prim er ciclo - editorial edelvives

PRIM

ER C

ICLO

Dirección editorialFlorencia N. Acher Lanzillotta

Coordinación editorialCarla Plastani

Dirección de arte y coordinación gráficaSebastián Cohenes

Coordinación editorial de contenidos digitalesCecilia Espósito

Asistencia editorialPaula Yeyati Preiss

Idea y desarrollo del proyecto “Sofubi”Florencia N. Acher LanzillottaCarla PlastaniSebastián Cohenes

AutoríaPrácticas del Lenguaje: Tamara Agazzi (fundamentación del área); Cecilia Galíndez (orientaciones de las unidades).Matemática: Gladys Nise y Florencia Castillo (fundamentación del área); Gladys Nise (orientaciones de las unidades).Ciencias Naturales: Ariela Grünfeld (fundamentación del área); Marcela Gleiser, Raúl Bazo y Cecilia Diminich (orientaciones de las unidades).Ciencias Sociales: Juan Manuel Conde y Juan Martín Motta (fundamentación del área); Martín Vigliecca (orientaciones de las unidades).Efemérides: Lorena Lardizábal (orientaciones de las fichas).Sofubloques: Guillermo Crespi (solucionario).

Cuando conocí a mi Sofubi: guía para sofudocentes 2. Lorena Lardizábal et al. Coordinación general de Carla Plastani. Dirigido por Florencia N. Acher Lanzillotta. Editado por Gustavo Castaño y Camila Palau. 1.ª edición para el profesor. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Edelvives, 2020.232 pp.; 27 x 21 cm. (Sofubi)

ISBN 978-987-642-733-3

1. Material auxiliar para la enseñanza. 2. Áreas integradas. 3. Matemática. I. Lardizábal, Lorena. II. Plastani, Carla, coord. III. Acher Lanzillotta, Florencia N., dir. IV. Castaño, Gustavo, ed. V. Palau, Camila, ed.CDD 371.1

© 2020, Edelvives. Av. Callao 224, 2.º piso, Ciudad Autónoma de Buenos Aires (C1022AAP), Argentina.

Este libro fue compuesto con las familias tipográficas Hoam (Mohammad Azmil Bahar), y Whitney (Tobias Frere-Jones).

EdiciónGustavo CastañoCamila Palau

CorrecciónAriel Pichersky

Diseño del logo “Sofubi”Hola Bosque

Diseño de maquetaSebastián Cohenes

DiagramaciónLaura Raptis

Preimpresión y producción gráficaFlorencia Laila Schäfer

Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11723.Este libro se terminó de imprimir en marzo de 2020, en FP Compañía Impresora, Buenos Aires, Argentina.

Reservados todos los derechos. Queda prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, la reproducción total o parcial, o distribución de esta obra, por cualquier medio o procedimiento, comprendidos el tratamiento informático y la reprografía.

Í N D I CEÍ N D I CE

Ca rta de bienven ida pa ra Ca rta de bienven ida pa ra las fa m i l iaslas fa m i l ias ......................................................... 5

Fu nda mentación del proyecto Sofu biFu nda mentación del proyecto Sofu bi ....... 6

••¿Sofu… qué? ...................................................... 6

••¿Cómo es esta sofuaventura? ................. 6Planteado para el aula ......................................7

••Edelvives Mochila Digital ........................... 7¿Cómo se accede? .......................................... 8

••El universo narrativo de Sofubi: el superrelato .................................................... 9Mientras tanto en el mundo de los sofubis… ................................................ 10

••Un sofuaprendizaje basado en proyectos .............................................................11 Proyectos para el desarrollo de las inteligencias múltiples y de las capacidades del siglo xxi ............................. 12Los sofuproyectos ........................................... 13Bibliografía .......................................................... 14

••La educación sexual integral en el universo Sofubi .................................... 15Un recorrido a través de los años ............ 15

¿A qué llamamos ESI? .................................. 15La ESI en la escuela ........................................ 16La ESI en el Nivel Primario: ¿qué se enseña? .............................................. 16Vínculos entre la ESI y la planificacióndel proyecto Sofubi ........................................ 18Consideraciones para abordar la ESI ..................................................................... 18

Recursos digitales adicionalessobre ESI.............................................................. 19

••Orientaciones para la educación digital en Primer Ciclo ................................. 19Los requerimientos curriculares .............. 20La alfabetización digital enlas escuelas ....................................................... 23Planificación con TIC .................................... 23La relevancia de aprender programación y robótica en el siglo xxi .................................................... 23Bibliografía ......................................................... 24

••El proyecto Sofubloques ........................... 25Los desafíos Sofubloques ........................... 25

••La Aventura Sofubi ...................................... 28

••El mapa Sofubi: un proyecto que abarca todo ............................................. 29

FFu nda mentación de las á reas u nda mentación de las á reas d isci pl i na resd isci pl i na res ................................................... 30

••El área de Prácticas del Lenguaje ......... 30

¿Por qué Prácticas del Lenguaje? ............ 30Cuando se escucha y se habla ................. 30Cuando se lee .................................................. 30Cuando se escribe ......................................... 32Un ambiente alfabetizador para el Primer Ciclo ................................................. 33Orientaciones para abordar la práctica de grafías de letras y números ................. 34Bibliografía ........................................................ 35

Í N D I CEÍ N D I CE

••El área de Matemática ................................36Carta para las familias ..................................36

¿Cómo se aborda la enseñanza de la Matemática? ..................................................... 37Ejes del trabajo matemático a lo largo del Primer Ciclo ............................................... 40Bibliografía ...........................................................41

••El área de Ciencias Naturales .................42

¿Cómo se aborda la enseñanza de las Ciencias Naturales? ..........................42La organización y la progresión de los contenidos en el Primer Ciclo ......43Las secuencias didácticas de las Ciencias Naturales..........................................44Las fichas de experiencias ..........................45Bibliografía ..........................................................45

••El área de Ciencias Sociales .....................46

¿Cómo se aborda la enseñanza de las Ciencias Sociales? ..........................................46

Conceptos estructurantes ......................46Modos de conocer .....................................47Principios explicativos ..............................47Recortes de la realidad social ................48

La organización de la propuesta ..............49Sobre el uso de cartografía en el aula ....50

El desafío de la cartografía digital ........51Bibliografía ...........................................................51

PPla n ificación a nua l y mensua lla n ificación a nua l y mensua l ...................52

O rientaciones pa ra i m plementa r O rientaciones pa ra i m plementa r las u n idadeslas u n idades ....................................................77

••Unidad 0: Comienza la aventura Sofubi ..77Fichas fotocopiables para el inicio del año ..................................................................79

••Unidad 1: El cumpleaños del tío Cheng ....83

••Unidad 2: Recuerdos .....................................97

••Sofuproyecto 1: El cuaderno viajero de los festejos ..................................................110

••Unidad 3: Lobofante ................................... 114

••Unidad 4: Flores para Emilia .................. 128

••Sofuproyecto 2: La enciclopedia de animales del grado .................................. 141

••Unidad 5: Juegos en la casa .................... 145

••Unidad 6: Las estrellas de Fu .................. 162

••Sofuproyecto 3: El diario mural de la escuela .................................................... 178

••Unidad 7: Vamos a ver el mar ................ 182

••Unidad 8: Despiertos toda la noche .... 196

••Sofuproyecto 4: Mi propio proyecto para el verano ................................................. 212

••Unidad 9: La despedida ............................. 216Fichas fotocopiables para el cierre del año ................................................................ 217

Propuestas pa ra tra ba ja r Propuestas pa ra tra ba ja r con las fichas de efeméridescon las fichas de efemérides ................. 221

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¡Bienven idos a Seg u ndo!Este será un año de grandes cambios y avances para los chicos, y estamos prepara-dos para acompañarlos codo a codo en esa aventura.

Hemos elegido trabajar con Cuando conocí a mi sofubi 2, un proyecto planificado para que se pueda abordar en el transcurso del año escolar, y que incluye:• Un cuaderno principal de trabajo con las cuatro áreas (Prácticas del Lenguaje,

Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales), con un relato que introduce cada unidad y un ejercicio para desarrollar el pensamiento computacional al cierre de cada una.

• Un cuaderno de recursos con fichas de ejercicios de apoyo, etiquetas y stickers, monedero, tabla de números y abecedario, y todo lo que los chicos necesitarán durante el año.

• Una antología literaria con una cuidada y variada selección de textos para trabajar y disfrutar en la escuela y compartir con quien quieran.

• Licencia gratuita para acceder al universo Sofubi en www.edelvivesdigital.com.ar. Así sumarán a su Mochila Digital: la app Sofubloques, para introducirse en nociones de programación a través del juego; la Aventura Sofubi, para repasar y poner a prue-ba lo aprendido en los libros a través de ejercicios gamificados, y otros elementos digitalizados y disponibles en todo momento y lugar.

Cuando conocí a mi sofubi 2 es un proyecto integral, pensado para esta nueva gene-ración de chicas y chicos que son interpelados por un mundo que requiere un co-nocimiento interdisciplinario articulado, un “saber” pero también un “saber hacer”, y el desarrollo de capacidades propias del siglo xxi (como el pensamiento crítico, el trabajo colaborativo y el pensamiento computacional) para constituirse como ciu-dadanos globales. Este proyecto ofrece diversas estrategias y herramientas, en dife-rentes soportes (tres libros físicos y recursos digitales), que los chicos tendrán a su disposición para aprender y jugar.

El eje que atraviesa la propuesta son las inteligencias emocionales. Los chicos no son todos iguales: tienen gustos y necesidades diferentes, vivencias y contextos propios, leen textos e imágenes de distintas maneras, desde diferentes dispositivos, según sus gustos y necesidades. Por eso, desde el trabajo con las inteligencias emo-cionales vamos a construir un espacio de contención y expresión que los motive, los estimule y los acompañe en su formación como sujetos sociales, en el desarrollo de su identidad y de las relaciones interpersonales, y que mejore el rendimiento escolar brindando una buena base para los siguientes años de aprendizaje.

Para cada año, la serie Sofubi presenta una historia diferente y una serie de perso-najes, sofubis y humanos, que evolucionan y acompañan, así, el crecimiento de los chicos. Un sofubi es un ser maravilloso que corporiza el interior de cada persona y la acompaña en la etapa más desafiante de su vida. Los chicos aprenderán a querer a estos seres entrañables, descubrirán a su sofubi personal y, con él, cada uno se convertirá en protagonista de la historia.

¡Feliz comienzo!

Los saluda afectuosamente,

, Fu, Emi y Santi

66 © EDELVIVES. PROHIBIDA SU FOTOCOPIA. LEY 11723

¿Sofu… q ué?Los sofubis son verdaderos compañeros en la eta-pa más desafiante de la vida de cada ser huma-no. Un sofubi es un ser maravilloso que corporiza nuestro interior y nos ayuda a enfrentar miedos, superar debilidades, encontrar nuevas herramien-tas y alcanzar nuestros sueños. Es por eso que cada sofubi es único: adopta las características de la interioridad de su humano.

El concepto del universo Sofubi se origina en ju-guetes de la tradición japonesa1 que proponen una gran diversidad de objetos únicos creados a partir de un molde o una matriz. Tomamos prestada esta noción de personalización y la trasladamos a la experiencia educativa. De este modo, en la serie Sofubi se ofrecen oportunidades para:• Convertir el paso por la escuela en una expe-

riencia personal y grupal significativa, tanto en lo educativo como en lo vivencial.

• Abrir un espacio para favorecer el desarrollo per-sonal y emocional, y lograr, al mismo tiempo, la vinculación afectiva con el saber.

• Motivar a los chicos para que puedan concretar metas a partir del desarrollo de las habilidades y capacidades del siglo xxi.

En la retiración de la tapa del libro principal de los tres años, cada lector encontrará un espacio reservado para la creación de su sofubi. Este y otros recursos2

1. sofubi, ‘soft vynil’ (material vinílico blando). Véase “Plas-tic Fantastic”, The Japan Times, disponible en: edelv.com/sofu-gd-concepto.

2. Cada año presenta como marco de sentido un superre-lato: una historia que se narra en la historieta que abre el libro principal y que introduce cada unidad de trabajo. Ade-más, en Edelvives Mochila Digital, con la licencia de acceso que se entregará al adquirir el libro, vos y tus alumnos encontrarán el juego digital de trivia “Aventura Sofubi”, que cuenta las aventuras de Fu, y el juego “Sofubloques”, para introducirse en nociones de programación mientras los niños descubren a su sofubi y ayudan a superar desafíos relacionados con la historia del libro principal. Todos los elementos de la propuesta (libro principal, antología, cua-derno de recursos y herramientas digitales) dialogan entre sí y están inmersos en el universo Sofubi.

serán parte de un entorno inmersivo que podrá po-tenciar el entusiasmo y el compromiso de los estu-diantes. Y ese mismo entorno podrá, además, ser la base para ambientar el aula, tomando como referen-cia el universo de los sofubis y/o las características propias de la historia que atraviesa cada año.

¿Cómo es esta sofuaventu ra?

Cuando conocí a mi sofubi 2 es una propuesta integral que aborda en sus ocho unidades las cuatro áreas disciplinares: Prácticas del Lenguaje, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, y que fue ideada para adaptarse fácilmente a tu planificación:• Se aborda en el tiempo real del aula: está pla-

nificada para ser completada en un año lectivo. Cada unidad se resuelve en un mes y presenta una secuencia didáctica de cada área por se-mana (tres por mes), más una sección final, “El desafío Sofubloques”, que aborda contenidos de programación y robótica para el desarrollo del pensamiento computacional.

• Permite personalizar la enseñanza: su organiza-ción contempla una cuarta semana de cada mes para que puedas distribuir con mayor libertad el

Fu nda mentacióndel proyecto

77© EDELVIVES. PROHIBIDA SU FOTOCOPIA. LEY 11723 CUANDO CONOCÍ A MI SOFUBI 2 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 2

trabajo, abordar la sección “El desafío Sofublo-ques”, incluir las actividades previstas en el marco de los proyectos, o destinar tiempo a actividades de repaso, evaluación o actividades especiales. Además, las secuencias didácticas admiten ser trabajadas por separado: cada secuencia consti-tuye una unidad de sentido, así podés elegir se-guir el orden propuesto en el libro, alternarlas o usarlas en el momento que consideres y comple-mentarlas con tus propias actividades.

• Integra el trabajo curricular al nuevo enfoque de ABP y a los contenidos de la ESI.

• Articula los contenidos de las unidades a partir de recorridos temáticos por área bimestrales.

• Enlaza el trabajo con las cuatro áreas a partir de un contexto de sentido transversal: la historia Cuan-do conocí a mi sofubi, un superrelato que atraviesa el libro y acompaña a los chicos al comienzo de cada unidad y en cada secuencia didáctica.

• Ofrece la posibilidad de abordar los conteni-dos de programación y robótica (pensamiento computacional) de manera integrada con el su-perrelato transversal, ya sea a través del papel como en su versión digital desde la aplicación Sofubloques.

• Ofrece materiales complementarios para traba-jar en el aula: el cuaderno principal viene acom-pañado de un cuaderno de recursos con fichas para cada área, efemérides y recursos recortables y laminados; una antología de lecturas con una cuidada selección de textos literarios agrupados por recorridos; y acceso a los recursos de la plata-forma Edelvives Mochila Digital.

Planteado para el aula

Con Cuando conocí a mi sofubi 2 te proponemos:• Por año: ocho unidades, una unidad que pre-

senta las cuatro áreas por mes y una sección de trabajo con programación y robótica. En la plani-ficación anual incluida en esta guía podés seguir la organización de las unidades en el año.

• Por mes: una unidad que inicia con un episo-dio del superrelato e incluye secuencias de las

cuatro áreas (Prácticas del Lenguaje, Matemá-tica, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales). Al final de cada unidad, la sección “El desafío So-fubloques” propone un ejercicio de pensamiento computacional3.

• Por semana: una secuencia didáctica a doble pá-gina por cada área, con fichas complementarias donde se focaliza en un aspecto del contenido abordado en la secuencia. Cada secuencia abor-da un contenido: se parte de un disparador que se desprende del contexto de sentido del episo-dio de Cuando conocí a mi sofubi y luego, a partir de una sucesión de actividades andamiadas, se arriba, al final de la secuencia, a una conclusión metacognitiva que conceptualiza el trabajo rea-lizado (“¿Qué aprendí?”, “¿Para qué me sirve lo que apr endí”?). Cada secuencia incluye, ade-más, actividades de desarrollo de los proyectos y una o más fichas de actividades complementa-rias de trabajo focalizado. En esta guía encontra-rás sugerencias para abordar en el aula cada una de estas secuencias.

• Por bimestre: un proyecto integral que vincula contenidos y prácticas de distintas áreas. Cuatro proyectos diferentes que podés desarrollar en el aula durante el año o seleccionar los que más se ajusten a tu planificación y tus ideas.

Edelvives Moch i la Dig ita lCuando conocí a mi sofubi 2 viene con mochila digi-tal. Estén donde estén, en el momento que quie-ran, sin restricciones ni compromisos adicionales, vos y tus alumnos tendrán acceso completo y libre a los contenidos digitales ingresando una licencia que desde la editorial se les adjudicará al entregar el talón que encontrarán en la primera página del libro principal.

3. Introduce los requerimientos de los Núcleos de Apren-dizajes Prioritarios (NAP) de Educación Digital, Progra-mación y Robótica —aprobados por el Consejo Federal de Educación en 2018 mediante la resolución N.° 343/18—, y se articula optativamente con la app Sofubloques, disponi-ble en Edelvives Mochila Digital.

88 © EDELVIVES. PROHIBIDA SU FOTOCOPIA. LEY 11723

Edelvives Mochila Digital es una plataforma a la que puede accederse en versión online (www. edelvivesdigital.com.ar) desde los principales na-vegadores (se recomienda utilizar la última versión de Chrome o de Firefox) y también desde su app, que permite el acceso online y offline y que se sin-croniza con todo lo que se realice en la versión web o en otros dispositivos.

La plataforma es compatible con todo tipo de dispositivos (computadoras, tablets, smartphones) y con los sistemas operativos Android, iOS y Win-dows 8 y 10, Mac, Linux y ChromeBook.

En la versión para docentes hallarás:• Sofubloques: una aplicación para jugar y comen-

zar a aprender a programar en bloques (inicia-ción al pensamiento computacional).

• Aventura Sofubi: un juego de ejercicios de apo-yo y refuerzo sobre los contenidos trabajados en cada unidad.

• Enciclopedias de animales: para enriquecer la bi-blioteca no literaria del aula.

• Audiolibro de la historia Cuando conocí a mi sofu-bi, episodio a episodio.

• Fanzine y audiolibro de En busca de un sofubi, para conocer y disfrutar de la historia anterior.

• Versión facsimilar del cuaderno principal y del Sofubloc: para proyectar y poder seguir la lectu-ra del libro en papel, con herramientas de edición para tomar notas, resaltar, subrayar, pintar, etc.

• Módulos de actividades adicionales, construcción de mapas conceptuales y recursos audiovisuales.

• Guía para sofudocentes: con fundamentaciones, planificaciones, orientaciones sobre las secuen-cias didácticas, orientaciones para implementar los proyectos integradores, y unidades fotoco-piables de inicio y cierre del año.

• Herramientas de seguimiento, gestión y orga-nización del aula a partir de la integración con Google Drive (G Suite) y Google Classroom para:

• Establecer y gestionar grupos.• Realizar el seguimiento de tus alumnos.• Ampliar contenidos del libro y compartirlos

con tus alumnos.

• Elaborar pruebas personalizadas con el gene-rador de evaluaciones.

• Personalizar el proceso de enseñanza/apren-dizaje de tus alumnos.

Los alumnos y sus familias accederán a:• Sofubloques.• Aventura Sofubi.• Enciclopedias de animales.• Audiolibro de la historia Cuando conocí a mi sofu-

bi, episodio a episodio.• Fanzine y audiolibro de En busca de un sofubi, para

conocer y disfrutar de la historia anterior.• Versión facsimilar del cuaderno principal y del

Sofubloc, con herramientas de edición para to-mar notas, resaltar, subrayar, pintar, etc.

• Módulos de actividades adicionales, construcción de mapas conceptuales y recursos audiovisuales.

• Integración a Google Drive (G Suite) y Google Classroom.

¿Cómo se accede?

1 Ingresá a: www.edelvivesdigital.com.ar o des-cargá la aplicación Edelvives Mochila Digital desde tu tablet o smartphone, a través de Goo-gle Play, App Store de Apple y Windows Store (o Windows Tienda).

2 Registrate siguiendo el paso a paso. Rápida-mente crearás tu usuario, con el que podrás acceder desde la Web o desde las aplicaciones. Luego, podrás editar tu perfil como desees y también formar grupos.

3 Introducí la licencia que la editorial te dará al entregar el talón del libro que hayas adoptado y hacé clic en “Activar”. Esta licencia es la que usarán también tus alumnos para ingresar a su versión digital.

4 ¡Listo! Cada libro que añadas al activar una li-cencia se guardará en tu mochila digital.

5 Las versiones online y offline estarán sincroni-zadas para que puedas utilizar tus libros aun cuando no cuentes con conexión a internet.

99© EDELVIVES. PROHIBIDA SU FOTOCOPIA. LEY 11723 CUANDO CONOCÍ A MI SOFUBI 2 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 2

El u n iverso na rrativo de Sofu bi:el su perrelatoCon el propósito de motivar y de propiciar la alfabe-tización emocional, cada año presenta una historia que se desarrolla en episodios, unidad por unidad, y que evoluciona a lo largo del Primer Ciclo.

El relato de cada libro puede ser leído indepen-dientemente y, si se leen los tres relatos, se pondrá en evidencia su conexión. Los personajes Fu y Emi-lia son la llave que conecta las tres historias, en una línea temporal que empieza en el presente (1.er grado), sigue en el pasado (2.o grado) y termina en el futuro (3.er grado).

4

4. Título honorífico de origen japonés que designa a una persona que ha alcanzado el nivel máximo de experticia en una disciplina. En el ámbito de las artes marciales, designa al “maestro”.

La anciana Fu es la sabia y bondadosa sensei4 que guía a los jóvenes sofubis, Iza, Ogo, Sik y

Baz, en el viaje de descubrimien-to de un nuevo sofubi, pero sobre todo de descubrimiento de ellos

mismos.

La joven Fu se pierde en el mundo de los humanos y

conoce a Emilia, su humana. Con Santi, el mejor amigo de

Emilia, los tres enfrentarán etapas desafiantes de su vida y descubrirán lo maravilloso que

es crecer entre amigos.

Ariel, acompañado por Brenda, Camilo y Damián, descubre un

libro misterioso que explica cómo conocer al propio sofubi, escrito hace años por su bisabuela Emi-lia. Así, los personajes se sumer-gen en la aventura de descubrir a sus sofubis, aventura que los

llevará también a convertirse en un verdadero clan de amigos.

PresentePresentePasadoPasado Futu ro Futu ro

Este es tuEste es tuproyectoproyecto

1 01 0 © EDELVIVES. PROHIBIDA SU FOTOCOPIA. LEY 11723

Los chicos del Nivel Primario esperan que reco-nozcamos su crecimiento año a año, que son “más grandes” al pasar de un grado al siguiente. Por eso, en cada uno de los libros de la serie Sofubi, el relato y la forma de presentar a los personajes evolucio-na con sus lectores. • En Primero, se ingresa a un mundo de fantasía

(el mundo de los sofubis), del que participan chicos y adultos en complicidad. Esta aventura fantástica se presenta en un formato cercano al del libro álbum, para facilitar el seguimiento a partir de la observación de las imágenes y de la escucha y progresiva lectura autónoma de tex-tos breves.

• En Segundo, los hechos transcurren en un mun-do realista que se cruza con la fantasía cuando ingresa en él la joven sofubi Fu. Esta comedia de enredos se desarrolla a partir de viñetas y glo-bos que mantienen siempre una misma estruc-tura para facilitar la iniciación de los chicos en el lenguaje de la historieta.

• En Tercero, la acción se desenvuelve mayormen-te en un mundo realista, hasta que al final, con la última invocación, se introduce el componen-te fantástico cuando aparecen los sofubis de los personajes. Este misterio con magia explota las características de la historieta y les presenta a los chicos un desafío de lectura que les permitirá co-nocer más en profundidad este lenguaje visual.

La presencia de una nueva historia para cada año, con otros protagonistas trabajados por un artista diferente en cada libro, garantiza la emoción de los chicos por encontrarse con un nuevo mundo al comenzar las clases. También permite decorar las aulas y armar materiales con distintos motivos para cada grado.

Las tres historias se pueden escuchar como au-diolibro en la plataforma Edelvives Mochila Digital en el aula y en sus hogares. Además, los chicos podrán acceder desde la plataforma digital a las historias anteriores: en 2.o grado tendrán acceso a En busca de un sofubi, y en 3.o podrán leer En busca de un sofubi y Cuando conocí a mi sofubi.

En síntesis, estos superrelatos que atraviesan los libros tienen tres objetivos: • Brindar un contexto de sentido para los conteni-

dos disciplinares de cada unidad. La historia de cada libro habilita un marco que introduce los contenidos curriculares en relación directa con el entorno cotidiano. Así se hace más fácil poner en situación a los chicos y reconocer la aplicación de los contenidos que aprenden. Cada unidad se inicia con un episodio del que se tomarán los disparadores para cada una de las secuencias de las áreas.

• Crear un espacio para la expresión emocional y la creatividad. La historia plantea interrogantes que podrás poner en juego con los chicos, con el fin de motivarlos a que expresen sus sentimien-tos y experiencias en torno a diferentes proble-máticas sociales de la vida cotidiana: las mudan-zas, los cambios y desafíos, los miedos frente a una tarea, la familia, el compromiso, la amistad, la responsabilidad, etcétera.

• Ofrecer un contexto para poder decorar el aula de forma temática y generar un entorno inmer-sivo que motive a los alumnos al comienzo de cada año.

Mientras tanto en el mundo de los sofubis...

Si bien cada relato es independiente, las historias de cada año se potencian con “El desafío Sofublo-ques”, la sección de cierre de cada unidad desti-nada al desarrollo del pensamiento computacional que parte de lo narrado en los episodios centrales y apela directamente a los lectores para hacerlos partícipes de la aventura.

Si en las historias de los distintos años va cam-biando el mundo en el que transcurren los hechos (de un mundo fantástico a un mundo realista), los hechos de “El desafío Sofubloques” transcurren siempre en una dimensión paralela a la humana: el mundo de los sofubis.• En Primero, los lectores descubrirán a su sofubi

personal y con él ayudarán a Iza, Ogo, Sik y Baz a regresar a su hogar. Al final de la historia, se

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revelará que el nuevo sofubi que dio origen a la aventura es el sofubi de cada niño.

• En Segundo, los lectores crearán a su propio sofubi desde un comienzo, y con él tendrán la misión de rastrear las huellas que va dejando la joven Fu y ayudarla a regresar al sofumundo.

• En Tercero, los lectores también partirán de crear a su sofubi, y su misión este año será la de impe-dir que un grupo de sofubis, que están siendo in-vocados por sus humanos (Ariel, Brenda, Camilo y Damián), cruce el portal hacia la dimensión humana hasta que finalmente estén listos para conocerse entre ellos.

Además, en Edelvives Mochila Digital, al jugar a la Aventura Sofubi conocerán tres historias comple-mentarias que tienen a Fu como protagonista.• En Primero, la Gran Anciana convoca a los nue-

vos postulantes a sensei, y entre ellos se en-cuentra Fu. Será responsabilidad de cada juga-dor ayudar a Fu a adquirir todo el conocimiento sobre los humanos que se requiere para ser nombrada sensei de los sofubis. Solo podrá ser sensei y orientar a los jóvenes sofubis para que se encuentren con sus humanos si conoce pro-fundamente el mundo humano.

• En Segundo, tanto en el libro principal como en la Aventura Sofubi se cuenta la infancia de Fu y su primer encuentro con su humana, Emilia. En el libro principal, los chicos seguirán las peripe-cias de Fu en el mundo de los humanos, mientras que en la Aventura Sofubi ayudarán a los sofubis a profundizar su conocimiento sobre el mundo humano para poder ayudar a Fu a regresar.

• En Tercero, en el libro principal se cuenta la histo-ria de cuatro chicos que están intentando invocar a sus sofubis, pero no están listos. En la Aventura Sofubi, los jugadores acompañan a Fu en la for-mación de los sofubis sobre el mundo humano para que estén listos antes del encuentro.

U n sofua prend iza je basado en proyectos En el marco de la reciente actualización del Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria (2018), So-fubi presenta una propuesta integral fundamenta-da en el aprendizaje basado en proyectos (ABP). El ABP es “un método de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante, en el que este adquiere conocimientos, habilidades y actitudes a través de situaciones de la vida real” (Branda, 2001). Se apo-ya, entre otros, en cinco principios básicos:• Se aprende haciendo: intercambiando ideas, in-

vestigando, ensayando, ajustando y aplicando saberes para la resolución de problemas y desa-fíos concretos.

• Se aprende con otros, a través de propuestas co-laborativas que a la vez permiten la exploración y el desarrollo de las inteligencias múltiples y las capacidades de cada alumno.

• Los chicos adquieren un rol protagónico en su proceso de aprendizaje.

• El aprendizaje no implica recibir saberes pasiva-mente, sino construir conocimiento. Miquel Amor (2017) lo describe como un “aprendizaje por descubrimiento guiado”.

• Las diferentes disciplinas dejan de concebirse como compartimentos aislados. Se propicia la vinculación permanente de los contenidos es-pecíficos de cada disciplina, planteando procesos de aprendizaje globales que diluyen “las fronteras entre las disciplinas, así como entre la teoría y la práctica” (Marco Curricular Referencial, 2018).

En Primer Ciclo, el trabajo por proyectos discipli-nares e interdisciplinares se organiza alrededor de un producto final que se plantea como meta. Esta organización se fundamenta en la convicción de que “encaminar una sucesión de acciones hacia la consecución de un objetivo no solo contribu-ye a entender la finalidad de aquello que se está haciendo, sino que también permite poner los co-nocimientos en acción, a través de un aprendizaje activo, y resolver diferentes problemas, cada vez


con mayor autonomía” (Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria, 2018). De esta manera, los chicos cobran protagonismo en su propio proceso de aprendizaje, enmarcado ahora en un propósi-to tangible, un “para qué”, que otorga sentido a la exploración de diferentes modos de conocer, que-haceres y prácticas, permite integrar globalmente saberes de distintas disciplinas y habilita el de-sarrollo de inteligencias múltiples y capacidades, además de la construcción verdaderamente activa de conocimiento. Proyectos para el desarrollo de las inteligencias múltiples y de las capacidades del siglo xxi

En primer lugar, en 1983, el doctor Howard Gard-ner publicó un libro en el que expuso la revolucio-naria teoría de las inteligencias múltiples. Gard-ner define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas de la vida real, para elaborar productos o crear servicios de valor para uno mis-mo o para contextos comunitarios o culturales diversos. Esta inteligencia no es unidimensional, sino “polifacética”: cada persona tiene “diferentes potenciales cognitivos” (Gardner, 1995). El autor distingue ocho tipos de inteligencia diferentes: la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-ma-temática, la inteligencia espacial, las inteligencias intrapersonal (reflexión individual) e interpersonal (relación con los otros), la inteligencia corporal-ci-nestésica, la inteligencia musical y la inteligencia naturalista.

Las claves sobre las inteligencias que debemos tener en cuenta los docentes son:• Cada niño posee capacidades en las distintas in-

teligencias que se desarrollan de forma original, y la mayoría alcanzará un nivel de desarrollo alto en algunas inteligencias, un nivel medio en otras y relativamente bajo en las demás.

• La mayoría de los niños tienen capacidad para desarrollar las ocho inteligencias hasta un nivel alto de competencia si reciben la estimulación adecuada.

• En función del perfil cognitivo y del modo en que interactúan sus destrezas, cada niño va creando un estilo de aprendizaje propio.

• Los alumnos que son ayudados para hacer esto serán más comprometidos y competentes. En consecuencia, serán personas más inclinadas a servir a la sociedad de una manera constructiva.

Por otro lado, en 2017, el Ministerio de Educación de la Nación dio a conocer el Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria (MOA), que establece seis capacidades transver-sales para desarrollar a lo largo de la trayectoria escolar obligatoria. Estas capacidades atraviesan los contenidos disciplinares y las áreas del conoci-miento; son una combinación de saberes, habilida-des, valores y disposiciones que se alcanzan como resultado de tareas complejas en las que se ponen en juego tanto el “saber” como el “saber hacer”. Se fortalecen en un proceso continuo y progresivo, y reafirman la importancia de un trabajo pedagógico que ofrezca a los estudiantes múltiples y sostenidas oportunidades para ponerlas en práctica y desarro-llarlas, en el marco de dominios de conocimientos disciplinares suficientemente ricos y complejos.

A continuación se presentan las seis capacida-des fundamentales:• Resolución de problemas: es la capacidad de en-

frentar situaciones y tareas que presentan un problema o desafío para el estudiante respecto de sus saberes y sus intereses.

• Pensamiento crítico: es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada respecto de una problemática o situación determinada, relevante a nivel personal y/o social.

• Aprender a aprender: es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje, e implica conocer y comprender las necesidades personales de aprendizaje, formular objetivos de aprendizaje, movilizar de manera sostenida el esfuerzo y los recursos para alcanzar los obje-tivos, y evaluar el progreso hacia las metas pro-puestas, asumiendo los errores como parte del proceso.


• Trabajo con otros: es la capacidad de interactuar, relacionarse y trabajar con otros de manera ade-cuada a las circunstancias y a los propósitos co-munes que se pretenda alcanzar.

• Comunicación: es la capacidad de escuchar, com-prender y expresar conceptos, pensamientos, sentimientos, deseos, hechos y opiniones a tra-vés de distintos medios.

• Compromiso y responsabilidad: es la capacidad que se relaciona con el compromiso como ciuda-danos nacionales y globales; incluye analizar las implicancias de las propias acciones (valores) e interpretarlas de manera responsable para con-tribuir al bienestar de uno mismo y de los otros.

El aprendizaje basado en proyectos está pensado para propiciar un trabajo tanto individual como co-lectivo, a partir del cual las propuestas colabora-tivas permiten, al mismo tiempo, el desarrollo de las inteligencias múltiples y de las capacidades de cada individuo, siempre aplicadas a la resolución de problemas reales y a la creación de productos que posicionan a los chicos como parte de una comunidad de la cual participan con voz y acción, con compromiso y responsabilidad.

Esta idea atraviesa la propuesta de Cuando conocí a mi sofubi 2: el aprendizaje se organiza en proyec-tos, y las inteligencias múltiples y las capacidades son convocadas desde los proyectos y desde las ac-tividades de las secuencias didácticas de cada área.

Los sofuproyectos

En la serie Sofubi presentamos cuatro proyectos bimestrales para cada año. Se trata de cuatro pro-puestas integradas al trabajo diario con cada disci-plina y que les permitirá a los chicos avanzar en su proceso de aprendizaje aplicando sus saberes a la resolución de problemas concretos en la produc-ción gradual de un producto final.

Los siguientes son los cuatro sofuproyectos de Cuando conocí a mi sofubi 2:• El cuaderno viajero de los festejos: los chicos

podrán elaborar un cuaderno grupal para escri-

bir sus experiencias e intereses en relación con distintas celebraciones y compartirlas con otros a medida que “viaja” de familia en familia. Este proyecto otorga la oportunidad de conocer his-torias de vida, gustos, tipos de familias, formas de festejar y de vincularse con el conocimiento, a la vez que ofrece múltiples ocasiones de avanzar en el proceso de alfabetización desde las dife-rentes áreas. Además, al tratarse de un proyecto de circulación social, resguarda el sentido que la escritura tiene fuera de la escuela: se escribe para decir algo a alguien. Si bien este proyecto puede desarrollarse en dos meses, ha sido di-señado con el objetivo de que pueda plantearse también como un macroproyecto anual: el cua-derno viajero como un objeto que acompañará a los chicos durante todo el año y que pueda seguir enriqueciéndose con nuevos registros, adaptándose a los intereses e inquietudes que surjan en el aula.

• La enciclopedia de animales del grado: este pro-yecto propone que los chicos armen de manera colaborativa una enciclopedia para enriquecer la biblioteca del aula. Se trata de una propuesta que articula conceptos y modos de conocer particu-lares de las Ciencias Naturales con el aprendizaje de la lectura y de la escritura en el ámbito de la formación del estudiante, como lo plantea el área de Prácticas del Lenguaje. Cada niño trabajará so-bre un animal en particular, con el desafío de pro-ducir conocimiento para compartirlo con otros: aprendemos y comunicamos los nuevos saberes. El producto colaborativo final es la enciclopedia del grado, donde confluyen y se socializan los procesos individuales. Se trata de un proyecto que focaliza en el desarrollo de múltiples inteli-gencia y capacidades, en un marco de aprendiza-je con otros: nos consultamos, buscamos juntos, intercambiamos ideas y producciones.

• El diario mural de la escuela: anclado en la for-mación ciudadana, los alumnos armarán un dia-rio mural por medio del cual compartirán, con el resto de la escuela, notas de color seleccionadas y comentadas por ellos, dirigidas a otros lec-


tores. Este proyecto busca fomentar el conoci-miento sobre los medios de comunicación para saber qué ocurre en la sociedad, involucrarse y opinar como ciudadanos críticos. Las caracte-rísticas propias de la nota de color, que abarca temas de interés general y curiosidades, con una redacción más propia de la literatura que de las noticias, la convierten en un medio propicio para que los niños tengan un primer acercamiento al formato periodístico.

• Un proyecto personal para el verano: ideado es-pecialmente para la última etapa del año escolar, este proyecto invita a los chicos a armar un mini-proyecto personal que incluya diversos desafíos para el verano: elegir lecturas de verano, jugar a las cartas, degustar alfajores, imaginar paisajes y divertirse haciendo sombras, entre otras opcio-nes. Se trata de un proyecto que apela a conectar los nuevos saberes con el placer y el juego.

Estos proyectos fueron diseñados como propues-tas didácticas concretas para la aplicación en el aula del enfoque ABP. Cada docente puede selec-cionar el o los proyectos que mejor se ajusten a su planificación, a las características e intereses del grupo y a los lineamientos de la institución. Tam-bién es posible ajustar su desarrollo: se pueden lle-var adelante gradualmente, de manera integrada con las secuencias didácticas del libro, o proponer una dinámica integradora de las unidades a través de la realización final del proyecto elegido.

En el libro, las actividades que proponen accio-nes e insumos concretos para cada proyecto están identificadas con el ícono Sofuproyecto, para que vos puedas decidir si hacerlas o cuándo hacerlas. En esta guía encontrarás, además, un paso a paso con orientaciones y sugerencias para abordar cada proyecto en el aula.

Bibliografía

• Amor, Miquel, entrevista realizada por el equipo de Educ.ar, 2017, disponible en edelv.com/sofu-gd-abp1.

• Branda, Luis, “Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante, orientado a la comu-nidad”, en Aportes para un cambio curricular en Argentina 2001, Buenos Aires, UBA-Facultad de Medicina y Organización Panamericana de la Salud, 2001, pp. 79-101.

• Dirección de Educación Secundaria y Dirección de Formación Continua de la Provincia de Bue-nos Aires, “Aprendizaje basado en proyectos / Aprendizaje basado en problemas (ABP). Una propuesta posible para la organización de la enseñanza por proyectos”, documento de la Se-gunda Jornada Institucional, 2019, disponible en edelv.com/sofu-gd-abp2.

• Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Diseño Curricular para la Educación Primaria. Unidad Pedagógica. Primer Ciclo, La Plata, 2018.

• —, Marco Curricular Referencial, La Plata, 2018.• Gardner, Howard, La teoría de las inteligencias

múltiples, México, Fondo de Cultura Económica, 1987.

• —, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Barcelona, Paidós, 1995.

• Ministerio de Educación y Deportes. Presidencia de la Nación, MOA, Marco de organización de los aprendizajes para la Educación Obligatoria. Apren-dizaje 2030. Argentina: Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. Dirección Nacional de Pla-neamiento Educativo, 2017.

• Tiramonti, Guillermina, entrevista realizada por el equipo de Educ.ar, 2017, disponible en edelv.com/sofu-gd-abp3.

http://abc.gov.ar/pnfp/sites/default/files/documentos/aprendizaje_basado_en_proyectos_abp.pdf

https://www.educ.ar/recursos/131959/entrevista-a-guillermina-tiramonti?from=11


La ed ucación sexua l i nteg ra l en el u n iverso Sofu biCuando conocí a mi sofubi 2 es un proyecto pensa-do para niñas y niños de segundo grado, en el que los contenidos de la educación sexual integral (ESI) aparecen de modo transversal en las áreas de ense-ñanza a lo largo de las unidades. A través de distin-tas propuestas, invita a las y los docentes a abordar temáticas relacionadas con la igualdad de oportuni-dades, la valoración de emociones y sentimientos, el cuidado del propio cuerpo y el de las demás per-sonas, y la aceptación de las diferencias, entre otras.

Los cinco ejes conceptuales de la ESI son: cuidar el cuerpo y la salud, valorar la afectividad, garantizar la equidad de género, respetar la diversidad y ejer-cer nuestros derechos . Centrado en el eje concep-tual sobre la afectividad, este proyecto resignifica los aspectos relacionados con los sentimientos, los valores y las emociones en el marco de los vínculos y las relaciones sociales. Contribuye al desarrollo de capacidades afectivas como la empatía, la solidari-dad, el respeto, la amistad, las habilidades comuni-cativas de emociones, la reflexión y el desarrollo de habilidades psicosociales como la escucha, la reso-lución de conflictos a través del diálogo, la toma de decisiones y el pensamiento crítico y creativo.

Desde la ESI, trabajar en la valoración de la afec-tividad implica que niñas y niños puedan compartir sus emociones y sentimientos, y reflexionen cons-truyendo relaciones y vínculos más igualitarios.

Este desarrollo conceptual se aborda a lo largo de las unidades a partir del superrelato Cuando conocí a mi sofubi, en el que cada personaje tiene características propias y realiza acciones que pro-piciarán que las niñas y los niños se identifiquen con alguno de ellos y puedan, así, expresar lo que les sucede y lo que sienten; y se aborda también a partir de los contenidos curriculares trabajados en las secuencias didácticas.

Para contextualizar y enmarcar la ESI, es preci-so conocer el marco normativo que nos permiti-rá abordar los contenidos con mayor seguridad y confianza.

Un recorrido a través de los años

En el año 2006, se sanciona la Ley de Educación Nacional N.° 26206, que promueve e incluye la implementación de la ESI en todos los niveles y modalidades. Posteriormente, en octubre del mis-mo año, se sanciona la Ley 26150 de Educación Sexual Integral, que garantiza el derecho de todos los y las estudiantes, de todos los niveles y moda-lidades, a tener educación sexual integral en sus establecimientos educativos, articulando aspec-tos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.

En el año 2008, a través de la Resolución N.° 45 del Consejo Federal de Educación (CFE), se esta-blecen los lineamientos curriculares de la ESI. Di-cha norma despliega los contenidos a enseñar en todas las escuelas del país, desde el Nivel Inicial hasta la Formación Docente.

Por último, y más cercano a los tiempos actua-les, en el año 2018, a través de otra Resolución del CFE, la N.º 340/18, se establecen, entre otras medidas, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de ESI, para Nivel Inicial, Primario, Secun-dario y Formación Docente.

A partir de toda esta normativa nacional, las distintas jurisdicciones comienzan a adecuar sus contenidos curriculares para que la ESI esté pre-sente en todas las escuelas del país.

Las y los docentes cuentan con estas herramien-tas normativas que avalan y legitiman el abordaje de la educación sexual integral y convocan a ense-ñarla, constituyéndola en un derecho para alum-nas y alumnos, que habilita la palabra, la genera-ción de estrategias y acciones escolares concretas, y la atención a la diversidad del contexto escolar.

¿A qué llamamos ESI?

Llamamos educación sexual integral al espacio sis-temático de enseñanza que promueve saberes y habilidades que no se limitan solamente a la ge-nitalidad o a dimensiones biológicas. La educación sexual se asume desde una perspectiva integral,


que comprende contenidos de distintas áreas cu-rriculares, y se aborda de manera transversal y/o en espacios específicos.

Por lo tanto, la ESI demanda un trabajo dirigido a promover aprendizajes desde el punto de vista cognitivo, afectivo, psicológico y sociocultural, y en las prácticas concretas que conforman la identidad de cada persona vinculadas a la vida en sociedad.

No podemos dividirnos ni separar nuestro cuer-po de nuestras emociones, nuestros pensamien-tos, nuestro entorno; no podemos separarnos en una parte biológica, otra psicológica, social o afec-tiva. Es por esto que la educación sexual es integral.

La ESI en la escuela

Pensando de qué maneras la ESI ingresa en la es-cuela y cuál es el trayecto que cada docente debe comenzar a transitar a fin de implementarla, el Programa Nacional de Educación Sexual plantea un posible camino a partir de lo que llama “las puertas de entrada de la ESI”.• La reflexión sobre nosotros/as mismos/as. La

ESI nos interpela como personas, nos exige tra-bajar sobre nuestros supuestos y representacio-nes, atravesados por valoraciones y creencias personales. ¿Qué nos pasa a nosotros, educado-res y educadoras, con relación a la ESI? Como la ESI ingresa en la escuela a través de nuestras propuestas, es fundamental el trabajo de re-flexión sobre la importancia de las emociones y los sentimientos frente a esta temática. No basta contar con saberes, también hay que desarrollar capacidades de acompañamiento, reconoci-miento y cuidado del otro.

• El desarrollo curricular. ¿Cómo incorporar los con-tenidos de ESI? El currículo es una instancia privi-legiada para pensar y planificar sistemáticamen-te actividades, contenidos y enfoques de la ESI. Apoyándonos en los materiales oficiales y otros significativos, podremos abordar la ESI de mane-ra transversal y articuladamente. Más adelante, se detallan vínculos con la planificación de Cuando co-nocí a mi sofubi 2 y materiales de consulta.

• Los episodios que irrumpen en la vida escolar. Por lo general, cuando ocurre algo que irrumpe en la cotidianidad, impacta en la escuela y demanda respuestas. Esto, muchas veces, nos hace sen-tir en la obligación de responder rápidamente a distintos actores (estudiantes, familias, medios). Es deseable detenerse a pensar estrategias para encarar estas problemáticas, sustentadas en cri-terios compartidos.

• La organización de la vida institucional. En las acciones, costumbres, utilización del espacio, modos de comunicación y modos de relacio-narse que están presentes cotidianamente en la escuela y que están relacionados con ideas y visiones sobre la sexualidad, se transmite in-formación sobre lo permitido, lo prohibido y lo esperable en la escuela con relación a la sexua-lidad, el género y el cambio de hábitos. La ESI colabora para generar, desde la infancia, modos de participación más igualitarios y respetuosos de las distintas identidades.

• Las familias y la comunidad. Estas constituyen uno de los pilares fundamentales y se deben generar instancias de acercamiento, alianzas y estrategias a través de un espacio de diálogo genuino. Las tensiones y/o conflictos que pue-den aparecer son una oportunidad para construir consensos y reconocer la diversidad presente en las tradiciones culturales de la comunidad edu-cativa. Las familias tienen derecho a estar infor-madas, así como las y los docentes tienen que garantizar el derecho de niñas y niños a tener educación sexual integral.

La ESI en el Nivel Primario: ¿qué se enseña?

Los contenidos de la ESI están sintetizados en los ya mencionados Núcleos de Aprendizajes Priori-tarios (Resolución 340/18), y su abordaje integral implica que se consideren los cinco ejes concep-tuales de la ESI:

1 Cuidar el cuerpo y la salud: comprende el disfru-te, la valoración y el respeto del propio cuerpo y el de las y los demás; su cuidado y prevención.


2 Valorar la afectividad: comprende la expresión, el desarrollo y el respeto de los sentimientos propios y de las y los demás.

3 Garantizar la equidad de género: comprende re-presentaciones respecto de lo que “deben” ser un varón y una mujer; estereotipos de género y relaciones igualitarias entre nenas y nenes.

4 Respetar la diversidad: comprende la diversidad en un sentido amplio, incluye la diversidad cul-tural, social, familiar, religiosa y de origen, entre otras. Abarca la perspectiva de género.

5 Ejercer nuestros derechos: comprende la conside-ración de niñas y niños como sujetos de dere-cho. Apunta al derecho a recibir información, a ser respetadas/os, a no ser discriminadas/os, a la igualdad de trato, a ser escuchadas/os, a no ser maltratadas/os.

Cuidar el cuerpoy la salud

Valorar la afectividad

Garantizar la equidad de género

Respetar la diversidad

Ejercer nuestrosderechos

Hay que tener presente que los ejes se encuentran interrelacionados y aseguran en las prácticas edu-cativas un abordaje integral.

Incluidos en esos cinco ejes generales, a conti-nuación se presentan los núcleos de aprendizajes prioritarios para ser abordados a lo largo de todo el Nivel Primario:• El cuerpo humano como totalidad con necesida-

des de afecto, cuidado y valoración.

• Los procesos de crecimiento, desarrollo y madu-ración.

• Los caracteres sexuales.• Los cambios que se ven y se sienten en la pubertad.• La igualdad para varones y mujeres en juegos y

en actividades motrices e intelectuales.• Las configuraciones familiares en distintas épo-

cas y culturas.• La diversidad en las personas: apariencia física,

orientación sexual e identidad de género.• El análisis de los estereotipos corporales de belleza.• La superación de los prejuicios y las actitudes

discriminatorias.• Los vínculos socioafectivos con los pares, los com-

pañeros, las familias y las relaciones de pareja.• El embarazo: aspectos biológicos, sociales, afec-

tivos y psicológicos.• Los métodos anticonceptivos.• La prevención de las infecciones de transmisión

sexual.• El derecho a la intimidad y el respeto a la intimi-

dad de los otros/as.• La vulneración de derechos: el abuso sexual, la

violencia de género y la trata de personas.• Prevención del grooming.• El concepto de intimidad y cuidado de la intimi-

dad propia y de los otros/as.• Decir “no” frente a interacciones inadecuadas

con otras personas.• No guardar secretos que los hacen sentir incó-

modos, mal o confundidos.• Nuevas formas de masculinidad y feminidad en

el marco de la equidad de género.

La ESI responde a las etapas del desarrollo de las alumnas y los alumnos, se incluye en el proyec-to educativo de la escuela y promueve el trabajo articulado con centros de salud, organizaciones sociales y las familias. Por ello, además de consti-tuir contenidos específicos para enseñar, también considera las situaciones de la vida cotidiana del aula y de la escuela, y sus formas de organización. Fomenta y propicia un uso igualitario del aula, del patio y otros espacios institucionales para niñas y


niños, así como también de los juegos y juguetes, en la medida en que considera que estos no son “exclusivamente de varones” o “exclusivamente de mujeres”. También apunta a desnaturalizar los modos socioculturales de ser niño y de ser niña, para generar desde la infancia modos de participa-ción más igualitarios y respetuosos de las distintas identidades.

Por todos estos motivos, resulta importante re-flexionar sobre distintos aspectos de la institución escolar, como sus espacios, la decoración de las salas, los modos de formación al ingreso y egreso de la jornada, las relaciones tanto entre niñas y ni-ños como entre estos y adultos/as, el vínculo entre la escuela y las familias, y los modos de comuni-cación con las familias y las y los estudiantes. Por ejemplo, llamar “reunión de familias” a las “reunio-nes de padres”, para comenzar a nombrar de modo más inclusivo esta y otras actividades.

Vínculos entre la ESI y la planificación del proyecto Sofubi

Para facilitar el trabajo con la ESI desde el proyecto Cuando conocí a mi sofubi 2, a continuación se vi-sibilizan algunas de las propuestas que permiten abordar los distintos ejes y núcleos de aprendiza-jes de la ESI en el Primer Ciclo del Nivel Primario:• El superrelato Cuando conocí a mi sofubi presen-

ta situaciones en las que sus personajes expre-san determinados sentimientos o reaccionan de cierta forma que, en muchos casos, funcionarán como espejo de escenarios cotidianos propios de los niños y servirán como punto de partida para la reflexión.

• Para poder realizar los desafíos de la aplica-ción Sofubloques, los niños y las niñas tendrán que crear a su sofubi personal. La posibilidad de elegir en función de las propias afinidades y los propios deseos brinda una oportunidad para abordar el desarrollo de la propia individualidad, así como el respeto por las individualidades de los compañeros: cada sofubi es diferente porque cada niño o niña lo es.

• A lo largo de todo el libro, las actividades que pre-sentan el ícono brindan oportunidades para que los niños valoren la afectividad, reconociendo y expresando con libertad sus emociones y respe-tando las emociones de los demás, y ejerciendo, de esa manera, su derecho a ser escuchados.

• En el marco del recorrido sobre los seres vivos y el cuerpo humano en el área de Ciencias Na-turales, las secuencias didácticas de las unida-des 1 y 2 ofrecen situaciones para abordar el eje de cuidado del cuerpo y de la salud desde una perspectiva integral, así como el de respeto por la diversidad.

• El recorrido sobre familias y celebraciones en las áreas de Ciencias Sociales y Prácticas del Len-guaje, en las unidades 1 y 2, aborda las configu-raciones familiares en distintas épocas y cultu-ras, los cambios en los roles de los varones y las mujeres, y la diversidad de festejos en distintos contextos culturales.

• El recorrido sobre medios de comunicación en el área de Ciencias Sociales (unidades 5 y 6) y la ficha de la efeméride sobre el Día Mundial de la Telecomunicaciones brindan oportunidades para trabajar la prevención del grooming y el uso salu-dable de los canales digitales de comunicación.

Consideraciones para abordar la ESI

Para el abordaje de la ESI en el Primer Ciclo, pue-den resultar útiles para las y los docentes ciertas consideraciones generales:• Repreguntar y asegurarse de lo que las niñas y

los niños quieren saber ante algunas consultas, para evitar dar información excesiva o que no responda a sus intereses.

• Dar respuestas simples y seleccionar qué infor-mación pueden comprender e incorporar.

• Utilizar explicaciones acordes y buscar diferen-tes formas de decir lo mismo para facilitar la comprensión.

• Decir “no sé” y comprometerse a buscar la infor-mación y dar respuestas a la brevedad cuando no se cuenta con la información.


Recursos digitales adicionales sobre ESI

• Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral

Programa Nacional de Educación Sexual Integral: edelv.com/sofu-gd-esi1.

• Los ejes de la ESIReconocer la perspectiva de género: edelv.com/sofu-gd-esi2 Respetar la diversidad sexual: edelv.com/sofu-gd-esi3Ejercer nuestros derechos: edelv.com/sofu-gd-esi4Cuidar el cuerpo y la salud: edelv.com/sofu-gd-esi5Valorar la afectividad: edelv.com/sofu-gd-esi6

• Serie Cuadernos de ESI. Educación Sexual Inte-gral para la Educación Primaria

Contenidos y propuestas para el aula: edelv.com/sofu-gd-esi7

• Guía para el Desarrollo Institucional de la Edu-cación Sexual Integral

Diez orientaciones para las escuelas: edelv.com/sofu-gd-esi8

• Láminas para trabajar en el aula:“Un día en la escuela”: edelv.com/sofu-gd-esi9“Cambios que se ven y se sienten”: edelv.com/ sofu-gd-esi10

• Revista Educación Sexual Integral“Para charlar en familia”: edelv.com/sofu-gd-esi11“Es parte de la vida”: edelv.com/sofu-gd-esi12

O rientaciones pa ra la ed ucación d ig ita l en Pri mer CicloPara comenzar a incorporar las tecnologías digi-tales, es importante reflexionar primero sobre las transformaciones y capacitaciones necesarias para llevarlo a cabo. Aprender y enseñar en el marco de las tecnologías implica generar nuevos espacios y dinámicas flexibles, pensar qué es importante aprender y qué estrategias se necesitan para ello, qué recursos digitales se deben incorporar al aula, qué nuevas formas de comunicación nos ofrecen y cómo generar nuevos vínculos sociales a partir de estos. El objetivo no es reemplazar las prácticas existentes, sino repensarlas, incorporar las tecnolo-gías desde la planificación para potenciar el apren-dizaje. La escuela debe funcionar como mediadora para que los niños tengan un vínculo saludable con las tecnologías, que enriquezca el aprendizaje y amplíe la variedad de recursos, incluso hasta sim-plificar las actividades cotidianas, como escuchar música o utilizar material audiovisual.

En el proceso, se busca la paulatina autonomía de los niños, a fin de que se acerquen a los recur-sos digitales de manera creativa pero también crí-tica, de modo que comprendan progresivamente la cultura en la que viven.

Sofubi aborda la educación digital a través de tres ejes.

5

5. En esta sección, entiéndase ABP por “aprendizaje basa-do en problemas”, sigla también usada para “aprendizaje basado en proyectos”.

Robótica y prog ra maciónRobótica y prog ra mación

TI CTI C

Pensa m iento com putaciona lPensa m iento com putaciona l

A BPA BP5


A lo largo de las secuencias didácticas que com-ponen las unidades de cada libro, se encontrarán propuestas para interactuar con diferentes recur-sos digitales en distintas plataformas e introducir a los estudiantes en las tecnologías de la informa-ción y la comunicación (TIC). Entre estos recursos se encuentran videos, canciones, fotografías, imá-genes, mapas (GMaps), fuentes variadas de in-formación (enciclopedias digitales, publicaciones periódicas, repositorios, etc.) y el uso de busca-dores. Los alumnos también tendrán la posibilidad de interactuar con el libro digital en Edelvives Mo-chila Digital (www.edelvivesdigital.com.ar), donde podrán acceder a la versión digital facsimilar de su libro con herramientas para la toma de notas y comentarios, y con contenidos de otros lenguajes, como el audiolibro para escuchar el superrelato de cada libro6. Además, en las propuestas para abor-dar el aprendizaje basado en proyectos, contarán con la oportunidad de utilizar herramientas digita-les para crear y compartir lo desarrollado con sus compañeros, con otros grupos y con las familias.

En cuanto a estrategias directamente vinculadas con la introducción de nociones de pensamiento computacional y con el aprendizaje basado en problemas (ABP), se desarrolló el proyecto So-fubloques. Cada unidad finaliza con la sección “El desafío Sofubloques”, una secuencia de activi-dades enfocadas principalmente en la resolución de problemas y que permiten abordar todas las estrategias recomendadas para la introducción a la programación en el Primer Ciclo: comprensión lectora, descomposición del problema en subpro-blemas, planteo de hipótesis, resolución en co-mandos o pasos, reutilización de soluciones para resolver nuevos problemas, explorar a partir de en-sayo-error, manejo de la frustración, comunicación y articulación con juguetes de robótica y tapetes.

6. Para saber más al respecto, véase “El universo narrativo de Sofubi: el superrelato”, en la página 9 de esta guía.

Los requerimientos curriculares

En 2018, el Consejo Federal de Educación dio a conocer los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Educación Digital, Programación y Robótica, según lo planteado por el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología con el propósito de establecer los contenidos mínimos fundamentales que se espera que todos los estudiantes obtengan durante su escolaridad. Los principales núcleos que se abordan en las actividades de las secuen-cias didácticas de Sofubi son:

1 El reconocimiento de las tecnologías de la in-formación y la comunicación (TIC) como ele-mentos distintivos e integrados en la realidad de la vida cotidiana y la identificación de cómo pueden ser usadas para resolver problemas sencillos y adecuados al nivel.

2 La utilización con confianza y seguridad de los recursos digitales propios para el nivel.

3 La identificación y utilización básica de los re-cursos digitales para la producción, recupera-ción, transformación y representación de infor-mación, en un marco de creatividad y juego.

4 La formulación de problemas a partir de la ex-ploración y observación de situaciones de la pro-pia cotidianidad, buscando respuestas a través de la manipulación de materiales concretos y/o recursos digitales, apelando a la imaginación.

5 El desarrollo de diferentes hipótesis para resol-ver un problema del mundo real, identificando los pasos a seguir y su organización, y experi-mentando con el error como parte del proceso, a fin de construir una secuencia ordenada de acciones.

6 La exploración del ciberespacio y la selección de contenidos a partir de una búsqueda guiada que promueva la curiosidad, la improvisación y el descubrimiento.

7 La habilidad de compartir experiencias y la ela-boración de estrategias mediadas por entornos digitales para la resolución de problemas en co-laboración con los pares, en un marco de respe-to y valoración de la diversidad.

http://www.edelvivesdigital.com.ar


8 El reconocimiento y la exploración de la posibi-lidad de comunicarse con otro/s que no está/n presente/s físicamente a través de dispositivos y recursos digitales.

Las TIC nos ofrecen casi infinitas posibilidades, pero es importante pensar cómo organizar el es-pacio físico en el aula para incorporar los recursos digitales de la mejor manera. Las siguientes pre-guntas permiten reflexionar al respecto: • ¿Es cómodo y accesible el lugar de los recursos

TIC (está al alcance del grupo, hay espacio para que todos estén cómodos, las aplicaciones u otros sitios están abiertos y listos para utilizar, hay una pared blanca para proyecciones)?

• ¿Hay suficientes equipos disponibles para todos los alumnos?

• ¿Es posible atender a los usos espontáneos del día a día?

• ¿El aula está preparada para los equipos (sufi-cientes enchufes, altura correcta, protección)?

• Si se usan otros dispositivos inalámbricos, ¿tie-nen batería suficiente para trabajar?

• ¿Se descargó previamente el material necesario o las aplicaciones que se utilizarán?

Muchas veces advertiremos que no es necesario contar con los dispositivos más avanzados; con un teléfono celular que pueda grabar videos y tomar fotografías ya es posible planificar y llevar a cabo múltiples actividades.

Por otro lado, al trabajar con TIC es importante primero explicar y mostrar al grupo lo que se va a hacer, para que los niños, solos o en pequeños grupos, puedan anticipar el trabajo, probar por sí mismos, explorar e inventar. En ocasiones, son los mismos niños, cuando trabajan en grupos, quienes se explican entre ellos.

Planificar con TIC no es solamente una relación de soporte y contenido; se trata de encontrar nue-vos canales enriquecidos para que los estudiantes puedan apropiarse y construir conocimiento.

Es importante comprender que la educación di-gital no se limita a la introducción de las TIC en las

secuencias didácticas. Para ello, en 2013, la Funda-ción Sadosky, especializada en Investigación y De-sarrollo en TIC desde el 2011, publicó un informe llamado Una propuesta para refundar la enseñanza de la computación en las escuelas argentinas. Allí se plantea que existe una problemática relacionada con la confusión acerca de los distintos términos para referirse a los focos de estudio de la tecnología. Para aclarar esa confusión, se hace una diferencia-ción entre las Ciencias de la Computación (CC) y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que se subdividiría también en competencias digitales (CD) y TIC propiamente dichas.

Las Ciencias de la Computación (CC) son un conjunto amplio y general de fundamentos y prin-cipios, más allá de tecnologías concretas, que in-cluyen la programación y los algoritmos, las es-tructuras de datos y las arquitecturas y redes de computadoras. Proveen un conjunto de habilida-des y competencias mentales, aplicables a varios campos de estudio, que abarcan la modelización y la formalización, la descomposición en subpro-blemas, la generalización y la abstracción de casos particulares, y el proceso de diseño, implementa-ción y prueba.

Las CC permiten pensar los conceptos funda-mentales de la computación. Estudiar Ciencias de la Computación no es simplemente aprender al-gunas herramientas particulares ni alfabetizarse digitalmente, u obtener habilidades en el mane-jo de ciertas herramientas tecnológicas, sino dar herramientas básicas para el razonamiento acer-ca de los sistemas computacionales. El proyecto Sofubloques de la serie Sofubi apunta a atender la incorporación de las CC en la educación primaria.

Por otro lado, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se relacionan con la con-figuración de sistemas digitales desarrollados para algún fin particular, que involucran el uso de softwa-re, la creación y presentación de información en una gran variedad de contextos, la gestión de proyectos y la comprensión de las implicancias del uso de la tecnología, incluyendo aspectos sociales, económi-cos, éticos, etcétera.


Considerando lo anterior, podemos afirmar que las TIC abarcan todos los ámbitos de la experien-cia humana. Están en todas partes y modifican las actividades cotidianas: el trabajo, las formas de es-tudiar, las modalidades para comprar y vender, los trámites, el aprendizaje y el acceso a la salud. Estos conocimientos y herramientas son directamente aplicados bajo la forma de sistemas de informa-ción y redes de comunicación, en su mayor parte digitales, para satisfacer necesidades de distintos usuarios. Como su relación con las actividades diarias es cada vez mayor, es de suma importancia conocer los fundamentos básicos que los definen.

Así, mientras las CC son una disciplina que bus-ca entender y explorar el mundo que nos rodea en términos de la computación, e incluye el estudio, el diseño y la implementación de sistemas compu-tacionales y el entendimiento de sus principios, las TIC incluyen la aplicación útil de sistemas compu-tacionales para resolver problemas reales. De este modo, las TIC hacen un uso productivo, creativo y exploratorio de la tecnología.

Finalmente, las competencias digitales (CD), que pueden ser incluidas dentro del estudio de las TIC, se refieren a la habilidad para usar computa-doras con efectividad. Las competencias implican más que solo conocimientos y destrezas; según Perrenoud (2004), son un constructo integral y complejo que contempla tres aspectos:• Saber hacer (habilidades).• Saber (conocimiento).• Valorar las consecuencias de ese hacer (valores

y actitudes).

Entonces, desde la cultura digital, se trata de incluir el desarrollo de las habilidades digitales a partir de conocer herramientas que habiliten espacios nue-vos para la imaginación y favorezcan el desarrollo. Estas competencias no son una materia de estudio en sí mismas, sino que incluyen un grupo concreto de habilidades esenciales en la actualidad: • Usar aplicaciones para la elaboración de docu-

mentos (procesadores de texto, presentaciones y hojas de cálculo).

• Explorar herramientas de internet (realizar bús-quedas de contenidos, hacer uso de las herra-mientas de comunicación y colaboración, etc.).

• Utilizar aplicaciones de trabajo creativo (como las de edición de imágenes, video, audio y diseño de mapas conceptuales).

• Entender el comportamiento que debemos asu-mir como usuarios al comunicarnos en la red (poseer el conocimiento de normas de seguri-dad y etiqueta online).

En la serie Sofubi, las CD se desarrollan transver-salmente en diferentes secuencias didácticas y, con mayor profundidad, de forma optativa, en los proyectos7.

Las tecnologías son flexibles y cambiantes, y evolucionan continuamente; es por esto que siem-pre es momento de pensar nuevos modos de apro-piarse de ellas y construir el conocimiento a partir de las posibilidades que nos ofrecen.

Es necesario que la enseñanza no esté solamen-te enfocada por el sentido puramente utilitario de las herramientas. El estudiante debe poder desa-rrollar su creatividad y su espíritu crítico, formar valores y aplicar los conocimientos en la práctica. Por esta razón, la necesidad de estudiar TIC no de-pende de las demandas sobre el manejo de cier-tas herramientas concretas, que de todas formas van a variar en el tiempo. Si bien son importantes las competencias mínimas para manipular herra-mientas y tecnologías informáticas simples, es conveniente promover un entendimiento real de lo que estas herramientas representan. La forma-ción de competencias sobre las herramientas que proveen las TIC es fundamental, pero solo repre-sentan habilidades básicas y no suponen ningún entendimiento crítico de lo que estas herramientas proveen, ni tampoco cómo funcionan y cuáles son sus límites y características.

7. Para profundizar en los proyectos optativos, véase “Un sofuaprendizaje basado en proyectos”, en la página 11 de esta guía.


La alfabetización digital en las escuelas

Las políticas educativas a nivel nacional destacan la importancia de incorporar las TIC de manera transversal en las prácticas escolares. Como men-cionamos anteriormente, las TIC no son solo un instrumento, sino que abarcan la construcción de nuevos lenguajes, a través de filmaciones, fotos y distintos sistemas semánticos como los propues-tos por la robótica, entre otros. Desde esta pers-pectiva, no es el dispositivo el que genera los cam-bios en los modos de enseñar o aprender, sino que es el docente quien debe proponer la apropiación de la tecnología para adquirir nuevas experiencias.

La alfabetización digital, de este modo, posicio-na al docente en la exploración de estos disposi-tivos y contenidos de la web como generador de sus propios recursos digitales. Por eso, el objetivo en Sofubi es asistir a cada docente en este proce-so, para que, a su vez, acompañe y medie a fin de educar a los alumnos tanto en el uso de las TIC para producir, almacenar y compartir, como en la búsqueda de la información.

Para entender la importancia de incluir estos sa-beres en el Primer Ciclo es necesario entender la educación digital como un eje transversal que no solo permite acceder a información, sino también propiciar el trabajo colaborativo, el pensamiento crítico y la potenciación de la creatividad. Para ello, las tecnologías digitales deberán incluirse en las prácticas cotidianas y hacer partícipes a los niños de su propio proceso de aprendizaje.

Las nuevas tecnologías en el aula pueden cam-biar los roles escolares tradicionales, los procesos de enseñanza y el aprendizaje, así como las meto-dologías, el modo de evaluar y la validez de los mé-todos para adquirir conocimiento. Por eso, el rol de la escuela es acompañar a partir de la innovación pedagógico-tecnológica. La escuela debe garanti-zar una alfabetización plena, que incluya las com-petencias digitales que necesitan los niños, tanto para el presente como para el futuro, de modo que desde pequeños puedan comenzar a desarrollarlas para progresar.

La clave es reflexionar sobre cómo generar pro-gresivamente proyectos y propuestas que incluyan las tecnologías en la planificación de los conteni-dos, que estas fomenten la curiosidad de los chi-cos y que alimenten su predisposición a aprender y compartir lo que saben con sus pares, para cons-truir de manera grupal sus conocimientos.

De este modo, poco a poco, los recursos digi-tales estarán incorporándose en su vida cotidiana desde un nuevo contexto de sentido.

Planificación con TIC

A continuación se presentan algunas preguntas que pueden servir como punto de partida para co-menzar a planificar con TIC: • ¿Cuál es la tecnología más conveniente para

cada propósito pedagógico? • ¿Qué aportan las TIC que no puede aportar otro

recurso? • ¿En qué momento de la secuencia didáctica con-

viene incluirlas?• ¿Cuánto tiempo se debe destinar a que los estu-

diantes se relacionen con las tecnologías y cuán-to tiempo a otros recursos?

La relevancia de aprender programación y robótica en el siglo xxi

Existe evidencia alrededor del mundo que permi-te afirmar que los contenidos de las Ciencias de la Computación pueden enseñarse desde el Nivel Inicial, en la escuela primaria y en la secundaria, ya que las ideas y conceptos de la disciplina, bien adecuados, resultan accesibles a niños de todas las edades. Además, estos contenidos constitu-yen un elemento clave dentro del desarrollo de las competencias de los estudiantes para el siglo xxi8, y representan una oportunidad para potenciar el aprendizaje de muchas otras asignaturas.

8. Para una mayor profundización al respecto, véase E2030: Education and Skills for the 21st Century, disponible en: edelv.com/sofu-gd-sxxi.


Hasta el momento, todos los argumentos a favor de la enseñanza de las CC en las escuelas estaban relacionados mayormente con el aprendizaje de sus contenidos, pero hay que tener presente que no pueden aplicarse metodologías de enseñanza heredadas de la educación superior y que es im-portante desterrar la falsa creencia de que abordar las CC en el Primer Ciclo consiste en instruir en lenguajes de programación o en proyectos de ro-bótica. Sofubi se propone recuperar el objetivo de las últimas tendencias en la enseñanza de las CC, que se centran en el desarrollo de habilidades de orden superior, como la resolución de problemas.

Pensar computacionalmente es una habilidad fundamental para todos. Se reconocen las siguien-tes competencias como parte de este tipo de pen-samiento:• Analizar y organizar datos de manera lógica.• Modelar y abstraer datos, y diseñar presentacio-

nes y simulaciones con estos.• Formular problemas de tal forma que puedan ser

resueltos por computadoras.• Identificar, probar e implementar soluciones

computacionales.• Automatizar soluciones a través de un pensa-

miento algorítmico.• Generalizar y aplicar este proceso a problemas

de otras áreas.• Fomentar la creatividad.

Estas habilidades permiten desarrollar una manera única de pensar distintas situaciones o problemas, que fomentan un pensamiento altamente analíti-co que puede ser aprovechado para casi cualquier área.

El pensamiento computacional, la programación y la aproximación a la robótica son saberes nece-sarios para el desarrollo y la inclusión de los niños en el siglo xxi. Potencian el asombro y la curiosidad y, a su vez, ayudan a desarrollar la autoestima, el liderazgo, el trabajo en equipo y la búsqueda con-tinua de desafíos.

En Sofubi encontrarán diversas actividades para que los niños se acerquen al lenguaje de la pro-

gramación y propuestas para la observación y el análisis de las acciones que estimulan el desarrollo de distintos procesos de pensamiento. Mediante el método de ensayo-error, los niños aprenden y reflexionan sobre sus observaciones de forma pro-gresiva, rectificando errores y estimulando el pen-samiento computacional.

A fin de familiarizarlos con los entornos de pro-gramación, se proponen distintos recorridos lú-dico-didácticos para explorar e interpretar datos de diversos modos y con distintas perspectivas, e identificar e implementar posibles acciones. El objetivo es que puedan comenzar a aplicar el pensamiento computacional para la resolución de problemas simples y cotidianos, así como también utilizar y crear juegos de construcción que involu-cren estos conocimientos introductorios a la pro-gramación y a la robótica.

Y con el objeto de lograr una verdadera inicia-ción, en Sofubi se utiliza la estrategia de programa-ción con bloques, que está pensada para desarro-llar el pensamiento computacional y el aprendizaje por indagación (aprendizaje por ensayo y error), y para despertar la curiosidad por el mundo de la ciencia y la robótica.

Bibliografía

• Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Diseño Curricular para la Educación Inicial, Provincia de Buenos Aires, La Plata, 2019.

• —, Diseño Curricular para la Educación Primaria. Unidad Pedagógica. Primer Ciclo, La Plata, 2018.

• Fundación Sadosky, Una propuesta para refundar la enseñanza de la computación en las escuelas ar-gentinas, publicación digital, 2013.

• Perrenoud, Philippe, Diez nuevas competencias para enseñar, México, Graó, 2004.


El proyecto Sofu bloq uesConjuntamente con los creadores de la aplicación Pilasbloques, Enjambre Bit, el equipo de creación editorial de Edelvives desarrolló un juego que per-mitirá a alumnos y docentes incorporar las prime-ras nociones sobre programación. Estas son:• Problema y subproblema: reconocer el objetivo

dado, las condiciones y los obstáculos a sortear para cumplir con lo buscado, y descomponerlo en partes aprehensibles.

• Algoritmo: una secuencia de pasos escritos a partir de comandos y valores que deben cum-plirse para poder alcanzar un objetivo propuesto, como resolver un problema.

• Comando: acción o instrucción dada.• Programa: conjunto de algoritmos escritos que

son procesados por una máquina.

Los desafíos Sofubloques

La propuesta prevé dos ciclos, ya conocidos por abordar la resolución de problemas matemáticos: el primero consiste en reconocer las partes que componen el problema y ensayar una solución en lápiz y papel; y el segundo, en automatizar la so-lución en instrucciones para su resolución con un computador.

El primer ciclo comienza por la sección “El desa-fío Sofubloques”, que se encuentra al finalizar cada unidad del libro principal: una secuencia de ejerci-cios de complejidad creciente, pensada para tra-bajar en lápiz y papel. Estos ejercicios cuentan una historia paralela que transcurre en el mundo de los sofubis y que guarda relación con el superrelato9. Se puede leer esta historia en voz alta y establecer la relación con el episodio del superrelato que abre la unidad. Esto servirá, además, como base para introducir el episodio de la unidad siguiente.

Luego, se trabaja con el tablero (fácilmente asi-milable a un laberinto) y con la declaración de la

9. Véase “Mientras tanto en el mundo de los sofubis…”, en la página 10 de esta guía.

meta por alcanzar, teniendo en cuenta los posibles obstáculos o condiciones. Las siguientes pregun-tas permitirán orientar a los alumnos:• ¿Cuál es el punto de partida? (o los posibles puntos

de partida, dependiendo del ejercicio en cuestión).• ¿Cuál es el punto de llegada?• ¿Qué recorridos podemos hacer para ir de un

punto al otro?• ¿Hay algún obstáculo? • ¿Se nos pidió hacer algo durante ese recorrido?

Establecido el problema y las partes que lo compo-nen, los niños ensayan recorridos con lápiz sobre el tablero (o en el libro digital, con las herramien-tas de dibujo, o proyectado en una pizarra digital, o representado en un espacio físico compartido). Luego, se sugiere realizar una puesta en común o un intercambio en grupos para reflexionar sobre lo ensayado. Estas preguntas guiarán el diálogo:• ¿Por qué eligieron ese recorrido?• ¿Alguien encontró un recorrido que les parezca

mejor? ¿Por qué es mejor?• ¿Hay otros recorridos posibles?

El segundo ciclo consiste en “traducir” el recorrido en instrucciones. Para ello se podrán usar las fi-chas disponibles en el —el cuaderno de recursos de cada niño— o simplemente dibujarlas en el espacio destinado para las instrucciones.

El paso siguiente será validarlas o ponerlas a prueba. Una forma de hacerlo es leer las instruc-ciones a un compañero, sin mostrar el propio ta-blero, para que las interprete y se desplace por su tablero. También se pueden poner a prueba en el entorno digital con Sofubloques; en esta instancia, los niños efectivamente experimentarán el hecho de darle instrucciones a una computadora.

Sofubloques es una aplicación de programación con bloques. Eso significa que los jugadores no tienen que escribir líneas de código ni saber sobre lenguajes de programación. Cada bloque (avanzar, girar a la derecha, girar a la izquierda, saltar, nadar, trepar, etc.) es un comando con un valor. Al selec-cionarlos y ordenarlos, se construye el programa.


En la pantalla, encontrarán el botón “Ejecutar” para ponerlo a prueba, otro para borrar y volver a co-menzar, y uno más para guardar el trabajo realiza-do. Los niños pueden corroborar los avances du-rante todo el proceso pulsando “Ejecutar” y viendo qué resulta de lo que han armado. Así podrán detectar los errores y corregirlos. Los bloques se arrastran, se unen y se separan fácilmente, y pue-den ser ordenados y reordenados todas las veces que sea necesario. También se pueden añadir más bloques y eliminar otros.

En edelv.com/sofu2-gd-solubloques, podrán encontrar las soluciones previstas para cada ejer-cicio. El objetivo es que los chicos se aproximen a la programación jugando. No se valorará la correc-ta resolución, sino los abordajes que se hagan para hallarla. Es importante recordar que lo fundamen-tal es acompañarlos para que superen la frustra-ción y se animen a seguir ensayando e incluso a buscar o dar ayuda a sus pares.

En Sofubloques hay un seguimiento del estado de los ejercicios que se materializa con la obten-

ción de gemas. Cada desafío Sofubloques del libro se descompone en tres ejercicios en la aplicación: dos entrenamientos y el sofudesafío principal, que se corresponde al que tienen en el libro. En los ejercicios de entrenamiento se presentan las es-trategias necesarias para la resolución del ejercicio principal. Al completar los tres ejercicios, se gana una de las gemas.

El objetivo de recolectar las gemas varía en cada grado y está determinado por el superrelato. En Primero, cuya historia gira en torno a descubrir al propio sofubi, la forma de resolver algunos ejerci-cios, según la decisión que tome cada niño, deter-minará una de las tres partes que forman el cuerpo del propio sofubi. Estas partes también están dis-ponibles como piezas recortables al final del libro principal para que los niños puedan ir completan-do el espacio destinado a su sofubi personal en la retiración de la tapa.

En caso de no utilizar la aplicación, se podrá in-dicar la parte correspondiente de acuerdo con el siguiente cuadro:

Desafío / U n idadDesafío / U n idad ElecciónElección Resu ltadoResu ltado

Desafío 2 / U n idad 2 (pp. 70-71)

Camino rodeado de agua.

Habilidad especial: nadar.

Camino con rocas alrededor.

Habilidad especial: trepar.

Camino con huecos alrededor.

Habilidad especial: saltar.


En Segundo y en Tercero, los niños podrán armar a su sofubi libremente, eligiendo esas mismas par-tes y otras más en la ventana de su perfil, o bien, si se prefiere no trabajar con la aplicación, dejando que los niños dibujen a su sofubi libremente en la retiración de la tapa de su libro principal.

En edelv.com/sofu-gd-manual-bloques, podrás acceder al manual de uso de la aplicación Sofublo-ques y conocer más para potenciar tu experiencia.


Camino para osados.

Camino para impacientes.

Camino para curiosos.


Cosas para leer y disfrutar con letras.

Cosas para dibujar y divertirse con figuras.

Cosas para calcular y jugar con números.


La Aventu ra Sofu biPara repasar los principales conceptos de cada área, trabajados a lo largo de las unidades del libro principal, los chicos podrán desafiar su aprendizaje en la Aventura Sofubi: un juego optativo de ejerci-cios de apoyo y refuerzo, motivado por una anima-ción que cuenta una historia paralela al superralato del libro principal, que involucra a los niños y fun-ciona como disparador de la aventura10.

Los desafíos se presentan como un recorrido y siguen el orden del libro: en cada unidad encon-trarán uno por cada episodio de la historia del libro principal y uno por cada área disciplinar.

Pueden resolverse en el orden que se desee, y al hacerlo se obtiene un pergamino del conocimiento y se ganan gemas como recompensa. La cantidad de pergaminos y gemas que se obtengan marca-rán el progreso de los alumnos.

Para poder resolver un desafío, hay que tener energía suficiente. Es por eso que cada desafío in-cluye una instancia de repaso y preparación, con tarjetas de conceptos claves, más una instancia de actividades para ponerse a prueba.

10. Véase “Mientras tanto en el mundo de los sofubis…”, en la página 10 de esta guía.

Las actividades varían en su modalidad de acuerdo con el progreso de cada alumno. Tendrán que escri-bir respuestas a preguntas o definiciones, elegir op-ciones, etc. El programa corrige las actividades au-tomáticamente y en el momento. Cuando los niños se equivocan, los orienta y vuelve a presentar el con-cepto en una actividad de otra tipología. Si las equi-vocaciones persisten, los niños perderán la energía y deberán volver a revisar las tarjetas conceptuales.

Los docentes podrán formar clanes con sus alum-nos para alcanzar metas y recompensas grupales. Para definir las metas, se crea un cofre con el pre-mio que se quiera otorgar y se le asigna un valor en gemas. Para obtener el premio, los alumnos que conforman el clan deberán donar sus gemas perso-nales para alcanzar el valor asignado. Así tendrán una motivación grupal para avanzar en el juego.

En edelv.com/sofu-gd-manual-aventura, podrás acceder al manual de uso de la Aventura Sofubi y conocer más para potenciar tu experiencia.

Tarjetas: en el frente se presenta el concepto; en el dorso se despliega la definición.


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El á rea de Prácticas del Leng ua je

¿Por qué Prácticas del Lenguaje?

Cuando un niño o niña empieza a aprender a leer, sucede algo mágico: de pronto, descubre que vi-vimos en un mundo de palabras escritas. Encuen-tra palabras en cada rincón donde fija su mirada: carteles en la calle, etiquetas de los productos que consume, palabras escritas en su ropa, en los elec-trodomésticos que hay en su casa, en los lomos de los libros que descansan en la biblioteca… Todo está lleno de palabras para leer. Apropiarse del sis-tema de escritura significa insertarse en la cultura escrita que nos rodea y de la que somos parte.

Usar el lenguaje (leer, hablar, escribir, escuchar) “no es meramente manipular signos, sino […] sa-ber usar signos en conexión con actividades” (Domín-guez Morales et al., 2012). Por eso, en Prácticas del Lenguaje se concibe el lenguaje “como una práctica social y cultural” enmarcada siempre en un contexto de uso particular al que “se adecua en forma dinámica” (Diseño Curricular para la Educa-ción Primaria - pba, 2018).

Las competencias de escuchar, hablar, leer y es-cribir se retroalimentan y se entrelazan constante-mente en la vida cotidiana. A continuación, traza-remos el recorrido de las concepciones didácticas que sustentan cada una de estas prácticas en la propuesta de Sofubi. Cuando se escucha y se habla

Escuchar y hablar son dos competencias que los alumnos traen a la escuela, pero no todos cuentan con la misma disponibilidad de recursos. Por eso, es necesario que la escuela ofrezca oportunidades para que todos puedan ejercer estas competencias y progresen en ellas. En la escuela, además, los in-tercambios orales adquieren un estatus de mayor formalidad y esto, por sí mismo, implica que se aprendan nuevas maneras de usar el lenguaje.

En la escuela, los alumnos deben interactuar para poder escuchar, expresarse, preguntar, argu-mentar, opinar, debatir… Dar lugar al ejercicio de

estas competencias significa brindar la voz a cada uno, escuchar lo que los chicos tienen para decir, formarlos en la construcción de la ciudadanía. Dar la palabra es también conocer y respetar otras vo-ces, otras lenguas, otros dialectos; respetar las dis-tintas culturas y tradiciones.

Las intervenciones del docente serán puntos de partida para formar redes variadas de comunica-ción: entre pares, con adultos, en situaciones in-formales y en otras que requieran más formalidad, en debates en los que se contrapongan ideas, en tareas donde se deba acordar resignando prefe-rencias personales dentro de un marco de com-prensión y aceptación recíproca.

Cuando se lee

Como práctica social, la lectura no consiste en una simple decodificación de signos aislados, sino que siempre leemos textos en contextos de uso: cada texto tiene un propósito, una forma, un destinata-rio, exige un modo particular de lectura. La escuela debe garantizar que los alumnos reciban todas las oportunidades para interactuar con distintos tipos de textos, porque es en esa interacción donde los chicos inician su camino lector: se exploran forma-tos textuales, se elaboran hipótesis para acercarse a los significados de los textos, se buscan “pistas” de lectura (una palabra que se repite, información paratextual, ilustraciones).

Existe una variedad de objetivos que se ponen en juego cuando un lector se acerca a un texto: se lee para imaginar otros mundos, para hacer, para conocer más sobre un tema, para interpretar una imagen, se leen títulos y rótulos para elegir. Ade-más, hay muchos ámbitos que convergen cuando se aprende a leer y se sostiene la práctica de la lec-tura: algunos están relacionados con la literatura, otros con el estudio y otros con la construcción de la ciudadanía. Siempre y en todos los casos, se aprende a leer leyendo, se aprende a leer con otros, se aprende a leer con la ayuda de un lector com-petente que guíe, acompañe y vaya andamiando el proceso (Torres y Cuter, 2012). Estos roles son

Fu nda mentaciónde las á reas


dinámicos y cambiantes: quien hoy necesita ayu-da mañana puede realizar aportes para interpretar mejor un texto y contribuir al aprendizaje de otros.

La propuesta de Sofubi parte de este enfoque de la lectura como práctica social. En Primer Ciclo, la alfa-betización es un proceso transversal: aprendemos a leer leyendo textos literarios, pero también cuando hacemos Matemática y cuando nos acercamos al conocimiento del mundo y sus procesos a través de las Ciencias Naturales y Sociales. Las prácticas del lenguaje están involucradas en la formación de los chicos como estudiantes: aprender a leer implica aprender a localizar información, identificar y usar las marcas de los textos, deducir el significado del vocabulario desconocido, ir formando el repertorio de palabras relacionadas con las disciplinas científi-cas, acudir a otras fuentes y asumir la construcción colaborativa del saber científico.

La alfabetización implica, además, apropiarse de los distintos usos sociales del lenguaje. Por eso, el proceso de alfabetización en Sofubi está enmarca-do siempre en portadores de texto de circulación social: etiquetas, calendarios, instructivos, epígra-fes, infografías, noticias, biografías, entrevistas, invitaciones, reglamentos, cartas, publicidades. La reflexión metacognitiva al final de cada secuencia, en la sección “¿Qué aprendí?”, explicita la utilidad social de estos diferentes modos de leer. Porque la alfabetización no implica solo aprender a leer y es-cribir, sino que es también una alfabetización so-cial: leer “es sacar carta de ciudadanía en el mun-do de la cultura escrita” (Kaufman y Lerner, 2015).

Nuestra “estrella” en la formación de lectores es la literatura. es un libro de lectura que reúne una variedad de textos literarios cuidado-samente seleccionados, agrupados en recorridos. Este tipo de organización propone la lectura exten-siva de textos reunidos según un criterio común. Se fundamenta en la concepción de que la lectura frecuente dentro de un mismo recorrido habilita la construcción progresiva de saberes acerca de la li-teratura (cf. documento Recorridos de lectura litera-ria, 2019). Los recorridos promueven, además, con-versaciones literarias. En clase, los chicos conversan

acerca de lo que leyeron y cada uno hace su aporte sobre los textos leídos: se observan distintas poé-ticas de autor, se ponen en diálogo diferentes lec-turas posibles, se tienden relaciones con otros tex-tos que conocen, se recomiendan lecturas. De este modo, se construye una comunidad de lectores en la escuela. Y es que, como afirma Mirta Torres (2012), “un lector es quien ejerce como tal, quien se apropió de las prácticas que nos hacen lectores —de allí la denominación del área—; es quien fre-cuenta y comenta, quien manipula habitualmente diversos materiales con propósitos propios, a ve-ces simplemente exploratorios, a veces más pun-tuales, quien vuelve a ellos, quien los relaciona. Es quien además elige y prefiere porque conoce auto-res, temas, editoriales, […] estilos”.

En te proponemos ocho recorridos de lectura mensuales, reunidos, a su vez, en reco-rridos generales bimestrales. Cada uno de estos recorridos está vinculado temáticamente con el trabajo de las unidades correspondientes en Prác-ticas del Lenguaje y con los proyectos. En segundo, Cuando encontré relatos para mi sofubi, los recorri-dos se agrupan de este modo:

Recorridos generales Recorridos generales bi mestralesbi mestrales

Recorridos Recorridos mensualesmensuales

Género

Canciones (recorrido 1: ¡A cantar!)

Poemas visuales (recorrido 2: Poesía para mirar)

Persona jeLobo (recorrido 3: ¿Lobo, estás?)

Dragón (recorrido 4: Mi amigo el dragón)

Versiones de u n cuento clásico

El gato con botas (recorrido 5: Gato encerrado)

El patito feo (recorrido 6: ¡Al agua, pato!)

Seg u i m iento de autor

Ema Wolf (recorrido 7: De otro mundo)

Gustavo Roldán (recorrido 8: Historias campestres)


Estos recorridos no son cerrados, sino que se plantean como recorridos abiertos: cada docente puede elegir qué textos de cada recorrido leer con los chicos. Con la idea de que, con esta forma de organización de las lecturas, una lectura lleva a la otra, cada recorrido admite, además, la inclusión de otras lecturas. En las orientaciones incluidas en esta guía, te proponemos títulos posibles para am-pliar cada recorrido. Por otro lado, todos los tex-tos se trabajan significativamente en sí mismos, permitiendo la posibilidad de leerlos por fuera de los recorridos o como parte de recorridos alter-nativos diseñados por cada docente. Para ello, el trabajo general con cada recorrido se concentra en las secuencias literarias de las unidades del libro, mientras que el trabajo particular con cada texto se propone en las fichas incluidas en el cuaderno de actividades.

En el camino de su formación como lectores, los chicos transitarán diferentes modalidades de lectu-ra: a través del docente o por sí mismos, individual o colectiva, exploratoria o detenida. Las ilustraciones, pequeños relatos visuales que dialogan con los tex-tos, agregan a las anteriores una modalidad adicio-nal: la lectura de imágenes. Y también se enriquece la experiencia lectora mediante la inclusión de pe-queñas animaciones que parten de algunas ilustra-ciones de y amplían la lectura de imágenes con la presencia de movimiento y sonido. Cada si-tuación de lectura en el aula supone una combina-ción de algunas de estas modalidades.

Finalmente, el superrelato Cuando conocí a mi sofubi, que acompaña este tránsito por segundo abriendo cada unidad del libro principal, da un mar-co a la presentación de los contenidos, a la vez que constituye un espacio de lectura en sí mismo. En la tradición de la historieta, cada doble página plan-tea una rica posibilidad de ir del texto a la imagen y de la imagen al texto (un ida y vuelta que puede ser complementado con la escucha del audiolibro des-de la plataforma Edelvives Mochila Digital). Y a la manera de las novelas, su historia se va conocien-do por episodios, con un prólogo y un epílogo. Con una trama narrativa de enredos, los personajes van

superando desafíos en cada capítulo, mientras se agregan de manera coral escenarios y experiencias vinculadas con la educación emocional.

Cuando se escribe

Como la lectura y la oralidad, también la escritu-ra es una práctica social. Por eso, se espera que cada vez que los alumnos escriban lo hagan con un propósito determinado, ligado a los usos sociales efectivos de esta práctica en la vida cotidiana.

La escuela debe ofrecer, además, múltiples y va-riadas ocasiones de escritura para acompañar a los chicos en la apropiación progresiva del sistema de escritura. Esto supone la combinación de diferentes modalidades de escritura en el aula: la escritura a través del docente (los alumnos dictan y el docente, como escritor, muestra los quehaceres que realiza: cómo está escribiendo, a quién le escribe, qué tipo de texto escribe, qué palabras se repiten, qué infor-mación falta o sobra, etc.); la escritura en parejas o en pequeños grupos; la copia con sentido (el nom-bre de un autor, de los personajes de un cuento, la lista de materiales, el libro tomado en préstamo en la biblioteca); la escritura por sí mismos; el ajuste de la escritura luego de su relectura. Implica, ade-más, habilitar la opción de escribir “como puedas”: es de esta manera como los chicos construyen su propio proceso de escritura, poniendo en juego lo que saben sobre el sistema (Diseño Curricular para la Educación Primaria, CABA, 2019).

La escritura es un proceso que se va construyen-do con la práctica continua. Se trate de una palabra o un texto, la escritura supone siempre una plani-ficación, una escritura y una revisión de lo escrito. Por eso, la metacognición es un aspecto sustancial en este proceso: permanentemente se recuperan los conocimientos previos sobre el sistema para planificar y producir escrituras nuevas. Cada una de las secuencias didácticas de Sofubi aborda las prácticas del lenguaje desde estas cua-tro competencias: contempla actividades que fo-calizan en la lectura, otras en la escritura y otras en la oralidad y la escucha.


Un ambiente alfabetizador para el Primer Ciclo

Una de las propuestas que incorporan las recientes actualizaciones curriculares es el enfoque equili-brado integrador, un enfoque de alfabetización que integra diferentes concepciones y métodos de enseñanza de la lectoescritura, con el objetivo de promover la apropiación del sistema de escritura por parte de los chicos. En este enfoque, “las prác-ticas del lenguaje y el conocimiento sobre el siste-ma lingüístico se presentan en forma integrada y equilibrada, dentro de las secuencias de enseñan-za con intencionalidad comunicativa” (documento Enfoque equilibrado integrador, s/f). Parte de tres presupuestos básicos:• La lectura y la escritura son prácticas sociales y,

como tales, no pueden pensarse aisladas de los usos sociales del lenguaje.

• “Se aprende a leer leyendo y a escribir escribien-do” (Diseño Curricular para la Educación Prima-ria, PBA, 2018).

• Todos los ámbitos (la literatura, la formación del estudiante, la formación ciudadana y el trabajo con el resto de las áreas de conocimiento) son espacios propicios para la alfabetización.

Así, la alfabetización no es algo que deba enseñarse aisladamente, “el alumno no insume tiempo de su aprendizaje en aprender a leer [y escribir] en for-ma descontextualizada para, en el futuro, comen-zar a comprender [y producir] los textos, sino que su aprendizaje sucede en simultáneo al encuentro con los textos” (documento Enfoque equilibrado inte-grador, s/f). Del mismo modo, no se va avanzando letra por letra, sino que lo que se promueve es un conocimiento progresivo y global del sistema de la lengua a partir de prácticas de lectura y escritura concretas: “el enfoque equilibrado integrador parte de los textos, no de las letras” (documento Enfoque equilibrado integrador, s/f); “a medida que se avanza en la exploración de textos […], se analizan diferen-tes informaciones lingüísticas que les permiten a los alumnos progresar en la lectura y escritura por

sí mismos: cantidad, orden y composición interna de las palabras, reconocimiento de inicios, finales y otras marcas que contribuyan en el reconocimiento de significados” (Diseño Curricular para la Educa-ción Primaria, PBA, 2018).

De esta manera, también en este proceso el alumno cobra un rol protagónico: no se enseña a leer y escribir, sino que el alumno construye ese co-nocimiento por sí mismo y de manera progresiva, con la guía del docente. Para que esto sea posible, cada aula debe ser un ambiente alfabetizador, en cuya construcción participen los chicos desde el pri-mer día. Esta construcción no implica únicamente la disponibilidad de repertorios de escrituras es-tables (la lista de los nombres del grado, los tex-tos que leyeron o leerán, los nombres de los días y los meses, el calendario semanal), “no remite únicamente al conjunto de materiales escritos dispuestos en el aula, sino también al conjunto de situaciones de lectura y escritura planificadas por el docente, al interior de las cuales esos materiales cobran sentido” (documento Enfoque equilibrado integrador, s/f). Por otro lado, es importante tener en cuenta que esto no supone sobrecargar el aula con palabras, sino ofrecer repertorios significati-vos que los chicos puedan utilizar como referen-cias confiables para leer y escribir nuevos textos.

Para acompañar de manera eficaz a los chicos en sus procesos de alfabetización, en Sofubi organiza-mos el trabajo en secuencias didácticas y fichas. Las secuencias didácticas focalizan en la construcción de un conocimiento ligado al propósito social de los di-ferentes modos de leer y escribir. Cada una prevé, a su vez, un momento para focalizar en actividades relacionadas explícitamente con la alfabetización o la reflexión sobre el lenguaje relevante en el marco de la práctica abordada. Este momento se propone en fichas porque es el momento en el que focaliza-mos en el conocimiento del sistema lingüístico: el tra-bajo que los chicos hacen allí está relacionado con la propuesta de la secuencia, pero las estrategias que se ponen en juego son diferentes. Al ser recor-tables, las fichas tienen la ventaja adicional de fun-cionar como registro en el cuaderno de lo trabajado.


En este trabajo con el sistema lingüístico se pro-pone una progresión a lo largo de Primer Ciclo:• En 1.er grado, se focaliza en la conciencia fonológi-

ca y el reconocimiento de las letras del alfabeto, presentadas de manera sistemática de acuerdo con un criterio fonético-articulatorio: bilabiales, labiodentales, dentales, alveolares, prepalatales, velares, pospalatales. Mientras los chicos avanzan en la comprensión paulatina del principio alfabéti-co (las palabras están formadas por grafemas que se corresponden con fonemas), comienzan tam-bién a conocer el sistema a partir de informacio-nes lingüísticas como la cantidad (palabras cortas y largas), el reconocimiento de inicios (palabras que empiezan con…) o finales (palabras que ri-man), o la composición interna de las palabras (palabras que contienen la letra…). Se presentan, además, distintos tipos de letras: en las primeras cuatro unidades se utiliza letra imprenta mayús-cula, mientras que a partir de la quinta unidad se incorpora la imprenta minúscula. En las fichas de grafología se incluye, además, la letra cursiva. No focalizamos, en primero, en la distinción gráfica entre fonemas con el mismo sonido (B/V, G/J, C/K/Q, S/C/Z), aspecto que responde más bien a una cuestión ortográfica y que, por lo tanto, re-legamos a los años siguientes.

• En 2.o grado, se continúa el camino de alfabeti-zación y apropiación del sistema de la lengua ini-ciado en primero. Las fichas focalizan, ahora, en conceptualizar estrategias de lectura: relacionar palabras conocidas con otras de la misma fami-lia, identificar prefijos y sufijos frecuentes para deducir significados, reconocer la -s final como marca de plural. A partir de segundo se incor-poran, además, fichas de ortografía, un espacio que permite avanzar en el conocimiento del sis-tema de escritura a partir de las reglas que no presentan excepciones. En segundo, el trabajo ortográfico focalizará en la segmentación léxica y en las oraciones como unidades de sentido, y en actividades de conciencia ortográfica (traba-jo con grafemas diferentes que corresponden al mismo fonema).

• En 3.er grado, se afianza el trabajo realizado en primero y segundo, y se inicia la articulación con el Segundo Ciclo del Nivel Primario. El foco esta-rá puesto ahora en la reflexión sobre el lengua-je: el propósito del año es que comiencen a re-flexionar sobre el lenguaje y presten atención al uso que se hace de la lengua en cada contexto de uso. Las fichas están orientadas a la conceptuali-zación de estrategias de lectura (descubrir rela-ciones de sinonimia y antonimia para acercarse al significado de un texto, reconocer la presencia de adjetivos y adverbios como marcas de la sub-jetividad del hablante) y estrategias de escritu-ra (formar familias de palabras como repertorio inicial para escribir un texto, prestar atención a los pronombres para tomar decisiones respecto a qué persona gramatical se asumirá dentro de un texto, utilizar antónimos para marcar las dife-rencias entre dos fenómenos). Las fichas de or-tografía, por su parte, estarán dedicadas a la re-flexión puntual sobre la escritura de las palabras.

