tesis maestría. ajedrez para el desarrollo del pensamiento crítico en la escuela primaria
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Programas en línea en Educación
Ajedrez para el desarrollo del pensamiento crítico en la
escuela primaria
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo
Presenta:
Saúl Gerardo Treviño Guerrero
Asesor tutor:
Mtra. Sara Tapia Vallejo
Asesor titular:
Dra. Silvia Lizett Olivares Olivares
Saltillo, Coahuila, México Mayo 2015
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Dedicatorias
A Dios, por darme la vida, salud y fuerza necesarias para culminar este proyecto.
A mis padres, por su amor y apoyo incondicional que me permitieron seguir adelante.
A mis hermanos y amigos por su solidaridad y compañía.
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Agradecimientos
A mis maestros:
Dra. Silvia Lizett Olivares Olivares,
Mtro. José Enrique Ávila, Palet,
Mtro. Víctor Manuel Martínez Rosillo y
Mtra. Sara Tapia Vallejo
por guiarme y apoyarme en la elaboración de este trabajo.
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Ajedrez para el desarrollo del pensamiento crítico en la escuela
primaria
Resumen
La educación por competencias ha adquirido tal relevancia que en pleno siglo XXI lo
más importante no es tener conocimientos sino saberlos buscar, procesar, analizar y
aplicar (Tobón, 2006). La presente investigación tuvo como objetivo determinar en qué
medida la práctica del ajedrez desarrolla la competencia de pensamiento crítico. Para
lograrlo, se utilizó un método mixto con un diseño cuasi-experimental y de tipo
longitudinal durante el periodo del 6 al 20 de octubre de 2014 con un grupo de alumnos
de cuarto grado de una escuela primaria pública. La estrategia de ajedrez consistió en
aprender y jugar ajedrez diariamente durante 30 minutos dentro del horario escolar. Los
instrumentos utilizados fueron: la sección de pensamiento crítico del cuestionario de
competencias genéricas individuales de Olivares y Wong (2013), y una entrevista semi-
estructurada y focalizada sobre el pensamiento crítico, los cuales midieron el impacto
de la variable independiente: ajedrez, sobre las variables independientes: interpretación,
análisis, evaluación, inferencia y autorregulación; las cuales componen el pensamiento
crítico (Facione, 2011). Los resultados indican que la práctica del ajedrez desarrolla
habilidades del pensamiento crítico, en especial las de inferencia y autorregulación.
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Índice
Índice de tablas ..................................................................................................... vii
Capítulo 1: Marco teórico ........................................................................................ 1
Competencias genéricas ...................................................................................... 1
Pensamiento crítico ............................................................................................. 2
Estrategia didáctica: el juego de ajedrez ............................................................. 6
Estudios donde se ha aplicado el ajedrez para determinar su efecto en la
competencia de pensamiento crítico. .................................................................. 9
Características de los sujetos del contexto educativo (cuarto grado de primaria)
........................................................................................................................... 13
Conclusiones ..................................................................................................... 14
Capítulo 2: Planteamiento del problema ................................................................ 16
Antecedentes del problema ............................................................................... 16
Problema de investigación ................................................................................ 17
Objetivo de investigación .................................................................................. 18
Justificación de la investigación ....................................................................... 18
Limitaciones y delimitaciones del estudio ........................................................ 19
Capítulo 3: Método ................................................................................................ 20
Participantes ...................................................................................................... 20
Instrumentos ...................................................................................................... 21
Procedimientos .................................................................................................. 23
Estrategia de análisis de datos ........................................................................... 25
Capítulo 4: Resultados ........................................................................................... 26
Resultados del cuestionario de pensamiento crítico.......................................... 27
Resultados de las entrevistas ............................................................................. 31
vi
Triangulación e interpretación .......................................................................... 34
Capítulo 5: Conclusiones ....................................................................................... 37
Respuesta a la pregunta de investigación y objetivos ....................................... 37
Resultados ......................................................................................................... 37
Beneficios actuales y potenciales del estudio ................................................... 39
Alcance y limitaciones de la investigación ....................................................... 39
Estudios a futuro ............................................................................................... 40
Referencias ............................................................................................................. 41
Apéndice ................................................................................................................ 48
Apéndice A: Carta de autorización para realización de investigación académica
........................................................................................................................... 48
Apéndice B: Forma de consentimiento para el participante y padre o tutor ..... 49
Apéndice C. Cuestionario de pensamiento crítico adaptado de Olivares y Wong
(2013) ................................................................................................................ 50
Apéndice D: Guía de entrevista ........................................................................ 51
Apéndice E: Ejemplo de planeación para la enseñanza de las reglas del ajedrez
........................................................................................................................... 52
Apéndice F: Evidencias fotográficas ................................................................ 54
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Índice de tablas
Tabla 1. Descripción de las sub-habilidades cognitivas del pensamiento crítico
(adaptada de Facione, 2011) .................................................................................... 4
Tabla 2. Tabla comparativa de modelos de pensamiento crítico ............................. 5
Tabla 3. Hallazgos relevantes en estudios sobre ajedrez y educación. .................. 12
Tabla 4. Cuestionario de pensamiento crítico………...……………………....… 21
Tabla 5. Guía de entrevista sobre ajedrez y pensamiento crítico…………......… 22
Tabla 6. Rúbrica para valoración de las habilidades del pensamiento crítico en la
entrevista ……………………………………………………………………….. 23
Tabla 7. Etapas del estudio de campo y fechas de realización……...………….. 24
Tabla 8. Resultados de los grupos control y experimental en el pre-test …….… 27
Tabla 9. Resultados de los grupos control y experimental en el post-test ........... 27
Tabla 10.Resultados del grupo experimental en el pre-test y post-test (base
60)…..................................................................................................................... 28
Tabla 11. Datos estadísticos a partir de los resultados del pre-test y post-test del
grupo experimental …..………………………………………………………… 29
Tabla 12. Promedio con base 5 de cada dimensión en el pre-test y post-test del
grupo experimental …………………………………………………………..… 30
Tabla 13. Relación entre preguntas de la entrevista y dimensión de pensamiento
crítico …………………………………………………………………………... 31
Tabla 14. Respuestas relevantes, dimensión asociada al análisis e interpretación
………………………………………………………………………………….. 32
Tabla 15. Respuestas relevantes, dimensión asociada a la inferencia y
autorregulación ……………………………………………………………….… 32
Tabla 16. Respuestas relevantes, dimensión asociada a la evaluación…………. 33
Tabla 17. Valoración de las entrevistas con base en la rúbrica..……………..…. 33
Tabla 18. Resultados de la dimensión asociada a la inferencia de las
consecuencias de la decisión basándose en el juicio autorregulado en el pre-test y
post-test del grupo experimental ……………………………………………..… 35
1
Capítulo 1: Marco teórico
Conforme avanza el conocimiento y la tecnología, mayor es la brecha que
distingue a los países desarrollados de los menos avanzados, por lo que hay que crear
mayor conciencia y compromiso social entre los estudiantes (Villa y Poblete, 2007).
En este contexto, el presente capítulo describe una breve historia sobre el concepto
e importancia de las competencias genéricas. Se aborda específicamente la competencia
de pensamiento crítico y la relevancia que ha adquirido con el paso del tiempo, además
se revisan algunos estudios que señalan la manera en que el ajedrez puede ser empleado
como estrategia didáctica para favorecer el desarrollo del pensamiento crítico. Por
último se describe el contexto educativo de nivel primaria en donde es probado el
ajedrez como estrategia didáctica.
Competencias genéricas
Desde la década de 1980 hasta nuestros días ha ocurrido un lento y casi
imperceptible deslizamiento desde las capacidades o aptitudes hasta las competencias
laborales (Rodríguez, 2006). De hecho, la relevancia que ha adquirido el término
competencia es tal, que a la fecha está presente casi en cualquier foro de educación
(Martínez y Echeverría, 2009).
Esto exige que los docentes asuman una postura reflexiva que tome en cuenta el
proceso histórico de este concepto, debido a que ha sido influenciado por diversos
escenarios y enfoques, dando lugar a desacuerdos frente a su definición (Tobón, 2005).
De las distintas clasificaciones de competencias que se han realizado, la más
aceptada ha sido la propuesta por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación (ANECA), que las divide en competencias genéricas o transversales y
competencias específicas (ANECA, 2005).
Algunos autores han ahondado en el tema de las competencias genéricas,
definiéndolas como “aquellas que tienen una función de medio o herramienta para
obtener un determinado fin” (Villa y Poblete, 2007, p. 59). Se diferencian de las
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competencias específicas en que estas últimas se relacionan con un conocimiento más
técnico y especializado (Charria, Sarsosa, y Arenas, 2011).
Las competencias genéricas se dividen a su vez en tres tipos que son:
instrumentales (pensamiento crítico, pensamiento lógico, toma de decisiones, entre
otras), interpersonales (automotivación, sentido ético, trabajo en equipo, entre otras), y
sistémicas (creatividad, innovación, entre otras) (Villa y Poblete, 2007), mismas que, por
integrar componentes cognitivos, actuacionales y motivacionales, son transversales y
transferibles a una gran cantidad de ámbitos profesionales (Beltrán y Álvarez, 2011).
Por último, cabe destacar que las investigaciones sobre formación por
competencias han mejorado continuamente (Beltrán y Álvarez, 2011). Tan es así, que las
escuelas de los países más desarrollados incluyen ya en su currículum la educación
basada en competencias (Poblete, 2006). México, por su parte, de acuerdo con Tobón
(2005) fue el primer país de Latinoamérica en iniciar la formación laboral por
competencias en 1995, en donde tuvieron cabida la RIEB (Reforma Integral de la
Educación Básica) y la RIEMS (Reforma Integral de la Educación Media Superior).
A continuación se incursiona en la competencia genérica instrumental que es el
pensamiento crítico, en torno a la cual gira la presente investigación.
Pensamiento crítico
Al tener por antecedente la consolidación del enfoque de competencias, influido
por el momento histórico, la economía y la emergencia de la Sociedad del
Conocimiento; además de dar por hecho que en lugar de tener conocimientos, lo más
importante es saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar (Tobón, 2006); sale a relucir
que el error de la enseñanza ha sido enfocarse en cubrir los contenidos en lugar de
enseñar a los estudiantes a tomar control de su aprendizaje, a traer ideas a su mente, y a
interrelacionarlas en y entre las diversas disciplinas (Paul y Elder, 2005).
En este mismo sentido, las generaciones han sido enseñadas por instructores que
dan un sermón como si las ideas pudieran vaciarse en la mente del estudiante sin que
éste tuviera que esforzarse por adquirirlas (Paul y Elder, 2005). Así pues, es preciso
subsanar esta situación cuanto antes, ya que una persona que no sea instruida en el arte
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de pensar críticamente, podría llegar incluso a ser perjudicial para la sociedad (Facione,
2011).
Es en este contexto donde la competencia instrumental pensamiento crítico
adquiere gran relevancia, y lo impregna todo. Sin pensamiento crítico, la gente puede ser
explotada más fácilmente; de una sociedad que no valora y cultiva el pensamiento
crítico, puede esperarse que su sistema judicial y económico colapse (Facione, 2011). De
hecho, para los déspotas absolutistas y dictatoriales, un cúmulo de habilidades de
pensamiento crítico y disposiciones como la apertura mental y búsqueda de la verdad en
las personas, representan un obstáculo para ejercer plenamente su autoritarismo. Sin
embargo, se tiene a favor el hecho de que las habilidades de pensamiento crítico pueden
ser aprendidas (Facione, 2011). Pero, ¿qué es realmente el pensamiento crítico?
