour la poursuite des études, mais qui reste encore inappliquée faute de détermination des critè­res devant servir à apprécier cette maturité.

32

Le cours de transition [16] comprend trois sections, avec les matières et horai­res respectifs suivants :

Section langues Espagnol 180 heures Langue étrangère 144 heures

Section sociale et anthropologique Humanités 144 heures Formation civico-sociale et politique 72 heures Enseignement religieux 36 heures Education physique et sportive 36 heures

Section scientifique Mathématiques 180 heures Physique et chimie 180 heures Sciences naturelles 180 heures

C e cours s'est présenté c o m m e une difficulté quasi insoluble pour les élèves venant du premier degré. Par sa conception universitaire et ses matières exclu­sivement théoriques, sans aucune pratique professionnelle, il oppose un obs­tacle important à ceux qui ont reçu cette formation du premier degré et non celle du baccalauréat. C'est sans doute surtout pour cette raison que lors de l'établissement des programmes des différentes spécialités du second degré, la plupart ont été prévus pour une durée de trois ans. (Régime enseignements spé­cialisés déjà mentionné). Ainsi, préparation pratique et formation théorique se répartissent sur l'ensemble du programme, négligeant le cours de transition que la L G E n'impose pas pour ces enseignements spécialisés. La preuve en est qu'actuellement six programmes seulement (tableau 10) se réalisent en deux ans selon le régime général, tous les autres, soit plus de trente, durant trois ans (tableau 11). E n fait, en 1977-1978, seuls 9694 élèves étudiaient des spécialités du régime général, alors que le programme de trois ans en comptait au total 77 373.

O n doit souligner que cette prédominance des programmes de trois ans au second degré procède certes aussi du désir implicite de faciliter aux diplômés du premier degré le passage au second, de préférence à la conception initiale de ce second degré, à savoir une formation professionnelle secondaire destinée aux bacheliers, qui s'y accèdent directement, sans cours de transition.

T A B L E A U 10. Formation professionnelle du second degré -Spécialités du régime général: programme de deux ans

Branches et spécialités professionnelles

Métaux Chimie (industrie) Fabrications mécaniques Administration

Electricité et électronique C o m m e r c e extérieur et transport Tableaux et appareils automatiques Hôtellerie et tourisme

Chimie Administration hôtelière Chimie (laboratoire) et agences de voyage

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T A B L E A U 11. Formation professionnelle du second degré -Spécialités du régime d'enseignements spécialisés: programme de trois ans

Branches et spécialités professionnelles

Agriculture Mécanique agricole Exploitation forestière Horticulture Agriculture et élevage

Marine et pêche Cabotage Pêche en m e r Mécanique navale Electricité navale Radio-téléphonie navale

Métaux Machines-outils Matrices et moules Tôlerie et charpente Appareils pneumatiques et hydrauliques

Electricité et électronique Installation et lignes électriques Machines électriques Communications électroniques Electronique industrielle Informatique

Chimie Analyse et procédés essentiels

Textiles ' Filature Tissage

Administration et commerce (horaire hebdomadaire spécial)

Administration Secrétariat Informatique

Arts graphiques Composition Reproduction photomécanique Impression Reliure

Dessin Dessin industriel Dessin d'architecture

Automobile Mécanique et électricité automobile

(b) Programme de deux ans (régime général)

Le programme général du second degré (deux ans) comprend les matières sui­vantes, par section:

Section générale: Langue étrangère; formation civico-sociale et politique; enseignement religieux; éducation physique et sportive.

Section technologique et pratique: «comprend les matières théoriques et prati­ques propres à l'exercice de la profession considérée y compris les techniques pertinentes d'expression graphique et de communication».

Section commerciale: organisation commerciale économique et administrative; sécurité et hygiène du travail; législation.

Les enseignements correspondant aux branches et spécialités du tableau 10 sont donnés conformément à ce plan d'étude et à cet horaire hebdomadaire.

34

T A B L E A U 12. Nombre d'heures annuel sur deux ans (régime général):

Sections

Section générale

Section technologique et pratique

Section commerciale

T A B L E A U 13. Répartition hebdomadaire sur

Matières

Section générale

Langue étrangère Formation civico-sociale et politique Enseignement religieux Education physique et sportive

Section technologique et pratique

Technologie Travaux pratiques Expression graphique

Section commerciale

Organisation des entreprises Sécurité et hygiène du travail Législation

Nombre d'heures

Première année Deuxième année

216 288

792 • 684

72 108

deux ans - à titre indicatif

Nombre d'heures hebdomadaire

Première année Deuxième année

3 3 1 1 1 2 . 1 2

5 5 12 9 5 5

1 1 1 1

1

(c) Programme de trois ans (régime d'enseignements spécialisés) Les spécialités professionnelles du second degré, d'une durée de trois ans, s'en­seignent conformément à un programme fondé sur l'article 46 de la L G E , qui traite des enseignements spécialisés.

Ce programme s'organise en «phases successives d'élargissement des connaissances et de perfectionnement professionnel», dont chacune comprend une «section de formation de base» et une «section d'élargissement des connaissances».

Selon les normes qui la régissent, chaque phase, qui peut comprendre une ou plusieurs années entières ou parties d'année, vise à compléter les connaissances et les aptitudes pratiques de l'élève dans sa profession et à lui apprendre de nou-

35

velles techniques qui s'élargissent et perfectionnent «celles acquises par la for­mation professionnelle du premier degré». C e programme de trois ans et cet horaire s'appliquent aux branches et spéciali­tés du tableau 11.

T A B L E A U 14. N o m b r e d'heures annuel sur trois ans, selon l'ordonnance du 13 septembre 1975 (régime d'enseignements spécialisés):

Sections

1" année

Formation de base 468

Elargissement des connaissances 612

T A B L E A U 15. Répartition hebdomadaire sur trois ans - à

Nombre d'heures

2' année

468

612

titre indicatif

3e année

468

612

Matières Nombre d'heures hebdomadaires

Ve année 2' année 3e année

Formation de base

Espagnol Langue étrangère Humanités Enseignement religieux Formation civico-sociale et politique Education physique et sportive Mathématiques Physique et chimie Sciences naturelles

Elargissement des connaissances

Technologie Travaux pratiques Expression graphique Organisation des entreprises Sécurité et hygiène du travail Législation

4 10

3 1 1 1

E n 1977/1978, près de 90 000 élèves poursuivaient leurs études des différentes spécialités du second degré selon ces deux programmes (voir tableaux 20 et 21). Il convient toutefois de signaler qu'on m a n q u e encore de données suffisantes pour juger objectivement du développement et de l'efficacité du second degré, où technique et pratique dominent manifestement la culture générale, encore que celle-ci occupe une place importante.

36

4. E N S E I G N E M E N T UNIVERSITAIRE: F O R M A T I O N PROFESSIONNELLE SUPÉRIEURE

L'enseignement universitaire embrasse des études diverses qui ont pour objet, selon la loi générale (article 30) : - « D e compléter la formation intégrale de la jeunesse, de préparer les cadres que requiert le

pays et d'assurer leur perfectionnement professionnel. - D e susciter le progrès culturel et de développer la recherche à tous les niveaux dans un

esprit de libre objectivité et deformer des scientifiques et des éducateurs. - D e contribuer au perfectionnement du système national d'enseignement c o m m e au

développement social et économique du pays.» Les expressions soulignées dans ce texte font allusion à l'une des fonctions de l'université, à savoir la «formation professionnelle» en énonçant explicitement non seulement la tâche de «préparation des cadres» au niveau supérieur du sys­tème d'enseignement mais aussi leur «perfectionnement» ultérieur [17]. C o m m e on le voit, l'autre expression soulignée concerne la formation de «scientifiques et d'éducateurs».

A cet égard et au risque de répéter ce qui a été dit au chapitre premier, il con­vient de rappeler que l'expression générale «enseignement universitaire» englobe les programmes enseignés dans chaque université pour former des cadres dans les différentes facultés, écoles techniques supérieures et écoles uni­versitaires; ce sont les licenciés (tableau 16), les ingénieurs et architectes (tableau 17), les diplômés, techniciens d'ingénierie et d'architecture (tableau 18) [18].

Durant les quinze dernières années, diverses études ont porté sur le problème de la formation des cadres en Espagne, en relation avec la demande de ce per­sonnel. O n peut citer notamment celle de l ' O C D E , en 1967, sur l'éducation, la formation et la fonction des techniciens en Espagne [19], de m ê m e que le docu­ment concernant l'Espagne publié en 1971 par l ' O C D E à l'occasion de la Confé­rence de Venise [20]. A ce propos, on doit signaler qu'au titre du Projet régional méditerranéen, l'Espagne, en collaboration avec l ' O C D E , a procédé en 1962 à une étude sur les nécessités de l'éducation et le développement économique et social de l'Espagne, avec des prévisions pour 1970 [21]: étude commentée en détail par J. Vaisey dans son Economía política de la educación [22].

Aujourd'hui, avec l'avancement de la réforme de l'enseignement supérieur et à la veille du débat sur un projet de loi portant sur l'autonomie universitaire, il est évident qu'on n'a pas encore réussi à définir le premier cycle qui, dans le cadre des traditionnelles études longues, devait servir à compléter autant que de besoin le nombre des études supérieures courtes (en plus de celles poursui­vies dans les Ecoles universitaires), la L G E prévoyant à cet effet la création de cours de formation professionnelle du troisième degré à la fin du premier cycle.

