Σχέσεις συγκινησιακών παραγόντων, Στρατηγικών...

ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΙΑ [Σελ. 29 – 48]

Σχέσεις συγκινησιακών παραγόντων, Στρατηγικών αυτό-ρυθμιζόμενης μάθησης,

και επίδοσης στη Διδακτική των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών

Γεωργία Παπαντωνίου, Δέσποινα Μωραΐτου, Μαρία Καλδρυμίδου, Κατερίνα Πλακίτση, Δήμητρα Φιλιππίδου, & Έφη Κατσαδήμα1

ΠΕΡΙΛΗΨΗ: Στόχος της έρευνας ήταν η διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ συγκινησιακών παραγόντων, χρήσης στρατηγικών αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης και επίδοσης στη διδακτική των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών. Στην έρευνα συμμετείχαν φοιτητές της Σχολής Επιστημών Αγωγής: 180 (μέση ηλικία = 21.1 έτη) οι οποίοι παρακολούθησαν μάθημα Διδακτικής Μαθηματικών (1ο δείγμα) και 62 (μέση ηλικία = 20.5 έτη) που παρακολούθησαν μάθημα Διδακτικής Φυσικών Επιστημών (2ο δείγμα). Οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να απαντήσουν στην Κλίμακα Θετικού και Αρνητικού Θυμικού (PANAS) και στο Ερωτηματολόγιο Γνωστικής Παρεμβολής (CIQ). Συμπλήρωσαν, επίσης, το τμήμα των Στρατηγικών Μάθησης του MSLQ. Ο βαθμός της εξέτασης χρησιμοποιήθηκε ως μέτρηση της ακαδημαϊκής επίδοσης. Εντός και των δύο γνωστικών αντικειμένων, το αρνητικό συναίσθημα βρέθηκε να συσχετίζεται θετικά με το άγχος κατάστασης και το θετικό συναίσθημα βρέθηκε να επιδρά θετικά στη χρήση σχεδόν όλων των στρατηγικών αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης. Tο αρνητικό συναίσθημα βρέθηκε να συσχετίζεται θετικά μόνο με δύο γνωστικές στρατηγικές, στο πεδίο της διδακτικής φυσικών επιστημών. Η στρατηγική της επεξεργασίας επέδρασε θετικά στην επίδοση στη διδακτική μαθηματικών και η αποτελεσματική διευθέτηση του χρόνου και του περιβάλλοντος μελέτης συσχετίστηκε θετικά με την επίδοση στη διδακτική φυσικών επιστημών. Τέλος, το άγχος κατάστασης επέδρασε αρνητικά στην επίδοση στη διδακτική μαθηματικών. Λέξεις κλειδιά: Άγχος εξέτασης ως κατάσταση, Ακαδημαϊκή επίδοση, Αρνητικό συναίσθημα, Θετικό συναίσθημα, Στρατηγικές αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης.

The relationships among affect, learning strategy use and academic achievement in the didactic of mathematics and natural sciences domains

Georgia Papantoniou, Despina Moraitou, Maria Kaldrimidou, Katerina Plakitsi, Dimitra Filippidou, & Effie Katsadima

ABSTRACT: The present study examined the relationships among affect, learning strategy use and academic achievement in the didactic of mathematics and natural sciences domains. The 1st sample consisted of 180 undergraduate students attending a didactic of mathematics course at School of Education (mean age = 21.1 years). The 2nd sample consisted of 62 undergraduate students attending a didactic of natural sciences course at School of Education (mean age = 20.5 years). The participants

1 Γεωργία Παπαντωνίου, Λέκτορας Π.Τ.Ν. Παν. Ιωαννίνων, [email protected] Δέσποινα Μωραϊτου, Λέκτορας Τμ. Ψυχολογίας Α.Π.Θ, [email protected] Μαρία Καλδρυμίδου, Καθηγήτρια Π.Τ.Ν. Παν. Ιωαννίνων, [email protected] Κατερίνα Πλακίτση, Επίκουρη Καθηγήτρια Π.Τ.Ν. Παν. Ιωαννίνων, [email protected] Δήμητρα Φιλιππίδου, φοιτήτρια Π.Τ.Ν. Παν. Ιωαννίνων, [email protected] Έφη Κατσαδήμα, μέλος ΕΤΕΠ, Π.Τ.Ν Παν. Ιωαννίνων, [email protected]

mailto:[email protected]�






Σχέσεις συγκινησιακών παραγόντων και επίδοσης στη Διδ/κη των Μαθηματικών & των Φ.Ε

30 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ: ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΔΙΠΛΟ ΤΕΥΧΟΣ 32- 3 3

were asked to respond to the Positive and Negative Affect Schedule (PANAS) and the Cognitive Interference Questionnaire (CIQ). They also completed the Learning Strategies Scales of the MSLQ. Examination grades were used as the measure of academic achievement. In both cognitive subjects, negative affect was found to be related positively with state test anxiety, and positive affect was found to influence positively almost all of the self-regulated learning strategies. Negative affect was related positively with only two cognitive strategies, in the didactic of natural sciences course. Elaboration was found to predict academic achievement in the didactic of mathematics course, and time and study environment management was found to be related with academic achievement in the didactic of natural sciences course. Finally, state test anxiety was found to predict academic achievement in the didactic of mathematics course. Key words: Academic achievement, Negative affect, Positive affect, Self-regulated learning strategies, State test anxiety.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση έχει βρεθεί ότι είναι σημαντική, ιδιαιτέρως για τους μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τους φοιτητές, καθώς έρευνες έχουν δείξει ότι οι αιτιολογικοί προσδιορισμοί των αυτο-ρυθμιζόμενων μαθητών και φοιτητών συνδέονται θετικά με την ακαδημαϊκή τους επίδοση και με την ποιότητα της μάθησής τους (Boekaerts, 1997, Pintrich & DeGroot, 1990, Zimmerman & Schunk, 2001). Η διεργασία της αυτο-

ρύθμισης αναφέρεται στην παρακολούθηση και στον έλεγχο που ασκούν τα άτομα στην επίδοσή τους, στο γιγνώσκειν τους, στα συναισθήματα και τα κίνητρά τους, καθώς και στο περιβάλλον τους, προκειμένου να πετύχουν τους στόχους τους (Efklides, Niemivirta, & Yamauchi, 2002, Pintrich, 2000).

Σε γενικές γραμμές, η κυρίαρχη ιδέα στο υπόβαθρο της έρευνας για την αυτο-

ρυθμιζόμενη μάθηση υποστηρίζει ότι η αυτο-ρύθμιση συνενώνει διαφορετικά συστήματα και διεργασίες τα οποία εξυπηρετούν στην παρακολούθηση και στον έλεγχο της συμπεριφοράς. Τέτοιου είδους διεργασίες είναι η προσοχή, η μεταγνώση, τα κίνητρα, τα συναισθήματα και ο έλεγχος της δράσης (Zimmerman, 1999). Παρά το γεγονός ότι στη διάρκεια των τελευταίων 20 ετών έχει σημειωθεί αξιοσημείωτη πρόοδος σε ό,τι αφορά την έννοια της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης, παραμένουν, ακόμη, αρκετά αναπάντητα ερωτήματα όσον αφορά ορισμένες από τις διεργασίες που εμπλέκονται σε αυτήν. Ένα από αυτά αφορά στο ρόλο των συγκινησιακών παραγόντων (γενικών διαθέσεων και εξειδικευμένων συναισθημάτων), ο οποίος -με εξαίρεση το άγχος εξέτασης (βλ. Zeidner, 1998)- δεν είναι ακόμη πλήρως κατανοητός (βλ. Pintrich, 2003, Schutz & Davis, 2000).

Στη σύγχρονη έρευνα τα συναισθήματα ορίζονται ως διεργασίες πολλαπλής σύνθεσης οι οποίες περιλαμβάνουν στοιχεία συγκινησιακά, γνωστικά, φυσιολογικά και συμπεριφοράς (Scherer, 2000). Για παράδειγμα, το άγχος περιλαμβάνει: αισθήματα νευρικότητας (συγκινησιακό στοιχείο), ανησυχία-παρεισφρητικές σκέψεις (γνωστικό στοιχείο), αυξημένη διέγερση (φυσιολογικό στοιχείο) και αγχώδεις εκφράσεις του προσώπου (στοιχείο συμπεριφοράς). Οι διαθέσεις, συγκρινόμενες με τα έντονα συναισθήματα, χαρακτηρίζονται από χαμηλότερη ένταση και από έλλειψη εξειδικευμένου στοιχείου αναφοράς (Pekrun, Elliot, & Maier, 2009). Διαφορετικά συναισθήματα και διαθέσεις συχνά συνθέτουν τις περισσότερο γενικές έννοιες του θετικού συναισθήματος σε αντιδιαστολή προς το αρνητικό συναίσθημα (Watson, Clark, & Tellegen, 1988). Στο μεγαλύτερο μέρος της έρευνας που έχει προηγηθεί, όσον αφορά τα συναισθήματα, στο πλαίσιο της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης, το θετικό συναίσθημα έχει μετρηθεί ως μια γενική μεταβλητή, η οποία αποτελείται από συναισθήματα όπως η διασκέδαση, η υπερηφάνεια και η ικανοποίηση, και το αρνητικό συναίσθημα ως μια γενική μεταβλητή, η οποία αποτελείται από συναισθήματα όπως το άγχος, η ματαίωση και η λύπη (βλ. Pekrun et al., 2009, Pintrich, 2000). Οι έννοιες του συναισθήματος μπορούν να συνδέονται με στιγμιαία συναισθηματικά επεισόδια και διαθέσεις ή με τάσεις προδιάθεσης (προδιαθέσεις) του να βιώσει κάποιος στιγμιαία συναισθηματικά επεισόδια και διαθέσεις. Οι όροι συναισθήματα (ή συγκινησιακότητα) ως

Παπαντωνίου et al.

ΔΙΠΛΟ ΤΕΥΧΟΣ 32- 3 3 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ: ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ 31

χαρακτηριστικά προσωπικότητας (για παράδειγμα, το άγχος ως χαρακτηριστικό προσωπικότητας) χρησιμοποιούνται για να δηλώσουν τις προδιαθέσεις του ατόμου προς την εμπειρία είτε εξειδικευμένων συναισθήματων είτε ακόμη και του γενικού θετικού σε αντιδιαστολή προς το γενικό αρνητικό συναίσθημα (Watson & Clark, 1984).

Θα πρέπει στο σημείο αυτό να αναφερθεί ότι, στην έρευνα που έχει προηγηθεί, έχει δοθεί επίσης λίγη προσοχή στη σύνδεση μεταξύ της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης και των σταθερών προδιαθέσεων της προσωπικότητας (Bidjerano & Dai, 2007, Chamorro-Premuzic, & Furnham, 2003). Εξαίρεση αποτελεί το άγχος εξέτασης, που είναι ένα συναίσθημα του οποίου ο ρόλος, κυρίως ως χαρακτηριστικού προσωπικότητας, έχει διερευνηθεί εντατικά στο πλαίσιο της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης. Το άγχος εξέτασης συνήθως ορίζεται ως το άγχος που υποκειμενικά συνδέεται με τη συμμετοχή σε εξετάσεις ή σε γενικότερες περιστάσεις αξιολόγησης και περιλαμβάνει το άγχος που σχετίζεται με την απειλή της αποτυχίας στην εξέταση καθώς και τις επακόλουθες αρνητικές συνέπειές της. Μπορεί να θεωρηθεί είτε ως εξειδικευμένο ανά περίσταση χαρακτηριστικό προσωπικότητας (δηλαδή ως ατομική προδιάθεση αντίδρασης σε περιστάσεις εξέτασης), είτε ως στιγμιαία συναισθηματική κατάσταση που βιώνεται πριν ή κατά τη διάρκεια μιας ειδικής εξέτασης (δηλαδή ως άγχος εξέτασης ως κατάσταση) (βλ. Zeidner, 1998).

