dunja vujičić - strategijski razvoj ljudskih resursa

UNIVERZITET U NOVOM SADU

FAKULTET TEHNIČKIH NAUKA U NOVOM SADU

PREGLED LITERATURE: UPRAVLJANJE ZNANJEM

Predmet: Strategijski razvoj ljudskih resursa

Profesor: dr Ljubica Duđak Student: Dunja Vujičić IS-15/2012

Novi Sad, avgust 2013

SADRŽAJ

2

Upravljanje znanjem - pregled literature 2013

SADRŽAJ 2

1. UVOD 4

2. PREGLED LITERATURE: UPRAVLJANJE ZNANJEM 5

2.1. KONCEPT UPRAVLJANJA ZNANJEM 62.2. PERSPEKTIVE U DEFINISANJU UČEĆIH ORGANIZACIJA 92.3. UPRAVLJANJE ZNANJEM U ORGANIZACIJAMA 12

ZAKLJUČAK 13

LITERATURA 16

1. UVOD

3


U sveprisutnom procesu globalizacije koji prati ekspanzivni razvoj tehnologije i medija, savremeni napredak društva, kao i dalji ekonomski razvoj čovečanstva su u najvećoj meri zasnovani na razvoju informacionog društva, u kome je informacija, odnosno znanje jedan od najvažnijih resursa.

Kada znanje postane ključni faktor uspešnog ekonomskog razvoja, dolazi do promene tradicionalnih obrazaca poslovanja i stvaranja novog modela biznisa – koji treba da odgovori izazovima globalnog tržišta.

Težište razvoja se, na taj način, pomera iz materijalne (eksploatacija prirodnih resursa, zavisnost od teške industrije, preskup transport itd.) u intelektualnu sferu – uz podršku informacija i niza mogućnosti koje pruža savremena digitalna, elektronska ekonomija.

Kada govorimo o upravljanju znanjem postavlja se pitanje šta je to "znanje". Od Aristotelovog suštinskog pravljenja razlike između "znati šta" i "znati kako", čovečanstvo je razmišljalo o definiciji termina znanje. Međutim, univerzalna definicija ne postoji, a malo je verovatno da će ikada postojati. Ipak, Rollett (2003) daje nekoliko definicija znanja koje mogu biti smernice za bliže utvrđivanje ovog pojma:

• Znanje je identifikovana, klasifikovana, i validna informacija;• Znanje je informacija u kontekstualizovanoj akciji;• Znanje je mapiranje stvarnosti, stanja i aktivnosti na unutrašnjem modelu koji stvara pojedinac ili organizacija o relnom svetu.

Upravljanje znanjem se može sprovesti u okruženju u kojem su ljudi svesni značaja znanja, u kojima znanje može da se razvije i širi među pojedincima i organizacijama. Menadžment znanja se može sagledati iz dva različita ugla. Prva perspektiva je više orjentisana na ljude, i fokusira se pre svega na ljude i organizacije. Druga perspektiva stavlja naglasak na informacione tehnologije. Razlika između ove dve perspektive je nivo na kojem se primenjuje upravljanje znanjem (Rollett, 2003).

2. PREGLED LITERATURE: UPRAVLJANJE ZNANJEM

4


Znanje se smatra važnim resursom, koji treba da bude pažljivo kreirano, kodifikovano, arhivirano, kao i da se lako prenosi i širi. Glavni pristup za rešavanje problema sa novim izazovima koju nosi ovakva definicija znanja je taksonomski pristup ili perspektiva (Tsoukas, 1996). Ova perspektiva pokušava da klasifikuje različite vrste znanja u različitim organizacijama, kako bi se stvorila efikasna baza za stvaranje, deljenje i upravljanje znanjem (Orlikowski, 2002). Mnoge klasifikacije potiču iz već navedene podele koju daje Polanyi (Polanyi, 1966) koji znanje deli na prećutno (tacitno) znanje i eksplicitno znanje. Postoje i druge dihotomije povezane sa znanjem, kasnije razrađene, kao što je podela na kodifikovano i nekodifikovano znanje (Hansen,2002), podela na "know-how" i "know-what" (Brown & Duguid, 1998), kao i podela na procesno i deklarativno znanje. Ove podele predstavljaju svakako značajne, međutim donekle ograničene pokušaje da se objasni kako “znalci” znaju (ili nauče) ono što znaju (ili treba da znaju) kako bi ostvarili svoje zadatke.

Eksplicitno znanje je obično predstavljeno kao prosto kodifikovano znanje. Kao takvo, znanje se tretira kao informacija, ili “know what”, koja se može objektivno predstaviti, zapisati, kodifikovati, i arhivirati za ubuduće, a često se uklanja iz konteksta u kome je generisano.

Nasuprot tome, o prećutnom ili tacitnom znanju se obično govori kao o ličnom, neartikulisanom i baziranom na iskustvu (Polanyi, 1966). Može se posmatrati kao latentna sposobnost koja često nastaje iz iskustva koje može nastati ili se aktivirati u kontekstu radne prakse. Kao takvo, prećutno znanje sadrži subjektivne elemente koji ga čine težim za artikulaciju, a poseduje elemente nastale rađenjem jedne aktivnosti zbog čega je teško primenjivo na neku drugu, različitu aktivnost, te se kaže da je "lepljivo" (dePaula & Fischer, 2005).