L'un des objets de ces cours était de réduire le taux élevé des abandons durant les études universitaires en permettant une formation rapide à des professions appropriées après l'achèvement du premier cycle [23]. Suivant cette idée et selon le décret d'application relatif à la formation professionnelle, le troisième degré devait assurer:

37

T A B L E A U 16. Facultés

Droit

Philosophie et lettres Philosophie, sciences de l'éducation Histoire et géographie Philologie

Sciences Mathématiques, physique, chimie biologie, géologie

Médecine

Pharmacie

Etudes vétérinaires

Sciences politiques et sociologie

Sciences économiques et commerciales

Sciences de l'information

Informatique

Beaux-arts

T A B L E A U 17. Ecoles techniques supérieures

E . T . S . d'ingénieurs Aéronautique Agronomie Ponts et chaussées Industrie Mines Montagne Marine Télécommunications

E . T . S . d'architecture

E . S . nautique

Education militaire supérieure

T A B L E A U 18. Ecoles universitaires

Techniciens d'architecture

Techniciens d'ingénierie Aéronautique Agronomie Forêts Industrie Mines Marine Travaux publics Télécommunications

Instituteurs E . G . B .

Sciences commerciales

Infirmiers

Informatique

Optique

Statistique

«La formation de techniciens spécialisés. Les programmes auront la durée requise pour chaque spécialité, sans dépasser deux ans, et se réaliseront sous le contrôle des universités au niveau appropriée de formation du premier cycle» (article 5).

Néanmoins , le fait est que le troisième degré n'étant pas réalisé en pratique -aucun programme concret n'ayant été établi - le seul niveau de formation pro­fessionnelle qu'assurent les universités est celui des études courtes dans les écoles universitaires, d'une durée inférieure aux cinq années ou plus d'études dans les facultés ou écoles techniques supérieures.

38

Ces études courtes résultent en majorité de la transformation d'une série d'en­seignements qui avant la L G E étaient extérieurs à l'université (par exemple : écoles techniques, écoles commerciales et écoles normales d'instituteurs). Il convient de dire que l'insertion de ces écoles dans l'université n'a guère été facile (jusqu'à la réforme m ê m e les écoles techniques supérieures, malgré leur prestige, n'avaient pas réussi à s'y agréger).

Dans ces circonstances, les universités espagnoles abordent une révision pro­fonde de leurs fondements, de leur organisaton et de leurs fonctions dans un cadre de large autonomie. L'une des points essentiels de cette révision concerne sans doute leur rôle dans la formation professionnelle des cadres ainsi que leur éducation permanente, à une époque où grandit le chômage des jeunes diplô­m é s et où la société s'étonne du contraste entre le coût élevé de l'éducation des étudiants et les besoins réels du pays en techniciens spécialisés de haut niveau [24].

NOTES

1. Actuellement la politique m e n é e conjointement par le Ministère de l'Education et de la Science et par le Ministère du Travail vise à assurer qu'en 1979/80 toute la population soit effectivement scolarisée jusqu'à 16 ans, âge m i n i m u m d'admission au travail (voiries quo­tidiens Ya et El Pais du 16 janvier 1979).

2. Article 9 de la Loi générale sur l'éducation. 3. U n séminaire sur la formation pré-technologique du second stade de l ' E G B (Institut des

sciences de l'éducation), Université polytechnique de Madrid, 20-24 mars 1973) a demandé qu'on remplace cette expression par «éducation technologique» et qu'on sépare éducation esthétique et technologie. Conclusions publiées dans la revue Vida £íco/ar(Madrid. Dirección General de Ordenación Educativa), N ° 159-160, mai-juin 1974.

4. Les extraits sur les objectifs, le contenu et la méthodologie de la formation pré-technolo­gique sont tirés des Orientaciones pedagógicas établies sur ce sujet par le Ministère de l'Education et de la Science en 1971.

5. Unesco. Recommandation révisée concernant l'éducation technique etprofessionnelleadop-tée par la Conférence générale à sa 18e session. Paris 19 novembre 1974: «L'initiation à la technologie etau m o n d e du travail devrait être un élémentessentiel de la formation générale, sans lequel cette formation serait incomplète. Elle devrait familiari­ser les élèves avec l'aspect technologique de la culture moderne, sous son jour positif c o m m e sous sonjournégatif, etinculquerle respect du travail exigeant des capacités prati­ques. Cette initiation devrait en outre retenir particulièrement l'attention dans une réforme et une rénovation de l'enseignement visant à une plus grande démocratisation et devrait figurer obligatoirement au programme dans l'enseignement primaire et les pre­mières années du secondaire.

U n e initiation technique et professionnelle générale devrait continuer d'être offerte à ceux qu'elle pourrait intéresser dans le cadre du système d'enseignement et en dehors, sur les lieux de travail ou dans les centres communautaires.

L'initiation technique et professionnelle dans la formation générale donnée aux jeunes devrait correspondre à toutes les catégories d'intérêts et d'aptitudes. Elle devrait remplir trois fonctions principales:

39

(a) Elargir les horizons de l'enseignement en servant d'introduction au m o n d e du travail et au m o n d e de la technique et de ses produits par l'étude des matériels, des instru­ments, des techniques et du processus de production, de distribution et de gestion dans son ensemble et étendre le processus de l'apprentissage par l'expérience prati­que ;

(b) Orienter les jeunes que cela intéresse et qui en ont les capacités vers l'enseignement technique et professionnel en tant que préparation à l'exercice d'une profession ou vers une formation en dehors du système d'enseignement institutionnel;

(c) Favoriser chez ceux qui quitteront l'enseignement à quelque niveau que ce soit sans avoir d'aptitudes ou d'objectifs professionnels déterminés, les attitudes mentales et les m o d e s de pensées propres à développer leur aptitude à l'action et à la réalisation, faciliter le choix d'uneactivitéetl'accèsàun premier emploietleurpermettre de pour­suivre leur perfectionnement professionnel et personnel.

L'initiation technique et professionnelle à assurer dans les établissements d'enseigne­m e n t revêtant une grande importance pour l'orientation et l'éducation des jeunes, cette initiation technique fera l'objet de programmes bien structurés, élaborés par les autorités responsables en collaboration avec les milieux professionnels et les responsables de l'en­seignement technique et professionnel. Ces programmes devraient faire une place équili­brée à la théorie et aux travaux pratiques et devraient:

(a) Reposer sur une méthode active d'enseignement et sur une approche expérimentale, et impliquer une expérience des méthodes de planification et de la prise des décisions;

(b) Initier les élèves à u n large éventail de domaines technologiques, en m ê m e temps qu'aux situations concrètes qui se présentent dans le travail productif;

(c) Faire acquérir des compétences pratiques concernant, par exemple, l'emploi, la répa­ration et l'entretien des outils et l'application des mesures de sécurité, que ces c o m p é ­tences soient destinées à être utilisées au cours d'études, d'une formation et d'un emploi ultérieurs, ou pendant les heures de loisir, et inculquer le respect de leur valeur;

(d) Apprendre à apprécier ce qui est bien conçu et habilement fait et à choisir des articles sur la base de leur qualité;

(e) Développer l'aptitude à communiquer y compris par l'utilisation de moyens graphi­ques.

Quant à l'initiation technique et professionnelle donnée dans le cadre de programmes d'enseignement général destinés à enrichir les jeunes gens plus âgés et les adultes, elle devrait viser à permettre à ceux qui sont engagés dans la vie active : (a) D e comprendre les conséquences générales du progrès technique, ses répercussions sur leur vie professionnelle et privée et la manière dont l ' h o m m e peut orienter ce progrès ; (b) D e tirer parti de compétences pratiques pour améliorer l'environnement familial et communautaire et, partant, la qualité de la vie et dans des conditions appropriés, pour mener des activités productives pendant les heures de loisir». '

6. Décrets 995/1974 du 14 mars et 707/1976 du 5 mars.

7. Article 40, § 1 de la L G E .

8. Le Livre blanc a considéré que cette formation professionnelle initiale n'avait d'autre objet que de «faciliter u n emploi immédiat à des postes n'exigeant aucune qualification particulière» (para. 82 p. 231) et qu'elle serait ultérieurement complétée par une «forma­tion en cours d'emploi». L'expression «formation complète» ne figurait pas non plus dans le projet de loi présenté par le gouvernement.

40

9. Le Livre blanc supposait une durée «conforme auxbesoins pratiques de chaque spécialité dans toute situation et à toute époque» et, à ce degré, « trois ou quatre semestres» (para. 81 p. 231).

10. Loi sur les relations du travail, article 7 para. 1 (contrat de formation en cours d'emploi). 11. Selon le professeur G o m e z R . de Castro, la loi générale sur l'éducation considère que le

baccalauréat «sert de fin pédagogique qui dirige l'acquisition des connaissances c o m m e n ­cées avec l'éducation générale de base (...). Il tente de systématiser et d'organiser, au moyen des langages appris, l'expérience acquise par l'adolescent. La première démarche sert de noyau c o m m u n pour renforcer et intérioriser les langages en tant que m o y e n de communication. La seconde devrait déjà choisir un domaine facultatif préliminaire d'or-ganisaton du savoir et de l'expérience pratique. La troisième, procédant d'un niveau approprié de généralisation, deviaitfaciliter l'intégration du savoir scolaire au domaine du travail pratique où l'élève va passer sa vie d'adulte (El curriculo escolar y el problema de los contenidos en la enseñanza media. Documentación : sistema educativo de UU.LL. (Madrid, Servicio de Universidades Laborales) II année, N ° 3, septembre 1978, p. 6).

