perfiles educativos 136

Susan Sanhueza Henríquez, M. Cristina Cardona Moltó y Miguel Friz CarrilloLa sensibilidad intercultural en el alumnado de educación primaria y secundaria de la provincia de

Alicante

Hilda Ana María Patiño DomínguezEducación humanista en la universidad

Gerardo Hernández RojasTeorías implícitas de escritura en estudiantes pertenecientes a dos comunidades académicas distintas

Daniel San Martín Cantero y Daniel Quilaqueo RapimánHabitus profesional y relaciones intersubjetivas entre profesores principiantes y experimentados

Jesús Lara CoronadoLa educación moral en los autos sacramentales del siglo XVI en Nueva España

María Constanza Errázuriz CruzAnálisis del uso de los marcadores discursivos en argumentaciones escritas por estudiantes

universitarios

Omar Moreno Almazán y María Georgina Cárdenas LópezEducación a distancia: nueva modalidad, nuevos alumnos

•••

Karla Espinosa LermaLa construcción de la diferencia en la respuesta educativa actual

Pelayo Benavides MedinaPalas Atenea: visiones y modelos culturales de la inteligencia y el conocimiento

Alexánder Hincapié GarcíaReflexiones en torno a la imagen problemática de un hombre negro

en una institución educativa de Medellín (Colombia)

••

R. Rodríguez, H. Suárez, A. Márquez, M. Lloyd, I. Ordorika, M. Gil y H. Muñoz¿Créditos educativos en México? ¡No!

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TERCERA ÉPOCA VOLUMEN XXXIV NÚMERO 136

DIRECTOR

Juan Manuel Piña Osorio

CONSEJO EDITORIAL

Rocío Amador Bautista, Universidad Nacional Autónoma de México, MéxicoGuy Berger, Universidad de París VIII, FranciaDavid Block Sevilla, Departamento de Investigaciones Educativas, MéxicoRosalba Casas Guerrero, Universidad Nacional Autónoma de México, MéxicoJosé Dias Sobrinho, Universidad de Sorocaba, BrasilAna María Ezcurra, Universidad Nacional de General Sarmiento, ArgentinaNorberto Fernández Lamarra, UNTREF, ArgentinaJesús Miguel Jornet Meliá, Universidad de Valencia, EspañaHumberto Muñoz, Universidad Nacional Autónoma de México, MéxicoJavier Murillo, Universidad Autónoma de Madrid, EspañaMa. Cristina Parra, Universidad de Zulia, VenezuelaJosé Gregorio Rodríguez, Universidad Nacional de Colombia, ColombiaJosé Armando Salazar Ascencio, Universidad de la Frontera, ChileLorenza Villa Lever, Universidad Iberoamericana, México

COMITÉ EDITORIAL

Editora: Gabriela Arévalo GuízarCorrección: Cecilia Fernández ZayasDiseño editorial y formación: Ernesto López Ruiz

Per�les Educativos ha sido aprobada para su inclusión en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Cientí�ca y Tecnológica (IRMICYT), del CONACYT, así como en las bases de datos: SCOPUS (Elsevier, Bibliographic Databases), del Scienti�c Electronic Library Online (Scielo México), del Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Cientí�cas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (LATINDEX), de Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE), del Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE) y la Red de Revistas Cientí�cas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC).

Per�les Educativos es una publicación que da a conocer principalmente resultados de la investigación en educación. Su línea editorial da cabida a los diversos aspectos de indagación, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter y pluridisciplinario. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención; es por ello que en la revista se publican resultados de investigaciones con referentes teóricos o empíricos, desarrollos teóricos y reportes de experiencias educati-vas con un fundamento conceptual que por su carácter merezcan ser difundidos. Per�les Educativos es una revista de intercambio y debate abierta a todos los interesados en el campo de la investigación educativa.

© 2012, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE)Per�les Educativos es una publicación trimestral del IISUE de la UNAM. Los artículos �rmados no necesariamente re�ejan los criterios del IISUE y son responsabilidad exclusiva de los autores. Se prohíbe la reproducción total o parcial de los artículos sin autorización. No se devuelven originales. La correspondencia debe dirigirse a Revista Per�les Educativos, Edi�cio del IISUE, lado norte de la Sala Nezahualcóyotl, Zona Cultural, Coyoacán, 04510, México, D.F. Correo electrónico: per�[email protected]

Suscripciones anuales: México $225.00 M.N. Extranjero: USD 75.00. Precio del ejemplar: $60.00 M.N. Información sobre suscripciones a los teléfonos 56 22 69 95, ext. 2023. Impresión: Formación Grá�ca, S.A. de C.V., Matamoros 112, Ciudad Nezahualcóyotl, teléfono 57 97 60 60. Certi�cado de licitud expedido por la Comisión Cali�cadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, el 16 de noviembre de 1981. Per�les Educativos es nombre registrado en la Dirección General de Derechos de Autor, mediante certi�cado expedido el 23 de febrero de 1982. Se tiraron 1 000 ejemplares en marzo de 2012.

María Bertely Busquets (CIESAS), Antonia Candela (DIE-CINVESTAV), Yolanda de la Garza López de Lara (UPN), Lyle Figueroa de Katra (Universidad Veracruzana), Jesús F. Galaz Fontes (Universidad Autónoma de Baja California),

Guadalupe González Lizárraga (USON), Rocío Grediaga Kuri (UAM-Azcapotzalco), Silvia Gutiérrez Vidrio (UAM-Xochimilco), Carlota Guzmán Gómez (CRIM-UNAM), Rodrigo López Zavala (UAS), Alejandro Márquez Jiménez (IISUE-UNAM), Araceli Mingo Caballero (IISUE-UNAM),

Claudia Beatriz Pontón Ramos (IISUE-UNAM), Lya Sañudo Guerra (SEJ),

Felipe Tirado Segura (FES Iztacala-UNAM).

publica cuatro números al año con los resultados más recientes de la investigación sobre los distintos aspectos de la educación. Su línea editorial da cabida a los diferentes tipos de indaga-ción, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter y pluridiscipli-nario. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención, por lo que se publican resultados de investigaciones con referentes teóricos o empíricos, así como desarrollos teóricos y reportes de experiencias educativas acompañados de una fundamentación conceptual. es una revista de intercambio y debate abierta a todos los interesados en la investigación educativa. Tiene un carácter plural en cuanto al recono-cimiento de las diversas disciplinas de las ciencias de la educación, como en lo referente a la perspectiva teórica y metodológica adoptada por cada investigador, siem-

Está dirigida a investigadores, tomadores de decisiones, especialistas y estudiantes de grado y posgrado relacio-nados con el campo educativo.

1. Las colaboraciones deberán ser artículos origi-nales e inéditos. Para la sección Claves: artículos de investigación, de carácter teórico o empírico, con una metodología aplicada al estudio; para la sección Horizontes: avances de investigación, de-sarrollos teóricos, aportes de discusión y debate o reportes de experiencias educativas; y para la sec-ción Reseñas: reseñas temáticas y de libros.

2. Los originales deberán presentarse en versión elec-trónica y tendrán una extensión de entre 20 y 30 cuartillas (estándar: Times de 12 puntos, interlinea-do 1.5, con 27-28 líneas, 2000 caracteres sin espacios por cuartilla), esto es, entre 7000 y 10,500 palabras

-señas serán de publicaciones recientes en educación y constarán de 6 a 10 cuartillas (de 2,100 a 3,500 pala-bras). No se aceptarán trabajos que no cumplan con los mínimos y máximos establecidos.

3. En el artículo deberá incluirse un resumen de en-tre 100 y 150 palabras, además de cinco a siete pa-labras clave, tomando como base el “Vocabulario Controlado del IRESIE”, el cual puede consultarse en la página: www.iisue.unam.mx. El título del artículo deberá ser lo más breve y sintético posi-ble. Deberá incluirse también el nombre de los autores y/o autoras del trabajo, grado académico, institución, cargo que desempeñan, temas que tra-bajan y correo electrónico, así como el título de dos publicaciones que deseen dar a conocer.

4. Las notas del aparato crítico deberán ser lo más -

nal del artículo. No deberán consistir únicamente

5. Los cuadros e ilustraciones deberán utilizarse sólo en la medida en que sean necesarios para el desarrollo y comprensión del texto. Deberán es-tar acompañados de la palabra “cuadro”, “tabla”

siempre su fuente. Los cuadros y tablas deberán presentarse en formato de texto, no como imagen.

6. Todas las siglas deberán estar desatadas y explici-tadas, al menos la primera vez que aparezcan.

7. Los artículos deberán incluir sólo referencias bi-

deben asegurarse de que las fuentes a las que se aluda en el texto y en las notas al pie de página

en el apartado de referencias. 8.

utilizará la forma entre paréntesis (por ejemplo: Martínez, 1986/ Martínez, 1986: 125). En el caso de tres o más autores/as se sintetizará con et al. (por ejemplo: Martínez et al., 1986: 125); sin em-bargo, sus nombres completos deberán aparecer

9. -cer por orden alfabético, como bibliografía.

Ejemplos del estilo utilizado: Para libros: ALVARADO, Lourdes (2009), La po-

lémica en torno a la idea de universidad en el siglo XIX, México, IISUE-UNAM.

Si se trata de un capítulo de libro en colaboración: BAUDOUIN, Jean-Michel (2009), “Enfoque

-nes colectivas del acompañamiento”, en Patricia Ducoing (coord.), Tutoría y mediación, México, IISUE-UNAM 31-55.

Para artículos: FUENTES Monsalves, Liliana (2009), “Diagnóstico de comprensión lectora en educación básica en Villarica y Loncoche, Chile”,

, vol. XXXI, núm. 125, pp. 23 -37. Para páginas web: ORDORIKA, Imanol y Roberto

Rodríguez (2010), “El ranking Times en el mercado de prestigio universitario”, , vol. XXXII, núm. 129, pp. 8-29, en: http://www.iisue.

10. Los trabajos se someterán a un proceso de dicta-men donde se conservará el anonimato de quienes realizan el arbitraje, así como de los autores y au-toras, a quienes se les dará a conocer el resultado de la dictaminación.

11. Los autores se comprometen a no someter a ninguna otra revista su artículo a menos que

decline expresamente su publicación. Al aprobarse la publicación de su artículo, ceden automáticamente los derechos patrimoniales de éste a la UNAM y autorizan su publicación a Per�les Educativos en cual-quiera de sus soportes y espacios de difusión. La revista permitirá la reproducción parcial o total, sin �nes de lucro, de los textos publica-dos, siempre y cuando se obtenga autorización previa por parte del editor y el autor, y que en la reproducción se explicite que dicho artícu-lo ha sido publicado originalmente en Per�les Educativos.

12. En la edición del artículo se pueden hacer las mo-

políticas editoriales de la revista, consultándolo previamente con el autor o la autora.

13. Para el envío de originales deberá dirigirse un co-rreo electrónico con la colaboración adjunta a la

NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE COLABORACIONES

Contenido

Editorial 3

Claves

Susan Sanhueza Henríquez, M. Cristina Cardona Moltó y Miguel Friz Carrillo 8

La sensibilidad intercultural en el alumnado de educación primaria y secundaria de la provincia de AlicanteIntercultural sensitivity amongst primary and secondary education pupils in the province of Alicante (Spain)

Hilda Ana María Patiño Domínguez 23Educación humanista en la universidadUn análisis a partir de las prácticas docentes efectivasHumanistic education in universityAn analysis from the point of view of the effective teaching practices

Gerardo Hernández Rojas 42Teorías implícitas de escritura en estudiantes pertenecientes a dos comunidades académicas distintasImplicit writing theories in students who belong to two different academic communities

Daniel San Martín Cantero y Daniel Quilaqueo Rapimán 63Habitus profesional y relaciones intersubjetivas entre profesores principiantes y experimentadosProfessional habitus and intersubjective relations between learner and experienced teachers

Jesús Lara Coronado 79La educación moral en los autos sacramentales del siglo XVI en Nueva EspañaMoral education in 16th Century New Spain’s autos sacramentales (allegorical religious plays)

María Constanza Errázuriz Cruz 98Análisis del uso de los marcadores discursivos en argumentaciones escritas por estudiantes universitariosAnalysis of one of the discourse markers in argumentations written by higher education students

Omar Moreno Almazán y María Georgina Cárdenas López 118Educación a distancia: nueva modalidad, nuevos alumnosPerfiles de alumnos de Psicología en MéxicoDistance education: New modality, new studentsThe profile of Psychology students in Mexico

Horizontes

Karla Espinosa Lerma 138La construcción de la diferencia en la respuesta educativa actualThe construction of difference in the current educational response

Pelayo Benavides Medina 149Palas Atenea: visiones y modelos culturales de la inteligencia y el conocimientoPallas Athenea: Visions and cultural models about intelligence and knowledge

Alexánder Hincapié García 162Reflexiones en torno a la imagen problemática de un hombre negro en una institución educativa de Medellín (Colombia)Reflections about a black man’s problematic image in a primary education institution of Medellin (Colombia)

Documentos

¿Créditos educativos en México? ¡No! 186Loans for Education in Mexico? No!

Reseñas

Roxana Ramos Villalobos 212Una mirada a la formación dancística mexicana (ca. 1919-1945)Por María Esther Aguirre Lora

Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 136, 2012 | IISUE-UNAM 3

Editorial

En este número de Perfiles Educativos se integran artículos con temáticas diversas: sensibilidad intercultural del alumnado de educación primaria y secundaria, el análisis de las prácticas docentes efectivas, las teorías im-plícitas de escritura de estudiantes de comunidades académicas distin-tas, habitus y relaciones entre profesores principiantes y experimentados, la educación moral, análisis de los marcadores discursivos de estudiantes universitarios, educación a distancia, reflexiones en torno a la proble-mática de discriminación raza/género en la escuela y visiones y modelos culturales de la inteligencia y el conocimiento. Las metodologías instru-mentadas por cada investigador o equipo de investigación también son variadas, y van desde la aplicación de una escala, pasando por cuestiona-rios, entrevistas profundas, entrevistas semi-estructuradas y observacio-nes a escenarios específicos, hasta llegar al análisis de los ensayos escritos por estudiantes universitarios.

Lo anterior indica que dependiendo del objeto y de los propósitos de la investigación es la estrategia metodológica que se diseña. Por ejemplo, Susan Sanhueza, María Cristina Cardona y Miguel Friz, en “La sensibi-lidad intercultural en el alumnado de educación primaria y secundaria de la provincia de Alicante”, aplican un instrumento para examinar las diferencias étnicas, de edad y de género en una muestra de estudian-tes de primaria y secundaria. Hilda Ana María Patiño, por su parte, en “Educación humanista en la universidad: un análisis a partir de las prác-ticas docentes efectivas” realiza entrevistas a profundidad y observacio-nes en el aula, trianguladas con comentarios libres de los estudiantes, mientras que Daniel San Martín Cantero y Daniel Quilaqueo Rapimán utilizan la entrevista semi-estructurada para describir el habitus profe-sional y las relaciones intersubjetivas entre tipos de profesores, quienes, a su vez, muestran visiones paradigmáticas diversas.

Un punto que es indispensable exponer en este espacio, es el anun-cio realizado por el presidente de la República Mexicana durante la pre-sentación del Programa Nacional de Financiamiento a la Educación Superior (PNFE). El acto se llevó a cabo en las instalaciones del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores Monterrey, campus Monterrey, en el

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mes de enero de 2012. El propósito de dicho Programa, expresado por el presidente, es apoyar a los jóvenes que deseen realizar estudios de licen-ciatura o de posgrado en alguna de las 21 universidades privadas del país previamente seleccionadas para participar en éste. Con dicha propuesta, el gobierno federal pretende apoyar a 23 mil estudiantes, con un monto de 215 mil pesos para una licenciatura o 280 mil para un posgrado, los cuales deberán pagarse en un período de 15 años y medio, a una tasa del 10 por ciento anual.

Con esto, las autoridades federales y educativas pretenden combatir la baja cobertura escolar en los estudios superiores, de manera que se apoye a los jóvenes talentosos que no han ingresado al sistema educativo nacio-nal. Ahora podrán acceder a una institución privada, o, de acuerdo con los promotores de este programa, “de alta calidad educativa”. Se agrega que los jóvenes y sus familias serán los principales beneficiados porque se apoyará directamente a quienes no ingresaron al sector de universida-des e instituciones de educación superior públicas, así como aquellos que abiertamente desean ingresar a una institución privada.

Este anuncio llevó a que un grupo de investigadores especialistas en políticas públicas hacia la educación superior organizara una mesa de debate en las instalaciones del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, con el objetivo de analizar el programa ci-tado. Los participantes fueron Roberto Rodríguez, Herlinda Suárez, Alejandro Márquez, Marion Lloyd, Imanol Ordorika, Manuel Gil Antón y Humberto Muñoz; la moderación estuvo a cargo de Javier Mendoza. Las exposiciones de cada uno de ellos se integran en este número, en la sección documentos.

Lo primero que destaca de la participación de los especialistas es la cantidad de aristas que tiene esta medida política, las cuales rebasan la vi-sión optimista de las autoridades federales y educativas del país. Apareció un diagnóstico tajante, pero certero: el bono educativo responde a una más de las oleadas privatizadoras de la educación superior.

Ante el estancamiento del crecimiento del sector de educación supe-rior privada en los últimos diez años, y derivado de la llegada de grandes capitales transnacionales y nacionales al sector de instituciones de edu-cación superior privadas, el Estado mexicano diseña en este momento una política que beneficiará a estos inversionistas. También se indicó que en el futuro de los jóvenes se vislumbra una deuda difícil de pagar, además de que los recursos ofrecidos por el gobierno federal son exiguos para pagar la colegiatura durante el periodo de estudios en una institu-ción privada. Esta situación no ha tenido el éxito que se menciona, por-que se han presentado manifestaciones estudiantiles en diferentes países que, paradójicamente, sirven como ejemplo a los diseñadores de políticas

Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 136, 2012 | IISUE-UNAMJuan Manuel Piña Osorio | Editorial 5

públicas. Lo mismo en el Reino Unido que en Estados Unidos y en Chile, los reclamos estudiantiles contra esta medida se han hecho sentir, por la dificultad que conlleva saldar un crédito de este tipo.

En otra presentación se señaló que el presupuesto a la educación que destinan las familias mexicanas varía de acuerdo con sus ingresos men-suales: entre menores son los ingresos, la proporción del gasto hacia la educación es mayor, pero el monto es bastante bajo, a diferencia de los sectores con elevados ingresos, cuyo porcentaje es menor pero la canti-dad destinada es elevada.

La discusión generada por los participantes de esta mesa redonda, así como por las preguntas formuladas por varios de los asistentes, demos-tró que esta acción política, aparentemente desinteresada y con contenido social, tiene numerosas aristas que es necesario reconocer para entender el fondo de esta medida: si el monto del bono corresponde a 215 mil pe-sos para licenciatura, y si una institución privada tiene cuotas anuales de 100 mil pesos, entonces el monto ofrecido por el Estado es, a todas luces, insuficiente para cubrir el costo de los estudios de licenciatura. Sin em-bargo, para aquellos sectores sociales con elevados recursos, esta misma cantidad puede convertirse en un monto complementario al pago de la colegiatura. A esto debe agregarse que un estudiante que asiste a los es-tudios superiores realiza numerosos gastos más: transporte, compra de útiles escolares, equipo de trabajo y de libros, según sea la carrera que se estudia. Todo ello representa también costos elevados.

Una conclusión importante: un Estado que se asuma democrático debe proveer las condiciones sociales para que sus ciudadanos tengan una vida decorosa. Si la educación es un derecho, la educación pública es una tarea que el Estado debe atender. Resulta absurdo que éste, a tra-vés de sus gobernantes y de legislaciones específicas, ofrezca los recursos económicos para que los jóvenes estudien en una institución privada. Los beneficiarios principales, en primer lugar, serán los inversionistas de las instituciones privadas.

Otros favorecidos serán los estudiantes provenientes de sectores so-ciales con solvencia económica que no requieren de esa ayuda. Si la re-ciben, es porque se trata de un complemento a sus ingresos. Es común que entre estos sectores sociales, al igual que los gobernantes y funcio-narios, se tenga la idea de que la educación superior privada es mejor que la pública; a esta última la consideran en decadencia, de bajo nivel, con profesores y estudiantes malos, etc. La opción, agregarán, la proporciona la institución privada, donde hay una educación de calidad. Sin embargo, no hay una precisión para definir lo que se dice es mejor: el nombre de la institución, el edificio y sus instalaciones o el origen social de los estu-diantes que acepta, los profesores que recluta, los elementos adicionales

Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 136, 2012 | IISUE-UNAMJuan Manuel Piña Osorio | Editorial6

con los que cuenta, tales como cafeterías, restaurantes, cajeros de diferen-tes bancos, entre otros. De esta manera, lo educativo se diluye en una se-rie de elementos tangenciales a las prácticas y procesos de formación, que van desde las personas que se incorporan en ella, hasta las instalaciones y los servicios adicionales que ofrece. Si bien éstos se pueden relacionar con lo formativo, las prácticas educativas que imperan quedan sepulta-das y lo que interesa es algo distinto a la educación. Como señalaron los especialistas de la mesa de debate en referencia, lo que menos importa es el contenido o los conocimientos que se pueden aprender en la insti-tución privada, sino los contactos que en ella se tejen. Domina la idea de que ir a la institución privada permite conocer a numerosas personas re-lacionadas con empleadores de egresados, de manera que se compra una membresía para incorporarse a un club de amigos y de futuros colegas.

Una última idea. Los jóvenes de escasos recursos que decidan aceptar el bono educativo, posteriormente tendrán que pagar el dinero y los inte-reses asociados al préstamo. Algunos podrán hacerlo fácilmente porque encontrarán un buen empleo a su egreso, mientras que otros tendrán serios problemas para asumir ese compromiso económico. Los movi-mientos estudiantiles que se oponen a esta medida en diversas partes del mundo demuestran que el bono educativo no es una solución a una problemática compleja. Todo lo anterior indica que son numerosos los perfiles que tiene la propuesta y que se requiere de cuidado para conocer las múltiples repercusiones que tendrá.

