ISBN 978-80-8094-870-2EAN 9788080948702

dot

No. 1-2/2014

časopis pre teóriu, výskum a prax mediálnej a marketingovej komunikácie

comm

2014

Dot.commČasopis pre teóriu, výskum a prax mediálnej a marketingovej komunikácie / Journal for the theory, research and practice of media and marketing communication

Redakcia / Editorial board:

Šéfredaktor / Editor-in-chief:Štrbová, Edita, Constantine the Philosopher University in Nitra, Slovakia

Editori čísla / Editors of the issue: Satková, Janka, Constantine the Philosopher University in Nitra, SlovakiaKapusta, Györgyi, Constantine the Philosopher University in Nitra, SlovakiaWalotek - Ściańska, Katarzyna, Institut of Jornalism and Social Communication in the Humanitas Univer-sity in Sosnowiec, PolandWąsiński, Arkadiusz, Janusz Korczak Pedagogical University in Warsaw, WNS Katowice, PolandSzyszka, Michał, Janusz Korczak Pedagogical University in Warsaw, WNS Katowice, PolandOchwat, Maria, Wyższa Szkoła Bankowa w Poznaniu, Poland

Preklad / Translations:Kačániová, Magdaléna, Slovakia; Dudášová, Petra, Slovakia; Košková, Kristína, BulgariaGrafické návrhy, sadzba / Grafic design, page layout:Wojciechowski, Łukasz, Slovakia / Poland; Košková, Mária, Slovakia / Bulgaria

Tvorba a správa internetových strán / Website created and maintained by: Mago, Zdenko, Slovakia; Štrba, Michal, Slovakia

Medzinárodná vedecká rada / International scientific board:

Burns, David P., Salisbury University, USAFajnor, Richard, Academy of Music and Performing Arts, Czech republicFandelová, Eva, Constantine the Philosopher University in Nitra, SlovakiaFichnová, Katarína, Constantine the Philosopher University in Nitra, Slovakia Gajdka, Krzysztof, University of Economics in Katowice, PolandGero, Štefan, Constantine the Philosopher University in Nitra, SlovakiaGołuchowski, Jerzy, University of Economics in Katowice, PolandHikspoors, Frans, Hogeschool Windesheim, Nederlands Chari, Tendai, University of Venda, South African Republic Lingyu, Huang, Dalian Nationalities University, China Momoc, Antonio, University of Bucharest, RomaniaOchwat, Maria, Wyższa Szkoła Bankowa w Poznaniu, PolandPavlů, Dušan, Vysoká škola finanční a správní, Czech republicPiątek, Dorota, Adam Mickiewicz University, PolandRusnák, Juraj, Prešov University in Prešov, SlovakiaRizun, Nina, Alfred Nobel University, Dnipropetrovs‘k, Ukraine

Vydavateľ / Publisher:Európska Akadémia Manažmentu, Marketingu a Médií, Znievska 22, 851 06 Bratislava,Slovensko / European Academy of Management, Marketing and Media, Znievska 22, 851 06 Bratislava, Slovakiae-mail: strbova@eammm.eu

Ročník 2, rok 2014, číslo 1-2/ Volume 2, year 2014, Issue 1-2Vychádza 2 krát ročne/ Frequency 2 Times/ Year

www.eammm.eu/casopis-dot-comm/

ISSN 1339-5181

Editoriál

Vážení čitatelia,

členovia Európskej Akadémie Manažmentu, Marketingu a Médií dovoľujú si vám pred-staviť druhé vydanie vedecko-odborného, recenzovaného a multidisciplinárne zamera-ného časopisu, ktorého poslaním je prostred-níctvom príspevkov renomovaných odborní-kov z domáceho aj zahraničného prostredia, podnecovať inšpiratívny akademický dialóg a zvyšovať tak úroveň poznatkov v oblasti ma-nažmentu, marketingu a médií, v rámci spolo-čensko-humanitných vedných disciplín. Príspevky publikované v tomto vydaní vám umožnia nahliadnuť a lepšie porozumieť pro-blematike stimulácie vizuálnych kompetencií u detí predškolského veku, účinkom vyžívania celebrít v reklamnej komunikácii, vnímaniu avatarov ako genderizačných faktorov v pro-stredí digitálnych hier, súčasným nástrojom moderného akademického vzdelávania, ako aj spoločensko-kultúrnym kontextom využí-vania obrazu ako média moci. Príspevky tak predstavujú prienik masmediálnych štúdií, marketingovej komunikácie, psychológie, pedagogiky, kulturológie a ďalších vedných odborov. Kvalitný a široký rozsah informá-cií v podobe vedeckých štúdií a odborných článkov v najširších spoločenských vzťahoch prezentovaných domácimi a zahraničnými autoritami, vám ponúkame v printovej a elek-tronickej forme, v rôznych jazykových variá-ciách (poľskom, anglickom a slovenskom). Je pre nás potešením a satisfakciou, že vám, vážení čitatelia, môžeme v tomto vydaní časo-pisu sprostredkovať cenné vedecké a odborné poznatky multidisciplinárneho charakteru, napĺňajúce našu snahu o tvorbu a obohatenie diskurzu vo vytýčených oblastiach v celoslo-venskom, ako aj medzinárodnom meradle.

Edita Štrbová

Editorial

Dear readers,

members of the European Academy of Man-agement, Marketing and Media have pleasure to introduce you to the second edition of the scientific-scholarly, reviewed and multidis-ciplinary oriented journal, whose aim is to support inspiring academic dialogue through the contributions of renowned experts from the domestic and foreign scene and so heigh-ten the level of knowledge in the field of ma-nagement, marketing and media, within the framework of socio-humanistic disciplines. Articles published in this edition allow you to insight and better understand the proble-matics of visual competencies stimulation by the pre-school aged children, effects of using the celebrities in the commercial communica-tion, perception of avatars as the genderisation factors in the digital games, the contemporary tools used in the modern academic education as well as the socio-cultural contexts of using the image as a medium of power. The articles thus represent the intersection of massme-dia studies, marketing communication stu-dies, psychology, pedagogy, culture studies and other scientific areas. This wide range of quality informations in the form of scientific studies and scholarly articles in the widest so-cial relations presented by the domestic and foreign authorities is offered in the print and electronic version, in several language variati-ons (Polish, English and Slovak). It is a pleasure and satisfaction for us to be able to mediate the valued scientific knowledge in this multidisciplinary journal edition, and thereby to meet our ambition to create and enrich the discourse in the speci-fied scopes, on the nationwide and internati-onal level.

Edita Štrbová

OBSAH/ CONTENS

Stymulowanie kompetencji wizualnych u niemowląt i dzieci do lat 7 (ujęcie psychologiczne i medioznawcze)The competences of vizuality of babyies and children up to 7 years old (psychology and mediastudies viewpoint) Agnieszka Ogonowska

Celebrity v reklamnej komunikácii a štýly odporúčaníCelebrities in Advertising Communication and Styles of EndorsementsPeter Mikuláš

Avatar ako genderizačný faktor vo virtuálnom prostredí digitálnych hierAvatar as a gender factor in the virtual environment of digital gamesZdenko Mago

Academic Mentoring in Modernity: The Tools Used TodayAmiee J. Shelton, Elizabeth D. Kerns Obraz ako médium mociImage as a medium of PowerMária Košková

Recenzia publikácie „Vybrané megatrendy v súčasnej mediálnej zá-bave“Review of the book „Selected megatrends in the current media enter-tainment“Eva Bútorová

7

23

33

43

54

62

7

STYMULOWANIE KOMPETENCJI WIZUALNYCH U NIE-MOWLĄT I DZIECI DO LAT 7 (UJĘCIE PSYCHOLOGICZ-

NE I MEDIOZNAWCZE)

THE COMPETENCES OF VIZUALITY OF BABYIES AND CHIL-DREN UP TO 7 YEARS OLD (PSYCHOLOGY AND MEDIASTU-

DIES VIEWPOINT)

Agnieszka Ogonowska

StreszczenieCelem artykułu jest podkreślenie znaczenia i roli kompetencji wizualnych w prawi-dłowym funkcjonowaniu dziecka oraz dalszym rozwoju jego umiejętności społecz-nych, poznawczych, komunikacyjnych i emocjonalnych. Wspomniane kompetencje wizualne kształtują się na bazie wrodzonych umiejętności percepcyjnych i w oparciu o bieżące doświadczenia edukacyjne i społeczne. Stąd też ważne jest, aby zarówno dzieci, u których stwierdzono deficyty w tym zakresie, jak i dzieci mieszczące się w tzw. normie psychologicznej objęte były zindywidualizowanymi, tzn. dostosowanymi do ich potrzeb, programami stymulującymi rozwój kompetencji wizualnych.. W tym kontekście ważne jest także przygotowywanie dziecka do odbioru i tworzenia kultury wizualnej, która rozwija się dynamicznie, także za sprawą nowych mediów, wpływając na różne formy i treści komunikacji społecznej. W artykule zaznaczono także miejsca wspólne kompetencji wizualnych oraz kompetencji medialnych i informacyjnych.

AbstractThe purpose of this article is to highlight the importance and role of visual competence in the proper functioning of the child and the further development of his/her social skills and cognitive and emotional communication. These visual competences are sha-ped on the basis of innate perceptual skills and on the current educational and social experience. Hence, it is important that both children diagnosed with deficits in this area , as well as children within the so-called psychological norm are conducted with individualized programs adapted to their needs and which stimulate visual develop-ment of their competencies. In this context it is also important to prepare each child for the reception and creation of visual culture that is growing rapidly, also thanks to the new media, affecting the various forms and content of communication . The article also noted the common space of visual competences and media competences.

Słowa kluczekompetencje wizualne, rozwój percepcyjny, media, komunikacja społeczna, edukacja emocjonalna, stymulacja rozwoju, rozwój dziecka.

Key wordsvisual competences, media, social communication, emotional education, stimulation of development, development of the child.

8

Dynamiczny rozwój sfery wizual-nej i audiowizualnej w coraz więks-zym stopniu określa formy i treści komunikacji społecznej, zarówno bezpośredniej, jak i zapośredniczonej przez takie przykładowo media, jak: filmy, plakaty, graffiti, piktogramy, smsy, gry komputerowe, etc. I choć dzieci i młodzież aktywnie uczestnic-zą w sferze konsumpcji, a nierzadko i produkcji (audio)wizualnej, to daje się zauważyć u wielu z nich niedosta-tek podstawowych kompetencji wi-zualnych, co rzutuje choćby na takie podstawowe sfery ich rozwoju, jak rozwój językowy, poznawczy, emoc-jonalny czy społeczny. Kultura wizualna, o jakiej tu mowa - oznacza w najszerszym ujęciu – ogół widzialnych aspektów świata społecznego (np. widoków miast, ubiorów ludzi, fragmentów krajobra-zu, elementów świata medialnego), w węższym – wszelkie formy organizac-ji świata realnego i wyobrażeniowego w formie obrazów (np. fotografii, malarstwa, grafiki) wespół z regu-łami określającymi ich produkcję, interpretację i ocenę oraz strategi-ami patrzenia (np. wpatrywania się, molestowania spojrzeniem, unikania jawności spoglądania na konkretny obiekt).1 Reguły te mają w dużym stopniu charakter arbitralny, opar-ty na określonej umowie społecznej

(por. choćby takie zagadnienia pod-stawowe, jak to: Na co warto patrzeć? Jak można patrzeć? Jakie kryteria analizy wykorzystywać?). Znacząca część tych reguł jest wytwarzane pr-zez instytucje kulturalne powołane do kształtowania gustów i preferencji wizualnych oraz stojących na stra-ży, tzw. wysokiej kultury wizualnej, np. galerie, muzea, domy kultury czy szkoły. Mamy jednocześnie świado-mość, że choćby takie zjawiska, jak: konwergencja mediów, intermedial-ność czy recykling lub remiks kultu-rowy przyczyniają się do przecinania się oraz nakładania się różnych obie-gów, form i treści ikonicznych. Uczestnictwo w kulturze wizualnej (najczęściej w wybranym jej segmen-cie) nie oznacza więc automatycznie posiadania wysokich kompetencji wizualnych, a jedynie fakt wykorzy-stania wrodzonych umiejętności per-cepcyjnych. O prawdziwości tej tezy przekonują choćby przypadki dzieci, które świetnie radzą sobie z grami komputerowymi, a jednocześnie zd-radzają poważne deficyty w zakresie pisania, czytania czy odczytywania emocji innych ludzi. Kompetencja wizualna, co prag-nę wyraźnie podkreślić, odnosi się zarówno do grupy sygnałów trady-cyjnie zaliczanych do komunikacji niewerbalnej (np.kinezjetyki, czyli

1 Więcej na ten temat pisałam w artykułach: A. Ogonowska, 2012, Kultura, komuni-kacja i kompetencja wizualna w kontekście wybranych zagadnień współczesnej hu-manistyki [w:] E. Kulczycki, M. Wendland, red., Komunikologia. Teoria i praktyka komunikacji, Warszawa; A.Ogonowska, 2013, Trening widzenia w kulturze współcze-snej: w stronę nowych kompetencji wizualnych, „Konspekt” nr 3(48)

9

Faza rozwoju Opis9/10 msc – 2 rok Bazgranina; przyjemność polega na wykony-

waniu czynności, która potwierdza istnienie dziecka

Ok.2 roku Ograniczenie kreski do przestrzeni graficznej wyznaczonej przez kartkę papieru

na pocz. 3 roku życia Kreski koliste i przerywane4 – 5 rok życia Formy prostokątne, uporządkowanie przestrze-

ni góra – dół; szkice postaci i domów, konkret-nych scen i wydarzeń

6 rok życia Wiązanie w rysunku trzech perspektyw cza-sowych, elementy narracyjne, początki decent-racji poznawczej

7-8 rok życia Nastawienie na relacje, na wybrane szczegóły10 rok życia Łączenie projekcji świata wewnętrznego i

konwencji kulturowych (reprezentacje realisty-czne, przytaczanie przeżytych scen na poziomie świadomym i nieświadomym, martwa natura, rysunki pejzaży)

Oprac. własne na podst. Ph. Wallon, A. Cambier, D. Engelhart, 2013, Rysunek dziec-ka, tł. R. Gałkowski, Warszawa

mowy ciała oraz autoprezentacji i proksemiki), jak również do widzi-alnych aspektów świata społecznego oraz przekazów ikonicznych i au-diowizualnych. Do podstawowych komponentów tej kompetencji na-leżą: umiejętności poznawcze (np. analiza i synteza obrazu; interpretacja gestu lub mimiki twarzy); umiejęt-ności społeczne (np. związane z wy-korzystaniem posiadanej wiedzy z zakresu komunikacji wizualnej do przekazywania i odbieraniem infor-macji od innych ludzi, czyli efekty-wnym komunikowaniem się w prze-strzeni społecznej) oraz umiejętności

techniczne (np. produkcja przekazów wizualnych oraz obsługa mediów oraz narzędzi służących do tego celu). Rozwój tych kompetencji odbywa się na drodze edukacji formalnej (np. w przeszkolu czy w szkole) i nieformal-nej (np. w środowisku rodzinnym, w kontekście mediów elektronicznych i tzw. nowych mediów), zaś najinten-sywniejszy rozwój percepcji wzro-kowej przypada na okres od 3,6 do 7,6 roku życia. Przypomnijmy, że np. od 2 roku życia wzrasta motywacja dziecka do rysowania, a też doskona-lą się jego umiejętności techniczne w tym obszarze.

10

Jak wynika z powyższej tabeli, w pierwszych latach życia, mniej więcej do 5 roku, dziecko ćwiczy poprzez rysunek koordynację ruchowo-wzro-kową, zdolność analizy i syntezy ob-razu, prawidłowego rozpoznawania relacji przestrzennych; uczy się twor-zyć pierwsze wizualne reprezentacje elementów znanego mu świata. W późniejszym okresie, mniej więcej od 6 roku życia jego wytwory uw-zględniają stopniowo perspektywę czasową, co umożliwia budowanie prostych narracji wizualnych, które wyrażają pewną zmianę i dynamikę zjawisk. Później (koło 7/8 roku ży-cia i 8-10) dzięki, kolejno rozwojowi decentracji poznawczej, a następnie interpersonalnej, potrafi uwzględni-ać w swoich wytworach perspektywę widzenia zjawisk przyjmowaną przez innych ludzi. Co warte podkreślenia, na każdym etapie rozwoju, także w odniesieniu do człowieka dorosłego, forma i treść tych rysunków posia-da walor diagnostycznych, choćby w odniesieniu do ogólnego poziomu rozwoju umysłowego dziecka (np. testy L. Bender –E.Koppitz i L. Ben-der – H. Santucci, które polegają na reprodukowaniu przez dziecko figur geometrycznych); rysunki służą ró-wnież rozpoznawaniu problemów emocjonalnych, które są udziałem dziecka (Np.„Narysuj swoją rodzinę”, „Test zaczarowanej rodziny”, „Test dr-zewa”). Jak można się domyśleć, w relacji do mediów wizualnych i audiowizu-

alnych, obszary kompetencji medial-nych i wizualnych się w pewnych aspektach pokrywają. Niestety w ist-niejącym (jak dotąd jedynym w kra-ju) polskim katalogu kompetencji medialnych nie uwzględniono w spo-sób pogłębiony i analityczny aspek-tów psychologicznych, związanych z psychologią rozwojową. Znajdują się tam jednak pewne punkty ori-entacyjne w zakresie podstawowych umiejętności w tym zakresie, także w odniesieniu do dziecka w wieku pr-zedszkolnym i (wczesno)szkolnym. I tak np. na etapie wieku przedszkol-nego do głównych treści kształcenia w odniesieniu do kompetencji me-dialnych i informacyjnych postuluje się następujące obszary tematyczne: (1) korzystanie z informacji, np.: roz-poznawanie różnych źródeł informa-cji (np. książka i Internet); wyszuki-wanie informacji w asyście i przy pomocy dorosłego, początki kryty-cznego podejścia do informacji i po-trzeba ich konsultacji z dorosłymi; (2) relacje w środowisku medialnym, np. rozpoznawanie podobieństwa między obrazem a fragmentem rzec-zywistości realnej; umiejętność ko-munikowania dorosłym o własnych preferencjach medialnych; (3) język mediów, np. świadomość, że tą samą informację można wyrazić i zapisać przy pomocy różnych kodów i mediów; (4) kreatywne korzystanie z mediów, np. wiedza o zastosowaniu i funkcjach poszczególnych narzędzi medialnych