Υπάρχουν διάφορα μοντέλα που έχουν προταθεί, κατά διαστήματα, από τους ερευνητές προκειμένου να εξηγηθεί η αρνητική συσχέτιση του άγχους εξέτασης με τη μάθηση και την επίδοση (βλ. Zeidner, 1998). Δύο από τα πλέον επικρατέστερα είναι αυτά που ερμηνεύουν το άγχος εξέτασης είτε ως γνωστική παρεμβολή (Sarason, Pierce, & Sarason, 1996, βλ. Zeidner, 1998), είτε ως αντίδραση στην έλλειψη ικανότητας ή, για την ακρίβεια, στην έλλειψη γενικών ή εξειδικευμένων γνωστικών στρατηγικών μάθησης (βλ. Zeidner, 1998). Οι δύο παραπάνω ερμηνείες έχουν θεωρηθεί και ως συμπληρωματικές η μία της άλλης επειδή και οι δύο αναφέρονται στην περιορισμένη γνωστική ικανότητα (μοντέλα του ελλείμματος). Ο λόγος για τον οποίο θεωρήθηκε σκόπιμη η συμμετοχή του άγχους εξέτασης στις υπό εξέταση μεταβλητές της παρούσας έρευνας είναι επειδή δεν υπάρχουν αρκετά ερευνητικά δεδομένα που να υποστηρίζουν επαρκώς σε ποια έκταση το άγχος εξέτασης ως κατάσταση -και όχι ως χαρακτηριστικό προσωπικότητας- μπορεί να επιδρά στην επίδοση στη διδακτική θετικών επιστημών. Ένας ακόμη λόγος για τον οποίο συμπεριλήφθηκε στην έρευνα το άγχος κατάστασης, μετρούμενο ως παρεισφρητικές σκέψεις κατά τη διάρκεια της εξέτασης, ήταν προκειμένου να διερευνηθεί περαιτέρω η σύνδεση που, σύμφωνα με τη θεωρία της κατανομής πόρων, υπάρχει μεταξύ του αρνητικού συναισθήματος, των παρεισφρητικών σκέψεων και της επίδοσης (βλ. Linnenbrink, Ryan, & Pintrich, 1999).

ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΑΥΤΟ-ΡΥΘΜΙΖΟΜΕΝΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Η έρευνα αυτή εστιάστηκε στην αυτο-ρύθμιση μέσω του μοντέλου που προτάθηκε από τον Pintrich (1999) για την αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση. Το μοντέλο αυτό περιλαμβάνει τρεις γενικές κατηγορίες στρατηγικών: τις γνωστικές στρατηγικές μάθησης, τις στρατηγικές αυτο-ρύθμισης ή μεταγνωστικού ελέγχου και τις στρατηγικές διαχείρισης των διαθέσιμων πόρων του καθενός, όπως η διευθέτηση και ο έλεγχος του χρόνου, της προσπάθειας και του περιβάλλοντος μελέτης.

Οι γνωστικές στρατηγικές (στις οποίες συμπεριλαμβάνονται η επανάληψη, η επεξεργασία, η οργάνωση και η κριτική σκέψη) είναι οι τρόποι με τους οποίους χειρίζεται κάποιος τις πληροφορίες προκειμένου να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του έργου. Τέτοιου είδους στρατηγικές είναι η επιλογή μεταξύ των κύριων ή των ασήμαντων πληροφοριών και η εστίαση της προσοχής (Pintrich, 1999, Pintrich & DeGroot, 1990). Οι γνωστικές στρατηγικές είναι πιθανό είτε να αντανακλούν, είτε να μην αντανακλούν, βαθύ επίπεδο επεξεργασίας (Pintrich, 1999). Η επανάληψη είναι η πιο βασική στρατηγική μάθησης για την επεξεργασία των πληροφοριών και αναπαριστά τη λεκτική επανάληψη της ύλης με τελικό στόχο την



απομνημόνευση. Η επεξεργασία είναι μια υψηλότερης τάξης δεξιότητα μάθησης, της οποίας οι βασικές λειτουργίες είναι η παράφραση και η δημιουργία περίληψης. Η οργάνωση περιλαμβάνει στρατηγικές όπως η υπογράμμιση, το κράτημα σημειώσεων και η σύνδεση μεταξύ διαφορετικών πλευρών της υπό εκμάθηση ύλης. Η στρατηγική μάθησης της κριτικής σκέψης συμπεριλαμβάνει την κριτική αξιολόγηση των ιδεών της υπό εκμάθηση ύλης, καθώς και την εφαρμογή της γνώσης σε νέες καταστάσεις (Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1991).

Οι μεταγνωστικές στρατηγικές (δηλαδή ο σχεδιασμός, η παρακολούθηση και η ρύθμιση) τείνουν συχνά να θεωρούνται ως η κύρια πλευρά της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης λόγω του ότι αναπαριστούν εκείνες τις εκτελεστικές λειτουργίες μέσω των οποίων γίνεται η εκτίμηση και ο έλεγχος της χρήσης των γνωστικών στρατηγικών (Pintrich et al., 1991). Ο σχεδιασμός αναφέρεται στο να θέτει κανείς εκπαιδευτικούς στόχους και επιδιωκόμενα αποτελέσματα καθώς και στην ανάλυση του έργου. Οι αυτο-ρυθμιζόμενοι μαθητευόμενοι θέτουν εξειδικευμένους στόχους μάθησης ή επίδοσης, κατόπιν παρακολουθούν την αποτελεσματικότητα των μεθόδων ή των στρατηγικών μάθησής τους και στη συνέχεια ανταποκρίνονται στις αξιολογήσεις που κάνουν για αυτές. Η παρακολούθηση είναι ουσιώδης στην βελτίωση της μάθησης διότι βοηθά τους μαθητές/φοιτητές να εστιάσουν την προσοχή τους και να διακρίνουν μεταξύ αποτελεσματικής και αναποτελεσματικής επίδοσης και αποκαλύπτει τις ανεπαρκείς στρατηγικές μάθησης. Βελτιώνει, επίσης, τη διαχείριση του χρόνου.

Οι στρατηγικές διαχείρισης των διαθέσιμων πόρων (δηλαδή η αποτελεσματική χρήση του χρόνου και του περιβάλλοντος μελέτης, η ρύθμιση της προσπάθειας, η συνεργατική μάθηση, και η αναζήτηση βοήθειας) αφορούν στη δημιουργία συνθηκών οι οποίες διευκολύνουν τη μάθηση (Pintrich et al., 1991). Η διευθέτηση του περιβάλλοντος της μελέτης απαιτεί την εύρεση ενός μέρους που να είναι ήσυχο και χωρίς οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα τα οποία να διασπούν την προσοχή του φοιτητή, ώστε να του επιτρέπεται να συγκεντρωθεί. Η διευθέτηση του χρόνου περιλαμβάνει το πρόγραμμα, το σχεδιασμό και τη διαχείριση του χρόνου της μελέτης που κάνει κάποιος. Η στρατηγική ρύθμισης της προσπάθειας συνδέεται με την έννοια της βούλησης και μπορεί να θεωρηθεί και ως στρατηγική ελέγχου της δράσης (Kuhl, 1985). Μέσα από τους όρους της σύγχρονης θεωρίας για τη βούληση, η ρύθμιση της προσπάθειας θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι αντανακλά τη δέσμευση κάποιου να εκπληρώσει τους στόχους που έχει θέσει για τη μελέτη του κατευθύνοντας και ελέγχοντας την ενέργειά του προς αυτούς, και αντιμετωπίζοντας την αποτυχία κατά τη διαδικασία της μάθησης: κατανέμοντας δηλαδή περισσότερη προσπάθεια σε ανεπιτυχούς επίδοσης έργα. Στα πλαίσια των ακαδημαϊκών περιστάσεων, η ρύθμιση της προσπάθειας μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τους μαθητές για τη βαθμιαία οικοδόμηση δεξιοτήτων μάθησης και για να τους βοηθήσει να χειριστούν πολλούς παράγοντες διάσπασης της προσοχής εντός και εκτός του σχολείου (Chen, 2002). Η συνεργατική μάθηση αφορά τη χρήση μιας ομάδας μελέτης ή φίλων για την υποβοήθηση της μάθησης (Pintrich et al., 1991). Η αναζήτηση βοήθειας αναφέρεται στην αναζήτηση βοήθειας από άλλους (συμμαθητές/συμφοιτητές και καθηγητές) προκειμένου να αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες μάθησης (Pintrich et al., 1991). Η αναζήτηση βοήθειας από άλλους είναι μια ενεργητική στρατηγική μάθησης που μπορεί να αποτελέσει το θεμέλιο για την αυτόνομη επίδοση.

ΣΥΓΚΙΝΗΣΙΑΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ, ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΑΥΤΟ-ΡΥΘΜΙΖΟΜΕΝΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΕΠΙΔΟΣΗ

Παρά την περιορισμένη έρευνα που έχει προηγηθεί, υπάρχουν ορισμένα ευρήματα για τους τρόπους με τους οποίους οι συγκινησιακοί παράγοντες εμπλέκονται στην αυτο-

ρύθμιση. Κατ’ αρχήν, οι συγκινησιακοί παράγοντες εξυπηρετούν τη δυνατότητα των ατόμων να προσανατολίζονται προς τη διαδικασία επίτευξης των στόχων τους (Schutz & Davis, 2000). Δηλαδή οι παράγοντες αυτοί διαδραματίζουν έναν καθοδηγητικό και ρυθμιστικό



ρόλο στο γνωστικό μας σύστημα καθώς και στο σύστημα κινήτρων (Pintrich, 2003). Υπάρχουν δύο ερευνητικές τάσεις που υποστηρίζουν την επίδραση που ασκούν οι

συγκινησιακοί παράγοντες στην ακαδημαϊκή επίδοση (βλ. Pekrun et al., 2009, Pintrich, 2003). Πιο συγκεκριμένα, η πειραματική έρευνα των διαθέσεων έχει δείξει ότι οι συγκινησιακοί παράγοντες επιδρούν στις γνωστικές διαδικασίες και στις διαδικασίες κινήτρων που είναι σχετικές με τη γνωστική επίδοση. Ειδικότερα, έχει βρεθεί ότι οι διαθέσεις και τα συναισθήματα διευκολύνουν τις μνημονικές διεργασίες που βρίσκονται σε συμφωνία μαζί τους (Olafson & Ferraro, 2001), δηλαδή τα θετικά συναισθήματα μπορούν να αυξήσουν το κίνητρο προσέγγισης ενός έργου, ενώ τα αρνητικά συναισθήματα μπορούν να αυξήσουν το κίνητρο αποφυγής ενός έργου. Επιπλέον, τόσο τα συναισθήματα που βρίσκονται σε συμφωνία με ένα στόχο, όσο και αυτά που δε βρίσκονται σε συμφωνία μαζί του, έχουν τη δυνατότητα να επηρεάσουν ορισμένα από τα συστατικά της αυτο-ρύθμισης, όπως είναι η επιλογή στρατηγικής (Schutz & Davis, 2000). Συγκεκριμένα, στο πλαίσιο της πειραματικής έρευνας των διαθέσεων, υπάρχουν ευρήματα που υποστηρίζουν ότι το αρνητικό συναίσθημα μπορεί να οδηγήσει σε περισσότερο αναλυτικούς, λεπτομερειακούς, προσεκτικούς και άκαμπτους τρόπους επεξεργασίας των πληροφοριών, ενώ το θετικό συναίσθημα προάγει το δημιουργικό, ευέλικτο και ολιστικό τρόπο σκέψης που ωφελεί περισσότερο την ευρετική επεξεργασία (Bless, Clore, Schwarz, Golisano, Rabe, & Wolk, 1996, Fiedler, 2001, βλ. Pintrich, 2003).