La lectura de los diferentes trabajos integrados en este número de Perfiles Educativos, lo mismo que la mesa de debate, demuestran el sen-tido plural de nuestra revista, porque se encuentra abierta a todo tipo de problemática científica, como a la discusión de propuestas políticas que afectan a las prácticas educativas. En ella se publican tanto reportes de investigación que emplearon metodologías cuantitativas como cualitati-vas, lo mismo investigaciones delimitadas a universos y objetos precisos, que ensayos que abordan grandes temáticas educativas. Lo importante es reconocer que se trata de un espacio de difusión del conocimiento vin-culado con la educación y que se encuentra abierto a las diversas inquie-tudes académicas.


C L A V E S

[claves]

Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 136, 2012 | IISUE-UNAM8

La sensibilidad intercultural en el alumnado de educación primaria y secundaria de la provincia de AlicanteSusan Sanhueza Henríquez* | M. Cristina Cardona Moltó** Miguel Friz Carrillo***

El estudio evalúa la sensibilidad intercultural en alumnos de educación primaria y secundaria (N = 389) de la provincia de Alicante, y examina diferencias étnicas, de edad y de género. Se adaptó la escala original de Chen y Starosta (2000) y se analizaron sus propiedades psicométricas, cuyo análisis factorial exploratorio agrupó a los 22 ítems resultantes en dos factores, permitiendo distinguir entre una respuesta emocional posi-tiva y una negativa hacia la relación intercultural. Los resultados revelan que los participantes poseen una buena sensibilidad intercultural y que las principales dificultades que se presentan para un encuentro comuni-cativo efectivo están asociadas a diferencias lingüísticas y actitudes de inse-guridad frente a la comunicación. Las diferencias observadas entre grupos (género, procedencia y etapa educativa) hacen aconsejable promover pro-gramas de intervención para el desarrollo de habilidades específicas de la competencia comunicativa intercultural en la educación formal.

This study offers an evaluation of the intercultural sensitivity of primary and secondary education pupils (namely 389) who live in the Spanish province of Alicante and analyzes thoroughly ethnic, age, and gender dif-ferences. The authors adapted the original Chen and Starosta scale (2000) and analyzed their psychometric properties; thanks to this factorial analy-sis they could group the 22 resulting items into two factors, and this made possible to distinguish a positive emotional answer towards intercultural relations from a negative one. The results show that the participating pupils use to have a good intercultural sensitivity and that the main difficulties that show up when trying to achieve a true communicative encounter are to be associated with linguistic differences and attitudes of insecurity towards communication. The differences that can be observed amongst groups (gen-der, origin, and educational degree) seem to suggest the promotion of inter-vention programs in order to achieve the development of specific abilities for intercultural communicative competence within the regular curriculum.

*Doctora en Investigación Educativa. Directora del Centro de Apoyo para el Desarrollo de la Docencia y el Apren-dizaje de la Universidad Católica del Maule, Chile. Línea de investigación: diversidad educativa. Publicación más reciente: (2011, en coautoría con M.C. Cardona y M. Friz), “La dimensión personal y social de la comunicación in-tercultural: un estudio exploratorio con alumnado de educación primaria y secundaria de la provincia de Alicante (España)”, Revista Papeles de Trabajo, núm. 21, pp, 37-61. CE: [email protected]

**Doctora, profesora e investigadora de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante, España. Directora de la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica (AIDIPE), España. Línea de investigación: inclusión educa-tiva. Publicación reciente: (2011), “Teachers Opinion Relative to Inclusion in Spain: A comparison between experien-ced and inexperienced teachers”, The International Journal of Diversity in Organisations, Communities & Nations, vol. 11, pp. 1-14. CE: [email protected]

***Doctor en Ciencias Matemáticas por la Universidad Politécnica de Valencia, España. Director de la carrera de Pedagogía en educación matemática de la Facultad de Educación de la Universidad del Bío-Bío, Chile. Líneas de investigación: didáctica de la matemática y formación del profesorado. Publicación reciente: (2011, en coautoría con P. Sandoval, A. Maldonado y F. Rodríguez), “Evaluación de habilidades matemática y comprensión lectora en estudiantes que egresan a pedagogía en educación básica: un estudio comparativo en dos Universidades del Con-sejo de Rectores”, Educar em Revista, núm. 2, pp. 73-102. CE: [email protected]

Palabras clave

SensibilidadInterculturalInmigrantesComunicaciónDiversidad

Recepción: 27 de septiembre de 2010 | Aceptación: 17 de marzo de 2011

Keywords

SensitivityInterculturalImmigrantsCommunicationDiversity

Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 136, 2012 | IISUE-UNAMSusan Sanhueza, Cristina Cardona y Miguel Friz | La sensibilidad intercultural en el alumnado… 9

Introducción

Antecedentes de contextoEl fenómeno migratorio en España ha ido en aumento. Las cifras indican que al 31 de diciembre de 2007 residían en España 3 mi-llones 979 mil 014 ciudadanos extranjeros con certificado de registro o tarjeta de residencia en vigor, de los que 45.65 por ciento eran mu-jeres y 54.35 por ciento, varones. Otro rasgo del fenómeno migratorio español es que la distribución de la inmigración en el terri-torio no es homogénea, encontrándose una distribución desigual y una importante con-centración en seis de las 19 comunidades; las que tienen mayor población inmigrante son Cataluña, Madrid, la Comunidad Valenciana y Andalucía, que agrupan a 65.40 por cien-to de los extranjeros (Gobierno de España, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2008). En el colectivo dominante existe preo-cupación y en muchas ocasiones prejuicios respecto de los grupos minoritarios que han ingresado al país. Estas creencias general-mente son elaboradas a partir de la asociación que se hace entre la inmigración y los grupos en desventaja cultural, tercermundistas, sub-desarrollados, y en condiciones de vida pre-carias. Torres (2003) sugiere que se dan tres posibles respuestas ante la diversidad étnica que van desde la asimilación de minorías a fa-vor del grupo dominante, la asunción de una postura multicultural que reconoce la presen-cia de esas minorías carentes de poder como parte de una nueva configuración social, o la adopción de un pluralismo superficial que si bien reconoce algunos de los valores cultura-les de dichas minorías étnicas, a la misma vez las ignora.

En el marco de las políticas de inmigra-ción diseñadas por el Gobierno Español para el año 2009, se establece como área de inter-vención prioritaria la educación. Evidencia de ello es una distribución mayor en el presu-puesto destinado a este rubro, equivalente a 40 por ciento del total destinado a los programas

para migrantes. Si bien estas políticas apuntan a facilitar el acceso de hijos de familias extran-jeras en igualdad de condiciones y adecuar el sistema educativo a la diversidad del alumna-do gestionando adecuadamente dicha diver-sidad y fomentando la adquisición de conoci-mientos y competencias interculturales, en la práctica no ha sido posible instalar medidas eficaces que den solución a los requerimientos de los grupos minoritarios.

En los últimos cuatro años la media de incremento de alumnado inmigrante en la Comunidad Valenciana rondaba el 15 por ciento de un curso a otro y la provincia de Alicante sigue liderando las cifras de inmi-grantes escolarizados, que superan el 46 por ciento de toda la autonomía. Además, la gran mayoría de estos alumnos, que ya sumaban 37 mil 667 en los primeros compases del año escolar 2009, proceden de países latinoame-ricanos (42.70 por ciento), de Europa del Este (22.15 por ciento) y de Europa Occidental (17.80 por ciento). Otro problema que se origina es la distribución entre colegios públicos y con-certados. Los centros públicos acogen a casi el total de alumnos extranjeros escolarizados en la provincia de Alicante; así, de los 33 mil 292 alumnos extranjeros escolarizados du-rante el año escolar 2009, 31 mil 319 (94.1 por ciento) acude a centros públicos, mientras que sólo 1 mil 973 (5.9 por ciento) estudia en centros privados, según los últimos datos de la Conselleria de Educación.

Como se puede apreciar, la escolarización de alumnos inmigrantes va en aumento y se hace necesario desarrollar competencias que posibiliten un diálogo fraternal entre los di-ferentes actores involucrados. Reconociendo el poder transformador de la educación pue-de afirmarse que la educación formal, y es-pecialmente los periodos obligatorios de la enseñanza, representan un momento privile-giado para el desarrollo de competencias bá-sicas para la convivencia y el establecimiento de relaciones interpersonales basadas en una comunicación auténticamente intercultural,

Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 136, 2012 | IISUE-UNAMSusan Sanhueza, Cristina Cardona y Miguel Friz | La sensibilidad intercultural en el alumnado…10

que supere asimetrías y otras barreras (Vilà, 2003). El objeto principal de la intercultu-ralidad es la coexistencia e interrelación de personas o grupos de diversas culturas e identidades en un mismo espacio o forma-ción social (Beltrán, 2002). En tal sentido, el enfoque intercultural hace más hincapié en las relaciones que en las diferencias entre cul-turas, que se entienden de forma dinámica, influyéndose mutuamente a través de estas relaciones (Bartolomé y Cabrera, 2000). Este tipo de comunicación entre sujetos diferentes culturalmente es denominado como com-petencia comunicativa intercultural, y confi-gura el conjunto de habilidades cognitivas y afectivas para manifestar comportamientos apropiados y efectivos en un contexto social y cultural determinado que favorezcan un gra-do de comunicación suficientemente eficaz (Vilà, 2003).

Dado que actualmente el debate se ha fo-calizado sobre qué tipo de actitudes debieran fomentarse en la sociedad receptora de inmi-grantes, interesa estudiar los aspectos afecti-vos de la competencia comunicativa intercul-tural. Chen y Starosta (1996) conceptualizan el componente afectivo como sensibilidad inter-cultural (intercultural sensitivity) incluyendo aquellas habilidades que favorecen emociones positivas antes, durante y después del encuen-tro intercultural y en el que destacan diversos atributos y competencias personales: el auto-concepto, ser abierto de mente, actitud de no juzgar, empatía, autorregulación e implica-ción en la interacción (Aguaded, 2006).

La importancia de estudiar la dimensión afectiva de la competencia comunicativa in-tercultural radica en su carácter “formativo”, lo que la hace susceptible de ser aprendida, ya que las instituciones educativas son el espa-cio propicio para ello. Los estudios revisados ofrecen importantes aportaciones referidas a la necesidad de intervenir a través de pro-gramas que promuevan un mayor desarrollo de la sensibilidad intercultural, sin embar-go, estos estudios han sido desarrollados

exclusivamente con estudiantes universita-rios y de educación secundaria; es por ello que creemos necesario extender estos trabajos a la educación primaria. Dado que desarrollar actitudes positivas frente a las diferencias culturales en edades tempranas puede me-jorar la convivencia en aulas culturalmente diversas, este estudio trata de dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación: ¿qué nivel de desarrollo de la sensibilidad in-tercultural poseen los alumnos de educación primaria y secundaria escolarizados en aulas culturalmente diversas y qué competencias son las más/menos desarrolladas?, ¿guarda este nivel alguna relación con sus caracterís-ticas de edad, género y origen étnico? Para dar respuesta a estas interrogantes se plantearon los siguientes objetivos:

1. Adaptar y analizar las propiedades psi-cométricas de la Escala de Sensibilidad Intercultural de Chen y Starosta (2000) para su uso en educación primaria y secundaria.

2. Examinar y comparar la sensibilidad intercultural que poseen los alumnos (españoles e inmigrantes) en situacio-nes de convivencia en aulas cultural-mente diversas.

3. Identificar posibles diferencias étnicas, de edad y de género en sensibilidad intercultural.

Competencia comunicativa interculturalEl fenómeno de la comunicación intercultu-ral es el resultado del contacto entre culturas (grupos étnicos y nacionales con sus diferentes lenguas). Estos procesos han tenido un alcance mundial e histórico y lo podemos experimen-tar a diario en nuestro entorno más inmediato. En la comunidad científica, un buen número de encuentros y una enorme cantidad de publi-caciones se han dedicado en los últimos años a estudiar las ideas de la comunicación intercul-tural desde distintas perspectivas, presentando diversos modelos y enfoques; parece lógico,


puesto que este constructo engloba conceptos claves de modernidad, cultura y relaciones re-cíprocas entre las personas. Particularmente, la competencia comunicativa intercultural abar-ca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla. Para Julve y Palomo (2005) la competencia comunicativa intercultu-ral integra aquellas habilidades que se requie-ren para transformar por un lado los modos de conocer y de comunicar, y por otro, la rela-ción y las representaciones que elaboramos de los otros. Por lo tanto, la competencia implica conocimientos y aprendizajes y conlleva la transformación de prácticas, de conductas y de modos de establecer relaciones. Requiere del desarrollo de habilidades sociales en espacios

multiculturales que favorezcan y refuercen las relaciones democráticas y la convivencia y que lleven a situar a cada persona desde la propia identidad en relación con los otros.

La adquisición de tal competencia está mediada por la experiencia social, las nece-sidades y motivaciones y la acción, que es a la vez una fuente renovada de motivacio-nes, necesidades y experiencias (De Castro y González, 2008). Para que se produzca un encuentro comunicativo entre actores de di-ferentes culturas, el punto de partida es un ha-blante intercultural que aplica en una primera aproximación su competencia lingüística y su conocimiento estableciendo una relación en-tre la lengua y el contexto donde se usa.

Figura 1. Comunicación intercultural

Emisor Código Mensaje Canal Decodi�car Receptor

Distorsión de la comunicación por las diferencias culturalesContexto

Feedback

Fuente: I. Nunez et al., 2007.

En este encuentro pueden producirse di-versas dificultades para llegar a una comuni-cación auténtica, la mayoría de las cuales tiene que ver con interferencias a nivel lingüístico y otras pueden explicarse por factores que son también relevantes en las relaciones que se establecen entre los hablantes, como son la in-tención, que es el propósito que el emisor quie-re lograr con su enunciado y es decisiva para que el destinatario lo entienda y no se produz-can malentendidos; o la distancia social, que es la relación entre los interlocutores, según las normas sociales establecidas en cada cultura. Los conflictos no sólo se dan al mismo nivel alumno-alumno, sino también adulto (pro-fesor, director, jefe de estudios, personal no docente)-alumno. Como se puede observar,

todos estos supuestos tienen importancia en la medida que nos proporcionan elementos para que el alumnado desarrolle de mejor manera la interacción entre límites culturales, para que pueda anticipar los malentendidos causados por las diferencias en los valores, significados y creencias entre los actores in-volucrados, y para hacer frente tanto a las de-mandas afectivas como cognitivas a la hora de implicarse con otros.

Sensibilidad interculturalA partir de los antecedentes expuestos po-demos comprender que hay diferentes tipos de competencias interculturales, pero la in-vestigación se focalizará sobre aquellas ca-pacidades empleadas para emitir respuestas


emocionales positivas y controlar las emocio-nes que pueden perjudicar la comunicación intercultural, lo que Chen y Starosta (1998) proponen en su modelo de competencias in-terculturales bajo la denominación de sensi-bilidad intercultural (intercultural sensitivity).

La sensibilidad intercultural puede ser comprendida como todas aquellas habilida-des que favorecen emociones positivas antes, durante y después del encuentro comunica-tivo, destacando seis atributos que alivian el impacto del choque cultural: autoconcepto, ser abierto de mente, actitud de no juzgar, em-patía, autorregulación e implicación en la in-teracción. Estas competencias pueden reque-rir de una adaptación considerable a nuevos estilos de comunicación y reglas, y también a nuevas formas de relacionarse con otros. En la práctica, este modelo no espera que las minorías étnicas que integran los centros educativos olviden lo propio, pero sí plantea el adaptarse a un cambio de códigos que los ayude a entender su forma cultural, mane-ra de pensar y comportamiento, y además, aceptar la cultura anfitriona (Pusch, 2005). Particularmente, en la dimensión afectiva, los estudiantes deben ser capaces de apreciar la estética de una cultura, conectar emocio-nalmente y desarrollar una actitud realmen-te positiva hacia la cultura. Esto no significa relacionarse con cada valor o práctica de una cultura pero sí sentir un respeto saludable y una aceptación de su lógica interna.

Rasgos afectivos involucrados en la comunicaciónLa sensibilidad intercultural es un concepto bastante complejo que incluye la habilidad de reconocer factores culturales, sociales y políti-cos, y matices en las nuevas situaciones; com-prende también reconocer ampliamente la complejidad que existe, y cómo respondemos a ella con empatía. Según Downing y Husband (2005: 52) la dimensión afectiva “se define por un rechazo al etnocentrismo y al prejuicio, así como por la empatía con los demás”.

La empatía es la habilidad para cambiar conscientemente nuestra perspectiva sobre una visión del mundo diferente, además de ver la situación desde la perspectiva de otra cultura y actuar de manera apropiada cultu-ralmente; supone sentir o comportarse como si uno estuviera en el lugar del otro (Pusch, 2005). Desde la perspectiva del formador, ser empático requiere de sensibilidad, estar atento a las señales que los alumnos emiten constantemente, vale decir, que sepa “leer” e interpretar el contexto en que se da una co-municación. Para Alsina (1999), tener capaci-dad empática significa igualmente el querer y poder comprender al otro, acercarse a su for-ma de pensar y pensar a partir de los mismos cimientos que lo hace la otra persona.

En todo encuentro comunicativo se produ-cen inicialmente interferencias, ya que la inter-pretación del discurso se suele hacer a partir de otros criterios; esto porque las interpretacio-nes no son universales ni acrónicas. Aguaded (2006) señala que las personas de otras culturas no hacen, necesariamente, un uso malinten-cionado o malicioso de nuestro discurso, sino que, simplemente, están aplicando otros cri-terios interpretativos. Para Alsina (1999) estos obstáculos son habituales cuando se establece un primer encuentro entre las personas, por lo tanto la idea sería hacerlos conscientes y trabajar sobre ellos. Desde su perspectiva, los problemas que impiden una comunicación fluida entre personas de diferentes culturas son la sobregeneralización, la ignorancia, so-bredimensionar las diferencias y universalizar a partir de lo propio. Manifiesta que no se pue-de generalizar sobre las culturas ya que de esta forma creamos una barrera psicológica que no nos permite avanzar en el conocimiento de las mismas ni tampoco establecer un sistema de comparación de culturas, sino que tenemos que buscar similitudes, elementos comunes que nos permitan avanzar.

Tampoco es recomendable adoptar pos-turas etnocéntricas y universalizar a partir éstas, sino que es mucho más enriquecedor


universalizar a partir de las similitudes entre las culturas. Si no se tuvieran en cuenta estas situaciones, las personas podrían caer en la incomprensión de las culturas diferentes a la propia.

La aportación de Vera y Tánori (2002) so-bre el concepto de bienestar subjetivo resulta de interés en el análisis de los desencuentros entre personas portadoras de valores cultura-les a veces divergentes. Se define como una ca-tegoría amplia de fenómenos que abarcan res-puestas emocionales y que conformarían tres elementos básicos: la satisfacción con la vida (estabilidad emocional, autoestima suficiente, red social o familiar, etc.), el afecto positivo a través de emociones (orgullo, afecto compar-tido, gozo) y un bajo nivel de afecto negativo (culpa, tristeza, vergüenza, ansiedad, etc.).

Como se puede observar, a la hora de esta-blecer una relación intercultural se debe estar preparado para los posibles malentendidos, que en la mayoría de los casos se apoyan en prejuicios o estereotipos que de todas mane-ras son susceptibles de cambiar.

Método

Enfoque y diseñoEsta investigación se adscribe a un enfoque metodológico cuantitativo, diseño no-experimental descriptivo del tipo encuesta, en co-herencia con el problema en estudio (Gay y Airasian, 2000). La recogida de los datos se llevó a cabo mediante un cuestionario aplica-do al alumnado de segundo y tercer ciclo de educación primaria y primer y segundo ciclo de educación secundaria en sus respectivos centros.

ParticipantesParticiparon en el estudio 389 alumnos de los cuales 198 cursan educación primaria en dos colegios públicos de la Provincia de Alicante pertenecientes a la comarca de La Marina Alta (n=143, 37 por ciento) y L Alacantí (n=55, 14 por ciento) y 191 alumnos de educación

secundaria de dos institutos de las comarcas de L Alacantí (n=93, 24 por ciento) y Vega Baja en Torrevieja (n=98, 25 por ciento), seleccio-nados por su disponibilidad y alto grado de diversidad étnica y cultural: 31, 36, 27 y 35 por ciento, respectivamente. El 100 por ciento de los participantes había tenido alguna expe-riencia intercultural con compañeros de una cultura diferente a la suya. Sus edades oscila-ban entre los nueve y 13 años para los alumnos de educación primaria, siendo la media de 10.19 (DT=1.04), y entre 12 y 17 años para los alumnos de educación secundaria, siendo la media de 14.45 (DT=1. 28). En cuanto al género, la dis-tribución se hallaba equilibrada para el total de los participantes: 179 chicos (46 por ciento) y 210 chicas (54 por ciento). Otras caracte- rísticas demográficas de la muestra aparecen recogidas en la Tabla 1.

