DUSA ÁGNES RÉKA

KÜLFÖLDI HALLGATÓK A DEBRECENI EGYETEMEN

Szakdolgozat

Szociológia MA szak

Nappali tagozat

Témavezető: Prof. Dr. Szabó Ildikó

Debreceni Egyetem

Szociológia és Szociálpolitika Tanszék

2011

Külföldi hallgatók a Debreceni Egyetemen

írta

Dusa Ágnes Réka

Kijelentem, hogy a szakdolgozat megfelel a Debreceni Egyetem Szociológia és Szociálpolitika Tanszéke által támasztott tartalmi és formai követelményeknek

____________________________________________

Államvizsga-bizottság elnöke

____________________________________________

Témavezető

____________________________________________

Bíráló

Debrecen

2011

Alulírott Dusa Ágnes Réka kijelentem, hogy a jelen szakdolgozat a saját munkám, amely kizárólag a saját kutatásaimon illetve a hivatkozásokban és a felhasznált irodalomjegyzékben megjelölt információkon alapul. Kijelentem, hogy kutatásaim során és a szakdologzatomban nem sértettem meg más szerzők vagy intézmények szerzői jogait. Kijelentem, hogy a jelen szakdolgozat sem annak részei nem kerültek benyújtásra egyetlen felsőoktatási intézményben sem diplomamunkaként vagy szakdolgozatként vagy azok részeként.

Debrecen, 2011. március 30.

____________________

aláírás

Köszönetnyilvánítás

Köszönetemet fejezem ki azoknak, akik a szakdolgozatom elkészítésében segítségemre voltak.

Szüleimnek, akik munkájukkal és törődésükkel megteremtették az alapokat számomra.

Konzulensemnek, Prof. Dr. Szabó Ildikónak iránymutatásáért és hasznos tanácsaiért.

Az összes interjúalanyomnak, akik az interjúk során őszintén válaszoltak a kérdéseimre,

ezzel támogatva a munkámat.

7

TARTALOMJEGYZÉK

1. Bevezető ........................................................................................................................................................................ 8

2. Történeti áttekintés ................................................................................................................................................ 9

3. Szociológiaelméleti áttekintés .........................................................................................................................13

4. Nemzetközi és magyar adatok .......................................................................................................................17

4.1. Nemzetközi tendenciák..........................................................................................................................17

4.2. Magyarország mint a diákmobilitás célországa ........................................................................19

1. táblázat: A Magyarországra érkező külföldi hallgatók országok szerinti bontásban (2007/2008) ..................................................................................................................................................................19

1. ábra: Külföldi hallgatók képzési területek szerinti megoszlása országonként (2010) .....21

4.3. Adatok a Debreceni Egyetemet választó külföldi diákokról ...............................................22

2. táblázat: A DE-n tanuló külföldi hallgatók száma..................................................................................22

5. Külföldi hallgatók a szociológiai kutatások tükrében .........................................................................26

4. táblázat: Magyarországgal kapcsolatos pozitív és negativ tapasztalatok (Berács – Malota 2007:8,9) .........................................................................................................................................................................36

6. Kvalitatív kutatás ...................................................................................................................................................37

6.1. Interjúk ...........................................................................................................................................................37

6.1.1. Az interjúalanyok ...........................................................................................................................................37

6.1.2. Az interjúk főbb dimenziói ........................................................................................................................39

6.1.3. Interjúelemzés .................................................................................................................................................40

6.2. Honlapok tartalomelemzése ...............................................................................................................66

7. Összegzés és további lehetőségek .................................................................................................................70

8. Irodalomjegyzék .....................................................................................................................................................74

9. Mellékletek ................................................................................................................................................................77

1. számú melléklet: A Debreceni Egyetem karain tanuló külföldi hallgatók száma évenkénti bontásban 2004 és 2010 között ..........................................................................................................................77

2. számú melléklet: A Debreceni Egyetem külföldi hallgatói országok szerinti bontásban 2004 és 2010 között ..................................................................................................................................................80

3. számú melléklet - Interjúvázlat (magyar „segítőkkel”) ......................................................................81

4. számú melléklet - Interjúvázlat (külföldi hallgatókkal) .....................................................................83

5. számú melléklet – Honlapok tartalomelemzése ....................................................................................86

8

1. BEVEZETŐ

Kutatásom egy nagy és átfogó, az OTKA által1 támogatott, Campus-lét a Debreceni

Egyetemen nevet viselő, hároméves ifjúságszociológiai kutatásba illeszkedik. A

Campus-lét kutatás az egyetemisták kortársi szocializációjának vizsgálatát tűzte ki

céljául, s különösen a csoportképződést és a csoportkultúrák belső világának elemzését

helyezte fókuszba. Ezen hatalmas vállalkozáson belül saját kutatásom témája a külföldi

hallgatók magyarországi képzéséhez köthető szociológiai problémák vizsgálata.

Különösen azokra a kérdésekre szeretnék koncentrálni, hogy a Debrecenben tanuló

külföldi hallgatók hogyan tudnak beilleszkedni a magyar társadalomba tanulmányaik

idején, mennyire nyitottak a magyar kultúra és a helyi emberek (diákok) iránt, hogyan

dolgozzák fel a kulturális különbségeket. Jelen dolgozat ezen nagyobb, a külföldi

hallgatókkal foglalkozó vizsgálódásaim eddigi eredményeit hivatott bemutatni.

Dolgozatom felépítése a következő: a külföldi egyetemjárás történeti áttekintése

után néhány, a témám szempontjából érdekes szociológiaelméleti megközelítést és az

általuk felvetett kutatási kérdéseket, hipotéziseket szeretném bemutatni. A nemzetközi,

magyar és Debreceni Egyetemre vonatkozó adatok elemzését követően először a

szakirodalomban található empirikus vizsgálatok legfőbb következtetéseit foglalom

össze, majd saját kutatásaim eredményeit elemzem. Dolgozatom utolsó részében az

eddigi eredmények összegzésére vállalkozom. Ebben a részben foglalom össze a

további kutatómunka szempontjából fontos módszertani és kutatástervezési

tapasztalatokat is. Először az interjús kutatás részeredményeiről, majd a lehetséges

további irányvonalakról, ötletekről szeretnék beszámolni. Ezt azért tartom fontosnak,

mert a Debrecenben tanuló külföldi diákok csoportvilágával és egyetemi

szocializációjával kapcsolatos kutatásaimat a következő években folytatni szeretném.

1 OTKA K 81858

9

2. TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉS

A hallgatói mobilitás szakirodalma gyakran olyan modern jelenségnek írja le a

külföldön való tanulást, melyet a globalizációs folyamatok vagy a tudástársadalom

előretörése hoztak létre. A társadalmi változások valóban felgyorsították és

megnövelték a diákmobilitásban résztvevő fiatalok számát: az angol elsődleges

közvetítőnyelvvé válása, a közlekedés fejlődése, az országok közötti gazdasági-

politikai-oktatási együttműködések és az Európai Unió határainak átjárhatósága mind

szélesebb társadalmi rétegek számára teszik lehetővé a külföldi egyetemekre való

beiratkozást.

Azonban tudnunk kell, hogy már az első európai egyetemek megalakulását

követően megindult a peregrináció, azaz a külföldi egyetemjárás. Az egyetemi és városi

levéltárak forrásait sokan feldolgozták, így számos tanulmány született mind a magyar

diákok külföldi tanulmányairól, mind a Magyarországon tanuló külföldiekről,

elsősorban történészek, irodalomtörténészek vagy filológusok tollából.2 Nem célom

részletes leírását adni a közép-, újkori és modern peregrinációnak, de a rendelkezésre

álló forrásokból néhány tendenciát mégis szeretnék felvázolni. A Heilauf Zsuzsanna

által szerkesztett könyv alapján négy kiemelkedő magyar köz- és oktatástörténeti

korszakot, Ginter Károly tanulmánya alapján pedig a II. világháborút követő időszakot

szeretném röviden bemutatni.

Figyelemre méltó, hogy az elsőként említett könyv szerint kik számítottak

külföldieknek. Heilauf és munkatársai egyetemi névsorokat vizsgálva az Osztrák-

Magyar Monarchia területén kívülről érkezőket, másrészt a Monarchia határain belülről,

de a történeti Magyarország határain kívül született diákokat tekintették külföldinek,

tehát nem nemzetiség vagy anyanyelv szerint szelektáltak. Az 1635 és 1777 közötti

időszakban – a Nagyszombati Egyetem alapításától annak Budára helyezéséig – 302

külföldi hallgató tanult az intézményben. Ez egészen szép szám, tekintve, hogy a bécsi

2 Utóbbira kitűnő példa az 1993-ban megjelent háromkötetes Régi és új peregrináció: Magyarok külföldön, külföldiek Magyarországon című könyv, melyben a szerzők (irodalmárok, nyelvészek, történészek) 1823 oldalon foglalkoznak a magyar-külföldi kapcsolatokkal, mégpedig egészen különböző megközelítések alapján, s különböző korszakokat vizsgálva: középkori és a rendszerváltást követő kutatásokat egyaránt tartalmaz a három köttet.

10

egyetem is, mely a kor legjobb európai egyetemének számított (Szögi, 2001), s sok

hallgatót vonzott, igen közel volt. A külföldi hallgatók elsősorban a bölcsészkaron

tanultak (201 fő), illetve sokan végeztek a később létrehozott orvosi karon (51 fő). A

hallgatók születési helyét tekintve a Birodalmon belülről legtöbben a morva, sziléziai és

cseh terültekről érkeztek (120 fő), de jelentős a horvát területekről érkezők száma is,

míg az osztrákokat csupán 30 hallgató képviselte – pont a bécsi és a grazi egyetemek

nagyobb vonzereje miatt. A Habsburg Birodalom területén kívülről német

tartományokból, lengyel területekről, Európa egészen távoli területeiről (mint Hollandia

vagy Spanyolország), sőt, a Török Birodalomból is érkeztek a Nagyszombati

Egyetemre. (Heilauf 2006; Szögi 2001).

1777 és 1849 között Mária Terézia és II. József uralkodása alatt az oktatásügy,

így a felsőoktatás is gyökeresen megváltozott: a két Ratio Educationis (1777, 1806) az

egyháztól az állam irányítása alá helyezte és központosította az oktatást, átszervezte az

oktatási központokat, előtérbe helyezte a reál (orvosi és mérnöki) tudományokat. A

magyar és a külföldi egyetemisták száma is nőtt (1777 és 1849 között összesen 4668 fő

volt). Utóbbiak esetében a latin és német tanítási nyelv dominanciája és a hazájukban is

könnyen átváltható diploma és tudás (pont a korban favorizált reáltudományok)

megszerzése segítő tényezőknek tekinthetők. A korszakból már nemcsak egyetlen

intézet külföldi hallgatóiról találtak forrásokat Heileuf és munkatársai, hanem már hét

tanintézet akadémiai osztályának névsorát tekintették át.3 Ezek közül három emelhető ki

a külföldi hallgatók magas létszáma miatt: a pesti orvosi kar (1784 fő), a selmecbányai

(1632 fő) és a pozsonyi Akadémia (736 fő). Ennek megfelelően a legtöbben az orvosi és

bányászati képzésekbe kapcsolódtak be. A korszakban legtöbben a cseh és osztrák

tartományokból érkeztek (a külföldiek 31, illetve 30 százaléka), Galíciából és Horvát-

Szlavóniából a külföldi diákok 14-14 százaléka (Heilauf 2006).

A következő korszak az 1850 és 1867 közötti. A szabadságharcot követő

években újabb reformokat vezettek be: a teológiai kart kivéve a német lett a kötelező

3 A következő tanintézetek hallgatóinak névsorait tekintették át: Pesti Orvostudományi Kar, Selmecbányai Bányászati Akadémia, Keszthelyi Gergikon, Magyaróvári Gazdasági Tanintézet, Kolozsvári Király Líceum, Pozsonyi Királyi Akadéma, Nagyváradi Királyi Akadémia. Az akadémia és az egyetem között elsősorban a karok számában van különbség. Az akadémia olyan felsőoktatási intézmény, amelynek rendszerint egy vagy legfeljebb két fakultása van. Az egyetemen legkevesebb három fakultásnak kell lennie. Általában az egyetemeknek van joguk tudományos fokozat kiadására.

11

tanítási nyelv. Ez a felsőoktatás nemzetivé válását ugyan gátolta, de az idegen

területekről érkező hallgatók számára előnyös volt, s ezt számuk növekedése is mutatja

egészen az 1860. októberi diplomáig, mikortól a tanítás magyarul (is) folyhatott. Ez idő

alatt nőtt az érdeklődés a mezőgazdasági, a bányamérnöki és a jogi kar iránt, viszont

csökkent az orvosi képzésben részt vevők száma. A magyar tannyelv bevezetését

követően minden szakon csökkent a külföldi hallgatók száma. A legtöbb diák továbbra

is cseh (ezen időszak során az összes külföldi hallgató 50 százaléka), illetve osztrák (25

százalék) területekről érkezett. A horvátok száma az 1848-as konfliktus leredukálódott

(korábbi részarányuk felére, azaz 7 százalékra). A Habsburg Birodalom határain túlról

korábban is kevesen érkeztek, ez 1850 és 18867 között sem változott (Heilauf 2006).

A dualizmus időszaka a magyar felsőoktatás számára felfelé ívelő periódus volt,

sikerült a tananyagot és a tárgyi feltételeket tekintve európai színvonalú felsőoktatást

létrehozni. Új egyetemek alapultak, illetve régebbi intézmények egyetemi rangot

kaptak. Az 1868 és 1919 közötti korszakot megvizsgálva 8 egyetemről4 összesen 973

külföldi hallgatóról találtak adatot a szerzők, s ez is azért lehetséges, mert néhány

egyetem (pl. a magyaróvári) egy ideig megtartotta a német tannyelvet. Ugyanakkor a

magyar egyetemekre peregrinálók alacsony száma is érdekes abból a szempontból, hogy

a születési helyek kibővültek, azaz területi bővülésről beszélhetünk: a hagyományos

osztrák, cseh és újból jelentős horvát kapcsolatok mellett megnőtt a balkáni országokból

érkezők száma, sőt olyan távoli országokból is érkezett egy-két hallgató, mint az

Amerikai Egyesült Államok vagy Brazília (Heilauf 2006).

Ginter Károly Tanulmányi célú migráció Magyarországon a II. világháború

után című tanulmányában az 1940-es és 1970-es évek között budapesti egyetemekre

beiratkozó külföldi hallgatókkal kapcsolatos vizsgálódásainak tapasztalatait ismerteti. A

második világháború alatt önkéntes tanulmányi célú mobilitásról nem beszélhetünk. A

háború lezárását követően azonban a Szovjetunió elutasító álláspontja miatt nem

indulhatott újra az egyetemjárás, legalábbis intézményes formájában nem. Változást az

1952-es év hozott, mikor húsz koreai hallgató érkezett az ún. Koreai Iskolába. Az ’56-os

forradalom miatt a diákokat országuk visszahívta, s sokáig nem jelentek meg külföldi

hallgatók a magyar egyetemeken. Később a Koreai Iskola Külföldi Ösztöndíjasok

4 Királyi József Műegyetem, Selmecbányai Bányászati és Erdészeti Akadémia, Magyaróvári Gazdasági Akadémia, Állatorvosi Akadémia, Keleti Kereskedelmi Tanfolyam (Akadémia), Kassai, Keszthelyi, Kolozsvári Mezőgazdasági Akadémia.

12

Egyetemi Előkészítése néven újraindult, s 1962-től már kb. 100 szomszédos szocialista

országból, Afrikából, Ázsiából, Közép- és Dél-Amerikából érkező hallgató tanult az

intézmény keretei között. 1966 és 1989 között már átlagosan évente kb. 600 diák

iratkozott be a két éves, intenzív nyelvi kurzusra, mely a magyarországi egyetemi

tanulmányaikat könnyítette meg. Ginter adatai alapján tehát megállapíthatjuk, hogy

1962 és 1989 között kb. 13.000-14.000 külföldi érkezett hazánkba, s kapcsolódott be a

magyar nyelvű felsőoktatásba. Sajnos, részletes adatokat nem közöl arról, hogy ezek a

hallgatók mely egyetemekre kaptak ösztöndíjat, s csak a szakmai nyelv négy részre

bontása utal arra, hogy elsősorban milyen szakokra jelentkeztek a diákok: agrár,

bölcsész, közgazdász, orvosi és mérnöki szaknyelvi csoportok indultak. A küldő

országok pontos körét sem határozta meg Ginter.

A rendszerváltást követő időszakról azonban már egészen pontos adatok állnak

rendelkezésre, ezeket később, a 4. fejezetben ismertetem.

13

3. SZOCIOLÓGIAELMÉLETI ÁTTEKINTÉS

A fent leírt problémák vizsgálatához remek elméleti alapot nyújt Schütz, valamint a

Berger-Luckmann szerzőpár, de a fenomenológiai megközelítéseket kiegészítettem az

élménytársadalom teóriájával, Bourdieu tőkeelméletével, a honnethi elismerés-

elmélettel és Weber cselekvéselméletével. A szociológiaelmélettel azért is fontos

foglalkozni, mert számos kérdést felvetnek, melyek a későbbi kutatásban hasznosak

lehetnek.

Schütz Az idegen című írásában azt elemzi, hogy egy másik

országba/kultúrkörbe bekerülő idegennek ahhoz, hogy ott élni tudjon, meg kell ismernie

az ott élők természetesnek és biztonságosnak vélt életvilágát (1984). Azonban az

életvilág igazából inkoherens, inkonzisztens (ellentmondásos) és részlegesen tiszta

(irracionális). Akik az adott életvilágban nőnek fel, nem kérdőjelezik meg az életvilág

racionalitását/koherenciáját/konzisztenciáját, mivel számukra kellően teljesül a három

feltétel ahhoz, hogy boldogulni tudjanak benne. Ha azonban egy idegen új életvilágba

csöppen, ez számára problémát jelent, mivel nem találja természetesnek az új kulturális

mintákat, s nem is könnyű neki megértenie és még nehezebb alkalmaznia is azokat.

(Schütz egy nagyon érzékletes magyarázó példát hoz erre: más megérteni egy idegen

nyelvet, és más tudni szabadon kifejezni rajta a gondolatainkat.) Míg az adott

életvilágban felnövekvők számára jól bejáratott „receptek” és attitűdök állnak

rendelkezésre, addig egy idegennek folyton ellenőriznie kell, hogy pl. egy adott

cselekvéssel a kívánt eredményt érte-e el. Az idegen nem ismeri az új életvilágban

meglévő típusos és anonim attitűdöket, ezért beazonosítani és felölteni is nehézkesen

tudja őket. Schütz szerint az idegeneket az objektivitás és a kétes lojalitás jellemzi. Az

objektivitás egyik oka a kritikusság, valamint az, hogy a kulturális elemek ismerete és

precíz mérlegelése szükséges az életvilág megismeréséhez (amiket ugye, az életvilágban

felnövekvők „csak úgy” elfogadnak), harmadik oka maga a tapasztalat, hogy az

életvilág törékeny és elveszíthető. Kétes lojalitásuk abból adódik, hogy az idegen nem

fogadja el az új kulturális mintázat (életvilág) egészét természetes és megfelelő

életvitelként, ami a csoporttagok számára megdöbbentő lehet, s az idegent hálátlannak

tartják (Schütz 1984).

Kérdés lehet, hogy a külföldi hallgatók hogyan élik meg azokat a problémákat,

amik az életvilágok különbözőségéből adódnak. Egyáltalán, milyen konkrét

14

problémákról tudnak beszámolni. Hipotézisem ezzel kapcsolatban az, hogy minél

különbözőbb a „fogadó életvilág” (Magyarország, Debrecen) és a „kibocsátó életvilág”,

annál konfliktusosabban élik meg a két életvilág közötti különbséget, annál nehezebb az

új életvilág megértése és a „receptek” alkalmazása, s annál gyakrabban vádolják meg

őket a csoporttagok kétes lojalitással (pl. az arab lányok fejkendője miatt).

Arra a kérdésre, hogy két különböző életvilágú egyén között hogyan jöhet létre közös

cselekvés, Berger és Luckmann adja meg a választ (1998). Szerintük az interszubjektív

valóságot az emberek közösen hozzák létre és osztoznak is rajta, azonban annak, hogy

mások számára is objektív tudássá váljon az egyéni szubjektív tudás, fontos feltétele a

nyelviség, a kommunikáció. (Mivel ezáltal jöhet létre az externalizáció – objektiváció –

internalizáció ciklus.) (Berger – Luckmann 1998)

Közös valóságfelépítés (és az életvilágok összehangolása) akkor lehetséges, ha

az egyének kommunikálnak. Ehhez mindkét oldalról (egyrészt a fogadó ország diákjai,

tanárai stb. részéről; másrészt a külföldi diákok részéről) valamilyen nyitottság

szükséges. Hipotézis lehet az, hogy a fogadó ország diákjai és kultúrája iránt nyitottabb

külföldi hallgatók és/vagy azok, akik sok időt töltenek itt (pl. az orvostanhallgatók nagy

része), több valóságfelépítő ciklusban vettek részt együtt a helyi diákokkal, tanárokkal,

ismerősökkel. Különösen igaz ez azokra a külföldi hallgatókra, akik szoros barátságot

ápolnak magyar diákokkal és/vagy a párjuk is magyar. Az interjúk és fókuszcsoportok

során ezért érdemes az alapján kiválasztani az alanyokat, hogy mennyire integrálódtak a

magyar diákok közé, majd megvizsgálni, hogy a két különböző csoportba tartozók (a

fogadó ország kultúrája iránt nyitott/zárt) hogyan élik meg az életvilágok

különbözőségéből fakadó esetleges konfliktusokat.

A külföldön való tanulást élményracionalitási szempontból is megközelíthetjük. („Az

Erasmus egy jó buli.”) A idegen kultúrák megismerése és az utazás is az

élménytársadalom jellegzetes elemei, ezért nem meglepő, hogy a diákturizmus is

elterjedt és globálissá vált. A külföldön való tanulás önmagában nem újkeletű: mióta

egyetemek léteznek, létezik diákmobilitás, azonban sokáig csak szűk réteg számára volt

ez elérhető – hiszen eleve kevesen jártak egyetemre. Ma már a fejlődő országok is egyre

nagyobb arányban vesznek részt a diákmobilitásban. A korábbi gazdasági kényszer

korlátai lebomlóban vannak. Az élménytársadalom elmélet kutatási témámra való

15

relevanciáját megerősíti az, hogy a szakirodalom szerint magas azok aránya, akik olyan

országot/várost választanak tanulmányaik célpontjául, ahol korábban turistaként már

jártak, és jól érezték magukat.

Szerintem Schulze öt ideáltipikus miliője (nívó; integrációs; harmonikus;

önmegvalósító; szórakozó) közül a negyedik (önmegvalósító miliő: fiatalok, magasan

képzettek, belsőre fókuszálnak, énben rögzített a világképük) jellemző a külföldön

tanulókra. Mivel az egy miliőbe tartozók könnyebben megértik egymást, ezért

lehetséges az, hogy ez segíti a közös valóságfelépítést és a különböző életvilágok

kölcsönös megértését. Persze kérdést jelent az, hogy az olyan kötött pályákon túl, mint a

gazdaság vagy a társadalmi rendek és osztályok – melyek az elmélet szerint képesek

feloldódni az élménytársadalomban, mindenesetre veszítenek strukturáló erejükből –

olyan csoportkategóriákat tekintve is megtörténik-e ez a feloldódás, mint az etnikum, a

vallás vagy a nemzetiség (Schultze 2000).

Honneth elismerés-elméletéből csak azt a konkrét problémát szeretném kiragadni, hogy

milyen jogok járnak a külföldi hallgatóknak (pl. dolgozhat-e ugyanolyan feltételek

mellett, mint a helyi diákok stb.) és mennyire értékelik őket társadalmilag hasznosnak

és megbecsültek, azaz mennyire fogadják el az életformájukat. Pl. az egyetemi menzák

kínálnak-e vegetáriánus vagy disznóhúsmentes ételeket, külföldi specialitásokat; diákok

hordhatják-e a nemzeti/vallási előírásoknak megfelelő öltözéket stb. (Honneth 1997). Ez

az elmélet is kapcsolható az életvilágok konfliktusához, hiszen egy életforma elutasítása

egy életvilág elutasítását jelenti. Ugyanakkor különbség is van köztük, mégpedig az,

hogy egy adott életforma elismerését csak kivívni lehet, az életvilágokat viszont a

kommunikáció útján lehet összehangolni. Úgy gondolom, hogy az elismerés jogi

formáit már nem szükséges konfliktusok árán kivívniuk a külföldi hallgatóknak, hiszen

(komoly) jogi akadályok nincsenek előttük. A szolidaritást tekintve viszont érdekes

lenne megkérdezni a külföldi hallgatóktól, hogy ők hogyan érzik: mennyire elfogadott

és megbecsült az életformájuk.

Bourdieu szerint a gazdasági tőke mellett a kulturális és a társadalmi tőke is

befolyásolja a társadalmi pozíciókat (Bourdieu 2008). A kulturális tőke három formája a

benső, inkorporált; a tárgyiasult, objektivált; valamint az intézményesült kulturális tőke.

A társadalmi tőke egy bizonyos csoporthoz való tartozást jelent, s a csoporthoz való

16

tartozás előnyökkel és hátrányokkal járhat. Csoporttagként kapcsolatainkat fel tudjuk

használni a saját érdekeink szerint. Azonban egy „hatékony” kapcsolatháló kialakítása

sok időt/energiát vesz igénybe, kivéve, ha valaki egy magas presztízsű csoportnak (pl.

neves családnak) a tagja, mert akkor jóval kevesebb időbeli és gazdasági ráfordítást

igényel a kapcsolatok kialakítása, illetve a csoporttagság kivívása.

Érdemes azt is megvizsgálni, hogy a különböző külföldi hallgatók milyen

tőkefajtákkal rendelkeznek, s ezek alapján lehet-e őket valahogyan csoportba rendezni.

