educacion-y-sociedad-04

educación y 1 SOCIEDAD d

EDUCACION Y SOCIEDAD 3

EDUCACION Y SOCIEDAD Revista interdisciplinar de la edacacihn

Puhlicacibn trimestral

INDICE

MARIANO FERNANDE~ ENGUITA: LES tan fiero e: lehn coma la pintan? Re- producci6n. contradiccihn, eelmctura y actividad humana en la educacicin . . 5

M1cHaF.r W. APPLE: E1 marxismo y el estudio reciente de la eduracihn.. 33 CARLOS ORNELAS: Produccihn ctioperatira ?. enseñanra licnica en el País

Vasco: EE caso de la esciiela profesional politecnica de Mondragún . . . . . . . . 53 GEOFF WHITTY: El legado laborista y la respuesta del thatcherismo . . . . . 65 M A R I N A SUBIRATS: Niños y niñas en la esciiela: Una exploracihn de los có-

digos de genero actiialrs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 JULIO ALMEIDA: La esciirla españofa como caverna singiilar . . . . . . . . . . . 101 R ~ T A M . RADL P H ~ L L I P y MIGLEL A. SANTOS REGO: En torno a los c66ipos

socialingüístirns de Rasil Rernstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

ARCHIVO

B A S ~ L BERNSTEIN: Clase social, len~iiaje y socialización . . . . . . . . . . . . . . . 129 W. LAROV: La lbgira: del inglés no standard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

REVISION

IsinoRo Ar ONSO HINO IA t.: La nueva snciologia de la ediicacihn, la vieja y la de siempre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

LIRROS

JUAN DFI VAL: Crecer y pensar (Cesar Coll SaIvador). MASSIMO PIATTF.I.LI PAI.MARINI: Teorías del lenguaje, teorias del aprendizaje (Violeta Demonte). JESUS L ~ P F % ROMAN: Tendencias actuales en psicalogfa de la ediicacibn (Elena Martin). Lucih I,AZOTTI FONTANA: Comunicacicin visual y escuela. Aspectos psicopeda- gSgicos del lenguaje visual (Agustin García Matilla). Jui-io VAKELA: Modos de educarihn en la España de la contrarreformit (Pilar Palop Jonqutres). J o n y u i ~ GARC~A CARRASCO: La ciencia de la educación. Pedago~os ;para que? (Pilar Palop Jonquéres) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

;ES TAN FIERO EL LEON COMO LO PINTAN? REPRODUCCION, CONTRADFCCION, ESTRUCTURA

ACTIVIDAD HUMANA E N LA EDUCACION

3 Fernáni

Las teoríar de la reproducción en sociología de la educación se hallan sometidas hoy a un inten~o fuego cruzado por parte de quicnes les achacan no haber visto la existencia de conflictos y resistencias dentro de y en torno a las in~titiicioncs educativas y de quienes les acusan de no haber dejado eqpacie algiino para la actiiridad humana. Son tachadas incesantemente de mecanicis- tac, econornicistas, reduccionistas, ertructuralirta~, marcadas por el funciona- Iistno, etc. Florecen sin ccsar las posiciones alteriiativas y , en particular, se afirma lo que se ha dado en llamar la teoría de la resistencia (Appel, 1983; Gi- roui;, T9R3b). Quien se mueva en el rnundilIo de la sociología de la educación habrá podido iiotar, adernas, que la hostilidad verbal es muy superior a la e%- crita v re encuentra al alcance de cualqiiier aficionado, quizás porque obras de la calidad de las de Haudelot y Establet (1976), BowEes y Gintis (1976) o Bourdieu y Passeron (1970) san más fáciles de denostar que de criticar reria- nientc -10 que no significa que no e r i~ t an criticas seria%-. E! objetivo de este trabajo, dicho muy brevemente, es hacer una defensa matizada de la perspectiva de la reproducción arpumentando que reproduccirin y contradicción, o estructura y actividad humana, no son necesariamente incompatibIes. Puede considerarse como una scgtinda parte de una argumentación mas amplia cuyo primer capitulo fue la dercnsa de lo qiie consideramos la principal aportación de la perspectiva -rnarxirta, lo que excluye, por ejemplo, a Boiirdieii y Parseron- dc Ia reproducción: el énfaris cn la eficacia ideologica propia y directa de las relaciones sociales materiales dentro y fuera de la escuela, frente a la coniide- ración escIuriva o prioritaria del contenida de la enceñan~a, vale decir de las relaciones de comunicación (Fernández Enguita, 1983b). MARX Y LA

REPROBUC- CION

En cl Zibro primero de El capi/a(, escribia Marx (1975a: 11, 695): {(Cual- CAPITA- quiera que sea la forma socia! del proceso de producción, e5 necerasio que éste LISTA

6 MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

sea continuo, que recorra periódicamente, siempre de nuevo, las mismas fa- ses. Del mismo modo que una sociedad no puede dejar de consumir, tampoco le es posible cesar de producir. Por tanto, considerado desde el punto de vista de una interdependencia continua y del flujo constante de su renovación, todo proceso social de produccion es al propio tiempo proceso de reproducci0n)). Si nos limitamos a considerar Ios factores no humanos dc la producci~n, esto se reduce a que una parte del producto debe ser utilizada siempre como medios de producción en Eor ciclos productivos posteriores, tal como, por ejemplo, una parte de la cosecha agrícola ha de ser empleada corno serniIla en la siguiente siembra, pues de no ser así el proceso productivo se interrumpiría. Pero Marx se refiere al conjunto de las condiciones de la producción, incluidos el capital y Iñ fuerza del trabajo. La condiiio sine qua non para que pueda iniciarse e1 proceso capitalista de producción ec que existan, de un lado, el propietario de los medios de produccion y , de otro, el trabajador desposeído de ellos, es decir, sin otra posesión que su fueva de trabajo. Pero este presupries- to del proceso productivo capitalista es también su serultado, pues al final del mismo el propietario del capital ve conservado o acrecentado Erte y d trabajador rigue sin poseer otra cosa que su fuerza de trabajo. El resultado del proceso capitalista de producción, pues, no es solamente la reproducción de sur elementos materiales, sino también la reproducciCin de sus agentes sociales, el capitalista y el trabajador, y en la misma condición que antes, es decir, la repro- d u c c i ~ n tambien de la relación wcial. <<El proceso capitalista de producción, considerado en su interdependencia o como proceso de reproducción, no so10 produce mercancías, no sólo produce plusvalor, sino que produce y reproduce la relación capilaEisra misma: por un lado e1 capirali.;iu, por otro e! asalaria- d o , ~ (Marx, 1975a: 11, 712)

La reproduccibn de la fuerza de trabajo significa su reproduccion en condiciones de ser explotada, cs decir, con la salud suficiente, las destrezas adecuadas y las disposiciones oporthinai. La reproduccion de la fuerza de trabajo tiene lugar parciaimente en el proceso de producción capitalista propiamente dicho -en cuanto que su resuitado vuelve a ser e1 obrero dcsposeido- y parcialmente en Ea esfera del consumo. Desde este punto de vir;ta, el consumo individual del obrero es consumo productivo, salvo que la correlación de fuerzas frente al capitalista le permita empujar su consiirno más allá de lo estrictamente necesario para seguir trabajando, pero podemos prescindir de esto Ulti- mo. Los mismos actos que desde el punto de vista del trabajador son consumo individual encaminado a satisfacer sus necesidades personales, desde el punto de vista del capitalista son consumo productivo: así la alirnentaci~n, el vesti- do, el cobijo o la adquisicion de destrezas técnicas. {(La reproducci~n de la clase obrera implica, a la VCL, que la destreza se transmita y acumule de una generación a otra.)) (Marx, 1975a: 11, 706). Huelga aclarar que aquí entra la escuela.

Detengámonos todavia en otro aspecto de la reproduccion capitalista no señalado explícitamente por Marx. <<El proceso)), escribe Marx 11 975a: 11, 706),

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«vela para que esos instrumentos de producción autoconscientes (los obreros) no abandonen su puesto, y para ello aleja constantemente del polo que ocupan, hacia el polo opuesta ocupado por el capital, el producto de aquéllos. El consiirno individual, de una parte, vela pos sir propia con~ervación y repro- ducción, y de otra parte, mediante la destrucción de los medios de subristen- cia, cuida de que 105 obreros reaparezcan constantemente en e1 mercado de trabajo. El esclavo romano estaba sujeto por cadenas a su propietario; el asalariado lo esta por hilos invirihles. El cambio constante de patrón individual y lafrciio juris del contrato, mantienen en pie la apariencia de que el asalariado es independiente)). La comparación entre el asalariado moderno y el esclavo antiguo nos servira como punto de partida. En cualquier modo d e producci0n anterior, la sujección de los trabajadores, Ea reproducción d e su condícibn social, debe ser asegurada en cada momento por medios extraeconórnicar. La relación del campesino medieval con la tierra no le obliga a entregar al señor una parte de su coqecha en especie o en dinero, o a poner a su disposición una parte de su tiempo. Lo que le fuerza a ella es la espada del señor, aunqire generalmente baste con su mera evocación. En el caso del capitalismo, sin ernbar- go, no se precisa ninguna intervención eltzraeconbrnica -salvo que loi propios trabajadores se comporten extraeconómicamente, es decir, politicamente-, pues la reproducción de la reIacion social es resiiItado del procero econbrnico por si mismo. Este autornalismo está en la base de la fascinación que ejerce la idea de la reproducción.

Para pasar de aqui a la perspectiva de la reproduccion en sociología de la educación, sólo era necesario ponerse a analizar en qué medida y por medio d e qué mecanismos el consumo individua! de eqcolaridad por parte del obrero se convierte en consumo productivo, reproductor d e la fuerza de trabajo, de<- de el punto de vista del capitalista. Aqui nos mantendremos dentro del campo dc Ya sociología marxista y nos limitaremor a reparar brevemente lo5 planteamientos de Althusser, Raudelot y Establet y Bowles v Girt :-

((La reproducción de la fuerza de trabajo tiene lugar, en lo esencial, fuera de la crnpreqan, afirma Alrhurrer (1957: 72). Para que la fuerza d c trabajo sea efectivamente reproducida como tal es precico, además de asegurar ru pervi- vencia material, añadirle las competencias necesarias para ser empleada en el complejo proceso de prodiicción, competencias que serán diversas en concordancia con la división tkcnieo-social del trabajo. La escuela ensena «algunas lecnicas>), algo d e (tcultura cientifica y Iiterariaii: ciertas habilidades, en s i m a ; pero también enseña «reslas de la moral, de la conciencia civica y profesional,

ALTHUSSER: LA ESCUELA COMO SEDE DE LA REPRODUC- ClON

lo que, hablando claramente, significa reglas del respeto a la diviqión técnico- social del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por medio de la dominacion de clase)) (1977: 32-75).

Hacta aquí, el planteamiento d e Althurrer tiene la virtud de llamar la aten- cihn ~ o h r e el papel funcional de la escuela en la reproducción de Ia fues7a de


anhlisis pormenorizado del sistema escolar francés con el objeto de mostrar su contribuciiin a la reproduccion de la división social del trabajo. Su contri- bucihn, decimos, porque ertos do5 autoser, mas prudentes en ese terreno que Althusser, no pretenden que la escuela sea la sede principal de la reproducción roici courr, sino tan sólo el lugar principal de la reproducción ideoIOgica y una contribución a la reproducci~n material. ((Corno tal, este aparato conrribuye, en cuanio a In parte qua le concierne, a reproducir las relaciones d e produc- ciOn capitalistas>> (1976: 41). ((Los demás aparatos ideológicos (partidos burgueses, televisibn, publicidad, ejército, igiesia.. .) cuya acción se ejerce, o bicn ~imultaneamcnte o bicn ulteriormente, pueden cumplir su función de domina- ción ideológica s61o sobre la base de Ia inculcacion primaria realizada por el aparato escolar. El aparato escolar ocupa así u11 lugar privilegiado en la supe- tertructura del moda de prodiicción capitalista porque es, entre todos los aparatos ideoIogicos, el único q u e inculca Ea ideologia dominante sobre la bacc de la formacibn de la fuerza de trabajo.)} (1976: 254-5). Corno puede verye, una vez más es olvidada la eficacia ideolbgica de las relaciones de producción y cambio por s i mismar; de hecho, leyendo La escirela cnpiralisra en Francia parecería que éstas sólo empujan a Ea conciencia a convertirse en conciencia revoliicionaria, lo que se encarga de impedir la escuela.

;,Cuál es la ({parte que le conciernen reproducir a Ia escuela? ((Contribuye a la formacihn de la fuerza de trabajo)) y <<a la inculcacian de la ideobgia burguesa)). jMediarite qué mecanismos? Primero, <<Ea repartición material de los individuos en dos masas deriguaies (75 por 100 - 25 por 100) distribuidas entre dos redes internas de la escuela y entre dos posiciones tendcncialmente opues- lar de la división del trabajo sobre Eas cuales estar dos redes desembocan en el axterror de la escuela;>) segundo, «la inculcaciOn de la misma ideología burguesa bajo dos formas diferentes, correspondicntcs a las dos masas consideradas, con iin destino Único: el mantenimiento de lar relaciones de prodiicción existentes. Esta inciilcacion va a la par, como hcmos visto, de1 rechazo y el disfraz de la ideologia del proEetariado)). La escuela contribuye, pues, a la se- producción: << 1) contribuyendo a reproducir malerialmente la división en da- ses; 2) contribuyendo a mantener, es decir, a Imponer, las condiciones ideolb- gicas de las relaciones d e dominación y dc sumisión entre las dos clases anta- pQnicas, relaciones conformes a la lucha d e clase capitalista.)) (1976: 254).

El procedimiento de Ea argumentación consiste en mostrar que pueden identificarse, dentro del aparato escolar supuestamente unico, dos redes ercolares distintas, incorniinicadas, heteropkneai en sus contenidos y métodos pedagó- gicos, opuestas por la base social en la que reclutan y el Iugar de la p roducc i~n al que conducen. En realidad, Io que Raudelot y Establet realmente argumen- tan -aunque su trabajo podría dar pie a hiphtesís más ambiciosas- es que la escuela contribuye a la reproducción de la división sociald~l trabajo, lo que no es mas que iina parte de1 conjunto de las relaciones sociales de producción, y de Ia fuerza de trabaja.

10 MARIANO FERNANDEZ ENGUlTA

ROWLES Y El horizonte de Scfiooling in capiralist America es aún mas ambicio~o, y GINTIS: EL la forma en que se intenza alcanzarlo es verdaderamente brillante. Para Bow- PRINCIPIO les y Gintis, lo central en la reproduccibn de las rckaciones sociales es la repro- DE CORRES- ducción de la conciencia. Las relaciones sociales no pueden mantenerse sino PONDENCIA excepcionalmente a traves de la represión; normalmente, deben hacerlo en ba-

se a su accptacion por los actores sociales, o en el peor de los casos en base a la idea fatalista de su inevitabilidad. Esta conciencia no surge como simple suhprodiicto de la experiencia cotidiana, sino que las relaciones sociales deben ser conscientemente organizadas para erte proposito. t o s principales instru- rnentm, en este sentido, son la familia y , sobre todo, la eicuela.

<<(. ..) Herno~ identificado los dos objetivos principales de la política educativa de las clase? dominantes: la produccion dc la fuerza de trabajo y la repro- ducción de las instituciones y relaciones sociales que facilitan la conversión de la fucrza de trabajo en berieficio5. Ahora podemos ser considerablemente más concretos sobre la forma en que las tn~rítucioner educativas se estructuran para alcanzas estos objetivos. Primero, !a ercueIa produce muchas de lar ciialifi- cacianes ticnicar y cognitjvas requeridas para tin desernpeno adecuado de los empleos. Segundo, el sistema educativo ayuda a legitimar la desigualdad economica. (. ..) La orientación objetiva y meritocrática de Ia educaci~n eshado~i- nidensc reduce el descontento por la división jerhrquica del trabajo y por CI proceso a través del cual los individuos alcanzan poriciones en ella. Tercero, la esciiela produce, recompensa y certifica lar caracteristicas nersonales rele-

Cliarío, I fomenta

le las claz

diversas ctura y la

1 .

rI sistema , refuerza ,es econó-

vantec para la ocupación de lar posiciones de la jerarquia. I

educarivo, a travCs del patr6n de distinciones de slaiirs que I

Ea conciencia estratificada en que se basa la fragrnenración ( micas subordinadar.>> (Bowles y Gintis, 1976: 129-30).

Lo que permite al sirtemn ediicatibo desempeñar estas flinciones es la vigencia del tcprincipio de correrponclencia>>. La estru is relaciones sociales de la e~cuela son una réplica de la estructura y las reiacione? sociales dc la producci6n capitalista. rtEl sirtema educativo ayuda a intcgrar a la juventud en el sistema cconómico, en nuestra opinión, a través de 83 correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las dc la educación. La estructura de las relaciones sociales cn la educación no svlo habitúa al estudiante a la disciplina del lugar de trabajo, sino quc desarrolla loc tipos de conducta personal, modos de autopresentacion, imágenes de si e idcntificacioncr de clare social que son los ingredientes crucinles de la idoneidad para el empleo.>) (1976: 131). Lo que importa no es tanto el contenido formal de la ensefianza como la experiencia cotidiana vivida. La división jerárquica del trabajo productivo se refleja en las lineas de autoridad administracihn-profesores- alumnos. La alienacibn del trabajador respecto del producto y el proceso de su trabajo lo hace en Ea alienación -falta de control y de implicación- de! alumno respecto del contenido y el método de su aprendi~aje y sii motivación mediante u n sistema de recompensas extrinsecas. La fragmentación del trabajo se refleja en la competencia escolar institucionalizada J. en la clasificacibn

FI>I,"ChClON Y SOCIEDAD 1 1

y la evaliiación pretendidamente meritocriticas. Más aún: la correqpondencia llega hasta el punto de diferenciarse por niveles d e educación, d e acuerdo con los distinto? nivele$ dc la estructura ocupacionai que estarán llamado$ a alcan- 7ar Ior estudiantei. En los niveles inferiorer de Ia emnrcsa v la escueEa se sii- braya la disciplina externa, el sometimiento a normas; en los niveles interme- dios de una Y otra, la predecibilidad y la seriedad o fiabilidad, es decir, la dis- posición a trabajar sin una continua supervisibn directa; en los niveles superiores, en f in , Ea interiorizacibn de las normas de In institucibn. De esta manera, cuando los alumno5 dominan ya un tipo de regulación de Ta conduclta san canalirados hacia el lugar corrcspondientc dc la producción o sc Ics permite parar al riguiente nivel escolar y aprender lar nueva5 formas de conducirsc.

Rawlcs y Gintis apoyan esta intcrprctación en una rcrie de ~ofisticndos estudios ernpfrico~ $obre las normativas de los ccnzros de enseñanza, los rasgos no cognitivo? o dc personalidad recornpcnwdo~ o indcscado~ por crcuclaq y empreqar, comparacioner de la capacidad predictiva del éxito escolar y la productividad laboral par lor rasgos cognitivos y no cognitivor, las actitudes hacia la educación de las familias según la clase social y el tipo de trabajo del padre, etc., si bien éstos, como ellos mismos reconocen, no son mis que indi- cadorcs indirectos dc Ias ñclacione~ sociales. Tambikn se apoyan cn otra Iinca de argumcntacion directa, e1 trabajo de los historiadores {(revi~ionista.;)) d e la educacihn norteamericana, que han puesto la biisqueda del control y la inte- gsacihn ~ociales cn el ccnrro de la historia de las reformar escolarei en los Es- ltadoc Unidos, y en una indirecfa, la dernorlración estadística de que la ediicaciiin y el cociente de inteligencia, por sí mismos, no juegan el papel que Ea in- terpretación dominante pretende asignarIer en la disrribucihn de las oportuni- dade :n los EE.UU. S sociales

1 ... - ..:. ..

cionnles 1

1 . . ..-- . Ei marxismo vulgar na estirado cl concepto de conrraaicciiin Iiacta conver- M A R X Y EL tirlo en principio de todo movimiento. Las expresiones de esta idea han llega- CONCEPTO d o a ser realmente grotescas, como en el caso de Ias conrrrrdiccinnes en eisenn DE CONTRA- del pueblo del Gran Piloto y Timonel Mao Zcdong o en el papel asignado a DICClON la contradicción como concepto central d e las ciencias de la naturaleza por e! maieriulismo dialéctico staliniano. Para Marx, sin embargo, la contradicción -la contradicción real, y no la mera contradicción especiitativa entre el ser y el no Fer, etc.- era un rasgo especifico y exclusivo de la sociedad capitalista. De la rociedad, y no del dominio de la naturaleza. Y del capitaIismo, no dc ningún modo de produccibn anterior ni posterior (Gl le t t i , 1975). 1-3 contra- dicción es el resultado de la ruptura d c una unidad cn dos polos diferentes que llegan a cobrar una exi~tencia separada, pero esa unidad y esa ruptura no son simplemente penradar, sino reayes. La crisis es el restablecimiento violento de la unidad perdida. Se entenderi mejor esto con un ejemplo del propia Marx.

En cl lihro I de El capital, al tratar del dinero como medio de circulación y dc la rnctamorfo~is de las mercancías, Marx polemiza irnplicitarnenitc con Say,


Mills y R ica~do , para quienes toda compra genera automáticamente una venta y viceversa. A diferencia de! trueque, donde efectivamente toda compra es a la vez venta, M-M, mercancía por mercancia, el ciclo de circulación de la mer- cancía es mas complejo: primero el productor vende su mercancía pos dinero, después utiliza ese dinero para comprar nuevas mercancías. EP ciclo, por consiguiente, es ahora M-D-M, rnercancia-dinero-rnercancfa. La descomposición de la vieja operacibn de trueque en dos operaciones de cambio abre la posibilidad de que se lleve a cabo la una pero no lo otra. El dinero puede cambiarse en cualquier momento por cualquier mercancía existente en el mercado, pero no todac las mercancias pueden realizarse siempre en dinero. Dicho de otro modo, Ea operaclon D-M no entraña ninguna dificultad, pero la operacibn M- D puede entrafiarlas todas, interrumpiendo entonces el proceso de produccion afectado. Esto ocurre constantemente d e manera punlual en el mercado, pero ertos desajustes puntuaEes se rc~uelven por la via del crédito, Citando, por el contrario, ocurre en cadena o masivamente, se desencadena una crisis comercial, una crisis de realización del plusvalor. ((La circulación derriba las barre- rar temporales, locales e individuales opuestas al intercambio de productos, y Io hace precisamente porque escinde, en la anlíiesis de venta y coinpra, la rd~ntidud directa existente aquí eníre enajenar el producto del trabajo propio y adquirir el producto del trabajo ajeno. El hecho de que los procesos que se contraponen autbnomamente configuren una unidad inrerna, significa asimismo que su unidad interna se mueve en medio de anríte~is exrernrrs. Si Ia auto- nomización externa de aspectos que en lo interno no son autónomoi, y no lo son porque se complementan uno a otro, se prolonga hasta cierto punto, la unidad interna se abre paso violentamente, se impone por medio de una criris. La antítesis inmanente a la mercancía -valos dc uso y valor, trabajo privado que a la vez tiene que presentarse como trabado dircctamente social, trabajo especifico y concreto que al mismo tiempo cuenta unicamente como trabajo general y abstracto, personificación dc la cosa y cosificación d e las personas-, esa conñradicciQn inmanente, adopta sus formas más evoliicionadas de movimiento en lar antítesis de la metamorfosis mercantil. Estas formas entrañan la posibilidad, pero iinicamente la posibilidad, de las criqis. Para que dicha posibilidad se desaroile, convirtiéndose en realidad, se requiere todo un conjunto de condiciones que aiin no existen, en modo alguno, en el plano de Ia circula- ción simple de mercancías.>> (Marx, 1975a: 1, 138-9). La misma idea puede en- contrarre desarrollada en deralle en las Teorías del plitsvalor (Marx, 1974: E I , 31-41).

Era simbio5is de unidad interna y antítesis externas es para Marx 1 dicción. No podemos extendernos más aquí en el tratamiento gener; tema. Si nos hemos permitido una cita tan larga y aparentemente tan ajena para aclarar el concepto rnarxiano de contradicción, ha sido para justificar lo que proponemos a continuacion. La contradicción entre capital y trabajo no e i otra cosa que la alienación del trabajo. En el proceso de producción capitalista, el resultado del trabajo del obrero se convierte en una potencia extsñfia

a contra- 11 de este


que se Ee opone y te domina: el capital (¿hay que explicar que cl capital es producido por el trabajo del obrero?). Las potencias productivas del trabajo -el trabajo asociado, la facultad de conservar eI valor de la maquinaria y los materiales, la facultad de crear valor de nuevo cuño, la división del trabajo, la ciencia y la técnica, las máquinas, erc.- cobran una vida separada y alienada: se convierten en capital, se manifiestan como potencias del capital. El capital es la alienacibn -o reificación, enajenacion, exitrafiamiento, si se prefiere otro termino- del trabajo. Su personificacibn, la burgucsia, es la privación del trabajador. El burgiiés es lo que el trabajador deja de ser. Las tan mentadas contradicciones entre capital y trabajo, burguesia y proletariado, apropiación privada y produccíbn social, universalidad de la producción y unilateralidad del trabajo, relaciones de producciiin y fiierzas productivas no son mas que la misma y unica contradicción entre el frabajo y su producto alienado -el produc- to de su abienacion-, o dicho mar brevemente, la contradicción del trabajo aiienado, viqta desde distintas perspectivas.

Ahora podemos ya rerponder a una de las críticas fu~darnenznles dirigidas REPRODUC- contra las teorías de la scproducción, a saber: que ignoran el conflicto. Marx C10N Y no se IimitO a desvelas que, tras su apariencia meramente objetiva, el trabajo CONTRA- asalariado, el capital, la división dcl trabajo, la competencia v otras muchas DICCION categorías que la cconomia política burgiiesa romaba por eternas, por naturales, eran relacione? sociales hist0ricai y transitorias. Tarnbien rnostrii que eran relaciones sociales contradictorias, que el capitalismo es un modo de ptoduc- ción preñado de contradicciones, o, mejor dicho, atravesado por Ia contradic- ción capital-trabajo, por la contradicción del trabajo alienado, que se mani- fiesla en formas diversas. La reproducción de lar relaciones sociales es pues, necesariamente -o, si se nos apura, tautológicamentc-, reproducción de sus contradicciones. Desde este punto de vista, pierde rentido la problemática: <<O reproducción, o contradicción». Otra cosa es el uso que las distintas teorías sobre la escueIa agrupables en el capítulo de la perspectiva de la reproducción hayan hecho del concepto de contradiccion, indicociable del análisis marxista del modo de producción capitalista. Sobre esto volveremos en breve.

Antes debemos señalar otra consecuencia del concepto de contradicción y aportar una matizacibn. La consecuencia a la que aludimos es sencillamente que, si se acepta este concepto dc contradicción, ya no se puede andar repar- tiendo alegremente la etiqueta ante cualquier conflicto que se desarrolle en la escitela o la roce, ante cualquier desajuste entre escilela y empleo o ante cualquier forma de resistencia. También volveremos más adelante cobre esto,

La matización es quizá más importante, porque nos permitira porteriormente buscar respuestas al otro capitulo de criticas a la perspectiva de la re- producción: no haber dejado espacio para la actividad humana. A1 discutir Fas conseciiencias de la descamposici6n de2 acto de intercambio de mercancías


en una venta y una compra independientes, Marx afirmaba que ahí residía la posibilidad de las crisis. De la misma manera, opinamos que en la alienación del trabajo, en la objetivación y reificaci~n de las potencias aIicnadas del trabajo, esta de nuevo la posibiEidad dc la crisis, er decir, de la crisis revolucionaria. La difcrcncia entre un caro y otro estriba en el distinto papel de la actividad humana, consciente. En e! caso de la crisis comercia!, es precisamente Iñ falta de conciencia de Tos actores -cada uno decirle comprar o vender de acuerdo con sus propios intereses o inclinaciones- Io que permite el desarrollo de la contradicción y, en íiltima instancia, conduce al rertablecirniento violento de la unidad perdida. En cl caso de la crisis revolucionaria, es también la Salta dc conciencia de los acrores -vale decir la falta de una ingeniería social adecuada- lo que permite el desarrol!~ de la contradicción, pero el rcstableci- miento de la unidad del trabajo, o sea la supresibn de la alienación del trabajo -de las relaciones sociales en que se manifiesta: capitaI, trabajo asalariado, división del trabajo, etc.-, sólo pucdc ser producto de Ia actividad humana consciente. No en vano la crisis comercial restablece el funcionamiento normal del capitalismo, mientras la crisis revotucionaria tiene por objeto su c ~ ~ n r m ~ i i ) ~ +

LA IDEA DE CONTRA- DICCION E N LAS TEORlAS DE LA REPRODUC- CION

Ycarnor ahora ciirno han tratado el problema de la contradicción las teorias de la reproducción que resumimos al principio.

En el trabajo ya citado, Althusser (1977: 88) eccribe: «Los Aparatos Ideo- Itigicor de Estado pueden ser no sólo lo que se arriesga, sino también e! l u ~ a r de la lucha de claser, y a menudo de formas encarnizadas de la lucha de clases. La clase (o la alianza de clarei) en e! poder no impone tan fácilmente su voiun- tad cn los AIE coma en el Aparato (represivo) de Estado, no solo porque lai antiguas clases dominantes pueden todavía conservar cn ellos poderosos re- ductos durante mucho tiempo, sino rarnbikn porque la resistencia de las clases explotadas puede encontrar en elIos cl medio y la ocasibn de hacer oír su voz, sea utilizando las contradicciones existentes en su interior, sea conquistando por Ia Iiicha puestos de combate en eIlos.)> Althusser, por consiguiente, deja espacio al conflicto en la sede de Ia reproduccion, los AIE. Pero el tratamiento que se da a la cuestión en este párrafo -el único que lo hace- deja mucho que desear. En primer lugar, el «no sóIo, sino también» no5 hace pensar que e1 autor no comprende la especificidad de la contradicción como fenomeno y categoría especifico$ del capitalismo. Esta imprerión se mantiene aunque ha- ble de las cccontradicciones en su interior», lo que recuerda el viejo dicho (no marxista) de que «hay que aprovechar las contradicciones de la clase dominante)}. La idea, en fin, de que las clases explotada? «hagan oír su voz» en el interior de los AIE tampoco parece sugerir una irnplicaciun directa -no como instrumentos de una de !as partes, sino como (<lugar» para las dos- de los AIE en las contradicciones fundamentales del sistema. En cualquier caro,

EDUCACION Y SOCIEDAD { S

cias. ideo

l tPnr

- una formulación tan vaga no parece ir mas lejos de la idea de que las contradicciones dcl capitalismo todo lo salpican -hasta el AIE familiar. No hay que olvidar, por Io demás, que Althusser siempre se ha distinguido especialmente por no entender ni palabra de la teoria de la alienación.

Con Baudelot y Establet se puede ir más atlá del juicio de intenciones, puesto que son mucho mas expiicitos. Para estos dos autores, la contradicción principal se situa fuera de la escuela, pero, siendo ésta un instrumento en manos de una de las partes en liza, se manifiesta en cE interior en forma de imposición y de resistencias. «La contradicción principal existe briitaimcnte fuera del co- legio bajo la Forma de una lucha que enfrenta a la burguesía con el proletariado (...) Como aparato ideologico del Estado, la escucla es un instrumento de &te en la lucha ideológica d e clases, en donde dicho Estado burgués persigue objetivos exteriores a la escuela (es u n instrumento destinado a esos fines). La lucha ideológica librada por el Estado burgués en la escuela apunta a Ea ideologia del proletariado que existe fuera de la escuela en las masas obreras y qu5 organizaciones. La ideología del proletariado no se presenta en persona dentro d e la ercliela sino solamente bajo la forma de algunos de sus efectos que se presentan como resisrencias: sin embargo, y aún a través de esas resisten-

, se apunto contra elSa, en el horizonle, con las prácticas de incuIcación lógica, burguesa y pequeño-burguesa.)) (1976: 249). 3audelat y Er;tabIet acuerdan, pues, y de buen grado, un espacio a la ~ C F ~ S -

.,..,ia en la escuela. EIlos mismos dedican un capitulo a las formas, el alcance y Pa significación de esta resistencia: desde el interés selectivo por las rnatcrias impartida$ hasta la revuclta salvaje y el vandalismo, pasando por la r u d e ~ a , la volunrad de autosegregación, la contestacion a los profesores, el rechazo de Ea terminología escolar, el ruido, el desorden, ctc. (1976: 155-72). Emplean- da ahora el término contradiccibn en el sentido más laxo posible, debemos decir que le otorgan un lugar dentro de la escuela, pero en absoluto en la relación escuela-sociedad (salvo en tanto que instrumento de la lucha de clares ideolbgica). No parece existir siquiera la posibilidad de desajuste entre lo que la escuela produce y [o que el modo de producción requiere de ella, entre la educa- ción y el empleo, etc. Aparentemente, la escuela llena adecuadamente los puestos -2--míer en la estructura social.

3owles y Gintir presentan precisamente el aspecto contrario. Nada parece rdir el perfecto funcionamiento interno de la escuela en su papel reproduc- Naturalmente, se sobreentiende que la escuela no conrigue lo rntsmo de

todos los alumnas y estudiantes, pero sólo nos enteramos de elPo porque no todos son igualmente recompensados con titulos y notac, de donde puede in- ducirse que no todos presentaban los rasgos no cognitivos adecuados. El principio de correspondencia, como tal, no deja mucho espacio para Za contradic- ción. Simplemente, como la economia y el sistema educativo tienen 16gicas internas diferentes, el carácter más dinámico de la primera produce peri~dicamente desajustes que tienen que ser cubiertos mediante procesos darwinianos ' comodación o como resultado de Luchas sociales que invariablemente ga-

MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

LA NATURA- LEZA CONTRA- DICTOR IA DEL CAPI- TALISMO Y LA ESCUELA: UNA RECON- SIDERAClON

na el capital (1976: 236-9). No obstante, Bou~les y Gintis sitúan como motor del cambio educacional ala naturaleza contradictoria de Ia acumulación de! capital y la reprodiiccion del orden capitalista)) (1936: 235) es decir, la contra- dicción cntre una y otra. La acurnulación dc capital produce la proletarizacibn de nuevas capas de la sociedad, ampliando a$ la clase obrcw y sit potencial de acción. La escuela y las reformas ercolare~ serían así un intento de resolvcr o mitigar esta contradicción, mediante el desplazamiento d e los problemas sociales a la eqfera del Estado. Como puede verse, rnas que la idea de una escuela cruzada por contradicciones, lo qiie aquí se ofrece es una idea de la escuela corno in~trumcnto para la mediacibn en la contradiccihn acurniilación- reproducción.

Permitaseno~ ahora iina observación de pasada. En términos rnarxiitar, la acumulación es precisamente la reproduccibn ampliada del capita! (Marx, 1975: 1, 761). Por consiguiente, hablar de contradicción entre la reproducción y la aciim~ilación, o es iin sinsentido, o quiere decir qiie la acumulación en r l mii- rna cr contradictoria, o que lo es ta reproducción ... siempre que pretenda irno moverrc dentro de la terminologia marxi\ra. E n realidad, lo quc sc exprew cn Ia fórmula de Rowles y Gintis es la identificación que suele operar la ociol logia, aitnqiie no necesariamente al cien por cien, entre reproducción y Eegftima- ción. En todo caso, la fórmula de Rowles y Gintis esta sacada de Janics O'Con- nor (1973), para quien el Estado cumple ta dobie función, contradictoria, de favorecer la acumulación capitalista y garantizar la legitimación del orden rocial .

Porteriormente, RowIes y Gintis (1983) han prapiiesto otra interpretaci~n de la dintimica del cambio educacional. La sociedad, plantean, esta organizada en esferas (sir~s) estructuralmente delimitadas que organizan sus propias pricticas sociales (apropiativa$, politicas, culturales, distributiva~). Las pricticas propias dc una erfcra pucdcn ser trasladada^ a otra, y esta traslación rer rcproductiva o contradictoria. La importaciiin a la educación de la organiza- ciUn o cl discurro empresarial, por ejemplo (que esa uno de los motivos princi- paIer en Schooling in capitalisr America), es reproductiva. La traslación del disciirso de los derechos individuales a una esfera como Ia ramilia, organizada en torno a lo5 derechos del patriarca, en cambio, es un ejemplo de ~rnslación contradictoria. La contradicción principal dc la escuela conciste en que forma partc dc la crfera del Estado democrático liberal -0ryani7ado en Torno a los dercchor de la persona- pero debe preparar a los alumnos y estudiante5 para integrarse en la prodiicción -organizada en torno a loi derechos de !a Pr QP

Hemos senalado do5 conrradicciones básicas del capitalismo. No pretendemos que eso$ sean lor únicos conflictos quc le afiigcn, sino simplemente ripli- care l término marxiano de contradfcci0n dondc es debido, y no a ciegas. Me- mas ~ e ñ a l a d o la naturaleza contradictoria del trabajo alienado y de la mercan-

FDUCRCION Y SOCIEDAD 17

cia. Veamos en qué medida, a partir de ellos, pueden explicarse las contradiccioner dc la esciiela. Estas contradicciones pueden tener 521 ecccnario o en el interior mismo d e la escuela, en la ar t iculac ih escueIaJsocicdad o en ambas. Nos referiremos a ñrec contradicciones que, en nuestra opinión, engloban muv buena parte de los conflictos en el aula y de ia inadccuación entre eicuela y cociedad, ri saber: 1) la contradicción entre dos ideologizr de clase; 2) la contradiccihn enisc universalidad y unilateralidad; 3 ) la contradicción entre estruc- turar democráticas y totaIitarias. En realidad, es impropio seguir tiablando de contradicciones para referirse a e ~ t o s fcniimenos; deber iamo~ liablar de manifestaciones en la escucla, o en la articuEaci8n cscuela!rociedad, de las contradicciones del capitalismo ante4 señaladas, pero para no complicar mris el Icn- guaje seguirenioi empleando el término <tcontradicción».

Empecemos por lo m i s ~cncillo. Piieqto que la escuela es un Enrtrurnento de Ziicha idcológira, una de cuyas fiincioncs c~ inciilcar la ideolngia dominante, y puerto que la idenlogia inculcada y Ea ideologia que se pretende erradicar son lac idcolo_eías de dos c l a w en contradiccicín, esto tiene quc manifestarse eii alguna parte. En el interior de la escuela, y aunque los hijos e hijas de Ia cIase obrera no son rodavia obrel-os/as, sí qiie forman parte de iina ciilrura de clase, muchos dc cuyos elementsr introdiicen dentro de los muros del aula con mayor o menos éxito (Bnudclot y Establet, 1975; Willis, 19RO; Jcnkins, 1983); lo7 ensciianter, por otra parte, si bien tienden a considerarse como algo distinto de la clase trabajadora, como clase media, como clase de la ciiltura, etc., provienen rniichas vccer; de iin medio trabajador -particularmente los varoneq- y están sometido% a un proceqo intenrivo de prolerari7acibn (insisti- mos, no es un error: proIetarizacibn, o sea trabajo asalariado, creciente divi- sión del trabajo, creciente falta de control robre el contenido del propio trabajo, prodircción de plurvalor, etc.) (Eerndndez Eneuita, 1982); Ios cnrcfiantcs, decimos, tambicn introdiicen muy frecuentemente elementos d e idcologia an- ticapitalista en las escuelas; piensese, si no, en cl papel de 10s sindicatos de cla- ?e en la enwñanza, en los planteamiento< de mucha< asociaciones pedag~gicas, en el cari7 de numerocas experiencias de innovacibn educativa, etc. Esra contr'ridiccion en el nivel ldeolcigico se manifiesta también en Ia articirlacihn escuclar'sociedad, pos ejemplo, en el rccliazo de la cultura escolar. o de impor- ranzcr aspectos dc ella, explicito en una critica d e clarc o im i oponerle Ia (!esciieIrr de la vida)), (rdc la calIoj o ((del trabajo,).

A1 anaIizar la división capitalista del trabajo, h.Jai-x (197 1 , ir /u, 1975, 1976 b) hizo notar insirtentemenre Ea contradiccihn entre el desarrollo universal de las fuerzas productivas, o sea la universalidad d e la producción, y la iiriilatcra- lidad dcl trabajo. HabIando propiamente, eqta contradiccian no es orra que la del trabajo alienado vista decdc el punto de mira de la divisibn del trabajo. La universalidad de las fuerzas productivas, et dcsarsollo humano, quedan del lado del capital y la burguesia; la unilateralidad de las tareas productivas y rus efectoc embrutecedorcs, del lada del trabajo asalariada y la clase obrera. Al contrario de [o qiie picnsa el saber convencional sobre las nuevas tesnologiar

F:I)UCACION Y SOCIEDAD 19

cación estribaría en el hecho de estar situada en la esfera del Estado, organizada en torno a los derechos de Ia perqona -dernocritica-, mientras debe preparar a los alumnos para integrarse en la produccion, organizada en torno a los derecho% de la propiedad totalitaria. Esta idea puede ser miiy iitil, pero so- metida a una reformulación que, de paso, la convertirá en (<mris marxista)). Hasta los niiios saben aue el binomio estado democráticoJwroducción totalitaria sólo existe en algunos sitios. La mayor parte de la humanidad que tiene la desgracia de vivir en una economía capitalista tiene también ha de soportar regirnenes totalitarios o auitoritarios. Por otro lado, la economia no es solamente producción y totalitarismo, sino también circulación y democracia, aunque lo primero sea lo r n a ~ importante. Como ya sefialó Marx, la circulación -e! mercado- es la esfera de los derechos inviolablei, de la igualdad, de la libertad, de la independencia, del intercambio de equivalentes, etc. «La esfera de la circulación o del inrercornbio de merconcbs, dentro de cuyos limitcs re efectiia la compra y la venta de la fuerza de trabajo, era, en realidad, un verdadero Edén de los derechos humanos innatos. Lo que alli imperaba era la Iiheriad, la igualdad, la propiedad y Benrharn. ;Libertad!, porque el compra- dor y el vendedor de una mercancia, por ejemplo de la fuerza de trabajo, solo estan determinados por su libre volunlad. Celebran su contrato como personas libres, jurídicamente iguales. El contrato es el resultado final en el que sus voluntades confluyen en una expresión jurídica común. ;igualdad?, porque s61o se relacionan entre sí en cuanro poseedores de mercancías, e intercambian cqui- valente por equivalente. jpropiedad!, porque cada uno dispone sólo de lo suyo. iBenfham!, porque cada uno de 10s dos se ocupa sólo de ~í mismo. >> (Marx, 1975a: 1, 214).

¿Por que esta dualidad formada por una producción «totalitaria» y iina circulación <(dernocrAtican? Aunque esto tiene que hacerse produciendo valores de uso que a su vez satisfagan necesidades, el móvil exclusivo del capitalismo es ta extracción de pliisvalor. La extracciiin de pZusvalor se basa en las caracteristicas especiales y exclusivas de la fuerza cle trabajo, a saber: la capacidad de la fuerza de trabajo para producir un valor de cambio superior al suyo propio (para decirlo en un lenguaje mas llano: la capacidad de los trabajadores de trabajar más horas de las necesarias para producir el equivalente de su salario, o sea de realizar un plurtrabajo, o producir un plusvalor). El valor de cambio de la fuerza de trabajo -el salario-, como el de cualquier otra mercancia, está determinado por su coste de producci~n. Su valor de uso consiste en producir valor de cambio, y su valor de uso para e! capitarista en producir un valor de cambio superior al propio, al salario, o sea un plusvalor. Para que e! negocio Funcione, la fuerza de trabajo tiene que ser comprada a su valor de cambio y, fuego, ser exprimida hasta que produzca un plusvalor ruficiente. La compraventa de la fuerza de trabajo es un intercambio de equivalentes como otro cualquiera que tiene lugar en Ea esfera de la circulación, cin necesidad de coerción (es decir, sin necesidad de otra coerción que Pa objetiva consistente en el hecho de que el trabajador no tiene otro medio de sobre-


vivir). 1.a cxplotacion de la fuerza be trabajo tiene lugar en la esfera de la pro- diicción, y exige coerción al objeto de extraer el máximo plusvalor posible. Para la realización del valor de cambio de Ia ruerza de trabajo, o sea para ru compraventa, basta la esfera democritica de la circulación. Para la realización de ru valor de uso, o rea pata su explotaci8r1, es preciso organizar totalitariamen- te la esfera de la produccion. La combinacian de ambas es el capitalismo. Si la producción no estuviera o rgan i~ada d e forma totalitaria, tendríamos lo que el capitalismo dice ser a travis de las paginas rnñi edulcoradrts d e sus apologe- tas: tina sociedad cn la que unor han ahorrado sacrificadamente, y ponen ahora las mkquinas, y otros no, y poiien el trabajo. Si la circulación n o estuvjcre organizada democráticamente, tendríamos la ccclavitud. Como se verá, liemos vuelto a la ruptura de la unidad de la rncrcancia, en este caso la mercancía fuer7a dc trabajo, en un valor dc cambio y un valor d e u io separados, ruptura que ahora se manífie5ta en la dualidad y en la antitética forma de organización de la circulación y la producción. Pero ruptura dialéctica, qiie no puede borrar la unidad, y el capitalismo, repetimos, es precisamente esa unidad contradictoria de producci6n y circulación. La contradicción inherente a la mercan- cía, valor dc ucri y baFor de cambia, resulta coincidir ahora con la contradic- ciOn del trabajo alienado, pues el valor de iiso de la fuerza dc trabajo pertenece al capitalista -tanto en sil funcihn de producir plusvalor como trabajo abstracto cuanto cri la dc prod~~c ih nuevos valores de uso, bienes o servicios, como trabajo concreto- y al trabajados le queda sólo su vaIor de cambio -el salario-. La contradicción inherente a la mercancía re manifiesta aliora como contradicción entre la producción y la circiilacion -y entre sus respectivas formas de organización, totalitarismo y democracia, o derechos de la propic- dad y derechos de la persona.

El Estado capitalista tiene la funcion de ga ran t i~a r el mantenimiento de las condiciones socialcs dc la prodiicción y d e la circulación, y piiede organizarse de manera isomorfa a cualquiera d e ellas o a una mezcla de ambas. Aquí se nos rebela una vez mas el carácter determinante de las relaciones de produc- ctón y cnmbio en la configuración de la superertructura juridica, poIitica e ideo- lógica. A nadie Fe le escapa que el mercado, el moderno derecho natural, el derecho electoral y la rnerítocracia escolar (Habermar, 19753 (y tarnbitn teori- zacioner como el liberalismo político, la economin política cSásica, la sociolo- gía durkchiminna, la teoria Funcionalista de la estratificacicín y, mas en farni- lia, la teoria tkcnico-funcionalista de la modernizaci6n y Ia teoria del capital humano, más la psoblernitica del éxito y el fracaso crcolares que obnubila a la socialogia eii el campo de la ed~ncacibn) esthn cortados iodos por un rniqmo patrón, el patrón dcE mercado, o sea de la circulacicin. Dicho más taxativa- mentc, el Estado democratico es la exprerion política de la circulaci0n. Pero es igiialmente cierto que el capital imo presenta una tendencia a organizar la sociedad en una forma igualmente totalitaria que la produccibn, especlalmen- te en el periodo del capital monopolista (HiEferding, 1923). E1 Estado totalita- rio es la expresión politica de la producción. Naturalmente, la masa d e la po-

LII1,( \1 10Y Y SOCIEDAD 2 1

blación prefiere, salvo accidente, lo primero a lo segundo. Para oponerse a las tendencia$ totalitarias del Estado -de la producción-, cl movimiento obrera y popular ha extraído su referencia del mercado, de la circulación, del otro lodo d~ la contradicción. E! d i~curso democrritico liberal -105 derecho5 dc la persona- no es simplemente u n aiiadido político y cultural siiperpueito a una realidad económica totaiitaria, como parecen sugerir Bowles y Gintis. Es la expresihn política y cornunicacionaP de una de la5 dos subesfcrar de la econornia, de un polo de la contradicción. Así se explica tarnbikn el carácter limitado dc este discur~o, limitado a la igualdad y la democracia formales, como formal er !a igualdad y cs la libertad en Ia esfera de la circulaci0n (Ea libertad del obrero de vender su fuerza de trabaja para comer y su igualdad con cl pa- trón son puramente formales -lo que no qulerc decir inexistentes; la igualdad de las mersancias, o sea sii capacidad de cambiarse como eq~iivalentes, es tambien formal, pues se debe al hecho de ser producto del trabajo abstracto, con independencia de! valar de uso o del trabajo concreto que haya tras él). Pero hay mas: la contradiccion que ahora se expresa como circulación-prodticción. democracia-toralitari~mo, no scilo vive en la existencia de dos diferente? tipos de estados, sino en el interior del Ertado dcrnncr;itico mismo. Como muy bri- IIantemente argiimentaba el joven Marr. (19T5b), la cirprciibn politica de la sociedad civi l en el Estado no era el conjunto de Cste, sino una parte: el legislati- vo. Hacia 1843, el jolen Marx todavía confundía cn gran mcdicla Ia sociedad civil con la circulación, pero nosotros, cracias al viejo Marx, podemos ser más precisos: la expresión politica de la circulaci8n ec el poder IcgisIativo, la de la producción el ejecutivo (el 1Iamado poder judicial, como bien se iabc, aunque no se dice, al mcnaF desde I a c k e , Montesquieii, HegeF, etc., no esiste, es mcn- tira, er el ejecutivo disf ra~ado) (Fernandcr Enguita e Iriarte, 1981). Y, conio habra notado cualqiiier lector d e periódicos, la supuesta sujeción dcl cjecusivo (que no e i sólo el gobierno, sino también y sobre todo lo? inarnoviblc~ funcionarios, los intocables militares, los profcsionalec guardiar, 10% independientes jueces) es mas bien teórica, lo que se demuestra especialmente en morncnfos clc cambio política, a vcceq con sangre. El propio Eitado democrático-liberal, piier, lleva en su interior la contradicción cntre totalitarismo y democracia.

Recapitrilemos ahora: la contradicción inherente a la mercancía, quc cn el caso de Ia fuerza de trabajo es la contradiccihn del trabajo alienado, la contradiccihn entre capital y trabajo, entre biirpuesia y clase obrera, etc., ~c manifiesta ahora como contradicción entre produccion y circiilación, entre organi- zación totalitaria y organizacion clemocrática, y lo hace en la esfera de la econornia y en la ezfcra dcl Estado, cn las distintas rarmas qiie puede adoptar el Estado capitalista y en el interior del Estado democrático mismo. La escuela se encuentra dentro de la esfera del Estado -dernocririca- pero, a la ve7, prepara para la inserción en la producción -totalitaria-. Se mueve en u n campo organizado en términos de los derechos de ha pcrsona, pero prepara para otro organizado en términos d e derechos de la propiedad (Howles y Gintir, lciS7). Esto mismo podría formularse en loc viejos términos de Rowler y G i n -


tir (19761, si llamamos acumulacibn a ese servicio a la producci6n y reproduc- ción al papel legitimador del Estado -y de la circuIación-, pero esta terminologia es mucho mas imprecisa y confusa. Además, en el interior mismo de las escuelas se manifiesta la unidad contradictoria de totaIitarisrno y democracia cn el capitaiisrno: mientras, por una parte, la escuela se basa o tiende a basarse en la igualdad formal (acceso inicial, currictrlum inicial común, pa- trón Único d e evaliiacion, etc., aunque no se nos debe escapar que tampoco erto es enteramente cierto), y subrayamos el adjetivo formal, pues es una icual- dad que se superpone a las desigualdades de clase, etc., por otra presenta una estructura y un funcionamiento internos claramente auioritarios. Sobre el papel y loq efectos de esa igualdad formal, combinada con una derigualdad real -corno Ia circulación se combina con la producción- ya nos han informado Rourdieu y Passeron (1970). Pero, de cualquier manera, el aIumnado o estii- diantado vive a Ea vez una educacion democrática (10 ya dicho, pero también el discurso escolar dominante: igualdad de oportunidades, gratificación pro- porcional, desarrollo perconaI ... y hasta educacibn compensatoria) y una cdu- cación totalitaria (autoridad de la institución y del maestro, curriculum y pe- dagogía impuestos y tarnbien parte, al menos, de1 mensaje transmitido). Para decir coqas más precisas hay que analizar sistemas escolares concretos en sociedades concretas y en momentos históricos concreto?, pero podernos afirmar, cn general, que Ea contradicción está ahí: en un polo, el discurro dernocrarico de la escuela, algunas practicas democráticas dentro de ella y, en todo caso, una esfera estala1 que cr incomparablemente más democratica -cuando lo es- que el interior de cualquier empresa; en trl otro, las practicas y relaciones auto- ritarias de la escuela, la distribucibn de oportunidades desiguales a medida que avanza Ia biografia de los alumnos, la producción totalitaria. En realidad, es esta combinación de surnisihn y Iihertad, de igualdad formal y desigualdad real, cs era disposición a la doble vida, a la erquizofrenia, lo que el capitalirmo necesita nieter en la cabeza de los futuros ciudadanos y trabajadores, lo mismo que necesita de la combinación entre circulacfón mercantil y prodiicción, de modo que no hace más que reprodiicirse a sí mismo. Pero esa combinación, no se olvide, es tan contradictoria corno el capitalismo mismo. Reproducir la estructura es también, como ya dijimos en sil momento, reproducir la conrra- dicción. Finalmente, podemos considerar tambikn d e ~ d e esta perspectiva el problema de la sobrccducaciiin. Como parte de la esfera del Estado cuyo fin cs. mediar la contradicción entre las clases contraponiendo a la Iucha colectiva y solidaria d e la clase subordinada la alternativa de una vía para la salvación individual -el obrero que escapa a su destino de clase gracias a su brillante éxito escolar-, como esta salida sólo fiinciona efectivamente en un número muy reducido de casos, 1a m i m a eficacia con que el meritocratismo escolar convence a la gente de que ésta es la via más practicable y deseable: genera una demanda creciente de escolarizacion que fuerza al Estado a expandir las oportunidades escolares -lo que no significa igualarlas (Passeron, 1983)- y, más concretamente, por lo común, Ias oportunidades d e seguir estudios de tipo ge-

EDUCACION Y SOClEDAD 23

neral o literario. Pero, como instancia que contribuye a la formación de una fuerza de trabajo que debe ser especiali~ada, jerarquizada y estratificada, la escuela deberia, y así qe lo exigen los voceros del empresariado, ofrecer una educación igualmente erpeciafizada, jerarquizada y estratificada, es decir, cualquier cosa menos una educación igualitaria. Esta forma de la contradicción se expresa en las reivindicaciones incompatibles de «democratización de Za en- señanza)} y ({adecuación al empleo», que solo la ignorancia del carácter contradictorio de la institución escolar permite sean formuladas juntas con tanta frecuencia (Fernandez Enguita, 1983a). Sus manifestaciones se hacen patente5 en el inferior del aparato escolar -como pugna en torna a la organización de los curricula, la selectividad, Ea orientacion, cte.-, en la tranricion de los jovenes de la escuela al trabajo -cuando surge el famoso udesajuste>>- y en el trabajo mismo -cuando la cualificación del puesto de trabajo se revela por debajo de la cualificación del trabajador.

rnent A

legac varbi

emos delimirauo el concepto de contradicción de tal 1 ue ya no CLASE, puede servir de cajon de sastre en el que meter todas las oposiciones, conflic- SEXO ~ O F O desajustes de Ya sociedad, como por desyracia suele hacerse. Hemos su- Y ETNIA brayado, sobre todo, que, como realidad y como concepto, la contradicción es algo indisociable de las relaciones de producción capitalistas y no debe ser genesali~ada con ligereza a otras esferas. Ahora trataremos de mostrar que, sin embargo, otras oposiciones reales que atraviesan a la sociedad actual, pero que discurren a lo largo de Iineas diferentes y no son en sí mismas contradictorias en el sentido fuerte del término, tienden a subsumirse en la contradicción general de1 capitalismo: la contradiccibn del trabajo alienado, capital-trabajo, producci6n-circulacion o como queramos llamarla.

Una rociedad puede discriminar a la gente, y con frecuencia lo hace, a lo largo de líneas muy diversas: sexo, raza, nacionalidad, lengua, creencias religiosas, ideas politicas, edad, credenciales educarivas, etc. Nos limitaremos agui ñ las dos formar mas importantes y manifiestas: eZ sexo y la etnia, comprendiendo dentro de esta las diversas configuraciones posibles de la raza, la nacionalidad, la lengua, etc. Estas formas de discriminacibn no pueden ser en- tendidar mediantc explicaciones unicausales, pero no por ello hemos de caer en enumeraciones indiferenciadas de causas que, en vez de explicar, simpIe-

e confunden. .si, para empezar por Ia discriminación sexual, que se manifiesta en la re- iOn de la mujer a Ia esfera doméstica, su sujeción al cabeza de familia 1 y su postergación, cuando se incorpora al trabajo social, a los peores

empleos, es cIaro que a ella contribuyen factores que se desenvuelven en distintos niveles de la vida social. Contribuyen, por ejemplo, la tradición culru- ral, las ventajas materiales que todos los varones -inc!uidos los trabajadores- extraen del hecho de que las mujeres carguen con el rrabajo doméstica y el

cuidado de los niños, y las que para los trabajadores varones se derivan del hecho de que las mujeres desempeñen los empleos asalariados peor pagados, menos prestigiosos, mas Inestables, ctc. Pero no son sólo los varones, como individuos o colectivamente, q u i e n e ~ re benefician de esto. También se benefician la? rclncioncs de producción capitalirtas, el capilal, la reproducción mate- sial e ideolóeica dcl sistema social. En primer lugar, gracias a la familia patriarcal el capital obtiene que la reproducción material -c idcol0gica, coma vercmor enregiiida- de la fuerza de trabajo FC Blcve a cabo a costa de un trabajo -el trabajo doméstico- impagado y , en la medida en que es indirecta- mente pagado a travCs dcl saIario del varón, retribuido por debajo d e sil vaior. En segundo lugar, conicrvando la institución familiar y autoritaria y genera- dora d e surtiisicin ideológica, el capital deja la socialización primaria de la infancia en manos, en general, mas s e y r a r qiie la fabrica, la calle e incluso Ia crcucla -piensese en el sentido d e la defensa del «derecho de los padres a elt- gir la educación de siis hijos)>- y obtiene una rcrcrva importante de voto femenino conservador que Ie protege de los riesgos del rufrrigio universa!. En lcrccr Eiigas, relegando a las mujerei trabajadoras y soiteniendo lor pritilegior relativos de los trabajadores varones, el capital rtierza la conFigtiracicin dc una c3aw obrera dividida y con una conciencia rcgmentaria y corporativa. Se po- dría desarrollar más esto, pero estos tres argumentos son suficientes para ver como el patriarcado y la discriminación rcxual sirven a los intereses de Ia pro- d u c c i ~ n capitalisia, es decir. de la prodiicción de plusvriIor.

El Ultimo argumento relativo a la división sexual se aplica también a las discrimir~acioncs étnicas. Sea cual sea el pasado de éstas (prejiricios religiosos, c h o q u c ~ culturales, esclavitud moderna, colonialismo,. . .) y sean cuales sean las ventajas materiales y en cuanto al logro de una identidad gratificante que los trabajadores de la etnia dominante extraigan de ella, sirvc a la divisiiin, estratificación, jerarqiiizacion e ideologización de la c l a~e obrera.

En determinadas circun~tancias, la iituacjón de las rnujerer o d e las etniac oprimidas como tales puede ser mucho más grave y m65 injusta -con arrcpIo a idcalcs de igualdad y libertad que son ya patrimonio irreniinciable de la hu- m a n d a d que La explotación del trabajador por el capitalista -la mujer en algunas culturas islarnicas, o los judios bajo el nazismo, por ejemplo-. Pero no por ello constituyen contradicciones en el sentido marxiano del término. No hav nada en ellas parecido a la unidad rota, pero no borrada y que tiende a re~tablccersc violentamente, del trabajo bajo el capitalismo. Si nos fijamos en el caro de la mujer, cuya opresión diira ya siglos, y aunque no han faltado formar de resistencia qiie fa historia escrita por los varones se ha encargado de silenciar, es obvio que nunca tal opresión ha producido una confrontación de la regularidad v la intensidad de la que Fe dcrarroIla entre el trabajo y cl capftaI. Esta opinibn, por cupuerto, e? discutible y puede que repelente para la conciencia feminista, pero espero que se me conceda que no es una simple cxpreribn de sexismo o de menosprecio de la historia y la lucha de [as mujeres. De hecho, lo mismo podriarnos decir de la lucha d e los siervos feudaler conrra

EDIICAC~ON Y SOCIEDAD 25

los señores, o de 10s escIaves de la antiglledad contra sus amos, varones incluidos. Lo que ocurre es que eqto no viene ahora al caso.

Estas oposiciones, deciamos, no son contradicciones en el sentido fuerte del término. Pero, si miramos con atención la lucha de las mujeres y de las etnias oprimidas, veremos que, cn general, tienden a expresarse en el discurso de los derechos de la persona, opuesto al discurso patriarca! o al discurso que predica la superioridad de una raza o una nación sobre otra. No siempre ha sido así, pero en nuestra época, bajo cl capitalismo, ha sido defendiendo la equiparación dc sus derecho5 personaler a los del sexo o la ctnia dominantes, y no gracias a una cultura especificamente feminista o especificamente etnica, como las mujeres y las etnias dominadas han obtenido sus mayores avances. Y ha sido cuando se han incorporado total o parcialrncntc a la cIase trabajadora, al trabajo asalariado, -y no cuando estaban relegada$ en el hogar, en el caso de la mujer-, cuando realmente han podido hacerlo (Bowles y Gintis, 1983). Pero, ide donde sale ese discurso dc los derecho5 de la persona del que Ce sirven las mujeres y Iar etnias dominadas contra los derechos patriarcales o los privilegios de la etnia dominante? Tiene, pos silpuerto, un pasado, y hasta una docena de pasados, como la madre y rival de Lady Windermere, pero su base material ertá, como hemos V ~ F ~ O antes, en la c~ fe r a de la circulación, vale decir en el mercado.

De modo que, opo~iciones que por si mismas diciirren a lo Eargo de otras líneas, tienden a expresarse en los términos de la contradicción especifica del capitalismo. Esto no tiene nada de extraordinario si admitimos que Ias relaciones sociales de producción en general, y el modo de producción capitalista en particular, dominan -aunque no agotan- !a vida social. El capitalismo po- dría prescindir perfectamente de la dismicrirninación sexual y etnicr?, pues hoy es porible Ia sociaPizacion del trabajo domtstico en forma tal que incltlso aba- rataría el corte de la fuerza de trabajo, y la división de Ea clase obrera puede perseguirse con éxito igual o parecido por otros medios. Por la especifica historia de nuestras sociedades, por inercia, porque cuando se es de derechas se es para todo o por lo que quiera que sea, no lo hace. El precio e$ que estas contradiccioncs buscan y encuentran mejor expresión -más eficaz- en tér- minos de la contradiccidn Fundamental que rasga la reIaci0n capitalista y, por ende, un mejor terreno para la alianza con el movimiento opositor de la propia clase obrera -alianza, sin embargo, muy conflictiva.

En cualquier caso, volvemos a tener, de u n Iado, el capital, la producción, los privilegios de la propiedad, del patriarca y de la etnia dominanle; de! otra, el trabajo, Ia circulación, el discurso democrático de los derechos de la persona en que se expresan las trabajadores, las mujeres y las etnias oprimidar.

Para cumplir con el mandato de la producción a la que ha de servir, la escuela debe discriminar en sus prácticas y en su discurso a las mujerer y a tas etnias oprimidas. Pero ese discurso y esas prácticas son en si mismos contradictorios. En su discurso, la escuela predica en proporciones diversas !a igualdad de todos los seres humanos y la superioridad del hombre sobre la mujer

y de la etnia dominante sobre las etnias dominadas. En sus prácticas, organiza en dirtintar formar la discriminación al tiempo que somete a todos a unos mismos mecanismos de acceso y selección (no necesirarnor volver sobre cómo esta combinacion de igualdad y desigualdad genera desigualdad: Arisióteles ya sabia que la mejor forma de generar la desiguafdad es tratar de forma igual situaciones desiguales, y la escuela ni siquiera se limita a eso). Como institución llamada a mediar en las contradicciones del capitalismo suctituyendo las prác- ticas de clase por un espacio meritocritico en el que sólo hay lugar para la Iu- cha individual, la escuela contribuye a reforzar el discurso democratice de Ios derechos de la persona del que re servirán -contra ella y contra $u opresión en el conjunto de la sociedad- las mujeres y las etnias onrimidas. Una ve7 más, no hay reproduccion -del capitalismo v sus SI sin contr muelas- adicción .

ESTRUC- Rerulta cuando menos irónico que el marxismo, cuyo propósito Ultimo era TURA mostrar la posibilidad y necesidad de -y las vias para- la transformacibn Y ACTIVI- de las estriictiiras sociales, la abolicibn de las relaciones d e produccibn capita- IIA D listar, pueda qer acusado de haber dada lugar a teorías de la reproducción que HUMANA excluyen o minimizan el papel de la actividad humana. No es un secreto que

Marx calificó al principio su nueva concepción de la sociedad y de la historia como (thumanisnoii, ((nuevo hiirnanismo» o «humanismo revolucionario)) (Marx, 1977). En otro Iugar hemos argumentado que, aunque pese al estructu- ralisrno puro y duro, esta denominación conviene perfectamente al luego Ila- mado materialismo histórico y , seguramente, fue mas tarde abandonada por Marv por las mismas razoner que le llevarían también a rechazar el término <<socialicta)) en e! Manifiesto y en otros lugares: los vocablos tienen una hisro- ria propia, y estor circulaban demasiado por los salone? burgueses y servían para designar concepcioner muy diferentes, la inmensa mayoria meramente fi- laniropicas (Fernánde7 Enpuita, 1982, 1984). Marx construyó su teoria no só- lo en oposición al idealismo, sino igualmente en oposicihn al mareriaIisrno me- canicisita tan evtendido en la filosofia progresiva y en el movimiento reforma- dor de la época. El adversario no era tanto el materialismo mecanicisla en sentido eitricto, al estiIo de La Mettrie o dc Laplace, como su versión socio-política, encarnada mejor que nadie por Helvecio. Fue Helvecio y no Marx, quien ima- gin6 unos seres humanos perfecta, estrecha y eficazmente moldeados por las <tinrtituciones», es decir, por la estructura sociar (Helvecio, 1795; Fernándcz Enguita, 19R4a, b). Y fue Marx, precisamente, quien respondió certeramente en la tercera tesis sobre Feucrbach: (<La teoría materiali3ta de1 cambio de las circunstancias y la educación olvida que las circunstancias lar hacen cambiar 10s hombres y que el educador necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues, que d i ~ t i n g u i r cn la sociedad dos partes, una de lar cuales se halla situada encima dc ella.)) (Marx, 1970: 666).

EDUCACION Y SOCIEDAD

El marxismo posterior a M a ~ x , particularmente su rama estructuralista, no ha entendido, por lo general, la eficacia ideológica propia, la eficacia reproductiva, en el sentido mas amplio del término, de las relaciones sociales de pro- ducción y cambio (Fernández Enguita, 1983b). En vista dc esto, ha tenido que buscar en otra parte la razón de que las legitimaciones del capitalismo calaran tan hondo en la conciencia de las personas, trabajadores incluidos. Esto es obvio en el caso de Alihiisser (1977), quien, si bien no tiene empacho en incluir enrre los aparatos ideológicos de Estado a la familia, cuya regulación Iegal es mucho mas débil que la de las relaciones de producción y cambio, excluye és- tas de la teoria de la ideologia -sólo aparecen como fondo, no como agentes-

UU Y , ser hi Helvi cione ducci en la en la< eanFii -. . P"'

biera teran

N . .

y rechaza en bloque la teoria de la alienación, la reificación y el fetichismo. Si las relaciones de producción y cambio debian empujar inequívocamente hacia la revolución, la evitación de esta, que tarda más de lo esperado, habria entonces de ser función exclusiva de otra esfera distinta. Esta esfera es e[ Esta- A- ., en especial, la ercuela. El estructuralismo althusseriano no considera al

Amano intrinsecarnente pasivo ni, par consiguiente, se ve obfigado, como scio, a hacer llamamientos a los prirzcipes para que cambien las institu- s. Pero considera at proletariado activa iinicamente en Ea esfera de la pro- on y condena a su proie, y por ende a los ensefianteq en tanto que tales, escuela, a esperar pacientemente que Ea aurora del gran dia se levante ; fábricas. Algo de esto les ocurre también a Bowles y Cjintis (3976). Para zar los períodos de inapetencia y los fracasos de un proletariado que de- ser más activo, se condena a Ios escolares a comportarse corno seres en-

lente pasivos. o es casual que cl estructuralismo marxista, para explicar Ia relaciirn en-

tre cmasc)), o <<estructura>), y «superestructurail, haya evocado repetidamente la imagen de un edificio de dos o más plantas (Althusser, 1977). Pero la palter- nidad de la idea de la estructura corno un orden de posicione~ no corresponde

C U I L J L

de la y pol tia.))

al marxismo, sino a la teoría sociológica funcionalista de la estratificación social. Para Marx, la estructura no era una determinada configuración de poriciones, sino, explícitamente, las relaciones de producción. Así, en el famoso prefacio a la Consribuci~n a la csilica dp la economía poliricu, escribía: ((El ---%to de esras relaciones de producción constituye la estructura económica

sociedad, la base real, sobre la cual sc eleva una svperestructura jurídica itica y a la que corresponden formas sociales determinadas de concien- (Masx, 1936a: 37). Ahora bien, relación significa actividad humana, no

simplemente posicionamiento mutuo. Una maquina es una máquina, por mucho que a su lado, como en las fotografías familiares, se pongan el propiera- rio, el trabajador y hasta el policía. Para que sea capital, para que encarne iina relación social de producción, hace falta que el trabajador venda su fuer-

trabaja al capitalista y que: éste le haga trabajar al pie de aquélla y extrai- ello plusvalor. Pera el trabajador no es activado por el capitalina como

iquina por el trabajador. Por desgracia para el primero, el movimiento ue 1 0 s músculos del segundo depende de ordenes que debe emitir su cerebro.

La misma idea de relacion de p roducc i~n , y por ende la de estructura, presuponen la de actividad humana y actividad humana consciente. Y er este caracter consciente d e su actividad lo qiie distingue la reacción de! hombre ante la estructura de relaciones sociales que le constriñe de Pas reacciones químicas pro- vocadas en el laboratorio. Pretender que laq relaciones sociales determinan pn- leramenre la conciencia de Io i seres humanos es volver al peor dcterminismo dicciochcsco y decimonrinico. Sin embargo, frente al eitriicsuralirmo puro p dtiro ha sido necesaria una respuesta que subrayara Ior proceios activo5 por loc ciiales los hombres perciben lar relaciones en que están inrnersor, sc apro- pian de los significados que se les ofrecen y, lejor de l imi tar~e al papeI de un buzón en el que sc echa una carta, !os reelabornn bajo la conslricción de condiciones dadas, formando asi FLI conciencia individual y colectiva (Thompson, 1977; Williams, 1965).

Willis, dircutiendo la rtconexióni) entre los actores rociares y la ertriictura, lo presenta en una forma sugerente. Permitasenos una cita de cierta crtcnsi6n:

(<En el pensamiento marxista ortodoxo y estructuralista general, la primera y más importante 'conexión' e5 la determinación ertructural e hi~tbrica de la rubjcitívídad y la cultura -para decirlo sin ambages, el habcr nacido dentro de un cierto sexo, cierta cIarc, cierta r c g i ~ n , haherie formado, decarrollado y convertido en sujeto wcial denfro de cierta red cuItural/ideol¿~gica y cicrta comunidad de lenguaje, 'heredar' una serie de posibilidades fiiturar. Esto e ~ t a más e menos dado. No ertá en nuestra mano, pa r ejemplo. decrdir ser del sur, rico, varón y de una familia con 'capital cultural'.

Normalmente, la 'conexión' complementaria, nucrtra segunda, consiste en que raler agentes, formados de cierta manera, se sitílan y comportan entonces del modo apropiado: entrando en la produccion en roles dc clase prcordena- do$, casandoie, votando y actuando como ciudadano5 ' r e ~ p o n s a b l e ~ ' del Er- tndo burguks, de modo que se mantengan las esrructiirai en las que nacieron y reproduciéndolas para la proxima generación, para repetir el ciclo.

Lo que y o quiero afiadir a erro5 do5 es un 'rnorncnto' crucial, por así decirlo, 'en el medio' -lo que de hecho cambia cualquier forma cn que podamos pensar loc otro$ dos. l . . . ) Se trata del uso y la exploración activos y colectPvo~ de los recursos simboIicor, ideológico^ y cul tura lc~ rccibidoi, para exploras, dar sentido y responder positivamente a las condiciones e~tructuralcq y materiales dc existencia heredadas.)) (Willis, 1982: 1 12-3).

