Η ευρετική – ανακαλυπτική θεωρία µάθησης του J. Bruner

Χρηστίνα Φωτοπούλου

Εισαγωγή

Η µάθηση σύµφωνα µε τη Γνωστική Ψυχολογία ερµηνεύεται ως πρόσκτηση,

οργάνωση, κωδικοποίηση, επεξεργασία και κωδικοποίηση των πληροφοριών. Τα

κύρια χαρακτηριστικά της είναι:

• ενεργητική συµµετοχή του ατόµου που µαθαίνει,

• δόµηση και µετασχηµατισµός των γνωστικών δοµών του ατόµου,

• πραγµάτωση του κεντρικού νευρικού συστήµατος του ανθρώπου, όπου

θεωρείται περισσότερο ως ενσυνείδητη γνωστική διαδικασία παρά ως έµµεση

και ασυνείδητη,

• αθροιστική µορφή της φύσης της σε συνδυασµό µε τις προϋπάρχουσες

γνώσεις του ατόµου,

• γνωστική ανάλυση του µαθησιακού έργου και της επίδοσης του ατόµου

(Κολιάδης, 1997).

Η διαδικασία της µάθησης θεωρείται µόνιµη και µακροπρόθεσµη αλλαγή των

γνωστικών δοµών του ατόµου, η οποία πραγµατώνεται µε τη βοήθεια των γνωστικών

λειτουργιών του (αντίληψη, µνήµη, γλώσσα κ.α.). Ο µαθητής κατακτά τη γνώση

ανάλογα µε τον βαθµό ενεργοποίησης των πνευµατικών δυνατοτήτων του.

Στα πλαίσια της γνωστικής ψυχολογίας διατυπώθηκαν θεωρίες µάθησης µε

διαχρονική και ψυχοπαιδαγωγική αξία στον προγραµµατισµό και τη διεξαγωγή της

εκπαιδευτικής πράξης – όπως λογικοµαθηµατική µάθηση του Piaget, ανακαλυπτική

µάθηση του J. Bruner, νοηµατική - προσληπτική µάθηση του D.Ausbel και το

αθροιστικό µοντέλο µάθησης του R. Gagne (Κολιάδης, 1997).

Η εργασία αυτή έχει ως θέµα την Ευρετική – Ανακαλυπτική θεωρία µάθησης

του J. Bruner.

2

1. Ανάλυση αρχών της Ευρετικής – Ανακαλυπτικής θεωρίας µάθησης

του J. Bruner

Οι βασικές θεωρητικές θέσεις του J. Bruner συνοψίζονται ως εξής:

Κατηγοριοποίηση

Αντίληψη και σχηµατισµός εννοιών

Κατανόηση της δοµής

Ανακαλυπτική µάθηση

Σπειροειδής διάταξη της ύλης

1.1. Κατηγοριοποίηση

Σύµφωνα µε τον Bruner το άτοµο ταξινοµεί οµάδες αντικειµένων και

γεγονότων σε εννοιολογικές κατηγορίες µε βάση τα κοινά τους χαρακτηριστικά. Η

κατηγοριοποίηση βοηθά το άτοµο: α) να απλοποιήσει την πολυπλοκότητα του

περιβάλλοντος, β) να ανακαλύψει οµοιότητες ανάµεσα στα φαινόµενα, γ) να

επιταχύνει και να προωθήσει τη µάθηση περιορίζοντας την ανάγκη για

επανατροφοδότηση, δ) να προβλέψει, να σχεδιάσει ή και να τροποποιήσει µια

µελλοντική του συµπεριφορά γνωρίζοντας µια έννοια εκ των προτέρων και ε) να

προωθήσει την ικανότητά του να βρίσκει σχέσεις ανάµεσα στα αντικείµενα και τα

γεγονότα. Ο Bruner θεωρεί ότι οι συγγενικές κατηγορίες αποτελούν σύστηµα

κωδικοποίησης µε κυριότερο χαρακτηριστικό την ιεραρχική διάταξη (η ανώτατη

κατηγορία είναι πιο γενική από τις άλλες που ακολουθούν).

1.2. Αντίληψη και σχηµατισµός εννοιών

Η αντίληψη αποτελεί διαδικασία αναγνώρισης και ταύτισης των

πληροφοριακών ερεθισµάτων. Η πορεία της αντίληψης (κατηγοριοποίησης) διέρχεται

από ένα πρώτο στάδιο όπου το άτοµο διακρίνει και αναγνωρίζει τα βασικά

χαρακτηριστικά ενός αντικειµένου και από ένα δεύτερο στάδιο όπου το άτοµο

ενεργεί, επιστρατεύει προϋπάρχουσες κατηγορίες και διερευνά το περιβάλλον για να

3

αποκαλύψει περισσότερα στοιχεία του αντικειµένου. Πρόκειται για δραστηριότητες

ενεργητικές µε την έννοια της αλληλεπίδρασης και ανακαλυπτικές.

Με την κατηγοριοποίηση το άτοµο µαθαίνει τα

συστατικά στοιχεία που συγκροτούν µια έννοια, τα

οποία είναι το όνοµα, τα παραδείγµατα, τα γνωρίσµατα,

οι αξίες και ο κανόνας (ο ορισµός που καθορίζει τα

ουσιώδη γνωρίσµατα µιας έννοιας).

1.3. Κατανόηση της δοµής

Κάθε επιστήµη στηρίζεται σε ορισµένες βασικές έννοιες, τις αρχές. Ο Bruner

υποστηρίζει ότι ο µαθητής πρέπει να αφοµοιώσει αυτές τις δοµές- αρχές, ώστε

βαθµιαία και µε σπειροειδή µορφή να εµβαθύνει και να επεκτείνει την εφαρµογή

αυτών των αρχών. Για παράδειγµα ο εκπαιδευτικός διδάσκει στον µαθητή την αρχή

της συνεργασίας. Ο µαθητής θα συναντήσει την ίδια αρχή στο µάθηµα της φυσικής

(κοινωνία µελισσών), της ιστορίας (πώς δηµιουργήθηκαν τα σηµαντικά

αρχιτεκτονικά δηµιουργήµατα) κ.α.

Η πλήρης κατανόηση της δοµής σηµαίνει κατανόηση των σχέσεων µεταξύ

των πραγµάτων από την πλευρά του µαθητή και κατανόηση των γενικών αρχών στις

οποίες µπορεί να υπάγονται και άλλες ειδικές περιπτώσεις.

Η απόκτηση των εννοιών είναι αποτέλεσµα γνωστικών λειτουργιών, από τις

οποίες ο Bruner θεωρεί κυριότερες την αναλυτική και τη διαισθητική σκέψη.

