Interdisciplinaria

ISSN: 0325-8203

interdisciplinaria@fibercorp.com.ar

Centro Interamericano de Investigaciones

Psicológicas y Ciencias Afines

Argentina

Castro Solano, Alejandro; Casullo, María Martina

Rasgos de personalidad, bienestar psicologico y rendimiento academico en adolescentes argentinos

Interdisciplinaria, vol. 18, núm. 1, 2001, pp. 65-85

Centro Interamericano de Investigaciones Psicológicas y Ciencias Afines

Buenos Aires, Argentina

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=18011326003

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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

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RASGOS DE PERSONALIDAD, BIENESTAR PSICOLOGICO y RENDIMIENTOACADEMICO EN ADOLESCENTES ARGENTINOS *

Alejandro Castro Solano ** y Marra Martina Casulla ***

Resumen

Las diferencias individuales en el rendimiento escolar obedecen a

tres tipos de factores: los intelectuales, los de aptitud para el estudio y

los de personalidad. Los dos primeros han sido ampliamente estudia­

dos. Recientemente comenzaron a surgir investigaciones que señalan

que los factores exclusivamente intelectuales son pobres predictores del

rendimiento académico a largo plazo y del éxito laboral fuera de los en­

tornos educativos. Una gran cantidad de estudios revela que las varia­

bles de personalidad son importantes predictores de las adaptaciones

que las personas realizan a los diferentes contextos en los cuales les to­

ca vivir. El enfoque de los cinco factores de personalidad ha sido am­

pliamente estudiado, sin embargo casi no existen estudios con este en­

foque en población adolescente, específicamente estudios locales. El

presente trabajo tiene como objetivo replicar la estructura pentafacto­

rial de los rasgos de personalidad en adolescentes de 13 a 19 años. Asi­

mismo se analiza cuales son los rasgos de personalidad que están más

relacionados con el logro académico y si existe alguna asociación entre

el rendimiento académico y el bienestar autopercibido derivado de la

adaptación efectiva a determinados contextos vitales relevantes para los

jóvenes. Participaron de este estudio 337 jóvenes que vivían en la Ciu­

dad de Buenos Aires y en el conurbano bonaerense (Argentina). Se

aplicó el Cuestionario de los Cinco Factores de Personalidad (BFI) de

John (1990), como así también una encuesta sobre rendimiento esco-

Este trabajo forma parte del Proyecto PIP 4102, Factores de riesgo en adolescentes a car­go de la Dra. María Martina Casullo, financiado por el Consejo Nacional de Investiga­ciones Científicas y Técnicas (CONICET).Doctor en Psicología. Profesor Adjunto del Seminario de Investigación y Trabajo Finalde la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador (USAL).Investigador Adjunto del Instituto de Investigaciones Psicológicas de la Universidaddel Salvador (IIPUS). Miembro del equipo de investigación del Proyecto PIP 4102(CONICET). lean ]aurés 437, Sil Piso '19', (1215) Buenos Aires, Argentina. E-mail:alexl@cvtci.com.arDoctora en Psicología Clínica. Míembro de la Carrera del Investigador del Consejo Na­cional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).

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lar y otra sobre satisfacciónvital por áreas (Escala D-1) de Andrews yWithey, 1976. Los resultados señalan que en adolescentes argentinos severifica la misma estructura pentafactorial que en jóvenes estadouni­denses. La dimensión conciencia apareció como el componente más re­lacionado con el mejor rendimiento. La dimensión neuroticismo no di­ferenciaba entre jóvenes con alto y bajo rendimiento.

Palabras clave: Cinco factores de personalidad - rendimiento académi­co - satisfacción.

Abstraet

Individual differences in academic achievement are related to

intellectual ability,skillsfor study and personality.The two former have

been widely studied. Some authors (Eysenck & Eysenck, 1987; Tyler,1972) say that the twO former factors are the most important topredict academic attainment and they explain a major portion of thevariance. Recently, was presented plenty of empirical evidencedemonstrating that the intellectual factors by their own cannot accountfor long-term academic achievement and success in the outer world.The best prediction only based on intellectual ability explains around25%ofthe variance. There is a big percentage ofnot explained varianceowed to nonintellectual factors. Researches started to look for

nonintellectual aspects to explain student's academic achievement.Personality variables are the main predictors of ecological adaptationthat people have to do in different settings. Traditionally, relationships

between personality and academic achievement have been researchedfrom three different points ofview: a) Cognitive styles; b) Anxiety andcontrol expectancies, and c) Self concepto The two last decades a lotof researchs has been published using the Big Five Factors Model, toexplain relationships between personality and others psychologicalconstructs. Five factor personality model has been widely studied inadult population, named Neuroticism, Extroversion, Openness,