11

i umiejętność wykorzystania niektó-rych z nich pod opieką dorosłego; (5) etyka i wartości w komunikacji i mediach, np. umiejętność wskazywa-nia negatywnego bohatera w kreskó-wce; (6) bezpieczeństwo w komunikacji i mediach (umiejętność zakomuniko-wania otoczeniu negatywnych emocji w odniesieniu do niektórych przeka-zów wizualnych), etc.2 Percepcja wzrokowa jest zatem – ukształtowaną na bazie wrodzonych umiejętności – zdolnością do różni-cowania i rozpoznawania bodźców wzrokowych, jak również ich inter-pretowania w odniesieniu do posia-danych doświadczeń społecznych i kulturowych. Neurofizjologicznym fundamentem spostrzegania wzro-kowego jest analizator wzrokowy, którego prawidłowe funkcjonowanie jest uzależnione od receptorów wzro-ku (czopków i pręcików w siatkówce oka), włókien nerwowych, które wy-chodząc od receptorów w postaci ner-wa wzrokowego i jako droga dośrod-kowa dochodzą do korowego ośrodka wzrokowego (pole projekcyjne 17). W polach drugorzędowych (18,19) oraz trzeciorzędowych (39,40) za-chodzą odpowiednio: (w pierwszym z wymienionych) – procesy syntezy i analizy bodźców wzrokowych (dzięki czemu spostrzegamy, zapamiętujemy i rozpoznajemy obiekty), zaś w polach trzeciorzędowych – „dochodzi do

współpracy analizatora wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego, czego efektem jest koordynacja wzrokowo--ruchowa, spostrzeganie stosunków przestrzennych”.3 Wspominamy o tych zagadnieniach, ponieważ mają one priorytetowe znaczenie dla pra-widłowego rozpoznawania etiologii zaburzeń rozwoju percepcyjnego (w zakresie percepcji wzrokowej i wzro-kowo-przestrzennej). Przed rozpoczęciem metodycznych zajęć stymulacyjnych należy rozpo-znać poziom rozwoju dziecka i ob-szary istniejących deficytów w tym zakresie. Jest to również ważne z tego powodu, że podejmowane działania stymulacyjne mogą mieć charak-ter wyrównawczy (nakierowany na zmniejszenie i likwidację istniejących deficytów) oraz rozwijający posiada-ną już sprawność w obszarze znorma-lizowanego rozwoju percepcyjnego dziecka. Do celów diagnostycznych można wykorzystać obserwację codziennych zachowań dziecka, analizę jego wy-tworów wykonanych spontanicznie i zadanych przez dorosłego, wywiad z rodzicami, opiekunami oraz wycho-wawcami w przedszkolu i szkole. Na poziomie 6-7 r.życia można wykorzy-stać także testy do badania dojrzałości szkolnej, np. w tekście B. Wilgockiej--Okoń znajduje się grupa zadań, któ-ra bada analizę i syntezę wzrokową oraz orientację w przestrzeni (zad.13-

2 Cyfrowa przyszłość. Katalog kompetencji medialnych i informacyjnych, Warszawa3 M. Bogdanowicz, 1985, Psychologia kliniczna dziecka, Warszawa, s. 141

12

Źródło: Bloomquist M. L., 2011, Trening umiejętności dla dzieci z zachowaniami pro-blemowymi. Podręcznik dla rodziców i terapeutów, Kraków, s. 101

24). Osobne ćwiczenia dedykowane są rozwojowi umiejętności rozpo-znawania emocji ludzi w różnych sytuacjach społecznych oraz dopaso-wania do nich obrazków przedstawi-ających różne wzorce mimiczne twar-

zy. Przykładem takiej metody jest ta opracowana przez Martę Korendo i Monikę Gawor „Emocje i relacje społeczne – stymulacja” oraz Jagodę Cieszyńską-Rożek – „Powiedz mi, co

13

4 Pełny tytuł: Kocham mówić. Powiedz mi co odczuwasz. Ćwiczenia dla dzieci z zabur-zeniami ze spektrum autyzmu, afazją oraz dla dzieci dwujęzycznych. Wydawnictwo Edukacyjne w Krakowie

Miejsce zaburzenia

Objawy

Receptor w ana-lizatorze wzro-kowym (siatkówka lub drogi dośrod-kowo-wzrokowe)

Ubytki w polu widzenia; w skrajnych przypadkach – ślepota;

Kora wzrokowa (pierwszorzędo-wa, pole 17)

Nieprawidłowy odbiór wrażeń wzrokowych

Asocjacyjna kora wzrokowa (pole 18,19)

Zaburzona analiza i synteza bodzców wzrokowych; problemy z prawidłowym spostrzeganiem, zapamięty-waniem i rozpoznawaniem obiektów; problemy podc-zas początkowej nauki czytania z precyzyjnym rozpo-znawaniem liter (zwłaszcza mylenie liter podobnych pod względem kształtu i wielkości, np. L i Ł, czu p i d); trudności w zapamiętywaniu obrazu graficznego rzad-ziej występujących dużych liter ( Ł, F, H) oraz układów liter: sok-kos-rok.

odczuwasz”.4 W niektórych przypad-kach, np., w odniesieniu do dzieci z wyraźnymi deficytami w zakresie od-czytywania i komunikowania emocji stosuje się tzw. słownik uczuć. Jego wykorzystywanie jest ważnym elementem tzw. edukacji emocjo-nalnej i służy treningowi wyrażania uczuć. Pozwala rozszerzyć zakres doświadczeń emocjonalnych dziecka poprzez wzbogacanie jego własnego słownika o słowa wyrażające określo-ne uczucia i stany emocjonalne, któ-

rych często ono doświadcza, lecz trudno mu je werbalizować. Rozpoczynając pracę z dzieckiem należy również dokładnie zdiagno-zować jego aktualny poziom rozwo-ju percepcyjnego, a w przypadku występowania znaczących deficytów przyjrzeć się również neuropsychicz-nym mechanizmom warunkującym spostrzeganie oraz interpretacje ma-teriału wizualnego. Tabela poniżej za-wiera opis przykładowych zaburzeń oraz ich objawów.

14

Pola trzeciorzędo-we (39,40)

Nieprawidłowa współpraca analizatora wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego; zakłócona koordynacja wzrokowo-ruchowa oraz nieprawidłowego spostrzega-nie stosunków przestrzennych; trudności w czytaniu (wolne tempo, słaba technika); problemy z odczytywa-niem godzin na zegarze, orientacją na mapie, określa-niem prawej i lewej strony ciała; nieprawidłowe spo-strzeganie relacji przestrzennych; brak umiejętności prawidłowego lokalizowania kierunków; mylenie cyfr i liter podobnych pod względem kształtu, lecz inaczej ułożonych w przestrzeni, np. 6 i 9, p i d;

Nieprawidłowa budowa gałki ocznej

Wady wzroku, męczliwość oczu, bóle głowy, niechęć do wykonywania czynności wymagających silnej koncent-racji percepcyjnej

Analiza procesów percepcyjnych człowieka posiada także aspekt doświadczeniowy, o jakim wspomina wielu badaczy psychologii poznawc-zej. Jak zauważa Piotr Francuz:

„Nie ma wątpliwości co do tego, że widzenie nie jest tylko efektem pr-zetwarzania danych zmysłowych za pomocą światłoczułych receptorów znajdujących się w naszych oczach i ró-żnych struktur mózgowych, do których te dane docierają. Jest również wypad-kową wielu procesów umysłowych, które są względnie niezależne od ak-tualnie docierających do nas danych sensorycznych. To wiedza, nastawie-nie, oczekiwania, czyli – mówiąc nieco ogólniej – przechowywane w pamięci wspomnienia minionych doświadczeń,

projektują wespół z danymi sensory-cznymi obrazy, odczuwane przez nas jako widzenie. W psychologii percepcji wyraźnie rozróżnia się te dwie drogi widzenia. Pierwsza, zwana oddolną (bottom-up), oznacza zbiór procesów neurofizjologicznych, które są inicjo-wane w fotoreceptorach znajdujących się w siatkówce oka. (…) Druga dro-ga, zwana odgórną (top down), także oznacza pewien zbiór procesów neu-rofizjologicznych, ale ich inicjacja za-chodzi w różnych częściach mózgu, a nie w receptorach. Efekty działania tych skomplikowanych procesów są pr-zez nas doświadczane jako myślenie, wyobrażanie sobie, przypominanie, odczuwanie emocjonalne itd.“5

Na podstawie: M. Bogdanowicz, 1985, op. cit;

5P. Francuz, 2012, Neuropoznawcze podstawy komunikacji wizualnej [w:] Tenże, red., Komunikacja wizualna, Warszawa, s. 12-13

15

Każde dziecko, także i to znajdu-jące się w tzw. normie rozwojowej wymaga zatem stymulacji rozwoju percepcyjnego, który jest podstawą kształtowania się bardziej złożonych kompetencji wizualnych umożliwia-jących aktywny i pełny udział dziecka w życiu społecznym. Zgodnie bow-iem z regułą przetwarzania odgór-nego dostarczamy mu doświadczeń, które wspomagają naturalny rozwój umiejętności percepcyjnych. Stymu-lowanie tego rozwoju powinno być dostosowane do wieku biologicznego jednostki oraz zgodne z zasadą wspie-ranie strefy najbliższego rozwoju Wygotskiego. Istotne jest przy tym, by pamiętać o słowach Konfucjusza: „Powiedz mi a zapomnę. Pokaż a zapamiętam.Pozwól działać a zro-zumiem”. Wspominam tę maksymę, z dwóch powodów. Po pierwsze, w odniesieniu do opisywanych wcześ-niej komponentów kompetencji wi-zualnych i zasady uczenia poprzez aktywne działanie; po wtóre, z uwagi na właściwości samych mediów, głó-wnie audiowizualnych. Wiele z nich implikuje wyłącznie bierne formy od-bioru (np. telewizja) i uniemożliwia pełne analityczne rozumienie prze-kazu (szybkie, dynamiczne formy audiowizualne, które przemawiają przede wszystkich do emocji dziec-ka, a nie do jego sfery poznawczej). Ponadto wzorce recepcji przekazów wizualnych ukształtowane w od-niesieniu do (ruchomych) obrazów wizualnych są często automatycznie

przenoszone na potrzeby dekodowa-nia treści językowych lub stabilnych struktur ikonicznych (malowanki, re-busy, obrazki w książkach), co końc-zy się najczęściej niepowodzeniem. Dziecko nie rozumiejąc faktu, że ka-żde medium rządzi się swoją logi-ką, interpretuje te niepowodzenia w kategoriach nieusuwalnych braków, co w istotny sposób obniża jego sa-moocenę i działa demotywująco w odniesieniu do różnych późniejszych form aktywności szkolnych. W prze-ciwieństwie do pasywnego oglądania telewizji, nauka pisania czy czytania, a także rozpoznawania symboli gra-ficznych i różnicowania ich kszta-łtów oraz kolorów wymaga większego skupienia, uwagi, zaangażowania i czasu. Stąd dziecko szybko traci chęć do tych ćwiczeń, ponieważ wymagają one wysiłku umysłowego (m.in.kon-centracji uwagi), do którego nie jest ono przyzwyczajone, funkcjonując non stop w świecie gotowych i dy-namicznych form audiowizualnych. Istotę tego zjawiska w sposób synte-tyczny pokazuje dokument telewizyj-ny pt.„Czy telewizja to wróg naszych dzieci” (2007), obrazującym 2-tygod-niowy eksperyment przeprowadzony na grupie brytyjskich rodzin. Jego pomysłodawca, prof. Barrie Gunter pokazał, jakie spustoszenie wywołuje to popularne medium oraz gry kom-puterowe dla rozwoju poznawczego i społecznego dziecka oraz dla funk-cjonowania jego rodziny, ale także – jak szybko dziecko może uruchomić

16

program samonaprawczy, w sytuacji gdy media te zostaną odstawione. Okazuje się także, że to dorośli mają wysoko motywację do wysługiwania się w opiece nad dzieckiem innymi mediami, tylko po to, aby mieć czas dla siebie. Tymczasem wszelkie dzi-ałania stymulujące rozwój dziecka wymagają właśnie czasu, cierpliwoś-ci, ale także pewnych kompetenc-ji psychologicznych. Dorosły jest bowiem agentem zmiany oraz głó-wnym projektantem różnych sytua-cji wychowawczych i edukacyjnych, w obrębie których dochodzi dopiero do aktywizacji naturalnych potencji dziecka. Jednostka od momentu na-rodzin rozwija się zatem w kontakcie z drugim człowiekiem i poprzez in-terakcje społeczne rozgrywające się w określonym środowisku rodzinnym. Bardzo często opiekunowie nastawi-ają się przede wszystkim na zaspoka-janie podstawowych potrzeb dziecka związanych z karmieniem czy higie-ną, oczekując, że samodzielnie osiąg-nie ono umiejętności przypisane do jego wieku biologicznego. Tymcza-sem to dorosły aktywnie wprowadza niemowlę w świat społeczny, w świ-at kultury korzystając z faktu, że jej ono w naturalny sposób wyposażone w umiejętności czyniące zeń istotę społeczną.

Pierwszy kontakt dziecka z książką (na początku obrazkową) jest zaws-ze zapośredniczony przez dorosłego, który wplata to, co widać do własnej narracji wyjaśniającej (co przedsta-wiają obrazki? jakie są relacje między bohaterami?, kim są te postaci?, etc.). Narracja werbalna porządkuje więc różne doświadczenia wizualne, z któ-rymi dziecko się konfrontuje w wyni-ku własnej aktywności, ale też zachęt ze strony rodzica/opiekuna. Pełni ona zresztą różne inne funkcje: scalającą, różnicującą, objaśniającą konkret-ne doświadczenie, ukierunkowującą uwagę podopiecznego. Symulacja rozwoju percepcyjnego – jak sama nazwa wskazuje –jest inicjo-wane przez jego najbliższe otoczenie, które musi wierzyć w zasadność tego procesu oraz znać podstawowe tech-niki pracy z dzieckiem dostosowane, zarówno do jego poziomu rozwojo-wego, jak i jego zainteresowań oraz bieżących potrzeb.6 W dalszej części artykułu skupimy się na strategiach rozwoju i doskonalenia kompetencji wizualnych dziecka do 7 roku życia, ponieważ właśnie w okresie nie-mowlęctwa i dzieciństwa rozwijają się kluczowe umiejętności związane z tym obszarem. Oczywiście, mamy świadomość, że rozwój spostrzega-nia wzrokowego nie jest izolowanym

6W tym kontekście por. też: Fichnova K., 2006, The Creative Ability Stimulation Programe Fot Pre-School Children. In Radoša personíba (Creative Personality) IV. Riga Izdevniecíba kreativitátes centrs https://ukf.academia.edu/KatarinaFichnova (1.02.2014)

17

procesem, lecz następuje w powiąza-niu z innymi funkcjami psychiczny-mi oraz zdolnościami motorycznymi. Dla większej czytelności wywodu związanego z rozwojem kompetencji wizualnych, wysuwamy jednak ten aspekt na plan pierwszy. Przy opisie tego zagadnienia istotne jest także uwzględnienie pięciu podstawowych aspektów rozwoju percepcyjnego człowieka; są to: (1)koordynacja wzrokowo-ruchowa, czyli zdolność harmonizowania ruchów gałek ocz-nych z motoryką całego ciała lub poszczególnych jego części; (2) spo-strzeganie figury i tła (koncentracja uwagi na wybranych bodźcach, które są w danym momencie uznane za klu-czowe w procesie organizacji całości obrazów – figura i pozostałych, które

składają się na tło); (3) stałość spostr-zegania, która wyraża się w zdolnoś-ci do spostrzegania przedmiotu jako posiadającego stałe właściwości (np. określony kształt, położenie i wiel-kość), niezależnie od zmiennych wra-żeń wywołanych przez ten przedmiot na siatkówce oka; (4) spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni względem obserwatora oraz (5) spo-strzeganie relacji w przestrzeni, czyli umiejętność spostrzegania ułożenia przedmów względem samego siebie, jak również ich wzajemnej relacji w określonej przestrzeni.7 Spróbujmy skonfigurować te aspekty z wybrany-mi umiejętnościami percepcyjnymi pojawiającymi się w rozwoju dziecka do siódmego roku życia.

M i e s i ą c życia

Wybrane umiejętności percepcyjne

1 miesiąc Kierowanie spojrzenie w stronę źródła światła; skupianie uwagi na obiektach tworzących wyrazisty wzór, np. czarno-biały oraz na twarzy opiekuna; odróżnianie barwy czerwonej od zielonej; śledzenie ruchu przedmiotu po łuku 90 stopni (po 45 – z każdej strony);

2 miesiąc Reagowanie mimiką na zachowania mimiczne opiekuna; podążanie wzrokiem za osobą przemieszczającą się w przestr-zeni; początki dostrzeganie w obrazie wzrokowym organizacji, a nie wyłącznie koncentracja na oderwanych od siebie elemen-tach; rozwój wszystkich receptorów barw;

7M. Frostig, D. Horne, Wzory i obrazki. Program rozwijający percepcję wzrokową. Poziom podstawowy (podręcznik), Warszawa 1989

18

Na podstawie: J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja terapeutyczna. Sty-mulacja rozwoju dziecka od noworodka do 6 roku życia, Kraków, s. 89; R.Vasta, M. M.Haith, S. A. Miller, 1995, Psychologia dziecka, Warszawa

3 miesiąc Na twarzy dziecka pojawia się uśmiech, co motywuje opie-kunów do częstszych interakcji z dzieckiem; początki kształ-towania się widzenia peryferyjnego; śledzenie wzrokiem oso-by lub przedmiotu znikającego nagle z pola widzenia; zabawy przedmiotami połączone z komentarzem dorosłego: „spójrz, to jest…” prowadzi do stopniowego kształcenia się skojarzeń przedmiot - pojęcie (jako desygnat przedmiotu); preferencja barw żółtej i czerwonej od niebieskiej i zielonej;

4 miesiąc Synchronizacja obrazów pochodzących z obydwu oczu; widze-nie trójwymiarowe; stabilność percepcji wzrokowej w zakresie tzw. stałości kształtu i stałości wielkości;

5 miesiąc Umiejętność różnicowania emocji podstawowych na bazie ob-serwacji mimiki twarzy opiekuna; koncentracja spojrzenia na ustach osoby zwracającej się do dziecka;

6/7 mie-siąc

Manipulowanie przedmiotami i zwracanie przy tym uwagi na ich szczegóły; ocena odległości położenia przedmiotów w prze-strzeni; podążanie wzrokiem za spadającym przedmiotem;

8/9 mie-siąc

Wzrost zainteresowania oglądaniem przedmiotów, które są obiektem manipulacji; aktywne poszukiwanie przedmiotu, który znika z pola widzenia; wyrzucanie przedmiotów i obser-wacja ich ruchu; przyciąganie przedmiotów poprzez zmianę ułożenia ciała; wybiórcze naśladowanie zachowań opiekunów; wodzenie wzrokiem według wskazań dorosłego („Popatrz tu…), a następnie inicjowanie analogicznych zachowań przez dziecko wobec dorosłego;

10/11 mie-siąc

Oglądanie obrazków w książkach; wskazywanie na poszczegól-ne elementy obrazka, samodzielne odwracanie sztywnych kar-tek; koncentracja na szczegółach zabawek i pokazywanie ich palcem dorosłemu;