Különösen a társadalmi tőke az, ami érdekes lehet az itt tanuló külföldiek esetében. Az,

hogy külföldi hallgatók, pozitív, vagy negatív tőke (előnyt tudnak-e belőle kovácsolni,

vagy inkább hátrányt jelent számukra)? A társadalmi tőke egyik összetevője, a

kapcsolati tőke különösen érdekes lehet: milyen „hálózatokat” tudnak kialakítani a

külföldi hallgatók? Csak a saját kultúrájukból (kultúrkörükből) érkezőkkel alakítanak ki

kapcsolatokat, vagy más külföldi csoportok közül és/vagy a magyar hallgatók közül is

választanak barátot/lakótársat/párt. Úgy gondolom, minél több kapcsolattal rendelkezik

valaki számára idegen országokból érkezőkkel, feltehetően annál könnyebben képes

összehangolni a saját életvilágát másokéval, és talán könnyebben fogadja el és becsüli

meg mások életmódját is.

17

4. NEMZETKÖZI ÉS MAGYAR ADATOK

4.1. NEMZETKÖZI TENDENCIÁK Mióta Európában megalakultak az első egyetemek, azóta létezik külföldön való tanulás.

Azonban míg a középkortól az ipari társadalmakig csak igen szűk réteg jutott hozzá a

lehetőséghez, hogy külföldön folytassa tanulmányait (sőt, hogy egyáltalán tanulhasson),

addig a jelenlegi korszakban – melyet mind a tudástársadalom, mind az információs

társadalom kifejezés jó jellemez – a globalizáció, az oktatási expanzió, a tömeges

felsőoktatás és az élethosszig tartó tanulás következtében egyre nagyobb a külföldön

tanuló hallgatók aránya. Az Atlas of Student Mobility és az Open Doors 2006-os adatai

szerint 2,5 millióan tanulnak másik országban, mint ahol születtek. (Tehát ide tartoznak

azok is, akik pl. a szüleikkel együtt másik országban telepedtek le, ami inkább a szülők

munka miatti mobilitásból fakad, nem a gyermek tanulási célú mobilitásából.) Vegyük

tehát sorba a legnagyobb fogadó országokat, illetve a köztük kialakuló jellegzetes

mobilitási mintázatokat. A nemzetközi „trendek” után először Európára, majd

Magyarországra szűkítem le a külföldi hallgatókkal kapcsolatos elérhető statisztikai

adatokat, hogy végül a Debreceni Egyetem ide vonatkozó adatsorait is bemutathassam.

Az angol nyelvű országok (USA, Nagy-Britannia, Kanada, Ausztrália) vezető

pozícióban vannak ugyan, ám a fejlődő országok (Kína, India) is növekvő részt vesznek

ki a hallgatói mobilitásból. 2002-ről és 2006-ra – többek között Kína nagyarányú

bekapcsolódásának köszönhetően – a fogadó országok térbeli koncentrációja csökkent.

Bár még mindig az Egyesült Államok fogadja a legtöbb hallgatót (2006-ban az összes

külföldi hallgató 23 százalékát), és az USA-t még mindig a három nagy Nyugat-Európai

ország (Egyesült Királyság, Németország, Franciaország) követi, 2002-höz képest hét új

ország jelent meg a legnagyobb befogadók között: a már említett Kína mellett a Dél-

Afrikai Köztársaság, Malajzia, India, Thaiföld, Mexikó és egyedüli európai államként

Magyarország. Ez alapján Magyarország 2006-ban a 23. legnagyobb befogadó ország

volt a világon, míg az európai országokat (Törökországgal együtt) figyelembe véve a

15. (Langerné 2009). Ezzel szemben az elsősorban Európára koncentráló Erasmus

Student Network (ESN) 2008-as felmérése szerint a legfőbb célország – Németország

mellett és Franciaországot megelőzve – Spanyolország, ami azért érdekes, mert a 2006-

18

os adatsor szerint Spanyolország csupán a 14. legnagyobb európai befogadó (Bauwens

et al. 2008). Az eltérés minden bizonnyal a mintavételből adódik, tehát abból a

módszertani problémából, hogy a 2006-os adatsorok (Atlas of Student Mobility, Open

Doors) a külföldi állampolgársággal rendelkező, de már huzamosabb ideje az adott

országban élő hallgatókat is külföldi diáknak tekintik, míg az ESN survey kifejezetten a

cserediákokra (s a cserediákokon belül is elsősorban az Erasmusos hallgatókra)

koncentrált. A két adatsort összevetve úgy vélem, Németország és Franciaország azért

érhetett el mindkét elemzésben előkelő helyet, mert mindkét országban egyaránt magas

a bevándorlók és a tényleges cserediákok aránya is. A módszertani probléma azonban

máris felhívja a figyelmet egy fontos definiálási kérdésre: pontosan kiket tekintsünk

külföldi hallgatóknak. Csupán a cserediákokat és önköltséges diákokat tekintsük-e a

vizsgálat tárgyának, vagy a bevándorlók gyermekeit (akik lehet, hogy évek óta az adott

országban élnek, de még nem szerezték meg a fogadó ország állampolgárságát) és a

vegyes házasságokból származókat is? A problémára még később visszatérek.

A mobilitás iránya jellegzetes képet mutat abból a szempontból, hogy „a

külföldön tanulás néhány tehetős országot és néhány tucat feltörekvő országot kapcsol

össze” (Langerné 2009: 71). Nézzünk meg néhány ilyen tipikus összekapcsolódást,

mielőtt rátérnénk Magyarország speciális befogadói szerepére. Az USA-ba 2003-ban a

legnagyobb arányban (55 százalék) Ázsiából érkeztek hallgatók, míg az Európából

érkezők 17, a Latin-Amerikából érkezők pedig csupán 12 százalékát tettek ki az összes

ott tanuló külföldinek. Ausztrália – közelsége okán – az Ázsiai kontinens hallgatói

számára vonzó: a diákok 82 százaléka valamelyik ázsiai ország lakója. Ezzel szemben

az európai országokat az európaiak választják célországnak. Persze különleges

mintázatok itt is kirajzolódnak. Franciaország és Portugália azért érdekes ebből a

szempontból, mert oda sokan érkeznek Európán kívül a volt gyarmatok területéről

(mégpedig magas, 55-55 százalékos arányban). Írországban az észak-amerikaiak nagy

aránya feltűnő (Európából a hallgatók 34, míg Észak-Amerikából 35 százaléka

érkezett)5, Spanyolországban pedig a magas európai hallgatói arány (58 százalék)

mellett a közös spanyol nyelv okán a Latin-Amerikából érkezők száma is nagy, arányuk

25 százalék (Langerné 2009).

5 Ez az adat engem azért lepett meg, mert más angol nyelvű országban (Egyesült Királyság, Ausztrália, Új-Zéland) nem jellemző az észak-amerikaiak magas aránya.

19

4.2. MAGYARORSZÁG MINT A DIÁKMOBILITÁS CÉLORSZÁGA

Magyarország iránt a kilencvenes évek óta egyre növekszik az érdeklődés, ami mind

számszerűen, mind a földrajzi kiterjedtséget tekintve is megmutatkozik (Rédei, 2007).

Míg a rendszerváltás előtt, az 1985/1986-os tanévben még csupán 2.485 külföldi

hallgató tanult magyar egyetemeken, addig a számuk tíz évvel később már 6.300-ra

emelkedett (1995/96-os tanév), 2003/2004-ben 12.913, 2006/2007-ben pedig 15.000 fő

volt (Szemerszki 2005; Rédei 2007). A nagyon magas számszerű növekedést nem

követi olyan meredeken a hazai és külföldi hallgatók arányának növekedése – hiszen a

magyar diákok közül is egyre többen tanulnak tovább valamilyen felsőoktatási

intézményben –, de azért itt is megfigyelhető tendenciaszerű növekedés.6 A hallgatók

háromnegyede nappali tagozatos, ez alól a mezőgazdasági szakok jelentenek kivételt,

ahol több a levelező vagy esti tagozatot választók aránya. A legtöbb külföldi Európából

érkezik, a 2005-2006-os tanévben a külföldi hallgatók 80 százalékát adták (Rédei 2009).

Egy frissebb adatsor a 2007/2008-as tanévre vonatkozó országos adatokat mutatja be

(Berács et al. 2009):

1. TÁBLÁZAT: A MAGYARORSZÁGRA ÉRKEZŐ KÜLFÖLDI HALLGATÓK ORSZÁGOK

SZERINTI BONTÁSBAN (2007/2008)

6 A külföldiek magyar hallgatókhoz viszonyított aránya: 1985/86:2,5%; 2003/2004:3,2%; 2005/2006: 3,4%; 2006/2007: 3,8% (Szemerszki 2005; Rédei 2007; Langerné 2009).

20

Ezek az eredmények is az európaiak, s ezen belül is a szomszédos országok fölényét

mutatják. A különböző évekre vonatkozó kutatások7 mind a küldő országok következő

sorrendjét körvonalazzák: Románia, Szlovákia, Ukrajna és Szerbia (és Montenegró), ez

utóbbi két országot 2006-ra megelőzi Németország. Izrael és Norvégia „versenye”

szintén kiegyenlített.

Ezen a ponton érdemes összehasonlítani napjaink adatait az Osztrák-Magyar

Monarchia időszaka és a pártállami korszak adataival, mivel az összehasonlítás

eredményei nagyon jól szemléltetik azt, hogy az aktuális politikai környezet, s a

technikai fejlődés mennyire nagy befolyással volt a tanulási célú migrációra. A

legérdekesebb az, hogy az osztrákok, csehek és horvátok érdeklődése mennyire

lecsökkent a hazánkban való tanulás iránt. Ausztriából inkább Nyugat-Európába (az

egykori EU15 országaiba) irányul a diákmobilitás. Csehország kibocsátó és befogadó

országként is egyre jelentősebb szerepet tölt be a nemzetközi diákmobilitásban, de a

hallgatók a hagyományos magyarországi peregrináció helyett Nyugat-Európa

egyetemeire jelentkeznek (Rédei, 2007). A nagyobb múltra visszatekintő peregrinációs

kapcsolatok közül a német erősödött meg leginkább. Az 1960-es évektől a nyolcvanas

évekig tartó, elsősorban az ázsiai és afrikai fejlődő országokból érkező ösztöndíjasokkal

kialakított kötelék is okozhatja például a vietnámiak, nigériaiak és kínaiak jelentős

arányát. Már abban a korszakban is előfordult, hogy „egy családból többen jöttek

hozzánk tanulni, sőt az egykori magyarországi ösztöndíjasok gyermekeiket is ide küldték

felsőfokú képzésre” (Ginter, 1993). Feltételezhetjük, hogy a rendszerváltást követően

ezek a hálózatok még nyitottabbá és szabadabbá válhattak, s korábban olyan

kuriózumnak számító – a szocialista korszakban ösztöndíjas lehetőség híján egyéni

tanulási mobilitással hazánkba érkező – angol, kanadai és amerikai hallgatók száma is

szaporodott, ami nagyrészt a kivándorolt, kimenekülő magyarok8 leszármazottainak

köszönhető.

7 2004/2005-ös tanévre lásd: Berács, 2007, Szemerszki 2005; 2005/2006-os tanévre lásd: Rédei 2009; 2006/2007-es tanévre lásd: Rédei 2007. 8 Az 1956-os forradalmat követően emigrációba kényszerülő hallgatókról találtam egy nagyon izgalmas könyvet, melynek címe Kényszerű tanulmányúton – 1956-os magyar egyetemi hallgatók Nagy-Britanniában, s melyet Czigány Magda írt, aki maga is hallgatóként emigrációba kényszerült. Az egyik fejezetét (A beilleszkedés fokozata) különösen a kulturális konfliktusok feltárása során és az interjúkérdések összeállításakor hasznosítottam. Lásd bővebben az 5. fejezetben.

21

Érdemes azt is áttekintenünk, hogy a külföldi hallgatók milyen szakokat

részesítenek előnyben magyarországi képzésük során. Ezzel kapcsolatban

rendelkezésünkre áll egy OECD országokat összehasonlító tanulmány (Education At A

Glance 2010), lásd 1. ábra. Ugyan a képzési típusok összevonásának logikájával nem

egészen értek egyet (bár elfogadom, hogy az áttekinthetőség kedvéért szükség volt a

durva összevonásokra), az mindenesetre egyértelműen látszik, hogy Magyarország az

egészségügyi karaival nemzetközi szinten kiemelkedő vonzerővel bír, hasonlóan magas

arányban népszerű egészségügyi képzések csak Belgiumban és Spanyolországban

vannak. A történeti részben bemutatott korszakokhoz hasonlóan az orvosi képzések

mellett hazánkban még mindig magas a mezőgazdasági karokon tanuló külföldiek

száma az Európai Uniós átlaghoz képest (Szemerszki 2005).

1. ÁBRA: KÜLFÖLDI HALLGATÓK KÉPZÉSI TERÜLETEK SZERINTI MEGOSZLÁSA ORSZÁGONKÉNT

(2010)9 9 A táblázat forrása: Educaton At a Glance 2010, 322. o.

22

4.3. ADATOK A DEBRECENI EGYETEMET VÁLASZTÓ KÜLFÖLDI DIÁKOKRÓL

A Debreceni Egyetemen tanuló külföldi hallgatókról is rendelkezünk adatokkal. A

Debreceni Egyetem honlapjáról származó információkat az 2. táblázatban próbáltam

összefoglalni: a hallgatók számának tendenciaszerű növekedését láthatjuk 2004-től.

(Sajnos, régebbi adatokat nem találtam.) A külföldi hallgatók regisztrálása minden év

októberében történt, ezért feltehetően még változatosabb is lehet az itt tanuló külföldiek

aránya: lehetséges, hogy valaki csak három hónapig maradt hazánkban, nem az egész

tanévben, viszont a felmérésben nem jelennek meg azok a hallgatók, akik a második

félévben iratkoztak be valamelyik képzésre.

Tanév 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2008/2009 2009/2010 2010/2011

Fő 1177 1343 1541 2390 2800 2978

2. TÁBLÁZAT: A DE-N TANULÓ KÜLFÖLDI HALLGATÓK SZÁMA10

A Debrecenben tanuló külföldi hallgatók számát karonkénti bontásban az 1. számú

melléklet tartalmazza. A táblázatból kiolvasható, hogy a legtöbb karon növekvő

tendenciát mutat a külföldi hallgatók száma. Ez alól csak az Egészségügyi Kar, a

Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar (a régi Hajdúböszörményi Pedagógiai Főiskolai

Kar) jelent kivételt: ezeken a karokon az utóbbi öt évben egyébként is alacsony volt a

külföldi hallgatók bekapcsolódása. A legnépszerűbb kar egyértelműen az ÁOK, de sok

hallgató választ a BTK, a Fogorvostudományi Kar illetve a TTK kínálatából. A

2004/2005-ös tanévhez képest 2009/2010-re duplájára nőtt az Informatikai Karon tanuló

külföldiek száma. Még ennél is nagyobb arányú növekedés figyelhető meg a

Gyógyszerésztudományi Karon11, a Műszaki Karon12 és a Közgazdaság- és

Gazdaságtudományi Karon13.

10 A táblázat saját szerkesztés, az adatok forrása: http://www.unideb.hu/portal/hu/node/369 11 2004/2005-ös tanévben A GYTK-on 9 nappali tagozatos külföldi hallgatót regisztráltak, míg a 2009/2010-es tanévben már 72-t. 12 2004/2005-ben a MK-on 10 külföldi hallgató tanult, 2009-2010-es tanévben pedig már 41. 13 Ugyanez az adat a KTK-ra vetítve: 2004/2005-ben 9 nappali tagozatos hallgató volt, míg 2009/2010-re már 94-re nőtt a számuk.

23

Ezek az adatok nagyrészt illeszkednek az országos trendekhez: „A műszaki,

ezen belül különösen az egyetemi képzés részaránya nagyfokú csökkenést, az

agrárképzés részaránya kisebb fokú csökkenést mutat, míg az orvosi egyetemi képzés

aránya egyértelmű emelkedést jelez a külföldi hallgatók vonatkozásában” (Szemerszki

2005: 328). Nemzetközi összehasonlításban Magyarországon a külföldiek aránya a

természettudományi és társadalomtudományi képzésekben a legalacsonyabb, míg az

egészségügyi, szociális terülten magas (Szemerszki 2005). Az 1. számú melléklet

adatai tehát igazolják, hogy a Debreceni Egyetemen is az orvostudományok iránti

érdeklődés a legmagasabb, és a hallgatók száma is évről évre növekszik. Ugyanakkor a

természettudományi területen is sokan tanulnak, s a számuk az utóbbi hat tanév során –

ha nem is olyan látványos mértékben, de – emelkedett. Az agrárképzést tekintve (GVK,

MTK) a nappali tagozatosok aránya valóban alacsony, viszont a

Mezőgazdaságtudományi Karon nagyon magas a levelező tagozatos hallgatók aránya, s

az összes képzési típusban résztvevőket tekintve azon a karon is magas arányú a

külföldiek létszámnövekedése.

A szakirodalom szerint jellegzetes mintázatok megfigyelhetőek meg azzal

kapcsolatban is, hogy az egyes tudományterületeket mely országból érkezők választják:

a határon túli magyarok a tanító és gazdasági szakokra jelentkeznek, míg Nyugat- és

Észak-Európából elsősorban a különböző orvostudományok képzéseire érkeznek a

hallgatók. Az arab országok az orvosi képzésekbe és a műszaki területre áramlanak

nagyobb arányban. Sajnos, a Debreceni Egyetemre vonatkozó adatokat – még – nem

találtam azzal kapcsolatban, hogy az egyes országból érkező hallgatók mely karokat

(szakokat) preferálják. Azonban saját tapasztalataim és a külföldi hallgatókat ismerő

magyar hallgatókkal folytatott beszélgetések is azt erősítették meg, hogy az orvosi

képzési területre valóban Észak-Európából (Norvégia, Izland), a Közel-Keletről (Izrael,

Irán) és Távol-Keletről (Kína) érkeznek a legtöbben.

Tekintsük most át azt, hogy mely országokból érkeznek hozzánk külföldi

fiatalok. Mint fentebb írtam, világtendencia, hogy a földrajzi kiterjedtség nő, és egyre

több ország diákjai kapcsolódnak be külföldi képzésekbe. Debrecenbe 2004-ben 43

országból érkeztek hallgatók, 2009-re viszont már 64-re nőtt a küldő országok száma,

2010-ben pedig összesen 78 különböző országból érkeztek hallgatók. A 2. számú

mellékletben az összes küldő ország megtekinthető, a 3. táblázatba viszont csak azokat

az országokat gyűjtöttem ki, melyek a legtöbb diákot küldik a Debreceni Egyetemre.

24

3. TÁBLÁZAT: A DE-N TANULÓ KÜLFÖLDIEK ORSZÁGONKÉNTI BONTÁSBAN 2004 ÉS 2010 KÖZÖTT – A

LEGTÖBB HALLGATÓT KÜLDŐ ORSZÁGOK LISTÁJA14

Természetesen a legtöbben a környező országokból érkeznek: a romániai, ukrajnai és

szlovákiai diákok mind a hat évben magas arányban képviseltették magukat, ami a

határon túli magyarok magyarországi képzésbe való bekapcsolódásának igényével függ

össze, s ebből adódóan ők a magyar nyelvű képzésekben vesznek részt. A többnyire

magyar anyanyelvű hallgatókat küldő, szomszédos országokon kívül a legnagyobb

kibocsátó ország 2009-ben Izrael és Irán, de mellettük egy afrikai ország, Nigéria is 177

hallgatóval képviselte magát. 2009-re egy másik közel-keleti ország, Szaúd-Arábia is

ugrásszerűen növelte hallgatóinak számát a Debreceni Egyetemen: míg az előző

években a 10 főt sem érte el a szaúdi hallgatók létszáma, addig 2008 őszén már 21,

2009 októberében pedig már 103 (!) hallgató iratkozott be. Hasonlóan nőtt a

népszerűsége egyetemünknek Törökországban is. A Távol-Keletről (Vietnámból,

14 A táblázat saját szerkesztés, a tanévenkénti adatok forrása: http://www.unideb.hu/portal/hu/node/369

25

Kínából és Koreai Köztársaságból) érkezők aránya is nőtt, azonban sokkal

egyenletesebben. Szintén egyenletesen növekvő érdeklődést jelez olyan észak-európai

országok hallgatószáma, mint Svédország, Norvégia vagy Izland. A szakirodalomban is

találkoztam azzal az érdekességgel, hogy hazánkban viszonylag sok15 ciprusi tanul (vö.

Rédei 2007), s a Debreceni Egyetemen is egyre növekszik a számuk. Néhány olyan

fejlett nyugati ország is stabilan részt vesz az itteni oktatásban, mint Kanada, Nagy-

Britannia és Németország. Ezek az adatok tehát teljesen illeszkednek az országos

tendenciákhoz. Érdekes még Japán és Kamerun csatlakozása a legnagyobb küldő

országok közé, azonban csak néhány élv múlva fog látszódni, hogy a japán és kameruni

hallgatók aránya továbbra is ilyen arányban fog-e nőni.

15 A 2006/2007-es tanévben 300 ciprusi hallgató tanult hazánkban (Rédei 2007), abban az évben a DE-re 17 ciprusi diák járt, a 2010/2011-es tanévben már ötvenen.

26

5. KÜLFÖLDI HALLGATÓK A SZOCIOLÓGIAI KUTATÁSOK

TÜKRÉBEN

Ebben a fejezetben a diákmobilitás jelenségének értelmezését segítő

szociológiaelméletek, valamint a nemzetközi, magyar és debreceni adatok áttekintése

után szeretném bemutatni azokat az empirikus szociológiai kutatásokat, amelyek a

segítségével a saját, félig strukturált interjús kutatásomat megterveztem.

Az interjú dimenzióinak kialakítása során nemcsak a különböző

szociológiaelméleti tézisekből és a statisztikai adatokból merítettem ötleteket, hanem

empirikus szociológiai kutatások eredményeiből is. Ezen vizsgálatok között találhatunk

survay módszerrel, interjúelemzéssel és antropológiai jellegű résztvevő-megfigyeléssel

készített tanulmányokat is. Az általam olvasott tanulmányok nagyrészt magyar kutatók

eredményeiről számolnak be, de felhasználtam néhány nemzetközi kutatás beszámolóját

is. A tanulmányok ismertetésének logikája a következő:

(a) Elsőként egy nemzetközi kutatást foglalok össze, s emelem ki belőle a

kutatásra érdemesnek tartott ötleteket.

(b) A második részben magyar diákok külföldi beilleszkedésével és

tapasztalataival foglalkozó kutatásokból merített ötleteket ismertelek.

(c) Végül a Magyarországon tanuló külföldiek helyzetét vizsgáló irodalmak

alapján próbálok kutatási kérdéseket, elemzési szempontokat meghatározni.

(a) nemzetközi kutatások

Remek angol nyelvű összefoglalót készített 2008-ban az Erasmus Student Network

(ESN) a különböző országokban tanuló külföldi diákokról. Összesen 8000 külföldön

tartózkodó hallgató töltötte ki az online kérdőívet, melyet az Erasmuson kívül más

szervezetek is segítettek terjeszteni. A minta nagy részébe éppen ezért Erasmusos

cserediákok17 kerültek, s az eredmények is elsősorban rájuk vonatkoznak. Tekintsük át

ezeket! Demográfiai szempontból a cserediákok, az állandó (nemzetközi, teljes

17 A válaszadók 71,8%-a volt cserediák, 19,3%-uk volt állandó (nemzetközi) diák, 8,9%-uk pedig a gyakorlatát külföldön végző hallgató. A válaszadók közül a cserediákok 90,6%-a Erasmus programmal utazott külföldre, 6,4%-uk kölcsönös egyetemközi megállapodás segítségével, 0,3%-uk kormányzati programokkal, 0,2%-uk magánalapítványok útján, 2%-uk pedig más csereprogrammal tanult külföldön.

27

képzéses) diákok és a szakmai gyakorlatukat végzők csoportja hasonló képet mutat: 21

és 24 év közöttiek, bár a gyakorlatukat végzők átlagosan magasabb életkorúak.

Nemeket tekintve mindhárom csoportban és az országokat tekintve is több volt a nő. A

cserediákok és a teljes képzéses diákok több mint fele BA képzésben vett részt, míg a

szakmai gyakorlatosokra inkább az MA képzésbe való bekapcsolódás volt jellemző. A

legnépszerűbb szakok: a pénzügyi tanulmányok és menedzsment; a nyelvszakok. A

szakmai gyakorlatukat végzők között különösen magas a műszaki-mérnöki és

technológiai szakok, illetve az orvosi képzés iránti érdeklődés.

A családjuk gazdasági helyzetét legtöbben (58 %) a kibocsátó országukhoz

képest átlagosnak tekintették, 33%-uk pedig átlagon felülinek. A válaszadók többsége

városból érkezett. A válaszadók önmagukat függetlennek, érdeklődőnek, nyitottnak,

kíváncsinak írták le. A 2008-as ESN felmérés tematikus blokkjának célja a kulturális

sokk feltérképezése volt. E szerint a kiutazásuk előtt jobban informált hallgatók kisebb

kulturális sokkot éltek át. A válaszadók két csoportra oszthatóak informáltságuk

alapján: azokra, akiknek mélyebb ismeretei voltak a kiutazás előtt (már jártak a fogadó

országban, három hónapot töltöttek ott, van ott barátjuk és már jártak a fogadó

egyetemen vagy szervezetnél) és azokra, akik kevesebb információval rendelkeztek, de

egyrészt beszéltek olyan emberekkel, akik dolgoztak vagy tanultak korábban a fogadó

országban, másrészt interneten felvették a kapcsolatot helyi diákokkal.

A barátság és más diákokkal való kapcsolatok szintén fontos részei a külföldi

tapasztalatoknak. A külföldön való tartózkodás elején a diákok inkább idegen

hallgatókkal és helyi diákokkal alakítottak ki kapcsolatokat, s nem a saját nemzetükhöz

tartozókkal. A szakmai gyakorlatosok töltenek a legtöbb időt helyi és idegen

emberekkel, s nekik a barátaik között is több a helyi. A cserediákoknak és a nemzetközi

(teljes képzésbe bekapcsolódó) diákoknak is széles baráti körük alakul ki a fogadó

országban, ám nekik elsősorban szintén külföldi diákok közül kerülnek ki a barátaik,

nem a helyiek közül. A hallgatók 68 %-a gondolta úgy, hogy megfontolná, hogy

komoly párkapcsolatot alakítson ki egy másik országból származóval, és 57%-uk

gondoltja azt, hogy megfontolná, hogy olyannal alakítson ki komoly párkapcsolatot, aki

abból az országból származik, ahol ő külföldi diákként tanult. A válaszadók 53%-a

külföldiekkel lakott együtt, 41,6%-uk helyiekkel, egyedül a nemzetközi diákok esetében

magasabb a saját nemzetük tagjaival való együttélés. A hallgatók többsége olyan órákat

látogat, melyekre helyi és külföldi hallgatók is járnak. Ez főleg a világnyelvek

28

országaira igaz (Németország, Franciaország, Spanyolország), míg pl. a cseheknél,

svédeknél, lengyeleknél az jellemző, hogy a külföldiek csak külföldiekkel tanulnak egy

csoportban.

