educación e innovación
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Educación e Innovación 2010 Encuentro Internacional
Cuenca, 2 y 3 de diciembre de 2010
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Educación e
Innovación 2010
Encuentro Internacional
Cuenca, 2 y 3 de diciembre de 2010
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Educación e Innovación 2010. Encuentro Internacional. Memoria Dra. Gloria Vidal Illingworth MINISTRA DE EDUCACIÓN Dr. Pablo Cevallos VICEMINISTRO Dr. Rosa Hurtado DIRECTORA NACIONAL DE CURRICULUM Dr. Bernardo Serrano DIRECTOR NACIONAL DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Wim de Boer Director del Programa “Escuelas Gestoras del Cambio” Producción y Edición Final Carlos Crespo Burgos (Cooperante Nacional VVOB) Personal de Apoyo en la producción María Sol Paredes P Mercedes Mendoza Fotografías Jurgen Taghon Luciano Mogollón María Alejandra Auza Archivo del Programa “Escuelas Gestoras del Cambio” Diseño María Alejandra Auza Impresión Quito – Ecuador, marzo 2011
www.vvob.org.ec
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EDUCACIÓN E INNOVACIÓN 2010
ENCUENTRO INTERNACIONAL
ÍNDICE
Presentación…………………………………………………………………………………………………………………………………5
Introducción…………………………………………………………………………………………………………………………..…..…5
PRIMERA PARTE
PANORAMA LATINOAMERICANO
Nuevos tiempos, nuevos desafíos…………………………………………………………………….………………………....……8
La Agenda de Calidad del Ecuador………………………………………………………………………………………………..….15
SEGUNDA PARTE
NUEVOS ENFOQUES SOBRE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
Sentido de la innovación educativa…………………………………………………………………………..…………………….19
¿Cómo avanzar hacia una transformación educativa?........................................................................29
Caracterización de experiencias educativas innovadoras (Mesa de trabajo No.1)…………………………...35
TERCERA PARTE
EXPERIENCIAS EN AMÉRICA LATINA Y ECUADOR
Red Innovemos: un aporte de la UNESCO en América Latina………………………………..............................42
Expedición Pedagógica Nacional (Colombia)…………………………………………………....................................47
Escuelas Gestoras del Cambio (Ministerio de Educación Ecuador – VVOB)……………….........................52
Iniciativas Innovadoras del Ministerio de Educación de Ecuador
Textos escolares para el sistema educativo ecuatoriano………………………………………………………………....68
Sistema Integral de Tecnología para la escuela y la comunidad……………………………………………………....70
Recursos didácticos para mejorar las prácticas del aula …….……………………………………………………………73
CUARTA PARTE
¿CÓMO FORTALECER LAS CAPACIDADES DE INNOVACIÓN Y AUTONOMÍA?
Condiciones para implementar experiencias educativas innovadoras…………………………………………….82
Roles de los actores en la implementación de experiencias innovadoras (Mesa de Trabajo No.
2)………………………………………………………………………………………………………………………………………..……………90
ANEXOS
1. Lista de participantes al Encuentro
2. Lista de expositores
3. Agenda de trabajo
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Presentación
Introducción
La Dirección Nacional de Innovación Pedagógica, el Proyecto de Fortalecimiento de la Calidad
Educativa y el Programa Escuelas Gestoras del Cambio con el auspicio de la Asociación Flamenca
de Cooperación al Desarrollo y Asistencia Técnica-VVOB, con el apoyo de la UNESCO y la OEI
organizó el Encuentro internacional “Educación e Innovación 2010” como un espacio de
reflexión conjunta entre diferentes actores gubernamentales y no gubernamentales
relacionados con procesos de innovación pedagógica y buenas prácticas en las instituciones
educativas ecuatorianas.
Los objetivos del evento fueron:
Validar los criterios metodológicos para la identificación, promoción, mejora y seguimiento
de experiencias educativas innovadoras en la educación básica.
Reflexionar sobre el significado y alcance de estas experiencias y su contribución para el
fortalecimiento de la calidad en la escuela.
Socializar la reflexión y resultados de la sistematización de “experiencias innovadoras” tanto
a nivel latinoamericano como nacional.
Incentivar a docentes y escuelas del país a implementar y recuperar buenas prácticas.
Participaron en el evento los siguientes actores: docentes, directores de escuelas, rectores de
Institutos Pedagógicos, autoridades del Ministerio de Educación, coordinadores de las
editoriales, representantes de ONGs, así como miembros de la prensa. Se contó con la
asistencia de 100 participantes.
Esta diversidad de actores contribuyeron a la reflexión sobre el proceso de innovación
pedagógica desde diferentes campos y puntos de vista del quehacer educativo.
Se contó con la presencia de expositores especialistas, expertos internacionales y funcionarios
nacionales quienes desarrollaron los siguientes tópicos:
Enfoques actuales sobre calidad de la educación.
Conceptos y criterios para caracterización de experiencias educativas innovadoras.
Experiencias Educativas Innovadoras: Red Innovemos (Chile), Expedición Pedagógica
(Colombia), Escuelas Gestoras del Cambio (Ecuador).
Fortalecimiento de las capacidades de innovación y autonomía de la escuela.
Recursos didácticos –materiales, textos y tecnología- para la mejora de las prácticas de aula.
Estrategias de acción para la innovación pedagógica
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Primera parte: Panorama Latinoamericano
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Nuevos tiempos, nuevos desafíos1
Magaly Robalino
Pedagoga, Universidad Técnica Particular de Loja, Máster en Desarrollo Educativo, Universidad
Central del Ecuador. Actualmente es Coordinadora de Educación en la Oficina Regional Andina de
UNESCO capítulo Ecuador.
Daniela Eroles
Consultora de PREALC-UNESCO, Chile. Desde el año 2007 integra el equipo asesor de la Red Regional
de Innovaciones Educativas para América Latina y El Caribe, Red Innovemos.
El presente documento plantea algunos temas centrales que aluden a la comprensión de calidad de
la educación con enfoque de derechos humanos y a la relación de este concepto con el
protagonismo de los actores educativos en las escuelas y los territorios, protagonismo que tiene
como una de sus expresiones fundamentales el impulso y sistematización de las innovaciones
educativas. En una primera parte, releva los principales compromisos internacionales que asumieron
1 Nuevos tiempos, nuevos desafíos: calidad de la Educación con enfoque de derecho e innovaciones educativas.
Magaly Robalino Campos. Especialista Responsable del Sector Educación, UNESCO, Quito. Daniela Eroles, Red
Innovemos, OREALC/UNESCO, Santiago. Presentación para el Encuentro Educación e Innovación 2010,
organizado por el Ministerio de Educación de Ecuador y VVOB, 2 y 3 de diciembre 2010, Cuenca – Ecuador.
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los países para garantizar el ejercicio del derecho a toda la población. Destaca una visión ampliada
de calidad educativa que integra las dimensiones de equidad, pertinencia, relevancia, eficacia y
eficiencia que se contrapone a una mira instrumental y reducida del concepto. En una segunda
parte, desarrolla aspectos centrales, tanto conceptuales como metodológicos referidos a las
innovaciones educativas en tanto vertiente generadora del cambio educativo y como una de las
expresiones fundamentales de compromiso con la calidad por parte de las instituciones educativas,
los docentes, las familias, los estudiantes y el conjunto de actores en el territorio y, sobre todo.
Finalmente presenta a la Red Innovemos, un aporte de la UNESCO para promover espacios abiertos
de alianzas, intercambio y producción colectiva de directivos, docentes y comunidades
CALIDAD E INCLUSIÓN SON GRANDES DESAFÍOS PARA LOS PAÍSES DE LA REGIÓN
Varios países de la región viven cambios sociales y políticos profundos. Nuevos paradigmas y
modelos de desarrollo emergen como resultado de la necesidad de asegurar sociedades justas y
equitativas, de la mano del fortalecimiento del papel del Estado como garante del cumplimiento de
los derechos humanos de toda la población.
Los países andinos en particular, han emprendido procesos de transformaciones sociales cuyo nivel
de profundidad se refleja en: elaboración de nuevas constituciones como son los casos de Bolivia,
Colombia y Venezuela; formulación de planes nacionales de desarrollo con enfoques renovados;
elaboración de nuevas leyes educativas y marcos normativos para impulsar y regular los proceso de
cambio; construcción de planes nacionales de educación alineados con los modelos de desarrollo y
paradigmas propuestos, entre otros procesos..
Sin duda, la educación es una prioridad en las agendas de política pública de los países y hacia allá se
han orientado importantes esfuerzos. En este sentido, el Informe de Monitoreo de las Metas de
Educación para Todos, 2011 señala que “los avances conseguidos por los países desde que se
adoptaron las metas de la Educación para Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio son
innegables: se han dado grandes pasos hacia la universalización de la enseñanza primaria, se ha
incrementado el número de estudiantes en la enseñanza secundaria y superior, y en muchos países
se ha conseguido la igualdad entre los sexos en los sistemas educativos”.2
Sin desconocer lo anterior, la UNESCO ha advertido reiteradamente que todavía queda un largo
camino por recorrer, basada en la información que se deriva de los sucesivos Informes de Monitoreo
de las Metas de Educación para Todos3, como se anota a continuación: “si bien América Latina en su
conjunto está a punto de conseguir la enseñanza primaria universal pero necesita mejorar la calidad
de ésta y acabar con las grandes disparidades geográficas, socioeconómicas, de género y étnicas”
(UNESCO, Informe EPT,2008). La calidad de la educación aún está definida por circunstancias como
el lugar y el medio en que nace un niño, su sexo, los recursos económicos de sus padres, el idioma
2 UNESCO (2010): Informe de Monitoreo de las metas de la Educación para Todos. París, Francia.
3 El Informe Mundial de Monitoreo de las Metas de Educación para Todos, es un esfuerzo integrado de
múltiples agencias y organismos de cooperación que coordina la UNESCO. Es al momento el estudio anual más
importante que da cuenta del estado de la educación a nivel global.
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que habla y el color de su piel (UNESCO, Informe EPT, 2009). “En el mundo hay todavía 72 millones
de niños que se ven privados de su derecho a recibir educación por el mero hecho de haber nacido
en una región o una familia desfavorecida. Millones de niñas, niños y jóvenes salen de la escuela sin
haber desarrollado las competencias necesarias para desenvolverse adecuadamente en la vida”
(UNESCO, Informe EPT, 2010).
El insuficiente progreso de las reformas de los 90s contrasta con la magnitud de los esfuerzos por
introducir cambios para contar con sistemas educativos más eficientes, equitativos y modernos. A
pesar de los avances en materia de reformas, los actuales sistemas educativos vigentes no están
respondiendo cabalmente a las demandas de ninguno de los países. En general, los diagnósticos
sobre la situación educativa latinoamericana dejan en evidencia lo anterior. Se coincide en señalar
que en materia de calidad, equidad y eficiencia educativa, la realidad de la educación desmiente sus
promesas y que persisten graves problemas. (PREAL, 1999)4.
Hay que anotar que, incluso las mediciones de logro académico con las limitaciones que pueden
tener, muestran los bajos niveles de desempeño de los estudiantes una buena parte de los países
latinoamericanos, en Matemática, Lengua y Ciencias, destacándose las grandes disparidades en los
resultados del aprendizaje por país, zona geográfica, origen social de las familias (UNESCO, 2009).
En suma, el Informe Mundial de EPT y otros reportes internacionales y nacionales junto con los
actuales mandatos constitucionales y legales plantean a los países andinos enormes desafíos para la
educación y sin ninguna duda, la inclusión y la calidad soy hoy los dos mayores temas de
preocupación y sobre los que se requiere concentrar gran parte de los esfuerzos.
Compromisos e instrumentos jurídicos nacionales e internacionales por la educación de calidad
para todas y todos.
El derecho a la educación, como un derecho básico humano, se estableció en la Declaración
Universal de Derechos Humanos (1948)5, y fue reafirmado en la Convención sobre los Derechos del
Niño (1989)6, la cual ha sido ratificada casi universalmente. Sin embargo, todavía existen en el
mundo millones de personas para las cuales no se ha hecho efectivo este derecho. El Derecho a la
educación, según la Convención de los Derechos del Niño, ha de asegurar el acceso de todo niño y
niña, sin ningún tipo de discriminación e inspirado en la igualdad de oportunidades, que la educación
primaria sea obligatoria, gratuita y de calidad, y garantizar que la disciplina de las escuelas sea
consistente con los derechos y la dignidad del niño. (Blanco, 2005)
La Conferencia Mundial de Educación para Todos realizada en Jomtien en 1990, tuvo como objetivo
enfrentar el tema del ejercicio del derecho a la educación para toda la población. Por primera vez los
4 PREAL (1999): una evaluación de las reformas educativas en América Latina. Santiago de Chile, Chile.
5 Ver Declaración Universal de los Derechos de los Derechos Humanos, Artículo 26.1
6 Ver Declaración Universadl de los Derechos del Niño, los artículos 28 y 29 hacen referencia al derecho a la
educación.
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dirigentes mundiales enfrentaron el desafío de luchar contra la exclusión y las desigualdades en
educación. Una de las recomendaciones de esta Conferencia fue universalizar la educación primaria y
fomentar la equidad, tomando medidas sistemáticas para reducir las desigualdades y suprimir las
discriminaciones referidas a las posibilidades de aprendizaje de los grupos en situación de
desventaja.
Diez años después, la evaluación de Educación para Todos, puso de manifiesto que, a pesar de los
esfuerzos realizados, todavía se estaba lejos de alcanzar los objetivos definidos en Jomtien. Por ello,
en el Foro Mundial de Educación para Todos (Dakar 2000), los países reafirmaron su compromiso de
que cada niño, joven o adulto tiene el derecho humano de recibir el beneficio de una educación que
le satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en el mejor y más completo sentido del término,
es decir una educacaión que promueva “aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser”.
(UNESCO, Informe Delors 1996).
En esta oportunidad se concluyó que, a pesar de la potente agenda de equiparación de
oportunidades del movimiento de Educación para Todos, todavía persistían altos índices de
exclusión y de disparidades educativas. Por esta razón se declaró que la Educación para Todos debe
tomar en cuenta las necesidades de los pobres y los desaventajados, incluyendo a los niños y niñas
trabajadores, que viven en áreas rurales remotas y nómadas, niños y niñas, jóvenes y adultos
afectados por conflictos, por VIH/SIDA, hambre y mala salud; y aquellos con necesidades especiales
de aprendizaje.
En los marcos de acción de Educación para Todos de Jomtiem (1990) y de Dakar (2000) se considera
que la calidad de la educación es fundamental para lograr la educación para todos. En el marco de
Acción de Dakar, el 6º objetivo alude concretamente a la calidad de la educación y también está
presente de forma transversal en los objetivos relacionados con la universalización de la educación
primaria y el aumento de la expansión de la educación de la primera infancia.
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LA EDUCACIÓN CON ENFOQUE DE DERECHOS: UN IMPERATIVO ÉTICO DE LOS TIEMPOS ACTUALES7
Lograr una educación de mayor calidad para todos no es sólo un acuerdo internacional sino que es
uno de los principales fines y aspiraciones de las reformas educativas de los países, sin embargo,
primero suele enfrentarse el objetivo del acceso universal a la educación y luego se piensa en la
calidad de la misma, cuando son dos aspectos estrechamente relacionados. En efecto, una
educación de calidad marca la diferencia en los resultados de aprendizaje de los alumnos y en los
niveles de asistencia y finalización de estudios, por lo que finalmente la calidad de la educación
influye en su expansión.
A la calidad de la educación se le atribuyen distintos significados ya que implica un juicio de valor
respecto del tipo de educación que se quiere para formar un ideal de persona y de sociedad. No es
un concepto neutro. Uno de los enfoques más frecuentes es asimilar calidad con eficiencia y eficacia,
considerando la educación como un producto y un servicio que tiene que satisfacer a los usuarios.
Eficacia y eficiencia son dos dimensiones necesarias pero insuficientes. La calidad de la educación, en
tanto derecho fundamental de las personas, ha de reunir, desde la perspectiva de la UNESCO, las
siguientes dimensiones: relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia y eficacia. (UNESCO/OREALC,
2007)8
a) Respeto de los derechos de las personas
La educación como derecho humano y bien público permite a las personas ejercer otros derechos.
Por esta razón nadie puede ser excluido de ella. El derecho a la educación se ejerce en la medida que
las personas, más allá de tener acceso a la escuela, pueden desarrollarse plenamente y continuar
aprendiendo. Esto significa que la educación debe ser de calidad para todos y a lo largo de la vida.
El ejercicio del derecho a la educación está fundado en los principios de obligatoriedad y gratuidad y
en el derecho a la no discriminación.
Un mayor nivel educativo de toda la población es un elemento crucial para el desarrollo humano de
un país. Los estudiantes que provienen de medios más desfavorecidos cursan menos años de
estudio. El umbral para acceder a empleos más productivos se traslada cada vez más hacia mayores
exigencias académicas.
La gratuidad es una asignatura pendiente en la región, debiendo las familias asumir la obligación del
Estado a través de costos directos, indirectos y de costo-oportunidad que se producen cuando los
niños asisten a la escuela en lugar de trabajar y contribuir a la economía familiar.
Asegurar el derecho a una educación de calidad para todos exige eliminar las diferentes prácticas
que limitan no sólo el acceso a la educación sino también la continuidad de estudios y el pleno
desarrollo y aprendizaje de cada persona. La discriminación se basa en el origen socioeconómico y
7 Los temas relacionados con el enfoque de derechos en la calidad de la educación han sido desarrollados en
base a la publicación “Educación de calidad para todos: un asunto de Derechos Humanos” , documento
preparado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe para la reunión
de Ministros de Educación realizada en Buenos Aires en marzo de 2007.
8 UNESCO, OREALC (2007): Educación de calidad: un asunto de Derechos Humanos. Santiago de Chile, Chile.
Disponible en www.unesco.org/santiago
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cultural de los alumnos, en situaciones de vida (embarazo, VIH/SIDA), en las características de las
familias, por motivos religiosos, entre otras.
b) Equidad en el acceso, procesos y resultados
Calidad y equidad son indisociables. La equidad es una condición, una dimensión de una educación
de calidad. En este sentido, los sistemas educativos han de ofrecer a cada persona los recursos y
ayudas que necesita para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades
educativas y ejercer el derecho a la educación. Desde la perspectiva de la equidad es preciso
equilibrar los principios de igualdad (lo común) y diferenciación (lo diverso).
Es una obligación de los sistemas educativos asegurar la equidad en su triple dimensión: en el
acceso, en los procesos y en los resultados. La educación debe tratar de forma diferenciada lo que es
desigual en el origen para llegar a resultados equiparables y no perpetuar la segmentación social.
Avanzar hacia mayor equidad implica desarrollar escuelas más inclusivas que acojan a todos los
niños y jóvenes y respondan a las necesidades de aprendizaje de todos. Es un medio para el
desarrollo de sociedades más inclusivas, más justas y democráticas; para “aprender a vivir juntos” y
“aprender a ser”. Es una responsabilidad del conjunto del sistema educativo y de toda la sociedad.
c) Relevancia
En qué medida la educación contribuye al desarrollo integral de las personas y promueve las
competencias para enfrentar los desafíos de la sociedad actual. Una educación es de calidad si
promueve el desarrollo de las competencias necesarias para participar en las diferentes áreas de la
vida humana y afrontar los desafíos actuales.
La selección de los aprendizajes más relevantes es un punto crítico en la calidad de la educación
dada la sobrecarga de los currículos actuales. Los cuatro pilares del aprendizaje: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos son claves para definir estos aprendizajes
más relevantes.
d) Pertinencia
La educación debe ser significativa para las personas de distintos estratos sociales y culturas y con
diferentes capacidades e intereses. Para esto se requieren currículos flexibles que den respuesta a
las necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales.
Transitar desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad,
aprovechando ésta como una oportunidad de enriquecimiento. Los debates en los países están
realizando aportes importantes en este campo a partir de reflexiones cerca de la pertinencia cultural
como una de las matrices sobre las que han de construirse los procesos de cambio educativo.
e) La eficacia y la eficiencia
En qué medida se logran aquellos aspectos que traducen en términos concretos el derecho a una
educación de calidad para toda la población y en qué medida se utilizan adecuadamente los recursos
respetando el derecho ciudadano a que su esfuerzo material sea retribuido. Ambas dimensiones
están estrechamente relacionadas, ya que los problemas de eficiencia impactan negativamente
sobre la capacidad para asegurar metas básicas.
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DEL APRENDIZAJE COGNITIVO EN LAS ÁREAS BÁSICAS A LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA
El PRELAC (UNESCO, 2002) menciona cuatro principios fundamentales para una educación en un
marco de derechos. Pasar: 1) de los insumos y la estructura a las personas; 2) de la mera transmisión
de conocimientos a la formación integral de los ciudadanos; 3) de la homogeneidad a la diversidad;
y, 4) de la educación escolar a la sociedad educadora. Estos principios animan un proceso para
repensar el lugar desde el cual se han construido los sistemas educativos para responder a los
nuevos modelos de desarrollo y paradigmas que han colocado al ser humano en el centro de la
educación por sobre el crecimiento económico en sí mismo. Están seriamente cuestionadas las
lógicas que promueven la educación como un servicio más que como un derecho, que ponen énfasis
en los logros más que en la formación integral, que han organizado sistemas de gestión verticales
que traducen relaciones jerárquicas en los espacios educativos, en especial en los espacios formales.
Asociados a este enfoque ampliado de la calidad nuevos temas están hoy en el corazón de la
educación que implican a múltiples sectores y actores sociales, entre ellos: el carácter intersectorial
de las políticas públicas para educación; la centralidad del sujeto que aprende, los enfoques de inter
e intraculturalidad para el conjunto del sistema educativo, el desarrollo de contenidos y estrategias
metodológicas desde las matrices culturales de los distintos grupos en los países; la atención a las
diversidades, el impulso a la participación y corresponsabilidad de los actores, el regreso al
protagonismo a las escuelas y al territorio, la apertura y reconocimiento a los nuevos espacios de
aprendizaje ampliados por la presencia de las tecnologías de información y comunicación, entre
otros.
El concepto de calidad está transitando desde los modelos instrumentales y funcionalistas a un
concepto con un enfoque de derechos humanos. La educación está obligada a pasar del aprendizaje
cognitivo para el dominio de destrezas en las áreas básicas a un aprendizaje integral para la
construcción de ciudadanía, para la superación de la pobreza y para el desarrollo de sociedades en
las que prime la justicia, la paz, la alegría y la prosperidad para todas y todos.
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La agenda de Calidad del Ecuador9
Rosa Hurtado
Ex Directora Nacional de Innvoación Pedagógica. Actualmente es Directora de Curriculo, Ministerio
de Educación de Ecuador
La función primordial del Ministerio de Educación es la de construir políticas públicas a partir de las
cuales ejercer la rectoría en su ramo. Es también de su competencia el propiciar espacios de diálogo
para difundirlas y procurar una comprensión correcta de las mismas. Todo esto pensando que, en
este momento del país, es muy importante que se logren actuaciones armónicas entre todos los
actores públicos y privados lo que a su vez debe manifestarse en el cumplimiento de los fines y
metas planteados como también y en el ejercicio de la responsabilidad social de cada uno.
Para el ejercicio de su rectoría el Ministerio de Educación ha asumido la responsabilidad de construir
y llevar a la práctica una “Agenda de Calidad” que responde a las necesidades del Ecuador de hoy.
En este sentido, se desarrollan varios procesos simultáneos y conectados entre sí.
