xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

SEMINARSKI RAD

TEMA

Pedagog kao inovator

Student: xxxxxxxxxxxxxxxxx Mentor:

Mostar, 2015.

2

Sadržaj Uvod ......................................................................................................................................3

1. Pedagogija .......................................................................................................................4

2. Kako se dolazi do zvanja pedagoga .................................................................................5

3. Inovacija u pedagogiji .....................................................................................................6

3.1. Potreba profesionalizacije .........................................................................................6

3.2. Pedagog i profesionalizam ........................................................................................7

3.3. Razvoj pedagoške djelatnosti ....................................................................................8

4. Pedagog kao doživotni učenik: mit ili stvarnost? .............................................................9

5. Poznati pedagozi inovatori............................................................................................. 10

6. Pedagoške inovacije ...................................................................................................... 15

E-learning ......................................................................................................................... 15

7. Zaključak ...................................................................................................................... 18

8. Literatura ....................................................................................................................... 19

3

Uvod

U ovom radu govoriti ćemo o inovacijama u svijetu pedagogije. Za početak važno je temu

gledati „s visoka“ zbog čimbenika koji utječu na nju. Da krenemo od samog problema, a to su

nedostaci u tradicionalnim principima i metodama koje se koriste u obrazvanju. Danas u

tradicionalnom obliku nastave, dominantan je frontalni oblik rada, što ne osigurava pretjeran

osjećaj interaktivnosti između učenika i učitelja, a tako oduzima učenicima dragocjeno vrijeme

za aktivnosti u kojima su sami odgovorni za ishode.

Nadalje, i sami smo često imali problema sa oblikom nastave koji je previše teoretski i

verbaliziran, a posljedično tome – znanje nema duboke korijene u našem sjećanju jer ga uopće

ne povezujemo s realnim situacijama. U skandinavskim zemljama čest je slučaj da teorija tek

prati praktični dio nastave u osnovnoškolskim uzrastima. Posljednjih deset godina intenzivno

se razvijaju i usavršavaju didaktički mediji, nastavne metode i oblici rada u funkciji podizanja

efikasnosti i efektivnosti nastavnog procesa. Sadašnja organizacija nastave nije modelirana kao

cjelovit sustav znanja. Po pravilu izostaje povratna informacija. Nakon završetka časa učenici

ne znaju koliko su uspješno savladali nastavne sadržaje, niti nastavnik ima potpuniju sliku

znanja svojih učenika. Povratna informacija treba pratiti svaki korak odvijanja nastavnog

procesa što u sadašnjoj praksi nije slučaj. Nastava je više zasnovana na entropijskom nego na

sistemskom pristupu.

Jedan od razloga za ovakvo stanje je i nepovoljno didaktičkotehničko okruženje u kojem se

odvija nastava. Učionice nisu opremljene za organizaciju sistemski zasnovane nastave. Proces

osuvremenjivanja postojećih tehnologija znatno brže se odvija u proizvodnim oblastima, te se

s pravom očekuje da škole i fakulteti prate inovativne procese i da obrazuju mlade stručnjake u

skladu sa potrebama društva i privrede. U svijetu su načinjeni značajni koraci prema opremanju

škola suvremenim didaktičkim medijima, ali se od škole očekuje da će ih adekvatno opremiti,

ali i primjeniti i inovirati metode i oblike rada sa učenicima i studentima. Tek u poslednjih

desetak godina sa masovnijim korištenjem računara u školama stvoreni su preduvjeti za

kvalitetnije inoviranje obrazovne tehnologije. 1

Multimedijalni programi kreirani za osobne računare nude mogućnost kreiranja elektronskih

udžbenika sa tekstom, slikom, zvučnim animacijama i filmovima tako da učenici mogu

samostalno napredovati u ovladavanju nastavnih sadržaja, da se vrate na sadržaje koji im nisu

dovoljno jasni, da dobiju dodatne i povratne informacije u skladu sa svojim mogućnostima i

interesima. Interaktivnost i kvaliteta prezentiranih materijala uz korištenje multimedije i hiper

teksta daje znatno bogatije sadržaje u usporedbi sa nastavom koja se odvija u tradicionalnim

učionicama. Razvoj telekomunikacijske tehnologije i masovnije korištenje interneta omogućili

su interaktivno učenje na daljinu bazirano na sistemskom pristupu uz korištenje multimedijalnih

elektronskih izvora informacija.

1 Mandić D., Lalić N., Bandur V., " MANAGEMENT OF INNOVATION IN TEACHING PHYSICAL

EDUCATION "

4

1. Pedagogija

Pedagogija je nastala od grčke riječi paidagogos. Paidagogos je bio rob koji je dijete svog

gospodara vodio od kuće do škole, u igri i šetnji. Danas pod pedagogijom podrazumijevamo

modernu društvenu nauku koja se bavi problemima proučavanja odgoja i obrazovanja djece i

omladine u određenom društvu.2

1. Opća pedagogija

2. Historija pedagogije

3. Komparativna pedagogija

4. Predškolska pedagogija

5. Školska pedagogija

6. Obiteljska/porodična pedagogija

7. Andragogija

8. Specijalna pedagogija

9. Pedagogija slobodnog vremena

10. Industrijska pedagogija

11. Vojna pedagogija

12. Religijska pedagogija

Odgojna područja

1. Intelektualni (umni) odgoj

2. Radno-tehnički odgoj

3. Tjelesno-zdravstveni odgoj

4. Estetski odgoj

5. Moralni odgo

Školska pedagogija

Obrazovanje učenika odnosno školovanje djece i mladih ljudi u školskim uvjetima spada pod

školsku pedagogija.Tu smatramo i obrazovanje svih mladih ljudi do najstarijih adolescenata. U

domenu školske pedagogije jedan broj pedagoških teoretičara stavlja i visoko školsku

obrazovnu djelatnost, a neki autori smatraju da je to područje andragogije, jer se radi o

obrazovnom procesu u kome sudjeluju odrasle osobe - studenti, asistenti, docenti i

univerzitetski nastavnici. Školska pedagogija proučava cjelokupnu problematiku školovanja u

školi. Pojedini pedagozi različito su pristupali određivanju područja školske pedagogije.

2 http://www.obuke.ba/StaticPage/Pojmovnik?start=P[29.1.2015.]