Agreeableness and Conscientiousness. This perspective rests on lexicalhypothesis which assumes that individual differences between peoplehave been encoded in naturallanguage. The value ofthis model wouldincrease if the antecedents of that personality stability in youngerpopulation was demonstrated. In the same line it would be a scientificadvance to establish which of the five dimensions are more related to

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successful adaptations in different ecological settings. However, thereis a lack of studies in adolescent population, mainly in the local contextoTraditionally, the adolescence was considered a stage of no stability andchange where the study of stable elements wasnot necessary.In the lastdecades appeared a lot of empirical evidence demonstrating thatadolescence is a period of relative stability, considering more theconsistency than change. Up to now, the researchs reveal that it ispossible to find these five personality dimensions in adolescentpopulation. It is not clear yet how they develop and maintain them atthat stage of the life span. Digman and Inouye (1986) and Digmanand Takemoto-Chock (1981) researched this model in adolescents andthey could verify the same factorial structure than in the adults, inpsychological assessments of younger people. The present research hasas its main goal to replicate the factorial structure in adolescentpopulation (13 to19 years old). Relations between personality traitsand academic achievement were also analyzed. Relations betweenacademic achievement and psychological well-being as a result ofsuccessful adaptations to the environment were examined as well.Participants were young people aged 13 to 19 who lived in BuenosAires (Argentine), city and suburban arcas. Big Five Inventory (John,1990), a survey of academic achievement and a domain satisfactionscale (D-T, Andrews & Withey, 1976) were administered to the

participants. Results confirmed the same factorial structure ofpersonality traits verified in American adolescent and adult population.Conscientiousness is the trait more related to academic achievement.

Youngsters goal oriented, organized, responsible and painstaking werethe better adjusted to scholastic routine. They could obtain highermarks and they also perceived more satisfaction with their academiclife. Academic satisfaction is not related to other domain satisfaction

and ir is quite independent of the well being experienced with peersfriends and their overall life satisfaction. Neuroticism didn't

differentiate between high and low achievers.Obtained results are veryuseful for their application in counseling and educational guidance

specially in local contexto Traditionally it was considered justpathological aspects of personality. Counselors and psychologistsshould consider other aspects of personality specially those morerelated to psychological health.

Key words: Five factors - personality traits - domain life satisfaction.

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"El es inteligente, pero no lo sabe demostrar". "Es vago, pero es muy inte­ligente". "Le cuesta, pero si se esfuerza mucho aprueba". "No rinde porque tie­ne problemas en la casa". Estos son los comentarios que a menudo se escuchanen ambientes escolares cuando algún joven tiene problemas de aprendizaje. Pare­ciera que la sabiduría popular otorga más importancia a las variables personales enel comportamiento escolar exitoso, que a factores exclusivamente aptitudinales.Aquello que, tanto padres como maestros y profesores atribuyen al buen rendi­miento académico está en estrecha relación con las características que tenemos laspersonas y especialmente con los vínculos que se establecen en los ambientes fa­miliares. ¿Existen realmente rasgos característicos de personalidad que hacen quealgunos jóvenes rindan mejor que otros? ¿Son más exitosos académicamenteaquellos jóvenes que realizaron mejores ajustes con su entorno y que derivan ma­yor bienestar como resultado de este proceso?

Rendimiento académico y personalidad

Desde mediados de siglo se acepta que las diferencias individuales en rendi­miento escolar obedecen a tres tipos de factores: intelectuales, de aptitud para elestudio y de personalidad. Algunos autores afirman que los primeros dos son losmás importantes para predecir el éxito escolar y explican la mayor parte del fenó­meno (Eysenck & Eysenck, 1987; Tyler, 1972). La literatura de investigación hademostrado que el rendimiento previo es el mejor predictor de rendimiento fu­turo, aquellos estudiantes que en los primeros años de escolaridad tienen un ba­jo rendimiento comparado con sus pares, son los mismos estudiantes que exhi­ben una pobre performance en años sucesivos (Francis, Shaywitz, Steubing,Shaywitz & Fletcher, 1994; Williamsom, Appelbaum & Epanchin, 1991).

Sin embargo, en los últimos años las investigaciones señalan que los facto­res exclusivamente intelectuales y aptitudinales son pobres predictores del rendi­miento académico a largo plazo y del éxito laboral fuera de los entornas educati­vos (Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995).