Orientaciones para abordar la práctica de grafías de letras y números

La alfabetización es un proceso simultáneo al aprendizaje de las grafías convencionales. Una de las tareas fundamentales del docente, en este sen-tido, es proporcionar materiales adecuados para facilitar la evolución de las habilidades grafomotri-ces de quienes se inician en este camino.

Uno de los recursos más sencillos y habituales es el uso del pizarrón: el docente ejecuta los trazos en el pizarrón para que los alumnos observen su direccionalidad, jueguen con los trazos moviendo el dedo en el aire o sobre la superficie de la mesa, etcétera.

Es conveniente también prestar atención al am-biente en el que se desarrollan las prácticas de gra-fomotricidad (desde la disponibilidad de reperto-rios confiables de grafías como fuente de consulta, hasta la iluminación adecuada del lugar).

Por otro lado, hay sugerencias que se les pueden hacer a los chicos de acuerdo con los obstáculos


que se les vayan presentando, para evitar frustra-ciones y animarlos a seguir adelante. Por ejemplo:• Asegurarse de que usen un lápiz con buena pun-

ta y evitar que sea demasiado corto.• Mostrarles, de ser necesario, la forma correcta

de tomar el lápiz: entre los dedos pulgar y mayor, con el índice encima del lápiz.

•

Diestro Zurdo

Comprobar que la presión ejercida sobre el lápiz sea la adecuada (ni muy fuerte ni muy suave) para permitir su desplazamiento de manera fluida.

• Incentivarlos para que realicen en un solo trazo las letras que así lo permitan.

• Guiarlos para que utilicen el renglón como línea de referencia sobre la que se “apoyan” las letras trazadas (imprenta mayúscula). Luego, la escri-tura de la letra cursiva supondrá otros usos de esta línea de referencia: algunas, como la letra a, se trazan sobre el renglón; otras, como la b, se trazan sobre el renglón y luego suben, y el trazo de otras, como la f, sube y baja.

• Cuidar la colocación del cuaderno: si el niño es diestro, ligeramente inclinado hacia la izquierda; y hacia la derecha si es zurdo, para facilitar que vea mejor lo que escribe.

Diestro Zurdo

Para la práctica particularizada de cada letra, en el 1, el cuaderno de recursos de En busca

de un sofubi 1, se incluyen 27 fichas de grafomo-

tricidad. Se trata de un material diseñado para la práctica de las grafías convencionales de letras y números que ofrece trabajar de manera articula-da aspectos sonoros, de reconocimiento visual y de trazado. En estas fichas, las letras se presentan asociadas a un elemento. El docente podrá ayudar a los niños a focalizar su atención en ese elemento, de modo que, cuando necesiten utilizar una letra para escribir, puedan apelar al recuerdo del objeto referente (por ejemplo, “empieza como ananá”). Bibliografía

• Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo y Segundo Ciclo, La Plata, 2018.

• Domínguez Morales, Delia et al., “La práctica so-cial del lenguaje como base para la enseñanza de la lectoescritura”, en Revista Iberoamericana de Psicología: Ciencia y Tecnología, vol. 5, n.o 2, di-ciembrede 2012, pp. 59-65.

• Kaufman, Ana M. y Delia Lerner, Documento transversal n.o 2: Leer y aprender a leer, Buenos Ai-res, Ministerio de Educación de la Nación, 2015.

• Ministerio de Educación e Innovación, Aportes para el desarrollo curricular. Prácticas del Lenguaje: recorridos de lectura literaria, Buenos Aires, Go-bierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2019.

• —, Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo: Prácticas del Lenguaje, Buenos Aires, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2019.

• Subsecretaría de Educación de la Provincia de Bue-nos Aires, Enfoque equilibrado integrador. Orientacio-nes para consolidar su implementación [en línea], s/f, disponible en edelv.com/sofu-gd-pleng1.

• Torres, Mirta, La enseñanza como especificidad de la institución escolar, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, 2012.

• Torres, Mirta y María E. Cuter, La alfabetización en los primeros años de la Escuela Primaria, Buenos Ai-res, Ministerio de Educación de la Nación, 2012.

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El á rea de Matemática Carta para las familias

Queridas familias:

Comienza el año y nos enfrentamos a un primer interrogante: ¿cómo ayudar a los niños a aprender Matemática fuera de la escuela?

Aprender Matemática es un hacer que implica tiempo y desafíos. En forma constante nos pone a prueba, terminamos de entender algo y la actividad nos pide un poquito más. Para lograr esos movimientos constantes en el aprendizaje es necesario estar dispuesto a equivocarse, a intentar una y otra vez caminos alternativos a los ya aprendidos. Se trata de razonar, de compartir con otros lo pensado, de comparar, de estimar resultados. Tam-bién requiere de paciencia cuando algo no sale de entrada.

Muchas veces queda de “tarea” o “compromiso” lo que no se terminó en la escuela. Es ahí cuando el docente no está para responder las dudas y es un momento donde razo-nar parece una meta inalcanzable. Justo allí, están ustedes, que quieren dar una mano. Sabemos todos que la Matemática ya no es la que aprendimos, al menos en la forma de resolver. Y muchas veces, para aportar en su tarea, damos directamente la respuesta. La mejor manera de ayudar a los niños es acompañarlos, permitirles probar, ensayar, soste-ner una hipótesis para buscar nuevas maneras de resolver y no obturar la construcción de un conocimiento dando la respuesta ante la dificultad.

De esto se trata el “hacer matemática”, de buscar, razonar, apoyarse en lo aprendido, intentar un camino propio. Para lograrlo es necesario que la escuela y la familia estén en consonancia y desmitificar la creencia de que llegar al resultado es una fórmula acabada.

No pretendemos que los familiares ocupen el lugar de facilitadores de estrategias, este es el rol de los docentes. Fomentamos, por el contrario, que sean acompañantes del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Y cómo hacerlo?

Pueden sentarse a compartir con los niños una actividad para brindarles herramientas a partir de lo que ellos saben o ya han puesto en práctica en la escuela, y donde el error es un valor para poner a prueba lo ya trabajado.

Y también, desde luego, pueden estimular y disfrutar cada logro en la puesta en prác-tica de sus competencias: desde contar los autos en la calle y calcular cuánto se debe recibir de vuelto en una compra hasta planificar cuántas pizzas habrá que preparar en una reunión familiar según la cantidad de invitados. El campo de oportunidades para hacer Matemática en casa es ilimitado.

Ahora sí, ¡estamos listos para comenzar!

Los saluda afectuosamente,


¿Cómo se aborda la enseñanza de la Matemática?

En este apartado se plantean las ideas que funda-mentan la didáctica escolar del área de Matemáti-ca en el Primer Ciclo del Nivel Primario (conocida como nueva didáctica de la Matemática o, de ma-nera familiar, didáctica francesa) y que conforman la base de la propuesta didáctica de la serie Sofubi.

Enseñar es una tarea difícil. Seguramente, quie-nes lean estas páginas cuentan con propuestas que les han resultado efectivas, pero es erróneo creer que una misma propuesta funciona en todos los casos. Los estudiantes aprenden Matemática en la interacción entre ellos, con el objeto de co-nocimiento y con el docente, en su rol de orienta-dor de esta doble interacción. El aprendizaje surge de un proyecto intencional del docente para que los niños puedan pensar sobre lo que hacen y lo que imaginan. La finalidad fundamental del trabajo matemático se vincula con el desarrollo de las ca-pacidades del siglo xxi, la resolución de problemas y el pensamiento crítico, esto es, formar sujetos in-telectualmente independientes que puedan tomar decisiones y encontrar recorridos alternativos que les permitan construir nuevos saberes que respon-dan a la lógica matemática.

Brousseau (1990) plantea que “enseñar mate-mática no es transmitir una técnica ni los funda-mentos de una cultura científica. La matemática escolar es el primer dominio en el que los niños pueden aprender los fundamentos de su actividad cognitiva, las reglas sociales del debate y la toma de decisiones oportunas para construir una certeza común”. Esta toma de conciencia de lo que impli-ca la didáctica de la matemática —de la cual Guy Brousseau es precursor, entre otros matemáticos reconocidos— tiene su asidero en la convicción de que el saber se construye desde una formación que lleva adelante procesos de interacción entre los alumnos y desde una situación que les permita a los estudiantes ser parte de los conocimientos, descubriendo su organización interna para luego utilizarlos en la solución de situaciones nuevas.

Detengámonos un momento en revisar los re-corridos y los escenarios posibles de la clase de Matemática en los tres grados del Primer Ciclo.

En primer grado, se produce un entramado de conocimientos diversos, producto de la variedad de planteos que se suceden en un aula, las dife-rentes trayectorias que coexisten en el grupo y la habilidad de captar la atención y las necesidades de quien lleva adelante el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Cuando un niño llega a primer grado, cuenta con conocimientos de Matemática aprendidos en el Nivel Inicial o bien en el contexto familiar y social, es por eso que está en condiciones de se-guir aprendiendo todo lo que el diseño curricular propone. Sin embargo, esta afirmación tiene dife-rentes puntos de partida, tantos como el número de integrantes que conforman el grupo. Esto res-ponde a que los avances en las distintas áreas de conocimiento de la Matemática (números y ope-raciones, espacio, contenidos de geometría y me-dida) no siempre se dan al mismo tiempo en to-dos los compañeros. Es precisamente lo antedicho sobre el entramado de conocimientos diversos lo que va a determinar los tiempos en el aprendizaje de cada estudiante.

Así, en una secuencia de actividades planteada para pasar del conteo al sobreconteo, puede ocu-rrir que no todo el grado lo incorpore al mismo tiempo y que algunos niños requieran más mo-mentos para lograr dar ese paso, sin que esto sig-nifique una dificultad. Es el rol del docente brindar nuevas oportunidades para aquellos niños que aún no han avanzado lo suficiente para sistematizar y/o utilizar como herramienta cierto conocimiento compartido en el aula.

En segundo grado, se afianza lo trabajado en pri-mero en cuanto a números y operaciones, y se abre la propuesta y la enseñanza del eje de suma y resta con estrategias de cálculo mental. También se trabaja con la comprensión lectora de las situa-ciones problemáticas donde se agrupan los datos


y se da respuesta a preguntas relacionadas con los enunciados.

Es parte de la discusión grupal la posibilidad de tomar decisiones para aceptar el desafío de resol-ver un problema. Para que esto se vea reflejado en el aula, es necesario pasar previamente por activi-dades de reconocimiento de procedimientos y de situaciones conocidas para ser comprendidas sin que acarreen una dificultad adicional. Será respon-sabilidad de quien lleve adelante la clase captar la atención para facilitar el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Cuando un niño llega a segundo grado, cuenta con conocimientos de Matemática que facilitarán la sistematización de otros contenidos, a partir de visibilizar qué se está aprendiendo, de qué forma y cómo interviene el docente para lograrlo. Los espacios de debate darán lugar a procedimientos surgidos durante la clase y a la escritura de con-clusiones donde se plasmarán nuevas estrategias. Tanto en el cuaderno como en portadores para el aula, estas conclusiones serán recursos para re-solver otras situaciones, pues en el momento de validar resoluciones se apoyarán en lo ya sistema-tizado y este será un punto de partida para hallar nuevas estrategias.

En tercer grado, se prioriza el análisis de posibili-dades frente a una situación problemática, es decir que, al completar los algoritmos de las operaciones sobre la tabla pitagórica, surgirán nuevas formas de resolver y de plantear conclusiones. Las tablas de multiplicar formalizarán las proporciones traba-jadas en segundo en organizaciones rectangulares, con problemas en los que se relacionaron cantidad de bicicletas y ruedas, cantidad de caramelos y ni-ños, etc. Este año, calcularán cuánto falta o cuánto sobra apoyándose en las tablas de multiplicar. Las conclusiones tendrán que ver con este análisis y con el completamiento de la tabla pitagórica, don-de el resultado de una (la tabla del 2, la tabla del 3, etc.) se puede hacer con suma o resta de otras, con dobles o triples. El nivel de discusión se dará a partir del trabajo en grupo, en momentos de pues-

ta en común, o en la escritura de portadores donde decidirán qué escribir y qué no hace falta porque ya está aprendido.

La presentación de los algoritmos de multipli-cación y división será la puerta de entrada para revisar cuándo hacen faltan, o cuándo una deter-minada operación se puede realizar con cálculo mental usando propiedades que no tendrán nom-bre todavía, pero que surgirán de lo que ya vienen trabajando desde segundo al desarmar números para facilitar el cálculo.

Es importante considerar las trayectorias perso-nales de los niños de tercero, porque es el último año del Primer Ciclo. Entender la homogeneidad del aula implica ver qué se está aprendiendo y qué hace falta seguir trabajando. Una vez más, sa-bemos que los tiempos son personales y que no todos aprenden lo mismo al mismo tiempo. Será fundamental abrir otras instancias de trabajo, de acompañamiento, de compromiso por parte del docente para acercar a los niños a la sistematiza-ción de los contenidos de tercero, respetando los tiempos individuales y brindando todas las posibi-lidades para lograrlo.

A lo largo de los tres años del Primer Ciclo de la escolaridad primaria, los desafíos que se les pre-sentan a los estudiantes, los errores que aparecen, las diferentes formas de resolver que encuentran, todo será objeto de un trabajo reflexivo, colectivo y personal, una ocasión para revisar y ampliar los conocimientos de los que se partió. Así se gene-ra un espacio en el que se comunican y explicitan las estrategias utilizadas. La puesta en común fa-vorece la apropiación de la estrategia de otro, la comparación y la aparición de errores que fomen-ten la discusión grupal y que, a su vez, promuevan reconstrucciones que acerquen a los niños, en su propia trayectoria, cada vez más al saber propio de la Matemática.

En la puesta en común, el rol docente cumple una función fundamental, ya que se trata de al-guien que considera todas las concepciones de los niños, más allá de su validez académica, y que, en


ocasiones, mantendrá cierta incertidumbre o pon-drá en duda todo lo planteado por los niños a fin de promover un intercambio de opiniones para luego arribar a la o las respuestas correctas.

Esta puesta en común resulta posible siempre y cuando los niños puedan involucrarse en la produc-ción de conocimientos matemáticos. Para ello, es necesario que se enfrenten a distintos tipos de pro-blemas, que van a ir variando a lo largo del Primer Ciclo. Dentro de este enfoque, se entiende que un problema es tal en tanto y en cuanto permite que los chicos lo sientan como un desafío a resolver a partir de los conocimientos que ya construyeron, y que los insta a la producción de determinadas re-laciones para arribar a una solución posible, aun cuando esta resulte incompleta o incorrecta.

Aprender Matemática desde esta concepción se entiende como un “hacer”: implica un trabajo desafiante, un permiso para pensar, imaginar, en-sayar, comparar, es decir, para poner a prueba las ideas en pos de construir un camino propio de re-solución. El trabajo matemático trata de construir, derribar y reconstruir los saberes que se ponen en juego a cada paso. En este sentido, el error forma parte del aprendizaje.

En la puesta en común se espera que cada uno pueda dar cuenta de su verdad, es decir, del resul-tado al que arribó y de las relaciones que estable-ció. Esta “verdad” implica analizar si lo establecido para un caso particular funciona para otro o todo lo contrario. Si es posible aplicarla a todos los casos, se podrá entonces hablar de una generalización. Pero puede ocurrir que esta conjetura no pueda generalizarse, y entonces se deberá trabajar en ella para ver en qué casos sí resulta válida.

Según la perspectiva que se desprende de esta propuesta, no se trata de que la escuela enseñe técnicas y fórmulas matemáticas. La intención es que los niños accedan al modo de conocer, pensar y producir propio de la disciplina, que es, en defi-nitiva, un instrumento de idealización y modeliza-ción que permite definir leyes y estructuras.

Etchemendy y Zilberman (2013) sostienen que en la clase de Matemática “la oralidad cumple un

papel central, en la que las intervenciones del do-cente deben apuntar a favorecer los aprendizajes de los niños. No solo deben solicitar explicaciones a los niños acerca de lo realizado, sino que, ade-más, es necesario ahondar en intervenciones que apunten a establecer relaciones entre los distintos sentidos de una operación o distintas formas de resolver un mismo problema”. De ahí que las se-cuencias didácticas sugieran momentos de orali-dad y puesta en común a través del ícono de tra-bajo colaborativo, .

Por su parte, Sadovsky y Tarasow (2013) hablan de “episodios dentro de la clase de Matemática, en los que se van sucediendo transformaciones en las ideas de los niños mediante la interacción con determinadas intervenciones y decisiones didác-ticas. En los distintos argumentos planteados por los alumnos, el docente debe poner en considera-ción del grupo las ideas contradictorias que surjan y hacerlas explícitas para producir una explicación colectiva. Luego se debe retomar la idea errónea a fin de restituir la verdad”.

A lo largo del Primer Ciclo de la escuela prima-ria, la enseñanza de esta disciplina requiere, en al-gunos momentos, la utilización de diversos mate-riales concretos. Hay distintas formas de usarlos. Si se permite la acción efectiva sobre los objetos para alcanzar una solución, los estudiantes reali-zan una comprobación empírica. En cambio, si se excluye esta posibilidad y se les pide que argu-menten sobre sus resultados sin manipular el ma-terial concreto, estarán haciendo una validación argumentativa. Cuando las comprobaciones son de tipo empírico, la propuesta debe apuntar a la anticipación de los resultados, que serán compro-bados con la manipulación de los objetos. Estas comprobaciones permiten la interacción entre los modelos matemáticos elaborados por los niños y los aspectos de la realidad modelizados a través de herramientas matemáticas. Cuando la comproba-ción empírica se plantea como una verificación de lo anticipado, la Matemática es una herramienta que hace posible la determinación de resultados de experiencias no realizadas.


Ejes del trabajo matemático a lo largo del Primer Ciclo

El primer eje del trabajo matemático es el abordaje del sistema de numeración decimal. En la ense-ñanza de los números naturales, el planteo está centrado en el uso y la exploración de estos en los contextos sociales en los que se los utiliza, aten-diendo a la porción de números que corresponden a cada grado del ciclo escolar.

Para llevar adelante este eje, se debe facilitar a los alumnos distintos portadores de información numérica. El rango numérico será hasta 100/150 en primer y segundo grado, y hasta 1.000/1.500 en tercero, con problemas y cálculos a los que los estudiantes accedan a partir de leer, escribir y or-denar números de esta serie, averiguar anteriores y siguientes, usar escalas o series numéricas.

El análisis del valor posicional en nuestro sistema de numeración comprende una estructura compleja que exigirá varios años de trabajo a los alumnos, por lo que en cada año se abordarán distintos aspectos en función de los conocimientos que sean necesa-rios. En estos primeros años, la enseñanza apunta a que los niños puedan extraer la información conte-nida en sus distintas designaciones: nombre, escri-tura con cifras, representaciones (primero aditivas y luego multiplicativas). Esto implica que se distingan las distintas cifras de un número comprendiendo la organización subyacente a determinada escritura. En función del lugar que ocupa cada cifra, su va-lor va variando ya que da cuenta de la cantidad de agrupamientos realizados. En el caso del 0, su pre-sencia indica la carencia de agrupamientos en esa posición. En este sentido, en la tabla de los primeros 150 números, se ha optado por no hacer aparecer el 0, ya que cobra sentido a partir de la relación con otros números y por sí solo no aporta información de cantidad.

El segundo eje de trabajo en el área de Mate-mática hace referencia a las operaciones. En el apartado anterior, trabajamos implícitamente al-gunas ideas que hacen eco sobre la propuesta en relación con la enseñanza de las operaciones. El

trabajo que debe realizar el docente en torno a las operaciones debe centrarse en dos puntos vincu-lados entre sí: primero, en la diversidad de tipos de problemas para cada operación; segundo, en la variedad de recursos de cálculo relacionados con cada una. El abordaje de diferentes tipos de situa-ciones y de sus estrategias de resolución abre un camino a los niños para la construcción de los dis-tintos sentidos o significados de cada operación, así como también a las diferentes maneras de en-frentarse a estos desafíos. Del mismo modo, el es-tudio y la progresión de las estrategias de cálculo estimularán un conocimiento más profundo de los números y de las operaciones. Por consiguiente, la propuesta de la serie Sofubi apunta a que sea el cálculo mental el camino de entrada a las opera-ciones. A medida que los niños crecen en el do-minio de las estrategias del cálculo mental exacto y aproximado (y en el repertorio de cálculos me-morizados), se propone el conocimiento y el uso de la calculadora como una herramienta más para el análisis de los algoritmos y la resolución de si-tuaciones problemáticas. Tal como se plantea en los documentos de Escuelas del Bicentenario del Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires, “se propone que los algoritmos sean usados exclusivamente en aquellos casos en los que resul-ten más convenientes que el cálculo mental”. El tercer eje está constituido por el trabajo con las figuras y los cuerpos geométricos. En este eje, se propiciará el avance en los conocimientos de los niños a partir de problemas con los que deban en-frentarse. La propuesta se inicia con la exploración de una variedad de figuras geométricas que permi-te una primera caracterización. Al mismo tiempo, esta caracterización posibilitará que los niños pon-gan en juego distintas propiedades a través del co-piado de figuras, su descripción, la construcción y el uso de determinados instrumentos geométricos para resolver los problemas propuestos. Se sugiere que el trabajo con los cuerpos geométricos se rea-lice, en principio, por medio de situaciones proble-máticas que beneficien la exploración de sus ca-


racterísticas (por ejemplo, proponer problemas en que los alumnos deban elaborar textos orales y/o escritos que permitan a otro identificar una figura, explicitando algunas de sus características, y fo-mentar el análisis de los errores cometidos al des-cribir una figura o cuerpo geométrico) y, luego, se avance con problemas en los que sea necesario el trabajo con el desarrollo plano de algunos de ellos.

El último eje del trabajo matemático está plantea-do por el estudio de la medida. Se propone avan-zar en el conocimiento de algunas medidas de uso social a partir de situaciones en las que los niños se enfrenten con la necesidad de analizar el signi-ficado de la medida en cuestión, a fin de reconocer su pertinencia e iniciarse en el tratamiento de al-gunas equivalencias sencillas para medir la longi-tud, el peso, la capacidad y el tiempo. Bibliografía

• Broitman, Claudia, Las operaciones en el Primer Ciclo. Aportes para el trabajo en el aula, Buenos Ai-res, Novedades Educativas, 1999.

• Brousseau, Guy, “Le contrat didactique: le mi-lieu”. Recherches en Didactique des Mathemati-ques, La Pensee Sauvage, 1990, 9 (9.3), pp. 309-336.

• Charnay, Roland, “Aprender (por medio de la) resolución de problemas”, en Parra, Cecilia y Saiz, Irma (comps.), Didáctica de las matemáticas, Buenos Aires, Paidós, 1994.


• Etchemendy, Mercedes y Zilberman, Graciela, “Hablar y escribir en la clase de Matemáticas: in-teracciones entre alumnos y maestros”. En Broit-man, Claudia (comp.), op. cit, 2013. Matemáticas en la escuela primaria (ll). Saberes y conocimientos de niños y docentes, Buenos Aires, Paidós, 2013.

• Itzcovich, Horacio (coord.), “Acerca de la ense-ñanza de la Geometría”, en La Matemática esco-

lar. Las prácticas de enseñanza en el aula, Buenos Aires, Aique, 2007.

• Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Núcleos de aprendizajes prioritarios, Área de Mate-mática, Buenos Aires, 2006.

• Parra, Cecilia y Saiz, Irma, Enseñar aritmética a los más chicos. De la exploración al dominio, Rosario, Homo Sapiens, 2007.

• Sadovsky, Patricia y Tarasow, Paola, “Transfor-mar ideas con ideas. El espacio de la discusión en la clase de Matemática”, en Broitman, Clau-dia (comp.), op. cit., 2013.

• Seoane, Silvana, Matemática: material para docen-tes de Primer Grado de Educación Primaria, Buenos Aires, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, IIPE-Unesco, Escuelas del Bi-centenario, 2011.


El á rea de Ciencias Natu ra les¿Cómo se aborda la enseñanza de las Ciencias Naturales?

Los contenidos propuestos para la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela provienen de diferentes disciplinas científicas, como la Biología, la Química, la Física, las Ciencias de la Tierra y la Astronomía. A partir de los aportes de estos cam-pos del conocimiento científico, en los diferentes ciclos de la escolaridad se organiza la enseñanza de manera tal que los estudiantes se aproximen a ciertos conceptos así como a unos modos particula-res de acercarse al conocimiento.

La ciencia escolar, a diferencia de la ciencia de los científicos, es una actividad que se produce en un escenario, que es el aula, donde interactúan do-centes, alumnos y contenidos de enseñanza con un propósito particular: que los niños conozcan los fenómenos que ocurren en la naturaleza y las ex-plicaciones sobre estos fenómenos desde el punto de vista y la práctica de las Ciencias Naturales. La enseñanza del área plantea, entonces, el gran desa-fío de llevar al aula modelos que impliquen no solo la transmisión de conocimientos o conceptos, sino sobre todo competencias científicas que contribu-yan a la formación de personas críticas, capaces de construir sus propias ideas y opiniones sobre la base de evidencias y, de esta manera, asistan a la formación de una ciudadanía responsable.

Si bien los chicos llegan a la escuela con una gran cantidad de saberes acerca del mundo que los ro-dea, la salud, los seres vivos, los objetos y el mundo físico, las competencias científicas no se adquieren naturalmente ni son parte de una forma de conoci-miento espontáneo, sino que deben ser aprendidas y apropiadas como una nueva forma de cultura.

Así, la ciencia escolar se construye en torno a los fenómenos del mundo natural y lo que las cien-cias dicen sobre estos fenómenos, partiendo de lo que los estudiantes saben al respecto, por medio de unos modos particulares de conocer y a fin de resolver problemáticas que se plantean como dis-paradoras del conocimiento.

Los documentos curriculares se refieren a los modos de conocer como el “conjunto de procedi-mientos y actitudes privilegiados por las Ciencias Naturales para acercarnos al conocimiento de los fenómenos que estas ciencias estudian” (Diseño Curricular para la Educación Primaria, PBA, 2018). Esto es: los modos de conocer se corresponden con los procedimientos y las actitudes que se aprenden —y se enseñan— conjuntamente con los conteni-dos conceptuales. Como ejemplo, se puede decir que para conocer cómo son los animales, en qué se parecen y en qué no, necesitamos observar diversos animales y describirlos, analizando la información que nos aportan fotos, ilustraciones y fichas espe-cializadas; de la misma manera, para aprender so-bre los diferentes materiales sólidos y líquidos que existen, resulta necesario explorar y experimentar con esos materiales, centrándonos en la formulación de anticipaciones, en la observación sistemática, en el registro de los resultados y su posterior organiza-ción en tablas y cuadros, y en el uso de instrumentos como lupas, embudos, filtros y tamices.

Hay modos de conocer que se aprenden exclu-sivamente en el contexto de las ciencias naturales, como observar con lupas o realizar experimentos con control de variables. La observación sistemáti-ca, la exploración y la experimentación, el registro y la organización de información específica y de datos experimentales, el establecimiento de rela-ciones entre la información teórica y los resultados de una experiencia, la argumentación, la elabora-ción de explicaciones sobre los fenómenos que se observan, la comparación de datos y explicaciones de diferentes fuentes, entre otras, son formas de abordar el conocimiento científico y de apropiarse de él de manera crítica.

El enfoque que proponemos en la serie Sofubi responde, entonces, a lo que se conoce como alfa-betización científica. Esto supone: • Recuperar fenómenos y aspectos del mundo na-

tural cotidianos y conocidos por los alumnos, y replantearlos a partir de preguntas problemati-zadoras y explicaciones basadas en modelos de las Ciencias Naturales.


• Considerar a los alumnos como poseedores de saberes que podrán ser organizados, ampliados y enriquecidos a partir de actividades que plan-tean modos de conocer para aproximarse a los temas y poner en acción los saberes previos.

• Concebir el aprendizaje y la construcción del conocimiento como una actividad colectiva que transcurre en el contexto del aula. Por eso, a lo largo de las unidades se proponen intercambios y debates de ideas que posibilitan la considera-ción y la adopción de distintos puntos de vista; actividades grupales que implican la toma de decisiones compartidas entre los alumnos, e ins-tancias de socialización o puesta en común que constituyen situaciones de reflexión y sistemati-zación colectivas.

La organización y la progresión de los contenidos en el Primer Ciclo

En Sofubi, los contenidos (conceptos y modos de conocer) de las Ciencias Naturales a lo largo de los tres años del Primer Ciclo están agrupados en cuatro recorridos temáticos propios del mundo natural: los seres vivos, los materiales, la Tierra y el universo, y el mundo físico. La organización en recorridos permite que los estudiantes puedan centrar su atención en un determinado tema y pro-fundizar, así, su conocimiento, ya que las secuen-cias didácticas ofrecen situaciones de enseñanza específicas para favorecer el aprendizaje del objeto de estudio puntual.

El tiempo didáctico destinado a cada uno de-pende de la amplitud del recorrido en los distintos años. Por ejemplo, el recorrido de materiales se desarrolla en un bimestre en Primero (unidades 4 y 5) y en Tercero (unidades 1 y 2), pero en un mes en Segundo (unidad 8).

A su vez, los contenidos que se desprenden de esos recorridos temáticos se organizan a lo largo del ciclo en dos grandes ejes: unidad y diversidad por un lado, y cambios e interacciones por el otro. • En primer grado, el eje es unidad y diversidad.

Por ejemplo, se pone el foco en conocer una va-

riedad de animales y de plantas a fin de arribar a ideas como esta: si bien todas las plantas están formadas por tallo, hojas y raíces (unidad), no to-dos los tallos son iguales, ni las hojas ni las raíces (diversidad).

• En segundo grado, el eje que atraviesa la pro-puesta sigue siendo unidad y diversidad, pero se empiezan a abordar algunos cambios. Por ejem-plo, se abordan los cambios que ocurren a lo lar-go del ciclo de vida de una planta anual o en los árboles a lo largo del año (cambios).

• En tercer grado, también se parte de la unidad y la diversidad, pero se amplía la mirada sobre los cambios y se introducen algunas interacciones. Por ejemplo, se trabaja con los modos en que los seres vivos se relacionan con el ambiente donde habitan y con los otros seres vivos con los que comparten ese espacio (interacciones).

Como se observa, estos ejes delimitan perspec-tivas a partir de las cuales se pueden abordar los distintos temas, como el caso de los seres vivos. Así también se abordan los otros temas u objetos de estudio (materiales, paisajes, astros, etc.), ya sea centrando la mirada en comparar similitudes y diferencias (unidad y diversidad), o bien en reco-nocer cómo cambian a lo largo del tiempo o por efecto de las interacciones con otros objetos de estudio (cambios e interacciones). De este modo, los estudiantes se aproximarán a los fenómenos del mundo natural en diferentes momentos y des-de variadas perspectivas en cada año.

Para evidenciar el vínculo entre los ejes y los re-corridos temáticos, cada recorrido organiza la en-señanza a partir de preguntas problematizadoras generales. En Cuando conocí a mi sofubi 2, los reco-rridos y sus preguntas son:• Recorrido 1 (unidades 1 y 2): los seres vivos.

¿Cómo cambiamos las personas a lo largo de la vida? ¿Cómo podemos hacerlo saludablemente?

• Recorrido 2 (unidades 3 y 4): los seres vivos y el movimiento. ¿Cómo se desplazan los anima-les? ¿Y las plantas? ¿Tienen algo en común?


• Recorrido 3 (unidades 5): el mundo físico y los movimientos. ¿Cómo nos damos cuenta de si algo se mueve? ¿Qué trayectorias describen los cuerpos en movimiento?

• Recorrido 4 (unidad 6): el universo y los mo-vimientos. ¿Cómo nos damos cuenta de si algo se mueve? ¿Qué trayectorias describen el movi-miento del Sol y de la Luna?

• Recorrido 5 (unidad 7): la Tierra. ¿Cómo es el pai-saje terrestre? ¿Qué geoformas hay en la Tierra?

• Recorrido 6 (unidad 8): los materiales y la luz. ¿Todos los objetos dejan pasar la luz? ¿Qué hay que tener en cuenta a la hora de fabricar algo?

En cuanto a la complejidad cognitiva de las situa-ciones de enseñanza para esos contenidos, a lo largo de todo el Primer Ciclo se busca desarrollar el nivel descriptivo fenomenológico. Esto quiere decir que lo que se espera por parte de los estu-diantes es que puedan describir los fenómenos que observan. Por lo tanto, es esperable que res-pondan preguntas del tipo: ¿cómo es?, ¿en qué se parecen y en qué no?, ¿qué pasó?, ¿qué cambió?, ¿cómo era antes y cómo es ahora?

Del mismo modo, el alcance de los contenidos del ciclo define, en cierta forma, el tipo de genera-lizaciones que podrán hacer los niños. Por ejemplo: algunos líquidos tienen olores característicos, como el vinagre, y algunos son inodoros, como el agua, o bien los materiales líquidos pueden tener colores diferentes, algunos son transparentes, algunos son translúcidos y algunos son opacos (en el marco del recorrido sobre materiales); cuando se ve el Sol por encima del ho-rizonte decimos que es de día, o bien la Luna puede observarse a veces en el cielo de día y otras veces en el cielo de noche (en el marco del recorrido sobre el universo)1.

En línea con lo antes expuesto, la propuesta di-dáctica de toda la serie Sofubi está fuertemente basada en la observación y la exploración sistemá-

1. Habrá que esperar al Segundo Ciclo del Nivel Primario para abordar las explicaciones acerca de cómo y por qué ocurren los fenómenos naturales que describimos y sobre los cuales generalizamos en Primer Ciclo.

ticas, en la descripción y en el acceso a la informa-ción mediado por los docentes.

Las secuencias didácticas de las Ciencias Naturales

Al igual que las demás disciplinas curriculares de la serie Sofubi, cada unidad de Ciencias Naturales se desarrolla a partir de secuencias didácticas de actividades planificadas en función de los conte-nidos conceptuales, los modos de conocer y los propósitos de enseñanza propios del área. Están pensadas como oportunidades para convocar a los estudiantes desde un rol protagónico en el apren-dizaje, pero también a los docentes como guías, organizadores y promotores de ese proceso.

Para organizar la enseñanza, las secuencias co-mienzan con el planteo de algún desafío o interro-gante (problematización inicial propuesta desde los títulos de las secuencias) que tiene por objetivo traccionar el interés y la curiosidad de los niños. Las actividades que siguen se vinculan entre sí para que los estudiantes vayan construyendo gra-dualmente las ideas, y al final, en la sección “¿Qué aprendí?”, se formulan las conclusiones o genera-lizaciones a las que se espera que los alumnos arri-ben y que, de algún modo, responden o resuelven las problematizaciones formuladas al inicio.

De este modo, las secuencias didácticas pre-sentan una variedad de situaciones de enseñanza definidas en función de cada objeto de estudio. A modo de ejemplo: en las unidades vinculadas con el universo y la Tierra, las situaciones de en-señanza se centran en la observación directa del cielo o de los paisajes y en la lectura de imágenes, mientras que en las unidades sobre materiales o fuerzas y movimientos, el hincapié está puesto en la exploración, en la formulación de anticipacio-nes, el registro de los resultados y el análisis de los datos obtenidos. Siguiendo esta misma lógica, en las unidades en las que se estudian las plantas o los animales, las actividades ponen el acento en la información que brindan las imágenes y los mate-riales audiovisuales, en la observación directa y el


registro gráfico, y en la búsqueda de información en diferentes fuentes y su organización.

Las fichas de experiencias

En algunas secuencias didácticas y en momentos determinados de cada secuencia, se sugiere un trabajo experimental más profundo a través de las fichas complementarias del . Cada ficha está organizada en cinco etapas propias del que-hacer científico:• El planteo de un interrogante que otorgue un

propósito a lo que van a hacer los estudiantes, dejando abierta la posibilidad de que cada niño proponga sus propios interrogantes.

• La formulación de hipótesis, es decir, lo que los estudiantes pueden anticipar como posible reso-lución a partir de sus saberes previos.

• La experiencia concreta, ya sea de observación (por ejemplo, de una variedad de plantas) o de ex-ploración (por ejemplo, de distintos materiales).

• La escritura de los resultados, es decir, el registro de los datos obtenidos en la experiencia.

• La formulación de conclusiones, donde se pro-mueve que los estudiantes analicen e interpreten los resultados, corroboren sus hipótesis iniciales y construyan conocimiento de manera conjunta.

Los momentos sugeridos para abordar el trabajo con cada ficha varían según los distintos temas. En ocasiones, la ficha de experiencia funciona para abrir una secuencia didáctica, a modo explorato-rio, mientras que en otras puede servir como cierre de la secuencia, para confrontar con la realidad lo trabajado en las actividades anteriores.

Cada unidad presenta una ficha, por lo que ten-drás a disposición 8 experiencias al año para elegir.

Bibliografía

• Delors, Jacques y Al Mufti, In’am, La educación encierra un tesoro, Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo xxi, Unesco, 1996.

• Dirección General de Cultura y Educación de la

Provincia de Buenos Aires, Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo y Segundo Ciclo, La Plata, 2018.

• Furman, Melina y Podestá, M. Eugenia, La aven-tura de enseñar Ciencias Naturales, Buenos Aires, Aique, 2009.

• Gellon, Gabriel; Rosenvasser Feher, Elsa; Furman, Melina y Golombek, Diego, La ciencia en el aula, Buenos Aires, Paidós, 2005.

• Gellon, Gabriel, “Los experimentos en la escue-la: la visión de un científico”, en Revista 12(ntes), 2008, 24: 13-14.

• Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, IIPE-Unesco, Ciencias Naturales: ma-terial para docentes de Primer Ciclo de Educación Primaria, Buenos Aires, 2011.

• Ministerio de Educación de la Nación, Cuadernos para el aula. Ciencias Naturales, Primer ciclo, Bue-nos Aires, 2006-2007.


El á rea de Ciencias Socia les ¿Cómo se aborda la enseñanza de las Ciencias Sociales?

El objeto de enseñanza de las Ciencias Sociales es la realidad social, entendida no como un elemento externo al que hay que acercarse para conocerlo, sino como la sociedad de la cual los niños forman parte desde su más temprana edad, y sobre la que construyen percepciones e ideas a partir de sus experiencias y de los discursos que circulan en su entorno.

A lo largo del Primer Ciclo, la enseñanza de las Ciencias Sociales tiene como objetivos centrales contribuir a complejizar las miradas de los niños sobre las sociedades presentes y pasadas, ampliar sus horizontes culturales y sociales y promover una mirada crítica que les permita analizar el mun-do social en el que viven. Dado que los alumnos suelen tomar como naturales las pautas culturales de los grupos a los que pertenecen y analizar la rea-lidad social desde esas pautas, resulta importante ampliar los mundos sociales que conocen con el fin de tensionar estas ideas. Desnaturalizar lo co-nocido implica comprender, reconocer y aceptar que las propias experiencias sobre el mundo social no son únicas: mi familia, mi barrio, mi escuela no son las únicas formas de describir y explicar las fa-milias, los barrios y las escuelas; también implica reconocer que los objetos y las experiencias que nos rodean pueden ser explicados desde distintas miradas y dimensiones, y, por último, que nuestras ideas sobre algún tema pueden ser contrastadas e incluso opuestas a las de otras personas.

En consecuencia, la realidad social debe ser abordada desde su complejidad, es decir, tenien-do en cuenta “tanto la actualidad como el pasa-do y la prospectiva, tanto los espacios cercanos como los lejanos, las diferentes dimensiones de la complejidad social, la multicausalidad de sus procesos y fenómenos, los datos empíricos y los discursos que los explican, las técnicas, conceptos y procedimientos que cada disciplina ha desarro-llado para su trabajo sistemático, las pautas éticas

y las valoraciones asociadas a la comprensión de lo real” (Siede, 2012: 20). Es necesario, entonces, alejarse de una tradición descriptiva, enunciativa y memorística: junto con los hechos y los datos, los estudiantes deben aprender conceptos o ideas que les permitan ordenar y dar sentido a esa in-formación. La enseñanza a través de conceptos apunta a generar procesos de aprendizaje que fa-vorecen un trabajo intelectual de comprensión y vinculación de acontecimientos que ocurrieron y ocurren en distintos tiempos y lugares. En la serie Sofubi, buscamos aproximar a los estudiantes del Primer Ciclo a esos conceptos, sin pretender que los enuncien ni los aprehendan cabalmente, sino con la intención de que los ayuden a dar sentido a los recorridos propuestos.

Para entender el enfoque que subyace a la pro-puesta Sofubi de las Ciencias Sociales, a continua-ción se desarrollan los conceptos estructurantes, modos de conocer y principios explicativos del área, y se fundamenta la importancia de recortar el objeto de estudio. Conceptos estructurantes

El tiempo, el espacio y los sujetos son los concep-tos que estructuran el área de las Ciencias Sociales a lo largo de toda la escolaridad.

El trabajo con el tiempo histórico en el aula no implica ahondar en acontecimientos puntuales y cronologías, sino comprender las sociedades como construcciones sociales y culturales en cuya historia se pueden reconocer cambios, continui-dades, distintos ritmos y duraciones. Para ello, las planificaciones de Sofubi presentan secuencias didácticas que abordan el tiempo histórico desde esta complejidad, reconociendo simultaneidades, continuidades, rupturas, permanencias y cambios.

En cuanto al espacio geográfico, este concepto no hace referencia a un elemento natural externo a las sociedades, sino que es entendido como el producto de interrelaciones sociales dinámicas y complejas. A lo largo de la serie Sofubi, propone-mos hacer foco en las transformaciones de la na-


turaleza como consecuencia de las acciones de los seres humanos en distintos momentos de la histo-ria y en la actualidad para acompañar a los alum-nos en la construcción de este concepto.

Por último, el sujeto social es un concepto que alude al protagonista de los cambios. Entende-mos que es necesario comenzar a correrse de la enseñanza centrada en los “grandes hombres” o “héroes” para ubicarlos como emergentes —im-portantes, pero no únicos— de la realidad social de una época. En este sentido, en Sofubi se sugie-re el trabajo con distintas fuentes de información (escritas, gráficas, audiovisuales, entre otras) que permiten rastrear y conocer a otros actores so-ciales individuales y colectivos: varones, mujeres, niños y niñas de distintos tiempos y espacios que participan o participaron de los procesos a estu-diar. El tratamiento de aspectos de la vida cotidia-na de los diferentes momentos de la historia y los territorios del mundo servirá como recurso para conocer algunos de estos actores sociales “olvida-dos” en otros enfoques y construir, así, una idea más compleja de los fenómenos abordados. Modos de conocer

Trabajar en la escuela las Ciencias Sociales desde esta perspectiva compleja implica generar oportu-nidades para que los alumnos puedan apropiarse de distintos procedimientos que les permitan es-tudiar la realidad social. Enseñar Ciencias Sociales, por lo tanto, es también enseñar los modos de co-nocer propios del área. A lo largo de los tres años de la serie Sofubi, invitamos a poner en práctica al-gunos de estos modos. Por ejemplo, en Cuando co-nocí a mi sofubi 2, cuando los niños aprenden sobre los trabajadores y el servicio del agua (unidades 3 y 4) o acerca de medios de comunicación (unida-des 5 y 6), proponemos la elaboración de pregun-tas y la posterior realización de una entrevista como modo de conocer que potencia el acercamiento a esos contenidos. En estas prácticas que se reali-zan en el contexto de estudio del tema, además de aprender sobre las tareas y los saberes que cada

trabajador pone en juego en su ámbito, los niños aprenden sobre qué es una entrevista, para qué sirve y cómo se hace. Es decir, al mismo tiempo que enseñamos determinados conceptos, enseña-mos a utilizar distintos procedimientos. Para acompañar a los niños en la puesta en jue-go de estos modos de conocer, será fundamental la intervención docente. Por ejemplo, al proponer una lectura de imágenes, en primer grado se guiará a los alumnos para que puedan nombrar y descri-bir a las personas y los elementos que se observan; mientras que en Tercero se los invitará a proponer explicaciones sencillas, inferencias y conjeturas sobre las situaciones sociales que aparecen, y se los incentivará a preguntarse qué quiso mostrar el fotógrafo o por qué habrá elegido colocar cierto elemento en primer plano.

Entre los modos de conocer trabajados en la se-rie Sofubi, se encuentran: lectura e interpretación de fuentes primarias y secundarias, observación y registro, lectura de información estadística simple, producción y análisis de testimonios orales, análisis de cartografía (mapas, planos, imágenes satelita-les), análisis de imágenes (fotografías, pinturas) y de material audiovisual (películas, documentales). Estos modos servirán a los estudiantes para adqui-rir nueva información, conocer otras perspectivas, aclarar o profundizar explicaciones, etcétera.

Principios explicativos

Para poder explicar la complejidad de la realidad social, es necesario abordarla a partir de cuatro ejes fundamentales o principios explicativos, rela-cionados con el “saber hacer” del análisis social: • Multicausalidad: implica buscar las relaciones

entre las diversas causas que sirvan para explicar los fenómenos o procesos sociales.

• Contextualización: significa ubicar un problema o hecho en un tiempo y espacio determinados que permita abordar la realidad de manera inte-grada, sin separar sus múltiples dimensiones.

• Cambios y continuidades: supone mostrar qué cambió y qué sigue vigente en la sociedad como


parte de la dinámica de los procesos sociales y del tiempo histórico.

• Multiperspectividad de los sujetos sociales: implica conocer las diferentes intenciones, par-ticipación, miradas, explicaciones e intereses de los distintos actores involucrados en los proce-sos sociales.

Todas las unidades de la serie Sofubi presentan las temáticas de estudio social teniendo en cuenta las perspectivas de los distintos actores sociales y eli-giendo un contexto temporal y espacial específico. Esto se hace evidente, por ejemplo, al abordar los modos de producir en espacios rurales y urbanos a partir de la elección de contextos particulares: el cultivo de papas en la Provincia de Buenos Aires (unidad 5 de primer grado); la producción de al-fajores en los hogares, las panaderías o la fábrica (unidades 7 y 8 de segundo grado), y el circuito productivo de la frambuesa a la mermelada en la Comarca Andina (unidades 7 y 8 de tercer grado).

Por su parte, el análisis de cambios y continui-dades es uno de los ejes centrales al abordar los juegos y juguetes actuales y del pasado cercano (unidades 3 y 4 de primer grado), los cambios en la comunicación a través del tiempo (unidades 5 y 6 de segundo grado) y la vida cotidiana de los pue-blos originarios (unidades 5 y 6 de tercer grado).

Finalmente, la comprensión de la realidad social como consecuencia de múltiples causas resulta un principio explicativo destacado para comprender por qué las personas eligen un medio de transpor-te sobre otro (unidades 7 y 8 de primer grado), qué factores influyen en la organización de la distribu-ción del agua potable (unidades 3 y 4 de segundo grado) o qué motivos impulsan a las personas a migrar (unidades 3 y 4 de tercer grado). Recortes de la realidad social

En línea con los últimos consensos alcanzados por los especialistas en la didáctica de las Cien-cias Sociales, la serie Sofubi planifica la enseñanza del área a partir de la noción de recorte: un modo

de delimitar con fines didácticos una parcela de la realidad social para abordarla, así, con profundi-dad. “Se trata de un fragmento susceptible de ser interpretado en sí mismo y en relación con otros recortes posibles, conservando la complejidad constitutiva del mundo social. […] Trata de evitar ‘propuestas chicle’, que se alargan indefinidamen-te sin ritmo ni horizonte. Como contrapartida, fa-vorece un contrato más claro con los estudiantes, de modo que ellos sepan qué estamos estudiando y alcancen un conocimiento mejor de esa parcela” (Siede, 2012: 218).

La acción de recortar también implica aceptar que es imposible enseñar todo y que esa parce-la que enseñamos a lo largo de un año se podrá vincular, más adelante, con otras de otros años. De este modo, al finalizar su paso por la escuela primaria, los estudiantes habrán observado, ana-lizado y comprendido un conjunto de temas que les permitirá alcanzar una mirada compleja sobre el mundo social y sus protagonistas.

Como ejemplo, en la serie Sofubi proponemos un acercamiento al estudio de los contextos urbanos a partir de distintos recortes sobre el tema: anali-zando las problemáticas vinculadas al transporte (unidades 7 y 8 de primer grado), conociendo la distribución del agua potable (unidades 3 y 4 de segundo grado) y reflexionando sobre la gestión de los residuos sólidos urbanos (unidades 1 y 2 de tercer grado).

Cabe destacar también el acercamiento al estu-dio de los pueblos originarios del territorio ameri-cano en El clan sofubi 3, focalizado en la vida coti-diana de los yámanas y los diaguitas. La elección de esos dos casos permite, ante todo, salir del estudio superficial que se realiza al querer presen-tar a todos los pueblos que habitaron en el actual territorio argentino. Además, se trata de pueblos con características bien contrastantes en relación con los modos de obtención de alimentos, la cons-trucción de sus viviendas y los espacios en los que habitaron, por lo que resultan interesantes para mostrar la diversidad que caracteriza a las socie-dades originarias de América.


Como se observa, adoptar recortes significati-vos permite abordar en profundidad la sociedad y los procesos sociales, y conocer mejor los distintos modos de vida que reflejan las sociedades en los diferentes espacios del mundo, así como sus cam-bios y continuidades a través del tiempo. La organización de la propuesta

Los contenidos de las Ciencias Sociales en cada año de la serie Sofubi se organizan en ocho unida-des, articuladas por cuatro recorridos temáticos bimestrales.

Cada uno de estos grandes temas está atrave-sado por los conceptos estructurantes, los modos de conocer y los principios explicativos expuestos anteriormente, y se desarrolla a lo largo de dos unidades en las que se trata un aspecto puntual del tema.

Los recorridos de Cuando conocí a mi sofubi 2 son:

Recorridos Recorridos bi mestralesbi mestrales

Su btemas Su btemas mensualesmensuales

Sociedades y cu ltu ras

d iversas

Unidad 1: formas de organización familiar en contextos y tiempos diversos.

Unidad 2: formas de celebrar en esos mismos contextos y tiempos diversos.

El ag ua como servicio

Unidad 3: el agua como necesidad; la red de agua en contextos rurales y urbanos; actores involucrados y problemas.

Unidad 4: el uso del agua en el Imperio romano; la red de acueductos y los grupos sociales involucrados en su construcción.

La comu-n icación en

d iferentes contextos

Unidad 5: las diversas formas de comuni-carnos y las necesidades que satisfacen; el impacto de las tecnologías en la actualidad.

Unidad 6: la comunicación a lo largo de la historia; el caso del teléfono.

La prod ucción a rtesa na l e

i nd ustria l

Unidad 7: la producción artesanal de alfajores; trabajadores involucrados; normas; etiquetas.

Unidad 8: la producción industrial de alfajo-res; comparación con el modo artesanal.

La lógica de esta organización es didáctica: propo-ner recorridos temáticos para estudiar en profun-didad recortes que responden a lógicas tempora-les y espaciales y que permiten construir la idea de la realidad social como compleja y diversa2.

A su vez, esos cuatro recorridos temáticos se or-ganizan a partir de preguntas problematizadoras generales, que se desglosan en subpreguntas para cada unidad del recorrido. No son preguntas que esconden una verdad que el docente posee y que espera que los alumnos descubran. Por el contra-rio, se trata de “establecer una pregunta o proble-ma que permanezca abierto durante el recorrido de enseñanza y alcance algún grado de conclusión al finalizarlo, una pregunta que movilice y orga-nice el recorrido, que sea susceptible de apropia-ción por parte de los alumnos; es una invitación a pensar en un fragmento de la realidad social y buscar en las ciencias todas aquellas herramien-tas conceptuales y procedimentales que ayuden en este proceso” (Siede, 2012: 221). Son preguntas que, por un lado, funcionan como estructura orga-nizativa, ya que orientan y delimitan en el tiempo y el espacio, y que, por el otro, buscan desafiar a los estudiantes, fomentar la reflexión acerca de la complejidad del mundo social, poner en juego los conocimientos previos y las ideas de los compañe-ros, y generar la necesidad de atravesar por las di-ferentes fuentes de información presentadas para encontrar respuestas cada vez más completas al interrogante inicial.

Por ejemplo, en Cuando conocí a mi sofubi 2, el re-corrido temático del agua como un servicio (unida-des 3 y 4) parte de la pregunta problematizadora general: ¿Cómo hacen y cómo hicieron los seres humanos para obtener agua? Esta pregunta abre la posibilidad de pensar dos subtemas de enseñan-

2. Las organizaciones cronológicas o de escala espacial, más propias del Segundo Ciclo del Nivel Primario, pueden llevar a construir anacronismos entre las situaciones his-tóricas, buscar similitudes o diferencias entre sociedades que son inconmensurables entre sí y establecer relaciones de causa y consecuencia entre hechos históricos que no se encuentran vinculados.


za: por un lado, la obtención del agua en espacios rurales y urbanos actuales desde la subpregunta: ¿Cómo llega el agua de las canillas en las distin-tas casas de nuestro país? (unidad 3), y, por otro lado, el modo en que obtenía agua una sociedad del pasado remoto a partir de la subpregunta: ¿Cómo hacían los romanos para llevar el agua por todo su imperio? (unidad 4).

Entonces, al elaborar la propuesta didáctica de la serie Sofubi, se intentó plasmar la complejidad de la realidad social a partir de la presentación de temas que muestran una diversidad de sociedades de distintas épocas y espacios, tanto a lo largo del ciclo como al interior de cada grado. En este senti-do, se eligió mostrar la vida cotidiana de sociedades de distintos pasados, analizar las pautas culturales de sociedades actuales muy distintas entre sí, re-flexionar sobre distintos modos en que las socieda-des organizan el territorio para producir y proponer situaciones en las que los alumnos puedan desna-turalizar aspectos de su propio entorno cotidiano. Sobre el uso de cartografía en el aula

Uno de los modos de conocer propio de las Cien-cias Sociales es el análisis de cartografía: planos, mapas, fotografías aéreas o imágenes satelitales, entre otros. En línea con el enfoque expuesto has-ta ahora, los distintos elementos cartográficos se trabajan en Sofubi de manera articulada con los contenidos y las propuestas de enseñanza de cada secuencia y unidad, es decir, como herramien-tas que permitan obtener información, entender mejor un tema o localizar elementos en el espa-cio. En algunos momentos, la cartografía sirve de complemento para otras fuentes de información (como textos, material estadístico o audiovisual), y en otros casos funciona como la principal fuente de información. Así, nos proponemos que los es-tudiantes no solo sepan qué es un mapa, sino que puedan comprenderlo, analizarlo y obtener de él la información que precisan, y que los ayude a cons-truir los conceptos y problemas que se trabajan en cada secuencia didáctica.

Ahora bien, aprender a utilizar un mapa, enten-derlo, poder extraer información, reconocer sus elementos característicos o intervenir sobre él no es una tarea sencilla que se lleve a cabo de un día para el otro. Su conocimiento se construye a partir de un trabajo sistematizado durante todos los años de la escolaridad, y que se va complejizando clase a clase y grado a grado. Al tratar con un lenguaje muy particular, distinto a otros más conocidos por los estudiantes (como el textual o el audiovisual), es necesario dedicar algunos momentos de las clases exclusivamente a analizar y conocer los len-guajes particulares de cada elemento cartográfico que vaya a ser utilizado en las diferentes secuen-cias. Como orientación, frente a una primera mira-da sobre el objeto cartográfico, se sugiere que los docentes contextualicen su presencia y orienten a los estudiantes sobre los modos de observarlo. En ese primer acercamiento, se espera que los niños puedan leer el título y algunas referencias; locali-zar y diferenciar objetos básicos como ríos, océa-nos, vías de transporte, países, etc.; se pregunten con qué objetivos van a observar ese mapa y con cuáles habrá sido diseñado, qué información les interesará extraer de él e incluso por quiénes fue diseñado y en qué momento. Es importante tener presente que la observación y la lectura de carto-grafía no se puede realizar de forma esquemática: al observar un mapa, los chicos miran todo, y será rol de los docentes encontrar la mejor estrategia para orientar esa mirada hacia alguno de los ele-mentos posibles de ser interpretados y más útiles para aprender y comprender el tema de enseñanza de cada momento.

A continuación se detalla la progresión del análi-sis cartográfico a lo largo del Primer Ciclo en Sofubi:• Primer grado: se proponen momentos para que

los estudiantes se inicien en prácticas de orien-tación, a partir de la observación de elementos cartográficos como croquis, planos e incluso mapas, y puedan representar sus propios reco-rridos a través de dibujos.

• Segundo grado: se agregan actividades de localiza-ción y se amplía la escala de observación y repre-


sentación a espacios más grandes, utilizando los primeros códigos de referencias convencionales.

• Tercer grado: se profundizará el trabajo de orientación y localización, y se suma la medición de distancias, con actividades de interpretación de los elementos y procesos cartografiados, en distintos tipos de escalas (locales, regionales o globales).

Al finalizar el Primer Ciclo, es esperable que los alumnos comiencen a apreciar las distancias entre distintos lugares a partir de la lectura de mapas; puedan reconocer y diferenciar objetos en planos e imágenes satelitales; utilicen planos para ubicarse en el espacio; empiecen a distinguir los modos y ti-pos de uso de los diferentes elementos cartográfi-cos y, principalmente, sean capaces de diferenciar las representaciones (marcas en los mapas) de la realidad representada (es habitual, por ejemplo, que algunos niños crean que las líneas y los puntos que delimitan territorios o regiones en los mapas son reales, visibles como “marcas en la tierra”).

El trabajo sistemático con cartografía permitirá, así, ir diferenciando lo concreto de lo abstracto, desarrollo cognitivo que constituye uno de los ob-jetivos del pasaje al Segundo Ciclo de la Escuela Primaria.

El desafío de la cartografía digital

Los avances tecnológicos en el diseño de aplicacio-nes digitales que utilizan cartografía, como Google Maps, Waze o el Mapa Interactivo de Buenos Aires, colocan a los docentes frente a un doble desafío. Por un lado, los estudiantes llegan a las escuelas con otro bagaje frente al uso de cartografía que nos obli-ga a adaptarnos a otro tipo de soportes. Por el otro, nos pone frente a la exigencia de ofrecer estrategias de enseñanza que ayuden a los estudiantes a ma-nejar estas tecnologías, pero también interpretarlas, entenderlas y poder extraer de ellas la información que se precise.

Estas aplicaciones potencian los posibles usos de la cartografía ya que trabajan con distintas ca-

pas de información, todas sobre el mismo soporte cartográfico, y su manejo correcto en el Primer Ci-clo servirá de base para procesos de enseñanza y aprendizaje que resultarán cada vez más comple-jos en el Segundo Ciclo.

Bibliografía


• Gojman, Silvia y Segal, Analía, “Selección de contenidos y estrategias didácticas en ciencias sociales: la ‘trastienda’ de una propuesta”, en Ai-senberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia, Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas, Bue-nos Aires, Paidós, 1998.

• Ministerio de Educación de la Nación. Cuadernos para el aula. Ciencias Sociales. Primer ciclo, Buenos Aires, 2006-2007.

• Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciu-dad de Buenos Aires, Diseño Curricular para la Es-cuela Primaria, 2004.

• Siede, Isabelino, Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza, Buenos Aires, Aique, 2012.


UNID

AD 1

UNID

AD 1

·· SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: EL

CUAD

ERNO

VIAJ

ERO

DE LO

S FE

STEJ

OS

SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: EL

CUAD

ERNO

VIAJ

ERO

DE LO

S FE

STEJ

OS

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

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los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

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CON

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Prácticas del Lenguaje Prácticas del Lenguaje

• Of

rece

r con

dicio

nes

didá

ctica

s que

aseg

uren

la

inm

ersió

n de

los c

hico

s en

el m

undo

de l

a cul

tura

es

crita

.•

Orga

niza

r pro

pues

tas d

e en

seña

nza q

ue p

erm

itan a

to

dos l

os ch

icos a

pren

der

sin d

esca

lifica

r sus

pro

-pi

os m

arco

s de r

efer

encia

, ta

nto

fam

iliare

s com

o cu

ltura

les.

• Pr

opon

er u

na o

ferta

eq

uilib

rada

de t

area

s es

colar

es p

ara r

esol

ver,

tant

o en

gru

pos c

omo

de

form

a ind

ividu

al.

• La

invit

ació

n. •

Escr

itura

con

un p

ropó

sito

dete

rmin

ado.

• Ap

roxim

ació

n al

conc

epto

de r

egist

ro.

• Re

flexio

nar s

obre

el g

rado

de f

orm

alida

d re

quer

ida s

egún

la si

tuac

ión

com

unica

tiva.

• Le

er d

ivers

os ti

pos d

e inv

itacio

nes p

ara

cono

cer s

us p

artic

ular

idad

es.

• Es

crib

ir un

text

o br

eve e

n un

a situ

ació

n co

ntex

tuali

zada

(la i

nvita

ción)

.

• Co

nstru

yan

crite

rios p

ara s

aber

enco

n-tra

r en

un ca

lenda

rio la

info

rmac

ión

que

busc

an: q

ué d

ía de

la se

man

a cae

una

fe

cha,

lo q

ue an

otar

on p

ara n

o ol

vidar

, et

c.•

Recu

rran

a la e

scrit

ura p

ara r

egist

rar

dato

s.•

Elab

oren

text

os q

ue m

anifi

este

n un

a to

ma d

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isión

acer

ca d

el re

gist

ro

(form

al o

info

rmal)

, la in

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ació

n qu

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nclu

ye (d

atos

que

no

pued

en

falta

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pre

sent

ació

n de

la in

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n (re

spet

ar el

ord

en),

etc.,

de a

cuer

do

con

los p

ropó

sitos

y lo

s des

tinat

ario

s de

l tex

to.

• El

calen

dario

. •

Búsq

ueda

de i

nfor

mac

ión:

adec

uar l

a lec

tura

al p

ropó

sito

y al t

exto

. •

Sign

os d

e exc

lamac

ión

y de i

nter

roga

ción.

• Bu

scar

info

rmac

ión

en u

n ca

lenda

rio.

• Co

loca

r sig

nos d

e pun

tuac

ión

(exc

la-m

ació

n e i

nter

roga

ción)

y re

cono

cer e

l alf

abet

o y e

l ord

en d

e las

letra

s.•

Loca

lizar

cont

enid

os se

gún

el po

rtado

r de

escr

itura

(el c

alend

ario

).•

Reco

noce

r las

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s por

los s

onid

os, e

l no

mbr

e o su

repr

esen

tació

n gr

áfica

.

• Br

inda

r opo

rtuni

dade

s pa

ra q

ue lo

s chi

cos

tom

en co

ntac

to co

n el

patri

mon

io cu

ltura

l de s

u co

mun

idad

.

• Le

ctur

a de p

oesía

s. •

Antic

ipac

ione

s. •

Ejer

cicio

de m

emor

ia.

• Em

ocio

nes q

ue g

ener

an la

s poe

sías.

• Re

aliza

r ant

icipa

cione

s a p

artir

de i

nfor

-m

ació

n co

ntex

tual

y tex

tual

(ilus

tracio

nes,

títul

os, e

tc.).

•

Leer

y es

cuch

ar le

er ca

ncio

nes t

radi

ciona

-les

y co

ntem

porá

neas

de a

utor

.•

Emiti

r opi

nion

es y

emoc

ione

s sob

re lo

leí

do.

• Es

tabl

ecer

relac

ione

s ent

re la

s can

cione

s leí

das.

• Vo

lver a

l tex

to p

ara c

onfir

mar

o re

futa

r hi

póte

sis o

inte

rpre

tacio

nes,

enco

ntra

r pa

labra

s que

rim

an o

que

pro

duce

n un

ef

ecto

, relee

r alg

ún fr

agm

ento

.

• Si

gan

la lec

tura

de l

as ca

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nes q

ue

reali

za el

doc

ente

por

laps

os ca

da ve

z m

ás p

rolo

ngad

os.

• In

terp

rete

n lo

s mat

ices o

sent

imien

tos,

las im

ágen

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el te

xto,

las m

etáf

oras

, lo

s jue

gos d

e pala

bras

.•

Parti

cipen

en in

terc

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os so

bre l

o qu

e pro

dujo

la le

ctur

a y co

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men

una

po

sició

n es

tétic

a y p

erso

nal.

• Lo

calic

en u

n tra

mo

del t

exto

par

a re

leer o

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a cop

iar, o

pid

an ay

uda p

ara

hace

rlo ex

pres

ando

clar

amen

te lo

que

es

tán

busc

ando

.•

Ajus

ten

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ticip

acio

nes r

ealiz

adas

.

Matemática Matemática

• Of

rece

r las

cond

icion

es

para

que

los e

stud

iante

s pu

edan

reso

lver p

robl

e-m

as d

e la v

ida c

otid

iana

que i

nvol

ucre

n el

uso

socia

l de l

os n

úmer

os

hast

a 150

.•

Estim

ular

a lo

s alu

mno

s pa

ra q

ue tr

abaje

n co

n ot

ros e

n po

s de l

os

prop

ósito

s com

unes

que

se

pre

tend

en al

canz

ar.

• Lo

grar

que

los e

stud

ian-

tes p

ueda

n co

mun

icar

ubica

cione

s de p

erso

nas

y de o

bjet

os en

el es

pacio

.

• Le

ctur

a, es

critu

ra y

orde

n de

núm

eros

ha

sta 1

50.

• Va

lor p

osici

onal.

• Re

gular

idad

es en

la

serie

num

érica

.

• In

terp

reta

ción

del v

alor d

e la

cifra

segú

n la

posic

ión

que

ocup

a (un

os, d

ieces

, cien

es).

• Re

solve

r pro

blem

as p

ara e

xten

der l

as re

-gu

larid

ades

estu

diad

as p

ara l

os p

rimer

os

150

núm

eros

a un

cam

po n

umér

ico m

ayor

. •

Reso

lver p

robl

emas

y or

dena

r núm

eros

ha

sta 1

50, a

verig

uar a

nter

iore

s y si

guien

-te

s y u

sar e

scala

s o se

ries.

• Le

an, o

rden

en y

escr

iban

núm

eros

ha

sta e

l 100

o el

150.

•

Resu

elvan

pro

blem

as q

ue in

volu

cren

ar

mar

y de

sarm

ar n

úmer

os en

uno

s, di

eces

y cie

nes.

• Ut

ilicen

estra

tegi

as d

e cálc

ulo

perti

-ne

ntes

a la

situa

ción

dada

, par

a sum

ar

y res

tar.

• El

abor

en p

istas

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a ubi

car u

n ob

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o un

a per

sona

en el

espa

cio fí

sico

o en

el

dibu

jo q

ue lo

repr

esen

ta.

• Ut

ilicen

pro

gres

ivam

ente

pun

tos d

e re

fere

ncia

para

des

crib

ir un

a ubi

cació

n o

para

enco

ntra

r un

objet

o o

pers

ona.

• Si

tuac

ione

s pro

ble-

mát

icas s

encil

las d

e su

ma y

rest

a.•

Estra

tegi

as d

e cá

lculo

.

• Re

solu

ción

de p

robl

emas

de

sum

a y re

sta.

• El

abor

ació

n de

estra

tegi

as

prop

ias y

com

para

ción

con

las d

e los

par

es en

dist

inta

s sit

uacio

nes d

e sum

a y re

sta.

• Re

solve

r pro

blem

as q

ue ex

igen

arm

ar

y des

arm

ar n

úmer

os en

uno

s, di

eces

y cie

nes d

entro

del

cont

exto

mon

etar

io.

• Di

scut

ir di

fere

ntes

estra

tegi

as p

ara d

esar

-m

ar lo

s núm

eros

en u

nos,

diec

es y

ciene

s.•

Reso

lver p

robl

emas

de s

uma y

rest

a.

• Or

ienta

ción

en

el m

icro

y el

mes

oesp

acio

.

• Re

solu

ción

de p

robl

emas

so-

bre l

a ubi

cació

n de

per

sona

s y

de o

bjet

os en

el es

pacio

.

• El

abor

ar e

inte

rpre

tar i

nfor

mac

ión

sobr

e la

ubica

ción

de u

n ob

jeto

o un

a per

sona

en

el es

pacio

físic

o o

en el

dib

ujo

que l

o re

pres

enta

.

Ciencias Naturales Ciencias Naturales

• Of

rece

r situ

acio

nes q

ue

favo

rezc

an la

form

ulac

ión

de h

ipót

esis,

su co

mun

i-ca

ción

y el in

terc

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o en

tre lo

s est

udian

tes.

• Fo

men

tar e

l des

arro

llo

del p

ensa

mien

to cr

ítico

a tra

vés d

e situ

acio

nes d

e en

seña

nza v

ariad

as.

• Pr

opon

er ex

perie

ncias

qu

e im

pliq

uen

la re

solu

-ció

n de

pro

blem

as.

• Lo

s cam

bios

en la

s pe

rson

as d

esde

el

nacim

iento

has

ta la

ed

ad ac

tual.

•

El d

esar

rollo

de l

a au

tono

mía

para

re

aliza

r act

ivida

des.

• Ob

serv

ació

n de

imág

enes

de

pers

onas

de d

istin

tas e

dade

s.•

Lect

ura y

org

aniza

ción

de

info

rmac

ión.

• Re

aliza

ción

de en

trevis

tas a

fa

milia

res.

• In

terc

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ar id

eas e

ntre

com

pañe

ros,

doce

ntes

y fa

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res.

• Re

cono

zcan

las d

ifere

ncias

físic

as,

de h

abilid

ades

y de

auto

nom

ía en

tre

los b

ebés

y lo

s niñ

os y

las n

iñas

de s

u ed

ad.

• Lle

guen

a co

nclu

sione

s ace

rca d

e que

ha

y cam

bios

que

ocu

rren

en to

das l

as

pers

onas

, des

de el

nac

imien

to h

asta

la

tem

pran

a inf

ancia

, per

o qu

e est

os n

o oc

urre

n en

el m

ismo

mom

ento

.•

Reco

nozc

an ca

ract

eríst

icas d

e las

pe

rson

as en

dist

inta

s eta

pas d

e la v

ida.

• Id

entif

ique

n lo

s asp

ecto

s que

per

siste

n du

rant

e la v

ida,

y aqu

ellos

que

cam

bian

, ta

nto

en lo

físic

o co

mo

en cu

estio

nes

vincu

ladas

con

el as

pect

o ps

icoló

gico

y so

cial d

e las

per

sona

s.•

Refle

xione

n ac

erca

de s

us p

ropi

os

cam

bios

, en

com

para

ción

con

los d

e su

s com

pañe

ros.

• Ca

mbi

os fí

sicos

en

los n

iños

y las

niñ

as.

Cam

bios

que

se

pued

en m

edir:

altu

ra,

tam

año

de p

ies y

man

os, d

entic

ión.

• Ob

serv

ació

n, de

foto

graf

ías

de u

n ni

ño d

esde

que

es b

ebé

hast

a los

siet

e año

s.•

Inte

rpre

tació

n de

info

rmac

ión

sobr

e valo

res d

e pes

o y a

ltura

.•

Obse

rvac

ión,

med

ición

y re

gist

ro d

e los

cam

bios

.

• Re

aliza

r obs

erva

cione

s dire

ctas

, med

icio-

nes y

regi

stro

s.

• Ca

mbi

os en

las

pers

onas

a lo

larg

o de

la vi

da.

• Et

apas

de l

a vid

a y

los c

ambi

os: e

n el

aspe

cto

físico

, en

las

habi

lidad

es, e

n lo

s gu

stos

e in

tere

ses.

• Ob

serv

ació

n, lec

tura

e in

terp

reta

ción

de d

ibuj

os d

e in

tegr

ante

s de u

na fa

milia

.•

Lect

ura y

com

para

ción

de

info

rmac

ión

acer

ca d

e las

ca

ract

eríst

icas d

e los

niñ

os y

los a

dulto

s.

• In

terc

ambi

ar id

eas y

obt

ener

conc

lusio

nes.

Ingresá en Ingresá en edelv.com/sofu2-gd-planiedelv.com/sofu2-gd-plani para descargar la versión editable de esta planificación. para descargar la versión editable de esta planificación.

5 35 3CUANDO CONOCÍ A MI SOFUBI 2 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 2© EDELVIVES. PROHIBIDA SU FOTOCOPIA. LEY 11723

UNID

AD 1

UNID

AD 1

·· SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: EL

CUAD

ERNO

VIAJ

ERO

DE LO

S FE

STEJ

OS

SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: EL

CUAD

ERNO

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ERO

DE LO

S FE

STEJ

OS

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

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NES

DE E

NSEÑ

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INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

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NCE

(S(Se

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rá u

n in

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rogr

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cu

ando

los

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dian

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cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

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• Of

rece

r con

dicio

nes

didá

ctica

s que

aseg

uren

la

inm

ersió

n de

los c

hico

s en

el m

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crita

.•

Orga

niza

r pro

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r sus

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os m

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nto

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iliare

s com

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ltura

les.

• Pr

opon

er u

na o

ferta

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uilib

rada

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s es

colar

es p

ara r

esol

ver,

tant

o en

gru

pos c

omo

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form

a ind

ividu

al.

• La

invit

ació

n. •

Escr

itura

con

un p

ropó

sito

dete

rmin

ado.

• Ap

roxim

ació

n al

conc

epto

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egist

ro.

• Re

flexio

nar s

obre

el g

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alida

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ida s

egún

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tuac

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com

unica

tiva.

• Le

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ivers

os ti

pos d

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nes p

ara

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us p

artic

ular

idad

es.

• Es

crib

ir un

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o br

eve e

n un

a situ

ació

n co

ntex

tuali

zada

(la i

nvita

ción)

.

• Co

nstru

yan

crite

rios p

ara s

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n-tra

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un ca

lenda

rio la

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rmac

ión

que

busc

an: q

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ía de

la se

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una

fe

cha,

lo q

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otar

on p

ara n

o ol

vidar

, et

c.•

Recu

rran

a la e

scrit

ura p

ara r

egist

rar

dato

s.•

Elab

oren

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os q

ue m

anifi

este

n un

a to

ma d

e dec

isión

acer

ca d

el re

gist

ro

(form

al o

info

rmal)

, la in

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ació

n qu

e se i

nclu

ye (d

atos

que

no

pued

en

falta

r), la

pre

sent

ació

n de

la in

form

ació

n (re

spet

ar el

ord

en),

etc.,

de a

cuer

do

con

los p

ropó

sitos

y lo

s des

tinat

ario

s de

l tex

to.

• El

calen

dario

. •

Búsq

ueda

de i

nfor

mac

ión:

adec

uar l

a lec

tura

al p

ropó

sito

y al t

exto

. •

Sign

os d

e exc

lamac

ión

y de i

nter

roga

ción.

• Bu

scar

info

rmac

ión

en u

n ca

lenda

rio.

• Co

loca

r sig

nos d

e pun

tuac

ión

(exc

la-m

ació

n e i

nter

roga

ción)

y re

cono

cer e

l alf

abet

o y e

l ord

en d

e las

letra

s.•

Loca

lizar

cont

enid

os se

gún

el po

rtado

r de

escr

itura

(el c

alend

ario

).•

Reco

noce

r las

letra

s por

los s

onid

os, e

l no

mbr

e o su

repr

esen

tació

n gr

áfica

.

• Br

inda

r opo

rtuni

dade

s pa

ra q

ue lo

s chi

cos

tom

en co

ntac

to co

n el

patri

mon

io cu

ltura

l de s

u co

mun

idad

.

• Le

ctur

a de p

oesía

s. •

Antic

ipac

ione

s. •

Ejer

cicio

de m

emor

ia.

• Em

ocio

nes q

ue g

ener

an la

s poe

sías.

• Re

aliza

r ant

icipa

cione

s a p

artir

de i

nfor

-m

ació

n co

ntex

tual

y tex

tual

(ilus

tracio

nes,

títul

os, e

tc.).

•

Leer

y es

cuch

ar le

er ca

ncio

nes t

radi

ciona

-les

y co

ntem

porá

neas

de a

utor

.•

Emiti

r opi

nion

es y

emoc

ione

s sob

re lo

leí

do.

• Es

tabl

ecer

relac

ione

s ent

re la

s can

cione

s leí

das.

• Vo

lver a

l tex

to p

ara c

onfir

mar

o re

futa

r hi

póte

sis o

inte

rpre

tacio

nes,

enco

ntra

r pa

labra

s que

rim

an o

que

pro

duce

n un

ef

ecto

, relee

r alg

ún fr

agm

ento

.

• Si

gan

la lec

tura

de l

as ca

ncio

nes q

ue

reali

za el

doc

ente

por

laps

os ca

da ve

z m

ás p

rolo

ngad

os.

• In

terp

rete

n lo

s mat

ices o

sent

imien

tos,

las im

ágen

es d

el te

xto,

las m

etáf

oras

, lo

s jue

gos d

e pala

bras

.•

Parti

cipen

en in

terc

ambi

os so

bre l

o qu

e pro

dujo

la le

ctur

a y co

nfor

men

una

po

sició

n es

tétic

a y p

erso

nal.

• Lo

calic

en u

n tra

mo

del t

exto

par

a re

leer o

par

a cop

iar, o

pid

an ay

uda p

ara

hace

rlo ex

pres

ando

clar

amen

te lo

que

es

tán

busc

ando

.•

Ajus

ten

las an

ticip

acio

nes r

ealiz

adas

.

Matemática Matemática•

Ofre

cer l

as co

ndici

ones

pa

ra q

ue lo

s est

udian

tes

pued

an re

solve

r pro

ble-

mas

de l

a vid

a cot

idian

a qu

e inv

oluc

ren

el us

o so

cial d

e los

núm

eros

ha

sta 1

50.

• Es

timul

ar a

los a

lum

nos

para

que

trab

ajen

con

otro

s en

pos d

e los

pr

opós

itos c

omun

es q

ue

se p

rete

nden

alca

nzar.

•

Logr

ar q

ue lo

s est

udian

-te

s pue

dan

com

unica

r ub

icacio

nes d

e per

sona

s y d

e obj

etos

en el

espa

cio.

• Le

ctur

a, es

critu

ra y

orde

n de

núm

eros

ha

sta 1

50.

• Va

lor p

osici

onal.

• Re

gular

idad

es en

la

serie

num

érica

.

• In

terp

reta

ción

del v

alor d

e la

cifra

segú

n la

posic

ión

que

ocup

a (un

os, d

ieces

, cien

es).

• Re

solve

r pro

blem

as p

ara e

xten

der l

as re

-gu

larid

ades

estu

diad

as p

ara l

os p

rimer

os

150

núm

eros

a un

cam

po n

umér

ico m

ayor

. •

Reso

lver p

robl

emas

y or

dena

r núm

eros

ha

sta 1

50, a

verig

uar a

nter

iore

s y si

guien

-te

s y u

sar e

scala

s o se

ries.

• Le

an, o

rden

en y

escr

iban

núm

eros

ha

sta e

l 100

o el

150.

•

Resu

elvan

pro

blem

as q

ue in

volu

cren

ar

mar

y de

sarm

ar n

úmer

os en

uno

s, di

eces

y cie

nes.

• Ut

ilicen

estra

tegi

as d

e cálc

ulo

perti

-ne

ntes

a la

situa

ción

dada

, par

a sum

ar

y res

tar.

• El

abor

en p

istas

par

a ubi

car u

n ob

jeto

o un

a per

sona

en el

espa

cio fí

sico

o en

el

dibu

jo q

ue lo

repr

esen

ta.

• Ut

ilicen

pro

gres

ivam

ente

pun

tos d

e re

fere

ncia

para

des

crib

ir un

a ubi

cació

n o

para

enco

ntra

r un

objet

o o

pers

ona.

• Si

tuac

ione

s pro

ble-

mát

icas s

encil

las d

e su

ma y

rest

a.•

Estra

tegi

as d

e cá

lculo

.

• Re

solu

ción

de p

robl

emas

de

sum

a y re

sta.

• El

abor

ació

n de

estra

tegi

as

prop

ias y

com

para

ción

con

las d

e los

par

es en

dist

inta

s sit

uacio

nes d

e sum

a y re

sta.

• Re

solve

r pro

blem

as q

ue ex

igen

arm

ar

y des

arm

ar n

úmer

os en

uno

s, di

eces

y cie

nes d

entro

del

cont

exto

mon

etar

io.

• Di

scut

ir di

fere

ntes

estra

tegi

as p

ara d

esar

-m

ar lo

s núm

eros

en u

nos,

diec

es y

ciene

s.•

Reso

lver p

robl

emas

de s

uma y

rest

a.

• Or

ienta

ción

en

el m

icro

y el

mes

oesp

acio

.

• Re

solu

ción

de p

robl

emas

so-

bre l

a ubi

cació

n de

per

sona

s y

de o

bjet

os en

el es

pacio

.

• El

abor

ar e

inte

rpre

tar i

nfor

mac

ión

sobr

e la

ubica

ción

de u

n ob

jeto

o un

a per

sona

en

el es

pacio

físic

o o

en el

dib

ujo

que l

o re

pres

enta

.


• Of

rece

r situ

acio

nes q

ue

favo

rezc

an la

form

ulac

ión

de h

ipót

esis,

su co

mun

i-ca

ción

y el in

terc

ambi

o en

tre lo

s est

udian

tes.

• Fo

men

tar e

l des

arro

llo

del p

ensa

mien

to cr

ítico

a tra

vés d

e situ

acio

nes d

e en

seña

nza v

ariad

as.

• Pr

opon

er ex

perie

ncias

qu

e im

pliq

uen

la re

solu

-ció

n de

pro

blem

as.

• Lo

s cam

bios

en la

s pe

rson

as d

esde

el

nacim

iento

has

ta la

ed

ad ac

tual.

•

El d

esar

rollo

de l

a au

tono

mía

para

re

aliza

r act

ivida

des.

• Ob

serv

ació

n de

imág

enes

de

pers

onas

de d

istin

tas e

dade

s.•

Lect

ura y

org

aniza

ción

de

info

rmac

ión.

• Re

aliza

ción

de en

trevis

tas a

fa

milia

res.

• In

terc

ambi

ar id

eas e

ntre

com

pañe

ros,

doce

ntes

y fa

milia

res.

• Re

cono

zcan

las d

ifere

ncias

físic

as,

de h

abilid

ades

y de

auto

nom

ía en

tre

los b

ebés

y lo

s niñ

os y

las n

iñas

de s

u ed

ad.

• Lle

guen

a co

nclu

sione

s ace

rca d

e que

ha

y cam

bios

que

ocu

rren

en to

das l

as

pers

onas

, des

de el

nac

imien

to h

asta

la

tem

pran

a inf

ancia

, per

o qu

e est

os n

o oc

urre

n en

el m

ismo

mom

ento

.•

Reco

nozc

an ca

ract

eríst

icas d

e las

pe

rson

as en

dist

inta

s eta

pas d

e la v

ida.

• Id

entif

ique

n lo

s asp

ecto

s que

per

siste

n du

rant

e la v

ida,

y aqu

ellos

que

cam

bian

, ta

nto

en lo

físic

o co

mo

en cu

estio

nes

vincu

ladas

con

el as

pect

o ps

icoló

gico

y so

cial d

e las

per

sona

s.•

Refle

xione

n ac

erca

de s

us p

ropi

os

cam

bios

, en

com

para

ción

con

los d

e su

s com

pañe

ros.

• Ca

mbi

os fí

sicos

en

los n

iños

y las

niñ

as.

Cam

bios

que

se

pued

en m

edir:

altu

ra,

tam

año

de p

ies y

man

os, d

entic

ión.

• Ob

serv

ació

n, de

foto

graf

ías

de u

n ni

ño d

esde

que

es b

ebé

hast

a los

siet

e año

s.•

Inte

rpre

tació

n de

info

rmac

ión

sobr

e valo

res d

e pes

o y a

ltura

.•

Obse

rvac

ión,

med

ición

y re

gist

ro d

e los

cam

bios

.

• Re

aliza

r obs

erva

cione

s dire

ctas

, med

icio-

nes y

regi

stro

s.

• Ca

mbi

os en

las

pers

onas

a lo

larg

o de

la vi

da.

• Et

apas

de l

a vid

a y

los c

ambi

os: e

n el

aspe

cto

físico

, en

las

habi

lidad

es, e

n lo

s gu

stos

e in

tere

ses.

• Ob

serv

ació

n, lec

tura

e in

terp

reta

ción

de d

ibuj

os d

e in

tegr

ante

s de u

na fa

milia

.•

Lect

ura y

com

para

ción

de

info

rmac

ión

acer

ca d

e las

ca

ract

eríst

icas d

e los

niñ

os y

los a

dulto

s.

• In

terc

ambi

ar id

eas y

obt

ener

conc

lusio

nes.


UNID

AD 1

UNID

AD 1

·· SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: EL

CUAD

ERNO

VIAJ

ERO

DE LO

S FE

STEJ

OS

SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: EL

CUAD

ERNO

VIAJ

ERO

DE LO

S FE

STEJ

OS

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER

Ciencias Sociales Ciencias Sociales

• Pr

opon

er si

tuac

ione

s di

dáct

icas q

ue o

frezc

an

opor

tuni

dade

s de c

onoc

er

y com

para

r dife

rent

es

form

as d

e org

aniza

ción

fam

iliar e

n di

stin

tos

cont

exto

s geo

gráf

icos,

del p

rese

nte y

del

pasa

do

cerc

ano,

a par

tir d

e la i

n-fo

rmac

ión,

el pe

nsam

ien-

to cr

ítico

y la

inte

racc

ión

con

otro

s.

• Di

vers

idad

de f

amilia

s. •

Las f

amilia

s wich

ís.•

Obse

rvac

ión

de

imág

enes

. •

Lect

ura d

e tex

tos e

xpli-

cativ

os y

de te

stim

onio

s.

• Ob

serv

ar fo

togr

afías

e ilu

stra

cione

s par

a co

noce

r las

form

as d

e org

aniza

ción

fam

iliar.

• Re

aliza

r int

erca

mbi

os so

bre l

a inf

orm

ació

n ob

teni

da.

• Le

er te

xtos

y re

vista

s con

ayud

a del

do-

cent

e par

a rec

onoc

er la

s tar

eas y

los r

oles

de

sem

peña

dos p

or h

ombr

es y

muj

eres

.

• Id

entif

ique

n alg

unas

sem

ejanz

as y

dife

renc

ias en

tre fa

milia

s de c

onte

xtos

so

ciales

dive

rsos

. •

Reco

nozc

an y

resp

eten

cost

umbr

es,

valo

res y

cree

ncias

dife

rent

es a

las

prop

ias.

• Re

gist

ren

cam

bios

y pe

rman

encia

s en

los d

ivers

os m

odos

de v

ida f

amilia

r es

tudi

ados

. •

Parti

cipen

en in

terc

ambi

os o

rales

sobr

e lo

s dive

rsos

mod

os d

e vid

a de l

as

fam

ilias e

stud

iadas

.

• Di

vers

idad

de f

amilia

s. •

Las f

amilia

s toj

olab

ales.

• Le

ctur

a de t

exto

s ex

plica

tivos

.•

Ubica

ción

en m

apas

. •

Obse

rvac

ión

de

imág

enes

y re

gist

ro d

e in

form

ació

n en

fich

as.

• Le

er te

xtos

info

rmat

ivos c

on ay

uda d

el do

cent

e par

a rec

onoc

er la

s tar

eas y

los

roles

des

empe

ñado

s por

hom

bres

y m

ujer

es.

• Ut

ilizar

map

as y

plan

os p

ara l

ocali

zar

los l

ugar

es q

ue h

abita

n las

fam

ilias

estu

diad

as.

• Di

bujar

y es

crib

ir so

bre d

ivers

os as

pect

os

de la

s cul

tura

s est

udiad

as.

• Di

vers

idad

de f

amilia

s. •

Las f

amilia

s chi

nas.

• Le

ctur

a de t

estim

onio

s y

de te

xtos

expl

icativ

os.

• Ob

serv

ació

n de

im

ágen

es.

• Re

gist

ro d

e inf

or-

mac

ión

en cu

adro

s co

mpa

rativ

os.

• Le

er te

xtos

info

rmat

ivos c

on ay

uda d

el do

cent

e par

a rec

onoc

er la

s tar

eas y

los

roles

des

empe

ñado

s por

hom

bres

y m

ujer

es.

• Id

entif

icar c

arac

terís

ticas

del

mod

o de

vid

a de l

as fa

milia

s. •

Reali

zar l

istad

os y

cuad

ros c

ompa

rativ

os.

NOTA

SNO

TAS


UNID

AD 2

UN

IDAD

2 ··

SOFU

PROY

ECTO

INTE

GRAD

OR: E

L CU

ADER

NO V

IAJER

O DE

LOS

FEST

EJOS

SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: EL

CUAD

ERNO

VIAJ

ERO

DE LO

S FE

STEJ

OS

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER


• Of

rece

r con

dicio

nes

didá

ctica

s que

aseg

uren

la

inm

ersió

n de

los c

hico

s en

el m

undo

de l

a cul

tura

es

crita

.•

Cons

truir

un am

bien

te

alfab

etiza

dor e

n el

aula.

• Or

gani

zar p

ropu

esta

s de

ense

ñanz

a que

per

mita

n a

todo

s los

chico

s apr

ende

r sin

des

calif

icar s

us p

ro-

pios

mar

cos d

e ref

eren

cia,

tant

o fa

milia

res c

omo

cultu

rales

.•

Brin

dar o

portu

nida

des

para

que

todo

s los

chico

s to

men

cont

acto

con

el pa

trim

onio

cultu

ral d

e su

com

unid

ad.

• Re

cono

cimien

to y

escr

itura

de e

pígr

afes

. •

Punt

o de

vist

a del

enun

ciado

r en

un te

xto.

• Es

crib

ir po

r sí m

ismos

text

os b

reve

s (e

pígr

afes

) par

a com

unica

r. •

Utiliz

ar el

repe

rtorio

de m

arca

s grá

ficas

di

spon

ibles

y de

cidir

sobr

e qué

escr

ibir

y cóm

o es

crib

irlo

(pun

to d

e vist

a del

enun

ciado

r).

• Re

flexio

nar s

obre

los t

exto

s (pu

nto

de

vista

del

enun

ciado

r), la

s pala

bras

, las

letra

s.

• Pa

rticip

en d

el pr

oces

o de

evalu

ació

n de

l pro

yect

o y d

e las

activ

idad

es

prop

uest

as p

or el

doc

ente

a lo

larg

o de

las

secu

encia

s.•

Escr

iban

pala

bras

cono

cidas

de m

aner

a co

nven

ciona

l.•

Utilic

en p

alabr

as co

nocid

as d

e mem

oria

com

o re

fere

ntes

par

a esc

ribir

otra

s nu

evas

.•

Utilic

en p

rogr

esiva

men

te lo

s con

oci-

mien

tos l

ingü

ístico

s par

a esc

ribir

text

os

en fo

rma c

ada v

ez m

ás au

tóno

ma.

• Le

ctur

a y p

rodu

cció

n de

text

os in

stru

ccio

nales

.•

Orac

ione

s: m

ayús

cula

inici

al y p

unto

fina

l.•

Enum

erac

ione

s: us

o de

la co

ma y

de l

a y.

• Us

o de

la c:

ca, c

o, cu

, ce,

ci. U

so d

e la q

: que

, qui

.

• Ex

plor

ar y

leer u

n te

xto

inst

ruct

ivo.

• Es

crib

ir po

r sí m

ismos

una

rece

ta.

• Ad

ecua

r la e

scrit

ura s

egún

el p

ropó

sito

com

unica

tivo.

• Sa

ber u

tiliza

r las

may

úscu

las y

los s

igno

s de

pun

tuac

ión

(con

cept

o de

ora

ción)

. •

Cono

cer e

l prin

cipio

alfa

bétic

o: la

s pala

-br

as es

tán

form

adas

por

gra

fem

as q

ue se

co

rresp

onde

n co

n fo

nem

as.

• Of

rece

r con

dicio

nes

didá

ctica

s que

aseg

uren

la

inm

ersió

n de

los c

hico

s en

el m

undo

de l

a cul

tura

es

crita

.•

Prop

oner

una

ofe

rta

equi

libra

da d

e tar

eas

esco

lares

par

a res

olve

r, ta

nto

en g

rupo

s com

o in

divid

ualm

ente

.

• Co

mpa

rtir c

on o

tros e

l efe

cto

que p

rodu

ce u

na o

bra

liter

aria.

•

Reali

zació

n de

antic

ipac

ione

s. •

Relac

ión

entre

un

text

o y l

a for

ma e

n qu

e es p

rese

ntad

o. •

Elab

orac

ión

de u

na “p

oesía

par

a mira

r”.

• Es

cuch

ar y

emiti

r opi

nion

es y

emoc

ione

s so

bre l

o leí

do en

form

a cad

a vez

más

clar

a y p

recis

a.•

Esta

blec

er re

lacio

nes e

ntre

text

os le

ídos

y de

term

inar

qué

es lo

que

tien

en en

com

ún.

• Pl

ante

ar y

sost

ener

un

prop

ósito

par

a la

escr

itura

y te

ner e

n cu

enta

al d

estin

atar

io.

• Es

crib

ir un

a “po

esía

para

mira

r”.

• An

ticip

en y

form

ulen

hip

ótes

is so

bre

la lec

tura

.•

Inte

rpre

ten

los m

atice

s, las

tens

ione

s o

los s

entim

iento

s, las

imág

enes

del

text

o, las

met

áfor

as, lo

s jue

gos d

e pa

labra

s.•

Parti

cipen

de l

os in

terc

ambi

os

expr

esan

do lo

que

pro

dujo

la le

ctur

a, co

nfor

man

do u

na p

osici

ón es

tétic

a y

pers

onal.

• Co

nstru

yan

crite

rios v

incu

lados

al

text

o, el

prop

ósito

y el

dest

inat

ario

par

a de

cidir

qué y

cóm

o es

crib

ir.•

Cons

ider

en cu

ándo

un

text

o es

tá te

rmi-

nado

teni

endo

en cu

enta

el g

éner

o, el

dest

inat

ario

y el

prop

ósito

.


UNID

AD 2

UN

IDAD

2 ··

SOFU

PROY

ECTO

INTE

GRAD

OR: E

L CU

ADER

NO V

IAJER

O DE

LOS

FEST

EJOS

SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: EL

CUAD

ERNO

VIAJ

ERO

DE LO

S FE

STEJ

OS

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER


• Of

rece

r las

cond

icion

es

nece

saria

s par

a que

los

estu

dian

tes p

ueda

n di

fe-

renc

iar el

valo

r abs

olut

o de

una

cifra

y la

posic

ión

que o

cupa

en el

núm

ero.

• Pr

opici

ar q

ue lo

s alu

mno

s pu

edan

sum

ar y

rest

ar

usan

do d

ifere

ntes

estra

te-

gias

de c

álcul

o.

• Lo

grar

que

escr

iban

po

sicio

nes a

trav

és d

e m

ensa

jes p

ara q

ue u

na

pers

ona s

e tra

slade

de u

n lu

gar a

otro

.

• Va

lor d

e las

cifra

s seg

ún

la po

sició

n qu

e ocu

pa en

el

núm

ero

(uno

s, di

eces

, cie

nes y

mile

s).

• Re

solu

ción

de si

tuac

io-

nes e

n las

que

hay

a que

su

mar

1.00

0, 10

0, 10

o 1

a una

lista

de n

úmer

os,

para

anali

zar l

a tra

nsfo

r-m

ació

n de

las c

ifras

.

• Di

scut

ir co

lectiv

amen

te d

ifere

ntes

estra

te-

gias

par

a des

arm

ar lo

s núm

eros

en u

nos,

diec

es, c

ienes

y m

iles.

• Re

suelv

an p

robl

emas

que

invo

lucr

en

arm

ar y

desa

rmar

núm

eros

en u

nos,

diec

es, c

ienes

y m

iles.

• Re

suelv

an p

robl

emas

de s

uma y

rest

a qu

e inv

oluc

ren

unir

dos c

antid

ades

, ga

nar o

avan

zar, p

erde

r o re

troce

der y

ag

rega

r o q

uita

r una

cant

idad

a ot

ra.

• Re

utilic

en es

trate

gias

pro

pias

par

a su

mar

o re

star

, por

med

io d

e dive

rsos

pr

oced

imien

tos,

reco

nocie

ndo

los

cálcu

los d

e sum

a y re

sta c

omo

herra

-m

ienta

s ade

cuad

as p

ara r

esol

ver e

ste

tipo

de p

robl

emas

.•

Elab

oren

dib

ujos

o g

ráfic

os p

ara i

ndica

r re

corri

dos e

n es

pacio

s cad

a vez

más

am

plio

s.

• Di

cten

inst

rucc

ione

s e in

terp

rete

n re

co-

rrido

s rep

rese

ntad

os en

plan

os co

mo

med

ios p

ara o

rient

arse

en d

ifere

ntes

es

pacio

s.

• Op

erac

ione

s de s

uma

y res

ta q

ue in

volu

cran

di

stin

tos s

entid

os.

• Se

lecció

n de

estra

tegi

as

de cá

lculo

de s

uma y

re

sta,

de ac

uerd

o co

n la

situa

ción

y los

núm

eros

in

volu

crad

os.

• Re

solve

r pro

blem

as d

e sum

a y re

sta y

ex-

plor

ar d

ivers

as es

trate

gias

de r

esol

ució

n.•

Reut

ilizar

estra

tegi

as p

ropi

as p

ara s

umar

o

rest

ar.•

Com

para

r col

ectiv

amen

te la

s dife

rent

es

estra

tegi

as d

e res

oluc

ión.

• Or

ienta

ción

en el

micr

o y

el m

esoe

spac

io.

• Co

mun

icació

n de

pos

icio-

nes y

des

plaz

amien

tos.

• Re

pres

enta

ción

plan

a del

espa

cio re

corri

do.

• In

terp

reta

ción

de in

s-tru

ccio

nes e

scrit

as so

bre

reco

rrido

s.

• El

abor

ar d

ibuj

os o

grá

ficos

par

a rec

orda

r un

reco

rrido

reali

zado

.


• Of

rece

r situ

acio

nes q

ue

favo

rezc

an la

form

ulac

ión

de h

ipót

esis,

su co

mun

i-ca

ción

y el in

terc

ambi

o en

tre lo

s est

udian

tes.

• Fo

men

tar e

l des

arro

llo

del p

ensa

mien

to cr

ítico

a tra

vés d

e situ

acio

nes d

e en

seña

nza v

ariad

as.

• Pr

opon

er ex

perie

ncias

qu

e im

pliq

uen

la re

solu

-ció

n de

pro

blem

as.

• Cu

idad

os re

quer

idos

par

a te

ner u

n cr

ecim

iento

ad

ecua

do y

salu

dabl

e: ali

men

tació

n, hi

gien

e, es

-pa

rcim

iento

y de

scan

so.

• Ob

serv

ación

de d

ibujo

s so

bre a

ccion

es co

tidian

as.

• Le

ctur

a de i

nfor

mac

ión

acer

ca d

e háb

itos s

aluda

-bl

es y

poco

salu

dabl

es.

• Le

ctur

a e in

terp

reta

ción

del g

ráfic

o of

icial

sobr

e la

alim

enta

ción

salu

dabl

e.•

Elab

orac

ión

de u

n te

xto

colec

tivo.

• Le

er y

obte

ner d

e inf

orm

ació

n a p

artir

de

dist

inta

s fue

ntes

: dib

ujos

, repr

esen

-ta

cione

s grá

ficas

, ora

cione

s y u

n br

eve

test

imon

io fi

ccio

nal.

• Re

cono

zcan

e id

entif

ique

n há

bito

s sa

luda

bles

y há

bito

s poc

o sa

luda

bles

, en

relac

ión

con

dist

into

s asp

ecto

s: ali

men

tació

n, hi

gien

e, es

parc

imien

to y

desc

anso

. •

Dist

inga

n tip

os d

e alim

ento

s: sa

luda

-bl

es y

poco

salu

dabl

es.

• Ex

traig

an in

form

ació

n ac

erca

de h

ábi-

tos s

aluda

bles

y sa

lud

buca

l, a p

artir

de

dist

inta

s fue

ntes

.•

Cono

zcan

los p

asos

de u

n bu

en ce

pilla

-do

y lo

lleve

n a c

abo.

• Fo

rmul

en co

nsejo

s y/o

reco

men

dacio

-ne

s par

a que

otra

s per

sona

s ten

gan

una

vida s

aluda

ble.

• Lle

guen

a co

nclu

sione

s ace

rca d

e sus

pr

opio

s háb

itos y

los d

e sus

com

pañe

-ro

s y co

mpa

ñera

s.

