Educação infantil-prioridade imprescindível.

1-A educação infantil é de extraordinário valor no desenvolvimento humano.

2-"Saiba poupar a criança de palavras ásperas,gritos e brigas mesmo que não seja com ela".(p.130)

Geralmente brigas,gritos na maioria das vezes entre os pais, acarretam um nível de estresse que afeta a criança,gerando sofrimento e medo.

"Muitas vezes,abrir um espaço de tempo de dez a vinte minutos diários e se instituir em casa uma "hora de brincadeiras" ou um "espaço do faz de conta" possui um efeito extremamente reparador".(p.145)

Dez a vinte minutos pode ser algo muito importante para criança.Como muitos pais passam a maior parte do tempo trabalhando,ou seja, ausentes é essencial abrir um espaço de alguns minutos para brincar com as crianças.Pois é algo relevante para o desenvolvimento da criança,para que a criança sinta que tem atenção dos pais, e união da família.

3-O livro é importante para pais e professores que desejam adquirir mais conhecimento sobre educação infantil.A obra relata a relevância da educação infantil, desde a criança no ventre da mãe,até os primeiros anos de vida,enfatizando que a criança ainda no ventre da mãe consegue ouvir a fala da mãe.Podendo enriquecer mentalmente as crianças que ainda vão nascer a mãe então deve procurar ouvir musicas leves e suaves.Relatando ainda a importância da sala de aula para criança em seus primeiros anos de vida,tendo como objetivo principal que a educação infantil é um período de grande valor para o desenvolvimento da criança na sua formação e para a aprendizagens

1. O REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTILE SUA FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA

A Constituição Federal, em seu art. 227, determina:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

Ao Estado, portanto, compete formular políticas, implementar programas e viabilizar recursos que garantam à criança desenvolvimento integral e vida plena, de forma que complemente a ação da família. A Educação Infantil, embora tenha mais de um século de história, somente nos últimos anos foi reconhecida como direito da criança, das famílias, como dever do Estado e como primeira etapa da Educação Básica. Contudo, as formas de ver as crianças vêm, aos poucos, se modificando, e atualmente emerge uma nova concepção de criança como criadora, capaz de estabelecer múltiplas relações, sujeito de direitos, um ser sócio histórico, produtor de cultura e nela inserido. Na construção dessa concepção, as novas descobertas sobre a criança, trazidas por estudos realizados nas universidades e nos centros de pesquisa do Brasil e de outros países, tiveram um papel fundamental. Essa visão contribuiu para que fosse definida, também, uma nova função para as ações desenvolvidas com as crianças, envolvendo dois aspectos indissociáveis: educar e cuidar. Tendo esta função, o trabalho pedagógico visa atender às necessidades determinadas pela especificidade da faixa etária, superando a visão adulta Centrica em que a criança é concebida apenas como um vir a ser e, portanto, necessita ser “preparada para”. Diante do contexto abordado o Referencial abre um leque de oportunidades para trabalhar a teoria construtivista e interacionista, basta apenas à escola cumpra seu papel que se constitui em: Construir em espaço em que a criança possa compartilhar e confrontar com outras crianças e com os adultos suas ideias do mundo físico, natural e social. Ampliar os conhecimentos socialmente construídos da criança, partindo do que ela já sabe e objetivando ensinar o que ela precisa aprender.

A convivência com outras pessoas é essencial para fortalecer os vínculos afetivos, de troca e a autoestima, além de aplicar gradativamente as possibilidades de comunicação e interação social dos alunos de Educação Infantil. Desta maneira, compreende-se que só há aprendizagem (aumento de conhecimento)quando o esquema de assimilação sofre acomodação. E a mente aumente sua organização e sua adaptação ao meio a fim de funcionar em equilíbrio. Quando este equilíbrio é rompido por experiências não assimiláveis à mente semiestrutura (acomodação) a fim de construir novos esquemas de assimilação e novo equilíbrio; este processo reequilibrado é o fator preponderante na evolução, no desenvolvimento menta le na aprendizagem (PIAGET, 1976, p.175).Eis o motivo do papel do professor ser de fundamental importância no processo ensino-aprendizagem, que pode ser de fundamental importância no processo ensino-aprendizagem, que pode afetar a inteira capacidade de assimilação o aluno. Dentro deste Referencial destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes, Música, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. Estes eixos foram escolhidos por

constituírem uma parcela significativa da produção cultural humana, que amplia e enriquece as condições de inserção das crianças na sociedade. Tal Currículo deve influir na conformação de sentimentos e expectativas do aluno, e se este Currículo não abordam assuntos que se referem à realidade do aluno, é bem provável que este apresente um comportamento indisciplinado, que muitas vezes representa uma revolta explícita contra o discurso escolar que colocou de lado a sua real necessidade. Cabe, portanto, aos professores mobilizar estes conteúdos em torno das temáticas escolhidas, de forma que os diversos eixos não representem continentes isolados, mas digam respeito mãos diversos aspectos que compõem o exercício da cidadania. Dentro do processo proposto, o professor tem um papel ativo, descobrindo e experimentando diferentes formas de ensinar, a partir de seu contato e interação com os alunos. Pesquisar, realizar experiências, manipular objetos, participar da situação cotidiana, fazer visitas, ir ao cinema, brincar, relacionar-se com outras pessoas, e muitas outras atividades, podem representar momentos de aprendizagem. Por isso, o professor deve embasar sua prática em atividades que sejam significativas para a criança considerando sempre o que ela já sabe

Além disso, o aluno deve obter conhecimento não apenas para ter na cabeça muitas informações que, na maioria dos casos, nunca vai utilizar. O conhecimento ideal é aquele que o transforma em um “cidadão do mundo”. No entanto, para que isso aconteça, o papel do professor deve ser a deum “facilitador de aprendizagem”, aquele que provoca no aluno um estímulo que o faça aprender a aprender. (DELORS, 1998, p. 26).

Segundo FAZENDA (1995), a prática que possibilita o fundamento do saber é aquela cuja natureza social se revela. Uma prática individual bem sucedida contextualiza-se em determinada história de vida particular, que por sua vez é produzida em um determinado espaço e num tempo historicamente determinado. A história atual de uma determinada prática só pode ser revelada em sua complexidade quando investigada em suas origens de tempo e espaço por isso, a importância fundamental deque o pesquisador da prática investigue a mesma não só em sua ação imediata, tal como ela aparentemente se revela, mas permite-se compreender os condicionantes históricos que a determinaram.

CONSTITUIÇÃO FEDERATIVA DO BRASIL

.

§ 6º - Para concorrerem a outros cargos, o Presidente da República, os Governadores de Estado e do Distrito Federal e os Prefeitos devem renunciar aos respectivos mandatos até seis meses antes do pleito.

§ 7º - São inelegíveis, no território de jurisdição do titular, o cônjuge e os parentes consangüíneos ou afins, até o segundo grau ou por adoção, do Presidente da República, de Governador de Estado ou Território, do Distrito Federal, de Prefeito ou de quem os haja substituído dentro dos seis meses anteriores ao pleito, salvo se já titular de mandato eletivo e candidato à reeleição

Art. 23. É competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios–

V -proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência;

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)

§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996

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Artigo 208 do Constituição da Republica Federativa do Brasil 1988

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;

IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didáticoescolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.

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Artigo 225 do Constituição da Republica Federativa do Brasil 1988

Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao

Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá- lo para as presentes e futuras gerações.

§ 1º - Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público:

I - preservar e restaurar os processos ecológicos essenciais e prover o manejo ecológico das espécies e ecossistemas; (Regulamento)

II - preservar a diversidade e a integridade do patrimônio genético do País e fiscalizar as entidades dedicadas à pesquisa e manipulação de material genético; (Regulamento) (Regulamento)

III - definir, em todas as unidades da Federação, espaços territoriais e seus componentes a serem especialmente protegidos, sendo a alteração e a supressão permitidas somente através de lei, vedada qualquer utilização que comprometa a integridade dos atributos que justifiquem sua proteção; (Regulamento)

IV - exigir, na forma da lei, para instalação de obra ou atividade potencialmente causadora de significativa degradação do meio ambiente, estudo prévio de impacto ambiental, a que se dará publicidade; (Regulamento)

V - controlar a produção, a comercialização e o emprego de técnicas, métodos e substâncias que comportem risco para a vida, a qualidade de vida e o meio ambiente; (Regulamento)

VI - promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente;

VII - proteger a fauna e a flora, vedadas, na forma da lei, as práticas que coloquem em risco sua função ecológica, provoque a extinção de espécies ou submetam os animais a crueldade. (Regulamento)

§ 2º - Aquele que explorar recursos minerais fica obrigado a recuperar o meio ambiente degradado, de acordo com solução técnica exigida pelo órgão público competente, na forma da lei.

§ 3º - As condutas e atividades consideradas lesivas ao meio ambiente sujeitarão os infratores, pessoas físicas ou jurídicas, a sanções penais e administrativas, independentemente da obrigação de reparar os danos causados.

§ 4º - A Floresta Amazônica brasileira, a Mata Atlântica, a Serra do Mar, o Pantanal Mato-Grossense e a Zona Costeira são patrimônio nacional, e sua utilização far-se-á, na forma da lei, dentro de condições que assegurem a preservação do meio ambiente, inclusive quanto ao uso dos recursos naturais.

§ 5º - São indisponíveis as terras devolutas ou arrecadadas pelos Estados, por ações discriminatórias, necessárias à proteção dos ecossistemas naturais.

§ 6º - As usinas que operem com reator nuclear deverão ter sua localização definida em lei federal, sem o que não poderão ser instaladas.

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)

§ 1º O Estado promoverá programas de assistência integral à saúde da criança, do adolescente e do jovem, admitida a participação de entidades não governamentais, mediante políticas específicas e obedecendo aos seguintes preceitos: (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)

I - aplicação de percentual dos recursos públicos destinados à saúde na assistência materno-infantil;

II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.

II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para as pessoas portadoras de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente e do jovem portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas de discriminação. (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)

§ 2º - A lei disporá sobre normas de construção dos logradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.