Según Fierro (1990) la personalidad y el rendimiento escolar han sido estu­diados desde tres puntos de vista:

a. - Los estilos cognitivos:Esta línea de investigación se refiere a la relación que existe entre los modos

de conocer y el rendimiento efectivo sin importar la capacidad o la aptitud. Laspersonas pueden tener un modo de conocer analítico, crítico, de aislamiento o se­paración de los elementos que componen un problema (independiente del cam­po) o pueden tener un estilo basado más en la síntesis, la intuición o la integra-

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ción (dependiente del campo). Pueden ser más reflexivos o impulsivos en el aná­lisis de un problema o utilizar más o menos categorías para conceptualizar elmundo que los rodea (estilos simples vs. estilos complejos). En la mayoría de lastareas cognitivas que las personas deben realizar, en especial las de rendimientoacadémico, parece más eficaz un estilo cognitivo independiente del campo, queuno dependiente, uno más reflexivo que impulsivo y uno más complejo que sim­ple. Esta asociación es más válida para los aprendizajes más intelectuales y menospara aquellos interpersonales y para los aprendizajes artísticos.

b. - La ansiedad y las expectativas de control:La ansiedad es el factor no cognitivo más estudiado en relación con el ren­

dimiento académico. Las investigaciones demostraron de forma consistente, quetanto un muy alto, como un muy bajo nivel de ansiedad es un obstáculo para elrendimiento escolar. Con gran tradición en psicología se cuenta con el estudio delos aspectos motivacionales tales como, la motivación de logro de McClelland ode Atkinson, ellocus de control de Rotter o de modo más reciente, la indefen­sión aprendida de Seligman o las expectativas de auto eficacia (Lluis, 1990).

c.- El concepto de sí mismo:

Las investigaciones demostraron repetidamente que la propia autopercep­ción de sí mismo de los aspectos intelectuales son mejores predictores que los fac­tores exclusivamente intelectuales. Un niño o joven con un alto auto-concepto enrelación con los estudios (aunque tenga capacidades intelectuales promedio) serámás exitoso académicamente que uno con un bajo auto-concepto y con mayoresaptitudes intelectuales.

En el mejor de los casos los factores exclusivamente intelectuales explican al­rededor de un 25% de la variancia del rendimiento académico, existiendo un altoporcentaje de variancia no explicada y por lo tanto atribuible a otros factores(Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995). En la actualidad, las investiga­ciones en este campo están volcadas a la búsqueda de factores no cognitivos quepuedan explicar de forma más acabada el rendimiento académico.

Personalidad, adolescencia y Big Five

En los años '80 se planteó que todos los rasgos de personalidad podían serexplicados por cinco grandes factores que agrupan las fuentes de variación de to­das las conductas y actos manifiestos de las personas. Las preguntas básicas quesuele hacerse al conocer a una persona son: 1) ¿Es más o menos estable emocio­nalmente hablando? (neuroticismo / estabilidad emocional). 2) ¿Es sociable, con­versador o es retraído y distante? (extroversión / introversión). 3) ¿Está abierto a

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las nuevas experiencias que le suceden? (apertura a la experiencia). 4) ¿Es unapersona agradable que suele llevarse bien con los demás o es hostil en los víncu­los personales? (agradabilidad) y 5) ¿Suele ser una persona responsable yescru­pulosa o desordenada y poco confiable? (responsabilidad).

McCrae y Costa (1985) demostraron que esta estructura pentafactorial eraestable a través del tiempo, empleando diferentes métodos, instrumentos o fuen­tes de información. Esta lectura personológica descansa en la hipótesis léxica queasume que aquellas grandes diferencias entre las personas han sido codificadas enel lenguaje natural. La mayoría de los trabajos que utilizan esta aproximación per­sonológica están basados en auto y en heteroinformes administrados a personasadultas. El valor de este modelo se incrementaría si se verificasen sus anteceden­

tes en períodos evolutivos anteriores a la etapa adulta, pudiendo asimismo esta­blecerse cuáles rasgos de personalidad están más relacionados con las adaptacio­nes exitosas a diferentes ambientes.

Tradicionalmente, se consideraba la etapa adolescente como una etapa deinestabilidad y cambio psicológico donde regía más lo dinámico que lo estable(Metcalf, 1989). Sin embargo, los estudiosos del desarrollo consideran esta eta­pa como de estabilidad relativa, enfatizando más la consistencia que el cambio.Eccles, Wigfield, Flanagan, Miller, Reuman y Yee (1989) afirman que durante laadolescencia temprana ocurre una reorganización del auto-concepto y los proce­sos de personalidad atraviesan por breves períodos de transición y cambio hastaque ocurre su ajuste definitivo.

Los estudiosos del enfoque de los cinco factores sostienen la hipótesis de laestabilidad de los rasgos, dicen que es esperable poco cambio en la personalidad,más allá de los 30 años. Lo más llamativo de este estudio es que estas afirmacio­nes están apoyadas por una abundante cantidad de datos empíricos derivados deun importante estudio longitudinal (Costa & McCrae, 1998). Graziano y Ward(1992) sostienen que las cinco dimensiones valoradas por observadores externosadultos, discriminan perfectamente entre aquellos adolescentes adaptados o ajus­tados al contexto social. Los autores concluyen que esas cinco dimensiones depersonalidad pueden ser aprehendidas en las conductas de los jóvenes, pero toda­vía no es claro cómo emergen y cómo se mantienen. Las investigaciones deDigman e Inouye (1986) y de Digman y Takemoto-Chock (1981) estudiaroneste enfoque en niños y jóvenes y pudieron comprobar la misma estructura pen­tafactorial encontrada en adultos en las evaluaciones realizadas a adolescentes.