El concepto ha ido transformándose a través del tiempo. De acuerdo con Streib
(1992, citado por Olivares y Heredia, 2012) fue introducido bajo el nombre de
pensamiento reflexivo a principios del siglo XX, planteando ya conceptos como:
análisis, síntesis, inferencia, juicio. Y fue hasta 1990, que a través de la American
Philosophical Association se publicó el documento “Pensamiento crítico: una
declaración del consenso de expertos con fines de instrucción y evaluación educativa”
en donde se elaboró un consenso entre expertos sobre esta cuestión, el cual se encuentra
compilado por Facione (1990).
Respecto a la definición de pensamiento crítico, declararon que: es el juicio auto
regulado que comprende habilidades de interpretación, análisis, evaluación, inferencia y
explicación (Facione, 1990).
Enseguida se exponen en la Tabla 1 las sub-habilidades cognitivas del
pensamiento crítico que acordaron los expertos.
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Tabla 1 de las sub-habilidades cognitivas del pensamiento crítico
Descripción de las sub-habilidades cognitivas del pensamiento crítico (adaptada de
Facione, 2011).
Habilidad cognitiva Sub-habilidades
Interpretación Categorización; Decodificación del significado; Aclaración del
sentido
Análisis Examinar ideas; Identificar argumentos; Analizar argumentos
Evaluación Evaluar afirmaciones; Evaluar argumentos
Inferencia Cuestionar la evidencia; Proponer alternativas; Obtener
conclusiones
Explicación Declarar resultados; Justificar procedimientos; Presentar
argumentos
Autorregulación Auto-examinación; Auto-corrección
Aún más, los expertos afirmaron que el pensador crítico ideal era una persona
inquisitiva, de mente abierta, prudente, ordenada y persistente en la búsqueda de
resultados precisos. Además de ser una persona honesta al confrontar sus rasgos
personales, y siempre dispuesta a reconsiderar cualquier situación (Facione, 1990).
En el ámbito escolar, Elder y Paul (2008) apoyan a las ideas anteriores, haciendo
hincapié en el hecho de que el buen pensamiento es el pensamiento que se evalúa a sí
mismo. De la mano aparecen Villa y Poblete (2007), recalcando que una persona ha
desarrollado el pensamiento crítico en la medida que se interroga sobre las cosas y se
interesa por el fundamento subyacente a las ideas propias y ajenas.
Ahora bien, una vez abordado qué es el pensamiento crítico y cómo se define un
pensador crítico, es momento de retomar la cuestión: ¿para qué fomentar el pensamiento
crítico? En este sentido, el objetivo del pensamiento crítico es alcanzar la educación que
libera a las personas de los profesores. Lo que implica aprender a aprender, a pensar por
uno mismo, pensar independiente y en colaboración con otros; apartando así a los
individuos de la aceptación ingenua de la autoridad (Facione, 2011).
Para terminar, y con la finalidad de facilitar la esquematización del significado real
de pensamiento crítico, a continuación se presenta en la Tabla 2 una recopilación de
definiciones de pensamiento crítico, incluyendo las sub-competencias que le atribuyen
diversos autores.
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Tabla 2
Tabla comparativa de modelos de pensamiento crítico
Modelo Descripción
(Elder y Paul,
2008)
El buen pensamiento implica evaluarse a sí mismo.
Subcompetencias: internalización de conceptos, aplicación de conceptos, auto-
evaluación de la internalización y aplicación.
(Facione, 2011) Es el juicio autorregulado que comprende las habilidades de interpretación,
análisis, evaluación, inferencia y explicación.
Subcompetencias: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación,
autorregulación.
(Facione, 1990) Es el juicio capaz de dar explicaciones razonables considerando evidencias,
conceptos, métodos, criterios o contextos diversos.
Subcompetencias: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación,
autorregulación.
(Paul y Elder,
2005)
Es el proceso de analizar y evaluar el propio pensamiento.
Sub-competencias: enfocadas a los elementos del razonamiento; enfocadas a
los estándares intelectuales universales; enfocadas a los rasgos intelectuales,
virtudes o disposiciones; que tratan con las barreras para el desarrollo del
pensamiento racional; enfocadas en las habilidades del pensamiento crítico
indispensables para el aprendizaje; enfocadas en dominios específicos del
pensamiento.
(Villa y Poblete,
2007)
Es el tipo de pensamiento que cuestiona a todo y se interesa por los
fundamentos en los que se asientan las ideas tanto propias como ajenas.
Sub-competencias: formulación de juicios propios, análisis de los juicios
ajenos, empleo de criterios, toma de conciencia de las implicaciones prácticas,
y asunción de la responsabilidad (los pros y contras de las decisiones).
(Montoya, 2007) Plantea el pensamiento crítico desde un minucioso análisis de las categorías y
formas de pensar y, en general, del conocimiento que se pretende a partir de
este análisis como finalidad prioritaria de su validez y valor cognitivos.
(Valenzuela,
Nieto y Muñoz,
2014)
El pensamiento crítico comprende dos disposiciones: el componente cognitivo
y el componente motivacional. Es decir, no basta con tener ciertas habilidades,
sino que también es necesario querer utilizar dichas habilidades.
(Rugarcía, 1997) El pensamiento crítico se desarrolla, no se aprende. No es un conocimiento, es
un método basado en el razonamiento cuidadoso en la búsqueda o aplicación
del conocimiento. El pensador crítico requiere ciertas actitudes como:
cuestionar, dudar, afán por la verdad y sensibilidad al contexto.
Sub-competencias: comparar, resumir, observar, clasificar, interpretar, criticar,
descubrir suposiciones, colectar y organizar datos y tomar decisiones.
(Bruine de Bruin
et al., 2007)
Pensamiento crítico parece ser el empleo de habilidades cognitivas de alto
orden y dirigidas por un componente motivacional en la solución de
problemas.
Sub-competencias: inferencia y aplicación de relaciones, reflexión y
evaluación de alternativas, o autorregulación y metacognición.
Cabe mencionar que para desarrollar el pensamiento crítico se han probado con
éxito estrategias como el Aprendizaje Basado en Problemas (Olivares y Heredia, 2012),
el Aprendizaje Basado en Proyectos (Paulson, 2011), el método de casos (Klebba y
Hamilton, 2007), el Aprendizaje Colaborativo (Huerta, de León y Olivares, 2013), entre
6
otros. Sin embargo, en el presente estudio se propone la estrategia didáctica del ajedrez,
la cual es descrita a continuación.
Estrategia didáctica: el juego de ajedrez
A lo largo del tiempo el juego ha sido una herramienta valiosa para el aprendizaje
humano por varias razones, una de ellas es la posibilidad de encontrar metáforas y
analogías transferibles a la vida diaria. DiCicco-Bloom y Gibson (2010) señalan que las
metáforas de los juegos son atractivas, porque parecen invitar al entendimiento de los
sistemas gobernados por reglas. A su vez, reconocidos pedagogos como Lev
Semeinovich Vigotsky y Jean Piaget abordaron el juego como herramienta educativa
con especial interés (Choca, 2011).
La primera aproximación sistematizada al estudio de los juegos fue realizada por
Neumann y Morgenstern (1944) en su obra llamada: Theory of games and economic
behavior, en la cual se analizan los juegos cooperativos y no cooperativos; la teoría de
las estrategias dominantes, juegos repetidos y secuenciales; y su aplicación en el ámbito
económico, político y social (Restrepo, 2009). Desde la mitad del siglo XX a la
actualidad, se sabe que entre los avances más recientes se encuentra el estudio de la
utilidad de los videojuegos o juegos de computadora en la educación, un ejemplo de ello
es la operación ARA: Un juego de aprendizaje computarizado que promueve el
pensamiento crítico y el razonamiento científico (Halpern, Millis, Graesser, Butler,
Forsyth, y Cai, 2012).
Ahora bien, en su teoría sociológica: more than a game, derivada de la teoría de
los juegos, DiCicco-Bloom y Gibson (2010) toman seriamente a los juegos como una
fuente potencial para comprender las relaciones entre normas y limitaciones, y
fenómenos emergentes en sistemas sociales; entre ellos el ajedrez. Lo cual no es extraño,
porque con solo centrarse en los métodos del ajedrez es obvio como éste se asemeja a la
vida diaria (Kitsis, 1996). Basta con leer el título del libro del distinguido político y ex –
campeón mundial de ajedrez Gary Kasparov, llamado: “Cómo la vida imita al ajedrez”
(Kasparov, 2007).
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Algunas analogías con la vida que encuentran DiCicco-Bloom y Gibson (2010) en
el ajedrez son: que una pequeña derrota puede crear desigualdades perdurables e incluso
insuperables; que el sacrificio es un recurso valioso porque su pérdida es compensada; y
que en apuros de tiempo, las posiciones se vuelven enredadas y se tienen mayores
dificultades; todas, analogías en las que el pensamiento crítico se vuelve fundamental
para comprenderlas, aplicarlas y mejorar tanto en el juego como en la vida.
Aún más, el ajedrez no se limita únicamente a aplicaciones sociales, sino que
también promueve muchas facetas del ámbito intelectual. Prueba de ello es el hecho de
que el ajedrez forma parte del currículum escolar en cientos de centros educativos. En
1995 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) recomendó oficialmente la incorporación del ajedrez como materia
educativa; así mismo, el 13 de marzo de 2012 la declaración escrita N° 50/2011 sobre la
introducción del programa: Ajedrez en la Escuela, fue aprobada, dando paso a la
implementación del ajedrez en los sistemas educativos de la Unión Europea; y más
recientemente, en el año 2014, a través de la Cámara de Senadores se emitió la
resolución N° 244, aprobando el proyecto de ley que establece al ajedrez en el
currículum de la educación básica y media de Paraguay (SILpy, 2013).
Lamentablemente, aunque el ajedrez es al mismo tiempo juego, arte, ciencia,
deporte, ejercicio mental e instrumento educativo (Fernández, 2008), todavía en
occidente y muchos otros lugares se tienen mitos erróneos acerca del ajedrez. Algunos
son, por ejemplo, que es un juego difícil, apto solo para personas con capacidades
intelectuales sobresalientes; o que es un juego pasivo, aburrido para los niños, entre otras
ideas falsas (Salazar, 2004).
Por otra parte, respecto a estudios educativos y psicológicos (que serán analizados
a fondo más adelante) sobre los beneficios que la práctica del ajedrez provee a los niños,
Dauvergne (2000) indica que el ajedrez es una de las herramientas educativas más
poderosas disponibles para fortalecer la mente de los niños, además de ser realmente
fácil de aprender a jugar; y que puede ayudar al niño a volverse más competente.
Además, sin importar la edad de quien lo practica, el ajedrez ayuda a mejorar la
concentración, la paciencia y la perseverancia, además de desarrollar la creatividad, la
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intuición y la memoria (Dauvergne, 2000); así como también promueve la motivación,
el pensamiento crítico independiente e incrementa el entendimiento entre las relaciones
de causa y efecto (Storey, 2000).
Entre otras bondades, la práctica del ajedrez ha demostrado no discriminar género,
edad, ideología, cultura, nivel socioeconómico, idioma, discapacidad física e incluso
discapacidad intelectual. Aquellos que se preguntan: ¿cómo es posible que se pueda
jugar ajedrez a pesar de tener discapacidad intelectual? probablemente no conocen a
fondo el juego, y es precisamente el desconocimiento lo que ha relegado al ajedrez a un
simple juego de mesa; pero con solo revisar el estudio titulado: Impact of chess training
on mathematics performance and concentration ability of children with learning
disabilities de Scholz et al. (2008) de la Universidad de Leipzig, o examinar el
compendio de investigaciones: The benefits of chess in education, elaborado por
McDonald (2004), e incluso con echar un vistazo a la amplia tesis doctoral de Fernández
(2008) de la Universidad Autónoma de Barcelona, uno puede crearse una perspectiva
más holística sobre los alcances del milenario juego y de la oportunidad que presenta
para el desarrollo de la competencia de pensamiento crítico en los estudiantes de todas
las edades.
