dosier epistemolog a y pedagog a

UNIVERSIDAD DE TECNOLOGIA Y COMERCIO

Programa de Especialización en Docencia Universitaria

I Edición

Primer Módulo

Curso: Epistemología y Pedagogía

Compilación

Facilitadora: Martha González Rubio

Managua, Octubre del 2013

Epistemología y Pedagogía Compilación

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I N D I C E

I. Introducción 2

II. Objetivos del Curso 3

III. Concepción metodológica 4

Unidad I: Epistemología y Pedagogía conceptos básicos 5

Unidad II: Antecedentes históricos de la Pedagogía 13

Unidad III: Constitución de la Pedagogía como ciencia 26

Unidad IV: Paradigmas y modelos pedagógicos 39

Unidad V: Pedagogía como reflexión crítica 68

Unidad VI: Pedagogía en el contexto de la universidad 80

Bibliografía 94


3

PRESENTACIÓN DEL CURSO

Estimado docente:

Epistemología y Pedagogía, es el segundo curso del Programa de Especialización en

Docencia Universitaria, en el cual se le presenta la oportunidad de introducirse en la

discusión pedagógica.

El Programa le posibilitará profundizar en el ámbito del accionar de la Pedagogía como

ciencia de la educación, de manera que usted logre conjugar, con mayor propiedad, cómo

profesor, profesora, investigador o investigadora, la naturaleza del campo pedagógico.

En este sentido, uno de los principales énfasis que han formulado las Cumbres Mundiales

de la Educación Superior(1999 y 2009) ha sido, precisamente, la importancia estratégica

que está teniendo la formación pedagógica del profesorado, en tanto es a través de ésta

que se hacen posibles y efectivas la función docente y la investigación y desarrollo del

conocimiento.

Este Curso se desarrolla en un total de cinco unidades, con el objetivo general de

proporcionarte un espacio para la reflexión, el debate y la profundización en temas

pedagógicos, particularmente, en cuanto a los modelos pedagógicos que han de presidir

la función docente.

En la Primera Unidad se le presentan los conceptos básicos del curso, en la Segunda

Unidad se le presentan los fundamentos históricos del pensamiento pedagógico, se hace

un recorrido histórico desde Platón hasta Vigostky, la Tercera Unidad, tiene como

contenido esencial el desarrollo de la Pedagogía como ciencia, la Cuarta Unidad, analiza

los paradigmas y los modelos pedagógicos se retoman a los principales autores de la

teoría pedagógica y en la quinta unidad se hace un estudio sobre la reflexión crítica de la

Pedagogía en donde se analiza desde cómo enseñar a pensar hasta la función del

docente.

De lo estudiado se desprenderán, algunas pautas metodológicas que contribuirán a

facilitar, con mayor calidad, su trabajo docente.


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OBJETIVOS DEL CURSO

Objetivo general:

Comprender el campo epistemológico de la Pedagogía como ciencia de la educación.

Reflexionar desde la perspectiva del docente la necesidad de los procesos de formación

pedagógica para responder con éxito a las nuevas exigencias de la sociedad actual.

Objetivos específicos:

1. Analizar los conceptos básicos de epistemología, pedagogía y educación, así

como sus características y relaciones.

2. Estudiar el desarrollo histórico de la Pedagogía como ciencia a través de los

principales postulados de los precursores de la Pedagogía.

3. Identificar en el desarrollo de los procesos educativos actuales la presencia del

pensamiento de los precursores de la Pedagogía.

4. Distinguir las etapas de desarrollo de la Pedagogía como ciencia.

5. Analizar la naturaleza, característica y principios de la teoría de la posmodernidad

en la educación.

6. Identificar las principales características de los paradigmas pedagógicos y su

aplicación en los procesos educativos contemporáneos.

7. Analizar los modelos pedagógicos, su fundamentación y aplicación en los

procesos educativos contemporáneos.

8. Destacar la importancia de la reflexión crítica de la Pedagogía, como elemento de

análisis para el docente de su quehacer educativo y por tanto para el

mejoramiento de su práctica.

9. Intercambiar experiencias de forma creadora sobre las prácticas docentes y de

formación en los contextos de la educación.

10. Aplicar en la práctica pedagógica las teorías contemporáneas de la educación, los

paradigmas y los modelos pedagógicos.

11. Comprender la necesidad de articular los contenidos del curso con actitudes de

compromiso en la práctica docente.


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CONCEPCIÓN METODOLÓGICA DEL CURSO

La estrategia de formación del curso se sustenta en la propuesta pedagógica y

metodológica Socioconstructivista del Aprendizaje.

Los principios básicos serán:

Los participantes construyen sus conocimientos a partir de lo que ya saben,

sus conocimientos previos, por tanto, tiene especial relevancia que los

participantes, puedan enlazar o conectar los contenidos con sus esquemas

cognitivos.

Los participantes tienen un rol activo a nivel cognitivo, en tanto construyen

los saberes al relacionar lo que ya saben con la nueva información.

En este proceso de mediación pedagógica, ocupan un lugar fundamental

las actividades de aprendizaje. Es importante la provocación de conflictos

sociocognitivos, que ayuden a dudar y a generar la curiosidad intelectual.

Se debe aspirar a lograr aprendizajes cooperativos, a través de la

organización de trabajos en equipos.

Por tanto se evidencia que el trabajo pedagógico y didáctico estará sustentado en

el aprendizaje activo, en el aprender a aprender, algunas estrategias a utilizar

serán las siguientes:

Reflexión crítica sobre concepciones y prácticas que puede lograrse

mediante distintas dinámicas.

Contrastación de las nuevas teorías, con la realidad, de forma tal que

establezcan retos y desafíos para sus propios cambios.

Aprender en contextos reales, de la vida del aula, de situaciones concretas.

El trabajo cooperativo en equipos, bien organizados, se constituye en un

dinamizador extraordinario del aprendizaje.

Diversas actividades de dinámica de grupos como lluvias de ideas,,

experiencias innovadoras, entre otras pueden generar espacios didácticos

amigables y constructivos.

Se enfatizará en seminarios, talleres, grupos de discusión, y otros que

permiten la construcción y aplicación del conocimiento.


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Unidad I

Epistemología y pedagogía: conceptos básicos

Introducción

Se explica qué se entiende por epistemología moderna, debido a que la acepción

del término ha variado con el tiempo, porque a medida que surgía con gran fuerza

y se instalaba en el mundo la idea de ciencia, entonces esta disciplina se orienta

más al estudio y análisis del conocimiento que produce la ciencia occidental,

dejando de lado los otros tipos de conocimiento, que fueron incluidos en la teoría

del conocimiento. También se indica que la epistemología es lo mismo que

filosofía de la ciencia y ambos términos se usan indistintamente por los escritores

de la disciplina.

Me familiarizo con el tema: Comento y reflexiono sobre mi experiencia y

saberes previos del tema.

Antes de iniciar el estudio de esta unidad, comentemos con nuestros compañeros

lo que sabemos sobre los conceptos básicos del curso a través de las siguientes

preguntas.

¿Qué es Epistemología?

¿Qué es Pedagogía?

¿Qué relación tiene ambos conceptos?

¿Para qué nos sirve a los docentes la comprensión de esos conceptos?

Lo que es la Epistemología

Término cuyo origen está en las palabras griega episteme, o sea conocimiento y

logos, tratado, con el significado moderno de tratado o doctrina acerca del saber y

ha devenido en teoría del conocimiento o gnoseología. Se atribuye al filósofo

escocés James Ferrier el haber acuñado el término, en 1854, en su libro titulado


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Fundamentos de la Metafísica, en donde separa a la filosofía en dos grandes

partes: la ontología y la epistemología.

Esta disciplina es parte de la filosofía que estudia el conocimiento científico en los

fundamentos de su verdad. Es decir, los criterios por los que podemos admitir la

objetividad de los fenómenos cognoscitivos. Al comienzo, podía referirse a

cualquier tipo de saber y se le llamó teoría del conocimiento o gnoseología; en un

sentido más restringido y actual se refiere solamente al conocimiento científico,

tales como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a

su obtención y los criterios con los cuales se lo justifica o invalida. La

epistemología estudia las condiciones de producción y validación del conocimiento

científico.

Por epistemología entendemos actualmente que es una rama de la filosofía que

estudia el conocimiento científico, su origen y su validez.

Jonathan Dancy, un reconocido epistemólogo, señala que "La epistemología es el

estudio del conocimiento y de la justificación de la creencia. Entre las cuestiones

centrales a las que tratan de responder los epistemólogos están: «¿Qué creencias

están justificadas y cuáles no?», «Si hay algo que podemos conocer, ¿qué es?»,

«¿Cuál es la relación entre conocer y tener una creencia verdadera?», «¿Cuál es

la relación entre ver y conocer?». Cuestiones como éstas están en el corazón de

la epistemología, pero, por supuesto, ésta va más allá y, como en cualquier otra

disciplina filosófica, sus fronteras son más bien difusas".

Para Mario Bunge (1983), La epistemología, o filosofía de la ciencia, es la rama de

la filosofía que estudia la investigación científica y su producto, el conocimiento

científico‖ (Bunge, 1982). Por consiguiente, hay consenso entre los especialistas

en que tanto se puede emplear filosofía de la ciencia o epistemología par rotular

las publicaciones en el área.

El trabajo del epistemólogo –generalmente un filósofo con grado de doctor que se

especializa en este campo del saber, tiene que contestar un sin número de


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preguntas en su trabajo de análisis de un estatuto epistemológico o de una ciencia

o de un área del conocimiento científico.

Algunas de las cuestiones a dilucidar son las siguientes, no todas, que constituyen

un programa de investigación:

¿Qué conocemos?

¿Desde cuándo lo conocemos?

¿Por qué lo conocemos?

¿Cuál es su objeto y el sujeto del saber?

¿En que se fundamenta, qué ciencias lo apoyan u originan?

¿De dónde viene el saber?

¿Cómo se valida?

¿Cuáles son sus fuentes?

¿Cómo es posible lograr ese conocimiento?

¿Cuáles son los métodos que emplea?

¿Cómo se mejora ese saber?

¿Existen detractores y quienes son?

¿Es posible replicar este saber?

¿Es real el conocimiento?

¿Se estudia en primera o tercera persona? (se refiere a cómo se obtiene el

conocimiento, si desde la investigación de los procesos que afectan a los

individuos directamente estudiados o bien se refiere al estudio desde fuera,

mediante la observación.)

¿Qué aplicaciones presentes y pasadas tiene ese saber?

¿Dónde se enseña, quienes lo enseñan?

Desde la física, Kip Thorne nos indica que preguntas epistemológicas sobre la

física son, por ejemplo: ¿qué es lo que hace «buena» una teoría?, ¿qué principios

transcendentales controlan las leyes de la naturaleza?, ¿por qué piensan los

físicos que sabemos las cosas que creemos saber, incluso si la tecnología es

demasiado débil para verificar nuestras predicciones?


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Hay que tener en cuenta que la epistemología es una disciplina filosófica

eminentemente especulativa, es decir, que basa su accionar en la reflexión y no

en la experimentación; se interesa en el conocimiento científico en cómo es, y no

en como debería ser. Por tanto, es una parte importante de la teoría de la ciencia.

En el caso de la pedagogía, se entiende que la epistemología va de la mano con

la historia, la sociología y la psicología de la educación. El objetivo de esta

episteme es aclarar los límites en que se da el fenómeno de la educación,

juzgando sobre su validez y su alcance. La preocupación final de la epistemología

que llamamos pedagógica está en clarificar el conocimiento pedagógico como una

relación bipolar entre el sujeto cognoscente (el alumno) y el objeto (que es la

materia del conocimiento que se busca traspasar al estudiante).

En el caso de la pedagogía, la epistemología si bien se une a la historia de la

disciplina, es más que la arqueología del saber pedagógico en las distintas

épocas, pues lo que es verdaderamente importante es conocer cómo ese

pensamiento afecta a su entorno, a sus procedimientos y concepción del alumno

como individuo y como persona sujeto de la enseñanza. El objeto es, entonces,

conocer las ideología y modelos formulados, las teorías y sus efectos, secuencias

y consecuencias en la labor de educar. La ubicación filosófica de la epistemología

pedagógica se centra en el conocimiento del fenómeno pedagógico.

Lo que no es la Epistemología

Epistemología no es igual a gnoseología, disciplina que antiguamente se

preocupaba del conocimiento en general y no se reservaba solamente para el de

origen científico. Epistemología no es Historia del conocimiento, porque la historia

interpreta y relata los acontecimientos que se dan en el tiempo en el discurrir de la

humanidad, pero no se interesa en validar esos datos que recolecta.

Epistemología no es Teoría del Conocimiento, pues ésta trata de todo

conocimiento, no solamente el científico y enfrenta posiciones filosóficas tales

como el realismo o el subjetivismo.


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Epistemología no es ni trata del conocimiento empírico: Durante siglos se priorizó

el conocimiento basado en la razón y en el pensamiento, dejando como un

conocimiento de segunda clase al obtenido por la experiencia. A partir del Siglo

XVII se establece la relación entre método empírico experimental como una vía

válida para obtener el conocimiento. Algunas corrientes filosóficas, como el

empirismo llegaron al modelo opuesto, pues consideraban que el único

conocimiento verdadero es el basado en la experiencia, en los sentidos y

opinaban que el pensamiento y la razón eran simples auxiliares en el proceso del

conocer, como puede verse en Locke y en Hume, entre otros.

En la actualidad, se acepta el saber basado en experiencias y se espera que los

niños aprendan haciendo, en el sentido de la praxis, porque se ha demostrado que

los conocimientos basados en el hacer se adquieren con mayor rapidez y duración

que los basados en las ideas, con lo cual se ha vuelto a validar lo práctico sobre

un saber meramente memorístico.

Epistemología no es Metodología de la investigación, como suelen creer algunos

articulistas desinformados, ni tampoco se preocupa de analizar, crear o validar

metodologías científicas.

La Pedagogía

Pedagogía es el estudio intencionado, sistemático y científico de la educación; se

puede definir como la ciencia de educación, es decir la disciplina que tiene por

objeto el estudio y solución del problema educativo. También puede definirse

como el conjunto de normas, principios y leyes que regulan el hecho educativo. El

origen del término Pedagogía se remonta a la antigüedad griega, aunque la

educación como ciencia es un hecho más reciente. Como ocurre con las

disciplinas científicas, primero se da el hecho luego se especula y se teoriza sobre

él; primero se realiza la acción educativa y después nacen principios normativos

de la Pedagogía que trata de recopilar datos sobre este hecho clasificarlos,

estudiarlos, sistematizarlos y deducir de ellos una serie de principios normativos.


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La palabra pedagogía, se deriva del griego PAIDOS, niño y AGEIN, guiar,

conducir. Pedagogo es que instruye a los niños. En un principio se refirió a la

educación de los niños y hoy se aplica también a la atención de los adultos.

Pedagogía como ciencia

El surgimiento y desarrollo de las ciencias responde a las necesidades de la

sociedad. La pedagogía como ciencia surge después de un largo proceso de

desarrollo, pasando de experiencias continuas, de opiniones aisladas acerca de la

educación, a acabados sistemas pedagógicos.

En la sociedad esclavista las experiencias y criterios sobre la educación del

individuo formaban parte de los tratados filosóficos. De la época todas esas ideas

eran resultado de la generalización de criterios personales y reflejaban diferentes

puntos de vista filosóficos sin llegar a ser generalizaciones científicas.

Las primeras reflexiones sobre el hecho educativo se encuentran en la Biblia y se

van acentuando gradualmente. Teorías educativas que pueden considerarse

sistemas pedagógicos los encontramos en los pensadores griegos y romanos de

la antigüedad. De Sócrates y los pre-socráticos se saben meditaciones

relacionadas con el problema de la educación. Los escritos de Platón, Aristóteles

Quintiliano y Séneca expresan en sus obras filosóficas profundos sentidos

pedagógicos.

Las nuevas necesidades de la sociedad, motivadas por el desarrollo durante el

feudalismo y el capitalismo, condicionaron el esfuerzo de la educación y la

introducción de conocimientos más profundos.

En ese campo debido a ellos, en los albores de la sociedad capitalista, como

consecuencia de la lucha de burguesía floreciente contra el feudalismo, la

pedagogía surge como ciencia independiente.


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En este hecho es relevante la obra del pedagogo checoslovaco Juan Amos

Comenio (1592-1670), el elaboró la teoría de un sistema educativo y fundamentó

la estructuración del proceso docente en el aula, lo que se refleja en sus

novedosas concepciones pedagógicas, en su libro La Didáctica Magna, una de las

primeras obras de la teoría pedagógica.

En el desarrollo de la teoría pedagógica hicieron un gran aporte, entre otros los

destacados filósofos y pedagogos: Juan Jacobo Rousseau (1712-1778, Francia),

Juan Enrique Pestalozzi (1746-1866), K. D. Ushinsky (1824-1870, Rusia).

Una nueva etapa en el desarrollo de la pedagogía estaba vinculada al surgimiento

de la teoría marxista- leninista. Los clásicos del marxismo ofrecieron la posibilidad

de resolver sobre una base científica complicados problemas de la pedagogía.

Ellos precisaron la esencia de la educación y su dependencia de las condiciones

materiales de vida en la sociedad, además demostraron su papel y su lugar en el

desarrollo de la vida social. La pedagogía en su desarrollo ha alcanzado el nivel

de ciencia. Ella esta en capacidad de escribir, explicar y predecir aquello que está

en su campo, ha determinado su objeto de estudio, sus tareas, sus leyes, sus

métodos de investigación, también ha elaborado su correspondiente sistema de

categorías.

Educación y Pedagogía: diferencias y relaciones

Existe marcada diferencia entre los términos educación y pedagogía; aquél se

refiere a la acción de educar y éste a la disciplina que se ocupa del hecho

educativo; el objeto de la pedagogía es la educación.

Aún cuando el hecho de la educación es anterior a la pedagogía, ésta sirve de

guía y la imprime carácter científico a la educación, cuando ésta sigue sus normas

y cumple sus principios metodológicos. La educación es una actividad práctica y la

pedagogía es una actividad teórica; aquella realiza el hecho educativo, y ésta

especula sobre él. Sin la existencia de la educación no habría pedagogía posible,

pero sin la pedagogía la educación no podría tener fundamentación científica. La


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relación entre Pedagogía y educación, su mutua dependencia obligan a

interrelacionar sus problemas y la metodología de su tratamiento.

Brevemente abordaremos el desarrollo evolutivo de los procesos educativos, y su

dimensión pedagógica, al acumularse el contenido cultural, no fue posible que las

generaciones jóvenes los adquirieran por medio de la simple imitación. Además

del crecimiento del acervo cultural tomo consciencia en las generaciones adultas,

la necesidad de conservar, depurar y transmitir este contenido, nace la educación

intencional.

Esta recopilación y transmisión consciente, se encargó primero a los padres de

familia, luego a los sacerdotes y posteriormente a los maestros.

Cuando la familia no pudo con este trabajo por varias razones, entre ellas la

expansión del contenido cultural, la división del trabajo, la complejidad de la vida y

la especialización del trabajador, fue necesario encargar la responsabilidad

educativa a personal especializado. Primero se encargo al sacerdote de la

orientación espiritual y cultural de los jóvenes, pero exigencias posteriores, de

complejidad y especialidad obligaron el surgimiento de los maestros, primero

espontáneamente, como en el caso de Sócrates.

Por último no sólo se encomienda la tarea educativa a personal especial, sino que

éstas se forman en instituciones encargadas de la formación de maestros. A estas

alturas ya ante un hecho esencialmente pedagógico, es decir, frente a la

educación no sólo intencional sino científica y sistemática.

Reflexiono y escribo.

1. Escribo las palabras claves del concepto de Epistemología, Pedagogía y Educación.

2. Redacto mi propia definición de los conceptos mencionados. 3. Analizo los contextos docentes de mi institución y los relaciono con los conceptos

estudiados.


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Unidad II

Antecedentes Históricos de la Pedagogía

El punto de partida de la búsqueda sistemática y rigurosa para atender las

aludidas exigencias culturales y educacionales, se inicio en Grecia (Esparta y

Atenas), bajo las reflexiones de dos grandes pensadores: Platón (427-347 a.c.) y

Aristóteles (384-32 a.c). En sus obras: ―La República y sus Leyes‖, y ―Ética y

política‖, respectivamente establecieron los primeros ensayos importantes que

dieron origen a la literatura pedagógica. Dichos ensayos constituyeron aportes

determinantes en la elaboración acciones educativas para su época e, incluso,

para más allá de ellas, por lo que hoy día constituyen una sólida base para la

búsqueda de nuevos senderos que en materia educativa arrojan luz a la

problemática educacional de nuestro tiempo.



Antes de iniciar el estudio de esta segunda unidad, comentemos con nuestros

compañeros lo que sabemos sobre los antecedentes históricos de la Pedagogía a

través de las siguientes preguntas.

¿Qué conozco de los antecedentes históricos de la Pedagogía?