Graziano y Ward (1992) afirman que se conoce muy poco la significaciónque tiene la personalidad para la adaptación de jóvenes a sus ambientes y coinci­den con otros autores en que los procesos de personalidad a una edad tempranatienen obvias implicaciones en la adaptación de las personas a largo plazo (Caspi,

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Bem & Elder, 1989; Renken, Egeland, Marvinney, Manglesdorf & Sroufe,1989).

Shiner (1998) extiende el estudio de los rasgos de personalidad a la mástemprana infancia. La autora señala que si las mismas diferencias individuales en­tre los niños fueran encontradas en adultos, se diría que se trata de rasgos de per­sonalidad. Asimismo agrega que las investigaciones sobre el temperamento enlos primeros años de vida, están disociadas del estudio de la personalidad en laadolescencia y el comienzo de la adultez, existiendo entre esos períodos del de­sarrollo una importante ausencia de investigaciones. Shiner propone una taxo­nomía para el estudio de la personalidad en la niñez y en el comienzo de la ado­lescencia.

Hartup y Lieshout (1995) afirman que las conductas de niños y adolescen­tes reflejan las condiciones sociales en las que estos viven. Los autores hacen uncuidadoso análisis de las complejas transacciones que ocurren entre temperamen­to, personalidad y relaciones interpersonales en la adolescencia. Concluyen quehay una secuencia de conductas observadas en la niñez que se estabilizan en laadolescencia y en la adultez.

Para Millon (1994, 1996) es posible hablar de estilos o patrones de perso­nalidad a partir de la adolescencia. Entiende la personalidad como una complejaserie de interacciones entre posibilidades biológicas y ambientales. Sitúa la últimaetapa del desarrollo al comienzo de la adolescencia, donde se observa un rápidocrecimiento de las funciones corticales y cerebrales más elevadas. El manejo abs­tracto de símbolos da orden e integración al mundo interior y permite a los jóve­nes crear consistencia y continuidad en sus vidas. Este sentido de continuidad lepermite diferenciarse de los demás. El adolescente logra una esfera de represen­taciones internas, de modo autónomo que le permiten gobernar el curso de su vi­da. A partir de esta etapa es esperable poco cambio en la personalidad.

El bienestar psicológico, las áreas vitales y adaptación efectiva

Desde principios de los años 70 la psicología se interesó en el estudio de lasatisfacción vital. El componente cognitivo de la satisfacción es denominado bie­

nestar y se definía en base a la forma en que las personas juzgaban globalmentesu vida como satisfactoria (Veenhoven, 1991), el grado en que las personas admi­ten como agradables los estilos de vida que llevan. Desde esta aproximación elbienestar es un resultado de una adaptación exitosa a determinados ambientes.Tomado de forma general, uno puede tener alta satisfacción en un dominio y ba­jo en otro, como resultado de la mejor o peor adaptación realizada a determina-

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das áreas vitales; por otra parte la satisfacción global con la vida es artificial, ya queel bienestar no es un componente global sino que depende del contexto vital delcual se trate (Diener, Sandvick & Palvot, 1989).

El bienestar resulta de la ecuación expectativas / logro (Michalos, 1986). Siuna persona tiene altas expectativas de rendir académicamente bien en la escuelay rinde mal, entonces el resultado es la insatisfacción en ese dominio, caso con­trario resulta la sensación de bienestar y ajuste en esa área. La mayoría de los tra­bajos que estudiaron el bienestar psicológico están realizados con población adul­ta. A partir de los años 80 se comenzaron a estudiar las variables personales quepodían moderar la sensación de bienestar, tales como los rasgos de personalidady los objetivos vitales. No existen prácticamente trabajos que estudien las varia­bles moderadoras del bienestar psicológico, tales como los rasgos psicológicos co­mentados y los ajustes efectivos a los diferentes contextos vitales en adolescentes(Castro Solano, 2000).

Se criticó enfáticamente que la satisfacción vital tenga un componente triár­quico (afecto positivo, negativo y bienestar) como es considerada por la mayoríade los autores. Se señala la importancia de considerar los vínculos, la autonomíapersonal, el sentido de la vida, los propósitos y el grado de control sobre el en­torno, características sanas del desarrollo humano óptimo (Ryff, 1989, Ryff &Keyes, 1995).