A beszélt nyelveket illetően a felmérés azt állapította meg, hogy a cserediákok

döntően angolul kommunikálnak különböző helyzetekben, míg a teljes képzésre járó

diákok különböző nyelveket használnak az adott szituációtól függően. Szintén közöttük

vannak a legtöbben azok, akik beszélik a helyi nyelvet is. A felmérés általános

megállapítása, hogy ha valaki közelebbi kapcsolatba kerül egy helyi diákkal, annak

pozitívabb lesz az attitűdje a helyi kultúrával kapcsolatban (Bauwens et al. 2008).

(b) Magyarok külföldön

Czigány Magda könyve több szempontból is speciális. Egyrészt nem hazánkban

élő külföldieket, hanem külföldre emigrált magyar egyetemistákat mutat be. Ráadásul

olyan egyetemistákat, akik az 1956-os forradalmat követően Nagy-Britanniába

menekültek, s ott folytatták tanulmányaikat, s próbáltak beilleszkedni a helyi

társadalomba. Czigány Magda Kényszerű tanulmányúton – 1956-os magyar egyetemi

hallgatók Nagy-Britanniában című könyvéről van szó, melynek különösen A

beilleszkedés fokozatai című fejezete szolgált nagyon jó elemzési szempontokkal.

Ilyenek a lakhatásról, közlekedésről, étkezésről, vagy a városról alkotott vélemények. A

nyirkos szobák, a szokatlan klíma, az ehetetlennek tűnő ételek, a megszakadt családi és

baráti kapcsolatok mind a magány érzését erősítették a diákokban. A kulturális sokkot

fokozta a váratlan elszakadás és az, hogy Nagy-Britanniával kapcsolatban hiányosak

voltak az ismereteik, így sokakban fals elvárások is éltek. A mai hallgatók a

diákmobilitásra felkészülnek, nem váratlanul, s akaratuk ellenére kell egyetemet

váltaniuk, azonban mint majd később látjuk, gyakran az elérhető információforrások

ellenére is felkészületlenül érkeznek meg a fogadó országba. Nagyon tetszett az az ötlet

is, hogy három jó és három rossz tulajdonsággal jellemezték a hallgatók a magyar és az

angol embereket. A nemzeti sztereotípiák feltárása során nagyon hasznos lehet ez a

módszer. Az új szakmai-baráti kapcsolatok vizsgálata is fontos elem: az akkori magyar

emigrált hallgatók mélyebb barátságokat más magyar sorstársukkal kötöttek, míg az

angolokkal inkább felületes ismeretségek alakultak ki. Ennek okát nemcsak nyelvi,

hanem világnézeti okokkal magyarázzák. A baráti, szakmai és párkapcsolatok elemzését

én is beemeltem a kutatási kérdések közé (Czigány 2007).

29

Udvarhelyi Éva Tessza külföldre készülő fiataloknak szánt könyve valóban

hasznos összefoglaló a külföldön való tanulásról, s könyv magyar és külföldi diákok

interkulturális tapasztalatairól egyaránt beszámol. A kulturális sokk jelenségén keresztül

közelíti meg a külföldön való tanulás jelenségeit. Külföldön tanuló magyarok mellett

hazánkban tanuló külföldiekkel is készített interjút, azonban mivel magyar hallgatóknak

szánta a könyvét, ezért ebben az alfejeztben tárgylom. A szerző szerint a megérkezést

követően sokak a másik kultúrával való találkozást csalódásként élik meg, amennyiben

nem készültek fel eléggé arra, hogy mi vár rájuk. Ez tehát az előzetes ismeretek

szerepére hívja fel a figyelmet. A fizikai és lelki akklimatizálódást követően a fiatalok

észlelik az első kulturális különbségeket, megismerik az új normákat és szabályokat.

Ezzel párhuzamosan megindul a beilleszkedés, vagy az idegenség érzésének

megerősödése a helyiekkel való interakciók sikerességétől függően. Érdekes még az az

ötlet, hogy a hazaérkezés utáni fázist is figyelemmel kísérte a szerző: a diákmobilitásba

bekapcsolódók gyakran saját hazájukra is sokkal objektívebben tekintenek (Udvarhelyi

2007).

Bár Rédei Mária külföldi kiutazó magyar Erasmusos diákok tapasztalatait

gyűjtötte össze, feltételezhető, hogy sok tekintetben a hazánkba látogató diákok is

hasonló tapasztalatokat szereznek, s olyan problémákba ütköznek, mint a nyelvi

akadályok, a megfelelő szállás keresése, kreditek elismertetése, oktatással-tanulással

kapcsolódó problémák (pl. nagyobb órai aktivitást várnak el a tanárok). A diákok

többsége pozitív élményekről számol be: első naptól fogva kaptak egy mentort, segítőt,

az egyetem a kiutazást megelőzően küldött ismertető anyagokat az országról, az

egyetemről, az ügyintézés gyors és egyszerű (Rédei 2007).

(c) Külföldiek Magyarországon

Regdon Géza és Kata Mihály 1985-ben a külföldi hallgatók képzésével kapcsolatos

pedagógiai problémákat foglalták össze. A Szegedi Orvostudományi Egyetem 13

különböző országából érkező 36 egyetemistát kérdeztek meg egy rövid kérdőívben

magyarországi tapasztalataikról. A legnagyobb nehézségeket a honvágy, a magyar

nyelvhasználat és a magyar életmódba való beilleszkedés (étkezés, klíma, vallási

különbözőség) okozta. A tanulmányi eredményeiket megvizsgálva a szerzőpáros azt a

következtetést vonta le, hogy a nehézségek ellenére jól haladnak tanulmányaikkal a

külföldi diákok, sokan TDK dolgozatot is írtak, és a továbbtanulást (PHD) fontolgatták.

30

A diákok a Nemzeti Előkészítő Intézet szerepét fontosnak tartják, az ott folyó

kurzusokat pedig hasznosnak, ugyanakkor kevésnek tartják az egy éves előkészítést.

Simon Tamás 1987-es cikke kifejezetten a pszicho-szociális problémák

szempontból mutatja be a külföldi hallgatók magyarországi helyzetét, mégpedig igen

érdekes módszerrel: a Semmelweis Orvostudományi Egyetemen tanuló magyar és

külföldi fogorvostan szakos diákjait kérte fel arra, hogy társadalomorvostan

szemináriumi dolgozatuk során a külföldi egyetemisták beilleszkedési, alkalmazkodási

nehézségeit vizsgálják meg. Így összesen három magyar és kilenc külföldi diák írt egy-

egy esettanulmányt a hazánkban tanuló NDK-s, csehszlovák, bulgáriai és különböző

fejlődő országokból érkező fiatalok élményei alapján. Mivel az egyetemi képzés

ekkoriban kevés kivételtől eltekintve18 kizárólag magyar nyelven folyt, így a legtöbb

jelzett probléma is ezzel kapcsolatban értelmezhető: míg a leggyakrabban előforduló

nehézségeket (magyar kollégiumi szobatársakhoz viszony, egyetemi előadások

hallgatása, első vizsgák) kifejezetten nyelvi hiányosságok okozták, a kultúra más

elemeinek különbözősége az európai országokból érkezők számára csak a megérkezés

első heteiben okoz fennakadást. Azonban „a fejlődő országokból jövők egy részét az

európai életformára is tanítani kell, ami (…) folyamatos és kölcsönös alkalmazkodást

igényel” (Simon 1987: 151). Sajnos, pontosan nem fejti ki a szerző, hogy melyek ezek a

problémás, alkalmazkodást igénylő magatartási, viselkedési formák. A gyakran

előforduló panaszok között a magyarok (oktatók, diáktársak) irányából észlelt

előítéletesség, barátságtalan és lenéző viselkedés fordult elő leginkább. A dolgozatok

szerint a külföldi hallgatóknak több információra lett volna szükségük a külföldi

tanulmányút megkezdése előtt Magyarországról (Simon 1987).

T. Somogyi Magda 1993-as, A Magyarországon tanuló külföldi műszaki

egyetemisták kapcsolata a magyar kultúrával című cikke kifejezetten a magyar

nyelvtanulást emeli ki a kulturális aspektusok közül. Akkoriban már beindultak az

ösztöndíjas magyar képzések mellett az első angol nyelvű képzések is a Budapesti

Műszaki Egyetemen, ami a szerző szerint komoly vízválasztót jelent a magyar nyelvhez

való viszonyulásban. Míg a magyar nyelvű képzésekbe bekapcsolódók számára

kötelező volt egy évet eltölteni a Nemzeti Előkészítő Intézetben (NEI), ahol többek

között magyar nyelvet tanultak. A NEI mintájára a BME is indított magyar és angol 18 Csak az önköltséges hallgatók számára volt lehetőség angol vagy német nyelvű képzésekbe bekapcsolódni.

31

előkészítő évfolyamokat. A szerző szerint tendenciaszerűen nő azoknak a hallgatóknak

a száma, akik Nyugat-Európából rokoni kapcsolataik miatt jönnek „vissza” hazánkba

tanulni. A nyelvi felkészültségük nekik nem tökéletes, ezért szükséges egy évet

előkészítő évfolyamon tölteniük. A nyelvtanítás során kikerülhetetlen a kultúra egyéb

elemeinek (viselkedésformák, értékrend, földrajzi és történelmi ismeretek, tárgyi

kultúra, irodalom, stb.) az átadása, azonban a zárt közösséget alkotó csoportok (a szerző

az arabokat hozza fel példának) ellenállnak a kulturális hatásoknak, nincs rájuk

befolyással a magyar környezet, míg az európai kultúrkörből érkezők számára a magyar

szokások és normák könnyebben elsajátíthatóak. Az angol nyelvi képzés során is

lehetőséget kapnak a hallgatók fakultatív magyar órák látogatására, azonban a szerző

tapasztalata szerint ezek a diákok megelégszenek a „konyhanyelvi” szinttel, ami a

hétköznapi interakciók során az üzletekben és szórakozóhelyeken elegendő (Somogyi

1993). Saját kutatásom szempontjából is érdekes a külföldi hallgatók magyar

nyelvtanulási attitűdjének kérdése: vajon céljuk-e a magyar nyelv minél magasabb

szintű elsajátítása, esetleg megelégszenek a „konyhanyelvvel”, vagy már erre sincs

szükségük, hiszen angolul vagy a saját közösségükön belül anyanyelvükön képesek

kommunikálni?

Albert Fruzsina és Dávid Beáta egy igen érdekes megközelítést és módszert

alkalmaztak a Semmelweis Orvostudományi Egyetem nappali tagozatos férfi hallgatók

közreműködésével végzett kutatásuk során. Afrikai, arab, volt szocialista, nyugatnémet

és izraeli hallgatók kapcsolathálóját igyekeztek felmérni az ún. Fischer-módszerrel,

mely reális élethelyzetek kapcsán próbálja felmérni az egyének kapcsolathálózatát,

baráti kötelékeit. Öt „társas” és három „intim” szituáción keresztül figyelték a

hálózatok méretét (hány különböző személy alkotja), szorosságát, sűrűségét (kötelékek

erősségét), társadalmi heterogenitását/homogenitását. Előzetes várakozásaik szerint

különbözni fognak a csoportok aszerint, hogy a tagjaik önköltségesek (izraeliek,

németek) vagy ösztöndíjasok (arabok, afrikai és volt szocialista országokból érkező

diákok). Ez utóbbi csoport tagjai jobban keverednek a magyar diákokkal, így jobban be

tudnak illeszkedni a magyar környezetbe. Másik hipotézisük az volt, hogy a

„színesbőrűek” (arabok, afrikaiak) és az „európaiak” (németek, volt szocialista

országokból származók, izraeliek) is különböző módon alakíthatják baráti

kapcsolataikat, hiszen az első csoport tagjai a látható antropológiai jegyek miatt

többször szembesülhetnek előítéletekkel, rasszista támadásokkal. Az európaitól eltérő

32

kultúrkör is akadálya lehet egy külföldi-magyar barátság kibontakozásának. Mind az öt

alcsoportban a barátságok életkori, kulturális és faji tekintetben homogének, kevesen

neveztek meg magyar ismerőst, tehát jelentős szegregáció tapasztalható az alcsoportok

között: ha nem a saját csoportjukból neveztek meg valakit, akkor egy magyar diákot, de

a legritkább esetben másik alcsoportba tartozót. A szegregáció az intim szférában a

legerősebb. Az általuk végzett regresszióanalízis kimutatta, hogy az intézmény hatása a

legerősebb a baráti kapcsolatokra: ha a hallgató magyar diákokkal lakott együtt,

nagyobb valószínűséggel beszélt magyarul, s több magyar barátot nevezett meg.

Természetesen a személyiség is fontos tényező: a nagyobb hálózatméretű diákok

barátkozóbbak, s ez növelte a magyar barátok említésének valószínűségét is. Az

etnikum változó pedig azt igazolta, hogy a kulturális közelség segíti a baráti kapcsolatok

megerősödését, ti. a német és volt szocialista diákok számoltak be a legtöbb magyar

kapcsolatról (Albert – Dávid 1994). Ez a tanulmány is a baráti kapcsolatok szerepére

hívta fel a figyelmem: arra, hogy mindenképpen szükséges lesz a baráti kapcsolatok

homogenitását, a nemzetek közötti szegregált baráti viszonyokat megfigyelnem.

A Másság – idegenség – elmozdulás című, A. Gergely András által szerkesztett

kötet több tanulmánya is nagyon hasznos elemzési szempontokkal, ötletekkel szolgált

számomra. Az egyik tanulmány szerzője, Benke József tizenkét külföldi, a magyar

nyelvet jól ismerő férfi hallgatóval készített nyitott kérdésekből álló önkitöltős

kérdőívet. Bár módszertani szempontból véleményem szerint érdemesebb lett volna

kevésbé strukturált, szóbeli interjúkat készítenie a diákokkal, azonban a tizenkét

témakör köré csoportosítható kérdésfelvetései nagyon találóak, s én is sok kérdést

átvettem tőle kis módosítással. A kérdések olyan kulturális nyelvek használatára

vonatkoztak, mint az öltözködés, vallásgyakorlás, a hazai ünnepek, szokások

megtartása, a hazai zenékhez, könyvekhez való ragaszkodás, a magyar nyelvhez és a

szélesebb értelemben vett magyar kultúrához való viszony, magyar hallgatókhoz fűződő

baráti és párkapcsolatok. A válaszok – ahogyan arra a szerző is többször felhívja a

figyelmet – meglehetősen diplomatikusak, s sokszor ellentmondanak a szerző által

tapasztaltaknak. Például bár az írásos válaszaikban arról számoltak be a külföldi

hallgatók, hogy a hazája és a magyar étkezési szokások nem térnek el egymástól, s ezért

nem is okoz számukra problémát, a szerző meghívottként többször részt vett olyan

ebédeken, vacsorákon, ahol a hagyományos receptek és előírások szerint elkészített

ételeket kézzel fogyasztották el a muszlim hallgatók. Nagyon érdekes, ezért fontosnak

33

tartom kiemelni, hogy a legerősebben megjelenő kulturális elem a hazai zenéhez

(részben népzene, de főleg könnyűzene) való ragaszkodás (Benke 1997).

Szintén ebben a kötetben jelent meg Kovács Mónika esettanulmánya a Gödöllői

Agrártudományi Egyetem külföldi hallgatóiról. Ide egy államok közötti megállapodás

alapján a volt Szovjetunió tagállamaiból rendszeresen érkeznek külföldi diákok. A

helyzetük annyiban speciális, hogy öt évig tanulhatnak hazánkban, az első két évben

oroszul, az utána következő három évben viszont már kötelezően magyarul hallgatják az

előadásokat és vizsgázniuk is magyarul kell. Ezt egy intenzív magyar nyelvi kurzus

segíti az első két év során. A legtöbb nehézséget talán pont a nyelv okozta, legalábbis a

fókuszcsoportos beszélgetés20 során megszólaló hallgatók szerint. Érdekes, hogy a

magyar nyelvismeret és a magyar hallgatókkal való összezártság21 ellenére is

elkülönülnek az egymással oroszul kommunikáló – de nem feltétlenül orosz

nemzetiségű – diákok. A legmarkánsabb kultúrahordozóként az ételek jelentek meg a

hallgatók beszámolóiból: bár hét közben az iskolai menzán étkeznek ők is, és kedvelik

is a magyar ételeket, hétvégenként összegyűlnek hagyományos leveseket (borscs, scsí)

és lepényeket (pirog) készítenek, amit vodkával, teával, citromos vízzel fogyasztanak

(Kovács 1997).

Sebestyén Anikó – szintén ebben a kötetben – egy másik speciális csoportot, a

Magyarországon élő guineai közösséget igyekezett minél részletesebb szempontok

szerint bemutatni. Bár a vizsgálat idején, 1997-ben a hazánkban élő 23 guineai közül

csak hatan tanultak akkor magyar felsőoktatási intézményben, három futballista

kivételével 14 mai napig hazánkban lakó és dolgozó guineai itt végezte el felsőfokú

tanulmányait. Sebestyén az étkezési szokások, a ruházkodás, a lakberendezés, a

nyelvhasználat, a vallás, a hétköznapi viselkedési formákhoz való alkalmazkodás, a

szórakozási szokások, a baráti és családi kapcsolatok, valamint a rasszista indíttatású

konfliktusok guineai szemszögből való bemutatásán túl röviden két szervezetet is

ismertet (Magyarországon Élő Guineaiak Egyesülete, Martin Luther King Egyesület). A

legfontosabb megállapításai szerint a csupán pár éve Magyarországon élő diákok

néhány ételt kerülnek (csokoládé, illetve más édességek, sütemények), viszont az évek

óta nálunk élő guineaiak étkezési és ajándékozási szokásaiba begyűrűzött az édességek

20 A rideg módszertani kereteket egy üveg vodka is lazította, így feltételezhetően ebben az esetben jóval őszintébb válaszok születtek, mint Benke József tanulmányában. 21 A kollégiumi szobákban szokás szerint egy külföldit két magyar hallgatóhoz szállásolnak el.

34

vásárlása, fogyasztása. Ruházkodásukat, lakberendezésüket tekintve az európai

normákhoz igazodtak, csupán az ünnepnapokra korlátozódik a guineai népviselet

felöltése (bár ekkor a programok fontos részét képzik a ruhabemutatók). A

lakberendezés leírásakor több helyen is megjegyezte a szerző a zenéhez való kötődést:

Bob Marley22 poszterekkel, pólókkal és CD-kel is találkozott a különböző lakásokban.

A magyar viselkedési formákat teljesen átvették, adaptálták, sőt, a szerző szerint

következetesen betartják még a Magyarországra érkezésük előtt számukra ismeretlen

udvariassági formákat is (pl. a nők ajtón való előreengedését, mit illik ajándékozni stb.),

s csak a párkapcsolatokban jelentett apró súrlódásokat23 a másfajta szokásrendszer. A

vallásukat (többségi muzulmán, kisebbségi katolikus) tartják, de az előírásokat lazábban

kezelik, a két vallás képviselői között nincsen feszültség sem Guineában, sem

Magyarországon. A magyarokkal való kapcsolatuk jó, de igazi, mély barátságot inkább

más afrikaiakkal alakítanak ki. Rasszista indíttatású verbális és/vagy fizikai támadásokat

mindannyian átéltek, ezekre azonban békés módon, a Martin Luther King Egyesület

megalapításával reagáltak24. A szerző maga is megrendülve tapasztalta, hogy a

beszélgetések közben a nyilvános helyeken sokan méregették őket (főleg az

interjúalanyait), s páran verbálisan is inzultálták őket („beszóltak”). Az interjúalanyok

sosem reagáltak a fenyegetésekre, sértésekre (Sebestyén 1997).

2007-ben jelent meg Berács József és Malota Erzsébet tanulmánya, mely a

hazánkban tanuló külföldiek Magyarországról alkotott képét vizsgálta meg 457 fő

kérdőíves válaszai alapján három budapesti felsőoktatási intézményben: a Corvinus

Egyetemen, a Semmelweis Orvostudományi Egyetemen és a Budapesti Műszaki és

Gazdálkodástudományi Egyetemen. Az 52 országból származó válaszadók a kulturális

és szórakozási lehetőségekről, a magyarok velük szembeni attitűdjeiről, valamint a

vásárlási-, szállás- és közlekedési lehetőségekről nyitott és zárt kérdésekben fejthették

ki a véleményüket. Legelőször azokra a spontán reakciókra voltak kíváncsiak a kutatók,

amik a külföldi hallgatóknak a Magyarország szóról elsőként eszükbe jutnak. A diákok

22 Afrikai származású énekes, Jamaicában fekete bőrű anyától és fehér bőrű apától született, a reggae zenei stílus legismertebb képviselőjeként vált híressé. 23 Az egyik interjúalany például arról az apróbb konfliktusról számolt be, hogy a barátnője megsértődött, amiért sosem vett neki virágot, mivel korábban nem ismerte ezt az udvarlási szokást. 24 A tanulmány 1997-ben készült, s az interjúalanyok a feléjük irányuló agressziót egy 1990-es gyilkosságra vezették vissza, mikor egy fiatal skinhead halálát követő erőszakhullámban 1990 és 1992 több külföldit megvertek az őket hibáztató skinheadek.

35

kicsivel több, mint fele (53 százalék) említett valamilyen földrajzi meghatározást:

Magyarország Európában való elhelyezkedését, nagyobb városokat, folyókat, ismertebb

tájegységeket neveztek meg legnagyobb arányban. A magyar kultúra elemeire is sokan

asszociáltak (42 százalék), közülük az ételek emelkedtek ki leginkább: aki kulturális

aspektusokat is említett, azok mind ételekre (is) gondoltak; emellett a történelmi

események és a magyar nyelv szépsége és/vagy bonyolultsága, amit kiemeltek a

hallgatók. A vélemények 37 százaléka pedig emberi viszonyokra, azon belül is

elsősorban a magyar emberekre vonatkozott. Alacsonyabb arányban, de szerepeltek a

gazdaságról, Magyarország fejlettségéről szóló vélemények is (18 százalék). A kutatók

a turizmus kategóriába sorolták az időjárással, gyógyfürdőkkel, Balatonnal,

Hungaroringgel kapcsolatos asszociációkat, ezek összesen a diákok 15 százalékának

válaszai között jelentek meg.

És most tekintsük át azt, hogy a spontán említések mellett milyen, kifejezetten

pozitív és negatív tapasztalatokat szereztek a fővárosban élő külföldi diákok Beraács

József és Malota Erzsébet tanulmánya szerint. Mint a 4. táblázatban is látszik, a kutatók

három nagy kategóriába sorolták a jó és a rossz véleményeket: az országgal, az

emberekkel és az iskolával kapcsolatos élmények jelentek meg tehát a válaszok között.

Mint látjuk, a pozitív említések száma kicsivel mindhárom kategóriában több. A

hallgatók Magyarországon leginkább a magyar kultúra különlegességével, az ízletes

ételekkel (konkrét megnevezések is szerepeltek a válaszokban), a rokonszenves

emberekkel kapcsolatban voltak leginkább elégedettek, míg legnagyobb ellenérzést a

barátságtalan emberek, a nyelvi problémák (sok magyar nem beszél angolul), a

különböző szolgáltatások rossz minősége okozzák. Ahogyan a szerzők is említik, az

emberi kapcsolatokkal foglalkozó válaszok voltak a leggyakoribbak, s ezen kategórián

belül találhatóak a legnagyobb ellentmondások is: míg sokan pont a magyarok

barátságosságát dicsérték, addig mások a barátságtalan viselkedést rótták fel.

36

4. TÁBLÁZAT: MAGYARORSZÁGGAL KAPCSOLATOS POZITÍV ÉS NEGATIV TAPASZTALATOK (BERÁCS –

MALOTA 2007:8,9)

Ez arra hívja fel a figyelmet, hogy a különböző típusú szerepekkel és csoportokkal

(diákok, tanárok, ügyintézők, eladók, rendőrök stb.) való találkozás és interakció

nagyban befolyásolja Magyarország és a magyarok megítélését. Ez a kérdés pedig azért

sorsdöntő, mert korántsem mindegy, hogy a külföldi diákok milyen hírünket viszik a

hazájukba, hívják-e a rokonaikat, barátaikat, vagy lebeszélik őket a Magyarországon

való tanulásról. (Berács – Malota 2007).

37

6. KVALITATÍV KUTATÁS

A nemzetközi, országos és intézményi adatok és jellemző tendenciák ismertetése után

most saját kutatásaimra térek rá. Az interjúalanyok és a dimenziók ismertetése után az

interjúkból leszűrt legfőbb tapasztalatokat összegzem. Ezt követően a Nagy Gábor

kutatása alapján végzett honlapelemzésem következik.

6.1. INTERJÚK

6.1.1. AZ INTERJÚALANYOK Az interjúk elemzése előtt szeretném röviden bemutatni az alanyokat. Igyekeztem minél

különbözőbb kultúrából érkező fiatalokat megkeresni, ezért végül amerikai, európai és

ázsiai országokból érkező hallgatókkal is készítettem interjút. (Sajnos, afrikai

hallgatóval nem sikerült beszélgetni.) A diákokon kívül kíváncsi voltam olyan magyar

emberek véleményére is, akik sűrűn találkoznak külföldi diákokkal, ezért tanárok és

szolgáltatói szektorban dolgozók tapasztalatait is igyekeztem feltérképezni.

Összesen tíz félig strukturált interjút készítettem, öt külföldi diákkal és öt

magyar felnőttel. Az alanyokat szakértői minta alapján választottam, igyekeztem

férfiakat és nőket is meginterjúvolni, végül mégis a férfiak kerültek túlsúlyba, mivel

csupán két nővel készítettem interjút. A beszélgetések egy kivétellel magyar nyelven

zajlottak. Az interjúalanyok anonimitásának érdekében a diákok esetében a

nemzetiségük, a magyar alanyok esetében pedig a foglalkozásuk alapján fogom őket

megkülönböztetni.

