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Centro de Investigaciones Económicas Nacionales
Educación Carrera Docente y Formación Continua
Lineamientos de Política Económica, Social y de
Seguridad 2012-2020
Guatemala, octubre de 2011
1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 3
2. DIAGNÓSTICO ACTUAL ........................................................................................................ 4
2.1 Programa de profesionalización docente ........................................................................ 5
2.2 Transformaciones a la Formación Docente ..................................................................... 6
2.3 Cambios en la formación continua .................................................................................. 7
2.4 Propuestas de mejoras al sistema docente en Guatemala ............................................. 10
3. PROPUESTA CIEN ............................................................................................................... 13
3.1 Objetivo General .......................................................................................................... 13
3.2 Objetivos estratégicos .................................................................................................. 14
4. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 23
1. INTRODUCCIÓN
El acceso universal a la educación primaria es casi una realidad en Guatemala. Los datos del
Ministerio de Educación muestran que para 2009 la educación primaria era impartida al 98.7% de
los niños en edad de recibirla. Sin embargo, los resultados de la calidad de la educación son
pobres. Las pruebas nacionales que el Ministerio de Educación realizó en 2008 mostraban que en
el sector oficial, solamente el 35% de los egresados de sexto primaria alcanzaban las competencias
esperadas en lectura y 53% en matemática. Si la comparación se hace a nivel regional, el estudio
SERCE promovido por UNESCO en 2008, ubicaba a Guatemala en los últimos lugares en ambas
pruebas. Por su parte, muy pocos alumnos terminan el nivel de primaria. Si bien, el 81.5% de los
niños que entran a la escuela terminan la primaria, solamente el 49% lo hacen en el tiempo
esperado.
El bajo desempeño de los alumnos es multifactorial, pero no se puede hacer a un lado los
indicadores de las competencias de los docentes. Evaluaciones hechas a aspirantes a plazas
docentes en 2008 mostraron que los potenciales docentes dominaban solo el 57% de los
contenidos de lenguaje y 37% de matemáticas. Estas pruebas evalúan el dominio en las áreas de
Matemática y Comunicación y Lenguaje a nivel de sexto grado primaria. Es decir, las personas que
aplicaron en ese año a una plaza docente, dominaban pocos de los contenidos que debían
impartir. Esta situación nos indica que se necesitan reformas importantes a la formación inicial
recibida por el docente, la cual debe mejorar su calidad de forma urgente y ser elevada a niveles
superiores. Además, un elemento clave para mejorar la calidad de la educación es mejorar la
calidad de los docentes que están actualmente en servicio. Por tal motivo, en el presente
documento se abordarán los pasos posteriores a la formación inicial, desde el reclutamiento hasta
la formación continua. Creemos que el docente es un actor clave en la calidad educativa y por ello
es que en el presente documento se explorarán formas de mejorar su capital humano. La calidad
de la educación mejorará si el docente progresa.
En el documento de “Lineamientos de Política Económica, Social y de Seguridad” en el apartado de
Educación se propuso como una de las políticas: <<Propiciar el liderazgo pedagógico y
administrativo en el recurso humano educativo del país, para enriquecer su vida laboral,
profesional y personal.>> Para lograr el objetivo se propuso <<Crear la carrera docente, que brinde
a los docentes los incentivos a la profesionalización y el desempeño profesional efectivo >>.
¿Cómo hacerlo? ¿Cómo configurar una verdadera carrera docente con características que
propicien la profesionalización y el desempeño profesional efectivo?
El objetivo del presente documento es proveer elementos para la configuración de una carrera
docente que involucre las etapas post formación inicial, a saber: reclutamiento docente,
inducción docente, y formación continua vinculada al escalafón. El documento parte del análisis
de propuestas realizada sobre el tema, las cuales han llegado a un nivel bastante avanzado de
discusión en los últimos años. El aporte adicional de este documento es puntualizar elementos
específicos que compondrían un sistema de formación de docentes en servicio.
En la primera sección se hace un repaso de las reformas a la carrera docente realizadas en varios
países en los últimos años. En la segunda parte se hace una revisión de las reformas propuestas
por diferentes actores al sistema educativo nacional, y en la tercera parte se elabora una
propuesta de reforma al sistema de reclutamiento docente, inducción docente, y formación
continua vinculada al escalafón del sistema educativo guatemalteco a nivel de educación primaria.
2. DIAGNÓSTICO ACTUAL
La formación inicial de docentes de nivel primario en Guatemala se realiza a nivel medio, en
escuelas normales públicas y privadas. Según datos del Ministerio de Educación1, a mayo de 2011
había 537 establecimientos educativos, públicos y privados, del nivel de diversificado2, que forman
maestros para los niveles pre primario y primario, además de las otras especialidades como
Educación Física, Formación Musical, Educación para el Hogar y Artes Pláticas.
Según datos del Ministerio de Educación, en 2010 había en servicio 20,582 docentes en el nivel de
preprimaria y 85,535 en primaria en el sector oficial.
En cuanto al tema de los formadores de formadores, existe un déficit en su educación y hay,
igualmente, un retraso en el nivel de recursos educativos necesarios para la formación a nivel
medio. Según un censo realizado por Argueta y el departamento de educación de la Universidad
Rafael Landívar (2004), las escuelas normales censadas reportaron un total de 3,367 docentes (en
ese entonces había 359 establecimientos educativos que formaban maestros). Los datos del
censo indicaron que sólo el 47% cumplían con el requisito de tener título de profesorado en
enseñanza media. De este porcentaje el 17% tenían grado de licenciatura y un 1% de maestría.
Actualmente existe un debate sobre el mejoramiento de la educación inicial, el cual se ha dividido
en dos opciones: reformar las escuelas normales y convertirlas en normales superiores y elevar la
formación inicial a nivel universitario. Mientras no se reforme la formación inicial, es de vital
importancia los esfuerzos en pos de la profesionaliación docente, e independientemente de la
reforma en la formación inicial, la capación continua es un tema poco abordado como política
educativa hasta el momento.
En cuanto a la capacitación continua, no ha habido programas estructurados y establecidos
dentro de procesos formales. Los mismos se han realizado de forma aislada e independiente,
muchas veces como fruto de programas de organismos internacionales u organizaciones no
gubernamentales con proyectos focalizados. Una excepción fueron los esfuerzos recientes
realizados para el proceso de actualización del CNB. Entre 2005 y 2007 se capacitaron a más de
50,000 maestros en el nuevo CNB, agrupándolos por grados en grupos de docentes a cargo de
1 DIGEDUCA, MINEDUC, 2011.
2 Hay 106 escuelas normales públicas (dedicadas exclusivamente a la formación de maestros), 371 establecimientos privados, 49 por
cooperativa y 11 municipales, que debían estar autorizados por el Ministerio de Educación para su funcionamiento, con un prog rama de estudios mínimo que deben cumplir para su autorización.
primero y segundo grados (2005), tercero y cuarto (2006), y quinto y sexto (2007). Se desconoce
aún el impacto que dichas capacitaciones han tenido sobre la promoción y el aprendizaje de los
estudiantes3, aunque se dice que la metodología implementada (cascada), no fue la mejor manera
de realizar la capacitación.