Ένας σημαντικός, ωστόσο, περιορισμός των παραπάνω ερευνών είναι το γεγονός ότι οι περισσότερες από αυτές έχουν εστιαστεί σε στάσεις και κοινωνικές κρίσεις και όχι στο ακαδημαϊκό περιεχόμενο της μάθησης. Υπάρχει βεβαίως και μια δεύτερη ερευνητική τάση που επιχειρεί την ανάλυση των συναισθημάτων των μαθητών σε ακαδημαϊκές καταστάσεις. Οι περισσότερες όμως από τις έρευνες αυτής της κατεύθυνσης έχουν εστιαστεί στο άγχος εξέτασης (βλ. Zeidner, 1998) και έχουν δείξει ότι το άγχος παρεμποδίζει την επίδοση σε σύνθετα ή δύσκολα έργα που απαιτούν διαθέσιμους γνωστικούς πόρους. Αυτό οφείλεται στο ότι οι συγκινησιακοί παράγοντες -συνεπώς και το άγχος εξέτασης- μπορούν να αυξήσουν ή να μειώσουν, αναλόγως, το φορτίο της εργαζόμενης μνήμης όταν καταναλώνουν διαθέσιμους γνωστικούς πόρους, που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν στην επίλυση των ακαδημαϊκών έργων. Όσον αφορά την άμεση επίδραση του άγχους εξέτασης στην επίδοση, από τον όγκο των ερευνών που έχουν προηγηθεί, έχει γίνει σαφές ότι η προβλεπτική αξία του άγχους για την ακαδημαϊκή επίδοση κυμαίνεται συνήθως στο επίπεδο του -.21 (Mueller, 1992). Ο Weinert (1990) θεωρεί ότι η αρνητική συσχέτιση μεταξύ του άγχους εξέτασης και της επίδοσης δεν είναι σταθερή και ότι μπορεί να κυμαίνεται από r = .00 έως r = -.60, αναλόγως με τις συνθήκες εξέτασης, τη δυσκολία και το είδος του έργου. Σύμφωνα με ένα μεγάλο αριθμό δεδομένων, το άγχος εξέτασης, όταν είναι υψηλό, όντως ασκεί αρνητική επίδραση στη μάθηση και στην επίδοση, κατά μήκος διαφόρων ηλικιακών ομάδων και ακαδημαϊκών πεδίων (βλ. Hembree, 1988). Ειδικά στο πεδίο των μαθηματικών, η ύπαρξη της επίδρασης αυτής ενισχύεται από ευρήματα της Malmivuori (2006), των Ozturk, Bulut και Koc (2007) και των Wolters και Pintrich (1998).

Η αρνητική σχέση του άγχους με την επίδοση έχει επιβεβαιωθεί και σε έρευνες του Pekrun και των συνεργατών του (Pekrun et al., 2009, Pekrun, Goetz, Perry, Kramer, Hochstadt, & Molfenter, 2004, Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002), στις οποίες διερευνήθηκαν οι σχέσεις εξειδικευμένων συναισθημάτων επίτευξης (και/ή) εξέτασης με την ακαδημαϊκή επίδοση. Οι έρευνες για τη σχέση συναισθημάτων, εκτός του άγχους, με την επίδοση είναι περιορισμένες. Παρόλο που η σχέση του γενικού θετικού συναισθήματος με την επίδοση έχει βρεθεί να είναι μάλλον ασυνεπής (Linnenbrink, 2007), τα εξειδικευμένα θετικά συναισθήματα εξέτασης βρέθηκαν να επιδρούν θετικά στην επίδοση (Malmivuori, 2006, Pekrun et al., 2004, Pekrun et al., 2009), λόγω του ότι ενισχύουν τα κίνητρα, τη χρήση στρατηγικών, τα γνωστικά αποθέματα και την αυτο-ρύθμιση. Οι σχέσεις των αρνητικών συναισθημάτων με την επίδοση βρέθηκαν να είναι περισσότερο σύνθετες καθώς πέρα από



την αρνητική συσχέτιση του γενικού αρνητικού συναισθήματος με την επίδοση (Linnenbrink et al., 1999, Pekrun et al., 2002, Pekrun et al., 2004), ειδικά το συναίσθημα του άγχους βρέθηκε να συσχετίζεται θετικά με την αυτο-αναφερόμενη χρήση των στρατηγικών επανάληψης (Pekrun et al., 2004).

ΣΤΟΧΟΣ ΚΑΙ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ

Γίνεται, επομένως, σαφές ότι στο πλαίσιο της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης παραμένουν αναπάντητα ερωτήματα ως προς την έκταση στην οποία αυτή συνδέεται με συγκινησιακούς παράγοντες ως σταθερές προδιαθέσεις, με εξαίρεση το άγχος εξέτασης. Για το λόγο αυτόν, η συγκεκριμένη έρευνα στόχευσε στην αποσαφήνιση των σχέσεων μεταξύ της επίδοσης, και της χρήσης μιας ομάδας στρατηγικών αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης σε μαθήματα διδακτικής θετικών επιστημών, από τη μια, και του θετικού και αρνητικού συναισθήματος ως προδιαθέσεις, καθώς και του άγχους εξέτασης ως κατάστασης, από την άλλη.

Λόγω του ότι το αρνητικό συναίσθημα ως προδιάθεση έχει ορισθεί και μετρηθεί, στην παρούσα έρευνα ως μια γενική μεταβλητή, η οποία αποτελείται από συναισθήματα όπως το άγχος, η ματαίωση και η ντροπή (βλ. Pekrun et al., 2009; Pintrich, 2000), αυτό αναμένεται να συσχετίζεται θετικά με το άγχος εξέτασης ως κατάσταση, εξηγώντας μέρος της διακύμανσής του (Υπόθεση 1). Επιπλέον, στηριζόμενες στο μοντέλο της κατανομής πόρων (βλ. Linnenbrink et al., 1999), αναμένουμε έμμεση αρνητική επίδραση του αρνητικού συναισθήματος στην επίδοση, με το άγχος κατάστασης να αποτελεί διαμεσολαβούσα μεταβλητή (Υπόθεση 1α).

Θεωρητικά, οι συγκινησιακοί παράγοντες ως προδιαθέσεις ασκούν μια διαπεραστική, αλλά μάλλον εκ του μακρόθεν, επίδραση στην ακαδημαϊκή επίδοση. Εφόσον η σχετικά περιορισμένη έρευνα, που έχει προηγηθεί, έχει δείξει ότι η επίδραση των συναισθημάτων στην επίδοση δε γίνεται μόνο μέσω της κατανομής πόρων, αλλά και μέσω της χρήσης στρατηγικών και της αυτο-ρύθμισης, υποθέτουμε ότι το γενικό θετικό και αρνητικό συναίσθημα θα συνδέονται με τη χρήση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών καθώς και με τις στρατηγικές διαχείρισης των διαθέσιμων πόρων (Υπόθεση 2). Στην προσπάθειά μας να διατυπώσουμε πιο λεπτομερείς υποθέσεις στηριχθήκαμε σε ευρήματα των Pekrun et al. (2004) για τα συναισθήματα των εξετάσεων. Ειδικότερα, υποθέτουμε ότι το θετικό συναίσθημα είναι πιο πιθανό να συνδέεται θετικά με τις στρατηγικές διαχείρισης των διαθέσιμων πόρων, αλλά και με τη γνωστική στρατηγική της επεξεργασίας (Υπόθεση 2α). Το αρνητικό συναίσθημα, από την άλλη, αναμένεται γενικά να συνδέεται αρνητικά με τη χρήση στρατηγικών και, μέσω αυτών, αρνητικά με την επίδοση (Linnenbrink et al., 1999, Pekrun et al., 2002, Pekrun et al., 2004) (Υπόθεση 2β).

Σε αντιδιαστολή προς τους συγκινησιακούς παράγοντες ως προδιαθέσεις, οι στρατηγικές αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης αποτελούν έναν περισσότερο κοντινό προσδιοριστικό παράγοντα της επίδοσης, έτσι όπως αυτή αναπαρίσταται μέσω των βαθμών. Αρκετές έρευνες έχουν δείξει ότι είναι κυρίως οι μεταγνωστικές στρατηγικές και οι στρατηγικές διαχείρισης των διαθέσιμων πόρων οι οποίες αποτελούν καλούς προγνωστικούς παράγοντες της επίδοσης (Azevedo & Cromley, 2004, βλ. Bandalos, Finney, & Geske, 2003, Bidjerano & Dai, 2007, Chen, 2002, Kramarski & Gutman, 2006, Malmivuori, 2006, Pintrich & DeGroot, 1990) σε διάφορα πεδία, μεταξύ των οποίων και αυτό των μαθηματικών. Υπάρχουν ωστόσο και έρευνες στο ίδιο πεδίο όπου, είτε δε βρέθηκε τέτοιου είδους σχέση (Ozturk et al., 2007), είτε η σχέση μεταξύ των στρατηγικών της αυτο-

ρυθμιζόμενης μάθησης και της επίδοσης ήταν μετρίως αρνητική (Mousoulides & Philippou, 2005). Υποθέτουμε, επομένως, ότι εάν υπάρξουν έμμεσες επιδράσεις του θετικού και του αρνητικού συναισθήματος στην επίδοση αυτές θα γίνουν κυρίως διαμέσου των μεταγνωστικών στρατηγικών και των στρατηγικών διαχείρισης των διαθέσιμων πόρων (Υπόθεση 3), χωρίς ωστόσο να εξειδικεύουμε την υπόθεση ως προς το σθένος (πρόσημο) των σχέσεων αυτών.



Τέλος, λαμβάνοντας υπόψη την ερμηνεία του άγχους εξέτασης ως αντίδραση στην έλλειψη γενικών ή εξειδικευμένων γνωστικών στρατηγικών μάθησης (βλ. Zeidner, 1998), υποθέτουμε ότι η έλλειψη χρήσης, από μέρους των φοιτητών, στρατηγικών αυτο-

ρυθμιζόμενης μάθησης, κατά τη μελέτη για την εξέταση στα μαθήματα της διδακτικής των μαθηματικών και των φυσικών επιστημών, πιθανό να συνδέεται αρνητικά με το συναίσθημα του άγχους εξέτασης, ως κατάσταση στις συγκεκριμένες συνθήκες εξέτασης (Υπόθεση 4α). Επιπλέον, όσον αφορά το άγχος εξέτασης, το οποίο μετρήθηκε ως προϊόν γνωστικής παρεμβολής (Sarason et al., 1996, βλ. Zeidner, 1998) στις συνθήκες εξέτασης στη διδακτική των μαθηματικών και των φυσικών επιστημών, στηριζόμενες σε ευρήματα του Hembree (1988), της Malmivuori (2006), των Ozturk et al. (2007) και των Wolters και Pintrich (1998), υποθέτουμε ότι αυτό θα συνδέεται άμεσα με την επίδοση, κυρίως στο αντικείμενο της διδακτικής των μαθηματικών, η εξέταση του οποίου ήταν πιο δύσκολη (Υπόθεση 4β).