Η αναλυτική σκέψη προχωρά βήµα - βήµα, στηρίζεται στο συλλογισµό και

χρησιµοποιεί συχνά τη λογική και τα µαθηµατικά. Ορισµένες φορές πρόκειται για

διαδικασία επαγωγής ή πειράµατος.

Η διαισθητική σκέψη, αντίθετα, δεν προχωρά µε προσεκτικά βήµατα, αλλά µε

άλµατα που βασίζονται σε µια γενική αντίληψη όλου του προβλήµατος.

1.4. Ανακαλυπτική µάθηση

Η ανακαλυπτική µάθηση (discovery learning) του Bruner χαρακτηρίζεται από

πολύπλοκες γνωστικές διαδικασίες που έχουν σχέση µε την πρόσκτηση, την

επεξεργασία και την κωδικοποίηση των πληροφοριών. Ο Bruner θεωρεί τον

άνθρωπο ως ένα «επεξεργαστή πληροφοριών» και τη µάθηση ως µια διαδικασία

Συστατικά στοιχεία

έννοιας

• Όνοµα

• Παραδείγµατα

• Γνωρίσµατα

• Αξίες

• Ορισµός

4

πρόσκτησης γενικών γνώσεων που υπόκεινται επεξεργασία, µετασχηµατισµό και

εφαρµογή σε νέες καταστάσεις (Τσακίρη και συν., 2007).

Σύµφωνα µε τον Bruner οι διαδικασίες που

επιτελούνται κατά τη µάθηση είναι: α) ανακάλυψη

των γνώσεων και των εννοιών, β) µετασχηµατισ-

µός των γνώσεων και γ) αξιολόγηση, εκτίµηση και

έλεγχος των γνώσεων.

Είναι πολύ σηµαντικό ο µαθητής να κατέχει βασικές έννοιες και να τις

χρησιµοποιεί στη λύση µελλοντικών προβληµάτων, αλλά και να γνωρίζει πώς µπορεί

να τις επεξεργαστεί και πώς να τις χρησιµοποιεί στις νέες καταστάσεις. Ο

εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαµορφώσει θετική στάση του µαθητή απέναντι στην

µάθηση υιοθετώντας την ερευνητική - ανακαλυπτική µέθοδο διδασκαλίας, σύµφωνα

µε την οποία οι µαθητές προσπαθούν να ανακαλύψουν µόνοι τους τις σχέσεις των

πραγµάτων µιας επιστηµονικής περιοχής, σαν να ήταν οι ίδιοι επιστήµονες. Για

παράδειγµα ο µαθητής που µαθαίνει Ιστορία είναι ένας µικρός ιστορικός ή ένας

µικρός αρχαιολόγος. Η διερεύνηση γίνεται µε βάση τα ερεθίσµατα που δίνονται από

τον εκπαιδευτικό και το περιβάλλον. Ο µαθητής παράγει µάθηση και δεν είναι απλός

δέκτης αλλά παραγωγός και µετασχηµατιστής πληροφοριών.

Ο Bruner υποστηρίζει ότι η γνωστική ανάπτυξη του ατόµου ακολουθεί τρία

στάδια. Αυτά τα στάδια αποτελούν τους τρεις τρόπους, σύµφωνα µε τους οποίους

διαµέσου της ανακαλυπτικής µάθησης πραγµατώνεται η απόκτηση, ο

µετασχηµατισµός και η αξιολόγηση των γνώσεων, δηλαδή πραγµατοποιείται η

αναπαράσταση των γνώσεων στη γνωστική δοµή του ατόµου (Κολιάδης, 1997).

Πραξιακή αναπαράσταση (enactive): συνιστά µάθηση µε πραγµατικά

αντικείµενα, πρότυπα επίδειξης, παιχνίδια ρόλων, παραδείγµατα (π.χ. 3+3=6:

3 πραγµατικά µολύβια και 3 πραγµατικά µολύβια ίσον 6 πραγµατικά µολύβια. Το

στάδιο αυτό τελειώνει στον πέµπτο ή έκτο χρόνο του παιδιού.

∆ιαδικασίες µάθησης

• Ανακάλυψη των

γνώσεων και των

εννοιών

• Μετασχηµατισµός

των γνώσεων

• Αξιολόγηση,

εκτίµηση και

έλεγχος των

γνώσεων

5

Εικονιστική αναπαράσταση (iconic): συνιστά µάθηση µέσω εικόνων,

σχεδιαγραµµάτων κ.α.

(π.χ. 3+3=6 + =

).

Συµβολική αναπαράσταση (symbolic):

πραγµατοποιείται συµβολικά - γλωσσικά, δηλαδή µε

µαθηµατικά ή γλωσσικά σύµβολα (π.χ. γλωσσικά: τρία

και τρία ίσον έξι, µε µαθηµατικά σύµβολα: 3+3=6).

Ο Bruner υποστηρίζει ότι τα τρία αυτά στάδια

συνυπάρχουν στο παιδί ανεξάρτητα από την ηλικία. Η

διαφορά βρίσκεται στο βαθµό που χρησιµοποιείται το κάθε στάδιο σε κάθε ηλικία.

Στη σχολική µάθηση η γνωστική ανάπτυξη ακολουθεί την πορεία:

Πραξιακή Εικονιστική Συµβολική αναπαράσταση του κόσµου.

Οι µαθητές µαθαίνουν και µπορούν να γνωρίσουν τον κόσµο α. µε την πράξη,

β. µε την εικόνα και γ. µε συµβολικά µέσα και κυρίως µε την γλώσσα. Κατά τα

πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού κυριαρχεί ο πρώτος τρόπος, αυτός της πρακτικής

µάθησης. Ό,τι κάνει το παιδί αυτό και µαθαίνει. Εικόνες, γλώσσα και άλλα σύµβολα

δεν συµµετέχουν στην διαδικασία της µάθησης. Με την πρόοδο της ανάπτυξης τα

παιδιά αποκτούν την ικανότητα να κατανοούν την γνώση η οποία τους παρουσιάζεται

µε εικονική µορφή µέσω εικόνων, φωτογραφιών και εµπειριών που έχουν

αποµνηµονεύσει. Αρχίζουν τώρα να σκέφτονται για τις ιδιότητες των αντικειµένων

και όχι µόνον για το τί µπορεί κανείς να κάνει µε αυτά. Αργότερα οι µαθητές

αποκτούν την ικανότητα να αναπαριστούν την γνώση σε συµβολική µορφή και κατ’

αυτόν τον τρόπο να κατανοούν και να εργάζονται µε εντελώς αφηρηµένες έννοιες. Ο

συµβολικός τρόπος αναπτύσσεται τελευταίος και γίνεται ο πλέον προτιµώµενος,

µολονότι το άτοµο εξακολουθεί να χρησιµοποιεί παράλληλα και τους άλλους δύο. Το

κύριο πλεονέκτηµα του συµβολικού τρόπου είναι το γεγονός ότι επιτρέπει στον

µαθητή να αναπαριστά και να µεταµορφώνει την γνώση µε µεγαλύτερη ευελιξία και

δύναµη από ό,τι οι άλλοι δύο τρόποι.

