sebenta de didÁctica geral

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SEBENTA DE DIDÁCTICA

GERAL

Maputo

2016

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Sebenta de Didáctica Geral – Maputo/2016

Emília Gaspar Mabunda

Gina Bento Sainda

Ilídio Armando Punguane

Inácio Machavira

Jacinto Verniz Mbondo

Leia AmoneSibia

Rafael Jorge Mucalanga

SEBENTA DA DIDÁCTICA GERAL

Ciências da Educação

Coordenador: Dr. ElídioMadivádua

Maputo

2016

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Ficha técnica

Coordenação: Dr. Elídio Madivádua

Maquetização: Jacinto Verniz Mbondo

Revisão Linguística: Felício Matosse e Leia Amone Sibia

Imagem e Arranjos Gráficos: Jacinto Verniz Mbondo

Biografia do Coordenador:

Maputo

2016

Docente: Dr. Elídio Madivádua – licenciado em Psicologia e Pedagogia pela

Universidade Pedagógica (UP);

Frequentou o programa de mestrado em Desenvolvimento Curricular e

institucional;

Desde 2004 – docente das disciplinas de Fundamentos da Pedagogia,

Didáctica Geral e Práticas Pedagógicas.

Desde 2010 – Chefe do Departamento de Práticas Pedagógicas na

Direcção Pedagógica da UP.

iv


ÍNDICE

Ficha técnica ................................................................................................. Erro! Marcador não definido.

Introdução................................................................................................................................................... 8

1.1 Objectivos: ........................................................................................................................................ 8

1.2 Metodologia de Trabalho .................................................................................................................. 9

CAPÍTULO 1 ............................................................................................................................................... 10

PLANIFICAÇÃO NO PEA ......................................................................................................................... 10

Introdução................................................................................................................................................. 11

1. Planificação no PEA ......................................................................................................................... 12

1.1 Importância da Planificação no PEA .............................................................................................. 12

1.2 Etapas da Planificação do Ensino. .................................................................................................. 12

1.3 Níveis de Planificação do PEA ....................................................................................................... 13

2. Componentes Básicos da Planificação no PEA ................................................................................ 15

3. Programação do PEA ........................................................................................................................ 15

4. Condições Concretas na Planificação e Realização do PEA ............................................................ 16

Conclusão ................................................................................................................................................. 17

Bibliografia............................................................................................................................................... 18

CAPÍTULO 2 ............................................................................................................................................... 19

AS DIVERSAS FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DE ENSINO ................................................................ 19

Introdução................................................................................................................................................. 20

1. Características Gerais da Aula .......................................................................................................... 21

2. Tipos de Aula .................................................................................................................................... 21

3. As Características do Processo de Ensino. ....................................................................................... 21

4. Processos Didácticos Básicos ........................................................................................................... 22

4.1 A aprendizagem .............................................................................................................................. 22

v


5. O Processo de Assimilação Activa ................................................................................................... 23

6. Estrutura, Componentes e Dinâmica do Processo de Ensino ........................................................... 23

6.1 Triângulo Didáctico ........................................................................................................................ 24

6.2 Características da aprendizagem escolar ........................................................................................ 24

7. Ensino ............................................................................................................................................... 25

7.1 Relação entre Ensino e Aprendizagem ........................................................................................... 26

Conclusão ................................................................................................................................................. 27

Bibliografia............................................................................................................................................... 28

CAPÍTULO 3 ............................................................................................................................................... 29

PLANO DE LIÇÃO ..................................................................................................................................... 29

Introdução................................................................................................................................................. 30

1. Plano de Lição................................................................................................................................... 31

1. Mediadores da Planificação .............................................................................................................. 31

2. Estruturação Didáctica da Aula ........................................................................................................ 31

3.1 Preparação e Introdução da Matéria ............................................................................................... 32

3.2 Tratamento Didáctico da Matéria Nova ......................................................................................... 33

3.3 Consolidação e Aprimoramento dos Conhecimentos e Habilidades .............................................. 33

3.4 A Aplicação .................................................................................................................................... 34

3.5 Controle e Avaliação dos Resultados Escolares ............................................................................. 35

3. As Tarefas de Casa............................................................................................................................ 36

4. Reflexão dos Aspectos Relevantes sobre o Trabalho Realizado na Escola. ..................................... 37

Conclusão ................................................................................................................................................. 38

Bibliografia............................................................................................................................................... 39

CAPÍTULO 4 ............................................................................................................................................... 40

VARIANTES METÓDICAS BÁSICAS NO PEA ..................................................................................... 40

Introdução................................................................................................................................................. 41

vi


1. O Processo de Ensino e de Aprendizagem ........................................................................................... 42

1.1 As Características do Processo de Ensino Tradicional ................................................................... 42

1.2 Limitações Pedagógicas e Didácticas desse tipo de Ensino ........................................................... 42

1.3 Características do Processo de Ensino-Aprendizagem Moderno. .................................................. 42

2. O Sentido de Métodos ....................................................................................................................... 43

2.1 Relação Objectivo-Conteúdo-Método ............................................................................................ 43

2.2 Classificação dos Métodos de Ensino ............................................................................................ 43

3. Formas de Organização do Ensino-Aprendizagem........................................................................... 47

3.1 Características de cada Forma de Organização do Ensino ........................................................ 47

7. Reflexão dos Aspectos achados relevantes sobre o Trabalho Realizado na Escola............................. 51

Conclusão ................................................................................................................................................. 52

Bibliografia............................................................................................................................................... 53

CAPÍTULO 5 ............................................................................................................................................... 54

MEIOS E RECURSOS NO PEA ................................................................................................................. 54

1. Meios de Ensino ................................................................................................................................ 56

1.1 Descrição de alguns Recursos ........................................................................................................ 56

1.2 Importância dos Recursos de Ensino .............................................................................................. 58

1.3 Critérios e Princípios da Utilização dos Recursos de Ensino ......................................................... 59

2. Técnicas de Ensinar .......................................................................................................................... 59

2.1 Técnicas Expositivo ou de Comunicação ....................................................................................... 59

2.2 Técnicas Interrogativo ou de Indagação ......................................................................................... 59

2.3 Técnicas de Pesquisa ou Experimentação ...................................................................................... 60

3. Critérios para Utilização dos Métodos e Técnicas ............................................................................ 60

4. Relação dos Métodos e Meios no interior do PEA ........................................................................... 60

5. Reflexão dos Aspectos achados Relevantes sobre o Trabalho Realizado na Escola. ....................... 61

Conclusão ................................................................................................................................................. 62

vii


Bibliografia............................................................................................................................................... 63

CAPÍTULO 6 ............................................................................................................................................... 64

AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA NO PEA ................................................................................................... 64

Introdução................................................................................................................................................. 65

1. Conceitos Básicos ............................................................................................................................. 66

2. Tarefas da Avaliação......................................................................................................................... 66

3. Tipos de Avaliação ........................................................................................................................... 66

3.1 Avaliação Diagnóstica .................................................................................................................... 66

3.2 Avaliação Formativa ....................................................................................................................... 67

3.3 Avaliação Somativa/sumativa ........................................................................................................ 69

4. Finalidades de Avaliação .................................................................................................................. 70

5. Objectivos da Avaliação ................................................................................................................... 71

5.1 Relativamente ao Aluno: ................................................................................................................ 71

5.2 Relativamente ao Professor: ........................................................................................................... 71

5.3 Relativamente aos Pais: .................................................................................................................. 71

6. Método de Avaliação ........................................................................................................................ 72

7. Funções de avaliação ............................................................................................................................ 73

8. Fases/Etapas de Avaliação ................................................................................................................... 73

9. Auto-avaliação .................................................................................................................................. 73

Conclusão ................................................................................................................................................. 74

Bibliografia............................................................................................................................................... 75

CAPÍTULO 7 ............................................................................................................................................... 76

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO................................................................................ 76

Introdução................................................................................................................................................. 77

1. Técnicas e Instrumentos de Avaliação .............................................................................................. 78

2. Procedimentos Auxiliares de Avaliação ........................................................................................... 79

viii


2.1 Atribuição de Notas ou Conceitos .................................................................................................. 80

3. Princípios da Avaliação .................................................................................................................... 80

4. Reflexão dos Aspectos achados relevantes sobre o Trabalho Realizado na Escola. ........................ 81

Conclusão ................................................................................................................................................. 82

Bibliografia............................................................................................................................................... 83

Conclusão Geral ....................................................................................................................................... 84

Bibliografia Geral ..................................................................................................................................... 85

8

Introdução

A Didáctica Geral é uma das Disciplinas da Pedagogia que estuda as técnicas do ensino em todos aspectos

práticos e operacionais. Estuda igualmente os objectivos, os conteúdos, os meios e as condições do

processo do ensino, tendo em vista as finalidades educacionais. Ela investiga o fenómeno “ensino” em

todos os níveis do Processo de Ensino-Aprendizagem (PEA). A Didáctica é uma cadeira relevante para o

profissional da educação pois, visa dirigir, organizar, orientar e estimular a aprendizagem escolar dos

alunos.

Esta sebenta foi elaborada no âmbito da cadeira de Didáctica Geral com finalidade de agrupar os

conteúdos das demais matérias que estudam aspectos da prática educativa escolar, e apoiar os demais

estudantes em conhecimentos relevantes nos conteúdos do PEA. A mesma está organizada em sete (7)

capítulos em que cada um inclui a introdução, desenvolvimento, conclusão e a bibliografia. No entanto, se

enumeram os capítulos em destaque:

Planificação no Processo de Ensino e Aprendizagem;

As Diversas Formas de Organização do Ensino;

O Plano de Lição;

Variantes metódicas básicas na concretização do PEA;

Meios e Recursos do Ensino no PEA;

Avaliação Pedagógica de Aprendizagem;

Técnicas e Instrumentos da Avaliação.

1.1 Objectivos:

1.1.1 Geral

Proporcionar conhecimentos teóricos e práticos que possibilitem aos estudantes perceber e compreender

duma forma reflexiva e crítica as situações didácticas.

1.1.2 Específicos

Identificar os métodos, procedimentos e formas de direcção, organização e controlo de ensino face

a situações didácticas concretas;

Utilizar corretamente os meios de ensino, conforme os objectivos, métodos, conteúdos e as

particularidades dos alunos;

9


Analisar as diversas formas de organização do PEA;

Descrever as técnicas e instrumentos de avaliação no PEA;

Compreender a relação existente entre categorias da didáctica.

1.2 Metodologia de Trabalho

Para elaboração desta sebenta usou-se como metodologias a revisão bibliográfica, análise dos relatórios

dos seminários apresentados pelos grupos, reforçando-se através das obras por eles citadas (Libâneo,

2008,Nivagara s/de Piletti, 2004 e outras), para além das contribuições dadas pelos elementos da turma e

da síntese feita pelo docente durante a elaboração da sebenta.

10


CAPÍTULO 1

PLANIFICAÇÃO NO PEA

Fig. 1: O 1º grupo, debatendo a cerca dos conteúdos do Capítulo

Elementos do Grupo:

1. Edson Rafael Macaringue

2. Felício Armando Matosse.

3. Fernando Zefanias Mucavele

4. Leia Amone Sibia

5. Mércia Arlindo Chambuli

6. Regimina Baldomero Novela

7. Saquina Júlia Goma

8. Virginia Huo

11


Introdução

Sempre que se inicia um empreendimento mais ou menos complexo, tendo em vista alcançar determinadas

metas, torna-se importante fazer uma previsão da acção a realizar. No que se refere ao domínio de

educação, esta necessidade torna-se cada vez mas importante porque planifica-se os conteúdos a leccionar

ao longo do ano lectivo, planificam-se as unidades temáticas, as aulas, visitas de estudo e actividades de

área escolar.

O presente capítulo aborda sobre a planificação no PEA, incluindo os níveis de planificação, a

programação do PEA, as condições concretas na planificação e realização do PEA bem como da

importância e etapas da planificação.

12


1. Planificação no PEA

De acordo com LIBÂNEO (2008, p.221), planificação é uma tarefa docente que inclui previsões das

actividades didácticas em termos da sua organização e coordenação em face dos objectivos propostos,

quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. Na outra vertente, considera-se a

planificação como um meio para se programar as acções docentes, mas é também um momento de

pesquisa e reflexão intimamente ligado a avaliação. (NIVAGARA, s/d, p.218).

1.1Importância da Planificação no PEA

Com a planificação o professor determina os objectivos a alcançar ao término do PEA, os

conteúdos a serem aprendidos, as actividades a serem realizadas pelo professor e aluno e a

distribuição do tempo; ou seja,

Permite visualizar previamente a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em dia lectivo;

Promove a eficiência do ensino;

Garante maior segurança na direcção do ensino. (Idem., p.219).