5

2. Kako se dolazi do zvanja pedagoga

PREDDIPLOMSKI STUDIJ

U prvom stupnju obrazovanja, glavni cilj je upoznavanje studenata sa osnovnim principima i

doktrinom pedagogije, glavnim odrednicama odgojno-školskog sustava, kao i

multidisciplinarni karakter pedagogijske znanosti. U nastavku preddiplomskog studija studenti

bi trebali upoznati neke od temeljnih pedagogijskih disciplina važnih za nastavak studija kao i

steći određene kompetencije za moguće zaposlenje u području obrazovanja, medija, kulture,

državnoj upravi i nevladinom sektoru.“

Završeni preddiplomski studij pedagogije osposobljava za različite poslove u kojima se traži

poznavanje i razumijevanje pedagogijskih procesa, poznavanje načela znanstvenog i

metodologijskog pristupa pedagogijskoj teoriji i odgojno-obrazovnoj praksi, ali ne i

profesionalno (ekspertno) djelovanje u institucijama odgoja, obrazovanja i znanosti, kao ni na

poslovima pedagoga u predškolskim ustanovama, školama, domovima i sl. Prvostupnik

(bakalaureus) pedagogije osposobljen je za rad u odgoju i obrazovanju, medijima, kulturi,

izdavaštvu, državnoj upravi, nevladinom sektoru i sl.3

DIPLOMSKI STUDIJ:

Cilj je diplomskog studija pedagogije proširiti, dopuniti i usustaviti stečena znanja u

preddiplomskom studiju prema cjelovitom sustavu pedagogijske znanosti, kao pojedinih

relevantnih područja/ disciplina.

Zadaci studija ostvaruju se u obaveznim i iz- bornim predmetima i/ili modulima tako da svaki

sa svog znanstvenog aspekta pridonosi sustavnoj izgradnji pedagogijskog mišljenja, analize i

zaključivanja, te osposobljava studente za konkretan pedagoški rad stjecanjem odgovarajućeg

praktičnog, stručnog i znanstvenog instrumentarija za profesionalno i inovirajuće djelovanje u

autentičnim pedagoškim situacijama. Studenti koji diplomiraju na diplomskom studiju

pedagogije osposobljeni su za:

• izvođenje nastave iz pedagogije u srednjim školama, kao i eventualno izvođenje nastave

iz druge studijske grupe (dvopredmetni studij) u osnovnim i srednjim školama,

• procjenu problema i izradu prijedloga unapređivanja konkretnih prosvjetnih ustanova,

• unapređivanje rada u školama iz područja znanosti o odgoju i cjelokupnog odgojno

• rad u stručno razvojnim službama prosvjetnih ustanova,

• savjetodavni rad koji ostvaruju s obitelji ili učenikom koji ima potrebu za osobnu pomoć

(djeca s posebnim potrebama: teškoćama u razvoju/ daroviti učenici, bolnice, domovi i sl.),

3 http://pedagogija.ffzg.hr/files/preddiplomski_i_diplomski_studijski_program_pedagogije.pdf[29.1.2015.]

6

• planiranje i organizaciju osposobljavanja, izobrazbe i usavršavanja u vojnim i policijskim

učilištima, administraciji, gospodarskim organizacijama i sl.,

• izradu kurikuluma,

• planiranje i organizaciju rada prosvjetnih usta- nova,

• didaktičko osmišljavanje i organizaciju procesa nastave, muzeja, kulturnih institucija,

ekskurzije i sl.,

• upravljanje s manjim i većim školskim, prosvjetnim i kulturnim ustanovama,

• suradnju ili samostalno istraživanje općih i posebnih pedagoških pitanja iz raznolikih

područja pedagogijske teorije i pedagoške prakse,

• savjetodavne, administrativne i upravne poslove,

• specijalističke i poslijediplomske/doktorske studije, kao i cjeloživotno učenje.4

3. Inovacija u pedagogiji

3.1. Potreba profesionalizacije

U moderno doba se sve brže osjeti promjena odgoja i obrazovanja, što uzrokoje promjene i u

metodiku raa samih učitelja i pedagoga(ali i ostalih stručnih suradnika). M. Senge je govorio

da škole funkcioniraju na način koji i sami učitelji i stručni suradnici djeluju.5 Kakva su njihova

uvjerenja, vrijednosti i postupci u velikoj mjeri doprinosi kvaliteti škole. Bez osobnog interesa

i prihvaćanja novih paradigmi svih odgojno obrazovnih djelatnika nema oživotvorenja

pedagoške prakse. Jedino mijenjanjem mentalnih modela možemo očekivati promjene.

„Mentalni modeli“ su duboko ukorijenjene pretpostavke, generalizacije ili čak slike ili

predodžbe koje utječu na poimanje svijeta i naše djelovanje (Senge, 2000, str. 21).

Osjećaj nemoći pred izuzetno složenim problemima u školstvu, kao i u društvu, nadilazi

rješenja unutar samog odgoja i obrazovanja, ograničavajući mogućnosti učinkovitoga

djelovanja pedagoga. „Za promjenu je potrebna odluka koju će svatko donijeti u sebi, a ljudi

koji u školama donose odluke moraju pronaći vlastiti put ka kvaliteti“ (Greene, 1996, str. 16).

Stoga, odnos između škole i društva doživljava promjenu. Prema Greeneu, kvalitetne škole

uključuju cjelokupnu zajednicu u kojoj svi imaju svoju ulogu, međusobno se podržavaju,

podupiru i traže rješenja kojima će postizati prave rezultate. Nove vrednote koje polaze od

osobnog dostojanstva, međugeneracijskog dijaloga, poštivanja rada i slobodnog vremena,

poštivanja identiteta, različitosti, težnje prema miru, traže novi pristup odgoju, kulturi i

međusobnoj komunikaciji.

Suvremene obrazovne tendencije u svijetu usmjerene su cjeloživotnom učenju jer je osnovna

namjera obrazovanja danas stvaranje društva znanja temeljenom na kompleksnom sustavu

ishoda učenja i kompetencija. Prema Europskom referentnom okviru ključne kompetencije za

4 http://pedagogija.ffzg.hr/files/preddiplomski_i_diplomski_studijski_program_pedagogije.pdf[29.1.2015.] 5 Peter Michael Senge, " Schools that Learn: A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares

about Education ", 2000, New York

7

cjeloživotno učenje sastoje se od: znanja, vještina i stavova, a primjenjuju se u svim fazama

života od učenika, učitelja/nastavnika te svih stručnih osoba u sustavu. „Poslovni ljudi drže da

će među najveće sposobnosti presudne u 21. stoljeću, biti sposobnost pojedinca da sudjeluje u

timskom radu, da nauči druge novim vještinama, da pregovara i da uspješno surađuje sa ženama

i muškarcima 11 različita podrijetla“ (Greene, 1996. str. 51). Povezivanje djelotvornosti škola

i unapređenja njihove kvalitete zahtjeva promjenu institucionalne inercije. Politika obrazovanja

prosvjetnih djelatnika jedno je od najslabije znanstveno istraženih područja. Reaktivni sklop

misli začahurio je u glavama ideju da je netko drugi uvijek odgovoran za probleme ili

novonastalu situaciju u školstvu.

Snalaženje u promjenjivim uvjetima suvremenoga života kao imperativ bez promjene načina

razmišljanja i uviđanja da sami stvaramo probleme na koje nailazimo uvjet su mijenjanja

postojeće situacije. „Kvaliteta je putovanje, a ne odredište“ (Greene, 1996, str. 102). Vođa puta

je pedagog. Pedagog pokretač, pedagog vizonar, pedagog učitelj, pedagog poznavatelj

kvalitetne škole.

3.2. Pedagog i profesionalizam

Cjeloživotno učenje. Kada se želimo posvetiti učenu čitavog života, onda moramo usavršiti

našu profesionalnost u radu nad svakim zadatkom koji nam život/škola „baci pred noge“.