2.1. Koncept upravljanja znanjem

Tradicionalni pristup upravljanja znanjem često smatra da je znanje kao roba (Murray, 2000). Alternativni pristup upravljanja znanjem fokusira se na podršku, saradnju, komunikaciju i razvoj društvenih mreža između aktera u konstruktivnim aktivnostima.

Koncept upravljanja znanjem se koristi kako bi se ukazalo na upravljanje kodifikovanim izvorima informacija određene organizacije (Ruggles, 1998). Međutim, širi pogled na upravljanje znanjem naglašava znanje i stručnost koje poseduju ljudi. U tom pogledu, upravljanje znanjem se odnosi na razvoj organizacione kulture i prakse koje podržavaju razmenu znanja, učenja i inovacije (Jashapara, 2005). Upravljanje znanjem za cilj ima upravljanje i razmenu znanja, ali i sam proces učenja.

5


Upravljanje znanjem se obično shvata i pristupa mu se kao aktivnosti koja se odvija u okviru posebne organizacije ili u nekoj od njenih jedinica. Ovo je ograničeno viđenje upravljanja znanjem jer ne uzima u obzir praksu razmene znanja koje se odvija izvan organizacije. Ljudi imaju socijalne veze i van svoje organizacije i aktivno deluju u mnogim mrežama koje im omogućavaju pristup znanju i promovišu razmenu i kreiranje znanja (Rutten, 2004; Powell, Koput, & Smith-Doerr, 1996).

Iako se u literaturi može pronaći mnogo različitih modela stvaranja znanja (Kim, 1993; Choo, 1998; Jakubik, 2011; Nonaka, Toyama, & Konno, 2000; Melkas & Harmaakorpi, 2008), postojeći modeli slabo odgovaraju na pitanje kako se zapravo kreira i deli znanje među akterima različitih organizacionih sredina. Postoje studije (Rutten, 2004; Nonaka, Toyama, & Konno, 2000; Cappellin, 2007; Gertler & Wolfe, 2004) koje sugerišu da bi trebalo da fokus prakse i istraživanja upravljanja znanjem budu ne samo pojedinačne organizacije već i šire jedinice (gradovi, regioni). Literatura o upravljanju znanjem sadrži brojne pristupe. Patriotta (2003) je opisao evoluciju različitih paradigmi u upravljanju znanjem, imenujući pristupe kao što je pristup zasnovan na resursima, kognitivni pristup, pristup zasnovan na znanju, situacioni pristup i tehno-naučni pristup. On je razmatrao epistemološke pretpostavke na kojima se zasnivaju postojeće teorije organizacionog znanja, ističući da se o prirodi znanja mnogo raspravljalo, a da se znanje pokazalo kao višestruki fenomen.

Četiri opisana pristupa pokazuju kako se drugačije shvata karakter znanja u različitim pristupima upravljanju znanjem. Teorije usmerene na organizacionu strukturu, ciljeve i rutinu su označeni kao pristup zasnovan na resursima (Patriotta, 2003). Ovaj pristup je fokusiran na “zarobljavanje” znanja i na znanje proizvoda, pod pretpostavkom da su oni od ključnog značaja za proizvodnju znanja.

Kognitivni pristup naglašava percepciju i uverenja (Patriotta, 2003). Mentalni modeli pojedinaca su smatrani reprezentima stvarnosti, a znanje se vrednovalo kao skladište ovih reprezentacija. Shodno tome, manipulacija ovim predstavama stvarnosti je smatrana ključnom aktivnosti znanja (Patriotta, 2003). Jedan od primera pristupa fokusiranja na manipulaciju i upravljanje navedenim reprezentacijama je organizaciona teorija učenja (Argyris & Schon, 1978). Organizaciono učenje proističe iz individualne adaptacije strategija, normi i predpostavki organizacionih praksi.

Učenje je vrsta međusobne igre između individualnih misli i javnih mentalnih mapa organizacija. U ovoj igri postaje krucijalno kako je značenje napravljeno od toka akcija i događaja, i kako sveže izgrađena značenja iskristalisati u strukture znanja.

6


Prema Patriotta (2003), navedeni pristupi - pristup zasnovan na resursima i kognitivni pristup su najzastupljeniji u literaturi kada se govori o teorijama upravljanja znanjem. U mapi socioloških paradigmi, Goles & Hirschheim (2000) tvrde da se veliki deo literature upravljanja znanjem odnosi na funkcionalističke paradigme sa implicitnim poreklom u pozitivističkom mišljenju. Ovi pristupi su težili da diskriminišu znanje iz prakse i potcene značaj kreitanja i prenošenja znanja (Patriotta, 2003).