La unica cuertion c i que, para Willis, csto significa ({casi invertir la noción marxista tradicional de base y superesrructura y de las determinaciones que discurren desde ' la economía', por ejemplo)), lo que dcbcria Fonnrnos como {{herejía)) a 105 marxistas. Pero no tiene por qite ser necesariamente así. Wil l i~ tiene razón en Ia medida en que el punto de visfa marxista tradicional identifica reproduccibn y acomodación, adaptación o aiitasurnision a la ertructura. Como él m i ~ m o comparte esta identificación, al menos terminológicamente, se ve forzada a subrayar el lado, por decirlo dc algún modo, oposicional d e los procesos de produccion culturaI -<<explorar, dar sentido y responder

tDL:ChClOhl Y SOCIEDAD 29

positivamente))- con objeto de mostrar que ahi se da un comportamiento activo. Pero, desde una perspectiva marxista no unilateral, repitámoslo una vez más, la reproduccion es reproducción a la veL de la estructura y de sus contradicciones. La reproducción se da en todo caso a través de la actividad de los sujetos, de procesos creativos, en cierto sentido, en el sentido del tercer momento de Willis, siempre. Estos procesos pueden resultar en prrEcticas acorno- daricias o en practicas oposicionaler, pero esto esta escrito ya en la estructura misma, no al margen de ella. No pretendemos ahora rizar el ri70 y cerrar el circulo argumentando que toda práctica, toda subjetividad, todo proceso d e producción cultural, toda actividad humana, cea acornodaticia u oposicional, esté igualmente determinada por entero por !a estructura, contradicción incluida, de modo que el rujcfo ya no tenga eccapatoria. Nuertro argumento es otro: no estan, por un lado, las prictica? y la conciencia acomodaticias, determina- dric por la economía, y , por otro, los sujetos y los procesor dc producciiin cuI- tural, libres de aquella y florando en el limbo. El cardctcr contradictorio d e la cqtructurn de las relaciones sociales proporciona una base material tanto para Tas practicas y !a conciencia acomodaticiar como para las opo~icionales. Pe- ro los niveIeq de organización y complejidad alcanzados por los sere5 biológi- cos y sociales, y eE dcrorden que conllevan, no permiten cl juego de lor deter- minfsrnor unilaterales (Van Rertalanffy, 1976; Morin, 1977). Para el propio Marx, la$ leyes inherentes al capitalirmo no agotan la econornia, la economía no agota la5 relaciones sociales materialcr, y ésta5 tampoco agotan el ((ser real)), que por su parte tio es más que la iiaw del ser consciente, el cual, a su vez, forma parte del ser real (Marx, 1976; Jakubowsky, 1971; Fernández Engaita, 1984) e incide sobre las otras esferas en que este se desenvuelve. Lar posibilidades de emergencias de la personalidad que no sean simplemente una replica de la estructura en la qiie erra inmerso el sujeto qon infinitas, pero se mueven dentro de los limites y con~tricciones impuestos por la estructura misma, deam- bulan por sus espacios vacíos y pueden encontrar vías de desarrollo en s i ~ s contradicciones internas. Si se tios permite tina analogía, la buena marcha de Ia estructura, por iin lado, y sur contradicciones, por otro, actiian como dor polos eléctricos dentro de una solución química, atrayendo hacia s i las partícii- las. Pero, a diferencia de la solución química, la solución social no es hornoge- nea, de modo que nunca faltan particiilas que no van a un polo ni a otro. Los procesaq de producción cultural, la actividad humana, puede sostener la estructura, alimentar sus contradiccioncr o, simplemente, aumentar la caspa de entropia que todo sistema lleva consigo. Ha sido el propio Wiilis (1980) quien ha mostrado, en un trabajo etnografico puntero, c6mo eTos proceqos de produccibn cultural también pueden traducirse en reproducción en el peor sentido del termino, cr decir, en reforzamiento de la estructura de las relaciones socia- Ies, 10 que es tanto como mostrar que los binomior reproducciÓn/contradiccihn, acornodacion/oposici~n, estructura/actividad humana pertenecen a pla- nos imbricados, si, pero distintos, del análisis. «Los hombres hacen su propia Iiistoria, pero no Ja hacen arbitrariamente, bajo circunstancias elegidas por ellos

mismos, sino bajo circunstancias directamente dadas y heredadas del parado.)) (Marx, 1971: 11) .

CONCLU- Los antilisis marxistas de la educacion que se inscriben en la perspectiva SIONES de la reproclucción, aun sin negar la existencia de contradicciones o incluso

afirmándola explícitamente, han minimizado este arpecro, han desatendido los múltiples conflicto5 que rasgan Ea escuela y su articulación con la sociedad y han negado espacio a la actividad humana. La primera reacción contra la eli- si811 de la actiCidad humana vino de la perspectiva interaccionista y renome- nológica (Young, 19311, que, sin embargo, dejó a un lado !as conctricciones esfructurales impuestas a los actores sociales (Sharp y Creen, 1975; Sarup, 1978; Sharp, 1980), y por parte de estudios etnográficos que las mas de las veces han caído en el mismo error (Giroux, 19R3a, b). Una reaccicin mas matizada, menos unilateral y mis enriqiiecedora es la de lo que se ha dado en llamar teorías de la resistencia que, a la vez que tratan de recuperar el espacio para la actividad humana, no pierden de vista las estructuras en que ésta se desarrolla y ccn- tran su atencion en la idea de que las escuelas son sedes de conflictos propio$ y ~ o c i a l e ~ generales (Apple, 1982, 1983; Gireux, 1983a, b; Willis, 1978, 198 1, 1 982).

En este trabajo hemos mostrado que la idea marxista de Ia reproduccion, en s i y por si -otra cosa son las elaboraciones particulares que de ella se hagan- no conlleva la excl~ision de la contradicción sino que, al contrario, la presupo- nc. La contradicción, como ruptura de iina unidad por pugna por restablccer- se, es consustancial a la estructura de la relación capitalista y es reproducida con ella. Un anríIisis porrnenori7ado del carácter contradictorio de Ias relaciones de producción capitalistas, por otra parte, permite explicar y prever la di- námica de los principales conflictos que se dcsarrolian en la educación y en su articulación en el conjunto de la sociedad. En este sentido, la idea de rcproduccibn no sólo no debe cerrar, sino que debe abrir el espacio a la irrupción de la actividad humana en lar relaciones sociales y en la teoria sociológica, tanto en general como en la ediicación. La idea marxista de reproduccion y de con- rradiccic?n, ademas, arroja nueva luz sobre la forma en que se dcsarroilan y expresan otros ~ 0 n f l i ~ t 0 F sociales y educacionales, como los que giran en torno al sexo y la etnia.

Pero, sobre todo, la perspectiva apuntada, mas estricta y a la vez más inte- gradora, suministra la base para una actitud r n a ~ matizada de Ior educadores radicales ante los distintos conflictos que surcan la escuela y ante las diferentes rnanifcstaciones de la subjetividad en ella. En principio, todo conflicto y toda actividad libre, en lo que los separa de la simple acomodación, representan, por ari decirlo, un c<segundo nacimiento}) -parafraseando a Williarn Jarnes- de los sujetos implicados que, frente a la mera sumisión, ofrece un terreno para infervenciones progresivas. Sin embargo, no todas las resistencias ni todas las manifestaciones de actividad humana independiente tienen el mismo valor:

EDPdCAClON Y SOCIEDAD 3 1

las hay progresivas y regresivas; las hay sekvantes de cara nimiento o la transformación de las estructuras socialcc y Iar hay irr ; las hay qiie discurren pos la linea de las contradicciones y oposicior ayor pa- tencial de cambio y las hay que lo hacen a lo largo de líneas secundarias. Si el educador y/o e! rocidlogo se ponen como meta la eliminación de la derigualdad, la discriminación, la explotación y la opresión en sus diversas formas, deben aprender a localizar los objetivos, 10s actores, las configuraciones de fuerzas y los discursos son mayor pott lor, y para e110 es necesario entender las distinta5 dinarnicas ~ c i a y su articula- ción comun.

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1 UI 1 A T 1 0 h Y SOC~EDAD - - - - -- - - - - - - - - - - - -. -. - - 33

E;L MARXISMO Y El., ESTUDIO RECIENTE i EDLJTACION

Michaef W, Apple

C.orno Mar s era aficionado .; Z-L.!, <,Fa realidad no se pavonea crin un le- LA TRADI- treron. Esto es especialmente irrnc- i,iite .n educación, ya que lo que Ioi cole- CION gioq haccn y lo que FI)P e? . 1 * 7 ~ ; i i ,ii: 1 la fnrrna inmediata. Es justamente DOMINANTE ,-' sentido de Jc) que laq inqtitii;;:. i c r h : .' i c~ t ivac hacen y son lo que sumínistra- r:; e1 foco de mi aig~imcriidci¿>r :,riii:

Para empezar, sin emb irgo *icr-c.*srnos recordar qrie la educación supo- PL una prhc rica que nri e* t <.rir i c < i:i e\iá orientada hacia la investigaciiin ente- ra ?..rite. Frta e\ de h t ~ b o 48tz:i ii. <uc ti~eryas principales, porque no sólo debe- VOS intentar yatender corno 19 ec ! i c?c . i n está o no más amplia, sino que debe- ni,-. anibién actuar cobre eEia F .;a~;ilare e1 rhpido crecimiento del reciente trabajo de iirientaci6n rnarxisca r i i i r r ~ la educación. Y aunque esto significa au t lns intentos concietos, tanrci a i c , r i L conio en el pasado, por hacer, digamos, una educacíin política y feini~is+: n;l q~ rAn tratados en extension. no significa que no crea qiie son exceyciiinal~ven:e importantes.

1.a mayor parte del recicnfe :r;i baio marxista en educación se centra en tres cuectiones: 1) er &bate sohrc el fitiicionalisrno 1 el reduccionisrno económico n rohre lo que se ha Hamado 1a iuestión de la base y la superestructura; 2) las discusioner estrechamente afiri.:s ~ n t w estructuralistas y culturaÍistas en edu- r . i~ion (parecida5 a las J~FCIII~I m e c cc Thompson y WilIiams contra Althus- ser); y 3) Ias discusioney acesLa del Y educcionismo de clase, con una gran cantidad de trabajo nuevo buscando integrar juntos los análisis marxistas y los feministas.

Ida principal piedra de toque contra la que se mide Fa mayor partc del tra- hajo es la irnprirtante, pero con todo imperfecta, investigación de Bowles

Una verrikn de esta prrvi$ ponencia fue presentada en la Marx'q Centena~- Lectuae Series, kniversidad de Nirconsin. Madison. 7 dr ahril de 1983. EstA basada en un tratamiento m&% amplio en M. A p ~ l e , tducation und Power. Londres: Routledge and Kegan Paul, 1982

34 MICHAEL W. APPLE

y Gintis sobre la economía polirica de la educacidn, Shoohg in Capitaalist Rme- rica (1976). Su. razonamiento es básicamente este. Los roler principales que las escueias desempeñan suponen clasificar y seleccionar a los estudiantes en base a su clase social y enseñarles un ~urriculum oculto que los socialice para m i s tarde acoplarse a sus respectivos niveles en la <<escala ocupacional». La hege- monía ideológica se crea. Las escuelas son aparatos ideológicos de estado cuya estriictura interna se (ccorrespondeii directamente con las necesidades de la di- visión socia! del trabajo. De ahi cl nombre dado a las posiciones de este tipo -teorías de la correspondencia-. En muchor aspectos, reosíar como Csta han servido como una forma de lo que podría denominarse c4vapuleo del profesor>>. ignoraban la cornposici0n por géneros * del trabajo ensefiante y asumían con una excesiva facilidad una conexión automática entre curriculum, ence- rlanza, y formaciones capitalistas. El acuerdo, la rectificacibn, y el deracuerdo rotundo con tales posturas e i lo que ha guiado los debates y Pa investigacion educativa de Ia izquierda durante la decada anterior.

Sin embargo, para entender lo que ha ocurrido en cducacion, es crucial que sepamos acerca de las preguntas que la mayoría de los educadores hacen. Du- rante la mayor parte de este siglo la educación ha dedicado una gran cantidad de sus energia? en la búcqiieda de una cosa especifica. Ha buscado durante mucho tiempo y duramcnte un conjunto general de principio$ que guiaren la planificación y evaluación del curriculum y la enseñanza. En gran parte, esto re ha reducido a intentos de creacibn del rnktodo más eficiente de hacer el tra-

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bajo educativo, m6rot enen sus raíces en el taylori la psicologia positivicta.

La atcncibn al mét a carecido de consecuencia rno tiempo que crecía esta racionalidad de proceso/producto, se desdefiaba el hecho de que la educación es una empresa totalmente politica.

Las preguntas que haciamos tendían a divorciartios de la manera en que funcionaba el aparato económico y cultural de la sociedad. Un mktodo (tncu- traln significaba nuestra propia neutralidad, o cro parecía. El hecho dc que los métodos que empleabarno5 tenian sus raíces en los intentos de la industria por controlar Ia mano de obra e incrementar la productividad, en el popular movimienro eugeneqico, y en lor intereses particularei de cIasc, raza y género se hizo invisible por Ba arornbrosa falta de penetración IiistOrica en este campo (Apple, 1979; Selden, 1977; Rraverrnan, 1974; Collins, 1979). Al mismo tiempo, parecíamos asumir que e l desarrollo de este método supuertamente neu- tral eliminaría la necesidad d e enfrentarse con el problema cuyo conocimiento debería ser o era ya preservado y transmitido en las escuelas. Mientras que una serie de tradiciones progresistas alternativas continuaban tratando de mantener este problema vivo (especialmente en partes de Latino-america, Eitropa y Aus-

* GeorlPred composiiion: cornposicion por peneros. El término pknero, al que $e da el contenido dc un conctructo social, $e ucn tnlcncionadarnente en rurtiruci(in de *sexo>>. que evoca una difcrciicia nariiral (h. del T.).

EDUChCION Y SOCIEDAD 35

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tralia), por lo general la fe en la inherente neutralidad de nuestras inrtituciones, el saber que era enseñado y nuestros métodos y accione? a menudo fun- cionaban para avudar a legitimar y reproducir las bases estructurales de la desigualdad.

Harta el momento he ertado usando paIabras como fur :produc- ción. Estos concepror señalan al rol de las instituciones edul i preser- var lo que existe. Pero también implican otras muchas cosas que merecen nuestra atención si no queremo3 Ser completamcnte mccanicistas.

~ Q i i é nos proponemos cuando miramos cOmo <<funcionan>> las ercuclas para reproducir una sociedad desigual? Al contraria que el funcionali~rno sociolo- yico, donde el orden er asumido y la desviacion de ese orden es problematica, 10s analjiis marxistas y neornarxinas sefiaran algo m8s con ese término (o al menas eqo es lo que deberian). Más que una coherencia fiincional donde todas las cosas marchan relativamente sobre ruedas para mantener un orden bisica- mente inmutable, estos anitlisis señalan «la conflictiva rcproduccibn de las relaciones fundamentales d e una sociedad, lo cual capacita a esta para (en parte) reproducirse a si misma d e nuevo, pero s d o en la forma de un orden social dominante y ~uhord inado (e< decir, antagónico, no funcional))). (Hall. n. d.. pie. 4).

Porque las escuelas no son meramente institucio tuciones donde el conocimiento pUhlico y privado c forma inexorable a los ertudiantcs en wreF pasivo, qur: ~ i i LapaLc.s r csiaii

anriosos por acoplarre a una rociedad deqi~ual. Esta idea falla en do? aspectos críticos. En primer lugar, ve a los estudiantes como internali~adores paqivos de mensajes ya dado?. Cualquier cosa que la iniiitiiciiin enreiie tanto en cl cu- rrrcirlum expreso como en el curriculi~rn oc irendida, sin modificar por Ias culturas de clace o por el rechazo de cla i o género) de los rnen~ajes sociales dominantes. Ciialquiera que haya ino en escuela5 de clare trabajadora, en cscucIa~ ~Etuadas cn nuertrog pnerros del interior de lar ciudades, o en otros siti0F Fabe que éste no es el caso. La reinterpretaci9n de 10s estudiantes, en el mejor de 105 caso$ una aceptaciOn parcial, y a menudo un rechazo total de los planificados o no planificados propósiros de las escuelas son más que probables. Claramente, las escuelas deben ser vistas en una forma más complcja que la d e la simple reproduccibn.

La tcoria dc la reproducción es muy simple en otro sentido. Teoriza inrufi- cientementc y de este modo menosprecia el hecho d e que las relaciones sociales capitalistas son inhcrcntementc contradictorias en algunos aspectos muy importantes. Erto es, justamente como en la arena económica, donde el proceso de aciimiiIaciÓn de capital y la ( tnecesidad~ de expandir mercados y beneficios genera contradicciones dentro de una sociedad (donde, por ejemplo, el incremento de los beneficio., y la inflación crean una c r i r i ~ en la legitimidad tanto del estado como d e la economía), asi contradicciones muy similares ernergeran en otras institucioner dominantes (OTonnor , 1973). La escuela no será inmune a éqtar.

36 MICHAEL M APPILI"

Por ejemplo, como aparato de estado las escuelas reaIir.an importantes roles ayudando a la creación de las condiciones necesarias para la acumulación de capital (clasifican, seleccionan, y certifican un cuerpo estudiantil jerarqui- earnente organizado) y para Ea legitimación (mantienen una imprecisa ideoF(kgia meritocratica v, en consecuencia, legitiman las formas ideológicas nece~arias para la recreación de la desigualdad). Sin embargo, estas dos ufuncionew de las escuelas están a menudo en conflicto entre elIas, especialmente en tiempos -corno los actuales- en que hay una seria crisis estructural en eP capitalirmo avanzado. Las necesidades de la acumulación de capital pueden contradecir [as necesidades de la legitimación. En la escuela podemos ver esto en ta relativa sobreproduccion de individuos titulados en una época en que la econrirnua no <<requiere» por mas tiempo tanto personal con altos ingresos. Esta sobre- producción pone en duda la legitimidad de las formas en que las ewuelas funcionan (Bourdieu y Passeron, 1979; Collins, 1979). En un nivel r i i a s concre- to, podemos ver las contradiccioner de la instituci~n en eI hecho de que la escuela tiene obligaciones ideológicas diferentes que pueden estar en tensión. Las capacidades críticas son necesaria% para mantener nuestra sociedad diiiftmica; de eqte modo, las escuelas deberían enseñar a los estudiantes a ser críticos. Pe- ro las capacidades criricas pueden también desafiar al capital. Esta no es uina idea abstracta. Estos conflictos ideológicos permean nuestras in. t i t iiciones edii- catilas y funcionan en ellas todas las dias.

En su anaiisis de !as diversas formas en que los marxistas han mirado a la escuela -y estas formas no son todas iguales; difieren radicalmente (Apple, 1982a, 1982b; Apple y Weis, 1983)- Stuart Hall resume ia esencia de parte de !os enfoques adoptados por aqilCllos que hdn sido infl~iidri; p(>r Gramsci, Alfhusser, Poulantzas, y otro?. Coino eI asguinenla, las ~i!stiti:ciories ({super- estruc[urales» tales como !as escuelas tieiien un prado rigiiificari~o de autonomia relativa. La estructura económica no puede asegurar Iiinyuna correspondencia ~encilla entre ella misma y estas instituciones. jiri embargo, tale<; instituciones, entre ellas la escuela, realkan pese a ello <cfuncionei!> (~ltaleq en la recieacibr, de las condiciones necesarias para qLie la hegemonia i~íeol0gica sea maritenida. Sin embargo, estas condiciones no e5tan in:puestaq. Son y ne- ccsitan ser reconstruidas continuamente en el carnpri de i~istrtucionei como la escuela. Las condiciones de existencia de una particular tormaci~n rocial son reconstruidas a traves de relacione< antagónicas (e incluso algunas \ eces a tra- vés de métodos opueqtos, como veremos cuando dkcura la genesic de vrtos concepto< y posturas en la siguiente seccion de ecte enwyri). Scbre todo. la hege rnonía no aparece sin mas; tiene que ser e labnrad~ en lagares crincrefos como la familia, el lugar de trabajo, la eífera política v la e~cuela '. Y e< Justamen- te este proceso de entender cómo surge la hege~fi;inia. c6mo es producida en

' El razonamieiito ayui í I de Fitin, Grant ! Ivhnsor ( '978, pdg. 4. cilai o i ellos de- claran que los analiqis d e b ~ i i - ~ u ~ i i ~ i e n d e r las íelactones entrv lar ercurla\ y otror lugsre~ de la5 reIacioi-is\ socialer. . dentro de una formación qiisial pariic::lar1i.

IrDUCACION Y SOCIEDAD 37

parte, a través de interacciones curricirlares, pedagógicas y evaluativas cotidianas en la escuela, lo que ha sido nuestra preocupacidn principal.

¿Qué es Io que surge de esta discusión general de la manera en que debería- REPRODUC- mos interpretar la escuela? Ningun modelo de no unidireccionalidad, ausencia CION, de conflicto, base y superestructura, nos va a servir. La contestación es esen- CONTRA- cial a la reproducci6n. Incluso conceptos como reproducci6.n pueden ser ina- DICCION decuados. Es más facil para la gente impIicada en la educación decir esto aho- Y CURRI- ra, y empezar a entender completamente el significado de lo que hoy implica CULUM esta perspectiva articulada por Hall, que lo era cuando cqte programa de in- vestigación comenzó.

Pasa ser honesto, todos estos puntos relativos a la reproducci6n, contradiccion y conflicto no se nos ocurrieron al mismo tiempo; ni fuimos capaces de apreciar c6mo podían ser empleados o lo que podrían significar. Dado mi propio interés (y el de personas como Bowles y Gintis, Carnoy y Levin, así como otros que han sido influidos por las ideas de orientacibn marxista tales como Bourdieu y Bernstein, y otros) en la reproduccion -un interes que era fundamentalmente importante, eso creo, en aquel particular momento histbri- co, pero un interés que tendió al principio a excluir a otros elementos que po- dían estar sucediendo en las escuelas- estos puntos han tenido que ser con- trastados, trabajados, y han sido en ulgirna instancia poco a poco incorporados. Algunas veces, esto supuso (y sigue suponiendo) una seria autocritica de nuestro trabajo previo, construyendo y corrigiendo errores, y desechando lo que ahora parece demasiado sencillo y rnecanicista.

Dado este lakioriose proceso de abandono de la concentraci6n en la simple reproducción por una serie de gente, en lo que sigue me gustaría emplear el desarrollo del trabajo sobre las relaciones entre lo que pasa dentro de las escuelas y el capital como un caso paradigmático para entender la forma en que el crecimiento excepcional de la literatura sobre como tienen lugar cosas tales como, por ejemplo, la reproducción, la contradicción, y el conflicto, han in- fluido en la investigación que trata de situar a la escueta dentro de un nexo mas amplio de relaciones sociales, y para señalar algunas de las lineas de trabajo que todavia es necesario abordar.

Una gran parte del trabajo en los años setenta desde Bowles y Gintis se ha centrado en el rol que los curriculo de la escuela jugaban en la creación y recreación de la hegernonia ideológica de las clases y sectores de clase dominantes en nuestra sociedad. En esencia, Ia problernAtica fundamental que gui6 este trabajo fue la relación entre poder y cultura. Aunque no estábamos seguros de ello, intuitivamente comprendimos el hecho de que la cultura tiene una forma dual. Es la experiencia vivida, desarrollada y expresada en las vidas e interacciones cotidianas de grupos específicos. Con todo, tiene todavia otra característica. Aquí me estoy refiriendo a la capacidad de ciertos grupos en la sociedad para transformar la cultura en una mercancía, para acumularla,

38 MICHAFI . N'. APPI I

para hacer de eIla lo que Bourdieu ha llamado ((el capital cultural^^. En muchos sentidos, nos parecia que el capital cultural y al capital económico po- drían ser tratados en forma similar !. Con todo, los dos sentidos de la cultura -lo mercantilizado y lo vivido- estaban en parte infradesarrollados en estas investigaciones originales, quizás a causa de lar debates y cuestiones en los que queriamos intervenir.

Muchos de los análisis sobre la ensefianza escolar se concentraban en dos cuestiones: 1) un debate con las teorías liberales del curriculum y la educación en general, intentando mostrar lo qiie realmente es enseñado en las escuelas y sus posibles efectos ideol0gicos, y 2) un debate entre lo5 investigadores en educación acerca de lo que las escuelas hacen.

La primera de estas cuestiones rcsultó de un acuerdo general con individuos como Bowles y Gintis, Althusscr y otros para quienes las escuelas son agencias importantes para Ia reproducción social. Nuestros intentos por reformar estas agenciaz tendían a ser equivocados, en gran parte porque no nor dá- bamos cuenta dcl funcionamiento socio/ecoliómico dc la inrtitucion. Aquí el problema era dociirnentar cómo este funcionamiento m í a realmente lugar. El tipo de preguntas planteado era distinto de aquellas que tendian a dominar niiestro campo obsesionado por Ia eficacia. Mas que preguntar cómo podiamos obtener que un estudiante adquiriera mayor conocimiento curricular, prcgunta- bamos un conjunto de cuestiones más políticas. «;,Por qué y cOmo estan re- presentados 10% aspectos particulares dc una cultura cofectiva en las escuelas como conocimienro objetivo de hecho? ¿C6mo, concretamente, puede el conocimiento oficial representar las configuraciones ideológicas de los intereses dominantes en iina sociedad? iCOmo lcyitiman las escuelas estas limitadas y parciales pautas de conocimiento como verdades incuest ionadas?)) [Applc, 1979, n a ~ . 141. .

Aunque había similitudes entre la gente al preguntar estas cuestiones, ha- bía y hay serios desacuerdos entre muchos d s nosotros en Ia izquierda que exa- minamos y actuamos en las insrituciones educativas. Estor desacuerdos siimi- nistraron el contexto para la segunda cuesti6n seíialada arriba.

Demasiada investigación neo-marxista de este genero trataba a la e5-

cuela como una especie de caja negra, y mucha gente estaba tan insatisfecha con esto como lo e ~ t a b a con la tradlciiin dominante en educación. No se intro- ducia en Ia escuela para descubrir c6mo tenia Iuear la reproducción. En muchos aipectos, curiosamente era algo análogo a la tradición dominante en edu- cación, en la que la atencion ~endia a ser cientifista y a poner su énfasis en el inpuf y ourpur, e1 consenso y la prodiicción eficaz. Laq interpretaciones robre la escuela eran claramente diferentes de Ia de los ccexpertosli educativos orientados hacia la eficiencia. con todo, las escuelas seguían siendo vistas como tomando iin inpti través de un curriculu

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2 E5 importante tener presente que el capital n o es una cosa, sino iIn conlunto de relacione~

FDIlCAClON Y SOCIEDAD 39

gual y altamente ersratificada fuerza d e trabajo (output). De este moda, el rol principal de las escuelas estaba en la ensefianza de una conciencia ideológica que ayudase a reproducir la división del trabajo en la sociedad. Esto estaba bit, hasta cierto punto, pero todavía tenia dos problemas. :Corno se lograba eito? ,Era esto todo lo que las escuelas hacian?

Se dedicO una gran cantidad de tiempo a intentar responder a estas pregun- tac. Se interrogaba a la cnreñan7a escolar urfIizando una variedad de técnicas históricas, económicas, culturales y etnograficas. En el proceso, se volvió claro que al menos tres elementos básicos en lo enseñanza escolar tenían que ser examinados. Estos incluían: las interacciones diarias y las regularidades de! cu- ni;culuin oculto que tricitamcntc ensenahan importantes normas y vaforer; el cm- pus formal del conocimicnto de la escuela -es decir, el curriculuin expreso- quc es planificado y se encuentra cn los diverso$ materiales y textor y filtrado a través de los proferore~; y , Finalmenre, las pescpecrivas fundamentales que los ediicadorec (léanse aqiii las obserilacioner; de Grarnrci acerca del rol de los intelectuales) iitilizan para planificar, arganizar, y evaluar lo que pasa en lar escuelas (Apple, 1439). Cada uno de estos elementos fue examinado para mostrar cómo las prácticac y significados cotidianos que son tan normalec en las ~Iascs -aunque oqtensiblerncnte ahí, para ayudar a niñor individuales- ten- dían a ser menos instrumentos de ayuda y más parte de un cornplcjo proceso de reprodiicción económica y cultural de las relacione5 dc clase en nuersra sociedad.

Una palabra en c i ta íilrima frase ilumina la pregunta: {<LES eso todo lo que hacen lai escuelas?»; la palabra culturaI. Como para Bernstein, Bourdieu y, expecialmentc, Gramsci, era evidente quc las c~cucla? cran inrtituciones tanto ciilturales como economicar y que examinar la reprodiiccion de la división social del trabajo no agotaría el cómo las escuelas contribuyen a la creación de la hegemonía ideologica, De este modo, una vez mas, la forma y el contenido del czrrriculum se volvió de una gran transcendencia si íbamos a ver cíirno trabaja la dominación cultural y cbmo rtla unidad ideológica era en parte crea- dan. Lo quc los investigadores que trataban casi totalmente con el problema de la reproduccibn cconcímica estaban menospreciando era la cultura preser- vada, transmitida y recha7ada dentro de la institución. La forma en que el cu- rricuium era organizado, Foq principios sobre los cuales era construido y cva- luado, y, finalmente, el mismisirno saber, todos ellos eran criticamente importantes si debíamos entender cómo se reproducía el podes. Aqui significaban no ~ Q l o el poder econbmico, sino también el poder cultural, aunque los dos ertan considerablernentc eritrelazados (Collins, 1979).

Con todo, la atencicin sobre el curriculurn y la cultiira dejaba fuera un aspecto muy importante de las escuelas, y es aquí dande algunos individuos tam- bién trataron de ir más allá de los tciiricos de la reproducción econiirnica tales como Bowles y Gintis. Ellos habían intentado ver a la escuela como un lugar donde se enseñaban normas económicamente enraizadas, disposiciones y va- l - - - ~ , algo que yo personalmente también había documentado tanto en la et-

40 MlCHAEL W. APPLE

nografia de le que se enseña en los jardines de infancia como en los análisis de los curricula de estudios sociales y de ciencia informados en Ideology and Curriculurn. Esta posición tendia a ver a las escuetas y su curriculurn expreso y oculto siilo como una parte del mecanismo de distribución. Esto estaba muy bien. Después de todo, [as escuelas distribuyen conocimiento y valores ideolo- gicos. Sin embargo, desdeñaban un factor esencial en lo que tarnbikn hace nues- t ro aparato educativo. Porque el sistema educativo constituye un conjunto de instituciones que son fundamentales para la producci~n de conocimiento tam- bién. Este era y es un elemento clave en la discusión sobre cómo deberiamos interpretar la educación. Las escuelas están organizadas no s6lo para enseñar el conocimiento sobre «que, cómo y para qué» requiere nuestra sociedad, sino que est6n organizadas también de tal forma que en última instancia ayudan en la psoduccibn del conocimiento técnico/adrninistrativo requerido, entre otras cosas, para extender mercados, controlar la producción, el trabajo y a la gente, abordar la investigacion básica y aplicada que necesita la industria y crear necesidades <<artificiales» extendidas entre la población (Apple, 1979, 1982b; Noble, 1979). Este conocimiento técnico/adminístrativo era susceptible de ser acumulado. Actuaba como una forma de capital, y , como el capital economi- CO, este capital cultural tendia a ser coiitrolado por y servir a los intereses de la clase mas poderosa en nuestra sociedad '. Los capitales económico y cultural estaban inseparablemente unidos. La clase de conocimiento considerado más legítimo en la escuela, y que actuaba como un filtro complejo para estratificar grupos de estudiantes, estaba conectada a las especificas necesidades de nuestro tipo de formación social.

Por esta razón, comenzamos a ver la necesidad de interpretar la escuela como un sistema de produccíbn tanto como de reproducci6n. Nuestro analisis de lo que entra en Ias escuelas y por qué, de lo que cuenta como conocimiento y valores legítimos, seria incompleto a menos que viésemos los cornpZejos y (como ha sido discutido en el trabajo mas reciente) contradictorios roles que juegan las escuelas. Como algunos de los nuevos socióIogos de la educación argumentaban, las escuelas procesan tanto gente como conocimiento. (Young, 197 1). Pero el (cprocesamiento)) del conocimiento incluye más que su distribu- ciOn diferencial a diferentes clases de personas; también su producción, control y en Última instancia acumulación por aquéllos que tienen el poder. Aun- que una comprensión de1 control no era más que un pequeño paso para poder- le desafiar, era un paso que considerábamos esencial si queriamos alguna vez tan siquiera ver el control como To que era y empezar a darnos cuenta de los beneficios diferenciales -tanto económicos corno cuhurales- que rtsuItaban de 61.

Al mismo tiempo, al vohernos mas conscientes de estos beneficios diferenciales y estructuras de las que formaba parte la educación, cambiamos nuestra

3 Aqui yo estaba discutiendo en particular con Bourdieu. ya que él no estudiaba suficientc- mente la forma en que el capital cultural era producido.


propia práctica politicamente. El analisis, aunque todavía deficiente en formas que ernpezAbarnos a comprender, era convincente en otros aspectos. Re- quería incluso un compromiso mas profundo en la política socialista y la ac- ción en diversos niveles, actuando asi, en último término, de nuevo sobre el analisis original. Nuestro trabajo original no parecía «teorizar>) adecuadamente el t ~ p o de cosas que los grupos de trabajadores, padres y profesores de orienta- ción progresista con quienes estábamos trabajando estaban haciendo. Esto se volvió una necesidad imperiosa.

Después de leer la sección general que inicia este ensayo, la relativa a las teorías de la reproducción sin conflictos y sus problemas, está probablemente claro para ustedes que parte del problema era el hecho mismo de que la idea que subyacia a la mayoría de estos análisis fuera la idea de reproducción. Esta habia sido ensanchada para incluir consideraciones tanto culturales como eco- nómicas y habia incluido una noción de la escuela como aparato tanto productivo como repsoducrivo. Sin embargo, la orientación aquí todavia permane- cía en un nivel muy funcional. Mostraba las escuelas, y especialmente al cu- rrrculum oculto, como exitosamente correspondientes con las necesidades ideo- lógicas del capital; sbIo necesitabarnos ver cómo era realmente logrado esto. Lo que obviamente faltaba en nuestras forrnulaciones, en aquel momento, era un analisis que pusiera su atención en la contradiccion, los conflictos, las media- ciones y especialmente las resistencias, tanto como en la reproducción. Porque aunque la gente habia argumentado en contra de Ior modelos mecanicistas de base/superestructura donde la forma economica determinaba totalmente la forma y los contenidos culturales, y aunque queriamos demostrar que la esfera cultural tenia un cierto grado de autonomía, las posiciones adoptadas tenían una noción insuficientemente desarrollada de la determinación, Era una no- ción que nos conducía a un movIrniento de vuelta hacia una lbgica de la correspondencia funcional entre lo que las escuelas enseñaban y las mecesida- des» de una sociedad desigual y que no podia dar cuenta de forma completa de qué mas estaba sucediendo.

En la lucha con este problema, el trabajo de Poulantzas, Erik Olin Wright y otros sobre la naturaleza de las determinaciones resulto de gran ayuda. Wright, por ejemplo, identificb un ~Umero de modos básicos de determinación, algunos de los cuales indicaban una situación donde una instilucibn o una practica reproducía simplemente una ideologia u orden social dado. Pero también mostró cómo podia estar sucediendo mucho mas. Podía haber significados y practicas que contradijeran los intereses abiertos y encubiertos de la clase dominante. Habia «instituciones» importantes -tales como el Estado- que mediaban los intereses del capital. Y, lo más importante, podía haber acciones y luchas concretas, aunque algunas veces no conscientes, de grupos reales de actores humanos que existían y que podían estar mediando y transformando las estruc-

CONFLlCTO Y CONTRA- DICClON EN EL TRABAJO Y LA CULTURA

turnr y significados existentes en formas dignas de tener en cuenta (Wright, ',-',).

42 \TICHAEL W. APPLE

Empezamos a darnos cuenta que las teorías funcionalistas del curriculurn oculto -teorías qiie buscaban demostrar que los ertudiantes, como los trabajadores, eran socializados de forma efectiva- eran parte del proceso de re- producción ideológica contra el cual queríamos luchar. Esto significaba que teníamos que examinar dos áreas -las resistenci en la esciiela como en el lugar de trabajo. Si Wright (tanto como nuec a experiencia) estaba en lo correcto, entonces deberíamos ser capace: ntrar procesos contradictorios en marcha en esras instituciones, no solo una correspondencia entre lo que la industria quiere y lo que sucede. Como argumenté por ejemplo, ... (Estas) teorías abiertamente determir,istai y e~onornicirtas del currrcu- [um oculto son en si mismas elementos de la sutil reprodiicción, en un nivel ideológico, de la? perspectivas requeridac para la legitimación de la desiyual- dad. Ido que quiero decir es simplemente esto. Los nnali~is producidos recientemente por una serie de teoricos y educadores de izquierda son en s i mi~rnos reproducciones parciales de la visión ideológica de la dc iminaci~n rnonopofis- ta. Al ver a las escuelas como reflejos absolutos de un desigual (tmercado de trabajo)), un mercado donde los trabajadores simplemente hacen lo que re les dice que hagan y a~ienten pasivamente a las normas y relaciones de autoridad del Iiigar de trabajo, estos análisis aceptan como empíricamente apropiada la ideolosia del taylorismo (Apple, 1982d, págs. 70-71). Esta toma de conciencia creciente de la forma cn que el conflicto y lar resistencias operaban, y nuestro propio trabajo político con gente comprometida en la? fábricas, escuelas y oficinas, nos condiijo a un examen del rapido crecimiento de la investigación sobre el control cotidiano del trabajo. Algo se volvió rápidamente liaqtante evidente. Cuando se examina el proceqo de trabajo, la vida real de lo$ hombres y mujeres en nueqtras oficinas y fábricas, Te vuelve evidente que lo que se encuentra es un cuadro m5s complejo que el que uno ha sido llevado a esperar por la literatura sobre el curriculrrrn oculto, donde las corrcspondencia~ rneci- nicas entre la escuela y la economía ernergian de una forma sencilla. Esta complejidad er bastante importante, ya que la verdad de las teorías de la corre+ pondencia depende de lo apropiado de su visirin del proceso de trabajo. M65 que cncontrrir todo el tiempo a trabajadores guiados por el nexo del dinero, por la autoridad, por la planificación de lo$ expertos y por lac normas de piin- tuafidad y productividacl, sin er la or_eanizaclón actual y e! control de! proceso de trabajo clarifica el g lue los trabajadorei en todos lo< nivelec. resisten a menudo y se comp en una accibn que es rnhr bien contradictoria. Porquc los trabajadore? resll;ten. Qe~arrollan cornpleias ciiltrrras del trabajo y a menudo contradicen y en parte transforman modo< de control en oportiinidadeq para la resistencia y el mantenimiento de sus propias normas informales, las cuales guían el ptoceqo de trabajo.

Cualquier reproducción que tenga lu nsigiie no 4610 a traver de la aceptaci6n de las ideologias hegemonic, i través de la oposición y la lucha. Aunque, deberíamos recordar a rstas resistencias ocurren en el terreno establecido por el capital, no necehariarnente por la gente que traba-

nhargo, 1 rado en c rometen

igar se co as, sino : quí que r . . . - . . - -

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.tra propi

4CION Y SOCIEDAD 43

.ñale con A -

iuestras oficinas, almacene! trias (Apple, 1982b; ver tambien Gi- 1980).

imbién necesitarnos record2 anterioridad. Es- tas resistencia5 cultura!es informaieh, r b l r prriccw ur ~ u i i i ~ ~ t a c i ó n , puede actuar en formas contradictorias que pueden aI final ser reproductivas. Al resistir y establecer una cuftura informa1 del trat .ecrea cierto sentido de control del trabajador sobre cE proceso de t rechaza una gran parte de las normas en !as que los trahajadores sor1 ~upuci lamente socializados, los trabajadores tarnbihn pueden estar reforzando de forma latente las relaciones sociales de la producción monopolista. Si, pueden controlar parcialmente el nivel de cualificación y el ritmo de su trabajo, pero en realidad no

tender a ! iajo que r rabajo y - 2

iesafían I

n nivel pi ie forma leden re-

afectan a lo? requerimientos minimos de la produc efectiva los «dercchosi> de Ia dirección. las resisten prodiicir parcialmente la falta de control en otro.

Todos estos analiris de la vida en nuestro$ lugares de trabalo no son ae poca importancia para los análisis educativos. El trabajo sobre ula otra cara del curricultim ocultoi), sobre como se presenta realmente el proceso de trabajo, habia aportado una considerable penetraci6n en ei modo en que las formas cizlturales de resictencia se desarrollaban en la vida cotidiana. El interés en la ideologia y en la relativa autonomía de la cultura permanecía fuerte, porquc si la resiqtencia y el conflicto eran reales, entonces podian rer empleados tarn- bién para un cambio estructural serio. Si se prefiere, podían ser usados para ((ganar)) gente para cl otro lado. Los rnodelor de base/superestructura resultaban en este caso, obviamente, demasiado lirnitantes tanto teórica como politicamente, y Za investigación en edricación ertaba yendo más alla de ellos en algunos aspectos importantes. Aunqiie 105 intentos de ir mas allá -de tratar con 1ñ cultura tanto como con la economía más seriamente, de articular los principios tanto de la producción como de la reproduccibn del conocimiento- eran, sin embargo, estimulados también por aIgo m&. En el tema mismo de la producci vas, i

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~n y l a rt ión cultural re estr )gresos si :rpecialm etnbgrafos rnarxi 3s investi! :tnógraficas recier las llevad

~ersonas ta lc3 L U , , , ~ PauI Willis en el Center tor Contemporary Cultural Studies de la Universidad de Rirmingham, suministraron elementos criticos que nos capacitarian para aplicar algo de lo que se habia aprendido acerca del proceso de trabajo a la escuela. Willis y otros democtraron que, más que lugares donde la cultura y las ideoEogias son impuestas a los estndianter, Eas escuela4 son lugares donde estas cosas son producidas. Y son producidas en formar que están saturadas de contradicción y por un proceso que está en si mismo basado en la contestación y la lucha. Una vez mas, la resistencia y la importancia de la ciiIrura vivida aparecian destacadas. Los puntos eenerales que diseñé en mi primera discusión dejaban de ser ya meras abstracciones. La herencia de las percpectivas rnecanicistas estaba siendo un poco más apartada.

Aunque dema~iado rnasciilinistas en la orientaclbn, estas investigaciones

,en un j~ ara para !

ista de a más lejo!

44 MICWAEI. R'. Al'P1.E

etnogrAficas ayudaron a hacer constar con toda claridad que no había ningún proceso rnecanico donde Iar presiones externas de una economía o del estado moldearan inexorablemente a las escuelas y a los estudiantes dentro de ellas para los procesos comprometidos en la legitimación y la acumulaci~n de capital económico y cultural. Los estudiantes acthan en forma contradictoria, formas que mantienen el proceso reproductivo y lo ((penetran)) parciajmente al mismo tiempo a.

Como Willis (1977) mo~sr6, por ejemplo, a menudo grupos de estudiantes de la clase obrera rechazan de forma expresa el mundo de la escuela. El saber oficial y el curriculum oculto considerados legitimas por la institución no tienen mucha semejanza con el mundo real del trabajo, con la vida en la calie, con los hechos del trabajo generalizado que miichos estudiantes experimentan a través de sus padres, sus amigos y sus propios trabajos a tiempo parcial. A1 rechazar la cuItusa (<legitima» dentro de la escuela, al afirmar el trabajo manual y la fisicalidad, lor estudiantes afirman su oropia subjetividad v al mismo tiempo actUan de forma que constituq iicio real lue, como close, la enseñanza escolar no Pes capacit ir mucho ; de donde ya estan.

Esta (r penetración)) parcial en e! rot de la escuela en la reproducción econó- mica y cultural es, sin embargo, paradojica. Al rechazar el saber escolar, los estudiantes están rechazando en esencia, e3 trabajo intelectual. De este modo, refuerzan la distinci6n entre trabajo intelectual y trabajo manual. Aunque es- tán afirmando y actuando fundándose en aspectos particulares de la cultura vivida de la clase obrera, son cogidos en una verdadera conzradicción estructural al reforzar uno de los principios mis importantes que guían la articula- cion de las relaciones sociales de Ia producci~n capitalista. Por un lado, están aprendiendo a «lidiar con el sistema» desarrollando formas bastante crearivas de tratar las demandas de la escuela, de modo que pueden salirse de clase, in- yectar humor en el curriculum oficial, controlar el ritmo del trabajo, etcétera. Por otro lado, aunque esto les prepara para tener algún poder en el mundo del trabajo y representa una penetración en la realidad del trabajo con la que estos estudiantes probablemente se enfrentaran, reproduce en un nivel ideoló- logico las categorias requeridas para mantener el trabajo tal cual es. Es exactamente este tipo de estudio -sobre como la hegemonía es un área de conflicto- el que esta avanzando ahora.

Otros estudios en los Estados Unidos e Inglaterra, taIes como la etnografía de Robert Everhart's (1983) de los estudiantes de segunda etapa de enseñanza secundaria y el analisis de las niñas de la clase trabajadora de Angela McRob- bie's (1 978), nos mostraban cosas parecidas. Los eIementos de auto-seleccidn, de formas culturales de resistencia, que tanto reproducen como contradicen !as <(necesidades>> del a ~ a r a t o económico. todo esto demostraba la relativa auto-

"ay un peligro en em penetracibn, especialn :n que la< irnagener y palabra% sexistas dominan nuestro uso lingiiistico \ er trisceret ( I Y { Y )

'ptos como iente dada ' ,. -. la manera c

idicción, ! 1s escuela

seríamos S realizar

nomia de la cultura. Loq estudios también suministraron un elemento importante para cualquier evaluaciort seria de Io que las escuelas hacen. Porque sin entrar dentro de la escuela, sin ver cómo y por qué los estudiantes rechazan el curriculurn expreso y oculto, y sin unir esto de nuevo con concepciones no rnecanicistas de la reproducción y la contra incapaces de comprender Ia complejidad del trabajo que l a I como lugares de produccion ideolbgica (Apple, E928b) 5 .

La idea de una etnografía especificamente marxista era muy importante aqui. Porque a diferencia de las representaciones vulgares que buscaban la huella de la ideología econrimica en todas las cosas, una aproximación más sofisticn- da veria la ideologia de forma diferente. No era una forma de falsa conciencia «impuesta)> por una ecoiiomia. Era más bien parte de una cultura vivida que era el resultado de las condiciones materiales de las practicas cotidianas. Era un conjunto de significados y prácticas que ciertamente tenia elemento$ tanto de buen sentido como reproductivos en su interior. Y porque tcnia estor ele- mrntos de buen sentido, justo como en el caso de los rrabajadorer que habían <ido examinados, hacia posible de forma objetiva comprometerse en una activi- tlad centrada en la educación politica que desafiara lo< pilares ideoliigicos de las relaciones de dominaciiin y explotación en Ia sociedad en general. 1-a p o ~ i - bilidad objetiva de Ea ecfucación polirica es algo que es importante. pero no hay ecpacio suficiente aqui para tratar de ello (ver, sin embargo, Apple, 1982b).

Wrighl 3 las presio

r otros SO

nes econc El estimulo inicial recibido de bre los proceso., contradic-

torios e instituciones que median 1 imicas y que tienen sus propias necesidades, neceqidades que pueden no ser totalmente reprodiictivas de los intereses del capital, señalan a un asea que suministra un eqiiivalente ideal para centrar la atencion sobre la creación de la hegemonía ideológica y la autonomia relativa de Ea cultura. Esta era la esfera politica, el estado, y su propia interacción con la ideologia y la economía. El Estado se volvib un ingrediente esencial en niiestro analihis ya que nos dimos cuenta de que el poder, la cantidad y la esfera de acción de la segulacion y Ea intervenci~n estatales en la econornia y en todo el procesa social tiende a incrernentarse en parte como una funci~n del «despliegue gradual del proceso de acumz~lacion del capitain, de la necesidad de un consenso y apopo popular a este proceso, y de1 correlativo <~desctasamiento» continuo de la gente por la reorganización del discurso politico y legal alrededor de los individuos como agentes económicos, entre otras casas (Jessop, 1977: Gintis, 1980). Por lo tanto, había un juego dinarnico entre las esferas política y económica que se detectaba en la educacibn. Aunque lo primero no era reducible a lo segundo -y, corno Fa cuitura, tenia un grado significativo de relativa aittonomía- el rol que juega la ercuela corno aparato

LA ELlUCAClON Y EL ESTADO

Hay otras formas importantes de concebir la produccidn cultural cor,,, ,,. .,ULL..J de pro- ducción. Ver, por ejemplo, los ensayos en M . Barrett, et al. (1939) y Wexler (1982).

de Estado está fuertemente relacionado con los problema! mulación y Icgitirn;?ción a que se enfrentan el Estado y 111

cion en general (Dale, 1982).

mes acer dos, com'

; esencial i modo r

es de acu- Ee produc-

Parecía extraño a personas como Carnoy, Levin, Dale, I I ~ I S ~ ~ ~ y otros que hubiésemos ignorado tan completamente al Estado en la educación, t x - cepto para alguna investigacibn predominantemente liberal sobre la c<politica de la educación)). Despiiél de todo, el solo reconocimiento de que aproximadamente una sexta parte de la fuerza de trabajo en los Estados Unidos es ern- pleada por cl Ertado (Castclls, 1980, pág. 125) y que la ensefianza en si misma cs una forma de trabajo b a ~ a d o en el género que respondera a cambios en las condiciones globales de la intervención del Estado en el proceso de trabajo, debería hacernos empezar a prestarIe atención prioritaria en todas nuestras dis- ciisii ca de la educación. Este es e3 caso especialmente si estamos interesa o lo estábamos, en !a constriicciOn y reconstrucci6n de las ideolo- gías negemonicas a través de aparatos estatales como Ia escuela.

Se volvi6 considerablemente más claro para nosotros el que Pa idea de hegemonia no está flotando libremente. Esta, de hecho, atada al Estado en primer Iiigar. Es decir, la hegemonía no es un hecho social ya logrado, sino un proceso en el cual los grupos y clases dominantes ((se las arreglan para _eanar al conscnso activo sobre aqucllor a quienes dominan>> (Mouffe, 1979, pág. 10). Como parte del Estado, la educación entoncer debe ser vista como un elemen- to importante cn el intento por crcar tal conscnso activo. Las conexiones con nuestras primeras preocupaciones resultaban fricilmenne visibles. Primero, la literatura sobre el Estado nos capacito para ir más allá en nuestros argumentos en contra de la$ teorias dominantes en educación, teorias que actuaban como si la educacibn fuese una empresa esencialmente neutra.

De la misma importancia, sin embargo, fue que las Investigaciones sobre el Estado nos permitieron profundizar los argumentos contra algunas de Ias otras figuras de Ia izquierda que parecían ser todavia relativamente economi- c i~tas . A diferencia de elios, muchos de nosotros ( que el hecho de qiie la educación sea un aspecto del Estado y un agentc n el proceso de con-

:reíamos : activo e ue todos A - - - 1 ,

tsol hegemónico, no deberia llevarnos a asumir q los aspectos del cu- rriarluin y la enseiiansa se pueden rcducir a los i n i c ~ c \ r ~ ur: Ia clase dominante (Mouf Fe, 1979, pag. 10; Dale, 198 1 ; Carnoy, 1 98 1). Como la mayoría de !os aspectos de las teorías liberales, esta asunción también era simpIernente incorrecta. EI Estado en s i mismo es un lugar de confl i~to entre las clases y los sectores de clase, y ta rupos de es el lugar de tal confiic en forzar + de modo similar (una está ma! struiría su

raciales. :I mundo su poder

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itre los g que o bi ficiI, que

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j allá de

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y que de

" Caftellr sefiara que si tomamos en cuenta la cantidad dc empleo que depende de la prodiic- cion dc bienes y ~erviciof militares, encontrariamos qire aprox~madamente un tercio de la f u e v a de trabajo americana depende en gran medida de la actividad economica del Estado. Ver Casiells 11980, paps. 125-30).


parte de :ner su p :hos de 11

.- - *

midad) o generar e! consenso entre una gran estos grupos con- entes. Por esta razón, el Estado, para rnantt ropia legitimidad, ita integrar gradual pero continuamente mur os intereses de los

~ ~ ~ 3 s aliados c incluso Opuesto5 bajo s u bandera (Mout le, 1979, pag. 182). Esto supone un proceso continuo de compromiso, conflicto, y lucha activa

para mantener la hegemonía. Los resultados, en consecuencia, no son un simple reflejo de los intereses de una economia a de lar, clases dominantes. Incluso las reforma? propuestas para alterar tanto la forma en que las escuelas están organizadas como controladas como lo que cs realmente enseñado en ellas se- rán parte de cqre proceso. También serán parte de un discurso ideológico que refleia los conflictos dentro del Estado y los intentos nor el anarato de Estado

como la

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antener tanto su propia Iegitimidad iulación (Apple, 1982~1, 1982b). sto tenia irnplicacioncs importantes

y para la acrividad peda_eógica y ctií-rici~in~ L u t i u l a i l d ~ U C ririic iugrii L ~ C I I L ~ ~

de ellas. Significaba que teníamos una r o m a mejor de entender por qui. estas prjcticas de! curriculurn y la enseñanza nunca son el resultado de una «mera» imposición, ni tienen origen en una conspiración para reproducir las condicio- neq de desiguaIdad en una sociedad. El hecho d e q i i e sea exactamente l a contrario, de que esten guiadas por u n deseo de avudar y hacer las cosas mejor, puede ser entendido ri reconocernos que sólo en esta forma pueden ser intcpra- dos intereses sociales diferentes dentro dd Estado. Al integrar diversos elementos ideológicos d e priipos en desacuerdo y a menudo contendientes alrededor de suc propios principios unificadores, entonces puede lograrse el consenso y man- tenerre la irnpreribn de qize prácticas basadas en e?tor principios hegemónicos ayudan rcalrnentc a estos grupos contendientei (Mouffe, 1979, pig. 193; Donald, 1 979).

~C6rno ec I

de ( < i n r t i t u c i ~ i ~ ~ ~ I I G U L I ( I IC . I I I qUL ablua C L L l a > v i uLi 1nteri.s general‘! (Hollowav y Picciotto, 1978, pág. 24) '. 1,a más efectiva estrategia hcgernonica parece ser

como un .. .

posible q ,*c r i * . r + r r

lue el Est ,lr.o.. - 3 % -

ado sea c

(<integrar las dernañdar democraticas populares y ecariómicas monopolista^ en un programa que favorezca la intervcnclón del Estado en interés de la acurnu- lación)) (Jewop, 1978, pág. 45). Esfe e? el Iiigar de 105 inicntoi actuales en una serie de paicer para esrahlccer sistemas de bonos y crédiros fiscales, por ejemplo (Apple, 1982b). Que érta c~ exactamente la estrategia empleada actualmente, apareció muy claramente en la$ invertigaciones sobre la forma en que loc modelos domina organi7acibn del curriciilum combinaba la retórica individiialiqta rso libera! con la preocupacihn por la eficiencia eqtimu- lada en gran r Ia liigica del procero de acumulacibn del capital, como veremos ahor

Si el ertado . Ver, por -.. ." .

.ntcs de del discu iarte por a

puede ser \ c.icniplo, J I ..

rte de iina 1 4pplc (198:

rran con1 ro :al. Motiff i

IDEOLOGIA Hasta el momento he hablado acerca del Estado, dei proceso L'e trabajo Y FORMA y del curricirlurn oculto y expreso en dos es'rrd,c. He descrito cíírno !as ideolo. DEL CURRI- gias trabajan en formas contradictorias tanto en el lugar de trabaje ;(irno en CULUM la escuela. Al mismo tiempo, he argumentado que las maneras usualek ctin que

la izquierda ha examinado estos \itic?s han tendido a ser de alguna mar:era limitadas. Incluso dada la evolucibr de nuestro pensamiento en los últimoi años, deberíamos tener mucho cuidado en no exagerar las acusaciones contra lai ideas de la reproducción, porque no quier-i dar a entender que la lógica c ideialogia del capital no entran dentro de la e ~ ~ i i e l a y curriculum en cierra, t;qrmas muy poderosas. De hecho, como lie tratado de documentar en mi mac re~:entc trabajo, tal lógica esta teniendo un impacio profundo en la practica dinrla de la escuela (Apple, 3982b). Para entender esto, necesitamas volver a Ia ice3 de la cultura no como una experiencia v:vida. sino como una forma rnefcantiiiza- da. Esto suministra una apertura a como Ias escuelas actúan corno sedes de

icas. la produccióri y reproducción iciealig- A Eo largo de nuestras investigacic%nes en la década pasada, muchos de no-

soiros hemor mantenido que, si hemos de entender claramente coino funcío- nan las ideologías en las escuelas, necesitarnos echar un vistazo a los aqpectos concretos de la vida cotidiana de la esciiela. De inmensa importancia aqu; actualmente es la manera en que la lógica y los modos de control del capital están entrando en la escuela a través de la Forma que toma el curriculum, no sólo de su contenido. Es decir, como una serie de analistas de Ba cultura han indicado, la ideología puede ser vista del modo mas efectivo en el nivel de la forma tanto como en Io que la forma contiene (Jarneson, 1971; y Apple, 1978).

Pasa entender esto debemos ;eco1 dar que las escuelas son también lugares de trabaja. En gran medida, especialmente en las escueIas de enseóanza primaria, éste es un trabajo CQn gP~iero, Esto es algo que tendemos a olvidar con bastante frecuencia. Con todo, poner el acento en esto es una llave para dise- ñar posibles acciones dentro de la escuela y entre los profesores. Porque esta comprensión abre una puerta para nuestro entendimiento de lo que pasa en las escuelas y nos suministra una clave para la construcción del edificio de nuestro análisis. i,CÓmo? Discutamos esto un poco mas. Cienos principios han guiado la organización y el control de lugares donde la gente trabaja en economias monopoIistas. Estos principios no solo han entrado en los talleres de la fabri- cas, sino que han encontrado cada vez más su camino en todos los aspectos del aparato productivo de la sociedad. El trabajo de mono azul y de cuello blanco, manual e intelectual, de venta y de montaje, si, e incluso la enseñanza, han sido incorporados lentamente pero de forma segura a la lOgica de estas formas de organizaci~n y control. E n aspectos que no carecen de importancia, la enseñanza es un proceso de trabajo; uno que, efectivamente, tiene sus propias caracteristicas erpecificas, Ias cuaIes no se pueden reducir al trabajo en un taller, en la oficina de una compañia de seguros o corno vendedor, pero que es, sin embargo, un proceso de trabajo. No podemos entender la cnsefian- za, de hecho, a menos que reconozcamos su articulación histhrica con la diná-

F.U1IC4CION Y SOCIEDAD 49

mica de las relaciones sociales patriarcales, las ideologias de So d~rnéstico y las divisiones social y sexual del trabajo (Apple, 1983; ver tambikn David, 1980).

Como vimos en mi exposición de las etnografias marxistas recicntes, procesos y modos de control particulares tienden a guiar el proceso de producción monopolista. La separacion entre trabajo intelectual y manual, el. divorcio entre concepción y ejecución, cada una de: ellas es un elemento con5:itutivo en la organización del trabajo en nuestra sociedad. Sin embargo. estiin normalmente acompañadas -como ha mostrado el excepcional trabajo rle Braver- man (1974), Burawoy (1479) y Edwards (F979)- por otras cosas. Las intentan cambiar e! control de lo que realmente sucede en el trabajo de modo que ellos tengan mayor conocimiento que el obrero o la obrera mismos. La ilercualifi- cación también avanza donde las cualificaciones que los trabajad~res solían necesitar (des son arrebatadas)), son descompuestas y preespeci ficaaas en el nivel de la concepción y sólo entonces devueltas de nuevo al trabajador. SI trabajo del empleado es racionalizado. Su rol es transformado ett el de u n mero ejecu- tor de los planes de otro. Junto con esto viene lo que ha sido Ilaniadri recualifi- cacilin. Es decir, aunque los trabajadores pierden cualificacionei in~portantes

que dezii i casi pr3

rte lo que gramado

y control en favor de la dirección, se imparten nuevas cualificacir~i es, lo que a menudo conduce a resultados contradictorios.

Aunque los empresarios han intentado varios modos de contrjil para lograr todo esto, uno bastante provechoso ha sido el que ha sido llarnado con- [rol técnico (Edwards, 1979). Esto supone que las formas de conirrrl están in- troducidas en la maquinaria mima del trabajo. Nadie tiene tienes que hacer. Lo que se supone que tienes que hacer est: en la manera en que la ~ctecnologia~ funciona.

En algunos aspectos, esto es exactamente Po que está pasando a ior prore- sores. En las escuelas de ensefianza primaria, donde el 80-90 pcir 100 de los profesores son mujeres, en áreas didacticas tales como matemáticas, lectura y ciencia, por ejemplo, la forma que el crrrriculum toma es cada ve? m6s prees- pecificada y «preconizada)). Es a menudo <tindividualizada)) de :i<ueido con el ritmo al que la maneja cada estudiante, dándosele a cada uno conjunco de hojas de trabajo producidas comem+cíalmente o material <(apropiado para el nive! de habilidad,,. Muchos de estos curricula son «sistemas+). los ciiales incluyen tests de logro y de diagnostico va construidos. k menudo tienen bam- bikn las acciones que tienen qiie ser reilizadas por el profcsor y la\ respuestas de los estudiantes casi totalmente preespecificadas. Todo esto se det~rrnina fuera del aula. La concepción es fuertemente separada de la ejecuciiin. %unque las observaciones han inortrado que algunos proferores no accpfan completamente lo que e5 claramente un proceso de descualificación, rambie? indican tanto el rápido crecfmiento del uso de esta clase de material como \u acepración creciente por variadas razones internas y externas, y la dificultad de nri emplearlo dada ?a creciente fuerza de una ideologia de la calculabilidñd, la i-enlabilidad y el ajuste a las «necesidades industriales». Es realmente una encarnación bas- ranrc sofistjcada del control técnico, que constituye un intento de la escuela

50 XllCHAEI \V. APPI l.

tudinntes de la citl

Jeis, 198. --L-.',.-

~ienen a t iirn vivic 3 ) .

4.: 1-,. .-

:S del pro-

para <ci;ofucionar>i las presione$ contradictorias dc la acurnulaciOn y la legiti- mación sobrc ella (ver Apple, 1982b, 2983; Girlin, 1953; McNeil, 1983).

Al mismo tiempo que los profesores estan siendo descuaIificador por estos procedimientos, estan sicndo rccualificados. Puerto qiie los aspectos fundamentales del curricirli/m cstan siendo quitados de ius manos, sil rol es itrans~ formado en e! de u n administrador; de aqui la b2iiqueda y enseiianza de técni- cas de adminirtración ~wficientcw tales como la inodificación de la conducta y similares. 13e este modo, nos enfrentamos con u n c o n j u n t o excepcionalmente interesante de circunstancias. Como el trabajo dc muchas mujeres, cl rrabajo de los profeso re^ está siendo cada vez más c<proletari7ado» cn mucha$ maneras según estas clases de mercantilizadas formas del crrrsici~lum entran en las esciieias, aunque en el mismo momento histórico las técnicas de planifica- cihn y deliberacíóri del cttrriculirm que los profesores pueden tender a perder a cailsa de cslo son reemplazadas por lar tecnicas e ideologías de la administra- ción. Es una situaci6n inherentemente contradictoria que tendrá que ser afron- tada par mucho5 proferorei en sus vidas cotidianas.

Esíc proceso de control técnico y la descualificación de 1: fesor tienen implicaciones importantes para Ea gentc adcmis de para esto$ maeq- tro\ , desde liiepo. Los e~tiidiantes rnismor inrcractiian todor lo$ dias con esta clase de forma <<individualizada>) del c~rrric-rrlum. Los efectos de tal intcrac- cion continuada pueden ser idealmente adecuados para ((reproducir)) uno de los grupos de relaciones raciales idcolrigicamente saturadas que dominan nuestra sociedad, la del individuo derarraigado. Esto puede no ser un conjunto neis- tral de practicas sociales. Observese que he resaltado la palabra <{reproducir» entre comillas. Porqiie, una vez más, es necesario traer a la memoria mi primer plinto de que la escuela no puede imponer sin m6s ni csta racionalizacihn sobre los maestros, ni esta v i s i ~ n ideológica de lo individual sobrc 10s cctu- diantes. Ninguno de cqtor grupos son meros homúnculos cuyas c i ierda~ no t ie- ncn mác que cifirar loc poderes abstractos de u n siitema económico. Los macs- tros tienen culturas de genera y del trabajo; loi es clase, ra7a y pknero. Las presiones contradictorias I

conducir a resultados contradictorios (AppIe y V F,~tar preoci~paciones no están divorcidas de la ~ I L ~ L L ~ L U . 3 1 l ~ l i tra[);aju\ ut'

lo5 hombres y las mujeres están siendo des cualificado^ cada vez nias, ~i incluso los trabajoi <<profesioiiaIes>> esrhn siendo mar rne~iciilo5arnente racionaliza- dos, entonces podemoc csperar que, como en otros lugares de este trabajo, es- to cree re~istenciac aEli tamhien. Con el crecimiento de Ea racionaIización en c l proceso de trabajo, si como en el caso de otros trabajadores cn cl lado intelectual de la dicotomia intelectual/rnanual, las condiciones de trabajo de 205 maestros han sido bien descritas como cada vez maq <<proIetarizadas», anfon- res esro abre rarnhikn Ja posihriidud de una interitpnci6n polír reo -v de una edu- cffcidn polífica. y tnmbiCn de una accicin socialirta y feminista (Apple, 1983).

Es exactamente ese aspecto para la acción lo qiie re viielve Importante. Co- m o hice notar al principio de este analisis, como práctica, la educación no puede

~ l t ~ i r a s dt la pueder

terminar en un análisis, no importa lo teóricamente elegante que éste sea. Tie- nc un interés constitutivo --el cual esta cn peligro de perderse dada la crecien- tc intervención empresarial cn la educacibn- en Ia acción emancipadora. Este vinculo con la accicjn concreta de los trabajadores, mujeres, y persona? de color es algo por lo que hay que luchar. Tambien suministra las razone? que estan detrks de cstos debates que he disefiado aquí. Aunque he dedicado la ma- yorfa de esras páginas a trazar el desarrollo de las discusiones dentro de la edu- cación, continila estando claro que es mucho lo que necesita ser pensado y re- pensado a medida que tratamos de desvelas lo que lar escuelas hacen. Con todo, como gente que tarnbien trabajamos cn instituciones educativas, esta igualmente claro aiie 1arnbii.n nosotros somos agentes en este proceso de domina- ción !, mes con un letre--

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iCION Y SOCIEDAD 53

3DUCCION COOPERATIVA Y ENSEÑANZA TECNICA EN EL PAIS VASCO: EL CASO DE LA ESCUELA PROFESIONAL POLITECNJCA DE MONDRAGON

Son r iu i i iL i UJOS los educadores y les teóricos de las ciencias sociales que consideran que la enseiianza técnica puede contribuir sensiblemente, a la vez, a acrecentar el rendimiento del trabajo humano y a ayudar a un Estado dado a desarrollar sus capacidades de producción. Desde una Óptica radical, la en- señanza tkcnica puede tarnbikn ayudar a los miembros de la clase obrera a ele- var su nivel intelectual y a captar mejor el mundo que les rodea. Para eso, es preciso que la enseñanza técnica esté totalmente integrada en la produccibn de bienes y servicios.

Marx sostiene que la combinación de la educacion y del trabajo productivo remunerado debería ser uno de los principales componentes de la formacibn de un ser humano inalienado y plenamente desarrolIado l. E1 tipo de educa- ción que preconiza comprende tres grandes elementos: a) el desarrollo menta! e intelectual; b) el ejercicio físico; c) la formación técnica2. En su obra prin- cipaI. El Capiial, Marx, afirma igualmente que, si la instrucción cstiiviera organizada segiin este esquema, representaria una revolución en la enseiianza. kdemas, estima que el movimiento cooperativo y este ~ i p o de educación tienen el mismo origen, porque, <<cuando Robert Owen, inmediatamente después de los diez primeros anos de este riglo, sostuvo, no sólo teóricamente, la necesidad de una limitación de la jornada de trabajo, sino que estableció realmente la jornada de diez horas en su fábrica de New Lanark, se biirraran de esta in- novación como de una utopia comunista. Se burlaron de su 'unión del trabajo productivo con la educación de los niños' y de las cooperativas obreras, que fue e1 primero en exigir en la vida)>.

K. MARX. c<Instrucciones para 10s delegados del Consejo general provisionalii, en: S.K. PA- WVER (dir. pub!.), KurE M w x on rhe fin; Iniernalronal. pag. 27, Nueva York, IV. W. Nonon y CO., Inc., 1972.

K . MARX, El copilal-Crítica de la economía polirica, editado por F. ENGELS. en: Oeuvres de Knrl Wurx, t . E, págs. 833 y 834, Paris, Riblioiheque de la Pleiade, NRF, Gallimard, 1965.

54 CARLOS 0RNELI)S

La historia no ofrece miichos ejemplo$ ción, pero en el momento actual, existe en e1 P a i ~ V: i cooperativo muy importante, que riene siis origer o y conso- lidacion de una e~cucla técnica.

Este movimiento cooperativo tiene su centro en Mondragón, ciudad industrial prbxirna a Bilbao. Se compone dc una red de 83 empresas industriales y 5 empresas apo-industriales, que comprenden más de 18.000 trabajadores-

; de esteg ~ s c o espa' ies en la c

.enero de ñol un mt :reación,

propietarios. Ademas de estos establecimientor, el grupo posee una gran cooperativa de consumo, Eroski, que cuenta con 105.1000 miembros (e% decir, al- rcdcdor del 15 por 100 de todas las familias del País Vasco). El movimiento posee igualmen~e seis cooperativas de servicios muy importantec que reciibren el conjunto de la red.

Una dc eIlas (Auzu Lagun) es una cooperativa de mujeres, desde el doble punto de virta d e Ea propiedad y de la gestión. La otra (Lagun Aro), cooperativa de rcrvicias médicos y de seguridad social, debe su existencia al hecho de que los miembros de las cooperativas son considerados (con mucha razón) como trabajadores independientes y no pueden, pues, beneficiarse de la Seguri- dad Social española oficial. La Caja Laboral Popular (Banca Popular Obrera) es la fiistitucion financiera y administrativa del movimicnto. La Liga de Edu- cación y Cultura coordina 40 cooperativas dc Ia enseñanza (ikusfolos) asocia- das a Ia red. Ikerlan es iin centro cooperativo moderno de investigaciiin- dc~arrol lo , que lleva a cabo proyectos para el sector industrial. La prestigiosa Escuela Protesional PoIirecnica de Mondragón (EPP) es el alma del movimien- to. SegUn los observadores, es una de las principales instituciones del movimiento y el establecimiento donde re han formado numerosos dirigente$ y miembros del personal del Proyecto cooperativo de hlondsagbn. A la muerre de su fundador, en t976, tomó el nombre de este. Desde ere momento e$ la Escuela Profcsinnal Politécnia José M " Arizrnendiarrieta.

En otro articulo ', he sostenido que la ErcueIa Profe~ional Politkcnica corresponde mas al derarrollo de la red cooperativa que al sistema capitalista es- pañol en su conjunto, en particular en lo que concierne a la reproducción de las competencias, valores y actitudes que necesitan las cooperativas. Me he es- forzado, igualmente, en demostrar la naturaleza contradictoria de este fenó- meno de reproducción y he llegado a la conclusibn d e que, a pesar d e su$ contradicciones, la escuela es el teatro de un proceso parcial dc desalienación. Sin embargo, al estar centrado este análisis en el papel d e los programas de estu- d i o ~ en la reproducción, no he estudiado otros elementos de la escuela. En el presente articulo, trataré, pues, a grandes rasgos, cl marco general de las coo-

". C ) K V E L ~ ~ , «The producer cooperativcq of Mondragon and the combination of study nith productive laborii, Educnlion wrth producrton revieiu, vol 1, no 1 , Botsivana, 198 1 . LOF dalos necesarios para el presente articulo han sido recoptdus de jiilio a diciembre de 1978. No me parece necesario dar rererencia~ detalladas en lo que concierne a los documenioi de la Escuela Pro ie~ io - nal Politkcnica.

perati ción, ,

alumr

ia coc un sat los, ti mend

AClON Y SOCIEDAD 55

vas, antes de referirme a! papel que la escuela juega en ellar. A continua- examinar6 el funcionamiento de la escuela, lo que aprenden en ella los ios y como se integran en el sistema de producción de las cooperativas.

movimiento cooperativo naci6 en 1956 con la Fundaci Igos, que EL PROYEC- ntaba al principie más que con 23 miembros. La concepción inicial de TO COOPE- iperativa y los primeros esfuerzos de organización, fueron lanzados por RATIVO DE :erdoie católico, 0. José Maria Arizrnendiarrieta, y cinco de SUS discipu- MONDRA- tulador por la Universidad de Zaragoza en 1952. En 1943, el padre Ariz- CON iarrieta habia creado una escuela tCcnica, que fue el predecesor inrnedia-

e la EPP actual. con el fin declarada de ayudar a los jóvenes de Mondra- a beneficiarse de una instruccion profcríonal y moral. El funcionamiento organización de la escuela tkcnlca, como mas tarde los de las cooperati-

vna , fueron concebidos en fa línea de la doctrina social de la Iglesia católica Desde el punro dc vista geográfico, las empresas del Proyecto cooperativo de Mondragón y Ias rucursales de la Ranca Popular Obrera están todas situadas en las provincias vascas, pero sus prodiictor se venden en toda España y en

rosa5 partes de Europa y dc America latina. Producen una amplia gama

televi! se ele 1.000 manu mil101 peset:

He] cultur yecto Popu -:* A*

rior d miem

enes que van desde los productos alimenticio5 hasta las maquinas- mientas más perfeccionadas, d e d c el acero hasta los robots rnecrinicos, los bienes de equipamiento domestico y las bicicletas hasta los tubor de

;ion y el material para acerias y refinerías. En 1980, lar ventas del grupo vaban en total a mas de 68.000 millones de pesetas (e5 decir, cerca de millones de dólares a precios corrientes), sus cxportacioner; de productos facturado5 a 13,504 miles de miIlones de pesetas (er decir, más de 207 les de d6larec) y su< inversiones a u n total de más de 4.000 rnillone~ dc ir (es decir, más de 58 millones de dólares). rnos podido comprobar que, además de numerosos trazos propios de la a vasca, loi dos elementos mris importantes para explicar el exito del Pso- cooperativo de Mondragón son: por una paste, la creación de la Banca lar Obrera, institución que no solamente proporciona su ayuda en mate-

1 1 0 uc financiación, de organización y de geqtion para la creación y Fa consoli- dación de Iac cooperativas, sino que también imprime una dirección y una orientacibn a todo el conjunto de la red cooperativa de Mondragón e incluso a toda la comunidad de Mondrag~n; por otra parte, la creacibn y Ia expansión ulte-

iportancia de los r e! dornii

le la eqcu bros que

ela tkcni.c ejercen !

:a, asf co SUS activi

S y de los rn 5 .