2.1 Programa de profesionalización docente
El Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente – PADEP/D- es un programa de
formación universitaria para el personal docente en servicio del sector oficial del Ministerio de
Educación, que tiene como propósito elevar el nivel académico y mejorar su desempeño laboral
en los diferentes niveles y modalidades educativas.
El programa otorga becas de estudios y está dirigido al personal docente en servicio de los niveles
de educación preprimaria y primaria del sector oficial (primera fase). Los docentes son formados
en el nivel superior y son acreditados con un Profesorado. La duración es de dos años y se toma en
cuenta la experiencia docente de los beneficiarios. Se imparte en forma semi-presencial en plan fin
de semana. La primera fase estuvo focalizada en los municipios prioritarios de extrema pobreza. La
metodología incluye el proceso de Acompañamiento Pedagógico en el aula, que la Universidad ha
establecido para verificar de manera in situ la aplicación de los conocimientos y experiencias
obtenidas en las clases presenciales, debiendo utilizar instrumentos que evidencien los
indicadores de logro.
Para ingresar al programa se tienen criterios de ingreso: estar en servicio como docente en los
niveles de educación preprimaria o primaria del sector oficial, participar voluntariamente, cumplir
con el proceso de admisión establecido por la Universidad, inscribirse en el profesorado que
corresponda de acuerdo al nivel y modalidad donde labora, según nombramiento, firmar carta
compromiso de participación ante el Ministerio de Educación.
El programa inició en julio de 2009, en nueve departamentos: Alta Verapaz, Baja Verapaz,
Chiquimula, Huehuetenango, Petén, Sololá, San Marcos, Quiché y Totonicapán, atendiendo 45
municipios catalogados como de extrema pobreza. La asistencia para la primer cohorte ha sido de
3,617 docentes en 2009; 2,981 en 2010; y 2,709 en 2011.
Los docentes graduados a finales de octubre de 2011 pertenecientes a la primera cohorte fueron
2,543. A ese ritmo se necesitarían alrededor 34 años para profesionalizar a la totalidad de
docentes que actualmente laboran para el MINEDUC. La segunda cohorte inició con 4,318
docentes según MINEDUC. Datos de EFPEM-PADEP mostraban una asistencia de 3,868 para
septiembre de 2011. Para la tercera cohorte que inició a mediados de 2011 se proyectaban 7,200
docentes inscritos.
3 Álvarez Horacio, Informe Integrado del Sector Educación, BID, 2007.
2.2 Transformaciones a la Formación Docente
Características docentes en Latinoamérica y procesos de formación inicial
El cuerpo docente latinoamericano es mayoritariamente femenino y relativamente joven. En
Nicaragua en el año 2002, alrededor del 56% de los docentes eran menores de 34 años. En El
Salvador, el 72% de los maestros de primaria del sector público tenían entre 20 y 37 años en 2004.
Si se compara con los países europeos como Suecia, Alemania y República Checa se encuentra que
en estos últimos países, un tercio de los docentes de educación primaria tenían 50 años o más en
2003. (Vaillant & Rossel, 2006 Eds.). Estas características del cuerpo docente latinoamericano
responden a la estructura demográfica de la región y al arreglo institucional/cultural en el que se
ha dado prioridad al género femenino en la práctica docente. Es necesario tener en cuenta esta
estructura, al momento de plantear acciones que mejoren la práctica docente, para que éstas
acciones vayan acorde a las necesidades y características específicas del sistema educativo.
Los cambios en la estructura docente a través del tiempo han llevado a procesos de
profesionalización. Cuando un país implementa políticas de ampliación de la cobertura, siempre
ha enfrentado carencias de recurso humano capacitado en cantidad y calidad, principalmente en
aquellos países en los que la oferta de docentes no tiene ningún tipo de restricción, lo que impide
al ente rector educativo planificar la formación de docentes sobre demanda. Producto de estas
dinámicas, los países al incrementar la cobertura educativa han tenido que aflojar ciertos
requisitos para el ejercicio de la docencia, con el fin de cubrir la demanda docente.4 Es así como
los países han ido implementando sistemas de formación, que en algunos casos, producto de
diversos factores se han ido rezagando. Tal es el caso de Nicaragua, que en el año 2006 todavía
tenía un 26% de los docentes impartiendo clases bajo titulación empírica. En Guatemala, la
formación inicial docente se llevó al nivel secundario a través de las escuelas normales, sin
embargo, la misma se ha quedado estancada en éstas, y hasta ahora no ha surgido un proceso de
transición en el que la formación inicial se traslade hacia otras instancias de educación superior
para dotar a los docentes de mejores herramientas para su desempeño. Esfuerzos realizados en
2007 por ampliar la duración de la carrera de magisterio en el nivel medio con un nuevo CNB, no
prosperaron. La acción fue revertida en 2008 y la formación inicial quedó como estaba antes. En la
Tabla 1 se puede ver que todos los países latinoamericanos, a excepción de Nicaragua y
Guatemala, han elevado la formación inicial docente por encima de las escuelas normales,
requiriéndose 12 años de estudios para poder acceder a la formación inicial docente.
4 Tal es el caso actual del incremento en la cobertura de la educación pre-primaria, en donde se tuvo que contratar a docentes de
educación primaria para cubrir la demanda y reducir la sobreoferta de docentes de primaria.
Tabla 1
Modelo de formación inicial en algunos países de Latinoamérica
Universidad Instituto Superior Educación Media
Argentina Argentina Nicaragua
Colombia Colombia
El Salvador República Dominicana
República Dominicana Uruguay
Honduras El Salvador (*)
* predominan las universidades, pero existe un instituto especializado
de formación docente que es religioso.
Fuente: Vaillant & Rossel, 2006 Eds.
La restricción que impone la formación inicial en Guatemala, pone presión para que en el corto
plazo se lleven acciones que impacten en la calidad educativa. Si bien, se puede formular una
nueva política de formación inicial que esté vinculada a la demanda del sistema educativo e
impartida en un nivel más alto de educación, en el corto plazo se hacen necesarias otro tipo de
acciones que conduzcan a la transición del lugar donde se encuentra la preparación docente actual
a un nivel superior, y a la vez establecer un sistema de formación continua, con el fin que los
docentes puedan entregar todo su potencial a la formación de la niñez y juventud guatemalteca.