Neke od ovih teorija su napredovale kao pristup zasnovan na znanju (Nonaka & Takeuchi, 1995; Eisenhardt & Santos, 2002) naglašavajući učenje i proces transformacije znanja, a ne čuvanje postojećeg znanja. Stvaranje znanja prema ovom pristupu nastaje u konverziji prećutnog znanja u eksplicitno znanje. Modeli kreiranja znanja su kritikovani (Sun, 2010; Tsoukas, 2005) kao previše opšti da bi mogli da objasne stvaranje znanja.

Pristup zasnovan na resursima nije detaljno opisao kako se procesi transformacije odvijaju jer fokus stoji na rezultatima pre nego na procesima koji dovode do takvih rezultata.

Prema Patriotta (2003), znanje treba posmatrati "u akciji", tako da se znanje, odnosno aktivnost saznanja, može shvatiti kroz praksu, a ne kao nepromenljiva, apstraktna pojava. Ciborra & Lanzarra (1994) prave razliku između vidljivog aspekta znanja koji se odnosi na praksu i rutinu, i predhodno stečenog znanja.

Patriotta (2003) naglašava promenljivu prirodu znanja i saznanja. On je zaključio da upravljanje znanjem zahteva rukovanje i izmirenje kontroverzi i debata, posebno u situacijama kada novo znanje mora biti kreirano i testirano, i kad učesnici imaju različite perspektive i kriterijume o tome kako dalje (npr. kada se “delovi” znanja ocenjuju ili povezuju sa drugim znanjem). U transformaciji, znanje i saznanje se vezuju u strukture, kodove i obrasce, koji postepeno postaju prihvaćeni u zajednici.

Nedavno, u literaturi koja se bavi upravljanjem znanjem, došlo je do sve većeg interesovanja za interpretativne pristupe kao što su fenomenologija, konstruktivizam i situacioni pristup (Jashapara, 2004). Situacioni pristup je proizveo tok literature koji naglašava važnost prakse (Brown & Duguid, 1991) i akcije u određenoj situaciji (Lave & Wenger, 1991). U ovim pristupima, znanje se vidi kao društveno konstruisano (Patriotta, 2003). Fokus se nalazi na situacionom kontekstu u kome se odvija ljudska akcija i interakcija. Kontekst je opisao Patriotta (2003) kao "tkivo” međusobno povezanih značenja. Kontekst može da bude radno okruženje sa dimenzijama kao što su vreme, prostor, strukture, radne aktivnosti, iskustvo i kultura (Jashapara, 2004).

7


Tokom poslednje decenije, bilo je nekoliko pokušaja da se integrišu različiti pristupi upravljanja znanjem u zajednički okvir (Jashapara, 2005; Patriotta, 2003; Koenig, 2008). Ove studije su priznale perspektive ljudskih resursa i strateške perspektive menadžmenta, kao i aspekte perspective informacionih sistema (Jashapara, 2005). U svojim studijama, Patriotta (2003) je predložio fenomenološku perspektivu i novo tumačenje ključnih koncepata u kombinaciji sa predlogom za metodološki okvir za empirijsko proučavanje znanja. On je predložio pet promena u terminologiji:

• Od fenomena apstraktnog znanja do znanja baziranog na akciji;• Od biti do postati;• Od prećutnog (tacitnog)/eksplicitnog znanja na pozadinsko/prednje znanje;• Od komotnosti do kontroverzi, i• Od stvaranja do institucionalizacije.

U literaturi koja se bavi upravljanjem znanjem, znanje je počelo da se shvata kao situaciono i kontekstualno (Koenig, 2008). Pored toga, (Orlikowski, 2002) tvrdi da je znanje povezano sa objektima (stvarima, elementima i činjenicama), a da je saznanje povezano sa akcijom (praksom). Ona je naglasila da je saznanje sposobnost menjanja i da se odvija u aktivnoj društvenoj interakciji. Osim toga, Orlikovski (2002) tvrdi da se saznanje ne može preneti uz pomoć artefakata ili posrednika. Isti autor dalje tvrdi da se razmena znanja može odvijati samo u procesu gde je moguće naučiti samu praksu od drugih ljudi. Dakle, saznanje i sposobnosti se mogu ispitivati samo proučavajući praksu, tj. saznavajući kako je nešto ugrađeno u praksi.

Ovaj prikaz naglašava da se interakcija odvija u određenom kontekstu koji se smatra presudnim za dobijanje rezultata. Rezultati procesa učenja zavise od toga kakvo znanje i saznanje je uključeno, kao i kako se društveni odnosi i komunikacija obavljaju. Ova interakcija se odvija na različite načine, u zavisnosti od vrste društvenih odnosa i znanja koje ljudi imaju (Lahtinen,2013).

2.2. Perspektive u definisanju učećih organizacija

U prošlosti, istraživači koji su se bavili organizacionim učenjem i upravljanjem znanjem su se fokusirali na konceptualizaciju učećjih organizacija, identifikujući karakteristike organizacija koje

8


imaju sposobnost da uče, da se prilagođavaju, i na posletku - menjaju. Pojavili u se brojni pristupi u definisanju konstrukta koji čine učeće organizacije.