9 “Agenda para la construcción de la calidad de la educación”. Rosa Hurtado. Ministerio de Educación de
Ecuador. Presentaciòn para el Encuentro “Educaciòn e Innovaciòn 2010”, organizado por el Ministerio de
Educación de Ecuador y VVOB, 2 y 3 de diciembre 2010, Cuenca – Ecuador.
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En primera instancia, se impulsa la formulación de estándares que servirán para orientar lel
accionar de los diferentes actores del sistema educativo y que marcarán la calidad que deben
alcanzar procesos educativos como la gestión escolar, el desempeño docente, el desempeño
directivo, los aprendizajes de niños/as y jóvenes, entre otros.
Acompaña este proceso el desarrollo y actualización del currículo de educación inicial, de educación
básica general y del bachillerato generando así el marco general obligatorio en el que deben
desenvolverse las instituciones educativas tanto de sostenimiento fiscal como privado.
Otro proceso importante para el mejoramiento de la calidad educativa, es el desarrollo de las
buenas prácticas pedagógicas a nivel institucional y de aula, ya que son la visualización y concreción
tanto los estándares como del currículo. En el Ministerio, estamos convencidos, que la calidad se
construye desde el día a día en cada institución educativa, y esto depende, en gran medida, de la
motivación, emprendimiento, creatividad y liderazgo de directores y docentes; de la forma de
participación de padres, madres y estudiantes; de la forma de intervención de la cooperación, ONGS
e instituciones de la sociedad civil.
En el campo de la innovación pedagógica está previsto el mejoramiento de las prácticas
gerenciales, pedagógicas, didácticas generales y específicas para las cuatro áreas básicas; también se
ha propuesto planes de emergencia para las escuelas que los necesitan. De igual manera, se lleva
adelante la dotación de recursos educativos como textos escolares y materiales didácticos, se
implementan procesos demostrativos y experimentales en las Unidades Educativas del Milenio y en
circuitos educativos en lugares en los que, históricamente, han sido poco atendidos con servicios
educativos y/o en los que hacen falta procesos educativos especiales como Galápagos, los cordones
fronterizos, Yasuní, etc.
Se está poniendo énfasis en la búsqueda de estrategias que motiven la creatividad y el liderazgo
tanto en docentes como en estudiantes para que las instituciones educativas se conviertan en
espacios potenciadores de las capacidades de niños, niñas, jóvenes y adultos.
Si bien los sujetes principales del hecho educativo son los niños, niñas y jóvenes, al hablar de calidad
educativa, todos estaremos de acuerdo en que es urgente y crucial un cambio en los modelos de la
formación docente ya que son los maestros y maestras quienes realizan la tarea de educar, quienes
la piensan, la planifican y la ejecutan.
Hoy se demanda que la labor del profesorado se la haga con pertinencia científica, cultural y social,
con creatividad, con motivación, con conocimientos pedagógicos y psicológicos. La formación
profesional podrá las bases que se acrecentarán con la capacitación, pero sobre todo con la
experiencia. Se requiere entonces una formación inicial rigurosa, una capacitación y actualización
organizada y pertinente, estos son otros aspectos que forman parte del accionar del Ministerio.
En la agenda de calidad del Ministerio la supervisión tiene dos nuevos roles: la asesoría y
acompañamiento diferenciado de la auditoria administrativa, actividades que, por supuesto, deben
realizarse sin reducirse la una a la otra.
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Todo lo anterior, está asentado en un territorio organizado de tal manera que permite planificar y
acercar los servicios educativos a la población, que distribuye de mejor manera la asesoría y
acompañamiento y que hace realidad la igualdad de oportunidades para todos los niños, niñas y
jóvenes del campo y de la ciudad, en cualquiera de las regiones del país.
En esta medida es importante tener claro cuál es el rol de todos quienes intervenimos de una u otra
manera en el hecho educativo. El Ministerio de Educación, dicta las políticas generales, las
autoridades zonales planifican, organizan el servicio educativo concreto, apoyan el aterrizaje en las
aulas del currículo nacional bajo los estándares previstos y con las prácticas pedagógicas adecuadas.
Las instituciones de cooperación y de la sociedad civil ayudan fundamentalmente en el proceso
pedagógico, las formadoras garantizan la calidad de los profesionales y así sucesivamente. En este
sentido se agradece el aporte de la VVOB, el apoyo de la UNESCO en Ecuador y el de la OEI.
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Segunda Parte: Nuevos Enfoques sobre la
Innovación Educativa
19 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Sentido de la innovación educativa10 Magaly Robalino – UNESCO
Daniela Eroles - OREALC – UNESCO
EL SENTIDO DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA: CONTRIBUIR AL LOGRO DE LA EDUCACIÓN DE
CALIDAD PARA TODOS11
La innovación, entendida como proceso sostenido en el tiempo, es un imperativo para avanzar hacia
una educación de calidad en la actual sociedad del conocimiento. La capacidad de innovar permite
alcanzar niveles crecientes de desarrollo institucional que redundan, a su vez, en un mayor
desarrollo y aprendizaje de los alumnos y de toda comunidad educativa. La innovación también
posibilita la diferenciación (en el mejor sentido) entre las instituciones educativas y la definición de
señas de identidad de éstas. (Blanco, 2005)
10
“Nuevos tiempos, nuevos desafíos: calidad de la Educación con enfoque de derecho e innovaciones
educativas”. Magaly Robalino Campos. Especialista Responsable del Sector Educación, UNESCO, Quito. Daniela
Eroles, Red Innovemos, OREALC/UNESCO, Santiago. Presentación para el Encuentro “Educación e Innovación
2010”, organizado por el Ministerio de Educación de Ecuador y VVOB, 2 y 3 de diciembre 2010, Cuenca –
Ecuador.
11Las reflexiones que a continuación se desarrollan están basadas , entre otras fuentes, en los trabajos
realizados por Rosa Blanco y Graciela Messina sobre innovaciones educativas en el marco de la producción de
la UNESCO.
20 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
La emergencia del término innovación
El término de innovación es ampliamente utilizado en el ámbito educativo de la región, pero no
siempre que se habla de innovación se está haciendo referencia a lo mismo. La conceptualización de
la innovación ha ido variando a lo largo del tiempo, en función de diversos factores (políticos,
sociales, culturales y epistemológicos), y de la concepción y posicionamiento ante el sentido y la
finalidad de la educación misma. (Blanco y Messina, 2000).
Década del ’60: la categoría innovación llega al ámbito educativo en la década de los sesenta desde
las ciencias de la administración, asociándose a modernización. Desde entonces, innovación y
modernización han quedado vinculadas, como si la innovación fuera inherente a la modernidad y
como si la innovación garantizara los procesos de modernización. La innovación se concibe como un
proceso externo, definido por expertos. Se propician cambios globales en los sistemas educativos
desde fuera de las escuelas.
Décadas de los ’70 y ’80: se produce un fuerte movimiento innovador con protagonismo de los
docentes que genera gran desarrollo de experiencias en educación formal, no formal y comunitaria.
Estas innovaciones se sustentas en diversas corrientes pedagógicas que denuncian la educación
academicista que no propicia el pensamiento crítico ni la transformación social.
Década de los ’90: se inician procesos de reformas de los sistemas educativos orientados a mejorar
equidad y calidad de la educación, con protagonismo de los diversos actores, y avanzando en
procesos de descentralización y autonomía de los centros educativos en la toma de decisiones.
Década del 2000: concluidos los procesos de reforma los resultados no son los esperados, se ha
logrado la expansión del sistema educativo, pero la segmentación socioeducativa ha aumentando
dejando en evidencia una gran brecha de calidad. La mirada se vuelve sobre la escuela y la sala de
clase como centro de la innovación.
Conceptualización de la Innovación Educativa
En relación al concepto de innovación no existe un marco teórico suficientemente desarrollado y
compartido que permita identificar qué es o no innovador, y que proporcione un marco de
referencia para el desarrollo de innovaciones en la región.
Con respecto con el término mismo se encuentran diferentes denominaciones; algunos autores
utilizan simplemente el de innovación, mientras que otros emplean términos como innovaciones
educacionales, innovaciones en educación, innovaciones educativas o innovaciones con efecto
educativo, siendo el más utilizado el de innovación educativa. En la práctica, se trata de un concepto
sobredimensionado, de tal forma que muchas veces se denomina como innovación a cualquier
cambio o aspecto novedoso. Suelen considerarse como innovaciones todos los intentos de romper
con la tradición o la rutina. En este sentido, es importante diferenciar innovación de cambio, ajuste o
mejora, e innovación de reforma, ya que no todo cambio o reforma es necesariamente una
innovación. Sin embargo, esta diferenciación no es una tarea fácil, ya que estos tres conceptos
están, por otro lado, estrechamente relacionados entre sí: las reformas necesitan innovaciones y las
innovaciones requieren cambios cualitativos que transformen el sistema.
21 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
La diferencia entre reforma e innovación no siempre es clara; algunos autores, como Inés
Aguerrondo (1992) consideran que se trata de una innovación generalizada o transformación global
de las estructuras básicas del sistema. A su vez, diferencia entre innovaciones macro y micro y
establece una estrecha relación entre ambas. Las primeras implican una transformación global o
reformas estructurales de los sistemas educativos, mientras que las segundas implican cambios
parciales o acontecimientos específicos. Para esta autora, los procesos macro definen el acontecer
histórico y el cambio de la educación en una sociedad determinada, y los procesos micro son los
múltiples intentos generales o particulares que se consideran como experiencias de innovación. Las
características de estos acontecimientos concretos de innovación se modifican y redefinen como
consecuencia de las implicaciones históricas, pero a su vez son las innovaciones concretas las que
dotan de movimiento a la espiral de la historia. Tedesco (1997) señala que es bastante usual que, a
partir de una determinada política educativa, las escuelas elaboren sus propuestas innovadoras. Esta
situación conlleva que las innovaciones no se anticipen ni abran caminos a la política educativa.
Una posible explicación de estas dificultades conceptuales es que nos encontramos ante un
concepto que tiene un enorme grado de relatividad por diferentes razones. Las innovaciones
educativas están determinadas por el contexto, los patrones culturales específicos, el campo de
conocimiento y la visión de la educación en la que se enmarcan. No son asépticas, neutras ni
ahistóricas.
Algunos criterios para la definición de innovaciones pedagógicas
La mayoría de los enfoques sobre innovación educativa coinciden en que no existe un único modelo
innovador, sino múltiples innovaciones culturalmente determinadas.
En este contexto, más que una definición de innovación, se plantea la necesidad de establecer una
serie de criterios que permitan delimitar el campo de la innovación educativa.
Desde la Red de Innovemos hemos definido una serie de criterios preliminares para identificar y
seleccionar innovaciones, que son objeto de revisión constante y se aplican con flexibilidad:
Carácter intencional de la experiencia.
Existe cierto grado de apropiación por quienes la llevan a cabo.
Es una acción planificada y sistemática que involucra procesos de evaluación y reflexión
crítica acerca de la práctica.
Genera cambios en las concepciones, las actitudes y las prácticas educativas.
Es pertinente al contexto socioeducativo.
Mejora los aprendizajes de los alumnos.
Se ha mantenido durante al menos tres años.
Complementariamente hemos establecido a su vez una serie de criterios para determinar el grado
de relevancia y significatividad de las innovaciones:
Aporta nuevos conceptos teóricos y nuevas prácticas en el ámbito de referencia.
22 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Tiene capacidad de expansión fuera de su ámbito: escuela, varias escuelas, en el sistema
educativo, en el ámbito nacional o internacional.
Genera cambios organizativos o curriculares relevantes.
Desarrolla o tiene la potencialidad de desarrollar un trabajo interdisciplinario e intersectorial.
Genera colectivos o trabajo en red, y desarrolla comunidades de aprendizaje.
Cuenta con procesos de sistematización, investigación y comunicación de la experiencia
LA ESCUELA COMO CENTRO DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
La escuela es el centro de la innovación y el cambio educativo. El modelo de innovación de arriba-
abajo se ha mostrado insuficiente para promover cambios sustantivos en las concepciones, actitudes
y prácticas de los docentes. Los cambios que surgen desde las escuelas y docentes son más
significativos.
La educación, en tanto proyecto social, se concreta y toma cuerpo en una institución también social;
la escuela. En ella, los alumnos tienen la oportunidad de aprender aquellos contenidos que van a
permitir su acceso al medio sociocultural y su realización como persona, es decir los procesos de
socialización e individuación. La escuela es también un espacio de convivencia e integración social.
Si bien es cierto que los cambios en el sistema no logran por sí solos transformar la cultura de las
escuelas, no es menos cierto que el cambio en ellas se verá sumamente beneficiado si el sistema
educativo se preocupa de crear las condiciones necesarias para afrontar los nuevos desafío, por ello
lo ideal es desarrollar estrategias combinadas de arriba-abajo y de abajo-arriba.
Señas de identidad de las escuelas innovadoras
A continuación, y sin ánimo de dar recetas universalmente válidas, se mencionan algunos aspectos
que pueden caracterizar a una institución como innovadora o con capacidad de innovar12. El análisis
institucional, al igual que la innovación misma, es un proceso que lleva tiempo y que nunca está
totalmente acabado, ya que la escuela es un sistema vivo y cambiante, y los procesos de innovación
también son por definición inconclusos.
Comunidades que asumen desafíos y buscan constantemente nuevas ideas y formas para lograr un
mayor desarrollo de los docentes, los estudiantes y de la propia institución
La innovación a lo largo de su desarrollo deberá conducir a los docentes y a las escuelas hacia un
mayor crecimiento que redundará en un mayor desarrollo y aprendizaje de sus estudiantes. La
disposición de un centro educativo para conectar con las necesidades e intereses de familias,
docentes y alumnos es uno de los aspectos centrales de su capacidad innovadora.
12
La mayoría de ellas se derivan de una investigación sobre innovaciones educativas coordinada por Juana
María Sancho .Juana María Sancho (2002). “A propósito de los factores que promueven la mejora de los
centros educativos” en La mejora de la escuela, citada en Blanco, 2006.
23 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
La innovación puede suponer una ruptura total con lo establecido, o bien puede ser la consecuencia
de sucesivos cambios que se van promoviendo en la institución para resolver determinados
problemas o situaciones, o para dar respuesta a ciertas preguntas El mismo significado etimológico
de innovar (del latín innovare) da cuenta de este aspecto, porque innovar significa mudar o alterar
las cosas, introduciendo novedades, mientras que inventar significa hallar o descubrir una cosa
nueva o desconocida.
La capacidad de innovar y de emprender son las que pueden hacer la diferencia en el desarrollo y
diferenciación de las instituciones educativas. Muchas escuelas son conocidas y reconocidas, por sus
propuestas innovadoras, las cuales constituyen sus señas de identidad y les hacen ser distintas de
otras. La innovación también supone un proceso constante de búsqueda y de indagación de nuevas
ideas o propuestas. Algunos docentes o comunidades educativas abordan su trabajo con una actitud
constante de cuestionamiento, intentando explorar nuevas posibilidades y encontrando nuevas
formas de enseñanza que promuevan un mayor desarrollo profesional y un mejor desarrollo y
aprendizaje de los alumnos.
ALGUNOS DESAFÍOS-CONDICIONES DE LA INNOVACIÓN
Existe una voluntad de cambiar las concepciones, actitudes y
prácticas. La innovación no es una simple mejora o ajuste, sino una
transformación.
La innovación no es una simple mejora o ajuste sino una transformación, una ruptura con los
esquemas y la cultura vigentes en las escuelas. Ampliar las horas de aprendizaje, o introducir
computadoras o bibliotecas en la escuela, obviamente son mejoras importantes pero no se pueden
considerar innovaciones si no se producen, por ejemplo, en la concepción del sentido de la
educación y del rol del docente, en el uso nuevas estrategias de enseñanza, y en diferentes formas
de relacionarse con los alumnos.
El compromiso y la voluntad de los docentes son imprescindibles para transformar sus creencias, sus
concepciones y sus prácticas. A la hora de promover cambios es difícil que todos los integrantes de
un centro educativo compartan las mismas ideas respecto a la educación, la enseñanza y el
aprendizaje. Lo habitual es que los cambios sean propuestos por un grupo dentro de la escuela, que
tiene como desafío ir involucrando al resto para que éstos sean realmente significativos y tengan
mayor impacto. De ahí la importancia de contar con un grupo que lidere el proceso, avanzando
propuestas, mediando en los conflictos o creando las condiciones para que el cambio sea posible.
(Blanco, 2006)
Se considera que las contradicciones y la confusión forman parte del proceso innovador. Existe un
momento inicial de desequilibrio y contradicción entre o viejo y lo nuevo. Es necesario asumir los
riesgos.
Toda innovación supone entrar en el terreno de lo desconocido y esto implica ciertas dosis de riesgo,
de incertidumbre, contradicciones, y conflictos. No hay aprendizaje sin desequilibrio ni conflicto
cognitivo. Cuando los docentes intentan probar nuevas ideas o desarrollar nuevas prácticas existe un
momento inicial de desequilibrio y de confusión debido a la confrontación entre lo nuevo y lo viejo.
24 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Incluso en algunos casos el cambio puede ser doloroso porque supone abandonar viejas creencias y
prácticas que hemos venido realizando durante mucho tiempo. Es importante al respecto que exista
un clima de confianza y apoyo que permita atreverse a asumir riesgos, y que no censure los errores,
ya que éstos forman parte del proceso y también constituyen una fuente de aprendizaje.
Se llevan a cabo procesos de reflexión crítica para no caer en una práctica rutinaria. La innovación
es un proceso siempre inconcluso que debe someterse a revisión constante.
La innovación no es tanto un producto sino un proceso. Si la innovación se considera simplemente
como un producto se corre el riesgo de caer en la rutina y en la instalación de prácticas o modelos
que en su día pudieron significar una ruptura, pero que no lo son al momento actual. Para no caer en
la rutina es preciso considerar que la innovación es un proceso siempre inconcluso que ha de
someterse a una revisión crítica constante. La investigación no es tarea privativa de los
investigadores profesionales; desde diferentes corrientes, como la Pedagogía Popular, se ha
legitimado el papel del maestro investigador que observa, aprende y genera conocimientos a partir
de su propia práctica.
Autonomía y flexibilidad y adecuación a los contextos particulares.
Las instituciones educativas están condicionadas por las normativas y prescripciones de las
Administraciones Educativas: el currículo, la estructura y organización de los centros, los horarios, e
incluso en muchos casos los libros de texto que han de utilizar los alumnos. Estas prescripciones
muchas veces actúan como un obstáculo para el desarrollo de las innovaciones. Sin embargo las
instituciones innovadoras no ven dichas prescripciones como una camisa de fuerza que les limita la
creatividad y la libertad de acción. El grado en el que se adapta, e incluso se recrea, la normativa
externa a las características concretas de la institución educativa es un índice del grado de
creatividad, autonomía y madurez de la misma. La innovación requiere un sistema educativo más
flexible y con mayores y reales niveles de autonomía en la toma de decisiones.
Se fomenta un ambiente de colaboración y apoyo, y el trabajo en equipo.
La generación de un clima favorable al surgimiento de nuevas ideas presupone la existencia de
múltiples puntos de vista frente a una misma realidad, donde el pensamiento divergente juega un
papel clave. Esto significa valorar la diversidad como algo que enriquece a las personas e
instituciones educativas.
La colaboración y el trabajo en equipo generan nexos significativos entre docentes y directivos,
generándose relaciones más horizontales y de complementariedad. Esta relación de colaboración
también ha de darse con las familias, y entre los propios alumnos. El trabajo colaborativo implica un
nivel de igualdad en la relación y una complementariedad de enfoques, opiniones y puntos de vista.
Es importante llegar a una definición compartida de los problemas a resolver, en la que todos los
involucrados puedan aportar su perspectiva y análisis.
Existe apertura al contraste con otros colectivos de docentes. Hacer público el trabajo de cada uno
y enriquecerse con los aportes de otros.
Los docentes suelen trabajar de forma muy aislada y tienen temor de compartir con otros colegas
sus prácticas, siendo muy frecuente que hablen de los problemas de la educación, o de sus alumnos
25 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
pero no acerca de sus prácticas. Está claro que el modelo tradicional de organizar los sistemas
educativos en torno a las escuelas como unidades aisladas y encerradas en sí mismas no es el más
adecuado a los nuevos escenarios y exigencias que ha de afrontar la educación hoy en día. Las
escuelas tienen que dejar de ser instituciones aisladas en sí mismas y han de conectarse no sólo con
el entorno cercano, sino también con el mundo global, a través de la participación en redes. En la
medida que un grupo de docentes es capaz de explicitar su trabajo, hacerlo público, ponerlo a
discusión y enriquecerlo con las aportaciones de otros colegas, también aumenta su aptitud para
mantener e incrementar su proceso innovador.
EL ROL DE LOS DIRECTIVOS Y DOCENTES: DE EJECUTORES A AUTORES Y PROTAGONISTAS
Los directivos y docentes son los principales protagonistas y autores de la innovación educativa, por
ello para que los cambios sean profundos y permanezcan es fundamental que tengan sentido para
ellos, es decir, que respondan a sus preocupaciones y necesidades. Una de las características de las
escuelas innovadoras es que los cambios surgen desde los docentes, o bien son apropiados por ellos
cuando los cambios son propuestos por otros. Por esta razón, cuando las innovaciones se
promueven desde instancias externas, es preciso llevar a cabo una serie de acciones para que éstos
se apropien y hagan suyo el sentido del cambio. El fracaso de muchas reformas está, precisamente,
en considerar que los docentes van a ejecutar sin más las nuevas propuestas, como si fueran una
pizarra en blanco.
Es importante desarrollar la capacidad innovadora en los docentes y considerarlos como autores del
cambio educativo, y no como actores que ejecutan un libreto previamente establecidos. La
innovación significa pasar del lenguaje de los actores (el que ejecuta un papel previamente definido)
al de los autores (persona que crea, que define su papel y que es causa de un cambio o acción).
Los ministros de América Latina en el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el
Caribe (PRELAC, 2002) expresaron lo siguiente: “El modelo de políticas educativas orientadas
fundamentalmente a la modificación de los insumos y de la estructura del sistema educativo se ha
mostrado insuficiente para promover cambios substantivos en las prácticas pedagógicas y lograr
aprendizajes efectivos en los alumnos. Por ello, es necesario que la formulación, ejecución y
evaluación de las políticas educativas tengan como centro promover cambios en las diferentes
personas involucradas en los procesos educativos y en las relaciones que se establecen entre ellas. Es
preciso pasar del lenguaje de los actores al de los autores, desarrollando sus motivaciones y
capacidades para que se comprometan con el cambio y se responsabilicen por los resultados”
El cambio educativo depende fundamentalmente de lo que piensen y hagan los docentes. Una
actitud favorable para abrirse a nuevas ideas, interrogarse por el hecho educativo y cambiar sus
prácticas es una condición fundamental para la continuidad y el éxito de las innovaciones. La
innovación se convierte así en el medio por excelencia para el desarrollo profesional de los docentes
ya que les va a permitir correr los límites, llegar más allá, explorar y salirse de lo previamente
establecido.