• Cu

idad

o de

los d

iente

s: ce

pilla

do, c

ontro

l odo

nto-

lógi

co, a

limen

tació

n.

• Le

ctur

a de i

nfor

mac

ión

acer

ca d

e una

visit

a al

odon

tólo

go.

• Le

ctur

a de i

mág

enes

so

bre a

limen

tos y

su

vincu

lació

n co

n la

salu

d bu

cal.

• Le

ctur

a de i

nfor

mac

ión

sobr

e el c

epilla

do d

e di

ente

s.

• Ap

licar

lo ap

rend

ido

en la

pue

sta e

n pr

áctic

a del

cepi

llado

de d

iente

s y en

la

elabo

ració

n de

un

lista

do d

e acc

ione

s fa

vora

bles

par

a la s

alud

buca

l.


• Pr

opon

er si

tuac

ione

s di

dáct

icas q

ue o

frezc

an

opor

tuni

dade

s de c

onoc

er

y com

para

r dife

rent

es

form

as d

e org

aniza

ción

fam

iliar e

n di

stin

tos

cont

exto

s geo

gráf

icos

del p

rese

nte y

del

pasa

do

cerc

ano,

a par

tir d

e la

lectu

ra d

e inf

orm

ació

n, el

pens

amien

to cr

ítico

y la

inte

racc

ión

con

otro

s.

• La

s cele

brac

ione

s púb

li-ca

s en

la ac

tuali

dad.

•

Las c

elebr

acio

nes d

e los

pu

eblo

s orig

inar

ios d

e Am

érica

del

Sur:

el In

ti Ra

ymi.

• Ob

serv

ació

n de

im

ágen

es y

de m

ater

ial

audi

ovisu

al.•

Lect

ura d

e tex

tos

expl

icativ

os.

• Le

er te

xtos

con

ayud

a del

doce

nte p

ara

reco

noce

r las

tare

as y

los r

oles

des

empe

-ña

dos p

or h

ombr

es y

muj

eres

. •

Obse

rvar

mat

erial

audi

ovisu

al y

foto

graf

ías.

• Re

aliza

r list

ados

y cu

adro

s com

para

tivos

.

• Id

entif

ique

n alg

unas

sem

ejanz

as y

dife

renc

ias en

tre ce

lebra

cione

s de

cont

exto

s soc

iales

dive

rsos

. •

Reco

nozc

an y

resp

eten

cost

umbr

es,

valo

res y

cree

ncias

dife

rent

es a

las

prop

ias.

• Re

gist

ren

cam

bios

y pe

rman

encia

s en

los d

ivers

os m

odos

de c

elebr

ació

n. •

Parti

cipen

en in

terc

ambi

os o

rales

sobr

e lo

s dive

rsos

mod

os d

e cele

brac

ión

de

las so

cieda

des e

stud

iadas

.

• La

s cele

brac

ione

s púb

li-ca

s en

la ac

tuali

dad.

•

La ce

lebra

ción

del D

ía de

M

uerto

s en

Méx

ico.

• Le

ctur

a de t

estim

onio

s y

de te

xtos

expl

icativ

os.

• Ob

serv

ació

n de

im

ágen

es y

de m

ater

ial

audi

ovisu

al.

• Le

er te

xtos

con

ayud

a del

doce

nte p

ara

reco

noce

r las

tare

as y

los r

oles

des

empe

-ña

dos p

or h

ombr

es y

muj

eres

. •

Obse

rvar

foto

graf

ías y

mat

erial

au

diov

isual.

•

Orga

niza

r la i

nfor

mac

ión

reco

gida

.

• La

s cele

brac

ione

s púb

li-ca

s en

la ac

tuali

dad.

•

La ce

lebra

ción

del A

ño

Nuev

o ch

ino.

• An

álisis

de i

mág

enes

.•

Lect

ura d

e tex

tos i

nfor

-m

ativo

s y ex

plica

tivos

.

• Le

er te

xtos

con

ayud

a del

doce

nte p

ara

reco

noce

r las

tare

as y

los r

oles

des

empe

-ña

dos p

or h

ombr

es y

muj

eres

. •

Obse

rvar

foto

graf

ías y

mat

erial

au

diov

isual.

•

Orga

niza

r la i

nfor

mac

ión

reca

bada

.•

Busc

ar fo

togr

afías

y es

crib

ir so

bre d

ivers

os

aspe

ctos

de l

as cu

ltura

s est

udiad

as.


UNID

AD 2

UN

IDAD

2 ··

SOFU

PROY

ECTO

INTE

GRAD

OR: E

L CU

ADER

NO V

IAJER

O DE

LOS

FEST

EJOS

SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: EL

CUAD

ERNO

VIAJ

ERO

DE LO

S FE

STEJ

OS

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER


• Of

rece

r las

cond

icion

es

nece

saria

s par

a que

los

estu

dian

tes p

ueda

n di

fe-

renc

iar el

valo

r abs

olut

o de

una

cifra

y la

posic

ión

que o

cupa

en el

núm

ero.

• Pr

opici

ar q

ue lo

s alu

mno

s pu

edan

sum

ar y

rest

ar

usan

do d

ifere

ntes

estra

te-

gias

de c

álcul

o.

• Lo

grar

que

escr

iban

po

sicio

nes a

trav

és d

e m

ensa

jes p

ara q

ue u

na

pers

ona s

e tra

slade

de u

n lu

gar a

otro

.

• Va

lor d

e las

cifra

s seg

ún

la po

sició

n qu

e ocu

pa en

el

núm

ero

(uno

s, di

eces

, cie

nes y

mile

s).

• Re

solu

ción

de si

tuac

io-

nes e

n las

que

hay

a que

su

mar

1.00

0, 10

0, 10

o 1

a una

lista

de n

úmer

os,

para

anali

zar l

a tra

nsfo

r-m

ació

n de

las c

ifras

.

• Di

scut

ir co

lectiv

amen

te d

ifere

ntes

estra

te-

gias

par

a des

arm

ar lo

s núm

eros

en u

nos,

diec

es, c

ienes

y m

iles.

• Re

suelv

an p

robl

emas

que

invo

lucr

en

arm

ar y

desa

rmar

núm

eros

en u

nos,

diec

es, c

ienes

y m

iles.

• Re

suelv

an p

robl

emas

de s

uma y

rest

a qu

e inv

oluc

ren

unir

dos c

antid

ades

, ga

nar o

avan

zar, p

erde

r o re

troce

der y

ag

rega

r o q

uita

r una

cant

idad

a ot

ra.

• Re

utilic

en es

trate

gias

pro

pias

par

a su

mar

o re

star

, por

med

io d

e dive

rsos

pr

oced

imien

tos,

reco

nocie

ndo

los

cálcu

los d

e sum

a y re

sta c

omo

herra

-m

ienta

s ade

cuad

as p

ara r

esol

ver e

ste

tipo

de p

robl

emas

.•

Elab

oren

dib

ujos

o g

ráfic

os p

ara i

ndica

r re

corri

dos e

n es

pacio

s cad

a vez

más

am

plio

s.

• Di

cten

inst

rucc

ione

s e in

terp

rete

n re

co-

rrido

s rep

rese

ntad

os en

plan

os co

mo

med

ios p

ara o

rient

arse

en d

ifere

ntes

es

pacio

s.

• Op

erac

ione

s de s

uma

y res

ta q

ue in

volu

cran

di

stin

tos s

entid

os.

• Se

lecció

n de

estra

tegi

as

de cá

lculo

de s

uma y

re

sta,

de ac

uerd

o co

n la

situa

ción

y los

núm

eros

in

volu

crad

os.

• Re

solve

r pro

blem

as d

e sum

a y re

sta y

ex-

plor

ar d

ivers

as es

trate

gias

de r

esol

ució

n.•

Reut

ilizar

estra

tegi

as p

ropi

as p

ara s

umar

o

rest

ar.•

Com

para

r col

ectiv

amen

te la

s dife

rent

es

estra

tegi

as d

e res

oluc

ión.

• Or

ienta

ción

en el

micr

o y

el m

esoe

spac

io.

• Co

mun

icació

n de

pos

icio-

nes y

des

plaz

amien

tos.

• Re

pres

enta

ción

plan

a del

espa

cio re

corri

do.

• In

terp

reta

ción

de in

s-tru

ccio

nes e

scrit

as so

bre

reco

rrido

s.

• El

abor

ar d

ibuj

os o

grá

ficos

par

a rec

orda

r un

reco

rrido

reali

zado

.


• Of

rece

r situ

acio

nes q

ue

favo

rezc

an la

form

ulac

ión

de h

ipót

esis,

su co

mun

i-ca

ción

y el in

terc

ambi

o en

tre lo

s est

udian

tes.

• Fo

men

tar e

l des

arro

llo

del p

ensa

mien

to cr

ítico

a tra

vés d

e situ

acio

nes d

e en

seña

nza v

ariad

as.

• Pr

opon

er ex

perie

ncias

qu

e im

pliq

uen

la re

solu

-ció

n de

pro

blem

as.

• Cu

idad

os re

quer

idos

par

a te

ner u

n cr

ecim

iento

ad

ecua

do y

salu

dabl

e: ali

men

tació

n, hi

gien

e, es

-pa

rcim

iento

y de

scan

so.

• Ob

serv

ación

de d

ibujo

s so

bre a

ccion

es co

tidian

as.

• Le

ctur

a de i

nfor

mac

ión

acer

ca d

e háb

itos s

aluda

-bl

es y

poco

salu

dabl

es.

• Le

ctur

a e in

terp

reta

ción

del g

ráfic

o of

icial

sobr

e la

alim

enta

ción

salu

dabl

e.•

Elab

orac

ión

de u

n te

xto

colec

tivo.

• Le

er y

obte

ner d

e inf

orm

ació

n a p

artir

de

dist

inta

s fue

ntes

: dib

ujos

, repr

esen

-ta

cione

s grá

ficas

, ora

cione

s y u

n br

eve

test

imon

io fi

ccio

nal.

• Re

cono

zcan

e id

entif

ique

n há

bito

s sa

luda

bles

y há

bito

s poc

o sa

luda

bles

, en

relac

ión

con

dist

into

s asp

ecto

s: ali

men

tació

n, hi

gien

e, es

parc

imien

to y

desc

anso

. •

Dist

inga

n tip

os d

e alim

ento

s: sa

luda

-bl

es y

poco

salu

dabl

es.

• Ex

traig

an in

form

ació

n ac

erca

de h

ábi-

tos s

aluda

bles

y sa

lud

buca

l, a p

artir

de

dist

inta

s fue

ntes

.•

Cono

zcan

los p

asos

de u

n bu

en ce

pilla

-do

y lo

lleve

n a c

abo.

• Fo

rmul

en co

nsejo

s y/o

reco

men

dacio

-ne

s par

a que

otra

s per

sona

s ten

gan

una

vida s

aluda

ble.

• Lle

guen

a co

nclu

sione

s ace

rca d

e sus

pr

opio

s háb

itos y

los d

e sus

com

pañe

-ro

s y co

mpa

ñera

s.

• Cu

idad

o de

los d

iente

s: ce

pilla

do, c

ontro

l odo

nto-

lógi

co, a

limen

tació

n.

• Le

ctur

a de i

nfor

mac

ión

acer

ca d

e una

visit

a al

odon

tólo

go.

• Le

ctur

a de i

mág

enes

so

bre a

limen

tos y

su

vincu

lació

n co

n la

salu

d bu

cal.

• Le

ctur

a de i

nfor

mac

ión

sobr

e el c

epilla

do d

e di

ente

s.

• Ap

licar

lo ap

rend

ido

en la

pue

sta e

n pr

áctic

a del

cepi

llado

de d

iente

s y en

la

elabo

ració

n de

un

lista

do d

e acc

ione

s fa

vora

bles

par

a la s

alud

buca

l.

Ciencias Sociales Ciencias Sociales•

Prop

oner

situ

acio

nes

didá

ctica

s que

ofre

zcan

op

ortu

nida

des d

e con

ocer

y c

ompa

rar d

ifere

ntes

fo

rmas

de o

rgan

izació

n fa

milia

r en

dist

into

s co

ntex

tos g

eogr

áfico

s de

l pre

sent

e y d

el pa

sado

ce

rcan

o, a p

artir

de l

a lec

tura

de i

nfor

mac

ión,

el pe

nsam

iento

críti

co y

la in

tera

cció

n co

n ot

ros.

• La

s cele

brac

ione

s púb

li-ca

s en

la ac

tuali

dad.

•

Las c

elebr

acio

nes d

e los

pu

eblo

s orig

inar

ios d

e Am

érica

del

Sur:

el In

ti Ra

ymi.

• Ob

serv

ació

n de

im

ágen

es y

de m

ater

ial

audi

ovisu

al.•

Lect

ura d

e tex

tos

expl

icativ

os.

• Le

er te

xtos

con

ayud

a del

doce

nte p

ara

reco

noce

r las

tare

as y

los r

oles

des

empe

-ña

dos p

or h

ombr

es y

muj

eres

. •

Obse

rvar

mat

erial

audi

ovisu

al y

foto

graf

ías.

• Re

aliza

r list

ados

y cu

adro

s com

para

tivos

.

• Id

entif

ique

n alg

unas

sem

ejanz

as y

dife

renc

ias en

tre ce

lebra

cione

s de

cont

exto

s soc

iales

dive

rsos

. •

Reco

nozc

an y

resp

eten

cost

umbr

es,

valo

res y

cree

ncias

dife

rent

es a

las

prop

ias.

• Re

gist

ren

cam

bios

y pe

rman

encia

s en

los d

ivers

os m

odos

de c

elebr

ació

n. •

Parti

cipen

en in

terc

ambi

os o

rales

sobr

e lo

s dive

rsos

mod

os d

e cele

brac

ión

de

las so

cieda

des e

stud

iadas

.

• La

s cele

brac

ione

s púb

li-ca

s en

la ac

tuali

dad.

•

La ce

lebra

ción

del D

ía de

M

uerto

s en

Méx

ico.

• Le

ctur

a de t

estim

onio

s y

de te

xtos

expl

icativ

os.

• Ob

serv

ació

n de

im

ágen

es y

de m

ater

ial

audi

ovisu

al.

• Le

er te

xtos

con

ayud

a del

doce

nte p

ara

reco

noce

r las

tare

as y

los r

oles

des

empe

-ña

dos p

or h

ombr

es y

muj

eres

. •

Obse

rvar

foto

graf

ías y

mat

erial

au

diov

isual.

•

Orga

niza

r la i

nfor

mac

ión

reco

gida

.

• La

s cele

brac

ione

s púb

li-ca

s en

la ac

tuali

dad.

•

La ce

lebra

ción

del A

ño

Nuev

o ch

ino.

• An

álisis

de i

mág

enes

.•

Lect

ura d

e tex

tos i

nfor

-m

ativo

s y ex

plica

tivos

.

• Le

er te

xtos

con

ayud

a del

doce

nte p

ara

reco

noce

r las

tare

as y

los r

oles

des

empe

-ña

dos p

or h

ombr

es y

muj

eres

. •

Obse

rvar

foto

graf

ías y

mat

erial

au

diov

isual.

•

Orga

niza

r la i

nfor

mac

ión

reca

bada

.•

Busc

ar fo

togr

afías

y es

crib

ir so

bre d

ivers

os

aspe

ctos

de l

as cu

ltura

s est

udiad

as.

NOTA

SNO

TAS


UNID

AD 3

UN

IDAD

3 ··

SOFU

PROY

ECTO

INTE

GRAD

OR: L

A EN

CICL

OPED

IA D

E AN

IMAL

ES D

EL G

RADO

SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: LA

ENCI

CLOP

EDIA

DE

ANIM

ALES

DEL

GRA

DO

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER


• Of

rece

r con

dicio

nes

didá

ctica

s que

aseg

uren

la

inm

ersió

n de

los c

hico

s en

el m

undo

de l

a cul

tura

es

crita

.•

Prop

oner

una

ofe

rta

equi

libra

da d

e tar

eas

esco

lares

par

a res

olve

r, ta

nto

en g

rupo

s com

o in

divid

ualm

ente

.•

Ofre

cer, d

e man

era

cont

inua

y sis

tem

ática

, un

a apr

oxim

ació

n a l

os

sabe

res y

a las

prá

ctica

s m

ás re

levan

tes d

e las

di

stin

tas d

iscip

linas

.

• Lo

caliz

ació

n e i

dent

ifica

ción

de in

form

ació

n. •

Usos

de r

y rr.

• Su

stan

tivos

pro

pios

y co

mun

es.

• Us

o de

may

úscu

las.

• Lo

caliz

ar d

ónde

leer

algo

que

se sa

be o

se

cree

que

está

escr

ito (p

alabr

as p

ista)

.•

Busc

ar en

el te

xto

pist

as p

ara v

erifi

car l

as

antic

ipac

ione

s rea

lizad

as (a

l bus

car l

as

palab

ras p

ara r

otul

ar).

• Id

entif

icar l

as m

arca

s de o

rgan

izació

n de

los t

exto

s que

per

mite

n lo

caliz

ar la

in

form

ació

n bu

scad

a.•

Utiliz

ar m

ayús

culas

cuan

do co

rresp

onda

.

• Co

mien

cen

a rec

onoc

er lo

s tex

tos e

n lo

s que

pue

den

enco

ntra

r inf

orm

ació

n so

bre l

os te

mas

de e

stud

io.

• Co

mpr

enda

n qu

e las

info

rmac

ione

s pu

eden

enco

ntra

rse e

n lo

s mat

erial

es

por d

ivers

os m

edio

s.•

Expl

oren

el m

ater

ial ap

oyán

dose

en d

i-ve

rsos

indi

cado

res c

on el

fin

de lo

caliz

ar

la in

form

ació

n bu

scad

a.•

Cons

truya

n cr

iterio

s par

a dec

idir

cuále

s de

los t

exto

s hall

ados

son

mejo

res p

ara

los p

ropó

sitos

de l

a bús

qued

a.•

Parti

cipen

del

proc

eso

de ev

aluac

ión

de

los p

roye

ctos

y las

activ

idad

es p

ropu

es-

tas p

or el

doc

ente

.•

Inte

rpre

tació

n de

info

rmac

ión.

• Co

nfec

ción

de ta

blas

. •

Conc

orda

ncia

en g

éner

o y n

úmer

o de

sust

antiv

o y

adjet

ivo.

• Lo

caliz

ar d

ónde

leer

algo

que

se sa

be o

se

cree

que

está

escr

ito, e

n ta

blas

senc

illas.

• Ut

ilizar

el re

perto

rio d

e mar

cas g

ráfic

as

disp

onib

les y

decid

ir qu

é y có

mo

escr

ibir

por s

í mism

os te

xtos

bre

ves e

n un

a tab

la.•

Apre

nder

a co

ncor

dar s

usta

ntivo

y ad

jetivo

.

• Or

gani

zar p

ropu

esta

s de

ense

ñanz

a que

per

mita

n a

todo

s los

chico

s apr

ende

r sin

des

calif

icar s

us p

ro-

pios

mar

cos d

e ref

eren

cia,

tant

o fa

milia

res c

omo

cultu

rales

.•

Brin

dar o

portu

nida

des

para

que

todo

s los

chico

s to

men

cont

acto

con

el pa

trim

onio

cultu

ral d

e su

com

unid

ad.

• In

terc

ambi

o co

n lo

s par

es y

evoc

ació

n de

otro

s tex

tos a

pa

rtir d

e lo

leído

.•

Escr

itura

con

un p

ropó

sito

dete

rmin

ado.

• Es

tabl

ecer

relac

ione

s ent

re te

xtos

leíd

os e

inte

rpre

tar l

o qu

e tien

en en

com

ún.

• Es

cuch

ar y

emiti

r opi

nion

es, e

moc

ione

s e

inte

rpre

tacio

nes s

obre

lo le

ído

de fo

rma

cada

vez m

ás cl

ara y

pre

cisa.

• Pl

ante

ar y

sost

ener

un

prop

ósito

par

a la

escr

itura

y te

ner e

n cu

enta

al d

estin

atar

io.

• Si

gan

la lec

tura

del

doce

nte p

or la

psos

ca

da ve

z más

pro

long

ados

.•

Antic

ipen

y fo

rmul

en h

ipót

esis

sobr

e la

lectu

ra a

parti

r de i

lust

racio

nes.

• Pa

rticip

en d

e los

inte

rcam

bios

expr

e-sa

ndo

lo q

ue le

s pro

dujo

la le

ctur

a, co

nfor

man

do u

na p

osici

ón p

erso

nal.

• Co

nsid

eren

cuán

do u

n te

xto

está

term

i-na

do te

nien

do en

cuen

ta el

pro

pósit

o de

escr

itura

.•

Refle

xione

n so

bre d

ifere

ntes

aspe

ctos

de

l tex

to y

escu

chen

las i

nter

venc

ione

s de

los o

tros.


• Of

rece

r las

cond

icion

es

nece

saria

s par

a que

lo

s est

udian

tes p

ueda

n re

solve

r pro

blem

as q

ue

impl

ique

n la

desc

om-

posic

ión

de n

úmer

os d

e tre

s cifr

as p

ara r

esol

ver

cálcu

los d

e sum

a y re

sta.

• Pr

opici

ar q

ue lo

s alu

mno

s pu

edan

trab

ajar c

on

otro

s ref

lexio

nand

o so

bre

las d

ifere

ntes

estra

te-

gias

pue

stas

en ju

ego,

espe

cialm

ente

de c

álcul

o m

enta

l.•

Logr

ar q

ue p

ueda

n co

mun

icar c

arac

terís

ticas

de

las f

igur

as g

eom

étric

as

y elab

orar

men

sajes

ap

eland

o a e

llas.

• Pr

oblem

as d

e sum

a y

rest

a con

sign

ifica

dos

más

com

plejo

s.

• Ex

plor

ació

n de

pro

ble-

mas

de s

uma y

rest

a co

n sig

nific

ados

más

co

mpl

ejos p

or m

edio

de

dive

rsos

pro

cedi

mien

tos.

• Re

solve

r pro

blem

as en

los q

ue el

uso

de l

a su

ma y

la re

sta n

o se

a evid

ente

, sin

o qu

e se

requ

iera d

e la e

xplo

ració

n de

dist

inta

s es

trate

gias

par

a res

olve

r.

• Re

suelv

an p

robl

emas

de s

uma y

re

sta e

n lo

s que

teng

an q

ue in

terp

reta

r sit

uacio

nes m

ás co

mpl

ejas.

• Ut

ilicen

estra

tegi

as d

e cálc

ulo

perti

-ne

ntes

a la

situa

ción

dada

, par

a sum

ar

y res

tar.

• Co

pien

dib

ujos

que

cont

enga

n cu

adra

-do

s y re

ctán

gulo

s. •

Utilic

en la

regl

a par

a rea

lizar

copi

ados

de

figu

ras q

ue co

nten

gan

cuad

rado

s o

rect

ángu

los.

•

Apele

n a c

arac

terís

ticas

refe

ridas

a la

long

itud

de lo

s lad

os p

ara i

nter

pret

ar

men

sajes

.

• Cá

lculo

men

tal d

e sum

as

y res

tas.

• Se

lecció

n de

recu

rsos

de

reso

lució

n.

• Co

nstru

cció

n y u

tili-

zació

n de

estra

tegi

as

de cá

lculo

men

tal p

ara

reso

lver s

umas

y re

stas

.

• Us

ar el

resu

ltado

num

érico

de u

n cá

lculo

fá

cil o

cono

cido

para

reso

lver o

tros c

álcu-

los n

uevo

s.•

Usar

los p

roce

dim

iento

s de c

álcul

o m

enta

l par

a ten

er u

n m

ayor

cont

rol d

e los

cá

lculo

s alg

orítm

icos.

• Re

cono

cimien

to d

e fig

uras

(pris

mas

y pi

rám

ides

) a p

artir

de s

us

cara

cter

ística

s. •

Cuad

rilát

eros

y tri

ángu

los.

• Ex

plor

ació

n, de

scrip

-ció

n y e

labor

ació

n de

m

ensa

jes p

ara i

dent

ifica

r fig

uras

, ape

lando

a su

s car

acte

rístic

as

geom

étric

as.

• El

abor

ar m

ensa

jes p

ara i

dent

ifica

r fig

uras

ap

eland

o a s

us ca

ract

eríst

icas.

• Ap

elar a

las c

arac

terís

ticas

geo

mét

ricas

de

las f

igur

as p

ara d

istin

guir

unas

de o

tras

sin re

curri

r a cu

alida

des c

omo

el co

lor, e

l m

ater

ial o

el ta

mañ

o.


• Of

rece

r situ

acio

nes q

ue

favo

rezc

an el

reco

noci-

mien

to d

e la d

ivers

idad

de

los m

ovim

iento

s de l

os

anim

ales.

• Pr

opon

er ex

perie

ncias

pa

ra ab

orda

r las

dife

ren-

cias y

las s

imilit

udes

entre

nu

estro

s mov

imien

tos y

lo

s de o

tros a

nim

ales.

• Fo

men

tar e

l des

arro

llo

del p

ensa

mien

to cr

ítico

a tra

vés d

e situ

acio

nes d

e en

seña

nza v

ariad

as.

• Di

vers

idad

de m

ovim

ien-

tos d

e los

anim

ales.

• Le

ctur

a de i

mág

enes

con

un p

ropó

sito.

• Ob

serv

ació

n de

mat

erial

au

diov

isual.

• Re

aliza

ción

de

desc

ripcio

nes.

• Ob

serv

ar im

ágen

es d

e for

ma s

istem

ática

y r

ealiz

ar d

escr

ipcio

nes.

• Id

entif

ique

n di

vers

as fo

rmas

de d

espl

a-za

mien

to an

imal.

• Re

alice

n ob

serv

acio

nes,

desc

ripcio

nes

y com

para

cione

s sob

re el

des

plaz

a-m

iento

de l

os an

imale

s.•

Iden

tifiq

uen

dife

rent

es ti

pos d

e est

ruc-

tura

s em

plea

das p

or lo

s ani

male

s par

a de

splaz

arse

.•

Relac

ione

n el

tipo

de es

truct

ura

utiliz

ada p

ara e

l des

plaz

amien

to y

el am

bien

te en

que

lo h

acen

.•

Reali

cen

com

para

cione

s ent

re la

form

a co

rpor

al y l

as fo

rmas

de d

espl

azam

ien-

to d

e los

hum

anos

y de

otro

s ani

male

s.

• Re

lació

n en

tre la

s est

ruc-

tura

s de l

os an

imale

s y

sus m

ovim

iento

s, vin

cula-

dos c

on el

háb

itat.

• Ob

serv

ació

n de

imág

e-ne

s y le

ctur

a de t

exto

s ex

plica

tivos

. •

Cara

cter

izació

n de

es

truct

uras

. •

Regi

stro

de i

nfor

mac

ión

en cu

adro

s sen

cillo

s.

• Ob

serv

ar im

ágen

es.

• Re

aliza

r des

crip

cione

s.

• Re

gist

rar i

nfor

mac

ión.

• As

ociar

imág

enes

y te

xto.

• Di

fere

ncias

y sim

ilitud

es

entre

los h

uman

os y

otro

s an

imale

s.

• Ob

serv

ació

n de

imág

e-ne

s y le

ctur

a de t

exto

s ex

plica

tivos

.

• Ob

serv

ar y

relac

iona

r im

ágen

es.

• Co

mpa

rar l

os m

ovim

iento

s rea

lizad

os p

or

los h

uman

os y

por o

tros a

nim

ales.


UNID

AD 3

UN

IDAD

3 ··

SOFU

PROY

ECTO

INTE

GRAD

OR: L

A EN

CICL

OPED

IA D

E AN

IMAL

ES D

EL G

RADO

SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: LA

ENCI

CLOP

EDIA

DE

ANIM

ALES

DEL

GRA

DO

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER


• Of

rece

r con

dicio

nes

didá

ctica

s que

aseg

uren

la

inm

ersió

n de

los c

hico

s en

el m

undo

de l

a cul

tura

es

crita

.•

Prop

oner

una

ofe

rta

equi

libra

da d

e tar

eas

esco

lares

par

a res

olve

r, ta

nto

en g

rupo

s com

o in

divid

ualm

ente

.•

Ofre

cer, d

e man

era

cont

inua

y sis

tem

ática

, un

a apr

oxim

ació

n a l

os

sabe

res y

a las

prá

ctica

s m

ás re

levan

tes d

e las

di

stin

tas d

iscip

linas

.

• Lo

caliz

ació

n e i

dent

ifica

ción

de in

form

ació

n. •

Usos

de r

y rr.

• Su

stan

tivos

pro

pios

y co

mun

es.

• Us

o de

may

úscu

las.

• Lo

caliz

ar d

ónde

leer

algo

que

se sa

be o

se

cree

que

está

escr

ito (p

alabr

as p

ista)

.•

Busc

ar en

el te

xto

pist

as p

ara v

erifi

car l

as

antic

ipac

ione

s rea

lizad

as (a

l bus

car l

as

palab

ras p

ara r

otul

ar).

• Id

entif

icar l

as m

arca

s de o

rgan

izació

n de

los t

exto

s que

per

mite

n lo

caliz

ar la

in

form

ació

n bu

scad

a.•

Utiliz

ar m

ayús

culas

cuan

do co

rresp

onda

.

• Co

mien

cen

a rec

onoc

er lo

s tex

tos e

n lo

s que

pue

den

enco

ntra

r inf

orm

ació

n so

bre l

os te

mas

de e

stud

io.

• Co

mpr

enda

n qu

e las

info

rmac

ione

s pu

eden

enco

ntra

rse e

n lo

s mat

erial

es

por d

ivers

os m

edio

s.•

Expl

oren

el m

ater

ial ap

oyán

dose

en d

i-ve

rsos

indi

cado

res c

on el

fin

de lo

caliz

ar

la in

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ació

n bu

scad

a.•

Cons

truya

n cr

iterio

s par

a dec

idir

cuále

s de

los t

exto

s hall

ados

son

mejo

res p

ara

los p

ropó

sitos

de l

a bús

qued

a.•

Parti

cipen

del

proc

eso

de ev

aluac

ión

de

los p

roye

ctos

y las

activ

idad

es p

ropu

es-

tas p

or el

doc

ente

.•

Inte

rpre

tació

n de

info

rmac

ión.

• Co

nfec

ción

de ta

blas

. •

Conc

orda

ncia

en g

éner

o y n

úmer

o de

sust

antiv

o y

adjet

ivo.

• Lo

caliz

ar d

ónde

leer

algo

que

se sa

be o

se

cree

que

está

escr

ito, e

n ta

blas

senc

illas.

• Ut

ilizar

el re

perto

rio d

e mar

cas g

ráfic

as

disp

onib

les y

decid

ir qu

é y có

mo

escr

ibir

por s

í mism

os te

xtos

bre

ves e

n un

a tab

la.•

Apre

nder

a co

ncor

dar s

usta

ntivo

y ad

jetivo

.

• Or

gani

zar p

ropu

esta

s de

ense

ñanz

a que

per

mita

n a

todo

s los

chico

s apr

ende

r sin

des

calif

icar s

us p

ro-

pios

mar

cos d

e ref

eren

cia,

tant

o fa

milia

res c

omo

cultu

rales

.•

Brin

dar o

portu

nida

des

para

que

todo

s los

chico

s to

men

cont

acto

con

el pa

trim

onio

cultu

ral d

e su

com

unid

ad.

• In

terc

ambi

o co

n lo

s par

es y

evoc

ació

n de

otro

s tex

tos a

pa

rtir d

e lo

leído

.•

Escr

itura

con

un p

ropó

sito

dete

rmin

ado.

• Es

tabl

ecer

relac

ione

s ent

re te

xtos

leíd

os e

inte

rpre

tar l

o qu

e tien

en en

com

ún.

• Es

cuch

ar y

emiti

r opi

nion

es, e

moc

ione

s e

inte

rpre

tacio

nes s

obre

lo le

ído

de fo

rma

cada

vez m

ás cl

ara y

pre

cisa.

• Pl

ante

ar y

sost

ener

un

prop

ósito

par

a la

escr

itura

y te

ner e

n cu

enta

al d

estin

atar

io.

• Si

gan

la lec

tura

del

doce

nte p

or la

psos

ca

da ve

z más

pro

long

ados

.•

Antic

ipen

y fo

rmul

en h

ipót

esis

sobr

e la

lectu

ra a

parti

r de i

lust

racio

nes.

• Pa

rticip

en d

e los

inte

rcam

bios

expr

e-sa

ndo

lo q

ue le

s pro

dujo

la le

ctur

a, co

nfor

man

do u

na p

osici

ón p

erso

nal.

• Co

nsid

eren

cuán

do u

n te

xto

está

term

i-na

do te

nien

do en

cuen

ta el

pro

pósit

o de

escr

itura

.•

Refle

xione

n so

bre d

ifere

ntes

aspe

ctos

de

l tex

to y

escu

chen

las i

nter

venc

ione

s de

los o

tros.


Ofre

cer l

as co

ndici

ones

ne

cesa

rias p

ara q

ue

los e

stud

iante

s pue

dan

reso

lver p

robl

emas

que

im

pliq

uen

la de

scom

-po

sició

n de

núm

eros

de

tres c

ifras

par

a res

olve

r cá

lculo

s de s

uma y

rest

a.•

Prop

iciar

que

los a

lum

nos

pued

an tr

abaja

r con

ot

ros r

eflex

iona

ndo

sobr

e las

dife

rent

es es

trate

-gi

as p

uest

as en

jueg

o, es

pecia

lmen

te d

e cálc

ulo

men

tal.

• Lo

grar

que

pue

dan

com

unica

r car

acte

rístic

as

de la

s fig

uras

geo

mét

ricas

y e

labor

ar m

ensa

jes

apela

ndo

a ella

s.

• Pr

oblem

as d

e sum

a y

rest

a con

sign

ifica

dos

más

com

plejo

s.

• Ex

plor

ació

n de

pro

ble-

mas

de s

uma y

rest

a co

n sig

nific

ados

más

co

mpl

ejos p

or m

edio

de

dive

rsos

pro

cedi

mien

tos.

• Re

solve

r pro

blem

as en

los q

ue el

uso

de l

a su

ma y

la re

sta n

o se

a evid

ente

, sin

o qu

e se

requ

iera d

e la e

xplo

ració

n de

dist

inta

s es

trate

gias

par

a res

olve

r.

• Re

suelv

an p

robl

emas

de s

uma y

re

sta e

n lo

s que

teng

an q

ue in

terp

reta

r sit

uacio

nes m

ás co

mpl

ejas.

• Ut

ilicen

estra

tegi

as d

e cálc

ulo

perti

-ne

ntes

a la

situa

ción

dada

, par

a sum

ar

y res

tar.

• Co

pien

dib

ujos

que

cont

enga

n cu

adra

-do

s y re

ctán

gulo

s. •

Utilic

en la

regl

a par

a rea

lizar

copi

ados

de

figu

ras q

ue co

nten

gan

cuad

rado

s o

rect

ángu

los.

•

Apele

n a c

arac

terís

ticas

refe

ridas

a la

long

itud

de lo

s lad

os p

ara i

nter

pret

ar

men

sajes

.

• Cá

lculo

men

tal d

e sum

as

y res

tas.

• Se

lecció

n de

recu

rsos

de

reso

lució

n.

• Co

nstru

cció

n y u

tili-

zació

n de

estra

tegi

as

de cá

lculo

men

tal p

ara

reso

lver s

umas

y re

stas

.

• Us

ar el

resu

ltado

num

érico

de u

n cá

lculo

fá

cil o

cono

cido

para

reso

lver o

tros c

álcu-

los n

uevo

s.•

Usar

los p

roce

dim

iento

s de c

álcul

o m

enta

l par

a ten

er u

n m

ayor

cont

rol d

e los

cá

lculo

s alg

orítm

icos.

• Re

cono

cimien

to d

e fig

uras

(pris

mas

y pi

rám

ides

) a p

artir

de s

us

cara

cter

ística

s. •

Cuad

rilát

eros

y tri

ángu

los.

• Ex

plor

ació

n, de

scrip

-ció

n y e

labor

ació

n de

m

ensa

jes p

ara i

dent

ifica

r fig

uras

, ape

lando

a su

s car

acte

rístic

as

geom

étric

as.

• El

abor

ar m

ensa

jes p

ara i

dent

ifica

r fig

uras

ap

eland

o a s

us ca

ract

eríst

icas.

• Ap

elar a

las c

arac

terís

ticas

geo

mét

ricas

de

las f

igur

as p

ara d

istin

guir

unas

de o

tras

sin re

curri

r a cu

alida

des c

omo

el co

lor, e

l m

ater

ial o

el ta

mañ

o.


• Of

rece

r situ

acio

nes q

ue

favo

rezc

an el

reco

noci-

mien

to d

e la d

ivers

idad

de

los m

ovim

iento

s de l

os

anim

ales.

• Pr

opon

er ex

perie

ncias

pa

ra ab

orda

r las

dife

ren-

cias y

las s

imilit

udes

entre

nu

estro

s mov

imien

tos y

lo

s de o

tros a

nim

ales.

• Fo

men

tar e

l des

arro

llo

del p

ensa

mien

to cr

ítico

a tra

vés d

e situ

acio

nes d

e en

seña

nza v

ariad

as.

• Di

vers

idad

de m

ovim

ien-

tos d

e los

anim

ales.

• Le

ctur

a de i

mág

enes

con

un p

ropó

sito.

• Ob

serv

ació

n de

mat

erial

au

diov

isual.

• Re

aliza

ción

de

desc

ripcio

nes.

• Ob

serv

ar im

ágen

es d

e for

ma s

istem

ática

y r

ealiz

ar d

escr

ipcio

nes.

• Id

entif

ique

n di

vers

as fo

rmas

de d

espl

a-za

mien

to an

imal.

• Re

alice

n ob

serv

acio

nes,

desc

ripcio

nes

y com

para

cione

s sob

re el

des

plaz

a-m

iento

de l

os an

imale

s.•

Iden

tifiq

uen

dife

rent

es ti

pos d

e est

ruc-

tura

s em

plea

das p

or lo

s ani

male

s par

a de

splaz

arse

.•

Relac

ione

n el

tipo

de es

truct

ura

utiliz

ada p

ara e

l des

plaz

amien

to y

el am

bien

te en

que

lo h

acen

.•

Reali

cen

com

para

cione

s ent

re la

form

a co

rpor

al y l

as fo

rmas

de d

espl

azam

ien-

to d

e los

hum

anos

y de

otro

s ani

male

s.

• Re

lació

n en

tre la

s est

ruc-

tura

s de l

os an

imale

s y

sus m

ovim

iento

s, vin

cula-

dos c

on el

háb

itat.

• Ob

serv

ació

n de

imág

e-ne

s y le

ctur

a de t

exto

s ex

plica

tivos

. •

Cara

cter

izació

n de

es

truct

uras

. •

Regi

stro

de i

nfor

mac

ión

en cu

adro

s sen

cillo

s.

• Ob

serv

ar im

ágen

es.

• Re

aliza

r des

crip

cione

s.

• Re

gist

rar i

nfor

mac

ión.

• As

ociar

imág

enes

y te

xto.

• Di

fere

ncias

y sim

ilitud

es

entre

los h

uman

os y

otro

s an

imale

s.

• Ob

serv

ació

n de

imág

e-ne

s y le

ctur

a de t

exto

s ex

plica

tivos

.

• Ob

serv

ar y

relac

iona

r im

ágen

es.

• Co

mpa

rar l

os m

ovim

iento

s rea

lizad

os p

or

los h

uman

os y

por o

tros a

nim

ales.


UNID

AD 3

UN

IDAD

3 ··

SOFU

PROY

ECTO

INTE

GRAD

OR: L

A EN

CICL

OPED

IA D

E AN

IMAL

ES D

EL G

RADO

SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: LA

ENCI

CLOP

EDIA

DE

ANIM

ALES

DEL

GRA

DO

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER


• Pr

opon

er si

tuac

ione

s di

dáct

icas q

ue o

frezc

an

opor

tuni

dade

s de c

ompa

-ra

r las

form

as en

que

se

orga

niza

el su

min

istro

de

agua

en es

pacio

s urb

anos

y r

urale

s com

o m

odo

de

gara

ntiza

r la v

ida h

uman

a co

n ni

veles

bás

icos d

e ca

lidad

, reco

nocie

ndo

la im

porta

ncia

del c

uida

do

tant

o de

las p

erso

nas

de la

com

unid

ad co

mo

del e

spac

io p

úblic

o y d

el am

bien

te, a

sum

iendo

un

com

prom

iso re

spon

sabl

e y c

rítico

.

• El

agua

com

o ne

cesid

ad

hum

ana y

la o

rgan

izació

n de

la re

d de

agua

dul

ce en

es

pacio

s urb

anos

.

• Le

ctur

a de t

exto

s inf

or-

mat

ivos y

de i

nfog

rafía

s.•

Obse

rvac

ión

de

imág

enes

.

• Le

er te

xtos

y ar

tícul

os p

erio

díst

icos p

ara

info

rmar

se so

bre l

as ca

ract

eríst

icas d

e la

pres

tació

n de

l ser

vicio

eleg

ido.

• Ob

serv

ar e

inte

rpre

tar i

mág

enes

e in

fogr

afías

.

• De

scrib

an la

s for

mas

de o

bten

ción

y la

pres

tació

n de

l ser

vicio

de a

gua y

los

traba

jador

es in

volu

crad

os en

cont

exto

s di

vers

os.

• Id

entif

ique

n alg

unos

pro

blem

as q

ue

tiene

n las

per

sona

s rela

ciona

dos c

on la

ob

tenc

ión

y/o

la pr

esta

ción

del s

ervic

io

de ag

ua.

• Re

cono

zcan

la n

eces

idad

del

cont

rol

ciuda

dano

par

a el c

umpl

imien

to ef

ecti-

vo d

e la p

rest

ació

n de

l ser

vicio

de a

gua.

• La

obt

enció

n de

agua

du

lce en

espa

cios r

urale

s: ca

ract

eríst

icas y

pro

ble-

mas

de l

a pre

stac

ión

del

serv

icio.

• Le

ctur

a y u

bica

ción

en

map

as y

plan

os.

• Le

ctur

a de m

ater

ial

esta

díst

ico si

mpl

e.•

Lect

ura d

e inf

ogra

fías.

• Co

nver

sar c

on lo

s com

pañe

ros a

cerc

a de

las ra

zone

s por

las c

uales

, en

cada

loca

li-da

d, la

pre

stac

ión

del s

ervic

io es

dife

rent

e. •

Utiliz

ar m

ater

ial es

tadí

stico

y m

apas

.•

Expl

orar

info

graf

ías p

ara i

dent

ifica

r di

vers

as co

nstru

ccio

nes v

incu

ladas

con

la pr

esta

ción

del s

ervic

io el

egid

o.

• Lo

s act

ores

socia

les

invo

lucr

ados

en la

pre

sta-

ción

del s

ervic

io d

e agu

a co

rrien

te.

• Re

aliza

ción

y lec

tura

de

entre

vista

s. •

Lect

ura d

e tex

tos

expl

icativ

os.

• Ob

serv

ació

n de

im

ágen

es.

• Re

aliza

r ent

revis

tas p

ara o

bten

er

info

rmac

ión.

• Id

entif

icar a

los d

istin

tos a

ctor

es in

vo-

lucr

ados

en la

pre

stac

ión

del s

ervic

io d

e ag

ua.

• R

ealiz

ar in

terc

ambi

os o

rales

sobr

e la

info

rmac

ión

obte

nida

.

NOTA

SNO

TAS


UNID

AD 4

UN

IDAD

4 ··

SOFU

PROY

ECTO

INTE

GRAD

OR: L

A EN

CICL

OPED

IA D

E AN

IMAL

ES D

EL G

RADO

SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: LA

ENCI

CLOP

EDIA

DE

ANIM

ALES

DEL

GRA

DO

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER


• Of

rece

r con

dicio

nes

didá

ctica

s que

aseg

uren

la

inm

ersió

n de

los c

hico

s en

el m

undo

de l

a cul

tura

es

crita

.•

Brin

dar o

portu

nida

des

para

que

todo

s los

chico

s to

men

cont

acto

con

el pa

trim

onio

cultu

ral d

e su

com

unid

ad.

• Pr

opon

er u

na o

ferta

eq

uilib

rada

de t

area

s es

colar

es p

ara r

esol

ver,

tant

o en

gru

pos c

omo

indi

vidua

lmen

te.

• An

ticip

acio

nes y

verif

icacio

nes.

• In

form

ació

n co

mpl

emen

taria

: ilus

tracio

nes.

• Se

gmen

tació

n léx

ica: s

epar

ació

n de

artíc

ulo

y sus

tant

ivo.

• Id

entif

icar l

as m

arca

s de o

rgan

izació

n de

las

info

graf

ías.

• Lo

caliz

ar d

ónde

leer

una

info

rmac

ión

en

la in

fogr

afía.

• Ut

ilizar

el re

perto

rio d

e mar

cas g

ráfic

as

disp

onib

les p

ara d

ecid

ir qu

é esc

ribir

y có

mo

escr

ibirl

o en

una

info

graf

ía.

• Co

mien

cen

a rec

onoc

er lo

s tex

tos e

n lo

s que

pue

den

enco

ntra

r inf

orm

ació

n so

bre l

os te

mas

de e

stud

io o

inte

rés.

• Co

mpr

enda

n qu

e las

info

rmac

ione

s pu

eden

enco

ntra

rse e

n lo

s mat

erial

es

por d

ivers

os m

edio

s: tít

ulos

, sub

títul

os,

índi

ces.

• Ex

plor

en el

mat

erial

apoy

ándo

se en

di

vers

os in

dica

dore

s con

el fi

n de

lo

caliz

ar la

info

rmac

ión

busc

ada.

• Re

curra

n a l

a esc

ritur

a par

a reg

istra

r da

tos y

frag

men

tos p

ertin

ente

s del

mat

erial

selec

ciona

do.

• El

abor

en te

xtos

escr

itos p

ara

com

unica

r y o

rgan

izar l

os n

uevo

s co

nocim

iento

s.

• Lo

caliz

ació

n de

info

rmac

ión:

los í

ndice

s.•

Segm

enta

ción

léxica

: sep

arac

ión

de la

pre

posic

ión

de la

pa

labra

que

la ac

ompa

ña.

• Id

entif

icació

n y u

so d

e pala

bras

corta

s.•

Uso

de la

s let

ras g

y j.

• Id

entif

icar e

l índi

ce co

mo

mar

ca d

e or

gani

zació

n de

los t

exto

s que

per

mite

lo

caliz

ar la

info

rmac

ión

busc

ada.

• El

egir

(con

ayud

a del

doce

nte)

la m

ejor

man

era d

e org

aniza

r lo

apre

ndid

o, a t

ravé

s de

la el

abor

ació

n co

mpa

rtida

de u

n ín

dice

.•

Reco

noce

r las

uni

dade

s del

lengu

aje

(pala

bras

, mor

fem

as, s

onid

os) y

las g

rafía

s re

lacio

nada

s con

las l

etra

s g y

j.

• Of

rece

r con

dicio

nes

didá

ctica

s que

aseg

uren

la

inm

ersió

n de

los c

hico

s en

el m

undo

de l

a cul

tura

es

crita

.•

Orga

niza

r pro

pues

tas d

e en

seña

nza q

ue p

erm

itan

a to

dos l

os ch

icos a

pren

der

sin d

esca

lifica

r sus

pro

pios

m

arco

s de r

efer

encia

, ta

nto

fam

iliare

s com

o cu

ltura

les.

• Br

inda

r opo

rtuni

dade

s pa

ra q

ue to

dos l

os ch

icos

tom

en co

ntac

to co

n el

patri

mon

io cu

ltura

l de s

u co

mun

idad

.

• Co

men

tar c

on o

tros l

o leí

do.

• An

ticip

acio

nes e

inte

rpre

tacio

nes.

• Id

entif

icació

n de

rupt

uras

.•

Escr

itura

con

un p

ropó

sito

dete

rmin

ado.

• Co

noce

r los

crite

rios d

e sele

cció

n de

lo

s tex

tos p

ara c

ompa

rtir (

cuen

tos c

on

drag

ones

).•

Escu

char

y co

mpa

rtir o

pini

ones

, sen

sacio

-ne

s y em

ocio

nes s

obre

lo le

ído

en fo

rma

cada

vez m

ás cl

ara y

pre

cisa.

• Si

gan

la lec

tura

del

doce

nte p

or la

psos

ca

da ve

z más

pro

long

ados

.•

Antic

ipen

y fo

rmul

en h

ipót

esis

sobr

e la

lectu

ra.

• In

terp

rete

n lo

s mat

ices,

las te

nsio

nes

o lo

s sen

timien

tos y

las i

mág

enes

del

text

o, las

met

áfor

as y

los j

uego

s de

palab

ras.

• Pa

rticip

en d

e los

inte

rcam

bios

expr

e-sa

ndo

lo q

ue le

s pro

dujo

la le

ctur

a, co

nfor

man

do u

na p

osici

ón es

tétic

a y

pers

onal.

• Re

lacio

nen

el te

xto

leído

con

otro

s te

xtos

leíd

os o

escu

chad

os o

con

expe

rienc

ias vi

vidas

y pu

edan

fu

ndam

enta

rlo.


UNID

AD 4

UN

IDAD

4 ··

SOFU

PROY

ECTO

INTE

GRAD

OR: L

A EN

CICL

OPED

IA D

E AN

IMAL

ES D

EL G

RADO

SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: LA

ENCI

CLOP

EDIA

DE

ANIM

ALES

DEL

GRA

DO

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER


• Of

rece

r las

cond

icion

es

nece

saria

s par

a que

lo

s est

udian

tes p

ueda

n re

solve

r pro

blem

as

que i

mpl

ique

n co

m-

pone

r y d

esco

mpo

ner

cant

idad

es, e

labor

ar

estra

tegi

as y

decid

ir qu

é fo

rma d

e res

olve

r es m

ás

conv

enien

te.

• Lo

grar

que

los a

lum

nos

pued

an co

mun

icar c

arac

-te

rístic

as d

e las

figu

ras

geom

étric

as y

elabo

rar

men

sajes

apela

ndo

a ell

as.

• Ex

plor

ació

n de

núm

eros

ha

sta e

l 1.0

00.

• Re

gular

idad

es en

la se

rie.

• Es

calas

. •

Algo

ritm

o de

la su

ma c

on

dific

ulta

d.

• Ex

plor

ació

n de

las r

egu-

larid

ades

, en

la se

rie o

ral

y esc

rita,

en n

úmer

os

de d

ivers

a can

tidad

de

cifra

s.•

Utiliz

ació

n de

algo

ritm

os

de su

ma y

rest

a cua

ndo

los n

úmer

os lo

requ

ieran

.

• Cc

ompa

rar c

olec

tivam

ente

las d

esco

mpo

-sic

ione

s usa

das p

ara l

os cá

lculo

s men

tales

y a

plica

rlas e

n la

nuev

a esc

ritur

a de l

os

algor

itmos

de s

uma y

rest

a. •

Disc

utir

colec

tivam

ente

la p

ertin

encia

del

uso

de lo

s alg

oritm

os d

e sum

a y re

sta e

n fu

nció

n de

los n

úmer

os in

volu

crad

os.

• Us

en p

rogr

esiva

men

te al

gorit

mos

de

sum

a y re

sta c

uand

o lo

s núm

eros

lo

requ

ieran

.•

Encu

entre

n di

fere

ntes

solu

cione

s vá

lidas

par

a un

mism

o en

uncia

do.

• Re

cono

zcan

figu

ras d

entro

de u

na

guar

da y

elabo

ren

men

sajes

con

cara

cter

ística

s dist

intiv

as d

e las

figu

ras

invo

lucr

adas

.

• Si

tuac

ione

s de s

uma

y res

ta en

cont

exto

s va

riado

s.

• Su

ma y

rest

a en

situa

cio-

nes q

ue p

rese

ntan

dat

os

en co

ntex

tos v

ariad

os.

• In

terp

reta

ción

de

dato

s en

térm

inos

de

nece

sidad

, per

tinen

cia y

cant

idad

de s

oluc

ione

s.

• El

abor

ar el

enun

ciado

del

prob

lema e

n fu

nció

n de

los d

atos

o la

s pre

gunt

as ya

da

das.

• Id

entif

icació

n de

situ

acio

nes q

ue p

erm

iten

una,

ning

una o

muc

has s

oluc

ione

s.

• Ca

ract

eríst

icas d

e las

fig

uras

geo

mét

ricas

bá

sicas

.

• Di

bujo

de g

uard

as

geom

étric

as.

• Ex

plor

ació

n y d

escr

ipció

n de

figu

ras y

gua

rdas

.•

Elab

orac

ión

de m

ensa

jes

iden

tifica

ndo

figur

as.

• Pr

esen

tar g

uard

as co

n di

fere

ntes

figu

ras,

que i

nclu

yan

cuad

rado

s y re

ctán

gulo

s, pa

ra se

r com

plet

adas

resp

etan

do el

ord

en.


• Pr

opon

er ex

perie

ncias

pa

ra q

ue lo

s alu

mno

s re

cono

zcan

la d

isper

sión

de lo

s fru

tos o

las s

emilla

s co

mo

form

a de m

ovi-

mien

to en

las p

lanta

s. •

Gene

rar s

ituac

ione

s di

dáct

icas a

par

tir d

e las

cu

ales p

oder

asoc

iar la

s ca

ract

eríst

icas d

e fru

tos y

se

milla

s con

las d

istin

tas

form

as d

e disp

ersió

n.•

Fom

enta

r el d

esar

rollo

del

pens

amien

to cr

ítico

.

• La

disp

ersió

n de

frut

os y

sem

illas c

omo

form

a de

mov

imien

to en

plan

tas.

• Di

vers

idad

de

mov

imien

tos.

• Ob

serv

ació

n y

desc

ripció

n.•

Form

ulac

ión

de h

ipót

esis.

• El

abor

ació

n de

ar

gum

enta

cione

s.

• Ob

serv

ar y

desc

ribir.

• Fo

rmul

ar h

ipót

esis.

• El

abor

ar ar

gum

enta

cione

s.

• De

scrib

an la

s dife

rent

es es

truct

uras

de

las p

lanta

s. •

Desc

riban

dife

rent

es ti

pos d

e di

sper

sión

de se

milla

s a p

artir

de l

a ob

serv

ació

n y l

a int

erpr

etac

ión

de la

in

form

ació

n re

levad

a.•

Reali

cen

obse

rvac

ione

s par

a pon

er a

prue

ba su

s hip

ótes

is.•

Esta

blez

can

relac

ione

s ent

re ci

erta

s ca

ract

eríst

icas d

e fru

tos y

sem

illas y

el

tipo

de d

isper

sión.

• Re

lacio

nes e

ntre

las

cara

cter

ística

s de l

as

sem

illas y

los f

ruto

s y el

tip

o de

tran

spor

te.

• Ob

serv

ació

n y

desc

ripció

n.•

Regi

stro

de i

nfor

mac

ión

en ta

blas

.

• Ob

serv

ar y

desc

ribir.

• Re

gist

rar i

nfor

mac

ión

en ta

blas

.


• Br

inda

r situ

acio

nes d

e en

seña

nza e

n las

que

lo

s est

udian

tes p

ueda

n co

mun

icar s

us id

eas a

su-

mien

do u

n pe

nsam

iento

cr

ítico

que

les p

erm

ita

mov

ilizar

cono

cimien

tos

disp

onib

les y

reco

noce

r aq

uello

s que

no

está

n di

spon

ibles

.•

Prop

oner

situ

acio

nes

didá

ctica

s que

ofre

zcan

op

ortu

nida

des d

e exp

lo-

rar a

lgun

as ca

ract

eríst

icas

socia

les d

el Im

perio

ro

man

o, co

mo

sus c

ons-

trucc

ione

s em

blem

ática

s, su

s gru

pos s

ocial

es, y

el

pape

l de c

ada u

no d

e ell

os en

los u

sos d

el ag

ua.

• Ca

ract

eríst

icas d

el Im

pe-

rio ro

man

o. •

Lect

ura y

ubi

cació

n en

m

apas

y pl

anos

.•

Lect

ura d

e tex

tos e

xpli-

cativ

os y

de te

stim

onio

s.

• Ob

serv

ar m

apas

dig

itales

par

a ide

ntifi

car

elem

ento

s nat

urale

s del

paisa

je re

lacio

na-

dos c

on la

socie

dad

elegi

da.

• Le

er so

los o

con

ayud

a del

doce

nte t

exto

s e i

mág

enes

par

a con

ocer

en d

etall

e alg

una

cons

trucc

ión

cara

cter

ística

de l

a soc

iedad

ele

gida

, e id

entif

icar t

raba

jos y

trab

ajado

-re

s del

pasa

do.

• De

scrib

an ca

ract

eríst

icas d

e una

so

cieda

d de

la an

tigüe

dad.

• Ob

teng

an in

form

ació

n de

fuen

tes

dive

rsas

, est

ablec

iendo

algu

nas r

elacio

-ne

s ent

re el

las.

• No

mbr

en tr

abajo

s, he

rram

ienta

s y

cons

trucc

ione

s em

blem

ática

s pro

pias

de

las s

ocied

ades

estu

diad

as.

• Ca

ract

eríst

icas d

e la r

ed

de ac

uedu

ctos

cons

trui-

dos p

ara o

bten

er ag

ua en

el

Impe

rio ro

man

o: su

s pr

incip

ales u

sos.

• Le

ctur

a de i

nfog

rafía

s. •

Lect

ura d

e tex

tos

expl

icativ

os.

• Le

er y

anali

zar i

nfog

rafía

s y te

xtos

info

r-m

ativo

s par

a con

ocer

en d

etall

e alg

una

cons

trucc

ión

cara

cter

ística

de l

a soc

iedad

ele

gida

.

• Di

stin

tos g

rupo

s soc

iales

de

l Impe

rio ro

man

o y s

u pa

rticip

ació

n en

la

cons

trucc

ión

de lo

s ac

uedu

ctos

.

• Le

ctur

a de t

exto

s ex

plica

tivos

. •

Lect

ura d

e inf

ogra

fías.

• Le

er in

fogr

afías

y te

xtos

info

rmat

ivos p

ara

iden

tifica

r tra

bajo

s, tra

bajad

ores

y he

rra-

mien

tas n

eces

arias

par

a la c

onst

rucc

ión

embl

emát

ica es

tudi

ada.


UNID

AD 4

UN

IDAD

4 ··

SOFU

PROY

ECTO

INTE

GRAD

OR: L

A EN

CICL

OPED

IA D

E AN

IMAL

ES D

EL G

RADO

SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: LA

ENCI

CLOP

EDIA

DE

ANIM

ALES

DEL

GRA

DO

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER


• Of

rece

r las

cond

icion

es

nece

saria

s par

a que

lo

s est

udian

tes p

ueda

n re

solve

r pro

blem

as

que i

mpl

ique

n co

m-

pone

r y d

esco

mpo

ner

cant

idad

es, e

labor

ar

estra

tegi

as y

decid

ir qu

é fo

rma d

e res

olve

r es m

ás

conv

enien

te.

• Lo

grar

que

los a

lum

nos

pued

an co

mun

icar c

arac

-te

rístic

as d

e las

figu

ras

geom

étric

as y

elabo

rar

men

sajes

apela

ndo

a ell

as.

• Ex

plor

ació

n de

núm

eros

ha

sta e

l 1.0

00.

• Re

gular

idad

es en

la se

rie.

• Es

calas

. •

Algo

ritm

o de

la su

ma c

on

dific

ulta

d.

• Ex

plor

ació

n de

las r

egu-

larid

ades

, en

la se

rie o

ral

y esc

rita,

en n

úmer

os

de d

ivers

a can

tidad

de

cifra

s.•

Utiliz

ació

n de

algo

ritm

os

de su

ma y

rest

a cua

ndo

los n

úmer

os lo

requ

ieran

.

• Cc

ompa

rar c

olec

tivam

ente

las d

esco

mpo

-sic

ione

s usa

das p

ara l

os cá

lculo

s men

tales

y a

plica

rlas e

n la

nuev

a esc

ritur

a de l

os

algor

itmos

de s

uma y

rest

a. •

Disc

utir

colec

tivam

ente

la p

ertin

encia

del

uso

de lo

s alg

oritm

os d

e sum

a y re

sta e

n fu

nció

n de

los n

úmer

os in

volu

crad

os.

• Us

en p

rogr

esiva

men

te al

gorit

mos

de

sum

a y re

sta c

uand

o lo

s núm

eros

lo

requ

ieran

.•

Encu

entre

n di

fere

ntes

solu

cione

s vá

lidas

par

a un

mism

o en

uncia

do.

• Re

cono

zcan

figu

ras d

entro

de u

na

guar

da y

elabo

ren

men

sajes

con

cara

cter

ística

s dist

intiv

as d

e las

figu

ras

invo

lucr

adas

.

• Si

tuac

ione

s de s

uma

y res

ta en

cont

exto

s va

riado

s.

• Su

ma y

rest

a en

situa

cio-

nes q

ue p

rese

ntan

dat

os

en co

ntex

tos v

ariad

os.

• In

terp

reta

ción

de

dato

s en

térm

inos

de

nece

sidad

, per

tinen

cia y

cant

idad

de s

oluc

ione

s.

• El

abor

ar el

enun

ciado

del

prob

lema e

n fu

nció

n de

los d

atos

o la

s pre

gunt

as ya

da

das.

• Id

entif

icació

n de

situ

acio

nes q

ue p

erm

iten

una,

ning

una o

muc

has s

oluc

ione

s.

• Ca

ract

eríst

icas d

e las

fig

uras

geo

mét

ricas

bá

sicas

.

• Di

bujo

de g

uard

as

geom

étric

as.

• Ex

plor

ació

n y d

escr

ipció

n de

figu

ras y

gua

rdas

.•

Elab

orac

ión

de m

ensa

jes

iden

tifica

ndo

figur

as.

• Pr

esen

tar g

uard

as co

n di

fere

ntes

figu

ras,

que i

nclu

yan

cuad

rado

s y re

ctán

gulo

s, pa

ra se

r com

plet

adas

resp

etan

do el

ord

en.


• Pr

opon

er ex

perie

ncias

pa

ra q

ue lo

s alu

mno

s re

cono

zcan

la d

isper

sión

de lo

s fru

tos o

las s

emilla

s co

mo

form

a de m

ovi-

mien

to en

las p

lanta

s. •

Gene

rar s

ituac

ione

s di

dáct

icas a

par

tir d

e las

cu

ales p

oder

asoc

iar la

s ca

ract

eríst

icas d

e fru

tos y

se

milla

s con

las d

istin

tas

form

as d

e disp

ersió

n.•

Fom

enta

r el d

esar

rollo

del

pens

amien

to cr

ítico

.

• La

disp

ersió

n de

frut

os y

sem

illas c

omo

form

a de

mov

imien

to en

plan

tas.

• Di

vers

idad

de

mov

imien

tos.

• Ob

serv

ació

n y

desc

ripció

n.•

Form

ulac

ión

de h

ipót

esis.

• El

abor

ació

n de

ar

gum

enta

cione

s.

• Ob

serv

ar y

desc

ribir.

• Fo

rmul

ar h

ipót

esis.

• El

abor

ar ar

gum

enta

cione

s.

• De

scrib

an la

s dife

rent

es es

truct

uras

de

las p

lanta

s. •

Desc

riban

dife

rent

es ti

pos d

e di

sper

sión

de se

milla

s a p

artir

de l

a ob

serv

ació

n y l

a int

erpr

etac

ión

de la

in

form

ació

n re

levad

a.•

Reali

cen

obse

rvac

ione

s par

a pon

er a

prue

ba su

s hip

ótes

is.•

Esta

blez

can

relac

ione

s ent

re ci

erta

s ca

ract

eríst

icas d

e fru

tos y

sem

illas y

el

tipo

de d

isper

sión.

• Re

lacio

nes e

ntre

las

cara

cter

ística

s de l

as

sem

illas y

los f

ruto

s y el

tip

o de

tran

spor

te.

• Ob

serv

ació

n y

desc

ripció

n.•

Regi

stro

de i

nfor

mac

ión

en ta

blas

.

• Ob

serv

ar y

desc

ribir.

• Re

gist

rar i

nfor

mac

ión

en ta

blas

.


Brin

dar s

ituac

ione

s de

ense

ñanz

a en

las q

ue

los e

stud

iante

s pue

dan

com

unica

r sus

idea

s asu

-m

iendo

un

pens

amien

to

críti

co q

ue le

s per

mita

m

oviliz

ar co

nocim

iento

s di

spon

ibles

y re

cono

cer

aque

llos q

ue n

o es

tán

disp

onib

les.

• Pr

opon

er si

tuac

ione

s di

dáct

icas q

ue o

frezc

an

opor

tuni

dade

s de e

xplo

-ra

r alg

unas

cara

cter

ística

s so

ciales

del

Impe

rio

rom

ano,

com

o su

s con

s-tru

ccio

nes e

mbl

emát

icas,

sus g

rupo

s soc

iales

, y

el pa

pel d

e cad

a uno

de

ellos

en lo

s uso

s del

agua

.

• Ca

ract

eríst

icas d

el Im

pe-

rio ro

man

o. •

Lect

ura y

ubi

cació

n en

m

apas

y pl

anos

.•

Lect

ura d

e tex

tos e

xpli-

cativ

os y

de te

stim

onio

s.

• Ob

serv

ar m

apas

dig

itales

par

a ide

ntifi

car

elem

ento

s nat

urale

s del

paisa

je re

lacio

na-

dos c

on la

socie

dad

elegi

da.

• Le

er so

los o

con

ayud

a del

doce

nte t

exto

s e i

mág

enes

par

a con

ocer

en d

etall

e alg

una

cons

trucc

ión

cara

cter

ística

de l

a soc

iedad

ele

gida

, e id

entif

icar t

raba

jos y

trab

ajado

-re

s del

pasa

do.

• De

scrib

an ca

ract

eríst

icas d

e una

so

cieda

d de

la an

tigüe

dad.

• Ob

teng

an in

form

ació

n de

fuen

tes

dive

rsas

, est

ablec

iendo

algu

nas r

elacio

-ne

s ent

re el

las.

• No

mbr

en tr

abajo

s, he

rram

ienta

s y

cons

trucc

ione

s em

blem

ática

s pro

pias

de

las s

ocied

ades

estu

diad

as.

• Ca

ract

eríst

icas d

e la r

ed

de ac

uedu

ctos

cons

trui-

dos p

ara o

bten

er ag

ua en

el

Impe

rio ro

man

o: su

s pr

incip

ales u

sos.

• Le

ctur

a de i

nfog

rafía

s. •

Lect

ura d

e tex

tos

expl

icativ

os.

• Le

er y

anali

zar i

nfog

rafía

s y te

xtos

info

r-m

ativo

s par

a con

ocer

en d

etall

e alg

una

cons

trucc

ión

cara

cter

ística

de l

a soc

iedad

ele

gida

.

• Di

stin

tos g

rupo

s soc

iales

de

l Impe

rio ro

man

o y s

u pa

rticip

ació

n en

la

cons

trucc

ión

de lo

s ac

uedu

ctos

.

• Le

ctur

a de t

exto

s ex

plica

tivos

. •

Lect

ura d

e inf

ogra

fías.

• Le

er in

fogr

afías

y te

xtos

info

rmat

ivos p

ara

iden

tifica

r tra

bajo

s, tra

bajad

ores

y he

rra-

mien

tas n

eces

arias

par

a la c

onst

rucc

ión

embl

emát

ica es

tudi

ada.

NOTA

SNO

TAS


UNID

AD 5

UN

IDAD

5 ··

SOFU

PROY

ECTO

INTE

GRAD

OR: E

L DI

ARIO

MUR

AL D

E LA

ESC

UELA

SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: EL

DIAR

IO M

URAL

DE

LA E

SCUE

LA

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER


• Of

rece

r con

dicio

nes

didá

ctica

s que

aseg

uren

la

inm

ersió

n de

los c

hico

s en

el m

undo

de l

a cul

tura

es

crita

.•

Brin

dar o

portu

nida

des

para

que

todo

s los

chico

s to

men

cont

acto

con

el pa

trim

onio

cultu

ral d

e su

com

unid

ad.

• Or

gani

zar p

ropu

esta

s de

ense

ñanz

a que

per

mita

n a

todo

s los

chico

s apr

ende

r sin

des

calif

icar s

us p

ropi

os

mar

cos d

e ref

eren

cia,

tant

o fa

milia

res c

omo

cultu

rales

.

• Ex

plor

ació

n de

not

as d

e col

or te

nien

do en

cuen

ta lo

s pa

rate

xtos

: imág

enes

, títu

lo, v

olan

ta, c

opet

e.•

Loca

lizac

ión

de in

form

ació

n.•

Iden

tifica

ción

de d

ivers

os so

porte

s tex

tuale

s.

• Re

aliza

r ant

icipa

cione

s a p

artir

de i

nfor

ma-

ción

cont

extu

al y t

extu

al.•

Leer

títu

los,

epíg

rafe

s y co

pete

s de n

otas

pe

riodí

stica

s.•

Leer

a tra

vés d

el do

cent

e una

not

a per

io-

díst

ica y

com

enta

r sob

re lo

leíd

o.•

Utiliz

ar p

alabr

as co

nocid

as p

ara v

incu

lar

con

otra

s de l

a mism

a fam

ilia d

e pala

bras

.•

Clas

ifica

r pala

bras

segú

n el

grup

o qu

e co

ntien

en: m

p, m

b o

nv.

• Re

alice

n an

ticip

acio

nes a

cerc

a del

con-

teni

do d

el te

xto

a par

tir d

e inf

orm

ació

n co

ntex

tual

y tex

tual

y las

verif

ique

n.•

Utilic

en p

rogr

esiva

men

te el

cono

cimien

-to

lingü

ístico

par

a lee

r y es

crib

ir te

xtos

en

form

a cad

a vez

más

autó

nom

a.•

Cono

zcan

el p

rincip

io al

fabé

tico

en la

lec

tura

y re

cono

zcan

las r

elacio

nes,

prog

resiv

amen

te, e

ntre

fone

mas

y gr

afem

as.

• Ad

ecua

ción

de la

mod

alida

d de

lect

ura a

l pro

pósit

o y a

l te

xto.

• Vi

ncul

ació

n de

lo q

ue se

lee c

on si

tuac

ione

s de l

a vid

a co

tidian

a.

• Le

er u

na n

ota d

e col

or: r

ealiz

ar an

ticip

a-cio

nes a

par

tir d

e inf

orm

ació

n co

ntex

tual

y tex

tual.

• Re

cono

cer s

igni

ficad

os d

entro

de l

as

palab

ras a

par

tir d

e ref

lexio

nar s

obre

ell

as y

man

ipul

arlas

(aum

enta

tivos

y di

min

utivo

s).

• Of

rece

r con

dicio

nes

didá

ctica

s que

aseg

uren

la

inm

ersió

n de

los c

hico

s en

el m

undo

de l

a cul

tura

es

crita

.•

Brin

dar o

portu

nida

des

para

que

todo

s los

chico

s to

men

cont

acto

con

el pa

trim

onio

cultu

ral d

e su

com

unid

ad.

• Pr

opon

er u

na o

ferta

eq

uilib

rada

de t

area

s es

colar

es p

ara r

esol

ver,

tant

o en

gru

pos c

omo

indi

vidua

lmen

te.

• Le

ctur

a y re

escr

itura

de u

n cu

ento

clás

ico.

• Co

mpa

ració

n de

dife

rent

es ve

rsio

nes.

• Pu

esta

en co

mún

con

otro

s sob

re lo

leíd

o. •

Utiliz

ació

n de

info

rmac

ión

para

reali

zar a

ntici

pacio

nes e

in

terp

reta

cione

s.

• Co

noce

r los

crite

rios d

e sele

cció

n de

los

text

os p

ara l

eer.

• Es

tabl

ecer

relac

ione

s ent

re lo

s tex

tos

leído

s, ju

stifi

carla

s e in

terp

reta

r lo

que l

os

text

os ti

enen

en co

mún

.•

Escu

char

y co

mpa

rtir o

pini

ones

, sen

sacio

-ne

s y em

ocio

nes s

obre

lo le

ído

de m

aner

a ca

da ve

z más

pre

cisa.

• Re

solve

r dife

rent

es p

robl

emas

que

se

plan

teen

dur

ante

la re

escr

itura

del

cuen

to.

• An

ticip

en y

form

ulen

hip

ótes

is a p

artir

de

ilust

racio

nes y

par

atex

tos.

• Pa

rticip

en d

e los

inte

rcam

bios

expr

e-sa

ndo

lo q

ue le

s pro

dujo

la le

ctur

a.•

Relac

ione

n el

text

o leí

do co

n ot

ros

text

os le

ídos

y pu

edan

fund

amen

tarlo

.•

Cons

truya

n cr

iterio

s vin

culad

os al

text

o y a

l pro

pósit

o y d

ecid

an q

ué es

crib

ir y

cóm

o es

crib

irlo.


• Of

rece

r las

cond

icion

es

nece

saria

s par

a que

lo

s est

udian

tes p

ueda

n re

cono

cer l

a res

ta co

mo

una d

istan

cia en

tre d

os

núm

eros

.•

Prop

iciar

que

los a

lum

nos

encu

entre

n es

trate

gias

pa

ra re

solve

r situ

acio

nes

a par

tir d

el us

o de

l din

ero.

• Lo

grar

que

los a

lum

nos

pued

an re

solve

r la m

edi-

ción

de lu

gare

s u o

bjet

os

con

dist

inta

s uni

dade

s de

med

ida.

• Pr

oblem

as d

e res

ta co

n di

vers

os se

ntid

os.

• Al

gorit

mo

conv

encio

nal

de la

rest

a con

difi

culta

d.

• An

álisis

y se

lecció

n de

es

trate

gias

de c

álcul

o pa

ra re

star

una

cant

idad

a o

tra en

el co

ntex

to d

el us

o de

din

ero.

• Di

scut

ir co

lectiv

amen

te so

bre l

as d

istin

tas

form

as d

e ord

enar

los c

álcul

os in

volu

cra-

dos s

in p

erde

r el c

ontro

l de s

u sig

nific

ado.

• Re

sten

en si

tuac

ione

s que

pre

sent

an

dato

s en

cont

exto

s var

iados

.•

Inte

rpre

ten

dato

s en

térm

inos

de

nece

sidad

, per

tinen

cia y

cant

idad

de

solu

cione

s.•

Resu

elvan

pro

blem

as d

istin

guien

do en

cu

áles e

s per

tinen

te el

uso

de l

a sum

a y/

o la

mul

tiplic

ació

n y e

n cu

áles s

olo

es

perti

nent

e la s

uma.

• Re

alice

n co

mpa

racio

nes e

ntre

long

i-tu

des d

e man

era d

irect

a o a

travé

s de

inte

rmed

iario

s.•

Selec

cione

n y u

tilice

n un

idad

es d

e m

edid

a con

venc

iona

les p

ara c

ompa

rar

long

itude

s.

• Pr

oblem

as q

ue in

volu

cran

su

mas

y m

ultip

licac

ione

s.•

Com

para

ción

de

prob

lemas

de s

uma y

m

ultip

licac

ión.

• An

álisis

de d

ifere

ntes

cá

lculo

s par

a res

olve

r un

mism

o pr

oblem

a.

• Re

solve

r pro

blem

as en

los q

ue se

cono

zca

la ca

ntid

ad d

e gru

pos y

la ca

ntid

ad ig

ual

de el

emen

tos q

ue lo

s com

pone

n, pa

ra

halla

r el t

otal.

•

Obse

rven

sem

ejanz

as y

dife

renc

ias en

tre

los p

roce

dim

iento

s de l

os co

mpa

ñero

s.

• M

edid

as d

e lon

gitu

d.•

Reso

lució

n de

pro

blem

as

que i

mpl

ique

n m

edir

y co

mpa

rar l

ongi

tude

s. •

Utiliz

ació

n de

la re

gla y

de

cint

as m

étric

as.

• Ex

plor

ació

n de

dist

inta

s un

idad

es d

e med

ida e

in

stru

men

tos d

e uso

so

cial.

• Co

mpa

rar l

ongi

tude

s en

form

a dire

cta.

• Ut

ilizar

“int

erm

ediar

ios”

(hilo

s, so

gas,

man

os, re

glas

, pas

os, e

tc.)

para

los o

bjet

os

que n

o pu

eden

supe

rpon

erse

.


• Fo

men

tar l

a int

erac

ción

con

los p

ares

par

a ejem

-pl

ifica

r mov

imien

tos c

on

traye

ctor

ias re

ctilín

eas y

no

rect

ilínea

s.•

Brin

dar o

portu

nida

des

para

que

los c

hico

s ap

lique

n el

conc

epto

de

rapi

dez a

l des

plaz

amien

to

de cu

erpo

s sob

re d

ifere

n-te

s tra

yect

orias

.•

Prop

oner

situ

acio

nes e

n las

que

ocu

rren

cam

bios

en

la d

irecc

ión

y/o

en

la ra

pide

z de a

lgun

os

mov

imien

tos.

• Fo

men

tar e

l rec

onoc

i-m

iento

de l

as se

ñales

de

tráns

ito p

ara e

l cui

dado

de

las p

erso

nas y

de l

a co

mun

idad

(com

prom

iso

y res

pons

abilid

ad).

• Di

fere

ntes

tipo

s de

mov

imien

to d

e los

cu

erpo

s seg

ún la

form

a de

las t

raye

ctor

ias q

ue

desc

riben

(rec

tilín

eas y

no

rect

ilínea

s).

• Le

ctur

a e in

terp

reta

ción

de es

quem

as e

ilust

ra-

cione

s rela

ciona

das c

on

el de

splaz

amien

to d

e cu

erpo

s.

• Cl

asifi

car t

raye

ctor

ias se

gún

su fo

rma.

• Id

entif

icar t

ipos

de t

raye

ctor

ias en

situ

a-cio

nes c

oncr

etas

.

• Ha

gan

obse

rvac

ione

s, in

terc

ambi

en

idea

s a p

artir

de e

llas y

obt

enga

n co

nclu

sione

s ace

rca d

el m

ovim

iento

.•

Resu

elvan

situ

acio

nes c

oncr

etas

re

lacio

nada

s con

el d

espl

azam

iento

de

cuer

pos.

• Cl

asifi

quen

tipo

s de m

ovim

iento

s a

parti

r de s

us ca

ract

eríst

icas.

• Or

dene

n, a p

artir

de d

atos

expe

rimen

-ta

les, lo

s int

egra

ntes

de u

n co

njun

to d

e cu

erpo

s en

mov

imien

to d

e acu

erdo

con

la ra

pide

z de c

ada u

no.

• Le

an u

n te

xto

info

rmat

ivo, in

terp

rete

n

sus i

ndica

cione

s y la

s apl

ique

n a l

a re

solu

ción

de u

na si

tuac

ión.

• Di

fere

ntes

tipo

s de m

o-vim

iento

de l

os cu

erpo

s se

gún

la ra

pide

z con

la

que s

e des

plaz

an.

• Ex

plora

ción d

e situ

acion

es

que p

erm

itan d

isting

uir

entre

objet

os y/

o per

sona

s len

tas y

rápid

as.

• Re

aliza

ción d

e exp

lorac

io-ne

s sist

emát

icas s

obre

la

rapid

ez de

l des

plaza

mien

-to

de va

rias p

erso

nas.

• Le

er es

quem

as y

gráf

icos r

epre

sent

ativo

s de

reco

rrido

s efe

ctua

dos c

on d

ifere

nte

rapi

dez.

• Ef

ectu

ar u

n m

ismo

reco

rrido

bajo

di

fere

ntes

cond

icion

es, m

edir

el tie

mpo

em

plea

do en

cada

caso

y cla

sifica

r los

de

splaz

amien

tos s

egún

su ra

pide

z.

• Ca

mbi

os en

la d

irecc

ión

y en

la ra

pide

z de l

os

mov

imien

tos.

• Le

ctur

a de i

nstru

c-cio

nes q

ue in

dica

n de

splaz

amien

tos.

• Re

cono

cimien

to d

e señ

a-les

de t

ráns

ito.

• In

terp

reta

r la i

nfor

mac

ión

cont

enid

a en

foto

graf

ías d

e veh

ículo

s.•

Reso

lver u

na si

tuac

ión

conc

reta

que

pe

rmita

salir

de u

n lab

erin

to.

• Re

corta

r señ

ales d

e trá

nsito

que

cum

plan

fin

es d

eter

min

ados

.


UNID

AD 5

UN

IDAD

5 ··

SOFU

PROY

ECTO

INTE

GRAD

OR: E

L DI

ARIO

MUR

AL D

E LA

ESC

UELA

SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: EL

DIAR

IO M

URAL

DE

LA E

SCUE

LA

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER


• Of

rece

r con

dicio

nes

didá

ctica

s que

aseg

uren

la

inm

ersió

n de

los c

hico

s en

el m

undo

de l

a cul

tura

es

crita

.•

Brin

dar o

portu

nida

des

para

que

todo

s los

chico

s to

men

cont

acto

con

el pa

trim

onio

cultu

ral d

e su

com

unid

ad.

• Or

gani

zar p

ropu

esta

s de

ense

ñanz

a que

per

mita

n a

todo

s los

chico

s apr

ende

r sin

des

calif

icar s

us p

ropi

os

mar

cos d

e ref

eren

cia,

tant

o fa

milia

res c

omo

cultu

rales

.

• Ex

plor

ació

n de

not

as d

e col

or te

nien

do en

cuen

ta lo

s pa

rate

xtos

: imág

enes

, títu

lo, v

olan

ta, c

opet

e.•

Loca

lizac

ión

de in

form

ació

n.•

Iden

tifica

ción

de d

ivers

os so

porte

s tex

tuale

s.

• Re

aliza

r ant

icipa

cione

s a p

artir

de i

nfor

ma-

ción

cont

extu

al y t

extu

al.•

Leer

títu

los,

epíg

rafe

s y co

pete

s de n

otas

pe

riodí

stica

s.•

Leer

a tra

vés d

el do

cent

e una

not

a per

io-

díst

ica y

com

enta

r sob

re lo

leíd

o.•

Utiliz

ar p

alabr

as co

nocid

as p

ara v

incu

lar

con

otra

s de l

a mism

a fam

ilia d

e pala

bras

.•

Clas

ifica

r pala

bras

segú

n el

grup

o qu

e co

ntien

en: m

p, m

b o

nv.

• Re

alice

n an

ticip

acio

nes a

cerc

a del

con-

teni

do d

el te

xto

a par

tir d

e inf

orm

ació

n co

ntex

tual

y tex

tual

y las

verif

ique

n.•

Utilic

en p

rogr

esiva

men

te el

cono

cimien

-to

lingü

ístico

par

a lee

r y es

crib

ir te

xtos

en

form

a cad

a vez

más

autó

nom

a.•

Cono

zcan

el p

rincip

io al

fabé

tico

en la

lec

tura

y re

cono

zcan

las r

elacio

nes,

prog

resiv

amen

te, e

ntre

fone

mas

y gr

afem

as.

• Ad

ecua

ción

de la

mod

alida

d de

lect

ura a

l pro

pósit

o y a

l te

xto.

• Vi

ncul

ació

n de

lo q

ue se

lee c

on si

tuac

ione

s de l

a vid

a co

tidian

a.

• Le

er u

na n

ota d

e col

or: r

ealiz

ar an

ticip

a-cio

nes a

par

tir d

e inf

orm

ació

n co

ntex

tual

y tex

tual.

• Re

cono

cer s

igni

ficad

os d

entro

de l

as

palab

ras a

par

tir d

e ref

lexio

nar s

obre

ell

as y

man

ipul

arlas

(aum

enta

tivos

y di

min

utivo

s).

• Of

rece

r con

dicio

nes

didá

ctica

s que

aseg

uren

la

inm

ersió

n de

los c

hico

s en

el m

undo

de l

a cul

tura

es

crita

.•

Brin

dar o

portu

nida

des

para

que

todo

s los

chico

s to

men

cont

acto

con

el pa

trim

onio

cultu

ral d

e su

com

unid

ad.

• Pr

opon

er u

na o

ferta

eq

uilib

rada

de t

area

s es

colar

es p

ara r

esol

ver,

tant

o en

gru

pos c

omo

indi

vidua

lmen

te.

• Le

ctur

a y re

escr

itura

de u

n cu

ento

clás

ico.

• Co

mpa

ració

n de

dife

rent

es ve

rsio

nes.

• Pu

esta

en co

mún

con

otro

s sob

re lo

leíd

o. •

Utiliz

ació

n de

info

rmac

ión

para

reali

zar a

ntici

pacio

nes e

in

terp

reta

cione

s.

• Co

noce

r los

crite

rios d

e sele

cció

n de

los

text

os p

ara l

eer.

• Es

tabl

ecer

relac

ione

s ent

re lo

s tex

tos

leído

s, ju

stifi

carla

s e in

terp

reta

r lo

que l

os

text

os ti

enen

en co

mún

.•

Escu

char

y co

mpa

rtir o

pini

ones

, sen

sacio

-ne

s y em

ocio

nes s

obre

lo le

ído

de m

aner

a ca

da ve

z más

pre

cisa.

• Re

solve

r dife

rent

es p

robl

emas

que

se

plan

teen

dur

ante

la re

escr

itura

del

cuen

to.

• An

ticip

en y

form

ulen

hip

ótes

is a p

artir

de

ilust

racio

nes y

par

atex

tos.

• Pa

rticip

en d

e los

inte

rcam

bios

expr

e-sa

ndo

lo q

ue le

s pro

dujo

la le

ctur

a.•

Relac

ione

n el

text

o leí

do co

n ot

ros

text

os le

ídos

y pu

edan

fund

amen

tarlo

.•

Cons

truya

n cr

iterio

s vin

culad

os al

text

o y a

l pro

pósit

o y d

ecid

an q

ué es

crib

ir y

cóm

o es

crib

irlo.


Ofre

cer l

as co

ndici

ones

ne

cesa

rias p

ara q

ue

los e

stud

iante

s pue

dan

reco

noce

r la r

esta

com

o un

a dist

ancia

entre

dos

nú

mer

os.

• Pr

opici

ar q

ue lo

s alu

mno

s en

cuen

tren

estra

tegi

as

para

reso

lver s

ituac

ione

s a p

artir

del

uso

del d

iner

o. •

Logr

ar q

ue lo

s alu

mno

s pu

edan

reso

lver l

a med

i-ció

n de

luga

res u

obj

etos

co

n di

stin

tas u

nida

des d

e m

edid

a.

• Pr

oblem

as d

e res

ta co

n di

vers

os se

ntid

os.

• Al

gorit

mo

conv

encio

nal

de la

rest

a con

difi

culta

d.

• An

álisis

y se

lecció

n de

es

trate

gias

de c

álcul

o pa

ra re

star

una

cant

idad

a o

tra en

el co

ntex

to d

el us

o de

din

ero.

• Di

scut

ir co

lectiv

amen

te so

bre l

as d

istin

tas

form

as d

e ord

enar

los c

álcul

os in

volu

cra-

dos s

in p

erde

r el c

ontro

l de s

u sig

nific

ado.

• Re

sten

en si

tuac

ione

s que

pre

sent

an

dato

s en

cont

exto

s var

iados

.•

Inte

rpre

ten

dato

s en

térm

inos

de

nece

sidad

, per

tinen

cia y

cant

idad

de

solu

cione

s.•

Resu

elvan

pro

blem

as d

istin

guien

do en

cu

áles e

s per

tinen

te el

uso

de l

a sum

a y/

o la

mul

tiplic

ació

n y e

n cu

áles s

olo

es

perti

nent

e la s

uma.

• Re

alice

n co

mpa

racio

nes e

ntre

long

i-tu

des d

e man

era d

irect

a o a

travé

s de

inte

rmed

iario

s.•

Selec

cione

n y u

tilice

n un

idad

es d

e m

edid

a con

venc

iona

les p

ara c

ompa

rar

long

itude

s.

• Pr

oblem

as q

ue in

volu

cran

su

mas

y m

ultip

licac

ione

s.•

Com

para

ción

de

prob

lemas

de s

uma y

m

ultip

licac

ión.

• An

álisis

de d

ifere

ntes

cá

lculo

s par

a res

olve

r un

mism

o pr

oblem

a.

• Re

solve

r pro

blem

as en

los q

ue se

cono

zca

la ca

ntid

ad d

e gru

pos y

la ca

ntid

ad ig

ual

de el

emen

tos q

ue lo

s com

pone

n, pa

ra

halla

r el t

otal.

•

Obse

rven

sem

ejanz

as y

dife

renc

ias en

tre

los p

roce

dim

iento

s de l

os co

mpa

ñero

s.

• M

edid

as d

e lon

gitu

d.•

Reso

lució

n de

pro

blem

as

que i

mpl

ique

n m

edir

y co

mpa

rar l

ongi

tude

s. •

Utiliz

ació

n de

la re

gla y

de

cint

as m

étric

as.

• Ex

plor

ació

n de

dist

inta

s un

idad

es d

e med

ida e

in

stru

men

tos d

e uso

so

cial.

• Co

mpa

rar l

ongi

tude

s en

form

a dire

cta.

• Ut

ilizar

“int

erm

ediar

ios”

(hilo

s, so

gas,

man

os, re

glas

, pas

os, e

tc.)

para

los o

bjet

os

que n

o pu

eden

supe

rpon

erse

.


• Fo

men

tar l

a int

erac

ción

con

los p

ares

par

a ejem

-pl

ifica

r mov

imien

tos c

on

traye

ctor

ias re

ctilín

eas y

no

rect

ilínea

s.•

Brin

dar o

portu

nida

des

para

que

los c

hico

s ap

lique

n el

conc

epto

de

rapi

dez a

l des

plaz

amien

to

de cu

erpo

s sob

re d

ifere

n-te

s tra

yect

orias

.•

Prop

oner

situ

acio

nes e

n las

que

ocu

rren

cam

bios

en

la d

irecc

ión

y/o

en

la ra

pide

z de a

lgun

os

mov

imien

tos.

• Fo

men

tar e

l rec

onoc

i-m

iento

de l

as se

ñales

de

tráns

ito p

ara e

l cui

dado

de

las p

erso

nas y

de l

a co

mun

idad

(com

prom

iso

y res

pons

abilid

ad).

• Di

fere

ntes

tipo

s de

mov

imien

to d

e los

cu

erpo

s seg

ún la

form

a de

las t

raye

ctor

ias q

ue

desc

riben

(rec

tilín

eas y

no

rect

ilínea

s).

• Le

ctur

a e in

terp

reta

ción

de es

quem

as e

ilust

ra-

cione

s rela

ciona

das c

on

el de

splaz

amien

to d

e cu

erpo

s.

• Cl

asifi

car t

raye

ctor

ias se

gún

su fo

rma.

• Id

entif

icar t

ipos

de t

raye

ctor

ias en

situ

a-cio

nes c

oncr

etas

.

• Ha

gan

obse

rvac

ione

s, in

terc

ambi

en

idea

s a p

artir

de e

llas y

obt

enga

n co

nclu

sione

s ace

rca d

el m

ovim

iento

.•

Resu

elvan

situ

acio

nes c

oncr

etas

re

lacio

nada

s con

el d

espl

azam

iento

de

cuer

pos.

• Cl

asifi

quen

tipo

s de m

ovim

iento

s a

parti

r de s

us ca

ract

eríst

icas.

• Or

dene

n, a p

artir

de d

atos

expe

rimen

-ta

les, lo

s int

egra

ntes

de u

n co

njun

to d

e cu

erpo

s en

mov

imien

to d

e acu

erdo

con

la ra

pide

z de c

ada u

no.

• Le

an u

n te

xto

info

rmat

ivo, in

terp

rete

n

sus i

ndica

cione

s y la

s apl

ique

n a l

a re

solu

ción

de u

na si

tuac

ión.

• Di

fere

ntes

tipo

s de m

o-vim

iento

de l

os cu

erpo

s se

gún

la ra

pide

z con

la

que s

e des

plaz

an.

• Ex

plora

ción d

e situ

acion

es

que p

erm

itan d

isting

uir

entre

objet

os y/

o per

sona

s len

tas y

rápid

as.

• Re

aliza

ción d

e exp

lorac

io-ne

s sist

emát

icas s

obre

la

rapid

ez de

l des

plaza

mien

-to

de va

rias p

erso

nas.

• Le

er es

quem

as y

gráf

icos r

epre

sent

ativo

s de

reco

rrido

s efe

ctua

dos c

on d

ifere

nte

rapi

dez.

• Ef

ectu

ar u

n m

ismo

reco

rrido

bajo

di

fere

ntes

cond

icion

es, m

edir

el tie

mpo

em

plea

do en

cada

caso

y cla

sifica

r los

de

splaz

amien

tos s

egún

su ra

pide

z.

• Ca

mbi

os en

la d

irecc

ión

y en

la ra

pide

z de l

os

mov

imien

tos.

• Le

ctur

a de i

nstru

c-cio

nes q

ue in

dica

n de

splaz

amien

tos.

• Re

cono

cimien

to d

e señ

a-les

de t

ráns

ito.

• In

terp

reta

r la i

nfor

mac

ión

cont

enid

a en

foto

graf

ías d

e veh

ículo

s.•

Reso

lver u

na si

tuac

ión

conc

reta

que

pe

rmita

salir

de u

n lab

erin

to.

• Re

corta

r señ

ales d

e trá

nsito

que

cum

plan

fin

es d

eter

min

ados

.


UNID

AD 5

UN

IDAD

5 ··

SOFU

PROY

ECTO

INTE

GRAD

OR: E

L DI

ARIO

MUR

AL D

E LA

ESC

UELA

SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: EL

DIAR

IO M

URAL

DE

LA E

SCUE

LA

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER


• Pr

opon

er si

tuac

ione

s di

dáct

icas q

ue o

frez-

can

opor

tuni

dade

s de

reco

noce

r y ex

pres

ar

corre

ctam

ente

algu

nas d

e las

dife

rent

es fo

rmas

de

com

unica

ción

que e

xiste

n en

tre la

s per

sona

s y

cuále

s son

los p

rincip

ales

med

ios d

e com

unica

-ció

n ut

ilizad

os en

la

actu

alida

d.•

Fom

enta

r el c

om-

prom

iso re

spon

sabl

e so

bre e

l impa

cto

que

tiene

n en

la sa

lud

y en

el am

bien

te al

guno

s háb

itos

relac

iona

dos c

on el

uso

de

las t

ecno

logí

as d

e co

mun

icació

n.

• Lo

s med

ios d

e com

uni-

cació

n ut

ilizad

os p

or la

co

mun

idad

educ

ativa

, los

dist

into

s tip

os d

e uso

s y

el tie

mpo

ded

icado

a la

com

unica

ción.

• Ob

serv

ació

n de

im

ágen

es.

• Re

aliza

ción d

e enc

uest

as.

• Ob

serv

ar im

ágen

es p

ara c

onoc

er lo

s m

edio

s de c

omun

icació

n m

ás u

tiliza

dos

por l

os n

iños

y lo

s jóv

enes

. •

Utiliz

ar d

ifere

ntes

form

as d

e reg

istro

y re

copi

lació

n de

dat

os.

• Re

aliza

r enc

uest

as p

ara o

bten

er d

atos

y co

noce

r los

háb

itos a

ctua

les en

relac

ión

con

el us

o de

dist

into

s med

ios d

e co

mun

icació

n.

• Id

entif

ique

n lo

s med

ios d

e com

uni-

cació

n m

ás u

tiliza

dos p

or la

pro

pia

com

unid

ad y

cóm

o so

n ut

ilizad

os.

• Ej

ercit

en el

diál

ogo

en to

rno

a las

di

fere

ntes

nec

esid

ades

que

los m

edio

s de

com

unica

ción

satis

face

n en

la

actu

alida

d.

• Ej

empl

ifiqu

en la

incid

encia

de l

as

tecn

olog

ías d

e la c

omun

icació

n en

los

cam

bios

de h

ábito

s de l

as p

erso

nas e

n la

actu

alida

d.•

Nece

sidad

es q

ue

satis

face

n lo

s prin

cipale

s m

edio

s de c

omun

icació

n en

la ac

tuali

dad.

• Le

ctur

a de t

exto

s in

form

ativo

s.•

Obse

rvac

ión

de

imág

enes

.

• Pa

rticip

ar en

conv

ersa

cione

s sob

re la

s ut

ilidad

es d

e los

dist

into

s med

ios d

e co

mun

icació

n.•

Obse

rvar

imág

enes

par

a con

ocer

los

med

ios d

e com

unica

ción

más

util

izado

s po

r los

niñ

os y

los j

óven

es.

• La

salu

d en

relac

ión

con

el us

o de

las t

ecno

logí

as

de co

mun

icació

n y l

os

prob

lemas

ambi

enta

les

com

o re

sulta

do d

e la

acum

ulac

ión

de b

asur

a ele

ctró

nica

.

• Le

ctur

a de t

exto

s. •

Obse

rvac

ión

de m

ater

ial

audi

ovisu

al.

• Le

er te

xtos

info

rmat

ivos p

ara r

econ

ocer

di

stin

tos e

fect

os n

egat

ivos s

obre

la sa

lud

deriv

ados

de l

a util

izació

n ex

cesiv

a de l

os

teléf

onos

celu

lares

. •

Obse

rvar

mat

erial

que

dé c

uent

a de l

os

prob

lemas

ambi

enta

les d

eriva

dos d

e la

acum

ulac

ión

de b

asur

a elec

tróni

ca.

NOTA

SNO

TAS


UNID

AD 6

UN

IDAD

6 ··

SOFU

PROY

ECTO

INTE

GRAD

OR: E

L DI

ARIO

MUR

AL D

E LA

ESC

UELA

SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: EL

DIAR

IO M

URAL

DE

LA E

SCUE

LA

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER


• Of

rece

r con

dicio

nes

didá

ctica

s que

aseg

uren

la

inm

ersió

n de

los c

hico

s en

el m

undo

de l

a cul

tura

es

crita

.•

Orga

niza

r pro

pues

tas d

e en

seña

nza q

ue p

erm

itan a

to

dos l

os ch

icos a

pren

der

sin d

esca

lifica

r sus

pro

-pi

os m

arco

s de r

efer

encia

, ta

nto

fam

iliare

s com

o cu

ltura

les.

• Br

inda

r opo

rtuni

dade

s pa

ra q

ue to

dos l

os ch

icos

tom

en co

ntac

to co

n el

patri

mon

io cu

ltura

l de s

u co

mun

idad

.

• Re

aliza

ción

de an

ticip

acio

nes.

• Ex

plor

ació

n de

par

atex

tos:

títul

os, s

ubtít

ulos

, cop

etes

, im

ágen

es y

epíg

rafe

s. •

Expl

orac

ión,

selec

ción

y lec

tura

de n

otas

de c

olor

.

• Le

er, s

elecc

iona

r y co

men

tar n

otas

pe

riodí

stica

s. •

Elab

orar

crite

rios d

e int

erés

en d

eter

min

a-do

s tem

as y

expl

icita

r sus

razo

nes.

• Ex

plor

ar el

mat

erial

de l

ectu

ra at

endi

endo

a i

mág

enes

y tít

ulos

.•

Reco

noce

r pala

bras

que

se re

lacio

nan

por

su si

gnifi

cado

: el c

ampo

sem

ántic

o.•

Leer

y co

men

tar n

otas

per

iodí

stica

s.•

Expl

orar

con

la gu

ía de

l doc

ente

not

as en

so

porte

dig

ital.

• Se

fam

iliaric

en co

n lo

s par

atex

tos e

spe-

cífico

s de l

os m

edio

s grá

ficos

y ap

elen

a eso

s con

ocim

iento

s par

a bus

car l

a in

form

ació

n de

sead

a.•

Conf

irmen

o re

chac

en la

s ant

icipa

cio-

nes e

n fu

nció

n de

la in

terp

reta

ción

de

los t

itular

es y

del r

esum

en p

rese

ntad

o en

el co

pete

.•

Se p

osici

onen

fren

te a

tem

as p

olém

icos

y enc

uent

ren

estra

tegi

as d

iscur

sivas

y lin

güíst

icas p

ara e

xpre

sarlo

.•

Cons

truya

n cr

iterio

s vin

culad

os al

te

xto,

el pr

opós

ito y

el de

stin

atar

io p

ara

decid

ir qu

é esc

ribir

y cóm

o es

crib

irlo.

• Co

nsid

eren

cuán

do u

n te

xto

está

term

i-na

do, t

enien

do en

cuen

ta el

pro

pósit

o de

escr

itura

.•

Refle

xione

n so

bre e

l tex

to es

crito

a tra

vés d

el do

cent

e y es

cuch

en la

s in

terv

encio

nes d

e los

otro

s.

• Le

ctur

a, es

critu

ra y

evalu

ació

n de

com

enta

rios s

obre

no

tas d

e col

or.

• Va

lora

ción

de lo

leíd

o y t

oma d

e pos

ición

fren

te a

una

notic

ia.