A diákok Észtországból, Oroszországból, Kínából az Amerikai Egyesült

Államokból és Szíriából érkeztek. Az észt lány 23 éves, egy évre érkezett

Magyarországra, az első félévben Erasmus programmal, a második félévben pedig egy

észtországi pályázatnak köszönhetően maradhatott egyetemünk finnugor mester szakán.

Az orosz fiú már Budapesten érettségizett, a családjával együtt költöztek

Magyarországra még általános iskolás korában, jelenleg Debrecenben orosz nyelv és

irodalom BA szakon harmadéves. A 22 éves kínai fiatalember elsőéves környezettan

szakos hallgató, szintén általános iskolás korában került Budapestre, így a magyar

nyelvű, teljes képzésben (BSc) vesz részt. Az Amerikából érkező fiú egyetemünk

villamosmérnök képzését végzi, első éves, s bár teljes (BSc) képzésre jelentkezett,

38

magánéleti okok miatt a tanév végén félbe kell szakítania tanulmányait, s haza kell

utaznia az Államokba. Érdekes, hogy bár ő volt az egyetlen magyar származású diák

interjúalanyom, egyedül vele készítettem angol nyelven interjút. Vele szemben a szír

férfi folyékonyan beszélt magyarul, köszönhetően annak, hogy rövidebb-hosszabb

megszakításokkal már 17. éve tartózkodik hazánkban. Ő a legidősebb is közöttük: 32

éves. A Debreceni Egyetem általános orvos szakára nyert felvételt, s egy régi (azóta

megszűnt) szír-magyar, államok közötti egyezmény értelmében a magyar nyelvű (teljes)

képzésbe kapcsolódott be. Tehát összesen két BTK-s, két TTK-s és egy ÁOK-s hallgató

került be a mintába.

Az öt magyar interjúalany közül hárman a Debreceni Egyetemen tanítanak, egy

ingatlanközvetítőkét, egy pedig egy edzőteremben dolgozik pultosként. Munkájuk során

ismerkedtek meg külföldi hallgatókkal, és sokuknak később mélyebb baráti kapcsolatai

is kialakultak a (volt) diákokkal. Az egyik tanár (tanár1) a Természettudományi Karon

adjunktus, a külföldi hallgatókkal az angol nyelvű BSc képzésekben és az ún. előkészítő

évben találkozik. Elsősorban török, nigériai, ghánai, kameruni, szaúdi és perzsa

diákokat oktat. A másik tanár (tanár2) az Informatikai Kar keretében, szemináriumi

órákon találkozik külföldiekkel: török, szaúdi hallgatókkal. A harmadik oktató (tanár3)

esete azért is különleges, mert a szír interjúalanyom párjaként nemcsak tanári

szemszögből, hanem a hétköznapokból, egy külföldi diák barátnőjeként is szerzett

tapasztalatokat a külföldiekről. Legnagyobb számban szaúdiakat és törököket tanít, de

indulnak kínai, japán és vietnámi csoportok is. A szolgáltatói szektorban két

interjúalanyom dolgozik. Az ingatlanközvetítéssel foglalkozó férfi kifejezetten a

külföldi diákok által támasztott lakásigényekre specializálódott. Már korábban –

egyetemista évei alatt – is sok külföldi barátot szerzett, így ő is több nézőpontból látja a

külföldi diákok helyzetét. Az egyetem mellett pultosként dolgozó fiatalember a munkája

során barátkozott össze külföldi diákokkal, s ma már rendszeresen együtt járnak

szórakozni, tehát egyfajta szerepváltás ment végbe (szolgáltatóból barát lett néhány

külföldi hallgató szemében).

Az interjúk többségét az egyetem különböző épületeiben készítettem (főépület,

Matematika Intézet, Atommagkutató Intézet), azonban egy esetben egy

ingatlanközvetítő irodában, míg az amerikai hallgatóval a saját lakásomban, a szír-

magyar pár esetében pedig szabadidejük szűkössége miatt kettejük boltjában, egy

vízipipa szaküzletben került sor az interjúk rögzítésére. Ez utóbbi helyszín egy kisebb

39

résztvevő-megfigyelési terepként is szolgált. A vízipipákon és tartozékain (szipka,

faszén, dohány stb.) kívül más, az arab kultúrkörhöz tartozó tárgyakat is árulnak,

például imaszőnyeget, hastáncbotot, ékszereket, díszpárnákat. Két alkalommal jártam

ott, s a magyar tanárnő és a szír diák is egyből kávéval, teával kínáltak (a férfi még a

reggelijét is megosztotta volna velem). Egyrészről nem volt szerencsés, hogy

nyitvatartási időben tudtuk csak elkészíteni az interjúkat, mert gyakran jöttek vásárlók, s

a beszélgetés természetes tempója többször megszakadt, ugyanakkor így érdekes

információkhoz jutottam hozzá. Miközben a magyar tanárnővel készítettem az interjút,

az üzlet közelében található keleti kávézóból átjött az egyik alkalmazott, s „Aladdint”

kereste. Természetesen a szír férfit nem így hívják, de mivel az ismert mese a közel-

keleten játszódik, így érthető, hogyan ragadhatott rá a szír fiúra ez a becenév. Másik

érdekesség a pár kutyája kapcsán derült ki: mivel nincsenek otthon nap közben, az

üzletbe szokták hozni a spánielt is. Mikor megjegyeztem, hogy milyen nyugodt, békés

természetű kutya, nevetve mesélte a tanárnő, hogy ettől függetlenül többször is

megtörtént, hogy a boltba először belépő szaúdi diákok megijednek tőle: az arab

országokban nem jellemző a kutya háziállatként való tartása, és még egy kistermetű,

nyugodt természetű kutya is félelmet, ellenérzéseket vált ki belőlük.

Az interjúalanyok mind szívesen mondtak igent a felkérésre, egyiküknek sem

volt kifogása a beszélgetés diktafonra való rögzítése ellen. Sajnos, néhány további

alannyal meghiúsult az interjú, volt, akinek haza kellett utaznia, vagy – bár korábban

beleegyeztek az interjúba – végül mégsem reagáltak az időpont-egyeztetés céljából

küldött e-mailjeimre.

6.1.2. AZ INTERJÚK FŐBB DIMENZIÓI

Öt dimenzió mentén vizsgáltam meg az interjúalanyaim véleményét a Debrecenben

tanuló külföldi hallgatók helyzetéről.

(a) Először is az érdekelt, hogy milyen mobilitási tőkével rendelkeznek a

hallgatók: milyen idegen nyelveken beszélnek, tanultak-e már a hazájuktól távol. Az is

érdekelt, hogy miért pont Magyarországot és a Debreceni Egyetemet választották – s

mit tudnak arról, hogy mások miért döntöttek hazánk és egyetemünk mellett.

(b) A másik nagyobb témakört azon kérdés köré fűztem fel, amely a külföldi

hallgatók lehetséges csoportosítási szempontjaira irányultak. Arra voltam kíváncsi,

40

hogy az interjúalanyaim hogy látják: milyen fő törésvonalak mentén lehet tagolni a

külföldi hallgatók koránt sem homogén közösségét. A kulturális és vallási

különbségeken kívül mennyire meghatározó ebben a szak, s valóban elkülönülnek-e

egymástól a cserediákok és a teljes képzésben részt vevő, diplomaszerzés céljából

hazánkban tartózkodó fiatalok.

(c) A harmadik dimenzióban az otthoni kultúrához, hagyományokhoz való

ragaszkodást vizsgáltam: hogyan tartják a kapcsolatot a rokonaikkal, figyelik-e a hazai

híreket, megtartják-e a nagyobb nemzeti és/vagy vallási ünnepeiket, barátkoznak-e a

saját országukból/etnikumukból érkező diákokkal.

(d) A negyedik kérdéskörben a Magyarországhoz és Debrecenhez való

viszonyukat próbáltam feltérképezni a vélemények, tapasztalatok és ismeretek mentén.

Tehát nem csupán az érdekelt, hogyan vélekednek az országról, Debrecenről és az

egyetemről, hanem az is, hogy mennyire nyitottak a magyar kultúra felé, s mennyire

ismerik ennek bizonyos elemeit.

(e) Az ötödik témakörben már az emberi kapcsolatokat állítottam középpontba.

Ennek értelmében az interkulturális konfliktusokról, barátságokról, párkapcsolatokról,

tanár-diák viszonyokról igyekeztem minél többet megtudni: mennyire fontos a baráti,

szakmai, szerelmi kapcsolatokban a kultúra, ezen belül is kiemelten a vallás, vagy

milyen más tényezők bírnak ezek mellett nagy(obb) befolyással.

Természetesen egy dimenzió mentén sem lehet általános érvényű kijelentéseket

tenni, a válaszok mégis számos esetben kirajzolnak olyan főbb problémákat és

csoportokat, melyek részletesebb kutatására a későbbiekben mindenképpen sort

szeretnék keríteni. A továbbiakban az öt témakör szerint elemzem az interjúk

eredményeit.

6.1.3. INTERJÚELEMZÉS

(a) Mobilitási tőke és motiváció

A mobilitási tőke az utazások, tanulmányutak során felhalmozódó tapasztalatot és a

megszerzett nyelvtudást jelenti, mely segítségével az egyén egyrészt könnyebben

vállalkozik tanulási célú vándorlásra, másrészt a rá váró akadályokkal, konfliktusokkal

is tapasztaltabban tud bánni (Murphy-Lejeune alapján Pásztor 2005). A diákok

mobilitási tőkéjét korábbi (középiskolai, egyetemi) külföldi tanulmányutakkal és a

beszélt nyelvekkel igyekeztem felmérni. Az is érdekelt, hogy korábban jártak-e már

41

Magyarországon. Az öt külföldi diák közül ketten gyerekkorukban érkeztek

családjukkal együtt Magyarországra, ezért ők valójában nem is a diákmobilitás

résztvevői. Azonban származásuk miatt (egyikük kínai, az orosz fiú pedig jakut) mégis

fontos volt a kutatásban való jelenlétük. Jól látható antropológiai jegyeik

megkülönböztetik őket a magyar hallgatóktól, s feltételeztem, hogy a multikulturális

tapasztalataik színezhetik, új szempontokkal bővíthetik az egyetemistaként hazánkat

választó hallgatók véleményeit. Arról nem is beszélve, hogy például a nyelvtudásukat

(és majd később látjuk, baráti kapcsolataikat és párválasztási preferenciáikat) tekintve

igencsak nemzetköziesedett hallgatókról van szó. A kínai fiatalember 11 éve él

Budapesten a családjával, de a Debreceni Egyetemet pont a családtól való függetlenedés

vágya miatt választotta. Bár külföldi tanulmányúton csak egyszer volt, s csupán rövid

időre (egy hónapra egy középiskolai spanyol tanulmányút idejére), azonban mint

kiderült, ez a nyolcosztályos középiskola kéttannyelvű volt, így a kínai nyelvtudását a

magyar és angol tanítási nyelv, s a spanyol (mint idegen nyelv) egészítette ki. A

jövőbeli tervei között nem szerepel a vissza- vagy továbbvándorlás, Magyarországon

szeretne maradni. Az oroszországi származású fiatal 14 éve él Magyarországon, s

szintén a szüleivel érkezett. Ő annyira nem ragaszkodik Magyarországhoz, ha úgy érzi,

hogy a lehetőségei zártak, s nem talál jó állást, szívesen próbálkozna angolszász

országokban munkát keresni. Többnyelvűnek tartja magát, hiszen az orosz mellett a

jakut nyelvet is anyanyelvi szinten beszéli, s magyarul is folyékonyan és igen

választékosan beszélt (sőt, a magyart harmadik anyanyelvként definiálta). Ezek mellett

tanult nyelvekként az angolt és japánt nevezte meg, de korábban már hallottam törökül

is beszélni (a jakut a türk nyelvcsaládba tartozik). Bár többször hangsúlyozta a

nemzetközivé válás fontosságát más külföldi diákok, és a saját esetében is, mikor arra

kértem, hogy meséljen a magyarok és külföldiek közti ellentétekről, többször is

használta a „mi, magyarok” kifejezést, míg máskor a külföldi hallgatók helyzetéből

tekintett a magyarokra. A kínai fiú is hangsúlyozta, hogy mivel itt nőtt fel, sok értéket

és hagyományt átvett, s számára a magyar és kínai ünnepek és szokások ugyanolyan

fontosak, azonban az ő esetében nem fedeztem fel kettős nemzeti identitásra utaló

nyelvi elemeket.

A szír férfi 18 évesen érkezett Budapestre, ahol két év nyelvi előkészítőn vett

részt, majd az Általános Orvosi Kar magyar nyelvű képzésére már Debrecenbe

jelentkezett. Viszont az ő életútjában is felfedezhető az az elem, hogy az édesapja orvosi

42

szakvizsgája miatt Angliában járt óvodába és általános iskolai tanulmányait is ott kezdte

meg, így az angol nyelv sem jelent számára problémát, s igen hamar, kisgyermekként

tapasztalhatta meg a különböző kultúrák találkozását. Az orvosi tanulmányai azért

húzódtak el ennyire, mert többször is félbeszakította az egyetemet. Egyszer Szíriába

utazott haza, másik két alkalommal azonban Dubaiban és az Egyesült Államokban

dolgozott. Mindhárom alkalommal úgy tűnt, hogy végleg elhagyja Magyarországot,

azonban végül mégis mindig ide tért vissza. „Mindig azért jöttem ide vissza, holott rengeteg orvosi egyetem van szerte a világon, meg nálunk is, csakhogy már itt vagyok harmadéves, szóval itt csak könnyebb, ismerem… hát a nyelvet már elsajátítottam, akkor a járást az iskolába, szóval így már (…) úgyhogy azért itt ragaszkodom, máshol biztos nem csinálnám. Szóval nincs kedvem új emberek, új rendszer, új kultúra, új, új…” (szír hallgató)

A beszélgetésünk közben kiderült, hogy a szír egyetemi hallgató egész családja igen

mobil: két nagybátyja él az Egyesült Államokban, egy nagynénje és az öccse is

Németországban.

Az amerikai fiú már New Yorkban született, édesapja viszont magyar, így

gyerekkorában már járt Magyarországon. Magas mobilitási tőkéjét azonban nem ez

adja, hanem az az öt év, amit Kínában töltött angoltanárként. Arra a kérdésre, hogy

milyen nyelveken beszél, először azt válaszolta, hogy angolul, de kiderült, hogy

társalgási szinten beszél kínaiul is. Németet középiskolában, magyar nyelvet pedig

most, az egyetemen tanul. Az angol nyelvű beszélgetésünk közbe is beszúrt egy-egy

magyar mondatot. Magyarul korábban nem nagyon tudott, mivel az édesapja azt

szerette volna, ha igazi amerikai válik belőle.

Az észt lány Magyarországon kívül tanulási (vagy munka jellegű) céllal nem járt

máshol, azonban hazánkba már negyedik alkalommal látogatott el, a korábbi

alkalmakkor a Debreceni Nyári Egyetemre járt. Finnugor szakosként már Észtországban

is tanult magyarul, az észt anyanyelv mellett pedig finnül, angolul és oroszul is tud, s

nagyon szeretne németül is megtanulni.

Érdekes, hogy a magyar interjúalanyok esetében is többször kiderült, hogy nem

csupán a biztos angoltudásuknak van szerepe abban, hogy különböző jellegű (baráti,

tanár-diák) kapcsolatba kerültek a hallgatókkal: az egyik tanár egy ideig az Egyesült

Államokban élt, egy másik több nemzetközi önkéntes táborban vett részt, míg az

ingatlanközvetítéssel foglalkozó fiatalember pedig maga is utazott az Erasmus program

keretei között. Úgy vélem, ezek nagyon fontos tényezők, hiszen a korábbi interkulturális

43

tapasztalatok és párbeszédek, valamint a nyelvi kompetencia mind befolyással lehetnek

a jelenlegi kapcsolatokra, attitűdökre és magatartásformákra.

Arra a kérdésre, hogy miért Magyarországot, s miért a Debreceni Egyetemet

választják a külföldi diákok, hasonló válaszok születtek. A költséghatékonyság a

legfontosabb motiváló erő: itt Nyugat-Európához képest kedvezőbb áron kapnak

nemzetközileg elismert diplomát a hallgatók, s a mindennapi élet, a lakhatás (albérlet,

kollégium), az étkezés, utazás és egyéb szolgáltatások is elérhető áron állnak a

rendelkezésükre. Másik fontos elem a rokonok, ismerősök ajánlása, az, hogy

Debrecenben is kész kapcsolatháló várja őket. A rokonok hatására beiratkozók között

érdekes esetek is előfordulnak: az arab országokból érkező lányokat gyakran elkíséri

egy férfi rokon, aki akár évekig itt marad velük: „… ha bátyja van itt vagy egy öccse valakinek, egy lánynak, akkor azok a fiúk is egy idő után ugye elunják az életüket itt, és beiratkoznak, vagy próbálnak valamilyen egyetemi karra beiratkozni. Gyakran ez megtörténik, hogy ők is megpróbálnak akkor már valamit tanulni.”(tanár3)

A rokoni-baráti hálózatokon túl ma már ügynökségek is próbálnak minél több külföldi

diákot megnyerni az egyetemeknek. Az ingatlanokkal foglalkozó interjúalanyom szerint

az ügynökségeken keresztül valóban több fiatalhoz eljutnak a különböző képzési

lehetőségek, azonban hátrányként említi meg, hogy így a diákok nem néznek utána

annak, hogy hová jönnek: az ügynökök mindent elintéznek helyettük, így nincsenek

rákényszerítve, hogy interneten tájékozódjanak pl. az albérletekről, az árakról, a

közlekedésről. Vannak azonban olyanok is, akik nem maguktól választják

Magyarországot, ám az eredeti célország (pl. az egyik tanárral készített interjúban

Írország, Dublin többször is szóba került) egyetemére nem vették fel őket: „Több olyan is volt, akinek ez volt az utolsó lehetőség, ahova jöhetett. Már úgy értem utolsó lehetőség, hogy máshová nem vették volna föl, ide volt pénzük, ide volt ösztöndíj, ide küldték… ”(tanár2)

Természetesen egyéni szempontok is színesítik a főbb tendenciákat. Szír interjúalanyom

számára a személyes választásában a fentieken kívül az egyetem hírneve és az oktatás

színvonala, a kellemes klíma, az ország biztonsága („nyugis ország”) és a hazájához

való relatív közelség (2,5 órás repülőút, van közvetlen járat is) játszott szerepet. Az észt

lány a magyar nyelvtudását igyekezett elmélyíteni, s bár az Erasmus pályázattal

Szegedre szeretett volna eljutni, hely híján a három rövidebb, Nyári Egyetemi látogatása

után újból Debrecenbe költözött. A kínai és az orosz fiú esetében az ország választásáról

44

nem beszélhetünk: gyerekkorukban szüleik döntöttek így, azonban az orosz családnak

nem voltak kapcsolatai hazánkban, csak a Szovjetunió felbomlását követően igyekeztek

minél nyugatibb országba költözni, ahol könnyű volt letelepedni, s végül

Magyarországot választották – legalábbis az interjúalanyom így gondolja, pontos okot ő

sem tud. A kínai családot viszont szövevényes rokoni szálak kötötték Magyarországhoz:

az alanyom nagybátyja feleségének a veje magyar, s ő hívta őket is hazánkba, s

Budapesten közös családi vállalkozásba kezdtek. Az egyetemválasztás azonban már az

ő döntésük volt: a debreceni egyetem jó híre és a családtól való függetlenedés hajtotta

őket, mikor Debrecent választották.

Tehát az interjúalanyaim közül még a magyarok is jelentős mobilitási tőkével

rendelkeznek: tapasztalt utazók, hónapokat vagy éveket töltöttek multikulturális

közegben, több nyelven beszélnek. Az egyetemválasztás praktikus szempontjait mindig

árnyalják az egyéni életutak eseményei.

(b) Csoportok és közösségek

A Campus-lét kutatáson belül a különböző értékek, érdekek, cselekvések mentén

szerveződő csoportok és közösségek feltérképezése volt az egyik fő cél. Így

természetesen a saját kutatási területemre vonatkozóan is megkérdeztem az

interjúalanyaimat, hogy szerintük hogyan lehet csoportosítani a nálunk tanuló

külföldieket, milyen nagyobb törésvonalakat látnak a különböző csoportok között, s

ezek a csoportok mennyire nyitottak vagy zártak. Én előzetesen a kultúra, a vallás, a

szak és kar, valamint az itt tartózkodás céljának (diplomaszerzés, vagy a kultúránk

megismerése) szerepét emeltem be az interjúvázlatba, de ezek mellett újabb szempontok

is felbukkantak az interjúkban. Nézzük meg tehát először azt, hogy maguktól milyen

főbb csoportokat neveztek meg az alanyok!

Az orosz fiú a cserediákok és a teljes képzésben résztvevők között látja a

legnagyobb szakadást, ezt a különbséget egyébként az ingatlanközvetítő, a pultos fiú, az

észt diáklány és az egyik tanár is megerősítette. A két csoport közötti különbségeket a

következőképpen fogalmazták meg: „Szerintem logikus is, hogy azok az emberek, akik egyfajta csereprogrammal jönnek ide, teljesen másképpen viselkednek, mint azok, akik úgymond itt fognak élni legalább három évig, attól függően, hogy milyen hosszú a szakjuk. (…) Tavaly szemeszterben tutor voltam, tehát Erasmusos, két Erasmusos török srác volt hozzám kirendelve, és általuk megismertem a tavalyi Erasmusos bandát. (…) Mellette ugye van jó pár orvostanhallgató ismerősöm is Debrecenben, tehát velük

45

is nagyon jóban vagyok. Ők ugye mindannyian teljesen különbözően viselkednek, mivel az Erasmusosok között vannak azok, akik igazából így kibújnak a bőrükből úgymond, amit otthon nem tudnak megtenni, azt itt megteszik, mivel nem köti őket semmiféle ilyen lelkiismeret-furdalás, mivel úgyis elmennek, és tanulni se kell úgy istenigazából. (…) És vannak, akik itt élnek, és ők próbálják elfogadni Magyarországot, mint saját hazájukat. Esetlegesen köztük van olyan, aki próbál menekülni a saját hazájából, nem azért mert háború van, vagy ilyesmi, szimplán azért, mert nem illenek bele a saját országukba.” (orosz hallgató) „Akik itt tanulnak hosszabb ideig, és akik rövidebb ideig jönnek, ők nem feltétlenül keresik egymás társaságát. (...) Akik csereprogrammal jönnek, ők azért jönnek, hogy megtapasztaljanak valami újat. Tehát nem feltétlenül az a céljuk, hogy a saját nemzetségbeliükkel lógjanak egyfolytában, bár erre is van példa, például a spanyolok nagyon, meg a portugálok. (…) Ők csoportosan jönnek, belőlük tehát mindig van hat-nyolc-tíz egyszerre, és nyílván ők egy ilyen csoportképző tényezőt jelentenek.”(magyar ingatlanközvetítő)

Az idézett interjúrészletek szerint tehát más viselkedésforma, normarend és cselekvési

struktúra jellemző a két csoportra, s más tényezők motiválhatják őket abban, hogy miért

Magyarországot választották mobilitásuk célországává. Mindenesetre az alanyok

megerősítették azt a feltevésem, hogy a cserediákok és teljes képzéses hallgatók nem

csupán más-más tapasztalatokkal és cselekvési mintákkal rendelkeznek, de el is

különülnek egymástól, s csak ritkán keverednek. Az élménytársadalom koncepciója,

úgy vélem, a cserediákokra jobban alkalmazható: az új megtapasztalása, új kultúrák

megismerése rájuk jellemző, míg a teljes képzésű diákok esetében a

diplomamegszerzés, a kulturális tőkéjük növelése a cél. A későbbiekben érdemes két

külön csoportként kezelni majd tehát a cserediákokat és a teljes képzésben részt vevő

„állandó” diákokat.

A kínai fiú a képzés nyelve szerint bontotta szét a külföldiek csoportját, azt

hangsúlyozva, hogy az angol nyelvű képzésre iratkozók (akik között magyarok is

vannak a tapasztalata szerint – ezt az egyik tanár szintén megerősítette) a külföldi

munkára és/vagy multinacionális cégek munkaköreibe készülnek, s a szakmai nyelv

fejlesztése a céljuk. A magyar képzésre járókról, mint amilyen ő is, csupán annyit

mondott, hogy nekik könnyebb dolguk van, mivel sokkal több szakirodalom áll

rendelkezésükre. A nyelvtudás, illetve a magyar nyelvhez való hozzáállás valóban egy

fontos választóvonal lehet a külföldi-külföldi és a külföldi-magyar (szakmai, baráti és

munka-) kapcsolatokban egyaránt. Már az alanyok bemutatása közben is igyekeztem

hangsúlyozni, hogy mindegyikük esetében (még a magyaroknál is) fontos szerepe van

az idegen nyelv (angol) biztos ismeretének. Ezért is volt számomra meglepő az

46

előkészítő képzésben angolt oktató tanárnő tapasztalata: „Van, aki nulla angoltudással

jön ide, nulla magyar tudással természetesen, csak arabul beszél, és őket kell kézzel-

lábbal elindítani, és aztán egyre többet kihozni belőlük.” Az interjúalanyom leginkább a

szaúdi diákok körében tapasztalta azt, hogy kizárólag anyanyelvükön tudók is eljönnek

ide tanulni. Az elsőre vakmerőnek tűnő vállalkozást azonban két dolog árnyalja:

egyrészt, már utaltam a diákmobilitással foglalkozó ügynökségekre, akik a megérkezést

követő első hónapokban nagyon sokat segítenek a hallgatói ügyintézések során.

Másrészt Szaúd-Arábiából a 2010/2011. tanév októberében 133 beiratkozott hallgatója

volt a Debreceni Egyetemnek. A magas létszámban jelen lévő diákokra, mint a szaúdiak

is, különösen jellemző az összetartás, a saját országbeliek26 segítése, ami a többi idegen

nyelv rovására mehet.