Αναπαράσταση

γνώσεων

• Πραξιακή

αναπαράσταση

(enactive)

• Εικονιστική

αναπαράσταση

(iconic)

• Συµβολική

αναπαράσταση

(symbolic)

6

Η αποτελεσµατικότητα του ανακαλυπτικού τρόπου µάθησης εξαρτάται σε

µεγάλο βαθµό από ατοµικούς παράγοντες, οι οποίοι είναι:

Η στάση και η ετοιµότητα για µάθηση (ενεργητική στάση του µαθητή απέναντι

στη διαδικασία απόκτησης της γνώσης π.χ. να αναζητήσει εναλλακτικές λύσεις, να

υποψιαστεί, να αµφισβητήσει τα δεδοµένα κ.α.).

Τα κίνητρα. Σύµφωνα µε τον Bruner η θέληση για µάθηση είναι ενδογενές

κίνητρο. Το άτοµο κατακτά τη γνώση µόνο όταν ενεργοποιούνται τα εσωτερικά του

κίνητρα.

Τα κυριότερα εσωτερικά κίνητρα µάθησης είναι η περιέργεια (πρωτότυπο

ενδογενές κίνητρο), η επίτευξη επάρκειας (ή η επιθυµία της καταξίωσης) και η

αµοιβαιότητα (ανάγκη του ανθρώπου να συνεργάζεται µε τους άλλους για την

επίτευξη ορισµένου στόχου).

Σχήµα 1

1.5. Η δοµή και τα χαρακτηριστικά της γνώσης.

Όπως προαναφέρθηκε η δοµή κάθε επιστήµης περιλαµβάνει βασικές αρχές, οι

οποίες αν γίνουν κτήµα του µαθητή, µπορούν να τον εισαγάγουν στην κατανόηση του

σχετικού επιστηµονικού πεδίου ως συνόλου. Οι αρχές αυτές µπορούν να διδαχθούν

και να γίνουν κτήµα των παιδιών σε οποιαδήποτε φάση της ανάπτυξής τους. Αυτή η

ιδέα οδήγησε τον Bruner στην γνωστή ριζοσπαστική του άποψη ότι «οποιοδήποτε

αντικείµενο µπορεί να διδαχθεί αποτελεσµατικά σε οποιοδήποτε παιδί και σε

οποιαδήποτε φάση της ανάπτυξής του, αρκεί αυτό να γίνει σε κάποια κατάλληλη για

το γνωστικό επίπεδο του παιδιού µορφή».

7

Η διατύπωση αυτή δεν σηµαίνει ότι µπορεί ο

καθείς να τα µάθει όλα, αλλά ότι µπορούν να

παρουσιασθούν σε κάθε παιδί βασικές αρχές

και βασικές διαστάσεις ενός θέµατος ή ενός

αντικειµένου µε διατύπωση κατανοητή από

το παιδί.

1.6. Σπειροειδής διάταξη της ύλης.

Η ιδέα της σπειροειδούς διάταξης της ύλης ή του σπειροειδούς προγράµµατος

βασίζεται στην άποψη του Bruner ότι, οποιοδήποτε αντικείµενο είναι δυνατόν να

διδαχθεί σε οποιονδήποτε µαθητή, µε έναν τρόπο κατάλληλο για το επίπεδο της

κατανόησής του. Οι έννοιες πρέπει πρώτα να διδάσκονται στα παιδιά µε έναν απλό

τρόπο, ώστε να τις κατανοούν και στη συνέχεια να παρουσιάζονται µε έναν πιο

σύνθετο τρόπο, καθώς τα παιδιά µεγαλώνουν. Στα Μαθηµατικά θα µάθουν πρώτα ότι

2+2=χ καραµέλες, έχοντας µπροστά τους πραγµατικές καραµέλες, στην συνέχεια η

ίδια αριθµητική πράξη µπορεί να γίνει µε εικόνες και σε ένα ανώτερο επίπεδο

µπορούν πλέον οι µαθητές να κάνουν την πράξη µόνον µε βάση τον µαθηµατικό τύπο

2+3=5 ή 2+χ=5 κ.ο.κ.

Η ιδέα αυτή παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τον εκπαιδευτικό, διότι

µπορεί να θεωρηθεί ως µια εναλλακτική πρόταση στην πρακτική η οποία

εφαρµόζεται συνήθως κατά την διδασκαλία, να προχωρεί δηλ. ο µαθητής βήµα προς

βήµα και να κατακτά σε µια γραµµική πορεία τους διάφορους στόχους διδασκαλίας

και µάθησης.

Σύµφωνα µε το σπειροειδές πρόγραµµα ο

µαθητής πρέπει να επανέρχεται από καιρού

εις καιρόν σε γενικά θέµατα και να

ενθαρρύνεται να προσεγγίζει τα θέµατα

αυτά σε διαφορετικό κάθε φορά επίπεδο

αναπαράστασης της γνώσης και σε πιο

προχωρηµένο επίπεδο ανάλυσης.

Αιρετική άποψη

Όλοι µπορούν να µάθουν

οτιδήποτε και σε οποιαδήποτε

ηλικία (µε κατάλληλη

δοµή και οργάνωση της ύλης - ανάλογη µεθόδευση

της διδασκαλίας)

Σπειροειδής διάταξη της ύλης

Οι έννοιες εισάγονται από τα

πρώτα χρόνια της εκπαίδευσης,

προσαρµοσµένες στο διανοητικό

επίπεδο των εκπαιδευόµενων και

επαναλαµβάνονται σε µεγαλύτερες

τάξεις, σε ανώτερο κάθε φορά

επίπεδο, εµπλουτισµένες µε νέα

στοιχεία.

8

Κάθε φορά που ένα θέµα επανέρχεται σε µια ανώτερη σπείρα, ο µαθητής

διευρύνει και εµβαθύνει τις γνώσεις του για το συγκεκριµένο θέµα και κατ’ αυτόν τον

τρόπο καθίσταται ικανός, ενώ παράλληλα αποκτά και τα κίνητρα να ασχοληθεί µε

αυτό σε ανώτερο επίπεδο.