§ 3º - O direito a proteção especial abrangerá os seguintes aspectos:

I - idade mínima de quatorze anos para admissão ao trabalho, observado o disposto no art. 7º, XXXIII;

II - garantia de direitos previdenciários e trabalhistas;

III - garantia de acesso do trabalhador adolescente à escola;

III - garantia de acesso do trabalhador adolescente e jovem à escola; (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)

IV - garantia de pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infracional, igualdade na relação processual e defesa técnica por profissional habilitado, segundo dispuser a legislação tutelar específica;

V - obediência aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento, quando da aplicação de qualquer medida privativa da liberdade;

VI - estímulo do Poder Público, através de assistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou adolescente órfão ou abandonado;

VII - programas de prevenção e atendimento especializado à criança e ao adolescente dependente de entorpecentes e drogas afins.

VII - programas de prevenção e atendimento especializado à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de entorpecentes e drogas afins. (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)

§ 4º - A lei punirá severamente o abuso, a violência e a exploração sexual da criança e do adolescente.

§ 5º - A adoção será assistida pelo Poder Público, na forma da lei, que estabelecerá casos e condições de sua efetivação por parte de estrangeiros.

§ 6º - Os filhos, havidos ou não da relação do casamento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação.

§ 7º - No atendimento dos direitos da criança e do adolescente levar-se- á em consideração o disposto no art. 204.

§ 8º A lei estabelecerá: (Incluído Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)

I - o estatuto da juventude, destinado a regular os direitos dos jovens; (Incluído Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)

II - o plano nacional de juventude, de duração decenal, visando à articulação das várias esferas do poder público para a execução de políticas públicas. (Incluído Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)

* Art. 60. Até o 14º (décimo quarto) ano a partir da promulgação desta Emenda Constitucional, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios destinarão parte dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento da educação básica e à remuneração condigna dos trabalhadores da educação, respeitadas as seguintes disposições:

I - a distribuição dos recursos e de responsabilidades entre o Distrito Federal, os Estados e seus Municípios é assegurada mediante a criação, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, de um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, de natureza contábil;

II - os Fundos referidos no inciso I do caput deste artigo serão constituídos por 20% (vinte por cento) dos recursos a que se referem os incisos I, II e III do art. 155; o inciso II do caput do art. 157; os incisos II, III e IV do caput do art. 158; e as alíneas a e b do inciso I e o inciso II do caput do art. 159, todos da Constituição Federal, e distribuídos entre cada Estado e seus Municípios, proporcionalmente ao número de alunos das diversas etapas e modalidades da educação básica presencial, matriculados nas respectivas redes, nos respectivos âmbitos de atuação prioritária estabelecidos nos §§ 2º e 3º do art. 211 da Constituição Federal;

III - observadas as garantias estabelecidas nos incisos I, II, III e IV do caput do art. 208 da Constituição Federal e as metas de universalização da educação básica estabelecidas no Plano Nacional de Educação, a lei disporá sobre:

a) a organização dos Fundos, a distribuição proporcional de seus recursos, as diferenças e as ponderações quanto ao valor anual por aluno entre etapas e modalidades da educação básica e tipos de estabelecimento de ensino;

b) a forma de cálculo do valor anual mínimo por aluno;

c) os percentuais máximos de apropriação dos recursos dos Fundos pelas diversas etapas e modalidades da educação básica, observados os arts. 208 e 214 da Constituição Federal, bem como as metas do Plano Nacional de Educação;

d) a fiscalização e o controle dos Fundos;

e) prazo para fixar, em lei específica, piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica;

IV - os recursos recebidos à conta dos Fundos instituídos nos termos do inciso I do caput deste artigo serão aplicados pelos Estados e Municípios exclusivamente nos respectivos âmbitos de atuação prioritária, conforme estabelecido nos §§ 2º e 3º do art. 211 da Constituição Federal;

V - a União complementará os recursos dos Fundos a que se refere o inciso II do caput deste artigo sempre que, no Distrito Federal e em cada Estado, o valor por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente, fixado em observância ao disposto no inciso VII do caput deste artigo, vedada a utilização dos recursos a que se refere o § 5º do art. 212 da Constituição Federal;

VI - até 10% (dez por cento) da complementação da União prevista no inciso V do caput deste artigo poderá ser distribuída para os Fundos por meio de programas direcionados para a melhoria da qualidade da educação, na forma da lei a que se refere o inciso III do caput deste artigo;

VII - a complementação da União de que trata o inciso V do caput deste artigo será de, no mínimo:

a) R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhões de reais), no primeiro ano de vigência dos Fundos;

b) R$ 3.000.000.000,00 (três bilhões de reais), no segundo ano de vigência dos Fundos;

c) R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhões e quinhentos milhões de reais), no terceiro ano de vigência dos Fundos;

d) 10% (dez por cento) do total dos recursos a que se refere o inciso II do caput deste artigo, a partir do quarto ano de vigência dos Fundos;

VIII - a vinculação de recursos à manutenção e desenvolvimento do ensino estabelecida no art. 212 da Constituição Federal suportará, no máximo, 30% (trinta por cento) da complementação da União, considerando-se para os fins deste inciso os valores previstos no inciso VII do caput deste artigo;

IX - os valores a que se referem as alíneas a, b, e c do inciso

VII do caput deste artigo serão atualizados, anualmente, a partir da promulgação desta Emenda Constitucional, de forma a preservar, em caráter permanente, o valor real da complementação da União;

X - aplica-se à complementação da União o disposto no art. 160 da Constituição Federal;

XI - o não-cumprimento do disposto nos incisos V e VII do caput deste artigo importará crime de responsabilidade da autoridade competente;

XII - proporção não inferior a 60% (sessenta por cento) de cada Fundo referido no inciso I do caput deste artigo será destinada ao pagamento dos profissionais do magistério da educação básica em efetivo exercício.

§ 1º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão assegurar, no financiamento da educação básica, a melhoria da qualidade de ensino, de forma a garantir padrão mínimo definido nacionalmente.

§ 2º O valor por aluno do ensino fundamental, no Fundo de cada Estado e do Distrito Federal, não poderá ser inferior ao praticado no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF, no ano anterior à vigência desta Emenda Constitucional.

§ 3º O valor anual mínimo por aluno do ensino fundamental, no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, não poderá ser inferior ao valor mínimo fixado nacionalmente no ano anterior ao da vigência desta Emenda Constitucional.

§ 4º Para efeito de distribuição de recursos dos Fundos a que se refere o inciso I do caput deste artigo, levar-se-á em conta a totalidade das matrículas no ensino fundamental e considerar-se-á para a educação infantil, para o ensino médio e para a educação de jovens e adultos 1/3 (um terço) das matrículas no primeiro ano, 2/3 (dois terços) no segundo ano e sua totalidade a partir do terceiro ano.

§ 5º A porcentagem dos recursos de constituição dos Fundos, conforme o inciso II do caput deste artigo, será alcançada gradativamente nos primeiros 3 (três) anos de vigência dos Fundos, da seguinte forma:

I - no caso dos impostos e transferências constantes do inciso

II do caput do art. 155; do inciso IV do caput do art. 158; e das alíneas a e b do inciso I e do inciso II do caput do art. 159 da Constituição Federal:

a) 16,66% (dezesseis inteiros e sessenta e seis centésimos por cento), no primeiro ano;

b) 18,33% (dezoito inteiros e trinta e três centésimos por cento), no segundo ano;

c) 20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano;

II - no caso dos impostos e transferências constantes dos incisos I e III do caput do art. 155; do inciso II do caput do art. 157; e dos incisos II e III do caput do art. 158 da Constituição Federal:

a) 6,66% (seis inteiros e sessenta e seis centésimos por cento), no primeiro ano;

b) 13,33% (treze inteiros e trinta e três centésimos por cento), no segundo ano;

c) 20% (vinte por cento), a partir do terceiro ano.”(NR)

§ 6º (Revogado).

§ 7º (Revogado).”(NR)

* Artigo com nova redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006

Art. 62. A lei criará o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR) nos moldes da legislação relativa ao Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e ao Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio (SENAC), sem prejuízo das atribuições dos órgãos públicos que atuam na área.

· Lei nº 8315, de 23.12.1991, que dispõe sobre a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar) nos termos do art. 62 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.

· Lei nº 8315, de 22.12.1992, que dispõe sobre a contribuição do empregador rural para a seguridade social e determina outras providências, alterando dispositivos das Leis n°s 8212, de 24 de julho de 1991 e 8315, de 23 de dezembro de 1991.

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RESUMO DO LIVRO: Avaliar para promover: as setas do caminho

Enviado por: Erick Costa | 8 comentários

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA.

FACULDADE DE EDUCAÇÃO.

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO I.

CURSO: PEDAGOGIA DISCIPLINA:AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.

RESUMO DO LIVRO: Avaliar para promover: as setas do caminho.

“É importante não ter pressa, permitir-se bastante tempo para observar tudo o que se passa ao nosso redor e, sobretudo cuidar de ter tempo para refletir sobre o que está vivendo”.

(Elias Valiña Sampedro. El camino de Santiago, 1993).

INTRODUÇÃO

Neste livro de Jussara Hoffmann, é colocado que avaliar para promover é um título que pode inspirar várias interpretações, diferentes leituras. O termo “promoção” sempre esteve atrelado a decisões burocráticas da avaliação tradicional, significando acesso a outras séries ou graus de ensino. A intenção da autora é de resgatá-lo no seu sentido original de acesso a um patamar superior de aprendizagem.

Nos últimos anos, houve conquistas importantes em termos de uma maior reflexão e de um maior número de experiências em avaliação mediadora por escolas e professores, que resultaram na diminuição da repetência e da evasão escolar no país.

Há uma grande polêmica em torno da avaliação escolar, tendo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) contribuído para isso, no que se refere ao encaminhamento de novas regulamentações sobre a promoção dos estudantes, sugerindo a revogação das práticas classificatórias excludentes.

Tendo, em consequência, inúmeros pareceres, resoluções e normas oficiais somando-se a LDB e provocadas múltiplas e confusas interpretações dos preceitos legais.

Diante de tal polêmica, a sociedade e os professores ficam inquietos, temerosos, principalmente no que se refere às alterações em avaliação que “podem colocar em risco a educação tradicional (elitista e classificatória). Os reflexos desses esforços, embora temidos, são positivos e alentadores”.