• Re

curri

r a la

escr

itura

par

a com

unica

rse

con

otro

s.•

Decid

ir qu

é con

tar y

sobr

e qué

opi

nar, y

ex

pres

arse

con

clarid

ad y

prec

isión

.•

Reco

noce

r sig

nific

ados

de l

as p

alabr

as

refle

xiona

ndo

sobr

e ella

s: sin

ónim

os y

antó

nim

os.

• Re

cono

cer l

as re

lacio

nes e

ntre

los

fone

mas

y lo

s gra

fem

as y

desc

ubrir

las

relac

ione

s de c

orre

spon

denc

ia: ch

y ll.

• Of

rece

r con

dicio

nes

didá

ctica

s que

aseg

uren

la

inm

ersió

n de

los c

hico

s en

el m

undo

de l

a cul

tura

es

crita

.•

Brin

dar o

portu

nida

des

para

que

todo

s los

chico

s to

men

cont

acto

con

el pa

trim

onio

cultu

ral d

e su

com

unid

ad.

• Pr

opon

er u

na o

ferta

eq

uilib

rada

de t

area

s es

colar

es p

ara r

esol

ver,

tant

o en

gru

pos c

omo

indi

vidua

lmen

te.

• Le

ctur

a de u

n cu

ento

clás

ico.

• Co

mpa

ració

n de

dife

rent

es ve

rsio

nes.

• Es

critu

ra d

e una

nue

va ve

rsió

n.

• Co

noce

r los

crite

rios d

e sele

cció

n de

los

text

os p

ara l

eer.

• Re

aliza

r ant

icipa

cione

s.•

Esta

blec

er re

lacio

nes e

ntre

los t

exto

s leí

dos,

just

ifica

rlas e

inte

rpre

tar l

o qu

e es

tos t

ienen

en co

mún

.•

Escu

char

y co

mpa

rtir o

pini

ones

, sen

sacio

-ne

s y em

ocio

nes s

obre

lo le

ído.

• Re

solve

r los

pro

blem

as q

ue se

plan

teen

du

rant

e la e

scrit

ura d

e una

nue

va ve

rsió

n de

un

cuen

to.

• An

ticip

en y

form

ulen

hip

ótes

is a p

artir

de

ilust

racio

nes y

par

atex

tos.

• Pa

rticip

en d

e los

inte

rcam

bios

expr

e-sa

ndo

lo q

ue le

s pro

dujo

la le

ctur

a.•

Relac

ione

n el

text

o leí

do co

n ot

ros

text

os le

ídos

y pu

edan

fund

amen

tarlo

.•

Cons

truya

n cr

iterio

s vin

culad

os al

pro

-pó

sito

del t

exto

y de

cidan

qué

escr

ibir

y có

mo

escr

ibirl

o.


UNID

AD 6

UN

IDAD

6 ··

SOFU

PROY

ECTO

INTE

GRAD

OR: E

L DI

ARIO

MUR

AL D

E LA

ESC

UELA

SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: EL

DIAR

IO M

URAL

DE

LA E

SCUE

LA

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER


• Pr

opici

ar q

ue lo

s alu

mno

s re

suelv

an si

tuac

ione

s ap

eland

o a l

a for

ma e

n qu

e se o

rgan

izan

los d

a-to

s y q

ue lo

s rec

onoz

can

en co

ntex

tos v

ariad

os.

• Lo

grar

que

reco

nozc

an la

s fo

rmas

de m

edir

el pe

so

y la c

apac

idad

par

a pod

er

com

unica

rlo.

• Si

tuac

ione

s de m

ulti-

plica

ción

en co

ntex

tos

varia

dos.

• Re

solu

ción

de p

robl

emas

de

mul

tiplic

ació

n en

si-

tuac

ione

s que

pre

sent

an

los d

atos

en co

ntex

tos

varia

dos.

• In

terp

reta

r col

ectiv

amen

te la

info

rmac

ión

de m

aner

a per

tinen

te.

• Di

scut

ir co

lectiv

amen

te so

bre l

a sele

cció

n y l

a org

aniza

ción

más

conv

enien

te d

e la

info

rmac

ión

en fu

nció

n de

l pro

blem

a.

• Re

suelv

an p

robl

emas

de m

ultip

licac

ión

que p

rese

ntan

dat

os en

cont

exto

s va

riado

s.•

Inte

rpre

ten

dato

s en

térm

inos

de

nece

sidad

, per

tinen

cia y

cant

idad

de

solu

cione

s.•

Disc

utan

a pa

rtir d

e util

izar l

a mul

-tip

licac

ión

en d

ifere

ntes

form

atos

y co

ntex

tos.

• Re

alice

n co

mpa

racio

nes e

ntre

med

idas

de

capa

cidad

o d

e pes

o, de

man

era

dire

cta o

a tra

vés d

e int

erm

ediar

ios.

• Re

suelv

an p

robl

emas

que

exija

n co

mu-

nica

r una

med

ida a

otra

per

sona

.•

Inte

rcam

bien

idea

s con

las q

ue h

agan

ex

plíci

ta la

conv

enien

cia d

e la u

nida

d de

med

ida y

los i

nstru

men

tos d

e m

edici

ón q

ue u

tilice

n.

• Se

ries p

ropo

rcio

na-

les y

orga

niza

cione

s re

ctan

gular

es.

• Co

mbi

nació

n de

elem

en-

tos d

e dos

colec

cione

s po

r med

io d

e dive

rsas

es

trate

gias

y cá

lculo

s.

• Re

solve

r pro

blem

as en

los q

ue lo

s dat

os

se p

rese

nten

en im

ágen

es, e

nunc

iados

, cu

adro

s de d

oble

entra

da, li

stas

, grá

ficos

o

com

bina

cione

s de e

stos

.

• M

edid

as d

e cap

acid

ad

y pes

o.•

Reso

lució

n de

pro

blem

as

que i

mpl

ique

n m

edir

y co

mpa

rar l

a cap

acid

ad o

el

peso

.•

Expl

orac

ión

de u

nida

des

de m

edid

a y d

e in

stru

men

tos p

ara m

edir

capa

cidad

es y

peso

s.

• In

terc

ambi

ar id

eas c

on la

s que

se h

aga

expl

ícita

la co

nven

iencia

de l

a uni

dad

de

med

ida y

los i

nstru

men

tos d

e med

ición

pa

ra u

tiliza

r.•

Esta

blec

er u

na u

nida

d de

med

ida p

ara

lleva

r a ca

bo u

na m

edici

ón.

• Co

noce

r y u

tiliza

r dist

into

s tip

os d

e ba

lanza

s y ja

rras m

edid

oras

.


• Pr

opon

er si

tuac

ione

s di

dáct

icas q

ue p

erm

itan

relac

iona

r el d

ía y l

a no

che c

on la

s pos

icion

es

del S

ol en

el ci

elo.

• Br

inda

r opo

rtuni

dade

s pa

ra q

ue lo

s chi

cos

reali

cen

antic

ipac

ione

s so

bre l

as p

osici

ones

del

Sol y

la Lu

na.

• Br

inda

r opo

rtuni

dade

s pa

ra re

colec

tar e

inte

r-pr

etar

dat

os co

n el

fin d

e re

lacio

nar l

as p

osici

ones

de

l Sol

con

la lo

ngitu

d de

las

som

bras

.

• El

día

y la n

oche

. •

La p

rese

ncia

de la

Luna

.•

Reali

zació

n de

de

scrip

cione

s ora

les y

gráf

icas d

el cie

lo d

iurn

o y

noct

urno

.

• Es

tabl

ecer

dife

renc

ias en

tre el

día

y la

noch

e, y r

elacio

narla

s con

las a

ctivi

dade

s co

tidian

as.

• Se

leccio

nar a

stro

s seg

ún la

pos

ibilid

ad d

e ve

rlos d

e día

y/o

de n

oche

.

• In

terc

ambi

ar id

eas y

, a p

artir

de e

llas,

desc

ribir

el as

pect

o de

l ciel

o en

dife

ren-

tes m

omen

tos.

• Re

solve

r situ

acio

nes c

oncr

etas

relac

io-

nada

s con

el m

ovim

iento

apar

ente

del

Sol y

de l

a Lun

a.•

Orga

niza

r sus

obs

erva

cione

s en

tabl

as

o cu

adro

s sen

cillo

s.•

Aplic

ar cr

iterio

s ind

icado

s par

a se

leccio

nar i

nfor

mac

ión

sobr

e las

fase

s de

la Lu

na.

• In

terp

reta

r la i

nfor

mac

ión

apor

tada

por

vid

eos r

elacio

nado

s con

el m

ovim

ien-

to ap

aren

te d

el So

l y ap

licar

la pa

ra

resp

onde

r con

signa

s.

• Id

entif

icació

n de

l mov

i-m

iento

apar

ente

del

Sol.

• Re

gist

ro d

e la p

osici

ón

relat

iva d

el So

l.•

Obse

rvac

ión

de vi

deos

so

bre e

l mov

imien

to

apar

ente

del

Sol.

• Re

aliza

ción

de si

mul

acio

-ne

s sob

re el

mov

imien

to

apar

ente

del

Sol.

• Co

mpl

etar

un

esqu

ema s

eñala

ndo

las p

o-sic

ione

s del

Sol e

n ho

rario

s det

erm

inad

os.

• Ob

serv

ar vi

deos

relac

iona

dos c

on el

m

ovim

iento

apar

ente

del

Sol.

• Si

mul

ar el

mov

imien

to ap

aren

te d

el So

l y r

elacio

narlo

con

las lo

ngitu

des d

e las

so

mbr

as a

lo la

rgo

del d

ía.

• Id

entif

icació

n de

los

cam

bios

de p

osici

ón y

de

form

a de l

a Lun

a.

• Ob

serv

ació

n sis

tem

ática

de

las p

osici

ones

y de

las

form

as d

e la L

una.

• Ob

tenc

ión d

e inf

orm

ación

so

bre l

as fa

ses d

e la L

una.

• Co

mpl

etar

un

esqu

ema s

eñala

ndo

posi-

cione

s de l

a Lun

a en

inte

rvalo

s de t

iempo

.•

Regi

stra

r la f

orm

a en

la qu

e se v

e la L

una

dura

nte u

na se

man

a.•

Dar n

ombr

e a la

s fas

es d

e la L

una.


• Pr

opon

er si

tuac

ione

s di

dáct

icas q

ue o

frezc

an

opor

tuni

dade

s de a

dopt

ar

una p

ostu

ra p

ropi

a fun

-da

da so

bre l

a evo

lució

n de

las c

omun

icacio

nes

en d

ifere

ntes

cont

exto

s hi

stór

icos,

en re

lació

n co

n las

nec

esid

ades

de l

as

pers

onas

.•

Fom

enta

r el t

raba

jo

entre

par

es p

ara q

ue

los e

stud

iante

s pue

dan

com

unica

r y ex

pres

ar lo

s co

ncep

tos a

bord

ados

.

• La

com

unica

ción

a lo

largo

de l

a hist

oria:

pr

incip

ales m

edio

s de

com

unica

ción,

cam

bios

y co

ntin

uida

des.

• Ob

serv

ació

n de

m

ater

ial au

diov

isual

y de

info

graf

ías.

• Re

aliza

ción

de

entre

vista

s.

• Ob

serv

ar im

ágen

es, in

fogr

afías

y m

ater

ial

audi

ovisu

al ac

erca

de c

ómo

se co

mun

ica-

ban

las p

erso

nas e

n el

pasa

do.

• Re

aliza

r ent

revis

tas s

obre

cuále

s med

ios

de co

mun

icació

n se

util

izaba

n en

el p

asa-

do, y

cuále

s y có

mo

eran

sus u

sos.

• Ut

ilizar

dife

rent

es fo

rmas

de r

egist

ro y

de

reco

pilac

ión

de d

atos

.

• De

scrib

an al

guno

s cam

bios

en la

s co

mun

icacio

nes e

n di

stin

tos m

omen

tos

del p

asad

o y s

us co

nsec

uenc

ias en

la

vida c

otid

iana.

• Ej

ercit

en el

diál

ogo

en to

rno

a dife

-re

ntes

situ

acio

nes c

omun

icacio

nales

pr

opias

del

pasa

do y

del p

rese

nte.

• Ej

empl

ifiqu

en la

incid

encia

de l

as co

-m

unica

cione

s en

los h

ábito

s fam

iliare

s en

dife

rent

es co

ntex

tos h

istór

icos.

• La

hist

oria

de u

n m

edio

de

com

unica

ción:

el

teléf

ono.

• Le

ctur

a de t

exto

s inf

or-

mat

ivos y

de i

nfog

rafía

s.•

Leer

info

graf

ías y

text

os ac

erca

de l

a ev

oluc

ión

del t

eléfo

no co

mo

med

io d

e co

mun

icació

n. •

Utiliz

ar d

ifere

ntes

form

as d

e reg

istro

y de

reco

pilac

ión

de d

atos

par

a ide

ntifi

car

cam

bios

en la

s com

unica

cione

s ent

re la

s pe

rson

as a

parti

r del

teléf

ono.

• Co

noce

r cóm

o se

com

unica

n las

per

sona

s en

la ac

tuali

dad.

• Ca

mbi

os q

ue p

rovo

can

las n

ueva

s tec

nolo

gías

de

la co

mun

icació

n.

• Le

ctur

a de t

estim

o-ni

os y

obse

rvac

ión

de

imág

enes

.

• Ob

serv

ar im

ágen

es y

leer t

estim

onio

s so

bre l

os ca

mbi

os en

las f

orm

as y

hábi

tos

de co

mun

icació

n en

tre la

s per

sona

s. •

Orga

niza

r la i

nfor

mac

ión

obte

nida

.


UNID

AD 6

UN

IDAD

6 ··

SOFU

PROY

ECTO

INTE

GRAD

OR: E

L DI

ARIO

MUR

AL D

E LA

ESC

UELA

SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: EL

DIAR

IO M

URAL

DE

LA E

SCUE

LA

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER


• Pr

opici

ar q

ue lo

s alu

mno

s re

suelv

an si

tuac

ione

s ap

eland

o a l

a for

ma e

n qu

e se o

rgan

izan

los d

a-to

s y q

ue lo

s rec

onoz

can

en co

ntex

tos v

ariad

os.

• Lo

grar

que

reco

nozc

an la

s fo

rmas

de m

edir

el pe

so

y la c

apac

idad

par

a pod

er

com

unica

rlo.

• Si

tuac

ione

s de m

ulti-

plica

ción

en co

ntex

tos

varia

dos.

• Re

solu

ción

de p

robl

emas

de

mul

tiplic

ació

n en

si-

tuac

ione

s que

pre

sent

an

los d

atos

en co

ntex

tos

varia

dos.

• In

terp

reta

r col

ectiv

amen

te la

info

rmac

ión

de m

aner

a per

tinen

te.

• Di

scut

ir co

lectiv

amen

te so

bre l

a sele

cció

n y l

a org

aniza

ción

más

conv

enien

te d

e la

info

rmac

ión

en fu

nció

n de

l pro

blem

a.

• Re

suelv

an p

robl

emas

de m

ultip

licac

ión

que p

rese

ntan

dat

os en

cont

exto

s va

riado

s.•

Inte

rpre

ten

dato

s en

térm

inos

de

nece

sidad

, per

tinen

cia y

cant

idad

de

solu

cione

s.•

Disc

utan

a pa

rtir d

e util

izar l

a mul

-tip

licac

ión

en d

ifere

ntes

form

atos

y co

ntex

tos.

• Re

alice

n co

mpa

racio

nes e

ntre

med

idas

de

capa

cidad

o d

e pes

o, de

man

era

dire

cta o

a tra

vés d

e int

erm

ediar

ios.

• Re

suelv

an p

robl

emas

que

exija

n co

mu-

nica

r una

med

ida a

otra

per

sona

.•

Inte

rcam

bien

idea

s con

las q

ue h

agan

ex

plíci

ta la

conv

enien

cia d

e la u

nida

d de

med

ida y

los i

nstru

men

tos d

e m

edici

ón q

ue u

tilice

n.

• Se

ries p

ropo

rcio

na-

les y

orga

niza

cione

s re

ctan

gular

es.

• Co

mbi

nació

n de

elem

en-

tos d

e dos

colec

cione

s po

r med

io d

e dive

rsas

es

trate

gias

y cá

lculo

s.

• Re

solve

r pro

blem

as en

los q

ue lo

s dat

os

se p

rese

nten

en im

ágen

es, e

nunc

iados

, cu

adro

s de d

oble

entra

da, li

stas

, grá

ficos

o

com

bina

cione

s de e

stos

.

• M

edid

as d

e cap

acid

ad

y pes

o.•

Reso

lució

n de

pro

blem

as

que i

mpl

ique

n m

edir

y co

mpa

rar l

a cap

acid

ad o

el

peso

.•

Expl

orac

ión

de u

nida

des

de m

edid

a y d

e in

stru

men

tos p

ara m

edir

capa

cidad

es y

peso

s.

• In

terc

ambi

ar id

eas c

on la

s que

se h

aga

expl

ícita

la co

nven

iencia

de l

a uni

dad

de

med

ida y

los i

nstru

men

tos d

e med

ición

pa

ra u

tiliza

r.•

Esta

blec

er u

na u

nida

d de

med

ida p

ara

lleva

r a ca

bo u

na m

edici

ón.

• Co

noce

r y u

tiliza

r dist

into

s tip

os d

e ba

lanza

s y ja

rras m

edid

oras

.


• Pr

opon

er si

tuac

ione

s di

dáct

icas q

ue p

erm

itan

relac

iona

r el d

ía y l

a no

che c

on la

s pos

icion

es

del S

ol en

el ci

elo.

• Br

inda

r opo

rtuni

dade

s pa

ra q

ue lo

s chi

cos

reali

cen

antic

ipac

ione

s so

bre l

as p

osici

ones

del

Sol y

la Lu

na.

• Br

inda

r opo

rtuni

dade

s pa

ra re

colec

tar e

inte

r-pr

etar

dat

os co

n el

fin d

e re

lacio

nar l

as p

osici

ones

de

l Sol

con

la lo

ngitu

d de

las

som

bras

.

• El

día

y la n

oche

. •

La p

rese

ncia

de la

Luna

.•

Reali

zació

n de

de

scrip

cione

s ora

les y

gráf

icas d

el cie

lo d

iurn

o y

noct

urno

.

• Es

tabl

ecer

dife

renc

ias en

tre el

día

y la

noch

e, y r

elacio

narla

s con

las a

ctivi

dade

s co

tidian

as.

• Se

leccio

nar a

stro

s seg

ún la

pos

ibilid

ad d

e ve

rlos d

e día

y/o

de n

oche

.

• In

terc

ambi

ar id

eas y

, a p

artir

de e

llas,

desc

ribir

el as

pect

o de

l ciel

o en

dife

ren-

tes m

omen

tos.

• Re

solve

r situ

acio

nes c

oncr

etas

relac

io-

nada

s con

el m

ovim

iento

apar

ente

del

Sol y

de l

a Lun

a.•

Orga

niza

r sus

obs

erva

cione

s en

tabl

as

o cu

adro

s sen

cillo

s.•

Aplic

ar cr

iterio

s ind

icado

s par

a se

leccio

nar i

nfor

mac

ión

sobr

e las

fase

s de

la Lu

na.

• In

terp

reta

r la i

nfor

mac

ión

apor

tada

por

vid

eos r

elacio

nado

s con

el m

ovim

ien-

to ap

aren

te d

el So

l y ap

licar

la pa

ra

resp

onde

r con

signa

s.

• Id

entif

icació

n de

l mov

i-m

iento

apar

ente

del

Sol.

• Re

gist

ro d

e la p

osici

ón

relat

iva d

el So

l.•

Obse

rvac

ión

de vi

deos

so

bre e

l mov

imien

to

apar

ente

del

Sol.

• Re

aliza

ción

de si

mul

acio

-ne

s sob

re el

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imien

to

apar

ente

del

Sol.

• Co

mpl

etar

un

esqu

ema s

eñala

ndo

las p

o-sic

ione

s del

Sol e

n ho

rario

s det

erm

inad

os.

• Ob

serv

ar vi

deos

relac

iona

dos c

on el

m

ovim

iento

apar

ente

del

Sol.

• Si

mul

ar el

mov

imien

to ap

aren

te d

el So

l y r

elacio

narlo

con

las lo

ngitu

des d

e las

so

mbr

as a

lo la

rgo

del d

ía.

• Id

entif

icació

n de

los

cam

bios

de p

osici

ón y

de

form

a de l

a Lun

a.

• Ob

serv

ació

n sis

tem

ática

de

las p

osici

ones

y de

las

form

as d

e la L

una.

• Ob

tenc

ión d

e inf

orm

ación

so

bre l

as fa

ses d

e la L

una.

• Co

mpl

etar

un

esqu

ema s

eñala

ndo

posi-

cione

s de l

a Lun

a en

inte

rvalo

s de t

iempo

.•

Regi

stra

r la f

orm

a en

la qu

e se v

e la L

una

dura

nte u

na se

man

a.•

Dar n

ombr

e a la

s fas

es d

e la L

una.


Prop

oner

situ

acio

nes

didá

ctica

s que

ofre

zcan

op

ortu

nida

des d

e ado

ptar

un

a pos

tura

pro

pia f

un-

dada

sobr

e la e

volu

ción

de la

s com

unica

cione

s en

dife

rent

es co

ntex

tos

hist

órico

s, en

relac

ión

con

las n

eces

idad

es d

e las

pe

rson

as.

• Fo

men

tar e

l tra

bajo

en

tre p

ares

par

a que

lo

s est

udian

tes p

ueda

n co

mun

icar y

expr

esar

los

conc

epto

s abo

rdad

os.

• La

com

unica

ción

a lo

largo

de l

a hist

oria:

pr

incip

ales m

edio

s de

com

unica

ción,

cam

bios

y co

ntin

uida

des.

• Ob

serv

ació

n de

m

ater

ial au

diov

isual

y de

info

graf

ías.

• Re

aliza

ción

de

entre

vista

s.

• Ob

serv

ar im

ágen

es, in

fogr

afías

y m

ater

ial

audi

ovisu

al ac

erca

de c

ómo

se co

mun

ica-

ban

las p

erso

nas e

n el

pasa

do.

• Re

aliza

r ent

revis

tas s

obre

cuále

s med

ios

de co

mun

icació

n se

util

izaba

n en

el p

asa-

do, y

cuále

s y có

mo

eran

sus u

sos.

• Ut

ilizar

dife

rent

es fo

rmas

de r

egist

ro y

de

reco

pilac

ión

de d

atos

.

• De

scrib

an al

guno

s cam

bios

en la

s co

mun

icacio

nes e

n di

stin

tos m

omen

tos

del p

asad

o y s

us co

nsec

uenc

ias en

la

vida c

otid

iana.

• Ej

ercit

en el

diál

ogo

en to

rno

a dife

-re

ntes

situ

acio

nes c

omun

icacio

nales

pr

opias

del

pasa

do y

del p

rese

nte.

• Ej

empl

ifiqu

en la

incid

encia

de l

as co

-m

unica

cione

s en

los h

ábito

s fam

iliare

s en

dife

rent

es co

ntex

tos h

istór

icos.

• La

hist

oria

de u

n m

edio

de

com

unica

ción:

el

teléf

ono.

• Le

ctur

a de t

exto

s inf

or-

mat

ivos y

de i

nfog

rafía

s.•

Leer

info

graf

ías y

text

os ac

erca

de l

a ev

oluc

ión

del t

eléfo

no co

mo

med

io d

e co

mun

icació

n. •

Utiliz

ar d

ifere

ntes

form

as d

e reg

istro

y de

reco

pilac

ión

de d

atos

par

a ide

ntifi

car

cam

bios

en la

s com

unica

cione

s ent

re la

s pe

rson

as a

parti

r del

teléf

ono.

• Co

noce

r cóm

o se

com

unica

n las

per

sona

s en

la ac

tuali

dad.

• Ca

mbi

os q

ue p

rovo

can

las n

ueva

s tec

nolo

gías

de

la co

mun

icació

n.

• Le

ctur

a de t

estim

o-ni

os y

obse

rvac

ión

de

imág

enes

.

• Ob

serv

ar im

ágen

es y

leer t

estim

onio

s so

bre l

os ca

mbi

os en

las f

orm

as y

hábi

tos

de co

mun

icació

n en

tre la

s per

sona

s. •

Orga

niza

r la i

nfor

mac

ión

obte

nida

.

NOTA

SNO

TAS


UNID

AD 7

UN

IDAD

7 ··

SOFU

PROY

ECTO

INTE

GRAD

OR: M

I PRO

PIO P

ROYE

CTO

PARA

EL

VERA

NO S

OFUP

ROYE

CTO

INTE

GRAD

OR: M

I PRO

PIO P

ROYE

CTO

PARA

EL

VERA

NO

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER


• Of

rece

r con

dicio

nes

didá

ctica

s que

aseg

uren

la

inm

ersió

n de

los c

hico

s en

el m

undo

de l

a cul

tura

es

crita

.•

Orga

niza

r pro

pues

tas d

e en

seña

nza q

ue p

erm

itan a

to

dos l

os ch

icos a

pren

der

sin d

esca

lifica

r sus

pro

-pi

os m

arco

s de r

efer

encia

, ta

nto

fam

iliare

s com

o cu

ltura

les.

• Pr

opon

er u

na o

ferta

eq

uilib

rada

de t

area

s es

colar

es p

ara r

esol

ver,

tant

o en

gru

pos c

omo

indi

vidua

lmen

te.

• Le

ctur

a par

a con

ocer

más

sobr

e un

auto

r: la

biog

rafía

. •

Los s

igno

s de p

untu

ació

n.•

Dife

renc

iar lo

s tex

tos q

ue o

frece

n in

for-

mac

ión

(la b

iogr

afía)

de o

tros g

éner

os

disc

ursiv

os.

• Ex

plor

ar u

na b

iogr

afía

y loc

aliza

r in

form

ació

n. •

Com

enza

r a co

loca

r sig

nos d

e pun

tuac

ión:

pu

nto

segu

ido

y apa

rte.

• Co

mien

cen

a rec

onoc

er lo

s tex

tos e

n lo

s que

pue

den

enco

ntra

r inf

orm

ació

n.•

Expl

oren

el m

ater

ial ap

oyán

dose

en

dive

rsos

indi

cado

res c

on el

fin

de

loca

lizar

la in

form

ació

n bu

scad

a.•

Cons

truya

n cr

iterio

s par

a dec

idir

cuále

s de

los t

exto

s hall

ados

son

mejo

res p

ara

los p

ropó

sitos

de l

a bús

qued

a.•

Elab

oren

text

os es

crito

s de a

cuer

do co

n lo

s pro

pósit

os y

los d

estin

atar

ios.

• Re

lean

y rev

isen

el te

xto

mien

tras l

o es

crib

en y

colab

oren

con

la re

visió

n de

lo

s tex

tos d

e otro

s com

pañe

ros.

• Le

ctur

a par

a con

ocer

más

sobr

e un

auto

r: la

pres

enta

ción.

• Us

o de

los c

onec

tore

s y d

e los

gru

pos c

onso

nánt

icos b

r, cr

, dr,

gr, p

r y tr

.

• Di

fere

nciar

los t

exto

s que

ofre

cen

info

rma-

ción

(la p

rese

ntac

ión)

de o

tros g

éner

os

disc

ursiv

os.

• Es

crib

ir un

a pre

sent

ació

n.•

Reco

noce

r las

relac

ione

s ent

re lo

s fo

nem

as y

los g

rafe

mas

, y d

escu

brir

las re

-lac

ione

s de c

orre

spon

denc

ia en

los g

rupo

s co

nson

ántic

os b

r, cr

, dr,

gr, p

r y tr

.•

Utiliz

ar co

nect

ores

text

uales

.

• Of

rece

r con

dicio

nes

didá

ctica

s que

aseg

uren

la

inm

ersió

n de

los c

hico

s en

el m

undo

de l

a cul

tura

es

crita

.•

Brin

dar o

portu

nida

des

para

que

todo

s los

chico

s to

men

cont

acto

con

el pa

trim

onio

cultu

ral d

e su

com

unid

ad.

• Pr

opon

er u

na o

ferta

eq

uilib

rada

de t

area

s es

colar

es p

ara r

esol

ver,

tant

o en

gru

pos c

omo

indi

vidua

lmen

te.

• Se

guim

iento

de u

n au

tor y

escr

itura

de u

n te

xto

utiliz

ando

lo

s rec

urso

s ide

ntifi

cado

s en

su p

oétic

a.•

Conv

ersa

ción

con

otro

s sob

re lo

leíd

o. •

Man

teni

mien

to d

e la v

oz d

el na

rrado

r a lo

larg

o de

l tex

to.

• Se

guir

la lec

tura

de q

uien

lee e

n vo

z alta

. •

Cono

cer l

os cr

iterio

s de s

elecc

ión

de lo

s te

xtos

par

a com

parti

r y re

aliza

r ant

icipa

-cio

nes s

obre

el it

iner

ario

de l

ectu

ra.

• Es

tabl

ecer

relac

ione

s ent

re lo

s tex

tos l

eí-do

s de E

ma W

olf, j

ustif

icarla

s efic

azm

ente

e i

nter

pret

ar q

ué es

lo q

ue es

tos t

ienen

en

com

ún.

• Pl

ante

ar y

sost

ener

un

prop

ósito

par

a la

escr

itura

.

• Si

gan

la lec

tura

del

doce

nte p

or la

psos

ca

da ve

z más

pro

long

ados

.•

Antic

ipen

y fo

rmul

en h

ipót

esis.

•

Opin

en so

bre l

as o

bras

leíd

as y

escu

chad

as y

escu

chen

las o

pini

ones

de

los o

tros.

• Re

lacio

nen

el te

xto

leído

con

otro

s te

xtos

leíd

os d

e la m

isma a

utor

a, co

n ex

perie

ncias

vivid

as, c

on p

elícu

las

vista

s y p

ueda

n fu

ndam

enta

rlo.

• Co

nstru

yan

crite

rios v

incu

lados

al

prop

ósito

del

text

o pa

ra d

ecid

ir qu

é es

crib

ir y c

ómo

escr

ibirl

o.•

Refle

xione

n so

bre d

ifere

ntes

aspe

ctos

de

l tex

to es

crito

.


• Pr

opici

ar q

ue lo

s alu

mno

s ut

ilicen

dife

rent

es es

tra-

tegi

as d

e cálc

ulo

men

tal

para

reso

lver m

ultip

li-ca

cione

s y co

mpr

uebe

n re

sulta

dos c

on el

uso

de

la ca

lculad

ora.

• Lo

grar

que

los e

stud

iante

s pu

edan

med

ir el

tiem

po

con

el us

o de

relo

jes

analó

gico

s y d

igita

les.

• Co

nstru

cció

n de

un

repe

rtorio

de c

álcul

o m

ultip

licat

ivo.

• Co

nstru

cció

n pr

ogre

siva

de es

trate

gias

de c

álcul

o m

enta

l par

a res

olve

r m

ultip

licac

ione

s.

• Re

gist

rar d

istin

tos r

esul

tado

s en

porta

do-

res q

ue se

an ú

tiles

par

a res

olve

r nue

vos

prob

lemas

.•

Expl

orar

mul

tiplic

acio

nes p

or 10

y po

r 10

0, es

tabl

ecien

do vi

ncul

acio

nes c

on el

sis

tem

a de n

umer

ació

n.

• Ut

ilicen

estra

tegi

as d

e cálc

ulo

men

tal

para

reso

lver m

ultip

licac

ione

s.•

Usen

con

efici

encia

la ca

lculad

ora

para

reso

lver c

álcul

os, p

robl

emas

de

mul

tiplic

ació

n y v

erifi

car r

esul

tado

s. •

Usen

el re

loj p

ara l

eer l

a hor

a y ca

lcular

du

racio

nes d

e tiem

po.

• Us

o de

la ca

lculad

ora y

la

mul

tiplic

ació

n.•

Utiliz

ació

n de

la

calcu

lador

a par

a res

olve

r cá

lculo

s y p

robl

emas

m

ultip

licat

ivos y

par

a ve

rifica

r res

ulta

dos.

• Us

ar la

calcu

lador

a par

a fam

iliariz

arse

co

n el

uso

del s

igno

de l

a mul

tiplic

ació

n y p

oder

así r

esol

ver p

robl

emas

con

mul

tiplic

acio

nes q

ue in

volu

cren

núm

eros

m

ás g

rand

es.

• Un

idad

es d

e med

ida d

e tie

mpo

: mes

es, d

ías d

e la

sem

ana,

hora

s.

• Le

ctur

a de l

a hor

a en

di-

fere

ntes

tipo

s de r

elojes

y c

álcul

o de

dur

acio

nes.

• Us

ar la

s exp

resio

nes “

en p

unto

” e “y

m

edia”

en d

istin

tos t

ipos

de r

elojes

.


• Pr

opon

er si

tuac

ione

s di

dáct

icas c

on el

fin

de

abor

dar l

as g

eofo

rmas

bá

sicas

.•

Logr

ar q

ue lo

s alu

mno

s id

entif

ique

n y d

escr

i-ba

n pa

isajes

por

sus

elem

ento

s.•

Ofre

cer s

ituac

ione

s que

fa

vore

zcan

la fo

rmul

ació

n de

hip

ótes

is, su

com

uni-

cació

n y e

l inte

rcam

bio

entre

los e

stud

iante

s.•

Fom

enta

r el d

esar

rollo

de

l pen

sam

iento

críti

co a

travé

s de s

ituac

ione

s de

ense

ñanz

a var

iadas

.

• Di

vers

idad

de f

orm

as

geol

ógica

s.•

Obse

rvac

ión

con

un

prop

ósito

. •

Regi

stro

de l

as fo

rmas

pe

rcib

idas

de p

aisaje

s ce

rcan

os.

• In

terc

ambi

o y c

omun

ica-

ción

al re

sto

del g

rupo

de

las ca

ract

eríst

icas d

e los

pa

isajes

y lo

s elem

ento

s qu

e los

com

pone

n.

• Re

gist

rar u

n pa

isaje

fam

iliar e

iden

tifica

r su

s elem

ento

s.•

Iden

tifica

r elem

ento

s geo

lógi

cos e

n un

pa

isaje

no co

nocid

o.

• Id

entif

ique

n y d

escr

iban

las c

arac

terís

-tic

as d

e dife

rent

es g

eofo

rmas

a pa

rtir

de la

obs

erva

ción

de im

ágen

es d

e pa

isajes

, reco

nocie

ndo

similit

udes

y di

fere

ncias

.•

Clas

ifiqu

en la

s geo

form

as se

gún

cara

c-te

rístic

as si

mpl

es, c

omo

la pe

ndien

te o

la

eleva

ción,

entre

otra

s.•

Repr

esen

ten

dife

rent

es g

eofo

rmas

po

r med

io d

e la r

ealiz

ació

n de

figu

ras

simpl

es y

del m

odela

do d

e maq

ueta

s se

ncilla

s par

a mat

erial

izar m

onta

ñas,

ríos,

llanu

ras,

etc.

• Di

fere

ncias

y sim

ilitud

es

entre

las g

eofo

rmas

.•

Perm

anen

cias e

n lo

s ca

mbi

os d

el pa

isaje.

• Ob

serv

ació

n y

desc

ripció

n.•

Expl

orac

ión

del e

ntor

no.

• El

abor

ació

n de

gen

erali

-za

cione

s sen

cillas

.•

Mod

eliza

ción d

e las

ge

ofor

mas

bás

icas a

ten-

dien

do a

la re

lación

de

tam

año

y pro

porc

ión, a

sí co

mo

a las

cara

cter

ística

s di

stint

ivas d

el pa

isaje.

• Ob

serv

ar im

ágen

es.

• Re

aliza

r mod

eliza

cione

s.

• Lo

s cam

bios

en lo

s pais

a-jes

a lo

larg

o de

l año

.•

Obse

rvac

ión

con

un

prop

ósito

.•

Expl

orac

ión

del e

ntor

no.

• De

scrip

ción

a tra

vés d

e re

latos

ora

les.

• El

abor

ació

n de

gen

erali

-za

cione

s sen

cillas

.

• Ob

serv

ar y

com

para

r im

ágen

es.

• Po

ner l

os co

nocim

iento

s en

com

ún.


UNID

AD 7

UN

IDAD

7 ··

SOFU

PROY

ECTO

INTE

GRAD

OR: M

I PRO

PIO P

ROYE

CTO

PARA

EL

VERA

NO S

OFUP

ROYE

CTO

INTE

GRAD

OR: M

I PRO

PIO P

ROYE

CTO

PARA

EL

VERA

NO

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER


• Of

rece

r con

dicio

nes

didá

ctica

s que

aseg

uren

la

inm

ersió

n de

los c

hico

s en

el m

undo

de l

a cul

tura

es

crita

.•

Orga

niza

r pro

pues

tas d

e en

seña

nza q

ue p

erm

itan a

to

dos l

os ch

icos a

pren

der

sin d

esca

lifica

r sus

pro

-pi

os m

arco

s de r

efer

encia

, ta

nto

fam

iliare

s com

o cu

ltura

les.

• Pr

opon

er u

na o

ferta

eq

uilib

rada

de t

area

s es

colar

es p

ara r

esol

ver,

tant

o en

gru

pos c

omo

indi

vidua

lmen

te.

• Le

ctur

a par

a con

ocer

más

sobr

e un

auto

r: la

biog

rafía

. •

Los s

igno

s de p

untu

ació

n.•

Dife

renc

iar lo

s tex

tos q

ue o

frece

n in

for-

mac

ión

(la b

iogr

afía)

de o

tros g

éner

os

disc

ursiv

os.

• Ex

plor

ar u

na b

iogr

afía

y loc

aliza

r in

form

ació

n. •

Com

enza

r a co

loca

r sig

nos d

e pun

tuac

ión:

pu

nto

segu

ido

y apa

rte.

• Co

mien

cen

a rec

onoc

er lo

s tex

tos e

n lo

s que

pue

den

enco

ntra

r inf

orm

ació

n.•

Expl

oren

el m

ater

ial ap

oyán

dose

en

dive

rsos

indi

cado

res c

on el

fin

de

loca

lizar

la in

form

ació

n bu

scad

a.•

Cons

truya

n cr

iterio

s par

a dec

idir

cuále

s de

los t

exto

s hall

ados

son

mejo

res p

ara

los p

ropó

sitos

de l

a bús

qued

a.•

Elab

oren

text

os es

crito

s de a

cuer

do co

n lo

s pro

pósit

os y

los d

estin

atar

ios.

• Re

lean

y rev

isen

el te

xto

mien

tras l

o es

crib

en y

colab

oren

con

la re

visió

n de

lo

s tex

tos d

e otro

s com

pañe

ros.

• Le

ctur

a par

a con

ocer

más

sobr

e un

auto

r: la

pres

enta

ción.

• Us

o de

los c

onec

tore

s y d

e los

gru

pos c

onso

nánt

icos b

r, cr

, dr,

gr, p

r y tr

.

• Di

fere

nciar

los t

exto

s que

ofre

cen

info

rma-

ción

(la p

rese

ntac

ión)

de o

tros g

éner

os

disc

ursiv

os.

• Es

crib

ir un

a pre

sent

ació

n.•

Reco

noce

r las

relac

ione

s ent

re lo

s fo

nem

as y

los g

rafe

mas

, y d

escu

brir

las re

-lac

ione

s de c

orre

spon

denc

ia en

los g

rupo

s co

nson

ántic

os b

r, cr

, dr,

gr, p

r y tr

.•

Utiliz

ar co

nect

ores

text

uales

.

• Of

rece

r con

dicio

nes

didá

ctica

s que

aseg

uren

la

inm

ersió

n de

los c

hico

s en

el m

undo

de l

a cul

tura

es

crita

.•

Brin

dar o

portu

nida

des

para

que

todo

s los

chico

s to

men

cont

acto

con

el pa

trim

onio

cultu

ral d

e su

com

unid

ad.

• Pr

opon

er u

na o

ferta

eq

uilib

rada

de t

area

s es

colar

es p

ara r

esol

ver,

tant

o en

gru

pos c

omo

indi

vidua

lmen

te.

• Se

guim

iento

de u

n au

tor y

escr

itura

de u

n te

xto

utiliz

ando

lo

s rec

urso

s ide

ntifi

cado

s en

su p

oétic

a.•

Conv

ersa

ción

con

otro

s sob

re lo

leíd

o. •

Man

teni

mien

to d

e la v

oz d

el na

rrado

r a lo

larg

o de

l tex

to.

• Se

guir

la lec

tura

de q

uien

lee e

n vo

z alta

. •

Cono

cer l

os cr

iterio

s de s

elecc

ión

de lo

s te

xtos

par

a com

parti

r y re

aliza

r ant

icipa

-cio

nes s

obre

el it

iner

ario

de l

ectu

ra.

• Es

tabl

ecer

relac

ione

s ent

re lo

s tex

tos l

eí-do

s de E

ma W

olf, j

ustif

icarla

s efic

azm

ente

e i

nter

pret

ar q

ué es

lo q

ue es

tos t

ienen

en

com

ún.

• Pl

ante

ar y

sost

ener

un

prop

ósito

par

a la

escr

itura

.

• Si

gan

la lec

tura

del

doce

nte p

or la

psos

ca

da ve

z más

pro

long

ados

.•

Antic

ipen

y fo

rmul

en h

ipót

esis.

•

Opin

en so

bre l

as o

bras

leíd

as y

escu

chad

as y

escu

chen

las o

pini

ones

de

los o

tros.

• Re

lacio

nen

el te

xto

leído

con

otro

s te

xtos

leíd

os d

e la m

isma a

utor

a, co

n ex

perie

ncias

vivid

as, c

on p

elícu

las

vista

s y p

ueda

n fu

ndam

enta

rlo.

• Co

nstru

yan

crite

rios v

incu

lados

al

prop

ósito

del

text

o pa

ra d

ecid

ir qu

é es

crib

ir y c

ómo

escr

ibirl

o.•

Refle

xione

n so

bre d

ifere

ntes

aspe

ctos

de

l tex

to es

crito

.


Prop

iciar

que

los a

lum

nos

utilic

en d

ifere

ntes

estra

-te

gias

de c

álcul

o m

enta

l pa

ra re

solve

r mul

tipli-

cacio

nes y

com

prue

ben

resu

ltado

s con

el u

so d

e la

calcu

lador

a. •

Logr

ar q

ue lo

s est

udian

tes

pued

an m

edir

el tie

mpo

co

n el

uso

de re

lojes

an

alógi

cos y

dig

itales

.

• Co

nstru

cció

n de

un

repe

rtorio

de c

álcul

o m

ultip

licat

ivo.

• Co

nstru

cció

n pr

ogre

siva

de es

trate

gias

de c

álcul

o m

enta

l par

a res

olve

r m

ultip

licac

ione

s.

• Re

gist

rar d

istin

tos r

esul

tado

s en

porta

do-

res q

ue se

an ú

tiles

par

a res

olve

r nue

vos

prob

lemas

.•

Expl

orar

mul

tiplic

acio

nes p

or 10

y po

r 10

0, es

tabl

ecien

do vi

ncul

acio

nes c

on el

sis

tem

a de n

umer

ació

n.

• Ut

ilicen

estra

tegi

as d

e cálc

ulo

men

tal

para

reso

lver m

ultip

licac

ione

s.•

Usen

con

efici

encia

la ca

lculad

ora

para

reso

lver c

álcul

os, p

robl

emas

de

mul

tiplic

ació

n y v

erifi

car r

esul

tado

s. •

Usen

el re

loj p

ara l

eer l

a hor

a y ca

lcular

du

racio

nes d

e tiem

po.

• Us

o de

la ca

lculad

ora y

la

mul

tiplic

ació

n.•

Utiliz

ació

n de

la

calcu

lador

a par

a res

olve

r cá

lculo

s y p

robl

emas

m

ultip

licat

ivos y

par

a ve

rifica

r res

ulta

dos.

• Us

ar la

calcu

lador

a par

a fam

iliariz

arse

co

n el

uso

del s

igno

de l

a mul

tiplic

ació

n y p

oder

así r

esol

ver p

robl

emas

con

mul

tiplic

acio

nes q

ue in

volu

cren

núm

eros

m

ás g

rand

es.

• Un

idad

es d

e med

ida d

e tie

mpo

: mes

es, d

ías d

e la

sem

ana,

hora

s.

• Le

ctur

a de l

a hor

a en

di-

fere

ntes

tipo

s de r

elojes

y c

álcul

o de

dur

acio

nes.

• Us

ar la

s exp

resio

nes “

en p

unto

” e “y

m

edia”

en d

istin

tos t

ipos

de r

elojes

.


• Pr

opon

er si

tuac

ione

s di

dáct

icas c

on el

fin

de

abor

dar l

as g

eofo

rmas

bá

sicas

.•

Logr

ar q

ue lo

s alu

mno

s id

entif

ique

n y d

escr

i-ba

n pa

isajes

por

sus

elem

ento

s.•

Ofre

cer s

ituac

ione

s que

fa

vore

zcan

la fo

rmul

ació

n de

hip

ótes

is, su

com

uni-

cació

n y e

l inte

rcam

bio

entre

los e

stud

iante

s.•

Fom

enta

r el d

esar

rollo

de

l pen

sam

iento

críti

co a

travé

s de s

ituac

ione

s de

ense

ñanz

a var

iadas

.

• Di

vers

idad

de f

orm

as

geol

ógica

s.•

Obse

rvac

ión

con

un

prop

ósito

. •

Regi

stro

de l

as fo

rmas

pe

rcib

idas

de p

aisaje

s ce

rcan

os.

• In

terc

ambi

o y c

omun

ica-

ción

al re

sto

del g

rupo

de

las ca

ract

eríst

icas d

e los

pa

isajes

y lo

s elem

ento

s qu

e los

com

pone

n.

• Re

gist

rar u

n pa

isaje

fam

iliar e

iden

tifica

r su

s elem

ento

s.•

Iden

tifica

r elem

ento

s geo

lógi

cos e

n un

pa

isaje

no co

nocid

o.

• Id

entif

ique

n y d

escr

iban

las c

arac

terís

-tic

as d

e dife

rent

es g

eofo

rmas

a pa

rtir

de la

obs

erva

ción

de im

ágen

es d

e pa

isajes

, reco

nocie

ndo

similit

udes

y di

fere

ncias

.•

Clas

ifiqu

en la

s geo

form

as se

gún

cara

c-te

rístic

as si

mpl

es, c

omo

la pe

ndien

te o

la

eleva

ción,

entre

otra

s.•

Repr

esen

ten

dife

rent

es g

eofo

rmas

po

r med

io d

e la r

ealiz

ació

n de

figu

ras

simpl

es y

del m

odela

do d

e maq

ueta

s se

ncilla

s par

a mat

erial

izar m

onta

ñas,

ríos,

llanu

ras,

etc.

• Di

fere

ncias

y sim

ilitud

es

entre

las g

eofo

rmas

.•

Perm

anen

cias e

n lo

s ca

mbi

os d

el pa

isaje.

• Ob

serv

ació

n y

desc

ripció

n.•

Expl

orac

ión

del e

ntor

no.

• El

abor

ació

n de

gen

erali

-za

cione

s sen

cillas

.•

Mod

eliza

ción d

e las

ge

ofor

mas

bás

icas a

ten-

dien

do a

la re

lación

de

tam

año

y pro

porc

ión, a

sí co

mo

a las

cara

cter

ística

s di

stint

ivas d

el pa

isaje.

• Ob

serv

ar im

ágen

es.

• Re

aliza

r mod

eliza

cione

s.

• Lo

s cam

bios

en lo

s pais

a-jes

a lo

larg

o de

l año

.•

Obse

rvac

ión

con

un

prop

ósito

.•

Expl

orac

ión

del e

ntor

no.

• De

scrip

ción

a tra

vés d

e re

latos

ora

les.

• El

abor

ació

n de

gen

erali

-za

cione

s sen

cillas

.

• Ob

serv

ar y

com

para

r im

ágen

es.

• Po

ner l

os co

nocim

iento

s en

com

ún.


UNID

AD 7

UN

IDAD

7 ··

SOFU

PROY

ECTO

INTE

GRAD

OR: M

I PRO

PIO P

ROYE

CTO

PARA

EL

VERA

NO S

OFUP

ROYE

CTO

INTE

GRAD

OR: M

I PRO

PIO P

ROYE

CTO

PARA

EL

VERA

NO

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER


• Pr

opon

er si

tuac

ione

s di

dáct

icas q

ue o

frezc

an

opor

tuni

dade

s par

a qu

e los

estu

dian

tes

pued

an, a

par

tir d

e una

co

rrect

a org

aniza

ción

del

apre

ndiza

je, re

cono

cer y

co

mun

icar l

os d

ifere

ntes

m

odos

de t

raba

jo y

los

roles

de d

istin

tos t

raba

-jad

ores

que

par

ticip

an d

e la

prod

ucció

n de

alfa

jore

s en

form

a arte

sana

l en

dist

into

s con

text

os.

• La

fabr

icació

n de

alfa

jore

s ar

tesa

nales

: rec

etas

de

cocin

a, té

cnica

s y

elem

ento

s em

plea

dos.

• Le

ctur

a de t

exto

s ex

plica

tivos

.•

Obse

rvac

ión

de

mat

erial

audi

ovisu

al y d

e im

ágen

es.

• Re

aliza

r int

erca

mbi

os o

rales

y di

bujo

s que

pe

rmita

n re

cupe

rar l

os co

nocim

iento

s e

idea

s de l

os n

iños

sobr

e la p

rodu

cció

n se

leccio

nada

. •

Cons

ulta

r dist

inta

s fue

ntes

de i

nfor

mac

ión

para

cono

cer l

as té

cnica

s em

plea

das

para

reali

zar d

e for

ma c

aser

a el p

rodu

cto

selec

ciona

do.

• Ex

pliq

uen

el pr

oces

o de

pro

ducc

ión

arte

sana

l de u

n pr

oduc

to.

• Id

entif

ique

n las

per

sona

s que

trab

ajan

en la

pro

ducc

ión

arte

sana

l de a

lfajo

res

y las

tare

as q

ue cu

mpl

en.

• La

fabr

icació

n de

alfa

jore

s en

una

pan

ader

ía: u

bi-

cació

n, m

ater

ias p

rimas

, m

aqui

naria

s, té

cnica

s, tra

nsfo

rmac

ión

de lo

s m

ater

iales

y no

rmas

de

higi

ene.

• Le

ctur

a de t

exto

s ex

plica

tivos

.•

Obse

rvac

ión

de

imág

enes

.•

Expl

orac

ión

de et

ique

tas.

• Co

nsul

tar d

istin

tas f

uent

es d

e inf

orm

ació

n pa

ra co

noce

r las

tecn

olog

ías em

plea

das

para

fabr

icar d

e man

era a

rtesa

nal e

l pr

oduc

to se

leccio

nado

.

• Tra

bajad

ores

que

par

ti-cip

an d

e la p

rodu

cció

n ar

tesa

nal d

e alfa

jore

s.

• Ob

serv

ació

n de

im

ágen

es y

lectu

ra d

e te

stim

onio

s.

• Co

nsul

tar t

exto

s, fo

togr

afías

y vid

eos

para

cono

cer l

os tr

abajo

s de l

as p

erso

nas

e ide

ntifi

car m

ater

iales

, maq

uina

rias y

he

rram

ienta

s par

a fab

ricar

el p

rodu

cto.

• Co

nsul

tar i

nfor

mac

ión

sobr

e las

tecn

o-lo

gías

empl

eada

s par

a fab

ricar

el m

ismo

prod

ucto

de m

aner

a arte

sana

l e in

dust

rial

y est

ablec

er co

mpa

racio

nes.

NOTA

SNO

TAS


UNID

AD 8

UN

IDAD

8 ··

SOFU

PROY

ECTO

INTE

GRAD

OR: M

I PRO

PIO P

ROYE

CTO

PARA

EL

VERA

NO

SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: MI P

ROPIO

PRO

YECT

O PA

RA E

L VE

RANO

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER


• Of

rece

r con

dicio

nes

didá

ctica

s que

aseg

uren

la

inm

ersió

n de

los c

hico

s en

el m

undo

de l

a cul

tura

es

crita

.•

Orga

niza

r pro

pues

tas d

e en

seña

nza q

ue p

erm

itan a

to

dos l

os ch

icos a

pren

der

sin d

esca

lifica

r sus

pro

-pi

os m

arco

s de r

efer

encia

, ta

nto

fam

iliare

s com

o cu

ltura

les.

• Pr

opon

er u

na o

ferta

eq

uilib

rada

de t

area

s es

colar

es p

ara r

esol

ver,

tant

o en

gru

pos c

omo

indi

vidua

lmen

te.

• Le

ctur

a par

a con

ocer

más

sobr

e un

auto

r: la

cron

olog

ía.

• Lo

s ver

bos:

el tie

mpo

pas

ado

(la te

rmin

ació

n ab

a).

• Fo

rmac

ión

del p

lura

l de l

as p

alabr

as te

rmin

adas

en z.

• Di

fere

nciar

un

text

o qu

e ofre

ce in

form

a-ció

n, co

mo

la cr

onol

ogía,

de o

tros g

éner

os

disc

ursiv

os.

• Id

entif

icar l

as m

arca

s de o

rgan

izació

n de

las

cron

olog

ías.

• Ut

ilizar

el re

perto

rio d

e mar

cas g

ráfic

as

disp

onib

les y

decid

ir qu

é y có

mo

escr

ibir

una c

rono

logí

a de l

a pro

pia v

ida.

• Re

solve

r dud

as o

rtogr

áfica

s en

los p

lura

les

de la

s pala

bras

term

inad

as en

z y e

n la

term

inac

ión

aba e

n lo

s ver

bos d

el pa

sado

im

perfe

cto.

• Co

mien

cen

a rec

onoc

er lo

s tex

tos e

n lo

s que

pue

den

enco

ntra

r inf

orm

ació

n.•

Expl

oren

el m

ater

ial ap

oyán

dose

en

dive

rsos

indi

cado

res c

on el

fin

de

loca

lizar

la in

form

ació

n bu

scad

a.•

Cons

truya

n cr

iterio

s par

a dec

idir

cuále

s de

los t

exto

s hall

ados

son

mejo

res p

ara

los p

ropó

sitos

de l

a bús

qued

a.•

Elab

oren

text

os es

crito

s de a

cuer

do co

n lo

s pro

pósit

os y

los d

estin

atar

ios.

• Re

lean

y rev

isen

el te

xto

mien

tras l

o es

crib

en y

colab

oren

con

la re

visió

n de

lo

s tex

tos d

e otro

s com

pañe

ros.

• Le

ctur

a par

a con

ocer

más

sobr

e un

auto

r: la

anéc

dota

. •

Relat

o de

las p

ropi

as ex

perie

ncias

. •

Los v

erbo

s: el

tiem

po fu

turo

.

• Di

fere

nciar

los t

exto

s que

ofre

cen

info

rmac

ión,

com

o un

a ané

cdot

a, de

otro

s gé

nero

s disc

ursiv

os.

• Ut

ilizar

el re

perto

rio d

e mar

cas g

ráfic

as

disp

onib

les y

decid

ir qu

é esc

ribir

y cóm

o al

prod

ucir

una a

nécd

ota p

ropi

a.

• Es

crib

ir ve

rbos

en ti

empo

futu

ro.

• Of

rece

r con

dicio

nes

didá

ctica

s que

aseg

uren

la

inm

ersió

n de

los c

hico

s en

el m

undo

de l

a cul

tura

es

crita

.•

Brin

dar o

portu

nida

des

para

que

todo

s los

chico

s to

men

cont

acto

con

el pa

trim

onio

cultu

ral d

e su

com

unid

ad.

• Pr

opon

er u

na o

ferta

eq

uilib

rada

de t

area

s es

colar

es p

ara r

esol

ver,

tant

o en

gru

pos c

omo

indi

vidua

lmen

te.

• Se

guim

iento

de u

n au

tor y

escr

itura

de u

n te

xto

utiliz

ando

lo

s rec

urso

s ide

ntifi

cado

s en

su p

oétic

a.•

Conv

ersa

ción

con

otro

s sob

re lo

leíd

o.•

Man

teni

mien

to d

e la v

oz d

el na

rrado

r a lo

larg

o de

l tex

to.

• Se

guir

la lec

tura

de q

uien

lee e

n vo

z alta

. •

Cono

cer l

os cr

iterio

s de s

elecc

ión

de lo

s te

xtos

par

a com

parti

r y re

aliza

r ant

icipa

-cio

nes s

obre

el it

iner

ario

de l

ectu

ra.

• Es

tabl

ecer

relac

ione

s ent

re lo

s tex

tos

leído

s de G

usta

vo R

oldá

n, ju

stifi

carla

s e

inte

rpre

tar q

ué es

lo q

ue es

tos t

ienen

en

com

ún.

• Pl

ante

ar y

sost

ener

un

prop

ósito

par

a la

escr

itura

.

• An

ticip

en y

form

ulen

hip

ótes

is.

• Op

inen

sobr

e las

obr

as le

ídas

y es

cuch

adas

y es

cuch

en la

s opi

nion

es

de lo

s otro

s.•

Relac

ione

n el

text

o leí

do co

n ot

ros

text

os le

ídos

del

mism

o au

tor, c

on ex

-pe

rienc

ias vi

vidas

, con

pelí

culas

vist

as y

pued

an fu

ndam

enta

rlo.

• Co

nstru

yan

crite

rios v

incu

lados

al

prop

ósito

del

text

o pa

ra d

ecid

ir qu

é es

crib

ir y c

ómo

escr

ibirl

o.•

Refle

xione

n so

bre d

ifere

ntes

aspe

ctos

de

l tex

to es

crito

.


UNID

AD 8

UN

IDAD

8 ··

SOFU

PROY

ECTO

INTE

GRAD

OR: M

I PRO

PIO P

ROYE

CTO

PARA

EL

VERA

NO

SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: MI P

ROPIO

PRO

YECT

O PA

RA E

L VE

RANO

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER


• Of

rece

r las

cond

icion

es

nece

saria

s par

a que

lo

s est

udian

tes p

ueda

n re

solve

r pro

blem

as d

e re

parto

y pa

rtició

n.•

Logr

ar q

ue lo

s alu

mno

s pu

edan

dife

renc

iar la

s sit

uacio

nes q

ue so

n de

re

parto

equi

tativ

o de

aq

uella

s que

no

lo so

n.•

Logr

ar q

ue p

ueda

n co

mu-

nica

r las

cara

cter

ística

s de

los c

uerp

os g

eom

étric

os

y elab

orar

men

sajes

ap

eland

o a e

llas.

• Pr

oblem

as d

e rep

arto

y pa

rtició

n.•

Expl

orac

ión

y res

olu-

ción

de p

robl

emas

que

in

volu

cren

det

erm

inar

el

resu

ltado

de u

n re

parto

o

de u

na p

artic

ión.

• Re

solve

r una

varie

dad

de p

robl

emas

en

los q

ue se

util

icen

dibu

jos,

mar

cas,

cont

eo,

sum

as, re

stas

, etc

., par

a ave

rigua

r el

resu

ltado

de u

n re

parto

equi

tativ

o.

• Re

suelv

an si

tuac

ione

s usa

ndo

dibu

jos,

mar

cas,

núm

eros

, sum

as o

rest

as p

ara

dete

rmin

ar el

resu

ltado

de u

n re

parto

.•

Inte

rpre

ten

situa

cione

s y d

ecid

an si

se

trata

de u

n re

parto

equi

tativ

o o

si no

lo

es.

• Co

nstru

yan

prog

resiv

amen

te cu

erpo

s se

ncillo

s ant

icipa

ndo

algun

as re

lacio

nes

entre

las a

rista

s y lo

s vér

tices

.

• Si

tuac

ione

s de r

epar

to

equi

tativ

o y n

o eq

uita

tivo.

• Id

entif

icació

n de

si

sobr

an o

no

sobr

an el

e-m

ento

s lue

go d

e rea

lizar

el

repa

rto o

la p

artic

ión.

• Le

er e

inte

rpre

tar e

nunc

iados

pon

iendo

el

foco

en si

es n

eces

ario

el re

parto

equi

ta-

tivo

o no

.

• Pr

ismas

y pi

rám

ides

: ca-

ract

eríst

icas y

elem

ento

s.•

Expl

orac

ión,

reco

noci-

mien

to y

utiliz

ació

n de

las

cara

cter

ística

s de l

os

prism

as y

las p

irám

ides

de

dist

inta

s bas

es p

ara

dist

ingu

ir un

os d

e otro

s.

• El

egir

un cu

erpo

y, m

edian

te al

guna

s pi

stas

que

apele

n a l

as ca

ract

eríst

icas d

e lo

s cue

rpos

, orie

ntar

su id

entif

icació

n. •

Utiliz

ar vo

cabu

lario

espe

cífico

refe

rido

a lo

s elem

ento

s (ar

ista,

vérti

ce y

cara

) y a

las ca

ract

eríst

icas (

cara

s cur

vas y

plan

as)

de lo

s cue

rpos

.


• Pr

opon

er si

tuac

ione

s di

dáct

icas q

ue p

erm

itan

clasif

icar o

bjet

os se

gún

las p

ropi

edad

es ó

ptica

s de

los m

ater

iales

que

los

form

an.

• Pr

opici

ar si

tuac

ione

s de

ense

ñanz

a par

a es

tabl

ecer

las p

osici

ones

re

lativa

s de l

a fue

nte d

e lu

z, el

objet

o op

aco

y su

som

bra.

• Gu

iar la

lect

ura c

rítica

de

info

rmac

ione

s que

pe

rmita

n re

lacio

nar l

as

cara

cter

ística

s de l

a so

mbr

a con

las d

el ob

jeto

que l

a pro

duce

.•

Fom

enta

r la e

xper

imen

ta-

ción

con

la fo

rmac

ión

de

som

bras

.

• Pr

opied

ades

ópt

icas d

e lo

s mat

erial

es.

• M

ater

iales

opa

cos,

trans

-lú

cidos

y tra

nspa

rent

es

segú

n cu

ánta

luz d

ejan

pasa

r.

• Le

ctur

a e in

terp

reta

ción

de te

xtos

info

rmat

ivos

sobr

e pro

pied

ades

ópt

i-ca

s de l

os m

ater

iales

.•

Regi

stro

y or

gani

zació

n de

dat

os en

cuad

ros

senc

illos.

• Cl

asifi

car o

bjet

os a

parti

r de l

as p

ropi

e-da

des ó

ptica

s de l

os m

ater

iales

que

los

form

an.

• Ex

plor

ar en

el au

la la

exist

encia

de o

bjet

os

trans

pare

ntes

, tra

nslú

cidos

y op

acos

.

• Cl

asifi

quen

obj

etos

segú

n las

pro

pied

a-de

s ópt

icas d

el m

ater

ial q

ue lo

s for

ma.

• Re

suelv

an si

tuac

ione

s con

cret

as re

la-cio

nada

s con

las p

ropi

edad

es ó

ptica

s de

los m

ater

iales

.•

Lean

text

os y/

u ob

serv

en im

ágen

es e

inte

rcam

bien

idea

s a p

artir

de e

llas.

• Fo

rmul

en an

ticip

acio

nes s

obre

la

proy

ecció

n de

som

bras

y las

pon

gan

a pru

eba m

edian

te ac

tivid

ades

ex

perim

enta

les.

• Or

gani

cen

sus o

bser

vacio

nes e

n ta

blas

o

cuad

ros s

encil

los.

• Es

tabl

ezca

n re

lacio

nes e

ntre

el u

so

que s

e les

da a

cier

tos o

bjet

os y

las

prop

iedad

es ó

ptica

s de l

os m

ater

iales

qu

e los

com

pone

n.

• Pr

oduc

ción

de so

mbr

as

de lo

s obj

etos

fabr

icado

s co

n m

ater

iales

opa

cos.

• In

terp

reta

ción d

e inf

orm

a-cio

nes e

scrit

as y

gráf

icas.

• Re

aliza

ción

de ex

plo-

racio

nes s

istem

ática

s re

lacio

nada

s con

la

form

ació

n de

som

bras

.

• Se

leccio

nar o

racio

nes y

com

plet

ar

esqu

emas

relac

iona

dos c

on la

form

ació

n de

som

bras

.•

Man

ipul

ar o

bjet

os o

paco

s fre

nte a

una

fu

ente

de l

uz p

ara o

bser

var y

regi

stra

r va

riacio

nes e

n la

som

bra q

ue p

roye

cta.

• Re

lacio

nes e

ntre

las

prop

iedad

es ó

ptica

s de

los m

ater

iales

y lo

s uso

s de

los o

bjet

os fa

brica

dos

con

ellos

.

• In

terc

ambi

o de

idea

s ac

erca

de s

ituac

ione

s qu

e rela

ciona

n el

uso

de ci

erto

s obj

etos

y las

pr

opied

ades

ópt

icas d

e lo

s mat

erial

es q

ue lo

s fo

rman

.

• Le

er y

com

enta

r rep

rese

ntac

ione

s hum

o-rís

ticas

relac

iona

das c

on la

s pro

pied

ades

óp

ticas

de l

os m

ater

iales

.•

Selec

ciona

r obj

etos

adec

uado

s a d

eter

mi-

nado

s uso

s en

func

ión

de la

s pro

pied

ades

óp

ticas

de l

os m

ater

iales

con

los q

ue

está

n he

chos

.


• Pr

opon

er si

tuac

ione

s di

dáct

icas q

ue o

frez-

can

opor

tuni

dade

s de

orga

niza

r ade

cuad

amen

te

el ap

rend

izaje.

• Br

inda

r opo

rtuni

dade

s pa

ra q

ue lo

s chi

cos

pued

an re

cono

cer y

co

mun

icar l

os d

ifere

ntes

m

odos

de t

raba

jo y

los

roles

de d

istin

tos t

raba

-jad

ores

que

par

ticip

an d

e la

prod

ucció

n de

alfa

jore

s en

form

a ind

ustri

al en

di

stin

tos c

onte

xtos

.•

Brin

dar o

portu

nida

des

para

que

los c

hico

s pu

edan

reali

zar u

na

com

para

ción

críti

ca en

tre

la pr

oduc

ción

arte

sana

l e

indu

stria

l de a

lfajo

res.

• Fa

brica

ción

indu

stria

l de

alfajo

res:

mat

erias

prim

as,

maq

uina

rias,

técn

icas,

trans

form

ació

n de

los

mat

erial

es y

norm

as d

e hi

gien

e.

• Ob

serv

ació

n de

mat

erial

au

diov

isual

y de l

a in

form

ació

n co

nten

ida e

n en

vase

s.

• Re

aliza

r int

erca

mbi

os o

rales

y di

bujo

s que

pe

rmita

n re

cupe

rar l

os co

nocim

iento

s e

idea

s de l

os n

iños

sobr

e la p

rodu

cció

n se

leccio

nada

. •

Cons

ulta

r dist

inta

s fue

ntes

de i

nfor

mac

ión

para

cono

cer l

as té

cnica

s em

plea

das p

ara

reali

zar e

l pro

duct

o se

leccio

nado

de f

orm

a in

dust

rial.

• Ex

pliq

uen

el pr

oces

o de

pro

ducc

ión

indu

stria

l de u

n pr

oduc

to.

• Id

entif

ique

n a l

as p

erso

nas q

ue tr

abaja

n en

la p

rodu

cció

n in

dust

rial d

e alfa

jore

s y l

as ta

reas

que

cum

plen

.

• Tra

bajad

ores

que

par

ti-cip

an d

e la p

rodu

cció

n in

dust

rial d

e alfa

jore

s.

• Le

ctur

a de t

exto

s ex

plica

tivos

. •

Cons

ulta

r tex

tos,

foto

graf

ías y

video

s pa

ra co

noce

r los

trab

ajos d

e las

per

sona

s, id

entif

icar m

aqui

naria

s y h

erra

mien

tas y

lo

s con

ocim

iento

s nec

esar

ios p

ara f

abric

ar

el pr

oduc

to.

• Co

mpa

ració

n de

los

mod

os d

e pro

ducc

ión

arte

sana

l e in

dust

rial:

tecn

olog

ías u

tiliza

das,

cara

cter

ística

s de l

os

prod

ucto

s, ub

icació

n de

lo

s est

ablec

imien

tos,

traba

jador

es in

volu

crad

os.

• Le

ctur

a de t

exto

s ex

plica

tivos

.•

Obse

rvac

ión

de

imág

enes

.•

Reali

zació

n de

cuad

ros

com

para

tivos

.

• Co

nsul

tar d

istin

tas f

uent

es d

e inf

orm

ació

n pa

ra p

oder

esta

blec

er co

mpa

racio

nes e

n-tre

la p

rodu

cció

n in

dust

rial y

la p

rodu

cció

n ar

tesa

nal d

e alfa

jore

s.


UNID

AD 8

UN

IDAD

8 ··

SOFU

PROY

ECTO

INTE

GRAD

OR: M

I PRO

PIO P

ROYE

CTO

PARA

EL

VERA

NO

SOF

UPRO

YECT

O IN

TEGR

ADOR

: MI P

ROPIO

PRO

YECT

O PA

RA E

L VE

RANO

ÁREA

ÁREA

PROP

ÓSITO

S DE

PR

OPÓS

ITOS

DE

ENSE

ÑANZ

AEN

SEÑA

NZA

CONT

ENID

OSCO

NTEN

IDOS

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

SITU

ACIO

NES

DE E

NSEÑ

ANZA

INDI

CADO

RES

DE A

VANC

EIN

DICA

DORE

S DE

AVA

NCE

(S(Se

cons

idera

rá u

n in

dici

o de

pro

gres

o

e co

nside

rará

un

indi

cio

de p

rogr

eso

cu

ando

los

estu

dian

tes

cuan

do lo

s es

tudi

ante

s…)…)

CONC

EPTO

SCO

NCEP

TOS

MODO

S DE

CON

OCER

MODO

S DE

CON

OCER


• Of

rece

r las

cond

icion

es

nece

saria

s par

a que

lo

s est

udian

tes p

ueda

n re

solve

r pro

blem

as d

e re

parto

y pa

rtició

n.•

Logr

ar q

ue lo

s alu

mno

s pu

edan

dife

renc

iar la

s sit

uacio

nes q

ue so

n de

re

parto

equi

tativ

o de

aq

uella

s que

no

lo so

n.•

Logr

ar q

ue p

ueda

n co

mu-

nica

r las

cara

cter

ística

s de

los c

uerp

os g

eom

étric

os

y elab

orar

men

sajes

ap

eland

o a e

llas.

• Pr

oblem

as d

e rep

arto

y pa

rtició

n.•

Expl

orac

ión

y res

olu-

ción

de p

robl

emas

que

in

volu

cren

det

erm

inar

el

resu

ltado

de u

n re

parto

o

de u

na p

artic

ión.

• Re

solve

r una

varie

dad

de p

robl

emas

en

los q

ue se

util

icen

dibu

jos,

mar

cas,

cont

eo,

sum

as, re

stas

, etc

., par

a ave

rigua

r el

resu

ltado

de u

n re

parto

equi

tativ

o.

• Re

suelv

an si

tuac

ione

s usa

ndo

dibu

jos,

mar

cas,

núm

eros

, sum

as o

rest

as p

ara

dete

rmin

ar el

resu

ltado

de u

n re

parto

.•

Inte

rpre

ten

situa

cione

s y d

ecid

an si

se

trata

de u

n re

parto

equi

tativ

o o

si no

lo

es.

• Co

nstru

yan

prog

resiv

amen

te cu

erpo

s se

ncillo

s ant

icipa

ndo

algun

as re

lacio

nes

entre

las a

rista

s y lo

s vér

tices

.

• Si

tuac

ione

s de r

epar

to

equi

tativ

o y n

o eq

uita

tivo.

• Id

entif

icació

n de

si

sobr

an o

no

sobr

an el

e-m

ento

s lue

go d

e rea

lizar

el

repa

rto o

la p

artic

ión.

• Le

er e

inte

rpre

tar e

nunc

iados

pon

iendo

el

foco

en si

es n

eces

ario

el re

parto

equi

ta-

tivo

o no

.

• Pr

ismas

y pi

rám

ides

: ca-

ract

eríst

icas y

elem

ento

s.•

Expl

orac

ión,

reco

noci-

mien

to y

utiliz

ació

n de

las

cara

cter

ística

s de l

os

prism

as y

las p

irám

ides

de

dist

inta

s bas

es p

ara

dist

ingu

ir un

os d

e otro

s.

• El

egir

un cu

erpo

y, m

edian

te al

guna

s pi

stas

que

apele

n a l

as ca

ract

eríst

icas d

e lo

s cue

rpos

, orie

ntar

su id

entif

icació

n. •

Utiliz

ar vo

cabu

lario

espe

cífico

refe

rido

a lo

s elem

ento

s (ar

ista,

vérti

ce y

cara

) y a

las ca

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eríst

icas (

cara

s cur

vas y

plan

as)

de lo

s cue

rpos

.


• Pr

opon

er si

tuac

ione

s di

dáct

icas q

ue p

erm

itan

clasif

icar o

bjet

os se

gún

las p

ropi

edad

es ó

ptica

s de

los m

ater

iales

que

los

form

an.

• Pr

opici

ar si

tuac

ione

s de

ense

ñanz

a par

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tabl

ecer

las p

osici

ones

re

lativa

s de l

a fue

nte d

e lu

z, el

objet

o op

aco

y su

som

bra.

• Gu

iar la

lect

ura c

rítica

de

info

rmac

ione

s que

pe

rmita

n re

lacio

nar l

as

cara

cter

ística

s de l

a so

mbr

a con

las d

el ob

jeto

que l

a pro

duce

.•

Fom

enta

r la e

xper

imen

ta-

ción

con

la fo

rmac

ión

de

som

bras

.

• Pr

opied

ades

ópt

icas d

e lo

s mat

erial

es.

• M

ater

iales

opa

cos,

trans

-lú

cidos

y tra

nspa

rent

es

segú

n cu

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ejan

pasa

r.

• Le

ctur

a e in

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reta

ción

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xtos

info

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sobr

e pro

pied

ades

ópt

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s de l

os m

ater

iales

.•

Regi

stro

y or

gani

zació

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dat

os en

cuad

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senc

illos.

• Cl

asifi

car o

bjet

os a

parti

r de l

as p

ropi

e-da

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ptica

s de l

os m

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iales

que

los

form

an.

• Ex

plor

ar en

el au

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exist

encia

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bjet

os

trans

pare

ntes

, tra

nslú

cidos

y op

acos

.

• Cl

asifi

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obj

etos

segú

n las

pro

pied

a-de

s ópt

icas d

el m

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ial q

ue lo

s for

ma.

• Re

suelv

an si

tuac

ione

s con

cret

as re

la-cio

nada

s con

las p

ropi

edad

es ó

ptica

s de

los m

ater

iales

.•

Lean

text

os y/

u ob

serv

en im

ágen

es e

inte

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de e

llas.

• Fo

rmul

en an

ticip

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proy

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n de

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bras

y las

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gan

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eba m

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ades

ex

perim

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les.

• Or

gani

cen

sus o

bser

vacio

nes e

n ta

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o

cuad

ros s

encil

los.

• Es

tabl

ezca

n re

lacio

nes e

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el u

so

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e les

da a

cier

tos o

bjet

os y

las

prop

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es ó

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s de l

os m

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qu

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com

pone

n.

• Pr

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ción

de so

mbr

as

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s obj

etos

fabr

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s co

n m

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iales

opa

cos.

• In

terp

reta

ción d

e inf

orm

a-cio

nes e

scrit

as y

gráf

icas.

• Re

aliza

ción

de ex

plo-

racio

nes s

istem

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s re

lacio

nada

s con

la

form

ació

n de

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bras

.

• Se

leccio

nar o

racio

nes y

com

plet

ar

esqu

emas

relac

iona

dos c

on la

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ació

n de

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bras

.•

Man

ipul

ar o

bjet

os o

paco

s fre

nte a

una

fu

ente

de l

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ara o

bser

var y

regi

stra

r va

riacio

nes e

n la

som

bra q

ue p

roye

cta.

• Re

lacio

nes e

ntre

las

prop

iedad

es ó

ptica

s de

los m

ater

iales

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s de

los o

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os fa

brica

dos

con

ellos

.

• In

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o de

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s ac

erca

de s

ituac

ione

s qu

e rela

ciona

n el

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erto

s obj

etos

y las

pr

opied

ades

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icas d

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s mat

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es q

ue lo

s fo

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.

• Le

er y

com

enta

r rep

rese

ntac

ione

s hum

o-rís

ticas

relac

iona

das c

on la

s pro

pied

ades

óp

ticas

de l

os m

ater

iales

.•

Selec

ciona

r obj

etos

adec

uado

s a d

eter

mi-

nado

s uso

s en

func

ión

de la

s pro

pied

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óp

ticas

de l

os m

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iales

con

los q

ue

está

n he

chos

.


Prop

oner

situ

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nes

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ctica

s que

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z-ca

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ortu

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des d

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zar a

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ente

el

apre

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je.•

Brin

dar o

portu

nida

des

para

que

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hico

s pu

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noce

r y

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unica

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mod

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bajo

y lo

s ro

les d

e dist

into

s tra

ba-

jador

es q

ue p

artic

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de

la pr

oduc

ción

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fajo

res

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ndus

trial

en

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s con

text

os.

• Br

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ue lo

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cos

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la

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ucció

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tesa

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rial d

e alfa

jore

s.

• Fa

brica

ción

indu

stria

l de

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res:

mat

erias

prim

as,

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rias,

técn

icas,

trans

form

ació

n de

los

mat

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gien

e.

• Ob

serv

ació

n de

mat

erial

au

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isual

y de l

a in

form

ació

n co

nten

ida e

n en

vase

s.

• Re

aliza

r int

erca

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os o

rales

y di

bujo

s que

pe

rmita

n re

cupe

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os co

nocim

iento

s e

idea

s de l

os n

iños

sobr

e la p

rodu

cció

n se

leccio

nada

. •

Cons

ulta

r dist

inta

s fue

ntes

de i

nfor

mac

ión

para

cono

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as té

cnica

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plea

das p

ara

reali

zar e

l pro

duct

o se

leccio

nado

de f

orm

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dust

rial.

• Ex

pliq

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el pr

oces

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pro

ducc

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indu

stria

l de u

n pr

oduc

to.

• Id

entif

ique

n a l

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erso

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ue tr

abaja

n en

la p

rodu

cció

n in

dust

rial d

e alfa

jore

s y l

as ta

reas

que

cum

plen

.

• Tra

bajad

ores

que

par

ti-cip

an d

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rodu

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n in

dust

rial d

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jore

s.

• Le

ctur

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exto

s ex

plica

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. •

Cons

ulta

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tos,

foto

graf

ías y

video

s pa

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noce

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ajos d

e las

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sona

s, id

entif

icar m

aqui

naria

s y h

erra

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tas y

lo

s con

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s nec

esar

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ara f

abric

ar

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oduc

to.

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mpa

ració

n de

los

mod

os d

e pro

ducc

ión

arte

sana

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dust

rial:

tecn

olog

ías u

tiliza

das,

cara

cter

ística

s de l

os

prod

ucto

s, ub

icació

n de

lo

s est

ablec

imien

tos,

traba

jador

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volu

crad

os.

• Le

ctur

a de t

exto

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plica

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.•

Obse

rvac

ión

de

imág

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.•

Reali

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n de

cuad

ros

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para

tivos

.

• Co

nsul

tar d

istin

tas f

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n pa

ra p

oder

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blec

er co

mpa

racio

nes e

n-tre

la p

rodu

cció

n in

dust

rial y

la p

rodu

cció

n ar

tesa

nal d

e alfa

jore

s.

NOTA

SNO

TAS


N OTASN OTAS

U N I DA DU N I DA D


Com ienza la aventu ra Sofu bi Págs. 12-15

0

Estas cuatro páginas dan comienzo a la historia de segundo grado: Cuando conocí a mi sofubi. Fu, una joven sofubi extraviada en el mundo de los huma-nos, se le aparece a Emilia justo en el momento más terrible de su vida: sus papás deciden mu-darse de ciudad y va a perder todo lo que conoce. Luego de consultar con Santi, su mejor amigo, jun-tos deciden cuidar a Fu y ayudarla a regresar a su hogar. Así se presenta el disparador de la aventura y se introducen también los personajes que acom-pañarán a los chicos durante todo el año: la peque-ña Fu (sofubi personal de Emilia), Emi (su huma-na) y Santi (el gran compañero de aventuras).

El docente leerá las páginas con los niños (o po-drá hacerles escuchar el audiolibro mientras ellos siguen las viñetas en el libro físico), y todos juntos irán comentando las situaciones que se presentan.

Ya desde las primeras páginas los personajes manifiestan características y actitudes que van definiendo la personalidad de cada uno. Para facili-tar su reconocimiento, se puede iniciar el diálogo a partir de estas preguntas:• ¿Cómo podrían definir a Emilia? ¿Es una per-

sona matutina, es decir, le gusta levantarse a la mañana para ir a la escuela? ¿Cuáles son sus hábitos? ¿Qué cosas le divertirán? ¿Es prolija? ¿Es responsable con los deberes? ¿Cómo se dan cuenta?

• ¿Cómo es Santi? ¿Qué diferencias tiene con res-pecto a Emilia? ¿Cómo se dan cuenta?

• ¿Es posible que dos personas tan diferentes sean tan amigas? ¿Serán realmente tan diferentes? ¿En qué cosas coinciden? ¿A ustedes les pasa algo así con sus amigos?

También se puede llamar la atención sobre el color de pelo que comparten Fu y Emilia. Esto dará una

pista para empezar a descubrir el vínculo entre los dos personajes y anticipar el hilo de la historia: • ¿Por qué será que Fu se le aparece a Emilia y no

a Santi?• ¿Será casualidad que Fu se haya extraviado en

el mundo de los humanos justo en el momen-to en que Emilia está triste porque se tiene que mudar?

• ¿Cómo se sentirá Fu en un mundo que no cono-ce? ¿Quiénes la ayudarán? ¿Cómo podría sen-tirse mejor?

El trabajo con los tres personajes brindará tam-bién la oportunidad de que los chicos expresen si se identifican con alguno de ellos, o si lo prefieren o les llama la atención por algún motivo en par-ticular. Incluso se podrá abrir el juego a imaginar cómo sería su sofubi personal, lo que permitirá que compartan con el grupo sentimientos y cosas que los identifican. En relación con este punto, en la re-tiración de la tapa del libro principal se prevé un espacio para la creación del sofubi de cada niño: • Si se decide trabajar con la app Sofubloques1,

cada niño podrá crear a su sofubi a partir de una serie de opciones disponibles. Luego, podrán imprimirlo y pegarlo en el espacio del libro prin-cipal, o bien dibujarlo a partir de la forma que eligieron.

• Si, en cambio, se prefiere no trabajar con la apli-cación, ese espacio podrá ser completado libre-mente, dejando rodar la imaginación de cada niño.

1. Para saber más, véase “El proyecto Sofubloques”, en la página 25 de esta guía.


Se sugiere registrar todo lo conversado en este primer intercambio con los niños para retomarlo en el cierre del año y reflexionar sobre los cambios ocurridos.

Fichas fotocopiables para el inicio del año

Tomando como punto de partida el comienzo de la historia Cuando conocí a mi sofubi, las fichas foto-copiables de las cuatro páginas que siguen servi-rán para conocer las competencias de las distintas áreas con las que cada alumno llega a segundo, a partir de actividades que abordan:• La comprensión lectora de los hechos ocurridos

y de algunas características de los personajes. • La escritura de un texto breve que propone anti-

cipar un posible desarrollo de la trama.• El conocimiento acerca del sistema de numera-

ción y las operaciones de adición y sustracción para la resolución de situaciones problemáticas.

• El reconocimiento de figuras geométricas y sus partes.

• El conocimiento de las características propias de los líquidos y de las propiedades de algunos ma-teriales.

• La identificación de las partes del cuerpo humano.• El reconocimiento de seres vivos y su clasifica-

ción en animales y plantas.

Se espera que estas actividades ayuden al docente a conocer el punto de partida de los chicos para andamiar los caminos de aprendizaje e iniciar la dinámica del trabajo grupal.

7 97 9CUANDO CONOCÍ A MI SOFUBI 2 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 2© EDELVIVES

N o m b re y a p e l l i d o : N o m b re y a p e l l i d o :

Un encuentro muy extraño1. 1. Después de leer el comienzo de la aventura sofubi (páginas 12 a

15 de tu libro), leé las siguientes afirmaciones y tachá lo que no corresponda.

• Emilia tiene el pelo largo / corto.• Santi cree / no cree que Emilia haya visto una cosa monstruosa en el inodoro.• Emilia se olvidó de hacer la tarea de Ciencias / Matemática.• Fu es una sofubi / zombi.

2. 2. Usá las palabras de la lista para completar las oraciones.

ha bla rha bla r volvervolver Pl utónPl utón Sa ntiSa ntientreten idoentreten ido

• Zombies de es un juego muy .

• va a extrañar las locuras de Emilia cuando ella se mude.

• A Emilia no le gusta de la mudanza.

• Fu salta en el charco para tratar de a su casa.

3. 3. Emilia y Santi le prometen a Fu que van a cuidarla: ¿qué imaginás que va a pasar?

8 08 0 CUANDO CONOCÍ A MI SOFUBI 2 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 2 © EDELVIVES


FormaForma ColorColor

rojo

verde

azu l

Tarea de Matemática1. 1. Ayudá a Emi a resolver estas situaciones que le dio su maestra.• Este año, en segundo grado, hay 42 alumnos a la mañana y 35 a la tarde. ¿Cuántos alumnos de segundo grado hay en total?

• Si del total de alumnos de segundo grado, 45 son nenas, ¿cuántos nenes hay?

2. 2. Ordená estos números de menor a mayor.

4343 7676 1212 3535 8787 3838 6565 2424 5151

3. 3. Pintá los objetos según lo que indica la tabla. Atención: algunos quedarán sin pintar.

8 18 1CUANDO CONOCÍ A MI SOFUBI 2 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 2© EDELVIVES


ca bezaca beza

piepie

brazobrazo

troncotroncoma noma no

piernapierna

cuel locuel lo

Días de lluvia1. 1. Completá las oraciones usando las palabras de la lista.

l íq u idol íq u ido i m permea blei m permea ble a i rea i remojadomojado

• La lluvia es agua, por lo tanto, es un .

• El viento es en movimiento.

• Cuando llueve, usamos ropa porque no deja pasar el agua.

• El suelo estaba por la lluvia y Emilia vio a Fu en un charco.

2. 2. Uní cada parte del cuerpo de Santi con el nombre que le corresponde.

3. 3. Con un compañero, buscá en los dibujos de la historia los animales y las plantas que aparecen.

8 28 2 CUANDO CONOCÍ A MI SOFUBI 2 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 2 © EDELVIVES


Datos personales1. 1. Completá las siguientes oraciones con datos sobre vos.

• Mi nombre completo es .

• A mí me gusta que me llamen .

• Mi mejor amigo/a se llama .

2. 2. Pintá tu fecha de cumpleaños.

DíaDía1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

MesMesEnero Febrero Ma rzo A bri l Mayo J u n io

J u l io Agosto Septiem bre Octu bre Noviem bre Diciem bre

3. 3. Dibujá el lugar de tu casa que más te guste y, luego, escribí por qué es tu parte favorita.

• El lugar que más me gusta de mi casa es

porque


UN

IDA

D

1

© EDELVIVES. PROHIBIDA SU FOTOCOPIA. LEY 11723 8 38 3CUANDO CONOCÍ A MI SOFUBI 2 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 2

1 El cu m plea ños del tío Cheng Págs. 16-43

Presentaciones

El comienzo de segundo grado representa la con-tinuación de la nueva etapa que los chicos ini-ciaron en primero. En este recorrido, continuarán enfrentándose y adaptándose a muchos cambios: nuevas pautas, otra organización del espacio y del tiempo, nuevos modos de trabajar en clase y, tal vez, nuevos docentes y compañeros por conocer.

Los recorridos de las cuatro áreas confluyen en el proyecto bimestral/anual “El cuaderno viajero de los festejos”, un cuaderno en el que los chicos plasmarán historias, fotos, recetas y todo lo refe-rido a las tradiciones de cada familia, con el fin de consolidar el vínculo entre el alumno y su familia y de las familias entre sí y con la escuela.

Prácticas del Lenguaje

Las unidades 1 y 2 tienen como objetivos realizar un acercamiento, a partir del juego, a las rimas y a las canciones tradicionales y de autor, y generar una continuidad entre primero y segundo grado, en función de la unidad pedagógica.

En esta primera unidad se propone trabajar con dos canciones tradicionales y con otras dos mo-dernas, de autor. Todas ellas funcionan, por sus ca-racterísticas, como canal de acceso a la lectura y la escritura para todos, así como también al disfrute y al legado cultural de una comunidad.

El recorrido parte de dos canciones tradiciona-les: “Cucú, cucú” y “Chumba la cachumba”, las cuales recuperan voces, tradiciones y juegos de muchas generaciones. Las otras dos canciones, “Cumbia del monstruo” y “Negrito José”, son de grupos musicales contemporáneos, y se vinculan con la fiesta, el juego y el compartir con otros, as-pectos que se trabajan fuertemente en el proyecto.

En relación con este proyecto, las secuencias no literarias trabajarán con invitaciones para que las familias participen de él, y con la elaboración de un calendario para organizar qué alumno se llevará cada día el cuaderno a la casa.

Una forma posible de introducir a los chicos en este recorrido temático es partir del conocimiento que tienen sobre las canciones: ¿qué canciones les gusta cantar?, ¿cuáles cantan en la escuela?, ¿y en sus casas?

Matemática

La unidad comienza con el concepto de que los números tienen un orden y sirven para enume-rar cosas, como hace la familia del tío Cheng con las fotos del álbum familiar, las cuales numeraron para poder verlas en orden. También pueden ser utilizados por los chicos para contar, por ejemplo, cuántos juguetes tienen. Se continúa con la pre-sentación de nuevas estrategias de resolución de problemas de suma y resta que impliquen unir, agregar o quitar cantidades. Desarmar números en otros más simples para sumar o restar hace más simple el cálculo de un resultado. Esto les puede servir a los chicos, por ejemplo, para calcular un vuelto cuando hacen una compra. La unidad fina-liza con una introducción a la orientación en el mi-cro y el mesoespacio, con el fin de que los chicos aprendan a leer un plano y a reconocer y ubicar en él diferentes lugares.

Ciencias Naturales

En esta unidad se desarrollan los cambios que acon-tecen en el crecimiento de las personas, en especial desde el nacimiento hasta la edad que tienen los alumnos y las alumnas. Algunos de estos cambios


UN

IDA

D

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son físicos, como el aumento de tamaño de ciertas partes del cuerpo, la aparición de dientes, etc., y se pueden medir y comparar a lo largo del año, como, por ejemplo, el peso y la altura. No obstante, hay características físicas que no se modifican a lo largo de la vida, como, por ejemplo, el color de los ojos. Los cambios en las personas también implican la adquisición de nuevas habilidades, como aprender a hablar, a caminar o a leer y escribir. Por último, las actividades, gustos e intereses, por lo general, va-rían en las distintas etapas de la vida.

Esta es la primera de las dos unidades del bloque sobre los seres vivos, en el que se hace foco en el crecimiento humano y el cuidado de la salud. En la primera unidad se desarrolla en profundidad todo lo referido a los cambios en el crecimiento, tanto desde el punto de vista del cuerpo físico como de las habilidades, los gustos e intereses.

Para comenzar esta unidad, se puede trabajar con preguntas disparadoras que guíen las primeras re-flexiones, como, por ejemplo: ¿qué cosas cambian en nuestro cuerpo a medida que crecemos?, ¿cómo nos damos cuenta de que crecemos?, ¿hay aspec-tos que no cambian?, ¿todos cambiamos del mis-mo modo?, ¿podemos medir cómo cambia nuestro cuerpo?, ¿solo cambia nuestro aspecto, o hay otras cuestiones que se modifican?, ¿qué cosas podemos hacer ahora que no podíamos hacer cuando éramos bebés?, ¿qué cosas aún no podemos hacer, pero podremos hacer cuando seamos grandes?

Ciencias Sociales

En esta primera unidad, que abre el recorrido te-mático referido a sociedades y culturas diversas, se abordan distintos tipos de sociedades, las cuales permiten conocer la existencia de diferentes formas de organización familiar en diversos contextos geo-gráficos del presente y del pasado cercano.

A partir de ejemplos, se aborda el estudio de tres sociedades: la wichí, la tojolabal y la china, tanto la tradicional como la actual. En ellas, se pueden observar formas de organización familiar que incluyen familias muy numerosas, que habitan

viviendas muy cercanas unas de otras, y que per-miten compartir la vida todos los días. También se observan modelos de familias basados en el víncu-lo comunitario de todos los miembros de la socie-dad, y otros modelos que han ido modificándose a lo largo del tiempo al interior de una sociedad.

Para comenzar esta unidad, se puede trabajar con preguntas disparadoras que guíen las pri-meras reflexiones, como, por ejemplo: ¿todas las sociedades son iguales?, ¿todas las familias son iguales?, ¿en qué se diferencian?, ¿todas conside-ran a sus miembros de la misma forma?, ¿las casas familiares son siempre iguales?, ¿se distribuyen de igual forma en el espacio?, ¿todos sus miembros cumplen las mismas funciones?

Disparadores de la narrativa

El episodio 1 de Cuando conocí a mi sofubi propor-ciona disparadores para iniciar el abordaje de los contenidos que se trabajan a lo largo de las pági-nas siguientes en cada área.


• Se les puede proponer a los chicos que busquen “pistas” en la historieta que den cuenta de que allí se desarrolla una fiesta de cumpleaños, sin tener en cuenta los textos: si no se lee lo que di-cen los personajes, ¿nos podríamos dar cuenta de que es una fiesta de cumpleaños?, ¿cómo?

• Se los puede invitar también a que cuenten cómo festejan ellos su cumpleaños.

• En un momento del episodio, Santi lee un cua-derno especial. Se les puede proponer que bus-quen esa viñeta: ¿qué dice en la tapa de ese cua-derno?, ¿qué habrá dentro?

Matemática

• ¿Cuántos invitados asistieron al cumpleaños del tío Cheng? ¿Cuántas velitas habrá arriba de la torta?

• ¿Será fácil o difícil llegar hasta la casa del tío Cheng? ¿Dónde estará ubicada?


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1Ciencias Naturales

• Emi y Santi descubren a Fu: ¿Fu es una persona? ¿Es un ser vivo?

• ¿Qué cosas tienen Emi y Santi en común con Fu y cuáles son distintas?

Ciencias Sociales

• En el cumpleaños del tío Cheng se ven muchas personas: ¿será muy numerosa la familia de Santi?

• ¿La familia de ustedes es muy numerosa?, ¿siempre hay muchos invitados en las reuniones de su familia?

U n cu m plea ños, muchas i nvitaciones Prácticas del Lenguaje Secuencia 1 Págs. 18 y 19

Objetivos de aprendizaje

Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Logren escribir una invitación.• Reconozcan que, según el destinatario, deben

decidir si utilizan el registro formal o el informal.• Identifiquen usos sociales de la escritura de in-

vitaciones.

Desarrollo de la secuencia

En la actividad 1 de la secuencia, los alumnos pue-den realizar anticipaciones a partir del formato de la invitación y de lo que observan (una tarje-ta, globos, etc.). Las actividades 2 y 3 apuntan a identificar los datos importantes que nunca debe-rían faltar en una invitación: el nombre de la o las personas a la que se dirige, de qué evento se trata, a qué hora y en qué lugar se realizará y la firma de quien la envía. Todos esos datos posibilitan que una persona asista a un evento (si no aparece la hora, por ejemplo, en la invitación de la fiesta esco-lar, la familia no sabrá cuándo ir; o si no aparece el destinatario en la invitación del cumpleaños, no se sabrá quién o quiénes están invitados al cumplea-ños). Se puede mencionar también que las frases como “Con mucha alegría”, “Lo saluda atentamen-te”, etc., son formalidades que, si no aparecen en la invitación, los invitados pueden asistir igual al evento).

Acerca de la diferencia entre las tres invitacio-nes, se puede decir que los eventos son distintos, así como también los emisores, los destinatarios y el registro. Se sugiere un intercambio con los chi-cos para ir aproximándose a la idea de los registros formal e informal, sin definirlo con estas palabras (esto dará pie para trabajar luego con la ficha 1). En la actividad 4 se espera que los chicos comparen distintas formas de empezar una invitación y de terminarla.

FI C H A 1 .FI C H A 1 . En esta ficha, en la actividad 1 los alum-nos pueden justificar su elección diciendo, por ejemplo: “porque dice che y un besote”, “porque la invita a su casa”, o “porque tiene mucha confian-za”. El docente puede preguntarles, para eviden-ciar la diferencia, cómo se dirigirían a la directora si quisieran saber, por ejemplo, cómo está, o si la in-vitarían a su casa a jugar porque están reaburridos. Esta conversación será insumo para que puedan resolver la actividad 2.

Volviendo al libro principal, se les propone escribir una invitación en relación con el proyecto del libro viajero de los festejos (actividad 5). En caso de que no estén llevando a cabo el proyecto, se sugie-re escribir una invitación para las familias a algún evento escolar, reunión o clase abierta.

Para finalizar, a modo de conclusión, se sugiere leer con los chicos la plaqueta final.


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Escri bi r pa ra recorda r Prácticas del Lenguaje Secuencia 2 Págs. 20 y 21


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes… • Logren localizar y escribir información en un ca-

lendario.• Usen los signos de interrogación y de exclamación.• Conozcan el orden alfabético.

Materiales adicionales al libro

Un calendario mensual grande para que quede colgado en el aula (puede ser armado a mano, con cartulinas). Deben estar todos los meses necesa-rios para colocar el evento elegido: quién se lleva a la casa el libro viajero de los festejos, los cumplea-ños, etc. (act. 7, p. 21).


En la actividad 1 de la segunda secuencia, los alumnos podrán mencionar calendarios que hay en la escuela, que usan en sus casas o que vieron en alguna agenda. Podrán haberlo usado para ano-tar algún cumpleaños, turnos con el médico o el comienzo de las clases o las vacaciones.

En la actividad 2 se espera que los alumnos identifiquen el nombre y el número del día de la se-mana, y el mes del cumpleaños y de la fiesta. En la actividad 3, diferenciarán el día de la semana y el nombre del mes. En la actividad 4, se espera que hagan una lectura compartida del resto de la in-formación. Se sugiere que el docente no haga una lectura previa, ya que al ser textos breves y con pa-labras conocidas (días de la semana, del mes), se espera que los alumnos puedan leerlos de forma independiente o en grupos.

FI C H A 2 .FI C H A 2 . Para la resolución de esta ficha, el docente puede referirse a la información que los grupos hayan mencionado en la actividad 4: ¿qué

signos aparecen?, ¿los conocían? En la actividad 1 de la ficha, se sugiere una lectura compartida para que todos los alumnos observen la entonación de cada oración según los signos. Es probable que sea necesario que el docente muestre cómo se lee en cada caso. En la actividad 2 puede resultar más obvio que los signos de pregunta sirven para preguntar, pero para identificar cuándo usar los signos de exclamación, se sugiere reflexionar con los alumnos sobre las emociones que implica cada texto. Por ejemplo, en “¡Empiezan las clases de gui-tarra!”, se puede preguntar: ¿qué sentirá la persona que escribió eso? Las respuestas podrían ser: emo-ción, alegría, ansiedad, muchas ganas. En “¡Vamos al teatro!”, se puede realizar la misma pregunta y las respuestas podrían ser similares. Por lo tanto, se puede concluir con los chicos que los signos de exclamación se usan para transmitir una emoción, un sentimiento. En la actividad 3, el docente puede sugerir que, una vez que pongan los signos, lean cómo quedó cada oración usando la entonación adecuada, para corroborar que están bien coloca-dos.

Volviendo al libro principal, en la actividad 5 de la secuencia se trabaja con un calendario mensual. Se sugiere hacer la distinción con los alumnos res-pecto al calendario diario, con el que trabajaron en la página anterior (¿cuántos días aparecen?, ¿cuántos días aparecían antes en cada hoja?).

Durante la realización de la actividad 6, se pue-de preguntar: ¿dónde aparecen los días de la se-mana? El trabajo con todo el grupo consistirá en asociar las iniciales con el nombre de cada día de la semana.