Az amerikai fiú két fontos szempontra is felhívta a figyelmemet. Egyrészről ő a

diákok gazdasági tőkéje27 mentén elkülönítette a gazdag és nem gazdag (átlagos, vagy

rosszabb anyagi helyzetű) diákokat. Utóbbi csoportról nem sokat mesélt, viszont a

gazdag csoporttal való ellenszenvét egész hosszan kifejtette, s a beszélgetés során

többször is utalt rá. Konkrét nemzetiséget is megjelölt: a szaúdi diákok azok, akik

szerinte a legjobb anyagi helyzetben vannak, mivel a kormányuk fejenként 2000 dollárt

utal ki számukra havonta, amiből nemcsak kényelmesen meg tudnak élni nálunk, de

sokat költhetnek különböző szolgáltatásokra, szórakozásra, és ami miatt az

interjúalanyom leginkább irigy28 volt: utazásra. Azonban a legfőbb problémát nem a

gazdasági-társadalmi különbségek megnyilvánulásainak ilyen formájában látja, hanem

abban, hogy mivel a magyar diákokkal szemben a külföldi diákok jelentős anyagi 26 Ez nem feltétlenül jelenti azt, hogy a csoport zárt, vagy kirekesztő lenne más nemzetiségű hallgatókkal szemben, mindenesetre a nemzetek között valóban érezhető különbség az exkluzivitás tekintetében. Erről bővebben majd később írok.

27 A hallgatók anyagi helyzetét az általam olvasott különféle vizsgálatokban szubjektív önbesorolással mérték, a viszonyítási pont mindig a küldő ország átlaga volt. A 2008-as ESN Survey eredményei a (Hogyan írnád le a családod jövedelmét? Válaszkategóriák: az országom átlagán felüli, átlagos, az országom átlagánál kevesebb) A korábbi ESN felmérésekhez hasonlóan 2008-ban is csak a válaszadók 9 százaléka mondta azt, hogy a családi jövedelmük az országos átlag alatt lenne, 58 százalék átlagosnak, 33 százalék pedig átlag felettinek ítélte meg családja anyagi helyzetét (Bauwens et al: 2008). Tóth Éva magyar Erasmusos hallgatókat vizsgálva mutatta ki azt, hogy körükben több a stabil és magas kulturális és gazdasági tőkével rendelkezők aránya (Tót, 2005).

28 Az amerikai interjúalanyom különösen nyílt és őszinte volt az interjú közben végig, a kritikus meglátásai önmagára is kiterjedtek, így a szaúdiakkal szembeni ellenszenvét is ő vezette vissza saját irigységére.

47

forrást jelentenek az egyetemnek és a városnak, elnézőbben bánnak velük a tanárok. A

másfajta elbánásra példát is hoz – és az interjú során többször visszautalt rá, érződött,

hogy ez a kivételezés tényleg nagyon bántja –, mégpedig azt, hogy a vizsgák, zh-k

közbeni csalást, puskázást, súgást az oktatók nem büntetik megfelelően, a tanárok

elnézik a tisztességtelen módszereket. Az amerikai hallgató véleménye illeszkedik

Orosz Gábor29 2009-es nemzetközi vizsgálatához: a francia és a magyar hallgatók

közötti, csaláshoz való hozzáállást Orosz többek között társadalmi-kulturális

különbségekre vezette vissza. A tanulmány sokat foglalkozik amerikai hallgatókkal

végzett vizsgálatok eredményeinek bemutatásával, ez alapján a versengést pozitívan

felfogó, szigorú etikai kódexű iskolákkal és a csalást erősen elítélő normákkal

rendelkező társadalom tagjaként (Orosz 2009) az amerikai diák felháborodása még

inkább érthetővé válik. A csalásról az egyik tanár is panaszkodott: „Volt egy olyan eset, az múlt félévben volt, hogy nem tudtam, hogy hogyan csinálták, mert nem beszélgettek, meg járkáltam és nem láttam, hogy másolták volna, vagy pen-driveon adták volna át a megoldást, meg e-mailt sem láttam, hogy be lettek volna jelentkezve, és mégis majdnem hogy kilencven százalékban hasonló megoldásokat adtak be. (…)Meg aztán volt egy ilyen, később kiderült, de ugye akkor már mindegy, amikor már lepontozza az ember, utána már nem lehet csak úgy megváltoztatni. Kiderült, hogy a facebookon posztoltak megoldást. (…) Mindenesetre tanultam a dologból, tehát már tettem olyan óvintézkedéseket ebben a félévben, amivel tudom valamennyire szűrni ezt. Tehát így a szabályokat leszögeztem, már a legelső órán, többször elmondtam őket. Mondjuk papírt kellett volna írni, azt terveztem, hogy írok mindenkivel egy papírt, mint egy szerződés-szerűt (…).”(tanár2)

A tanuláshoz való általános hozzáállást vagy a teljesítményt – nem meglepő – a tanárok

mind fontos szempontként sorolták fel, mikor a külföldi hallgatók lehetséges

csoportosításairól beszéltünk. Természetesen minden oktató hangsúlyozta, hogy mindig

vannak kivételek, s az egyéni különbségeket a neveltetés, az egyéni érdeklődés is

befolyásolja, mégis tudtak nemzetekhez, vagy nagyobb kultúrkörökhöz tipikus

viselkedésmintákat kötni: tehát a küldő ország kultúrája befolyással lehet az iskolai

viselkedésre, a tanuláshoz és csaláshoz való hozzáállásra vagy a tanár-diák

kapcsolatokra is – először röviden ezeket szeretném bemutatni. Majd néhány

esettanulmányszerű történetet is idézek, melyek plasztikus példát szolgálnak arra, hogy

29 Orosz (2009): Csalás a felsőoktatásban: Francia és magyar közgazdászhallgatók összehasonlító vizsgálata. Magyar Pszichológiai Szemle, 64. 1. szám, 253–284 o..

48

a származás mennyire meghatározhatja hasonló jelenségek értelmezését az oktatás

különböző színterein.

Tehát az egészen különböző egyéni teljesítmények mögött felsejlenek tipikus

nemzeti sztereotípiák is. Nézzünk ezek közül néhányat: az arab és török hallgatók

lusták, lógnak vagy sokat késnek az órákról, nem tanulnak, felveszik a telefont óra

közben, engedély nélkül járkálnak és beszélgetnek tanítási időben. Egyes

véleményekben a törökök mellé sorolják, más véleményekben dicsérik a szaúdiak és az

afrikai kontinensről érkezők szorgalmát. Ezzel szemben az indiaiak, a kínaiak és a

japánok szorgalmával és teljesítményorientáltságával mindenki egyetértett. A

természettudományi kar oktatója szerint már a középiskolában szerzett tudásalapjuk is

más a diákoknak, s ez okoz a későbbiekben nagy különbségeket. Az informatikai kar

oktatója pedig az életkori sajátosságra hívja fel a figyelmet: a távol-keleti diákok 18-19

évesen iratkoznak be az egyetemre, míg a közel-keleti diákok gyakran 26-28 évesek

ugyanazon az évfolyamon. A szír interjúalanyom erre jó példa: 32 évesen harmadéves

az orvosi karon, de az ingatlantulajdonos is mesélte, hogy az izraeli diákok átlagéletkora

is magasabb az évfolyamtársaikhoz képest a sorkatonai szolgálataik miatt. Látnunk kell,

hogy az életkor mennyire összefügg a kultúrával, s valójában a kulturális

különbségekből adódik a közel-keleti és távol-keleti diákok átlagéletkora közötti

különbség! Az informatikus tanár szerint az idősebb diákok számára már nehéz

visszaszokni az iskolába, szemben a fiatal távol-keletiekkel. Az amerikai férfi is

megemlítette az életkor csoportképző erejét, azonban ő pont fordított hatást lát: a

fiatalok felelőtlenek, fegyelmezetlenek, míg az idősebbek motiváltak a tanulásra. (Ő 27

évesen iratkozott be az egyetemre.) A tanulmányokhoz való hozzáállást végül

befolyásolhatja az is, hogy ők választották-e az egyetemet és az adott szakot, vagy

szülői nyomásra iratkoztak be. Utóbbi esetben kevésbé motiváltak, nem járnak be órára,

nem teljesítenek jól a számonkérések során.

És most következzen néhány hosszabb, de több szempontból is a kulturális

különbségekről árulkodó történet. Az új szerepeket és hatalmi viszonyokat nem mindig

könnyű megszokni: „Ez nem velem történt meg, hanem hallottam kollegáktól, hogy a törzsfőnöknek volt a fia (a hallgató – D.Á.) és akkor gyakorlatilag azt mondták neki, hogy egyes, ő meg azt mondta, hmm, hármas. És nem tudták meggyőzni, hogy ez nem alku tárgya, hanem ez tény.” (tanár2)

49

Az ehhez hasonló esetekben próbálnak kompromisszumos megoldásokat keresni,

egy, a fentihez hasonló esetben a tanár végül megadta a kettest a diáknak, azzal a

feltétellel, ha máskor nem vesz fel nála gyakorlati tárgyat: a problémamegoldás

tehát egyértelmű konfliktushelyzetekben is elkerülő.

Példa arra, hogy ugyanazt a jelenséget, szituációt mennyire másként

érzékelheti két különböző kultúrából érkező:

„Mondok egy példát! Van egy lány az osztályban, aki nagyon aranyos, nagyon kedves, teljesen jól kijövünk egymással. De majdnem minden egyes óráról késik, és akkor mindig hangosan köszön: Jó reggelt, tanár úr, jó napot, tanárnő! És megismétli újra meg újra, amíg a tanár vissza nem köszön. De tudod, 30 percet késik óráról... üljön le és hallgasson! (…) Talán a kínai és japán és hasonló diákok (a legtisztelettudóbbak – D.Á.). Konfucius egy filozófus volt sok-sok évvel ezelőtt, a gondolkozásmódja nagyon népszerű Ázsiában, és az egész arról szól, hogy add meg a tiszteletet és hallgass és figyelj a tanárra. Én valahogy utálom ezt a filozófiát, mert túl sok az irányítás benne, tudod, hallgatni és csinálni, amit a tanár mond és megismételni, amit a tanár mond. Ez attól függ, hogyan definiálod a tisztelettudást. Ha arról beszélünk, hogy valaki csendben ül, és nem mond semmit… (…) Amikor tanítottam [Kínában – D. Á.], kifejezetten szerettem volna, ha a tanítványaim beszélnek, tudjátok, amikor ott ültek, mindent leírtak, és mindent megismételtek, nem lettek okosabbak attól, hogy bemagoltak valamit és megismételték. Ismeritek a papagájt: intelligens madár, régi vicc, hogy ledoktorizhatna a világ bármelyik egyetemén. Szóval, ha a tisztelettudó azt jelenti: leülni, hallgatni, időben érkezni az órára, akkor igen, ezek a kínaiak vagy a japánok.” (amerikai hallgató)

A mindig késő diáklány számára talán a hangos köszönés a tisztelet jele, és az

amerikai fiúval szemben nem érzi azt, hogy ezzel megzavarja az órát, s a helyes

viselkedés inkább az lenne, ha gyorsan és csendben minél hamarabb leülne. Mint

később kiderül, az amerikai hallgató sem gondolja azt, hogy az „ideális diák” csak

ül és figyel. Az angolszász oktatási modell jobban épít a diákok aktivitására,

vitakészségére, a csoportmunkákra, az önálló és kreatív projektmunkákra, míg az

öt éves kínai munkája során tapasztalt csendesen jegyzetelő diákokról – akikkel az

egyetemen is találkozik – elismeri, hogy megadják ugyan a tanár számára a kellő

tiszteletet, de nem tartja sokra ezt az oktatási-tanulási modellt. A tanárok felé

irányuló visszajelzéseket a magyar oktatók is nagyra értékelik: „Amit úgy általánosságban szerintem el tudok mondani, és ez igazából nem tudom, miért van: sokkal nyitottabbak valahogy. Tehát az, hogy tartom nekik az előadást, és nem értenek valamit, felteszi a kezét és azt mondja, hogy >ez mi?< Magyar hallgatóknál (...) amikor ilyen családias volt és tízen voltunk, akkor is csak a legritkább esetben jelentkeztek, hogy ezt nem értik. Nem tudom, hogy azért, mert szégyellték azt, hogy ezt elmondani a tanárnak, hogy nem érik… Itt viszont rendszeresen van az, hogy ha van valami probléma, akkor jelentkeznek.” (tanár1)

50

A tanár-diák kapcsolatok értékelése is teljesen különböző lehet más-más nézőpontból.

Míg a fenti idézetből az derül ki, hogy a diákok bizalommal fordulnak a tanárukhoz, ha

nem értenek valamit, mások a poroszos módszerek miatt félelmetesnek tartják saját

oktatóikat: „Sokan mondták, hogy például más országokban nyugodtan odamehetnek az óra utána a tanárhoz, kérdezhetnek tőle és egy viszonylag közvetlen kapcsolatot alakít ki a tanár, és sok mindenben személyes segítséget is igyekszik nyújtani. Itt sok tanár esetében valószínűleg a régebbi fajta mentalitások, beidegződések miatt egyfajta ilyen fölé-alárendeltségi viszony van, ahol a diákokat a tradicionális értelemben vett diákoknak tekintik, semmint partnereknek.” (magyar ingatlanközvetítő)

Az orosz diák szerint pedig pont túlságosan közvetlen kapcsolatot ápolnak a

professzorok a diákjaikkal: „Itt Magyarországon a doktoroknak és professzoroknak már lassan sziával köszönünk, meg jaj, de jó barátok vagyunk, és együtt iszunk, együtt megyünk el sörözni meg kávézni. Én se vagyok kivétel, nem azt mondom, de ez itt teljesen normális Magyarországon. Hogy a professzorok jó fejek, meg satöbbi. Aki például úgymond megpróbálja megtartani a professzori, doktori ragját, úgymond, és tekintélyt parancsoló, az ugye el van könyvelve negatívnak. Miközben más országokban teljesen egyértelmű az, hogy ha a professzor hozzád szól, az már egy nagy szó. Tehát hogy ők olyanok, hogy nagy tudású emberek és mindenkinek tisztelnie kell őket, és egyszerűen nem lehet az, hogy együtt cigizel (velük – D.Á.).” (orosz hallgató)

A szír férfi neveltetés alapján „bunkó” és „értelmes” kategóriákat alkotott, talán ez is a

tanárok által emlegetett hozzáálláshoz, mint csoportosítási szemponthoz áll közel. A

spontán említéseket követően tehát a kultúra és/vagy vallás, valamint a szak és kar

csoportképző erejére is rákérdeztem. Utóbbinak természetesen van szerepe, hiszen a

szak befolyásolja, hogy milyen emberekkel találkozunk előadásokon és

szemináriumokon. A kínai fiatalember szerint a szakok, karok szerinti elkülönülés oka

egyszerűen az, hogy az épületek is elkülönülnek egymástól: az orvosis, BTK-s vagy

TTK-s diákok ritkán keverednek. Az angoltanárnő előkészítő évben tanít, azaz itt még a

későbbi szaktól függetlenül minden külföldi együtt tanul. Már ekkor le kell adni a

jelentkezési lapokat, így mindenki tudja a másikról, hogy az előkészítő kurzus után

milyen egyetemi karon fog továbbtanulni, ez azonban nem befolyásolja a barátságok

51

kialakulását. Sőt, az ekkoriban kötött ismertségek végigkísérhetik az egyetemi éveket –

szaktól és kartól függetlenül.

A kultúra és vallás szerepét többen maguktól is említették. Az azonos

kultúrkörből érkezők vagy azonos vallási csoporthoz tartozók, főleg ha nagyobb

számban vannak jelen az egyetemen, könnyen egymásra találnak. Azonban az a

csoportok és az egyén nyitottságán vagy zártságán múlik, hogy a baráti, kollegiális,

lakóközösségi vagy párkapcsolatokat mennyire befolyásolják a vallási, kulturális

határok. A határok átjárhatóságát a kultúrák közötti különbség nagysága is befolyásolja.

A kínai hallgató szerint a távol-keleti vallások eleve sokkal zártabbak mint a közel-

keletiek (ezt az orosz fiú is megerősítette), másrészt az arab hallgatóknak azért is

könnyebb szerinte, mert ők mégiscsak európaiak: „Az arabok (nyitottabbak a magyarok felé, hiszen – D.Á.) jobban kedvelik a lányokat, viszont az ázsiaiak zárkózottabbak sokkal, mint az arabok vagy törökök, vagy más külföldi hallgatók. Ők sokkal nyitottabbak: az európai kultúra mégis csak európai.”

Az orosz hallgató azon a véleményen van, hogy a vallási kérdések elkerülhetetlenek egy

mélyebb barátság vagy egy párkapcsolat esetében, s sokszor kritikus pontot is

jelentenek, azonban nem számít komoly konfliktusforrásnak. Az amerikai fiú szerint

azonban igenis láthatatlan határvonalakat húz meg a vallás és a kultúra. A vallási

előírások miatt külön járnak szórakozni a muszlim ismerőseivel. Bár jóban vannak, az

erős vallási összetartozás szerinte klikkekbe tömöríti a muszlim diákokat. Az amerikai

fiú nem vallásos, és a barátai többsége sem az. A kulturális elkülönülésre azt a példát

hozta, hogy sokan (például a kínaiak) nem értik a vicceit, vagy hogy a török barátai, ha

többen vannak, néha megfeledkeznek róla, és törökül beszélnek. Az angoltanárnő

szerint is nagyon fontos csoportképző a kultúra és azon belül a vallás. Az

ingatlanközvetítő szerint azonban a közös érdeklődési kör mentén vallástól vagy

származástól függetlenül is alakulhatnak ki csoportok, barát körök. Az informatikai

karon oktató tanár szerint a szubkultúrákhoz való tartozás, vagy a szakmai

együttműködés felülírhatja a kulturális elkülönülést:

„Az azonos érdeklődési körűek együtt mozognak, ha azonos szubkultúrának a tagjai. Például tudom, hogy van két srác (egy líbiai és egy kínai – D.Á.), akik igazából azért mozognak együtt, meg még ez az iráni srác (…), mert együtt szoktak WoW30-ozni. (…) Ők eléggé össze vannak nőve.”(tanár2)

30 World of Warcraft, online szerepjáték

52

Tehát a csoportképző erőket tekintve új szempontokkal kell kiegészítenem a régieket: a

vallási és a nemzeti csoportok mellett a cserediákok és a diplomaszerző nemzetközi

hallgatók megkülönböztetése mellett figyelembe kell venni az életkort (ami persze nem

független a kultúrától) és a közös érdeklődési kör vagy szubkultúra befolyását. A

gazdasági tőke különbözőségét nem vizsgáltam, de lehet érdemes lesz a későbbiekben a

hallgatók eltérő anyagi helyzetét is figyelembe venni.

(c) Hazai kultúra

A harmadik dimenzióban a küldő ország hagyományaihoz, szokásaihoz való

ragaszkodás mértékét, a saját országbeliekkel való barátkozás fontosságát, a szülőkkel

való kapcsolattartást, a küldő ország politikai életének, híreinek nyomon követését

vizsgáltam meg.

A családdal természetesen interneten tartják a kapcsolatot. Az e-mailezés mellett

gyorsaságuk és egyszerűségük miatt a skype és a facebook a legkedveltebb eszköz. Az

észt lány említette, hogy rengeteg (hagyományos postai) képeslapot is küldött haza a

szüleinek.

Az otthoni híreket nyomon követik nagyobb hírportálokon. Természetesen

ennek mélységét befolyásolja az, hogy milyen régóta tartózkodnak hazánkban, tervezik-

e a visszatérést a küldő országukba. Az észt és az amerikai diák (mindketten egy évet

töltöttek/töltenek nálunk) intenzívebben figyelték az otthoni eseményeket, míg a kisebb-

nagyobb megszakításokkal 16 éve nálunk élő szír hallgató esetében az arab országok

felkelései31 adtak okot a nagyobb figyelemre. Tőle meg is kérdeztem, hogy beszéltek-e

az otthoni rokonaival és az itteni barátaival a tunéziai, egyiptomi és más arab országbeli

feszültségekről. Bár nekem azt mondta, hogy csak „enyhén beszéltek róla”, az itteni

(arab) barátaival pedig egyáltalán nem téma a felkelés, az egyértelműen kiderült, hogy ő

is a felkelők oldalán áll: „Ötven millió ember nem állna egyszerre fel, hogyha tényleg

nem nagy gáz van. Szóval biztos nem egy embernek van igaza több millióval szemben.”

A visszafogott válasza azért lepett meg, mert mikor pár nappal korábban a barátnőjét (az

angoltanárnőt) interjúvoltam, s egy magyar ismerősük „Aladdint” kereste, kérdezte,

hogy végül megy-e Egyiptomba, mert beszélték, hogy a szír férfi önkéntesként ki 31 2010. decemberétől Tunéziából kiindulva több arab országban is forradalom bontakozott ki a magas munkanélküliség és alacsony életszínvonal miatt.

53

szeretne menni, segíteni. A barátnő válaszából az derült ki, hogy ő és a férfi családja

lebeszélték őt az útról, mivel életveszélyesnek tartották. Már (2011. március 26-tól)

Szíriában is kitört a felkelés, de sajnos, azóta nem találkoztam velük, nem tudok arról,

hogy a szír hallgató vagy a barátnője hogyan vélekednek az eseményekről.

A Magyarországra gyerekkorukban költöző kínai és orosz fiatalok számára a

magyarországi és európai hírek legalább annyira fontosak, mint az otthoniak.

Mindketten inkább a magyar vagy angol internetes oldalakat olvassák, szemben

azokkal, akik egyetemi hallgatóként érkeznek hazánkba, mivel az egyetemistaként

Magyarországra költözők: „jobban is ismerik a belföldi (származási országbeli – D.Á.)

weblapokat, hírportálokat, amiket például én nem tudnék megtalálni innen

Magyarországról” (orosz hallgató).

Kíváncsi voltam arra is, hogy ismernek-e másik, saját nemzetiségükbe tartozó

fiatalt az egyetemen. A szír fiú egyedül képviseli hazáját, ez az egyetemi statisztikában

is jól látszik, viszont elmondása szerint régebben, mikor még 50 szír diák tanult

ösztöndíjasként Debrecenben, színes diákegyesületi életet éltek, különböző programokat

szerveztek a magyar hallgatókkal: közösen sportoltak, főztek, filmeket vetítettek

Szíriáról. Azóta ez a debreceni diákegyesület felbomlott, de a budapesti szír

nagykövetségen rendeznek még országos találkozókat a diákok számára. Ezekre

igyekszik az interjúalanyom is elmenni, de mióta dolgozik, kevesebb lehetősége volt

ellátogatni a fővárosi szír rendezvényekre. Természetesen a férfi helyzetét árnyalja az a

tény, hogy más arab országokból jövőkkel viszont nagyon szoros barátságot ápol, a

muszlim vallási ünnepeket is velük tartja meg. Az észt lány a második félévben szintén

egyedüli hallgatóként volt jelen, viszont egy, az egyetemen dolgozó észt lektorral

folyamatosan tartották a kapcsolatot, a nemzeti ünnepeket is közösen tartották meg. Az

amerikai fiú találkozott más szakokon tanuló amerikai fiatalokkal (összesen 41-en

tanulnak itt), azonban nem tulajdonított nagy jelentőséget ezeknek a találkozásoknak, a

barátkozási stratégiájában inkább a megfelelő nyelvtudás a döntő – nem a származás,

hanem a gördülékeny kommunikáció a fontos. A kínai fiú inkább magyarokkal

barátkozik, kínai egyetemistákat ugyan ismer, de pár szónál többet nem szoktak

beszélni. Ezt azzal magyarázta, hogy mindig sietniük kell, nem érnek rá

összeismerkedni. Az orosz fiú sem feltétlenül keresi más oroszok társaságát az

egyetemen, azonban az egyik legjobb barátja egy magyar-orosz vegyes házasságból

született kárpátaljai fiú, akivel a magyar mellett oroszul is sokat beszélgetnek. Ez a

54

barátság a kollégiumban alakult ki, mivel több szemeszterben is szobatársak voltak.

Mikor más-más kollégiumba kerültek, a barátság is kicsit megkopott.

Tehát önmagukról azt nyilatkozták az alanyok, hogy nem vagy csak felszínesen

tartják a kapcsolatot saját nemzetiségbeliekkel. Azonban mind a diákok, mind a magyar

interjúalanyok szerint vannak tipikus csoportok az egyetemen, akik számára nagyon

fontos a nemzeti összetartás. Interjúalanyaim tapasztalata alapján ilyenek a nagy

számban jelenlévő országok képviselői: a törökök, az izraeliek, az arab országból

érkezők, de a hozzájuk képest kisebb számban érkező spanyol és portugál fiatalok is

egymás társaságát keresik: „Például a spanyolok és a portugálok szeretnek együttes

nagy… ők csoportosan jönnek egyébként, tehát mindig van ilyen 6-8-10 egyszerre”

(magyar ingatlanközvetítő). Az észt lány is úgy érezte, hogy a törökök és a spanyolok

azok, akik bár barátságosak, de mindent mindig együtt csinálnak. A közel-keletinél és

európainál – különösen a kínai alanyom szerint – sokkal zártabbak a távol-keleti

hallgatói közösségek: a kínai, vietnámi és koreai diákok. Az általános orvosi szakra járó

koreai diákoknak például saját kollégiumuk is van, s saját weboldallal32 is rendelkeznek,

az orosz fiú szerint szórakozni se nagyon járnak más külföldi csoportokkal.

A származási ország hagyományait igyekeznek megtartani a külföldi alanyaim, s

a magyar alanyok szerint is törekednek a nemzeti ünnepek vagy a vallási előírások

megtartására. Nemzetközi közösségbe kerülve azonban ezek az ünnepek sokszor kicsit

módosulnak, keverednek más nemzetek ünnepeivel vagy hangsúlyukat vesztik még a

kollektív társadalmakból származó diákok esetében is. Az interjúalanyaim körül a kínai

és a szír férfi származik olyan országból, ahol az egyéni döntéseket és cselekvési

struktúrákat kevésbé az individualizmus, inkább a szülők, a rokonok vagy a szélesebb

értelemben vett társadalmi normák szabályozzák. A kínai hallgató – sokszor a szülei

megrovása ellenére – adaptálta a magyar szokásokat, értékrendszert („én inkább az

európai lányokat tartom vonzónak”), s a családi körben megtartott kínai ünnepek

mellett részt vesz hagyományos magyar tradíciókban is (pl. húsvéti locsolkodás). A szír

férfi is megtartja a böjtöt (ramadán), a vallási előírásoknak megfelelően naponta ötször

imádkozik, de például a párválasztásába a szülőknek már kevesebb beleszólásuk van:

„Ők mindig úgy vannak vele, hogy le lehetne beszélni erről, amíg nem lép be olyan

stádiumba (a kapcsolat – D.Á.). Aztán tudják, hogy úgyis az lesz, amit én akarok”.