Segundo Jussara, partimos para uma mudança impulsionada pelo desejo de alterar o que não nos satisfaz. Repensar os princípios de avaliação pode ser um primeiro passo para transforma-la, porque exige discuti-la em seu conjunto: valores, organização curricular, preceitos metodológicos, visão política, comunitária.

Uma reflexão conjunta sobre princípios que fundamentam a avaliação nas escolas favorece a convivência com diferentes perspectivas individuais, ampliando a compreensão coletiva sobre as dimensões do ser escola, do ser educador e do ser educando, que são fundamentos do avaliar para promover.

Trabalhando intensamente com a formação de professores, a autora percebe o avanço em termos de discussão sobre esse tema, mas mudanças ainda temidas em termos das práticas, que permanecem ainda de julgamento, burocráticas em muitas instituições educacionais.

Jussara mantém a percepção após vinte anos de estudos e pesquisas, que a avaliação mediadora é uma prática que não está por ser delineada, mas, hoje, com maior números de defensores, um processo a ser construído pelo diálogo, pelo encontro, pelo confronto, por pessoas em processo de humanização.

Após dez anos da publicação do primeiro livro, Jussara, elabora e publica este novo texto constituído a partir de estudos e debates sobre a avaliação com muitos professores do país.

Tendo a certeza que estão buscando novos recursos e que é preciso apontar-lhes algumas direções.

O grande dilema encontrado é que não há como “ensinar melhores fazeres em avaliação”, sendo que esse caminho precisa ser construído por cada um de nós, pelo confronto de idéias, repensando e discutindo, em conjunto, valores princípios, metodologias.

CAPÍTULO 01.

Rumos da avaliação neste século.

Com uma educação democrática, surgida nas últimas décadas, a atenção dos educadores, políticos e da sociedade voltou-se para a avaliação, devido a sua incompatibilidade com a mesma (educação) e a partir daí, intensificou-se as pesquisas nessa área.

Tal avanço se dá, após discussões sobre uma escola que parece não dar mais conta dos problemas sociais e corre o risco de educar os alunos até mesmo para uma ultrapassada visão do presente.

Na educação brasileira ocorre a preocupação em superar o viés positivista e classificatório das práticas avaliativas escolares, retomando-as em seu sentido ético, de juízo consciente de valor, de respeito às diferenças, de compromisso com aprendizagem para todos e a formação da cidadania.

Os estudiosos em avaliação deixam para trás o caminho das verdades absolutas, dos critérios objetivos, das medidas padronizadas e das estatísticas, para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretação de valor sobre o objeto da avaliação, de um agir consciente e reflexivo frente às situações avaliativas e de exercício do diálogo entre os avaliados.Tendo como diferencial básico o papel interativo do avaliador no processo, influenciando e sofrendo influências do contexto avaliado.

Ao inovar suas práticas avaliativas, os professores devem estar conscientes das concepções que regem suas ações, uma vez que sua reputação está em jogo e a

sociedade começa a contestar os parâmetros da avaliação educacional pela arbitrariedade e fragilidade teórica muitas vezes percebida.

Os processos avaliativos tendem a adequar-se aos novos rumos, com práticas sendo repensadas pelos professores, já que não podem ficar engajados em teorias e pré-feitos metodológicos para garantir a compreensão e a tomada de consciência sobre concepções formativas e mediadoras em avaliação.

A compreensão dos novos rumos exige a reflexão conjunta pelos avaliadores e todos os envolvidos, porque lhes exige retomar concepções de democracia, de cidadania, de direito a educação.

À medida que os estudos apontam para o caráter interativo e intersubjetivo da avaliação, alertam também para a essencialidade do diálogo entre todos os que fazem parte desse processo, para a importância das relações interpessoais e dos projetos coletivos

Os estudiosos contemporâneos alertam sobre a diferença entre pesquisar e avaliar em educação. Enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de informações, a análise e compreensão dos dados obtidos, a avaliação está predominantemente a serviço da ação, colocando o conhecimento obtido, pela observação ou investigação a serviço da melhoria da situação avaliada.

Esse primeiro princípio é o mais importante de todos para se compreender as novas tendências, porque altera, radicalmente, a finalidade da avaliação em relação às práticas classificatórias, seja da aprendizagem do aluno, de um currículo ou programa.

As mudanças essenciais em avaliação dizem respeito à finalidade dos procedimentos avaliativos e não, em primeiro plano, a mudanças de tais procedimentos.

Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem por objetivo a verificação e o registro de dados do desempenho escolar, mas da observação permanente das manifestações de aprendizagem para proceder a uma ação educativa que otimize os percursos individuais.

A avaliação mediadora destina-se a conhecer, não apenas para compreender, mas para promover ações em benefícios aos educandos, às escolas, a universidades.

O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de partícipe do sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pedagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das observações. Pode-se pensar, a partir daí, que não é mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas é que devem preparar-se para ajustar propostas pedagógicas favorecedoras de sua aprendizagem.

Avaliar para promover significa compreender a finalidade dessa prática a serviço da aprendizagem, da melhoria da ação pedagógica visando à promoção moral e intelectual dos alunos. O compromisso do professor é o de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedagógicas adequadas a partir da melhor observação e conhecimento de cada um dos alunos, sem perda da observação do conjunto e promovendo sempre ações interativas.

Há sérios entraves em nossas escolas e universidades quanto à efetivação de uma prática avaliativa em consonância ao princípio delineado. Ainda há um enorme descompasso entre o pretendido e o realizado pela a maioria das instituições educacionais.

Com as exigências da LDB (Lei de Diretrizes e Base) nº 9394/96, a maioria dos regimentos escolares são traduzidos por textos que enunciam objetivos ou propósitos de uma avaliação contínua, mas estabelecem normas classificatórias e somativa revelando a manutenção das práticas tradicionais.

Também, há a enorme dificuldade de avanços no sentido da aceitação, pelos educadores e pela sociedade em geral, de preceitos estabelecidos na LDB sobre oportunidade de promoção do aluno na escola, expressa na sugestão de regimes não seriados, ciclos, programas de aceleração e outros.

Tanto as normas classificatórias ainda presentes nos regimentos, quanto às críticas às novas formas de progressão escolar, revelam o caráter seletivo e burocrático que continua a prevalecer na avaliação educacional em nosso país, e também, a necessária tomada de consciência por educadores e leigos sobre os obstáculos decorrentes de uma avaliação classificatória à educação de milhares de crianças e jovens do nosso país.

A excessiva preocupação de educadores e leigos com a definição de critérios, registros finais, apresentação dos resultados e outras questões de caráter burocrático da avaliação revela que os rumos que perseguem precisam ser debatidos e esclarecidos, para que todos venham a agir conscientes do reflexo de suas ações e passam promover uma avaliação a serviço da aprendizagem do aluno, da formação, da promoção da cidadania; a mobilização, a inquietude, na busca de sentido e significado para essa ação; a intenção de acompanhamento permanente, de mediação, de invenção pedagógica para a melhoria da aprendizagem; a visão ideológica, de negociação entre os envolvidos e multirreferencial (objetivos, valores, discussão interdisciplinar); o respeito à individualidade, a confiança na capacidade de todos, a interação e socialização...

Avaliação mediadora se projeta e vislumbra o futuro, tendo por finalidade a evolução da aprendizagem dos educandos, não tendo por objetivo reunir informações para justificar ou explicar uma etapa da aprendizagem, mas acompanhar com atenção e seriedade todas as etapas vividas pelo estudante para ajustar estratégias pedagógicas.

Para que ocorra essa avaliação, o professor deve planejar sua ação de forma plástica e flexível, para abrir-se a várias opções de rumos e tempos aos alunos de cada turma, ajustando-se objetivos e atividades permanentes, uma vez que avaliação, direciona-se para favorecer a evolução da trajetória do educando.

Nos regimes seriados (séries anuais) a análise de cada série se dá isoladamente das demais e um ou mais professores responsabilizam-se pela educação do aluno sem conhecer ou ter ligações com o passado ou o futuro dele. No entanto, observa-se que o professor culpa as séries anteriores pelas dificuldades observadas nos alunos. Nesse tipo de educação é natural que a trajetória do aluno se dê de forma fragmentada ou com várias lacunas, porque a sua história não é acompanhada de perto pelo coletivo dos educadores de uma escola.

Com os regimes não-seriados, tem-se a visão ao acompanhamento longitudinal dos alunos, sua progressão contínua de uma série para outra, por ciclos de formação ou por idade, respeitando ritmos e interesses individuais, perseguindo sempre a máxima aprendizagem possível de todos os alunos.

Os ciclos de formação e outras formas de regimes não-seriados enfrentam muitas resistências de professores para aceitar e efetivar a mudança, pois estão acostumados com o regime anterior com testes finais e apresentação de resultados burocráticos. Outra grande dificuldade que as escolas enfrentam é a efetivação de um trabalho pedagógico que dê conta das diferenças dos alunos, pois os professores continuam a desenvolver as mesmas práticas do regime seriado, presos a currículos, não sabendo como lidar com os alunos que não acompanham suas propostas ou ritmo da maioria.

Vê-se, muitas críticas aos regimes não-seriados, por parte dos professores e leigos pelas dificuldades que os alunos continuam a apresentar. No entanto o problema está na qualificação dos professores, em termos de alfabetização e pedagogias diferenciadas

Os regimes não-seriados, são alternativas válidas por quem entende desenvolvimento como sinônimo de educação e cultura para todos os cidadãos. Porém, como toda iniciativa, precisamos dar-lhe o crédito das tentativas, das inseguranças, das reconstruções.

Ainda temos no regime tradicional a recuperação que é feita de forma repetitiva, voltando aos estudos do que já fora estudado, sendo realizada ao término do semestre ou ano letivo.

A LDB preceitua ações paralelas (estudos paralelos de recuperação) ao longo do ano letivo, porém professores que possuem turmas numerosas não sabem como parar ou voltar a explicar a alguns ou poucos alunos que não entendem, enquanto outros esperam.

Os estudos paralelos de recuperação são inerentes a uma prática avaliativa mediadora, com a intenção de subsidiar, provocar, promover a evolução dos alunos em todas as áreas do seu desenvolvimento, direcionada ao futuro. Nesse pressuposto não se trata de voltar atrás, mas de prosseguir com experiências

educativas, alternativas que provoquem o estudante a refletir sobre conceitos e noções em construção.