Sistemsko razmišljanje. Senge (1990) definiše učeće organizacije kao organizacije koje poseduju ne samo sposobnost adaptacije, već i mogućnost da kreiraju sopstvenu alternativnu budućnost. Senge identifikuje pet disciplina koje bi učeća organizacija trebalo da poseduje: timsko učenje-naglasak je na aktivnostima učenja grupe, a ne na razvoju timskog procesa; zajedničke vizije -sposobnost da tim kreira zajedničke slike budućnosti koje neguju istinsku posvećenost i uključivanje umesto saglasnosti; mentalni modeli - duboke unutrašnje slike o tome kako svet funkcioniše; lična uspešnost - stalno razjašnjavanje i produbljivanje ličnih vizija, fokusiranje energije, razvijanje strpljenja, i sagledavanje realnosti objektivno; sistemsko mišljenje -sposobnost da se sagledaju međusobne veze umesto linearno uzročno-posledičnog lanca. Sengeov pristup identifikuje skup principa učećih organizacija. Senge smatra da su navedeni uslovi neophodni za izgradnju organizacije koja uči. Iako se ovi principi mogu koristiti kao dragocene smernice za rad u smislu kreiranja statusa učećih organizacija, univerzalne karakteristika ovih organizacija još uvek nisu jasno identifikovane.

Perspektiva učenja. Pedler, Burgoyne, i Boydell (1991) definišu učeću organizaciju kao “organizaciju koja uči, koja olakšava učenje svih svojih članova i stalno se transformiše kako bi zadovoljila svoje strateške ciljeve". Navedeni autori su identifikovali jedanaest oblasti kroz koje se javlja učeća organizacija: strateško pristupanje procesu učenja, participativno kreiranje politike, efikasan protok informacija, čvrsto računovodstvo i kontrola, interna razmena znanja, nagrađivanje fleksibilnosti, kreiranje jasnih struktura, postavljanje graničnih radnika kao skenera okruženja, interkompanijsko učenje, učeća klime, individualni-samo razvoj za svakog zaposlenog. Ovakva učeća perspektiva pruža sveobuhvatni aspekt učenja na svim organizacionim nivoima. Tradicionalni elementi menadžmenta su ugrađeni kako bi pružili podršku učenju. Iako ovaj pristup ima prednost jer je sveobuhvatan, ne definiše jasan okvir učećih organizacija. Osim toga, u navedenih jedanaest oblasti identifikovano je konceptualno preklapanje. Možemo zaključiti da baš kao I predhodna perspektiva, i ova prespektiva daje instrument koji se koristi prvenstveno kaokonsultantska pomoć, a manje kao sredstvo za istraživanje.

Strateška perspektiva. Prema strateškom pristupu, organizacija koja uči zahteva razumevanje strateških unutrašnjih “drajvera” potrebnih za izgradnju sposobnosti učenja. Garvin (1993) definiše učeće organizacije kao one koje su vešte u stvaranju, sticanju i prenošenju znanja, kao i modifikovanju svog ponašanje kako bi odražavale nova znanja i shvatanja. Goh (1998) tvrdi da učeće organizacije imaju pet osnovnih strateških blokova: jasnoću i podršku misiji i viziji;

9


podeljeno liderstvo i učešće sledbenika; kulturu koja podstiče eksperimentisanje i uključivanje; sposobnost prenošenja znanja izvan organizacije; timski rad i saradnju.

Osim navedenog, strateški blokovi zahtevaju dva osnovna temelja. Prvi temelj je efikasan organizacioni dizajn. Drugi se sastoji od odgovarajućih veština zaposlenih i sposobnosti potrebnih za obavljanje zadataka i uloga koji su opisani kao važni za organizaciju.

Strateška perspektiva učećih organizacija pretpostavlja da određene menadžerske prakse ili strateški blokovi postanu preduslov za učeće organizacije. Ovi strateški blokovi mogu poslužiti kao praktične smernice za operativnu i menadžersku praksu, i zajedno sa dva pomoćna temelja mogu “davati savete” menadžmentu i organizacionim konsultantima. Međutim, strateška perspektiva naglašava makro nivo i na taj način zanemaruje neke od najčešće identifikovanih elemenata organizacije koja uči, kao što su pojedinačno ili kontinuirano učenje. Osim toga, predloženih pet strateških blokovi nisu pojmovno paralelni jer se neki od njih odnose na sposobnost organizacije (tačnije na prenos znanja), dok ostali odražavaju organizacionu kulturu (koja se odnosi na eksperimentisanje, timski rad i saradnju). Shodno tome, ova perspektiva nije izabrana kao teorijski vodič za razvoj skupa doslednih konstrukata jedinstvenog organizacionog konstrukta - učeće organizacije.

Integrativna perspektiva. Watkins & Marsick (1993, 1996) daju integrativni model organizacije koja uči. Oni su prvobitno definisali koncept učećih organizacija kao "organizacije koje stalno uče i transformišu sebe.” Oni kažu da je učenje stalan, strateški koristan proces, integrisan i paralelan sa radom (Watkins & Marsick, 1996).