32 http://www.bmckorea.org/

55

Az amerikai társadalom hagyományosan individualistább, mint az arab vagy

távol-keleti társadalmak, azonban természetesen nekik is vannak olyan ünnepeik, s

ezekhez kapcsolódó hagyományaik, melyek jelentős szerepet töltenek be az életükben.

Ilyen például a hálaadás, melyet idén az amerikai hallgató az Amerikai Kuckóban

(American Corner33) ünnepelt meg, bár véleménye szerint az inkább magyar hálaadás

volt, azaz azt tükrözte, hogy a magyarok milyennek képzelik az amerikai hálaadást. A

Halloweent pedig többek között kanadai diákokkal ünnepelte: az egyetemhez közeli

Békás tónál kellett különböző feladatokat teljesíteniük csapatokban (pl. „szörnyeket”

kellett keresni az erdőben). A fiú ironikusan megjegyezte, hogy igazából ez a

Halloween csak egy indok volt arra, hogy részegen az erdőben rohangálhassanak. Még a

Luther King emléknapot említette meg, de azt is úgy, hogy aznap (minden év

januárjának harmadik hétfője, idén január 17.) eszébe jutott, hogy miről szoktak ekkor

megemlékezni a hazájában, de ő nem ünnepelte meg különösebben. Karácsonykor

viszont hazautazott a családjához. Az észt lány nemcsak a nemzeti ünnepükről való

megemlékezést emelte ki, hanem azt észt kultúrának egészen konkrét elemeit is, mint az

ételekhez, vagy az irodalomhoz való ragaszkodást: „Néha sütöm valami sütit, vagy van

itt ez a könyvtár, ott kölcsön vettem valami könyvet vagy filmet”. Bár a zenéhez való

ragaszkodást egyik hallgató sem említette, a szír alanyommal az interjú előtt hallgattunk

youtube-on arab dalokat: talán az interneten való könnyű hozzáférés miatt kapott kisebb

hangsúlyt az otthoni együttesek, zenekarok említése.

A magyar interjúalanyaimmal is előfordult, hogy meghívták őket vallási

rendezvényekre (például az angoltanárnőt a ramadant lezáró vacsorára) vagy nemzeti

ünnepekre (a pultos fiút a május 17-i norvég nemzeti ünnepre, az alkotmány napjára

hívták meg barátai), bár a magyar barátok elsősorban nem nemzeti-vallási

rendezvényeken szoktak részt venni, hanem lakásavatókon, szülinapokon, vagy egyéb

házibulikon. Erről az ingatlankereskedő férfi így mesélt:

„Ünnepségre konkrétan nem hívtak meg, de voltam egyszer egy házavató beszélgetős bulin. És nagyon érdekes volt, mert ott például a nem Izraelben született izraeliek találkoztak, akik oroszul beszéltek vagy héberül. (…) Különleges italokat szereztek be, már nem emlékszem, mik voltak, de volt egy-két ilyen sajátságos italuk, egyébként ehhez tartozik az is még, hogy gyakorlatilag ezek az emberek most már be tudják szerezni az otthoni dolgokat itt Debrecenben is.” (ingatlanközvetítő)

33 lásd bővebben: http://americancorner.hu/htmls/ac_debrecen.html

56

Azért akadnak olyan helyzetek, mikor a szigorú vallási előírásoknak megfelelő ételt

nem tudták olyan egyszerűen megtalálni az egyetemisták – az egyik tanárhoz is ezért

fordultak segítségért: „Pont az előző félévben megkeresett az egyik villamosmérnök társaság, hogy nem tudnék-e nekik segíteni abban, hogy bárányt szeretnének vásárolni, mert most van vallásos ünnepük, ahol egy bárányt meg kell ölni. Kicsit furcsán jött ki az egész, no nem úgy, hogy ők most akkor ott lemészárolják, hanem friss bárányhús kell, és bizonyos módon kell levágni a bárányt. (…) Azt mondták, hogy ott szeretnének lenni, mikor az élő bárányt megöli a mészáros, (…) el szeretnék mondani, hogyan kellene megölni.” (tanár1)

Sajnos az otthonaikban, szobáikban még nem tudtam megfigyeléseket végezni, ez a

feladat jövőre vár rám. Azonban mindenképpen fontos kutatási célnak tartom, hiszen

számos kulturális elem (kiegészítők, ünneplő ruhák, zászlók, poszterek, könyvek,

filmek és CD-k, fényképek, stb.) kevésbé nyilvánul meg a hétköznapi, egyetemi

megjelenésben, míg a lakásban (mint intim területen) a szakirodalom szerint

koncentráltan találhatóak meg a fent említett tárgyak.

Tehát a hazai kulturális elemekhez, ünnepekhez való ragaszkodás fontos az itt

tanuló diákok számára. A későbbiekben viszont szükséges lesz kicsit kidolgozottabb

kérdéseket feltenni, s külön-külön kitérni az egyes kulturális elemekre (ünnepek,

étkezés, öltözködés, zenehallgatás, könyvolvasás stb.). A kollégiumi szobák, albérletek

megfigyelése is a témakör finomabb elemzését fogja majd szolgálni.

(d) A magyar kultúrához való viszonyulás

Berács József és Malotai Erzsébet már említett cikke (2007) alapján én is fontosnak

tartottam feltérképezni, hogy vajon mit gondolnak a külföldi hallgatók

Magyarországról, Debrecenről, a Debreceni Egyetemről és a magyarokról. Milyen

pozitív és negatív tapasztalatokat szereztek, s mennyire ismerték meg a magyar

ünnepeket, hagyományokat, kóstolták-e a magyar ételeket, megtanulnak-e magyarul,

szoktak-e utazni Magyarországon, s mindezt fontosnak tartják-e. A ’Tapasztalatod

szerint mit gondolnak a külföldi hallgatók Magyarországról?’ és a ’Te mit gondolsz

Magyarországról?’ kérdéseket azért gondoltam fontosnak külön-külön feltenni, mert

féltem, hogy a saját véleményüket túl diplomatikusan fogják megfogalmazni (ahogyan

azt Benke József tanulmányában is láthattuk). Úgy gondoltam, hogy így talán

őszintébben vallanak tapasztalataikról.

57

A Magyarországról szóló pozitív benyomások a következőek voltak:

termálvizekben gazdag, szép tájak vannak, szépek a lányok, barátságosak az emberek, a

mindennapokat áthatják a hagyományok, finomak az ételek, izgalmas ország, s kellemes

az éghajlata. Negatív tapasztalatként a következőket fogalmazták meg: kicsi ország,

Budapesten rossz a tömegközlekedés, az ügyintézés régies (pl. a csekket postán kell

befizetni internetes átutalás helyett), a szomszéd országokkal feszült a viszonyunk, nem

elég európai (a szolgáltatások színvonala, a szórakozási lehetőségek), rossz a gazdasági

helyzetük az embereknek („kevés pénz marad a zsebükben”). Természetesen

mennyiségi összehasonlításokat nagy hiba lenne végezni, azonban visszalapozva

Berácsék táblázatához (lásd 4. táblázat) azt láthatjuk, hogy mind a pozitív, mind a

negatív jellemzők hasonlóak a 2007-es kutatásban bemutatottak eredményekhez.

A fentiekhez hasonlóan Debrecen megítélésére is rákérdeztem, s egyrészt sokkal

konkrétabbak, másrészt sokkal változatosabb válaszok születtek. A pozitív vélemények

alapján Debrecen csendes és békés, nem kötnek bele az „idegenekbe” az utcán, jók a

vásárlási lehetőségek, s kitűnő helyszínül szolgál a tanuláshoz. Ugyanakkor Debrecen

túlzottan nacionalista, nem becsüli meg a város számára gazdasági bevételt jelentő

külföldi diákokat, unalmas, nem megfelelőek a szolgáltatások és a szórakozási

lehetőségek – legalábbis a negatív vélemények szerint. A legtöbben az unalmasságot

említették, ami a szegényes szórakozási lehetőségekkel áll összefüggésben: „Nagyon sokan ők most először vannak Európában például és akkor teljesen

ugye ez a nyitottság, szabadság nekik, hát főleg a fiúknak természetesen, ez nagyon imponáló, viszont egy idő után Debrecen borzasztóan unalmas, Budapestre járnak vacsorázni, mondjuk, vagy Budapestre járnak akár csak egy-egy estére, hogy jól érezzék magukat.” (tanár3)

Az amerikai fiú szerint az unatkozásra az ad okot, hogy igazából nem is ismerik

Debrecent (és a szórakozóhelyeket) a hallgatók: két-három szórakozóhely van, ahová

járnak, így természetes, hogy ráunnak a kínálatra, míg a kocsmákat és kisebb klubokat

nem fedezik fel. Az amerikai hallgató láthatóan jól informált volt a szórakozási

lehetőségekről, sőt, még tőlem is érdeklődött, hogy milyen további kocsmákat ajánlanék

neki. Az amerikai fiú igyekszik sokat utazni az országban, hiszen az a diploma

megszerzése mellett a családtörténetét, családfáját kutatja. Szerinte az anyagi

helyezettől függ, hogy ki mennyit tud utazni, de a megvalósuló utazások nem a kultúra

(pl. épített örökségek, tájak, stb.) megismerését célozzák, hanem más egyetemen tanuló

58

ismerőseiken keresztül a budapesti és más egyetemvárosi szórakozóhelyeket keresik fel

a hallgatók.

Az interjúkból azért kiderült az is, hogy az egyetem szokott kirándulásokat

szervezni Egerbe, Budapestre, más egyetemi városokba (mint Pécs vagy Szeged), de

sok hallgató magától is felfedezi Hortobágyot vagy a Balatont. Az angol tanárnő szerint

az általuk szervezett egynapos kirándulások egyszerűen időhiány miatt hiúsultak meg,

de ez nem jelenti azt, hogy a diákok ne érdeklődnének a magyar kultúra iránt. Az angol

órákon is érdeklődnek a magyar hagyományok, a történelem és az ünnepek felől. Az

amerikai fiú magyar nyelvórákra is jár, s egy másik kurzuson pedig a történelemmel

foglalkoznak. (Sajnos, nem derült ki a beszélgetésből, hogy ez kötelező tárgy-e, vagy

szabadon választható.) Az informatikai karon oktató tanár szerint is ismerni szokták a

külföldi diákok az iskolai szünnapok okát, a vallási és a nemzeti ünnepek lényegét. A

szír hallgató hiányolta az angol nyelvű plakátokat és műsorokat egy-egy magyar

nemzeti ünnep alkalmával, s szerinte nem várható el a magyar diákoktól, hogy angolul

elmagyarázzák az ünnepek lényegét, ám magyar barátnője más véleményen van.

Szerinte a magyar diákok el tudnák magyarázni angolul, hogy melyik ünnepnapon mi

történt, de sokszor maguk a magyar diákok sincsenek tisztában azzal, hogy egy-egy

magyar ünnepségen mire emlékezünk meg. Ezt a véleményt az amerikai fiú története is

megerősíti: „Két török barátommal egy bárban voltunk és beszélgettünk egy magyar lánnyal, aki azt mondta a barátaimnak, hogy a (március 15-i – D. Á.) forradalom és szabadságharc arról szól, hogy a magyarok legyőzték a törököket. (…) Vicces volt, ahogyan a török fiúk mondták a magyar lánynak, hogy nem, nem úgy történt.” (amerikai hallgató)

A magyar nyelvtanulás intenzitásában az interjúalanyaim szerint az egyéni érdeklődés

dominál. Az angol nyelvű orvosi szakokon kötelező magyar nyelvoktatás is zajlik a

felsőbb évfolyamokon, de mint az amerikai fiú esetében is láttuk, a természettudományi

karon is van lehetőség magyar nyelvórákra járni. Azonban az interjúalanyaim szerint

csak a legalapvetőbb gesztus-szerű kifejezéseket tanulják meg, amivel elboldogulnak az

üzletekben és hivatalokban. „Vannak, akik ugyanúgy a saját társaságukban vannak és a

saját nyelvüket beszélik, és ők hat év alatt se tanulnak meg magyarul”

(ingatlanközvetítő). Az igazi motivációt a nyelvtanulásra a barátságok vagy egy

komolyabb párkapcsolat nyújtják – nem meglepő, hogy leginkább a szír férfi tartotta

fontosnak azt, hogy megtanuljon magyarul.

59

„Attól függ, az embere mennyire akar vegyülni, (…) hogy mennyire szeretne így a néppel kontaktba lépni. Ha nem akar, mert van ilyen, aki azt mondja, hogy jöttem tanulni, ez a nyelv nekem nehéz, ez nekem távol áll, akkor nem lép kontaktba az emberekkel, de van aki azt mondja, jó, én itt élek, én itt alakítok kapcsolatokat. De mivel az orvosi hét év, így nem hiszem, hogy ezt így lehetne csinálni, de van, aki megcsinálja, ezek az ötös tanulók úgy csinálják, ezek a vörös diplomások mind egy kicsit zizik, hét év múlva meg nem tud rendesen köszönni. Nem tud illedelmesen vagy öreg nénitől hogy lehet, vagy fiataltól hogy lehet köszönni.” (szír hallgató)

A magyar szokásokat is azok a hallgatók ismerik jobban, akiknek több magyar barátjuk

vagy magyar párjuk van, s több éve élnek Magyarországon. A szír férfi például járt

magyar temetésen és esküvőn is, ismer húsvéti locsolóverseket (amiket a barátnőjének

majd el is mond), s járt már disznóvágáson is. Utóbbi meglehetősen megrázó élmény

volt számára: nem önmagában a disznóhús fogyasztása zavarta, hanem a vér étkezési

célú felhasználása, a „vérivás”, ami az ő kultúrájában tiltott. Az észt lány és a kínai fiú

is kiemelte a húsvéti locsolkodást, a kínai fiú budapesti barátaival rendszeresen

meglocsolja húsvétkor a nőismerőseit, annak ellenére, hogy a családja nem vette át ezt a

hagyományt. A magyar ételeket többen is említették, még az amerikai fiú is tudott

kedvenceket megnevezni, pedig ő alapvetően jobban szereti a kínai ízeket. Tipikus

kedvencek a paprikás csirke, a gulyásleves, a túrós csusza, a krumplis, a fűszeres és a

zsíros fogások.

A magyar emberek megítélését beárnyékolja a hiányos angoltudásuk, illetve a

nyelvhasználattól való félelem. Az angol tanárnő és az amerikai diák is hangsúlyozták

azt, hogy a magyar emberek valójában tudnak angolul, csak nem mernek beszélni,

félnek, hogy kinevetik őket, ha valamilyen hibát vétenek. Azonban, ha valakinek sikerül

fölülemelkedni a nyelvi akadályokon, akkor általában barátságosnak, vendégszeretőnek

tartják.

(e) Kapcsolatok: konfliktusok és barátságok

A személyes kapcsolatok nemcsak a szakirodalomban, hanem az interjúk során is

kiemelt jelentőségre tettek szert. A legintimebb szerelmi, baráti kötelékektől kezdve a

formális csoporttársi vagy tanár-diák kapcsolatokon át a személytelen hivatali relációkig

minden kontaktusteremtés, legyen pozitív vagy negatív kimenetelű, erősen befolyásolja

a csoportok, nemzetek egymásról alkotott véleményét, s hatással lehet a későbbi

együttes cselekvésekre is. A különböző nemzetiségű külföldi diákok érintkezésein kívül

a magyar-külföldi kapcsolatokhoz fűződő élményekre és véleményekre is rákérdeztem.

60

A beszélgetések során kirajzolódott egy viszonylag éles választóvonal az „egyetemi” és

a „városi” közeg között. Mivel ez a választóvonal főleg a konfliktusok, s nem a

barátságok során rajzolódik ki, ezért először az ellentétekről való beszámolók

ismertetésével kezdem.

Érdekes, hogy se a külföldi diákok, se a magyar interjúalanyok nem tapasztaltak

igazán éles konfliktusokat külföldi hallgatók között. Ugyan feltételezték, hogy a

történelmi események hatására „hagyományosan” rossz kapcsolatban álló nemzetek

képviselői egy harmadik, a saját nemzeti konfliktusaik szempontjából semleges

országban is ellenségesek egymással, ilyen jellegű tapasztalatokkal nem rendelkeztek.

Feltételeztek ellentéteket például az arab (muszlim vallású) és izraeli (zsidó vallású)

fiatalok között, de példát a súrlódásra nem tudtak mondani. Az ingatlanközvetítő szerint

ez azért van így, mert a külföldi hallgatók itt idegenségük okán mind ugyanabban a

„másodlagos civil” szerepbe kerülnek, ami összefogásra készteti őket. Ugyanakkor pont

az ingatlanközvetítő mesélt arról, hogy a kibocsátó ország többségi-kisebbségi ellentétei

gyakran Magyarországon is megjelennek: „Ami ennél erősebb, a vallási feszültségeknél erősebb, az a többségi-kisebbségi

konfliktusok, amik megfigyelhetőek például a törököknél és a kurdoknál. Ugyanis nagyon sok kurd elhagyta Törökországot, és elment valamelyik nyugat-európai vagy skandináv országba és onnan elkerült ide, Magyarországra, és itt ő találkozik a törökökkel, akik miatt lehet annak idején el kellett, hogy költözzön a családja, és emiatt nagyon erős öntudat él és egy nagyon erős törökellenesség.”(magyar ingatlanközvetítő)

Az összezártság (pl. kollégiumi szobában) egy másik kultúra megismerésének alapjául

is szolgálhat – ha nem fullad ellentétekbe. Kulturális különbségekre alapuló, de

személyes konfliktusként értelmezte a szír férfi az afrikai szobatársakkal kapcsolatos

negatív emlékeit: „Náluk úgy van, hogy az ember a lakásában meg a szobájában azt csinál, amit akar, és például én ettem a levest az asztalon, ő meg felrakta a két lábát az asztalra, mindjárt a tányérom felett szinte ott volt a lába, és akkor így megálltam, kérdeztem, hogy most ez így hogy van, és mondta, hogy most otthon van és akkor azt csinál, amit akar, csakhogy én eszek, az őt nem zavarja.”(szír hallgató)

Az eset végül szoba(társ) cserével oldódott meg: a szír fiú átköltözött egy másik

szobába. A kérdésemre, hogy a számos lakótársa közül kivel volt a legjobb együtt élni,

egy szír fiút nevezett meg. (Jelenleg a barátnőjével együtt egy albérletben él.) A kínai,

az orosz fiú és az észt lány szoros baráti kapcsolatokat köszönhet a kollégiumnak, a

legközelebbi barátaik egyben szobatársaik is. A kínai fiú és az észt lány magyarokkal

61

osztotta meg a szobáját, az orosz fiú pedig többek között egy orosz-magyar vegyes-

házasságból származó fiúval, akivel oroszul is sokat beszélgettek. Az amerikai fiú

sajátosan oldotta meg a lakóközösségből fakadó konfliktusokat: egyedül bérel

albérletet. Mint mondta, számára nagyon fontos a zavartalan, nyugodt privát tér, s ezt

egykeségére vezette vissza.

A diákok közötti konfliktusok kialakulásának másik jellegzetes helyszíne az

egyetem: a szemináriumok és előadások, illetve vizsgaszituációk összeütközésre adhat

okot. Az amerikai fiú nemcsak általánosságban panaszkodott a zh-k, vizsgák közbeli

csalásokra, hanem egyetlen jelentős konfliktusa is ebből származott: egy török fiú

folyamatosan bökdöste hátulról zh írás közben, hogy segítsen neki a tesztfeladatokban.

Az amerikai fiú nem foglalkozott vele, nem súgott neki, s az egész szituációt úgy fogta

fel, hogy a török fiú bosszúságot okozott neki azáltal, hogy zavarta a munkában.

Megelőlegezem, hogy a török fiú másként látta a helyzetet, mindenesetre a feszült

állapotnak nem lett (sem pozitív, sem negatív irányú) folytatása. A tanárok is

tapasztaltak hozzáállásból fakadó konfrontációkat: az órán beszélgetőket sokszor nem is

az oktatók, hanem saját csoporttársaik figyelmeztetik arra, hogy nem lehet tőlük figyelni

az előadásra.

Konfliktusok sokszor a saját nemzeti, vallási csoporton belül is kialakulhatnak. Az

ingatlanközvetítő is a muszlim vallás két ágának képviselői közötti ellentéteket

említette, az angoltanárnő pedig személyesen is érintett volt egy ilyen ügyben, mivel az

ő hallgatói között alakult ki nézeteltérés, melyet csak úgy tudtak megoldani, hogy a két

fiút különböző kurzusokba helyezték át:

„Hát egyszer volt egy ilyen kis konfliktusunk egy csoporton belül, szaúdi szaúdival veszett össze elég komolyan és vallási hovatartozás miatt. Van a muszlimoknál ez a két fő ága a vallásuknak, és hát az egyik ide, a másik oda tartozott, és egy kicsit más dolgok miatt is, de alapvetően, ezt mondták nekünk a fiúk, ez volt az oka a dolognak. ”(tanár3)

A legtöbb interjúalanyom szerint azonban a külföldi diákok közötti komolyabb viták

vagy verekedésig fajuló összeütközések hátterében inkább olyan személyes

nézeteltérések állnak, mint például egy lány miatt érzett féltékenység.

A külföldi és magyar hallgatók közötti súrlódások az interjúalanyaim szerint nem

jellemzőek, a külföldi hallgatók sem éreztek az egyetemen belül feszültséget a magyar

diákok vagy tanárok és önmaguk vagy más külföldi hallgató között. Egyetemi óráik

ritkán vannak együtt (de azért van rá példa, ráadásul pont szemináriumok, ahol gyakran

62

össze kell dolgozniuk), legtöbbször inkább a kollégiumban találkoznak egymással.

Mind a tanárok, mind a diákok szerint a közös munkát és az együttélést a baráti

együttműködés jobban jellemzi. A tanárok és diákok közötti súrlódások mindkét oldal

képviselői szerint csak a társadalmi szerepek miatt fordulnak elő, például ha a tanár

szigorúan osztályoz, vagy ha a diákok felveszik a telefont óra közben. Az angoltanárnő

mesélte, hogy néha neki kell segítenie tanulmányi ügyekben a diákoknak, mert a

megfelelő hivatalokból (pl. Tanulmányi Osztálytól) nem kaptak elegendő tájékoztatást.

A szír fiú szerint a tisztelet kölcsönös megadásával lehet elérni azt, hogy

problémamentes legyen az egyetemi vagy más jellegű hivatalos ügyintézés.

Az egyetem falain kívül azonban már nem ilyen békés környezettel találkoznak a

hallgatók. Az ingatlanközvetítő férfi szerint Debrecenen belül az egyetemvárosi rész,

azaz ahol a külföldi hallgatók koncentrálódnak (a Nagyerdő területén és az 1-es

villamos vonalán), felkészültebbek és toleránsabbak a külföldiekkel a helyi lakosok és a

szolgáltatói szektorban dolgozók. Az orosz fiúnak azonban vannak kellemetlen

tapasztalatai: „Vannak olyan pénztárosok vagy ügyintézők, akik kinyilvánítják a

nemtetszésüket a külföldiek iránt, és hogy mondjam, egyértelművé teszik, hogy nem szívesen látnak és szolgálnak ki és nem teljesítik a feladatukat. (…) Szájhúzás, mindenképpen ez a >nem tudom, próbálkozzon máskor, próbálkozzon később<. Tehát úgymond udvariasan jelzi azt, hogy én biztos, hogy nem foglak téged kiszolgálni.”

A szír férfi kifejezetten a közterület felügyelőkről nincs jó véleménnyel, s a

tiszteletlen viselkedésüket rótta fel. Nem azzal volt gondja, hogy megbüntették – sajnos

akkor nem derült ki a beszélgetésünkből, hogy miért kapott bírságot, később pedig

elfelejttettem megkérdezni – hanem az, amilyen udvariatlanul, durván beszéltek vele.

Az amerikai fiú egy Kínában átélt eset kapcsán említette, hogy a kínai rendőrök –

hasonlóan a magyar rendőrökhöz – lusták és hanyagok, így könnyű kijátszani őket:

látszólag sok szabály van, de senki sem felügyeli a betartásukat.

Az összes komolyabb, fizikai erőszakkal végződő konfliktust a városban (utcán,

szórakozóhelyen) élték át a hallgatók, s a tanárok is elsősorban ilyen belvárosi, s

gyakran elég súlyos esetekről hallottak, számoltak be. A kínai fiú dicsérte Debrecen

éjszakai életét: eddig sosem kötött belé senki, azonban fiatalabb korában Budapesten

agresszíven léptek fel ellene. Az eset érdekessége, hogy a sztereotip kép szerint

agresszív és rasszista magyar fociszurkolók védték meg:

63

„Egyszer mentem metrón Pesten, és összetalálkoztam egy ilyen úgymond skinhead csapattal, és ugye ott hát nem volt annyira béke konkrétan, de valahogy olyan társaságba kerültem, hogy Fradi meccs volt, és ők megvédtek, a fradisták a skinheadektől, én akkor nagyon fiatal voltam, és mondták, hogy engem miért bántanak, mikor én nem csináltam semmit.”(kínai hallgató)

Az orosz fiú szerint viszont Debrecenben is jóval többször torkollhat akár fizikai

erőszakba is egy-egy külföldiek elleni támadás. „Egy fekete srác, nem tudom, tán orvostanhallgató, a barátnőjével, aki ukrajnai orosz származású, sétálgattak este az utcán és, hát gondolom, nem voltak egyetemisták azok a srácok, hanem talán végzős középiskolások vagy esetlegesen valami szakmunkások voltak, akik beléjük kötöttek és a lánynak se kegyelmeztek…”(orosz hallgató)

Az orosz fiatal már nem emlékezett pontosan az esetre, de mint látjuk, nem

egyetemistákhoz köti a támadást, hanem fiatalabb korúakhoz. Az őt érő személyes

fizikai inzultusok (melyet évente kb. 2-3 alkalommal él át) is elsősorban

szórakozóhelyeken történtek, s úgy tapasztalta, hogy ezek a támadások rasszista

indíttatásúak voltak34. Szerinte a fekete és arab embereket kezdik elfogadni a magyarok

a fekete zenei stílusok és előadók, valamint a közel-keleti ételek népszerűsége miatt,

azonban a távol-keletiekkel szemben még nagyon elutasítóak. Az amerikai fiú ezzel

szemben a fekete bőrűekkel szembeni negatív megjegyzésekről számolt be: „Sokszor hallom a nigger szót mióta ide jöttem. Hát ez egy olyan szó, amit az amerikaiak nem nagyon használnak. Vagyis a fekete bőrűek igen, de a fehérek… háááát, nem nagyon használják ezt a kifejezést.”(amerikai hallgató)

Talán az is kulturálisan meghatározott, hogy ki milyen negatív megjegyzésekre figyel

fel: az orosz fiú a saját (antropológiai értelembe vett) csoportja felé irányuló agresszióra

érzékenyebb, míg a fehér bőrű amerikai fiú a saját társadalmi tabujának megsértését

észleli inkább. Mindenesetre úgy tűnik, a rasszista indíttatású konfliktusok további

kutatást igényelnének, jó lenne a későbbiekben fekete diákokkal is készíteni interjúkat.