Compas, Rinden y Gerhardt (1995) afirman que es necesario identificaraquellos factores protectores en la etapa adolescente que operan como barrerassobre los eventos o situaciones estresantes, y que señalan un mejor ajuste psico­lógico y adaptación al entorno que tienen que enfrentar los jóvenes. Los autorescoinciden en implementar intervenciones necesarias que aumenten la calidad devida, ya que la adolescencia es un período crítico para la adopción de conductasrelevantes para la salud. Los hábitos que se establecen en esa etapa permanecen alo largo de la vida. Actualmente interesa no tanto reducir los riesgos, sino poten­ciar aquellas variables que promueven el aumento del bienestar y la calidad de vi­da (Jessor, Turbin & Costa, 1998).

La revisión bibliográfica realizada permitió verificar la casi ausencia de inves­tigaciones que estudien el enfoque de los cinco factores de personalidad en po­blación adolescente.

Objetivos

El presente trabajo tiene como objetivo replicar la estructura pentafactorialen adolescentes entre 13 y 19 años. Asimismo se analizará cuáles son los rasgos

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de personalidad que están más relacionados con el logro académico y si existe al­guna asociación entre el rendimiento académico y el bienestar auto-percibido, de­rivado de la adaptación efectiva a determinados contextos vitales relevantes paralos jóvenes.

Metodología

Instrumentos

Cuestionario BFI (Big Five Inventory)Es un inventario de 44 ítemes que evalúa los cinco grandes rasgos de perso­

nalidad. Los ítemes se responden en base a una escala con formato Lickert con 5opciones de respuesta. La prueba es un derivado de una prueba de adjetivos depersonalidad, convertidos en frases cortas para facilitar la comprensión de los ele­mentos del test. El autor de la técnica demostró su validez y fiabilidad en gruposde población general adulta norteamericana (lohn, 1990). Esos estudios verifica­ron la validez concurrente con otros instrumentos reconocidos que evalúan per­sonalidad.

Se realizó una traducción del inglés respetando la validez lingüística de losítemes según los giros idiomáticos locales. Dos jueces psicólogos tradujeron laversión en forma separada y luego se consensuaron los ítemes en los que habíadesacuerdo. Se realizó un estudio piloto para verificar la comprensión adecua­da de los ítemes con un pequeño grupo de estudiantes universitarios (N = 12)quienes hicieron algunas correcciones menores a los mismos. Una vez conclui­do este procedimiento se desarrolló el estudio que se informa en el presente tra­bajo.

Para verificar la homogeneidad de cada una de las escalas del BFI se realizóun análisis de fiabilidad calculando el coeficiente alpha de Cronbach para cadauna de las mismas. Para el factor extraversión se obtuvo el valor .67; para afabili­

dad .67; para el factor conciencia .74; para el factor neuroticismo .68 y .72 para elfactor apertura. Se puede concluir que el BFI aplicado a población local adoles­cente es confiable, verificándose la homogeneidad de cada una de las escalas quelo componen

Escala D-T

Es una encuesta que evalúa el grado de satisfacción en cada una de las áreasvitales relevantes de la población objeto de estudio. Posee un ítem único para ca­da variable evaluada, con formato de respuesta Lickert, en 7 opciones de respues-

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ta. Está basada en la Escala D- T (Delight - Terrible) de Andrews y Withey (1976).Existen estudios empíricos que la utilizaron con buenos resultados en estudian­tes universitarios españoles (Castro Solano & Sánchez López, 2000) y con ado­lescentes argentinos (Castro Solano, 2000). Evalúa el grado de satisfacción alcan­zado en cada una de las siguientes áreas: estudios, familia, amigos, compañeros deestudio y nivel de vida.

Se obtiene una única puntuación por área que revela elgrado de satisfacción

alcanzado en cada aspecto de la vida considerado.

Rendimiento académico

Se evaluó el rendimiento académico de los participantes en el último año desecundario por medio de una encuesta. El participante tenía que responder enuna escala de 1 a 10 acerca de su rendimiento en la escuela en el último año (10señalaba un rendimiento académico excelente y 1 un rendimiento académico muypobre).

Muestra

Participaron 337 adolescentes con edades entre 13 y 19 años que cursabanestudios secundarios en escuelas públicas y privadas de la Ciudad de Buenos Ai­res y el conurbano bonaerense argentino: 159 varones (47%) cuya media de edades de 16.38 (DT= 1.94) Y 158 mujeres (53%) cuya media de edad es de 16.46(DT= 1.90).