12 mie-sięcy

Śledzenie wzrokiem różnych czynności domowych wykona-nych przy użyciu różnych narzędzi; wkładanie mniejszych pr-zedmiotów do większych;

19

8M. L. Bloomquist, 2011, Trening umiejętności dla dzieci z zachowaniami proble-mowymi. Podręcznik dla rodziców i terapeutów, Kraków, s. 22

W tym okresie, tzn. do ukończenia 1 roku życia decydującą rolę odgry-wają czynniki ryzyka warunkujące nieprawidłowy rozwój dziecka wraz z tzw. zasobami i czynnikami ochron-nymi zapewniającymi prawidłową trajektorię w zakresie tego rozwoju. Do pierwszej grupy zalicza się m.in. problemy emocjonalne, które mogą mieć podłoże biologiczne, niepra-widłowości w sferze przywiązania i kształtowania się więzi między rod-zicem a dzieckiem lub wręcz odr-zucenie niemowlęcia oraz ubóstwo: ekonomiczne, emocjonalne i komu-nikacyjne w środowisku.8 Niemowlę jest całkowicie zależne od swoich opiekunów oraz jakości ich opieki, także w zakresie stymulowania na-turalnych zachowań dziecka, które pojawiają się w wyniku aktualizacji - genetycznie zapisanego w ciele - pro-gramu rozwoju. Środowisko ubogie w tego rodzaju interakcje między nie-mowlęciem a opiekunem lub dziecko przestymulowane nie ma szans na prawidłowy rozwój. W związku z tym na kolejnych etapach życia wymaga podjęcia (wczesnej) interwencji te-rapeutycznej. Dziecko przeciążone bodźcami reaguje płaczem, zamyka oczy, odwraca głowę od opiekuna, broni się przed tymi formami kon-taktu, które nie służą zaspakajaniu

jego podstawowych potrzeb, głównie związanych z karmieniem i przewija-niem. Aby właściwie wypośrodkować aktywności stymulacyjne dorosły powinien uważnie obserwować na-turalny rytm aktywności dziecka i dostroić swoje zachowania do jego bieżących potrzeb. Bezwzględnie za-brania się wykorzystywania medi-ów audiowizualnych do uspokajania dziecka, np. w sytuacji karmienia, po-nieważ prowadzi to do wykształcenia negatywnych nawyków w przyszłości oraz obniżenia jego naturalnych po-tencji rozwojowych. Z kolei nadmier-na troskliwość związana z restryk-cyjnym ograniczaniem spontanicznej aktywności niemowlęcia tamuje jego naturalną potrzebę eksploracji świ-ata oraz obniża motywacje do dzia-łania. Prowadzić ona może także do ukształtowania się tzw. osobowości zależnej. Zgodnie z modelem rozwo-ju psychospołecznego Erika Erikso-na na okres niemowlęctwa przypada tzw. faza oralno-sensoryczna, w któ-rej osiągnięcie poczucia ufności jest wskaźnikiem prawidłowo przebiega-jącego procesu przystosowania.

20

3 rok życia

Dopasowywanie obrazka tematycznego do określonego konturu; rozpoznaje podobieństwo pomiędzy pojedynczym obrazkiem pr-zedstawiającym określony obiekt a złożonym, wieloelementowym obrazkiem, na którym ten pierwszy występuje; układanie prostych obrazków z części; klasyfikowanie według barwy, kształtu, kryterium użycia (np. zabawki/narzędzia); dobieranie wzorów do sekwencji te-matycznych i atematycznych oraz według ustalonej sekwencji kolo-rystycznej; uzupełnia części twarzy i postaci człowieka przy wykor-zystaniu gotowych elementów (usta, nos czy fragmenty garderoby); umiejętność odtwarzania prostych figur geometrycznych (np. krzyż, szyny); rysują koło, choć nie zawsze jest ono zamknięte; reprodukują linie poziome i pionowe;

4 rok życia

Wzrost zdolności analizy materiału wizualnego (identyfikowanie ob-razków tematycznych i atematycznych nie pasujących do sekwencji lub różniących się wybranym szczegółem; dobieranie brakujących elementów w dużych ilustracjach tematycznych ze zbioru gotowych elementów do wyboru, np. głowy do postaci; rozdzielanie klocków według jednej cechy z pominięciem pozostałych, np. według koloru z pominięciem istotności kształtu; tworzenie prostych narracji wi-zualnych z wcześniej przygotowanych 3 kartoników zawierających elementy opowieści; naśladowanie czynności wykonywanych przez osoby dorosłe oraz osoby przedstawione na obrazkach; naśladowanie ułożenia wzorów tematycznych i atematycznych; obracanie w umy-ślę wzorów tematycznych i atematycznych; szeregowanie obiektów według wielkości, długości, koloru, etc; kontynuowanie sekwencji tematycznych i atematycznych; dopasowywanie schematów mimicz-nych twarzy ukazanych na kartonikach do sytuacji przedstawionych na obrazku; doczytywanie znaczenia rysunków schematycznych pr-zedmiotów; rysują kwadraty z zaokrąglonymi kątami; reprodukują linie skośne i łamane;

L at a życia

Kluczowe umiejętności

2 rok życia

Wkładanie klocków do otworów o zróżnicowanym kształcie lub zró-żnicowanej wielkości; budowanie prostych konstrukcji z klocków (np. węży, wież); rozpoznawanie obrazków o tej samej treści oraz do-pasowywanie rzeczy do obrazka, który ją przedstawia;

21

Jak pokazuje powyższa tabela, dziecko w pierwszych latach życia stopniowo doskonali techniki ryso-wania, odwzorowywania figur, wzras-ta szczegółowość jego wytworów oraz bogactwo podejmowanych tematów, z drugiej strony – wzrost liczby kon-taktów społecznych powinien sprzy-jać rozwojowi rozumienia zachowań niewerbalnych występujących u in-nych ludzi. W sytuacji, gdy występują nieprawidłowości w zakresie komu-nikacji wizualnej, należy przy udziale psychologa zdiagnozować przyczynę problemu oraz wytyczyć precyzyjnie obszar, w którym te deficyty wystę-pują, a następnie przystąpić do opra-cowania zindywidualizowanego pro-gramu stymulacji dziecka. W tym celu proponuję sięgniecie do metod opisanych w tym artykule.

Podsumowanie

ompetencje wizualne kształtują się

na bazie wrodzonych umiejętności percepcyjnych i w oparciu o bieżące doświadczenia edukacyjne i społecz-ne. Stąd też ważne jest, aby zarówno dzieci, u których stwierdzono deficyty w tym zakresie, jak i dzieci mieszczą-ce się w tzw. normie psychologicznej objęte były zindywidualizowanymi, tzn. dostosowanymi do ich potrzeb, programami stymulującymi rozwój kompetencji wizualnych.. W tym kontekście ważne jest także przy-gotowywanie dziecka do odbioru i tworzenia kultury wizualnej, która rozwija się dynamicznie, także za sprawą nowych mediów, wpływając na różne formy i treści komunikacji społecznej. W artykule zaznaczono także miejsca wspólne kompetencji wizualnych oraz kompetencji medial-nych i informacyjnych.

LiteratúraBIELSKA, B. 2009. Zabawy edukacyjne.

Malowanie rękami. Scenariusze zajęć i zabaw. Poznań: MM Wydaw. Prawnic-

5 / 6 r o k życia

Dopasowywanie elementów do kilku zbiorów tematycznych i atema-tycznych; tworzenie kategorii tematycznych i atematycznych na pod-stawie jednego elementu (np. obrazka przedstawiającego konkretną zabawkę lub figurę geometryczną); dobieranie elementów ikonicz-nych do różnych kategorii tematycznych i atematycznych; wyklucza-nie z sekwencji obrazkowej – obrazka, który nie pasuje, bo należy do innej kategorii tematycznej (np. zabawki wśród kartoników przedsta-wiających różne ciasta), układnie bardziej złożonych narracji wizual-nych z elementów wcześniej przygotowanych; 5-latki wyodrębniają w kwadratach co najmniej 3 kąty; 6-latki rysują kwadrat poprawny; reprodukują linie krzywe i spiralne.

6 / 7 r o k

Bez problemy rysują romby

22

ze, 2009. 78 s. BLOOMQUIST, M. L. 2011. Trening

umiejętności dla dzieci z zachowa-niami problemowymi. Podręcznik dla rodziców i terapeutów. Kraków: Wyda-wnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, 2011. 214 s. ISBN 9788323330226.

BOGDANOWICZ, M. 1985. Psycholo-gia kliniczna dziecka w wieku przedsz-kolnym. Warszawa: WSiP, 1985. 263 s. ISBN 8302017698.

CIESZYŃSKA, J., KORENDO, M. 2007. Wczesna interwencja terapeutyczna. Stymulacja rozwoju dziecka od nowo-rodka do 6 roku życia. Kraków: Wy-dawnictwo Edukatcyjne, 2007. 326 s. ISBN 978-83-89434-19-7.

FICHNOVÁ. K. 2006. The Creative Ability Stimulation Programe For Pre--School Children. In Radoša personíba (Creative Personality) IV. Riga: Izdev-niecíba kreativitátes centrs, 2006. s. 37-47. ISBN 998439067-5.

FICHNOVÁ. K., SZOBIOVÁ E. 2007. Rozvoj tvořivosti a klíčových kompe-tencí dětí : náměty k RVP pro předškol-ní vzdělávání. Praha: Portál, 2007. 136 s. ISBN 978-80-7367-323-9.

FRANCUZ. P. 2012. Neuropoznawcze podstawy komunikacji wizualnej [w:] Tenże, red., Komunikacja wizualna. Warszawa: Scholar, 2012. 316 s. ISBN 968-83-7383-606-8.

FROSTIG. M., HORNE D. 1989. Wzo-ry i obrazki. Program rozwijający per-cepcję wzrokową. Poziom podstawowy (podręcznik). Warszawa: Poslkie To-warzystwo Psychologiczne Zarząd Głó-wny, 1989. 128 s. ISBN 8385512357.

OGONOWSKA, A. 2012. Kultura, ko-munikacja i kompetencja wizualna w kontekście wybranych zagadnień wspó-łczesnej humanistyki [w:] E. Kulczycki, M. Wendland, red., Komunikologia. Teoria i praktyka komunikacji. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Instytutu Filo-zofii UAM, 2012. 53-67 s. ISBN 978-83-7092-123-1.

OGONOWSKA, A. 2013. Trening widze-nia w kulturze współczesnej: w stronę nowych kompetencji wizualnych. In:

Konspekt. 48, 2013, nr 3. 19-22 s. ISSN 1509- 6726

SZYMAŃSKA, W. 2005. Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburze-niami spostrzeżeń wzrokowych, [w:] Terapia pedagogiczna. Tom I. Zabur-zenia rozwoju psychoruchowego dzie-ci, red. Ewa Małgorzata Skorek, red., Kraków: Impuls, 2005. 121 s. ISBN 83-7308-572-6.

WALLON, P. H., CAMBIER, A., EN-GELHART, D. 2013. Rysunek dziec-ka, w diagnozie psychopedagogicznej. Warszawa: Verlag Dashofer Sp., 2013. 51 s. ISBN 978-93-7537-179-6.

VASTA. R., HAITH, M. M., MILLER, S. A. 1995. Psychologia dziecka. War-szawa: WSiP, 1995. 725 s. ISBN 83-02-05892-0.

dr hab. Agnieszka Ogonowska, prof. UPKierownik Katedry Mediów i Badań Kultu-rowychUniwersytet Pedagogiczny30-048 KrakówPolande-mail: agaogonowska@poczta.onet.pl

23

CELEBRITY V REKLAMNEJ KOMUNIKÁCII A ŠTÝLY ODPORÚČANÍ

CELEBRITIES IN ADVERTISING COMMUNICATION AND STYLES OF ENDORSEMENTS

Peter Mikuláš

AbstraktV príspevku sa sústredíme na problematiku pôsobenia celebrít v reklamnej komuni-kácii. Vychádzať budeme z predstavy o celebritách známej z oblasti mediálnych štúdií, pričom sa v nadväzujúcom texte zameriame na propagačnú stránku pôsobenia celebrít v kultúre. V ďalšej časti uvedieme niekoľko hlavných kategorizácii pôsobenia celebrít v reklame. Našim cieľom je poukázať na šírku fenoménu celebrity v mediálnej kultúre a marketingovej komunikácii, ktorá vyúsťuje do pomerne frekventovaného spájania celebrít so značkami v reklamnej komunikácii.

AbstractIn this paper we focus on the issues connected to the exposure of celebrities in adver-tising communication. A paper is based on the concepts of celebrity known in media studies, while further text focuses on promoting the site of celebrities in culture. The next section lists several main action categorization of celebrities in advertising. Our aim is to highlight the width of the phenomenon of celebrity culture in media and marketing communication, which results in frequent connecting between celebrities and brands in advertising communication.

Kľúčové slovácelebrita, odporúčanie celebrít, reklamná komunikácia

Key wordscelebrity, celebrity endorsement, advertising communication

Úvod

Pojem celebrita pochádza z latin-ského slova „celebrere“, ktorý možno preložiť ako oslavovať. Aspekt osla-vy (dokonca zbožšťovania) a jeho transformácia v súvislosti s dnešným konceptom celebrít je niektorými au-

tormi nahliadaný v hlbšom kontexte spoločenského vývoja, napr. Rojek (2001, s. 14) píše: „Celebrity nahradili monarchiu tak, že vytvorili nové sym-boly uznávania a spolupatričnosti, a ako klesala viera v Boha, celebrity sa stali nesmrteľnými. To je dôvod, prečo si napríklad Thomas Jefferson, George

24

Washington, Mahátma Gándhí a Winston Churchill udržali obrovskú auru v súčasnej kultúre.“ Prostred-níctvom angličtiny cez formu „cele-brity“ nadobudol analyzovaný ter-mín globálne kontúry a dnes sa – aj vzhľadom k tomu, že označuje celo-svetovo dlhodobo aktuálny fenomén spätý s populárnou kultúrou (Rusnák, 2013) – preniesol do mnohých jazy-kov. Napriek tomu, že pojem celebri-ta pochádza z pôvodného latinského slova, vo forme podstatného mena sa v súčasnom význame používa len relatívne krátko. Predstava o celebrite je totiž spojená s asymetriou medzi mediálne exponovaným priestorom a publikom. Tá vytvára sociálnu situ-áciu, v ktorej vstupuje niekoľko jed-notlivcov (celebrity; „tí obdivovaní“) do interakcie s veľkým množstvom ľudí („obdivujúci“; publikum). Kon-cept celebrity musí byť preto chápaný ako moderný fenomén, ktorého ne-vyhnutnou podmienkou je existencia systému masmédií umožňujúca kva-litný a rýchly prenos informácií verej-nosti (Rojek, 2001), vedúci k „fabri-kácii známosti“. Autorom známej, pravdepodobne najčastejšie citovanej definície cele-brity, je Daniel J. Boorstin (1992, s. 57), podľa ktorého „Celebrita je oso-ba, ktorá je známa tým, že je známa.“ Tautologický nádych tejto definície nás odkazuje k otvorenej otázke zná-mosti, jej statusu a zdrojov, z ktorých pochádza. Zrejme aj tieto dôvody motivovali iných autorov k pokusom

o presnejšie, konkrétnejšie a uchopi-teľnejšie definície. Celebrita predstavuje špecifický druh kultúrneho textu, ktorý referuje o všeobecne známom subjekte. Cha-rakter tohto textu upresňuje Rusnák (2013, s. 52), podľa ktorého je „... spoločným autorským dielom médií a ich publika podľa indícií kultúry, ktorá tento spoločný autorský počin umožnila.“ Rusnák v tejto súvislosti zdôrazňuje, že súčasná mediálna kul-túra umožňuje extenzifikáciu využitia celebrít, ktoré je možné využiť v širo-kom spektre mediálnych produktov, resp. kultúrnych textov. Marketingovo-komunikačná teória a prax pristupujú k chápaniu celebrít nanajvýš pragmaticky. Najznámejšia definícia pochádza od Granta McCra-ckena (1989, s. 310). Ten definuje ce-lebrity odporúčateľa ako jednotlivca, ktorý „sa teší verejnej známosti a túto známosť používa tak, že sa objavuje v reklame spolu s propagovaným pro-duktom“, čím predstavu o celebrite rozširuje na verejne známe osoby. Dostatočná verejná známosť sa vďaka tejto definícii stala kritériom, ktoré opakovane cituje väčšina odborných zdrojov zaoberajúcich sa teoretický-mi a výskumnými aspektmi používa-nia celebrít v marketingovej komuni-kácii. Kamins (1989, in Swerdlow a Swerdlow, 2003) upresňuje, že celebri-tou v marketingovek komunikácii je „... osoba, ktorá je verejne známa kvôli dosiahnutiu úspechov v inej oblasti, než je odporúčanie produktov.“ V po-

25

rovnaní s chápaním celebrít v medi-álnej komunikácii sme teda svedkami zreteľnejších, jednoduchších definí-cií, ktorých spoločným menovateľom je verejná známosť. Na druhej strane tieto definície vykazujú pomerne sla-bú diferenciáciu voči iným formám verejnej známosti. Z tohto hľadiska teda marketingová komunikácia opo-mína rozdiely medzi hviezdami, cele-britami, verejne známymi osobami či osobnosťami a upriamuje pozornosť na čo možno najväčšiu rozoznateľno-sť denotovaného objektu verejnosťou, ktorá je kritériom aplikácie v marke-tingovej komunikácii.