A hallgatók a negatív élményeik mellett sok pozitív tapasztalattal is

gazdagodtak. A diákok mind elégedettek voltak a tanáraikkal, akik szakmai és egészen

magánjellegű problémáikban is segítséget nyújtottak nekik. A tanárok is örömmel 34 A hallgató jakut etnikumú, s gyakran megütközést kelt oroszországi származásával. Erről így vall: „(…) mikor bemutatkozok, hogy Oroszországból vagyok, mert legtöbbször megkérdezik, és amikor azt mondom, hogy Oroszországból, akkor a legeslegelső dolog, ami az emberek eszébe jut az oroszokról, hogy vodka, szőke, jó nagydarab mackós ember, akinek akkora keze van, mint az én fejem, és akkor hogy a fenébe lehetsz te orosz, mikor ázsiai arcod van.”

64

fogadták, hogy bizalommal fordulnak hozzájuk a diákok, s az esetek többségében tudtak

nekik segíteni. A leggyakrabban a megérkezést követően, helyismeret és ismerősök

hiányában fordulnak tanácsért az oktatókhoz: albérletet vagy bizonyos szolgáltatásokat

keresnek. Bár a tanár-diák kapcsolatok sosem lépik át a kollegiális viszonyt, az

angoltanárnő az előkészítő kurzust követően sokszor egészen szoros barátságot ápol volt

tanítványaival. A hallgatók saját nemzetiségbelijükkel, magyarokkal és más külföldi

diákokkal is barátkoznak, de természetesen a gyerekkoruk óta itt élő (kínai és orosz)

fiúk több és szorosabb magyar baráti kapcsolattal rendelkeznek. A szír férfinek is

vannak magyar barátai, ennek ellenére az arab barátaihoz jobban ragaszkodik: „Nálunk eleve sokkal erősebbek a kötelékek, tehát akár családi, akár szomszédi, akár baráti, nálunk erősebbek, szóval többet adnak bele, sokkal tartalmasabb egy-egy baráti kapcsolat, mint itt.”(szír hallgató)

Az amerikai fiú számára nem a származás és a hasonló kulturális alapok, hanem a

gördülékeny kommunikáció fontos a barátságok megkötése során. Az ingatlanközvetítő

szerint is a biztos nyelvtudás szükséges ahhoz, hogy ne legyen félreértés a barátok

között. A származáson és a nyelvtudáson túl úgy tűnik, a kollégium az, ami a baráti

szálak kialakulásában fontos szerepet tölt be.

A párkapcsolatok kérdése szintén érdekes jelenség. Az összes interjúalanyom

ismert vegyes nemzetiségű párokat, s tapasztalataik szerint bár a kulturális és vallási

különbségek és a szülői támogatás hiánya okozhat problémákat, mégis, sok ilyen vegyes

párkapcsolat hosszútávon is működőképes. Az angoltanárnő szerint előfordul, hogy az

egyik fél szándéka nem tisztességes: az egyik oldalról az itt tanuló külföldi fiúk azok,

akik az otthoni menyasszonyukról nem szólnak a magyar lányoknak, a másik oldalról

viszont a magyar lányok (különösen a középiskolások!) körében presztízsértékkel bír,

ha a párjuk egy gazdag külföldi férfi.

Az interjúk készítésekor a külföldiek közül csak a szír alanyomnak volt párja,

mégpedig a magyar angoltanárnő. Ők a magyar nő szaúdi barátain keresztül több mint

két éve ismerkedtek meg: a nőt elhívták egy olyan arab vízi pipázós keleti

szórakozóhelyre, ahol akkoriban a szír férfi felszolgálóként dolgozott. A szír fiúnak

több más nemzetiségű barátnője volt: kazah, ukrán, afrikai, brazil. Egy magyar nővel

házasságot is kötött. A válás okáról így mesélt: „Nálunk a vendégszeretet másképpen értékeljük, nem tudom, lehet, hogy pont nála volt ez így, az az egy nő nem fogja tükrözi nekem az egész magyar kultúrát, de hogy ő nem volt annyira emberszerető. Például jött hozzám egy barátom, akkor

65

Sopronban laktunk, és jött hozzám egy barátom Debrecenből Sopronig, hát az nem egy kis távolság, és jött hozzám egy hétvégére és nekem evidens volt, hogy ő nálunk fog aludni, mivel több szobás a lakás. De ő nem aludhatott ott. Szállodában, vagy panzióban, mert ez a miénk, a vendég aludjon ott, fizesse ki. És hozzá mértem több dologhoz, hogy ha most így, akkor majd ha jön anyu, jön apu, jön tesóm, ha jön unokatesóm…”

A mostani barátnője és annak családja viszont pont ellenkezőképpen bánik vele és a

családjával: jól ismeri a lány rokonait, elfogadták és szeretik őt, s egy, a fentihez

hasonló szituációban nagy szeretettel látták vendégül a testvérével együtt. Véleménye

szerint egy szerelmi kapcsolat akkor lesz tartós, ha a két fél komolyan gondolja a közös

jövőjüket, s így a kulturális félreértések is leküzdhetőek. A barátnőjét is megkérdeztem,

hogy milyen problémák adódtak a két év alatt: „Ilyen dolgokhoz való hozzáállás. Mondjuk itt kicsi részben a kultúra, nagy részben meg még az egyéniség hozzátartozik. Ő mint arab ember, arab kultúrában felnőtt ember, én úgy érzékelem, hogy a dolgokban ő úgy érzi, ő az, akinek lépnie kell, és a férfiúi büszkeségét megtartani bármi áron, én meg egy elég önálló és makacs személyiség vagyok {nevet}, bármilyen kultúrából származom is, és ezáltal ilyenekből száraznak konfliktusok.”

A férfi és női szerepekhez társuló különböző elvárások az orosz fiatalember

párkapcsolataiban is megjelentek: „Magyarországon egy átlagos nőnek milyen az ideális férfi: aki azért magas, vékony, rövid hajú, szép vágású, esetlegesen szakálla van, ilyesmi. Ezzel szemben más országokban teljesen más az ideál.”(orosz hallgató)

A külsődleges elvárások mellett a belső tulajdonságok is fontos szerepet kapnak egy

párkapcsolat során, ebből kifolyólag ellentétekre is okot adhat: „- Normák mindenképpen. A mentalitás nagyon sokat számít. A magyar lányok körében nagyon populáris az, hogy a férfinak szenvedélyesnek kell lennie, esetlegesen érzelem dúsnak vagy romantikusnak. Például az én nemzetemben ez nem így van. Az én nemzetemben a férfiaknak az alapmentalitása az az úgymond egy kicsit hidegebb, kevésbé éréskimutató, tekintélyparancsoló mentalitásuk van, és ugye az ottani lányoknak ez jön be. (…) Nekem legalábbis nagyon sokszor ebből volt konfliktusom. - Hogy nem tartottak elég érzelmesnek? - Igen, igen.”(orosz hallgató)

A kínai fiú és családja között pedig pont az okoz nézeteltérést, hogy neki már az európai

lányok tetszenek, az európai szépségideálnak megfelelően választ magyar barátnőt, míg

a szülei jobban szeretnék, ha kínai párja lenne. „Nem nagyon támogattak, de őket nem is nagyon zavarták, csak mindig a fülembe rágták ezt a dolgot, hogy kínai vagy és a kultúrához tarts magad. Én meg ugye

66

különösen inkább az európai lányokat tartom vonzóbbak. Ugye én itt nőttem fel, én ehhez vagyok hozzászokva.”(kínai hallgató)

Tehát mind a negatív mind a pozitív emberi kapcsolatokra erős befolyása lehet a

származásnak, a kérdéskör alaposabb vizsgálata azonban még vár rám. Érdekes lenne

további kulturális értelemben vegyes párok és baráti körök tagjainak meginterjúvolása.

6.2. HONLAPOK TARTALOMELEMZÉSE

Nagy Gábor 2009-ben írt Nemzetköziesedés a honlapok tükrében című tanulmánya tíz

magyarországi és három külföldi egyetem honlapját hasonlította össze abból a

szempontból, hogy a honlapon szereplő angol nyelvű információk mennyire utalnak az

oktatási intézménynek nemzetköziesedésére. Ennek értelmében öt nagy témakört

alakítottak ki, s ezeken belül vizsgálták meg 1) az egyetemre vonatkozó általános

adatokat 2) a nemzetközi kapcsolatokról (pl. Erasmus) való beszámolókat 3) a helyi és

külföldi diákokra vonatkozó információkat 4) az egyetem oktatóinak kvalitásával

kapcsolatos jellemzőket és végül 5) az egyetemről mint szervezetről, s az általa kínált

szolgáltatásokról (könyvtár, étkezési lehetőség, szabadidős programok) szóló

tájékoztatókat. Nagy és munkatársai ezen öt nagy témakörön belül összesen huszonegy

vizsgálati szempontcsoportot jelöltek meg, melyek mentén aztán összehasonlították az

egyetemek honlapjait. A módszert azért találom kitűnőnek, mert az intézmények

honlapjai azok, melyekkel feltételezhetően leghamarabb találkoznak a hazánkba érkező

külföldi diákok, s az itt tartózkodásuk során is számos esetben segítséget nyújthat. Az

első információkat és benyomásokat ezeken a honlapokon (is) szerzik mind

Magyarországról, mind a fogadó egyetemről, sőt akár az egyetem kiválasztását is

befolyásolhatja intézményi weblap. Elsődleges információforrásként szolgálhat a

fogadó országba való érkezés első napjaiban, különösen a formális (tanárok,

koordinátorok, csoporttársak) és nem formális (barátok) kapcsolatok kiépítése előtt. A

későbbi adaptációt, a kulturális sokk leküzdését és a magyar hallgatókkal és oktatókkal

való kapcsolatteremtést is segítheti az előzetesen megszerzett információ, az új kultúra

és a helyi viszonyok megismerése (Falkné, 2008).

Ezért is olvastam meglepődve, hogy Nagy Gábor összehasonlító vizsgálatában a

Debreceni Egyetem a legtöbb vizsgálati szempontból nulla pontot kapott, azaz az

67

intézményi honlap37 a 2009. március 28. és május 4. közötti adatgyűjtés ideje alatt nem

tartalmazott megfelelő angol nyelvű információkat. A leghiányosabb területek a

nemzetközi kapcsolatok, a diákok és az oktatók bemutatása, s a rájuk vonatkozó adatok

közlése volt, de az egyetemi szervezet és az általános információk témakör is csupán

csekély információt közölt. A legszembetűnőbb hiányosságok véleményem szerint

olyan „praktikus” információk, mint a finanszírozás (tandíj, diákigazolvány kiállítása), a

tanulmányok megkezdéséhez szükséges adatok (térkép, a tanév pontos időbeosztása,

kari programok részletes bemutatása, sürgős esetekben hívható fontos telefonszámok,

fogadó intézmény Erasmus-azonosítója) vagy a diplomaszerzéshez szükséges

előfeltételek, követelmények. A hiány számomra nagyon meglepő volt, de részben ez is

motivált abban, hogy magam is végezzek tartalomelemzést az intézményi webfelületen.

Lehetséges, hogy Nagy Gábor kutatása is hozzájárult ahhoz, hogy mikor én

vettettem tartalomelemzési vizsgálatnak alá a Debreceni Egyetem honlapját – 2010

decemberében – az információk többsége már angol nyelven is megtalálható volt az

intézményi honlapon. A diplomaszerzéssel és oktatással kapcsolatos, a tanulmányok

megszerzéséhez valamint a tanulmányok finanszírozásához szükséges információk és az

egyetemről mint szervezetről szóló aloldalak vagy linkek38 mind megfelelő

információforrást nyújtottak. Azonban néhány szempontcsoport még ekkor sem volt

fellelhető az egyetemi weblapon: az Erasmus program partnerintézményei csak magyar

nyelven érhetőek el, s más, nemzetközi összeköttetéseket megjelenítő mutatókat (pl.

oktatói mobilitás, külföldi egyetemekkel fenntartott kapcsolatok listája, partneri

kapcsolatok karok szerint) még magyar nyelven sem találtam az egyetemi honlapon.

Szintén hiányos néhány részletesebb, a hallgatókkal kapcsolatos adatsor (pl. A BA/BSc

képzésben végzett hallgatók száma, a kimenő hallgatói mobilitás), vagy az egyetem

szakmai felkészültségét megmutatni hivatott paraméterek (pl. tudományos lapok

felsorolása, oktatói mobilitás). Ezek valóban olyan információk, melyek az egyetem

vonzóvá tételében fontosak lehetnek, s befolyásolhatják azt, hogy egy külföldi látogató

(legyen akár hallgató, akár oktató) melyik oktatási intézményt választja mobilitási

37 http://unideb.hu/portal/en

38 A linkek esetében Nagy Gáborék csak azokat a linkeket tekintették releváns forrásnak a kutatásuk során, mely angol nyelvű oldalra vezet, így ezt a feltételt én is figyelembe vettem. A Debreceni Egyetem angol nyelvű honlapjának linkjei szinte kivétel nélkül angol nyelvű oldalakra mutatnak, s mégis magyar nyelvű oldal jelenik meg, azon lehetséges angol nyelvre váltani.

68

célnak. Azonban ha már valaki eldöntötte, hogy a Debreceni Egyetemet választja, s az

egyetemről szóló általános, az oktatással, képzéssel kapcsolatos, a finanszírozással vagy

az egyetemmel mint szervezettel kapcsolatos adatokat szeretne megtalálni, fellelheti az

intézményi honlapon. Sőt, olyan hasznos és fontos információkat is, melyek Nagy

kutatásában még nem jelentek meg a vizsgálati szempontok között. Ilyen az egyes

szakokra vonatkozó felvételi követelmények részletes leírása és szakirodalom jegyzéke,

a tartózkodási engedély beszerzésével kapcsolatos tudnivalók, illetve a viszonyítási

alapul szolgáló árak (egy kiló kenyér, egy mozijegy, egy havi albérleti díj stb.) és a

2010. októberi árfolyam (EUR, USD, HUF).

Tehát az említett 2009-es kutatás és a saját tartalomelemzésem között eltelt

időszakban a Debreceni egyetem angol nyelvű honlapja sokat fejlődött. Ugyanakkor

nem szabad eltekinteni attól a fontos ténytől, hogy az intézményi honlap mellett számos

kari honlap tartalmazhat kiegészítő információkat. Ezért megvizsgáltam még két másik,

a nemzetközi diák mobilitásba bekapcsolódóak képzéséhez szorosan kapcsolódó oldalt,

az Erasmus Program debreceni honlapját39, ahol lehetséges angol nyelvre váltani,

valamint a Debreceni Egyetem Tudományegyetemi Karának speciális, kizárólag idegen

nyelvű (mégpedig: angol, orosz, francia, török, kínai, perzsa) weblapját40. Hiba lenne

ezektől a honlapoktól eltekinteni, hiszen a külföldi hallgatók számára fontos

információforrásként szolgálhatnak. És valóban, tartalmaznak olyan adatokat, melyek

kiegészítik az intézményi honlapot. Nem meglepő, hogy az egyetem Erasmus oldala

ezen program tudnivalóit bővíti, hasonlóan a Tudományegyetemi Karokhoz, ahol pedig

a diplomaszerzéssel és oktatással összefüggő hasznos ismeretek és szabályok

találhatóak. Ezen két oldal esetében is találtam olyan szempontokat, amik Nagy Gábor

kutatásában még nem szerepeltek. Az egyetem Erasmus oldala a tartózkodási

engedélyről és a biztosítási szabályokról, lehetőségekről tájékoztatott, a

Tudományegyetemi angol nyelvű oldal a kar etikai szabályzatát, valamint tanulmányi és

vizsgaszabályzatát is tartalmazta. Az intézményi honlapról és a tudományegyetemi kari

honlapról is elérhető volt még továbbá egy, kifejezetten a Debrecenbe látogató

hallgatóknak készített útikönyv, ami egy tematikus szótárat is tartalmaz hasznos

szavakkal és kifejezésekkel.

39 http://erasmus.unideb.hu/node/5 40 http://englishstudies.sci.unideb.hu

69

Ha immáron a három weblapon elérhető információkat együttesen tekintjük át,

azt láthatjuk, a legtöbb 2009-ben még meglévő hiátus megszűnt. Azonban még így is

maradtak hézagos területek: a nemzetközi kapcsolatokról (beleértve az Erasmusos

partnerintézményeket, illetve a beérkező és kimenő hallgatói és oktatói mobilitást) nem

közöl információt a Debreceni Egyetem, csupán magyar nyelven. Ugyanez vonatkozik

az egyetemen tanuló hallgatókra is: sem a különböző képzésekben jelenleg résztvevő,

sem a frissen végzett diákok száma nem szerepel angol nyelven a honlapokon, míg

magyar nyelven évekre visszamenően fellelhetőek statisztikai adatok az

egyetemistákról. Talán ezeknél is égetőbb azonban az oklevelek kiadásával, az

oklevelek típusával kapcsolatos pontos információk hiánya. Összességében a

nemzetköziesedést tekintve a maradék hiányosságok ellenére is úgy gondolom, a

Debreceni Egyetem honlapjai meglepően sokat fejlődtek bő másfél év alatt, s

alkalmasak arra, hogy alapvető információforrásként tájékoztassák a külföldi

hallgatókat, s ezzel hozzájáruljanak a kulturális sokk, és a bizonytalanság leküzdésében.

(Az 5. számú mellékletben Nagy Gábor és munkatársai szempontrendszere alapján egy

táblázatban próbáltam összefoglalni és ezzel átláthatóbbá tenni a 2009. május és 2010.

december közötti információs bővülést az intézményi honlap esetében. Ugyanebben a

táblázatban jelennek meg a két másik angol nyelvű egyetemi weboldalon szereplő új

és/vagy kiegészítő adatok is.)

70

7. ÖSSZEGZÉS ÉS TOVÁBBI LEHETŐSÉGEK

Foglaljuk össze tehát a szociológiaelméleti, statisztikai és empirikus kutatások

tapasztalatait és az eddig végzett saját kvalitatív kutatásaim tapasztalatait abból a

szempontból, hogy milyen főbb következtetéseket szűrtem le, s milyen irányban

érdemes a további kutatásaimat megterveznem.

A hallgatói mobilitásba bekapcsolódókat több szempont szerint is lehet

csoportosítani. Rendező elv lehet a kibocsátó ország kultúrája és/vagy gazdasági

helyzete, a hallgató családjának gazdasági helyzete, a fogadó országgal szembeni

informáltság és nyitottság, a beszélt nyelvek, utazási tapasztalatok, a szakválasztás, az

életkor, de akár különböző szubkultúrák is. A szakirodalom alapján három jól

elkülöníthető és megragadható csoport körvonalazódik a képzés típusa és a külföldön

töltött idő szerint. A három főbb csoport a következő:

1) a tanulmányaikat hosszabb távon külföldön végzők, akiknek célja a diploma

megszerzése, s ezért teljes alap-, mester- vagy osztatlan képzésekre felvételiznek

(„rendes diákok”, „nemzetközi diákok”, „állandó diákok”, jellegzetes példa:

orvostanhallgatók).

2) a cserediákok, akik rövidebb időszakot töltenek hazánkban, céljuk

tapasztalatok szerzése, új kultúrák megismerése és a nyelvtudásuk csiszolása

(jellegzetes csoportjuk az Erasmusosok).

3) szakmai gyakorlatot végzők és/vagy posztgraduális képzésbe bekapcsolódók.

A három csoport megkülönböztetését indokolja, hogy mindhárom jellegzetes

karakterrel bír: más-más tudományterületeket részesítenek előnyben, különböző ideig

tartózkodnak a fogadó országban, különböznek a tekintetben is, hogy mennyire és

hogyan találkoznak a fogadó ország kultúrájával, kikkel (többségében helyiekkel,

többségében más külföldiekkel, vagy többségében a saját kultúrájukból érkezőkkel)

tanulnak és/vagy dolgoznak együtt, s milyen társas kapcsolatokat építenek ki. Más

életkori csoportba tartoznak, más-más tapasztalattal és különböző elvárásokkal érkeznek

a fogadó országba. A felsorolt különbségek befolyásolják azt is, hogy a három csoport

tagjai különbözően élik meg a kulturális különbségeket. Mivel a Campus-kutatásban a

nappali tagozatos diákok állnak a figyelem középpontjában, ezért én úgy gondolom,

71

hogy elsősorban az első két csoportra (cserediákok, állandó diákok) érdemes

odafigyelni.

Az interjúk abban erősítettek meg, hogy az Erasmusos és az „állandó” diákok

más-más tapasztalatokkal, s ezért más véleménnyel is vannak mind a magyar, mind más

külföldi diákokról és kultúrákról. A későbbi kutatásban ezért mindenképpen fontosnak

tartom azt, hogy az ott töltött időtartam szempontjából is elkülönítsem a külföldi

diákokat, és hogy a cserediákokkal és „állandó” diákokkal készített interjúkat

összehasonlítsam. A későbbiekben e szempont figyelembe vételével tervezem a további

interjúk elkészítését.

A két csoport tapasztalatait a szakdolgozatomban is használt dimenziók mentén

jónak tartom folytatni. Ezek a dimenziók tehát a hallgatók mobilitási tőkéje, az

egyetemválasztás motivációi, a magyarok és Magyarországról alkotott képük, pozitív és

negatív tapasztalataik, a kibocsátó kultúrájukhoz való ragaszkodás, befogadó magyar

kultúra iránti nyitottság, s végül a személyes emberi kapcsolataik (konfliktusoktól

kezdve a semleges kapcsolatokon át a szoros baráti és párkapcsolatokig). A dimenziókat

kibontó interjúkérdések azonban több ponton is pontosításra szorulnak, a legfontosabb

talán a kultúra, kulturális tapasztalatok kérdésének lebontása konkrét elemekre (mint az

életek, zene, öltözködés stb.).

Érdemes lenne esettanulmányokat készíteni olyan zártabb közösségekről, mint

amilyenek a koreai vagy az arab hallgatói csoportok. Szintén érdemes lenne további

interjúkat készíteni magyar „segítőkkel” (barátok, szobatársak, tanárok, szolgáltatói

szektor szereplői) is. Az esettanulmányoknak feltétlenül tartalmazniuk kellene

résztvevő-megfigyeléseket a hallgatók lakóterében (albérletben vagy kollégiumi

szobákban), illetve szórakozóhelyeken, saját (nemzeti, vallási) rendezvényeiken. Az

erre vonatkozó terepnaplót kell talán leghamarabb kidolgozni.

A kutatószeminárium során felvetődött az a kérdés, hogy a vizsgálódás körét

érdemes lenne kibővíteni. Az egyik ilyen csoportot azok a magyar hallgatók

alkothatnák, akik külföldön tanultak valamilyen mobilitási program keretében. Olyan

csoportok tapasztalatait is érdekes lenne bevonni, mint a külföldi hallgatókkal

rendszeresen érintkező magyar hallgatók (csoporttársak, kollégiumi szobatársak),

további külföldieket oktató tanárok, a különböző ösztöndíjprogramokat irányító

egyetem egyesületek: Debreceni Nyári Egyetem, Hallgatói Külügyi Bizottság

(DEHKB), Erasmus-koordinátorok, AIESEC debreceni bizottsága vagy az AEGEE

72

(Európai Hallgatók Egyesülete) debreceni tagjai. Továbbá olyan – gyakran speciális –

szolgáltatásokkal foglalkozó szakemberekkel, mint a Mentálhigiénés központ

munkatársai, kollégiumi portások, de érdekes lehet annak a takarítószolgálatnak a

munkatársait is megkérdezni, akik külföldi hallgatók lakásait, szobáit takarítják.

Utóbbira példa a cleaning.blogspot.com oldalon hirdető csapat, akik angolul készítették

el a weblapjukat, az egyetemen szétszórt reklámanyaguk is kizárólag angol nyelvű, s

fiatalos hangvételükkel és speciális szolgáltatásaikkal (bulik utáni takarítás)

egyértelműen a külföldi hallgatókat célozzák meg.

Szintén érdekes lenne bevonni – egyfajta kontroll-csoportként – a határon túli

magyarokat, illetve azokat a vegyes házasságból született fiatalokat, akik – valószínűleg

– magyar nyelvű képzésekre járnak, de antropológiailag látható jegyek

megkülönböztetik őket. Hipotézisem szerint mindkét csoport tagjai speciális

helyzetükből adódóan egészen új dimenziókkal tudják árnyalni a debreceni egyetem

hallgatói közötti kulturális konfliktusokat. Érdekes lehetne különböző kultúrkörből

származó egyetemista párkapcsolatokkal vagy szorosabb interkulturális baráti

kapcsolatokat kialakítókkal is interjúkat készíteni.

A honlapok tartalomelemzése során szembeötlő volt, hogy nem elegendő az

intézményi honlapra koncentrálni. Érdekes lenne az Erasmus honlapok és a

Tudományegyetemi Karok angol nyelvű weblapja mellett még több, a Debreceni

egyetemhez tartozó és a külföldi hallgatók képzésével foglalkozó honlapot beemelni a

kutatásba, mint például az AIESEC vagy az AEGEE41 debreceni szervezeteinek vagy a

Debreceni Egyetem Külügyi Hallgatói Bizottságának weblapja.