26 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL CONOCIMIENTO
Todo proyecto educativo y de intervención intencionada en la realidad educativa se sustenta en una
interpretación de la realidad y en hipótesis sobre los problemas en los cuales pretende incidir. En
este sentido, la sistematización contribuye a documentar y a realizar una reflexión crítica sobre la
acción. (Blanco, 2006)
La sistematización puede constituir una herramienta sumamente válida, ya que legitima el papel del
docente como investigador. La finalidad de la sistematización es hacer conscientes los
conocimientos que subyacen en la práctica, recuperarlos, ordenarlos, comunicarlos y traducirlos en
propuestas de acción, adquiriendo conocimiento o teoría a partir de la práctica. Es preciso estimular
a los docentes para que se vean a sí mismos como profesionales reflexivos dispuestos a aprender de
la experiencia.
EL PROCESO DE DESARROLLO Y CONSOLIDACION DE LA INNOVACIÓN
¿Qué se quiere
transformar
y por qué?
INTENCIONALIDAD
Actuar, registrar,
evaluar, reformular
IMPLEMENTACIÓN
Y DESARROLLO
¿Cómo resultó?
EVALUACION Y
BALANCE
¿Cómo lo vamos
a hacer?
PLANIFICACION
¿Con qué Contamos?
IDENTIFICACION DE
RECURSOS
Construcción
colectiva del
conocimiento;
difusión
SISTEMATIZACION
UNA COMUNIDAD
EDUCATIVA QUE
INNOVA
27 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Es posible observar como muchas experiencias innovadoras se truncan al poco de haberse originado,
sin dar el tiempo suficiente para que se puedan implementar los cambios que se desea. Ante esta
situación podemos preguntarnos ¿De qué depende el adecuado desarrollo y la continuidad de las
innovaciones? ¿Qué condiciones favorecen el desarrollo de las innovaciones en las escuelas? ¿Qué
aspectos facilitan que los docentes desarrollen nuevas ideas y formas de trabajo?
Considerar el contexto social y cultural: muchos de los cambios que se impulsan desde
instancias externas a la escuela fracasan porque no suelen respetar los tiempos, la cultura e
idiosincrasia de cada escuela.
Claridad de propósito: la adopción de nuevas formas de pensar y de actuar requiere una
comprensión adecuada y compartida del propósito de los cambios que se quieren llevar a cabo
para que sean efectivos. El mismo proyecto innovador puede tener diferentes significados para
los distintos involucrados en función de su experiencia previa, sus expectativas y
representaciones, por lo que es importante dedicar un tiempo a la negociación para llegar a
significados compartidos, en los cuales todos se sientan representados.
Contar con recursos materiales y humanos: el desarrollo de las innovaciones puede verse muy
limitado por la ausencia de los recursos humanos y materiales necesarios. De hecho muchas de
las propuestas que surgen desde los docentes o escuelas suelen interrumpirse porque no
cuentan con condiciones adecuadas o tienen dificultades para obtener recursos. Sin embargo,
no se trata de la cantidad de recursos sino de uso creativo e innovador de los mismos.
Viabilidad organizativa y administrativa: la forma en que se resuelve la articulación entre la
innovación y el aparato administrativo condiciona el éxito de la innovación. Muchas
innovaciones fracasan porque no se modifican los procedimientos administrativos para
facilitarlas. Otro elemento que influye en el fracaso de las innovaciones es que no suelen
planificarse adecuadamente las etapas necesarias para promover cambios significativos ni se
dan los tiempos necesarios para la reflexión y el debate. Se suele cumplir demasiado rápido el
ciclo desde que se identifica la necesidad de los cambios hasta la puesta en práctica de las
decisiones adoptadas. Cualquier proceso de transformación requiere una mayor dedicación de
tiempo para poner en práctica las nuevas ideas y discutir con los colegas sobre la mejor forma
implementarlas. Los cambios profundos implican tiempo, por lo que éste es un factor crucial
para el adecuado desarrollo de las innovaciones.
Apoyo y colaboración: es necesario, por lo tanto, crear un clima de apoyo y confianza en la
escuela que nos ayude a enfrentar nuevos desafíos. La colaboración y el apoyo mutuo requieren
el establecimiento de canales de gobierno democrático en las escuelas, de forma que todos
estén involucrados en la toma de las decisiones pero definiendo al mismo tiempo los niveles de
responsabilidad de cada uno, y considerando los tiempos necesarios para reunirse y trabajar
conjuntamente.
28 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Reflexión crítica y sistematización del proceso: una de las causas que explica la falta de
continuidad y consolidación de las innovaciones es la falta de procesos de reflexión y
sistematización. Es preciso estimular a los docentes para que se asuman como profesionales
reflexivos e investigadores de sus propias prácticas.
Un conocimiento que se comparte: los docentes solemos trabajar de forma muy aislada y
tenemos temor de compartir con otros colegas nuestras prácticas. Frente a las demandas
actuales las escuelas no pueden seguir siendo instituciones aisladas en sí mismas sino que
requieren conectarse no sólo con el entorno cercano, sino también con el mundo global, a
través de la participación en redes. En la medida que un grupo de docentes es capaz de explicitar
su trabajo, hacerlo público, ponerlo a discusión y enriquecerlo con los aportes de otros colegas,
también aumenta su aptitud para mantener e incrementar su proceso innovador.
29 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
¿Cómo avanzar hacia una transformación educativa? 13
María Cristina Martínez
Licenciada en Ciencias De la Educación y Magíster en Educación con énfasis en Evaluación Escolar y
Desarrollo Educativo Regional de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Actualmente se
desempeña como Directora del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional de
Colombia -CIUP
Hacia otros modos de pensar la innovación educativa y pedagógica. Premisas necesarias14
En Ecuador están creadas las posibilidades para el cambio. La apuesta del gobierno al ubicar “al buen
vivir” como meta de su acción y la preocupación por mejorar la calidad de educación debe traducirse
directamente en el mejoramiento de la calidad de vida de todos los ecuatorianos.
13
“Hacia la transformación educativa y pedagógica. Redes de maestros y movimientos pedagógicos. Caso
Colombiano”. María Cristina Martínez. Profesora – investigadora. Universidad Pedagógica Nacional de
Colombia. Presentación para el Encuentro Educación e Innovación 2010, organizado por el Ministerio de
Educación de Ecuador y VVOB, 2 y 3 de diciembre 2010, Cuenca – Ecuador.
14 Texto desarrollado escrito en base a la presentación de la autora para el Encuentro “Educación e Innovación
2010”, Cuenca, 2 y 3 de diciembre.
30 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
En este contexto surgen la pregunta: si la sociedad ecuatoriana es múltiple y diversa, ¿qué requiere
hacer la escuela para aportar a la incorporación del buen vivir? ¿se puede hablar de un tipo de
innovación pedagógica?.
La respuesta a esta última pregunta está enmarcada en la diversidad, ya que la innovación estará en
relación directa con los diferentes espacios sociales, económicos, culturales y educativos.
Pedagogías instituyentes
Ante los cambios ocurridos en las sociedades es necesario generar nuevas formas de ser maestro y
hacer pedagogía. Se debe correr el riesgo de asumir pedagogías de frontera15 y apostar por
alternativas situadas.
El fracaso en la implementación de experiencias educativas innovadoras proviene de modelos que se
gestan de arriba hacia abajo, por lo tanto se requiere un escenario horizontal.
Desde la Experiencia Pedagógica Nacional de Colombia, se reconoce que hay múltiples maneras de
hacer pedagogía, hay múltiples maneras de ser maestros/as y diversos modos de “ser escuela”. Esta
visión parte de la necesidad de reconocer el trabajo realizado por las expediciones de maestros
como un espacio en donde el docente se convierte en un productor de sabere pedagógico. La
universidad debe reconocer y apoyar este esfuerzo.
Se trata de asumir el riesgo y enfocar los esfuerzos por la construcción de “experiencias
pedagógicas”, experiencias que van más allá de la necesaria y fundamental sistematización de la
práctica. La característica de la experiencia pedagógica es la transformación del o los sujetos que
participan en ella.
Desde este punto de vista, se concibe a la experiencia en sí misma como un saber pedagógico,
producido en un territorio, en un contexto particular y en condiciones específicas. Se puede hablar
entonces de geo-pedagogía, de aquella que se gesta en un espacio geográfico específico, ya sea
local, regional.
Estas experiencias pedagógicas están constituidas por aquellas acciones que potencian al maestro
como productor de saber pedagógico, como sujeto político y que apuestan por el desarrollo de
capacidades en los estudiantes. Por otro lado, también es importante anotar que, surgen de
prácticas territorializadas, que incorporan lecturas y construcciones en contexto. Por ello se debe
permitir la generación de currículos propios, flexibles, abiertos; es decir debe existir apertura a otros
modos de construir las políticas públicas.
15
Pedagogías relacionadas con la necesidad de cruzar los límites impuestos por el poder y la dominación. La
pedagogía de frontera anima a que los maestros y estudiantes tengamos la posibilidad de mirar desde otra
óptica los procesos educativos y construir otros nuevos desde un ángulo en el que se relacionan lo político y
filosófico de lo moderno y posmoderno
31 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Al innovar, las experiencias y prácticas pedagógicas, se asumen como acontecimientos valiosos, en
tanto rompen con la cotidianidad, con la homogeneidad y dan lugar a lo diverso, a lo múltiple y
sobrepasan la inclusión. Para dar coherencia a este proceso, acuden a la acción crítica, creativa, a lo
simbólico, a la innovación, a lo no convencional, pero que sí sea posible y viable.
Estos son procesos que exigen la construcción de otros lentes para la mirada. Una evaluación no
punitiva ni homogénea; es decir, la experiencia surge para posicionarse, pero no necesariamente
para ser replicada. Por eso la experiencia pedagógica, se distancia de las llamadas “innovaciones
educativas” y de las “experiencias significativas” que buscan repetirse masivamente en contextos
totalmente disímiles, como si los sujetos y los territorios fuesen idénticos.
La expedición pedagógica sitúa al maestro como un actor en la propuesta y generación de políticas,
a un ser con posibilidades de reflexionar sobre su práctica, acerca de la de los demás maestros y
proponer alternativas de mejoramiento. La innovación no puede entenderse como una experiencia
que puede ser replicada en forma idéntica sino como alternativas y posibilidades que pueden ser
recreadas en base a la reflexión conjunta.
Redes pedagógicas. Otras formas de leer las prácticas, de potenciar al maestro como protagonista
del cambio educativo.
Las expediciones que se inician entre los maestros, al interior de las escuelas se pueden irradiar a la
localidad, a la provincia, a la región, al país. Se pueden utilizar diferentes medios que, iniciando por
la conformación de una red local, se amplíe a un movimiento pedagógico cultural que tenga la fuerza
de construcción.
32 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
MOVILIZACIONES POR LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA (COLOMBIA 1998-2010)
Las movilizaciones por la educación y la pedagogía en el caso colombiano inician con el movimiento
pedagógico colombiano en la Década de los 80; continúan gracias al decreto 2647 del año 1994 del
MEN, sobre innovaciones educativas y la convocatoria a la exposición de innovaciones educativas.
Finalmente, son las iniciativas gubernamentales, oficiales y la vinculación de empresarios, las que
estimulan este recorrido hasta el año 2010.
Como expresiones de movilización durante este período tenemos: Las redes y colectivos de
maestros y maestras, la Expedición Pedagógica Nacional, programas Pléyade, La movilización de la
esperanza, Educación compromiso de todos y Empresarios por la educación.
Los actores en este proceso son maestros y maestras que aparecen como protagonistas y directivos
docentes, intelectuales, académicos, sindicatos, ONG, Gobierno nacional, departamental y municipal
como socios estratégicos.
Con esto se busca evidenciar otras formas y lógicas de formación, en movimiento permanente, con
énfasis en el desarrollo de capacidades para pensar, crear y movilizar nuevas formas y lógicas de ser
maestro, de hacer escuela y construir pedagogías.
Se toma en cuenta iniciativas que reivindican el papel de la sociedad civil en los asuntos educativos,
que impulsan procesos instituidos e instituyentes y se convierten en posibilidades para ampliar los
escenarios de participación existentes.
En Iberoamérica se han dado varios encuentros internacionales para la creación y fortalecimiento de
Redes Pedagógicas. Citamos los siguientes: 1º. España: 1992, México: 1998, Colombia: 2002, Brasil:
2005 ( 507 ponencias: Brasil: 253, Colombia: 151, Argentina: 39, México: 31, Venezuela:14,
España:14, Chile: 3, Perú:1, Reino Unido:1. ), Venezuela: 2008 y Argentina:2011.
El trabajo en Redes pedagógicas es una condición que posibilita y genera las condiciones para que
los maestros construyan otros modos de pensar la escuela, de trasformar las prácticas, y sobre todo,
de superar las limitantes.
El trabajo en red posibilita enlaces, articular experiencias, establecer vínculos, conexiones grupales,
entramados, mallas humanas. Todo ello nos va construyendo una visión de comunidad, de colectivo,
de interacción. Esto favorece o promueve campos de inter-subjetivación del maestro.
Es momento de apostar por la constitución y configuración del maestro como sujeto productor de
saber pedagógico y como sujeto político en relación con su medio tener en cuenta que su nuevo rol
exige formas alternas de formación y desempeño. En este contexto los colectivos son escenarios de
reconocimiento y empoderamiento del maestro.
Estos antecedentes nos permitir ir construyendo un concepto de Red Pedagógica; en este sentido la
noción de red pedagógica surge para referirse a grupos de maestros que se convocan
33 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
voluntariamente para reflexionar sobre su rol, sus prácticas y para construirse como sujetos
productores de saber pedagógico.
Las redes se caracterizan por su constitución autogestionaria y su génesis responde a intereses
pedagógicos. Establecen relaciones e interacciones colaborativas, horizontales y circulares. Su
coordinación es colegiada. Su finalidad fundamental es conectarse y establecer interacción con otros
maestros y comunidades de saber para crear red.
Las redes construyen saber desde la pluralidad, el conflicto, el disenso, la problematización y disputa
de conceptos. Se sostienen por los proyectos colectivos, el afecto, el deseo, la voluntad de ser y
actuar, de cualificarse como sujetos de saber pedagógico.
Las redes pedagógicas pueden verse como campo de constitución y reconfiguración de sujetos y
saberes, al menos desde tres ámbitos, que actúan como planos de fuerza y que pueden leerse
fragmentariamente o de manera complementaria, como cualificación del profesorado, como
territorio y campo de potenciación del maestro como productor de saber y sujeto político -
individual y colectivo- , como agentes de transformación y de movilización pedagógica y cultural.
FUNCIONAMIENTO DE LOS COLECTIVOS O REDES
La organización se realiza según las necesidades del proyecto o actividades que se estén
desarrollando. No hay jerarquía, se toman las decisiones por consenso, las funciones se distribuyen
por capacidades y posibilidades; estas son rotativas. Se conforman equipos centrales o de corazón
con responsabilidades específicas; todos sus miembros están en igualdad de condiciones y se
reconocen las capacidades continuamente.
Capacidades que se potencian en los maestros de las redes
PEDAGÓGICAS SOCIO - AFECTIVAS METACOGNITIVAS
Redimensión del tiempo escolar
Liderazgo en el desarrollo de proyectos pedagógicos
Participación en procesos de formación y actualización docente
Visualización de los docentes como sujetos de saber
Sentido de Pertenencia
Activación e incremento de afectos
Reciprocidad y generosidad en las acciones
Autoaprendizaje
Autoconvencimiento
Autovaloración
Autorreflexión
Autorreconocimiento
Autonomía
Autodeterminación
VOLITIVAS SOCIOPOLÍTICAS GESTIÓN
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Fortaleza
Confianza en sí mismo y en el
otro
Persistencia en objetivos
Voluntad, que implica: “yo
quiero, yo puedo, yo hago”
Responsabilidad colectiva
Resistencia crítica y creativa
Sensibilidad social.
Pensamiento crítico
Defensa de lo público
Participación en la formulación
de políticas
Participación en grupos
interdisciplinarios
Capacidad para establecer
convenios, alianzas
Extensión de su trabajo
Vinculación a acciones
comunitarias
Liderazgo en proyectos
35 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Caracterización de experiencias educativas innovadoras
A continuación se presenta un resumen del trabajo colectivo realizado en la mesa No.1, en la que
intervinieron los participantes del encuentro: representantes de establecimientos educativos, de
institutos pedagógicos, editoriales, medios de comunicación, universidades, Ministerio de Educación
y organizaciones no gubernamentales.
MESA DE TRABAJO NO.1
Tema: Aproximaciones a criterios y conceptos de innovación pedagógica.
Objetivo: Reflexionar sobre el significado, características de experiencias educativas
innovadoras.
Metodología: Los participantes se agruparon en diferentes mesas de trabajo, cada mesa tuvo un
coordinador técnico definido por el equipo de facilitación del encuentro. El grupo eligió un
sistematizador que presentó en la plenaria una síntesis resaltando las ideas principales.
36 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Pregunta No.1
¿Qué es para ustedes innovación pedagógica?
Los conceptos que se manejan respecto a la innovación pedagógica son variados y
responden a las distintas ópticas y experiencias de los participantes en el encuentro. Sin
embargo, puede decirse que la mayoría de ellos giran en torno al criterio de que la
innovación posee características propias y está ligada al cambio, el mismo que se produce a
través de un proceso contextualizado, cuyo objetivo primordial es mejorar la calidad
educativa.
Se plantea que este proceso de cambio sistemático, dinámico, continuo e intencionado
responde a las necesidades e intereses de una comunidad, con la intención de mejorar la
forma de enseñar y por lo tanto acrecentar la calidad de la educación. En otro aspecto, la
innovación pedagógica debe ser factible de realizar, probada y evaluada permanentemente.
Es importante tener en cuenta la mención que se hace con relación a que la implementación
de las innovaciones pedagógicas deben ser sistematizadas y socializadas.
Otro concepto interesante es aquel que relaciona a la innovación pedagógica con el hecho
de pensar y actuar distinto; es decir con aquella actitud de cambio para apropiarse de
nuevos elementos educativos e incorporarlos en la práctica pedagógica y así lograr también
un cambio en los educandos. Se parte, obviamente, del reconocer que este cambio implica
un proceso permanente de reflexión. Se plantea que las innovaciones curriculares generan
cambios a nivel personal, los mismos que repercuten directamente en la institución, que
marcha hacia la superación y a la búsqueda de la excelencia educativa, la misma que
trasciende hacia la formación de mejores individuos y, por tanto, de mejores sociedades.
Desde otro punto, la innovación tiene que ver no solamente con el pensar, con la reflexión o
con las características que posee al ser un proceso determinado, sino que tiene relación
directa con la ejecución de determinadas acciones, que se implementan en el aula de clase y
están destinadas a mejorar el ámbito pedagógico. Por supuesto que estas estrategias de
innovación parten de una reflexión aguda acerca de las necesidades locales para conseguir
una educación acorde con los avances tecnológicos, científicos y comunicacionales dentro
del contexto en el que se desenvuelve la institución.
Otra visión relaciona a las innovaciones educativas con el cambio en la manera de actuar de
los maestros frente a los educandos, al mirarlos y concebirlos como sujetos de derechos. Por
otro lado, estrechan la relación que existe entre este cambio en la forma de proceder de los
docentes y la visión que se tiene del currículo, al considerarlo como uno de los ejes
fundamentales del ámbito educativo para lograr una educación de calidad.
37 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Pregunta No. 2
¿Con qué criterios se puede identificar una práctica innovadora o una buena práctica de aula?
Las prácticas innovadoras o las buenas prácticas de aula pueden identificarse de acuerdo a
algunos criterios o indicadores. La mayoría de ellos se reconocen fácilmente, pues se
evidencian en conductas, actitudes o comportamientos y se relacionan directamente con los
elementos considerados propios del quehacer educativo, pero existen otros que
escasamente pueden ser reconocidos, pues su presencia se manifiesta en temáticas quizá
algo subjetivas. Estos indicadores apuntan a reconocer el clima y cultura escolar. Estos dos
criterios pueden evidenciarse en la forma cómo se relacionan los estudiantes, los docentes,
en la forma de ser de los unos o de los otros. Por ejemplo, se espera que haya un cambio en
la manera de formar a los estudiantes y, por consiguiente en el perfil que se delimita, pues
se desea estudiantes investigadores, que puedan hacer uso de su juicio y criterio reflexivo.
Se espera que la buena práctica escolar se enfoque en un objetivo claro y que exista una
clara coherencia entre la teoría y la acción. De esta manera se podrá determinar y establecer
relaciones interdisciplinarias y desarrollar las potencialidades y capacidades de cada uno de
los estudiantes del centro escolar.
38 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Por otro lado, para lograr ese clima y cultura de cambio, existen otros tópicos que se
relacionan con la necesidad de que las prácticas respondan a una necesidad que no debe
estar alejada de las demandas sociales y que deben responder a los perfiles de calidad
determinados y que, aunque en múltiples ocasiones haya que romper esquemas y asumir
riesgos, no es adecuado perder de vista este aspecto.
Otros criterios que permiten determinar la innovación en la práctica pedagógica tienen
relación directa con lo que se espera de los estudiantes, partiendo del hecho de que la
escuela no es la única que enseña, sino que el niño aprende del mundo que le rodea. Si en
la escuela existen niños motivados, autónomos, críticos, comprometidos, a quienes les
gusta ir a la escuela podremos pensar que existe una buena práctica de aula, pues hay que
entender que estas inciden directamente en el proceder de los estudiantes. Pueden
observase también estudiantes deseosos de conocer y abiertos a nuevas técnicas y
metodologías, que actúan de manera autónoma y responsable, pues poseen una mentalidad
abierta y se muestran emprendedores y desafiantes a los retos. Sin embargo, quizá el
criterio más claro de una innovación tiene que ver con el hecho de comprobar que los
estudiantes son los protagonistas de sus propios aprendizajes.
Los docentes son otros de los factores determinantes en la educación, por lo tanto existen
criterios que permiten medir la innovación curricular en su actuación. Una escuela de
buenas prácticas evidencia a docentes facilitadores del aprendizaje, convertidos en
animadores culturales, investigadores o lideres. Son maestros que se apropian de la
propuesta educativa y animan a todos los actores del proceso a mantener esa actitud,
buscan y diseñan estrategias para permitir el involucramiento de todos y buscan que cada
uno de los protagonistas del proceso educativo se empodere de él.
El maestro hace la diferencia en las prácticas tradicionales mediando en las aulas con nuevas
propuestas. Su actuar debe traducirse en su dinamismo y actitud positiva, que logre
contagiar a los demás. Sus proyectos deben ser visibles y los objetivos, así como la
metodología y la planificación deben mostrar coherencia y orientarse hacia la consecución
de mejores aprendizajes. Lograr lo propuesto tiene que ver con el asumir una práctica de
reflexión permanente, sostenida y renovada.
Otros criterios que permiten determinar las buenas prácticas miden el nivel de
involucramiento y bienestar de los actores del proceso educativo. Mientras más alto es,
mejores resultados se puede obtener. Hay que tener en cuenta que la felicidad y la
motivación de la comunidad educativa tiene que ver también con la eficacia en el
cumplimiento de los objetivos y con la eficiencia del uso adecuado de los recursos, así como
también con la existencia de una normativa que permite el ejercicio de derechos y
cumplimiento de deberes.
39 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Pregunta No. 3
¿Cuáles son los nudos críticos que se presentan comúnmente para las innovaciones?
Los nudos críticos afectan directamente al conjunto de actores de la comunidad educativa.
Son obstáculos que impiden la consecución de objetivos, pero que permiten actuar sobre
ellos para resolver o solucionar los conflictos.
Pueden ser claramente identificables en la estructura de las escuelas, su ubicación, en el
comportamiento de los docentes, en las actitudes de los estudiantes o en el resultado de los
aprendizajes.