Celebrity v reklamnej komunikácii

V rámci napĺňania marketingovo--komunikačných cieľov marketéri hľadajú stratégie, ako v trhovej súťaži komunikovať svoje posolstvá tak, aby v porovnaní s konkurenciou zazna-menali u recipientov čo najviac po-zornosti, a aby sa čo najprirodzenej-šie vyhli zámene s konkurenciou. Pre dosiahnutie týchto cieľov používajú širokú paletu nástrojov marketingo-vého a komunikačného mixu: ceno-tvorbu, distribúciu, dizajn produktov, obaly a i. Jedným z týchto nástrojov je aj používanie celebrít v úlohách odporúčateľov. Odporúčanie celebrít nie je jediný spôsob aplikácie celebrít v marketingovej komunikácii. Ďalší-mi frekventovanými spôsobmi sú na-príklad sponzoring (Pringle, 2004), či event VIP (Jurášková, Horňák, 2012),

forma event marketingu využívajúca známe osobnosti. Vzhľadom k téme práce sa však budeme venovať vý-lučne odporúčaniu celebrít. Odporúčania celebrít tvoria spra-vidla len jeden z komponentov mar-ketingovo-komunikačnej stratégie. Zadávatelia investujú značné sumy finančných prostriedkov na to, aby ich značka bola spájaná s celebritou, resp. s celebritami, a tým aj s ich vlast-nosťami. Na základe teoretických, ale aj empirických poznatkov predpokla-dajú, že dochádza k transferu kvalít celebrity na značku, a predovšetkým, že tento transfer je dostatočný na to, aby zabezpečil efektívnu komuniká-ciu smerom k potenciálnym zákazní-kom a v konečnom dôsledku vysokú návratnosť vložených prostriedkov. Sú si pritom vedomí, že proces od-porúčania celebrít skrýva mnohé úskalia a problémy: niektoré z nich sú identifikovateľné vopred, iné sú spá-jané s očakávaným rizikom, ale exis-tuje aj skupina komplikácií, ktoré sa môžu vyskytnúť až v čase kontraktu. Nevyhnutnými sa potom stávajú dve otázky: ako si spomedzi veľkej kon-kurencie zvoliť správnu celebritu, ale predovšetkým, ako riadiť proces prá-ce s vybranou celebritou tak, aby sa zabránilo neželaným komunikačným efektom. Pôsobenie v reklame je pre cele-brity, v závislosti na ich popularite, veľmi lákavou možnosťou finančných príjmov. Ročné príjmy globálne naj-populárnejších celebrít sa pohybujú v

26

rádovo desiatkach miliónoch dolárov ročne. Tellis (2000) s určitou mierou hyperboly uvádza, že „... mnohí úspeš-ní profesionáli v oblasti športu a zába-vy zameriavajú svoje kariéry práve na tento cieľ...“, teda na odporúčanie zna-čiek/produktov.Odporúčania celebrít by mali rámco-vo napĺňať tri komunikačné ciele (Er-dogan, 1999; Tellis 1997 a i.):

1. získať a udržať si pozornosť,2. zabezpečiť transfer želaných vlast-ností celebrity na značku,3. dosiahnuť vysokú úroveň zama-pätateľnosti.

Získanie a udržanie si pozornosti (1) sa stáva čoraz náročnejšou úlohou. Dôvodom je veľké množstvo paralel-ne koexistujúcich médií, ale zároveň gradujúca presýtenosť mediálne-ho priestoru, kedy napriek veľkému množstvu médií býva ich reklamný priestor často vypredaný s veľkým časovým predstihom. Belch a Belch (2003) a Erdogan (1999) uvádzajú, že celebrity v úlohách odporúčateľov adekvátne disponujú schopnosťou akumulovať pozornosť recipientov [ang. stopping power] a zamerať ju na reklamné posolstvá. Shimp (2007) za-raďuje využívanie celebrít v reklame k šiestim hlavným faktorom vyvolávaj-úcim prirodzený záujem verejnosti o nové produkty. Podľa neho (tamtiež, s. 211) dokonca „... možno ani niet lepšieho spôsobu generovania pozor-nosti súvisiacej s uvedeným novému

produktu, než vloženie do rúk celebri-ty...“ a na inom mieste (s. 355) dodá-va: „...celebrity excelentne priťahujú pozornosť a môžu byť zvolené pre up-útanie špecifických vekových skupín...“ či iných spotrebiteľských segmentov. Celebrity okrem získania pozornosti v ďalších krokoch pomáhajú rozlíšiť značku, vytvoriť k nej pozitívny vzťah a napokon značku aj personalizovať. Belch a Belch (2003) pritom pouka-zujú aj na dôležitosť komunikovaných pocitov a postojov. Prítomnosť cele-brít v korešpondencii s propagova-nou značkou vedie k potlačeniu alebo dokonca eliminácii okolitého šumu a presýtenia [ang. clutter], ktorému sú reklamy vystavované. Narastajúce úrovne týchto externých faktorov po-užívania reklamy v súčasnosti pritom predstavujú veľké riziko pre marke-tingovú komunikáciu a tento trend je platný pre všetky mediálne prostried-ky nesúce reklamné posolstvá. Použi-tie celebrít umožňuje značke vynik-núť pred konkurenciou, čo je nielen výhoda, ale skôr nutnosť. Juxtapozí-cia značka-celebrita popri tom zabez-pečuje transfer želaných vlastností celebrity na značku (2). Dôležité je vybrať takú celebritu, ktorej vlastnos-ti budú v korešpondencii so širším zámerom poziciovania značky. Do-siahnutie vysokej úrovne zapamäta-teľnosti značky (3) je nevyhnutnou súčasťou akejkoľvek formy marke-tingovej komunikácie, odporúčania celebrít nevynímajúc, pretože sa viaže k efektivite marketingovej komuniká-

27

cie, ktorej konečným cieľom je predaj produktu. Špecifickou kategóriu odporúčania celebrít je tzv. personal branding. O tejto kategórii hovoríme v súvislosti so situáciami, kedy si známe osoby vytvárajú vlastné značky, ktoré ná-sledne sami komunikujú. Hunter (2010, s. 3) v tejto súvislosti hovorí o celebrity podnikateľoch [ang. cele-brity enterpreneur], ktorých definuje ako „... jednotlivcov, ktorí sú známi svojou slávou, pričom vlastnia ale-bo riadia nejakú spoločnosť (alebo sú zobrazovaní tak, ako by tak robili).“ Proces odporúčania tak nadobúda odlišné kontúry ako v predošlých prípadoch, pretože celebrita propa-guje samú seba, resp. odporúča pro-dukt, ktorý nesie jej meno. Hoci sa v slovenských podmienkach personal branding doposiaľ nevyužíva alebo užíva len veľmi okrajovo (spomeňme energetický nápoj Gaborik pome-novaný po známom slovenskom ho-kejistovi či odevnú firmu Nora Moj-sejová Fashion), v zahraničí je tento nástroj veľmi rozšírený, obzvlášť u najexluzívnejších celebrít ako David Backham, Paris Hilton či Beyonce. Pringle (2004) zdôrazňuje, že ce-lebrity sú pre potreby marketingovej komunikácie vhodné už zo svojej definície: sú to subjekty, ktoré sú ve-rejne známe. Verejnosť však nielenže registruje ich existenciu, ale, čo je z hľadiska marketingovej komunikácie ešte dôležitejšie, celebrity priťahujú

jej pozornosť a sekundárne ju sústre-ďujú a upriamujú na nimi propagova-né značky. Keďže kľúčovým aspektom kognitívneho spracúvania informá-cií je odlíšenie značky/produktu od konkurencie (Světlík, 2013, s. 46), použitie celebrít na tomto stupni ko-munikácie môže byť veľmi efektívne. Podľa viacerých autorov (napr. Erdo-gan, 1999) sa celebrity odporúčanie javí ako vhodný nástroj pre zvýšenie pozornosti, vylepšovanie imidžu, uvedenia značky a dokonca aj pre re-pozicioning značky. Veľkou výhodou odporúčania celebrít je vysoká prav-depodobnosť, že celebritami komuni-kované názory a postoje si publikum zachová aj vtedy, keď zabudne kto značku/produkt v reklame komuni-koval (Tellis, 2000). Výskum agentú-ry Millward Brown (2003, in Pringle, 2004) dokonca naznačuje, že šanca rozpomenutia sa na značku/produkt propagovaný televíznou reklamou sa mierne zvyšuje, ak v reklame figuruje celebrity odporúčateľ. Rámcovo by sa teda mohlo zdať, že celebrity odpor-účanie je na kognitívnej úrovni vše-stranne vhodnou marketingovo-ko-munikačnou technikou. Voči používaniu celebrít v reklame však existuje aj skupina opozitných názorov. Tieto sú v zásade dvojakej povahy: buď sa zameriavajú na či-astkové nevýhody spojené s celebrity odporúčateľmi alebo všeobecne vy-stríhajú pred ich akýmkoľvek anga-žovaním do reklamy. Rezervovane, až negatívne sa k prítomnosti celebrít v

28

reklamnej komunikácii, konkrétne v televíznych reklamných spotoch, postavil David Ogilvy, ktorý sa na-zdával, že „Tieto vyjadrenia (celebrít, pozn. PM) majú len podpriemernú schopnosť zmeniť preferencie značiek. Diváci si myslia, že známa osobnosť bola kúpená a majú pravdu.... Diváci majú tendenciu zapamätať si osob-nosť, ale zabudnúť výrobok.“ (1998, s. 109). Aj Tellis (2000) sa k použí-vaniu celebrity odporúčateľov stavia obozretne, dokonca skôr zdráhavo. Na jednej strane priznáva, že celebri-ty majú enormný potenciál zaujať po-zornosť recipientov, na druhej strane zdôrazňuje, že „... iné typy odporúča-teľov môžu byť rovnako úspešné, ale nepomerne lacnejšie“ (s. 251), a preto, dodáva Tellis na inom mieste (s. 263): „Lepšie než honba za slávnym odpor-účateľom môže byť poohliadnutie sa po menej známej osobe, ktorá sa dob-re hodí k posolstvu značky.“ Dôležitú úlohu v prípade odporúčania celebrít podľa Tellisa zohráva riziko, že cele-brity napriek spoločenskej známosti nemusia byť zároveň asociované s požadovanými hodnotami značky/produktu. Percepcia celebrity recipi-entmi sa pritom môže meniť v čase, a preto je – najmä pri kontroverzných celebritách – riziko ich používania pre potreby marketingovej komuni-kácie obzvlášť vysoké.

Štýly odporúčaní celebrít v reklame

Používanie celebrity odporúčateľov

v marketingovej komunikácii má nie-koľko foriem. V tejto časti uvedieme dva autonómne prístupy k ich rozde-leniu. Pozornosť upriamime na mož-nosti použitia daných prístupov pre analýzu pôsobenia celebrít v reklame, ktorú aplikujeme vo výskumnej časti práce. Autorom prvej kategorizácie je britská agentúra HPI, ktorá navrhuje päť základných kategórií rolí celebrity odporúčateľov v reklame (in Pringle, 2004, s. 101-3 alebo Gledhill, 2010, s. 74-5): 1)Hovorca: celebrita sa správa ako hovorca značky, v niektorých prípa-doch prezentuje vlastné svedectvo [ang. testimonial] o značke. Príkla-dom zo slovenského prostredia môže byť svedectvo o účinnosti fixačného krému Corega prezentované Gizelo-vou Oňovou. 2)Importér: celebrita plní (hrá) úlo-hu, ktorá je už z jej dovtedajšieho pôsobenia publiku známa predo-všetkým prostredníctvom televízne-ho alebo filmového média. Tu mož-no uviesť hercov z relácie Partička v kampani pre spoločnosť Orange. 3)Inventor: celebrita hrá novú, ori-ginálnu rolu, ktorá exkluzívne súvisí s propagovanou značkou. Tá môže, ale nemusí byť založená na iných, publiku známych úlohách, v ktorých celebrita v minulosti vystupovala. Príkladom môže byť Peter Batthyány v reklamnom spote Slovakia Chips, v ktorom predvádza svoje špecifické ta-nečné choreografie, známe z tanečnej

29

relácie Showdance [TV Markíza]. 4)Pozorovateľ: celebrita preberá úlohu pozorovateľa komentujúceho značku. Základné špecifikum tej-to úlohy spočíva v tom, že celebrita kladie otázky, na ktoré odpovedá iný subjekt prítomný v reklame. Ako prí-klad môžeme uviesť Ivanu Christovú v reklame na Sensodyne. 5)Pripútanec: osobnosť celebrity je integrovaná do príbehu reklamy, v rámci ktorého dochádza k jej vlast-nému vývoju. K nemu môže dochá-dzať aj na úrovni deja celej reklamnej kampane. Príkladom môže byť kam-paň pre Slovenskú sporiteľňu, v ktorej účinkovali známi herci Jana Hubin-ská a Pavol Topoľský.

Citovaný výskum agentúry HPI sa okrem stanovenia piatich rozličných rolí celebrity odporúčateľov zameral aj na ich vnímanie publikom, a to predovšetkým z hľadiska integrácie celebrít so značkou/produktom. Úlo-ha hovorcu a importéra bola vnímaná ako neprirodzená, silne ovplyvnená zadávateľmi, a preto bola hodnote-ná ako menej efektívna. Celebrity v úlohách pozorovateľov boli hodnote-né priemerne a najpozitívnejšie boli hodnotené roly inventor a pripúta-nec. Z výskumu HPI vyplýva, že (brit-ské) publikum reaguje prekvapujúco negatívne na reklamy, v ktorých sa celebrity odporúčatelia prezentujú simplicitne, bez aktívneho začlenenia sa do deja reklamného komunikátu. Základným problémom sa tu stáva

obava z nízkej angažovanosti odpor-účateľa, ktorá rezultuje do predstavy o tom, že bol kúpený zadávateľom a o značku nemá vážnejší, resp. reálny záujem. Publikum vyžaduje originál-ne, jedinečné a exkluzívne zapojenie celebrity odporúčateľa do deja, kto-ré umožňuje celebrite prirodzenejšie spojenie s propagovanou značkou/produktom. Pringle (2004) upozorňuje, že v reklamnej praxi nezriedka dochádza k vzájomným presahom uvedených kategórií alebo sa stáva, že úloha ce-lebrity odporúčateľa sa počas trvania reklamnej kampane môže vyvíjať na-prieč týmito kategóriami. Pozornej-ší pohľad na problematiku, dodáva Pringle (tamtiež), umožňuje tvorbu desiatich subkategórií, ktorých popisu venuje hlavnú časť citovanej publiká-cie. Na jednej strane bližšie približuje problematiku rolí celebrity odpor-účateľov, na druhej strane jeho kon-cept nemožno chápať ako konečný, pretože vopred počíta so vzájomným prelínaním sa jednotlivých kategórií. Takáto nedôsledná systematizácia značne limituje využitie Pringlovej kategorizácie, podobne ako aj katego-rizácie navrhnutej agentúrou HPI. McCracken (1989, s. 310; citované vo väčšine systematickej literatúry za-oberajúcej sa problematikou odpor-účania celebrít, napr. Tellis, 2000, s. 262) uvádza štyri hlavné spôsoby pre-zentácie produktov/značiek prostred-níctvom odporúčateľov, ktoré závisia predovšetkým od typu odporúčateľa

30

a úlohy, ktorú prezentuje v reklame.1) Imperatív - „Používajte tento pro-dukt!“2) Explicitný štýl - „Odporúčam vám tento produkt“ 3) Implicitný štýl - „Používam tento produkt“4) Pasívny štýl - výskyt celebrity vedľa produktu Štýly komunikácie prostredníctvom odporúčateľov súvisia s mierou anga-žovanosti celebrity, ktorá je maximál-na v prípade imperatívneho štýlu a minimálna v prípade pasívneho štý-lu. Väčšia angažovanosť odporúčateľa neznamená aj väčšiu mieru efektív-neho pôsobenia na cieľovú skupinu. Zatiaľ čo v prípade laických či expert-ných odporúčateľov existujú rámcovo platné zákonitosti štýlu komunikácie, ktoré by mali prezentovať, v prípade celebrít sa rozhodnutie pre konkrétny štýl odvíja od ich individuálnych pre-dispozícií. Výhodou celebrity účin-kujúcej v reklame je potom hlavne to, že už jej samotná prítomnosť v jux-tapozícii so značkou/produktom má výrazný komunikačný potenciál. Imperatívny štýl („používajte ten-to produkt“) by sa mal podľa Tellisa (2000, s. 263) používať veľmi obozret-ne, pretože „... od publika vyžaduje určitú mieru poslušnosti alebo vníma-vosti, ktorú možno zaistiť len zriedka-kedy.“ Implicitný prístup („používam tento výrobok“) je možné najvhod-nejšie využiť v prípade laických od-porúčateľov. Celebrity odporúčateľov možno v zásade uplatniť v rámci

všetkých popísaných štýlov, ale (Te-llis, 2000, s. 263) najvhodnejšie sa ich využitie javí v prípade pasívneho štýlu (výskyt odporúčateľa spolu s výrobkom). Explicitný štýl („odpor-účam tento výrobok“) predpokladá prítomnosť odporúčateľa, ktorý je publikom percipovaný ako expertná autorita. Špecifickým typom expli-citného odporúčania je tzv. osvedče-nie– presviedčanie prostredníctvom popisu priamej skúsenosti zákazník (odporúčateľ) – produkt (odporúča-ný produkt). Pôsobenie takejto formy persuázie spočíva v snahe stotožnenia odporúčateľa s cieľovým publikom. Ako príklad možno uviesť propagá-ciu produktu Kosmodisk. V prípade celebrity osvedčenia bola známa aj reklama na Corega Tabs s Gizelovou Oňovou. Výhodu osvedčenia z hľa-diska dobrého targetingu popisuje viac autorov, napríklad Harris, 2004.Snaha tvorcov reklamy využívajúcej techniku osvedčenia by preto mala byť založená na používaní takých od-porúčateľov, s ktorými sa cieľová sku-pina môže primerane identifikovať, a ktorí – ako dodáva Tellis (2000, s. 236) – sú aj primerane príťažliví. Spomedzi uvedených systemati-zácií považujeme za užitočnejšiu a prehľadnejšiu kategorizáciu navrh-nutú McCrackenom. Roly stanovené agentúrou HPI, ako aj Pringlom, sa často prelínajú, a teda kategorizá-cia závisí od subjektívneho pohľadu výskumníka. McCrackenova katego-rizácia sa opiera o východiská teórie

31

persuázie, preto nasleduje oveľa kon-krétnejšie kritériá. Z týchto dôvodov aplikujeme v praktickej časti práce práve túto kategorizáciu.

Záver

Pohľad marketingovej komuniká-cie na celebrity je v porovnaní s me-diálnymi štúdiami podstatne prag-matickejší. Celebrita je chápaná ako verejne známa osoba, ktorá práve vďaka disponovaniu „známosťou“ ponúka jedinečné možnosti pre to, aby propagovala značky/produkty. Pre marketingovú komunikáciu nie je dôležité, ako sa konkrétna oso-ba stala celebritou alebo prečo je jej obľuba daným vekovým segmentom na percipovanej úrovni. Ústrednými otázkami sú hodnoty, ktoré celebrity so sebou nesú, a vlastnosti súvisiace s ich vystupovaním. Na ďalšej úrov-ni marketingová komunikácia hľadá spôsoby, ako tieto vlastnosti a hodno-ty efektívne spojiť s propagáciou kon-krétnej značky/produktu. Použitie celebrít je v súčasnosti pomerne frekventovanou praktikou používanou v reklame. Shimp (2007) a McCaughan (2007, in Doss, 2011) uvádzajú, že v 20-25% televíznych reklám v USA a vo Veľkej Británii účinkuje celebrita a podľa výskum-nej štúdie Millward Brown (2007) je od roku 2000 trend používania od-porúčaní celebrít v týchto krajinách na miernom vzostupe. V niektorých ázijských krajinách, napríklad v Juho-

kórejskej republike (57%) alebo v Ja-ponsku (85%), sa podiel takého typu reklám dostáva na oveľa vyššie úrov-ne (Choi, Lee a Kim, 2005 a McCau-ghan, 2007 in Doss, 2011; Kilburn, 1998 a Kim, 2006 in Um, 2008.). Na-opak, veľmi nízku frekvenciu odpor-účaní celebrít v televíznej reklame vykazujú krajiny ako Dánsko, Švéd-sko či Kanada s podielom len menej ako 5% (Millward Brown, 2007). Žiaľ, k dispozícii nemáme žiadne domáce štatistiky. Na základe subjektívneho úsudku však predpokladáme, že na Slovensku sa podiel takýchto reklám pohybuje na úrovni 10-15%. Na-priek takémuto triezvemu odhadu je potrebné nahliadať na problemati-ku spájania celebrít so značkami a s produktmi ako na náležitú a aktuálnu problematiku súčasnej marketingovej komunikácie. Napriek existencii nie-koľkých modelov paralelne vysvetľuj-úcich fungovanie procesu transferu značka – celebrita – spotrebiteľ stojí pred výskumom v tejto oblasti viace-ro pálčivých problémov.