Finalmente, en la actividad 7 se invita a los chi-cos a realizar una escritura mediatizada de infor-mación sobre un calendario mensual. Si se está llevando a cabo el proyecto del libro viajero de los festejos, en el día correspondiente se escribirá el nombre del alumno/a que se lo lleva a la casa. Si


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1se lo llevan el viernes y lo devuelven el lunes, el docente puede ir preguntando, a medida que es-cribe: ¿qué número de día se lo lleva Mariel, si lo escribo acá?; a Julián le toca llevárselo el martes 20, ¿dónde lo escribo?; ¿cómo se dan cuenta? También pueden ir pasando los alumnos y ano-tar ellos su nombre en el lugar correspondiente. El orden de los nombres de los alumnos se puede tomar del registro; se sugiere conversar con ellos y mostrarles cómo está armado alfabéticamente (“Observen lo siguiente: ‘Álvarez, Juana’ es la pri-mera del registro porque su apellido empieza con A. Luego vendrán los apellidos que empiezan con B; si no hay, seguirán los que empiezan con C, y así sucesivamente”).

A modo de conclusión, se sugiere leer con los chicos la plaqueta final de la secuencia.

FI C H A 3 .FI C H A 3 . Para resolver la actividad 1 de esta fi-cha, los alumnos pueden ayudarse con el abeceda-rio del aula, por lo que el docente puede sugerirles su uso. En la actividad 2, para orientar a los alum-

nos se puede preguntar: de todas las letras que ro-dearon, ¿cuál es la primera que aparece en el abe-cedario?, entonces, ese nombre irá primero; de las que quedan, ¿cuál le sigue? La actividad 3 propone una dificultad extra: mirar la segunda letra cuando la primera es la misma. Será interesante plantear esta dificultad con todo el grupo: ¿cómo me puedo dar cuenta de cuál va primero? Si los alumnos no reconocen cómo hacerlo, el docente puede dar la respuesta utilizando otros ejemplos (“Entre Cecilia y Camila, si la primera letra es igual, me tengo que fijar en la segunda. Como la A está antes que la E, primero va Camila”).

Sugerencias para ampliar la secuencia

Una vez que el calendario forme parte del aula, se puede utilizar para anotar actos, evaluaciones, cumpleaños, salidas, etc., y que se constituya como una agenda del grado, en la que tanto el do-cente como los alumnos anoten información.

¡A ca nta r! Prácticas del Lenguaje Secuencia 3 Págs. 22 y 23


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Hayan participado de los intercambios orales

acerca de lo leído.• Puedan hacer interpretaciones sobre los textos

que leen o escuchan leer.• Sean capaces de formular anticipaciones y que

las ajusten a medida que avanzan en la lectura.


Acceso a internet para realizar búsquedas de can-ciones en YouTube (act. 4, p. 23).


La actividad 1 pretende evocar canciones que los chicos ya conocen. Por ejemplo, pueden recordar canciones de la clase de música, las que cantaban en el jardín, alguna que esté de moda, nanas u otras que utilicen en juegos (la del pato ñato, la de la fa-rolera, alguna que canten mientras saltan la soga, etc.). Luego, comenzará la etapa de lectura de cada texto y el trabajo de poslectura en el .

FI C H A 4 .FI C H A 4 . En la actividad 1 de esta ficha será nece-sario que el docente les muestre a los chicos cómo se canta cada canción para que luego puedan can-tarlas todos juntos. En la actividad 2, el objetivo es que los chicos localicen la información mediante


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una nueva lectura independiente, apoyados en la memoria. En las actividades 3 y 4, para elegir una de las acciones, habrá quienes se apoyen en las ilustraciones y quienes puedan releer el texto. En ambos casos, después, deben copiar los dos ver-sos enteros (aquí localizan la información y eligen desde dónde y hasta dónde copiar).

FI C H A 5 .FI C H A 5 . En esta ficha, la actividad 1 propone que los chicos exterioricen los sentimientos que les ge-neró la canción. En este sentido, será una buena oportunidad para que cada uno argumente, en una puesta en común, su elección. La actividad 2 pro-pone una lectura independiente y la localización de palabras. En la actividad 3 se puede conversar con los chicos acerca de la música y de los ins-trumentos o del ritmo de la canción; también de la letra y, a partir de allí, poner en común lo que escribieron en la actividad 2. La actividad 4 es de interpretación personal. Se sugiere una puesta en común de las respuestas para dejar en evidencia la existencia de distintas interpretaciones (sin apro-bar o desaprobar las respuestas).

FI C H A 6 .FI C H A 6 . Las actividades 1 y 2 de esta ficha apuntan a caracterizar al monstruo, que es ridícu-lo, divertido y festivo. Los alumnos podrán marcar estas tres características o menos. Si algún alum-no marca otra opción, será una buena oportunidad para que puedan argumentar y generar un inter-cambio de ideas entre todos. La actividad 3 se su-giere realizarla en algún lugar despejado de mesas y bancos, para promover la expresión libre de los alumnos. Durante la actividad 4, el docente pue-de sugerir la lectura en voz alta de las palabras, lo cual ayuda a identificar cuáles son las que riman. En la actividad 5, la respuesta no aparece textual en la canción, pero se puede sugerir la lectura de la última estrofa para que los alumnos realicen la inferencia, que podrá ser que se cansa de moverse, de bailar, etc. Por último, para la actividad 6, el do-cente puede preguntarles a los chicos dónde dice en el texto “broma traviesa”, y que en esa parte encontrarán la respuesta.

Volviendo a la secuencia del libro principal, en la actividad 2 el docente puede sugerirles que bus-quen en , en cada canción, si aparece el nombre de un autor o no. Luego, la actividad 3 es de resolución personal. El docente decidirá si es necesario repasar qué significa cada emoción y qué sensaciones se asocian a cada una para poder diferenciarlas.

Para la actividad 4 se sugiere que los chicos es-cuchen las canciones y que vean todos juntos los videos. En “Cucú, cucú” y “Chumba la cachumba”, al ser canciones tradicionales, pueden encontrar-se con versiones que tienen algunas variaciones en las letras. Se les puede sugerir a los alumnos que estén atentos, ya que quizá aparecen algunas partes que son distintas. Al finalizar la escucha de las cuatro canciones, se puede preguntar: ¿por qué será que en “Cucú, cucú” y en “Chumba la cachumba” aparecen algunas partes cambiadas y en las otras canciones no?, para vincularlo con el hecho de que son tradicionales y se transforman con el tiempo o según quién las compile. “Negri-to José” y “La cumbia del monstruo” tienen videos oficiales; por eso, otra sugerencia puede ser que, los que quieran, pueden seguir la letra en .

En las actividades 5 y 6 se sugiere que los chicos copien de , en lugar de escribir de memoria. Si bien “la rana” puede no generar dudas, “esque-letos”, “Chumba la cachumba” o “monstruo” son palabras que sí. Pueden invitar a los chicos a que las localicen en el texto. Por último, en la activi-dad 7, los alumnos podrán alternar los roles entre el que dicta y el que escribe. Si no saben ninguna canción de memoria, pueden buscar la letra de la que elijan y copiarla.


Se puede profundizar en el armado del cancione-ro: que los chicos escriban en una computadora la canción que eligieron, la impriman para leer y co-rregir, y que lleguen así a una versión final. Al com-pilar las canciones se puede elegir un título para el cancionero o una forma de decorarlo. El cancio-


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1nero puede formar parte de la biblioteca del aula. Otra opción puede ser imprimir las versiones fina-les y armar un libro con el cancionero para cada

alumno. También se pueden grabar las canciones y publicarlas en el blog de la escuela.

Reencuentro fotog ráfico Matemática Secuencia 1 Págs. 24 y 25


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Lean, escriban y ordenen números hasta 100 y

150 a partir de diferentes situaciones.• Exploren las regularidades, en la serie oral y es-

crita, en números de diversa cantidad de cifras.• Elaboren relaciones entre la lectura de los núme-

ros y su escritura.

Desarrollo

En esta secuencia se recuperan los conocimientos sobre los números hasta 100 y 150. En las activi-dades 1 y 2 se espera que el grupo pueda ordenar correctamente cantidades de menor a mayor. Los errores comunes tendrán que ver con las cifras in-volucradas en cada número. Se espera que haya errores relacionados con el valor de las cifras y con el valor posicional. Si no aparecieran este tipo de errores, se sugiere traerlos a cuenta para que los chicos discutan sobre ellos y escriban conclusio-nes en el cuaderno. Por ejemplo: Las cifras de un número toman el valor del lugar que ocupan. Así, 133 es más grande que 109 porque en el lugar de los dieces hay un treinta y en el otro hay un cero que indica que no hay dieces.

En las actividades 3 y 4 se hace explícita la comparación de las cantidades, haciendo foco en

las cifras que las componen y en su valor posicio-nal. En las actividades 5, 6 y 7 se ponen en juego las regularidades del sistema decimal y la lectura, la escritura y el orden de los números hasta 150.

Se espera que, al finalizar la secuencia, el grupo en general pueda encontrar números dentro de la grilla. Se puede proponer a los alumnos jugar a la lotería, un juego ya trabajado seguramente en pri-mer grado, para fijar regularidades del 1 al 100.

A modo de conclusión, se sugiere leer entre to-dos la plaqueta final.

FI C H A 7 .FI C H A 7 . En esta ficha, la actividad 1 propone el uso de la grilla para que los chicos respondan con lo que saben. Son preguntas básicas que permiten la comprobación en la misma comparación. Luego, en las actividades 2 y 3, la cercanía al número colo-reado permite comparar teniendo en cuenta todas las posibilidades de relación: cantidad de cifras, número con el que empieza, distancia al número.

FI C H A 8 .FI C H A 8 . En esta ficha se trabaja la repetición de números en diferentes posiciones para revisar el valor que tienen, y afianzar así lo trabajado en la secuencia.


Jugar al juego de la lotería.

La orga n ización del festejo Matemática Secuencia 2 Págs. 26 y 27


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Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Identifiquen el valor de la cifra según la posición

que ocupa (unos, dieces, cienes). • Resuelvan problemas que involucren armar y

desarmar números en unos, dieces y cienes.

Desarrollo

La suma y la resta en problemas sencillos recupera los sentidos de agregar-unir y de quitar-sacar. La actividad 1 remite a cantidades para sumar hasta 100 con cálculos que agrupan dieces, para abrir la discusión posterior (actividad 2) sobre qué mirar en esos casos y por qué se trata de cálculo men-tal. No obstante, se muestran dos posibles formas para llegar al resultado que se apoyan en las su-mas que dan 1, aprendidas en primer grado.

En la actividad 3 se propone la posibilidad de ir sumando cajas hasta llegar a 90, o bien ir res-tando a 90 hasta ver qué cantidad, como mínimo, los chicos necesitan comprar. El hecho de que no se trate de una cantidad exacta abre la discusión sobre si se compra una caja más o una menos. El error posible es que descarten una caja.

En la resta de las actividades 4 y 5 se presen-tan dos posibles cálculos para llegar al resultado. Como no es una resta con dificultad, las preguntas posteriores sobre cómo llegan los personajes al resultado y cómo llegan los alumnos se muestran para plantear la pregunta sobre si siempre pasará lo mismo, y sirve como punto de partida para la resta con dificultad que se abordará más adelante.

El apoyo en la grilla de números es una mane-ra de comenzar a sistematizar el cálculo mental como estrategia, antes de abordar sumas o restas con dificultad desde el algoritmo.


FICHA 9.FICHA 9. En esta ficha se retoma la diferencia como operación y se proponen dos adivinanzas en las que la dificultad está en si se reconocen los conceptos “entre tales números” y “anterior o posterior”. Son dos conceptos para trabajar, por ejemplo, con adi-vinanzas orales, en las que los chicos tengan que hacer preguntas para saber de cuál se trata.


Jugar al juego del cajero: edelv.com/sofu2-gd-cajero, p. 18, “Pagando sin cambio”.

En el ba rrio del tío Cheng Matemática Secuencia 3 Págs. 28 y 29


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Localicen un objeto en el espacio físico o en el

dibujo que lo representa a partir de pistas sobre su ubicación.

• Produzcan instrucciones escritas para comunicar la ubicación de personas y objetos en el espacio.

Desarrollo

En esta secuencia, relacionada con el espacio, se presenta un plano sencillo de un barrio, el del tío Cheng. La idea es trabajar con los estudiantes re-corridos por el espacio conocido y compartido, como el aula, el patio o la manzana de la escuela. Las referencias de lugares del barrio y su ubicación en el plano permitirá la apropiación de posibles recorridos, más allá de los propuestos en las acti-vidades. En la unidad siguiente se propone volver nuevamente al plano. En este caso, se trata de un punto de partida simple.


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1Los posibles errores se relacionan con la late-ralidad, el recorrido en el plano con instrucciones y el conteo de cuadras. Pueden aparecer también dudas sobre si el lugar desde el que se parte ya es una cuadra o no lo es. Son cuestiones a poner en común para avanzar en este contenido.

Pedirles a los alumnos que dibujen el plano de una parte de sus casas o del aula es todavía pre-maturo, por la perspectiva que tienen que desa-rrollar a lo largo de segundo grado y que aún no poseen. Sí se les puede presentar, por ejemplo, el plano del aula en papel afiche para jugar con ellos a determinar recorridos, para que adivinen, por ejemplo, de qué banco u objeto del aula se trata. La propuesta de actividades en esta secuencia re-

quiere una lectura grupal para evacuar todas las dudas y para poner en común referencias propias de los diferentes planos que se van a trabajar.


FI C H A 1 0 .FI C H A 1 0 . En esta ficha se propone armar un re-corrido sobre un plano con lugares que a los chicos les gustaría visitar. Todavía no se presenta la late-ralidad, pero es interesante trabajarla poniéndose frente al grupo e indicando derecha e izquierda desde la perspectiva de esa posición y viceversa. La discusión da margen para entender cuál es el recorrido en el plano y con qué perspectiva o pun-to de vista se trabaja sobre él.

¿Cómo ca m bia mos desde q ue nacemos? Ciencias Naturales Secuencia 1 Págs. 30 y 31


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Conozcan los cambios que ocurren desde el na-

cimiento hasta la temprana infancia, tanto en términos corporales (crecimiento de algunas partes del cuerpo, aparición de dientes) como de las habilidades y la autonomía (hablar, caminar, manipular objetos, etc.), además de los gustos e intereses (tipos de juegos y juguetes).

• Reconozcan que hay algunas características que no cambian, como el color de los ojos.

• Comprendan que, si bien los cambios durante el crecimiento se presentan en todas las personas, no suceden exactamente a la misma edad.

• Reflexionen sobre sus propios cambios.

Desarrollo

Las actividades 1 y 2 actúan como disparadoras de toda la unidad. Como la pregunta “¿En qué se dife-rencian los bebés de los niños y niñas de tu edad?”

es amplia, se sugiere orientar a los alumnos con más preguntas en forma oral, para que piensen en todos los aspectos posibles: los cambios en el cuerpo, la adquisición de habilidades y de autono-mía, la práctica de nuevas actividades, entre otras cosas. En ese sentido, la segunda pregunta brinda cierta orientación con los ejemplos (gatear, hablar, caminar), pero, entre todos, podrían abarcar más aspectos. Es probable también que se mencionen diferencias en los gustos e intereses, los cuales se desarrollarán más adelante en la secuencia. Esta primera lectura de imágenes se podría hacer de forma grupal, con todo el curso.

Las actividades 3 y 4 hacen foco en la adquisi-ción de habilidades de los chicos, en relación con su propia vida. Se espera que, al concluir las acti-vidades, puedan reconocer cuáles son las distintas habilidades que se adquieren, que esos cambios ocurren en todas las personas, pero no en el mis-mo momento, y que no se debe hacer ningún juicio de valor sobre esa diversidad.

En la actividad 5 se profundiza acerca de los cambios en los gustos e intereses, también a par-


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tir de una reflexión autorreferencial. Nuevamen-te, será una buena oportunidad para fortalecer la construcción de la diversidad.

La secuencia finaliza con la actividad 6, en la que se propone que los chicos completen con da-tos propios respecto de algunos cambios en sus propias vidas, que deberán consultar en sus casas. Por este motivo, el verdadero cierre se hará en la clase siguiente, con la información recabada. Sería interesante generar una actividad de comparación de las respuestas de todos los alumnos, para que nuevamente se ponga en evidencia que hay varia-ción en las edades y en los momentos en los que acontecen los cambios.


Se podría hacer una copia de todas las respuestas de los chicos a la actividad 6 del libro y armar una cartelera del curso bajo algún título, que podría ser “Todos cambiamos, pero cada uno lo hace a su rit-mo”. También se podría reflexionar sobre aquellas cosas que aún hacen con ayuda, pero que en algún momento van a poder hacer por su cuenta, para que comprendan que, más allá de los cambios que experimentaron desde el nacimiento hasta ahora, van a seguir cambiando.

¿Se pueden med i r los ca m bios del cuerpo? Ciencias Naturales Secuencia 2 Págs. 32 y 33


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Conozcan los principales cambios corporales

que ocurren en el cuerpo, desde el nacimiento hasta la infancia, y durante la infancia, como la aparición de los dientes primarios y los cambios en la dentición, el crecimiento del torso y las ex-tremidades, el aumento de la altura y del peso, entre otros.

• Comprendan que los cambios corporales ocu-rren en distintos momentos en cada persona.

• Entiendan que el ritmo de crecimiento no está directamente relacionado con la edad (los niños y las niñas más grandes en edad no son nece-sariamente los que más crecieron físicamente hasta el momento).

Desarrollo

La actividad 1 actúa como disparadora de la se-cuencia, y tiene como propósito que los alumnos reconozcan los cambios físicos que ocurren desde

el nacimiento hasta la infancia, a partir de la lectu-ra de imágenes de una misma persona en distintas edades. También se espera que reconozcan aque-llas características físicas que se mantienen.

En la actividad 2 se avanza sobre los cambios a partir de datos numéricos, tanto hipotéticos como reales, propios y de otros compañeros y compañe-ras. Puede que esta actividad requiera orientación por parte de los docentes. Se espera que compren-dan que el ritmo de crecimiento es diferente para cada persona, y que esto se pone en evidencia en el hecho de que no hay una asociación directa entre la altura y el peso: el más grande no necesariamen-te es el más alto y el más pesado. Es importante señalar que no está ni “bien” ni “mal” crecer más rápido o más lento, y que no hay ninguna cualidad asociada al hecho de ser más alto o más bajo, más pesado o más liviano.

FICHA 11.FICHA 11. En esta ficha, en cuanto a la experiencia misma de la medición, es probable que los alumnos necesiten planificar la logística para su realización. Por ejemplo, podrían destinar un espacio en una pared del aula para colocar los afiches sobre los


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1cuales irán realizando las marcas de las sucesivas mediciones. Esos afiches podrían incluso tener una escala, como las “reglas” que suelen encontrar en las paredes de los consultorios médicos. Sería con-veniente también definir dónde tomarán nota de las mediciones. Podría ser la tabla sugerida en la ficha, pero dentro de una suerte de libreta que conservará el docente, para asegurarse de que esté disponible en el momento de la medición y de la obtención de conclusiones al final de la actividad. También sería conveniente que usaran siempre el mismo instru-mento de medición (la misma regla y la misma ba-lanza). Es importante que los alumnos valoren la di-versidad y entiendan que todos son diferentes, que cambian con ritmos propios, y que ningún atributo tiene una carga valorativa.

Volviendo al libro principal, en las actividades 3 y 4 se aborda el tema de los cambios en la boca, más específicamente, en la dentición. Además de aportar una prueba autorreferencial más acerca de los cambios que han experimentado los alum-nos, a través de un trabajo en parejas, se espera que se evidencie que aún están en crecimiento, porque, probablemente, haya muchas piezas que aún no perdieron o que se les acaban de caer. Se-guramente, será necesario orientar a los alumnos para la observación de la boca (que realizarán a un compañero o compañera) y la interpretación del modelo de boca en la que deberán volcar las ob-servaciones.

A modo de conclusión, se sugiere leer con los chicos la plaqueta final.

¿Seg u i mos creciendo toda la vida? Ciencias Naturales Secuencia 3 Págs. 34 y 35


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Conozcan que las personas siguen creciendo

más allá de la infancia, hasta los 20 o 25 años.• Comprendan que los cambios ocurren durante

toda la vida y que abarcan distintas característi-cas: aspectos físicos, habilidades, gustos e inte-reses, actividades, responsabilidades, etc.

• Identifiquen aspectos que se mantienen durante toda la vida, como las huellas dactilares.

Desarrollo

A partir de las actividades 1, 2 y 3, se espera que los alumnos reconozcan que hay características físicas asociadas a las distintas etapas de la vida de las personas, así como también ciertos gustos, actividades y responsabilidades. Luego, la activi-dad 4 profundiza acerca del contraste entre las

actividades y las responsabilidades entre los niños y los adultos. Y, por último, la actividad 5 invita a los alumnos a pensar acerca de su propio futuro en relación con las siguientes etapas de su vida y los cambios que esperan tener.



Para marcar también aquellos aspectos que per-manecen iguales a lo largo de la vida de cada per-sona, se puede trabajar esta secuencia en paralelo con la ficha de la efeméride del 24 de Marzo, que aborda el dni como documento identitario de cada persona, a partir de preguntas como las siguientes: ¿por qué este documento tendrá la huella digital de la persona?, ¿qué creen que ocurre con las hue-llas digitales de las personas a medida que crecen? Finalmente, entre todos podrían pensar preguntas para realizar una entrevista a alguna persona adul-


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ta o adulta mayor de su familia acerca de cómo cambiaron a lo largo de su vida. Se espera que, en

el cierre de esta tercera secuencia, de algún modo puedan integrar lo trabajado en toda la unidad.

¿Cómo son las fa m i l ias wich ís? Ciencias Sociales Secuencia 1 Págs. 36 y 37


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Conozcan e identifiquen distintos modelos de

familia, propios de contextos espaciales y tem-porales diversos.

• Reflexionen y comprendan que la conformación familiar de la que ellos forman parte es una de las diferentes formas que puede adoptar una familia.


El objetivo de la actividad 1 es que los estudiantes tengan un primer acercamiento a la idea de mode-los de familia, a partir de lo ya conocido por ellos. El docente puede orientar la actividad pidiendo que distingan entre los familiares que habitan en su vivienda y los que no, por ejemplo, en familias donde el padre o la madre, los abuelos o un herma-no mayor no residen con el estudiante.

Luego, en la actividad 2, el docente puede orien-tar la visualización de las imágenes y la lectura de los textos que las acompañan resaltando la impor-tancia de prestar atención a la cantidad de miem-bros de la familia, a la disposición de las viviendas y al tiempo y el espacio en que se desarrolló la sociedad wichí. Esto permitirá un primer acerca-miento a la dinámica familiar para poder comparar e identificar semejanzas y diferencias entre mode-los de familias.

La actividad 3 tiene como objetivo que los estu-diantes puedan reafirmar y expresar correctamen-te de forma oral y escrita aquello que visualizaron previamente. El docente puede llevar adelante una breve relectura que permita a los estudiantes inte-

riorizar las características descriptas de la socie-dad wichí.

La actividad 4 busca que los estudiantes co-nozcan el rol de la familia como organizadora de la sociedad wichí y se acerquen al conocimiento de su forma de vida. El texto presenta acciones que el docente debe acercar a los estudiantes, promo-viendo posibles saberes previos que les permitan, eventualmente, identificar esas actividades con el tipo de sociedad estudiada. Por ejemplo, el rol de los miembros de mayor edad de la familia en cuan-to a la transmisión de cultura, conocimientos y ha-bilidades, o el como sujetos de cohesión familiar.

Por último, la actividad 5 funciona como síntesis de la secuencia. El objetivo es que los estudiantes conozcan las características de un modo de orga-nización familiar y lo expresen a partir de la for-mación de oraciones coherentes que organicen la información.

Para concluir el trabajo con la secuencia, el do-cente puede proponer una lectura en voz alta de la plaqueta final. También puede guiar una relectu-ra de los textos presentes en las dos páginas para profundizar en las características de tiempo y es-pacio y en los roles al interior de la organización familiar wichí.


Esta secuencia presenta distintas imágenes sobre diferentes tipos de familias y de viviendas. En sus casas, los estudiantes pueden buscar fotografías de su familia y de su vivienda para poder hacer comparaciones y profundizar en la comprensión de la existencia de distintos tipos de familias. Por ejemplo: la disposición y la cantidad de habitacio-


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1nes, el número de personas que viven en su casa, cuántas generaciones conviven, cuántos miem-bros de su familia no habitan en su casa. Además,

podrían reflexionar acerca de si su familia es gran-de, mediana o pequeña.

¿Q ué es la fa m i l ia pa ra los tojola ba les? Ciencias Sociales Secuencia 2 Págs. 38 y 39


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Reconozcan que existen sociedades para las que

el concepto de familia incluye a todas las perso-nas que conforman la comunidad.

• Reflexionen acerca de las sociedades que con-sideran a la comunidad como una gran familia y que dividen los roles y las actividades de sus miembros según una idea de bien común.


Acceso a internet para localizar Chiapas, en Méxi-co, mediante la aplicación Google Maps.


El objetivo de la actividad 1 es que los estudian-tes conozcan otro modelo de familia, basado en la comunidad y no en los lazos de sangre, y las dife-rentes tareas que sus miembros desarrollan. Esto les permitirá identificar semejanzas y diferencias con otros modelos culturales, de distintos lugares del mundo. El docente puede abordar el texto rea-lizando preguntas que enriquezcan su lectura, por ejemplo: ¿Qué tipos de lazos se crean entre el hijo mayor y sus hermanos menores? ¿Qué tareas lle-van a cabo los varones y las mujeres? ¿Cuál es el papel que cumplen los miembros de mayor edad de la comunidad?

En la actividad 2 es importante que el docente oriente la búsqueda en Google Maps, recuperando los conceptos de norte y sur, utilizando la herra-

mienta como modo de conocer. Luego, el propó-sito de la actividad 3 es identificar las distintas funciones de los miembros dentro de la comuni-dad y el modo de conocer consiste en visualizar las actividades que llevan a cabo las personas de las imágenes. El docente puede guiar la observa-ción de forma similar a la actividad 1, consultando, por ejemplo, para qué consideran que sirven las actividades que se muestran en las imágenes, qué destino tendrán esos productos, y si se realizan en conjunto o individualmente.

Finalmente, la actividad 4 funciona como sín-tesis de la secuencia y busca que los estudiantes refuercen la idea de familia y la concepción que de ella tienen los tojolabales, y que entiendan la im-portancia que la comunidad les asigna a las distin-tas tareas que llevan adelante sus miembros.

Por último, a modo de conclusión, se sugiere leer entre todos la plaqueta final.


Para ampliar el trabajo con la secuencia, el docen-te puede organizar la información y proponer una comparación por medio de un organizador gráfico elaborado en un papel afiche. Puede armar dos co-lumnas: en la primera destacar los distintos miem-bros de la comunidad, por ejemplo, las personas mayores, los hijos mayores, los varones y las muje-res jóvenes y, en la segunda, el tipo de función que cumplen en la comunidad.


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¿Cómo son las fa m i l ias ch i nas? Ciencias Sociales Secuencia 3 Págs. 40 y 41


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes puedan comprender y ejemplificar que un modelo de familia refleja un tipo de sociedad, y que puede conservar sus características o sufrir transformaciones a través del tiempo.


El objetivo de la actividad 1 es que los estudiantes puedan identificar semejanzas y diferencias con otros modelos de familia vistos. El docente debe guiar la lectura del texto y la visualización de las imágenes realizando preguntas que resalten la in-formación sobre el tamaño de la familia, la división de tareas y el tipo de vivienda que habitaban. Por ejemplo: ¿Se trata de una familia de muchos o de pocos miembros? ¿Por qué la cantidad de miem-bros determina que la familia sea grande o chica? ¿Todos cumplen las mismas funciones? ¿Cómo se distribuyen en el hogar para dormir?

Luego, el objetivo de la actividad 2 es que los estudiantes puedan comprender, a partir de la ex-plicación del docente, el concepto de generación y el lugar o función que ocupan las distintas ge-neraciones en la familia tradicional china. A partir de ello, el docente puede recuperar la información del rol de los ancianos en la familia tojolabal para trazar un paralelismo que simplifique la compren-sión. También se debe recuperar la información del tipo de vivienda wichí, particularmente la amplia-ción de las construcciones que se hace cuando se agranda la familia, para ejemplificar la razón y la necesidad de contar con muchas habitaciones en las casas tradicionales chinas.

En la actividad 3 es importante que el docen-te guíe la lectura resaltando la información sobre el modelo de familia china actual y que recupere la información previa sobre la familia china tradi-cional. Puede realizar el cierre de la actividad ofre-

ciendo la oportunidad de comparar, a través de un organizador gráfico, las semejanzas y las diferen-cias entre ambos modelos de familia.

El docente puede leer la plaqueta final y luego guiar un coloquio integrador de los contenidos trabajados en la secuencia, repasando y profundi-zando en la idea de cambio en el tipo de familia en la sociedad china, a partir de la comparación y el reconocimiento de diferencias. Puede proponer algunas preguntas como: ¿cambió la composición de las familias chinas a través del tiempo?, ¿cuen-tan con más o menos integrantes actualmente?, ¿cómo es el tipo de vivienda de las familias chinas actuales?, ¿por qué lo consideran una ventaja?


Para ampliar la secuencia se puede proponer una búsqueda en internet de imágenes de familias tra-dicionales chinas y de familias chinas actuales. Esas imágenes pueden imprimirse y pegarse en un papel afiche de modo que complementen, con imágenes, la actividad final de la secuencia.

PODÉS VER LAS SOLUCIONES DE “EL DESAFÍO SOFU-BLOQUES” EN EDELV.COM/SOFU2-GD-SOLUBLOQUES.


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© EDELVIVES. PROHIBIDA SU FOTOCOPIA. LEY 11723 9 79 7CUANDO CONOCÍ A MI SOFUBI 2 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 2

Recuerdos Págs. 44-69

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Presentaciones

Pasado el período inicial de adaptación a esta nueva etapa que implica el comienzo de segundo grado, los chicos continuarán su recorrido de reco-nocimiento de este nuevo espacio, descubriendo cosas nuevas y compartiendo lecturas, gustos y experiencias personales.

Las áreas mantienen los recorridos iniciados en la unidad 1 para confluir en el proyecto bimestral/anual “El cuaderno viajero de los festejos”, un cua-derno en el que los chicos continuarán plasmando historias, fotos, recetas y todo lo referido a las tra-diciones de cada familia.


La unidad 2 trabaja con poesías como medio para afianzar el proceso de adquisición de la lectura y la escritura mediante el juego y las rimas. En esta unidad se complejiza la propuesta, pues se pro-pone trabajar con tres poesías “para mirar”. Son poesías que invitan a escuchar y a leer prestando atención a cada expresión, anticipando su conte-nido a partir de las ilustraciones y de la forma en que son presentadas, es decir, las imágenes que forman los versos. En este recorrido, la forma y el contenido están estrechamente vinculados.

Los protagonistas de este eje son una lombriz que, según el día de la semana, se mueve de una manera o de otra, al igual que los versos; una gata solitaria que, en su propio reflejo, encuentra una nueva amiga (con un texto que dibuja a ambas); y una bandada de pájaros y palabras, en la que no se sabe dónde empieza una y termina la otra.

Las secuencias no literarias continúan propo-niendo prácticas en función del proyecto bimes-

tral/anual: escritura de epígrafes y de una receta familiar, además del armado grupal del cuaderno viajero de los festejos a partir de instrucciones.

Una forma posible de introducir a los chicos en este recorrido temático es partir de anticipaciones: ¿siempre se escribe de izquierda a derecha y hasta el final del renglón?, ¿habrá otras formas de jugar con las poesías?, ¿se podrán formar dibujos con palabras?

Matemática

Se comienza la unidad trabajando con el valor de las cifras según la posición que cada una ocupa en el número (unos, dieces, cienes y miles). Se conti-núa con la presentación de nuevas estrategias de cálculo de suma y resta según la situación y los números involucrados. Desarmar los números en unos, dieces y cienes hace más fáciles algunos cálculos, y esto a los chicos les puede servir, por ejemplo, cuando tienen que sumar dinero para realizar alguna compra, como hizo Santi cuando le compró un regalo a Emi para que no estuviera triste. La unidad finaliza reforzando lo trabajado en la unidad 1 sobre la orientación en el micro y el mesoespacio. Ahora, el desafío es que los chicos aprendan a describir un recorrido en un plano para poder ubicarse y encontrar un punto de referencia, además de saber escribir referencias para indicar un camino para llegar a un punto determinado.

Ciencias Naturales

Esta segunda unidad del bloque sobre los seres vi-vos hace foco en los hábitos saludables, el cuidado de la salud y el crecimiento, y desarrolla en profun-didad los aspectos relacionados con la salud bucal.


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Proponemos así el abordaje del cuidado de la sa-lud entendiendo a esta como un concepto integral y no solo relacionado con las cuestiones físico-bio-lógicas. Por eso, las diferentes propuestas giran en torno a la alimentación, la higiene, la actividad fí-sica, el descanso, el esparcimiento y el cuidado de la boca.

Se puede trabajar con preguntas disparado-ras que guíen las primeras reflexiones, como, por ejemplo: ¿qué acciones debemos hacer para cui-dar el cuerpo y crecer de forma saludable?, ¿cuáles son los alimentos que nos ayudan a crecer?, ¿qué alimentos no deberíamos comer muy a menudo?, ¿cómo debemos cuidarnos la boca?

Ciencias Sociales

La segunda unidad del recorrido sobre sociedades y culturas diversas hace foco en las diferentes for-mas de celebración y sus diversos significados y contenidos de acuerdo con distintas sociedades a lo largo del tiempo y en diferentes contextos geo-gráficos.

De esta manera, la propuesta desarrolla en pro-fundidad distintos tipos de celebraciones, además de las motivaciones, las ceremonias y los conteni-dos que incluyen cada una de ellas: las celebracio-nes públicas en la actualidad, el Inti Raymi, el Día de Muertos y el Año Nuevo chino.

Se puede trabajar con preguntas disparadoras que guíen las primeras reflexiones: ¿todos celebra-mos lo mismo?, ¿todos celebramos de la misma forma?, ¿qué aspectos diferencian a las distintas celebraciones?, ¿todas incluyen a la sociedad en su conjunto?, ¿existen celebraciones dedicadas exclusivamente a los seres queridos?




• Se puede invitar a los chicos a que miren la foto que encontró Fu e imaginen qué cambió: ¿son los mismos?, ¿se ven iguales?, ¿qué cosas cam-biaron desde esa foto?

• Emi dice que las fotos son recuerdos, ¿ustedes tienen fotos?, ¿qué recuerdan cuando las ven?, ¿tienen alguna foto en la que aparecen con ami-gos de la escuela?

• Se puede reflexionar sobre algunos hábitos salu-dables: ¿qué estará haciendo Emi en la primera viñeta?, ¿por qué?, ¿alguno de ustedes hace lo mismo?

Matemática

• ¿Se podrán ordenar todas las cosas que despa-rramó Fu en la habitación de Emi? ¿Cómo?

• ¿Qué camino recorrerá el micro que lleva a los chicos a la escuela?

Ciencias Naturales

• Emilia empieza el día lavándose las manos en el baño, y se ve un frasco con cepillos de dientes, jabón, etc.: ¿les parece bien lo que hace?, ¿qué hacen ustedes cuando se levantan a la mañana?

• ¿Les parece importante lavarse las manos y los dientes?, ¿cómo lo hacen?

Ciencias Sociales

• Emi le muestra fotos a Fu de algunos festejos de su familia: ¿cómo festejarán los cumpleaños en la familia de Emi?, ¿y en la de Santi?

• En el lugar de donde viene Fu, ¿festejarán los cumpleaños de la misma manera?

• ¿Cómo festejan ustedes los cumpleaños?


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Recuerdos en i mágenes Prácticas del Lenguaje Secuencia 1 Págs. 46 y 47


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes… • Escriban epígrafes relacionando el texto con la

imagen.• Logren observar que los textos varían teniendo

en cuenta el punto de vista del enunciador.


Fotos de cada alumno, en las que se los vea parti-cipando de algún festejo (act. 3, p. 47).


Para la actividad 1 de la secuencia, se sugiere que los alumnos la resuelvan haciendo una lectura in-dividual. Para quienes aún no leen solos, el docen-te puede preguntarles: ¿dónde dice…?, y leerles un epígrafe. Antes de escribir, se recomienda hacer un intercambio oral a partir del cual circulen ideas y oraciones posibles.

En la actividad 2, el docente puede orientar a los alumnos realizando algunas preguntas. Por ejem-plo: ¿Emi diría, ella misma, “Emi jugando al carna-val…”?; observen la foto cuyo epígrafe dice “Estos somos nosotros cuando nos conocimos”, ¿quién pudo haber dicho eso?; ahora, observen la foto cuyo epígrafe dice “¡Emi y su papá hacen excelen-tes tortas!”, ¿podrían decir esas palabras los que están haciendo las tortas en la foto?, ¿quién pudo haberlas dicho entonces?

FI C H A 1 2 .FI C H A 1 2 . En la actividad 1 de esta ficha, el do-cente puede sugerir los pronombres si no surgen en clase. Por ejemplo: ¿qué persona elegirían: yo, ella, él, ellas o ellos? Para orientar la conversación, se pueden sugerir variaciones, por ejemplo: si es “ella” diríamos “ella es Emilia”, ¿cómo sería la de Santi si dijéramos “yo”?, ¿y si fuera “ellos” en la de las amigas, cómo cambiaría? En la actividad 2, luego de la lectura de los textos, el docente puede realizar preguntas orientadoras: ¿qué diferencia hay entre “me compró” y “le compró”?, ¿cuál de las personas que utilizaron en la actividad 1 (yo, ellas, él) se utiliza en cada caso?

Volviendo al libro principal, la actividad 3 de la se-cuencia está orientada a la realización del proyec-to. El docente puede sugerir que las respuestas a esas tres preguntas formen parte del epígrafe, en forma de una oración. Los alumnos podrían escri-bir, por ejemplo: “Aquí estoy yo con mis compa-ñeros, muy contento, en el acto del 25 de Mayo en la escuela”; “Esas somos mi hermana y yo, muy divertidas, jugando al carnaval en la calle”.



• Lectura de “Voces en el parque”, de Anthony Browne, y reflexión sobre el punto de vista del narrador y las variaciones que se generan según el personaje que habla.

• Lectura de epígrafes.

Pao a paso Prácticas del Lenguaje Secuencia 2 Págs. 48 y 49

Objetivos de aprendizaje Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…

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• Armen un cuaderno siguiendo instrucciones.• Escriban una receta familiar con ayuda de algún

adulto.• Conozcan el uso de las letras c y q y sus posibles

combinaciones. • Sepan que las oraciones comienzan con mayús-

cula y terminan con punto. • Usen la coma para enumerar.


Hojas blancas, una cartulina de color del mismo tamaño que las hojas, regla, pegamento y lápices de colores (act. 1, p. 48).


En la actividad 1 de la secuencia será necesario realizar una lectura grupal, mediatizada por el do-cente. Se recomienda detenerse en cada paso para observar si los alumnos interpretaron bien cada instrucción y proponer su relectura las veces que sea necesario para garantizar lo anterior. A partir del paso 6, lo que se realice será con todo el gru-po, por lo que algunos alumnos podrían realizar los pasos y luego ir pasando al frente, alternadamente, y poner a consideración del resto la interpretación de cada instrucción.

La actividad 2 la realizarán en equipos, para los cuales se sugiere que sean de dos o tres integran-tes. Las respuestas pueden ser variadas. Por ejem-plo, para la primera pregunta, podrían responder: “habría quedado mal el cuaderno”, “quedaría des-prolijo”, “se habría arrugado”, etc.; y para la segun-da pregunta: “el cuaderno no estaría bien hecho, no serviría”, “el cuaderno se rompería o desarma-ría”, “no conseguiríamos armar el cuaderno”.

FI C H A 1 3 .FI C H A 1 3 . En esta ficha, durante la actividad 1, quizá sea necesario que los chicos nombren entre todos en qué palabras la letra c suena suave y en cuáles, suena fuerte, para que identifiquen a qué llamamos sonido suave y sonido fuerte en este caso. En la actividad 2 se espera que los alumnos ha-

gan una lectura independiente de las palabras. A quienes aún no lean convencionalmente, el docen-te puede ayudarlos preguntándoles, por ejemplo: ¿dónde dice mosquito?, ¿dónde dice qui en esa pa-labra?, ¿suena la u? Esto se puede repetir con una de las palabras que incluyen el grupo que; no hace falta hacerlo en las cuatro. La actividad 3 se espera que la resuelvan con autonomía. Quienes aún no lean de forma autónoma, ya habrán sido ayudados por el docente en la actividad 2 y solo necesita-rán que les lean las preguntas para responder. En la actividad 4, el docente puede anticiparles a los chicos la palabra que tiene que quedar escrita para que luego elijan qué grupo poner: ¿cuál de las dos palabras elijo para que diga paquete?, ¿y para que diga bicicleta? Para cerrar, se sugiere hacer una lec-tura, con todo el grupo, de la plaqueta de concep-tualización que aparece al final.

FI C H A 1 4 .FI C H A 1 4 . En esta ficha, las actividades 1 y 2 apuntan a trabajar el uso de la coma y de la y en las enumeraciones. Para realizar la actividad 2, los chicos pueden usar como ejemplo la actividad 1. Para ello, el docente se asegurará de que esté bien resuelta y, luego, les sugerirá que se guíen por ella. En las actividades 3 y 4 se trabaja con la oración, más específicamente con la mayúscula y el pun-to. De la actividad 3 se sugiere hacer una puesta en común para evidenciar el uso de esos recursos. Luego, esto será insumo para que puedan resolver de forma autónoma la actividad 4.

Volviendo a la secuencia en el libro principal, en el marco del proyecto, para la actividad 3 será ne-cesario que los alumnos realicen la escritura de la receta con ayuda de un familiar; por un lado, para elegir la receta y que les cuenten el paso a paso de cómo se hace, y, por otro lado, para orientarlos en la escritura de una receta (en la consigna se sugie-re cada parte, pero los alumnos necesitarán orien-tación de un adulto). Es una actividad interesante para que realicen como tarea en las casas.

A modo de conclusión, se sugiere leer la plaque-ta de conceptualización que aparece al final.

1 0 11 0 1CUANDO CONOCÍ A MI SOFUBI 2 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 2© EDELVIVES. PROHIBIDA SU FOTOCOPIA. LEY 11723

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• Organizar una mesa con libros que presenten textos instructivos (recetarios, juegos, algún manual técnico para el armado de algo) para ver qué tienen en común y de diferente.

• Lectura y realización de una receta sencilla (ga-lletitas, trufas, un jugo de naranja, etc.).

• Mirar un video en YouTube en el que se enseñe a realizar una figura sencilla con la técnica del origami, para que los chicos la realicen siguiendo el paso a paso.

Poesía pa ra m i ra r Prácticas del Lenguaje Secuencia 3 Págs. 50 y 51


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes… • Identifiquen qué tienen en común las tres poesías.• Comenten interpretaciones y sentimientos.• Vinculen lo que la poesía expresa con la imagen

que los autores generan con las palabras.• Creen una “poesía para mirar”.


En la actividad 1 se espera que los alumnos rea-licen anticipaciones. El docente podrá pregun-tar para orientarlos: ¿qué pasa con las palabras?, ¿aparecen como en cualquier poesía?, ¿qué habrá que mirar?, ¿qué ven ustedes en estas poesías? Este será el momento de proponer la lectura de las poesías e ir realizando el trabajo con cada una en el a partir de las fichas.

FI C H A 1 5 .FI C H A 1 5 . En esta ficha, durante la actividad 1, el docente puede preguntar, a modo de orientación: ¿se ve a simple vista cuáles son la cabeza y la cola de la lombriz? En la actividad 2, si es necesario, el docente puede escribir la misma frase en el piza-rrón, pero realizando una curva o un círculo, para luego preguntar: ¿podría la autora de la poesía haber escrito la frase de esta manera?, ¿por qué?, ¿qué dibujo realicé? ¿por qué habrá elegido enton-ces escribirla de esa manera?, ¿qué querrá decir “en línea recta”? En la actividad 3, se puede orien-

tar con las siguientes preguntas: ¿cómo podríamos representar una fiesta con esas palabras?, ¿sería mejor ponerlas todas juntas, en línea recta o des-parramadas?, ¿qué dibujo podrían realizar?, ¿una sonrisa, por ejemplo? En la actividad 4 no hace fal-ta que escriban una poesía sino un texto breve. Se sugiere un intercambio oral previo, a partir del cual circulen ideas para que puedan planificarlo.

FI C H A 1 6 .FI C H A 1 6 . En la actividad 1 de esta ficha puede surgir la dificultad de tener que mover el libro o el cuerpo para poder leer la poesía. En la actividad 2, se espera que los chicos observen los moños y la línea que representa la ventana. En la actividad 3, podrán copiar los siguientes fragmentos (ambos o uno): “ella no imagina que hay un espejo”; “ni sabe que esa gata es su reflejo”. La actividad 4 es de resolución personal, para la cual se puede propo-ner un intercambio oral previo en el que los chicos piensen qué les gusta hacer a los gatos.

FI C H A 1 7 .FI C H A 1 7 . En la actividad 1 de esta ficha no se espera que todos los chicos escriban lo mismo. Habrá quienes digan que la poesía empieza por “se van”, y otros que digan que empieza por “Los días…”, es decir, por el título, que empieza con ma-yúscula. Esto último es la señal de que la poesía empieza ahí. En la actividad 3, se sugiere hacer una puesta en común para compartir los comentarios de todos. El objetivo es que vean el paralelismo en-tre la imagen de la bandada y la que generan las palabras de la poesía. En la actividad 4, el docente


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puede orientar a los chicos preguntando: si los días se van como las aves y las palabras parecen aves volando, ¿cómo escribirían las palabras arrantrán-dose, como la serpiente?, ¿y cavando la tierra y es-condiéndose, como un topo?

Volviendo a la secuencia del libro principal, en la actividad 2 se espera que los alumnos dibujen una lombriz, una gata y/o una ventana, un ave o una ban-dada. La actividad 3 es de resolución personal. Se sugiere hacer luego una puesta en común para re-solver la subconsigna y evidenciar los distintos sen-timientos que pueden generar los mismos textos.

En la actividad 4, la lectura de las coplas puede realizarlas el docente. Lo importante en esta ac-tividad es que los chicos puedan pensar en una imagen para después representarla con las pala-bras. Por ejemplo: en “Las palomitas del campo…”,

los alumnos podrían pensar, por ejemplo, en un corazón y escribir las palabras de tal manera que formen un corazón; o, teniendo en cuenta las pa-labras “libre” y “alegre”, podrían representar la poesía escribiendo las palabras como si estuvieron “volando” o “bailando”, desparramadas por la hoja. Son dos opciones distintas, igualmente válidas.



• Armar una cartelera de “poesías para mirar”: pa-sar en limpio y en un papel más grande la poesía que pensaron a partir de una copla. Armar un afi-che bajo el título “Poesías de Segundo para mirar”.

• Lectura de Caligramas, de Diana Briones (donde está incluida la poesía “Gata y espejo”).

U n poco de orden Matemática Secuencia 1 Págs. 52 y 53


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Diferencien el valor absoluto de una cifra y su

valor relativo según la posición que ocupa en el número.

• Resuelvan problemas que involucren armar y des-armar números en unos, dieces, cienes y miles.

Desarrollo

En esta secuencia se proponen actividades rela-cionadas con el valor posicional. En la actividad 1, la relación de 50 objetos en 6 cajas, siendo 10 la cantidad a poner en cada una, deja a la vista lo que falta. Sin embargo, al agregar 8 elementos puede que surja la duda acerca de si se ponen todos en una caja o si se dejan dos afuera, así como también si llegar de nuevo a 60, que permite poner 10 por

caja otra vez. Todas estas posibilidades habrá que tomarlas para discutir con el grupo. Es un error co-mún que los chicos quieran poner más objetos en cada caja sin tener en cuenta la restricción de 10 en cada una.

En la actividad 2, el foco está puesto en lo que cambia. Es necesario proponer otros números para que, después de revisada la actividad, los chicos puedan estimar cuándo cambia una o dos cifras, una vez que visibilizan que, cada 10 de una posición, se tiene una de la siguiente. Tanto en la actividad 3 como en el juego de la actividad 4 se busca que los chicos reflexionen acerca de que, si se tienen las mismas cifras en dos números, depende de la po-sición que ocupe cada una en esos números para poder determinar si son iguales o uno es mayor o menor con respecto al otro. Es posible que cometan el error de cambiar el valor posicional de los aros que van sumando o consideren que cambia otra ci-fra, aun cuando la ubiquen bien para sumar.


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FI C H A 1 8 .FI C H A 1 8 . En esta ficha, la actividad 1 vuelve a trabajar con el reparto de a 10 en cajas y con el uso del cálculo mental para este tipo de repartos. En la actividad 2, se trabaja con billetes para sumar 100 y decidir cómo queda una cantidad con todos los

posibles errores, y en la actividad 3 se trabaja con sumas de 10, 100 y 1.000.

FI C H A 1 9 .FI C H A 1 9 . En esta ficha se proponen cálculos mentales para ver qué cambia al restar una cifra a otras cantidades, a partir de lo cual se busca poner en discusión lo trabajado en la secuencia.

Com pras y rega los Matemática Secuencia 2 Págs. 54 y 55


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Resuelvan sumas y restas usando diferentes es-

trategias de cálculo.• Reutilicen estrategias propias para sumar o res-

tar para resolver problemas.

Desarrollo

En esta secuencia se retoma lo trabajado en la anterior, se reutilizan estrategias y se propone el uso del dinero para resolver las actividades 1 y 2. Como complemento, se sugiere que el docente plantee la realización de otros cálculos. En el aula, será pertinente tener un portador con fotos de productos y posibles precios para que los chicos jueguen a hacer compras con el dinero del libro y calcular vueltos. En un principio, las propuestas deberán ser grupales para incentivar la discusión de nuevas combinaciones.

Las actividades 3 y 4 proponen reparto y resta. En ellas se retoma el cálculo mental trabajado en

la unidad. Es válido trabajar con la grilla de núme-ros y compartir con todo el grupo los cálculos que vayan surgiendo. En la actividad 5, la aparición de un cálculo para resolver la resta abre la posibilidad para discutir, nuevamente, el valor posicional.

En esta secuencia, la suma y la resta se trabajan a partir del uso del dinero, por lo que es factible que, usando diferentes billetes, los cálculos que realicen los grupos sean diferentes y crean, por eso, que alguno está mal. Es necesario que esto aparezca para tratar de evacuar algunas creencias: si uso más billetes, es más lo que me tienen que dar; o, si los resultados son iguales, pero el cálculo es diferente, quiere decir que uno está mal.


FI C H A 2 0 .FI C H A 2 0 . En esta ficha se completa el concepto de diferencia al proponer sumas y restas incom-pletas que se resuelven como sumas o como di-ferencias. Es válido razonar esto en grupos o tra-bajarlo desde la oralidad para plantear diferentes estrategias para resolver.

Paseos por el ba rrio Matemática Secuencia 3 Págs. 56 y 57


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Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Escriban posiciones a través de mensajes para

que otro se traslade de un lugar a otro.• Dicten instrucciones e interpreten recorridos re-

presentados en planos como medios para orien-tarse en diferentes espacios.

• Elaboren dibujos o gráficos para indicar recorri-dos en espacios cada vez más amplios.

Desarrollo

En esta secuencia se retoma lo trabajado en la uni-dad 1 sobre el plano de un barrio. Las referencias aportan la apropiación de la ubicación y la familia-rización con los nombres de las calles. Las activi-dades 1 y 2 plantean recorridos de búsqueda per-sonal que será importante comparar en la puesta en común. La actividad 3, que propone escribir un

recorrido en el aula para que otro lo adivine, pone en juego la sistematización de la lateralidad y del armado del plano desde la dimensión real.

Será necesario plantear cómo se piensa la late-ralidad, ya que es seguro que, al armar el plano del aula y describirlo, se plantee la duda acerca de cuál es la izquierda y cuál es la derecha del pizarrón, si se paran frente a este, mirándolo, o si se ponen de espaldas a él, mirando en la dirección contraria.


FI C H A 2 1 .FI C H A 2 1 . Las distintas actividades que compo-nen esta ficha proponen otro plano para trabajar la lateralidad.


Actividades sobre la percepción de las nociones espaciales: edelv.com/sofu2-gd-espacio.

¿Cómo podemos crecer sa l uda bles? Ciencias Naturales Secuencia 1 Págs. 58 y 59


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Identifiquen los hábitos cotidianos vinculados a

una vida saludable, entendiendo a la salud como un concepto amplio, biológico, psicológico y so-cial.

• Comprendan el vínculo entre la alimentación y la salud y reconozcan los alimentos recomendados y los que deben ser consumidos en pocas canti-dades o con poca frecuencia.

• Reflexionen de forma crítica sobre sus propias prácticas y hábitos.

Desarrollo

En la actividad 1 de la secuencia se espera que los alumnos reconozcan en los dibujos acciones que ellos mismos realizan a diario, en particular, a la mañana. Si bien hay algunas preguntas sugeridas, sería conveniente realizar un intercambio oral para recabar las ideas y los conocimientos previos en relación con el tema. Se espera que los alumnos no solo se sientan identificados con esas acciones, sino que también conozcan algunos de los motivos por los cuales las realizan.

La actividad 2 es una ampliación de la anterior, ya que aparecen nuevos hábitos que, probable-mente, no se hayan mencionado. Además de tra-bajar con el libro, también se recomienda hacer un intercambio oral de ideas, en el que puede que se mencionen más acciones.


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La actividad 3 hace foco en la alimentación. Se sugiere guiar a los alumnos en la lectura de la ima-gen que muestra las proporciones (para condu-cir la interpretación, además del tamaño, pueden aprovechar los colores de las distintas porciones). A criterio del docente, se puede imprimir la ima-gen del plato nutricional en tamaño grande, dispo-nible en edelv.com/sofu2-gd-saludable, o bien se la puede proyectar en una pantalla, para que sea más fácil de leer e interpretar.

Por último, en la actividad 4 se espera que los alumnos puedan elaborar consejos o recomenda-ciones en las que se ponga en evidencia todo lo que aprendieron en relación con los hábitos salu-dables.



Podría pensarse una actividad parecida a la última de la secuencia, de carácter lúdico, pero igual de potente en términos de integración: un alumno in-venta un testimonio oral con hábitos poco saluda-bles, y otro hace de médico y elabora una respues-ta con recomendaciones. Además, la secuencia se puede complementar con la observación de un capítulo del programa Buena banda, de Pakapaka, disponible en edelv.com/sofu2-gd-banda.

¿Cómo cu ida mos nuestros d ientes? Ciencias Naturales Secuencia 2 Págs. 60 y 61


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Conozcan los hábitos adecuados para tener una

boca saludable.• Reconozcan los alimentos poco recomendados

para el mantenimiento de la salud bucal.• Sepan cómo realizar un cepillado de dientes co-

rrecto y lo realicen. • Reflexionen sobre sus propios hábitos en rela-

ción con el cuidado de la boca.

Desarrollo

La actividad 1 abre el intercambio de ideas acer-ca de los hábitos de higiene y salud bucal de los alumnos. Puede que algunos alumnos ya hayan ido al dentista por primera vez y otros no, y segura-mente aparezcan relatos propios en respuesta al relato de Emilia.

La actividad 2 profundiza sobre la relación entre el tipo de alimentos y la propensión a tener proble-

mas dentales. Es probable que los alumnos tengan información o ya conozcan algo al respecto. Para culminar esta actividad, se recomienda hacer un intercambio oral y grupal, en el que se espera que se ponga en evidencia el punto de partida sobre el cual se trabajará en la ficha 22, ya que puede que muchos no se cepillen las encías, la cara interna de los dientes o la lengua. Se podría también fomen-tar una discusión acerca de por qué puede llegar a ser necesario realizar algunas acciones como el cepillado de la lengua o de las encías.

FI C H A 2 2 .FI C H A 2 2 . En esta ficha se espera que los alum-nos profundicen sus conocimientos acerca de cómo realizar un buen cepillado y que puedan po-nerlo en práctica. En cuanto a la realización de la actividad propiamente dicha, se sugiere hacer una primera lectura de todos los pasos del cepillado, e incluso hacer una pequeña práctica sin pasta dental. Es probable que necesiten planificar la lo-gística, por ejemplo, en qué espacio físico llevar a cabo la actividad de ser realizada en la escuela. Podrían trabajar en parejas y turnarse para cepi-


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llarse, mientras el compañero sostiene el espejo y controla el reloj. Al finalizar este trabajo, se espera que los alumnos mejoren su cepillado.

Volviendo al libro principal, para finalizar la secuen-cia, la actividad 3 tiene como propósito hacer una síntesis y una integración de todo lo trabajado a partir de un trabajo de escritura individual: la elabo-ración de una lista de acciones necesarias para te-ner una boca saludable. Por último, a modo de con-clusión, se sugiere leer entre todos la plaqueta final.


Para ampliar este tema, se ofrece una lámina infográfica de salud y prevención, disponible en edelv.com/sofu2-gd-lamsalud. Además, se podría complementar la secuencia con algunos recursos y/o acciones, como, por ejemplo:• Realizar una entrevista a un odontólogo u odon-

tóloga.• Reforzar el tema del cepillado con la proyección

del capítulo “A cepillarse los dientes”, de Pakapaka, disponible en edelv.com/sofu2-gd-cepillado.

• Ampliar el trabajo con actividades del cuaderni-llo digital publicado por el Gobierno de la Ciu-dad de Buenos Aires, disponible en edelv.com/sofu2-gd-cuadernillo.

¿Q ué es el I nti Ray m i? Ciencias Sociales Secuencia 1 Págs. 62 y 63


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Reconozcan que existen distintas formas de ce-

lebraciones públicas en las diferentes socieda-des.

• Comprendan que algunas celebraciones del pre-sente representan tradiciones muy antiguas.


Acceso a internet para ver el video “Inti Raymi”, producido por la Secretaría de Estado de Turismo de la provincia de Catamarca.


La actividad 1 tiene como objetivo que los estu-diantes reconozcan la idea de celebración y es-tablezcan una idea de celebración propia que les permita comparar y conocer otras celebraciones de otras culturas. Se sugiere que el docente fo-mente la vivencia propia de los estudiantes a partir

de preguntas como: ¿Cuál es tu celebración prefe-rida? ¿Por qué? ¿Qué festejan con tu familia? ¿Ce-lebran los cumpleaños, la Navidad, el Año Nuevo? ¿Y la Pascua? ¿Conmemoran el Día de la Pacha-mama? ¿Le dan la bienvenida a algún familiar que vive lejos o celebran reencuentros con familiares y amigos?

En la actividad 2, el docente puede orientar la resolución guiando la lectura para destacar la in-formación que se busca obtener. Para ello, puede realizar una primera lectura general, conversando con los estudiantes sobre qué se celebra, quiénes lo hacen y dónde se lleva a cabo.

La actividad 3 busca que los estudiantes pue-dan visualizar características de la celebración del Inti Raymi, como las vestimentas, el número de participantes, y si es pública o privada. De esta forma, pueden comenzar a comparar e identifi-car semejanzas y diferencias entre distintos tipos de celebraciones de culturas distintas. El docente puede hacer foco en las diversas formas de vestir de los variados grupos o individuos que participan de la celebración, qué lugar ocupa cada uno, si to-dos realizan las mismas danzas o bailes, si todos

https://www.youtube.com/watch?v=15FywdOA92U


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utilizan máscaras, qué tipo de adornos se pueden observar y qué animales.

El objetivo de la actividad 4 es que los estudian-tes pueden adquirir más información que comple-mente la actividad previa. El docente debe orientar la lectura de los epígrafes resaltando, por ejemplo, la figura del inca, su relación con el motivo de la celebración, y que se trata de una fiesta que se ce-lebra en múltiples lugares.

La actividad 5 inicia el proceso de síntesis de la secuencia. El objetivo es que los estudiantes iden-tifiquen y sinteticen la información más relevante sobre la celebración. El docente debe resaltar la in-formación obtenida en la actividad previa.

Finalmente, la actividad 6 permite distintas pro-ducciones, y es importante que el docente guíe el proceso de escritura para mantener el eje de la secuencia. Se espera que la información volcada

haga referencia a por qué, quiénes, dónde y cómo llevan adelante la celebración, y los aspectos tradi-cionales de esta. El docente puede proponer que el proceso de escritura se realice en una hoja aparte y luego se revise entre todos.

A modo de conclusión de la secuencia, se sugie-re leer con los chicos la plaqueta final.


El docente puede proponer una búsqueda de in-formación en internet sobre distintos pueblos ori-ginarios que celebran el Inti Raymi. Luego, puede colorear en un mapa de América del Sur los es-pacios geográficos que abarcan. El objetivo es que los alumnos comprendan el alcance espacial de la celebración del Inti Raymi.

¿Hay celebraciones ded icadas a las a l mas? Ciencias Sociales Secuencia 2 Págs. 64 y 65


Al finalizar la secuencia, se espera que los estudian-tes reflexionen sobre celebraciones del presente que permiten reconocer la diversidad cultural que caracteriza a las distintas sociedades, por ejemplo, aquellas sociedades que dedican un día especial para recordar a sus seres queridos fallecidos.


Acceso a internet para ver el tráiler de la película Coco, de Disney.


El objetivo de la actividad 1 es que los estudiantes reconozcan las particularidades de la celebración del Día de los Muertos y puedan identificar seme-janzas y diferencias con otras celebraciones vivi-

das y con la celebración del Inti Raymi, abordada en la secuencia previa. El docente puede realizar preguntas como: ¿Se trata de la celebración de una fecha particular, como el Año Nuevo? ¿Se le da gracias a una estrella, como el Sol? ¿Se festeja un acontecimiento relacionado con un ser querido vivo, como un cumpleaños? ¿Se trata de una fes-tividad que recuerda a seres queridos fallecidos?

La actividad 2 complementa la anterior y tiene como objetivo que los alumnos reconozcan cier-tas características de la celebración, para lo cual se espera que el docente oriente una conversación previa con los alumnos donde resalte el tipo de in-formación que demanda la resolución de la activi-dad. Puede plantear preguntas como: ¿Cuál es el nombre de la celebración? ¿Por qué se festeja ese día? ¿Cómo homenajean en la celebración a sus seres queridos fallecidos?

El objetivo de la actividad 3 es que los estudian-tes puedan reconocer particularidades de la cele-


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bración, por ejemplo, la foto del ser querido a quien se dedican el altar y las ofrendas. El docente puede guiar la visualización de la imagen resaltando, por ejemplo, a las personas disfrazadas, la forma en que está preparado el altar, los diferentes adornos y ofrendas que este contiene y la diversidad de co-lores que caracterizan la celebración.

La actividad 4 busca que los estudiantes reco-nozcan elementos de la celebración que se en-cuentran presentes en el material audiovisual. El docente puede guiar la visualización resaltando los altares con ofrendas y las fotos de seres queridos

fallecidos, las celebraciones, personas disfrazadas y calaveras.

Por último, la actividad 5 funciona como una síntesis de la información abordada en la secuen-cia. El docente puede recuperar la información vista en el material audiovisual y en las activida-des 1, 2 y 3 para identificar y poder representar los elementos más particulares y característicos de la celebración.

Para finalizar la secuencia se puede realizar una lectura conjunta de la plaqueta de cierre.

¿Todos festeja n A ño N uevo el m ismo d ía? Ciencias Sociales Secuencia 3 Págs. 66 y 67


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes puedan reflexionar y reconocer que algu-nas celebraciones comunes a todas las sociedades, como el Año Nuevo, pueden ser muy diferentes en distintos contextos espaciales y culturales.


Se deberá pedir a los alumnos que lleven a clase fotografías de una celebración de Año Nuevo en familia.


El objetivo de la actividad 1 es que los estudiantes tengan un acercamiento a las características fun-damentales de la celebración. El docente puede guiar la lectura remarcando aquella información que se va a poner de relieve en la actividad 2, como la fecha de ocurrencia, los lugares donde se cele-bra y algunas costumbres típicas de la celebración, como la danza del dragón o la Fiesta de los Faroles. Luego, la actividad 2 busca que los estudiantes reafirmen el conocimiento del contexto espacial y

temporal de la celebración. El docente puede pro-fundizar la información considerada más impor-tante en la actividad 1.

El objetivo de la actividad 3 es que los estudian-tes puedan identificar algunos de los festejos más representativos de la celebración del Año Nuevo chino. El docente puede guiar la visualización de imágenes, por ejemplo, haciendo mención al dra-gón como animal mítico y explicando en qué con-sisten las lámparas o faroles tradicionales chinos, y que el color rojo se usa para atraer la buena suerte para el año que comienza.

Por último, en la actividad 4, el docente puede orientar la visualización de las imágenes a partir de preguntas articuladoras, por ejemplo, qué fami-liares se observan en las imágenes, qué instancia de la celebración está representada: la cena, la sobremesa o el brindis. Además, puede consultar a los estudiantes sobre sus propias vivencias, por ejemplo: ¿qué día festejás el Año Nuevo?, ¿qué hacés ese día?, ¿qué es lo que más te gusta de ese festejo?

El docente puede guiar un coloquio final integra-dor, cuyo objetivo es que los estudiantes identifi-quen semejanzas y diferencias entre la celebración del Año Nuevo chino y las celebraciones de Año


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Nuevo vividas por los estudiantes. En el caso de estudiantes de origen chino, es importante que puedan compartir sus experiencias.



Comparar, por medio de la realización de un orga-nizador gráfico en el cuaderno, la celebración del Año Nuevo chino y las celebraciones de Año Nue-vo vividas por los estudiantes que no son de esa nacionalidad.



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El cuaderno via jero de los festejosEmpezar segundo grado es, para los chicos y las familias, reencontrarse entre sí y con la escuela. Profundizar el conocimiento sobre el otro y propiciar el intercambio en el tránsito de estos vínculos favorece la construcción (y el rearmado) grupal, condición necesaria para el aprendizaje.

“El cuaderno viajero de los festejos” otorga la oportunidad de conocer distintas per-sonalidades, historias de vida, gustos, tipos de familias, formas de festejar y de vincu-larse con el conocimiento. Este será un cuaderno grupal que incluirá las producciones que los alumnos irán creando en simultáneo con las propuestas del libro. Se lo llevará un alumno por vez (con la frecuencia que la docente decida) para leerlo en su casa junto con su familia.

Este proyecto tiene una circulación social que resguarda el sentido que la escritura tie-ne fuera de la escuela: se escribe para decir algo a alguien. Además, a través de la escritu-ra podemos mostrar quiénes somos. El proyecto articula contenidos de las cuatro áreas:

Á REASÁ REAS U N I DA D 1U N I DA D 1 U N I DA D 2U N I DA D 2

Prácticas del Leng ua je

• Escritura de una invitación. • El registro (más o menos formal).• Localización de información y uso del

calendario.

• Escritura de epígrafes de fotos.• El texto instructivo: lectura de instrucciones

para el armado colaborativo de un cuaderno. • Escritura de una receta familiar.

Matemática• Orden de los números en el contexto de un

álbum familiar.• Situaciones problemáticas de suma y resta en

el contexto de un festejo.

• Operaciones de suma y resta en el contexto de las compras de un regalo.

CienciasNatu ra les

• Crecimiento: cambios corporales y de intereses.

• Cambios en las distintas etapas de la vida: bebés, niños y adultos.

• Hábitos saludables para el crecimiento. • Cuidado de los dientes.

Ciencias Socia les

• Diversidad de familias en distintos contextos.• Diversidad de familias a través del tiempo.

• Las celebraciones públicas en la actualidad.

Este proyecto permite desarrollar, en simultáneo, diversas capacidades: • Comunicación: los alumnos deberán seleccionar pensamientos, hechos, opiniones

e información con el objetivo de comunicarlos por escrito. Al mismo tiempo, com-prender aquello que leen de los demás en el contexto del proyecto.

• Pensamiento crítico: reflexionar en torno a la valoración y el respeto por la diversi-dad, reflejada en los temas de estudio y en las diferentes costumbres familiares de los pares.

• Aprender a aprender: a partir de las actividades, los alumnos organizarán y sosten-drán el proyecto con sus producciones y con su seguimiento y su evaluación.

• Resolución de problemas: los chicos se enfrentarán a desafíos relacionados con la escritura de textos (breves, como epígrafes, y no tan breves, como la síntesis de lo que aprendieron), con la lectura de instrucciones y de textos informativos, y con


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1ponerse de acuerdo para ver quién y cuándo se lleva el libro viajero de los festejos.

También con otras situaciones, que no implican llegar necesariamente a una solu-ción única y cerrada.

• Trabajo con otros: implica valorar al otro como diferente y con quien se debe consen-suar en el transcurso de las actividades grupales, las cuales, en este proyecto, deriva-rán en aquellas actividades individuales que estarán plasmadas en el cuaderno.

• Compromiso y responsabilidad: el proyecto implica el compromiso de involucrarse en algo que abarca el cuidado emocional y el registro de las necesidades de los de-más, pues en el cuaderno se plasman y se comparten aspectos de la individualidad de cada uno.

Objetivos

Se espera que durante el trabajo con este proyecto los estudiantes logren plasmar en el cuaderno viajero, por sí mismos y a través de sus familias, anécdotas, recetas, conocimientos y recuerdos que expresen sus costumbres familiares vinculadas a los festejos.

Propósitos de enseñanza

• Proponer situaciones de lectura y escritura en el marco de un proyecto que les otor-gue un propósito comunicativo a las producciones.

• Generar la oportunidad de que los alumnos y sus familias se vinculen con otras a través de sus escrituras, fortaleciendo los lazos entre las familias y la escuela.

• Garantizar sesiones de escritura a partir de las cuales los alumnos puedan profundi-zar sus conocimientos sobre el lenguaje escrito.

• Integrar conceptos trabajados en el área de Ciencias Sociales con tareas y quehace-res propios de las otras áreas.

Cómo implementar el proyecto

Presentación en clase

El primer proyecto debe ser presentado durante la primera secuencia de Prácticas del Lenguaje. Se les comentará a los chicos que armarán un cuaderno viajero de los festejos (se puede escribir en el pizarrón el título): será un cuaderno porque tendrá hojas con co-sas escritas; será viajero porque irá de casa en casa para que cada chico pueda compar-tirlo con su familia, y será de los festejos porque compartirán en él imágenes y escrituras relacionadas con las costumbres que tiene cada familia para festejar. Además, podrán plasmar allí lo que aprendieron sobre diversas fiestas.

Será importante presentar también el proyecto a las familias, ya que estas estarán involucradas con él a lo largo del bimestre y/o todo el tiempo que se extienda. Una buena oportunidad de hacerlo es en la reunión de padres al inicio del año.


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Desarrollo

En la unidad 1 se proponen las siguientes actividades: • Escritura de una invitación: en la secuencia 1 de Prácticas del Lenguaje se propone

escribir una invitación a las familias para que participen del proyecto. • Organizar quién y cuándo se llevará el cuaderno: en la secuencia 2 de Prácticas del

Lenguaje se propone trabajar sobre un calendario para dejar registro, de forma cola-borativa, acerca de quién y cuándo se llevará el cuaderno.

En la unidad 2 se proponen las siguientes actividades: • Escritura de epígrafes: en la secuencia 1 de Prácticas del Lenguaje se propone escri-

bir el epígrafe de una foto en la que se encuentren realizando algún festejo en familia. • Armado colaborativo del cuaderno: en la secuencia 2 de Prácticas del Lenguaje se

encuentra el texto instructivo para que los chicos armen el cuaderno entre todos. Luego de esto, pueden proceder a pegar las producciones recopiladas.

• Escritura de una receta familiar: en la secuencia 2 de Prácticas del Lenguaje se pro-pone que escriban, junto con las familias, una receta que acostumbren realizar du-rante los festejos.

• Escribir lo que saben sobre el Inti Raymi: en la secuencia 1 de Ciencias Sociales se propone que escriban un pequeño texto sobre lo que aprendieron en relación con esta fiesta.

• Dibujar sobre la fiesta del Día de Muertos: en la secuencia 2 de Ciencias Sociales se les propone a los chicos que realicen un dibujo sobre cómo se imaginan esta fiesta y que le escriban un título.

Actividades adicionales

A partir de los contenidos trabajados en la unidad 1 de Prácticas del Lenguaje, se po-drán crear otras producciones, en hoja aparte, para que luego los chicos las agreguen al cuaderno. • Listar o escribir canciones que cantan o bailan en los festejos: pueden realizar la

actividad en sus casas, como tarea, junto con sus familias. • Conversar y escribir sobre los festejos de cumpleaños: se les puede preguntar qué

cosas les gusta que haya en su cumpleaños y cómo les gusta festejarlo. • Dibujar a la familia: pueden realizar un dibujo de forma individual, en el que aparez-

can los integrantes de la familia.

A partir de lo trabajado en la unidad 2, podrán sumar:• Escritura de una lista de comidas saludables: por medio del dictado al docente, se les

puede proponer que armen una lista de comidas saludables posibles para festejar un cumpleaños.

• Dibujar un plano: de forma colaborativa, pueden dibujar el plano de la escuela o, junto con la familia, el plano de la casa y señalar en qué parte de esta se juntan para realizar los festejos.


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1Comunicación final

El cuaderno comenzará a circular por las familias luego del trabajo con las unidades 1 y 2, tiempo en el que se producen los textos y los dibujos que lo conformarán, y lo hará hasta que haya llegado a todas las casas. Luego de eso, se podrá organizar un encuentro de cie-rre del proyecto, en el que se podrá realizar alguna o varias de las siguientes actividades: • Leer un texto colaborativo dictado al docente en el que los chicos cuenten su expe-

riencia realizando las actividades para el cuaderno. • Escuchar las experiencias de las familias en relación con alguna de las actividades de

escritura o de lectura en familia del cuaderno. • Mostrar fotos y videos de las clases realizadas.• Cocinar entre todos una de las recetas del cuaderno.


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© EDELVIVES. PROHIBIDA SU FOTOCOPIA. LEY 117231 1 41 1 4

3 Lobofa nte Págs. 70-97

Presentaciones

Con la unidad 3 comienza un nuevo proyecto bi-mestral: “La enciclopedia de animales del grado”. Los recorridos de las cuatro áreas confluyen así en un proyecto bimestral cuyo objetivo es que los es-tudiantes creen una enciclopedia, en la que com-paginarán la investigación que realiza cada uno sobre un animal elegido o a partir de la invención de uno propio. Qué información presentar y de qué manera presentarla serán los desafíos principales de esta propuesta.


El recorrido lector de las unidades 3 y 4 está basa-do en la lectura de textos con personajes clásicos y sus variaciones en obras contemporáneas. La unidad 3 propone un recorrido sobre uno de los personajes prototípicos de la literatura infantil: el lobo. Siguiendo este tópico, los alumnos abordarán diversos géneros literarios: una fábula tradicional que forma parte de la infancia de muchas gene-raciones, una versión de una leyenda y una poesía que presenta un lobo un poco menos clásico.

El objetivo de esta unidad es que los alumnos lean distintos textos literarios sobre lobos y los en-tretejan para poder conocer distintas versiones de un personaje arquetípico. A lo largo de la unidad, los alumnos irán estableciendo relaciones entre las historias y observarán sus diferencias y simi-litudes. Avanzarán en el conocimiento de géneros y también en la diversidad de características del lobo como personaje, que va desde un lobo feroz hasta un lobo perseguido por un amor.

Este eje se plasma en las secuencias no litera-rias, en las que se propone el trabajo con textos de estudio (específicamente, la nota de enciclopedia

y las tablas informativas) que hablan sobre las ca-racterísticas de los lobos reales.

Una forma posible de introducir a los chicos en este recorrido temático es partir del conocimiento que ellos tienen sobre los cuentos clásicos y sobre el personaje del lobo: ¿qué cuentos conocen con lobos?, ¿cómo son los lobos de los cuentos?

Matemática

Esta unidad comienza con la exploración de pro-blemas de suma y resta más complejos utilizando distintos procedimientos, con los que los chicos podrán calcular, para ayudar a Emi y a Santi, por ejemplo, cuántos litros de agua se necesitan en un día para regar todos los árboles de la reserva. La unidad continúa con la exploración de diferentes estrategias de cálculo mental de sumas y restas con el fin de que los chicos aprendan otro recurso para simplificar los cálculos, y finaliza con el reco-nocimiento de figuras geométricas planas, triángu-los y cuadriláteros a partir de sus características.

Ciencias Naturales

La unidad 3 inaugura el recorrido sobre los seres vivos y el movimiento. Para comenzar, en esta uni-dad se propone partir de los saberes previos del grupo sobre la diversidad animal, para luego am-pliarlos y profundizarlos. Con ese fin, a lo largo del recorrido se plantea la realización de diversas observaciones de imágenes y videos, y, a partir de ellos, que los estudiantes realicen descripciones y organicen la información.

Se espera que, al finalizar la unidad, los alumnos puedan sacar conclusiones sobre la diversidad de los desplazamientos que realizan los animales, so-bre la relación entre el medio en el que realizan los


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movimientos y las estructuras con las cuales los realizan, y, por último, sobre las diferencias y las similitudes con los seres humanos.

Se puede trabajar con preguntas disparado-ras que guíen las primeras reflexiones, como, por ejemplo: ¿de cuántas maneras diferentes se mue-ven los animales?, ¿todos lo hacen de la misma manera?, ¿existe alguna relación entre el tipo de movimiento y la estructura con la que se lo hace?, ¿existe relación entre la estructura y el ambiente?, ¿cuánto nos parecemos los seres humanos a los animales?, ¿qué movimientos de los animales po-demos hacer y cuáles no?

Ciencias Sociales

En el marco de un nuevo recorrido, que trata so-bre el agua, en la unidad 3 se propone, a partir de entender el agua como una necesidad humana y como un servicio público, describir, mediante la lectura de textos informativos y de infografías y de la observación de imágenes, las características de la prestación de este servicio en espacios urbanos y rurales.

La finalidad de esta primera parte del recorrido es que los alumnos puedan identificar tanto las diversas construcciones vinculadas con la presta-ción del servicio y la obtención del agua como las razones por las cuales, en cada tipo de espacio, la prestación del servicio es diferente.

Finalmente, a partir de la realización de entrevis-tas y la lectura de textos explicativos, junto con la observación de imágenes, se propone reconocer la diversidad de actores sociales involucrados en la prestación del servicio del agua.

Se puede trabajar con preguntas disparado-ras que guíen las primeras reflexiones, como, por ejemplo: ¿cómo se obtiene el agua en los espacios urbanos?, ¿cómo se organiza la prestación del ser-vicio?, ¿el agua potable llega igual a todas partes?, ¿cómo se obtiene el agua en los espacios rurales?, ¿quiénes intervienen en la provisión del servicio del agua y su correcto funcionamiento?, ¿todos cumplen la misma función?




• Se les puede preguntar cómo será un “lobofan-te”, qué mezcla de animales tendría, y, a partir de allí, qué características podría tener.

• Se los puede invitar a que creen oralmente nom-bres de “animales-mezcla” y que cuenten qué particularidades tendrían.

• A partir de la observación de las imágenes, los alumnos pueden nombrar qué animales apare-cerían en la lista de Emilia y Santi (¿aparecería Fu en esa lista?, ¿por qué?, ¿anotarán el agua?, ¿y los árboles?, ¿por qué?).

Matemática

• ¿Cuántos litros de agua se necesitarán en un día para regar todas las plantas y los árboles que hay en la Reserva Ecológica?

• ¿Con qué figuras geométricas se pueden com-parar las formas de las distintas plantas y árbo-les de la reserva?

Ciencias Naturales

• ¿Cómo son los animales? ¿Fu es un animal?• ¿En qué se parece a Emi y a Santi y en qué se

diferencia?

Ciencias Sociales

• ¿De dónde provendrá el agua de la fuente de la Reserva Ecológica?

• ¿El agua que usamos todos, todos los días, sal-drá del mismo lugar?

• ¿Será la misma agua que bebemos?


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Lobo suelto Prácticas del Lenguaje Secuencia 1 Págs. 72 y 73


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Localicen información y palabras claves en un

texto informativo. • Usen la mayúscula en nombres propios.• Vinculen los usos de la r y la rr con su sonido y su

lugar en la palabra.


Acceso a las enciclopedias de animales en Edelvi-ves Mochila Digital (act. 5, p. 73).


En la actividad 1 de la secuencia se espera que la lectura la realice el docente. Si bien es un texto breve, son los primeros acercamientos a un forma-to enciclopédico. En la actividad 2 se espera que los alumnos relean el texto de forma independien-te para marcar las palabras indicadas. A aquellos estudiantes que todavía no lean con autonomía, el docente puede pedirles que localicen alguna pala-bra en fragmentos más pequeños (en una oración o en un párrafo).

El objetivo de la actividad 3 es que puedan vi-sualizar que, alrededor de cada palabra clave, se amplía la información que esa palabra sugiere. Por ejemplo, alrededor de la palabra carnívoro, el texto cuenta qué animales comen; alrededor de la pa-labra patas, se cuenta cómo son esas patas y qué función cumplen.

En la actividad 4, los alumnos deben escribir las palabras colmillos, patas traseras, patas delanteras, pelo y cola. Algunas pueden recordarlas de memo-ria y no presentar dificultad ortográfica (como pelo o cola). Sin embargo, para aquellas que sí presen-ten alguna dificultad, el docente debe sugerir a los alumnos que busquen esas palabras en el texto

para copiarlas, para generar la necesidad de releer el texto y localizarlas.

La actividad 5 está vinculada con el proyecto bi-mestral: se trata de la exploración previa y la elec-ción de un animal para la enciclopedia, que podrá ser inventado o no, de acuerdo con la elección que realice cada alumno.


FI C H A 2 3 .FI C H A 2 3 . En esta ficha, el objetivo de la acti-vidad 1 es que los chicos puedan diferenciar un nombre común de uno propio. Una vez finalizada la actividad, se sugiere realizar una puesta en co-mún a partir de la cual el docente pueda preguntar, por ejemplo: si digo perro, ¿sé de qué perro estoy hablando?, ¿y si digo Romeo? Luego, se pueden to-mar ejemplos más cercanos a los alumnos: si digo nena de segundo, ¿sé de qué nena estoy hablan-do?; ¿y si digo [nombre de alguna nena del grado] de segundo? Lo mismo se puede preguntar con la palabra escuela y el nombre propio de la escuela a la que asisten. Por su parte, la actividad 2 de esta ficha apunta a identificar que los nombres propios se escriben con mayúscula. Una vez que se pone en común esta idea, se puede sugerir a los alum-nos que revisen sus escrituras de la columna de nombres propios y las corrijan, si es necesario.

FI C H A 2 4 .FI C H A 2 4 . En esta ficha, se espera que la acti-vidad 1 la resuelvan con autonomía. Esta sirve de pie para la actividad 2, en la que se sugiere que el docente pronuncie o ponga de ejemplo alguna otra palabra para mostrar qué significa que la r suene “fuerte” o “suave”. Esta modelización del sonido de cada letra les servirá a los chicos para resolver des-pués la actividad 3. La diferencia que deben identi-ficar en la actividad 4 es que, cuando suena fuerte, aparece la rr, y cuando suena suave, solo la r.


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• Armar en la biblioteca una mesa de libros de enci-clopedias de diversos temas, no solo de animales.

• Escoger y compartir alguna nota de interés. • Escuchar la canción “La rana Rosita”, de Canti-

cuénticos, y trabajar con algunas palabras con r y rr.

No ta n d isti ntos Prácticas del Lenguaje Secuencia 2 Págs. 74 y 75


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes… • Localicen información en una tabla. • Lean un texto y viertan esa información en una

tabla.• Confeccionen una tabla con información sobre

un animal elegido extraída de una enciclopedia.• Respeten la concordancia de género y número

entre dos palabras (sustantivo y adjetivo).




Para realizar la actividad 1, se sugiere una lectura de la tabla con todo el grupo. Para ello, el docente puede realizar antes preguntas orientadoras, por ejemplo: ¿dónde aparece la información sobre los perros?, ¿y sobre los lobos?, ¿qué información so-bre los animales aparece?, ¿dónde se lee? Se su-giere que la lectura se realice por filas: por ejemplo, leer cómo son las orejas de los lobos y luego las de los perros. Esto permite mostrar el objetivo de la tabla, que es realizar comparaciones. Si se lee toda la información sobre los lobos y luego la de los pe-rros, es más difícil que los alumnos puedan ver eso. Se sugiere también, luego de la lectura, realizar al-gunas preguntas que sirvan como base para que hagan la actividad 2 con autonomía. Por ejemplo:

si quiero saber la altura de los lobos, ¿dónde busco esa información?, para saber qué animal tiene ore-jas colgantes, ¿dónde tengo que leer?

En la actividad 3, cuando los chicos tengan que poner la edad de los lobeznos, se van a encontrar con la dificultad de que esa información no apare-ce textual. Por lo tanto, podrán escribir “hasta tres meses”, “recién nacidos”, “menos de tres meses”. Se les puede sugerir también que completen las informaciones encabezando las frases con las fór-mulas “más de…” y “menos de…”. En la subconsig-na se espera que los chicos reflexionen sobre las palabras que encabezan cada columna, las cuales brindan la información que necesitan (aparte de la que ya aparece escrita dentro de la tabla).

Para la actividad 4, se sugiere que el docente oriente la confección de la tabla, sobre todo para que las filas no queden muy angostas y los chicos puedan escribir la información con comodidad. La tabla con todos los animales del grado se puede armar a mano en un afiche mediante dictado al do-cente o en un documento colaborativo de Google Drive en el que cada alumno complete la columna de su animal (para luego imprimirlo). La tabla ori-ginal de cada alumno se conservará para luego, en la siguiente unidad, conformar la enciclopedia de animales del grado.

A modo de conclusión de la secuencia, se puede leer con los chicos la plaqueta final.

FI C H A 2 5 .FI C H A 2 5 . En la actividad 1 de esta ficha, si apa-recen dificultades para elegir la palabra correcta se sugiere nombrar el sustantivo que debe ir en con-cordancia con uno de los adjetivos para “despejar”


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la palabra y reflexionar sobre ella. Lo mismo suce-de en la actividad 2. En ambas actividades se pue-de recomendar a los alumnos que lean en voz alta para poner en evidencia la concordancia o no. Por ejemplo, que lean en voz alta “El perro tiene el pelo negro” y “El perro tiene el pelo negros”. Este tra-bajo de oralización también sirve para la actividad 3. Para finalizar el trabajo con la ficha, se sugiere la lectura conjunta de la plaqueta final. Aquí no se

espera que los alumnos conceptualicen las formas femenino/masculino ni singular/plural, sino sola-mente la concordancia entre las palabras.


Se puede proponer la lectura del “Animalario uni-versal del profesor Revillod”, de Miguel Muruga-rren, y ver ilustraciones de Javier Sáez Castán.

¿Lobo, estás? Prácticas del Lenguaje Secuencia 3 Págs. 76 y 77


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Identifiquen similitudes y diferencias entre los

distintos lobos de los cuentos.• Realicen intercambios sobre interpretaciones,

opiniones y sentimientos a partir de las lecturas.• Inventen y escriban sobre un nuevo lobo.


• Conexión a internet (act. 5, p. 76). • Un papel afiche (act. 7, p. 77).


La secuencia propone, primero, que los chicos rea-licen anticipaciones acerca de lo que ya saben so-bre los lobos de los cuentos. Luego, se propone la lectura de una fábula clásica (“Pedro y el lobo”), en la que el lobo responde a los cánones esperables; una leyenda, en la que el lobo no es tan feroz como parece (“La leyenda del lobisón”), y, por último, una poesía (“Amor feroz”), en la que el lobo apa-rece en su versión más disparatada. Por último, se comparan los lobos de las tres obras y se les sugie-re a los alumnos que inventen un lobo de cuento con las características que elijan.

En la actividad 1 se espera que la resuelvan de forma autónoma y sin dificultad. En la actividad 2 pueden surgir versiones clásicas, por ejemplo “Ca-perucita Roja” o “Los tres cerditos”, y otras con-temporáneas, si es que tuvieron la oportunidad de leerlas. En la actividad 3 se recomienda la puesta en común de la resolución de la subconsigna. No es necesario que todos marquen lo mismo, y pue-den marcar solo una o más opciones. La única no válida es la imagen de la Cenicienta.

A continuación, se propone comenzar la lectura de las obras propuestas en este recorrido y el tra-bajo con las fichas en el .

FI C H A 2 6 .FI C H A 2 6 . En esta ficha, en la actividad 1 se pue-de orientar la relectura de la fábula señalando que la mentira la dice uno de los personajes (Pedro), y que, cuando uno de los personajes habla, se utiliza un signo para señalarlo: la raya. Esto puede servir como pista para localizar lo que tienen que bus-car. No se espera que todos los chicos marquen lo mismo: habrá quienes marquen la mentira una sola vez y quienes marquen las tres veces que apa-rece. Sobre esto se trabajará en la actividad 2, en la que se espera que los chicos noten que la mentira es la misma, pero que el personaje la repite tres veces para divertirse. En la actividad 3, es espera-ble que los chicos digan algo similar a “no lo ayu-daron porque pensaron que otra vez era mentira”.


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Sin embargo, será interesante sugerir a los alum-nos que justifiquen esa afirmación buscando frag-mentos en el cuento que den cuenta del fastidio de los vecinos. Por ejemplo: “El disgusto fue mayor que la vez anterior, porque se sintieron unos ton-tos. Entonces, se prometieron ya nunca más ir a socorrerlo, pasara lo que pasara”. La actividad 4 es de resolución personal y se sugiere un intercambio oral previo del que surjan posibles finales.

FI C H A 2 7 .FI C H A 2 7 . En esta ficha, el docente puede reco-mendar a los alumnos que se apoyen en el texto, además de que conversen a partir de la informa-ción que tienen en la memoria. Por ejemplo, pue-de marcarles la página en la que se habla de las “cualidades especiales” del personaje. Para la ac-tividad 2, se puede hacer la relectura, entre todos, del fragmento que narra el encuentro entre Silvia y la bestia. En la actividad 3, si bien la respuesta es una interpretación individual, durante la sub-consigna será interesante detenerse en la relación entre Matías y todas las “pistas” que da el cuento para arribar a la idea de que él es el lobizón (sus “características especiales”).

FI C H A 2 8 .FI C H A 2 8 . En esta ficha se espera que, en la ac-tividad 1, los chicos reconozcan fácilmente a los personajes Caperucita y el lobo. Es importante partir de aquí porque el sentido de esta poesía solo se construye conociendo este cuento clásico. So-bre esto se espera que los chicos conversen en la actividad 2, es decir, sobre lo que conocen de la historia original. Este intercambio dará el pie para que puedan realizar la comparación entre ambas historias a partir de la tabla. En la actividad 4 se es-pera que realicen la escritura en primera persona,

desde la voz de Caperucita. Tal vez sea necesario comentar esto previamente con los chicos para re-saltar la importancia de mantener la voz a lo largo de todo el texto.

Volviendo a la secuencia del libro principal, en la actividad 5 se espera que los alumnos identifi-quen las características canónicas del personaje del lobo: es feroz, asusta, quiere comerse a otros, es cruel y mentiroso, y que lo asocien con el lobo de la fábula “Pedro y el lobo”, pues los otros lobos escapan a las características tradicionales de este personaje. Esto dará el pie para que resuelvan de manera autónoma la actividad 6.

En la actividad 7 se sugiere un intercambio oral previo que ayude a la planificación de la escritu-ra individual. Antes de que los chicos escriban el epígrafe, se recomienda mostrarles cómo armar un texto a partir de sus respuestas. Se puede usar el trabajo de un alumno y usarlo de ejemplo para armar el texto entre todos (no solo hay que quitar las preguntas, sino también reponer palabras o co-nectores donde sea necesario). Por último, se pro-pone, en la actividad 8, una actividad lúdica para que juegue el grado entero.



Se sugiere la lectura de: • El estofado del lobo, de Keiko Kasza.• Caperucita roja tal como se lo contaron a Jorge, de

Luis María Pescetti.• Lobo, de Olivier Douzou.• Pobre lobo, de Ema Wolf.

Problemas con el ag ua Matemática Secuencia 1 Págs. 78 y 79



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• Resuelvan problemas de suma y resta en los que tengan que interpretar situaciones más complejas.

• Utilicen estrategias de cálculo pertinentes a la situación dada para sumar y restar.

Desarrollo

La secuencia comienza con la actividad 1, que muestra situaciones que deben resolverse con números de dos y tres cifras. En la actividad 2 se presenta una posible resolución al problema ante-rior, y luego será necesario tomar lo que los chicos aporten en la actividad 3 en cuanto a sus estrate-gias para observar otras formas de resolución que surjan de ellos. En caso de que estas no surjan, se-rán presentadas por parte del docente.

Las actividades 4 y 5 presentan otros dos pro-blemas, y la actividad 6 propone una resolución al problema anterior (actividad 5). Aquí aparece una resta que Emi resuelve como suma. Se pide que los chicos identifiquen la estrategia y que luego la co-menten con el resto del grupo. Previo a la resolución de Emi, se plantea el problema para llegar al resulta-

do: es posible que, al tener que resolver 300 - 190, se plantee que el resultado es 290. La discusión se centrará luego en por qué ese resultado es incorrec-to, para introducir la estrategia de la actividad 6.


FI C H A 2 9 .FI C H A 2 9 . En esta ficha se plantea el conteo de libros en tres estantes, con diferente cantidad en cada uno de ellos. Luego, los chicos tienen que res-tar 25 libros al total. Será interesante ver si usan la suma o la resta para encontrar la diferencia y si identifican las estrategias.

FI C H A 3 0 .FI C H A 3 0 . En esta ficha, la primera situación se resuelve con un cálculo en el que se pueden des-armar las cifras, o bien, dadas esas cantidades, se puede resolver como cálculo mental, el cual impli-ca una serie de escrituras para resolver, por ejem-plo: 200 - 100 y 58 - 40, para sumar el resultado. En la segunda situación, se debe sumar 104 + 87, que podrá ser desarmado, o bien los chicos se po-drán apoyar en cálculos conocidos para resolver.

Cá lcu los pa ra el fi ltro de ag ua Matemática Secuencia 2 Págs. 80 y 81


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Resuelvan problemas que impliquen la descom-

posición de números de tres cifras para resolver cálculos de suma y resta.

• Trabajen con otros reflexionando sobre las di-ferentes estrategias puestas en juego, especial-mente de cálculo mental.

Desarrollo

En esta secuencia se presentan el tope de un filtro y distintas cantidades de materiales para sumar.

Las actividades 1 y 2 plantean la suma de tres ma-teriales. Aquí será necesario sumar dieces y unos por separado, o bien ir sumando sobre la grilla. Si los chicos lo hicieran de esta forma, será fácil caer en el error de contar sobre el número en el que se detienen, sin avanzar sobre el siguiente. Es un error para traer al momento de la puesta en común, para diferenciar que, si se paran en 6, empiezan a con-tar 25 desde el 6, sin avanzar al 7. La gestión del docente será hacer preguntas para mediar entre el error y el acierto.

En la actividad 3, en la que Emi propone un cál-culo mental, se abrirá la discusión acerca de si es la única forma de resolver el problema planteado, y se escucharán otras propuestas. Luego, en la


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actividad 4 se pide una resta en forma indirecta. Será necesario ver qué interpretan los chicos, sin dar pistas, e intentar que hagan validaciones con lo ya trabajado y planteen sus propias hipótesis, ya que es probable que sumen la capacidad del filtro con el total de los materiales.

FI C H A 3 1 .FI C H A 3 1 . En esta ficha se busca, en la actividad 1, que los chicos unan cálculos iguales y escriban sus estrategias para resolver. En las actividades 2 y 3 se utilizan cálculos de memoria. Se puede tra-bajar previamente con el repaso de los que tienen anotados en el portador, o bien escribir en el piza-rrón los que surjan en ese momento.

Fig u ras y mensa jes Matemática Secuencia 3 Págs. 82 y 83


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Comuniquen características de las figuras geomé-

tricas y elaboren mensajes apelando a ellas.• Copien dibujos que contienen cuadrados y rec-

tángulos.• Utilicen la regla para realizar copiados de figuras

que contienen cuadrados y/o rectángulos. • Apelen a características referidas a la longitud

de los lados para interpretar mensajes.

Desarrollo

En esta secuencia, en la actividad 1 se pide el re-conocimiento de una serie de figuras geométricas.

Luego, en las actividades 2 y 3 se propone un tra-bajo con la formulación de preguntas que se res-ponden con sí o con no. Será necesario después compartir en forma oral las preguntas que surjan; también, tener un portador en el aula con las figuras e ir viendo las características que aparecen en las preguntas para ir descartando las que no concuer-den con la respuesta. El propósito de la actividad 4 es el reconocimiento, por parte de los chicos, de las figuras geométricas y sus características.


FI C H A 3 2 .FI C H A 3 2 . En esta ficha, al elegir el rectángulo, quedan el cuadrado y el rombo como diferentes. A partir de ello, se trabajan las características que unen a las tres figuras y lo que las diferencia.

¿Todos los a n i ma les se mueven ig ua l? Ciencias Naturales Secuencia 1 Págs. 84 y 85


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Reconozcan que los animales se mueven de for-

mas muy diversas. • Reconozcan la diversidad animal desde la varie-

dad de formas del cuerpo.


Acceso a internet, computadora y proyector para ver los videos de la lista de reproducción “Anima-les en movimiento”.


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En esta unidad se busca mostrar la diversidad de animales que existen, centrándose en sus formas de desplazamiento. En este sentido, la actividad 1 retoma los saberes previos que pueden tener los alumnos sobre el tema. Se sugiere registrar sus co-mentarios en un afiche y conservarlos para volver a revisarlos al final de la secuencia. Las interven-ciones docentes pueden fomentar las participa-ciones mencionando canciones, cuentos, películas o salidas en las que estén presentes los animales. Esta actividad será el disparador para realizar a continuación la propuesta de la ficha 33.

FI C H A 3 3 .FI C H A 3 3 . En la consigna 1 de la ficha los alum-nos deberán plasmar por escrito el resultado de lo conversado en la actividad 1 del libro. La consigna 2 propone una instancia lúdica y activa. El propósi-to es brindar una instancia de aprendizaje activo a través del cuerpo, a partir de explorar con este los movimientos de los animales que podemos imitar. Esta actividad puede llevarse a cabo en conjunto con el o la docente de Educación Física. Se sugiere realizarla en un espacio amplio y explicitarle al gru-po cuál será el propósito de esta actividad. Pueden incluirse más animales de los propuestos (cangre-jos, aves) o dejar que los alumnos los propongan. Incluir aves permite reflexionar sobre la diferencia entre imitar el movimiento y el vuelo real.

Para el trabajo con la consigna 3 se recomienda haber visto previamente los videos sugeridos. Es preferible mencionar antes el propósito por el cual se estarán viendo esos videos. Entre otros, uno se-ría observar con mayor detalle cómo se mueven algunos animales: ¿será como pensamos? Las intervenciones docentes deberían centrarse en llamar la atención sobre los detalles del cuerpo y los movimientos. Por último, las consignas 4 y 5 pueden realizarse luego de una puesta en común grupal.

Volviendo al trabajo en el libro principal, la activi-dad 2 fomenta el trabajo colaborativo y la realiza-

ción de descripciones, y aborda la observación con un propósito. Esta actividad retoma los contenidos trabajados en la ficha 33 y propone una instancia de reflexión y registro de los movimientos que rea-lizan los animales, vinculados con las característi-cas de sus cuerpos. Una misma imagen puede vin-cularse con varios textos. El docente podrá guiar el desarrollo de la actividad fomentando la participa-ción a partir de preguntas disparadoras, como, por ejemplo: ¿qué animales pueden saltar?, ¿se podrá colgar la rana punteada?, ¿y el ñandú?

En la actividad 3 se espera que los chicos men-cionen serpientes y lombrices. Puede motivarse la participación dando pistas para nuevos animales, por ejemplo, “que dejan baba” u otras, para que mencionen babosas y caracoles. Otros animales posibles pueden ser orugas, almejas y similares, medusas, peces, erizos de mar.

La actividad 4 implica la lectura de imágenes. El propósito es abordar la diversidad de formas cor-porales y los movimientos que ellas permiten. Se sugiere que el docente guíe la observación hacia las características del cuerpo que pueden relacio-narse con el movimiento: ¿qué partes del cuerpo le permiten nadar a la merluza?


Y, como cierre, se sugiere retomar el afiche de la actividad 1 y compararlo con los nuevos cono-cimientos que se desarrollaron. Luego de abordar la diversidad animal, pueden elegirse los animales con los que se desarrollará la enciclopedia (el pro-yecto transversal).


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¿Por dónde se desplaza n los a n i ma les? Ciencias Naturales Secuencia 2 Págs. 86 y 87


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Reconozcan que un mismo desplazamiento pue-

de realizarse utilizando estructuras similares.• Reconozcan que hay una relación entre las es-

tructuras corporales de los animales y el am-biente en el que habitan.


El sentido de esta secuencia es relacionar las es-tructuras corporales de los animales con el movi-miento y el desplazamiento en el contexto del há-bitat en el que se encuentran.