Q. GARC~A. Le.9 roopkativer indi~strielles de Mondragón, Parlc, Le Editions Ouvrikres, 1970. Numerosos autores comparten ertas tdeac, entre otros A. CI\MPRFI I Y 1.. Bl AIR, The Mon- on movernrn!: Owncrship in niorf~rn indu.~rr.v, Londres, Indurtsial Common Oicnerrhip hlo- ent, 1974; A. CAUP~FI 1 y d., Worker-o wners: ihp Mondru~ón ochievemenl, [he Caja Labo-

ml Popular and ihe Co-operatives rn thp Busque provrnces qf Spain, Londre~ , Fundacion anglo-

56 CARLOSORNELOS

Los mismos autrires sostienen también que la característica mCis notable del Proyecto cooperaswo de Mondragón reside en su organización y su funcionamiento democrát~cos, que ilustran bien los rasgos siguientes: a) el funcionamiento de la empresa esta asegurado por un personal que es su propietario; b) los trabajadores participan de las decisiones que conciernen a la produc- ci6n, la organizacidn y la política general (en Ias empresas mAs grandes por medio de conseios y de asambleas); c) los productos del trabajo (ganancias) se reparten sigirierido un baremo profesionar que va de una a tres veces (como máxiro) el siieldo base de una cooperativa dada; d) la participación en el capital social de una empresa determinada esta limitada, para cada miembro de una cooperativa, al 50 por 100 del total; e) la participación en los beneficios está eii funcion del nivel del interesado en la jerarquía de los empleos, y no de su participacion en eI capital (que le proporciona sin embargo un interés, deducido sobre los beneficios, del 6 .pos 100, incluso más si los beneficios son suficieirtt-S), y ha sido creada una reserva importante para financiar la expansion de las empresas y los servicios prestados a la colectividad. Es ampliamente reconocido que la experiencia cooperativa de Mondragon ha sabido aliar unas producciones y una tecnología de alto nivel a un modo democrático de orgatiizaci~n del trabajo y de repartición de la riqueza. Estos trazos dominantes y las caracteristicas de la sociedad española en general, son los que constituyen el marco contradictorio en el que funciona la Escuela Profesional Politecnica.

3n el apo: iero de la Banca ?S . - - operativa brera y dt

~ C * " l . F " ii

LAESCUELA Cc IS

COOPERA- de poduccion, la Escuela Profesional PoIitécnica a la clase bu, L, p. ,,,a TIVA enceaanza y una formación mejores y menos costosas que el sistema escolar

privado, y puede atraer profesores más cualificados que, muy a menudo, re- dactan ellos mismos sus rnanua1e.i 6. Además, Ia escuela ha diversificado sus

aicmaris para el estudio de la sociedad i n d u ~ ~ r r a l , 1977; A. GUTIERREZ JOHNSON, <cCo~peratives 2nd j~lstice: a study and crosscultirral c ~ r n p a r i ~ o n of preferente for forms of eqriity among Ras- que students of a cooperattve School-factor?» (Las cooperativas y la justicia: estudio y compara- cihn t ransc~ltural de las Formas de equidad preieridas por los erfudianfes vascos de una fábrrca cscuela cooperativa}, tcqis medita, Cornell University, 1976; A. GUJIERRFZ JOHNSON Y W. Foo- TE WWTF, .rThe Vondragon System of &orkes production cooperatives>), Industrial and Iahor rrlarronr rcvrrw, vol. XXXI, n 1, oct. 1%", papr 18-3[3; R. FISCHFR, <<El cornple~o cnoprativo de Mondrdgon. estudio ~mpirrco de un sistema swialii. Santiago de Chile, Universidad Cathlica de Chile, Centro de estudios cooperativos, inernoria a multicopista, 1975; INAKI GORROTIIO, Lxpe- rienrfa cooperativo en r( País Vasco, Duranpo. Vizcaya. Leopoldo Zugaza, 1977; R. OAKSHOTT, The cose for workcr ro-opprulives, Londrez, Roulledge and Kegan Faul, 1918; 3. T E R ~ F R O AL- ~ous~rr r , nEl complejo cooperativo indiistrial de Mondragun)), Lbrnrrnrdades, no 3, sept-dic. 1966, págs. 1 f9-152; Q. L n ~ c i n , op CII.

"n la epoca en que fue fundada la escuela, era impensable que el Estado proporcionara una <ubvención a una escuela profesional, dada< las condiciones ecrinomicas y políticas que reinaban enlonces. Adernas, a los vascos no les gustan lar escuelas publrcas espafiolas porque eshn directamente controladas por Madrid: (<incluso la clase obrera hace sacrificios para envrar a sus hilos a las escueias caruTicas oribadasii (enrrevista con Gabriel Mendizabzl, 24 de igtiemhre de 19'R).

EDUCACION Y SOCIEDAD 57 - programas, sus niveles de estudios y sus titulos. En este momento ofrece: la oficialía o formacibn profesional 1, que comprende 2 años de estudio< despues de los ocho afios de enseñanza general elemental y que es sancionada por e[ titulo de oficzul; la maesrría, o forrnacibn profeqionai 11, que dura dos o tres anos después de la oficialía o despds del bachillerato y confiere el diploma de moestro industrial; la forrnaciiin de ingeniero, que comprende dos anos des- pués de la rnaestria o tres después del bachiIlerato y confiere el titulo de i n ~ e -

'

técnico. Encontraremos en el cuadro I datos de base sobre los efectivas nzero de est udíantes y las especialidades enseñadas para ciertos años. -

1952JS3 1966/67 1 9 7 8 / Y 2 Oficizlia

(Formación profesion: htaesrria

(Forrnaci(in profesion: ,

al: de ingeniero) . . . .

Periia (Fc

" C viernbr

Par 1 1 *E.-*

ica :ida3

Mecánica Electricidad Fundicibn de mei Dibujo industrial Quirnic;

:ado, EPE

iatm recogidos por Carlos Ornclas en los Archivos oficiales de la EPP en no- e de $978. a permitir a sus alumnos ejercitarse en la utilizacidn de Ias máquinas,

Ladela ha creado talleres. En 10s años sesenta, en Ea epoca en que el Proyec- to cooperativo de Mondragón conocía un gran desarrollo, los alumnos comenzaron a servirse, de vez en cuando, de las máquinas de la escuela (bajo el control de profesores) para fabricar piezas destinadas a otras cooperativas. En 1966, prácticamente en el momento de la inauguración de una nueva fábrica, comenzaron a trabajar sobre material nuevo, encargado por otras cooperativas. Una nueva cooperativa, Alecoop (Actividad Laboral Escotar Cooperativa), se cons- tituyó rápidamente. En el marco del programa de estudios, permitió a los alumnos que preparaban la rnaestria y el titulo de ingeniero comenzar a trabajar para pagar su pensibn y sus gastos de escolaridad. El desarrollo de Ias cooperativas y de la escuela llevó en 1972 a separar Atecoop, jurídica y rnaterialmen- te, de la escuela para hacer otra cooperativa de grupo.

58 CARLOS ORNELO5

En lo sucesivo, produce elementos y piezas destinadas a otras cooperativas, así como materiales cducativo~ concernientes a la electricidad y a la electroni- ca, que son vendidos cn toda Europa. Con h u z u Lagun, Alecoop proporciona, además, personal temporal a las otras cooperativa$ del grupo, actividad que tiene la ventaja de permitir a los alumnos d e la escuela, que forman parte de Alecoop, familiarizarse con un gran número de tareas y funciones, sieuien- do la división del trabajo practicada en el marco del Proyecto cooperativo de Mondraeón. Encontramos aquí un elemento muy importante en la bptica marxista, donde el aprendizaje de variar actividader productivas es considerado como un proceso desalienante.

El rol de primer plano, asignado a la escuela en el marco del Proyecto cooperativo de Mondragbn, er formar mano de obra cualificada para el sector industria! dc la$ cooperativas, pero prepara también a loq estudiantes para inte- grarrc cn el sistema de producción capitalista. La escuela lleva a cabo esta mi- sión: a) por u n modo de Fiincionamicnto analogo al de una cooperativa industrial; b) a t r a v é ~ de la enseiian7n dispensada en el marco de $u programa de estudios; c) gracias a la orientación de los alumnos hacia Ias cooperativas por mediación de Alecoop, función que desempeña la escuela combinando la en- señanza de tipo clásico con u n trabajo cooperativo proditctivo que es remunerado.

MODOS DE Como en la5 cooperativas de producción, la asarnblca general c~ la instancia FWNC30NA- suprema en las cooperativas educativas del grupo y en la Escuela Profesional RTIENTO Politécnica. Se compone de la totalidad dc los miembros y las decisiones son

tornadas por mayoría simple. Las principalei funcione5 de la asamblea general son: prcvcr los aumento.; o las reduccioneq de capital; pedir a la administra- ción esclarecimiento sobre las cuentas; modificar lor estatutos y reglamentos; decidir la fusión con otras cooperativas o la liquidación dc la cooperativa. Ida asamblea genera! eIige doce miembros de la Junta Rcctora, que se compone de representantes de1 cuerpo enseñante y d e Ios otros ernplcados dc la crcuela, así como d e representantes dc otras empresas. El pseiidente d e la Jiinta Recto- ra de la E~cwcla Profecional Politécnica es presidente igrialmente de la Liga de 1: y de la Ediicació

L: ectora de la Escue r de Fa Dispone de todos n de niievos miembros; la norninacian del director ric la cscuela y de Ior directores de los diferentes dcpartarncntos; el cstudio de nuevos reglamentos y estatutos a someter a Ia asamblea general para examen; e! estudio y la puesta a pun- to de planes concernientes a las cuestiones financieras, pedagógicas, técnicas y rociales de la escuela; las decisiones concernientes a la compra o Ia venta de bienes o de matcrial rkcnico; la aprobacion dc todas la$ dirporiciones Financie- ras; la radiacion o la ruspcnsibn tcmporaI de ciertos miembros y, en general, todos los demás asuntos importantes de la escuela. La Junta Rectora se reune

'FI. la Profesi los pode1 . . . .

ional Poli res en 10 r

¡técnica e que conci . .

s e! brgan erne a: la . .

io directo admisiói

i Cultura i Jiinta R I escuela.

EDUC, - 4CION Y SOCIEDAD 5Q

norm; cesari do en + r n r -c

al diri social aliimr de 12 1

cuesti~ De

Escue

almente una vez al mes, pero puede reunirse tan a menudo como sea ne- o si surgieran problemas. Las actividades de la Junta Rectora, sobre to- materia financiera, son controladas por un consejo de vigilancia, cuyos

risa tliiernbros son elegidos por la asamblea general. Uno de los miembros de e5Te Órgano ec, obligatoriamente, un representante de los estudiantes.

Como las cooperativas de producción del grupo, la escuela comprende un consejo social, cuyas Funciones son asesorar, tanto a la Junta Rectora come

mor , sobre la5 cuestiones concernientes a las fluctiiaciones del capital , los derechos de inscripción, e! reclutamiento de los enseñantes y de los los y, en general, todas las cue~tiones referentes a Ias actividades sociales

-- .- cuela. Los miembro5 del consejo social están encargados de presentar referencias periodicar a rus jefes sobre los asuntos de la escuela. El consejo social se compone drrepresentantes de lar padres de alumnos, de los enrefian- les y de IOF estudiantes. Los representantes de los estudiantes son treinta y seis, de los cuales tres son elegidos para formar parte de Ea Junta Rectora de la escucl a.

Los estudiantes que pertenecen a estos Órganor tienen los mismos derechos y deberes que sus otros miembros. La escuela comprende también un consejo pedagógico compuesto de miembros del cuerpo enseñante y de los directores de departamento. Tiene por función asesorar al directos sobre la línea a seeuir para mejorar Ia enseñanza y evaluar peribdicamente los resultados obtenidos Iior Ia escuela. Pero el director es responsable ante la Junta Rectora de las

ones pedag~gicas y administrativas, como lo indica la figura 1. e5ta exposicion se puede inferir que eI modo de funcionamiento de la la Profesional Politécnica se corresponde con los aspectos dernocraticos

de las cooperativas de producci~n del sistema cooperativo de Mondragon, pre- qcntados mas arriba. En este conrexzo, la enseñanza de las materias del programa, el trabajo de lor estudiantes y la combinacion de los estudios con el trnhaio productivo, SOTI Ios que determinan lo que los alumnos aprenden

Iarncnte.

irnposihlc, en el marco de este articulo, presentas un análisis profundo EL del programa de estudios de la EscueIa Profesional PoIitécnica. Sin embargo, PROGRAMA no resulta inútil dar una idea de sus principales características, partiendo de DE tres eIernenlos recordados en la interpretacicin marxiana de la educación, men- ESTUDIOS cionada al comienzo del presente artículo. Pasa explicar como se desarrolia, efectivamente, el aprendizaje de los estudiantes, es necesario, previamente, in- dicar, en sus grandes lineas, nuestra concepción dc los proceso5 de interacción, dc percepción, de orientaciiin y de apropiación.

Ún Olirnan ', las relaciones que el hc intiene con la naturaleza a imbre m:

wa, AIEcni ,, . ,

i exposición quc sigue debe miicho a B. OLLI ~ t i o n : Morx's concrprion o j rnon 'ulicr socie(v, 2a ed. , Nueva York, Carnbridge university Prrs~ , 1976, y sobre todo a la i parte de esta obra.

60 CARLOS ORNELOS

través de la producción nacen del uso de sus sentidos y de sus facultades, tanto naturales como propias de la especie. Las facultades y las necesidades naturales son las que el hombre comparte con todos los organismos vivos. Las facultades propias de la especie son las que el sólo posee (por ejemplo, la de crear una cuitura, escribir la historia o fabricar instrumentos de trabajo). Las relaciones entre las facultades del hombre y el mundo son el fruto de cuatro procesos interdependientes, a saber, Ia interacción, la percepción, Ia orientacibn y la apropiación. La interaccion es el contacto inmediato del hombre con Ia naturaleza por medio de sus sentidos. La orientacidn esta ligada a la manera en que el hombre percibe las cosas y a lo que aprovecha de su destino; comporta e2 montaje del marco en el que se inscribirá su accion en el mundo. La apro- piación es la interarcion de nuestros sentidos y de la naturaleza, en la que las facuftades en juego se sirven de la naturaleza, con la que entran en contacto para sus propios fines. La apropiación remite a la consciencia de las facultades de los demás. Designa también el hecho de utilizar de una manera cons- tructiva, integrando la esencia. En estos procesos interdependientes, la actividad, o mas bien, particularmente, la actividad productiva, es el principal medio por el que el hombre se apropia de los objetos naturales.

ervisa

Asamblei

elig social

determina la política gral. Consejo de dc la EPP, elige y deqtituy vigilancia a los miembros de la

I aconseja I -

cooperativas de producción)

nombrado y revocado

Direcr :n

elige A~lintos pedagógicos -responsables s \

Perconal €3

ibajar co -ido las ct

ra mujeres, comprendian, esencialmente, cursos de enseñanza domestica, de piiericultura, d e cocina y de preparación para el matrimonio. Aunque no dis- poníamos de estadísticas pertinentes en razón de la situación económica y po- lítica d e España en esta epoca, es lógico pensar que pocas m u j e r e ~ tenían acce- 50 a la educacihn mas allá de !a escuela elemental, con mayor razón si prove- nian de la clase obrera. En 1966/67, los programas de enqeñansa doméstica habian clecaparcciclo discretamente, y las mujeres habian iido integradar en otras disciplinas. Mucha$ habian empezado a tr: erativi~tas de Alecoop, lo que quiere decir que se habían cre; s de apro- piación de la esencia de su trabajo.

En 1978, el plan de estiidios estaba muy elaboracio. L O I I I ~ I C I I C ~ I ~ cursos d e termodinámica, de organizaciiin industrial y dc teoría de los circuitos, d e economia de la empresa y otros temas del rnicmo genero. En lo sucesivo, esos cursos qon dispensados por profesores que han hecho estudios superiores avanza- dos, mientrar; quc cn los primeros años.. . trios enseiiantes tenían m a i entusiasmo que conocirniento~. Sin embargo, eran capacei de poner en pie cursos a partir de nada, sin disponer de buenos manuales escolares pero fortalecidos por iin sentido elevado de las responsabilidades y de $u fe en el porvenir)) '. Además, en el setio m i m o de la escuela, el centro dc formación permanente ofrece a los cooperadores cursos, en el marco d e programas de perfecciona- miento cn ciertas materias. Estos elementos demuestran, suficientemente, que en la Escuela Profesional Politecnica se concede el puesto que le correrponde a la continuidad de la formación y el desarrollo intelectu ' a etapa más en la vía de la apropiación del saber.

Io no irnf contrario j enseíian

iide que, , la escue iter, el m

si 10s esti la y el lul arco en r

d i o s son :ar de tra :I que pu

1s en la ar rminen, 1 cer sus f

marco, la

rno coop indicione

ESTLTnlOS Aproximadamenrc, s6Io la mitad de los estudiantes que +I Ia maes- Y TRABAJO tría y el diploma de ingeniero participa en las actividades t. as en hlc- PRODL'C- coop. Ciertamente, los demás proporcionan un trabajo fisico lnrenso, ejerci- TIVQ tandose en e1 manejo d e las máquinas, pero no producen bienes y servicios pa-

ra la satisfacción de las necesidades humanas. Consideramos que no se apro- pian la verdadera esencia del procew d e trabajo. En otros ibminos , no participan mhr quc parcialmente en el proceso aprender-hacer-trabajar

El integrad( :tividad r a o al bajo dete >ara los e S

y lo6 edan ejer acult ades S

y lar que son propias a ia especie, para aprender, nacer, rrabajar y crear vaiores de uso. Efectivamente, exist portiinidades si el trabajo productivo sc efectúa en un marco coopera o el d e Alecoop, que reproduce constantemente valores y actitudes positivas con respecto a1 trabajo colectivo. En este I apropia(

"mcvivi~ta dc Joqe Uar mente confirmado a partir r eniedantc.

en más o tivo com . .

S objetos y del sab

ha1 riel 9 di as entrevist.

i diciembre a i con anti!

prepara] iroductiv . . . . . . . . .

la mucho

~rodiict iv studiante naturale

más corn

a <ido igua i s del ctierp

64 - CARLOS OP 41 1 0,.

~otogia, 19s modo? de trabajo y numerosos tipos de actividad que les preparaq para convertirw en extremadamente productivos después de sus estudiof. Y, sobre todo, la mayor parte de entre ellos se integran progresivamente en el qis- tema de prodiicci~n de las cooperativas9. En resumen, no podriamos afirmar que la Escuela Prtifesional Politécnica es el teatro de un proceso completo de aprendizaje, de trabajo y de creacidn, pues el desarrollo de este se ve necesariamente ob~taculizado por la sociedad que le rodea y por sus propias contradicciones internas. Sin embargo, visto el modo democrático de funcionarnien- tu de las cooperativas y de la escuela, Ia práctica, atin joven, de una enseñanza tbcnica (gimnasia, Formación intelectual y Formación técnica) combinada con el trabajo productivo remunerado, puede decirse que Ia Escuela Profesional f olitécnica de Mondragon esta en trance de franquear una etapa importante, en la via de una apropiación efectiva del saber. En este marco, los estudiantes oiie son rniernhros de Alecoop crean las condiciones necesarias para llegar a ser personas complciamente desarrolladas.

Nuestras entrevi~ras con directores de fabrica y profesores de la Escuela PoliiCcnica Profe- sional nos han mo~trado qiie un porcentaje importante de miembros de Alecoop van rápidamente a trabajar como cooprradores en otras ernpre5as de Ia red.

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EL LEGADO DE LA SOCIAL-DEMOCRACIA Y LA RESPUESTA DEL THATCHERISMO

Geoff Whifly

En un principio, los organizadores de este simposium me pidieron que efes- tuara una critica de la obra de A.H. Halsey y su importancia en la politica educativa inglesa. Indudablemente, tanto HaIsey como su abra simbolizan el enfoque de la política educativa que irnperii en Inglaterra durante Ios anos 50 y 60, contribuyendo en forma importante a su forrnuIación. Se trata de la épo- ca a la que ahora nos referimos a menudo corno el período del consenso so- cialdemócrata en Inglaterra, habiendo sido la política educativa de este perío- do objeto frecuente de critica por parte de Ios sociologos neo-marxistas de la educacibn en la ultima decada (por ejemplo, Young y Whitty, 1977; Baron y otros, 1981). Uno de los conceptos fundamentaPes de esa critica es que Ta ideologia liberal/ socialdemocrata de la educación contribuye a enmascarar el papel del sistema educativo en la reproducción de las relaciones sociales capitalistas (Bowles y Gintis, 1976). En la actualidad, es éste un terreno bastante familiar en la sociologia de la educación y no tengo itircncibn de abordar aquí en pr~fundidad lo5 detalles de las controversias quc se originaron, ni las modificaciones que se produjeron con posterioridad (AppIe, 1982). Tampoco pretendo analizar exhaustivamente la llamada «crisis>> de la socialdemocracia y sus ramificaciones con respecto a la educaci6n estatal (ver Whitty, 198 1 a). Mi principal preocupaci~n en estos momentos es, en cierto modo, otra: la politica que el gobierna de Margaret Thatcher y otros gobiernos de características similares en el resto del mundo capitalista pueden llegar a imponer en sustitu- ción del aparentemente desacreditado enfoque socialdem0crata. Mi intención aquí es centrarme exclusivamente en un tema especifico: el de la posible «pri- vatización)) del sistema educativo.

enseñanza (y también la formacidn profesional) en Inglaterra ha sido

durante muchos años competencia, casi exclusiva, del Estado y una parcela importante de los cometidos del Estado del Bienestar. La ercolarización, al meno$ entre las edades de cinco y dicciskis año^, se ha convertido en un servicio estatal obligatorio que ofrecc formalmente a todo el mundo acceso a un bien público supuestamente de~eabEe. La inclusión de la gran mayoría de los coIe- gios religioros en cl sector pUblico ha restringido la enseñanza privada a aproximadamente un 7 por 100 de la poblaci~n inglesa. Aunque este pequeño, así llamado, sector privado ha tenido connotacionc~ sociales especificas por su papel en la reproducción de las élites, su existencia ha discurrido paralela a un sistema público de educación en el seno del cual ha llegado a haber, al meno% de manera formal, una oferta de oportunidades educacionales crecientemente amplia l . De hecha, era tal la confianza en el sector publico durante la era de la socialdemocracia que hubo secciones del 'Partida Laborista Británico que defendieron su decirión de entonces de no abolir los colegios privados esgri- miendo el argumento de que se trataba de un anacronismo que desaparecería paulatinamente por si solo.

En los ultirnos afior, sin embargo, la falta de confianza en lar empresas publicas en general, y en la educacion estatal en particular, ha conducido a iin cuestionamiento generalizado de la presuncián de que la educación debe ser un servicio universal y obligatorio, financiado y administrado pos el Esta- do. En el periodo inicial del desencanto socialdemócrata, las criticas mas fero- ces a la educacion pública partieron con frecuencia de la izquierda política, si bien a finales de la decada de los 70 y principios de la de los 80, lo hicieron cada vez con mayor frecuencia de [a ((Nueva Derecha)).

En Ea actualidad a[ contar este ultimo grupo con representanter en el gobierno de Gran Bretaña y Pos EE. UU. (y, hasta hace poco, en el de Aiistralia), sus ideas han tomado posiciones fuertes en los programas politicos internacionales. En nal situación, el espectro de la educación como empresa cada vez en menor medida pública se transforma en una posibilidad real que la izquierda tiene que afrontar, no so10 en Gran Bretaña sino en muchas otras sociedades capitalistas (ver TUAC, 1982). Hasta la fecha, Za respuesta de! movimiento sin- dicalista no ha sido, por lo general, más que una defensa acritica de las instituciones de! Estado, mientras que la respuesta de la izquierda académica ha sido puesta en entredicho por su crítica a menudo descalificadora de la asistencia estatal durante el periodo de2 consenso socialdemócrata. Es, por lo tanto, vital que efectuemos un análisis clarificador del rol histórico de ea poIitrca socialde- mócrata, asistidos pos nuestro creciente conocimiento sobre la naturaleza del

1 La 5ituación se complica por el hecho de qils el grueso de los colegios ptivado~ de prestigio en Inglaterra, como son Eton, Harrow o Winchester. reciban la denorninacibn de ccescuelaq publi- car>> @uhlrc srhools). Originarianientc, ello tenia como fin el distinguirloi, en su calidati de fun- dacionc~ henblicai, de lo< c o l e ~ i o s de pago con fines Iiicrativo~. Sin enibareo, cn cstc texto, u!ili?o el tcrmino npublicon en iu sentido más usual, que ce refiere a instituciones financiada5 y adrniniq- tradas por el Estado.

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Estado bajo el capitalismo, para asi reforzar nuestra posición y poder responder a la amenaza que se cierne sobre la asistencia otorgada por el sector públi- co. En el presente documento, describiré en términos generales las distintas perspectivas sobre la potítica social bajo el capitalismo, con especial referencia a la experiencia británica, analizarc la aparicion de un enfoque librecambista que amenaza seriamente con desbancar al con$enso socialdemocrata y consi- deraré e! peligro que esto plantea para todos aquéllos que nos hallamos en posiciones de izquierda.

Teniendo en cuenta los objetos de este análiqis, puede resultar inicialmente APROXIMA- Útil analizar una serie de distintos enfoques de la politica social mar o menos CIONES A LA coherentes. Por tanto, bosquejaré brevemente una tipologia general de las PO- POLITICA siciones ofrecidas por Room (1979, pigs. 41-74), que describe lo que Cl califica SOCIAL como enfoques liberal, rocialdemOcrata y neo-marxista de la politica social. Divide sus posiciones IiberaIes en dos grupos: los que denomina Iiberales de mercado y los que llama liberales politico~ (political liberals). El primer termino se aplica a aqi~éllos que, como Hayek y f riedman, abogan por una sociedad de libre mercado (laissez- faire markel sociery), mientras que el segundo se refiere a escritores como Kerr y Galbraith que conrideran (o a! menos consideraron en un determinado momento) como Iogica dcl indurtrialimo la pro- ducción de una sociedad mas rneritocratica y armoniosa.

Para los liberales de mercado, la asistencia estatal, que pone en peligro el funcionamiento de un Iibre mercado en el cual los individi~os o las familias puedan competir libremente, representa una intromision en la libertad individua! y contribuye a minar el sistema econiimico que mas probabilidades ofrece de aumentar Ia prosperidad general y de potenciar la integración social. La mayor amenaza para ambos proviene de las burocracias benefactoras monopolistas.

Segun esta visión, la potizica social no debería crear un sistema distributivo en conflicto con la relación monetaria (cash nexus), mientras que las distintas vertientes de la politica estatal tendrían, como máximo, que proporcionar una red de seguridad por debajo de la cual ningun ciudadano pudiera caer.

Lo ideal seria que los subsidios estatales fueran dirigidos a los individuos y no a las instituciones y, según la posición extrema de Friedrnan, ello llevaría a la abolicibn de la cducacion estatal y a su sustitucIon por un sistema de bonos que pudieran ser empleados en el mercado para comprar oportunidades básicas de vida en combinación con los propios recursos del individuo. Para otros partidarios del Iibre mercado, la educación estatal para aquéllos que no pueden acceder a la enseñanza de forma privada es aceptable como medio de asegurar el mínimo necesario para todos.

Para los IiberaIes de Roorn, por otra parte, es posibIe tolerar un nivel mas alto de asistencia estatal directa siempre y cuando potencic la rneritocracia, la inversión humana y la integracion social, facilitando el libre acceso a los pro-

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cesos politicos y la igualdad forma! de tratamiento para rouos. Hasta las burocracias estatales benevolentes pueden, al parecer, rer toleradas si contribuyen genuinamente a estos. fines.

Aunque Room utiliza la expresibr. ~interprctación sociaIdernÓcrata de la política racial», identificándola fundamentalmente con la obra de Titrnuss y T.H. Varshall, también reconoce que existen importantes diqtinciones que efectuar, en t6rrninos de formulacion y ejecución de la política a rcruir, cntrc la tradición derivada de Tawney y la desarrollada por los Webbs, frecuenternen- re denominada, correcta o incorrectamente, fabianismo. Para todos los social- demócratas, sin embargo, cl punto central de contraste con las posiciones Iibe- rales radica en su defensa de los derechos sociales como contrapuestos a los derechos civiles individuales, una distinción íntimamente relacionada con Ia que se efectúa entre justicia social y libertad, que ha sido fundamenta! en el debate sobre la ensefianza privada. Los derechos civiles individuales son considerados por los socialdemócratas como iina garantía insuficiente de tratamiento equitativo, con el rieipo ~rnplícito de que los costes sociales del si~terna económico se mantenyan en cl punto hasta cl cual havan deicendido. Los derechos sociales siistituyen a las oportunidades de vida tal como sc definen y garantizan por el sector público, siendo dirlribuidos cada vez má? frecuentemente a travCs de IQS servicios sociales del sector pGblico. En esta concepción, Ia relacibn monetaria tiene que ser reemplazada por la relación de necesidad (nppdv ne.~us) en mayor medida que lo que está implfclto en la aceptación de los partidarios del libre mercado del requirito dc cobertura de las nece~idades mínimas de subsistencia. Tal concepción difiere también dc la noción liberal de la justicia distribiitiva rneritocrática en que contempla los derechos socialer no en terminos de merito sino de necesidad, iina distinción con importantes implicaciones en los distintos enfoques de la selección de 10s diversos tipo? de provisión educativa. Los ~ocialdemócratas también disienten de la visión Eibe- ral en que afirman que el interés individual y el interés colectivo se contraponen frecuentemente. que el primero debe subordinarre al segundo, y que la po- l i~lca social implica, por tanto, el fomento del compromiso moral con el bienestar colectivo. El desarrollo de la asistencia social benefactora universalista en la Gran Rretafia dc la guerra y su continuidad después de 1945, son considerados corno la máxima expreción de tales concepciones pero existe un creciente reconocimiento, sobre todo por parte de la izquierda socialdemocratri, de que las continuas desigualdades suponen una amenaza para la Icgitirnacíon de dicho enfoque, como también le hace la coexistencia del individualismo ad- quisitivo potenciad^ por el mercado con un sistema educativo supuestamente mesitocrácico.

En la aproximación neo-marxista a la politica social también subyace un reconocimiento similar, aunque el propio anhlisis de Room no Pogra hacer justicia a esta posición. Un aspecto central de dicho enfoque parece ser la deqlegi- t imac i~n de la poSitica social mediante la exposición de la firme inclinacion de la pofitica estatal hacia los intereses del capital y Ea demostración de la im-

posibilidad Última de reconciliar las necesidades colectivas de la clase obrera con la continuidad del sistema capitalista de producción. Ello requiere la in- tervención politica en el espacio social que crean las instituciones del Estado, tal como el sistema educativo, y la explotación de sus contradicciones inherentes con vistas a fomentar Ios movimientos sociales de carácter emancipatorio. h corto plazo, suele suponer normalmente el apoyo a los preceptos políticos de la izquierda socialdemócrata, pero con una expectativa previa de que no puedan alcanzar más que un éxito limitado aun en sus propios terminos, ofreciendo así la oportunidad de una toma de conciencia y rnoviIizacion política entre los haqta entonces partidarios de esta politica en el seno de la clase obrera.

Los partidor politicos modernos no son meras coaliciones de intereses, si- DESMORO- no que también tienen que presentarse ante su electorado de forma que atrai- NAMIENTO gan a un espectro de electores relativamente amplio. Además, la composición DEL de los partidos varia con el tiempo, como lo hace también la naturaIeza del CONSENSO electorado as que se dirigen. Tales cambios se reflejan en el discurso político SOCIALDE- en formas que hacen dificil hablar de la esencia de la politica de un determina- MOCRATA do partido. La elahoracion programatica, por ranto, suele requerir ia creación de una aparente unidad entre diferen~es elementos discursivos, algunos de Ios cuales pueden parecer contradictorios al ser sometidos a posteriores análisis. Al igual qiie hay, al meno$, un «repertorio dual» en la política del Partido La- boralista (Finn, Grant y Johnron, 1977), también existe un repertorio múltiple en el discurso politico del Partido Conservador. Como Finn, Grant y Johnson demuestran en el caso de Harold Wilron, dichos repertorios rnUltipler pueden detectarse en Eas deciasaciones de, incluso, Tos politicos individuales, aunque existe una variación considerable entre los Arnbitos en que éstos operan los di- ferenzes individuos. El Partido Laborista de la postguerra fue, pues, una coa- lición de fuerzas que preconizaba una politica que, aunque representó princi- palmente un compromiso entre las distintas tendencias de la socialdemocracia, tambikn apeló en diversos periodos a los liberales de Room, o a sus neomarxistas. En el Partido Liberal contemporineo y en el recientemente consití- tuido Partido SacEaldemocsata encuentran cabida la derecha socialdemocrata y los liberales, mientras que, en ciertos aspectos politicos, se hacen concesio- nes a la izquierda socialdem~crata e, inclliso, a las partidarios dcl libre mercado rituados a la izquierda. EP Partido Conservador ha asumido, al menos hasta hace poco, elementos del liberalismo dc mercado, del liberalismo político y de la derecha socialdemócrata.

En ciertos periodos, las contradicciones en el programa de un partido pueden quedar más o menos implícitas. Así pues, en un periodo de relativo crecimiento económico, el aumento del presupuesto estatal para determinadas actuaciones sociales ha hecho posible el disponer de un amplio apoyo, no sblo en el interior de un partido sino a menudo entre distintos partidos, ya que las mismas actuaciones pueden ser justificadar de diversas formas y contempla-

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das como si ocuparan parcelas diferentes en un paqaiete total de actuaciones. El periodo del llamado consenso socialdemócrata sobre educacion (finn, Grant y Jonh~on, 1977) puede ser considerado como un fenómeno que responde a tales caracteristicas.

En épocas de crisis, sin embargo, cuando existe una mayor tensión entre el presupuesto estatal y las demandas del capital de una retribucion real de sus inversiones, se produce una presión már fuerte para resolver ambiguedades con objeto de establecer prioridades políticas y encontrar nuevas vías de avance. En la mayoría de los casos, ello implica la acentuación de distintos elementos del paquete total (por ejemplo, la acentuación de la inversión social frente a la poliricas de consiirno social dentro del programa urbano}, ri bien hay, asimismo, ocasiones en que se efectllan auténticos esfuerzos por resolver algunas de las contradicciones báricas que Fe perciben en el seno de la corriente principal de la politica social y económica. Prescindiendo de si tales aspiraciones son o no realistas en esencia, dichas iniciativas resultan difíciles de asumir por un gobierno democráticamente elegido, especialmente cuando, como Garnble (1 98 1, pág. 223) señaIa, se enfrentan a ellas con un escaso espacio de tiempo entre succrivas elecciones. Mientras el compromiso con Ea politica electoral se mantenga, raramente habrá ocasibn de ruptura brusca con el ertiio tradicional del consenso político, aunque GambIe (1983a) ha sostenido recientemente que la situacibn provocada por la crisis de lar Malvinas puede, en ciertos aspectos, ser considerada como una de estas ocasiones para la poliiica británica. En tales momentos, especialmente si, como en el caso de la Nueva Derecha en Gran Bretaña, <<el terreno ha sido dirigentemente preparado durante los Últimos quince anosi) (Garnble, 1981), ciertas fuerzas políticas pueden tratar de atraer a un partido político hacia un tipo de actuaciones más puristas desde el punto de vista ideológico. No solo es posible contemplar los esfuerzos de la Nueva Derecha por desarrorlar en tales términos una aproximacion Iibrccambista a la politica economica y social de los Conservadores, sino que se puede percibir una iniciativa rirnilar (aunque probablemente menos acompafiada por el Cxito) por parte de la izquierda hacia el Partido Laborista con objeta de atraer a este partido hacia posiciones socialistas mas consistentes. Aunque el Partido Social- democrata puede aparentemente representar, cn ciertos aspectos, una tendencia contraria, su formación constituyó el reconocimien~o de que el tipo de consenso que se buscaba no podia incluir las posiciones extremas de ninguno de los principales partidos. El consenso socialdemócrata de la postguerra en materia de politica social y educativa estuvo basado en el acuerdo suscrito entre los liberales y los socialdemócratas con respecto a la expansi~n y el perfeccio- namiento de Ia asistencia social estatal, los cuales deberían ser estimiilados para contribuir a potenciar el crecimiento económico, Ea igualdad, la igualdad de oportunidades o la armonia social. Siempre y cuando taler actitudes pare- cieran viables y mientras no existiera una probabilidad discernible de reduc- ción real del ambito abarcado por la asistencia social estatal, las contradicciones entre las aspiraciones de las diferentes partes del consenso quedaban rele-

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gadas a sin segundo plano. Al mismo tiempo, los anhlisis y posiciones alternativas de los liberales y los neo-marxistas apenas significaban una amenaza para la capacidad de los dos principales partidos de mantener el consenso. No obstante, el desencanto paulatino con las principaler corrientes de enfoque de la política social, exacerbado por los efectos de la creciente crisis económica sobre los niveIes presupuertarios del Estado, intensifico la atracción ejercida por taler enfoquer alternativos durante la década de los 70. Ello desencadenó un cambio en el equilibrio de fuerzas entre los partidor parlamentarios, así como en aqueIlos elementos de sus programas a los que se otorgaha prioridad en el discurso político. GambIe (1983b) afirma que <<la llegada del gobierno Thatches sefiaf6 el momento en que F e reconocía explícitamente la ruptura con la politica socialdemócrata». Sin embargo, y como veremos mas adelante, ha sido imporible harta para el gobierno Thatcher efectuar una ruprura tajante d e semejante naturaleza, sobre todo en materia de politica educativa, y el legado de la sociaIdemocracia continúa siendo un punto de futuras fricciones políticas.

A continuación, quiero analizar en mayor detalle los resientes cambios ope- LA rados en el Partido Conservador y sus consecuencias sobre eE desarrollo de su POLITICA politica con respecto a Ia asistencia educativa. Con tal objeto, el extenso anali- SOCIAL sIs de los difcrenses enfoques robre politica social ofrecido por Room requiere BAJO EL ser compIernentado con el analisis más exhaustivo de Dale 11983, págs. 233-2551 THATCHE- sobre la politica conservadora. Dale distingue cinco tendencias principales en RISMO la política del Partido Conservador y, hasta cierto punto, trata de relacionar cada una de ellas con determinados grupos de1 partido o cercanos a el. Sin embargo, la identificación de lar posiciones con personas concretas no es del todo correcta, y la relación de l o ~ políticos individuales con [as diversas tendencias puede variar según las circunrtanciar, como, por ejemplo, con el cambiante equilibrio del poder en el seno del partido o con la variación del sector electoral al que éste se dirige. No obstante, la tipologia de Dale nos ayuda a refinar Ias posiciones sobre politica social perfiladas a grosso modo por Room, con- diiciéndonos a un análisis mas riguroso sobre ta cambiante polirica de un determinado partido. De hecho, una de las tendencias señaladas por Dale, qiie denomina de los Viejos Conservadores (Old Tories), y que supone una aproxi- mación benévola y parernalista a la política social, ha gozado tradicionalmente de gran importancia, habiendo quedado a peqar de ello sorprendentemente olvidada en la tipología de Room. Este enfoque, que es considerado en las referencias contemporáneas como un epítome de las ideas de Disraeli, implica un compromiso con los valores tradicionales y una concepción de la nación como una comunidad en la que los ricas son responsables del bienestar de los pobres, responsabilidad ésta que puede ser exonerada con frecuencia a travis del Estado, mediante la asistencia y ayuda social y los servicios educativos. His- tóricamente, y como era de esperar, hubo un ala deI Partido Conservador a

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la vieja usanza que no se incliná hacia los principios del liberalismo acérrimo Tli siquiera en el terreno mercantil, y , menos todavía, en el de la politica social. Igitalrnente, la Faccion del Partido Conservador de 1922 procedente del antiguo Partido Liberal estaba impregnada dc las tradiciones del gobierno liberal dc 1906, que habla combinado una política econiimica librecambista en los nier- cados mundiales con un sólido programa de asistencia social colectiva en el interior (Gamble, 1981).

En todos estos aspectos, e! Partido Conservador tradicional difería de 10s Fiberales del mercado contemporáneos en su enfoque de la política social y hay, por tanto, puntos en los cuales los viejos conservadores de Dale parecen coincidir más con los elementos socEaldemó~ratas del partido (e incluso con el ro- cialismo) que con algunas de las facciones de m8s reciente cilfio del mismo. Esto tal vez quede maravillosamente ilustrado por las recientes declaraciones de Edward Heath sobre la política de siis sucesores thatcheristas, sobre toda en el tema de los bonos escolares.

Otro de los grupos de Dale, llamado el de los industrialistas (industrial trai- ners), pcine el énfasis en ¡a preocupación corporativa por las necesidades de la inductria y, especialmente, en la inversión en capital humano. Juzga la conveniencia de la intervencirin estatal en términos similares a los liberales politicos de Room y es partidario, generalmente, de la modernización de las viejas tradiciones humaniitas preconizadas por los viejo5 conrcrvadorec (Williarns, 19Gl). En lineas generales, este grupo se aproxima al de los liberales politicos de Room y, aunque ha ?ido tradicionalmente asociado con la línea central del conservadurismo en Gran Bretatia, su relaciiin con el capital internacional significa que esth a veces dispuesto a apoyar a otros gobiernos siempre p cuando potencien un clima que sirva a los intereses del gran mundo de los negocios.

Para Dale, el conservadurismo contemporáneo, o thatcherisrno, implica una degradasion de la fuerte influencia tradicional tanto de los viejos conservadores como de los industrialistas en relación con la ejercida por sur otros tres grupos, los privat izadores (Privallsess), los popuIistas (Pcpulisrs) y 10s fundamentalistas (Moro[ Entsepreneurs) '. Los privatizadores, estrechamente vinculados con la teoria económica monetarista, reafirman su fe en el poder del mercado libre, tanto social como econ6micamente, y por tanto pretenden substi- tuir Ea supuesta desacreditada ingenieria social del Estado por los mercados sociales. Sus criterios son, pues, los de lor liberales de mercado de Room. Dale ve a los populistar como defensores idedógicos de la idea de que hay que dejar que la gente se apoye en sus propios pies en lugar de delegar en los expertos profesionales que durante el período del consenso socialdemócrata pretendieron controlar la vida de las personas en nombre de la justicia social. Compar-

L Dada la continuidad en el patrocinio del gobierno a la Manpower Sew~ces Comrnis~ion (Co- miridn de Servicios de la Mano de Obra) e< posible preguntarse si Dale no ertarj exagerando la decadencia de los indi~s!rialir!as. No obrtante, aun admitiéndola como cierta, se ha hecho evidente el ataque a los aqpcctos mas corporativistas de la MSC bajo el gobierno Thatcher.

ten con tos fundamentalistas la bilsqueda del restabiecirnienro de la inviolibili- dad de Ia familia como unidad social básica que potencie los valores morales tradicionales. EZ thatcherisrno es considerado por Dale como preconizador de la selectividad, e1 basarse en las propias fuerzas, la libertad individual y la eIec- cidn en politica social. Extrae su fuerza politica de la capacidad dc políticos populistas como Rhodes Boyson para movilizar en favor del liberalismo de mercado de Joseph a aquellos grupos que se ven a si mismos en desventaja relativa por el enfoque universalista de la política educativa y social adoptado por la socialdemocracia estatalista en la década de los 50 y 60 (Hall, 1979: Taylor- Gooby 1981).

Volviendo ahora mas concretamente a mi área de investigacidn actual, me ENSENANZA propongo analizar hasta qué punto el equilibrio de fuerzas señalado por Dale ESTATAL resulta discernible en el enfoque conservador de la ensefianza estatal y priva- Y PRIVADA da. La politica de! Partido Conservador de Ia postguerra ha supuesto, generalmente, el mantenimiznto de un pequeno sector privado paralelo a la estatati- zación cuasi general de la enseñanza primaria y secundaria. La existencia de! sector privado ha satisfecho el compromiso filosófico con !a búsqueda de la libertad individual y el derecho a ejercitar la libre eleccibn, rnostrAndose suficiente para apaciguar las reticencias de Pa mayoria de los grupos del partido hacia los rnonoprilios estatales totales. No obstante, e1 partido manifestó su compromiso de que el Estado proporcionaria su asistencia a todo aquel que la solicitara, y su politica, por tanto, no pudo ser concebida, en Iineas generales, como un desafio a la ensefianza estatal, y como se venia desarrollando bajo los sucesivos gobiernos de distintos colores politicos. De hecho, como ya se ha señalado anteriormente, la dirección de! partido se declaró a favor del consenso socialdem6crata sobre la cdvcación entre 1940 y 1960, aunque la in- tegración de la enseñanza secundaria estatal produjo una cierta disminución del apoyo al sector estatal entre sus partidarios, tras la segunda mitad de la década de los 60. Asi pues, fa abolición de las escuelas literarias (grammar schools) dio pie al argumento de que el sector privado ofrecía un servicio educativo que satisfacia, por ende, la necesidad cie existencia de internados y que el Estado no proporcionaba. Sobre todo a raíz de la abolicibn por parte del gobierno laborista del sector directamente subsidiado (direcf grant sector), ello justificó la creación de una via de becas en el sector independiente mediante un Programa de Plazas Asistidas (Assisted Places Scheme) para asegurar la potenciación del talento en todos los sectores de la comunidad y, a largo plazo, el desarrollo de una sociedad verdaderamente meritocratica. En los prirne- ros afios del gobierno Thatcher, dicho Programa fue justificado aludiendo al programa tradicionalmente mixto del Partido Conservador de Ia postguerra, en lugar de hacerlo como el anuncio de un nuevo enfoque en materia de políti- ca social. Ello quedd bien claro en la entrevista que yo mismo mantuve con uno de Ios ministros implicados en su introducción:

Fue claranrente promo\ido ... como una oportirnrdad a t r a v é ~ de un proprama de beca\. Concretamente en lo que a mi rerpccin, pretendia que en los barrio.; dcl intcrior dc l n ~ ciudadcq loi niñoi pudieran hcneficiarrc de la cnsciran7a quc qe otorgaba en I i i -

@are5 como King'c Eduard, Rradford tiramrnar School y k7anchester Grammar School. Niinca lo concidere como una privatizaci~n del sistema estala!.. ni tan siquiera como una priiarizacion de ningún :ipo ... Lo promoti en base a dos piintor. El primero, en CI qiie \\ibyacia la idea dc la beca ... y, el sepirnde, como iina ampliacnón dc la libertad de clccción por parte de los padres. Ohvinrnentc, una ampliación dc clcccion que solo afcctaria n lo$ padrci d r aqucllos ninos quc lograban aprobar un examen de in~reso , pero para estos rianificaria sin diida tina ampliaciún de <u campo de elecc~ón.. . [Entre- r i r ta de campo, 1 h de novlemhre de 1982).

Añadió tnrnbien, que si en el sistema ertatal hubiera existida una asirtencia selectiva general, la presión para Ea creación del Programa de Plazas Asis- tidas habría sido considerablemente menor, y que <<el grado de prioridad que se le otorgaba hiibiera sido rniichisimo menor también», a pesar del compromiso adquirido cuando se produjo la abolición de los centros de subvención directa.

Lar primeras actuacionei del gobierno Thatcher en esta materia pudieron, pues, contar con un alto grado dc consenso en e1 interior del partido y en el electorado al que pretendía atraer. La continua disponibilidad de u n sector de mercado al que se le otorgaha una legitimidad adicional rnediantc el Programa dc Plazas Asistidas, basado en el subsidio estatal a lor individiios y no a lar instituciones, apaciguo (aunque no suprimió) el creciente clamor de lor libcra- Iec dc mercado del partido ', mientras que el desafío que representaba a la burocracia estatal totalitaria resiiltó particularmente atractivo para los populistas. A1 mismo tiempo, sin embargo, el intento de aprovechar el talento de todos los sectores dc la comunidad y de potenciar la meritocracia atrajo a los liberales poIiticos y a los industrialistas, mientras que la preservación de las inqtituciones que preconizaban la dignidad y mantenían los valorcs tradicíona- les ganó el apoyo tanto de los viejor conretvadores como de los fundarnenta- Iistas. La existencia rle una nueva (aunque adecuadamente limitada) vía para e1 recliitamiento de las élites mediante el Programa de Plazas Asistidas gran- jeó el apoyo de los Viejos Conservadorer y también, mas por razones muy diferente$, e1 de los populistas. Hasta cierto punto, [os elementos socialdemó- cratas del Partido eran bastante más ambivalentes, en tanto en cuanto veían que incluso este Programa implicaba el abandono de! compromiso de crear la mayor cantidad posible de oportunidades en el seno del sector estatal para todos aquellos que desearan hacer uso de ellas.

Recientemente, sin embargo, parece que en la agenda del Partido Conser- vador figura un paquete de actuaciones de signo diferente y menos suscepti- bles de provocar un grado tan alto de consenso en el interior del Partido. Los ataques públicos al sistema estatal, junto con la sugerencia de sustituir el Pro-

3 Para un anjlisis de las limitaciones del actual Programa de Plaza< Asistidas desde eqta perrpectiva, ver West (1982).

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grama de Plazas Asistidas por un programa de bonos mis arnpIio, hacen pensar que los privatizadorer están llevandose el gato al agua en lo que sc refiere a la forrnulaciCin de la poIitica educativa y de otros acpectos de la realidad social. Pring (1983) afirma percibir un intento de fomento de la privatización de los sectores principales del servicio educativo, al tiempo que se ertirnula el retorno a la <<tradición de la escuela elemental» en el seno de un sector no pri- vatizado que s d o proporcionaría Ia sociali7ación basica a aquellas familia? incapaces de o renuentes a competir en cl mercado. En este sentido, al hacer del mercado Ia principal vía de asistencia, se prima la idea de que la educación e? fundamentahente un asunto de carácter privado tendente a mejorar las oportunidades vitales individuales mediante la lucha competitiva, concepción esta que azraesía sin lugar a dudas a los tres grupos qrie Dale deítaca como inte- grantes del Thatcherfsrno. El sistema de subsidios estatales selectivos aI sector privado, especialmente cuando se producen simultáneamente recortec, en el sector ertatal, constituye un ejemplo equivalente a otroc muchos en Ia politica social de utilización del presupuesto estatal para provocar el re-estimulo de la liigica del mercado. Semejante práctica puede ser, pues, interpretada como un cairnulo a la remodelación del sistema educativo mediante el apoyo a la asistencia otorgada por el sector privado, al mismo tiempo que se resta legitimidad a la educación estatal como alternativa aceptable, Fomentando, por tanto, a largo plazo, el interés del mercado del sector privado. Un Programa ampliado de PIazas Asistidas basado en criterios distintos al del «mérito» ampliaría el radio de acción del sector privado, mientras que un programa selectivo de bonos impuIsaria e1 proceso todavia más lejos. En este contexto, incluso una cierta asistencia estatal superior al mínimo supuesto por la tradici6n de las escuelas elementales y secundarias modernas lmodern secondary) resultaria aceptable para muchos liberales de mercado (convirtiéndose de cualquier modo, a corto pIazo, en una necesidad pragmitica), siempre y cuando compitiera por la captación de cIientes con el sector privado y favoreciera, por tanto, Ia libre eIecci6n de los padres. Este tipo de asistencia seria, pues, objeto de competencia por parte del consiimidor individual, resultando así más aceptable para los liberale? de mercado y otros thatcherístas ~imiIares que una asistencia e~tatal que estimulara a la lucha colectiva por el aumento de Ea asistencia universaIizada.

Tales avances resultarian inaceptables, sin embargo, para los elementos so- cialdemócratas de izquierdas del Partido, mientras que inciuso los viejos conservadores, como Dale (1983) señala en su anhIi~is de la controversia entre Boy- son y Rogdanor, reconocen que se impone la necesidad de encontrar el punto de equilibrio entre «la libertad de mercado y la demanda de igualdad de derechos en la democracia>). Los liberales políticos y los industrialistas querrían presumiblemente juzgar los hechos bajo la óptica de su5 consecuencias reales sobre la meritocracia y la integración social, aunque tienden a resultar particularmente sospechosos de propender a la privatización vía un sistema de bonos que sólo apareceria justificado en términos ideológicos y que no implicaría una reducci6n inmediata del gasto pGblico. Para los conservadores no thatcheris-

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tas, esto es !o que parece distinguir (correcta o incorrectamente) a! sistema d e bonos de otras politicas de privatización. En palabras de uno de ellos, con la asistencia sanitaria privada <<se est8 promoviendo, en realidad, algo cuyo pro- pósito cr aumentar los recursos disponibles)), mientras que con el sistema de banor ((todo lo que se hace es decir que el dinero proviene del Estado y distri- buirlo de una forma diferente)) (Entrevisza de campo, noviembre de 1982). Así pues, en el Partido Conservador contemporáneo esta lejos de quedar asegurado un apoyo de base a cualquier politica que vaya sustancialmente más allá de! actual Programa de Plazas Asistidar.

A pesar de ella, ciertos comentaristas thatcheristas se han desplazado ien- tativamente hacia la posición que mantiene que el fu turo del Programa de Pla- zas de Asistidas esta vinculado al debate actualmente en curso sobre reformas más radicales.

Rhodes Boyson ha sido citado como autor de la siguiente declaracion:

Si la clcccion ec una buena cosa ! la variedad es una buena cora, opinihn quc evidentemente comparto, deberian eqtar al alcance no solo de los riiilos acadkmicamente aptos, sino de todos 105 nl?lo< en general ... ES por ello por lo que he pasado a prertar mi apoyo al qiqictna dc boiios, o de libre eleccion, e de escuelas erpecialixadas a larga plaro, cin ncgar las virrudes del Programa de Platas A~i+zidai. Pero politica y flfr te. debo mantenerme en eqa Iinca.

(Citada por Albert, 198:

En tales declaraciones es posible detectar la preparación del terreno parti una redefinicibn del Programa de Plazas Asistidas como anuncio de una politica radicalmente nueva, más que como una ampliación ccnntural>> de la politica tradicional. No obstante, en círculos gubernamentales se percibe un cierto grado de desconfianza con respecto a esta redefinicibn. El Programa de Pla- 7as Asistidar ha supuesto un intento limitado de trasladar las preferencias ideo- lógicas del nuevo gobierno Thatcher a su politica, si bien goza de !a ventaja de que los grupos que mantienen preferencias ideológicas diferentes pueden apoyarZo por dirtintas razones. Se trata, asimismo, de u n programa relativamente asequible que no plantea mayores problemas adminirtrarivos a una burocracia dedicada en gran medida a la administración de la asiqrencia social. No se podría decir lo mismo de las propuestas de signo más radical prerenta- das por la Nueva Derecha extrapariamentaria en E982 y principios de 1983 (ver \VCSP, 1982). Asi pues, el saber que el giro del Programa hacia un sistema de bonos propiamente dicho no suscitaría el mismo grado de consenso en el seno del Partido (y todavía menos fuera de él) que el programa original, unido a las preocupaciones sobre sus implicaciones administrativas y de recursos, ha hecho que el gobierno actúe con extrema cautela. Seria, pues, una exageración pretender que el enfoque liberal del mercado de la oferta educativa había ga- nado ascendiente sobre otros enfoques más tradicionales aun en la época en que Joseph (un ejemplo clave de los privatizadores de Dale) y Boyson (ei líder populista) eran ministros de educación y ciencia. Pese al hecho de qiie ambo<

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habían manifestado una predilección filos6fica por los bonos escolares y por la existencia dc un sector privado en expansión, sus declaraciones públicas sobre la polirica gubernameiital con respecto a esta cue~ticin aparecían jaEonadas de reservas. Así, Joseph afirmó. por ejemplo, en irn debate parlamentario llevado a cabo el 20 de julio de 1982, que aunque era {(partidario de encontrar iina vía qire permitiera una mayor intervención e influencia de loi padres en la educación que la que poribilitaba la Ley de Educacibn de 1980ii. no estaba {(seguro del papel que cn e110 podría jugar la privatizaciÓni>. Mientras tanto, Roycon reconocib que, aunque el sistema de bonos educativo$ esta siendo seriamente estudiado ..., por el momento lar cosas estan 'en el aire'>>. También dij=i, al parecer, qiie todo dependia en gran medida del clima de opinión», agregando que «Nada es mas podcroso que una idea cuyo momento ha Ilega- do>) (Albert, 1982). Lo qiie quedó claro a raíz de la controversia sobre la politica educativa entre los Con~ervadorer en el periodo que desembocó en las elecciones generales d e 1983 fue que existía una considerable falta de confianza incluso entre los mismos minirtros comprometidos moralmenre con el proyec- to de loi bonos, en que su tiempo huhi~ra llegado ya. Dc hecho, la ambivafen- cia demostrada por 10s ministros en esta cuestión contrastaba fiiertemente con el llamado ((enfoque resuclto>i en otros campos d e su política, aunque mostraba iin cIaro paralelismo con la «politica familiar>i. La utilización tentativa de las filtraciones de prensa indicaba una continua arnbivalencia y una nece?;i- dad de apaciguar a los grupos no-thatcheristas tanto de dentro como de fiiera del Partido. El posible programa de bonos bosquejado cti el Daily Tele~raph cn noiiembre de 1982 quedaba muy por debajo del nivel necesario para suponer una reorientación itnpostante de la poIitica del Partida Conservador y fue, en muchos aspectos, una evidente ampliación de! Programa de Plazai Asisti- das, susceptible todavía de recibir el apoyo de Pa mayoría de las secciones del partido. No ohctanre, el intento de desarrollar una poIitica fuertemente res- paldada por d ive r ro~ sectores quedb dificultado por la impaciencia de los grupos thatchcristas ajenos al Departamento de Educación y Ciencia, deseosos de qrie se progresara realmente hacia un sistema genuino de bollos sclectivos. En iin articulo de fondo sobre la5 propuertar d e noviembre, el Daiiy T~tegraph las condenaba como (cuna caricatura de la idea de los bonos que mas Ioyraria desacreditarla que impul~arla hacia delante» (8 de noviernhre de 1982). Hasta las más ambicjoras cxpcriencias piloto propuestas en enero de 1983 para sil posible inclusibn en c4 programa del Partido Conservador ante las eleccionei priixirnas, fueron retiradas al creer los ministros del Tesoro que no contribuian en absoluto a que los centro? escolares estatales respondieran a la Ebgica del mercado.

A1 cometer a consideracion los diversos programas posibles, los ministros sc enfrentaron al dilema de que «un programa demasiado radica! poclria revo-

hste fue el término adoptado por el Partido Conrervador para calificar su visihn dcl gobicrno r el que u11117b en rir carnpaiia publiiiiaria dc 19R1/R3.

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car la enajenación de Ias instituciones educativas controladas por los conservadores ... además de asustar al eIectorado», mientras que (<la elaboración de un programa demasiado modesto podría simplemente carecer de todo sentido)) 5 . Joseph recalcó repetidamente que «era obvio que no estaba realizando politica gubernamental en aquel momento)) para introducir los bonos a gran escala (por ejemplo, en el programa televisivo de la BRC Nationwide, cl 31 de enero de 19R3), y , cuando la propia carnpafia electoral se inició en mayo, no existía todavia una politica clara y aceptable para todos. Las dificultades que esta cuestion suscitó en el Partido Conservador quedaron simboliza- das por una controversia de menor importancia desarrollada al comienzo de la campana electoral en torno al hecho de que, aunque e1 programa electoral del partido no efectuaba referencias explícitas al sistema de Ios bonos, las declaraciones de los candidatos publicadas por Ea Oficina Central daban a entender que eso era lo que la referencia en códieo a la <<ampliación de la elección e infliiencia de los padres en la escolaritación de sus hijos» podria querer decir h .

La composicion del equipo ministerial en el Departamento de Educacion y Ciencia tras la arrolladora victoria electoral de junio de 1983 indica, sin cmbargo, que la polirica educativa no será materia prioritaria en los primeros aaos de la segunda estancia en el poder de la Sra. Thatcher7. En un- futuro inmediato, parece ser que las iniciativas mas probables en el campo de la educación scran la realización de una experiencia en pequeña escala de bonos educativos o una ampliacion relativamente modesta del Programa de Plazas Asistidas. A pesar de ello, el Ministro, Sir Keith Joseph, no disimula su descontento con el hecho de que hasta ahora no haya sido posible desarrollar un sistema de bonos viable, y prosiguen los estudio% de viabilidad dc otros proyectos tcndcn- tes a conseguir objetivos semejantes, posiblemente mediante una especie dc sistema de exenciones y subvencioner fiscales a la enseñanza. Por el momento, no obstante, parece que la formación que he calificado como Thatcherismo se enfrenta a ciertas dificuItades peculiares para materializar sus preferencias ideológicas en unas propuestas de política educativa especificas que sean sus- ceptibles de recibir el apoyo suficiente para resultar viables. Can todo, un alto miembro del Partido Conservador nos comentaba que mientras que hace cuatro anos el apoyo de la mayoría del Gabinete a un programa de bonos habria resuItado impensable, en la actualidad no tiene por que serlo necesariamente. Esto indica que aunque todavia no sea la filosofía liberal de mercado la que impere en el Brea de la educacibn, el modo en que los círculos gubernarnenta-

' Ver el articulo de Pas~more sobre la c<inripidez» del programa dc bonos entonces en estudio, Time.< Educafional Sidpplemenf, 1 1 de febrero de 1983.

V e r The Conservafive Mnnrfesro 1983, Conservative Central OFFice, mayo de 1983, y un ar- tículo aparecido cn The T i m ~ s , el SO de mayo de 1983.

Ver Times Educurional Supplernent, 17 de junio de 1983. Ver tarnbikn The Gua.rdran, del 16 de junio de 1983, sobre el probable abandono de la irnplantacibn de un sistema de bonos a gran escala en un futuro inmediato.

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les enfocan la intervención del Estado en la educación ha experimentado una evoIuciÓn significativa. Como ya he señalado anteriormente, incluso las tími- das propuestas de experiencias con los bonos y de la ampliación del Programa de Plazas Asistidas rerpsesentarían un estimulo para el sector privado y, al pre- sentarlas como una legítima aspiracion de todos los ciudadanos, podrían ejercer un efecto agitador potencialmente poderoso sobre el status de la asistencia educativa proporcionada por el sector paiblico. Tales iniciativas contribuirian, asimismo, a fomentar un clima en el cual el intento de llevar a cabo una príva- tizacion propiamente dicha se convertiria en una posibilidad real en el caro de que el equilibrio de fuerzas en e1 seno del partido variara aun más y se tornara factibte la obtencibn de un apoyo más amplio. El hecho de que el termino «pri- vatizaci0n~ pueda ser empleado en la actuafidad con toda libertad en los debates sobre la oferta educacional, cuando hace tan sólo unos cuantos años se li- ' rnitaba exclusivamente a la vivienda, la recolección de basuras y los sectores mas lucrativos de la sanidad piiblica demuestra e! progreso logrado hacia la creación de un clima favorable a la irnplanzación de una via de politíca sociat predominantemente liberal de mercado. En toda [o que llevamos de siglo, nunca se ha producido un momento más favorable a tal vía en los planes gubernamentales, aun cuando la decisibn Última sobre su viabilidad haya quedado pos- puesta. Así pues, es evidente que las tradicionales esperanzas del Partido La- borista sobre una {(progresiva desaparicion>) del sector público se hallan, en la actualidad, contrarrestadas por la op in i~n politica conservadora de una ((progresiva deraparicion>> de la asistencia estatal, al menos de la que vaya mas allá del mínimo basico.

Por el momento, pues, el programa de privatización de la oferta educativa LA PRIVA- sigue siendo una ambición más que u n logro de la Nueva Derecha en Gran TIZACION Bretafia. Sin embargo, ello no deberia cerrarnos los ojos a !a continua amena- EN SU za de raIes tendencias, y, por tanto, es de suma importancia examinar en pro- SENTIDO fundidad su naturaleza e implicaciones. La «privatizacion>) es un proceso qiie MAS adopta formas diferentes, algunas de las cuales resultan mas aplicables a la AMPLIO educación que otras. En paises con un sector público asistencia! -/o industrial altamente desarrollado, el ataque a la ensefianza estatal es presentado como parte de una tentativa mas amplia de reducir el gasto público y promover la actuación de Ia empresa privada en el libre mercado. En aqueIlos paises que ya tienen, o que mas bien pretenden tener, condiciones de mercado libre en otros sectores, la llamada privatización de la educación es presentada como iin intento de poner a una burocracia estata! particularmente hiperdesarrolla- da a la altura de las circunstancias del resto del mundo. Heald ( 1 983) distingue cuatro componentes en e! proceso general de privatización. Son los siguientes:

(1) Privatizacidn de la financiacidn de lo< servicios públicor rncdiante la introduc- ción de tasas por servicios anteriormente pagados a partir de los Impuestos.

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(11) Privatiración de la adminisirac~ón d i lo$ ccrhiciris que contznúan siendo p,i- gados a partir de lai inipuertoG

( I I I ) Venta de las empreiaq publicas y transferencia dc sus funcione% al \e.:ic~l privado.

( I V ) Desreglarneniacibn o 1 1 beración de las dispu<iciones qiie limiten el Irnhito dcl Fecior privadc parn competir con los servicios pruporcionado\ por el F,>iado.

No obstante, quizá tan importante como éstas, al menor a corto plazo, e< una quinta tendencia que implica el uso activo del preiupuestu pública parn costear y estimular el creciente uso del sector privado en un momento en que el pserupuesto de los servicios del sector ptíhlico e~rá siendo fuertemente recortado.

Mediante eI anilisis de tales tendencias en el campo de la educación en diversas partes del mundo, y remitiéndose a anteriores análisis (por ejemplo, Pring, 19R3, Marginson, 1982), es posible distinguir las siguientes estrategias en vigor, no solo en Gran Bretaña, sino en iina serie de sociedadcr capitalistas avamadas en las ciiales la oferta educacional ha estado hasta ahora fundamentalmente a cargo de1 sector público:

(a) Privari~acion dcl sector piiblico. íb) Subsidios Jir~cros a4 sector privada. (c) lorncnto indirecto del sector privado.

(a) Privatizacirin dcf secfor píihlico

La privatizaciiin de la enqeñanza estatal adopta diversas formas. En aIgu- nos caros, ciertas parcelas de la oferta estatal son transferidas al sector privado. Ello puede implicar el trasvase de los centros escoiares eqtatales al sector privado, o la concesion de determinados servicios (por ejemplo, el servicio de comidas), previamente dcsernpefiados por empleados pUblicos, a una empresa privada. En este íiltirno caso, y también a veces en el primero, el servicio conti- núa siendo costeado con fondos públicos, aun cuando su fiincionamiento co- rra ahora a cargo de empresas privadas. Otra version de fa privatización del sector piiblico es la introducción de tasas para el cliente. A vcces, ello 5010 se aplica a servicios supuestamente penfhicos, como es, por ejemplo, la ensefianza extra de rnusica, pero es~ablece precedentes más generales y en la prácti- ca pone estos setvicios fuera del alcance de las fami!ias más pobrrs. La tercera tendencia es el intento de hacer que e1 sector público adopte un comportarnienro muy similar al del sector privado, al competir por la captación del diente en el mercado abierto mediante el fomento de la elección del centro escolar por parte de los padres dentro del sector público, o mediante la introducción de programas de bonos selectivos validos para ambos sectores.

De todo cllo, quiZa 10 mas destacable sea que estos intentos por lograr que e1 sector público se asemeje cada vez mas al rector privado se est an llevando a cabo en un momento en que el Estado esta estirnuIando activa y artificial- mente al sector privado a expensar del sector publico.

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(h) Subsidios directos al sector privado

Una vez mar;, en términos de subvencionei directas al sector privado, nos hai!amos ante una extensa gama de opciones. Resulta obvio que la mas importante es el subisidie estatal directo al sector privado. En paises como Austra- lia, los colegios privados reciben grandes sumas de fondos púbIicos, dirtribui- das segun criterios que hacen que prosperen 10s colegios no gubernamentales, con frecilencia a costa de los centros de ensefianza eqtatales. En Inglaterra, sin embargo. es el carácter filantrópico de !os colegios privados lo que otorga importantes privilegios fiscales tanto a 10s propios colegios como ñ las familia? que pagan plazas en ellos. También %e produce un importante flujo de dinero estatal hacia estos coIcgios mediante la contratacion en ellos, por parte del Es- tado, de plazas para los hijos de 10% funcionarios gubernamentales, así como pasa una categoría especial de alumnos cuyo? pzdrer quedan así exentos del pago de la tarifa completa. E! Programa de Plazas Asistidas constitiiye un ejern- pIo de este í~ltirno caso. Los programas de bonos Financiados por e[ gobierno il las exenciones y subvencioner fiscalcr a la enseñanza, como los promovidos en los EE.UU. en los Ultirnoi afios, proporcioriarían un empujón más al ccctor privado a expensas de los fondos pUbFicos.

(c) Fomento indirecto del sector privado

El fomento indirecto del sector privadaadopta la forma de s?ibsidios ocul- tos a ese sector, apoyo oficial al mismo y reduccibn de la capacidad del sector piiblico para competir frente a CI. En Inglaterra, por ejemplo, el coste dc la Cormación del profesorado corre a cargo del sector público, con lo que las ins- tiiuciotiec privadas se ahorran el gasto derivado de pagar el coste rota1 de su funcionamiento. Mientras tanto, Pos recursos facilitados al sector público en su conjunto ertin, sufriendo importantes recoites. Ademis de ejercer un efec- to directo sobre la capacidad del sector píiblico para competir, la merma del gasto en el sector puhlicci, simultanca aI incremento por parte de Iss gobiernos del nivel de fondos riirblicos aportado al sector privado, encubre un importante mensaje para los padres. Como ya hemoi visto anteriormente, la introduc- ción de aplazas asistidas» en los colegios privados, para niños dc medios esca- sos cuya capacidad intelectual no seria aprovechada, según el gobierno, en los centros de ensefianza estatales, esconde iina implicacion evidente, y es, no sólo que el gobierno considera que el sector privado proporciona una mejor ense- ñanza a tales alumnos, sino iambién que no estfi diipiiesto a aumentar el nivel educativo de los centros dc enseñanza esrataler hasta equipararlo al de los privados. En semejante situación, todos aquellos padres que puedan afrontar el pago de los colegios privados se sentiran sin duda inclinados a enviar a ellor n sur hijos, en lugar de hacerlo a centros estatales que el mismo gobierno considera de escaro nivel. Frecuentes declaraciones de los ministros del gobierno refuerzan esta opinirin y esta tendencia. Ello proporciona una clara muestra de cOmo la política oficial ayuda al sector privado a competir en términos de-

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siguales con el sector público, con vistas a promover su atractivo en el mercado a largo plazo.

De todo lo expuesto podemos deducir que, mientras que es posible dctcc- tar hoy la presencia de las formas de privatización definidas por Heald en el terreno de Ea educación, es el quinto y paradójica componente de la <<privati- zaciónn e1 mas acusado en dicho campo, En otras palabras, se están utiIizando fondos públicos para costear el crecimiento de la ensefianza (<privada>>. Harta aquí, el término c<privatizaci6n» puede aplicarse a la enseñanza actual mas en un sentido ideológico que presupuestario. De hecho, conviene preguntarse si, en ausencia de una evidencia clara sobre las consecuencias presupuestarias dc semejante política a largo plazo, el cada vez mas desarrollado sector privado puede seguir denominándose como tal, cuando hoy sur fondos proceden en gran medida del erario público pese a su escaso grado de control publico.

LA FUNDA- Obviamente, los principales argumentos esgrimidos para la puesta en prác- MENTACION tica de la privatizacibn están relacionados con los principios de la teoria social LOGICA y económica del liberalismo de mercado (o del monerarismo). Aunque esta teoria DE LA implica, en parte, el objetivo presupuestario de seducir la relación gasto gu- PRIVATI- bernarnental/gasto no-gu bernamental en la economía, su aplicabilidad a la en- ZtZCION señanza e i liniitada, al rncnos a corto plazo8.

Más importanfe es el objetivo de contrarrestar la ideología coIectivista pte- dominante en la era socialdemócrata. En el sentido ideológico, lo <<privadoh de la privatización muestra dos preferencias afines, una baiada en la potencia- cion de Zar empresa< privadas sobre las pi~blicas, y otra que implica la idea de que [as deci~ioneq adoptadas en las ultimas décadas por expertos profmio- nales deben ser dejadas a Ior individuos que tengan una implicacion directa en la cuestión. Es esta Última tendencia <(populista» de privatizacibn Ia que otorga a esta politica su miximo atractivo de cara al electorado.

Ea identificación de la libertad individual con la lógica competitiva dd mercado no es, sin embargo, meramente ideolbgica, ya que se considera corrio Ea forma más susceptible de servir a los intereses nacionales a eargo plazo. En el terreno económico, se considera que tal combinación ofrece la máxima po- siblidad de crecimiento una vez despojada de grasa superflua la esfera pliblica y devuelta la competencia al sector privado. En el contexto educacional se espera que dC como resultado el surgimiento de escueIas que, respondiendo a

8 Inclum Sir Geoffrey Howe, autor de mucho5 de lo$ planteamientos políticos del thatcherismo y promoror desde hace largo tuernpo de los bonos cducat~vos, ha reconocido la existencia del problema y admitido que, si st tratara de implantar ahora un sistema de bonos. ~ c l grueqo dcl dinero iria a parar a pndrrs que ya pagan por la ensefianzaii (The Girurdton, 24 de mayo dc 1982). Si el sistema de bonoi i.a a constituir o no un ahorro del gario público a largo o medio plazo, es algo que continúa siendo materia de intensa controversva inclusa entre aqucllos que lo propup- nan. N o ob~tante , el objetivo a largo plazo de lo$ liberale5 de mercado es que llegue a hacerlo mediante una reducciún progreriva de la proporcion dc matriculas pagadas por el Estado y mediante la reducción de la presibn en favor de altos niveles dega i io en el resto de los centros eicola- res estafate\.


Ia elección efectuada por los padres en el mercado, ofrezan una mayor probabilidad de producir altos niveles de logro escotar que las adminircradar por las burocracias estatales, sirviendo con ello a los intereses individuales y nacionales.