Principales ideas pedagógicas de Platón:

1. La educación es esencialmente social: ―… Porque si se me pregunta qué interés

resulta al bien público de la educación de toda la juventud, no sería difícil

responderte que los jóvenes bien educados serían un día buenos ciudadanos; que

siéndolo, se conducirían bien en todas las ocasiones…‖. (Platón, 1998)

2. En el diálogo Laques pregunta a Melesias y Lisímaco: ¿Imagináis que se trata

aquí de un negocio de poca trascendencia?‖ Y se responde: ―No hay que

engañarse; se trata de un bien que es el más grande de todos los bienes; se trata


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de la educación de los hijos, de que depende la felicidad de las familias; porque,

según que los hijos son viciosos o virtuosos, las casas caen o se levantan‖.

(Platón, 1979).

3. Distingue los conceptos de educación y de enseñanza, la enseñanza es mera

comunicación de destrezas, mientras la educación es ejercicio y desarrollo de las

potencias espirituales, concretamente la aplicación

pura de la interrogación socrática para la creación

del hábito de discurrir sobre la firme base de una

conciencia clara del objeto de conocimiento; pero

como al conocimiento verdadero se identifica en el

sistema socrático-platónico con la idea del bien,

resulta en última instancia que la educación es el

desenvolvimiento de las capacidades superiores del

espíritu y la enseñanza simple acto externo de

informaciones y destrezas. (Platón, 1979).

4. Todo acto educativo auténtico produce una

modificación permanente de la personalidad.

5. En el sistema de Platón el origen del saber y de la ignorancia es una cuestión

capital porque se relaciona con el principio de la claridad, condición primera del

acto docente. El que sabe y sabe que sabe, indudablemente es sabio. El que no

sabe, pero sabe que no sabe, también es en cierto modo sabio, o por lo menos no

es del todo ignorante, porque se halla en disposición de aprender. No saber y

creer que se sabe he ahí la verdadera ignorancia de la que nacen todos los

errores de la enseñanza y todos los males.

6. La ley moral siempre está presente, no sólo en las páginas con manifiesta

intención pedagógica, sino en todos sus pensamientos.

7. La vida del hombre no tiene más que un objetivo digno de su naturaleza: educarse

a sí mismo y cooperar en la educación de los demás.

Principales ideas pedagógicas de Aristóteles:

1. El patrón inductivo del modo como la mente adquiere el conocimiento y las

implicaciones de esto para el proceso didáctico-docente.


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2. La división de la virtud en dos clases: intelectual y

moral, de las cuales la primera se adquiere

principalmente por inducción y la segunda por

formación de hábitos.

3. La idea de que la felicidad, la virtud y la contemplación

son interdependientes y juntas proporcionan un patrón

del estilo de vida que la educación tiene por cometido

producir.

4. La idea de la educación liberal como actividad de tiempo libre y como una meta

en sí (no necesariamente vinculada a producir gobernantes futuros del Estado,

como en Platón). Esto proporciona la base de una vertiente muy importante de

pensamiento educativo que se reitera una y otra vez hasta el día presente; la

opinión, es a saber, de que el significado esencial de la educación estriba en

sus valores intrínsecos no utilitarios.

Juan Amos Comenius

Uno de los humanistas y pedagogos más eminente que ha influido notoriamente

en la educación de todos los tiempos, y que hoy día

sigue siendo fundamento de la educación moderna,

lo ha sido sin duda Juan Amos Komenski (Comenius)

(1592-1671). A través de sus escritos didácticos

contribuyo a organizar y sistematizar los métodos de

enseñanza existentes en ese entonces. En su obra:

―La Didáctica Magna‖, plasmó con ejemplar lucidez

pedagógica, los principios generales a ser

considerados en la orientación práctica que debe

dársele a la educación, emprendiendo así ardua

empresa de dar estructura y fundamento científico a

la didáctica. Sus ideales siempre estuvieron dirigidos a la concepción de una

educación universal participativa, en la cual todos tuviesen la oportunidad de

vivenciar lo que se debe aprender. Una ―educación de todos a todos‖, como el


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mismo señalaba. El sistema de Comenius se basaba en tres pasos: comprender,

retener y practicar.

El concepto de educación, definió la educación como el arte de hacer germinar las

semillas interiores que se desarrollan no por incubación sino cuando se estimulan

con oportunas experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas siempre

como nuevas, incluso por quién la enseña. Su método pedagógico tenía como

base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación, los

sentidos y la razón. Parte de su propuesta pedagógica era eliminar totalmente la

violencia del proceso educativo. Exigió con firmeza que la educación primaria

fuera obligatoria.

La educación debe ser comprensiva, no memorística, y un proceso para toda la

vida, que integre las actividades creativas humanas y sus principios para una

amplia reforma social basada en la unión de la teoría, la práctica y la crisis

(estímulo para el pensamiento).

Comenius es considerado el padre de la Pedagogía. Fue teólogo, filósofo y

pedagogo, pero su fuerza está en su convencimiento de que la educación tiene un

importante papel en el desarrollo de las personas, en el esfuerzo que hizo para

que el conocimiento llegara a todos, hombres y mujeres por igual, sin malos tratos,

buscando la alegría y motivación de los alumnos. El establecimiento de la

pedagogía como ciencia autónoma y la inclusión en sus métodos de ilustraciones

y objetos, hicieron de él pionero de las artes de la educación y de la didáctica

posteriormente.

Juan Jacobo Rousseau (Suiza, 1712-1778)

Desarrolló una concepción de la enseñanza basada en las necesidades del

educando y en sus exigencias inmediatas, defendió que la enseñanza verdadera

procede de la vida directa del niño y sus resultados tienen en él una aplicación

directa, considera que los verdaderos maestros son la experiencia y el

sentimiento.


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Fundamentó la importancia de la actividad propia del niño,

en el logro de los conocimientos y la preparación para la

vida, sus conclusiones plantearon que era el propio niño el

que determinaba la línea de su estudio y desarrollo. Afirmó

que la Pedagogía se funda en primer lugar en las leyes

psicológicas, fue el primero en proclamar el valor de la

infancia, en la vida del niño, desterrando la idea de que el

niño es un hombre pequeño. A partir de las

consideraciones psicopedagógicas de la educación del

hombre defendidas por Rousseau, se desarrollo el Paidocentrismo.

Expresaba que la educación del niño debe surgir del libre desenvolvimiento de su

ser, de sus propias aptitudes de su desarrollo, por tanto la educación debe ser

gradual. De lo anterior se desprenden sus principios:

1. Enseñar por el interés natural y no por el esfuerzo artificial.

2. Enseñanza intuitiva.

3. Enseñar de acuerdo al contexto social.

En su obra pedagógica EMILIO, señalo el camino de la educación del hombre libre

en la sociedad. Exigió respeto a la personalidad del alumno, considero la

periodización por edades e indicó la eliminación de los castigos corporales, su

didáctica se basó en el desarrollo de la independencia del niño.

Las ideas de Rousseau tuvieron un ulterior desarrollo y aplicación práctica en los

trabajos del pedagogo suizo Juan Enrique Pestalozzi.

Enmanuel Kant

Otros intentos que revelan un cambio de la conducción educativa, pusieron de

manifiesto en los aportes de Enmanuel Kant (1724 -1814), quien en su época fue

uno de los abanderados defensores de los supuestos y definiciones que

sustentaban la educación del niño. Sin embargo, sus planteamientos no tuvieron

gran influencia en las teorías modernas de la educación, pero sí en la filosofía, la

cual sirvió de basamento al desarrollo de la pedagogía activa de Pestalozzi, cuyo


19

soporte metodológico lo constituyó el método inductivo-

constructivo que él mismo impuso.

Con las ideas de Kant y el advenimiento de la pedagogía

social, propuesta por Pestalozzi, se dieron los primeros

pasos que orientaron la educación de masas, más que

todo con el propósito de llevar al pueblo una educación

en correspondencia con sus necesidades sociales. Al

mismo tiempo, una educación que sirviera para satisfacer

las diversas exigencias del Estado, que es en verdad quien orienta su tarea

educativa a la formación del niño con cierta visión futurista, para que cumpla su rol

social cuando alcance su adultez.

Nicolás Condorcet

Después de la Revolución Francesa, y con apego a

ideas progresistas y de participación, surgieron otros

teóricos de la pedagogía, uno de cuyos más

relevantes exponentes fue Condorcet (1743 – 1794).

Influenciado por sus ideas progresistas, presentó a

consideración de la Asamblea Legislativa francesa, su

famoso ―Informe y Proyecto de Decreto sobre la

Instrucción Pública‖. En él reflejo su inquietud por la

teoría del progreso e interpretó la historia como un

proceso continuo de perfeccionamiento humano, en el

cual ha jugado siempre un papel primordial la educación.

Este planteamiento de Condorcet reflejó su visión hacia una educación

permanente, participativa y liberadora, que le garantizara al hombre su propia

conducción y disfrute de sus derechos. Al respecto señaló que se ha de: ―Proveer

a todos los individuos de la especie humana de los medios para satisfacer sus

necesidades, y conseguir su bienestar; asegurar a cada uno este bienestar, de

forma que conozca y defienda sus derechos, y que entienda y que llene sus

deberes‖.


20

Juan Federico Herbart

Sus trabajos los realizó, en la primera mitad del

siglo XIX (1776-1841). Orientó su trabajo hacia la

satisfacción de las necesidades presentes en el

individuo. En su obra: ―LA PEDAGOGÍA

GENERAL‖, máximo exponente de su filosofía

intelectualista según la exigencia de su época

expresó los criterios metodológicos que dieron

origen a su teoría de la enseñanza, a través de una

serie de criterios o momentos que deben seguirse

en el proceso didáctico. Para Herbart, la enseñanza

comprende cuatro (4) pasos a resolver: claridad, asociación, sistematización y

método. Esto llevado a la praxis se traduce como: mostrar, asociar, enseñar y

filosofar; pasos éstos que se deben cumplir mediante el empleo de tres métodos:

El descriptivo, el analítico y el sintético, los cuales contribuyen a mecanizar la

instrucción.

El pensamiento herbertiano, consolidó la necesidad de la Psicología como base

fundamental disciplinaria para la pedagogía, y como hecho resaltante destacó el

que la conciencia es producto de la experiencia, y, por ende puede ser modificada

por la educación. De allí, su visión futurista, en cuanto a la instrucción escolar, la

cual debe ser provocada por el maestro en forma libre y espontánea.

El advenimiento de la corriente pedagógica Herbertiana y la solidez que adquirió

en su época y aún en nuestros días constituyeron factores importantes para

regular el proceso metodológico y sistemático de la acción educativa a comienzos

del siglo XIX, lo cual vino a sustituir los criterios Comenianos (Comenio, 1641),

que hasta entonces habían predominado en materia educativa. Herbart,

fundamento su didáctica en el interés del aprendiz y estructuró como método

general sus sistemas de pasos formales. Estos fueron generalizados mediante

reglas rigurosas y abstractas que conllevaron la mecanización de la acción

pedagógica, y alcanzó su auge metodístico en el siglo XIX, a través de sus

grandes discípulos y seguidores de dicha corriente Herbertiana.


21

El quehacer educativo de hoy en día está dominado por el principio de la auto

actividad espontánea y creativa. Para los pedagogos modernos el proceso

didáctico ha dejado de ser un esquema rígido y dogmático para centrarse en un

conjunto de acciones flexibles que sirven de orientación al maestro en el desarrollo

de la difícil tarea de encauzar el aprendizaje de los alumnos.

León Tolstoy

La actividad educativa desarrollada en el presente

siglo ha estado sellada por dos interpretaciones

unilaterales del hacer pedagógico: educación

individual versus educación social. La primera

alcanza su máxima expresión en los comienzos del

movimiento pedagógico contemporáneo. Su más

ferviente expositor y defensor fue el escritor ruso

León Tolstoy (1828-1910), quien inspirado del

materialismo individualista de Rousseau, exaltó como

bandera del accionar pedagógico, la libertad y la

individualidad del alumno; y la segunda, que surge como opositora a la

individualista, se fundamenta en el hacer colectivo del ser humano.

John Dewey

Esta corriente de dirección social genera varias

orientaciones, entre las cuales, la más destacada y

que ha influido notoriamente en la praxis educativa, es

la pedagogía social democrática y pragmática de John

Dewey (1859-1952), uno de los principales

propulsores de la ―EDUCACIÓN ACTIVA‖, la cual está

enmarcada en un profundo sentido social. Concibe al

individuo como un ente social y a la sociedad como

una reunión orgánica de individuos dentro de un


22

ámbito de igualdad de oportunidades para todos. Su criterio pedagógico lo expone

claramente en su obra ―DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN‖.

Para Dewey, la escuela no debe ser considerada como un recinto donde

únicamente se adquieren conocimientos que han de ser utilizados en el futuro,

sino que también ella debe ser una auténtica forma de vida activa y participativa

en sociedad; esto es, una ―comunidad en miniatura‖, con todos los implementos:

laboratorios, talleres e insumos necesarios, donde se vivencie y se refleje la vida

social del alumno, donde éste asuma responsablemente su rol de participante

crítico, creativo y reflexivo, para alcanzar tan anhelado ideal. La educación debe

concebirse entonces como una aliada entre el individuo y la sociedad, entre en ser

individual y un ser social, que de manera armoniosa se complementan

mutuamente para lograr su existencia y superación ante el avance desenfrenado

de la ciencia y la tecnología.

Carl Rogers

Otro propulsor de la educación activa y que ha

enfatizado en la aplicación de la teoría humanista en el

sector educativo, es Carl Rogers Psicoterapeuta nacido

en Chicago en 1902. Fundamentó su tesis y concepción

del proceso educativo en una participación activa del

educando.

Rogers plantea en su ―didáctica liberadora‖ que sólo

aprendemos aquello que tiene significación e interés

para nosotros, lo que se juzga importante en función del

―Yo‖; de allí la necesidad de centrar el proceso de aprendizaje en el sujeto que

aprende y no en el maestro. Tal centralización sugerida por la teoría Rogeriana se

concibe como una participación responsable a que tiene derecho el educando en

la aplicación y ejecución de sus aprendizajes. Estos deben ser compatibles con

sus intereses y necesidades, tendientes a estimular la iniciativa, cooperación y

creatividad, para que el educando logre un verdadero aprendizaje y, por ende,


23

alcance su autorrealización y perfeccionamiento como persona. En su obra:

―Libertad y Creatividad de la Educación‖ (1975), Rogers analiza los fundamentos

filosóficos de su teoría y presenta a consideración del docente un programa

autodirigido y práctico que contiene los principios de su posible aplicación en el

aula.

Si bien la teoría Rogeriana ha sido blanco de diversas críticas por su posición

centralista del proceso de aprendizaje en el aprendiz no deja de ser una

alternativa a ser considerada en la búsqueda de una educación liberadora y

participativa en el mejor sentido etimológico de la palabra, donde se valorice

realmente al hombre como tal.

L.S. Vigostky ( Rusia, 1896-1933)

Centró sus estudios en los eternos problemas del

lenguaje y el desarrollo, intentó encontrar sus

proyecciones en el plano de las investigaciones

psicológicas. Su principal objetivo era identificar los

aspectos especialmente humanos de la conducta y

del conocimiento.

Expresaba que el lenguaje aparecía como un hábito

conductual, como la envoltura externa del

pensamiento. Que el hombre construye la representación externa que más tarde

incorpora mentalmente. El desarrollo que experimentan los seres humanos es la

interrelación entre el sujeto que aprende y los agentes mediadores de la cultura

como son los padres, los profesores y el medio.

Define las funciones que aún no han madurado, pero que están en proceso de

hacerlo, a través de el nivel de desarrollo potencial, (conjunto de actividades que

el niño es capaz de desarrollar con la ayuda, colaboración o guía de otras

personas).


24

Llamó nivel de desarrollo actual, al conjunto de actividades que el niño es capaz

de realizar por sí mismo sin la ayuda o la guía de otras personas.

Entre sus principales ideas tenemos:

1. Concepciones acerca de la unidad del conocimiento.

2. La idea del origen social de la conducta individual.

3. El reconocimiento de la importancia de las distintas formas del habla en el

desarrollo infantil.

Jean Piaget

Se interesó en el desarrollo del pensamiento del niño,

en las etapas de su desarrollo y de cómo modifica el

pensamiento durante su crecimiento y la acumulación

de la experiencia.

Estableció que el desarrollo del niño pasa por cuatro

etapas:

1. Desde el nacimiento hasta los dos años, es una

etapa eminentemente senso motora, los

esquemas principales se desarrollan mediante actividades sensoriales y

motoras.

2. De dos a siete años, es una etapa preoperacional, adquiere de forma

gradual habilidades para descentrar, pero aún no es capaz de realizar

operaciones.

3. De siete a once años, es una etapa operacional concreta, aún no puede

resolver problemas de forma mental a menos que haya experimentado.

4. De once a más, etapa operacional formal, puede manejar abstracciones,

fórmulas, hipótesis y manipula mentalmente.

Considera que el niño puede progresar de una etapa a otra a través de un primer

mecanismo como la asimilación.


25

Se entiende por asimilación la captación de los objetos, de acuerdo a los

siguientes esquemas de actividad:

Inteligencia sensoriomotriz: asir, cortar.

Actividad perceptiva: explorar.

Operaciones lógicas: seriar, clasificar.

Operaciones numéricas: contar, sumar.

Operaciones espaciales o geométricas: superponer longitudes o ángulos.

Explicaciones causales: establecer relaciones entre los fenómenos.

Para interiorizar estos esquemas es necesario que el sujeto use materiales y

aprenda a conocer los objetos y las propiedades de las cosas. El conocimiento

que adquiere el individuo es fruto de la interacción entre el sujeto y el objeto

(construcción).

Una vez asimilados los conocimientos, es vital que las representaciones se

organicen en estructuras:

▪ Conceptuales

▪ Metodológicas

▪ Actitudinales

▪ Afectivas

▪ Sociales

Otro de los mecanismos de progresión es la equilibración la que consiste en

aportar una serie de compromisos frente a los desequilibrios momentáneos de la

asimilación, hasta lograr la coordinación e integración más completa entre los

esquemas. El desarrollo intelectual consistirá en la construcción de mecanismos

reguladores, que aseguren formas de equilibrio estables.

El principal aporte de Piaget, a la ciencia pedagógica esta dado por ser uno de los

autores de la concepción constructivista de la adquisición del conocimiento, la que

se caracteriza por:


26

1. Entre el sujeto y el objeto de conocimiento existe una relación dinámica, el

sujeto es activo frente a la realidad e interpreta la información proveniente

del entorno.

2. Para construir conocimientos no basta ser activo frente al entorno. El

proceso de construcción, es un proceso de reestructuración y de

reconstrucción, en el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de los

conocimientos previos. Lo nuevo se construye siempre a partir de lo

adquirido.

3. El sujeto es quien construye su propio conocimiento: Sin una actividad

mental constructiva, propia e individual, que obedece a necesidades

internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce.

Hemos recorrido de forma breve, el pensamiento y la obra de grandes pedagogos,

médicos, filósofos, los que a través de distintas épocas de la historia, han hecho

aportes al desarrollo de la ciencia pedagógica, cada uno en su realidad histórica

ha dado origen al surgimiento de nuevas teorías educativas, de nuevos métodos

de enseñanza, de nuevas teorías vinculadas al desarrollo de la psiquis del hombre

dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Si analizamos hoy en día la acción educativa, sus procesos y sus resultados, han

sido producto del aporte que han hecho los grandes pensadores.


1. Hago un cuadro comparativo con los principales aportes de los precursores de la

pedagogía. 2. Escribo la importancia del pensamiento pedagógico de los precursores para la

práctica docente.


27

Unidad III

Constitución de la Pedagogía como ciencia

Para el estudio científico de la educación se utiliza como opción metodológica, a la

perspectiva histórica. Ella ayuda a comprender como la Pedagogía fue asumiendo

diversas identidades a través del tiempo. Y como los diferentes paradigmas

científicos y sus distintas conceptualizaciones promovieron cambios en las

definiciones de lo que es la educación y la pedagogía.

Se pretende iniciar una reflexión, para elaborar la construcción de un mapa

disciplinar de la Pedagogía desde el análisis y evaluación de modelos teóricos que

trascienden la dimensión coyuntural. Los aspectos mencionados, emergen como

núcleos temáticos que le otorgan coherencia al estudio, se sintetizan las

perspectivas epistemológicas y metodológicas que históricamente se vincularon

con la posibilidad de establecer el estatuto científico de la Pedagogía; también se

abordan las ideas de Jean Piaget y Wilfred Carr; como puntos de partida para la

elaboración del mapa disciplinar de la Pedagogía; y se plantea la posibilidad de

considerar la Pedagogía como ¿Disciplina científica? ¿Disciplina tecnológica?



Antes de iniciar el estudio de esta tercera unidad, comentemos con nuestros

compañeros lo que sabemos sobre la constitución de la Pedagogía como ciencia a

través de las siguientes preguntas.

¿Cuáles son las etapas de construcción de la Pedagogía como ciencia?