Procedimiento

A un grupo de alumnos que estaban realizando prácticas de investigación,se les solicitó que administraran protocolos al azar en población no consultan te,que residiera en la Ciudad de Buenos Aires y el Gran Buenos Aires. Dichos estu­diantes habían recibido un entrenamiento previo en la administración de las prue­bas. De la implementación de este procedimiento resultaron 358 protocolos queconstituyeron la población general incluida en este estudio. Del total, 21 proto­colos fueron eliminados por contener respuestas incompletas o por no haber in­dicado el sexo o la edad. Los datos se analizaron con el paquete estadístico SPSS,versión 8.01. Los cálculos de potencia estadística y tamaño del efecto fueron ob­tenidos mediante el programa Statistical Power Analysis (Cohen & Borenstein,1988).

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Resultados

La estructura de la personalidad en la adolescencia

Para verificar que la estructura factorial de los elementos del BFI respondeal modelo de los cinco grandes factores de la personalidad, se llevó a cabo un aná­lisis factorial de los ítemes. Se comprobó previamente que la matriz de correlacio­nes era adecuada para este tipo de análisis (Test de Esfericidad de Barttlet=4105.91, p < .0001; índice de adecuación muestral Káiser Meyer Olkin =.80).Se impuso a la matriz de correlaciones una estructura de cinco factores, ya queera el modelo que se intentaba replicar. Los cinco factores obtenidos explicabanun 40% de la variancia de las puntuaciones. Los factores fueron rotados de formaortogonal según el método Varimax. Con la matriz factorial obtenida se verificóque los ítemes del BFI en población adolescente argentina se agrupan según lascinco grandes dimensiones esperadas (ver Tabla 1). Se encontraron excepcionesen algunos casos. En cuatro elementos del inventario se observaron pesos facto­riales más altos en un factor vecino, que en el factor para el cual había sido dise­ñado. En un caso se encontró que un ítem no tenía peso en el factor para el cualhabía sido construido. Estas desviaciones se consideraron menores ya que en ca­si todos los casos los factores se agrupaban según la estructura pentafactorial bus­cada (desviaciones en Tabla 1).

Para analizar diferencias por edad y sexo en cada una de las puntuacionesen los factores de personalidad, se llevó a cabo un análisis multivariado de la va­riancia (MANOVA) con un diseño 7 (grupos de edades de 13 a 19) x 2 (sexo =varón o mujer).

El análisis no arrojó diferencias estadísticamente significativas entre los vec­tores de medias de los diferentes grupos de edades tomando en cuenta los resul­tados de forma agregada (Lambda de Wilks = .87, F(30,337) = 1.39, P> .05,eta cuadrado = .02). Por lo tanto puede afirmarse que la estructura de la perso­nalidad a nivel de estos cinco grandes factores se mantiene estable en los gruposde edades estudiados (13 a 19 años).

En cuanto a la influencia del sexo, el análisis realizado arrojó diferencias es­tadísticamente significativas entre el vector de medias de ambos grupos (Lambdade Wilks = .93, F (5.331) = 4.77, P < .001, eta cuadrado = .07). Por lo tanto elcontraste de las medias arroja diferencias en la mayoría de las escalas del BFI. Si­guiendo las indicaciones de Cohen (1991) para la interpretación del tamaño delefecto del contraste multivariado implementado se puede considerar la magnitudde estas diferencias como muy pequeña (eta cuadrado alrededor de .10). Si seatiende al porcentaje de variancia explicada por la diferencia de sexos (Yl) se pue-

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de apreciar que no alcanza valores superiores al 5% o 6% de la variabilidad total.El resto de la variancia que no está explicada por esta diferencia, estaría en fun­ción de otros factores distintos, limitando por lo tanto la significación práctica delas diferencias observadas. Para revisar cuáles eran las escalas que discriminabanmás entre ambos grupos, se llevó a cabo un análisis discriminante según las reco­mendaciones de Tatsuoka (1971). Se obtuvo una función discriminante que sibien era significativa (Lambda de Wilks = .92, chi cuadrado = 27.67, gl = 2,P < .001), explicaba un 8%de la variancia. La variable que más diferenciaba a losgrupos era neuroticismo, dimensión en la cual las mujeres obtenían una puntua­ción sensiblemente superior a los varones (rcon la función = .89) Yen menor gra­do el factor afabilidad (rcon la función = .20) donde los varones puntuaban másbajo.

No se observó interacción entre el sexo y la edad. El análisis realizado noarrojó diferencias estadísticamente significativas (Lambda de Wilks .95,F (30.337) = .54, P > .05, eta cuadrado = .01).

Perfiles de alto y bajo rendimiento académico

Para examinar la relación entre las variables de personalidad y de satisfacciónen aquellos jóvenes que rendían mejor y en los que rendían peor, se construye­ron empíricamente dos grupos de jóvenes con rendimiento académico diferen­cial. Quienes puntuaban hasta S puntos se consideraron de bajo rendimiento(n = 19) Yaquellos que puntuaban 8 o más puntos, de alto rendimiento acadé­mico (n = 62).

