國立臺灣師範大學工業教育學系

博士論文

指導教授：胡茹萍博士

我國高等技術及職業教育品質保證指標之研究 A Study of Quality Assurance Indicators of

Higher Technical and Vocational Education in Taiwan

研究生：于承平

學號：897700093

中華民國 104 年 7 月

i

摘要

自從技專校院辦理綜合評鑑以來，業已達成評等優劣、發掘問題、導引方向、

督促改進及輔導建議等功能，但仍存在著評鑑標準一致化、限制各校特色發展、

學校爭取評鑑成績導致資源錯置等問題。故為強化評鑑優點並改善不足之處，進

一步採行認可制評鑑；但如何使該項政策推動更為精進，並納入品質保證作法，

值得進一步探討與改進。本研究以文獻分析，釐清認可制評鑑及品質保證關係，

明確凸顯問題分析重點，並分別就澳洲及歐盟技職教育學制發展、縱向機關層級

政策推動及橫向時間發展脈絡分析，呈現分析對象完整全貌，進而根據研究分析

結果，提出我國高等技術及職業教育品質保證指標初步概念架構。

其次，運用專家訪談、專家效度問卷、模糊德懷術問卷及層級分析法進行

57 人/次學者專家訪談及調查分析，完成建構我國高級技術及職業教育品質保證

指標架構及權重體系，並就研究結論分項說明如下：

一、我國高等技術及職業教育品質保證指標架構包含 4 項構面、20 項主指

標及 76項次指標，均具適切性。

二、我國高等技術及職業教育品質保證指標架構整體構面權重分配由高而

低依序為「輸入構面」、「成果構面」、「學習轉化構面」及「基礎構

面」。

三、我國高等技術及職業教育品質保證指標架構「基礎構面」以「1-1 政策

法令」主指標權重較高，「1-1-1 校務推動符合大學法及其他相關辦法

規定」次指標權重較高。

四、我國高等技術及職業教育品質保證指標架構「輸入構面」以「2-1 學校

定位」主指標權重較高，「2-1-1 學校及系科定位有明確特色對應產業」

次指標權重較高。

五、我國高等技術及職業教育品質保證指標架構「學習轉化構面」以「3-4

教師專業發展」主指標權重較高，「3-4-1 學校教師具備任教領域相關

之業界實務經驗」次指標權重較高。

六、我國高等技術及職業教育品質保證指標架構「成果構面」以「4-1 學習

ii

成效」主指標權重較高，「4-1-1 學生學習成效均達成學校訂定畢業條

件要求」次指標權重較高。

七、我國高等技術及職業教育品質保證指標架構之質性專家訪談與量化分

析結果均具一致性。

最後，依據文獻探討及專家訪談結果，配合最後研究結果與討論，分別提出

相關建議，供主管機關、科技校院及未來後續研究之參考。

關鍵詞：高等技術及職業教育、品質保證、指標、認可制評鑑

iii

英文摘要

Abstract

Ever since the comprehensive evaluation system was implemented for technical and

vocational colleges and universities in Taiwan, it has functioned in better

discrimination between schools; discovery of existing problems, guidance of future

directions, better supervision for schools to make improvements, and offer of

consultations and suggestions. Nonetheless, there remain problems such as

homogeneity of evaluative standard that limit schools to develop their own special

characteristics, the solely concerns of schools to achieve better evaluative that result

in displacements of school resources. Accreditation was subsequently implemented in

order to maintain merits of current evaluative system and improve upon its loopholes.

Nevertheless, how to further polish that policy and incorporate Quality Assurance into

its mechanism is little explored and thus addressed in this paper.

By employing literature review as a means to delineate the relationships between

accreditation and quality assurance, and further highlight points of problems during

analysis. This study analyzes respective developments of TVE (Technological and

Vocational Education) Systems within both Australia and European Union, in order to

explore how policies are implemented within vertical hierarchy of institutions, and

how theses have evolved over horizontal time pattern, so that present the whole

picture of each evaluation system. This study eventually contributes to providence of

a conceptual framework of quality assurance indicators for technical and vocational

education in Taiwan.

Furthermore, through adapting in-depth interviews, expert validation questionnaire,

fuzzy Delphi technique questionnaire, and hierarchical analysis, this study also

conducted 57 persons/times interviews with scholars and professionals, and made

surveillances and analyses thereafter, by which completed the construction of

iv

framework and weighting system of quality assurance for higher technical and

vocational education in Taiwan, the conclusions are as follows:

1. The current quality framework of assurance indicators for higher technical and

vocational education that comprise four dimensions, 20 primary indicators and 76

sub-indicators are appropriate.

2. The comprehensive weighting priorities of framework of quality assurance

indicators for higher technical and vocational education in Taiwan sequence from

high to low are as follows: "Input Dimension", "Outcome Dimension",

"Dimension of Learning Transformation" and "Fundamental Dimension".

3. With regards to ‘Fundamental Dimension’ of framework of quality assurance

indicators for higher technical and vocational education in Taiwan, the main

indicator "1-1 Policies and Laws" occupies higher weight; and sub-indicator

"1-1-1 Promote School Affairs in Compliance with the University Act and other

Relevant Provisions" occupies higher weight.

4. With regards to ‘Input Dimension’ of framework of quality assurance indicators

for higher technical and vocational education in Taiwan, the main indicator "2-1

Positioning of Schools" occupies higher weight; and sub-indicator "2-1-1

Positioning Schools and Faculties to have Clear Corresponding Industries with

Special Characteristics" occupies higher weight.

5. With regards to ‘Dimension of Learning Transformation’ of framework of quality

assurance indicators for higher technical and vocational education in Taiwan, the

main indicator "3-4 Professional Development of Teachers” occupies higher

weight; and sub-indicator "3-4-1 School Teachers have Professional Experiences

relevant to Teaching Subjects" occupies higher weight.

6. With regards to "Outcome Dimension" of framework of quality assurance

v

indicators for higher technical and vocational education in Taiwan, the main

indicator "4-1 Learning Effectiveness" occupies higher weight; and sub-indicator

“4-1-1 Learning Outcomes of Students that Match Graduate Requirements of

Each School" occupies higher weight.

7. There shows a consistency between ‘Qualitative Interviews with Experts’ and

‘Results of Quantitative Analysis’ in the framework of quality assurance

indicators for higher technical and vocational education in Taiwan.

Finally, in accordance with results of literature reviews, in-depth interviews, final

research results and other discussions above, this study proposes several

suggestions for the reference of related authorities, universities, colleges of

science and following researches.