En la actividad 1 se aborda la diversidad de for-mas corporales de los animales que se desplazan por el aire. Se sugiere, inicialmente, presentar la tabla que debe completarse a fin de explicar cómo los chicos deben hacerlo. Las intervenciones do-centes deben dirigir la observación hacia las carac-terísticas importantes de los animales. El yabirú es un tipo de cigüeña de gran porte y es propia de la Argentina. El murciélago de alas amarillas tiene pelo, como el resto de los mamíferos. Las maripo-sas tienen cuatro alas, que suelen verse como un par. La rana planeadora y el mono narigudo reali-zan vuelos pasivos.

La actividad 2 se centra en las patas y sus ca-racterísticas. Es una primera aproximación a la

relación entre la estructura corporal y el hábitat. El propósito es abordar una diversidad de patas y lo que estas permiten. Algunas intervenciones docentes que guíen la actividad podrían ser las siguientes: ¿cuáles son las patas que permiten agarrar cosas?, ¿cómo nos damos cuenta de que algunas patas permiten nadar? Puede ampliarse la actividad mostrando otras imágenes de patas de animales y que los chicos las comparen (caballo, vaca, elefante, etc.).

La actividad 3 tiene como propósito abordar la diversidad corporal de las tortugas. En este caso, la diversidad presentada está relacionada con dife-rentes ambientes. Se recomienda dirigir la obser-vación del grupo para que puedan ver cómo son las patas de estos animales, y el alto y la forma de sus caparazones. Las tortugas argentina y de Galápagos poseen patas columnares y uñas, con caparazones altos y globosos; son especies terres-tres. La tortuga casquito tiene un caparazón liso y globoso, pero más bajo que las terrestres, y sus patas son más aplanadas, dado que son tortugas de agua dulce. La tortuga laúd tiene un caparazón bajo y alargado, sus patas son aletas, y es una tor-tuga marina.

En la actividad 4, en el marco del proyecto, se propone que los chicos revisen la ficha del animal que realizaron para la enciclopedia y le incluyan la descripción de los movimientos que realiza, las es-tructuras que posee y que le permiten moverse de una determinada manera, etc.

¿Cómo nos movemos los hu ma nos? Ciencias Naturales Secuencia 3 Págs. 88 y 89


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…

• Reconozcan que el esqueleto humano comparte características con los del resto de los mamíferos.

• Reconozcan que realizamos movimientos que pueden encontrarse en otros animales.


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• Reconozcan que hay formas de desplazamiento que los humanos no podemos realizar.


El objetivo de esta secuencia es relacionar lo visto hasta aquí sobre los animales con las estructuras que les permiten desplazarse a los seres humanos. Para ampliar la secuencia, inicialmente se puede realizar una indagación sobre las características que distinguen a los humanos de los demás ani-males. Otra posibilidad es abordar los conocimien-tos previos de los alumnos sobre el esqueleto in-terno, a partir de reconocer al tacto los huesos de los brazos y del cráneo.

En este sentido, la actividad 1 busca identificar las partes del esqueleto que son comunes a los hu-manos y a los animales. El docente puede dirigir la observación hacia las variaciones en el esqueleto (ausencia de cola en humanos, forma del cráneo) y las similitudes (presencia de vértebras, costillas, etc.).

El propósito de la actividad 2 es que los alumnos reflexionen acerca de cuáles son los movimientos

de los animales que pueden realizar también los seres humanos y cuáles no. Se sugiere retomar los temas abordados en las secuencias previas en cuanto a las estructuras y los movimientos. Con las manos, podemos aferrarnos a una rama y col-garnos, incluso pasar de rama en rama, como los monos, pero no tenemos una cola que nos permita colgarnos. Podemos realizar saltos de rana usan-do nuestros brazos y piernas, y caminar en cuatro patas como los osos, y podemos nadar de forma similar a las ranas, pero no podemos saltar como los delfines.

Por último, la actividad 3 sirve como cierre para que los chicos dialoguen sobre los contenidos abordados. Y, a modo de conclusión, se sugiere que lean entre todos la plaqueta final.


Para ampliar este tema, se ofrece una secuencia didáctica opcional sobre las necesidades básicas de los animales, además de sus estructuras y su clasificación según su alimentación. Disponible en edelv.com/sofu2-gd-animales.

¿Cómo l lega el ag ua a las casas? Ciencias Sociales Secuencia 1 Págs. 90 y 91


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Reconozcan que la obtención de agua es una ne-

cesidad fundamental de las personas.• Reconozcan que la provisión de agua en los es-

pacios urbanos es un servicio público y que exis-ten normas que lo regulan.


El objetivo de la actividad 1 es que los estudiantes reconozcan los múltiples usos diarios que hacen

del agua en sus casas. Algunas posibles respues-tas son beber, bañarse, lavar los elementos de co-cina, la ropa, el auto.

En la actividad 2 el docente puede orientar la lectura del texto resaltando los aspectos funda-mentales de la información, por ejemplo, que el agua se obtiene de ríos, lagos o napas, se limpia y se la hace llegar a las viviendas a través de una red de tuberías, y que el servicio de provisión de agua en las ciudades puede presentar problemas como la falta de provisión de agua en los barrios más ale-jados del centro y la interrupción del servicio por la rotura de algún caño.


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El objetivo de la actividad 3 es que los estudian-tes puedan comprender los procesos y los traba-jos necesarios para que el agua potable llegue a las casas de un espacio urbano. El docente pue-de guiar la lectura de la infografía explicando que, para prestar un servicio público como el agua, los pasos necesarios son la obtención inicial del ele-mento, su preparación para que sea apto para el consumo humano y, finalmente, la distribución en los hogares.

La actividad 4 tiene como finalidad que los es-tudiantes reafirmen y resuelvan correctamente la información obtenida en la actividad previa, ex-presándola en oraciones coherentes. Previamente a la resolución de la actividad, el docente puede

realizar un repaso oral breve de la información ob-tenida en la actividad 3.

A modo de conclusión de la secuencia, se puede leer con los chicos la plaqueta final.


Para enriquecer el trabajo de esta secuencia el docente puede compartir con los alumnos una búsqueda de información en internet sobre el or-ganismo o empresa que distribuye el agua en la localidad donde habitan los estudiantes. En aque-llos casos en que la planta potabilizadora del lugar donde viven no posea una página web, se reco-mienda visitar el sitio oficial de aysa.

¿El ag ua l lega ig ua l en todas pa rtes? Ciencias Sociales Secuencia 2 Págs. 92 y 93


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes puedan reflexionar acerca de las diferen-cias en la provisión del servicio de agua entre las ciudades y los espacios rurales.


El objetivo de la actividad 1 es que los estudian-tes puedan diferenciar claramente entre un espa-cio rural como Ignacio Correas y una ciudad como La Plata. El docente debe guiar la realización de la actividad remarcando las diferencias entre infraes-tructura urbana y edificaciones, cantidad de espa-cios verdes, y la desigual presencia de tráfico entre ambos espacios.

La actividad 2 está abierta a diversas respuestas de los estudiantes. Por ello, se sugiere que el do-cente resalte o promueva aquellas respuestas que hagan referencia a las distancias, recuperando in-formación de la secuencia previa. Por ejemplo, que muchas veces la red de agua no llega a los barrios

más alejados del centro y que una de las razones es lo costoso y complejo de las obras que se re-quieren para agrandar la red de forma subterránea. Por eso, muchas veces el servicio no llega a lugares alejados o poco habitados.

El objetivo de la actividad 3 es que los estudian-tes reconozcan los posibles mecanismos de ob-tención de agua y la ubicación de esta esta en los espacios rurales o en aquellos sitios donde no hay red de agua corriente disponible. En la lectura de la infografía el docente debe resaltar los mecanismos y objetos para la obtención de agua. Para ello, pue-de dialogar con los estudiantes acerca de si alguna vez vieron un molino como el de la infografía o una bomba de agua manual, y realizar consultas como: ¿Qué se necesita hacer primero para llegar hasta el agua que se encuentra varios metros bajo tie-rra? (Un pozo). ¿Qué habría que instalar para que el agua suba a la superficie? (Un caño).

Luego, en la actividad 4, el docente debe guiar la construcción grupal de la respuesta. Puede hacerlo adelantando conceptos que posteriormente se ve-rán en la plaqueta “¿Qué aprendí?” y destacando


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que, en los espacios rurales, el agua que se extrae para consumir se ubica bajo la tierra y se obtiene de pozos por medio de molinos de viento o de má-quinas denominadas bombas.

Para finalizar, el docente puede guiar a los estu-diantes en un breve repaso oral general para que logren sintetizar y comunicar las características de la obtención de agua en los espacios rurales. El objetivo es que reflexionen nuevamente a partir de preguntas como: ¿dónde se ubica?, ¿cómo se obtiene?, ¿por qué esos espacios no cuentan con el servicio de agua de red?

Por último, a modo de conclusión, se puede leer con los chicos la plaqueta final.


El docente puede proponer la búsqueda de imáge-nes de viviendas rurales con molinos o bombas de agua en revistas o en internet, imprimirlas y pegar-las en afiches elaborados por los estudiantes.

¿Q u iénes se enca rga n del ag ua? Ciencias Sociales Secuencia 3 Págs. 94 y 95


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes puedan comprender que brindar el ser-vicio de agua de red requiere que muchas per-sonas realicen su trabajo, y que todas las tareas son importantes para una correcta prestación del servicio.


Para iniciar el trabajo con la secuencia, los niños deberán recortar y realizar la entrevista “Hablemos del agua”, que se encuentra en los recortables del

.


El objetivo de la actividad 1 es que los estudiantes realicen entrevistas que les permitan un acerca-miento al modo de utilización del agua en los ho-gares, los artefactos que su uso involucra, los pro-blemas y sus posibles soluciones, y las personas involucradas en esas situaciones. El docente debe guiar la exposición de la información obtenida con el objetivo de que los alumnos distingan y compa-

ren problemas en el servicio o en los artefactos, y las distintas soluciones posibles.

El objetivo de la actividad 2 es que los estudian-tes distingan las tareas que cumplen las personas que trabajan en el servicio de provisión de agua de red. Es importante que el docente oriente la visua-lización y la lectura de las imágenes para mantener el eje en las distintas tareas, que corresponden a diferentes etapas y circunstancias de la provisión del servicio, facilitando, de ese modo, la realización de la actividad 3. Esta actividad tiene por finalidad que los estudiantes puedan reafirmar la informa-ción abordada en la actividad anterior y que pue-dan realizar correctamente la asociación de cada trabajador con su función específica. El docente puede retomar la información abordada en la ac-tividad 2 a modo de repaso.

La actividad 4 busca que los estudiantes reco-nozcan la diferencia entre los inconvenientes de-rivados de la provisión del servicio de agua de red y aquellos relacionados con los artefactos necesa-rios para la utilización del agua en los domicilios.

El objetivo de la actividad 5 es profundizar la comprensión del papel fundamental del agua en la vida diaria y que se trata de un recurso cuya obten-ción requiere de distintas tareas y aparatos.


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Se propone que los chicos realicen un trabajo de investigación sobre la provisión de otro servicio público en su localidad, preferentemente la ener-gía eléctrica. Luego, que expongan las conclusio-nes en un texto grupal.

Además, si el desarrollo de esta unidad se rea-liza en junio, el docente puede trabajar con la efe-méride del Día Mundial del Medioambiente, en la que se focaliza sobre el tema del cuidado del agua como una manera de proteger el medioambiente.



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Flores pa ra Em i l ia Págs. 98-123

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Presentaciones

En continuidad con el recorrido temático y el pro-yecto iniciados en la unidad 3, el contexto de sen-tido de la unidad 4 también está configurado por prácticas ligadas a la búsqueda de información y a la manera de presentarla. Las distintas áreas man-tienen los recorridos para confluir en el proyecto bimestral del armado de la enciclopedia de anima-les del grado. En esta ocasión, los chicos profundi-zarán en nuevas formas de presentar y organizar los textos de estudio.


Entre los personajes arquetípicos de la literatura podemos encontrar reyes, reinas, príncipes, prin-cesas, lobos, brujas y animales fantásticos como dragones, unicornios o sirenas, entre muchos otros. La unidad 3 estuvo dedicada a los lobos; esta unidad estará dedicado a otro de estos perso-najes arquetípicos: los dragones.

La unidad recorre diversos imaginarios sobre los dragones, partiendo de la versión más clásica, con el legendario dragón de Wawel, para luego con-trastarlo con Margarito, un dragón que, tras des-pertarse de una siesta de noventa y nueve años, once meses, catorce días y media hora, se encuen-tra con que no puede echar fuego por la boca; y también con el dragón azul, que está enamorado de una princesa y es capaz de realizar prendas im-posibles con tal de casarse con ella. Las secuen-cias de poslectura recorren las historias de estos personajes y proponen lecturas cruzadas con el imaginario de los alumnos sobre los dragones.

Las secuencias no literarias presentarán la info-grafía de un dragón como tipo textual, además del estudio sobre los índices, en el contexto de una en-

ciclopedia de plantas. Todo esto será insumo para la realización del proyecto bimestral.

Una forma posible de introducir a los chicos en este recorrido temático es partir del conocimiento que ellos tienen sobre los dragones: ¿qué saben sobre los dragones?, ¿son animales reales o fan-tásticos?, ¿qué otros animales fantásticos cono-cen?

Matemática

Esta unidad comienza con la exploración de núme-ros hasta el 1.000, y propone trabajar con esca-las y con el algoritmo de la suma con dificultad. Sumar colocando los números en columnas ayu-da a resolver cuentas más complicadas que no se pueden resolver mentalmente. Se continúa con la presentación de situaciones de suma y resta en contextos variados, que involucren saber discernir entre datos necesarios e innecesarios, y se finaliza con la exploración de figuras geométricas básicas. Saber reconocerlas y diferenciarlas ayuda a poder reproducirlas y a dibujarlas, por ejemplo, en forma de guarda.

Ciencias Naturales

En el marco del recorrido sobre los seres vivos y el movimiento, en esta unidad se desarrolla en parti-cular el movimiento de dispersión de las plantas. Partiendo de una pregunta problematizadora, se propone plantear hipótesis que puedan ser contras-tadas con observaciones directas y búsquedas de información. Con esto, se espera que los alumnos construyan el concepto de dispersión y lo relacio-nen con las estructuras que presentan las semillas y los frutos. Luego, se aborda la diversidad de las plantas en cuanto a sus características y partes.


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Se puede trabajar con preguntas disparado-ras que guíen las primeras reflexiones, como, por ejemplo: ¿todas las plantas tienen las mismas partes?, ¿tienen diferentes formas las partes de las plantas?, ¿cómo llegan las semillas a la tierra?, ¿a qué se debe que algunas plantas crezcan lejos del lugar en el que se plantaron originalmente?, ¿cómo son los frutos y las semillas que se disper-san con el viento?, ¿qué características tienen?, ¿cómo son las semillas que son dispersadas por los animales?, ¿qué características tienen?, ¿y las que son dispersadas por el agua?

Ciencias Sociales

En esta unidad, que continúa el recorrido sobre el agua, se busca que los estudiantes la reconozcan como una necesidad de todas las sociedades a lo largo del tiempo. De esta manera, a partir del del uso del agua en el Imperio romano, y a través de la lectura de mapas y planos, textos explicativos, testimonios e infografías, se buscará que los alum-nos identifiquen elementos naturales del paisaje relacionado con la sociedad elegida y establezcan relaciones con algunas actividades y costumbres de las personas, así como también que reconoz-can las características de algunas de las construc-ciones vinculadas con ello, y las herramientas, las técnicas y las personas o grupos necesarios para llevarlas a cabo.

Se puede trabajar con preguntas disparado-ras que guíen las primeras reflexiones, como, por ejemplo: ¿cómo era el ambiente en el que se de-sarrolló el Imperio romano?, ¿cuáles eran sus cos-tumbres?, ¿cómo obtenían el agua en el Imperio romano?, ¿qué construcciones desarrollaron?, ¿quiénes desarrollaron las construcciones que po-sibilitaron la provisión de agua en el Imperio roma-no y qué labor cumplía cada grupo social?


El episodio 4 de Cuando conocí a mi sofubi propor-ciona disparadores para iniciar el abordaje de los

contenidos que se trabajan a lo largo de las pági-nas siguientes en cada área.


• Se pueden realizar anticipaciones respecto al uso del agua y a la reproducción de las plantas: ¿por qué habrá un acueducto en el medio de ese jardín?, ¿para qué servirá? Emi dice que todo ese jardín lo “hizo” su mamá: ¿cómo lo habrá hecho?, ¿existirán jardines sin que ninguna persona los “haga”?; ¿de dónde sacó Santi las flores? Las flo-res que agarraron Santi y Fu, ¿serán de la misma planta?, ¿cómo se dieron cuenta?

• Se puede invitar a los chicos a que pasen al piza-rrón a dibujar flores que conozcan o se imaginen. También pueden identificarlas en la página 98 del libro.

Matemática

• ¿Cuántas semillas habrá necesitado la mamá de Emilia para hacer crecer todas las plantas y flo-res que tiene en su jardín?

• ¿Cuánto dinero habrá gastado comprando las semillas en el vivero?

• ¿Alguna vez decoraron algo con guardas geomé-tricas como las que se ven en las macetas de la mamá de Emilia?

Ciencias Naturales

• ¿Cómo nacieron las plantas que la mamá de Emilia tiene en su jardín?, ¿las plantó todas ella misma?

• ¿Cómo llegan las plantas a nuevos lugares si no las planta nadie?

Ciencias Sociales

• ¿Quién habrá construido el acueducto en el jar-dín de la mamá de Emilia?, ¿lo habrá hecho ella misma?

• ¿Cómo llegará el agua a todas las casas?


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I mágenes q ue i nforma n Prácticas del Lenguaje Secuencia 1 Págs. 100 y 101


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes… • Lean una infografía, conozcan sus elementos y

elaboren una de forma individual.• Lean y exploren una enciclopedia.• Identifiquen los artículos la y el como palabras

independientes y las separen del sustantivo al que acompañan.




En la actividad 1, los alumnos intercambiarán so-bre qué ven sin leer los textos. Es probable que hablen de la imagen del dragón, de las flechas, de las palabras de distinto tamaño y color, o de que hay información sobre dragones. En la actividad 2 se espera que realicen anticipaciones sobre el tex-to a partir de la lectura de los subtítulos. Se reco-mienda una puesta en común para que se ponga en evidencia qué subtítulo se relaciona con cada tema. Recién en la actividad 3 se les propone a los chicos que lean todos los textos y localicen la in-formación.

La actividad 4 apunta a que los chicos reflexio-nen sobre el modo en que se leen las infografías, las cuales plantean una ruptura con lo que están aprendiendo. Los textos convencionales se leen de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. En cambio, los textos de las infografías se pueden leer en cualquier orden.

La actividad 5 empieza con una exploración mediante la cual se espera que los chicos identi-fiquen los elementos de una infografía, lo que ser-virá como insumo para resolver la actividad 6. En

esta, en el marco del proyecto, se espera que los chicos realicen la infografía que formará parte de la Enciclopedia de animales del grado. Se recomienda que utilicen como fuente de información las enci-clopedias de animales de Edelvives Mochila Digi-tal, en el caso de que elijan trabajar con un animal real en lugar de inventarlo. En la infografía deberían aparecer los elementos identificados en la activi-dad anterior. Las producciones se reservarán para compilarlas en la secuencia siguiente y terminar de armar la enciclopedia. Por último, a modo de conclusión, se sugiere que lean entre todos la pla-queta final de la secuencia.

FICHA 34.FICHA 34. En esta ficha se espera que, en la activi-dad 1, los chicos trabajen de manera independiente, pero si la actividad plantea alguna dificultad, el do-cente puede decirles cuántas palabras son las que forman la oración, para que los chicos tengan una referencia. En la actividad 2, lo que se trata de evi-denciar es que la y el son palabras independientes (aunque sin sentido pleno, y allí radica la dificultad), y que, por lo tanto, al momento de combinarlas con otras, deben ir separadas. La actividad 3 suma una dificultad sobre la que los chicos deben reflexionar: en “labuela”, el sonido de la a provoca que queden “pegadas” las dos palabras, como si fuera una sola. Por eso, al separarlas, se debe agregar una letra a. Lo mismo ocurre con “elibro”. La actividad 4 sintetiza lo que se viene trabajando: la como artículo sepa-rado de la palabra que acompaña. Para finalizar el trabajo con la ficha, se recomienda la lectura grupal de la plaqueta de conceptualización.


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El q ue busca encuentra Prácticas del Lenguaje Secuencia 2 Págs. 102 y 103


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes… • Usen un índice y comprendan su utilidad para la

organización de un texto.• Armen un índice de forma colaborativa.• Reflexionen sobre el uso de las letras g y la j.• Identifiquen palabras “cortitas” que se separan

de otras, entre las que se encuentran las prepo-siciones con y en.


En la actividad 1, la lectura puede ser individual o compartida, a través del docente o en grupos, a partir de la cual distintos compañeros lean cada título. Para la actividad 2 será necesario que el do-cente explique primero cómo funciona un índice, y, como ejemplo, podría preguntar en qué página empieza el capítulo “Plantas acuáticas”. Luego in-vitará a los chicos a que realicen la actividad de forma individual.

En la actividad 3 se plantea el trabajo inverso al realizado en la actividad 2: antes debían leer el tí-tulo e identificar el número de página; ahora, a par-tir del número de página, deben identificar el título. La segunda pregunta plantea una dificultad extra: el número no aparece en el índice. Por lo tanto, los chicos deben inferir que pertenece al capítulo que empieza unas páginas antes.

FI C H A 3 5 .FI C H A 3 5 . La actividad 1 de esta ficha propone que los chicos lean de forma aislada los grupos que llevan g. En la actividad 2, los alumnos deben identificar, a partir de la oralidad, la diferencia de sonido de la letra la g en diversas palabras. Aquí se espera que identifiquen en qué casos suena más fuerte o más suave. La actividad 3 apunta a que, leyendo en voz alta, identifiquen que, a veces, la g y la j suenan igual, puntualmente, cuando las acom-

pañan la e y la i. Será importante que lean todos juntos la plaqueta final de conceptualización.

Volviendo al libro principal, para resolver la activi-dad 4 de la secuencia, los alumnos deben retomar la lectura del índice y relacionar el tema del texto propuesto con el título que lo sintetiza. En la ac-tividad 5 se les propone trabajar con el índice del libro, lo cual es muy interesante porque hasta la actividad 4 trabajaron con un índice inventado. En este caso, los chicos podrán comprobar que, efec-tivamente, la unidad 4 empieza en la página que indica el índice.

La actividad 6, en el marco del proyecto, se rea-liza con todo el grupo. El orden de las producciones puede darse en relación con los tipos de animales (los que tienen plumas, los que tienen pelos, los que tienen escamas, los que vuelan, los que no, etc.) o en orden alfabético (de los autores o de los anima-les). Esto lo puede decidir el docente junto con el grupo. El índice se puede escribir en el pizarrón o en un afiche, así se brinda la posibilidad de que todos aporten y opinen durante el proceso de escritura (después se pasará en limpio para que forme parte de la enciclopedia). A las infografías se les pueden agregar también las tablas elaboradas en el capítulo 3. A modo de conclusión de la secuencia, pueden leer entre todos la plaqueta final.

FICHA 36.FICHA 36. Esta ficha propone un trabajo con se-paración de palabras, al igual que la ficha 34. Las actividades 1 y 2 trabajan con palabras sin sentido pleno, en particular con las preposiciones con y en, las cuales plantean otra dificultad: a veces, son se-cuencias de letras que aparecen como parte de otras palabras. En la actividad 3, los chicos deben identi-ficar los artículos y las preposiciones como palabras independientes. En la actividad 4, se espera que es-criban palabras de tres letras o menos. Aquí podrán escribir algunas sin significado pleno y otras que sí lo tienen, como, por ejemplo, sol, rap, ojo, etc.


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• Organizar una mesa de libros en la biblioteca que contengan distintos tipos de índices: alfabé-ticos, temáticos o tradicionales, como los de los libros de cuentos.

• Profundizar en la separación de palabras ponien-do ejemplos de hipersegmentación (“bos-que” o “en-gañar”, por ejemplo).

• Hacer listas de “palabras cortitas” para pegar en el aula.

M i a m igo el d ragón Prácticas del Lenguaje Secuencia 3 Págs. 104 y 105


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Establezcan relaciones entre diversas represen-

taciones de un mismo personaje.• Realicen anticipaciones a partir de imágenes y

de lo que conocen sobre los dragones.• Realicen intercambios sobre interpretaciones,

opiniones y sentimientos a partir de las lecturas.• Creen una infografía sobre un dragón elegido.


• Conexión a internet (act. 6, p. 105). • Afiche para las infografías (act. 8, p. 105).


La secuencia propone partir de todo lo que los chicos conocen acerca de los dragones y sus his-torias, y que luego lean los cuentos que tienen a este personaje como protagonista. Una de las his-torias presenta una versión clásica (“El dragón de Wawel”) y las otras dos, una versión contempo-ránea y fuera de los cánones esperables de com-portamiento de un dragón. Se comparan estos personajes entre sí y, finalmente, se les propone a los chicos que realicen una infografía de alguno de ellos.

El objetivo de la actividad 1 es que los alumnos realicen anticipaciones a partir de las ilustracio-

nes. Las actividades 2 y 3 están vinculadas. Apun-tan a recabar todo lo que los chicos saben sobre los dragones y, a modo de anticipación también, a que imaginen cómo serían ellos mismos si fueran un dragón. Esta consigna apunta no tanto a las ca-racterísticas físicas (que también pueden aparecer), sino al carácter, al comportamiento de los dragones.

Este será el momento de la lectura de los cuen-tos y del trabajo propuesto en las fichas corres-pondientes en el .

FI C H A 3 7 .FI C H A 3 7 . En esta ficha, el objetivo de la activi-dad 1 es que los chicos conversen sobre las carac-terísticas de una leyenda e identifiquen “El dragón de Wawel” como una de ellas. En la primera pre-gunta de la actividad 2 se invita a los alumnos a escribir sobre las características del dragón, sobre todo cómo es su comportamiento o su carácter, ya que esta versión es la más clásica y los dragones de las otras historias contrastarán con estas carac-terísticas. Los alumnos podrían decir, por ejemplo: “Pienso que era cruel pero no muy inteligente, por-que se comió una oveja de mentira”, “Pienso que solo tenía mucha hambre porque era muy gran-de…”, “Creo que era feroz porque vivía solo”, “Pien-so que era aterrador porque se comía todo sin de-jar nada”, etc. La segunda pregunta apunta a que los alumnos confirmen o no las anticipaciones rea-lizadas en las primeras actividades de la secuencia (la tendencia debería ser que sí, porque en esta historia se mantienen las características clásicas y más conocidas de los dragones). La actividad 3


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es de realización personal, pero antes de empezar se puede proponer un intercambio oral entre todos acerca de cómo se imaginan que representarían al dragón los habitantes de esa ciudad, teniendo en cuenta lo terrorífico que resulta en la leyenda (chi-co o grande, sonriendo, con cara de malvado, etc.).

FI C H A 3 8 .FI C H A 3 8 . En la actividad 1 se espera que, a par-tir de las ilustraciones, los alumnos identifiquen el gran tamaño de Margarito, comparándolo, por ejemplo, en la imagen en la que está dormido, con los cascos, el tesoro, etc. También da cuenta de esto la imagen en la que se ve la mano enor-me del dragón al lado de la taza de té y el resto del cuerpo no entra en la página. Luego, se espera que comparen el carácter de Margarito con el de otros dragones (como el de Wawel). La actividad 2 apela a las inteligencias emocionales y fomenta el conocimiento que los chicos tienen de sí mismos a partir de que cada uno piense la característica que lo define. La actividad 3 apunta a que, mediante el intercambio, interpreten el desenlace del cuento.

FI C H A 3 9 .FI C H A 3 9 . En esta ficha, en la actividad 1, la dife-rencia principal es que este dragón no causa mie-do (que es una característica que comparten los otros dos dragones). Pueden surgir también otras diferencias, como que este dragón se enamora, vive entre las personas y no le gusta andar solo. Cualquiera de esas respuestas será correcta, ya que cumplirá con el objetivo de caracterizar a este dragón en contraste con los otros. En la actividad 2, los alumnos podrán marcar alguna o varias op-ciones y justificar sus elecciones. Para la actividad 3 será importante releer los fragmentos del cuento en los que, al final de cada prenda, la princesa ayu-da al dragón a que no falle. También se puede re-leer el fragmento en el que lo rescata. La actividad 4 es de realización personal y se espera que en los dibujos aparezcan rasgos de dragón y de huma-no. Si el docente lo considera necesario, se puede proponer un intercambio oral previo. Se les puede sugerir que dibujen un dragón y le agreguen partes humanas o al revés.

Volviendo a la secuencia del libro principal, en la actividad 5, las únicas características que com-parten los dragones de los tres cuentos leídos son las referidas a sus características físicas, pues el carácter y el comportamiento es distinto en cada caso.

En la actividad 6, la primera pregunta apunta a que los chicos identifiquen el tipo de dragón que se representa en la historia. Luego, en la segunda, po-drán relacionar a ese dragón con cualquiera de los tres dragones del recorrido de lectura de la unidad, lo importante es que fundamenten esa relación, por ejemplo: “Me hace acordar a Margarito porque al final no era tan feroz como parecía”, “Me hace acordar al dragón azul porque tenía sentimientos lindos con una princesa y no quería comérsela”, “Me hace acordar al dragón de Wawel porque cayó en una trampa muy sencilla”.

Para resolver la actividad 7 será conveniente que los chicos hayan realizado la secuencia 1 de la unidad. Se recomienda sugerir a los alumnos que, a la hora de imaginar las características del dragón, piensen rasgos relacionados con los de los cuentos leídos, por ejemplo: el lomo para llevar a la princesa (dragón azul), una almohadita de yu-yos para dormir bien (Margarito), enormes garras para atrapar las mejores vacas (dragón de Wawel), etc. Por último, para la actividad 8 se recomienda darles a los chicos un rato para que compartan las producciones entre todos (mediante la lectura del docente y la observación de los dibujos).


• Mirar la película Cómo entrenar a tu dragón, que se puede relacionar con lo que sucede en “Marga-rito”: ¿cómo pensaban los vikingos que eran los dragones?, ¿cómo eran los dragones en realidad?

• Como Margarito, los dragones imaginados por Gustavo Roldán también lloran. Se sugiere leer “Llanto de dragón” (incluido en el libro Dragón).

• La leyenda convirtió la colina de Wawel en una verdadera atracción turística. Se puede buscar información e imágenes sobre este lugar.


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Sobres de sem i l las Matemática Secuencia 1 Págs. 106 y 107


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Resuelvan problemas que impliquen componer y

descomponer cantidades.• Elaboren estrategias y decidan qué forma de re-

solver es más conveniente.

Desarrollo

En la secuencia de las semillas, los chicos tienen que hacer cuentas para revisar el valor posicional hasta las unidades de mil. En la actividad 1, a partir de una caja con paquetes mezclados, se propone que los chicos averigüen qué cantidad de sobres contiene cada paquete. El error común es que cuenten paquetes por sobres o que no tengan en cuenta la diferenciación según el color.

En la actividad 2, los paquetes ya están ubica-dos según su valor posicional, lo que da lugar a la apropiación de un cálculo mental: sabiendo cuán-tos cienes, dieces y unos se tienen, si se ubican juntos es más fácil leer el número.

En la actividad 3 aparece el algoritmo de la suma luego de que los chicos calculan cuántos sobres tienen en total, siendo paquetes con dife-rente cantidad de sobres. La propuesta es observar

el cálculo. Sería interesante ver qué sucede antes de ir a la cuenta parada (actividad 4). Se puede abordar en una lectura compartida con el grupo para seguir el procedimiento posterior. Antes de explicar la cuenta parada, hace falta una reflexión sobre qué significa el uno arriba de los dieces. El siguiente paso es ver cuándo y por qué se usa la cuenta parada. Como son varios cálculos y están ordenados arbitrariamente, es posible que los chi-cos crean que están de más y que el resultado es erróneo, ya que dan diferentes resultados. En reali-dad, lo que se está haciendo es aplicar estrategias de cálculos.


FI C H A 4 0 .FI C H A 4 0 . En esta ficha se proponen cálculos y cuentas en las que se pueden utilizar estrategias de cálculo mental en todos los casos. La discusión acerca de por qué se para una cuenta cerraría el concepto sobre qué es una estrategia, en caso de que los números ameriten resolver de esa forma, y no en todos los casos.

FI C H A 4 1 .FI C H A 4 1 . En esta ficha, los resultados sirven para trabajar “menos que” y “entre”, algo que se pue-de hacer entre todos, para escribir una conclusión posterior.

Com pra en el vivero Matemática Secuencia 2 Págs. 108 y 109


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Usen algoritmos de suma y resta.• Encuentren diferentes soluciones válidas para un

mismo enunciado.

Desarrollo

En esta secuencia se trabaja con variedad de da-tos, de los cuales solo algunos sirven y otros sim-plemente agregan información. Será una buena decisión trabajar previamente acerca de cómo una situación es un problema para resolver, por qué es


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importante hacer foco en la pregunta, y volver a leer la situación antes de resolver.

En la actividad 1 se ve claro que las macetas de colores no se tienen en cuenta a la hora de resol-ver; en la actividad 2 aparecen las plantas de mal-vón, lo cual es un dato de la situación anterior, y en la actividad 3 hay dos preguntas que apuntan a dos respuestas diferentes: cuánto se gasta en total y si le alcanzan los 600 pesos. Es importante che-quear situación por situación antes de seguir ade-lante. El posible error en esta secuencia podría ser que, en una primera instancia, los chicos sumen todos los datos, o que elijan los incorrectos.

En la actividad 4 se trabaja con precios por di-ferentes kilos de tierra fértil, compost y piedras decorativas. Aquí, los chicos sumarán valores que terminan en 0 o en 5. Cierra la situación un des-

cuento por la compra, por lo que será conveniente acompañar toda la situación con preguntas que servirán para despejar dudas: ¿tienen algo en co-mún esas cantidades?, ¿es más fácil o más difícil que sumar o restar cantidades que terminan con otros números?, ¿por qué le harían un descuento a la mamá de Emi y qué significa que se lo hagan?, etc.


FI C H A 4 2 .FI C H A 4 2 . En esta ficha, las dos situaciones de la actividad 1 tienen distractores que, a la hora de re-solver, muchas veces son tomados como parte del problema. Tomarse un tiempo para que los chicos resuelvan desde lo que saben asegura una puesta en común con interesantes argumentaciones.

Gua rdas q ue decora n Matemática Secuencia 3 Págs. 110 y 111


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Reconozcan figuras dentro de una guarda y ela-

boran mensajes con características distintivas de las figuras involucradas.

• Comuniquen características de las figuras geométricas y elaboren mensajes apelando a ellas.

Desarrollo

En esta secuencia se sigue trabajando con figuras geométricas. En la actividad 1, luego de ver y repa-sar las figuras que componen la guarda de Emilia, los chicos la armarán utilizando las figuras de la sección de los recortables del . En la ac-tividad 2, los chicos serán los protagonistas al ar-mar su propia guarda, y el dictado a un compañero pondrá en la superficie lo que saben sobre las figu-

ras, al tener que nombrarlas. Es probable que con-fundan las figuras, porque en sus características se nombran lados, aristas y vértices, y el cuadrado, el rectángulo y el rombo comparten algunas de ellas.

En la actividad 3 se pide que los chicos reconoz-can las características de las figuras geométricas que se presentan. Se les puede sugerir que vuelvan a ver el cuadro completado por ellos mismos en la unidad 3, para traer a la memoria lo ya trabajado. Luego, la actividad 4 propone que los chicos uti-licen la regla para dibujar las figuras geométricas propuestas.


FICHA 43.FICHA 43. En esta ficha se presenta una guarda que los chicos tienen que reproducir, y luego se pro-pone realizar un dictado de figuras para reconocer de cuál se trata a partir de los mensajes. Esta for-ma de constatar lo que los chicos saben también se apoya en el cuadro trabajado en la unidad anterior.


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¿Los frutos y las sem i l las se traslada n? Ciencias Naturales Secuencia 1 Págs. 112 y 113


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Reconozcan que las plantas tienen diferentes

formas de alejar los frutos y las semillas de la planta madre.

• Conozcan la diversidad vegetal.


• Colección de elementos (diversidad de semi-llas, frutos, hojas, cortezas, etc.). El objetivo es mostrar variedad. Sugerencias: hojas con y sin textura, hojas gruesas y delgadas, grandes y pe-queñas, de diferentes formas y colores; frutos carnosos (comestibles o no comestibles), se-millas y frutos que “vuelan” (panadero, fruto del palo borracho, del jacarandá, de la tipa blanca); frutos que flotan (timbó, coco). Semillas grandes (palta, nuez), medianas (poroto, lenteja) y pe-queñas (chía, sésamo). Frutos o semillas que “se enganchen” (abrojos, pasto flechilla, amor seco).

• Lupas de mano y de laboratorio pueden colabo-rar con los detalles en las observaciones.

• Computadora y acceso a internet para ver los vi-deos sugeridos en la ficha.


FI C H A 4 4 .FI C H A 4 4 . Esta secuencia comienza directamen-te con el trabajo con la ficha, pero, previamente, se plantea una pregunta disparadora para que los chicos realicen anticipaciones y planteen hipótesis sobre lo que van a trabajar.

En la consigna 1 se sondean los saberes iniciales que tienen los chicos sobre los frutos y las semi-llas. El registro mediante dibujos debe ser de tipo realista. Puede esperarse que algunos chicos des-conozcan que comen semillas. El docente puede intervenir recordándoles algunos frutos de consu-

mo común, como tomates, kiwis, frutillas, zapa-llitos, pepinos, para que puedan darse cuenta de cuántas semillas comen las personas.

La consigna 2 propone realizar una mesa de ob-servación, la cual se sugiere hacerla con grupos reducidos. Habrá que considerar que, además de los materiales que lleve a clase el grupo, el docente puede proporcionar otros que enriquezcan y com-plejicen la observación. Al presentar los materiales, debe explicitarse el sentido de la observación; en este caso, consistirá en decir cómo son los frutos y las semillas en cuanto a sus características: cuáles son grandes, pesados, livianos; cuáles tienen espi-nas, pinches, abrojos. Puede considerarse realizar agrupaciones de los materiales observados usan-do distintos criterios: por tamaño, si flotan, si son frágiles, etc. Los registros pueden ser oraciones o dibujos realistas (se sugiere que los chicos sumen indicaciones puntuales, como referencias que in-diquen, por ejemplo, si las hojas tienen diferentes tonos de marrones, etc.).

La consigna 3 propone que los chicos vean diver-sos videos sobre las distintas formas de dispersión de las semillas. Será conveniente que el docente vaya haciendo pausas e intervenga para destacar aspectos relevantes y guiar la observación: ¿cómo es la forma del fruto/semilla que flota?, ¿será liviano o pesado? Todo esto funcionará como insumo para que luego los alumnos saquen conclusiones a partir de un intercambio oral sobre lo observado y finali-cen la actividad respondiendo las consignas 4 y 5.

Retomando el trabajo con el libro principal, con la actividad 1 se presenta el concepto de dispersión. La lectura de los textos debe seguir a la observación de las imágenes. El docente debe enfatizar esto para dirigir la mirada hacia ellas: los abrojos en el pelo del agutí; la forma de la oreja, gruesa y sutilmente gra-sosa del fruto del timbó; los frutos jugosos y colori-dos que come el tucán toco; la forma de sombrilla que tienen las semillas del panadero.


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La actividad 2 sirve como indicador de apren-dizaje y cierre de la secuencia. Las especies pre-sentadas son nativas de la ecorregión de Buenos Aires, y ejemplifican tres estrategias diferentes de dispersión. El docente puede guiar la actividad in-

terviniendo con algunas preguntas: ¿qué ubicamos primero?, ¿en dónde vemos una semilla?, ¿qué les puede suceder a los frutos o a las semillas?

Para finalizar la secuencia, y a modo de conclu-sión, se sugiere leer con los chicos la plaqueta final.

¿De q ué depende el traslado? Ciencias Naturales Secuencia 2 Págs. 114 y 115


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Identifiquen características de los frutos y las se-

millas. • Asocien las características de los frutos y las se-

millas a algún tipo de dispersión.


La actividad 1 retoma los contenidos abordados en la secuencia anterior. Los alumnos deben observar las imágenes para identificar características que reconocemos como propias de los frutos comesti-bles: el color, que son carnosas, el aroma, el sabor, etc. Es interesante recordar que estamos abordan-do una diversidad de frutos como alimento de los animales, por lo cual puede resultar que algunos de ellos a los alumnos no les resulten sabrosos, pero a los animales sí. En caso de que esto surja, se les puede recordar que los sabores son parti-culares de cada especie, y también de los indivi-duos. Las imágenes que no se corresponden con frutos comestibles son de frutos que se adhieren a los pelos y las plumas de los animales. Se puede incentivar a los chicos para que describan todos los frutos que no fueron marcados, intentando con ello generar una caracterización que los unifique. Se los puede relacionar con el tipo de dispersión e indagar en las experiencias de los alumnos: ¿algu-na vez quedaron todos llenos de abrojos pegados en el pelo o la ropa?

Las actividades 2 y 3 permiten reafirmar los sa-beres abordados al conformarse como indicado-res de aprendizaje. La actividad 2 les permitirá a los chicos argumentar para fundamentar por qué eligieron un término y no otro para completar la frase. Por su parte, la actividad 3 permite abordar la descripción y la clasificación al vincular las ca-racterísticas presentadas con los distintos tipos de dispersión. Se sugiere comenzar reconociendo la tabla y sus diferentes componentes. Los chicos podrán decidir de manera grupal de qué forma completarán los casilleros: con cruces, tildes, con sí o no, etc. Luego podrían ir leyendo fila por fila y debatir acerca de qué corresponde completar en cada caso. La secuencia se completa con la acti-vidad 4, la cual, en el marco del proyecto, propo-ne que los chicos vinculen el animal que eligieron para la enciclopedia con el tipo de dispersión de semillas o frutos que puede realizar, y con esa in-formación confeccionen un texto para agregar a la infografía.



Para ampliar este tema, se ofrece una secuen-cia didáctica opcional sobre seguimiento y registro de plantas a lo largo del año: el ciclo de vida de plantas con flor y germinación, disponible en edelv.com/sofu2-gd-plantas. Incluye también una lámi-na infográfica de plantas, disponible en edelv.com/sofu2-gd-lamplantas.


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Por otro lado, los chicos pueden volver a llevar a clase algunos de los frutos y semillas (timbó, panadero, jacarandá, fresno, tipa blanca) para rea-lizar una exploración simple que responda la pre-gunta de si vuelan al soplarlos o flotan al dejarlos en agua. La manipulación de elementos concretos permite asimilar con mayor facilidad los conteni-dos teóricos. Luego de esto, se puede completar

una tabla como la de la actividad 3. Al hacerlo, el grupo apreciará la relación existente entre las ca-racterísticas del fruto o semilla y el tipo de disper-sión. Será interesante considerar si surgen otras características o formas de expresar las mencio-nadas, y destacar la importancia de unificar las descripciones bajo un mismo término, como suce-de en el ámbito científico.

¿Cómo era el I m perio roma no? Ciencias Sociales Secuencia 1 Págs. 116 y 117


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes puedan reconocer que el Imperio romano fue una gran civilización de la antigüedad, que se expandió por muchos lugares gracias a su ejército, y que realizaron grandes construcciones, como los acueductos y el Coliseo.


Acceso a internet para poder localizar la ciudad de Roma en la aplicación Google Maps.


El objetivo de la actividad 1 de la secuencia es que los estudiantes tengan un primer acercamien-to al espacio geográfico ocupado por Roma. El docente debe guiar la actividad repasando previa-mente los conceptos de continente, río y mar, para facilitar la comprensión y resolución de la activi-dad.

En la actividad 2 se busca que los estudiantes puedan reflexionar y comprender que la exten-sión del Imperio romano se debió a un proceso de expansión territorial. Al guiar la observación del mapa y la lectura de la información, el docente debe profundizar en la idea de proceso de expan-sión, y reflexionar junto a los estudiantes acerca de

la necesidad de contar con un suministro de agua para establecerse en los territorios conquistados. Por ejemplo, puede preguntar a los alumnos si ellos podrían dejar de consumir agua en su nuevo hogar si tuvieran que mudarse.

La actividad 3 tiene como objetivo que los estu-diantes puedan identificar algunas de las principa-les características del Imperio romano. El docen-te debe guiar la lectura resaltando la información necesaria para la resolución de la actividad. Puede hacerlo a partir de una reflexión basada en las res-puestas a preguntas que construyan la informa-ción. Por ejemplo, consultar a los alumnos acerca de: ¿eran necesarios los esclavos para los espectá-culos en el Coliseo?, ¿qué relación existía entre las guerras y la obtención de esclavos?, ¿se necesita un gran ejército para ganar guerras?

A modo de conclusión de la secuencia, se sugie-re leer con los chicos la plaqueta final.


El docente puede proponer a los alumnos que investiguen más acerca del anfiteatro conoci-do como Coliseo romano. En el siguiente enlace: edelv.com/sofu2-gd-coliseo, pueden averiguar qué tipo de entretenimientos se celebraban allí, la capacidad de espectadores que podía albergar la construcción y cómo se distribuían según su clase social.


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¿Q ué era n los acued uctos roma nos? Ciencias Sociales Secuencia 2 Págs. 118 y 119


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes puedan reflexionar acerca de la importan-cia que tuvo el abastecimiento de agua en la ex-pansión territorial del Imperio romano, y conocer la forma en que resolvieron esa necesidad.


El objetivo de la actividad 1 de la secuencia es que los estudiantes reconozcan la forma en que los romanos resolvieron su necesidad de transportar agua hacia sus ciudades. El docente puede orien-tar la lectura del material infográfico promoviendo la reflexión acerca de la utilidad de cada parte del acueducto, consultando a los estudiantes acerca de qué utilidad tendrían, por ejemplo, los tanques de sedimentos, o qué función cumplían los canales. También puede señalar semejanzas con la actuali-dad, reflexionando con los alumnos sobre si es im-portante mantener el agua limpia para su consumo o qué similitudes pueden observar entre los canales de los acueductos y las cañerías de agua actuales.

En la actividad 2, el objetivo es que los estudian-tes puedan reflexionar acerca de la importancia del abastecimiento de agua a medida que aumenta-ba la población del Imperio romano, y cómo los

acueductos resolvieron esa necesidad. El docente puede orientar el ordenamiento de la información a partir de un ejemplo hipotético del presente. Por ejemplo, si la población de la localidad donde se encuentra ubicada la escuela aumenta, y la locali-dad crece, es necesario que los nuevos habitantes gocen del suministro de agua. Para ello, se deberá ampliar la red de tuberías que llevan el agua pota-ble hacia las viviendas.

El docente puede guiar una reflexión grupal fi-nal profundizando en la estrategia de trazar simi-litudes y diferencias con el presente, y cerrar la secuencia promoviendo una relectura de la infor-mación haciendo hincapié en por qué y cómo los romanos construyeron los acueductos. También, a modo de conclusión, se puede leer con los chicos la plaqueta final.


Para enriquecer el trabajo con la secuencia, el do-cente puede proponer una búsqueda de imágenes en internet de distintos acueductos construidos por los romanos durante su proceso de expan-sión. Luego, con las imágenes obtenidas se podrá realizar una lámina con 3 o 4 grandes acueductos romanos, presentándolos en orden cronológico, partiendo del más antiguo.

¿Q u iénes constru yeron los acued uctos? Ciencias Sociales Secuencia 3 Págs. 120 y 121


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes puedan reconocer que durante el Impe-rio romano existían distintos grupos sociales con diferentes derechos o incluso sin ninguno, y que las personas realizaban distintas tareas relaciona-

das con las construcciones del Imperio, como, por ejemplo, los acueductos.


El objetivo de la actividad 1 es que los estudiantes reconozcan las clases sociales que conformaban la


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sociedad romana. El docente puede guiar la lectu-ra del material resaltando la información necesaria para la resolución de la actividad, como las dife-rencias de derechos y obligaciones que existían entre los patricios, los plebeyos y los esclavos, y el tipo de actividades que desarrollaba cada grupo.

La actividad 2 tiene como objetivo que los estu-diantes reconozcan las diferentes tareas que reali-zaban los miembros de las distintas clases socia-les en las construcciones del Imperio romano, de acuerdo a su posición y derechos dentro de esa so-ciedad. El docente puede guiar la resolución de la actividad recuperando información de la actividad previa, guiando la reflexión hacia la identificación de las características de las tareas asignadas con la posición social que ocupaban quienes las reali-zaban. Puede hacerlo a partir de preguntas como: ¿les parece que los esclavos poseían conocimien-tos matemáticos y que podían estudiar ingenie-ría?, ¿creen que los patricios realizarían tareas peligrosas que pusieran en riesgo su vida?, ¿qué grupo social realizaba labores relacionadas con el conocimiento de algún oficio, como la carpintería?, ¿qué grupo social tenía los conocimientos para di-rigir la construcción de los acueductos?

Por último, a modo de conclusión, se sugiere leer con los chicos la plaqueta final.



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La encicloped ia de a n i ma les del g radoEs muy común ver cómo los chicos, desde muy pequeños, se interesan por ver, tocar e investigar sobre animales. También llama la atención el tiempo que pueden estar mirando y leyendo enciclopedias visuales sobre lo mismo. Es evidente que los ani-males ofrecen, para la escuela, un terreno excepcional para complejizar y profundizar quehaceres, conceptos y modos de conocer de diferentes áreas.

La enciclopedia de animales del grado es un proyecto que posibilita articular concep-tos y modos de conocer particulares de las Ciencias Naturales con el aprendizaje de la lectura y de la escritura en el ámbito de la formación del estudiante, como lo plantea el área de Prácticas del Lenguaje.

Los alumnos conocerán a los animales y sus características, en relación con algunas funciones (como el desplazamiento), mediante la lectura, la observación, la compara-ción de datos y el registro de información. Al mismo tiempo, aprenderán a ejercer las prácticas relacionadas con el estudio. Por ejemplo, buscar información, organizarla y comunicarla de diversas maneras, leer tablas, índices, infografías, etc.

Este proyecto puede tomar diferentes caminos. El docente podrá elegir entre armar una enciclopedia de animales clásica (con animales reales) o darle un giro literario y armar un animalario con animales inventados. En este último caso, se propone que sean “animales-mezcla”, es decir, formados a partir de la mezcla de otros dos animales (como el “lobofante” del episodio de apertura de la unidad 3, que es la mezcla entre un lobo y un elefante), para conservar algunas de las características de cada uno. Una tercera opción es hacer una combinación de las dos opciones mencionadas: algunos chicos pueden elegir trabajar con un animal real y otros, quizá más creativos, con uno inventado.

Una vez armado el producto, la enciclopedia podrá formar parte de la biblioteca del aula o de la escuela para garantizar la circulación social de las producciones. El proyec-to articula contenidos de las siguientes áreas:



• La nota de enciclopedia. • Palabras claves. • Localización de información.• Lectura y confección de tablas informativas.

• La infografía: anticipaciones y verificaciones.• El índice. • Localización de información. • Escritura colaborativa de un índice.

Matemática• Creación de guardas geométricas para decorar

la tapa de la enciclopedia.• Utilización del cálculo mental de la suma

para calcular el número de páginas de la enciclopedia.

CienciasNatu ra les

• Diversidad de animales según su desplazamiento.

• Relación entre la estructura que tienen para desplazarse y el medio en el que habitan.

• Animales que transportan semillas o frutos.


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Este proyecto permite desarrollar, en simultáneo, diversas capacidades: • Comunicación: los alumnos, con el propósito de armar una enciclopedia, seleccio-

narán información que plasmarán por escrito. Además, en la presentación final del producto, tendrán la oportunidad de expresarse comentando su experiencia con los contenidos y los saberes adquiridos a partir del proyecto.

• Aprender a aprender: implica iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje. Du-rante el proyecto, los alumnos evaluarán su progreso en las producciones destinadas a la enciclopedia. También tendrán la oportunidad de trabajar sobre los errores, que son parte de todo proceso.

• Resolución de problemas: este proyecto implica un desafío para los alumnos, pues las tareas se presentan como problemas que resolver, lo que hace que tomen con-ciencia de los conocimientos de los que disponen (sobre los animales, sobre la es-critura) y de los que necesitan adquirir para seguir avanzando hacia la concreción del proyecto.

• Trabajo con otros: la propuesta general del proyecto (una enciclopedia del grado) y las actividades grupales del libro invitan a los chicos a desarrollar la capacidad de trabajar con los pares, a partir del logro de consensos basados en el respeto y en la valoración del otro.

• Compromiso y responsabilidad: es imposible pensar una enciclopedia grupal sin el compromiso de los alumnos y sin el reconocimiento, entre ellos, de las necesidades y las posibilidades de los otros. Pensar un proyecto grupal es pensar en el bienestar y el disfrute de construir algo que es más que una suma de partes o un producto concreto: es construir una experiencia grupal vital y placentera.

Objetivo

Se espera que, durante el trabajo con este proyecto, los estudiantes logren:• Leer notas de enciclopedia.• Generar producciones de textos vinculados a una enciclopedia.• Tomar decisiones para el armado grupal de una enciclopedia del grado.


• Proponer situaciones de lectura y escritura en el marco de un proyecto que les otor-gue un propósito comunicativo a las producciones.

• Crear momentos de trabajo colaborativo a partir de los cuales el grupo se fortalezca, condición necesaria para generar aprendizajes.

• Ofrecer la oportunidad de profundizar los conocimientos sobre el lenguaje escrito durante las sesiones de escritura en tablas e infografías.

• Articular conceptos y modos de conocer de distintas áreas, otorgando un sentido integrador a las tareas que los alumnos realicen.


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Al finalizar la primera secuencia de Prácticas del Lenguaje, los alumnos explorarán diversas enciclopedias en Edelvives Mochila digital. Como indica la consigna, es en este momento que se debe compartir con los chicos el objetivo de la exploración: que elijan un animal o que lo inventen para armar entre todos la enciclopedia de animales del grado. Si el proyecto se lleva a cabo durante el segundo bimestre, se sugiere hablar de este con las familias en la reunión de entrega de boletines del primer bimestre.

Desarrollo

En la unidad 3 se proponen las siguientes actividades: • Exploración de enciclopedias visuales y elección de un animal: en la primera secuen-

cia de Prácticas del Lenguaje, los alumnos explorarán las enciclopedias de Edelvives Mochila digital a partir de las palabras claves destacadas. A partir de esta explora-ción, los alumnos elegirán un animal para investigar acerca de sus características o lo inventarán.

• Confección de una tabla: en la segunda secuencia de Prácticas del Lenguaje se pro-ponen los pasos y las categorías para que los chicos armen una tabla informativa sobre el animal que eligieron o inventaron y la completen con la información.

• Completar información sobre el desplazamiento: en la segunda secuencia de Cien-cias Naturales se propone agregar y/o repensar la información sobre la forma de desplazamiento del animal elegido.

En la unidad 4 se proponen las siguientes actividades: • Crear una infografía: en la primera secuencia de Prácticas del Lenguaje, los alumnos

podrán crear una infografía del animal elegido a partir del dibujo que realicen sobre él. • Agregar información específica a la infografía: la segunda secuencia de Ciencias Na-

turales propone agregar a la infografía información sobre el transporte de semillas y/o frutos que realiza el animal elegido.

• Edición y elaboración del índice: la segunda secuencia de Prácticas del Lenguaje in-dica compaginar las tablas y las infografías, numerarlas y armar el índice de manera colaborativa.


• Decorar con guardas geométricas: los alumnos podrán decorar la que será la tapa de la enciclopedia, también alguna tarjeta que se les envíe a las familias para compartir con ellas información sobre el proyecto, o incluso alguna invitación a la presentación de la enciclopedia.


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• Estimación del número de páginas: mediante estrategias de cálculo mental de suma, los alumnos pueden estimar cuántas hojas deberán numerar en la enciclopedia (po-niendo en juego el número de alumnos y de páginas por alumno).

• El agua, elemento vital: se puede reflexionar con los alumnos sobre la importancia del agua para la vida de los animales: ¿tienen mascotas?, aparte de comida, ¿les dan agua?, ¿qué pasaría si dejaran de darles comida y agua?, entre los animales que eligieron, ¿hay alguno que para vivir no necesite agua?, ¿por qué será?

Armado del producto

Se recomienda que tanto las tablas como las infografías se realicen en hoja aparte y todas de igual tamaño para luego poder compaginarlas. Hay que tener en cuenta que una hoja con renglones puede simplificar el armado de las tablas, al igual que una hoja lisa lo haría para la infografía. Será el docente quien decidirá qué tipo de hoja y tamaño será más conveniente.

Debe recordarse también que los trabajos se realizarán en hoja aparte y que se pue-den compaginar de distintas maneras, según la cantidad de producciones. Por ejem-plo, se pueden agujerear y unirse con ganchos, o se les pueden hacer varios agujeros y coserlos; también se pueden mandar a encuadernar. No se debe olvidar armar la tapa antes de compaginar.

Comunicación final

Se sugiere que la enciclopedia tenga como destino la biblioteca del aula o de la escue-la. Antes de eso, se puede hacer una presentación en la que se realicen alguna o varias de las siguientes actividades: • Una reunión con las familias para hacer una presentación y la proyección ampliada

de algunas páginas de la enciclopedia, al mismo tiempo que el docente explica lo que se trabajó en cada caso. También se podrán intercalar fotos que muestren el proceso de trabajo de los niños.

• La presentación de la enciclopedia en la biblioteca para otros compañeros de se-gundo grado. Los alumnos pueden explicar qué contiene la enciclopedia y cómo se llama para que otros chicos de escuela puedan pedirla en la biblioteca. Se puede realizar también una proyección del índice y que los chicos expliquen cómo se usa. Lo mismo se puede hacer con una tabla y que expliquen cómo se lee.

• Una jornada de lectura de enciclopedias, junto con las familias, en la biblioteca. Después de organizar una mesa de libros con distintas enciclopedias para que las familias lean con los chicos, se puede realizar la presentación de la enciclopedia, mo-mento en el que se podrá leer algún texto que los alumnos hayan escrito por dictado al docente en el que expliquen su experiencia durante el proyecto.


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© EDELVIVES. PROHIBIDA SU FOTOCOPIA. LEY 11723 1 4 51 4 5CUANDO CONOCÍ A MI SOFUBI 2 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 2

5 J uegos en la casa Págs. 124-151

Presentaciones

Mientras Emilia y Santi siguen viendo cómo ayu-dar a Fu para que pueda volver a su casa, con el episodio 5 de esta aventura comienza un nuevo proyecto bimestral: “El diario mural de la escuela”. De esta manera, los recorridos de las cuatro áreas ponen en juego la curiosidad y también ponen en acción los nuevos conocimientos en un proyecto en el que los chicos armarán un diario mural por medio del cual compartirán, con el resto de la es-cuela, notas de color seleccionadas y comentadas por ellos, dirigidas a otros lectores.


Las unidades 5 y 6 proponen un recorrido por el universo de los cuentos clásicos y sus versiones contemporáneas. En la unidad 5, a partir del cuento “El gato con botas”, de Charles Perrault, el docente podrá ofrecer un ejemplo de este tipo de cuentos tradicionales con sus propias características: el tiempo y el espacio indeterminados, el deseo del protagonista de alcanzar un objetivo, las pruebas u obstáculos que debe atravesar para lograrlo, lo maravilloso como medio natural para la acción y la resolución final en la que el héroe consigue su propósito.

A partir de allí, los alumnos observarán la ma-nera en que otras versiones juegan con estos elementos para crear obras nuevas. “El bato con gotas”, de Guillermo Saavedra, pone de cabeza el cuento original al recrear a un protagonista felino que hace todo lo opuesto a lo que se espera de él. En “Gato con guantes”, de Patricia Suárez, el animal se viste con un atuendo diferente, que le ofrece nuevas posibilidades de acción. Cada refor-

mulación resalta aspectos distintos de la historia: una versión juega con las características típicas del personaje ayudante, el gato, mientras que la otra introduce un nuevo elemento mágico para resolver el conflicto.

Las secuencias no literarias se entrecruzan con este recorrido al trabajar con una nota de color so-bre gatos. También abren el juego con la historieta de apertura de esta unidad, a partir de la lectura de una nota de color sobre los muñecos Playmobil® y su utilización en un museo.

Una forma posible de introducir a los chicos en este recorrido temático es partir del conocimiento que ya pueden tener sobre este cuento clásico y el género: ¿conocen la historia de “El gato con bo-tas”?, ¿qué saben sobre ella?, “El gato con botas” es un cuento clásico, ¿qué otros cuentos clásicos conocen?

Matemática

La unidad comienza con una selección de proble-mas de resta con diversos sentidos, entre ellos usar la suma para restar, como hace Emi para ave-riguar cuántas cartas quedan en el pilón, lo que permite ver la distancia entre un número y el otro. Se continúa con la presentación de problemas que involucran sumas y multiplicaciones, y con la identificación de los diferentes cálculos que se pueden realizar para resolver un mismo problema. La unidad finaliza con la resolución de problemas que implican medir y comparar longitudes (centí-metros, metros, kilómetros) y se exploran diversos instrumentos de medida de uso social (centíme-tro, regla, etc.).


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Ciencias Naturales

Esta unidad tiene como eje el mundo físico y los movimientos. En los movimientos, los cambios se manifiestan de manera cotidiana. Las variaciones de posición, de rapidez y de dirección se presentan en casi todas las actividades que realizan las perso-nas. Esta característica aparece en varios cuadros del episodio de apertura de la unidad, por ejemplo, cuando Santi patea la pelota y rompe el jarrón.

Como cierre de la unidad y para poner en práctica lo que aprendieron, los alumnos podrán realizar una experiencia que consistirá en recorrer diferentes trayectorias para ver su relación con la rapidez.

Para comenzar esta unidad, se puede trabajar con preguntas disparadoras que guíen las primeras reflexiones: ¿cómo nos damos cuenta de si algo o alguien se mueve?, ¿cómo sabemos si una perso-na se mueve más rápido que otra?, ¿qué cambia en el movimiento de un auto cuando dobla?

Ciencias Sociales

Esta unidad es la primera de las dos que confor-man el bloque sobre comunicación. En ella se aborda el estudio de los medios de comunicación utilizados por la comunidad educativa, así como también sus diversos usos y el tiempo dedicado a ellos. Además, se profundiza en las características de los principales medios de comunicación en la actualidad, en las necesidades que estos satisfa-cen y en el impacto de las nuevas tecnologías en las personas y en el ambiente.

Con este fin, a través de la observación de imá-genes y la realización de encuestas, se indaga en aquellos medios utilizados en el hogar y en aque-llos a los que se puede acceder desde cualquier lu-gar, en cuáles son los medios más utilizados en el núcleo familiar y en las ventajas que ofrecen aque-llos medios más requeridos.

También, partiendo de la lectura de textos in-formativos y de la observación de imágenes, se aborda el estudio de la utilidad de los medios de comunicación y las necesidades que satisface su

uso: entretenerse, informarse, educarse o ver pu-blicidades.

Finalmente, a partir de la lectura de textos y de la observación de material audiovisual, se hace hincapié en aquellas consecuencias que conlleva el uso de las tecnologías actuales en la salud de las personas, como las afecciones en la audición, en la visión y en las manos, los trastornos para dormir o la adicción a su uso, y los problemas de contami-nación ambiental derivados de los aparatos elec-trónicos que se renuevan permanentemente y se transforman en basura.

Para comenzar esta unidad, se puede trabajar con preguntas disparadoras que guíen las prime-ras reflexiones, como, por ejemplo: ¿qué medios de comunicación usamos?, ¿cuál es la utilidad que les damos?, ¿ocupamos muchas horas del día en su utilización?, ¿para qué los usamos?, ¿qué ne-cesidades permiten satisfacer?, ¿qué conlleva el uso de la tecnología?, ¿cómo puede transformar la salud de las personas?, ¿genera problemas en el medioambiente?, ¿cuáles?




• Se les puede preguntar a los alumnos de qué es-tán hechos los gorros de pirata y qué se imagi-nan que puede aparecer en esas páginas: ¿leen el periódico en sus casas?, ¿qué cosas aparecen escritas en un periódico?

• Se les puede pedir que localicen quién rompe el jarrón, cómo lo hace y cómo se representa en la historieta ese movimiento: ¿desde dónde hasta dónde va la pelota?, ¿cómo se dieron cuenta?

• Fu define a la televisión como “la caja con imáge-nes”: ¿cómo podría describir alguien una radio si no la conoce?, ¿y un celular?


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Matemática

• ¿Cuánto costarán los diarios viejos que usaron Emi y Santi para armar los sombreros? ¿Y el dis-fraz de pirata más vendido que muestran en la televisión? ¿Y el jarrón que rompió Santi con la pelota?

• Los chicos están castigados y no pueden salir a jugar afuera, pero igual la casa de Emi es muy grande, ¿cuánto medirá? ¿Qué elemento será el más adecuado para medirla?

• ¿Saben tomar la medida de una habitación? ¿Qué elemento usarían?

Ciencias Naturales

• ¿Qué pasa cuando Santi patea la pelota?, ¿qué sucede cuando la pelota hace contacto con el jarrón?

• ¿Alguna vez patearon una pelota o arrojaron algo con mucha fuerza y golpearon un jarrón u otro objeto?, ¿qué sucedió?

Ciencias Sociales

• ¿Qué medio de comunicación están viendo Emi, Santi y Fu?, ¿qué tipo de programa están viendo?

• ¿Les gusta ver televisión?, ¿qué programas les gustan más?, ¿cuánto tiempo al día miran tele-visión?

Som breros con noticias Prácticas del Lenguaje Secuencia 1 Págs. 126 y 127


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes… • Lean una noticia.• Reconozcan distintas fuentes y en cuál de ellas

se puede encontrar una noticia.• Identifiquen que la forma de escribir una palabra

está asociada a la familia de palabras a la que pertenece.

• Conozcan que en el lenguaje escrito se dan las siguientes combinaciones de letras: nv, mb y mp, y nunca nb, mv, np.


La actividad 1 de la secuencia consiste en la lec-tura de una noticia. Se aconseja que sea a través del docente. Como es el primer acercamiento a una noticia periodística, se sugieren algunas pre-guntas exploratorias: ¿qué iremos a leer?, ¿será un cuento?, ¿qué muestra la imagen?, ¿es un dibujo o una foto? Se aconseja, luego de la lectura, dete-

nerse en detalles que aportan a la comprensión de la noticia, por ejemplo, qué son los Playmobil®, el lugar donde se publica la noticia (México), a qué se denomina “maqueta”. Al finalizar la lectura, se pueden nombrar las partes de la noticia que apare-cen marcadas, sin necesidad de mencionar explíci-tamente qué es cada una, ya que luego se seguirá trabajando con eso.

En la actividad 2, el objetivo no es que los chicos marquen todos los soportes que contienen noti-cias, pero sí se espera que no marquen los que no las contienen: un diccionario, un libro de cuentos, una enciclopedia.

FI C H A 4 5 .FI C H A 4 5 . En esta ficha se trabaja con familias de palabras. En la actividad 1 se espera que los chicos asocien las palabras zapatilla y zapato, para luego pasar a las preguntas, cuyas respuestas co-menzarán siempre con la letra z. Para la actividad 2, el docente puede decir como pista que todas las palabras de una misma familia empiezan igual o tienen una parte que no cambia. También se puede orientar a los chicos con preguntas del tipo: ¿cómo


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será un pan chiquito?, ¿cómo se llama el lugar donde venden pan?, ¿cómo se llama la persona que vende libros?, ¿cómo se dice cuando hay más de un libro? En la actividad 3, se puede orientar a los alumnos diciéndoles que la primera palabra es la “señal” para que se den cuenta de cuál es la palabra intrusa en cada caso.

Volviendo a la secuencia del libro principal, en la actividad 3 el objetivo es que los estudiantes pue-dan encontrar similitudes y diferencias entre los tres textos. La similitud es que los tres hablan sobre la radio, y las diferencias son las fuentes (página web, diccionario y enciclopedia). Luego se espera que los

estudiantes identifiquen el título, el copete y el cuer-po de la noticia.

En este momento, a modo de conclusión, se re-comienda leer entre todos la plaqueta final.

FI C H A 4 6 .FI C H A 4 6 . En esta ficha se espera que los alum-nos clasifiquen las palabras según el grupo que contienen (mp, mb o nv). En la actividad 2 los chi-cos deben observar en cada palabra aislada la ma-nera en que se presentan en los grupos las letras mencionadas (m y n). Luego de realizar la activi-dad 3, se aconseja leer la plaqueta final entre todos y, si es necesario, corregir las palabras en función de la regla mencionada.

Noticias cu riosas Prácticas del Lenguaje Secuencia 2 Págs. 128 y 129


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes… • Realicen anticipaciones relacionadas con una

nota de color a partir de elementos paratextua-les y las verifiquen.

• Conozcan las características de una nota de co-lor: sus elementos (título, copete), su contenido llamativo y la forma en que se escriben (combi-nando información con un estilo literario).

• Escriban una valoración y la argumenten. • Deriven palabras a partir de la aplicación de su-

fijos aumentativos y diminutivos y reconozcan la connotación valorativa en el uso de algunos de ellos.


Esta secuencia propone que los alumnos realicen anticipaciones sobre una nota de color y las veri-fiquen, y también que se aproximen a algunas de sus características. En este sentido, en la activi-dad 1 se espera que los alumnos realicen antici-

paciones a partir del título de la nota y de la foto. También se espera que reconozcan a simple vista la fuente y los elementos de la nota trabajados en la secuencia anterior (título, copete y cuerpo).

En la actividad 2 los chicos leerán la nota para luego, en la actividad 3, corroborar o no las antici-paciones hechas previamente en la actividad 1. En la actividad 4 se propone reflexionar sobre cómo están construidos los paratextos de una nota de color: un título que llama la atención (en este caso, incluyendo la palabra mininos) y un copete que adelanta o sintetiza el contenido de la nota. Si bien no se espera que los alumnos lo digan con estas palabras, podrán hacer observaciones del tipo: “El título es más corto que el copete y es gracioso, curioso”, “El copete cuenta un poco lo que dice la nota, el título no”, “Los títulos de las noticias no dan tanta curiosidad”.

El objetivo de la actividad 5 es que los alumnos vean de qué manera están escritas las notas de color: intercalan información con un relato con ca-racterísticas literarias. Puntualmente en esta nota, el primer párrafo del cuerpo habla de sensaciones (“indiferente, se baña…”, “agradable olor…”, “se ven


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varios gatitos…”), y los otros dos párrafos brindan información.

La actividad 6 es de realización personal: los chi-cos encontrarán los datos curiosos en esos párra-fos en los que aparece la información. El docente puede sugerirles que relean esos fragmentos para completar la actividad. El objetivo es evidenciar que en una nota de color siempre aparece información que llama la atención. Y en la actividad 7 podrán elegir cualquiera de las palabras, ya que el eje es-tará puesto en la argumentación de esa valoración. Como conclusión final de la secuencia, se sugiere leer con los chicos la plaqueta final.

FI C H A 4 7 .FI C H A 4 7 . En esta ficha se trabaja con aumenta-tivos y diminutivos, y con la connotación valorativa que tienen. En la actividad 1, la terminación de los aumentativos es la misma en los tres casos (azo), por lo tanto, el docente, si es necesario, puede su-gerir que la utilicen para escribir los aumentativos.

Lo mismo sucede con los diminutivos (los cuales terminan en ito). Para la actividad 2, se espera que los chicos la resuelvan con autonomía, pero que, al mismo tiempo, presten atención al significado o la connotación de las palabras, para que tenga sentido la utilización del aumentativo y del dimi-nutivo. Por ejemplo: “Hacía algo de frío y de golpe salió un solazo”, “Me compré un librito que me en-cantó”. En la actividad 3 se espera que reflexionen sobre la connotación que tienen los diminutivos y los aumentativos (los primeros, relacionados con la ternura, con poder conmover, enternecer, etc.).


Se puede ver un capítulo del programa 31 minutos, en edelv.com/sofu2-gd-31minutos, y preguntar: ¿aparecen noticias informativas o notas de color?, ¿por qué entrevistan a la Mona Lisa?, ¿qué proble-ma tenían en el noticiero?

Gato encerrado Prácticas del Lenguaje Secuencia 3 Págs. 130 y 131


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes… • Lean solos y a través del docente la versión clá-

sica de “El gato con botas” y dos versiones con-temporáneas: la poesía “El bato con gotas” y el cuento “Gato con guantes”.

• Realicen intercambios sobre interpretaciones, opiniones y sentimientos a partir de las lecturas.

• Logren comparar los hechos y los personajes de las tres versiones.

• Reescriban el cuento clásico.


Conexión a internet para realizar la actividad 5 de la página 131.


La secuencia propone realizar anticipaciones, leer la versión original del cuento “El gato con botas” y dos versiones contemporáneas, comparar las tres obras y, finalmente, realizar una reescritura del cuento clásico.

En la actividad 1 se espera que los alumnos reali-cen anticipaciones sobre los personajes del cuento a partir de las imágenes. Aquí sabrán que hay un solo gato con botas (el primero, que lleva botas) y otros dos que no lo son (uno que se le parece por-que tiene dos botas en sus manos y otro que no tiene botas, pero tiene guantes). En la actividad 2 también deben realizar anticipaciones, pero sobre la temporalidad de estos cuentos. La primera pregun-ta apunta a que identifiquen que hay dos fotos de autores (de Guillermo Saavedra y Patricia Suárez)


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y una pintura que ilustra al autor de la historia ori-ginal (Charles Perrault). Sobre esta reflexión se basa la siguiente subconsigna, ya que la pintura es la pista que muestra que “El gato con botas” es un cuento antiguo, debido a que en esa época no exis-tían aún las cámaras de fotos.

Este será el momento de la lectura de los cuen-tos y del trabajo propuesto en las fichas corres-pondientes del .

FI C H A 4 8 .FI C H A 4 8 . En esta ficha, la primera actividad se realiza luego de leer el cuento, y el objetivo es que identifiquen el primer plan del gato: llevarle al rey lo que cazaba, de parte del marqués de Carabás. En la actividad 2 no hay una sola respuesta posible, por la dualidad que caracteriza a este personaje: engaña al rey para beneficiar a su amo y, a su vez, engaña a su amo para beneficiarse él mismo. La actividad 3 es de realización personal. Se sugiere un intercambio oral previo a partir del cual puedan surgir ideas coherentes con el cuento (como ani-males, comidas, ropas, bebidas; no podría ser nun-ca un celular o un auto). En la actividad 4, en cuen-to del video es muy parecido al relato: los planes son los mismos y se ejecutan de la misma manera. La diferencia está en algunos detalles: en el video, el gato con botas amenaza a los campesinos, se asusta cuando el ogro se convierte en león y, al fi-nal, comparten todos un banquete, que era para el ogro. Las últimas dos preguntas indagan acerca de lo que les genera a los chicos ver las imágenes del cuento, leerlo y ver el video animado. Probable-mente surjan ideas sobre lo entretenido y llamati-vo que pueden resultar los dibujos y las pantallas. También, que leer el cuento permite usar más la imaginación que las otras dos opciones.

FI C H A 4 9 .FI C H A 4 9 . En la actividad 1 de esta ficha se pro-pone reflexionar sobre la característica de la poe-sía: algunas letras o palabras cambian de lugar y forman frases que suenan disparatadas. Los chi-cos deberán escribir correctamente las frases pro-puestas. El docente puede resolver con el grupo la primera de ellas como modelo para que los chicos

sepan cómo resolver las que siguen. En la actividad 2, la búsqueda en el diccionario se puede realizar con todo el grupo o en pequeños grupos (usan-do un diccionario en papel o consultando uno en internet). Luego, los alumnos deberán releer los pares de versos en los que aparecen las palabras: astuto aparece en la cuarta estrofa, trompeta en la anteúltima, y malandra en la última. Se sugiere un intercambio oral en el que se clarifiquen los signifi-cados y puedan escribirlos en la ficha. Por ejemplo, según la Real Academia Española, trompeta sig-nifica “hombre insignificante o despreciable”. Los alumnos podrán escribir: detestable, insignifican-te, persona a la que nadie quiere, que causa recha-zo, etc. En la actividad 3 se espera que interpreten el final de la poesía, en la que el dueño del gato se lo queda esperando, como dice el texto y muestra la imagen. La respuesta la pueden escribir en pri-mera persona (voz del chico) o en tercera.

FI C H A 5 0 .FI C H A 5 0 . La actividad 1 de esta ficha tiene como objetivo que los chicos realicen anticipaciones a partir de las imágenes. En esta versión del cuento no aparecen el ogro ni los campesinos; los perso-najes que se repiten son el muchacho, la prince-sa, el rey y el gato. En la actividad 2, el docente puede ayudar a los chicos a localizar la parte en la que se hace referencia al cuento para que la relean e infieran que habla de “El gato con botas”. En la actividad 3, se pide que los chicos expliquen con sus propias palabras una frase que el gato dice en sentido figurado. Si el docente lo considera nece-sario, puede conversar sobre el valor metafórico de la expresión: ¿qué significa tener una receta?, ¿con qué palabra se podría reemplazar la palabra receta para que se mantenga el sentido de la frase?, etc. La actividad 4 apunta a que los alumnos comparen las estrategias de los tres gatos. Pueden responder de forma narrativa o armar una tabla comparativa con tres columnas, una por cuento.

De nuevo en el libro principal, el objetivo de la ac-tividad 3 es que los alumnos comparen las tres versiones. Si bien la tabla se puede ir completando


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por filas o columnas, se recomienda sugerir a los alumnos que la completen por fila. De esa mane-ra pueden ver si cada hecho sucede o no en cada cuento.

La actividad 4 permite comparar a los tres ga-tos: la única característica que comparten es que son astutos (el docente puede nombrarlo como sinónimo de inteligentes, avivados, hábiles, saga-ces, vivos). La subconsigna invita a los chicos a argumentar; pueden nombrar las características y decir a qué gato describe y a cuál no y por qué (por ejemplo, el gato con botas y el gato con guantes son gentiles con sus dueños; en cambio, el bato con gotas no, porque engaña a su dueño).

La actividad 5 plantea realizar una reescritura del cuento clásico “El gato con botas”. Para ello se les sugiere a los alumnos algunos inicios de cuento

clásico (los cuales plantean un tiempo y un espa-cio indeterminados), y luego un plan de escritura que funciona como ayuda memoria y que simplifi-ca la textualización del cuento. Por último, la acti-vidad 6 permite que los alumnos hagan un trabajo de introspección respecto a cómo se sintieron es-cribiendo.


Para seguir explorando versiones de “El gato con botas”, se recomienda la lectura de la traducción de Graciela Montes, incluida en la antología Los cuentos de Perrault. También, la versión de Silvia Schujer, incluida en la obra El traje del emperador y otros cuentos clásicos.

Entre d ia rios viejos Matemática Secuencia 1 Págs. 132 y 133


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Reconozcan la resta como una distancia entre

dos números.• Resten en situaciones que presentan datos en

contextos variados.• Encuentren estrategias para resolver, a partir del

uso del dinero.

Desarrollo

En esta secuencia se proponen actividades para trabajar con la resta, en las cuales las cantidades involucradas presentan cierta dificultad como para que los chicos puedan resolverlas mentalmente. Así, la actividad 1 pide la diferencia entre 47 y 28, y si bien los alumnos ya realizaron un cálculo si-milar, es probable que al 8 le resten 7, invirtiendo el orden para poder restar. La pregunta acerca de

si sumaron las cartas o las restaron apunta a ave-riguar si resolvieron quitando 28 a 47 o si partie-ron de 28 hasta 47. Como error posible, se espera que los chicos sumen las dos cantidades si no les queda claro cómo resolver y la pregunta los des-orienta.

En la actividad 2 se proponen dos resoluciones al problema a través de Emi y Santi: como suma y como resta. En la actividad 3 aparece la cuenta parada con dificultad. Aquí será necesario explicar que 190 son 190 unos o 19 dieces, para poder ex-plicar por qué el 0 pasa a ser un 10 y los 19 dieces, un 18. Si se tiene en cuenta esta forma de pensar el 190 (o cualquier otro número), es más fácil en-tender la resta. En la actividad 4 se propone ver cómo restar las cantidades propuestas a 500. El error más común es que los chicos resten de abajo hacia arriba cuando no pueden quitarle a un nú-mero más chico. Se puede proponer transformar el 500 en 499 para restar cualquier número, y al resultado sumarle uno (el que se le quitó a 500).


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FI C H A 5 1 .FI C H A 5 1 . En esta ficha, las tres situaciones apun-tan a resolver restas. La posibilidad de calcular la distancia y llegar al resultado por complemento es tan válida como la resta en sí.

FI C H A 5 2 .FI C H A 5 2 . Esta ficha propone la pregunta acerca de cuánto falta para encontrar la distancia entre el número y el resultado. Aquí se vuelve a mirar la resta como complemento. En la última actividad se trabaja con las distintas estrategias estudiadas.

U n docu menta l por la tele Matemática Secuencia 2 Págs. 134 y 135


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Resuelvan problemas distinguiendo en cuáles es

pertinente el uso de la suma y/o la multiplica-ción, y en cuáles solo es pertinente la suma.

• Interpreten datos en términos de necesidad, per-tinencia y cantidad de soluciones.

Desarrollo

En las actividades 1 y 2, las especies en peligro que se presentan en la tabla pueden ser sumadas como los chicos quieran. Las opciones muestran las ya trabajadas e incorpora una multiplicación que no debería ser obstáculo, ya que es el contenido para incorporar en esta secuencia. En estas actividades aparece esta noción como opción, además del cál-culo desarmado, la suma reiterada y la suma de dos productos. Es posible que, si tienen que multi-plicar, por ejemplo 2 x 3 + 4 x 3, los chicos resuel-

van el 2 x 3 y le sumen el 4, para luego multiplicar el resultado por el último factor. Cobrará sentido cuando le den texto a lo que van haciendo y en-tiendan que son dos operaciones separadas que le dan valor al cálculo en sí.

La actividad 3 retoma la definición del signo x (por) y su uso, para volver a las primeras activida-des y discutir cuál se resuelve solo por suma y cuál se puede resolver con suma o multiplicación. La actividad 4 permite poner en juego qué solución es posible para cada situación.


FI C H A 5 3 .FI C H A 5 3 . La primera actividad de esta ficha muestra diferentes cálculos y sirve para pensar que 5 + 5 + 5 no resuelve el problema porque se trata de 3 hojas por diario. Tampoco lo resuelve 3 + 3 + 3 porque, además, no da 15, que es el resulta-do correcto. Entender esta situación va a permitir completar la conclusión que aparece en ese mis-mo punto.

Med iciones en el ga ra je Matemática Secuencia 3 Págs. 136 y 137


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Utilicen distintas unidades de medida.

• Realicen comparaciones entre longitudes de ma-nera directa o a través de intermediarios.

• Seleccionen y utilicen unidades de medida con-vencionales para comparar longitudes.


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Desarrollo

Las actividades de esta secuencia permiten cono-cer una distancia al medirla con pasos, con dife-rentes partes del cuerpo o con diversos elementos así como también con una forma convencional de medir: el metro carpintero. En segundo grado, el reconocimiento del metro y su equivalente en cen-tímetros también permite tomar medidas, e inclu-so que se midan los chicos mismos en el aula.

La propuesta de medir objetos y distancias con diferentes elementos abre la discusión sobre cómo medir, sobre el uso del cero como punto de partida y sobre la equivalencia entre centímetros y metros. Es de esperar que el cero no lo consideren y par-tan desde el uno, o que, si miden una distancia, no reconozcan los extremos (el cero y el punto de lle-gada) como partes de lo que se mide.


FICH A 54.FICH A 54. Esta ficha propone, en la primera activi-dad, una tabla para comparar metros y centímetros, y en la segunda se muestran medidas equivalentes en metros y centímetros para que los chicos las re-lacionen y las unan. Es importante que los chicos vean esta relación y, si surgiera, el uso de la coma, para identificar lo que significa separar metros de centímetros.


Actividades para el logro de los objetivos de apren-dizaje: edelv.com/sofu2-gd-aprendizaje.

¿Todas las cosas se mueven ig ua l? Ciencias Naturales Secuencia 1 Págs. 138 y 139


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Establezcan condiciones que permitan afirmar

que un cuerpo está en movimiento con respecto a otro.

• Relacionen trayectoria con camino recorrido.• Distingan entre trayectorias rectilíneas y no rec-

tilíneas.• Ejemplifiquen movimientos con trayectorias rec-

tilíneas y con trayectorias no rectilíneas.

La relación experiencial de los seres humanos con el movimiento comienza desde el nacimiento. Desde un punto de vista formal, ese hecho está rodeado de interesantes conceptos, algunos de los cuales comienzan a tratarse en esta secuencia. La breve introducción remite a la historia de apertura (páginas 124 y 125 del libro). El docente puede so-

licitar que los estudiantes brinden más ejemplos de hechos que se relacionen con el movimiento y registrarlos en el pizarrón. De ese modo, servirán como referencia en otros momentos de la clase. Se esperan ejemplos que aludan a la propia experien-cia de los niños (cuando se desplazan de un lugar a otro en sus juegos, al levantarse, al salir al recreo, etc.). También podrían hacer referencia a vehícu-los que se ponen en marcha o frenan (cambio de rapidez), que doblan, suben o bajan (cambio de di-rección), que circulan de un punto a otro (cambio de posición).

La actividad 1 remite nuevamente a la historia de apertura e invita a encontrar más ejemplos re-presentados en las ilustraciones o a imaginarlos a partir de ellas. Lo destacable de esta actividad es la pregunta final. Para llegar al concepto de que un objeto se mueve cuando se aleja o se acerca a otro considerado como fijo, el docente podrá hacer preguntas como: Si la historieta tuviese un cua-


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dro más, ¿Santi estaría más cerca de la ventana? ¿Dónde ubicarían la pelota si tuviesen que dibujar-la en la posición anterior al impacto con el jarrón? Con esas y otras preguntas similares podrán seña-lar las personas y los objetos que están quietos y los que se mueven con respecto a ellos.

Puesto que la pelota es uno de los objetos se-leccionados como “movedizos”, se la aprovecha en la actividad 2, en la que los niños trazarán los caminos que sigue en cada caso. El docente podrá aclarar que se ha representado una secuencia que debe recorrerse de izquierda a derecha.

La actividad 3 comienza dándole el nombre de trayectoria a los caminos que los estudiantes com-pletaron en la actividad anterior para distinguir, luego, entre trayectoria rectilínea (la de ascenso vertical de la pelota) y trayectoria curva (la que recorre la pelota mientras rebota en el piso). Me-diante el empleo de un instrumento de gran utili-dad, la regla, el docente encontrará aquí la posibi-lidad de establecer una relación con la geometría. En este caso la regla se emplea para trazar rectas (y no para medir longitudes). Este uso de la re-gla facilita la elección de la palabra rectilínea para nombrar la trayectoria que se ajusta al borde de la regla. Justamente, por no adaptarse a ese borde, la trayectoria de los sucesivos rebotes no podrá ser nombrada como rectilínea.

En la actividad 4, el docente puede generar un espacio lúdico proponiendo que los niños imagi-nen que conducen un auto por la pista. Así, puede pedirles que pinten de rojo aquellos trayectos en los que piensen que deben sostener firme el volan-te y no cambiar de dirección y, de verde, aquellos trayectos en los que tienen que doblar.

La actividad 5 avanza un paso más. En ella se introducen las direcciones horizontal e inclinada para las trayectorias rectilíneas y se presentan las trayectorias circulares como caso particular de las trayectorias curvas. Se sugiere que el docente aclare que no es necesario que se complete una circunferencia para que un tramo sea considerado circular. En esta actividad aparece nuevamente la posibilidad de recurrir a conceptos geométricos:

el trazado en el pizarrón de líneas rectas con dife-rentes direcciones, circunferencias y arcos de las trayectorias será de gran ayuda para que los es-tudiantes las tomen como referencia a la hora de resolver la consigna.

La actividad 6 propone un cierre para esta se-cuencia y favorece la expresión personal a la vez que demanda la compresión de consignas. Requie-re, además, creatividad por parte de los niños para crear los tramos que necesitan para completar el trazado de la pista. Los alumnos pueden tomar como referencia las diferentes rectas que se dibu-jaron en el pizarrón.

Para finalizar, y a modo de conclusión, se sugiere leer entre todos la plaqueta final.


Para afirmar que algo se mueve, se necesita com-parar sus posiciones en varios momentos con la posición de un objeto que se considera fijo (o en reposo). El objeto fijo constituye un punto de refe-rencia con respecto al cual otros objetos se despla-zan o permanecen en reposo. Teniendo en cuenta lo anterior, el docente puede proponer un rincón del aula como punto de referencia para ejemplifi-car movimientos en el recinto.

Lo tratado en la actividad 5 brinda la posibili-dad de interrogar sobre las sensaciones que ex-perimentaron quienes han subido a una montaña rusa o apelar a la imaginación de quienes no lo han hecho. Se les podría pedir a los estudiantes que escriban un texto breve a partir de estas pre-guntas: ¿alguna vez subiste a una montaña rusa?, ¿te gustaría hacerlo? Debería indicarse que en sus respuestas usen palabras y conceptos trabajados en la secuencia.


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¿Cómo sa ber q ué se mueve más rá pido? Ciencias Naturales Secuencia 2 Págs. 140 y 141


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Apliquen el concepto de rapidez al desplaza-

miento de cuerpos sobre trayectorias rectilíneas.• Distingan entre cuerpos que se desplazan con

distinta rapidez.• Interpreten datos experimentales para estable-

cer un ordenamiento de acuerdo con la rapidez del desplazamiento de diferentes cuerpos.


Para poder realizar la experiencia propuesta en la fi-cha 55, se necesitarán: un cronómetro (puede ser el del teléfono celular del docente), tizas y el pizarrón.


La secuencia comienza con la lectura de un párra-fo que alude a la historia de apertura (páginas 124 y 125 del libro). Puntualmente, se hace referencia al castigo impuesto por el padre de Emilia como consecuencia de la rotura del jarrón y se descri-be una propuesta de juego, que podría titularse “A ver quién llega más lejos”, bajo ciertas condicio-nes: la carrera se inicia desde el mismo lugar y en el mismo instante, se corre sobre una trayectoria rectilínea y se lo hace durante un tiempo prede-terminado. El docente podrá explorar si los niños son concientes de tales condiciones pidiendo que redacten un breve reglamento para esa carrera en el que incluyan cómo se decide el ganador. Con la puesta en común de las condiciones, entre las que aparecerá que el ganador es el que está más lejos del punto de partida al cumplirse el tiempo estipu-lado, se podrá abordar la actividad 1.

La primera pregunta recibirá como respuesta que Fu no se movió, pues quedó junto a la señal de salida desde donde dio la voz de “largada”, que es

el punto de referencia para los desplazamientos. La respuesta a la segunda pregunta permitirá señalar a Emilia como ganadora, ya que, en el mismo tiem-po, recorrió una trayectoria más larga que Santi; en otras palabras, fue la más rápida. Será interesante introducir la posibilidad de que Santi y Emilia ha-yan quedado a la par al cumplirse el medio minuto. En ese caso, se tratará de un empate. El docente podrá señalar que, si dos personas tardan el mis-mo tiempo en recorrer la misma trayectoria, tienen igual rapidez.

Al llegar a este punto, el docente podría pregun-tar cómo cambiaría el reglamento de la carrera si en lugar de correr durante un tiempo predetermi-nado se corriese a lo largo de una distancia pre-fijada. ¿Quién es el ganador en ese caso? La res-puesta, que señalará que el ganador es el que llega antes a la meta, será el disparador para abordar la actividad 2. En esta, antes de recabar respuestas, el docente debe asegurarse de que los estudiantes hayan comprendido el breve relato y que pudieron relacionarlo con el esquema del barrio. Para ello, puede realizar preguntas como: ¿todos los com-petidores siguieron la misma trayectoria?, ¿todos la completaron al mismo tiempo?, ¿quién estaba en segundo lugar cuando Fu llegó a la plaza? Des-pués de ese intercambio de ideas, los estudiantes podrán colocar las iniciales de Emi y de Santi sobre el plano, teniendo en cuenta que las posiciones “E” y “S” pueden variar de un niño a otro. Esa variación se pondrá de manifiesto al comparar las produc-ciones de los estudiantes y brindará una oportu-nidad para señalar que algunos cuestionamientos no tienen una respuesta única y que es posible res-ponder acertadamente aunque haya diferencias. En este caso, la respuesta será correcta siempre que “E” se encuentre más cerca de la plaza que “S”.

La actividad 3 introduce una variante: se reco-rren trayectorias de diferente longitud en el mis-mo tiempo. El docente podrá apelar a preguntas como: ¿Uno de los caminos es más largo que el


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otro? ¿Quién recorrió el camino más largo? Si sa-lieron juntos del sector de juegos, ¿llegaron juntos a la fuente? ¿Cómo lo saben? Con esta actividad se completa el concepto de rapidez, relacionando la longitud del camino recorrido con el tiempo em-pleado para hacerlo. Aunque no lo expresen con esos términos, los niños deberían llegar a la con-clusión de que Santi corrió más rápido, pues reco-rrió un camino más largo que Emilia en el mismo tiempo que ella.

En el lenguaje coloquial las palabras rapidez y velocidad suelen ser empleadas como sinónimos. En el lenguaje específico de la ciencia, la rapidez se asocia con el tiempo que tarda un objeto en re-correr cierta distancia, sin importar el sentido en que se mueve. La velocidad, en cambio, tiene en cuenta ese sentido. Aunque esto no sea transmi-tido a los niños en este nivel de escolarización, es recomendable usar la palabra rapidez en lugar de emplear el vocablo velocidad.

En la actividad 4 el docente deberá destacar que no se debe tener en cuenta la trayectoria que rea-liza cada vehículo, sino que solo se debe prestar atención al tiempo que demoran en ir de un lugar a otro. A partir de los datos, los niños deberían asig-nar el 1 al taxi, el 2 al tren y el 3 a la bicicleta.

A modo de conclusión, se puede leer con los chicos, en este momento, la plaqueta final.

FI C H A 5 5 .FI C H A 5 5 . Para concluir la secuencia, los niños deberán realizar la experiencia propuesta en esta ficha, la cual requiere una organización previa: acomodar las mesas y las sillas en el aula y trazar la trayectoria para recorrer.

Las anticipaciones que formulen al responder las preguntas de la consigna 1 serán puestas a prueba con la actividad experimental. Por ello, el docente debe propiciar que los niños expresen sus ideas y las anoten, de ese modo podrán cotejarlas con los resultados obtenidos. Para justificar la respuesta a la primera pregunta se debe alentar que usen el concepto de rapidez, trabajado previamente.

Antes de comenzar la actividad experimental, las mesas deben agruparse en el centro del aula

para posibilitar el recorrido perimetral de esta. El tiempo puede medirse con el cronómetro del teléfono celular o con un reloj con segundero. El docente debe advertir que, en primera instancia, el recorrido debe hacerse caminando, y que no se trata de una competencia, sino que se busca obte-ner datos reales.

Si bien en el paso 1 se indica como punto de par-tida y de llegada la puerta del aula, puede tomarse cualquier otro punto de referencia. Para ordenar las anotaciones de los pasos 2 y 3 el docente pue-de armar en el pizarrón una tabla de dos columnas (nombre y tiempo) para los recorridos que se ha-gan caminando.

Luego, el docente deberá organizar una ronda de recorridos que se realizará trotando y, para fina-lizar, otro conjunto de recorridos que se realizará saltando en un pie. En ambos casos preparará ta-blas similares a la primera. Al finalizar la actividad práctica, se dispondrán por escrito los tiempos empleados para recorrer una distancia predeter-minada en diferentes condiciones. La lectura de los datos experimentales permitirá obtener conclusio-nes orientadas por las preguntas de la consigna 3.

El docente deberá orientar a los alumnos en la lectura de la primera tabla para que puedan se-ñalar al compañero que empleó el menor tiempo en recorrer el trayecto caminando (el que lo hizo con más rapidez). Si, independientemente de su posición en la tabla, dos o más niños emplearon el mismo tiempo, deberán ser señalados como los que tuvieron la misma rapidez. Es probable que al trotar los tiempos hayan disminuido, lo que permi-tirá observar si las anticipaciones fueron acertadas y, además, inferir que al trotar se ha desarrollado mayor rapidez. A la inversa, al observar los tiem-pos registrados al saltar en un pie, se podrá inferir una disminución de la rapidez.

Esas conclusiones podrán ser utilizadas por el docente para ayudar a los alumnos en la resolu-ción de la consigna.


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El docente puede profundizar el trabajo de la se-cuencia proponiendo una variante de la actividad 2, como la siguiente: Emilia, Santi, Fu y David co-rrieron una carrera alrededor de la plaza. El papá de Emilia anotó el tiempo que tardó cada uno, pero se le mezclaron las anotaciones. Emilia tardó 5 minutos exactos, Santi tardó 4 minutos y 20 se-gundos, David tardó 5 minutos y 50 segundos y Fu tardó 5 minutos y 15 segundos. Ayuden al papá

de Emilia a establecer el orden de llegada de los chicos completando este cuadro.

¿Puede ha ber ca m bios en los movi m ientos? Ciencias Naturales Secuencia 3 Págs. 142 y 143


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Identifiquen situaciones en las que ocurren cam-

bios en la dirección y/o en la rapidez de algunos movimientos.

• Ejemplifiquen situaciones en las que la rapidez aumenta o disminuye.

• Clasifiquen las indicaciones en un texto instruc-tivo según sus consecuencias.


Para la resolución de la actividad 2 de esta secuen-cia, se necesitan las cuatro señales de tránsito, que se encuentran en los recortables del .


La referencia al informe sobre el tránsito en las calles de la ciudad actúa como disparador de esta secuencia. El docente puede aprovechar la opor-tunidad para señalar las precauciones que deben tomar los niños y los mayores al transitar, espe-cialmente al cruzar las calles, proponiendo un bre-ve intercambio de opiniones al respecto.

A continuación, el docente puede pedir a los niños que imaginen y describan algunas de las imágenes que podrían aparecer en el informe pe-riodístico mencionado en el comienzo. Esto le per-mitirá explorar opiniones en cuanto a qué es lo que cambia cuando los vehículos frenan o aceleran, es-perando consenso en que en esos casos se produ-cen variaciones en la rapidez. Además, el docente podrá indagar sobre lo que ocurre al doblar en una esquina, puede dar ejemplos relacionados con las calles que rodean a la escuela. En este caso, será necesario emplear la palabra dirección.

Luego de esta introducción se abordará la acti-vidad 1. La lectura en voz alta de cada una de las dos recomendaciones de la periodista le permitirá al docente interrogar en cuál de ellas se alude a un cambio de rapidez y en cuál se alude a un cam-bio de dirección. Luego, pasará a la observación de las fotografías. En ellas la trayectoria de la moto muestra claramente un cambio en la dirección (D), mientras que la posición que adopta el auto, con su parte delantera muy baja, hace pensar en que está frenando (R), es decir que cambia la rapidez. Para interpretar el significado de esta última fo-tografía el docente puede efectuar preguntas que permitan identificarla como parte de una secuen-cia que continúa: ¿El auto golpeará el cono rojo y

ORDEN DE ORDEN DE LLEGA DALLEGA DA COM PETI DORCOM PETI DOR TI EM PO QU E TI EM PO QU E

TA RDÓTA RDÓ1.º

2.º3.º4.º


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blanco? ¿Se detendrá? ¿Qué ven en la foto que les hace pensar eso?

La mención al tránsito vehicular y las recomen-daciones de la periodista dan el pie para realizar la actividad 2, para cuya resolución los niños de-berán acudir a los recortables del . La resolución de la actividad 3 requerirá la lectura comprensiva del texto instructivo. Puede resultar oportuno pedir a los niños que tracen el camino antes de leer las instrucciones de Emilia y que comparen sus propuestas con la de ella. Antes de abordar el subrayado que se solicita, es recomen-dable que el docente recuerde que, si alguien pasa de estar quieto a moverse o viceversa hay un cam-bio de rapidez, y que cada vez que se dobla hay un cambio de dirección.

El completamiento del cuadro de la actividad 4 requiere la comprensión de lo que se describe en cada una de las situaciones y la predicción de lo que ocurrirá con la rapidez en cada caso. Con la

colaboración del docente, los niños podrán señalar que Emilia aumenta su rapidez, que Fu la mantiene constante y que la rapidez de Santi disminuye.



Para profundizar el trabajo de la secuencia, el docente puede proponer a los estudiantes que imaginen que están en una plaza con juegos tra-dicionales, como una hamaca, una calesita y un sube y baja. Puede solicitarles que describan los movimientos que ocurren en esos juegos. Para la hamaca dirán, por ejemplo, “Voy hacia delante, freno, voy para atrás muy rápido, freno, vuelvo a ir hacia delante…”. De este modo, se podrán señalar cambios en la rapidez y en la dirección de los mo-vimientos descriptos por los alumnos.