Οι βασικές αρχές της θεωρίας της ανακαλυπτικής µάθησης συνοψίζονται στο

παρακάτω σχήµα

Σχήµα 2

9

2. Ανάπτυξη αρχών της θεωρίας του Bruner στην εκπαιδευτική πράξη

Ο εκπαιδευτικός, ακολουθώντας το µοντέλο του Bruner, εξασφαλίζει

ευκαιρίες στο µαθητή να χειρίζεται αντικείµενα αυτενεργώντας και σχεδιάζει

δραστηριότητες οι οποίες τον ενθαρρύνουν να ερευνά, να αναλύει και να

επεξεργάζεται ερεθίσµατα και πληροφορίες και όχι απλώς να αντιδρά σε αυτά. Οι

ευκαιρίες αυτές δεν εµπλουτίζουν απλώς τον µαθητή µε γνώσεις γύρω από

συγκεκριµένα θέµατα, αλλά ερεθίζουν την περιέργειά του και τον βοηθούν να

αναπτύξει γενικές στρατηγικές, που του επιτρέπουν να µαθαίνει πώς να µαθαίνει.

Για παράδειγµα στο µάθηµα της Γεωγραφίας ο εκπαιδευτικός δίνει στους

µαθητές χάρτες οι οποίοι απεικονίζουν τα φυσικά χαρακτηριστικά µιας περιοχής

(θερµοκρασία, ποσοστό βροχοπτώσεων, ανέµους, χώρους φυσικών πηγών, υδάτινους

πόρους κ.α.) και τους καλεί να σκεφθούν ζητήµατα όπως ποια είναι η

καταλληλότερη τοποθεσία για την πρωτεύουσα, ποιες µπορεί να είναι οι οικονοµικές

δραστηριότητες των κατοίκων κ.α. Στην συνέχεια µπορεί να τους δώσει χάρτες µε την

πραγµατική κατάσταση για σύγκριση. Η µορφή αυτή επανατροφοδότησης επικυρώνει

την χρησιµότητα εκµάθησης βασικών αρχών Γεωγραφίας µε τον συγκεκριµένο τρόπο

και παράλληλα εισάγει τον µαθητή στην πολυπλοκότητα της αλληλεξάρτησης των

φαινοµένων και των εξελίξεων (ΙΤΥ, 2007). Εποµένως µέσω της ανακαλυπτικής

µάθησης το παιδί αποκτά γνώσεις µε δική του πρωτοβουλία και δικές του ενέργειες.

∆ιατυπώνει υποθέσεις, τις ελέγχει και τις επαληθεύει ή τις διαψεύδει, αντί να διαβάζει

απλώς περιγραφές από το βιβλίο ή να ακούει τον εκπαιδευτικό. Η ανακάλυψη µε την

έννοια αυτή λειτουργεί ως µια µορφή της επαγωγικής µεθόδου αναζήτησης της

γνώσης, αφού ο µαθητής περνάει από την µελέτη συγκεκριµένων παραδειγµάτων

στην διατύπωση γενικών εννοιών, κανόνων και αρχών. Η ανακάλυψη στα πλαίσια

της διδασκαλίας είναι πάντα µια καθοδηγούµενη και κατευθυνόµενη δραστηριότητα.

Ο εκπαιδευτικός προετοιµάζει διάφορα υλικά και σχεδιάζει δραστηριότητες, έτσι

ώστε οι µαθητές κατά περίπτωση να τις εφαρµόζουν και να τις χρησιµοποιούν, για να

ερευνήσουν, να πειραµατισθούν, να ελέγξουν, να αποδείξουν.

Μια άλλη δραστηριότητα που συνιστά ο Bruner στους εκπαιδευτικούς,

προκειµένου να προωθήσουν την ανακαλυπτική µάθηση, είναι η δραστηριότητα της

προσοµοίωσης. Μία µορφή προσοµοίωσης αποτελεί το παιχνίδι ρόλων, µε βάση το

10

οποίο µπορούν οι µαθητές να επεξεργασθούν επίκαιρα γεγονότα. Για παράδειγµα

στο µάθηµα της Αγωγής του πολίτη δύο οµάδες µαθητών εκπροσωπούν διαφορετικά

συµφέροντα και µελετούν τρόπους επηρεασµού της νοµοθετικής εξουσίας ή επίσης

στο µάθηµα της Ιστορίας οµάδες µαθητών υποστηρίζουν διαφορετικές απόψεις στην

εκκλησία του δήµου για ένα σηµαντικό θέµα – Πραγµατοποίηση ή όχι της

εκστρατείας στη Σικελία. Οι µαθητές δέχονται συνήθως µε ενθουσιασµό τις

δραστηριότητες προσοµοίωσης και η κύρια φροντίδα του εκπαιδευτικού πρέπει να

είναι η γενίκευση και η µεταβίβαση των γνώσεων και των αρχών, που

οικειοποιήθηκαν οι µαθητές στα πλαίσια της προσοµοίωσης σε άλλες περιστάσεις

της καθηµερινής ζωής. Οι πιο επιτυχηµένες προσοµοιώσεις είναι εκείνες κατά τις

οποίες γίνεται επεξεργασία πληροφοριών, διότι δίνεται η ευκαιρία στους µαθητές να

αναπτύξουν έννοιες και στρατηγικές οι οποίες µπορούν να χρησιµοποιηθούν για την

επίλυση ενός ευρέως φάσµατος προβληµάτων (ΙΤΥ, 2007). Τέλος, θα πρέπει να

σηµειωθεί ότι ο εκπαιδευτικός στη µαθησιακή διαδικασία έχει το ρόλο του

εµψυχωτή, του διευκολυντή και του καθοδηγητή.

11

3. Ανακαλυπτική Μάθηση και Νέες Τεχνολογίες

3.1. Στόχοι και αρχές των λογισµικών που προωθούν την ανακαλυπτική µάθηση

Ο σχεδιασµός του σύγχρονου εκπαιδευτικού λογισµικού στηρίζεται στην αρχή

ότι το άτοµο οικοδοµεί τη γνώση. Ειδικότερα τα εκπαιδευτικά λογισµικά που

σχεδιάζονται σύµφωνα µε τις αρχές της ανακαλυπτικής µάθησης έχουν στόχο:

Να επιτρέπουν διερευνήσεις (πρόσβαση και σύγκριση πληροφορίας),

να υποστηρίζουν τη µάθηση µέσω πράξης (προσοµοίωση),

να αποτελούν νοητικούς συνεργάτες (έκφραση και σύνδεση γνώσεων),

να ενθαρρύνουν την προσωπική εµπλοκή (ΙΤΥ, 2008).