Naturalmente, ignorarnos cuciles serRn en ta practica los efectos producidos por un sistema educativo fuertemente <cprivatisado>>. No podemos efcc- tuar más que conjeturas mas o menos fundadas sobre la base de lo que sabemos del funcionamiento de un sirtema en el que la cnsefiansa privada se mantiene como un objetivo minoritario. La prolongada crintroversia sobre High School Achievemenl (el logro en la ercuela secundaria) de Coleman, Hoffer y Kilgore (Coleman y otroq, 1982) demuestra lo dificiE que resulta hacerlo. Pa- rece, rin embargo, darse el caro de que las diversas propuestas tendentes a estimular el uso dcl sector privado, corno son Pos programa5 de bonos y Ias exenciones y subvenciones fiscales a la ensefianza, no muestran signo7 de constituir una fuente de grandes beneficios para aquellos individuos en situacion desven- tajosa en el actuaf sistema educativo, como no vayan acompaiiados de cambios más amplios en la naturaleza de la sociedad (Apple, 1982, CatteralE y Le- vin, 1982). Inclziso Colernan y sus coautores (3982) llegan a Ia conclusión de qiie las escuelas privadas no-católicas en los EE.UU. contribuyen en menor medida que las escueIar públicas a eIirninar los efector diferenciales del origen social.

Si ello es asi, la reivindicación de aquelIor que trabajan en el scctor privado, o que ya hacen uso de t5I n sus propias expensas, consistente en qiie un mayor estimulo publico al mismo repercutiría considerablemente en el bencfi- cio de la población en su conjiinto, resulta altamente cuestionable. Unos cuanto5 individuos y ciertos grupos de interés particulares, como por ejemplo peque- ñas sectas religiosas, obtendrian indudables ventajas con ello, pero las perspectivas del grueso de la poblacibn actualn~ente en situación de desventaja no se presentarían mucho mas halagiefias bajo un sistema privatirado. De hecho, es probable que sus limitaciones la situaran en una mayor desventaja.

Aunque, como ya he dicho antes, el enfoque liberal del mercado de la poli- LOS tica educativa no ha conseguido todavía la victoria total en el seno del Partido PEI.IGROS Conservador británico, el hecho de que las tendencias privatizadoras formen DE LA parle importante de su programa actuaI debe ser motivo de grave preocupa- PRIVATI- ción para la izquierda. Pese a los fallos mostrados por las distintas políticas ZACION aplicadas durante la era sacialdemócrata, la futura politica del gobierno That- cher y de otros gobiernos de signo similar en el resto del mundo amenazan con desmantelar Ia base de la que necesariamente debe partir hoy en dia una politica de izquierda.

La regresión del Estado, la privatizaci~n de los servicio4 públicos y la de- voIuciÓn de las responsabilidades por el bienestar social a la familia se alimen- tan sin duda de un poderoso y romántico mito sobre un pasado mejor antes de que el Estado asumiera la responsabilidad de semejantes servicios. Como

tales, dichas propuestas no ejercen tan solo una atraccion superficial sobre aquellos que pueden fiincionar con bastante eficacia sin la protección del Estado y que se beneficiarían de un incremento de la ayuda estatal al sector privado, sino también sobre aquellos grupos en desventaja que no han visto satisfecha la demanda de igualdad de oportunidadc~ que el Estado habia prometido proporcionar. Para éstos, la idea de que la responsabilidad de tal estado de cmas corresponde a las burocracias estatales inhumanas e irresponsables, mas que a un sistema social inherentemente in,iusto, presenta un gran atractivo. De hecho, los partidos politicos de la nueva derecha se han apoyado en ello para capitalizar [a rcivindicacion de que Ia restauración de la elección individual en cl libre mercado, lejos de eytar en conflicto con el principio de juqticia social, constituye la mejor forma de llevarlo a la practica.

No obrtante, aunque RO conviene descartar por cornpteto el posibIe retorno a la lógica del mercado en e! lrea de la educacion, no seremos testigos de nada parecido a una privatización total del servicio educativo, exceptriando, claro esti, el tema de s u financiación. lncluso aquellos que postulan la devolu- ción de I F S servicios de asistencia social y educacional al mercado en nombre de politicas monetarias máq ambiciosas, abogan por la constante exirtencia de la !larnada red de seguridad de la asirtencia estatal para aquellos individuos incapaces de, o renuentes a, competir en el rncrcado. De hecho, e5 en este ~isrc- ma dual de asistencia educacional donde realmente radican las mayores ame- naztis y también donde queda desmentida la idea de que el ejercicio de las I i - bertades individuales produce como resultado el beneficio de la colectividad. Aunque el concepto de oferta colectiva universal por parte dsl Estado a traves de las instituciones educativas del sector publico tampoco ha dado origen a Ea igualdad de oportunidades (Halsey y otros., 19801, ha proporcionado un contexto potencial en cl cual todos los ciudadanos tienen derecho a lo mejor, sean ciiates sean sus circunstancias personales. La privatización no amenaza tan sólo con la concepcibn negativa del ~ePectivismo aqociado con las burocracias estataler benefactoras y ru carácter inhumano, sino que tambiCn constituye un ataque a 1a propia noción de que la lucha colectiva, más que el ejercicio individual de la elección supuestamente libre en una sociedad desigual, es la mejor vía para ejercer la juiticia social.

Ida oferta potencialmente universalista proporcionaba, al menos, por muy imperfectamente qiie lo hiciera, un servicio en torno al cual los grupos opues- tos a lar injusticias del sistema actual combinaban su5 esfuerzos para luchar por la obtención de beneficios que nunca podrian esperar conseguir de manera individual.

La vision Iiberal de mercado que propone el que la mayor parte de la asistencia educativa sea ruministrada a travks del mercado, con un sector publico reducido y empobrecido para aquellos individuos incapaces dc competir, rc- sulta potenciaIrnente mucho rnás dañina para los grupos desventajados de la sociedad que, incluso, el imperfecto universa!ismo de los treinta años Ultimos. Tendri probablemente repercusiones particularmente desastrosas para aque-


110s individuos que residen en el interior de las ciudades ya que, no 5610 carece- rán de la posibilidad de tener acceso a la oferta educacional y asistencia1 mas allá de un elicueto mínimo proporcionado por el Estado, sino que irán crecientemente convirtiéndose en los únicos grupos que perciban tal tipo de asistencia eqtatal. De este modo, irAn desgajandow de !a clase obrera en su conjunto, careciendo de la fuerza colectiva p de la oportunidad de establecer aliaczas mds amplias en torno a la cuestión educativa para enmendar cl ejercicio sutilmente disfrazado del control social que, una vez mas, conllevar6 la asistencia social. Al igual que ocurre con la protección social en materia de vivierida, en que las diqtintas formas de tendencia dividen a la clase trabajadora en su propia contra (Saunders, 19801, las divisiones que estan producií.ndose en la acñuali- dad en el campo de la educación surtirhn un efecto similar. Cuando tales frag- mentaciones se produzcan combinadas con patrones diferenciales de empleo y asistencia social, exacerbarán la ya poderosa tendencia hacia el desarrollo de una subclaqe cada vez mis disociada y en conflicto con la masa de la clase obrera y stis movimientos poiiticos.

Academicamente, la puesta en practica de este tipo de actitudes contribuye a la renovación de la credibilidad de las explicaciones preestructurales a las problemas urbanos. Al reinte~rar el grueso de la asiqtencia educacional y social al ámbito del mercado, vuelven a hacer po~ible la antigua definición de las desventajal; sociales y educativas como un problema geopraricarnente limitado, en gran parte debido a Ia incapacidad de cierto? grupos e individlios concretos, y no como producto de la naturaleza capitahta de la sociedad en su conjunto.

En mi opinión, la posible privatizacibn de la oferta educacional y de los LA servicios de bienestar social es uno de loc principales problemas con los que RESPUESTA se enfrenta la izquierda tanto en Gran Bretaña como en muchas otras socieda- DE LA des capitalistas de hoy. Es, asimismo, lino de los temas más d:ficiles de abor- IZQUIERDA dar por los sociólogos marxistas, ya que, al haber pasado la Ultima decada cri- ticando cl papel de las instituciones estatales en la reproducción de las relaciones sociaFcs eapitaIistas y la desigualdad de clases, razas y géneros a ella aso- ciada, nos encontramos ahora frente a la posibilidad de que las mismas instituciones del coIectivismo socialdem~crata sean remercantilizadas y reinserta- das en el mercado en asar del capitalismo. Aunque el desarrollo reciente de la teoría marxista nos ofrece un ~onocimienta mas sofisticado de la compleja y contradictoria naturaleza del Estado bajo el capital que el que manejábamos hace diez aiios (kpple, 1982; Whitty, 1981 a), existe todavía una considerable ambivalencia en la izquierda sobre como respondcr a las tendencias actuales. No obstante, aunque no todos los neomarxistas han aceptado ya la necesidad de defender ciertos aspectos de la asistencia social estatal, Ios programas de la Nueva Derecha deberían bastar para convencernos de que tal necesidad existe. EI hecho de que la Nueva Derecha se halle en la línea de restringir la autono-

mía del Estado local, d e instrurnentalizarla para el capital y, a largo plazo, de desmantelas lar ~nstituciones dc asistencia v avuda social estatales nara evitar - , que puedan volver a ser objeto de conquistas en ciieitiones de consirmo social mediante Ia lucha colectiva, deberia hacernos poner en duda cualquier tesir que afirme q u e la relación emuctural imperante entre e1 Estado y el capital es tal qiie opera neceiaria e inequívocamente en un sentido de gran funcionali- dad para el capital. Es ei to, tanto como las diversas criticas post-marxistas a Iar antiguas ortodoxias marxistas (Cutler y otros, 1978; Castells, 19831, lo que deberia haccr que la izquierda se mostrara cautelosa con cl abrtencionismo, evitando, ací, la connivencia thcita con el destino al que se enfrenta la edirca- ción eitatal. Mientras que Ia critica al enfoque socialdcmocrara de la politica social cs, como Room (1979) insinlía, una parte importante de la potirica sa- cia[ nco-marxista, también lo es un apoyo fnndarnenta! a los aspectos progresistas de tal enfoque y a Ia base potencial que proporcionan cara a fuñuras mo- vilizaciones políticac.

Con eqto, no pretendo en modo alguno insinuar que las mas sofisticadas criticas a la politica educativa ~ocialdemócrata (por ejemplo, Baron y otros, 1981) no reconozcan tal cosa, o qiie hayan sida formuladas erróneamente. Es indudable que la política socialdemócrata tradicional, que considera las cues- tioner educativas como en el vacio o meramente en términos de incremento del acceso a las institbciones, debe ser abandonada y reemplazada pos otra que preste la atención debida a la importancia del contenido, cl contexto y el control de la educación. Para llegar a la formulación de una poIítica tal, ha de llevarse a cabo un debate genuinamente popular, no delegandose meramente cn 105 políticos profesionaler y en sus asesorer. También es cierto, sin ernhar- go, que hasta ahora estc planteamiento ha causado escaso impacto fuera de[ irnbito acadcmico, siendo concebido en muchos casos como una crítica a las formas anteriores de la teoría marxiqta y no como una intervención en batallas políticas mar ambiciosas para r e d v e r el futuro de Ia politica educativa (Whitty, 1981 b).

Los mismos intentos realizado5 recientemente por la izquierda academica para remediar esta deficiencia (Ahier y Flwde, 198 1 ; Wolpe y Donald, 1983) demuestran hasta qué punto la izquierda académica inglcca se halla alejada de los movimiento5 politicos en cuyo interh dice muchas vccer hablar. La Nueva Derecha puede estar en lo cierto a1 considerar que Pa? politicas colectivístar cn sectores como el de la educación estatal y el bienestar social son escasamente operativas dadar las relaciones capitaIisias de! mercado, pero sí tendriamos que estar de acuerdo Con ella en que dichas políticas tampoco favorecen apenas a los grupos desventajados de las sociedades capitalistas, ya nos estemos reii- r i ~ n d o como tales a la cIase obrera, Ias mujeres o las diversas minorías itnicas. Probablemente, de hecho, los principales beneficiarios del llamado ((Estado inflado)) (swollen srare) de Hayek d e los aRos 50 y 60 fueron los blancos, los proresionaler de la educación y la acistencia social de clase media, como nosotros mismos, y no los grupos en situacion de desventaja a que hemos hecho

EDUC.r\LION Y SOCIEDAD 87

referencia. En tal sentido, la defensa del sector piiblico puede ser preferente- mente presentada por los populiqtar d e la derecha como un mero ejercicio d e autoservicio. No obstante, las conrecuencias del desmanteiamiento de dicho sector constituirjan iin paro atrás al eIiminar de la perspectiva del futuro toda poribilidad d e un incremento genuino de Ia justicia social mediante la lucha colectiva.

En semejante sitiiacion, los ensefiantes socialistas (ya sean de universidad o de enrefianza media) tendrán que concentrar sur esfuerzos en ?os aspectos positivo? de la oferta educacional estatal y no exclusivamente en las negativos, aunque, al defenderla, habrán de luchar por efectuar un mejor uso de ella que el qiie se ha venido efectuando hasta ahora. Una de los objetivos prioritario$ ha de ser el de identificar, desarrollar y movilizarse en torno a aquellas politicas educativas que puedan contribuir a la implantacibn d e estrategias políticas más ampliar destinadas a atacar a las raíces mismas de la desigualdad. Las perspectiva~ estriicturales, incluso en sus formas modificadas, han demostrado claramente que algunas de estas raíces se adentran a profundidades similares a Ias de las propias relaciones socialcs capitalistas, y no podemos delar d e reconocer que el compromiso con la igualdad y la justicia socia! nos hara implicar- nos en unas estrategias de oposición que irán rnár aIla de la concepción tradicional del profesionalismo del cnscfiante (Grace, 1978), incluso en su version de izquierdas. Los recientes acontecimientos deberían reforzar nuestra convic- ción de que si hay que extraer alguna lección sobre politica y praxis de la ~ í n t e - sis del Maruimo y la Sociología de la educación, Csta no cs (como algunos e~critores pretendieron a mediados de la década de los 70) que hay que volver la espalda al Estado por tratarse de una fuerza inequívocamente conservadora. La lección seria, más bien, que hay que realizar todo tipo de esfuerzos para ocupar el ecpacio dc y en torno al Estado, con objeto d e defender Iar formas de actuacion políticamente más progresistas y que resulten viables en una co- yuntura especifica.

E110 conllevara el que muchos cnreilantes contratados por eI Estado abandonen sus vieja5 concepciones del profesionalisrn~ y trabajen conjuntamente con Ior diversor movimientos de carácter reivindicativo y social, como, por cjemplo, el movimiento obrero, el movimiento feminista y los movimientos negros. NatutaEmente, no se producirá una desaparicion brusca de las funciones reproductoras de la oferta educacional estaral, peto puede ocurrir que las ePementor no seproductores del risterna (a) se vuelvan mas genuinamente de c<oposicion)) y (b) resulten menos fáciles de desmantelar, constituyendo, por tanto, una base más firme para futuras victorias. De manera inversa, el des- rnanteramiento risternático de Ia oferta eqtatal, cobre todo si se produce simul- tkneamente a la implantación de otras políticas socialer de mercado, supon- dría un importante retroceso en las perspectivas a largo plazo del socialismo y en las perspectivas inmediatas d e la socialdemocracia. El hecho de que el gobierno Thatcher no esté seguro de obtener un amplio apoyo para sus tesis en

8% GEOFI; WHITTI

materia de educacion. también hace quc se trate de una cues!ión en torno a la cual podría 1 lilízarse y obtener resultados fructíferos.

AGRADECIMTEUTOS

El aiitor desea agradecer la aportacibn de sur colegas en el Proyecto SSRC T ~ P Sraie and Private Educarion al desarrollo de las ideas expuestas en este texto. No obstante, las opiniones exprc~adas son de carácter pearonal y no ema- nan directamente del trabajo en el proyecto.

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FDUC.4CION Y SOCIEDAD 9 1

NIÑOS Y NIÑAS EN LA ESCUELA: UNA E X P L O R A C I ~ N DE LOS CÓDIGQS DE GENERO ACTUALES

Marina S~ihirats

Esta exposicibn parte de una serie de elementos teóricor que han sido ex- puestos, entre otros autores, por M. MacDonald ', y que, muy sucintamente, pueden resumirse asi: la inrtitucicin escolar, en su forma actual, es a la vez una institución capitalista y patriarcal. Esaos dos rasgos, que actúan y se modifican conjuntamente -aunque e! rasgo capitalicta suele operar como motor de Iñ mayoría de las modificaciones- no son Unicamente visibles por los efectos quc producen sobre los individuos y sobre las formas de reproducción social, sino que son rasgor conrtitutivos de la ertsuctura del sistema escolar, y, por tanto, no únicamente detectabPes por sus efecito~ ~ i n o también en cualquier aná- lisis de su fiincionarniento y su practica.

(Esta afirrnacicin no significa que la escuela sea una institución inamovible y que necesariamente haya de reproducir características capitalistas y patriarcales. Puesto qi ie este coloquio se abre bajo el signo de Marx creo que es justo recordar que el conflicto y Fa contradicciiin re hallan en cl coraznn mismo de las relaciones sociales, y, por consiguiente, ninguna dorninacion dircurre plá- cidamente ni es inatacable. El campo de Ea educación, como cualquics otro campo de la vida social, esta sometido a la lucha, y n o so10 a Ia lucha de clases, sino también a la de todos los grupos situados en posiciones antagónicas rei- pecto del capitalismo y del patriarcado. La actual estructura educativa puede cambiar; es más, de hecho, cambia constantemente. Lo que sucede es que algunos cambios no alteran las caracteristicas citadas. Hay que insistir cn el hecha de que, para qiie desaparezcan los rasgo5 capitalislas y paasiarcales de la educaciiin, no barta con que los grupos dominado? experimenten mejoras en sus

1 En concreto cli sus trabajo? Srhoolrng and ,he Rrproducfion ojClors ond G~nrler Relufronc, iricluido en E.en Rarr on er al.. Schoolin~ Irleolopc ond ;he Cirrrrcirliri?~, Tlic t almer Press, \L <<r \. 1980, y Socio-Cirlrirrul Reprodircrrnn ond IVornen 'S Educarlon, incluido en R . Ueern. e d . , Sclioo- l r n ~ for U'ornen'i Il'ork, Routlcdpc and Krpan Paril, Lonrlon, 1980.

92 MARINA SURIRATS

posiciones o titulaciones: el cambio debe ser mar profundo y debe rcfcrirsc al conccpto mismo de cultura, de lo qiie sc enseña, como se enseña p para qué se ensena).

Pero no se trata aquí de establecer formas alternativas al actual 5istema educativo, sino de analizar algunos de sus aspecto<. Yolvamor pues a la afirma- ción inicial: el cafacter capitafista y patriarcal del actual sistema escolar. Este par de conceptos no tendria, en sí rnirmo, mayor Interés -e incluso podrian ser iina mcra ctiqueta que excursara cualquier esfuerzo analitico- ri no nor sirviera como clave de Iccirira de algunos de los fenómeno? en curso cn el sistema escolar, que sólo ernerjen y cobran forma, preci~amcntc, cuando ron examinados a la luz de la reoria.

El carácter capitalista de Ea educacicín ha rido, en los Cltimos años, ampliamente analizado en multitud de trabajos; de ellos se despsencle que no existe una modalidad iinica de crcuela capitalista, sitio que cada período historico y cada ~ociedad conciet a preqentan unas modalidades particulares. Exactamente lo miimo sucede con e! caricter patriarcal: se prodiice una euo!ución del stata- miento dado a niñas y ninos, a lo masculino y lo Femenino. Una evolución tan compleja que en alguno5 caws eI carictcr patriarcal parece borrarse, desaparecer. Y sin embargo, pucde no ser sino una ilusión: la mrtodolopia utilizada hasta aquel momento para detectar las discriminaciones, de la mujer en la cducacion ya no er apta para captar Ios niievor signos, para reconstruir las formas que van apareciendo. Pero es posible que una nueva conceptiialización teórica y iina nueva merodologia pongan al dcscuhicrto la persistencia. de rasgor patriarcaIes.

Uno de los conceptos que nor permite pensar esta continuidad bajo la diferencia es el de ~(chdigo de géiiero)>. i~tilizado, siguiendo a Rcrn~tein, por la autora ya citada. COdigo de genern se refiere a las formas y procesos qiie definen, limitan y transmiten d conjunto de modelos socialmente disponibles para que las iritfividuos jóvcnef lleguen a una identificacion personal en terminos de hombre o mujcr. C'íidipos de enero sr!ietci~, por otra parte, a variacione?. en funcihn de la clase ~ o c i a l en Ia que operan, pucs!o que los modelos socialmente disponible5 son distintos en cada clase, y siijetos también a variaciones his- róricai, por la misma razón.

Mistbricarnente los sistemas escoIares han utilizado diversos códigos d e gé- nero, fácilmente reconocibles, en la medida en que educacion de nifios y de niñas eran definidas coma do? proceror diferentes, sometidos n exigencias di5- tinta5 e incIuro searizador en edificios independiente$ :. Pero mi intención, en

El panuram,i de la ercolari?acicin dc la< inujerec er Espaiia comienza a 5cr conocido en ~ 1 1 5

prande5 lincac, a partir. cobre torlri, del trabalo dc l a r hirtotiadorar Asi. por ejemplo, t . Turin , {.u er!itrucinn iu !o (o.~rtleIo~t? Ecpano d? IR74 n 1902, Aguilar, Madrid 1967 y G . Scanlon, Lapole- inicoJt~~niniifrr rn tu Erporio cnni~rnporRn~a llR6R-19741, Siclo SY 1, .Madrid 1976, aportaron unoi primeros daror para la rcconitruccion de la hirtoria cducaiiro dc las mulcrei cn el riplo XIX. \ las recieniemrnie, cabe rriialar el trabalo de Kn+a M Capel. E/ ~rrahuja y ~rlurrtrióri . d~ fu i)trr,rr

CACION Y SOCIEDAD

esta exposicidn, no es realizar una reconstrucci6n histórica o una cornpara- ciOn entre pasado y presente. El propio presente es impreciso en este ámbito: a partir de la Ley General de Educacion de 1970 se generaliza la ensefianza mixta -niños y niñas en las mismas auPas--, se unificaii los programas por desaparicibn de las asignatura? espliciales, los porcentajes de alumnas de todos los nivelec superiorer a primaria aumentan hasta convertirse éstas en B.U,P. y C.O.U. en mayoritarias, y acercarse, en F.P. y Ensefianza Superior, a las cifras de alumnos. ¿,Es todavía la escuela una institac~ón patriarcal en Espa- ña? E ~ t a es la pregunta de que hay que partir; para darle respuesta hay que analbar cuáles son los actuales códigos de género en las instituciones educativas.

Los elemento$ de análisis que expondré a continuacion proceden de un tra- DEL NO bajo empírico todavía en curso, y cuyo material aun no ha sido totalmente ex- LUGAR plotado. Son presentados, por tanto, no como resultados definitivas, sino más DE LO bien como primeros indicios que permiten la formuIaci6n dc hipbteris sobre FEMENINO el funcionamiento de estos chdigos de genero en la actualidad. Por otra parte, EN LA no re trata de resultados estadísticamente reoresentati~ros -ni serán exwuestos EDUCACION en forma sistemática, sino iinfcamente como ilustraciones-. Tampoco se trata de cbdigos de género Einicos: o!rac modalidades de estos códigos se hallan probalifemente en funcionamiento en parte5 importantes del sistemas escolar. Por una serie de razones que seria larga exponer, sospecho que las característi- cas derectadas responden a los códigos vigentes en las ciudades y entre 105 maestros jovenes, y que existe una tendencia a su generalizaci6n. Pero ec muy pso- bable que la obrervacibn en aulas de imbitos rurales, por ejemplo, revelara la existencia y vigencia de códigos de género que ~>odemos considerar mas tradicionales l.

en Espaifo 119W-1930), Mini~tcrio de Cultnra, Estudios robre la Mujer, Madrid 1982, ari como algiinns dc los articutos contcnidu~ en M ? ~ J P ~ P . F y Saciedud rn Fspaitu (1 700-i97S). Slini~terio de Ciittura. Eriudior sohrr la Sliirer, Madrid 1982. 7 odos ertos estiidios intentan, como )ir dicho, la rcconstrucciún hirtórica de los hechos y los datos, base indispensable para cualquier reflexión sohre modelo^ culturales. Desde una persprctiba sociolbpica. he tratado de rastrear las caractrris- t i c a ~ de la cducacioii fcmenina cn IOF $1g1oi XVIil y XIX cn 111. Suhirat~, I -ochcaa#n femenino: emfrgencra rlr. Io ewrelo separado en LspaAo, texto piihlicado en II Jorriade~ del Parriurcur, Semi- nari d'Estudii de ta Dona rlcl Departnnicnt de Sociolupia de In U.A.B.. Rarcelona, 1983. Por iodo ello, no se trata aqui de insisrir sobre las formas de diferenciacibn, mucho m i s patentes qiie la< actuaieq. que Fe produjeron en el pwado, sino de analizar las 4ue siguen prodiicrinrloie en la escuela actual, bajo c! lcma y la apariencia de la igualdad.

El material empirico utilizado aqui fue obtenido en una inve.itigacion sobrc ((La transmisión de esterotipoq ~cxunlcs en la cicuclail, rinanciñda por eF ICE de la U.A.B. y realizada diirantr el ano 1983. Cuatro cscuela~ fueron visitadas, y se Ilei aron a cabo obrervacrunes en las aulas de aliim- nosla< de 4, 5 y ti aAoc. El material h a ~ i c a esta constituido por lai grahacione~ de Ias clases y las entrcvtrtaa soqtenidas posteriormentc con LOS rnaestro$/as. Eite material se halla tudavia en proceso de análisis, de modo que se prerentan aqui iinicarnentr algunos d e lo5 primeros resultados obtenidos, qiie permiten hacer hipbtesis mas concretas que las existentes hasta ahora sobre el Fun- cionamiento de lo$ códigos de genero en este momento.

94 MARINA SURIRATS

La caracterirtica mas general y constante que aparece en el antilisis d e los registros verbales obtenidos durante las clases muestra que, en lac formulacio- nes de los maectros/as, e/ co'digo de género femenino esró afectado por una negaci~n consiante, perfectarncnte identificable en el uso del lenguaje. El tér- mino generico utilizado para el conjunto de la clase es siempre niños; los maes- tror/as lo utilizan frecucnternente incIuso en casos en que se dirigen especificamente a un grupo de niñas. Existen diversos indicios de que el termino nifias origina una resistencia, y es negado en ciertos pasajes de forma explícita. En una clase, por ejemplo, la observadora pregunta a la maestra cuantos nifios y cuantai niñas tiene; la maestra responde {(Sabes que no lo sé, pues no lo sé, tendria que ir a mirar Ea lista, nunca me he fijado ... Yo los veo, los considero todos niii0.r y ya eriá.,. no sé, no me había preocupado».

En otra clase la maestra dice: ((ahora los niños podr in ir al patio)) <<iY las n i i i a r?~ , pregunta una d e éstas. {(Mira, cuando digo niaos quiero decir tam- bién niñas)), responde irritada la maestra. Hecho que da origen dos dias dcs- pues a que, antela misma pregunta por parte de otra nifia, la que recibih la respuesta la ver anterior Ic aclare: ((cuando dice niños quiere decir minas)).

Evidcnternente, se podría pensar que se trata de una cuestion exclusivamen- le lingiiística, derivada de !a facilidad de utilizar un único termino genérico en tina poblacion rnixsa. Ello seria una simplificaciiin, puesto que el carácter simbólico del lcnguajc es bien conocido. Pero, en cualquier caso, otros datos no? muestran que re trata de u n fenómeno más complejo: cada vez qiie se produce una actitud que puede ser considerada como tipicamente remenina - típica, por supuesto, en relación a los modelos de genero que han sido vigentes, y no como signo de una <(naturaleza fcrncnina)} previa a roda socializaciun- esta actitud acarrea una reconvenciiin por parte del rnaestro/a. (<Oye, media hora peinandote cada diabi, <<parece que hagas un desfile d e modelos>) {cesto sobre todo no podia faltar)} -referido a una nitia que se peina. <<Ya veshr, tenemos unas nenai muy pitpirerasn -hablando a la obscrvadora y con un gesto cursi, ridiculizador, de la cara. Son alguna5 de las frases recogidas en Inc aula$ dc 4, 5 y 6 aíior. Frases dichas siempre -las grabaciones permiten comprobarlo- en tono irónico, que entraña un juicio negativo.

Pero no sólo hay sancion negativa en las rnanifeszacione~ de coquetcria, sino también en otro? tipos dc actitudes consideradas femeninas: la curiosidad hacia otrai pcrronas, cI dereo de Ilamar la a t e n c i ~ n , es decir, un tipo de com- portamientor y actitudes que se b a a n en la interrelación personal, negando la perfecta independencia y aislamiento del sujeto. Estas situaciones, quc sc prodiicen muy a menudo y son perceptible$ unicarncntc por aIgvnor maticcq, s~ielcn pcncrar inmcdiatamcnte u n tono irritado en macctsor/ar, y unac inter- venciones ya no irónicas sino tajantes: <<tú a lo tuyoi), extraordinariamente frecuente para las niiias, {<deja d e hacer tonterias para que te veamosi), ...

Ai i piies, lemas aparecer iin primer rasgo del códiyo de genero: la nega- ci8ii rirtematica de toda conducta que remita al eslereotipo cle la femineidad. Formalmente los rnae$fro$/as coniideran iguales a niiios y nifias, o a ~ í lo afir-

man. Pero esta igualdad es entendida en forma tal que todos Sor alumnos deben ser considerados como niños. La igualdad no surge por integración de las carac!eristicas de ambos géneros, sino por negación de uno de ellos. No se generaliza un modelo andrógino, sino que se universaliza el modelo masculino. No hay coeducación, sino asirnilacirin de la niña a la educación considerada modclica, la del nifio.

Y ello, no porque se desconozca la existencia de unas formas de comportamiento tipicas del genero femenino, sino porque éstas ertAn consideradas como inferiores, devaluadas, y, por tanto, se trata de corregir y borrar su expre- sión. En efecto, a pesar de la idea de c considerarlos a todos corno niños», las diferencias de valoración, en el plano de las opiniones, surgen muy rbpidamente, a través de las entrevistas realizadas o de las conversaciones entre maestros. Preguntados sobre la existencia o no de comportamientos distintos entre nífios y niñas, los maestrodas establecen rápidamente distinciones, que van tornrin- dose más y mas confusas a medida que ailrnenta el grado de precisión de la pregunta. De modo general se dice que las niñas son ((mris tontilas>>, <<más mo- dositasn, «mis buenecitasu, <<se preocupan de ir peinaditaq, de llevar su lazo}). El diminutivo indica claramente el menos-precio de que las nifias son objeto. En una clase de a lumnos/a~ de 5 añoi, en la que las nifias se encuentran en minoria y han formado un grupo relativamente cerrado, la maestra se refiere al ({mal rollo» de las niñas: ((forman un grupito, van con secretos, no juegan con los niño$>>. Dc una clase de alumnos de h años, la maestra opina que {(las niñas siempre dudan, lor nifios son mas seguros)), ({las niñaq están amanera- das, por ejemplo, en un dibujo, pondrán las coras m á ~ bonitas, rc dibujarán con pendientes, con lacitos. . . i i Tambien en relación al rendimiento escolar apareccn valoracioner negativas para las niñas: se considera que la capacidad de razonamiento Iogico es superior entre los niños, que é s t c ~ tienen mayar creatividad, ... Hay que insistir, sin embargo, en el rasgo señalado anteriormente: las mayores d ~ d a s y contradiccionec de maestrodas cuando se les pregunta por el rendimiento en Ambitos concretos, en los que no existen prejuicios esta- blecidos pasa diferenciar fácilmente Ias conducras.

Así, la devaluación de! género femenino y su5 formas de expresibn tradicionales conduce a su corrección por parte del enseñante, y nunca a una valora- cihn positiva de los cornportamientor que remitcn a el. 1.3 iden de la igualdad $crin In dc librar a la5 niha? de uiias conductas y actituder erlúpidas, y formar- las para q u e asimilen las conducta^ y actitudes de los nihos. Si eqta igualdad fiiera llevada hasta sus ultimas consecuencias, esrariarnor frente a un código de genero único: el género femenino habría dejado de aparecer como un aba- nico de comportamientos disponibles para las ninas en la esciiela, y nos halla- riamos, simplemente, frente a individuos de rcxo distinto', tratados de for-

a Supongo conocida la diferenciación entre los conceptos de sexo v gcnern, tal como son iitili- mdos por la Iitcralura qocioliieica rccicntc, en In quc rl icrniino <<gencrvi, e i ~itilizado para d e ~ i e -

recen en frases dirigidas a nifios y a niñas en proporción de 263/100, cuando la relacion general, en nismero de palabras, en la misma aula es de 220/100. Los verbos referidos a actividad intelectual general, corno saber, pensar, escu- char, imaginar, enterarse, acordarse -Ea terminología de máximo valor, especialmente en las escuePas de cIase media- alcanzan la proporción de 297/100, en el auIa ya citada. El menor énfasis en el rendimiento intelectual de las niñas queda patente.

Una comparación del vocabuIarIo dirigido al grupo nifios y al grupo nihas -generalmente a miembros individuales de uno y otro- permite precisar algo más la idea del carácter central del género masculino: la mayoría de los tér- minos utilizados para dirigirse a las niñas aparecen también en las frases dirigidas a niños. Las únicas excepciones son, en algunor casos, verbos como eI ya citado «peinar, peinarse)) y algun otro semejante, que sin embargo pueden aparecer también referidos a niiios, aunque con un sentido distinto -no un reproche irónico sino una orden. Y, en segundo lugar, algunos verbos dirigido? generalmente a nifías. y no niños, como por ejemplo <<acompañar>), ccayu- dar» que remiten a Pa persistencia de determinados rasgos diferenciales de! gé- nero femenino afirmado como positivo en otra época: el papel auxiliar de la nifia. Sin embargo, hay que insistir en el hecho que, en las escuelas observa- das, esta concepción del genero femenino como genero auxiliar apenas aparece: los maestros/as piden a niños y a nifias, generalmente, que repartan hojas o que guarden el material esco!ar, por ejemplo. Ello no significa que ocurra aqi en todas Ias escuelas del país: es muy probable que el rol auxiliar de la mujer ~ i g a siendo central en muchos ámbitos e~colares menos «modernos» que los observados.

Este conjunto de datos nos permite avanzar un paso mas en el desciframien- ro de los codigos de género: no es cierto que hayan quedado reducidos a uno colo, aplicable sin distinción a todos los individuo$, cualquiera que sea su sexo. Siguen existiendo dos c~digos de género, que podemos identificar a través de la diferencia de intensidad en la dedicación del enseñante a niños y niñas. Lo que ocurre es que Únicamente uno de ellos tiene contenidos positivos; el segundo c6digo se constituye como una reducción del primero -menor atencibn, menor énfasis en Ias indicaciones, menor número de indicaciones, me- nor exigencia en modelo, en proporción variable segun el tipo de escuela, el grado dc modernidad, etc. Dicho llanamente, la niña es irazada coma un niño de segunda clase, como es tratada el niño torpe, del que se espera paco sendi- miento. Pero la actividad del maestro/a, que frente a este nifio torpe es induci- da por unos resultados inferiores, aparece frente a la niña con independencia de los resultados, por prejuicio frente a sus posibilidades en tanto que futura mujer" Por tanto, podemos hablar de igualdad únicamente en el sentido de

LOS efecfos de csie tratamiento secundario al que son sometidas las nifiar son, probablemente, decisivos para la formación de su identidad personal y la constitución de un siqtema de aspiracio- ne5 Esre tratamiento desigual recibido en la escuela, bajo el supue5to de igualdad, presenta un

98 MARINA SURIRATS

inexistencia de un modeIo de género diferenciado para las nifias, compuesto por mensajes que, por ejemplo, indiquen la necesidad de adoptar coriductas opuestas o distintas a las del niño. Pero, en cambio, no podemos hablar de igualdad en relaciíin al modo como son transmitidos 10s mensajes escolares, a la intensidad y al énfasis que reciben por parte del profesorado. El nifio es educado para ser hombre, o, de hecho, en Forma mas precisa, para ser obrero manual, campesino, empleado o dirigente. La niña es educada para ser hombre, pero el propio profesorado duda de la verdad de tal dessino; cree -y una vez mas las entrevistas lo han puesto de manifiesto- que a pesar de su esfuerzo homogeneizador, que trata de borrar unas diferencias negativas para las ni- ñas, prevalecerán unas diferencias reales, procedentes de la biología o de la irnitacibn del comportamiento materno. Y que las niñas nunca serán realrnen- te hombres -en términos, por supuesto, de papele? sociales. De modo que, en Ia practica, la ficción de la igualdad cae, y la insistencia en la adquisicibn de competencias escolares es menor para las nifias, sobre todo en los momentos r<irnportantcs»: los referidos a los aprendizajes técnicos y a la adopción de hábitos intelectuales, aunque se trate de aprendizajes y de hábitos tan elementales como los que se transmiten a los 4, 5, y 6 añas.

Una ultima observación, en relación a los cbdigos de género: el eclipse del género femenino no implica tan siilo corrección de actitudes en las niñas; implica también, y de forma aUn mAs drástica, corsecian de actitudes en los ni- ños, especialmente en los casos en que se producen manifestaciones sentimen- tales o de debilidad confesada. Con un matiz importante en la forma de la CO-

r rcci~n: frente a ciertos comportamientos, se hace a las nifías una reconven- ción generalmente irónica; el tipo de comportamientos <tfemeninos» en los ni- ños es corregido frecuentemente en forma silenciosa por el maef;tro/a, como algo que no debe mencionarse, que no debió producirse y de lo que el propio niño no debe tomar conciencia. Este hecho nos conduce a otro aspecto del terna que sera tratado en otros trabajos: el análisis de los sistemas de retribu- ción/'sancion que utilizan los enseñantes para inculcar Jor comportamientos ge- ncricos, es decir, los instrumentos concretos; de transmisibn del código genesi- co en la practica de las clases. He citado ya algunos de ellos, como por ejempio la intensidad de indicaciones a niños y niñas; pero hay también otras formas diferenciales que [ iodalidad n. 'S como rr iarecen in

claro paraleli~mo con otra situación qimtiar muy rrecuente en la vida adulta: ei menor-precio de las cuali~icacioncs de ras mujeres, tn cl mcrcado de trabajo. Es suficicnt~rnente conocido cl hecho que un titulo académico no ctvaleii lo mismo, en términos de mercado de trabajo, segun que su portador sea un hombre o una mujer: a tiiulo igual, les promedios de ingreqoq Fon dictrntor según el sexo, como tanib1i.n lo son Ias oporrunidadc~ de trabajo. Estc hecho, claramente opuc~to al principio de igualdad de derechos de los individuos considerado como base de filncionamiento de nuestra sociedad, es sin embarbo bastante aceptado por las mujerer, cuya actitud en este sentido suele ser 3a ttresignacionii. Resi~nación que probablemente se ha interiorizado desde la etapa ercolar, en la que ya $e ha hecho patente a l a niila la falacia de la igualdad educativa, y el menor brillo de sus miritos académicos


Finalmente, quiero hacer referencia a la posicibn de los ensefiantes en rela- ción a los códigos de género. El esbozo que he hecho hasta aquí del actual funcionamiento de tales códigos puede ser interpretado, por algunos maestros/as, como un reproche, como una acusacibn de no ser lo bastante «modernos» o lo bastante liberados de la mentalidad machista. No se trata, en absoluto, de formular tales reproches, en terminos personales, sino simplemente de anaIi- zar cómo se produce, en la realidad, el tratamiento de las cuestiones de géne- ro, y por que se produce de este modo.

En efecto, las entrevistas reaIizadas revelan que el tema niñoshiña 1 de tratas, incomodo. Es una cuestión que nunca ha sido abordada el do de formación del enseaante, y en la cual, por tanto, éste/a debe improvisar sus propias opiniones, en un irnbito extremadamente movedizo en la actualidad. El análisis de las entrevistas muestra que estas opiniones se configuran a partir de la repeticion de tbpices tradicionales, que insisten en las diferencias entre ambos sexos, a los que se superponen topicos mas modernos, que insisten sobre la necesidad de igualdad formal, como exigencia «politican. Todo ello unido a la voluntad de respeto de la espontaneidad infantil -posici6n que nunca se mantiene en otras áreas de la educación, puesto que la gran mayoría de Ios maestros parten ya de la idea que educacibn Implica incutcación y correccion- y a una surnisi~n, perfectamente cornprensib tpuesto, a la propia lógica del sistema escolar.

Esta mezcla de componentes ideol6gicos y de situaciones concretas produce un discurso inconexo, contradictorio, vacilante, incluso desde el punto de vista formal. Se repiten los «no sé», «nunca lo habia sabido», «tal vez...)), etc., acompañados dc gestos que tratan de precisar un ámbito de pensamiento con- fuso, que intentan reproducir las diferencias entre niños y niñas, para las que no existe un vocabulario preciso. Se sefiala que niños y niñas son iguales, para afirmar enseguida que se comportan de manera distinta, o viceversa. Ante la propia confusión, el recurso del maestro/a a lo Fargo de la entrevista suele ser el de negar cualquier forma de clasificación de grupo y referirse a diferencias individuales, recurso que remite a unos argumentos mucho más manejables, porque reposan en distinciones y valores ampliamente aceptados, menos res- baladizos que Ea distinción por sexos. Pero al mismo tiempo, el establecimien- to de diferencias de comportamiento niño/niña rerrirpe a cada paso, 1

tema de piel dura. Por otra parte, ninguno de los ensefiantes entrevistados es consciente de

las diferencias que: establece en su practica profesional en relación a la cues- tión niños/nifias. Ni los maestros ni ?as maestras sospechan su mayor dedica- cion a Tos nifios. Hay diferencias de matiz, en cambio, en el grado de afirmacion del modelo masculino como modelo universal; las maestras ponen mayor énfasis en corregir los comportamientos «femeninos>) de las niñas, y alguna de ellas tienen un concepto mAs peyorativo que los maestros del comportamiento de las niñas. La metodología utilizada, que no admite ninguna forma de cuantificacibn, no permite realizar generalizaciones en este sentido, pero sí censta-

s es difici I el perio

, como u1

LA POSICION DE LOS ENSE- ÑANTES: UN TEMA MOLESTO

tar que entre los enseñantes entrevistados -catorce en total- la valoración del comportamiento de las niñas positiva entre lor maestros que entre las maestras.

La diferencia de sexo en el enseriante no parece suponer, en cambio -y siempre dentro de los límites de la información disponible- diferencias especificas en los codigos de género utilizados con los alumnos, sino unicamente diferencias en !a intensidad de algunas de sus formas: las mujeres han interiorizado, igual que los hombres, la consideración dc la$ actitudes propias del género masculino (tradicional) como actitudes univcrsa!~~. Y por lo tanto, éste es el mensaje que transmiten, de forma global, a niños y a niñas.

Es necesario insistir, sin embargo, en que estas actitudes de maestros y maestras no proceden de deformaciones personales ni de una falta de capacidad de formular otros planteamientos: los c6digos de género utilizados en las escuelas son elaborados a partir de los modelos de diferenciación sexual vigentes en cada sociedad, es decir, de estas construcciones sociales que llamamos gé- neros, a los que se superpone la lógica del sistema escolar, que es la que permite constituir la especificidad del código, y supone una modificación n una variante en relación, por ejempPo, a los códiqor de genera quc transmite la familia o a los que se utilizan en los puestos dc trabajo. Los códigos utilizados al interior del ristema escolar parecen tender, precisamente, a reforzar la genera- lizacibn de los modelos masculino^ en mayor medida que los que transmite la familia.

La reproducción de los comportamientos y actitudes del ama de casa, por ejemplo, no requieren el paso por una instituci~n escolar: no hay ciencia de los panales y de Ias coladas, y la ciencia culinaria queda generalmente reserva- da a los rertaurantes. La identidad femenina -considerada en los términos de su definicion tradicional, ciertamente confusa, y no, por supuesto, como una esencia, un (leterno femenino))- no puede, en su situación actual, ser objeto de transmisíon escolar, porque no es aceptada como un universal, sino como una característica propia de u n grupo. Su incltisiSn en la escuela implica inmediatamente la adopción de diferencias que pueden ser denunciadas como formas de discíiminaci6n.

Convertir los comportamientos y actitudes del genero femenino ell uiia pu-

síbilidad universal es un paso necesario para destruir el sesgo patriarcal del sistema educativo, tal como se produce en Ia actualidad. Tarea que, por supues- to, no pueden realizar los enseñantes solos, y que unicarnente puede llevasre a cal mbito del coniunto de la sociedad. aunque 1;

tia. 3. escuela pueda re

prest este cambio, u n papel de vanguarc

1 III.CrICION Y SOCIEDAD 10 1

LA ESCUELA ESPAÑOLA COMO CAVERNA SINGULAR La reclusión vespertina, ejemplo de subdesarroll

e infrautilización de las posibilidades españolas

Julio Ali

((Yo creo que !a empresa que se preqenta impesatlvamente a tspana, la que la sociedad espafiofa va, mal que bien, realizando, es su movilización total. España ha solido vivir por debajo de si misma, quiero decir incorporando a la vida histórica una fraccion de su totalidad. Despobladas y barbechos han sido lar imágenes tbpicas de una forma de abandono. La agricultura y la eco- nomía actuales no insistirían tanto en la supresión de despoblados, pero el problema rnAs apremiante es el estado de barbecho o despoblado de tantos millones de españoies. La movilizaci6n de lar capacidades humanas, la incorpora- ción al nivel histOrico er lo decisivo; es lo que mas profundamente distingue a unos pueblos de otros. Y espaila, pais europeo, radicalmente europeo, esta por debajo de su nivel, aunque esté m u y por encima del de otros paises con

:uales no se la puede confi JULIÁN MARÉAS. 12.: 6 lo sociec les sobre iola, 1961

gani: sino imap J....

Mi hipiitesis es sencilla. La escuela espafiola primaria y s e ~ w r i u d ~ rd C s r d V I -

zada no para liberar energías y posibilidades latentes de nuestros jóvenes, maq bien para reprimir -por acción o por omision- tales latencias '. La ~inacion se halla estorbada en Espana, pese a tantas apariencia? confundi-

uoras, porque niños y adolescentes estan encessador el día entero en la caverna escolar durante ocho, diez, doce años decisivos. Esto significa, en mi opi- niiin, que no es posible, o es sumamente dificil, que se liberen ias potencialida- des humanas de los españoles.

,frica socio li muy valiosa ..-I-+

E iaspar Melchor de Jovellanos es~ribe su Memvl cl U, CX'O CONSIDE- de la poiicia de los especruculos y diversiones públicos, y sobre su origen en RACIONES

HISTORlCAS ' VCase CAR~OSLERENA, Reprimiry liberar. Cr jgica de Ea i o conremporanms. Madrid, 1983. E ~ t a es una obra I i y bien doc Y a transitar por direcciones mas pedestres y elerneriinics.

'de ilo cultu pero yo vo

102 JULIO ALMEIDA

Espafia, por encargo de la Academia de la Historia, a instancias, a su vez, del Supremo Consejo de Casti t la.

En esta Memoria consigna el gran asturiano: c<iCÓmo es que !a mayor parte de los pueblos de España no se divierten en manera alguna? Cualqiiiera que haya recorrido nuestras provincias habrá hecho muchas veces esta dolorosa observación. En los días más solemnes, en vez de la alegría y bullicio que dc- bieran anunciar el contento de sus moradores, reina en las calles y plazas una perezgsa inacción, un triste siiencio, que no se pueden advertir sin admiración ni lástima>} 2 ,

Cuatro decenios mas tarde, Larra escribe sus acerados articuIos de costumbres. En «La fonda nueva», por ejemplo, el escritor se lamenta del tristísimo cuadro de nuestras costumbres. <<¿Qué se hace por la tarde en Madrid? ),, pregunta un visitante francés. «Dormir la siestan. Y e[ francés vuelve a la carga. ((Y ei que no duerme, qué hace?)). La respuesta es desoladora: ({Estar dcs- pierto nada mas». Este es eI panorama madrileño que nos describe Larra hacia mil ochocicntor treinta y tantos.

Por estos afior Richard Ford vive en I n Sevilla (1 830/33}, y se convierte en el primer hispanófilo, como di4 I Brenan. Ford nos dejb una obra interesante sobre la Espafia rornantica, Las cosas de España (mejor, en mi opinión, que Borrow, que sólo se fija casi en los gitanos). Segcn el inglés, nuestras tatarabuelos eran muy tranquilos: «La tranquila contcmplacion del humo del cigarro y cl dolce far nienre de una tranouila indolencia, acornpafia- da de calli-ioso palique, les basta. Mient :iones el. carecer de placeres cs una desgracia, para el españ 1 tener la desgracia dc hacer esfuerzo alguno; la existencia es 1 para éI, y en cuan- to a trabajar, solo desea hacer hoy Eo rnisrriii uiie n i ~ u ayer y lo que hará mafia- na, es decir, la vida e ñolienta y negligente rutina, con la sola se 3s asunto r ; dejadle, dcjadle tranquilo y fumando,)

Es imposible dar cuenta en unas poc is de lo que sin duda fue durante muchos años -no sólo los de la di inosa. 1823/33- una suerte

nada. As ,ria exccp ' .

í se pasa ción de I(

ranadino , en Espa

ras para 101 es un ia rnayoi - - 1.

- -t.-- -

n una so' S de amo

as páginz Icada orn no debe . . de subdesarrollo, inacción o apatía (que disimuIarse con el apasiona-

miento verbal); o como apunta Angel Cianivet, la abulia, el no-querer hispa- no. Segiin el escritor g I - ña hay m

otras nar placer nt - felicidac . - - - . . - - .

uchos en fermos dl P la volur

2 Cfr. la edición dc esta Mfmonu a cargo ae AnRei aei ~ i o . b ~ p a s a - ~ a i p e . hlaririd. I Y {S. wcno año5 antes, en 1782, un duque francés obscrvaba que cn Espaila nera un principio abqoluto hacer siempre To que 5e hahia hecho el dia anterior. y hacerlo absoluramenrede la manera como se habla hecho>>. Jean Sarrailh, Lo Espoiíu rlustrorla de la segunda mitud ddpEsiglo XVIII, pág. 37. Madrid, 1979.

FORD, Las cosas de Espoña, pig . 346. Madrid, 1974; ed. or., 1846. A Borrow también le llama la a t e n c i ~ n la necesidad que los espailoles tienen de fumar consrantemente. He aquí una costumbre que hemos sabido mantener. En Espaila fuman los maestros en las escuelas y fuman loc mcdicos cn la consulla: h a ~ t a alcarde hubo que re acignb un presupuesto para dar tabaco a sus visitantes en la alcaldia.

ACION Y SOCIEDAD 101

M del Ir nocfa . , *.*e ,

le glorias : reserva,

tad y de ahí un estado de abuIia colectiva. ¿Acaso se fueron a America los más bravos? Los historiadores nos dicen que la independencia de las colonias americanas produjo una especie de parálisis nacional. El hecho es que en el siglo XIX España sufre un décalag~ histórico, un retraso efectivo que sólo empieza a restaurarse o a desaparecer en el siglo actual. Ganivet llega a afirmar que (<España, coma nación, no ha podido crear todavía un ambiente común y regulador, porque sus mayores y mejores energías se han gartado en empresas heroicas. Apenas constituida Ia nación, nuestro espíritu se sale del cauce que le estaba marcado y se derrama por todo el mundo en busca E exteriores y vanas, quedando [a nacibn convertida en un cuartel de en un hospital de inválidos, en un semillero de

[e pregunto si e1 escritor tenia presente la obra de Durkheim La división *abajo social (tesis, 1893). Sospecho que si, primero porque Gavinet co- bien la cuItura francesa, segundo porque en la pagina 64 hay una alu-

31Ull d la adivisidn del trabajo)) de hebreos, griegos y romanos, y en tercer lugar, y sobre todo, por cl sentido del párrafo citado y aun de1 contexto del mismo. Para Gavinet, Espafía quizA se halle, tras larga y penosa labor de materni- dad, con el espíritu virgen. Probablemente, la retraccion que Espafia sufre des- pués con el desastre de 1898 fue el aldabonazo o llamada general a la recons- trucción del hogar peninsular, i N o era legitima la sospecha ganivetia de la virginidad patria? En comparacidn con las otras naciones eurol tenían los españoles mi! asuntos pendientes? NO estaba pendiente ei prorxe- ma de la reconstitucion y europeizacion de Espafia? (Costa, 1900).

Decia que el retraso histórico empieza a cancelarse en el siglo XX escribe Ortega: <<En España hay dos docenas de maneras de vivir y n El individuo, al llegar a la mocedad, es forzado a aceptar una de ellas, y quiera o no tiene que verificar la ablac i~n o la comprensión de aquellos miembros espirituales que no coinciden con el volumen del molde. Y asi se compone nuestro puebPo de individuos fracasados, de cojos, de mancos, de ciegos, de paralí-

* de desasosegados, de descontentos; gentes esterilizadas por su oficio, que

iincide con su genialidad personal, con sus facultades e inclinaciones» 5 .

sto quiere decir, me parece, que hacia 1910 sigue pendiente la revoIución lJtuu;trial, la revolución social que efectiie el reparto de vocaciones (Unamu- no, 191316. Porque, frente al antiguo régimen, es evidente que no estamos desde nuestro nacimiento predestinados a un determinado empleo, como ad- vierte Durkheim en La divisidn. <<Tenemos, sin embargo -agrega el claro

na acerca 3eas, jiio , 1 .

. En 1910 ada mas.

GANIVET, Idearium espaiiol, pág. 72. Madrid, 1977; ed. or . , 1897. ORTFGA, ((Una primera vrrta sobre Barajan. OC, 11, 1 18.

6 {(Este de la propia vocacibn cs acaso el más grave y mas hondo problema social, el que esta en la base de todos ellos. La llamada por antonomasia cuestión social ei acaso miis que un problema de reparto de riquezas, de productos del trabajo. un problema de reparto de vocaciones, de modor de producir>i. W W ~ M U N O , Llel senrimienro rrágico de lo urda. pág. 229. Madrid, 1976; ed. or., 1913. Sobre ((Los papePes de1 teatro espailol>i, astinto conexo at qiie vengo tratando, he escri- !o en Cstenfa y raedn, n." 12, julio-agosto 1983.

1 04 JULIO ALMEI D Z

sociólogo-, gusros y optifudes que [imitan nuestra elección.. . Para que la division del trabajo produzca la solidaridad, no basta, pues, que cada uno tenga su tarea; es preciso, adern~s, que esta tarea le convenRa» '. Ahora bien, todo hace sospechar que Ia división de1 trabajo social deja en España bartante que desear. Por lo pronto, como ha mostrado recientemente Julio Carabaña, <<la influencia del origen social sobre la vida de los individuos ha sido en España, a lo largo de este siglo, de una enorme intensidad» *. El nexo que existe entre la posición social de1 padre y Ia del hijo es doblemente fuerte que en Inglaterra y triple que en Ewados Unidos. Lo cual significa muchas cosas: que perviven muchas trabas del antiguo regimen y que no poca? vigencias anacrbnicas se resisten a desaparecer; hay, en efecto, coma un rnisoneisrno más o menos declarado en algunos sectores de la sociedad española, una patente resistencia al cambio y a que funcione la physique sociale. Es lo que nos dice Marias en 1966, en el párrafo espléndido que copie a9 comienzo de este trabajo.

¿No quiere decir todo lo anterior -la historia española deide JoveIlanos- que en EspaÍia padecemos algo así como un subdesarrollo o infraucilizaci6n de las posibilidades eipañolar, es decir, de muchas de elfar?

educaciii 1 eminen

~n ha moi temente : . .

itrado co ;acial. Lc

sn toda e7 I escuela . .

tidencia 1

es un ins LA INSTI- L gia de la ~ u e la es- TUClON cuela nstitucior trumcnto ESCOLAR EN u Órgano del que se sirve la rocieciad para transmitir a las generaciones nuevas ESPAÑA ciertas pautas de conducta (maneras de pensar, sentir, actuar, elc.). Pero una

sociedad está mris o menos clasificada, y hay en ella una evidente necesidad de permanecer -un conato de perduración, decia Spinoza-, una resuelta voluntad de perpetuarse con una inercia más o menos conservadora. Sin pensar en el alma colectiva durkhcimiana, en la que nadie cree en serio hoy, si parece obvia la resistenca a los cambios que exirte en las institiiciones docentes. La cueszibn estriba en la medida, en el más o en el menos de rnisoneismo -o, respectivamente, de afición a lo nuevo- que hay en una sociedad y en los es- tablecimientos pedagógicos (por ese orden). O n e ~ a señaló en un breve articulo el anacronimo que suele padecer el pensamiento pedagógico 9. Y Maurice Halbwachs escribid en la introducción a un libro p6 Durkheim: «L'or- ganisation pédagogique nous apparait comme plus i changernent, plus conrervatrice e t traditionnelle peut-&re que l'égli Eme, parce qu'elie a pour fonction de isansmetre aux générations nouveiies une culture qui plon- ge ses racines dan5 u n passé éIoigné>> lo.

istumo de hostile al se elIc-m

3 .

' DIJRKHEIM, La diniisidn del trabaje social, pag. 44U. Madrid, 1982 (subrayado mio). " A R A B ~ Q A , Educacidn, ocupación e iogreroi en !o Erpnña del siglo XX, pag. 27 1. Madrid,

1983. ORTEGA, irpedagogía y anacronismo», 1923, 1I1, 131-1 33.

10 DURKHEIM, L'evdution p6do~o~ ique en Franc~. PUF, Pari~ , L." ed. 1969; ed. or., 1938. Hay trad. espafiola de eqta excelente obra.

LDliCAClOY Y SOCIEDAD 105

Si con~ernplamos objetivamente la historia contemporánea de EspaRa, no podemos dejar de advertir de un lado la ausencia de verdaderas revoluciones (pese a tantos motines, tumultos, algaradas, etc.), y de otro la desatencion y la incuria del Estado, y aun de la sociedad, hacia la educación y la escuela; com- parando, naturalmente, con el continente y no digamos con Estados Unidos l ' . Y si puede decirse que, frente a Eszados Unidos las escuelas europeas han surgido en sociedadcr relativamente rigidas '?, hemos de reconocer que en Espa- 1ia esa rigidez fue, y es, mucho mayor. Esta realidad histórica no puede discu- tirse fundadamente, sino que debe sabeare con el sano y hegeliano propósito de absorber y superar el pa~ado y enmendar Io que fuere menester, que no es poco.

Un análisis pormenorizado de la escuela española actual pone de relieve multitud de dificultades que estorban e impiden una <(educación de calidad» hasta extremos que me hacen sospechar la casi imposibilidad de alcanzar el mínimo decoro o tOpico a nivel europeo ". Se ha hablado de crisis mundial de la educación (Coombs, 1968) cuando en nuestro país aun teníamos a un millon de niños sin escolarizar; y aquellos niños, que hoy se haPlan en la pleni- tud ascendente de sus vidas, constituyen un analfabetismo absolutamente inaceptable, y fácilmente corregible, en 1984. hasta cuándo habremos de conta- bilizar por cientos de miler el numero de nuestro5 analfabetos? ¿Cuantos ni- ños carecen hoy de asiento escolar? ;Cuántos hay de mas -por encima de 30- en las aulas? Conclusi6n: ~Cuanios maestros nuevos hacen falta?

A mi me parece evidente que la escuela española (a la básica y a la media me refiero) esta atascada, pero ni más ni menos que el resto del Estado, ni más ni menos de lo que la sociedad quiere, exige, espera de ella. Entre las innumerables reconversiones que hemos de acometer en loi años venideros, una es la escolar. Los movimientos de renovacion pedag~gica que ahora florecen por doquier ¿que otro significado pueden tener sino como expsesion de 3a son- ciencia de maestros honestamente insatisfechos que andan buscando una escuela al nivel de los tiempos? Conffo en que estos movimientos no se queden en meras dtcraraciones, en wishfrd thinking, en retoques y en maquillajes que olviden la raiz y excluyan los urgentes cambios estructurales que la institución

l 1 Cuando en Europa la or~anizaci6n escolar aiin estaba en mantillas -a cxcepci6n de Pmsia-, a Tocqucville nada le sorprcndio más que la ifloldad d~condicron~s de los Estados Unidos. <<La instrucci6n primaria est i alli al alcance de iodos. Ln insiruccion superior no se halla casi al atcance dc nadie)). Lu democrcrciu en ArnPrtca, p6g. 71. Méuice, 1978: ed. or. , 1835, 6 840. Claro que Estados Unidos fue un singularisirne melting por, un experimento humano que les salió bien.

c<Bie amerikanische H i ~ h School (1st) keine Au~le~escl iule . sondcrn sic gibt jedem das SeE- nc, salange er bereit I F ~ , von den in ihr gehotenen Moglichkeiten Gebraiich zu rnachen. Andcrs in Europa. Europaischc Schulcn sind in ciner relatav starrcn Gesel l~~haft entstandenn. Walter Schult- t e , nDas s c h u l ~ e i e n in der Iiiindesrepuhlik, in Frankreich, England und ir1 den Vereinrgten Staa- ten von Amerikaii, en el volumen editada por PFTFR HTINT? Sozrologie dcr Schule. pigs. 3-21, Koiner Zcitschrift fur Soz. und Sozialpsychologie, Sonderheft 4, Opladen, 1971.

l3 Fue lo que intente demostrar en mi libro La escuela espñoln ante In Comunidad Europea. Iladrid, 1983.

demanda. Pues bien, entiendo que uno de los carnl tra escuela -primaria y secundaria- es la supre! pertina. L P O ~ que?

3ios que r jión de la

nás urgen en nues- 1 diaria sesión ves-

LA SESION De entrada, y para evitar malentendidos, debo decir que me refiero a la VESPER- conveniencia de suprimir la s e s i ~ n vespertina cotidiana y obligatoria para pro- TINA fesores y alumnos todos. No pretendo, por tanto, que deban cerrarse los cole- COMO gios y los instituto$ por la tarde. Quiero decir que deberia agruparse la docen- EJEMPLO cia habitual en horario matutino, entrando una hora antes y saliendo una hora DE SUBDE- después, a excepci6n de algunas clases que puedan dar algunos profesores al- SARROLLO gunas tardes a algunos grupos de aliirnnos. Precisamente la supresihn de la jor-

nada general vespertina supondría una forzosa liberación de tiempo libre, lo cual implicaría no pocas ni pequeñas consecuencias.

Desde su fundación, la escuela funcionb, al menos en parte, como aparcamiento de menores, corno dice Alberto Moncada. Cuidando de la prole, la escuela facilitaba e! acceso de los nroletarior al mundo de la industria naciente. Y el invento funcionO bien durinte muchos decenios. Peso andando el tiempo, la jornada laboral se fue acorfando, la prole fue disminuyendo, y con el aumento del tiempo Iibfe -fenomeno tan inexorable corno bendito- los progenitores fueron cayendo en la cuenta de que la escuela socializaba tal vez demasiado y convenia reducir su influjo. Ello es que la escuela dejó de considerarse como un simple aparcamiento y se suprimió Ia sesión vespertina. Así fue

, reprime riajes dia . - 1 - ... -.

sucediendo en los paises europeos derpuer de la 11 Guerra Mundial. (En Fran- cia se mantiene la doble sesión, pero tienen un miércoles no lectivo con obvios fines ludicos).

En mi opinión, la jornada dc sesión vespertina- p

impide el cabal derarrollo de ni ~ttidiantes, con sus cuatro I

rios, y contando con que muchas veces las dos horas de la tarde se alargan con unos u otros pretextos. Los tspañolitos se pasan ocho o más afios de su vida, los años plásticos de infancia y adolescencia, sin apenas salir de la caverna escolar. €1 bello mito platónico sigue siendo Util para entender la situación del hombre en su relación a la educación y a la falta de ella. Eugen Fink escri- bió a los setenta arios una Metafkfca de la ~ducacian en la comprensión del mundo de Plarón y Aristóteles, y hablando de la famosa alegoría nos dice que para el gran filósofo, ((la situacidn fundamenta1 del hombre es de cautiverio; su hogar es una prisión)) 1 4 . El mito de unos hombres «que se encuentran ahí ya desde la niñez atados por los pies y el cuello, de tal modo que hayan de permanecer cn la misma posición y mirando tan sólo hacia adelante, imposibi- litados como están por las cadenas de volver la vista atrás)>. Este mito me re-

l4 FI NN, Mc!uph.vsik dpr Erziehun~ ¡m We!tversrandni.r von Piofo und Aristarelas, pág. 4'1. Vittorie Klostermann, Franklurt am hlain, 1970. El mito se encuentra al comienzo del libro VI1 de 1.0 Reptihlrro. Veaw también para ecto Lerena, Reprimir y liberur, por ejemplo pápr. 145- 158.


e apenas

xtancia; . .

cuerda con frecuencia la penosa situacibn dc nuestros escolares, qul disfrultan de ocio cotidiano.

Porque el juego del tiempo libre es, sin duda, de Ia mayor impc más aún, el juego es la primera condición de la posibilidad de un cre~irriie~ito sano y vigoraso -y no triste y pasota-. Dilthey, por ejemplo, nos ha dicho que la primera regla de toda educación es que el juego es una función necesaria para Ia vida del niño I', Muchos autores han insistido en e2lo. Ya escribió Aristóteles que <<hay quizi cuatro temas habituales de educación: leer y ercri- bir, gimnasia, musica y, en cuarto lugar, entre alguna gense, dibujo» l b . Ahora bien, ¿cual es la situación de estas materias en la escuela espafiola actual? To- dos sabemos que regular. Gimnasia y música, por lo pronto, apenas si se dan (dejemos el dibujo), y cuando oímos leer o leernos la escritura de nuestros jó- venes -universitarios o no- pensamos que nos estamos alejando de Ia gala- xIa de Gutenberg. Entretanto, se habla una y otra vez de creatividad, lo cual me parece un eufemismo impío que encubre el general aburrimiento escalar. Salvadas las excepciones que se quieran, nuestra escuela padece un aburrimiento -de origen social, claro es- que no debiera continuar. LA dónde fue a parar e l horno ludens? (Huizinga, 1938). Porque la actitud de nuestros jóvenes no es muy lúdica que digamos; ni trabajadora; claro que no en balde más de la mitad de los parados tiene menos de 25 años segiin dechraba el ministro de Trabajo hace poco. Por lo que se refiere a la disparatada organización de nuestros métodos de ensefianza, quizá nadie Io haya expresado entre nosotros con tanta profundidad y energia como Juan Rof Carballo: <ciCOmo va a aceptar el pedagogo que ... instaura mCtodos de enseñanza que no dejan tiempo de re- poro ni de meditación, ni espacio para el juego, en el Fondo <<sádicos)>, aten- diendo a los avances "tecnificados" de las ciencias icacibn, pero con menosprecio de los conocimientos adquiridos en 1: icia psicoterápica qiie él mismo, con estas técnicas, inconscientement :ve [a agresividad y la,violencia? M 17.

Esta es la cuestión, crudamente planteada. Sé que muchos pedagogos son conscientes no soto de la sobrecarga que se echa sobre los hombros de los alumnos (tanto el pkvulo como el estudiante de COU tienen horas de mas), sino de la mala distribucion del horario. Concretamente: que los escolares interrum- pan la tarea matutina tras dos horas y media de trabajo, en su hora mejor, para descansar de iin cansancio que no existe, durante horas, y volver por la

de la edt i expesier e promui

15 <<

Funktic IV m..

eben cine n ~~surnrnelte . ,.-

- Es ist die erste Regel aller Erzfchung: das Spiel 1st für da$ Kindesl iotwendige inii. Di1 1 hey , Pndagogik. Geschichte und Gmndltnien des Syslems. C Schriften, *,,. uaiid. pág. 2M, R.G. Teubner Verlagsgesellschaft, Stuttgart, 1974; ea. or., i o /4-94.

I h A R I S ~ ~ T C L F S , P011'1ic0, 1.337 b. El filóqofo prostgue unas lineas mis abajo, lucubrando $obre la rnhsica: misma naturale~a busca la manera de ser capaz, no solamente de dedicarse recta- mente al trabajo, sino también la manera de ocupar noblemente el ocio, ya que, para decirlo una ve7 mAs, este es el primer principio de todas las cosas».

Ror; CAREALLO, Violenc~a y rernuru. pág. 33. Madrid, 1977.

108 JULlO ALMEtDA

tarde, en la hora peor, con el estómago lleno y el sol en el cenit, esto es un escándalo cotidiano a fines del siglo XX. Erto se parece a una operación de estesPlizaci6n cotidiana. Cuando alumnos y profesores han alcanzado la tem- peratura adecuada, lo dejan todo, se van a aImorzat y a pasar el tiempo, y vuelven a la faena, si no me equivoco, ya sin ganas, sin interes, sin entusiasmo ni alegría, condiciones todas inexcusables en una educación digna dc tal nombre. Y el dia queda diariamente partido; y los muchachos crecen sin reposo, sin tiempo libre, sin jugar lo suficiente; y Ios maestros se esfuerzan en vano. Y los resultados ertan a la vista de todos.

Constantemente escucharnos, en efecto, decSaracione5 sorprendentes de expertos en los m i s diversos campos -del arte, de la cultura, del deporte- acerca de lo poco que se cultiva tal a cual parcela en España: la musica, el patinaje artístico, el atletismo ... y todo el largo ercctera que el lector quiera; hasta fat- tan, por lo visto, aficionados al fútbol [a practicarlo, se entiende}. De las bi- bliotccas públicas, mejor no hablar. Evidentemente, los españoles no somos muy aficionados a cultivar hohhies. iC6m0 podrían ver los prisioneros de la caverna algo más que sombras?, pregunta el viejo Plafón. ¿Corno diablos pueden lor españolitos aficionarse a un hobby cualquiera -que no sea el bar o, ahora, la droga- si durante sus afios de formacibn carecen de Zibertad, atados como están al banco escolar? Esta es, a mi juicio, la gran cuestión de la educa- ciOn española, la primera y más evidente reforma que nuestra escuela necesita. La supresion de la s e s i ~ n vespertina supondría una forzosa y utilísima libera- ciiin que hoy están rep iilidadec

DlGRESION Los espanoier nos hemos acostumbraao a vlvlr ruera oe casa. es una op- SOBRE LOS ción como otra cualquiera. Las veinticinco horas del párvulo -sin olvidar los DORMI- cuatro viajes- son un buen comienzo. Consecuencia automática de ello, o tal TORIOS vez causa concomitante, es, primero, la debilitación de la vida familiar; como

la escuela está a veces lejos de casa, muchos niños terminan por comer en cl comedor escoEar creado al efecto; y, segundo, que los espafioles frecuentemente no sabemos llenar el tiempo libre. Julián Marias lo observó muy agudamente en 1947, cuando el pluriempleo era norma social de obligado cumplimiento. El español ({después de quejarse de "'no t ipo para nada" se encuentra en la situación ernbarazosa de "no tener i el tiempo">) IR. ¿Qué quiere decir esto?

Si se piensa que de un tiempo a esta parte hemos dado vacaciones a la palabra habirocio'n, para usar y aun abusar de dormitorio, se tendrá una buena pista para entender como vivimos los españoles de esta ajetredada epoca, que si para otros puede ser posindustrial o posmoderna (Bell, 19731, para nosotros es muchas co iez, porq ar o rean hilos de la historia sas a la ue retom

ener tierr nada pan

udar los

n A i n r M ~ R I A ~ . (<Una pricolocia del erpanol» En Aqui y ~ h ~ , ~ ",,, ,,. III, p a ~ s 53-61, Véase también ((Tiempo para nada, nada para el tiempo», en Ensayos de ronviv~nc~u, I l l. 193- 195

L 111 C j1C II )N Y SOCIEDAD 109

es superlativamente laborioso, y mas a estar aIturas. La gente dice dormitosios y dice bien (la lengua no suele equivocarse); las habitaciones casi solo se utilizan para pernoctar. ¿No es sumamente curioso que apenas se habite en las casas? significa esto acaso que no hay tar caso -hogar apacible, ancho y confortable-, sino una erpecie de pensión, hotelito o casa de huéspedes? Por- que -sigamos con el analiris lingüistico- las palabras chambre, roorn, Zim- mer están en pleno vigor.

Algunos atribuyen al clima esta centrífuga propensión hispana; o a las di- minutas habitaciones o cuartos. Pero, puesto que muchas habitaciones grandes tampoco se habitan ni adecen!an durante anos, la explicación no convence. Y las agencias inmobiliarias anuncian todos los dias pisos Cae 50 a 300 metros cuadrados) de tantos dormiiorios. iQué soporlfero! Dan ganas de dormir, si bien Ia estadística y la experiencia enseñan que los españoles dormimos menos que otros europeos. Lo que parece evidente es la dificultad del espafiol típico para permanecer en si mismo, para ensimismarse, por mas que este pre- cioso verbo, segun Ortega, sólo lo tengamos en nuestra lengua. Un pensamiento de Pascal dice que ritoda la desgracia de los hombres procede de una sola cosa, que es no saber permanecer en reposo en una habitación)). Y Nietzrche, profundo y esencial como siempre, hace decir a Zaratustra que ({hay que aprender ... a soportar estar consigo mismo y a no andar vagabundeando de un sitio para otro».

Obviamente, muchos españoles -a los tipicos/t0picos me refiero lV- tienen problemas para permanecer en reposo en una habitación, para soportarse a sí mismos. ¿Por qué se dispara a vagabundear de un sitio para otro?; el an- glosajón va mas a tiro hecho. ¿Que fuerzas centrífugas operan en el alma de los españoles para salir de si mismos hacia afuera, hacia el bar de al lado? No lo sé, pero estoy convencido de que la enajenacibn cotidiana producida por la dobIe sesión escolar tiene mucho que ver con ello; una enajenación que ha reprimido o contenido la imaginación durante los años proyectivos de Ta infancia y de la adolescencia, razón por la cual faltan provectos mas interesantes que ir al casino a jugar la partida 20. Porque el espaiiol típico, insisto, no suele cultivar un hobbytualquiera, lee poco, viajar al extranjero no le atrae, etc. Si bien todo esto esta cambiando, pienso que el mantenimiento de la jornada partido parte pos la mitad y reprime considerablemente la vida espafiola. Em- pezando, cIaro es, por Ea vida familiar.