LiteratúraBELCH, G. E. – BELCH, M. A. 2003.

Advertising and Promotion – An In-tegrated Marketing Communications Perspective. 6. vydanie. New York : Mc-Grow Hill. 864 s. ISBN-10 0072866148.

BOORSTIN, D. J. 1992. The Image: A Guide to Pseudo-Events in America. Vintage. 319 s. ISBN 0-679-74180-1.

DOSS, S. 2011. The transference of brand attitude: the effect on the cele-brity endorser. In: Journal of Manage-ment and Marketing Research. 7 (1), s. 1-11. e-ISSN 1941-3408. Dostupné online: http://www.aabri.com/ma-

32

nuscripts/10636.pdf [7.3.2015]ERDOGAN, B. Z. 1999. Celebrity Endor-

sement: A Literature Review. In: Jour-nal of Marketing Management. 15 (1). s. 291-314. ISSN 0267-257X.

GLEDHILL, M. 2010. Stakeholder Mar-keting. 2. vydanie. Routledge. 248 s. ISBN 0080966268.

JURÁŠKOVÁ, O. – HORŇÁK, P. 2012. Velký slovník marketingových komu-nikací. Praha Grada Publishing. 271 s. ISBN 802474354X.

HUNTER, E. J. 2010. Celebrity entrepre-neurship and celebrity endorsement: similarities, differences and the effect of deeper engagement. [Dizertačná práca]. Queensland Institute of Tech-nology, Queensland, Australia. Do-stupné online: http://eprints.qut.edu.au/38902/1/Erik_Hunter_Thesis.pdf [15.4.2015]

MCCRACKEN, G. 1989. Who is the Ce-lebrity Endorser? Cultural Foundation of the Endorsement Process. In: Jour-nal of Consumer Research. 16 (1), s. 310-321. ISSN 0093-5301.

MILLWARD BROWN. 2007. What are the benefits of celebrity-based cam-paigns? Dostupné online: http://www.aaaa.org/agency/pubs/NewEssentials/Documents/Ad%20Marketing%20and%20Media/Millward%20Brown--Benefits%20of%20Celebrity%20Based%20Campaigns%202007-08.pdf [21.5.2014]

OGILVY, D. 1998 O reklamě. 2. vyd. Pra-ha: Management Press. 1998, 223 s. ISBN 80-8594-83-2.

PRINGLE, H. 2004. Celebrity Sells. John Wiley & Sons. 360 s. ISBN-10 0470868503.

ROJEK, Ch. 2001. Celebrity. Reaktion Books. 208 s. ISBN 1861891040.

RUSNÁK, J. 2013. Homo popularis: homo medialis? Popkultúra v elektro-nických médiách. Prešov: Filozofická fakultra Prešovskej univerzity v Prešo-ve. 140 s. ISBN 978-80-555-0720-0.

SHIMP, T. A. 2007. Advertising, Promo-tion, and Other Aspects of Integrated Marketing Communications. 7. vyda-

nie. Mason : Thompson. 629 s. ISBN 0-324-32143-0.

SVĚTLÍK, J. 2012. O podstatě reklamy. Bratislava: Eurokódex. 312 s. ISBN 978-80-89447-85-5.

SWERDLOW, R. – SWERDLOW, M.R. 2003. Celebrity endorsers: spokesper-son selection criteria and case exam-ples of FREDD. In: Academy of Mar-keting Studies Journal. 7 (2). ISSN 1095-6298. Dostupné online: http://www.freepatentsonline.com/article/Academy-Marketing-Studies-Jour-nal/166751773.html [5.6.2014]

TELLIS, G. J. 1997. Advertising and Sales Promotion Strategy. Reading: Addison-Wesley. 475 s. ISBN-13 978-0321014115.

TELLIS, G. J. 2000. Reklama a podpora prodeje. Praha: Grada. 602 s. ISBN 80-7169-997-7.

UM, N. H. 2008. Exploring the Effects of Single vs. Multiple Products and Multiple Celebrity Endorsements. In: Journal of Management and Social Sci-ences. 4 (2), s. 104-14. ISSN 2249-0191. Dostupné online: http://www.biztek.edu.pk/downloads/research/jmss_v4_n2/4%20Are%20You%20Sharing%20Your%20Celebrity%20Endorser.pdf [4.5.2014]

Doc. Mgr. Peter Mikuláš, PhD.Katedra masmediálnej komunikácie a rekla-my FF Univerzita Konstantína Filozofa v NitreDražovská 4 949 01 NitraSlovenská republikae-mail: pmikulas@ukf.sk

33

AVATAR AKO GENDERIZAČNÝ FAKTOR VO VIRTUÁLNOM PROSTREDÍ DIGITÁLNYCH HIER

AVATAR AS A GENDER FACTOR IN THE VIRTUAL ENVIRONMENT OF DIGITAL GAMES

Zdenko Mago

AbstraktPojem genderizácia nie je v súvislosti s digitálnymi hrami novou problematikou. Práve naopak, stereotypy súvisiace s pohlavím sa začali objavovať už od vzniku prvých hier. Napriek regionálnym odchýlkam, sa však v súčasnosti v globálnej mierke postavenie mužov a žien v tejto oblasti začína vyrovnávať a spolu s prudkým nárastom online hra-nia sa genderizácia presúva z fyzického priamo do virtuálneho prostredia digitálnych hier. Cieľom štúdie je poukázať na genderizačné tendencie v prostredí digitálnych hier a ich pozitíva a negatíva v súvislosti s marketingovou komunikáciou.

AbstractThe term genderization is not new issue in the scope of digital games. On the contrary, stereotypes related to gender have begun to appear since first games were established. Despite regional variations, at present on a global scale, the position of men and wo-men in this area has begun to equalize and, as a result of the rapid increase of online gaming, the genderization is transferred from the physical directly into the virtual environment of digital games. The aim of the study is to show the genderization trends in the environment of digital games and their pros and cons within a context of the marketing communication.

Kľúčové slovápohlavie, avatar, digitálne hry, stereotypy, gender-bending, avatar-basedmarketing

Key wordsgender, avatar, digital games, stereotypes, gender-bending, avatar-based marketing

Muži, ženy a digitálne hry

Rozdielny vzťah mužov a žien k digitálnym hrám bol zjavný už od vzniku prvých hier, čo potvrdili via-ceré výskumy. Napríklad M. Vaculík

(1999) zistil, že takmer dvojnásobne viac chlapcov ako dievčat sa prvýkrát stretlo s hrami už v šiestich rokoch a len necelé dve percentá dievčat hráva-lo hry denne (oproti 17% u chlapcov). Tieto rozdiely, zapríčinené najmä od-

34

lišnou motiváciou a množstvom času, ktorý boli hráči ochotní hraniu veno-vať, vyústili v minulosti do podoby genderových stereotypov typu „hranie digitálnych hier je chlapčenská, resp. mužská, zábavka“. Napriek ešte stále lokálne pretrvávaj-úcim stereotypným názorom najnovšie štúdie dokazujú, že sa počet mužov a žien hrajúcich digitálne hry vyrovná-va. Prieskumy americkej asociácie pre zábavný priemysel ESA (2010; 2015) ukázali zmiernenie pomeru 60:40 (v prospech mužov) z roku 2009 na 56:44 v roku 2011 a v takmer rovnakom po-mere (52:48) boli zastúpené obe pohla-via aj v role zákazníkov, t.j. kupujúcich herné tituly. Európsky prieskum reali-zovaný spoločnosťou Ipsos MediaCT (2012) priniesol podobné výsledky, a síce, že európske ženy priemerne predstavovali 45% z celkového počtu hráčov (prieskumu sa zúčastnilo 16 európskych krajín). Prekvapujúce však bolo zistenie, že až 81% všetkých eu-rópskych hráčov hrávalo online. Vyrovnanie nepomeru mužov a žien spolu s celosvetovým nárastom on-line hrania v podstate znížili váhu a vplyv genderizácie vo fyzickom svete hráčov a presunuli ju do virtuálneho prostredia samotných digitálnych hier. Stereotypná genderizácia tak získala celkom nový rozmer.

Gender v digitálnych hrách – rola, váha, stereotypy

Mužské a ženské charaktery v digi-

tálnych hrách jednoznačne nemajú rovnaké postavenie. Okrem častej absencie ženských charakterov, T. L. Diezt (1998, in Mou, Peng, 2009) ob-sahovou analýzou zistil, že na základe vzhľadu a správania, je možné vyčleniť štyri najčastejšie zobrazované ženské stereotypy v hrách: žena ako sexuálny objekt alebo cena, žena ako obeť, žena v typicky ženskej role (napr. uprato-vačka, sekretárka) a žena ako hrdinka alebo akčný charakter. Naproti tomu, Y. Mou a W. Peng (2009) výskumom potvrdili, že zobrazovanie mužských charakterov v digitálnych hrách od-povedá genderovým stereotypom v masových médiách, t.j. v porovnaní so ženskými charaktermi sa muži ob-javujú častejšie, majú podstatne viac prehovorov a častejšie sa angažujú vo významnom správaní ako napríklad vodcovstvo. Väčšina digitálnych hier má na základe herného príbehu predna-stavené, za aký charakter bude hráč hrať, a tomu je v konečnom dôsledku prispôsobená celá hra. Výnimkou sú RPG hry, kde je voľba pohlavia jed-ným z prvých nastavení, ktoré musí hráč vykonať pred samotným začiat-kom (príp. počas prvej sekvencie, ak sú nastavenia hrdinu súčasťou her-ného príbehu) a výber potom môže podstatne ovplyvniť priebeh hry: je-dinečné vlastnosti a vedenie dialógu vo Fallout 3 (Bethesda, 2008), odlišný počiatočný bonus (muž: sila, výdrž, hbitosť; žena: inteligencia, rýchlosť, sila vôle) v Elder Scrolls IV.: Oblivion

35

(Bethesda, 2008), možnosť vytvoriť si romantický vzťah dokonca s postava-mi rovnakého pohlavia v Mass Effect 2 (BioWare, 2011) či úplne iný príbeh. Hoci je zobrazovanie genderových stereotypov vo svete digitálnych hier pomerne bežné, existujú dve kulto-vé herné série, ktoré sú na nich či už priamo alebo nepriamo založené, a to Tomb Raider a Duke Nukem (Obr. 1).

Obrázok 1: Lara Croft a Duke Nukem na obálke časopisu Next Generation1

1Zdroj: Next Generation Magazine. ISNN 1078-9693, 2001, roč. 3, č. 3.

Duke Nukem

Postava Duke Nukema v Duke Nu-kem 3D (3D Realms, 1996) bola síce vždy stereotypne zobrazovaná, ale vo svojom pokračovaní Duke Nukem Forever (3D Realms, 2011) predsta-vuje priam šovinistický obraz muža – výrazná maskulinita, hrubý slovník, sklony k extrémnemu násiliu, nadra-

dené správanie, pohŕdanie autoritami a opačným pohlavím. Navyše, celý herný príbeh (mimozemská rasa sa chce pomstiť za minulú porážku úno-som všetkých žien na planéte) stavia ženy do submisívnej roly, keď sú od-kázané na záchranu svalnatým muž-ským hrdinom. Okrem príbehu túto rolu podporujú aj iné prvky ako level hry odohrávajúci sa v Dukeovom sne, kde v striptízovom bare miestna pra-covníčka prisľúbi Dukeovi „odmenu“, ak jej prinesie požadované veci. Ďal-ším príkladom je trofej, ktorú hráč dostane za objavenie všetkých inter-akcií sexuálnej povahy (prelistovanie si kalendára s fotkami nahých žien, pozorovanie žien na nudapláži ďale-kohľadom a pod.), pričom herným bonusom je zvýšenie života (health points) hráčovej postavy. Jedným z najvýraznejších sexuál-nych motívov v hre, ktorý bol použitý aj pri jej propagácii, sú dve ženy, dvo-jičky v školských uniformách (Obr. 2), dvojzmyselne sa vyjadrujúce a do-konca explicitne prezentujúce sexu-álne správanie (vrátane lesbického). Propagačné plagáty boli doplnené o slogan: „This game has bazookas. Both types.“ Preklad, v tomto prípa-de, nebol dôležitý, pretože druhotný význam, a tým aj skutočné posolstvo reklamy, bolo zjavné len v originál-nom znení. Tvorcovia tu totiž využi-li podobnosť angl. slova bazookas a slangového pomenovania ženského hrudníka bazongas (príp. bazooms).

36

Obrázok 2: Plagát hry Duke Nukem Forever 2

Sex a násilie boli vždy prezento-vané ako vlastnosti typicky mužské a mužmi v hrách vyhľadávané, preto je aj množstvo ďalších hier na týchto dvoch sférach postavené, ako aj jed-na z najpopulárnejších herných sérií Grand Theft Auto (Rockstar Games, 1997). Extrémnym prípadom je zob-razovanie explicitného sexuálneho násilia, napríklad znásilnenie v hre Metro: Last Light (A4 Games, 2013), či násilia páchaného na ženách vo všeobecnosti. Zrejme najkontro-verznejším príkladom je japonská hra RapeLay (Illusion Soft, 2006), ktorej náplňou je sexuálne týranie matky s dcérou. Otázne však zostáva, aký účinok má explicitne zobrazované, resp. zažíva-

né prostredníctvom imerzie, násilie a sexualita na hráča. Podľa L. Callagha-na (2011) sa ľudia učia pozeraním (v prípade digitálnych hier je pozeranie umocnené hráčovou interaktivitou) a normalizovanie škodlivých, degra-dujúcich a urážlivých stereotypov a správania voči ženám vyzerá ako vy-soká cena za úspech v digitálnej hre.

Tomb Raider

Ako teoretický protipól hry Duke Nukem 3D, vyšla v rovnakom roku prvá hra mimoriadne úspešnej série Tomb Raider (Core Design, 1996). Jej hlavná hrdinka Lara Croft je jed-nou z najznámejších postáv v histórii digitálnych hier, snažiaca sa, podľa

2Zdroj: http://resource.mmgn.com/files/PC/Duke-Nukem-Forever-wallpaper2.jpg [cit. 2013-07-13].

37

K. Mayfieldovej (2000, in Mikula, 2003), prekonať tradične prezentova-ný princíp, tzv. dáma v núdzi, keď sú ženy odkázané na záchranu svalnatý-mi mužskými hrdinami, a tým zba-viť ženy v digitálnych hrách nálepky „objekt záchrany“. Y. Mou a W. Peng (2009) tvrdia, že bola počiatkom tzv. „fenoménu Lara“ – uplatňovania atraktívnych žien vo vedúcich rolách. V hre slávna archeologička Lara Croft ako jediná prežila pád lietadla a jej úlohou je prežiť v nehostinnej divočine, liezť po skalách, strieľať či jazdiť na motorke a pritom stále pô-sobiť atraktívne. Hráčky takto získali hrdinku, ktorá zosobňuje všetko po čom by mohli túžiť – krásu, silu, slá-vu, nezávislosť. Na druhú stranu, Larin výzor – objemná hruď, útly driek, široké boky, dlhé nohy, plné pery a prilie-havé oblečenie – vytvára nerealis-tický obraz ženy, ktorý bol podľa G. Greerovej (1999, in Mikula, 2003) zámerne vytvorený ako stelesnenie mužských sexuálnych fantázií. Preto je od uvedenia hry jednou z hlavných téz mnohých štúdií otázka, či je Lara Croft feministická ikona alebo sexis-tická fantázia (Mikula, 2003). K tejto problematike prispelo aj herecké ob-sadenie vo filme inšpirovaným hrou Lara Croft: Tomb Raider (Mutual Film Company, 2001), kde si hlavnú postavu zahrala Angelina Jolie. Tieto

spory s najväčšou pravdepodobnos-ťou prispeli aj k zmene vzhľadu Lary Croft (Obr. 3) v novom Tomb Raider (Crystal Dynamics, 2013).

Obrázok 3: Lara Croft 1996 vs. Lara Croft 20133

Podľa M. Austinovej (2013) bola pôvodná podoba Lary Croft z roku 1996 a aj celkový úspech hry reflexiou mentality vtedajšej hernej kultúry. Súčasná herná kultúra vyžaduje reali-stickejší zážitok, preto bol redizajn te-jto značky logickou voľbou. Lara Croft už v novom Tomb Raider prejavuje emócie, je zraniteľnejšia a prehnane zvýraznené ženské krivky nahradila realistická anatómia. Za 48 hodín od vydania hry sa predalo milión kópií, čím sa stala jednou z najúspešnejších hier prvej polovice roku 2013. K. MacDonaldová (2014) uvádza päť bežných argumentov či skôr vý-hovoriek herných developerov proti pridávaniu väčšieho počtu ženských

3Zdroj: http://www.themarysue.com/wp-content/uploads/2015/06/1996-lara.jpg [cit. 2015-06-25]; http://www.ljagilamplighter.com/wp-content/uploads/lara-croft-2013.jpg [cit. 2015-06-25].

38

charakterov do hier: pridanie hlavnej ženskej postavy zdvojnásobí rozpočet grafických prác; pridávanie ženských charakterov povedie k tokenizmu4 a pozitívnej diskriminácii; ženy aj tak nehrávajú RPG/akčné adventúry, tak čo na tom záleží; strach z kritiky oble-čenia ženských postáv v hre, prípad-ne z obvinení z násilia páchaného na ženách; nie je realistické, aby bolo tak veľa mocných žien.

Avatar ako genderizačný faktor

Ako dôsledok rapídneho nárastu online hrania sa zvyšuje aj význam herných avatarov, predstavujúcich se-bareprezentáciu fyzických užívateľov

4Tokenizmus predstavuje náhodné alebo zámerné zaradenie určitého počtu členov menšiny do existujúcej skupiny, čím sa vytvorí zdanie ich začlenenia.