Assim a grande aventura do educador consiste em prosseguir na diversidade, valorizando a multiplicidade de caminhos percorridos pelos vários alunos, investindo na heterogeneidade ao invés de buscar a homogeneidade.

Os estudos paralelos de recuperação devem ser planejados e articulados ao andamento dos estudos no cotidiano da sala de aula.

Os conselhos de classe, tais como vêm sendo realizados em grande parte das escolas, sofrem severas críticas por parte de professores e supervisores, pois, tendo por objetivo a oportunidade de reunir professores, para refletirem sobre a aprendizagem dos alunos, tornaram-se sessões de julgamento, com réus e culpados.

Para fugir do perigo de se resumirem à apresentação de resultados e reclamações sobre atitudes dos alunos, alternativas como a participação de alunos, pré-conselhos, pais e outras, foram criadas pela escola, aumentando o problema, pois, nesse caso, fica justificado e explicado resultado alcançado em detrimento do objetivo de buscar alternativas pedagógicas à superação (questão de ensino aprendizagem).

Projetar a avaliação no futuro dos alunos significa reforçar as setas dos seus caminhos fazendo com que prossigam através de provocações significativas.

A avaliação educacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve orientar-se por valores morais e paradigmas científicos. Não estando fundamentado apenas, em princípios, regras e critérios de investigação científica e considerações metodológicas. Torna-se necessário recorrer a princípios de interação e relação social, numa análise ético-política das práticas e metodologias da avaliação.

O compromisso de qualquer estudo avaliativo, na concepção ético-política, é o de seguir e abrir caminhos à reconstrução de uma escola onde todos os alunos tenham seus direitos respeitados.

Hoje, em nosso país, devido a problemas que temos em nossas escolas, programas emergenciais estão sendo adotados embora não correspondam ao ideal de educação na concepção de educadores, de toda a sociedade. Muitos criticam essas alternativas, que mal surgiram, precocemente, sem pesquisas e estudos mais sérios, sem observa-las no seu devido tempo de ajuste e amadurecimento. São muitas as tentativas de lidar com os reflexos de uma prática avaliativa excludente, na qual o correto muitas vezes não correspondeu ao ético, o que se devia fazer não correspondeu ao que se pôde fazer.

Se as medidas alternativas nem sempre correspondem aos parâmetros de qualidade ideais de ensino, elas correspondem a um sentido de justiça e ética frente à seletividade e a exclusão provocada por uma avaliação exigente em nome de uma escola eficaz e de qualidade.

A diversidade de determinações em educação, a cada mudança de governo, provoca descrédito e insegurança em toda a sociedade sobre os fins perseguidos.

Em avaliação não há regras gerais, pois essas caracterizadas de justiça da uniformização acarretam inúmeras injustiças, visto que, toda a situação deve ser analisada em seu contexto.

Em plena consciência das finalidades em avaliação favorecerá a escolha consciente de estratégias de ação pelos educadores e não à imposição de metodologias.

Uma das grandes dificuldades da escola, apontada pelos professores, é a ausência dos pais e o seu de comprometimento com questões de formação moral e aprendizagem dos filhos. Sendo esta última, definida por alguns, como não sendo responsabilidade direta da família, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como em questões de relações interpessoais no ambiente escolar.

Os profissionais em educação defendem o compromisso dos pais em acompanhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola e assumir o que lhes é de responsabilidade.

Assim os registros de avaliação da aprendizagem não têm, da mesma forma, a finalidade de controle das famílias, nem pressupõe a sua autoria, e sim precisam ser claros e compartilhados por todos, mas a autoria desses registros é de competência dos educadores.

A educação inclusiva, inserida nos programas dos últimos governos, tem sido motivos de controvérsias e procedimentos por vezes radicais. Para que educadores não transformem inclusão em exclusão, o que pode ocorrer, é necessário que se refira a cada criança, a cada jovem, inserida em um contexto único e singular de vida, e reflita sobre os benefícios e prejuízos que determinadas decisões venham representar em relação a sua auto-estima, do seu desenvolvimento, da sua dignidade.

A inclusão pode representar exclusão sempre que a avaliação for para classificar e não para promover, sempre que as decisões levarem em conta parâmetros comparativos, caracterizando-se a prática da reprovação, e sem dar oportunidade de educação de forma coerente a educandos especiais.

Não é suficiente oferecer-se escolas para todos, é essencial que “todos” não perca a dimensão da individualidade, e que uma vez na escola, esta ofereça a cada educando a oportunidade máxima possível de alcançar a sua cidadania plena pelo respeito e pela aprendizagem.

CAPÍTULO 02.

Outra Concepção de Tempo em Avaliação

Jussara fala que tempo é assunto sempre presente nas discussões sobre avaliação, e onde professores de Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior estão reunidos, tais discussões tornam-se mais acirradas. A maior angústia percebida é entre professores do Ensino Médio, pois, devido a sua preocupação com o “vestibular”.

“Correm” contra o tempo e acabam por “atropelar” parte do programa de aula (conteúdo disciplinar).

Embora o problema do tempo seja mais perceptível nas séries mais avançadas, no Ensino Médio, ele existe, também no Ensino Fundamental e Educação Infantil sendo, muitas vezes, determinante das atividades, das decisões pedagógicas, da atenção que se dá às crianças.

Próximo a estarem concluindo caminhos que na verdade são inconclusos, educadores e educandos se desencontram, seguem rumos distintos, sem se conhecer, nem dialogar ou dar tempo de parar e refletir sobre a experiência educacional que ambos estão compartilhando.

A avaliação enquanto mediação, significa encontrar abertura ao diálogo, interação, ocorrendo numa trajetória de conhecimento, percorrida num mesmo tempo e cenário por alunos e professores. Trajetos que apesar dos desencontros e reencontros, seguem na mesma direção.

Em avaliação, não há sentido em valorizar os pontos de chegada, pois estes são para sempre pontos de passagem provisórios, sendo importante apontar os rumos do caminho, ajustar os passos ao esforço necessário, torna-lo tão “sedutor” a ponto de aguçar a curiosidade do aprendiz para o que está por vir.

Os rumos da avaliação na última década apontam para a organização de experiências educativas desafiadoras, promovendo e favorecendo a evolução dos alunos, mas respeitando tempos e percursos individuais. Uma avaliação contínua irá exigir essencialmente uma outra concepção de tempo em educação, o que nos levará a perseguir novos rumos metodológicos.

O processo de aprendizagem do aluno não segue percursos programados a priori pelo professor, pois é no cotidiano escolar que os alunos revelam tempos e condições necessárias ao processo.

A ênfase do professor à sequência programática do conteúdo ou à realização das atividades impede-o de ajustar o seu tempo de ensinar ao processo de conhecimento dos alunos.

Muitas vezes, se tende a considerar determinados procedimentos êxitos e válidos pelo fato de terem sido cumprido conforme o previsto ou pela satisfação e envolvimento dos alunos, mas não se atenta à necessária articulação entre o que o professor ensina ou propõe e o que o aluno aprende ou deseja e necessita aprender. Vemos isso nas aulas expositivas que são muito apreciadas por crianças e adultos.

Articular propostas pedagógicas ao grupo de estudantes não é tarefa tão simples, porque o tempo de envolvimento nas atividades, o tempo de aprendizagem de uma noção, a extensão d um projeto, não poderão ser estabelecidas de antemão, exigindo permanentemente ajuste de propostas, inclusão de novos recursos didáticos, preparação de tarefas adequadas ao grupo e a cada aluno. Isto provoca insegurança nos professores que tiveram a sua formação embasada no modelo de educação tradicional.

O planejamento do professor é muito importante e, torna-lo flexível, não comprometerá os seus objetivos ou roteiros. “O ideal seria dedicar mais tempo a um pequeno número de situações complexas do que abordar um grande número de assuntos que devem ser percorridos rapidamente”.(Perrenoud, 1998:64).

A construção de uma pedagogia nessa direção não é uma questão de métodos, que possam ser ensinados ao professor. Sua proposta precisará ser constantemente adequada as possibilidades cognitivas dos alunos e ao contexto escolar, o que lhe exigirá uma ampla fundamentação em teorias do conhecimento, maior tempo para o planejamento, para a análise das tarefas dos alunos e principalmente, apoio e orientação permanentes de supervisores e especialistas.

O pressuposto de tarefas iguais para todos os alunos, de tempos de execução e ritmo de aprendizagens homogêneas e de explicações ao grande grupo ao invés de atividades diversificadas é um dos grandes entraves ao melhor entendimento dos percursos individuais e características de uma avaliação classificadora.

Olhar cada aluno em seu próprio tempo e jeito de aprender e oferecer-lhe orientação e apoio pelo tempo que precisar, exige a quebra de toda essa padronização do acompanhamento do professor.

O que define tal dimensão, são a intenções do educador ao propor a tarefa, bem como sua forma de proceder frente ao que nela observa. As tarefas avaliativas são pontos de passagem.

A autora alerta para o fato de que, cada passo do aluno precisa ser observado no seu sentido próprio. Considerações como essa serão favorecidas pela organização do trabalho pedagógico e pela clareza acerca das finalidades de cada momento.

O privilégio dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, sugeridos pela LDB, é ainda fator de não entendimento entre muitos que trabalham em educação.

Acrescenta-se às considerações anteriores, o fator complicador de compreender-se “aspectos qualitativos” como aspectos relacionados às atitudes dos alunos na escola.

O caminho para a avaliação mediadora não pode ser outro senão a busca de significados para todas as dimensões da relação entre educandos e educadores através de investigação séria acerca das peculiaridades dos aprendizes e das aprendizagens.

O tempo do aluno que precisa ser respeitado é o tempo de aprender e o tempo de ser, e não o tempo de “aprender determinado conteúdo”. Acompanha-lo passo a passo exige conhece-lo enquanto sujeito produtor do seu conhecimento.

Algumas escolas estão optando, hoje, por programas de tutoria para tentar adequar-se ao exposto acima, principalmente em classes numerosas.

O processo de auto-avaliação é tido como auto-sentencivos de atitudes e relações pessoais nas escolas, sendo, após respondidos, levado ao conselho de classe para serem discutidos e serem entregue aos pais em anexo a apresentação dos registros de desempenho final dos filhos. Nas universidades, chega-se ao excesso dos estudantes responderem, autonomamente, pela sua aprendizagem, atribuindo-se conceitos e graus que são aceitos incondicionalmente pelos professores, para não serem considerados autoritários.