Tabla 1. Otras variables demográficas

Variables f %Alumnos por curso

PrimariaCuartoQuintoSexto

815463

211416

SecundariaPrimeroSegundoTerceroCuarto

45425450

11111413

País de origenEspañaResto del mundo

237152

6139

Procedencia del alumnado inmigrantePaíses HispanoaméricaPaíses Europa OrientalPaíses Europa OccidentalPaíses Norte de África y SaharaPaíses de Asia

7048251146

18126442

Lengua que hablaCastellanoOtras

30584

7822

Años de residencia en EspañaEntre 1 y 4 añosEntre 5 y 8 añosEntre 9 y 13 años

637317

414811


Variables e instrumentoLa sensibilidad intercultural se midió me-diante un cuestionario diseñado ad hoc que constaba de dos partes: la parte I contenía variables demográficas: curso, edad, género, país de procedencia, años de permanencia en España, conocimiento de una segunda lengua y experiencia intercultural. La parte II incluía la escala de sensibilidad intercul-tural de Chen y Starosta (2000), adaptada por las autoras, a cuyos 24 reactivos se respondía expresando el grado de acuerdo utilizando una escala tipo Lickert (1=no es cierto; 2=a veces es cierto; 3=bastantes veces es cierto; 4=siempre es cierto). Si bien la escala original tenía una estructura de cinco puntos, ésta fue modificada en función de la dificultad que presentaba para los alumnos discriminar en-tre los grados de frecuencia iniciales. Dicha adaptación consistió en:

•La traducción y adaptación de los ítems con el propósito de dar una mayor cla-ridad y concisión.

•Definir un tipo de escala que fuera de fácil comprensión para los alumnos y que, a su vez, diera al alumnado un rango de amplitud aceptable para su pronunciamiento.

•Revisión y ajuste de los enunciados en-fatizando la dimensión afectiva de la comunicación intercultural.

•Organización de los ítems de forma aleatoria para no condicionar las res-puestas referidas a la reacción nega-tiva y positiva hacia la comunicación intercultural.

Se realizaron diversos análisis para exa-minar las propiedades psicométricas del instrumento: en primer lugar, se estudió la validez de contenido a partir de la evaluación de expertos que debieron valorar cuantitati-vamente cada uno de los ítems utilizando el siguiente criterio de relevancia (0=nada re-levante; 1=algo relevante; 2=muy relevante).

Los resultados de estos análisis arrojaron un índice de validez de contenido de .78 cal-culado según el procedimiento descrito por Lawshe (1975), índice que se considera bastan-te aceptable. En segundo lugar, se examinó la fiabilidad como consistencia interna obte-niéndose un alpha de Cronbach = .75 para el total de la muestra. En tercer lugar, se estudió la validez de constructo (análisis factorial) del instrumento resultante. Para el análisis factorial exploratorio se empleó como méto-do de extracción el análisis de componentes principales (rotación varimax). El índice de adecuación muestral de KMO resultó adecua-do (.90), así como la prueba de esfericidad de Bartlett c2(231) = 2341.31; p <.000. Se optó por una solución factorial de dos factores (Tabla 2) que explicaran el 37 por ciento de la va-rianza: respuesta emocional positiva hacia la interacción (26.44 por ciento), con 15 ítems, y respuesta emocional negativa (10.49 por cien-to), con siete.

Respuesta emocional positiva: este factor in-tegra diferentes habilidades que tienen una mayor o menor implicación en una relación comunicativa intercultural, como es la acep-tación y relación con otros culturalmente distintos. Adquieren un mayor peso en este factor las habilidades referidas al disfrute de la interacción expresadas en “me agrada”, “dis-fruto” o “me siento a gusto” con personas de otras culturas.

Respuesta emocional negativa: este factor inte-gra las respuestas negativas que presentan los alumnos en un encuentro comunicativo con personas culturalmente diferentes. Así, desta-can conductas y actitudes como la evitación y la falta de tolerancia hacia otros. Destaca la habilidad comunicativa de confianza en la interacción, que en este factor se expresa en la falta de seguridad consigo mismo para re-lacionarse con compañeros de otras culturas.

Si bien la varianza explicada con esta solu-ción factorial es relativamente baja, se decidió


mantenerla dado que a pesar del número redu-cido de factores (22 ítems) es una solución to-talmente limpia y más simple que la solución factorial de cinco factores del modelo teórico adoptado; por esa razón parecía más apropia-da para su uso con niños de 9-17 años.

Tabla 2. Estructura factorial de la Escala de sensibilidad intercultural

para alumnos de educación primaria y secundaria

Ítems Factor I Factor II

Respuesta emocional positivaMe siento a gustoMe gusta relacionarmeMe agrada hablarMe gusta estarMe siento cómodoTrato de ser agradableDisfruto de la relaciónMuestro una actitud positivaAcepto sus creenciasAcepto sus opinionesTrato de conocer todo sobre ellosRespeto su conductaPresto atención cuando conversoMuestro comprensiónSé que decir

.75

.74

.71

.70

.74.68.67.59.46.55

.60

.51

.53

.32

.39

Alpha= .87Auto-valores=5.81Varianza explicada=26.44

Respuesta emocional negativaMe incomoda hablarEncuentro difícil relacionarmeSon poco tolerantes conmigoEvito trabajar con ellos en claseMe molesta conversarMi cultura es mejor que otrasCreo que no me van a entender

.61

.62

.55

.52

.55

.38

.48

Alpha=.62Auto-valores=2.30Varianza explicada= 10.49

ProcedimientoLa administración del instrumento se llevó a cabo de forma colectiva durante el horario de clase en los respectivos centros educativos. Se explicó a los alumnos el objeto del estudio, la forma de responder y su carácter voluntario.

Asimismo, se brindó la posibilidad de solicitar aclaraciones a las preguntas en caso de duda. Los alumnos que requerían una atención es-pecial, según lo indicado por sus maestros, recibieron ayuda individual para responder a la encuesta. El tiempo promedio estimado de respuesta fue de unos 30 minutos.

Análisis de los datosLos análisis se realizaron mediante el paquete estadístico SPSS 14.0 y las técnicas utilizadas, dados los objetivos planteados, fueron: des-criptivas, frecuencias y porcentajes, análisis de escalas, técnicas de reducción de datos (análisis factorial) e inferencia estadística (comparación medias y porcentajes); se traba-jó con un α=0.5.

Resultados

Los valores medios y las desviaciones están-dar de las variables dependientes para el total de la muestra (N=389), así como los porcentajes de respuestas por ítems (NC=no es cierto; AV=a veces es cierto; BC=bastantes veces es cierto; SC=siempre es cierto) figuran en las Tablas 3 y 4. Todos estos elementos sirven de base al análisis de los resultados clasificados por ob-jetivos que se presenta a continuación.

Respuesta emocional positiva hacia la relación interculturalLas medias de los ítems oscilan entre los va-lores 2.1 y 3.5 (M=3.16, DT=.84), lo cual indica la existencia de una respuesta positiva hacia la re-lación intercultural (Tabla 3). Así, el ítem 6 (trato de ser agradable cuando hablo con compañeros de otras culturas), el ítem 12 (respeto su modo de comportarse) y los ítems 1, 2, 4, 8 y 9 (me siento a gusto cuando converso; me gusta relacionarme con ellos; me gusta estar con chicos de culturas distintas a la mía; muestro una actitud positiva hacia ellos y acepto las creencias de mis compa-ñeros de otras culturas) obtienen las medias más altas (M >3.3), dato que revela que el alumnado posee una sensibilidad intercultural aceptable.


Las medias más bajas corresponden a los ítems 14 (M=2.1, DT=1.0) en cuyo caso un alto porcen-taje de alumnos (64 por ciento) dice no enten-der a sus compañeros de otras culturas, e ítem 15 (M=2.9, DT=.95) sé qué decir cuando converso

con compañeros de otras culturas, cuyo porcen-taje de respuesta no es cierto/a veces es cierto (35 por ciento) muestra que las actitudes son menos favorables cuando se trata de adoptar un rol más activo en la comunicación.

Tabla 3. Descriptivos respuesta emocional positiva hacia la relación intercultural

Items M DT NC%

AV%

BC%

SC%

1. Me siento a gusto 3.3 .81 2 17 28 53

2. Me gusta relacionarme 3.3 .84 3 14 28 55

3. Me agrada hablar 3.2 .85 3 22 30 45

4. Me gusta estar 3.3 .80 1 18 30 51

5. Me siento cómodo 3.1 .88 4 20 30 46

6. Trato de ser agradable 3.5 .70 1 9 23 67

7. Disfruto de la relación 3.2 .84 3 20 31 46

8. Muestro una actitud positiva 3.3 .83 3 15 26 56

9. Acepto sus creencias 3.3 .84 3 14 24 59

10. Acepto sus opiniones 3.2 .82 2 19 32 47

11. Trato de conocer todo 3.1 .88 4 20 32 44

12. Respeto su conducta 3.4 .80 2 12 27 59

13. Les presto atención 3.2 .84 3 18 33 46

14. Muestro comprensión 2.1 1 37 27 21 15

15. Sé qué decir cuando converso 2.9 .95 8 27 31 34

Comportamientos y actitudes que dificultan la relación interculturalLas medias obtenidas en respuesta emocional negativa oscilan entre 1.2 (DT=.70) y 1.9 (.92) y re-flejan una actitud de desacuerdo con respecto a las conductas menos deseadas en la interac-ción (Tabla 4). De hecho, un alto porcentaje de alumnos dice no sentirse incómodos (78 por ciento) o molestos (85 por ciento) al hablar

con compañeros de otras culturas. Del mismo modo, la mayoría de los respondientes con-sidera que su cultura no es mejor que otra (68 por ciento) y no evita trabajar con compañeros que no son de su país (79 por ciento). Llama la atención que un alto porcentaje (42 por ciento) de los alumnos piensa que a veces/bastantes ve-ces no va a ser entendido cuando habla con un compañero de una cultura distinta de la suya.


Tabla 4. Descriptivos respuesta emocional negativa hacia la relación intercultural

Items M DT NC%

AV %

BC%

SC%

16. Me incomoda hablar 1.3 .67 78 16 3 3

17. Es difícil relacionarme 1.7 .91 51 31 11 7

18. Son poco tolerantes conmigo 1.7 .88 52 30 12 6

19. Evito trabajar con ellos 1.3 .79 79 12 4 5

20. Me molesta conversar 1.2 .70 85 7 4 4

21. Mi cultura es mejor que otras 1.5 .88 68 18 8 6

22. Creo que no me van a entender 1.9 .92 35 42 14 9

Diferencias de género, origen étnico y aspectos evolutivos en sensibilidad interculturalLas chicas muestran actitudes contradicto-rias hacia las diferencias culturales (Tabla 5), ya que si bien respetan el modo de compor-tarse de sus compañeros de otras culturas [t

(387)=-2.1; p=.046] y tratan de ser agradables con ellos [t (387)=–2.6; p=.004], les molesta con-versar [t (387)=1.3; p=.018] y piensan que su cul-tura es mejor que otras [t (387)=1.5; p=.008]. Por su parte, los chicos evitan trabajar con com-pañeros diferentes culturalmente más que las chicas [t (387)=–.89; p=.010].

Tabla 5. Comparación de medias en función del género

Chicos ChicasÍtems M/DT M/DT t gl p Dirección

Respuesta emocional positiva

Me siento a gustoMe gusta relacionarmeMe agrada hablarMe gusta estarMe siento cómodoTrato de ser agradableDisfruto de la relaciónMuestro una actitud positivaAcepto sus creenciasAcepto sus opinionesTrato de conocer todo sobre ellosRespeto su conductaPresto atención cuando conversoMuestro comprensiónSé que decir

3.2/.803.2/.883.0/.853.2/.833.0/.943.4/.743.0/.853.2/.813.2/.873.1/.873.0/.903.3/.853.2/.822.0/1.02.9/.97

3.3/.813.4/.793.2/.853.3/.783.2/.823.6/.663.3/.823.4/.833.4/.813.3/.773.2/.853.5/.743.2/.862.1/1.12.9/.93

–1.4–2.8–2.5–1.4–2.1–2.6–3.4–2.1–1.9–1.4–2.7–2.1

.42–.65–.15

387387387387387387387387387387387387387387387

.81

.16

.34

.25

.37

.004

.26

.76

.24

.17

.88

.046

.98

.24

.52

M>H

M>HM>H

Respuesta emocional negativa

Me incomoda hablarEs difícil relacionarmeSon poco tolerantes conmigoEvito trabajar con ellos en claseMe molesta conversarMi cultura es mejor que otrasCreo que no me van a entender

1.34/.681.8/.941.7/.871.3/.651.3/.731.5/.951.9/.93

1.2/.671.7/.881.6/.901.4/.891.2/.671.4/.801.9/.91

.731.1.51

–.891.31.5.65

387387387387387387387

.30

.66

.28

.010

.018

.008

.83

M>HM<HM<H


En relación al origen étnico se hallaron di-ferencias entre alumnos españoles y los nacidos en otros países, considerados como el grupo de escolares inmigrantes (Tabla 6). Las diferencias se inclinan a favor de estos últimos en cuanto a respuesta emocional positiva se refiere, pues es más probable que los alumnos inmigrantes

presten atención [t (387)=–1.4; p=.021], les gus-te relacionarse [t (387)=–2.0; p=.037], respeten el modo de comportarse [t (387)=–.79; p=.015], acepten las creencias [t (387)=–1.6; p=.020], les guste estar [t (387)=–2.5; p=.038] y se sientan a gusto [t (387)=–1.8; p=.006] con compañeros de cultura distinta a la suya que a los españoles.

Tabla 6. Comparación de medias en función del origen étnico

Españoles InmigrantesÍtems M/DT M/DT t gl p Dirección

Respuesta emocional positiva

Me siento a gustoMe gusta relacionarmeMe agrada hablarMe gusta estarMe siento cómodoTrato de ser agradableDisfruto de la relaciónMuestro una actitud positivaAcepto sus creenciasAcepto sus opinionesTrato de conocer todo sobre ellosRespeto su conductaPresto atención cuando conversoMuestro comprensiónSé qué decir

3.2/.863.2/.873.0/.863.2/.843.1/.923.5/.743.0/.873.3/.843.3/.883.2/.813.0/.92

3.3//.843.1/.892.1/1.02.8/.97

3.4/.723.4/.773.3/.813.4/.733.2/.803.5/.643.4/.763.4/.793.4/.783.2/.833.2/.803.4/.713.3/.752.1/1.02.9/.92

–1.8–2.0–3.5–2.5–1.9–.38–4.2–1.7–1.6

.51–2.3–.79–1.4–.16–1.4

387387387387387387387387387387387387387387387

.006

.037

.92

.038

.20

.11

.19

.15

.020

.80

.17

.015

.021

.94

.32

E<IE<I

E<I

E<I

E<IE<IE<I

Respuesta emocional negativa

Me incomoda hablarEs difícil relacionarmeSon poco tolerantes conmigoEvito trabajar con ellos en claseMe molesta conversarMi cultura es mejor que otrasCreo que no me van a entender

1.3/.661.8/.941.6/.851.3/.721.3/.691.5/.921.9/.94

1.3/.701.6/.851.8/.921.4/.881.2/.701.4/.812.0/.88

.101.7

–1.5–1.5

1.01.0

–.77

387387387387387387387

.99

.26

.55

.004

.09

.08

.17

E<I

Un análisis más detallado por países de procedencia también reveló la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los seis grupos examinados, la gran ma-yoría a favor de los alumnos provenientes de países hispanoamericanos, en los ítems como: disfruto de la relación [F (4)=6.1; p=.000]; me agrada hablar [F (4)=3.9; p=.004]; me gusta re-lacionarme [F (4)=2.4; p=.047] y me gusta estar con compañeros de culturas distintas [F (4)=4.0; p=.003], lo que muestra una actitud positiva de estos alumnos frente a la diversidad cultural.

Asimismo, se encontraron diferencias a fa-vor de los alumnos provenientes de países asiáticos en los ítems muestro comprensión [F (4)=2.4; p=.047] y pienso que mi cultura es me-jor que otras [F (4)=4.0; p=.003]. Al introducir la variable años de permanencia en España de alumnos inmigrantes, se observan diferen-cias estadísticamente significativas a favor de los alumnos que tienen una permanencia más prolongada (nueve años), lo que indica que éstos presentan una mayor sensibilidad intercultural que aquellos alumnos que han


permanecido por un periodo más breve. Las diferencias se presentan en los ítems acepto creencias [F (10)=1.9; p=.038] y acepto opinio-nes de compañeros diferentes culturalmente [F (10)=2.2; p=.017].

En relación a los aspectos evolutivos (Tabla 7) los alumnos de educación primaria (especial-mente los de quinto y sexto curso) muestran una actitud más favorable hacia la diversidad cultu-ral que los alumnos de educación secundaria.

Tabla 7. Comparación de medias en función de la etapa educativa

Ítem PrimariaM/DT

SecundariaM/DT

4 5 6 1 2 3 4 F gl p Dir

REPA gustoRelacionarmeMe agrada hablarMe gusta estarMe siento cómodoSer agradableDisfrutoActitud positivaAcepto creenciasAcepto opinionesConocer todoRespeto Presto atenciónMuestro comprensiónSé qué decir

3.4/.803.2/.903.2/.843.4/.753.4/.803.6/.693.3/.863.3/.823.4/.823.2/.873.3/.833.5/.703.2/.992.4/1.13.0/1.0

3.4/.793.4/.763.0/.853.4/.693.4/.793.6/.703.2/.823.3/.843.3/.823.1/.843.4/.813.3/.873.3/.732.0/1.12.9/.94

3.3/.893.5/.753.3/.903.2/.833.1/.943.7/.613.3/.823.4/.833.4/.813.4/.753.1/.943.5/.783.2/.871.9/1.02.9/1.0

3.3/.763.3/.873.3/.873.2/.883.1/.853.6/.573.0/.943.3/.953.2/.943.2/.813.2/.863.4/.813.3/.742.1/1.02.8/.86

3.0/.922.8/1.02.7/.893.0/.892.8/1.03.1/.892.9/.903.0/.943.1/1.02.9/.882.8/1.03.1/.952.8/.772.0/1.02.4/1.0

3.3/.633.3/.683.1/.703.3/.723.0/.803.5/.663.2/.753.4/.693.5/.773.2/.783.0/.763.4/.763.2/.812.0/.952.9/.81

3.2/.793.4/.753.1/.853.1/.853.0/.893.4/.703.1/.813.4/.703.4/.763.3/.762.9/.833.3/.713.2/.722.1/1.02.9/.91

1.73.42.31.83.33.21.21.11.41.63.41.92.22.11.9

666666666666666

.10

.002

.32

.89

.003

.004

.291

.36

.17

.13

.002

.65

.034

.043

.069

6P>6P>

5P>6P>

5P>

1S>4P>

RENMe incomoda hablarDifícil relacionarmeSon poco tolerantesEvito trabajar Molesta conversarMi cultura es mejorNo me van a entender

1.3/.732.0/1.01.8/.981.5/.961.4/.921.3/.742.0/1.0

1.2/.671.6/.801.4/.811.3/.631.2/.591.3/.781.9/.90

1.2/.651.6/.901.7/.911.3/.861.1/.511.3/.741.7/.87

1.4/.751.9/1.11.8/.951.4/.911.4/.911.6/.902.2/.98

1.4/.631.7/.811.7/.741.5/.861.3/.761.7/1.12.0/.93

1.2/.631.5/.661.6/.891.0/.291.1/.501.7/.971.8/.69

1.2/.601.4/.671.5/.731.2/.651.0/.341.6/.871.8/.84

.983.41.82.12.93.21.6

6666666

.43

.003

.098

.043

.007

.004

.14

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3S>4S>4P>

Mientras los primeros manifiestan que les agrada hablar [F(6)=2.3; p=.032], mues-tran comprensión [F(6)=2.1; p=.043], les gusta relacionarse[F(6)=3.4; p=.002], se sienten cómo-dos [F(6)=3.3; p=.003], tratan de ser agradables [F(6)=3.2; p=.004] y se interesan por conocer todo acerca de compañeros de diferentes cultu-ras [F(6)=3.4; p=.002]; los alumnos de educación secundaria evitan trabajar [F(6)=2.1; p=.043], en-cuentran difícil relacionarse [F(6)=3.4; p=.003], les molesta conversar [F(6)=2.9; p=.007] y pien-san que su cultura es mejor [F(6)=3.2; p=.004] que la de compañeros de otros países. Estas actitudes menos favorables en este último

grupo se observan principalmente en los cur-sos superiores de la ESO (Educación Secundaria Obligatoria), cuarto curso.

Discusión y conclusiones

Como puede verse, los resultados del análisis de fiabilidad y validez de la escala de sensibi-lidad intercultural proporcionan una repre-sentación adecuada de la actitud (respuesta emocional positiva y negativa) de los alumnos de educación primaria y secundaria hacia las diferencias culturales, por lo que el instru-mento se presenta como una buena alternativa


a la adaptación realizada por Vilá (2006) para estudiantes de educación secundaria españo-les, en la cual con 24 ítems obtiene un alpha de Cronbach: 0.86 (n=162), en tanto que el instru-mento utilizado en este estudio obtiene con 22 ítems un alpha de 0.75 (n=389) resultando más apropiado para su uso con estudiantes de am-bas etapas educativas en consideración a las características diferenciales de la población en estudio. Dentro de las bondades del ins-trumento se encuentra la posibilidad de que la aplicación de un mismo instrumento permita comparar entre alumnos de diferentes eda-des y etapas educativas, así como de valorar la sensibilidad intercultural de manera bidi-reccional, es decir, no sólo la actitud del grupo dominante sobre las minorías, sino también la de los alumnos inmigrantes frente a sus com-pañeros de origen culturalmente distinto.

En relación a las características demográ-ficas, especial atención merece la diversidad cultural de la población en estudio, en su mayoría proveniente de países de Europa oc-cidental (64 por ciento) y de Hispanoamérica (18 por ciento), lo que coincide con los actuales datos de configuración de minorías étnicas en España. Un 22 por ciento de los encuesta-dos habla en su hogar una lengua distinta del castellano, sin embargo, en los centros esco-lares no se estimula su uso con el propósito de evitar que se pierdan. A esta problemática se suma el alto porcentaje de permanencia de los alumnos inmigrantes en España, ya que un 77 por ciento ha pasado más de la mitad de su vida en este país, con la consecuente asimilación de la cultura dominante. Díaz Aguado (2006) plantea que los estudiantes que no comparten el marco de referencia domi-nante perciben que sus tradiciones, lengua y experiencias son frecuentemente excluidas de la escuela, lo cual genera importantes niveles de frustración. También es de destacar que 100 por ciento del alumnado posee experien-cia con compañeros de otras culturas, lo que reafirma que el fenómeno migratorio va en aumento y requiere ser revisado con atención.