ΜΕΘΟΔΟΣ

Συμμετέχοντες

Στην έρευνα συμπεριλήφθηκαν δύο δείγματα που αποτελούνταν από εθελοντές φοιτητές της Σχολής Επιστημών Αγωγής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Το 1ο δείγμα αποτελούνταν από 180 φοιτητές (6 άνδρες, 174 γυναίκες, μέση ηλικία = 21.1 έτη, Τ.Α. = 2.3) οι οποίοι παρακολούθησαν ένα μάθημα Διδακτικής των Μαθηματικών. Το 2ο δείγμα αποτελούνταν από 62 φοιτητές της Σχολής Επιστημών Αγωγής (2 άνδρες, 60 γυναίκες, μέση ηλικία = 20.5 έτη, Τ.Α. = 1.1) οι οποίοι παρακολούθησαν ένα μάθημα Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών. Όργανα Μέτρησης

Κλίμακα Θετικού και Αρνητικού Θυμικού (Positive and Negative Affect Schedule, PANAS. Watson et al., 1988). Πρόκειται για μία ψυχομετρική κλίμακα αυτο-αναφορών, η οποία χρησιμοποιήθηκε για τη μέτρηση του θυμικού των συμμετεχόντων ως χαρακτηριστικού προσωπικότητας. Αποτελείται από 20 επίθετα, εκ των οποίων μερικά περιγράφουν θετικά συναισθήματα (π.χ., ‘δραστήριος’, ‘περήφανος’) και άλλα περιγράφουν αρνητικά συναισθήματα (π.χ., ‘νευρικός’, ‘γεμάτος με ενοχές’) Οι συμμετέχοντες καλούνταν να υποδείξουν, σε κλίμακα τύπου Likert πέντε σημείων από το ‘1 = ελάχιστες φορές ή καθόλου’ έως το ‘5 = πάρα πολλές φορές’, το βαθμό στον οποίο το κάθε επίθετο αντιπροσωπεύει τον τρόπο που αισθάνονται συνήθως.

Όσον αφορά τη δομή της, σύμφωνα με τους Watson et al. (1988), η PANAS αποτελείται από μια γενική διάσταση αρνητικού θυμικού (10 επίθετα) και από μια γενική διάσταση θετικού θυμικού που αντανακλά πρωτίστως προσανατολισμό προς τη δράση (10 επίθετα, π.χ., ‘γεμάτος ενδιαφέρον’, ‘παθιασμένος’). Για τις ανάγκες προηγούμενης έρευνας η κλίμακα έχει μεταφραστεί στην ελληνική γλώσσα από τις Moraitou και Efklides (2009) και η δι-παραγοντική δομή της έχει επιβεβαιωθεί μέσω επιβεβαιωτικής ανάλυσης παραγόντων (βλ. Moraitou & Efklides, 2009). Η αξιοπιστία εσωτερικής συνέπειας και για τους δύο παράγοντες ήταν ικανοποιητική. Για τον παράγοντα του Θετικού Θυμικού με Προσανατολισμό προς τη Δράση ως χαρακτηριστικού προσωπικότητας, οι δείκτες Cronbach’s alpha ήταν: α = .81 για το 1ο δείγμα, και α = .86 για το 2ο δείγμα. Για τον παράγοντα του Αρνητικού Θυμικού ως χαρακτηριστικού προσωπικότητας, οι δείκτες Cronbach’s alpha ήταν: α = .81 για το 1ο δείγμα, και α = .79 για το 2ο δείγμα, αντιστοίχως.

Ερωτηματολόγιο Γνωστικής Παρεμβολής. Το Ερωτηματολόγιο Γνωστικής Παρεμβολής (Cognitive Interference Questionnaire, CIQ: Sarason, Sarason, Keefe, Hayes, & Shearin, 1986), είναι μία κλίμακα αυτο-αναφορών που αναπτύχθηκε για τη μέτρηση ατομικών διαφορών ως προς το καταστασιακό άγχος εξέτασης, δηλαδή ως προς το άγχος του οποίου η εκδήλωση εξαρτάται από την εκάστοτε ειδική συνθήκη εξέτασης. Ειδικότερα, το τμήμα του CIQ που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα αποτελείται από 10 προτάσεις και χορηγείται ύστερα από την ενασχόληση με ένα έργο. Μετρά το βαθμό στον οποίο οι εξεταζόμενοι



βίωσαν αρνητικές παρεισφρητικές σκέψεις και ανησυχία σε σχέση με το υπό επίλυση έργο -στη συγκεκριμένη περίπτωση κατά τη διάρκεια της αντίστοιχης εξέτασης στη διδακτική των μαθηματικών ή των φυσικών επιστημών που είχε προηγηθεί- καθώς και το βαθμό στον οποίο αυτές οι σκέψεις εμπόδιζαν τη συγκέντρωσή τους. Η κλίμακα μέτρησης είναι 5βαθμη τύπου Likert: ποτέ = 1, σπάνια = 2, αρκετές φορές = 3, συχνά = 4, και πολύ συχνά = 5. Παράδειγμα: “Σκέφτηκα πόση ώρα μου είχε απομείνει”.

Για τις ανάγκες προηγούμενων ερευνών το ερωτηματολόγιο έχει μεταφραστεί στην ελληνική γλώσσα από την πρώτη συγγραφέα και η μονο-παραγοντική δομή του έχει επιβεβαιωθεί μέσω επιβεβαιωτικής ανάλυσης παραγόντων (βλ. Παπαντωνίου, 2002). Οι δείκτες αξιοπιστίας Cronbach’s alpha ήταν καλοί: α = .77 για το 1ο δείγμα, και α = .73 για το 2ο δείγμα.

Ερωτηματολόγιο Κινητήριων Στρατηγικών για τη Μάθηση. Το Ερωτηματολόγιο Κινητήριων Στρατηγικών για τη Μάθηση (Motivated Strategies for Learning Questionnaire, MSLQ) αναπτύχθηκε από τους Pintrich et al. (1991) ως ένα μέσο μέτρησης της αυτο-

ρυθμιζόμενης μάθησης και αποτελείται από δύο τμήματα: το τμήμα των κινήτρων και το τμήμα των στρατηγικών μάθησης. Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε το τμήμα των στρατηγικών μάθησης για την εκτίμηση των διαφορετικών στρατηγικών που χρησιμοποίησαν οι συμμετέχοντες φοιτητές κατά την μελέτη τους για τα μαθήματα διδακτικής των μαθηματικών και των φυσικών επιστημών. Το τμήμα των στρατηγικών μάθησης του MSLQ αποτελείται από 50 προτάσεις και διαιρείται σε εννέα υποκλίμακες οι οποίες εκτιμούν: την επανάληψη, την επεξεργασία, την οργάνωση, και την κριτική σκέψη (οι στρατηγικές αυτές αντιπροσωπεύουν τη γνωστική πλευρά της αυτο-ρύθμισης), τη μεταγνώση (οι στρατηγικές αυτές αντιπροσωπεύουν τη μεταγνωστική πλευρά της αυτο-

ρύθμισης), καθώς και τη διευθέτηση του χρόνου και του περιβάλλοντος της μελέτης, τη ρύθμιση της προσπάθειας, τη συνεργατική μάθηση και την αναζήτηση βοήθειας (οι στρατηγικές αυτές αντιπροσωπεύουν τη διαχειριστική πλευρά της αυτο-ρύθμισης). Η κλίμακα απάντησης είναι 7βαθμη τύπου Likert και κυμαίνεται από το 1 (δεν είναι καθόλου αληθινή για μένα) έως το 7 (είναι πολύ αληθινή για μένα). Ένα παράδειγμα της υποκλίμακας των στρατηγικών επεξεργασίας: “Όταν διάβαζα για αυτό το μάθημα, προσπαθούσα να συνδέω την ύλη με αυτά που ήδη γνώριζα”. Ένα παράδειγμα της υποκλίμακας των μεταγνωστικών στρατηγικών: “Όταν μελετούσα για αυτό το μάθημα, έθετα στόχους, προς τους οποίους έστρεφα τις δραστηριότητές μου, σε κάθε στάδιο της μελέτης μου”. Ένα παράδειγμα της υποκλίμακας των στρατηγικών διευθέτησης του περιβάλλοντος μελέτης: “Συχνά μελετούσα σε ένα χώρο όπου μπορούσα να συγκεντρωθώ στην εργασία που είχα να κάνω για το μάθημα”.

Για τις ανάγκες προηγούμενης έρευνας το τμήμα των στρατηγικών μάθησης του ερωτηματολογίου έχει μεταφραστεί στην ελληνική γλώσσα από δύο από τις συγγραφείς και η δομή των εννέα παραγόντων του έχει επιβεβαιωθεί μέσω επιβεβαιωτικής ανάλυσης παραγόντων (βλ. Papantoniou, Moraitou, Katsadima, & Dinou, in press). Οι δείκτες εσωτερικής συνέπειας Cronbach’s alpha, για τα δείγματα της παρούσας έρευνας, ήταν: για την υποκλίμακα των στρατηγικών επανάληψης α = .56 για το 1ο δείγμα, και α = .62 για το 2ο δείγμα, για την υποκλίμακα των στρατηγικών επεξεργασίας α = .68 για το 1ο δείγμα, και α =

.71 για το 2ο δείγμα, για την υποκλίμακα των στρατηγικών οργάνωσης α = .76 για το 1ο δείγμα, και α = .86 για το 2ο δείγμα, για την υποκλίμακα των στρατηγικών κριτικής σκέψης α

= .65 για το 1ο δείγμα, και α = .72 για το 2ο δείγμα, για την υποκλίμακα των μεταγνωστικών στρατηγικών α = .69 για το 1ο δείγμα, και α = .73 για το 2ο δείγμα, για την υποκλίμακα των στρατηγικών διευθέτησης του χρόνου και του περιβάλλοντος μελέτης α = .75 για το 1ο δείγμα, και α = .80 για το 2ο δείγμα, για την υποκλίμακα των στρατηγικών ρύθμισης της προσπάθειας α = .76 για το 1ο δείγμα, και α = .59 για το 2ο δείγμα, για την υποκλίμακα των στρατηγικών συνεργατικής μάθησης α = .68 για το 1ο δείγμα, και α = .71 για το 2ο δείγμα, και τέλος, για την υποκλίμακα των στρατηγικών αναζήτησης βοήθειας α = .57 για το 1ο



δείγμα, και α = .51 για το 2ο δείγμα, αντιστοίχως. Οι δείκτες Cronbach's alpha, εκτός αυτών των υποκλιμάκων επανάληψης και αναζήτησης βοήθειας που ήταν χαμηλοί, κυμαίνονταν από καλοί έως ικανοποιητικοί.

Ακαδημαϊκή επίδοση. Η ακαδημαϊκή επίδοση μετρήθηκε, για τον κάθε φοιτητή, μέσω του τελικού βαθμού στην εξέταση του αντίστοιχου μαθήματος. Η βαθμολογία κυμαινόταν σε 10βαθμη κλίμακα. Για το 1ο δείγμα ο Μ.Ο. ήταν 4.62 (Τ.Α. = 2.30) και για το 2ο δείγμα, Μ.Ο. = 8.75 (Τ. Α. = 1.02).

ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

Πριν από τη διεξαγωγή της έρευνας ζητήθηκε η άδεια των διδασκόντων των μαθημάτων. Η έρευνα διεξήχθη σε φοιτητές ενός μαθήματος διδακτικής μαθηματικών (1ο δείγμα) και ενός μαθήματος διδακτικής των φυσικών επιστημών (2ο δείγμα). Και για τα δύο δείγματα, τα ερωτηματολόγια χορηγήθηκαν μέσα στα αμφιθέατρα. Το PANAS και το τμήμα των στρατηγικών μάθησης του MSLQ χορηγήθηκαν, με τυχαιοποιημένη σειρά, στη διάρκεια του εξαμήνου, ενώ το CIQ έπειτα από την τελική εξέταση των συμμετεχόντων στο πρώτο ή στο δεύτερο μάθημα, αντίστοιχα. Πριν από τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων οι συμμετέχοντες έδωσαν, επίσης, δημογραφικές πληροφορίες, όπως την ηλικία, το φύλο και το εξάμηνο φοίτησης. Η συμμετοχή στην έρευνα ήταν εθελοντική και οι συμμετέχοντες πληροφορούνταν ότι όλα τα αποτελέσματα θα ήταν εμπιστευτικά.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Οι σχέσεις των συγκινησιακών παραγόντων με τη χρήση των στρατηγικών αυτο-

ρυθμιζόμενης μάθησης και με την επίδοση στη διδακτική των μαθηματικών

Προκειμένου να ελεγχθούν οι υποθέσεις της έρευνας όσον αφορά τις σχέσεις μεταξύ των συγκινησιακών μεταβλητών, των μεταβλητών των στρατηγικών της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης και της επίδοσης, λόγω της επάρκειας του μεγέθους του δείγματος (1ο δείγμα), στο αντικείμενο της διδακτικής των μαθηματικών κατέστη δυνατή η εφαρμογή της ανάλυσης διαδρομών με τη χρήση του προγράμματος EQS 6.1 (Bentler, 2005). Ωστόσο, λόγω του σχετικώς μικρού μεγέθους του 1ου δείγματος, η ανάλυση δεν έγινε στο επίπεδο των προτάσεων, αλλά οι μεταβλητές ορίστηκαν με βάση το άθροισμα των απαντήσεων στις προτάσεις που φόρτιζαν τον κάθε παράγοντα στα επιμέρους ερωτηματολόγια. Η ανάλυση διαδρομών θεωρείται επαρκής για την εξέταση των σχέσεων μεταξύ πολλαπλών εννοιών που μετρώνται με χρήση αθροιστικών κλιμάκων (Brown, 2006) και έχει χρησιμοποιηθεί ευρέως στο πλαίσιο της έρευνας για την αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση. Επομένως, η μήτρα των συνδιακυμάνσεων βασίστηκε στα συνολικά αθροίσματα για το θετικό συναίσθημα, τα αρνητικό συναίσθημα, το άγχος εξέτασης ως κατάσταση, τις στρατηγικές επανάληψης, επεξεργασίας, οργάνωσης, κριτικής σκέψης, μεταγνώσης, διευθέτησης χρόνου και περιβάλλοντος μελέτης, ρύθμισης της προσπάθειας, συνεργατικής μάθησης και αναζήτησης βοήθειας, και στην επίδοση.

Μήτρα Συσχετίσεων

Η μήτρα των συσχετίσεων των παραπάνω μεταβλητών δίνεται στον Πίνακα 1. Όπως μπορεί να δει κανείς στον Πίνακα 1, στο αντικείμενο της διδακτικής των

μαθηματικών το αρνητικό συναίσθημα συσχετιζόταν θετικά με το άγχος κατάστασης (επιβεβαίωση της Υπόθεσης 1).

Το θετικό συναίσθημα βρέθηκε να συσχετίζεται θετικά με τη χρήση όλων των στρατηγικών αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης (επιβεβαίωση της Υπόθεσης 2), εκτός από αυτές της κριτικής σκέψης (μερική επιβεβαίωση της Υπόθεσης 2α), ενώ το αρνητικό συναίσθημα δε συσχετιζόταν με καμία στρατηγική (διάψευση της Υπόθεσης 2). Η αποτελεσματική χρήση, από μέρους των φοιτητών, των στρατηγικών της επεξεργασίας, της οργάνωσης, της κριτικής



σκέψης, της μεταγνώσης, της διευθέτησης χρόνου και περιβάλλοντος μελέτης, της ρύθμισης της προσπάθειας, και της συνεργατικής μάθησης βρέθηκε να συσχετίζεται θετικά με την επίδοσή τους στη διδακτική των μαθηματικών. Τα παραπάνω ευρήματα επιβεβαιώνουν την Υπόθεση 3, η οποία προέβλεπε την ύπαρξη σχέσης μεταξύ των στρατηγικών της αυτο-

ρυθμιζόμενης μάθησης και της επίδοσης. Τέλος, η χρήση των στρατηγικών επανάληψης βρέθηκε, επίσης, να συσχετίζεται θετικά με το άγχος εξέτασης των φοιτητών, ως προϊόν της συγκεκριμένης συνθήκης εξέτασης, το οποίο με τη σειρά του συσχετιζόταν αρνητικά με την επίδοση (επιβεβαίωση των Υποθέσεων 4α & 4β). Ανάλυση διαδρομών

Στις εξισώσεις της ανάλυσης διαδρομών ο βαθμός επίδοσης, το άγχος εξέτασης ως κατάσταση, και οι εννέα στρατηγικές μάθησης ορίστηκαν ως ενδογενείς μεταβλητές. Το γενικό θετικό και το γενικό αρνητικό συναίσθημα ορίστηκαν ως εξωγενείς μεταβλητές. Κατόπιν, υπολογίστηκαν διαφορετικά μοντέλα, στα οποία ενσωματώνονταν κάθε φορά οι τροποποιήσεις που προτείνονταν από το Lagrange Multiplier test και από το Wald test, ώσπου προέκυψε το τελικό μοντέλο, που παρουσιάζεται στο Σχήμα 1, και στο οποίο συμπεριλαμβάνονται μόνο οι σημαντικές φορτίσεις και συνδιακυμάνσεις μεταξύ των μεταβλητών.

Οι στατιστικοί δείκτες του τελικού μοντέλου ήταν καλοί, χ2(33, Ν = 173) = 34.31, p = .405, χ2/df = 1.04. Τα αποτελέσματα δείχνουν επαρκή προσαρμογή του μοντέλου καθώς ο δείκτης SRMR είναι .048, και ο δείκτης RMSEA είναι .015 (CI90% .000 to .058). Η επαρκής προσαρμογή του μοντέλου ενισχύεται από τους NFI (.948), και NNFI (.996), καθώς και από τον CFI (.998), που έχει ξεπεράσει το κατώφλι του .90. (βλ. Brown, 2006).

Όπως φαίνεται στο Σχήμα 1, το αρνητικό συναίσθημα συσχετιζόταν θετικά με το άγχος κατάστασης (επιβεβαίωση της Υπόθεσης 1) και, μέσω αυτού, αρνητικά με την επίδοση (επιβεβαίωση της Υπόθεσης 1α). Το ποσοστό της εξηγούμενης διακύμανσης του άγχους κατάστασης από το αρνητικό συναίσθημα ήταν περίπου 18-19%. Το θετικό συναίσθημα βρέθηκε να εξηγεί μέρος της διακύμανσης της χρήσης όλων των στρατηγικών αυτο-

ρυθμιζόμενης μάθησης (επιβεβαίωση της Υπόθεσης 2), εκτός από αυτή της κριτικής σκέψης (μερική επιβεβαίωση της Υπόθεσης 2α), ενώ το αρνητικό συναίσθημα δε συσχετιζόταν με καμία στρατηγική (διάψευση της Υπόθεσης 2). Όλα τα παραπάνω ευρήματα ουσιαστικά αναπαράγουν τις αντίστοιχες σχέσεις που παρατηρήθηκαν και στη μήτρα των συσχετίσεων. Ωστόσο, στην ανάλυση διαδρομών μόνο η αποτελεσματική χρήση, από μέρους των φοιτητών, της στρατηγικής της επεξεργασίας βρέθηκε να συσχετίζεται θετικά με την επίδοσή τους στη διδακτική των μαθηματικών. Το ποσοστό της εξηγούμενης διακύμανσης ήταν περίπου 10-11%. Το παραπάνω εύρημα διαψεύδει την Υπόθεση 3, στο βαθμό που αυτή προέβλεπε αντίστοιχη σχέση κυρίως μεταξύ των μεταγνωστικών στρατηγικών και των στρατηγικών διαχείρισης των διαθέσιμων πόρων με την επίδοση. Στην ανάλυση διαδρομών, η χρήση κανενός είδους στρατηγικών, από μέρους των φοιτητών, κατά την προετοιμασία τους για την εξέταση στο μάθημα της διδακτικής των μαθηματικών, δε βρέθηκε να συσχετίζεται με το αντίστοιχο άγχος κατάστασης, διαψεύδοντας την Υπόθεση 4α. Τέλος, όπως και στη μήτρα των συσχετίσεων, το άγχος κατάστασης βρέθηκε να συσχετίζεται αρνητικά με την επίδοση στο μάθημα της διδακτικής των μαθηματικών επιβεβαιώνοντας την Υπόθεση 4β. Το ποσοστό της εξηγούμενης διακύμανσης της επίδοσης από το άγχος κατάστασης ήταν περίπου 4%.

Πίνακας 1. Συσχετίσεις ανάμεσα στις δύο εκφάνσεις του Γενικού Συναισθήματος, στις εννέα Στρατηγικές Μάθησης, στο Καταστασιακό Άγχος Εξέτασης, και στην Ακαδημαϊκή Επίδοση στη Διδακτική των Μαθηματικών

Αρνητικό

Συναίσθημα

ΑΣ

Θετικό


ΘΣ

Άγχος

Κατάστασης

ΑΚ

Στρατηγ.

Οργάνωσης

ΣΟΡΓ

Στρατηγ.

Επανάληψ.

ΣΕΠΑΝ

Στρατηγ.

Επεξεργ.

ΣΕΠΕΞ

Στρατηγ.

Κριτ.Σκέψ.

ΣΚΡΣΚ

Στρατηγ.

Μεταγνωσ.

ΣΜΕΤ

Στρατηγ.

Διαχ.Χ.ΠΜ.

ΣΔΧΠΜ

Στρατηγ.

Ρυθμ.Προσ.

ΣΡΠΡ

Στρατηγ.

Συν.Μάθ.

ΣΣΜ

Στρατηγ.

Αν.Βοήθ.

ΣΑΝΒ

Επίδοση

ΑΣ 1.00

ΘΣ -.12 1.00

ΑΚ .43** -.08 1.00

ΣΟΡΓ .00 .18* .07 1.00

ΣΕΠΑΝ .09 .25** .18* .60** 1.00

ΣΕΠΕΞ .00 .19* .03 .50** .46** 1.00

ΣΚΡΣΚ -.03 .10 .03 .27** .26** .60** 1.00

ΣΜΕΤ .05 .34** .08 .48** .56** .59** .49** 1.00

ΣΔΧΠΜ -.10 .26** -.04 .39** .50** .36** .12 .45** 1.00

ΣΡΠΡ -.11 .29** -.04 .38** .42** .38** .19** .51** .64** 1.00

ΣΣΜ .09 .28** .06 .21** .24** .37** .30** .36** .09 .10 1.00

ΣΑΝΒ .11 .18* .03 .08 .11 .22** .20** .26** .11 .04 .60** 1.00

Επίδοση -.11 .10 -.20** .16* .09 .34** .20** .19* .25** .24** .20** .02 1.00

Σημείωση: Το σύμβολο * αντιστοιχεί σε επίπεδο σημαντικότητας p = .05 (2- tailed) και το σύμβολο ** αντιστοιχεί σε επίπεδο σημαντικότητας p = .01 (2- tailed) .