Učeće organizacije su prvobitno definisane kao organizacije koje se odlikuju kontinuiranim učenjem kako bi došlo do kontinuiranog poboljšanja, kao i sposobnošču transformacije u željeno stanje (Watkins & Marsick, 1993, 1996). Ova definicija obuhvata princip, ali sama po sebi, nije u operativna. Kako to izgleda kada učenje postane deo poslovne strategije? Ljudi su usklađeni oko zajedničke vizije. Oni osećaju i tumače njihovu promenu okruženja. Oni generišu nova znanja koja koriste za stvaranje inovativnih proizvoda i usluga usmerenih na potrebe potrošača. Autori (Yang, Watkins, & Marsick, 2004) su identifikovali sedam akcionih imperativa koji karakterišu organizacije putuju ka tom cilju. Model naglašava tri ključne komponente: sistemski nivo, stalno učenje koje je značajno jer za cilj ima kreiranje i upravljanje ishodima znanja, koji dovode do poboljšanja performansi organizacije, i na kraju njegova vrednost, merena kroz finansijsku i nefinansijsku vrednost, intelektualni kapital.

10


Učenje pomaže ljudima da kreiraju i upravljaju znanjem koje gradi intelektualni kapital nekog sistema. Predloženi model organizacije objedinjuje dva osnovna organizaciona elementa: ljude i strukturu. Navedeni elementi se posmatraju kao interaktivne komponente organizacionih promena i razvoja. Watkins & Marsick (1993, 1996) identifikuju sedam različitih, ali međusobno povezanih dimenzija organizacije koja uči na nivou pojedinca, tima i celokupne organizacije. Ove dimenzije i njihove definicije su opisane na sledeći način. Prva dimenzija, kontinuirano učenje, predstavlja napor jedne organizacije da kreira mogućnost za kontinuirano učenje svih svojih članova. Druga dimenzija, upit i dijalog, odnosi se na napore organizacije u stvaranju kulture postavljanja pitanja, dobijanje povratnih informacija, i eksperimentisanja. Treća dimenzija, timsko učenje, odražava duh saradnje u timu i timske veštine koje predstavljaju okosnicu efikasnog korišćenja timova" (Watkins & Marsick, 1996). Četvrta dimenzija, osnaživanje, označava proces gde organizacija teži ka tome da kreira kolektivnu viziju i da od svojih članova dobije povratnu informaciju o jazu između sadašnjeg stanja i nove, zajedničke vizije. Peta dimenzija, ugrađeni sistem, ukazuje na napore potrebne za uspostavljanje sistema za kreiranje i deljenje znanja. Šesta dimenzija, sistem veza, odražava globalno razmišljanje i akcije usmerene ka povezivanju organizacije sa svojim unutrašnjim i spoljnjim okruženjem. Sedma dimenzija, strateško liderstvo, pokazuje u kojoj meri lideri razmišljaju strateški o tome kako da koristite učenje za kreiranje promene i da usmere organizaciju u novom pravcu ili ka novom tržištu.

Organizacijom koja uči se smatra organizacija koja ima sposobnost da integriše ljude i strukture u cilju kreiranja kontinuiranog učenja i pozitivnih promena. Postoji mnogo različitih definicija organizacionog učenja i učećih organizacija, a Garvin (1993) tvrdi da iako su organizacioni teoretičari proučavali ovaj koncept već dugi niz godina, jasna definicija nam i dalje izmiče (Yang,Watkins, & Marsick, 2004).

2.3. Upravljanje znanjem u organizacijama

Mnoga objašnjenja efikasnog upravljanja znanjem se fokusiraju na svojstva određene jedinice. Jedinica može biti organizacija, pojedinac u organizaciji, odnosno populacija u organizaciji. Ključni faktor efikasnog upravljanja znanjem je neka karakteristika same jedinice. Na primer, psiholozi i sociolozi koji proučavaju stvaranje i transfer znanja naglašavaju status kao važno vlasništvo jedinice. Status može biti vlasništvo pojedinca, firme, ili čak na komad intelektualne svojine i važan prediktor ishoda za upravljanje znanjem. Thomas-Hunt, Ogden i Neale (2003) opisuju značaj stručnog statusa u predviđanju vrstu informacija koje pojedinac deli sa grupom. Slično tome, Borgatti i Cross (2003) pokazuju važnost stručnog statusa u predviđanju transfera znanja među pojedincima. Kada sumiramo, ove studije pokazuju da je status važan faktor koji objašnjava stvaranje, zadržavanje i prenos znanja (Argote, McEvily, & Reagans, 2003).