Kod pedagoga, najviše se ističku sljedeće značajke, koje se smatraju kao one koje najviše

utječnu na razvoj što se tiče profesionalnog segmenta njegovog života:

- kognitivna razvijenost,

- profesionalno iskustvo,

- motivacija za poziv (Burden,P., prema Pastuović, 1994, str. 487).

Po Stoll i Fink, sve obrazovne reforme uvijek idu u povećavajućem smjeru, pedagozi

suradničkim odnosima i timskim radom određuju ciljeve, strukture, zadatke i sadržaje učenja,

načine poučavanja te provode evaluaciju učinaka krajnjih ishoda kurikuluma jer „pedagog više

od ostalih stručnjaka u školi mora vrednovati rad“ (Jurić, 2004, str. 119). Bez razvijene

emocionalne inteligencije (Goleman, 2012) svijesti o samome sebi, upravljanja emocijama,

motivacije, empatije i socijalnih vještina teško je moguća profesionalizacija u radu.

Djelovanje stručnog suradnika pedagoga polazi od usmjeravanja učitelja na unaprjeđenje

cjelokupnog odgojno-obrazovnog rada od: stjecanja vještina komunikacije, strategija aktivnog

učenja, škole usmjerene na učenike, poticanja kreativnosti i kritičkog mišljenja, usmjeravanja

na nove profesionalne uloge učitelja (kritički prijatelj, akcijski istraživač), novih mogućnosti

evaluacije odgojnog djelovanja, korištenja ICT-a u nastavi, osmišljavanja stručnog

usavršavanja. „Upravo su pedagozi oni koji često puta iniciraju uvođenje novih metodičkih

postupaka u nastavu, nove pristupe radu u izvannastavnim aktivnostima, nove odnose sudionika

odgojno-obrazovne prakse“ (Sekulić-Majurec, 1994, str. 9)6.

6 Sekulić-Majurec, A. (1994.): Akcijska istraživanja u praksi školskih pedagoga. U: Vrgoć, H. (ur.): Iz prakse

pedagoga osnovne škole. Zagreb, HPKZ, str. 9-16.

8

Usmjerenost pedagoga na stvaranje poticajnih obrazovnih sredina odnosi se na oblikovanje

situacija u kojima su učenici i ostali subjekti potaknuti na učenje („reci mi-pokaži mi-uključi

me”) aktiviranjem kognitivnih sposobnosti, kao i na kreiranje vlastitih ideja. Kompetencije,

osobne: odgovornost, iskrenost, komunikativnost prepoznatljive su kroz odnose prema

drugima; razvojne: znanja vezana uz viziju razvoja, uvođenje inovacija, primjenu tehnologije

u funkciji razvoja, poznavanje potreba učenika i učitelja u školi; stručne kroz sposobnost

organizacije pedagoškog procesa, programiranje, poznavanje zakonskih propisa te socijalne

kompetencije koje obuhvaćaju znanja i sposobnosti u području međuljudskih odnosa (Staničić,

2005)7 sastavni su dio profesionalnih kompetencija pedagoga.

Kvalitetan operativni plan i program rada pedagoga, 12 temeljen na područjima rada, jasno

određuje smjer djelovanja, premješta težište sa sadržaja na ciljeve i postignute rezultate,

usmjeren je na kvalitetu rezultata i kvalitetu procesa, usmjeren je na učenika i cjelokupnu

kulturu škole, obuhvaća sustav evaluacije i samoevaluacije, poticajan je, razvojno usmjeren u

skladu s obrazovnim potrebama koje proizlaze iz kurikuluma. Profesionalizam kao nova

kompetencija pedagoga traži sposobnost kritičkog mišljenja, upotrebu suvremene

informacijske tehnologije, suradnju s učenicima, učiteljima/nastavnicima, ravnateljima,

roditeljima, istraživanje, refleksiju, evaluaciju vlastitog rada.

Pedagog kao refleksivni praktičar jedna je od mogućih paradigmi cjeloživotnog učenja i

napredovanja, novi konceptualni i metodološki pristup koji se najčešće temelji na akcijskom

istraživanju i unapređivanju procesa učenja i poučavanja. „U odnosu prema osobama u školi

pedagog se mora koristiti svojom stručnom (profesionalnom) snagom i osobinama u toj mjeri i

na taj način da neprekidno analizira svoje i postupke ostalih subjekata, usmjeravajući ih prema

jedinstvenom cilju“ (Jurić, 2004, str. 23). Pedagog savjetnik, pedagog refleksivni praktičar,

pedagog kritički prijatelj, pedagog dio tima, pedagog aktivni voditelj.

3.3. Razvoj pedagoške djelatnosti

Glasser je govorio kako profesionalce zanima samo kvaliteta rada.Za kvalitetu je uvijek prijeko

potreban planiran rad, tj. u ovoj konkretnoj temi govori se o planu razvoja pedagoške djelatnosti

(prema Stoll, L., i Fink, D. (2000) temelj je izrade pedagoškog koncepta koji polazi od procjene

početnog stanja prema planiranju, implementaciji sadržaja i evaluaciji rezultata rada:

1. Gdje smo sada? (procjena početnog stanja)

2. Gdje bismo željeli biti u budućnosti? (planiranje)

3. Koji je najbolji način da krenemo u tom smjeru? (implementacija)

4. Kako ocjenjujemo promjene koje provodimo? (evaluacija)

Vlastiti pedagoški koncept (VPK) prema Meyeru (2002) mora biti usmjeren prema subjektu i

temeljen na vlastitim kompetencijama. Prilikom izrade pedagoškoga koncepta definiraju se

aktivnosti, općeniti cilj, specifični ciljevi, vremenska dinamika, nositelji aktivnosti, metode

7 Staničić S., „Ravnatelj i stručni suradnici u rješavanju sukoba u školi“, Zagreb, Znamen, 2005

9

rada, aktivnosti, poteškoće koje u radu očekujemo, praćenje realizacije i evaluacija. „Obilježje

je profesionalaca da neprestano poboljšavaju svoj i tuđi rad“ (Glasser, 1999, str. 27).

Bez jasnog cilja nema rasta kvalitete. Razvojna zadaća, koja postaje temelj cjeloživotnog

učenja, predstavlja prvi korak k profesionalizaciji. “Razvojne zadaće“ su ključni pojam (Meyer,

2002) profesionalizacije i mogu se prikazati pomoću kocke razvoja koja obuhvaća formuliranje

profesionalnog ideala, osobne razvojne zadaće, potrebna pomagala i superviziju rada u jasnim

okvirnim uvjetima rada. Potreba za fleksibilnim, dinamičnim, promjenjivim i otvorenim

operativnim programima stručnih suradnika s mogućnošću prilagođavanja interesima pedagoga

i jasnim razvojnim zadaćama omogućuje primjenu uvijek novih oblika i načina rada, kao i

bogatije komunikacijsko interaktivne odnose.8

4. Pedagog kao doživotni učenik: mit ili stvarnost?

Jedan od instrumenta koji se sve više koristi u pedagoškoj praksi je pedagoška mapa ili

portfolio. Služi kao mapa u koju se prikupljaju i bilježe sve aktivnosti vezane uz tijek školovanja

i/ili usavršavanja,omogućava i kontinuirano praćenje i evaluaciju.