1.2 Etapas da Planificação do Ensino.

Segundo PILLETI (2004, p. 63), a actividade de planificação no PEA, obedece quatro etapas,

nomeadamente:

Conhecimento da realidade – consiste na sondagem ou busca de dados, o que permite saber quais

as aspirações, frustrações, necessidades e possibilidades dos alunos e do ambiente em que o aluno

está inserido. Para facilitar a compreensão desta etapa, propõe-se que se observe o esquema a

baixo apresentado.

Fig. 2: Esquema da 1ª Etapa da Planificação do Ensino

Fonte: Adaptado de Piltett. Didáctica Geral, (2004, p.64)

Conhecimento da Realidade

Sondagem

Ambiente: (Escolar e

Comunitário)

Aluno: (Aspirações,

Frustrações, Necessidades

e Possibilidades)

Diagnóstico

13


Elaboração do plano – a partir dos dados fornecidos pela sondagem e interpretados pelo

diagnóstico, temos condições de estabelecer o que é possível alcançar, como fazer para alcançar o

que julgamos possível e como avaliar os resultados.

Execução do plano – consiste no desenvolvimento das actividades previstas. Na execução, sempre

haverá um elemento não plenamente previsto, às vezes a reacção dos alunos ou as circunstâncias

do ambiente exigirão adaptações e alterações na planificação, pois uma das características de uma

boa planificação deve ser a flexibilidade.

Avaliação e aperfeiçoamento do plano – depois da execução do que foi planificado, passam a

avaliar o próprio plano com vista a replanificação. Para além de avaliar os resultados do ensino -

aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a nossa eficiência como professores

e a eficiência do sistema escolar.

1.3Níveis de Planificação do PEA

Na perspectiva de NIVAGARA (s/d, p.232), a planificação do PEA realiza-se em dois níveis

fundamentais: nível central e nível de planificação pelo professor, passando por um nível intermediário, o

da planificação pela escola. No entanto, Libâneo define a planificação tendo em conta os três níveis:

Macro, Meso e Micro planificação.

Os dois autores estabelecem uma relação entre si na medida em que Nivagara aglutina no nível central a

planificação a longo e médio prazo, mantendo o nível do professor a que Libâneo apelidou de planificação

a curto prazo.

1.3.1Nível Central

Neste nível faz-se a planificação curricular a nível da nação que abrange a todos os níveis e graus de

ensino-aprendizagem e, na base disso, procede-se a definição do perfil de saída do nível, grau, curso,

disciplina, ano, a partir do qual se faz:

A definição dos objectivos gerais, conteúdos e métodos;

A distribuição destes pelos anos, semestres ou trimestre e pelas unidades do PEA;

Elaboração dos programas detalhados por disciplina.

Com base nos programas detalhados elabora-se o livro dos alunos, o manual do professor e outros meios

de ensino-aprendizagem.

14


1.3.2 Nível do Professor

A planificação do professor começa juntamente com os outros colegas, com a elaboração do plano anual

da disciplina (Dosificação), na qual o grupo de disciplina ou de classe faz a distribuição das unidades do

ensino, e além de outras que merecem destaque na planificação anual ou semestral. Em seguida o

professor individualmente ou em grupo elabora o seu plano de aula, ou seja, a previsão do

desenvolvimento de conteúdos para uma aula ou um conjunto de aulas, tendo em conta um carácter

bastante específicos em termo de temas (conteúdo), métodos e técnicas de ensino, objectivos e meios; isto

é, das condições concretas que se realiza o ensino-aprendizagem. Ao iniciar um ano lectivo é importante

perspectivar o PEA a desenvolver ao longo do ano. Para isso, antes das aulas a primeira preocupação do

professor, deve consistir em delimitar globalmente acção a ser aprendida ao longo de todo o ano escolar,

isto é, elaborar a planificação a longo prazo. No desenrolar do ano lectivo é necessário elaborar plano a

médio prazo e a curto prazo.

1.3.3 Longo Prazo (Macro -Planificação)

A planificação a longo prazo engloba os seguintes aspectos: reunir documentos, tais como programas de

ensino, planificação do ano anterior e livros; Marcar as férias, feriados e momento de reuniões

intercalares; Calcular o número de aulas disponíveis ao longo do ano; Analisar cuidadosamente os textos

do programa; Organizar e ordenar conteúdos em blocos unidades de ensino de modo que cada bloco

constitua um todo coerente de aprendizagem a realizar, definindo os objectivos gerais que deverão ser

alcançados; Distribuir o tempo disponível pelas diversas unidades temáticas.

1.3.4 Médio Prazo (Meso-Planificação)

A planificação a médio prazo consiste em planificar uma unidade de ensino, percorrendo os seguintes

aspectos:

Identificação e ordenação dos conteúdos;

Definição dos objectivos correspondentes aos conteúdos;

Identificação dos pré-requisitos necessários a aprendizagem a desenvolver e de novos

conceitos;

Definição das estratégias a implementar mais adequadas à situação pedagógica e aos objectivos

a atingir, Identificação dos materiais e dos recursos físicos e humanos existentes;

Definição dos modos ou técnicas de avaliação;

Distribuição das aulas pelos diferentes conteúdos.

15


1.3.5 Curto Prazo (Micro-Planificação)

Planificação a curto prazo consiste na planificação de cada aula, onde se define todos os pormenores

essenciais à sua docência tais como:

Sumário;

Novos conceitos a serem leccionados;

Objectivos que os alunos deverão atingir;

Estratégias;

Materiais necessários a aula;

Linguagem específica a utilizar.

2. Componentes Básicos da Planificação no PEA

Na planificação do PEA deve se observar os seguintes componentes:

Objectivos – consistem em descrição clara do que se pretende alcançar, como resultado da nossa

actividade;

Conteúdos – constituem a base objectiva da instrução-conhecimento sistematizado e habilidades.

Os conteúdos vêm indicados em linhas gerais, pelos programas de ensino.

Procedimento de ensino – trata-se de acções, processos ou comportamentos planeados pelo

professor para colocar o aluno em contacto directo com as coisas, factos e fenómenos que

possibilitem modificar a sua conduta, em função dos objectivos previstos;

Recursos de ensino são materiais que são usados – para facilitar a aprendizagem;

Avaliação – é um componente essencial do plano de ensino pelo facto de ajudar na determinação

do grau e quantidade de resultados alcançados em relação aos objectivos definidos.

3. Programação do PEA

Programar – é uma acção que visa organizar as actividades curriculares e extra-curriculares ou ainda.

Numa escola em que existe uma equipe de professores e um certo número de turma de várias disciplinas e

anos lectivos, é certamente necessário efectuar uma programação, que começa com a inscrição dos alunos,

com a constituição das turmas mediante critérios previamente definidos e com a elaboração dos horários

de alunos e professores.

A exigência de programas de ensino oficiais, que tem de ser obrigatoriamente comprido exige uma

programação prévia que consiste em saber:

16


Por onde começar;

Número de aulas necessárias para cada assunto;

Definição de prioridades;

Actividade extra curricular.

Um dos aspectos mas importantes da programação é contabilizar o número de aulas efectivamente

disponíveis em cada período escolar, descontando feriados e interrupções de aulas e avaliações. A

confrontação deste número de aulas com aquelas que são consideradas necessárias para cada assunto, leva

à definição de prioridades.

4. Condições Concretas na Planificação e Realização do PEA

Para planificar é necessário ter em conta os seguintes requisitos ou condições:

As condições prévias dos alunos para aprendizagem ou conhecer o perfil dos alunos, que

proporcionam saber a partir donde se vai ensinar, ou seja, quais os pré requisitos mínimos que os

alunos devem ter para estar em condições de iniciar o estudo de uma determinada unidade lectiva;

Exigência dos planos e programas oficiais, garantem a implementação do processo de ensino

aprendizagem, ou seja, permitem identificar os métodos, técnicas e estratégias de ensino que serão

utilizados;

Objectivos e tarefas, pretende-se saber que resultados a obter no final da unidade didáctica ou ano

lectivo, utilizando instrumentos de avaliação previamente preparados em função dos objectivos de

ensino aprendizagem;

Princípios e condições do processo de transmissão e assimilação activa dos conteúdos são os

recursos disponíveis, ou seja, materiais e equipamento.

17


Conclusão

Qualquer actividade sistemática, para ter sucesso, precisa de ser planificada. A planificação é uma espécie

de garantia dos resultados. A planificação lectiva é essencial para um ensino de qualidade, na medida em

que representa a síntese do trabalho de preparação do PEA em todos os níveis. Entretanto, nenhuma

planificação pode ser considerada como um fim, mas antes como um meio auxiliar da prática pedagógica,

devendo ser realista e sintética.

18


Bibliografia

LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica, São Paulo, Cortez Editora, 2008.

NIVAGARA, D. Daniel, Didáctica Geral. Aprender a ensinar. Ensino a distância, UP-Maputo s/d.

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CAPÍTULO 2

AS DIVERSAS FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DE ENSINO

Fig.3: O 2º grupo debatendo a cerca dos conteúdos deste Capítulo

Elementos do Grupo:

1. César Cassia

2. Gina Bento Sainda

3. Josefe Chico Mafione

4. Orlanda Angelina Mabote

5. Ramalho de Jesus Machado

6. Rui Rafael Mabunda

7. Sérgio Boavida Funjua

20


Introdução

A realização de uma aula ou conjunto de aulas pressupõe uma estruturação didáctica e deve ter etapas bem

ordenadas, que estabelecem a sequência do ensino de acordo com a matéria ensinada, as características do

grupo e de cada aluno e as situações didácticas específicas.

Neste capítulo, aborda-se os seguintes temas: Características gerais da aula; Tipos de aulas; Características

do processo de ensino; Processos didácticos básicos ∶ ensino e aprendizagem; Estrutura, componentes e

dinâmica do processo de ensino.

21


1. Características Gerais da Aula

A aula é a forma didáctica básica de organização do processo de ensino. Cada aula é uma situação

didáctica específica, na qual objectivos e conteúdos se combinam com métodos e formas didácticas, com o

objectivo fundamental de propiciar a assimilação activa dos conhecimentos e habilidades pelos alunos.

A palavra “aula” não se aplica somente á aula expositiva mais também a todas formas didácticas

organizadas e dirigidas de uma forma directa ou indirecta pelo um professor, tendo em vista realizar o

ensino e aprendizagem. Isto é, a aula é toda situação didáctica na qual se põem objectivos conhecimentos,

problemas, com fins instrutivos e formativos que incitam as crianças e jovens a aprender. (Libâneo 2008,

p.178).

2. Tipos de Aula

De acordo com o autor, os professores ganham varias experiencias no decurso dos seus trabalhos, sendo

assim eles ganham em sistema próprio de organização e distribuição das aulas conforme a material

conteúdo, o número de aulas semanais, adequando a cada tipo de aula e os métodos de ensino. A tarefa

docente visa organizar a assimilação activa, o estudo independente dos alunos, a aquisição de métodos de

pensamentos, a consolação do aprendido. Isto implica que as aulas sejam feitas em vários tipos sendo:

a) Aulas de preparação e introdução da matéria nova;

b) Aula de consolidação (exercício, revisão, sistematização, aplicação);

c) Aula de verificação de aprendizagem para avaliação diagnóstica ou de controlo;

Conforme o tipo de aula, a matéria, objectivos e conteúdos escolhe-se o método de ensino dentro das

variações de cada um. (Idem, p. 192).

3. As Características do Processo de Ensino.

Segundo LIBÂNEO (2008, p. 77) o ensino é um processo que se caracteriza por desenvolvimento de

capacidades intelectuais com vista a obedecer uma direcção de acordo com os objectivos definidos, mas

com um carácter intencional e sistemático, onde a actividade do professor deve ser planificada de acordo

com as exigências de ensino e aprendizagem.

O processo de ensino visa alcançar resultados em todos os domínios que ajudam a desenvolver

capacidades cognitivas dos alunos. A actual prática escolar tem criado uma separação nos conteúdos do

ensino, desenvolvimento de capacidades, habilidades e aspectos materiais e aspectos formais do ensino.

22


A actividade de ensinar é vista como transmissão de matéria aos alunos, escutarem, responderem

perguntas do professor, resolverem exercícios, fazerem o TPC e resolverem as provas de avaliação.

Esta prática não consegue verificar o nível de conhecimentos já adquiridos pelo aluno, para enfrentar nova

matéria, nem de detectar as lacunas individuais durante a assimilação da matéria, razão o aluno vai

progredindo com problemas sérios de aprendizagem. O certo deviam criar mecanismos de ligar o

conhecimento novo com o que se aprendeu antes, por isso é essencial a avaliação permanente para

descobrir as dificuldades dos alunos.

O professor restringe-se apenas dentro da sala de aulas, não se preocupa com o que acontece fora da

escola, esquecendo que forma o homem para se inserir na sociedade. A parte integrante do professor e do

aluno é a realidade social, politica, económica e cultural. Porque o processo de ensino é o conjunto de

actividades para o professor/aluno com o objectivo de dominar e desenvolver as capacidades cognitivas. A

relação professor, aluno e matéria é dinâmica razão que dita neste processo de ensino uma estruturação

das etapas de desenvolvimento de uma aula. Abordaremos esta matéria com profundidade no capítulo 4.