11


Baš kao što uspešan samostalni nastup zavisi od sposobnosti pojedinca, motivacije i samog izvođenja, uspešno upravljanje znanjem jednako zavisi i od sposobnosti, motivacije i prilike za izvođenjem istog. Način upravljanja znanjem može uticati na sposobnost pojedinca da stvori, zadrži, ili prenosi znanje. Sposobnost je važan deo procesa upravljanja znanjem. Sposobnosti su urođene, ali se mogu unaprediti treningom (Nadler, Thompson, & Van Boven, 2003). Trening analitičkog rezonovanja, na primer, povećava sposobnost prenosa znanja za rešavanje jednog zadatka na drugi sličan zadatak (Gick & Holyoak, 1983; Thompson, Gentner, & Lowenstein, 2000). Sličnost između zadataka čini lakšim prenos znanja (Darr i Kurtzberg 2000). Iskustvo takođe utiče na sposobnost kreiranja I prenošenja znanja. Pojedinci i organizacione jedinice imaju sposobnost lakšeg “razumevanja” znanja u oblastima u kojima imaju prethodna iskustva jer pojedinci uče ili apsorbuju znanja tako što povezuju novo znanje sa onim što već znaju (Cohen i Levinthal 1990).

ZAKLJUČAK

12


Globalno prihvaćen stav je da je jedan od najvažnijih izvora održive konkurentske prednosti u sve turbulentnom globalnom poslovnom okruženju - znanje. Organizaciona sposobnost da se stvori, prepozna, široko primeni, i prevede znanje u nove proizvode i tehnologije je kritična kada se suoči sa promenljivim tržištima, brzom zastarelošću proizvoda, hiper konkurencijom i finansijskim previranjima (Nonaka, 1991). Međutim, i pored obimnih razgovora o konceptima kao što su "upravljanje znanjem", "intelektualni kapital" itd. čini se da nedostatak konceptualne jasnoće u spisima mnogih istraživača i menadžera po pitanju specifičnog značenja ovih pojmova. Davenport, De Long i Beers (1998) su predložili da nije korisno brinuti o dubljim ontološkim i epistemološkim dimenzijama znanja, već da se umesto toga treba fokusirati na specifične projekte upravljanja znanjem.

Baza znanja jedne organizacije se može sastojati iz više izvora ili medijima. Kerssens-Van Drongelen, de Weerde-Nederhof i Fissher (1996) su klasifikovali ove izvore u četiri kategorije:

• brainware: znanje u glavama ljudi, kao što su intuicija, iskustvo, specijalizovani knowhow;• hardware: opipljive stvari kao što su materijalni prototipovi, proizvodi, istraživanja i razvoj opreme, proizvodni procesi;• groupware: nepisano znanje koje dele ljudi, kao što su heuristika, procedure, priče, mitovi;• documentware: znanja dokumentovana na papiru ili u bazama podataka/informacionim sistemima kao što su intranet, delovi baze podataka, patenti, priručnici, laboratorijski izveštaji, polovne knjige itd (Davis, Subrahmanian, & Weste, 2006).

Možemo zaključiti da je i dalje aktuelna podela sačinjena od strane Polanyi-ja (1966) na eksplicitno I tacitno znanje. Ovaj autor je definisao prećutno (tacitno) znanje kao znanje koje je nastalo kroz iskustvo i praksu, kroz učenje i rad, a koje nije formalno strukturirano ili kodifikovano. Veličina i bogatstvo ove vrste znanja su određeni više brojem i raznovrsnošću inovacija u praksi nego formalnim obrazovanjem. Sticanje i raspodela tacitnog znanja zavisi od dostupnosti prilika za učenje, i oslobođenosti od socijalnih ili ekonomskih barijera za transfer i asimilaciju ove vrste znanja.

Kodifikovano ili formalno znanje dolazi u obliku uputstva, priručnika, kroz predavanja i udžbenike. Razmena između tacitnog i kodifikovanog znanja je dinamična sa elementima prećutnog znanja koje može biti jasno artikulisano i strukturirano smešteno u kodifikovano znanje. Delovi kodifikovanog znanja, s vremenom, mogu postati zastareli i neupotrebljivi. Uz ponovno korišćenje, neki elementi kodifikovanog znanja mogu postati veoma uobičajeni, te više neće zahtevati formalni opis. U tom slučaju, kodifikovano znanje postaje prećutno (Arunachalam& King, 2005).

13


Swan, Scarbrough i Preston (1999) definišu upravljanje znanjem kao "bilo koji proces ili praksu stvaranja, sticanja, deljenja i korišćenja znanja, kako bi se poboljšalo učenje i performanse u organizacijama". Johannessen, Olsen i Olaisen (1999) su dali potpuniju definiciju, uzevši u obzir različite vrste znanja, odnosno sistemsko, eksplicitno, prećutno, skriveno, kao i odnos znanja. Sistemsko znanje se stiče proučavajući modele kao što su oni iz vežbi kompjuterskih simulacija. Eksplicitno znanje je relativno lako steći i komunicirati kroz slušanje i čitanje. Odnos znanja se uči putem interakcije i relativno je teško za komuniciranje. Najteži oblici su prećutno (tacitno) znanje i skriveno znanje, jer su to teški za shvatanje i komuniciranje. Skriveno znanje je način organizovanja ideja i mentalnih modela i obično je stečeno socijalizacijom. Međutim, najvredniji oblik znanja je prećutno znanje. Johannessen, Olsen i Olaisen (1999) o njemu govore kao o "know how", koje se stiče ili saznaje korišćenjem, radom i eksperimentisanjem. Prećutno znanje je obično veoma subjektivno i nalazi se unutar nečije glave, pa je prema tome teško za komuniciranje, razumevanje i kvantifikovanje. Iz tog razloga, organizacije se bore da otkriju kako da motivišu svoje ljude da dele prećutno znanje, koje su prepoznale kao značajno strateško sredstvo. Mnoge kompanije pokušavaju da postignu navedeno putem obuka zaposlenih (pripravništvo) ili razvoj kompetencija zaposlenih. Demarest (1997) je objasnio da se eksplictno znanje može pojaviti u obliku sirovina, proizvoda, usluga, mašina, mehanizama, poslovne prakse i procesa, životne sredine ili kulture.