No se puede pretender que de un momento a otro se puedan hacer cambios a la formación inicial
y a la formación en servicio que impacten en todo el cuerpo docente actual y futuro. El proceso se
debe llevar a cabo paso a paso.
En este camino es importante tomar en cuenta que los países con un sistema educativo más
desarrollado, ponen importancia a la educación inicial y en factores que inciden en la calidad del
docente que llega al aula, como por ejemplo:
Los estudiantes de la carrera de magisterio son seleccionados por su rendimiento
académico y cualidades humanas antes de ingresar a las instituciones formadoras.
Sólo se forma la cantidad necesaria para cubrir la demanda de profesores del país.5
2.3 Cambios en la formación continua
Diversos estudios sobre la formación continua docente que se realiza actualmente en el mundo,
concluyen que se necesitan crear sistemas de seguimiento y monitoreo para acompañar a
docentes en la aplicación de los conocimientos adquiridos en los procesos de formación en
servicio. Asimismo recomiendan que se debe hacer mayor énfasis en el acompañamiento
pedagógico, para que los docentes tengan asesoría sobre la actividad que realizan. (Ávalos, 2007;).
Lamentablemente la formación en servicio sea considerado tradicionalmente como un paliativo a
la mala formación inicial. En Guatemala existe la prueba diagnóstica realizada a quienes que
solicitan una plaza docente en el sector público. Esta prueba no es vinculante a la contratación,
5 “Bases para el diseño del sistema nacional de formación docente en Guatemala”. EFPEM-USAC, 2008.
aunque tiene un peso en la calificación realizada por el Ministerio de Educación en el proceso de
oposición para ocupar una plaza. El peso de esta prueba se ha ido reduciendo como factor
incidente en la contratación en los últimos cuatro años, y ha dado paso a mayor ponderación de
otros factores como los méritos en servicio.
Los países han empezado a transitar de un modelo de formación en servicio como paliativo de la
mala formación inicial, hacia una formación en servicio que vaya más allá de cursos de
capacitación aislados y se han empezado a implementar ofertas estructuradas de capacitación con
más estructura con el fin de implementar sistemas de desarrollo profesional.
Aún así, todavía no existen sistemas de evaluación del desempeño que incentiven a la mejora
continua de la actividad docente. Los asensos horizontales (el escalafón) son otorgados al docente
casi exclusivamente por la antigüedad en el servicio sin estar vinculado a su desempeño, al mismo
tiempo en que las oportunidades de ascenso verticales significan dejar el aula, y no
necesariamente existe una ruta clara de ascenso vertical de los docentes en la estructura del
MINEDUC.
Los sistemas de evaluación que operan en la actualidad están normados, más no han sido tema
prioritario cuando se abordan los temas de desempeño docente. Estos sistemas suelen ser una
formalidad y no existen indicadores de evaluación objetivos para evaluar el desempeño. Los
actuales indicadores, en el mejor de los casos, se limitan únicamente a verificar el cumplimento
del horario de clases, días laborados y asistencia de alumnos a clase. Ahora bien, no existen
sistemas de información que incluso permitan evaluar de forma adecuada los indicadores
anteriores.
Las características deseadas de un sistema de selección de personal bajo un sistema de formación
no regulado por demanda, busca atraer al personal más capacitado. En ese sentido las
convocatorias públicas y las pruebas de aptitudes, competencias básicas y psicotécnicas a las que
son sometidos los docentes para ser contratados son instrumentos útiles para el fin. Convocatorias
públicas como las realizadas en el estado de Tamaulipas en México y las pruebas a las que son
sometidos los futuros docentes en Colombia, son dos buenas prácticas que se deben perfeccionar.
(Congreso del Estado de Tamaulipas, 2000; ICFES, 2010). En Guatemala ya se realizan ambas,
solamente es de irles asignando mayor importancia en el proceso de selección. Mas adelante se
hacen algunas recomendaciones puntuales en ese sentido.
El fin de un proceso de inducción es que el nuevo docente se pueda insertar de una forma
adecuada a la docencia. Las formas que han dado mayores aportes en este sentido son el
establecimiento de un “mentorazgo”; un docente experimentado que funge como mentor del
nuevo docente que se va a insertar al sistema educativo. Nueva Zelanda es uno de los países con
buenas prácticas en este proceso. En Nueva Zelanda existe un proceso de inducción que otorga
una certificación habilitante para enseñar. El proceso de inducción puede durar hasta dos años y
garantiza el apoyo adecuado al nuevo docente para que logre la certificación o el registro
definitivo necesario para poder enseñar. Mientras tanto solo está en el “registro provisorio” de
docentes. Se debe tomar al proceso de inducción como una parte del proceso formativo, cuyo fin
es sumergir al nuevo docente en el conocimiento pedagógico y del currículo que deberá utilizar.
Los componentes de un programa integral de apoyo a la inserción laboral son: a) Un programa de
mentorazgo; b) Oportunidades de desarrollo profesional, tales como: trabajo con pares, reunión
con docentes experimentados, observación del trabajo en el aula de otros docentes; y c) Un
sistema de evaluación de la práctica profesional basado en criterios claros y consensuados.
(Vaillant, 2010).
En este proceso es importante el desarrollo de estándares o competencias docentes que deben
ser consensuados con la comunidad educativa. Es por medio de estos estándares que el director
evalúa si el nuevo docente se encuentra en capacidad de iniciar a impartir clases. El fin de este tipo
de inducción es subsanar algunas de las necesidades descubiertas en los procesos de selección y
de descubrir otras que en una prueba escrita no son posibles de descubrir. Es importante
mencionar que el objetivo de los estándares es enfocarse en lo que los alumnos están haciendo
como resultado de la enseñanza, no un procedimiento para estandarizar métodos de enseñanza.
(PREAL, 2009).
Una de las buenas prácticas en formación continua es el desarrollo profesional docente a través
del fortalecimiento de la práctica en el aula.
Para el establecimiento de una carrera docente es importante tomar en cuenta sistemas de
evaluación del desempeño. Para ello se deben consensuar algunos indicadores de evaluación
objetivos. Trascender más allá del actual sistema de evaluación que se centra en el cumplimiento
de horario y asistencia de los alumnos a clase. Establecer metas claras de aprendizaje tales como
tasas de aprobación, repetición y deserción; y administración escolar, ha ayudado a algunos
sistemas educativos como en Rio de Janeiro6.