ΕΞΩΓΕΝΕΙΣ ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΕΝΔΟΓΕΝΕΙΣ ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ

.1 7 5 ( .985)

.2 4 5 ( .969)

.1 8 6 ( .983)

.3 3 7 ( .918)

.3 3 7 ( .942)

.2 5 3 ( .968)

.2 9 4 ( .956)

.2 7 7 ( .961)

.1 9 1 ( .982) - .2 0 8 ( .918)

.4 3 0 ( .903)

Σχήμα 1. Το τελικό Μοντέλο Διαδρομών για τις σχέσεις ανάμεσα στις δύο εκφάνσεις του Γενικού Συναισθήματος, στις εννέα Στρατηγικές Μάθησης, στο Καταστασιακό Άγχος Εξέτασης, και στην Ακαδημαϊκή Επίδοση στη Διδακτική των Μαθηματικών

Σημείωση 1: Όλες οι διαδρομές που διαγράφονται στο σχήμα δείχνουν σημαντικές σχέσεις (p < .05). Σημείωση 2: Το σφάλμα μέτρησης δίνεται σε παρένθεση. Σημείωση 3: Συσχετίσεις μεταξύ των στρατηγικών μάθησης: ΣΕΠΑΝ – ΣΟΡΓ: .584, ΣΕΠΕΞ – ΣΟΡΓ: .475, ΣΜΕΤ – ΣΟΡΓ: .450, ΣΔΧΠΜ – ΣΟΡΓ: .362, ΣΡΠΡ –

ΣΟΡΓ: .338, ΣΣΜ – ΣΟΡΓ: .148, ΣΕΠΕΞ – ΣΕΠΑΝ: .417, ΣΜΕΤ – ΣΕΠΑΝ: .495, ΣΔΧΠΜ – ΣΕΠΑΝ: .465, ΣΡΠΡ – ΣΕΠΑΝ: .344, ΣΣΜ – ΣΕΠΑΝ: .137, ΣΜΕΤ –

ΣΕΠΕΞ: .567, ΣΔΧΠΜ – ΣΕΠΕΞ: .316, ΣΡΠΡ – ΣΕΠΕΞ: .331, ΣΣΜ – ΣΕΠΕΞ: .313, ΣΑΝΒ – ΣΕΠΕΞ: .175, ΣΔΧΠΜ – ΣΜΕΤ: .400, ΣΡΠΡ – ΣΜΕΤ: .448, ΣΣΜ – ΣΜΕΤ: .276, ΣΑΝΒ – ΣΜΕΤ: .206, ΣΡΠΡ – ΣΔΧΠΜ: .619, ΣΑΝΒ – ΣΣΜ: .588.

Ακαδημαϊκή επίδοση

Αρνητικό Συναίσθημα

Θετικό Συναίσθημα

Άγχος εξέτασης ως κατάσταση

Οργάνωση - ΣΟΡΓ

Επανάληψη - ΣΕΠΑΝ

Επεξεργασία - ΣΕΠΕΞ

Κριτική Σκέψη - ΣΚΡΣΚ

Μεταγνωστικές στρατηγικές - ΣΜΕΤ

Διευθέτηση χρόνου & περιβάλλοντος μελέτης - ΣΔΧΠΜ

Ρύθμιση προσπάθειας - ΣΡΠΡ

Συνεργατική μάθηση - ΣΣΜ

Αναζήτηση βοήθειας - ΣΑΝΒ

Σχέσεις συγκ/κών παραγόντων, αυτό-ρυθμιζόμενης μάθησης, & επίδοσης στη Δι των Μ & των Φ. Ε.


Οι σχέσεις των συγκινησιακών παραγόντων με τη χρήση των στρατηγικών αυτο-

ρυθμιζόμενης μάθησης και με την επίδοση στη διδακτική των φυσικών επιστημών

Λόγω της ανεπάρκειας του μεγέθους του 2ου δείγματος (Ν = 62), δε θεωρήθηκε εφικτή η εφαρμογή ανάλυσης διαδρομών στις σχετικές μεταβλητές του πεδίου της διδακτικής των φυσικών επιστημών. Συνεπώς, προκειμένου να διερευνηθούν οι σχέσεις τους υπολογίστηκε ο συντελεστής συσχέτισης Pearson ανάμεσά τους. Όπως και στο πεδίο της διδακτικής των μαθηματικών, οι μεταβλητές ορίστηκαν με βάση το άθροισμα των απαντήσεων στις προτάσεις που φόρτιζαν τον κάθε παράγοντα στα επιμέρους ερωτηματολόγια.

Μήτρα Συσχετίσεων

Οι δείκτες συσχέτισης στο πεδίο της διδακτικής των φυσικών επιστημών δίνονται στον Πίνακα 2.

Όπως μπορεί να δει κανείς στον Πίνακα 2, στο πεδίο της διδακτικής των φυσικών επιστημών το αρνητικό συναίσθημα συσχετιζόταν θετικά με το άγχος εξέτασης των φοιτητών, ως προϊόν της συνθήκης εξέτασης στη διδακτική των φυσικών επιστημών (επιβεβαίωση της Υπόθεσης 1). Το θετικό συναίσθημα βρέθηκε να συσχετίζεται θετικά με τη χρήση όλων των στρατηγικών αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης, εκτός από αυτές της επανάληψης, της διευθέτησης χρόνου και περιβάλλοντος μελέτης, και της ρύθμισης της προσπάθειας. Τα ευρήματα αυτά επιβεβαιώνουν γενικά την Υπόθεση 2. Επιβεβαιώνουν όμως μόνο μερικώς την Υπόθεση 2α, καθώς η διευθέτηση χρόνου και περιβάλλοντος μελέτης, και η ρύθμιση της προσπάθειας αποτελούν στρατηγικές διαχείρισης των διαθέσιμων πόρων για τις οποίες προβλεπόταν ύπαρξη συσχέτισης. Δεν υπήρξαν συσχετίσεις μεταξύ του αρνητικού συναισθήματος και των περισσότερων στρατηγικών αυτο-

ρυθμιζόμενης μάθησης (διάψευση της Υπόθεσης 2), εκτός από αυτές της οργάνωσης και της επανάληψης με τις οποίες το αρνητικό συναίσθημα συσχετιζόταν θετικά (διάψευση της Υπόθεσης 2β). Η αποτελεσματική χρήση, από μέρους των φοιτητών, των στρατηγικών της διευθέτησης του χρόνου και του περιβάλλοντος μελέτης βρέθηκε να συσχετίζεται θετικά με την επίδοσή τους στη συγκεκριμένη εξέταση, επιβεβαιώνοντας την Υπόθεση 3. Τέλος, η αναποτελεσματική διευθέτηση, από μέρους των φοιτητών, του χρόνου και του περιβάλλοντος μελέτης κατά την προετοιμασία τους για την εξέταση στο μάθημα της διδακτικής των φυσικών επιστημών, βρέθηκε να συσχετίζεται αρνητικά με το άγχος εξέτασής τους ως κατάσταση στη συγκεκριμένη εξέταση (επιβεβαίωση Υπόθεσης 4α). Αντιθέτως, το άγχος κατάστασης δε βρέθηκε να συσχετίζεται με την επίδοση στο μάθημα της διδακτικής των φυσικών επιστημών διαψεύδοντας την Υπόθεση 4β.

Πίνακας 2. Συσχετίσεις ανάμεσα στις δύο εκφάνσεις του Γενικού Συναισθήματος, στις εννέα Στρατηγικές Μάθησης, στο Καταστασιακό Άγχος Εξέτασης, και στην Ακαδημαϊκή Επίδοση στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών

Αρνητικό


ΑΣ

Θετικό


ΘΣ

Άγχος

Κατάστασης

ΑΚ

Στρατηγ.

Οργάνωσης

ΣΟΡΓ

Στρατηγ.

Επανάληψ.

ΣΕΠΑΝ

Στρατηγ.

Επεξεργ.

ΣΕΠΕΞ

Στρατηγ.

Κριτ.Σκέψ.Σ

ΚΡΣΚ

Στρατηγ.

Μεταγνωσ.

ΣΜΕΤ

Στρατηγ.

Διαχ.Χ.ΠΜ.Σ

ΔΧΠΜ

Στρατηγ.

Ρυθμ.Προσ.

ΣΡΠΡ

Στρατηγ.

Συν.Μάθ.

ΣΣΜ

Στρατηγ.

Αν.Βοήθ.

ΣΑΝΒ

Επίδοση

ΑΣ 1.00

ΘΣ .24 1.00

ΑΚ .41** .09 1.00

ΣΟΡΓ .32* .36** .04 1.00

ΣΕΠΑΝ .30* .24 .21 .75** 1.00

ΣΕΠΕΞ .24 .32* .06 .61** .54** 1.00

ΣΚΡΣΚ .13 .31* .08 .31* .34** .65** 1.00

ΣΜΕΤ .13 .37** .00 .61** .64** .72** .45** 1.00

ΣΔΧΠΜ -.03 .16 -.27* .32* .19 .28* .00 .28* 1.00

ΣΡΠΡ -.05 .09 .00 .18 .15 .27* -.04 .42** .47** 1.00

ΣΣΜ .20 .45** .17 .51** .56** .46** .45** .53** .01 -.01 1.00

ΣΑΝΒ .09 .51** -.02 .26* .17 .28* .27* .30* .06 -.07 .55** 1.00

Επίδοση -.05 -.01 -.19 .09 .06 .00 -.08 .06 .33** .22 -.14 -.09 1.00

Σημείωση: Το σύμβολο * αντιστοιχεί σε επίπεδο σημαντικότητας p = .05 (2-tailed) και το σύμβολο ** αντιστοιχεί σε επίπεδο σημαντικότητας p = .01 (2-tailed).


ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Στόχος της έρευνας ήταν η διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ συγκινησιακών παραγόντων (θετικού και αρνητικού συναισθήματος, άγχους κατάστασης) της χρήσης στρατηγικών αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης (γνωστικών, μεταγνωστικών και διαχείρισης διαθέσιμων πόρων) και της επίδοσης στη διδακτική των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών.

Κατ’ αρχήν, είναι σκόπιμο να επισημανθεί το εύρημα που παρατηρήθηκε με συνέπεια εντός και των δύο γνωστικών αντικειμένων και αφορά τη θετική σχέση του αρνητικού συναισθήματος με το άγχος εξέτασης ως κατάσταση. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, στην παρούσα έρευνα το αρνητικό συναίσθημα ως προδιάθεση έχει ορισθεί και μετρηθεί ως μια γενική μεταβλητή, η οποία περιλαμβάνει συναισθήματα όπως το άγχος και η ματαίωση (βλ. Pekrun et al., 2009, Pintrich, 2000). Δεδομένου ότι το άγχος εξέτασης ως κατάσταση ορίζεται ως στιγμιαία συναισθηματική κατάσταση που βιώνεται πριν ή κατά τη διάρκεια μιας ειδικής εξέτασης (βλ. Zeidner, 1998) είναι αναμενόμενο αρκετό μέρος της διακύμανσής του να εξηγείται από γενικότερες προδιαθέσεις, όπως το αρνητικό συναίσθημα και/ή το άγχος εξέτασης ως χαρακτηριστικό προσωπικότητας. Επιπλέον, το συγκεκριμένο εύρημα, όπως και το εύρημα της έμμεσης (διαμέσου του άγχους κατάστασης ως γνωστικής παρεμβολής) αρνητικής επίδρασης του αρνητικού συναισθήματος στην επίδοση στη διδακτική των μαθηματικών, εμπίπτουν στο πλαίσιο της θεωρίας της κατανομής πόρων, σύμφωνα με την οποία το αρνητικό συναίσθημα οδηγεί σε αύξηση των παρεισφρητικών σκέψεων, οι οποίες υπερφορτώνουν την εργαζόμενη μνήμη, μειώνοντας έτσι τη διαθέσιμη γνωστική ικανότητα (βλ. Linnenbrink et al., 1999, Pekrun et al., 2002, Pekrun et al., 2004).