Pedagogía y Educación

Al respecto Ricardo Nassif en su Pedagogía General, (pág. 43) expresa ―No sólo

lógica sino cronológicamente la realidad educativa precede a la pedagogía. La

reflexión y la sistematización han llegado tardíamente con respecto al hecho


28

educativo, tan antiguo como el hombre. Pero se han constituido sobre él, pues la

práctica alimenta a la teoría y la teoría debe volverse sobre la práctica para

enriquecerla‖.

Cronológicamente, quienes se ocupan del tratamiento de la educación en la etapa

previa a la aparición de la Pedagogía fueron los filósofos griegos, siglo IV a. de C.;

fuente de conocimientos de donde emana la tradición intelectual occidental.

Según los filósofos griegos, la educación está íntimamente relacionada con la

promoción de la libertad humana mediante el desarrollo de las capacidades

innatas de los individuos para pensar por sí mismos; deliberar, juzgar y escoger

sobre la base de sus propias reflexiones racionales.

Durante este período surge la palabra pedagogía. Etimológicamente deriva del

griego paidós: niño y agogía: conducción. El significado de Pedagogía esta

indirectamente relacionado con el de educación y distante del concepto actual del

término.

Se debe aclarar que en este escrito se asume que la Pedagogía es una disciplina

y por eso le compete la teoría, mientras que el fenómeno educativo de naturaleza

práctica, es el objeto de estudio.

La construcción científica de la Pedagogía

Las perspectivas epistemológicas y metodológicas, aportaron criterios que fueron

adoptados en la sistematización de los distintos campos del saber, entre ellos el

de la Pedagogía.

Es precisamente este papel reservado a la epistemología para legitimar los

conocimientos científicos, a través de una concepción particular de ciencia

fundamentada en la aplicación de determinado método científico, lo que produjo

que la demarcación de los distintos campos del saber respondiera a criterios

derivados de la concepción predominante.


29

Los cambios en el pensamiento científico en relación con las perspectivas

epistemológicas, se organizan cronológicamente en tres períodos

Pre-científica

Fuerte vínculo con la Filosofía es un período primitivo en la evolución científica de

la pedagogía. En realidad, se habla de educación más que de Pedagogía. La

educación es objeto de tratamiento de los grandes filósofos Platón, Aristóteles,

entre otros, quienes otorgan categorías humanistas al fenómeno que, en lo

sucesivo quedaría determinado por el tema de los valores, la libertad y el fin. La

educación se estudia por medio de una metodología especulativa.

Aparece la Pedagogía en su nueva acepción, como disciplina que considera el

problema total de la educación aunque aun no como conocimiento independiente y

unitario de un objeto sino integrada a la política y a la filosofía (Platón y

Aristóteles). En 1803 se divulga el ―Tratado de Pedagogía‖ de Manuel Kant y en

1806, la Pedagogía General deducida del fin de la educación de Juan Federico

Herbart, constituyen intentos por lograr autonomía.

En el siglo XVIII la Pedagogía adquiere un significativo desarrollo por el

desenvolvimiento del saber psicológico y el mundo social. Comenzó a

generalizarse en Alemania en la 2da mitad del siglo XVIII. El primero en aplicar el

vocablo fue Ernesto Cristian Trapp en su obra ―Ensayo de una Pedagogía‖

publicada en 1780. Con un fuerte contenido ideológico y por efecto de la obra de

Juan Amós Comenio (1592-1670) quien estructura y da fundamento científico a la

Didáctica, en el siglo XVII la Pedagogía queda eclipsada por la Didáctica y se

convierte en una metódica de la instrucción.

Cientificista (Positivista)

En el proyecto de la Modernidad, el discurso pedagógico puso énfasis en

establecer los pasos de una acción instrumental determinada por un plano político

y productivista; la Pedagogía pasó a ser una técnica de conducción social, de


30

corte experimental despojada de su sentido humanista y cerca de una pretendida

―neutralidad‖ en pos de salvaguardar la objetividad como criterio fundamental de

cientificidad.

Durante este período surge la idea de una nueva denominación: Ciencias de la

educación (CE). Esta iniciativa, se sitúa en la mitad del siglo XX cuando la

Pedagogía se fundamenta en las concepciones positivistas y se sistematiza a la

luz del modelo de las ciencias naturales. El hecho educativo es estudiado por

medio de la observación, la experimentación y la inducción. Se intenta indagar las

leyes del fenómeno educativo de igual manera que las ciencias físicas indagan las

leyes naturales.

La denominación de la CE pone de manifiesto el desplazamiento en el área de

influencia de la disciplina desde lo que se designa como ―pedagogía‖ consolidada

en las publicaciones de obras alemanas (Kant, Herbart).

Científica (Fenomenológica-Crítica)

Una denominación reciente (fines del siglo XX) es la de Teoría de la Educación/

Ciencia Crítica de la educación.

Esta denominación representa a un movimiento de reacción en contra de las

concepciones positivistas para alejar a la Pedagogía de la consideración de la

educación como fenómeno natural del aprendizaje o hecho cultural de la

socialización.

Al respecto, Carlos Cullen (1997), epistemólogo argentino expresa: "No se trata de

preguntarnos qué es objetivamente la educación porque no existe la posibilidad de

determinar a priori desde una razón ―pura‖ o sujeto trascendental, la objetividad de

las prácticas sociales como si fueran meros fenómenos naturales. Se trata de

pensar la educación, pero no orientados por la pregunta en torno a sus presuntas

propiedades esenciales, ni tampoco por la pregunta en torno a sus presuntas

cualidades objetivas. Nos interesa su historicidad y su discursividad social".


31

El estatuto científico de la Pedagogía ofrece un panorama diversificado en cuanto

a posturas, enfoques y doctrinas en pos de superar el monismo naturalista y dar

un nuevo ideal de formación humana que favorezca el desenvolvimiento de todas

las fuerzas esenciales del hombre en relación con el contexto sociocultural con el

que se relaciona.

Históricamente la manera de concebir el conocimiento pedagógico ha promovido

respuestas a los problemas educativos contextuales y coyunturales.

La actualidad no escapa a esta premisa. La irrupción y evolución de la Informática

a partir de la década del 60, y la fuerza de su impacto bio-psico-socio-cultural ha

producido importantes transformaciones en el modo de pensar, sentir y obrar en y

con el mundo. Este hecho, ha vinculado la Pedagogía con la Informática, así como

la Pedagogía y con otras ciencias; movimiento que está ocasionando una

verdadera revolución en el pensamiento científico y tecnológico dando lugar a

problemáticas nuevas que actúan, a su vez, como generadores de nuevas

perspectivas de reflexión e investigación sobre las posibilidades de cientificidad de

la Pedagogía, por ejemplo el avance e impacto de la Cibernética.

Algunos teóricos han expresado: En otras épocas se sostenía que la Pedagogía

debía conducir a la perfección del ser humano. En plena época tecnológica y

digital, esos valores evidentemente están siendo descartados. Hoy el ideal del

―hombre ilustrado‖ le está dejando su lugar al ideal de la capacidad de aprender.

Antes el conocimiento se acumulaba, ahora se descarta. Mejor dicho se aprenden

cosas que en poco tiempo dejan de tener vigencia. Por ejemplo, los programas de

computación que ―envejecen‖ tan pronto como se los comienza a manejar con

cierta soltura. Se trata entonces de estar abiertos a nuevas capacidades e

informaciones, más que a la adquisición definitiva de los conocimientos

Si bien es cierto en la construcción del saber pedagógico todo es cambiante, pero

tomaremos como referencia algunas teorías, paradigmas y modelos pedagógicos

en su construcción científica.


32

Teoría de la Posmodernidad y la Educación

Las teorías de la postmodernidad representan la última alternativa pedagógica, y

por tanto el discurso más moderno acerca de la educación, tanto es así que es

más una teoría del futuro educativo, que no una síntesis aplicable hoy en día.

La postmodernidad educativa tiene un parangón o modelo filosófico en el cual se

inspira, se trata las filosofías postmodernas, que inspiradas en la obra de

Nietzsche, propugnan desde el pensamiento, desde el impacto de la tecnología y

desde la filosofía de sistemas, una nueva concepción del hombre.

En lo que respecta a la tecnología, incidiremos en la profundización de las

posibilidades individuales y en la ruptura de todo lazo social, en lo tocante a la

teoría de sistemas, se habla en oposición al mundo de la vida, del sistema como

elemento capaz de plantear una ciencia social y del hombre, aunque para ello se

tenga que renunciar al propio hombre y en definitiva, al humanismo.

La postmodernidad es, pues, una filosofía antihumanista y, en consecuencia

individualista, que en el plano de la educación se dirime en la hegemonía de la

tecnología, en la importancia del saber y del conocimiento en la sociedad del

futuro y en la necesidad de la innovación permanente. Para ello, se proponen una

serie de cambios que necesariamente afectarán a la escuela, al profesorado, a los

contenidos y por supuesto al aprendizaje. Asimismo, y por lo que hace a la

cuestión teórica de la educación, se ofrece el enfoque de sistemas -la educación

como sistema- para el logro de una pedagogía, adecuada a las necesidades de la

sociedad postmoderna.

El fenómeno de la postmodernidad se relaciona con la educación de diversas

maneras, aportando acaso el último constructo inspirador de mensaje educativo.

La postmodernidad es una corriente de pensamiento, por tanto acepta un discurso

o presentación filosófica, y es al mismo tiempo la parábola que mejor define las

características de la sociedad tecnológica del futuro. La postmodernidad se


33

presenta, pues, ante la educación como una filosofía y como una consecuencia de

la sociedad tecnológica. De ahí que también se haya considerado que la

postmodernidad es la filosofía de la sociedad tecnológica, y por tanto, la del

hombre inmerso en contextos tecnológicos.

La Filosofía postmoderna

Lyotard, Vattimo, Lipovetsky, Derrira, Finkielkraut, son sin duda los representantes

más significativos.

Ante el valor de la razón y de la racionalidad para el logro de la verdad, de hecho,

serían Descartes y Kant los grandes valedores de la modernidad, surge como

precedente de lo que denominamos postmodernidad, la figura y la obra de

Nietzsche. Para este autor, no se da ya lo absoluto (por tanto no hay verdad; o si

se quiere, Dios, como metáfora axiológica de lo absoluto y de la verdad, ha

muerto). El hombre no posee, pues, un punto de referencia, un fundamento; el

hombre se encuentra en términos absolutos sin nada y sin nadie; es en definitiva

el origen del moderno nihilismo, que no cree en la existencia de los valores y ni tan

siquiera en la necesidad de los mismos.

No hay nada; no hay verdades, no hay sentido. Es el hombre el que debe

enfrentarse ante esta realidad vacía; un hombre que es capaz de vivir sin ayudas,

porque ya no las necesita.

Es el famoso «superhombre» de Nietzsche, que desprecia los apoyos que le

oferta la razón y las grandes verdades, el mundo axiológico porque es capaz de

enfrentarse a su realidad sin la ayuda de mitos ni de falsos fundamentos.

Incluso, el hombre, el hombre moderno, acomodado a sus creencias, orientado

por la verdad, los valores, lo absoluto, ha muerto. De ahí que se diga que el

postmodernismo es la filosofía de la deconstrucción, utilizando la expresión de

Derrira. El hombre y la realidad dejan de ser las verdades inmanentes. Es falsa la

existencia de la res cogitans y de la res extensa de Descartes; el sujeto


34

trascendente ha dejado de existir. El hombre, en Nietzsche, ha dejado de ser

hombre para convertirse en la categoría.

Se habla de superhombre, porque puede vivir sin el humanismo, sin las mentiras y

las falacias de la razón, sin verdades inamovibles, absolutas, sin valores y sin

Dios. En este sentido, pues, la postmodemidad se nos presenta como un

pensamiento antihumanista.

No hay nada, sólo el presente. Sólo existe lo que sucede. No se da el futuro

porque de todas formas no existe el sujeto y, por tanto, tampoco la proyección.

Sólo se da la pura presencia. Ni tan siquiera el pensamiento porque no hay

fundamentos; sólo se da lo relativo.

Como se ha afirmado, la postmodernidad es ante todo la filosofía de la

desmitificación, lo que implica graves repercusiones en el terreno de la ética al no

existir imperativos categóricos. Sólo se da el sistema, es decir, la estructura que

permite que se dé aquella realidad que se está dando. Por tanto, también se ha

visto la postmodernidad como una filosofía sistémica o acerca de los sistemas.

Incluso las verdades científicas se relativizan en el contexto de la postmodernidad,

pues la ciencia tiene cada vez más dependencia de los contextos sociales.

El discurso tecnológico

La filosofía de la postmodernidad se considera como el primer fruto originado por

la sociedad tecnológica. Como dice Lyotard, al cambiarse las condiciones del

saber cambia también no sólo el sentido del saber, sino el saber mismo.

La aparición de las nuevas: tecnologías, las denominadas tecnologías de la

información, la que han posibilitado tales transformaciones que han modificado la

sociedad, y, en consecuencia, las condiciones en las que se genera el saber.

La sociedad tecnológica es la sociedad de la información, de la transmisión


35

instantánea de datos, en la que no es necesario la trascendencia hacia el futuro y

en donde la historia desaparece, pues queda reducida a la memoria de los

grandes ordenadores, que guardan los datos necesarios para la instantaneidad del

hombre y de sus necesidades. Esta revolución tecnológica ha hecho que el saber,

tal como afirmábamos líneas atrás, haya despreciado tanto a la filosofía, las

explicaciones trascendentes, como a la ciencia; ahora, el saber, al fundamentarse

en la comunicación informativa, se reduce a los lenguajes (cibernéticos,

algebraicos, naturales). El saber es, el sustento de la información que a su vez es

el determinante de la nueva sociedad.

Por tanto, en la sociedad postmoderna el concepto económico de las mercancías

se transformará por el concepto económico de la información, por lo que podemos

concluir afirmando que en la postmodernidad el saber tiende a reemplazar al

capital como recurso esencial, esto debe entenderse como decíamos, el valor del

capital se sustituye por el del saber, o sea, por la información.

Además, la tecnología ha posibilitado la inmediatez, la funcionalidad máxima y el

pragmatismo radical. Esto ha hecho que el hombre relativizara lo absoluto, las

verdades inamovibles y, por tanto, que haya sustituido la lógica de la moralidad -la

creencia en los grandes valores- por la lógica de la necesidad (o la utilización de lo

que se requiere en un momento preciso). Se da, pues, una conexión entre los

principios filosóficos de la postmodernidad, y los efectos acaecidos en la sociedad

por la implantación de las nuevas tecnologías.

La educación en la postmodernidad

Paralelamente, a lo visto hasta ahora, podemos hablar de una educación

sistémica, sin inclusión, por tanto, del factor humano. Decimos esto porque la

concepción sistémica aplicada a la educación ha servido para ―cosificar‖ la

educación, o si se quiere, para materializarla.

La ciencia, ya se sabe, y Bunge así nos lo recuerda, se refiere a objetos

materiales, tangibles, que ocupan un lugar en la realidad; la ciencia sin más se


36

refiere a sistemas de objetos que, a su vez, se conforman como objetos de los

sistemas. Aplicado este principio o condición materialista de la ciencia a la

pedagogía, el enfoque de sistemas posibilita, acaso por primera vez, plantear

conocimiento acerca de los objetos pedagógicos.

Si los sistemas están formados por comunicaciones, el sistema educativo

asimismo se nos presentará como un sistema de comunicación que como tal

descansará en objetos materiales; así, desde esta perspectiva, el método

educativo, las estrategias y los medios pedagógicos, el aprendizaje, la

comunicación como capacidad del docente, los refuerzos como condición del

aprendizaje, los objetivos educativos como secuelas del propio aprender, la

organización en tanto que secuenciación del espacio escolar, etc., aparecen sin la

vertiente humanista, obviándose, porque de hecho no son necesarios en el

discurso científico-teórico de la educación sistémica, los subjetivismos,

especificidades o particularidades del factor humano (léase profesor o alumno). En

definitiva, es posible explicar la educación sin referirse a valores ni a arquetipos

humanistas en tanto que modelos de formación.

La educación dentro de este contexto se acoge, pues, al posibilismo materialista

de la ciencia y se presenta como objeto de conocimiento racional, siguiendo para

ello los mismos principios y leyes de la ciencia, sin más.

De esta forma, un desarrollo de la educación desde la tecnología se apoya en una

epistemología que a su vez juega un papel tecnológico: los sistemas como

instrumento-tecnología conceptual que posibilita el estudio de la propia educación

(tecnológica).

Será además la tecnología la que cambie la práctica educativa en el futuro

postmoderno, con lo que la pedagogía de la postmodernidad se nos aparece

coherente.

La educación del futuro tendrá que modificar sus contenidos, sus aportes

curriculares, ya que como vimos, al transformarse las condiciones del saber se


37

transforman también el saber mismo. En consecuencia, la transmisión de

contenidos educativos se asentará en la enseñanza y aprendizaje de lenguajes,

que como hemos dicho, es el saber que alimenta las nuevas tecnologías de la

información.

Vamos hacia un mundo cuya actividad principal, economía, empleos, materias

primas, etc. estará ligada a la información. La información (captar, tratar, emitir)

requerirá de un gran número de hombres formados, por lo que acaso no podamos

hablar de educación como en la modernidad, pero sin duda alguna, el mundo

postmoderno exigirá saber, y por tanto, propiciará un sistema educativo asentado

en la eficacia de la transmisión de las informaciones y en el radicalismo utilitarista

de la propia información. Asistiremos a la necesidad del saber.

La sociedad postmoderna intuye el lazo social como consecuencia de la

tecnología de la comunicación; el hombre será un ser aislado, singular, pero al

mismo tiempo conectado a las redes telemáticas y audiovisuales de diverso orden

que lo pondrán en contacto con el mundo.

Concretamente A. Toffler (1990, 1991), concibe la educación del futuro a partir de

las siguientes características:

Interactividad, o sea educación a través de tecnología interactiva, con

capacidad bidimensional de respuesta (alumno-máquina y viceversa).

Movilidad, o capacidad de desarrollar la educación en cualquier ambiente o

institución. La escuela deja de ser entonces el secular espacio

monopolizador de la formación.

Convertibilidad, o capacidad de transmitir y procesar información entre

medios y redes diferentes a fin de conformar sistemas complejos y

multivariados de uso común.

Conectabilidad, o posibilidad de conexión que el estudiante poseerá con

fuentes plurales de información.

Omnipresencia, o democratización total de la información.

Mundialización, o información sin fronteras ni diferencias.


38

Se va, pues, hacia una educación dispersa, descentralizada. Cualquier taller,

empresa, el hogar mismo, podrá convertirse en una verdadera escuela, lo que a

su vez implicará aproximamos cada vez más a una concepción adhocrítica de la

educación, o sea, sin estructuras administrativas que burocratizan el conocimiento.

Algo de ello ya sucede en las empresas, en donde, la formación permanente de

los trabajadores se entiende como un requisito imprescindible de la renovación e

innovación que, a su vez, aquéllas requieren para asegurar su continuidad y

existencia. Asimismo, el hecho de que de cada vez más sea posible trabajar

desde el hogar hace vislumbrar que algo parecido puede suceder respecto a la

educación y a la formación en general.

Por último, se nos dice que la educación no estará constreñida a programas

rígidos ni agrupaciones tradicionales (grupo clase, grupo curso, etc.), ya que se

conformará en situaciones abiertas y en situaciones que serán fundamentalmente

focos de experimentación y de innovación continuada. Educar será innovar y

aprender a vivir con el cambio.

El propio Toffler nos advierte que para asumir tales logros serán necesarias como

mínimo tres estrategias:

▪ Cambios en los docentes actuales (la educación será tan importante en el

futuro que su responsabilidad no podrá estar sólo en manos de, los

maestros y profesores; vamos hacia una sociedad educadora y educante,

en la que se pluralizarán los formadores). Además se tendrán que cambiar

los contenidos -los lenguajes como cultura- y, por fin, se tendrá que aportar

un enfoque u orientación de los conocimientos en orden al futuro, o sea, a

la innovación constante y continua del conocimiento.

▪ La educación en la postmodernidad se asentará en la tecnología y en la

innovación. Para ello se requerirá una pedagogía que poco a poco se

reconvierta en una verdadera tecnología cognitiva, es decir, deberá ampliar


39

su conocimiento en orden a como aprende el niño, para así desarrollar su

capacidad intelectual, ya que innovación será innovación del conocimiento,

siendo las tecnologías informáticas una fuente primordial para el logro de

este conocimiento del futuro, o sea, del conocimiento virtual.

▪ La sociedad postmoderna no es pues la sociedad de los valores, de las

verdades absolutas e inamovibles (propias de la modernidad); es, en todo

caso, la sociedad del saber, de la ciencia, de los sistemas, propiciado todo

ello por la tecnología y por el avance de las capacidades y posibilidades

intelectuales del hombre; de un hombre que no requiere ya certezas

externas, sino que se basta a sí mismo para saber donde se encuentra la

verdad. Éstas son, en definitiva, las metáforas del superhombre y de la

muerte de Dios de Nietzsche. El logro del hombre que rompe con los

absolutos, porque se sabe que se basta a sí mismo. La misión de la

educación estribará en el logro mediante el saber de este hombre

autosuficiente y creador de su futuro.