El sistema educativo uruguayo ha sido identificado en la región como uno con las mejores
prácticas en cuanto a evaluación docente. En Uruguay los maestros son evaluados por los
directores de escuela y supervisores. La evaluación de los directores se hace de forma anual y se
evalúa el desempeño docente tanto en el centro educativo (desempeño dando clases) como con la
comunidad (relación con los padres de familia). La evaluación por los supervisores es una labor
realizada en el aula, en la que se priorizan aspectos didácticos sobre cumplimiento de metas de
horario o asistencia. Las visita de los supervisores a cada clase y docente se realizan como mínimo
dos veces al año. La calificación del docente se realiza en cinco tramos evaluados por el director y
supervisor. La antigüedad del docente se combina con la actividad computada del maestro que es
calculada como la razón entre días trabajados y días hábiles que debería haber trabajado, lo cual
da una antigüedad calificada. Esta calificación es avalada por una junta calificadora de tres
6 Los buenos resultados de los alumnos en las pruebas de aprendizaje se cruzan con el flujo escolar (índice que cruza las tasas de
aprobación, repetición y deserción). (Morduchowicz, 2011).
miembros y sobre el puntaje obtenido por cada docente se realiza un ordenamiento de los
docentes dentro de cada grado. (Vaillant & Rossel, 2006 Eds.)
Se ha encontrado que la falta de metas claras de aprendizaje hacen que el docente no sepa qué se
espera de él y no busque cumplir una meta específica como podría ser cierto nivel de preparación
de sus alumnos, ciertas tasas de terminación, o una combinación de éstas. Esto provoca que los
maestros pierdan interés en abarcar y transmitir los contenidos, lo cual no los hace sentirse
partícipes directos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Respecto a sistemas de incentivos desarrollados se pueden mencionar los siguientes casos:
a) En Inglaterra, Gales y Australia existen los llamados Advanced Skills Teachers (AST), que es una
forma de escalar en la labor docente y sus actividades se reparten en 80% del tiempo a impartir
clases y 20% a compartir conocimientos con otros docentes. Los docentes AST trabajaban la
misma cantidad de horas que los otros docentes, pero realizan más actividades y aceptan más
responsabilidades. La condición AST dura un año y se pagan 1,200 dólares australianos por ser
AST. Para ser considerados AST, los docentes deben presentar una carpeta a ser analizada por un
evaluador externo. (Morduchowicz, 2011)
Los expertos recomiendan que los docentes deben ser contratados y evaluados en base de
mediciones múltiples, e incluso, la estabilidad laboral debe depender de las observaciones de su
desempeño en el aula. (Hunt, en Gajardo; 2008). Sin embargo también se ha reconocido que no se
deben usar los resultados de los alumnos como única medida de desempeño docente, pues hay
resultados que están fuera de control del docente.
2.4 Propuestas de mejoras al sistema docente en Guatemala
Propuesta USAID-MINEDUC
En abril de 2008 se publicó el documento “Formación Continua de Docentes” realizado por
consultores de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional en coordinación
con el MINEDUC. Este documento es rico en la estructura técnica y el marco teórico sobre las que
se hacen las propuestas, aunque las mismas quedan sin desarrollarse hasta tomar forma para
poder implementarlas. Sin embargo, mucho de lo propuesto en este documento fue desarrollado
más a profundidad en las “Bases para el Diseño del Sistema Nacional de Formación Docente en
Guatemala” elaborado conjuntamente con USAC, y un documento adicional llamado “Estrategia
del Sistema Nacional de Formación Docente y Plan de Implementación”, publicado en marzo de
2010 contiene pasos específicos para la implementación del Sistema de Formación.
El documento “Formación Continua de Docentes” hace énfasis en el protagonismo que debe
tener el docente en el propio proceso de formación continua. Asimismo se hace una diferencia
entre modelos de formación continua cercanos a la “capacitación” y modelos cercanos al
“desarrollo profesional docente”, identificando a éstos últimos como menos directivos que los de
capacitación. La propuesta de formación continua establece que un programa de capacitación
docente se debe enfocar en la actualización curricular, la calidad de las estrategias de enseñanza y
apoyos para el manejo de situaciones complejas.
Para el proceso de actualización curricular se recomienda gestionarlo a nivel central desde la
subdirección de Formación del Recurso Humano Docente, y establecer centros locales
departamentales y municipales que desarrollen actividades de actualización curricular y desarrollo
profesional docente. Se sugiere constituir equipos de formadores preparados por las
universidades asociadas al Ministerio de Educación para estas actividades.
Para el proceso de desarrollo profesional continuo se propone el formato de los Círculos de
Calidad, formato usado para sostener o afirmar nuevas prácticas docentes tales como gestión en
el aula, el manejo de las diferencias entre los alumnos, el manejo de la interculturalidad, el modo
como aprenden los alumnos, etc. Respecto a la profesionalización docente se recomienda que
todo programa de profesionalización tenga un componente de evaluación de impacto sobre el
trabajo docente de los profesores participantes, puesto que se espera que se puedan producir
mejoras en los profesores participantes, las cuales beneficien en el corto plazo a los alumnos.
En la actualidad, el MINEDUC con apoyo de USAID está desarrollando una propuesta de estrategia
de implementación del Sistema Nacional de Formación del Recurso Humano Educativo
(SINAFORHE). En el documento “Estrategia del Sistema Nacional de Formación Docente y Plan de
Implementación” se establece un cronograma para cuatro años entre 2010-2013. Las acciones que
hasta la fecha deberían haberse realizado son, entre otras:
Estudio de incentivos a la Formación Docente y su impacto fiscal (año 2010).
Unidad administrativa del SINAFORHE en funcionamiento (año 2011).
Hasta la fecha se desconoce si estas acciones fueron realizadas. Se espera que en el año 2012 se
realice el monitoreo y evaluación de la estrategia de formación docente, y que para 2013 el
Sistema Nacional de Desarrollo Docente se encuentre en funcionamiento.
El (SINAFORHE) contempla las fases de formación inicial y formación permanente. Este sistema
propone que la formación inicial esté a cargo de las universidades y reconfiguraría las Escuelas
Normales, en donde se impartiría un tipo de Bachillerato Pedagógico de 2 años. Esto implicaría un
reajuste salarial del 25% sobre el salario base por cada nivel profesional adicional completado
(profesorado, licenciatura, maestría y doctorado). El SINAFORHE también contempla procesos de
capacitación y profesionalización docente, los cuales se describen en el siguiente apartado.