Centar za e-učenje uspostavio je e-portfolio, sustav koji omogućava studentima, nastavnicima

i ustanovama izradu e-portfolija koji služi za evidentiranje i prezentiranje stečenih kvalifikacija

i iskustava. Danas imamo mogućnost preko Agencije za mobilnost i programe EU uključiti se

u niz programa formalnog i neformalnog učenja. Tijekom stručnog usavršavanja putem

seminara, savjetovanja, okruglih stolova, rasprava treba dodati i one oblike razvijene u području

informacijskih i komunikacijskih tehnologija (online učenje, e-learning i sl.). Potreba za

kvalitetnim obučavanjem pedagoga i kontinuiranim profesionalnim usavršavanjem put je

prema društvu znanja.9

Aspekti posla pedagoga, radni uvjeti, životni standard, društveni ugled utječu na

profesionalizam pedagoga. Pitajući pedagoge osnovnih škola Grada Zagreba (61) kako vide

ulogu dobrog pedagoga u školi, njih 13 (20,6%) vidi ih kao profesionalce, suradljive (14,3 %),

a ostali odgovori su: koordinator, voditelj projekta, organizator, medijator, savjetnik, inovator,

tolerantan, dosljedan, empatičan, komunikativan, snažan. Poslovi pedagoga nisu sustavno

razrađeni, standardizirani niti funkcionalno povezani s inicijalnim obrazovanjem. Teorijski se

može zaključiti to da koncepcija rada koju osmisli stručni suradnik temelj profesionalizma. Bez

primjene odgovarajućih strategija rada, jasno strukturiranih i transparentno postavljenih ciljeva

u radu nemoguće je razvoj pedagoške djelatnosti. Nositi ruho pedagoga mora biti ponos, kako

društva, tako i pojedinca koji ga nosi. čovjek, stručnjak, pedagog. Homo moralis, refleksivni

vođa koji ponosno i dostojanstveno kroči putem znanja, koji svojom intelektualnom i

afektivnom zrelošću gradi ugled u društvu. Uloga pedagoga nezamjenjiva je u intelektualnom,

emocionalnom i duhovnom pogledu. Pedagog je poučavatelj, ali i odgajatelj. Izvor ljudske

topline, brižnosti. Pedagog: inovator, organizator, partner motivira te kreira cjelokupni

obrazovni proces. Razmatranjem procesa profesionalizacije želi se pokrenuti stručno-

8 Staničić, Jurić, Mušanović, Vrgoč,“KONCEPCIJA RAZVOJNE PEDAGOŠKE DJELATNOSTI STRUČNIH

SURADNIKA“, Zagreb, 2001. 9 http://www.srce.unizg.hr/ceu/e-portfolio/[29.01.2015.]

10

pedagoška rasprava o tome vodi li postojeći koncept razvojno-pedagoške djelatnosti novim

modelima podučavanja, daljnjem profesionalnom razvoju ili zadovoljavanju zakonske forme.U

sadašnjem i predstojećem približavanju europskim standardima svako promišljanje o

profesionalizaciji u odgojnoobrazovnom sustavu uz svijest s kakvim se sve problemima susreću

pedagozi doprinosi razvoju novih obrazaca profesionalnog djelovanja.

5. Poznati pedagozi inovatori

Među poznatim pedagozima je bezbroj imena, od Rousseaua, Froebela, Deweya, Makarenka i

još raznih ljudi kojima treba odati počasti, teško je neizdvojiti jednoga koji je hrvatskog

podrijetla te jednu pedagoginju iz obližnje Italije.

„U Donjem Kraljevcu je 27. veljače 1861. godine – tada u sklopu Austro-Ugarske Carevine –

rođen Rudolf Steiner, čovjek već za života prepoznat kao jedan od najvećih duhova Novog

vijeka.

Njegovo je ime u vremenu omeđenom godinama 1893. i 1925. bilo nezaobilazno na području

tolikih mnogih polja ljudske djelatnosti da ne bi bilo pretjerano reći da je ostavio jedan od

najdubljih otisaka u cjelokupnom hodu ljudskog roda. No, da bi takav trag mogao biti na korist

svima koji dolaze poslije njega nužno je da ga generacije kasnijeg vremena hoće i mogu pratiti.

Kaotična i nesretna događanja čitavog dvadesetog stoljeća istakla su se takvim obiljem

iskušenja ogoljelog materijalizma da su mnogi ljudi izgubili sposobnost prepoznavanja značaja

svjetlosti tog sjajnog traga pa je on za mnoge pao u zaborav. Tako je danas, tek stotinjak godina

poslije, ime Rudolfa Steinera ispušteno iz brojnih knjiga koje imaju pretenziju barem spomenuti

one koji su zaduživanjem čovječanstva na raznim poljima ljudske djelatnosti stekli značaj

darivatelja opće dobrobiti.

Cjelokupno stanje svijesti čovječanstva tijekom posljednjeg stoljeća pokazalo se još nedovoljno

zrelim koristiti se svom dubinom duhovnih uvida Rudolfa Steinera. A obilje i značaj onoga što

je on donio u obliku duhovnih spoznaja ima vrijednost koja će po svojoj istinitosti preživjeti i –

slično sudbini Aristotelovog djela – svojim djelovanjem ozračiti jedno vrijeme koje tek ima doći.

a bi se otklonila mogućnost zapadanja u pogrešno ili čak zlonamjerno tumačenje same bīti

onoga na što je Steiner besprekidnim nastojanjem upućivao ljudsku pažnju, valja reći da je on

čovjeku ponudio pristup suštinski novom načinu mišljenja.

Želi li se o tome zadobiti jasna slika mora se znati da se unutarnje, duševno ustrojstvo čovjeka,

počevši od XV stoljeća pa naovamo, značajno promijenilo. Ulogu nosioca najdubljeg središta

te promjene ponijelo je ljudsko mišljenje. Time je sposobnost analitičkog zaključivanja kakvo

danas poznajemo i kakvo nam je danas neupitno, počelo svoj ubrzani hod ka postajanju

uobičajene ljudske sposobnosti. Najupečatljiviji vanjski odraz tog događanja u dubini

čovjekove duše bila je zapanjujuća brzina kojom je čovjek usvojio novu spoznaju da je Zemlja

okrugla te da kruži oko Sunca.

Taj razvoj misaonih snaga bez prekida se sve više usmjerio na utiske vanjskog svijeta dobivene

čovjekovim osjetilima (vidom, sluhom, opipom…) te se takav nastavio sve do naših dana. To je

međutim istovremeno dovelo ljudsku sposobnost spoznaje do nemogućnosti da odgovori na

11

pitanja koja zadiru u područje same duše i duha. Tako opisane novonastale snage analitičkog

mišljenja vremenom su priznale svoju nemogućnost jasne spoznaje tih, za čovjeka sudbinski,

važnih pitanja.