12. Approuvé par décrets 160/1975 du 25 janvier ( B O E du 13 février 1975) et 2214/1976 du 10 septembre ( B O E du 22 septembre 1976).

13. Annexe à l'ordonnance du 22 mars 1975 prescrivant le programme du baccalauréat. 14. Voir : Alcalá de Colombri, M . Las enseñanzas y actividades técnico-profesionales. Revista

de bachillerato (Madrid, Ministère de l'Education et de la Science) N ° 1, janvier-mars 1977, p. 86-92.

15. Dispositions citées en note 6. Voir aussi le critère du Livre blanc en note 9. E n pareil cas la durée serait de un à trois semestres.

16. Organisé selon l'Ordonnance ministérielle du 24 septembre 1975. 17. Cf L G E article 44 para. 2, qui dispose: «dans leur fonction d'éducation permanente, les

universités devront organiser des cours de perfectionnement, soit par elles-mêmes, soit en collaboration avec des écoles et organisations professionnelles».

18. Voir : Tena Artigas, J. ; Cordero Pascual, L . ; Díaz Jares, J.L. La universidad española : datos para un problema. Madrid. Confederación española de Cajas de Ahorro, 1976.

19. Organisation de coopération et de développement économiques, Direction des affaires scientifiques (personnel scientifique et technique): Education, formation et fonction des techniciens : Espagne. Paris 1967.

20. Besoins de formation du personnel hautement qualifié: Espagne. Paris, Organisation de Coopération et de Développement économiques 1971. Document D A S / E I D / 7 I . 4 2 pré­senté à la Conférence sur l'utilisation du personnel hautement qualifié, Venise 1971.

21. Le Projet régional méditerranéen: rapports par pays — Espagne. Paris 1965. 22. Vaizey, J., Norris, K . , Sheehan J. : Economía política de la educación. Madrid, Santillana

1976. 23. Voir à ce propos La formación professional de tercer grado en España. In : Seminario sobre

Relaciones Universidad-Empresa en Europea, 10, 1974. Temas de formación y empleo. Madrid, Función Universidad-Empresa, 1974. (Déclarations de M . Arroyo Quiñones, I. Cavero Lataillade, M . Díaz Guerra y S. Vincente Pérez).

24. Des références plus récentes à la question de l'enseignement supérieur et de l'emploi en Espagne se trouvent dans l'article de S. Alegre G ó m e z publié sous le titre «Educación superior y empleo en España» dans \aRevista de Educación (Madrid, Ministère de l'Educa­tion et de la Science), année X X V I , N ° 256-257, mai-août 1978, p. 206-226. Les entreprises privées ont reçu récemment des facilités et des encouragements pour employer des jeu­nes, notamment par le décret royal 41/1979 du 5 janvier (BOEdu 12 janvier 1979) qui offre m ê m e une formation professionnelle, financée par des organismes officiels et donc gra­tuite pour les entreprises si besoin est, pour les moins de 26 ans.

41

III. Développement de la formation professionnelle

Sitôt rédigés les nouveaux programmes d'étude et les questionnaires corres­pondants du premier degré, l'introduction générale de la nouvelle formation professionnelle conformément aux bases fixées par la loi de 1970 a c o m m e n c é au cours de l'année 1974-75 [1].

Cette introduction, certes, n'est pas partie d'une table rase, étant donné qu'au cours des années précédentes, de nombreux centres avaient déjà c o m m e n c é à expérimenter des programmes conformes aux principes établis par la loi géné­rale sur l'éducation. Persistaient toutefois les anciens cours de secrétariat indus­triel et de maîtrise industrielle, d'une durée respective de trois et deux ans. Leurs programmes étaient conformes à la loi de 1955 sur la formation profes­sionnelle dans l'industrie [2], avec des précédents remontant à près de 30 ans [3]. Existaient aussi des cours de formation accélérée pour l'industrie, l'agriculture, la pêche, etc. Le Livre blanc avait critiqué la situation qui existait avant la réforme, en soulignant [4] : 1. L a faible valeur de la formation professionnelle «en tant que facteur de

mobilité sociale»; 2. L e fait que la formation professionnelle ne sortait guère du secteur indus­

triel, bien que le secteur agricole en ait particulièrement besoin et qu'on s'in­téresse de plus en plus à former des travailleurs qualifiés dans le secteur des services;

3. L'insistance de la formation industrielle sur les métiers traditionnels (par exemple électricité et mécanique), négligeant les nouveaux métiers exigés par le progrès technique ;

4. L'absence «d'une gradation des positions conforme aux spécialisations et aux niveaux de qualification», de sorte que la société avait réagi en instau­rant « u n système officieux de formation professionnelle», au m o y e n de cours organisés par des entreprises et organismes publics et notamment par une formation pure et simple en cours d'emploi, modalités qui fournissaient peut-être «le plus grand nombre de travailleurs qualifiés à la population active dans des branches importantes c o m m e l'agriculture, la construction et le travail de bureau».

Le Livre blanc notait enfin que la formation professionnelle n'était pas pleine­m e n t adaptée «aux réalités du marché du travail et aux tendances de la produc-

42

ti on». D'autre part, il constatait « une séparation excessivement rigide entre for­mation professionnelle et éducation primaire et secondaire...» [5].

«Limiter la formation d'un jeune à l'apprentissage d'une profession, c'est le priver de sa future mobilité socio-économique ou la réduire artificiellement. D'autre part, restreindre la forma­tion à ses aspects théoriques, universitaires etabstraits revientàamputerle développement de la personnalité et à priver l'intéressé de tout contact réel avec le m o n d e ambiant, à l'enfermer dans sa classe et dans son propre égotisme, au risque grave de bloquer son futur progrès intel­lectuel.»

E n conséquence, on recommandait de réorganiser la formation professionnelle par stades graduels, dans le cadre d'une réforme globale du système d'éduca­tion, qui se proposerait « de développer la personnalité de l'élève et ses aptitudes professionnelles, son avancement social et son adaptation aux possibilités d'emploi» par des cours de formation préliminaires puis en emploi. Peu après l'adoption de la L G E , il est apparu possible d'appliquer les nouveaux program­m e s de formation professionnelle à l'ensemble des trois secteurs de la produc­tion. Dès le tout début, les écoles de formation professionnelle à l'industrie ont fourni leur appui matériel et institutionnel, avec leurs propres enseignants et installations déjà en service. Elles ont été alors reclassées et modifiées de telle façon qu'après avoir été appelées «écoles de maîtrise industrielle», elles ont été insérées dans le nouveau réseau sous le n o m générique de «centres de forma­tion professionnelle» (ou «instituts polytechniques» si elles étaient suffisam­ment importantes et en mesure d'enseigner les nouveaux programmes).

A u cours de l'année scolaire 1970-71, on comptait 487 centres d'enseignement qui se consacraient à la formation professionnelle dans l'industrie, conformé­ment aux plans de 1955, avec un total de 151.760 élèves inscrits et de 11.396 maîtres (cette année-là, 11.163 élèves ont achevé leurs études de secrétariat, tan­dis que 3.894 autres obtenaient la maîtrise).

Quelques années plus tard, en 1978-79, une fois établis les nouveaux program­m e s , le nombre des centres d'enseignement était passé à 1.971, avec 30.762 enseignants et 445.943 élèves, dont 99 pour cent suivaient les nouveaux pro­grammes . Le tableau 19 montre l'extension du nouveau système, dont les nou­veaux programmes coexistaient avec les anciens.

D o n c , par rapport à 1970-71, le nombre des centres avait augmenté de 385 pour cent, celui des enseignants de 246 pour cent et celui des élèves de 268 pour cent. O n constatait ainsi non seulement un accroissement massif du nombre des nou­veaux centres (tant publics que privés), mais aussi du personnel enseignant. Bien qu'il n'existe aucune institution qui dispense à ce personnel une formation pédagogique spécialisée, des cours de perfectionnement sont donnés par les instituts des sciences de l'éducation et PInstituto Nacional de Ciencias de la Educación.

(Pour le nombre des élèves, voir la répartition par année du tableau 20. Ces chiffres ne se rapportent qu'aux cours du premier et second degré et ne coïnci­dent donc pas avec ceux du tableau précédent, qui donne les totaux, non venti­lés pour l'ensemble des cours.)

43

Etant donné l'accroissement de la scolarisation et le m o u v e m e n t de transfor­mation et de création des centres, il ne fait aucun doute qu'au cours des cinq années de 1974-75 à 1978-79, les cours de formation professionnelle du premier et du second degré formaient déjà une part très importante du système d'éduca­tion.

T A B L E A U 19. Développement de la formation professionnelle (programmes des lois de 1955 et 1970)

Année scolaire

1970/71 1971/72 1972/73 1973/74 1974/75 1975/76 1976/77 1977/78 1978/79

SOURCE: Estadística de la

Centres

487 571 684

1.002 1.156 1.631 1.867 1.878 1.971

enseñanza en España

Enseignants

11.396 12.554 13.811 17.149 22.224 27.743 27.628 28.075 30.762

et chiffres des auteurs.

Elèves

151.760 159.005 178.151 204.749 233.915 305.254 359.044 407.812 445.943

T A B L E A U 21. Formation professionnelle F P 1 et F P 2 : récapitulation de l'effectif

Année scolaire

FPl'

Effectif total des élèves

FP22 Total

1974/75 1975/76 1976/77 1977/78 1978/79

96.124 200.357 268.193 296.673 326.410

13.257 23.413 44.523 87.067 118.533

109.381 223.770 312.716 383.740 444.943

1. N o n compris le cours préparatoire. 2. Y compris le cours préparatoire de la FPl à la F P 2 (régime général).

S O U R C E : Estadística de la enseñanza en España et chiffres des auteurs.