Υιοθετούν δε τις παρακάτω αρχές διδασκαλίας:

Ενθάρρυνση των µαθητών.

Έµφαση στην ανάπτυξη των βασικών ποιοτικών εννοιών.

Έµφαση στο περιεχόµενο και τη διαδικασία µετάδοσης των γνώσεων.

Χρησιµοποίηση ενεργητικών µεθόδων διδασκαλίας.

Παροχή ευκαιριών για πρωτοβουλίες, ανάπτυξη της περιέργειας και της

ανεξάρτητης σκέψης.

Προσφορά των γνωστικών αντικειµένων µε τη µορφή προβληµατικών

καταστάσεων.

Προώθηση της έννοιας της αλληλεπίδρασης µε τη συνεργασία των µαθητών.

12

Λογισµικά ∆ιερευνητικής Μάθησης - Καθοδηγούµενης ανακάλυψης και

διερεύνησης είναι, εκτός άλλων, τα Λογισµικά προσοµοίωσης (simulation), τα οποία

επιτρέπουν την εικονική αναπαράσταση και µοντελοποίηση ενός φαινοµένου ή ενός

πραγµατικού συστήµατος, κάτω από συνθήκες που προσεγγίζουν τις πραγµατικές.

Συνήθως επιτρέπουν στο χρήστη να µεταβάλλει τις συνθήκες κάτω από τις οποίες

πραγµατοποιείται το “εικονικό” πείραµα και να κατανοήσει έτσι τον τρόπο που η

µεταβολή αυτή επηρεάζει την εξέλιξη του φυσικού φαινοµένου (∆ηµητριάδης, 2007).

Σύµφωνα µε έρευνες τα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που βασίζονται σε

προσοµοιώσεις, µέσα από κατάλληλα σενάρια και διδακτικές προσεγγίσεις βοηθούν

τους µαθητές να ξεπεράσουν τις γνωστικές δυσκολίες που οφείλονται στις

παρανοήσεις τους και να βελτιώσουν τις εναλλακτικές ιδέες τους (Jimoyiannis &

Komis 2001, Jimoyannis et al. 2000).

3.2. Ενδεικτική παρουσίαση λογισµικών που προωθούν την ανακαλυπτική µάθηση

Στην εργασία αυτή παρουσιάζονται ενδεικτικά τα παρακάτω λογισµικά:

1. «Στα ίχνη των χαµένων µας προγόνων» (Ιστορία Α΄ Γυµνασίου)

Εικόνα 1

Βασικός σκοπός του λογισµικού αυτού είναι να συµβάλλει κατά τέτοιο τρόπο,

ώστε να αποκτηθεί από τους µαθητές ιστορική σκέψη και ιστορική συνείδηση.

13

Στηρίζεται στις αρχές της Γνωστικής ψυχολογίας και της ευρετικής-

ανακαλυπτικής θεωρίας µάθησης και διδασκαλίας του J. Bruner. Το λογισµικό αυτό

αποτελεί ένα εκπαιδευτικό εργαλείο που προωθεί την ενεργητική, διερευνητική

µάθηση. Οι µαθητές, εµπλεκόµενοι µε τρόπο προσοµοιωτικό στην επίλυση

προβληµάτων, υποβοηθούνται στην οικοδόµηση της γνώσης µέσω (γνωστικών)

συγκρούσεων µε τις προϋπάρχουσες αναπαραστάσεις τους (εποικοδοµητισµός). Ένας

σηµαντικός αριθµός αξιόλογων πρωτογενών και δευτερογενών πηγών, σε µορφή

κειµένων και εικόνων, είναι στη διάθεση των µαθητών οι οποίοι αυτενεργώντας

επιλέγουν και επεξεργάζονται τις πηγές.

2. «Από το Παρόν στο Παρελθόν, Θέµατα Βυζαντινής Ιστορίας»

(Ιστορία Β΄ Γυµνασίου)

Το λογισµικό αυτό στηρίζεται στις παιδαγωγικές αρχές της διερευνητικής

µεθόδου, µε την οποία οι µαθητές ωθούνται στην έρευνα, την ανεύρεση αιτιωδών

σχέσεων, τη διατύπωση αποριών και ερωτηµάτων και την κριτική αξιολόγηση των

πληροφοριών που συλλέγουν.

Περιέχει 5 σενάρια που αρχίζουν µε την παρουσίαση ενός µνηµείου, που

συνδέεται µε ιστορικά φαινόµενα ή γεγονότα ιστορικών περιόδων της Βυζαντινής

Ιστορίας, όπως αυτό εµφανίζεται σήµερα

Και τα πέντε σενάρια ακολουθούν µια κοινή πορεία, που µπορεί να

επιµεριστεί στα εξής στάδια: α) στάδιο αφόρµησης, µε την παρατήρηση ενός

µνηµείου του παρελθόντος όπως το βλέπουµε σήµερα, β) στάδιο προβληµατισµού, µε

το συσχετισµό µνηµείου και συγκεκριµένων ιστορικών γεγονότων, καταστάσεων ή

φαινοµένων, γ) στάδιο διερεύνησης ενός προς επίλυση προβλήµατος και δ) στάδιο

ελέγχου της διερευνητικής διαδικασίας.

Οι µαθητές αντιµετωπίζουν ένα πρόβληµα, για το οποίο διατυπώνονται

υποθέσεις εργασίας. Η αναζήτηση και η µελέτη των πηγών θα τους οδηγήσουν στην

επαλήθευση ή τη διάψευση των υποθέσεων εργασίας.

14

Εικόνα 2

Εικόνα 3

15

3. «Κασταλία» (Ιστορία Α΄ Γυµνασίου, Ιστορία Α΄ - Β΄Λυκείου)

Θεµατικές ενότητες: Αρχαϊκή Κόρινθος και Αρχαϊκή Αθήνα

Το λογισµικό αυτό υποστηρίζει τη µελέτη του αρχαϊκού κόσµου, µε διδακτικό

υλικό κατανεµηµένο σε ενότητες που αφορούν την αρχαϊκή Κόρινθο και την αρχαϊκή

Αθήνα. Αποτελεί ένα µαθησιακό περιβάλλον διαλογικών πολυµέσων, που

υποστηρίζει τη διερευνητική προσέγγιση στην Ιστορία µε την αξιοποίηση πηγών.