Stoga je bavljenje ovim područjem ljudske bitnosti označeno kao nešto neobjektivno. I tako je

ovakvo razvijeno čovjekovo mišljenje rješenje pitanja ljudske duše i duha u cijelosti prepustilo

području religije. A sāmo se ubrzano i jednostrano usmjerilo na sve uža, čisto osjetilna

(materijalna) područja svojeg zanimanja. Time je čovjekova svijest o vlastitoj sposobnosti

mišljenja i, uz to neodvojivo povezanoj snazi spoznaje, konačno došla do potpunog nijekanja

duhovne stvarnosti. To je pak uzrokovalo sveopće prevladavanje materijalističkog pogleda na

svijet.

Ispravno sagledavajući takvo neslobodno stanje u kojem se nalazi ljudsko mišljenje, Rudolf

Steiner je ukazao kako ga treba lišiti svih predrasuda te sami proces stvaranja misli osloboditi

ovisnosti o utiscima vanjskog svijeta. Živo mišljenje – kakvo ga je Steiner nazvao; mišljenje

nevezano za sve što nam dotiče posredstvom čula; ono koje nema ni kakvo ishodište u

opipljivom svijetu, pokazuje da je ono sāmo čist duhovan proces. A već počinjanje ovakvog

razmišljanja omogućava da ljudska spoznaja uđe u područje ljudske duše i duha. Ovdje se treba

prisjetiti da je čovjek od pradavnih vremena prisutnost duhovnog svijeta i svoje mjesto u njemu

doživljavao kao datost.

A sada se ovim odnosom prema svome mišljenju te korištenjem uz jasnu svijest osobnom voljom

čovjeku nudi mogućnost življenja duhovne stvarnosti kao plod svoje spoznaje.

Drugačije rečeno, Rudolf Steiner je vlastitim primjerom ukazao na mogućnost da, uz svoje

uobičajeno mišljenje koje se u svakodnevici temelji na utiscima koji mu posredstvom čula

prilaze izvana, čovjek vježbanjem može ovladati mišljenjem čiji sadržaj izgrađuje sam. To

vježbanje se sastoji od vlastitom voljom opetovanog usmjeravanja pažnje na neku jednostavnu

misao, na primjer: „Toplina jest postojanje“. Naporom koje moramo pri tom ulagati, mišljenje

postaje sve jače i jače, kao što postaje jača mišićna snaga kad upotrebljavamo ruku.

Naposljetku vidimo da je mišljenje isto tako jedno napinjanje, jedno pipanje, jedan unutarnji

doživljaj, kao i doživljaj mišićne snage. Time nakon nekog vremena čovjek pri takvom vježbanju

počinje u svojoj nutrini opažati da mu se budi osjećaj postojanja nečeg novog čega do tada nije

bio svjestan. To nešto novo čovjek može s pravom postepeno doživjeti kao dotada neopaženo

osjetilo, poput oka ili uha. Korištenje tog osjetila – te probuđene sposobnosti, tog oživljenog

mišljenja – čovjeku omogućava pri punoj, čistoj svijestipočetak prilaženja neposrednom uvidu

u duhovnu stvarnost samoga sebe. On tada dolazi – ne uobičajenim korištenjem intelekta, već

dubokim nutarnjim osjećajem cjelovitije i jasnije svijesti nego one svakodnevne – do saznanja,

nepobitnog kao što je i bilo koja temeljna prirodno-znanstvena spoznaja, da čovjekovo bivanje

nije ograničeno rođenjem i smrću. Ovakav put spoznaje ne čini od čovjeka sanjalicu, osobu bez

zdravog osjećaja za stvarnost, već naprotiv; što dublje ovim putem svjesno zađe u duhovnu

suštinu sebe, a potom i cijelog svijeta, čovjek biva odlučniji da djeluje odgovorno i istinito te

da živi život pun ljubavi i sućuti za čitav svijet.

Potvrdu za ispravnost ovakvog mišljenja može se naći u brojnim svjedočanstvima o

Steinerovom djelovanju, osobito nakon Prvog svjetskog rata. Tada je antropozofija ili

antropozofska duhovna znanost – kako je on nazvao tu novoutemeljenu znanost istraživanja

duhovne stvarnosti koju je dosljedno izgradio tijekom prethodnih trideset godina – zadobila

nezaobilaznu prisutnost na svim poljima ljudske djelatnosti. Ona je na raznim područjima

12

ljudskog bavljenja inspirirala nove poglede. Razjašnjavajući i sve detaljnije opisujući tako

usmjeren duhovni pogled na svijet te ističući njegov značaj za čitav daljnji razvoj čovječanstva,

Rudolf Steiner je dao temelje razvoja onoga što je danas diljem svijeta poznato kao

biodinamička poljoprivreda, waldorfska pedagogija, euritmija, antropozofska medicina,

arhitektura, slikarstvo, umijeće govora…

Aktualnost i važnost rada Rudolfa Steinera izvirale su, kako je sām govorio, iz gorućih potreba

ljudskih duša, što je tako lako uočljivo iz događanja s početka dvadesetih godina XX stoljeća.

U veljači 1922. godine prihvatio je ponudu jedne poznate njemačke koncertne agencije da mu

tijekom siječnja i veljače organizira održavanje javnih predavanja diljem Njemačke. U prva

dva tjedna ove turneje govorio je pred dvadeset tisuća ljudi. No, u istoj mjeri u kojoj se

povećavalo zanimanje za Rudolfa Steinera i antropozofiju rastao je i broj njegovih protivnika.

Druga turneja, u svibnju iste godine, izložila je Steinera – u Münchenu, a potom i u Elberfeldu

– životno opasnim situacijama. Izazivači nemira na tim predavanjima, koji su se uostalom

kasnije priklonili nacizmu, vidjeli su u njemu, u njegovim kozmopolitskim socijalnim idejama i

njegovom, na slobodi utemeljenom nutarnjem stavu, svoga odlučnog protivnika. Turneja je

prekinuta, no Steiner je nastavio javno obilaziti Europu. Uistinu, nikada se prije, tijekom Novog

vijeka, nije sretalo takvu snagu kao onu koja se tada mogla doživjeti na njegovim predavanjima.

Samo imajući to na umu može se, makar blijedo, doživjeti napeto iščekivanje koje je

svakodnevno, neposredno prije njegovih predavanja u lipnju, 1922. godine u Beču, na

desetodnevnom kongresu „Istok – Zapad“ dijelilo i do dvije tisuće slušatelja. Ili, osjetiti pažnju

kojom su tu, sakupljeni iz raznih dijelova svijeta, znanstvenici, sociolozi, psiholozi, liječnici,

filozofi, umjetnici, političari i brojni drugi misleći ljudi, nerijetko drugačijeg pa i oprečnog

stava, pratili njegove riječi. A govorio je o cjelovitosti ljudskog bića, o položaju čovjeka u

svijetu, o problemima ljudskog roda u vremenu nakon netom završenog Velikog rata i o

njihovim rješenjima…

Iste je godine, zbog propitivanja novih impulsa ka primjerenijem obrazovnom sustavu bio

pozvan na Oxford gdje se održavao kongres „Duhovne vrijednosti u obrazovanju i socijalnom

životu“. Kongres je održan pod pokroviteljstvom engleskog ministra prosvjete, a „fokus čitavog

kongresa je osoba Rudolfa Steinera, kao i njegova izlaganja, čime je slušateljstvo naročito

impresionirano“, kako je izvještavao The Manchester Guardian u kolovozu 1922. godine. Tu

je održao devet predavanja pred akademskom publikom zemlje s kojom je Njemačka još

donedavno krvavo ratovala…“ (http://centar-rudolf-steiner.com/, n.d.)