Il serait intéressant de voir c o m m e n t ont été fournis les crédits, les installa­tions et le personnel enseignant nécessaires pour répondre à cette remarquable

44

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45

T A B L E A U 22. Calendrier d'introduction du système de formation professionnelle

Année Année scolaire

Première année du premier degré 1974/75 Deuxième année du premier degré 1975/76 Année préparatoire au second degré (régime général) et première année du second degré (enseignement spécialisé) 1976/77 Première année du second degré (régime général) et deuxième année du second degré (enseignement spécialisé) 1977/78 Deuxième année du second degré (régime général) et troisième année du second degré (enseignement spécialisé) 1978/79

augmentation. (Un autre sujet de grande importance serait une analyse du «rendement» de ce qui a manifestement constitué un énorme effort d'attribu­tion de ressources humaines, matérielles et financières à l'établissement et à la mise en œuvre des nouveaux programmes). )

N o u s envisagerons maintenant le calendrier suivi pour instaurer le nouveau système de formation professionnelle, dont les premier et second degrés sont intégralement réalisés. Le tableau 22 donne le calendrier effectif de l'introduc­tion générale de ce système (indépendamment des programmes expérimentaux à ce niveau d'enseignement).

Pour la formation professionnelle du troisième degré, bien que son pro­g r a m m e ait été approuvé en m ê m e temps que ceux des deux autres, on ne sau­rait actuellement en escompter l'application effective. E n fait, jusqu'ici aucun programme concret n'a été dressé à cet effet et les cours qui théoriquement étaient prévus pour couronner le premier cycle universitaire ne sont m ê m e pas donnés à titre expérimental.

Par ailleurs, trois promotions complètes ont déjà achevé leurs études du pre­mier degré, commencées dans les années scolaires 1974-75,1975-76 et 1976-77. A la fin de la présente année scolaire (1978-79) sortira la première promotion m a s ­sive d'élèves qui ont suivi les cours du second degré de la formation profession­nelle, encore que, dans leur grande majorité, ils viennent du premier degré et non du nouveau baccalauréat, dont la première promotion date de l'année 1977-78.

O n ne doit pas surtout oublier que, c o m m e on l'a déjà dit, une des options que la loi générale offre aux bacheliers est de suivre la formation professionnelle du second degré. C'est-à-dire que jusqu'à l'année en cours, la grande majorité de ceux qui entrent au second degré vient nécessairement du premier, puisque la loi le prévoit ainsi.

Il semblerait que le nombre effectif des bacheliers qui choisissent de recevoir la formation professionnelle du second degré, au lieu de suivre le cours d'orien­tation universitaire, présente quelque intérêt pour juger des possibilités du nou­veau système, car le baccalauréat a été traditionnellement, par définition, lé

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grade qui précède l'entrée à l'Université. E n théorie, les bacheliers n'étaient pas destinés à entrer immédiatement dans le m o n d e du travail, en partie à cause de l'absence de toute institution appropriée. Pour cette raison, il serait certes très important de connaître le nombre d'entre eux qui choisissent maintenant de poursuivre des études universitaires (par le cours d'orientation) et le nombre de ceux qui optent pour la formation professionnelle du second degré (ce qui ne signifie pas nécessairement qu'ils renoncent à des études universitaires ulté­rieures).

Faute de telles données, tout jugement sur la formation professionnelle du second degré risque d'être spéculatif. O n doit aussi se souvenir que trois ans ne suffisent pas pour juger du succès ou de l'échec de la formation professionnelle du premier degré. Toutefois, on dispose certes à ce sujet d'autres critères et d'une certaine expérience, m ê m e en ce qui concerne la valeur ou l'utilité effec­tive (pour l'emploi ou le rendement professionnel dans les entreprises privées) du degré de qualification acquis dans chacun des métiers faisant l'objet de pro­grammes réguliers au premier degré, qui confèrent le titre de technicien auxi­liaire.

L'expansion quantitative du système, qui ressort du tableau 21, est largement due à l'accroissement rapide du nombre de centres de formation profession­nelle dans le secteur des services, à savoir administration et commerce - les plus c o m m o d e s à instaurer et à entretenir - , tandis que l'augmentation tout à fait remarquable du nombre d'élèves du sexe féminin peut aussi s'attribuer à ce secteur d'activité. Toutefois, il ne fait aucun doute que l'indice numérique représenté par l'accroissement de la scolarisation doit être pondéré par le nombre des redoublants et de ceux qui abandonnent et qu'il y a aussi lieu de tenir compte du nombre des diplômés. D e plus, ces derniers devraient faire l'ob­jet d'amples enquêtes, en vue de déterminer leurs possibilités effectives de trou­ver un emploi approprié sitôt le diplôme obtenu. Des données du tableau 22, on peut déduire que le nombre des redoublants et de ceux qui abandonnent est très élevé, bien que les raisons n'en soient pas très claires et puissent être multiples. E n outre, la planification des centres et des cours pose certains problèmes qui, dans certains cas, entraînent une utilisation insuffisante, alors que, dans d'au­tres, les élèves dans certains professions et cours spécialisés sont trop nombreux par rapport aux possibilités effectives d'emploi offertes aux diplômés du pre­mier et second degré.

Quant aux enseignants, on doit souligner la possibilité, reconnue dans les dis­positions pertinentes de la loi, que les matières techniques et pratiques soient aussi enseignées par le personnel des entreprises et établissements privés, qui aurait rang de «collaborateur», m ê m e s'il n'est pas suffisamment qualifié pour enseigner, selon des normes qui restent à déterminer [6]. Cette disposition et d'autres de la nouvelle législation n'ont pas encore été appliquées, fait qui, en certains cas, influe fortement sur l'organisation des cours. Par exemple, l a L G E (article 89, paragraphe 7) prévoitque les entreprises, pour embaucher, exigent des travailleurs qu'ils aient suivi certains des degrés de la formation profession­nelle. Dans les entreprises privées, pourtant, des accords sont passés avec les

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syndicats pour déterminer les qualifications nécessaires dans les différents emplois, et il est généralement tenu compte alors des qualifications du nouveau système, de m ê m e que dans les règles concernant la fonction publique.

NOTES

1. Décret 995/1974 du 14 mars (remplacé par celui du 5 mars 1976, qui est essentiellement le m ê m e ) et l'ordonnance du 13 juillet 1974.

2. Voir à ce sujet Melendo Abad F., Legislación deformación profesional industrial, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencias, 1968 ; et Tamayo A . , Estadística de la formación profe­sional industrial. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencias, 1965.

3. Règlement de 1928 sur la formation professionnelle. 4. Livre blanc, p. 74-75 (paragraphes 139 à 144 du texte espagnol) (édition anglaise, p. 89-91). 5. Livre blanc, p. 230 (paragraphe 79 du texte espagnol). 6. Les qualifications requises des enseignants sont celles précédemment exigées des maîtres

de la formation professionnelle dans l'industrie, de m ê m e que celles prescrites en 1978 (décret royal 200/1978 du 17 février, BOEdu 21 février 1978) en fonction des diverses bran­ches qu'embrasse le nouveau programme. E n général, ces diplômes sont du niveau uni­versitaire (licencié, ingénieur) pour les sciences appliquées et les connaissances technolo­giques et pratiques, tandis que le diplôme minimal pour les matières pratiques est en général celui de technicien spécialisé (FP2), ou la maîtrise professionnelle dans la matière considérée.

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IV. Formation permanente

La formation permanente apporte le complément indispensable à la formation professionnelle préliminaire traitée aux deux chapitres précédents. Dans le sys­tème espagnol, elle est régie par deux textes fondamentaux: la loi générale de 1970 sur l'éducation et la loi de 1976 sur les relations du travail.

1. L A F O R M A T I O N P E R M A N E N T E S E L O N L A LOI G É N É R A L E S U R L ' É D U C A T I O N

La loi générale mentionne la formation permanente sans la n o m m e r expressé­ment. Sous le titre «éducation permanente des adultes», elle comprend, d'une part, les études «de la seconde chance» dont, selon son article 9, paragraphe 2, la possibilité doit être donnée à ceux qui n'ont pas été en mesure, à l'âge scolaire approprié, de suivre les cours de l'éducation générale, de base, de l'éducation secondaire (baccalauréat) ou de la formation professionnelle (article 44, para­graphe 1 a). Il s'agit là d'études destinées aux adultes, qui sont équivalentes aux niveaux et degrés qu'on vient de mentionner, parmi lesquels ont été instaurées jusqu'à présent celles qui correspondent à l'éducation générale de base [1].

A cet égard, le régime le plus ancien (qui existait avant la loi générale) pour faciliter la transition de l'éducation à la vie professionnelle est celui des études dites «du soir», c'est-à-dire.des cours organisés spécialement pour ceux qui ont terminé leur journée de travail et qui les suivent de leur propre initiative et à leurs propres frais. C e système est manifestement loin d'être le plus efficace et le plus équitable et il n'offre naturellement pas la seule solution possible.

La réforme de l'éducation en Espagne a donc beaucoup insisté sur «l'ensei­gnement à distance» ou «télé-enseignement» [2] entant que m o y e n plus appro­prié de «fournir l'occasion de poursuivre leurs études à ceux qui ne peuvent fré­quenter les centres usuels de façon régulière ou selon des horaires et emplois du temps réguliers» (article 47, paragraphe 1), bien que la m ê m e disposition recon­naisse aussi l'existence de «cours du soir» en dehors des heures normales de classe [3].