Παρέχει τη δυνατότητα εντοπισµού του ιστορικού υλικού µέσα από την µελέτη των

πηγών, ώστε οι µαθητές να εµπλακούν σε συνθήκες ιστορικής έρευνας, να

καλλιεργήσουν την ιστορική κρίση και να οικοδοµήσουν διερευνητικά την ιστορική

γνώση.

Το λογισµικό σχεδιάσθηκε µε βάση σενάρια που αποτελούν τους άξονες για

τον προσανατολισµό της µελέτης και επιτρέπουν να φωτισθούν διάφορες όψεις των

θεµατικών ενοτήτων, µέσω εργασιών και δραστηριοτήτων. Για τη µελέτη κάθε

θεµατικής ενότητας έχουν αναπτυχθεί σενάρια βαθµιαία αυξανόµενης

πολυπλοκότητας. Επιπλέον, παρέχονται δυνατότητες εµπλουτισµού µε νέες θεµατικές

ενότητες - σενάρια - δραστηριότητες και αντίστοιχο υλικό ιστορικών πηγών.

Εικόνα 4

16

3.3. Παραδείγµατα διδασκαλίας

1. Παράδειγµα διδασκαλίας µε τη χρήση του λογισµικού «Στα ίχνη των χαµένων µας

προγόνων»

Γνωστικό αντικείµενο: Ιστορία ( Η ηγεµονία της Αθήνας 479-431 π.Χ.)

Τάξη : Α΄ Λυκείου

Εργαλεία- διδακτικό υλικό : Λογισµικό (Στα ίχνη των χαµένων µας προγόνων)

Στόχοι :

Μαθησιακοί

Να γνωρίσουν στοιχεία του κλασικού πολιτισµού.

Να κατανοήσουν τα βασικά στοιχεία οργάνωσης της αρχαίας Αθήνας και του

ρόλου που διαδραµάτισε στα πολιτικά πράγµατα της Ελλάδας την κλασική εποχή.

Να κατανοήσουν τη δοµή, τις οµοιότητες και διαφορές στον τρόπο λειτουργίας των

πόλεων – κρατών.

Να εντοπίσουν τις διαφορές µεταξύ δηµοκρατικής Αθήνας και ολιγαρχικής

Σπάρτης.

Να επισηµάνουν τα κριτήρια αξιολόγησης της πολιτικής των πόλεων – κρατών και

ιδιαίτερα της Αθήνας.

Παιδαγωγικοί

Να µάθουν να εργάζονται οµαδικά συνειδητοποιώντας την αξία αυτής της

συνεργασίας (οµαδοσυνεργατική µάθηση).

Να εµπλέκονται σε δραστηριότητες προκειµένου να συνδυάζεται η προϋπάρχουσα

γνώση µε τη νέα (γνωστική-εποικοδοµιστική).

Να προσεγγίζουν κριτικά το υλικό που συλλέγουν ώστε να αρχίσουν

να αντιλαµβάνονται την αξία της διερεύνησης, της κριτικής αποτίµησης και της

σύγκρισης (διερευνητική/ανακαλυπτική µάθηση).

Να συσχετίζουν το γραπτό κείµενο µε την εικόνα και να αντιλαµβάνονται

τους πολλούς και συµπληρωµατικούς τρόπους (πολυτροπικότητα) µε

τους οποίους µπορεί να δοθεί ένα περιεχόµενο.

Να εργάζονται µεθοδικά µε συγκεκριµένα φύλλα εργασίας που θα συνδυάζουν

κειµενικό και εξωκειµενικό ή παρακειµενικό στοιχείο.

17

∆ιδακτική διαδικασία- Αναλυτική περιγραφή

Φάσεις και διάρκεια

1. Αφόρµηση

Οι µαθητές όλων των οµάδων παρακολουθούν το video του λογισµικού “Στα

ίχνη των χαµένων µας προγόνων”, το οποίο βρίσκεται στην ενότητα Ηγεµονίες. Ο

σχολιασµός επικεντρώνεται στα µνηµεία της Ακρόπολης και της Αθήνας που

φανερώνουν τον πλούτο και την αίγλη της πόλης, καθώς επίσης και στον χρυσό

αιώνα του Περικλή.

Εικόνα 5

2. Γνωριµία µε το πρόβληµα

Αφού ολοκληρωθεί το video, οι µαθητές διαβάζουν το 2ο Πρόβληµα για

διερεύνηση:

«Αν θεωρήσουµε ότι η Αθήνα ήταν η πόλη στην οποία αναπτύχθηκε στον

υπέρτατο βαθµό η έννοια της δηµοκρατίας και της ελευθερίας, πώς εξηγείτε το

18

γεγονός ότι µετά τα περσικά προσπάθησε να εξουσιάσει τις πόλεις που της

εµπιστεύθηκαν την ηγεσία του αγώνα κατά του κοινού εχθρού;»

Στη συνέχεια διαβάζουν τις υποθέσεις εργασίας. Κάθε οµάδα αναλαµβάνει να

επαληθεύσει µια υπόθεση εργασίας ως εξής:

1η οµάδα 1

η υπόθεση εργασίας

Η Αθήνα ανέπτυξε το τελειότερο δηµοκρατικό σύστηµα και παράλληλα

συγκέντρωσε τις σηµαντικότερες δυνάµεις στον πολιτισµό (διανοητές, καλλιτέχνες).

Ήταν φυσικό λοιπόν να εξελιχθεί σε ηγετική δύναµη.

2η οµάδα 2

η υπόθεση εργασίας

Στο εσωτερικό της η Αθήνα πράγµατι ανέπτυξε το τελειότερο σύστηµα

δηµοκρατίας και τον υψηλότερο πολιτισµό. Στην Αθήνα θεωρήθηκε ιδανικό το δικό

της αυτό σύστηµα να ισχύσει και να υποστηριχθεί και στις άλλες πόλεις-κράτη,

αντίθετα προς τα ολιγαρχικά καθεστώτα που υποστηρίζονταν από µια άλλη ισχυρή

πόλη-κράτος της Ελλάδας, την Σπάρτη.

3η οµάδα 3

η υπόθεση εργασίας

Η Αθήνα φτάνει µετά την επίθεση των Περσών στην τελειότερη διατύπωση

της άµεσης δηµοκρατίας που ασκείται από όλους τους πολίτες µέσα στα

περιορισµένα όρια της πόλης–κράτους. Οι συνθήκες όµως που διαµορφώθηκαν στη

συνέχεια (η δηµιουργία ευρύτερων συµµαχιών, κατά των Περσών αρχικά, και

κατόπιν ανταγωνιστικά υπό την ηγεσία της Αθήνας και της Σπάρτης, καθώς και η

ενίσχυση του αισθήµατος εθνικής ενότητας), οδήγησαν σταδιακά στην παρακµή της

πόλης-κράτους και στην αναζήτηση νέων ευρύτερων σχηµάτων. Η συµπεριφορά της

Αθήνας απέναντι στις άλλες ελληνικές πόλεις αποτελεί µια από τις εκδηλώσεις αυτού

του φαινοµένου.