Keywords : higher technical and vocational education, quality assurance,

indicator, accreditation,

vi

vii

謝誌

七年，一段不算短的日子，每天希望今天的我能比昨日進步，那怕只有一些

些也好。這段時間常常看書籍及期刊文章，努力著讓自己知識更為廣博，遇事能

有足夠的底蘊，去發掘去找出更好的解決方式，或者能幫助到更多人。博士學位

的完成，不單單是自己的努力，許許多多的貴人幫忙與提攜，更是求學過程中最

大支柱，讓我覺得，都有這麼多人在幫忙，自己不能再不努力了。這篇謝誌，從

入學走到現在，心中反覆演練了好多次，要好好感謝所有幫助過我的人。

首要感謝是我的指導教授－胡茹萍教授，七年一路走來，胡教授猶如親人般，

在求學過程中對學生總是好聲好氣提供不論是研究或生活上建議，對於學校要求

的博士畢業條件，不用特別去拜託胡教授，她會主動一點一滴的協助學生去完成，

讓我能無後顧之憂，專心於研究及論文寫作上。論文及計畫書口試委員，楊校長

朝祥、吳署長清山、張所長國保、林局長騰蛟、李司長彥儀、李主任景峰及胡教

授茹萍，不僅在計畫書口試時給予相當剴切意見，讓論文研究能導向具備學術性

及政策推動可用性，在論文口試時，亦對最後研究結果予以斧正，使其更具統整

性及學術價值。各位口試委員對於計畫書或論文都細細閱讀，希望學生能更好的

學者風範，更是我學習的典範。

其次，感謝所有參與研究、提供寶貴建議，及接受訪談、填寫專家效度問卷、

模糊德懷術問卷及層級分析法問卷的學者專家，包括方教授國定、王教授保進、

田教授振榮、吳教授聰能、巫教授銘昌、李教授隆盛、李教授懿芳、周教授燦德、

林教授宜玄、林教授尚平、姚教授立德、孫教授仲山、容教授繼業、高教授安邦、

張教授一蕃、許教授舒翔、陳教授振遠、陳教授慧蓉、傅教授勝利、曾教授淑惠、

游教授步平、湯教授堯、楊教授正宏、楊教授玉惠、楊教授安渡、楊教授國賜、

楊教授濬中、劉教授孟奇、劉教授春榮、劉教授鳳珍、蔡教授錫濤、鄭教授永福、

鄭教授道明、賴教授明材、蘇教授錦麗、鐘教授明吉、饒教授達欽。不論是受訪

教授知道我在趕論文進度，於出國前一天晚上排出空檔接受我訪談，或是諄諄告

訴我問卷發出去前可以再給他看一下，其實最多教授說的是，你以後研究遇到問

題還是可以來找我，這點點滴滴都讓我不勝感激之意。尤其，所有問卷回收後，

受訪教授一堆密密麻麻的建議與意見，顯見細心閱讀及提供意見，更讓我相當感

動，如果沒有受訪教授的幫忙，我的論文不可能完成，若能具學術價值，更是受

訪教授積極協助下的成果，非我一人之力所能完成。

在忙碌工作中，惠玲科長的支持與信任，讓我可以兼顧學業及工作，淑慧姐

viii

及孟龍兄在工作中的照顧與技術專業上的提點，亦讓我倍感溫馨；最要感謝的是

美玲姐，不論我工作上遭遇到什麼困難，她都是我在工作上最大的精神支柱，默

默支持我，也因為她的支持，讓我能免除許多不必要的困擾，能專心致力於論文

研究。

還有，翠英簡任秘書不僅是我生活上的導師，更是我心中的慈母，時時關切，

時時叮囑，對我論文提供建議及方向，只要我遭遇困難，她總會適時出現在我面

前，給我安慰、支持及鼓勵，協助我度過難關。

當然，要感謝我的另一半俞均，不論是幫忙聽打逐字稿、協助論文排版、或

處理一些論文研究繁雜事情，她念茲在茲的就是另一半可以順利拿到博士學位，

可以於日後從事學術研究，對國家教育有所貢獻。

最後，人生不可能一路平順，總會遭遇挫折、阻礙及困難，如同尼采所言，

如果沒有岩石阻擋，怎能激起美麗的浪花，所以，我要將這篇論文獻給所有曾經

協助、鼓勵及支持我的人，願他們永遠幸福美滿，健康快樂一輩子。

于承平 謹誌

2015.07

ix

目次

摘要 ............................................................................................................................... i

英文摘要 ..................................................................................................................... iii

謝誌 ............................................................................................................................ vii

表次 ............................................................................................................................. xi

圖次 .............................................................................................................................xv

第一章 緒論...............................................................................................................1

第一節 研究背景與動機...................................................................................1

第二節 研究目的與問題...................................................................................5

第三節 重要名詞釋義.......................................................................................7

第四節 研究方法.............................................................................................11

第五節 研究範圍與限制.................................................................................15

第二章 文獻探討.....................................................................................................17

第一節 高等技術及職業教育品質保證意義與內涵 ....................................17

第二節 歐洲及澳洲職業教育與訓練品質保證 ............................................27

第三節 我國技專校院及職訓機構品質保證 ................................................63

第四節 結語及研究方向.................................................................................77

第三章 研究設計與實施.........................................................................................81

第一節 品質保證指標初步概念架構 ............................................................81

第二節 研究架構與對象.................................................................................83

第三節 研究方法與實施程序.........................................................................85

第四節 資料處理.............................................................................................93

第五節 研究倫理...........................................................................................101

第四章 研究結果分析與討論...............................................................................105

第一節 專家訪談結果分析...........................................................................105

第二節 專家效度問卷結果分析...................................................................115

第三節 模糊德懷術問卷結果分析 ..............................................................127

x

第四節 層級分析法問卷結果分析 ..............................................................147

第五節 綜合分析與討論...............................................................................177

第五章 結論與建議...............................................................................................181

第一節 結論...................................................................................................183

第二節 建議...................................................................................................193

參考文獻 ...................................................................................................................201

附錄 ...........................................................................................................................213

附錄一：認可制行政類評鑑指標...................................................................213

附錄二：認可制專業類系所評鑑指標 ..........................................................219

附錄三：專家訪談提綱...................................................................................223

附錄四：專家訪談內容逐字稿.......................................................................225

附錄五：學者內容效度問卷箋函...................................................................255

附錄六：學者內容效度問卷...........................................................................257

附錄七：專家效度問卷審題分析...................................................................271

附錄八：模糊德懷術調查問卷箋函 ..............................................................283

附錄九：模糊德懷術調查問卷.......................................................................285

附錄十：我國高等技術及職業教育品質保證指標架構模糊德懷術評定值295

附錄十一：我國高等技術及職業教育品質保證指標架構模糊德懷術問卷其他

意見或建議.....................................................................................319

附錄十二：層級分析法問卷箋函...................................................................321

附錄十三：層級分析法調查問卷...................................................................323

xi

表次

表 2- 1歐洲品質保證參考架構：職業教育與訓練（VET）品質規準及其內涵陳

述 ...................................................................................................................... 35

表 2- 2歐洲品質保證參考架構：職業教育與訓練（VET）品質保證參考指標 . 37

表 2- 3管理文化積木 ................................................................................................. 40

表 2- 4反映提供者環境方法積木 ............................................................................. 41

表 2- 5自我評量文化積木 ......................................................................................... 42

表 2- 6支持成員訓練積木 ......................................................................................... 43

表 2- 7運用資料及回饋以改善 VET積木 ............................................................... 44

表 2- 8利害關係人參與積木 ..................................................................................... 45

表 2- 9學習者承諾之品質指標 ................................................................................. 55

表 2- 10雇主滿意度之品質指標 ............................................................................... 56

表 2- 11澳洲資歷架構學習進路與級數 ................................................................... 60

表 2- 12澳洲品質訓練架構及職業教育與訓練品質架構之質標準比較表 ........... 61

表 2- 13職能基準課程構面、審核指標分析說明表 ............................................... 66

表 2- 14等第制與認可制行政類評鑑指標對照 ....................................................... 71

表 2- 15等第制與認可制專業類系所評鑑指標對照 ............................................... 72

表 2- 16各項品質保證指標彙整對照表 ................................................................... 77

表 3- 1我國高等技術及職業教育品質保證系絡影響因素 ..................................... 82

表 3- 2我國高等技術及職業教育品質保證共通影響因素 ..................................... 82

表 3- 3我國高等技術及職業教育品質保證學校及機構內部影響因素 ................. 82

表 3- 4我國高等技術及職業教育品質保證學校及機構外部影響因素 ................. 82

表 3- 5訪談學者專家名單（Expert Interview, EI） .............................................. 88

表 3- 6專家內容效度問卷之專家學者名單一覽表（Expert Content, EC） ....... 89

表 3- 7模糊德懷術問卷之專家學者名單一覽表（Fuzzy Delphi, FD） ............... 91

表 3- 8層級分析法調查問卷之專家學者名單一覽表（Fuzzy AHP, FA） .......... 92

xii

表 3- 9模糊德懷術預設語意變數評定參考值 ......................................................... 94

表 3- 10模糊德懷術諮詢委員自行設定語意變數評定參考值 ............................... 94

表 3- 11層級分析法評估尺度及其意義 ................................................................... 95

表 3- 12AHP隨機指標與階層關係表 ....................................................................... 98

表 3- 13AHP層級一致性檢定值表 ........................................................................... 99

表 3- 14整體一致性檢定值表 ................................................................................. 100

表 4- 1我國高等技術及職業教育品質保證系絡構面 ........................................... 110

表 4- 2我國高等技術及職業教育品質保證輸入構面 ........................................... 110

表 4- 3我國高等技術及職業教育品質保證學習轉化構面 ................................... 111

表 4- 4我國高等技術及職業教育品質保證成果構面 ........................................... 112

表 4- 5專家內容效度問卷之專家學者審題結果一覽表 ....................................... 115

表 4- 6我國高等技術及職業教育品質保證指標原始構面與專家檢視修正對照表

........................................................................................................................ 118

表 4- 7我國高等技術及職業教育品質保證主要指標與專家檢視修正對照表 ... 119

表 4- 8我國高等技術及職業教育品質保證次指標與專家檢視修正對照表 ....... 119

表 4- 9經專家審題修正後之我國高等技術及職業教育品質保證指標架構 ....... 122

表 4- 10模糊德懷術各諮詢委員適切程度評定值 ................................................. 127

表 4- 11我國高等技術及職業教育品質保證各構面三角模糊數平均值 ............. 129

表 4- 12我國高等技術及職業教育品質保證各主要指標三角模糊數平均值 ..... 129

表 4- 13我國高等技術及職業教育品質保證各次指標三角模糊數平均值 ......... 129

表 4- 14我國高等技術及職業教育品質保證各構面三角模糊數總值 ................. 132

表 4- 15我國高等技術及職業教育品質保證各主要指標三角模糊數總值 ......... 133

表 4- 16我國高等技術及職業教育品質保證各次指標三角模糊數總值 ............. 134

表 4- 17模糊德懷術問卷檢視修正我國高等技術及職業教育品質保證構面對照表

........................................................................................................................ 137

表 4- 18模糊德懷術問卷檢視修正我國高等技術及職業教育品質保證主要指標對

照表 ................................................................................................................ 137

xiii

表 4- 19模糊德懷術問卷檢視修正我國高等技術及職業教育品質保證次指標對照

表 .................................................................................................................... 138

表 4- 20模糊德懷術問卷檢視修正我國高等技術及職業教育品質保證指標架構

........................................................................................................................ 142