D'autre part, sous le m ê m e concept d'éducation permanente des adultes, la loi trace un cadre général qui s'efforce de donner quelque cohérence et de systéma­tiser les diverses activités concernant la formation professionnelle en cours

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d'emploi, le perfectionnement, les cours de rappel et le recyclage (article 44, ali­néa 1 b). Elle mentionne m ê m e de façon particulière la responsabilité des uni­versités au titre de leur fonction d'éducation permanente en signalant qu'elles «doivent organiser des cours de perfectionnement de leur propre initiative ou en collaboration avec les organisations et écoles professionnelles.»

E n incluant ces mentions dans son texte, la loi générale fait un pas important, en ce qui concerne les règles et normes, vers l'application des principes de l'édu­cation permanente. Avant tout, elle établit clairement le principe selon lequel ce genre d'activité de formation (qui succède à l'obtention de diplômes univer­sitaires et professionnels et vise à proposer des cours de perfectionnement, de spécialisation et de rappel aux travailleurs de différentes qualifications) pré­sente un intérêt propre à l'intérieur du système d'éducation et revêt une valeur particulière pour la politique éducative et non pas seulement pour la politique de la main-d 'œuvre. Ainsi, elle contribue à briser les limites rigides et tradition­nelles de l'éducation en orientant ses tâches futures vers l'interdépendance entre les problèmes de l'éducation et de la vie professionnelle, de m ê m e que vers les communications entre les deux systèmes et, en dernière analyse, vers une solution plus large des problèmes qui se situent simultanément dans le domaine de l'éducation et de la vie active [4].

L e problème consiste à déterminer dans chaque cas quelle est la pertinence, aux fins de l'éducation, des activités de formation permanente et, plus encore, quel est le sens de l'expérience professionnelle et du «programme profession­nel» pour le progrès éducatif des travailleurs.

A cet égard, on peut déjà mentionner quelques exemples concrets. Ainsi, un travailleur âgé d'au moins 18 ans et ayant une année d'expérience pratique peut maintenant passer l'examen de « technicien auxiliaire » (FP1) sans avoir à suivre les cours qui y préparent. Les m ê m e s dispositions sont également prévues pour l'avenir, de sorte que quiconque âgé de plus de 19 ans puisse obtenir le titre de technicien spécialisé (FP2) s'il a déjà le diplôme de technicien auxiliaire et deux ans d'expérience professionnelle [5].

Poursuivant dans le m ê m e sens, on admet les ménagères aux examens du diplôme de la FP1 , leur travail étant considéré en l'occurrence c o m m e équiva­lant à un travail à l'extérieur [6].

D e m ê m e , et se rapprochant de ce dont traiterait ultérieurement la loi sur les relations du travail, la loi générale sur l'éducation contient une disposition visant à faciliter le progrès culturel et professionnel des travailleurs en activité. Son article 89, alinéa 7, dispose que les entreprises doivent permettre «à leur personnel de suivre les cours de complément, de perfectionnement et de rappel organisés par les centres d'enseignement».

O n doit souligner que la loi générale se réfère expressément aux pouvoirs du ministre du Travail en ce qui concerne les «activités liées à la préparation et à la réadaptation fonctionnelle des travailleurs, fondées sur les besoins immédiats de la politique de l'emploi et du progrès social». Elle se réfère aussi aux cours du vulgarisation agricole du ministère de l'Agriculture. Et pour récapituler les dif­férentes activités officielles dans ce domaine, si variées et si étendues par leur

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nature m ê m e , il convient encore de mentionner les activités de formation dans les trois armées (de terre, de mer et de l'air), qui comprennent des cours profes­sionnels et culturels pour la troupe, de m ê m e qu'une formation militaire propre pour les sous-officiers et les officiers et qui, pour ces derniers, est de niveau uni­versitaire [7],

2. L A F O R M A T I O N P E R M A N E N T E SELON L A L O I S U R L E S RELATIONS D U TRAVAIL

La loi qui régit les relations professionnelles et que le présent document a déjà mentionnée à plusieurs reprises a été adoptée en 1976 [8]. C o m m e il était logi­que, il était nécessaire d'y prévoir.des dispositions qui se rapportent expressé­ment à la matière dont nous traitons. Le préambule se réfère donc à l'intention du législateur de tenir compte de la formation générale et professionnelle pour déterminer l'âge m i n i m u m d'admission au travail, qui est fixé à 16 ans [9] ; et, plus précisément, il s'efforce d'harmoniser «les études et la formation avec les conditions pratiques du travail au m o y e n d'une réglementation d'ensemble de l'éducation, de la formation professionnelle et de la formation permanente».

A cet effet, la loi prévoit d'abord le système du contrat de formation en cours d'emploi, dont l'institution traditionnelle de l'apprentissage forme le précé­dent. La possibilité de bénéficier d'un tel contrat entre les âges de 15 et 18 ans est conforme aux dispositions du décret portant création de la formation profes­sionnelle du premier degré. E n effet, en deuxième année, les élèves, normale­ment âgés de 15 ans, peuvent combiner leurs études avec la pratique profession­nelle, de préférence dans des entreprises ou organismes privés qui coopèrent à cette fin avec les centres d'enseignement (article 3, alinéas 2 et 3 du décret 707/1976, voir note 5).

Ledit contrat a donc pour objet de faciliter «l'acquisition pratique des techni­ques à appliquer dans u n poste de travail» et oblige l'élève à suivre des cours dans les centres d'enseignement» afin de compléter sa formation profession­nelle (article 7, paragraphe 1, de la loi sur les relations du travail).

La durée de ce contrat particulier sera fixée dans les ordonnances applicables «compte tenu des qualifications du mineur, de son âge, de ses connaissances et de son expérience professionnelle, sans pouvoir excéder trois ans». E n pareil cas, l'horaire maximal de travail sera de 24 heures par semaine et, dès 18 ans, le salaire ne pourra être inférieur au m i n i m u m interprofessionnel.

La convention N ° 138 relative à l'âge m i n i m u m d'admission à l'emploi, adop­tée le 26 juin 1973 par la Conférence internationale du Travail contient des règles analogues [10].

E n second lieu, la loi sur les relations du travail prévoit ce qu'elle appelle «un contrat de travail dans des conditions pratiques » pour ceux qui suivent les cours de formation professionnelle du second ou du troisième degré ou les divers cycles universitaires (article 8), renvoyant aux dispositions détaillées des règle­ments ou ordonnances applicables et des conventions collectives. C e contrat vise à «aider l'élève à obtenir une expérience professionnelle pratique corres­pondant à ses études et selon un système pleinement adapté à celles-ci». Les

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diverses entreprises privées doivent être expressément autorisées à conclure des contrats de ce genre, en fonction de leur capacité d'offrir une pratique pro­fessionnelle propre à la formation. E n outre, la loi prévoit des garanties formel­les et précises au sujet des conditions, de la durée, de la sécurité sociale et de la rémunération, «laquelle doit correspondre au poste de travail et être propor­tionnelle à la journée effectivement ouvrée. Le poste sera en accord et en rela­tion avec les études de l'élève.»

U n e autre série de dispositions de la loi de 1976 vise à établir un lien entre nor­m e s éducatives et Code du travail. Par exemple, certaines garanties et facilités sont données aux travailleurs qui s'inscrivent dans les centres officiels ou dans des écoles reconnues par le ministère de l'Education et de la Science, pour obte­nir un diplôme conformément à la loi générale sur l'éducation. Elles sont éten­dues aux travailleurs qui étudient pour devenir fonctionnaires en passant les concours d'entrée dans la fonction publique.

Selon ces garanties et facilités, ils doivent bénéficier d'un congé annuel d'un m a x i m u m de 10 jours pour se présenter aux examens et concours, sans préju­dice des droits que leur accorde le Code du travail. Leurs congés annuels sont mieux répartis à leur convenance et il leur est permis de travailler par roulement pour faciliter leur tâche scolaire.

D e plus, les travailleurs ont le droit de suivre un cours déterminé de formation professionnelle tous les quatre ans, dans les centres autorisés par les ministères du Travail et de l'Agriculture, afin d'améliorer ou de mettre àjour leurs connais­sances professionnelles. La fréquentation de ces cours les autorise à réduire leur journée de travail, aux frais de l'entreprise, d'un nombre d'heures égal à la moitié des heures de classe, jusqu'à concurrence de deux heures par jour et de 270 heures pour l'ensemble du cours.

Enfin, si le cours est permanent, le travailleur peut, par accord avec son entre­prise, être autorisé à suivre des cours de formation ou de perfectionnement pro­fessionnel, son emploi lui étant conservé. Sa présence sera obligatoire si les cours sont organisés par l'entreprise m ê m e pendant les heures de travail [11].

A cet égard, les activités de formation réalisées depuis longtemps par le minis­tère du Travail (par exemple par les cours de promotion professionnelle ouvrière, etc.) et, dans son propre domaine, par le ministère de l'Agriculture,

. présentent une importance particulière : ils forment en fait un système complet de formation spécifique ou de cours de formation accélérée et s'adaptent fonc-tionnellement aux besoins de la main-d'œuvre. Actuellement, ce système, en ce qui concerne le ministère du Travail, est confié à l'un de ses organes spéciali­sés, PInstituto Nacional de Empleo. Les fonctions de l'Institut consistent notamment à «encourager la formation des travailleurs, en liaison étroite avec la politique de l'emploi, au m o y e n d'activités professionnelles appropriées visant à mettre àjour, à améliorer et, le cas échéant, à réadapter leurs qualifica­tions professionnelles» [12].