Marija Montessori je rođena u Chiaravalleu, u provinciji Ancona, u Italiji, najpoznatija je po

svom obrazovnom sustavu „Montessori“, koji se odnosi na djecu od rođenja do adolescencije.

Njene obrazovne metode su i danas u primjeni u velikom broju državnih i privatnih škola širom

svijeta.

Njen otac, Alesandro, bio je računovođa, a majka, Renilde Stopani, bila je takođe dobro

obrazovana i gajila je ljubav ka književnosti. Kada je imala 5 godina, cijela porodica se preselila

u Rim, gdje je, po završetku osnovne škole, nastavila školovanje na Regionalnom tehničkom

institutu „Leonardo da Vinči“, sa namjerom da postane inženjer. U to vrijeme, kada su se žene

uglavnom bavile društvenim naukama, to nije bilo uobičajeno.

13

Do mature su se njene želje izmijenile, te je sada željela da upiše medicinski fakultet. Iako su

je roditelji nagovarali da se počne baviti obrazovnim radom, tj. da postane nastavnik u školi,

ona je čvrsto ostala pri svojoj odluci da postane ljekar. Pored njenih roditelja, međutim, ni

tadašnje društvo nije bilo spremno na takvo nešto: na medicinskom fakultetu svi studenti su bili

muškarci i Mariji je odbijen upis. Nakon neuspješnog razgovora sa profesorom, Marija se nije

predala i navodno mu je odgovorila: „Ja znam da ću postati ljekar.“ Postoje tvrdnje da se na

kraju u spor umiješao i sam papa Lav XIII, pomoću koga se Montessori uspješno upisala na

Univerzitet u Rimu, na odsijeku za fiziku, matematiku i prirodne nauke i dvije godine kasnije

diplomirala. Na osnovu te diplome je bez problema upisala medicinski fakultet i tako postala

prva ženska osoba u Italiji koja je završila medicinski fakultet, na Univerzitetu „La Sapienza“

u Rimu.

Polazni stav Marije Montessori je da „dijete sāmo sebe otkriva pokretima i senzomotornim

iskustvima“ još od najranijih trenutaka svog života dijete u sebi po samom rođenju ima potrebu

da uči i stvara i sve što vaspitač treba da čini je da mu oslobađa puteve kojima će moći da se

samosazna. Te unutrašnje potrebe su uvijek konstruktivne ukoliko im se omogući ostvarivanje.

Ovaj princip se često izražava rečenicom: „Pomozi mi da to uradim sam!“.

Po Montessorijevoj, u najranijim uzrastima dijete neće da mu se išta pokaže, nego samo da mu

se „pomogne u procesu njegovog prirodnog razvoja“. Da se pažnja djeteta ne bi raspršila,

odnosno da bi se dijete usredsredilo na određeno učenje, treba mu pružiti potrebnu tišinu i mir

u prostoriji u kojoj uči.10

Za provjeru naučenog ili za korektivnu pomoć pri učenju, koristi se potreba djeteta za pažnjom.

Ono samo donosi svoj rad (rezultat svog rada) da ga pokaže učiteljici. Ona tada treba da bude

tiha i strpljiva. Treba da razumije, prihvata i podstiče. Učiteljica ne treba da pokušava da ulije

znanje u glavu djeteta, nego da u kratkim i pojedinačnim razgovorima, objašnjavanjem i

pružanjem pomoći u razumijevanju podstiče njihovu radoznalost i usmjerava njihov daljnji rad.

Ovde će dodatno biti izloženi samo od nekih aspekata obrazovanja po sistemu „Montessori“.

Kazna i nagrada

U obrazovnom sustavu „Montessori“ nema potrebe ni za nagradom, ni za kaznom. Montessori

se suprotstavlja uvriježenom gledištu po kojem dijete treba već po počinjenoj grešci ispravljati

ili čak kritizirati. Također, smatra da nagrada, koja se ionako, osim u sustavu ocjena, u

ustaljenim školskim programima relativno rijetko daje, oduzima duhovnu spontanost djeteta.

Po njenom mišljenju, najbitnije je da dijete usvoji tzv. „kontrolu greške“, tj. da grešku sāmo

prepoznaje i u skladu sa svojim sustavom vrijednosti otklanja u budućim aktivnostima. U jednoj

igri koja je predstavljala vježbu čitanja, djeci su dati određeni predmeti i kartice na kojima su

sa jedne strane bili napisani nazivi odgovarajućih predmeta, a sa druge strane njihove slike.

Djeci je postavljen zadatak da, bez gledanja u slike, nego samo čitajući, postave kartice pored

10 Marija Montesori, „Otkriće djeteta“ (2001) Beograd: CRS

14

odgovarajućih predmeta. Kada bi ih postavili, djeca su mogla da okrenu kartice i provjere kako

su uradili. To bi im, tvrdi Montessori, predstavljalo veliko zadovoljstvo. Na taj način dijete

može da vidi gdje je pogriješilo (ako je pogriješilo) i da bez spoljašnje nagrade osjeti radost

učinjenog rada.

Ocjene su bespotrebne i od njih nema nikakve koristi, smatra Montessori. Kao i ocjene,

nastavnikove opaske poput „Vi nemate pojma“ ili „Stalno pravite iste greške“ dovode do

snižavanja energije djece i umanjenja njihovog interesovanja. Reći djetetu da je glupo ili

nevaljalo znači samo poniziti ga i smanjiti vjerovatnost da će se ono zanimati za dati predmet.

Nedostaci se uklanjaju jedino kroz iskustvo i vježbu, a disciplina se postiže samo kroz druženje

sa drugom djecom, a ne slušajući priče da je indisciplinirano.

U skladu sa idejom da djeca trebaju biti slobodna i uče kroz vlastitu aktivnost, Montessori je

djeci u svojim školama zadavala različite zadatke iz područja botanike, vrtlarstva, kuhanja,

čišćenja, brige o životinjama i, naravno, čitanja, pisanja itd. Djeci je bilo dozvoljeno da se

slobodno kreću po učionici, a nastavnik bi bio tu da pomogne ako postoji neki problem.

Učionica nije smjela biti prenatrpana i bučna i trudilo se da svakom djetetu bude pružen mir u

kojem može rješavati / obavljati svoju zadaću, a da mu se pažnja ne rasprši.