La Maestra Internacional de ajedrez Adriana Salazar, pionera en la enseñanza del
ajedrez en nivel preescolar, en su artículo: “juego científico en la educación – ajedrez en
el aula” (Salazar, 2004), concluye: el ajedrez puede iniciar a aprenderse desde los tres
años de edad; es un recurso pedagógico óptimo para desarrollar habilidades mentales y
de pensamiento lógico; es posible fomentar valores al practicar esta actividad; y que los
profesores no expertos en ajedrez, con un proceso de capacitación pueden enseñar el
juego a sus alumnos.
Por último, retomando el tema de las metáforas y analogías, cada paso en la vida
obliga a las personas a tomar decisiones, ser decididas, cautelosas y creativas. El ajedrez
capacita el uso de estas cualidades, entrena la personalidad y enseña a los individuos a
ser autocríticos y objetivos, además de promover en ellos la concentración y el
pensamiento disciplinado (Kitsis, 1996). Estas características son significativas, dado
que en la tesis de maestría “El desarrollo del pensamiento crítico en la Escuela
9
Primaria” Gómez, Cely y Olivares (2012) enfatizan la importancia de desarrollar el
pensamiento crítico desde primaria, ya que enseñar a los alumnos a reflexionar sobre su
propio pensamiento y obligarles a tomar decisiones mejora su propio futuro y sus
posibilidades de convertirse en miembros que contribuyan a mejorar la sociedad.
A continuación se hace un recorrido entre las principales investigaciones que
relacionan al ajedrez con la educación, y en especial lo que concierne al desarrollo del
pensamiento crítico.
Estudios donde se ha aplicado el ajedrez para determinar su efecto en la
competencia de pensamiento crítico.
Al realizar la investigación para conocer el estado del arte de los reportes recientes
de investigaciones sobre la temática del ajedrez y su relación con el pensamiento crítico,
fue perceptible para el investigador que existen numerosas experiencias y registros
anecdóticos pero sin suficiente rigurosidad científica. Por lo que los reportes que
cumplen o se acercan a dicho criterio son escasos. En este sentido, parte de la
importancia de esta investigación reside en el hecho de que se aborda un tema poco
estudiado. Así, la naturaleza del estudio obliga a describir las investigaciones más
reconocidas en el ámbito del ajedrez y la educación en general, además de exponer lo
que constituye el único antecedente que mantiene una relación estrecha con el
pensamiento crítico, compilado por Ferguson (1995).
Dicho estudio, llamado: Developing Critical and Creative Thinking Through
Chess (Ferguson, 1995) es el que guarda mayor relación con el presente documento. Su
objetivo fue incorporar retos y experiencias en el aprendizaje que estimularan el
desarrollo del pensamiento crítico y creativo. Para el caso del ajedrez, 15 alumnos con
un coeficiente intelectual (CI) de 130 o más se reunían una vez a la semana a dedicarse a
la actividad que ellos prefirieran, tomando en cuenta que las principales variables
independientes fueron el ajedrez y el tratamiento con computadoras; mientras que las
variables dependientes fueron las diferencias entre las medias de las pruebas finales y las
iniciales.
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Después de sumar entre 60 y 64 horas a lo largo de las semanas, la información
se recogió del Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal y las pruebas Torrance del
pensamiento creativo. La prueba de ji-cuadrado y las pruebas t determinaron
estadísticamente el nivel de significación.
Los resultados del estudio indican que el grupo de ajedrez superó
significativamente al estudiante promedio en los Estados Unidos durante cuatro años
consecutivos, y se concluye que el ajedrez tiene un impacto definitivo en el desarrollo de
habilidades del pensamiento crítico y creativo.
Otro estudio clásico que tiene relación con el tema se titula: Chess and cognitive
development, fue dirigido por Christiaen y Verholfstadt (1978) y tuvo como objetivo
investigar los efectos del ajedrez en el desarrollo cognitivo. En el procedimiento 25
alumnos de quinto grado jugaron ajedrez un día a la semana después de clases durante
dos años. Al finalizar se aplicó un post-test al grupo experimental y a un grupo control
de 20 alumnos sobre las tareas piagetianas de la balanza y el test del líquido, en las
cuales no se encontraron diferencias significativas aunque estuvieron cerca (p<.10).
Donde sí hubo resultados significativos positivos fue en las calificaciones escolares.
Por otro lado, entre los estudios más recientes se encuentra el titulado: Impact of
chess training on mathematics performance and concentration ability of children with
learning disabilities desarrollado por Scholz et al. (2008). El propósito del estudio fue
evaluar los beneficios del ajedrez en las clases de matemáticas de niños con
discapacidades de aprendizaje basada en baja inteligencia (CI 70-85). Siete grupos
escolares de cuatro escuelas alemanas para niños con discapacidades de aprendizaje
fueron seleccionadas al azar para recibir semanalmente una hora de clases de ajedrez en
lugar de clases de matemáticas regulares.
El estudio utilizó un diseño ex post facto en donde se midieron las habilidades de
concentración y cálculo antes y después de la duración del tratamiento, que fue de un
año escolar. Las habilidades de cálculo fueron medidas con un test cualitativo para
diagnóstico de dificultades de cálculo y discalculia llamado: Steffen. Y la habilidad de
concentración fue medida con el test estandarizado de Kleber et al. (1999, citado por
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Scholz et al., 2008). La influencia de las clases de ajedrez y otras co-variables fueron
evaluadas mediante un análisis de varianza o ANOVA.
Se concluye que las habilidades de cálculo en tareas de adición y conteo mejoraron
significativamente en los grupos que jugaron ajedrez. Mientras que en la habilidad de
concentración y cálculo para tareas escritas no hubo diferencia.
Otro estudio contemporáneo es el desarrollado por Kovacic (2012) llamado:
“Ajedrez en las escuelas. Una buena movida”. El objetivo fue explorar la relación entre
el desempeño académico y la práctica de ajedrez en un programa escolar. Se empleó el
método cuasi experimental del tipo ex post facto. Los sujetos no se seleccionaron, sino
que fueron cuatro grupos de quinto grado de primaria (dos experimentales y dos control)
intactos tal como se encontraban inscritos en una escuela pública de la ciudad de Mar del
Plata, Argentina.
El tratamiento consistió en impartir clases de ajedrez de 50 minutos una vez por
semana a los grupos experimentales a lo largo de dos años. Al inicio del tratamiento se
analizaron las calificaciones de ambos grupos y no se encontraron diferencias
significativas. A lo largo del tratamiento las calificaciones continuaron midiéndose. Se
empleó la prueba t-student para comparar la media de calificación de cada grupo y al
finalizar la experiencia el análisis reveló que quienes llevaron clases de ajedrez
obtuvieron calificaciones significativamente superiores (p<0,01) en ciencias naturales y
ciencias sociales; y los diferenciales de desempeño fueron significativamente mejores en
todas las asignaturas, excepto lengua (Kovacic, 2012).
Por último, un estudio amplio y completo lo fue la tesis doctoral “Utilización de
Material Didáctico con Recursos de Ajedrez Para la Enseñanza de las Matemáticas”
llevado a cabo por Fernández (2008). Con una muestra de 150 alumnos de 2° grado de
primaria, de los cuales 75 fueron del grupo control y el resto grupos experimentales de
25 alumnos cada uno. Se diseñó material didáctico, lúdico manipulativo con recursos de
ajedrez y se aplicaron las pruebas: Evaluación Factorial de Aptitudes Intelectuales
(EFAI) (Razonamiento Lógico y Cálculo Numérico), entre otras variables. Los
resultados demostraron incrementos estadísticamente significativos en el grupo
experimental (p<.05) en el cálculo numérico, entre otros beneficios. En general se
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concluye que el material didáctico con recursos de ajedrez influye positivamente en el
desarrollo del razonamiento lógico y cálculo numérico (Fernández, 2008).
Enseguida, en la Tabla 3 se exponen éstas y otras investigaciones clásicas y
contemporáneas enfatizando sus hallazgos.
Tabla3
Hallazgos relevantes en estudios sobre ajedrez y educación.
Referencia Nombre Hallazgos
Djakow, Petrowski,
Rudik (1925,
citados en
Ferguson, 1995)
Factores del talento
ajedrecístico en Grandes
Maestros
Los éxitos de los ajedrecistas están
directamente relacionados con: la memoria
visual, el poder combinatorio, la velocidad de
cálculo, el poder de concentración y el
pensamiento lógico.
(Christiaen y
Verholfstadt, 1978)
Chess and Cognitive
Development
El ajedrez promueve la madurez intelectual
anticipadamente.
(Hong y Bart,
2007)
Cognitive effects of chess
instruction on students at risk
for academic failure.
Los resultados sugieren que el rating o puntaje
ELO de los ajedrecistas se correlaciona con su
grado de desarrollo de habilidades cognitivas.
(Fernández, 2008) Utilización de material didáctico
con recursos de ajedrez para la
enseñanza de las matemáticas.
La utilización de material didáctico con
recursos de ajedrez incrementa el rendimiento
en cálculo numérico y razonamiento lógico.
(Scholz et al.,
2008)
Impact of chess training on
mathematics performance and
concentration ability of children
with learning disabilities.
El ajedrez puede ser una valiosa ayuda de
aprendizaje para niños con discapacidad
intelectual. Habilidades de cálculo en tareas de
adición y conteo mejoraron significativamente
en alumnos que practicaron ajedrez.
(Barrett y Fish,
2011)
Our move: using chess to
improve math achievement for
students who receive special
education services.
Alumnos de educación especial que llevaron
ajedrez obtuvieron mejores resultados en dos
áreas: números, operaciones y razonamiento
cuantitativo; y en probabilidad y estadística.
(Bilalić, Kiesel,
Pohl, Erb y Grodd,
2011)
It takes two-skilled recognition
of objects engages lateral areas
in both hemispheres.
Ajedrecistas expertos demostraron involucrar
los lóbulos temporal y parietal en ambos
hemisferios cerebrales en tareas de
reconocimiento de objetos y sus relaciones a
través del procedimiento de Imagen de
Resonancia Magnética Funcional (IRMf).
(Kovacic, 2012). Ajedrez en las escuelas. Una
buena movida.
Alumnos que practicaron ajedrez obtuvieron
mejores calificaciones escolares.
(Aciego, García y
Betancort, 2012)
The benefits of chess for the
intellectual and social-
emotional enrichment in
schoolchildren.
El ajedrez mejora las capacidades cognitivas,
moldea la capacidad de afrontamiento y
resolución de problemas e influye en el
desarrollo socioemocional de los niños.
En conjunto, anécdotas y estudios han revelado indicios sobre el desarrollo de
habilidades intelectuales y sociales a través del ajedrez. Entre las intelectuales: la
memoria, atención, concentración, creatividad, observación, imaginación, inteligencia
13
verbal, inteligencia lógico-matemática, velocidad de cálculo, comprensión lectora y
madurez intelectual. Y entre los beneficios sociales: motivación, respeto, tolerancia,
eleva la autoestima, paciencia, autoconfianza, toma de decisiones, responsabilidad,
gestión de emociones y cooperación (Fernández, 2008; Scholz et al., 2008; Dauvergne,
2000; Kitsis, 1996; Ferguson, 1995; McDonald, 2004).