1. Menciono y señalo las principales características de las etapas de construcción

de Pedagogía como ciencia.

2. Escribo los principales postulados de la Teoría de la postmodernidad y su

vinculación con la educación.

3. Podemos retomar algunos elementos de la teoría de posmodernidad, para

nuestra práctica docente?


40

Unidad IV

Paradigmas y Modelos pedagógicos



Antes de iniciar el estudio de esta unidad, comentemos con nuestros compañeros

lo que sabemos sobre los paradigmas y modelos de la pedagogía a través de las

siguientes preguntas.

¿Qué es un paradigma?

¿Cuáles son los modelos pedagógicos?

Paradigmas de la Pedagogía

Según Thomas Kuhn, un paradigma es ―una constelación global de convicciones,

valores y comportamientos compartidos por los miembros de una determinada

comunidad‖. Esta constelación se convierte poco a poco en un sistema de

creencias o ―reglas y reglamentos‖ (J. Barker) aceptados como verdaderos, que

dirigen el pensamiento y la acción de individuos y grupos a modo de referentes

históricos, culturales y sociales. Un paradigma alcanza su madurez cuando se

incorpora como engrana en el cerebro de muchas personas o se vuelve un

―inconsciente colectivo‖ en una amplio sector de la población. En resumen: los

paradigmas son sistemas de ideas o creencias compartidos por un grupo

determinado como verdaderos mientras aparece otro sistema capaz de sustentar

su propia validez.

Un paradigma se conoce básicamente por las siguientes características:

▪ Es una Idea(s), creencia(s), o comportamiento(s) arraigado y aceptado a priori

como verdadero.

▪ Lo comparte una comunidad con un número elevado de miembros.

▪ Se forma generalmente en un periodo considerable de tiempo


41

▪ No es fácil cambiar por otro nuevo debido a la resistencia que genera

▪ Puede tener un sustento teórico o ideológico.

En pedagogía, se suele aplicar el término paradigma a un enfoque, o corriente

pedagógica que goza o ha gozado de amplia aceptación y aplicación en un

sistema educativo socialmente reconocido. Por ejemplo la educación tradicional o

bancaria y la tecnología educativa. A continuación estudiaremos los paradigmas

más connotados en la Pedagogía.

El Paradigma Tecnológico

El paradigma tecnológico ha sido siempre criticado en principio de forma radical,

además, siempre que se critica a la posición tecnológica en educación se recurre

a viejas esquemas, y a estereotipos absolutamente desvencijados, propios de

hace ya más de treinta años sin tener en cuenta la evolución y el sentido que hoy

en día posee la tecnología en educación.

¿Qué defiende hoy en día el paradigma tecnológico? Simplemente, la posibilidad

científica de la educación, que es lo mismo que la posibilidad de la racionalidad en

la práctica educativa. ¿Es esto criticable? O mejor dicho, ¿Puede la educación

permanecer indiferente, marginada, de los avances que las ciencias humano-

sociales van desarrollando? ¿Debe ser la educación un acto más o menos

espontáneo e improvisado, de acuerdo con las situaciones concretas que se dan

en el aula? ¿Debe el profesor ir aprendiendo, practicando, junto con sus

alumnos? Pues bien, el pecado de la tecnología es simplemente contestar no, a

estas tres interrogantes, a saber: la educación no tiene por qué hacer oídos

sordos a las aportaciones científicas, la educación no debe ser un acto

espontáneo ni improvisado, sino todo lo contrario, ya que por su importancia y

trascendencia se considera que debe ser racionalizado y prepensado, y por

último, el profesor debe saber qué hacer con sus alumnos.

La tecnología cree en la capacidad profesional del magisterio, y par tanto

considera que el profesor debe estar profesionalmente dotado de conocimientos

para poder intervenir oportunamente en el momento adecuado.


42

En consecuencia, diremos que el paradigma tecnológico pretende integrar en el

conocimiento educativo las aportaciones de la ciencia, por lo que a su vez

pretenderá dotar de racionalidad los procesos educativos. Ello significa a su vez

creer en la profesionalidad del profesor, del docente, al dotarlo de capacidad de

reconocimiento de situaciones y de intervenir en ellas coherentemente, gracias a

procesos aprendidos y pre-pensados.

Por último, el paradigma tecnológico, cree en objetivos, es decir, siempre cree

que se educa para algo, y que ello debe conocerse antes de iniciarse el proceso

educativo. Además; gracias a ello, se puede evaluar la labor realizada. Si en un

sistema se conoce su finalidad y el nivel de logros alcanzados se puede saber, a

su vez, el déficit de logros asumidos. Por tanto:

Cientificismo, y lógicamente investigación (cuantitativa o cualitativa, según

los conocimientos del profesor).

Racionalidad y profesionalización, o capacidad de intervención de acuerdo

con las circunstancias que se den.

Definición de logros u objetivos, así como de procesos para alcanzados (es

decir, entender a la educación como un proceso pre-pensado).

Una concepción sistémica y evaluativa de la acción educativa, al igual

entonces que el pensamiento ecologista, que se mueve en defensa de

ecosistemas previamente evaluados y considerados en peligro de

desaparición.

Éstos serían, hoy en día, los puntos básicos en los que se asienta el paradigma

tecnológico.

Ahora bien, cuando decimos que el paradigma tecnológico se asienta en la

ciencia, no significa que por ello se entienda que el docente tenga que estar

marginado y alejado de la realidad; todo lo contrario, en tecnología la ciencia se

utiliza para resolver problemas, o para aplicar cursos de acción. Decir pues

tecnología significa estar siempre atentos a la práctica y a la realidad educativa

sobre la que se debe intervenir. Para clarificar, entonces, las diferencias que se

dan entre ciencia y tecnología véase el siguiente cuadro.


43

La ciencia y la tecnología

La ciencia La tecnología

Predice acontecimientos

Se preocupa por las variables intermedias

Su finalidad es el saber

Busca la verdad

Contrasta teorías

Persigue leyes

Utiliza fórmulas legaliformes o enunciados

nomológicos

Dadas las condiciones predice estados finales.

Su gran cualidad es la objetividad

Contrasta hipótesis

Su objetivo de estudio es la cosa en sí

Su finalidad es conocer

Busca el conocer por el conocer

Evita o cambia los acontecimientos

Trata de las variables externas

El saber es un instrumento

Busca la eficiencia

Utiliza las teorías

Busca normas

Utiliza fórmulas nomo pragmáticas

Dados los objetivos indica los medios

adecuados para alcanzarlos.

Se basa en la subjetividad ya que se controlan

los procesos

Contrasta eficiencia de normas o de reglas

Su objetivo de estudio es la cosa para nosotros

El conocer es el medio a aplicar

Busca el conocer para hacer

Puede decirse, como conclusión, que el saber tecnológico está orientado a la

acción, y el científico al conocimiento; lo que ocurre es que la tecnología acepta el

conocimiento científico para resolver sus problemas de acción. No obstante, lo que

aquí nos interesa es destacar que mediante estos procedimientos, propios o

ajenos, la tecnología llega a conformarse como fuente de conocimiento.

Si el científico aspira al conocimiento de la realidad, el tecnólogo pretende el

conocimiento de las acciones en la realidad; si el primero se dirige a los hechos, el

segundo incide en los actos, o como dice J. Sarramona (1983), mientras la ciencia

se refiere a productos, la tecnología lo hace a procesos. Ahora bien, ambos

posicionamientos instrumentalizan conocimientos bien sea para conocer la


44

realidad (ciencia), bien para alcanzar objetivos o resolver problemas (tecnología).

El paradigma hermeneútico

La palabra hermenéutica deriva del término griego hermçneuin

(interpretar) y significa, en su sentido originario, teoría de la

interpretación. Podemos afirmar que la interpretación no es propiamente

uno de los procedimientos metodológicos de las ciencias del espíritu,

sino la forma constitutiva de ser del hombre en el mundo y que esta forma

de estar en el mundo es la que posibilita la misma interpretación.

Conecta con la idea de hacer comprender aquello que parece

encontrarse situado más allá de la comprensión humana.

Pero el mundo humano objeto de interpretación o hermenéutica es creación del

hombre y como ya había advertido Dilthey, no se puede desligar el conocimiento

de uno mismo y de la sociedad de la que forma parte. El método adecuado para

captar el mundo intencional humano es el de la comprensión; este concepto de

comprensión lo aplica Weber para entender la significación de la acción social, la

historia o la cultura humanas.

En las últimas décadas, la modernidad entra en crisis debido a los embates que le

afectan desde muchas parcelas de la producción filosófica; así, el relativismo

dominante en las ciencias sociales se dirige contra la racionalidad.

La racionalidad en Habermas es indisociable de la comunicación que en su triada

de los intereses del conocimiento -el técnico, el práctico y el emancipatorio- se

corresponde con el conocimiento práctico. Esta teoría de la racionalidad

comunicativa comienza a partir de la noción de un mundo vital simbólicamente

estructurado, en el que se constituye la reflexividad humana.

Para retornar a una modernidad incompleta, Habermas critica el modo de

producirse la racionalidad científico-técnica, particularmente de las acciones

estratégicas que como acciones interesadas se dirigen a la eficacia y no al


45

entendimiento comunicativo. En el lenguaje como vía de entendimiento

comunitario existe la posibilidad de acuerdo para el ámbito del mundo vital,

aunque Habermas más preocupado por el modo de proceder de la comunicación

cotidiana apela al proceso de argumentación para resolver los conflictos.

La comprensión hermenéutica inserta en el interés práctico del conocimiento

adopta una posición crítica con las condiciones del proceso comunicativo; es el

interés emancipativo, entonces, el más capaz de eliminar las circunstancias

alienantes para la comunicación. Desde esta perspectiva Habermas cuestiona el

autorreconocimiento simbólico procedente de la tradición ya que al fundarse en

unas relaciones opresivas de poder distorsiona la comunicación lingüística

cotidiana. Su oposición a la autoridad le permite reflexionar ante los prejuicios que

aporta la tradición para el diálogo hermenéutico, reclamando que se haga valer la

razón como principio de una comunicación exenta de coacción frente a la doliente

realidad de una comunicación distorsionada por el poder.

Paradigma crítico

En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. La

teoría crítica nace como una crítica al positivismo transformado en cientificismo,

exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los

valores y los intereses de la humanidad.

El derecho de los participantes en la conversación a manifestar las opiniones fruto

de sus experiencias permite nuevos significados y consensos. La perspectiva

comunicacional incluye en el diálogo sobre la educación a profesores, estudiantes

y los miembros de la sociedad a la que pertenecen. A través del diálogo y del

consenso entre todas las personas implicadas es como se deben definir los

cambios a realizar.

La mirada crítica se adentra en la escuela para repensar sus reglas, los papeles

de sus actores y su capacidad creativa para asumir el reto transformador; así

Giroux entronca la educación con los valores y la democracia, proceso político que


46

gravita en las posibilidades de cambio que ofrece el lenguaje. A la escuela se

dirigen con sus demandas los grupos sociales mayoritarios y minoritarios, por ello

ha de entenderse como un espacio abierto al diálogo y a la reflexión crítica donde

la persona pueda expresar su voz, así como profundizar colectivamente en los

valores democráticos y en los procesos de igualdad.

El cambio educativo constituye un desafío para los profesores, dado su papel en la

formación de los estudiantes como ciudadanos críticos y activos; sin embargo, el

papel que se les asigna corresponde cada vez más con el de ejecutores del

aprendizaje, devaluando su trabajo intelectual y critico. Para salir de la crisis de los

profesores como tecnócratas acríticos del currículum, Giroux reivindica al profesor

como intelectual transformativo que combine la reflexión con la práctica educativa.

La aproximación de la política y la pedagogía significa servirse de formas de

pedagogía que encarnen intereses políticos de naturaleza liberadora; es decir,

servirse de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos

críticos, hacer problemático el conocimiento, recurrir al diálogo crítico y afirmativo,

y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas.

La cultura contra escolar surge del proceso de diferenciación escolar, y la

autoridad del profesor, debe mantenerse en términos morales y no coercitivos,

legitimando su trabajo de suministrar en un intercambio justo, la mercancía escasa

del conocimiento como la llave para otros intercambios que pueden aventajar al

individuo.

La escuela comparte con otras instancias el papel de reproductora y también

productora de formas culturales no necesariamente en relación a los fines

escolares y madurativos, como las ideologías, las formas de división entre los

géneros y las actividades manuales e intelectuales.

Cuadro comparativo de los paradigmas pedagógicos

Tres son los paradigmas educativos o concepciones diferentes que poseemos a la

hora de entender y aplicar la educación. Puede verse que se han complementado


47

el crítico con el hermenéutico, funcionalmente se han integrado, a continuación se

presenta de forma más objetiva la relación de los elementos básicos de la

educación en cada paradigma, como: el docente, el curriculum, la investigación, el

fenómeno educativo y la teoría educativa.

Elementos Paradigma tecnológico Paradigma hermenéutico Paradigma crítico

Docente Diseñador de materiales y experiencia. Estructura de relación. Relación de uno a muchos. Individualización de la enseñanza. Decisional. Profesional. Busca la eficiencia.

Organización informal. Individualización. Asume papel de líder. Relación personal. Importancia de la comunidad. Busca la comprensión.

Actor implicado, conocedor de la realidad. Orientado a la comunicación. Implicación de todos en los procesos. Busca el desarrollo personal.

Desarrollo curricular

Racionalizador, organización, estructural, funciones y roles formales. El aprendizaje base de la formación.

Integrador, flexible, definición informal de roles y funciones. Se fundamenta en los intereses.

Negociado entre los elementos intervinientes. Diálogo con la realidad. Transformador. Busca la emancipación y la liberación.

Investigación Ciencia social como réplica de la ciencia natural. Objetividad. Descriptiva-explicacional. Obtención de normas.

Intencional, gobernada por reglas. Interpretativa, contextual. Busca conocimientos no prescriptivos.

Participativa, sociocrítica, integrada en contextos ideológicos. Desde la práctica orientada a la acción.

Fenómeno educativo

Objetivo. Mesurable Actividad racional prediseñada. Organización regulada.

Subjetivo. Importancia del contexto. Vital, personal y cultural. Variabilidad. Interactivo.

Interpretado desde condiciones históricas y culturales. Participativo, crítico y constructivo.

Teoría Describe, explica y prescribe. Se preocupa por los procesos. Transformación de la realidad social. Aplicación lineal.

Interpretativa, comprensiva y contextual. Aporta reglas, no leyes. Como proceso de interacción social, horizontal y dialogante.

Orientada a transformar la práctica, ilumina y dinamiza la acción. Concienciadora y emancipadora en el plano social e individual.


48

Los Modelos Pedagógicos

La acción educativa tiene diversas formas de llevarse a cabo, justificadas por el

mismo hecho de que hay diversas formas de aprendizaje. La lógica dirá que a

cada tipo de aprendizaje le corresponde una forma educativa de materializarlo, si

bien cabe hacer las siguientes consideraciones.

1. Los diversos tipos de aprendizaje se corresponden con las posibilidades

evolutivas del sujeto educando, en la línea de progresiva complejidad.

2. Desarrolladas todas las posibilidades evolutivas, persisten los diferentes tipos

de aprendizaje, según los objetivos que se pretenden alcanzar, de modo que

aprendizajes simples y complejos coexisten durante toda la vida del individuo,

pero con evidente preponderancia de estos últimos una vez alcanzada la

madurez evolutiva.

Como se ha indicado, los modelos pedagógicos, esto es, la normativa básica que

rige una determinada manera de concebir la educación, se fundamentan en la

correspondiente teoría del aprendizaje porque educar es, ante todo, lograr que el

educando aprenda, advirtiendo que aprender supone adquirir no sólo

conocimientos, sino también habilidades y actitudes, todo ello siempre en el marco

de una escala de valores que convierte tales aprendizajes en realmente

educativos. Por esta razón los modelos de acción educativa se pueden considerar

también ―modelos instructivos‖ o ―didácticos‖, cuando se vinculan a un estricto

proceso de enseñanza-aprendizaje, sin explícita referencia a los valores

justificativos del mismo.

El conocimiento de las posibilidades de cada modelo pedagógico y su elección y

aplicación constituye una tarea profesional, cuando ello se lleva a cabo de manera

consciente y reflexiva, aunque todos los modelos de intervención educativa se

puedan encontrar en la educación informal. Lo que distinguirá al profesional de la

educación de quien no lo es será precisamente la justificación del modelo aplicado

en razón de la naturaleza del aprendizaje pretendido. Ello evita errores de


49

coherencia en el proceso acción-resultado, de acuerdo con los conocimientos

actuales de cómo se lograr ciertos aprendizajes.

Otra advertencia cabe hacer respecto a la posible inconveniencia de aplicar ciertos

modelos pedagógicos que se consideran superados por modelos posteriores. En

efecto, a medida que sabemos más sobre cómo los sujetos aprenden, y

especialmente la constatación de la complejidad inmanente de la mayoría de los

aprendizajes, se justifica la adopción de modelos pedagógicos coherentes con

ellos, esto es, de naturaleza igualmente compleja. Pero hay que recordar los dos

principios inicialmente enunciados, coherentes con la epistemología de las

ciencias sociales, donde los paradigmas explicativos de la realidad tienden a

acumularse –no en vano la realidad social es compleja y susceptible de ser

contemplada desde perspectivas diversas—y difícilmente se puede considerar que

uno de ellos ha dejado de tener alguna vigencia en tal explicación. Por

consiguiente, se puede considerar que el profesional debe conocer y dominar

todos los modelos pedagógicos vigentes porque todos ellos tienen alguna

aplicabilidad en ciertos momentos y tipos de aprendizaje.

El modelo pedagógico de carácter asociacionista

Este modelo general, con sus diferentes variantes, parte de considerar el

aprendizaje como la adquisición de conductas provocadas por acciones

específicas que proceden del medio ambiente, y que están directamente

vinculadas con ellas en razón de un esquema básico de estímulo respuesta. Así,

se pueden explicar aprendizajes como el miedo a un sujeto o situación (por

asociarlos a una experiencia negativa) o la memorización de un número de

teléfono (por asociarlo a una experiencia positiva.)

Muchos aprendizajes de carácter verbal y muchas habilidades psicomotrices se

adquieren mediante esquemas simples de asociación, aunque en muchos casos

la simplicidad no es tal, por cuanto entre el estímulo y la respuesta media la

consciencia del sujeto que aprende. De manera gráfica se podría representar este

modelo según el esquema de la figura.

Coordinación

Resaltado


50

Organización

Feed back

El sujeto educando emite una respuesta (conducta) como consecuencia de un

impulso interior, que puede haber sido provocado por un estímulo pertinente, por

una manifestación propia de la naturaleza del sujeto (hambre, calor, afecto) o por

la satisfacción de una expectativa creada por experiencias anteriores.

La respuesta es reforzada por una intervención directa del educador (educación

formal y no formal), o bien por el medio ambiente (educación informal), lo cual

lleva a su consolidación mediante la correspondiente asociación con contingencias

positivas (refuerzos). Conductas no deseables se eliminarán por asociación con

contingencias negativas (castigos). El sujeto comparará la respuesta emitida con

la esperada y realizará los ajustes pertinentes si no se corresponden (feed-back).

Educador

Respuesta

Estímulo Refuerzo Castigo

Medio ambiente

Impulso Educando


51

Fundamentación del Modelo Asociacionista.

Este modelo se fundamente en el positivismo filosófico y científico imperante

durante toda la primera mitad del siglo XX, si bien sus antecedentes se remontan

al asociacionismo aristotélico. Para Aristóteles, todo conocimiento arranca de una

percepción sensible, en contraposición a su maestro Platón, para quien todo

conocimiento se debía a conceptos innatos. Luego, serían autores como Locke

(siglo XVII) y Hume (siglo XVIII) los que actualizarían estos principios en la línea

de considerar que nada puede llegar a la mente que no haya pasado previamente

por los sentidos.

El origen del conocimiento nace de las sensaciones que se asocian para formar

ideas de acuerdo con las tres leyes fundamentales de semejanza, contigüidad

espacio-temporal y causalidad; será la experiencia la que despierte expectativas

de que un acontecimiento se repita cuando se produce otro que en el pasado lo

acompañó.

El sujeto que aprende es concebido cual tabula rasa, en la cual se podrá insertar

cuanto se desee, si se dispone de la estimulación necesaria, porque todo

aprendizaje se logra por asociación de una respuesta con un estímulo. Esta

creencia fue la que llevó a uno de los psicólogos más representativos del

aprendizaje asociacionista, el norteamericano John B. Watson, a afirmar que de

un sujeto sano podía formar el tipo de persona que deseara, con independencia

de sus inclinaciones y antecedentes familiares, si podía controlar totalmente el tipo

de estímulos que recibiera.