Korištene su različite "igračke", poput gore-spomenutih kartica sa slikama, zatim predmeti

geometrijskih oblika poput cilindara, kugli, kocki itd. U jednom zadatku, djetetu je postavljen

zadatak da umetne garnituru cilindara različitih dimenzija u okrugle otvore odgovarajućih

veličina. Jedno od djece je umetnulo sve cilindre osim jednog, koje nije moglo stati u preostali

otvor, a ostali cilindri su se svi klimali u svojim otvorima. Dijete je bilo prisiljeno analizira gdje

je pogriješilo, a istovremeno zainteresirano da vježbu ponovi kako bi došlo do uspjeha. Ovaj

pribor je istovremeno izoštravao dječija čula i omogućavao kontrolu pogreške.

Osnovna pravila sustava "Montessori"

- Pregled osnovnih pravila sustava "Montessori"

- Dijete može sāmo učiti kroz vlastitu aktivnost.

- Djeca su kompetentne osobe u koje se može imati povjerenja i koje su u stanju donositi

vlastite odluke.

- Obrazovni radnik sa djecom treba više biti promatrač nego učitelj.

Postoje periodi u životu djeteta u kojima je ono naročito sposobna za stjecanje određenih znanja

ili sposobnosti poput hodanja, govora, računanja, čitanja i raznih društvenih sposobnosti. U

ovim razdobljima dijete te stvari uči brzo i bez teškoća. 11

Djeca od rođenja do svoje šeste godine imaju "upijajući um", odnosno izuzetno veliku moć

učenja iz svog okruženja, motivaciju i radoznalost. To se može primijetiti u djetetovoj

nepresušnoj energiji da guguče, brblja, govori i pjeva, što sve vodi razvitku jezika i dobrog

govora, kao i da neprestano postavlja pitanja.

11

http://sr.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9C%D0%BE%D0%BD%D1%82%D0%B5%D1%81%D0%BE

%D1%80%D0%B8_%D0%BC%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4&redirect=no[29.01.2015.]

15

Djeca uče kroz iskustvo i otkriće; osnovni alati u obrazovanju koje je zasnovano na ovom

principu su didaktički materijali i uspostavljanje "kontrole pogreške". Kroz upotrebu ovih

didaktičkih materijala, dijete uči sāmo otkrivati i ispravljati pogreške umjesto da mu učitelj daje

točan odgovor.

Ruka, tj. šaka je usko povezana sa razvojem mozga djeteta. Djeca moraju fizički dodirnuti

određeni predmet, njegov oblik, osjete temperaturu i slično, a ne da samo slušaju nastavnika ili

gledaju u televizijski ekran koji će im reći ono što bi sama zaista naučila.

6. Pedagoške inovacije

Da bi se uspjelo pratiti promjene u školovanju, mora se osposobiti poseban akademski kadar.

Takav zadatak zahtjeva jakog lidera koji će svojim inovacijama izaći u susret u odgojnom kadru

koji prečesto muku muči sa neadkvatnom opremom za izvođenje ustaljenih modernizacijskih

planova i programa. Za prelaženje takve prepreke, podrazumijeva se aktivno sudjelovanje

pedagoga na seminarima za obuku. Razvoj informacijskih tehnologija i neprestano

usavršavanje obrazovne tehnologije izaziva promjene u metodama i oblicima nastave i

organizaciji koji je u zapadnim zemljama već optimalna u današnjoj eri masovne primjene

interneta i elektronskih izvora znanja.

Obrazovanje se, po pravilu, sporije otvara u odnosu na nove tehnologije u poređenju sa

proizvodnjom, prometom, uslugama i dr. Međutim, mladi ljudi kod kuće žive u tehnološki

bogatom okruženju, te se očekuju promjene u obrazovanju u skladu sa imperativima

obrazovanja za 21. stoljeće. U tom smislu, polako se uvode multimedijski sistemi, učenje na

daljinu, virtualne škole i druge tehnologije koje povećavaju aktivnost studenata, kvalitetniju

evaluaciju znanja i napredovanja učenika u skladu sa individualnim sposobnostima i

prethodnim znanjem.

E-learning

Što se tiče inovacija kada je u pitanju utjecaj pedagogije ili pedagoga konkretno, možemo reći

da u tom svijetu otkriće, jednako vrijedno kao otkriće kotača u svakodnevnom životu – važno

ono otkriće – elektroničkog učenja.

Današnje društvo sve brže i brže se razvija i raste, dolazi do potrebe za što bržom

komunikacijom između izvora informacija i primatelja. Tj. traži se brži način da se nauči neko

znanje. Shvaćajući da klasični način edukacije u učionici već odavno ne zadovoljava zahtjeve

koje nam nameće brzi tempo današnjeg poslovanja, edukacijske su kuće uvele čitav niz

inovacija poput brzih, jednodnevnih tečajeva, interaktivnih radionica pa čak i novih tehnika

učenja kao što je učenje uz upotrebu mentalnih mapa ili tehnika brzog čitanja. Ovu posljednju

niti ne bismo trebali svrstavati među tehnike učenja, ali spomenuta je zbog toga što ju mnogi

ipak koriste i u tom kontekstu, iako uglavnom neuspješno.

16

Polovicom prošlog stoljeća ljudi su došli na ideju da pokušaju iskoristiti računalo u edukaciji.

Računalo je tada bilo relativno nov izum, vrlo skromnih mogućnosti pa su samo pravi vizionari

mogli već tada gajiti ideje o upotrebi elektroničkog računala u edukaciji. Već tada je, dakle,

nastala ideja o elektroničkom učenju ili elearningu. No, tada još vjerojatno nitko nije niti slutio

kakvu će revoluciju ta ideja jednoga dana uvesti u svijet edukacije.

Termin „elearning“ je lako definirati na više načina:

- elektroničko učenje, što je ujedno i osnovna definicija elearninga – učenje pomoću

elektroničkih uređaja poput računala.

- everywhere learning zbog njegove dostupnosti na gotovo svakom mjestu. Često se ovakav

način učenja koristi u velikim korporacijama gdje posebno dolaze do izražaja njegove

prednosti vezane uz mogućnost edukacije velikog broja ljudi u vrlo kratkom vremenu.

- enterprise learning.

Ipak, klasična definicija elearninga obično se veže uz učenje uz pomoć računala, praćenjem

edukacijskih sadržaja na webu ili na prijenosnom mediju poput CD ili DVD-ROMa.

Osnovna definicija e-učenja kaže kako je to "...korištenje multimedije i Interneta u svrhu

poboljšanja kvalitete učenja - omogućavanjem pristupa udaljenim izvorima i uslugama i

omogućavanjem suradnje i komunikacije i na daljinu." (ETF - E-learning Strategy Task Force)

Podjela

U moderno doba, e-učenje pokriva širok spektar upotrebe tehnologije pri edukaciji, pa ovisno

o stupnju i načinu korištenja tehnologije, razlikujemo nekoliko oblika e-learninga. :

- klasična nastava - nastava u učionici (f2f ili face-to-face);

- nastava uz pomoć ICT-a - tehnologija u službi poboljšanja klasične nastave (ICT

supported teaching and learning);

- hibridna ili mješovita nastava - kombinacija nastave u učionici i nastave uz pomoć

tehnologija (hybrid, mixed mode ili blended learning);

- online nastava - nastava je uz pomoć ICT-a u potpunosti organizirana na daljinu (fully

online).