Los resultados obtenidos indican que, en términos generales, los estudiantes que respondieron la encuesta poseen una buena sensibilidad intercultural. Si consideramos que todos los participantes habían tenido compañeros de clase de culturas diferentes a la propia, se confirman los hallazgos de in-vestigaciones previas (Olson y Kroeger, 2001; Anderson et al., 2006; Straffon, 2003) que sugie-ren que una mayor experiencia con culturas diferentes favorece la sensibilidad intercultu-ral. Sin embargo, aunque existe un alto grado de aceptación de las diferencias, esta acepta-ción va asociada a una actitud pasiva frente a la interacción.

De acuerdo con las respuestas proporcio-nadas por los estudiantes, las diferencias lin-güísticas dificultan el encuentro comunicativo: por ejemplo, en el ítem 14, un 64 por ciento de los alumnos dice no comprender a com-pañeros de otras culturas. De igual manera, se observa inseguridad frente a la comunica-ción: por ejemplo, en los ítems 15, donde 35 por ciento señala no saber qué decir cuando conversa con un compañero diferente, o en el ítem 22, donde 42 por ciento de los encuesta-dos piensa que no le van a entender cuando hable con alguien culturalmente distinto de él. En relación al género, es posible decir que las mujeres presentan una respuesta emocio-nal más positiva hacia la relación intercultural que los varones, destacando el interés, respeto y compromiso con sus compañeros de clase culturalmente diferentes.

Especial interés para el estudio tienen las diferencias encontradas en las respuestas proporcionadas por los alumnos españoles y los alumnos inmigrantes a favor de estos úl-timos, quienes se sienten a gusto, les agrada relacionarse, aceptan sus creencias, respetan sus formas de comportarse y prestan aten-ción frente a una situación comunicativa, lo que demuestra una mayor implicación en la relación con compañeros culturalmente diferentes. Soriano (2004) define diferentes componentes de la identidad cultural, siendo


el primero de ellos la autoidentificación del individuo dentro de un grupo cultural y las actitudes hacia el propio grupo, lo que po-dría explicar las diferencias encontradas en este estudio. De esta manera, las personas que pertenecen a un determinado grupo cultural (grupo minoritario) llegan a expresar de for-ma rutinaria la reproducción cultural que les permite desenvolverse adecuadamente en el ambiente escolar. En esta misma línea, García (2005) explica que el grupo dominante exige a los inmigrantes que se adapten a la normati-va social vigente (por ejemplo, a las normas de los centros escolares) y que la asimilen, es decir, les pide hacerse semejantes a los nativos en usos, costumbres y hasta creencias. En sín-tesis, desde nuestra perspectiva, el proceso de asimilación y adaptación que desarrollan los alumnos inmigrantes podrían determinar las actitudes positivas que éstos presentan hacia culturas diferentes de la propia.

En relación a cómo se presenta la sensi-bilidad intercultural en las diferentes etapas educativas (primaria y secundaria), es posible concluir que en términos generales los alum-nos de educación primaria poseen una mejor sensibilidad que los alumnos de secundaria,

especialmente los de sexto curso; en tanto las respuestas emocionales negativas hacia la rela-ción intercultural se acentúan más en el último ciclo de la ESO (tercero y cuarto grados), situa-ción que podría explicarse por la etapa en que se encuentran los adolescentes y que se caracte-riza por la búsqueda de su identidad personal y social, principalmente frente a sus pares. En esta etapa se produce un replanteamiento y una reestructuración de los valores, por lo que la influencia de los profesores, uno de los tres grandes agentes socializadores, junto con la fa-milia y los amigos, es bastante grande.

Estos resultados presentan importantes implicaciones para la práctica educativa prin-cipalmente desde el rol del profesorado, ya que se considera necesario que los docentes transmitan a los alumnos la idea de que los valores constituyen una parte imprescindible de su existencia y de que vean los valores de los profesores como posibles alternativas, no como los únicos correctos y válidos. Según Rojas (2003), para llevar a cabo este proceso es necesaria la intervención y la implicación de todos en el desarrollo de estrategias eficaces para cultivar actitudes positivas hacia los va-lores de solidaridad, tolerancia y respeto.

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Educación humanista en la universidadUn análisis a partir de las prácticas docentes efectivas

Hilda Ana María Patiño Domínguez*

El artículo resume el procedimiento y los principales hallazgos de una investigación cualitativa que indaga el significado de la formación huma-nista en la universidad a través del estudio de las prácticas efectivas de docentes destacados. Mediante entrevistas a profundidad y observacio-nes en aula realizadas entre los años 2006-2008, trianguladas con los co-mentarios libres de los alumnos, se analizaron pormenorizadamente los pensamientos y las prácticas de ocho docentes de excelencia que trabajan en grupos interdisciplinares en materias del campo de las humanidades enfocadas a promover la formación integral de los estudiantes de licen-ciatura. En las conclusiones se presenta una tipología de estilos docentes que sirve como herramienta heurística de análisis y algunos factores clave para la docencia efectiva en este tipo de materias.

This article offers an abstract of the process and the main discoveries of a qualitative research in which the author investigates the meaning of humanistic training in higher education by means of the study of out-standing teachers’ effective practices. Through in depth interviews and observations within the classroom carried out between 2006 and 2008, in triangulation with the students’ free comments, the author analyzed in detail the thoughts and practices of eight outstanding teachers who work with interdisciplinary groups in subjects related to the field of human sci-ences in order to promote the comprehensive training of undergraduate students. In the summing-up paragraphs the author presents a typology of teaching styles that can be used as a heuristic tool for analysis and some key factors for effective teaching in that kind of subjects.

Palabras clave

DocenciaEducación superiorPráctica pedagógicaCaracterísticas del profesorRelación humanismo-educaciónEducación humanistaEducación integral

*Doctora en Educación por la Universidad Iberoamericana, Maestra en Educación por la Syracuse University (Nue-va York) donde fue becaria del CONACyT. Licenciatura y Maestría en Filosofía por la Universidad Iberoamericana. Ha sido consultora educativa para la Secretaría de Educación Pública en los Centros de Formación para el Trabajo, la Subdirección de Educación Básica y en la Dirección General de Educación Indígena; la Secretaría Académi-ca del Instituto Nacional de Salud Pública y la Pontificia Universidad Católica del Ecuador para el desarrollo del “Proyecto de reforma de la estructura académica” (2011). Actualmente es coordinadora del Programa de Reflexión Universitaria en la Dirección de Servicios para la Formación Integral de la UIA. Temas de interés: diseño curricu-lar, educación en competencias, buenas prácticas docentes y educación en valores. CE: [email protected]

Recepción: 27 de agosto de 2010 | Aceptación: 8 de febrero de 2011

Keywords

TeachingHigher educationPedagogical practiceTeacher’s characteristicsRelation between huma-nism and educationHumanistic educationComprehensive education

Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 136, 2012 | IISUE-UNAMHilda Ana María Patiño Domínguez | Educación humanista en la universidad24

Introducción

Este artículo presenta, de manera resumida, una investigación sobre la manera en que se opera la formación humanista en la uni-versidad, a través del estudio de las prácticas docentes efectivas y de los significados que les atribuyen sus autores, maestros del Área de Reflexión Universitaria (ARU), la cual está conformada por cuatro asignaturas que cur-san actualmente los alumnos de todas las li-cenciaturas de la Universidad Iberoamericana (UIA), Ciudad de México.

Los docentes que imparten este tipo de materias tienen grupos numerosos donde interactúan estudiantes de diferentes dis-ciplinas. La intencionalidad educativa más amplia está dirigida a la formación huma-nista del alumno mediante la integración de otros conocimientos, además de los propia-mente profesionales, y a la promoción de una postura crítica ante los acontecimientos de la realidad social. Se propone también aportar al desarrollo psicoafectivo de los alumnos, especialmente en lo relativo a los valores consciente y libremente asumidos que per-mitan tomar decisiones éticas con la mayor responsabilidad posible.

Ser docente de estas materias no es una tarea fácil, no sólo por las condiciones in-trínsecas a su posicionamiento dentro de los planes de estudio, sino por el contexto social más amplio, marcadamente individualista y pragmático, que obstaculiza el desarrollo de actitudes y valores de solidaridad, justi-cia y afirmación de la dignidad humana por encima del prestigio, el dinero y el poder. Existen, sin embargo, docentes compro-metidos capaces de enfrentar estos desafíos con éxito, que dejan una huella humanista indeleble en sus alumnos. La curiosidad por saber qué hacen estos maestros para lo-grarlo y qué piensan sobre su propia prác-tica ha constituido el motor de la presente investigación.

La propuesta de la educación humanista en la universidad

La tradición educativa humanista en la uni-versidad está fincada en la convicción de la dignidad inalienable de la persona humana, el desarrollo de la reflexión crítica, la crea-tividad, la curiosidad, la preocupación por las problemáticas éticas y la visión de con-junto por encima del saber especializado y fragmentado.

La educación humanista parte de una concepción de la persona humana como suje-to-agente dotado de conciencia, libre y racio-nal, y considera que la educación es un pro-ceso intencional que implica la comprensión, afirmación y transformación del mundo y del propio sujeto. Así, López Calva (1996: II) señala que el proceso de enseñanza-aprendizaje es, fundamentalmente, un proceso de “encuen-tro humano” en el que tiene lugar el diálogo atento, inteligente y razonable, así como la li-bre valoración sobre los diversos aspectos de la realidad que se estudia, con el propósito de ampliar el “horizonte de comprensiones, sig-nificados y valores que intervienen en él”.

En la UIA, el humanismo se define desde sus documentos básicos: el Ideario, promul-gado en 1968, y la Filosofía educativa de 1985. En su Ideario la institución se adhiere a los va-lores humanos universales y se compromete con la formación integral de los estudiantes como factores inherentes a su tarea cultural. Postula además el diálogo con “todas las co-rrientes ideológicas” y el “sentido profundo y operante de justicia social”.

En la Filosofía educativa, la educación se define como “un proceso social” por el que “el hombre, como agente de su propio desarrollo, tiende a lograr la más cabal realización de sus potencialidades” (p. 9). Se sostiene así la con-cepción del ser humano como un ser en pro-ceso de autoconstrucción, como un proyecto de sí mismo que busca su realización actua-lizando seis dinamismos “fundamentales”:

Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 136, 2012 | IISUE-UNAMHilda Ana María Patiño Domínguez | Educación humanista en la universidad 25

creatividad, libertad, criticidad, solidaridad, integración o armonización de su mundo afectivo y “conciencia de su propio actuar”. Esta última tendencia se traduce más adelante como la “apertura a la trascendencia” que sur-ge de la necesidad humana de encontrar un sentido último a la existencia y que constituye el elemento más específico de la inspiración cristiana que subyace en el texto.

El Área de Reflexión Universitaria (ARU)

El papel de esta área curricular es ofrecer un espacio para que ocurra el diálogo interdis- ciplinar, a la par que se propicia la reflexión y la autocrítica del alumno al confrontar sus puntos de vista en el diálogo:

Su misión es proporcionar todos los recur-sos necesarios para que los alumnos que están cursando los distintos programas de licenciatura, encuentren espacios de re-flexión y autocrítica informada e inteligen-te, desde los cuales puedan confrontar sus propias concepciones acerca de sí mismos, de los demás, y del entorno que les rodea y al que se incorporarán en su futura vida per-sonal y profesional (UIA, 2003: 2).

El ARU obedece a la finalidad señalada por la educación jesuita de incluir conocimientos del área de humanidades y reflexiones de ca-rácter ético/valoral:

La educación de la Compañía debe insis-tir en la formación integral de sus alumnos

mediante la exigencia de un currículum básico que incluya humanidades, filosofía, perspectivas teológicas, cuestiones sociales y otros aspectos semejantes, como parte de los programas educativos especializados. Y ade-más, ...el sistema de complementación curri-cular, en orden a subrayar las implicaciones humanas, éticas, sociales más profundas del programa académico (Gil, 1999: 361).1

Si se considera detenidamente la misión de la educación humanista en el ARU, no es difícil imaginar que los docentes que quieran lograrla tienen ante sí un reto gigantesco, al menos desde cinco aspectos fundamentales: 1) luchar contra los valores dominantes que privilegian los saberes especializados sobre la visión interdisciplinaria y de conjunto en el ámbito de la formación profesional, y el in-dividualismo egoísta y competitivo en el ám-bito laboral y social; 2) vencer las resistencias y prejuicios con los que los alumnos asisten a este tipo de cursos; 3) propiciar el desarrollo de una perspectiva crítica y reflexiva; 4) lograr que los estudiantes perciban que han apren-dido algo valioso para su vida personal; 5) promover procesos de sensibilización y com-promiso hacia las problemáticas sociales de México y el mundo.

Superar estos obstáculos depende en bue-na medida de la capacidad de los docentes para promover estos procesos formativos en sus alumnos: ¿qué significa para los maes-tros excelentes darse a la tarea de promover en sus estudiantes una formación humanis-ta?, ¿cómo entienden y practican la educación en valores en el nivel universitario?, ¿qué les

1 El documento de “Fundamentación” establece el papel del ARU en los nuevos planes de estudio de la siguiente manera: “La Universidad Iberoamericana, a través del Área de Reflexión Universitaria como espacio curricular, busca ofrecer un espacio de ‘formación integral universitaria’ por medio de actividades de aprendizaje y asignaturas que permiten la reflexión de la persona respecto a sí misma, y en su relación con los demás y con su trascendencia. Y quiere ofrecer este recurso desde un proceso de enseñanza aprendizaje que permita el acceso a los conocimientos que lleven al es-tudiante a cuestionar, clarificar e integrar, tanto sus valores y compromisos, como los de la sociedad en la que habrá de desarrollar su actividad profesional. Se trata de crear conciencia de que más allá de la propia profesión existe una variedad de conocimientos que la enriquecen; de fomentar abordes y conocimientos interdisciplinarios; de promover el pensamiento ordenado y crítico en oposición a la mera información; de plantear y ayudar a resolver la problemática básica del ser humano y del mundo con un método adaptable y apropiado; de saber cuestionar los problemas y propo-ner soluciones informadas y complejas; de clarificar los propios valores y poderlos distinguir respecto de aquéllos que vienen socialmente impuestos, y finalmente, de aprender a integrarlos con la totalidad de la propia vida”.


motiva a hacerlo?, ¿por qué tienen tanto éxi-to?, ¿qué podemos aprender de ellos?

Bajo las anteriores consideraciones, el ob-jetivo general de la investigación se formuló de la siguiente manera: analizar los factores clave que contribuyen a la efectividad de la práctica docente para la formación humanista en la universidad a través de la indagación, sistema-tización e interpretación de la información re-cabada mediante entrevistas y observaciones de aula hechas a profesores destacados, de manera que se puedan detectar distintos modos de signi-ficar y hacer operante la formación humanista que orienten la práctica de los docentes univer-sitarios en el contexto actual.

En otras palabras, la investigación preten-dió ahondar sobre la problemática de la do-cencia efectiva para la educación humanista a través del estudio de aquellos docentes que han alcanzado altos niveles de éxito en su desempeño continuado a través de los años. Hubo varias preguntas que guiaron el proce-so de investigación. La que aquí nos ocupa es

la siguiente: ¿es posible encontrar elementos co-munes a los docentes de excelencia estudiados que permitan caracterizar la “práctica docen-te efectiva para la educación humanista en la universidad”?

Delimitación del objeto de estudio

En un primer plano, el objeto de estudio está constituido por la docencia efectiva a nivel universitario en intersección con la educación humanista. En una segunda aproximación aparecen dos ingredientes más: por un lado el mundo interior del docente, constituido por las teorías o creencias implícitas sobre el sentido de su tarea educativa así como por el universo de su afectividad, y, por el otro, la conducción real de su práctica docente. Estos cuatro elementos permitieron construir in-ductivamente la concepción de una docencia efectiva para la formación humanista en la universidad. El siguiente diagrama muestra la interrelación entre estos elementos:

Figura 1. El objeto de estudio

Elaboraciones teóricas

2.Educaciónhumanista

1.Docencia efectiva a nivel universitario

3. Práctica docente

4. Mundo interior: teorías implícitas y

afectividad

Vivencias concretasDocentes de

excelencia en el ARU

Docencia efectiva para la formación

humanista

Constructo teórico: objeto de estudio

Interéspor lasubjetividad

Interéspor la

objetividad


El diagrama intenta representar algunos rasgos que se pueden atribuir, no absoluta ni exclusivamente, desde luego, a los componen-tes del objeto de estudio. Los dos primeros: “docencia efectiva” y “educación humanista” pueden verse como construcciones teóri-cas desarrolladas en ensayos conceptuales, mientras que los últimos (“práctica docente” y “mundo interior”) pueden interpretarse como fenómenos que pertenecen al ámbito expe-riencial del docente concreto. Por otro lado, los componentes de la derecha, “educación humanista” y “mundo interior”, privilegian el interés por la realidad personal y la experien-cia de la subjetividad como campo de investi-gación y de propuestas pedagógicas, como “el enfoque centrado en la persona” desarrollado por Carl Rogers (1989, 2000).

La educación humanista se considera aquí como un proceso de autoapropiación del su-jeto (Lonergan, 1998) desde la perspectiva del desarrollo de la conciencia crítica y del con-secuente ejercicio racional para juzgar moral-mente, según la perspectiva de Kohlberg (1981 y Kohlberg et al., 1983); por lo que la educación en valores está alejada de las ideas de adoctri-namiento o inculcación y sí en cambio está centrada en la apuesta por la capacidad del sujeto para elegir libremente.

Los componentes de la izquierda, “do-cencia efectiva” y “práctica docente”, son un campo de investigación interesado en encon-trar respuestas validadas empíricamente por métodos cuantitativos, como los estudios de análisis factorial, basados en las encuestas de apreciación de los alumnos, desarrollados por Young y Shaw (1999), Marsh y Hocevar (1990) y García Garduño (2000), entre muchos otros. Una excelente compilación de diversas experiencias de evaluación de la docencia puede encontrarse en Rueda y Díaz Barriga (2000, 2004).

El diagrama intenta resaltar que la interre-lación que surge entre los cuatro componen-tes matiza y condiciona unos a otros dándoles un significado específico. Por ejemplo, aquí se

trata de analizar la “docencia efectiva” no des-de la perspectiva de la enseñanza disciplinar, sino desde la educación humanista, tal como fue descrita. Es decir, no se trata de caracte-rizar la docencia efectiva para el aprendizaje de las matemáticas, la literatura, el arte o la ingeniería, sino de profundizar en la docen-cia efectiva que hace operante la educación humanista, tan enaltecida en la literatura y probablemente tan poco identificable en las prácticas concretas de muchos docentes de la universidad.

La aproximación a la docencia efectiva en este trabajo parte de la convicción de que la docencia es una actividad compleja, mul-tidimensional, en la que se ven implicados muchos elementos. Francis (2006) identifica tres dimensiones de la práctica docente: la personal, la pedagógica y la disciplinar, mien-tras que Fierro et al., (1999) identifican seis: la personal, la institucional, la interpersonal, la social, la didáctica y la valoral, todas ellas entrelazadas por lo que las autoras llaman “la relación pedagógica”, haciendo ver la comple-jidad que implica, quizás más que en otras, la actividad docente.

Conceptualización de la práctica docente

En sentido general, la práctica se distingue de la mera acción por tratarse de “una acción di-rigida con fines conscientes” (Bazdresch, 2000: 40), y como tal implica conductas observables estructuradas en función de una meta.

La práctica docente puede definirse como la actividad de diseño, organización, conduc-ción y valoración/evaluación de las experien-cias de aprendizaje que son responsabilidad del profesor. Esta definición implica que la práctica no se reduce a la actividad dentro del aula, sino que incluye tres etapas, señaladas en el trabajo de Lowyck (1986): la preinteractiva, la interactiva y la postinteractiva, y que Marquès (2002) llama “momentos”: el preactivo, que co-rresponde a la fase de diseño y organización;


el activo, que se refiere a la intervención del docente en el aula, por la que organiza y con-duce las experiencias de aprendizaje, y el post- activo, que es el momento reflexivo en el que el docente lleva a cabo una valoración de su intervención y los resultados que logró para introducir futuras mejoras.

En el ámbito universitario, el componente reflexivo de la práctica ha sido estudiado mi-nuciosamente por Schön (1992, 1998), quien asigna al docente un papel importantísimo para guiar a los alumnos hacia procesos re-flexivos que les ayuden a tomar decisiones en contextos de incertidumbre, pero esto re-quiere de docentes habituados a la reflexión y el diálogo y a la interacción que posibiliten la construcción colectiva del conocimiento en lugar de la mera transmisión de información.

Basada en los aportes de Schön, Díaz Barriga señala que los docentes deben pro-piciar estos procesos reflexivos enfrentan-do a los alumnos con problemas auténticos, tomados del mundo real. Esto requiere una transformación de la práctica docente me-diante una reflexión “que propicie una re-construcción personal o colectiva de la do-cencia” (Díaz Barriga, 2006: 10), e implica un cambio de paradigma sobre el aprendizaje, que ya no es concebido como un acto indivi-dual, sino como el producto de la interacción contextualizada.

Marquès define las buenas prácticas do-centes como:

…las intervenciones educativas que faci-litan el desarrollo de actividades de apren-dizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos y también otros aprendizajes de alto valor educativo, como por ejemplo una mayor incidencia en colectivos marginados, menor fracaso escolar en general, mayor profundidad en los aprendizajes... La bondad de las inter-venciones docentes se analiza y valora me-diante la evaluación contextual (Marquès, 2002: 1).