Sin embargo, falta evidencia que demuestre los efectos del ajedrez como
herramienta educativa en las escuelas primarias de México; y aunque los hallazgos hasta
el momento dejan entrever el impacto que la práctica de este juego tiene en el desarrollo
del pensamiento crítico, continúa siendo un tema en el que es preciso ahondar con
estricto rigor científico.
Características de los sujetos del contexto educativo (cuarto grado de primaria)
El contexto en el que se realiza la investigación es una escuela primaria pública de
sostenimiento federal, ubicada al sur de la ciudad de Saltillo, Coahuila, México. La
muestra contemplada son estudiantes de cuarto grado, correspondiente al segundo ciclo
de primaria, quienes tienen entre 9 y 10 años de edad.
Los padres de familia proporcionaron información sobre el nivel de bienestar del
hogar. Así, accedieron a responder la encuesta de nivel socioeconómico de acuerdo a la
regla AMAI (Asociación Mexicana de Agencias de Investigación de Mercado y Opinión
Pública) 8x7 (AMAI, 2011). El resultado promedio del grupo se ubica en el nivel D+,
que representa al 18.5% de la población y se caracteriza por tener las condiciones
básicas sanitarias en el hogar; y la mayor proporción del gasto se destina a alimentos y
bebidas, transporte y cuidado personal.
Por otro lado, tomando en cuenta las etapas de desarrollo cognitivo propuestas por
Piaget, en esta edad los niños se encuentran en la etapa de operaciones concretas, que
abarca de los 7 a los 11 años. En donde una de las principales características es que el
niño aprende a manejar diversas operaciones lógicas que son: seriación, clasificación y
conservación. Además, su pensamiento es menos rígido y más flexible, es capaz de
hacer inferencias y sus juicios ya no dependen de la apariencia de las cosas (Meece,
2001).
14
Así mismo, han superado y consolidado características propias de la etapa pre
operacional como: utilizar símbolos y palabras para pensar, y estar limitados por el
egocentrismo. En este sentido, son capaces de leer una diversidad de textos de manera
autónoma y emplear la escritura para expresar y organizar información; conocer el
lenguaje y su funcionamiento, y reconocer sus producciones orales y escritas como
principales formas comunicación (SEP, 2011) lo cual refleja la comprensión lógica y
simbólica que les caracteriza.
También es preciso comentar que en el examen de diagnóstico proporcionado por
la Secretaría de Educación, estos alumnos obtuvieron un promedio general de 4.67
puntos de 10 posibles. En donde las materias con menor puntaje fueron español e
historia, y con mayor puntaje resultaron matemáticas y formación cívica y ética; lo cual
refleja una clara reprobación y probablemente deficientes hábitos de estudio.
Finalmente, al ser encuestados sobre sus pasatiempos, la mayoría de los alumnos afirma
que las actividades a las que dedican mayor tiempo son: ver televisión, jugar con amigos
en la calle al futbol y practicar juegos tradicionales como: la trae, canicas, entre otros.
Conclusiones
En el presente capítulo sobre el marco teórico se ha expuesto la información más
relevante concerniente a las competencias genéricas y en específico a la competencia de
pensamiento crítico, además se abordó en qué consiste el ajedrez como estrategia
didáctica y cómo este juego se relaciona con el pensamiento crítico y otras habilidades
relacionadas con esta competencia, exponiendo los principales estudios de investigación
realizados en este ámbito. Y por último se mencionaron las características de los sujetos
del contexto educativo que sirven como muestra a la presente investigación.
De esta revisión de literatura las principales contribuciones son las habilidades que
componen el pensamiento crítico según Facione (1990), y el estudio Developing Critical
and Creative Thinking Through de Ferguson (1995). Por otro lado, no se encontraron
inconsistencias o contradicciones teóricas, sin embargo, un área de oportunidad que se
observa es que mientras en Europa el ajedrez ha sido incluido en la escuela debido a las
habilidades que desarrolla, en México no existe un esfuerzo para promoverlo a tal nivel.
15
Otro aspecto que sale a relucir es la necesidad de explorar el impacto del ajedrez en el
desarrollo del pensamiento crítico, puesto que existen solo una investigación con esta
aproximación, por lo que la pregunta de investigación que surge es: ¿En qué medida el
ajedrez como estrategia didáctica ayuda a desarrollar la competencia de pensamiento
crítico en alumnos de cuarto grado de primaria?
16
Capítulo 2: Planteamiento del problema
En este capítulo se presentan los argumentos que justifican que el problema de
investigación es relevante en términos científicos y prácticos. Se explica el origen de la
problemática que se plantea y el problema se enuncia a través de una pregunta de
investigación en las que se establece una relación entre constructos o variables, y que
pueda ser respondida a través de la recopilación de información, estableciendo una clara
vinculación con el marco teórico.
Así mismo, se establecen los objetivos de investigación tomando en cuenta el
alcance de la investigación que se plantea. Como justificación se expresa de manera
sintética la relevancia del problema, así como la contribución que se busca hacer a la
comunidad científica. Finalmente se delimita el estudio acotándolo a su contexto.
Antecedentes del problema
Muchos centros educativos han perpetuado un ambiente en el que los alumnos
reciben información de sus maestros y la adoptan sin ponerla en duda o hacer un
esfuerzo mental al respecto. Sin embargo, la información en sí misma ya no es relevante,
debido a que en la época actual los niños y jóvenes están inundados de información, y lo
que necesitan son habilidades del pensamiento crítico para analizarla, sintetizarla,
interpretarla, explicarla, evaluarla e inferir a través de ella (Facione, 1990; Barnes,
2005). Sin embargo, autores como Barnes (2005) y Vieira, Tenreiro-Vieira y Martins
(2011) coinciden en que los maestros no tienen una idea clara acerca de lo que significa
el pensamiento crítico.
El pensamiento crítico ha adquirido relevancia conforme la sociedad global
transforma la realidad. Las situaciones son cada vez más complejas y por esto la
inteligencia y el pensamiento crítico se han vuelto herramientas esenciales para afrontar
el futuro (Marañon y Pueyo, 1999; Barnes, 2005). Es tal su importancia que gran
cantidad de sistemas educativos incluyen el pensamiento crítico como un objetivo a
alcanzar, además se han publicado más artículos y libros al respecto, y el número de
17
conferencias y talleres también se ha incrementado (Vieira, Tenreiro-Vieira y Martins,
2011).
Ahora bien, los maestros deben tener una idea clara de lo que significa
pensamiento crítico y promoverlo (Vieira, Tenreiro-Vieira y Martins, 2011), ya que es
una herramienta indispensable para todo individuo (Barnes, 2005).Una estrategia
factible para este propósito es introducir en las aulas la práctica del ajedrez, el cual
permite desarrollar per se habilidades relacionadas con el pensamiento crítico (Ferguson,
1995). De hecho, cualquier maestro con un poco de instrucción puede aprender junto
con sus alumnos aún sin ser un experto (Storey, 2000).
Problema de investigación
En México, el Plan de Estudios 2011 de Educación Básica procura el desarrollo de
competencias y se centra en el aprendizaje de los estudiantes (SEP, 2011a). No obstante,
los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus
siglas en inglés) demostraron en 2012 que México, de 65 países, estuvo entre los peor
evaluados en matemáticas, comprensión lectora y ciencias según la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2012).
En el contexto que se lleva a cabo la investigación, la mayoría de los alumnos
trabajan sobre la información de manera fragmentada o aislada, rara vez establecen
conexiones entre una lección y otra, y su habilidad para inferir hechos nuevos a partir de
lo que ya conocen es muy limitada. Además, la palabra del maestro es casi dogmática y
no se acostumbra cuestionarla, esto probablemente se debe a la falta de confianza de los
alumnos en sí mismos y al descuido del desarrollo del pensamiento crítico.
Como resultado, los estudiantes demuestran indiferencia y desinterés general por
el trabajo académico, lo cual puede intentarse remediar a través del desarrollo del
pensamiento crítico, ya que éste nos protege del pensamiento conformista y descuidado,
y está estrechamente vinculado con el desarrollo de personas autónomas que deciden en
qué creer por sí mismas y no por lo que otros piensan (Mulnix, 2012).
La teoría del pensamiento crítico está basada en Facione (1990) que considera
como habilidades de pensamiento crítico: interpretación, análisis, evaluación, inferencia,
18
explicación, autorregulación. Igualmente se concuerda con el enfoque del modelo
Critical Being [ser crítico] de Broom (2011) que reconoce la importancia de la conexión
entre cuerpo, emoción, mente y espíritu; y valora cada forma de inteligencia para un
óptimo desarrollo del pensamiento crítico.
En cuanto al ajedrez, es soportado por la teoría sociológica more than a game
(DiCicco-Bloom y Gibson, 2010) y por múltiples investigaciones que han probado el
ajedrez en ambientes educativos y han demostrado los beneficios que logran aportar a
quienes lo practican (Ferguson, 1995; Fernández, 2008; McDonald, 2004).
Así, teniendo como objetivo el desarrollo del pensamiento crítico que es un área de
oportunidad indiscutible en las escuelas primarias de México, y considerando al ajedrez
como una herramienta educativa eficaz, surge la interrogante: ¿En qué medida la
práctica del ajedrez ayuda a desarrollar la competencia de pensamiento crítico en
alumnos de cuarto grado de una escuela primaria pública de Saltillo, Coahuila?
Objetivo de investigación
Determinar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico a través de la práctica del
ajedrez, en un grupo alumnos de cuarto grado de una escuela primaria pública de Saltillo
Coahuila.
Justificación de la investigación
Cientos de escuelas de diversos países incluyen al ajedrez dentro de su currículum
académico, y desde principios del siglo XX se han reportado anécdotas, experiencias,
trabajos y estudios que describen los beneficios del ajedrez en la educación. Sin
embargo, la mayoría de dichos reportes carecen de rigurosidad científica.
El presente estudio es pertinente debido a la rigurosidad científica con la que
relacionan dos temas contemporáneos de gran relevancia: el ajedrez y el pensamiento
crítico. La contribución de esta investigación va dirigida a ampliar el conocimiento de
dichos campos mediante el análisis de la medida en la que el ajedrez desarrolla
habilidades del pensamiento crítico. De igual manera, las ventajas prácticas demostradas
en otros contextos adquieren la posibilidad de ser corroboradas en México, cuya
19
implicación última puede ser la inserción del ajedrez en el currículum escolar de la
educación pública a cargo de la SEP, sumándose al resto de países en esta iniciativa.
En teoría, el pensamiento crítico relacionado con la solución de problemas es
coextensivo con la racionalidad, la cual se concreta en propósitos y estrategias, tal como
en la teoría de juegos (Papastephanou y Angeli, 2007). De esta manera se sientan las
bases que soportan la conexión entre ajedrez y pensamiento crítico.
Aún más, Papastephanou y Angeli (2007) subrayan que un pensador crítico no
solo busca un resultado exitoso, sino que considera su pertinencia y relevancia de ser
llevado a cabo, dando luz al aspecto ético y moral del pensamiento crítico. Lo cual
resalta Wells (2007), al señalar que el pensamiento crítico tiene al mismo tiempo una
dimensión moral así como una intelectual. En este sentido, llevar el ajedrez al aula
resulta oportuno debido a que desarrolla el razonamiento lógico, la concentración y la
memoria, entre otras habilidades (García, 2013). Y de igual manera, de acuerdo con
Aciego, García y Betancort (2012), promueve la inteligencia socio-afectiva o emocional,
como la honestidad, responsabilidad, respeto, entre otros valores de carácter moral que
coadyuvan al propósito de formar a un pensador crítico.