Luego se examinó si ambos grupos obtenían puntuaciones diferencialesen cada uno de los factores de personalidad. Se llevó a cabo un análisis multiva­riado de la variancia en el que se introdujeron como variables dependientes laspuntuaciones del BFI Ycomo variable independiente el rendimiento académico(dicotomizada en alto y bajo). El análisis realizado arrojó diferencias estadística­mente significativas entre el vector de medias de ambos grupos (Lambda deWilks = .63, F (5.76) = 8.34, P < .001, eta cuadrado = .36). Por lo tanto elcontraste de las medias arroja diferencias en la mayoría de las escalas del BFI. Si­guiendo las indicaciones de Cohen (1991) para la interpretación del tamaño delefecto del contraste multivariado implementado se puede considerar la magnitudde estas diferencias como amplia (eta cuadrado> .25). Para revisar cuáles eranlas escalas que discriminaban más entre ambos grupos, se llevó a cabo un análisisdiscriminante. Se obtuvo una función discriminante que era significativa (Lambdade Wilks = .65, chi cuadrado = 33.56, gl = 2, P < .001) Yexplicaba un 54%

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Rasgos de personalidad, bienestar y rendimiento

de la variancia. La variable que más diferenciaba a los grupos era conciencia puesen ella el grupo de alto rendimiento obtenía las puntuaciones más altas (r con lafunción = .91) Yen menor grado el factor afabilidad (r con la función = .61) enla cual aquellos que tenían bajo rendimiento puntuaban sensiblemente más bajo(ver Figura 1).

El mismo procedimiento se concretó con las variables de satisfacción. Pa­ra examinar en qué áreas ambos grupos obtenían puntuaciones diferenciales res­pecto del grado de bienestar percibido, se llevó a cabo un análisis multivariadode la variancia, en el que se introdujeron como variables dependientes, las pun­tuaciones de la escala de satisfacción por áreas y como variable independiente elrendimiento académico (dicotomizada en alto y bajo). El análisis realizado arro­jó diferencias estadísticamente significativas entre el vector de medias de ambosgrupos (Lambda de Wilks = .22, F (5.76) = 53.20, P < .001, eta cuadrado= .78). Por lo tanto el contraste de las medias arroja diferencias en la mayoríade las puntuaciones de bienestar. Siguiendo las indicaciones de Cohen (1991)para la interpretación del tamaño del efecto del contraste multivariado imple­mentado se puede considerar la magnitud de estas diferencias como muy amplia(eta cuadrado> 0.25). Para revisar cuales eran las escalas que discriminaban másentre ambos grupos, se llevó a cabo un análisis discriminante. Se obtuvo unafunción discriminante que era significativa (Lambda de Wilks = .22, chi cuadra­do = 113,81 gl = 2, P < .001) Yexplicaba un alto porcentaje de la variancia.La variable que más diferenciaba a los grupos era satisfacción con los estudios yaque en ella el grupo de alto rendimiento obtenía las puntuaciones más altas (r

con la función = .78) Yen menor grado la satisfacción con la familia (r con lafunción = .36) en la que tenían bajo rendimiento puntuaban sensiblemente másbajo (ver Figura 2).

El tener, tanto un muy alto como un muy bajo rendimiento no estaba rela­cionado ni con la edad (chi cuadrado = .44 gl = 1, P > .05), el sexo (chi cua­drado = .91,gl = 1, P > .05) o el hecho de trabajar o no (cm cuadrado = .02,gl = 1, P > .05).

Discusión

Las dimensiones de personalidad encontradas en adolescentes y adultos sonlas mismas. Esta estructura pentafactorial de la personalidad aparece estable en elperíodo evolutivo estudiado. Asimismo no se registran mayores diferencias entrevarones y mujeres. Estos resultados coinciden con los obtenidos por Digman yInouye (1986), Digman y Takemoto-Chock (1981) y Graziano y Ward (1992)

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quienes verificaron la estructura de los cinco factores en poblaciones de jóveneshawaianos y estadounidenses. En el presente estudio se encontró una menor pro­porción de la variancia explicada, probablemente debido a que la metodologíautiliza el auto-informe y no la hetero-evaluación a través de pares, docentes o pa­dres. Asimismo el cuestionario era una adaptación de uno diseñado para pobla­ción norteamericana. La Escala BFI resulta un instrumento sencillo, breve y con­fiable para efectuar mediciones de los cinco factores de la personalidad en adoles­centes argentinos.

Las dimensiones de la personalidad estudiadas parecen diferenciar entre losperfiles de buen y bajo rendimiento en la escuela. Los adolescentes ordenados,esmerados, menos impulsivos y orientados al logro son también aquellos que seadaptan mejor a la rutina escolar, obtienen calificaciones más altas y auto-perci­ben una satisfacción mayor derivada de su performance académica. Asimismo,aunque en menor grado, estos jóvenes resultan los más sensibles, agradables, coo­perativos y afectuosos. También perciben mayor satisfacción en relación con susvínculos familiares que aquellos con una peor performance en el ámbito escolar.