表 4- 21我國高等技術及職業教育品質保證指標架構之各項構面權重值及排序表

........................................................................................................................ 148

表 4- 22「基礎構面」主指標及次指標權重值及排序表 ...................................... 149

表 4- 23「輸入構面」主指標及次指標權重值及排序表 ...................................... 151

表 4- 24「學習轉化構面」主指標及次指標權重值及排序表 .............................. 156

表 4- 25「成果構面」主指標及次指標權重值及排序表 ...................................... 159

表 4- 26「我國高等技術及職業教育品質保證指標架構」整體權重值分配及排序

表 .................................................................................................................... 162

表 5- 1我國高等技術及職業教育品質保證指標架構 ........................................... 183

xiv

xv

圖次

圖 1- 1我國高等技術及職業教育品質保證指標研究方法程序圖 ......................... 13

圖 2- 1 VET品質指標架構圖 .................................................................................... 24

圖 2- 2歐洲職業教育與訓練品質保證參考架構品質循環圖 ................................. 34

圖 2- 3歐洲職業教育與訓練品質保證參考架構（含指標）品質循環圖 ............. 46

圖 3- 1我國高等技術及職業教育品質保證指標研究架構圖 ................................. 84

圖 4- 1我國高等技術及職業教育品質保證指標初步架構圖 ............................... 113

圖 4- 2專家效度問卷審題修正後我國高等技術及職業教育品質保證指標架構圖

............................................................................................................................ 125