Otro principio básico de esta teoría de la persona y del aprendizaje fue la

equipotencialidad, según la cual las leyes del aprendizaje serían aplicables a todos

los ambientes, sujetos y especies (Pozo, 1989). Así se explica que las

investigaciones fundamentales del aprendizaje asociacionista se realizaran en el

laboratorio y con animales como ratas, palomas, gatos, perros, etc. Esta teoría

psicológica del aprendizaje la conocemos de manera genérica como teoría

conductista, según término introducido por el citado Watson, aunque en realidad


52

se trata de un movimiento amplio con autores que han puesto el énfasis en

aspectos distintos pero con el común denominador de considerar esencial el papel

de la acción externa para explicar la conducta. Los hitos más importantes vienen

marcados por los autores presentados a continuación con una síntesis breve de

sus principales aportaciones.

Ivan P. Pavlov (1849-1936) fue un fisiólogo y médico ruso, premio Nobel en 1904,

que estableció los mecanismos que rigen los reflejos condicionados. Experimentó

en perros como se producía la salivación por el simple hecho de oír sonar una

campana cuando tal sonido se había previamente asociado a la entrega de

comida. De este modo el sonido de la campana se convertía en un estímulo

condicionado que provocaba la misma conducta refleja que la ingestión del

alimento (estímulo incondicionado). La asociación entre un estímulo condicionado

y una respuesta precisa de continuidad, pues en caso contrario se extingue. El

esquema de este aprendizaje, denominado condicionamiento clásico, se

representa en la figura.

Esquema del aprendizaje según el condicionamiento clásico

El estímulo condicionado (Ec) acompaña al estímulo incondicionado (Ei) y así se

produce una primera respuesta incondicionada (Ri), que luego puede dar paso a

una respuesta aprendida o condicionado (Rc) con la simple presencia del estímulo

condicionado.

E C

R c

R c

E i R i


53

El aprendizaje, por tanto, se produce por asociación de la respuesta con el

estímulo incondicionado, que actúa a modo de señal para provocar la respuesta

en cuestión. La fuerza y perdurabilidad de esta respuesta aprendida –en

comparación con la original, que es innata –dependerá de la intensidad y

frecuencia con que se ha mostrado el estímulo condicionado. La asociación de la

respuesta condicionada se puede hacer con otros estímulos semejantes al

condicionado original e incluso se puede llegar a generalizar a estímulos más

distantes.

Mediante esta teoría de aprendizaje se pueden explicar ciertas fobias a personas,

objetos o situaciones en razón de asociarlas a otras que proporcionaron

experiencias negativas. En el caso de los sujetos humanos los estímulos no

tienen que ser forzosamente físicos, pueden ser verbales (con sólo nombrar la

comida se llega a salivar) o mentales (con sólo pensar en un accidente se nos

pone la ―carne de gallina‖). A la inversa, al volver a oír una melodía que en una

ocasión sonó en una situación agradable recuperamos esa sensación de

agradabilidad.

La indicada generalización de los estímulos puede explicar la denominada

transferencia de los aprendizajes, en razón de la cual lo aprendido en un contexto

concreto es aplicado a otro que tiene semejanzas con el primero. De este modo

somos capaces de leer distintos tipos de letras o manejar máquinas semejantes,

pero también un temor o rechazo hacia un objeto se puede transferir a objetos

semejantes.

Desde el condicionamiento clásico la educación es considerada como un

encadenamiento de estímulos condicionados que se vinculan con los reflejos

complejos. De manera concreta puede explicar la adquisición de hábitos

comportamentales: comer, vestirse, andar, y también habilidades psicomotrices de

tipo laboral y social, de modo que cierto tipo de aprendizaje se puede adquirir, y

resulta recomendable hacerlo, si se aplican los principios del condicionamiento

clásico del mismo modo que se pueden aplicar para extinguir comportamientos no

deseables al vincularlos a experiencias negativas (castigos, en sentido amplio).


54

Síntesis de los principales autores y leyes del asociacionismo

Autor Teoría o Ley Postulado Aristóteles Las sensaciones son la base del conocimiento.

Locke Las sensaciones se asocian en función de la semejanza, contigüidad espacial, temporal y causalidad.

Hume El sujeto carece de capacidades estrictamente innatas.

Pavlov Condicionamiento clásico Transferencia

Las conductas se producen por asociación con estímulos incondicionados o reflejos y condicionados (aprendizajes). Los aprendizajes se pueden generalizar a estímulos semejantes.

Watson Ley de frecuencia Ley de proximidad temporal

A mayor número de asociaciones E-R, mayor firmeza en esta última. Se consolida la respuesta emitida más próximamente al estímulo.

Guthrie Ley de contigüidad

La primera asociación E-R resulta decisiva. En el aprendizaje interviene el azar.

Thorndike Ley del efecto Ley del ejercicio Ley de la predisposición Transferencia

Las respuestas se dan inmediatamente al logro de una satisfacción, tenderán a repetirse en una situación semejante. Las conexiones E-R, se fijan en la práctica satisfactoria. La falta de práctica las elimina. El sujeto ha de estar motivado para aprender. Sólo se produce transferencia cuando las condiciones son semejantes.

Hull Intencionalidad Fuerza del hábito

Las respuestas dependen de la intensidad del impulso (sea innato o adquirido). Se establecen conexiones permanentes entre el E-R. La falta de refuerzos y la fatiga son causas de inhibición de las respuestas.

Skinner Condición operante Contingencias Reforzadores

Las conductas se vinculan de forma consciente a estímulos reforzadores (E-R). Hay que aplicar reforzadores de manera sistemática para conseguir el encadenamiento de respuestas. Son elementos que aumentan la probabilidad de repetición de una conducta, sea por la satisfacción que provocan (positivos), sea porque el sujeto quiere evitarlos (negativos).

Aplicaciones educativas del modelo asociacionista.

De modo general, se puede afirmar que el modelo asociacionista resulta útil para

conseguir aprendizajes simples de carácter conductual y habilidades

psicomotrices en los cuales sea sencillo aplicar estímulos y refuerzos. Así se


55

explica, por ejemplo que el asociacionismo haya sido preponderante en los

programas de formación técnico-profesional, pero también en actuaciones que

pretendieran la eliminación de comportamientos aversivos, fobias y temores,

mediante la vinculación de estas situaciones a experiencias agradables.

Una conclusión pedagógica importante es la preferencia del premio o recompensa

(refuerzo positivo) sobre el simple castigo, en especial si éste no implica la

consecución de la conducta positiva alternativa. En esta misma línea resulta

importante tener presentes en el conjunto de la vida escolar las posibles

asociaciones que los alumnos pueden hacer con situaciones agradables y,

consiguientemente, tener sentimientos positivos hacia la misma; así se puede

explicar el gusto por asistir a la escuela y las ―vocaciones‖ o interés por ciertas

materias académicas y, en caso contrario, también se puede explicar el desinterés

y rechazo. La creación de ambientes agradables en el contexto educativo resulta,

por consiguiente, importante para el éxito del proceso en ellos aplicado.

La motivación es un elemento a tener en cuenta, y se logra haciendo atractivo el

material (estímulos) e incluyendo la posibilidad de la autoevaluación

(reforzadores). De ello se deriva la necesidad de adaptar la dificultad del

aprendizaje a las posibilidades de cada sujeto, para que éste siempre pueda

encontrar motivos de refuerzo a través de sus logros.

La evaluación permanente es consustancial con el modelo, como garantía de

poder realizar las adaptaciones pertinentes cuando los resultados se desvían de

los objetivos (feed back). El esquema indica los elementos de la planificación.


56

Este modelo asociacionista, más habitualmente conocido como ―conductista‖, ha

recibido duras críticas después de que imperara durante los años cincuenta y

sesenta, que se han generalizado hasta la concepción tecnológica de la

educación, aunque en ésta caben otras teorías del aprendizaje y modelos

educativos (Sarramona, 1991).


57

El Modelo Pedagógico Cognitivista

El hombre construye modelos de su mundo, y no son construcciones vacías, sino

significativas e integradas a un contexto, que a su vez le permite ir más allá.

Capta el mundo de una manera que le permite hacer predicciones acerca de lo

que vendrá a continuación, puede hacer comparaciones en pocas milésimas de

segundo, entre una nueva experiencia y otra, que luego almacena para

incorporarla después al resto del modelo.

El conocer como proceso activo de aprendizaje

Frente a una perspectiva pasiva del aprendizaje planteada por el asociacionismo

clásico se abrió camino una concepción del mismo como un proceso activo,

dinámico, según el cual el sujeto interactúa con el medio mediante sus procesos

mentales de cognición. Las conductas aparecen como los resultados de los

procesos cognitivos internos del sujeto, y no como la consecuencia directa de los

estímulos externos recibidos, aunque éstos actúen como incitadores de la

cognición. Aún más: algunos aprendizajes se adquieren de manera repentina y

global (insight), y no necesariamente tras un proceso secuencial y continuado.

La actividad mental del educando se integra en un proceso igualmente activo por

parte del educador, quien genera estímulos ambientales que motivan hacia el

aprendizaje y elabora y selecciona materiales didácticos para facilitarlo, además

de mantener un control general sobre el proceso y sobre los resultados obtenidos,

los cuales, en el estricto ámbito del conocimiento, deberán abarcar los tres

campos de la conceptualización, el procesamiento y la habilidad para resolver

situaciones y problemas complejos. El educador adopta una función mediadora

entre el conocimiento y el sujeto educando.

El educando es quien desarrolla las estrategias cognitivas que le permiten el

acceso al conocimiento, si bien tales estrategias son también reguladas

internamente a través de la reflexión metacognitiva, esto es, la explicitación

consciente de los contenidos y las formas de aprender. Es esa misma consciencia


58

de lo que se está realizando lo que permite la automotivación, puesto que se

adquiere confianza en las propias capacidades de aprender y ello lleva al

compromiso por seguir aprendiendo, gracias al dominio de las estrategias de

acceso y de procesamiento de la información (aprender a aprender).

Todo lo dicho estructura un modelo pedagógico básicamente interactivo, de

construcción y de regulación, que no se puede traducir en una sola metodología

de validez universal. Las bases de fundamentación filosófica del modelo se

pueden remontar al idealismo de Platón, donde la función del educador es la de

simple ―facilitador‖ del aprendizaje, pero será en la filosofía de Kant (1724-1804),

con su planteamiento de los a priori de espacio, tiempo, causalidad, como

estructuras conformadoras del pensamiento, la que de manera más próxima ha

fundamentado las teorías cognitivistas, que no consideran la mente humana cual

tabula rasa, como hacía el asociacionismo puro. Otras teorías filosóficas también

subyacen en el cognitivismo, desde la fenomenología de Hursserl (1859-1938)

hasta la lógica de Descartes (1596-1650) y de Wittgenstein (1889-1951).

La fundamentación psicológica del modelo la proporcionan varias teorías del

aprendizaje, que de hecho se desarrollaron paralelamente a las asociacionistas y

en gran parte como reacción a éstas. Se podría diferenciar entre la corriente

europea, que representan la teoría alemana de la Gestalt, a la que hay que sumar

los personajes claves de Vygotsky, Wallon y Piaget, y la corriente norteamericana,

que se inicia en Tolman y sigue con autores como Ausubel, Bruner, Witkin y otros.

El común denominador de todas ellas es la consideración del aprendizaje como

una tarea no sujeta a una estricta relación estímulo-respuesta, sino que hay una

participación decisiva del sujeto que se halla entre ambos elementos. Se puede

decir que lo principal es precisamente lo que acontece en la supuesta ‗caja negra‖

(sujeto), que en las teorías indicadas deja de ser considerada como tal. El análisis

de las diversas teorías indicadas nos permitirá entrar en detalles al respecto.


59

El aprendizaje según la teoría de la Gestalt

Es bien conocido el hecho que ante una misma sensación o conjunto de

sensaciones, cada sujeto les confiere una interpretación diferente, acorde con sus

conocimientos previos, intereses, estado de ánimo, etc. Buscar figuras en la forma

de una nube, en una mancha de tinta o en el perfil de una montaña son ejemplos

de esas interpretaciones subjetivas, como lo podría ser la diversidad de

interpretaciones que un mismo paisaje provoca en personas que tienen

profesiones diferentes, las cuales suelen centrar su atención en los colores, los

recursos económicos existentes, las vías de comunicación o la perspectiva

fotográfica, pongamos por caso. En los libros que se refieren a esta teoría que

ahora nos ocupa suele reproducirse la figura indefinida que tanto puede

representar una anciana como una joven o la silueta de una copa, cuyo perfil

puede ser el de un rostro.

Según los autores de la Gestalt, término que se ha traducido por forma, la

diversidad interpretativa se explica por las experiencias personales de los sujetos,

pero existen unos principios comunes que nos llevan a formas también comunes

de reorganizar los estímulos que llegan a nuestros sentidos. Así aparece el

principio de pregnancia (prägnanz), según el cual, ante un campo estimular

complejo, la percepción que surge con mayor precisión y rapidez es la que

corresponde a aquella forma más destacada, en el sentido de más sencilla, más

completa, más simétrica, mejor equilibrada y más centrada.

La teoría gestaltista se inicia con Max Wertheimer (1880-1943), quien partió del

estudio del fenómeno phi, consistente en la ilusión de ver una sola luz en

movimiento cuando varias luces son encendidas y apagadas simultáneamente,1

para establecer que los organismos tienen estructuras propias que les permiten

organizar las sensaciones recibidas, y que el todo es más que la suma de las

partes. Luego se sumarían las aportaciones de sus colegas Wolfgang Kóhler

1 Por este fenómeno proporcionan sensación de movimiento los letreros luminosos y también las proyecciones cinematográficas.

Wertheimer publicó en 1910 sus estudios sobre el fenómeno phi en Experimental studies on the seeing of motion, al tiempo que se oponía a las teorías de Wundt.


60

(1887-1967), Kurt Koffka (1887-1941) y Kurt Lewin (1890-1947), que completarían

los principios que constituyen el conjunto de la teoría gestaltista.

Un concepto clave en la psicología de la Gestalt es el de insigth (término inglés) o

aprendizaje repentino, por el cual es posible resolver problemas mediante una

comprensión súbita de la situación, cuando han fallado las tentativas

convencionales.

Del conjunto de los principios del aprendizaje señalados por la teoría de la Gestalt

ya derivan algunas consecuencias para la educación, aunque en teorías

posteriores más estrictamente cognitivistas se podrán concretar en mayor medida.

El educador ha de ayudar a que el educando se fije o asuma las metas

educativas, para lo cual habrá de ser un buen conocedor del contexto en que la

situación se plantea. En todo caso, las metas han de ser asequibles en razón de

las posibilidades del educando, de las cuales éste deberá tener plena consciencia,

así como de sus limitaciones.

La organización de un medio ambiente agradable, la amabilidad en el trato, la

vinculación de las metas con las necesidades y posibilidades de los sujetos, la

referencia de los aprendizajes a situaciones próximas al contexto del educando,

etc., son otras tantas normas pedagógicas que se vinculan con la teoría de la

Gestalt que, por otra parte, sintoniza con la forma globalizada como capta la

realidad el sujeto en su fase de desarrollo denominada por Piaget como

«preoperatoria», en la cual adquiere el lenguaje oral y escrito. Es por ello que

algunos autores han desarrollado métodos globales de lectoescritura, siendo

coherentes con este principio de pensamiento global y sincrético que tiene el

educando a esa edad, caracterizado por un conocimiento genérico y confuso de la

realidad. El ejemplo más notorio al respecto es el denominado «método Decroly»

(1871-1932), por haber sido desarrollado por este autor, primero con niños

deficientes y luego de forma general.


61

A diferencia de una concepción exclusivamente analítica de la realidad, como la

presentada por el asociacionismo, la teoría de la Gestalt defiende su conocimiento

partiendo del todo para llegar a las partes, de lo indeterminado para llegar a lo

determinado, de lo general a lo particular.

El modelo del tratamiento de la información

El tratamiento de la información es el estudio de la forma en que los seres

humanos perciben, comprenden, recuerdan y utilizan la información que obtienen

del mundo que les rodea. Por tanto, esta perspectiva de estudio del conocimiento

se refiere tanto a la forma en que los sujetos elaboran la información como a la

manera que luego la utilizan para resolver los problemas que les afectan, lo cual

implica conocer el desarrollo que sufren las estructuras cognitivas. Y aquí aparece

la preocupación sobre el «almacenamiento» y recuperación de la información, lo

cual nos remite directamente al campo de la memoria2 y a las estrategias peda-

gógicas que es conveniente aplicar para potenciarla y hacerla accesible en el

momento es que es requerida.

El símil con el funcionamiento de los ordenadores encuentra así su justificación.

La memoria aparece como estrechamente unida al aprendizaje, por cuanto las

nuevas informaciones se vinculan con las anteriores, para lo cual es preciso que

éstas sean recordadas. Lo que ya sabemos influye decididamente sobre lo que

podremos aprender. La cuestión clave que ahora surgirá es si tal influencia es sólo

cualitativa o también cuantitativa, esto es, si tenemos un límite en nuestra

capacidad de almacenamiento. Y la respuesta que surge es la de diferenciar entre

la memoria inmediata, a corto plazo, y la memoria mediata, a largo plazo.

2 Carlson (1999) señala que «el aprendizaje se refiere al proceso mediante el cual las experiencias modifican nuestro sistema nervioso y, por consiguiente, nuestra

conducta. Nos referimos a estos cambios como recuerdos», para añadir que «las experiencias no se "almacenan", más bien cambian el modo de percibir, ejecutar,

pensar y planificar» (p. 494).


62

En primer término se habla de una memoria sensorial, que sólo proporciona una

impresión sensitiva sobre el entorno y cuya permanencia es muy breve si no es

transferida a la memoria de corto plazo. La memoria a corto plazo es también

limitada en cuanto a su capacidad de retención, tanto en cantidad de temas a

almacenar como en el tiempo que permanecen activos en el recuerdo.3

El tiempo de permanencia se puede prolongar con la aplicación de medidas de

repaso o de ensayo mental de aplicación que entonces la mantienen en activo

indefinidamente. Pero para introducir nuevos elementos en la memoria a corto

plazo es preciso remitir una parte de los existentes a la memoria a largo plazo o

lugar de almacenamiento permanente, lo cual deberá ser realizado mediante un

cierto tipo de codificación semántica para que luego esté nuevamente disponible.

Gráficamente, el proceso se podría representar como aparece en la figura (Klein,

1994, p. 396):

Esquema del almacenamiento de la memoria en tres etapas

La recuperación de la memoria a largo plazo no es algo automático, sino que está

condicionada a factores como la presencia de ciertos recuerdos que interfieren en

3 Los estudios hechos al respecto así lo confirman, desde los realizados por Ebbinhaus con sílabas sin sentido a finales del

siglo XIX (1985), pasando por Miller a mediados de los cincuenta del siglo xx, cuando avanzó su principio del «mágico número

siete ± dos» para indicar el límite de nuestra capacidad de retención de temas simultáneamente. En cuanto al tiempo, se habla

de una permanencia máxima de hasta unos 20 segundos.

Estímulos

Repaso

Atención Memoria a

corto plazo

Memoria

sensorial Memoria a

largo plazo

Recuperación

Olvido Olvido Olvido


63

los que se pretenden recuperar y al empleo de los estímulos adecuados, que se

vinculan adecuadamente con el recuerdo en cuestión.

El tema fundamental para el aprendizaje es la forma como se debe almacenar la

memoria a largo plazo para que luego sea fácilmente accesible, y esto nos lleva

nuevamente al principio de la codificación o procesamiento de la información. En

realidad existen muchas formas posibles de codificar la información para

archivarla en la memoria a largo plazo y algunas de ellas ya han sido comentadas,

como es el caso de los mapas conceptuales, pero la codificación se inicia con la

atención requerida para el primer archivo en la memoria a corto plazo.

Diversidad de técnicas se pueden aplicar para captar la atención y mantenerla

hacia los aprendizajes que se pretenden consolidar en la memoria: preguntas

desafiantes al inicio de la sesión, suscitar la curiosidad con planteamientos

intrigantes, crear sorpresas, intensificar la estimulación de los sentidos mediante

sonidos, movimientos, formas, colores, evitar distracciones por otros elementos

del medio, etc.

Por lo que se refiere a la fase estricta de codificación, los autores proponen

técnicas diversas, cuya utilidad dependerá de la naturaleza de los contenidos a

archivar y de las características personales de los sujetos, sin olvidar la práctica ya

realizada al respecto. Sin necesidad de entrar ahora en el desarrollo de todas las

posibles técnicas de archivo de la información se podrían citar algunas de las más

conocidas (Lindsay y Norman, 1975; Norman, 1976):

a) Técnicas de fragmentación del conjunto de elementos a recordar, mediante

segmentación en partes que son memorizadas secuencialmente.

b) Técnicas de práctica distributiva, que evitan la acumulación del esfuerzo

repetitivo en una sola sesión intensa, distribuyéndose en el tiempo.