4. Processos Didácticos Básicos

Ensino e aprendizagem – atarefa principal do professor é garantir a unidade didáctica entre ensino-

aprendizagem, através do processo de ensino. O ensino e aprendizagem são duas facetas de um mesmo

processo. O professor planifica, dirige e controla o processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar

a actividade própria dos alunos para a aprendizagem. (Libâneo 2008, p. 81)

4.1 A aprendizagem

A condução do processo de ensino requer uma compreensão clara e segura do processo de aprendizagem:

em que consiste, como as pessoas aprendem, quais as condições externas e internas que o influenciam?

Podemos distinguir a aprendizagem casual e a organizada.

A aprendizagem casual é sempre espontânea, surge naturalmente da interacção entre as pessoas e

com o ambiente em que vivem, pela convivência social, pela observação de objectos e

acontecimentos, pelo contacto e os meios de comunicação.

A aprendizagem organizada é aquela que tem por finalidade específica aprender determinados

conhecimentos, habilidades, normas de convivência social. Embora isso possa ocorrer em vários

lugares, é na escola onde são organizadas as condições específicas para a transmissão e

assimilação de conhecimentos e habilidades.

23


Esta organização intencional, planificada e sistemática das finalidades e condições de aprendizagem

escolar é tarefa específica do ensino. A aprendizagem escolar é, assim um processo de assimilação de

determinados conhecimentos e modos de acção física e mental, organizados e orientados no processo de

ensino. No processo de ensino estabelecemos objectivos, conteúdo e métodos, mas a assimilação deles é a

consequência da actividade mental dos alunos.

4.1.2 Níveis de Aprendizagem

Existem dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo.

a) O nível reflexo refere-se às nossas sensações pelas quais desenvolvemos processos de observação

e percepção das coisas e nossas acções motoras no ambiente;

b) O nível cognitivo refere-se a aprendizagem de determinados conhecimentos e operações mentais,

caracterizada pela apreensão consciente, compreensão e generalização das propriedades e relações

essenciais da realidade (Ibid.).

5. O Processo de Assimilação Activa

Entende-se por assimilação activa ou a apropriação de conhecimento e habilidades, o processo de

percepção, reflexão e aplicação que se desenvolve com os meios intelectuais, motivacionais e atitudinais

do próprio aluno, sob a direcção e orientação do professor.

Para que se realize na escola o processo de assimilação activa de novos conhecimentos, o

desenvolvimento das forças cognoscitivas dos alunos, é preciso acção externa do professor (o ensino e

seus componentes): Objectivos, conteúdos, métodos e formas organizativas.

O professor propõe objectivos e conteúdos tendo em conta características dos alunos e da sua prática da

vida. Os alunos por sua vez, dispõem em seu organismo físico-psicológico de meios internos de

assimilação activa, meios que constituem o conjunto de suas capacidades cognoscitivas, tais como:

Percepção, motivação, compreensão, memoria, atenção, atitudes, conhecimentos já disponíveis. (Libâneo,

p. 83).

6. Estrutura, Componentes e Dinâmica do Processo de Ensino

O processo didáctico se explicita pela acção recíproca de três componentes: os conteúdos, o ensino e

aprendizagem, que operam em referencia a objectivos que expressam determinadas exigências

sociopolíticas e pedagógica e sob conjunto de condições de uma situação didáctica.

24


6.1 Triângulo Didáctico

Fig.4: Relação entre os Componentes didácticos

A relação harmoniosa entre professor, conteúdo e aluno depende do domínio

dos conteúdos para que se realize a aprendizagem; portanto, não se descarta ao

concluirmos que o factor mais importante de aprendizagem é o aluno.

Os conteúdos de ensino compreendem as matérias nas quais são sistematizados os conhecimentos,

formando base para a concretização de objectivos.

6.2Características da aprendizagem escolar

A aprendizagem escolar é uma actividade planificada, intencional, e dirigida e não casual e espontânea. O

processo de assimilação de conhecimentos resulta da reflexão proporcionada pela percepção prático -

sensorial e pelas acções mentais que caracterizam o pensamento.

Na aprendizagem escolar há influências de factores afectivos e sociais, tais como: os que suscitam a

motivação para o estudo, os que afectam as relações professor - alunos, os que interferem nas disposições

emocionais dos alunos para enfrentarem as tarefas escolares, por isso o desenvolvimento escolar se aplica

à organização das unidades didácticas nas aulas. A aprendizagem é um processo gradual e a sólida

aprendizagem decorre da consolidação de conhecimentos e métodos do pensamento e da capacidade de o

aluno lidar de modo independente e criativo com os conhecimentos que assimilou.

A aprendizagem tem um vinculo directo com o meio social que circunscreve não só as condições de vida

das crianças, mas também a sua relação com a escola e o estudo e do significado que carregam em relação

às experiencias sociais na família, na sociedade e no trabalho.

Os professores devem buscar procedimentos didácticos que ajudam os alunos a enfrentarem sua

desvantagem a adquirirem o desejo e o gosto pelo processo de ensino e a elevarem sua expectativa de

vida. O outro aspecto fundamental da aprendizagem em relação ao meio social é a linguagem. A

Conteudo

AlunoProfessor

25


linguagem é o veículo para a formação e expressão dos nossos pensamentos. As formas de linguagem

expressam as condições sociais e culturais da vida das pessoas.

Na aprendizagem escolar, a motivação intrínseca precisa de ser apoiada frequentemente na motivação

extrínseca, a fim de manter de pé o interesse, a atenção e o envolvimento dos alunos no trabalho docente.

A aprendizagem escolar não deve ser unidireccional do professor, transferindo conhecimentos para a

cabeça dos alunos, não deve ser aquela em que o objectivo são necessidades e interesses imediatas mas

sim o aluno enfrenta a matéria por suas próprias forças cognitivas confrontando os conteúdo do processo

sistematizado, à experiencia sócio - cultural que trazem do seu meio social às motivações e expectativas.

(Libâneo, 2008, pp. 86-88)

7. Ensino

O ensino é a actividade do professor na organização, selecção e explicação dos conteúdos, organização

das actividades de estudo dos alunos, encaminhando objectivos, métodos, formas organizativas e meios

mais adequados em função da aprendizagem dos alunos. A aprendizagem é actividade de assimilação de

conhecimentos e habilidades dos alunos.

O processo de ensino abrange a assimilação de conhecimentos, mas inclui outras tarefas tais como:

O professor deve antecipar os objectivos de ensino, explicar a matéria, puxar dos alunos

conhecimentos que já dominam, estimula-los no desejo de conhecer a matéria nova;

Transformar a matéria em desenvolvimentos significativos e compreensíveis, saber detectar o nível

da capacidade cognitiva dos alunos. O ensino, assim é uma actividade de mediação pela qual são

providas as condições e os meios para os alunos se tornarem sujeitos na assimilação de

conhecimentos.

O ensino tem três funções inseparáveis:

Organizar os conteúdos para a sua transmissão de modo que os alunos possam ter uma relação

subjectiva com eles;

Ajudar os alunos a conhecer as suas possibilidades de aprender, indicar métodos de estudo de

forma autónoma e independente;

Dirigir e controlar a actividade docente para os objectivos de aprendizagem. O ensino é

condicionado por elementos situacionais como o ambiente escolar, os mecanismos de gestão

26


escolar, o conselho de pais, os livros didácticos, o material escolar e a unidade de grupo de

professores. (Ibid., pp. 89-90)

7.1Relação entre Ensino e Aprendizagem

A relação entre esses dois aspectos não é mecânica, não é uma simples transmissão do professor para os

alunos que aprendem. O ensino visa estimular, dirigir, incentivar, impulsionar o processo de

aprendizagem. Ele tem um carácter eminentemente pedagógico para dar um rumo definido que assegure a

difusão e o domínio dos conhecimentos sistematizados legados pela humanidade, daí, uma das suas tarefas

básicas seja a selecção e organização do conteúdo de ensino e dos métodos apropriados num processo

organizado na sala de aulas.

A relação entre o ensino-aprendizagem fica comprometida quando o ensino se caracteriza pela

memorização, o professor concentra na sua pessoa a exposição da matéria, quando não suscita o

envolvimento activo dos alunos. (Idem, p. 90).

27


Conclusão

Sendo a aula a forma predominante de organização do processo de ensino, onde são criadas,

desenvolvidas, e transformadas as condições necessárias para que os alunos assimilem os conhecimentos,

habilidades, atitudes e convicções que lhes vão ajudar a desenvolver as suas capacidades cognitivas. No

entanto, existe uma relação entre o ensino e a aprendizagem, e que essa relação não é mecânica porque

visa estimular, dirigir e impulsionar este processo.

O PEA tem como objectivo lograr resultados em todos os domínios que ajudam a desenvolver capacidades

cognitivas dos alunos através das aulas.

28


Bibliografia


NIVAGARA, D. Daniel. Didáctica Geral. Aprender a ensinar, Ensino a Distância, s/d.

29


CAPÍTULO 3

PLANO DE LIÇÃO

Fig.5: O 3º grupo debatendo a cerca dos conteúdos doCapítulo

Elementos do grupo:

1. Helena Henriques Pelembe

2. Inácio Machavira

3. Jorge Paninga

4. Lurdes Machaiaia

5. Mariza Feliciano Amado

6. Marta Thandazile

7. YolandaNunguiane

30


Introdução

O presente capítulo pretende ilustrar os procedimentos da elaboração do Plano de Lição, este como uma

das esferas na dinâmica do ensino-apendizagem.

Nesta vertente, o mesmo irá falar das etapas ou fases que se seguem na sua elaboração, tais como:

Preparação e Introdução da matéria, Tratamento Didáctico da matéria nova, Consolidação e

aprimoramento dos conhecimentos e habilidades, Aplicação, Controle e avaliação dos resultados

escolares.

31


1. Plano de Lição

É um detalhamento do plano de ensino, ou seja, é a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido num

período lectivo, onde as unidades e subunidades (tópicos) que foram previstas em linhas gerais são

especificadas e sistematizadas para uma situação didáctica real. Na elaboração do plano de aula, deve-se

levar em consideração em primeiro lugar, que a aula é um período de tempo variável. (Libâneo2008, p.

241).

Aula é um conjunto dos meios e condições pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino

em função de actividade própria do aluno no processo de aprendizagem escolar. Ou seja, é a forma

didáctica básica de organização do processo de ensino. O plano de lição desempenha uma tarefa crucial e

constitui uma das esferas na dinâmica do PEA.

1. Mediadores da Planificação

A planificação se realiza através de mediadores da planificação, o que quer dizer que a escola, os

professores esboçam a tarefa do ensino através de tipos diversos materiais didácticos que oferecem. Não

se confrontam directamente com o programa, mas sim através de mediadores que actuam como guias.

Podemos destacar os seguintes mediadores mais frequentes: (Miguel, 2006)

Livros de texto;

Materiais comerciais;

Guias curriculares;

Revistas e experiências (casos ouvidos/lidos).

2. Estruturação Didáctica da Aula

Na perspectiva de NIVAGARA (s/d, p. 72) a realização de uma aula ou conjunto de aulas requer uma

estruturação didáctica, isto é, etapas ou passos mais ou menos constantes que estabelecem a sequência do

ensino de acordo com a matéria a ensinar, características do grupo de alunos e situações didácticas

específicas.

O autor considera as seguintes etapas ou funções didácticas:

Introdução e Motivação

Mediação e Assimilação

Domínio e Consolidação

Controle e Avaliação.

32


Para Libâneo, a estruturação da aula é um processo que implica criatividade e flexibilidade do professor,

isso para que ele saiba o que fazer em situações didácticas específicas, cujo rumo nem sempre é previsível.

Na sua perspectiva deve-se portanto, entender os passos ou etapas didácticos como tarefas do processo de

ensino relativamente constantes e comuns a todas as matérias considerando se que não há entre elas uma

sequência necessariamente fixa, e que dentro de uma etapa se realizam simultaneamente outras. Na sua

abordagem, distingue cinco passos didácticos que se apresentam: (Libâneo2008, p.170)

Preparação e introdução da matéria;

Tratamento didáctico da meteria nova;

Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades;

Aplicação;

Controle e avaliação.

3.1 Preparação e Introdução da Matéria

Esta fase corresponde especificamente ao momento inicial de preparação para o estudo de matéria nova,

que inclui a preparação prévia do professor, a preparação dos alunos, a introdução da matéria e a

colocação dos objectivos. (Idem, p. 181).

No início da aula, a preparação dos alunos visa criar condições de estudo: mobilização da atenção para

criar uma atitude favorável ao estudo, organização do ambiente, suscitamento de interesse de ligação da

matéria nova em relação à anterior.