圖 4- 3經模糊德懷術修正後之我國高等技術及職業教育品質保證指標架構圖145

圖 4- 4我國高等技術及職業教育品質保證指標架構整體權重值分配及排序圖176

xvi

1

第一章 緒論

本研究旨在探討我國高等技術及職業教育品質保證指標，為初步釐清探討對

象，分別從研究背景與動機、研究目的與問題、研究方法、重要名詞釋義、研究

範圍與限制等方面予以闡述。

第一節 研究背景與動機

壹、研究背景

職業能力及勞動力發展已成為先進國家高度重視的教育與就業政策議題，而

提升大學畢業生就業能力也成為歐美高等教育改革的主要驅力之一。由於臺灣的

大學入學比率逐年提高，相對而言，大學畢業青年失業率亦呈現上升趨勢（行政

院主計總處，2013）；失業率上升將會影響社會安定及不利經濟發展（辛炳隆、

吳秀玲，2002），故大學校院能否培育具備核心就業能力的畢業生及符合產業升

級轉型發展所需之人才，值得積極關注。

一、人才供需及發展困境

依新加坡國立大學東亞研究所發表之《臺灣人才短缺危機》（Taiwan’s talent

deficit crisis）研究報告指出，低工資及沒有職涯發展機會是臺灣人才外流的兩項

重要因素。此外，臺灣低經濟成長及產業升級緩慢，亦是導致 10 年來人才外流

的原因（Dongtao, 2012）。

在低工資部分，觀諸美國勞工部勞工統計局所出版「2012 年國際勞工比較

圖表」(Charting international labor comparisons, 2012 edition)之每小時薪資成長跨

國比較結果顯示，2007至 2010年間，勞工薪資僅日本及臺灣呈現負成長，臺灣

薪資負成長（-0.7%）甚至高於日本的-0.2%，是所有參與比較國家之最後 1 名；

反觀新加坡則為正成長 3.2%，更高於南韓的 1.8%（U.S. Bureau of Labor Statistics,

2012）。

另由於失業率高，致 2012年 11月 5 日亞洲富比士期刊撰文提出「臺灣因為

薪資降低而變得更有競爭力」論點（Taiwan becomes more competitive as wages go

down），主要為臺灣現有 1,000萬名勞動力人口中，因較高的失業率導致薪資持

2

續僵固，亦即供給大於需求，使薪資無法提升（Shmavonian, 2012）。同時，臺

灣 2012年八月失業率雖為 4.4%，相較於 2009年八月金融海嘯結束前之最高 6.1%

為低，但仍高於 1978年以來的每月平均失業率 2.9%之水準（Shmavonian, 2012）。

人才的「供給」與「需求」二個構面結合，必須是從「需求面」出發，去開

發及培育未來發展需要的人才，而不是盲目地認為只要有學問，有技術的人就是

人才。但是當前我國所面對的就是這種傾向，大量的大學畢業生找不到工作，而

企業界卻找不到他們需要的人。此一人才「供需失調」現象，就是「人才培育」

機制沒有配合或趕上「人才需求」的改變，而人才培育機制就代表其間最大問題

所在（許士軍，2013）。且近年來我國青年失業問題日益嚴重，造成「人力閒置」，

不僅是整體社會的損失，更是國家競爭力的重大耗損，亟需積極正視（楊國賜，

2014）。

二、大專校院培育人才品質不符產業期望

普設大學使得學生平均素質降低，造成青年勞動力教育程度提升，但就業反

而降低之情形，亦使高學歷高失業率的狀況逐年攀升，對國家發展的影響既深且

鉅。尤其國內高等教育擴張，不但對教育環境、人才培育造成許多衝擊，亦使就

業市場隨之變化，應透過各部會合作以及教育體系全面提升各級教育及人才培育

品質（勞動部，2014）。

技職教育與經濟建設及產業發展關係密切，過去技職教育培育了不少技術人

才，造就了臺灣的經濟奇蹟。我國技職教育體系完整、制度健全、學制類科適性

多元，在國家經濟發展的每個階段，均扮演著相當重要的角色；惟近年來技職學

校大量改制升格，高職學生漸以升學為導向，引發外界對技職教育定位不明、學

用落差的批評（教育部，2013）。

尤其當前世界各國為確保人才優勢而進行的競爭相當激烈，而大學生能否培

育未來國家的棟樑，社會的領導人才，端賴大學本身的定位與特色發展，尤其大

學面對全球化的國際競爭，更應積極追求卓越與多元發展，不斷改進創新，提升

辦學績效，將是決定人才競爭力之重要關鍵（楊國賜，2014）。

3

貳、研究動機

近年來，由於社會快速變遷、產業轉型、高等教育過度擴充及少子女化，致

使我國在人力培育及運用上出現「學用落差」、「供需失衡」的現象，因而連動

影響到社會與經濟的發展。因此，如何突破困境，讓每個人「學以致用」、「適

才適所適用」是人才培育面臨的重要課題（教育部，2013）。

技職教育因重學術輕實用，學生缺乏實作訓練，所學未盡符產業之需，造成

學用落差。技職教育應結合學校與企業界資源，以培育各級各類務實致用之人力，

並加強產官學訓之連結，強化學生之就業力，縮短學用落差（教育部，2013）。

高等技術職業教育階段，包括技術學院及科技大學，與普通大學均為培育學

士人才，亦重視與業界結合，也重視學生實務能力之培養，且部分系科課程名稱

及內容與普通大學大同小異，無法彰顯技職教育務實致用特色；此外，技職校院

教師與產業界互動不足、缺少實務工作經驗、課程設計業界人士參與少、教學內

容缺少實務內容、教師升等過於學術化，及缺少教師推廣產學合作之誘因等因素，

乃造成技職教育重要推手，無法善盡教導技職體系學生獲得專業實作技能之能力，

致未能有效確保技職教育品質（胡茹萍，2014）。

臺灣高等教育的未來，須以「質」來協助解決許多重要的教育問題，諸如招

生率與報到率、大學的退場機制、全球排名，甚至學費的高低等。在無數的競爭

下，教育品質將成為招生率的唯一保障、絕不退場的合同、學費適當調整的認可，

以及挑戰全球尖端學府的入場券（林思伶、王如哲，2014）。

臺灣因低工資、缺乏職涯發展機會、低經濟成長及產業升級緩慢等因素，致

優秀人才外流。同時留在臺灣之就業人口所具就業能力不符產業發展所需，導致

失業率偏高，而高失業率又導致使薪資無法提升、產業升級緩慢及經濟成長趨緩

等之惡性循環。故如何加速產業升級，並培育技專校院學生具備創造力、開創性

與國際觀，符合產業升級所需，具備產業所要求一定品質人才，實為臺灣人才培

育當務之急。

「教育品質」可視為教育的過程與結果能夠達到一定的水準，具有一定特色，

符合民眾需求或期望程度，以及達成目標的程度。所以，「教育品質」可以說是

4

一種卓越的表現，也可以說是一種民眾滿意的表現，亦可以說是目標達成的程度

（吳清山，2001）。另教育品質亦為「經過教育體系所培育的學生，其知識能力

與道操守符合社會期望的程度（李俊湖，2009）。究竟何謂教育品質？何謂具有

品質？教育品質良窳與否由何者認定？何時應進行評估？如何進行評估？評估

的標準為何？又如何進行品質保證？這些問題值得進一步探究。因此，瞭解高等

技術及職業教育品質保證內涵及重要因素，為本研究動機之一。

再者，當前外在環境，強烈要求教育必須以市場或業界所需人才進行思考，

在課程設計、活動舉辦、能力訓練等，都以經濟效用為依歸，是一種「以用領學」

的新主從關係，如何用產業界的角度去思考和經營，將是決定各校教育品質的重

要關鍵（林思伶、王如哲，2014）。故探討現今主要國家高等技術及職業教育品

質保證現況為何？其高等技術及職業教育品質保證制度發展歷程為何？又有哪

些制度措施可作為我國推動高等技職教育品質保證參考借鏡？這些問題均值得

深思。因此，探討主要國家高等技術及職業教育推行品質保證制度現況，為本研

究動機之二。

最後，各教育類別或階段之品質保證均包含並著重於「績效責任」和「持續

改善」，故在技專校院認可制評鑑開始實施後，其評鑑項目及內涵指標是否規劃

納入「高等技術及職業教育品質保證」，並逐步主導未來評鑑走向。如何透過學

校內部自我改善及外部標準評核，確保品質持續改善與提升，實為技專教育未來

發展品質保證重要課題；故探討高等技術及職業教育品質保證議題，研擬「高等

技術及職業教育品質保證指標架構」亦值得深入探討。因此，如何藉由高等技術

及職業教育品質保證相關論述研究、主要國家及我國實務發展情形，學者專家意

見調查分析，整合建構一套適用我國之高等技術及職業教育品質保證指標架構，

以利我國高等技術及職業教育品質提升，為本研究動機之三。

在建立我國高等技術及職業教育品質保證指標架構後，因該品質保證指標架

構定位為技專校院校務經營基礎重要性指標，技專校院仍可依據學校所處環境、

學校定位及優劣式分析，尋求特色性發展指標。惟於建立該品質保證架構後，如

何建立品質保證指標相對重要權重分析體系？瞭解重要指標為何？並針對這些

5

重要指標先行進行改善及加強，以達到品質保證之目的及成效，為本研究動機之

四。

第二節 研究目的與問題

我國高等教育變革，因為雙軌制的屬性，使得技專校院發展往往較一般大學

來的稍晚（林思伶、王如哲，2014），致使技專校院推動品質保證措施亦落後於

一般大學。爰為探討我國高等技術及職業教育品質保證制度，據以強化技專校院

轉型、特色發展並因應未來人才培育需求，研訂本研究目的及問題如下：

壹、研究目的

基於前述研究動機，本研究提出五項主要研究目的，說明如下：

一、分析高等技術及職業教育品質保證重要因素。

二、探討主要國家高等推動技術及職業教育品質保證現況。

三、發展適用於我國高等技術及職業教育品質保證指標架構。

四、建立我國高等技術及職業教育品質保證指標權重分析體系

五、提出主管機關、科技校院推動高等技術及職業教育品質保證建議，並提

出後續研究建議。

貳、研究問題

基於上述研究目的，提出本研究所欲探討五項問題，說明如下：

一、當前高等技術及職業教育品質保證制度重要因素為何？

二、主要國家高等技術及職業教育品質保證制度現況為何？

三、適用於我國之高等技術及職業教育品質保證指標架構為何？

四、我國高等技術及職業教育品質保證相對重要指標為何？

五、對主管機關、科技校院推動高等技術及職業教育品質保證建議，及後續

研究建議為何？

6

7

第三節 重要名詞釋義

為使本研究所使用重要名詞意義具體明確，以下針對本研究所涉及重要名詞

意義與內涵加以界定。

一、高等技術及職業教育