Enfin, il existe une vaste g a m m e de sujets concernant la formation et le per­fectionnement en cours d'emploi, dont il convient au moins de faire ici quelque mention. Ils concernent les fonctionnaires (de l'Etat et d'autres organismes

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officiels) dont le nombre dépasse 1.300.000 en Espagne et qui ont leur propre régime statutaire. Il serait trop long d'énumérer toutes les institutions qui se consacrent à leur formation et à leur perfectionnement, mais nombre d'entre elles possèdent un grand prestige et jouent un rôle décisif dans le recrutement (par exemple, Escuela Judicial, Instituto Nacional de Administración Pública, Instituto de Estudios Fiscales, Escuela de Inspección Financiera, Escuela Diplomática, Instituto de Estudios de Administración Local, Academias Mili­tares, Escuela de Organización Industrial, etc.).

Etant donné les ressources considérables que le gouvernement met à la dispo­sition de ces institutions, l'importance de leur rôle et le nombre de ceux qui, chaque année, s'y forment ou suivent leurs cours spécialisés, il convient d'affir­mer fermement qu'elles forment tout un réseau de formation permanente, dont il y a lieu de tenir compte dans tout examen global des questions concernant le thème «éducation et travail», surtout quand le corps de la fonction publique -recruté parmi les diplômés dont des examens officiels ont reconnu les connais­sances - prend toujours plus conscience de la nécessité de tenir à jour, de spécia­liser et de perfectionner lesdites connaissances au long de la carrière adminis­trative.

L'administration publique, tant civile que militaire, d'un Etat moderne joue indéniablement un rôle important dans la formation professionnelle et la for­mation permanente, surtout pour le secteur des services. NOTES

1. Ordonnance du 11 septembre 1972 (BOE du 20 septembre) et Orientaciones Pedagógicas approuvées par l'ordonnance du 14 février 1974 (BOE du 5 mars).

2. Avant la réforme de l'enseignement, existaient déjà des centres qui enseignaient par cor­respondance, ainsi qu'un Instituto Nacional de Enseñanza Media a Distancia. Aujour­d'hui, l'Universidad Nacional de Educación a Distancia et l'Instituto Nacional de Bachil­lerato a Distancia exercent des activités officielles, et la création d'un Centro Nacional de Educación General a Distancia a été approuvée.

3. La loi générale sur l'éducation prévoit l'adaptation du contenu et des méthodes de contrôle de ces différentes modalités aux dispositions de caractère général, saufen ce qui concerne les particularités d'horaire, de calendrier scolaire, de méthodes et de régimes des professeurs et des élèves (article 47, alinéa 2).

4. Voir à ce propos : Organisation de coopération et de développement économiques, Educa­tion et vie active dans la société moderne, rapport du groupe ad hoc du Secrétaire général sur les rapports entre l'enseignement et l'emploi. Paris, 1975,44 p. (groupe formé par J. Delors, R . Diez Hochleitner, J. Hargreaves, T. Husén, S. Ostry et présidé par C . Kerr). D e m ê m e , ensuite, O C D E , Education et vie active. Paris, 1977, 62 p.

5. Article 37 du décret 707/1976 du 5 mars organisant la formation professionnelle. 6. Résolution du 5 août 1977. 7. Loi 97/1966 du 28 décembre et décret 528/1973 du 9 mars. 8. Loi 16/1976 du 8 avril (BOE du 21 avril). 9. Article 6 de la loi sur les relations du travail.

10. Ratifiée par l'Espagne le 13 avril 1977 (promulguée le 8 mai 1978 et en vigueur depuis le 16 mai 1978).

11. Article 9 de la loi sur les relations du travail. 12. Décret-loi royal 36/1978 du 16 novembre (BOE au 18 novembre 1978).

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Conclusions

Dans les pages précédentes, nous avons attiré l'attention sur certains aspects du système éducatif en Espagne, notamment la formation professionnelle, et nous avons également mentionné l'application des diverses mesures qui favorisent la formation permanente. Cet ensemble comprend un certain nombre de ques­tions concernant la relation entre éducation et travail que nous avons tenté de décrire selon le modèle logique de la législation et de la réglementation adop­tées, en les comparant avec les faits qui en résultent. A cet effet, une importance fondamentale revenait aux observations de ceux qui ont exposé leurs critiques et leur expérience lors des réunions mentionnées dans l'introduction.

Il ne fait aucun doute qu'une meilleure estimation des données exposées exi­gerait une étude détaillée de certains aspects techniques qui présentent une importance particulière pour la réussite de toute réforme de l'enseignement, c o m m e ceux, par exemple, qui concernent la qualité des nouveaux program­m e s , l'installation matérielle des centres, les innovations méthodologiques adoptées, la formation du personnel enseignant, la participation sociale, l'admi­nistration et le financement des ressources disponibles et la prévision oppor­tune des besoins et des changements.

Toutes ces matières devraient être étudiées à partir des données socio-cultu­relles, politiques et économiques qui définissent le cadre de la réforme de l'en­seignement et la situation et perspectives actuelles en Espagne. Et, c o m m e on semble s'accorder aujourd'hui sur l'opportunité d'énoncer de nouveau les pro­blèmes d'enseignement du pays, il convient de ne pas négliger un point que nous considérons essentiel pour traiter de la question de l'éducation et du tra­vail dans une perspective d'avenir suffisamment large, qui dépasse les mesures temporaires ou les réformes partielles

Il est évident en fait que la situation critique de l'économie mondiale exige des mesures globales et de grande envergure adaptées aux conditions des diffé­rents pays. Ces mesures doivent comprendre une adaptation appropriée à une série de changements sociaux en cours, dramatisés par la crise économique. La relation entre éducation et travail ou, mieux, entre éducation et vie active, dépend directement de ces changements, et l'expérience de l'Espagne peut offrir des éléments d'appréciation de certaines des variantes possibles du sujet.

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E n récapitulant les données obtenues, nous avons pris conscience du fait généralement reconnu qu'il est difficile, pour l'éducation organisée de façon traditionnelle, de réagir promptement à l'avance constante du progrès techni­que ou aux fréquentes et rapides variations des qualifications professionnelles car, après tout, cette éducation ne dispose pas des moyens nécessaires de garan­tir des emplois aux jeunes (d'autant qu'existent des taux élevés et croissants de chômage). E n fait, il ne semble pas que le système d'enseignement doive jamais entreprendre cette tâche car, par sa nature m ê m e , il fonctionne indépendam­ment du système de production.

Néanmoins, il est nécessaire aujourd'hui d'éviter plus que jamais les frustra­tions individuelles et le gaspillage des ressources que cause le chômage d'un fort pourcentage de jeunes diplômés, intellectuellement préparés et dotés de qualifications techniques qu'ils ont acquises grâce à l'investissement d'une bonne part des ressources nationales et qui devraient donc être utilisées pour le plus grand bénéfice de la collectivité.

E n termes généraux, et bien que les aspirations globales au plein emploi puis­sent être considérées aujourd'hui c o m m e en grande partie irréalisables, m ê m e à long terme, il est peut-être nécessaire de redéfinir les problèmes posés par la relation éducation et travail dans un double sens : d'une part, certes, en ce qui concerne une meilleure préparation à des emplois rémunérés dans le système de production ; d'autre part, à la lumière de nouvelles formes d'activités qui, sans être proprement professionnelles, sont efficaces et bénéfiques pour la satisfaction des besoins sociaux.

Cette opinion est confirmée par un fait qui se trouve à l'extrême opposé de la question du chômage des jeunes : depuis peu - outre la disparition des perspec­tives d'une croissance économique constante capable d'absorber l'offre de main-d'œuvre - l'espérance moyenne de vie de la population s'est graduelle­ment allongée, au point qu'elle dépasse de beaucoup l'âge maximal de la retraite.

Ainsi augmente le nombre de ceux qui ont plus de 65 ans et qui, bien qu'ils aient cessé de travailler, continuent de se livrer à quelque autre occupation et auraient m ê m e besoin de le faire pour leur propre stimulation et pour conserver dans la vie sociale et familiale la place à laquelle ils ont droit. Dans de nombreux cas, on peut y parvenir en permettant aux retraités de participer à certaines acti­vités utiles à leur collectivité, au lieu de les tenir à l'écart de la vie active.

U n e évolution analogue se produit dans d'autres groupes défavorisés de la population, par exemple dans le cas de ceux qui, atteints de légères infirmités physiques ou mentales, cherchent un emploi productif et sont capables de s'ac­quitter de maintes tâches tout aussi bien ou m ê m e , dans certains cas, mieux que d'autres.

D o n c , la question ne se borne pas à trouver les meilleures formules de forma­tion professionnelle des générations nouvelles, mais exige qu'on l'aborde dans la perspective la plus large possible, en tenant à tout m o m e n t compte de la situa­tion et des possibilités de groupes très différents : jeunes qui attendent un pre­mier emploi, mères de famille qui travaillent, adultes en chômage, ouvriers et

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personnels qualifiés à tous les niveaux qui doivent maintes fois changer de qua­lifications et m ê m e de profession tout au long de leur vie active, invalides, retraités, etc. Tout cela en visant toujours l'objectif global d'une élévation per­manente du niveau culturel de la société et d'une amélioration indispensable de ses ressources scientifiques et techniques, dont le système d'éducation four­nit évidemment la base.