A motivação inicial inclui perguntas para verificar se os conhecimentos anteriores estão efectivamente

disponíveis e prontos para o conhecimento novo. Portanto, a actividade do professor é estimular o

raciocínio dos alunos, instiga-los a emitir opiniões próprias sobre o que aprenderam, faze-los ligar os

conteúdos à situações da vida real.

A preparação dos alunos é uma actividade e sondagem das condições escolares prévias dos alunos para

enfrentar o assunto novo. O professor fará, então a colocação didáctica dos objectivos, uma vez que é o

estudo da nova matéria que possibilita o encontro de solução. Os objectivos indicam o rumo do trabalho

docente, ajuda os alunos a terem clareza dos resultados a atingir. A duração desta etapa depende da

matéria, do tipo de aula, do preparo prévio ou do nível de assimilação dos alunos para enfrentar o assunto

novo. Evidentemente, se é o início de uma unidade de ensino, o tempo será maior (Idem, 182)

33


3.2Tratamento Didáctico da Matéria Nova

Nesta etapa se realiza a percepção dos objectos e fenómenos ligados ao tema, a formação de conceitos, o

desenvolvimento das capacidades cognoscitivas de observação, imaginação e de raciocínio dos alunos. Na

transmissão prevalece as formas de estruturação e organização lógica e didáctica dos conteúdos. Entre

esses dois aspectos há uma relação recíproca pois os aspectos externos (exposição do professor, a

actividade dos alunos e a interacção), não são suficientes para realizar o ensino, porque o que determina a

forma externa de estruturar o ensino são os aspectos internos (que são capacidades e habilidades mentais

que o aluno tem para adquirir conhecimentos).

A assimilação consciente dos conhecimentos começa com a percepção activa dos objectos de estudo com

os quais o aluno se defronta pela primeira vez ao tema já conhecido que são enfocados de um novo ponto

de vista ou de uma forma mais organizada. Neste contexto, são desenvolvidas algumas actividades que

preparam os alunos para a sua percepção:

Pedir aos alunos que digam o que sabem sobre o assunto;

Levá-los a observar objectos e fenómenos e verbalizar o que estão vendo ou manipulando;

Colocar um problema prático cuja solução seja possível com os conhecimentos da matéria nova;

fazer uma demonstração prática que suscite a curiosidade e o interesse;

Registar no quadro as informações que os alunos vão dando, de forma a ir sistematizando essas

informações.

3.3 Consolidação e Aprimoramento dos Conhecimentos e Habilidades

É a fase da organização, aprimoramento e fixação dos conhecimentos na mente dos alunos, a fim de que

estejam disponíveis para orientá-los nas situações concretas de estudo e da vida. É preciso aprimorar a

formação de habilidades e hábitos para a utilização independente e criadora dos conhecimentos.

A consolidação dos conhecimentos e da formação de habilidades e hábito incluem os exercícios de

fixação, a recapitulação da matéria, as tarefas de casa e o estudo dirigido. Todavia, para que o aluno

desenvolva as habilidades de raciocínio deve ter compreendido a matéria de que sirva de meio para o

desenvolvimento de pensamento independente, através das actividades mentais.

A consolidação pode dar-se em qualquer etapa do processo didáctico:

Antes de iniciar a matéria nova, recorda-se, sistematiza-se e são realizados exercícios em relação a

matéria anterior;

34


No estudo do novo conteúdo ocorre paralelamente as actividades de assimilação e compreensão.

De acordo com autor, a consolidação pode ser reprodutiva, de generalização e criativa. A consolidação

reprodutiva tem um carácter de exercitação, isto é, após compreender a matéria os alunos reproduzem

conhecimentos, aplicando-os a uma situação conhecida.

A consolidação generalizadora inclui a aplicação de conhecimentos para situações novas, após a sua

sistematização, implica a integração de conhecimentos de forma que os alunos estabeleçam relações entre

conceitos, analisa os factos e fenómenos sobre vários pontos de vista, façam a ligação dos conhecimentos

com novas situações e factos da prática social.

A consolidação criativa se refere a tarefas que levam ao aprimoramento do pensamento independente e

criativo, na forma de trabalho independente dos alunos sobre a base das consolidações anteriores. O

organograma abaixo, ilustra na constituição da consolidação e as suas características.

Fig. 6: composição da consolidação e suas características

3.4 A Aplicação

A aplicação é a culminância relativa do processo de ensino, trata de prover oportunidades para os alunos

utilizarem de forma mais criativa os conhecimentos, unindo teoria e prática, aplicando conhecimentos,

seja na própria prática escolar, seja na vida social. O objectivo de aplicação é estabelecer vínculos do

conhecimento com a vida, de modo a suscitar independência de pensamento e atitudes críticas e criativas

A consolidação

Reprodutiva

carácter de exercitação

Generalizadora

aplicação de conhecimentos para situações

novas

Criativa

aprimoramento do pensamento independente e

criativo

35


expressando a sua compreensão da prática social. A função pedagógica-didáctica da aplicação é a de

avançar da teoria à prática, colocar os conhecimentos disponíveis a serviço da interpretação e análise da

realidade. É na aplicação que os alunos podem ser observados em termos do grau em que conseguem

transferir conhecimentos para situações novas, evidenciando a compreensão mais global do objecto do

estudo da matéria.

Na aplicação de conhecimento e habilidades, o professor deve ter em conta aos seguintes aspectos: a

formulação clara dos objectivos e a selecção adequada dos conteúdos; ligação dos conteúdos da matéria

aos factos e a acontecimento da vida social e quotidiano do aluno.

3.5 Controle e Avaliação dos Resultados Escolares

A verificação e controle do rendimento escolar para efeito de avaliação é uma função didáctica que

percorre todas as etapas de ensino. A avaliação do ensino e da aprendizagem deve ser vista como um

processo sistemático e contínuo no decurso do qual vão sendo obtidas informações e manifestações acerca

do desenvolvimento das actividades docentes e discentes atribuindo-lhes juízos de valor.

O controlo e avaliação da aprendizagem dos alunos caracteriza-se por ser simultaneamente meio didáctico

e meio pedagógico, a avaliação é um meio didáctico e pedagógico por causa das suas finalidades.

Nivagara (s/d, p.122).

LIBÂNEO (2008, p. 190) distingue três funções de avaliação:

a) Função pedagógica didáctica - se refere aos objectivos gerais e especificas bem como ao meio e

condições de atingi-lo, uma vez que estes constituem o ponto de partida e os critérios para as

provas e para os de mais procedimentos de avaliação;

b) Função diagnóstica - se refere á análise sistemática das acções do professor e dos alunos, visando

detectar desvios e avanços do trabalho docente em relação aos objectivos conteúdos e métodos;

c) Função de controlo - se refere á comprovação e a qualificação sistemática dos resultados de

aprendizagem dos alunos face aos objectivos e conteúdos opostos através desta função. São

colectados os dados sobre o aproveitamento escolar que submetidos critérios quente a concepção

de objectivos.

Nesta vertente, pretendemos apresentar um modelo de plano debatido pelo grupo, citando o Nivagara.

36


MODELO DE PLANO DE LIÇÃO Escola ________________________, Classe _______ Objectivo: Data: ______/______/20____ Turma ________ Gerais Disciplina ________________________ _______________________________ Unidade Temática ___________________ Específicos Tema: ____________________________ _______________________________ Tipo de aula ____________________ _______________________________ Duração - ______________________ ________________________________ Nome do professor ______________________________________

Tempo Função

Didáctica

Conteúdo Actividades Métodos Meios

Didácticos

Obs.

Professor Aluno

Introdução e

Motivação.

Mediação e

Assimilação

Domínio e

Consolidação.

Controlo e

Avaliação

Fonte: Adaptado de Nivagara

3. As Tarefas de Casa

As tarefas para casa são um importante complemento didáctico para a consolidação, estreitamente ligada

ao desenvolvimento das aulas. A tarefa para casa consiste de tarefas de aprendizagem realizadas fora do

período escolar.

As tarefas de casa devem ser cuidadosamente planejadas pelo próprio professor, explicadas aos alunos, e

os seus resultados devem ser trabalhados nas aulas seguintes.

As tarefas de casa não devem constituir-se apenas de exercícios; constituem, também, de tarefas

preparatórias para aula (leituras, redacções, observações) ou tarefas de aprofundamento da matéria (um

estudo dirigido individual, por exemplo).

37


4. Reflexão dos Aspectos Relevantes sobre o Trabalho Realizado na Escola.

o plano de lição é muito importante e indispensável para o alcance dos seus objectivos pois, é através dele

que consegue monitorar e alcançar os objectivos da aula.

“Antes de ir a sala de aulas planifica-se com cuidado e com muita atenção as aulas”: faz um elogio aos

alunos para motiva-los e para que tenham ânimo de assistirem as suas aulas, faz uma pequena

recapitulação da aula anterior e depois introduz a matéria nova. Em seguida, entra numa conversa

(debate) relacionada com a matéria, dá-se exercícios para medir as habilidades de cada aluno para ter a

certeza de que todos estão no ritmo da aula e por fim dá uma tarefa de casa para eles poderem exercitar o

aprendido.

Tendo em consideração que a planificação é a tarefa prioritária do professor, todos preocupam-se em

planificar, embora alguns dizem não se interessarem com plano, pois, afirma que já são experientes e não

precisam de refazer os seus planos, vimos que a maior parte dos professores dessa escola fazem os planos

de lição sempre que vão leccionar as suas aulas.

38


Conclusão

O plano de lição é extremamente importante, porque ele orienta as etapas ou fases na condução de uma

aula. Permite estabelecer a relação entre o professor, aluno e os conteúdos. É uma sequencia de tudo o que

vai ser desenvolvido em um período lectivo, com vista a sistematizar todas as actividades que se

desenvolvem no momento em que o professor e o aluno interagem numa dinâmica do PEA. No plano de

lição, os objectivos gerais estabelecem a relação entre os objectivos específicos e as actividades a serem

realizadas.

39


Bibliografia

CANDAU, Vera Maria. A Didáctica em questão. 17ª ed. .Petrópolis, Editora Vozes, 1999.

LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica. S. Paulo, Cortez Editora, 2008.

MIGUEL, A. Zabalda. Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola, 6ª ed. ASA editores, 2006.

40


CAPÍTULO 4

VARIANTES METÓDICAS BÁSICAS NO PEA

fig.7: O 4º grupo debatendo a cerca dos conteúdos do Capítulo.

Elementos do Grupo:

1. António Wetimane Nhanombe

2. Belmiro Julião Chivale

3. Crestina Zenaida Soto

4. Jacinto Verniz Mbondo

5. Jozinho Eusébio Júlio

6. Reginaldo António Nhambi

7. Zacarias Manuel Manhique

41


Introdução

No processo de ensino-aprendizagem, são desenvolvidas actividades do professor e do aluno, sob a

orientação do professor, os alunos vão atingindo progressivamente o desenvolvimento das suas

capacidades e habilidades. Este capítulo debruçar-se-á sobre o tema Variantes Metódicas básicas na

Concretização do Processo de Ensino-Aprendizagem que inclui os seguintes subtítulos: o Conceito do

Método de Ensino; a Classificação dos Métodos de Ensino; e as Formas de Organização de Ensino.

42


1. O Processo de Ensino e de Aprendizagem

1.1 As Características do Processo de Ensino Tradicional

Segundo LIBÂNEO, (2008, pp.78-79) a actividade de ensinar é vista, como transmissão da matéria aos

alunos, realização de exercícios repetitivos, memorização de definições e fórmulas. Este é o tipo de ensino

existente na maioria das nossas escolas, uma forma peculiar e empobrecida do que se costuma chamar de

ensino tradicional.

1.2 Limitações Pedagógicas e Didácticas desse tipo de Ensino

O professor passa a matéria, o aluno recebe e reproduz mecanicamente o que absorveu. O elemento

activo é o professor que fala e interpreta o conteúdo;

É dada excessiva importância à matéria que está no livro, sem preocupação de torná-la mais

significativa e mais viva para os alunos. Muitos professores querem, terminar o livro até o final do

ano lectivo, como se a aprendizagem dependesse de vencer conteúdos do livro;

O ensino somente é transmissivo não cuida de verificar, se os alunos estão preparados para enfrentar

matéria nova e, de detectar dificuldades individuais na compreensão da matéria;

O trabalho docente fica restrito às paredes da sala de aulas, sem preocupar com a prática da vida

quotidiana das crianças fora da escola.

1.3 Características do Processo de Ensino-Aprendizagem Moderno.

É fundamental que o professor domine bem a matéria para saber seleccionar o que é realmente

básico e indispensável para o desenvolvimento da capacidade de pensar dos alunos.

O verdadeiro ensino busca a compreensão e assimilação sólida das matérias; para isso, é

necessário ligar o conhecimento novo com o que já se sabe e prover os pré-requisitos se for o

caso.