– hráčov (Zlatoš, 2008). Vzťah medzi hráčmi a ich avatarmi, teda či virtu-álne reprezentácie ľudí v role-playing prostredí sú pravdivým odrazom ich „ja“, študoval R. Cooper (2007) na základe desiatok dvojíc fotografií zoz-bieraných po celom svete. Zistil, že identita je vo virtuálnom svete oveľa flexibilnejšia, čím hráčom ponúka slobodnejšiu definíciu samých seba (Obr. 4). Zmena rasy, veku, ekono-mického zázemia alebo dokonca ži-vočíšneho druhu bolo celkom bežné. Jedným z najčastejšie meniacich sa kritérií bolo pohlavie, tzv. gender--bending. N. Yee (2004) zistil, že v digitálnych hrách si prekvapivo muži 3-5 krát

Obrázok 4: Hráči a ich avatari (Cooper, 2007, s. 40, 41, 14, 15, 24, 25, 48, 49)

39

častejšie menia pohlavie svojho avata-ra než ženy. Hlavným dôvodom nie je ani tak túžba preskúmať hru z viace-rých uhlov pohľadu, ale názor, že žen-ské charaktery ľahšie napredujú hrou, v multiplayerových online hrách sú častejšie liečené inými hráčmi, častej-šie dostávajú darčeky zadarmo (veci využiteľné v hre) a najmä, ak má hráč stráviť dvadsať hodín týždenne hra-ním a pozeraním sa na svoj charakter, radšej nech vyzerá ako žena. Štatistic-ky z jeho výskumu vyplývalo, že viac ako polovicu ženských charakterov v MMORPG hrách hrávajú muži. Gender-bending predstavuje veľkú prekážku pre marketing využívajú-ci dgitálne hry, pretože kompliku-je, príp. úplne znemožňuje, presné zacielenie reklamného posolstva, v prípade produktov/značiek urče-ných pre konkrétne pohlavie, napr. v hre The Sims Social (Playfish, 2011) na sociálnej sieti Facebook ponúkli spoločnosti Adidas a Diesel, v rámci reklamnej kampane, značkové oble-čenie a topánky pre avatarov, ale po-nuka sa líšila vzhľadom na pohlavie. Keďže nie je možné zistiť skutočné pohlavie hráčov za avatarmi, vplyv gender-bendingu v hrách umožňujú-cich zmenu pohlavia by bolo možné znížiť propagáciou unisex alebo gen-drovo nešpecifikovaných produktov/značiek. Týmto spôsobom by sa do-stali do popredia ostatné výhody vy-plývajúce z marketingu založenom na avataroch.

Avatar-based marketing

Marketing založený na avataroch sa objavil najmä v súvislosti s rozvojom sociálnej siete Second Life (Linden Research, 2003), ktorá využívala her-né mechaniky a princípy digitálnych hier. Možnosť vytvoriť si vlastného je-dinečného avatara ako svoju virtuál-nu identitu otvorila nové interaktívne možnosti nielen pre užívateľov, ale aj pre marketingovú komunikáciu. Podľa P. Hempa (2006) sa reklama vždy zameriavala na aktivizovanie silného alterega spotrebiteľa a keď spotrebitelia sami prevzali iniciatívu a adoptovali si svoje alteregá vo vir-tuálnom svete, marketéri ich mohli segmentovať, dosiahnuť a ovplyvniť priamo. Avatar-based marketing je založený na jednoduchom princípe: predať avatarom, a tým ich tvorcom. Tento proces je možný vďaka tzv. imerzii (vnoreniu), keď užívateľ v podstate splýva so svojím avatarom – koná a myslí ako svoje alterego. Preto, na rozdiel od bežného nakupo-vania cez internet, marketing vo vir-tuálnom svete ponúka všetky výhody skutočného nakupovania prostred-níctvom avatarov. T. S. Kelly a A. Rhind (2007) uvá-dzajú, že v roku 2006 si v Second Life firma American Apparel vytvorila prvý obchod, ponúkajúc oblečenie so zľavou, a vo virtuálnom obchode Adidas si zase avatari mohli skúsiť novú značku topánok a3 Microride. V roku 2007 predstavili automobilky

40

Toyota a Citroën nové modely áut, pričom užívatelia si ich mohli vziať na testovaciu jazdu v rámci virtuálneho sveta. Účinnejšie sa však ukázalo an-gažovať avatarov do marketingových rolí (napr. modelingové súťaže ava-tarov L’Oréal a Lacoste) alebo využiť cit užívateľov pre virtuálny svet k na-vrhovaniu produktov využiteľných aj v skutočnom svete – súťaž o najlepší návrh virtuálneho automatu na Co-ca-Colu (Hemp, 2006; Kelly, Rhind, 2007; Wang, 2008).

Záver

Napriek stále miestami pretrvávajú-cim stereotypným názorom, súčasné prieskumy dokazujú, že sa nepomer mužov aj žien v oblasti digitálnych hier vyrovnáva. Spolu s faktom, že sa celosvetovo zaznamenáva rapíd-ny nárast online hrania, stereotypná genderizácia sa presúva z fyzického sveta do virtuálneho prostredia digi-tálnych hier. V porovnaní so ženskými charak-termi sa muži v hrách objavujú častej-šie, majú podstatne viac prehovorov a častejšie sa angažujú vo významnom správaní. Ženy sú zobrazované v šty-roch základných stereotypných ro-lách: žena ako sexuálny objekt alebo cena, žena ako obeť, žena v typicky ženskej role a žena ako hrdinka alebo akčný charakter (Mou, Peng, 2009). Výber pohlavia postavy alebo hrdinu (najčastejšie v RPG hrách) môže mať značný vplyv na priebeh hry od zm-

ien v dialógoch až po celkové vyzne-nie príbehu. Typické prípaklady ste-reotypnej genderizácie predstavujú herné série Duke Nukem a Tomb Raider. V dôsledku nárastu online hrania sa zvýšil aj význam herných avatarov predstavujúcich virtuálne reprezen-tácie hráčov. V snahe prispôsobiť sa novým trendom vznikol marketing založený na avataroch využívajúci spojenie hráča so svojim alteregom, tzv. imerzia, čím sa otvorili nové, in-teraktívne možnosti cielenej komu-nikácie. Prekážkou efektívneho fun-govania avatar-based marketingu sa však stala možnosť gender-bendingu v hrách, v dôsledku ktorého sa zistilo, že až polovicu ženských charakterov v RPG hrách hrajú muži (Yee, 2004).Marketing využívajúci virtuálne pro-stredie digitálnych hier nesmie pod-ceňovať vplyv genderizácie. Čiastoč-ným riešením problému by mohlo byť zameranie sa na gendrovo nešpe-cifické produkty a značky. V každom prípade sú potrebné ďalšie výskumy reflektujúce neustále napredujúci po-krok technológií virtuálnych svetov.

LiteratúraAUSTIN, M. 2013. Tomb Raider 2013

- The Importance of Brand Identity [online]. World of Melody, 2013 [cit. 2013-07-13]. Dostupné online: <http://melodyaust in.com/tomb-raider--2013-brand-identity/>.

CALLAGHAN, L. 2011. Gender and Power in Duke Nukem [online]. The Society Pages, 2011 [cit. 2013-07-13]. Dostupné na internete: <http://theso-cietypages.org/socimages/2011/07/30/

41

gender-and-power-in-duke-nukem/>.COOPER, R. 2007. Alter Ego: Avatars

and Their Creators. Chris Boot, 2007. 140 s. ISBN 1-905712-02-2.

ESA. 2010. 2010 Essential Facts About the Computer and Video Game Industry [online]. The Entertainment Software Association, 2010 [cit. 2013-07-19]. Dostupné na internete: <http://www.theesa.com/facts/pdfs/ESA_Essential_Facts_2010.PDF>.

ESA. 2015. Essential Facts About the Computer and Video Game Indu-stry 2015 [online]. The Entertain-ment Software Association, 2015 [cit. 2015-04-20]. Dostupné na internete: <http://www.theesa.com/wp-con-tent/uploads/2015/04/ESA-Essential--Facts-2015.pdf>.

HEMP, P. 2006. Avatar-Based Marketing. In Harvard Business Review. ISSN 0017-8012, 2006, roč. 84, č. 6, s. 48-57.

IPSOS MEDIACT. 2012. Videogames in Europe: Consumer study [online]. Ip-sos MediaCT, 2012 [cit. 2013-05-23]. Dostupné na internete: <http://www.isfe.eu/sites/isfe.eu/files/attachments/euro_summary_-_isfe_consumer_stu-dy.pdf >.

KELLY, T. S. – RHIND, A. 2007. Marke-ting in Second Life and Other Virtual Worlds [online]. Media Contacts Insi-ght, 2007 [cit. 2011-03-11]. Dostupné na internete: <http://www.mediacon-tacts.com/images/common/mc-insi-ght/mc_insight_outubro.pdf>.

MACDONALD, K. 2014. Video ga-mes need more women – and asking for that won‘t end the world [online]. The Guardian, 2014 [cit. 2015-06-25]. Dostupné na internete: <http://www.theguardian.com/technology/commentisfree/2014/feb/19/video-ga-mes-need-more-women-female-cha-racters>.

MIKULA, M. 2003. Gender and Video-games: the political valency of Lara Croft. In Continuum: Journal of Media & Cultural Studies. ISNN 1030-4312, 2003, roč. 17, č. 1, s. 79-87.

MOU, Y. – PENG, W. 2009. Gender and

Racial Stereotypes in Popular Video Games. In Handbook of Research on Effective Electronic Gaming in Edu-cation. Hershey, PA : IGI Global, 2008. ISBN 978-1-59904-808-6, s. 922-937.

VACULÍK, M. 1999. Charakteristiky hráčů počítačových her v adolescenci. In Československá psychologie. ISSN 0009-062X, 1999, roč. 43, č. 2, s. 165-179.

WANG, CH.-P. 2008. Avatar-Based Co-mmerce: The Business World of the Future?. In Communications of the IBIMA. ISNN 1943-7765, 2008, roč. 5, č. 4, s. 20-23.

YEE, N. 2004. Gender-bending. [online]. The Daedalus Gateway, 2004 [cit. 2013-08-03]. Dostupné na internete: <http://www.nickyee.com/daedalus/gateway_genderbend.html>.

ZLATOŠ, P. 2008. K tvarosloviu a estetike videohier. In Zborník o populárnej kul-túre : Popkultúrny hrdina vo virtuálnej realite. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, 2008. ISBN 978-80-8094-357-8. s. 27–38.

Digitálne hry3D REALMS. 1996. Duke Nukem 3D

[digitálna hra]. Apogee Software, 1996. Dostupné pre PC.

3D REALMS et al. 2011. Duke Nukem Forever [digitálna hra]. Aspyr Media – 2K Games, 2011. Dostupné pre PC, PS3.

A4 GAMES. 2013. Metro: Last Light [digitálna hra]. Deep Silver, 2013. Do-stupné pre PC, PS3.

BETHESDA SOFTWORKS. 2006. The Elder Scrolls IV: Oblivion [digitálna hra]. 2K Games, 2006. Dostupné pre PC.

BETHESDA GAME STUDIOS. 2008. Fallout 3 [digitálna hra]. Bethesda Softworks, 2008. Dostupné pre PC.

BIOWARE. 2011. Mass Effect 2 [digitálna hra]. Electronic Arts, 2011. Dostupné pre PS3.

CORE DESIGN. 1996. Tomb Raider [di-gitálna hra]. Eidos Interactive, 1996. Dostupné pre PC, PS3, Xbox 360.

42

CRYSTAL DYNAMICS. 2013. Tomb Rai-der [digitálna hra]. Square Enix, 2013. Dostupné pre PC.

ILLUSION SOFT. 2006. RapeLay [digi-tálna hra]. Illuson Soft, 2006. Dostupné pre PC.

PLAYFISH. 2011. The Sims Social [digi-tálna hra]. EA Games, 2011. Dostupné pre online, Facebook.

LINDEN RESEARCH, INC. 2003. Se-cond Life [digitálna hra]. Linden Re-search, Inc., 2003. Dostupné pre PC, online.

ROCKSTAR GAMES. 1997. Grand Theft Auto [digitálna hra]. ASC Games – BMG Interactive, 1997. Dostupné pre PC.

Ďalšie zdrojehttp://resource.mmgn.com/files/PC/

Duke-Nukem-Forever-wallpaper2.jpg [cit. 2013-07-13].

http://www.ljagilamplighter.com/wp--content/uploads/lara-croft-2013.jpg [cit. 2015-06-25].

http://www.themarysue.com/wp-con-tent/uploads/2015/06/1996-lara.jpg [cit. 2015-06-25].

MUTUAL FILM COMPANY et al. 2001. Lara Croft: Tomb Raider [film]. Simon West (réžia). USA, Paramount Pictu-res, 2001.

Next Generation Magazine. ISNN 1078-9693, 2001, roč. 3, č. 3.

Štúdia je čiastkovým výstupom vedeckého projektu VEGA 1/0195/11 Stereotypná gen-derizácia masmediálneho priestoru.

Mgr. Zdenko MagoUniverzita Konštantína Filozofa v NitreFilozofická fakultaKatedra masmediálnej komunikácia a reklamyDražovská 4, 949 74 NitraSlovenská republika e-mail: zekmg1@gmail.com

43

ACADEMIC MENTORING IN MODERNITY: THE TOOLS USED TODAY

Amiee J. Shelton - Elizabeth D. Kerns

AbstractThis study investigates the topics and methods students use to connect with communi-cation faculty mentors. Through a national survey of student leaders, mentoring while long understood to be a function to prepare students for careers or academic success was evidence shows that it appears to be morphing into a new paradigm. The tradi-tional role of mentoring has moved away from face-to-face communication, and has grown to include new topics and a holistic approach using new modes of communi-cation. The findings also offer some compelling take-a-ways for educators regarding what skills are needed to have successful mentor/mentee relationships, and finds that while mentors are often supplementing their mentoring practice with new technolo-gies, there is no substitute for connecting with one another face-to-face.

Key wordsMentoring, social media, education, communication

Introduction

Social capital is often valued as much as if not more than any spe-cific business skill. The connections among individuals— “social networks and the norms of reciprocity and trustworthiness that arise from them” (Putnam, 2000, p. 20), allows citizens to resolve collective problems more easily. It greases the wheels of social interaction, and it makes us aware of the many ways in which we are de-pendent upon each other. Nowhere is this more relevant then in academics with the faculty- student relationship. Professors and instructors in the field of communication must have the tools and skills to form trusting and

lasting relationships with each other. bach & Reichenbach (2012), argue the ability to building relationships is the most vital, and the most necessa-ry in the multiple fields populated by communication professionals. Those of us who teach understand this, and actively work to create these relation-ships. Thus, the idea of mentoring is still resonates with us in modernity. A review of the literature finds that the value of mentoring has long been accepted in practice (Cohen, 1993), and in fact mentoring has become a national priority (Girves et al., 2005). The scores of formalized programs and institutional practices demon-strate this priority towards mento-ring. Mentoring is not a new concept

44

and believed it may date back as far as the Stone Age. Mentoring in higher education was first studied in 1911 by engineering faculty at the University of Michigan (Johnson, 1989). Ho-wever, it was not until 1988 that an attempt was made to identify the ro-les and functions involved in a men-toring experience.

Mentoring Relationships

Mentoring relationships may be informal or formal, long-term or short-lived, planned or spontane-ous (Luna and Cullen, 1995). In the academic realm, informal mentoring relationships are often not structu-red, managed, or formally recogni-zed by an institution (Chao et al., 1992). These informal relationships typically develop ‘‘naturally,’’ invol-ving the mentor and mentee seeking each other out (Campbell and Cam-pbell, 1997). These relationships are found to be focused on the growth and accomplishment of an individual and include several forms of support including assistance with professio-nal and career development, role modeling (Brown et al., 1999), and psychological encouragement. Additionally, the mentor/mentee re-lationships are usually personal and reciprocal (Jacobi, 1991). There have been numerous quali-tative studies centered on understan-ding students’ perceived benefits of mentoring. These studies are benefi-

cial in understanding how different groups perceive and experience men-toring, but none have focused on the methods in which students are men-tored. Crisp (2009) found that most qualitative studies on mentoring fo-cused on adding to our theoreti-cal understanding of students’ and/or mentors’ mentoring experiences, not on the methods or tools used to create the relationship. While researchers generally agree that there are four major variables involved in the concept of mentoring none refer to tools or methods. The four variables agreed on are: (1) psy-chological and emotional support, (2) support for setting goals and choosing a career path, (3) academic subject knowledge support aimed at advancing a student’s knowledge rele-vant to their chosen field, and (4) spe-cification of a role model (Nora and Crisp, 2007). Mentoring is a two -way street. While communication practitioners strive for Grunig and Hunt’s (1984) two-way symmetrical model of com-munication within the professional industry, it makes sense to strive for this through our mentoring of others. With the interjection of technology, this advantageous communication model enabling transparency for both parties is becoming more com-monplace. Research shows that mentoring stu-dents in college helps students to feel more connected and engaged on cam-

45

pus (Pascarella, 1980). Some describe mentoring as a concept or process (Roberts, 2000), that involves emoti-onal and instrumental functions (Ja-cobi, 1991). Studies have found that the mentor/mentee relationship ty-pically becomes more impactful over time (Grossman and Rhodes, 2002). Sometimes the idea of mentoring is described as a specific set of activi-ties (Freeman, 1999). These activi-ties usually fall into three categories: professional training, career develop-ment and networking. However, the model of focusing only on a career is waning. In the nineteenth century, for example, the student-professor relationship resembled more of an apprenticeship. In this model, the to get a job in a specific craft was to do the bidding of the master. Today, that model is obsolete. Now the idea of mentoring is broader and more sophisticated. In addition, there is a heightened recognition of mentorin-g’s vital role in the preparation of the next generation. Some faculty members limit the responsibilities of mentoring to sim-ply discharging their role as advisor. While assigned advisors can certainly be mentors, and often are, effective mentoring requires playing a more expansive role in the development of a future colleague (Paglis, 2006). The role of advisor usually is limited to guiding academic progress. The role of mentor is centered on a com-mitment to advancing the student’s

career through an interpersonal en-gagement that facilitates sharing gui-dance, experience and expertise. Effective Mentoring is good for mentors, good for students, and good for the discipline. However, students and their mentors share responsi-bility for ensuring a productive and rewarding mentoring relationship. Both parties have a role to play in the success of mentoring. In communi-cation, it is critical to remain on the cutting edge of technology and utili-ze it to its greatest power. Thus, in the communication field specifically, the methods used to mentor is a very relevant question, one that cannot be ignored in today’s technologically advanced society or by the nature of our industry.

Methodology

The value of good mentoring is immeasurable in student and pro-fessional development. Research has shown a mentor can help to alleviate much of the frustration students, in-terns and new employees often feel and advises and supports the men-tee. This study is the first in a series of studies investigating how faculty and professional advisors engage in mentoring students in the field of communication. The present study investigates student perceptions on how faculty members mentor stu-dents, specifically focusing on what methods are used. This study forms

46

the basis of future investigations into the various tools and methods used by faculty members to engage in successful mentoring relationships.