Εκτός όμως από την επίδραση των συναισθημάτων στην επίδοση μέσω της κατανομής των γνωστικών αποθεμάτων, η σχετικά περιορισμένη έρευνα, που έχει προηγηθεί, έχει δείξει ότι η επίδραση αυτή μπορεί να ασκηθεί και μέσω της χρήσης στρατηγικών και της αυτο-ρύθμισης. Στο αντικείμενο της διδακτικής των μαθηματικών της παρούσας έρευνας, το θετικό συναίσθημα αποτέλεσε προβλεπτικό παράγοντα της χρήσης όλων των στρατηγικών αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης, εκτός από αυτήν της κριτικής σκέψης. Επιπλέον, το θετικό συναίσθημα διευκόλυνε εμμέσως την επίδοση αφού ενίσχυσε τη χρήση της διαμεσολαβούσας μεταβλητής της επεξεργασίας. Αντιστοίχως, στη διδακτική των φυσικών επιστημών, το θετικό συναίσθημα βρέθηκε να συσχετίζεται θετικά με τη χρήση όλων των στρατηγικών αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης, εκτός από αυτές της επανάληψης, της διευθέτησης χρόνου και περιβάλλοντος μελέτης, και της ρύθμισης της προσπάθειας. Από την άλλη μεριά, στη διδακτική των μαθηματικών το αρνητικό συναίσθημα δε συσχετίστηκε με καμία στρατηγική, και στη διδακτική των φυσικών επιστημών παρατηρήθηκαν θετικές συσχετίσεις μόνο μεταξύ του αρνητικού συναισθήματος και των στρατηγικών της οργάνωσης και της επανάληψης.

Τα παραπάνω ευρήματα δείχνουν ότι, πράγματι, τα συναισθήματα έχουν τη δυνατότητα να επηρεάσουν κάποια από τα συστατικά της αυτο-ρύθμισης, όπως είναι η επιλογή στρατηγικής (Schutz & Davis, 2000). Ωστόσο, τα παρατηρούμενα ευρήματα δεν ενισχύουν ορισμένες προβλέψεις που, στο πλαίσιο της πειραματικής έρευνας των διαθέσεων, υποστηρίζουν ότι το θετικό συναίσθημα θα πρέπει να θεωρείται ως επιζήμιο για

τη γνωστική επίδοση και το αρνητικό συναίσθημα ως ωφέλιμο. Οι προβλέψεις αυτές προτείνουν ότι το θετικό συναίσθημα σηματοδοτεί ότι όλα βαίνουν καλώς και συνεπώς δεν υπάρχει λόγος καταβολής προσπάθειας, πράγμα που έχει σαν αποτέλεσμα τη μείωση της επίδοσης, ενώ αντιθέτως, το αρνητικό συναίσθημα δείχνει ότι κάτι πηγαίνει στραβά και επομένως χρειάζεται δράση και προσπάθεια, οι οποίες ωφελούν την επίδοση (Bless et al., 1996).

Ένας σημαντικός περιορισμός των παραπάνω προβλέψεων είναι το κατά πόσο αυτές μπορούν να γενικευτούν σε πλαίσια της αληθινής ζωής, όπως είναι το ακαδημαϊκό πλαίσιο,



και στα πιο έντονα συναισθήματα -σε αντιδιαστολή προς τις διαθέσεις- που βιώνουν οι άνθρωποι σε αυτά τα πλαίσια. Σε αντίθεση, επομένως, με τις προαναφερόμενες προβλέψεις, αλλά σε συμφωνία με τις προβλέψεις της Malmivuori (2006) και του Pekrun (Pekrun et al., 2004, Pekrun et al., 2009), τα ευρήματα αυτής της έρευνας προτείνουν ότι το θετικό συναίσθημα ωφελεί την επίδοση των φοιτητών σε μία σημαντική για αυτούς εξέταση, όπως η εξέταση σε μαθήματα διδακτικής θετικών επιστημών, ενισχύοντας την αποτελεσματική χρήση των στρατηγικών αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης.

Ωστόσο, στην παρούσα έρευνα όπου το αρνητικό συναίσθημα ορίστηκε ως μια γενική μεταβλητή, η οποία αποτελείται από συναισθήματα όπως το άγχος, η ματαίωση -η οποία είναι μία από τις αιτίες του θυμού- και η ντροπή, η επίδρασή του στην επίδοση, μέσω της χρήσης στρατηγικών, βρέθηκε να είναι ουδέτερη και στα δύο γνωστικά αντικείμενα. Τα ευρήματα αυτά ενισχύονται και από την άποψη των Pekrun et al. (2009) που υποστηρίζουν ότι η επίδραση του θυμού και της ντροπής στην επίδοση, όπως άλλωστε και του άγχους (Weinert, 1990, Zeidner, 1998), δε χρειάζεται να είναι πάντα αρνητική. Μπορεί να αποδειχθεί ουδέτερη ή ακόμη και θετική για την επίδοση σε ορισμένα έργα, για ορισμένα άτομα και κάτω από ορισμένες συνθήκες. Επιπλέον, και στο πλαίσιο της πειραματικής έρευνας των διαθέσεων, υπάρχουν ευρήματα που υποστηρίζουν ότι το αρνητικό συναίσθημα μπορεί να οδηγήσει σε περισσότερο αναλυτικούς, λεπτομερειακούς, αλλά και άκαμπτους τρόπους επεξεργασίας των πληροφοριών, όπως είναι οι στρατηγικές της οργάνωσης και της επανάληψης με τις οποίες βρέθηκε να συσχετίζεται θετικά στην παρούσα έρευνα.

Όσον αφορά τη σύνδεση μεταξύ των στρατηγικών της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης και της επίδοσης στη διδακτική των μαθηματικών, το εύρημα της θετικής συσχέτισης της αποτελεσματικής χρήσης, από μέρους των φοιτητών, των στρατηγικών της επεξεργασίας, της οργάνωσης, της κριτικής σκέψης, της μεταγνώσης, της διευθέτησης χρόνου και περιβάλλοντος μελέτης, της ρύθμισης της προσπάθειας, και της συνεργατικής μάθησης με την επίδοσή τους, δεν επιβεβαιώθηκε από την ανάλυση διαδρομών. Η ανάλυση διαδρομών έδειξε ότι μόνο η αποτελεσματική χρήση της στρατηγικής της επεξεργασίας επιδρά θετικά στην επίδοση στη διδακτική των μαθηματικών.

Τα παραπάνω ευρήματα έρχονται σε αντίθεση με ευρήματα ερευνών στο ίδιο πεδίο όπου, είτε δε βρέθηκε τέτοιου είδους σχέση (Ozturk et al., 2007), είτε η σχέση μεταξύ των στρατηγικών της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης και της επίδοσης ήταν μετρίως αρνητική (Mousoulides & Philippou, 2005). Βρίσκονται, ωστόσο, σε συμφωνία με αρκετές έρευνες που έχουν δείξει ότι οι στρατηγικές αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης, και κυρίως οι μεταγνωστικές στρατηγικές και οι στρατηγικές διαχείρισης των διαθέσιμων πόρων, αποτελούν καλούς προγνωστικούς παράγοντες της επίδοσης (Azevedo & Cromley, 2004, βλ. Bandalos et al., 2003, Bidjerano & Dai, 2007, Chen, 2002, Kramarski & Gutman, 2006, Malmivuori, 2006, Pintrich & DeGroot, 1990) σε διάφορα πεδία, μεταξύ των οποίων και αυτό των μαθηματικών. Το εύρημα ότι η στρατηγική της επεξεργασίας αποτέλεσε τον καλύτερο προβλεπτικό παράγοντα της επίδοσης πιθανό να οφείλεται στην αξιολόγηση που έκαναν οι Έλληνες φοιτητές της Σχολής Επιστημών Αγωγής ως προς την ικανότητά τους να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου. Φαίνεται ότι οι φοιτητές/τριες θεωρούν μάλλον μέτρια την ικανότητά τους στη διδακτική των μαθηματικών και, συνεπώς, αντιλαμβάνονται ότι δε διαθέτουν επαρκείς μεταγνωστικές δεξιότητες στο πεδίο αυτό. Ταυτοχρόνως, αντιλαμβάνονται ότι η αποτελεσματική διαχείριση των διαθέσιμων πόρων τους δε θα αποδειχθεί αρκετή για την επίτευξη ικανοποιητικής επίδοσης. Επομένως, θεωρούν σκόπιμο να καταφύγουν στη χρήση μιας υψηλότερης τάξης δεξιότητας μάθησης, όπως η γνωστική στρατηγική της επεξεργασίας, προκειμένου να βελτιώσουν την επίδοσή τους.

Στο πεδίο της διδακτικής των φυσικών επιστημών μόνο η αποτελεσματική χρήση, από μέρους των φοιτητών, των στρατηγικών της διευθέτησης του χρόνου και του περιβάλλοντος



μελέτης βρέθηκε να συσχετίζεται θετικά με την επίδοσή τους στη συγκεκριμένη εξέταση. Το εύρημα αυτό βρίσκεται, επίσης, σε συμφωνία με τις προαναφερόμενες έρευνες (Azevedo & Cromley, 2004, βλ. Bandalos et al., 2003, Bidjerano & Dai, 2007, Chen, 2002, Kramarski & Gutman, 2006, Malmivuori, 2006, Pintrich & DeGroot, 1990) και πιθανό να οφείλεται στο λιγότερο απαιτητικό τρόπο εξέτασης του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου. Το μάθημα της διδακτικής των φυσικών επιστημών εξετάστηκε μέσω εργασίας, η οποία έπρεπε να παραδοθεί εντός συγκεκριμένης χρονικής προθεσμίας. Για το λόγο αυτόν οι φοιτητές/τριες θεώρησαν ιδιαιτέρως χρήσιμη τη στρατηγική της διευθέτησης του χρόνου και του περιβάλλοντος μελέτης τους και την υιοθέτησαν για την επίτευξη υψηλής επίδοσης στο συγκεκριμένο αντικείμενο. Είναι γνωστό ότι το περιεχόμενο του μαθήματος και οι πρακτικές βαθμολόγησης του διδάσκοντα επιδρούν στα είδη των στρατηγικών αυτο-ρύθμισης που ενεργητικά επιλέγουν να χρησιμοποιήσουν οι φοιτητές στα διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα που μελετούν.