¿Q ué med ios de comu n icación usa mos? Ciencias Sociales Secuencia 1 Págs. 144 y 145


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes puedan indagar sobre los principales me-dios de comunicación utilizados en la actualidad y conocer sus usos.


El objetivo de la actividad 1 es que los estudiantes tengan un primer acercamiento a los medios de co-municación que más se usan en la actualidad para mantenerse informado, a partir del ejemplo de sus propias familias. La idea es que reconozcan distin-tos usos principales de algunos medios. El docente puede guiar la actividad en el aula a partir de pre-guntas como: ¿Sus papás y mamás miran los pro-gramas de noticias o leen los diarios en internet? ¿O

ambas cosas? ¿Acostumbran escuchar radio en tu casa? ¿Qué escuchan: música o noticias?

La actividad 2 tiene como objetivo que los es-tudiantes reconozcan las distintas posibilidades de uso que tienen diferentes medios de comuni-cación y que profundicen en el entendimiento de las distintas costumbres a partir del ejemplo de su familia. El docente puede orientar la resolución de la actividad apelando a la experiencia cotidiana de los estudiantes a partir de preguntas como: ¿en tu familia llevan el celular a todos lados?, ¿para qué sirve una computadora de escritorio?, ¿en qué medio de comunicación miran sus programas fa-voritos los miembros de tu familia?, ¿en tu familia escuchan mucha radio o ven mucha televisión?

En la actividad 3 se pretende que los estudian-tes puedan ampliar y/o chequear la información que respondieron en las actividades anteriores. Es


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importante que el docente resalte la información que agrega esta actividad: para qué y cuál es el tiempo diario de uso del medio de comunicación más utilizado en la familia del alumno.

El propósito de la actividad 4 es que los estu-diantes ordenen y sinteticen la información ob-tenida en la actividad anterior. El docente puede guiar el proceso de interpretación de los datos y su registro. Para ello, puede armar un cuadro en el pizarrón para completar con la información ob-tenida por los alumnos, registrando las respuestas con cruces en cada celda según corresponda. El siguiente cuadro es orientativo; deberán agregarse otros ítems en el caso de que las encuestas reali-zadas arrojen otras variables.

M EDIOM EDIO CONTEOCONTEO TI EM POTI EM PO CONTEOCONTEO ¿PA RA QU É?¿PA RA QU É? CONTEOCONTEO

Rad io De 1 a 3 horas Entretenerse.

Televisión De 4 a 6 horas I nforma rse.

Dia rio i m preso Más de 6 horasComu n ica rse con

otras personas.

Dia rio d ig ita l

Redes socia les

Finalmente, la actividad 5 funciona como síntesis de la secuencia. Con ella se busca que los estudian-tes realicen una reflexión crítica sobre cuáles, para

qué y cuánto se utilizan algunos medios de comuni-cación. El docente puede guiar a los estudiantes en un breve repaso oral de los contenidos de la secuen-cia para que logren sintetizar y comunicar las carac-terísticas de los medios de comunicación utilizados en la actualidad y los usos y hábitos más comunes. Y también, a modo de conclusión, se puede leer con los chicos la plaqueta final.


El docente puede solicitar a los estudiantes que pro-duzcan un breve texto y que dibujen situaciones en que ellos o sus familias usan los medios de comuni-cación que requieren del uso de la tecnología, como

comunicarse a través del correo electrónico o visua-lizar contenido audiovisual en el teléfono móvil.

¿Pa ra q ué usa mos los med ios? Ciencias Sociales Secuencia 2 Págs. 146 y 147


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Reconozcan los distintos tipos de medios de co-

municación utilizados en la vida diaria.• Reflexionen sobre los usos y utilidades de los

medios de comunicación, y sobre los cambios

que introducen las nuevas tecnologías de la co-municación en los hábitos de las personas.


El objetivo de la actividad 1 es que los estudiantes tengan un primer acercamiento, a través del diálo-go grupal, a los tipos de medios de comunicación


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que existen y para qué los utilizan las personas. El docente puede guiar el diálogo con ejemplos de acciones cotidianas referidas al tema de conver-sación. Por ejemplo, podría plantear los siguientes interrogantes: Si a la tarde tienen clase de Educa-ción Física al aire libre, ¿qué medio usarían a la mañana para saber si tienen que llevar un buzo o una remera según el pronóstico? Si tienen que buscar información en sus casas para un trabajo de la escuela, ¿usarían una computadora, el diario impreso o un celular? ¿Y si en la escuela les piden que entreguen un trabajo escrito en Word?

En la actividad 2, el docente debe guiar la lec-tura y el subrayado para que los alumnos puedan distinguir entre los medios de comunicación y sus utilidades. Al guiar la conversación grupal, puede hacer hincapié en las ventajas del contacto perso-na a persona, por ejemplo, haciendo referencia a la espontaneidad propia de ese tipo de contacto o a la posibilidad de expresarse a través de gestos y movimientos.

El objetivo de la actividad 3 es identificar los medios de comunicación más comunes en la vida cotidiana de los estudiantes. Es importante que el docente guíe la reflexión de modo que posibilite

la resolución de las preguntas, apelando a la ex-periencia diaria de los estudiantes como forma de referenciar las posibles respuestas. De ese modo, la actividad funcionará como una síntesis de la in-formación abordada previamente.

A modo de conclusión, se sugiere también leer con los chicos la plaqueta final.


El docente puede proponer que los estudiantes realicen una dramatización en la que deban utilizar distintos medios de comunicación para sus activi-dades en y fuera del hogar. Para ello, los estudian-tes o el docente deberán llevar a clase diversos aparatos tecnológicos de comunicación en des-uso, como teléfonos celulares, radios y teléfonos fijos, y seleccionar aquellos aparatos que sirvan para un mismo fin. Las situaciones para represen-tar pueden ser: compartir un archivo o la dirección de un sitio web; acordar, entre todos, la visita a un museo; realizar la parte que le corresponde a cada uno de un trabajo práctico, reunir la información en un solo documento de Word y hacer la presen-tación final.

¿Q ué con l leva el uso de tecnolog ías? Ciencias Sociales Secuencia 3 Págs. 148 y 149


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes puedan hacer un análisis crítico y reflexio-nar sobre el impacto en la salud de las personas y en el ambiente que conlleva el uso actual de la tecnología.


Acceso a internet para ver el video “Basura elec-trónica”, producido por el canal Encuentro (act. 3, p. 149).


El objetivo de la actividad 1 de la secuencia es que los estudiantes puedan identificar los diferentes efectos nocivos sobre la salud que conlleva el uso desmedido de los teléfonos celulares. El docen-te debe guiar la lectura resaltando la información más pertinente, por ejemplo, aquella relacionada con los dolores musculares, la falta de sueño y la generación de adicciones.

La actividad 2 tiene como finalidad que los es-tudiantes puedan reflexionar sobre el uso excesivo del celular. El docente puede orientar la conversa-


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ción para que los alumnos desarrollen los consejos que se solicitan. Algunos consejos que se podrían mencionar son: tener el teléfono celular en silen-cio en los momentos de descanso, en reuniones importantes, en lugares como hospitales o biblio-tecas; prolongar los lapsos entre los usos; no uti-lizar el volumen alto cuando se usan auriculares; no usar el celular mientras se conduce un vehículo; no usarlo mientras se circula caminando por la vía pública.

En la actividad 3 es importante que el docente guíe la visualización del material audiovisual, resal-tando la información más pertinente que deberán tener en consideración los estudiantes. El docen-te debe prestar especial atención a los términos y conceptos complejos, como la sigla raee, aparato-logía médica y ciclo de vida útil, y otros que los estudiantes manifiesten no comprender. También se sugiere que subraye las consecuencias que trae aparejado desechar los productos electrónicos, así como las posibles formas de solucionar el proble-ma de la acumulación de basura electrónica. Es re-comendable que el video se visualice más de una vez y/o que se detenga en los momentos en que se aborda la información más importante.

El objetivo de la actividad 4 es que los estudian-tes confirmen la información trabajada previamen-te. El docente debe repasar con los estudiantes la información pertinente para cada oración.

La actividad 5 funciona como cierre de la se-cuencia, por lo tanto, es importante que el docente ordene la información suministrada por los estu-diantes y los guíe en las acciones que se consi-deran recomendables para que puedan escribir el mensaje solicitado.

Finalmente, se sugiere hacer una lectura en voz alta de la plaqueta final de síntesis. Luego, se su-giere profundizar en la idea de responsabilidad con el ambiente y con la propia salud a partir del uso correcto y medido de las tecnologías de los me-dios de comunicación.



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Las estrel las de Fu Págs. 152-179

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Presentaciones

En continuidad con el recorrido temático y el proyecto iniciados en la unidad 5, el contexto de sentido de la unidad 6 sigue poniendo en juego la curiosidad de los chicos y proponiendo diversas estrategias con el fin de ayudarlos a poner en ac-ción esos nuevos conocimientos. En este sentido, las distintas áreas mantienen los recorridos para confluir en el proyecto bimestral del armado del diario mural de la escuela. En esta oportunidad co-menzarán a seleccionar y a comentar las notas que serán parte del mural.


Continuando con el eje temático planteado en la unidad 5, la unidad 6 propone trabajar, nuevamen-te, con un cuento clásico y diferentes versiones de él. Para ello, se parte de una versión tradicional para luego conocer otras más contemporáneas.

El objetivo de esta unidad es que los alumnos se acerquen al concepto de cuento clásico para poder identificar distintas versiones de un cuento, y que reconozcan tanto las similitudes argumentales como las diferencias en la historia, las característi-cas de los personajes, etc.

Los alumnos abordarán la transformación de “El patito feo”: su regreso con un mensaje reparador en “El cisne feo”, versión en la que el patito feo es efectivamente un pato, al cual los cisnes rechazan, y una versión poética y monstruosa en “El patito fiera”, en la que el patito resulta ser un tigre.

Las secuencias no literarias plantean cruces con las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales al trabajar con la lectura de notas de color vincula-das, entre otras cosas, con los medios de comuni-cación y los astros.

Matemática

La unidad comienza con la resolución de proble-mas de multiplicación en situaciones variadas, y se propone como método ordenar las cantida-des en filas y columnas, lo que permite averiguar la cantidad total de elementos multiplicando la cantidad de columnas por la cantidad de filas. De esta manera, por ejemplo, se puede averiguar qué cantidad de chicos entran en la sala del Planetario al que fueron Emi y Santi con Fu. Se continúa con la combinación de los elementos de dos coleccio-nes distintas por medio de cálculos que permiten visualizar el aumento proporcional de ambas co-lecciones, los cuales pueden resolverse usando la multiplicación. La unidad finaliza con la resolución de problemas que implican medir y comparar ca-pacidades y pesos, además de explorar distintas unidades de medida de uso social para la medición de capacidades y pesos, como el litro, el gramo o el kilogramo.

Ciencias Naturales

Esta unidad continúa poniendo el foco en los cam-bios, pero, en esta oportunidad, se centra en los movimientos que se pueden observar en el univer-so. Se trata, por ejemplo, de la variación entre el día y la noche, de los cambios de posición del Sol y de la Luna, y de los cambios de forma de esta última.

Como cierre de la unidad y para poner en práctica lo que aprendieron, los alumnos podrán realizar una experiencia que consistirá en ver la relación entre la posición de la sombra y el movimiento del Sol.

Para comenzar esta unidad, se puede trabajar con preguntas disparadoras que guíen las prime-ras reflexiones, como, por ejemplo: ¿cómo nos da-mos cuenta de si es de día o de noche?, ¿podemos


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ver el Sol y la Luna al mismo tiempo?, ¿qué trayec-torias parecen describir el Sol y la Luna?, ¿siempre vemos la Luna con la misma forma?

Ciencias Sociales

En esta unidad se desarrollan los aspectos vincu-lados con los principales medios de comunicación en la historia, sus cambios y sus continuidades. También se aborda la historia del teléfono como un medio de comunicación fundamental, junto con los problemas comunicativos del pasado y los cambios que provocan las nuevas tecnologías de la comunicación.

A partir de material audiovisual y de infografías, de la realización de entrevistas y de la lectura de textos informativos, testimonios e imágenes, se hace foco en las mejoras en las tecnologías que permitieron que las personas pudieran comuni-carse cada vez más, en cualquier momento y sin importar la distancia que las separase.

Además, se indaga sobre la historia del teléfono, el primer invento que permitió que dos personas pudieran hablar sin estar en el mismo lugar. Se describen sus cambios a lo largo del tiempo hasta llegar a los teléfonos celulares actuales, los cua-les sirven para navegar en internet, sacar fotos o escuchar música, entre muchas otras funciones. Finalmente, se abordan las mejoras en la comuni-cación que hicieron posible que cambiaran las cos-tumbres de las personas, por ejemplo, a través del material audiovisual disponible en internet.

Para comenzar esta unidad, se puede trabajar con preguntas disparadoras, como, por ejemplo: ¿siempre nos comunicamos igual?, ¿qué cambios en las comunicaciones diferencian a los chicos de los adultos?, ¿cómo cambió el teléfono a lo largo del tiempo?, ¿qué acciones posibilita hacer actual-mente el teléfono?, ¿cómo cambia a las personas el uso de las tecnologías?, ¿cambió el tiempo que invertimos en ellas?




• En el planetario están representados muchos tipos de astros. Los alumnos pueden dictarle al docente qué astros aparecen representados en la historieta.

• Fu dice que extraña las estrellas de su cielo: ¿to-dos los cielos serán iguales, o según en qué lugar uno esté, se ve un cielo diferente?, si en un lugar es de día, ¿será de día también en todo el planeta?

• Emi y Fu se abrazan al final, ¿por qué?, ¿qué sen-timientos les produce a ustedes mirar el cielo de noche?

Matemática

• Los chicos se trasladaron al Planetario desde la escuela en varias combis: ¿cuántas se habrán necesitado para llevar a todos?

• Una vez en el Planetario, los chicos tienen que tomar notas de lo que ven: ¿cuántos cuadernos y lápices habrá repartido la docente entre todos los alumnos?

Ciencias Naturales

• ¿Cómo se ve el cielo cuando Emi y Fu entran en la sala de estrellas del Planetario?

• ¿Siempre se ve así el cielo cuando es de noche?, ¿qué cambia cuando hay luna llena y cuando hay luna nueva?, ¿y cuando es de día?

Ciencias Sociales

• Fu extraña mucho y quiere volver a su casa, ¿po-dría comunicarse por teléfono?

• ¿Creen que las personas siempre se comunica-ron por teléfono?, ¿para qué usan ustedes el te-léfono?, ¿lo usan mucho o poco?


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Con esta sí, con esta no Prácticas del Lenguaje Secuencia 1 Págs. 145 y 155


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Exploren notas de color a partir de sus elemen-

tos paratextuales (título e imagen).• Seleccionen una nota de color. • Identifiquen la relación de significado que hay

entre palabras de un mismo campo semántico.


Acceso a Edelvives Mochila Digital para explorar las notas de color (act. 4, p. 155).


El objetivo de la actividad 1 de la secuencia es que los alumnos visualicen la relación que hay entre una nota de color y sus elementos paratextuales, en este caso, el título y la imagen.

FI C H A 5 6 .FI C H A 5 6 . En esta ficha se espera que los chicos escriban de forma autónoma las dos listas de pa-labras sugeridas. Para pensar una nueva palabra, pueden comentar entre todos: ¿qué relación hay entre las palabras de esta lista? La actividad 2 im-plica una relectura detenida de la nota. No es ne-cesario que escriban todas las palabras que apa-recen relacionadas; algunas posibles son: agencia espacial, Marte, robot, planeta. Luego, para la actividad 3, el docente puede volver a proponer a los alumnos que piensen qué tienen en común las

palabras de los distintos grupos para que puedan encontrar la intrusa.

Volviendo a la secuencia del libro principal, la acti-vidad 2 plantea nuevamente un trabajo de relación entre el título y la imagen de dos notas de color. La actividad 3 anticipa lo que harán en la actividad 4: lo que se busca es que cada alumno manifieste sus temas de interés y, de alguna manera, encauce la exploración de las diversas notas que tratan sobre esos temas.

En la actividad 4, en el marco del proyecto, se les propone a los alumnos que exploren diver-sas notas de color. Por medio de los títulos y las imágenes podrán realizar anticipaciones sobre el contenido de las notas y elegir una (es decir, sin necesidad de leerlas). El título de la nota y el me-dio que la publicó son datos que deben localizar y copiar. Para las otras dos preguntas deben leer la nota que eligieron y no habrá una única respuesta: cada alumno expresará lo que le llamó la atención. En cuanto a la pregunta acerca de por qué les pa-rece que la nota que eligieron es una nota de color, los chicos pueden hacer referencia a una o varias de las características trabajadas en la unidad ante-rior: tiene contenido llamativo y genera interés; no es una noticia informativa; aparecen sensaciones y opiniones en el texto, etc. Lo que escriban servirá de insumo para cuando compartan de forma oral qué nota eligieron y por qué.

Para finalizar la secuencia, y a modo de conclu-sión, se sugiere la lectura conjunta de la plaqueta final.

Así lo veo yo Prácticas del Lenguaje Secuencia 2 Págs. 156 y 157



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• Lean los comentarios de una nota de color.• Diferencien una opinión de un texto que no lo es.• Escriban un comentario sobre una nota de color

y lo argumenten.• Reconozcan la relación entre los dígrafos ch y ll

y sus sonidos.


Afiches para armar el diario mural (act. 3, p. 157).


La actividad 1 tiene como objetivo la lectura de dis-tintos comentarios sobre la nota de color que los alumnos leyeron en la secuencia 1 de esta misma unidad. Se sugiere un intercambio oral posterior, a partir del cual se expliciten los distintos puntos de vista que aparecen: ¿a todos les resultó interesan-te la nota?, ¿por qué les resultó interesante y por que no?

FI C H A 5 7 .FI C H A 5 7 . En esta ficha, en la actividad 1 se espe-ra que los alumnos reflexionen sobre el significado opuesto de algunas palabras, en este caso, en el contexto de una oración, para que puedan ver la manera en que esas palabras le otorgan un sig-nificado completamente distinto a cada frase. En la actividad 2 se trabaja con las palabras aisladas, fuera de contexto, para que los chicos comparen cada par de palabras entre sí. Aquí se suman las palabras de significado parecido. En la actividad 3 se trabaja con las palabras aisladas para luego apreciar cómo cambia el significado de cada frase. En este caso, se recomienda que el docente invite a los alumnos a leer cómo quedó la oración com-pleta y la comparen con la anterior. En ningún mo-mento se hablará de sinónimos y antónimos hasta la lectura de la plaqueta al final.

De nuevo en la secuencia del libro principal, en la actividad 2 se espera que los alumnos diferencien una opinión de aquello que no lo es. La diferencia entre el comentario propuesto aquí y los anteriores es que en él la persona que lo lee no puede saber qué le pareció la nota a la persona que la escribió, ya que se trata solo de datos informativos, imparciales, objetivos. Para responder las últimas dos subcon-signas, los alumnos deberán releer los comentarios de la actividad 1. Al principio de cada texto puede verse qué opinión tiene la persona que lo escribió. Los alumnos podrán copiar frases como: “Esta no-ticia es genial”, “A mí no me llamó la atención esta noticia”, “Me re gustó esta noticia”, etc.

Para la actividad 3, en el marco del proyecto, se debe retomar la escritura que los alumnos comen-zaron en la secuencia anterior, a la que le agrega-rán ahora una opinión. El eje estará puesto en la argumentación que den acerca de si les gustó o no la nota que eligieron para leer.

A modo de conclusión, se sugiere leer la plaque-ta final de la secuencia.

FI C H A 5 8 .FI C H A 5 8 . En esta ficha, en la actividad 1, los alumnos trabajarán con palabras aisladas; en cam-bio, en la actividad 2 transcribirán esas mismas palabras para completar los titulares. Se recomien-da un intercambio oral a partir del cual los alumnos puedan diferenciar, mediante el sonido al pronun-ciarlas, las palabras que contienen ch de aquellas que llevan ll. Finalmente, se recomienda que lean entre todos la plaqueta de conceptualización.


En el canal Encuentro, pueden ver parte de algún capítulo del programa Noti Pakapaka y comentar entre todos si les gustaron o no las notas que allí se presentan y argumentar por qué.

¡A l ag ua, pato! Prácticas del Lenguaje Secuencia 3 Págs. 158 y 159


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Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes… • Realicen anticipaciones a partir de los títulos de

los cuentos y las ilustraciones. • Lean solos y a través del docente la versión clá-

sica de “El patito feo” y dos versiones contem-poráneas: el cuento “El cisne feo” y la poesía “El patito fiera”.

• Realicen intercambios sobre interpretaciones, opiniones y sentimientos a partir de las lecturas.

• Logren comparar los hechos y los personajes de las tres versiones.

• Escriben una versión propia del cuento clásico.


La secuencia propone realizar anticipaciones so-bre el recorrido lector, leer una versión clásica de “El patito feo” y dos versiones contemporáneas. Luego, comparar estas tres versiones y, finalmen-te, escribir una versión propia del cuento.

El objetivo de la actividad 1 es realizar antici-paciones. Los alumnos podrán identificar que los nombres de los tres cuentos incluyen animales parecidos (patos y cisne) y también un califica-tivo similar (feo, fiera). Luego, podrán hacer un intercambio oral sobre lo que conocen de estos cuentos. La actividad 2 también propone un tra-bajo con anticipaciones, pero ahora a partir de la observación de las imágenes. Los alumnos podrán mencionar fácilmente los animales que ven y ob-servar que las historias transcurren en el campo, en la naturaleza, cerca de una laguna, etc.

Este será el momento de la lectura de los cuen-tos y de la poesía que componen el recorrido 6 y del trabajo con las fichas en el .

FI C H A 5 9 .FI C H A 5 9 . En esta ficha, la actividad 1 propone observar las ilustraciones y relacionarlas con lo na-rrado. La actividad 2 pretende rastrear los conoci-mientos que tienen los alumnos sobre esta historia clásica. Se sugiere ahondar en el concepto de las

versiones que puede tener una historia y también en cómo una historia puede dar lugar a una obra teatral, una canción, una historieta, etc. En la acti-vidad 3 se trabaja con el conflicto del cuento. Esto dará pie para realizar la actividad 4, en la que los alumnos deben opinar y debatir sobre las actitu-des de los personajes (el discriminado y los que lo discriminan). La actividad 5 propone un trabajo con la secuencia narrativa y temporal del cuento. Los alumnos deben retomar el texto y el docente puede mostrar la manera de hacer marcas sobre este para focalizar en los dos momentos pautados en la consigna.

FI C H A 6 0 .FI C H A 6 0 . La actividad 1 de esta ficha propone que los chicos realicen anticipaciones a partir de una imagen. Lo deseable es que no nombren solo lo que ven (escopeta, cisne), sino que puedan ha-blar de sentimientos o interpretaciones (miedo, disparo, escapar, cacería, etc.). La actividad 2 pre-tende que los alumnos puedan hacer el paralelis-mo entre esta historia y la anterior e identificar que, así como el patito feo en realidad era un cisne, el cisnecito feo es en realidad un pato. La actividad 3 invita a localizar información en el texto. El docen-te puede invitar a pensar en qué parte del cuento estará esa información (al inicio, en el desarrollo, al final) para acotar la búsqueda y la relectura. No se espera que todos marquen lo mismo ni la frase entera, lo que no debería faltar es que marquen “el patito más hermoso del mundo”. A partir de esta frase, dibujarán al patito.

FI C H A 6 1 .FI C H A 6 1 . En la actividad 1 de esta ficha se espe-ra que los alumnos entiendan que, en realidad, en esta historia el personaje principal no es un pato sino un tigre. En la actividad 2 se busca que relean la poesía para marcar las partes pedidas. No se espera que marquen todos lo mismo, pero sí que puedan identificar algunos de los versos que ha-blan de su tamaño, sus patas, su voz, su carácter, etc. En la subconsigna se busca que los alumnos identifiquen la sorpresa que genera en el lector el hecho de darse cuenta de que el personaje es en


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realidad un tigre recién al final de la poesía. Por lo tanto, está vinculado con el efecto que se quiere lograr en el lector: sorpresa. La actividad 3 es de resolución personal. El docente puede retomar, como ejemplo, la manera en que la poesía habla del cuerpo y del carácter del pato/tigre, para que los chicos escriban con el propósito de compartirlo con un compañero. Se recomienda aclarar el pro-pósito junto con la consigna de escritura. La activi-dad 4 también es de resolución personal, pero se sugiere un intercambio oral previo a partir del cual circulen opciones para que los chicos puedan pla-nificar su dibujo: ¿se habrá asustado de él mismo?, ¿habrá salido a cazar cuando se dio cuenta de que era una fiera?, ¿se habrá enojado porque quería ser como los demás patos?, ¿se puso a bailar de felici-dad porque se dio cuenta de quién era en realidad?

Volviendo a la secuencia del libro principal, el objetivo de la actividad 4 es comparar los dos cuentos y la poesía, por lo que se recomienda su-gerir a los alumnos que completen la tabla leyendo de a una fila por vez (en lugar de ir completando cada columna). Se puede indicar, además, que uno de los hechos puede suceder en más de una histo-ria (“La mamá pata tiene varios patitos” sucede en “El patito feo” y en el “El patito fiera”).

La actividad 5 pone en el centro las actitudes del personaje principal de cada texto: el patito feo, el cisne feo y el patito fiera. Los alumnos deben re-conocer el accionar particular de cada uno de ellos

uniendo con flechas. Como conclusión, se puede trabajar con los alumnos la idea de que, ante la ac-titud discriminatoria de los otros personajes, y a pesar de sentirse afectados, los tres protagonistas siguieron adelante.

La actividad 6 pretende que los alumnos iden-tifiquen qué sensaciones les produjeron los textos leídos. Se sugiere aclarar que, según el texto, pu-dieron haber experimentado diferentes sentimien-tos (tal vez sintieron tristeza con “El patito feo” y diversión con “El patito fiera”).

En la actividad 7, la propuesta consiste en que los chicos inventen una nueva versión del cuento “El patito feo”. Las características de este patito deben ser diferentes a las del cuento clásico. El pro-blema seguirá siendo el rechazo que experimenta el protagonista (como sucede en los tres textos leídos), pero al ser un patito diferente dará lugar a una nueva versión. Algunas de estas preguntas pueden servir para orientar a los alumnos: ¿quié-nes lo rechazan y por qué?, ¿qué quería lograr el patito y no podía?, ¿cómo se resuelve la historia?


Se puede ver con los chicos el corto de Disney “El patito feo” en edelv.com/sofu2-gd-patitofeo. Al finalizar, se les puede preguntar: ¿qué diferencias encuentran con el cuento leído?, ¿qué sentimien-tos les produce este corto?

De excu rsión a l pla neta rio Matemática Secuencia 1 Págs. 160 y 161


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Resuelvan apelando a la forma en que se organi-

zan los datos.• Reconozcan datos en contextos variados.• Intercambien opiniones y resuelvan situaciones

a partir de utilizar la multiplicación en diferentes formatos y contextos.

Desarrollo

En esta secuencia se plantea el uso de la multipli-cación en diferentes situaciones y contextos. En la actividad 1 se propone una multiplicación por 9. Se


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puede trabajar con la repetición de un número 10 veces y restar una vez esa cantidad, o bien buscar la estrategia que les sirva a los chicos para resolver. En la actividad 2 se verán las estrategias puestas en juego. Es válido que propongan sumar 9 veces 4 o 4 veces 9, y agreguen 2 por cada combi, por los docentes. Tiene que aparecer también la mul-tiplicación o traerla como una posibilidad a tener en cuenta. Un error posible es que los chicos reali-cen la multiplicación como 9 combis x 4 alumnos y 2 docentes. Este error se trae como discusión, ya que el contexto define los factores.

Las actividades 3 y 4 proponen directamente la multiplicación como resolución posible. En la actividad 5, el cálculo asientos por filas involucra directamente la multiplicación.


FI C H A 6 2 .FI C H A 6 2 . En la primera actividad de esta ficha, la tabla organiza la multiplicación por 5. En la se-gunda, repetir esas cantidades para resolver una situación implica elegir una estrategia para desar-mar los números involucrados.

Ta blas pa ra orga n iza r Matemática Secuencia 2 Págs. 162 y 163


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Resuelvan problemas de multiplicación que pre-

sentan datos en contextos variados.• Interpreten datos en términos de necesidad, per-

tinencia y cantidad de soluciones.

Desarrollo

En la actividad 1 se presenta una información so-bre cartulinas y marcadores para realizar anotacio-nes en el Planetario que dará lugar a una hipótesis acerca de cuánto de cada cosa se necesitará según la cantidad de participantes. La organización en cuadros, en los que “cada 2 alumnos, 4 marcado-res” y “cada 2 alumnos, una cartulina”, puede aca-rrear el error al completar cada correspondencia porque se involucran cantidades que se repetirán en ambos cuadros.

En la actividad 2, un cuadro organiza la informa-ción de los marcadores, y en la actividad 3, otro cuadro organiza la información de las cartulinas. La actividad 4 propone que los chicos reflexionen sobre la forma de calcular, por ejemplo, cómo sa-

ber el doble de 18 o la cantidad de marcadores o cartulinas para un integrante, utilizando como he-rramientas estrategias de cálculo ya aprendidas. En la actividad 5 se presenta una tabla para calcular x 3, y la actividad 6 involucra a los chicos como gru-po para pensar cantidades que se pueden repartir sin que esté definido cuánto le toca a cada uno. Se esperan acuerdos y que luego escriban las conclu-siones en el cuaderno. Estas pueden abordar las situaciones de producto y también las de reparto. Sin mencionarlo, el docente puede mostrar que la operación inversa los ayuda a pensar para qué sir-ve conocer un resultado de “cantidad de veces en que se repite un número” o “cantidad que le toca a cada uno si se reparte en partes iguales”.


FI C H A 6 3 .FI C H A 6 3 . En esta ficha, la información del cua-dro que se completa en la actividad 1 sirve para responder la actividad 2. En la última actividad, la tabla hace corresponder 1 con 30. Se sugiere pen-sar cómo completarla con el grupo en general.


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Después de la visita Matemática Secuencia 3 Págs. 164 y 165


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Realicen comparaciones entre medidas de capa-

cidad o de peso, de manera directa o a través de intermediarios.

• Reconozcan las formas de medir el peso y la ca-pacidad para poder comunicarlo.

• Resuelvan problemas que exijan comunicar una medida a otra persona.

Desarrollo

En esta secuencia, la primera parte trata sobre el concepto de capacidad. En las actividades 1 y 2, las jarras organizan la posibilidad de sumar la can-tidad de jugo que se va a preparar. En la actividad 3 se completa la tabla y se propone averiguar cuánto falta o sobra para los 60 niños y niñas. Será impor-tante trabajar la noción de ½ como fracción que no solo se refiere a la capacidad.

En la segunda parte de la secuencia se trabaja con el peso. En las actividades 4 y 5 aparece la cifra de 50 g como unidad para la plastilina. Se retoma acá la noción de ½ para calcular cuántos gramos corresponden a la mitad de un bloque. Es

posible que se presente la duda acerca de si 20 g es ½, porque se considera el 2 de ½. En la activi-dad 6, la relación que se presenta entre una caja de plastilinas (1.000 g) y la cantidad usada lleva a poder calcular cuántos bloques hay dentro de la caja y cuántos se necesitan usar.


FI C H A 6 4 .FI C H A 6 4 . En esta ficha, la primera actividad vuelve sobre la noción de ½ litro trabajada en la secuencia. En la actividad 2, con la consigna de ver cuántas botellas se llenarán con 7 litros, es posi-ble que los chicos elijan las primeras botellas de 2 litros porque son pares y aparece el 2, en lugar de elegir las otras dos opciones, que son las correctas. Retomar el punto para trabajar en grupo facilitará su comprensión a la hora de corregir.

FI C H A 6 5 .FI C H A 6 5 . La primera actividad de esta ficha, en la que los chicos tienen que relacionar el peso con la cantidad de bolsas, será de fácil resolución por la relación de los números involucrados: 5 kg, 10 kg y 20 kg. En la segunda actividad, las bolsas son de 1 kg y 500 g. A esta altura, la equivalencia de ½ kg y 500 g tiene que estar bien trabajada.

¿Cómo ca m bia el cielo de d ía y de noche? Ciencias Naturales Secuencia 1 Págs. 166 y 167


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Relacionen el día y la noche con las posiciones

del Sol en el cielo.• Representen cambios en el aspecto del cielo a lo

largo de una jornada.

• Reconozcan que es posible observar simultánea-mente la Luna y el Sol sobre el horizonte.


Esta secuencia retoma el contacto formal de los niños con la astronomía iniciado en primer grado con la observación del cielo diurno y nocturno.


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Resultará valioso que el docente registre las ideas de los estudiantes en torno a esos momentos del día, para disponer de esos datos hacia el final de la secuencia. Para facilitar ese registro, el docente puede aprovechar el diálogo inicial entre Emilia y Fu extendiendo la pregunta de Emilia a los estu-diantes. Podrá interrogarlos acerca de lo que ven en el cielo en distintos momentos, formulando preguntas como las siguientes: ¿Cómo es el cielo que ven ustedes? ¿Lo ven siempre igual? ¿Qué es lo que cambia en el cielo desde que se levantan hasta que se van a dormir? ¿Qué ven en el cielo cuando no hay nubes?

La actividad 1 remite a la historia de apertura (página 152 del libro). El docente debe remarcar que la escena que se solicita mirar es, inicialmen-te, la primera, en la que los personajes están por entrar al Planetario. Ante las respuestas de los estudiantes que señalarán que “es de día”, el do-cente puede preguntar “¿cómo lo saben?”. Puesto que en la ilustración no se observa el Sol, podrá interrogar por otros indicios que permitan decidir de qué momento del día se trata y apelar a que en ese cuadro se ha representado el cielo diurno, de color celeste (más allá de la presencia de nubes).

Las dos preguntas finales remiten a las viñetas de la página 153, cuando Emilia y Fu han ingresado a la sala de estrellas. Surgirá nuevamente la pre-gunta “¿cómo lo saben?”. El cielo de color negro y repleto de estrellas dará datos para que los niños puedan responder.

La actividad 2 cumple varias funciones: estable-ce diferencias entre los períodos diurno y noctur-no, más allá de los astronómicos, y propicia la ex-presión de emociones y deseos. El docente puede colaborar organizando el recorrido que harán los niños, sugiriéndoles que sigan un orden, por ejem-plo, desde que se levantan hasta que se acuestan, y pidiéndoles que subrayen las cosas que más les agradan. También se sugiere propiciar el intercam-bio de las producciones de los niños para que se expresen en forma oral.

Todo ello se complementa con lo solicitado en la actividad 3, en la que el foco está puesto en el

cambio en el aspecto del firmamento con el propó-sito de que los niños reconozcan cambios de color según los momentos en los que se lo mire: blan-quecino al amanecer, celeste profundo al medio-día, con tonalidades anaranjadas al atardecer, casi negro por la noche. El docente puede evocar los momentos de la jornada que se mencionan en la actividad y, para orientar a los niños, puede solici-tarles que expresen de qué color recuerdan haber visto el cielo en esos momentos.

En la actividad 4, con la finalidad de aclarar la consigna, el docente puede señalar que las flechas deben partir de cada una de las palabras que están a la izquierda y dirigirse a una o más frases de la derecha, y que antes de trazarlas deben pensar en qué momento es posible que cada uno de los as-tros sea visible en el cielo. La pregunta con la que culmina esta actividad alude al reconocimiento de que la Luna pude verse de noche y también de día, lo cual da lugar al cierre de la secuencia. Para dar sustento experimental a esta situación el docente debe motivar a los niños a efectuar observaciones, especialmente durante el período de cuarto cre-ciente por la tarde y de cuarto menguante por la mañana, para verificar que es posible ver el Sol y la Luna simultáneamente.

Es probable que algunas respuestas de la activi-dad 4 presenten dos flechas partiendo de la palabra “estrella”. En ese caso, se estarán refiriendo al lucero, un astro que puede observarse cerca del horizonte, a veces al amanecer y otras veces al atardecer. Ese astro no es una estrella sino el planeta Venus.



El vocablo día se usa habitualmente con dos sig-nificados. Uno de ellos se refiere a un intervalo de tiempo equivalente a 24 horas. En el otro alude al período en el que se percibe la luz del Sol (perío-do diurno). Teniendo en cuenta lo anterior, el do-cente puede ampliar la secuencia planteándoles a los alumnos las siguientes oraciones y preguntas.


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Oraciones: “El 21 de septiembre es el día de la pri-mavera”; “Para ir al club es mejor que sea de día”. Preguntas: ¿la palabra “día” significa lo mismo en

ambas oraciones?, ¿en cuál de ellas se refiere al período en que se percibe la luz del Sol?, ¿en cuál de ellas se refiere a un intervalo de 24 horas?

¿Dónde vemos el Sol? Ciencias Naturales Secuencia 2 Págs. 168 y 169


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Reconozcan regularidades en los cambios que

experimenta la posición del Sol en un día.• Registren una serie de datos experimentales y

los relacionen con lo que se aprecia en un video sobre la evolución de las sombras en un día.

• Relacionen el mediodía solar con la sombra de menor longitud.


• Acceso a internet para ver los videos “Movi-miento aparente del Sol” y “El Sol y las sombras”.

• Para la experiencia de la ficha 66 se requieren: una linterna, un palito para brochette o un lápiz largo, y plastilina.


La actividad 1 plantea dos preguntas que dan indi-cios de que la secuencia se ocupará del movimien-to aparente del Sol, sin pretender que los alumnos expliquen las causas de ese fenómeno. El docente puede orientar el debate proponiendo, por ejem-plo, que los niños traten de recordar la posición en la que ven al Sol cuando llegan a la escuela, en alguno de los recreos y al salir de la escuela. Es recomendable que circunscriba las observaciones a un mismo día o a días de la misma época del año, evitando evocar días de diferentes estaciones cli-máticas. De ese modo, se concentrará en los cam-bios de posición diurnos (los cambios estacionales

serán tratados en años posteriores de la escolari-dad). La inclusión de la palabra “parece” en la se-gunda pregunta de esta actividad refuerza la idea de que el cambio de posición del Sol representa un movimiento aparente que, en realidad, es una con-secuencia del movimiento de rotación terrestre.

La actividad 2 requiere la observación de un vi-deo de muy corta duración: “Movimiento aparente del Sol”. En él se podrá observar una simulación del movimiento aparente del Sol desde el ama-necer hasta el atardecer. Es recomendable que el docente observe este video con anticipación para familiarizarse con la información que transmite y prever su repetición o detención en los momentos adecuados. Un procedimiento ordenado permitirá obtener provecho de esta actividad. Por ejemplo, se puede mostrar el video una vez para que los ni-ños comiencen a comprender de qué se trata. A continuación, se puede leer en conjunto la prime-ra pregunta y proyectar el video nuevamente (su brevedad permite repetirlo varias veces). Una vez respondida esa pregunta, se puede leer la segun-da y tratar de que los niños puedan responderla. Continuando este procedimiento se podrán lograr respuestas que tiendan a explicar que se está re-presentando el período diurno, debido a la presen-cia de la luz solar, y que en el comienzo el Sol se hace visible emergiendo sobre el horizonte, del lado derecho de la imagen (en el sector denomi-nado Este). A partir de allí parece describir un arco de circunferencia, hasta que atraviesa el horizonte del lado izquierdo de la imagen (en el sector deno-minado Oeste) y se lo deja de ver.

La actividad 3 brinda la ocasión para que el do-cente recupere conceptos trabajados en la unidad


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5. En sus orientaciones puede señalar que el arco de color azul representa la trayectoria que parece seguir el Sol en su movimiento aparente. Tal vez convenga que aclare que se han dibujado tres po-siciones en las que se vio al Sol en un día determi-nado y que al lado de cada una se indicó la hora en la que se efectuó la observación. Para asegu-rarse de que los niños interpreten el esquema, el docente puede preguntar: ¿cuántas horas trans-curren entre la primera posición representada y la segunda?, ¿y entre la segunda y la tercera? A partir de estas orientaciones los niños podrán responder ubicando el Sol en dos posiciones sobre el arco de circunferencia imaginario dibujado como refe-rencia. El Sol en la posición de las 10 horas debe dibujarse más cerca de la posición de las 8 horas que de las 13. Y deberá dibujarse entre las 16 y el horizonte en la posición de las 18 horas.

El movimiento aparente del Sol se observa, de manera indirecta, al tener en cuenta los sectores del aula o del patio a los que llega su luz directa en diversos momentos. Esas observaciones se concretarán al completar la tabla propuesta en la actividad 4 y al poner en común las anotaciones de los niños. Antes de abordar la actividad el do-cente deberá asegurarse de la existencia del lugar apropiado para efectuar las observaciones en los momentos indicados. Si la luz solar no incide en forma directa a través de las ventanas del aula, deberá ubicar otro sector de la escuela donde ello ocurra y organizar la visita de los niños a ese lugar en los tres momentos indicados.

FI C H A 6 6 .FI C H A 6 6 . Las observaciones efectuadas en la actividad 4 constituyen la base para realizar la ex-periencia propuesta en esta ficha. Es posible que, al efectuar tales observaciones, los niños hayan re-parado en que algún objeto aparece iluminado en dos o en los tres momentos. En ese caso habrán visto que su sombra ha cambiado de dirección, lo que facilitará la respuesta afirmativa a la primera pregunta de la ficha. El docente podrá colaborar para justificar esa afirmación haciendo notar que el Sol estaba iluminando los objetos desde dife-

rentes posiciones. También les puede pedir que recuerden qué ocurre con sus propias sombras a lo largo del día.

Para que las preguntas de la consigna 2 puedan ser respondidas con facilidad es recomendable que el docente muestre los materiales que se van a usar en la actividad experimental, sin encender la linterna, para posibilitar que se efectúen las antici-paciones que se solicitan.

La base de plastilina (indicada en el paso 1) debe ser pequeña, pero suficientemente pesada como para que sostenga con firmeza el palito para bro-chette o el lápiz. Una vez colocado sobre el piso, el palito debe quedar en posición vertical. Las tres preguntas se refieren a la ubicación de la linterna (aún sin ser encendida). Es probable que a los ni-ños les resulte más sencillo ubicar la linterna que explicar dónde la ubicarían para lograr lo que se pide. En ese caso, el docente podrá ayudar pro-poniendo que tomen el piso como referencia para indicar la ubicación apropiada de la linterna en las dos primeras situaciones (siempre apuntado hacia el palito y cerca del piso para la sombra larga, y ale-jándola del piso para que la sombra se acorte). Al considerar la tercera situación el docente deberá recordar que la linterna debe estar dirigida siem-pre hacia el palito. ¿Cómo conseguir, entonces, que el palito no proyecte sombra? El intercambio de ideas puede ser apasionante y debería conducir a anticipaciones del tipo: si ubico la linterna apun-tando hacia abajo y justo sobre el palito, no podré ver la sombra.

Con todo dispuesto según lo indicado en los pa-sos 1 y 2, se dará comienzo a las observaciones y a los registros. Se recomienda que los estudiantes usen una linterna con una sola lamparita para ob-tener una sombra nítida.

Las anticipaciones realizadas en la consigna 2 deben ser tomadas en cuenta para ubicar la lin-terna en los pasos 3, 4 y 5 de la experiencia. Los registros y las fotos servirán luego para juzgar si las anticipaciones fueron correctas.

Posiblemente, el paso 6 requiera de la interven-ción del docente para conseguir el movimiento ade-


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cuado y para destacar que, en esta simulación, la linterna representa al Sol. El efecto buscado se logra manteniendo la linterna dirigida siempre hacia el palito y comenzando desde una posición baja y a la derecha del palito. A partir de allí se debe desplazar la linterna a lo largo de un arco de circunferencia, elevando poco a poco la linterna y desplazándola hacia la izquierda hasta descender hasta la otra po-sición baja del palito (a la izquierda).

Los datos recabados permitirán apreciar que las sombras largas se producen cuando la linterna se ubica cerca del piso y que, a medida que la fuen-te lumínica va ganando altura (siempre enfocando hacia el palito), las sombras se acortan. La ausen-cia de sombra se consigue al colocar la linterna justo en la vertical que contiene el palito, enfocan-do hacia abajo. Con esos datos los niños podrán resolver la actividad 4. Para orientar la resolución de la última consigna de la ficha será muy útil ver el video que se grabó en el paso 6. En el caso de no disponer de él será posible reemplazarlo por el que se ofrece en el libro.

La secuencia se completa con la actividad 5 del libro principal, que tiene relación directa con la experiencia realizada en la ficha. Para visualizar el video “El Sol y las sombras”, se recomienda llevar a cabo un procedimiento similar al propuesto para la actividad 2. Para responder la tercera pregunta será conveniente detener la proyección cuando se observe que la sombra adquiere su menor longi-tud, lo que permitirá relacionar la sombra más cor-ta con el mediodía solar (momento en que el Sol adquiere la mayor altura con respecto al horizonte,

que, en Ciudad de Buenos Aires, ocurre aproxima-damente a las 13 horas).

Finalmente, en la plaqueta “¿Qué aprendí?” se incluye la observación de que el Sol “parece mo-verse en el cielo, pero en realidad es la Tierra la que se mueve”, preanunciando la existencia del movimiento de rotación terrestre, que será estu-diado en años posteriores de la escolarización. No es momento para ahondar en el tema, pero si los niños efectúan preguntas al respecto, puede rea-lizarse la siguiente experiencia: un niño debe pa-rarse frente a un Sol dibujado en el pizarrón, con la cabeza “mirando” hacia su izquierda. Luego debe rotar lentamente su cabeza hacia la derecha sin mover sus ojos (mirando siempre hacia adelante). El niño debe indicar en qué momento comienza a ver el Sol, contar si lo ve desplazarse y avisar cuán-do lo deja de ver. La cabeza de ese niño representa la Tierra en rotación y la simulación permite expli-car el movimiento aparente de un sol que se man-tuvo quieto durante todo el proceso.


La materialización de lo observado en el video de la actividad 5 puede lograrse colocando un palo de escoba clavado en una maceta en un sector solea-do del patio. La actividad consistirá, en este caso, en trazar con tiza sobre el piso la sombra que pro-yecta el palo cada media hora, desde las 10 de la mañana hasta las 4 de la tarde. De ese modo se observará que las sombras se acortan hasta el me-diodía (aproximadamente las 13 horas), momento a partir del cual comienzan a alargarse.

¿Dónde y cómo se ve la Lu na? Ciencias Naturales Secuencia 3 Págs. 170 y 171


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…

• Reconozcan que la Luna puede ser visible duran-te la noche o durante el día.

• Señalen regularidades en los cambios que expe-rimentan la posición y la forma de la Luna.


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• Efectúen el seguimiento de la forma de la Luna y lo registren.


Acceso a internet para consultar los nombres de las fases lunares.


La poética afirmación de Fu en el comienzo de esta secuencia alude a algunas de las formas con las que se presenta la Luna en ciertos momentos del mes lunar. Más precisamente, se refiere a las formas llamadas lúnulas (menguante y creciente) que se aprecian unos días antes o unos días des-pués de la luna nueva, respectivamente. Con estas formas suele dibujarse la Luna en numerosas ilus-traciones.

La mencionada observación da pie para abordar la actividad 1. Allí se retoma una cuestión iniciada en el cierre de la primera secuencia de esta uni-dad: la posibilidad de observar simultáneamente la Luna y el Sol, a la que se agrega el hecho de que no todas las noches se observa la Luna, a pesar de contar con un cielo despejado. El docente recaba-rá algunas respuestas y comentarios, como “yo la vi grande y redonda justo cuando el Sol se estaba por esconder”, lo que dará lugar a continuar con la secuencia.

El intercambio de ideas que se propone en la ac-tividad 2 deberá ser coordinado por el docente, de modo tal que propicie la expresión oral de todos los niños. Esta actividad procura hacer notables los cambios de posición de la Luna en diferentes momentos del mes, y se esperan respuestas afir-mativas a las tres primeras preguntas. Es posible que, al verbalizarlas, los niños no se limiten a un “sí”, y que agreguen datos referidos al lugar en que la vieron y a la forma que tenía. El docente podrá tomar nota de esas informaciones para aprove-charlas luego, especialmente al tratar el tema de las fases lunares. La pregunta acerca de si siempre vieron la Luna en el mismo lugar del cielo recibirá

seguramente un rotundo “no” como respuesta, y conducirá a considerar las respuestas para las dos últimas preguntas.

El hecho de que las mejores y más continuas ob-servaciones de la Luna ocurran durante la noche puede dificultar la obtención de esas respuestas. El docente podrá apelar a la memoria de algunos niños y preguntar si pudieron ver la Luna aparecer cerca del horizonte o desaparecer debajo de él en alguna ocasión, para dar respuesta afirmativa a la última pregunta. La indagación acerca del camino que parece recorrer la Luna se soluciona al resolver la actividad 3.

En dicha actividad el docente puede hacer refe-rencia a que la línea de trazos representa la trayec-toria que parece recorrer la Luna, y que dicha línea constituye una ayuda para responder la consigna, aclarando que los niños deben dibujar tres lunas iguales a la que está dibujada como referencia en el esquema. Se espera que las tres posiciones que dibujen se encuentren ubicadas sobre la línea de trazos e igualmente espaciadas (aunque esos es-pacios puedan variar considerablemente entre los dibujos de los niños).

La segunda parte de esta secuencia se ocupa de los cambios periódicos de la forma en que se ve la Luna, es decir, las fases lunares. Al realizar la bús-queda en internet solicitada en la actividad 4 se debe tener especial cuidado en indicar que se trata de las fases que se observan desde el hemisferio sur. Eso se debe a que según se observe la Luna desde lugares situados al sur o al norte del Ecua-dor, las fases de cuartos se ven invertidas. Desde el sur, el cuarto creciente parece una “C”, mientras que desde el norte parece una “D”. En el cuarto menguante ocurre a la inversa. Esto se debe a que se está observando el lado iluminado de la Luna desde dos lugares opuestos. Como respuesta los niños escribirán, de izquierda a derecha, luna llena, cuarto menguante, luna nueva y cuarto creciente.

La finalización de esta secuencia se prolongará en el tiempo, pues, como señala la actividad 5, los niños deberán aportar los dibujos derivados de sus observaciones durante una semana completa. Para


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alentarlos ante un trabajo de largo aliento, el do-cente puede motivarlos generando espacios para la puesta en común de sus aportes. Les advertirá también acerca de los horarios más propicios para la observación de la Luna, teniendo en cuenta que en los días que van del cuarto menguante a la luna nueva nuestro satélite es visible durante la madru-gada, por lo que posiblemente los niños no lleguen a observarla.



Como complemento de la actividad 4 se puede presentar una forma sencilla para recordar y reco-nocer las fases de cuarto: en el cuarto creciente, la Luna se parece a una C (inicial de creciente). En el cuarto menguante o decreciente, la Luna se pare-ce a una D (inicial de decreciente). Esto es válido para el hemisferio sur. En el hemisferio norte, los cuartos se ven invertidos. La actividad puede pre-sentarse así: “Mirá las fotos que aparecen en la ac-tividad 4 y resolvé: 1. Rodeá la letra que se parece a la forma en que se ve la luna en cuarto menguante o decreciente: B C D O. / 2. Rodeá la letra que se parece la forma en que se ve la luna en cuarto creciente: B C D O”.

¿La comu n icación siem pre fue ig ua l? Ciencias Sociales Secuencia 1 Págs. 172 y 173


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes puedan conocer la evolución de las co-municaciones en diferentes contextos históricos y relacionarla con las necesidades de las personas.


• Acceso a internet para ver el video “La asombro-sa excursión de Zamba a la historia de la comu-nicación”.

• Papeles, marcadores, lápices y demás elementos necesarios para armar una cartelera al finalizar la secuencia.


La actividad 1 de la secuencia tiene como objeti-vo que los estudiantes reconozcan los cambios en las formas de comunicación entre las personas a través del tiempo. El docente debe guiar la lectura de la infografía remarcando la relación entre cada forma de comunicación con su contexto histórico

y la tecnología con la que contaba cada sociedad. Presentan especial relevancia la invención de la imprenta, que posibilitó la difusión a gran escala de libros y diarios, y los últimos 150 años de de-sarrollo tecnológico, ya que en dicho período se encuentra el germen de la mayoría de los dispo-sitivos de comunicación considerados cotidianos por los estudiantes.

En la actividad 2 se busca que los alumnos pue-dan reconocer las formas fundamentales de la co-municación entre las personas a través del tiempo y que puedan comprender su desarrollo y su com-plejización. Es importante que el docente oriente la visualización del material, principalmente en los momentos en que se desarrolla la información que luego se debe volcar en las respuestas, por ejem-plo, cuando se explica el sistema de comunicación que utilizaban los incas (quipu) o el desarrollo del cine y la televisión.

Posteriormente, la actividad 3 tiene como obje-tivo que los estudiantes puedan referenciar, a par-tir de las vivencias de personas cercanas, el cam-bio en los usos y los hábitos relacionados con la utilización de los medios de comunicación a través


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del tiempo, tanto para informarse como para co-municarse con otras personas, teniendo en cuen-ta la dimensión temporal y la espacial. El docente debe comparar las respuestas de los estudiantes sobre sus propias experiencias de uso con las de sus familiares mayores, resaltando los cambios en la posibilidad de comunicarse en tiempo real y con cualquier parte del mundo.

Luego, para desarrollar la actividad 4 es impor-tante que el docente guíe la elaboración de la in-fografía, repasando los hábitos que figuran en las respuestas de los estudiantes. Podría, por ejemplo, organizar las respuestas en un ordenador gráfico en el pizarrón, en el que diferencie, por un lado (en una columna), las respuestas de los miembros de la familia y por otro (en una segunda columna), las respuestas personales de los alumnos.

Para la actividad 5, el docente debe guiar a los estudiantes en la realización de la cartelera, cuya finalidad es esclarecer la dimensión temporal del cambio en las formas y los hábitos de comunicarse

durante tres generaciones de una familia. Para ello, puede desarrollar en el pizarrón una breve línea de tiempo que ayude a los niños a ubicar la progresión en el tiempo de los diferentes medios utilizados.

Para finalizar, se puede realizar una breve puesta en común sobre los cambios en las formas de co-municarse de las familias y sobre el concepto de comunicación, y debatir sobre los aspectos que puedan resultar positivos y aquellos que los estu-diantes consideren negativos en relación con los cambios de hábitos, habilitando el debate entre los distintos puntos de vista.


Realizar una puesta en común de los aspectos po-sitivos y negativos mencionados por los estudian-tes en la actividad de cierre y registrarlos en un cuadro en el pizarrón. Se sugiere que los alumnos copien el cuadro en sus cuadernos.

¿Cómo ca m bió el teléfono? Ciencias Sociales Secuencia 2 Págs. 174 y 175


Al finalizar la secuencia, se espera que los estudian-tes puedan conocer la evolución del teléfono y re-conocer cómo modificó la forma de comunicarse.


El objetivo de la actividad 1 es que los estudiantes reconozcan los cambios producidos en los apara-tos de telefonía a través del tiempo. El principal aspecto para resaltar es la dimensión espacial y la transformación paulatina de un artefacto que re-quería que las personas se ubicaran dentro de una misma casa (o en casas separadas por pocos me-tros de distancia) en aparatos que podían comu-nicar a dos personas ubicadas en diferentes conti-

nentes. Las preguntas de la actividad tienen como finalidad que los alumnos reconozcan el aspecto temporal de las etapas de la telefonía a partir de un ejemplo concreto, como el del aparato fijo de marcación por tono o el teléfono inalámbrico, o a partir de la ausencia de estos, como consecuencia de su antigüedad y desuso.

Luego, la actividad 2 busca que los estudiantes reconozcan las implicancias del teléfono celular. El docente debe resaltar distintos aspectos, por ejemplo, los cambios en el tamaño y el peso de los aparatos y en la duración de la batería, y, especial-mente, en las prestaciones del dispositivo y cómo modificó esto la vida de las personas.

En la actividad 3, el docente debe realizar un breve repaso de la información vista y resaltar aquellos datos que permitan ordenar los cambios


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en la telefonía y los usos por parte de las perso-nas. Por ejemplo, que el teléfono permitió que dos personas que se encontraban en lugares diferentes pudiesen hablar, que los teléfonos inalámbricos fueron uno de los últimos desarrollos de la tecno-logía y que, actualmente, los teléfonos celulares inteligentes cuentan con prestaciones similares a las computadoras.


Se puede realizar una visita al Museo Postal, Tele-gráfico y de Telecomunicaciones, que cuenta con la mayor colección del país de aparatos telefónicos de todas las épocas. Los estudiantes pueden reco-rrer las instalaciones, grabar videos y tomar foto-grafías. Luego, entre todos pueden armar una car-telera con las fotos tomadas en el museo y textos que expliquen qué vieron. Para más información, se puede ingresar a la página oficial del Ente Na-cional de Comunicaciones (Enacom): edelv.com/sofu2-gd-enacom.

¿La tecnolog ía nos ca m bia? Ciencias Sociales Secuencia 3 Págs. 176 y 177


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes puedan reconocer y reflexionar sobre cómo la evolución de la tecnología modificó las necesidades y los hábitos de las personas.


El objetivo de la actividad 1 es que los estudiantes tengan un acercamiento a los cambios producidos a través del tiempo en la forma de comunicarse entre personas que se encuentran lejos. El docente debe subrayar los cambios, asociándolos con cada una de las generaciones que se representan en las viñetas, como el abuelo, la mamá y los niños. El objetivo de las preguntas es agregar una forma de comunicarse que responda al contexto temporal actual, ya que las comunicaciones de la actividad suceden en momentos anteriores a la década de 1990. El docente puede consultar a los estudiantes acerca de cómo se comunicarían hoy con alguien que vive lejos. De esa forma se completa el proce-so temporal de los cambios en los hábitos y en las herramientas de comunicación.

La actividad 2 propone que los estudiantes pue-dan, a través de la experiencia personal, reconocer

los cambios en los hábitos, las preferencias, los gustos y las posibilidades. El docente debe sub-rayar las posibilidades espaciales y temporales de las últimas tecnologías de la información, por ejemplo, diferenciando un diario impreso de un medio digital, en el que el contenido se actualiza continuamente y permite obtener información, ge-neralmente, de manera instantánea.

El objetivo de la actividad 3 es que los estudian-tes puedan identificar los cambios en los hábitos con el desarrollo de la tecnología. Por último, a modo de conclusión, se puede leer con los chicos la plaqueta final.


Se puede realizar una breve investigación y luego debatir sobre los conceptos de streaming y tiem-po real, y la importancia que a estos conceptos les asignan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.



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El d ia rio mu ra l de la escuelaLa radio, internet, el periódico, las propagandas, los celulares… El mundo de los medios de comunicación es cada vez más grande y complejo e impone a la escuela una nueva responsabilidad: formar miembros activos de la vida social y sujetos de derechos.

El proyecto “El diario mural de la escuela” permite trabajar las prácticas de la lectura y de la escritura en el ámbito de la formación ciudadana, fomentando el conocimiento sobre los medios de comunicación para saber qué ocurre en la sociedad, involucrarse y opinar como ciudadanos críticos. Al mismo tiempo, integra conceptos y modos de conocer propios de las ciencias sociales, vinculados con el estudio de los medios de comunicación a través del tiempo.

Los alumnos armarán un diario mural por medio del cual compartirán, con el resto de la escuela, notas de color seleccionadas y comentadas por ellos, dirigidas a otros lectores. Si bien existen diferentes tipos de noticias, se propone usar como insumo notas de color, un formato que abarca temas de interés general (curiosidades) y que incluye recursos de redacción más literarios que periodísticos. Por estas razones, se convierten en un medio propicio para acercar a los chicos al formato periodístico. El proyecto articula contenidos de las cuatro áreas:



• La noticia periodística.• Las partes de una noticia.• Diversidad de fuentes.• La nota de color: características.• Relación entre el contenido de la nota y la vida

cotidiana.

• Exploración de diversas notas de color.• Selección de una nota de color.• Anticipaciones y verificaciones.

Matemática

• Problemas de resta y sus diversos sentidos, en el contexto de un periódico o una publicidad.

• Problemas que involucran sumas y multi-plicaciones, en el contexto de un programa televisivo.

• Realización de mediciones para calcular el espacio que ocupará el diario mural.

CienciasNatu ra les

• Cambios en la dirección y en la rapidez de los movimientos, en el contexto de un programa televisivo.

Ciencias Socia les

• Indagación de los medios de comunicación utilizados por la comunidad educativa.

• Observación de imágenes.• Realización de encuestas.

• La comunicación a lo largo de la historia.• Observación de material audiovisual y de

infografías.

Este proyecto permite desarrollar, en simultáneo, diversas capacidades: • Comunicación: no solo porque el proyecto implica comprender y expresar pensa-

mientos, hechos y opiniones, sino también porque durante su desarrollo los alumnos seleccionan y realizan una lectura crítica de la información.

• Pensamiento crítico: este aspecto se trabaja fuertemente, ya que invita a los alum-nos a crear una postura propia y fundada sobre las notas que leen.


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• Aprender a aprender: implica conocer, organizar y sostener el propio aprendizaje. Los alumnos irán evaluando, a lo largo del proyecto, aquello que necesitan realizar para alcanzar los objetivos planteados.

• Resolución de problemas: la lectura de textos periodísticos, como las notas de co-lor, plantea un desafío nuevo respecto de los saberes previos y los intereses de los alumnos. Al confrontarse con ese nuevo formato, los alumnos deberán movilizar sus recursos y conocimientos disponibles para resolver las actividades y crear otros nuevos cuando sea necesario.

• Trabajo con otros: la creación de un diario mural del grado pone en juego capacida-des nuevas y otras ya adquiridas para trabajar con los pares. Durante la elaboración del mural y las actividades grupales de las secuencias, los alumnos deberán lograr consensos basados en el respeto y la valoración del otro.

• Compromiso y responsabilidad: este proyecto implica asumir una mirada compro-metida con la realidad, además de que permite darse cuenta de la implicancia de las propias acciones, es decir, la reflexión sobre qué aporta para otros, en la escuela, el armado de este mural.

Objetivos

Se espera que, durante el trabajo con este proyecto, los estudiantes logren armar un diario mural para compartir con el resto de la escuela, compuesto por notas de color seleccionadas por ellos mismos y sus comentarios escritos sobre las notas elegidas.


• Proponer situaciones de lectura y escritura en el marco de un proyecto que les otor-gue un propósito comunicativo a las producciones de los alumnos.

• Acercar a los chicos al formato periodístico a través de las notas de color. • Ofrecer una variedad de notas de color provenientes de distintas fuentes (soportes)

y cercanas a los intereses de los chicos.• Favorecer el intercambio de opiniones y la elaboración de argumentaciones. • Proponer diversas situaciones para que los alumnos avancen en la lectura autónoma

de notas de color y en la escritura autónoma de comentarios, teniendo en cuenta el punto de partida en cada caso.



A lo largo de las unidades 5 y 6, los alumnos trabajarán con notas de color y medios de comunicación, pero será necesario plantear el proyecto recién en la primera secuencia de Prácticas del Lenguaje de la unidad 6 para que los alumnos tengan claro cuál es el objetivo de las lecturas. El docente puede comentar qué implica un “diario mural de la escuela”. Será “diario” porque va a tener notas con información, al igual de los diarios


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o periódicos; “mural”, porque se armará sobre una pared, y “de la escuela”, porque se armará para compartir con otros alumnos y docentes. Para empezar, el docente puede decirles: “Para comenzar, cada uno elegirá la nota que le llame más la atención y que le gustaría que apareciera en el diario mural”.

El proyecto está previsto para después de las vacaciones de invierno, es decir, du-rante el tercer bimestre. Se recomienda comentarlo con las familias en la entrega de los boletines del segundo bimestre. Si bien no involucra directamente a las familias, será importante hacerlas parte.

Desarrollo

En la unidad 6, se proponen las siguientes actividades: • Selección de una nota de color: en la primera secuencia de Prácticas del Lenguaje, se

propone seleccionar una nota de color a partir de la lectura exploratoria de las notas que se encuentran en Edelvives Mochila Digital (disponible también en edelv.com/sofu2-gd-notas).

• Comentar una nota de color: en la segunda secuencia de Prácticas del Lenguaje, los alumnos deberán escribir un comentario crítico sobre la nota de color elegida anteriormente.

• Elección del nombre del diario mural: en la misma secuencia, los alumnos decidirán grupalmente el nombre que llevará el diario mural.


• Anotar en qué año apareció cada medio de comunicación (periódico, radio, televi-sión, computadora, celular, por ejemplo) y calcular cuántos años de diferencia hubo entre unos y otros. Si el campo numérico es mayor al trabajado, se pueden obviar los miles para trabajar con las centenas, que es lo que varía.

• Medir el mural para anticipar: medir el espacio de la pared (el ancho) en la que se piensa armar el mural y compararlo con los afiches que se van a colgar. Anticipar si en ese espacio podrán entrar todos los afiches y verificarlo.

• Comentarios de otros lectores: se puede habilitar un cuaderno o un cartel para que otros lectores dejen su opinión sobre el mural, comenten si leyeron alguna de las notas o los comentarios sobre ellas, y qué les llamó la atención.

Armado del producto

Se recomienda pegar en afiches las notas de color con los comentarios alrededor, así, al momento de armar el mural, solo se deben colgar estos papeles que ya están ar-mados. Para el título se puede usar un cartel aparte. Hay que tener en cuenta que el objetivo es compartir las producciones con la escuela, por lo que la elección del lugar tiene que hacerse con ese sentido (no podría hacerse en la pared del aula o en algún pasillo por el que casi no pasen personas).


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Comunicación final

Justo después del armado del mural, se puede hacer una presentación con alguna o varias de las siguientes actividades:• Presentarlo en la entrada de la escuela, y que los alumnos de segundo tengan la

posibilidad de comentar en qué consiste el diario mural. • Organizados en grupos, los chicos pueden pasar por las aulas para comentarles a

otros compañeros dónde está el diario mural, qué van a encontrar allí e invitarlos a que lo conozcan.

• Escribir por dictado al docente una invitación para que la conducción y los docentes de la escuela se acerquen al mural y lo conozcan.

• Armar una pequeña cartelera con fotos que den cuenta del proceso de trabajo de los alumnos y colgarla al lado del mural con algún título, por ejemplo: “Notidiario: así se armó el mural”.

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Presentaciones

Ideado especialmente para la última etapa del año escolar, el proyecto transversal “Mi propio proyec-to para el verano” conecta los saberes construidos desde las distintas áreas con el placer y el juego, e invita a los chicos a armar un miniproyecto perso-nal que incluya diversos desafíos para el verano: elegir lecturas, juegos para compartir y experi-mentos para realizar durante el verano, entre mu-chas otras cosas.


La unidad 7 propone como eje el seguimiento de algunas obras de la autora Ema Wolf. Se trata de cuentos que abren la puerta a jugar, en los que el sol, un ovillo de lana o juguetes en una bañera pue-den ser el pasaje hacia otros mundos, como cuan-do un rayo de sol toca la cara de Drácula, o cuando se forma un ovillo de lana al destejerse el señor Lanari, o cuando los juguetes son la solución para convencer a un rey guerrero de que se bañe por primera vez luego de veinte años. Todo ellos, mun-dos en los que las cosas imposibles son posibles mientras dura el juego.

Este recorrido propone un objetivo doble. Por un lado, la aproximación a las características típicas de la obra de Ema Wolf: el humor, el absurdo, la idea del libro como pasaje a otros mundos. Por otro lado, a través de las actividades se abordará también el acercamiento y la familiarización de los chicos con algunos elementos del cuento como género literario: la idea de personaje, la relación del título con el contenido del cuento, la idea de que todos los cuentos tienen un conflicto, la noción de narrador.

Se propone seguir a Ema Wolf no solo a través de sus obras, sino también a partir de la biografía y de su presentación. Una forma posible de introdu-cir a los chicos en este recorrido es partir del cono-cimiento que tienen sobre diversos autores: ¿qué autores de cuentos conocen?, ¿saben si existieron hace mucho o son de la actualidad?, ¿les suena el nombre de Ema Wolf?, ¿qué conocen sobre ella?

Matemática

La unidad comienza con la elaboración progresi-va de estrategias de cálculo mental para resolver multiplicaciones, por ejemplo: si saben los resulta-dos de la tabla del 2, es posible calcular los resul-tados de la tabla del 4 encontrando los dobles de la del 2. Se continúa con el uso de la calculadora para resolver cálculos y problemas multiplicativos, y para verificar resultados. La unidad finaliza con la exploración de las unidades de medida de tiempo (año, mes, semana, día, hora, minuto, segundo), la lectura de la hora en distintos tipos de relojes (di-gitales y de agujas) y el cálculo de duraciones.

Ciencias Naturales

Esta unidad propone trabajar con el paisaje terres-tre y con las características de las diversas geofor-mas que se encuentran presentes en él. De esta manera, los alumnos podrán hacer un recorrido por las geoformas básicas, como las llanuras, las montañas o las costas de mares, ríos y lagos.

También se propone la identificación de los di-versos paisajes según las características de las geoformas: el tipo de suelo, la forma, si se trata de una pendiente o de una elevación, etc. Y, como ac-tividad de sistematización de todo lo aprendido, se

Va mos a ver el ma r Págs. 180-207

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propone, como experiencia, la realización de una maqueta en la que estén representadas las distin-tas geoformas presentes en la Argentina.

Para comenzar esta unidad, se puede trabajar con preguntas disparadoras que guíen las prime-ras reflexiones, como, por ejemplo: ¿qué formas se pueden ver en los paisajes?, ¿cómo son?, ¿qué tienen en común?, ¿en qué se diferencian?, ¿pue-den cambiar los paisajes?, ¿cuáles de ellos fueron construidos por las personas?, ¿en cuáles hay zo-nas con agua?, ¿en cuáles se pueden ver zonas con plantas?, ¿en cuáles se ven rocas?, ¿en cuáles hay tierra o arena?, ¿cómo cambia el paisaje a lo largo del año?, ¿qué cosas del paisaje cambian?, ¿qué cosas del paisaje no cambian a lo largo del año?

Ciencias Sociales

Esta unidad inaugura el recorrido sobre la produc-ción de alfajores. A partir de material audiovisual y de algunas imágenes, de la lectura de textos ex-plicativos y de testimonios, se indagará, primero, sobre qué es la producción artesanal, haciendo foco en la elaboración de alfajores caseros en los hogares.

Luego, se trabaja sobre los alfajores que se fabri-can en las panaderías, y que, como consecuencia de que en estos lugares trabajan varias personas, se pueden encontrar algunas máquinas, como ba-tidoras, mezcladoras u hornos muy grandes, lo que permite que se puedan producir muchos alfajores al mismo tiempo.

Por otro lado, como estos establecimientos ven-den muchos alimentos a las personas, se describi-rán las diversas normas de higiene que en ellos se deben respetar. Finalmente, se hará también una descripción de todas las personas que trabajan en las panaderías y cumplen distintas funciones: los cocineros, los maestros pasteleros, las personas que atienden a los clientes, el cajero y los dueños del negocio.

Para comenzar esta unidad, se puede trabajar con preguntas disparadoras que guíen las pri-meras reflexiones, como, por ejemplo: ¿qué es la

producción artesanal?, ¿cómo se producen los alfajores artesanales?, ¿qué diferencia hay entre producir alfajores en un hogar y en una panadería?, ¿qué herramientas y máquinas se utilizan en cada caso?, ¿quiénes trabajan en las panaderías?




• Santi le dice a Emilia que la ciudad donde va a vivir no tiene playa. Los chicos pueden imaginar qué otro paisaje podrá haber en la nueva ciudad de Emilia: ¿habrá montañas, ríos, lagos?

• Emi llevó alfajores artesanales a la playa: ¿qué otras cosas artesanales conocen?, ¿fueron algu-na vez a una feria artesanal?, ¿qué querrá decir que los alfajores son artesanales?

• Se les puede proponer a los chicos que piensen qué otras cosas habrá puesto Emi en la mochila para hacer el picnic frente al mar: ¿algún libro, cartas, dados?, ¿algo más para comer?, ¿una carta de despedida para su amigo?

Matemática

• Emi y Santi están con Fu en la playa: ¿cuántos caracoles habrá, cuántas sillas y sombrillas?, ¿cuántos chicos habrá bañándose en el mar? Al ser cuentas tan grandes, ¿les alcanzará con hacer los cálculos mentalmente, o necesitarán la ayuda de una calculadora?

• Emi llevó alfajores para todos: ¿cuántos llevó? ¿Alcanzarán para todos?

• ¿Cómo saben Emi y Santi cuando llega la hora a la que tienen que regresar a la casa? ¿Qué ins-trumento utilizarán?


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Ciencias Naturales

• ¿Reconocen el paisaje en el que están Emi, Santi y Fu?, ¿estuvieron en un paisaje así alguna vez?

• ¿Qué características tiene ese paisaje?, ¿les pa-rece que se mantiene siempre igual, o va cam-biando con el tiempo?

Ciencias Sociales

• ¿Dónde habrá comprado Emilia los alfajores que llevó a la playa?

• ¿Son más ricos los alfajores que se compran o los que se hacen en casa?

• ¿Saben hacer alfajores caseros?

H istoria de vida Prácticas del Lenguaje Secuencia 1 Págs. 182 y 183


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Identifiquen las características y los propósitos

de las biografías.• Reconozcan la biografía como un tipo de narra-

ción no ficcional.• Conozcan la diferencia entre el uso del punto y

aparte y del punto y seguido.


La actividad 1 de la secuencia propone una intro-ducción al género biografía a partir de la lectura de la biografía de Ema Wolf. Se trata de un recorte biográfico que recupera la trayectoria personal de la autora desde su infancia como lectora hasta su actualidad como escritora de cuentos. Se sugiere invitar a los alumnos a que lean por sí mismos el texto y, luego, en la actividad 2, trabajen oralmen-te poniendo el foco en todos aquellos datos que pueden aparecer en una biografía.

La actividad 3 propone reconocer qué clase de información recoge este tipo de textos. Se propone para ello una consigna de multiple choice, a fin de ver también las opciones incorrectas. Se sugiere trabajar con la idea de que las biografías recogen solo los datos más importantes de la vida de la personalidad elegida (la comida que más le gus-ta, por ejemplo, no sería un dato destacable para

la biografía de una escritora), y que se trata de un tipo textual no ficcional.

Las actividades 4 y 5 apuntan a reconocer el or-den en que se presentan los datos en una biografía. Se sugiere trabajar oralmente con la idea de que los datos que se incluyen en una biografía deben presentarse en un cierto orden: si bien ese orden no siempre se corresponde con el orden biológico (algunas biografías, por ejemplo, comienzan enun-ciando la ocupación por la que se destaca la per-sonalidad biografiada), es necesario que el texto conserve un orden cronológico.

FI C H A 6 7 .FI C H A 6 7 . En esta ficha se trabaja sobre el punto y seguido, el punto y aparte, y sobre el párrafo. Este último no es nombrado como tal, sino que queda distinguido cuando se menciona una “parte” del texto en la que se habla del mismo tema. En la acti-vidad 1, los alumnos deben titular cada párrafo con el objetivo de notar que, en ambas partes, se trata un tema diferente de la vida de Ema Wolf. En la ac-tividad 2 se espera que identifiquen la mayúscula inicial y el punto. Aquí se recomienda introducir la idea de que, después del punto, se sigue escribien-do al lado o debajo, según si se cambia de tema o no. La actividad 3 expresa la idea trabajada en la actividad 2. Se espera que la lean por sí mismos y logren darse cuenta de que, cuando se cambia de tema, se coloca un punto y se sigue escribiendo debajo. Por último, se aconseja leer entre todos la plaqueta de conceptualización de la ficha.


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La secuencia del libro principal cierra con la acti-vidad 6. Aquí, la consigna abierta permite que los chicos elijan cualquier persona como susceptible de ser biografiada (desde el padre, la madre, un abuelo o abuela, o alguien que admiren, hasta ellos mis-mos), y que identifiquen qué datos de la trayectoria de esa persona hacen que su vida sea interesante.



Se les puede proponer a los chicos que lean en la página 79 de la plaqueta “Datos sobre la autora”, y que luego comenten: ¿por qué el título de esa información es “Datos sobre la autora” y no “Biografía de la autora”?, ¿qué se cuenta allí sobre Ema Wolf?, ¿qué le falta a esa información para ser una biografía?

Con m is pa la bras Prácticas del Lenguaje Secuencia 2 Págs. 184 y 185


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Identifiquen las características de una presenta-

ción y la diferencien de una biografía.• Lean y escriban por sí mismos una presentación

personal. • Conozcan y usen conectores textuales.• Conozcan algunos grupos consonánticos y cómo

se conforman, relacionando cada escritura con su sonido.


• Acceso a internet para ver la entrevista a Ema Wolf (act. 1, p. 184).

• Cámara para filmar (act. 6, p. 185; opcional).


En esta secuencia se trabaja sobre la presentación. Para ello, se propone escuchar la presentación que Ema Wolf hace de sí misma en una entrevista, di-ferenciarla de la biografía y, finalmente, escribir una presentación propia.

En la actividad 1 se espera que los alumnos mi-ren la presentación de Ema Wolf. Si no se cuen-ta con acceso a internet, se puede trabajar con la

transcripción, la cual encontrarán en la sección de los recortables del . Se recomienda un in-tercambio oral posterior en el que los chicos puedan recuperar la información que Ema Wolf cuenta. Esto dará el pie para realizar la actividad 2, que se espera que los alumnos resuelvan no solo apoyados en la memoria de lo que vieron y escucharon, sino tam-bién en la transcripción de la presentación, que pue-den releer para localizar o verificar la información.

La actividad 3 apela a las emociones evocadas a partir del video. Será interesante que los chicos puedan conversar sobre el efecto que les provoque ver y escuchar a una escritora a la que seguramen-te solo conocen a través de sus textos: ¿cómo se la imaginaban a Ema Wolf?, ¿tiene la voz, la edad o el aspecto que esperaban?

El objetivo de la actividad 4 es que los alumnos puedan diferenciar una presentación de una bio-grafía (trabajada en la secuencia 1). Como diferen-cia principal, se espera que surja que la presenta-ción se relata en la voz de quien se presenta, es decir, en primera persona; en cambio, una biografía puede ser escrita por otra persona, es decir, se es-cribe en tercera persona.

FI C H A 6 8 .FI C H A 6 8 . En esta ficha se trabaja con conec-tores textuales. En la actividad 1, para clarificar, se puede decir que cada conector reemplazará al punto para unir las dos oraciones o frases. Para re-


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solver la actividad 2 se recomienda un intercambio oral a partir del cual los alumnos puedan ver cómo funcionan esas palabras. Por ejemplo: en la biblio-teca, podemos decir “Hacé silencio…”: ¿para qué?, ¿qué buscamos con ese silencio? Lo mismo suce-de con el otro ejemplo: si el pero viene a nombrar algo que es contrario, “Es una novela larga pero…”, ¿qué puede tener a favor esta novela, a pesar de ser larga? En la actividad 3 no hace falta conversar acerca de para qué se usa cada conector, salvo que surja de los alumnos la inquietud. Se recomienda sugerir que lean en voz alta la oración una vez que la hayan completado, ya que, contrastando las dis-tintas opciones, será evidente cuál es la que co-rresponde.

Volviendo al trabajo de la secuencia en el libro principal, en la actividad 5 se espera que los chi-cos escriban por sí mismos una presentación. No es necesario que incluyan todo lo que allí se propo-ne, son opciones a modo de sugerencia. Tampoco se espera que sea una enumeración ni un conjunto de respuestas, por eso se recomienda conversar con los alumnos sobre el inicio de cada frase. Por ejemplo: pueden comenzar diciendo “Me llamo…”, “Mi libro preferido es…”, para que entiendan que tienen que usar el texto que aparece en la lista para empezar cada oración.

La actividad 6 le da un propósito a la escritura de la presentación: que los chicos se conozcan más, se comuniquen y expresen aspectos de su historia y/o personalidad frente a otros. Esto puede ser re-

forzado por la actividad sugerida en la subconsig-na. Aprenderse la presentación de memoria es un gran desafío. Pueden ayudarse con carteles en los que aparezcan palabras claves o el comienzo de cada frase. Los videos permitirán que se compar-tan las presentaciones con todos los compañeros del grado.

FI C H A 6 9 .FI C H A 6 9 . En esta ficha se trabaja con algunos grupos consonánticos: br, cr, dr, gr, pr y tr. En la ac-tividad 1, en el contexto de una presentación y a través de una lectura por sí mismos, se espera que los alumnos marquen todas las palabras que en-cuentren con estos grupos. La actividad 2 plantea una reflexión sobre esas palabras por separado, aisladas del texto. Si es necesario, se puede repa-sar con los alumnos las vocales y las consonantes. También, como ejemplo, se puede pronunciar fuer-te la r para contrastarlo con el sonido suave. En la actividad 3, luego de la reflexión anterior, se vuelve al uso de estos grupos consonánticos en relación con una palabra en el contexto de una oración.

De vuelta en el libro principal, para finalizar el tra-bajo con la secuencia, la actividad 7, en el marco del proyecto, sugiere organizar con el bibliotecario o la bibliotecaria de la escuela una mesa con los li-bros de Ema Wolf que haya en la escuela para que los chicos puedan explorarlos y comiencen a elegir los que más les gusten para la lista de lecturas para el verano.

De otro mu ndo Prácticas del Lenguaje Secuencia 3 Págs. 186 y 187


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes… • Escuchen leer y participen de intercambios alre-

dedor de la lectura de cuentos de Ema Wolf.

• Reconozcan elementos característicos de la obra de Ema Wolf a partir de relacionar los cuentos leídos.

• Lean por sí mismos fragmentos de los cuentos para localizar frases o información que sirva para argumentar.


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• Escriban una carta utilizando el recurso del hu-mor, como lo hace Ema Wolf.


El objetivo de la actividad 1 de la secuencia es que los alumnos realicen anticipaciones sobre el reco-rrido lector a partir de las ilustraciones y el títu-lo de la unidad. Se espera que vean lo extraños o fantásticos que son los personajes principales y los relacionen con el nombre “De otro mundo”.

Este es el momento de la lectura de los cuentos y el trabajo con cada uno en el .

FI C H A 7 0 .FI C H A 7 0 . La actividad 1 de esta ficha tiene el objetivo de recuperar los saberes previos de los chicos sobre el personaje del cuento. La actividad 2 pretende trabajar sobre la resignificación humo-rística del personaje Drácula en el cuento de Ema Wolf para acercar a los chicos al reconocimiento del humor como marca distintiva de la obra de la autora. La actividad 3 apunta a que reconozcan elementos del cuento como género: en este caso, identificar el conflicto. En la actividad 4, deberán ponerse en la voz de otro personaje: el de la tía. Se sugiere un intercambio oral previo a partir del cual circulen ideas para escribir.

FI C H A 7 1 .FI C H A 7 1 . La actividad 1 de esta ficha apunta a que los alumnos identifiquen en las imágenes los elementos que se relacionan con el rey, como ca-ballos, castillos, espadas, etc. En la actividad 2, los alumnos deben reconocer el conflicto y el desen-lace del cuento. En la actividad 3 deben releer el fragmento del cuento en el que se habla de los juguetes que le hicieron al rey. Para acotar la bús-queda, el docente puede consignar el número de la página que los alumnos deben releer. La actividad 4 es una consigna que apela a la inteligencia emo-cional, basada en la idea de adoptar una actitud empática, de identificación con el personaje.

FI C H A 7 2 .FI C H A 7 2 . En esta ficha, la actividad 1 trabaja con el personaje principal del cuento y la relación en-

tre su nombre y su condición: ser un hombre de lana. Para la tercera subconsigna, se sugiere guiar a los alumnos para que vuelvan al texto y busquen la pista o el fragmento en el que se dice que “por suerte, era domingo”, para que encuentren la ex-plicación sobre esa frase y puedan luego realizar sus conjeturas. La actividad 2 invita a jugar con la lógica del absurdo de la autora y a imaginar qué otras cosas podrían haberle pasado a un hombre de lana.

Volviendo al trabajo con la secuencia del libro prin-cipal, la actividad 2 apunta a que los alumnos iden-tifiquen a los protagonistas de cada cuento y el con-flicto. Luego se propone un intercambio oral a partir del cual se ponga en evidencia el carácter ridículo y fantástico de los cuentos de esta autora (con he-chos que no pueden ocurrir en el mundo real).

En la actividad 3 se hace referencia a palabras que se relacionan con el escenario, los personajes y las acciones que suceden en cada cuento. Por ejemplo: en “Carta de Drácula a su tía”, los alum-nos podrían copiar castillo, tía, Pecasín, mediodía, ríen, etc., pero palabras como común, voy, quieren no podrían llamarse “propias” del cuento, pues, en conjunto, no aportan información sobre este. Sin embargo, si copian alguna de esas palabras, ello no afecta el objetivo de la actividad, que es diferenciar el corpus de palabras de cada cuento y la manera en que, en conjunto, estas aportan un significa-do diferente en cada caso. Esto se hará evidente cuando los alumnos lean a un compañero las pala-bras que escribieron para que este adivine el título del cuento al que pertenecen.

La actividad 4 apunta a que localicen y relean partes de cada cuento en búsqueda de una “fra-se graciosa”. De esta manera, se sigue trabajan-do sobre el estilo humorístico de la autora y ello da pie para que resuelvan la actividad 5. En esta, podrán rodear más de una opción; el acento de la actividad estará puesto en la argumentación y la confrontación entre lo que eligieron.

En la actividad 6 se espera que los chicos es-criban una carta utilizando el humor o el ridículo


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como recurso, al estilo de Ema Wolf. Para ello será importante la planificación del conflicto, y se re-comienda promover un intercambio oral previo a partir del cual surjan ideas relacionadas con los personajes: ¿qué le dolerá a un fantasma que le va a pedir ayuda a su médico?, ¿qué problema tendrá un temible pirata que solo su mamá puede resol-ver?, etc.

Para finalizar la secuencia, en el marco del pro-yecto, se propone una última actividad a partir de la cual los alumnos seleccionarán el libro al que pertenece el cuento que más les haya gustado para agregarlo a la lista de lecturas para el verano.


• Continuar el trabajo con la obra de Ema Wolf. Un recorrido posible es leer otros cuentos del li-bro Los imposibles y buscar otros cruces entre lo posible y lo imposible (por ejemplo, una abuela como cualquiera pero que, en lugar de enveje-cer, va hacia atrás en el tiempo; o una gallina que vuela).

• Mirar el video de Pakapaka “La oveja 99 y el se-ñor Lanari”: edelv.com/sofu2-gd-lanari.

En la playa Matemática Secuencia 1 Págs. 188 y 189


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes utilicen diferentes estrategias de cálculo mental para resolver multiplicaciones.

Desarrollo

En esta secuencia, las actividades 1, 2, 3 y 4 pre-sentan relaciones entre las tablas de multiplicar y retoman la organización en cuadros de capítulos anteriores. En ellas, se propone completar multipli-cando por 2, 3, 4 y 6. Es necesario tener presente que aún no está trabajada la tabla pitagórica, sin embargo, como los chicos saben que 4 es el doble de 2, pueden razonar las relaciones entre números que mantengan la relación “el doble de… o la mitad de…”. En la actividad 5 se presentan las tablas del 5 y del 10 para que los chicos las completen teniendo en cuenta la misma relación que en las tablas ante-riores. En estas últimas dos, tienen que completar además con magnitudes que puedan representarse con 5 y con 10. En estas relaciones puede suceder que los chicos sumen 2 a los resultados en lugar de duplicar el número o multiplicarlo por 2.

La secuencia se cierra con el desafío de multipli-car por 10, pero antes de completar la afirmación será preciso pasar por la comprobación sumando 10 veces cierta cantidad o repetir esa cantidad de veces en forma oral. Será imprescindible pasar por la oralidad la conclusión, que quedará luego escrita en el libro.


FI C H A 7 3 .FI C H A 7 3 . En esta ficha se propone completar las tablas del 3, 4, 6 y 8. Se agrega la noción de que, si se suman los resultados de dos tablas, se obtienen los resultados de otra. Así, para completar la del 6, se puede sumar la del 4 y la del 2, pero también se puede hacer el doble de la del 3, para que cada uno la complete desde el lugar que le parezca más fácil.


La ca lcu ladora en la playa Matemática Secuencia 2 Págs. 190 y 191


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes utilicen con eficiencia la calculadora para resolver cálculos, problemas de multiplicación y verificar resultados.

Desarrollo

El cálculo mental y el uso de la calculadora para realizar comprobaciones son dos temas que abor-dar en segundo grado como estrategias. Esto es importante tenerlo claro porque es fácil dar por hecho que los chicos saben usar la calculadora, y no explorar su funcionamiento puede conducir a errores comunes, como obtener un resultado, por ejemplo, de 2 x 3 = 6, y multiplicar el resultado por 2 para completar el 2 x 4.

En este sentido, la secuencia aborda, en la activi-dad 1, el hecho de diferenciar el uso del signo + y el signo x. Luego, en el cuadro de la actividad 2, a par-tir del cálculo que resuelve cada situación, aparece

la posibilidad de ver en la calculadora si lo realizado es correcto o no. En la actividad 3, las preguntas di-ferencian las resoluciones particulares para abordar una puesta en común, y en la actividad 4 se aborda el cuadro de multiplicaciones o tabla pitagórica para que los chicos jueguen de a dos. En este caso, la cal-culadora sirve como herramienta para el control de los resultados.


FI C H A 7 4 .FI C H A 7 4 . En esta ficha se propone resolver multiplicaciones y comprobar los resultados con la calculadora. En la segunda actividad, la propuesta de que los chicos decidan cuáles de los cálculos podrían resolver con calculadora y cuáles no les permite ver cuáles son más fáciles de resolver.


Se pueden encontrar interesantes actividades de multiplicación en: edelv.com/sofu2-gd-multi.

Pa ra med i r el tiem po Matemática Secuencia 3 Págs. 192 y 193


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Puedan medir el tiempo a través del uso de relo-

jes analógicos y digitales.• Usen el reloj (digital y de aguja) para leer la hora

y calcular duraciones de tiempo.

Desarrollo

La secuencia de medidas de tiempo plantea, des-de la actividad 1, diferentes formas de abordar el

tema. Discutir esta cuestión desde el inicio per-mite acercar a los estudiantes en general a su aprendizaje: ¿un poco más de media hora o 45 minutos exactos? A partir de este tipo de pregun-tas, las cuales surgen de la actividad, se recorren todas las posibilidades de resolución. En las acti-vidades 2 y 3, por su parte, las nociones de tiem-po se amplían al calendario y pasan por las horas, los minutos y los segundos.

En las actividades 4 y 5 se trabaja la hora en de-talle con el fin de identificar las diferentes formas de nombrar según sea antes o después de las 12. Jugar a calcular tiempos dentro de la franja horaria

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de la escuela permite la apropiación del contenido y discutir su medición. Es posible que los chicos se confundan en el cálculo de la hora porque las ho-ras en la escuela no son exactas y, sin embargo, se habla todo el tiempo de la “hora de Matemática” o “la hora de Plástica”, dando por sobreentendido que puede durar más de una hora, pero se la puede nombrar así. Además, la aparición de los segun-dos, que luego no son tenidos en cuenta, también da lugar a errores al momento de anotar la dura-ción de tiempos escolares.


FI C H A 7 5 .FI C H A 7 5 . Las actividades de esta ficha propo-nen trabajar con las duraciones de momentos es-colares, ya trabajados en el aula y en el cuaderno.

FI C H A 7 6 .FI C H A 7 6 . En esta ficha se completa el concepto de medidas de tiempo a partir de la identificación de las horas en los relojes analógicos y digitales para representar duraciones.

¿Q ué formas se ven en los pa isa jes? Ciencias Naturales Secuencia 1 Págs. 194 y 195


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Identifiquen la diversidad de zonas del paisaje.• Reconozcan los diversos elementos que confor-

man el paisaje.


• Enciclopedias turísticas visuales, imágenes de paisajes (de calendarios, por ejemplo).

• Computadora y acceso a internet para explorar el programa Google Earth y la plataforma Edelvi-ves Mochila Digital.

• Mapa físico de la Argentina N.º 5; marcadores y lápices de colores; cartón o algo rígido para armar la base de la maqueta (medida sugerida: 25 x 30 cm); masa de colores, plastilina o arcilla; témperas y pinceles; papeles de colores; tijera; pegamento; escarbadientes.


En la actividad 1 de la secuencia se propone que los chicos recuerden algún paisaje que les sea fa-miliar. Luego, a partir de ese recuerdo, se espera

que realicen un dibujo realista de ese paisaje, del cual se espera que esté teñido de sus experiencias personales. Pueden surgir aquí paisajes urbanos o rurales o algún sitio próximo a sus casas (una plaza, por ejemplo). Se los puede incentivar a que recuerden si en ese paisaje hay plantas (cuáles, cuántas, dónde están), si se ve el horizonte y cómo es, cómo son las características del suelo (si tie-ne arena, tierra, cemento), etc. Las subconsignas propuestas que siguen al dibujo tienen el objetivo final de promover un intercambio grupal a partir del cual cada alumno describa todos aquellos ele-mentos naturales y humanos que se ven en el pai-saje que dibujó.

Las actividades 2 y 3 proponen realizar la obser-vación de un paisaje recreado y de la terminología específica asociada a él. Se puede proponer que los chicos comiencen leyendo de manera grupal los diferentes términos para unificar su comprensión. El docente podrá intervenir con algunas preguntas disparadoras: ¿qué significa que el agua entre a la tierra?, ¿qué significa que algo es estrecho?

En la ilustración presentada se reconocen dos tipos de costas: playas con arena (zonas de acu-mulación de sedimentos, marcadas con amarillo) y costas acantiladas (zonas de erosión, marcadas con marrón). También se observan ríos de lla-


nuras, con sus formas zigzageantes. En cuanto a otros elementos del paisaje que los chicos pueden conocer, se podrían mencionar montañas, sierras, médanos o dunas, llanura, mar.

A modo de conclusión, se sugiere leer con los chicos, en este momento, la plaqueta final.

FI C H A 7 7 .FI C H A 7 7 . Para la consigna 1, el docente puede construir un listado de geoformas con lo que co-menten los alumnos. Es posible que mencionen varias. Será importante incluir todo lo que se men-cione, ya que luego irán aclarándose los datos.

El propósito de la experiencia de la consigna 2 es modelizar la mirada geológica y las geoformas. Para su realización, se piden una serie de materia-les y se organiza la actividad en dos partes. En la primera, se trabaja sobre un mapa físico; se debe aclarar que los colores no tienen relación con la ve-getación, sino que representan el relieve. Se pue-de armar una mesa de libros para que los chicos busquen imágenes de cuencas argentinas. En la segunda parte, a cada grupo se le asignará una de las geoformas propuestas. Es importante que las imágenes sean de vistas aéreas; para ello, se su-giere utilizar capturas de pantalla de Google Earth.

A partir de la interpretación de la información, los chicos deberán construir una maqueta de la

geoforma que eligieron y describir sus caracterís-ticas. Los materiales propuestos en la experiencia son solo sugerencias. Las intervenciones docentes deberán permitir que los materiales utilizados res-pondan a las características de la geoforma que representar: ¿qué materiales podemos usar para representar mejor un color, una textura, una deter-minada forma?, ¿qué tamaño tendrá cada elemen-to del paisaje para que represente lo mejor posible la realidad?, ¿a qué distancia ubicamos cada ele-mento o qué alturas le damos?

Con la consigna 3, los chicos tendrán la posibili-dad de integrar las dos instancias de la experiencia y darle un contexto a la maqueta de la geoforma que eligieron, y luego, con las consignas 4 y 5, a partir de una exposición, los chicos podrán cerrar la actividad haciendo una reflexión sobre el trabajo realizado.


Se puede pedir a los estudiantes que lleven a clase imágenes de paisajes (fotos de viajes, de revistas o de calendarios) para que reconozcan en ellas los diferentes paisajes, identifiquen sus elementos y describan sus geoformas.

¿Son ig ua les los pa isa jes? Ciencias Naturales Secuencia 2 Págs. 196 y 197


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Identifiquen la diversidad de algunas geoformas.• Comparen paisajes y sus características.


Acceso a internet para ingresar a la plataforma Edelvives Mochila Digital.


La actividad 1 de la secuencia propone abordar la diversidad de características del paisaje montaño-so contrastando dos casos: montañas cubiertas de vegetación frondosa (un paisaje bien selvático) y montañas de roca expuesta y con escasa vegeta-ción. El docente deberá guiar la observación de es-tas imágenes destacando los puntos mencionados previamente: ¿son iguales las montañas de los dos paisajes?, ¿en qué se diferencian?, ¿qué indica que

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haya mucha vegetación en una y poca vegetación en la otra?

El propósito de la actividad 2 es abordar la di-versidad de la geoforma montaña, que puede tener cumbres redondeadas o angulosas, laderas suaves o abruptas, una o varias cumbres, diversas alturas, etc. El docente puede dar un momento para la re-flexión individual y luego proponer una puesta en común. Se espera que los chicos lleguen a una res-puesta grupal para las preguntas planteadas.

La actividad 3 propone la conceptualización de geoformas según su relación con el agua. El docen-te podrá intervenir promoviendo la reflexión sobre el desnivel de la superficie del suelo. En el caso de la isla, la superficie emerge del agua; en el caso del lago, su profundidad implica que contiene agua.

La actividad 4 continúa con la relación de la tie-rra con el agua, abordando los cauces. Las inter-venciones docentes deben guiar las observaciones

con la descripción de cada paisaje: cuándo se ve vegetación y cuándo no, cómo nos damos cuenta, a qué se debe que en una imagen haya más ve-getación que en la otra si en ambas hay ríos con agua, etc. Las dos vistas aéreas muestran el zigzag típico de los ríos de las zonas llanas.

Las actividades propuestas en esta secuencia abordan diferentes geoformas y su diversidad, asociadas a cada paisaje. Como cierre, se pue-den repasar los contenidos abordados y construir el concepto de unidades, por ejemplo, montañas, ríos, lagos: las montañas son formas altas del pai-saje, los ríos de llanura van en zigzag, los lagos y las lagunas son zonas bajas en la superficie terres-tre, mientras que las islas son zonas elevadas de la superficie en el medio del agua.


¿Ca m bia el pa isa je a lo la rgo del a ño? Ciencias Naturales Secuencia 3 Págs. 198 y 199


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Identifiquen la diversidad de algunas geoformas.• Consideren una geoforma para comparar paisa-

jes y sus características.


Acceso a internet para ingresar a la plataforma Edelvives Mochila Digital.


Los saberes previos de los alumnos sobre los cam-bios estacionales del paisaje son el punto de parti-da de esta secuencia. En la actividad 1 se propone la identificación de las geoformas del paisaje en

ambos pares de imágenes. Si bien las fotos no son idénticas, se trata del mismo sitio. Las intervencio-nes docentes deben guiar la observación, por un lado, hacia la forma y la pendiente de las monta-ñas, que permanencen constantes, y, por otro lado, hacia la diferencia en la cantidad de hielo y vegeta-ción (¿en qué momento del año los hojas se ponen de color anaranjado-amarillo?), lo que debería re-mitir a las variaciones de temperatura y de lluvias según las estaciones del año.

La actividad 2 busca estimular la observación de un paisaje conocido, la escuela, con el fin de que los chicos, en función de los conocimientos incor-porados, sean capaces de determinar si se produ-ce en él y en su entorno algún tipo de modificación a lo largo del año.

El propósito de la actividad 3 es mostrar que hay paisajes que permanecen sin cambios y otros que cambian en parte, a partir de la observación de las


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imágenes y de la comparación entre los dos pa-res de situaciones. El paisaje de las cataratas del Iguazú (excepto en situaciones de sequía) no pre-senta cambios importantes entre estaciones (en un ecosistema selvático, los cambios en la vege-tación son muy escasos). En cambio, en la estepa patagónica hay ríos que únicamente se ven como tales luego de una lluvia abundante, lo que causa la modificación del paisaje de una manera notable, debido al poder erosivo del agua y a su presencia

repentina. A la vez, las lluvias del verano en la es-tepa reverdecen las plantas y estas se llenan de flores. El docente puede ir guiando el análisis rea-lizando intervenciones que convoquen la observa-ción: ¿qué observaron para reconocer que se trata del mismo lugar? Como cierre, se sugiere realizar, además de la lectura conjunta de la plaqueta final, una puesta en común a partir de la cual se expon-gan todas las observaciones realizadas y se elabo-re grupalmente una conclusión.

¿Cómo se prepa ra n los a lfa jores caseros? Ciencias Sociales Secuencia 1 Págs. 200 y 201


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes puedan reconocer el modo de trabajo arte-sanal y la forma en que este se lleva a cabo en un contexto de producción casera de alfajores.