3. ∆ιερεύνηση σε πηγές µε τη χρήση λέξεων- κλειδιών

Κάθε οµάδα µελετά τις ιστορικές διαπιστώσεις των πηγών και τα

αρχαιολογικά τεκµήρια. Η αναζήτηση γίνεται µέσα από τον κατάλογο των λέξεων

κλειδιών.

19

4. Επινόηση (διατύπωση νέας υπόθεσης και επιβεβαίωσή της από τις πηγές)

Κάθε οµάδα απαντά στο πρόβληµα επαληθεύοντας ή απορρίπτοντας την

υπόθεση εργασίας που έχει αναλάβει. Μπορεί επίσης να επινοήσει µε βάση τις πηγές

µια άλλη απάντηση στο πρόβληµα.

5. Έλεγχος

Κάθε οµάδα εκφράζει τα συµπεράσµατά της και ακολουθεί διάλογος µεταξύ

των µαθητών και του καθηγητή για τις απαντήσεις που δόθηκαν και τα τεκµήρια που

χρησιµοποιήθηκαν.

6. Προέκταση

Κάθε οµάδα µελετά νέα προς διερεύνηση προβλήµατα. Για παράδειγµα θα

µπορούσαν οι µαθητές να προβληµατιστούν για τις σχέσεις των µικρών κρατών µε τις

υπερδυνάµεις στη σύγχρονη εποχή. Σε όλες τις παραπάνω φάσεις ο ρόλος του

εκπαιδευτικού είναι συντονιστικός, καθοδηγητικός.

Αρχές της ανακαλυπτικής µάθησης Εφαρµογές τους στο σενάριο διδασκαλίας

Προσφορά του γνωστικού

αντικειµένου µε τη µορφή

προβληµατικής κατάστασης.

Πρόβληµα-Υποθέσεις εργασίας

Προσοµοίωση

Ο µαθητής – ιστορικός µελετά πρωτογενές

υλικό

∆ιερεύνηση. Ανακάλυψη των

γνώσεων και των εννοιών

∆ιερεύνηση σε πηγές

20

Πίνακας 1

2. Παράδειγµα διδασκαλίας µε τη χρήση του λογισµικού «Από το Παρόν στο

Παρελθόν, Θέµατα Βυζαντινής Ιστορίας»

Γνωστικό αντικείµενο: Ιστορία (Η ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥΠΟΛΗ - Η κτίση της νέας

πρωτεύουσας)

Τάξη : Β΄ Γυµνασίου

Στόχοι :

Με τη διδασκαλία της ενότητας, οι µαθητές επιδιώκεται:

Επίλυση προβλήµατος

Επαλήθευση ή διάψευση των υπόθεσεων

εργασίας

Ανάπτυξη πρωτοβουλίας και

ανεξάρτητης σκέψης

Επινόηση (διατύπωση νέας υπόθεσης και

επιβεβαίωσή της από τις πηγές)

Ενεργητική στάση του µαθητή Σε όλες τις φάσεις

Έµφαση στην ανάπτυξη των βασικών

ποιοτικών εννοιών.

Πόλεις κράτη, δηµοκρατία, ολιγαρχία,

συµµαχία, ηγεµονία

Αξιολόγηση Έλεγχος

Γενίκευση των εννοιών Προέκταση

21

• Να ερευνήσουν τους λόγους που οδήγησαν τον Μ. Κωνσταντίνο να µεταφέρει

την Πρωτεύουσα του κράτους στην Ανατολή.

• Να κατανοήσουν τη σηµασία του γεωγραφικού παράγοντα στη διαµόρφωση των

πολιτικών αποφάσεων και ην εξέλιξη των ιστορικών γεγονότων.

• Να εµβαθύνουν σε ζητήµατα που είναι σχετικά µε την ίδρυση και την οργάνωση

της Βυζαντινής αυτοκρατορίας.

• Να προσεγγίσουν βασικές έννοιες και ιστορικούς όρους που βοηθούν στην

κατανόηση και ερµηνεία των ιστορικών γεγονότων της πρώτης περιόδου του

Βυζαντίου.

• Να εθιστούν στη διαδικασία έρευνας, µελέτης, αξιολόγησης και αξιοποίησης των

πρωτογενών και δευτερογενών ιστορικών πηγών.

Πρόβληµα για διερεύνηση

Γιατί η απόφαση του Μεγάλου Κωνσταντίνου να µεταφέρει την πρωτεύουσα

της Ρωµαϊκής αυτοκρατορίας στις όχθες του Βοσπόρου, υπήρξε η βασική

προϋπόθεση για τη βαθµιαία µετατροπή της (ανατολικής) Ρωµαϊκής αυτοκρατορίας

σε βυζαντινή;

Υποθέσεις εργασίας

α) Με τη µεταφορά της πρωτεύουσας σταδιακά επικράτησε ευκολότερα η

χριστιανική θρησκεία σε αντίθεση µε ό,τι συνέβαινε στην παλαιά πρωτεύουσα, όπου

επικρατούσε το εθνικό στοιχείο.

β) Οι πολιτικές και κοινωνικές πεποιθήσεις καθώς και το πολιτιστικό

υπόβαθρο των κατοίκων της Ανατολής διέφεραν από τα αντίστοιχα των κατοίκων της

∆ύσης.

γ) Οι πληθυσµοί της ανατολής ήταν σε µεγάλο βαθµό ελληνόφωνοι, µε

αποτέλεσµα η επίσηµη γλώσσα του κράτους από λατινική να γίνει ελληνική.

δ) Το διοικητικό σύστηµα της αυτοκρατορίας υπέστη ουσιαστικές αλλαγές

προκειµένου να αντιµετωπιστούν οι καινούργιες κοινωνικο-οικονοµικές ανάγκες της

αυτοκρατορίας.

Ερευνητική διαδικασία

Αναζήτησε και µελέτησε τις πρωτογενείς και δευτερογενείς πηγές τις σχετικές

µε την Οικονοµία, την Κοινωνία, την Ιδεολογία, την Πολιτική, τη ∆ιοίκηση, τον

22

Πολιτισµό, τη Γεωγραφία κτλ. της συγκεκριµένης περιόδου που υπάρχουν στο

λογισµικό. Μέσα από το υλικό που θα συγκεντρώσεις, προσπάθησε να εντοπίσεις τις

απαραίτητες πληροφορίες που θα σε οδηγήσουν στην επαλήθευση ή την απόρριψη

καθεµιάς από τις παραπάνω υποθέσεις εργασίας.