64

El Modelo Educativo Constructivista

Mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye la

realidad y le atribuye significados. La repercusión del aprendizaje escolar sobre el

crecimiento personal es mayor cuanto más significativo es, cuantos más

significados permite construir. Por tanto, lo que realmente resulta importante es

que el aprendizaje escolar, de conceptos, de procesos, de valores, sea

significativo (Coll, 1986).

La concepción constructivista del aprendizaje

Bajo la denominación de ―constructivismo” se encierra un enfoque

psicopedagógico cuya idea principal es que el sujeto ―construye‖ el conocimiento

mediante la interacción que sostiene con el medio social y físico. Este enfoque

genérico es el que aparece en las directrices pedagógicas y pone el énfasis en la

ya varias veces comentada actividad del educando en el proceso educativo, en

contraste con una concepción meramente receptora del mismo.

El enfoque constructivista abarca las aportaciones de teorías y autores diversos,

que se remontan al primer tercio del siglo XX y que enlazan con las más actuales

teorías sobre el procesamiento de la información. Para conocer sus principios

iniciales estudiaremos seguidamente las aportaciones de dos grandes autores, de

referencia obligada para la perspectiva que nos ocupa: Vygotsky y Piaget, aunque

hay importantes puntos de divergencia entre las teorías de ambos.

Lev S. Vygotsky (1896-1934) fue un psicólogo ruso que en su obra Pensamiento y

lenguaje (1934) afrontó por primera vez de manera sistemática las relaciones

entre el lenguaje y el pensamiento, en abierta polémica con la corriente

conductista imperante en Estados Unidos desde principios de los años treinta del

siglo XX. Para este autor, el sujeto elabora sus conocimientos a partir de una

relación con el medio social, en principio con los padres, básicamente a través del

lenguaje. Sin renunciar totalmente a la conexión entre asociaciones, recogiendo

así parte de la doctrina psicológica soviética de la época, señala que este proceso


65

no se entiende sin el uso de la palabra. Es el lenguaje el que posibilita el

desarrollo mismo del pensamiento.

Un punto de discrepancia con Piaget fue la relación entre aprendizaje y desarrollo.

Para Vygotsky, aprendizaje y desarrollo no son coincidentes porque existe un

desarrollo efectivo y un desarrollo potencial, y señala que la enseñanza

precisamente debe dirigirse al segundo para potenciar todas las posibilidades del

educando; de ahí que llegue a afirmar que la única buena enseñanza es la que se

adelanta al desarrollo. El proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea

el área de desarrollo potencial. La distancia entre lo que el sujeto puede hacer solo

y lo que es capaz de hacer con la ayuda de otro es lo que se ha denominado zona

de desarrollo próximo. Para alcanzar el desarrollo efectivo resultan decisivos

aquellos aprendizajes que colaboran de manera directa en las posibilidades de

desarrollo general, como es el caso del lenguaje en sus diversas formas.

La naturaleza misma del lenguaje fue otro punto de discrepancia con Piaget.

Vygotsky considera el lenguaje como un fenómeno social, que sirve para la

comunicación con las personas que rodean al niño antes de que éste sea capaz

de interiorizarlo para su comunicación intrapersonal.

Las aportaciones de Vygotsky, aunque poco desarrolladas debido a su muerte

prematura, tienen vigencia pedagógica en el contexto general del modelo

cognitivista. Además de la consideración general de que la educación no debe

limitarse a seguir el desarrollo evolutivo del educando, sino que es agente de ese

mismo desarrollo, su clasificación de los estadios en la adquisición de los

conceptos puede servir de pauta para avanzar hasta el estadio de los conceptos

científicos.

El suizo Jean Piaget (1896-1980) es uno de los grandes epistemólogos y

psicólogos del siglo XX, cuyos planteamientos han tenido amplia difusión y siguen

constituyendo la base de muchos de los principios pedagógicos actuales. Sus

principales trabajos se han centrado en el desarrollo del pensamiento lógico del

niño, que elaboró mediante la metodología de las entrevistas clínicas.


66

Es bien conocida su teoría sobre la evolución del pensamiento a través de cuatro

estadios de desarrollo. El denominador común de todas las etapas y el elemento

que conduce a su superación progresiva es la interacción del sujeto con el medio,

que le permite construir las estructuras mentales. El estructuralismo piagetiano no

es asimilable a otras formas de estructuralismo aplicado a las ciencias humanas,

puesto que no considera que tales estructuras estén predeterminadas, sino que se

construyen en la mente de cada sujeto. La actividad del sujeto encuentra su

pertinencia en las operaciones, que son funciones cognitivas relativas a

combinaciones, relaciones, clasificaciones, etc., y que se definen porque son

interiorizables, pueden ser pensadas, reversibles (posibilidad de realizar la acción

en sentido inverso) y su organización en un agrupamiento: la estructura. A

menudo se emplea el calificativo de ―teoría operatoria‖.

El conocimiento es considerado por Piaget como el resultado de un proceso

dialéctico, que se inicia con la fase de asimilación o adquisición activa por parte

del sujeto. Según palabras del propio autor, afirmar que todo conocimiento

comporta una asimilación, significa afirmar que conocer un objeto implica su

incorporación a esquemas de acción, y ello es así desde las conductas

sensoriomotrices elementales hasta las operaciones lógico-matemáticas

superiores. No se asimila todo lo que se recibe del medio ambiente, sino

solamente aquella información que es «significativa» para el sujeto, esto es, la in-

formación que tiene un valor simbólico para él. En todo caso, la asimilación está

siempre vinculada a la acción del sujeto, que incorpora los nuevos conocimientos

a sus esquemas previos, formando un conjunto organizado y activo de

conocimientos.

En ocasiones, la asimilación de los nuevos conocimientos con los esquemas ya

poseídos no se consigue sin una modificación de éstos, siendo necesaria la

creación de nuevos esquemas; es la fase de acomodación. Las fases de

asimilación y acomodación son complementarias y conducen a la equilibración. La

equilibración permite el avance del sujeto porque supone una mejora respecto a

las fases anteriores. No se trata de una fase estática, aunque su finalidad es el


67

equilibrio, sino de un proceso progresivo que lleva al desarrollo del pensamiento.

La equilibración es autorregulación dinámica.

El punto de crítica que Vygotsky hacía a Piaget respecto a no tener presente la

dimensión social de la interacción con el medio es afrontada por la psicóloga,

también piagetiana, Anne-Nelly Perret-Clemont (1981), quien muestra cómo las

interacciones sociales facilitan la elaboración de las estructuras cognitivas del

sujeto. La idea del conflicto cognitivo como requisito para avanzar en la creación

de estructuras mentales toma, asimismo, una dimensión social, un cariz de

―conflicto socio-cognitivo‖. Para la pedagogía se deriva la conveniencia de

fomentar las interacciones sociales, el debate entre los alumnos, en contraposición

a situaciones de aprendizaje donde sólo hay exposiciones por parte del docente.

El «conflicto» o debate entre los discípulos favorece la toma de consciencia que

lleva al desarrollo cognitivo.

Una síntesis de los conceptos claves del constructivismo.

Autor Principios Aplicaciones

Vygotsky El lenguaje posibilita el desarrollo del pensamiento. Concepto de ―Zona de desarrollo próximo‖

Hay que fomentar la comunicación lingüística interpersonal. La acción educativa ha de anticipar y facilitar la superación de los estadios evolutivos.

Piaget Adquisición de equilibración en el proceso cognitivo tras la superación de asimilación y la acomodación. Construcción de las estructuras lógicas del pensamiento mediante la abstracción reflexiva. Existencia de un inconsciente colectivo.

El aprendizaje se debe plantear como un desafío mental que cuestione las estructuras cognitivas ya poseídas. Facilitar situaciones que promuevan la reflexión lógica personal. El desarrollo cognitivo atraviesa una serie de fases que no conviene forzar.

Bruner La adquisición de conceptos mediante procedimientos inductivos, es lo que posibilita ir más allá de la información obtenida directamente. (Aprendizaje por descubrimiento). El dominio del lenguaje facilita el desarrollo cognitivo mediante la comunicación interpersonal.

Organizar situaciones que posibiliten el aprendizaje inductivo, autorizando el proceso mediante estímulos y preguntas inquisitivas. Organización curricular en espiral. Es preciso adaptar el lenguaje empleado a cada etapa del desarrollo.


68

Ausubel El aprendizaje debe avanzar preferentemente por la vía deductiva y se logra a través de la recepción organizada de los mensajes. Los nuevos conceptos se vinculan con los anteriores mediante‖los organizadores previos‖.

El docente debe organizar los contenidos de manera lógico-deductiva y transmitirlos con claridad mediante estructuras apropiadas (mapas conceptuales). Toda nueva información debe buscar una conexión con las anteriores.


1. Establezco las diferencias de los paradigmas pedagógicos.

2. De los modelos pedagógicos cuales se aplican con mayor preponderancia en

nuestras aulas de clase.

3. Señale la importancia que tiene para el docente conocer los modelos

pedagógicos.


69

Unidad V

Pedagogía como reflexión critica

Orientar nuestra reflexión en el contexto de la pedagogía significa poder identificar

en todo proceso educativo lo que es fundamental: el concepto de formación. Por

eso tenemos que pensar cómo entendemos tal concepto, qué implica para

nosotros en este momento: si es el mismo concepto clásico que desde la

Ilustración se viene trabajando en una relación muy estrecha con la filosofía, pues

sabemos que desde la filosofía de la subjetividad, desde la filosofía de la

conciencia, se definió lo que en la Modernidad se va a entender por tal concepto.

Hay que pensar cómo se lo re conceptualiza actualmente: hay que reivindicar su

historicidad, en el sentido de identificar cómo ha surgido y se ha ido constituyendo

en el espacio epistémico del saber pedagógico.

Plantear actualmente dicho concepto implica restablecer el contexto en que se lo

ha pensado desde la Ilustración. Implica movernos en esta tradición en que se lo

ha ido planteando y definiendo: reconocer que tiene un pasado que sería

indispensable investigar para contextualizar el problema al que estaba dando

respuesta: por qué justo en dicho momento se piensa al hombre como el sujeto

que debe formarse (en el sentido de que él mismo debe formar-se, y no tanto, ser

formado) -como es propuesto, por ejemplo, por Rousseau- no como asunto o tarea

de otro sujeto, del otro, sino como proyecto coincidente con la misma definición de

su subjetividad: se descubre y actúa como y en tanto sujeto.

Este es el contexto esencial en que hay que pensar el concepto de formación: en

el contexto de afirmación y constitución del sujeto en cuanto sujeto, como proceso

de autodeterminación racional en libertad, en el cual, el sujeto se piensa en tanto

sujeto consciente de tal modo que solo en la medida en que piensa, primero: cómo

piensa y actúa (Descartes) y, segundo: qué piensa y por qué actúa como sujeto

(Kant) se constituye en tal. Es decir, pensar el concepto de formación debe ser

una de las intenciones que orienten la reflexión emprendida desde la filosofía con

respecto a la pedagogía.


70

Esta reflexión meta pedagógica se constituye cuando la pedagogía se piensa a sí

misma desde ella misma con el apoyo de la filosofía, cuando ejerce la autocrítica,

cuando desde los criterios de rigurosidad de la pedagogía, ésta toma conciencia

de sus propios problemas y sobre la forma de trabajarlos. La pedagogía tiene que

volverse sobre sí misma desde ella misma para evaluarse e identificar cómo está

realizando el proyecto del deber ser: cómo se está dando el paso del deber ser al

ser, de los proyectos a la realidad. Ahora bien, se podrá hacer esta "toma de

conciencia" sólo desde la pedagogía misma? ¿Cuando se la asume en esta forma

no se estará intentando hacer una reflexión que va más allá -o más acá- de ella

misma, es decir, de la pedagogía? No estaremos situándonos ya en el ámbito de

la filosofía, de la filosofía de la educación o en la epistemología de la pedagogía

que es el contexto en que se puede preguntar no sólo sobre su cientificidad sino

sobre el carácter de su intencionalidad en tanto confronta la formación como

proyecto ético autoafirmante de la persona y como proyecto cognitivo, teniendo en

cuenta que éste debe orientarse a su vez hacia la autoconciencia en el sentido de

que el sujeto se conozca a sí mismo en su propio proceso formativo (hacia la

autodeterminación racional).

De ahí la actualidad para la pedagogía hoy del enunciado conócete a tí mismo que

cita Comenio en el primer capítulo de la Didáctica Magna. Esto fue elaborado más

sistemáticamente por Herbart al enfatizar que el mismo sujeto sabe que está

educado cuando puede decidir por sí mismo en el momento en que se le exige

actuar autónomamente y no conducido o dependiendo de otro.

Enseñar a pensar

¿Promueve el pensar la forma de enseñar que se tiene actualmente, que se aplica

como la más apropiada en este momento? Paradójicamente se enseña no para

pensar, para ayudar a pensar, sino para evitar pensar, sólo para recibir

informaciones, para recoger datos o conocimientos elaborados por otros, sin

exigir, para que se dé esta recepción, el esfuerzo de pensar-los, de reflexionar-los

(en el sentido de volver sobre ellos para examinar su contenido o estructura, o de

volver sobre sí mismo para analizar qué es lo que está haciendo el alumno o cómo


71

está procediendo al actuar como discente: para advertir si está pensando o no, o

si se le exige algún proceso racional o si por el contrario, se le continúa negando

el ejercicio de tal capacidad como se ha venido haciendo a través de todo el

sistema educativo).

Se enseña de tal modo que se evita que el estudiante piense o que para actuar

como tal, lo tenga que hacer lo más mínimo posible porque se trata de facilitarle

las cosas, de ayudarle, de resolverle cualquier duda o dificultad que se le pueda

presentar. Enseñar en este caso es facilitar, hacer fácil lo que para el docente tal

vez haya sido difícil (preparar la clase o calificarse para poder enseñar o

informarse sobre la forma actual o más eficaz para estar en disposición de

hacerlo).

Enseñar está entonces enfrentado al pensar ya que no se realiza tal como a veces

se lo enuncia: enseñar a pensar. Pero ésto no se debe a la mala voluntad del

sujeto que enseña, o solo a que no posee una voluntad de pensar: puede de

hecho ser consciente de la importancia, sobre todo actualmente, de enseñar

promoviendo la mayoría de edad, propiciando la actitud crítica y activa más que la

receptividad pasiva frente al saber enseñado, pero cuando tratan de orientar su

enseñanza siguiendo esta convicción epistemológica constatan que sus alumnos

no han sido formados previamente en el pensar o no han llevado a cabo los

procesos racionales desde los más elementales hasta los más complejos como

debiera corresponder según su desarrollo físico y sicológico.

Es decir, los obstáculos para orientar la enseñanza hacia el pensar no dependen

sólo de los sujetos -docentes/alumnos- sino de unas condiciones estructurales, de

un condicionamiento previo o que se va imponiendo al sujeto a medida que va

pasando por el sistema educativo y que ahora estamos evidenciando sobre todo

en sus resultados negativos cuando, solo con contadas y valiosas excepciones-

nos hallamos ante un estudiante acrítico, con un grado más o menos alto de

aversión ante todo lo que implique saber, apático frente a su proceso de

formación, indiferente a las manifestaciones culturales, desinteresado porque no

manifiesta algún interés real ante el contenido o la forma en que le enseñan, sin


72

un compromiso definido por un área concreta del conocimiento, como sería lo

esperado, luego de haber llegado a la universidad.

El condicionamiento de esta situación que se pretende enfrentar hoy está dado por

la forma tradicional de enseñar, de pretender formar, basado en el modelo

transmisionista cientificista que había operado siempre como un impensado, como

la forma natural, la más natural o la única conocida como marco de referencia, la

única y por lo tanto la más lógica, aplicable y funcional, porque ¿acaso me ha

dicho alguien que existe otra manera más adecuada de hacerlo, que seguir el

mismo procedimiento incuestionado, comprobado por los diversos maestros que

he tenido?, diría el docente a quien eventualmente preguntáramos sobre la validez

de su modo de proceder cuando enseña. Hay entonces, un obstáculo

epistemológico institucional que frena, limita, condiciona el proceso de pensar, que

actúa contradictoriamente en el proceso pedagógico porque éste debiera

promover básica y fundamentalmente el pensamiento, debiera estar definido y

organizado desde y para el conocimiento. Este sería el sentido de la propuesta de

Comenius: enseñar todo a todos totalmente: permitir que en la Modernidad en la

que ya estamos, diría Comenius, habiendo abandonado ya cualquier traba o

impedimento para llegar al conocimiento, esto es, la Escolástica -memorística,

verbalista y autoritaria-, cualquier sujeto puede acceder al conocimiento vigente en

ese momento, que como era aún limitado, podía ser enseñado exhaustivamente.

Es un optimismo en el proceso de conocimiento como primera apertura

epistemológica en la Modernidad, luego de la crisis del paradigma hasta ese

momento vigente y nunca antes cuestionado.

No podemos considerar que esto está ya resuelto o por lo menos abordado

completamente por la sicología cognitiva o por el constructivismo, es decir, hay

que mirar el problema pedagógico desde el sujeto discente, desde el sujeto que

está en un proceso de formación -como sujeto que tiende a una mayoría de edad

ética y epistemológica-, sin embargo nos hemos limitado al enfoque cognitivo o

sicogenético o constructivista, solamente: el proceso de formación no se reduce al

desarrollo (evolutivo, cognitivo o intelectual).


73

Hay que reconocer que son valiosos los aportes desde este enfoque sicológico

pero son insuficientes mirados desde el proyecto pedagógico: la

interdisciplinariedad no nos debe llevar a enunciar que, debido a los grandes

aportes desde las teorías cognitivas y constructivistas, el problema de la

formación, como lo venía trabajando la pedagogía desde Pestalozzi y Herbart, ya

está definitiva y científicamente resuelto, que ya está suficientemente entendido o

explicado cómo conoce el hombre, en sus diversas etapas de desarrollo, en sus

momentos o niveles de evolución cognitiva.

En el diálogo interdisciplinario entre pedagogía y ciencias cognitivas en torno a lo

fundamental, éstas últimas o en términos más concretos, los representantes de

éstas últimas, deben propiciar la discusión aceptando que es el saber pedagógico

el eje directriz, el que debe fundamentar el análisis del proceso, sin empezar

señalando que ven el diálogo difícil o hasta imposible porque, de entrada, no

aceptan ningún sometimiento. Aducen que es mucho más lo que estas disciplinas

han aportado a la pedagogía y no al contrario y que sobre ésto no admitirían

ninguna concesión.

Esto corresponde a la actitud que tiene el mismo docente frente al proceso:

considera que todo se resuelve en educación si cuenta con un instrumento que le

resuelva todos los problemas que se le presentan en el aula: por eso a él le sirven

más una tecnología, unos criterios de acción que el constructivismo le entrega -o a

los que reduce a su vez el único aporte que éste haría en este momento a la

educación- y que pueden ser llevados y aplicados inmediatamente y sin más

discusión en el aula, que la pedagogía que, bien entendida, le exige

perentoriamente que antes de cualquier asunto práctico tome conciencia de lo que

está haciendo como sujeto que enseña.

Esta reflexión, esta toma de conciencia es la que se ve siempre postergada ante la

necesidad de resolver un asunto práctico de la cotidianidad rutinaria del aula. El

docente considera que es más urgente hacer cosas, actuar en un sentido técnico,

aplicar los modelos más novedosos posibles que se le entregan, que detenerse a

pensar por qué lo está haciendo o cómo los está aplicando.


74

Hay que reivindicar la urgencia de la reflexión pedagógica, del saber pedagógico

(pero no entendido éste sólo como una metodología, o como el modelo que ahora

viene a reemplazar a la tecnología conductista, porque se estaría así nuevamente

reduciendo la pedagogía a otro modelo, este sí más novedoso o reciente como

sería el constructivismo, entonces, no se vería más allá de éste, porque hay que

estar en la moda: hablar y actuar como lo prescribe esta corriente: actitud que

muestra la nueva confusión que se está dando: el constructivismo -tomado así

como un gran movimiento o paradigma- reemplaza ahora a la pedagogía o se

asume -se lo trabaja y aplica- como si fuera la pedagogía, como si fuera el único

saber que un docente actualizado y deseoso de cambiar debe tener.

La pedagogía, entendida ante todo como la reflexión crítica sobre la educación,

como la teoría de la educación -no reducida ésta a la instrucción, o a una

capacitación profesional, o a una información apresurada como se está pidiendo

hoy en día- implica o exige urgente y previamente a cualquier otra decisión,

cuestionar y denunciar las formas de enseñar -o los procedimientos a que se ha

reducido la enseñanza, sobre todo recientemente o que todavía se siguen

ejerciendo aún en la universidad- que condicionan y reducen al estudiante a

proceder como un parásito del saber y de la institución -incluyendo en ésta al

docente-.

Desde la pedagogía entendida de esta manera se constata que la forma actual de

enseñar no promueve por sí misma el pensar, está en contravía del pensar,

porque justamente, desde las primeras etapas del sistema educativo, se ha ido

neutralizando, postergando, la necesidad de pensar.