Um processo de auto-avaliação só tem significado enquanto reflexões do educando, tomada de consciência individual sobre suas aprendizagens e condutas cotidianas, de forma natural e espontânea, como aspecto intrínseco ao seu desenvolvimento e para ampliar o âmbito de suas possibilidades iniciais, favorecendo a sua superação em termos intelectuais. Este processo reflexivo se desenvolve no cotidiano da sala de aula pelo exercício do aluno de pensar sobre o seu pensamento, pensar sobre suas atitudes e analisar criticamente idéias definidas contemplando-as e enriquecendo-as.

Cabe ao professor desafiar os alunos na realização da auto-avaliação para que esta seja altamente favorável, provocando-os a refletir sobre o que está fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar consciência das estratégias de pensamento utilizadas. Ao promover tais ações e desafiar os estudantes a refletir, o professor também estará refletindo sobre processos didáticos, sobre a adequação de suas perguntas, críticas, comentários, tomando consciência sobre o seu pensar e o seu fazer, num processo igualmente de auto-avaliação. Da mesma forma que os alunos, os professores expressam a sua tomada de consciência sobre a necessidade de orientação e apoio de colegas, supervisores, especialistas para o melhor desenvolvimento de suas atividades educativas.

CAPÍTULO 03.

As Múltiplas Dimensões do Olhar Avaliativo.

Segundo a autora, discute-se avaliação focalizando apenas uma pequena parte da totalidade sem prestar atenção no que lhe dá fundamento. É preciso um olhar profundo às múltiplas dimensões de aprendizagem que lhe constituem base. As discussões existentes centram-se em instrumentos e metodologias, sem refletir sobre educação e sociedade.

Avaliação é sinônimo de controle. Controla-se via avaliação educacional, a qualidade da ação da sociedade, do poder público, do professor, do aluno,... O

que se coloca em questão, não é a natureza desse controle e sim o benefício ou prejuízo social que se pode acarretar à partir dos princípios éticos-políticos que lhe dão sustentação.

O controle é inerente a qualquer processo avaliativo que suscite a tomada de decisões sobre a vida de um indivíduo. Assim, também, ao corpo docente de uma escola são conferidas decisões referentes aos alunos, decisões de promoções, de certificação pelo sistema educacional.

Diante de uma avaliação classificatória, resta saber qual o sentido da avaliação em sua essência humana, tomando consciência da finalidade dos processos avaliativos que, dependendo dos princípios em que se fundam, são exercidos a favor ou contra o educando.

Quando o controle é feito por olhares atentos, com afeto, diálogo constante, feito pelos pais, por exemplo, resulta em respeito, em companheirismo. Esse controle é a favor do educando, é para o crescimento, desenvolvimento.

Quando se controla para julgar, olhando, registrando com sentido de aprovar/ reprovar, geralmente faz-se pela análise superficial das respostas e manifestações dos estudantes, este controle é contra o educando.

Ao definir os objetivos está se delineando o norte, o destino essencial das ações educativas, no seu sentido mais amplo, constituindo, sempre, uma educação a favor do educando.

Autoritarismo em avaliação é, por demais, decorrente do julgamento de condutas e atitude dos alunos, irrefletidamente, a partir de parâmetros pessoais, subjetivos, à revelia de valores e princípios declarados por instituições de ensino.

As fragilidades do processo avaliativo ocorrem, justamente, por conta da complexidade inerente ao ser humano.

Avaliar para promover cada um dos alunos é um grande compromisso que exige observação longitudinal do processo, através de procedimentos diversificados de análise, da promoção de situações complexas de aprendizagem, encadeadas e sucessivas, além da reflexão acerca das múltiplas dimensões que encerram cada resposta ou manifestação de um aluno.

Em avaliação mediadora, quando um aluno revela que ainda não compreende uma noção, ou que desenvolve outras estratégias de raciocínio para responde-la, essa situação é tomada como ponto de partida para a reflexão-ação do professor e resultará em novas alternativas didáticas.

A percepção da diversidade de análises que suscitam diferentes situações de aprendizagem é um aspecto essencial no ajuste das intervenções pedagógicas.

Têm-se discutido muito sobre interdisciplinaridade e temas transversais, mas a análise do desenvolvimento do aluno ainda se dá de forma fragmentada. O aluno

e o professor precisam de tempo para desenvolver conhecimentos mais profundos acerca de um tema, o que proporcionará uma melhoria da aprendizagem do aluno, para além da divisão disciplinar.

O processo vivido pelos alunos, interesses, avanços e necessidades, são referências da continuidade da ação pedagógica. A intervenção pedagógica do professor será mais significativa e consistente a medida que ele questionar, permanentemente, sobre os alunos, procurando ampliar e completar seu entendimento sobre a trajetória percorrida por cada um e por todo o grupo, para que promova ação educativa necessária às situações que a aprendizagem acarreta.

CAPÍTULO 04.

Avaliação e Mediação.

Na concepção da autora quando se desenvolve um processo mediador de avaliação não há como prever todos os passos e tempos desse processo, pois, as condições e ritmos diferenciados de aprendizagem irão lhe conferir uma dinâmica própria.

Novas concepções de aprendizagem propõem fundamentalmente situações de busca contínua de novos conhecimentos, questionamento e crítica sobre as idéias em discussão, complementação através da leitura de diferentes portadores de texto, mobilização dos conhecimentos em variadas situações problema, expressão diversificada do pensamento do aprendiz. A dinâmica da avaliação, nessa perspectiva, é complexa e multidimensional.

A relação pedagógica é constituída por um conjunto de percepções, de representações das pessoas que convivem no espaço de aprendizagem (educador e educando), num determinado momento.

Podemos pensar na avaliação mediadora como um processo de permanente troca de mensagens e de significados, um processo interativo, dialógico, espaço de encontro e de confronto de idéias entre educador e educando em busca de patamares qualitativamente superiores de saber. “A mediação se produz, em primeiro lugar, fora do aluno, por meio dos agentes culturais que atuam como mediadores externos ao resumir, valorizar e interpretar a informação a transmitir”. O aluno capta e interioriza a informação relacionando-a e interpretando-a mediante a utilização de estratégias de pensamento que atuam como mediadores internos. (in Minguet, 1998:117).

Na visão dialética, a mediação se dá pela antítese, pelo confronto, que ocorre na relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Ao interagir com o objeto, o sujeito recria o seu pensamento, isto na percepção de Piaget.

O cenário da relação entre professores e alunos, portanto, é constituído por diferentes dimensões de diálogo. Cada uma das ações contidas nessas

dimensões pode desencadear diferentes reações, atitudes de receptividade ou de divergência nos alunos.

A dinâmica da avaliação é complexa, pois necessita ajustar-se aos percursos individuais de aprendizagem que se dão no coletivo e, portanto, em múltiplas e diferenciadas direções. Cada momento do aprendiz representa uma possibilidade aberta pelos momentos anteriores vividos e, condição indispensável da formação dos seguintes, só sendo possível pela ação do sujeito sobre o objeto e pela interação social.

Os percursos de aprendizagem são individuais e as propostas de aprendizagem desencadearão diferentes configurações para cada estudante, provocando cruzamento dos ciclos, o que torna mais complexa a avaliação do professor.

O compromisso do professor é de avaliar permanentemente, mas é diversa a natureza da sua intervenção a cada momento do processo, com ações diferenciadas e ajustadas à dinâmica da aprendizagem de cada um e do grupo.

Os teóricos do conhecimento são unânimes ao afirmar que, para promover a aprendizagem significativa, se deve partir das concepções espontâneas dos alunos, para que os conhecimentos novos estejam relacionados às estruturas cognitivas que o aluno já possui

Práticas tradicionais de sondagem-diagnóstico e a própria expressão avaliação diagnóstica revelam, muitas vezes, ações que se destinam a agrupar alunos por graus de dificuldade em relação as expectativas iniciais dos professores de uma série. Pretende-se deixar claro, nesse texto, que tais práticas não condizem com o tema “mediando a mobilização”, pois a autora considera o termo diagnóstico limitador e contraditório uma vez que tende a ser interpretado como uma ação que deve ocorrer em momentos iniciais e definidos do processo escolar. O processo avaliativo não pode ser determinado em etapas, início, meio e fim – pois, no seu sentido dialético, se constituem por momentos contínuos e simultâneos de mobilização.

Mediar a mobilização exigirá do professor, manter-se flexível, atento, critico sobre o seu planejamento quanto à aprendizagem dos alunos. A finalidade da avaliação, no sentido da mobilização, representa essencialmente, adequar novas propostas e situações-problema suscitados às necessidades e possibilidades dos alunos, de forma que tenham condições de se engajar na busca de novos conhecimentos porque lhe são significativos, ou seja, então, de certa forma, relacionado ao que já conhece e/ou representam desafios possíveis de serem enfrentados em termos de suas estruturas cognitivas.

Os conhecimentos prévios formam-se a partir de concepções espontâneas intuitivas acerca de situações e fenômenos da vida cotidiana, de representações sociais transmitidas culturalmente e à partir de analogias.

Cada aluno irá expressar concepções prévias em tempos e jeitos diferentes, exigindo dos professores um mapeamento de natureza bastante complexa e uma atitude de investigação científica constante. Valorizar concepções prévias

não significa aceita-las como “respostas lógicas e interessantes dos alunos”, mas reconhece-las para explicá-las, para confrontá-las com as hipóteses científicas, de forma a trabalhar, intensivamente, no sentido de mudanças conceituais.

Em relação às condições prévias, mediar a mobilização significa abrir espaço para o encontro professor/aluno, alunos/alunos em sala de aula.

O professor não deve estar atento as concepções prévias dos alunos apenas ao introduzir uma noção nova, e sim a todo momento, pois elas estarão sendo expressas pelos educandos. Algumas tarefas poderão ser organizadas intencionalmente para tal análise.

A análise de concepções prévias, enquanto ponto real de partida para o planejamento e replanejamento do professor, só encontra sentido em termos de análise do conjunto de aprendizagem do educando e jamais do viés classificatório.

A prática classificatória pareceu, por um longo tempo, dar conta facilmente da questão avaliativa, mas a escola vem sentindo a necessidade de mudar pela expressão contundente da insatisfação estudantil, muito mais do que pelos estudos teóricos do que, leis ou outras influências.