Se dice que la familia española esta en crisis. Probablemente, la familia es- FAMILIA, la en crisis e n todo el mundo, y e! mundo tambikn. No quisiera adherirme a ESCUELA Y

SOCIEDAD

I q Tópico?: nunca mejor dicho: se los encuentra en todas partes. EN ESPAÑA

20 En 1905 escribe Azorin: (<En todos los pueblos, bien sean de esta provincia manchega, o bicn dc otra cualquiera. por las noches (v tamhiPn por las mañanar y por lai tardes) hay que ir al Casino5i. LOF puehlos, pág. 49. Madrid, 1966.

ALMEIDA

fórmulas vagas e incontrolables, pero si apuntar hacia la peculiar concepción que muchos padres españoles tienen acerca de la educación de sus hijos. Re- servándose primero el derecho a Ia educacion de sus vástagos, suelen depositar despucq su confianza en la escuela (tampoco toda), inhibiéndose en parte de obligaciones elementales como progenitores. Creo que muchos padres españo- les no ejercen lo bastante el derecha que les asiste ni cumplen suficientemente la obtigacion moral que tienen de marcar a sus hijos pautas claras de conducta; con Ia palabra y, sobre todo, con el ejemplo. La consecuencia cs la ano- mía. Es más, muchos padres -imposible precisar cuantos- tienen la obse- sion de que sus hijos deben estar en la escuela, mientras más horas mejor (ob- sesibn que no tiene el padre nórdico); se diría que no tienen interés por embri- dar la educacion de sus hijos, según aquella previa declaración haria suponer. Y de vez en cuando -no faltaba más- se inmiscuyen en el terreno escolar (por eso decia que la confianza no era total), con una actitud de arrogancia que no suele verse en paises anglosajones. ¿Acaso no se ha profesionalizado la escuela española lo suficiente?

A mi modo de ves, los padres espafioles deberían ocuparse mas de (la edu- caciOn de) sus hijos y no confiarlos tanto a la escuela. Quiero decir tanto tiern- po: la mañana y la tarde diariamente es demasiado. Si el respeto y la confianza en la institucicin docente han de ser plenos (lo que no incluye la aceptacion de lo inaceptable), el influjo escolar ha de Iirnífarse, porque puede resultar con- traproducente, reproductor de desigualdad social, si se aplica indiscrirninada- mente. Y si el medio escolar er el mejor (Durkheim, 19251, no debe ser el cnico; es preferible educar en la diversidad de siruaciones (Wilhelm von Hum- boldt, 1851). Grosso modo, parece que esta diversidad se echa de menos en la formación de los espaiioles. Asi pues, la familia soIa no basta, la constric- ción familiar excesiva es un error; pero trasladar, sin mds rii más, a la escuela el centro de gravedad de la educacion es quizá más err6neo todñvia.

Parque no se trata sólo de familia y escuela. Sea cual fuere la proporci6n, hay un tercer factor que, como decia Paul Narorp, no sabemos bien cómo Ila- mar, a saber, la vida fuera de la casa y de la escuela, das Leben ausser dem Hause und d ~ r Schule. Evidentemente, en orden y en proporcion variables, el hombre es configurado por !a familia, la escuela y la saciedad; ésta como alvéolo de aquéllas. Natorp puntualiza que ahora sabernos (1899) que la casa y la escuela educan como formas de la sociedad organizada 2 1 . Esta es la evidencia que todos (Naltorp, Durkheirn, Dewey, G.H. Mead) empiezan a vislum- brar en torno a 1900. Con toda precisión, Ortega nos va a decir en 1914 que yo soy yo y mi circunsrancia.

Sin embargo, Pa situación española es un poco curiosa en este sentido. Una reciente encuesta del Centro de Investigaciones Sociologicas (febrero 1984) nos ha confirmado una vez más que tenernos poco enteres por la vida publica, e incluso que ccEspafia se encuentra a la cota de Europa en cuanto a cualquier

I t N*TORP, Soztalpadogogfk, pig. 195. F E R D ~ ~ ~ ~ D SE HOVIUI.H, Padcrborn, 1974.

clase de participación asociat tva de sus habitantes». Este desinterés nuestro por la cosa pública nos viene de antiguo y se ha destacado muchas veces 1 2 , El es- pañol corriente no acaba de entender que la vía publica es de todos; eso de lo publico todavía le marea. La Constitución garantiza la pu bIicidad de las normas (art. 9.3), pero no por eso iba a desaparecer de la noche a la manana [a hispAnjca propensibn al nepotismo y al amiguismo. Puede afirmarse, por tan- to, que los fueros de la sociedad no ertan aún suficientemente atendidos y res- petados en España. Parece claro que los vínculos que unen al español con la sociedad son débiles (Ortega habló de particularismo en España invertehra- da); se halla, en cambio, m i s ligado al grupo primario familiar, con unas relaciones personales que pretende imponer en el rnicrocosrnos escolar. Ahora bien, la escuela debe reflejas y transmitir varores sociales, no los familiares. Esta es la paradoja de la escuela española y la fuente de tantos equívocos y conflictos; la pública y la privada, cada una a su manera. La escuela se considera aquí (por los padres y por todo el mundo) como dominio familiar, como grupo tarnbien primario ". Esto no debería continuar. Pero continuará si seguimos con el abarcador y abracadabrante horario partido. Hay que volver a preguntar: iC6rno podremos conseguir los españoles participar en los asuntos publicas, cbmo podremos vincularnos con la reclusión escolar? ¿Corno interesarse en la cosa pública con jornadas que desvinculan, que apartan del ambiente desde Ia infancia? cuando caeremos en la cuenta de que el establecimiento docente er un medio es~lendido. isero del aue no debemos abusar"

reciente i t 3 pais pone claramente ae rnaniriesto que ((ES- A MODO DE paña ha solido vivir por debajo de si misma)). En 1920 aún había doce millo- CONCLU- nes de analfabetas, y en el curso 195 1/52 la mitad de los ninos españoles no iba SION a la escuela. Que aquélla fue una pésima politica lo sabemos hoy todos. Tal vez un poco tarde, ya sabemos que la inversión en educación es la mas renta- ble, tanto para el individuo como para la sociedad. Karl Mannheim lo expres6 con cierta belleza en uno de sus últimos libros: ((La juventud as una parte importante de las reservas latentes que se encuentran en toda sociedad. Depende de la estructura social el que esas reservas se movilicen e integren en una fun- ción y cuál de ellas en todo caso» 24.

Pero parece que Espafia, madrastra de sus hijos, no se preocupa demasiado de la educación de éstos. Ni la sociedad ni el Estado. La organización esco-

22 Lo obwrv6 muy finamente Salvador de Nadariaga. Hablando sobre 10 que CI llamaba el y o h o espaliol. dice Que aquí <<las entidades sociales mejor servidas son aquéllas que se hallan unidas al individuo por los lalos mis íntimos y personales: primero la familia; luego los amigos. El Estado ocupa el ultimo lugarii. Cfr. Ingleses, franceses, espaitoles, pAg. 139. U u c n o ~ Aires, 1969. La primera ed. de esta deliciosa obra, que Madariaga escribió en ingles, data de 1929.

? 3 Ahora ye hay rtasociacioncs de padres de alumnosii: correcto; pero hasta hace poco había <(asociaciones de padre< de familia)): horrible.

2P MANNCFFIM~ D i a g n ó s ~ ~ c ~ de nuestro tiempo, pág. 55 . México, 1944.

112 JULIO ALMEIDA

lar espafiola acusa la incuria de la sociedad, sea cuaI fuere el aspecto que abor- demos. Concretamente, estimo que el horario escolar partido constituye un grave error de adrninistracion del capital humano. Trabajar dos horas y media por la rnafiana (no cuento la media hora de recreo) c interrumpir la labor de dos o tres horas, para cargarse después la tarde es un gravísimo derroche de posibilidades humanas que no debiera seguir; ésta es la manera como los espa- fiolitos se inician en el raro y dificil aprendizaje de perder el tiempo. Las tardes deben ser liberadas en seguida, precisamente para que algunos maestros den clase a algunos niños algunos tardes de la semana. La tarde seria para Ea ciudad; ya decía Plutarco que la ciudades el rne~or instructor. He hablado princi- palmente de los alumnos, pero la sesión doble es igualmente briital para los maestros, cuyo reciclaje resulta muy dificil en las actuales circzinctancias. Y sin reciclaje, i,qué profesional puede mantenerse dignamente hoy día, cuando la obsolescencia acecha nada mas ~ a l i r del centro de formacion?

Una breve reflexion histórica nos hace caer en la cuenta de que nos hallamos en un momento importante de la historia de España. Lo han dicho ulti- rnarnente voces autorizadas, y no es dificil estar de acuerdo. Despue~ de Ia tran- sición, España se dispone e reengancharse en el tren europeo y a cancelar anta- Ííonas diferencias pseudocongénitas. Pues bien, aquí y ahora, cuando la em- preqa es la rnovilizacfbn total de la sociedad ecpañola, en este tiempo de reconversiones industriales, nada me parece tan necesario como !a liberación de la sesión vespertina, nada entiendo tan evidente como la conveniencia de agru- par las clases en jornada única matutina (con dos descansos, claro está). La doble sesion tradicional, acaso licita en otra época, entorpece tan gravemente cl desarrollo de la imaginación y de los alumnos que mantenerla un año mas ----tituve miiv ~robablemente un delito de lesa patria.

«EN TORNO A LOS CODTGOS SOC~OLINGUIST DE BASIL BERNSTETNo

Hita M. Rad! Phillip y Mlgi icl A. Santos Hego

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A - t- c1r [a: pags.

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7. en 1952 e Relatic

I hasta el :dfa o soc de 1961 1

r 7

ctores de :ampo si

Sociolinguistica es iin termin ! por Cu- INTRODUC- rrie en su artículo <<A Projecti inrhip of CION Y DES- Speech to Social Status)), en el que escrlbe «nueStro proposito es su~cr i r ... que ARROLLO las fiinciones sociales y las significaciones de lor fa 1 hahla ofrecen un DE LA campo prolifico para la investigación ... Este ( : denomina aquí TEORIA Sociolinpüirtica>>. RERNS-

A partir de esta fecha se puede decir que sc iniaa el desarrollo sistematico TTANA de la sociolingüística, aunque las bases de este área de investigación interdisciplinar hay qiie retrotraerlas muchos anos antes con Ios ertudios criicia- les dc Saussure, RToomficld, Firth y otros. Pues bien, no cabe duda que uno de los ilivestigadores que más han contribuido a ese desarrollo ha sido Ba- sil Bernstein, sobre todo en lo qiie se refierc a las distintas formas del lenguaje en los distintos estratos sociales, objeto y motivacicin del presente trabajo.

Basándose cn el estiidio de Schat7mann y Straiiv cfc 1955 sobre el com- tarniento lingüístico de las clases sociales media y baja, y en ohserva- les propias, en 1958 Bernstcin dirtingiie por ve7 primera dos tipor de len- je, el ~Pub l i c Language)} y eI ((Forma4 Langriagei), diferenciaciíin que si-

gue manteniendo con iguaI denorninacicín año 1961, y qiie a partir de 1962 llamará cccódigo elaboradon (clase mi ialmente aventajada) y HCO- digo restringido)) (clase baja}. En ese ano 3ernstein expone clararnen- ir Tni diferencias que caracterizan a cada uno ac los lenguajes o c~digos, que

finen sobre una base a la vez de criterio? linguirticos - e sintácti- obre toda- y de criterios estadisticoc y sociológicos. si , por lo que se refiere al lenguaje publico ({ccódigo r 3))) habla ; siguientes caracterislica~ (1961, p5g. 169) (Cfr. tambien siguan, 1979, 29-3 1):

1 . Empleo de frases cortas, gramaticaImente sencillas y muchas veces in-

114 RlTA M. RADL PHILLIP Y MIGUEL A. SANTOS RECO

completas, así como de una forma sinthcticarnente no muy elaborada (construcciones activas).

2. Reiterado emplea de conjunciones sencillas (so, then, because). 3. Escaso empleo de frases subordinadas. 4. Incapacidad para el empleo de nociones abstractas. 5 . Escaso y rígido empleo de adjetivos y adverbios. 6. Escaso empleo de pronombres impersonales en frases condicionales. 7. El mismo hecho se interpreta muchas veces como causa y efecto al mis-

mo tiempo. R . ArnpIio uso de expresiones para reforzar el sentido de la secuencia lin-

güística anterior (circularidad simpatética). 9 . Amplia utilización de expresiones idiomáticas. 10. La cualificación individual está irnplicita en la organización de la fra-

se. Se trata de un lenguaje de significados implícitos.

1

2 terad

En cuanto al lenguaje formal (w6digo elaborado») habla de estas otras: ' . Utilizaci~n correcta de las reglas gramaticales y sintácticas. . Construcción de frases gramaticalmente complejas y, sobre todo, rei- !o empleo de conjunciones y frases subordinadas.

. Amplio uso de preposiciones que indican una relación Iogica y que se refieren a una dimensión temporal y local.

4. Reiterado uqo de pronombres impersonales: r(it», 5. Utilización diferenciada de adjetivos y adverbios. 6. La cualificació uaI se tr:

frase y las relaciones i .rafrases. 7 . Los simbolos e ; tienen n

n individ nter e int xpresivor

insrnite n

las bien r

nediante

:I sentidc

la estructura de la

I de reforzar lo dicho y no de aclarar 10~icaiiiriile el c o n t ~ - ; ~ -

8. Adecuada estructuración de los ci cacion y comprensión de las vivencias,

En 1962 Bernstein habla de códigos en I lugar de

en orden

«Formal

a una rnt :jor expli-

blIc Languagen, aunque sin realizar una mejor precisión respecto a las carac- terísticas de ambos códigos. Intenta mas bien en relación con el concepto de «Información>) predecir el léxico y la sintaxis (1965, 1972). Asimismo distingue entre ccLanguage Codesn (codigos del lenguaje) y trSpeech Codes)i (códi- gos del habla). Los ((Language uyen a p; n sistema de reglas y los «Speech Codes» rniinicativas actuales que sirven

Codesn : vienen a para la ti ., .

;e constit ser una m

+ansmisió 1 , .

actividad ~n de info

~ r t i r de u en situar

lrmacionc . = 3

:iones co- :S y se ba-

san en el sistema de tas reglas linguisrlcas aei ((Language Coue)) aependiendo a la vez de las relaciones sociales (1465). Este ~Language Coden es capaz de crear un niimero infinito dc ((Speech Cedes)) (3967, pag. 126). Aqui es preciso apuntar que lo que Bernstein denomina como ~restricted cede» y «elaborated cede)) corresponde a la categoria de los ((Speech Codesn Dittmar, 1973; Klein y Wunderlich, 1972).

Por otra parte, en 197 1 Bernstein establece una precisión importante en cuan- to al «Speech Coden pasando a llamarlo «Código Sociolingiiísticon (Sociolin-


guistic Code) argumentando que este concepto esta referido a la estruciura- ción social de significados y a sus realizaciones lingüísticas contextualmente distintas, aunque ambos aspectos se encuentran relacionados entre si (1971). Para nuestro investigador los c~digos sociolinguisticos son estrategias de pla- nificación lingüistica que se realizan corno Formas del habla y que ce transmiten a travts de la estructura social a[ nivel de la aplicación linguistica relativamente sistemática e independiente de cada situación.

Los cbdigos sociolinguisticos se pueden considerar como una abstracción de condiciones sociales linguisticas y psicológicas ya que Bernslein concibe las relaciones sociales como agentes determinantes del sistema psicologico, que ade- más dan lugar a los elinguistic cedes)) considerados en el plano personal. Esas relaciones sociales, dicho sea con mayor énfasis, son también los agentes determinantes del lenguaje que vienen a justificar la significativa correlación existente entre la forma del habla y la clase social. Como es sabido, Bernrtein diferencia entre [a clase baja y la clase media clasifichndolas de la siguiente forma: por clase media alude, en general, a aquellas familias en las que el padre o la madre posee estudios de tipo medio o superior, mientras que la chse baja o trabajadora (working cIass) se compone de todo el grupo de trabajadores no cualificados profesionalmente. Dicha distinción no se refiere a ningun concepto sociologico determinado, siendo, por el contrario, relativamente global y, además, atribuye formas tipicas de comportamiento, normas, vaIores y cualidades cognitivas a ambas clases, partiendo siempre de la hipótesis de que, aun habiendo diferencias lingüísticas y caracteristicas diferenciadas en cuanto al lenguaje de Ia clase media -más esplícito, correcto y lógico-, no existen diferencia~ intelectuales interclases.

Asimismo, es preciso decir que Beznsteln hace coincidir el concepto de den- guaje restringido>> con la clase baja y el concepto de alenguaje elaborado)) con la clase media, dándose, segun sus palabras, una relación de inclusión puesto que los símbolos comunicativos del lenguaje elaborado incluyen los del lenguaje restringido, lo cual significa que las personas con dominio del «elaborated code» pueden expresarse igualmente con pautas lingüisticas pertenecientes en sensu estricto al arestricted cede» pero, naturalmente, las personas que emplean éste no están en disposiciiin de utilizar aquél.

n el transcurso de sus investigaciones Bernstein fue ampliando notoeia- e su concepto de las cIases sociales. Así, ya en sus trabajos empiricos de y 1962 utilizando una muestra de cinco grupos de jdvenes (tres pertene-

cientes a la clase baja y dos a la clase media), aunque subsume las característi- cas Iingüisticas a los dos cddigos citados, intenta precisar mejor Eas diferencias mediante la probabilidad de prediccibn referente a la sintaxis y al léxico. Es decir, postula que la estructura de la cornunicaciDn, las reglas sintácticas y las unidades lexicales de los sujetos con erestricted coden se pueden predecir sin dificultad pos tratarse, precisamente, de formas lexicales comunicativas ritua- lizadas y estereotipadas (1 965, 1972), lo cual no ocurre generalmente cuando se trata del «elaboratedi coden. Ante la importancia que tiene este aspecto de

116 RITA \ f . RADL PHlLLIP Y MIGUEL A. SANTOS REGO

lapredecibilidad, debemos poner de retieve que Bernstein ni define con exacti- tud ni establece ninguna relación aparente respecto a las caracteristicas lingüis- ticas concretas, circunstancia que resaltan investigadores de la talla de Ditt- mar y otros, calificando asi a este procedimiento de poseer un escaso rigor científico.

Posteriormente, Bernstein introduce una nueva especificacien al referirse al ((tangunge Universal)) versus ulanguage Particular», a saber, en una misma situación hay personas vinculadas a una estructura social determinada cuya forma de hablar da por supuesta una comprensi~n por parte de sus interIa- cutores, con toda clase de informaciones implicitas en función del propio contexto (clase baja), mientras otras personas se caracterizan por usar un lenguaje mucho más explícito y universal en cuanto al contexto (clase media), iodo lo cual, dicho con estar palabras, nos dice claramente que el «lenguaje particular» está ligado a la primera de las situaciones y clase social mencionadas y e! ( ( len~uaje universal» a la segunda.

Por Ultimo, aunque la clase socia1 es el indicador que sigue empleando en todos sus trabajor, rlerde 1970 aproximadamente parte de q u e los códigos lin- güisticos tienen su rknesis en el sistema familiar de los roles. Esto mirrno se puede leer en el famoso Informe Bullock con las siguientes palabras (Bu- Ilock, 1978, pág. 45): <(En el hogar.. . culturaImente en desventaia, el lenguaje del niño está limitado por determinadas normas de relación: el niño'tendrñ menos oportunidades de discutir las razones y probables resultados de cicstar decisiones. CP faltaran oportiinidades para explorar verbalmente las intcncio- nes, posibilidades, alternativas, consecuencias. Por el contrario, lo niños más favorecidos distrutaran precisamente de esta experiencia. La parte que dentro de su familia desempefia eI individuo en el intercambio previo a la toma de decisiones y juicios depended menos de su status que de sus propias cualidades personales. Se le animará a hablar a fondo de las caws y se le darán explicaciones y justificaciones a las que 61 puede ofrecer alternativas. El premio y el resultado e$ que necesitará desarrollar usas lingiiisticos más variados y más derarrollados».

En la línea anterior, según Bernstein se pueden diferenciar dos tipos de estructura familiar: en primer lugar, aquel que esta.orieptado hacia e! r;tatus (familias posicionales), tipo en el que se encuentran pocas a~ternativas comunicativas (sistema de roles cerrado), y en segundo Iugar, u n tipo orientado hacia la persona en el que existen diversas alternativas comunicativas (sistema de roles abierto) (1972). Este concepto estructural de la familia como sistema de rales tiene una crucial importancia reqpecto a la dicotomía «código restringido»- «código elaborado)>, puesto que la forma en que los significados lingüísticos se refieren a personas u objetos depende esencialmente del grado de apertura o clausura en este mismo sistema familiar. Así, un sistema familiar abierto, desprovisto de roles y de toma dc decisiones rágidas, favorece una mayor tole- rancia a la ambiguedad y una mayor distancia de ro! (role distante), aspectos que, s e g h expresa Bernstein, se correlacionan con la existencia de un «código

EDUCACION Y SOClEDAD 117

elaborado». Pues bien, aunque es en la clase media donde se encuentra un mayor índice de apertura en e1 sistema familiar, logfcarnente también se puede encontrar en la clase baja con !a consiguiente posibilidad, por tanto, de poder desarrollas un tipo de lenguaje más «elaborado».

En sus ÚStimos trabajos Bernstein ha realizado un notabIe esfuerzo en pos de una mayor sistematización de su teoría acerca de los códigos. Así, en 198 1 presenta un modelo estructual que versa sobre 10s codigos, modalidades y el proceso de la reproducción cultural. En este modelo se concibe a la familia corno un sistema en el que se transfieren Ios códigos <ceIaborado>> y {~restringido» (Bernstein sustituye cada vez más la denominación de Eos códigos por la de adistribution of orientationsn) a partir de la división social del trabajo y el modo de producción creados y legitimados en Ia propia sociedad de clases (pag. 348). La cuestión central reside en «cómo se transforma la división del poder y los prin~ipios de control, a nivel del sujeto, en distintos principios de organizacibn, relacionados individualmente, de tal forma que ambos 'posicio- nan' al sujeto y generan la posibiIidad de cambio en tal "osicionarniento\ii Ipasitioning) ! En términorde Bcrn~tein, la reqpuesta que se deriva de esta tesis es que !as relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y lecitiman distintas formas de comunicación, que transmiten códigos ({dominantes)> ({cela- borado))) y d dominad os» (<<restringido>>) y que los sujetos están diferencial- mente posicionados por esos códigos en el procero de su adquísicibn.

Partiendo de la diferenciación entre a) poder lF h) control, el poder hace alusión al principio de relaciones entre calegosias (establece interrelacíones) de la misma forma que el control se refiere al principio d~ la realiz~ción de esas relaciones (establece inrrarretaciones). Bajo esta perrpectiva 10s códigos significan las transformaciones en gramaticas (principios) semióticas específicas de la a) relacibn y b) realizacion de categorías, con la cual Las relaciones entre categorías representan el principio dominanfe (paradigma), al tiempo que las realizaciones reprerentan a la sintagmatica.

Los códigos de clase (cFaw codes) y sus modalidades son gramáticas sernió- ticas específicas, que regulan la adquisición, reproduccidn y legitimación de normas fundamentales respecto a la inclusión, exclusi6n y apropiacidn, mediante las cuaIes y a través de las cuales los sujetos son seiectivamente creados, adjudicandoseles una posición y una contraposici0n (positioned and opposi- tioned). A continuacion se pone de manifiesto que aunque estas normas tengan su origen en la division social del trabajo y en sus relaciones sociales dentro del proceso de producción, las condiciones dc su reproducción cultural no se localizan necerariarnente en esa division y en tales relaciones. En este sentido Bernsaein conceptualiza con mayar rigor a la clase como un regulador de

I

cífica gener

El termino c<Positioniogii se usa aquí para referirse al cstablecimiente de una relación eape- hacia otros sujetos. y para crear tam,bién relaciones específicas dentro de 105 siljetos. En

al, partiendo de este puntc de vista. lor códigos ron inrtrurnentos de ccposqcionamientoii cul- turalrneote determinadoc.

118 RITA M. RADL PHItLlP Y MIGUEL A. SANTOS RECO

la posición que ocupa el sujeto respecto a la forma ({dominanten y ctdomina- dan de comunicación, asi como respecto a la relación entre ambos tipos de ~omunicacion.

Es importante advertir aquí que, en este trabajo de 1981, Bernstein pone especial énfasis en descomponer los c~digos generales en unidades analíticas qrie representan cddi~os especflicos, lo cual se ejemptifica con la existencia en cl mundo actual de muchos ámbitos diferentes con relaciones desiguales entre grupos sociares, etnicos, religiones, regiones, etc., que tiene su propio contexto de reproducción y consiguientemente formas lingüísticac caracteristicas a las que llama en ese trabaja ({voice message,,, queriendo referirse con este térmi- no al contenido especifico del significado del !enguaje2.

REVISIONES 11 E ALGUNAS 1 WVESTIGA- CIONES RELACIO- NADAS CON LAS HIPO- TESIS DE RERNSTEIN

Los estudios y consiguientes resultados de Bernstein so 5digos lin- güístico~ tuvieron una amplia resonancia en el campo de la3 ~ic i ic ias sociales, contribuyendo sobre todo a una mayor cristalización tehrico-prActica en la to- davía joven rama de investigacibn sociolinguirtica. De este modo, y a partir de los primeros años sesenta, este enorme eco bernsteiniano se va a ir traduciendo paulatinamente en una continua serie de importantes trabajos relacionados en mayor o menor medida con sus presupuestos e hipótesis fundamentales. Sin embargo, es preciso resaltar que, aun a pesar de que las correlaciones entre las clases y tos distintos c~digos lingüísticos puedan parecer te~ricamente lógicas, en el terreno empírico esas correlaciones no se han demostrado de una forma completamente significativa, junto al hecho evidente de las obvias y conside- rables diferencias que se detectan en el interior de una misma clase.

En 1963 Loban publica su estudio langitudional sobre el comportamiento verbal en base a una muestra de 338 nifios blancos y negros de California a los que entrevistb y pasó tests estandarizados anualmente desde su primer ano en el jardin de infancia hasta la finalización de su sexto curso en la enseñanza básica. Loban reunión toda una serie de datos sobre a) toda la muestra, b) un grupo de cuarenta niños con capacidad verbal excepcional, y C) un grupo de veinticuatro niños con capacidad verbal escasa. Este investigador rnanifes- taba que los grupos b) y C) se correlacionaban respectivamente con la clase media y baja pero sin determinar individuatmente esa correlación. Investigó el Iexico y mAs que nada la construccibn de frases a base de una cuantificaci6n de cinco tipos de frases: 1) frase simple (Mary eats), 2) frase simple con com- piemento directo (Mary eats strawberries), 3 ) frase con sujeto, cbpuIa y complemento (Blue strawberries without stems are unusual), 4) frase con «here is» y ccthere are)) más complemento (there are four horses in the street) y 5) frase

"sta ciasificacibn de Bernstein referida a cód!gos especi;sicos se corhe~ponde en otro contex- to con el fenhrneno de las si~bculturas que cuentan con reglas, normas, definiciones de situaciones y de roles y, por consiguiente, también con connotacione~ semanticas y estnicturas in~eractivas especiales, lo cual, bajo determinadas circunstancias, puede dar lugar a lo que llamarnos «subculturas de delincuencia» (Becker. 1973; Cohen, 1955: Goffrnan, 1967, 1968. Schur, 1971).

EDUCACION Y SOClEDAD

incompleta. Los resultados mostraron que solo en el tipo 53 había diferencias significativas entre las clases, mientras que en el tipo 3) iinicamente se dctecta- ba una diferencia mínima, pero Loban destaca que los mejores resiiltadoc se dieron en e! grupo b) en el cual los sujetos construyeron consistentemente m i s frases subordinadas.

En 1965 Hess y Shiprnan realizaron una investigación basada en observaciones llevada5 n cabo en una situación de laboratorio y que tenIa como objeto el estudio de modelos de comunicaci6n en 163 madres de ra7a negra y de dictintas clases sociales con sus hijos de cuatro años de edad (corno indicador de clase figuraba la profesibn del padre). Las madres de clase media-alta evi- denciaron un dominio mayor en cuanto a produccibn linguistica, caIidad lin- gliistica (longitud de frases, cantidad de verbor elaborados, adjetivos y advcr- bios) y empleo de un estilo comunicativo que se caracterizaba por la orienta- ción hacia la persona, evitando lo m i s posible formas imperativas, así corno por la presencia de un nivel dc abctracción referente a la percepción y clasifi- cación de objetos. En síntesis y como se dice en el Informe Rullock al referirse concretamente a este trabajo, las madres de clase media-alta contribuían mucho mis consistentemente a la adqui~icibn por parte de su5 hijos de las capacidades esenciales que se relacionan con la solución de problemas. Lo importante en 10 que aquí nos interesa es que lor resultador mostraron las enormes diferencias entre los grupos sociaIes por el repertorio de fines para los que las rna- dres empleaban el lenguaje.

Gran importancia han tenido las investigaciones procedentes de la llamada Escuela Sociolingüística Americana, en la que destacan las implicaciones criticas de los estudios de Labov que, a nuestro juicio, no han sido suficientc- mente consideradas por el propio Rernstein. La investigación de Labov de 1966 se considera como e! primer análisii empírico riguroso acerca del cornporta- miento Tingiiistico, introduciendo nuevos metodos y nuevas posibilidades ex- plicativas en cuanto a las variaciones lingüisticas. Las características más de$- tacables e innovadoras en su estudio son: la eleccibn de los sujetos según care- gorías sociales especificas, la distinción entre estilos linguisticos contcxtualef;, y la correlación de variables lingüisticas con parámetros extraverbales. Su muestra constaba de 155 sujetos provcniente~ del «Lower East Side» de [a ciudad de Nueva York en los que se incIuian varios grupos étnicos Cjudios, italianos, negros.. .) pertenecientes a estratos sociales diferentes segun tres criterios: ingresos, nivel de estudios y ocupacidn laboral, configurando así cuatro sub-ciases: media-alta, media-baja, baja-alta y baja-baja. A 122 sujetos de la muestra se les entrevistii acerca de los siguientes puntos: 1) s i tuaci~n social, 2) léxico, 3) costumbres sociales, 4) sintaxis y semantica, 5 ) pronunciación, 6) normas linguistica~, 7) test de reacción lingüística y 8) evaliiación lingúística comparati- va, mientras que a los 33 sujetos restantes se les hizo una entrevista corta debido a dificultades técnicas. Este estudio ha demostrado la existencia de una co- rrelación mas o menos significativa entre las variables lingüisticas y los pará- metros sociales. Tambien, como expresa el mismo Labov, a través de estos dia-

120 RlTA M. RADL PHILLIP Y MIGUEL A. SANTOS IlLCiO

grarnas de correlación se pueden explicas comportamientos lingiiisricos y determinadas tendencias de desarrollo en cuanto a la estructura lingüística. De todos modos, y en pocas palabras, este estudio ha mostrado unos datos muy diferenciados en torno a la correlaci8n entre estilos linguisticos y parámetros cxtralinguisticos.

Por otra parte, el trabajo de Labov, Coh-n, Robins y Lcwis de 1968 sobre el uso del (<non-standard englishn en jóvenes negros y algunoi puertorrl- quenos de 10 a 12 anos en ghetto5 neoyorquinos ha sido de los más extensos en lo tocante a la variación inherente y sistemática de una comunidad lingüis- rica. Su objetivo esencial se refería al análisis de! <(standard english)} y del ((non- standard english,} así como la determinación de la forma en que los negros utilizan este «non-standard english)}. Se pretendia mostrar el conflicto estructural y funcional entre ambos, no solo desde el punto de vista gramatical, aun siendcel estudio estrictamente linguistico, sino tambien desde una perspectiva socio-politica, tomando en consideraci6n la propia desintegración del: negro que se manifiesta en forma simbólica a través de su particular e «incorrecta>> utilización de la lengua inglesa («non-standard englishn). También en este caso los resultados fueron especialmente amplios, circunstancia que, obviamente, impide su exposicibn minuciosa aqui. No obstante, junto a resultados en e! ámbito estrictamente Iinguistico, esta investigacibn resalta la correlaci~n significativa entre normas y valores de la clase media y baja con la forma linguistica respectiva de sus miembros. Amparándose precisamente en las concIusio- nes de este trabajo, Labov formula unos consejos relativos a una mayor integracion escolar de los jóvenes negros (en 10 que coincidía plenamente con las conclusiones extraidas del celebre y controvertido Informe Coleman dado a conocer en lo$ Estados Unidos en 19661, basados en el conocimiento y acepta- ción de los componentes culturales que impregnan el «non-standard english), (Labov, et. al., ,1968, pagr.: 346-349) y, al mismo tiempo, esgrime uno de los primeros plan[camientos críticos respecto a la hipótesis del lenguaje defici~a- rio en la clase baja, que algunos investigadores habían atribuido sin demasiado acierto a los estudios de Bernstein (Labov, 1970).

En esta cualitativa y costa revisión que estamos haciendo nos parece importante hacer mención del trabajo de Deutsch de 1967 sobre la relación entre clase social y capacidades intelectuales. Este investigador y ~u equipo de colaboradores estudiaron un total de 292 niños norteamericanos negros y blancos de edades comprendidas entre los seis y los once años mediante cien variables referidas a aspectos como la procedencia familiar, la función lingüistica, comportamiento conceprual, resultados en tests de inteligencia, sistemas de identidad, subcomponentes del lenguajc, etc., intentando correlacionar dichas variables con la inteligencia, la capacidad mental y lingüística asi como con la raza y ta clase social. En slntesis, Deutsch, basandose en este caso expresamente en Bernsteiri, va a postular que 30s niños de la clase baja son «acumulativa- mente deficientes». El concepto dc <(Déficit Acumulativo>i significa, segiin Deutsch, que las deficientes capacidades intelectuaIes del nifio están ya irre-

EDUC - versiblemente disminuidas en la temprana fase de soctatizaci0n y dicho deficit se agranda con la socialización secundaria que tiene lugar en cI jardín de infancia y en la escuela (de ahí la denominación de <tDCficit Acurnulativo»). Sin embargo, los resultados prerentados pusieron de manifiesto, contrariamente a lo hipotetizado por Deiltsch, que sOlo en la mitad de Zas variables hubo una cierta correlación aunque bastante baja (que iba desde r = 0,20 a r = 0,401 enfre clase social y capacidades intelectuaIes (Dittmar, 1973, págs.: 50-5 1) .

Dentro de la misma hipótesis deficirariu vamos a referirno? a la investigacion de Oevermann publicada en 1970 y que representa el primcr trabajo teórico-empírico de envergadura en Alemania respecto al comportamiento lin- guirtíco de las diferentes clases, persiguiendo dos objetivos esenciales: en primer lugar, contribuir en la medida de lo posible a una teoría general de la so- cializaci6n y a una comprensibn m65 amplia de los procesos sociales en las clases; y en segundo lugar, crear una base especifica de cara a una verdadera reforma educativa enraizada en el principio de la igualdad de oportunidades. En su estudio elige cuatro clases del sexto grado en la ciudad de Frankfurt con un total de 124 niños pertenecientes a la clase media y clase baja, con los cuales pretende verificar sus dos hipótesis generales: 1) entre los niños de la clase media y los de la clase baja existen claras diferencias en el comportamiento linguistica, de forma semejante a lo que ocurre con los códigos restringido y elaborado ', y 2) estas diferencias entre la clase media y la clase baja re dan independientemente de !as capacidades intelectuales medidas.

Ademas Ocvermann, partiendo nuevamente de Hern~tcin, se centra en cinco elementos definitorio5 que, en pocas palabras, son Ios siguiente?: J) la complejidad de la construcción gramatical y sintáctica referida expresamente a la mayor predecibilidaddel <<restricted coden, 2) comprensión diferenciada de las relaciones e~tructurales en el mundo objetivo versu$ relación concreta y aisla- da, así como simple constatación de hechos, 3 ) empleo individual del lenguaje a través de la explicización de los significados de los elementos descriptivos e intespretacibn de estados internos, 4) empleo individual del lenguaje a trav& de la expre~ión de intenciones subjetivas, y 5) nivel de ahstraccion (Oevcrrnann, 1970, pág. 101).

En definitiva, los resultados purieron al descubierto Únicamente diferencias muy significativas en Ios elementos definitorios 1 y 4, 10 cual no obsta para que Oevermann haya manifestado que Ias caracterizaciones de los códigos bernstenianos demuestran una manifiesta utilidad en su de~cripcion de lar dife-

s formas Iingüisticas presentes en !as claqes sociales. or último, un estudio que no nos resistimos a mencionz

rente P ir por la i

J Aunque es evidente que Oevermann se bas6 en los trabajos de Bernitein, no debemos olvidar una diferencia metodológicamente esencial entre ambos: mientra% Bernstein se valió del análi- sic dc discusiones en grupo. Ocvcrrnann hizo lo propio con redacciones de los sujeios a Fin de poder controlar individualmenfe las correlacionec, prcocuprindose rambit'n de realizar un a n i l i ~ i s irrrmal del lenguaje.

122 RITA M . RADL PHILI.IP Y MIGUEL A. SANTOS REGO

cia de sus resuItados es el de BaIdwin y Baldwin de 1973, realizado como el anterior en condiciones estrictamente experimentales. En este trabajo, que no describimos por falta de espacio, se descubrió la presencia de una sintaxis más rica y compleja en las clase media; no obstante, es preciso poner de relieve una de las conclusiones mar sugerentes en este tipo de investigaciones, a saber, el alto grado de similitud que se observd en los estilos de comunica- ción a travbs de las clases media y baja.

ared codt . . :r> han dz . . . DISCUSION Los conce crestrictet , ido lugar, CRITICA como hemos aicno antes, a una enorme cantidad de investigacion y a una no

menor importante polémica sobre la pertinencia de la {thipbtesis deficitaria)). Dentro de esta linea comenzaron a aparecer en la titeratura especializada

iones evic 973; Kle

lenciadas in y W I

todo un continuurn de trabajos críticos respecto a las primeras invesrigaciones de Rernstein y a los primeros ewudios empíricos que postulaban ea compraba- ci6n de sus hipótesis, dirigiéndose primordialmente a poner de relieve la insu- ficiencia metodológica dc los mismos: por ejemplo, autores como Loban, beutsch y Oevesrnann ya citados siguen manteniendo la validez de sus resultados a pesar de las susodichas bajas correlaci entre formas linguísticas y clases sociales (Dittrnar, 1 ~nderlich, 1972).

Una de las primeras y mas destacadas criticas acerca de la diferenciación ~restricted codeo-c~elaborated cede)) y de la hipotesis deficitaria implícita en ellos, ha sido Ea de Labov (1970) para quien <<suponer una superioridad en el lenguaje elaborado es pensar en términos de valores de la clase media ... La- bov sugiere que el Penguaje de la "clase baja" no tiene por que ser menor efectivo, que tiene su propia e igual validez y que no debería pensarse en estos ni- fior como portadores de una deficiencia que haya que remediar)) (BulIok, 1978, pág. 46).

Al margen de las criticas insertas en el Informe BulIock no creemos equi- vocarnos al afirmar que los trabajos de Rernstein han tenido su peso en dicho Informe, incidiendo operativamente hacia una intesvencion planificada en el desarrollo del lenguaje del niño, resaltando el papel preponderante de la escuela y del profesor en tal proceso. Asi, se proponen programas de entrena- miento linguistico tomando como base referencia! algunos proyectos de resultados positivos, como han sido el de Cahagan y Cahagan y el proyecto Swan- sea (págs. 84-86).

Además es preciso resaItar, por la enorme trascendencia social que el tema ha tenido, que la investigaciiin sobre el comportamiento linguistico correlacio- nado con las clases, anida a las derivaciones de Bernstein, ha servido de fundamento para impulsar la denominada Educación Compensatosia, abarcando mucho mas que los aspectos meramente lingüísticor, y cuyo impacto se deja sentir con mas vigor en paises como Alemania Occidental, Estados Unidos e Inglaterra ya entrados los anos sesenta. Estos programas de educación com-

EDUC - 'ACION Y SOCIEDAD 123

pensatoria estaban dirigidos en erpecial a los niños socialmente menos favorecidos, con eI objetivo lógico de conseguir una mayor igualdad de oportunidades. Sin embargo, por paradájico que pueda parecer a primera vista, no han sido pocas las criticas lanzadas directamente contra tal educación cornpensatoria por parte de pedagogos criticos y marxistas, incIuyendo al mismísirno Bernstein, el cual destaca repetidamente que su distinción de los códigos no implica ninguna distinci6n normativa respecto a que la forma lingüistica más (<correcta>) sea el código elaborado, y apostilla a continuacion que ((Ea educa- ción no puede ser compensada por la sociedad o, lo que es más, la sociedad deber5 cumplir con su deber de asegurar una educacibn adecuada, lo cual supone que de ningtin modo se pueda hablas de educación cornpensatoria» (1 970).

Por lo que respecta a estos mal llamados programas de educación compensatoria en Estados Unidos, y dicho de una forma simple, su relativo fracaso se debió a que partían implr'citamente de la inferioridad del lenguaje en las clases menos favorecidas, por lo cual las estrategias educativas estaban encami- nadas a que los niños de clase baja adquiriesen las pautas linguisticas propias de la clase media. De esa forma pronto se manifestaron los negativos efectos secundarios a nivel de «curricuEurn oculto» en el sentido de una mascada des- valorizacion y alejamiento de sus ámbitos de referencia e identidad culturales por parte de: los niños de clase baja (este problema adquiria y adquiere unas dimensiones más graver en Norteamérica debido a la gran hererogeneidad de grupos ctnicos a los que se dirigían dichos programas).

En relaci6n con lo anterior coincidimof con Siguan (1979, págs. 65-72) cuando afirma que lor códigos linguísticos no suponen modos distintos de ver la reatidad. Lo que ocurre er que en general la clase trabajadora tiene una consi- deración prioritariamente instrumental del lenguaje, pos lo que la comunica- ción de los nifios en esta clase alcanza niveles de eficacia similares a la cornuni- caci6n de los niños de la clase media. Por eso mismo, la institucion escolar corno tal debe prescindir de toda clase de «fetichisrnos>) y aceptar las formas linguisticas propias de la clase desfavorecida, impiiIsando en su szno el pleno desarrollo de su identidad cultural como plataforma para la construcción dc

La fii

y sin

un lenguaje mas formal y racional desde una penpectiva sintáctica y semanti- -- l,~disciplinar el lenguaje -apunta Siguan-, cometerlo a reglas semanticas tácticas no es un capricho de una klite cultura!, sino una exigencia del co- niento racional, sea cual sea la clase social que lo adquiera»). :n sintesis y concretando mas 10 ya apuntado, se puede decir que el pro-

blema esencial de los programas compensatorios reside en si realmente se puede considerar el lenguaje de las clases menos favorecidas como un lenguaje de- ficitario en comparacion con la forma lingiiistica de la clase media, puesto que se puede dar como cierto el que todos c ~ t o s nroeramas narten de las normas de la e las mis- . clase m<

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Linea ae pensamiento Dasacia tunaamentalmente en ra Escuela ae rrankrurr

124 RITA M . RADL PHELLIP Y MIGUEL A. SANTOS REGD

mas. Investigadores de la Escuela Crítica -1ben y Moilenhauer entre otros- destacan sobre todo ciertas capacidades del nitio inmerso en un ambiente cultural mas depauperado, como por ejemplo: una gran autonomía, una mayor habilidad motora, una percepción rápida de formas y una inteligencia práctica relevante. Esto significa que los niños de la wosking class poseen unas capacidades especiales en cl ambito social, convivencia y solidaridad.

Por su parte, la critica marxista se ocupa esencialmente de Ia propia etiolo- gía de la deprivación, la cual no descansa precisamente en las capacidades in- dividuaIes de las personas sino en el piano socioecon~mico, con lo que, argu- mentan, dichos programas podrían racionalizar ficilrnente las verdaderas causas del problema, al centrarse casi exclucivamente en soIuciones pedarógicas indi- vidualizadas y sectoriales, pero no en soluciones socio-polít icas globalec.

En lo oue se refiere al contexto espafiol y en lo que toca al análisis del lenguaje, es preciso reconocer con toda sinceridad una caracteristica negativa que nos diferencia meridianamente de lo acontecido en el ámbito anglosajon, a saber, la carencia absoluta de estudios rnacrosociales sobre el Ienguaje propulsa- dos por las agencias educativas centrales, sienda por el contrario más prolífica la reaiizacion de trabajos inmersos en los problemas propios de cada una de las comunidades Iinguisticas mas diferenciadas. A pesar de estas circunslan- cias, creemor que también es posible identificar en Espaiia diferentes c~d igos lingübticos acordes con la c!asificacion de Bernstein, pero considerando en toda su amplitud y complejidad que cn nuestro casa el tema se magnifica por la presencia de todo tipo de variables derivadas del fenómeno del bilinguisrno, cuyo análisis y conexiones con el presente tema no forma parte del objeto de este trabajo.

Ente trab; orma esc

:ame £os 'eoría Sot . .

A MODO DE E zosamente limitado, hemos intentado RESUMEN Y presi :iolinguistica de Rernstein refiriendo- CONCLU- nos, iras los aspectos introductorios de rigor, a una de las derivaciones m i s SION practicas de la misma como ha sido, sobre todo, la planificación y puesta en

marcha de programas linguirticos ~ompensatorios, tanto en el ámbito social como en el estrictamente pedagogico, hacia una mayor igualdad de derechos. Y er precisamente aquí donde se han reflejado muchas veces deficientes interpretaciones de sus trabajos, en la línea de una plasmacion en el terreno educativo de las normas correspondientes a Ea clase media, insinuando un c(e1abora- ted ceden estrechamente vinculado a niveles culturalmente mas elevados sin tomar seriamente en consideracibn el planteamiento del propio Bernstein cuyo objetivo basico, segun sus palabras, consistía simplemente en clasificar dos tipos de lenguaje socialmente diferentes.

Como muchos investigadores han resaltado ante las primeras forrnulaciones de este investigador, con lo que globalmente nos mostramos de acuerdo, las hipótesis de Bernstein son suficientemente criticables pues simplifican en exceso las complejas formas lingriisricas (su modelo significaria mis bien una

ICACION Y SOCIEDAD

construcción ideal típica), con lo cual se corre el 1 reducir la misma realidad social a una dicotomía que hace muy espii verdadera dimen- sión analítica de las relaciones sociales y de las re entre las distintas formas lingüisticas y los diferentes matices presentes de cada tipo linguisiico (como destacan abiertamente M. Harting y U . Kurz en su libro Sprorhe als sozial~ Konrroll~, Frankfurt-Main, 19711, No obstante, como se ha visto, en su aportación de 1981, Bernstein ha sistematizado de forma mas precisa su planteamiento inicial sobre los códigos, aludiendo a la existencia de códigos específicos. Lo importante en definitiva es que Ios estudios de Bernstein y 10s de otros autores referidos a ellos dernucstrnn quc socialmente exirten diferencias lingüisticas. En esta perspectiva y considerando las investigaciones de Vygotski p otros, rcspecta a la relación entre pensamiento y lenguaje en los que se evidencia una clara correlación entre el grado dc direrenciación del pensamiento y del lenguaje (criticado por Ias teorias episternologicas y evoluti- vas de Piaget, aun teniendo un inrerC.5 epistemologico parcialmente diferente) así como e! aspecto seciar de la igualdad de oportunidades, hay qiie destacar sobremanera la importancia de quc ioi niños lleguen a un tipo de lenguaje diferenciado pero, claro esti, evitando sictemática y cuidadosamente una adap- tación irreflexiva de las normas de la clase media, sino que, por el contrario, y respetando en profundidad la identidad cultural-personal, hay que partir de las formas lingüisticas propias, comprendiendo la validez de lar mismas para un entorno especial y con el fin de conseguir unas formas linguisticas seminti- ca Y I ilmente m8s complejas.

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icial Status,

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ZACION Y SOCIEDAD

ARCHIVO

El trabajo de Basil Bernstein sobre codigos lingüisticos, socializaci6n y edu- cación, profusamente citado pero poco conocido y menos entendido en nuestro país, representa uno de los intentos mas serios y sistemáticos de comprender los mecanismos precisos de la influencia del origen social sobre 105 resultados educativos y los efectos diferenciales de dirtintas formas de enscfianza.

Un sector considerable de la sociología de la educación lo ha considerado por mucho tiempo, y asi continúa haciendolo, como uno de los enfoques mas interesantes y prometedores dentro de[ campo c<rnarxista» o <<radical>> (así, por ejempIo, J . R. Karabel y A. H.<HaIsey, en la introdiiccion a su excelente com- pilación Power and ideoio~y in educution). Otro sector, sin embargo, y aun sin restar valor a su trabajo, lo considera simplemente con una variante elaborada de la «teoría del déficit)).

En esta secci6n de Archivo incluimos uno de los trabajos mas representati- VOS de Bernstein, en su primera etapa de análisis del lenguaje: rcClase social, lenguaje y socialización)>. El segundo trabajo, <<La lógica del inglés no standard», de W, Labov, es probablemente la critica más penetrante que se ha hecho a las tesis de Bernstein, pero, además, tiene un valor intrínseco que sabrán reconocer fácilmente los lectores preocupados por temas como el lenguaje, la eva- Iiiación, los tests, la edwcaciiin compensatoria, etc.

EDULACION Y SOCIEDAD 129

CLASE SOCIAL, LENGUAJE Y SOCIALIZACI~N (*)

Basil Rernqtein

Puede quc sea útil hacer euplícitoc los origencr tcoricos de la tesis que he venido trabaiando en la ultima dtcada. Aunque inicialnientc la tecir, ce referia a lo\ problc- mas de cducabilidad, este problema fue ah- sorbido y c~tirniilado por Ia cuestibn mas amplia de Iaí rclacioncs entre los órdenes ~imbólico5 y la exirilctiira rocial. La cues- tihn teórica bática, qiic dictaba la aproxi- rnaciiin al importante. aunque incialmen- te rertringido problema ernpirico. se refe- ría ñ la estructura Fiindamental y cambios en la estructura de la transmisión cultural. Un anilisis detallado dc lo que superficial- mente podria parecer una retahila dc arti- culo5 repetitivo<, creo que presentaría treq aspectos:

1) La emergencia gradual dc la domi- nacibn de los principalci problemas tebri- COF a partir del proFtarna local, cmpirico, de las antecedente5 cociales de la cducabi- \¡dad d e diferentes grupo\ de ninos.

2 ) Intentos deconstruir tanto I n generalidad d e La tesis como la especificidad creciente a nivel contextual.

3) Vinculados con 2 ) - hiiho intentoc por aclarar tanto el statli? lbpico como cm-

pirico del concepto organizativo básico. e1 código. Desafortiinadamente, h a ~ t a hnce

a5 CO- poco estor intentos Ftieron listos m ' mo u n a planificacirin y aniliriq de lo5 estudios empi r i co~ que como farrnulaciones explicitas.

Sin embargo, mirando hacia atrrir, creo giie habría creado menos Falta de entcn- dimiento ci huhiesc cqcrito sobre c ~ d i ~ o r , ~oclo-lingiii$ticoc qiic robre ciidigor Iin- gtiirticoq. U5ando qólo el último concepto di Ea impresiiin dc que estaba edificando In sintaxi? a casta dc la semantica. 0. peor aun, rugiriendo que exiitia tina relacibn univoca cnrre el significado y iina sintaxir determinada. Tarnbiéii, al dcfinir Ios codigo< independientemente del contexto, fui incapa7 dr coriiprender adecuadamente a tiivel teórico toda su significaci~n. Qiierria señalar que ca5i todas las planificaciones ernpirira~ se dirigieron a tratar de encontrar las reali~ationes del código en diferrn- tes contexirir.

El confcpto de chdigo rocio-linguistica sc reficrc a la estructuración social d e 105

.si~nificador y a sus diversar pero relacin- nadas reali7acione~ Iingui~tica? contextua- les. Una lectrira cu fdado~a de los trabajos miiestra siemprc cl enfasis dado a la for-

(*} Clo.~x, Codes und conIfol, vol. 1, & Kegan Paul London 197 1, pags. 170-189.

ma de la relación social, esto es, a la es- tructuracion de significados reIevantes. En efecto, el rol se drfine como una actividad compleja codificante que controla In crea- ción y organizacirin dc significados especifico~ y la\ cendicíoncs para szr transmi- sihn y recepción. La tesis general sociolinguistica trata de explorar en qué rnedi- da 10s sistemas simb0licos son a la vez ren- Ii~aciones y rguladoreq de la estructura dc relaciones sociales. El sistema ~imbólico es- pecífico es el del habla, no el del Ienguaje.

En cstc piinto, conviene hacer explícitos los trabajos anteriores en l a ciencia 5ocial que formaron el punto de partida implici- to de la tesis. Veremos, espero, que la tesis es una integracion de direrentes corriente$ de pensamiento. Los principales pun- t o ~ de partida son Durkhcim y Marx. y un pequefio nUmero de otros pensadores se han incorporado a la matriz principal. Su- brayar~ breve y seIectivnmente esta matri7 y algunos de los probIemns a ¡os que da origen.

Ll trabajo de Durkhcim es una visión realmente rnagnifica de las relaciones entre ordenes simbólicos. La$ relaciones sociale~ y la esrructuracibn de la experiencia. En un sentido. si Marv volvií) SU orienta- ciOn hacia Hegel, Durkheim trató dc vol- verse Iiacia Kant. En l'rimiiiv~ clas.iifica- tian y en The EIernentary Forrns OS the Re- Figioiis Life, Durkheirn trato dc derivar las catcporías bAsicai del penqamiento de la ET- tr~icturacion de la relacibn social. Su relativo fxito es ya otra cuectión. Plante6 todo e? problema de las relacione^ entre cla- sificiones y marcos de orden simbólico y la cstructi~racion de la experiencia. En su estudio de diferentes formas de integración social, señaló la estructura implícita, con- denzada, simbólica, de la 5oli.daridad me- cinica, y Ia\ estriicriiras rimbólicas. mas explícitas y diferenciadas, de In solidaridad oreanica. lacrirer. los primeros anrropó- logol culturale\, I, crpccialmrinte Sapir (no cotioci a Von Huniboldt hasta rnuclio más tarde), mc sensibilizaron a las propiedades culturales del lengiiaje. WhorT, especial-

mente citando se refiere a los modos de ha- h'lar, marcos de consistencia, me sugirió 10s efectos selectivos dc la criltura {actuando a travcs de sus modelacioncs de las relaciones pcrsonales), .;obre la rnodelsci6n de la gramatica junto con Ta semantica del modelo, y por tanfo la significación cognitiva. Más que nadie, pienso que Whorf abrió, al menos para mi, la cuestión de la estructura profunda de la comunicación re- gulada de modo linguístico.

En todos los e$tudios anteriores encon- trk dos dificultades. Si aceptarnos Ea iin- ciilación rundamentai de Ior sistemas sim- bólicos, la estructura de la experiencia, todavia queda sin redver cámo tiene Iiigar esta cotifiguración. Los procesos que sub- yacen a la estriictirración social de la ex- pcricnria no ertin explícitos. La scgunda dificiiltad aparece en relación con la ciIes- tion del cambio de sistemas simbolicos, Mcad es de importancia central en I R so- lución de la prirnrra dificultad, cl ((CO- MO)). Mead rubrayo en tkrrninac genera- lec laq relaciones entre el rol, rel'lexividad y habla y al hacer esto proporcionó lai bases para la solución al ctCCSMOi>. Sin embargo, la soIuciOn de Mead no nos permite resolver el problema del cambio. Pueq el concepto, que permite al rol relacionar- se con un concepio de orden ~uperior, ccel otro generalizadoii. no ectá sujeto en si mismo a invesrigacion sistemática. Inclu- yendo (re1 otro generalizadoii se sitúa en la perspectiva de Durkheim, todavia no5 enfrenfamos can el problema del cambio. Adema$, Mead introduce el cambio sólo a costa de la reemergencia de Ia tradicional dicotomia occidental de los conceptos de i(yoii y <<mi)). EI {cyoii es nF mismo trem- po la respuesta indeterminada al (cmiil, y adcmás al mismo tiempo lo configura. El «yo)) de Mead apunta hacia el voliintaris- mo en los asuiitos hiirnanos. a la creatividad fundamental del hombre, hecha posible por el habla; iin poco antes que Chomsky.

Así, el penramiento de ycad ayuda a re- zrilver el puirle del {(COMOii, pero no

EDUCACION Y SOClEDAB

ayuda a la interrogante del cambio en Fa esfructuración en la experiencia; a pesas de que tanto Mead de modo irnplicito como nurkheirn explicitamente señaIaron las condiciones que trae consigo la estructii- ración patológica de la experiencia.

Una teoría principal del desarrollo y ef cambio en las estructuras simbolicas es, por supuesto, la de Matx. A pesar de que Marx está poco preocupado con la estructura interna y el proceso de transmision de los sistemas sirnbólicor, nos proporciona una clave para su institucionali7ación y cambio. La clave viene dada en términos dc la significación social del sistema pre- ductivo de la sociedad y las relacione5 de poder a que da lugar el sistema productivo. Es mis , e1 acceso, el control, la orien- taciún y el tarnhio en loz críticos sistema? simbólicos de acuerdo con la teoría. están regidos por las relaciones de poder en cuanto qiie estas egtin encarnadas en la estructura de clase. No ec siilo el capital. en el sentido econbmico estricto, lo que esta sujeto a apropiacron, manipirlacion y explotaci~n, sino también el capital citltiiral eir la forma de sistcmas simbblicos, a traves de los cuale~ el hombre puede extender y cambiar los límites de su experiencia.

No estoy presentando una matriz de pensamiento necesaria para el estudio de la estructura baiica y el cambio en la estructura de la tranimisión cultural, sino únicamente la matriz especifica que subyace a mi propia perspectiva. Erencial y brevemente he utilizado a Durkheim y Marx en el macronivel y a Mead en el mi- cronivel para llevar a cabo una tesis sociolinguistica que podria encontrarse en un área de trabajor de antropología, lingui5- tica, sociologia y psicología.

Antes que nada quiero dc,iar claro lor aspectos que no me interesan. Chomsky, en Aspecfs af ihe Theory of Siniax, separa ne- Famente e! e~tudio dcl sistema de recla~ del Icngiiaje y el eqtudio de Lai normas socia- le7 qiie determrnan su uso contextiial. Hace esto llevando a cabo una distinción entre competencia y ejecucibn. [.a compe!encia

131

se refiere al enrendimiento tácito del niAo de! sistemas de reglac. En tanto que la eje- cución se refiere al u90 esencialmente social en que se utiliza el sistema de reglas. La competencia se refiere al hombre con abstracci~n de las pre5iones contextiiales. La ejecución se refiere al hombre en la lucha con las presiones contextiiales que determinan sus actos de hahla. La compcten- cia se refiere al ideal, la ejecución se refiere a la caida. En este sentido, la noción de Chornrky de competencia es platbnica. La competencia tiene su origen en la propia biologia del hombre. No hay diferencia entre las hombre5 cn términos de su acceso al sistema de normas línguisticas. Aqui Chornsky. igual que otros muchos Iinguis- tas que le precedieron. anuncia la comu- nalidad del hombre; todas Ioq hombres tienen ipual acceso al acto creativo qile es el tengiiaje. Por otra parte, la ejecución eyta bajo cl control de lo ~ocial -las ejecucio- ner son actos c~ilturalec especifico$, re refieren a las elecciones que se hacen en los encuentros espcciricos de1 habla-. Por tanto, según Hymcs, Chomsky indica la rragedia del hombre, la potencialidad de ia competencia y la deyeneracibn de la ejeclicibn.

Claramente va a ganarse mucho en rigor y en poder explicatorio a traves de la separacion de Ias relaciones cntre las pro- pidadei formales de la grarnlticn y los significados que se hacen conscientes en su iiso. Pero sr vamos a estudiar eE habla, la parole, inevifablerncnte estamos fmplica- dos en el eqtudio dc un sistema de reglas ba~tante diferenre; estamos implicados en el estudio de las resla% forrnalcs e informa- leq, que reguIan las opciones que tomamos en distinto5 rontertos en que nosotros mir- mos nos lialiamoq. Este xgundo sistema dc reglas es el cultural. Surge inmediatamente la relaciiin entre el sistema dc rcglas linpiiístico y el sistema cultural. Claramen- te los sistema5 específicos de reglas Iinpiiii- iicaq forman parte del sistema cultural, pero se ha argumentada que el sistema de regla$ lin~uisticas configura de vario5 modos

el ~ i s t e m a cultural. Esta e? brevemente la perspectiva de ins que mantienen una forma estricta de Ia hipbtesis de Ia re la t i~ idad linguistica. No pretendo entrar en ertc laberinto. E n Iiigar de esto adoptar6 el pun- no de vírta d c que cl código qiic el Fingiris- tita inventa para explicar las proptcdades formalci d c In grarnitica cs capaz dc Fe- nerar iin nurnerci cualquiera de cbdigoq de' lenpuaje hablado y no hay raron para creer que cualquier ctidieo de lenguaie sea mejor que o t ro en este qentido.

L.a$ diferentes forma$ del habla o códi- goc simholi7an la forma de las relaciones ~ocia lec , repulan la natliraleza de los encuentros hablador y crean para lor que hablan dircrenrcs o r d c n c ~ dc rclcvancia y rclacion. La cspcrTcncia dc los q i ~ c hablan TC transforma asi mediante lo qiie sc Iia hecho 5ignificairvo o rctcvnntc mcdiantc la forma dcl habla. E ~ t c cs iiii argiirncnto so- cioI0gic0, porque la forma del habIa se io- nia como consecuencia de la forma dc otra rclacion social, o dicho de modo mar gc- ~rcral , cs iina ciialidad d e la c5'triictirra \ti- ciiil. Permitawmc que precise eqto. Debi- do a qiie la Forma dcl hahla ec inicialmen- tc la funcibn de iin cornprorni~o cocial dado , n o significa qzic la turma del habla no modifiqiic a si1 ve7, o incliiso cambie, esta cctructura wcial que ir~iciaFmente per- mitiO la forma del habla. t f mic, ectn for- mulacirin no? 1lec.a a la pregiiritñ: ¿Bajo qué condicione$ una fornia dada dc hablar se independiza r~ificientementc dc sil cn- carnación eri la estructiira social para qiic cF sistcma de rignificados que ejecuta con- du7ca a realidades alrernativa5, compromi- $07 alternativos en lor asiintoc del hombre? Aqui nos i n t e r e ~ a m o ~ knniediatamcntc por los antecedentes y consrcricntes del limite que mantiene lor principio5 dc iinn cii l t~i- ra o siibcultura. E~to!. siigiricndo una re- lación eriire for~t iar dc mantcnimicnto dc lirnirei a nivel ciiltiiral y rormas del habla.

Mc conridcro obligado a conridcrar las rc lac ionc~ cntrc Icnguaje v <oc1ali7ación. Qriicro aclarar desde eqtac notas iniroduc- torjas qiie n o me iniere\a el lenguaje en

cuanlo tal, sino el habla. y que mas espe- ciricamente lo quc me interesa son las pre- r tonci contextilales respecto al habla.

¿Y qué decir respecto a 13 sociali7a- ciiin? Utili7art. el termino para referirme al proceqo par el que un nino adquiere una identidad cultural e5pecifica y n sus res- puecias a tal identidad. La socializacion re reriere al proceso por eF qiie lo biologico se transforma en un scr ciiltural especifico. De alii qiie cl proccio dc socialifaci0n sea un complejo proccso de control, por el qiie iina particular conciencia moral, cognitivn y afcctiva, sc evoca en el nifio y le da una forma y u11 contenido c5pecifi- cos. La ~ocializacion icnri bili7a al niño con los varios tipos dc hrdencq de ru saciedad. segUn cqto\ sc qii~tantivi7an en las vario5 r o l c ~ que espera descrnpeilar. En un cier- t o scntido, pucr, la ~ociñli7aciiin e i un procero para d a r seguridad a la$ personas. El proccso actiia dc modo selectiva ;obre las posibilidades del hombre, creándole a tra- b é ~ del tiempo un ~ent i rn iento de que cicr- t o compromiso social e? inevitable, y Iimi- iando las áreas de cambio que Fe Ic pcrrni- ten. 1-as a-enciax básicas de socializaciún en la$ sociednde., conte~nporRncai son la familia, el grupo d e iguales, la e ~ c u e l a y c1 trabajo. A t r a v e ~ de estas agenciar e5 como se hacen manifiesto5 lo i distinto? 6r- dents de la sociedad, sobrc todo a i r a v c ~ de FU relación reciproca.

Allosa parece evidcntc qiic una ve7 aceptada esta definición de la socializaci0n te- nernoq que Iimitnr la dlsciisibn. Me Iirni- tark, por tanto , a la sociali7acibn en la fa- mitra, aunque e i obvio qirc la focali7aci6n y filtraje dc lar expcricncias del nido en la rarnilia r n gran medida e? un microcosrno~ dc los ordenarnientos macro~copicor de la sociedad. Ahora nuestra presunta cs écta: ;Cuales Ton ros factores rociol6sicoc que afectan dc modo crírico las ejecucione? lin- giiírtica5 en la familia en el procew de co- ciali7aciiin3

Sin ~ o r n b r a de duda, la influencia mas importante en los procedimientos de socia- l i ~ a c i h n , desde una perrpectfua rocioloei-


ca, es la clase social. La cr;tructura de clase influye en cl trabajo y en lo i roler cdu- cativos y lleva a la familia a tina relacibn especial con todos lo5 demar que penetra profilndamentc en las experiencias de vida en la familia. El sistcrna de clase ha marcado prohndamente la distribuciiin de coiiocimiento cn la sociedad. H a dado un acce5o diferencial al sentido de que el mun- d o er permeablc. H a impedido Fa comuni- cacihn entre cociedades y lar ha jerarqui- 7ado cn una e~ca la diferencial dc valor. Te- nemos tres cornponente5: conocimiento, posibilidad y aidarnlcnto odioso. Seria bastante incenuo suponer que lar diferencia5 dc conocimicnto, en el sentido dc lo porible, combinadar con este aislamrento, enraizadas en biene~itnr material diferencial n o iban a afectar a Ins forma5 dc control e innovacihn en los procedimicntoi de socializacihn de las diferenter clasci sociales. InsistirC en afirmar qiie la estructura pra- Funda de la ~orniinicaciOn se ve cn ri mi$- rna afectada, pero n o d e modo dcfinitivo ni irrevocable

Como tina ayrouimacion de mi argu- mentación, pesmitascrnc echar una mira- da a la d is t r ibuci~n rocial de1 conocirnien- to. Podemos ver qiie el sistema dc claqe5 ha afectado a su distribiicihn. Tanto hi?- 'thticarnente como ahora , shlo u n peqiie- fio porcentaje de la poblacion se socializa en el conocimiento al nivel d e las mcta- lenguaje< de control e innovación, en tan- t o que la mayoria de la poblacibn re so- cial17a en iin conocimiento a nivel de Ins operaciones dependicníer del contc?cto.

Sólo un Efgero porcentaje de la pobIa- cion ha tenida accc5o a los principios del cambio intelectual, cn tanto que al resto :e le ha ncgado tal acceio. Eito sugiere qrie tenernos que poder dictinpuir dos ordener de signiricado. Al primero podriamoc Ila- marle universalicta, al otro particularirta. Los significados univcrsali~tas son aqiié- l l o ~ en los que los principios v operaciones se hacen explicitor Iinpiiisticamen te, cn tanto que lo? órdenes particiilariaas de si?- nificado ion r;ipnificador en los que I ~ F .

principios y operaciones c ~ t a n relativarnen- te im~l i c i to r linciiisticamcnte. S1 lo? &de- ncs de ~i~nificaYdo son iiniversaiistas, entonces los sienil'icados cstin menos relacionados con un contexto determinado. 1-0s metalenguajec de formas publicas d e pensamiento, en tanto que se aplican a objeto< y personas. reali7an 5ignificadof d e tipo iini~erralicta. Cuando los rignificados reunen esta característica, los individuos tienen acceso a las b a ~ e s de su e~pcr iencia y pueden cambiar las basei. Donde 10s or- ílener de szgnificado Fon particiilaristas, donde 105 principio^ son linguisticamente implicitos, ecto? sienificador qon menos independientes del contexto y están mus relacionados con 61, o sea, mas vinciilados a relaciones locales y a eqtructuras sociales localer. Dondc el s i ~ t e m a de significn- do5 es particiilarista, muchos de lo i significados ertan incorporados en el contcxto y pueden restringirse a aquéllo^ que comparten una h i~ to r i a contextual similar. Donde los significado^ ron nniversalista~, cstin en principio disponibtcr a todos por- qiic lo? principios y aperacioner se han hecho eitplicitos y par tanto públicos. ,

Voy a argumentar qiic la5 forrnac de ?o- cializacibn orientan al niño hacia código< de habla que controlan el acceso a s i ~ n i f i - cildos relativamente vinciilados al conteu- to o relativamente independrcntes. Argu- mcntarc qiie 10s chdigoq elaborndoc orientan a los que Ior iitiliran hacia significado< universaTista~, en tanto uiie los chdigos restrinyidos orientan y sensibilizan a 5ur tisuarios a qinnificado~ narticularistas: qiie la i-ealizacihn Iingzrirtica de los do? or- dcnes er diferente v tarnhien lo son Lac rc- lacioiies sociales que la5 realizan. Los c6- diga< elaborado5 ectQn menos vinculados a una estructura diid;] o local y. por tan- to, conrienen la potencialidad de cambio5 en los principio?. En el caso de los cbdi- por elaborados, e1 habla piicde ser libera- da de ru evocación de una cstrtictura social y puede conseguir autonomía. Una universidad es iin lugar organizado alrededor de la diqcusibn. Los cirdieor restringr-

RASIL RERNSTEIN

dos estan mas vinculados a una estructura social local y tienen un potencial reducido para cambios en los principios. Cuan- do los codigos son elaborados el socializado tiene más acceso a Ias bases de su propia sociaIización y, por tanto, puede entrar en una relación reflexiva con el orden social que ha empezado a controIar. Don- de los códigos son restringidos. el socializado tiene menos acceso a las bases de so- cialización y, por tanto, la reflexividad puede ser mas limitada en alcance. Uno de los efectos del sistema de clase es limitar el arce50 a los ccidigos elaborados.

Voy mis lejos al siigerir qiie los codigos restringidos han tcnicio su base en símlio- los condensados, en tanto que lo? cbdigos elaboradas tienen su base en sinibolos ar- ticiilados; que los códigos restringidos se llevan a cabo por metiforas, en tanto que los códi~os elaborados lo hacen mediante racionalidad; que estos códigos constriñen el uso contextuaI del Ienguajc en los contextos criticos sociali7antes y... de este modo regirlan los órdenes de relevancia y de relaciún que incorpora Ia persona iociali- zada. Desde este punto de vista, el cambio en el codigo habitual del habla implica cambio5 en lo? significados por los que la relación entre persona y objeto se lleva a cabo.

Empezar6 con los conceptos de variantes elaboradas y restringidas del habIa. Una variante puede considerarse como la5 presiones con textuales sobre las eleccione~ lexico-gramaticales.

Sapir, Malinoivski, Firth, Vygotsky y Luria, todos ellos han señalado, desde di<- tintos puntos dc vista, que cuando m i s proxirnns son la? identificaciones de los que hablan, mayor el rango de intereses com- partidos, es mas probable que el habla tome una forma especiiica, Es probable que el ranyo de aIrernativac sirit6c1icas se re- du7ca y el léxico se obtenga de un reducido margen. De ahi que Ea forma de la? se- lnciones sociales actúe de modo selectivo robre los significados que tienen qiie sea- Iizarce verbalmente. En estas refaciones el

intento de la otra persona puede darse por supuesto, ya que el lenguaje se habla contra un telón de fondo de suposiciones comunes, de historia común y de intereses CO- munes. Como resultado hay menos necesidad de Ilevar los significados al nivel de la elaboraci~n o de hacerles explicitus. Hay una necesidad reducida de hacer explicita a través de elecciones sinticticas la estructura l~gica de la comunicación. Es mas, si el que Iiabla desea individualizar su comunicacion, es probable que lo haga varian- do las asociaciones expresivas del habla. Bajo esras condiciones, es probable que el lenguaje tenga un fuerte componente me- rarorico. En esta? situaciones el que habla puede estar mas preocupado de como a1- go se dice cuando se dice. El silencio toma gran variedad de significados. A menudo en estos encuentros el habla no puede entenderse aparte del contexto, y el ron- tewso no puede leerse por quienes no comparten la historia de las relacionez. De ahí que la forma de la relación social actiie se- lectivamente en los significados que van a verbali7arse. que a ni vez afectan a las elecciones sint5cticas y de léxico. Las suposiciones no habladas que ~ubyacen en la re- Iación no están disponibles para quienes estan fuera dc ella. Para estos ertin lirnita- das, y restringidas a Ios que hablan. La forma sirnbcilica de la comunicación esta con- densada y sin embargo la historia especifica cultural de las relacione$ esth viva en sus formas. Podemos decir que los roles de 10s que hablan son roles comunalizados. De ahi que podamos hacer una rclacion en tre reIaciones sociales restringidas basada en roles comzinaliiados y Ia realización ver ha1 de sus significados. En el Icngitaje d la primera parte de este estudio, Ia relacio3 social restringida, baqada en roles cornil nalizados, evoca significado5 particularis tas, o sea, vinculador al cotitexto, realiza dos merced a una Lariante restringida d habla.