Al estudiante -aún en la universidad o evidenciado precisamente en la universidad-

se le ha ido reprimiendo -controlando y no permitiendo que se desarrolle- la

necesidad y el deseo de pensar que desde niño había mostrado con su curiosidad

y afán de preguntarlo todo. El estudiante sigue llegando con su capacidad de

asombro, imaginación y fantasía distorsionada, reprimida y reemplazada por una

cantidad confusa de saberes específicos recibidos solo como informaciones que

no logra articular comprensivamente. Hay que asumir entonces, una crítica con


75

respecto a la manera de enseñar con la que se sigue supuestamente aun

educando o tal vez sólo condicionando al estudiante: no se puede seguir

repitiendo y replicando y de esta forma seguir validando un modelo que ya ha

evidenciado su invalidez y no confiabilidad en el proceso de educación, entendido

ante todo como un proceso de formación, confrontado ahora

interdisciplinariamente.

La clase

Desde la pedagogía hay que pensar el sentido actual de la clase, es decir, hay

que pensar el devenir histórico de la clase como evento pedagógico. Se podrían

hacer las siguientes preguntas al respecto:

¿Cómo se ha procedido en la clase (en cuanto evento pedagógico instituido en la

Modernidad cuando va constituyéndose justamente el saber pedagógico)?

¿Cómo se ha ido organizando este espacio para que funcione como se piensa que

debe funcionar?

¿Qué hace o pretende hacer quien enseña en una clase? (Pero hay que tener en

cuenta que no sólo al sujeto maestro se le han prescrito unas funciones basadas

en un criterio (¿complejo?) de autoridad sino que al sujeto alumno también -y

sobre todo a éste último- se le han fijado unas tareas u obligaciones

indispensables para que una clase pueda funcionar como tal).

¿Con qué actitud van o deben ir los alumnos a una clase?

¿Cómo describir el aula como espacio en que debe efectuarse la clase? (¿Qué

ambiente debe tener, en el colegio o en la universidad?)

Considero que el sentido actual de la reunión periódica en un aula para efectuar la

clase está fundamentado y posibilitado por la dialogicidad esencial del proceso

pedagógico. De ahí el que se deba propiciar en todo momento la discusión, el

preguntar por parte de los estudiantes: esta es la manera de involucrarlos en la

clase, en la reflexión y en la argumentación que ésta debe hacer posible en forma

permanente. Debemos presentarles una exposición racional con buenos

argumentos (o con los mejores posibles), dignos de credibilidad, no tanto para que


76

nos crea, como para formar su espíritu crítico y de investigación, y así puedan ser

un auditorio racional para que nos entiendan y no sólo para que nos sigan

servilmente.

¿Cómo propiciar desde la clase la formación de un estudiante crítico, primero de sí

mismo y por lo tanto de los contenidos disciplinares del curso y del proceder

mismo del docente?

Pedagogía del diálogo y la acción

Sin lugar a dudas el diálogo es el elemento central de la pedagogía crítica, en

resistencia a la violencia de cualquier tipo y en especial al autoritarismo presente

en las relaciones de poder en las instituciones y procesos educativos. Valga

subrayar que en la corriente conceptual crítica, el diálogo es la fuerza integradora

del lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad (Giroux 1990). Este

enfoque supera la dicotomía tradicional entre el discurso y la acción, y concibe

entre ambos diversas relaciones y fuerzas transformadoras en contextos

democráticos y participativos.

Pero es en la obra de Freire, donde el diálogo alcanza su máximo significado

educativo y humano. La perspectiva dialógica de Freire, entendida a veces de

forma restringida a las relaciones de los profesores y alumnos, es una sugerencia

de acción más universal que no se queda presa en las cuatro paredes de la

escuela, sino que por el contrario abarca al conjunto de la comunidad de

aprendizaje. Es para destacar que el método de alfabetización desarrollado por

Freire, convirtió esta reflexión epistemológica en una realidad vigente aún en la

actualidad.

El diálogo en Freire es también el lenguaje de la esperanza, de sueños posibles y

de caminos realistas para conseguirlos. Esta concepción tiene como punto de

partida que somos seres capaces de transformación y no de adaptación.

La teoría de la acción comunicativa (Habermas) que como antes se anotaba es

fundamental en la construcción del planteamiento crítico de la educación ha dado


77

la razón a Freire en situar al diálogo como elemento sustantivo en todo proceso

educativo. Ambas posiciones son propicias a que la educación llegue a crear las

situaciones óptimas para generar un diálogo intersubjetivo en condiciones de

creciente democracia e igualdad.

Ello implica desde luego el desarrollo de un modelo educativo que entiende el

aprendizaje como un proceso de interacción entre los participantes, un proceso

que ayude a las personas a reflexionar sobre sus ideas y prejuicios para así

poderlos modificar si lo considera preciso; tomando en consideración que estos

responden a una experiencia y una historia personal condicionadas por la

educación, la familia, el Estado, la cultura y la religión.

Una educación dialógica profundiza en los principios democráticos y da la

oportunidad de participar a todas las personas y grupos sociales. Las decisiones

se toman por consenso, el argumento mejor es el que prevalece y se va

construyendo, ampliando o enriqueciendo con la contribución de todos los

participantes. Desde esta perspectiva no se piensan en términos de sujeto

profesor que transforma a los objetos alumnos ―sacándolos de su ignorancia sino

en comunidades educativas que aprenden colectivamente a través de un diálogo

en el que cada una de las personas participantes contribuyen en términos de

igualdad desde la diversidad de su cultura.

Apple (1986) sigue también la línea del pensamiento dialógico y de acción en sus

estudios sobre el currículo, y es también uno de los críticos de teoría de la

reproducción, al afirmar, que ésta llega a hacer suponer que no existe y quizás no

puede existir una resistencia significativa al poder de la imposición económica y

cultural. Apple interpreta que al asumir esta posición se fomenta una actitud

acrítica de la educación, que dicho sea de paso se conforma con suponer que

existen leyes inmutables de desarrollo económico y político, y que tales leyes no

son reformadas por la práctica humana real de los grupos concientes de actores

humanos. Apple cree en la acción y el cambio y defiende que los estudiantes y los

docentes son capaces de reinterpretar los mensajes sociales generando


78

situaciones de cambio en las que se producen nuevas relaciones que

desembocan en procesos de transformación.

McLaren (1997) desde una perspectiva un tanto más radical, considera que la

teoría social crítica tiene un alto potencial de acción, mientras ésta se conjugue

con un lenguaje de crítica y posibilidad. Ello hará posible que los docentes sean

capaces de desvirtuar y cuestionar las discusiones educativas sancionadas

oficialmente. La pedagogía crítica, tiene por lo tanto la misión no sólo de

desarrollar un lenguaje de crítica y desmitificación, sino de crear creación un

lenguaje de posibilidad que pueda generar prácticas de enseñanza alternativas,

capaces de confrontar los esquemas dominantes, tanto dentro como fuera de la

escuela.

Giroux (1990) enfatiza también el carácter simbiótico de la crítica y la acción, en

este sentido arremete contra las reformas educativas, que muestran escasa

confianza en la capacidad de los profesores para ejercer el liderazgo intelectual y

moral a favor de la formación de las generaciones jóvenes. Giroux (1990: 176) da

un voto de confianza al trabajo docente, y sostiene que una manera de repensarlo

es la de contemplar a los profesores como intelectuales transformativos, como

profesionales reflexivos de la enseñanza o lo que llamaría el docente neo-

renacentista.

En síntesis la pedagogía crítica es una propuesta teórica emerge como alternativa

para describir la realidad, y más allá de eso para abordarla de manera cercana y

directa con el fin de transformarla. Pero no lo hace de una forma ingenua, por eso

desarrolla un cuerpo crítico que se dirige a la censura de las injusticias provocadas

por todo tipo de abusos de poder, violencia, racismo, sexismo. En su práctica la

pedagogía crítica es capaz de reconocer y potenciar espacios educativos de

conflicto, resistencia y creación cultural con lo cual reafirma su confianza en el

poder emancipador de la voluntad humana. Si bien se fundamenta en una base

teórica- científica y en unas prácticas educativas que funcionan no hay pedagogía

crítica sin utopía posible. Ésa que permite hacer frente al fatalismo postmoderno y

que es como lo afirmó Freire ―una pedagogía de la esperanza‖.


79

El maestro hoy

En un momento de crisis -pérdida de credibilidad o de eficacia o factibilidad- de un

modelo de maestro, necesariamente hay que pensar en otro nuevo: ¿Qué nuevas

características debe éste llenar?

Podemos preguntarnos, primero, cuáles son aquellas que ya han claudicado o,

algunos dirán, ya no sirven para el momento actual.

En segundo lugar, podemos plantearnos las siguientes cuestiones sobre este

tema:

¿Qué clase de maestro estamos formando?

¿Se puede apoyar en una fundamentación pedagógica la formación del maestro

hoy?

¿Cómo orientar la formación del futuro pedagogo?

¿Podrá el maestro, apoyado en esta formación, actuar en su práctica pedagógica

científicamente, es decir, proceder adecuadamente según una convicción

pedagógica?

¿Cómo se define actualmente dicha convicción pedagógica?

¿Cómo articular la fundamentación pedagógica con una orientación práctica?

¿Cómo se asegura que los educadores que se forman sean realmente pedagogos

y no sólo especialistas en tal o cual rama de la sicología o de un saber profesional

específico?

¿Cada curso debiera tener un contenido pedagógico explícito o cómo articularlo

con la fundamentación pedagógica general?

¿Qué saber se le debe exigir al maestro? ¿Qué debe saber, ante todo, sin que se

tenga que afirmar que más que poseer o dominar un saber o ciencia específicos,

debe apropiarse creativa y productivamente de los mismos?

El maestro debe saber enseñar. Pero hay que preguntarnos: ¿Qué es enseñar

hoy? ¿Qué implica enseñar? Ya es obvio decir que enseñar no es solo transmitir o

traducir un saber científico para que sea entendido o captado por el estudiante.

No basta saber la disciplina para poder enseñar.


80

Enseñar debe motivar la reflexión crítica, incluso divergente al planteamiento del

maestro. Este es el "que hace comprender" y con respecto al "estudiante que ya

ha comprendido será aquel que hace comprender mejor". No es el que

simplemente acude a la facilidad del empirismo de la comprobación sino el que

busca la dificultad pedagógica de la construcción racional.

Enseñar para el maestro hoy significa propiciar procesos de aprendizaje, de

conocimiento, de formación, de personalización, de desarrollo autónomo de un

proyecto de vida. Permitir y propiciar que el alumno logre con su bagaje -con lo

que cuenta cuando empieza o continúa su proceso formativo- autonomía en su

proceso de conocimiento, que pueda llegar a pensar autónoma o

independientemente, sin el apoyo constante o inevitable del docente o de un

sistema institucional, manual, clase, notas, examen.

Enseñar implica hoy para el maestro propiciar los siguientes cambios ineludibles:

▪ el cambio de la obsesión de la nota por la obsesión dedicada hacia el

conocimiento,

▪ el cambio del examen como control y única forma de evaluación de los logros en

el proceso pedagógico por una autoevaluación constante en el proceso, según el

sentido del conócete a tí mismo,

▪ el cambio de la recepción pasiva e indiferente de saberes por una reflexión crítica

que permita identificar y replantear los problemas más que las respuestas dadas.

El maestro hoy debe fundamentar en el saber pedagógico su proceso de enseñar.

El saber pedagógico es trabajado en forma reconstructiva, crítica y

epistemológica, tomándolo en permanente reelaboración, exigiendo la

reivindicación de su historicidad.

La idiosincrasia y especificidad del proceso pedagógico configura y determina las

dimensiones de la participación del maestro. Estas no están definidas por el saber

propio de cada programa. En cuanto a la toma de decisiones -en las fases del

proceso de enseñanza: planeación, ejecución y evaluación- tiene que apoyarse en

el saber pedagógico teniendo en cuenta sus relaciones interdisciplinares. O sea, el

enseñar en cuanto proceso requiere unos conocimientos y una formación teórica


81

que no se agotan en el dominio de un saber específico: no es suficiente el dominio

y/o erudición sobre el saber enseñar.

Se ha supuesto que esta formación teórica pedagógica estaba implícita en la

enseñanza de tal o cual disciplina y que no había necesidad de tematizarla. Ahora

vemos que cuando reflexionamos sobre las calidades exigidas al maestro es

ineludible pensar en qué consiste dicha formación y cómo debe ser investigada.

¿Cómo es pensado el maestro en el saber pedagógico que empieza justamente a

ser constituido en los inicios de la modernidad en el siglo XVII? (Podemos

enunciar algunos de los planteamientos -objetivos- que se pretenden estudiar o

demostrar en este tema concreto):

▪ Como un docente-transmisor de saberes elaborados por otros (los verdaderos

científicos) impartidos como resultados que no se sabe o no se tiene que saber de

dónde o cómo salen para poder ser enseñados.

▪ Como un docente no analizado como sujeto y en tanto sujeto en dicho proceso de

transmisión.

▪ Como un sujeto definido desde la normatividad, es decir, pensado sólo como

sujeto dedicado a administrar o hacer cumplir unas prescripciones -o un orden

prescrito vigente-: por eso es que se le confiere un poder autoritario delegado por

el Estado (a través de una entidad oficial, un Ministerio) en un orden jerárquico, de

administradores, supervisores, rectores cuya función o misión, es velar por el

exacto cumplimiento de las leyes y decretos oficiales.

▪ ¿Qué preguntas plantea el saber de la pedagogía clásica en torno al sujeto que ha

de ser llamado maestro? ¿Se lo define como sujeto de qué práctica o de qué

saber?

▪ En conclusión, cómo es elaborado el concepto "maestro" en el saber pedagógico

clásico, cómo es pensado en algunos de sus textos fundamentales?

▪ ¿Cuáles son las cualidades que le asigna Comenio a un buen maestro?

▪ ¿Cómo piensa Rousseau al preceptor (y cómo define la relación que establece

con el alumno?)

▪ ¿Cómo describe Pestalozzi al maestro? ¿Cómo es el papel formador que cumple

(como una acción positiva al contrario de la negativa que había propuesto


82

Rousseau)? ¿Qué requisitos le son exigidos por éste mismo a este sujeto para

que pueda actuar como maestro? (¿por qué puede ser desempeñado el papel de

maestro por la misma madre en un primer momento?)

Sin embargo, podemos pensar: ¿cómo se pretende formar actualmente al futuro

maestro, al licenciado por parte de las instituciones destinadas a tal tarea?: ¿Se

trata de prepararlo en los últimos desarrollos (en los más recientes estados del

arte de las ciencias de la educación, desde la Tecnología educativa a la

Informática) para que salga suficientemente capacitado según las demandas del

momento actual para desempeñar su oficio?

Se pretende formarlo haciendo a un lado el mismo concepto de formación tal

como ha sido pensado desde la Modernidad en el discurso pedagógico,

presentándose así la paradoja de que se lo pretende formar deformándolo, ésto

es, reduciendo todo su accionar al manejo adecuado de un saber técnico, pero sin

comprometerlo -sin concientizarlo- con su verdadero proceso formativo.

La investigación que se proyecta, intenta indagar en el medio: hasta qué punto se

ha prescindido del saber pedagógico y de su concepto fundamental de formación

para supuestamente formarlo, capacitarlo, prepararlo, dotarlo de aquellos recursos

prácticos, según se ha delimitado en el contexto que debe ser el perfil del actual

educador.

Se pretende además sustentar teóricamente la tesis que defendemos en el sentido

de que el futuro maestro debe ser formado fundamentando este proceso en la

Pedagogía como el saber constituido a partir de la formación como su concepto

rector. Como es obvio, este saber pedagógico en el que debe orientar su accionar,

debe ser fundamentalmente necesario en su formación, pero debe

complementarse con los otros saberes que se le exigen en su desempeño como

docente, o sea, mirándolo desde su práctica docente.

La pedagogía es el saber necesario -que debe ser el saber integrador, que le dé

sentido a todo lo que planee, emprenda y realice- pero no suficiente para que un

maestro pueda ser tal. Hay que preguntarnos entonces, ¿qué o cómo se ha


83

entendido el saber pedagógico? ¿O con qué se lo ha confundido, a qué se ha

reducido? Un educador en ejercicio cree saber lo que para él es pedagogía y

según esta misma creencia realiza su tarea (reducida al rol que le toca

desempeñar).


1. Porque es importante la reflexión crítica de la Pedagogía en el contexto actual.

2. En términos prácticos para que le sirve al docente la reflexión crítica de la

Pedagogía.


84

Unidad VI

Pedagogía en el contexto de la universidad

Se ha avanzado con respecto a definir una Pedagogía en la universidad, en la

compresibilidad del proceso docente y de su contextualización. Hasta ahora había

un solo concepto de universidad y nadie cuestionaba, la posmodernidad ha abierto

las puertas a un nuevo concepto.

Hacia un concepto de Universidad

Juan Teófilo Fichte en su Plan razonado para erigir en Berlín un establecimiento

de enseñanza superior que esté en conexión adecuada con una academia de

ciencias nos permite pensar de manera unificada los dos presupuestos a que

hemos hecho referencia hasta aquí en relación con la universidad: a) la naturaleza

del saber y b) la unidad del saber humano.

La racionalidad científica permite conocer y conocer algo; en ello radica su valor y

su límite. En la conciencia del límite surge la posibilidad, de su conducción por las

ideas. Para que una institución sea universidad debe permitir que quien pasa por

ella pueda ser capaz de hacer otra cosa con lo que aprende, es decir debe

desarrollar el arte de utilizar los saberes. Esto exige: a) un cierto conocimiento de

la vida y b) una cierta práctica, de la capacidad de juzgar acerca de casos de

aplicación.

La universidad es, el lugar en el que debe trasmitirse la ciencia con conciencia

clara y libre, con la conciencia de que enseñar una ciencia es ayudar a estructurar

en cada quién un modo de ser y de estar en el mundo. De esta manera en la

universidad se forma el intelecto y quien procede profesionalmente con su

intelecto formado procede reflexivamente y no de manera mecánica.

Lo que se desarrolla en la universidad no es el saber mecánico sino la capacidad

de estudiar, de aprehender la verdad. Aprender a aprender es no sólo aprender

algo sino saber cómo se aprendió. Con ello se logra usar lo que se aprende


85

cuando se quiera; usar el conocimiento a voluntad, en libertad. La universidad es

el lugar en donde se enseña a usar científicamente el intelecto.

Del comentario de Fichte se desprenden dos notas características de la institución

universitaria: el ser un lugar de formación del espíritu y un, lugar de búsqueda y

transmisión de la verdad.

Schleiermacher precisa, a su vez, el carácter corporativo y científico de la

universidad al señalar a propósito de las relaciones entre la universidad y el

Estado que le corresponde al Estado reconocer, tolerar y proteger como persona

moral a aquellos que se han asociado para trabajar en pro de la ciencia.

De lo dicho hasta aquí se desprende que una institución universitaria no es

concebible en su idea sino como lugar en donde se empujan las fronteras del

conocimiento en todos los órdenes, como realización de la vocación humana hacia

la búsqueda de la verdad sin restricciones. Como comunidad espiritual de

maestros y discípulos movidos por un mismo espíritu: el de la formación del

intelecto a través de la ciencia y mediante la docencia calificada.

Este concepto de universidad está en íntima relación con la concepción de la

nueva educación postulada por Fichte. Para el autor, se trata de una educación

que sea capaz de determinar y formar las emociones e impulsos vitales de una

manera segura e indefectible.

Contra la concepción de quienes en su época consideraban que bastaba con

presentar a los estudiantes las diferentes doctrinas sin orientación alguna; dejando

a su libre albedrío la formación personal, Fichte discutía la falsedad de pensar que

el estudiante tiene libre albedrío. Por el contrario anotaba, se trata de formarle la

voluntad para que se convierta en una persona, firme, definida y constante. La

educación debe imprimir en la persona un carácter que lo impulse al bien como tal;

éste es su objetivo último. Su búsqueda hace que lo bueno que se busca genere

complacencia y una complacencia que impulse a la creatividad, a la capacidad de

crear cierto estado de cosas que no existe en la realidad (educación para el


86

futuro). En otras palabras, es formación de la capacidad intelectual.

En tal sentido, la universidad debe cuidar que en su claustro no se enseñen cosas.

El educando debe experimentar placer al aprender y para que ello ocurra hay que

estimular su espontaneidad y creatividad, así como evitar en todos los casos el

uso mecánico de la memoria. Utilizar la memoria sólo para recordar

mecánicamente es más un sufrimiento que una actividad del espíritu. Se debe

conducir al educando a que esboce la imagen de un orden moral de la vida y a

que guíe la propia con base en las exigencias de aquél. Se le debe inducir a

delinear una imagen del orden social humano tal y como éste debe ser en

concordancia con las leyes de la razón. En una palabra, la nueva educación ha de

ser una educación en eticidad; sólo así el educando crecerá con un espíritu que le

permitirá durante toda la vida comprender todas aquellas verdades cuyo

conocimiento le sea necesario y en todo conocimiento será capaz de permanecer

accesible a la instrucción que le venga de los demás así como también de pensar

por sí mismo.