Limitaciones y delimitaciones del estudio
El contexto de la investigación está acotado a una escuela pública de sostenimiento
federal. Si bien el grado de cuarto de primaria puede ser elegido, no se pueden
seleccionar los alumnos que lo conformen. Así como tampoco se puede evitar el rezago
educativo o la incorporación de nuevos alumnos a lo largo del ciclo escolar.
Así mismo, el estudio tiene que atenerse al calendario escolar que proporciona la
SEP y a los eventos cívicos o culturales propios de la escuela primaria. Además, el juego
de ajedrez es presentado como un proyecto co-curricular, se planea mediante una charla
concientizar a las autoridades y padres de familia sobre la utilidad del estudio para
obtener su autorización y apoyo. Finalmente, cabe mencionar que el estudio no pretende
generalizar los resultados, ya que solo aplican al contexto bajo estudio.
20
Capítulo 3: Método
El método mixto de investigación sustentado filosóficamente en el pragmatismo es
el que corresponde al presente estudio. Así, la recolección, análisis, integración y
discusión conjunta de datos cuantitativos y cualitativos permiten detectar ángulos de
intersección, yuxtaposición y oposición entre ambos constructos, para obtener una
comprensión más rica del fenómeno estudiado (Hernández, Fernández y Baptista, 2010;
Creswell y Plano, 2007).
Este estudio cuasi experimental es congruente con el objetivo de investigación al
elegir el diseño inmerso, que consiste en añadir un elemento cualitativo dentro de un
diseño con mayor peso cuantitativo (Valenzuela y Flores, 2011). En este sentido,
mediante un cuestionario a modo de pre-test y post-test se recolectan los datos
cuantitativos. Y los datos cualitativos, a través de entrevistas focalizadas y semi-
estructuradas aplicadas al final del tratamiento, cuyas respuestas son valoradas mediante
una rúbrica (Valenzuela y Flores, 2011).
Participantes
El estudio incluye dos grupos de cuarto grado de una escuela primaria pública de
Saltillo, Coahuila. El grupo experimental es la sección “B” y se compone por 28
alumnos; por su parte, el grupo control es la sección “A”, con 31 alumnos. Siendo el
total de participantes 59 alumnos, cuyas edades oscilan entre los 9 y 10 años de edad.
El muestreo fue por conveniencia, puesto que son grupos disponibles a los que se
tiene acceso (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Así mismo, es un tipo de
muestreo no aleatorio, que de acuerdo con Valenzuela y Flores (2011) corresponde a la
elección de un grupo intacto de alumnos de una escuela. Algunas ventajas de este tipo de
muestreo son la facilidad y rapidez de la elección de la muestra. Sin embargo, esto
supone la desventaja de que la muestra no es representativa de toda la población, por lo
que no se pueden generalizar los resultados.
21
Instrumentos
Para la recolección de datos cuantitativos se utiliza la sección de pensamiento
crítico del cuestionario de competencias genéricas individuales de Olivares y Wong
(2013). El cuestionario es quizá el instrumento de medición más utilizada, y de acuerdo
con Valenzuela y Flores (2011) entre sus ventajas destacan que al incluir preguntas pre-
codificadas se facilita el análisis, la distribución del instrumento es sencilla y se elimina
el efecto de distorsión que pudiera ocasionar la presencia de un entrevistador.
La sección de pensamiento crítico del cuestionario de Olivares y Wong (2013) ha
sido adaptada al contexto remplazando algunas palabras por sinónimos para mayor
comprensión de los niños. Se compone de 15 ítems o afirmaciones sobre las cuales los
alumnos deben indicar en qué medida se identifican con cada uno, y registrar su
respuesta en una escala tipo Likert de cinco puntos, que ha sido adaptada siguiendo a
Hernández, Fernández y Baptista (2010), donde 1 significa: siempre, 2 significa: casi
siempre, 3: algunas veces, 4: casi nunca y 5: nunca. En la Tabla 4 se puede apreciar la
esencia del cuestionario.
Tabla 4
Cuestionario de pensamiento crítico.
Ítem
Dimensión
asociada a
interpretación
y análisis de
información
1. Entro en pánico cuando tengo que hacer algo muy difícil.
8. Prefiero aplicar algo conocido antes de arriesgarme a probar algo nuevo.
9. Puedo diferenciar las ideas principales de las secundarias en un texto.
10. Elaboro cuadros, tablas o dibujos para estudiar.
Dimensión
asociada al juicio de
una situación
específica con datos
objetivos y
subjetivos
2. Puedo explicar con mis propias palabras lo que acabo de leer.
3. Puedo hacer comparaciones entre diferentes maneras de hacer algo.
4. Utilizo mi sentido común para saber si la información es importante.
7. Doy nuevas ideas a pesar de las reacciones que puedan generar.
Dimensión asociada
a la inferencia de las
consecuencias de la
decisión basándose
en el juicio
autorregulado
5. Soy capaz de encontrar una solución aunque no tenga toda la información.
6. A pesar de los comentarios de otras personas, me mantengo firme en lo que
yo creo o pienso.
11. Propongo opciones diferentes a las de los libros para resolver problemas.
12. Imagino las consecuencias de una decisión antes de tomarla.
22
La confiabilidad del cuestionario fue medido con el coeficiente Alfa de Cronbach
y resultó con un valor de 0.739. De acuerdo con Vogt (2007) todo valor superior a 0.70
es satisfactorio en la mayoría de los casos.
Por otra parte, el instrumento cualitativo no pretende medir variables para hacer
inferencias ni analizarlas estadísticamente, sino obtener datos a profundidad sobre
determinada situación (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). En este sentido, se
empleó el tipo de entrevista semi-estructurada y focalizada, que se compone por
preguntas abiertas y mantiene la flexibilidad para introducir preguntas adicionales que
profundicen en detalles. Así mismo, se basa en un enfoque fenomenológico y se lleva a
cabo en forma de diálogo (Marton, 1994).
Para su aplicación, al final del tratamiento se entrevista aleatoriamente a 5 niños y
5 niñas del grupo experimental, por ser personas que experimentan una situación en
común (Valenzuela y Flores, 2011). A continuación se presenta en la Tabla 5 la
estructura del instrumento.
Tabla 5
Guía de entrevista sobre ajedrez y pensamiento crítico.
Categoría Preguntas Sustento teórico
Preguntas
iniciales
1. ¿A qué grado y sección
perteneces?
Es recomendable iniciar con preguntas
generales y fáciles (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010) para generar
confianza
2. ¿Cuál es tu edad?
3. En general, ¿qué opinas sobre el
ajedrez?
Inferencia 4. ¿Consideras que hay alguna
relación entre el ajedrez y la escuela?
Inferir implica identificar elementos para
obtener conclusiones razonables
(Facione, 2011)
Análisis 5. ¿Has notado algún cambio en tu
forma de enfrentar problemas desde
que juegas ajedrez?
El análisis se demuestra con habilidad
para examinar ideas (Olivares y Heredia,
2012)
Autorregulación 6. ¿Has notado algún cambio en tus
actitudes o forma de ser desde que
juegas ajedrez?
La autorregulación es un monitoreo de
las propias actividades cognitivas, e
incluye la autocorrección (Facione,
2011)
Interpretación 7. ¿Por qué crees que a algunos niños
les gusta el ajedrez y a otros no?
La interpretación conlleva la obtención
de significados a partir de datos y
situaciones (Paul y Elder, 2005)
Evaluación 8. En conclusión, ¿cómo fue tu
experiencia al jugar ajedrez?
Evaluar implica valorar experiencias y
situaciones (Facione, 2011)
23
Posteriormente, las respuestas de las entrevistas son valoradas a través de una
rúbrica. En teoría una rúbrica desglosa el nivel de desempeño en una tarea o aspecto
determinado, y como instrumento facilita la valoración de elementos subjetivos o
imprecisos (Gatica-Lara y Uribarren-Berrueta, 2012). Además, las rúbricas organizan
criterios pre-establecidos para valorar acciones educativas (Hernández-Rivera, 2012). En
este caso los criterios son las respuestas de las entrevistas, y las acciones a evaluar son
las habilidades del pensamiento crítico
En la Tabla 6 se exponen los niveles de valoración para las habilidades de análisis,
evaluación e inferencia.
Tabla 6
Rúbrica para valoración de las habilidades del pensamiento crítico en la entrevista
Habilidades del
pensamiento crítico
establecidas por
Facione (2011 )
Nivel de valoración
Alto Medio Bajo
Dimensión asociada al
análisis e interpretación
(preguntas 5 y 7).
Demuestra facilidad al
examinar ideas y
obtener significados a
partir de datos y
situaciones.
Muestra dificultad al
examinar ideas y obtener
significados a partir de
datos y situaciones.
No logra examinar
ideas ni obtener
significados a partir
de datos y
situaciones.
Dimensión asociada a la
inferencia y
autorregulación
(preguntas 4 y 6)
Infiere información a
partir de otros
elementos y monitorea
cambios en su persona.
Muestra dificultad para
inferir información a
partir de otros elementos
y para monitorear
cambios en su persona.
No logra inferir
información a partir
de otros elementos ni
monitorear cambios
en su persona.
Dimensión asociada a la
evaluación (pregunta 8)
Valora con facilidad su
experiencia al haber
jugado ajedrez.
Muestra dificultad para
valorar su experiencia al
haber jugado ajedrez.
No logra valorar su
experiencia al haber
jugado ajedrez.
Procedimientos
El trabajo de campo cuenta con dos condiciones generales. La primera es que el
tiempo de aplicación con que se cuenta es del 6 al 20 de octubre de 2014. La segunda, es
que la aplicación incluye el aprendizaje de las reglas del juego, lo cual no se considera
una limitante sino que también contribuye a la activación de procesos cognitivos del
alumno (Salazar, 2004).
La aplicación de esta estrategia se realiza en cuatro etapas que se relacionan con el
estudio de Ferguson (1995), éstas son:
24
Etapa 1: aplicación del cuestionario de pensamiento crítico a modo de pre-test,
tanto al grupo experimental 4° “B”, como al grupo control 4° “A”.
Etapa 2: implementación del ajedrez dentro del aula en horario escolar. El grupo
experimental juega ajedrez los primeros 30 minutos diariamente, a excepción de las
primeras tres sesiones que sonde 60 minutos por dedicarse a la enseñanza de las reglas
del juego (ver ejemplo de planeación, Apéndice E). En total, la etapa 2 consta de 11
sesiones desde el 1 al 15 de octubre, sumando un total de 7 horas de juego efectivas. Los
contenidos del curso son: el tablero, las piezas y sus movimientos, y reglas del juego.
Para la organización de los alumnos, cada día se les muestra un pareo que indica el
número de mesa en que deben sentarse y el color de piezas con que les toca jugar:
blancas o negras; se pretende no repetir los mismos rivales hasta agotar posibilidades. Es
preciso señalar que el propósito no es enseñar a detalle aspectos teóricos, tácticos, ni
estratégicos del juego; se procura que los niños puedan disfrutar al descubrirlos por sí
mismos mediante la práctica.
Etapa 3: aplicación del cuestionario de pensamiento crítico a modo de post-test
tanto al grupo experimental como al grupo control.
Etapa 4: realización de la entrevista semi-estructurada a 10 alumnos del grupo
experimental, muestra compuesta por 5 niños y 5 niñas.