1998年聯合國教育科學文化組織(United National Educational, Scientific and

Cultural Organization, UNESCO)在其第 25 次大會中提出之《技術及職業教育協定》

(Convention on Technical and Education)內容中，將技術及職業教育定義為「技術

及職業教育係涵括各種形式及各種層級之教育過程，除一般知能之練習外，對於

社會經濟生活中特定職業領域之工業技術及相關科學之研讀與實際技能之獲取、

理解與態度之培養，亦同時注重」（胡茹萍，2004）。

技術及職業教育被視為一項廣義名詞，也就是在普通教育以外所涉及教育過

程之各個面向，包括技術及相關科學研究、與獲得在經濟及社會生活中不同部門

職位相關之實務技能、態度、知識與理解力(UNESCO, 2005)。技術及職業教育

亦可進一步理解為(UNESCO, 2005)：

（一）與普通教育相互整合。

（二）為職業領域作準備，並能有效參與世界上的工作。

（三）為終身學習的面向，並能準備成為負責任的公民。

（四）為促進環境和諧永續發展之工具。

（五）為促使降低貧窮之方法。

我國為「技術及職業教育」（Technical and Vocational Education, TVE），歐

洲及澳洲為「職業教育與訓練」（Vocational Education and Training, VET），均

包含高等職業學校及技專校院，本文論述採二項名詞並列，並視其文獻出處及所

在地，對應適當用法，以維持文獻原意。

惟本研究主要研究對象為「高等技術及職業教育」係排除高級職業學校，並

以公私立技專校院一覽表（教育部技術及職業教育司，2014）所載 94 所技專校

8

院，扣除 14 所專科學校、國防部所轄空軍航空技術學院、陸軍專科學校及內政

部所轄臺灣警察專科學校，計 77所技術學院及科技大學。

二、品質保證指標

品質保證是一個適用於眾多領域之專有名詞，其可視為一項持續不斷的評估

過程（包含評量、監督、保障、維持及改善）；品質保證係透過組織同意之一致

過程及為大家所接受之規準，並聚焦於「績效責任」及「改善」、「提供資訊」

及「判斷」二者；許多品質保證制度將其區分為內部品質保證（也就是鑑於品質

監督與改善之內部制度的實務）及外部品質保證（也就是透過外部制度之機制確

保教育制度及計畫品質），品質保證活動倚靠現存必要之制度機制，並藉由穩固

的品質文化持續達到更佳品質。而品質保證之確保必須透過品質管理、品質強化、

品質管制及品質評量等手段達成(UNESCO, 2007)。

教育指標係衡量教育系統狀況或表現的一種統計量數，提供相關的教育資訊，

據以理解或判斷教育發展的程度。教育指標可以顯示或反映教育系統的發展特徵、

健康情形與變遷趨勢（孫志麟，2000）；教育指標定義為「係以量化方式呈現的

統計值，可以提供瞭解教育系統運作情形之重要資訊，並且作為教育系統邁向卓

越與確保教育品質提升之重要參考指引」（李政翰，2006）；教育指標係經由一

系列相關教育議題指標的統計，將教育的輸入、過程、輸出等方面的發展及預期

達到目標程度加以量化統計，並做出科學評價，建立客觀及周延的教育指標系統，

以作為分析教育資訊、教育狀況、導引教育發展及趨勢之用（張瑞觀、葉峻賓及

陳啟榮，2011）。

馮清皇（2008）提出教育指標具備 8項功能：（一）解釋當前教育現況；（二）

提供教育變遷可能的成因；（三）協助評估改革所帶來的衝擊；（四）政策方案

決策與管理之參考；（五）監測教育政策影響效果；（六）進行教育表現比較與

分類；（七）教育資源分配之參考；（八）檢視教育發展趨勢及預測教育未來變

遷。

9

爰本研究所稱品質保證指標係以教育品質系絡、輸入、過程、輸出等方面發

展及預期達到目標程度進行分析，期該項品質保證指標能具備解釋品質發展現況、

發掘品質保證重要因素、協助評估發展品質保證所帶來的衝擊、品質保證政策方

案決策與管理參考、監測品質保證政策影響效果、比較其他學校品質保證表現、

投入品質保證資源分配及檢視未來品質保證發展等重要資訊，並且作為教育系統

邁向卓越與確保教育品質保證重要參考依據。

10

11

第四節 研究方法

本研究首先針對與研究主題相關文獻進行整理分析，建構高等技術及職業教

育品質保證指標初步概念架構，其次採用「專家訪談」、「專家效度問卷」、「模

糊德懷術」及「層級分析法」等方法，蒐集並整合相關領域學者專家意見，據以

建構適用於我國高等技術及職業教育品質保證指標架構及相對權重，茲將各研究

方法簡要說明如下：

一、專家訪談法

專家訪談法（in-depth interview）通常是指訪談者透過與受訪者進行面對面

的詢問方法（受訪者可以是個別或團體），收集一些關於職務、責任與任務較為

細部與深入的資料，並且可以了解使績效更有效率的關鍵能力。一般訪談法被廣

泛地運用於社會科學的研究中。依照訪談過程中的結構程度，可分為兩種類別，

分述如下（郭生玉，2005）：

（一） 無/半結構式訪談（Unstructured/Semi-Structured Interviews）

無結構性的訪談通常使用大量開放式的問題，並視受訪者的回答內容來決定

接下來的問題與深入方向；半結構性的訪談則包括數題必須要詢問的問題，但對

於深入方向亦留有彈性。無結構性的訪談者可以在訪談的過程中挑戰或是詰問受

訪者的回答，但是此一前提在於訪談者對於訪談的目的以及必須要有一定程度的

了解，同時，也必須具備相關的研究技巧與研究能力。

（二）結構式訪談（Structured Interviews）

訪談之後而建立，且通常需要經過一定人數回答量的收集後，才能確保此類

訪談的價值與準確度。經由前述的資料收集，結構式訪談的訪談大綱包含了一系

列必須要詢問的問題。訪談對象的回答必須被忠實地紀錄，且盡量避免訪談者個

人的預設立場與提示，藉此保證對於訪談對象系統化與客觀的觀察。

本研究採用半結構式專家訪談，首先研擬半結構式訪談大綱，內容分成二大

12

部分，包括我國推動高等技術及職業教育品質保證重要議題及對於我國高等技術

及職業教育品質保證指標架構之各項構面、主要指標及次指標修正意見。另有關

結構訪談大綱，主要就重點問題容易形成共識，並就學者專家回答予以繼續深入

詢問，以尋求其他重點發現。

二、專家效度問卷

編製完成問卷敦請學者專家及該領域實務工作者進行審核，以判斷構念

（construct）及所包含的題項內容是否適切，此種經專家學者審核判斷題項適切

性，作為初步題項篩選及題項詞句語意修飾及修改之參考，稱為「專家效度」，

雖專家效度只是專家之間判斷的一致性指標，而非內容效度本身，但確可作為構

念與題項適切性參考（吳明隆、涂金堂，2012）。本研究係依專家訪談修正後我

國高等教育品質保證指標概念架構編製專家效度問卷，請學者專家分別就該品質

保證概念架構之各項構面、主要指標及次指標內容是否適切進行審題，作為指標

篩選及指標詞句語意修飾及修改參考。

三、模糊德懷術

德懷術係由研究者針對某一主體，請多位學者專家進行匿名、書面方式表達

意見，並透過多次意見交流而逐步獲得最後結論之研究方法（吳清山、林天祐，

2006）。德懷術至少須經三回合問卷調查及修正，具有耗費時間、並且專家意見

的收斂效果不大，加上重複調查需較高成本支出等問題，另外可能因為協調者在

歸納時已有先入為主的觀念，導致在過濾專家意見時，產生系統性的削弱對手過

程與抑制不同想法（吳政達，2008）。

模糊德懷術（Fuzzy Delphi Technique）係Murray於 1985年整合德懷術與模

糊理論研究方法，藉以處理問卷填答時，人類思維中語意模糊問題。模糊德懷術

是針對前述德懷術缺點加以改善，即整合每位參與者偏好判斷，建構每位參與者

個人模糊偏好關係，並運用團體偏好關係進行最佳方案選擇，此方法除了較能處

理人類思維之模糊性部分，亦不致損及因歸納意見者所主觀認定之不重要訊息

（吳政達，2008）。爰本研究依據專家效度問卷所完成審題之品質保證架構，包

13

括不適用指標刪除、指標內涵文句修正後適用，編製我國高等技術及職業教育品

質保證指標架構模糊德懷術問卷，進行各項構面、主要指標及次指標適切性分

析。

四、層級分析法

層級分析法（Analytic Hierarchy Process, AHP）為一項決策方法，目的是將

複雜問題系統化，主要用於不確定情況及解決多準則決策問題；透過找出各指標

間相對重要性權重值，作為發展指標體系依據；層級分析法係模擬人類思維過程

之一項工具，對於此一思考過程提供一項數學表達及數學處理的方法（陳勁甫、

徐強及許桂溶，2009）。

本研究以模糊德懷術問卷調查分析所得結果，繼續進行層級分析法問卷調查，

用以計算出明確權重值，增加指標客觀性及精確性，能將專家主觀數值，以精確

之絕對數值，即可確實瞭解高等技術及職業教育品質保證指標間權重關係（蔡政

緯，2012），並分析重要性指標後提出具體建議。至我國高等技術及職業教育品

質保證指標研究方法實施程序，詳圖 1-1 所示。

圖 1- 1我國高等技術及職業教育品質保證指標研究方法程序圖

我國高等技術及職業教育品質保證指標研究方法程序圖

14

15

第五節 研究範圍與限制

本研究以探討「高等技術及職業教育品質保證」為核心，並以建構「高等技

術及職業教育品質保證指標架構及權重分析體系」為研究目的。爰就本研究範圍

與限制分別說明如下：

壹、研究範圍

本研究為使高等技術及職業教育品質保證指標建構及驗證，能充分反映我國

高等技術及職業教育品質保證問題，在研究範圍的設定上，以「高等技術及職業

教育」為本研究探討及驗證範圍。

本研究訪談及問卷調查對象包括：曾提出高等技術及職業教育品質保證、認

可制評鑑相關文獻者、於學校開設品質保證或評鑑課程者、參與技專校院等第制

評鑑或認可制評鑑者、技專校院參與規劃品質保證之校（院）長等人員。

貳、研究限制

本研究囿於研究經費及資源有限，預期在實際研究過程中，可能遭遇若干限

制，而這些限制對本研究結果可能產生影響。茲分別就資料蒐集及研究方法二部

分，說明對本研究可能產生限制如下：

一、資料蒐集之限制

本研究分二部分進行資料蒐集，一為相關文獻資料蒐集；另一為運用專家訪