Research Questions

The questions guiding this present study are as follows:

R1: What percentage of students identifies having a mentor/mentee relationship with communication fa-culty members? R2: What issues do communicati-on faculty members advise on? R3: Through what methods do co-mmunication faculty members advise their students? R4: What are the perceptions of communication students regarding mentoring techniques employed by communication faculty while mentoring?

Administrative Procedure

The population forming this stu-dy was members of the Public Re-lations Student Society of America. The Public Relations Student Society of America (PRSSA) is the foremost organization for students interested in public relations and communicati-ons. The sampling frame consisted of PRSSA student presidents during the 2011 – 2012 academic year. Student presidents are elected by the gene-ral membership in each chapter and

serve a one-year term. As the sam-pling frame must statistically captu-re the target population, the PRSSA president list was a complete, accu-rate and up- to-date list available at no cost. With the use of this list of student presidents, we employed the nonrandom sampling technique of convenience sampling. The first 200 student leaders were chosen from the sampling frame, and each was sent an email explaining the study. A link to the survey hosted on Survey Monkey was included. The link was open for two weeks in October of 2011. The instrument included eight topi-cal and two demographic questions. Two of the topical questions were open ended, enabling both quanti-tative and qualitative data analysis. These open-ended questions were used to provide elaboration to the quantitative questions that offer re-searchers insights not captured by the closed questions. One of the primary tasks of this project was to learn what issues mentors provided guidance. To this end, we used categories de-veloped by Liang, Tracy, Taylor, et al. (2002). These categories included: social issues, emotional issues, aca-demic or intellectual issues, athletic and physical movement issu-es, ethnic or minority issues, or religious/spiritual issues. However, gay, lesbian, bisexual and transgen-der (GLBT) college students face many challenges that have a negative impact on their physical and mental

47

health, as well as their academic su-ccess. As many universities are taking strides to support GLBT students we expanded the categories developed by Liang et al. To address each of the research questions, multiple types of analysis were conducted. First, descriptive sta-tistics were completed to determine the means for each question. Second, tests were conducted to determine if there were any statistical differences between gender and year in school towards the perception of mentoring. Lastly, cross tabulations were compu-ted to determine the interrelation of any of the variables, and to identify the most significant relationships be-tween the selected data sources.

Quantitative Findings

The respondent pool consis-ted of 60 individuals. This computes to a 30% response rate. This response rate, according to Hamilton (2003) is average for an Internet based survey. Regarding gender, our respondents were primarily female (88%). Just over 75% of respondents were in their final year of college, while 12% were in their third year. When asked if they currently had a mentor/mentee relationship with a current or past public relations professor, 77% answered they did.

What Mentoring is Done?

Academic or intellectual issues are the primary issue in which mentors provide guidance, as noted by over 94% of respondents. Professional issues were mentioned by 87% of respondents. Other key issues for which mentors provide guidance included: social issues, emotional issues, familial issues and gender issues (Exhibit I).

0

20

40

60

80

100

Mentoring Topics

Social

Familal

Emotional

Academic

Professional

Exhibit I

Exhibit I.

Other issues that respondents could have chosen from included: athletic and physical movement; ethnic or minority; religious or spiritual; and lesbian, gay, bisexual or transgender issues. Respondents indicated that they find it likely that they will maintain the mentor/mentee rela-tionship with their communication educator following graduation. Ni-nety-one percent of students agreed that they are at least “somewhat li-kely” to do so. Of the 91% who were categorized into at least “somewhat likely,” over 38% reported they would be “very likely” to continue the rela-tionship.

48

Methods of Mentoring

One of the primary ideas under-pinning this research project was to find out what methods faculty men-tors employ. To this end, we asked student leaders how they communi-cate with their faculty member/facul-ty mentor. We found that 84% report communicating on campus using face-to face communication. Additi-onally, 70% of students reported that faculty e-mail was used second most. Personal e-mail was cited by 66% of student respondents. We also found that the cell phone plays a major role in faculty mento-ring, with 43% of respondents repor-ting that faculty use their personal phones as a phone to connect with students (not for social media use). This is compared to the 25% of stu-dents who report the use of faculty members’ office phone. However, 42% of students report they also text with faculty mentors. Thus, the cell phone is a primary tool used by fa-culty mentors, with 85% of students reporting use (Exhibit II).

0102030405060708090

CommunicationMethods

On-Campus

Off-Campus

Work Email

PersonalEmail

Office Phone

Exhibit II

Exhibit II. Exhibit III.

Other methods of communication included social media. Social media usage in the mentor/mentee relati-onship was noted by 91% of respon-dents. The platforms used to commu-nicate included Facebook, Twitter, video chatting, on-line communities, LinkedIn and blogging. The majority of respondents, 39%, who indicated they use social media also reported using Facebook to communicate with faculty mentors. We further found that 29% of faculty mentors used a professional Facebook account, whi-le 18% used a personal Facebook account to communicate with stu-dents. Twitter was reported as being used by 29%, while 21% of respondents indicated they used Lin-kedIn to communicate with their fa-culty member/faculty mentor (Exhi-bit III).

Social Media Effectiveness

Despite the varieties of social me-dia platforms communication facul-ty members use to mentor, students were split when asked if social media

05

101520253035

Social Media

ProfessionalFacebookPersonal Facebook

Video Chat

IM

Forums

Twitter

Exhibit III

49

is an effective mentoring tool. Forty--six percent of students responded “no” when asked if social media was an effective tool for mentoring, while 54% answered “yes.” However, when asked if social media should be a supplemental tool to be used in the mentoring process, 54% responded that it should. To understand why stu-dents responded in this way, we used two open-ended questions. A textual analysis revealed the four most co-mmon words used to describe social media in the realm of advising were in order of usage: supplemental, face--to-face, communication, and relati-onships.

Textural Analysis

After determining the most men-tioned words used by respondents, we then categorized each of the wri-tten responses under these headings. When crafting these categories, we excluded any written response that simply said “yes” or “supplemental” as these were included in the quantita-tive analysis. The most common the-me from the category “supplemental” was social media can support the mentoring relationship. One respon-dent said, “social media shouldn‘t be the only platform that communicati-on exists between a mentor and men-tee, physical meeting is also necessa-ry.” Another student response conci-sely captures the overall sentiment,

“Depending on the level of familia-rity between the mentor and mentee, social media could be an effective form of supplemental mentoring.” One factor that emerged from this study was the idea of accessibility. We found that respondents belie-ve social media “makes my mentor easily accessible” because “it allows you to share news articles, and other additional information.” Overwhel-mingly, respondents indicated that while social media made the mentor “more accessible” there was no sub-stitute for face-to-face time. Thus, a second primary theme found with the qualitative analysis was face-to--face time. According to one respon-dent, “It‘s much easier and provides more confidentiality when I can have a face-to-face conversation.” This sen-timent was echoed by many students who note that social media is not an effective form of mentoring, “due to the impersonal nature of it.” “Social media is meant to connect with peo-ple quickly and in order to mentor so-meone they should know that person on a much more personal level” wrote one student respondent. Overwhelmingly, students indicated that for mentoring questions, “face time is the best way that I have found.” We found the reason for this face-to--face communication method is the necessity of building solid relation-ships between the mentor and men-tee. The third construct found from the qualitative investigation related

50

to relationships. The theme emerging from the open ended questions re-garding relationships was “it‘s tough to build a solid relationship” through social media. However, social media tools are great to either “initiate con-tact or to maintain relationships after they are built.” It was noted also that all educators do not embrace social media, a fact that many respondents attributed to age. “When you have re-lationships with older professors, so-cial media isn‘t really an effective way to reach them.” Overwhelming, the survey revealed that students believe “real relationships are developed best face to face.” The fourth and final category disco-vered through a textual analysis was the concept of general communica-tion. As one respondent pointed out, “not all of my communication profes-sors have embraced social media.” Su-ccessful mentoring can occur through communication methods stemming from social media, but it heavily de-pends “on the professor and how they use social media.” Several students commented that social media is not a tool they believe is effective for men-toring because they do not want to communicate with their professors due to the fact of its overly personal nature. A number of students co-mmented that they do not want to communicate with faculty members in this forum at all, while others be-lieve “It is effective to connect with your mentor through social media on

a professional basis only. I like to see what my mentor is talking about on their social media platforms” regar-ding communication only. Our study also provided respon-dents an opportunity to comment through an open-ended question regarding their experiences with su-ccessful mentoring processes from communication educators. After ana-lyzing the responses we found two distinct themes emerging from the data. While the knowledge of the pro-fessor regarding the field was mentio-ned, the major themes discovered 1) the mentor/mentee relationship is ne-cessary and 2) there are certain skills the mentor needs to build a successful relationship with the mentee. Fifteen percent of students who answered the question noted that a mentor/mentee relationship was necessary for your personal and professional growth. Students believe that advisers are “integral in my growth as a leader, student and PR professional.” This concept is perhaps best articulated through this students’ response, “It is very important to have a good relati-onship with your professor. Not only for their advice and expertise, but for their network after you graduate.” We found various skills that stu-dents believe are necessary for advi-sors to have. Approximately one-half of all respondents provided a written response when asked if they have any other comments about communica-tion educators and successful men-

51

toring experiences. From that,25% of all responses were coded into the category “Skills.” The skills or attri-butes noted as important for effective mentoring included: motivation, ini-tiative, personal interest in students, real-world experience, open office hours, devoting time out of class, approachability, and being involved in student lives out of school. To a smaller degree, a third theme that was found from the written responses was coded as “knowledge”. Students want their mentors to have knowledge of current trends and various careers.

Discussion

Overall the open ended questi-ons allowed us to infer why social media is used, and what role it pla-ys in current mentoring practices. We concluded that social media is considered a convenient and sim-ple way to effectively communica-te. However, while we found so-cial media is used as a mentoring tool, students believe it should be a supplementary method. The-re were several factors uncovered in this study that relate to social media usage in mentoring. These included accessibility, relationship building, keeping in touch, and how educators use the tools of so-cial media. This last factor, the use of social media tools, needs more

investigation. There has been heavy coverage in various news sources, suppor-ted by both academic and indust-ry research that online and social media usage is on the rise. While this study does not investigate this phenomenon, we are confident that this is indeed true. However, we found that students overwhel-mingly find face-to-face mento-ring the most effective and impor-tant tool. Overall, this survey tells educators that social media “can be an effective way to communi-cate, but not as a primary form,” as nothing replaces the personal connection created by sitting face--to-face. This study offers some compe-lling take-a-ways for educators re-garding what skills are needed to have successful mentor/mentee re-lationships. It is interesting to note that this powerful testimony was incidental to the researchers pur-pose. We found various skills that students believe are necessary for advisors to have are, for the most part, very easy for educators to implement. Educators wishing to build a strong mentoring practice need to hold regular office hours. Leaving their office door open, and being approachable are key components towards being strong

52

mentors. Additionally, faculty members should share with stu-dents the trends and knowledge they get from the industry. Last-ly, students seem to want faculty members who are genuinely inte-rested in students, and would like the faculty member to be involved with them outside of the classro-om. We believe this study forms the basis for a series of studies investi-gating the mentoring practices and effectiveness of those practi-ces. From the findings reported in this study, we have concluded that further research is necessary to understand faculty perceptions of mentoring via social media. We specifically need to find how fa-culty members use social media to understand the influence these tools have on student perceptions of effective mentoring. Additiona-lly, further study into the various topics faculty members mentor on, and the methods in which they do so will allow us to have a reliable and valid base from which to in-vestigate the overall effectiveness of faculty mentoring processes in the communication discipline.

BibliographyBROWN, M. C., DAVIS, G. L., &

MCCLENDON, S. A. 1999. Mentoring graduate students of color: Myths, mo-

dels, and modes. In: Peabody Journal of Education. Vol. 74, no. 2, 2012, pp. 105–118. ISSN 0161-956X.

CAMPBELL, T. A., & CAMPBELL, D. E. 1997. Faculty/student mentor pro-grams: Effects on academic perfor-mance and retention. In: Research in Higher Education. Vol. 38, no. 6, 1997, pp. 727–742. ISSN 0361-0365.

CHAO, G. T., WALZ, P. M., & GARD-NER, P. D. 1992. Formal and informal mentorships: A comparison on mento-ring functions and contrast with non-mentored counterparts. In: Personnel Psychology. Vol. 45, no. 3, 1992, pp. 619–636. ISSN 1744-6570.

COHEN, N. H. 1993. Development and validation of the principles of adult mentoring for faculty mentors in higher education. In: Dissertation Abstracts International. Temple Uni-versity Dissertation; Vol. 54, no. 2, part 400, 1993. ISSN 0361-0365.

CRISP, G. 2009. Conceptualization and initial validation of the College Student Mentoring Scale. In: Journal of College Student Development. Vol. 50, no. 2, 2009, pp. 177–194.

CRISP, G., CRUZ, I. 2009. Mentoring College Students: A Critical Review of the Literature between 1990 and 2007. In: Research in Higher Education. Vol. 50, no. 6, 2009, pp. 525-545. ISSN 0897-5264.

FREEDMAN, M. 1993. The Kindness of Strangers: Adult Mentors, Urban Youth, and the New Volunteerism. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers, 1993. 182 pp. ISBN 1555425577.

GIRVES, J., ZEPEDA, Y., & GWATHMEY, J. K. 2005. Mentoring in a post-affirma-tive action world. In: Journal of Social Issues. Vol. 61, no. 3, 2005, pp. 449–479. ISSN 1540-4560.

GROSSMAN, J., RHODES, J. 2002. The Test of Time: Predictors and Effects of Duration in Youth Mentoring. In: American Journal of Community Psy-chology. Vol. 30, no. 2, 2002, pp. 199–219. ISSN 0091-0562.

GRUNIG, J. E., & HUNT, T. 1984. Ma-

53

naging public relations. New York, NY: Holt, Rinehart and Winston. 1984. 550 pp. ISBN 9780030583377.

JACOBI, M. 1991. Mentoring and under-graduate academic success: A literature review. In: Review of Educational Re-search. Vol. 61, no. 4, 1991, pp. 505–532. ISSN 0034-6543.

JOHNSON, C. S. 1989. Mentoring pro-grams. In M. L. Upcraft & J. Gardner (Eds.), The freshman year experience: Helping students survive and succe-ed in college. pp. 118–128. San Fran-cisco, CA: Jossey-Bass. 1989. ISBN 9781555421472.

LUNA, G., CULLEN, D. L. 1995 Men-toring women in academe. In J.D. Fife (Ed.), Empowering the faculty: Mento-ring redirected and renewed. pp. 37-45. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 1995. ISBN 9781878380678.

PAGLIS, L., GREEN, S. & BAUER, T. 2006. Does adviser mentoring add va-lue? A longitudinal study of mentoring and doctoral student outcomes. In: Re-search in Higher Education. Vol. 47, No. 4, 2006, pp. 451-476. ISSN 0361-0365.

PASCARELLA, E. 1980. Student-Fa-culty Informal Contact and College Outcomes. In: Review of Educational Research. Vol. 50, No. 4, 1980, pp. 545–595. ISSN 0034-6543.

REICHENBACH, A., & REICHEN-BACH, M. 2012. The female appeal in public relations. Platform Magazine. [Online Magazine]. 2012 Vol. VI, no. I. [Cited date of Jan. 21, 2012]. Availa-ble online: http:// platformmagazine.org/2012/01/the-female-appeal-in-pu-blic-relations/

ROBERTS, A. 2000. Mentoring Revisi-ted: A Phenomenological Reading of the Literature. In: Mentoring and Tuto-ring. Vol. 8, no. 2, 2000, pp. 145–170. ISSN 1361-1267.

Amiee J. Shelton, Ph.D., Ass. Prof., Associate Professor CommunicationFaculty of Arts and SciencesRoger Williams UniversityBristol RI, USA. email: ashelton@rwu.edu

Elizabeth Kerns, M.AAssociate Professor CommunicationsFaculty of Arts and SciencesOlivet Nazarene UniversityBurbonnais Il, USA.email: edkerns@olivet.edu

54

OBRAZ AKO MÉDIUM MOCI

IMAGE AS A MEDIUM OF POWER

Mária Košková

AbstraktV spoločenskom a kultúrnom kontexte existujú a vždy existovali formy vizuálnej reprezentácie, ktoré istým spôsobom napomáhajú budovaniu moci. Moc v kontexte marketingového stvárnenia presahuje do problematiky imidžu. V nasledujúcom texte sa preto zameriame na syntetickú analógiu, ktorá poukazuje na postavenie imidžu ako metafory moci a obrazu ako platformy, ktorá napomáha tvorbe konceptu budovania a scénovania mocensko-imidžovému obrazu.

AbstractThere have always existed forms of visual representation in the social and cultural context that help to build up power in a certain way. Power in the context of marketing embodiment reaches out into the to the image problematics. Hence, in what follows, we focus on synthetic analogy which points to the position of the image as a metaphor of power and image as a platform helping to form the concept of building and staging a power image.

Kľúčové slovámoc, imidž, obraz, scénovanie

Key wordspower, image, scenicity

The question of power effect in va-rious areas of human existence is being examined as part of various social sciences and humanities. Their interest is being driven by an ob-jective need to categorise and define problems associated with it. In addi-tion to the basic definition of what is power, the list of questions related to the power problematics includes questions associated with the method of its application, with its extent and instruments being used.

Perhaps the most fundamental definition behind the birth of a po-litical discourse refers to power as a chance within a social relationship to push through one’s own will also against resistance, regardless what this chance is based on. The magnum opus of Max Weber accounts for the foundation of introductions for a majority of academic writings dea-ling with the issue of power (1947). Although Weber‘s paradigm is ex-tremely interesting and to a certain

55

extent corresponds well with the essence of this article and interpreta-tion of power from the viewpoint of sociology, psychology, or journalism would be worth mentioning, there is no spare room for such a disputation in the following article. Hence we try to avoid disputes about autonomy of power interpretation and its lexis in various academic disciplines by pre-senting our simplified look at power, not in the context of its effect, extent, spreading or application, but as a sy-nonym of self-presentation of indivi-duals. Out of this reason we will focus on essential possibilities of staging image, which reflects power as a me-taphore of elite social standing on va-rious social levels of existence. For the purpose of this article we view power as a synonym of image, social stan-ding, reputation or prestige. We per-ceive power as a figurative semantic expression, representing dramaturgy of image reality into a form which synthetises the effort to portray elita-rian standing of an individual acting in various social spheres, be that real social status or a pretended standing.