Por ejemplo, la resistencia al cambio que tienen algunos maestros por el desconocimiento
de las teorías pedagógicas, o porque sienten que no existe un sistema de estímulos y
reconocimientos claramente establecidos para su labor.
De igual manera, el analfabetismo digital o la infopedagogía, así como las escasas destrezas
en comprensión lectora y pensamiento lógico, pueden, en su momento, convertirse en
problemas que requieren ser resueltos, pues impiden el avance y retardan el progreso
pedagógico.
En el campo docente, la edad de los maestros, la falta de capacitación y de
profesionalización, el escaso espacio de investigación son elementos que se constituyen en
40 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
verdaderos nudos críticos para la innovación pedagógica. Es importante tener en cuenta, sin
embargo que son problemas que luego de ser reconocidos tienen una solución posible.
Por otro lado, es posible que la falta de recursos económicos para implementar
innovaciones sea un limitante, pero también suele ocurrir que algunos actores piensan que
toda innovación o buena práctica pedagógica requiere dinero. Este sentir impide que
factores como la vocación, el compromiso docente, la falta de liderazgo, el trabajo
cooperativo, la superación personal en temas relacionados con superar los temores o abrir
los esquemas mentales, sean los preponderantes en el desarrollo de buenas prácticas.
El aislamiento de las escuelas o la escasa infraestructura de la que disponen, así como la
poca dotación de materiales, también pueden contemplarse entre los factores que se
constituyen como un nudo crítico dentro del proceso de innovar.
Elementos como el poco compromiso de la comunidad y de las familias, la baja motivación y
la ausencia de empoderamiento que muestran, pueden también desarrollar conflictos y
constituirse en verdaderos nudos críticos para lograr innovaciones pedagógicas reales.
En otro aspecto, las escuelas requieren de líderes positivos que alienten a su equipo a lograr
las innovaciones que pretenden en cada uno de sus centros. Es importante su presencia para
lograr transmitir conceptos relacionados con la innovación, tales como aquellos que se
relacionan con la temporalidad del proceso.
La comunidad debe comprender que las innovaciones toman tiempo y que se requiere de un
esfuerzo mancomunado para lograrlas. El líder institucional debe ofrecer formación
continua, mantener motivados permanentemente a los miembros de su comunidad,
brindarles oportunidades frecuentes de mejoramiento personal y valorarlos en su
desempeño para brindarles ese apoyo que requieren para conseguir sus objetivos, sin el no
lograrlos se convierta también en una limitante de la innovación.
41 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Tercera Parte: Experiencias en América Latina y
Ecuador
42 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Red Innovemos: Un aporte de la UNESCO en América Latina16
Magaly Robalino
Daniela Eroles
La última década del siglo XX y los inicios del nuevo siglo, se han caracterizado por un especial
dinamismo en el ámbito educativo orientado a la transformación de los sistemas educativos de la
región. Es un hecho, que la rapidez de los cambios sociales, económicos, culturales y tecnológicos
plantean nuevas exigencias que obligan a los sistemas educativos a una renovación constante para
dar respuesta a las demandas y necesidades de las personas y de las sociedades. En este marco, las
innovaciones educativas se presentan como un espacio crucial para anticipar respuestas a nuevos
desafíos y generar nuevas soluciones a los temas pendientes.
Los estudios en torno a la innovación educativa, han permitido constatar que existe una gran
actividad innovadora en la región que es poco difundida y compartida entre los diferentes países.
16
“Nuevos tiempos, nuevos desafìos: calidad de la Educaciòn con enfoque de derecho e innovaciones
educativas”. Magaly Robalino Campos. Especialista Responsable del Sector Educación, UNESCO, Quito. Daniela
Eroles, Red Innovemos, OREALC/UNESCO, Santiago. Presentaciòn para el Encuentro “Educaciòn e Innovaciòn
2010”, organizado por el Ministerio de Educación de Ecuador y VVOB, 2 y 3 de diciembre 2010, Cuenca –
Ecuador.
43 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
También ha puesto de manifiesto la gran ausencia de procesos de sistematización, evaluación e
investigación de las experiencias, lo que dificulta optimizar los procesos de cambio y aprender de las
experiencias.
A partir de estas constataciones, la UNESCO/OREALC, ha decidido generar un espacio regional de
reflexión e intercambio que permita la construcción colectiva de conocimientos en torno a las
innovaciones educativas. De este modo, en el año 2001 y gracias al apoyo del Gobierno de España,
se crea la Red Regional de Innovaciones Educativas para América Latina y el Caribe, Red Innovemos.
La Red Regional de Innovaciones Educativas, INNOVEMOS, es un espacio interactivo y foro
permanente de reflexión, producción, intercambio y difusión de conocimientos y prácticas acerca de
las innovaciones y el cambio educativo, para contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la
educación en sus distintas modalidades y programas.
INNOVEMOS representa una oportunidad para hacer realidad el compromiso adoptado por los
países en el Foro Mundial de Educación para Todos, Dakar 2000, en el que se establece como
estrategia fundamental el intercambio de buenas prácticas entre los países. Asimismo, representa
un medio fundamental para el seguimiento y monitoreo del Proyecto Regional de América Latina y el
Caribe, PRELAC, el cual fue aprobado por los ministros de la región en el año 2002.
Se creó en el año 2001 y es coordinada por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para
América Latina y el Caribe, OREALC/UNESCO Santiago con el aporte financiero del gobierno de
España.
Innovemos cuenta con la participación de los Ministerio de Educación de la Región; Centros de
Estudio y Desarrollo de la Educación; Instituciones Educativas del ámbito de la educación formal y no
formal; docentes; estudiantes, de los distintos países de América Latina y El Caribe .
Tiene como prioridad contribuir a la transformación de las concepciones y prácticas educativas,
generando conocimientos desde y para la práctica. Una característica fundamental es el trabajo
colaborativo y la producción colectiva de conocimientos. Todos los participantes son
simultáneamente generadores de conocimientos y usuarios de los conocimientos y de la
información producidos por la red.
Incorpora la investigación-acción y la reflexión crítica como componente inseparable de las
experiencias innovadoras y como soporte de los programas de formación docente y de la definición
de políticas educativas.
Su principal herramienta de comunicación e interacción es el sitio web www.redinnovemos.org que
actúa simultáneamente como banco de datos y espacio de difusión de experiencias educativas,
bibliografía, documentos, investigaciones y materiales educativos, y como plataforma
comunicacional entre los miembros de los red. Para facilitar su accesibilidad a los diferentes países
de América Latina y el Caribe, la página web de Innovemos se presenta en castellano, portugués e
inglés. Todos sus apartados aparecen en los tres idiomas, y la información registrada se presenta
únicamente en su idioma de origen.
44 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Objetivos:
Construir un marco de referencia compartido sobre a teoría y práctica de la innovación
educativa en la región.
Promover la investigación, evaluación y sistematización de innovaciones en diferentes
temáticas de la educación básica.
Potenciar la innovación en la escuela y en los programas educativos no formales, para
desarrollar una cultura de la innovación y la capacidad innovadora de los educadores.
Producir, intercambiar y difundir conocimientos e información relevante sobre la innovación
educativa.
Generar y dinamizar un espacio de comunicación e intercambio entre docentes y otros
profesionales de la educación.
Estrategias
La red funcionará en 4 niveles distintos estrechamente relacionados entre sí:
Producción de conocimientos teóricos y prácticos a través de los procesos de investigación,
sistematización y evaluación de las innovaciones.
Sistematización, difusión e intercambio de conocimientos e información a través de
publicaciones, talleres y del sitio web.
Desarrollo de experiencias innovadoras concretas en escuelas y programas educativos no
formales. Se identificarán y seleccionarán innovaciones en curso y se realizará un
acompañamiento técnico para consolidarlas y sistematizarlas.
Formación a través reuniones de reflexión e intercambio y talleres de formación a nivel
regional y nacional.
Áreas Temáticas
Al interior de la Red Innovemos funcionan ocho áreas temáticas: Desarrollo Curricular; Desarrollo
Profesional; Desarrollo Institucional; Educación para el Desarrollo Sostenible; Educación y Trabajo;
Diversidad y Equidad; Democracia y Ciudadanía; y Nuevas Tecnologías.
45 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Cada área temática tiene los siguientes apartados:
Presentación: principales temas que se abordan en cada área temática.
Marco Conceptual: marco de referencia teórico sobre el área temática.
Experiencias educativas: que han sido especialmente seleccionadas. Todas estas
experiencias educativas, clasificadas en Innovaciones, Programas y Prácticas Educativas, se
presentan con un registro corto o abstract, y en su mayoría, adjuntan una ficha de registro
donde se detalla todo el proceso de la experiencia. Asimismo, en algunos casos la
experiencia está complementada por documentos adjuntos de interés.
Biblioteca: documentos de consulta, materiales, bibliografías comentadas e investigaciones
y estudios relacionados con las temáticas del área.
Sitios de interés: enlaces de otras redes u organismos que abordan las temáticas del área.
Toda la documentación, información y experiencias que aparecen son de dominio público y acceso
gratuito y pueden ser utilizadas siempre y cuando se citen fielmente las fuentes.
Colección Innovemos
Desde su creación, la Red Innovemos viene realizando una intensa actividad de identificación,
registro y difusión de experiencias educativas consideradas innovadoras en tanto constituyen un
aporte al mejoramiento de las prácticas educativas; generan cambios en las concepciones, las
actitudes y las prácticas educativas; son pertinentes al contexto socioeducativo en que se
desarrollan; suscitan cambios organizativos o curriculares relevantes y, entre otras características,
muestran capacidad para mejorar los aprendizajes de los alumnos.
A lo largo de estos años hemos recabado un número significativo de experiencias de innovación
educativa en diversos ámbitos temáticos que constituyen una fuente de aprendizaje significativo
para quienes las han desarrollado, pero también para quienes desean iniciar o están realizando
prácticas similares. Esto nos ha permitido asumir un nuevo desafío, analizar las experiencias de
innovación educativa de un ámbito temático específico con una mirada de conjunto, que trasciende
la singularidad de cada una, de modo de poder extraer lecciones aprendidas y recomendaciones que
iluminen el desarrollo de nuevas innovaciones y de las políticas educativas de la región. Este es el
sentido de la colección “Innovemos”.
La Colección Innovemos cuanta ya con cuatro publicaciones que son producto del trabajo de
construcción conjunta de conocimiento entre investigadores, docentes y educadores comunitarios
de diversos países de la región.
“Educación y trabajo: lecciones desde la práctica innovadora en América Latina”
Diversidad Cultural y Educación: lecciones desde la práctica innovadora en América”
"Convivencia Democrática, inclusión y cultura de paz: lecciones desde la práctica educativa
en América Latina”
“Experiencias educativas de segunda oportunidad: lecciones desde la práctica innovadora en
América Latina”
Todas disponibles en formato digital en la sección Publicaciones del sitio web de Innovemos
www.redinnovemos.org
46 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
47 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
La expedición pedagógica colombiana. Una década de movilización17
María Cristina Martínez
Universidad Pedagógica de Colombia
El Ministerio de Educación de Colombia entrega a la universidad un proyecto cuyo objetivo es
apoyar a las redes educativas, sin embargo, la universidad tiene autonomía para su desarrollo.
Este fortalecimiento de la educación partió en primer lugar, del reconocimiento de la importancia de
la escuela en su función educadora así como la visualización de la diversidad de las escuelas en
cuanto a modelos pedagógicos, al quehacer docente, a la práctica de la gestión educativa, entre
otros.
17
“Hacia la transformación educativa y pedagógica. Redes de maestros y movimientos pedagógicos. Caso
Colombiano. Profesora – Investigadora. Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Presentación para el
Encuentro Educación e Innovación 2010, organizado por el Ministerio de Educación de Ecuador y VVOB, 2 y 3
de diciembre 2010, Cuenca – Ecuador.
48 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Parte de esta mirada, fue el reconocimiento de la escuela como un espacio de construcción de
conocimiento y su identificación y relación con el territorio, para lo cual se realizó un trabajo de
georeferenciación.
Con la información obtenida se elaboraron 10 libros que contienen todas las herramientas para el
maestro.
Se organizaron 10 rutas en 10 regiones en las que había maestros innovadores y se ha ido
construyendo una red pedagógica nacional. Se produjeron videos para que se convoque
expedicionarios.
Una mirada centrada en la investigación educativa y pedagógica
Las prácticas pedagógicas de los maestros, las formas de ser maestros de acuerdo a su
realidad social y cultural.
Formas de organización de los maestros
Formas de investigación educativa y pedagógica
La expedición se asumió como un viaje físico (desplazamiento), una movilización social y de
pensamiento a partir de unos asuntos y unas rutas definidas, se consolidó a partir de las redes de
maestros: “Un viaje de los maestros y maestras por las escuelas de Colombia. Un viaje a ras de tierra
con el propósito de realizar una mirada nueva sobre la educación a través de viajes y encuentros”.
Una alianza de sectores y actores, instancias que acompañaron a los maestros en el viaje.
Finalmente como una nueva expresión del movimiento pedagógico colombiano.
¿Qué es la expedición?
La expedición es una red de redes que conectadas entre sí a lo largo y ancho del territorio nacional,
logran dar forma y consistencia a nuevos procesos de producción de saberes pedagógicos.
En el viaje los maestros se reconocieron en sus pares, viajeros y anfitriones descubrieron la riqueza,
se descubrieron y afirmaron como productores de saber. Así los maestros se convirtieron en
expedicionarios. El expedicionario es aquel que viaja para explorar nuevos caminos y nuevos
conocimientos.
Para viajar se necesita:
1º. Viajeros: Equipo humano dispuesto a explora
2º. Rutas: Saber de dónde partir, por dónde pasar y a dónde llegar
3º. Equipaje: En donde se encuentra la caja de herramientas para conocer y explorar lo que se
quiere conocer.
4º. Lentes: Para ampliar la mirada y reconocer la diversidad.
49 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Sentido de la expedición
El sentido fue dado por el deseo de realizar un viaje por el pensamiento, y para ello se recorrió
diferentes lugares del territorio colombiano; en cada localidad surgió un maestro/a que hizo visible
sus saberes, aquellos que construyó en su espacio.
El espíritu que anima la expedición es descubrir y comprender la geo-pedagogías. Esto fue posible
gracias al encuentro con más de 3000 prácticas y más de 600 docentes viajeros que pudieron
construir, en conjunto, el concepto de geo-pedagogías, o pedagogías de lugar. El viaje permitió
visualizar que hay múltiples formas de ser maestros y de hacer escuela; así se puede decir que en
Colombia existen un sin número de pedagogías geo-referenciadas.
Para enfocar y definir las experiencias se tomó en consideración los siguientes aspectos:
Las prácticas pedagógicas
Los modos de ser maestro y hacer escuela
Las formas de organización de los maestros
La investigación educativa y pedagógica
Hallazgos
Entre los hallazgos luego de este viaje, se pueden nombrar los siguientes:
• Existen muchas formas de hacer pedagogía, de ser maestro y de vivir la escuela. NO HAY
FÓRMULAS, ni se puede replicar un modo de ser y hacer. EXISTEN múltiples formas.
• Se construyó otra metodología para hacer investigación educativa y para la formación
permanente de los educadores de los maestros.
• Se construyó Una mirada que busca “desentrañar” y hacer visible lo que no se dice al relatar
la práctica pero que se convierte en la potencia para poder ver aquello que deja ver “lo que
el sujeto puede” y que a su vez anuncia y “agencia” otros modos de ser y poder.
• Se vinculó el concepto de territorio a los procesos educativos y pedagógicos. Se construyó el
concepto de “experiencia pedagógica” devenido de un vínculo intrínseco con la vivencia del
sujeto y con sus condiciones históricas (territoriales) de emergencia.
• El viaje, la mirada, los encuentros, la sistematización, construyeron otro ETHOS del maestro.
• Se buscó posicionar y reconocer al maestro LECTOR Y CONSTRUCTOR DE REALIDADES,
situado el territorio se fortaleció una nueva expresión del movimiento pedagógico con
presencia nacional.
Pistas para promover acciones instituyentes
Se debe establecer acciones para promover y consolidar acciones instituyentes. En este
escenario es fundamental fortalecer y apoyar la conformación de colectivos y redes
50 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
pedagógicas. Para ello es prioritario fortalecer la categoría de maestro como “sujeto productor
de saber pedagógico”, “maestro investigador” y “como sujeto político”.
En segundo lugar, es necesario apoyar grupos con proyectos. Los proyectos que se generan en
grupos de maestros apuntan a producir saber pedagógico y aprender a trabajar en común-
unidad, por lo tanto, cada grupo debe precisar el carácter y énfasis de los proyectos.
Dentro de este proceso, merece especial atención “la construcción de lo colectivo”. La acción de
asesoría se realiza con y en colectivo. Por lo tanto, hay que lograr que las tareas y compromisos
“los convoque y exija trabajar en equipo” basado en relaciones de horizontalidad y de
responsabilidad colectiva. Dentro del grupo es importante aprender a valorar y validar la
diferencia, aprender la virtud del disenso, como un medio de aprendizaje y crecimiento.
De esta forma se va tejiendo la red. Estar en red, es un punto de llegada y una construcción,
por tanto, se requiere: apoyar y orientar con la intención de hacer sentir el deseo de
interaccionar con otros maestros y maestras, socializar y difundir las producciones, dar lugar a lo
diferente, exigir la sistematización, promover y provocar acciones y eventos de trabajo y
encuentro inter-grupos e inter-redes, expediciones, macro-proyectos, provocar encuentros
físicos y virtuales con maestros del mismo grupo y de otros – nacionales e internacionales-
conectarse en red; finalmente utilizar la Web y redes electrónicas para comunicaciones,
asesorías, compartir hallazgos y resultados.
La sostenibilidad de las redes de Maestros se fundamenta en ciertos principios a nivel
identitaria, al encontrar el sentido e intereses comunes. En lo pedagógico al definir y
posicionarse con proyectos pedagógicos, de investigación, de formación. En lo comunicativo se
debe definir y adoptar estrategias y mecanismos de conexión, interacción, socialización,
divulgación interna y externa; en lo financiero se tiene que promover la auto financiación-
cofinanciación – institucionalización; por último a nivel organizativo se debe establecer acuerdos
en sus modos de relación y funcionamiento.
Todo esto nos lleva a un enfoque sociopolítico que articula el trabajo con otros grupos, y nos
permite participar en escenarios e instancias de definición y decisión.
Notas finales
• Es importante mirar la red como “condición de posibilidad de transformaciones
emergentes” y no como ‘tabla de salvación’ o como ‘panacea.
• Las redes y colectivos son semillas de movilización y germen de movimiento pedagógico y
social, es decir, de transformación pedagógica.
• El compromiso político y pedagógico de las instituciones es de estimular la formación y
sostenimiento de las redes o colectivos, cualificar y validar cada vez más su trabajo sin
buscar homogeneizarlas o institucionalizarlas totalmente, de lo contrario perderían su
esencia.
51 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
52 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
De prácticas escolares a experiencias significativas: Caminos hacia la calidad.
La experiencia del programa de Escuelas Gestoras del Cambio18
Carlos Crespo
Pedagogo con Estudios en Filosofía y Ciencias Sociales Aplicadas a la educación. Especialización en
temas de política educativa. Actualmente trabaja como cooperante nacional de la VVOB en el
Programa “Escuelas Gestoras del Cambio”
18
Ponencia presentada para el Encuentro Educación e Innovación 2010, organizado por el Ministerio de
Educación de Ecuador y VVOB, 2 y 3 de diciembre 2010, Cuenca – Ecuador.
53 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Esta ponencia recoge aprendizajes y reflexiones de un proceso de dos años para el estudio de línea
base y sistematización de experiencias con más de 70 escuelas en 10 provincias en las que se
ejecuta el Programa EGC. Lo que se presenta a continuación constituye el primer adelanto de una
publicación más amplia que está en preparación para el próximo año sobre los senderos (vías
desconocidas) del cambio educativo, en gestación ‘desde la escuela’ (ecuatoriana) y las posibilidades
de encuentro con las políticas de transformación educativa.
Algunos resultados de este proceso han sido publicados entre 2008 y 2010: el primero “Yo miro, yo
sueño, yo cambio. Una mirada hacia adelante19, que recoge los resultados de un estudio
participativo de la situación de la educación básica en Ecuador. El segundo “Encuentro con la
escuela”20, con los aprendizajes de los actores y la metodología aplicada. Y el tercero, “Caminos
hacia la Calidad”, que presentaremos en este Encuentro, escrito por equipos de docentes y
directivos de 70 escuelas, con una muestra diversa de buenas experiencias educativas, construidas
en la última década por sus actores y animadas por el deseo de mejora en la calidad.
En el marco de la nueva Constitución, el Plan Nacional de Desarrollo contempla un reenfoque del
desarrollo educativo que privilegia al ser humano sobre el capital. El momento es favorable para
esta transición. En el Ecuador el Estado ha recuperado la rectoría del sistema educativo y busca
institucionalizar una nueva estructura organizativa y un nuevo modelo desconcentrado.de gestión y
supervisión pedagógica. El Estado busca recuperar la gobernabilidad del sistema, asegurar la
universalización de la educación y avanzar en el mejoramiento de la calidad de la oferta educativa.
En el corazón de este proceso nacional se encuentra el programa Escuelas Gestoras del cambio,
poniendo a la escuela en el centro del cambio, a los equipos docentes como sus protagonistas y a los
niños como sujetos de aprendizaje.
EL PROCESO. De ‘prácticas’ escolares a ‘experiencias significativas
Con qué partimos?
En 2008, en el momento del despegue de la llamada “revolución educativa”, el Programa EGC
puso en marcha en 10 provincias un estudio participativo de línea base nacional para reflejar el
estado de la educación básica, con la mirada en la escuela ecuatoriana, en las condiciones de la
19
“Yo miro, yo sueño, yo cambio. Una mirada hacia adelante. Estudio de Línea Base. Programa Escuelas
Gestoras del Cambio. Ministerio de Educación de Ecuador y VOB. Quito, 2008.
20 Ministerio de Educación – VVOB- CONESUP. Programa Escuelas gestoras del C ambio. Encuentro con la
escuela. Construcción participativa de la línea base en 10 provincias. Sistematización de la experiencia. Quito:
2010.
54 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
formación docente continua e inicial, así como en los límites de los servicios educativos que
llegan a la escuela, principalmente del servicio de supervisión educativa21.
Partimos con algunos retos y cuestionamientos iniciales: ¿Cómo es posible lograr un
compromiso personal con el cambio educativo por parte de actores de distintos niveles del
sistema educativo (macro, meso y micro), en un contexto de transición del sistema educativo y
de incertidumbres sobre el futuro institucional y laboral? En condiciones de inestabilidad,
¿cómo es posible sumar la escuela como aliado de una ‘Revolución Educativa’, que se muestra
‘distante’ e ‘inentendible’ a los ojos del docente o funcionarios común?
Se optó por un enfoque cualitativo al considerar que la realidad educativa se construye y
transforma desde la “mirada” y la consecuente acción de sus actores. El levantamiento de línea
base fue producto de una construcción colectiva por parte de once equipos técnicos (nacional y
provinciales), que se formaron durante el proceso y que, posteriormente, pasaron a integrar la
base operativa del Programa a nivel central y provincial. Asumir un enfoque participativo
permitió generar espacios para el desarrollo de capacidades en los integrantes de los diferentes
equipos de funcionarios, y garantizar cierta continuidad básica a los procesos posteriores.
Qué encontramos en la escuela?