O ensino caracteriza-se pelo desenvolvimento e transformação progressiva das capacidades

intelectuais dos alunos em direcção ao domínio dos conhecimentos e habilidades e a sua

aplicação;

O ensino tem um carácter bilateral em virtude de que combina actividades do professor com

actividade do aluno. O processo de ensino faz interagir dois momentos indissociáveis:

transmissão e assimilação activa de conhecimentos e habilidades;

O ensino tem, a função principal assegurar o processo de transmissão e assimilação dos

conteúdos do saber escolar;

43


O verdadeiro trabalho docente deve ter como ponto de partida e a sua finalidade, a realidade

social, política, económica, cultural da qual tanto o professor como o aluno são parte integrante;

(Ibid. pp. 79-80).

2. O Sentido de Métodos

Etimologicamente, método quer dizer «caminho para chegar a um fim». Representa a maneira de

conduzir o pensamento ou acções para alcançar um objectivo. É, também forma de disciplinar o

pensamento e as acções para obter maior eficiência no que se deseja realizar (Nivagara, s/d, p.155).

Métodos de ensino são um conjunto de acções, passos, condições externas e procedimentos utilizados

intencionalmente pelo professor para dirigir e estimular o processo de ensino em função da aprendizagem

dos alunos. Ou seja, são as acções do professor pelas quais se organizam as actividades de ensino e dos

alunos para atingir objectivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico. Eles regulam as

formas de interacção entre o ensino e aprendizagem, entre o professor e os alunos, cujo resultado é a

assimilação consciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas

dos alunos. (Libâneo, 2008).

2.1 Relação Objectivo-Conteúdo-Método

Os métodos não tem vida independentemente dos objectivos e conteúdos, assim como a assimilação dos

conteúdos depende tanto dos métodos do ensino e de aprendizagem.

A relação objectivos-conteúdos-métodos tem como característica a mútua interdependência. Portanto, o

método do ensino é determinado pela relação, objectivo e conteúdo, mas pode também influir na

determinação de objectivos e conteúdos, cuja matéria do ensino é elemento de referência para a

elaboração dos objectivos específicos. (Idem, p. 153).

2.2Classificação dos Métodos de Ensino

De acordo com NIVAGARA (s/d, p.163) é difícil dizer com precisão os tipos de métodos de ensino-

aprendizagem. Isso é verdade na medida em que é impossível de identificar uma classificação de métodos

de ensino aceite por todos. Por isso é importante estudar as distintas classificações com o objectivo de o

professor/formador aprofunde seus conhecimentos teóricos para, a partir deles, enriqueça a sua prática

pedagógica.

LIBÂNEO (2008, pp. 161-171) propõem a seguinte classificação dos métodos:

44


2.2.1 Métodode Exposição

Neste método, os conhecimentos, habilidades e tarefas são apresentadas, explicadas ou demonstradas pelo

professor. As actividades dos alunos são receptivas, embora não necessariamente passivas.

Entre as formas de exposição, mencionamos a exposição verbal, a demonstração, a ilustração e a

exemplificação.

A exposição verbal ocorre em circunstâncias em que não é possível prover a relação directa do aluno com

o material de estudo. Sua função principal é explicar de modo sistematizado quando o assunto é

desconhecido.

A demonstração é uma forma de representar fenómenos e processos que ocorrem na realidade. Ela se da

através de explicações em um estudo do meio através de explicação colectiva de um fenómeno por meio

de um experimento simples, uma projecção de slides.

A ilustração é uma forma de apresentação gráfica de factos e fenómenos de realidade, por meio de

gráficos, mapas, esquemas e gravuras a partir dos quais o professor enriquece a explicação da matéria.

A exemplificação é um importante meio auxiliar da exposição verbal, principalmente nas classes iniciais

do ensino do primeiro grau. Ocorre quando o professor faz uma leitura em voz alta, quando escreve ou

fala uma palavra, para que os alunos observem e repitam.

2.2.2 Método do Trabalho Independente

O método de trabalho independente dos alunos consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor,

para que os alunos as resolvam de modo relativamente independente e criador. O trabalho independente

pressupõe determinados conhecimentos, compreensão da tarefa e do seu objectivo, o domínio do método

de solução, de modo que os alunos possam aplicar conhecimentos e habilidades sem a orientação directa

do professor.

As tarefas de elaboração pessoal são exercícios nos quais os alunos produzem respostas surgidas do seu

próprio pensamento. O modo prático de solicitar esse tipo de tarefa é fazer uma pergunta ao que o leve a

pensar.

Para que o trabalho independente cumpra a sua função didáctica são necessárias condições prévias que o

professor deve desenvolver:

45


Dar tarefas claras, compreensíveis e adequadas, à altura dos conhecimentos e da capacidade do

raciocínio dos alunos;

Assegurar condições de trabalho (local, silencio, material disponível);

Acompanhar de perto o trabalho;

Aproveitar o resultado das tarefas para toda a classe.

Os alunos, por sua vez, devem:

Dominar as técnicas do trabalho;

Desenvolver atitudes de ajuda mútua não apenas para assegurar o clima de trabalho na classe, mas

também para pedir ou receber auxílio dos colegas.

2.2.3 Método de Elaboração Conjunta

A elaboração conjunta é uma forma de interacção activa entre o professor e os alunos visando a obtenção

de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções, bem como a fixação e consolidação de

conhecimentos e convicções já adquiridos. Aplica-se em vários momentos de desenvolvimento da unidade

didáctica, seja na fase inicial de introdução e preparação para o estudo do conteúdo, no decorrer da fase de

organização e sistematização, como ainda na fase de fixação, consolidação e aplicação.

A forma mais típica do método de elaboração conjunta é a conversação didáctica, denomina-se, também,

aula dialogada. A conversação didáctica é “aberta” e o resultado que dela decorre, supõe a contribuição

conjunta do professor e dos alunos.

O professor traz conhecimentos e experiencias mais ricos e organizados; com o auxílio do professor, a

conversação visa levar os alunos a se aproximarem gradativamente da organização lógica dos

conhecimentos e a dominar métodos de elaborar as suas ideias de maneira independente.

A conversação didáctica é, portanto, um excelente procedimento de promover a assimilação activa dos

conteúdos, suscitando a actividade mental dos alunos e não simplesmente uma atitude receptiva. O

professor deve ter sempre uma atitude positiva frente às respostas.

2.2.4 Método de Trabalho em Grupo

O método de trabalho em grupos ou aprendizagem em grupo consiste basicamente em discutir temas de

estudo iguais ou diferentes a grupos fixos ou variáveis, compostos de três a cinco alunos. Este método

deve ser empregue eventualmente, conjugado com os outros métodos de exposição e de trabalho

46


independente. A finalidade principal do trabalho em grupo é obter a cooperação e interacção dos alunos

entre si na realização de uma tarefa.

Há muitas formas de organização de grupos entre as quais as seguintes:

Debate - são indicados alguns alunos para discutir, perante a classe, um tema polémico, cada qual

defendendo uma posição;

Philips 66- seis grupos de seis elementos discutem uma questão em poucos minutos para

apresentar depois as suas conclusões;

Tempestade mental – dado um tema os alunos dizem o que lhes vem à cabeça sem, preocupação

de censura a ideias;

Grupo de verbalização-grupo de observação (GV-GO) – uma parte da classe forma um círculo

central (GV) para discutir um tema, enquanto os demais formam um círculo em volta, para

observarem (GO);

Seminário – um aluno ou grupo de alunos prepara um tema para apresenta-lo à classe.

Actividade Especial

Denomina-se de actividades especiais aquelas que complementam os métodos de ensino e que concorrem para a

assimilação activa dos conteúdos. Exemplo: o estudo do meio, o jornal escolar, a assembleia de alunos, o museu

escolar, teatro e biblioteca escolar. (Passim).

Em relação aos métodos, Klingberg (s/d), citado por NIVAGARA (s/d, p.170) considera existência de três

variantes metódicas básicas:

Método expositivo;

Elaboração conjunta;

Trabalho independente.

A classificação dos métodos segundo Klingberg tem sido largamente utilizada pelos professores,

particularmente em Moçambique, em virtude de que nela incluir o resto dos métodos e técnicas de ensino

indicados pelos outros autores, mas também parece ser de fácil uso no processo de ensino-aprendizagem.

Por outro lado, devemos notar que a utilização dos métodos de ensino no PEA não ocorre nem deve ser de

forma que se utiliza preferencial e exclusivamente um determinado método de ensino; a combinação e a

alternância dos métodos de ensino é uma das estratégias pedagógicas importantes na utilização dos

métodos de ensino.

47


3. Formas de Organização do Ensino-Aprendizagem

No ensino se notam diferentes estruturas e formas de organização da aula. O professor e os alunos, assim

como os alunos entre si, trabalham juntos, mas de diferentes maneiras para assegurar que cada aluno

aprenda bem e também para que a aula em geral alcance os objectivos instrutivos e educativos fixados no

plano de ensino. Nivagara (s/d, p.201), cita as seguintes estruturas e formas mais conhecidas de

organização do PEA:

A aprendizagem frontal;

A aprendizagem individual;

A aprendizagem por grupo;

A aprendizagem aos pares;

A aprendizagem por secções;

A aprendizagem por Excursão;

A aprendizagem por organização do trabalho dos alunos em casa;

A aprendizagem por organização de turmas complementares com alunos com baixo rendimento

pedagógico.

3.1 Características de cada Forma de Organização do Ensino

Aprendizagem Frontal

Neste tipo de aprendizagem, os alunos são postos em sala de aula, o professor se posiciona à frente deles

e, por sua vez, os alunos um atrás do outro, escutam (atentamente) o professor e, também observam os

seus gestos e movimentos dentro da sala. É a forma mais frequente e mais usual e que as outras a

complementam, é nela onde assentam todas as formas de organização do ensino.

48


Aprendizagem Individual

Este tipo de aprendizagem caracteriza-se por todos os alunos terem a mesma tarefa, e também é possível

que haja alunos que tenham tarefas distintas dos demais. Mas têm em comum que o professor trata no

sentido que cada aluno trabalhe por si. Duma maneira mais compreensível, apresenta-se um esquema da

seguinte maneira:

Fig. 8:Características de aprendizagem individual

Professor

Orien

ta

Tarefas

Colectiva Individual

O comum é que o professor

trata no sentido que cada aluno

trabalhe por si

Corr

ige

O professor dá apoio a cada aluno em função das suas dificuldades e progressos

49


Aprendizagem em Grupo

A turma é dividida temporariamente em grupo onde

resolvem em conjunto uma tarefa, por sua vez o

professor faz um acompanhamento no sentido de que

dentro dos grupos se atinjam acções colectivas de

aprendizagem, exorta aos alunos para que cheguem a

um acordo na tarefa, a discutindo a via de solução;

Segundo NIVAGARA, (s/d, pp.203-204), diversos

critérios podem ser usados para dividir os alunos em pequenos grupos:

Pelo resultado de um sociograma, isto é, colocando juntos aqueles alunos que manifestam

afinidade e simpatia mutua;

Por homogeneidade, segundo o nível de rendimento escolar;

Por heterogeneidade deliberada;

Por ordem de chamada ou de localização (os primeiros 5 formam o grupo “A”, os 5 seguintes o

grupo “B”).

Aprendizagem aos Pares

Pode-se considerar como uma forma preliminar do ensino-aprendizagem em grupos, já que este se baseia

também em um trabalho conjunto directo, se bem que

neste caso fala-se de um grupo que aprende quando

somente se trata de dois alunos. Consiste simplesmente

em pedir aos alunos que formem pares, isto é, mini

grupo de duas pessoas “diade” para discutir o assunto,

resolver exercícios ou problemas. (Idem, 204);

Aprendizagem por Secções

É uma forma de organização em grupo que se utiliza raras vezes pelos professores, em particular em

Moçambique.

Fig.9: Grupo de alunos para uma aprendizagem

Fig.10: Mini grupo formados de 2 elementos

50


Nesta forma de organização do ensino e aprendizagem, muito apropriada para a realização de um ensino

diferenciado, a turma é temporariamente dividida em secções: por exemplo, se divide a turma em três

secções, uma secção trabalha sem a orientação do professor, uma segunda recebe uma breve orientação e

se exorta para o trabalho individual e, finalmente, o professor se ocupa directamente na terceira secção a

qual dá uma explicação prolongada.

Aprendizagem por Excursão

É um tipo de organização do processo de ensino e de aprendizagem que consiste em visitas a industrias,

museus, campos de produção, etc. Durante a excursão, conjuntamente com as observações, se utilizam

diversos métodos/técnicas: narrações, palestras, demonstrações, exemplificações. Nesse aspecto, é

importante elaborar tarefas para casa cujo conteúdo e volume, em sua planificação deve corresponder a

todo o tema estudado;

Ensino de Organização do Trabalho de Casa

Neste ensino, as tarefas de casa estão intimamente ligadas ao trabalho realizado durante as aulas na sala. O

êxito do mesmo depende de como foram orientadas a aula e a tarefa de casa. As tarefas para casa podem

se dividir em: orais, escritas e práticas;

Um dos problemas mais importantes na organização do trabalho para casa dos alunos é o seu volume. Os

alunos de diferentes graus devem empregar diferentes períodos de tempo para a realização de trabalhos

para casa. Nesse aspecto, é importante elaborar tarefas para casa cujo conteúdo e volume, em sua

planificação, correspondem a todo o tema estudado.