C e problème général s'accompagne de la discussion bien connue sur l'éduca­tion, valeur culturelle ou ressource économique. Les deux opinions, bien c o m ­prises, paraissent bien davantage complémentaires. D e la m ê m e façon, il y a lieu de considérer l'éducation c o m m e une forme de travail - ce que déclare la loi générale de 1970 - et le travail c o m m e un élément d'avancement culturel des adultes dans leur vie active et non pas simplement c o m m e un facteur de la pro­duction.

Devant les nombreuses gageures que le m o n d e devra relever pour survivre dans les dernières années du siècle, il n'est peut-être pas possible de déduire, de la tradition ou de l'expérience des crises passées, la conduite appropriée. Mais, notamment dans le domaine de l'éducation, c'est toujours un pari que d'intro­duire des changements radicaux (qui d'ailleurs ne donnent de résultats appré­ciables qu'à long terme). Les systèmes d'enseignement, de plus, opposent en soi une résistance particulière au changement et jusqu'ici ils ont tendu à forma­liser et pétrifier toutes les innovations, exposées ainsi au risque d'être absorbées et m ê m e paralysées par l'inertie des structures existantes qu'elles tentent de. remplacer. L à gît la difficulté de tirer des conclusions pratiques du postulât qui considère l'éducation c o m m e un m o d e de vie active et le travail c o m m e un élé­ment formateur et éducateur en soi. Peut-être la prémisse fondamentale devrait-elle être d'adapter les institutions d'enseignement à l'enseigné et non l'inverse ; et, en m ê m e temps, de souligner le fait, imposé par l'expérience, que les métiers, d'un point de vue pratique, ne sauraient s'enseigner complètement à l'école, mais s'apprennent précisément par leur exercice, et cela à tous les niveaux, y compris les professions où mènent des études universitaires et scien­tifiques.

E n rapportant ces considérations au cas de l'Espagne, où les divers degrés de formation professionnelle ont été conçus c o m m e un «pont» entre éducation et travail, on peut déduire, de l'expérience encore brève qu'on a de leur applica­tion, que la formation professionnelle devra parvenir à se réaliser dans un ensemble qui réunisse heureusement établissements d'enseignement et éta­blissements professionnels et qu'elle ne saurait être assurée de manière pleine­ment satisfaisante par des programmes purement scolaires.

L'organisation actuelle des degrés de la formation professionnelle, fondée sur des cours réguliers d'une durée de quelques années qui, outre une préparation technologique et pratique, dispensent des connaissances générales du niveau secondaire, a montré l'importance de disposer de cours brefs et souples, c o m ­plétant l'enseignement professionnel scolarisé, et conçus pour assurer l'acqui­sition rapide de certaines techniques pratiques en vue de l'exercice d'une pro­fession.

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O n peut considérer que telle est l'orientation prise par l'Instituto Nacional de Empleo récemment créé au ministère du Travail, sans préjudice de l'annonce récente de projets, qui ne sont pas encore officiellement précisés, de réforme de l'enseignement secondaire, qui toucheraient aussi bien le baccalauréat que les premier et second degrés de la formation professionnelle.

D e toute façon, il reste nécessaire de disposer de moyens plus efficaces de col­laboration entre l'école et l'entreprise, en commençant peut-être par disposer des profils professionnels appropriés et d'une analyse des postes qui soit cons­tamment tenue à jour.

Mais avant tout, un aperçu du système d'enseignement en Espagne révèle que, pour concevoir la relation éducation et travail dans le cadre d'une authenti­que éducation permanente, l'enseignement de base doit insister davantage sur la pré-technologie et sur l'orientation éducative et professionnelle, en accor­dant à cette dernière une attention particulière pour renforcer le potentiel d'éducation et d'orientation de la famille.

Quant à la pré-technologie, ses possibilités seraient grandement accrues si on la concevait toujours davantage c o m m e une éducation «anticipatrice» propre à donner aux enfants une idée du sens et des problèmes de la technologie la plus récente, qu'ils devront mettre en œuvre plus tard dans le déroulement de leur vie active. D ' u n point de vue pédagogique, cette conception exige certes une présentation séduisante, imaginative et rigoureuse à la fois, qui ne se borne pas aux questions élémentaires ou rudimentaires.

D e m ê m e , le baccalauréat peut contribuer à améliorer l'éducation en vue du travail en utilisant pleinement ses «études et activités technico-professionnel-les» ( E A T P ) qui visent précisément à lier les connaissances théoriques et la pra­tique, de manière que l'élève comprenne le sens de l'action interdisciplinaire. D e là résulte l'importance capitale de l ' E A T P dans un baccalauréat «unifié et polyvalent», car la formation authentique de l'individu s'opère par une applica­tion intégrée de toutes les branches du savoir.

E n ce qui concerne les aspects plus pratiques de la formation professionnelle, les enseignements des premier et second degrés semblent avoir visé à renforcer la formation intégrale des élèves et l'éducation et la formation des adolescents (surtout au premier degré). Ils se présentent ainsi c o m m e un enseignement secondaire, différent de la variante qu'offre la formation professionnelle accé­lérée, laquelle vise davantage à préparer à l'emploi de techniques précises pour l'exercice d'un métier.

L'observation semble fondée que, bien que la réforme de l'enseignement ait préconisé, plus ou moins clairement, une certaine symbiose entre l'activité du centre éducateur et le m o n d e du travail et l'expérience vécue, il ne fait aucun doute qu'il est difficile de l'opérer dans le seul centre éducateur, s'il ne dispose en pratique de possibilités de mettre l'élève systématiquement en contact avec la réalité de la vie professionnelle.

Pour son enseignement, la formation professionnelle paraît exiger, par sa nature propre, un personnel capable de transmettre sa propre expérience prati­que, constamment tenue à jour dans l'entreprise et qui puisse s'attacher au

57

centre sans se couper pour autant de la vie professionnelle, sous peine de laisser périmer ses connaissances en perdant la possibilité de les tenir à jour.

La formation professionnelle exige surtout une rotation ou alternance entre enseignement et travail, qui permette aux techniciens et experts dotés de quali­fications et d'une formation pédagogique de se consacrer périodiquement à enseigner. Cette formule donnerait à la formation professionnelle de meilleu­res perspectives d'efficacité et, aux travailleurs e u x - m ê m e s , un stimulant et un m o y e n de perfectionnement culturel et professionnel.

Certes, le travail n'étant pas simplement l'application d'une technique, il apparaît, au sujet de ce lien entre enseignement et contenu de la formation pro­fessionnelle, que son succès s'obtiendra en exposant à l'élève les fondements scientifiques de la technologie requise par chaque travail et en lui donnant, dans le temps nécessaire à chaque cas, les qualifications et aptitudes appro­priées à chaque genre de tâche.

E n particulier, la formation professionnelle constitue le m o y e n idéal d'appli­cation et de combinaison des méthodes les plus modernes - enseignement pro­g r a m m é encore insuffisamment répandu - séries systématiques, enseignement à l'aide de l'ordinateur et autres méthodes appropriées à un enseignement aux objectifs bien spécifiques.

D e m ê m e , ces cours pourraient s'organiser selon diverses formules, peu répandues encore en Espagne (répartition de la journée entre travail effectif et école, cours hebdomadaires ou mensuels intermittents coordonnés avec le tra­vail, etc.). L'équipement des centres dépend beaucoup de ces formules, qui per­mettent souvent de grosses économies dans les installations et les ateliers, si existe une collaboration organisée entre centres d'enseignement et entreprises privées. Sinon, les centres sont tenus de remplacer fréquemment des équipe­ments coûteux qui sont promptement dépassés par le progrès technique.

D e telles formes de coopération stimulent en outre grandement la recherche au sein de l'entreprise, qui peut se livrera cette tâche spécifique parallèlement à ses activités de formation.

Si de cette évaluation des résultats de la mise en application de la réforme de la formation professionnelle ces dernières années ressort maintenant l'oppor­tunité d'y apporter certains correctifs ou m ê m e certains changements de struc­ture, ainsi qu'au baccalauréat, le fait demeure qu'on ne saurait se dispenser d'une formation professionrielle qui serve effectivement de point de rencontre entre éducation et vie actiye.

Ces considérations conduisent à poser, c o m m e prémisse de toute organisa­tion de la formation professionnelle, une conception suffisamment large, sus­ceptible de définir et d'organiser de façon complémentaire les divers rôles que, pour assurer la liaison appropriée entre éducation et travail, doivent remplir des institutions aussi différentes que les centres d'enseignement, les entreprises, les familles, les moyens de communication sociale, les syndicats et l'Etat et d'autres organes publics, avec pour corollaire une réadaptation foncière des critères de gestion, de participation et de financement de la formation profes­sionnelle.

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Annexes

A N N E X E 1 : Participants aux débats qui se sont déroulés à la Fondation générale méditerra­néenne

- Eduardo A C E R O S A E Z , professeur de formation professionnelle, ex-Sous-directeur général au ministère de l'Education et de la Science.

- Miguel A L C A L Á C O L O M B R I , Chef du Département d'organisation et de perfectionne­ment des professeurs de l'enseignement secondaire au ministère de l'Education et de la Science.

- Aurelio A L O N S O D U R A , Chef de la Division de formation à la compagnie Iberia, lignes aériennes d'Espagne.

- José María A L O N S O R O D R I G O , Chef du Service du recrutement et formation, Départe­ment du personnel, Unilever Espagne.

- Francisco APARICIO I Z Q U I E R D O , Directeur adjoint, Institut des sciences de l'éduca­tion, Université polytechnique de Madrid.