Bolívar (2008) señala la necesidad de eva-luar las prácticas docentes para promover procesos de mejora del aprendizaje. En este sentido se adhiere a la corriente defendida en Australia por Ingvarson y Kleinhenz (2006) para establecer estándares de las buenas prác-ticas docentes. Los estándares profesionales de la práctica docente determinan lo que los profesores deberían saber y saber hacer para que sus alumnos adquieran las competen-cias deseadas. Deben ser desarrollados por los propios colectivos docentes y expertos en determinada rama de conocimiento y en conjunto determinan lo que es una práctica docente efectiva de acuerdo con los conteni-dos de un área de conocimiento en cuestión. Ingvarson y Kleinhenz reportan que la apli-cación voluntaria de tales estándares ayuda efectivamente a mejorar la práctica docente, en opinión de los propios profesores.

En el caso de la educación humanista a nivel universitario, y concretamente en la Universidad Iberoamericana, no ha habido ningún intento de definir estándares de la práctica docente efectiva. Hay, ciertamente, orientaciones generales que coinciden en que una práctica de este tipo debe promover en el alumno la capacidad de reflexión crítica y la apropiación de significados. Contra la crítica de las teorías sociales que conciben la función de la educación como la de reproductora de los valores dominantes de la sociedad, la idea de que la educación produce significados abre la posibilidad de que, por su acción, los sujetos puedan resignificar esos valores dominantes y abrir un espacio para innovar, para crear nue-vas propuestas que combatan situaciones de injusticia y desigualdad.

Enfoque metodológico

Desde esta perspectiva, y para los propósitos de la presente investigación, se eligió la pro-puesta de la teoría fundamentada que plantea Charmaz (2000) en la línea del constructivis-mo social (Denzin y Lincoln, 2005), según la


cual la realidad social es múltiple y el conoci-miento es una recreación conjunta tanto del investigador como de los sujetos investigados, orientada a ofrecer una comprensión de los significados de los sujetos. Esencialmente, la teoría fundamentada ofrece una serie de pau-tas o lineamientos para recolectar y analizar información de manera inductiva con miras a construir marcos teóricos de mediano alcan-ce que permitan una explicación coherente de la información recabada (Charmaz, 2000: 509). Este es el enfoque que se adoptó en la presente investigación.

El método de trabajo que resultó más útil para los propósitos del estudio es el desarro-llado por Bain (2004), de la Universidad de Harvard. El autor presenta los resultados a los que él y su equipo de colaboradores llegaron después de conducir un estudio sobre profe-sores excelentes de nivel universitario (licen-ciatura) en diversas universidades estadouni-denses, mediante técnicas como entrevistas a profundidad, observaciones en aula, revisión de materiales y análisis de los comentarios de los estudiantes en los cuestionarios de apre-ciación. Bain y sus colegas estudiaron entre 60 y 70 profesores que actualmente ejercen la docencia en una gran variedad de asignaturas universitarias, desde matemáticas hasta apre-ciación del arte, y de una manera más minu-ciosa siguieron de cerca a 36 de ellos.

Bain toma como eje la categoría de apren-dices profundos (deep learners), desarrollada por los suizos Marton y Saljö en los años se-tenta (citados por Bain 2004: 9), para definir a aquellos estudiantes que se involucran con el aprendizaje de tal forma que éste tiene un impacto perdurable en su vida. Para Bain, los docentes efectivos buscan promover que sus alumnos se conviertan en aprendices profun-dos, en lugar de “estratégicos” (aquellos que estudian para pasar el curso con una buena nota) o “superficiales” (aquellos que buscan sólo aprobar el curso y olvidarlo después). El

aprendizaje profundo promueve la amplia-ción del horizonte de conciencia, el cambio en los modelos mentales y supone el ejercicio del pensamiento crítico y reflexivo.

El dominio de la materia, el pensamien-to metacognitivo sobre sus propios modos de aprender y pensar, y la búsqueda de un aprendizaje profundo en sus alumnos son las grandes categorías que para Bain definen al docente excelente, cualidades que no son producto del manejo específico de reglas y procedimientos, sino de una actitud vital de compromiso con sus alumnos.

Procedimiento metodológico

Atendiendo al criterio del prestigio y reco-nocimiento por su desempeño a lo largo de los años, se realizó una selección previa de 16 docentes de excelencia a los cuales se entrevistó y se realizó una observación de prueba en aula. Una vez hecho esto, y considerando la propia capacidad de la investigadora para manejar la cantidad de información que se generaría, se eligió preliminarmente a 10 de ellos.

La siguiente tarea consistió en recolectar más puntualmente la evidencia del desem-peño de estos maestros a través de la revisión y análisis de los comentarios libres que los alumnos escriben en el instrumento utilizado por la Universidad Iberoamericana para re-cabar su apreciación sobre los cursos. Se hizo una recopilación de 1 mil 342 diferentes testi-monios en un lapso promedio de cinco años y medio y se les clasificó en tres grandes rubros: positivos, negativos y neutros.

Como se muestra en la Gráfica 1, según esta clasificación, los docentes seleccionados preliminarmente habían logrado conseguir 75 por ciento de los buenos comentarios de los alumnos, contra un 17 por ciento de críticas desfavorables y un 8 por ciento de alusiones neutras, lo cual resulta especialmente signifi-cativo dado el lapso estudiado.


Gráfica 1. Clasificación de los comentarios libres de los alumnos a los docentes destacados (primavera 2001-otoño 2006)

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

Núm

ero

de co

men

tario

s

Total Positivos Neutros Negativos

La Tabla 1 ejemplifica el tipo de expre-siones que parecen reflejar mejor el im-pacto positivo que los docentes estudiados

han logrado en sus alumnos. El nombre de los docentes ha sido sustituido por un pseudónimo.

Tabla 1. Ejemplos de comentarios de los estudiantes

Período Docente Comentarios de alumnosPrimav.2006

Juan Ramón — Me da mucho gusto que empleen a maestros de esa calidad; la mayoría de las clases serían más educativas si un maestro tan apasionado con lo que sabe impartiera con gusto su clase. Es uno de los mejores maestros que he tenido.

Otoño2006

Aarón — Es un profesor con muchas experiencias de vida, que le encanta dar clases, que domina el tema, y además te contagia de su amor por la poesía, te enseña a ver las cosas desde otra perspectiva.

Primav.2005

Gabriel — Esta clase para mí ha sido un placer. La promoción del pensamiento crítico y del debate que Gabriel realiza clase a clase son el tipo de elementos que le hacen falta a la vida universitaria.

Otoño2006

Beatriz — La clase de Beatriz para mí ha significado mucho. Es difícil explicar la magnitud del enriquecimiento personal, pero sólo puedo decir que crecí en estos seis meses mucho más en muchos aspectos que en mi vida no había tenido la oportunidad.

Otoño2004

Elena — Elena: sólo quiero darte las gracias. Ha sido un curso maravilloso que me ha dejado mucho, sobre todo porque ha cambiado mi perspectiva en relación a muchas cosas. Gracias por aclarar muchas de mis dudas.

Otoño2006

María — Es una excelente profesora. Siempre promovió que nos formáramos un juicio sobre las cosas, que nos conociéramos a nosotros mismos a través de la obra de otros, que profundizáramos en cada uno de los temas y sobre todo en nosotros mismos.

Otoño2006

Quirón — De los mejores profesores que he tenido en la carrera. Me gustó mucho la clase, sobre todo por la reflexión que me quedó.

Otoño2006

Raquel — Este curso me cambió la vida, me hizo pensar y me hizo crecer. Me siento muy afortunada y agradecida con esta escuela por haberme brindado la oportunidad de compartir un curso bien interesante con una de las mejores maestras y personas que he conocido.


Una vez seleccionados los diez maestros, el siguiente paso fue invitarlos a participar como informantes del proyecto. Su partici-pación consistiría en brindar su tiempo para ser entrevistados y su permiso para asistir a su clase a observarla y videograbarla en tres se-siones: al inicio del semestre, hacia mitad de mismo y cerca del final. Al principio los diez maestros se mostraron muy interesados en participar y aceptaron ser entrevistados, pero posteriormente dos de ellos se rehusaron a la videograbación, por lo que quedaron como sujetos del estudio los ocho restantes.

Las técnicas de recolección de información, su utilización y los métodos de triangulación

Para recabar los datos se utilizaron básica-mente las entrevistas a profundidad, teniendo como instrumento una guía, y las observa-ciones en aula mediante el uso de la video-grabación y la toma de memos. Dependiendo del tema a indagar, una y otra técnica fungie-ron como fuente directa o como medio de triangulación, de suerte que, si se trataba de indagar el pensamiento del profesor/a sobre conceptos, como pueden ser los de “educa-ción humanista” y “educación en valores”, la fuente directa la constituyeron las entrevistas a profundidad, y el medio de triangulación, las observaciones de aula. Si, en cambio, se trataba de averiguar las estrategias didácticas que el profesor empleaba en clase para lograr la motivación o la reflexión, la fuente directa la constituyó la observación en aula y el me-dio de triangulación, la entrevista a profundi-dad. En síntesis, para todos aquellos aspectos que tenían que ver con el mundo interno de los docentes, la fuente de información más importante fueron las entrevistas, mientras que para lo relacionado con la conducción del grupo en el aula, la fuente fueron las observa-ciones directas.

Los comentarios de los alumnos en las en-cuestas y las guías (syllabus) del curso de los

profesores tuvieron el papel de medios para triangular la información recabada. Otro in-sumo lo constituyeron los resultados de tres focus group realizados con alumnos durante 2007, cuyo tema fue la opinión general que te-nían sobre los maestros del área.

Las entrevistas duraron en promedio una hora y fueron transcritas en un procesador de texto, constituyendo los “documentos prima-rios” del programa Atlas ti, el cual fue utiliza-do como auxiliar para el análisis e interpreta-ción de la información.

Las videograbaciones de aula se comple-mentaron con una guía en la cual se asenta-ron elementos como la distribución de los estudiantes en el espacio del aula, las dinámi-cas que el docente organizaba en la clase, las estrategias y recursos didácticos que ponía en juego, la manera en que utilizaba las lecturas y fomentaba la reflexión, el tipo de preguntas que hacía, y el modo en que se dirigía a los alumnos y fomentaba el diálogo y la participa-ción, entre los factores más importantes. Estos “objetos de observación” se estructuraron después en las categorías: estilos docentes, es-trategias para la motivación, estrategias para el establecimiento de vínculos personales y estrategias para promover la reflexión.

Los docentes fueron videograbados en tres ocasiones: al iniciar el semestre, a media-dos y hacia finales del mismo. Las entrevistas se realizaron durante 2006 y 2007 y las observa-ciones de aula en los períodos de otoño 2006, primavera y otoño 2007, y primavera 2008.

El proceso de análisis e interpretación de los datos

La metodología que se siguió para analizar el discurso de los docentes fue la teoría funda-mentada (Grounded Theory) en la modalidad propuesta por Charmaz (2000). Con ayuda del programa Atlas ti, se procedió a la codificación “línea por línea” de los discursos de los docen-tes conforme a la idea clave que daba sentido a cada uno de sus enunciados. A partir de esta


“codificación en vivo” se obtuvieron 494 códi-gos primarios según los cuales, mediante un proceso de comparación constante, se agru-paron en categorías y subcategorías. Una de las bondades de este laborioso proceso es la

posibilidad de establecer relaciones entre los códigos, de tal modo que se construyen redes semánticas. Las Figs. 2 y 3 son ejemplos de este tipo de esquemas construidos en el proceso de investigación.

Figura 2. Ejemplo de red de relaciones entre los códigos

Figura 3. Ejemplo de red de relaciones entre los códigos

Concepto educación: ayudar a pensar Finalidad educativa humanista

Procesos de autodescubrimiento

Objetivo: formar personas autónomas

Promover la libertad

Educación en valores

Toma de decisiones: repercusión

De�nición educación humanistaPeligro de las posturas conservadoras

se relaciona con se relaciona con

se relaciona conse relaciona con


es parte dese relaciona con

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se relaciona con

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Promover la libertad

Educación integral: concepto

Optimismo, visión

Educación personalizada

Instruir vs educar

Re�exión crítica Educación en valores

De�nición educación humanista

se relaciona con


Un código resulta más importante para el análisis por la cantidad de veces que se regis-tra en los discursos, así como por el número de informantes que lo mencionan, como es el caso del código “educación en valores”, que recibió 45 menciones, y el de “reflexión críti-ca”, con 24 menciones, siendo ambos citados por todos los informantes. Además, un códi-go es importante para el análisis en la medida en que se relaciona con un mayor número de códigos distintos: se dice entonces que tiene mayor “densidad semántica”. Estas relaciones las va estableciendo el mismo investigador, a la par que escribe en los “memos” las razones que tiene para asociarlos.

El proceso de análisis no fue sencillo: se tomó como base la interpretación preliminar de cada entrevista, pero se añadieron los as-pectos observados en las videograbaciones, es decir, se volvió sobre los datos y se intentó elaborar esquemas de relaciones más amplios, para lo cual resultaron de utilidad las matrices de doble entrada, que permitieron diversas aproximaciones de las categorías, así como la elaboración de muchos esquemas. Se siguió el criterio de escoger aquellas categorías que abarcaran el mayor número de notas signifi-cativas y que mostraran la interconexión entre ellas de manera lógica y ajustada a los datos.

La redacción final presenta los resultados del análisis mediante formulaciones concep-tuales que pretenden dar un sentido más pro-fundo a los datos, en un esfuerzo por hacer emerger “lo no dicho” a través de lo dicho y vivido.

Principales hallazgos de la investigación

Aun cuando su construcción fue inductiva, el informe final reviste una apariencia deducti-va. A continuación se presentan los hallazgos más sobresalientes.

La vocación docente como experiencia amo-rosa. La docencia es una interacción que

produce un mutuo enriquecimiento: tal es el sentido de “compartir” como un nivel más profundo que “transmitir”. Todos los infor-mantes manifestaron este aspecto de la vo-cación docente, vinculado con la experiencia del amor, en el sentido en que Fromm (1995) define al “amor maduro”, con las característi-cas del cuidado por el otro, el respeto, el cono-cimiento y la responsabilidad.

De ahí que todos los informantes otor-guen a la docencia una alta valoración, como “el mejor trabajo del mundo”, algo que “los mantiene vivos” y que no cambiarían por ningún otro, lo cual confirma los hallazgos de Day (2006).

La docencia efectiva como ejercicio de auten-ticidad. La construcción del concepto de do-cencia efectiva se hizo principalmente a través de la identificación de diversas características, entre las que sobresalen el dominio de la ma-teria, la actualización permanente, el interés porque los alumnos aprendan, la capacidad de empatía y sensibilidad para captar sus inte-reses y motivaciones, la habilidad para comu-nicarse efectivamente, la humildad para reco-nocer las propias deficiencias y el trato justo, imparcial y democrático.

La docencia efectiva conecta con la vida. A partir de las observaciones de aula, y en com-binación con las entrevistas, se tipificaron distintas maneras de concebir la práctica do-cente; el común denominador se sintetiza en la idea de que la clase es “un espacio de vida”, un ambiente de aprendizaje en el que la ma-teria “se conecta con la vida” de los alumnos mediante el uso de preguntas, textos y ejem-plos que propician la reflexión y los procesos introspectivos.

Los diversos estilos docentes como traducción del humanismoSe entiende aquí por estilo docente aquel modo específico del maestro para conducir-se como tal, que lo distingue y lo hace único


e irrepetible. Como herramientas heurísticas de análisis se construyeron siete estilos de ser docente: el artístico-intuitivo, el involu-crado, el terapéutico, el socrático-mayéutico, el académico, el reflexivo-investigador y el institucional-disciplinado.

El estilo artístico intuitivo. Corresponde a aquellos maestros para quienes la clase debe convertirse en una “obra de arte” en la que se combinan elementos lúdicos, creativos e imaginativos, y en los que la originalidad y la intuición tienen un papel relevante. El do-cente se ve a sí mismo como un actor, o como el director de una obra de teatro o una pieza musical, de modo que los elementos que pone en juego (autores, textos, teorías, ejemplos, películas, piezas musicales, poesías, etc.) con-forman una composición armoniosa que lo-gra despertar en los alumnos su capacidad de asombro para descubrir lo que no habían sido capaces de ver antes.

Los docentes de este estilo tienen una orientación hacia la estética muy desarrollada y una sensibilidad muy aguda para percibir los movimientos anímicos de su “auditorio”, tal como lo puede hacer un actor frente al escenario, de modo que se esfuerzan cons-tantemente por “conectar” emocionalmente con el grupo y cambian el ritmo de la clase siguiendo el tono que esa conexión demanda: el asunto es no perder al público, que es, a la vez, intérprete y coautor de esa obra de arte que es la clase. Son extrovertidos y protagóni-cos, no tienen miedo al ridículo y a menudo se atreven a comportarse de manera inusual en el salón de clases. El sentido del humor y cierta dosis de extravagancia son elementos característicos de su estilo docente, aunados a la intuición y la libertad de acción, que están en íntima relación con la capacidad de “poner el corazón” en su docencia, factor al que asig-nan un papel preponderante.

Describen su labor más con un lenguaje metafórico que discursivo; hablan de que “en el salón haya música”, que se trata de “tocar

las fibras internas” del alumno, de crear “am-bientes mágicos”, o “silencios vivos”; que su labor es “transmitir vida” o “esculpir” esa obra de arte en la que se convertirá su alumno, un “material precioso” al que debe abordarse con un respeto casi reverencial. Ellos son los ar-tífices, pero el alumno también lo es: la obra de arte implica necesariamente una relación entre el creador y el espectador, y los papeles se intercambian; de hecho, es preciso que se intercambien para que el alumno pueda hacer de sí mismo su propia obra de arte. Sólo en-tonces se habrá cumplido la finalidad educa-tiva que persigue el maestro artista.

El estilo involucrado. Este estilo se llamó así por el gusto y necesidad que estos docentes muestran de entablar vínculos con sus alum-nos más allá de los límites de la materia de estudio y del aula como espacio físico; el éxito de su docencia lo miden en función del grado de atención personalizada que logran brindar a sus alumnos, de modo que para ellos es de suma importancia aprenderse los nombres de cada uno lo más rápido posible, conocer sus gustos, aficiones, contextos familiares y situa-ciones personales. Se empeñan en hacer de la clase una verdadera comunidad, porque para ellos, la universidad es, ante todo, la conforma-ción de una comunidad de personas interesadas en aprender y ampliar sus horizontes intelec-tuales y afectivos. No hay distinción real entre el “adentro” y el “afuera” del aula, pues están convencidos de que ser maestros es, más que un oficio o profesión, un modo de ser y de vivir que “no se puede limitar a las cuatro paredes de un salón”. Generalmente organizan activi-dades extraclase que aprovechan para conocer mejor a sus alumnos.

El docente involucrado insiste mucho en la necesidad de aprender de los alumnos y de-jarse “permear por ellos”, conocer sus vidas, inquietudes y problemas, pues de esta manera puede utilizar ejemplos, modismos de len-guaje y anécdotas que sabe que despertarán su interés y que serán útiles para su desarrollo.


El estilo terapéutico. La línea que separa al estilo involucrado del terapéutico es muy tenue, y a menudo se confunden, pero vale la pena distinguirlos, pues en este último el nivel de involucramiento con los alumnos en sus problemáticas individuales es gene-ralmente más profundo, debido quizás a que este tipo de docentes trabaja en el espacio del aula como si su clase fuese una especie de “te-rapia” de grupo al utilizar deliberadamente estrategias y dinámicas que propician en los alumnos procesos de introspección que tocan la esfera de los afectos, las emociones y los sentimientos.

Quizás la nota más interesante es que rechazan las conductas impositivas y el rol tradicional del docente como el detentador del saber, y se sitúan a sí mismos en una re-lación más horizontal con los alumnos. Más que “darles” conocimiento, lo que hacen es proporcionarles “herramientas para la vida”, pues lo importante es permitir que ellos “to-men una posición, una actitud personal”, y para ello enfatizan la necesidad de clarificar sus valores.

Tienen una conciencia muy aguda del respeto del otro, traducida en el cuidado que ponen en no imponer, no adoctrinar, no inculcar y no estigmatizar. Entienden la docencia básicamente como acompañar los procesos de crecimiento, de modo que la fi-nalidad es que los alumnos encuentren sus propias respuestas. Esto implica respetar el ritmo personal de cada uno, su decisión y su derecho a la privacidad, el cuidado por no invadir su intimidad y llegar “sólo hasta donde ellos lo permitan”. Los docentes de estilo terapéutico valoran altamente la con-fidencialidad; se esfuerzan en promover un clima de confianza y “resguardo” que hacen al alumno “sentirse a salvo”, gracias a que tienen muy desarrolladas las capacidades de aceptación y empatía. Saben combinar la calidez con la objetividad, de tal forma que logran ganarse el respeto y confianza de sus alumnos.

El estilo socrático o mayéutico. Este estilo tam-bién es muy parecido al terapéutico, pero se distingue de aquel porque hace más énfasis en los procesos cognitivo/racionales que en los afectivos o emocionales. Su herramienta favorita es el diálogo y la pregunta; los docen-tes que tienen este estilo insisten en fomentar en los alumnos el pensamiento crítico y la reflexión filosófica, pues están convencidos de que “la filosofía debe de apuntar nue-vamente hacia sus orígenes en este sentido de la respuesta de la existencia humana”. Construyen su clase a partir de preguntas, las propias y las de los alumnos, y gustan de cuestionarlos con una ironía suave, que les obligue a replantear sus propias preguntas y respuestas. Interactúan en el aula como si fueran “Sócrates en el Ágora”, como provo-cadores de cuestionamientos que obligan al alumno a profundizar y a razonar mejor sus argumentos. A menudo utilizan “estrategias de choque”, es decir, hacen aparecer conflictos en situaciones en las que aparentemente no los habría e interpelan a los alumnos con un toque de humor, de tal forma que el ambiente no se tense, aunque a veces logran desesperar a quienes buscan respuestas concretas; estos maestros no gustan dar este tipo de respuestas porque creen firmemente que lo importante es que el alumno “tenga su propia voz” y “haga su propio discurso”, el cual, para ser valioso y significativo, debe estar bien fundamentado, en buenas razones y con criterios claros. Su la-bor es hacerles caer en la cuenta de las falacias en las que pueden incurrir para que se acos-tumbren a mantener una actitud de vigilancia autocrítica respecto de los juicios que emiten.