Iniaginemor a una pareja de marido mujer que acaban de salir de! cine y qu, están hablando sohrc la pelicirla: cc;Qiié

EUUCACION Y SOCIEDAD

piensar?» <<Tenia mucho que decir.>> ((Si, yo 1anibii.n lo pienso, vamos a ver a los Mi- Ilers, puede haber algo quc hacer yendo allí.>, Llegan donde los MilZcrs. qiie prz- gtrntan por In pelicula. Gastan una hora en habrar sobre los aqpectos morales, po- líticos y esteticos del Film y sil lugar en la escena conternporinea. Aqui nor encontramos ante una variante eIaborada; e1 signiricado ahora tiene que hacerse público a los otros qire n o han viqto el film. El que hahla lo hace con gran cuidado, tanto a nivel gramatical como al d e léxico, y n o e?- la ya contextua!izado. Lo\ significados Fe hacen expiicitos, elaborador c individua- lizadoc. A l a vez qiie los canales expre~ i - voi son claramente relevantes, el pcqo del significado es claramente inherente al ca- nal verbal. La eipcriencia de loi, oycntel: no puede darse por supuesta. De ahi que cada miembro del grupo tenga derecho a ofrecer su interpretación. 1.a~ variantes elaboradas de estc tipo implican a los que hablan en una relación dererminada dc rol. y si unn n o piiede desempeñar el rol no pitede producir el habFa adrcuada. Pn la medida en que el que liabla procede a individualizar sus significados, se diferencia de los demás como una figura de 511 fondo.

Los roles reciben meno5 apoyo entre si. Hay una medida de aislamiento. Ida diferencia radica en la base de Ea relacihn social, y se hace activa verbalmente, en tan- to que cn el otro contexto cs iin comenso. La interioridad del qiie habla se ha hecho psicológicamente acriva a tíavé5 del aspec- ito verbal de la comunicación. Variac er- trategias defensivas pueden utilizarse para disminuir la vulnerabilidad potencial dcl si mismo y para aumentar la vulnerahili- dad de los otros. El aspecto verbal de la corniinicación se convierte en un vehículo para la transmiqibn de sirnbolos individua- lizado?. El ccyoi) predomina sobre eF <(no- sotrosii. Loc significados que son dizcrc- tos para el que habla deben ofrecerse de modo que sean inteligihlcs para el que e5-

circlia. Los roles corniinnlizados han abier- ta paso a los roleq individualizados; loq

an a signi-

cremos las

simbolos condensados a los símbolos ar- ticiilados. Las variantes elaboradas del habla de este tipo Ilevan a cabo significados univcrsali~tas en el sentido de que están menoc vinculadac al contexto. Los roles individualizados ce llevan a cabo a través de variantes clnboradai del habla que implican una redacción compleja a nivele^ gramaticales y dc léxico que apunt ficados universalictas.

Veamos otro ejemplo. Conrid dos hirtoríns que Petes Hawkin5, Asistant Research Officer en 13 Sociola~ical Re- search Unit , University of London, J n ~ t i - ture of Education, c o n ~ t r u r h corno resultado de su anh'lisis del lenguaje d e los ni - iios d e cinco años de edad de c l a ~ e media y clase trabaindora. A los niho? rc Ics dio una serie dc ciintro dibujo$ que contaban una hirtoria y sc les invttO a relalarla. E1 primer dibiijo mostraba a barios nifio~ jugando al Cútbol; cn el segundo, el balón iba a través de la ventana d e una casa; en el tercero íie ve a una mujer mirando afiicra de la ventana y a un hombre haciendo rin gesto a m e n a ~ a d o r , y en e1 cuarto, lo5 ninos se están marchando.

He aquí las do< historias: 1 j Tres niiroc están jugando al fútbol

y lino de !os nilios d a tina patada al ba- Ion, que sale a través de la ventana, e! ba- ion rompe la ventana, y los niños miran hacia alli y un homhrr ~ a l c y lec grita por q u e han roto la ventana, así que corren afuera y entonces un mujer mira hacia fuera desde sil venlana !. le? dice que se vayan.

2) Estan jugando al fútbol v PI pega una patada y sale; rornpcn la ventana y mi-

ra y viene y les grita por qiié la han roto. y corren y eIla mira y les dice que se vayan.

Con la primera historia el lector n o nc- c e ~ i t a disponer de Ior cuatro dibujo? que se uril17aron como base para la historieta, en tanto qiie en el cegundo caso pedirá los dihiijor iniciales para poder entender la hiq- toria. La primera hirtoria es t i libre del contexto que la gencró, en tanto que la segunda esta ligada mucho niás de cerca a ese contesto. Como rcsultado, lo? signifi-

136

cados de la segunda historia estan impIi- citos, en tanto que los significados de la primera están explícitos. No es que los ni- ños de clase trabajadora carezcan en su vocabuiario pasivo de las palabras utilizadas por los niños de clase media; tampoco que los niños dirieran en su comprension taci- ta det sistema de normas linguis~icas. Más bien de: lo que se trata er de diferencias en la utilizaciiin del lenguaje fuera del contexto especifico. Uno de los niños hace ex- plícitos los significados a travi-s del lenguaje para la persona a la que esta reIatando la Iiistoria, en tanto que e1 regundo no lo hace en la misma medida. El primer niño da por supuesto muy pocas cosas, en tan- to que el segundo lo hace en gran medida. Para el primero, la tarea la vio como u n contexto en el que sus significados tenian qiic hacerse explicitos, en tanto que el cegundo niiio no tia la tarea como requirien- do tal explicacibn de significado. No seria dificil imayinar un contexto en el que e1 primer niho hablaría de modo parecido al segundo. De lo que aqui estarnos tratando er de diferencia5 entre niños en el modo como llevan a cabo el uso del Iengziaje en contextos aparentemente igizales. Podria- mos decir que la manera de hablar dct primer niño generaba rignificado~ tiniversa- Iistas en el sentido de qzie los significadoc estaban liberador de1 contexto y por tan- to eran comprensihles por todos, en tanto que la manera de hablar del niño segundo peneraba ~ignificados partrcularistai en el sentido de que los significados estaban muy vinculados al contexto y solo serian com- prendidos por los demás cuando estos tu- vieran acceTo al contexto en que se generó originalmente el habla.

132 nuevo e$ importante resaltar que el seyundo niño trene acceso a rrases con nombres mas diferenciados, pero hay una reqtricción en su uso. Geobfrey Turner, Iin- guicta de la Sociological Research Unit, demuestra que los niiios de cinco aiios de clase trabajadora, en el mismo contexto examinado por Hawkins, uran menos expresiones Iingziirticas de incertidumbre en

BASlL BERNSTEIN

comparación con los niños de clase media. Esto no significa que los niños de clase trabajadora no tengan acceso a tales expresiones, sino que el contexto que induce al habla no los provoca. El reIatar una historia a partir de dibujos, el hablar de ec- cenas representadas en cartas, contextos formalmente estrutturados, no estiniula a los niños de clase trabajadora a considerar la i posibilidades de rig~iificados altrr- nativos, y por tanto hay una reducción en la5 expresiones linguistlcas de incertidumbre. De nuevo, los niños de clase trabajadora tienen acceso a una amplia gama de elecciones sintácticas que irnpjican el uro de operadores Iogicos, (cporque>i, c<pero», «tanibíi.n>i, «o», icsolo». La5 constriccio- nes se dan cn las condiciones para su usa. Los contextos formalmente estructurados, iitili7~dos para obtener ~ignificados universalistas independientes del conteuto, pueden provocar en las niños de clase trabajadora, en comparacibn con los riifios de clase media. variantes restringidas de habla, porque !os nifios de clase trabajadora tienen dificultad dc manejar las relaciones dc rol que tal contexto exige. E1 problema se complica mas cuando tales contexto$ Im- plican rignificado~ muy alejados de Ias ex- perienciar culturales de los nlfios. Del mi$- mo modo podernos demostrar que hay con~tricciones ?obre el u50 del lenguaje en los nifio~ de claqe media. Turner encontró que cuando a los niños de clase media se le5 pedia que desernpejiaran roles en series de liistorietas de dibujos, un alto porcentaje de estos niños, en comparación con los niiior de clase trabajadora, se negaban inicialmente a hacerlo. Cuando a IOF niños de clase media se les preguntaba: <(iQuC está diciendo el hombre?», o ciieitiones lin- guisficamente equivalentes, un porcentaje relativamente alto decia: «No lo se.)) Cuando esta pregunta iba seguida de Ia cue~tiiin hipotetica: <(¿Qué piensas que po- dría estar diciendo el hombre?)), ofrecían SUF interpretaciones. Los ninos de clase trabajadora desempenaban el rol sin dificultad. Parece como si los ninos de clasc mc-


dia de cinco aííos necesitasen tener unas instruccione~ muy concretas para hipote- tizar en ase contexto pariicirlar. Esto puede deberse a que están mac preocupados por conseguir que sus respuestas sean co- rrectas o acertadas. Ciiando a los ninos se ler invito a contar una historia 3obre alguno$ mufiecos (un nifio, una nifia, una ma- rino, un perro), las historias de Ios niños de clase trabajadora eran rnhs libres, más largas y mas imaginativas quc tas de Eos ni- ños de la clase media. Los relatos de estos últimos eran más sucintos, ajustados a un estrecho marco narrativo. Era como si estos ninos estuvieran dorninado~ por lo que eIlos consideraban que era la fnrma de la narración y en cambio el contenido fuese secundario. Este es un ejemplo de la preo- cupacibn de lo? niAos de clase media por la estructura del marco contextual. Vale la pena comentar esto despuéq con más detalle. Varios estudios han demoqtrado que cuando a los ninos negro5 de c l a ~ e trabajadora se les pide que asocien series de palabras, sus reFpueFtas muestran una diver- d a d considerable, tanto respecto del significado como de Ia clase de forma de la palabra-e~timulo. Nuestro analisis sugic- re que esto sucede porqut los niños están rncnos constrefiidos por las razone? siguientes: la clace de forma de las palabsas- estimulos puede haber redi~cido la s i~n i f i - caciOn asociativa y esto constreiliria me- ROS en la seleccion de frases o palabras po- tenciaIer. Con tal debilitamiento del marco gramatical hay u n mayor rango de alternativas como posibles candidatos para la selección. Es mas, la socializacibn lingiiistica, estrechamente controlada, del nino de clase media puede dirigir al niho tan- to hacia la significación gramatical de la palabra estimulo cuanto Iiacia una estrc- cha ordenacirin 46gica del espacio seman- tico. Los niños de clase media pueden re- ner acceso a reglas interpretativas profun- das que rcgulan sur respuestas lingiiisticas en ciertos contexto$ rormaIizados. Las con- ~ecucncias pueden limitar su imaginación merced a l a angostura del marco que es-

tas reglas interpretativas crean. inc!uso, puede suceder que con niiios de cinco aAos de edad, el niiio de clase media innove mis en el arregle de objetos (por ejemplo, la- drilloi) que en su uso lingiiistico. SU uso lingüi~tico esti bajo la estrecha supervisi0n de los adultos. En su juego tiene mAs autonomía.

Volviendo a nuestra argumentación anterior, diremos brevemente que así come paiamos de roles comunalizados a roles indi~idualizados, asi el lenguaje toma iina función crecientemente reflexiva. Los si mismos, únicos, de los otros se hacen palpables a través del habla y penetran en nuestro propio sí mismo; las bases de nuestra experiencia se hacen eitplicitas verbalmente. La securidad de1 simbolo conden- sado desaparece: la reemplaza la racionalidad. Hay un cambio en la5 bases de nues- t ra vulnerabilidad.

Hasta ahora he presentado algunos t i- pos de variante? del habla y lor tipos dc relaciones de roles que loc ocaiionan. Aho- ra voy a aumentar el nivel de generalidad de la disciisión y a centrarme en el titulo de ecte estudio. La socializacihn de los jD- veneq en la familia fiene Iiigar en un crit i- co conjunto de contextos interrrlaciona- dol. Analiticamente podriamos dictincuir cuatro contexto?:

1) E1 contexto regulativo -que qon las relaciones de autotitlad en las que aE niilo se le hace conrciente de las reglas del orden moral y sus diver~os reqpaldos.

2) El contexto instructivo, donde el niho aprende la naturaleza objetiva de los objetor y personas y adquiere diversos ti- poc de hahilidadei.

3) EI contevto imapinativa o innova- dor, donde al niAo se le alienta a eitperi- mentar y recrear su mundo en sus propios rermrnos, a su propia manera

4) El contexto interpersona1, donde al niiao Fe le hace consciente de 105 estados afcctivos, ruyoq propios y de los demás.

Sugiero que lo< ordenamientns críticos de una cultiira y subcultura re hacen sus- tantivos, palpables, a travkr de las formas

de sus realizaciones lingi Cuatro contextos, inicialr milla y los parientes.

I estos la fa-

Ahora bien, s i l a reatiración Iinguistica de estoc cuatro contextos implica el uqo predominante de variantes restringidas del habla, afirmaré que la estructura profunda de la cornunicaci0n e? un código restringido que tiene sus bases en roles comiina- lizados, realizando significados que dependen de! contexro, por ejemplo, Ordenes de si~nificados particularistas. Claramente las elecciones gramaticales erpecificas y de lc- xico variaran de uno a otro.

Si la realiración lingüística de esto$ cuatro contextos impiica el u50 predominante de variante5 elaborada$ del habla, por- tularé qut la estructura profunda de la co- municación es un cOdigo elaborado que tiene SUS ba~cr en roles individuali~ados que reali7an sicnificador univer~alistas independiente~ del coniewro.

Aquí se hace necesaria una mayor explicacibn del texto para evitar malos enten- didos. Es probable que donde el cbdigo es rectringido, el habla en un contexto regulativo se limite a la expresión de órdenes y afirmaciones de normas. Las últimas afirmaciones no son dependientes del contexto en el sentido que previamente le di- moi;, ya que anuncian reglas generales. Ne- cesitamos complementar los criterios independientes del contexto (universalistas) y loq dependientes del contexto (particularis- ras) con criterios qrle se refieren a la medida en que el habla en el contexto regulativo varia en términos de su especificidad contextuiit. Si el habla es especifico- contextual, entonces el socializador reduce sus significados según los atributos- intenciones específicos del socializado, las caractericticas e~pecifícas del problema, Ios requisito$ especificas del contexto. De este modo, la regla general puede transmi- tirse con grados de especificidad contextual. Cuando esto sucede asi, la regla se in- dividualiza (adaptada a las circunstancias locales) en el proceso de su transmisión.

Por tanto, con la elaboracirin del cbdigo podriamos esperar:

1) Algunos fundamentos desarrollados en lo que a la regla concierne.

2) AIguna cuali Ficacibn de la misma, teniendo en cuenta la cueqtibn concreta.

3) Una consrderable especificidad en terminos del socializado, el contexto y el problema.

Esto no significa que habria ausencia de afirrnacione5 de mando. Tarnbiin e$ probable que can códigos mas elaborados la persona socializada tendrá mas oportuni- dadcq de plantear cuestiones (opciones de rol).

Rernstein y Cook ( 1 965) y Cook (197 1) han construido un dia~rama de código se- rnintico que define con considerable finura un sistema general de categorias que se ha aplicado a un contexto regulativo limitado. G. Turncr, lingüista d@ la Sociologi- cal Research Unit, esta tratando de conseguir una reaIizaciCin linguirsica del mismo diagrama.

Podenlos exprecar los dos conjuntos de criterios diagraniaticamente. Una aplica- ción limitada la proporciona Henderson (1970).

Específico

, C I ~ N 1 NTEXTO REGULA 1 1 V U

Univer salista

- No especitrco I

Puede ser necesario utilizar los dos conjuntos de criterios para los cuatro contextos de iociaPización.

Si atendemos a la realizacian lingiiistica del contexto regulativo con mayor detalle, podremos aclarar otra fuente de posible malentendimiento. En este contexto es muy probable que se usen profusamente seilalizadores sintácticos de la distribri- ción lrigica de significados.

«Si haces esto, entonci <<O t u ... o. . .» «Puedes hacerlo, pero «Haces eFo y lo pagas ...

De eFte modo es muy probable que to- doi los nilios tengan acceso en el contexto regiilativa a un rango de sefializadorer sin- ticticos que exprescn lo 16gico/hipotético, con independencia de la restriccion o ela- boración del cbdigo. Sin embarga, cuando el código es re5tsingido puedc esperarse que tendrá una especifidad reducida en el sentido anteriormente seiralado. En la situación de control cs probable que el lenguaje sea organizado cn eI sentido de qiie las operaciones aparecen como unidades. El niiío responde al marco total. Sin embargo, yo sugeriria que el conlexto instriic- tivo informal en la familia puede ertar l i - mitado en rango y freciiencla. De ahi que e1 niha tendría. por supuesto, acceso a las oracioneq hipotiticas, condicionaIes, dis- yuntiva~, etc., qiie por tanto le estarían di%- ponihles, pero estas se utilizarán raramente en los contextos instructivos. Del mismo modo, como ya hemos wgcrido antes, todos l o ~ nifios tienen acceso a eñpre~ionec lingiiisficas de incertidumbre, pero pueden diferir en el contexto en e! que reciben y llevan a cabo tale? expreqionec.

Qiiiero resaltar que, aunque el chdigo sea restringido, e5to no qupone qiie los que hablan no puedan tititizar variaciones elaboradas del hahla en ningún mnmenfo; so- lamenfe qiie el USO de falcr variantes seri poco Frecuente en la socialización del niiio en sil familia.

Ahora bien, todos los niños tienen acceso a cbdigos reitsingidoi y a sus varios sirtemas de significados condensados, porque los roles que presupone el ccídigo Son universales. Pcro wueden muv bien ser accesos selectivos a 10s códigos elaborados, voroue hav accesos selectivos al sistema de . . roles que sugieren su uso. La sociedad eva- lúa wrobablcmente de modo diferente las experiencias sufridas a travPs de estos dos codigos. Aqui no puedo abundar en más

detalle, pero el difcrentc énfasis en la experiencia del c ~ d i g o restringido crea un problema mayor de educabilidad suIo donde la ercuela produce discontinuidad entre siis órdenes simbblicos y los de1 niiio. Nuestras escuelas na estan hechas para estos niños. ¿Por qué tendrfan que responder lo? nihos? Pedir a los niños que cambien a un cbdigo elaborado que presupone diferentes relaciones de roles y sistemas de significados sin una comprensión sen- sitiva de los contextos requeridos. puede crear en Ios niilos una experiencfa confusa y potencialmente danina.

He t r a~ado un bosquejo de las relacío- neq entre códigos del habh y socialización a través de la organizaciiin de roles en los que se hace pcicologicamente activa en las personas la cultura. He indicado que cl acceso a los roIes y por tanto a Ios códigos está ampliamente relacionado con la clase social. Sin embargo, es evidente que hoy dia los grupos de cIase social no son ho- mogkneos. La división entre códigos elaborado? y restringidos es ademác demasiado simple. Finalmente, no he indicado con detalle cómo tales codigos se utilizan por las familias, y c6mo los tipos dc famiIia pueden configurarlos.

Ahora voy a introducir una distincibn entre tipos de familias y sus estructuras de comunicación. Eqtos tipos de familia pueden Iiallarse ernpiricamente en cada clase social, aunque cualquier tipo puede ser bastante más frecuente en un periodo hi5- tórico dado. Voy a distinguir entre tipos de familias segiin la firmeza de sus procedimientos de mantenimiento de limites. En primer lugar, permitaseme decir aIgo cobre la que entiendo por procedimientos de mantenimiento de limites. En primer lugar veremos el mantenimiento de límites tal como se revela en la ordenación sirnbolica del espacio. Veamos el cuarto de baño. En una casa, la habitación esta Iirnpia y simple, y sólo contiene las cosas necesarias para las que la habitación esti destinada. En otra hay un cuadro en la pared; en la tercera hay Iibror;; en la cuarta, todas las superfi-

cies estin recubiertas con divertida? pos- tales. Tenemos un continuum entre iina ha- bitacibn que ensalza las catcgorias puras a otra que ensalza la mezcla dc categorias, d e ~ d e los mantenimientos de límitei debi- les a los fuertes. Veamos la cocina. En una, no se pueden poner los zapatos sobre la mesa, como tampoco el orinal del nifio y todos los objetos y iitensilios tienen asignado un lugar. En otra cocina, Ios limites qiic separan las diferentes clases de objetos son débiles. La ordenación simbhlica del espacio puede darnos una indicación dc la relativa firmeza de los procedimientos de mantenimiento de limites. Veamos ahora las relacione$ entre los miembros de la familia. Donde los procedimientos de li- inites son fuertes, la diferenciación de Eos miembros y la estructura de autoridad se basa en limites claros, definicione~ inam- biguas del status del miembro de la familia. Los limites entre los status son fuerte? y lar identidades sociales de los miembros estan en función de su edad, sexo y status en relacihn con la edad. En resumen, po- dríamos caracrerizar la familia como posicional.

Por otra parte, donde Ios procedimien- t a i de límites son débi!es o ficxibles, la diferenciacibn entre los miembros y las relaciones de autoridad se apoyan menos en bases de posicion, porque aquí los limites de status están diluidos. Donde los procedimientos de límites son débiles, Pa dife- renciación entre los miembros se basa mas en diferencias entre personar. En estas familias, las relaciones se hacen máq egocén- tricas y Ios únicos atributos de los miembros de la familia se hacen mar y mas sus- tantivos en la estructura de comunicación. Podríamos denominarlas Familias centradas en la persona. Tal tipo de familia no reduce, sino que aumenta, la expresión sus- tantiva de ambiguedad y arnbivalencia. En las familias centradas en la persona, el si$- tema de roles podría estar cvocando continuamente, acomodando y asimiIando los diferentes intereses y atributos de su$ miembros. En tales familias, a diferencia

de las familias posicionales, los miembros tendrían la posibilidad de configurar sus roles y no simplemente de instalarse en ellos. En una familia centrada en la5 pet- qonas. el desarrollo de1 yo en los niños se diferencia por continuas ajustes a las intenciones terbalmentc Ilcvadas a cabo y tlaboradas, a las cualificaciones y motiva- ciones de los otros. El limite entre el ya y cl otro está diluido. En las famihas posicionales, el niño responde a patrones formales de obligación y privilegio. Seria posible contemplar, sin entrar en detalles, que las estructuras de comunicación en estos dos tipos de familia tienen un foco bastante distinto. Podríamos esperar que el grado de reflexibilidad inducido por las familias posicionales está sensibilizado a los atributos generales de las personas, en tanto que la reflexibilidad producida por lac familias centradas en la$ personas e5 mis sensible hacia acpectos peculiares de las personas. Pensemos en la diferencia entre las escue- lar publicas de Gordonstoun, ea Inglate- rra, y Darlington Hall, o la diferrncia entre Wert Point o una escuela progresista de los Estados Unidos. Asi, en la? familias centradas en la persona, et interior de los miembros se hace público a través de la estructura de comunicacion, y por tan- to cs mayor la parte de la persona que se ve invadida y sujeta a control. El habla en estas rarnilias es un medio importante de control. En las familias posicionales, por supiiesto, cl habla es relevante, pero simboliza los limite5 dados por la estructura formal de las relaciones. Por lo que al niiio se reriere, en las familias posicionales obtiene un fuerte sentido de identidad 90- cial a costa d e su autonomía; en las familias centradas sobre l a persona, el niño obtiene rin Fuerte sentido de autonomia, pero su identidad social puede ser débil. Tal anbiguedad en el sentido de la identidad, la falta de :imites, puede empujar a estos nifios hacia sistemas de valore$ extraordi- nar~arnente cerrados.

Si ahora situamos estos tipos de familias en el marco de la discusión anterior.

veremos qiie a peFar de qiie el código piie- da ser elaborado. puede dársele un cnfo- que diqtinto según el tipo de familia. Asi, podemos tener un c b d i ~ o elaborado enfo- cando personas o un cúdigo elaborado en una familia posicionat puede enfocar mas bien lo$ objetos. Podernos esperar lo mir- mo con un cbdigo restringido. Normal- mente, con un chdigo restringido espera- ríamos una famiIia posicional; sin cmhar- go, si mostrase señales de estas centrada $obre la persona, podria esperarse que los ninos estuvieran en una sititación dc cambio potencial: de código.

Donde el c ~ d i g o es elaborado y opera en una familia centrada sobre la persona, esos niños pueden desarrollar unos prohle- mas de identidad agudos preocupadoi; con la autenticidad, con la limitación de la responsabilidad, pueden ver el lenguaje como mero sonido, un sistema de falscamien- to ocultando la ausencia dc creencias. Pue- den dirigirse hacia el código rertringido de las varias subculturas de grupos de iguales o buscar los simbolos conden?ado< de experiencia afectiva o ambos.

Una de las dificultade$ de esta perspectiva c? evitar 10s ~ U ~ C ~ O F de valor impuestos sobre cl relativo valor de los sistema5 de habla y las culturas que ~irnboliran. Di- gamos que un ~Cidigo restringido proporciona acceso a amptioq potenciales de significados, de precision. ~utileza y diversidad de formas culturales, a una iinica e5- aktica cuya5 bases en símbolos condensa- do? pueden influir en la forma de la ima- ginación. En sociedades ind~istrializadas complejas, su experiencia difcrentcmente orientada puede estar desvalorizada y des- preciada en las escuelas, o verse en el mejor de los casos como irrelevante para l a tarea educativa, ya qiie en las ercuelas predominan c6digos claboradoq y sus sistemas de relaciones socialcs. A pesar de que un código cIaborado n o implica ningún sive- ma dc valores especificas, el sistema de valores de la clase media penetra la textura del ~ T O Q ~ D contexto del aprendizaje.

Lo4 cbdi9o~ elaborados dan accew a

realidades aliernativas, aunque acarreen un potencial de alienación, del sentimiento frente a1 pensamiento, del yo frenteal otro, de la creencia privada rrcntc a lar obligaciones de rol.

Finalmente, querría considerar brevemente las fuentes de cambio en los cridi- gor Iinguirticos. La principal fuente de cambio que sugiero proviene de la división del trabajo. Como In división del trabajo cambia de lo ~encillo a lo complejo, eito hace cambiar las caractcriqticaq sociales y de conocimiento de los roles ocupaciona- lei. En e ~ t e proceso hay una extensión del acceqo, a través de la educación, haqia los códigos eraborados, pero el acceso esti controlado por el sistema de clase. El enfasis en los cbdigos que he sugerido se Ile- va a cabo a traves del mantenimiento de limites en la familia. Sin embargo, podemos generalizar y decir que la puesta de enfasis en los codiyos esta relacionada con los proccdimicntos de mantenimiento de Ií- rnitec tal come Pstos afectan a las principales agencias de socialización -familia, yrupo de edad, educación y trabajo-. Por tanto, nececitamos coniiderar junto con Ia cuesfihn tlcl grado y tipo dc complejidad dc la dii isiAn del trabajo. las orientacio- ner de balar de la sociedad que, supoae- mos, afectan a los procedimientos de mantenimiento de Iímitei. Podemos tener sociedades con una complejidad parecida en su divrsi~n del trabajo, pero que difieren en sus procedimientos de mantenimienta de límites.

Sugiero por tanto que es importante hacer una distincibn entre sociedades en terminos dc sus procedimientos de mantenimiento de límitec si queremo5 estudiar estas cuemones de la focalizacion de codigos. Una via posible para examinar la relativa Fuer7a del mantenimiento de limites es considerar la fuerza de la5 constritcio- nes sobre la elección de valores que lepiti- man las reracioner de autoridad-poder. Por tanto, en sociedades donde es débil esta constricción $obre tale5 valores Iegitimado- re<, o sea, donde hay una variedad de va-

142 EASIL BERNSTEIN

lores legitimadores socialmente permitidos, lenguaje pueden foralizarse diferentemente podríamos esperar irn marcado cambio ha- a ltravks de distintos tipo$ de familia, Fi- cia el tipo dc control dirigido a Ta personalmente, puede suponerse que hay aspec- na; cn las saciedades con fuerte constric- tos generales del analisi? que proporcionan

CLASE SO1

Ilustraré estas relaciones con referencia a la familia:

División del trabajo CoristriccirSn sobre los valores iegirimadores (mantenimiento de Iírnitcs)

Simple ---+ Complejo

1 Débil

l

Códigos del habla Posicional 1

Persa

Código restringido Clase trabajadora C

I Codigo elaborado Clase media LIU>C I I I C U I ~

ciiin sobre los valores legitimadores, donde hay una severa restricciiin sobre la elec- c i h , podríamos eqperar un cambia marcado hacia el control posicional.

Aqí, la divisibn del trabajo influye en la disponibilidad de códigos elaborados. El sistema de cIase afecra a su distribución; Ia foca!izacion de códigos puede relacio- narse con los procedimienros de mantenimiento de limites, por ejemplo, el sistema de valores. Tengo que sehalar que esto es sólo un esbozo de un marco intcrpretativo.

He tratado de demostrar cbmo e1 sistema de clases act6a sobre Ia estructura profunda de la comunicacion en el proceso de socialízacion. He refinado la crudeza del analisis mostrando como los códigos del

un punto de partida para la consideración de órdenes simbólicos distintos del lenguaje. Hay otros aspectos de Ia socializacion que no son Tas Korrnas de su realizacian linguística.

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II3LlChCION Y SC)CIFD4V 145

LA LOGIC L INGLES NO STANDARD W, Lahov

Durante Fa últinia decada se han Ileva- d o a cabo numeroras invcstigaciot~er pa- i rocinadas por cl gobierno federal sobre lo$ problemai educativos de lo< nifinc que asiq- ten a la? cscuela~ de los ghetto?. t o s psi- c6loeos de Ia educacihn han tratado de d e e cubrir quP tipo de desventaja o defccto padecen los alumnos de estas escuelas con el fin de explicar sii bajo rendimiento. El piinto dc virta mric aceptado y utili7ado co- ni0 fundamento de Ioi programar de in- tervención n grnn escala e< que los n iRm presentan irn déficit ci!Itiiral corno conce- ciiencia de haber p a ~ a d o i u i primerns afios de vida en un medio empobrecido. El lenguaje ha rccihido tina considerable aten- cirin. En este terreno, Ia tcoria dcl dCFicit Fe presenta en forma dcl concepto de ccpri- vación verbal>>: los niños negros de[ ghct- to reciben pocos eitimulor vcrbaIes; scgiin se dice, apenas ewuchan un Iengiiaje bien articiilado y, a conrccuencia de ello. ruc; medios de expresicin kerhal se hallan empo- brecidos. Son incapaces de pronunciar f ra- ser completas, desconocen el nombre de 105

objetos comunes y no son capaceq de elaborar conceptos o de transmitir pensamientos logicoi.

Desgraciadamente, cstas idea? están ha- sadas cn el trabajo de p<icólnco< de la edu- caciún que a b e n m u y poco del lenyuaje y mcnos aíin de lo< niño? negro<. FI conccpto de privación verha1 carcce dc fiindamento cn la realidad rocial: de hecho, 104 n i i i o ~ negros que habitan 10% ghetto5 urbanos rccihen gran cantidad de estimulo5 verhales, escuchan mi$ frases bien con+ t r i i ida~ q u e 105 nifioc de clase media v participan plenamente en una cultura con un altn contenido verbal; disponen del mismo vocabiilario básico, poceen la miyma capacidad para e! aprendizaje conceptual y emplean la m i m a lrieica que cualquier otra percona que aprenda a habtar y a cornpren- der et idioma inglés.

1-a idea de <cprivación verbal)> forma parte dc In moderna rnitolopia de la Pii- ~ ~ I o g i a de !a Ediicnción y es caracterjstica de una serie de teorias sin fiindamento que tienden a extenderse ripidamente por nuestro sistema ediicativo. En las últimas dé- cadas, los l input~tas han tenido tanta ciil- pa como los demás en la promocicin de sc- mejantcs modas intelectuales a expenias de profesore? y alumnos. El mito de la pri- vación ver1 'mente pe- >al resulta

Fraprncnta~ de nThe locic of iinn~tandard grophr on Longtrage ond Ltnfiirfstic.i, vol. 22. rtiqlirhii de W. Labov. G r o r ~ ~ r o w n .%fono- 1969, pies. 1-21, 26-3 1

Iigroso, ya que desvia la atencibn de los verdadero5 defecto$ de nuestro sistema educativo dirigiéndola hacia unos imagi- narios defectos del niño y , como veremos, condiice inevitablemente a sus de ren~ores a la hipótesis de la ~nferioridad genetica de los negros. que en iin principio estaba destinado a evitar.

En la actualidad, el mejor qervicio que pueden presentar los Iitiguistas es poner Fin a la iliision de la «privación verbalsi y proporcionar una teoria mas: adecuada de Ia? relaciones cntrc los dialectos standard y no standard. Los escritos de muchos dertaca- dos psicólogos de la cducacibn revelan un gran desconocimiento de la naturaleza (le1 lenguaje. En loc programa? preeicolares propziestoq por Bereiter y Eneelrnann (1966) re trata a los niilas como si carccie- sen de un lenguaje propio. Para Arthiir .lensen (19h9), el comportamiento linguis- trco de los nifios de glietto sometidos a situaciones experimentales constituye Ia principal prueba de su inferioridad gene- zica. En el precente artículo m e propongo hacer un examen critico de estos dos rné- todos de abordar el lenguaje y la inteIigen- cia de las pohlacionec etiquetada5 como padecedoras de ctprivación verbal» y <ccirltiirali> ;. Trataré de explicar cómo ha si~rgido el mito de la privación verbal sir- 5iéndorne de los hallazeos metodológicos de la 1nvestipaci6n sociolinguistica y tle al- gunoC; datoq ecenciales acerca del lenguaje conocido^ de todo5 105 linpiiistas. Me ocu-

pare en parricutar de la reiacián entre Pa formacibn de conceptos y las diferencias diaIectales, por ser tn este terreno donde se producen lox mas peligrosos malentendidos.

El marco general del que ha surgido la teoría del: déficit lo constituyen una serie de hechos conocidas de todos iiosotros: qiie lo? nifios negro$ de los gheftos iirba- nos obtienen malos resultados en todas Fas arignaturas. incluidas Ia aritmktica y la lectura. En el caso d e la Tectitra, padecen por tkrmino medio iin retraso d e m65 de do5 aiios con respecto a la media nacional '. Además, eqte re t raw es aciimulativo, de manera que en el qlirnto curso obtienen unos rewltados comparativamente peoreq qiie en el primero. Los informes sobre la materia demuestran que este bajo rendi- niiento presenta una estrecha correlación con el statur socioecon6mico. Los grupos ktnicos segregados, en especial los indros, 10% americanos de orjgen mexicano y los niños tiegros, parccen obtener peorex resultados que los demis. El trabajo lleva- d o a cabo por nomtroq en Nueva York confirma el hecho de que la mayoria de lo i niÍios negros leen muy mal; de todos modos, nuestros estudios sobre la comunidad litigiiis!ica dernuertran qiie la sitiiacion e5

aiin peor de lo que se ha dicllo. Si scpara-

' Qiiiero euprerar mi agradecimiento a Ro- salind Weiner del Early Ctiildhood Ediication Grnup de la OperaciOn Headrtart en Nueva York y a Joan Warat~ del Ediicaiianal Devclop- menr Corp., W a.;hin_etoii 51. C., por haberme indicado el alcance y [a gravcdad de los problema< cducaiiios aqui tratado5 v la forma en que la tcoria dc ta privacibn cultural ha nícc!ado o los proprama? Cederale$ dc interiencion duían- te Ini iillinioi afior.

El 3 de diciembre de 1968 \e pubIic-5 en el %'vzi. Ynrk T~tiirs i in informe robre lar puntiin- ciones medias. en comprensión dc Ia lectura oh- renidar en Niievn Y o r k . Las crcutias a lar qiie

aciitian la mayoría de lo5 miembro5 de lur grii- pos de ieiialcs estiidiado5 por norotror orrecian IOE rqeuientes refiiltitdos.

Escuela Crii so Media nacional Piintuacior

J . M. S. 13 7 5.6 3.7 9 9,7

J H S 1 2 0 7 7'6 5 , h 7,7 9 7,o 9,7

1 . S . R 8 6 5.3 6 7 8 7 - 2 8 - 7

En el curso noveno. el retraw medio cs superior a dos adoi compleior.

EDUCAClON Y SOCIEDAD

mos a los individuos aislados y periféricos de los miembros de los peer groups, ob- servamos que estos últimos obtienen unas caiificaciones aun mas baja5 en lectura y que, de hecho, no aprenden a Ieer durante el tiempo que pasan en la escuela (La- bov y Robins, 1969).

Al hablar de 105 niiios de los ghettos urbanos, Te utilira Frecuentemente el tcrmino iccIase baja). en oposicibn a <(clase media». En los diversos estudios sociolingiiis- ticos que hemos llevado a cabo y en muchos otros estudios paraleIos, ha sido con- veniente distinguir entre g rupo d e «clase bajan y «clase obrera)). Idas familias de cIa- se baja son de base tipicnmente femenina o «rnatrifocal», sin un padre qiie aporte un sustento económico con regularidad, mientras que en el caso de la c law obrera siiele darse la tipica familia nuclear com- pIeta en la que el padre posee un empleo semicualificado o no cualificado. Los problema? educativos de los ghetto5 pasan por esta importante distinción dc clase; n o existen pruebas, por ejemplo, de que la presencia o ausencia del padre este estrechamente correlacionada con el h i t o escolar l.

Los grupos de iguales representantes de l a cultura vernácula que hemos estudiado cn South Central Harlern incluían miembros pertenecientes a ambos tipos de fa- miIia. El ataque a la <iprivaciOn cultural» en el ghetto va cIaramente dirigido a las estructuras familiares tipicas de la clase baja, vero e! Fracaso escolar a que rio~ he-

Zxisten varios estudios recientes en !o< v demuestra que no existe relación entre O escolar y la presencia del padre en la fa-

milia nuclear. Los primeros descubrimientos en este sentido apareccn en un estudio de Rernard Mackler de CUE en Thos. S. Langer y Stanley T. Michaels, Life Sfress and ~Menlul ffeolrh (Nueva York: Free Press), capitula 8. lensen (1969). cita el estudio de Jarnes Coleman Eqm- bry of ducuiionul npporIuntt,v, pig. SM, y cii ros para ilustrar este aspecto.

El concepto de ({nonstandard Negro Eo- glish>i (inglés negro no standard) y la cuIiura ver-

mos referido e i caracteris~ico tanto dc loi niiios de clase baja como de los. dc clase obrera.

En el reFto del articulo me referirí. por io tanto a nihoi de ghettos urbanos en lugar dc a niiio~ de i<clasc bajan: Iñ pobla- cihn que nos ocupa son todos aquelloc que participan d e la cultura vernicula callejera y que han sido apartado< dcl stsrerna escolar4. Como e5 evidente, nos estamo5 cnfreiitando a los efectos del srstcma de castas de la sociedad americana, un siste- rna <<caracterizado fi~ndamentalmente por el color)). Todo el mundo Po admite a5i. La cue~rion es ja travks de qué mecanismo impide la regrcgación racial que los niñor aprendan a Ieer? Una d e las respueqiar er el concepta de c<privaciOn ciiIruralu pro- puesto por Martin D c u t ~ c h y otro5, segun el cual. los nifios negros carecen en FU medio hogareíio dc los factores positivo? que hacen posible el h i t o cscoIar de loi niiios pertenecientes a la clase media. (Deltlcch y otroi, 1967: Deutsch, Katz y Jensen, 1968). Esto? factnrec implican el d e ~ a r r o - Ilo dc varias habr l idade~ coenitivar a Ira- véq de la intcracción verbal con los adul- ror, zncluidas la c a p a c ~ d a d dc razonar d e un modo abstracto, de hablar con fliiidez y d e conccntrarqe en objeiivos de largo alcance. En sui publicacionei, estos psicó- Ioe~s admiten también o t r a s factores sociales de caractcr mas general <. Sin embargo, la teoria del déficit no se centra tan- to en la interaccion del niño negro con la sociedad blanca como en el fracaso al in-

nacula a Ia que pertenece se hallan descritos con todo deralle en I.abov, Cohcn, Robins y Leivis (19hX), secciones 1.2.3. y 4.1. I'or lo q\Ie re$- pecta a los rasgos linguistica< que distinguen a 105 hablante$ que participan plenamente en la cultura NNE de los individuos marginaler v aiq- lados, véase Volumen 11, seccihn 4.3.

En Deutsch. Karz y Jmsen (1968) hay una sección sobre <(Social and Psychofop~cal Perr- pectivecn [Perspectivas soclale~ y psicológicas) que incluyc u n capitulo de Proshansky y Kew- ton sobre c<The h'ature and Meantng o( Negro Self-ldentityii (Naturaleza y qipnificado de la

teractuar con su madre en el hogar. La literatura sobrc la materia no suele recoger miicha~ obr;crvacioncs directas de la interaccion verbal cn el hogar negro; lo habitual er que los inve3tigadnrer prcgtinten al niño si come con 9us padres y ri convcrra con ellos durante la comida. Tambitn se le pregunta si $u familia le I l e ~ a a vi~i tar miiseos o a otras actividades culturales. Tan pobre evidencia se utiliza para explicar e interpretar los nurnerofos tests que se realizan en el laboratorio y en la escuela.

La opinibn m i s extrcma a que da lugar erte enfoque -y que actualmente gota de gran aceptación- es que los ni?,os negros de clase baja carecen totalmente de lenpuaje. Esta idea que tiene su origen en la obra de Basil Ber~stcin, según el cual ((gran parte del lenguaje de la clase baja es una especie de acornpanamiento 'emocional' se- ciindario de la accion que tiene lugar en un momento dcterminado>i (Jenscn, 19hR, pie. 1 IR) . Las opiniones de Rcrnqtein estan fil- tradas a araves de un fucrtc prejuicio hacia cualquier forma de comportamrento de la clase obrera, por lo que considera al lenguaje de la ciaw media superior en todos lo7 aspectos; «más abstracto y nece~aria- rnentc algo mis flexible, derallado y sutilii. A travec de una ~ e r i e de opiniotres d e este tipo lfegamos al programa práctico dc Carl Rereiter, Siegfried Engelmann y sus colaboradores (Bereiter y otros, 1966; Rerei- ter y Engelmann. 1966). El programa de educaci0n preescolar de or!cntacibn litera- ria de Bereiaer parte de Ia premisa de que los niños negros deben poseer tin [enguaje que les permita aprender y del descubrimiento empírico dc quc estos niños, cuando llegan a la escuela, carecen de dicho lenguaje. En SU estudio sobre niiior negro5 de cuatro años residentes en Urbana, RereE- ter sehala qzie Ia comiinicación tenia lugar por medio de pesto?, ccpalahras ai5lad:i.o) y (cuna serie de palabra5 o rr~rcszones i n -

coherentesii como Tliej s rnior) mini { C I I ~

de Rocenth . m . , .

rdcntidad dcl negro) v otro al y ln - cohson sobrc nSclf-Fulfillins rruprircici in thc

o Me ~ o t j u r e (mi tengo zumo). Según dice, los niños negros no sabían formular preguntas y, «sin exagerar,. .. aquellos ni- ños de cuatro años eran incapaces de ba- cer cualquier clase de afirmacionri. Ade- mis, cuando se les prepuntaba «;dónde es- rá el libro?)) ni siquiera eran capaces de mirar a la mesa donde aquel se encontraba con el fin de responder. Bereiter llega aqí a la conclusiOn de que las formas de len- giinje infantil no son mas que una serie de grltos emocionales, por lo que decide tra- tarlas <(corno r;i los niños no poseyesen lenguaje alguno>). Identifica el lencuaje de estos ninos con sil intcrpretaci~n del codigo reitrrngido, de Rernstein: rtel lenguaje de los nlrlos que padecen privación cultiiral ... no es tan colo una versión poco desarrollada del ingles standard, sino fundamen- ialmente un modo no lógico de comportamiento expresivo)) (Rereiter y otros, 1 M, pag. 1 13). Su proFama prmcolar basico consiste en ensefiarles un nuevo lenguaje direfiado por Engelmann, formado por una serie limitada de preguntas y respuestas del tipo de iDúndc eslb la ardilla? La ardilla esla en el n'rhol. Si los niiios emplean su lensuaje vernáciiIo drirante el recreo, no ce les castiga, pero no se les permite vtilirarlo en clase. En caso de que contesten a la pregunta i d ó n d ~ ~r ; tb la or- dillu? mediante la ilbgica forma vernacu- la pn el érbol, se les reprende de diversas maneras y se les hace decir La ordiEla esfa: en el orbol.

Los lingiiistas y psicolingüistas que han trabajado con ninos negros suelcn rechazar esta idea acerca de su lenguaje como un puro disparate. Sin embargo, no hay ninsuna razón para rechazar lar observaciones de Hereiaer como fa!%$: sin duda, no son inventada?, ~ i n o que, por el contrario, no i proporcionan una clara visión del cornporiamiento de alumno^ y prote- ?ores que qc da en cualauier aula. En nuestro trabajo, reali7~di

Classroorn>>. (Las pro1 s i rniqrnac en el aula).

n ai maree.

recias que s

n de los an

e cumplen

LUUCACION Y SOCIEDAD

bientes de la escuela y el hogar dominados por los adultos ', no observarnos erte tipo dc comportamiento en Ios nifío5 negror, pero en muchas ocasiones re nos ha pedi- do que ayudemos a anali7ar los requltados de investigaciones sobre la privación verbal efectuadas en situaciones experimentales de estc tipo.

H e aqui, por ejemplo, una entrevista complcta con un niiio ncgro de las cente- nares de elIas realizadas en una escuela de Nueva York. El nifio entra en una habita- ción donde se encuentra un entrevistador blanco comprensivo y amable. que coloca sobre la meqa situada ante P1 un bloqize o una bomba contra incendios y dice «cuén- tame todo lo que sepas acerca d e esion. (Las observaciones del entrevistados i7an entre paréntesis).

112 segundos de silencio] (;A qué dirias que se parece?)

[X segundo? de qilencro] Una nave espacia1

(Humrnm.) 11 3 segundos de siIencio]

A un jet* [ f 2 segundos de silencio]

A un avicin 120 segundos de silencio]

(¿Dc quí. color es?) Naranja. (2 segundos] y bianco. [2 segundos] y verde [é segundos de silencio]

(;Que podrías hacei [8 segundo5 de silencio]

Un jet [ h segundos de ~i lencio]

La investigaciiin citada fue llevada a cn- bo en South Ceniral Harlern y otro% ghettos cnrre 1965 y 19hR con CI fin de describir las dire- rencias estructiirales y funcionaler entre el ingles negro no standard y cl ingle< riandard en la mcucla. Fue patrocinada por cl Office o l Fdri- cation como Cooyierariw Research Projccts 3W1 y 3288. En Labuir, Cohen y Robins (19651, La- bob (1967) y Labov, Cohcn, Robins v Lewrs ( 1968) aparecen informes detallados.

- con el?)

(¿Si tuvieses dos, que harias con ello??) [6 segundos de silencio]

Le daría uno a aIguien ~Mrnmm. ;A quien crees que le gustaría?)

A Clarence (Mm. ;D6nde crces que podría

seguir o t ro como éste? En la tienda (;Muy bien!)

t \ql i i ~ i l ~ o n t r a r n o s el mismo t ipo d e comportamtento defendvo y rnono~ i l i b i - co qiie se describe en la obra de Bereiter. iCiiáI es la ~ i tuac ion que lo produce? E1 nino se encuentra en una sitriacihn asimé- trica en la que todo cuanto diga pucde ti t i - lirarre literalmente en contra suya. Ha aprendido diversas estratagemas para evi- rar decir a l ~ o en una cituacihn asi y se es- fuerra por conseguirIo. Observemos las

iutac de entonacibn que emple )S negros cuando se ler forr .egunra

,an 30s ni- ~ ~ i i l a una

una nave espacial)

cuya respuesta es obbta. La respuesta podria interpretarse como TE parece bien asi?ii

Si tomamos esta entrevista como medi- d a de la capacidad verbal del niño, s610 sc- ra una medida de su capacidad para defen- derse en una situación hostil y anenazado- ra . Desgraciadamente, miles de entrevistas

* «A je-frii, por <<ajet>i, en el texto 1ngii.s. Las tranrcripciones del original qon fonográfica<. Pe- ro no rólo el nino entrevistado dicc sonie-hody o así por rornehoriy y anrl, sino tambicn el en- trevictador (or i y Oh ko-KV! por und y Oh-ay'). No obqtantc, esta pronunciacion heterodoxa es, en principio, ajena al tema dcI articulo. Como Feria extremadiimente dificil > arbitrario sclec- cionar equivalentes en cartellano, hemos deci- dido no hacerlo, concervando el texto original ingles cuando parezca necesaria [ N . del T.)

de este tipo se presentan como prueba de la capacidad verbal totaI del nifio, o simplemente, de su «verbaIidadi>, y se argu- menta que esta falta de verbalidad explica su bajo rendimiento escoIar. La Operación Headstart y otros programas de interven- ción se han basado en gran parte en la «teoría del dkficiti), segun la cual dicha5

. entrevistas nos proporcionan una medida de la capacidad verbal del niiio, al cual se le puede suministrar en un medio preescolar el estimulo verbal de que ha carecido.

El comportamiento verbal demostrado por el niño en la situación experimental citada mas arriba no $e debe a la incapacidad del entrevistador. Es mas bien cl resultado de los habituales factores sociotin- guisticos que acrúan sobre el adulto y el niiio en esa situación a~imétrrca. Durante nuestro trabajo en los ghettos urbanos hemos observado a menudo esa clase de comportamiento. Normalmente trabajábamos con muchachos de 10 a 17 aiios de edad; siempre qiie aplicábamos e1 rnCtodo a los de 8 y 9 aiios, advertiamos la necesidad de emplear diferentes técnicas para explorar la capacidad verbal del niño. En una oca- sión hicimos irna serie de entrevistas a los hermanos menores de los «Thunderbirdsi>, en el 1391) de Ia 5 ." Avenida. Clarcnce Ro- bins hi70 una entrevista a Leon L., dc 8 ahos de edad, el cual mostró una respiies- la rninirna a unos remas que, en entrevistas efectuadas a muchachos de mayor edad, habfan si~scitado un vivo interés.

CR: i Q u t pasaria si vieses que alguien da patadas a otro que esta en el suelo, o que ~itili7a un palo, qiik harías si lo vieses?

Leon: Mrnmrnm. CR: Y si tratase de una peIea limpia ... Leon: No qt. CR: ;No sabc

te oigo. Leon: No. CR: ¿Mas visto dar un:

alguien alguna ve73 Ceon: ... No ??? CR: Bien ;Te has peleado alguna ver

con alguien?

I buena pa

Leon: Nc CR: ;Ma Leon: NI CR: ;Nuiicn tc iias peleado? Leon: Nc CR: i N o tido nadie contigo? Leon: Nc CR: ¿NUIIL~ LL pegado nadie? Leon: No. CR: ~ C O ~ O es eso Leon: No se. CR: ;Nunca has ~ C ~ ~ U V a I I

Leon: No. CR: fincrédulol ;P

nadie? Leon: Mmm. CR: Chaval, no me lo vas a contar.

Junca has

adie?

pegado a

Es posible que Leon se este defendiendo de Ia acusación de portarse mal, ya que Clarcnce sabe que se ha peIeado, que ha quitado lápices a otros nifios, etc. Pero si pasamos a un tema m i s ne1i:tral observa- mos el miqmo patrón:

O. i recuerda! mm.

CR: ¿Ti1 ves - te gusta ver la televi- sión? ... Eh, Leon ... ;te gusta ver !a tele- vivan? [Leon osienre PZUJ ;Cu;íl es tu programa favo

Leon: Uhhmmrnlr 15 dibujo5 aniniados.

C U : Ricn ¿cuál es el que más te gusta? ~ C u r i l cr tu programa favorito?

Leon: Sixperman.. . CR: ¿Si? ¿Viste Superman -ah- ayer

o anteayer; cuándo ha lerman por úttima vez?

Leon: El sdbado. CR: iRec - lo viste (-1 sabado? ¿De que

-e trataba? Leon: M CR: ;Ni

'uperman? Leon: N CR: ;Nc 5 10 que pasaba. eh? Leon: H CR: Ya veo ;que otros programas te

gusta ver en la televisibn?

'as cl argu

3s el argL

con lo cob rito? i . . . veo 1(

s visto Sur


Leon: Mmmmmm ??? ... umm.. /~lorolizacihn]

CR: ;Hmrn? J4 segundos] Leon: Superralbn.. .

!: i Y qué más? on: Ummmm ... ahm ...

demt pued fono

El

te comportamienro no verbal se produce en un contextofavorahle a Ia interac- cibn adulto-niiio, ya que el adulto es un hombre de raza negra criado en HarIem que conoce muy bien erre peculiar vecin- dario y a estos niños. Es un habtl entrevistador que obtiene un nivel m u y alto de respuesta verbal mediante tknicas desarrolladas para diferentes edades y que posee una extraordinaria ventaja a este respecto sobre la mayoria de los profesores y expe- rimentadores. Pero sus habilidades y su personalidad resultan ineficaces para ven- cer las represiones sociales que prevaieccn aqiii.

A1 revisar la grabación de esta entrevista con Leon decidirnos utilizarla como test para poner a prueba nuestros propios conocimientos acerca dc los factores socio- lingiiísticos que controlan el habla. Para ello introdujimos los siguientes cambios en la situncion social: en la siguiente entreviqta con Leon, CIarence

1, llevó patatas fritas, haciendo de la «entrevista» algo mas parecido a una

sta; 2, llevó al mejor amigo de Leon. Gre- ry, de 8 aBos de edad; 5, redujo la diferencia de estaturas (al

sentarse CParence en el suelo de la hablta- cion de Leon, SU estatura se redujo de 1 ,X5 m a 1,05 m);

4, introdujo palabras y remas tabú y istro, para corpresa de Leon, que se e decir cualquier cosa ante el micrb- sin temor a un castigo. rcsuItado de estas madificaciones

orrece una notable diferencia en cuanto al volumen y al estilo del lenguaje.

' La referencia al Dios chuleta de cerdo ípork rhop Gorl) resume varios conceptos pro-

re come

yo digo C

CR: ¿Alguien dice que tu madre hebe pis?

Leon: [ráprdamenre y sin aliento) iSi! Greg: íYup! I.eon: iY t i1 pad mierda de

desayuno! CR: ;Oh! [ripJ 1-eon: i I ' dicen qur [ i r padre, qire tu pa-

dre cnmr mierda para cenar! Greg: Cuando me lo dicen,

B. M. CR: ¿Qué sipnifica? Leon: i c o n g o booger-snatch! frie] Greg: ;Congo booger-inatcher! [riel Greg: Y a ieceq iniulto R. B. CR: ;Que es eso? Grcg: ;Muchacho negro? (BEack boy)

[Leon tnustica pororuifrirusl Oh, eso e7 un M B. B. CR: M. B. B. ;.Qué es eso? Greg: iMu~fiacho negro americano!

[Merican bIack boy) CR: Ohh ... Greg: De todos modos, americanos es

lo mismo que blancoi tno? Leon: Y hablan de Ala. CR: ;Si? Greg: Si. CR: ;Que dicen de Ala? Ceon: Al5 - AIB es Dios. Grcg: Ala. CR: iQiiC más? Leon: No 56 qut m&. Greg: Alá e - AIR cs Diof, Ala es e1 iini-

co Dios, AI$. Leon: Ala es e1 hijo de Dios. Greg: pero puede hacer ma~ia? Leon: No. Greg: Yo sk quitn puede hacer magia. CR: ~Quikn? Leon: E1 Dios, el verdadero. CR: ;Quien puede hacer magia? Greg: El hijo de [CR: ~ H r n ? ] ;Quiero

decir el Dios chuleta dc cerdo! ;S610 es un Dios chuIeta de cerdo! ' Feon ríe enfre dien res]

p i o ~ del nacionarisho negro habitual en la comunidad de HarIerp. Pork chop es el negro que

1 S2

El ccno verbal)) t e o n compite ahora par el uio de Ea palabra; Gregory y Lcon hablan entre eIlos tanto como con en el en- rrevistador.

Podemos establecer una comparaci~n más directa entre ambas entrevistas exami- nando la parte relativa a la pelea. Leon in- si.ite en negar que se pelea, pero ya no emplea tespucstlrs monoiilibicas, y Gregory penetra en sir fachada de un modo que a Clarence Robins por si solo le resultaba impo~iblc.

CR: Ricn, hai dicho que te peleaste, pero quiqiera que me contases a!go acerca de esa pelea.

Leon: Yo no me he peleado. Gseg: ;Si, lo hiciste!

Barry, CR: iDijiste que te pelt

con Butchie, Greg: Y dijo que con Gar-

land ... y con MichaeI. CR: y con Barry Leon: No; ;eco lo dijiste tni, Crecory! Greg: Lo d Leon: !Lo dijiste tir! Greg: Dijiste 1 arIand

Lte aciierdas? Greg: iDijfste q u e can barland!

i Sí, lo dijiste! CR: Dijiste que con Gar-

land, es verdad, Greg: El dijo dich - y yo qiie

con Michael. CR: ¿Te peld Garland? 1,eon : Uh - Uh. CR: ;Te peleaste y tc saciidió! Greg: ;Si, lo h i ~ o ? Lenn: ;No, yo - yo nunca me he pelea-

do con Butch? ...

m que con ?

:aste con

ijisre.

que con G.

cindad para referirse a Leon,' acruando Gregory como bectigo.

CR: . . . iEh, Gregory? Me oido decir por aquí ... y te VOY a decir quién Ia dijo ...

1,eon : quién? CR: Sobre t i ... Leon: ~Quikn? Greg : i 1 0

he dicho yo! CR: Dijeron -dicen que la iinica peso-

na con la que juegas es David Gilbert. Leon: ;Sí! ;Si! ;Si! Greg: ;Juegas con tl? teon: ¡NO jugaré más con el! Grcg: iSi, 10 harás! Leon: ;No jugark mi s con il! Greg: ¿Pero te acuerdas de mi y de

iobbie? Leon: Es que no Greg: fuiste a casa de Petey y Gilbert ¿te

acuerdac? ~AJU! teon: Es que -bueno- pero yo- ha-

bia salido y no he ido mas a esa casa ...

Je con

rleaste 1

Podemos observar el mismo patriin al tratar otro$ tema5 loca le^ en los que el entrevistador introduce los chismes de la re-

Después de esto, e! ob~ervador extraerá una conclusiiin muy distinta acerca de la capacidad verbal de Leon. Ha desapare- cido el hablante mono~ilábico, incapaz de decir nada acerca de nada y de recordar lo que habia hecho el dfa anterior. En su tu- gar encontramos dos niños que tienen tan- to que decir que se interrumpen constantemente e! uno al otro y que no parecen tener dificuItad alguna para expresarse mc- diante el idioma inglcs. A cambio, nosotros obtenemos el volumen dc habla y la% construcciones gramaticales que necesita- mos para analizar la estructura del ingle$

'negro no standard (Nonstandard Nepro English, NNE): la concordancia negativa [I «on» pluy wifh him on more] (No juga- ré m& con él), el plusciiamperfecto fiad rn- me hack outl(1iabia salido), el pcrfecto nt-

no ha perdido la tradicionat ideologia servil del Sur. en terminos mucuimanes, que no i e conoce a s i mismo, y el Dio5 chuleta dc ccrdo seria rl D i n ~ tradicional de los haptistas del Sur. El

y sus seguid pero en cl n conrerva cl

ores puede1 nundo de L poder.

1 ser chuletas de cerdo, .eon y Gregory todavia

la mí much hibici les: g

hilidz cerca

gativo /i oin'f hudJ (no me he). el pretéri- to negativo ( I oin'! gol (no he ido). etc.

Ahora podemos trasladar esta demostra- ción del control soclolinyuistico del habla a otra5 situacione~ experimentales, incluidos los tests de ~nteligencia y de lectitra que se realizan en las escuelas. Es evidente que ninguno de los tests habituales sirve de ~i iu- cho para medir la capacidad verbal de Lcon. En ellos aparecerá a lo sumo como el nifio monosilábico, inepto, ignorante y torpe de nuestra primera entrevista. El profesor tiene bastante menos habilidad que Clarence Robins para inducir a hablar a un niño así; Clarence conoce la comiini- dad, las cosas que Leon hace y de las que le gusta hablar. Pero las relaciones de poder en una confrontación de persona a persona entre niño y adulto son demaqiado asirnizricas, Esto no significa que algunos niiios negros no hablen mucho cuando se encuentran a solas con un adulto ni que un adulto no pneda dirigirse a cualquier nino. Significa que la siruacion social es cl mas podcroso determinanfe del comportamiento verbal y que un adulto debe establecer la relacion social adecuada con el ni- ño si quiere descubrir dc lo qiie este es capaz, lo que muchos profesores son incapaces de hacer, La visibn que hemos obtenido de la co-

munidad lingüística negra a través de nuestro trabajo en 109 ghettos es exactamente la contraria de la que dan cuenta Deutsch, Engclmann y Bereiter. Wemoc vista al nino sumergido en estimulos verbales desde

~fiana hasta la noche. Hemos visto las situaciones que dependen de la ex- ion competitiva de habilidades vcrba- ritar, cantar, brindar, discu~ir; toda

una serie de actividades en las qrie el individuo adquierc stattis mediante su utili7a- ción del lenguaje '. Hemos vifto a nifios pequciios tratando de aprender estas ha-

ides de los mayores, rondando por las nias de 10s grupos desiguales de ma- - Para una explicación mas detallada de es- tividades Iinpuisticac vrasc Labov, Cohen,

yor de edad e imitando su comportarnien- to lo mejor que pueden. No hemos observado ninguna relacihn entre l a habilidad verbal en las situaciones lingüisticas cnrac- teristicas de Pa cultura callejera y el Cxito escolar.

Los nifios de los ghettos, para obtener buenos resultados en la escuela, deben aprender muchas habilidade? verbales, al- yunas de las cuales son caractericticas del cornporiamiento verbal de la claqe media, La precisión al proniinciar, la practlca en el manejo de simbolos abstractoc, la capacidad de erprcsnr de un modo explícito el significado de las palabras y un mejor conocimiento del vocabtilario de origen latino pueden scr de gran utilidad. Pero ;,es verdad que rodos los habiro~ verbales de la clase niedia son funcionaleq y de~eahles en la situación escolar? Antes de imponer el estilo verbal dc la clase media a Tof ninos pertenecientes a otros grupos ciiitura- les, deberiamos averiguar cn qiit medida resulta util dicho eqtilo oara la tarea fundamental de anali~ar y generalizar y en qiie medida es meramente estilistico a incliiio disfiincional. Los nihos de clase media, cuando llegan a la efcuela securidaria y a la universidad, complican erpontaneamcn- ic sil sintaxis hasta el punto de qrie lai profesores pierden toda esperanm de conseguir que se expresen en un Iencuaje sencillo y claro. En cualquier publicación cultural poderno5 encontrar numerosos ejemplo< de jerga y de cornpIicac~on uacia; y quejas al rcspccto. LES el cccodigo eiabo- sado>i de Rernstcin realmente tan ({flexible, dctaIlado y sutil)) como creen algunos psi- ciilogor? (Jensen, 196R, pág. 119). ¿No es también ampuloso, redundante y vacío? ;No es simplemente un rs~i io complicado en rugar dc u n cbdigo o sistema superior?

Robinr y 1,ewis (1968, s e c c i ~ n 4 2). EI término c0digo ec fundamental en la

Nuestra trabajo en la comunidad lin- piiistica ha pueqto desgraciadamente de re- Iicve que. en muchos aspectos, los hablantes de la clase obrera narran, razonan y dis- cuten de un modo más eficaz que mucho< hablantes de cIase media, los cuales retar- dan, modifican y pierden el hilo de su ar- gurnentaci~n entre una gran cantidad de detalles irrelevantes. Miichos escritores con estudios universitarios tratan de librarse de esta parte del estilo de la clase media que no e3 más que ostentación vacia y de conservar la parte necesaria para expresarse con precisi~n. Pero el hablante normal de clase rnedla no realiza ese esfuerro y queda atrapado en la palabreria, victima de unos factores sociolinguistico~ que escapan a su control.

No pretendo defender aquí este argumento mediante pruebas cuantitativas sis- tematicas, aunque es posible elaborar medidas que demuestran hasta que punto se apartan del tema los hablantes de cla5e mc- dra. Me gustaria establecer una compara- ción entre dos hablantes que tratan más o menos el mismo tema, las creencias. El primero de eIlos es Larry H., importante miembro dc los jet^, de IS anos de edad, a quien entrevista John Lewis. Larry es uno de los miembros más estrepitofos e in- cultos de los Jets, alguien que apenas admite las normas convencionales de educacion lo . Para la mayoria de 103 lectores de esre articulo, un primer contacto con Larry daría lugar a reacciones bastante negativas por amhaq partcs: es muy probable que no les gustase más que a c u ~ pro- Fcsores. Larry causa problemas dentro y

W. LABOV

fuera de la escuela; le pasaron del undeci- mo curso al noveno y las autoridades escolares Ie han amenarado con adaptar otras medidas.

JL: iQuk te rucederi cuando mucras? ¿Lo sabes?

Larry: Sí. lo sé. JL: ;QilC? Larry: Cuando te ponen bajo tierra, tu

cuerpo se convierte en -ah- huesos y mierda.

JL: ;Qué le sucede a tu espiritu? Larry: Tu cspíritii -nada más morir, tu

eqpiritu te abandona. JL: ;Y a donde va tu eqpiritu? Larry: Bueno, depende.. . JL: ;De qué? Larry: Mira, como dicen algunos, si eres

bueno y mierda, ti1 espiritu va al cielo ... y si eres malo, tu espiritu va a1 infrerno. ;Mierda! Tu espíritu va al infierno de todo? modos, seas bueno o malo.

J R : ;Por que? Larry: ,Por quc? Te voy a decir por qué.

Porque nadie sabe realmente s i exicte Dios, sabes. porque yo he visto dioscs negros, diores rosas, dioses blancos, dioses de todos l o ~ colores y nadie sabe realmente si Dios exi~te. Y cuando dicen qiie si ere? bueno vas al cielo, micrda, porque no vas a ir a ningUn cielo, porque no hay cielo adonde ir.

Larry es un hablante paradigmático de ingles negro no standard (NNi-3) cn contraste con el inglés srandard (SE). Sil gra- mática presenta una alta concentracion de Corrnas caractericticas del NNE, como son Ia inversirjn negativa [don'? nobody

descripcron de Rernstein de las diferencias entre los estiloi de habla de la clase obrera y de la clase media. Las r~ríricciones y cornplicacin- ner del habla obqcrvodai reciben la calificacihn de r<chdiposii para designar los principios que r i ~ e n la ~cleccion a partir dc una gama de poii- hles frases en ingles. Hasta ahora no existen rcglas ni tina dcscripcion deialladñ de la forma de nciuar de dichos código<, por ln que estc can- cepto fundamental esta aun por ~(pecificar.

'O En Lahov, Cohen, Rohins y Leumi~ 1196A), Vol:. 11. p i p . 19-43 <e ofrece tina \ision direcra del esiilo kcrbal de Larry en una 5itira- cioti ho\ril. Se aplico el te5t dc leciura oral de Gray a iin grupo de miemhrus dc 105 Jcts eti la escalera dc utia cnia dc Harlem mientras cl pro- pietaria rrataba Fin cxito de hacer que re fuc- ran. FI e~tibu verbal de 1-arr! cn cita (iciiacibn encaja con lo que el dice de si mismo cn una <e- rie dc narraciories qiie se citan en la scccion 4 F:


know ...] (nadie sabe), la concordancia negativa ivo ain 't ~ o r n ' l o no heavpn ... J (no vas a ir a ningUn cielo), el be invariable ( n ~ h ~ n thqv l ~ e savin '...j (cuando dicen), el falso R en lugar del there del SE [ir ain 'f no h ~ u v ~ n ...] (no hay cielo), la cupresion opcional de la copula [tf .voir t p good.. . If !ou bad.. .] (si eres bueno.. . qi malo) y Ias forma4 auxiliares completas [I have sepn .../ (he viqto). La iinica influencia del SE en este pasajc es iin único ejempIo de do~sn'r en Iiigar del invariable don't del NNE. Larry ofrece asimismo un ejempto para- d i ~ m á t i c o del estilo retorico del NNE: e i capaz de resumir un argumento complicado en pocas palabra5 y toda Ia f u e v a de sus opinione? aparece sin reservas. Mere- ce la pena citarlo y SUS entrevista? no5 proporcionan muchas expresiones concisas propias del punto de virta de1 NNE. C a ~ i podría decirse que I,arry hohta la ciiltiira NNE (viase L a b o ~ , Cohen, Robins y Le- ivis, 1968, vol. 2, págs. 38, 7 1-3, 291-2).

Lo que posee un interés ecpecial en c m pasaje e i FU forma Ióeica. Larry plantca una complicada serie de proposiciones in- terdependienter, que podemoi exponer dis- poniendo sus equivalentes en SE en orden lineal. E1 argumento fundamental conTis- te en negar las proposicione~ dobles.

(A) Sí eres bueno (R) tii espíritu irá al cielo (-A) Si erer malo (C) tu espiritu irá al infierno

Larry niega (R) y afirma que si (A) o (- A), ~~~~~~~s (C). Su argumento podria resumirse del siguiente modo:

(1) Cada cual tfcne iina idea distinta de Dios. (2) Por lo tanto, nadie sabc realmente si Dios existe. ( 3 ) Si existe el cielo, fue creado por Dios. (4) Si Dios no existe, n o pudo crcar el cielo. ( 5 ) Por lo tanto, el cielo no existe. (6) No se puede ir a un sitio que n o existe. (-B) Por 10 tanto. n o se puede ir al cielo.

155

(C) Pos 10 tanto, vas al infierno. El arpumento presenta e1 siguiente or-

den: (C), porque (2) porque ( 1 ) . por lo tan- to (2), por lo tanto (-B) porque ( 5 ) y (6). Parte del arpumento es implicito: la cone- ition (2) por lo tanto (-R) n o expresa las co- nexrones (3) y (41, y en este intervalo Larry refiierza la propnsicicin pasada de la forma ( 2 ) NariiP sohe si ~xirre.. . a l 5 ) No existe ... Por otra parte, el razonamiento se expone de iin modo explicito y economico. El complicado argiimento queda resumi- do en la última frase de Larry, la cual muestra formalmente la dependencia de (- R) con respecto a (5) y (6):

Y cuando dicen que gi eres bueno vas al cielo

[Proposiridn si A entonces B] Mierda. [PS a h s i ~ r d ~ ] Porqiie no vas a ir a ningun cieIo [porqir~ -R] porque n o h a y ciclo adonde ir [porqire ( 5 ) Y (611 La hipotetica discusión n o prosipue a iin

mayor nivel de ~er iedad. Es un juepo en el que las ideas hacen de ficha5 y en el que ambos contrincantes se valen de diverros artificios verbale? para ganar. No existe compromiso personal con nineuna de las proposiciones ni hay el menor reparo en reforzar el propio arpumento saltándose la5 reglar d e Ea Iósica, como sucede en la secuencia (2-5). Pero s i el ~0n t r incan te in- voca dicha5 reglas, entonces se las respe- ta. John Lewic suele actuar asi en sus entrevistas, de manera que Fiempre se adrni- ta la validez de su arpumento y se le con- teste según la? reglas de la ICigica. En erte caso, hizo notar la falacia de que el argumento (2-3-4-5-6) conducía lo mismo a (- C) qzie a (-E), por 10 que no servía para apoyar Ia afirmacíon (C) dc Larry:

JL: Si no hay cielo, ¿corno puede haber '

infierno? Larry: Bueno, si. ¡NO hay infierno por-

que el infferno er esto, sabes? JL: ~ E s ~ o es el infierno? 1,arry: ;Si, el infierno es justamenteesto!

La respuesta de Larry es rapida, ingeniosa y tajante. Niega la aplicación del argumento (3-4-5) al infierno ya qire el in- Cierno es esto y por lo tanto la conclu~ihn (C) es correcta. No se trata aqui de prejuicios ni de opiniones preconcebidas, sino de nuevas proposiciones ideadas para hacer~e con el argumento lógico dentro del: juego que se esta desarrollando. El lector ad~er t i r i la rapidez y precisiiin de las opc- raciones memares de Larry. No divaga ni intercala palabras sin sentido. Ida <mica re- peticihn e5 ( 2 ) situada antei y despuér de ( 1 ) en s u primera declaracicin. A menudo se ha dicho qiie la lengua vernácula no standard cs inadecuada para tratar cuertiones abstractas o hipotética^, pero de hecho, a lor hahlantes de la comunidad NNE les guita ejercitar su ingenio y su Ioeica con los tenias mis inverosirniles y problemati- cos. A pesar d e que Larry H. no cree en Dior y niega todo conocimiento de kE, John Lervi~ formula la sieuiente hipbte~ii:

JL: .. .digamo5 qiic cxistt Dios, de qué color eq? ~Rlanco o negro?

Larry: Riieno, si hay Dios ... yo no sa- bria de qiic color es, no podría decirlo. - nadie podría decir de que coIor es o serrá.

JI,: Pero, sitpón que crirte Dios. Larry: A no ser qiir ... JL: No, he dicho que supongamos que

Dios existe ¿rería blanco o negro? Larry: ... Seria blanco. JL: ¿Por q u e ? Larrv: irPo? qué? T e lo voy a decir. Por-

que el blanco medio lo tiene todo Ccom- prendes? y el riego no tiene nada jcnticn- des? Entonce? -hm- paía - paía que eso suceda no puede haber un Dios negm que lo haga.

Nadie que eqcuche la re5puesta dc Larry a eita pregunta podrá dudar de qiie se encuentra ante un orador hábil, con gran ((presencia de ánimo» y capaz de emplear el idioma ingles para muchus fines como un experto. La respuesta de I.arry a John

Lewis constituye una vez más un agumen- 10 complejo. Su forrnulacion no corresponde al SE, pero resulta clara y eficaz incluso para qtiicnes no están iarniliarizadog con la lenyua vernaciila. El: equivalente mas aprox~mado al SE seria: ((Sabes que Dios no ei negro, porque, si 10 fuese, no hab:ia hecho las cosa$ de estc modo.>>

El lector se hahrd dado ciienta de que eqte ñnalisis esta en inplér standard. La inevitable objecion er: ¿por que no escribir en NNE o en el propio dialecto no standard? El motiva, nat~ral~nente, es la existencia de una convención social firmemen- te arraigada. Todai las colectividades estan de aciierdo en que eI SE es el medio ccadecuadoi> para escribir de un modo formal y para comunicarse con el público. Adernñ~, es probable que el SE posea cierta ventaja sobre el NNE para cl analiris ex- plícito de formaq superficiales, que es lo que ectamos haciendo aqui. En las secciones 3 y 4 " volveremos a ocuparno5 de esta oposición entre claridad y exposición logica. Antes, sin embarco. sera de _eran utilidad examinas al SE en su marco natural, erto es, corno e1 medio de cornunicaci0n oral informal de los hablante? de clase media.