Különleges kutatási lehetőséget ad továbbá az a tény is, hogy a facebookon is

számos külföldi hallgatókat segítő szervezetnek létezik olyan facebook oldala, ahol a

hallgatók segítséget kérhetnek, információkat szerezhetnek, barátkozhatnak. Izgalmas

feladat lenne feltárni, hogy ezen informális felületek hogyan egészítik ki a hivatalos

honlapokat: milyen problémák jelennek meg ezeken a kommunikációs csatornákon. A

facebookon eddig talált, debreceni külföldiekkel foglalkozó csoportok a következők:

ESN Debrecen (DE Külügyi Bizottság), Foreign Medical Student Association – FMSA,

Debrecen, University of Debrecen International Students, AIESEC Lc Debrecen. A

későbbi elemzés során azonban Nagy Gábor szempontrendszerén túl finomabb

41 Európai Hallgatók Fóruma Egyesület

73

vizsgálati dimenziókat is szükséges lesz kidolgozni, különösen a fórumok esetében. Az

interjúk során pedig mindenképpen érdekes lenne megkérdezni a külföldi hallgatókat,

hogy ezen honlapok és fórumok mennyiben és milyen esetekben segítettek az

informálódásban, problémamegoldásban, valóban használják-e őket.

74

8. IRODALOMJEGYZÉK

Albert Fruzsina – Dávid Beáta (1994): A Magyarországon tanuló külföldi hallgatók

kapcsolathálózati jellemzői. Szociológiai Szemle 3. szám, 81-91.o.

Bauwens (et al.) (2008): Exchanging Cultures. Results of ESN Survey ’08. Brüsszel,

Erasmus Student Network AISBL

Benke József (1997): Idegenek nálunk. In: Gergely András, A. (szerk): Másság –

idegenség – elmozdulás. Válogatott tanulmányok. Léthelyzetek az otthonosság és a

sehollét között. Budapest, MTA Politikai Tudományok Intézete Etnoregionális

Kutatóközpont, 19-26.o.

Berács József – Malota Erzsébet (2007): Nemzetközi diákturizmus a Budapesten tanuló

külföldi egyetemisták véleményének tükrében. Turizmus Bulletin 11. évf. 3. szám 3-

13.o.

Berács József – Hubert József – Nagy Gábor (2009): Bologna füzetek 3. A

nemzetköziesedés folyamata a magyar felsőoktatásban. Budapest, Tempus

Közalapítvány

Berger, Peter L. – Luckmann, Thomas: A valóság társadalmi felépítése.

Tudásszociológiai értekezés. Budapest, Jószöveg Műhely

Czigány Magda (2007): Kényszerű tanulmányúton – 1956-os magyar egyetemi

hallgatók Nagy-Britanniában. Budapest, Jószöveg Műhely

Bourdieu, Pierre (2008): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Budapest,

General Press

Education At A Glance 2010. Letölthető:

http://www.oecd.org/dataoecd/45/39/45926093.pdf (legutolsó letöltés: 2010-12-23)

Falkné Bánó Klára (2008): Kultúraközi Kommunikáció. Az interkulturális menedzsment

aspektusai. Budapest, Perfekt Kiadó

75

Ginter Károly (1993): Tanulmányi célú migráció Magyarországon a II. világháború

után. In: Békési Béla et al. (szerk.): Régi és új peregrináció: Magyarok külföldön,

külföldiek Magyarországon: A III. Nemzetközi Hungarológiai Kongresszuson - Szeged,

1991, augusztus 12-16. - elhangzott előadások. Budapest, Nemzetközi Magyar

Filológiai Társaság; Szeged, Scriptum Kft. 1280-1284.o.

Heilauf Zsuzsanna (szerk.) (2006): Külföldi hallgatók magyar felsőoktatási

intézményekben I. rész 1635-1919. Budapest, MTA Egyetemtörténeti Albizottsága és

ELTE Levéltára.

Honneth, Axel (1997): Elismerés és megvetés, Budapest, Jelenkor Kiadó

Kovács Mónika (1997): Idegenek? In: Gergely András, A. (szerk.): Másság – idegenség

– elmozdulás. Válogatott tanulmányok. Léthelyzetek az otthonosság és a sehollét között.

Budapest, MTA Politikai Tudományok Intézete Etnoregionális Kutatóközpont, 31-35.o.

Langerné Rédei Mária (2009): A tanulói migráció és a munkapiac. In: Illés Sándor

(szerk.): Magyarország vonzásában. Budapest, KSH NKI

Orosz Gábor (2009): Csalás a felsőoktatásban: Francia és magyar közgazdászhallgatók

összehasonlító vizsgálata. Magyar Pszichológiai Szemle, 64. 1. szám, 253–284 o.

Pásztor Adél: Mobilitás- diákszemmel. Educatio 2. szám 441-452.o.

Rédei Mária: A külföldi hallgatók jellemzői. Modern Geográfia 4. szám Letölthető:

http://www.moderngeografia.hu/tanulmanyok/kulturalis_foldrajz/redei_maria_2007_4.p

df (utolsó letöltés: 2010-05-29)

Regdon Géza – Kata Mihály (1985): Külföldi hallgatók képzésével kapcsolatos

pedagógiai tapasztalatok. Magyar Pedagógia 85. évfolyam,1. szám, 38-41.o.

Schulze, Gerhard (2000): Élménytársadalom. A jelenkor kultúrszociológiája. A

mindennapi élet esztétizálódása. Szociológiai Figyelő 1-2. szám, 135-157.o.

Schütz, Alfred (1984): Az idegen. In: Hernádi M. (szerk.): A fenomenológia a

társadalomtudományban. Budapest, Gondolat Kiadó, 405-413.o.

76

Sebestyén Anikó (1997): Milyen ma Magyarországon feketebőrűként élni? In: Gergely

András, A. (szerk): Másság – idegenség – elmozdulás. Válogatott tanulmányok.

Léthelyzetek az otthonosság és a sehollét között. Budapest, MTA Politikai Tudományok

Intézete Etnoregionális Kutatóközpont, 57-76.o.

Simon Tamás (1987): Külföldi hallgatók pszicho-szociális problémái. Felsőoktatási

Szemle 3. szám, 150-152.o.

Somogyi Magda, T.(1993): A Magyarországon tanuló külföldi műszaki egyetemisták

kapcsolata a magyar kultúrával. In: Békési Béla et al. (szerk.): Régi és új peregrináció:

Magyarok külföldön, külföldiek Magyarországon: A III. Nemzetközi Hungarológiai

Kongresszuson - Szeged, 1991, augusztus 12-16. - elhangzott előadások. Budapest,

Nemzetközi Magyar Filológiai Társaság; Szeged, Scriptum Kft. 1409-1413.o.

Szemerszki Maraianna (2005): Külföldi hallgatók Magyarországon. Educatio 2005. 2.

szám 320-333. o.

Udvarhelyi Éva Tessza (2007): Vándorok kultúrák között. Az interkulturális tanulásról

külföldre készülő fiataloknak. Budapest

Weber, Max (2005): Szociológiai alapfogalmak. In: Felkai (et al.) (szerk.) Olvasókönyv

a szociológia történetéhez. I. kötet. Budapest, Új Mandátum. 480-508.o.

77

9. MELLÉKLETEK 1. SZÁMÚ MELLÉKLET: A DEBRECENI EGYETEM KARAIN TANULÓ KÜLFÖLDI HALLGATÓK

SZÁMA ÉVENKÉNTI BONTÁSBAN 2004 ÉS 2010 KÖZÖTT A táblázatot a http://www.unideb.hu/portal/hu/node/369 oldalon található statisztikák segítségével készítettem.

Kar 2004/2005 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011

Nappali Nappali Nappali Nappali Nappali Nappali

ÁJK 2 15 19 25 22 29

ÁOK 588 763 908 1066 1369 1492

GVK (AVK) 8 13 16 15 23 41

BTK 120 106 126 207 242 164

EK 12 24 32 28 15 20

FOK 106 183 241 278 297 321

GYTK 9 27 33 49 72 94

GYFK (HPFK) 3 3 9 8 4 5

IK 60 64 82 99 128 148

KTK 9 18 32 61 94 104

MFK (MK) 10 21 25 21 41 58

MTK (MEK) 16 19 18 21 30 44

NK n.a. 0 0 4 17 42

TTK 116 123 137 247 199 161

ZK n.a. 6 4 2 6 11

Összesen 1064 1385 1682 2131 2800 2734

78

Küldő ország Hallgatók létszáma (fő) 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Afganisztán - 2 - - - - 3 Algéria - - - - 1 - - Amerikai Egyesült Államok

43 45 35 35 42 59 41

Arab Emírségek - - 4 1 2 1 4 Argentína - - - - - - 1 Ausztrália - - - - 1 1 1 Ausztria 1 1 1 1 3 4 4 Azerbajdzsán - - - - - 2 5 Banglades 1 - 1 2 1 1 5 Belgium - - - - 1 3 - Belize - - 1 1 - - - Bosznia és Hercegovina

- - - - 1 - -

Brazília - - - - - 1 2 Bulgária - - - - 1 - 1 Burkina Faso - - - - - 1 1 Ciprus 6 10 17 30 40 51 50 Dánia 1 - - - - - 1 Dél-afrikai Köztársaság

- - - - 1 1 1

Egyiptom - - - 1 1 1 2 Észtország 1 - 1 1 1 2 - Etiópia - - - - - - 1 Finnország - 1 3 3 6 4 3 Franciaország - - 3 4 8 13 22 Gambia - - - 1 2 1 3 Ghána 1 1 1 - 8 9 10 Görögország 5 7 4 8 10 11 10 Hollandia - - - 1 3 5 4 Horvátország - - - - - - 3 India 11 14 12 11 11 11 18 Indonézia 1 1 - - 1 - - Irak - 1 2 2 2 2 7 Irán 99 89 104 129 146 190 241 Írország - - - 1 1 1 4 Izland 26 34 51 60 52 71 84 Izrael - 242 254 292 337 318 309 Jamaica 1 - - - - - - Japán - - 1 4 13 35 41 Jordánia 3 2 - 3 5 10 3 Kamerun - - - 1 3 31 42 Kanada 17 18 24 26 24 33 30 Kazahsztán - - 1 - - - 2 Kenya - - 1 3 5 7 8

79

Kína 14 8 13 17 34 49 48 Koreai Köztársaság 1 1 6 19 33 44 57 Kuba - - - - 1 - - Lengyelország - - 1 1 4 4 4 Libanon 3 2 1 1 1 1 2 Líbia 1 2 - - - - 1 Litvánia - - - - 1 1 1 Macedónia 1 1 - - - - 2 Malajzia - - - 1 1 2 1 Mauritius 1 1 1 4 3 4 6 Moldova 2 - - - - - 2 Mianmar - - - - - - 2 Mongólia - - 1 1 1 1 2 Nagy-Britannia 4 20 46 59 76 81 100 Namíbia - - - - - - 1 Németország 3 23 34 39 49 50 43 Nepál - - - - - 1 1 Niger - - - - - 3 15 Nigéria 15 24 42 78 131 177 222 Norvégia 191 186 183 175 162 138 109 Olaszország - - 1 1 3 7 6 Oroszország 2 3 2 5 3 8 14 Örményország - 1 - - - - 1 Pakisztán 4 3 2 5 5 5 11 Peru - - - - - - 1 Portugália 2 1 1 1 1 - - Románia 228 281 285 340 561 512 455 Sierra Leone - - - - - 1 1 Spanyolország - - - - 1 2 3 Srí Lanka 2 4 - 3 1 1 2 Svájc 1 - - - - - - Svédország 23 35 56 75 93 116 103 Szaúd-Arábia 2 2 2 7 21 103 133 Szerbia (és Montenegró)

7 8 11 10 11 17 15

Szingapúr - - - - - 1 1 Szíria 1 2 2 1 - - 1 Szlovákia 38 57 77 104 112 124 130 Szomália - - - - - 1 3 Szudán 2 1 2 1 1 1 2 Tajvan - - 14 17 13 17 28 Thaiföld - 15 - - - - - Togó - - - - 1 1 1 Törökország 1 2 1 11 16 79 119 Tunézia - - - - - - 1 Uganda 1 1 1 1 - 2 Ukrajna 194 172 210 234 255 294 267

80

2. SZÁMÚ MELLÉKLET: A DEBRECENI EGYETEM KÜLFÖLDI HALLGATÓI ORSZÁGOK

SZERINTI BONTÁSBAN 2004 ÉS 2010 KÖZÖTT

A táblázatot a http://www.unideb.hu/portal/hu/node/369 oldalon található statisztikák segítségével készítettem. Zölddel a feltehetően magyar anyanyelvű, rózsaszínnel a nem magyar anyanyelvű hallgatókat küldő országokat jelöltem.

Uruguay 1 - - - - - Vietnám 3 17 25 39 57 73 88 Zimbabwe 1 1 1 1 1 1 -

Összesen 1177 1343 1541 1873 2390 2800 2978

81

3. SZÁMÚ MELLÉKLET - INTERJÚVÁZLAT (MAGYAR „SEGÍTŐKKEL”) 1. dimenzió

Kérlek, mesélj magadról!

Hány éves vagy?

Milyen szakra jársz? / Milyen tantárgyakat tanítasz külföldi hallgatóknak?

Milyen régóta foglalkozol külföldi hallgatókkal?

Körülbelül hány külföldi hallgatót ismersz?

Milyen nemzetiségű diákokat ismersz?

Barátság is kialakult közted és külföldi hallgató(k) között? Mi kell ehhez szerinted?

Te hogyan ismerkedtél meg a külföldi ismerőseiddel?

Miket szoktatok együtt csinálni?

Milyen nyelven kommunikáltok?

2. dimenzió: A külföldieken belüli csoportok, küldő ország kultúrájának szerepe

Szerinted milyen szempontok szerint csoportosíthatóak a külföldi hallgatók?

Szerinted mennyire szervezi a külföldi hallgatókon belüli csoportokat, barátságokat a

vallás

kultúra

a kiutazás célja (diploma megszerzése/Erasmus, vagy ahhoz hasonló csereprogram)

szak/kar

A küldő országuk tradícióit, vallási és/vagy nemzeti ünnepeit mennyire tartják meg?

Tapasztaltál valamilyen konfliktust a külföldi hallgatók között? Mesélj róla! (vallási,

kulturális konfliktusból adódóan)

Tapasztaltál valamilyen konfliktust a külföldi és magyar hallgatók között? Mesélj róla!

(vallási, kulturális konfliktusból adódóan)

Neked volt valamilyen személyes konfliktusod külföldi hallgatókkal? Mesélj róla!

Volt olyan eset, mikor a külföldi diákok hozzád fordultak segítségét? Milyen ügyben?

Hogyan oldódott meg? Mesélj róla!

A külföldi hallgatókon belül meghatározhatók jobban/rosszabbul teljesítő hallgatók (pl

nemzetiség szerint)?

A magyar hallgatókhoz képest mennyire különböznek a külföldi hallgatók a

tanuláshoz/egyetemhez való hozzáállásban?

3. dimenzió: Külföldi-magyar kapcsolatok

82

Tapasztalataid szerint mit gondolnak a külföldi hallgatók Magyarországról…

… Debrecenről?

… a Debreceni Egyetemről?

Meséltek valamit arról, hogy miért jöttek Magyarországra…

… Debrecenbe?

Mennyire nyitottak a külföldi hallgatók a magyar diákokkal szemben? Szerinted ez alapján

lehet különbséget tenni közöttük?

Mennyire nyitottak a külföldi hallgatók a magyar kultúrával kapcsolatban?

Mennyire ismerik Magyarországot? Szoktak utazni Mo-on?

Megtanulnak magyarul?

Hallottál olyanról, aki Magyarországon szeretne maradni?

Ismerik a helyi szokásokat?

Ismerik a helyi ünnepeket?

Milyen kulturális sajátosságokra, különbségekre figyeltél fel? (magyar-külföldi relációban)

Olyat tapasztaltál, hogy külföldi-magyar párkapcsolatok kialakulnak? Ezek hogyan

működnek?

83

4. SZÁMÚ MELLÉKLET - INTERJÚVÁZLAT (KÜLFÖLDI HALLGATÓKKAL)

1. dimenzió

Kérlek, mesélj magadról!

Hány éves vagy?

Milyen szakra jársz?

Mióta vagy itt Magyarországon?

Meddig szeretnél itt maradni?

Korábban jártál már itt?

Miért Magyarországot választottad?

Miért a Debreceni Egyetemet választottad?

Milyen szervezettel jöttél ki?

Máshol voltál már máskor is külföldön tanulni? Hol? Kérlek mesélj róla kcisit!

Debrecenben hol laksz? (albérlet, kollégium)

Kikkel laksz együtt?

Milyen nyelveken beszélsz?

Kikkel jársz együtt órákra? (magyarokkal, saját nemzetiségből valókkal, más külföldiekkel)

2. dimenzió: A külföldieken belüli csoportok, küldő ország kultúrájának szerepe

Szerinted milyen szempontok szerint csoportosíthatóak a külföldi hallgatók?

Szerinted mennyire szervezi a külföldi hallgatókon belüli csoportokat, barátságokat a

vallás

kultúra

a kiutazás célja (diploma megszerzése/Erasmus, vagy ahhoz hasonló csereprogram)

szak/kar

Más külföldi hallgatók szerinted mennyire tartják meg saját hagyományaikat, tradícióikat,

vallási és/vagy nemzeti ünnepeiket?

Az otthoni tradíciókat vagy hagyományokat Te hogyan tudod megtartani?

Otthoni rokonaiddal hogyan tartod a kapcsolatot?

Követed hazád politikai, közéleti eseményeit? Hogyan? milyen gyakran?

Tanulnak itt mások is abból az országból, ahonnan te jöttél? Velük szokták találkozni?

Szerveztek közös programokat? Kérlek mesélt erről egy kicsit!

84

Tapasztaltál valamilyen konfliktust a külföldi hallgatók között? Mesélj róla! (vallási,

kulturális konfliktusból adódóan)

Tapasztaltál valamilyen konfliktust a magyar és külföldi hallgatók között? Mesélj róla!

(vallási, kulturális konfliktusból adódóan)

Szerinted az orvostanhallgatók és az Erasmusos hallgatók mennyire találkoznak, mennyire

keverednek?

3. dimenzió: Külföldi-magyar kapcsolatok

Tapasztalataid szerint más külföldi hallgatók mit gondolnak…

… Magyarországról

… Debrecenről?

És te mit gondolsz Magyarországról?

Debrecenről?

Milyen pozitív tapasztalataid vannak a magyarokról?

Milyen negatív tapasztalataid vannak a magyarokról?

Szerinted mennyire nyitottak a külföldi hallgatók a magyar diákokkal szemben? Szerinted

ez alapján lehet különbséget tenni közöttük?

Mennyire nyitottak a külföldi hallgatók a magyar kultúrával kapcsolatban?

Szoktak utazni, túrázni Magyarországon?

Te szoktál utazni, túrázni Magyarországon? Merre jártál már? Kikkel mentél? Mesélj

erről egy kicsit!

Beszélsz magyarul?

Hallottál olyanról, aki a végzés után Magyarországon szeretne maradni? Te szívesen

maradnál Magyarországon?

Milyen magyar hagyományokat ismersz?

Milyen magyar ünnepeket ismersz?

A nagyobb ünnepek mennyire különbözőek otthon és itt, Magyarországon?

(Keresztény kultúrkörből: karácsony, húsvét)

Milyen kulturális sajátosságokra, különbségekre figyeltél fel? (magyar-külföldi

relációban)

Tapasztaltál valamilyen kulturális különbségből adódó konfliktust? (külföldi-magyar,

külföldi-külföldi)

Olyat tapasztaltál, hogy különböző nemzetiségűek között párkapcsolat alakul ki? Ezek

hogyan működnek? Kérlek, mesélj erről egy kicsit!

85

Az itteni egyetemi kulturális programokba mennyire kapcsolódtok be? (gólyabál, egyetemi

napok, szakhetek)

Volt valami problémád, ami tanulással kapcsolatos?

… ami ügyintézéssel kapcsolatos?

Szereztél barátokat Magyarországon? (magyar és külföldi is)

Velük hogy ismerkedtél meg?

Ha valamilyen problémád van, kihez szoktál segítségért fordulni?

Jellemezd, kérlek három pozitív tulajdonsággal a magyarokat!

Jellemezd, kérlek három negatív tulajdonsággal a magyarokat!

86

5. SZÁMÚ MELLÉKLET – HONLAPOK TARTALOMELEMZÉSE

DE1 –Debreceni Egyetem honlapja: http://www.unideb.hu/portal/en (Nagy Gábor 2009-

es vizsgálatának eredményei)

DE2 – Debreceni Egyetem honlapja: http://www.unideb.hu/portal/en (2010-es

eredmények)

TEK – Debreceni Egyetem Tudományegyetemi Karok angol nyelvű képzések:

http://englishstudies.sci.unideb.hu/ (2010-es eredmények)

ERAS – A Debreceni Egyetem Erasmus oldala: http://erasmus.unideb.hu/node/5 (2010-

es eredmények)

+ – az adott információ megtalálható volt

Szempontrendszer/honlapok DE1 DE2 TEK ERAS

ÁLTALÁNOS INFORMÁCIÓK

Bemutatkozó levél, köszöntő + + +

Küldetésnyilatkozat + +

Vízió + +

Az egyetemnek otthont adó település, ország bemutatása

(szöveg/film) + + +

Az intézmény alapításának éve + + + +

Az egyetem szöveges bemutatkozása + + +

Rövidfilm az egyetemről +

ERASMUS – NEMZETKÖZI KAPCSOLATOK – TANUSÍTVÁNYOK

Az intézmény megnevezése magyar nyelven + + + +

Az intézmény megnevezése angol nyelven + + + +

Az intézmény Erasmus azonosító kódja +

Az Erasmus programban való részvétel első éve +

Az Erasmus szerződésben vállalt kötelezettségek kinyilatkoztatása

+

Az intézmény részéről az Erasmus programot képviselő személy adatai

+ + +

Erasmus intézményi koordinátor, kontaktszemély adatai + + +

87

Erasmusos partner egyetemek száma

Partneri kapcsolatok évek szerinti alakulása

Partneri kapcsolatok karok szerinti megoszlása

Külföldi egyetemekkel fenntartott kapcsolatok

Oktatói mobilitás mutató

DIÁKOK

Az intézménybe felvett nappali tagozatos hallgatók száma + +

Az intézménybe felvett esti tagozatos hallgatók száma + +

A legutóbbi tanév első ciklusában végzett hallgatók száma +

A legutóbbi tanév második ciklusában végzett hallgatók száma +

A legutóbbi tanévben doktori fokozatot szerzett hallgatók száma

BA/Bsc nappali képzésben részt vevő hallgatók száma

MA/Msc nappali képzésben részt vevő hallgatók száma

PhD képzésben részt vevő hallgatók száma +

Szakmai felkészítő programban részt vevő hallgatók száma

A szakirányok indításához szükséges hallgatók száma (min.)

Előkészítő tanfolyamok + +

BA/Bsc képzési programok feltüntetése + + +

MA/MSc képzési programok feltüntetése + + +

Posztgraduális képzési tájékoztató + + +

Részidős képzéssel kapcsolatos információ + + +

Nyelvoktatás, nyelvtanulási lehetőség + + +

Oklevél és diploma kiadásával kapcsolatos információ +

European Credit Transfer System + +

Egyéb, oktatással kapcsolatos információkérés lehetősége + +

EUC –szám (Erasmus University Charter) +

Karok által kínált programok részletes ismertetése + + +

Az intézmény által kibocsátott oklevelek típusa

A fogadó tanszékek programkoordinátorainak elérhetősége + +

Átfogó ismertető a Magyarországról + + +

Jelentkezési lap letöltése a honlapról + + +

Lakhatásról szóló információk + + +

Orientációs nap megjelölése +

88

Térkép + + +

Fotógaléria + +

Útvonalterv (Hogyan jutok el az egyetemhez?) + + +

A tanév pontos időbeosztása + + +

Rendkívüli esetben hívható számok (kórház, gyógyszertár stb.) + +

Kimenő hallgatói mobilitás

Bejövő hallgatói mobilitás + +

Regisztrációs díj ára + +

Tandíj alapképzési szinten + +

Tandíj mesterképzési szinten + +

Tandíj PhD szinten + +

MBA képzés költsége + +

Diákigazolvány kiállítása + +

Tanulmányi ösztöndíjak +

OKTATÓK

Az oktatói gárda nagysága (fő) + + +

A főállású oktatói gárda nagysága (fő) + +

Teljes jogú akadémiai tagsággal rendelkező oktatók száma + +

MTA levelező tagja +

MTA doktora +

PhD-fokozattal rendelkező oktatók száma +

Egyetemi tanári fokozattal rendelkező oktatók száma

Tudományos lapok felsorolása

A karok által kutatott tudományterületek feltüntetése

Az intézményben működő kutatóintézetek feltüntetése +

Kimenő oktatói mobilitás

Bejövő oktatói mobilitás

EGYETEMI SZERVEZET

Adminisztratív feladatokat ellátó munkaerő nagysága (fő) + +

Ebből nemzetközi programok koordinálásával foglalkozók száma (fő)

+ +

Egyetemi vezetőség bemutatása +

Karok, oktatási egységek bemutatása + + +

89

Oktatói gárda, szervezői csapat bemutatása +

Egyéb, tanulást segítő létesítmények bemutatása + + +

Telefonkönyv + +

Könyvtár + + +

Neptunnal kapcsolatos információk + + +

Informatikai központ + + +

Étkezési lehetőségek + +

Orvosi rendelő + +

Programok (szabadidő, sport, szórakozás) + + +

Jogilag (szervezetileg) önálló, külföldi hallgatókat fogadó szervezet bemutatása

+ +

KIEGÉSZÍTETT SZEMPONTRENDSZER

Szótár + +

Felvételi követelmények +

Megélhetési „irányárak” + +

Tartózkodási engedéllyel kapcsolatos információk + +

Biztosítási információk +

Etikai szabályzat +

Tanulmányi- és vizsgaszabályzat +