Turmas Complementares com Alunos de baixo Aproveitamento Escolar

Na turma existem alguns alunos atrasados e com baixo rendimento escolar. Neste tipo de ensino, faz-se a

selecção dos alunos que apresentam níveis de aprendizagem relativamente baixos. Estes são apoiados em

outros momentos fora do período escolar normal.

Este fenómeno sucede por várias razões:

Enfermidades prolongadas por parte dos alunos

Falta de consideração das particularidades individuais dos alunos por parte do professor.

51


7. Reflexão dos Aspectos achados relevantes sobre o Trabalho Realizado na Escola.

As acções que se realizam na sala de aula que tornam o aluno centro de aprendizagem são várias,

dependendo da iniciativa de cada professor ao desenvolver as seguintes actividades:

Dar oportunidades aos alunos para procurarem as relações ou mesmo definições a partir dos seus

conhecimentos individuais ou empíricos;

Retribuir trabalhos em grupo de três ou cinco alunos, para conjugarem as suas ideias ou iniciativas

criadoras a partir do seu seio, uma vez que isso diminui a vergonha e complexo de inferioridade,

quando fosse directamente com o professor;

O professor deve ser o problematizador das situações do ensino; os alunos procuradores de regras e

de melhorar soluções para as situação apresentadas;

As soluções que os alunos encontram devem ser discutidas na sala de aula com todos os alunos,

como formas de valorizar a ideia de cada um na busca de soluções comuns;

As soluções devem partir do consenso englobando professor e alunos como forma amigável e

importante de que os alunos são parte do processo.

Os métodos de ensino aplicam-se em vários momentos, dependendo das circunstâncias da aula. Na

aplicação do método de trabalho em grupo, primeiro planifica-se as tarefas a serem realizadas e clarifica-

se aos alunos as actividades atribuídas e faz-se o acompanhamento e controlo da sua realização.

52


Conclusão

Os métodos de ensino-aprendizagem são acções do professor e de alunos pelos quais se organizam as

actividades do ensino para se atingir os objectivos do trabalho docente em relação a um conteúdo

específico. Eles regulam as formas de interacção entre ensino e a aprendizagem, o professor e o aluno,

cujo resultado é assimilação dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognitivas pelos

alunos. No entanto, distingue-se três (3) métodos mais usados como: Expositivo, Elaboração Conjunta e

Trabalho Independente.

53


Bibliografia

FERNANDEZ, F. Addine, Didáctica: Teoria y Prática. Habana, 2004.

LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica. São Paulo, Cortez Editora, 2008.


PILETTI, Claudino. Didáctica Geral.23ª ed. Cap.10, Avaliação. São Paulo, Editora Ática, 2004.

54


CAPÍTULO 5

MEIOS E RECURSOS NO PEA

Fig.11: O 5º grupo debatendo a cerca dos Conteúdos do Capítulo.

Elementos do Grupo:

1. Albertina Machel

2. Amália Helena Manjate

3. Amâncio Ernesto Mondlane

4. Berta Ana Filipe

5. Emília Gimo

6. Rafael Jorge Mucalanga

7. Tomas Cumbana

55


Introdução

O presente capítulo vai debruçar-se sobre os Meios e Recurso do Processo de Ensino-Aprendizagem, suas

classificações, importância dos critérios e princípios da sua utilização. Esses materiais são relevantes para

a concretização do processo de ensino-aprendizagem.

56


1. Meios de Ensino

Na óptica de LIBÂNEO (2008, p. 173) os meios de ensino são todos recursos materiais utilizados pelo

professor e pelos alunos para a organização e condução metódica do processo de ensino-aprendizagem.

Na perspectiva Pilettiana os meios de ensino são componentes do ambiente de aprendizagem que dão

origem à estimulação para o aluno. O autor classifica os meios da seguinte maneira:

Recursos visuais: projecções, cartazes e gravuras.

Recursos auditivos: rádio, gravações.

Recursos audiovisuais: cinema, televisão.

Recursos humanos: professor, aluno, pessoal escolar e comunidade.

Recursos materiais do ambiente (Natural – água, folha, pedra e Escolar – giz, quadro, cartazes):

Recursos materiais da comunidade: biblioteca, indústrias, lojas, repartições públicas.

1.1 Descrição de alguns Recursos

Cartaz é uma cartolina ou folha de papel contendo uma ou mais ilustrações e uma mensagem. Os

cartazes podem ser de diversos tamanhos e formatos que servem para:

Comunicar sugestões, recomendações e informações.

Despertar o interesse por determinado assunto.

Dar destaque a comemorações, acontecimentos, datas cívicas, etc.

1.1.1 Vantagens do uso dos cartazes

Despertam a atenção do aluno;

São facilmente confeccionados;

Apresentam custo baixo;

Podem ser confeccionados pelos alunos, servindo assim como um factor de desenvolvimento de

criatividade;

Estimulam um trabalho de equipa.

Gravuras – são ilustrações retiradas de revistas jornais ou livros. É um material simples e

acessível. As gravuras servem para:

Motivar o estudante.

Desenvolver a observação.

57


Complementar ou enriquecer a explanação.

1.1.2 Vantagens do uso das gravuras:

São pouco dispensáveis, pois os jornais e as revistas estão cada vez mais ricos em gravuras.

Os próprios alunos podem colaborar na obtenção desse material.

Desperta a atenção do aluno e mantém seu interesse por mais tempo.

Possibilitam um contacto visual do aluno com a realidade.

Esquematizando os recursos humanos, considera-se da seguinte forma:

Fig.12: Esquema sobre os Recursos Humanos

Comunidade Escolar

Pessoal Escolar

Professores e Alunos.

58


Com estas imagens, pretende-se fazer perceber a diferença entre Recursos e Meios de ensino no Processo

de Ensino-Aprendizagem e a sua finalidade.

Plantas Pedras Cartaz Caneta, Giz e Apagador

Frutos Gato Livros, Esquadro e Quadro

Fig. 13:A diferença entre Meios e Recursos de ensino.

1.2 Importância dos Recursos de Ensino

De acordo com PILETTI (2004, p. 154), a boa selecção e utilização dos meios de ensino contribuem para:

Motivar e despertar o interesse dos alunos na aula,

Favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação.

Aproximar o aluno da realidade,

Visualizar ou contextualizar os conteúdos da aprendizagem,

Oferecer informações e dados,

Permitir a fixação da aprendizagem,

Ilustrar noções mais abstractas,

Desenvolver a experimentação concreta,

Facilitar a percepção e compreensão dos factos ou conceitos.

Recursos de Ensino Meios de Ensino

Motivam e despertam

interesse dos alunos na aula.

59


1.3 Critérios e Princípios da Utilização dos Recursos de Ensino

De acordo com SCHMITZ (1984, p. 13) A utilização dos recursos de ensino deve ter em conta alguns

critérios e princípios, nomeadamente:

Ao seleccionar um recurso de ensino deve-se ter em vista os objectivos a serem alcançados;

Nunca deve-se utilizar um recurso que não seja conhecido suficientemente de forma a poder

empregá-lo correctamente;

Na escolha dos recursos deve-se levar em conta a natureza da matéria ensinada;

As condições ambientais podem facilitar ou dificultar a utilização de certos recursos.

O tempo disponível é outro elemento importante que deve ser considerado. A preparação e

utilização dos recursos exigem um determinado tempo e, muitas vezes, o professor não dispõe

desse tempo. Então deverá buscar outras alternativas, tais como: utilizar recursos que exigem

menos tempo, solicitar a ajuda dos alunos para preparar os recursos, solicitar a ajuda de outros

profissionais.

2. Técnicas de Ensinar

Sendo as técnicas formas concretas de proceder, é necessário ter clareza sobre os seus diversos tipos de

emprega-las. E claro que cada situação, cada disciplina exige técnicas definidas, que geralmente não

únicas e exclusivas. Por isso devem se variar as técnicas, tanto por causa dos assuntos, como atendendo as

características das diversas situações. O autor distingue três tipos de técnicas:

2.1 Técnicas Expositivo ou de Comunicação

Nesta técnica corresponde mais ao método dedutivo, lógico e verbalizado. Há muitas formas de exposição,

desde a simples palavra do professor, até a comunicação de grupo e os meios de comunicação social

(cartazes, áudio visuais e outros). Portanto, caracteriza-se por transmitir uma mensagem codificada, seja

por palavras ou por símbolos visuais ou sonoros.

2.2 Técnicas Interrogativo ou de Indagação

Implica uma comunicação e aprofundamento do diálogo dos assuntos ou confronto entre diversas

opiniões. Uma das características desta técnica é que não são meras informações ou generalizações como

geralmente acontece na técnica expositivo, existe um elemento de dúvida ou de indagação que é

respondida de várias formas, seja através da resposta oral, pela pesquisa ou reflexão.

60


2.3 Técnicas de Pesquisa ou Experimentação

São fundamentalmente individuais, embora possam ser realizadas em grupo. Consiste na procura dos

elementos fundamentais de uma situação na sua análise, na posterior síntese e, na comunicação dos

resultados. É uma técnica de alto valor educativo e de grande rendimento.

3. Critérios para Utilização dos Métodos e Técnicas

O critério principal para a decisão sobre o qual o método e técnica que se deverá adoptar, deve ser o que

atende a situação concreta. Um bom método e técnica precisa atenderem as características, capacidades,

objectivos, aspirações, necessidades, possibilidades, recursos e circunstâncias, não só do aluno, mas

também do seu ambiente e de todos elementos envolvidos no processo da educação.

4. Relação dos Métodos e Meios no interior do PEA

Os meios exercem grande influência sobre os métodos, o que em boa medida é extremamente salientar

que os métodos devem adequar-se permanentemente ao desenvolvimento tecnológico de sua época e de

seu lugar para estarem sempre propondo formas motivadoras de ensino, propiciando o acesso do aluno aos

mais eficazes instrumentos informativos, formativos e avaliativos que a sociedade dispõe para fomentar

actividades das mais distintas naturezas e variados níveis de complexidade aos seus alunos.

É preciso ressaltar que não existe nenhum meio de ensino que possa ser utilizado com êxito sem que se

submeta a um método prévio que venha a se responsabilizar pelo estabelecimento das estratégias e

procedimentos segundo os quais se fará efectivamente o uso dos meios ao longo do processo de ensino-

aprendizagem. Especialmente após o advento das novas tecnologias da informação e comunicação,

recursos audiovisuais mais modernos, como computadores, software educacionais, redes telemáticas,

equipamentos multimédia. Os meios parecem ter adquirido alguma autonomia perante os métodos, com

isso ultrapassaram o limite de sua esfera de actuação e comprometeram a concepção sistémica e dinâmica

do processo de ensino-aprendizagem. (Idem, p. 22)

61


5. Reflexão dos Aspectos achados Relevantes sobre o Trabalho Realizado na Escola.

Para minimizar a falta ou insuficiência de meios de ensino, o professor deve ser criativo, reciclar alguns

pedaços de pano e esponja para fazer apagador e produzir outros meios com base no material local.Com a

introdução do novo currículo, surgiram novas disciplinas que necessitam de meios e materiais didácticos,

o professor não deve se justificar que não leccionou, por falta de material.Com base de material precária

pode realizar varias actividades que por vezes podem ser mais criativas e educativas do que quando tiver

material já preparado.

O uso dos meios/recursos de ensino no PEA, tem importância na medida em que motiva e desperta

interesse dos alunos na aula; ajuda transparecer a matéria, levando o aluno a compreender os factos reais e

serve ainda para concretizar a aprendizagem do aluno.

62


Conclusão

Os meios e recursos de ensino são elementos indispensáveis para o PEA, visto que permitem a

concretização da aula, motiva e desperta interesse dos alunos na aula facilitando deste modo a percepção

do aluno e compreensão dos factos e conceitos. A selecção dos meios e recursos dependem do tipo de aula

e das condições concretas em que estas vão decorrer, deste modo o professor deve ter o domínio para fazer

a selecção e o uso correcto dos mesmos.

63


Bibliografia

LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica. São Paulo, Cortez Editora, 2008.

PILETTI, Claudino. Didáctica Geral.23ª ed. Cap.10, Avaliação. São Paulo, Editora Ática, 2004.