Όσον αφορά το εύρημα, που παρατηρήθηκε στη μήτρα συσχετίσεων, της σύνδεσης της χρήσης των στρατηγικών επανάληψης με το άγχος, ως προϊόν της συνθήκης εξέτασης στο μάθημα της διδακτικής των μαθηματικών, αυτό δεν επιβεβαιώθηκε από την ανάλυση διαδρομών. Ωστόσο, η παραπάνω συσχέτιση είναι σύμφωνη με αντίστοιχο εύρημα των Pekrun et al. (2004), οι οποίοι θεωρούν ότι το άγχος συσχετίζεται θετικά με την αυτο-

αναφερόμενη χρήση της στρατηγικής της επανάληψης επειδή η τελευταία ανήκει στο είδος των άκαμπτων στρατηγικών. Όπως ήδη αναφέρθηκε, στην ανάλυση διαδρομών, η χρήση κανενός είδους στρατηγικών, από μέρους των φοιτητών, κατά την προετοιμασία τους για την εξέταση στο μάθημα της διδακτικής των μαθηματικών, δε βρέθηκε να συσχετίζεται με το αντίστοιχο άγχος κατάστασης. Τέλος, το άγχος κατάστασης βρέθηκε να προκαλεί γνωστική παρεμβολή κατά τη διάρκεια της συγκεκριμένης εξέτασης και αυτή, με τη σειρά της, να συσχετίζεται αρνητικά (r = -.20) με την επίδοση. Το εύρημα αυτό βρίσκεται σε συμφωνία με ευρήματα του Mueller (1992) και του Hembree (1988), αλλά και της Malmivuori (2006), των Ozturk et al. (2007) και των Wolters και Pintrich (1998), που αφορούν ειδικά το πεδίο των μαθηματικών.

Αντιθέτως, το άγχος κατάστασης δε βρέθηκε να συσχετίζεται με την επίδοση στο μάθημα της διδακτικής των φυσικών επιστημών. Το εύρημα αυτό ερμηνεύεται, ωστόσο, σύμφωνα με τον Weinert (1990), ο οποίος θεωρεί ότι η αρνητική συσχέτιση μεταξύ του άγχους εξέτασης και της επίδοσης δεν είναι σταθερή και ότι μπορεί να κυμαίνεται από r = .00 έως r = -.60, αναλόγως με τις συνθήκες εξέτασης, τη δυσκολία και το είδος του έργου. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, η εξέταση του μαθήματος της διδακτικής των φυσικών επιστημών δεν ήταν εξίσου δύσκολη και απαιτητική με την αντίστοιχη εξέταση της διδακτικής των μαθηματικών, καθώς έγινε μέσω της διεκπεραίωσης μιας εργασίας. Ο συγκεκριμένος τρόπος εξέτασης του μαθήματος ερμηνεύει και το εύρημα του ότι, η αναποτελεσματική διευθέτηση, από μέρους των φοιτητών, του χρόνου και του περιβάλλοντος μελέτης κατά την προετοιμασία τους για την ολοκλήρωση της εργασίας στο μάθημα της διδακτικής των φυσικών επιστημών, βρέθηκε να αυξάνει το άγχος εξέτασής τους ως κατάσταση στη συγκεκριμένη εξέταση.

Τα παραπάνω ευρήματα, που αφορούν το άγχος εξέτασης ως κατάσταση στη διδακτική θετικών επιστημών, μπορούν να ερμηνευτούν από τα δύο μοντέλα του ελλείμματος (Sarason et al., 1996, βλ. Zeidner, 1998), ενισχύοντας τη συμπληρωματικότητά τους: η έλλειψη αποτελεσματικών στρατηγικών μελέτης οδηγεί σε αύξηση των παρεισφρητικών σκέψεων (υψηλό άγχος κατάστασης), οι οποίες προκαλούν γνωστική παρεμβολή κατά τη διάρκεια της εξέτασης, μειώνοντας έτσι τη διαθεσιμότητα των γνωστικών πόρων.

Στο σημείο αυτό είναι χρήσιμο να γίνει αναφορά στους περιορισμούς της εργασίας αυτής. Θα πρέπει να επισημανθεί ότι όλες οι μετρήσεις, εκτός της επίδοσης των φοιτητών, έγιναν με εργαλεία αυτο-αναφορών. Είναι σκόπιμο, επίσης, να τονιστεί η περιορισμένη



φύση του δείγματος σε σχέση με το φύλο, καθώς είναι άγνωστο εάν το ίδιο πρότυπο αποτελεσμάτων θα παρατηρούνταν εάν συμμετείχαν στην έρευνα φοιτητές άλλων σχολών, πέραν της Σχολής των Επιστημών Αγωγής.

Ανεξάρτητα πάντως από τους παραπάνω περιορισμούς, η συνεισφορά της εργασίας αυτής έγκειται στο ότι ενίσχυσε, στο πλαίσιο των ερευνών της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης, την άποψη ότι τα γενικά συναισθήματα, ως προδιαθέσεις, μπορούν να αποτελούν μεταβλητές πρόβλεψης της κατανομής γνωστικών πόρων (αρνητικό συναίσθημα) και της χρήσης στρατηγικών μάθησης (αρνητικό και θετικό συναίσθημα), που γίνεται από τους φοιτητές κατά τη διαδικασία αυτο-ρύθμισης της μελέτης τους και της εξέτασής τους σε μαθήματα διδακτικής θετικών επιστημών. Οι μελλοντικές έρευνες συγκινησιακών παραγόντων στο πλαίσιο της γνωστικής ψυχολογίας, θα ήταν σκόπιμο να επικεντρωθούν στην ποικιλία των συναισθημάτων που εγείρονται στο ακαδημαϊκό περιβάλλον, διερευνώντας περαιτέρω το ρόλο εξειδικευμένων συναισθημάτων επίτευξης (και/ή) εξέτασης (όπως η ελπίδα, η υπερηφάνεια, ο θυμός και η ντροπή) που βιώνουν οι μαθητές και οι φοιτητές.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Azevedo, R., & Cromley, J. G. (2004). Does training on self-regulated learning facilitate students’ learning with hypermedia? Journal of Educational Psychology, 96, 523-535.

Bandalos, D. L., Finney, S. J., & Geske, J. A. (2003). A model of statistics performance based on achievement goal theory. Journal of Educational Psychology, 95(3), 604-616.

Bentler, P. M. (2005). EQS 6.1. Encino, CA: Multivariate Software, Inc.

Bidjerano, T., & Dai, D. Y. (2007). The relationship between the big-five model of personality and self-regulated

learning strategies. Learning and Individual Differences, 17, 69-81.

Bless, H., Clore, G. L., Schwarz, N., Golisano, V., Rabe, C., & Wolk, M. (1996). Mood and the use of scripts: Does a happy mood really lead to mindlessness? Journal of Personality and Social Psychology, 71, 665-679.

Boekaerts, M. (1997). Self-regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 7, 161-186.

Brown, T. A. (2006). Confirmatory factor analysis for applied research. New York: Guilford.

Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. ( 2003). Personality traits and academic examination performance.

European Journal of Personality, 17, 237-250.

Chen, C. S. (2002). Self-regulated learning strategies and achievement in an introduction to information

systems course. Information Technology, Learning, and Performance Journal, 20(1), 11-25.

Efklides, A., Niemivirta, M., & Yamauchi, H. (2002). Introduction: Some issues on self-regulation to consider.

Psychologia: An International Journal of Psychology in the Orient, 45, 207-210.

Fiedler, K. (2001). Affective states trigger processes of assimilation and accommodation. In L. L. Martin & G. L. Clore (Eds.), Theories of mood and cognition: A user’s guidebook (pp. 85-98). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Kramarski, B., & Gutman, M. (2006). How can self-regulated learning be supported in mathematical e-learning

environments? Journal of Computer Assisted Learning, 22, 2433.

Kuhl, J. (1985). Volitional mediators of cognition-behavior consistency: Self-regulatory processes and action

versus state orientation. In J. Kuhl & J. Beckmann (Eds.), Action control: From cognition to behavior (pp. 101-128). New York: Springer Verlag.

Linnenbrink, E. A. (2007). The role of affect in student learning: A multi-dimensional approach to considering

the interaction of affect, motivation and engagement. In P. A. Schutz & R. Pekrun (Eds.), Emotion in education (pp. 107-124). San Diego, CA: Academic Press.

Linnenbrink, E. A., Ryan, A. M., & Pintrich, P. R. (1999). The role of goals and affect in working memory functioning. Learning and Individual Differences, 11, 213-230.



Malmivuori, M-L. (2006). Affect and self-regulation. Educational Studies in Mathematics. 63(2), 149-164.

Moraitou, D., & Efklides, A. (2009). The Blank in the Mind Questionnaire (BIMQ). European Journal of Psychological Assessment, 25(2), 115-122.

Mousoulides, N., & Philippou, G. (2005). Students’ motivational beliefs, self-regulation strategies and

mathematics achievement. In H. L. Chick & J. L. Vincent (Eds.), Proceedings of the 29th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Vol. 3 (pp. 321-328). Melbourne: PME.

Mueller, J. H. (1992). Anxiety and performance. In A. P. Smith & D. M. James (Eds.), Handbook of human performance. Vol 3: State and trait. London: Academic Press.

Olafson, K. M., & Ferraro, F. R. (2001). Effects of emotional state on lexical decision performance. Brain and Cognition, 45, 15-20.

Ozturk, B., Bulut, S., & Koc, Y. (2007). Motivation and self-regulation in mathematics. Academic Exchange Quarterly, 11(1), 149-154.

Papantoniou, G., Moraitou, D., Katsadima, E., & Dinou, M. (in press). Action control and dispositional hope: An examination of their effect on self-regulated learning. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8(1).

Pekrun, R., Elliot, A. J., & Maier, M. A. (2009). Achievement goals and achievement emotions: Testing a model of their joint relations with academic performance. Journal of Educational Psychology, 101(1), 115-135.

Pekrun, R., Goetz, T., Perry, R. P., Kramer, K., Hochstadt, M., & Molfenter, S. (2004). Beyond test anxiety: Development and validation of the Test Emotions Questionnaire (TEQ). Anxiety, Stress, and Coping, 17(3), 287-316.

Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students’ self-regulated learning and

achievement: A program of quantitative and qualitative research. Educational Psychologist, 37, 91-106.

Pintrich, P. R. (1995). Understanding self-regulated learning. In P. R. Pintrich (Ed.), Understanding self-regulated learning (pp. 3-12). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, 459-470.

Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 432-502). San Diego: Academic Press.

Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), 667-686.

Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom

academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.

Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Technical Report). The Regents of the University of Michigan.

Sarason, I. G., Pierce, G. R., & Sarason, B. R. (1996). Domains of cognitive interference. In I. G. Sarason, G. R. Pierce, & B. R. Sarason, B. R. (Eds.), Cognitive interference: Theories, methods, and findings (pp. 139-

152). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Sarason, I. G., Sarason, B. R., Keefe, D. E., Hayes, B. E., & Shearin, E. N. (1986). Cognitive interference: Situational determinants and traitlike characteristics. Journal of Personality and Social Psychology, 51(1), 215-226.

Scherer, K. R. (2000). Emotions as episodes of subsystems synchronization driven by nonlinear appraisal processes. In I. Granic & M. D. Lewis (Eds.), Emotion, development, and self-organization: Dynamic systems approaches to emotional development (pp. 70-99). New York: Cambridge University Press.

Schutz, P. A., & Davis, H. A. (2000). Emotions and self-regulation during test taking. Educational Psychologist, 35(4), 243-256.

Watson, D., & Clark, L. A. (1984). Negative affectivity: The disposition to experience aversive emotional states. Psychological Bulletin, 96, 465-490.



Watson, D., Clark, L. A., & Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief measures of positive and negative affect: The PANAS scales. Journal of Personality and Social Psychology, 54(6), 1063-1070.

Weinert, F. (1990). Theory building in the domain of motivation and learning in school. In P. Vedder (Ed.), Fundamental studies in educational research (pp. 91-120). Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of art. New York: Plenum.

Zimmerman, B. J. (1999). Commentary: Toward a cyclically interactive view of self-regulated learning.

International Journal of Educational Research, 31, 545-551.

Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2001). Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Παπαντωνίου, Γ. (2002). Γνωστικό ύφος, άγχος και έλεγχος της δράσης. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

Σχέσεις συγκινησιακών παραγόντων, Στρατηγικών...

Documents