O autoritarismo em avaliação está em se exigir respostas preestabelecidas, em determinar-se o tempo previsto para as construções individuais em corrigir respostas que estão em construção, tem outras posturas de igual natureza, e não em fazer-se exigências acadêmicas. “O professor “facilitador” não é o quem facilita as coisas, mas quem orienta o processo reconstrutivo, tendo no aluno a figura central”. (Demo, 2000:33).

A construção do conhecimento é de natureza única e singular, mas ocorre, interativamente, e pela mediação do outro, pela socialização.

A otimização do espaço de aprendizagem é de natureza avaliativa, pois é compromisso do professor organizar atividades graduais adequadas ao interesse e possibilidades do grupo, bem como prestar ajuda a cada um dos alunos, ajustando suas intervenções ao progresso e obstáculos individuais.

As atividades só podem ser analisadas, no que se refere ao conhecimento construído pelo aluno, no conjunto de atitudes e respostas que se sucedem por períodos mais longos de aprendizagem. É essencial que se conceba o processo como processo, e não sempre visando à verificação de aprendizagens finais.

Propor tarefas que suscitem diversas formas de representação do conhecimento contribui para a maior tomada de consciência pelo aprendiz das idéias em construção, pois exige novas possibilidades de reorganização de conhecimentos internalizados.

O auxílio do professor em todos os momentos é louvável, mas escola é sinônimo de socialização, de convívio, de troca.

O conhecimento que o aluno constrói, em sua interação com o mundo, não é uma simples cópia desse mundo. A realidade aprendida por ele é uma representação da realidade objetiva que ele internaliza, ajustando-a e transformando-a á partir de sua realidade pessoal. Assim, o que ele diz ou escreve é representação do seu pensamento, e não o próprio pensamento.

Além da questão da expressão individual do conhecimento, os conceitos construídos pelo aprendiz acompanham a própria dinâmica do processo de aprendizagem e estão em permanente evolução.

Avaliar as respostas construídas pelos alunos acarreta a reflexão sobre a interpretação das condições oferecidas para se obter determinada qualidade e/ou dimensão de respostas. Para acompanhar cada aluno, é iniludível a necessidade da oportunizarão de muitas tarefas, menores, gradativas e analisadas imediatamente pelo professor.

O conjunto dos instrumentos analisados favorecerá uma visão processual e complementar dos conhecimentos expressos pelos alunos. Se bem articulados atuarão como instrumentos avaliativos mediadores da construção de sentido, pelo educador, sobre a evolução do aprendiz.

Duas questões importantes quanto a expressão de conhecimento pelo estudante, é a apreciação dos seus valores culturais e lingüísticos e a valorização de sua expressão de forma independente e original.

Aprendemos e sentimos muito mais e de jeito diferente do que o expressamos. Assim, é preciso analisar as manifestações do aluno absorvendo as dimensões da interpretação dos seus entendimentos e da forma de expressão de tais entendimentos, direcionando o trabalho pedagógico para esse fim. “Analisar a relação como saber é estudar o sujeito confrontado à obrigação de aprender, em um mundo que ele partilha com outros: a relação com o saber é relação com o mundo, relação consigo mesmo, relação com os outros. Analisar a relação com o saber é analisar uma relação simbólica, ativa e temporal”. (Charlot, 2000:79).

Todo estudante é capaz de analisar suas condições de aprendizagem, pois, ele cria expectativas e as reconhece quando criadas sobre ele.

Para que o aluno seja orientado a um padrão reflexivo de análise de seus processos e tarefas de aprendizagem, é preciso que o educador reflita sobre as mensagens que emite, sobre o diálogo que estabelece com o educando.

Práticas de auto avaliação na perspectiva mediadora tem por finalidade a evolução do aluno em termos de uma postura reflexiva sobre o que aprende, as estratégias de que se utiliza e sobre a sua interação com os outros. Tais práticas não se reduzem à processos de autocontrole de condutas em momentos determinados por professores ou escolas.

Quando o professor estabelece uma relação de confiança com o estudante e roca com ele mensagens pertinentes e significativas sobre seus processos, os primeiros passos estão dados na direção de uma postura reflexiva de ambos. Em sua essência um educador reflexivo é mediador de uma educação reflexiva, à medida que compartilha com o aluno sentimentos e descobertas, enfrenta com ele dúvidas e obstáculos, sugere e acata sugestões de novas direções. Não apenas aponta a direção aos alunos, mas também, acompanha-os em seus percursos vivendo a magia do inesperado.

CAPÍTULO 05.

Registros em Avaliação Mediadora.

Registros em avaliação são dados de uma história vivida por educadores com os educandos. Ao acompanhar vários alunos, em diferentes momentos da aprendizagem, é preciso registrar o que se observa de significativo como um recurso de memória diante da diversidade e um “exercício de prestar atenção ao processo”.

Tais registros, devem se constituir em dados descritivos, analíticos sobre aspectos qualitativos observados, pois dados quantitativos não permitem analisar em que aspectos o aluno evolui, de que estratégias se utiliza e outras questões de igual significado em termos de sua aprendizagem.

As anotações do professor precisam contemplar referências significativas sobre a singularidade de cada aluno: sua estratégias de raciocínio na resolução de problemas, modos de ser e de agir em sala de aula, comentários e perguntas em diferentes momentos de aprendizagem e a sua evolução na compreensão das noções.

A elaboração e o uso dos instrumentos de avaliação revelam, portanto, concepções metodológicas que evoluem com a evolução dos métodos. Assim, não aceitam mais os estudiosos em avaliação que se possa acompanhar e analisar processos de aprendizagem através de registros classificatórios, como graus numéricos, fichas de comportamento, pareceres roteirizados, ou que se possa interpretar as idéias construídas pelo aluno apenas por provas objetivas e corrigidas por gabarito.

Essa questão é bastante complexa em educação, porque o professor é, ao mesmo tempo, quem planeja e quem se utiliza do instrumento de avaliação elaborado. E, portanto, se ele não evoluir em suas concepções, não irá reformula-lo.

Existem critérios de qualidade que não podem ser expressos ao aluno, porque ele não irá entendê-los até que os alcance. Conforme diz Schön (2000), não se pode antecipar ao estudante objetivo e competências a serem alcançadas, que ele só poderá descobrir em ação-reflexão-ação. Isso se dá ao longo do tempo, através de um conjunto de procedimentos e reflexões, da continuidade do trabalho pedagógico.

Critérios de avaliação podem, por outro lado, serem entendidos por orientações didáticas de execução de uma tarefa, por seus aspectos formais, o que é bastante grave, pois a observação do professor pode centrar-se na análise de tais aspectos.

É necessário ressaltar que, numa visão mediadora, não existe a preocupação com critérios precisos e definidos, porque o instrumento de avaliação representa um ponto de partida, um questionamento que se faz à espreita de muitas respostas inéditas, diferentes, imprevistas.

Tarefas avaliativas, numa visão mediadora, são planejadas tendo como referência principal a sua finalidade, a clareza de intenções do professor sobre o uso que fará dos seus resultados, muito mais do que embasadas em normas de elaboração. Apesar que vemos muitas tarefas que são elaboradas pelos professores a partir de intenções pouco claras, bem como corrigidas por critérios aleatórios, vagos e comparativos.

Testes e tarefas são instrumentos de avaliação, planejados e elaborados pelos professores pra poderem acompanhar a expressão dos sentidos construídos pelos alunos. Como tais, precisam ser coerentes às concepções defendidas, no sentido de favorecerem uma análise qualitativa. Para tanto, deve ser feito com orientações compatíveis a uma visão mediadora.

Comumente, são usados pelo professor, nos testes, os itens objetivos e de dissertação. O item de dissertação recebe o seu nome da maneira como responde o examinado; implica uma resposta escrita cujo tamanho é variado. O termo objetivo refere-se mais ao processo de correção do que à maneira como é dada a resposta; são construídas de modo que se possa corrigi-las observando uma única palavra ou frase ou notando qual de várias respostas possíveis foi escolhida.

Quando adequadamente usado, o teste de dissertação auxilia significativamente no acompanhamento do progresso do estudante, mas é necessário que se conheça suas características.

Ao escrever cada item, de questões objetivas, o professor deve colocar-se na posição do aluno e fazer a si mesmo as perguntas, conhecer processos vividos pelo grupo, utilizando-se da clareza acerca das noções e dos objetivos que estão sendo investigados.

A finalidade das questões de escolha única ou de lacunas é, a de investigar o conhecimento de fatos específicos. Não são apropriados à análise da

compreensão do aluno de conhecimentos complexos, embora, muito utilizados pelos professores.

Questões certo-errado ou falso-verdadeiro, são freqüentemente usadas por professores em várias instâncias educativas, por pensarem que pode ser escrita com rapidez e analisada com facilidade. No entanto, a construção de uma questão certo-errado exige muita atenção devido a ambigüidades e aos decorrentes problemas de entendimentos causados aos alunos.

De todas as formas de itens objetivos, a mais flexível e significativa em termos da interpretação do professor é a de escolha múltipla, pois permite a análise da compreensão do estudante sobre noções complexas em várias dimensões. São mais utilizadas por professores do Ensino Médio e Ensino Superior, pois sua formulação exige grande domínio da noção investigada por quem a elabora.

Questão combinada ou de acasalamento é, em realidade, uma questão de escolha múltipla. Consiste ela em vários itens de escolha múltipla, geralmente chamados premissas, e numa lista de respostas alternativas comuns a todas as premissas. Esta forma de questão tem se mostrado útil em caso nos quais se deseja testar o conhecimento das relações entre um conjunto de objetos e outro.

A análise conjunta de tarefas e testes por professores de uma determinada série, disciplina, curso é de grande apreciação quando realizada pelos alunos. É preciso refletir sobre a interpretação destes instrumentos e os encaminhamentos pedagógicos posteriores, para além de sua elaboração.

Dossiês do aluno, portfólios, relatórios de avaliação, são nomenclaturas que se referem, no seu sentido básico, à organização de uma coletânea de registros sobre aprendizagens do aluno que favoreçam ao professor, aos próprios alunos e às famílias uma visão evolutiva do processo.