A continuación, en la Tabla 7 se presentan las etapas de manera sintética y las
fechas de aplicación de las mismas:
Tabla 7
Etapas del estudio de campo y fechas de realización
Etapa Actividad Fecha
Primera Aplicación del pre-test (grupo control y experimental) 6 de octubre
Segunda Implementación del juego de ajedrez (grupo experimental) 6 al 16 de octubre
Tercera Aplicación del post-test (grupo control y experimental) 16 de octubre
Cuarta Realización de entrevistas (grupo experimental) 20 de octubre
Posterior a las cuatro etapas de aplicación de la estrategia y de los instrumentos de
medición, se procedió al análisis de resultados, cuyos procedimientos se describen en el
siguiente apartado.
25
Estrategia de análisis de datos
Al obtener los datos cuantitativos de las pruebas pre-test y post-test del
cuestionario de pensamiento crítico, se procede al análisis inferencial mediante pruebas
t-student. De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010) la prueba t-student
por lo regular se aplica cuando se tienen dos grupos, en donde uno recibe un tratamiento
experimental y el otro no.
Dicho análisis consta de dos fases: 1) hacer un comparativo de los resultados del
pre-test para asegurar que se tratan de sujetos similares. 2) verificar con los resultados
del post-test si existe diferencia significativa entre las medias de ambos grupos
(Valenzuela y Flores, 2012).
Las respuestas de las entrevistas son transcritas y contrastadas individualmente con
cada columna de la rúbrica descrita en el apartado de instrumentos. Luego de encontrar
el nivel de valoración adecuado para cada dimensión de habilidades de pensamiento
crítico en cada alumno, se concentran los resultados en una tabla, y finalmente se
elabora un reporte descriptivo general con la intención de dar respuesta a la pregunta de
investigación, y adicionalmente poder generar teorías, hipótesis y explicaciones
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
Luego del análisis de los datos cuantitativos y cualitativos, sigue la triangulación
de resultados, misma que puede fortalecer el estudio y ayuda a comprender de mejor
manera los datos de distintas fuentes (Mertens, 1998). Así, al entretejer los datos
cuantitativa y cualitativamente, además de contrastarlos con la teoría existente, es
posible dar una respuesta con mayor claridad y validez a la pregunta de investigación
(Tashakkori y Teddlie, 2003).
En resumen, los datos cuantitativos resultantes del cuestionario de pensamiento
crítico adaptado de Olivares y Wong (2013) se procesan mediante la prueba t-student.
Mientras que los datos cualitativos obtenidos de las entrevistas a los alumnos se analizan
en dos niveles: identificando patrones en las respuestas, y codificándolas en categorías
que permitan generar explicaciones. Finalmente, los resultados de ambos instrumentos
son triangulados y contrastados con la teoría existente con la finalidad de dar respuesta a
la pregunta de investigación.
26
Capítulo 4: Resultados
En este capítulo se revisan los resultados obtenidos por el instrumento cuantitativo,
que es el cuestionario de pensamiento crítico adaptado de Olivares y Wong (2013) y por
el instrumento cualitativo que fue la entrevista diseñada a partir de Facione (2011) y
Hernández, Fernández y Baptista (2010).
Antes de describir el proceso de análisis empleado, conviene recordar que se contó
con dos grupos: control y experimental. El cuestionario se aplicó a ambos grupos a
modo de pre-test y post-test, mientras que las entrevistas se aplicaron solamente a 5
niños y 5 niñas elegidos al azar del grupo experimental, al final del tratamiento del
ajedrez.
En primer lugar se analizan los resultados recabados por el instrumento de
pensamiento crítico en el pre-test y post-test. Para ello se recurre a la prueba t-student,
con la cual se comparan los resultados del pre-test de ambos grupos, para averiguar si
los grupos experimental y control son de condiciones similares. Luego se comparan los
resultados del post-test de ambos grupos, y al final se analizan los resultados
concernientes exclusivamente al grupo experimental.
En segundo término, se examinan las respuestas de los alumnos entrevistados. Se
organizan las principales respuestas en tablas de acuerdo a cada dimensión del
pensamiento crítico, y posteriormente se valoran las respuestas a la luz de la rúbrica
expuesta en el capítulo tres.
Por último, se procede a la triangulación, en donde los hallazgos de ambos
instrumentos se contrastan con la teoría revisada en el capítulo 1, además de confrontar a
los instrumentos entre sí mismos y describir una relación lógica entre ambos, siempre
con la mira puesta en dar respuesta a la pregunta de investigación que es: ¿En qué
medida el ajedrez como estrategia didáctica ayuda a desarrollar la competencia de
pensamiento crítico en alumnos de cuarto grado de primaria?
27
Resultados del cuestionario de pensamiento crítico
Para el análisis de los datos cuantitativos se empleó la Prueba t-student, cuya
función es calcular el nivel de efecto de un tratamiento a partir de las medias resultantes
del pre-test y del post-test, siguiendo a Morales (2013) la prueba t-student se considera
adecuada cuando el tamaño de la muestra es pequeña, es decir, menor a 30 sujetos, por
lo cual resulta pertinente en este estudio.
Inicialmente, el pre-test o diagnóstico aplicado tanto al grupo experimental como
al control sirvió para reconocer que los grupos son de características y condiciones
similares respecto al nivel inicial de pensamiento crítico. En la Tabla 8 se muestran los
resultados obtenidos en el pre-test en ambos grupos:
Tabla 8
Resultados de los grupos control y experimental en el Pre-test
Pre-test N Mínimo Máximo Media Desviación estándar
Experimental 22 31 49 40 5.08
Control 23 31 53 40.08 5.83
Una vez cerciorada la similitud de los grupos y terminada la fase de trabajo de
campo en donde el grupo experimental jugó ajedrez 9 días durante media hora diaria en
el salón de clases y el grupo control continuó con el modelo de instrucción tradicional,
se procedió a la aplicación del post-test, obteniendo los siguientes resultados:
Tabla 9
Resultados de los grupos control y experimental en el Post-test
Post-test N Mínimo Máximo Media Desviación estándar
Experimental 22 30 50 42.5 5.3072
Control 23 25 46 38.3479 4.9599
A partir de estos resultados, se obtuvo la diferencia entre medias, que resultó ser
de 4.1521, con la cual se determinó el valor de prueba (t-student) que fue de 2.7086.
Luego, al analizar estos datos mediante la prueba t-student, en la cual se tomaron 21
grados de libertad cuyo valor crítico es de 1.7207, resulta manifiesto que el valor de
prueba supera significativamente al valor crítico.
28
Con lo anterior, se tiene evidencia suficiente con un nivel de confianza del 95%
para sustentar que el grupo experimental superó al grupo control en la evaluación del
pensamiento crítico.
Por otra parte, al enfocarnos únicamente en el grupo experimental, se tiene que los
resultados del pre-test y post-test fueron los siguientes:
Tabla 10
Resultados del grupo experimental en el Pre-test y Post-test (base 60)
N° Alumno Pre-test Post-test Diferencia
1 AM1 45 43 -2
2 AM2 37 36 -1
3 AM3 39 44 5
4 AM4 39 43 4
5 AM5 36 38 2
6 AM6 31 31 0
7 AM7 32 30 -2
8 AH1 41 41 0
9 AM8 33 41 8
10 AM9 45 46 1
11 AH2 37 44 7
12 AM10 38 42 4
13 AH3 49 50 1
14 AH4 42 47 5
15 AH5 41 42 1
16 AH6 44 45 1
17 AH7 43 48 5
18 AH8 33 40 7
19 AM11 45 49 4
20 AM12 39 42 3
21 AH9 43 50 7
22 AH10 48 43 -5
A=alumno; H=hombre; M=Mujer
Al observar la diferencia pareada únicamente del grupo experimental y hacer los
procedimientos estadísticos convenientes, se obtiene que la diferencia media resultó ser
de 2.5 puntos a favor, con una desviación estándar de 3.43 y un valor de prueba (t-
student) de 3.4156. Sin embargo, para determinar la significancia de la diferencia se
consideró nuevamente el valor de prueba, para lo cual se recurrió a la tabla t, en donde al
basarse en un valor de confianza del 95% y tomar en cuenta 21 grados de libertad se
29
apreció que el valor crítico es de 1.7207, el cual fue superado ampliamente por el valor
de prueba.
Además, el coeficiente de correlación de Pearson de los resultados individuales del
grupo experimental en el pre-test y en el post-test, resultó ser de 0.7827, lo que indica
una correlación positiva considerable (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
Finalmente, para una vista en perspectiva, los valores estadísticos recién mencionados se
presentan enseguida en la Tabla 11 de manera ordenada:
Tabla 11
Datos estadísticos a partir de los resultados del pre-test y post-test del grupo
experimental
Indicador Diferencia
media
Desviación
estándar
Coeficiente
de
correlación
Valor de
prueba (t-
student)
Valor crítico
con 95% de
confianza
Valores 2.5 3.4330 0.7827 3.4156 1.7207
Con estos datos estadísticos es posible dar una respuesta parcial a la pregunta de
investigación: ¿En qué medida el ajedrez como estrategia didáctica ayuda a desarrollar
la competencia de pensamiento crítico en alumnos de cuarto grado de primaria?, es
decir, en términos cuantitativos se tiene evidencia suficiente con un nivel de confianza
del 95% para sustentar que el grupo experimental obtuvo resultados estadísticamente
significativos respecto al incremento de habilidades de pensamiento crítico mediante la
práctica del ajedrez.
Hasta el momento se han analizado los resultados del cuestionario de manera
general, ahora conviene echar un vistazo a los resultados por cada dimensión del
pensamiento crítico. Al agrupar los ítems según su dimensión y obtener los promedios
de cada una de ellas, se obtuvo lo siguiente tal como se muestra en la Tabla 12.
30
Tabla 12
Promedio con base 5 de cada dimensión en el pre-test y post-test del grupo experimental
Dimensión/Ítems
Media
Diferencia
Desviación
estándar
de la
diferencia Pre-test Post-test
Dimensión asociada a interpretación y análisis de
información
3.7727
3.7272
-.0455
1.2791
1. Entro en pánico cuando tengo que hacer algo
muy difícil.
8. Prefiero aplicar algo conocido antes de
arriesgarme a probar algo nuevo.
9. Puedo diferenciar las ideas principales de las
secundarias en un texto.
10. Elaboro cuadros, tablas o dibujos para estudiar.
Dimensión asociada al juicio de una situación
específica con datos objetivos y subjetivos
3.31818
3.31818
0
1.1447
2. Puedo explicar con mis propias palabras lo que
acabo de leer.
3. Puedo hacer comparaciones entre diferentes
maneras de hacer algo
4. Utilizo mi sentido común para saber si la
información es importante.
7. Doy nuevas ideas a pesar de las reacciones que
puedan generar.
Dimensión asociada a la inferencia de las
consecuencias de la decisión basándose en el
juicio autorregulado
2.9318
3.6022
+.6704
1.411 6. A pesar de los argumentos de otras personas, me
mantengo firme en lo que yo creo o pienso.
5. Soy capaz de encontrar una solución aunque no
tenga toda la información.
11. Propongo opciones diferentes a las de los libros
para resolver problemas.
12. Imagino las consecuencias de una decisión
antes de tomarla.
Al analizar los resultados agrupados en cada dimensión, sale a relucir el hecho de
que la dimensión asociada a interpretación y análisis de la información tuvo un ligero
descenso en el post-test, aunque no significativo; la dimensión asociada al juicio de una
situación específica con datos objetivos y subjetivos se muestra inalterable, a pesar de
los 88 datos que componen el pre-test y post-test, es decir 4 ítems por 22 alumnos. Y por
último, la dimensión asociada a la inferencia de las consecuencias de la decisión
31
basándose en el juicio autorregulado es la que hace la diferencia, mostrando un
incremento de +.6704 en la media del post-test.