談、專家效度問卷、模糊德懷術問卷及層級分析法問卷進行專家意見蒐集。本研

究於文獻資料蒐集部分，包括查閱國內外相關專書，並由國立臺灣師範大學圖書

館期刊資料庫查閱相關期刊文獻，同時進入主要國家政府及官方機構相關網站搜

尋發布訊息及公開官方文件資料。

至於在研究方法資料蒐集部分，包含專家效度問卷 69 題、模糊德懷術問卷

90 題，至層級分析法問卷 178 題，因題目較多，有可能產生資訊散失及前後填

答不一致情形。

16

二、研究方法之限制

本研究藉由研究問題分析歸納出研究目的，為尋求研究問題解答且達成研究

目的，爰分別採用專家訪談、專家效度、模糊德懷術及層級分析法等研究方法進

行研究，在學者專家意見蒐集、整理及歸納分析，儘量蒐集完整專家意見資料，

以瞭解分析對象全貌。惟本研究問卷調查對象主要為從事高等技職教育品質保證

研究或評鑑學者專家，致所得結果不盡然適用於其他教育層級及教育領域；此外，

本研究使用專家效度問卷，有可能因為適用程度分析，導致刪除某些指標項，而

於模糊德懷術分析，因其以解模糊值是否通過檢定，評估標準較為嚴格，故可能

會刪除某些指標項，致對最後研究結果產生影響。最後，在層級分析法之分析過

程中，因部分構面或主指標包含較多指標項，因兩兩比較題項較多，致影響填答

一致性，可能會對研究結果產生影響。

17

第二章 文獻探討

鑑於技職教育良窳，攸關國家經濟發展，所培育之人才素質更是決定國家未

來競爭力的關鍵，行政院經濟建設委員會於「經濟動能推升方案」所訂政策方針

三「強化產業人才培訓」中，將「結合產業需求，改進技職教育」列為人才培育

面向的重要策略作為（行政院經濟建設委員會，2012；蕭玉真，2013）。

爰本研究藉由釐清「高等技術及職業教育品質保證意義與內涵」，以瞭解技

職教育品質保證實質內涵。其次，探討歐洲及澳洲推動職業教育與訓練過程及具

體措施，以瞭解主要國家推動高等技職教育品質保證政策推動，期能對我國高等

技職教育品質保證發展提供借鏡。第三，探討我國技專校院認可制評鑑及職業訓

練機構 TTQS 品質保證背景與實際作法。最後，綜整本章探討內容歸納重點，並

提出「我國高等技術及職業教育品質保證指標初步概念架構」，作為後續研究設

計基礎。

第一節 高等技術及職業教育品質保證意義與內涵

廣義的技職教育包含了教育與訓練，其功能在強化個人的就業及生涯發展條

件，以提高生產力，促進經濟發展與社會和諧，是教育非常重要的一個面向，也

是人才培育的關鍵。成功的技職教育，應讓每一個學習者都能在教育體系中習得

個人生（職）涯發展所需的能力條件，並提供產業或職場優質的人力資源（教育

部，2013a）。同時，在教育部規劃「人才培育白皮書專案計畫」中之技職教育

行動方案之一，即在提升技職教育品質：建構產業需求導向式之課程規劃與設計

模式；建立有效的教學品質保證機制；規劃辦理技職會考；定期評鑑各技職學校

辦學之績效（教育部，2013a）。爰本節就高等技術及職業教育品質保證意義及

內涵分別予以釐清。

壹、品質概念及定義

國際標準組織 ISO (International Organization for Standardization) 9001：2008

規範品質管理系統標準主要特點是：一、它的構成是一 PDCA模式(PDCA model)；

18

二、它強調提供一致的產品/服務予其客戶(provides consistent product/service)；三、

強調符合客戶及法規要求(meets customer and regulatory requirements)；四、要求

提升客戶滿意(enhances customer satisfaction)；五、鼓勵組織採用流程方法以建置

其品質管理系統(adopts the process approach)；六、適用於所有組織(can be applied

to any business)（蘇宗明，2010）。

ISO 9001：2008 品質管理系統基本原則 (fundamentals)是建構在 ISO

9000:2005 的 0.2 章節八大基本原則之上，此八大基本原則奠定了品質管理系統

的基石，其也構成了品質管理系統支柱(backbone)，同時亦為組織最高管理階層

作為領導組織以改善其組織績效之最高指導原則與依據。此品質管理八大基本原

則包括：一、客戶焦點(customer focus)；二、領導統御(leadership)；三、員工參

與(involvement of people)；四、流程方法(process approach)；五、管理之系統方

法(system approach to management)；六、持續改善(continual improvement)；七、

以事實為依據之決策(factual approach to decision making)；以及八、與供應商互

利關係(mutually beneficial supplier relationships)，該品質管理系統標準要素係按

PDCA方法論架構而形成（蘇宗明，2010）。

何謂「品質」？依據 ISO 9000:2005 品質管理系統之原理及辭彙的定義: 「品

質」是為一組固有特性滿足要求的程度。故，滿足要求的程度愈高，則品質愈好。

而何謂「管理」？一般定義泛指經由他人力量去完成工作目標的系列活動，是「管」

人去「理」事的方法。一個好的管理者，既要會『做事』，更要會『做人』(Do thing

right ; Do person well)。故，一個好的管理者應至少具備三種能力: 一、做事的「專

業技能」 (professional skills)。二、做人的「人際關係技能」(human relationship skill)。

三、做主管的「觀念化及決策技能」(conceptual and decision-making skills)。因此，

ISO 9000:2005 品質管理系統之原理及辭彙定義品質管理即是: 指導及控制一個

組織與品質相關的協調活動，此適用於影響品質的所有活動；定義品質管理系統

便是: 指導及控制一個組織與品質相關的管理系統（蘇宗明，2010）。

吳宗立（2007）論及學校教育品質，認為兼含絕對品質及相對品質意涵，係

19

為達到績效與卓越教育品質目標，兼顧內部顧客（教職員、學生）與外部顧客（家

長、社區）期望需求，在學校經營歷程中，必須形塑品質願景，運用各種品質管

制措施，使教育目標、過程與結果達到品質保證理想，並藉由持續不斷品質改進

歷程，發揮品質管理功能。

綜合而言，所謂品質在於提供客戶滿意的、一致性的品質，欲達此目的必須

透過適當領導統御，完善的產品品質管理流程，並透過外部品質稽核、內部員工

參與及積極致力於品質改善活動。至於品質並非毫無標準，必須先定義目標客戶

為何，該群客戶所要求或滿意品質為何？始生產所需品質之產品，因此在品質管

理上，定義目標群體或利害關係人需求為相當重要一環。

貳、品質保證概念及定義

品質保證源自於英文「Quality Assurance」，依 ISO8402解釋，品質保證係

為提供足夠信任並表明能夠滿足品質要求，於品質體系實施並依據需求進行證實

之全部有計畫及有系統之活動。亦指品質稽核人員針對產品已具備之品質概念檢

核是否達成其既定目標，以維持其品質並提升至更佳品質之程序及過程，並進行

品質實施、監督及控管，為一套可協助品質維持及檢視目標工具（廖佳玲，2011）。

品質保證可分為二項內涵：其一為品質管制，係由機構依據內部標準自行進

行品質檢驗；其二為品質審核，係由外部機構或人員依據外部的標準針對機構內

部品質進行檢視（廖佳玲，2011）。「品質保證」運用於教育及學術領域，則是

對整體機構或專門領域進行有計畫、有系統的評鑑／審核過程，以確定其提供之

教育、學術成果及基礎設施的標準，正在維持及加強；且通常包括對一適當及有

效的品質控制機制的期望（蘇錦麗，2008）。

另依據聯合國教科文組織對品質保證所為定義，指出品質保證是一個包含眾

多領域之術語，其可視為一項持續不斷的評估過程（包含評量、監督、保障、維

持及改善）；品質保證係透過組織同意之一致過程及為大家所接受之規準，並聚

焦於「績效責任」及「改善」、「提供資訊」及「判斷」二者；許多品質保證制

度將其區分為內部品質保證（也就是基於品質監督與改善之內部制度的實務）及

20

外部品質保證（也就是透過外部制度之機制確保教育體系及計畫品質），品質保

證活動倚靠現存必要之制度機制，並藉由穩固的品質文化持續達到更佳品質。而

品質保證之確保必須透過品質管理、品質強化、品質管制及品質評量等手段達成

(UNESCO, 2007)。

綜合而言，品質保證必須先行定義欲達成的品質標準，並透過品質管理、品

質強化、品質管制、品質評量及建立品質文化等手段，衡量是否達成既定品質目

標。且品質保證必須藉由內部品質保證及外部品質保證之品質確保機制，除確保

達成品質規準，並持續改善提升至更佳品質。

参、大學校院教育品質保證概念及定義

李俊湖（2009）將「學習成就」及「能力表現」視為教育品質重要因素，前

者係學習者在教育系統中，其學習結果與設定目標的符合程度；後者是學習者離

開學校後的各方面表現與社會需求契合程度。另外，鄧之卿（2009）則認為教育

品質乃是藉由教育系統的輸入、過程、產出及背景變項等多面向要素來達成其目

標及主張，以滿足利害關係人之要求與期望。

另外，學校教育品質目標在於追求卓越與績效。從學校系統運作中，通常以

「輸入→轉化→產出」的概念為基礎，而「產出」與「轉化」、「輸入」，其實

際與期望表現間差異，決定了教育品質優劣，其中輸入品質包括願景目標、學校

資源、人力素質、經費預算以及社區互動；轉化品質主要有教學系統、組織運作、

領導執行、動機士氣以及學校文化；產出品質主要包括行政績效、教學效能、學

生表現、家長滿意度以及學校形象（吳宗立，2007）。

至於大學校院採「績效責任」品質規準主要涉及二項重點，其一為大學校院

運作成效展現；其二為大學校院必須承擔社會責任。亦即要求接受國家經費補助

之大學校院，必須對政府或社會大眾展示其經費運作成果之負責任行為。此乃由

於不論公私立大學校院，尤其是公立大學，其經費來源包含政府經費補助，故其