Por el contrario, los jóvenes en situación de riesgo proclives a mostrar con­ductas en relación con el fracaso escolar son más irresponsables, despreocupados,informales y olvidadizos, obtienen bajo bienestar respecto de sus estudios y sesienten muy poco satisfechos con sus vínculos familiares, son más hostiles y me­nos amables que el grupo con alta performance académica.

Parece que la buena adaptación a la rutina escolar no está muy relacionadacon la adaptación exitosa a otras áreas vitales, es bastante independiente de las re­laciones que los jóvenes establecen con sus pares, amigos, o el nivel general de vi­da que tienen. En menor grado está relacionada con los vínculos familiares. Unadisposición más general de la personalidad relacionada con la orientación al lo­gro, la planificación y la organización es el mejor predictor de rendimiento aca­démico exitoso y alta adaptación a la vida escolar.

Estos resultados tienen una clara implicancia para las tareas de asesoramien­to y orientación educacional. En primer lugar, es importante la consideración delas variables de personalidad en las tareas de orientación escolar, ya que tradicio­nalmente solo se consideran los aspectos patológicos de los jóvenes. En nuestroestudio la inestabilidad emocional (medida a través del factor neuroticismo) no di­ferencia entre los jóvenes con mal y buen rendimiento. En segundo término, re­sulta conveniente tomar en cuenta que determinada disposición de la personali­dad, modera la adaptación efectiva de los estudiantes al entorno escolar. Si la pla­nificación, el orden y la organización permiten una buena estimación del rendi­miento escolar, bastaría con incluir en cualquier proceso de asesoramiento esco­lar una evaluación y entrenamiento sobre los hábitos de estudio, la utilización del

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Rasgos de personalidad, bienestar y rendimiento

tiempo escolar y el tiempo libre y la planificación de la rutina académica, aspec-tos que en ámbitos locales son considerados secundarios al rendimiento, privile-giándose los aspectos menos generadores de salud: Si no aprende como los demás,debe tener algún problema personal.Futuros estudios deberán considerar si la evaluación temprana de las varia-bles de personalidad predice las adaptaciones efectivas al contexto escolar, al uni-versitario y el éxito extraescolar.

Tabla 1

Estructura factorial del BFI

Item N°

AfabilidadAperturaNeuroticismoConcienciaExtraversión1

2345

32

.746 -.125

07

.69242

.59622

.571.208

17

.54019

.516* .231.213

13

.469*.132.105.34838

.450*.263 .40041

.777.126

30

.71720

.670 .156

25

.108.664 .153

44

.652.128

05

.190.584 .237

15

.251.522 .211.178

40

.354.511 .197

26

.246*

29

.195.106.598 -.183

39

.130 .579-.184

37

.187 -.577*

14

.570-.17334

-.192.539-.195

09

-.259-.216.526-.119

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Castro Solano y Casullo

Tabla 1 (Cont.)Estructura factorial del BFI

Item N°

AfabilidadAperturaNeuroticismoConcienciaExtraversión1

2345

24

-.147.51212

.309 -.458-.13204

-.127.437 -.314

02

.203-.184-.365.131.11810

.262.132.332*-.191

28

.189.166.108.62308

-.114 -.220.62118

-.219.61423

-.167.598.202

03

.326.168 .542.108

43

-.211.470-.13733

.349.240 .44435

.164-.226

21

.107 .71406

-.178 -.112.63036

.420 .56601

.315.195 .56316

.357.304 .52131

-.236 -.283.188.50411

.248.229-.139.206.42627

.171-.217-.305-.147.329*

Nota:*: desviaciones de los ítemes respecto del factor original.Negrita: ítemes que integran cada uno de los factores.

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Figura 1Perfiles de personalidad de adolescentes con alto y

bajo rendimiento académico

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Extroversión

Notación

_.- Bajo rendimiento-- Alto rendimiento

Afabilidad Conciencia

EscalasBFI

Neuroticismo Apertura

00N

Figura 2Perfiles de satisfacción autopercibida por áreas de adolescentes

con alto y bajo rendimiento académico

3

2

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S. Estudios

Notación

_.- Bajo rendimiento-- Alto rendimiento

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-------------------------------------

S. Familia S. Amigos S. Compañeros S> Nivel de Vida

Satisfacción autopercibida por áreasQ'"a~ñi'::lo'"

Q'"c:5'

Rasgos de personalidad, bienestar y rendimiento

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Facultad de Psicología

Universidad del Salvador (USAL)

Buenos Aires - At;gentina

Fecha de recepción: 17 de mayo de 2000Fecha de aceptación: 21 de febrero de 2001

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