USAID-USAC-MINEDUC-ANM
USAID a través del Programa Estándares e Investigación Educativa, realizó entre 2006-2008 un
esfuerzo con el MINEDUC y USAC para diseñar el Sistema Nacional de Formación Docente. En este
esfuerzo también participó la Asamblea Nacional del Magisterio como representantes del sector
docente. Este esfuerzo logró la publicación, en Junio de 2008, el documento denominado “Bases
para el Diseño del Sistema Nacional de Formación Docente en Guatemala”, en donde se recogen
las ideas base para diseñar un Sistema Nacional de Formación Docente.
Para efectos de este documento, se hará una descripción general de los subsistemas de formación
continua, formación de formadores y licenciamiento y acreditación de programas e
instituciones; pues son los temas que competen directamente a la configuración de una carrera de
los docentes en servicio.
Formación Continua
El subsistema de formación continua consta de las siguientes etapas:
Inducción
Actualización
Profesionalización
Acompañamiento
Se propone realizar talleres para inducir al docente a situaciones reales del sistema educativo
nacional, a la función administrativa y para entrar en contacto con docentes más experimentados.
Se crea al profesor-tutor, que será un docente “muy experimentado” que apoyará al nuevo
maestro en la relación con los estudiantes, padres y la comunidad educativa. Se propone crear un
manual del docente y videos demostrativos. Cada dirección departamental tengan un Comité de
Inducción Docente.
En el área de actualización se propone capacitar al docente en servicio para que pueda conocer e
incorporar a su trabajo los avances de la ciencia y la tecnología para el mejoramiento de la calidad
educativa. Se hará un calendario de forma anual, que se hará público al inicio de cada ciclo escolar,
para organizar y reglamentar las intervenciones en escuela-aula. Se sugieren la primera semana de
enero, la primera de julio y los primeros días de noviembre de cada año como períodos para la
capacitación.
Hay un elemento de aplicación que se toma en el apartado de actualización que indirectamente
podría ser tomado como evaluación del desempeño. Se propone que los docentes planifiquen dos
o tres clases adicionales en donde estén presentes los alumnos (como siempre, recibiendo una
clase “normal”), otros docentes y padres de familia como observadores. Los docentes serían
evaluados a través de la reflexión. Se menciona que puede hacerse esto en la propia escuela o
intercambiando experiencias con otras escuelas. Se propone organizar la actualización docente
por grupos quinquenales según experiencia docente (docentes con 0-5 años de experiencia, 5-10
años de experiencia, etc.).
Para la profesionalización se propone iniciar el proceso en los cuatro departamentos del país que
muestren áreas de mayor rezago. El proceso de formación docente estará directamente
relacionado con la práctica docente en el aula, haciendo que ésta se constituya en un laboratorio
de aprendizaje docente. Complementariamente deben desarrollarse programas de
profesionalización, para los directores de las escuelas, para quienes ejercen labores de
acompañamiento y supervisión educativa, así como para personal técnico y administrativo.
Cabe señalar que este proceso de capacitación ya ha sido implementado mediante el PADEP que
como se describió antes, inició en julio de 2009.
En el tema de acompañamiento se propone iniciar con evaluaciones diagnósticas para ver las
necesidades en habilidad, destreza, nivel de conocimientos y aplicación de principios y valores en
los docentes. El acompañamiento se propone que se lleve a cabo por docentes en servicio
distinguidos por su experiencia, preparación y desempeño; por supervisores, por directores y por
orientadores pedagógicos. Se propone crear los Centros o Casa del Maestro.
La escala de incentivos propuesta es: 25% de reajuste salarial sobre el salario base para el nivel de
Profesorado (el cual según el nuevo plan de educación propuesto también en este documento se
impartirá a nivel universitario -2 años-). 50% de reajuste para nivel Licenciatura. 75% para nivel
Licenciatura y 100% para nivel Doctorado. La propuesta de esta escala de incentivos salariales es
adicional a la ya existente en el decreto 1485. Es decir que si un maestro tiene 12 años de
experiencia y un nivel de licenciatura estaría ganando 75% sobre el salario por antigüedad y 50%
sobre el salario por la licenciatura. Esto daría un sobresueldo de 125%.
Formación de formadores
La propuesta no describe una estrategia para ofertar formación de formadores. Únicamente hace
énfasis en el contenido y características que debiera poseer un programa de formación y las
competencias que debiese tener el formador de formadores.
Licenciamiento y acreditación de instituciones formadoras
Se propone establecer la Comisión Nacional de Licenciamiento y Acreditación con participación del
Estado y de la Universidad de San Carlos de Guatemala para la acreditación de carreras
profesionales o técnicas impartidas por instituciones autónomas.
Se propone apoyar al sistema educativo nacional mediante la creación, por parte del MINEDUC,
del Sistema de Información de Recursos Humanos (e-SIRH), esto con el fin de tener información
accesible del recurso humano del MINEDUC. Para realizar proyecciones y estimaciones en relación
a los recursos humanos docentes se propone desarrollar un modelo actuarial para estimar las
necesidades de desarrollo docente que el MINEDUC tendrá sobre un periodo de 10 a 15 años.
3. PROPUESTA CIEN
3.1 Objetivo General
Mejorar la calidad educativa, a través del establecimiento de la carrera docente involucrando
elementos de todas las etapas post formación inicial, para facilitar la inserción del docente en el
ejercicio de la profesión, mantenerlo actualizado y motivado para que pueda ofrecer una
educación de calidad.
3.2 Objetivos estratégicos
1. Proveer el mejor recurso humano docente al sistema de educación.
2. Facilitar la inserción de los nuevos docentes a la práctica.
3. Formular un sistema de formación continua vinculada al escalafón que responda a las
necesidades de capacitación en habilidades y conocimientos de los docentes.
Acciones a realizar:
CORTO PLAZO (un año)
Mejorar el proceso de selección de docentes para lograr que los mejores candidatos
obtengan la plaza abierta en convocatoria.
Para ello se propone aumentar la ponderación que la prueba diagnóstica tiene en el proceso de
oposición. Aunque ésta no sea vinculante a la decisión de contratación, se le debe asignar un
mayor peso a la misma, para que el futuro docente busque mejorar su desempeño y ésta refleje
las necesidades de capacitación y formación docente. Para ello, debe estructurarse la
ponderación de forma similar a la contenida en el Acuerdo Ministerial No. 704-2005 antes de ser
modificado. Este acuerdo gubernativo se modificó para que el sistema pudiese absorber a los
maestros por contrato en PRONADE, después que el mismo se cerró en 2008. La clasificación de la
puntuación antes que el acuerdo fuera modificado estaba así:
Antigüedad en el Servicio: de 0 a 25 puntos.