Acceso a internet para ver el video “Alfajores de maicena clásicos”, del programa Cocineros argen-tinos.


El objetivo de la actividad 1 es que los estudian-tes tengan un primer acercamiento al concepto de producción artesanal y lo que esta forma de pro-ducción implica en la elaboración de un producto como el alfajor. El docente puede recuperar expe-riencias personales de los alumnos que permitan subrayar el carácter de artesanal, profundizando en que se trata de una de las formas posibles de elaborar el producto. Podría preguntar, por ejem-plo, si recuerdan o reconocen el sabor particular de un alfajor artesanal, y si alguna vez presenciaron en sus casas o en la de sus familiares o amigos la preparación de alfajores de ese tipo.

Luego, en la actividad 2, el docente puede orien-tar la observación de las imágenes apelando al ra-zonamiento lógico. Por ejemplo, consultando a los estudiantes qué debe realizarse primero: la mez-cla de los ingredientes o el amasado, las tapas o el horneado, y finalmente, si el relleno es la acción con que concluye la elaboración del producto.

Para desarrollar la actividad 3 es importante que el docente guíe la visualización del material audiovisual, resaltando la información más perti-nente que deberán tener en cuenta los estudian-tes. El docente debe demandar especial atención a las partes del video en las que se especifica cada paso del proceso y los materiales de cocina que se utilizan.

Por último, el objetivo de la actividad 4 es que los estudiantes piensen cómo realizarían sus pro-pios alfajores artesanales y qué ingredientes de re-lleno y decoración utilizarían. Se trata de una res-puesta personal, donde todas las elecciones son correctas.


Los alumnos pueden elaborar en sus casas alfa-jores de maicena caseros y llevarlos a la escuela para compartir. Si el establecimiento dispone de una cocina, pueden prepararlos allí.


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¿Cómo prepa ra n a lfa jores las pa naderías? Ciencias Sociales Secuencia 2 Págs. 202 y203


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes puedan reconocer las principales carac-terísticas de la producción artesanal de alfajores en una panadería y las diferencias con la forma de producción casera.


El objetivo de la actividad 1 es que los estudiantes puedan reconocer claramente las características propias de una producción artesanal de panadería. El docente debe guiar la lectura del texto resaltan-do las posibilidades que brindan los hornos típicos de ese tipo de comercio, las máquinas, como bati-doras y mezcladoras, y la necesidad de mantener la higiene en el lugar dado que se elaboran pro-ductos destinados a la venta al público. El docente también puede preguntar a los alumnos sobre por qué piensan que las personas que hacen los alfajo-res usan guantes, gorros y delantales.

La actividad 2 tiene como finalidad que los estu-diantes reconozcan los pasos que se deben seguir para elaborar alfajores artesanales en una panade-ría. El docente debe orientar la actividad repasan-do con los estudiantes la forma lógica de preparar el producto. Puede realizar preguntas como: ¿Qué debo hacer primero luego de preparar la masa, calentarla o dejarla reposar? ¿Y luego? ¿Primero horneo los alfajores o los relleno? Además, puede

recuperar la información sobre la forma de elabo-ración de alfajores caseros abordada en la secuen-cia anterior.

En la actividad 3, el docente debe orientar la resolución leyendo con los estudiantes la infor-mación que brinda la etiqueta del producto. Para colorear cada ítem, puede relacionar palabras con el grupo al que pertenecen. Por ejemplo: ¿Con qué color debo rodear la dirección del lugar? ¿Por qué? Finalmente, puede preguntarles a los alumnos qué información de la etiqueta quedó sin colorear y qué piensan que es el valor energético.

Posteriormente, en la actividad 4, el docente debe apelar al repaso de las actividades 1 y 2, su-brayando que en una panadería se pueden realizar muchos alfajores artesanales, ya que cuentan con máquinas, como batidoras, mezcladoras y gran-des hornos, y que se deben respetar determinadas normas de higiene, ya que se elaboran productos que luego se venden al público.

Finalmente, el docente puede proponer una lec-tura en voz alta de la plaqueta final y guiar a los es-tudiantes en un breve repaso oral general para que logren sintetizar y comunicar las características de la producción artesanal de alfajores en una pana-dería. El objetivo es que reflexionen nuevamente a partir de preguntas como: ¿quiénes trabajan en las panaderías?, ¿todas las personas cumplen las mismas funciones?, ¿todas las tareas son impor-tantes?, ¿por qué?

¿Q u iénes tra ba ja n en las pa naderías? Ciencias Sociales Secuencia 3 Págs. 204 y 205


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes puedan reconocer los diferentes modos de

trabajo y los roles de los trabajadores que partici-pan de la producción de alfajores en forma artesa-nal en el contexto de una panadería.


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El objetivo de la actividad 1 de la secuencia es que los estudiantes tengan un acercamiento a las ta-reas que se desarrollan en una panadería y a quie-nes las llevan a cabo. El docente puede repasar con los estudiantes todos los oficios y las tareas que se presentan como opciones consultando, por ejemplo, si es necesario un abogado o un electri-cista para preparar una masa, qué tareas realizará un pastelero, si los alfajores se cocinan solos, entre otras cosas. El docente puede acompañar estas preguntas con un organizador gráfico elaborado en el pizarrón que dé cuenta de quiénes seguramente trabajan en una panadería y quiénes no.

El objetivo de la actividad 2 es que los estudian-tes puedan distinguir las diversas tareas que cum-plen las personas que trabajan en una panadería. El docente debe guiar la lectura de la información, resaltando cada persona que se nombra y la tarea que cumple. Por ejemplo, puede señalar que en la panadería trabajan una maestra pastelera, que se encarga de elaborar las cosas ricas que se venden en la panadería; empleados de mantenimiento, que se encargan de mantener el local bien limpio; empleadas de mostrador, que atienden a los clien-tes y entregan los productos.

El objetivo de la actividad 3 es que los estudian-tes puedan reafirmar la información abordada en la actividad anterior y realizar correctamente la asociación de cada trabajador con su función es-pecífica. El docente puede retomar la información abordada en la actividad 2 a modo de repaso.

Finalmente, para realizar la actividad 4, el do-cente debe acompañar a los alumnos en el repaso de la información de la secuencia, de modo que cuenten con insumos para elaborar el texto solici-tado. Se puede hacer un repaso de los productos que se elaboran en una panadería y de las diversas tareas que son necesarias para el funcionamiento del comercio.

A modo de conclusión, se puede leer con los chicos la plaqueta final.


Se puede proponer que, con la ayuda de un adulto, los estudiantes realicen un trabajo de investiga-ción sobre las panaderías de su barrio. También se puede organizar una visita de todo el curso a un establecimiento en el que se produzcan alfajores de forma artesanal o entrevistar a un productor de este tipo para conocer más acerca de las herra-mientas, los procesos de trabajo y sobre quiénes trabajan en dichos comercios y qué tareas des-empeñan. Se les puede sugerir a los alumnos que tomen fotos y graben videos para que luego com-partan con los compañeros.



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Presentaciones

En continuidad con el recorrido temático y el pro-yecto iniciados en la unidad 7, “Mi propio proyecto para el verano”, la unidad 8 conecta los saberes construidos desde las distintas áreas con el placer y el juego, e invita a los chicos a que continúen ar-mando el miniproyecto personal a partir de diver-sos desafíos para el verano: elegir nuevas lecturas, juegos y experimentos relacionados con lo traba-jado en la unidad.


Esta unidad propone como eje el seguimiento de algunas obras del autor Gustavo Roldán. Los cuen-tos de Roldán se caracterizan por transcurrir en un escenario particular y entre personajes también particulares: el monte chaqueño y sus animales (a los que se suma un elefante). Estos animales, como el sapo, el coatí y la pulga, son reales y exis-ten en el monte chaqueño. Pero los cuentos de Roldán juegan a crear otro mundo en el que esos animales hablan, entablan amistades, discuten, opinan, relatan historias; recrean un mundo en el que la circulación oral de la palabra construía sa-beres y modelaba un imaginario.

Los cuentos seleccionados para esta unidad for-man parte de ese universo: los chicos conocerán al piojo, al que le gusta escuchar el crac-crac de las hojas secas al pisarlas fuerte, y al sapo, que cuenta la historia de una estirpe de domadores de caba-llos que tenía por tradición quebrarse siete costi-llas un 29 de febrero, y, en el último cuento, relata con exactitud cómo vencer el miedo de cada uno.

Para poder caracterizar la obra de Gustavo Rol-dán será importante también conocer al autor por

medio de sus anécdotas y de una cronología de su vida, dos aspectos que se trabajan en las secuen-cias no literarias, en relación con la vida del autor.

Matemática

La unidad comienza con la presentación de proble-mas de reparto y partición, y de distintas estrate-gias para resolver este tipo de situaciones, como las que usan Emi, Santi y Fu para repartirse las car-tas con las que van a jugar antes de irse a dormir. Se continúa con la exploración de diferentes for-mas de repartir: situaciones de reparto equitativo y no equitativo, y con la identificación de si sobran o no elementos luego de realizar el reparto o la partición. La unidad finaliza con la exploración de las características de los prismas y las pirámides, y con el reconocimiento de sus distintas bases para poder distinguir unos de otros.

Ciencias Naturales

Esta unidad retoma el recorrido relacionado con los materiales que se inició en primer grado. Ahora se aborda la diversidad de materiales en cuanto a su comportamiento óptico. De esta manera, en re-lación con su interacción con la luz, se pueden cla-sificar los materiales como transparentes, translú-cidos u opacos.

Una forma entretenida de abordar este tema con los alumnos es a través de una experiencia en la que se explora la producción de sombras de los objetos fabricados con materiales opacos, lo que se hace notorio en el episodio de apertura de la unidad. El recorrido también propone establecer relaciones entre las propiedades ópticas de los materiales y los usos de los objetos fabricados con ellos.

Despiertos toda la noche Págs. 208-235

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Para comenzar esta unidad, se puede trabajar con preguntas disparadoras que guíen las prime-ras reflexiones, como, por ejemplo: ¿todos los ob-jetos producen sombra?, ¿las sombras se parecen al objeto que las produce?, ¿la luz pasa a través de todos los materiales?

Ciencias Sociales

Esta unidad continúa el recorrido sobre la produc-ción de alfajores. A partir de material audiovisual y de la información contenida en envases, de la lec-tura de textos explicativos, la observación de imá-genes y la realización de cuadros comparativos, en esta oportunidad se abordará específicamente la producción industrial de alfajores, es decir, los que se producen en fábricas.

Con este fin, se indagará acerca de qué es la fabri-cación industrial y cuáles son las distintas máquinas que se utilizan en el proceso de producción, como las mezcladoras, las amasadoras, los hornos indus-triales y las envasadoras. También se detallarán las diversas normas de higiene que deben seguir las personas que controlan que todo el proceso de pro-ducción funcione bien, como los profesionales que controlan la calidad de los ingredientes, los opera-rios que manejan las máquinas y los transportistas que llevan los materiales a las fábricas y también los alfajores a los distintos puntos de venta.

Para comenzar esta unidad, se puede trabajar con preguntas disparadoras que guíen las pri-meras reflexiones, como, por ejemplo: ¿qué es la fabricación industrial?, ¿cómo se producen los al-fajores industriales?, ¿quiénes trabajan en la pro-ducción industrial de alfajores?, ¿todas las tareas son importantes?, ¿qué diferencias hay entre una producción artesanal y una industrial?




• Emi, Santi y Fu juegan a hacer sombras en la pa-red: ¿cómo las lograron?, ¿podrían haberlas he-cho estando a oscuras?

• Los chicos mencionan lo que hicieron a la noche: ¿qué otras cosas se pueden hacer durante la no-che?, ¿se podría organizar una ronda de anécdo-tas?, ¿cómo sería?

Matemática

• Muchos de los juegos que se juegan para pasar la noche implican partir y repartir, como las co-sas que hacen Emi, Santi y Fu, pero ¿siempre se reparte en partes iguales? ¿Cómo se hace para calcular cuánto le corresponde a cada uno? ¿Qué se hace con lo que sobra?

• ¿Podrían los chicos hacer sombras en la pared con formas geométricas? ¿Cómo sería?

Ciencias Naturales

• ¿Cómo hacen Emi, Santi y Fu las sombras en la pared?, ¿con qué las hacen?

• ¿Saben hacer sombras en la pared?, ¿se podrán hacer sombras con cualquier cosa?

Ciencias Sociales

• Los chicos se quedaron despiertos toda la noche y volvieron a comer alfajores: ¿los habrán com-prado en un quiosco?

• ¿Cuántos tipos distintos de alfajores conocen?, ¿cuáles son los que más les gustan?


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A ño a a ño Prácticas del Lenguaje Secuencia 1 Págs. 210 y 211


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes… • Lean y escuchen leer una cronología y reconoz-

can algunas de sus características.• Escriban una cronología con ayuda de un adulto.• Usen la terminación aba en verbos del pasado

imperfecto.• Conozcan y usen la regla ortográfica de los plu-

rales de las palabras terminadas en z.


El objetivo de la actividad 1 de la secuencia es que los alumnos lean, a través del docente, una crono-logía, en este caso relacionada con algunos mo-mentos de la vida del autor Gustavo Roldán. En la actividad 2 se espera que los chicos ubiquen los datos que faltan en los espacios vacíos de la cro-nología. Para esto, pueden guiarse por los años in-dicados en cada caso. Esta actividad va poniendo en evidencia el carácter ordenado y progresivo de una cronología, y da el pie para realizar la activi-dad 3, en la que se espera que los chicos reflexio-nen sobre ello.

FI C H A 7 8 .FI C H A 7 8 . En esta ficha se trabaja el plural de las palabras terminadas en z. En la actividad 1 se es-pera que los alumnos escriban avestruz. Si copian de la adivinanza el nombre del animal, pueden lle-gar a escribir aveztruz, por lo que el docente puede señalar la escritura correcta para todos, ya que el eje estará puesto en la letra final. También deben identificar la palabra vez, que termina en z, igual que avestruz. En la actividad 2, quizá sea necesa-rio aclarar lo siguiente: hablamos de plural cuando nombramos más de una cosa. Oralmente, pueden decir todos juntos el plural de avestruz y de vez, ya que en la escritura es donde aparecerá la dificultad ortográfica. En esta actividad, el docente puede

sistematizar la regla a partir de los ejemplos que se muestran, para que luego los alumnos escriban la terminación correcta o la corrijan. En la actividad 3 se espera que los chicos escriban lápices en el contexto de una oración y aplicando la regla or-tográfica. Para finalizar el trabajo con la ficha, se recomienda leer con los estudiantes la plaqueta de conceptualización final.

Volviendo al libro principal, en la actividad 4, sobre la base del texto propuesto, los alumnos deberán ordenar los libros que se nombran según el orden cronológico en que fueron publicados. Si el campo numérico supera el trabajado en el grado, se sugie-re tomar como referencia los dos últimos números, ya que los primeros dos son iguales (todos son del mil novecientos…).

FI C H A 7 9 .FI C H A 7 9 . En esta ficha se trabajan verbos en pa-sado con la terminación aba (pretérito imperfecto). En la actividad 1 se espera que los alumnos com-pleten con los verbos nadaba, escuchaba y viajaba. Para que no escriban verbos en otros pasados, el docente puede preguntar: en esta imagen, ¿qué hacía Gustavo Roldán? Luego de realizar la activi-dad 2, en la que los chicos deben rodear la termi-nación aba, se recomienda realizar un intercambio a partir del cual, basándose en el primer ejemplo, puedan ver que esa terminación se escribe con b, y corregir si es necesario. La actividad 3 busca que vinculen el tiempo pasado con las acciones ya rea-lizadas (en este caso, por Gustavo Roldán cuando era chico). Se pueden empezar a diferenciar los tres tiempos y sus usos, como aproximación a lo que se trabajará más adelante (en la ficha 80).

Volviendo al trabajo con la secuencia en el libro principal, para realizar la actividad 5, los alumnos van a necesitar ayuda de algún adulto para que este les provea la información que necesiten saber para escribir. Por eso, se recomienda que la resuel-


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van como tarea para el hogar o en el contexto de alguna jornada o actividad con las familias.

Por último, en la actividad 6, en el marco del proyecto, del mismo modo que se hizo con los li-bros de Ema Wolf en la unidad anterior, se sugie-re organizar con el bibliotecario o la bibliotecaria

de la escuela una mesa con los libros de Gustavo Roldán que haya en la escuela para que los chicos puedan explorarlos y elijan los que más les gusten para incluirlos en la lista de lecturas para el verano.


H istorias m í n i mas Prácticas del Lenguaje Secuencia 2 Págs. 212 y 213


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes… • Lean y escuchen una anécdota, la caractericen y

la diferencien de otros textos que no lo son.• Escriban una anécdota y la compartan con otros.• Conjuguen verbos en tiempo futuro.


Acceso a internet (act. 1, p. 212).


La actividad 1 de la secuencia propone escuchar una anécdota contada por el propio Gustavo Rol-dán. Se recomienda que los chicos tengan la trans-cripción a mano para que puedan seguir su relato, la cual encontrarán en la sección de los recortables del . Si no se cuenta con conexión a in-ternet, la actividad se puede realizar igual con la transcripción.

En la actividad 2 se comienza a trabajar con la característica principal de las anécdotas: cuentan algo que llama la atención. Los alumnos podrán nombrar, por ejemplo, que Gustavo Roldán vivió en el Chaco cuando era chico, que se crio escuchando cuentos, que no conoció los libros hasta que tuvo siete años, etc. Se recomienda que, después de esta actividad, el docente explicite esta característica de las anécdotas para dar lugar a la siguiente actividad.

En la actividad 3, el docente puede preguntar, a modo de orientación: ¿cuáles de estas frases cuen-tan algo que llama la atención? La actividad 4 siste-matiza una definición de anécdota. Al momento de comparar si todos los alumnos marcaron lo mismo, se pueden usar ejemplos para descartar las opcio-nes incorrectas: ¿es una anécdota la frase “Ayer fui a la escuela”?, ¿llama la atención por algo? Enton-ces, ¿siempre es una anécdota lo que hice ayer?, ¿puede ser un cuento con personajes del campo la frase que cuenta lo que pasó con el diente?

En la anécdota de la actividad 5 hay más de un dato curioso que los chicos pueden identificar, por ejemplo: las personas que le contaban cuentos a Gustavo Roldán cuando era chico no sabían leer ni escribir; Roldán discutió con su padre porque que-ría mandarlo a la escuela y se tenían que mudar de pueblo; el escritor no le veía la importancia a aprender a leer, pues quienes le contaban historias a él “no lo necesitaban”; quienes le contaban las historias eran héroes para él.

La actividad 6 es un trabajo de indagación per-sonal. Aquí se espera que los alumnos escriban una anécdota personal. Se recomienda un breve intercambio oral previo a partir del cual algunos chicos cuenten algo y se pueda usar eso como ejemplo o como disparador de ideas para los otros compañeros.

En la actividad 7 se espera que los chicos cuen-ten su anécdota a dos compañeros. Esto lo pueden hacer leyendo lo que escribieron o comentándolo de forma oral. El objetivo es que identifiquen por


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qué es una anécdota y qué les llamó la atención. También, que se aproximen al uso de recursos para llamar la atención de los oyentes: cómo ge-nerar misterio, qué tono de voz utilizar, si es mejor detenerse en algún momento del relato, contar un diálogo, etc.

A modo de conclusión, se recomienda que lean todos juntos la plaqueta final.

FI C H A 8 0 .FI C H A 8 0 . En esta ficha se trabaja con los verbos en tiempo futuro, en contraste con el tiempo pre-sente. En la actividad 1, el docente puede nombrar cada momento seguido del verbo: ¿ayer participa-rán?, ¿ahora participarán?, ¿o mañana participa-rán? Un error común es que lo asocien al ahora. El docente puede indicar que “participan” es el verbo que corresponde a ese tiempo. En la actividad 2

se espera que los alumnos elijan los verbos co-rrespondientes al tiempo futuro. Aquí, el docente también puede poner en evidencia que “Mañana” y “En 2021” son momentos futuros que nombran hechos que van a pasar. En la actividad 3, el obje-tivo es que conjuguen los verbos en tiempo futu-ro. Para quienes esto les genere alguna dificultad, el docente puede brindar opciones: ¿Mañana leí, mañana leo o mañana leeré? En ambas oraciones, se considera correcto que conjuguen en cualquier persona (leerá, leerán, leeré, por ejemplo) ya que no hay ninguna referencia en ese sentido. En la actividad 4, el docente puede orientar a los chi-cos colocando el tiempo al lado de cada verbo, por ejemplo: hoy hablo, ¿mañana…?; hoy viajo, maña-na… ¿qué haré?

H istorias ca m pestres Prácticas del Lenguaje Secuencia 3 Págs. 214 y 215


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes… • Lean a través del docente cuentos de Gustavo

Roldán y participen de los intercambios alrede-dor de la lectura.

• Lean por sí mismos fragmentos de los cuentos para localizar frases o información que sirva para argumentar.

• Reconozcan espacios y personajes característi-cos de los cuentos de Gustavo Roldán.

• Escriban un texto al estilo de Gustavo Roldán: en forma de diálogo y protagonizado por dos de sus personajes clásicos.


Las actividades 1, 2 y 3 de la secuencia tienen como objetivo que los alumnos realicen anticipa-ciones acerca de los personajes (animales) y el es-

pacio (el campo) en que transcurren las historias de Gustavo Roldán a partir de la observación de las ilustraciones y de las ideas previas que los chicos tienen sobre cómo es el campo (cómo es el paisa-je, qué animales hay, etc.).

Este es el momento sugerido para la lectura de los cuentos del recorrido 8 y el trabajo con las fi-chas correspondientes en el .

FI C H A 8 1 .FI C H A 8 1 . En esta ficha, la actividad 1 tiene el objetivo de que los alumnos vinculen el título del cuento con las ilustraciones. Podrán decir que la pulga pisa fuerte y que el elefante también. Podrán relacionarlo con el ruido de las hojas y la “música” que genera, que pone alegre a la pulga. La actividad 2 tiene el fin, por un lado, de que los alumnos re-conozcan la estructura narrativa del cuento (intro-ducción, nudo y desenlace) y, por otro lado, de que reflexionen sobre las relaciones entre las personas y los conflictos que surgen en la convivencia. La actividad 3 retoma y resume lo conversado en la


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actividad 2: se espera que los alumnos relacionen con la historia las opciones amistad, solidaridad y alegría. En la actividad 4, el docente puede mos-trar desde dónde pueden leer (puede ser el último párrafo o este más el diálogo anterior), y se espera que los alumnos identifiquen nuevamente el des-enlace y lo dibujen.

FI C H A 8 2 .FI C H A 8 2 . Las tres actividades de esta ficha tra-bajan con el concepto de tradición. La actividad 1 implica localizar información en el cuento. El do-cente puede mostrar en qué página se encuentra la información para acotar la búsqueda y mostrar cómo realizar algún tipo de marca para no perder-la. La actividad 2 propone elaborar colaborativa-mente una definición de tradición, que luego el do-cente escribirá en el pizarrón para que los chicos la copien. La actividad 3 apela a la inteligencia emo-cional e invita a pensar en las tradiciones propias de cada familia.

FI C H A 8 3 .FI C H A 8 3 . La actividad 1 de esta ficha, que es de intercambio oral, tiene varios propósitos. Por un lado, que los alumnos identifiquen en las ilustra-ciones la transformación del coatí desde que llega asustado hasta que escucha el relato del sapo y se le va yendo el miedo, hasta quedar fortalecido. También, que identifiquen el desenlace y que tra-ten de explicar con sus palabras que no todos los miedos son iguales, porque todos somos distintos. La actividad 2 implica “volver al texto” para loca-lizar características del miedo, que luego servirán para ilustrarlo. Esa información está en la primera parte, en el relato del coatí (página 97), y también cuando el sapo le hace preguntas al coatí (página 99). El docente puede mostrar esas páginas para orientar la búsqueda. A modo de cierre, la activi-dad 3 apela a la inteligencia emocional para llegar a una conclusión sobre todo lo conversado acerca del miedo.

Volviendo a la secuencia del libro principal, en la actividad 5 los alumnos deben copiar la primera oración de cada uno de los cuentos, para luego

conversar sobre ello. Pueden surgir, a partir de las preguntas, ideas como las siguientes: en los tres inicios aparecen animales; son distintos a los ini-cios de “Había una vez”, ya que no se usan esas palabras tradicionales porque son cuentos diferen-tes a los cuentos clásicos; son inicios en los que ya aparecen la acción y los personajes (en “Pisando fuerte” y “El tamaño del miedo”); son inicios que llaman la atención del lector.

La actividad 6 apela al registro personal de los sentimientos que las lecturas provocaron en los alumnos. El objetivo de la actividad 7 es caracte-rizar al personaje del sapo que aparece en varios cuentos de Roldán. El sapo es el sabio, el contador de historias, el que transmite lo valiente que es y las cosas que le sucedieron (aunque nadie lo haya visto y lo pueda confirmar). Por lo tanto, podrán elegir palabras como sabio, valiente, amigable.

La actividad 8 tiene como finalidad realizar una lectura ensayada, en voz alta, a partir de la cual los alumnos identifiquen dónde leer lo que se sabe que está escrito y hasta dónde leer, guiándose por las marcas que lo indican (rayas de diálogo).

Para finalizar, la actividad 9 propone una escri-tura “al estilo de Gustavo Roldán”, ya que los chi-cos usarán los mismos personajes y el formato de diálogo en su texto. El docente puede modelizar acerca de cómo se escribe un diálogo: colocando la raya al inicio y poniendo un punto y aparte cuan-do termina de hablar un personaje. Finalmente, pueden leer el diálogo de forma individual o jun-tarse con un compañero y representar cada uno un personaje.


• Uno de los animales que ayudan al piojo es el elefante. Pero ¿hay elefantes en el monte cha-queño? Se sugiere leer el cuento de Gustavo Rol-dán “La noche del elefante” para ver cómo llega-ron los elefantes al monte.

• Se sugiere continuar el trabajo con la obra de Gustavo Roldán. Un recorrido posible es leer otros cuentos con pulgas. Selección sugerida:


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“La pulga que salvó al mundo” y “La pulga pre-guntona”.

• Leer otras historias del sapo, por ejemplo: “Llu-vias eran las de antes” y “¿Quién conoce un ele-fante?”.

• Mirar el video en el que Gustavo Roldán lee para chicos el cuento “El vuelo del sapo”, en el con-

texto de la presentación del material Las abuelas nos cuentan (Abuelas de Plaza de Mayo). Al final del mismo video, Roldán es entrevistado por los alumnos: edelv.com/sofu2-gd-sapo.

• Mirar el video en el que Carlos Belloso lee el cuento “Animal de pelea”, de Gustavo Roldán, para el programa Calibroscopio (Pakapaka).

Ca rtas pa ra repa rti r Matemática Secuencia 1 Págs. 216 y 217


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Resuelvan problemas de reparto y partición.• Diferencien qué situaciones son de reparto equi-

tativo y cuáles no lo son.

Desarrollo

En la actividad 1 se propone el reparto de 40 cartas en diferentes cantidades entre 2 y 10. Sin que quede explícito, los chicos estarán repartiendo y buscan-do múltiplos de cada número, además de calcular cuánto queda sin repartir. En la actividad 2, se reali-za el juego por parejas, y en la actividad 3, el cuadro organiza la información y permite retomar la puesta en común que comenzará después de jugar (acti-vidad 4).

En las actividades 5 y 6 se retoma el reparto y se cambia el número de cartas para distribuir. Se pueden proponer diferentes números, como el 17 de la actividad 6, para que los chicos vean algu-nos números que no aparecen en las tablas y que, al repartirlos, siempre algo va a sobrar. Las nocio-nes de reparto equitativo y no equitativo pueden traer errores relacionados con el hecho de que si se reparten alfajores puedo darle a quien yo quie-ra lo que sobra. Si bien este trabajo es propio de tercer grado, comenzar a hacerlo en segundo per-mite apropiarse de relaciones entre los números al multiplicar o repartir, algo que será profundizado al pasar de grado.

FI C H A 8 4 .FI C H A 8 4 . Las situaciones presentadas en esta ficha permiten calcular cuánto se puede repartir y cuánto sobra. El uso del cuadro de multiplicacio-nes ayuda a resolver y a justificar lo que sobra.

Diferentes formas de repa rti r Matemática Secuencia 2 Págs. 218 y 219


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Resuelvan situaciones usando dibujos, marcas,

números, sumas o restas.

• Determinen el resultado de un reparto.• Interpreten situaciones y deciden si se trata de

un reparto equitativo o si no lo es.


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Desarrollo

Esta secuencia continúa con las actividades de re-parto. Las primeras preguntas, abiertas, abren el juego para que los chicos puedan discutir en peque-ños grupos y, luego, para que pongan en común las ideas que surgieron. En la actividad 1 se trabaja con algunos repartos en cajones, y en la actividad 2 se presenta la justificación a las afirmaciones verdade-ras y falsas. La pertinencia en las explicaciones dará lugar a conclusiones cada vez más acertadas. Re-preguntar hasta lograr la conclusión más adecuada los acercará a un lenguaje específico.

La actividad 3 es una nueva posibilidad de que los chicos apliquen lo que aprendieron y puedan resolver por qué sobran alfajores si son 25 para 3 personas. De todas formas, a esta consigna le falta la restricción “si todos van a recibir la misma

cantidad”, algo que debe ser conversado, porque si la respuesta de un chico es, por ejemplo, que se reparten 8 entre los amigos y él recibe 9, sin que sobre nada, es una respuesta correcta al faltar dicha restricción. En las actividades 4 y 5 apare-cen situaciones para escribir las preguntas en las que los chicos van a tener que tener en cuenta lo conversado anteriormente. En la actividad 5 no se precisa el tamaño de las cintas, por lo que cual-quier respuesta sería válida.

FI C H A 8 5 .FI C H A 8 5 . En esta ficha, la primera tabla hace foco en lo que sobra al repartir las cantidades indi-cadas según la cantidad de paquetes, para lo que se puede volver a mirar el cuadro de multiplicacio-nes para comprobar si es exacto o no. La segunda actividad presenta el mismo concepto, pero en si-tuaciones problemáticas.

Los cuerpos y sus som bras Matemática Secuencia 3 Págs. 220 y 221


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Comuniquen las características de los cuerpos

geométricos y elaboren mensajes apelando a ellas.

• Construyan progresivamente cuerpos sencillos anticipando algunas relaciones entre las aristas y los vértices.

Desarrollo

En la actividad 1 se propone distinguir prismas de pirámides luego de leer sus nombres. En el aula tie-ne que estar a la vista un portador con las figuras, y ahora, también, con los cuerpos y sus nombres. Buscar elementos del contexto con algunos de los cuerpos, usar los de madera si hay en la escuela, traer cajas de remedios o elementos de uso coti-

diano servirá para comprender, más allá del dibujo, las formas de los cuerpos e identificar sus partes.

En la actividad 2 se plantean los nombres. Es vá-lido aclarar que se llama base a la parte que apoya en una superficie; si bien es una cara más, es la base la que le da la característica, por ejemplo, a un prisma. En la actividad 3 se propone que los chi-cos vean los cuerpos desde arriba e identifiquen si se trata de prismas o de pirámides. Es posible que aquí se presenten diferentes respuestas porque la proyección de la sombra implica despegarse de lo concreto y realizar inferencias; al principio van a nombrar sin discriminar lo que están viendo. Sería interesante que los alumnos pudiesen trabajar con cuerpos geométricos y que los tengan a la vista para resolver las actividades. En la actividad 4 se propone identificar el tipo de cuerpo que se está viendo desde arriba, sabiendo cómo se pueden ver las bases. Estos datos también pueden formar par-te de un portador para el aula sobre los cuerpos.


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FI C H A 8 6 .FI C H A 8 6 . En esta ficha, la identificación de las características de los cuerpos permitirá reconocer con mayor facilidad aquellos que se presentan en la segunda actividad.

FI C H A 8 7 .FI C H A 8 7 . En esta ficha, los cuerpos y sus desa-rrollos planos permiten reconocer las figuras que los forman y, a partir de ello, que los chicos discu-

tan colectivamente cuáles pueden ser las bases de cada uno.


Se pueden encontrar interesantes actividades de geometría en: edelv.com/sofu2-gd-geometria.

¿Todos los objetos deja n pasa r la l uz? Ciencias Naturales Secuencia 1 Págs. 222 y 223


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Reconozcan la existencia de materiales transpa-

rentes, translúcidos y opacos, y sus aplicaciones.• Clasifiquen diversos materiales de acuerdo con

su comportamiento frente a la luz.• Relacionen ese comportamiento con algunos

objetos, según el material con el que están fa-bricados.


Esta secuencia se inicia con una referencia a la his-toria de apertura (páginas 208 y 209 del libro). En ella se puede observar que Fu trata de ocultarse de-trás de una cortina que deja ver su silueta, aunque algo borrosa. Para reforzar la pregunta acerca de la elección que hizo Fu, el docente puede indagar la opinión de los niños acerca de si se nota que hay al-guien detrás de la cortina y preguntar cómo se dan cuenta de eso. Las razones que expongan darán pie para iniciar las actividades de esta secuencia.

Para facilitar y enriquecer la propuesta de la ac-tividad 1 bastará tener a mano un trozo de cartón, una hoja de papel de calcar y una ventana o un par de anteojos, e interponerlos entre los ojos de los niños y cualquier objeto del aula. El docente po-drá entonces pedir que los niños relacionen cada

uno de estos objetos con las características esti-puladas en esta actividad. A partir de esta senci-lla tarea, los niños podrán responder la consigna y señalar los vidrios de las ventanas o los anteojos del padre de Santi como ejemplos para la primera opción, el cuerpo de las personas, el sofá y la mesa para la segunda, y la pantalla de la lámpara o la cortina para la tercera opción.

En el texto informativo de la actividad 2 se intro-ducen palabras específicas: transparente, translúci-do y opaco. El docente podrá recurrir nuevamente a los objetos que usó como ejemplos en la actividad 1 y solicitar a los niños que los clasifiquen de acuer-do con su comportamiento frente a la luz. Una for-ma sencilla y participativa para hacerlo consiste en armar un cuadro como el siguiente en el pizarrón:

M ATERI A LESM ATERI A LES OPACOOPACO TRA NSLÚCI DOTRA NSLÚCI DO TRA NSPA RENTETRA NSPA RENTE

Ca rtón

Pa pel de ca lca r

Vid rio de la venta na

Mientras exhibe uno de esos objetos, por ejem-plo, el trozo de cartón, el docente puede pedir a los niños que indiquen en qué celda colocarían la X, recabando algunas justificaciones. Luego de ha-


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cerlo con los otros dos objetos, quedará preparado el terreno para que los niños clasifiquen los objetos que anotaron en la actividad 1.

Como complemento, el docente puede explorar si los niños son capaces de anticipar el comporta-miento de algunos materiales frente a la luz pre-guntando, por ejemplo, si podrían leer un folleto en una cartelera protegida por un vidrio como el de las ventanas. ¿Y si en lugar de un vidrio se pusiera un cartón? ¿Y si el vidrio se rompe y lo reparan con trozos de papel de calcar?

La actividad 3 propone una sencilla aplicación de lo tratado en las anteriores. Si fuese necesario, el docente podrá indagar acerca de la condición que debería tener el lugar apropiado para ocultar-se. De ese modo, resultará fácil señalar la puerta de madera (opaca) como el mejor escondite. El docente podría pedir que empleen las palabras in-troducidas en la actividad 2 para explicar por qué lo eligieron y por qué descartaron los otros lugares.

La actividad 4 continúa aplicando los conceptos trabajados en esta parte de la unidad. El docente puede pedir a los alumnos que reflexionen acerca de lo que ocurrirá con la luz cuando llegue a cada objeto, lo que les permitirá decidir de qué tipo de material se trata (desde el punto de vista óptico). El docente también puede acotar que uno de los objetos es agua limpia, sin polvo u otras partículas en suspensión, lo que permitirá clasificarla como transparente.

A continuación, los alumnos deberán buscar y realizar las exploraciones solicitadas en la ac-

tividad 5, que permitirán reconocer objetos con diferentes características ópticas y clasificarlos según su capacidad de ser atravesados por la luz (por completo o en parte). Para ello, los niños de-berán manipular los objetos e interponerlos entre sus ojos y otras cosas del aula. El docente debe asegurar la existencia de objetos con las tres ca-racterísticas ópticas requeridas. Los más escasos suelen ser los de material translúcido; además de ciertas cortinas y del papel de calcar, se pueden proporcionar tapas de carpetas que imitan los vi-drios esmerilados y reglas de plástico muy usadas y completamente rayadas (esmeriladas). La tabla puede replicarse en el pizarrón para anotar más hallazgos al efectuar la puesta en común de las respuestas.

La actividad 6 propone el cierre de la secuencia y favorece la expresión personal, a la vez que deman-da la comprensión de los conceptos presentados en la página 222. El docente deberá alentar a los niños para que desplieguen su imaginación y creatividad, especialmente al justificar sus elecciones.


La actividad 5 puede enriquecerse pidiéndoles a los niños que amplíen la búsqueda en sus casas. Encontrar materiales translúcidos en ese ámbito dependerá de la curiosidad de los niños; segura-mente serán nombradas mamparas, vitrinas o ala-cenas decoradas y artefactos de iluminación que difunden o dispersan la luz.

¿De dónde sa len las som bras? Ciencias Naturales Secuencia 2 Págs. 224 y 225


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Reconozcan la semejanza entre la forma de obje-

tos opacos y de su sombra.

• Establezcan las posiciones relativas de la fuen-te de luz, el objeto opaco y la sombra que este proyecta.

• Experimenten con la formación de sombras, for-mulen anticipaciones y las pongan a prueba.


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• Esta secuencia incluye la realización de una ex-periencia para la que se requieren: una linterna, una esfera de Telgopor de 5 cm de diámetro, y un palito para brochette o un escarbadientes.

• Además, se necesita contar con acceso a inter-net para poder ver un video con ideas para jugar con sombras.


Esta secuencia se ocupa de un concepto que pue-de resultarles bastante familiar a los niños: la som-bra. El docente podrá aprovechar la referencia a la historia de apertura para explorar cuánto saben los niños acerca de la sombra, formulando pre-guntas como: ¿Ustedes producen sombra cuando caminan por la vereda? ¿Eso ocurre solo durante el día? ¿Qué se necesita para hacer sombra si es de noche? También debe tener presente que se ha trabajado con sombras en la unidad 6, y puede recurrir a ella en momentos oportunos de esta se-cuencia, por ejemplo, en la actividad 3.

Esta introducción facilitará el abordaje de la acti-vidad 1, cuyo primer interrogante remite a la pági-na 209 de la historia de apertura. Antes de que los niños elaboren las respuestas, el docente puede pedirles que describan en forma oral la situación representada en el cuadro central de esa página, en el que se aprecian las sombras sobre la pared. La segunda pregunta enfatiza una de las condi-ciones necesarias para que se produzca sombra: la necesidad de una fuente lumínica. Al responder la tercera pregunta se espera que los alumnos re-conozcan que el objeto debe ser opaco para que proyecte una sombra bien oscura.

Luego, en la actividad 2, para asegurar la com-prensión de lo que se ha representado, el docente podrá efectuar preguntas que faciliten el recono-cimiento de que las manos constituyen el objeto iluminado, que la linterna es la fuente de luz y que la imagen oscura con forma de paloma con las alas desplegadas es la sombra. Con esos datos señala-

dos sobre la imagen los niños subrayarán la segun-da opción y establecerán una generalización sobre las posiciones relativas que ubicaron en el caso particular analizado.

La actividad 3 propone un camino sencillo para poner a prueba dicha generalización, incrementan-do el número de casos particulares observados. Es aquí donde el docente puede acudir a lo trabajado en la unidad 6, en la página 169 y en la ficha 66, para disponer de más ejemplos.

En la actividad 4 será necesaria la intervención del docente para lograr que los niños reconozcan la existencia de un patrón al observar el tamaño, la forma y la orientación de las sombras de los ob-jetos representados, y que extiendan ese patrón para dibujar las formas faltantes. También podrá hacer notar que la cercanía de la fuente de luz es determinante en lo que respecta a la orientación radial de las sombras.

FI C H A 8 8 .FI C H A 8 8 . Para realizar la experiencia de esta fi-cha, se recomienda que la linterna posea una sola lamparita para que las sombras resulten nítidas. Los interrogantes planteados en la consigna 1 per-mitirán formular anticipaciones que luego se pon-drán a prueba. Esas anticipaciones deben surgir de un debate que deberá ser coordinado por el do-cente. Cada una de las preguntas debe ser leída en voz alta, para pasar enseguida a la elaboración de la respuesta. Se espera que los niños reconozcan que, efectivamente, se puede cambiar el tamaño de la sombra, y que eso se logra moviendo el obje-to opaco. El sentido en que se lo mueva y lo que se logre en cada caso es el motivo de las dos últimas preguntas, las cuales generarán, sin duda, contro-versias. El docente podrá guiar moderadamente las respuestas, dejando que la comprobación ex-perimental dé su veredicto.

Una vez logradas las condiciones señaladas en los pasos 1 a 3 comenzarán las observaciones indicadas en el paso 4. Mientras se registran las respuestas (que aludirán, en general, a semejanzas de formas) será conveniente advertir que la esfe-ra es un cuerpo (tres dimensiones) mientras que


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la sombra es una figura (dos dimensiones). Por eso se ha elegido una esfera como objeto opaco, ya que de ese modo se mantendrá la forma de la sombra al rotarla.

Los pasos 6 y 7 pondrán a prueba las anticipa-ciones efectuadas en el comienzo y permitirán aceptar como válida, por ejemplo, la afirmación de que el tamaño de la sombra aumenta a medida que el objeto opaco se acerca a la fuente de luz, y que ese tamaño disminuye cuando la esfera se acerca a la pared. Esto permitirá inferir que para que el tamaño de la sombra sea casi igual al tamaño del objeto hay que colocarlo muy cerca de la pared.

Por último, volviendo al libro principal, la activi-dad 5 ofrece un cierre de carácter lúdico para la secuencia que suele ser muy bien recibido por los

niños. Para lograr un adecuado aprovechamiento de esta actividad, es recomendable que el docente observe el video con anticipación para familiarizar-se con la información que transmite y prever su re-petición o detención en los momentos adecuados.



Aprovechando el ambiente generado con la expe-riencia se sugiere emplear un círculo, que puede ser materializado con una paleta (caramelo plano) como objeto opaco. Al hacerla girar se observarán cambios en la forma de la sombra. Será oportuno hacer notar que la sombra adopta la forma del per-fil del objeto visto desde la fuente lumínica.

¿Q ué materia les se usa n a l crea r cosas? Ciencias Naturales Secuencia 3 Págs. 226 y 227


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Establezcan relaciones entre las propiedades óp-

ticas de los materiales y el uso habitual de obje-tos hechos con esos materiales.

• Seleccionen objetos adecuados a determinados usos en función de las propiedades ópticas de los materiales con los que están hechos.


La secuencia se inicia con Fu, que se ha colocado unos anteojos que no sirven para ver. El docente podrá aprovechar y pedir a los niños que redacten o verbalicen una explicación para esa situación. ¿De qué material están hechos los anteojos de Fu? ¿Por qué no puede ver nada al colocárselos?

Esto allana el camino hacia la actividad 1, en la que se mencionan tres objetos: anteojos, venta-

nas y parabrisas. El docente les puede proponer a los estudiantes que aprovechen lo que le ocurrió a Fu con sus anteojos y lo tengan en cuenta para responder las preguntas. Si lo considera necesa-rio podrá destacar que el uso de cualquiera de los tres objetos citados requiere que se vea muy bien a través de ellos. Por lo tanto, la propiedad adecua-da será la transparencia, y se espera que los niños aludan a ella al responder.

Para dar paso a la actividad 2, será oportuno que el docente haga notar que los objetos transparen-tes, cuando están bien limpios, resultan práctica-mente invisibles. Con ese dato, los niños podrán interpretar las situaciones planteadas en las viñe-tas que, por su carácter humorístico, exageran los hechos representados. En la viñeta de la izquier-da los libros son completamente transparentes, lo que los torna ilegibles. Pero, aunque solo fuesen transparentes las hojas y se vieran las letras, tam-poco se podrían leer, pues se superpondrían las palabras. El docente puede mostrar eso colocando


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una hoja impresa en ambas caras contra el vidrio de una ventana iluminada por el Sol.

En la viñeta de la derecha es fácil reconocer que el hombre no ha percibido la presencia de la puer-ta transparente y se golpeó. Esta situación puede remediarse de diferentes maneras. La pregunta tiende a que los niños opten por un material trans-lúcido para poder cumplir con las condiciones es-tipuladas.

El uso de vidrios translúcidos en las puertas puede ser interpretado como decorativo o como un recurso de seguridad, en este caso permitiría advertir la presencia de la puerta (en lugar de usar vidrio transparente), y también como una forma de proporcionar algo de iluminación a los ambien-tes (en lugar de usar puertas opacas). El resto de la secuencia se ocupa de la diversidad tanto de las propiedades ópticas de los materiales como de los usos que se les da a los objetos hechos con esos materiales.

La actividad 3 plantea una situación en la que los niños deben seleccionar el material adecuado para cumplir una función determinada al relacio-narlo con el comportamiento que dicho material debe tener frente a la luz.

Una vez asegurada la comprensión de la consig-na, el docente podrá aprovechar la ayuda brindada en la tabla y leerla junto con los niños. De ese modo comprenderán que para completar la tabla deben pensar en el uso que se le dará a cada objeto y en la característica que debe poseer con respecto a la luz. Así, puesto que las sombrillas no deben de-jar que pase la luz, deberían estar confeccionadas con lona o tela plástica gruesa, y en ambos casos se necesitan materiales opacos. La mampara debe permitir que se reconozca que hay alguien debajo

de la ducha, pero de manera borrosa, por lo que se requieren materiales translúcidos, mientras que los vasos deben permitir que se vea con claridad su contenido y pueden ser de vidrio incoloro, que es un material transparente.

La secuencia se completa con la actividad 4, en la que los niños deben seleccionar el recipiente en función de lo que quieran que ocurra cuando se lo use. Para orientar a los niños, el docente deberá indicar que conviene comenzar leyendo lo que quieren que ocurra y que piensen de qué tipo de material debería hacerse el vaso para que cumpla con eso. Con ese dato deben escribir al inicio de cada oración el número que corresponde a ese tipo de material. Al aplicar ese procedimiento, coloca-rán un 2 (opaco) en el primer cuadrito, un 1 (trans-parente) en el segundo y un 3 (translúcido) en el último.



Así como los anteojos de Fu no cumplen la función para la que deberían usarse, puede haber otros ob-jetos inútiles. El docente puede ampliar la secuen-cia proponiendo una actividad en la que los niños deban detectar dos objetos de esos y justificar por qué los consideran así. La actividad quedaría plan-teada así: “Subrayá los objetos que te parezca que no podrían usarse debido a la característica que presentan con respecto a la luz”. Opciones: pece-ra con paredes de hierro / jarra de vidrio / bolsa de tela / parabrisas de cartón para auto / pantalla translúcida para una lámpara. “¿Por qué subrayas-te esos objetos?”.

¿Cómo fa brica n a lfa jores las i nd ustrias? Ciencias Sociales Secuencia 1 Págs. 228 y 229

Objetivos de aprendizaje Al finalizar la secuencia, se espera que los estudian-tes puedan reconocer el modo de trabajo industrial


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y la forma en que este se lleva a cabo en un contexto de producción de alfajores.


• Acceso a internet para mirar el video que mues-tra la fabricación de los alfajores Sin Culpa.

• Envases de alfajores industriales.


El objetivo de la actividad 1 de la secuencia es que los estudiantes tengan un primer acercamiento al concepto de producción industrial. El docente debe subrayar las características fundamentales de la información, por ejemplo, que la fabricación se realiza con máquinas automáticas controladas por personas, que permiten producir grandes can-tidades en poco tiempo.

Para realizar la actividad 2, el docente debe orientar la visualización del video señalando aque-lla información necesaria para la resolución de la actividad. El objetivo es que los estudiantes re-conozcan aspectos fundamentales de la produc-ción industrial de alfajores. Por ejemplo, se deben destacar los delantales, los gorros y las cofias que usan los empleados que elaboran el producto; que se realizan 7.500 alfajores por hora, y que las má-quinas automáticas son manejadas por emplea-dos que se encargan de su funcionamiento.

Luego, para desarrollar la actividad 3, el docente debe recuperar la información de la actividad pre-via realizando un breve repaso, de modo que los estudiantes puedan reconocer el orden de los pa-

sos de elaboración. Se podrían plantear preguntas como: ¿Primero se rellenan las tapitas o se unen? ¿Qué paso hay que cumplir antes de envasar los alfajores?

El objetivo de la actividad 4 es que los estudian-tes reconozcan el mismo tipo de información que reconocieron en la etiqueta de un alfajor artesanal de panadería. El docente puede recuperar esa in-formación para la resolución de la actividad. Como los alumnos pueden haber llevado a clase diferen-tes envases, es importante que reconozcan los conceptos fundamentales que se deben asociar con cada ítem: ingredientes, lugar de fabricación y valores nutricionales.

Finalmente, en la actividad 5, el docente debe orientar la relectura de la información del envase. Es necesario reflexionar sobre el destino de esa producción (quioscos y supermercados), razón por la cual puede pasar mucho tiempo entre su elaboración y consumo. Además, se debe resaltar la presencia de grasas, aceites, esencias y conser-vantes, en particular de este último, explicando que son ingredientes típicos de la producción in-dustrial de alimentos como los alfajores.



El docente puede proponer a los estudiantes que realicen dibujos acompañados de textos breves en los que representen las distintas etapas de la pro-ducción industrial de alfajores.

¿Q u iénes hacen a lfa jores i nd ustria les? Ciencias Sociales Secuencia 2 Págs. 230 y 231


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes puedan reconocer los procesos de trabajo

y los roles que desempeñan los distintos trabaja-dores que participan de la producción industrial de alfajores.


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La actividad 1 tiene como objetivo que los estu-diantes reconozcan las tareas que realizan las per-sonas que trabajan en una fábrica de alfajores. El docente puede guiar la realización de la actividad recuperando información de la secuencia previa, guiando la identificación de cada persona con las características de las tareas asignadas. Podría plantear preguntas como: ¿Quiénes les pagan el sueldo a los operarios? ¿Quiénes se encargan de trasladar y distribuir los productos? ¿Quién admi-nistra la fábrica? ¿Y las máquinas, quién las ma-neja?

En la actividad 2, además de repasar la informa-ción previa, el docente puede apelar a recuperar la experiencia personal de los estudiantes. Puede consultar, por ejemplo, si alguno de ellos alguna vez vio un camión repartidor descargando produc-tos en el supermercado del barrio o si alguna vez

vio grandes camiones de empresas de alimentos circulando por calles o rutas. Además, debe guiar la escritura de la información en el pizarrón, re-flexionando previamente sobre la importancia de cada tarea. Puede preguntar: ¿podrían los traba-jadores realizar sus tareas sin energía eléctrica o ingredientes?, ¿quién se encarga de administrar el pago de la energía eléctrica y abonarles a los pro-veedores de los ingredientes?

Con la actividad 3 se busca que los estudian-tes reafirmen la información vista. El docente debe acompañar la resolución de esta actividad recupe-rando oralmente toda la información previa. Puede preguntar, por ejemplo: ¿de quién es la responsa-bilidad de mantener la higiene y la calidad de los productos?, ¿existen empleados que realizan su trabajo fuera del establecimiento?, ¿existe alguna persona que se ocupe de la organización general?

A modo de conclusión, se puede leer con los chicos la plaqueta final.

¿A rtesa na les o i nd ustria les? Ciencias Sociales Secuencia 3 Págs. 232 y 233


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes puedan comparar y reconocer similitudes y diferencias de los modos de producción artesa-nal e industrial, teniendo en cuenta las tecnologías utilizadas, los trabajadores involucrados y las ca-racterísticas de los productos obtenidos.


Acceso a internet para visitar la página web de la fábrica de alfajores Sin Culpa.


El objetivo de la actividad 1 es que los estudian-tes reconozcan las características fundamentales

que distinguen la producción artesanal de la pro-ducción industrial. Es importante que el docente subraye estas diferencias, teniendo en cuenta si la producción se realiza predominantemente con las manos o con máquinas, el tamaño de la produc-ción (en cantidad de unidades) y los ingredientes que requiere cada tipo de elaboración, por ejem-plo, los conservantes en la producción industrial.

La actividad 2 tiene como objetivo que los estu-diantes reconozcan en las imágenes las caracterís-ticas que trabajaron previamente. La resolución de la actividad requiere que el docente repase la infor-mación previa, por ejemplo, en las dos imágenes del centro se observan muchos trabajadores y má-quinas especializadas, por lo cual se trata de una producción de tipo industrial. Para ello, es impor-tante que el docente recupere la información vista en el video de la fábrica de alfajores Sin Culpa.


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Posteriormente, para desarrollar la actividad 3, el docente debe orientar la lectura del material desta-cando, inicialmente, el título del párrafo, donde se aclara que se trata de alfajores artesanales. Luego, debe reflexionar con los estudiantes sobre por qué es importante para la empresa aclarar que se tra-ta de una producción de receta artesanal, enume-rando posibles ventajas, como los ingredientes sin conservantes. En cuanto al último interrogante, es probable que los niños manifiesten diferentes pre-ferencias, por lo que se deberá dar espacio a todas las opiniones y las justificaciones.

La actividad 4 tiene como objetivo reafirmar las características de cada tipo de producción. El do-cente puede repasar la información previa y orien-tar la resolución reflexionando con los alumnos so-bre cada una de las opciones posibles. Se pueden plantear preguntas como: ¿Qué producción re-quiere más trabajadores? ¿Cuál utiliza mayor can-tidad de máquinas especializadas? ¿La producción de muchas unidades es una característica de la producción artesanal? ¿Por qué en la producción industrial se usan conservantes?

Luego, se puede leer la plaqueta final y realizar un breve coloquio integrador en el que todos los estudiantes puedan aportar algún conocimiento sobre la información trabajada. A partir de esos aportes, se podrán reconstruir los aspectos funda-mentales trabajados en la secuencia.


Se puede proponer un trabajo grupal que consista en la elaboración de un cuadro de dos columnas en las que se vuelquen las similitudes y las diferencias entre el proceso de fabricación y distribución del producto artesanal y el industrial. Se sugiere ha-cerlo en un papel afiche.

PRODUCCIÓN PRODUCCIÓN A RTESA N A LA RTESA N A L

PRODUCCIÓN PRODUCCIÓN I N DUSTRI A LI N DUSTRI A L

Si m i l itudes

Diferencias



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M i propio proyecto pa ra el vera noEn las vacaciones, el tiempo libre y sin obligaciones ofrece un terreno ideal para rea-lizar actividades y juegos basados en el entretenimiento y el disfrute. Para que esto suceda, los chicos necesitan el acompañamiento y las sugerencias de los adultos para combatir el aburrimiento de “hacer nada” en ese tiempo.

Este es un miniproyecto bimestral ideado para la última etapa del año escolar que invita a los chicos a proponerse distintos desafíos para el verano: por ejemplo, elegir lecturas de verano, jugar a las cartas, degustar alfajores, imaginar paisajes y divertirse haciendo sombras.

“Mi propio proyecto para el verano” conecta los saberes construidos durante el año con el placer y el juego, y articula contenidos y modos de conocer de las cuatro áreas trabajados durante las unidades 7 y 8.



• Seguir a un autor: lectura de cuentos de Ema Wolf.

• Visita a la biblioteca. • Lectura exploratoria.

• Seguir a un autor: lectura de cuentos de Gustavo Roldán.

• Visita a la biblioteca. • Lectura exploratoria.

Matemática

• Construcción de un repertorio de cálculo multiplicativo.

• Uso de la calculadora y la multiplicación.• Unidades de medida de tiempo: horas, minu-

tos y segundos (reloj digital y de aguja).

• Resolución de situaciones de reparto y partición.

CienciasNatu ra les

• Identificación de paisajes. • Observación directa del entorno.

• Los materiales y la luz: la producción de sombras.

Ciencias Socia les

• La producción artesanal de alfajores. • La fabricación de alfajores en el hogar. • La fabricación de alfajores en una panadería.

• La producción industrial de alfajores. • La fabricación de alfajores en una industria.• Lectura de etiquetas con ingredientes de un

alfajor industrial.• Comparación de los modos de producción

artesanal e industrial.

Estos contenidos se abordan desde propuestas incluidas en las secuencias semanales de trabajo y a través de propuestas adicionales que encontrarás en el desarrollo de esta guía. El proyecto involucra diversas capacidades:• Comunicación: durante el proyecto, los chicos expresarán preferencias, deseos y

expectativas ligados con el tiempo de vacaciones.• Aprender a aprender: planifican y registran desafíos personales de aprendizaje.• Resolución de problemas: movilizan conocimientos disponibles para avanzar sobre

otros no disponibles.• Compromiso y responsabilidad: se comprometen con la construcción de una expe-

riencia vital saludable y placentera a partir de la planificación del tiempo libre de las vacaciones.


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Objetivos

Se espera que durante el trabajo con este proyecto los estudiantes puedan planificar y registrar desafíos personales de aprendizaje para el tiempo de vacaciones.


• Promover situaciones de escritura, lectura y oralidad que tengan propósitos comuni-cativos enmarcados socialmente: planificar desafíos personales para el verano.

• Brindar la oportunidad de que construyan sus conocimientos sobre el sistema de escritura a partir de situaciones de escritura por sí mismos de listas y registros de información.

• Integrar los contenidos específicos de cada disciplina en un proceso de aprendizaje global, a partir de un proyecto personal interdisciplinario.

• Favorecer el desarrollo de inteligencias múltiples en cada estudiante, en particular las inteligencias intrapersonal, lingüística, visual-espacial, corporal-cinestésica, na-turalista y musical.



Sugerimos comunicarles el nuevo proyecto a los chicos durante la apertura de la uni-dad 7. Se les puede contar que comienza la última etapa del año y que en breve co-menzarán las vacaciones, y que, a partir de lo que aprendan en estos últimos meses, pensarán desafíos divertidos para realizar durante las vacaciones. Luego, se puede proponer un intercambio alrededor de la experiencia de las vacaciones: si suelen irse de vacaciones, adónde acostumbran viajar, adónde les gustaría ir estas vacaciones, qué lugares les gustaría conocer, qué hacen cuando están en casa en vacaciones, si a veces se aburren o no, etc. Los desafíos para el verano que irán planificando se adap-tan a cualquier tipo de vacaciones, estén donde estén, y se los puede presentar como una suerte de receta contra el aburrimiento.

Desarrollo

Para este del proyecto se puede inaugurar un cuaderno de 24 hojas. El primer paso será el diseño de la carátula. Aquí cada estudiante escribirá un título acordado entre todos (por ejemplo, Desafíos contra el aburrimiento para las vacaciones) y su nombre.

Cada desafío se registrará en una hoja del cuaderno con un título. Entre un desafío y otro se puede dejar una hoja en blanco como espacio adicional para cada uno. A lo largo del proyecto se propone el registro de los siguientes desafíos (en orden de apa-rición en el libro):• Desafío 1: Soy tu fan - Episodio 1: Ema Wolf. Registro de lecturas de la autora para el

verano (U7, PL, p. 185, act. 7, Sofuproyecto).


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• Desafío 2: ¡Un disfraz audaz! Como desafío complementario a las lecturas de Ema Wolf, se puede proponer elegir uno de los personajes de sus cuentos para disfrazar-se. Pueden escribir el nombre del personaje y luego una lista de qué cosas necesitan para armar su disfraz.

• Desafío 3: Guerra de multiplicaciones. Al finalizar las secuencias “En la playa” (U7, M, pp. 188-189) y “La calculadora en la playa” (U7, M, pp. 190-191), se les puede ense-ñar a los chicos a jugar el siguiente juego de cartas: se utilizan las cartas del 1 al 10, se juega de a dos y se reparte medio mazo para cada participante. Con el mazo boca abajo cada uno saca dos cartas que se multiplican entre sí; el que saca el resultado mayor, se lleva todas las cartas en juego. Al final, el que junta más cartas gana. Al principio, para hacer los cálculos, los chicos pueden utilizar la calculadora o la tabla pitagórica, hasta que incorporen progresivamente los resultados. En el cuaderno se puede registrar quién gana cada partida.

• Desafío 4: Tiempo al tiempo. Al finalizar la secuencia “Para medir el tiempo (U7, M, pp. 192-193), se pueden proponer distintas pruebas para que los chicos midan el tiempo que tardan en realizarlas, por ejemplo, cuánto tardan en ir y venir corriendo de distintos lugares. También pueden jugar al “Dígalo con mímica” de acciones, pe-lículas, personajes, objetos o lo que elijan. Un compañero hace la representación y se cuenta un minuto y medio para que alguien adivine. Luego se registra quién gana.

• Desafío 5: Paisajistas. Se les puede proponer que registren el paisaje que les gustaría visitar durante las vacaciones (U7, CN, pp. 194-199). Se puede agregar a la hoja de este desafío un cuadro para dibujar el paisaje visitado durante las vacaciones (para quien no haya realizado ningún viaje, puede ser el de la plaza a la que fue o de algún paseo que haya hecho).

• Desafío 6: Degustadores de alfajores. Al finalizar las secuencias “¿Cómo se preparan los alfajores caseros?” (U7, CS, pp. 200-201) y “¿Cómo preparan alfajores las pana-derías?” (U7, CS, pp. 202-203), y las tres secuencias de la unidad 8 (pp. 228-233), se puede armar un cuadro de tres columnas en el cuaderno: marca u origen, gusto, qué me pareció. Allí, los chicos podrán escribir las opiniones y las sensaciones que tuvieron al comer distintos tipos de alfajores.

• Desafío 7: Soy tu fan - Episodio 2: Gustavo Roldán. Registro de lecturas del autor para el verano (U8, PL, p. 211, act. 6, Sofuproyecto).

• Desafío 8: Juego de sombras y formas. Al finalizar la secuencia “¿De dónde salen las sombras?” (U8, CN, pp. 224-225), se les puede proponer a los chicos que escriban una lista de cosas que necesitan para jugar con sombras (una luz/linterna, un am-biente oscuro, una pared despejada), y otra con las figuras que pueden representar con sus manos. Para esto, se puede sugerir ver nuevamente el tutorial edelv.com/sofu2-225.

• Desafío 9: Pescando recuerdos. Como desafío interdisciplinario adicional, se pueden dedicar las últimas hojas del cuaderno a pegar recuerdos de estas vacaciones: una pluma que encuentren, la hoja de un árbol que crece en el lugar que visitaron, una entrada de cine, etc.


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Armado del producto

Se sugiere realizar el registro de los desafíos de manera gradual a lo largo del bimestre, a medida que se trabaja con las secuencias correspondientes.

Comunicación final

“Mi propio proyecto para el verano” es un proyecto que comienza en el ámbito de la escuela, pero se completa fuera de ella. Por lo tanto, para que tenga continuidad y los chicos puedan hacer efectivas las acciones que planificaron, será muy importante el apoyo y el acompañamiento de las familias.

La comunicación final de este proyecto se realizará a través de una nota a las familias redactada colaborativamente por los chicos a través del docente. Allí, ellos contarán brevemente el proyecto y su propósito y les pedirán a las familias su acompañamiento durante las vacaciones para realizarlo.

A modo de cierre del proyecto, se sugiere proponerles a los chicos que, en la última hoja del cuaderno, escriban una lista con las cosas que les gustaría hacer durante las vacaciones. Al finalizar, se puede compartir en ronda lo que escribieron, que expresará las expectativas que tienen sobre este período.



La desped ida Págs. 236-239

Tras un año de trabajo, los chicos llegan al final de segundo grado. Ya en las últimas páginas del libro, se darán cuenta de que enfrentaron muchos desa-fíos: el de acompañar a la pequeña Fu en su descu-brimiento del mundo humano, el de ayudar a Emi y a Santi a enfrentar su último año juntos antes de la mudanza, y el desafío de cada uno de los apren-dizajes personales en las áreas de conocimiento. También aprendieron a compartir, a comunicar sus emociones y a sentirse más seguros, cada uno desde sus propias capacidades y desarrollos. A lo largo del año, hablaron, escucharon, debatieron e hicieron acuerdos, escribieron cada vez más, corri-gieron sus textos, compartieron sus estrategias en la resolución de problemas, investigaron el mundo natural y social del que forman parte y adquirie-ron herramientas para seguir explorándolo en los próximos años. Todo esto, de la mano del docente, que habilitó estos espacios de aprendizaje, tenien-do en cuenta el camino personal que cada chico estaba realizando.

En el episodio final de Cuando conocí a mi sofubi, los niños descubren por qué Fu todavía no había podido regresar a su hogar: no era falta de cono-cimiento sobre cómo volver, sino su elección; Fu eligió quedarse con Emi y con Santi para acompa-ñarlos y vivir aventuras. Y a través de la experien-cia de Fu, su sofubi, Emi logró enfrentar su temor a la mudanza, porque entendió que los nuevos lugares también significan nuevas aventuras y po-siblemente nuevos amigos, y finalmente pueden convertirse en lugares donde uno quiera quedarse.

La lectura de estas páginas brindará una oportu-nidad para reflexionar entre todos. Se podrá propo-ner a los alumnos que relean el inicio del superrelato (pp. 12-15) para recordar el punto de partida de los personajes, los vínculos entre ellos, recuperar los

núcleos de discusión y confrontarlos con lo sucedi-do. Estas preguntas servirán como guía:• ¿Por qué les parece que Emilia pide perdón?

¿Están de acuerdo con la respuesta que le da su papá? ¿Alguna vez les pasó algo parecido?

• ¿Por qué piensan que Fu quiso quedarse con Emilia y con Santi? ¿Qué cambió en Fu este año?

• Al final, ¿Emi sigue sintiéndose triste por la mu-danza? ¿Seguirá pensando que va a perder todo lo que conoce? ¿Cómo se dan cuenta?

• ¿Qué harían ustedes si tuvieran miedo de algo, por ejemplo, miedo de que cambie de algún modo su vida cotidiana? ¿Cómo enfrentarían ese miedo?

Fichas fotocopiables para el cierre del año

Las fichas fotocopiables de las próximas páginas servirán para revisar algunas competencias del re-corrido del año, a partir de actividades que abordan:• La capacidad de volver sobre los textos y recons-

truir algunos episodios de la historia.• La producción de un texto propio a partir de un

disparador de la historia principal.• La puesta en juego de saberes relacionados con

el sistema de numeración y las operaciones en-marcadas en la resolución de situaciones proble-máticas en contextos lúdicos.

• La reflexión sobre los cambios que ocurren en el cielo a simple vista y los cambios que ocurren como parte del crecimiento de las personas.

• La identificación de productos elaborados de manera artesanal o industrial.

• El conocimiento de los cambios y continuidades en relación con el teléfono.

• El reconocimiento de la importancia del agua y de sus posibles usos.

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2 1 72 1 7CUANDO CONOCÍ A MI SOFUBI 2 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 2© EDELVIVES


¡Cuántas travesuras!1. 1. Descubrí el error en estas oraciones y corregilas. Seguí el ejemplo.

Emilia pierde el regalo de cumpleaños del tío Cheng.Fu se come el regalo de cumpleaños del tío Cheng.• En el episodio 4, Santi y Fu le regalan a Emilia una maceta con plantas porque es su cumpleaños.

• En el episodio 5, Emi y Santi no pueden salir a jugar porque rompieron una lámpara.

• En el picnic frente al mar del episodio 7, Fu se come todas las papas fritas.

2. 2. Elegí una de las dos opciones y escribí el texto en tu cuaderno.

AACua ndo va n a la reserva ecológ ica, Em i l ia y Sa nti le hacen creer a David q ue vio u n lobofa nte.

I mag i ná q ue ese a n i ma l rea l mente existe y hacé u na i nfog rafíai nfog rafía con sus ca racterísticas pri nci pa les.

BB Lo q ue más extra ña Sa nti de Em i l ia son las travesu ras q ue hacía n j u ntos.

Escri bí a lg u na a nécdotaa nécdota q ue Em i l ia le cuente a Sa nti. Podés i mag i na rla o con-ta r u na a nécdota tu ya.

2 1 82 1 8 CUANDO CONOCÍ A MI SOFUBI 2 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 2 © EDELVIVES


Invasión zombi1. 1. Mirá los puntajes en la tabla

y calculá mentalmente en qué nivel está cada jugador, sabiendo que cada 130 puntos se pasa de nivel. Seguí el ejemplo.

2. 2. En el juego Zombies de Plutón, de acuerdo con el color del zombi que atrapes, conseguís diferentes puntajes. Mirá la tabla y, luego, resolvé las consignas.

• ¿Qué puntaje consiguió el papá de Emi si atrapó 1 zombi azul, 2 rojos, 3 verdes, 2 blancos y 4 negros?

• Si David solo atrapó zombies rojos y azules, ¿cuántos habrá atrapado de cada color para conseguir 130 puntos?

Zombies de Pl utónZombies de Pl utónJ ugadorJ ugador Pu nta jePu nta je N ivelN ivel

David 125 1Em i l ia 765Sa nti 490Fu 580

ColorColor Pu nta jePu nta jeAzu l 5Rojo 10Verde 25Bla nco 30Neg ro 50

2 1 92 1 9CUANDO CONOCÍ A MI SOFUBI 2 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 2© EDELVIVES


Todo cambia1. 1. Dibujá lo que podrías ver en el cielo en estos momentos.

D íaD ía NocheNoche

• Escribí una cosa que suceda de día y una que suceda de noche.

2. 2. Numerá estas fotos de Emilia, de la más antigua a la más actual.

3. 3. Anotá tres consejos que le darías a Emilia para que crezca fuerte y sana.

2 2 02 2 0 CUANDO CONOCÍ A MI SOFUBI 2 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 2 © EDELVIVES


Lo que aprendimos1. 1. Observá las imágenes y escribí cuál de ellas te parece que

corresponde a un juguete de producción artesanal (A) y cuál, a uno de producción industrial (I).

• ¿Vos tenés o conocés algún juguete artesanal? ¿Cómo es?

2. 2. A Emilia y a Santi les regalan teléfonos para que sigan en contacto después de la mudanza de Emi. • ¿Qué se podía hacer con esos teléfonos comunes en el pasado?

• Si esos teléfonos fueran celulares, ¿qué otras cosas podrían hacer?

3. 3. La mamá de Emilia utiliza el agua para regar los jardines que diseña. Escribí para qué otras cosas sirve el agua.

24 de Ma rzo. Día Naciona l de la Memoria por la Verdad y la J usticia


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Valoren el derecho a la identidad de los niños y

las niñas.• Conozcan las partes y las características princi-

pales de sus dni.


Acceso a internet para ver el video de la canción Me miro en el espejo, de Hugo Midón y Carlos Gianni.


Los conceptos desarrollados en esta secuencia se relacionan con el primer recorrido del área de Cien-cias Sociales, “Sociedades y culturas diversas”, y con los contenidos de la unidad 1 de Ciencias Na-turales, particularmente, los que corresponden al eje sobre los cambios en las personas a lo largo de la vida: distintas etapas, cambios físicos y en actividades, gustos e intereses.

Antes de leer el texto de presentación se puede explicar que, en la actualidad, vivimos en demo-cracia, lo que implica que los gobernantes fueron elegidos por el voto de los ciudadanos y que está en plena vigencia la Constitución nacional, entre muchas otras cosas. Es posible también resaltar en el texto los conceptos de golpe de Estado y de apropiación ilegal de bebés nacidos en cautiverio, y explicitar que muchos de ellos hoy son personas adultas que desconocen su verdadera identidad.

El objetivo de las actividades 1 y 2 es el reco-nocimiento de la identidad de cada niño, a través de la reflexión sobre algunas particularidades. Se puede destacar la diversidad desde las diferencias y los aspectos comunes. En las actividades 3 y 4 se propone un recorrido por los lugares en los que aparece el nombre de cada estudiante, lo que per-mite construir la idea de que el nombre representa la identidad de cada persona.

El dni es, justamente, el documento que registra la identidad. Se pueden relacionar estas activida-des con los contenidos de la unidad 1 de Ciencias Naturales, especialmente, los abordados en la pá-gina 35, cuando se pregunta cuáles son las carac-terísticas físicas que no van a cambiar con el paso del tiempo (las huellas dactilares).

Finalmente, en la actividad 5, la lectura del texto y el diálogo posterior intentan acercar a los estu-diantes a la identidad como un derecho de todas las personas. El docente puede guiar la actividad con interrogantes como: ¿qué significa tener un nombre y una nacionalidad?, ¿qué pasaría si no conociéramos aspectos importantes de nuestra identidad, como quiénes son nuestros padres o nuestros abuelos?, ¿qué pasaría si el dni de una persona fuera adulterado? En la cartelera se pue-den exponer las principales conclusiones de este diálogo.


Se puede solicitar a los estudiantes que lleven a la escuela una fotocopia de su dni para observar en clase sus características.

2 de A bri l. Día del Vetera no y de los Ca ídos en la Guerra de Ma lvi nas


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-

diantes valoren el compromiso que tuvieron con la patria los jóvenes que lucharon en la guerra de Malvinas.

Propuestas pa ra tra ba ja rcon las fichas de efemérides

2 2 12 2 1CUANDO CONOCÍ A MI SOFUBI 2 | GUÍA PARA SOFUDOCENTES 2 2 2 12 2 1© EDELVIVES. PROHIBIDA SU FOTOCOPIA. LEY 11723


Para introducir esta secuencia se puede leer el tex-to de apertura y destacar que la guerra de Mal-vinas fue la decisión de un gobierno dictatorial, y que la mayoría de los soldados que fueron tras-ladados a las islas eran muy jóvenes, algunos de ellos con muy poca preparación o ninguna, debido a su reciente incorporación a las Fuerzas Armadas a través del servicio militar obligatorio.

En las actividades 1, 2 y 3, la lectura del testi-monio y la observación de las imágenes permiten reconstruir parcialmente las vivencias y los senti-mientos de los soldados que lucharon en Malvinas. El docente puede guiar las actividades invitando a los alumnos a reflexionar a partir de preguntas como: ¿qué edad tenía el soldado Rubén Delcan-to?, ¿conocen chicos de esa edad?, ¿Rubén sabía a dónde y a qué iba?, ¿cómo se habrá sentido al en-terarse de que el destino de su viaje eran las Islas

Malvinas? Para realizar el subrayado del texto, se sugiere hacer una relectura del testimonio.

Para orientar la observación de las imágenes, puede indagarse en las características del paisa-je y en las temperaturas, así como también en los uniformes y los pertrechos de los soldados. El do-cente puede plantear algunas preguntas orienta-doras: ¿Cómo habrá sido estar en un lugar tan frío entre los meses de abril y junio?, ¿te imaginás la sensación que produce el viento helado?, ¿cómo se habrán sentido los soldados por las noches?

Para el trabajo en grupos propuesto en la activi-dad 4, se recomienda chequear en forma oral, pri-mero, la comprensión de los conceptos anteriores.


Puede usarse la aplicación Google Earth para loca-lizar las Islas Malvinas y el recorrido del viaje que realizó el soldado Delcanto hasta llegar a ellas.

1.º de Mayo. Día I nternaciona l del Tra ba jador


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes reconozcan el aporte al bien común que realizan todos los trabajadores.


Los conceptos desarrollados en esta secuencia pueden relacionarse con el segundo y el cuarto recorrido abordados en el área de Ciencias Socia-les: “El agua como servicio” (los distintos actores sociales involucrados en la prestación del servicio de agua, tema desarrollado en la unidad 3) y “Los trabajos para producir de forma industrial y artesa-nal” (trabajadores involucrados, tema desarrollado en las unidades 7 y 8).

Antes de comenzar el trabajo con la secuencia, se les puede preguntar a los estudiantes por qué

creen que se dedica un día del año a reconocer a todos los trabajadores. Es probable que los alum-nos entiendan este día solo como de descanso o festivo. Para ampliar ese concepto, puede leerse en forma grupal el texto de presentación, que expone el hecho que dio origen a esta conmemoración y explica que cada primero de mayo se expresa la necesidad de mejorar las condiciones de trabajo de las personas.

Para la resolución de las actividades 1 y 2, en un primer momento se puede identificar a los traba-jadores de las fotos, las tareas que realiza cada uno y el lugar en el que se desempeña, para pasar, lue-go, a la lectura de los testimonios. El docente pue-de guiar las actividades a partir de las siguientes preguntas: ¿cómo se sienten estos trabajadores?, ¿les gustan los trabajos que realizan?, ¿por qué?, ¿irán con alegría cada día a trabajar?, ¿qué cosas les preocupan? Será importante resaltar que todos

Efemérides


los trabajos son importantes, ya que son un aporte al bien de toda la sociedad.

En la actividad 3, antes de que los niños comien-cen a dibujar, se les puede pedir que cuenten a qué

trabajadores les gustaría reconocer y por qué. Tal vez sea oportuno destacar el trabajo de algunos de los no docentes de la escuela o conocer acerca de los trabajos que desarrollan sus familiares.

17 de Mayo. Día M u nd ia l de las Telecomu n icaciones


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Valoren las posibilidades de comunicación que

ofrece internet.• Reflexionen sobre algunas pautas para el buen

uso de internet.


Los conceptos desarrollados en esta secuencia se relacionan con los temas estudiados en el recorrido 3 de Ciencias Sociales: la comunicación en diferen-tes contextos históricos, en particular, la unidad 5.

Antes de la lectura del texto de presentación, se puede invitar a los alumnos a que reflexionen sobre por qué es necesario dedicar un día a pen-sar en las telecomunicaciones. El docente puede plantear preguntas como: ¿saben desde cuándo se celebra este día?, ¿esta conmemoración se realiza solo en nuestro país o en otros países también?, ¿sobre qué cosas podemos reflexionar que estén relacionadas con las telecomunicaciones?

La encuesta propuesta en la actividad 1 funciona como disparador de la secuencia. Es probable que

muchos de los estudiantes hagan un uso diario de internet. Se puede preguntar qué contenidos miran o qué sitios visitan con más frecuencia. Se omitió el uso de las redes sociales porque se supone que los niños son todavía pequeños para interactuar con ellas. En este punto, se pueden agregar las venta-jas del uso de internet, como el hecho de permitir la comunicación con familiares que viven lejos o la circulación de noticias y de información científica.

Para guiar la observación y la lectura de las viñe-tas propuestas en la actividad 2, se les puede pe-dir a los niños que identifiquen cuál es la situación de uso problemático de internet que se plantea en cada caso. Aparecen reflejados el uso excesivo, la interacción con desconocidos y el aislamiento. Se puede plantear si viven o no estas situaciones, si creen que habría que agregar otras y por qué son negativas. Antes de que los chicos escriban sus ideas acerca de la manera en que se puede usar internet de modo más seguro y responsable, el docente puede plantear una puesta en común de posibles respuestas. Finalmente, para la redacción del listado de consejos sobre el buen uso de inter-net, se pueden recuperar las conclusiones a las que arribaron los estudiantes en la actividad anterior.

25 de Mayo. A n iversa rio del Pri mer Gobierno Patrio


Al finalizar la secuencia, se espera que los estudian-tes valoren el aniversario de la formación del primer gobierno patrio como una celebración comunitaria.


Los conceptos desarrollados en esta secuencia se relacionan con el primer recorrido propuesto en Ciencias Sociales: “Sociedades y culturas diver-

Efemérides


sas”, en particular, con el eje sobre las celebracio-nes públicas en la actualidad, abordado en la uni-dad 2.

Antes de la lectura del texto de presentación, el docente puede preguntar: ¿existen fiestas que se celebran en todo el país?, ¿cuáles? Luego, les puede preguntar a los alumnos qué piensan que se celebra cada 25 de mayo. Luego, durante la lec-tura, el docente puede remarcar el contexto de la formación de la Primera Junta y la conmemoración que se hace cada año de esos hechos.

Para guiar la observación de la ilustración pro-puesta en la actividad 1, el docente puede comentar a sus alumnos que la formación de la Primera Junta fue tan importante que, un año después, en 1811, las personas que vivían en Buenos Aires decidieron or-ganizar festejos en la plaza para celebrar el primer año de la existencia de un gobierno patrio.

Para guiar la resolución de los textos que los alumnos deben completar, el docente puede plan-

tear una serie de preguntas: ¿cómo era el lugar en el que se realizaron los festejos de 1811?, ¿qué nombre tiene hoy ese lugar?, ¿qué edificio pueden ver en la ilustración?, ¿quiénes participaron de los festejos?, ¿qué acciones realizaron esas personas?

Con respecto a la actividad 2, es probable que los alumnos desconozcan el lugar en el que se realizan los actos oficiales de la ciudad en la que viven. Se los puede orientar haciendo referencia a la plaza o al edificio público en los esos actos tienen lugar.

Para guiar a los alumnos en la resolución de la actividad 3, se puede comentar acerca de los pre-parativos para el acto escolar. También se puede hacer referencia a la participación que hayan te-nido en esta celebración en primer grado, como protagonistas o como testigos.

Las actividades 4, 5 y 6 proponen una reflexión acerca del valor de las fiestas comunitarias. Se puede hacer mención a las fiestas estudiadas en la unidad 2 de Ciencias Sociales y realizar una comparación.

5 de J u n io. Día M u nd ia l del Med ioa m biente


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes logren comprometerse con el cuidado del medioambiente desde sus acciones cotidianas.


Los conceptos desarrollados en esta secuencia se relacionan con el segundo recorrido de Ciencias Sociales: “El agua como servicio”, en particular, con los temas estudiados en la unidad 3: el agua como necesidad humana y la actual organización de la red de agua dulce en los espacios urbanos, además de los actores sociales involucrados en la prestación del servicio de agua.

Como preguntas disparadoras se pueden plan-tear las siguientes: ¿por qué creen que necesitamos tener un día especial dedicado al medioambiente?,

¿sobre qué temas les parece que se reflexiona en este día?, ¿qué acciones se llevan adelante?

Las actividades 1, 2 y 3 tienen por objetivo re-flexionar sobre las características, la disponibi-lidad y el uso diario del agua. Pueden retomarse los conceptos estudiados en la unidad 3 de Cien-cias Sociales acerca de la necesidad de acceso al agua potable que tenemos las personas. Antes de completar el cuadro, se puede hacer una puesta en común de las acciones diarias para las cuales se necesita contar con agua potable.

Para la observación de las ilustraciones de la actividad 4, se puede pedir a los estudiantes que describan las acciones que ven reflejadas en ellas y el mal uso que se realiza del agua en cada caso: ¿por qué debemos cuidar el agua?, ¿qué pasa si se derrocha?, ¿saben que existen muchos lugares en los que el agua potable es muy escasa? Estas y otras preguntas pueden plantearse antes de que

Efemérides


los chicos completen los renglones y, luego, puede hacerse una puesta en común en forma oral.

Para los dibujos y las frases de la cartelera que se sugiere elaborar en la última consigna (actividad 5), se pueden retomar los principales conceptos

de la secuencia y reflexionar en torno a estas pre-guntas: ¿cómo les parece que podemos hacer para que en la escuela no se derroche agua?, ¿qué men-sajes podrían aparecer en la cartelera con respecto al cuidado del agua?

17 de J u n io. A n iversa rio del Fa l leci m iento de Ma rtí n M ig uel de Güemes


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Comprendan la Guerra Gaucha de Martín Mi-

guel de Güemes como parte fundamental del plan continental sanmartiniano.

• Valoren la consolidación de la independencia la-tinoamericana como una acción programada y colectiva.


Acceso a internet para ver el video “La asombrosa excursión de Zamba con Martín Miguel de Güe-mes”.


Para dar inicio a la secuencia, el docente puede plantear algunas preguntas disparadoras: ¿era po-sible que la libertad americana la consiguiera una sola persona?, ¿quiénes participaron en las guerras de independencia? El objetivo es plantear la parti-cipación del general Martín Miguel de Güemes y de sus gauchos como una parte imprescindible del

plan sanmartiniano.Una vez visualizado el video propuesto en la acti-

vidad 1, el docente puede resaltar la idea de “formar equipo” para lograr la libertad americana. Es proba-ble que los estudiantes reconozcan a San Martín y a Belgrano, por lo que el docente puede presentar con más profundidad la figura de Güemes. Tal vez sea necesario explicar que los ejércitos españoles eran fuertes en el Perú, y que, por eso, desde el nor-te asediaban el antiguo territorio del Virreinato del Río de la Plata. El aporte de Güemes consistió en contener ese frente, para darle tiempo a San Martín de concretar su plan continental.

La poesía propuesta en la actividad 2 aporta una descripción de la Guerra Gaucha. Por último, para el dibujo solicitado en la actividad 3, se puede re-cordar el uso del caballo y del poncho punzó de los gauchos de Güemes.


Si se considera oportuno, pueden proyectarse imá-genes de la cordillera de los Andes en el noroeste argentino para mostrar el entorno en el que Güe-mes y su ejército defendieron el territorio.

20 de J u n io. Día de la Ba ndera


Al finalizar la secuencia, se espera que los estudian-tes valoren las diferentes profesiones que ejerció

Manuel Belgrano como expresiones de su compro-miso y coherencia en la lucha por la independencia de las Provincias Unidas del Río de la Plata.

Efemérides



El texto de apertura presenta una biografía resumi-da de Manuel Belgrano, que puede plasmarse en el pizarrón en una línea de tiempo. De este resumen pueden destacarse el compromiso que asumió Belgrano en cada tarea que le fue encomendada y el contexto de creación de la bandera.

La lectura de los trabajos de Belgrano que se propone en la actividad 1 puede acompañarse con una breve explicación de cada término. Además, puede explicarse que, hace 200 años, estas pro-fesiones solían estar muy relacionadas. Al leer los textos, se puede destacar el aporte que Belgrano

hizo para mejorar las condiciones de vida de las personas en el Río de la Plata.

El objetivo de las actividades 2 y 3 es profun-dizar el aporte que hizo Manuel Belgrano al de-sarrollo de la educación en el antiguo Virreinato y en las Provincias Unidas. Basado en las ideas de la Ilustración, el creador de la bandera veía en la educación un motor de progreso y libertad.

Se puede profundizar sobre el tema con los es-tudiantes a partir de las siguientes preguntas: ¿por qué les parece que Belgrano quería que hubiera es-cuelas en estas tierras?, ¿qué cosas les parece que pensaba que debían enseñarse en las escuelas?

9 de J u l io. Día de la Decla ración de la I ndependencia


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes valoren el significado actual de la declara-ción de la independencia.


Para iniciar el trabajo de la secuencia pueden re-tomarse los conceptos abordados en la ficha de la efeméride del 17 de Junio. Hacia 1816, las guerras entre realistas y revolucionarios continuaban en el territorio del antiguo Virreinato. Se puede explicar que, en 1815, una vez finalizadas las guerras en Eu-ropa, el rey Fernando VII había regresado al trono de España. A partir de este hecho, se pueden plan-tear algunas preguntas: ¿por qué, al volver Fernan-do VII al trono, se hacía urgente declarar la inde-pendencia?, ¿qué habrá pensado el rey de España cuando se enteró de que muchas de sus colonias, desde hacía ya varios años, se gobernaban por sí mismas?

El objetivo de las actividades 1 y 2 es introducir el concepto de independencia y vincularlo con el hecho de que una sociedad pueda elegir y decidir

por sí misma. Se trata de que los estudiantes va-loren la propia capacidad de decidir, ajustada a la edad que tienen. ¿En qué cosas podemos decidir por nosotros mismos?, ¿qué pasa cuando alguien quiere obligarnos a elegir aquello que no nos gus-ta?, ¿de qué manera tenemos que actuar para ser cada vez más independientes? Estas y otras pre-guntas que el docente considere pertinentes pue-den guiar la resolución de estas actividades.

En la actividad 3, se puede plantear que el Acta de la Independencia es el documento en el cual los representantes de las Provincias Unidas expresa-ron su voluntad de ser independientes de los reyes de España y de cualquier otra autoridad extranjera. También se debe aclarar que, una vez declarada la independencia, se fundaba una nueva nación, libre y soberana, es decir, que podía decidir por sí misma sobre su territorio. Para guiar la escritura solicitada en la última subconsigna, se pueden ha-cer estas preguntas: ¿qué significaba esta decla-ración?, ¿a quiénes creen que iba dirigida?, ¿por qué era importante escribir esta voluntad de las Provincias Unidas?

Efemérides


17 de Agosto. A n iversa rio del Fa l leci m iento de José de Sa n Ma rtí n


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes valoren la importancia del plan sanmarti-niano para la independencia de Latinoamérica.


Acceso a internet para escuchar la canción Luchar juntos, de Zamba, en “La asombrosa excursión de Zamba con Martín Miguel de Güemes”.


Antes de la lectura grupal del texto de presenta-ción, se puede hacer referencia a los conceptos estudiados en las fichas de las efemérides del 17 de Junio y del 9 de Julio. Se pueden plantear las siguientes preguntas: ¿se acuerdan de que los re-presentantes de las Provincias Unidas se habían reunido en Tucumán para firmar la declaración de la independencia?, ¿qué pasaba en el norte del antiguo Virreinato?, ¿qué tarea tenía encomen-dada Martín Miguel de Güemes en esa frontera?

Por otro lado, además de la información del texto de presentación, el docente puede resaltar el plan sanmartiniano y la necesidad de derrotar a los es-pañoles en Chile y en el Perú para asegurar la liber-tad latinoamericana.

Para guiar la actividad 1 y resolver luego la ac-tividad 2, se pueden plantear estas preguntas orientadoras: ¿dónde se preparó el ejército de los Andes?, ¿desde dónde partieron San Martín y sus soldados?, ¿cómo habrá sido el cruce de los An-des?, ¿qué país independizó San Martín primero?, ¿a qué país llegaron por mar?, ¿qué país indepen-dizó después? Será fundamental resaltar que, en cada etapa, se formaron grandes ejércitos que in-tegraban personas de diferentes orígenes.

En la actividad 3 se sugiere escuchar nueva-mente la canción Luchar juntos. Y antes de que los alumnos respondan la pregunta planteada, el docente puede agregar las siguientes: ¿quiénes formaron el equipo para cumplir el sueño de “una América libre y en paz”?, ¿qué aportó cada uno de ellos?, ¿por qué fue importante que los esfuerzos de los diferentes ejércitos se coordinaran en un plan mayor?

11 de Septiem bre. Día del Maestro


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes valoren el aporte de algunas maestras que, en el pasado, generaron cambios significativos en el sistema educativo argentino, y reconozcan su escuela y el trabajo de sus docentes como parte de ese proceso.


Antes de leer el texto de presentación, se puede indagar acerca del significado de este día. Es pro-

bable que los estudiantes vean el Día del Maestro como la oportunidad de saludar a sus docentes y agradecerles por su trabajo. Para ampliar esta mi-rada, se puede plantear que, en este día, también se recuerda a Domingo Faustino Sarmiento y a muchas otras personas que, en el pasado, dieron su aporte para que los niños pudieran aprender.

Antes de la lectura de las historias de Juana Manso y de Olga Cossetini que se propone en la actividad 1 y de la resolución de la actividad 2, se puede hacer referencia a cómo eran las escuelas hace 100 años y a qué cosas hacían los niños y las niñas en ellas. Es probable que este tema se haya

Efemérides


estudiado en primer grado. Se les puede contar a los chicos que antes las escuelas no eran mixtas y que los sistemas de enseñanza eran muy rígidos: exigían que los chicos estuvieran callados y senta-dos en sus lugares y se aplicaban castigos físicos y penitencias.

Mientras se leen los textos, se pueden marcar las particularidades de las escuelas de Juana Manso y Olga Cossetini. Tal vez, a los chicos les resulte “na-tural” que hoy las escuelas sean mixtas o que haya

recreos. Sin embargo, es necesario aclarar cómo eran las escuelas en el pasado para establecer las diferencias y las particularidades de estas maestras.

Como antesala de lo propuesto en la actividad 4, en la actividad 3 el docente puede compartir aspectos de su trabajo cotidiano, tanto en la es-cuela como fuera de ella, y las experiencias que acerquen a los estudiantes al compromiso y la vo-cación de sus maestros.

2 de Octu bre. Día I nternaciona l de la No Violencia


Al finalizar la secuencia, se espera que los estudian-tes valoren el compromiso en la construcción de una cultura de la paz a través de las acciones cotidianas.


Se puede comenzar esta secuencia con estas pre-guntas: ¿por qué les parece que existe un Día In-ternacional de la No Violencia?, ¿qué acciones les parece que se llevan adelante en este día? El texto presenta la figura de Mahatma Gandhi y su lucha pacífica por la independencia de la India. En este sentido, se puede preguntar: ¿cómo habrá sido esa lucha?, ¿cómo haría Gandhi para hacer oír su re-clamo de independencia?

El objetivo de las actividades 1, 2, 3 y 4 es acer-car a los estudiantes a la idea de que la paz es una construcción cotidiana que se cimenta en peque-ñas acciones concretas. Así, la paz deja de ser una

meta para convertirse en un modo de ser y de hacer. Para guiar la observación de las imágenes, se pueden imaginar los diálogos y el contexto en el que los encuentros entre esas personas tienen lugar: ¿cómo se siente alguien que es ayudado?, ¿qué pasa cuando pensamos distinto?, ¿cómo puedo estar atento para darme cuenta de lo que necesitan las personas que pasan cerca de mí, aunque no las conozca?

Es probable que las palabras respeto, solidaridad y diálogo requieran ser explicadas. En el diálogo grupal propuesto en la actividad 3, se deben res-catar las ideas que tengan que ver con la construc-ción de la paz con los compañeros en el aula. Se puede invitar a realizar un debate grupal a partir de esta pregunta: ¿cómo podemos hacer para que, en este salón, la paz sea el camino que seguir? Las conclusiones de este diálogo se resumirán en la actividad 4. Finalmente, en los dibujos que elabo-ren los alumnos en la actividad 5 deberían apare-cer situaciones de respeto, diálogo y solidaridad.

12 de Octu bre. Día del Respeto a la Diversidad Cu ltu ra l


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes conozcan aspectos de las culturas de los

pueblos originarios de América y valoren el carác-ter multicultural del continente americano.

Efemérides



Los conceptos que se desarrollan en esta secuencia se relacionan con el primer recorrido de Ciencias Sociales sobre sociedades y culturas diversas. Antes de comenzar el trabajo con la efeméride, se pueden retomar las características de la organización de las familias wichís, estudiadas en la unidad 1. El docen-te podrá plantear preguntas como las siguientes: ¿en qué región de la Argentina viven la mayoría de los wichís?, ¿se acuerdan de cómo construyen sus casas las familias wichís?, ¿qué es la familia para los miembros de la comunidad wichí?

A partir de la lectura grupal del texto de presen-tación, es posible establecer la diferencia entre la antigua y la nueva denominación de esta fecha. ¿Qué hecho dio origen a esta conmemoración?, ¿por qué les parece que no llamamos más a esta conmemoración “Día de la Raza”?, ¿sobre qué co-sas reflexionamos en el Día del Respeto a la Diver-sidad Cultural? Estas y otras preguntas, sugeridas por el docente, pueden brindar la oportunidad de reflexionar sobre el texto introductorio.

El objetivo de las actividades 1, 2 y 3 es acercar a los niños al modo de vida de la comunidad wichí en la actualidad, desde la experiencia de vida de los niños. Se puede guiar la lectura de los textos

y las imágenes planteando estos interrogantes: ¿cómo es el lugar en el que vive la comunidad wichí?, ¿con qué materiales fabrican sus casas y artesanías?, ¿de dónde obtienen esos materiales?, ¿por qué el río y el monte ocupan un lugar tan im-portante en sus vidas?, ¿a qué juegos juegan los niños y las niñas wichís?

Antes de completar por escrito la actividad 3, se la puede resolver en forma oral, destacando los diferentes trabajos que varones y mujeres realizan en la comunidad. Se puede agregar la siguiente pregunta: ¿cómo les parece que aprenden sus tra-bajos los varones y las mujeres wichís?

Para el armado de la cartelera (actividad 4), se le puede pedir a cada grupo de estudiantes que relea uno de los textos y elabore una ilustración. Luego, pueden redactar un título entre todos que incluya el concepto de respeto a la diversidad cultural.


El docente puede proponer la visualización de la imagen satelital de la comunidad wichí Misión Chaqueña, en la provincia de Salta. En ella se pue-den observar las características del paisaje y de al-gunas construcciones. Disponible en: edelv.com/sofu2-gd-wichi.

10 de Noviem bre. Día de la Trad ición


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Valoren las tradiciones argentinas.• Registren la presencia de las tradiciones argenti-

nas en su vida cotidiana.


Acceso a internet para visitar el sitio web de la Municipalidad de San Antonio de Areco.


El contenido de esta secuencia se relaciona con el primer recorrido de Ciencias Sociales, en particu-lar, con las celebraciones públicas en la actualidad, estudiadas en la unidad 2. Se pueden retomar los interrogantes: ¿todas las personas celebran lo mis-mo?, ¿qué fiestas importantes se realizan en la Ar-gentina?, ¿qué fiestas importantes se celebran en el lugar en el que se encuentra la escuela?

Del texto de presentación se desprenden el sen-tido de esta efeméride y el concepto de tradición.

Efemérides


Para guiar la reflexión en torno a este concepto, el docente puede preguntar: ¿conocen algunas de las tradiciones argentinas?, ¿qué tradiciones nos dis-tinguen de otros pueblos?, ¿por qué les parece que dedicamos un día a celebrar las tradiciones?, ¿qué pasaría si ya nadie recordara las tradiciones?

En las actividades 1 y 2, la Fiesta Nacional de la Tradición se presenta como uno de los modos de celebrar y compartir las tradiciones gauchescas argentinas. ¿Qué comidas son tradicionales argen-tinas?, ¿qué ropas visten las personas que apare-cen en las fotos?, ¿qué danzas bailan? Estas y otras preguntas que el docente crea pertinentes pueden guiar la resolución de las actividades. También se puede visitar la página de la Municipalidad de San Antonio de Areco para leer el programa de la fies-

ta y observar otras imágenes. Otros interrogantes para plantear en clase pueden ser: ¿qué activida-des están previstas para la Fiesta Nacional de la Tradición?, ¿quiénes se reúnen en ella?

En el diálogo grupal se pueden ir anotando las tradiciones argentinas que los estudiantes conoz-can y también otras tradiciones que sean particu-lares de sus familias. Por último, la organización de una fiesta de la tradición escolar que se propone en la actividad 3 puede ser una oportunidad para profundizar en el estudio de las tradiciones argen-tinas. Se puede armar un listado de comidas, vesti-mentas, danzas, juegos y demás aspectos que los estudiantes consideren. Además, se puede solici-tar que ilustren las invitaciones.

20 de Noviem bre. Día de la Sobera n ía Naciona l


Al finalizar la secuencia, se espera que los estu-diantes…• Valoren el heroísmo de quienes pelearon en la

batalla de la Vuelta de Obligado. • Comprendan el significado del concepto de de-

fensa de la soberanía territorial.


Antes de leer el texto de presentación, se les pue-de explicar a los alumnos que todos los países tie-nen soberanía sobre sus territorios, es decir que tienen derecho a decidir sobre ellos y a establecer que nadie ingrese en ellos sin autorización. Para defender los territorios, los países tienen fuerzas armadas y de seguridad. En este día, recordamos a quienes lucharon para defender el territorio ar-gentino.

La lectura de la noticia brindada en la actividad 1 puede realizarse en forma grupal. A continuación, se les puede solicitar a los alumnos que respon-

dan las preguntas leyendo el fragmento del texto que aporte esa información. Será importante acla-rar que el hallazgo de El Republicano es reciente, dado que la noticia es del año 2016. La imagen que acompaña el texto aporta información acerca del contexto geográfico de la batalla de la Vuelta de Obligado.

Se puede aclarar que el barco fue hundido por su propio comandante para evitar que fuera tomado por los enemigos. Se podría preguntar a los alum-nos: ¿qué les parece esa decisión del comandan-te?, ¿qué habrá sentido al tener que decidir hundir la nave que estaba a su cargo?

El diálogo de la actividad 2 recupera el senti-do de la efeméride. Para enriquecer el intercam-bio oral y dar sustento a la actividad 3 se podrían plantear estos interrogantes: ¿qué recordamos en este día?, ¿por qué rendimos homenaje a quienes participaron en la defensa del territorio en 1845?, ¿les parece que hoy es necesario cuidar el terri-torio argentino? La escritura grupal del mensaje puede ser una oportunidad para volver a plantear la noción de soberanía.

Efemérides


Finalmente, para abordar la actividad 4 se pue-de plantear que una de las formas de defender la soberanía desde la escuela es estudiar y conocer la historia y las características del territorio nacional. Se pueden recordar, en este punto, algunos de los temas vistos en las efemérides a lo largo del ciclo.

Efemérides


prim er ciclo - editorial edelvives

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