Dossiês/portfólios tornam-se instrumentos mediadores à medida que contribuem para entender o processo do aluno e apontar ao professor novos rumos. Anotações, comentários e todas as expressões de natureza qualitativa do professor contribuem para uma outra dimensão da comunicação entre educador e educando e entre todos os envolvidos no contexto avaliativo. O professor que não realiza tal acompanhamento, não tem elementos para configurar registros finais qualitativos e significativos. Não basta mudar a forma dos registros, é preciso ressignificar a prática avaliativa nas escolas.

Mudar as formas dos registros sobre as aprendizagens dos alunos não significa evoluir quanto aos processos avaliativos, porque os registros expressam idéias e concepções e estas é que precisam ser repensadas para que se alterem as práticas educacionais verdadeiramente.

Nada, em avaliação, seve como regra geral, ou vale para todas as situações, em termos de procedimentos. Por isso, precisamos construir princípios atrelados aos valores éticos e à nossa sensibilidade, que nos permitam sempre seguir na direção do que é mais justo para cada aluno, para cada professor, para cada contexto educacional

APTIDÃO NÃO SE MEDE POR IDADE - Uma crítica à deliberação 73/08 do Conselho Estadual de Ensino de São Paulo.24/10/2011 18:00

Por Carlos Alberto Pinto de Carvalho

Existe uma crise na educação brasileira e não há quem discorde desse fato. É claro que há instituições de ensino sérias e competentes, mas em geral, em especial na rede pública, os professores ganham muito abaixo do aceitável e os critérios de ensino e avaliação fazem com que os estudantes brasileiros estejam entre os piores do mundo, considerando os países desenvolvidos e em desenvolvimento.

O Ministério da Educação e Cultura, bem como a Secretaria de Educação de São Paulo, em vez de tratarem da valorização de professores, investimento em infraestrutura e programas didáticos efetivos, achou que resolveria o problema da educação no Brasil com uma simples medida: limitar o acesso ao ensino (acreditem, é verdade!), inclusive em instituições de ensino de primeira linha.

O Ministério da Educação e Cultura - MEC, por medida administrativa (que não tem força de lei), decidiu que apenas as crianças que completarem 6 anos até o dia 30 de março do ano letivo poderão se matricular no 1º ano do ensino fundamental.

Mais branda, mas não menos equivocada, a Deliberação 73/2008 do Conselho Estadual de Ensino de São Paulo – CEE/SP prevê que a partir de 2012 apenas poderão ser matriculadas no 1º ano do ensino fundamental as crianças que completarem 6 anos de idade até o dia 30 de junho.

Assim como congelar os preços dos supermercados, ou proibir os correntistas de sacar as suas economias na poupança, cortar zeros na moeda nacional, ou ainda emitir mais moeda para pagar dívidas do Estado, o governo achou que por uma simples canetada de um

funcionário atrás de uma escrivaninha velha todos os problemas do país estariam resolvidos. Uma verdadeira tragédia como a lição de anos atrás.

Com isso milhares de crianças finalizando a Pré-Escola serão obrigadas a repetir o ano ou, pior, passarão 1 ano dentro de casa aguardando ter a idade correta para ingressar no ensino fundamental, mesmo que a escola entenda que elas estão aptas a cursar o 1º ano do ensino fundamental.

Diante disso, muitos pais tem procurado advogados e escolas com o objetivo de esclarecer melhor essa situação e buscar uma solução administrativa ou judicial para que seus filhos, sendo considerados aptos pelas escolas, possam ser matriculados no 1º ano do ensino fundamental, pelo que passamos a atuar em diversos casos no Estado de São Paulo obtendo liminares favoráveis, obrigando as escolas a fazer essas matrículas e o Estado a registrá-las.

A Secretaria de Educação de São Paulo se defende dizendo que a deliberação previu uma regra de transição, o que é verdade. O Conselho Estadual de Educação por meio da Deliberação 73/2008 estabeleceu o seguinte:

CEE 73/08

Art. 2º - O Ensino Fundamental é direito público subjetivo e a ele tem acesso todas as crianças a partir dos 6 anos de idade, completados até 30 de Junho do ano do ingresso.

§ 1º - Nos anos letivos de 2009 e 2010, a Secretaria Estadual de Educação poderá alterar o limite estabelecido no caput para até o dia 31 de dezembro, com o intuito de evitar prejuízos aos alunos e às redes de ensino durante o período de transição.

O quadro abaixo permite visualizar melhor o que a deliberação havia determinado em 2008:

Fase Pré-Escola / Ano – Ens. Fund

IDADE MÍNIMA

ANO LETIVO / DATA-LIMITE DE ANIVERSÁRIO

2009

2010

2011

2012

1ª fase da Pré-Escola

4 anos

31/12

30/06

30/06

30/06

2ª fase Pré-Escola

5 anos

31/12

31/12

30/06

30/06

1º ano Ensino Fund.

6 anos

31/12

31/dez

31/12

30/06

Bem intencionada, porém incompleta, equivocada e inconstitucional a “regulamentação” formulada, uma vez que não prevê a situação de todos os estudantes que já haviam sido matriculados em outros níveis de ensino comumente oferecidos, em especial por escolas particulares. Além disso, nivela por baixo o acesso ao ensino e restringe a inteligência daqueles que estão aptos, contrariando os artigos 205 e 208 da Constituição Federal que preveem o pleno desenvolvimento da pessoa humana por meio da educação e o acesso aos níveis superiores de ensino pela capacidade e não pela idade.

Além disso, não houve nos últimos anos a fiscalização das instituições de ensino para que não matriculassem alunos na educação infantil em idades incompatíveis com a deliberação, a fim de que não houvesse uma retenção prejudicial do aluno no ato do ingresso ao 1º ano do ensino fundamental, pelo que hoje milhares de crianças encontram-se nessa situação absurda.

Como consequência deste fato, bem como pela repetição do conteúdo já aprendido ao refazer a série atual, há uma grande preocupação dos pais com a motivação de seus filhos e seu interesse por freqüentar a escola nos próximos anos.

Afinal, qual a mensagem que será passada a essas crianças nesse momento da suas vidas e de formação de caráter? Na opinião de muitos educadores, diretores de instituições de ensino e coordenadores pedagógicos, a de que não há recompensa para o estudo, o esforço e o comprometimento que a criança teve para que fosse aprovada por todas as metodologias aplicadas pela sua escola até aquele momento.

Algumas escolas até tentam matricular essas crianças no 1º ano do ensino fundamental, mas a Secretaria de Educação de São Paulo não permite.

Assim, por ser uma questão de bom senso, de preservação e cuidado com a infância e a formação desses estudantes, os Juízes de São Paulo têm deferido liminares, e posteriormente confirmando-as em sentença, no sentido de deixar à escola o papel (que já era dela) de decidir se o aluno está apto a cursar o próximo ano ou não.

A decisão acertada desses juízes tem tido como base a Teoria do Fato Consumado, uma vez que a criança já está no curso da progressão educacional, devidamente matriculada e encerrando o nível anterior de ensino, nos Princípios da Razoabilidade, Igualdade e Dignidade e,

finalmente, na Constituição Federal e no Estatuto da Criança e do Adolescente.

Para obter essa tutela favorável os pais devem buscar o Poder Judiciário e lutar pelo direito de seus filhos de ser avaliado pela escola onde estudam, a quem foi confiado o trabalho de educação e acompanhamento dessas crianças, sem deixar que uma medida pública de restrição de acesso ao ensino, tão inconseqüente, revoltante, quanto estapafúrdia, afaste a possibilidade de evolução desses estudantes.

PEQUENO RESUMO DE ECA

DESTINATÁRIOS DA NORMA:

Conforme o artigo 2º, considera-se criança a pessoa de até 12 anos incompletos e adolescentes de 12 e 18 anos. Trata-se de critério etário/biológico

Excepcionalmente o maior de 18 e menor de 21 anos poderá ser considerado.

Mesmo que o sujeito tenha sido emancipado, o ECA continuará valendo. A exemplo de menor emancipada que queira posar nua em uma revista masculina.

PRINCÍPIOS DO ECA:

1. Princípio da Prevenção Geral

2. Princípio da Prevenção Especial

3. Princípio do Atendimento Integral

4. Princípio da Garantia Prioritária

5. Princípio da Proteção Estatal

6. Princípio da Prevalência do Interesse do Menor

7. Princípio da Indisponibilidade do Direito do Menor

8. Princípio da Reeducação e Reintegração

9. Princípio do Sigilo

10. Princípio da Gratuidade

11. Princípio do Contraditório

12. Princípio do Compromisso

FAMÍLIA NATURAL, FAMÍLIA SUBSTITUTA E FAMÍLIA EXTENSA:

A família natural é aquela que tem vínculo biológico, ou seja, é formada pelos genitores e a prole.

Já família substituta é uma forma de medida de proteção ao menor e deve ser feita em última hipótese, vez que deve prevalecer o convívio do menor em sua família natural. Tem como formas a guarda, tutela e adoção.

Por fim, família extensa ou ampliada é uma figura criada na Lei 12010/09 e significa os parentes do menor com quem este conviva e tenha afinidade. Trata-se de uma forma de colocar o menor em família que não a natural.

ADOÇÃO:

Trata-se de um ato jurídico que cria relação de filiação entre as pessoas. No ordenamento jurídico brasileiro, a adoção é plena, de forma que é irrevogável e rompe com os vínculos biológicos antigos (salvo para impedimentos matrimoniais).

Não se pode ter adoção por procuração. É sempre pessoal

Requisitos para adoção:

i) o adotante precisa ter uma diferença de 16 anos do menor adotando;

ii) os adotantes devem ser maiores de 18 anos;

iii) reais vantagens para o adotando – ou seja, motivo legítimo – formar uma família

iv) consentimento dos pais biológicos;

Exceto se estiverem falecidos, desaparecidos, forem desconhecidos ou destituídos do poder familiar.

**Não há limite de idade. Antes, falava-se em idade de 50 anos no máximo. Agora não existe mais.

Impedimentos:

i) ascendente não adota descendente – para preservar a linha de sucessão. Exemplo: avô adotar neto.

**Os tios podem adotar.

Modalidades de adoção:

i) adoção conjunta:

Quando feita por um casal casado ou que conviva em união estável.