La línea base mostró el desamparo y olvido en que se había dejado a la institución escolar
pública: el docente cargando la escuela a cuestas, con algunos servicios del Estado
desarticulados.
También una multiplicidad de proyectos educativos, provenientes de distintos programas
nacionales o focalizados, promovidos por el Estado u ONGs en las 2 últimas décadas, bajo el
paraguas de la calidad, los mismos que han sobrevivido en el tejido institucional de las escuelas
por diversos factores y motivaciones de sus actores. Prácticas con escaso control de calidad
interna y externa, exceptuando escuelas de aplicación pedagógica de los ISPEDs, con procesos
más sistemáticos. Todas estas experiencias surgidas en tiempos de la ‘noche neoliberal’ (90’s),
donde primó la ausencia de rectoría del Estado en la educación, período que coincide, además,
con la década de la fallida aplicación de la Reforma Curricular Çonsensuada de 1996.
Efectivamente, se ha reconocido ampliamente que la aplicación progresiva del Currículo de la
Reforma de la Educación Básica, a partir de 1996, fue muy lenta, con debilidades y de manera
desigual al interior de los diferentes años: mayor nivel de aplicación en el primero y menor en el
octavo, noveno y décimo22. Los resultados de diversas evaluaciones de programas de
mejoramiento de la calidad aplicados en las dos últimas décadas, como el de “Redes
educativas” y la reciente evaluación de la Aplicación de la Reforma Curricular (2008), han
21
Tomado del Documento del Programa Escuelas Gestoras del Cambio: Propuesta Metodológica para
elaboración de línea base, preparado para el Encuentro de Formación de Equipos Provinciales, realizado del 25
al 27 de junio de 2008.
22 Ministerio de Educación. Informe Técnico “Evaluación de la Aplicación de la Reforma Curricular de
Educación Básica. 2008 (documento borrador).
55 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
destacado la necesidad de centrar los esfuerzos en un gran vacío existente en el país: la
construcción participativa de un modelo educativo con su diseño pedagógico centrado en los
aprendizajes de niños y niñas, que cuente con un sistema de acompañamiento pedagógico. Se
requiere orientar y dinamizar efectivamente estos procesos y crear las condiciones para
asegurar su concreción eficaz en el aula. Se requiere a la vez un sistema de Evaluación que
actúe en función de estos requerimientos estratégicos23.
¿Cuáles fueron nuestros criterios de partida?:
1. Identificar fortalezas y buenas experiencias en las escuelas públicas, no solo las ausencias los
nudos críticos y problemas de los diagnósticos tradicionales.
2. Encontrar ‘una ventana de entrada’ que pudiera convertirse en motor generador de una
dinámica escolar hacia el cambio.
3. Favorecer la ‘auto estima’ de funcionarios24, docentes y de la escuela.
Identificación y selección de ‘escuelas’ gestoras
Durante la fase de selección de las escuelas participantes del programa EGC, Equipos de funcionarios
provinciales identificaron escuelas con prácticas educativas (inicialmente denominadas) ‘exitosas’
y, en lo posible, poseedoras de atributos adicionales que les permitiera ser consideradas como
‘escuelas gestoras’ (eje) de futuras ‘comunidades de aprendizaje25, “conformadas por escuelas
asociadas en el territorio para una gestión compartida del cambio”. Se identificaron cerca de 80
escuelas eje, con 500 escuelas asociadas en 10 provincias.
Un primer nivel de reconocimiento en el nivel central destacó en su momento que
“ha habido un recorrido que ha abierto camino mediante la experiencia de trabajo conjunto y
con acompañamiento. Se requiere instalar competencias y aprovechar las experiencias
significativas que tenemos; sí hay escuelas gestoras” (coordinadora nacional de Educación
Básica del ME, 2009).
Nos dimos cuenta que ello implicaba ‘Aprender a ‘verlas’ y a ‘reconocerlas’ (la diferencia, el
valor, el aporte) de (buenas) prácticas que están vivas en las escuelas… (‘Encuentro con la
escuela’). *los propios supervisores / coordinadores provinciales no veían, consideraban que no
hay …+
23
Tomado de: “Yo Miro, yo sueño, yo cambio. Una mirada hacia adelante. Estudio de Línea Base. Programa
Escuelas Gestoras del Cambio. Ministerio de Educación de Ecuador y VOB. Quito, 2008.
24 La estrategia de trabajo utilizada es la ‘comunidad de gestión’. Para ello, se parte con la afirmación de las
potencialidades de todas las personas (funcionarios), lo que abre oportunidad para convertirse en sujetos del
cambio educativo. Una condición de partida es la confianza mutua y el respeto al otro. La dinámica de trabajo
se basa en la promoción de actitudes generadoras y el aporte de todos. Son principios de gestión que han
servido de pauta para marcar un estilo de gestión compartida y una dinámica de trabajo en equipo. 25
“Documento para el diagnóstico institucional” (VVOB, 2009).
56 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Construcción compartida de una maqueta de la escuela que queremos: las condiciones y
características de una escuela de calidad 26
Con el nuevo marco constitucional (2008), se redefinió el paradigma orientador del sistema
nacional de educación, al poner como su finalidad el desarrollo de capacidades y
potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje, y la
generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. “El sistema tendrá
como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente,
eficaz y eficiente. (…) con visión intercultural”. (Art. 343).
Alentados por este nuevo momento, en diversos encuentros y diálogos con equipos
provinciales, directores de escuelas y supervisores educativos, se construyó una visión de la
Escuela Gestora del Cambio. La aspiración apuntaba a convertirse en “un referente nacional de
construcción de comunidad de aprendizaje de calidad para todos y todas, centrada en los
derechos, que contribuya al ‘buen vivir’, sobre la base de la convivencia democrática y la
integración armónica al territorio”.
La misión de una EGC apuntó a formar integralmente a los sujetos de la educación básica a
través de un manejo curricular del aula con enfoque centrado en los aprendizajes de niños,
niñas y adolescentes, en un ambiente de participación de todos los actores sociales. Por su
parte, directivos y docentes desarrollan una gestión de calidad y de innovación educativa,
articulada a las políticas y planes (provincial, regional y nacional). Propicia un ambiente de
interculturalidad, justicia, corresponsabilidad, solidaridad, inclusión y respeto a la naturaleza,
entre otros valores.
De los docentes se espera que se constituyan en profesionales sujetos del cambio con actitud
innovadora, mística profesional; constructores de un ambiente saludable; prestos para dar una
formación integral a los niños y niñas, con calidad y calidez; y promover la inclusión de
estudiantes con inteligencias diferentes.
Con estas aspiraciones compartidas por funcionarios y supervisores del sistema educativo de 10
provincias se buscó priorizar campos preferenciales para la construcción de una escuela de
calidad. Al respecto, las recomendaciones más recientes han señalado la necesidad en América
Latina de políticas integrales e intersectoriales para mejorar la calidad de la educación y el
desarrollo docente27. Esto implica que las políticas serán viables si los esfuerzos se concentran
en transformar, con los docentes, la cultura de la institución escolar. En consecuencia,
mejoramiento de la formación docente y fortalecimiento de la cultura escolar, orientada a la
calidad, son dos dimensiones que van de la mano. Dos campos fueron priorizados: ‘gestión
escolar’ y ‘gestión de aula’, ingredientes fundamentales del proceso institucional para
posibilitar resultados de aprendizaje. El sujeto preferencial: los niñas, niños y adolescentes, el
actor: la escuela; los ejes: ciudadanía, aprendizajes y Buen Vivir.
26
Propuesta construida desde los hallazgos del estudio participativo de línea base con las escuelas.
Presentación en el “Encuentro nacional de Escuelas Asociadas de la UNESCO. Cumbayá, 11 y 12 de junio de
2009. Equipo técnico de VVOB: Carlos Crespo y Luciano Mogollón 27
Se citan algunas referencias importantes de estudios a nivel latinoamericano: Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad de la Educación, OREALC/UNESCO. Panorama Educativo de las Américas,
Programa de Indicadores Educativos, OEA, UNESCO. Evaluación de las reformas educativas, PREAL “Teachers
Matter, Attracting, Devoling and Retaining Effective Teachers”, OCDE. Evaluaciones del BID y del BM.
57 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Tanto el conocimiento generado en el ‘encuentro con la escuela’, como los resultados de
estudios e investigaciones educativas contemporáneas, así como nuestra propia experiencia
acumulada, nos han permitido reconocer las siguientes dimensiones como preferenciales al
momento de diseñar estrategias para una gestión compartida del cambio” de la escuela con
orientación hacia la calidad:
Dimensiones prioritarias para la construcción de una escuela de calidad
6 dimensiones prioritarias en la
GESTIÓN ESCOLAR
5 dimensiones prioritarias en la
GESTIÓN DE AULA
• Propuesta educativa consensuada (PEI)
• Liderazgo movilizador hacia la calidad
• Clima de convivencia.
• Bienestar e involucramiento docente.
• Cultura institucional hacia la innovación.
• Condiciones físicas y ambientales
adecuadas.
• Condiciones básicas para el aprendizaje
en el aula (acuerdos, reglas, ambiente…)
• Mirada centrada en niños, niñas y
adolescentes: bienestar e
involucramiento.
• Ambientes de aprendizaje potente.
• Capacidades docentes (perfil)
• Atención a la diversidad (inclusión).
¿Por qué sistematizar las prácticas escolares?
Al constatar la predisposición al cambio por parte de funcionarios, directivos y docentes, y
comprobar su adhesión activa a procesos formativos animados con estrategias participativas,
pareció de utilidad estratégica recoger las lecciones aprendidas en esta experiencia. Dado que
Escuelas Gestoras del Cambio se ha definido a sí misma como un programa que aprende, ha sido un
reto capitalizar los aprendizajes de la propia experiencia, para iluminar nuevos trayectos y alimentar
la concreción y bajada de las políticas de la ‘Revolución Educativa’ a la escuela que queremos.
Mediante una metodología de sistematización, aplicada a instituciones educativas, las escuelas
aprendieron a identificar sus experiencias, realizaron la reconstrucción del proceso de las mismas, el
análisis de sus componentes y metodologías, y la reflexión colectiva sobre factores impulsadores del
cambio y lecciones aprendidas de la experiencia. Cada escuela produjo un informe de este ejercicio
de sistematización y elaboró, posteriormente, un plan de mejora de su experiencia y de socialización
de la misma en la ‘comunidad de aprendizaje’, “conformada por escuelas asociadas en el territorio.
Reflexiones de los actores
Cerrada la reconstrucción del proceso de la experiencia, se promovió una dinámica de reflexión con
los directores de las escuelas y ellos, posteriormente, con sus equipos de docentes.
En esta segunda sección se recogen y ordenan los aprendizajes alcanzados y las comprensiones
generadas por los equipos de las escuelas participantes sobre el proceso y las lecciones de la
experiencia. Se utilizaron preguntas de reflexión como las siguientes:
58 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Cuáles han sido los factores favorecedores del cambio y cuáles los factores obstaculizadores del
cambio en la experiencia significativa reconocida por la escuela?
¿Cuáles han sido las lecciones aprendidas de esta experiencia de sistematización? Ver talleres
Azuay y Loja (marzo 2010), Entrevistas (noviembre 2010):
Directora de la Escuela “Abelardo Tamariz Crespo” de la ciudad de Cuenca.
Coordinador Provincial
Factores impulsadores de la experiencia significativa
A continuación, se detallan algunos: 28
Las iniciativas de cambio en las escuelas provienen del hecho de que el sistema educativo se
mostraba saturado “no daba más”. Los directores de las escuelas destacan algunas situaciones
críticas en la vida de sus instituciones que “nos han impulsado a cambiar”:
La práctica pedagógica tradicional (tradicionalismo marcado)
La ausencia de herramientas de planificación estratégica
Aculturación (por influencia de distintos factores, incluso del sistema educativo).
Fragmentación de los propios contenidos.
Aculturación: la interculturalidad es un hecho que se da en la realidad, pero no se la práctica.
No da oportunidad de practicar el idioma propio de los niños. Esta ausencia nos motivó a
integrar la lengua propia en el currículo (Segundo de la EIB). Los cambios se han dado por la
necesidad de construir un sistema educativo que no ha respondido a la necesidad local. Los
jóvenes no cumplen un rol para el desarrollo local comunitario.
- Un enfoque impulsador ha sido la búsqueda de la dignidad del ser humano, la prioridad en el
‘Desarrollo Humano con enfoque en derechos’ y la búsqueda del ‘mejoramiento de la calidad de
vida.
- Es fundamental la predisposición al cambio.
- Para una transformación se requiere elevado nivel de liderazgo entre director y docentes.
- Involucramiento de toda la comunidad educativa con unidad en la diversidad. Se ha despertado una
conciencia para el cambio en PPFF, niños, docentes y de la comunidad en general. Nos ha llevado a
ejercer un liderazgo autónomo. Querer hacer ellos mismos. Esto asegura la sostenibilidad del
cambio. Están las generaciones nuevas haciendo parte (Javier Cueva).
- La presencia de ONGs (Plan Ecuador y CARE) ofreciendo animación y acompañamiento (para no
desmayar en estas nuevas iniciativas).
28
Informe Técnico.Taller provincial de reflexión de experiencias significativas y elaboración de planes de
fortalecimiento y anclaje en las comunidades de aprendizaje de la provincia de Loja28
25, 26, 27 de mayo
2010. Elaborado por Carlos Crespo – Cooperante VVOB
59 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
- Docentes: requieren predisposición para asumir nuevos retos para el cambio (más allá de la
obligación formal legal). Para ello requieren rebelarse contra la injusticia social, la inequidad, la
discriminación. Este ha sido un motor fundamental para predisponerse al cambio, personal, que nos
lleva a una transformación social.
- Visión del enfoque de la experiencia bilingüe intercultural Inti Samana:
-
o La educación está al servicio de un pueblo, una nación, un planeta.
o Requisitos: estar conscientes del sistema que vivimos. Es justo?. No. Ahí surgen los aspectos cultural,
socio económico…Y un factor importante es el aspecto político. Puesto que la organización del
mundo andino fue destruido por un sistema político de otra cultura. Hay un sistema de dominación.
Los que hemos iniciado un cambio, ser conscientes que hemos iniciado la construcción de una nueva
sociedad. Hacia allá vamos. Y ahí es importantísimo la interculturalidad.
o
Síntesis de algunos elementos claves (Síntesis)29
Investigación. Diagnóstico
Conciencia de la debilidades que dan origen
Ser sensibles. No ser indiferentes. Conciencia social
Capacidad de respuesta a las necesidades.
¿En qué ha consistido el cambio?
A. Cambio de actitud de las personas genera el buen trato, evidenciándose en el acompañamiento de
la familia en las actividades y responsabilidad que tienen sus hijos.
Cambio de actitud de las personas.
Buen trato de los padres de familia hacia sus hijos
Mejoró el acompañamiento de los padres a sus hijos.
Mayor responsabilidad en el cumplimiento de tareas.
B. Considerar al niño como prioridad fundamental de la gestión educativa y damos la oportunidad a
una mayor participación para que demuestren sus habilidades y destrezas convirtiéndose en
aprendizajes significativos y trabajen con autonomía.
Aprendizajes significativos
Participación autónoma de los estudiantes
Mayor participación de niños y niñas
Demostrar sus habilidades y destrezas
Oportunidad para que el niño pregunte
Considerar al niño como prioridad fundamental para la gestión.
29
Aporte de Daysi Betancourt. DINADEP – Loja.
60 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
C. Cambio de actitud de los docentes mediante compromisos para mejorar la práctica pedagógica,
logrando crecimiento personal y profesional, y eliminando barreras conceptuales (docente único
sabedor de todo; la letra con sangre entra, horarios rígidos).
D. Reconocimiento de la sabiduría y la experiencia andina. Frente a la desvalorización de la cultura e
identidad de cada pueblo.
Apertura a la interculturalidad en basea principios y valores. Se ha logrado socializar a las
demás comunidades. Revitalización de los raymi
Práctica de la medicina alternativa
Armonía de la naturaleza. Se logra entender el lenguaje de la naturaleza.
¿Cuáles han sido los nudos críticos?30
a) Formación de los maestros de acuerdo a un esquema estatal estático.
b) Paradigma vigente No ha permitido innovar, renovar. Defensores de los paradigmas
vigentes.
c) Profesionales descontextualizados.
d) Poca participación de los docentes.
e) Poco conocimiento y puesta en práctica de otros modelos educativos.
f) No se toman en cuenta las diferencias individuales.
g) Escaso conocimiento de técnicas de aprendizaje activo.
h) El no tener una guía acerca de la elaboración y utilización de material didáctico.
i) Limitado involucramiento de los actores educativos
j) Apatía y conformismo.
k) Carencia de compromiso y empoderamiento del proyecto
l) Escasa cobertura tecnológica en los procesos educativos
m) No hay cobertura de internet.
n) Desprestigio social al cambio educativo
30
Comentarios: ¿Porqué el Programa no involucra a la supervisión?. El supervisor es el que va a
acompañar al cambio. Cuál es el apoyo que están dando a las experiencias?. Por trabajar el nuevo perfil del
supervisor
61 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
¿Qué hay que mejorar y fortalecer?
A. Sensibilización
Permanente proceso de sensibilización, que permita un fortalecimiento de las relaciones entre los
actores de la comunidad educativa. Va a permitir elevar todo un tiempo la autoestima de los actores
(niños, docentes, PPFF)
Consensuar el horario (de entrada) de los niños y los temas a tratar con los PPFF, según los temas de
los respectivos años.
Vivenciar la sabiduría andina.
Predisposición a un cambio
B. Desarrollo profesional :De aquí se podrían desprender los futuros proyectos de EGC
Círculos de estudio y reflexión
Incrementar al currículo institucional y la pedagogía de valores.
Capacitación en técnicas de aprendizaje activo.
Complementar en el currículo el desarrollo de operaciones mentales.
Ser más propositivos, creativos y no repetitivos.
Fortalecer espacios de bienestar e involucramiento
62 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
C. .Socialización
Socializar las experiencias con las demás escuelas del sector. La sistematización tiene que ser
participativa..
Socializar la sistematización a los PPFF para motivarles a participar nuevamente en la experiencia.
Aportes para los planes de mejoramiento de las experiencias
Inventar una propuesta de sensibilización
Mejorar los elementos curriculares: mejorar planificaciones, crear formas de evaluar, creación de
materiales.
Supervisión presente, que vaya involucrándose, quieren hacer algo bueno, un aporte Síntesis de la reflexión
El cambio educativo se genera desde abajo, desde lo local, desde las escuelas. Se construye un motor en la escuela con la predisposición al cambio, el cambio de actitud, el liderazgo compartido con docentes, el involucramiento de todos los actores de la comunidad educativa. Es importante que las experiencias surjan de abajo, pero las dificultades se presentan por las resistencias que todo cambio despierta, al entrar en contradicción con los modelos rígidos, los esquemas legalistas, el tradicionalismo.
Considerar al niño como prioridad fundamental.
Por ello, este esfuerzo de cambio es insuficiente si queda aislado en la escuela, se requiere compartir con otras escuelas, el intercambio y la reflexión.
En las experiencias de las EGC dos factores importantes para generar condiciones ha sido el permanente proceso de sensibilización, que promueve la elevación de auto estima, y el fortalecimiento de las relaciones entre los actores de la comunidad, que promueve su involucramiento en el proyecto o plan. CONCLUSIONES De prácticas escolares a ‘experiencias significativas’
La sistematización ha permitido transformar las prácticas escolares en ‘experiencias significativas’,
gracias a la comprensión de sus actores vía la reflexión, la interpretación crítica. Este ejercicio
compartido de ‘reflexión’ se requiere instalar en la escuela, introduciendo un modo de recuperar,
ordenar y analizar la propia práctica docente y de gestión escolar, a partir de la comprensión de los
factores que favorecen u obstaculizan el cambio hacia la calidad.
Dimensiones de cambio. Las prácticas escolares reconocidas como experiencias significativas
presentan distintos grados de desarrollo hacia el cambio, hay iniciativas más puntuales escasamente
ancladas en visiones estratégicas de cambio hasta procesos más sistemáticos de innovación y
63 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
articulación con políticas de calidad. En la mayor parte reconocemos, sin embargo en alguna medida
las siguientes dimensiones:
Algún sentido de ‘apropiación’ por parte de los docentes31
Germen de ‘participación de otros actores: niños, niñas, Padres de Familia y comunidad.
Indicios de creatividad, y
el despertar de autonomía en escuelas.
‘Adaptación mutua’. La sistematización de prácticas escolares ha mostrado que las grandes
transformaciones educativas orientadas al mejoramiento de la calidad en la escuela son posibles si
se piensan y gestan con sus actores más cercanos y sus aliados estratégicos. La comprensión de que
el mejoramiento no se impone ‘desde arriba’, sino en una dinámica de ‘adaptación mutua’ entre los
niveles macro, meso y micro. La perspectiva de adaptación mutua o evolutiva subraya que el
cambio, con frecuencia es (y debe ser) un resultado de adaptaciones y decisiones que toman los
usuarios mientras trabajan con nuevas políticas y programas particulares, siendo la política o
programa y la situación del usuario, lo que determine mutuamente el resultado32
Corresponsabilidad con el cambio. El uso de la metodologías con enfoque participativo no
constituyen solamente ejercicios con fines meramente instrumentales, sino un nuevo modo de
concebir la gestión del cambio bajo el principio de corresponsabilidad, con involucramiento directo
31
Michael Fullan. Las Fuerzas del cambio. Con creces. Madrid, Akal: 2007.
32 Michael G. Fullan y Susanne Stiegelbauer. El Cambio Educativo: Guía de planeación para
maestros,México:Trillas,1997 p.43
64 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
de los actores, que modifica maneras de ver sus propias prácticas y posibilita la reflexión sobre las
mismas.
‘Reconocer y valorizar a la escuela’. Aprender de la riqueza y diversidad de prácticas ‘gestoras’ en
las escuelas significa ‘revalorizar a la escuela’. Apoyar la recuperación de significados desde sus
actores, lo que permite dotarle de sentido para el conjunto y para la escuela.
El aprendizaje consistió en “reconocer a la escuela”, darle presencia, darle un lugar, reconocer su
existencia, con sus actores, con sus voces, con sus proyectos, sus prácticas, su recorrido y sus
potencialidades. Vista desde adentro, la realidad mostró estar bastante alejada del ideal de la
escuela como “organización que aprende”, capaz de generar de forma autónoma continuos cambios
para mantener el más alto nivel de aprendizaje posible33.
En el ejercicio de conocer desde adentro a la escuela, se hizo evidente que para el sistema educativo
la escuela estaba bastante lejana y ausente y era vista más bien como un ente pasivo, receptor de
orientaciones provenientes del nivel central, cumplidor de programas, carente de voz y de creación
pedagógica propia. Una evidencia fue la dificultad de muchos funcionarios-investigadores para
reconocer en las escuelas la existencia de experiencias orientadas al mejoramiento de la calidad. El
sistema educativo no ha contado con parámetros que le permita reconocer la presencia de cambios
y experiencias significativas dentro de una perspectiva estratégica. Una nueva mirada hizo posible
este reconocimiento de fortalezas en las escuelas, que pueden transformarse en motor del cambio
buscado.
Visibilizar las fortalezas y potencialidades . Es fundamental visibilizar las prácticas ante las propias
escuelas, aprender a cambiar la mirada desde sus fortalezas y potencialidades y no solo desde sus
carencias o debilidades. Una oportunidad para reconocer la existencia de buenas prácticas
pedagógicas orientadas a la calidad en muy diversos campos. Este fue el punto de partida
estratégico para abrir puertas al involucramiento de los actores en el cambio de la escuela.