Pasemo5 ahora al segundo hablante, un individuo negro de clase media superior con ertiidios univerritarios, entrevistado por Clarence Robins en el transcurso de nueqtro ertudio sobre los adultos de Cen- tral Harlem.

CR: {.Saber si se puede hacer algo para encontrar a una persona que se ite ha aparecido en sueaos?

Charles M.: Bueno, he oido decir a mis padrec que algo así sircede con lo5 sueíios y que a veccs se hacen realidad. A mi per- ~onalmente nunca me ha sucedido que un wefio ce haya hccho realidad. Jamar he so- ñado que alguien moria y luego rnurie~e de verdad, (Mhm) o que iba a recibir diez d6- lares a! día sipuienre y eslos llega~en de al-

" La trrccra ~ección es la que aparece con eF epi,erafe rcGramaticalidad>> La cuarta seccion

no se ha reproducido en eTte volumen (Ed.) .

I:l>l'( t1C'IC)N Y SOCIEDAD

?un modo a mi holcilIo. (Mhm) . No creo eqpecralmente en ello, no creo que sea verdad. Picnco, no ohqtante, que exirte algo asi como -ah- brujería. Pienso que cn aleunas culturas existe algo así corno hrujeria o algún t ipo de oencia de la hruje- ría; no creo que Fe trate Unrcamente de una cuectibn de creer que exiqte algo a ~ i como la brujeria. Creo que eitiqte alqn ací como que una persona puede ponerre a si mic- ma en iin esiado de animo (Mhm), o que -er- se le ptiede dar aIgo que la intort- qiie y le prodiizca cierto -cierto ertado de Animo- que podría c o n ~ i d c r a r ~ c rcalmen- tc que r s briijcaia.

Charles M. CT sin duda un ({buen orador)) qiic sorprcndc a quien Ic e5cucha por lo bien educado, inteIigenie y cincero. Es una persona agradablc y atractiva; cl tipo dc pcrsona a la que los oyentci dc clnqc rnc- din otorgarían i ina alta puntuacihn cn una m a l a dc {(aptitud para el trabajo)> o como amigo potencial l?. Su Fenruaie es rnac moderado y suave que e! de Larrv; hace grandes esfuerzos para mati7ar sus opiniones y parece deseoso de evitar cualquier error o exageraclbn. Estas cualidades ron la característica prrncipal de este pasaje; su verboridad. Lar palahras se multiplican, algunas para modificar y matizar, otras para repetir o rellenar e1 argumento prinsi- pal. La primera parte de este fragmento es i ina respuesta a la pregunta inicial sobre los sueiios, Fundamentalmcntc:

1. Hay gente que dice que a veces los suefios Fe hacen realidad.

2. A mi nunca me ha ocurrido que un sueho se hiciese realidad. 3. Por lo tanto, no creo (1). Aqii i aparecen algunas expresiones de

relleno caracterfsticns: algo asicorno, cs- pecialrnenle. Los dos ejemplos de suenos

que menciona después de (2) s an ocurren- cias tardiai qiie podía haber expresado des- piics de (1). La proposición (3) re repite do? veces sin iin motivo cIaro. No obctante. p a n partc de Ea rcspiierta de Charle5 M. se diriyc al ccntro rfe In ciiestihn. Después ofrece voluntariamente una explicacibn acerca de SUT creencias en materia de brujeria, la cual pone dc rcIicvc cl problcrna que padecen 1 0 4 hablantei dc claw media, que (a) desean expresar FU creencia cn alyo, pero (hl quieren apzrrccr como jiiicio- 505, racionales y libres dc iiipcrsticiones. La proposición fz~ndamciir;il piicde rxprc- sarse mediante seir palabra<:

Pero yo creo en la hrujeria. Sin embargo, la amplia exactamente a

cien palabras y requlta dificil apreciar si dice algo m i s . En las ciguientei citar;, lai expresiones de relleno que pueden eliminar- se sin alterar el cipnificado aparecen cntrc corchctes.

1 . ~ P i e n i o , no obstante, que evicte [algo asi como] bnijeriasn. Da la impresión de que pietiso e i un e~i femismo para sustituir a <ccreo».

2 . {{[Picnio que] en algunas culturas [euiste a I ~ o a i i como bri~jeria]i>. Esta re- petición parcce destinada unicamente a introducir el término csrlrura, el cilal nos indica qiie e1 hablante sabe de antropologin. ;,Significa oleirnuc cirhurus {(no en la niies- traii o < < n o en toda$>>? 3. <<[o a lp in tipo de ciencia de la brii-

jeria.]. E ~ t a adición carece cornpIetarnen- te d e sfgniricado. LE^ q u e Fe diferencia la ccciencian de la brujeria d e la brujeria sin máq? ". Sii principal funci6n er introducir el tkrmino roienciaii, aunque n o tenga re- lación con lo que viene a continuación.

4. trno creo que i e trate unicamente [de una cuestión] de creer que exirte largo así

[: En Lahov, Cohen, Kebinq y Leuis 11 960, sección 4.6. $e ofrece una descripción d e IOF tests de reacción subjetiva que emplean cs- ias dimcniiones evaluarivas.

l ' Algiinas perqonar de clase media que han leido ecre pasajc han superido qiie cjencra alu-

de aqiri a alguna forma de control distinta de Fa creencia; la <(ciencia de la brujcrian ieria por lo tanto una especie de manipulaciiin dc los estados de ánimo. La cierto e< que para comprender las observaciones dc Larry no qon necesarias talei rutile~as interpretativar.

como) la brujería}). El hablante sostiene que la brujería no es una simple creencia, Fino algo mas.

5. ((Creo que [&te algo asícomo que] una persona puede ponerse a si misma en un estado de animo.. . que [podría consr- derusse realmente qrre] es brujeria)) . ¿ES la brujería un esfado de animo distinto de la creencia negada en (413

6. «o que se Ie puede dar algo que la intoxique [y le produzca cierto estado de animo],..» En esta adicibn se introduce Za tercera palabra cuIta. inloxique. Podremos apreciar con mayor claridad la vacuidad de este pasaje si suprimimos las repeticio- nes, las palabras de moda y 105 adornoc ectflisticos.

Pero yo creo en la brujería. No creo que la brujeria sea s61o una

creencia. IJna persona puede ponerse a si misma

o se la puede poner en un e~tado de ini- rno que es brujeria.

Desprovisto de la paIahreria extra y de lo5 terminos como ciencia, cultura e irilo- xicor, Charles M. ya no parece tanto un pensador de primera. La primcra impre- sión de buen orador se debe simplemente a nuestra reacción, producto de i in prolon- gado condicionamiento, ante la verboiidad dc la clase media: sabernos que la5 perro- nas que emplean esos artificios ertilirticos son prtntc educada y nos sentlmos inclinados a atribiiirles un drscurso inteIigenie. Nuestras reacciones son acertadas en un senfido: Charles M . esta mejor educado que Larry. Pera ¿es mas racional, mas 10- gico o más inteligente? ¿Esta mejor capacitado para hallar la solución a un problema? ;Maneja mejor las abstraccionec? No hay razbn para creerlo. Charle? M. consi- gue darnos a entender qiie esta bien educado, pero, a fin dr curntar, no sabemor quk e% la que trata de decir; y e l tampoco.

1.1 o de {(demanda de exhibición verbal ido de Ia interpreiación de la cntreviqra ierapeuiica de Alan Riiim en ThrSo-

En ta sección anterior trate de explicar el origen det mito de que loc niños negros de clase baja se comportan de un modo no verbal. Los ejempFos que acabamos de exponer pueden ayudarnos a explicar el mi- to de que el lenguaje de la cIasc media es en sí mas apto para tratar temas abstsac- tos, Iogicamente complicados e hipottti- coc. Estoi ejemplos tratan de producir un efecto negativo. No son experimentos con- trolados: por el contrario, el propócita de epta sección y de la anterior e5 convencer al lector de qite los experimentos contro- lados que se aducen como pruebas son en- gafiosos. Lo unico que se «controEai> er la forma superficial del estimulo: se pregunta a todos los niiros <c¿quP opinas de la pena capitaI?w o «Dime todo 10 que sepas de esto)>. Pero la interpretación que da el hablante a tales preguntar y la acción que cree adecuada romo respuesta permanecen completamente incontsoladas. Estos esti- miilos experimentale7 pueden contemplarse como demanda5 de inforrnaciiin, instrucciones para la acción, amenazas de castigo o como secuencias de palabra5 caren- tes de sentido. Pero probablemente estén pensadas para algo completamente distin- to: como demanda? de exhibiciiin IJ; en cualqiiier caso. el experimentador ignora el problema de la interprefacicin. Lo\ mt- todos de los pricologos de la educacihn cu- mo Deutsch, Jensen o Bereiter se afienen al modelo diseñado para los experimentos con animales, en los que la rnotivacihn se controla por medios 'tan simples como re- tenerles la comida hasta conseguir una determinada reducción del peso. Cuando se trata de sujetos humanos es absurdo creer que se puede conseguir un ctestimuloi> iden- tico forrniilando a todos la «misma pregunta)). 141 estar incontrolada~ las variable$ fundamentales de la interpretación y la motivaci6n, la mayor parre de la litcra-

ciologc. o! Menrol Illnes blicara en For Thornar

, mimeogra . .S7071

Fiado (se pii

tura sobre Ia privacibn verbal nada nos dice acerca de la capacidad de los n i i i o~ . Estos son sólo los ornamcntus d e la ciencia: un enfoque que stistitziye la acción misma por los proccdimientas formales del nietndo aentífico. Dado lo limitado de nuewos conocimientos acerca dc eitos problema?, lo mejor que podernos hacer para comprender lac habilidadeq verbales de los niños es estudiarlas dentro del contexto cultura1 en el que f e han desarrollado.

No solo se dehe estudiar de este modo la rengua vernácula NNE, sino también el lenguaje d e los niño^ de clase rnrdia. La claridad J: la precisión que esperamos obtener al imitar lar formas propias de la cJa- ?e media son a menudo el r e ~ u l t a d o de la situaciun expetimenral y se limitan a clla. En la primera parte d e este artículo se: dijo quc los niños de clase obrera escuchan m i s frases bien conrtruidar que los de claqe media. Semejante afirmacion puede alia- recer qorprendente desde el plinto d e v i ~ t a de muchos linguistas que creen que Ia ma- yoría de l a gente no se expresa mediante frases bien construidas y que s u verdadera produccihn o <<actiiaciÓn» verbal e% antigramatical 15. Pero quienes han tsaba- jade con algún grupo de habIa natural 53-

ben que n o es éste el caso. Nuestros estu- d i o ~ sotire la c(gramatica1idad del habla cotidiana>> demuestran que, cn todos los contextos, la gran mayoría de las expresioner son frases completas y que la mayor parte de las restantes pueden r educ i r~e a forma gramatical mediante u n reducido niirnero de cmorrnas de adaptacibnu ''. La propor- ción de frases erarnaticales varia segiln el orieen de clase y el estilo. El mayor por-

centaje d e frases bicn constriiidas se da en el habla informal y los hablanter de clase baja emplean mas frases bien construidas que los de clase media. El mito tan exten- dido de que la mayor partc del habla es antigramatical F e haia 5in lirgar a dudas en las grabacionei efectuadas en las reunio- nes cultas, donde se obtiene un máximo de secuencias irreductiblcmente antigrarnati- calef.

Es verdad que Iní libros técnicor y cien- tíficos c ~ t a n eicritar en iin estilo cIaramente de cccla~e mediaii. Pero de~graciadarnen- te, a menudo n o nor e< posible Iograr en tales escrito? la cEaridad y la precisión que buscamos; y el habla de muchar pcrqonas dc clase media se aparta al rnavimo de este objetivo. Con demasiada frecuencia, el ingles standard aparece representado por un estilo al mismo tiempo escriipuloso y vago. La acumulaciOn de palabras, más qiic alcanzar e1 objetivo lo entierra. Es prc- ciqamente esta verbosidad le que se ense- Aa y ce aprende con mayor facilidad. De este modo, !as palabras ocupan el lugar del pensamiento sin qiie haya nada detr6s de ellas.

Cuando Rernstein describe su cccodigo elaborado)) en término< generales, &te aparece como un modo stitil y sofisticado de planificar las expresiones, de conseguir variedad estructiiral, de tener en cuenta lor conocimientor del otro, etc. Peso cuando pasa a describir la diferencia real entre los hablanres de ctase media y los de clase obrera, nor encontrarnos con una prolife- ración de <<me parecen, de voz pasiva, de modales y auxiliares, d e pronombrei en primera periona, de palabras poco corrien-

' 5 En diversas ocasiones, Chomqky ha manifestado que la mayoria de las frase< que escu- cha iin nrho son antigramaticales (<<el 95 par cieniov). En Chornsky (1965. p;ig. 5 8 ) - esta no- ción aparece como uno dc los argumentos de su planteamiento general de la POFICIO~I anatlvis- tan: cuna consideracibn del caracrer de Ea gra- mática que se aprende, la cuoltririd degenprado y lo timirado de los duros disponihl~.~ [el <u bra-

yado es míol. la sorprendente uniformidad de las gramáticas resultantes y su independencia con respecto a la Inteligencia, la motlvacion y el estado rmocional, al niargcn de su amplia variedad, permitc albergar pocas esperan7as sobre la poribilidad de aprender gran parte de la e4triic- tura del Icneitale ... i>

I h Las normas de adapracibn aparecen en Lahov i 1966)

W. LAHOV

tes; esto es, los rasgos característicos de las vacilaciones, interjecciones y rellenos ern- pleados por Charlcs M., artificios que a menudo ocultan cualquier aportación positiva que pueda hacer la educación al uso dcI lengiiaje. Cuando averigliemos en qué medida el estilo de clase media es una cues- tión de moda y en que medida no? ayuda realmente a expresar nuestras ideas con claridad, nos habremos hecho un gran favor a nosotros mismo<. Entonces estaremos en condicionec de decir que reglas gramatica- le$ standard deben ensefiarse en los primeros cursos a los habIantes no standard.

Examinemos ahora los datos de Berei- ter sobre el cornportatniento verbal de 10s niiios estudiados por &l. Las expresiones They minp (ellos mios) y Me gol j u i c ~ (me -o mi- tengo zumo) ?e citan como ejemplos de un lenguaje que carece de medios para expresar reiaciones liigicas, al que en este caso se designa como «una serie de palabras inconexavi (Bereiter, 1% p á ~ ~ . 1 13 y ss.) En el caso de Thcy mlne es evidente que Rereiter confunde las naciones de logica y claridad. Sabemos que hay muchos idiomas en el mundo que carecen de CO- pilla y que unen ef sujeto y el predicado sln hacer uso del verbo. El ruso, el htinga- ro y el árabe podrhn ser extrailos, pero eso no quiere decir que sean ilógicos. En el caso dcl inglés negro no ~randard (NNE) no nos enfrentarnos a esta wperficial diferencia gramatical, sino más bien a una regla de segundo orden que amplía la contrac- ción h a ~ l a el punto de suprimir la5 conso- nantes que representan a los verbos is. k a w o njill (Labov, Cohen, Robins y Lewis. 196R, Fec. 3 -4). Todavia no hemos encon- rrado ni un solo nino que no utilice en alguna o c a s i ~ n la$ formas cornpIetas de is

y will aunque con frecuencia las suprima. Nuestros recientes eitudios con nifioc de edades comprendidas enrre los cuatro y los siete aAos indican que és;tosutiIizan la forma compIeta de la cópula is con mayor Fre- cuencia quc los preadolescentes de IO a 12 ailos o los ado!cscentcs dc 14 a 17 17.

Además, la supresibn de is o are en el ingles negro no standard no se debe a un comportamiento extravagante o ilógico, sino que sigue las mismas reylas de contrac- ción que el ingles standard. Alli donde el ingles standard puede efectuar tina con- traccihn, los nifios negros utiliran la forma contractiva o (con mayor frecuencia) la forma en que se suprime la chpula. Así, T h ~ y mine corresponde al They're mine standard y no a la forma completa They are mine. Por el contrario, allí donde el in- glés standard n o puede efectuar la contrac- ción. la supreiihn no es posible: del mismo modo que no se puede decir Thar3 whol ihey'en inglCs standard, tampoco ei posible decir Thu/ *s wha! tliey "re en la lengua vernácuIa que estamos considerando. Las limitaciones internas de estas reglas demuestran que nos hallamos ante iin proceco fonológico similar a la contracci~n y sujeta a determinadas condiciones fonCti- ca5, como que la siguiente palabra comicn- ce con una vocal o iina consonante. El uso corrccto de las reglas de supresibn, al igual que el de las de contracción, exige un profundo conocimiento de Ea gramática y de Ia fonologia inglesas. Dicho conoclmien- to no e$ accesible al aprendizaje consciente de los hablantes nativos: las reglas de la contraccibn standard que hemos elaborado recientemente (Labov, Cohen, Robins y Leivis, 1968, sec. 3.4) no han aparecido en ninguna gramática y desde luego no forman parte de los conocimienro~ habituales de quienes se exprecan en ingle? standard. Sin embargo, el adulto o el niño que utilrzan dichas reglas tienen que haberse

" Del estudio sobre la gramática y la compren~ibn de 105 niiios negros de edadm compren- didos entre cualro y ocho anos llevado a cabo

por JaneTorrey de! Connecticut College como ampliación de la investigación antes citada en Lahov, Cohen, Roblns y Lcwis (1968).

formado, en algiin nivel de organización psicoIbpica, un claro concepto d e Io que es cctiempon, {~ lo ruc fon veribali,, « ~ i n t a - x iw , ccoración subordinnda>i, ctpronom- bren y mucha5 otra? catcgorias gramatica- lei que son parte esencial de cualquier sistema lógico.

La reaccihn de Rerciter ante la expresibn M e Ror jirice er aun más extraña. Si cree que M~gor jr~ice n o cs una expre~ibn 16gi- ca, e110 d Io puede deberse a que interpreta que el uso del pronombre rne reprecen- ta una diferencia en la relación Togica con el verbo, eqro es, que el nifin esifÍ diciendo fhe jirrc~ por him ( q i ~ c cl 7iirno le tiene a él) en lugar de he gor [he j u i r ~ (que él iir- ne e! 7urno). Si, por el contrario, lo qiic e! niíio quiee decir e i «1 got juiceii, le íini- co que demuestra esa forma de oraciiin eq qiie no ha aprendido lar, reelas formale$ de empleo de In forma suhjeiiva I y de la forma indirecta me. De hecho, hernoc encontrado rnuc~ros niños de cuatro, cinco, se!? e incliiso ocho aiios que n o conocen hien dichas reglar formales 1s. Resulta eutre- madamente dificiI construir un par mini- rno qiic mucstñc que la diferencia entre he y hirri (el y a el) o cntrc S ~ P y Irer (ella y a ella) posee un si_enificado cognitivo. En casi todos Ios caso$, es el contexto el que nos indica quiCr: es el aeente y a quiEn afcc- ta la accibn. Hemos de preguntarnos por lo tanto: ¿que diferencias de orientación cognifiva y eitriictural indica el hecho de que et nifio n o haya aprendido esta regla Formal? Los tests efectuados por Jane To- rrey ponen de manifiesto que los niños sometidos a ellos entienden la diferencia de significado entre s l i p y ker (ella y a ella) cuando otra persona emplea estas forma?; lo que sucede es que los ninos n o utilizan amhas formac. Nuertro? conocimientoi acerca de los equivalentes coynitivo~ dc las diferencia? gramaticales $e encuentran fo- davia en pariales, por lo que érta es una

de la$ mucha? cur5tiones a las qtie n o podemos dar recpuesta. Por el momento somos incapaceq de di\eriar algiin tipo de er- perimento que no$ lleve a una respuesta; incluso desconocemos que: clase dc equivalente cognirivo ertama? buscando.

Bereiter dernuesira una ignorancia aiin mas profunda d e la$ r e y l a ~ del diicurso y de la sintaxis cuando rechaza In f h ~ rree (en el árbol) como respueva ilrigica o mal construida a Ia pregunta U'here rc ~hesqr~r- rret? (¿dónde esta la ardi!la?). Toda el rnzrndo emplea este tipo de recpuestac elip- ticar en las que se ~upsime debidamente cl sirjeto y el verbo principal y se deja el lo- cativo por el que se pregunta mediante la forma wh + tkere (where: dónde; r h ~ r ~ : ahi). La contestación In fhe Iree demuei- t r a que el oyente ha prestado atención y ha captado Ia sintaxis dcl hahlante ". Cilalquiera que sea la estructura rorrnal con que escribarno? exprciiones como Yes (si), Hnme (en casa) o In !he Irep (en el ár- bol), es obvio que n o se pueden interpretar sin conocer la estructura de la. pregunta que la5 ha precedido y que presuponen la comprensión de la sintaxis de dicha pregunta. Asi, si me preguntan J*7her~ ir t k ~ squirrel? ( idhnde e s t i la ardilla?) es prc- c i ~ que yo comprenda el proceso de unión d e la particula iibh al principio de la frase y quc siiprima el sujeto y el auxiliar para prodiicir aquella frase a partir de una forma subyacente que de otro modo hubie5e dado lugar a The squirrel is fhere (la ardilla esta ahi). S i el ntño hubiese contestado Thp rrce (cl árbol) Q Squirrd the free (ardilla el árbol) o The in tree (Ia en árbo!), supondríamos que no ha entendido la sintaxis de la forma completa Thesquirr~I is in tke tree (la ardiIEa esta en el arboI). Dc Ios datos que aporta Bereiter n o se puede deducir que el niño carece d e gramática, sino iinicarnente qiie el inveqtigador no comprende las reglas de la gramática. No

' 8 Del ertudio de Jane Torrey citado en la nota 17.

l9 Harvey Sack. en sus lecciones de 1968,

no pubticada$, analiza la atenciiin a la sintaxis del hahlante que se exige al oyente.

fiene nada de malo urilizar la forma completa The squirr~l rs zn [he rree si lo que se pretende es mostrar de un modo explicito las reglas gramaticales que el niho ha internalizado. Pero cuesta creer que se puede esperar algo bueno de un prayrama que tiene coma punto de partida tantos errores acerca de los datos originales. Bereiter y Engelmann creen que al ensefiar al niño a decir lo artIilla esrb en el iírirbol e eslo es una caja, le están ensefiando un lenguaje completamente nuevo, cuando en realidad lo único que le r unas formas Eigeram que ya posee k

enseña es lente distir . . .]

: a emplea itas del. Iei

;QUE TIF EQLllVOt

W. LABOV

nguaje 4

1

Si existe algun fallo l ~ g i c o en todo es- to, este se encuentra sin duda en el enfoque de los teoricos de la privación verbal más que en las habilidades mentales de los niños afectados. Es posible dktinguir seis pasos bien diferenciados en el razonamien- to que ha llevado a elaborar programas como el de Deutsch, Bereiter y Engelmann:

1. Se utiliza la respuesta verbal del niiio de clase baja a una situaciiin forma1 y amenazadora para demostrar su falta de capacidad verbal o déficit verbal.

2. Sc considera que este déficit verbal es la principal causa del bajo rendimiento escolar del nifio de clace baja.

3. Dado que los niños de clase media obtienen mejores resulta1 se considera que los hábii la clase media son ne, aprendizaje.

4. Las diferencias en la forma gramatical producidas por el origen Etnico y de clase se equiparan a diferencias de capacidad para el analisis lógico.

5 , Se considera que ensefiar al nifio a imitar determinados patrones de habla 60r- mal rimplcador por los profewres de clase media e< encefiarlec a penqar de un modo lógico.

dos en la e os lingüist cesarios

scucla, icos de )ara el

6. Se afirma que los ninos que aprenden dichos patrones de habla formal pien- san de un modo lbgico y se predice que en aiios ulteriores obtendran resultados mucho mejores en lectura y aritmética.

En las anteriores secciones de eite articulo he tratado de demostrar que estas proposiciones son erroneas, concentrandome en (1 1, (4) y (5). La proposición (3) constituye la principal falacia Iogica, que, de manera ilicita, identifica una forma de hablar como la causa del exito escolar de la clase media. La proposición (6) es la mas ficil je rebatir, come veremos mas adelante.

Sin embargo, i n o resulta demasiado ingenuo preguntar r<quk» tiene de malo equivocarse? Este prosrama no desmonta nin- ?una teoria competitiva de la educación y no parece que sea demasiado perjudicial hacer que los ninos repitan esto no es una rajo durante veinte minutos al dia. Hemos admitido que los nifios NNE necesitan ayuda para analizar el lenguaje en sus componentes superficiales y para ser más ex- gIicitos. Pero la teoria de la privación verbal tiene unas consecuencias graves y no- civas que pueden contemplarse bajo dos aspectos: (1) el sesgo teórico y (2) las con- secilencias del fracaso.

(1) Es algo generalmente admitido que la actitud del profesor hacia el. niño constituye un importante factor para el exito o e1 fracaso.

El trabajo de Rosenthal sobrc las ((pro- fecías que se cumplen a si mismas» de- rnuertra que el progreso de Eos ninos en los primeros cursos puede verse gravemente afectado por la calificación caprichosa de ciertos nlños como «torpes intelectuales>> (Rosenthal y Jacobson, 1968). Cuan- do el habla cotidiana de los niños negros se estigmatiza mediante exprcsiones como ({no tiene un lenguaje en absolutobi a ({ea- rece de medios para el pensamiento Eógi- co», el erecto de dicha calificacioii se repite muchas veces durante todos los dias del curso escolar. Cada vez que un niño emplea alguna forma de1 NNE sin cópula o con concordancia negativa, se esta cal¡-

W. LABOV

timada de nifios con

SES Blancos Negros 1 0,s 3,1 2 Q , R l4,5 3 22,8 4 3,1 3 7 3 5 7,8 42,9

Este intorme, según el cual casi la mitad de tos niAo~ negros de clase baja son retrasados mentales, solo pueden aceptarlo aquéllos que no conozcan en absoluto a los niños o a la comunidad. Si hubiese queri- do, Jensen podría haber10 contrastado con las notas de cualquier escuela de cualquier ghetto urbano. Tomando Bos tests de inteligencia al pie de la letra, no se halla correspondencia alguna entre estas cifras y la5 comunidades que conocemos. Por ejemplo, dc 75 muchachos con los que trabajamos en Central Harlem, que podían estar incluidos en los grupos 4 y S de He- ber, s6Io tres poseían un CI inferior a 75: uno hablaba muy poco inglb. otro apenas veía y el tercero sufría trastornos emocionales. Cuando se volvió a aplicar el test al ~egundo, este obtuvo una puntuacirjn de 91 y el tercero de 87 21. Por supuesto, ha- bía cientos de informes realistas a dispo- sición de Jensen. Este, sin cmbargo, se li- mitó a seleccionar uno que reforzase szxs argumentos a favor de la inferioridad ge- nitica de los niños negros y suprimió deli- beradamente la indicación de que se tra-

aba del estudio de una zona seleccionada le antemano debido a la alta incidencia del etraco mental l ' .

El uso frecuente de tablas y estadisticas por los psicólogo^ de la educaci~n sirve para dar a los lectores profanos la impresión de que se trata de una ciencia y de que se debe prestar la misma atención y sentir el misma respeto hacia las opiniones de estos autores que hacia las conclusiones de los físicos y de los quirnicos. Pero un examen minucioso de los datos originales revelara a menudo que no existe una relación directa entre las conclusiones y las pruebas (en el caso de Jensen, entre los tests de inteligencia realizados en un distrito de Milwaukee especialmente seleccionado y la inteligencia de los niños negros de clase baja). Ademds, las operaciones efectuadas con los datoí a menudo nos alejan demasiado del sentido común, que es la Única defensa con que contamos frente a las conclusiones demasiado lastradas por la teo- ría del autor. TambiPn podernos citar a t i - tulo de ejemplo parte de la evidencia apor- tada por Whiternan y Deutsch a favor de la hipoteris de la privación cultural. El nu- cleo de la expticacion de carácter ambien- tal que da Martin Deutsch al bajo rendimiento escolar Eo constituye el lndice de Privación, una escaEa numérica basada en seis variables dicotbmicas. Una de estas variables es «el nivel de aspiraciones educativas del padre del ninov. La mayoria de la gente suele eqtar de acuerdo en que un padre al que no le preocupa que su hijo termine la educación recundaria es un factor de~favorable para la educación del niño.

22 En Jensen ( 1 969), se citan frecuenternen- te los estudios de Heber sobre 88 madres negras de Milwaukee. La< estimaciones de esta tabla no correqponden a una muestra de Miluaukee en particular, sino a la población en general. El estudro de Heber fue dtseiiado especificamente para cubrir una 7ona de hlilwaukee de la que se sabia que po~eia una alia concentraciiin de nlrlos retrasados, negros y blancos, y et autor ha declarado que rus averiguaciones han sido

mal interpretadas por Jensen (Milwarikee Sen- IzneI, 11 de junio de 1969).

I 3 1-0s valores del C1 dados aqui corresponden a teqtq de grupa y n o individuales, por lo que no dchc atribuirrele? eitceciva importancia: las puntuacrones corresponden al tert dc Pintner- Cunninpharn, que se solia aplicar en el primer cutco de las ercuelar de Nueva York en los años cincuenta.

FDUCACION Y SOCIEDAD

AI dicotomizar esta variable, Deutsch se c n c 3 ~ t r 6 ante el hecho de que las aspita- cionec educativas de los padre? negro$ eran muy altas, mas que las de la poblaciiin b lanca , c o m o demues t r a en Otro5 artículos ". Para incorporar extns datos al indice, situa la linea divisoria del grupo qiic padece privacibn en «estudios universitarios de primer ciclo (college) O menosii (Whiterman y Deustch, I%H, pae. 100). Asi, si el padíc de un nino negro a l irma derear que su hijo termine 10s exiudios del primer ciclo universitario (colle~e), el niño quedara incluido cn la categoría de «privacibn» en lo que respecta a esta variable. Para obtener los dor puntos que se asignan en el indice a la categoria dc «menor privación>> es necesario que el padre dcl niño mencio- ne los estudios para postgradiiados o la facultad de medicina. Los autores jamás han discutido esta decicibn: simplemente figura en las tablas como un hccho consurna- do. Los lectores que no sc hallen cornpso- metidos con ningún punfo de vista harán bien en examinar Io mas rninuciosamentc posible los datos originales que se cscon- den detrás de cada afirrnacibn y en con-

trastar las conclusiones con sus propios conocimientos sobre las personas y la cornir- nidad descritas.

Nadie puede dudar d e que la fnadecua- cion de la Operación Headstart y de la hi- pótesis de la privaciiin verbal se ha convertido en un asunto vital para nuestra sociedad ''. l a poLEmica iniciada cn torno al articulo de Jensen partirá sin duda de la base de que los programas como el de Rereiter y Engelmann han sometido a prueba y medido la capacidad verbal del nifio del ghetto. No se tienen en cuenta 10s obstaculos culturales y sociolinguisticos q n e se oponen a este programa de inter- vención; y Ia disclisión seyuirá girando en torno a los dato? suminiqtrados por los en- trevistadores comprensivor y amables que hemo? visto en acción en los fraymentos anteriores. [...]

El que la Psicología de la Educación es- té tan fuertemente influenciada por una teoria tan equivocada en lo que respecta al lenguaje es un hecho desafortunado, pero que loc niños sean víctimas de eqza ignorancia es algo intolerable. Habrá quien pience que las Talaciai de la teoria de la pri-

2' La Tabla 15.1 en Deutsch y otro< (1967, pag. 3 12, wccion C) muertra que el 96. el 97 i et 100 por ciento de padre? negros en los nlvclcs dc claie 1, I I y 111 respectivamente, deseaban cierto grado de enceañnza univcrsiiaria. La5 correspondientes cirrac de los padres blanco$ eran 79, 95 y 97 por ciento. En una anterior version dc este artículo esra considcracion podía interpretarse cn el sentido de que Whiteman y Deutsch habían utiliíiado datos de8 mismo modo que Jensen para puntuar al crup0 negro lo más bajo posible. Como han Feaalado ellus, [en comiinicacion per~onalj, la inclusion de eiie item en el Indice de Privacion produce el efecto contrario y podia haberseomitido facilmente de haber sido esa su rntencibn. TarnbiCn atirmaron tener buenas razone5 estndisticai para dicotomizar como lo hicieron. Lo que yo trataba de criticar e< que hay a l ~ o radicalmente eqiiivocado en las operaciones que dan lugar a definiciones de la privación como la mencionada aqui. Na- turalmente, hay que hacer constar que Whire- man ! Dcutsch Fe han opuecio con firmeza a la

hipóteris genitice de Jenqen y que han criticado enérgicamente F U lógica y sus datos.

2' El informe sobre Ea Operación Headqtart de la Wcstinghoure Eearning Corporotion y de la Uniiersidad dc Ohin se publico en et ,Wew York T~rnes (el 13 de abril de 1969). Erta de- mostración del Fracaso del programa obtuvo una amplia publicidad y e< probable que las deqa- lentadora5 concluiioner del informe (<sean uti- hadas como un arma por los miembros con- scrvadorer del Congreso en conira de cualquier clase de gaslo a Favor de los niiio5 dcsfavoreci- do~i i , especialmcntc negros. Las dos hipbtesis aducidas para explicar el fracaso ron que e[ efec- to de la Qperacion Headstart se pierde posteriormente debido a una deficiente educación y, mas recientemente, que Ies niilos pobres se han visto tan areciados en la infancia por s l i arnbien- le de clasc baja que la Operacibn Headstart es incapaz de producir una gran diferencia. No se menciona la tercera hipótesis «ine>itable>i dc Jensen.

vacibn verbal son tan obvias que apenas merece Ia pena exponerlas. He intentado demostrar qiie se trata de una importante tarea que debemos acometer. Si los Iinpüis- tas contribuimo~ con nuestros conocimientor y energias a alcanzar este objetivo, jus- tificaremos en gran medida el apoyo que presta la sociedad a la invesf igacion &sica en nuestro c

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FDUCACION Y SOCIEDAD 149

REVISIOP

LA NUEVA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓT LA VIEJA Y LA DE SIEMPRE.

Interpretación de los años 70 desde los 80

Isidoro Alonso Hino-ial

1. INTRODUCCION

De Sociologia de la educación, en su doble rererencia y parenterco con la Socio- logia y con Ia Pedagogía, se ha escrito mucho en Ias Últimas di-cadas, en las que ha confluido el atractivo y hasta la moda de la Sociologia, por un lado, y de la educa- ción, por otro. Por ese atractivo y por la facilidad de incorporarse sin mayores exigencias a uno y otro ámbito, el académi- co de la Sociologia y el profeqional de la educacihn, es por lo que eqa abundancia de materiales no sé hasta que punto ha contribuido a clarificar o confundir aiin m i s los Iímites y caractcristicas d e Ia especialidad.

En todo caso, en las recientes referencias aI estado de la materia es unánime la referencia a la especial sitiiación de Ea disciplina en un pais concreto, el Reino Uni- do, y en unos aAos recientes, 30s 70. Se hace alusi6n a una situación especialmente

variada, dinámica y conflictiva, que inicialmente se presentaba en fuerte contraste u oposición con la Sociología de la educa- ciOn anterior y que por eso pronto ganó la calificacibn de «nuevaii, frente a la anterior, la cwlejai). Pienso que si su comienzo se sitúa, como suele hacerse, en el ini- cio de la década pasada. en 1971 en concreto, en 1984, bien entrada la decada actual, debemos estar en condiciones de contemplar la experiencia de forma gIobal y hasta con cierta perspectiva.

Desde otras coordenadas, las espaciaies, como en l a i dkcadas previas la iniciativa, el ciiltivo de la disciplina e incluso la ex- portación de sus tccnicos y producción se realir0 desde Tos Estados Unidos, cabría, como introducción aE tema, hablar de ese aparente proceqo emigratorio América- Europa.

Como es bien sabido, la Sociología, y la Sociologia de la educacion, nacieron en Europa; europeos fueron y en Europa es- cribieron sus obras clásicas los fundado-

res y los precursores. De los que he llamado en otro lugar neoclasico~ de la Socio- logía de la educacián ya no se podría decir lo mismo; pienqo que las idas y veni- das de Znaniecki entre Europa y Nortea- mcricn y la peregrinacrcin inicial de Parsons a los santuario\ europeos tienen alguna sig- ntf icaciiin. Pueden qignificar, para ecte tipo de intelectuales, como para otros muchos inrelectuales y artistas, que en la gran cuna de Ea ciencia y la cultura occidental se habria enrarecido tanto Ia atmosfera y se habrían producido tales tormentas ideo- lógicas, políticas y bélicas que hacían muy dificil la producción rntelectiral. Aquí es ineludible citar la emigración o la5 idas y venida^, entre individuales y corporatrvas, de otros destacados fi1osofo~-socio1ogos europeos en eqta etapa de entreguerras. Me refiero a lo? miembro? de la Efcuela de Frankfurt, que represcn taban, evidentemente, una perspectiva tetirica e ideológi- ca bien diferente de la ostentada por los antes citados. (tuno de 105 cambios de mayor alcance que trajo aparejada la primera guerra mundial, al menos en terminoí de su impactc sohre los intelectuales, fue (dice Martin Jay) el desplazamiento del centro de gravedad socialista hacia el Esten ' y del no socialista hacia e1 Oeste, habria que añadir, también de enormer consecuencias.

Este fue el anterior movimiento, el de Europa a América, en lo que parece otro tipo d e ciclo5 en la vida dc Occidente. Co- mo en los econom~~os, los movimientos no con uniformes ni universaks, son mas bien tendenciales. Ahora se trata de ver el movimiento en sentido contrario, que pienso se ha producido de algun modo a finales de los sesenta y comienzos de los setenLa, esta ve7 de America a Europa y al parecer en busca de las fuentes, de 105 clásicos. en cuanto a la Sociología se refiere. Al final de la etapa, finales d e los setenta y prime-

1 41., U.: 1 u rmoginocidn rlralécrico. Una hisrorici O'P lo prciielo de Frnnk furt. Madrid, Tau- ru5. 1974.

ISIDORO ALONSO HINOJAL

ros de Tos ochenta, se detecta una intensi- ficación de los viajes a través del AtIanti- co: confio en que se trate de un simple aumento de los intercambios continentales y no de! harsunto de ninyiin tipo de nueva tormenta cobre Etiropa que fuerce una nueva emigración.

Para abandonar ya este lenguaje inquie- tante y para evitar que alguien piense que pretendo esbozar una teoría de los ciclos culiusales que sustituya a la abandonada de los clclos econ0micos, aiiadirf simplemente lo que tanto se ha repetido. Que des- pués de la segunda guerra. en los años cincuenta y sesenta, la Sociología de la edu- cación, y las otras, eran americanas y de estilo muy uniforme, el fiincionalista. Y es- to no por castialidad, ni al margen de las guerras, primero la caliente y luego la fria, ni de la reconverriiin a una industria y eco- nomía de pan, o de las sucesivas luchas por mercado? y áreas de influencia. El hecho es que, como he mostrado en otro lugar, ese Funcionalismo en la Sociología de la educación fue ante todo tecnológico y econ6mico 2.

Con la ayuda de 10s econorni~ta~, los so- C ~ O ~ O ~ O F de la ediicación encontraron apo- yos conceptuales dc tal consistencia que aun conservan. Dc hecho, no es este, ni mucho menos, el único caw en que los so- ciiilogos tratan de atenuar su insegiiridad acudiendo a construccione~ mis consistentes, o que asi lo parecen, de la economía y de ciertos economista?. Había, además, otras razones para mirar a Ior economistas desde la Sociología de Ios cincuenta y sesenta. LDF afios del desarrollo y el optimismo fueron también los años de las pre- visiones y de la planificacibn, en las que mandaban lor economistas y a las que se acerco Ea Sociología bu~cando tanto reco- noclmiento proferional como recursos. Pc- ro la aproximacihn fue reciproca y la unión bastante intensa; IOF economistas conce-

AI ~ N C O HIWOJA~, I . : Ed~coriOn y Sorle- &d. Lar sorruIa~ias de lo erlitcacion. Xfadrid. C.I.S. , 1980. Cap. 3.2.

dian una especial importancia a la educa- ción y, por extensih. a los sociolopos que a ella se dedicaban o que en ella Ics ncom- pañaban. Al conjunto daban especial im- pulso ciertas institucione~ internacionales relacionadas con la educación, muy aficio- nadas a la planiricacibn y volcadas hacia el desarrollo: Banco Mundial. Instituto In- ternacional de Planificación Educativa (UNESCO), OCDE, etc.

España recibih la influencia americana y de esos organismos y acogiri de buen grado algunos de siis instrumentos teóricos. En concreto el del capital humano fue in- troducido en el momento oportuno (1969) por dos sociblogor, dedicados entonces a la educación y ha seguido siendo utilizado por economi~las dc la educacicin ~ i n apenas critica alguna dentro de nuestras fronteras '. Pero ~i nos han sumini~trado informaci6n de lo que ha pasado fuera de ellas ',

El c le capital huinano es tan viejo como ra ciencia econ~mica y se le ras- trea d e d e Adam Smith y Alfred MarshalI. Pero fue en la época a que estoy altidien- do, la del desarrollo y la planificacián, cuando 10s economistas se encontraron con que este no quedaba explicado por los factores de la producción que consideraban convencionalmente, capltal y trabajo. Ha- bía un ccresiduoii que sc pensó luego po- dría referirse, precisamente, a Ia mejora cualitativa de la mano de obra, er decir, a la educación recibida. En la planificación se introdujo pues, el manpower plannrng que relaciona nivel de produccion, estructura profesional y nivel educativo. En la epoca de la «expIosiÓnii planificadora se

aplicó este esquema y se sigue aplicando, a pesar de las criticas y limitaciones reco- nocidas, en plena crisis de planificacirin.

Pcro lo que pretendía er2 mostrar, de un lado, la estrecha conexión entre la Econo- mia y la Sociología de la educación en esas dos décadas, y, de otro, la no menos estrecha y constante referencia de Ea educa- ción al empleo, de1 sistema educativo al sistema productivo, como suele decirse. PP- ro también quería mostrar que esta linea de investigación, fundamentalmente eco- nbmica, $e mezcló siempre con otra tipicamente sociolopica: la de la igualdad o de- srgualdad por la educación. En efecro, y como es sabido, la gran rnayoria del rrabajo empírico inspirado por la teoria del capital humano ha consistido en el calcu- lo de {{regresrones de los ingreso$ de l o ~ individuos sobre variables tales como origen familiar, lugar de residencia, a i io~ de escuela, ahos de experiencia en el trabajo y status ocupacional: son las Ilamadac, funciones de tngresos)} '.

En resumen, para Ia Sociología de la educacion funcionaIista dos prcocupacio- nes mayores campeaban en sus trabajos: el que la educaciiin satisfaciera las necesidades de persona1 capacitado que la sociedad industrial cn expansión necesitaba crecientemente y que, en la misma dirección, incorporara a FUF centro5 el miximo de po- blación con el fin de que no quedara capacidad humana sin aprovechar y sin alia- dir al proceso, por otra parte competitivo. A este segundo requerimiento pronto se añadiría otra argumentación poderosa: al incorporar a todos al sistema educativo se cumpI~ria un objetivo evidente de justicia

3 ROMERO, J.I. , A. de: El cap;- fa1 humana. Mad , 1969.

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"UEUTF, C.: Op. cit., pAg. 7 9 .

ISlDORO ALONSO HlNOJAL

social, facilitando esa igualdad de oportunidades de acceder a la educación y desa- rroIIar en ella todas sus capacidades o do- nes. Y esto, pensado inicialmente para los países donde los socirilogor trabajaban, muy pronto se aplico, a Iraves de rniilti- ples e rnfluyentes mecanismos infernacio- nales, a los otros paises, a los subdesarrollados. Con ello se dio satrsfacción simul- tanta a varias demandas importante5 del sistema, unas socio-históricas y otras ideo- lógicas. «Entre aquellas esta Ia apertura de una nueva Fuente de inversiones, lar educativas, y la justificación de Ia expansion de la educacibn y de las profeciones docentes e inve~tigadoras; para aIpunos polfti- cos resultó ser iin buen argumento a sus poIiticar democratizadoras y para el sim- pIe ciudadano una esperanra adicional en la busqueda de mejores y mejor pagados emplcos>i '.

Resulta pue5 que la Efamada vieja Socio- logia de la educacibn, la predominante en los cincuenta y 105 sesenta, cultivada especialmente en Estados Unidos y exportada a los demás paises de Occidente, era «funcionalista en orientacidn, emprrista en su metodo y en politica comprometida en dos objetivos gemelos, el dc la eficiencia eca- nómica y c1 de la justicia social, que en modo alguno fueron vistos corno incompatibles)> . Y estas concepcioneF fueron las asumidas, a veces muy directamente, por los partidos progresistas de 10s países Iideres, como el demócrata Iiortea- mrricano y el laborista británico.

Pero en la segunda parte de la década de los sesenta fueron apareciendo cambios más o menos visibles y mas a menos dis- persos aparentemente, pero que hoy se ven como perfectamente conflityentes e influ- yentet. No es cuestión de detenerse en ana- lizarlo~, cosa que se ha hecho repetidamente. Hasta donde puedan separarqe los ekc- tos de la semilla o el injerto intelectual de

Europa en America, del t x i ~ o material del desarrollo en ese gran pais y otros pocos. de las tensiones y amenazas entre bloques y de las insatisfacciones subyacentes que se manifiestan en los podero~o~ movimientos sociales y juveniles, el hecho es que todo ello contribuyb a cambiar el clima, y dentro de 61, la Sociología en la sepunda mitad de los aiios sesenta. La Sociologfa dejO de ser una sociologia, al florecer, en ese nuevo clima, las otras tradiciones europeas, ante todo la critica y mas o menos marxista, pero tambiPn otras

Respecto de los, entonces llamados, paises subdesarrollados, se paso de cultivar la <iSociologia del desarrollo>> a criticar ((el si1bdesarrollo de la Sociologiai>, en expre- sión, y titulo ', tan plhsticos, de un intelectual prototfpico dc la nueva situación, Andrt. Gunder Frank. Cabria incluso con- siderarle tipico representante de otra gene- ración que quiero diferenciar y destacar: la de aqiieIlos que, nactdos en Europa en el periodo de entre-guerras, se forman in- telecfualmente en USA despi1i.s de la segunda, y, despertados a react~vados por el nuevo pluralismo intelectiia1, o bien regre- san a sus países, o bien inician largos pe- regrinaje~ por los países subdesarrollados para terminar en los destinos mas dispa- res, desde la misma guerrilla a cualquier tranquila Universidad capitalina. (Gundcr Frank nació en Berlin en 1939, amplio sus estiidios de economia en Chicago y , despues de enrefiar en varias Universidades norteamericanas, paso por varias iberoa- mericanas a partir de 1969).

Los que vuelven a Europa, que son mu- chnc, contribuiran al relanzamiento de ese pluralismo cientifico e ideolbpico que, derde luego, recibirá aquí otros ectímulos con- fIuyentes, no riendo el menor el de la vie-

-

- ALOWO HINOJAL, I : Dp. M!.. pag. 99. GUYTFR FRANR, A.: SocioI~~íu del ~ P T O -

rrnlln y subdesarrollo de lo Socrolo~iu E/ rle-

sorrollo del subd~surrollo. Rarcelona, Anagra- ma. 1974.

FDI:C,ZClON \r SOCIEDAD

ja tradicicin clásica. A erte nueco movimiento de persona5 e ideai de América a Eiiropa es al que me refiero en el enuncia- do de eqte punto. Acornpailindole, derde luego, seguirrin reaIi7andose 30~ viajes hrc- ves y colaboraciones varias entre especia- listai de un lado y otro del Atlrinticn.

Entre eqtas colaboraciones, una, 71 no la m i s dertacada, e5 la edicibn de obras colectiva~ recogiendo trabajos destacados de autore? de acá y alIá. Algunas de e5tas publicaciones vienen a reflejar el egtado de la di~ciplina en los aRoc inmediatamente anteriores y a simbolizar etapas en su desarrollo. En este sentido suele citarse como expreribn de la ccviejaii Sociología de la educación el ccseader>i d e Halsey, Floiid y hnderson de 1961. Desde r ~ i titulo ( E d ~ i - cacion, Econornia y Sociedad), hasta sil ertructura y contenido reflejan esas caracte- r i s t ica~, qiie sc hacen cxplicita~ por los compiladores cn la introduccibn: «La ediicacibn es un tipo crucial de invcrsiiin para Ia explotación de la moderna tecno1ogia. Erte hecho silbyace al reciente desarrollo educativo dc todas las socicdadc? industriales.. . En una sociedad indi~\trial avan7a- da, es inevitable que el cisterna educativo venga a ponerre en relación e m e c h a con la economía ... A wi [radicional Fiinción dc difercnciacion se añade ahora la cfc la qe- lección social; debe promover nuevas 6li- tes así como mantener las antigua$. .. Ideal- mente, todo esto implica qlie los talentos deben encontrar sil apropiado nivel en el mercado» '.

De los dos principios mayores de esta 50-

ciología, la aportación de la educación al desarrollo tecnológico y econtimico y el de igualar la5 oportunidades, este último em- pez6 muy pronto a de~moronarse , y ya en el trabajo que comentamos se trata en la introduccion dc una supuesta «Sociologia

del taIentoii que lo pone en evidencia. Di- rán los autore?: cr Desiguales oportunida- de5 de vida ron a la ve7 causa y efecto de dcsiyuales oportiinidades ediicatiuas.. . Las mejoras sociales conseguidar despues de Ta 11 Guerra M u n d ~ a l no han removido lar persistentes deqigualdadcs d c clase y rara en la distribiicion de la habilidad potencial y dc lor logro?. El énfaqis de lo investigaciiin ha cambiado en los ulaimnr años del e ~ t u d i o de las limitacioner materiales, tradicionalmente seiialadas como causas de eqtas desiguafdader, a intento$ de identificar, por un lada, los facrore5 sociales que afecran el desarrollo intelectual de los individuos, y , por otro, d e explorar las circunstancia~ socia le^ y cult iral le^ que afectan sus realizaciones o logros a iin determinado nivel d e habilidad>) lo.

Hapo esta UItima crta para rno3trar có- m o incluso en estos trabajos de los aiios cincuenta wrge con fuerza lo que sera la iinea de trabajo más persistcntc c irnpor- tante en la Socioloyia d c la cdiicacibn posterior, dc iin signo o de o t ro aunque con rná? o rncno? fuer7a. Pronto ce empezarian a polarizar inr~cstigaciones en erta direccion y ya en 1966 aparecería el primer gran <<report>i sobre el tema "; otra manera tipica de hacer sociologia, junto con el trreadcr>i, ambos crcacionc? anplo~ajonaq luego muv imitadas pero no superada$.

Así pueq, con los años seqenta había ter- minado n o ya la unanimidad sino tambiPn el predominio de una perspectiva, enfoque n paradipma por añni dominante, como tambikn se habían roto v diversificado las posiciones ideológicas y politicas que le res- paldaban. Ya apunte algiinos de los factores globales coadyuvantcq. Intensificados Ios valorei de justicia social, Rernbaum ha hablado de 1a toma de conciencia de la «ineficacia del remediai> ", cs decir, la

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ISlDORO ALONSO HINOJAL

ineficacia de las politicas educativas como remedio para la desigualdad sociaI. En efecto, ni la expansión de la población escolar, ni los aiimentos presupuestarios pa- recían a los analistas haber tenido efecto sensible en la reducción de las desigualdades sociales, como tampoco se saIdaban positivamente otra serie de innovaciones mas o menos proclamadas como soluciones idoneas aiios antes. Entre értas cabe citar la ensehanla media comprensiva en el Reino Unido, los programas d e educa- ción compensatoria en varios paises, los cambios de curricula o Ias ayudas tecno- lbsicas.

Las nuevas corrientes serian numerosas y entre si muy diferentes, aunque también podrinn encontrarse rasgos comunes a todas ellas y, quizá. el primero su tajante oporicion al enfoque antes predominante, el macro-funcionalista, la vieja Snciologia. Además, todas ellas consideran al hombre creador de significados, ven las habituales c a t e ~ o r i a ~ sociales como prabIematicas, ofrecen resistencia a la cuantificacibn en investigación y prestan especial considera- ción a la adquisicion y trancmlsirin de pro- cedimientoq interpretativos ''.

Bajo este pluralirmo de la disciplina, que ofrecia varias corrientes marxistas (al menos la considerada clisica y la neomarxista), varias perspectivas digamos subjetivas (que incluye ~nteraccionistas, fenomcnólo- gos y ethnometodólogos) y, por supuesto, el subsistente funcionaliqmo, tambicn de variado estilo, la Gran Rretaila presentaba unas condiciones histáricas, sociales y politicas, ademas de las propiamente cdii- cativas, que, entre todas, propiciarian la aparición de la llamada <mueva)) Socioro- gia de la educación.

Por supuesto, ni esas condiciones ni el derarrollo de la Sociología de la educación confluyeron de pronto ni produjeron esa

nueva Sociologia instantaneamente. Des- tacados autores europeos habían venido trabajando, a veces ~ i n saberlo, en Ta misma dirección; es el caso de Rourdieu y co- laborado re^ en Francia y Bernstein y los suyos en Gran Bretaiia. El primero de ellos ha sido pronto conocido en Espafia a travcs de SUF obras traducidas y por las es- tancias en Paris de universitarios espafioles. A Bernstein prácticamente nadie Ie co- nocía en este país hasta mi estudio de su sociología como encrucijada de la Socio- logia de Ia educación actual '! Desde en-

!?cado nad a se ha idi

tonces, fenomeno curioso a retener, todo el mzindo le cita y le invita, cuando, precl- samente, desde su Ultima edición de (<Class, Codes and Control» en 1977 apc- nas ha pub1 a y cuando ha venido a Españ 3 con maq pena que gloria.

En cualqriirr caw, un tercer hombre, Michael Young. se encontrb con los anteriores en abril de 1970, en Dusham, con ocaiión de la conferencia de la ((British So- ciological Associationii, alli decidieron pu- blicar un libro sobre l a base de sus traba- j o ~ y otras colaboaaciones brithnicai selec- cionadas, que tendría miicha más repercu- sión de Ia que ninguno de ellos pensara. Su contenido, Ja oportunidad de su pubIE- cacihn y, en no poca medida, la dirusion a traves de la «@en Univerrityi), hicieron eI milagro de convertirlo en el libro de So- ciologia de la educación mas citado en Europa en los iiltimos aiios, y de considerarlo cl iniciador de una nueva Sociología de la educacibn. Se trata de Knowledg.~ rrnd Control. N6 insjor fhe Sociology of Educuri~

Mi objetivo en este trabajo es, como dije al comienzo, analizar esta aventura academica e ideolbgica de la llamada nueva So- ciotogía de la cducacion, para, desde la escasa perspectiva que nos da su existencia,

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ISIDORO ALONSQ MINO.IhL

bien al marcar el campo y la? líneas de trabajo no difiere gran coqa del propio Young, es significativo su distanciamien- ro en los objetivos iiltirnos y en la estrategia a seguir con los nuevos rumbo?.

Ante el reconocimiento que ambos autores hacen de que una cosa son las nuevas ideas, aiinque estCn ya en las mentes de 10s profesores, y otra muy disrinta lograr que la práctica docente cambie en conFecuen- cía, cada uno apunta en direccibn bien diferente.

Para Gorbutt lo que se necesita es generar un nuevo modero para la formaciún de 109 maestros y Ia practica educativa. Su objetivo básico sería formar proCeqores que Cueran investigadores criticas, pendiente5 constantemenle del rendimiento de rus ac- tividadec y de l a p de su$ colegas, y que Ile- garan a modificar FU conduc~a consiguientemente. Así, el mismo acto de enseñar vendría a ser un acto de investigacirin. La investigacibn educativa, lejos de ser la exclusiva y remota actividad de unos pocos, vendría a ser parte de la actividad normal de escuelas e inctitutos.

Young y colaboradores, por su parte, reconocen que la primitiva sociologia ((de nueva direcciónii presentaba alguna dehi- Iidad importante; en concreto, el supues- 10 implicito de que eI hacer a 10s profeqn- res capaces de cuestionar su práctica educativa iba a cambiar esta ha rcs~iltado trri- dícuIamcntr ingcnuaii. Por c ~ o van ahora más allá, a proponer estrategias eficaccs para el cambio, pues las diCicultades están en otra parte: ((Las practicas qire permiten a la sociedad seguir funcionando y ocultan las dimensiones ideolúgicas de las nociones de conocimiento dominante no son precisamente las practicas del aula, si-

no que tiencn lugar en iin contexto tan amplio como et de la propia sociedad capitalista ... Mientras 10% profe~ore~ radicales permanercan aislados en sus escuela$ y no

consipan establecer laros de soIidaridad con otros profesores, o modos concretos de identificarse con el movimiento gene- raI de la clase trabajadora para la trans- formación de la qocicdad, les faltara tan- to la comprensión como el soporte de aquellos grupos de cuyo podcr y capacidad de resistir al estahiishrnenf dependen en Última instanciaii '-.

Pero eqte distanciamiento y esta postura de Young era propia de uno$ aiios des- p&s. En el origen era mucho menos comprometida y próxima a la de Gorbutt. De su obra de 1971, hc extraido la siguiente caracterización de las ((nuevas direccioneiii:

a) Ante todo deben tratar de recupe- r a r para la Sociología de Ia educación la discusibn teórica, es decir, el debate de idcas, que tanlo se echa de menos. ¿Por que no aparecen en IQS manuales de la especialidad ni Marx, ni Weber. ni Durk- heim?, se pregunta Young.

b) En segundo Iiigar se pide a lo? so- ciiilogos d e la cdiicacibn que (<hagani>, no que r<tomen>i, lo$ psohlcmas que van a anali~ar, ya que al limitarse a tomar los problemas de Ios educadores o adminirtsa- dores, sin clarificar Ios supiiestos en que descansan, los dan por inriiestionables y queda falseada la investigación; y esto no en ciiestioncs secundarias, sino en las fundamentales como las de orden y contro! social. Con ello, dirá, lo unico que con~iguen es legitimar las reformas educativas.

C) Si han de hacer explicitos los supues- t o ~ en que descansan conceptos y defini- cione5 del ámbito educativo, en lugar de tomarlas ~ i n mas, deben considerar tam- hicn desde posibles perspectivas di rcrentes lo q i le se ofrece como conocimientos a transmitir, confiderándo!~~ probIemiticos. con lo que la Sociología de la educación ya no es concebible como un arca de in-

': W ~ I ~ T T Y , G y YOLIUG. M.: Expl~rurron~ In ~hepolirics ofrrhoolknowled~e. DriTTield (ln- glaterra). Naffcrion Rooki, 1977. Inrroducción.

vestigación distinta de la Sociologia del conocimiento.

d) Como intencibn político-ideoI6gica expre?a, sc pretende la <cruhversión del ab- soliitisrnoii, es decir, del control academi- co y social ejercido por quienes definen y gobiernan el conocimiento escolar. Esta caracteristica ideolocica ganará especial sig- nificaciiin, como veremos, en el post desarrollo de la escuela ".

erior su al; dc

3r;ic- <(r . .

En mi trabajo anterior, tina t c 7 c terizada !a nueva perspectii a , i i 1 i i c t i ~ l L i ini- cialrncntc cn las corrien tei i i i z i r i lo~ ic ; i \ szibjetivas, con el re5paldo de la Sociolo- gia dcl conocimiento, analice los intentos dc sintesis desde una posición u otra para tcrminar proclamando la ~rnposibilidad de la sintesis, arraigada cada perspectiva en otras tantas tradiciones sociológicas que tampoco han logrado, ni se prcví. puedaii lograr, su sintesis. Al nivel de abstraccibn a que se sitúa sil análisis, sOlo Rcrnstein apuntaba hacia esa intcgracion, a la ve7 que se esforzaba por conseguir otras tam- bién pendientes; por ejemplo la integración entre el análisis micro y macrosociolágico. Con !os anos, la promesa de Hern~tein sigue siendo promeia, quiza por ser una promesa irnpo~ible. Por eso, creo que, desgraciadamente, se Ic puede aplicar a 61 niisrno iina dura crítica que, el como nadie, ha aplicado a las diversa? tendencias. Di- rá en relacibn a la nueva Sociología de la educacilin: ((En todo caso el nuevo cnfo- que se ha institucionaItzado y todo dcpar- tamento de Sociología tiene su reprcsen- tanze. Se ha creado una nueva opciiin y la colección en que se ha convertido la So- ciologia se ha ampliado con nuevas identidades ... que tienen que aprender los estudiantes...». Y en relación con la vieja So- ciología: (<Se nos dice y se nos socializa en lo que hay que rechazar, pero raramente se nos dice cómo crear». Yendo mas al fondo de la cuestión, {{en una materia en

la que la teoría y lo$ metodos son débiles, los cambios intelectuales es probable que procedan de los conflicto< entre enfoques y no de confiictos entre explicacione?, porque, por definición, las explicaciones Fe- ran débiles y no comparables al estar cada una encerrada en su enfoquei>. l'

Como continuación, y en cierto modo stitucion, de aquel intento mío de lograr giln tipo de sintesis en <<las sociologias» , la ediicacibn actuales y a partir d e las iuevas direccionesii, en el puiito sipziiente

analizaré estas con cierto detenimiento mostrando su diversidad, tensiones y conflictos más allá de los propiamente teóri- cos. En el apartado final tratare de hacer UT :tación glc a Unica y va :riencia.

iba! de est

4. REINO DESUN~UV La priniera cuestión a dertacar podria

ser, uria década despiiés dc iniciada? las ((nuevas dircccioncs» de la Socioiogia de l a ediicación, que los principales protagonirtas dc los momentos iniciaIes han deia- parecido practicamente de la escena. De Boiirdieii, que simplemente incluyo en la obra preparada por Young dos articulas ya publicado? en francés, se siguen citando la? obras de ciempre y se han ido citando a medida que eran traducidas al ingles. Hernstein, segUn he mostrado, ya en su Ira- bajo de 1974 sobre el estado de la Socio- logía de la educación, se colocaba tan fuera del nuevo enfoque coma de los demas. Aparte de que el ccnuevo enfoque no es u n a sino varios (alguno? en oposición a otros). Como resultado ha habido un refrescante incremento de1 rango y tipo de preguntas qilc se pueden plantear.. . Srn en1 bargo las principales cuestiones siguen sin respuesta o sólo con respuesta a muy alto nivel formalib. Pero tienen otro5 y mas duros terminos para las distintas tendencias, de Bar que, (runa vez expuesto su contenido ideo-

19 BERN~TFIN, R.: Op. cit., pág. 154.

IOgico, todo !o demás sobra. Cada nuevo enfoque se convierte en un movimiento social o en una secta que define inmediatamente la naturaleza del objeto por la redefinicibn d e lo q u e debe ser aceptado ... >i 20.

El principal promotor, Young, si ha seguido en la brecha, pero un tanto desen- cantado y dolido por las críticas, de caracter político ante todo. El decencantarniento es, seguiremos viéndoIo, l a nota mis destacada de los que en algiin grado estan o ertuvieron en la nueva Sociologia. Parece- ría que, en esta experiencia, el poder de de- sencantamiento del mundo, clasica atribii- cion de la Socioloyia, en eite caro la hiibiera ejercido sobre Ioc propios soci6logos.

En el caso de Young y colaboradores, el proceso ha sido tambikn de progresiva radicalizacihn, al comprobar, como antes dcjé anotado, qiie la práctica escolar no era tan facil de cambiar y que, incIuso cambiada &a, no se Iograba transformar la sociedad, al menos tan radical Y rápida- mente como parecían suponer esros ~nc ib- logo~. Si se tiene en cuenta, de un lado, que esta Sociología de la educación era la que se ensenaba a los fiitirroi profesores. y, de otro, qiie cl partido de izquierdas, el labo- r i ~ t a , todo lo mas lejos que llegaba era a asumir los puntos de tista de la rama progresista de la ctviejai) Sociologia de 13 educacihn, sc entiende que se prodiljera una escalada progresiva al desencanto y la ra- dicali7aciún entre un griipo de sociólogos mas bien jóvener, en CI qiie las tendencias marxista y neomarxista iban prcdorninan- do.

Serh oportuno tornar, ante todo. opinio- ner recientes del propio Yoirng. Cornenran- do dos manuales dc la dirciplina de scn- dos marxistas (y marxismo$), y al dertacar en amboc que su intencion es que el andlisis socioIó_eico que realizan sirva para orientar la practica 1: la prlitfca educa-

ISIDORO ALONSO HINOJAI.

tivas, dirá que ese intento RO es nuevo; estaba va en Glass y ha estado y esta en i-ial- ser. es decir, en l a Sociologia y la Socio- logia de la educacibn de siempre. Aludren- do a la crítica fenomenolbgica de los setenta, es decir a la nueva Sociologia de la educacibn que él impulsó, aclarara que k t a ((no fue un recharo de esa preocupación por eliminar lai de~igualdades de clase, sino un intento de mostrar cómo se apoya- ban en Ias practicas pedagbgicas y curri- cularei y cl papel potencialmente activo del profesor como agente del cambio. i>

Ha sido cn parte el reconocimiento de las limitaciones del trabajo inicial, de intentar influenciar a lo$ politicos del partido laborista, y, en la llamada nueva So- ciologia de la educacilin, de colocar sobre Ioi proferorec la pesada tarea de superar lar deiigiiaIdades, In que ha llevado a lo? sociOlogos a utilizar lo5 recientes analiris marxistas para situar el problema de las desigualdades educativas en la propia eqruc- tura de la ~ociedad capitalista. Y añadiri Yoiing como aiitojirstificación: «Aunque lo? diferentes textos cláiicos del marxismo fiicron claros en cuanto a dbnde ellos veian loi agentes del cambio, fueran éstos el partido revolucianario o el proletariado, no consideraron Ia educación como tsn ámbito especial de confrontación. Por eso no e3 sorprcndcnte que airtorer como Ronlei y Gintis, igual qiie Whitty y yo mismo, no pudiéramos hacer otra cosa qiic apuntar el problema)) 'l. Young acepta cierras cri- t i c a ~ de airtores rnarxi~tas actriale~ pero Iec muestra cómo ellor no van más allá de lo qiic el fue, de que el conocirnicnto sigue vendo un prodzicto parcial y divorciado de la realidad, pues autores como Rnchel Sharp, con experiencia de los movimientos feministas, no incorporan a su teoría 105 elementos ~exuales y emocionales qilc Ie son conocidoq.

Whitty, colaboraaor y coautor de

m Oiiem, pig. 155. * ' Youva. \l. (et al.): Contempotary Theo- riei in Sociology oi Fducation. En Brirrsh Joirr-

EDUCACIOM Y SOCIEDAD

Young a lo largo de la década 12, vera és- ta como de creciente disperíjión, de incremento del trabajo teórico en varias direcciones, hacia el macroanalicis unos y hacia los estudios en el aula otras, y de pér- dida general dc las implicaciones practicas para profesores y alumnos. Para este autor, pues, la nueva Sociolopía de la educacibn, especialmente en la segunda mitad de los setenta, ante las resisiencias de la realidad a ser cambiada, ha derivado hacia una teoría neomarxista, y hacia otra ethnoempirista, ambas sin ningún compromiso moral re5pecto de Ea acción política. Desde 1982, este sociólogo británico de la educación contempla el Coco británico de desarro110 de Ia disciplina durante los años setenta como un <cinterludio exckntricoii en la historia de la misma.

Asi pues, en un intento apresurado por caracterizar el decenio objeto de análisis, el dc la ((nueva Sociología de la educa- ciónii, se podria ya destacar, en su evolu- ción a lo largo de la dccada de los setenta, el progresivo desencanto y la radicaliza- ción, por un lado, y la dispersión y el en- frcntarniento por otro. La decada, a pesar de su brevedad a estas efectos, no fije uniforme, y su enjuiciamiento tampoco lo es. Por eco debernos diferenciar el perío- do y oir otras opiniones, por muy rignifi- cativas que sean las de los principales pro- tagonistas; y aun más necesario diversifi- car las opiniones sobre la experiencia cuando se la termina de caracterizar como dir- persa y enfrentada.

Whitty mismo, en una interpretación recientez3, diferencia tres etapas: los primeros años de la década, que fueron de orientación fenomenológica; hacia mediados se imnone un ~redomrnio del marxis-

2 2 \. the So . . -

- VHITTY, C.: . . Lerf roiicy ana Yractice and ciorogy ot Education. En RARTON L.

(ed.). .Schoo/s, T m A ~ r s , und Tparhrn~. Rarcorn- be (England), The Falrner Press, 1981.

?' ARNOT. M y WHITTY, G.: Revicw Essay. Brrtish JournuI o! Soaology af Edurotion, V . 3, no 1 , 1982, phgs. 93-95.

mo econornicista, y a finales predomina el interés par la reproducci~n social y cultura[. Los divorcios se fiieron propresiva- menre produciendo y acentuando: uno entre la elaboración teórlca y la base empirica, y otro entre ambos y la dimensión politica y practica. Asi pues, no es de extra- fiar que la forma más habitiial, nos dirá, de calificar las <<nuevas direccionesn es decir qire significaron, en efecto, nuevos puntos de partida pero no de llegada, con unos origenes eclécticos y cambios frecuentes de moda teorica, en los qric hay que destacar ciertos dogmatismos neomarxi?tas, compatible~ con posturas seudorrevoluciona- r i a ~ de retirada.

Desde una posicion marxista clasica, Reynoids y Sull~van 2"retenden una salida al laberinto en que se ha sumergrdo en el Reino Unido Ia Sociología de la educa- ción en los últimos aiio~. Su critica de la <(nueva>) Socinloyia de la educación puede concentrarse en lo siguiente: ha sido in- terpretativa en lo teórico, sin rigor en lo metodológico, acientífica en str proceder analítico e ingenuamente idealista, o excc- sivaniente materialista, en lo politico. Las criticas se endurecen cuando estos autores consideran las consecuencias de esa Socio- logia de la educación en relación con los idcales socialistas. I-Ia sido profundamente antisocialiqta, dicen. Ha fomentado el individualismo y jugado con la de~institucionali~acion escolar, aceptando como igualmente validas todas las conl'iguracio- nes culturaIes. S e ~ ú n Reynolds y Sullivan, «la transformación de nuestra sociedad no se conseguira con este nuevo radicalismo, que esta impulsando una SocioIogia fas- cista». Su Sociologia de la educación, comprometida con el transito de una sociedad

24 R E Y N O I . ~ ~ , y SUI.LTYA"I, M.: Toward a New Socialist SocioIogy of Educarion. En BAR- ~ o u , L. (et. al.) (eds.) Srhoohng, Ideology ond rhe Citrrrculum. Rarcornbe (England], The Fal- rner Press, 1980.

[SIDORO ALONSO HINO.IAI.

capitalista a otra qocialista, propugna: el acceqo libre a un sistema educativo abier- to. estructurado y obligatorio, que Cnclu- ya itodos los contenidos técnicor y racionales, pero no los valores, de la cultiira burguesa.

Para la propia Sociologia de la educa- ción las orienraciones de eqtos dns autores incluirian: sentido científico en la des- cripción, anilisis equilibrado entre el cru- do materialismo y el ingenuo idealicmo y accptacíon de los nbjetivos socialistas clá- sicos. Piiesto qiic lo? amores reconocen el Fracaw de lor actualc~ paisci sociali~tas en cuanto al tipo del socialirmo implantado, ari como la auqcncin d c libcrtadcs cn dichos paises, su poFtura merece ya tres calificativos: eq una poqtura hibrida, ingenua y clo~maiica. Debo airadir el dato de que ReynoIdq no de~arrolla T U actividad en una escuela de profecore\ sino de adrninistra- cihn: quizá evo tenga que ver con su evidente optimirmo. Sus trabajos sobre la ef- ciencia de loc centro5 educativos y de Ia educación en general son tambien cignifi- cativoi y muestran esc claro optimismo.

En otras pocicrones marxistas, éstas neomarxistas. podemor encontrar lo qiie ya es comiin: crítica a la línea seguida pos la Ile- rnnda nueva SocioIogia dc In ediicacion, azrtoproclamacion d c posiciiin marxista y critica de las otra? posiciones marxistas.

Rachel Sharp '' parece haber elaborado o consolidado sus poslcioncs teóricas di!- rantc sus divcrsas cxpcricnciaq australin- na?, donde, segiin ella misma recuerda, su primera impresión fiie que las ideologías permanecian alli en un e~tado tosco como conr;ccuencia dc tratarse de una sociedad colonial; pcro más tarde pcnsó qiic no habia tales ideoloeía~ crudas sino que más bien eran insidiocaq. Su obra e$, en conie- cuencia y ante todo, una elaboración sobre 13 ideologia capitali~ta J' lixego su apli- carihn al análiqis de las Sociologias y los

sociologos de la educacibn. Destaca en 10 primero, en su teoria de las ideologiar, la distincibn, tomada de Althusrer, entre ideologia tebrica e ideologia practica. Por érta se entiende el mundo no cuestionado de cada día. el mundo que ven los feno- rnen~lopor. Con estas armas intelectuales pasa revista tanto a sociólogos de la educacion clásicos (Veblen, Weber y Durk- heirn) como a modernos (Bernstein, Rour- dieu y Young), tratando de moTtrar como todor, en mayor grado, fueron víctimas de ciertor prequpuertos libcrale5 sobre capi- ialismo y $obre enseñanza.

Tambitn Jack Demaine 26 dice decarro- llar una Sociología marxista d e la educa- ci6n y trata de hacerlo $obre la critica del gran influjo que el rnarxicmo o neomar- xismo ha tenido en la Sociolopia de la educacibn, la tradicional y la nueva. Dos qon suc objetivos; dado que Ea política educativa, como todas. presupone una ieoria, trata de investigar las teorias en si misma5 y en sus consecuencias en la politica y en la pr;íctica ediicatiias qiie las adopta. Las teorias sc analizan, dice, en sí mismas, se- ghn FU e~tructura interna, siis problemas liigicos y conceptuales, independientemente de las posicrones c intenciones de riis autores y , dcsdc li~ego, sin reconocer, a diferencia de R . Sliarp, ninguna teoría superior r, metateoria. Esro es lo que hacen marxirtas y funcionalistas. dirfi.