Prednosti i nedostaci

"Dizajniranje i izrada kvalitetnog i funkcionalnog sustava za e-obrazovanje u pravilu zahtijeva

znatna sredstva te mnogo vremena i truda ukoliko se želi cijeli nastavni predmet ili kolegij

17

staviti na internet. (…) Ulaganja u pripremu za on-line izvođenje jedne nastavne jedinice obično

su višestruko veća nego kod off-line nastave uživo."

(http://www.carnet.hr/referalni/obrazovni/mkod/naslovnica/mojitrosk.html, n.d.)

Zbog svega toga vrlo je važno u konkretnoj situaciji prije uvođenja sustava e-učenja odvagnuti

njegove prednosti i nedostatke.

Prednosti

E-učenje omogućava korisnicima kvalitetno sudjelovanje u nastavi i kada to pitanje udaljenosti,

rasporeda i sličnih okolnosti praktički čine nemogućim. Široka dostupnost istovremeno

omogućava i istovremeno sudjelovanje velikog broja korisnika.

U potpunosti modernizirana e-učionica otvorena je 24 sata dnevno, što omogućava

najefikasnije moguće iskorištavanje vremena. Korisnici sami biraju kada će i kako pristupiti e-

učenju budući da imaju stalan pristup materijalima i nastavi koju polaze.

E-učenje putem interneta omogućava posebno dinamičnu interakciju između instruktora i

polaznika, kao i polaznika međusobno. Svaki pojedinac doprinosi nastavi pokretanjem,

odnosno sudjelovanjem u raspravama koje se tiču dotične teme.12

U sklopu sustava lako je omogućena integracija i pristup drugim izvorima bitnima za gradivo

koje se podučava.

Nedostaci

E-učenje zahtijeva od korisnika određena znanja i vještine kako bi se mogli njime koristiti. Bez

određene računalne pismenosti, gradivo integrirano u sklopu elektroničkog sustava učenja

postaje potpuno beskorisno. Osim tih znanja, za provođenje e-nastave bitno je i da svaki od

korisnika ima za to određenu opremu.

Ni najkvalitetnija oprema na kojoj se izvodi e-nastava nije stopostotno pouzdana. Čak ni kada

mogući tehnički problemi ne dovedu do prekida u izvođenju e-nastave, svakako će doprinijeti

padu koncentracije korisnika, a samim time i padu kvalitete e-učenja.

Omogućavanjem samostalnijeg određivanja načina i vremena učenja, e-učenje svojim

učenicima donosi i veću odgovornost. U određenim oblicima e-učenja oni se tako sami moraju

motivirati, individualno procjenjivati potrebu za učenjem, što može dovesti do upitnih rezultata

i objektivno slabog napretka u procesu učenja.

12 http://www.etsbi.edu.ba/?p=344[29.01.2015.]

18

7. Zaključak

Ovim radom se pokušalo objasniti koliki je značaj pedagoga samog ili u timu sa ostatkom

nastavnog osoblja da unaprijedi obrazovanje i smanji jaz između neznanja i znanja. Svakog

trenutka dolazi do promjene i potrebno je misliti na prilagođavanje nastavnih sadržaja u raznim

modernim sustavima(npr. E-učenje). Moderni i inovativni sustavi poput udaljenog e-učenja u

funkciji izvora znanja uvjetuju potrebu za poznavanjem teorija oblikovanja nastavnih sadržaja,

a tu pedagog popunjava prazninu te profesionalizacijom i usavršavanjem svojih znanja te

prilagođavanjem potrebama koje moderno doba donosi, on postaje prava osoba koja će učiniti

ono što od njega situacija traži.

Nadalje, važno je bilo naglasiti i značaj didaktičkih medija koji bi se mogli uvjetno svesti na

ove provjerene teze, dakle činjenice: didaktički mediji osiguravaju brže i kvalitetnije putanje

do ciljeva i prepreka pri odgoju; jako su bitna premisa modernizacije i dinamiziranja metoda i

oblika nastavnog rada; značajan su čimbenik za sinkornizaciju nastave i života, teorije s

praksom i za prilagođavanje nastavnih sadržaja mogućnostima, prethodnim znanjima,

potrebama i interesima mladih i odraslih; značajna je njihova funkcija u angažiranju većeg broja

čula, poticanju i održavanju pažnje kod učenika, razvijanju radoznalosti i želje za učenjem, za

aktivnim sudjelovanjem u nastavnom procesu i svome razvoju. Zahvaljujući didaktičkim

medijima moguće je aktivno uključiti učenike u procese pripremanja nastave, njenog

realiziranja i vrednovanja. Didaktički mediji omogućujus amostalan rad učenika, transfer

znanja, i njegovu primjenu u radu i ovladavanje tehnikama samoobrazovanja.

Pedagoška inovativnost je danas, iako ne previše istaknuta, jako važna za ravilan razvoj

obrazovne djelatnosti, pa tako i samih subjekata te djelatnosti – učenika. Pedagozi su inovatori

u svakom trenutku svog posla jer oni iako po ustaljenim principima i odrednicama, moraju

improvizirati u velikoj većini svojih odluka i radnji. Važno je imati na umu da baš taj „stručni

suradnik“ mora imati istu pažnju kao i svaki drugi kada je upitanju unaprijeđenje i olakšanje

obavljanja djelatnosti.

19

8. Literatura

1. Mandić D., Lalić N., Bandur V., " MANAGEMENT OF INNOVATION IN

TEACHING PHYSICAL EDUCATION "

2. Peter Michael Senge, " Schools that Learn: A Fifth Discipline Fieldbook for Educators,

Parents, and Everyone Who Cares about Education ", 2000, New York

3. Sekulić-Majurec, A. (1994.): Akcijska istraživanja u praksi školskih pedagoga. U:

Vrgoć, H. (ur.): Iz prakse pedagoga osnovne škole. Zagreb, HPKZ, str. 9-16.

4. Staničić S., „Ravnatelj i stručni suradnici u rješavanju sukoba u školi“, Zagreb, Znamen,

2005

5. Staničić, Jurić, Mušanović, Vrgoč,“KONCEPCIJA RAZVOJNE PEDAGOŠKE

DJELATNOSTI STRUČNIH SURADNIKA“, Zagreb, 2001.

6. Marija Montesori, „Otkriće djeteta“ (2001) Beograd: CRS

WEB:

- http://www.srce.unizg.hr/ceu/e-portfolio/[29.01.2015.]

- http://www.carnet.hr/referalni/obrazovni/mkod/naslovnica/mojitrosk.html

- http://www.etsbi.edu.ba/?p=344[29.01.2015.]

- http://pedagogija.ffzg.hr/files/preddiplomski_i_diplomski_studijski_program_pedagog

ije.pdf[29.1.2015.]

- http://www.obuke.ba/StaticPage/Pojmovnik?start=P[29.1.2015.]