Residencia: de 0 a 25 puntos.
Méritos Académicos, Actualización Docente y Capacitación: de 0 a 20 puntos.
Méritos de Servicio: de 0 a 24 puntos.
Bienestar Magisterial: de 0 a 6 puntos.
Prueba Diagnóstica: de 0 a 30 puntos.
Después de varias modificaciones que hicieron posible la absorción de los maestros por contrato,
la ponderación según el Acuerdo Ministerial No. 2544-2009, quedó así:
Antigüedad en el Servicio: de 0 a 16 puntos.
Residencia: de 0 a 10 puntos.
Méritos Académicos, Actualización Docente y Capacitación: de 0 a 14 puntos.
Méritos de Servicio: de 0 a 50 puntos.
Bienestar Magisterial: de 0 a 10 puntos.
Prueba Diagnóstica: 10 puntos.
Proponemos que las ponderaciones sean modificadas para quedar así:
Antigüedad en el Servicio: de 0 a 20 puntos.
Residencia: de 0 a 20 puntos.
Méritos Académicos, Actualización Docente y Capacitación: de 0 a 25 puntos.
Méritos de Servicio: de 0 a 25 puntos.
Bienestar Magisterial: de 0 a 10 puntos.
Prueba Diagnóstica: de 0 a 30 puntos.
Esta prueba diagnóstica debe formar parte de la base de datos del docente para ver la necesidad
de capacitación. La prueba debe adjuntarse a otros instrumentos de evaluación para realizar la
planificación de capacitación docente y la asignación de los docentes según las necesidades,
siempre tomando en cuenta la voluntad del docente para entrar en el proceso de capacitación.
Expandir a nivel municipal el proceso de oposición de cada plaza.
Se debe abrir el proceso de contratación hacia una región geográfica más amplia. Actualmente las
contrataciones se realizan a nivel de centro educativo. Las plazas deberían salir a oposición a nivel
municipal, para que haya una mejor probabilidad de escoger a los mejores docentes del área y
luego estos docentes asignados a las distintas escuelas.
Aquí es donde cobra importancia la utilización de un modelo actuarial, en donde se determinen las
plazas que se necitarán en el futuro en base al crecimiento vegetativo de la población, y la tasa de
retiro y jubilación de maestros a nivel municipal.
Impulsar la participación de la comunidad educativa en la selección –Padres de familia-
La integración de los Jurados de Oposición incluyen el involucramiento de los padres de familia en
los Jurados Municipales y Departamentales. La ley contempla la participación de dos
representantes de los padres de familia en el jurado municipal y un representante de los comités
de padres de familia en el jurado departamental.
Nuestra recomendación es que se incluya en la legislación de esta conformación de los jurados,
que los representantes de padres de familia no pueden ser docentes, pues los docentes ya están
representados por las organizaciones magisteriales. Se deben llevar a cabo acciones para
fortalecer la participación de los padres de familia en la educación de sus hijos y en la participación
de los jurados, pues el padre de familia también es un actor clave en la educación. En ese sentido,
se debe llevar un proceso de capacitación de las juntas escolares para concientizar del importante
papel que los padres de familia tienen dentro de la comunidad educativa.
Mejorar la distribución docente y limitar la contratación de nuevos docentes en el corto
plazo, en base a estudio actuarial.
No se deben contratar más docentes en el corto plazo para el nivel educativo de primaria. Es
importante que se reforme la formación inicial docente. En la actualidad hay una sobreoferta de
docentes graduados para impartir educación primaria y hay una demanda no cubierta por la oferta
a nivel preprimario. Según USAID (2011), con datos del MINEDUC, en el periodo 2004-2009 se
graduaron 91,225 estudiantes de magisterio, y fueron contratados en el mismo periodo 25,248;
10,222 de los cuales fueron contratados en 2009. Para el nivel preprimario los graduados en el
periodo fueron 14,258 y se contrataron 8,804. En 2009 se graduaron 2,592 y se contrataron 3,973;
la escasez de docentes en este nivel obligó a que se transformaran a docentes de primaria en
docentes de preprimaria. Es aquí donde entra en juego la importancia de la estructuración de la
educación inicial, y en donde las propuestas de elevar la educación a nivel universitario habiendo
estudiado en nivel secundario un bachillerato pedagógico tienen sentido, pues se va haciendo una
selección más precisa de personas con vocación por la profesión y con mejor preparación.
Los datos de la plataforma social Business Objects, que utiliza información proveniente del
Ministerio de Educación, indican que en 2010 hubo en promedio 23 alumnos por maestro. Se dice
que un promedio de 30 alumnos es el número ideal para que un maestro pueda controlar al
alumnado, sin embargo, estudios de Lockheed y Verspoor (1991), citado por Carnoy, (2007)
concluyeron que el tamaño del grupo no afectaba el rendimiento académico de los estudiantes
para clases con 20 o 45 alumnos. El mismo Carnoy, en visitas a centros escolares de Latinoamérica
observó que escuelas consideradas mejores por las familias se caracterizaban por tener salones
grandes y llenos hasta el límite legal permitido, mientras algunas consideradas peores tenían
muchas plazas vacantes y aulas reducidas. En Guatemala el número promedio de alumnos por
docente ha pasado de 30 en el año 2000 a 23 en el año 2010; aunque con dinámicas diferentes
según regiones.
Debe contarse con una política objetivo del número de alumnos que debe tenerse por docente y
hacerla explícita, para que sea un disuasor del número de alumnos que se interesen en la carrera
de magisterio. El número podría ser entre 25 y 30, y enviar el mensaje que ya no es necesario un
incremento tan grande en la contratación de docentes. Otra acción es abrir otras oportunidades
de estudios en lugares en donde hay pocas opciones o la carrera de magisterio es la única.
Se debe buscar la eficiencia en la distribución de los docentes para garantizar cobertura. Se debe
elaborar un modelo actuarial para determinar hasta en qué año se debieran empezar a contratar
más docentes y en qué municipios7, pues es obvio que la distribución promedio de alumnos por
docente no es la misma en distintas regiones, por ejemplo, el área urbana y rural. Se debe realizar
una acomodación y una “limpieza” de docentes que actualmente están contratados y no se
necesitan en algunos lugares. Esto no implica el despido, sino la reubicación, siempre dentro de
una misma área geográfica.
MEDIANO PLAZO (2 años)
Establecer un proceso de inducción para nuevos docentes
7 El proyecto USAID/Reforma Educativa en el Aula cuenta con un modelo actuarial el cual puede ser utilizado como punto de partida.
Las recomendaciones en este proceso son:
Establecer la figura del “coach”
Crear un banco de material audivisual para ser utilizado en talleres de inducción.