64


CAPÍTULO 6

AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA NO PEA

Fig.14: 5Grupo debatendo acerca dos conteúdos do Capítulo

Elementos do Grupo:

1. Emília Gaspar Mabunda

2. João BairesseGimo

3. José Mateus Zandamela

4. Leia Luís

5. Manuela Benilde Sebastião Langa

6. Noémia David Macovo

7. Paula Lopes Macaringue

8. Rosita Angelina Novela.

65


Introdução

Este capítulo tem como finalidade fazer uma abordagem sobre os aspectos relativo a avaliação pedagógica

de aprendizagem. Procura também identificar o conceito de avaliação, seus objectivos, funções e tipos,

bem como identificar as etapas do processo de avaliação pedagógica.

66


1. Conceitos Básicos

Avaliação é uma tarefa didáctica necessária e permanente do trabalho docente que deve acompanhar passo

a passo o processo de ensino e aprendizagem. (Libâneo, 2008)

Segundo o professor Cipriano Carlos citado pelo Libâneo, avaliação é uma apreciação qualitativa sobre

dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o

seu trabalho.

No âmbito escolar, Libâneo considera avaliação escolar como um componente do processo de ensino que

visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes

com os objectivos propostos e, dai, orientar a tomada de decisões em relação as actividades didácticas

seguintes.

2. Tarefas da Avaliação

Nos diversos momentos do processo do ensino, Libâneo destaca as seguintes tarefas de avaliação a

verificação, a qualificação e apreciação qualitativa.

Verificação: consiste na colecta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, através de provas,

exercícios e tarefas ou de meios auxiliares como observação de desempenho e entrevistas;

Qualificação: faz-se a comprovação dos resultados alcançados em relação aos objectivos e,

conforme o caso, atribuição de notas ou conceitos;

Apreciação qualitativa: é avaliação propriamente dita dos resultados, referindo-os a padrões de

desempenho esperados.

3. Tipos de Avaliação

Nivagara distingue três tipos de avaliação no PEA, nomeadamente avaliação diagnostica, formativa ou

continua e sumativa.

3.1 Avaliação Diagnóstica

Este tipo de avaliação realiza-se no início do curso, do ano lectivo, do semestre, da unidade ou dum novo

tema. Esta avaliação deve ser realizada no início de novas aprendizagens em qualquer momento da aula.

Pode concluir-se então que a avaliação diagnóstica tem como objectivo verificar o domínio de pré-

requisitos necessários para aprendizagens posteriores. Estes pré-requisitos constituem o ponto de partida

para estabelecer uma estratégia do PEA adequada para os alunos, de forma que o professor possa ajudar a

67


todos os seus alunos a terem o domínio do saber, saber fazer e saber ser/estar correspondentes à objectivos

considerados fundamentais.

3.2 Avaliação Formativa

Este tipo de avaliação realiza-se continuamente ao longo das aulas. Também tem uma função formativa,

uma vez que dá a conhecer ao professor e ao aluno se os objectivos estão a ser alcançados, identifica os

obstáculos que estão a comprometer a aprendizagem, permitindo assim estabelecer estratégias que ajudem

os alunos e os professores a ultrapassar as dificuldades detectadas.

A Ana Pais & Manuela Monteiro (1996, pp. 43-49) subdivide este tipo de avaliação no seu livro intitulado

“Avaliação – uma Prática Diária” em duas partes: Avaliação Formativa e Avaliação Formadora, mas

segundo os autores, essas se complementam.

Pais e Monteiro citando Despacho Normativo 338/93, a avaliação formativa é um elemento integrante da

prática educativa que permite a recolha sistemática de informação e a formulação de juízos para a tomada

de decisões adequadas às necessidades dos alunos e do sistema educativo.

Esses autores citando Scriven e Nunziati, fazem a distinção entre a avaliação formativa e a avaliação

formadora, na qual a primeira dirige-se mais para o professor com a finalidade de levar o professor a

actualizar os seus conhecimentos didácticos, a cultivar coerência entre os seus critérios, as escolhas

didácticas e a auto-valorização da sua personalidade perante o aluno. Em outras palavras, diríamos que a

avaliação formativa assegura que os processos se adeqúem as características dos alunos, permitindo a

adaptação do ensino às diferenças individuais.

Avaliação Formadora constitui um percurso de avaliação conduzida por aquele que aprende (alunos) e é

um instrumento de construção dos conhecimentos que o aluno precisa de adquirir. Em esquema abaixo,

visualiza-se as características de cada tipo de avaliação.

68


Fig. 15: A subdivisão de Avaliação Formativa

Fonte: Adaptado de Ana Pais e Manuela Monteiro

No entanto, uma avaliação formativa no verdadeiro sentido da palavra não resulta sem uma regulação

individualizada das aprendizagens. O que significa que a mudança das práticas de avaliação deve ser

acompanhada por uma transformação do ensino, da gestão da turma, de uma atenção especial aos alunos

com dificuldades.

Uma avaliação formativa, de acordo com os autores coloca a disposição do professor informações mais

precisas, mais qualitativas sobre os processos de aprendizagem, as atitudes e tudo o que os alunos

adquiram.

Tendo em conta a função reguladora, é importante não esquecer que a avaliação não é um fim em si. Daí

que seja essencial discutir e negociar os critérios de avaliação para encontrar soluções e tomar decisões.

Não basta apenas conhecer os critérios da avaliação, há que discuti-los e explica-los. Portanto, os

objectivos e os critérios deverão ser claros e bem entendidos pelos intervenientes. (PAIS &MONTEIRO,

1996, pp. 46-47).

Nunziati no livro de Pais & Monteiro, apresenta basicamente dois tipos de critérios: Os critérios de

realização e os critérios de sucesso.

Avaliação Formativa

Formativa Formadora

Pro

fessor

Alu

no

• Actualizar os seus conhecimentos didácticos;

• A procurar coerências entre os seus critérios e

as escolhas didácticas;

• A relativizar o peso da sua pessoa no

comportamento de avaliador.

Constitui instrumento de

construção dos conhecimentos que

o aluno precisa de adquirir.

69


Critérios de Realização – indicam o que se espera dos alunos, visam a regulação de aprendizagem, e

permitem a sua reorientação (aluno e professor).

Critérios de sucesso–referem-se aos produtos da aprendizagem; são critérios de incidência sumativa, pois

incidem mais sobre os produtos que sobre os processos. (Ibid. 47).

3.3 Avaliação Somativa/sumativa

Faz-se no fim de uma determinada etapa de aprendizagem (unidade, trimestre, semestre, ano ou curso),

portanto, é momento de se medir a distância a que o aluno ficou das metas pré-estabelecidas, ou seja,

avaliar se os objectivos traçados foram ou não alcançados pelos alunos.

O importante, em nosso entender, é que a avaliação, contrariamente ao que fazem muitos professores, não

deve servir apenas para «dar notas» aos alunos, classifica-los, mas sim como um instrumento valioso para

condução do PEA. Para o efeito, se impõe ao professor a realização não apenas da avaliação sumativa,

mas cada vez mais da avaliação diagnóstica e formativa. (Nivagara, s/d, pp. 126-130).

De acordo com L. C. Ribeiro, citado por Pais e Monteiro (1996, p. 49) a avaliação sumativa pretende

ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir

resultados já recolhidos por avaliações de tipo formativo e obter indicações que permite aperfeiçoar o

processo de ensino. A avaliação sumativa complementa um ciclo de avaliação em que já foram utilizadas

a avaliação diagnostica e a Formativa. Portanto, no decurso do PEA, ela tem uma função formativa, uma

vez que permite adequar o ensino às necessidades de aprendizagem dos alunos.

Em suma, a avaliação sumativa constitui sempre um balanço final, um balanço de resultados no final de

um segmento de ensino aprendizagem.

De um modo geral, segundo os autores, pode se dizer que os três tipos de avaliação aparecem associados

pela complementaridade das suas funções e podem, por isso, ser utilizados em qualquer altura do ano

lectivo. Vede o esquema a baixo. (Idem, p. 50).

70


Fig. 16: Associação dos tipos de avaliação

4. Finalidades de Avaliação

Segundo o manual de apoio e avaliação pedagógico, a avaliação dos alunos é um elemento indispensável

para uma prática educativa integrada, ou seja, é um elemento chave no processo de ensino.

O processo de avaliação tem como finalidade:

Determinar a selecção dos métodos e recursos educativos para situação específica da aula;

Orientar o professor na identificação das dificuldades dos alunos, na sua relação com o aluno, bem

com outros professores e pais/encarregados de educação, na busca de soluções para colmatar

algumas dificuldades;

Auxiliar aos alunos na formação e consolidação do seu próprio processo educativo.

Melhorar a qualidade do sistema educativo através da introdução de alterações curriculares,

melhorando deste modo a qualidade das estratégias do ensino.

os três tipos de avaliação

complementam-se através das suas

funções e podem ser utilizados em

qualquer altura do ano lectivo.

Avaliação Diagnostica

avaliação sumativa

Avaliação Formativa

71


5. Objectivos da Avaliação

5.1 Relativamente ao Aluno:

Consciencializar o aluno sobre os pontos fortes e francos do seu desempenho;

Estimular o gosto e interesse pelo estudo a superar as dificuldades encontradas no PEA

Desenvolver nos alunos uma atitude crítica e participativa, em relação ao PEA, tendo em vista o

desenvolvimento das suas próprias potencialidades.

5.2 Relativamente ao Professor:

Identificar o nível do desempenho do aluno, os principais problemas e os factores associados;

Adequar os métodos e matérias de ensino-aprendizagem utilizando a informação recolhida sobre o

desempenho dos alunos;

Informar regularmente, aos pais sobre o progresso (qualitativo e quantitativo), dos seus educandos.

5.3 Relativamente aos Pais:

Sugerir em conjunto com o professor e o director da escola, formas e actividades apropriadas para

a melhoria do desempenho do seu educando e da escola em geral.

72


Os objectivos de avaliação enquadram-se nos três intervenientes do processo de ensino-aprendizagem

(Aluno, Professor e Pais ou encarregados de Educação), como pode-se observar através do esquema a

seguir.

Fig. 17:Objectivos de avaliação

6. Método de Avaliação

Segundo PCEB, são propostas para avaliação os seguintes métodos: Formal e informal

● Formal- consiste na realização periódica de teste referenciado a critérios. O uso deste método requer

uma organização, planificação que possa ajudar o professor e o aluno a atingir os seus objectivos

preconizados.

● Informal- consiste numa avaliação levada a cabo dia a dia muitas das vezes realizada de uma forma

casual dentro ou fora da sala.

- Consciencializar o aluno

sobre os pontos fortes e

francos do seu desempenho;

- Estimular o gosto e

interesse pelo estudo;

- Desenvolver uma atitude

crítica e participativa, em

relação ao PEA.

- Identificar o nível do

desempenho do aluno;

- Adequar os métodos e

materiais do EA do aluno;

- Informar regularmente aos

pais sobre o progresso dos

seus educandos,

Sugerir com o professor e a

direcção da escola, formas e

actividades apropriadas para

a melhoria do desempenho

do seu educando e da escola

em geral.

Pais/Encarregados

da Educação

Alunos

Professor

Objectivos de avaliação

73


7. Funções de avaliação

Segundo LIBÂNEO, avaliação escolar cumpre pelo menos três funções: Pedagógico-didáctica,

diagnóstico e de controlo.

7.1 A função pedagógico-didáctica– se refere ao papel da avaliação no cumprimento dos objectivos gerais

e específicos de educação escolar. Cumprindo a sua função didáctica, a avaliação contribui para

assimilação e fixação, pois a correcção dos erros cometidos possibilitam o aprimoramento, a ampliação e

aprofundamento de habilidades, e desta forma o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas.

7.2 A função diagnóstica– permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e actuação do

professor que por sua vez determina modificações do processo do ensino para melhor cumprir as

exigências dos objectivos.

7.3 A função de controlo – se refere aos meios e frequência das verificações e de qualificação dos

resultados escolares, possibilitando o diagnóstico das situações didácticas.

8. Fases/Etapas de Avaliação

O processo de avaliação compreende as seguintes fases:

Planificação da avaliação É a condição necessária para o sucesso de qualquer actividade humana,

contribui na melhoria da forma como os alunos aprendem e como são orientados.

Obtenção da informação A informação pode ser obtida através de um conjunto de técnica e

instrumentos tais como: perguntas informais, testes, questionários, inventários e entrevistas.

Formulação de juízos de valores Nesta fase o professor faz uma descrição das competências e

dificuldades que o aluno apresenta na aprendizagem de um determinado conteúdo.

Tomada de decisões Esta constitui a 4ª fase absolutamente decisiva no processo de aprendizagem e

enfatiza a importância das fases precedentes. O professor após a formulação de juízos de valores,

terá que tomar decisões acertadas com base a opinião que tiver emitido.

9. Auto-avaliação

BROWN & SMITH (2000, p. 128) acreditam a auto-avaliação como a capacidade que os estudantes têm

de se avaliar em si mesmo e aos seus colegas, e na importância de utilizar a avaliação por eles feita em

grupo. Para ele, os estudantes aprendem muito uns com os outros, e quando temos um grande numero de

alunos.