En definitiva, el instrumento de pensamiento crítico aplicado a los alumnos antes
y después de implementar el ajedrez en el aula, muestra resultados significativos en el
desarrollo del pensamiento crítico, específicamente en las habilidades de inferencia y
autorregulación.
Resultados de las entrevistas
La entrevista semi-estructurada permitió obtener las impresiones del alumno en
cuanto a su experiencia al jugar ajedrez, y también posibilitó poner a prueba sus
habilidades de pensamiento crítico de manera cualitativa.
Con base en la rúbrica planteada en el capítulo 3, las 10 entrevistas realizadas
arrojaron información que determina en qué medida el ajedrez desarrolló en ellos
habilidades de pensamiento crítico, específicamente en tres dimensiones retomadas de
Facione (2011): dimensión asociada al análisis e interpretación, dimensión asociada a la
inferencia y autorregulación, y dimensión asociada a la evaluación.
La entrevista incluía preguntas generales para que el entrevistado tomara
confianza, pero enseguida se presentan en la Tabla 13 únicamente las preguntas
relacionadas con alguna dimensión del pensamiento crítico:
Tabla 13
Relación entre preguntas de la entrevista y dimensión de pensamiento crítico
Pregunta Dimensión
¿Has notado algún cambio en tu forma de enfrentar problemas desde
que juegas ajedrez?
¿Por qué crees que a algunos niños les gusta el ajedrez y a otros no?
Dimensión asociada al análisis
e interpretación
¿Consideras que hay alguna relación entre el ajedrez y la escuela?
¿Has notado algún cambio en tus actitudes o forma de ser desde que
juegas ajedrez?
Dimensión asociada a la
inferencia y autorregulación
En conclusión, ¿cómo fue tu experiencia al jugar ajedrez? Dimensión asociada a la
evaluación
32
Vistas las preguntas correspondientes a cada dimensión, a continuación se
presentan organizadas las respuestas más relevantes según cada dimensión en las tablas
14, 15 y 16.
Tabla 14
Respuestas relevantes, dimensión asociada al análisis e interpretación
Dimensión asociada al análisis e interpretación
Preguntas Respuestas relevantes
¿Has notado algún cambio en tu
forma de enfrentar problemas
desde que juegas ajedrez?
AH5: “Sí, como, en que no hacer trampa y jugar limpio”.
AH9: “Sí, que antes los hacía en el cuaderno para saberlos y ahora
ya los hago en la mente”.
¿Por qué crees que a algunos
niños les gusta el ajedrez y a
otros no?
AM8: “A los que les gusta porque desde el primer día que dijo usted
se emocionaron y empezaron a jugar y les divirtió mucho y a los
otros no porque no les encantó bien o a lo mejor se enojan porque les
ganan mucho”.
AM11: “Porque a unos no les gusta porque no quieren hacer trabajar
su mente, no quieren hacer nada, y otros sí les gusta porque quieren
trabajar, quieren volverse más inteligentes, quieren ver cómo juegan,
qué puedes hacer si juegas ajedrez”.
Tabla 15
Respuestas relevantes, dimensión asociada a la inferencia y autorregulación Dimensión asociada a la inferencia y autorregulación
Preguntas Respuestas relevantes
¿Consideras que hay alguna
relación entre el ajedrez y la
escuela?
AM4: “Calculo los movimientos que voy a hacer en el ajedrez al
igual que en matemáticas tengo que calcular algunas cosas”.
AM11: “Como que en la escuela tienes que pensar y en el ajedrez
también”.
¿Has notado algún cambio en tus
actitudes o forma de ser desde
que juegas ajedrez?
AM8: “De que antes hacía trampa y que ahora ya no”.
AM11: “Como que ya casi no me peleo con mi hermana porque me
concentro más en, le digo a mi papá que me compre un juego de
ajedrez, para que yo y mi hermana juguemos y enseñarle a ella”.
33
Tabla 16
Respuestas relevantes, dimensión asociada a la evaluación Dimensión asociada a la evaluación
Pregunta Respuestas relevantes
En conclusión, ¿cómo fue tu
experiencia al jugar ajedrez?
AH8: “Estuvo bien porque así ya pude jugar para que no
estuviéramos aburridos en la escuela, y ahora con el ajedrez si nos
sentimos bien para jugar (…) cuando el primer día que jugamos dije:
‘está muy aburrido’, y luego cuando lo jugamos ya estuvo muy
padre porque ya aprendí así siguiendo jugando ajedrez”.
AM4: “Me divertí y me gustó mucho el aprender cosas que yo no
sabía, cómo me explicaban a dar jaque mate o a mover las piezas. Y
pues este.. hay. Me gustaría poder volver a jugar alguna vez en mi
vida cuando esté más grande”.
Las respuestas relevantes expuestas son consideradas como síntomas de que hubo
desarrollo del pensamiento crítico. Sin embargo, también hubo alumnos que dijeron que
no notaron cambios y que en sus respuestas no demostraron capacidad de examinar
ideas, inferir información, monitorear cambios en su persona, ni valorar su experiencia
al haber jugado ajedrez.
Mientras tanto, en la siguiente Tabla 17 se muestran los resultados de las
respuestas valoradas a la luz de la rúbrica:
Tabla 17
Valoración de las entrevistas con base en la rúbrica
Dimensión Dimensión asociada al
análisis e interpretación
Dimensión asociada a la
inferencia y
autorregulación
Dimensión asociada a la
evaluación
Nivel de
valoración
Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo
Alumnos
AH1 X X X
AH5 X X X
AH8 X X X
AH9 X X X
AH10 X X X
AM1 X X X
AM4 X X X
AM6 X X X
AM8 X X X
AM11 X X X
Al observar los resultados en perspectiva, es posible notar varios patrones, por
ejemplo, en general parece que sí hay un desarrollo y puesta en práctica del pensamiento
34
crítico. También parece curioso cómo las niñas reflejan niveles de valoración más altos,
lo cual quizá pueda tener alguna relación con sus habilidades comunicativas, aunque por
el momento esto es solo una suposición, y no es de interés para el presente estudio.
Entre otros patrones o información que arroja la tabla, llama la atención el hecho
de que la dimensión asociada a la inferencia y a la autorregulación es la que muestra
niveles de valoración más altos. Incluso mediante observación directa, fue posible notar
que los alumnos se volvieron un poco más conscientes en sus actitudes y
comportamiento. En el siguiente apartado se analizarán estos hallazgos y se contrastarán
con la teoría revisada en el capítulo 1 y con los resultados cuantitativos.
Triangulación e interpretación
El único estudio como antecedente que relaciona el ajedrez y el pensamiento
crítico es: Developing Critical and Creative Thinking Through Chess compilado por
Ferguson (1995). Dicho estudio concluye que el ajedrez tiene un impacto definitivo en el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y creativo. Sin embargo, no describe de
manera individual el resultado de cada habilidad del pensamiento crítico, por lo que no
se puede hacer una comparación directa con la presente investigación. Aun así, los
resultados coinciden de manera general, aunque en este estudio se obtuvo evidencia en
específico de una mejora en las habilidades de inferencia y autorregulación.
Ahora bien, la inferencia parece tener un matiz propio del pensamiento lógico o
matemático, incluso con tendencia al hemisferio cerebral izquierdo, y en este caso, los
hallazgos coinciden con los de Fernández (2008) quien encontró en su investigación un
incremento en el rendimiento del cálculo numérico y razonamiento lógico al utilizar
material didáctico con recursos de ajedrez.
Por su parte, la autorregulación parece ser un indicador más de la inteligencia
emocional, con posible tendencia al hemisferio cerebral derecho, y el resultado favorable
en esta habilidad tiene relación con los hallazgos de Aciego, García y Betancort (2012)
que indican que la práctica del ajedrez influye en el desarrollo socioemocional de
manera positiva.
35
Entonces, la inferencia y autorregulación, imprescindibles habilidades del
pensamiento, muestran tomar parte de ambos hemisferios cerebrales, y el hecho de que
hayan sido desarrolladas por el ajedrez en el presente estudio, es una coincidencia más
con la investigación desarrollada por Bilalić et al. (2011), quienes encontraron que la
práctica del ajedrez y la resolución de problemas ajedrecísticos involucran la activación
de ambos hemisferios cerebrales.
Por último, referente a la teoría existente y los resultados actuales, los pocos
antecedentes teóricos que se tienen coinciden de manera general con los resultados de
este estudio, y si bien en Ferguson (1995) no se especifican los resultados de cada
habilidad del pensamiento crítico, tampoco se puede señalar que existan inconsistencias
o contradicciones, simplemente falta teoría con la cual contrastar los resultados
obtenidos.
Corresponde ahora confrontar los hallazgos y resultados del cuestionario de
pensamiento crítico y las entrevistas realizadas durante la investigación. Retomando lo
expuesto en el apartado de resultados, el cuestionario de pensamiento crítico demostró
un incremento de +.6704 en la media del post-test en la dimensión asociada a la
inferencia de las consecuencias de la decisión basándose en el juicio autorregulado, tal
como se muestra en la Tabla 18:
Tabla 18
Resultados de la dimensión asociada a la inferencia de las consecuencias de la decisión
basándose en el juicio autorregulado en el pre-test y post-test del grupo experimental.
Ítems de la dimensión
Media Diferencia Desviación
estándar de
la diferencia Pre-test Post-
test
6. A pesar de los argumentos de otras personas, me
mantengo firme en lo que yo creo o pienso.
2.9318
3.6022
+.6704
1.411 5. Soy capaz de encontrar una solución aunque no
tenga toda la información.
11. Propongo opciones diferentes a las de los libros
para resolver problemas.
12. Imagino las consecuencias de una decisión antes
de tomarla.
36
Así mismo, cualitativamente las entrevistas revelan un incremento en la dimensión
asociada a la inferencia y autorregulación, puesto que de 10 alumnos, 6 mostraron un
alto nivel de valoración, un alumno mostró nivel medio, y 3 alumnos mostraron bajo
nivel.
Aún más, se corrobora la validez y confiabilidad de los instrumentos al observar
que la alumna AM1 obtuvo una diferencia negativa de -2 en el puntaje total del
cuestionario de pensamiento crítico, y ella misma evidenció un nivel bajo en la
entrevista en la dimensión asociada a la inferencia y autorregulación, dando paso a la
existencia de una correlación entre ambos instrumentos.
También resulta interesante observar que la alumna AM8 llegó a decir en la
entrevista: “A veces mueves las piezas mal por el reloj que tienes miedo que se te acabe
el tiempo, (…) a veces me ponía un poquito nerviosa por si me iban a ganar o por si iba
a perder”, y al revisar el ítem: entro en pánico cuando tengo que hacer algo muy difícil,
se comprueba que dicha alumna pasó de poner siempre en el pre-test a poner casi nunca
en el post-test, lo cual es un indicio de que obtuvo una mejoría en el manejo de
situaciones y de sus propias emociones, tal como se señaló antes en los hallazgos de
Aciego, García y Betancort (2012) respecto al desarrollo socioemocional favorable.
En conclusión, los resultados obtenidos en la presente investigación coinciden con
la poca teoría existente al respecto. De igual manera, el instrumento cuantitativo que fue
el cuestionario de pensamiento crítico y el instrumento cualitativo que fue la entrevista,
mostraron tener correlación en los resultados, lo cual aporta validez al presente estudio.
Finalmente, ambos instrumentos evidenciaron un desarrollo significativo de las
habilidades de inferencia y autorregulación a partir de la práctica del ajedrez; y
cualitativamente leves indicios del desarrollo de las habilidades de análisis,
interpretación y evaluación.