Važno je imati na umu da u našem okruženju kultura otelotvoruje i prećutno, kao i eksplicitno znanje. Izazov za kompanije je da razviju odgovarajuće politike i procedure kako bi se stvorio takav efekat, gde proces obogaćivanja znanja nastaje u razmeni između prećutnog i eksplicitnog znanja, a gde je kodifikovanje znanja fokusirano na poboljšanje organizacionog pamćenja(Hafeezl & Abdelmeguid, 2003).

LITERATURA

14


1 Argote, L., McEvily, B., & Reagans, R. (2003, 4). Managing Knowledge in Organizations: An Integrative Framework and Review of Emerging Themes. Management Science, Special Issue on Managing Knowledge in Organizations: Creating, Retaining, and Transferring Knowledge, 49(4), 571-582.

2 Argyris, C., & Schon, D. (1978). Organizational learning. A theory of action perspective. Reading MA: Addison-Wesley.

3 Arunachalam, V. S., & King, R. (2005). Knowledge Management and Indian Industrialization. In Knowledge Management (pp. 115-127).

4 Borgatti, S. P., & Cross, R. (2003). A relational view of information seeking and learning in social networks. Management Sci, 49(4), 432-445.

5 Brown, J. S., & Duguid, P. (1991). Organizational learning and communities-of-practice: Toward a unified view of working, learning and innovation. Organization Science, 2(1), 40–57.

6 Brown, J. S., & Duguid, P. (1998). Organizing Knowledge. California Management Review, 40(3), 90-111.

7 Cappellin, R. (2007). The territorial dimension of the knowledge economy: Collective learning, spatial changes and regional and urban policies. American Behavioral Scientist, 50(7), 897–921.

8 Choo, C. W. (1998). Knowing organization. How organizations use information to construct meaning, create knowledge, and make decisions. New York: Oxford University Press.

9 Ciborra, C. U., & Lanzarra, G. F. (1994). Formative contexts and information technology: Understanding the dynamics of innovation in organizations. Accounting, Management & Information Technology, 4(2), 61–86.

10 Cohen, W. M., & Levinthal, D. (1990). Absorptive capacity: A new perspective on learning and innovation. Admin. Sci. Quart. 35, 35, 128-152.

11 Darr, E. D., & Kurtzberg, T. R. (2000). An investigation of partner similarity dimensions on knowledge transfer. Organ. Behavior Human Decision Processes, 82, 28-44.

12 Davenport, T. H., De Long, D. H., & Beers, M. C. (1998). Successful Knowledge Management. Projects Sloan Management Review, 39(2), 43-57.

15


13 Davis, J., Subrahmanian, E., & Weste, A. (2006). Knowledge Management: Conceptual Foundations, Emerging Directions. Knowledge Management and the Global Firm: Organizational and Technological Dimensions, (pp. 3-21). Sydney, Australia.

14 Demarest, M. (1997). Understanding knowledge management. Long Range Planning, 30, 374-384.

15 dePaula, R., & Fischer, G. (2005). Knowledge Management: Why Learning from the Past Is Not Enough! Knowledge Management and the Global Firm: Organizational and Technological Dimensions . Sydney, Australia: Carnegie Bosch Institute Workshop.

16 Eisenhardt, K., & Santos, F. M. (2002). Knowledge-based view. A new theory of strategy? In H. Thomas, A. M. Pettigrew, & R. Whittington, Handbook of strategy and management (pp. 139–164). London: Sage Publications.

17 Garvin, D. (1993). Building learning organizations. Harvard Business Review, 71(4), 78–91.

18 Gertler, M. S., & Wolfe, D. A. (2004). Local social knowledge management: Community actors, institutions and multilevel governance in regional foresight exercises. Futures, 36(1), 45–65.

19 Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1983). Schema induction and analogical transfer. Cognitive Psych, 15, 1-28.

20 Goh, S. C. (1998). Toward a learning organization: The strategic building blocks. S.A.M. Advanced Management Journal, 63(2), 15–20.

21 Goles, T., & Hirschheim, R. (2000). The paradigm is dead, the paradigm is dead...long live the paradigm: The legacy of Burrell and Morgan. Omega, 28(3), 249–268.

22 Hafeezl, K., & Abdelmeguid, H. (2003). Dynamics of human resource and knowledge management. Journal of the Operational Research Society, 54, 153-164.

23 Hansen, M. T. (2002). Knowledge Networks: Explaining Effective Knowledge Sharing in Multiunit Companies. Organization Science, 13(3), 232-248.