74


Conclusão

A avaliação pedagógica de aprendizagem constitui em linhas gerais, operações fundamentais da avaliação

de resultados de ensino.

A função de avaliar tem hoje um lugar preponderante em qualquer operação de planificação sistemática e

nos mais diversos domínios educacionais. Compreende se facilmente o porquê, num plano modesto ou de

grande dimensão, a curto ou a longo prazo, visam se sempre metas ou objectivos que importam atingirem.

O processo de avaliação visa também orientar o professor na sua relação com o aluno e a comunidade

escolar, permitido desta forma melhorar a qualidade do sistema educativo através da introdução de

alterações curriculares e a escolha de estratégias eficazes de ensino. Para tal, a avaliação deve ser

dinâmica, contínua e sistemática, em toda a sua extensão.

75


Bibliografia

BROWN, S., SMITH, B..500 Tipson Assessment, Editorial Presença, Lisboa, 2000.

LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica, Avaliação escolar. S. Paulo Cortez Editora, 2008.

MINED-INDE, Plano Curricular do Ensino Básico, 2008.

MINED-INDE, Regulamento Geral do Ensino Básico, 2009.

PAIS, A., MONTEIRO, M., Avaliação – uma Prática Diária, Editorial Presença, Lisboa, 1996.

RIBEIRO, António Carrilho e CARRILHO, R. Lucie. Planificação e Avaliação do ensino-aprendizagem.

Univesidade Aberta, Lisboa-2003.

76


CAPÍTULO 7

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Fig. 18:7 Grupo debatendo a cerca dos conteúdos do Capítulo.

Elementos do Grupo:

1. Aida Luísa

2. Angelina Francisco Sambo

3. Bento Soares Sambo

4. Célia José Patrique

5. Cláudia C. Mahumane

6. Ercília Bento Manhiça

7. Ilídio Armando Punguane

8. Marcelino Custódio Timbe

9. Mary Conceição Quingui

77


Introdução

O presente capítulo aborda as Técnicas e Instrumentos de Avaliação que são procedimentos que

acompanham a evolução estudantil.

Este capítulo tem como objectivo aprofundar a utilização das técnicas e instrumentos comuns de avaliação

como: prova escrita dissertativa, prova escrita de questões objectivas, questões certo-errado (C ou E),

questões de lacunas (para completar), questões de correspondência, questões de múltipla escolha, questões

do tipo “ teste de respostas curtas” ou de evocação simples, questões de interpretação do texto, questões de

ordenação, questões de identificação, observação sobre as provas escritas.

78


1. Técnicas e Instrumentos de Avaliação

Piletti distingue várias técnicas e instrumentos de avaliação (Diagnóstica, Formativa e Somática). Na

avaliação diagnóstica, podemos utilizar o pré-teste, o teste diagnóstico, a ficha de observação ou qualquer

outro instrumento elaborado pelo professor; na avaliação formativa, temos as observações, os exercícios,

os questionários e as pesquisas; na avaliação somática, os dois tipos de instrumentos mais utilizados são

as provas objectivas e as provas subjectivas.

Em relação as técnicas e instrumentos de avaliação, o autor agrupa-osem:

Medidas de rendimento escolar - visam verificar a quantidade de rendimento que o aluno apresenta.

Portanto, as medidas de rendimento escolar dividem-se em dois tipos:

Provas objectivas: classificam-se em três grupos que são: escolha de uma resposta, evocação de uma

resposta e ordenação de elementos

a) Escolha de uma resposta – este tipo de provas caracteriza-se em:

Verdadeiro ou falso – consiste em apresentar afirmativas, para que sejam indicadas as certas e

as erradas;

Múltipla escolha - consiste em apresentar afirmativa incompleta seguida de vários conceitos;

Associação – consiste em apresentar duas relações de palavras, fases ou símbolos, para que s

alunos associem os conceitos correlacionados.

b) Evocação de uma resposta: engloba os seguintes aspectos

Completar lacunas - consiste em apresentar frases nas quais faltam palavras importantes, que

deverão ser descobertas pelos alunos.

Ordenação – consiste em apresentar uma serie de conceitos que deverão ser numerados numa

ordem determinada (cronológica, de importância, de complexidade, etc); evocação – consiste em

fazer uma pergunta que admite resposta simples, imediata, definida, específica e provavelmente

indiscutível;

Evocação – consiste em fazer uma pergunta que admite resposta simples, imediata, definida,

específica e provavelmente indiscutível.

c) Ordenação de elementos – enquadra os seguintes aspectos ordenação e Montagem.

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Provas subjectivas – oferecem estímulos que permitem ao aluno apresentar respostas correctas, segundo o

seu ponto de vista (instruções para escrever, desenhar, esboçar; perguntas e dissertações; frases

incompletas; estímulos verbais e objectos).

2. Procedimentos Auxiliares de Avaliação

Os professores estão sempre interagindo com as crianças nas mais variadas situações escolares: na sala de

aulas, no recreio, nas visitas e passeios fora da escola. A observação dos alunos nessas situações é um

importante procedimento de avaliação.

A observação – visa investigar, informalmente, as características individuais em grupo de alunos, tendo

em vista a identificar os factores que influenciam aprendizagem e o estudo das matérias e na medida do

possível modificado. Entre esses factores podemos citar; as condições prévias dos alunos para enfrentar a

matéria, o tipo de relacionamento entre o professor e os alunos e entre eles, as características

socioculturais dos alunos, a linguagem do professor e dos alunos, as experiencia vividas no meio social e

familiar, a percepção positiva ou negativa em relação à escola e ao estudo.

Para extrair dados da observação que permitam um melhor conhecimento dos alunos individualmente e da

classe como grupo, para aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem, o professor deve tirar

conclusões após observar os alunos em várias situações de forma que o resultado da observação, não seja

uma simples opinião, mas sim, uma avaliação fundamentada. Caso o professor deseja fazer uma avaliação

mais sistemática de alguns alunos, pode registar observação numa ficha, que cada vez que observar um

aluno assinala ao lado de cada item uma apreciação que pode ser: sempre, quase sempre, raramente, muito

bom, bom, satisfatório ou insatisfatório;

Entrevista – é uma técnica simples e directa de conhecer e ajudar a criança do desempenho escolar, deve

ter sempre um objectivo: ampliar os dados que o professor já tem, tratar de um problema específico

detectado nas observações, esclarecer dúvidas, quanto a determinadas atitudes e hábitos da criança. A

entrevista requer um relacionamento amigável do professor com a criança: colocá-la a vontade, fazer

perguntas claras e compreensíveis, deixá-la falar a maior parte do tempo. (Libâneo 2008, pp. 213-216)

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Ficha sintética de dados dos alunos

É uma ficha individual de registo simples. Pode-se utilizar um caderno comum e indicar em cada folha os

itens necessários, da seguinte forma. A ficha contém dados individuais de cada aluno: nome, apelido,

idade, endereço, nome dos parentes. (Ibid.).

2.1 Atribuição de Notas ou Conceitos

A avaliação escolar tem uma função de controlo, expressando os resultados em notas ou conceitos que

comprova a quantidade e qualidade dos conhecimentos adquiridos em relação aos objectivos.

Neste contexto, as notas ou conceitos traduzem, de forma abreviada, resultados do processo de ensino -

aprendizagem, não é objectivo de ensino apenas expressar níveis de aproveitamento escolar em relação

aos objectivos propostos.

O sistema de notas brasileiro situa o aproveitamento de alunos numa escala numérica de 1 a 10 e o sistema

de conceitos usa menções (excelente, bom, satisfatório e insatisfatório). (Idem).

No contexto Moçambicano a escala numérica é de 1 a 20. Portanto, é possível conjugar os dois sistemas,

primeiro atribuindo notas localizando-as na escala de conceitos.

3. Princípios da Avaliação

Segundo PILETTI (2004, p. 194) para que a avaliação adquira a importância que tem no processo de

ensino-aprendizagem, é necessário seguir, alguns princípios:

a) Estabelecer com clareza o que ser avaliado;

b) Seleccionar as técnicas adequadas aos mesmos fins;

c) Utilizar na avaliação uma variedade de técnicas;

d) Ter consciência das possibilidades e limitações das técnicas de avaliação;

e) A avaliação é um meio para alcançar fins e não um fim em si mesma.

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4. Reflexão dos Aspectos achados relevantes sobre o Trabalho Realizado na Escola.

Em relação as técnicas e instrumentos de avaliação usadas pela professora, são de múltipla escolha, pois, o

aluno prova a capacidade que tem de poder analisar os conceitos, censurar e não ser um mero adivinhador

e de prova escrita, porque permite com que o professor avalie o desenvolvimento e a compreensão dos

conteúdos por parte do aluno.

Partindo das ideias acima referenciadas, concluímos que não existe uma técnica mais importante que a

outra, visto que todas permitem a recolha e analise dos dados sobre o desempenho dos alunos.

Das várias técnicas ou procedimentos auxiliares de avaliação, as que têm sido viáveis são as de

observação, porque o professor avalia as capacidades e habilidades dos alunos e também a entrevista

porque permite com que o professor tenha informação sobre o meio social em que o aluno vive. Sobre o

impacto das técnicas e instrumentos de avaliação utilizados pelos professores, os resultados obtidos

permitem perceber a evolução progressiva na compreensão dos conteúdos em paralelo aos objectivos da

classe.

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Conclusão

As técnicas e instrumentos de avaliação são indispensáveis para acompanhamento do rendimento

pedagógico individual do aluno, fundamentando as técnicas defendidas por alguns pedagogos, pois, o

docente implementa com vista ao alcance do sucesso da sua actividade. É a partir das técnicas e

instrumentos de avaliação, que no PEA é refeita a classificação do trabalho docente.

Com base nas técnicas e instrumentos de avaliação torna-se possível o controlo do desempenho dos

alunos e, com esses procedimentos, o professor ajuda o aluno a desenvolver as suas capacidades

cognitivas.

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Bibliografia

LIBANEO, José Carlos. Didáctica. São Paulo, Cortez Editora, 2008;


PILETTI, Claudino. Didáctica Geral.23ª ed., São Paulo, Editora Ática, 2004.

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Conclusão Geral

Resumindo a Didáctica Geral é uma das disciplinas que geralmente usa-se nos sistemas de formação de

professores, se coloca ao centro da formação pedagógica do professor contribuindo significativamente

para desenvolver a compreensão da prática de realização do processo de ensino e aprendizagem que

favoreça um ensino activo e, ainda, desenvolver a capacidade de reflexão do professor sobre o PEA e

sobre a sua prática, de modo a poder melhorá-los. Dos vários conteúdos abordados nesta cadeira, conclui-

se que a planificação lectiva é essencial para um ensino de qualidade, na medida em que representa a

síntese do trabalho de preparação do processo do ensino aprendizagem em todos os níveis. É através da

planificação que se proporciona a forma didáctica básica de organização do processo do ensino (Aula),

onde são criadas, desenvolvidas, e transformadas as condições necessárias para que os alunos assimilem

os conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções que lhes vão ajudar a desenvolver as suas

capacidades cognitivas.

Para que a aula tenha êxito, é necessário que o professor seleccione e domine os métodos para que estes

regulem as formas de interacção entre o ensino e a aprendizagem, entre o professor e os alunos, cujo

resultado é assimilação dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos.

Os meios e recursos de ensino são elementos indispensáveis para o processo de ensino e aprendizagem,

entretanto é necessário que o professor saiba seleccionar os mesmos de acordo o tipo de aula e das

condições concretas em que estas vão decorrer. Após a concretização e assimilação dos conteúdos, surge a

necessidade de avaliar para uma reflexão sobre o nível de qualidade de trabalho escolar tanto do professor

como dos alunos. Avaliação tem como finalidade orientar o professor na sua relação com o aluno e a

comunidade escolar, permitindo desta forma melhorar a qualidade do sistema educativo através da

introdução de alterações curriculares e a escolha de estratégias eficazes de ensino.

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Bibliografia Geral

BROWN, S., SMITH, B..500 Tipson Assessment, Editorial Presença, Lisboa, 2000.

CANDAU, Vera Maria. A Didáctica em questão.17ª ed., Petrópolis, Editora Vozes, 1999.

FERNANDEZ, F. Addine, Didáctica: Teoria y Prática. Habana, 2004.


MINED-INDE, Plano Curricular do Ensino Básico, 2008.

MINED-INDE, Regulamento Geral do Ensino Básico, 2009

NIVAGARA, D. Daniel, Didáctica Geral: Aprender a ensinar, Ensino a Distância, UP-Maputo s/d.

PAIS, A., MONTEIRO, M., Avaliação – uma Prática Diária, Editorial Presença, Lisboa, 1996.

PILETTI, Claudino. Didáctica Geral.23ª ed. Editora Ática, São Paulo, 2004.

RIBEIRO, A. C. e RIBEIRO L. C.; Planificação e Avaliação do ensino-aprendizagem. Lisboa, 2003.

sebenta de didÁctica geral

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