Potenciar la experiencia. Para potenciar la experiencia primero hay que realizar un reconocimiento
de la misma por parte de los propios actores. Y, con ello, desencadenar la reflexión sometiéndola a
preguntas fundamentales cómo: ¿en qué mismo consiste el cambio y la innovación?; ¿cuáles son los
cambios generados en la escuela?; ¿qué nuevos aprendizajes genera en los niños y niñas?, ¿Cuáles
han sido los factores favorecedores y obstaculizadores del cambio?. La reflexión compartida
requiere del acompañamiento al equipo de la escuela para ayudar a descubrir si en la experiencia
hay enfoque hacia la calidad, ver cuáles son los conceptos y enfoques que están orientando esta
iniciativa, y valorar en qué medida guarda coherencia con las políticas nacionales del mejoramiento
de la calidad. El resultado: darle direccionalidad a los procesos (hacia la calidad).
Instalar la reflexión Permite preguntarse qué debe fortalecerse en la experiencia y qué requiere
cambiar. Estas respuestas, necesariamente, conducen a descubrir la influencia que tienen otros
factores y otras dimensiones de la gestión escolar y la cultura institucional. Rescatar un sentido de la
33
Convenio Andrés Bello. Investigación iberoamericana sobre eficacia escolar. Bogotá: CAB, 2007.
65 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
acción educativa que oriente a sus protagonistas (desde la escuela). Constituyó la oportunidad para
ponerle en reflexión a la escuela en torno a su propia experiencia, no como un momento, sino como
el inicio de una práctica permanente, requiere una estrategia sistemática. Una vía que estamos
experimentando son los ‘grupos cooperativos de aprendizaje’, de docentes, como estrategia local
de formación continua, que posibilite la ‘bajada al aula’ del currículo mejorado y de la capacitación
masiva que ofrece el Estado.
Compartir la experiencia. Paralelamente al ciclo de mejora interna de la experiencia, se promueve
el reto de socializarla en la ‘comunidad de aprendizaje’, (“escuelas asociadas en el territorio) para
alimentar una gestión compartida del cambio”. Luego de reconocer el valor de la propia experiencia
y de encontrar que las posibilidades de mejora se encuentran en las propias manos, resulta
importante ‘aprender a compartir la experiencia’ con las demás escuelas. Se propicia así una
dinámica de apertura. Durante el último trimestre del año las escuelas han organizado ferias y
encuentros de sus experiencias a nivel provincial.
66 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Caminos pedagógicos hacia la calidad
Experiencias significativas en escuelas del Ecuador
Es un libro innovador escrito por equipos de docentes y directivos de 70 escuelas, con una muestra
diversa de buenas experiencias educativas, construidas en la última década por sus actores y
animadas por el deseo de mejora. Es una publicación con más de 70 experiencias, que presentamos
al país en este Encuentro. Constituye otra dimensión de la nueva dinámica abierta entre las escuelas
al ofrecer al país el saber sistematizado de sus propias experiencias.
El libro es un punto de llegada del proceso participativo que hemos descrito en esta ponencia,.
emprendido en los últimos dos años, con escuelas de 10 provincias del país, del Programa nacional
‘Escuelas Gestoras del Cambio’ del Ministerio de Educación, con apoyo de la Asociación Flamenca
de Cooperación al Desarrollo, VVOB. Al momento, este proceso constituye un aporte inspirador
para el fortalecimiento desde la escuela de la política 6 del Plan Decenal de Educación. Una
contribución a la reflexión nacional sobre las metodologías y estrategias para impulsar buenas
prácticas e innovaciones en las aulas ecuatorianas, tarea en la que se encuentra empeñada la
Subsecretaría de Calidad Educativa del Ministerio de Educación, a través de la Dirección Nacional de
Innovaciones Pedagógicas.
67 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
68 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Iniciativas innovadoras del Ministerio de Educación
Textos escolares para el sistema educativo ecuatoriano34
Susana Araujo
Actualmente es Asesora del Viceministro de Educación. Dentro del Ministerio de Educación del
Ecuador fue Directora Nacional de Currículo y Asesora de la Subsecretaría de Calidad.
34
Ponencia presentada para el Encuentro Educación e Innovación 2010, organizado por el Ministerio de
Educación de Ecuador y VVOB, 2 y 3 de diciembre 2010, Cuenca – Ecuador.
69 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Antecedentes35
El Sistema Educativo Ecuatoriano no tenía hasta hace poco una política establecida para abordar el
tema de textos escolares, podemos encontrar esfuerzos aislados y sin seguimiento; por ejemplo en
el año 1987 (Abramos Surcos), o en 1997 ( EB/PRODEC/BID), también tenemos el Proyecto Sílabas
liderado por Consejo provincial de Pichincha a partir del año 2004 y finalmente la línea de acción
denominada Vitrina Pedagógica que inicia en el 2007.
En un análisis comparativo se puede decir que antes existía escasa calidad técnico –pedagógica en
varios materiales, ya que no se había definido criterios de selección fundamentados en precio,
apoyos al docente y a la institución; en este contexto se daba prioridad a libros importados y se
transparentaba poca aplicación en el aula de la Reforma Curricular Consensuada.
Actualmente se ha dado una validación de textos a través del Acuerdo Ministerial 187-10 publicado
en febrero del 2010, se ha dado un proceso de certificación curricular con criterios e indicadores, se
da un proceso de licitación a través del Portal de Compras Públicas, se está trabajando en un
proceso de actualización y fortalecimiento curricular socializados a través del SIPROFE además se ha
procedido a elaborar y entregar libros para el sector fiscal abiertos para el sector privado.
Estrategia de trabajo: dotación de textos escolares gratuitos
El Ministerio de Educación ha entregado textos para las cuatro áreas principales: Matemáticas,
Lenguaje, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, hasta el año 2007 se han entregado 27 millones de
textos, la proyección es entregar textos de primero a décimo años de EGB con la actualización y
fortalecimiento curricular para el régimen de Costa y Sierra. Se proyecta entregar texto fungible
para estudiantes de primero a tercer año de EGB, texto no fungible de cuarto a décimo año de EGB y
un cuaderno de trabajo para cada estudiante por año y por área, además guía para el docente por
cada año de EGB y cada área de estudio, en cuanto a acciones de apoyo tenemos: evaluación de
contenidos para ajustes (movimientos ciudadanos), seguimiento y monitoreo sobre el uso de textos
en el aula. Los textos son evaluados en función de rúbricas diseñadas por los curriculistas del
Ministerio de Educación.
Se ha implementado un proceso transparente y competitivo de selección de los mejores textos
escolares del mercado (relación calidad-precio) y se han establecido los mecanismos para impresión
y distribución de los textos.
35
Texto desarrollado en base a la presentación de la autora para el Encuentro “Educación e Innovación 2010”
70 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
71 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Sistema integral de tecnología para la escuela y la comunidad36
Patricia Enríquez
Funcionaria del Ministerio de Educación del Ecuador, SITEC
SITEC37, trabaja en la implementación de recursos educativos digitales y en el portal educativo;
también ha enfocado su acción en la dotación de equipamiento tecnológico, cursos de capacitación
de TICs dirigido a los docentes.
Implementación Tecnológica
Inicialmente implica la dotación de computadores en las escuelas para luego ampliar su beneficio a
la comunidad. La intención es que todos los miembros de la comunidad educativa y del entorno
tengan oportunidades de acceso a la tecnología y se beneficien de cursos de capacitación
permanente. Al momento se cuenta con 30 aulas tecnológicas en todo el país que han acercado la
36
Ponencia desarrollada para el Encuentro Internacional Educación e Innovación 2010, Cuenca – Ecuador, 2 y 3
de diciembre de 2010.
37 Texto desarrollado en base a la presentación de la autora en el encuentro “Educación e Innovación 2010”
72 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
tecnología a 3500 personas, para el 2013 se proyecta contra con 1200 aulas tecnológicas
comunitarias.
Entre los modelos de Implementación Tecnológica desarrollados hasta el momento se señalan los
siguientes:
Modelo 1 a 1 “Mi Compu”
Escuela con tecnología rodante
Modelo de las Unidades Educativas del Milenio
Escuela con sala de tecnologías
Escuela con laboratorio de Computación
Escuela con computadoras en las aulas
Modelo con estaciones de trabajo o terminales
En el 2010 se atendieron 1990 planteles educativos, para el 2013 se proyecta cubrir a 4735 y en el
2014, se espera que la cobertura sea total.
Recursos didácticos digitales y portal educativo
Se trata de material didáctico cuyo objetivo es reforzar los contenidos del curriculum pero también
introducir a los estudiantes en el uso del computador.
El portal educativo “educarecuador”, es un apoyo para la capacitación docente en diferentes
temáticas.
Entre las Iniciativas desarrolladas con recursos tecnológicos están las siguientes:
Software de enseñanza de quichua MushukMuyi,
Blog de la materia de dibujo técnico,
Entrega de computadores a cada niño con un software especializado para los estudiantes
con veinte y siete aplicaciones educativas para que pueda utilizar el estudiante y el docente
para diferentes áreas,
Actualmente en el SITEC se están desarrollando recursos digitales didácticos para la
enseñanza de la Lengua y Matemática.
Algunas de las secciones del portal son:
Repositorio de contenidos
Enciclopedia virtual
E-learning: como apoyo al proceso de enseñanza – aprendizaje del inglés
73 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Software de gestión del centro escolar
Software de gestión de aula
Software de gestión de bibliotecas
Plataforma de Aprendizaje y Formación Profesional en nuevas tecnologías para la educación
Como parte de la plataforma de aprendizaje se han realizado hasta el momento 4 cursos y se ha
capacitado a 22 000 docentes, en la modalidad presencial y virtual.
Se cuenta con formación presencial en: Introducción a las Tecnologías de la Información y la
Comunicación básico y avanzado, y docencia con Internet.
En la Formación virtual se desarrollaron los siguientes cursos:
Ofimática
Creación de Materiales Multimedia para el Aula
Elaboración de Unidades Didácticas Integrando las TIC
La informática aplicada a la enseñanza de diversas áreas del currículo
Ayuda a tus hijos con un uso adecuado del computador y de Internet
El Internet y el Correo Electrónico - ¿Qué puedes encontrar en Internet?
Los Buscadores, los Foros, Las Comunidades Virtuales y el Chat
Creación y Edición de Contenidos Didácticos en Internet
ENFOQUE Y ALCANCE
SITEC, busca la formación continua, sensibilización e integración de las TIC´s en el proceso docente,
esto se hace a través de la Campaña de buen uso de las computadoras e Internet y mediante la
optimización de recursos.
Se parte de la premisa, “Tecnología es Innovación”, por ende la tecnología es una herramienta para
innovar dentro del aula; en este contexto la capacitación al docente y su iniciativa son
fundamentales para innovar con recursos tecnológicos. Es necesario destacar que se requiere la
participación del docente para hacer de la tecnología un recurso efectivo en el aula.
74 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Recursos didácticos para mejorar las prácticas del aula38
María Isabel Salvador
Ex gerente del Proyecto de Fortalecimiento de la Calidad Educativa. Ministerio de Educación del
Ecuador
Los recursos didácticos, los materiales, textos y tecnología son de suma importancia en el momento
en que se desea medir o cualificar calidad.
Luego de los resultados de las pruebas SER se observó que las escuelas carecían de recursos
didácticos apropiados, actualizados para que los docentes puedan utilizarlos en los procesos de
enseñanza – aprendizaje.
A partir de este momento, el Ministerio de Educación toma como política la dotación de recursos
educativos oportunos, eficientes y pedagógicamente construidos para el desarrollo de la enseñanza.
38
El texto es tomado de las notas memoria del Encuentro Internacional Educación e Innovación 2010, Cuenca –
Ecuador, 2 y 3 de diciembre. Mercedes Mendoza.
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En el proceso de adquisición de dicho material se tomó en consideración los siguientes factores:
Material acorde al nuevo currículo.
Calidad y funcionalidad del material
Durable
Fácil de usar
Uso individual y en grupo
Orientado al desarrollo del pensamiento
Este material se entregó como parte de un proyecto piloto a 96 escuelas. Los docentes evaluaron los
materiales recibidos y sus recomendaciones y sugerencias constituyeron un valioso aporte al
desarrollo de un proyecto de implementación de material educativo en las instituciones.
Dentro de este proceso, se ha contemplado la capacitación a los docentes en el uso correcto de los
materiales.
Ventajas pedagógicas
Los materiales adquiridos y que se van a adquirir para entregar a los establecimientos permiten una
adecuada instrumentalización del currículo vigente, que los docentes diseñen situaciones de
aprendizaje significativo y creativo, creación de un ambiente de aprendizaje que fomente la
reflexión, la creatividad, el placer de lo lúdico dentro del proceso de aprendizaje.
Estos materiales también procuran mejorar los niveles de atención, comprensión, retención del
aprendizaje. La presencia de un material interactivo, reduce el discurso docente, favorece la
interacción entre los pares, trabajo interdisciplinario.
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Cuarta Parte: ¿Cómo fortalecer las Capacidades
de Innovación y Autonomía
78 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Condiciones para implementar experiencias educativas innovadoras39 Wim de Boer
Tiene un PhD en nuevos modelos pedagógicos en las TICs para Educación Superior. Trabajó en el
Instituto de Currículo del Gobierno de Holanda y actualmente es el Representante Legal de VVOB en
Ecuador.
INNOVACIÓN… RENOVAR O CAMBIAR40
Innovación implica “in” en y “novación” lo nuevo. Innovar no se refiere solamente a la introducción
de algo nuevo, innovar implica también renovar algo que existe; la innovación es un proceso cuyo
objetivo es lograr un cambio positivo, es decir introducir un cambio para hacer algo mejor.
Motivos para innovar
Pueden existir varias razones para innovar:
39
“Fortalecer capacidades de innovación y autonomía de la escuela”. Wim de Boer. VVOB – Ecuador.
Presentaciòn para el Encuentro “Educaciòn e Innovaciòn 2010”, organizado por el Ministerio de Educación de
Ecuador y VVOB, 2 y 3 de diciembre 2010, Cuenca – Ecuador.
40 Texto desarrollado en base a la presentación del autor para el encuentro “Educación e Innovación 2010”.
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Para implementar un nuevo currículo,
Para incorporar temas de la localidad
Como respuesta a bajos niveles de aprendizaje
Para trabajar con nuevos enfoques metodológicos.
Dentro del Programa Escuelas Gestoras del Cambio existen varias experiencias educativas
innovadoras que buscan fortalecer el nuevo currículo en el área de Lengua y literatura. Esta
experiencia está orientada al desarrollo de la lectura como práctica placentera, prioridad de
aprendizaje del sistema educativo.
En el Centro Educativo Municipal “Otavalo Valle Amanecer” de Imbabura; que es parte del
Programa Escuelas Lectoras se ha implementado un programa de animación a la lectura mediante la
capacitación docente con nuevos fundamentos teóricos y metodológicos y que además promueve
la reflexión sobre la práctica pedagógica.
Otro ejemplo de innovación que parte de nuevas ideas sobre el currículo local es la red de Chical, en
Carchi. Esta experiencia parte de la formación de clubes ecológicos mediante el desarrollo de un
trabajo en equipo y que involucra no solo a los estudiantes, docentes y padres de familia sino a toda
la comunidad; se trata de generar un proceso de un nuevo currículo ecológico. El objetivo o
intencionalidad de esta experiencia innovadora es la creación de una conciencia ambiental mediante
la realización de jornadas ecológicas, giras de intercambio, casas abiertas, dramatizaciones,
conversatorios y charlas de educación ambiental.
Una innovación que responde a nuevos enfoques metodológicos es lo que se viene realizando en
Escuela de Aplicación Pedagógica Honorato Vázquez en Cuenca. Su objetivo es elevar el compromiso
de los estudiantes para aprender y mejorar su calidad educativa con el enfoque experiencial y el
trabajo por contrato.
En esta experiencia se promueve el juego en rincones, talleres, trabajos grupales, exposición de
criterios, observaciones y opiniones sobre los sentimientos, pensamientos y opiniones de lo
percibido. Un instrumento utilizado en este proceso es la “guía de observación” para registrar los
niveles de bienestar e involucramiento de los alumnos.
Un ejemplo de innovación como respuesta a los bajos niveles de aprendizaje se desarrolló en la
Escuela de Aplicación Pedagógica del ISPED Chimborazo, encaminado a fomentar hábitos de lectura
que inciden en la capacidad de reflexión, crítica y comprensión de los estudiantes. Entre los recursos
utilizados en esta experiencia se encuentran láminas, revistas, periódicos, entre otros.
Condiciones para innovación
Para implementar una experiencia educativa innovadora se requiere la presencia de un
administrador educativo con un fuerte liderazgo que desee realmente hacer un cambio, que facilite
el proceso de gestión de la experiencia.
En segundo lugar, se necesita un equipo de trabajo dispuesto a apoyar dicho cambio. Un buen
ambiente de trabajo es fundamental: “personas que están motivadas por su tarea, que demuestran
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una actitud de apertura, que se preguntan constantemente y dan señales de construir espacios de
reflexión. Es importante que el equipo de trabajo se apoye mutuamente y al mismo tiempo
demuestre autonomía.
AUTONOMÍA
El nivel de autonomía en el Currículo, se manifiesta en el aspecto pedagógico cuando la escuela
puede escoger sus métodos de aprendizaje y organización de aula; cuando puede decidir sobre la
“selección de personal, reconocimientos y horarios. En relación a la infraestructura se debe tener
flexibilidad y autonomía para realizar cambios en los edificios como un apoyo a la tarea educativa.
Estos son elementos que fortalecen la calidad de la educación y que están relacionados con el
control, acompañamiento, formación continua y experimentaciones que deben tener la misma
lógica de participación y reflexión continua.
Para innovar se requiere autonomía y responsabilidad. Las escuelas tienen la responsabilidad de
“garantizar una educación de calidad”, y para ello pueden cambiar sus ideas, trabajar en conjunto.
Actualmente, el sistema educativo apoya a las escuelas que se animan a realizar cambios en su
gestión de aula, docente, institucional.
APOYO
Una de las fortalezas de los mejores sistemas educativos del mundo radica en la selección de los
docentes, en donde se escoge a las personas más capaces, los forma como docentes efectivos y los
apoya. Este es un modo en que el sistema educativo garantiza no solo una educación de calidad
sino el trabajo los docentes como docentes, ya que la calidad del sistema depende de la calidad de
sus maestros/as, en ningún caso el sistema puede tener un nivel de calidad mayor al de sus
docentes.
La autonomía y el apoyo son condiciones que posibilitan en la escuela un espacio para generar un
cambio. Un modo de fortalecer la autonomía constituye el ejemplo de Suecia, en el que cada año se
lleva a cabo un proceso de autoevaluación con el equipo docente basado en preguntas como las
siguientes: ¿qué se quiere mejorar? ¿cómo se ha realizado el trabajo en este año?. A través de este
modelo, es la misma institución, mediante un proceso de gestión autónomo que determina sus
necesidades, debilidades y fortalezas.
Se destaca que dentro de los procesos de auditoría, asesoría, acompañamiento o apoyo al Ministerio
de Educación del Ecuador, se realizó una pasantía con funcionarios y supervisores del ministerio en
Holanda y Bélgica.
Conclusiones
A modo de conclusión se puede decir, que para implementar experiencias educativas innovadoras
se requiere:
Encontrar un equilibrio dinámico entre las fuerzas externas e internas del proceso.
Para manejar este equilibrio dinámico se requiere del apoyo de las personas.
Convertir al sistema en una red que permita la socialización de las experiencias.
Ser persistente y constante en el proceso de innovación.
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Implementar espacios de diálogo sobre el currículo y los estándares que sirvan como punto
de referencia sobre los temas a tratar en la escuela con los niños/as.
Dar un espacio de autonomía, libertad, responsabilidad a las escuelas.
Apoyar a la escuela para dar sostenibilidad a sus buenas prácticas.
¿Cómo fortalecer las capacidades de innovación y autonomía?41
Roger Standaert
Licenciado en Ciencias Pedagógicas y Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad de Lovaina.
Profesor de formación docente y de formación docente para educación vocacional. Director del
Departamento de Currículo en el Ministerio de Educación de Bélgica.
La siguiente ponencia está dividida en dos partes. En la primera se abordan algunos principios sobre
proyectos de innovación exitosos. Esta literatura es el resultado de las innovaciones realizadas en los
años sesenta, muchas de las cuales se implementaron a gran escala, y fueron controladas e
impuestas por el gobierno central, y que pocas veces fueron rentables en la práctica. Luego de esta
experiencia se tomó consciencia que no bastaba imponer una innovación para que fuera exitosa; si
bien el gobierno de Bélgica tuvo una visión acertada en la necesidad y razón de impulsar
experiencias innovadoras, el modo de hacerlo no fue exitoso.
41
Ponencia presentada para el Encuentro Internacional “Educación e Innovación 2010”, Cuenca – Ecuador, 2 y
3 de diciembre de 2010.
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En la segunda parte, se desarrolla el tema referente a la creación de redes bien estructuradas como
motor de innovación y elemento constante para el crecimiento de la capacidad innovadora de las
escuelas.
Algunos principios
Si se quiere apoyar a las escuelas locales para que asuman más responsabilidades y den muestras de
creatividad, autonomía y responsabilidad se debe tomar en consideración los siguientes puntos de
partida:
1. Se debe crear tiempo en el mandato de los docentes/direcciones para la profesionalización,
el intercambio y discusión de experiencias.
2. Definir las prioridades de acción de acuerdo a los lineamientos del gobierno central y local.
3. Las prioridades deben basarse en el plan de estudios nacional.
4. Las prioridades se formulan de tal manera que haya suficiente margen de procesamiento y
adaptación local.
5. Tomar consciencia que una experiencia innovadora nace gradualmente y requiere tiempo..
Aplicación en la creación de redes
Con base en la experiencia con propuestas educativas innovadoras en Bélgica, considero
fundamental la creación y mantenimiento de redes de instituciones educativas y docentes.
A continuación, utilizo la imagen bíblica de Gideón para representar el sentido de apoyo a las
experiencias educativas innovadoras.
En el Libro de los Jueces del Antiguo Testamento, Jehová incita al pastor Gideón a expulsar a los
midianitas, que estaban colonizando a Israel en ese momento. Entonces, Gideón reunió a 32.000
soldados para emprender la tarea, pero esto le pareció demasiado al Señor; por lo que indicó que
todos los que tenían miedo, podían renunciar. Así quedaron solamente 10 000 soldados. Pero a
Jehová esto tampoco le convenció y solicitó que el número de soldados no pasara de los 300; para
ello se establecieron una serie de criterios de selección.
Una vez que se contó con la cantidad de soldados necesaria y suficiente, se implementó una
estrategia gracias a la cual lograron expulsar a los numerosos midianitas.
De ahí la metáfora: con grupos pequeños, bien equipados, uno puede realizar grandes cosas.
Se trata de organizar un sistema de asociaciones regionales. Es mejor empezar con redes de
direcciones de escuelas que pueden ser más o menos de 20 de acuerdo a la situación regional.
Una vez conformadas las redes, estas necesitan apoyo, tanto material como a nivel de contenido. El
apoyo material puede incluir viáticos y un almuerzo para asistir a las reuniones.
El apoyo a nivel de contenido hace referencia a la presencia de expertos que guían el proceso de
innovación. Al inicio, tal vez sea necesaria la inclusión de un experto externo como presidente
tempora de la red durante un período de uno o dos años.