Reglamentar que todo nuevo docente debe realizar un año de inducción docente.
Se recomienda institucionalizar un proceso de inducción docente en el que se vincule a docentes
experimentados y reconocidos por la comunidad educativa por su buen desempeño. Estos tendrán
a cargo el coach de los docentes de nuevo ingreso al sistema educativo.
La selección de los docentes que impartirán la inducción deberá realizarse a nivel municipal a
través de los mismos integrantes del Jurado Municipal de Oposición los cuales recibirán asesoría
de la dirección departamental correspondiente, la cual debe transmitirle a los Jurados Municipales
los lineamientos técnicos para escoger al docente que dará la inducción.
La selección del número de docentes que participan en la inducción se realizará mediante el
modelo actuarial que predecirá las necesidades docentes para el siguiente ciclo escolar, es decir,
que los docentes que será necesario contratar por ejemplo en 2014 entrarán en el proceso de
inducción en 2013. Prácticas y experiencias internacinales sugieren que el tiempo de la inducción
puede variar, pero se de al menos un año. Sin embargo, también debe tomarse en cuenta la
capacidad financiera para cubrir estas necesidades. Se sugiere que el proceso de inducción inicie
con un proyecto piloto que involucre a todos los nuevos docentes que ingresan al sistema durante
al menos tres meses de antelación y que luego este periodo se vaya expandiendo a seis meses y
luego a un año. El ajuste del tiempo dependerá de las asignaciones presupuestarias que se hagan
en el futuro y de las evaluaciones que se vayan haciendo al proceso para analizar qué
componentes son necesarios fortalecer.
Para este proceso también es útil el uso de material audiovisual como la demostración de videos
en donde se analice una situación específica en el aula. La preparación de este material requiere
tiempo, pues se debe hacer con la asesoría de expertos pedagógicos sobre cuáles son los métodos
susceptibles a ser enseñados de esta forma y que complementen lo que el docente en inducción
observa en la clase presencial. Este material se puede presentar una vez al mes en talleres
municipales dirigidos por un instructor especializado y que sirva como base para la discusión y
resolución de dudas de los docentes en inducción.
Toda esta nueva estructuración del proceso inductivo se deberá reglamentar e incluir que un
docente queda habilitado para enseñar en el sector oficial a nivel primaria después de haber
pasado el proceso de inducción y haber completado satisfactoriamente un conjunto de pruebas de
habilidades básicas. Es una primera certificación de que el docente es idóneo para impartir clases.
Crear programas de formación continua y la profesionalización de los docentes en
servicio
El objetivo de la formación continua es que el docente sea actualizado constantemente sobre el
quehacer educativo. Las tecnologías y métodos de enseñanza cambian con el tiempo y el docente
debe capacitarse para utilizar estos nuevos instrumentos para impartir docencia.
Las recomendaciones en este proceso son:
Realizar estudios de clase en donde se reflexione sobre una metodología con la participación de
alumnos y docente (una clase “normal”), otros docentes y padres de familia. Adicional a estos
actores, proponemos que se incluya al supervisor y director de escuela en el proceso, mismo que
estará liderado por el docente que está impartiendo la clase. Los demás docentes y padres de
familia participarán activamente en la discusión al finalizar la clase, y el supervisor y director
estarán presentes como acompañantes, esto con el fin de detectar con esta dinámica necesidades
futuras de capacitación estructurada. Se recomienda que de estas sesiones se elabore un
documento que sistematice la reflexión del grupo y los comentarios, haciéndose un listado de tres
hallazgos importantes sobre necesidades no cubiertas de capacitación. Este documento será
trasladado al director quien identificará las necesidades de capacitación más recurrentes. El
objetivo de la presencia del supervisor en este tipo de encuentros es que pueda traducir a
términos técnicos estas necesidades de capacitación que serán trasladadas a la dirección
departamental para la formulación del calendario de capacitaciones para el ciclo escolar del
siguiente año. Se deben realizar por lo menos dos reuniones de este tipo a lo largo del año en
grupos de cinco docentes, dos representantes de padres, el director y supervisor. Esta será la
fuente principal de las demandas de capacitación docente.
Se debe crear un calendario de capacitación en base a temas solicitados por los docentes y a un
programa estructurado de capacitación con temas clave en el desempeño docente. Estos
programas deben impartirse en cursos de fines de semana por especialistas en el tema. Se
propone sacar a licitación los cursos en base a los calendarios y temas de capacitación. Es
recomendable que los programas de capacitación tengan acreditación universitaria.
En el tema de la profesionalización docente, deberán incrementarse los esfuerzos por abarcar a
mayor cantidad de docentes. La ampliación para que otras universidades puedan participar en el
proceso haría que se pueda cubrir a un mayor número de docentes, dado que la universidad
pública no tiene capacidad para incrementar el tamaño del programa. Las universidades privadas
con extensiones en el interior del país pudieran abarcar a un numero mayor de docentes,
siguiendo el currículum propuesto en el PADEP. Las universidades privadas puden ofrecer el
servicio de capacitación en aquellos lugares a los que no puede llegar la universidad estatal o en
los que su personal no se dé abasto para satisfacer la demanda, esto con el fin de incrementar la
velocidad de profesionalización docente en tanto y en cuanto no se reforme la formación inicial.
Se propone que el MINEDUC haga acuerdos de asociación con las universidades que pueden
participar en el programa. Se debería destinar una cantidad per cápita para la formación docente y
que la transferencia de recursos se haga según el número de docentes inscritos en los programas.
Esta asignación debería ser parte de la política de capacitación e involucrar al número de docentes
que los fondos disponibles puedan financiar. Para ello es necesario tener estimado el costo anual
por docente y atarlo al presupuesto. Un análisis del costo per cápita por alumno inscrito en la
primer cohorte se observa en la Tabla 2, la cual muestra que el costo anual por docente inscrito
varía considerablemente de un año a otro asignándose para el primer año diez mil quetzales por
docente y para el segundo ocho mil. Datos de EFPEM-USAC muestran que la segunda cohorte
iniciada en 2010 con 3,868 docentes cuenta con un presupuesto de 20 millones de quetzales.
Suponiendo que dicho presupuesto era para ejecutar en todo el 2011, el costo por docente sería
Q.6,165 anual.
Tabla 2. Asistentes primera cohorte PADEP y costo per cápita
2009 2010
Asistencia 3,616 2,981
Recursos Asignados Q 18,374,515 Q 23,848,000
Costo anual Q 10,163 Q 8,000 Fuente: EFPEM-USAC.