運作成果或品質必須符合納稅人一定程度之期待（劉秀曦，2009）。

21

此外，王令宜、吳清山（2010）對高等教育品質保證系統界定為：「政府、

品保機構或高等教育機構本身，根據一套品質的標準，針對高等教育之教學、研

究、服務及行政等各方面進行品質的測量、監督、認可、保證、維持與改進的方

法和程序，以瞭解高等教育之績效，並作為改進之參考。」

上述定義可就機構、方式、標準與內容分別說明如下：第一，就機構而言：

由政府委託品質保證機構、或高等教育機構本身，辦理品質認定，瞭解高等教育

品質保證實際狀況；第二，就方式而言：可分為內部品質保證系統及外部品質保

證系統，前者為高等教育機構本身規劃及實施其品保系統，後者則由外部品保機

構規劃及實施；第三，就標準而言：標準是品保系統的骨幹，高等教育機構品質

保證系統之標準，包括品質實施程序、定位與目標、教學、學生學習、研究社會

服務、自我改善機制等方面；第四，就目的而言：主要包括績效責任與持續改善

二方面，前者可供獎懲及經費補助之依據，後者有助高等教育機構自我改善及持

續發展（王令宜、吳清山，2010）。

基於大學實施評鑑動機不同，大學評鑑可分為內部及外部評鑑（internal and

external evaluation）兩種；內部評鑑係大學基於自我管制（self-regulation）的精

神，視大學品質保證為其責任，「主動地」規劃與執行評鑑活動，其目的在於改

進大學的教育品質，因而被認為是有效提升大學教育品質的主要關鍵。至於外部

評鑑，則常基於外在認證或認可的要求下，由大學之外的團體來規劃與執行評鑑

活動，包括：政府、評鑑／認可組織或專業學會等，通常以要求大學符合績效責

任為其主要目的。在此情況下，大學只能「被動地」接受評鑑，故評鑑實施成效

往往不易充分彰顯，因為外部的評鑑與品質控制畢竟不若大學自發的內在動力，

更容易為組織成員所認同接受。當一個機構尚未建立自我管制的內部評鑑機制之

前，外部的管制還是需要的。惟大學應儘量藉由減少外在的控制力量，以發展學

術系統內部評鑑的能力，發揮大學自主自治的精神（蘇錦麗，2008）。

綜合而言，大學校院品質保證係運用內部品質保證及外部品質保證機制，達

成培育國家社會所需高品質人才，亦即不僅確保大學校院學生其學習結果達成所

22

設定目標，且學生畢業後各方面表現符合社會及產業需求。另外則是確保大學校

院展現運作成效及品質，並擔負起社會責任，以符合利害關係人一定程度之期

待。

肆、高等技術及職業教育品質保證概念及定義

在探討職業教育與訓練品質保證前，必須先行定義及確認是否已存在下列

標準及程序，即是學校或機構內部是否已建立品質標準、流程監督，原因分析及

問題解決相關程序，若否，則需積極發展建構(Cedefop, 1996)：

一、定義品質標準；

二、可用的適當程序；

三、一致的監督程序；

四、不一致原因之分析；

五、透過適當的矯正作為，解決問題的原因。

同時，教育及訓練並應考量在不同品質觀點下，其所認定品質內涵有何不

同，亦即不同利害關係人所持觀點不同，須就其認定滿意品質亦有不同，分別說

明如下(Cedefop, 1996)：

一、品質為教導及/或教學方法觀點：例如，有效的教學及訓練、適當及彈

性學習、及報償計畫－教育品質被視為教學及學習過程最佳化。

二、品質為總體經濟觀點：考量教育及訓練投資之回收（亦包含企業公司），

以及成效及成本支出多寡論點－教育品質被視為教育及訓練成本最佳化。

三、品質為社會或社會學觀點：包括提供公平機會予弱勢群體－品質被視

為對社會教育需求作最佳化回應。

四、品質為顧客觀點：學校及訓練提供者回應顧客（學生、雙親及雇主等）

特定需求的的能力，以傳遞所需教育及訓練－教育品質被視為需求最佳化。

五、品質為管理觀點：聚焦於學校成效及全面品質管理（Total Quality

Management, TQM）方法運用於教育機構－教育品質被視為教育組織及過程最佳

化。

在確認品質標準、程序，並瞭解不同品質觀點後，再進行職業教育與訓練品

23

質指標架構建立。在建構設計品質指標架構時，要求幾項額外元素，首先，品質

指標配置須先定義系絡，當其越早被注重，則選取及運作品質指標會更為被系絡

因素所影響，這些系絡因素包括學習者個人特質及背景、社區影響、勞動市場及

家庭因素。流程圖的頂端，定義「利害關係人及利害關係人期望」，每一群利害

關係人都用其品質觀點看待 VET(Vocational Education and Training)制度，也因此

對 VET 制度傳遞有著完全不同的期望，並試圖尋求影響政策及成效(Blom, &

Meyers, 2003)。職業教育及訓練政策支配著訓練傳遞、行政及管理過程，呈現於

流程圖中間，上述亦可劃為第一群品質指標，此一過程產出即為「學習」，第二

群品質指標則與成果/產出有關。而箭頭連結至成果/產出並回饋至「利害關係人

及利害關係人期望」表示一項回饋機制。資訊經由二群品質指標篩選形成回饋，

並用於通知利害關係人及更進一步重複政策發展過程。即是運用品質指標建立及

維持 VET制度持續改善循環，其 VET品質指標架構，詳如圖 2-1所示(Blom, &

Meyers, 2003)：

24

圖 2- 1 VET品質指標架構圖

VET品質指標架構圖

資料來源：Blom, K., & Meyers, D. (2003). Quality indicators in vocational education and training : International perspectives. Australia : National Ce

ntre for Vocational Education Research. Retrieved from http://www.nc

ver.edu.au/popups/limit_download.php?file=research/proj/nr0026.pdf

25

於推動技職教育品質保證前，首要定義環境系絡因素，包括技專校院入學學

生個人特質及背景、社區影響、勞動市場及家庭因素等項；其次，分析及釐清特

定利害關係人為何？這些利害關係人所持品質觀點及期望程度為何（滿意程度指

標）？技專校院畢業學生品質能獲致特定利害關係人滿意，即謂集中學校資源於

「特色發展」；第三，分析規劃校務發展政策或策略，並投入相關資源於學生學

習過程；最後，學生學習成果或產出，再與利害關係人期望程度做比較（滿意程

度指標），利害關係人愈滿意，代表該所技專校院畢業生品質愈好。

伍、高等技術及職業教育品質保證概念再釐整

綜合而言，品質保證為提供足夠信任並表明能夠滿足品質要求，實施並依據

需求進行證實全部有計畫及有系統之活動。故大學校院首要需釐清面對的利害關

係人為何？其品質為何？據以設定品質目標。其次，建立內部品質保證標準及流

程，確保依此流程或作業方式，得以達到預先設立品質目標，並融入品質保證文

化及自我改善精神。再者引入外部品質保證機制，透過外部看法找出內部品質保

證未能發掘之盲點，並藉由學習外部優良典範，獲致更佳品質。

依據《大學法》第 1條第 1項規定：「大學以研究學術，培育人才，提升文

化，服務社會，促進國家發展為宗旨。」（全國法規資料庫，2011）。據此，大

學校院負有學術研究、人才培育及國家社會責任（包括提升文化、服務社會及促

進國家發展）等 3 項重要任務。復依《技術及職業教育法》第 1 條規定：「為建

立技術及職業教育（以下簡稱技職教育）人才培育制度，培養國人正確職業觀念，

落實技職教育務實致用特色，培育各行業人才，特制定本法。」（全國法規資料

庫，2015）。

依上述法令規定。高等教育發展目標在「研究學術，培育人才，提升文化，

服務社會，促進國家發展」，但高等技術及職業教育則更加強調「人才培育」重

要性。故高等技術及職業教育品質保證規劃及推動，應強調技專校院必須瞭解產

業需求，並於內部品質保證及外部品質保證機制下，培育出產業所需高品質人才，

擺脫以往著重學術研究作法，而以符合特定產業所需品質人才為學校發展目標。

26

27

第二節 歐洲及澳洲職業教育與訓練品質保證

為平衡國內人力供需，落實經濟動能推升方案及回應外界對技職教育的期待，

教育部業依臺灣整體環境與社會需求變化，並參考德國、澳洲及日本等先進國家

技職教育之作法，提出第二期技職教育再造計畫，期能提升技職教育競爭力，再

現臺灣技職教育榮景（蕭玉真，2013）。惟德國、澳洲及日本分為採取「品質保

證」及「認可制評鑑」國家，爰本節先行就高等技術及職業教育認可制評鑑及品

質保證間差異進行探討，續闡述歐洲及澳洲推動高等技術及職業教育品質保證相

關政策措施，作為建立我國高等技術及職業教育品質保證指標初步概念架構參考

依據。

壹、認可制評鑑與品質保證意涵

另外，各國在進行高等教育相關品質管控時，所使用之名稱並不一致，如論

及美國時，通常以「認可」（accreditation）進行探討；論及歐洲時，則會使用

「品質保證」（quality assurance)；所謂「品質保證」是對整體機構或專門領域

進行有計畫、有系統的評鑑／審核過程，以確定其提供之教育、學術成果及基礎

設施的標準，正在維持及加強；且通常包括對一適當及有效的品質保證機制之期

望。至於「認可制」則為外部品質審核的過程，藉由詳細檢查高等教育的機構及

專門領域，以確保其品質保證與品質改進，其成功結果是一所機構或一門專門領

域受到認可。故「品質保證」與「認可」兩者雖然用語不一，但其目的都是希望

藉由品質管控機制／工作，促進高等教育機構或其專門領域之發展與改進。此外，

兩者皆須藉由一有計畫、有系統及定期的評鑑過程，以達成其認可制與品質保證

機制之目的（蘇錦麗，2008）。

日本職業教育原僅包含高等學校職業教育科（專門高校）、高等專門學校、

短期大學、專修學校；有鑑於資訊及科技的快速發展，產業對於專業人才技術創

新的需求大幅提升，因此日本政府於 1976 年創設技術科學大學，並於 1978年首

度招生，以高等專門學校畢業生為主要對象，進行更高階的銜接教育，但並未廣

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泛增設。至 2011 年止，日本共有 4 所國立及 1 所私立技術科學大學，其中僅有