Es un rasgo común en los pensadores antes mencionado precisar las

características básicas de la institución universitaria. Rasgo que permite concebir

la universidad como centro de investigación y docencia en el que se empujan las

fronteras del conocimiento y se forman los espíritus de una juventud que busca

armas para enfrentar su propio futuro y el de la sociedad de la que forma parte.

No obstante, el carácter de centro docente, considerado como prioritario, es

característico en la obra de los pensadores que forjaron la universidad, en

Inglaterra, entre ellos J.H. Newman en su texto The Idea of a University (1852).

Para él la universidad es antes que todo un lugar en que se trasmite el saber

universal. La misión fundamental de la universidad no está en empujar las

fronteras del conocimiento en todos los órdenes, sino en ser sede de transmisión

del saber y por su medio, ámbito de formación humana.

El fundamento de tal concepción reposa en la importancia que le otorga al

principio de que la naturaleza humana aspira a la adquisición de la verdad y en


87

ello se satisface. Existe una aspiración fundamental que define al hombre en

cuanto tal y que justifica la existencia de una institución que colme tal aspiración.

De aquí que considere la docencia como el fin de la universidad y mediación para

la formación del espíritu. Formación que ha de ser moral e intelectual. La

universidad, llegarán a afirmar pensadores posteriores influidos por el mismo

espíritu, no se hizo para escribir libros sino para educar a la juventud.

Esto no significa que cada profesor no deba ser autoridad en su materia, como lo

exigía J.S. Fulton de la Universidad de Oxford, sino que conscientes de tal

requisito debe aceptarse que la responsabilidad primera radica en hacer de la

institución un hogar en donde discuten profesores y estudiantes y en donde el

clima intelectual es tal que surgen en él las ideas originales y de largo alcance.

La educación engendra unas formas de vida articuladas sobre los siguientes

valores: libertad, equidad, ponderación y sabiduría. Todo lo cual se expresa en el

objetivo de toda educación para lo superior: formación moral e intelectual.

Parece delinearse en las ideas anteriores un perfil pedagógico que no se reduce a

la capacitación profesional; todo ello bajo la convicción expresada ya por John

Stuart Mill:

Los hombres son hombres antes de ser abogados, médicos, comerciantes. Si

hacéis hombres capaces y sensatos, ellos podrán devenir por sí mismos

abogados o médicos capaces y sensatos.

Al salir de la universidad, los técnicos han de llevar consigo mismo no sólo

conocimientos profesionales, sino aquello que es necesario para guiar el uso de

estos conocimientos, para esclarecer los aspectos técnicos de su trabajo a la luz

de una cultura general.

Una educación universitaria debe preparar, sin duda alguna, gentes inteligentes

para abordar la vida y su trabajo bajo ángulos no académicos, pero esencialmente

debe entusiasmarlas por la reflexión.


88

Tales ideas se reflejan en la organización de la universidad como institución. La

reflexión pedagógica ocupará en ella un lugar central. En sus métodos estará

excluida por principio la memorización y el enciclopedismo. Porque el desarrollo

de la inteligencia exige observar, comparar, sistematizar y criticar ideas. Aprender

exige por su parte, recibir y asimilar lo nuevo pero también integrar, totalizar

continuamente, renovar lo aprendido, ejercitarse en la crítica y mantener abierto el

espíritu a la experiencia intelectual.

Por estas razones reciben quizá gran importancia en la universidad inglesa el

sistema de residencias y la existencia del servicio de tutores. Porque los dos

favorecen la disciplina del espíritu. La relación tutor-estudiante favorece a su vez

una educación centrada en la persona.

Sintetizando estas notas de la universidad como centro de docencia podemos

decir que ella se concibe como lugar de enseñanza, con carácter de residencia,

con una educación liberal y general.

Mucho más cercano a nosotros, Ortega y Gasset recoge las tradiciones alemana e

inglesa componiendo con ellas una concepción de la universidad cuya diferencia,

en nuestro sentir, radica en que el Ensayo de Ortega sobre la universidad tiene su

asidero en una antropología filosófica vitalista que le permite fundamentar su

concepción pedagógica y colocarla, a la vez, como eje principal de su

pensamiento sobre la institución universitaria.

Sus ideas centrales sobre la misión de la universidad, recogen sus inquietudes

básicas. En efecto, esta misión es una pregunta más que una afirmación; y es una

pregunta abierta porque tal misión, como toda obra humana, no tiene conclusión,

es creación continua, y porque posee una historicidad. Características estas que le

dan un sentido a la acción en la universidad. Sentido que se reconstruye siempre y

que surge en cada momento. De aquí el límite que Ortega percibía en la

universidad de su tiempo al ver desdibujado este interés por la búsqueda continua

del sentido. En ello y sólo en ello encuentra la universidad su identidad. Este

sentido especifica el proyecto pedagógico y éste a su vez se inscribe en un


89

espacio más amplio que corresponde a la concepción del hombre que nutre el

sentido de la acción universitaria.

Pensar la universidad es pensar al hombre y pensarlo a él es pensar la vida o sea

retomarlo desde la inteligencia. El hombre se define por la vida y ésta no puede

concebirse sino como proyecto, como urgencia de ser, impulso, tendencia,

búsqueda.

Comprender la pregunta más urgente de la universidad, cuestionar su autenticidad

y su misión es afrontar su destino, enfrentar su ambigüedad y optar por realizarla

en su originalidad. Pero esta decisión es un compromiso histórico. Se trata de

explicitar su necesidad intrínseca, de hacer ver aquello que ella y sólo ella puede

cumplir en el orden histórico y en el devenir de la sociedad, de cada sociedad,

como expresión temporal de una forma de ser de nuestra especie.

La misión de la universidad no podemos encontrarla fuera de ella misma si

aceptamos que tal misión se desprende de su sentido propio. ¿Y cuál sería este

sentido? Ser una institución que exterioriza su identidad en el ámbito social

ofreciendo e impartiendo una educación superior a todo el que la necesita. Esta

función legitima su presencia. Más lo que ofrece la institución universitaria no es

sólo saberes; cada institución de nivel superior está animada por un proyecto

pedagógico para formar en la vida a quienes pasan por ella. Saber para vivir.

La necesidad de apropiarse humanamente: la vida comporta el ejercicio pleno de

la inteligencia y esto implica no sólo obrar con discernimiento, sino obrar desde un

horizonte y hacia una meta, es decir, desde y para conquistar un sentido. Esta

necesidad se expresa en la vida como cultura y origina para cada vida la exigencia

de saber. Un saber que debe ser entendido como co-participación en la conquista

del sentido.

De esta manera se vive desde la cultura. La cultura no sería otra cosa que la

sedimentación histórica de las maneras en que el hombre ha afrontado su propio

destino. Sedimentación que es sistema, totalidad y que guarda con la vida una


90

relación de sentido, constitutiva y no exterior. Necesidad de saber es entonces

necesidad de vivir al interior de la cultura. Y ello es una exigencia perentoria de

todo ser humano en la búsqueda de su propia identidad.

El centro sobre el cual ha de girar el proceso educativo es la persona del

estudiante; es él quien impone límites a la educación y no el profesor; el saber es

ilimitado pero las posibilidades del estudiante son limitadas y condicionadas. La

educación no es un añadido a la vida; debe favorecer una existencia rica en

posibilidades. Y en esto radica la misión de la universidad: ella debe recrear en

cada estudiante el horizonte de lo humano; tal es el sentido de una educación

integral. Una vez cumplida esta misión su sentido se proyecta en la dimensión de

la ciencia, de los oficios o profesiones. Hacer del hombre culto un buen profesional

antes que un científico o un investigador. En este orden jerárquico la universidad

será fiel a sí misma y responsable con las demandas sociales. Por ello conviene

precisar que –para Ortega- la investigación no se presenta como una exigencia

social a la universidad sino como condición para su existencia auténtica. Así se

entiende que la universidad deba ser además de una facultad de la cultura y de

una escuela profesional la condensación institucional de la inteligencia y creación

de nuevo conocimiento. La ciencia es la vida de la universidad.

Esta misión implica que en toda reforma universitaria se tenga presente el papel

de la universidad en la sociedad: la resonancia política de sus acciones, la tarea

crítica que se desprende de su vinculación primaria con el saber científico y con la

conciencia esclarecida de los signos de los tiempos; .sólo así la respuesta que la

universidad dé a los interrogantes sociales nacerá desde su interior y no como

producto de una adhesión acrítica a cada coyuntura.

La perspectiva anterior nos aproxima a una idea de la universidad pensada en

relación con la idea de progreso como exigencia racional de la institución. De aquí

el papel básico que juega la universidad como institución dentro del universo

social. La contribución de la universidad al progreso de la sociedad se realiza

sobre el plano de los valores intelectuales y a partir de allí se juzga la educación

como valor útil. Simplemente, porque sin inteligencia no hay vida útil. Uno y otra se


91

complementan mutuamente y se articulan al interior de la institución universitaria:

pedagógicamente, el cultivo de la inteligencia conlleva una vida digna y la

investigación y la docencia se tornan instrumentos del progreso. Pero lo que

especifica a la institución universitaria no es el reconocimiento de su función

dentro de la dinámica del progreso social, sino la manera propia como la

universidad contribuye a éste.

Mirar de manera conjugada a la investigación y a la docencia como metas de la

universidad es una de las características centrales de los pensadores alemanes

recogida por Whitehead, quien le agrega como elemento primordial el que a través

de ella se ponen a trabajar dos generaciones aportando cada una lo mejor de sí: la

transmisión de la ciencia y la búsqueda creadora; la transmisión de una

experiencia intelectual y la creatividad de quien se inicia en una disciplina.

Sin deslindar la una de la otra es necesario que la universidad centre su tarea en

la investigación fundamental en las disciplinas de base, en la investigación

interdisciplinaria y en la investigación sobre los problemas específicos de la

sociedad.

De igual manera, ha de buscar que la docencia que imparta permita la adquisición

imaginativa de conocimientos por parte de quienes pasan por sus aulas, para que

puedan utilizar lo que aprenden en experiencias diferentes.

Las ideas anteriores repercuten sobre las estructuras organizativas del ente

universitario y de esta manera el énfasis estará puesto en los siguientes aspectos:

a. la competencia científica del profesorado.

b. la imaginación creativa de los estudiantes.

c. una política administrativa al servicio de lo académico; y

d. un modelo pedagógico que haga de la educación un medio para el desarrollo

autónomo del estudiante.

De esta manera, la preocupación pedagógica no es un accidente en quienes son

responsables de la vida universitaria. En el pensamiento de Whitehead se precisa


92

que en materia de educación científica y lógica las ideas que no se utilizan son

positivamente nocivas. Pero ¿Qué es utilizar una idea sino tomarla y encauzarla

adecuadamente en la corriente de la vida personal?

La educación universitaria tiene por objeto el desgajar ideas generales y estudiar

su aplicación a casos concretos. La realidad concreta debe ser estudiada como

ilustración de las ideas generales, de manera tal que coincidan el interés teórico

con la utilidad práctica.

La formación verdaderamente útil permite la comprensión de algunos principios

generales y el dominio completo de la manera en que ellos se aplican a la

diversidad de los detalles concretos. Un principio no es por lo tanto una

formulación verbal sino un modo de pensamiento. Este criterio se prolonga sobre

la metodología y formas didácticas, resultando favorecidas las metodologías

activas. Hay que impedir que las formas de organización obstaculicen el trabaja

productivo de profesores y estudiantes.

Para que lo anterior sea posible es preciso atender y velar para que en la

universidad tengan cabida los profesores de altísimo nivel, métodos de

reclutamiento claros y precisos, una organización administrativa que favorezca el

trabajo intelectual, una enseñanza que vincule vida y trabajo, metodologías

activas, uso de los medios y una valoración adecuada del tiempo del estudiante. Si

todas las universidades no pueden cumplir con estos requisitos deben existir otras

instituciones semiespecializadas (diferenciación institucional) de modo tal que en

su conjunto la red de instituciones de educación superior pueda cumplir con sus

objetivos.

La investigación

La tarea investigativa corresponde a la voluntad de verdad que nos define y se

concretiza en un trabajo tenaz e infatigable que conlleva tres momentos:

a) El estudio, ejercicio y ampliación de los conocimientos y el dominio de los


93

diferentes métodos. Por medio de este trabajo Y a partir de determinados

supuestos y herramientas teóricas y metodológicas conseguimos, la expresión

clara, el control metódico y la elaboración precisa de lo que, en caso contrario,

seguiría siendo sólo una intuición. Este trabajo metódico es fundamental, pero no

todo se agota en él.

b) Para que este trabajo tenga un sentido se necesita que esté conducido o guiado

por una idea. Sólo las ideas, incluso aquellas que no se intuyen racionalmente

como exactas, son las que proporcionan su importancia a los conocimientos; y al

investigador, la fuerza propulsora. Las ideas crecen, se desarrollan y no se

pueden suscitar arbitrariamente; empero, surgen sólo en el hombre que, trabaja

permanentemente.

c) Frente al trabajo intelectual y a la vida de las ideas y por medio de uno y otra se va

adquiriendo una conciencia intelectual que se manifiesta en propiedad, control,

dominio, en evitar la aplicación sin objeto, en oponerse a las preguntas arbitrarias,

y en cuidar de referir siempre todas las cosas singulares al todo. Esto último se

manifiesta en la percepción de las mediaciones de las cosas y los eventos que se

ofrecen a nuestra experiencia como objetos de conocimiento.

Con la investigación como tarea de la universidad nos referimos por lo tanto o sólo

a la investigación en su sentido técnico-positivo, sino al trabajo metódico,

intelectual en general que se alimenta de la riqueza del espíritu que fluye en la

comunidad universitaria, en sus formas de trabajo en sus maneras de

comunicarse, etc.

La investigación deberá propiciarse sin favorecer el aislamiento de los proyectos o

de los programas y mucho menos el atomismo académico. A su vez, la

investigación deberá vincularse con la docencia. Aquella es la sustancia de esta

última. Investigación y docencia han de ser un principio irrenunciable de la

universidad. A este respecto el pensamiento de Jaspers nos señala:

Un investigador es quien permanece dentro del movimiento del conocer y


94

partiendo de la idea está orientado hacia el todo (Jaspers). Por esta razón, si se

desea formar en la ciencia será indispensable dejar participar a los estudiantes en

los procesos de investigación que se realicen los diferentes programas.

Esta actitud hacia el todo la denomina Jaspers actitud filosófica y Fichte espíritu

especulativo. En tal sentido, para ambos pensadores toda ciencia posee una

dimensión filosófica en cuanto no olvide él fin por los medios, no naufrague en el

léxico, en los aparatos, en las colecciones, en la técnica y en lo meramente

particular.

Este papel de la filosofía y su importancia en la formación científica es compartido

por todos los pensadores alemanes sobre la universidad. Schelling le asigna un

papel fundamental en el aprendizaje orgánico del saber, en la conciencia del saber

como un todo. Es decir, en el proceso necesario que debe incluir la pedagogía

universitaria de trasmitir el saber de manera orgánica: la filosofía, abarcando la

totalidad del hombre y tocando todos los aspectos de su naturaleza, es todavía

más adecuada para liberar el espíritu de la estrechez de una formación unilateral

Y para elevarlo hasta el reino de lo universal y de lo absoluto.

La docencia

Schleiermacher nos precisa las cualidades que ha de tener la docencia en las

universidades. Estas se encuentran señaladas en todos los autores, hasta el punto

de constituir una constante.

La universidad no debe brindar el saber codificado, sino desarrollar la capacidad

de aprender. Lo más importante es engendrar en quienes pasan por ella una

movilidad del espíritu que les permita la captación de problemas, el planteamiento

correcto de interrogantes, el dominio de métodos diferentes de conocer y de

pensar. Se trata de que la institución no olvide que es universitas.

La universidad decae cuando se convierte en un agregado de escuelas

profesionales junto a las cuales admite como adorno sin valor la llamada cultura


95

general.

La vida científica subsiste en relación con un todo. Cada ciencia en particular

existe en relación con el todo del conocimiento científico en general. Por eso el

sentido de la universidad es colmar a sus alumnos con la idea de ese todo de su

materia especial y la idea del todo del conocimiento.

En este orden de ideas, si en la universidad no se puede sino leer textos ajenos o

dictar clases orales en las que se repiten textos de otros, ella debe cerrarse. Tal es

el pensamiento de Fichte al respecto. Para evitar esto, tanto Schelling como

Schleiermacher hacen especial énfasis en la importancia que tienen en la

docencia universitaria los siguientes aspectos:

a) Dar importancia a lo orgánico de los saberes.

b) Posibilitar visiones sinópticas generales.

c) Hacer exposiciones sistemáticas.

d) Formar a los estudiantes con un espíritu especulativo.

e) Evitar que en la docencia se asfixie lo principal bajo una masa de cosas

secundarias.

En esta pedagogía habrá que pensar que el diálogo es el mejor medio para

despertar la vida dormida y provocar sus primeros movimientos en los estudiantes.

Dado el uso de la cátedra como forma casi exclusiva de transmisión del saber en

la universidad, nos vamos a permitir transcribir una página de Schleiermacher en

la que se sintetizan las propiedades que ella debe tener. Nos parece que cualquier

comentario empobrecería el texto y la fuerza del planteamiento.

La conferencia de cátedra universitaria debe traer primeramente ideas a la

conciencia, tiene que tener en este sentido la naturaleza del antiguo diálogo; aún

cuando no la forma exterior; debe aspirar a proyectar una luz muy clara, por un

lado, sobre la interioridad común de los oyentes, sobre su carencia así como sobre

su inconciente posesión de aquello que deben adquirir y, por otro lado, sobre la

interioridad del maestro, su posesión de esa idea y la posesión de ésta en él (...)


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El maestro debe hacer que todo lo que dice surja delante de los oyentes; no debe

contar lo que sabe, sino reproducir su propio acto de conocer. Dos virtudes deben

reunirse en ella: vivacidad y entusiasmo. Su reproducir no debe ser un mero juego,

sino verdad; cada vez que exponiéndolo, contempla su conocimiento en su origen,

en su ser y su devenir, cada vez que describe el cambio desde el centro hasta la

periferia de la ciencia, debe también él recorrerlo realmente.

Esta pedagogía de la universidad se concretiza en tres formas diferentes:

a) las lecciones magistrales mencionadas anteriormente, sobre las cuales, como

anota Jaspers, la única regla que puede darse es tomar el asunto seriamente;

tratar la lección con suma responsabilidad, como la culminación de la actividad, y

por lo demás, renunciar a toda artificialidad;

b) los ejercicios y

c) las discusiones.

Nos referiremos ahora a estas dos últimas formas. En la modalidad de los

ejercicios el lugar central lo ocupa la práctica. En ellos se llegan a dominar los

métodos en el trato práctico con la materia, con los aparatos y con los conceptos.

Las discusiones se realizan generalmente en pequeños círculos, con la

participación de todos los asistentes; en ellas se enfrentan al mismo nivel profesor

y estudiante con el ánimo de esclarecer un punto particular. Tienen por objeto el

examen de problemas capitales.

Cualquiera sea la forma de enseñanza que se sigue se debe recordar que ella no

debe anquilosarse y que en todo caso está orientada a lo superior y para una

minoría de excelencia que necesita instrucción.

Aunque los planes de estudio y un cierto orden en la presentación de los

contenidos de la enseñanza favorecen el aprendizaje de las mayorías, deberá

evitarse que en ellos se pierda la aventura del espíritu que debe significar la

enseñanza en la universidad.


97

Una vez analizadas estas modalidades de la enseñanza conviene resaltar un

aspecto fundamental del clima de la universidad, a saber la comunicación. Esta es

exigida por la idea misma de la universidad. En la institución se crea el marco en

el cual, mediante la discusión socrática (mayéutica: consiste en interrogar al

interlocutor acerca de algo, y luego se debate la respuesta dada, el debate lleva al

interlocutor a un concepto nuevo. Potencia la capacidad intrínseca de cada

individuo, la supone la idea de que la verdad está oculta en cada en uno mismo),

se favorece un clima para el trabajo científico y el intercambio de ideas.

La universidad no debe temer la confrontación, ésta fecundiza y anima su vida,

expresa la pluralidad de las ciencias y también de las cosmovisiones que en ella

se hacen presentes a través de las personas que constituyen las diferentes

unidades académicas.


1. Qué es la universidad y cuál debe ser la pedagogía que en ella se aplique?


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Bibliografía

1. Bedoya, José Iván (2008) Epistemología y Pedagogía. Reimpresión de la

quinta edición. Editorial Ecoe Ediciones. Bogotá, Colombia.

2. _________________ (2008) Pedagogía enseñar a pensar. Tercera

Edición. Editorial Ecoe Ediciones. Bogotá, Colombia.

3. Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1988): Aprendiendo a aprender, Editorial

Martínez Roca. Barcelona, España.

4. Tenutto, M. y otros (2004) Escuela para maestros. Enciclopedia de

Pedagogía práctica. Editorial Cadiex Internacional. Montevideo, Uruguay.

dosier epistemolog a y pedagog a

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