- Antonio APARISI M O C H O L I , Directeur de l'Amphitéâtre culturel, Hôtel-de-Ville de Madrid.

- Manuel A R R O Y O Q U I Ñ O N E S , ex-Directeur général de la formation professionnelle et de l'enseignement secondaire, ministère de l'Education et de la Science.

- Gonzalo B I L B A O A G E J A S , Directeur des activités de formation professionnelle (AISS). - Efrén B O R R A J O D A C R U Z , professeur de droit du travail, Vice-recteur de l'Université

nationale d'enseignement à distance. - Bonifacio C A B R A B U E N O , Chef du recrutement, Réseau national des chemins de fer

espagnols. - José Maria C A N A L M O N T A Ñ É S , Chef du perfectionnement des ressources humaines,

Dragados y Construcciones, S .A. - Demetrio C A S A D O P E R E Z , Délégué général, Département des Universités ouvrières. - David C O R B E L I A B A R R I O S , Coordinateur général de la formation professionnelle,

ministère de l'Education et de la Science. - Aurelio D E S D E N T A D O B O N E T E , professeur de droit du travail, Université autonome

de Madrid. - Marino D Í A Z G U E R R A , ex-Directeur des activités syndicales de formation profession­

nelle. - M . Victoria E I R O A D I A Z , ex-Rectrice de l'Université ouvrière de Saragosse. - Simeon F E R N A N D E Z D E P E D R O , Chef du département d'Organisation universitaire

. de la formation professionnelle, ministère de l'Education et de la Science. - Gonzalo GIL L O P E Z , Coordinateur de l'éducation professionnelle : développement des

centres d'enseignement. - Federico GOMEZR.DECASTRO,professeurd'histoire de l'éducation, Université d'Al-

calá. Directeur adjoint de l'Institut des techniques pédagogiques des Universités ouvrières.

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Luis G O M E Z R U E D A , membre de l'Office de coordination de la formation profession­nelle. Victorino G O N Z A L E S G A R C I A , Chef du Bureau des plans et programmes de la forma­tion professionnelle, ministère de l'Education et de la Science. Consuelo G U I J A R R O R A M O N E T , Directrice du Centre de formation professionnelle L L A R , Barcelone. Antonio INIESTA O N E C A , Sous-directeur général de l'Organisation universitaire des études secondaires, ministère de l'Education et de la Science. José Angel L O P E Z H E R R E R Í A S , Inspecteur de l'enseignement secondaire, Institut national des sciences de l'éducation. Eugenio L O P E Z Y L O P E Z , ex-Directeurgénéral de l'enseignementsecondaire et profes­sionnel, ministère de l'Education et de la Science. R o m á n L O P E Z P O Z A , Directeur du Programme d'innovation éducative en matière de formation professionnelle, ministère de l'Education et de la Science. Pedro L U N A C I U D A D , professeur de formation professionnelle, ministère de l'Educa­tion et de la Science. Victor M A R Q U E S T E N A , Directeur de la Division de la technologie éducative, Centre d'étude de la formation professionnelle, AISS. Gabriel M A R T I N E Z A R Q U E R O , Chef de la formation, F E M S A . Victor M A R T I N E Z M A E S T R O , professeur, Fondation universitaire de San Pablo. Alejandro L. O R T I Z N A V A C E R R A D A , Coordinateur central de la formation profession­nelle, ministère de l'Education et de la Science. Luis O S O R I O G U L L O N , Chef de la Section d'administration et de programmation, Département de la réadaptation des infirmes physiques etmentaux, ministère de la Santé et de la Sécurité sociale. Emilio P A L E N C I A T O R T O S A , Compañía Telefónica Nacional de España. Eloy P A R R A A B A D , Chef de la formation, Hidroeléctrica Española, S.A. Juan R . Q U I N T A S S E O A N E , professeur de théorie économique, Université de Santiago de Compostela. Evaristo R O L D A N P E R E Z , technicien au Département de la formation professionnelle, Editorial Santillana. Luis R U B I O GIL, Chef du Département de la formation professionnelle, Institut officiel de radiodiffusion et télévision. Antonio S A E N Z D E M I E R A , Administrateur-directeur, Fondation Universidad Empresa. Joaquín S A N C H E Z R O C A M O R A , professeur de formation professionnelle, ministère de l'Education et de la Science. Pedro S E G U Y M A R T I N , Directeur général, Fondation générale méditerranéenne; ex-Directeur général du personnel au ministère de l'Education et de la Science. Manuel S E V I L L A C O R E L L A , Directeur du Département de l'emploi et de la formation (ministère du Travail). Eloy V A R O N A D E L A P E Ñ A , Directeur de l'Institut polytechnique du Christ Roi à Valla-dolid. Raúl A . V A S Q U E Z G O M E Z , Directeur général des études secondaires, ministère de l'Education et de la Science. José R a m ó n de V I L L A E L I Z A G A , ex-Directeur général de la programmation et des investissements au ministère de l'Education et de la Science. Andrés V I Z C A Y A C A R P E N T E R , Chef de département, Activités de formation profes­sionnelle (AISS).

60

A N N E X E II. Population de l'Espagne au 1er janvier 1976: de 2 à 25 ans

Age

D c 2 à 5

D e 6 à 13

De 14 à 18

De 19 à 25

Total

2.575.664

5.266.520

3.107.520

3.697.532

Hommes

1.325.131

2.698.622

1.578.017

1.879.233

Femmes

1.250.533

2.567.898

1.529.503

1.818.299

S O U R C E : Características de la población española deducida del padrón de habitantes (selon le recensement du 31 décembre 1975), vol. II (p. 5), Madrid, Institut national de statistique, 1979, et chiffres des auteurs.

A N N E X E III. Population économiquement active des deux sexes par âge et profession

Groupes professionnels

Professions libérales et techniques

Cadres des administrations publiques et des entreprises privés

Personnel d'administration et assimilé

Commerçants et vendeurs

Personnel des services

Total

857.532

114.580

1.308.240

1.026.179

1.257.738

Jusqu'à 24 ans

116.489

2.853

411.624

262.170

349.754

Groupes d'âge

De 25 à 64

703.673

106.839

875.535

728.658

869.641

65 et plus

37.370

4.888

21.081

35.351

38.343

Agriculteurs, éleveurs, arboriculteurs et chasseurs

Travailleurs des industries de production et assimilés, conducteurs de véhicules et manœuvres non agricoles

Population inclassable et Forces armées

Total

5.053.072

509.461

12.596.360

1.373.833 3.636.340 42.899

171.536 333.449 4.476

3.115.949 9.171.443 308.968

S O U R C E : Características de la población española deducida del padrón de habitantes, op. cit., p. 17-19.

61

A N N E X E IV. Population économiquement active des deux sexes par branche d'activité et degré d'instruction

Branche d'activité

1. Agriculture, élevage, sylviculture et pêche

2. Mines et carrières

3. Industries manufacturières

4 . Electricité, gaz et eau

5. Construction

6. C o m m e r c e de gros et de détail

Total

(12.596.360)

2.548.573

97.482

3.243.334

78.232

1.432.325

1.596.023

Anal­phabètes

(409.682)

216.395

1.425

37.699

824

40.431

30.440

Instruction primaire

incomplète

(4.334.458)

1.460.455

39.563

940.000

19.948

671.099

433.892 restaurants et hôtels

7. Transport, entrepôts 670.143 8.165 213.441 et communications

8. Etablissements financiers, 403.107 2.803 25.510 immobilier et services fournis aux entreprises

9. Services communautaires, 2.261.851 63.499 457.408 sociaux et personnels

10. Activités non spécifiées 265.290 8.001 73.142

S O U R C E : Ministère de l'Economie, Institut national de statistique: Características de la población española deducidas por padrón municipal dehabitantes (selon le recen­sement du 31 décembre 1975). Total national, vol. II, p. 72-73, Madrid, 1979.

62

Instruction primaire incomplète ou ancien

baccalauréat élémentaire

ou équivalent

Ancien baccalauréat

supérieur ou équivalent

Formation Techniciens Diplôme professionnelle et d'enseignement

(variée) assimilés supérieur

(6.108.978)

847.001

49.563

1.891.724

41.019

642.285

957.779

364.060

193.850

- 987.261

134.436

(537.530)

10.871

1.581

111.374

3.990

22.109

78.420

34.027

78.821

176.147

20.190

(342.978)

4.566

1.395

128.726

4.723

23.437

34.550

22.361

23.406

89.438

10.376

(403.549)

5.164

2.701

82.219

5.337

23.213

30.369

17.198

33.152

194.899

9.297

(459.185)

4.121

1.254

51.592

2.391

9.751

30.573

10.891

45.565

293.199

9.848

63

A N N E X E V. Evolution de la population active (janvier-septembre 1978)

Trimestre Population active Marginaux Chômeurs

Premier 13.234.700(37,16%) 186.600 927.500(7%)

Deuxième 13.139.900(35,75%) 181.000 937.100(7,14%)

Troisième 13.160.400(35,70%) 117.200 1.014.000(7,71%)

A N N E X E VI. Répartition du chômage par secteur (janvier-septembre 1978)

Trimestre Agriculture Industrie Construction Services Recherche d'un premier emploi

Premier

Deuxième

Troisième

86.700

78.900

79.400

138.400

145.900

154.600

191.300

193.800

192.500

158.400

156.300

171.500

352.700

363.200

416.000

S O U R C E : Ya du 6 décembre 1978, d'après des données provenantde l'enquête de l'Institut national de statistique.

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