24 Jakubik, M. (2011). Becoming to know. Shifting the knowledge creation paradigm. Journal of Knowledge Management, 15(3), 374–402.

25 Jashapara, A. (2004). Knowledge management: An integrated approach. Harlow: Pearson Education.

16


26 Jashapara, A. (2005). The emerging discourse of knowledge management: A new dawn for information science research? Journal of Information Science, 31(2), 136–148.

27 Johannessen, J., Olsen, B., & Olaisen, J. (1999). Aspects of innovation theory based on knowledge-management. Int J Inf Mngt, 121-139.

28 Kerssens-Van Drongelen, I. C., de Weerde-Nederhof, P. C., & Fissher, O. A. (1996). Describing the Issues of Knowledge Management in R&D: Toward a Communications and Analysis Tool. R&D Management, 26(3), 213-230.

29 Kim, D. H. (1993). The individual and organizational learning. Sloan Management Review, 35(1), 37–50.

30 Koenig, M. E. (2008). KM moving into stage IV?: The extra-organizational stage. In T. K. Srikantaiah, & M. E. Koenig MED, Knowledge management in practice: Connections and context. ASIST Monograph Series (pp. 9–16). Medford, NJ: American Society for Information Science and Technology.

31 Lahtinen, J. (2013). Local social knowledge management: A case study of social learning and knowledge sharing across organizational boundaries. Journal of Information Science.

32 Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press.

33 Melkas, H., & Harmaakorpi, V. (2008). Data, information and knowledge in regional innovation networks: Quality considerations and brokerage functions. European Journal of Innovation Management, 11(1), 103–124.

34 Murray, P. (2000). Designing Busineess Benefits from Knowledge Management. In C. Despres, & D. Chauvel, Knowledge Horizons: The Present and the Promise of Knowledge Management (pp. 171-194). Boston, MA: Butterworth-Heinemann.

35 Nadler, J., Thompson, L., & Van Boven, L. (2003). Learning negotiation skills: Four models of knowledge creation and transfer. Management Sci, 49(4), 529-540.

36 Nonaka, I. (1991). The Knowledge Creating Company. HBR, 96-104.

37 Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company. How Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press.

38 Nonaka, I., Toyama, R., & Konno, N. (2000). SECI, ba and leadership: A unified model of dynamic knowledge creation. Long Range Planning, 33(1), 5–34.

17


39 Orlikowski, W. J. (2002). Knowing in Practice: Entacting a Collective Capability in Distributed Organizing. Organization Science, 13(3 ), 249-273.

40 Patriotta, G. (2003). Organizational knowledge in the making. How firms create, use, and institutionalize knowledge. New York: Oxford University Press.

41 Pedler, M., Burgoyne, J., & Boydell, T. (1991). The learning company: A strategy for sustainable development. New York : McGraw-Hill.

42 Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. Garden City, NY: Doubleday.

43 Powell, W. W., Koput, K. P., & Smith-Doerr, L. (1996). Interorganizational collaboration and the locus of innovation: Networks of learning in biotechnology. Administrative Science Quarterly, 41(1), 116–145.

44 Rollett, H. (2003). Knowledge Management Processes and Technologies. New York: Springer Science+Business Media, LLC.

45 Ruggles, R. (1998). The state on the notion: Knowledge management in practice. California Management Review, 40(39), 80–89.

46 Rutten, R. (2004). Inter-firm knowledge creation: A re-appreciation of embeddedness from a relational perspective. European Planning Studies, 12(5), 659–673.

47 Senge, P. M. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York: Random House.

48 Sun, P. (2010). Five critical knowledge management themes. Journal of Knowledge Management, 14(4), 507–523.

49 Swan, J., Scarbrough, H., & Preston, J. (1999). Knowledge management: A literature review. In Issues in People Management. London: Institute of Personnel and Development.

50 Thomas-Hunt, M. C., Ogden, T. Y., & Neale, M. A. (2003). Who's really sharing? Effects of social and expert status on knowledge exchange within groups. Management Sci, 49(4), 464-477.

51 Thompson, L., Gentner, D., & Lowenstein, J. (2000). Avoiding missed opportunities in managerial life: Analogical training more powerful than individual case training. Organ. Behavior Human Decision Processes, 82, 60-75.

18


52 Tsoukas, H. (1996). The Firm as a Distributed Knowledge System. Strategic Management Journal (Winter special issue), 17, 11-25.

53 Tsoukas, H. (2005). Complex knowledge. Studies in organizational epistemology. New York: Oxford University Press.

54 Watkins, K. E., & Marsick, V. J. (1993). Sculpting the learning organization: Lessons in the art and science of systemic change. San Francisco: Jossey-Bass.

55 Watkins, K. E., & Marsick, V. J. (1996). In action: Creating the learning organization. Alexandria: VA: American Society for Training and Development.

56 Yang, B., Watkins, K. E., & Marsick, V. J. (2004). The Construct of the Learning Organization: Dimensions, Measurement, and Validation. Human resource development quarterly, 15(1).

dunja vujičić - strategijski razvoj ljudskih resursa

Documents