長岡及豐橋 2校招收大學部學生，另外北陸及奈良先端科學技術大學院大學與私

立沖繩科學技術大學院大學等 3校則僅設有碩博士班，其目的在於全力培養符合

產業需求之尖端技術人才（趙志揚、吳金蓮及陳高生，2013）。

日本高等教育主要由兩大認可評鑑機構負責執行大學評鑑與認可工作，一為

「日本獨立行政法人大學評價•學位授與機構」（NIAD-UE），另一為「日本大

學基準協會」（Japanese University Accreditation Association, JUAA），前者之運

作財源來自政府支援及大學，後者為大學支援（王令宜，2011；楊思偉、陳盛賢，

2007）。

美國及日本推動認可制評鑑係以「符合目標」為導向，至歐洲及澳洲規劃「品

質保證」則是以「符合標準」為導向。前者重視目標達成、自我比較和自我改善；

後者強調績效和改進，必須達到一定標準，使具有一定品質。所以認可制評鑑僅

是達到最低門檻水準，而品質保證則是必須具備較高標準（吳清山、王令宜，

2008）。

「認可制評鑑」與「品質保證」雖皆可促進受評機構改善，達到一定的品質

水準；但比起被動接受外部機構的認可評鑑，後者強調高等教育品質保證的責任，

主要在於受評機構本身，機構為確保品質與持續改進，必須針對評鑑結果提出具

體改善計畫，並進行定期追蹤考核，更具主動積極的精神。就國內高等教育發展

而言，達到最低門檻水準，已經不符合社會期望。社會所要求的是能夠達到適切

的標準和具有更高品質的高等教育，所以「品質保證」要比「認可制評鑑」，更

符合社會的需求（吳清山、王令宜，2008）。

由於歐洲及澳洲重視高技術人力，對於技職教育品質保證制度亦有良善規劃。

爰分別就該二區域及國家發展職業教育與訓練品質保證之歷程、目標及內涵作法

等項予以分析探討，以為我國推動品質保證之借鏡。

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貳、歐洲職業教育與訓練品質保證

歐洲目前最重視的就是職業教育與訓練，其已將培養年輕人就業技能，拉升

至國家戰略層次（林倖妃，2012）。同時，歐洲為世界最大的經濟體，同時也是

最大的貿易實體、投資區及市場。而歐盟會員國很早即體認擁有高技術勞動人力，

為促進國家發展及區域繁榮重要基石，於 2000 年起即透過歐盟會員國間的積極

合作，發展其職業教育與訓練之品質保證機制，期能培育優質產業人力，推動經

濟發展提升國力。

歐洲經濟發展顯示出擁有高技術勞動力的重要性。的確，就會員國近來理事

會議結論，教育與訓練扮演經濟復甦與成長的重要角色，並強調強化職業教育與

訓練（VET）制度以達到與就業市場相關之高水準技能(Education and culture DG,

2013)。歐洲 2020策略（Europe 2020 strategy）強調 VET 及要求會員國增進品質、

吸引力及它們的 VET 制度與就業市場關連性。於 2012 年 11 月歐盟執委會採用

「重新思考教育」（Rethink Education）並確認方法，鼓勵會員國發展世界性的

職業教育與訓練以提升職業技能的品質(Education and culture DG, 2013 ; EC,

2012a ; EC, 2012b)。

過去 10 年，職業訓練發展為強化歐洲層級政治合作。於 2010 年 12 月，歐

盟會員國、歐洲層級社會伙伴及歐盟執委會一致採行布魯日公報（Bruges

Communiqué）其為歐洲職業教育與訓練制度之現代化，定義一項遠大的實施計

畫，使 VET直接與「歐洲 2020策略」目的相結合，並定義歐洲層級及個別國家

關鍵挑戰及建議行動，進一步朝向歐洲無縫訓練區（EC, 2012a ; EC, 2012b）：

一、具吸引及融合的 VET；具備高素質的教師及訓練者、創新學習方法、高

品質設備及設施、與勞動市場高度關連性，及教育與訓練進階進路；

二、高品質職前 VET（Initial Vocational Education and Training, IVET）：使學

習者獲得特定職業技能及關鍵能力，並使學習者、父母及社群得以積極認

可，將其視為與普通教育具備相同價值之有魅力的選項；

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三、工作本位學習（work-based learning）內含於職前 VET課程中，確保青年

學生具備成功進入職場第一步所需知識、技能及能力，至於公司則致力成

為訓練提供者，與 VET學校或其他教育/訓練機構一起合作；

四、提供所有受雇者容易取得及生涯導向之繼續 VET（Continuing Vocational

Education and Training, CVET），，與他們教育背景、雇主、獨立企業家

或失業勞工無關，裝備受雇者能力發展及生涯轉換；

五、改善不同教育與訓練次系統（學校教育、VET、高等教育及成人教育）之

相互滲透性，並提供非正規及非正式學習驗證所需，包含由工作場所獲得

的能力；

六、實質的增進 VET學生專業及跨國移動力機會；

七、容易取得及高品質的終身學習資訊、輔導與諮詢服務，用以形成連貫性網

絡及使歐洲公民採行合理決策以管理其學習及專業生涯，並跳脫傳統性別

印象。

歐盟職業教育與訓練品質保證正式出現於 2000年的歐洲品質論壇。2002年

3月於西班牙巴塞隆納召開之歐盟理事會（European Council）對歐洲教育與訓練

設定一項重要目標，亦即於 2010年前建立世界性的品質參考架構。同時，於 2002

年 11 月提出之哥本哈根宣言中，並提出強化職業教育與訓練之品質保證合作

（Cedefop, 2009 ; EC, 2008）。

隨後，歐洲積極建立經驗交換、相互學習及共識建立。據此構築品質發展之

共通原則、指導方針及工具，並導致 2003 年之 VET共通品質保證架構（Common

Quality Assurance Framework, CQAF）之建立，此一架構並經 2004 年 5月 18日

召開之職業教育與訓練品質保證會議決議簽署後發布，其邀請會員國及歐洲理事

會透過對相關利害關係人進行實務宣導，請其主動辦理並共同推動（EC, 2008）。

上述 CQAF對品質保證定義為基於瞭解品質循環（規劃、實施、評估及檢

討）並更為廣泛運用於包含 VET發展、傳遞與認證之所有過程；品質保證亦可

31

基於建立 VET規劃、實施、評估/評量及檢討間適當相互關係下，作為 VET持

續改善之工具（Cedefop, 2009）。

歐洲 VET 品質保證網路（ENQA-VET）於 2005 年 10 月成立，為一自願性

合作論壇，提供歐洲及國家層級之眾多品質保證推動工作及專案，並完成支持、

測試及重新定義 COAF(Kazantzidou, 2012)。於 2009年，歐洲議會及理事會採用

建立歐洲品質保證參考架構建議書(European Parliament and Council, 2009)，並於

2011 年開始徵求會員國發展改善其國內品質保證方法，及促使該架構得以作最

佳運用。EQARF是建立在歐洲資歷架構（EQF）、歐洲 VET學分累積與轉換制

度（ECVET）及先前歐洲品質保證制度（也就是 CQAF）基礎上，也就是

(ENQA-VET, 2009 ; Kazantzidou, 2012 )：

一、包含需要正規監督（包括運用內部及外部評估機制）以及程序報告；

二、運用共通品質準則及指標描述奠定監督及報告安排的基礎；

三、強化共通指標之重要性，以支持對 VET系統及提供者之評估、監督及

品質保證；

於 2010年，ENQA-VET 被歐洲職業教育與訓練品質保證（European Quality

Assurance in Vocational Education and Training, EQAVET）所取代，為一整合會員

國、社會伙伴及歐洲理事會之實務社群，主要藉由 EQARF運用，促進歐洲協同

合作，發展並改進 VET品質保證(Kazantzidou, 2012)。

其目的主要在於提供可應用於 VET 制度及提供者之一項簡單且容易使用之

架構，及作為政策發展者及實務工作者一項工具，以致力於改善 VET 服務品質

及訓練供應(Kazantzidou, 2012)。就其已發展之數項品質保證行動，支持會員國

致力於此一領域，說明如下（Cedefop, 2009）：

（一）2006年起，更進一步與歐盟高等教育品質保證合作，其促進歐盟高

等教育發展一系列的建議，並推動品質保證機構之登記註冊。

（二）學校間品質評估之合作，及提供教師訓練品質之建議。

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（三）加強職業教育與訓練於品質保證領域的合作，並發展職業教育與訓練

品質準則與描述之共通參考架構，用以支持 VET品質保證網路之建置

（ENQA-VET）。

（四）歐盟近年規劃之歐洲品質保證參考架構（European Quality Assurance

Reference Framework, EQARF），係採行歐洲議會於 2008年 12 月 18日所公布

建議文件，主要設計在藉由提供各國共通品質管理工具，以推動更優質的 VET。

這些工具的目標藉由培養跨會員國間之透明性、共信、能力及資歷認可，以協助

人才的移動力及改善 VET品質。

除上述說明之外，品質保證是基於許多其他歐盟工具支持下所建立，諸如歐

洲資歷架構，或二項歐洲學分制度：於高等教育為歐洲學分轉換及累積制度

（European Credit Transfer and accumulation System, ECTS），於 VET則為歐洲職

業教育與訓練學分制度（EC, 2008）。其亦支持定義及驗證非正規及非正式學習

之歐洲共同原則，及歐洲移動力品質憲章之實施（European Quality Charter for

Mobility）（Education and Culture DG, 2009）。

當實施歐洲資歷架構，則品質保證是必要的，其用以確保績效責任

（accountability）及持續改善（improvement）高等教育、職業教育與訓練。其必

須完成及符合如下之品質保證共通原則(European Parliament and Council, 2008 ;

Cedefop, 2009)：

（一）品質保證政策及程序必須植基於歐洲資歷架構所有層級；

（二）品質保證必須整合教育與訓練機構之內部管理；

（三）品質保證必須包含機構的正規評估，亦即其計畫或品質保證制度需藉

由外部監督個體或單位予以評估；

（四）外部監督個體及單位完成品質保證必須依據正式評估；

（五）品質保證必須包含系絡（context）、輸入（output）、過程（process）、

及輸出（output）向度，特別強調輸出及學習成果（learning outcomes）；

（六）品質保證制度必須包含如下要素：

1. 清楚及可衡量的目的及標準，實施的準則，並應納入利害關係人參

33

與；

2. 適當的資源；

3. 一致的評估方法，結合自我評估及外部評估；

4. 改善之回饋機制及程序；

5. 廣泛及可取得之評估結果。

（七）推動品質保證，不論跨國、國家及地區層級應進行協調，以確保全觀、

一致、協作及全面系統分析；

（八）品質保證應為跨教育與訓練層級及制度之合作程序，其涉及會員國內

及跨社區之相關利害關係人；

（九）品質保證定位在社區層級，可提