37
Capítulo 5: Conclusiones
Respuesta a la pregunta de investigación y objetivos
De la revisión y análisis de la literatura existente respecto al ajedrez y el
pensamiento crítico, surgió la pregunta de investigación: ¿En qué medida el ajedrez
como estrategia didáctica ayuda a desarrollar la competencia de pensamiento crítico en
alumnos de cuarto grado de primaria?
Al analizar los resultados cuantitativos y cualitativos de manera independiente, y
al triangularlos e interpretarlos, se concluye a través de los instrumentos de evaluación
que los alumnos evidenciaron un desarrollo significativo del pensamiento crítico,
reflejado en mayor medida en las habilidades de inferencia y autorregulación, que
obtuvieron un incremento de +.6704 con base 5 en la media del post-test; y también,
aunque en menor medida y solo cualitativamente, en las habilidades de análisis,
interpretación y evaluación.
Respecto al objetivo de investigación planteado en el capítulo 2 que fue:
determinar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico a través de la práctica del
ajedrez en un grupo alumnos de cuarto grado de una escuela primaria pública de Saltillo
Coahuila; se tiene que se cumplió de manera exitosa, puesto que se tuvieron todas las
condiciones necesarias: dos grupo de cuarto grado de una escuela primaria pública, la
puesta en práctica del juego de ajedrez en un grupo, y la medición de las habilidades de
interpretación, análisis, evaluación, inferencia y autorregulación para determinar el nivel
de desarrollo del pensamiento crítico a través de la práctica del ajedrez.
Resultados
Del análisis cuantitativo y cualitativo se tiene que la práctica del ajedrez
desarrolla habilidades del pensamiento crítico, en especial las de inferencia y
autorregulación. Dichos resultados no tienen antecedentes científicos que hayan medido
exactamente lo mismo, por lo que las coincidencias con estudios previos solo son
parciales. Por ejemplo, Ferguson (1995) determinó que el ajedrez tiene un impacto
definitivo en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, y aunque no especificó
38
en cuáles habilidades, el instrumento que empleó fue el Watson-Glaser Critical Thinking
Appraisal, el cual mide las habilidades de inferencia, reconocimiento de supuestos,
deducción, interpretación y evaluación de argumentos. Por su parte Fernández (2008)
encontró en su estudio un incremento en el razonamiento lógico, el cual puede
relacionarse en cierta medida con la habilidad de inferencia. Y a su vez Aciego, García y
Betancort (2012) encontraron que la práctica del ajedrez influye en el desarrollo
socioemocional de manera positiva, lo cual tiene relación con la habilidad de
autorregulación del presente estudio. Por último, al tener los resultados inclinación hacia
lo lógico (inferencia) y emocional (autorregulación) parecen coincidir con Bilalić et al.
(2011) quienes encontraron que la práctica del ajedrez involucra la activación de ambos
hemisferios cerebrales.
Por otra parte, al haber pocos antecedentes respecto al ajedrez y pensamiento
crítico, tampoco pudo encontrarse ningún contraste significativo, solo cabe mencionar
nuevamente el estudio de Ferguson (1995), quien al concluir que el ajedrez tiene un
impacto definitivo en el desarrollo de habilidades del pensamiento crítico y creativo,
contrasta con en el presente estudio, puesto que al ramificar el pensamiento crítico en las
sub-habilidades que lo componen, se evidenció que el impacto no es definitivo, sino que
tienen mayor desarrollo la inferencia y la autorregulación.
Como se ha comentado a lo largo de este documento, los estudios empíricos sobre
ajedrez y educación, son pocos. Si bien la cultura popular señala que el ajedrez
desarrolla habilidades del pensamiento, científicamente no han terminado de probarse
los alcances del ajedrez. De hecho, en cuanto a la relación pensamiento crítico–ajedrez,
solo se tiene el estudio llevado a cabo por Ferguson (1995) que, sin embargo, puede
considerarse ambiguo al no especificar el resultado de cada habilidad del pensamiento
crítico.
De los diversos estudios que se han realizado, el presente se distingue por su
rigurosidad científica y el grado de control llevado durante todo el proceso de
investigación. Aporta nueva evidencia científica al demostrar que la práctica del ajedrez
desarrolla significativamente las habilidades de inferencia y autorregulación, además de
ser un estudio sin precedentes por la forma de abordar la relación ajedrez–pensamiento
39
crítico. Finalmente, significa un insumo importante para apoyar la iniciativa de la
inserción del ajedrez en el currículum en los centros escolares.
Beneficios actuales y potenciales del estudio
Las ventajas de haber realizado el estudio en el grupo de cuarto grado de la escuela
primaria “María Teresa de la Garza Cepeda” T.V. son múltiples. En primera instancia, el
grupo experimental demostró cambios actitudinales y académicos, posiblemente
derivados del desarrollo de las habilidades de inferencia y autorregulación evidenciados
en el análisis de resultados.
En este escenario, aunque estrictamente los resultados no pueden ser generalizados
por haber incluido un muestreo no aleatorio (Valenzuela y Flores, 2011), sí se arrojan a
la luz de manera general indicios que aunque han de ser comprobados, sugieren que las
ventajas encontradas a partir de la práctica del ajedrez pueden ser trasladadas a otros
contextos escolares.
Alcance y limitaciones de la investigación
Al tratar con una escuela primaria pública se tienen algunas limitaciones
inherentes al centro escolar, por ejemplo: el horario de clases, el calendario escolar
oficial, o las inasistencias del alumnado por diversas razones, que no pueden ser
evitadas.
Una limitación concreta en este caso, es que no se pudo demostrar el resultado de
todos los alumnos que jugaron ajedrez porque no asistieron el día de la aplicación del
pre-test o del post-test, por lo que tuvieron que ser excluidos de los resultados finales.
Por ello, aunque el grupo experimental estuvo comprendido por 28 alumnos, solo 22
fueron tomados en cuenta en el análisis de resultados. Y de los 22 alumnos, hubo
quienes no asistieron algunos días durante del tratamiento, y aun así sus resultados
fueron medidos junto con el resto, lo cual, al no haber sido tomado en cuenta, puede
significar algún tipo de sesgo y debería ser considerado en futuras réplicas.
Finalmente, al replicar el estudio en otros contextos escolares, se recomienda
cerciorarse de que los alumnos no saben jugar ajedrez, prever un espacio físico adecuado
40
para jugarlo, y preferentemente que el número de alumnos sea de 30 o menos, y como
máximo de 40, esto para tener una mejor organización y control durante la fase
experimental.
Estudios a futuro
A partir de los hallazgos del presente estudio, resulta adecuado terminar de
comprobarlos, es decir, enfocar una investigación que responda a la pregunta: ¿en qué
medida la práctica del ajedrez desarrolla la habilidad de inferencia?, y otra cuya
pregunta sea: ¿en qué medida la práctica del ajedrez desarrolla la habilidad de
autorregulación? Así mismo, conviene revisar individualmente las habilidades de
interpretación, análisis y evaluación.
Por otra parte, fuera del pensamiento crítico existen muchas otras áreas de estudio
concernientes a la influencia del ajedrez en el desarrollo de habilidades intelectuales y
sociales, que aún no han sido abordadas con estricto rigor científico. Por ejemplo la
memoria, la concentración, la creatividad, la observación, el respeto, la responsabilidad,
la autoconfianza, la toma de decisiones, la gestión de emociones, entre otras. De tal
manera que, si logran comprobarse y replicarse los beneficios del ajedrez en estas áreas
de la cognición humana, se estaría dando paso a la incorporación del ajedrez dentro de
las escuelas y se estarían aprovechando las ventajas que ofrece este noble juego al
ámbito educativo.
41
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48
Apéndice
Apéndice A: Carta de autorización para realización de investigación académica
49
Apéndice B: Forma de consentimiento para el participante y padre o tutor
50
Apéndice C: Cuestionario de pensamiento crítico adaptado de Olivares y Wong
(2013)
Escuela Primaria “María Teresa de la Garza Cepeda” T.V.
Nombre del alumno: __________________________________ Fecha: ____________
Edad: _________ Sexo: __________
Instrucciones:
1- Lee atentamente cada enunciado.
2- Coloca una tacha (X) en el recuadro que te identifiques de acuerdo a cada
enunciado.
Siempre
Casi
siempre
Algunas
veces
Casi
nunca
Nunca
1 2 3 4 5
1. Entro en pánico cuando tengo que
hacer algo muy difícil.
2. Puedo explicar con mis propias
palabras lo que acabo de leer.
3. Puedo hacer comparaciones entre
diferentes maneras de hacer algo.
4. Utilizo mi sentido común para saber
si la información es importante.
5.Soy capaz de encontrar una solución
aunque no tenga toda la información
6. A pesar de los comentarios de otras
personas, me mantengo firme en lo
que yo creo o pienso.
7. Doy nuevas ideas a pesar de las
reacciones que puedan generar.
8.Prefiero aplicar algo conocido antes
de arriesgarme a probar algo nuevo.
9. Puedo diferenciar las ideas
principales de las secundarias en un
texto.
10. Elaboro cuadros, tablas o dibujos
para estudiar.
11. Propongo opciones diferentes a las
de los libros para resolver problemas.
12. Imagino las consecuencias de una
decisión antes de tomarla.
51
Apéndice D: Guía de entrevista
Entrevista a alumnos del grupo experimental
1. ¿A qué grado y sección perteneces?
2. ¿Cuál es tu edad?
3. En general, ¿qué opinas sobre el ajedrez?
4. ¿Consideras que hay alguna relación entre el ajedrez y la escuela?
5. ¿Has notado algún cambio en tu forma de enfrentar problemas desde que juegas
ajedrez?
6. ¿Has notado algún cambio en tus actitudes o forma de ser desde que juegas ajedrez?
7. ¿Por qué crees que a algunos niños les gusta el ajedrez y a otros no?
8. En conclusión, ¿cómo fue tu experiencia al jugar ajedrez?
52
Apéndice E: Ejemplo de planeación para la enseñanza de las reglas del ajedrez
53
54
Apéndice F: Evidencias fotográficas
Alumnos jugando ajedrez.
Material empleado para la enseñanza de las reglas del juego.
Alumnos recibiendo retroalimentación durante una partida de ajedrez.
Durante la explicación de las reglas del ajedrez.
55
Currículum Vitae
Saúl Gerardo Treviño Guerrero
Correo electrónico personal: [email protected]
Originario de Monclova, México, Saúl Gerardo Treviño Guerrero realizó
estudios profesionales en educación en la Benemérita Escuela Normal de Coahuila. La
investigación titulada “Ajedrez para el desarrollo del pensamiento crítico en la escuela
primaria” es la que presenta en este documento para aspirar al grado de Maestría en
Educación con acentuación en desarrollo cognitivo.
Su experiencia de trabajo ha girado principalmente alrededor del campo
educativo, específicamente en las áreas de la docencia, el ajedrez y la educación básica
desde hace seis años. Así mismo ha participado en proyectos de investigación, como
ponente y como escritor en torno al tema del ajedrez como herramienta educativa.
Actualmente funge como docente frente a grupo de nivel primaria y como
instructor de ajedrez en los niveles de primaria y secundaria. Entre sus aptitudes resaltan
la docencia, la investigación, la escritura, el manejo de las tecnologías de la información,
la innovación educativa, entre otras. Y entre sus expectativas está el colaborar en la
inserción del ajedrez dentro del currículum de la educación pública, así como desarrollar
estrategias innovadoras que favorezcan el desarrollo integral del niño.