∆ιαδικασία ελέγχου

Συζήτησε µε τον καθηγητή και τους συµµαθητές σου τις απαντήσεις που

έδωσες στο πρόβληµα µε βάση τις πληροφορίες που συγκέντρωσες.

∆ιαδικασία επινόησης

∆ιατύπωσε ένα δικό σου σχετικό ερώτηµα και προσπάθησε να το απαντήσεις

χρησιµοποιώντας τις υπάρχουσες πηγές.

Αρχές της ανακαλυπτικής µάθησης Εφαρµογές τους στο σενάριο διδασκαλίας

Προσφορά του γνωστικού

αντικειµένου µε τη µορφή

προβληµατικής κατάστασης.

Πρόβληµα-Υποθέσεις εργασίας

Προσοµοίωση

Ο µαθητής – ιστορικός µελετά πρωτογενές υλικό

∆ιερεύνηση. Ανακάλυψη των

γνώσεων και των εννοιών

∆ιερεύνηση σε πηγές

Επίλυση προβλήµατος

Επαλήθευση ή διάψευση των υπόθεσεων

εργασίας

23

Πίνακας 2

Ενεργητική στάση του µαθητή Σε όλες τις φάσεις

Αξιολόγηση Έλεγχος

Ανάπτυξη πρωτοβουλίας και

ανεξάρτητης σκέψης

Επινόηση

24

4. Περιορισµοί

Η ανακαλυπτική µάθηση δεν έχει βρει µέχρι σήµερα ευρεία αποδοχή από

τους εκπαιδευτικούς ως βασική προσέγγιση της διδασκαλίας στην τάξη. Αυτό ίσως

οφείλεται στο γεγονός ότι η µάθηση µε ανακάλυψη απαιτεί επιµελή σχεδιασµό και

συστηµατική δόµηση, δηλ. προσδιορισµό σαφών στόχων και εξασφάλιση

πληροφοριών στους µαθητές, διαµόρφωση ειδικών δεξιοτήτων διερεύνησης,

καθοδήγηση των εξερευνήσεών τους µε κατάλληλες νύξεις και ερωτήσεις και

περάτωση της προσπάθειας µε µια επισκόπηση, ώστε να διασφαλισθεί η πληρότητα

και η ακρίβεια όσων έµαθαν (ΙΤΥ, 2007).

Η ανακαλυπτική µάθηση απαιτεί να έχουν αναπτύξει οι µαθητές εσωτερικά

κίνητρα µάθησης, καθώς επίσης και δεξιότητες να µαθαίνουν, προϋποθέσεις οι οποίες

δύσκολα εξασφαλίζονται. Για τους λόγους αυτούς ο εκπαιδευτικός δεν επιθυµεί να

στηρίξει αποκλειστικά τη διδασκαλία του στην µάθηση µε ανακάλυψη.

Σύµφωνα µε τον Κολιάδη (1997) η θεωρία της ανακαλυπτικής µάθησης

παρουσιάζει τα εξής µειονεκτήµατα:

∆εν µπορεί να εφαρµοστεί σε µαθητές µε µειωµένες νοητικές ικανότητες.

Τα ανακαλυπτικά προγράµµατα απαιτούν µεγάλη προετοιµασία και δεν

υπάρχει εγγύηση για την επιτυχία τους, αφού ο µαθητής αντί να χρησιµοποιεί

το υλικό για να µάθει, το χρησιµοποιεί ως παιχνίδι.

Η ανακαλυπτική µάθηση µπορεί να οδηγήσει τους µαθητές σε λανθασµένα

συµπεράσµατα, τα οποία θα πρέπει να αποµάθουν.

Απαιτείται συνεχής κατεύθυνση των εξερευνήσεων των µαθητών µε νύξεις ή

ερωτήσεις και ανασκοπήσεις για να επιβεβαιωθεί η πραγµατοποίηση της

µάθησης.

Ωστόσο, η µάθηση µε ανακάλυψη είναι αποτελεσµατική, όταν ο

εκπαιδευτικός επιδιώκει διδακτικούς σκοπούς οι οποίοι αναφέρονται σε επίλυση

προβληµάτων και δηµιουργικότητα και µπορεί να χρησιµοποιηθεί σε αρκετές

περιπτώσεις.

25

Βιβλιογραφία

Jimoyiannis, A. & Komis V. (2001). Computer simulations in physics teaching and

learning: a case study on students' understanding of trajectory motion. Computers &

Education 36, 183-204

Jimoyiannis, A., Mikropoulos, T. A. & Ravanis, K. (2000). Students' performance

towards computer simulations on kinematics. Themes in Education, 1(4), 357-372

∆ηµητριάδης, Στ. (2007). Κατηγορίες Εκπαιδευτικού Λογισµικού από την ιστοσελίδα

http://epimorfosib.pblogs.gr/files

ΙΤΥ, (2008). Επιµορφωτικό υλικό για την επιµόρφωση των εκπαιδευτικών – Τεύχος 2

(Κλάδος ΠΕ70). Πάτρα.

ΙΤΥ, (2007). Επιµορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση των επιµορφωτών στα

Πανεπιστηµιακά Κέντρα Επιµόρφωσης. Τεύχος 1. Πάτρα.

Κολιάδης, Ε. (1997). Θεωρίες µάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα. Αυτοέκδοση.

Τσακίρη, ∆. & Καπετανίδου, Μ. (2007). Θεωρίες µάθησης και κριτική - δηµιουργική

σκέψη. Στο «Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη κριτικής –

δηµιουργικής σκέψης». Επιµ. Κουλαϊδής, Β. Αθήνα ΟΕΠΕΚ.

Λογισµικά

«Στα ίχνη των χαµένων µας προγόνων» (2000). ΥπΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,

Εκδ. Καστανιώτη-Interactive.

«Από το Παρόν στο Παρελθόν, Θέµατα Βυζαντινής Ιστορίας» (2000) ΥπΕΠΘ,

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

«Κασταλία» ΥπΕΠΘ, ΕΑΙΤΥ, Π Ι, Εθνικό και Καποδιστριακό Παν/µιο Αθηνών,

Τοµέας Υπολογιστικών Συστηµάτων και Εφαρµογών Παν/µιο Θεσσαλίας, ΠΤ∆Ε, 01

ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ Α.Ε.