83 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
En el primer año, no se deben esperar resultados espectaculares de las reuniones. Se necesita
tiempo para que la red y sus miembros se acostumbren y adapten. Paulatinamente, la cohesión del
grupo aumentará y se generarán procesos positivos de autorregulación de la dinámica de grupo.
Está claro que a más de los principios señalados anteriormente se requiere -para el fortalecimiento
del proceso de innovación- textos adaptados a las necesidades, ejemplos adecuados, eventualmente
clases de demostración y, de ser el caso, también libros de texto.
El paso siguiente consiste en la socialización de los conocimientos y experiencias adquiridas durante
el proceso de innovación. De ser necesario, los directores de las escuelas pueden crear grupos de
trabajo de docentes que se reunirán a nivel regional.
Este modo de acompañamiento da buenos resultados, siempre y cuando hay una buena
organización y estructuración de las redes que tomen en consideración los distintos niveles de
apoyo: distrito, provincia, coordinación central. También se debe analizar si se puede incluir al
componente de supervisión en esta organización y seguimiento, y la medida en que este aportaría
en los niveles de asesoría, seguimiento y acompañamiento.
Es evidente que esto no excluye iniciativas regulares de formación continua más o menos intensiva
para grupos grandes. Asimismo, el crecimiento de la capacidad de desarrollo de políticas requiere de
una diversidad de iniciativas y apoyo.
De igual manera, es importante el aporte que las instituciones de formación pueden asumir en la
innovación, no solamente en la formación inicial, sino también en la formación de docentes en
servicio y/o especializados.
Efectivamente, se espera que las instituciones de formación docente vayan adelande en lo que
respecta a propuestas de didáctica general, en los contenidos y materias que forman parte del
pensum de formación. Naturalmente siempre con base en el plan de estudios nacional y al compás
del mismo.
84 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Políticas de fomento de la calidad e innovación en la escuela y el aula42
Pedro Montt
Consultor del Ministerio de Educación del Ecuador. Investigador asociado del Centro de Estudios del
Desarrollo (CED). Dirigió diversos proyectos ministeriales de apoyo a los establecimientos
educacionales, así como políticas referidas al diseño curricular, textos escolares y medición de la
calidad de la educación (SIMCE).
Es necesario plantearse qué debe hacer el sistema para promover procesos de innovación en la
escuela y el aula43. Por tanto, se requiere una reforma sustentable partiendo del hecho de que todas
42
Ponencia presentada para el Encuentro Internacional Educación e Innovación 2010, Cuenca – Ecuador, 2 y 3
de diciembre de 2010.
43 Texto desarrollado en base a la presentación del autor en el encuentro.
85 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
las escuelas son potencialmente efectivas. Dentro de esta reforma, se debe hablar de auditoría,
control y diseños de políticas, de estudios e investigaciones sociales y una serie de estrategias para
mejorar el nivel profesional de los docentes.
El punto a analizar es ¿cómo desarrollar las capacidades en docentes con características tan
heterogéneas? ¿qué debe hacer el sistema? ¿cómo desarrollar capacidades de liderazgo?.
“La calidad del sistema depende de las capacidades de los docentes”
En las investigaciones realizadas se observa que algunos sistemas educativos están saliendo de una
etapa de bajos resultados a una de medianos resultados. Entre las factores que han incidido en este
cambio se encuentran los siguientes:
Docentes que han desarrollado capacidades para preparar clases de manera efectiva
requieren tiempo para esta tarea.
Modelo de supervisión especialista en currículo, cuyos miembros sean asertivos en cuanto a
procesos de asesoramiento, control y evaluación.
Necesidad de recursos, “la calidad depende en cierta medida de los recursos disponibles”
Acompañamiento a las escuelas con un tipo de intervención que ponga en marcha “nuevos
textos escolares; nuevo modelo de supervisión; propuesta de aprendizaje inclusiva para
todos los niños, niñas y adolescentes del Ecuador.
Para mejorar las capacidades de los docentes, se requiere implementar una plataforma con tareas a
implementar para motivar el incremento, fortalecimiento y desarrollo de las habilidades de los
docentes y directivos
Lecciones programadas: Crear objetivos institucionales, planes de clase, y materiales de aprendizaje
para las clases diarias de modo que los profesores tengan una guía de ejecución de clases antes que
inventarlas.
Entrenarse en el currículo: Promover un campo de fuerza de entrenamiento para visitar escuelas y
trabajar con los profesores en la clase sobre el efectivo uso del currículo.
Incentivos para alto desempeño: Brindar estímulos (de tipo monetario o reconocimientos) a las
escuelas y profesores que logran grandes mejoras en los resultados de los estudiantes frente a los
objetivos establecidos.
Visita a las escuelas: A través de sus supervisores o asesores se promueve la realización de visitas a
las escuelas para realizar actividades de observación, encuentros, motivación y discusiones sobre el
desempeño docente.
Tiempo Educacional sobre las tareas: Aumentar el tiempo para la enseñanza.
86 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Fundamentación pedagógica del modelo de aprendizaje
El sistema selecciona un modelo de aprendizaje consistente con las capacidades de los estudiantes y
así mismo diseña material de apoyo necesario para este nuevo modelo. (ejemplo.- estándares,
currículo, libros de texto). Finalmente define el Modelo escolar (número de años de los estudiantes
utilizados en cada nivel de educación), las corrientes y rutas basados en los resultados de los
estudiantes y foco académico socializando un Lenguaje de instrucción.
La calidad del sistema escolar no puede exceder a la calidad de los docentes
Históricamente, ha existido un modelo de arriba hacia abajo, pero el modelo debe variar, debe mirar
desde la óptica del docente, desde el aula como espacio de innovación. Entonces surge la pregunta:
¿cómo hacer para que los estudiantes aprendan? ¿qué hacer para que los docentes puedan tomar
decisiones oportunas en su accionar?
El futuro de los sistemas educativos debe ser rico en conocimiento. Se debe cambiar el modelo que
parte del criterio que el profesor se limita a implementar el currículo, a un criterio del profesor como
un trabajador del conocimiento.
El aula e innovación en la escuela
Escuela efectivas y no efectivas según casos estudiados en Chile
Es necesario hacer una comparación de las condiciones de despegue o deterioro de las escuelas;
mediante esto podemos caracterizarlas en:
Escuelas críticas
Son aquellas que obtienen un puntaje SIMCE muy bajo, se caracterizan porque la dinámica de la
clase y sus contenidos son poco poco cercanas a los intereses y necesidades de los alumnos; además
existe un bajo nivel de exigencia, hay un uso deficiente del tiempo de clases, cobertura incompleta
del currículum, dificultades en el manejo de estrategias y herramientas metodológicas, pobre
manejo de los ritmos de los alumnos, poco uso de recursos didácticos clase, disciplina coercitiva y
poco refuerzo positivo a conductas de los niños.
Escuelas con buenos resultados que se deterioran
Son aquellas escuelas cuyo rango de resultados SIMCE va de superiores al promedio a resultados
bajos; en estas encontramos máxima heterogeneidad en cuanto a la calidad del trabajo en el aula:
peso del “factor profesor”, de todas maneras se encuentran más deficiencias que en el caso de las
escuelas efectivas (según pauta CEDEP), problema común al interior del aula: escaso manejo de la
heterogeneidad en los alumnos.
Escuelas efectivas que despegaron
Son las que obtuvieron bajos a altos resultados SIMCE; en el momento de la medición sus
características son las mismas de las escuelas siempre efectivas.
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Escuelas siempre efectivas
Estas siempre obtienen resultados SIMCE buenos y/o estables, sus principales elementos son un
ambiente de exigencia en el aula, estimulación a la exploración y creatividad de los niños, cobertura
alta del currículo y priorización de materias fundamentales, buen uso del tiempo y alta
estructuración de la clase, cercanía con la vida cotidiana de los alumnos, atención a la diversidad de
situaciones de los alumnos, la motivación por el aprendizaje en los niños es un objetivo pedagógico
básico.
Retroalimentación
Los criterios que definen una buena práctica pedagógica en el aula son:
1.- Estructura de la clase: En el inicio se da a conocer los objetivos para la clase, y motiva a los
estudiantes, en el cierre se realiza síntesis de los aprendizajes, donde se relaciona el objetivo con las
actividades desarrolladas; además existe una secuencia temática de los contenidos, es decir un hilo
conductor en la clase que relaciona las actividades ejecutadas con el objetivo propuesto.
2.- Organización del tiempo: Existe un tiempo instruccional, es decir todas las actividades están
orientadas al objetivo de la clase, además se da un manejo positivo de las interrupciones o quiebres.
3.- Organización del trabajo docente: Implica un monitoreo del trabajo que realizan los estudiantes,
esto es una supervisión activa al inicio, en el desarrollo y al finalizar las actividades que se realizan.
Además las instrucciones del docente para el desarrollo de las actividades son claras, adecuadas y
pertinentes.
4.- Rigor en la enseñanza Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales son
enseñados de manera precisa, sin errores; de acuerdo al marco curricular y los planes y programas.
El maestro tiene dominio de los contenidos, realiza la activación de conocimientos previos y
promueve que los estudiantes conecten los contenidos con sus conocimientos anteriores a través
de diferentes estrategias pedagógicas.
5.- Interacción con los estudiantes Se refiere al nivel de comunicación del docente con los
estudiantes es decir la forma en que se relaciona con los estudiantes, lenguaje verbal y no verbal,
formulación de preguntas.
Incluye los niveles de Retroalimentación a los estudiantes: forma en que retroalimenta a los
estudiantes cuando intervienen, lenguaje verbal y no verbal, comenta, integra los comentarios o
preguntas que hacen los estudiantes.
Participación de los estudiantes: que los estudiantes se involucren y participen en las actividades y
situaciones propuestas, el profesor otorga oportunidades para que todos participen.
El aula: los estándares de contenido, una herramienta para el trabajo de los docentes
Para entender lo que sucede en el aula frente al tema de la innovación en la escuela se parte de las
siguientes preguntas. ¿Qué se debe observar en el aula? ¿El aula es una caja negra o un espacio de
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trabajo colectivo? ¿Es la sala de clases es un espacio de discusión, de reflexión, de construcción
colegiada? ¿Es necesario hacer un diagnóstico para luego determinar qué hacer?
Entre los parámetros que se pueden utilizar para observar y evaluar el trabajo que se realiza en el
aula, se puede señalar los siguientes:
Estructura de las clases
Las actividades desarrolladas en clase son pertinentes a la planificación
Evaluación del trabajo realizado
Organización del trabajo por parte de los docentes
Acompañamiento a los alumnos
Recursos disponibles y con los cuales se realiza el proceso de enseñanza – aprendizaje
Clima o el ambiente del aula
Uso de portafolios de los docentes: en Chile se evalúa este portafolio como parte de un
proceso de investigación sobre el desempeño docente.
El principal problema es que los docentes no evalúan su planificación de la clase. Actualmente en
Ecuador, se está trabajando en la elaboración de una serie de documentos de apoyo a la docencia en
las áreas de Matemática, Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Estos instrumentos están
diseñados en base a los estándares.
Los recursos que apoyan el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje deben ser acordes
con las edades, intereses y necesidades de los alumnos.
En Ecuador se ha identificado cinco niveles y estándares de contenido que guían al docente en su
labor, los mismos que están alineados obviamente con los lineamientos del currículo nacional.
Diálogo de las evaluaciones nacionales y la evaluación cotidiana de las escuelas
Es importante visualizar los aspectos que influyen en el sistema nacional de educación y sus
impactos en relación con el desarrollo cotidiano de las acciones en la escuela. En Chile, se trabaja
desde la evaluación del sistema nacional hacia una autonomía cada vez mayor a nivel de las
escuelas.
¿Qué tan distintos son los resultados según progresión escolar de los alumnos?
La diversidad al interior de los cursos aumenta a medida que se va avanzando en grados escolares y
el grupo rezagado se queda crecientemente atrás, en parte porque no se aborda
pedagógicamente.Las diferencias entre escuelas no superan los 80 puntos, mientras que las
diferencias de rendimiento al interior de cualquier escuela suelen alcanzar los 150 puntos. Estas
diferencias son un asunto poco abordado.
Diálogo de las evaluaciones nacionales y la evaluación cotidiana en la escuela
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En el cuadro a continuación se puede observar el sentido y uso de los estándares tanto en la
evaluación externa como interna.
Usos de los Estándares: Evaluación Externa e Interna
Propósitos y usos
Evaluación externa Evaluación interna
- Toma de decisiones a gran escala, rendición de cuentas y retroalimentación de escuelas y de la política. - No requiere de resultados individuales - La información individual se utiliza en certificación, selección, promoción o agrupación de alumnos.
- Retroalimentación individual del proceso (enseñanza y aprendizaje) para profesores y alumnos. - Alimenta decisiones pedagógicas y de promoción.
Se aplica en momentos claves de la trayectoria escolar (fin de ciclo).
Se aplica continuamente según necesidades
Características
Para asegurar comparabilidad de resultados entre escuelas y años debe:
• ser única para todo sistema • aplicarse en condiciones
uniformes en todo el sistema (fecha, hora, instrucciones, confidencialidad previa de los instrumentos)
• responder a requerimientos técnicos estrictos (validez, confiabilidad, control de sesgos)
- Se diseñan de acuerdo a la necesidad y no exigen requerimientos técnicos métricos.
- No aspiran a comparabilidad exacta.
- Recurren a variadas estrategias (pruebas, investigaciones, ensayos, etc.)
El procesamiento implica resultados diferidos
Resultados y retroalimentación inmediatos
No entrega información detallada .
Al desarrollarse continuamente, pueden dar información en detalle.
Limitaciones para evaluar algunas competencias (Ej. expresión oral)
Se puede evaluar una amplia gama de aprendizajes.
Fuente: Mineduc-Chile, UCE, SIMCE (2006)
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91 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Roles de actores en la implementación de experiencias innovadoras
A continuación se presenta un resumen del trabajo colectivo realizado en la mesa No.2, en la que
participaron representantes de establecimientos educativos, de institutos pedagógicos, editoriales,
medios de comunicación, universidades, Ministerio de Educación y organizaciones no
gubernamentales.
MESA DE TRABAJO No.2
Tema: Roles y aportes de los distintos actores en el mejoramiento de las experiencias educativas
innovadoras.
Objetivo: Reflexionar sobre el aporte que pueden y deben dar los diferentes actores para favorecer
la promoción de experiencias educativas innovadoras.
Metodología: La técnica utilizada para el desarrollo de esta mesa de trabajo es la denominada “Café
del mundo”.
En ocho mesas se ubican letreros que corresponden a los diferentes actores: Ministerio de
Educación, Institutos Pedagógicos, universidades, establecimientos educativos, organizaciones de
maestros, editoriales, medios de comunicación, organizaciones no gubernamentales.
92 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
En cada mesa hay un papelote y marcadores de diferentes colores.
Descripción: Luego de la señal acordada, los participantes al evento escogen la mesa en la que
desean participar para escribir su opinión acerca del rol que debe cumplir el actor respectivo.
Cuando suena un silbato, campanada, aplauso, nuevamente cada uno escoge la mesa en la que
desea participar y escribe nuevamente su criterio.
Es una actividad que si bien requiere concentración, debe realizarse de manera ágil. Cada
participante plasma su idea en el papelote en la dirección que desee, horizontal, vertical, inclinada,
etc. El resultado esperado es un mural o una pared con diversas inscripciones que den la idea de un
grafitti.
Ministerio de Educación
Su función primordial tiene relación directa con la definición de políticas públicas en materia de
educación. Igualmente, le compete acercarse a la realidad de las escuelas mediante investigaciones
que brinden información directa acerca de las necesidades de los actores de la comunidad
educativa, del estado en que las instituciones se encuentran, de los servicios de los que disponen y
de aquellos que requieren; en general, permite establecer el estado de situación real de aquellos
centros donde se desarrollan las experiencias escolares de los ciudadanos y ciudadanas.
Permanentemente desarrolla procesos de sensibilización para los actores relacionados con la
educación, animándolos a generar compromisos y a impulsar prácticas educativas adecuadas y
responsables.
Se encarga también de implementar programas de apoyo y de seguimiento a todos aquellos
procesos generados para mejorar la calidad de la educación; así como también de propiciar espacios
de participación que permitan la construcción del marco de referencia necesario para favorecer las
buenas prácticas pedagógicas.
Rol de los centros educativos
El rol de los centros educativos es múltiple, pues su naturaleza así lo demanda, ya que en ellos se
desarrolla la verdadera experiencia educativa y, por lo tanto, donde deben aparecer las innovaciones
curriculares. Teniendo en cuenta este aspecto, los centros educativos deben propiciar, dentro y
fuera de la escuela, espacios de reflexión formal e informal ligados a la innovación e investigación,
en los cuales intervengan todos los actores de la comunidad educativa. Estos espacios permitirán
tomar en cuenta las necesidades y el contexto para implementar o re-novar buenas prácticas.
El estímulo y apoyo a la actualización constante de los docentes es primordial, pues ellos son los
gestores de las experiencias que se busca implementar. Se puede ofrecer cursos, seminarios, talleres
y formación universitaria, con variados temas como liderazgo, psicología, fortalecimiento en la
aplicación de la Reforma Curricular, psicología, evaluación, nuevos modelos pedagógicos,
investigación, entre otros. Por otro lado, la implementación de círculos de estudio, permite ser una
estrategia para potenciar procesos de reflexión – acción de la práctica pedagógica y de las
innovaciones en la institución y en el aula.
93 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Al elaborar el Proyecto Educativo Institucional es importante incluir el desarrollo de prácticas
innovadoras, tomando en cuenta las necesidades y el contexto. Hay que tener en cuenta que la
elaboración del PEI debe ser eminentemente participativa, ya que esto no solo posibilitará que sus
actores se sientan comprometidos con él, sino que también les permitirá comprender mejor que la
innovación es un proceso que requiere tiempo, tanto para la interiorización y cambio de mentalidad,
como para la sistematización de la experiencia, el darle seguimiento y evaluarla.
Las buenas prácticas deben ser registradas, ello como una estrategia para reconocer el trabajo
realizado, determinar los niveles y ámbitos de logro, implementar planes de mejora, etcétera.
Es importante que dentro de los centros educativos exista un currículo abierto y flexible en la teoría,
pero sobre todo en la práctica, que propicie la integración de los diferentes niveles del sistema
educativo. El desarrollo de programas inclusivos permite poner en práctica el tipo de currículo que
un centro educativo dispone.
El clima institucional es fundamental para lograr el éxito. Es imprescindible que en todo momento,
la institución establezca y fomente como práctica común un clima institucional propositivo y cálido,
que posibilite disminuir el impacto de dificultades administrativas o la superación de las mismas.
La construcción de procesos participativos, autónomos y sostenibles permite a los centros escolares
fortalecer su acción y cumplir, de mejor manera, la tarea para la cual fueron creados. Dentro de este
aspecto, la sistematización permanente de estos procesos, puede ser utilizada como una estrategia y
práctica de autoevaluación.
Los centros educativos no pueden desarrollarse en solitario, de allí la necesidad de construir redes
territoriales que les permitan establecer alianzas, compartir apoyos, etcétera. Hay que señalar que, a
través de estos espacios se desarrollan educadores competentes y con capacidades de liderazgo. De
allí nace también la necesidad de apoyar a los docentes que decidan fomentar una buena práctica,
como también, la de alentar a quienes se encuentren temerosos de enfrentar aquel reto.
Institutos Pedagógicos
El rol principal de los Institutos Pedagógicos tiene relación con el sentido intrínseco de su existencia:
la formación de docentes, cuyas características son particulares e inherentes a la función que tienen
que desempeñar más tarde. Docentes con conciencia social y habilidades para realizar investigación
educativa.
Es necesario tener en cuenta que para que los Institutos Pedagógicos puedan cumplir con el rol
designado para ellos deben mejorar algunos de sus procesos; entre ellos, quizá el de mayor
relevancia tiene que ver con la selección de los estudiantes que quieren ingresar a los Institutos para
formarse en ellos como maestros.
94 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Universidades
Debido a que las universidades son espacios en los cuales los docentes perfeccionan sus habilidades,
actualizan sus conocimientos, profundizan sus conceptos y reflexionan sobre sus prácticas, el rol de
éstas se diversifica cada vez más. Se constituyen en ámbitos de generación de conocimientos y no
solamente centros de transmisión de saberes que, más tarde, puedan ser reproducidos por los
docentes que allí se forman.
Por un lado, se plantean objetivos relacionados con la formación y capacitación de investigadores en
centros específicos dentro de las universidades. Se encargan de impulsar programas de apoyo al
ejercicio docente, mediante la implementación de estrategias orientadas hacia ese fin, las mismas
que, a su vez, promuevan el conocimiento de experiencias innovadoras presentadas por expertos en
la materia.
En otro aspecto, desempeñan un papel protagónico en lo relacionado con la evaluación y
actualización de los programas académicos, pues de esta manera logran cumplir con eficacia su rol
de formadores docentes.
Organizaciones de maestros
Las organizaciones de maestros orientan su rol hacia la consecución de tres objetivos básicos. En un
primer ámbito se encargan de realizar el inventario de las organizaciones de docentes que pudieran
apoyar proyectos de innovación. Entre estas están la UNE, CONFEDEC, ANDEC, ANSEDE, CRECIPE,
95 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
ARESISE, APRODE, Redes educativas, Consejos técnicos, Grupos cooperativos de APRENDE,
asociaciones de docentes, FUTE, APRODEP, e impulsar un funcionamiento efectivo y eficiente de
estas diferentes asociaciones. De otro lado, las impulsa a establecer vínculos que les permita
realizar un trabajo en sintonía y acorde a los parámetros de una educación de calidad. Para lograr
este objetivo, pueden establecer convenios interinstitucionales para que los docentes realicen
pasantías y puedan conocer experiencias de calidad y compartir las suyas propias.
En otro aspecto, orientan su accionar hacia generar espacios de reflexión y discusión de diversos
temas, así como a la difusión de documentos e información respecto a temáticas relacionadas con la
práctica docente y sobre todo con aquellos de innovación pedagógica.
Por último también actúan en el ámbito de diseño y elaboración de proyectos pedagógicos. De igual
manera, brindan apoyo a aquellos proyectos que lo requieran, promueven congresos, seminarios y
talleres de actualización.
Rol de de las ONG
Estas organizaciones no gubernamentales cumplen tres roles importantes. Por un lado se preocupan
de promover y fortalecer procesos de investigación educativa, así como de fomentar intercambios
internacionales o pasantías comunitarias entre los docentes destinadas a facilitar su actualización y
capacitación.
En otro aspecto, se convierten en verdaderos aliados estratégicos para sostener y fortalecer aquellas
experiencias innovadoras, a la vez que implementan programas de evaluación y acompañamiento a
aquellas escuelas que han desarrollado buenas prácticas educativas o que desean impulsarlas. En
este sentido se encargan de difundir propuestas y crear redes interinstitucionales.
Por último, está el rol que, quizá es el más evidente de todos y es el relacionado con el apoyo que
brindan a las escuelas para mejorar su infraestructura o dotarla de ella, proporcionarles técnicas y
recursos suficientes para promover su autonomía, pues parten del principio de que las instituciones
que disponen de mejores niveles de autonomía, están en mejores condiciones para innovar. Suelen
articularse con el Ministerio de Educación para diagnosticar las necesidades comunes en una zona
determinada, con el fin de implementar programas encaminados hacia el desarrollo de experiencias
innovadoras.