El estilo académico. Por el énfasis en la promo-ción del pensamiento crítico y reflexivo, este estilo se asemeja al socrático, pero se distin-gue por el acento que ponen estos docentes en los asuntos de exigencia académica y cumpli-miento de estándares esperados; es impensable para ellos considerar su materia como “de se-gunda” simplemente porque no está enfocada


al desarrollo profesional de los alumnos; al contrario, están seguros de que los conteni-dos que se manejan en ella son de gran valor para la formación del futuro egresado, sin importar de qué carrera sea, de modo que no consienten la idea de bajar la exigencia acadé-mica y se preocupan por estar a la altura de las mejores universidades del mundo.

Estos maestros tienen fe en la capacidad intelectual de sus estudiantes y mantienen al-tas expectativas en cuanto a sus posibilidades de logro. Distinguen con mucha claridad el plano del afecto, la empatía y el respeto por la persona del alumno, del plano del rendimien-to intelectual propio del nivel universitario, de modo que no hacen concesiones, ni “se tien-tan el corazón” para calificar con rigor. Están convencidos de que para que el alumno logre desarrollarse y “encontrar su camino” es pre-ciso que venza la pereza mental del “mínimo esfuerzo”. El rol del docente se enmarca mu-cho más como ejercicio de poder que los esti-los “involucrado” y “terapéutico”, en tanto que establece claramente los objetivos de aprendi-zaje del curso y, sobre todo, los instrumentos y criterios con los que se evaluará. Sobre estos últimos, exige trabajos en los que el alumno exprese y razone sus propias ideas, porque no se trata de que repitan lo que el maestro diga, sino que sepan fundamentar sus juicios en buenas razones.

Los docentes de estilo académico se es-fuerzan continuamente por dominar su ma-teria, en el sentido de “estar al día” sobre los más recientes descubrimientos o posturas de su campo disciplinar, y más allá de eso, lanzar sus propias inquietudes y cuestionamientos (Bain, 2004). Esto significa para ellos conocer a fondo los temas que tratan en clase, pues de otra forma se convertirían en “repetidores”, en “chambistas” o en “espejos opacos”.

Además de buenos comunicadores, son personas intelectualmente inquietas: se ha-cen preguntas, buscan información, recurren a los nuevos libros, de manera que, aunque ya cuenten con un programa preparado,

continuamente lo enriquecen y ponen ejem-plos de actualidad. Estos maestros tienen tal interés y pasión por el conocimiento que lo-gran transmitir a sus alumnos ese apasiona-miento y se preocupan por mantener un buen nivel de reflexión crítica.

El estilo reflexivo/investigador. Los maestros con este estilo se caracterizan por tener ha-bilidades de metacognición muy desarrolla-das: se dan cuenta de qué conocen y cómo conocen, cómo actúan y por qué actúan así; es decir, mantienen una atención constante sobre sus propios procesos, como si tuvieran un “observador interno” que les permite revi-sar su actuación como docentes. Esto los con-vierte en “investigadores naturales” de su pro-pia práctica, de modo que están habituados a realizar una autoevaluación de su desempeño durante el desarrollo del curso y al finalizar éste, y están siempre abiertos a probar nuevas lecturas y estrategias, en un afán de mejora continua, que es una de sus características más distintivas.

Consideran que es muy importante el conocimiento de sí mismos: sus fortalezas y debilidades, su tipo de personalidad, pues es la forma en que pueden también conocer a sus alumnos y entrar en sintonía con el grupo que constituye una de sus prioridades, ya que consideran que si logran esa conexión con el grupo podrán motivarlo, suscitar y mantener su interés. Se trata entonces de una relación dialéctica, pues el conocimiento de sí mismos es posible a través de lo que sus alumnos les reflejan, comentan y retroalimentan. Su ca-pacidad de autocrítica significa un esfuerzo continuo para no dejarse invadir por sus pro-pias emociones y tomar distancia tanto de los elogios como de las críticas negativas, pues están convencidos de que mejorar su prác-tica es una tarea para la que no hay recetas infalibles y deductivas, sino que es una labor empírica de ensayo y error. Tienen gusto por poner en práctica ideas nuevas y arriesgarse al fracaso, en cuanto éste se visualiza como


una oportunidad para mejorar en el siguiente intento.

Los docentes de estilo reflexivo/investi-gador no se dan por vencidos fácilmente, a pe-sar de haber fallado, pues están en búsqueda constante de formas distintas de conducir sus clases. Como los “maestros catalizadores” que describe Hargreaves (2003), aprenden a enseñar mediante formas que no les fueron enseñadas, introduciendo nuevos recursos y nuevas maneras de concebirse como docen-tes, además de emprender estudios autodi-dactas para encontrar perspectivas distintas y complementarias que ayuden a sus alumnos a comprender mejor los temas de estudio.

Su estilo es muy parecido al académico, pero una de las diferencias entre ambos es que, mientras el académico está más interesa-do en el contenido, el docente reflexivo-inves-tigador está más interesado en la didáctica, de modo que manifiesta lo que podría llamarse una “inquietud educativa”.

El estilo institucional/disciplinado. Este estilo se caracteriza por el énfasis que los docen-tes ponen en la necesidad de cumplir con la normatividad institucional y en mantener su autoridad dentro del aula. Así, aunque son flexibles para ajustar el orden y tratamiento de los temas según los intereses que vayan de-tectando en el grupo, se preocupan por cubrir completamente el programa del curso solici-tado por la universidad.

Estos docentes se interesan por mantener un comportamiento “institucional”, es decir, no tratan de convertirse en “amigos” de sus alumnos, sino que se asumen en todo momen-to como sus maestros: son muy sensibles a su rol de autoridad, pues piensan que de eso de-pende el respeto que les guarden sus estudian-tes. Tienen habilidades para establecer límites claros, tanto en lo que se espera de los alumnos en el aspecto académico como en el actitudinal y conductual. Muestran una notoria seguridad en sí mismos y saben combinar la amabilidad con la firmeza y disciplina. Creen que el respeto

a su autoridad es importante para ellos mismos, pero sobre todo para sus alumnos, porque eso les da una mayor seguridad e incluso más po-sibilidad de aprovechar y disfrutar la clase, ya que opinan que “se sienten muy a gusto cuando saben lo que esperas de ellos” y ellos mismos “necesitan y piden un orden”.

Los docentes institucionales son organi-zados y metódicos; tienen planeado el curso sesión por sesión, de modo que saben lo que se va a trabajar cada día y con qué materiales, además de que tienen preparado un plan al-ternativo por si algo no funciona, o por si per-ciben que los intereses del grupo “van por otro lado”. A diferencia de los otros estilos (sobre todo el “artístico”) tienen un gran respeto por el tiempo propio y ajeno, de modo que les re-sulta muy importante entregarles calificadas las tareas o reportes a la sesión siguiente y des-tacan la importancia de cumplir con el pro-grama en los tiempos convenidos. No faltan, son puntuales y exigen el mismo comporta-miento en sus alumnos, sin hacer concesiones por alguna situación especial, por ejemplo, el hecho de que trabajen.

En conclusión, la educación humanista se concreta a través de diversos estilos, cada uno de los cuales se caracteriza por una serie de notas que fueron identificadas a partir de los rasgos de la personalidad de los informantes y de su conducción en el aula, para luego cons-truir esta tipología ideal, que, como tal, no co-rresponde exclusivamente a ninguno de ellos. Se presenta, como se indicó, como una herra-mienta heurística de análisis, y contribuye a las finalidades institucionales en la medida en que aporta conocimiento sistemático sobre la manera en que los docentes entienden y prac-tican la educación humanista en el aula.

Es necesario subrayar que la intención de esta construcción no es invitar a los docen-tes a “adoptar” un estilo, sino a autoconocerse para saber explotar las propias cualidades y subsanar las debilidades (o incluso convertir-las en una ventaja). En este sentido, la tipolo-gía busca generar procesos de autovigilancia y


autocorrección: por ejemplo, a alguien con un estilo muy artístico le convendría tratar de ser más organizado y cuidadoso con los tiempos al modo del “estilo institucional”, y a éste, a la vez, le vendría bien desarrollar más la creatividad e intuición que caracterizan al “estilo artístico”. Lo importante es estar abiertos a la capacidad de mejorar, de promover continuamente tanto su propio crecimiento como el de sus alumnos.

Principales conclusiones de la investigación

No se abordan en este apartado los aspectos negativos, las dificultades y problemáticas que enfrentan los maestros estudiados, sino que se destacan algunos de los factores clave que contribuyen a la efectividad de sus prácticas docentes y la manera en que hacen operante la formación humanista en la universidad.

La práctica docente efectiva es una práctica constructivista. A excepción de uno, los in-formantes estudiados no utilizan la palabra “constructivismo” pero la interpretación de los datos recabados da lugar a conceptualizar su práctica como tal, ya que centran su interés en el aprendizaje del alumno, le asignan un papel activo, y no creen en el aprendizaje pu-ramente memorístico. Miran al alumno como un agente constructor de sus esquemas y con-ceptos, que no se limita a grabar en la memoria los estímulos que le vienen dados, sino que los confronta con experiencias o conocimientos adquiridos anteriormente. Más que dar solu-ciones, el docente constructivista problema-tiza los temas, plantea desafíos intelectuales y promueve el interés por indagar. De esta ca-racterística se derivan las otras, estrechamente relacionadas: concebirse como mediadores, atender a la diversidad, fomentar el diálogo y la interacción, planear y conducir la clase a través de preguntas, entre las principales.

El diálogo y la participación grupal son una he-rramienta esencial para la formación humanista.

Los docentes estudiados consideran que la mayor ganancia en términos del aprendizaje se obtiene a través del intercambio de ideas y puntos de vista, por lo que deliberadamente es-tructuran sus clases para provocarlo. Requisito indispensable del diálogo es la escucha activa, la capacidad de abrirse a lo que el otro tiene que decir aún cuando se disienta de su opinión, por lo que los valores de la tolerancia y el respeto son condiciones que los docentes efectivos pro-mueven y exigen a sus alumnos.

Los docentes efectivos son conscientes de la di-versidad, la cual orienta sus decisiones en la planeación y conducción del curso. Uno de los rasgos que más sobresale en los docentes es-tudiados es su atención a los detalles, a la sin-gularidad de las condiciones individuales y su convicción de que la diversidad es riqueza y no pobreza, de tal suerte que no viven la hete-rogeneidad del alumnado como un obstáculo, sino como una oportunidad para diversificar los estímulos perceptuales, pues creen que no hay un solo camino para llegar a la meta del aprendizaje profundo y reflexivo.

Los docentes efectivos asignan un papel central a las buenas preguntas. Esto coincide con los ha-llazgos de Bain (2004) en el sentido de que los cuestionamientos que dirigen a los estudiantes son provocativos y novedosos para dar lugar a un estado de perplejidad que mueva su inte-rés. Pensar en las preguntas es una tarea que requiere reflexión y planeación previas, y que está directamente relacionada con el material de la clase; de ahí que no se trate de preguntas retóricas o de memorización sino de “buenas” preguntas: de aquellas que son capaces de dis-parar procesos de pensamiento crítico.

Los docentes efectivos vinculan las buenas pre-guntas con una selección cuidadosa de buenos textos. Aunque los informantes recurren a diversas estrategias de aprendizaje tales como dinámicas vivenciales, actividades extra-aula, proyección de películas, etc., todos conciben a


los textos y preguntas como la mediación pri-vilegiada para suscitar el pensamiento crítico y reflexivo. Elegirlos bien es una de las tareas a las que otorgan mayor importancia, y a pesar de su queja de que “los alumnos no leen”, en la triangulación de los comentarios fue posible identificar el constante aprecio de los estu-diantes por las “buenas lecturas” que propo-nen sus maestros.

La promoción de la reflexión crítica es el núcleo central de la educación humanista. Para susci-tar procesos reflexivos los informantes parten de las propias vivencias de los alumnos, gene-ralmente a través de ejemplos, dinámicas o películas que luego conectan y retoman en el tratamiento teórico de los temas, de tal modo que se logra un replanteamiento de asuntos que en una primera mirada pudieran parecer triviales, pero que, merced al aporte de la teo-ría y la discusión en clase, emergen implica-ciones más profundas.

La educación humanista implica ayudar al alumno a ampliar su horizonte para asumir su propia postura ética. Los docentes estudia-dos tienen la firme convicción de que es inútil cualquier intento de adoctrinamiento sobre lo que es bueno o malo moralmente hablando, o sobre los valores que hay que preferir; es el su-jeto el que tiene que decidir. Por tanto, su prác-tica docente no está centrada en exponer o inculcar, sino en provocar el cuestionamiento, en preguntar para propiciar un diálogo grupal que haga posible “aprender a mirar con otros ojos” y clarificar sus opciones valorales.

Los docentes efectivos se esfuerzan por estable-cer vínculos personales con los alumnos para construir el espacio colectivo de “nosotros”. Se destacan por un interés muy marcado en lograr establecer una conexión emocional con sus alumnos, básicamente a través de la generación de un clima de confianza en el aula. Este énfasis en la dimensión relacional ha sido rescatado por autores como Marzano

y Pickering (2005), Fleming (2003) y Whitaker (2004) como parte clave de la docencia efectiva.

La educación humanista mantiene un horizon-te extra aula y de largo plazo. Una de las cons-tantes encontradas de modo más reiterativo en la investigación fue el interés que mostra-ron los docentes estudiados en relacionar los contenidos de su materia con la vida de sus alumnos, de modo que les fueran útiles, les ayudaran a desarrollarse y les resultaran sig-nificativos en un horizonte de largo plazo. Su perspectiva de planeación no se agota en los cuatro meses que dura la asignatura, ni se li-mita al espacio del aula, ni siquiera al espacio de la universidad o de la formación profesio-nal. A los maestros preocupados por la forma-ción humanista no les queda otra alternativa que diseñar su materia desde esta visión pros-pectiva que toma en consideración el desarro-llo integral de la persona.

Los docentes efectivos logran un impacto tras-cendente en la vida de sus alumnos. La com-binación de las diversas características que se han mencionado redunda en el logro de un impacto significativo en los estudiantes, prin-cipalmente en el ámbito de su vida personal, en el que enfrentan problemáticas difíciles que no suelen confiar a sus padres o tutores. Esta labor de consejería y orientación es un aspec-to de su labor que por años ha permanecido oculto a los ojos de la institución y que, para-dójicamente, constituye al mismo tiempo una de las pruebas más poderosas de la efectividad de su docencia en la formación de los alumnos.

Todos estos rasgos constituyen lo que en conjunto podría calificarse como una “prác-tica docente efectiva para la formación huma-nista” y por tanto, según lo sugieren Ingvarson y Kleinhenz (2006), en un futuro podrían convertirse en los estándares para evaluar la efectividad, a condición de ser socializados y aprobados por el colectivo docente.

Según los hallazgos del estudio, la docen-cia efectiva para la formación humanista en


la universidad puede definirse como aquella práctica que propicia en el alumno la auto-nomía del pensamiento, y con ello, la apro-piación crítica de los valores que rigen sus decisiones de carácter ético en el contexto de la interrelación con los demás. En síntesis, se trata de una docencia que se orienta a la pro-moción de la dignidad humana mediante la educación de la libertad.

Además de los aspectos que aquí se han mencionado, la investigación ofrece una siste-matización detallada de las estrategias que los maestros utilizan para motivar a los alumnos, entablar con ellos vínculos personales y pro-piciar procesos de pensamiento crítico y re-flexivo cuyo conocimiento puede dar pie para que otros docentes enriquezcan y mejoren su

docencia. Se podría abundar en ellas, pero a manera de síntesis, es posible concluir que la docencia para la formación humanista en la universidad presenta retos y dificultades muy específicas que los docentes estudiados pue-den sortear con éxito gracias a que han desa-rrollado una serie de competencias, en la base de las cuales puede encontrarse su convicción sobre la gran importancia que tiene su trabajo y, como encontró Bain (2004), el compromiso vital que sienten con sus alumnos.2

Muchos maestros quizás no están cons-cientes del enorme impacto que pueden tener en las vidas de sus alumnos; esta investigación pretende ayudar a despertar y fomentar esa conciencia y, con ello, contribuir a dignificar su labor.

2 Si bien la investigación ratifica muchos de los hallazgos de Bain (2004) y su equipo, que estudiaron a más de 70 do-centes efectivos no sólo en Harvard, sino en prácticamente todas las universidades de prestigio en Estados Unidos, también encuentra elementos distintos a los de ese autor, los cuales se hacen evidentes en la descripción de las tipologías presentadas.

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Teorías implícitas de escritura en estudiantes pertenecientes a dos comunidades académicas distintasGerardo Hernández Rojas*

Se analizan las teorías implícitas de escritura así como los procesos y es-trategias de estudiantes de dos comunidades académicas universitarias cuando escriben textos con demandas retóricas y comunicativas defi-nidas. Los resultados muestran diferencias en el tipo predominante de teoría implícita de la escritura entre los estudiantes de cada comunidad académica. Aunque se identifican diferencias entre ellos respecto de los procesos y estrategias de escritura y la naturaleza de los escritos elabora-dos, se manifiesta una evidente coherencia entre el tipo de teoría implícita predominante en cada grupo y las actividades estratégicas de escritura, lo que parece indicar que los estudiantes se aproximan a la tarea de escribir a partir del tipo de teoría implícita que poseen. Se concluye, a título de hipótesis, que la teoría implícita y el modo de aproximación a la escritura de los participantes de cada comunidad son diferentes como consecuen-cia de que los estudiantes participan en distintas prácticas de literacidad académica que rigen en sus comunidades respectivas.

The author analyzes the implicit writing theories and also the processes and strategies used by students of two different academic communities when they write texts with specific rhetorical and communicative require-ments. The results show obvious differences in the prevailing type of im-plicit writing theory amongst the students of each academic community; it is possible to observe an obvious coherence between the prevailing implicit theory in each group and the strategic writing activities, which seems to indicate that the students use to approach the writing duty starting from the implicit theory type they have. The author concludes hypothetically that implicit theory and the way of approximation to writing amongst each community’s members are different because the students use to take part in the different academic literacy practices valid in their respective community.

Palabras clave

EscrituraTeorías implícitasLiteracidad académicaEstudiantes universitarios

*Facultad de Psicología, UNAM. Doctor en Psicología por la UNAM, profesor titular de tiempo completo. Líneas de investigación: lectura y escritura académicas, constructivismo y educación, educación y TIC, epistemología de la psicología. Publicaciones recientes: (2008), “Teorías implícitas de lectura y conocimiento metatextual en estu-diantes de secundaria, bachillerato y educación superior”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, núm. 3, pp. 737-772; (2011, en coautoría con V. Romero), “El b-learning en contextos educativos universitarios: posibilidades de uso”, en F. Díaz Barriga, G. Hernández y M.A. Rigo (eds.), Experiencias educativas con recursos digitales: prácti-cas de uso y diseño técnico-pedagógico, México, UNAM-Facultad de Psicología, pp. 95-120. CE: [email protected]

Keywords

WritingImplicit theoriesAcademic literacyUniversity students

Recepción: 16 de abril de 2010 | Aceptación: 16 de enero de 2011

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Introducción

Los estudios sobre la composición escrita que se han llevado a cabo en las últimas décadas han logrado establecer un campo de inves-tigación sólido. A partir de las aportaciones de la perspectiva cognitiva de la década de los ochenta, y posteriormente de las posturas comunicativa y sociocultural de los noventa y lo que va del siglo, se cuenta con modelos y propuestas explicativas robustas y de gran po-tencial heurístico.

Desde la aproximación cognitiva, los as-pectos más investigados de la composición escrita se corresponden con su dimensión más procedimental, al grado de conceptuali-zarla como una actividad cognitiva-compleja, autorregulada, de solución de problemas (Graham y Harris, 2000). Dentro de esta pers-pectiva teórica, los trabajos más influyentes en las últimas tres décadas fueron sin duda los del grupo de los estadounidenses Hayes y Flower (Flower, 1994; Hayes, 1996; Hayes y Flower, 1986) y los de los canadienses Bereiter y Scardamalia (Bereiter y Scardamalia, 1987; Scardamalia y Bereiter, 1992). Los investiga-dores del primer grupo delimitaron en gran medida la problemática que desde esta pers-pectiva se siguió durante varios años, e hi-cieron importantes contribuciones para el abordaje del estudio sistemático de la identi-ficación y caracterización de los procesos de planificación, textualización y revisión que intervienen en la composición escrita (y su interacción recursiva), principalmente con muestras de estudiantes adultos universita-rios. Igualmente, estos autores introdujeron un lenguaje rico en posibilidades de investiga-ción e hicieron importantes aportaciones me-todológicas para el estudio del proceso y de las estrategias involucradas, fincadas en los estu-dios de reportes de “pensamiento en voz alta”. Del segundo grupo, son de destacarse los tra-bajos que condujeron a la identificación de los modelos de los escritores novatos (el modelo de “decir el conocimiento”) y de los expertos

(el modelo de “transformar el conocimiento”), los cuales también generaron una importante cauda heurística e inspiraron múltiples pro-puestas educativas.