Image as a synonym of power portrayal

Ethymology of the word image stems from the word „imago“ which can be traslated as imagination. This very fact itself already reveals the sig-inificance of the term image and with it closely associated general notion about whom it represents. An ency-

clopaedic dictionary defines image as a psychological imprint of the re-ality of a subject remade into a form of impression, and acceptance of certain opinion without adequate ar-gumentation. It is hence a collection of opinions, thoughts, impressions that are created by the image author in a controlled manner and that are subsequently interpreted with a sub-jective reception of the recipient or a group of recipients. Acording to Pavlů image is systematically created with the help of two components that are closely related to communication, therefore with visual communicati-on too (2006, s.7). Communication affects the shaping of attitudes, whe-reby their build up is dependent on making information available and at the same time to conceal it, what makes regulation of image in a posi-tive image possible. Positivism in this sense does not have to stand for po-sitive, socially and culturally accep-ted characteristics of an individual, but can also refer to a collection of imaginations and social „dreams“ about uniqueness that motivate spe-cific members of society. For instance higher social, economic, intelectual status that guarantees social prestige in the given culture. According to Na-konečny the attempt to achieve high social status and therefore prestige is one of the strongest social motives. From the historical point of view this attempt was repeatedly accompanied by an attempt to obtain the title of

56

nobility. Motive to achieve progre-ssive move in social standing proce-eds from life style and with it related existential conditions in Western cul-ture, that are dominated by competi-tiveness and the wish to reach higher. (2004). Image is further associated with image of an individual but also a group, institution or other subjects that are socially known, thus there exists social awareness of their exis-tence. This is regulated by an attempt to maintain one’s perceived standing in positive social perspective (often relating to finance too). The author of image often tries to model reality to maintain absence of information about real background status. Una-wareness of the audience gives room for building imagination about sty-lized reality, which helps to keep the image in the desired „propaganda pathos“. Interestingly enough, Stad-trucker views image as a picture of „socially accepted untruth“ (2007, p. 18). The need to portray oneself in a better and stronger context than the reality is not driven purely by the syndrome of losing status fear, which stems from the worries about a slump in the hierarchy of social stan-ding and with it related loss of value in social perception but this need is also driven by the accustoming to the standing and selflove. This fact can be viewed from the point of various historical periods, where loss of soci-al status (conditioned by economic,

religious, cultural, political and other factors) represented a threat not only for an individual, family line, groups, institutions but also for nations. From the historical point of view power in-dex was, similiarly to the current con-sume society, dependent on financial background, religious orientation and political ideology, whereby fear of losing recognition, status, power and falling down the social class lad-der could have had much more fatal impact for an individual than today. At this point its is interesting to con-sider power as a voice, as a possibility to express or enforce one’s own opi-nion. Acording to Foucalt the loss of one’s own opinion is comparable to the principle of expulsion from a dis-course not as a prohibition, but as a repudiation (1994). Power as an im-perative identity assures the subject the possibility of voice distribution and the possibility to lead and create discourse. Image represents gradual staging and shaping of an alternative identity which is closer to the desi-red image and which can after some time and thanks to the constant esta-blishing reach social aceptance, thus voice as a synonym of power. Forma-tion of such an identity and acquiring the title of influence carrier outside the hereditary system (e.g. passing of power from ancestors on to inhe-ritors in case of aristocracy and so on) is a very demanding task which requires a coherent concept in the communication of new identity. To

57

that end we can use Goffman’s expre-ssion „facades“ and his interpretati-on by Nakonečný as forms for using standard tools of expression, which an individual uses intentionally or unconsciously. These are not related to behaviour only, but also to „stage decorations and insignia associated with the function institution, clothes, gender, age, furniture, car and other decorations“, which guarantee a cer-tain social role (quot. Nakonecny 2004, p. 259). If a person is playing a certain role, he or she is aware that they also need stage elements to the „facade“, which will deprive the new identity of authenticity and with the help of dramaturgy of image they will create a new identity, one that would be closer to the notion of perception of oneself from the point of others. Using an image as a form of regulated simulacrum serves as a camouflage of image reality, which uses cultura-lly conditioned symbolism for pla-ying „my better self “ and to achieve desired rhetorics. Keeping image as a socially controlled notion requires constant activity in the field of soci-al reaffirmation, also by promoting picture as an image. From the point of genesis of visualized picture of power, these are documented by various ar-tefacts. As time goes by these come to reflect the principles of social existen-ce and represent a testimony for ten-dentious communication, pride and its imperative in various cultural pe-riods. At the same time they pass on

to each other certain displaying tem-plates which, from the compositional and symbolic point of view, constitute patterns of formation and building of picture and reception and percepti-on of social standing. This opens up room for various tools of communi-cation dramaturgy as a form of po-wer spreading. Information coding vis-a-vis picture and its expression elements belongs to one of the main tools of kommunication regulation.

Picture as a platform of power

When using all expression tools and when implementing culturally condi-tioned signs, the picture of an indi-vidual reaches a strong expressivity. Sign as a symbol serves as a main tool for image formation, thus refelction of social standing, which reflects power in the context of the ability to remain tthe object of social discourse. Nako-nečný (2004) cites Hyman and points to the fact that symbols can represent a wide range of objects. The symbol of prestige in the intentions of picture as an image, for instance one reflecting financial status of its carrier, can be represented by clothing, architectonic objects, or other possession of objects representing high material security. It is further possible to display symbols associated with other types of social status documenting intellectual stan-ding, religious, political standing, or opinions, which represent footprints and keys for reading a picture me-

58

ssage. It is with the help of these that the solitair at display communicates with a monologue aimed at achieving admiral of society and at the same time establish a relationship with it. The difference between visual com-munication (close to artistic spheres for instance) and current PR issue in the field of presenting an indivi-dual as an actor of picture is mainly the freedom of display formation and complexity of semioic and semantic arrangement of visual space. Hen-ce the significance or content of the pictural communicate lies, in both cases, in the seemingly individual ex-pression elements (colour, shape, etc.) and signs which deposit in demantic layers. The meaning is also created in the context of multiple types of signs to which also belong for instance me-taphore and various types of commu-nicates are built upon this principle. (Szabo, 2009, p. 112). Picture then re-presents a dramaturgy of signs, who-se logical continuity creates specific and for the audience easily readable inormation with specific mood and specific focus of imperative message. Hence picture can be referred to as a medium of power and impressive dis-play. As part of the picture as image as well as the creator of individual’s or group’s social name reception the overall presentation of individual as-sets plays an important role in par-ticular plans of display plays. This presentation points to the symboli-

sm of power from the point of social standing. Perhaps one can place here the ownership in form of an architec-tonic object, presentation by certain interior, fashion and other tools that documet strong financial security of the person presenting. Presentating with itellect or religious--political orientation serves as an al-ternative symbolic rendering of po-wer. Here the symbolism at display refers to the sign assigned to the spe-cific mental political opinion, where-by scenography only completes the piece of work and contributes to its allegoric dramaturgy. Picture as a medium of transfer of power symbolism has in the past as well as today represented room for arrangement and transfer of indivi-dual power visualisations, which use the symbolism of power in an effort to present themselves and to become the leaeder of discourse. The ways of historical as well as cu-rrent display of power have been and remain to be dependent from tech-nical achievements of their time. To create a picture it is important, in the first place, to have a platform, which would carry the likeness at display. In the current context of displaying power there exist a number of basic compositional principles that help to visualise information about a sub-ject. In the digital space photography serves as the main technical mode of display of individual’s portrait. Pho-

59

extent of faceism (for example profi-le display on historical coins) accen-tuates more the rational and personal attributes, such as intelligence and ambition. A picture with a lesser ex-tent of faceism, on the other hand, indicates rather physical attributesm such as power, sensuality, attracti-veness (Lidwell - Holden - Butler, 2011). Lesser extet of faceism opens up room for more specific scenogra-phic approach to a piece of work and implementation of larger amoung of signs that reflect more specific dis-play of individual attributes of po-wer influence. Pictures in continuous genesis of platforms can be divided into those that focus on face (coins, stamps, portrait photography, etc.) and body (painings, engravibgs, stage photos, etc.) Considering the absence of certain types of media, as well as transfer time and technical capabilities the presen-tation of an individual was harder in the past. Hence the attempt of an in-dividual to eternalize oeself with the help of more extensive coding of in-formation and with the use of greater amount of signs that reflected various levels of power. Figure/physique was on a portrait, engraving or other vi-sual piece often recorded as a whole, with scenic background and distinct arrangement of costume presentati-on. As time passed and esthetical prin-ciples and ways of artistic portrayal changed, the approach to filling the

tography offers various possibilities of staging and dramatising picture. Its authors respond to trends and they stylize a picture with respect to social transfer and environment in which it will be embedded. From the historical point of display the problem of platform was much more broadscale and dependent on possibilities of its time limits. Here the picture as a carrier of imperative display went has gone through many changes from frescos, engravings in form of currencies, sculptures, pain-tings to photography. What connects the historical and current picture of power reflection is the compositional approach to their creation. To put it succinctly, the genesis of picture can be indicated as the carrier of a me-ssage, whose concept reaches out into the present day. In the first place the talk is of the mode of display, which is based on the ratio of figure to the use of scenographic elements within the framed area. Individual pictures can thus be divided according to the extent of croping that is dependent on the extent of faceism which can be in-terpreted as a ratio of displaying face and body in a picture. The extent of facesim is further dependent on the real size of the area as means of rea-ding image and time, which the reci-pient has at his disposal. According to Bergström the extent of croping and the ratio of body to the area has an effect on the overall dramatisation of picture and its reception (2008). High

60

scenic field chnged too. Overall dis-play especially in the field of portrait became simpler and scenic attitude stepped back in terms of extent of la-yering of individual plans, whereby compositioal principles with regard to displaying the figure/physique re-mained almost unchanged. Current awareness of picture combinatorics proceeds from certain expert aware-ness on the one hand and from tech-nical capabilities on the other, which allow for generation of large amount of pictures, mainly of photographic character. Constant presentation in the media space helps to build an image. According to the theory of the display effect the repeatedly dis-played pictures can begin to be per-ceived by the audience as those that are more popular, attractive, or accep-teable. However according to a group of authors Lidwell - Holden - Butler this is also dependent on whether the objects are perceived as neutral or positive, but not negative. According to them being generally well-known plays an important role in relation to a positive perception. People prefer objects that are more often at display (2011). Today this is even more en-forced by the print and audiovisual media on one hand, and by internet on the other.

Conclusion

Media represent the main source of receiving information from va-

rious areas of life. By presenting visu-al messages with certain content and their recurrence media have power to dictate trends related to visualizati-on and esthetization of society. They convey social, economic, political and esthetic interpretations influenced by their own rules onto these reflections. Thus they become authors of social opinion for audience distinguished in terms of generations and gender. Staging as a form of play and infor-mation regulation has always been and remains to be the core for the creation of a receptionally desired picture. The question of using picture as a way of keeping a leading positi-on in a societal discourse will in our opinion increasingly represent GRO of academic search for questions of how to build social standing and po-wer autocracy. Picture as a medium represents in an increasingly com-plex digital communication the core instrument of constructing succinct form of information, which helps to gradually build societal dependence on its picture consume.

BibliographyAUMONT, J. 2010. Obraz. Praha: Aka-

demie muzických umění, 2010, 322 s. ISBN 978-80-7331-165-0.

BALEKA, J. 2002. Výtvarné umĕní - vý-kladový slovník. Praha: Academia, 2002, 434 s. ISBN 80-200-0609-5.

BARNARD M. 2001. Approaches to Understanding Visual Culture: Houn-dmills Palgrave Macmillan, 2001, 224 s. ISBN 9780333772881.

BERGSTRŐM, B. 2008. Essentials of vi-sual communication. London: Lauren-

61

ce king publishing, 2008, 242 s. ISBN 978-1-85669-577-0.

ČERNÝ, J., HOLEŠ, J. 2004. Sémiotika. Praha: Portál, s.r.o., 2004, 368 s. ISBN 80-7178-832-5.

ČMEJRKOVÁ, S. 2000. Reklama v češ-tině. Čeština v reklamě. Praha: Leda, 2000, 260 s. ISBN 80-85927-75-6.

ČORBA, M. 2009. Kostýmová tvorba – prednášky. Bratislava: Divadelný ústav a VŠMU, 2009, 244 s. ISBN 978-80-89369-03-4.

DAHL, R. 1957. The Concept of Power, Behavioural Science, vol. 2 1957, s. 202-3.

FIELL, CH., FIELL, P. 2002. Modern Chair. Köln: Taschen, 2002, 160 s. ISBN 3-8228-2027-X.

FILIPOVÁ, M. 2007. Úvod k publikácii. In Možnosti vizuálních studií. Brno: SPOL –Masarykova univerzita, 2007. 258 s. ISBN 978-80-87029-26-8.

FOUCAULT, M. 1994. Diskurz, Autor a Genealogie. Praha: Svoboda, 1994. 120 s. ISBN 80-205-0406-0.

GREGOROVÁ, A. 1977. Fotografická tvorba. Martin: Osveta, 1977. 348 s. ISBN.

GREGOROVÁ, R., RUSNÁK, J., SABOL, J. S. 2004. Interpretácia textov elektro-nických masových médií. FF Prešov-skej univerzity, 2004, 156 s. ISBN 80-8068-298-4

LIDWELL, W. , HOLDEN, K., BUTLER, J. 2011 Univerzální principy designu. Brno: Computer Press, 2011, 276 s. ISBN 978-80-251- 3540-2

NAKONEČNÝ, M. Sociálni psycholo-gie. Praha: Academia, 2004, ISBN 80-2000690-7

PARSONS, T. 1976 On the Concept of Political Power. In. Zurnal Proceeding of the American Philosophical Society, Vol. 107, c. 3. Jun 1963, 232-262 s.

PAVLŮ, D. 2006. Marketingová komuni-kace a image, UTB FMT 5.; Zlín: Fa-kulta multimediální komunikací, 2006, 204 s. ISBN 80-7318-394-3

STADTRUCKER, I. 2007. Teória masme-diálnej (dis)komunikácie. Bratislava : Vydavateľstvo Spolku slovenských spi-

sovateľov, spol. s.r.o. 2007, 481 s. ISBN 878-80-8061-290-0

SZABO, P. 2009. Text a obraz – o niek-torých princípoch uplatňujúcich sa v printovej reklame. Trnava: UCM, 2009, In: Masmediálna komunikácia a realita III : marketingová komunikácia. Zborník z vedeckej konferencie, Trna-va 29.-30. apríl 2009. S. 111-125. 409 s. ISBN 978-80-8105-126-5

SZTOMPKA, P. 2007. Vizuální sociolo-gie - fotografie jako výzkumná meto-da. Praha: Sociologické nakladatelství, 2007, 302 s. ISBN 978-80-86429-77-9

VALENTA, J. 2012. Scénologie (každo-denního) chování. Praha: Akademie múzických umění, 2012, 204 s. ISBN 978-80-7437-055-7

VOSTRÝ, J. 2012. Scénování v době vše-obecné scénovanosti. Praha: Akademie múzických umění, 2012, 318 s. ISBN 978-80-7437-081-6

WEBER, M. 1974. The Theory of Social and Economic Organization, Glencoe: The Free Press, 1947, 152 s.

Mgr. Mária Košková, PhD.Katedra masmediálnej komunikácie a rekla-my FF Univerzita Konstantína Filozofa v NitreDražovská 4 949 01 NitraSlovenská republikae-mail: marikoskova@yahoo.com

62

MORAVČÍKOVÁ, E.: Vybrané me-gatrendy v súčasnej mediálnej zábave. Nitra: Filozofická Fakulta, Univerzita Konštatntína Filozofa v Nitre, 2014. ISBN 978-80-558-0533-7

Vedecká publikácia (monografia) Mgr. Eriky Moravčíkovej, PhD., Vy-brané megatrendy v súčasnej mediál-nej zábave je sofistikovanou kritikou mediálnej produkcie 21. storočia. Je v nej poukázané na primárny cieľ me-diálneho priemyslu, ktorým je uspo-kojiť kolektívnu potrebu publika byť zabávané, naplniť túžbu zviditeľňujú-cich sa byť zábavní a zabezpečiť ma-sovým médiám čo najvyššiu sledova-

nosť, zvyšujúc tým zisk ich vlastníkov. Autorka sa vo svojej analýze opiera o domáce i zahraničné odborné zdroje, venujúc pozornosť konkrétnym prí-kladom slovenskej mediálnej praxe a poukazujúc na škodlivosť dnešných zábavných trendov (bulvarizácie, vulgarizácie atď.). Prináša sumár do-terajšej teoretickej reflexie mediálnej zábavy a odvážne pomenúva príčiny daného stavu i jeho možné následky. Vychádza pritom z reflexie aktuálnej ponuky mediálnych produktov, ktoré (de)kultivujú čitateľa/diváka/poslu-cháča vzhľadom na moc médií vyplý-vajúcu, okrem iného, z ich schopnosti formovať hodnoty, postoje a pohľad i názor človeka na realitu. Monografia je členená na propoč-ne viazané epizódy reflektujúce ak-tuálne trendy zábavného odvetvia mediálneho priemyslu, napr. v za-stúpení slovenskej televíznej tvorby seriál Panelák, ako prototyp medi-álneho komunikátu oslovujúceho mainstreamového divaka stereotyp-nými prvkami zábavy a klišeovitými

RECENZIA PUBLIKÁCIE „VYBRANÉ MEGATRENDY V SÚČASNEJ MEDIÁLNEJ ZÁBAVE”

REVIEW OF THE BOOK „ SELECTED MEGATRENDS IN THE CURRENT MEDIA

ENTERTAINMENT ”

Eva Bútorová

63

schémami humoru. Ďalej sa autorka venuje fenoménu reality TV, ktorý považuje za úpadkový model repre-zentácie ľudského správania a úrovne jej kultúry komunikácie. Spochybňo-vanie etickosti mediálnych praktík rezonuje aj v kapitole analyzujúcej reláciu Modré z neba, ako aj v ka-pitole, ktorej ústrednou témou je v súčasnosti na obrátkach naberajúci nekrotainment – taký zámer a spôsob servírovania smrti médiami, ktorý spôsobuje kontinuálnu emočnú otu-penosť voči jej podstate. Autorka os-tro kritizuje aj hrubé porušenie mo-rálnych zásad hypersexalitou detí v mediálnom priemysle.Úroveň poznania princípov fungova-nia mediálneho priemyslu Mgr. Eriky Moravčíkovej, PhD., ako aj jej syste-matický a konzekvetný rozbor aktu-álnych slovenských mediálnych tren-dov vypovedá o autorkinej hlbokej odbornej erudícii, a tým predkladanú monografiu predurčuje stať sa rele-vantnou a nosnou výbavou odbornej literatúry v oblasti mediálnych štúdií.

Mgr. Eva Bútorová, PhD.Katedra žurnalistiky FF Univerzity Konš-tantína Filozofa v Nitre B. Slančíkovej 1, 949 74 NitraSlovenská republikae-mail: ebutorova@ukf.sk

ISBN 978-80-8094-870-2EAN 9788080948702

dot

No. 1-2/2014

časopis pre teóriu, výskum a prax mediálnej a marketingovej komunikácie

comm

ISSN 1339-5181