La? caracterirticas dc la obra de Demai- ne ton traídas aqiii, mis como milesira de un tipo de produccihn que abunda al Ti- nal de Ia etapa que se rstá consrdcrando, qiie como una obra con especiales méritos. Las críticar posibles son muchas: ante todo. es clara victima de ese acusado mal de lor nuevos socirilogos de la educación, cl extremado relativicmo; ademhs, ru radica- Iisrno er indeterminado, ce baqa en su corn- promiro personal y subjeti\o. Por otra parte su critica y de5calificaciones de cier-

'' Sti wr, R . . Knou,l~dqp. rriPology uand ihr p r ~ l f f ~ r r r1.f schoolinq. London, R K P., 19RO :" Dr ~i 4 I \ F. J . . Conrrfrrporari. T ~ I P O ~ I P S tn

Sociolofy 0.f Erltrcorion. London, Mac%lillan. 19RO.


tos autores n o están suficientemente argumentada\. A Young, por ejemplo, Ir critica apoyándose en sus primeros trabajos dc la decada, cuando e5 bien iabida su cr o- lucibn a lo lar80 d e ella; en el niisrno scntido, y con caricter mas general, no rc prie- d e dar cuenta del estado actiiai de la dirci- pfina apoyándose en los c l i ~ i c o r o en alguna obra aiqlada, por mar dcitacada q u e 5ea.

Como dice Tony Ed~iard ?' estos doz recientes manuales Ton bucnos ejemplo5 del ertado de la cirestibn al comienzo de Inr anos ochenta. Ambos aiitorcs están muy in tere~ados en la acción politica: ambos parten de cca priorisn ideolirgicoq, y ambos, a pesar de considerarse marit i~tac, se des- califican mútiiamente.

Veamos ahora las criticas al decenio desde posiciones ideolbpicas opliesta?. La5 actitudes varían d e ~ d c silencios desdeñosos hasta critica5 furibundas. pasando por quicnes pretenden hacer d e enlacc entre tinas y otras posturas. El silencio ha sido el lenguaje de destacados socihlogos de la educación, anteriores a las nuevas direcciones de los setenta y como tales incliii- do? en los calificativos y critica? a loc xie- jos. Eltos han seguido y Tiguen su traha- jo, a veces desiacado, segíin hahrB ocasi6n de ver en algiin caso.

Como ejemplo de critica dura cabe citar la de Frank M u ~ p r a v e quien, desde su extensa experiencia en la disciplina, desca- lifica la mayor parte del trabajo realizado en los quince (iFtirnos aííos en sus divcnas denorn~nacioner de nueva Sociología, so- ciología marxista y neomarxista, y o t ro tanto hace con sus mas destacado$ representantes, deide Rernstcin a Bourdieu, pasando por Frelre. La Sociología de la edu- cación se ha convertido en un ccindescrip- tible y profundamente deaructrvo embrollo intelectual». 2k

Una critica mas dictanciada y limitada es la qiie hace Hickox a los enfoque5 marxistas en Sociolo?ia de la educacrón, critica que justifica este autor por el predominio d e dichas enfoques en la nueka Socio- logia de La educación. No se trataria de un ataque ideol6~ic0, sino de mostrar la continuidad del paradigma marxir~a con c<an- teriorei tradlcionesii en Sociologia de la educación y de aclarar la alianza entre el marxismo y la niieva Sociologia de la edu- cación, lino de 10s aspectos mis problemk- tic05 e intererantes de la disciplina hoy. La explicacion para Hrckox está en el contex- to, en la cvolilci¿in rcctcnte dc Ia educación, que de eitpansionista se ha convertido en contraccioniqta. :'

La nueva Sociologia d e la educacihn ha nacido, dirá, en lo? centro? de formactiin de profesores, en los que han maniiesta- d o lor efectos de la contracciiin y la cririr. Jun to a la$ limitaciones de recurcos han caido la? criticas a la educación por n o haber sido capaz de atender la i demandas de la sociedad industria1. Así, junto aI radicalismo progresista ha crecido el radicaliq- mo constrvador. EI problema del orden y la autoridad, jiinto quizá con el d e la ob- scsion por Ia eficacia. I ~ a n sido atribiiidos, d e forma impIicita o cxplicfta, al conservadurismo, y szi~ contrarios, loyicarnente, han paqado a caracterizar al progresismo. Los principios y teoriai de la cnrrespon- dencia y la reprodi~ccihn han completado el circulo. Para cambiar Pa sociedad capitali~ita hay que ir contra todas esas carnc- terizacionei de la educación y para facilitar la lIegada d e la sociaIista favorecer sus contrarias.

Así pues, el contexto social y educativa de los irltimos años sesenta propició la aparicion d c la nueva Sociología d e la educacibn, y Fa evottición de ese contexto en los primcros anos setenta su inmersión en las

21 EDUARD, T.: Review Svmposiiim. E n Bri- rish Jolotrrnal of Sociology oqf Edurorioo, V. 2 , no 2 , 1981, pig~. 201-206.

LICSGRA~ L, F.: Scchnol ond rhe Sorra1 Or-

d ~ r . Chichesier, John Wiley, 1979. l9 Hic~ou, M.S.H.: The Marxisr Sociology

of Education: a critiqiie The Briri~h Journoloj Socra/o~,v, V . 33, n" 4. 1982.


teorías marxistas (o neomarxistas en sus infinitas modalidades). Concreta I-Iickox ros rasgos de esas interpretaciones marxistas de la educacibn en los sicuientes: el rechazo de las teorias funciona!istas y de su apo- yatura tecnológica; la consideracilin de la educacidn como reproducci~n de las reIa- ciones de produccibn; la transmisión por la educaci~n de la ideologia capiialista.

No encuentra este autor evidencia que pueda mantener estos principios ni el de correspondencia que también discute. No hay, por tanto, sociali7aci6n anticipada para el pueqto de trabajo. Loci principios anteriores más bien parecen responder a las necesidades ideolhgicas de los profesores y especialista? Ilarnados progresistas, en un clima en el que aparecen como minando el conservadurismo educativo y social. Aqui estaría la r a z ~ n de la popularidad de ese marxismo funcionalista: si el cambio o la revolución del sistema capitalista no llega, ahora sabemos dónde se le puede provocar, en las aulas y por medio de los profesores.

Por supuesto existen posiciones más mo- deradas y positivas Frente a la Sociología britinica de la educacióii de la ultima dé- cada, incluso no FaEta alguna claramente elogiosa. Aquí vamos a considerar algunas de las primeras, aquellai que aportan algo en su critica, como piiede ser la preci- sión en los conceptos o principios mentales o recomendacic cas.

S. ;DE NUEVO AMERTCA.

Este punto tambitn podria haberse titu- lado «Las colonias en ayuda de la rnetto- poli)). En efecto uno de los protagonirtas mas activos de la nueva Sociología de la educación, Whitty, decía no hace mucha que la situación cadtica a que ha llegado en el Reino Unido la Sociologia de la edu-

caciiin esta siendo clarificada por las aportaciones de algunos sociólogos norteamericanos y australianos. Por otro lado, Aur- tralia y Estadoc Unidos han recibido primero la influencia y luego parcialmente se han incorporado al: movimiento nacido en Ta Gran Bretaha. Frente a la ((innecesaria tradición sectaria» de la sncioIogia britá- nica, las aportaciones de auitralianos y americanos, dirá, resultan saludables y en muchos aspectos ejemplares, a pesar de haber sido muy directamente influidas por aquélla. Algunas diferencias histórica$ e institucionale~ parecen haber producido este efecto; en concreto, el que la Sociolo- gía se ubicara en estos paises en los depar- tamentos universitarios, en lugar de estarlo en los centros de formación de profesores, y la fuerte tradición empirista de la sociologia americana. Whitty considera que la sociologia americana del curriciilum se caracteriza por: a) proporcionar, no simplemente una critica radical de Ea practica existente, sino la confirmación de que la intervención en la educaciún puede contribuir eficazmente al cambio social; b) el trabajo americano se caracteriza por su pluralismo intelectual y metodol6gico; cE en tercer lugar, y orientados por er;a rica tra- dición empirista americana, han sido capaces de ((interrogar a la teoría con investigacibn empírica y viceversa» lo. Y algo parecido nos dirá e1 mismo autor de la So- ciologia de la educacibn en Australia (ver nota 22).

Si todo esto fuera cierro, aunque lo fueran tambiCn las limitaciones que este blti- mo aiitor reconoce en los trabajos de americanos y australianos, estariarnm de nuevo ante el hecho de una nueva emigracián de «la promesan de que nos habIó Wrigh MiIls, de su tierra de origen, la vieja Euro- pa, a 109 nuevos campos de las grandes y ricas colonias, no solo por esos rasgos positivo? que en ellas encuentra sino, a la vez,

ARNOT, M. y WHITY, G.: From Repro- duction to Tranrformation: recent radical perr- pectives on the curriculum from the U.S.A. Bri-

por la ausencia de la negativa atmósfera que rodea a la Sociología de la educaciiin en el Reino Unido, donde, dice, predomina el pesimizmo y el abstencionismo en las filas neomarxiztas y un amb~ente secrario en la Sociologia en general.

Pero para sustentar una hipbtesis de esta naturaleza habría que conrar con más testimonios y mas amplios que el de Ar- not y Whitty, quienes basan sus argirmen- toi en media docena de sociologos, por supuerto criticas.

Pero no tenemos por que quedarnos con las dudas. Casi autornirticarnente ha Ilega- d o la indagación sobre semejante hipótc- sis, con resultados bastante convincentes Y desde luego negativos en los prinicipalc~ aspectos. Un articulo de h. Hargreaves sc centra en tres importantes afirmaciones de los antcriorcs autores: cl pluraIismo inte- Iecfual y metodológico de esta parcela de la Sociologia de la educación americana, es decir su apertura teórica y rigor mcto- dol6gic0, más la creencia politica optimista de qiie esos autores estin contribuyendo con sus trabajo5 al cambio social radical en sus paises.

Después de una larga argumentación Hargreaves concluirá reqpecto de esos tres principales puntos:

a) Yo exirtc tal apertiira inteIectual, sino enclaustramiento, como lo muestra la reristencia a entrar en disciisfón con teóri- cos de la cducación que no sean marris- tas; Ei) la evidencia crnpirica o es descon- ciderada o no tomada en cuenta cuando puede ir contra las propias interpretaciones; c) finalmente, el compromiso politico, muy respetable por otra parte, cuando hace acto de presencia continuada en la investigación sociológica, hace imposible las otras dos exigencias. «De hecho, se Iia puesto Ia carreta politica delante del a- ballo socio-científico, con lo que se ha In- capacitado al caballo en la operación» ".

31 HARGRFAVFC. A,: Resistente and Relati- ve Autonomy Theories: problemc of disioriion in rccent Marxist analysrs oC cdiication. Rritish

incoherencia y distorsión llama Hargrea- ves al proceder de este andlisis marxista aplicado a la educaciOn y que el autor revisa concretamente en la elaboración de conceptos como los de resistencia y aiito- nomia, sobre lo$ que habrh que volver por su importancia y significación.

No re ha producido, pues, ese traslado del Reino Unido a Australia o a Amerfca del foco mis dinámico y productivo de la Sociología de la educación en los iiltimos tiempos. Lo que si ha habido es una incor- poración de ciertos sociblogo~, o de ~oció- logos de cierta tendencia reiirica e ideologica, con sus análopo~ del Reino Unido, qiiiza con una actitud mas favorable a la investigación empírica, con una menor pre- sión hacia el radicaIi~mo debido a su contexto socia1 y educativo y con una postura mucho mas distendida que da la distancia al foco del conflicto, la menor densidad crítica de la sociología americana u otros factores unidos a estos.

6 . INTENTO DE INTERPRETACI~N

Con la escasa perspectiva que dan tres lustros, cabe sin embargo, pregirntarnos quc ha sipnificado la nucva Sociologia de la cducación o lar ((nilevar direccionesi> en Sociologia de la educaciiin. ESFA clara qire, como muestra lo ya expuesto, los juicioc san mucho m i s negativos en el propio lugar de la experiencia giie en los paises que, mhs o menor, se han incorporado a ella o a l menor !a han seguido. Ya he aIudido a juicios muy duros de rociblogos britanicos y a otros ambiguos de otror países, de donde han salido algunos positivos.

Que el contexto social y educativo es clave en el desarrollo de la Sociologia de la educación y más concretamente de una u otra tendencia dentro de ella, puede escla- recerlo el hecho de que, entre los recientes

estudios sobre la nueva Sociologia de la educación, ninguno e5 tan positivo y en criestiones fundamentales como el de RT- chard Bates de la Universidad de Deakin, en Ausrralia ''. Estas aportaciones ron: la naturaleza de los fundamenros epistemo- Ineicos de la nrievn Sociologia de ia educacibn; la adecuación de la fenomenolo- gia para cl análisis estructural, de la estra- iificación del conocimiento y del poder de las claser dominantes para imponer el curriculum; l a acciiin politica que p~rede alimentar esta Socioloyia.

Como matitacifin relativizadora de irna evalilación tan positiva de la nueva Socio- logia de la educación cabe afirmar, rcspec- to del análifis en que se apoya, que sil re- fcrencia predominante e5 a Young: y qus primeros trabajo^, y respecto de su origen que, cn general, Ia Sociologia que se practica en Awtralia es considerada menos critica que la del Reino Unido. Alli .;e ha dicho que tanto la educación conio su estudio han tenido un carjctcr in~trumenta1 y que han fortalecido su tendencia conscr- i adora tradicional.

;Qué concluir cobre eiia e\cepcional eu- periencia de la Sociologia de la educación en lo$ anos setenta? ;Se trata de un ccin- terludio excentricoii, de un <<destructivo embrollo in~electua!ii o dc alyo de lo que maf vaie nividar~e y volver a lo de riem- pre? Creo que no. Pienco que se trata de una etapa excepcional del desarrollo de la disciplina por haberse producido una serie dc factores coincidentes en e! tiempo y en el espacio y relativoc a sur diversos contextos: el: acadimico, el propio de la Co- ciologia, el de la educacion mi5ma, el contexto h;itórico-polirico c ideolopico del Reino Unido y, finalrnenie, la Negada de la cricis de los sctenra con sus diversas y renrictivas maniCe<taciones.

Y a he comentado que la ei.olución a Io

largo de la década ha ido acompañada dc sucesivas decepciones. de quienes cstaban en Ia experiencia y de quienes la observa- ban desde fiiera; dc divtsioner, radicali~a- cioncs, enfrentamientos y , como resultado, de escasa utilidad. Es hora de mostrar elementos positivos, que sin duda los hay. Yo agruparia los más destacados en dos tipos: uno, la vuelta enriquecida a las viejas cuertiones de la inve~tigacion socioló- gica en educacihn, y otro, la introducción y sucesiva clarificación de conceptos importantes para entender la educación.

Para dar una idea de lo primero, el procedimiento mas actual y panoramico puede ser el de pasar revista a lar ponencias de la última t<Westhill Conferencci (Ene- ro, 1983) ". - Desde poqiciones y temáticas diferen-

ter, Henry Giraux y Andv Harpreave~ consideran que se ha llegada a un cierto «im- passe)) en el desarrollo de la teoría educativa y, cn concreto, no se ha superado el dualiqmo entre análisis estructural y ani- lisic subjetivo. Es un problema tan viejo como las ciencias sociales y , una vez mas, se propone un enfoque dialéctico de ambas perspectivas.

- t a w y Rarton plantean Ia sospecha de que los trabajos de los investigado re^, en vez de sesorver problema$ a los docentes, les crean otro$ nuevos. Replantean pues, de un lado, la cuestion de Ia elección dc los temas a estudiar, y , de otro, el de la utilización de los recultados.

- Diversos ponente5, de una u otra manera, se plantean la eterna cuestión de Ia Sociologia y los valorec: aii Hamrnerlcy al iratar de deqlindar lo que es ciencia de lo que es rimple critica, el compromiso cientifico y el compromiso polirico. Re!.nolds, por el contrario, se preocupa por los efec- toi que una determinada escuela puede te-

'' Rx-rrq, R.J . : Ncu De\eloprnenr in ihc Ncn socio lo^\' of Educatinn Bnrrdf Joiirnal of SocioSngv o,/ Edirrorrnn, V . 1. no 1, 19RB, pig 67 !

" Notas personales de la S c ~ i a .We<thiTI Confercnce on Sociology of Education>i. Rir- niingharn, 7-5 d e enero. 1987

EDUCACIOW Y SOCIFDAD IR5

la consecución de unos objetivos po- , los socialistas. Descombe y Elliot replantearan el te-

,,,, ,,: las diversas estrategias y técnicas de invesfigacicin y su neutralidad o falta de ella; consideran esto$ autores, con referencia a la investigacihn etnolcigica. que puede ser utilirada con diferentes enfoque5 teóricos y reqpardos idealhgicos. - Pollard y otros vuelven obre las

complejas relaciones entre teoria, invest i- gación y práctica educativas.

En una verqrhn anterior de las citada? conferencias, la de 1980, David Hargrea-' ves hacia un replanteamiento de los prin- cipaIes problemas que acosan a la Socio- logia de la educación, que pueden servir de sintesir de los aqui señalados a partir de diversas ponencias. Por supuesto, y como afirma inicialmente el autor, estos problemas de la especialidad no pueden ser otros que los de la disciplina madre. Son éstos:

- La proliferacibn de teorías, todas ellas débiles a 1; ,aportar eviden-

Eogia de la educacion: <doi nrgiiinentos de Yoiing no nos permiten librarnoi de las ideologias de la educaci~n. Miiclio menos 105 de sus sucesorer, la mayoría de los cuales ?e han pueito en sus brazosii. Una de las concluclones más rotundas de Bern- baurn es que en ambos tipos de sociologia, la llamada niieva y la llamada vieja se cn- ciientran elementos ideológicos, pero con tina diferencia importante entre eIlas: mientras que la vieja conserva el compromiso de biiscar y encontrar la verdad, en la nueva es muy dificil hacer la separación entre ciencia e ideologia ".

Lo anterior me fiicrza a iin intento, qiii- ?a imposible pero necesario aun en sus l i - mitacionet: el de tratar de introducir aleiin orden clasificatorio, por flexible que sca, en las diversas teorias y enfoque? en que ha derivado la Sociología de la educación, especialmente la británica, a la sahda de los aiioc setenta. Creo que puedo rnante- ner mi intento anterior '", que no repito aquí, ampliando el esquema interpretati- vo de la siguiente manera:

L L UL,

do a . respel ta. T; A l t n c

-

lativo -

. , " i n r i 8

i hora de r

leza atc6ril . .

cia empírica. - La nat tira :a de buena par-

i- 9-1 trabajo empirica. O no esta dirigi- verificar teoria aIguna o e? selectivo :to de la teoria qiic mejor se le ajus- imbién hay teoria qiie selecciona los

YYL,,, que mejor se le acomodan. Caricter escasa o nulamente acumu- tanto de la teoria como de los datof. Reducidas posibilidadez de utili~a-

,,,,. 3e ~ I ~ O S y otro5 trabajos. '"

a) AIIi me preguntaba por el qué del ra- ber sociológico sobre la edi~cacion, y for- raba las respuesta? de 10s diverso5 enfoques encuadrándolos sobrc criterio5 filodficoq, uno epirteniologico (distinguiendo el conocimiento objetivo del s~ibjetivo) y otro on- tologico (separando los que conciben la sociedad como integrada de quienes la ven dividida y enfrentada). Resultaban asi cua- fro tipos; tipos, evidentemente, qimplifica- dos v sin maticcs. a 10s aue cabía la oosi-

No todos estos viejo? problemas de la bilid'ad de afiadir &ros hibridos o intirrne- Sociologia se han clarificado; algunos se dios. Tipos cn fuerte tensión entre si, en- han complicado mucho más con esta eta- tre la visibn consensilal de la sociedad y la pa hriranica. Es el caso de la relacion visión conflictiva, entre la interpretación teoria-ideologia. Decia Rernbaum, comcn- subjetiva del conocimiento y la objetiva. tando la primera etapa de la nueva Socio- b) Para dar cuenta de la variedad refle-

'4 HARGREA~'EC, D.H.: Schooling for Dclin- in fhe Sortolog.~ of Edurntion. London, Mac- quency. En BARTOY, L. (ed.). Schools, l e a - Willnn, 1977. rher.r and T~achtn~. Barcombc, Thc Falmer I h ALONSO HTNOJAI , 1.: LOF ~~cIo /og ia .~ de Press, 1980, págs. 9-25. la eriucarrdn. Cap. 4 4 .

35 BERNBAU\I, G .: KnowEedge and Idrolofy

186

jada habría que preguntarse también por el p r o q u é del conocimiento. Aqui los criterios no serían epistemológicos ni onto- lógicos sino mis bien eticos. Se ha dicho tradicionalmente que 10s conocimientos se buscaban para saber o para actuar; hoy es- to Ultimo puede tener, a su vez, múltiples sentidos, por ejemplo, saberes en btisca de las relaciones causales (para la rnanipula- cion tecnológica)., en busca de1 sentido de los hechos y signos (para la interpretación del mundo social) y saberrs que persiguen factores de dominación y dcpendcncia (para emancipacibn). Las tensiones tradicionales han estado entre partidarios del saber por el saber y 10s del saber para actuar. Hoy en cambio las tensiones se han multi- plicado en proporción a Las diversas pretensiones.

C) Finalmente cabria afiadir el para quién. La insistencia en el commirment, tan constante entre los nuevos socidogos de la educacibn, requiere especificar esre aspecto o elemento político, que viene a di- versificar y complicar aun más las diversas tendencia?. Las tensiones aqui aiin serian m á ~ fuertes, en relación con lor gru- por políticos y sus propiai tensiones, y mas determinantes del fracc o de la disciplina.

ionamient

iones pier . . ... Las anteriores distinc iso que permiten aclarar e incluso ciasiticar las rnUltiples divi~iones y subvisiones de enfoques, asi como los mayores choques entre ellos, que, como dije al comienzo, han im- plicado incluso a los autores ya desapare- cidos. Es lo que ha pasado con los clasi- cos: los soci6logos de la educación se han vrsto más interesados y atraidos por las preocupaciones morales de Durkheim y por las políticas de Marx que por las m i s tebricas de Weber, qiiien, coherentemen- te, no IlegQ a elaborar un modelo dc sociedad. Los do$ primeros, y especialmente el segundo, han sido evidentemente lo$ mas impficador.

Dije antes que uno de Io? saldo? mas po- S ~ ~ ~ V O F de la etapa considerada ha sido la


creaci6n o revision de conceptos o principios aplicados a la educacion por la Socio- logia o la Economia. Pues bien, vamos a ver algunas de eqtac revisiones, aclarando ante$ que éste es tipicamente el trabajo de elaboracihn cient ifrca, que fue reclamado inicialmente por los nuevos sociólogos de la educación y después olvidado, quiza por las prisas del compromiso poIitisa y las luchas que este comportaba. En efecto, dos de las proclamar más importantes de aquellos año5 y autores rueron qrie cl conocimiento es relativo, habria que haber insistido en que el sociolbgico y cl SUYO propio también, y que no había qrie tomar sin mas las nociones corrientes de los hechos educativos. Tarnbitn parece que se olvidó que las nociones científicas, los conceptos, principios o interpretaciones de la Socio- logia de la educación, incluso cuando son propios, tambif n deben ser considerados de ese modo.

Comenzaré por el concepto de reproduccion, uno de los m& utilitados en esta etapa, tomado como se sabe de los filósofos y sociólogos franceses. y consagrado en el titulo del libro tan difundido de Rourdieu y Pasreron. Egta teoria, nacida y iitiliza- da por enfoques marxistas o afines contra los tradicionalec presupuestos IiberaIes SO-

bre la educación, pronto qiiedó rediicida al estereotipo de las teorias monocausales, que apenas explican nada por dar por supuesto que Io explican todo.

Las criticas a tales simplificaciones lle- garon desde dentro y desde fuera de las corrientes donde habían sido utilizadas, dando luear a matizaciones y Iogrnndo relati- vizar tales conceptoc. Varini autores, entre e1105 destacaria Apple por su manifiesta evolución en este seiitido, introducirian o aceptarian, junto al principio de reproduccirin, lo5 de contradlccioncs, resistcncia~ y relativa autonomía. Con ~110s sc podrian explicar las razones de! supues~o Cracaso de la escuela en producir la, por algunos esperada. revolución en la sociedad capitalista o en perpetuar una sociedad fasci5- ta en el caso de regirnenes autoritario?.

mente ta con logías

Fn i -..

analog moq q caw cir les v C

EDUCAClON Y SOCIEDAD

Pero el proceso de crltica y revisión de los nuevos conceptos a que ha dado lugar la teoría de la risimple reproduccioni) se- guirá desde dentro y fiiera de los enfoques marxistas. Para los de dentro serln otra vez insuficientes y decepcionantes como instrumento de transformacibn de la sociedad capitalista en otra ~ocialista, y, para los de fuera, esas niievas elaboraciones nacen con las mismas taras de oripen qiie sus antece5oras: el de no haber pasado por un cnntracte empírico suficiente y suficiente-

amplio, ni por una discusión abier- teorias respaldadas por otras ideo- o supuestamente neutras.

el principio dc correspondencia, d e :o origen y caracterkticas, encontra- uiza el mejor ejemplo de ((autocriti- :ntifica de sus creadores. Dirán Bow-

. , 3intir que, a pesar de las importantes contribuciones quc la teoria de la correspondencia ha prestado a la <ce$trategia educativa progreiista)), no está exenta de problemas. E1 rna~ critico es simpIemenre este: tral considerarlo en nuestros analisis como el ainico la70 estructtiral entre edu- cación y economia y, por si1 carácter, como !a70 inherentemente armonioso entre ambas, el principio de correrpondencia nos forth a adoptas una apreciación estrecha e inadecuada de lar contr~dzrriones implicitas en la articuiacion del sistema escolar dentro de la totalidad social» ". Como consecuencia de las simplificaciones se han derivado itambien importantes inconve- nientei, dirin. Asi, la conclusión obteni- da por algunos de que para la eliminación del capitalismo es recomendable la rupre- sion de la educación formal, o como lor que han esperado aqiiellos resultador simplemente cambiando las relaciones que predominaban en la propia e.;ciiela.

Pues bien, Bnwlec; y Gintis avanzan una nueva, o revisada, teoris que parte de la consideracibn del concepto de forrnacion

'"INTIS, H . y ROWLES, S.: Contradjction and Reproduction in EducationaF Theory. En R A R T O V ~ L. (et al.) (eds.). SchooErng. Id~dogy,

social. como ámbito de practica social y consideran arnbitos fundamentales de las sociedades capitalistas avanzadas e1 eqtado, la familia y el lugar de producci~n. La interaccion entre irnbitos se rige por do$ principios: el de delimitación estructural y el de transferencia de prácticas entre án- hitos. Estos dos principios dan cuenta de la educación, y no el de la sirnpIe correspondencia. La educación es un rubámbi- to entre el eqtado y la economia y en 61 no hay u n a serie uniforme de relaciones socialer.

Ectoq incipientes erqucrnas conceptua- le? no parece que se vayan a jibrar de Ea acul;acihn de que fue objeto el anterior como funcionalista y neomarxiqta q i tenernos en cuenta que, en ias modificaciones intro- ducida~, se establece un sistema de ambitos, de relaciones entre eIlos y sin jerarquia diferenciadora. Tran~cribire Únicamente la definición de formacihn social. ({En resumen, pueq, una formación social es una ar- ticiilación estructiiral de ambitos (ccsites))), y un imbito l a eslructura articuladora de las pr,ictica~ apropiativas, politicas, cultu- r a l ~ ~ y dictributiva5 que ocurren dentro de i.l» I h . Por otro lado, estas nuevas cons- triicciones recuerdan sin ninguna duda las <cclarificacionesi> y los «marco$ de referencia,) de Bern~teiri, aunque no fe citen, e incluso eI r<viqo» isomorfismo de lo? ecólo- gos sociaIes.

El ni~evo principio de correspondencia, flexibilisado como el de reproducclbn, admite: ahora las contradicciones. la resistencia y la relativa autonomía de la ediicaciiin. Pero sus autores, como los anteriores, repiten, acaso sospechosamente, sus viejos compromiros políticos: la transformación de la escuela 5810 es po~ible por Ia trans- formación de la sociedad capitalista, es decir, por la democrati7ación de la vida económica.

La critica y la reformulaci6n puede ha-

und the Currictilirrn. Barcombe (Enpland), The h l m e r Press, 19RQ.

'Vdem, pág. 56.

cer5e sobre elementos mas o menos generales de una teoria o cobre conceptos usados por diversas perspectivas, e inclusa fundarnentalcs a varias de ellas. C o m o ejempIo, se pregunta Raymond Murphy ¿por que las distintas corrientes d e la So- ciologia d e la educacibn ofrecen deqcrip- c i o n e ~ aceptables de las funciones q u e la educacibn cumple en orden al manteni- mienlo de la sociedad, y expIicaciones tan insatisfactorias de cómo y por qué ocurre esto? Y se contesta: ((Porque el tcrmino «poder» ha 5ido usado conio si fuera un concepto n o problemático y dado por supuesto,i "".n el caso de lor <(nuevos» s o c i ~ l o g o s de la educacibn habría que decir qiie, especialmente ellos, han oIvidado en i u trabajo, corno ya dije, una de las primeras consignas dadas a los demá~: revisar y n o dar por supueqta? la5 nociones ha- bitualmente usadas en torno a la educa- ción. Y añade dicho autor, parfiendo fiin- damentalmente de Weber, unai matizaciones del concepto de poder y Iaq correspondientes simplificaciones de n o tenerlas en cuenta al estudiar la educación. Distingue entre el poder de mandar o, mejor. de provocar obediensra, el poder de consrreñir o presionar a otros cuando persiguen sus propior intereses y el poder de aprovechar- se del comportamiento de otros sin que me- dien el mando ni la presión explícitos. Aquellos que iiisisfen en la dependencia de la ediicacion de la sociedad a de la economia usan dc una conccpciiin mas global y menos matizada de poder, mientras que los qiie reconoccn a la educación cierta auto- nomía usan el concepto reqtringido de poder como capacidad para mandar . Asi re- suItan paralelos el fallo y siis coniecuen- cias. Para los primeros, la descripción d e las corrcspondcncias o funcrones entre sociedad y educacion parecen demostrarles SU cxirtencia y act iiaciiin, Iimi tando la pre- scntacion de los proccsos caiisales a aipec-

t o ~ secundarios. Los segundos se han dedicado cn buena parte a describir lo que pasa en el aula y stis irnp2icaciones, olvi- dando las otras formas d e poder. Ida $u- piierta aritonomia de la edircacion eq in- compatible con el poder como mando, o podcr d e dar ordenes, de los grupos dominantes, pero es compatible con las preiio- nes y el provecho que reqpecto de la edu- cación pueden ejercer. La autonomía ce- ría m á ~ que nada formal pero n o total. Idas forma? de poder serlan de~igualmente vi- s i b l e ~ : eliminada la formal. las otras pueden suplirla parcial y menos aparentemente e n l a s funcie t ies d e re leccién y legitimación.

La critica y depuracibn de los principales concepto? no procede pue5 sblo, n i siquiera principaImente, de dentro de las propias perspectivas que los introdujeron o utilizaron, como son las rnarxi~ta? en lo? casos anteriores. Las mar duras y , a veces, las mhs consiructivas suelen venir de fuera; lo cual no sólo es I0gicn sino parte del requisito cientifico. Quiero decir que ~i 10s partidarios de la neutralidad cientifica, que hoy solo podrán serlo matizando en el sentido d e que esa neutralidad es diferente segiin el momento y la rarea cientifica de que se trate, critican con el: mayor rigor y neu- traIidad posible a los comprometidos, y e$- ( o ~ , con SU orientacibn activa e ideológi- ca, buscan nuevas interpretaciones de la realidad teniendo en cuenta las aportaciones criticas de los primeror, estamos en le- gitimo y productivo proceso científico. qiie avanza Ienta y zigzagueantemente, v ig~ lado por una comunidad cientifica tensa y hasta en conflicto, pero que existe, se comunica y critica construc2ivamente. Para esto en concreto, para la comunicación entre tcndcncias fuertemente contrapuestas y para el rnantcnimiento de la irnprescin- dible comunidad cientifica, por mas tenca y direrenciada que sea. puede ser p o ~ i t i v a

3Y MURPHY, R.: Po\cer and aulonorny in the Socinlogv oT Fdiicat ion. Thmry nnd Soriet,~. 1 E , 1982, P ~ R S . 164-178

la distancia fisica y socia! como la que exirte entre el Reino Unido, a Europa, y Amt- rica u Oceania.

Para terminar añadirc que, cn este intento mio por reconstruir la imprc5rindi- hle comunidad cientifica de loc ~ocióFogos de la t d u ~ a c i o n , por encima y a pesar de las barrera4 ideológicas y continentales, n o debe olvidarse, o scgiiir olvidándoie, a los iniciadore$ de la etapa estudiada. Elloc, apartados del protagonismo, mas o menos criticadar y m i i o menos alejados por causa de los an ta~on i smos y sadicaliraciones, continúan con su esfuerzo intelectual.

Bourdieu, poco o nada c ~ t a d o en todo lo que no sean sus primeras oh ra i y mas estrictamente ediicativas, tiene otras apor- tacione\ de gran intcrcs. Incluco prescindiendo de sirr rcsicntcs trabajo5 de temá- tica más amnlia (corno <(La distintionii y <<Le Fens y n o hay apenas referencias a IOF enri~uecfmientos dc siis conceptos más prbrimo? a la educación. Ci- t a r ~ , como ejemplo, el de capitaT social d',

quc sc añade al de capital cultural y econbrnico y con ellos participa cn c! csclare- cimiento de la5 estrategias de compc t i c i~n de clase?. Considera I3oiirdieu capital social Io que la sociologia e rpon thca , cs dc- cir el saber popular, llama relacione5 sociales: ccet conjunto d e recurcos actuales o potenciales que están ligados a la pase5iÓn de una red durable de relaciones mas o rne- no? i n s t i t uc iona l i zadas d e in ter - conocimientos e intcr-reconocimientosii. Hay capitales socia lc~ de diferente cuan- tia, relaciones espcciaIcs cntre quienes 10s poseen en cuan t ias serncjantrs, como hav

actividader de creación y reproduccl6n de 12stri5. como de los otras, capitales; y esta< actividades evidentemente tienen mucho que ver con Ta educación y TUS diferentes ccntros.

La mismo puede decirse dcl desarroIIo del concepto d e capital ciiltural, qiie cese ha jmpueqtu como u n a hipúteiis indispen- s a h k para dar cuenta de las dcsigiialdades en las realizaciones escolares de niiios de clascs socinle~ diferentes)) E! capital ciiltural puede exiqtlr, dice Bourdieu, bajo trcq formas: en ertado incorporado, es decir en aspectos o disposiciones determinadas q i ~ c han ido incorporándose al or- eanicrno; ER estado objetivo, lo qiic significa biencs cultiitalec diverso$ como libros, cuadros, rnAqiiinac e instrumentos diversos: en e t tado inititiicionalizado u objcti- vac ione~ qiic significan garantías y publicidad eípecialcs como ocurre can los titir- los escolares.

Bernsiein, a quien coloque un dia en la encrucijada dc la Sociología de la cducacion y a quien aiin n o he retirado de ella, a pesar de FU e ~ a c a producción reciente e iiiristente rcelahoraci0n de sus construc- cionec teóricas anteriorcs. sigue aportan- d o sus clarificaciones a Ios temas centra- Ics deide una perspectiva siice<ivamente ampliada "'. Sil preocupación nuclcar ci- guen siendo las relaciones de poder y de control, reflejadas en la educación y ori- ginadas en la división del trabajo. A esas complicadas relaciones sigue apIicando rus c<cla~ificaciones>i y sus ~códrgosi i como i n s t r i ~ m e n t o ~ importantes de analiqis que simulrinearnente se ven revisados y reformulados.

" BORDTTU, P.: Le capital social. Notes pro- 42 BBFRNITFIY. R.: Codes, modalities and the visoires. Acre9 de la R~cl~errhe en S c i e n ~ e ~ SO- process of cultural reproduction: a model. En cioles, no 31, p a ~ r . 2-3. APPI.E. M . (ed.). Colrurul and Economic RP- " RORDIEL, P.: Le troic etats du capital cul- producrion i n Edirratron. London, R.K.P ,

turel. En Acles de la R~clierchr en Scienrc~ So- 1982. rrolt?~. no ?O.

EDUC'ACION Y SOCIEDAD 19 1

crecki y pelisar La canstrwccicÉn del conocimiento en la escuela. Barcelona: Laia, 1983. Colec. Cuadernos de Pedagogia

Claridad en la exposición, coherencia teórica en los planteamientos y pertinencia directa para la práctica educativa son, entre otras, algunas de las cualidades del libro de Juan Delval publicado recientemente por la editorial Laia de RarceEona con el título Crecer y P~nsor.

Las tesi5 principales aparecen ya claramente delimitadas en el prefacio y pueden resumirse en unos cuantos puntos cuya simplicidad es s61o aparente. Primero, la edri- cación formal, tal como se Ileva a cabo en nuestras escuelas, cumple con gran eficacia una funciiin conservadora que permite fabricar adultos relativamente bien integra- dos al orden socia! imperante; por el contrario, la eficacia de la ensefianza para transmitir conocimientos y formar individuos capaces de pensar y decidir por si mismos, individuos productivos y creativos, es manifiestamente mucho menor. Segundo, para remediar esta disfuncionalidad es necesario que Za enseñanza forma1 y la escuela cambien profundamente. Tercero, el cambio es posible y disponemos en la actualidad de

elementos ba~tante precisos para determinar la dirección en que dehe orientarse. Cuarto, el cambio pasa obligatoriamente por una re- visibn a fondo de los objetivos, conten1do.i y métodos de la enseiianza formal. Quinto, esta revi- sián debe estar presidida por el principio de adecuar la organizaciiin de la escueIa al defarro110 psi- cológlco y social de lo$ indii iduos y por la utilización de la ciencia como forma de racionalidad.

A partir de estas tesis, el autor acomete un analisis critico de la escuela y formula una serie de propuestas sobre cuál debe ser In orientación general de una escue- Ia nueva, mejor, más eficaz, adap- rada a las exigencias de nuestro tiempo, susceptible de contribuir al bienestar humano y de formar individuos libres y creativos. PDP otra parte. en un claro esfuerzo de acercamiento a la practica educativa que impregna todo el Iibro, estas orientaciones generales se prolongan a menudo en un conjunto de normas relativas a la manera de organizar y de llevar a cabo el-trabajo en las aulas.

La doble tarea de diagnbctico

de la situaci~n actual y de rorrnu- lacion de propuestas alternativas se materializa en quince capituIos organizados, a su vez, en tres partes. En la primera, titulada globalmente La escuela y suJunción, se nos muestra ~ O m o , gracias a la promocion de los miembros de las clases sociales dominantes y a la tranimici~n de las ideas, actitudes y valores establecido?, la ensefianza ha tenido y sigue teniendo una función esencialmente conservadora. En otros términos, la idea de una escuela como institución Bi- beradora encargada de transmitir el saber a todos los hombres ha sido anulada por la redidad de una escuela encargada de mantener y conqagrar el orden social existente. Para invertir la situacibn es menester un cambio en la ensefianza que, partiendo de las necesidades de 10s individuos, tenga como objetivo fundamental el contribuir a su pleno desarrollo psicológico y social. La actividad escolar, la en- señanza y eI aprendizaje en Ias aulas, deben pues organizarse en torno al desarroiIe del escoIar en un doble sentido: teniendo en cuenta las necesidades derivadas

de su nivel evolutivo y propician- do el desarrollo como objetivo iil-

tima de la educacibn. Es importante, en este ~ent ido, destacar el papel secundario atribuido a 10% conocimientos concretos en las ac- tivrdades escolares, sobre todo en el c a w de la enseñanza bksica.

En liigica continuidad conceptual y expositiva con las conclusio- ner de la primera parte, la segiin- da está integramente dedicada a exponer la? líneas generales de! Desarrollo del niño. El marco de referencia elegido es la psicología genetica y, cn un apretado pero excelente resiimen de lo$ principalei trabajos de Jean Pia~et , Bar- be1 Inhelder y iur colabaradorer de la E~ciiela de Ginebra, Fe pasa revista tanto a las caracterfsticas m a ~ destacada5 de los cqtadio~ o nivelc~ dtl desarrollo -desde el nacimiento hasta la adolescencia, desde la inteligencia sensoriorno- tri7 hasta el penqarniento formal-, como a Ini Cactores, mecanismos y procesoc invocado3 para cxplicar el desarrollo en esta teoria -adaptacirin, nrgani7a- ción, asimilaci~n, acamodación, equihhracihn, etc.-.

La tercera parte del libro, titu- lad a Una escuela para el d~sarro- Ilo y Iu auronoiniu del rizriu, es qin lugar a duda$ las más interesante, pero también la mai polcrnica. La idea esencial sobre la que reposa aparece formulada explicitarncn- te en los térrninor sigiiicntes: <(En todo caso, son los pandes principio? que dirigen cl desarrnIlo los que conrtiti~qcn el felOn de fondo sobre el que debe construirse esta eccuelñ» ( p a ~ , 218). La tarea deE autor consiste pties en utilizar lo? conocimientos que nos proporcm na la pqicolopia penitica acerca del

desarrollo del niíio para derivar la orientación general qiie debe im- primirse a la esciicla. Sc rccomien- da, por ejemplo, iina cnscñanza que parta de 10s intcreres del CI-

colar y de sus problemas mas in- mediatos; que integre la actividad del aliimno cn el proceco de aprendizaje; que prime la motivacicin intrinseca -el lnterks por aprender- rrcnte a la motivacibn cxtrinseca -premio$ y castigoc-; que tenga en cuenta las ideas es- pontaneas de los ninos en el mo- rnenro de plantear nuevo< nprcn- drzajes; que recpete los errorci qiic se prodiicen en el transcurso del aprendizaje y que Favore7ca la ta- ma de conciencia y la siiperación de los mismo?; qiie s~ibiaiti~ya la tradicional divisibn entre materias v asienaturac por iin planteamien- to Interdiccrplinar y plobali7ados; que contemple cl descubrimiento como la Forma natural de apren- difaje dc lor alumnos, ctc. bita tercera partc del libro se completa adema5 con algiinos capítulo^ dedicados al aprcndizajc y la cn- sefianza de las ciencias nariirales y sncialer, dcf lenpuaje y de las matcinaticar, y final17a can una scric de coniideraciorie? relativa? a temas diuercoq cnmo, por ejemplo, la formación de 10% proreio- rcs, los libros de texto o las funciones q ~ i c deben asumir [o? psi- c ú l o ~ o s en Ins ercuelaq.

Crec~r ,P P ~ n s o r es, en mi opi- nión, un libro enyañosamente fá- crl de leer. Ercrita en un estilo $encillo, ameno y directo, responde perfectamente a la finaIidnd de poder scr cciitili~ado por el m a y r número de penonas intereradas en la educación y en cl desarrollo de lo5 niiios y adolcrcenfer)> ( p a ~ . 8) . Sin ernharyo, el éxito total loprado

por el autor en el intento de presentar y discutir sus tesis y propuestas dc la manera mis enc cilla peribIe tiene corno contrapartida un posible inconveniente que vale la pena señalar. Me refiero a la excesiva rapidei y esqiiematismo con que $e tratan algunos tcmas que, de hecho, son exrraordinaria- mente complejos y objeto de frecuente$ discusione? en la psicolo- gía actual. Es el caso, por ejcm- plo, del tratamiento qile se hace de la motivación, de la importancia qiie se conccdc a la cooperación eiitre los aliimnos, de la maneta de evaluar los resultados del aprendizaje escolar o, en otro orden de problemas, de las relaciones entre aprendizaje, desarrollo y enseñan- ra . En estos y otros muchos puntos. el autor se limita a preqentar ~ u s propiiestar sin mencionar otras posibles alternativa$, que go- zan igualmente de un cierto apoyo en la psicoloqia cientiflca actual. Erte hecho no tendria mayor importancia si no se corriera el pe- liyro de inducir en el lector una Farra Imprcsivn de acuerdo generalizado qohre temas psicoeduca- tivos que se siguen debatiendo in- tenqarnente; SF no se corriera el pe- litro de Cavorecer, en aras de la encomiable y lograda ~encillez expositiva, un enquistamiento de posturac y actitudes que dificit- mente pueden justificarse en base al conocimiento psicológico.

Ida psicologia yenktica e$ tal ve? uno de los marco? tetiricos de la psicolngia científica que ha dado Iiipar a aportaciones mis rrucrife- rai en el campo de la teoria y de Ici prActica educativas durante les íiltimo~ veinticinco años. C r w ~ r ~ ppnror ~ i n t e t i ~ a , enriquece y con- tevtualila estas aportacioneq en el

güistas, tales como F. Jakob, J . Monod, D. Premack, J. Mehler, S. Toulmin y J . Fodor, entre otros. El tema del debate, por decirlo con una cierta pedanteria Ti- Posófica, fiie e1 de los limites ge- niticos de la cultura, mas eqtric- tamente -el: de q u t es Io que hace posible la capacidad especificamente humana del lenguaje-, vis- to a tsavCs de la exposicibn y analisis de dos hipótesis parcialmente divergentes acerca de la aciqui- cicion y trl desarrollo de las estructuras cognitivas: e1 consfm~t iv~s- mo de Praget (en pocas palabras, la suposiciwn de que los procesos cognitivos y la vida toda son esencialmente c<autorregulacion» del individuo en relacibn con el medio) y el innorrsmo de Chomsky ( e ~ t o es, la postulacilin de leyes internas del organismo que se impo- nen al entorno en vez de extraer- se de el).

Este debate, y algunas cuestiones más sobre las que volveremos al final de esras páginas, es lo que se contiene en el Iihro que comentamos. Las preguntas que vendrán inmediatamente a la cabeza del lector ans io~o es a qut acuerdos Ilegan, o la de si es posible construir una especie de puente fieuris- tico que sea capaz de reunir el programa innatista y el programa constructivista. La respuesta, tambien inmediata, es si y no. En efec- to, entre elIos hay un acuerdo eliencial (previo a la formrilacion dr las especificas teorías que los ocupan y del debate en cuestión) que comprende dos ideas bksicas: Ia primera es la de que el Lenguaje es un producto de la inteligencia o de la sazbn y no un aprendizaje en el sentido conductista del termino, y la segunda es que este origen racional del lenguaje implica

la existencia de un «niicleo fijo» que <(es necesario para la eIabora- cion de todas las lenguas y que supone, por ejemplo, Ia relación de sujeto y predicado, o bien la capacidad de construir relacioneru (palabra7 de J . Piaget, op. cit. pág. 89).

Establecidas estas coinciden- c i a ~ , que no son en absoluto des- preciables, se hace necesario enu- merar diferencias de distinta naturaleza y que remiten todas a las propiedades que se asignan a ese núcleo Fijo y a la manera de confarmarlo.

Así, cabe suponer que el grado de complejidad y esfructura del genotipo en la teoría piagetiana es mínimo y puede reducirse quizá a algo asi como los principios que guian el aprendizaje; en la concep- ción chomskiana, sin embargo, el sujeto posee los parámerros de !a (rgrarnática nucleñrn, aquella que incluye elementos comunes a to- da4 las lenguas y máximamente accesibles desde e1 punto de vista del aprendizaje. En segundo lugar, y como impIicacíon, en parte, de lo que acabo dc señalar, la teoría chomskiana presupone que, aunque el medio sea un activador de tales estructuras fijas, no es U N

prerrequisito de lali mismas: la gramatica no se deduce de la in- teraccihn con el medio como sucede, en cambio, con las estructuras cognitivas que caracteriza la teoria de Piaget, para quien el sujeto ((asimilaii el entorno a traves de la acción. Por otra parte, y en relación tambikn con la primera cuestibn, los principios del nEcleo fijo difieren en otro sentido: en lo que respecta a su generalidad o especificidad. Para Chomsky -y todo su programa de investigación es una corroboraci0n permanen-

LIHRO\

te de ello- el lenguaje es un d r - gano mental)> independiente de. otros sistemas cognitivos. Las in- vestigacione~ piagetianas -en rius reducidos pero inteligentes contac- tos con problema5 lingúisficor (en especial a través de los trabajo5 de H. Sinclair y sus colaboradores)- han intentado mostrar cómo el dominio de ciertos elementos lin- guístlcos: el empIeo de determinadas preposiciones o de estructuras comparativas, por ejempIe, sieue necesariamente a la adquisición de las estructuras cognitivas que son un prerrequisito de Ias mismas: nociones temporales o espaciales y el desarrollo de las conservacio- nes, respectivamente. En suma, han procurado mostrar que el conocimiento linguistica es un aspec- to mas de la <(cognicibni> general. De lo que acabo de decir se sigue también una cuarta diferencia importante, relativa a cómo ambos programas de investigación llevan a cabo la contrartacibn de sus hi- pbtcsis básicas. Chomsky y sus colaboradores han explorado dete- nida y minuciosamente la estructura sintáctica del inglés y de otras Ienguas europeas y no europeas formulando y reformulando principios gramaticales de: mixirna generalidad (reglas, condiciones un¡- versales sobre reglas, y condiciones de buena formación «16gica»). Piaget ha estudiado la estructura lógica de los estadios cognitivos generales que el sujeto atraviesa a lo largo de su vida. Los descubrimientos de la lingüistica generati- va podrian tener, probablemente, una interpretación biol~gica mientras que los de la epistemología ge- nética se interpretan mejor en una reconstrucción Iogica del proceso de conocer (a pesar de las recla- maciones biologicistas de Piaget).

LUULACION Y SOCIEDAD 1 %

Estos cuatro grandes apartados de divergencias conforman, en sinte- SFS, claves distintas de estilo ana- lítico, modelos de cognición humana diferentes en su estructura general y preferencias distintas en los temas concretos que a cada uno le interesa abordar.

iHay, rnhs allá de esto, posibilidades de convergencia? son complementarios ambos enfoques? ¿Tiene, en ultima instancia, gran trascendencia que haya coin- cidencia entre eltos? El tipo de respuesta está prefigurado por la pro- fesihn de quien la da, si se me permite una simplificación exagera- da, injusta para pensamientos tan matizados. Pero es verdad, y resulta natural que así sea, que los biblogos dan la razón a Chomsky y discrepan a veces ásperamente con la generalidad de Piaget, mientras que los Filósofos buscan aquetlos puentes heurisricos de los que hablábamos. Lo$ psicolingüis- tas, a su vez, insisten en que ambas t~orias son conciliables porque, en efecto, tanto los extensos descubrimientos chosmqkianos como Ias aisladas iluminaciones so-

bre el lenguaje de los piagetianos expIican aspectos distintos pero importantes del proceso de adqui- sición del lenguaje.

El debate, pues, no ha conclui- do ni es de ecperar que concluya en un plazo bastante largo dada Ia dificultad prictica y ética de ana- Itzar ese núcleo fijo, pero ciertamente las discrepancias de ambos enfoques, y las confrontaciones como la que se expone en estas paginas, han esclarecido el problema mucho más de 10 que era espera- ble hace 20 ó 25 anos.

Pero pasemos a otra cuestión y permifaseme, para terminar, unas pocas palabras sobre el trabajo del compilador. Esta edicion (en el sentido anglocajon del termino) tiene dos meritos que no pueden perderse de vista al evaluar la im-

portancia practica del trabajo. Configura, en primer lugar, un ejemplo de libro bien hecho y es, por otra parte, una especie de sintesis de vario5 libros posibles, 10 qiie acrecienta -si cabe- su interes teórico.

Massímo Piattelli-Palmarini, el compilador, ha revicado y preci-

sado (con la colaboracibn de los participantes) el contenido de los debates, ha aaadido a la transcrip- ción de los mismos comentarios y sintesis suyos y ha coordinado una segunda parte de «debate sobre el debate>>. Por otra parte, como las sesiones de discusión iban prece- didas de una o varias ponencias, el lector encontrara en este volumen inteligentes exposiciones del decarrollo actual de las disciplinas o reorias aIli implicada^. Piaget escribe sobre Ea psicogenesis del conocimiento, Chomsky sobre la «teoria estandar ampliada)) de la gramatica generaaiva, Papert sobre los caminos de la inteligencia artificial, Danchin sobre la noción de fenocopia en biologia, etc. To- do ello, por si fuera poco, unido a Ea conteniptaci6n muy en direc- to del especticulo inusual del buen discurrir de cabezas inteligentes. La edición casteIlana es una tra-

ducción cuidadosa de la versión francesa, que difiere muy ligera- mente de la edición inglesa de la misma.

Violeta Dernonte

Tendencias actuales en psicología de la educaciiin Escuela Espanola, Madrid, 1984

Intentar definir lo que es la Psi- se enfrentado con uno de los te- los conocimientor que se forma- cología de la Educacion es una mas de mayor actualidad pero Eiran bajo las disciplinas de Psico- empresa ardua y comprometida en tambien más polémicas y en el qiie logia y Pedagogia, ya que no sólo este momento. No se puede, por existe una gran inflación de tenemos que estudiar al sujeto hu- tanto, dejar de reconocer que el publicaciones. mano en toda su complejidad si- autor de esta obra, Jesíls Lópet El campo de la Psicología Edu- no que además debemos conocer Romln, tiene el merito de haber- cativa abarca la casi totalidad de todo lo rcIativo al hecho educati-

196

vo. Por tanto, resulta muy dificil condensar en un libro un campo tan peligrosamentc amplio, a pesar de 10 cual esta obra ofrece una revision. inevitabIemente resumi- da y en algiin caw superficial, de las principales tendencias en Psi- cologia Educativa en este rnomcnto.

En la primera parte del libro, y con tin criterio en mi opinicin acer- tado, se elige como eje de Ia cx- posición los disfinto~ enfoques que confluyen en ecte tema, como el cognitivo, el conductisia o el de la psicologia de Ia Ciestalt, frente al tratamiento en base a procesos psicolópicos concretos tales como la mo!ivación, la atención o el aprendizaie. Esto puede contribuir a qiie los enseñantes. a quienes va dirigido cl Fibro, alcancen una vi- sión inix globalizada de los diqtin- to~j aspectos de esta polifacktica diqciplina. Es muy probable que esta visión se vea asrmismo raci- litada por la revisión hfgtbrica qiie se hace de los principaies arltoreq y movimientos que han sido pTE- cursotei de la actual Pricologia Educativa, ya que el conocer la evolucion de una disciplina es im- prescindibtc para comprenderla. Sin embareo, se observa un desigual tratamiento de los dicerenres aiitores, en donde parece que la balanza se incrina en ocasiones hacia 105 menos interesantes, tratando en cambio de iina manera ex- cesivamente rápida y superficial Ios que pudieran ser mat importantes, como en el caso de la teo- rla evolucionista, que ha tenido una enorme e indudable repercu- sión sobre la psicolopla actual, y a la que apenas se le dedican cinco paginas.

A continuación de esta visión histórica se exponen las tendencia5

actuales, que constituyen la parte más cxtensa del libro, en donde se revisa desde la teoría de Tharndi- ke hasta la psicología cognitiva, tratando por supuerto los principales autores de este campo, como son Piaget, Bruner, Ciagné y Amubel. Se echa en falta. sin embargo, la referencia a las aportaciones realizadas a este tema por la psicologia sovietica, con autores como Wenschinskaia, Zapo- rorhets o Rozhovich, que son de gran intetP5 tanto por la extensa i'undamentacion experimental que los avala como por la originalidad de muchos de sus planteamientoc. También llama la atención la au~encia del enfoque del proceqa- m i m o dc Ia informacibn, uno de 109 mas fructiferos en este momen- to a la hora de explicar las distin- taq variables que entran en juego en les procesos de aprendizaje. Hubiera sido bueno, por ÚItimo, incluir los recientes trabajos de los autore5 que, cigiiiendo la línea del estudie pioneru tie 1974 de InheE- der, Sinclair y Bovet, han intentado. aún con grandes diferenctas en cada caso, estudiar la posihili- dad de ctaceIerarii o al mcnos dc influir sobre el ritmo de aprendi- zajc de los sujetos. Nos referimos a autores como Donaidson, Tra- b a s ~ ~ . Siegler y Case, que han investigado For metodos mas ade- ciiados para ensefiar a los niños nociones especificas, tanto concretas como formalei, antes de la edad eri la que Piapet postulaba su adquisición.

Al final de este apartado se trata el tema de la poIémica entre ense- ñanza y aprendilaje y c6mo esta ha dado iugar a la denominada Psicología de la Instruccion, una concepcion netamente americana que pretende poribilitar ael con-

trot y Ia manipulaciiin de las variables aue inciden en la clase aue prcdiccn respuestas adecuadas)), y ouc tienen diversa5 manihestacio- nes: la enseñanza programada, la modificaci~n de conducta, los estudios de eficacia docente o las ta- xanomias de objetivos operativos. Es cierto que la polémica ensefianza-aprendizaje ha tenido mucha importancia sobre todo en ambientes conductisias. pero el verdadero problema de la instruc- cibn no radica tanto en esta polé- mica cuanto en la distincibn entre aprcndizaje y desarrollo. Lo que entendamos por cada uno de estos conceptos va a determinar en gran parte lo que hagarnoq dentro de la educación, y haita el momento no se ha llegado a un acuerdo acerca de lo que sería cada una de ellos.

Toda la segunda parte del tibro está dedicada a los métodos en Psfcologia de la Educaciiin. Se expone el metodo eitperirnental, el método clínico, la entrevista, la ob~ervacibn y las técnicas socio- rnetrica~, con un lcnguajc sencillo y una serie de ejemplos que ilustran y facilitan la compransiiin de este importante apartado metodol0gico.

La tercera y última parte de la obra se centra en la problcmática de la Psicologia de la Educación en la actualidad. k e ú n el autor, debido a la influencia del empirisrno clásico, del evoliicionismo, de Fa moderna fisiología y del descrkdi- to del fntrospeccionismo, la Psi- cología habra eliminado los procesos mentales y los estados de conciencia como objeto de su investigacibn. Sin embargo, segun su opinión, ahora se observa una nueva orientacicin que conduce a la Psicología hacia el contexto dc

las ccckencias dcl siijcto humano>> en el que consideran al hombre cn- m o una totalidad trbio- psicolbgico-sociali>. Jcsíls Lcipe7 Rom5n orrece, por úItirno, una breve conceptualización de la Psi- cología Educativa y de su objeto de estudio.

E1 libro cuenta con una eyten- sa bihliografia en la que, sin embargo, se observa alpiin despistc con respecto a obras que hemos tenido la suerte de que hayan sido traducidas y en las que n o se cria la versifin castellana.

1:cic libro puede resiiltar útil para qitc 10s profesionales de la edu- cricitin puedan hacerse iina idea pcncral de l a i distintas perrpecti- vas que en este momento existen dentro de la Psicologia Educativa, que era el objetivo que se piantea- ba su autor. Sin embargo, yendo mi, alla del marco teiirico, es im- prescitidible, para loi que estamof interesados en la educaciiin, que eqtas reflexiones teúricas vayan acompañadas de investigaciones practicas en el aula, para que no suceda como en el caso de Idos

Programas Renovados de IYRO, que Jestis 1,Óper Roman coordr- ná, en cuyo documento base sede- I'ine la renovacibn en términos de la teoria de Piaget, de Fa que el autor es buen conocedor, pero en donde las propramaciones concretas de cada C U r F O no reflejan esle marco teórico general piagettano. El campo de la Psicologia Educa- tiva avan~aria considerablemente si dejara de exi~tir este divorcro entre teoría y práctica.

Elena Martia

CornunicnciOn visual y cscuela, Aspectos psicopedagcigicas del lenguaje visual Editorial Gustavo t i i l i . Uarsclona, 19x4

En e1 contexto italiano la educacion artistica de los escolares pa- só durante muchos afios por iina consideración de asignatura secundaria, o, si utilizamos un léxi- co más popular y cercano, como una asignatura ccMariaii.

Lucia iazotti, la autora de este Iibro, parece hacer en una de sus dtimas paginas iina declaraciiin de intenciones. En ella se refiere al interés volcado en su libro por presentar propuestas operativas, sugerencias didácticas y referencias psicopcdagogicas que pueden ayudar a los profesores que irnpar- ten materias relacionadas con la educación arristica.

La obra de La7otti no presenta graves problemas de adaptacion a la realidad educativa de nuestro país (a pesar de que Italia es Ea cuna de los movimientos de renova-

ción pedagiipica, parece que Ecpa- ña en los ultirnos año5 lucha deci- didamente por subirse al carro de las vangiiardias educnitvas).

La principal virriid de «Cornu- nicacirin visual y escuela)> es tomar como referencia de su reflcxibn obre la imagen. e1 área artistica. U n segundo valor del ensayo que comentamos es el de tomar como destinatario al profcrorado de esta especialidad.

El libro de Lucía Lazotti Fon- tana tiene ademas un valor añadi- do, ya que partc de un concepto avanzado y renovador del fenb- meno educativo, dentro del cual la enseñanza del lenguaje visual cobra una especial relevancia.

El libro toca de forma srntéti- ca, casi a modo de índice, diversos temas de reflexión tebrica entre los que pueden destacarse los

q u e se incluyen en el de~arrollo de siis tres primeros capitulas:

l . La educacion visual en la escuela obligatoria,

2. Exprc5ion y de~arroilo del preadolcscentc, y

3. Expresión visual y condi- cionarnientos culturafes.

Los titulos reqeAado5 son en mi opinián lo mejor del libro junto con el capitulo final en e1 que se abordan algunos a9pectos de teoria curricular aplicada.

El libro alcanta un grado de es- quematismo excesivo en los capi- iulos centrales cuando aborda el tema del codfgo viqual y sus elementos consritutivos o trata de desarrollar un discurso hilvanado sobre 1a signiticacion del mensaje viwal.

Existen algunos titulos biblio- gráficos españoles que desarroIlan

mucho mis detattadamente temas como las funciones de la imagen o que sirven, mejor que eI que se comenta, como guías prácticas para el trabajo en el aula.

El subtitulo del libro de Lazot- ti Fontana {cAspectos psicopeda- gógicos del lenguaje visual)) informa bien a las claras de la intención de esta autora por esbozar posi- b l e ~ caminos de investigación pa-

ra todo aquel profesor inquieto y motivado que busque nuevas formas expresivas a través de Ea imagen. El trabajo de Lazotti deja claro cuáf es para la autora, u,no de los principales valores pedagogi- cos de la imagen como med~o de ensefianza-aprendizale: su capacidad para facilitar la globalización de contenidos.

Por todo lo expuesto eI libro de

Lucia Lazotti Fontana es un ensayo Útil para el profesor y tam- bién para el profeqional de los medios, e1 psicólogo y el sociblogo, y es un nuevo recordatorio para que la ensefianza de Ia imagen pase a formar parte de los curricu- los acadtmicos de las Escuelas e Institutos de nueqtro pafb.

Modos de educación en la Editorial La Piqueta, Madrid, 1983

La historia de la educación espafiola es, todavía hoy, una incog- nita mal iluminada, que nos reserva innumerables y gratas sorprac. Quedan todavia en ella muchos rincones oscuros. El medroso intento de escarbar en su verdadero significado o la obligación de convertirla en una historia de loores impidieron. durante dicadas, decir algo interesante sobre ella. Hu- bo una época en nuestro pasado reciente en la que los hispanistas eran, en su mayoria, extranjeros o exiliados. Hoy podemos alegrar- nos, en cambio, de que en nuestro pais comience a elaborarse una historia de la educacion de primera calidad. El libro de Julia Vale- ra Modos de educacion en la ES- patio de la Coritrarreforrna es una autknfica primavera, un renacer frondoso y fragante de la Histo- ria de la Educación espafiola. Con anterioridad, la autora había dado muestras de su riguroso saber hacer en la interpretación y erudi- non historicas. Pero en esta obra

España de la contrarreforma

ha cometido un trabajo de más alcance, ofreciendo el panorama completo de toda una Epoca. Es, ademas, una epoca clave para entender, en la genesis del Eszado moderno. el papel que va a desem- peAar la educacion. Porque en la Con~rarref~rma es justamente cuando se inicia la ofensiva en pro de la tutela de los nifioc y jóvenes, a la vez que de las mujeres, de los indios y de los pobres. La batalla es, simulthneamente, religiosa y pelitica. Es la batalla en pro de 10 que Foucault ha llamado la «go- bernabilídadn. Supone el abandono paulatino de las armas y su sus- titución por el proselitismo religio- so y social. Y en eqta guerra de do- minación, sOlo incruenta en la apariencia de las palabras ((huma- nitarias)), la Iglesia y Eas órdenes relgioras serán, en EspaBa, las principales artífices y beneficia- rias.

Las metodologias inauguradas por Durkheim, Max Weber, Fou- cault, Aries, Bernstein o P. Bour-

dieu hallan en los análisis de Ju- lia Vareta Pa m6s ingeniosa sintesis. EIEo le permite hacer una historia minuciosamente seleccionada e ingeniosamente interpretada de ese rtarte de transformar voluntades y sorneterlas)i cuyas estratagemas y astucias re urden en este período. Es la epoca en qrie «el tiempo empieza a ser oro para 10s que se benefician del trabajo de los demas)) y en la que la Iglesia, anena7ada desde el paganismo re- nacentiit%y, la gran objeción pro- testante, inicia una vasta opera- ción misionera. La realeza moderna y los reformadores católicoi lo- grarán en Espafia establecer un pacto de especial relevancia, en provecho de ambos. Es el momen- to crucial para fabricar una nueva estratificación social, distinta $e la del feudalismo. Es preciso poner en marcha programas educativos diferenciados. Y los ecle- siásticos ofrecerán a1 Rey del Es- tado moderno la ayuda inestirna- ble de su pericia en el sutil gobier-


no de las almas. A cambio, claro esth, de que eF Rey aprenda a si- tuarse al lado de la Igleqia, a pro- tegerla y prornocionarla. <(La IgIe- sia cat6Iica lograra de este modo intensos poderes de los que nunca antes había gozado y cuyos efectos todavía hoy contiaiian prc- sentes, en cierta medida, en Ia sociedad española)).

Los moralistas se las industria- tan para disefiar y poner a punto una estrategia de conquista de las voluntades que, aunque pacifica y revestida con la miscara de la be- nevolencia, resultara mucho m8s insidiosa y segura que la efectuada por la violencia física y la guerra. Su táctica es fabrvcar y natu- ralizar estratos sociales diferenciados: el Rey, los nobles, la media- nía, el puebio. Y definir los que han de ser sometidos a inferioridad y acatamiento: los indios, los pobres, las mujeres. Los preceptos de educación de la época son verdaderos espejos de conducta donde cada uno de eFtos prototi- pos sociales se perfila. La instruc- ción del príncipe, por ejemplo, di- buja la transicihn del rey guerre- ro al rey letrado. El principe nifio se convertirá en el niiro ideal para la educación ideal. Se le proclama Sol y corardn del cuerpo de la Re- publica, pero se le somete, por ello mismo, a «una especie de aisla-

miento dulcei). preparando cuidadosamente sus intercambios con PI mundo, resguardado, en Iñ urna aséptica de la virtud y el honor, de cualquier posibilidad de fracaso. También los nobles necesitarán ser troquelados por la nueva preceptiva, enseñados a someterse al Rey, a cambiar las armas y Ia fuerza por las letras y los usos corte- sanos. Su educación se orienta a convencerles de que nacieron para ser sefiores y mandar, a eose- fiarles a ser refinados en el comer y vestir, andar o conversar, a di- solver las últimas veleidades di$- colas de su estirpe, sus residuos de arrogancia feudal, su arriscada barbarie belicosa. Una preceptiva de detalIe definirá las buenas maneras del perfecto caballero, distinguido y alejado del ptieblo, el cual en contraste es descrito como rudo y soez.

Otro de los episodios de la transformacibn de la nobleza de armas en la de toga fue la desarti- culaci6n del poder estudiantil en las Universidades y la tran~forma- ci6n de los universitarios. tan amigos de algaradas y politiquerias, en sumisos colegiales, privados del derecho a la posesión de armas. Del mismo modo que los hijos del mediano estado en los colegios je- suiticos, los alumnos de lo$ Cole- gio? Mayores irAn siendo encau-

zados en esa Cpoca hacia una disciplina hecha de compostura, si-' lencio, respeto al toque de campana, etc. La educaciirn se inscribe en los cuerpos, en los gesto5, en el lenguaje. JuIia Yarela va exgo- niendo, en paginas Plenas de cos- tumbrísmo y vivacidad, los por- menores de esa vasta ofenriva pe- dagogica que penetra en la familia y somete a la doncella a tutela, para convertirla en madre edu- cadora dentro del matrimonio cristiano; que redefine, asimismo. al pobre, tranpforrnándolo de bie- naventurado en rufián, marcado por todos los estigmas de la feal- dad, Ia vileza y el vicio; que intenta encauzar al picaro y al vagabun- do mediante la organizacion de la beneficencia, domehando, asimismo, a los díscolos indios americanos a través de la sristitución de los conquistadores codiciosos por los manqos mrsioneros. Mujeres, indios y pobre5 van a tener expresamente vedado el latin que, por entonces, se concept6a como la Januo scienfiamm omnia. Una educaci~n empobrecida para los pobres, infant ilizada para los des- tinados a estar sometidos. o dis- tinguida para aqukllos a quienes se re~ervará Ea distincibn del mando.

Pilar Pslan Jonqueres

La ciencia de la educacihn, Pedagogía ;para qué? Santillana, Madrid, 19R3

El libro de J. Garcia Carrasco de~conocido por otros y tan nece- no sin cierta dosis de humor, su es un suelto, ameno, interesante y sitado de definicibn como es la punto de partida es, ya, una pa- actualísimo ensayo sobre ese ofi- Pedagagia. radoja: (<Vivimos hoy -dice- en cio tan vituperado por unos, tan Como esta escrito con ironía y una sociedad peda~ógica},, es de-

nacionalista vinculada a un in- menso entusiasmo pedagógico, toda una larga tradición de pensadores y ediicadores -desde Me- lanchthon a Ratke y Comenio, pasando por los filantropistas, hasta Trapp, Niemeyes ( y , con ellos, filórofos como Kant, Fichte, Schleiermacher) contribuyeron a la cristaliración definitiva de Ia Pedagogia sistemática corno disciplina universitaria -5u mérito se atribuye a Herbart- asi como en la proliferaciiin de múltiples y variadas instituciones pedagógicas y seminaria precepiorurn: la propia Universidad de Rerlin e5 produc- to de aquel espiritu.

Ahora bien, sin esa pas i~n pe- dagbgica perseguida durante déca- das seria, asimismo, incxpIícabIe el gran esplendor de la cultura clasica alemana, de su filocofia y su ciencia, su música y su poeria. ;Y qriP no decir del influjo dc Rous- seau, Galvino o Pestalozzi, como mas tarde Ferrikre, Claparkde o Piaget han tenido en la expansión suiza?

Tambikn EspaAa ha entrevisto fugaces kpocas de entusiasmo pe- dagbgico. Acaco la más importante, como sefiala C;. Carrasco, Cue Ia quc coincidió, en parte, con la Segunda Republisa y que cntendib que la rnisibn de formar profesores era tan alta como para abrir las puertas de la Universtdad a la Pe- dagogía. La tloracion ecpiritual de aquel periodo -desde 1576, en que se fund6 la I.L.E., haita 1940, en que toda esperanza de educa-

ción pluralista qucdb cerrada son el candado de la cenciira y la de- puracihn -sólo pudo dar timidos fruto5 que intentaron no secarse en el exilio o en la clandestinidad. Y J . Garcia Carrascci es, tal vez, demasiado genero50 e incapaz de resentimiento para cargar lac tin- tas de1 desprestigio de la pedagogia española en el nefa5to papel de servidora del fasci~mo oficial que, deqdc la Seccí6n de Pedagogia de Madrid, el Instituto S. José de Ca- lasanz y el Ministerio de Educa- cibn Nacional, con sti red de inspectores-policias, descmpefio , no sbto en las diputaciones, sino en el embrutecimiento sistematico de la formación pedagógica quc se impartía en las Escuelas Norma- les y en las Secciones Univer~ita- rias de Pedagogia. t o s que que- rían aprender a ensedar, en aque- 110s aiios, tuvieron que arreglirse- las al margen de la pedasopia oficial y , a menudo, en la clandestinidad, siempre semi-persegiiidos o indefectiblemente ignorador.

La Pedagogia universitaria es- tá purgando hoy, con su falta de prestigio y su arrinconamiento, las sevicxas que sus patriarcas tribu- taron al franquismo. Mientras el gremio universitario de Pedagogia no comprenda que un pedagogo no es stilo un técnico que ensefia a modelar a los niños de acuerdo con las directrices de la filosofia oficial; mientras no asuma su responsabilidad crítica, sin aceptar- se como mero tecnocrata o funcio- nario a Ias brdene~ de cuaIquier

ideologia de Estado; mientras pre- fiera pensar que los valores no son cosa suya -corno teórico de la educación- sino de los filósofos y de lo que mande cada sociedad; mientras no se aventure a reflexio- nar, pensar, discritir -aunque co- rriendo el riesgo de eqitivocarsc- acerca de la verdad, eticidad o justicia de eqas destrezas, hábitos y patrones de comportamiento que, como técnico, ha de en~eiíar a producir en los educandos, el pedagogo, por experto que sea en modificación de conductas, no ob- tendrá nunca cE respeto que acre- dita al buen educador, a1 buen mae5tro, sino el menosprecio que se tributa a un ayuda de chmara.

Esta es la verdad que. aunque no demasiado explicitada, se des- prende de Ia obra de laquin Gar- cía Carrasco. Su ilusionada defensa de la Pedagogia es alentadora, porque no mira con rencor hacia el pasado, ~ i n o con esperanza hacia el futuro. Pone el dedo en Ins llagas mas dolorosas, en 105 problemas mis acuciantes de la formacion de1 profesorado, del an- quilosamiento de la Pedagogía uttiversitar~a. del desajiiste entre preparacirin pedagógica y perspectivas ae empIeo para los niievos titulados, etc.

Pero apunta soliiciones imaginativas que valdria la pena - incluso por parte dc los que hoy son responsables de la politica educatiia- de d~scutir y atender.

Pilar Palop Jonqueres

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