Por otro lado, desde una óptica sociocul-tural, se han desarrollado líneas de investi-gación dirigidas a indagar los aspectos socio-funcionales de la escritura y sus relaciones con el contexto social y las comunidades de discurso en las que participan los escrito-res (Boscolo, 2003; Camps, 2003; Gee, 1997; Hernández, 2005; Hull, 1996). Más reciente-mente, desde esta perspectiva se han genera-do amplias expectativas sobre posibles impli-caciones educativas para la enseñanza de la composición escrita (Graham, 2005).

No obstante el gran caudal de trabajos de investigación generado por estas dos posturas teóricas, aún existen ciertas carencias y lados opacos que son evidentes en el campo. Uno de los aspectos menos explorados es el estudio del modo en que las personas desarrollan una conceptualización (creencias, concepciones, teorías implícitas o epistemologías persona-les) de la escritura y el posible papel mediador que ésta tiene en las actividades de escritura de las personas. Algunos autores provenien-tes de distintas líneas de investigación se han aproximado a estudiar diferentes aspectos asociados al estudio de esta problemática ya sea en la infancia (Scheuer et al., 2006), la ado-lescencia (Castelló, 2000) o la adultez (White y Bruning, 2005). Por lo que toca a la investiga-ción en México, ésta ha sido escasa, y particu-larmente sobre el tópico de la conceptualiza-ción, prácticamente inexistente.

A pesar de que los trabajos de los grupos de investigación antes citados sobre la con-ceptualización de la composición escrita han hecho algunas contribuciones valiosas, hace falta desarrollar más trabajos para tener una visión más acabada en relación con al menos dos cuestiones: 1) el estudio de la posible es-tructuración de las creencias o conceptuali-zaciones como sistemas constelados —algo que aquí denominaremos “teorías implícitas”

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(Rodrigo et al., 1993; Rodrigo, 2000)— y no como meros fragmentos cognitivos; 2) un trabajo adicional que explícitamente se dirija a estudiar las relaciones entre las conceptua-lizaciones o teorías implícitas de la escritura y los procesos y estrategias de la composición escrita, dado el importante papel que esta relación puede jugar en la conducción del proceso de escritura, así como en el diseño y refinamiento de modelos pedagógicos orien-tados a lograr una mayor efectividad en los educandos. En este sentido, el presente traba-jo de investigacion se propone hacer una con-tribución a estas demandas.

Las teorías implícitas son configuraciones de creencias relativas que posee una persona sobre un cierto dominio de la realidad y que asumen las siguientes características: a) son producto de experiencias personales, pero también son consecuencia de un conocimien-to culturalmente compartido al participar en ciertas comunidades de práctica (por exten-sión: comunidades académico-culturales); b) son de naturaleza implícita, en el sentido de no ser completamente conscientes; c) mantienen una cierta “consistencia” interna; d) influyen en las acciones de los sujetos; y e) son resisten-tes al cambio (Pozo et al., 2007; Rodrigo, 2000).

Esta noción de teoría implícita tiene un significado parecido al concepto de “mode-lo cultural” propuesto tanto por Cole (1999) como por Gee (1997 y 2005), aunque estos autores de procedencia sociocultural neo-vigotskiana enfatizan más el componente culturalmente compartido y menos el perso-nal-experiencial. Particularmente Cole (1999) sostiene, siguiendo a autores de la cognición social como R. D Andrade, que los modelos culturales son compartidos/apropiados por los sujetos como consecuencia de su partici-pación intersubjetiva en actividades sociales. Estos modelos culturales tienen un papel muy relevante para interpretar las experiencias y guiar las acciones (actúan como genuinos re-cursos mediacionales, en el sentido vigotskia-no) en diversos dominios.

El estudio

En el presente trabajo se abordó el estudio de las teorías implícitas de la composición escrita para identificar sus características y sus po-sibles relaciones con la actividad estratégica, en estudiantes provenientes de dos carreras universitarias. Se decidió incluir a estudiantes de dos comunidades académico-discursivas diferentes (Química y Literatura y letras his-pánicas) para indagar las representaciones que tienen sobre la escritura y el modo en que se conducen cuando escriben, asumiendo de entrada que cuentan con distintas experien-cias de literacidad académica (Carlino, 2007; Cassany y Morales, 2009).

Por literacidad académica debe entenderse el conjunto de prácticas letradas que ocurren y tienen sentido dentro de una comunidad académica, discursiva y disciplinar; dichas prácticas se expresan a través de géneros y tipos de textos académico-científicos especí-ficos y modos discursivos particulares. Puede decirse, por tanto, que cada carrera universi-taria exige a sus participantes un aprendiza-je y un manejo apropiado de una literacidad o alfabetización académica particular, en tanto que cada una de ellas tiene sus propias prácticas letradas dirigidas a la generación, transmisión y producción del conocimiento académico-profesional (Carlino, 2005, 2008; Roux, 2008).

De forma similar, algunos autores de la perspectiva sociocultural señalan que la edu-cación en las distintas disciplinas puede en-tenderse como la participación dentro de co-munidades científico-académicas que tienen su propia historia, identidad colectiva, formas de producción de conocimiento, modos par-ticulares de uso de discurso (uso de géneros específicos) y manifiestan tipos característi-cos de prácticas de enculturación y de apren-dizaje, entre otras cosas (Lave y Wenger, 1991; Mercer, 2001; Wenger, 2001). Luego entonces, también puede argumentarse que los estu-diantes de Química y los de Letras de hecho


pertenecen a dos comunidades disciplinares diferentes en las que sus prácticas de litera-cidad académica, aun cuando producen y comparten el conocimiento disciplinar pro-pio, son cualitativamente diferentes, lo que se presume puede influir en la gestación de teorías implícitas predominantes de escritu-ra particulares y en el modo en que se aproxi-man a ella en tanto que actividad procesual y estratégica.

Con base en lo anterior, el problema de investigación que preside este trabajo estaría expresado en las siguientes preguntas: ¿qué tipo de teorías implícitas de escritura poseen estudiantes pertenecientes a dos comuni-dades académico-disciplinares distintas?, y ¿qué tipo de influencia ejercen estas teorías implícitas de escritura en sus procesos y es-trategias compositivas cuando se enfrentan a una tarea-problema que exige una demanda retórico-comunicativa inédita?

De entrada se conjetura que las teorías im-plícitas de escritura en los dos grupos estudia-dos deben ir más allá de las que son capaces de manifestar los estudiantes de ciclos ante-riores (p. ej. secundaria, Hernández, 2006), para quienes el modo de conceptualización se centra exclusivamente en el “problema del contenido” sobre lo que se tiene que escribir. Es decir, los alumnos de secundaria entienden la actividad compositiva como una actividad que consiste básicamente en expresar por escrito lo que saben (el modelo de “escribir lo que se sabe”), sin ser capaces de detenerse a reflexionar sobre los aspectos retóricos (el lector posible, el propósito, la organización y aspectos de la textualización, el género, etc.) necesarios para lograr fines comunicativos específicos (Scardamalia y Bereiter, 1992).

Por el contrario, se esperaría que los es-tudiantes de las dos carreras consideradas se aproximaran al llamado modelo de “trans-formar el conocimiento”, que ciertamente busca adecuar lo que se sabe en virtud del contexto comunicativo en donde se participa

(Scardamalia y Bereiter, 1992). Sin embargo, esta descripción parece ser demasiado grue-sa, de modo que se hace necesario indagar si existen posibles conceptualizaciones inter-medias o alternativas a las que estos autores describen. El presente trabajo también pre-tende hacer una aportación en esta dirección, dado que además de buscar dar respuesta a las preguntas de investigación ya expuestas, abordará esta problemática, la cual tiene evi-dentes implicaciones educativas para derivar propuestas didácticas más sólidas y eficaces dirigidas a la mejora de la competencia comu-nicativa en cuestión.

Participantes La muestra total de este trabajo fue confor-mada por 12 estudiantes pertenecientes a una universidad pública (UNAM), provenientes de dos comunidades académicas: estudiantes de la carrera de Química (quinto semestre; edad promedio: 21 años y un mes) y estudiantes de la carrera de Literatura y letras hispáni-cas (quinto semestre; edad promedio: 21 años y siete meses). Todos los sujetos del estudio aceptaron participar voluntariamente en el trabajo de investigación y se consideró igual número de hombres y mujeres.

Estrategias metodológicas utilizadasSe utilizaron dos estrategias básicas: entrevis-tas semi-estructuradas y reportes verbales de pensamiento en voz alta.

A través de las entrevistas semi-estructu-radas se indagaron las características y dife-rencias posibles de las teorías implícitas de la composición escrita. La entrevista constó de una serie de preguntas básicas sobre la con-ceptualización de la composición, sus funcio-nes y utilidad de la misma, el papel del escritor y del lector en la composición y en la cons-trucción de significados, entre otros aspectos centrales (Tabla 1). Las entrevistas fueron apli-cadas a cada uno de los participantes de forma individual.


Tabla 1. Preguntas básicas de la entrevista

Entrevista —¿Qué es escribir textos? ¿En qué consiste la

composición o redacción de un texto?—¿Qué papel juega el autor/el lector/el texto en la

composición de un texto?—¿Podemos hablar de diferentes modos de

composición de un texto? ¿Por qué?/¿En qué se distinguen?

—¿Cuando un autor escribe un texto, él decide lo que pueden comprender los distintos lectores? ¿Por qué?

—¿Para qué sirve redactar textos?/¿Qué utilidad tiene?—¿Qué cosas/factores pueden hacer fácil o difícil la

composición?

Los reportes de pensamiento en voz alta (RPVA) consisten en hacer un reporte oral de aquello que se está pensando o decidiendo al momento de realizar una actividad cognitiva compleja (en este caso una composición es-crita). Se sabe que un aspecto clave para que esta estrategia metodológica funcione como un recurso heurístico apropiado, consiste en que las instrucciones sean muy precisas y que sean bien comprendidas por los participantes (Tabla 2) (Green y Gillholy, 1996). Por medio de los RPVA se buscó identificar las estrategias de escritura utilizadas por los participantes cuando se enfrentaban a una tarea de escritu-ra auténtica que implicaba la modificación de género, registro e intención comunicativa.

Tabla 2. Instrucciones de los reportes de pensamiento en voz alta

En este trabajo de investigación estoy interesado en lo que tú piensas y razonas cuando redactas o compones textos. Con el fin de lograr esto, te voy a pedir que mientras escribes “PIENSES EN VOZ ALTA” y me digas CÓMO ESTÁS REALIZANDO tu actividad de redacción escrita.

Lo que debes entender por “PENSAR EN VOZ ALTA”, se refiere a que digas TODO LO QUE PIENSAS, SIENTES, HACES Y DECIDES MIENTRAS REDACTAS desde el momento en que INICIAS la actividad hasta que la TERMINAS.

Por esta razón quisiera solicitarte que TRATES DE HABLAR CONSTANTEMENTE DE TODO LO QUE PIENSAS. No quiero que planees lo que vayas a decir, ni que te preocupes si estará o no bien, expresa lo que pienses como si estuvieras solo(a) hablándote a ti mismo(a). Sólo si te quedas en silencio durante un período largo de tiempo, tendré que interrumpirte pidiéndote que hables sobre lo que en ese momento estás pensando.

Dicha tarea de escritura fue elaborada después de que los participantes se documen-taron previamente sobre una temática muy poco conocida para ellos (la lectura previa de un texto científico expositivo1 de 975 pa-labras (tres cuartillas aproximadamente, so-bre el tema de “rinitis”). La lectura previa de la temática permitió controlar la variabilidad de los textos escritos y homogeneizar los co-nocimientos previos sobre lo que ellos escri-bieron; también permitió explorar el grado

1 El texto tenía, además, las siguientes características relevantes: es un texto de divulgación científica, cuya estructu-ra es “expositiva de clasificación” (Slater y Graves, 1990), compuesto de tres elementos: a) una introducción donde se presenta la oración tópico; b) un desarrollo que implica la mayor parte del texto, en el que se expone la relación retórica predominante de clasificación con dos subniveles jerárquicos derivados de la oración tópico y una gran cantidad de información de detalle subordinada a los dos subniveles; y c) un final con información accesoria a la superestructura, que proporciona un cierre para el lector. Tenía un título principal, 14 párrafos, 63 unidades-idea, 90 líneas, 10 puntos de lecturabilidad, según índice de Flesch (véase Renkema, 1999; para mayores detalles puede verse Hernández, 2006).


en que eran capaces de responder a la “nueva situación retórica” planteada por medio de la consigna presentada antes de elaborar la composición.2 Cabe aclarar que la tarea de composición podía ser realizada por los par-ticipantes auxiliándose del texto mencionado si así lo requerían.

También se analizaron los textos arroja-dos en la actividad de composición, para lo cual se diseñó ex profeso una rúbrica o matriz de verificación que consideraba tres niveles de desempeño, en relación con los siguientes indicadores a valorar: grado de consideración de los destinatarios a quienes se dirige el texto elaborado; adecuación del tipo de discurso a la demanda retórico-comunicativa solicitada; valor informativo del texto; grado de exposi-ción del propósito; grado de transformación de la organización estructural del nuevo texto a partir de la información original provista; y progresión temática de las ideas en la compo-sición escrita elaborada (Anexo 1).

Cada uno de los participantes fue exami-nado de forma individual en dos sesiones de trabajo (aproximadamente tres horas en total). Las entrevistas y los reportes verbales de pensa-miento en voz alta se audio-grabaron y trans-cribieron en su totalidad, y fueron objeto de un análisis exhaustivo de tipo cualitativo me-diante sistemas de categorías por vía inductiva a partir de los datos arrojados en cada reporte.

Resultados

Conceptualización de la composición escritaA partir de las entrevistas realizadas se pudie-ron encontrar algunos resultados relevantes para las conceptualizaciones de ambos gru-pos. Vale la pena señalar de inicio que entre

los estudiantes de Química y Letras existen ciertas diferencias en su modo de conceptua-lizar la composición de textos.

En primer lugar, porque en algunos de los estudiantes de Química aún fue posible encontrar vestigios del modo de “escribir lo que se sabe”, que es una tendencia carac-terística de los estudiantes de secundaria y que ciertamente aún está presente, aunque con menos protagonismo, en el ciclo de ba-chillerato (Hernández, 2006). Y en segundo lugar, porque en su mayoría los estudiantes de Química, aunque parecían entender que cuando se escribe se deben considerar las variables comunicativas-retóricas (véase más abajo), esto no fue tan claro ni tan exhaustivo como ocurrió con los estudiantes de Letras. En las conceptualizaciones de estos últimos estudiantes estuvieron presentes casi todos los aspectos retórico-comunicativos que se han definido como relevantes por distintos autores expertos en el tema (el destinatario: ¿para quién se escribe?; la intencionalidad: ¿por qué y para qué se escribe?; el contenido: ¿sobre qué se escribe?; el uso del género: ¿por medio de qué se escribe?; la organización y la normativa: ¿cómo se escribe?) (Bereiter y Scardamalia, 1987; Hayes y Flower, 1986). Aquí quisiera poner algunos ejemplos tomados de las entrevistas para ilustrar los anteriores ar-gumentos; los primeros dos son de Ernesto3 y de Maru (ambos estudiantes de Química) en los que se denota ante todo la preponderancia del contenido (en el primero de ellos “intentar decir algo o de escribir algo con base en una lectura anterior”), pero donde ya se hace men-ción (especialmente en el segundo) de algu-nos otros aspectos relativos al lector posible, a la adecuación de la escritura a éste y a la posi-ble consideración del propósito que se quiere

2 Las instrucciones de la tarea de escritura fueron las siguientes: “A partir del texto que acabas de leer quisiera solici-tarte que elabores otro texto pero ahora dirigido a padres de familia de bajos recursos, advirtiéndoles sobre cómo identificar estos problemas de salud en sus hijos y las precauciones que se deben tener. Puedes hacer anotaciones si así lo requieres en las hojas que tienes a tu alcance; sólo te pido que dispongas de una cuartilla para poder hacerlo. Hazlo lo mejor que puedas e indícame cuando termines”.

3 Los nombres de los participantes fueron cambiados por razones de confidencialidad.


comunicar (se ponen en cursivas las respues-tas de los entrevistados y se subrayan algunos aspectos de interés para el análisis).

Ernesto (21 años, tres meses; Química): ¿Qué es escribir textos?, ¿cómo definirías componer o redactar textos? Bueno, como te decía inicialmente, es la consecuencia de la lectura y para mi definir la escritura sería… como la técnica, el proceso que demuestra la intención o la comprensión de la lectura leída previamente y de ahí podemos tener millones de clasificaciones, pero para mí la idea princi-pal es como una consecuencia de la lectura de haber comprendido y plantearlo de acuerdo a tu modo de ser.

Maru (20 años 10 meses; Química): ¿Qué es para ti escribir textos?, ¿en qué consisti-ría esta habilidad o actividad de componer o redactar un texto? Como la necesidad de plasmar ideas en papel y que la gente pueda al leerlas entenderlas y opinar acerca de qué es lo que tú estás escribiendo, creo yo que la forma en que lo escribas va a influir en cómo la gente va recibiendo las ideas que tú querías dar, si tú no las expresas adecuadamente puede que la gente no las entienda como tú querías, entonces, cuando tu empiezas a re-dactar debes de buscar muy adecuadamente todas las ideas, las frases relacionarlas para que puedas tú plasmar lo que realmente que-rías que ellos entendieran.

Los siguientes extractos son de dos estu-diantes de Letras (Dinorah y Carlos) en los que puede observarse una forma diferente de conceptualizar la escritura, dado que se aborda con mayor grado de conocimiento y reflexión sobre el asunto y se incluyen con mayor claridad los aspectos de organización, el propósito o intencionalidad, los aspectos

temáticos y la necesidad de que el escrito sea comprensible para el otro —el destinatario/lector—:

Dinorah (22 años, un mes; Letras): ¿Qué es escribir textos?, ¿en qué consiste? Es orga-nizar un discurso escrito de tal manera que pueda ser comprensible para ciertas personas a las que se dirige y además debe tener un objetivo determinado, con un tema ya predis-puesto a trabajar.

Carlos (23 años, ocho meses; Letras): ¿Para ti qué es escribir textos?, ¿en qué consiste la composición o redacción de un texto? Técnicamente hablando, para escribir un texto primero hay que saber qué es lo que se quiere escribir, si es algo específico o literario; si es literario en qué género puede estar: cuen-to, novela, poesía. Teniendo esas nociones se puede comenzar a escribir un texto, la redac-ción es básica, saber relacionar una oración con otra. Darle un cuerpo, porque no pode-mos empezar con una conclusión o incluso puede tener una organización interna enton-ces siempre hay que tener una organización básica; luego un tema que debe ser claro para no divagar entre esto y lo otro… siempre or-ganizar y esquematizarlo para hacerlo lógico y entendible a los demás…

Para profundizar un poco más en relación con la consideración de los distintos factores comunicativo-retóricos que los participantes de cada grupo mencionaron en su concep-tualización de la composición escrita, a con-tinuación se presenta una tabla de porcentajes (Tabla 3). Las conceptualizaciones muestran diferencias cuantitativas a favor de los estu-diantes de Letras en la consideración y en la presencia de las variables involucradas en la composición escrita.


Tabla 3. Mención de los aspectos comunicativos en las

conceptualizaciones de los estudiantes de las dos carreras estudiadas

Aspectos comunicativos Química%

Letras%

Intención comunicativa 33 84

Consideración del lector posible 50 66

Aspectos de redacción (organización y coherencia)

66 84

Alusión al género 16 33

Uso de fuentes documentales 16 66

Valor funcional de la ortografía y la puntuación en la redacción

0 33

Pero los datos anteriores son más reve-ladores porque cuando se les cuestionó a los participantes de ambos grupos lo relativo al papel de los factores que hacen difícil (o fácil) la redacción de textos, si bien se encontraron coincidencias al aceptar la importancia del conocimiento temático para escribir (ambos estuvieron de acuerdo en un 100 por ciento) y el rol que juega el “saber cómo organizar la información” (los dos grupos admitieron en un 83 por ciento tal factor), las diferencias se hicieron aparentes en torno a la importancia de la reflexión metacognitiva para escribir (las diferencias fueron a favor de los estudiantes de Letras con un 66 por ciento vs. 33 por cien-to los de Química). Esta dimensión reflexiva, como podría suponerse, es fundamental para saber qué hacer con las variables de destina-tario (a quién escribir), propósito (para qué hacerlo) y organización retórica (cómo es-cribirlo) en tanto que permite enfrentarse de lleno al problema de una escritura verdadera-mente intencionada y adaptativa proveyendo un espacio cognitivo idóneo para detenerse y reflexionar sobre lo que se puede hacer desde antes de escribir (en la planificación) y durante la escritura misma (en la revisión constante).

Por tanto, aun cuando se encontraron ciertas similitudes en los dos grupos sobre lo que hay que considerar para escribir (los

factores que definen la conceptualización y que influyen en el proceso mismo), tal y como hemos visto en la Tabla 1 y comentarios ante-riores, existen evidentes divergencias en torno a lo que hay que hacer (reflexionar intencio-nadamente con detalle) una vez que ya se han considerado los factores necesarios.

Las funciones de la composición escrita

Básicamente, hay tres funciones que fueron mencionadas en las conceptualizaciones de los sujetos de ambos grupos (Tabla 4). Puede decirse que, en relación a la primera de ellas, lo que podríamos mencionar como la “función básica” está presente en todos los estudiantes de los dos grupos (incluso una función que aparece desde los ciclos básicos de escolari-dad). Esta función básica señala la idea de que escribir sirve para comunicar algo a alguien y es aquella que está detrás de la idea de “decir lo que se sabe”.