Editoriales
Las editoriales han apoyado permanentemente a la educación mediante la publicación de textos
escolares. Sin embargo, estos aportes evidencian distintos niveles de calidad, pues mientras hay
algunos que satisfacen las expectativas, se presentan que no las cumplen. En la mayoría de los casos
este hecho se relaciona con una ausencia de seguimiento y control en la producción de textos por
medio de los organismos competentes y designados para ello. Frente a esta situación de la
disminución de la calidad de los textos, se presenta la oferta de los libros importados, los que si bien
cumplen con los requisitos de calidad, se encuentran alejados de los lineamientos básicos de la
reforma curricular.
96 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
Es importante que el Ministerio de Educación asuma el liderazgo para que las editoriales conozcan y
se apropien de las políticas relativas al abordaje de los textos escolares, mediante la difusión de
criterios de evaluación e indicadores de desempeño.
Por otro lado, las editoriales requieren un margen para impulsar otras propuestas y diseños
pedagógicos, acortes con la propuesta curricular. De otro lado, habrá que impulsar el acercamiento
de estas instituciones a las nuevas propuestas educativas planteadas por los ISPED´S. En otra
instancia, se hace necesario que su propuesta editorial proponga metodologías más interactivas
dentro de la estructura del texto. Hace falta también que realicen mayor investigación acerca de la
realidad nacional para incluirlas en los apartados en los que se desarrollen los contenidos.
Otro aspecto importante que les compete a las editoriales desarrollar es que las actividades que se
propongan en sus textos deben propiciar un pensamiento crítico y de respeto a la diversidad.
Por último conviene tener en cuenta el hecho de que las editoriales cumplen un papel importante al
publicar experiencias innovadoras que posibilitan tenerlas como ejemplo y que también constituyen
un incentivo para las escuelas o docentes que las propiciaron. Igualmente, pueden constituirse en
espacios que generen proyectos entre ellas y las escuelas, por ejemplo club de periodismo, radio
escolar, periódico escolar, etcétera.
Prensa
Si bien se observa un mayor interés de los medios de comunicación para contribuir a la calidad de la
educación, todavía su rol de educador es una tarea pendiente, pues requieren conocer más la
realidad educativa y comprometerse con ella.
Más como una publicidad, en las revistas infantiles se encuentran noticias referentes a actividades
novedosas –aunque no necesariamente innovadoras – que se realizan al interior de las instituciones.
Dentro de los aportes que pueden realizar los medios de comunicación se mencionan los siguientes:
o Realizar reportajes que permitan visibilizar a docentes y escuelas que
mantienen “buenas prácticas” y que se constituyan en un ejemplo.
o Incorporar periodistas especializados en educación en los diarios y revistas.
o Ser pioneros en proponer cambios en la educación y en la implementación
de experiencias innovadoras.
o Publicar revistas pedagógicas.
97 | E d u c a c i ó n e I n n o v a c i ó n
ENCUENTRO INTERNACIONAL
“EDUCACIÓN E INNOVACIÓN 2010”
ANEXOS
Cuenca, 2 y 3 de diciembre de 2010
98
ANEXO No. 1
LISTA DE PARTICIPANTES
No. NOMBRE Y APELLIDO INSTITUCION CARGO TELÉFONO MAIL
1 ANALÍA MINTEGUIAGA IAEN DOCENTE 3818614 [email protected]
2
DIEGO ANDRADE MARTÍNEZ
DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN DEL AZUAY
SUPERVISOR PROVINCIAL
82850003 [email protected]
3 MARIANITA REAL ZHINDON
ISPED “HONORATO VÁSQUEZ DIRECTORA 98851874 [email protected]
4 CARLOS ALBERTO LUNA ESTRELLA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
TÉCNICO PEDAGÓGICO 84533460 [email protected]
5 HERMES ARTURO SILVA UNACH
DIRECTOR DE PRÁCTICA PROFESIONAL 32628211 [email protected]
6 SERGIO AGUSTÍN PAZMIÑO ISPED-CHIMBORAZO VICERRECTOR 604815 [email protected]
7
SEGUNDO CELESTINO RAMOS
DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGE
SUPERVISOR NACIONAL
93635250 [email protected]
8 MIGUE GERARDO MOROCHO LOJA ISPED “CANELOS”
MIEMBRO DEL COMITÉ DE GESTIÓN ACADÉMICA 84205689 [email protected]
9 GERARDO ENRIQUE CONTRERAS PONCE
MINISTERIO DE EDUCACIÓN TÉCNICO 937677786 [email protected]
10 WILLIAM LAGLA TACURI
ISPED “BELISARIO QUEVEDO” DOCENTE 84221137 [email protected]
11 VICENTE G.ROMERO ALVARADO ISPED “CHIMBORAZO” RECTOR 87027108 [email protected]
12 MIRYAM CATARINA GONZÁLEZ SERRANO
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
COORDINADORA ZONAL-7 94387363 [email protected]
13
ANA LUISA RODRÍGEZ MENDEZ ISPED “RITA LECUMBERRY”
JEFA DEL DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN 84756128
14 SILVIA SABRINA CABRERA BUENO
ESCUELA “SAMUEL CISNEROS” DOCENTE 83537815 [email protected]
15 LUIS FERNANDO QUIZHPI SANTANDER
INSTITUTO BILINGE QUILOAC VICERRECTOR 87540534 [email protected]
16 MARÍA SOLEDAD JARRÍN PÁEZ SANTILLANA
COORDINADORA 2446656EXT.112 [email protected]
99
EDITORIAL
17 MERCEDES JUDITH GONZALEZ LALAMA EDITORIAL PROLIPA
COORDINADORA-EDITORA 96223165
18
TATIANA ROSERO PALACIOS
UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
COORDINADORA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
3962874 [email protected]
19 LORENA ELIZABETH FREIRE ÁLVAREZ EDIPCENTRO GERENTE 92717160
20 PAUL RODAS VELÁSQUEZ EDINUN
DIRECTOR NACIONAL DE CAPACITACIÓN 84619758
21
KATIUSKA MARLENE LUCAS CISNEROS
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN METROPOLITANA DE QUITO
CAPACITADORA DE DOCENTES
92694425 [email protected]
22
MARÍA DEL PILAR ALMEIDA M
ISPEDIB “MARTHA BUCARAM DE ROLDÓS”
DOCENTE 80685011 [email protected]
23
ESTHER OCHOA QUIZHPE
ISPED “JOSE VEGA BETANCOURT”
JEFE DE DEPARTAMENTO DE DESARROLLO PROFESIONAL 82987430
24 LOURDES MENDIETA LUCAS SAVE THE CHILDREN OFICIAL DE PROGRAMAS [email protected]
25
AMPARO IRENE TAIPE MONTALVO
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN DE PICHINCHA
COORDINADORA PROVINCIAL
2954624 [email protected]
26 MERLY NUVIA ARTEAGA PÁRRAGA
ESCUELA “MIGUEL DE LETAMENDI” DIRECTORA 99586333 [email protected]
27
ENRIQUETA ANDRADE MONTALVO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA
DIRECTORA DEL NIVEL DE GRADO DEL ÁREA DE EDUCACIÓN 545872 [email protected]
28 ADELA IRENE MOSCOSO VALAREZO
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
COORDINADORA ZONAL-3 85507792 [email protected]
29 ESTHER BENITA REYES HERAS
ESCUELA “PUERTO RICO” DIRECTORA 93923419
30
ANA MARÍA NARVÁEZ GARZÓN
UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
COORDINADORA DE PRÁCTICA DOCENTE
98016115 [email protected]
31
MYRIAM AGUIRRE MONTERO PUCE
DECANA FACULTAD DE CIENCAS DE LA EDUCACIÓN 99719649 [email protected]
32 ESTHER MARISOL NÚÑEZ FREIRE ISPED “MISAEL ACOSTA RECTORA 98378226 [email protected]
100
SOLÍS”
33 ANA ALVARADO CEVALLOS UASB
ASISTENTE ESCUELAS LECTORAS 2247071 gatopardoec@yahoo
34 GLORIA PATRICIA MEDINA GARCÉS UASB ÁREA DE EDUCACIÓN 3228093 [email protected]
35 ÉRIKA CEDEÑO AZANKI
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MANABÍ DOCENTE 99388495 [email protected]
36 JOSÉ EDGARDO CASTILLO
ISPED “CIUDAD DE CARIAMANGA” DOCENTE 92177037
37 LUIS ARTURO ZAMBRANO SILVA ESCUELA “COLOMBIA”
DIRECTOR DE PRÁCTICA PROFESIONAL 85323048
38
WILFRIDO BUÑAY
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN HISPANA DE CHIMBORAZO COORDINADOR EGC [email protected]
39 EUFEMIA GONZÁLEZ LALAMA EDITORIAL PROLIPA AUTORA 95616536 [email protected]
40 MARIO OSWALDO MONTALVÁN ESCUELA “BOGOTÁ” DOCENTE 91894080 [email protected]
41
LUIS ALBERTO CHASI TACURI
DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE LOJA
COORDINADOR EGC 2570533EXT.135
42 LEONOR DEL CARMEN FRANCO LEÓN
ISPED “CIUDAD DE LOJA”
JEFA DE PRÁCTICA DOCENTE 89277008
43
LUZ MARÍA ORDÓÑEZ MUÑOZ
ESCUELA “ABELARDO TAMARIZ CRESPO”
DIRECTORA 72800957 [email protected]
44 LUZ ELVIA LITUMA ORTEGA
ESCUELA “CACIQUE DUMA” DIRECTORA 2266239 [email protected]
45
TERESITA SÁNCHEZ
ESCUELA “UNIDAD EDUCATIVA IGNACIO MALO DIRECTORA 88221420 [email protected]
46 CARMEN AMELIA MEDINA CARRIEL
ISPED RITA LECUMBERRY RECTORA 97046798
47
EDGAR ROBERTO BAQUERO
CENTRO DE EDUCACIÓN BÁSICA MONSEÑOR LEONIDAS PROAÑO DIRECTOR 72886531
48
JUAN SALAN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN DE PASTAZA COORDINADOR EGC 32885048 [email protected]
49 JOSÉ FRANCISCO MALÁN CARANQUI
ISPEDIB JAIME ROLDÓS AGUILERA RECTOR [email protected]
50 JOSÉ VICENTE ALTAMIRANO
ISPED HERMANO MIGUEL JEFE DEPARTAMENTAL 91000976
101
51
MARCELO RAFAEL PAUCAR GARRIDO
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN DE IMBABURA COORDINADOR EGC 82613762 [email protected]
52 MIRIAM YOMAR PORTILLA MARTÍNEZ
ESCUELA “14 DE AGOSTO” DIRECTORA 62280529 [email protected]
53 EGDA EMÉRITA GUANUCHE
ISPED JORGE MOSQUERA DOCENTE 7260644 [email protected]
54 ESTHELA OBANDO LANDÁZURI
ISPED CIUDAD DE SAN GABRIEL DOCENTE 62287541 [email protected]
55 CLEMENCIA RAMÍREZ ESCOBAR
ISPED MANUELA CAÑIZARES VICERRECTORA (e) 91661041 [email protected]
56
CÉSAR AUGUSTO CASTILLO GUEVARA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN DE CARCHI
COORDINADOR EGC 99555535 [email protected]
57
JAIME BENALCÁZAR HIDROVO
CENTRO EDUCATIVO VALLE DEL AMANECER
DIRECTOR 97096620 [email protected]
58 FRANKLINCASTILLO GUERRÓN
ISPED CAMILO GALLEGOS RECTOR 92709732 [email protected]
59 VICENTE RAMIRO ÁLVAREZ
ISPED JUAN MONTALVO RECTOR 2504805
60
ROGER MONTAÑO ALBÁN
DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE ESMERALDAS
COORDINADOR EGC 94975660 [email protected]
61 BETTY ISABEL VERDUGA ESCUELA DON BOSCO DIRECTORA 92851083
62 MARICELA GARCÍA VELASCO
ESCUELA LAURA MOSQUERA DIRECTORA [email protected]
63 SIXTO RICARDO IBÁÑEZ ISPED 23 DE OCTUBRE RECTOR 81005221 [email protected]
64 SEGUNDO BERMEO JAMAY ESCUELA BRACAMOROS DIRECTOR 2607607 [email protected]
65 PATRICIA ENRÍQUEZ SITEC TÉCNICA PEDAGÓGICA 2230226 [email protected]
66 FREDDY PEÑAFIEL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN GERENTE PROYECTO 99210729
freddy.peñ[email protected]
67 MERCEDES BEATRIZ MENDOZA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERVISORA NACIONAL 3961516 [email protected]
68 PAÚL MARTÍNEZ MOSQUERA CEDFI RECTOR (E) 86929828 [email protected]
69 LUCÍA FERNÁNDEZ MACHADO
FUNDACIÓN DESARROLLO XXI DIRECTORA 94325547 [email protected]
102
70
LORENA CARPIO VINTIMILLA
CONSEJO NACIONAL DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA TÉCNICA 84854979 [email protected]
71 MARIÍA EUGENIA RACINES
COLEGIO LA INMACULADA DIRECTORA 2855148 [email protected]
72 SEBASTIÁN EGAS PANGEA EDITORIAL GERENTE 4090705
73 VÍCTOR MATUTE ÍÑIGUEZ
COORDINACIÓN ZONAL 6 TÉCNICO DOCENTE 2850867 [email protected]
74 GONZALO ELADIO REYES
UNIVERSIDAD DE CUENCA DOCENTE-INVESTIGADOR 99859762 [email protected]
75 BART VAN DER BIJL
UNIVERSIDAD DE CUENCA DOCENTE-INVESTIGADOR 2887967 [email protected]
76 DIANA ARÉVALO REVISTA CHISPIOLA DIRECTORA 95973033 [email protected]
77
MARÍA ELENA CRESPO
SUBSECRETARIA REGIONAL DE EDUCACIÓN DEL AUSTRO JEFE DE CURRÍCULO 95101362 [email protected]
78
SONIA NIETO RODRÍGUEZ DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN DEL AZUAY
SUPERVISORA DE EDUCACIÓN 4073315 [email protected]
79 ANITA ALEXANDRA OCHOA MARTÍNEZ
ISPED RICARDO MÁRQUEZ TAPIA DOCENTE 94932989 [email protected]
80 DIANA LUCÍA ALBARRACÍN SAAVEDRA
ESCUELA ANDRÉS BELTRÁN DOCENTE 93322072 [email protected]
81 LEONOR ESPERANZA TOLA HERMIDA
ISPED RICARDO MÁRQUEZ TAPIA DOCENTE 4093720 [email protected]
82 SEGUNDO PAUCAR DINEIB
83
ROSA HURTADO
DIRECCIÓN NACIONAL DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
DIRECTORA 3981300 [email protected]
84 SUSANA ARAUJO VICEMINISTERIO ASESORA 3981300
85
MARÍA ISABEL SALVADOR
DIRECCIÓN NACIONAL DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
3981300 [email protected]
86 WIM DE BOER VVOB REPRESENTANTE LEGAL 2241624
87 LUCIANO MOGOLLÓN VVOB COOPERANTE NACIONAL 2241624 [email protected]
88 CAROLINA DECOMBEL VVOB COOPERANTE 2241624 [email protected]
103
INTERNACIONAL
89 CARLOS CRESPO VVOB
90 NATALIA ARMIJOS OEI 2457300 [email protected]
91 PEDRO MONT
MINISTERIO DE EDUCACIÓN ASESOR 3981300 [email protected]
92 DANIELA EROLES UNESCO
RED INNOVEMOS - OREALC 2528911 [email protected]
93 MAGALY ROBALINO UNESCO
COORDINADORA DE EDUCACIÓN 2528911 [email protected]
94
ROGER STANDAERT
MINISTERIO DE EDUCACIÓN - FLANDES
DIRECTOR DE CURRÍCULO
95
MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DE COLOMBIA
DIRECTORA CENTRO DE INVESTIGACIONES
96 MARÍA SOL PAREDES VVOB APOYO 2241624
97
DIEGO RENDÓN UNESCO
ASISTENTE TÉCNICO EN DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE 2528911 [email protected]
98 ANGÉLICA CAMACHO
MINISTERIO DE EDUCACIÓN ASISTENTE 3981300
EXPOSITORES
De izquierda a derecha
De pie:
Daniela Eroles, Daniela Eroles, consultora de OREALC-UNESCO. Técnica de la Red Innovemos, Colombia; Analía Minteguiaga, consultora, UNESCO – IAEN; Carlos Crespo, Cooperante Nacional, VVOB-Ecuador; María Cristina Martínez, Directora del Centro de investigaciones de la Universidad Pedagógica de Colombia; Wim De Boer, Representante legal VVOB-Ecuador.
Sentados:
Magaly Robalino, Coordinadora de Educación en la Oficina Regional Andina de UNESCO; Luciano Mogollón, Cooperante Nacional, VVOB-Ecuador.
105
ANEXO No. 2
LISTA DE EXPOSITORES
EXPOSITOR CARGO NACIONALIDAD
Rosa Hurtado Directora Nacional de
Innovación Pedagógica,
Ministerio de Educación
Quito - Ecuador
María Isabel Salvador Gerente del proyecto de
Fortalecimiento de la
Calidad Educativa,
Ministerio de Educación
Quito - Ecuador
Carlos Crespo Cooperante Nacional, VVOB Quito - Ecuador
Luciano Mogollón Cooperante Nacional, VVOB Quito - Ecuador
Magaly Robalino Campos Coordinadora de Educación
en la Oficina Regional de
UNESCO
Quito - Ecuador
Daniela Eroles Consultora de ORELC -
UNESCO
Santiago de Chile - Chile
Roger Standaert Director de Currículo de
Ministerio de Educación de
Flandes
Flandes - Bélgica
Pedro Mont Consultor de Ministerio de
Educación
Santiago de Chile - Chile
Wim De Boer Director VVOB - Ecuador Flandes - Bélgica
Susana Araujo Asesora del Viceministerio Quito - Ecuador
Patricia Enríquez Proyecto SITEC, Ministerio
de Educación
Quito - Ecuador
María Cristina Martínez Profesora – Investigadora,
Universidad Pedagógica
Nacional de Colombia
Bogotá - Colombia
106
ANEXO No.3
AGENDA
Encuentro Internacional
Educación e Innovación 2010
Cuenca, 2 y 3 de diciembre
Organizadores:
Ministerio de Educación: Dirección Nacional de Innovaciones, Proyecto de
Fortalecimiento de la Calidad Educativa, y
Programa Escuelas Gestoras del Cambio.
Auspicio: VVOB
Apoyo: UNESCO, OEI.
Fecha: Jueves 2 y viernes 3 de diciembre de 2010.
Lugar Hostería Caballo Campana, Km. 4 vía a Misicata, Cuenca.
Objetivo general:
Crear un espacio de reflexión conjunta entre diferentes actores gubernamentales y no
gubernamentales que intervienen favorablemente en procesos de innovación pedagógica y
buenas prácticas en las instituciones educativas ecuatorianas.
Objetivos específicos:
Validar criterios metodológicos para la identificación, promoción, mejora y seguimiento
de ‘buenas prácticas’ en la escuela de educación básica o experiencias educativas
innovadoras.
Reflexionar sobre el significado y alcance de las ‘buenas prácticas educativas’ y su
contribución para el fortalecimiento de la calidad en la escuela.
Socializar la reflexión y resultados de la sistematización de ‘experiencias significativas’ en
varias experiencias latinoamericanas y del programa ‘Escuelas Gestoras del Cambio‘.
Incentivar a docentes y escuelas del país a desarrollar y recuperar buenas prácticas.
107
AGENDA
Día 1
Horario Actividad Responsables
8.30 Inscripciones Asistencia administrativa
09.30 Saludo inicial y bienvenida Los cambios que impulsan la educación en el Ecuador.
Gloria Vidal Ministra de Educación
La política de calidad educativa en el Ministerio de Educación.
Pablo Cevallos. Viceministro de Educación
Objetivos del Encuentro para el Ministerio de Educación y la VVOB.
Rosa Hurtado Directora de Innovación Pedagógica. Ministerio de Educación Wim de Boer Director VVOB
10.00 Organización del Encuentro – metodología y agenda.
María Isabel Salvador Gerente del proyecto de Fortalecimiento de la Calidad Educativa. Ministerio de Educación. Carlos Crespo Cooperante Nacional de VVOB
10: 15 Conferencia Conceptos y criterios sobre innovaciones y buenas prácticas educativas en la escuela. Lecciones de la experiencia de la Red Innovemos.
Magaly Robalino. Coordinadora de Educación en la Oficina Regional Andina de UNESCO. Daniela Eroles. Consultora de OREALC-UNESCO. Técnica de la Red Innovemos, Colombia.
11:00 Refrigerio
11:30
Mesas de Trabajo Tema: Aproximaciones a criterios y conceptos de buenas prácticas e innovaciones educativas a la luz de las experiencias en Ecuador.
Magaly Robalino y Daniela Eroles. Equipo de facilitación del Encuentro
12.30 Plenario. Presentación de análisis grupal
13.15 Almuerzo
14:30
Panel ¿Cómo fortalecer las capacidades de innovación y de autonomía de la escuela?
Roger Staendert. Bélgica Director de Currículo del Ministerio de Educación de Flandes Bélgica. Pedro Montt. Chile. Consultor para Ministerio de Educación Win De Boer. Holanda Director VVOB en Ecuador
15h45 Recursos didácticos –materiales para el aula, Marìa Isabel Salvador
108
textos y tecnología-- para la mejora de las prácticas de aula.
Gerente del proyecto Fortalecimiento de la calidad educativa. Susana Araujo Asesora del Viceministerio María Dolores Idrovo Gerente del proyecto SITEC
16H45 Refrigerio
17h00 Mesas de trabajo: Intercambio y reflexión en torno al eje temático: Roles y aportes de los distintos actores en el mejoramiento e innovación de las prácticas pedagógicas y en el desarrollo de la autonomía de las instituciones educativas y proyecciones para el 2011.
Roger Staendert . Pedro Montt. Wim De Boer. Equipo de facilitación del Encuentro
17h45 Plenario. Presentación de resultados y síntesis de temas del día.
18h30 Cierre
19:00 Cena
Día 2
08.30 Conferencia Expedición Pedagógica de Colombia y sus aportes a las innovaciones educativas.
Cristina Martínez. Colombia Directora del Centro de investigaciones de la Universidad Pedagógica de Colombia.
09.30 Panel: Escuelas Gestoras del Cambio y sus aportes a las innovaciones educativas.
Carlos Crespo, Luciano Mogollón. Ecuador Equipo Técnico de apoyo al Programa Escuelas Gestoras - VVOB: Directores de Escuelas Participantes.
Lanzamiento del libro Experiencias significativas del Programa Escuelas Gestoras del Cambio y presentación del sitio web .
10:30 Refrigerio
11.00 Mesas de trabajo Cómo planear y apoyar experiencias de buenas prácticas e innovación.
Cristina Martínez. Carlos Crespo, Luciano Mogollón Equipo de facilitación del Encuentro
11.45 Plenario Presentación de mesas de trabajo.
12:45 Almuerzo
14:00 Plenario Estrategias de acción para la innovación pedagógica y buenas prácticas. 2011.
Rosa Hurtado y María Isabel Salvador. Dirección de Innovación Pedagógica del Ministerio de Educación de Ecuador
15:00 Plenario Final. Conclusiones y Proyecciones.
Conferencistas y Panelistas
15:30 Cierre del Encuentro.
109