En el tema de los incentivos docentes se sugiere que los mismos se estructuren de tal manera que
exista una diferencia real entre los docentes que pueden acceder a ellos y los que no. Un primer
paso es la estructura propuesta en el documento de USAC-ANM, en donde como se mencionó
anteriormente se sugiere un incremento gradual del 25% o de acuerdo a categoría profesional,
según el nivel de profesionalización docente. El cálculo del costo según la metodología a adoptar
se muestra en la Tabla 2, asimismo su comparación con los salarios promedio según nivel
educativo en base a datos de ENEI 2011.
Tabla 2
Cálculo de incentivos por profesionalización y comparación con salarios nacionales
Crédito Incentivo Opción 1 Costo Incentivo Opción 2 Costo
Comparación a salarios promedio
por nivel educativo
Diversificado (actual)
Salario: Q.3,944.4
(Rango: Q.2,254-Q.5,071.5) Q.2,658.84
Profesorado Reajuste salarial equivalente Salario: Q.4,507.9
(Rango: Q.3,381-5,635)
Reajuste salarial equivalente al 25%
del salario base
Salario: Q.4,507.9 (Rango: Q.3,381-5,635)
n/d 25% de salario base.
Licenciatura Reajuste salarial equivalente Salario: Q.5,071.5
(Rango: Q.3,944.5-6,198.5)
Salario acorde a la categoría de profesional I
Salario: Q.3,295 Q.4,689.59
50% del salario base.
Maestría Reajuste salarial equivalente Salario: Q.7,888.9
(Rango: Q.6,762-9,016) Salario a la categoría
profesional II Salario: Q.3,525 Q.9,011.75
75% del salario base
Doctorado Reajuste salario equivalente Salario: Q.9,015.9
(Rango: Q.7,889-10,143) Salario a la categoría
profesional III Salario: Q.3,757 n/d
100% del salario base.
En 2011 según el MINEDUC el salario base fue 2,254. Basándonos en este dato podemos deducir
que el salario para un maestro en escalafón F sería Q.5,071.5. Si obtenemos un promedio simple,
el salario sería Q.3,944.4; lo cual resulta un monto bastante superior a los Q.2,658.84 que recibe el
guatemalteco promedio con una educación a nivel diversificado. En el nivel de Licenciatura, haciendo la
equivalencia de un reajuste salarial del 50% propuesto para docentes con nivel de Licenciatura, tendríamos
un salario de Q.3,944.5 para el docente en el escalafón A y de Q. 6,198.5 para el escalafón F; con un
promedio simple de Q.5,071.5 de salario; lo cual siempre sería superior al promedio del salario para
Licenciatura en todo el país, el cual asciende a Q.4,689.59. Para el nivel de Maestría, que correspondería a
un incremento del 75% del salario base, podemos saber que en el escalafón A el salario sería de Q.6,762; y
en el escalafón F de Q.9,016; éste último salario sería comparable con el promedio nacional para el nivel de
Maestría que asciende a Q.9,011.75.
Establecer un sistema de incentivos vinculados a la formación continua y
profesionalización:
En la actualidad no existen incentivos, para un docente que recibe formación continua. Establecer
un sistema de incentivos permitirá incrementar la demanda anual por profesionalizarse y recibir
formación continua. Estos incentivos deben contemplar:
Incremento salarial (sobre salario base inicial) por aumento en la escala profesional:
profesorado, licenciatura, maestria y doctorado, como se mencionó anteriormente. Esto
tiene que equipararse a sueldos obtenidos por profesionales del sector con esos grados
académicos, por lo que el método que más se acerca es el propuesto como opción 1.
Ascensos verticales. Los docentes que progresen académicamente y se desempeñen
adecuadamente deben ser elegibles para escalar profesionalmente dentro del MINEDUC
(ocupar puestos técnicos y directivos según mérito). Para ello se deben establecer formas
objetivas de identificar a este tipo de maestros.
Incentivo por mentorazgo. Para los docentes que sean seleccionados como mentores
deberá reconocerse su labor otorgándoles un incentivo proporcional al salario.
METAS A CUATRO AÑOS
Año 1:
Contar con un programa actuarial para estimar las necesidades de nuevos docentes: se
puede realizar durante los primeros seis meses de gobierno, para que pueda empezar a
utilizarse para el segundo año.
Contar con un nuevo reglamento para la selección de docentes donde se aumente la
ponderación de la prueba diagnóstica mediante un Acuerdo Ministerial: Dentro de los
primeros seis meses de gobierno.
Abir el proceso de oposición por municipio y no por centro educativo mediante un
Acuerdo Ministerial: Dentro de los primeros seis meses de gobierno.
Limitar la contración de docentes a las necesidades reales y reubicar a docentes de la
misma región donde exista mayor necesidad: esta reubicación se deberá hacer para el
segundo periodo de gobierno, puesto que para el primero no se estará a tiempo de
hacerlo.
Crear la legislación para la inducción docente, en donde se establezca la figura del mentor
y la obligatoriedad de inducción durante al menos tres meses para todo nuevo docente:
Dentro de los primeros seis meses de gobierno.
Crear un banco de material audivisual para ser utilizado en talleres de inducción: Contratar
a consultores educativos para la realización del mismo y realizarlo durante el primer año
de gobierno para ser utilizado en el segundo año.
Creación de un programa estructurado de cursos de capacitación en las áreas de lectura y
matemática durante los primeros meses del año. Durante el segundo año el programa de
capacitaciones será el consensuado en base a las capacidades docentes y las necesidades
detectadas a través de los círculos de calidad llevados a cabo durante el primer año.
Realizar convenios con universidades privadas para suplir la falta de oferta de la
Universidad estatal para entregar el Programa Académico de Desarrollo Profesional
Docente – PADEP/D, y reducir la brecha de capacitación. Todo esto en conjunto con un
análisis de necesidades de financiamiento y el impacto fiscal.
Diseñar el sistema de incentivos en base a la profesionalización y la formación continua.
Promover y alentar el compromiso del padre de familia en la educación de sus hijos:
Realizar una campaña mediática (televisión y prensa) sobre la importancia del
involucramiento de los padres en la educación durante el primer año de gobierno.
Año 2 a 4.
Llevar a cabo el consenso de las competencias docentes: Realizar las consultas durante el
primer año, para que el segundo año se pueda tener un documento consensuado de
competencias docentes y así estructurar durante el segundo año de administración un
sistema de capacitación.
Implementación gradual de los incentivos.
Contratación de docentes en base a estudio actuarial.
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--------------- Acuerdo Ministerial No. 704. 25 de mayo del 2005
--------------- Acuerdo Ministerial No. 2544-2009. 20 de noviembre del 2009