**a adoção pode ser realizada por casais separados/divorciados se no início do processo eles ainda eram um casal. Deve haver, no entanto, consenso e o estágio de convivência deve ter ocorrido durante o casamento/união.

ii) adoção póstuma:

Quando, durante o processo de adoção, o adotante falece. No entanto, se a declaração de vontade for irrefutável, no sentido de querer adotar, a adoção será deferida e os efeitos da sentença retroagirão para que o adotando possa suceder ao falecido.

iii) adoção unilateral:

É feito por uma pessoa que conviva ou seja casado com a mãe/pai do menor.

iv) adoção internacional

v) adoção intuito personae:

Para alguns, foi retirada do ordenamento jurídico pela Lei 12010/09, tendo em vista a necessidade de os adotantes terem inscrição no cadastro de adoção.

Essa adoção é aquela em que os pais consentem na adoção a um terceiro conhecido em que haja uma confiança especial (intuito personae). O

problema é que muitas vezes pode se tratar de uma forma de burlar a fila da adoção, bem como na venda de crianças.

**não é possível adoção de nascituro.

vi) adoção à brasileira:

É aquela em que o adotante adota o adotando como se fosse seu filho sem o procedimento específico da adoção. Exemplo: sujeito encontra uma criança abandonada e a registra como filho.

Constituição da adoção:

A partir do trânsito em julgado da sentença. No caso de adoção pós morte, no momento do falecimento – os efeitos da sentença retroagem.

Efeitos da adoção:

i) apesar de romper com os vínculos anteriores, estes continuam para fins de impedimento de casamento (não mantém obrigações alimentares);

ii) cria a relação de filiação, ou seja, o adotando passa a ser filho do adotante, sendo proibida a discriminação;

iii) cria direitos sucessórios recíprocos;

iv) a morte do adotante não restabelece o poder familiar dos pais biológicos

v) dever de alimentos recíprocos;

TUTELA:

Trata-se de um encargo assistencial, significando cuidar, dentro outros, da educação da criança em que não haja poder familiar.

Pressupostos da tutela:

i) falecimento dos pais, interdição dos pais, abandono ou destituição do poder familiar

Importante notar que, na nomeação, deve-se respeitar a seguinte ordem:

1. se os pais que faleceram deixaram em testamento a indicação de alguém para cuidar dos filhos (tutela testamentária).

2. Buscar dentre os parentes quem possa efetivamente cuidar da criança ou do adolescente (tutela legítima).

3. se não houver parentes ou forem inidôneos, decreta-se a tutela dativa

PODER FAMILIAR: Surge da filiação

1. múnus público;

2. irrenunciável;

3. inalienável;

4. imprescritível;

5. intransferível;

6. cria um vínculo de autoridade;

Destituição do Poder Familiar:

Ocorre através de ato judicial por conduta incompatível com a conduta de pai e mãe.

Guarda de filhos: Há 5 tipos de guarda (que não se confundem com a medida de proteção do ECA):

i) individual (família monoparental);

ii) concomitante;

iii) alternada;

iv) por nidação (aninhamento);

v) compartilhada;

Visitas: dever ou direito? Exemplo: uma mãe que está encarcerada tem direito a visitas? Pode pedir condução coercitiva do pai que não visita o filho?

Artigo 1589 – o pai ou mãe que não tiver a guarda PODERÁ visitar o filho.

Hoje, o entendimento é de que a visita é um direito do menor e um dever dos pais. Deve-se, no entanto, fazer prevalecer o melhor interesse do menor, de modo que se a visita for prejudicial, deve-se tentar evita-la.

ALIMENTOS:

Os alimentos transcendem da necessidade básica de alimentação. Vai além, ou seja, significa a mantença de um status familiar que havia. Esse conceito vem do Código Civil – artigo 1694 a 1710.

Classificação quanto à origem: de que forma surge a obrigação de prestar alimentos

i) legais

ii) convencionais

iii) testamentários

iv) ressarcitórios - são frutos de atos ilícitos

Os alimentos são “blindados”:

i) são irrenunciáveis

ii) não podem ser cedidos;

iii) não podem ser compensados;

iv) não podem ser devolvidos

v) imprescritíveis

vi) podem advir de testamento

Alimentos Gravídicos:

O fundamento do pedido dos alimentos gravídicos é poder colaborar com a grávida durante o período da gestação para a mantença dela e do nascituro (período entre 36 e 40 semanas). Estão regulamentados pela Lei 11804/08.

MEDIDAS DE PROTEÇÃO:

Ocorrem sempre que a criança ou o adolescente estiverem em situação de risco, a qual está prevista no artigo 98 e desloca a competência para a vara da infância e juventude.

Importante notar que podem ser aplicadas em conjunto e não apenas isoladamente.

Durante a medida de proteção, o menor deve ter contato com a família.

Princípios que regem a aplicação da medida de proteção: Foram incluídos pela Lei 12010.

i) toda aplicação de medida de proteção precisa ter em mente a condição do menor como sujeito de direitos;

ii) princípio da proteção integral e prioritária;

iii) princípio da responsabilidade primária e solidária do Poder Público;

iv) princípio do melhor interesse da criança e do adolescente;

v) princípio da privacidade;

vi) princípio da intervenção precoce;

vii) princípio da intervenção mínima;

viii) princípio da proporcionalidade e razoabilidade;

ix) princípio da responsabilidade parental;

x) princípio da prevalência da família;

xi) princípio do direito à informação;

xii) oitiva do menor;

As medidas de proteção estão elencadas no artigo 101 do ECA:

Medidas que o Conselho Tutelar pode aplicar sem intervenção judicial:

1 - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de responsabilidade;

2 - orientação, apoio e acompanhamento temporários;

3 - matrícula e frequência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino fundamental;

4 - inclusão em programa comunitário ou oficial de auxílio à família, à criança e ao adolescente;

5 - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;

6 - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;

Medidas que só o Juiz pode aplicar:

7 - acolhimento institucional;

**no passado era chamado de abrigo e orfanato.

8 - inclusão em programa de acolhimento familiar;

9 - colocação em família substituta.

CONSELHO TUTELAR:

Trata-se de uma forma de participação da sociedade nos direitos da criança e do adolescente.

É um órgão permanente e autônomo, desvinculado do Poder Judiciário.

Em cada município deve haver, no mínimo, 1 Conselho Tutelar, composto por 5 membros.

As atribuições do Conselho Tutelar estão previstas no artigo 136 do ECA.

MEDIDA SOCIOEDUCATIVA:

A medida socioeducativa só é aplicável ao adolescente. E se a criança cometer um ato infracional? Como regra geral, aplica-se uma medida de proteção.

As medidas socioeducativas estão elencadas no artigo 112 do ECA:

1. advertência;

2.obrigação de reparar o dano;

3. prestação de serviços à comunidade;

4. liberdade assistida;

5. inserção em regime de semi-liberdade;

6. internação em estabelecimento educacional;

7. qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.

Apenas o juiz pode aplicar medida socioeducativa. Ele deve analisar no caso concreto as circunstâncias do caso, familiar, a idade do infrator, entre outros (autoria do fato e materialidade). Existe uma gradação de medida.

Podem ser aplicadas conjunta ou separadamente. Exemplo: liberdade assistida com reparação de danos. Também pode ser aplicadas juntamente com medidas de proteção.

APURAÇÃO DE ATO INFRACIONAL:

i) é regulamentada pelo ECA (artigo 171 e seguintes);

ii) aplica-se subsidiariamente o CPP e o CPC (no que se refere aos recursos, por exemplo);

Havendo representação, antes da produção de provas, o juiz pode determinar a internação provisória, o que deve ocorrer em entidade de atendimento especializada em internação provisória (45 dias).

A competência é da vara da infância e juventude em não da vara criminal.

Poder Judiciário:

O acesso à justiça é uma garantia delineada no artigo 141 do ECA

Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou adolescente à Defensoria Pública, ao Ministério Público e ao Poder Judiciário, por qualquer de seus órgãos.

§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos que dela necessitarem, através de defensor público ou advogado nomeado.

§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da Infância e da Juventude são isentas de custas e emolumentos, ressalvada a hipótese de litigância de má-fé

Intervenção precoce: se for demorar em chegar à autoridade correta, pode-se invocar esse princípio para outra autoridade decidir.

A Lei 12010 foi invocada nos casos da pulseira do sexo. O juiz que proibiu a venda dessas pulseiras invocou o princípio da intervenção precoce.

LDB

Lei n.º 9.394de 20 de dezembro de 1996

Tramitação

1988

Promulgação da Constituição Federal

1988 a 1991

Início de discussão do projeto ³Jorge Hage´ na Câmara

1992

Darcy Ribeiro, apoiado por Collor, apresenta outro projeto de LDB no Senado

1992a 1993

Os dois projetos são discutidos ao mesmo tempo no Congresso Nacional

1993

O projeto Jorge Hage é aprovado na Câmara e vai para o Senado

1995

O projeto é considerado inconstitucional eDarcy Ribeiro reapresenta seu antigo projeto de lei

1996

A provação da lei, em dezembro.

Lei n.º 9394/96

Art.1

A Educação compreendida como processo de formação humana

Art. 2

Educação é dever da família e do Estado.

Tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.

Art. 3

Princípios

Igualdade acesso/permanência

Liberdade;

Pluralismo de ideias;

Tolerância;

Coexistência

Público /privado;

Gratuidade do ensino público;

Valorização do profissional

Gestão democrática;

Padrão de qualidade;

Valorização extraescolar

Escola

Trabalho

Práticas

Dever do Estado (

Art. 4º)

1 ensino fundamental,obrigatório

, gratuito inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria

II- progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio,

Modificados pela Emenda Constitucional 14/96:

I- ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II progressiva universalização do ensino médio gratuito

Continuação

art. 4º

III Atendimento especializado aos educandos com necessidades especiais;

I V atendimento gratuito em creches e pré-escolas

V Acesso aos níveis mais elevados do ensino

VI Oferta de ensino noturno regular, adequado ás condições do educando.

VII oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, adequado ás suas necessidades e disponibilidades.

VIII Atendimento ao educando no ensino fundamental público por meio de programas suplementares (material, transporte, alimentação e assistência á saúde)

IX Padrões mínimos de qualidade de ensino

ART 5 E ART 6

Ensino Fundamental: direito público e subjetivo

Matricula: é dever dos pais matriculas os filhos menores a partir de 7 anos