Tabla 4. Funciones de la composición escrita según los estudiantes de las dos

carreras estudiadas

Funciones de la composición Química%

Letras%

Comunicativa personal 100 100

Epistémica 33 33

De relevancia social

33 84

Una segunda función es aquella que tiene que ver con el reconocimiento de los sujetos sobre el posible papel mediador que tiene la escritura para los procesos de aprendizaje o de conocimiento y que algunos autores han denominado la “función epistémica” de la es-critura —profundizar en el conocimiento que se posee o aprender más, por el hecho mismo de escribir (cfr. Miras, 2000)—. Respecto de esta segunda función no se encontraron dife-rencias entre ambos grupos, dado que menos de la mitad admitieron, sorprendentemente,


que la escritura puede tener una cierta fun-ción epistémica. En donde sí hubo diferen-cias fue en la tercera función, que se refiere a la relevancia cultural-social que tiene la escritura al adquirir una pluralidad de fun-ciones; de acuerdo con esto, escribir no tiene un sentido sólo personal sino que se desborda en lo social y tiene relevancia incluso para los mismos procesos sociales/culturales. En este caso los estudiantes de Letras superaron a los de Química por entender que los procesos de escritura afectan más allá de las actividades estrictamente intersubjetivas (yo-escribo/tú-lees) impactando a procesos socioculturales más amplios. Veamos algunos ejemplos de los dos grupos.

Alma (21 años, tres meses; Química): ¿Para qué sirve redactar textos?, ¿qué utilidad tie-ne? Primero para entenderlo uno mismo, por-que si va a escribir algo debe entenderlo igual para redactar un texto, luego lo hace para que entiendan los lectores, para que lo compren-dan. ¿Qué utilidad tiene? Básicamente lo mismo, que a los lectores les interese esa parte o ese texto o el texto que escribe el autor.

José Alfredo (22 años; Letras): ¿Para qué sir-ve redactar textos?, ¿qué utilidad tiene? A mí en lo personal ¿para qué me sirve escribir o redactar?, para lo más elemental: nunca falta quién haga las notitas y las ponga en el “refri” de lo que necesita; yo lo hago más para pa-sar materias, pero en un futuro va a ser una necesidad cuando ya sea académico. A nivel cultural es que realmente ¿quién no lee?, la es-critura y la lectura son partes necesarias de la comunicación humana; si no existiera, ¿qué haríamos?, gran parte de nuestro mundo se mueve alrededor de ello.

Procesos y estrategias de la composición escritaEl siguiente análisis se realizó a partir de los reportes de pensamiento en voz alta (RPVA). Estos reportes verbales audiograbados fueron convertidos para su transcripción en emisio-nes simples con sentido. El conjunto de estas emisiones verbales4 constituyeron los proto-colos que fueron analizados exhaustivamen-te. Las observaciones y las notas informales que se hicieron al momento de la aplicación de los reportes, también fueron muy útiles para la interpretación. Como consecuencia de estas actividades, se construyó un sistema de categorías y subcategorías para la interpreta-ción de las actividades autorreguladoras del proceso de producción de textos (planifica-ción, textualización y revisión) realizadas por los participantes (Anexo 2).

Planificación

En relación con el proceso de planificación del texto se observaron algunas diferencias de interés que se resumen en la Tabla 5 (esta tabla y las siguientes exponen los promedios de las verbalizaciones dadas para cada categoría en todo un RPVA). Lejos de lo que se esperaba, las actividades de planificación reportadas por los participantes fueron escasas debido a que las instrucciones dadas por el examinador sobre-especificaban lo que habría de hacerse al es-cribir (daban detalles sobre quiénes serían los destinatarios, qué características tenían, qué propósito se buscaba, etc.). Es decir, las instruc-ciones condujeron a que los sujetos no realiza-ran un esfuerzo adicional de planificación, tal y como ocurre cuando se enfrentan a una tarea de escritura seleccionada o definida por ellos mismos (en estos casos la labor de planificación suele ser más ardua y extendida). Aun así, como

4 Una emisión con sentido es un enunciado que en sí mismo se considera autosuficiente para ser interpretado en toda su intención comunicativa. Las emisiones con sentido se transcribieron en forma literal, sin añadidos ni interpretaciones, y se enlistaron asignándoles un número; en este sentido, constituyen la unidad de análisis de los reportes verbales. Para convertir los reportes audiograbados en emisiones con sentido de los protocolos escritos, se les proporcionó arduo entrenamiento a dos transcriptoras que fueron supervisadas por el autor (quien también realizó varias transcripciones en los estudios piloto previos y en esta investigación).


puede constatarse en la Tabla 5, se encontraron marcadas diferencias en la planificación a fa-vor de los estudiantes de Letras, en el porcen-taje de emisiones referidas a: la mención de la adecuación de su discurso; la consideración del propósito; y el reparo en los aspectos organiza-tivos (en estos dos últimos aspectos las diferen-cias fueron más acentuadas). En relación con la consideración del destinatario en la planifica-ción, las diferencias apenas fueron aparentes a favor de los de Química.

Tabla 5. Verbalizaciones promedio de distintos aspectos de la planificación

expresados en los RPVA

Aspectos de la planificación Química LetrasDestinatario 1.33 1.00

Adecuación del discurso 0.83 1.33

Propósito 0.33 2.16

Organización del texto 0.50 3.50

Sin duda, con estos datos se demuestran dos cosas: una mejor comprensión de la con-signa por parte de los estudiantes de Letras y una toma de conciencia más clara en su proce-so de planificación de hacia dónde dirigir los cambios en la nueva producción escrita a reali-zar. No debe olvidarse que la tarea de escritura solicitada a los participantes (nota 2), les plan-teó un problema sólo en la dimensión retórica (para quién, para qué y cómo escribir) mientras que la dimensión temática (el problema de qué escribir) ya estaba resuelta porque, como ya ha sido mencionado, previamente a su realización los participantes ya se “habían documentado” en la temática sobre la que escribirían. En este sentido los planes de escritura apropiados para la tarea sólo tenían que contemplar estas tres variables tomadas en su conjunto, y en ellas los sujetos de Letras fueron superiores.

Textualización

En relación con el proceso de textualización, también se encontraron algunos datos de

interés que vale la pena poner de relieve (Tabla 6). En principio es necesario aclarar que mien-tras los participantes se dedicaron a escribir el texto solicitado, hicieron uso de dos tipos de textualización: una de corte más reproduc-tivo que prácticamente retomaba lo que el texto-fuente decía, y que de hecho era acom-pañado por una constante consulta del texto original y a veces manifestado por los propios sujetos como “copiar partes del texto”; y otra de tipo más constructivo que denotaba los in-tentos de transformar la información provista por el texto para atender a las instrucciones (los cuales se expresaron de diversas formas en varias subcategorías).

En relación con la escritura reproductiva, las diferencias a favor de los de Química fue-ron de casi el triple en comparación con los de Letras, lo que quiere decir que, tal como lo manifestaron en sus reportes verbales, su composición se apegaba demasiado al texto original en contenido, y como veremos más adelante, en estructura. Dicho de otro modo, los estudiantes de Química tendieron a hacer de su nueva composición un “resumen de lo ya documentado” y no siguieron a detalle la instrucción propuesta (nota 2).

En cambio, tomada en su conjunto la es-critura constructiva de los estudiantes de Letras fue superior a la de los estudiantes de Química, especialmente en los rubros en que se hacía mención a aspectos de organización (que implicaba la reorganización de las ora-ciones y de la estructura) y de consideración del destinatario; en las restantes subcategorías los dos grupos fueron similares, con ligeras diferencias a favor de uno u otro.

Por tanto, llama la atención que del total de las verbalizaciones emitidas en promedio por cada grupo que comentaba lo que estaba escribiendo, en el caso de Química, 13.83 (que representa 41.5 por ciento) se referían a escri-tura reproductiva, mientras que 19.48 (que corresponde 58.5 por ciento) se relacionaban con escritura constructiva; mientras que en el caso del grupo de Letras, 5.83 (20.5 por ciento)


y 22.64 (79.5 por ciento) se vinculaban a una escritura reproductiva y constructiva respec-tivamente. Es interesante cotejar estos resul-tados con el análisis que se hizo de los textos realmente producidos (véase más adelante), porque esta tendencia observada se corrobora de forma nítida.

Tabla 6. Verbalizaciones promedio relativas a los distintos aspectos de la textualización expresados en los RPVA

Aspectos de la textualización Química LetrasEscritura reproductiva 13.83

(41.5%)5.83

(20.5%)

Escritura constructiva

• Simplificación del discurso

•Estilo

•Organización

•Considerar al destinatario

•Considerar el propósito

19.48(20.5%)

3.50

3.33

3.66

5.83

3.16

22.64(79.5%)

2.83

3.66

6.83

6.66

2.66

Revisión

Otro de los procesos importantes de la com-posición escrita lo constituye la revisión de lo escrito. Como se sabe, en esencia, la revisión se realiza por medio de la lectura de lo que se ha textualizado con la finalidad de cotejar sobre la marcha si existen problemas en la escritura y/o si se está o no de acuerdo con lo elaborado. En caso de que no parezca satisfactorio los es-critores suelen realizar ajustes o correcciones de diferente tipo según lo consideren.

En este trabajo se hizo una diferenciación entre dos tipos de revisión: una “local”, muy parecida a la supervisión de lo que recién se va escribiendo, y la “final”, que se realiza justo en cuanto el mismo autor señala haber terminado de escribir su texto. Tal y como se muestra en la Tabla 7, las lecturas de revisión locales o finales que reportaron realizar los estudiantes de Letras son mayores en canti-dad a las que manifestaron los de Química.

Estas diferencias también son claras a fa-vor de los estudiantes de Letras, incluso aún más en la cantidad de corrección de errores, especialmente cuando se trata de la revisión local. Esto quiere decir que los estudiantes de Letras, en comparación con los de Química, realizan una revisión más minuciosa on line y off line de sus textos, y también realizan con más efectividad correcciones significativas una vez detectadas algunas fallas.

Tabla 7. Verbalizaciones promedio relativas a distintos aspectos de las

actividades de revisión expresados en los RPVA

Aspectos de la revisión Química LetrasRevisión local• Lectura de revisión

•Corrección de errores

3.00

1.00

5.33

5.16

Revisión final• Lectura de revisión

•Corrección de errores

1.66

1.33

2.53

2.50

Evaluación de las producciones escritas

Por lo que toca a la evaluación de la compo-sición, en esta investigación interesó valorar cuestiones relativas a las dimensiones prag-mática y retórico-organizativa, enfatizando especialmente la primera de éstas. Sobre el aspecto pragmático se trató de poner énfasis en indagar el grado en que las composiciones elaboradas lograban apegarse a las caracte-rísticas de la demanda planteada a los parti-cipantes. Esto es, se quiso evaluar en qué me-dida los participantes adecuaban su escritura para: a) atender a las características del públi-co especificado en las instrucciones (“padres de familia de bajos recursos”); b) conseguir un cierto propósito comunicativo-instrumental (“para que los padres pudieran ayudar a sus hijos en caso de que ellos tuvieran los pro-blemas de salud expresados en el texto”); y c) plantear un ajuste apropiado del registro en función de ambos aspectos (un texto directo,


con vocabulario y explicaciones simplifica-das). Si bien la transformación en el plano pragmático era sobre todo expresada por los participantes en los reportes verbales (y, por tanto, donde se contaba con más elementos para su análisis), también se consideró que podría encontrarse información útil en las producciones escritas. La transformación en la dimensión retórica con seguridad debería tener un correlato en las composiciones es-critas, que se habría de manifestar en la ade-cuación de los aspectos de léxico (vocabulario más apropiado a la demanda), sintaxis (orga-nización y parafraseo más simple) y discurso (explicaciones y argumentaciones más direc-tas y concretas que toman en cuenta al desti-natario); por el contrario, el plano retórico-or-ganizativo de las composiciones se consideró un aspecto secundario del foco principal de la evaluación. No obstante, fue de interés obser-var algunos aspectos relativos a la coherencia

del texto elaborado, a las posibles reorganiza-ciones estructurales y, sobre todo, al grado de progresión temática lograda.

En este sentido, la evaluación se realizó por medio de una rúbrica (matriz de verificación) de tres columnas (calificaciones valorativas del 1 al 3), en la que se contemplaron los elementos antes mencionados, a través de seis tipos de indicadores, a saber: grado de consideración de los destinatarios a quienes se dirige el texto (CD); nivel de adecuación del tipo de discurso a la demanda solicitada (AD); valor informativo del texto (VI); exposición del propósito (EP); gra-do de rearreglos en la organización estructural en el texto (RT); y progresión temática de las ideas en la composición escrita (PT) (Anexo 1).

A partir de la aplicación de la rúbrica se obtuvieron los resultados para los dos gru-pos, mismos que se exponen en la Tabla 8, en donde se expresan los puntajes promedio por cada indicador.

Tabla 8. Promedios de los puntajes de los indicadores de la rúbrica

Grupos CD AD VI EP RT PTQuímica 1.50 1.83 2.16 1.83 1.50 2.33

Letras 2.50 2.33 2.50 2.16 2.50 2.83Nota: la calificación máxima en cada casilla es de 3.

Son evidentes las diferencias en cada uno de los indicadores a favor, una vez más, de los estudiantes de Letras, pero especialmente son sin duda más relevantes las discrepancias en lo que se refiere a la consideración del desti-natario y los rearreglos realizados en la orga-nización de la información a partir de la de-manda retórica-pragmática consignada en las instrucciones. Es decir, si bien los estudiantes de los dos grupos se esforzaron en atender a la demanda de la tarea compositiva, los estu-diantes de Letras lo hicieron con mayor des-treza y fueron más eficaces en hacer las adap-taciones textuales; esta última afirmación se refuerza si se compara con la proporción de los índices de textualización reproductiva y constructiva que estos estudiantes obtuvieron

(ya comentados en una sección anterior) en comparación con los logrados por sus contra-partes de la carrera de Química.

Pero ¿cómo organizaron la información en sus textos los participantes? El texto-fuente tenía una superestructura expositiva de cla-sificación conformada por una introducción (sobre la rinitis en general) un desarrollo (pre-sentación de los tipos y variedades de rinitis con una definición de las mismas, su sinto-matología y recomendaciones médicas para su tratamiento) y una conclusión (en donde se hace una recomendación de consultar al mé-dico para su diagnóstico y tratamiento). Pues bien, la mayoría de los textos construidos por los participantes de Química mantuvieron esta estructuración de la información (Fig.


1); sus textos podían ser más o menos largos con ciertas modificaciones (omisiones, reduc-ciones de información) y rearreglos léxicos y

sintácticos locales, pero en el fondo continua-ban organizándose con el patrón estructural del texto-fuente.

Figura 1. Diferencias en la organización de las producciones escritas de los estudiantes de los dos grupos

Tipo de organización preponderante del texto en los alumnos de Química

Tipo de organización preponderante del texto en los alumnos de Letras

IntroducciónDefinición de la rinitis

DesarrolloPresentación de los tipos de rinitis - Definición - Sintomatología variable - Tratamiento

FinalRecomendación de asistencia al médico

Introducción-saludo(o interpelación al destinatario)

DesarrolloPresentación general de la rinitis(Definición general de la rinitis)

Presentación de información sintomática de las rinitis - Selección sólo de algunos tipos - Más énfasis en la sintomatología y el tratamiento

Recomendaciones explícitas a losdestinatarios de cuidadosy prevención

FinalDespedida e invitacióna asistir con el médico

De forma distinta, los estudiantes de Letras estructuraron sus textos haciendo va-riaciones organizativas para satisfacer la de-manda comunicativa-retórica solicitada en las instrucciones; en tal sentido, las compo-siciones escritas parecían seguir la siguiente secuencia: a) introducción-saludo o interpe-lación al nuevo destinatario (los padres de familia); b) presentación general (definición) de la enfermedad de la rinitis; c) presentación seleccionada de información sintomática de las rinitis (no todas las rinitis presentadas en el texto original —había varias para población adulta—, sino que se seleccionaron especial-mente aquellas relacionadas con los niños); d) recomendaciones a los destinatarios (los padres) de cuidados y prevención (para sus

hijos); y e) despedida e invitación a la visita del médico. Como puede verse en la Fig. 1, las variaciones estructurales trataron de apegarse a la nueva demanda impuesta en las instruc-ciones de forma más satisfactoria, dado que se dirigían expresamente a los destinatarios en la introducción del texto y en la despedida del mismo; por lo que toca al desarrollo del texto, éste era modificado de forma sustantiva porque se seleccionaban, de entre los distintos tipos de rinitis presentados en el texto-fuente (de una forma impersonal), sólo aquellos más asociados al periodo infantil, y se trataba de esclarecer la sintomatología con un estilo más concreto y directo, también remarcando las recomendaciones para el posible cuidado en la prevención o la cura.


Por tanto, las producciones de los estu-diantes de Química se caracterizaron por lo siguiente: un estilo discursivo muy similar (impersonal) al del texto-fuente; con recono-cibles adecuaciones léxicas y sintácticas aña-didas; con un propósito claramente expuesto pero dirigido en forma “acartonada” a los des-tinatarios; una aceptable progresión temática; y ligeros rearreglos en la reestructuración de la información provista sin salirse de la es-tructura básica del texto-fuente. Pareciera que los alumnos de esta carrera se encontraban más preocupados por centrarse en proporcio-nar información y no en reflexionar detalla-damente cómo transformarla para adaptarla a la nueva “situación retórica” que las instruc-ciones demandaban.

En forma opuesta, las producciones de los estudiantes de Letras se ubicaron claramente dentro del nuevo contexto retórico sugerido por las instrucciones. Sus textos: se dirigie-ron a los destinatarios con mayor explicitud y claridad; buscaron dar más información relevante a las supuestas “necesidades infor-mativas” de los destinatarios; hicieron ade-cuaciones de léxico y de sintaxis relevantes; y también hicieron rearreglos estructurales más sólidos sin perder la cohesión general y la progresión temática (fueron textos más integrados, y con una mayor direccionalidad y sentido que los del otro grupo). Estos suje-tos evidentemente actuaron en función de un modelo en el que el conocimiento docu-mentado es reestructurado, reorganizado y transformado para atender a una nueva nece-sidad comunicativa; un modo de escribir muy cercano a lo que Bereiter y Scardamalia (1987) denominan “transformar lo que se conoce”. A mi modo de ver, además, dejaron en claro que eran más capaces de trabajar de manera reflexiva en la dimensión retórica-comunica-tiva y que sabían cómo plantear la situación comunicativa buscando ser más claros, más informativos, más pertinentes y más retóricos —ordenados y breves— que sus contrapartes (Sperber y Wilson, 1994).

Discusión y conclusiones

Los resultados obtenidos demostraron que es posible identificar diferencias cualitativas entre las teorías implícitas de escritura de los dos grupos estudiados. La tesis central que puede desprenderse con relativa facilidad a partir de una visión general de conjunto a la información contenida en la Tabla 9 nos permitiría aducir que los estudiantes de cada comunidad redactan textos según el tipo de conceptualización que tienen sobre lo que es escribir; dicho de una manera más simple y llana, sus teorías implícitas parecen jugar un importante papel causal en tanto que deter-minan el modo en que los subprocesos de la composición escrita son conducidos mientras escriben (White y Bruning, 2005).

Así, de manera particular en la entrevista y en los RPVA se encontró que los estudiantes de Química demostraron poseer una teoría implícita de la composición que organiza la escritura a partir de los conocimientos “do-cumentados” (del texto fuente y de sus co-nocimientos previos), y que si bien intentan transformarlos de acuerdo con las deman-das de las instrucciones, esto no lo pueden realizar plenamente porque su actividad reflexiva-constructora se centra todavía en la dimensión de lo que saben y no en la dimen-sión retórica-comunicativa (para qué, cómo y para quién escribir) (Tabla 7). Sus procesos y estrategias compositivas así lo demuestran, y como consecuencia su producto escrito no puede desapegarse del texto-fuente pese a que la tarea exigía un cambio retórico claramente comprendido por ellos, pero no suficiente-mente trabajado. Su producción tiene carac-terísticas tanto de un resumen (con evidente trabajo de parafraseo y de re-elaboración es-crita) como de una nueva producción escrita original situándose a medio camino entre lo uno y lo otro.

Se ha llamado a la teoría implícita de es-critura de los estudiantes de Química “pre-constructiva” porque intenta realizar una


escritura transformadora sin conseguirlo del todo, aunque de ninguna manera es una escritura puramente receptiva-reproducti-va como la que se encontró en otro trabajo (Hernández, 2006) de forma predominante en los estudiantes de secundaria, y en menor medida en los estudiantes de bachillerato. A diferencia de esta teoría receptiva-repro-ductiva, que sin duda coincide con lo que Bereiter y Scardamalia (1987) llaman modelo de “escribir lo que se sabe” y que sólo trabaja

en la dimensión del contenido, la teoría im-plícita pre-constructiva es superior por dos razones: manifiesta una apertura progresi-va en el trabajo de redacción a la dimensión retórica-comunicativa; y presenta un mayor trabajo reflexivo en la realización de la acti-vidad compositiva —especialmente sesgado a la dimensión del contenido— y un mayor des-pliegue en las estrategias autorreguladoras en cada uno de los procesos de la composición (planificación, textualización y revisión).

Tabla 9. Relación entre las teorías implícitas de escritura y los procesos y estrategias de composición

Teorías implícitas de escritura

Procesos y estrategias

Preconstructiva(reflexiva del espacio temático y de apertura al espacio retórico)

•Planificación centrada en el destinatario, que hace una consideración escasa de las variables relativas a la intención y la organización del texto.

•Actividad de textualización centrada aún en la dimensión reproductiva e incipientemente en la constructiva.

•Uso incipiente de la revisión local y final.•Composiciones escritas aún trabajadas como resúmenes pero que empiezan a tratarse

como composiciones nuevas.

Constructiva(reflexiva de los espacios temático y retórico)

•Planificación considerando las cuatro variables retóricas: se adapta al nuevo contexto retórico-comunicativo que la tarea demanda.

•Textualización claramente constructiva (por encima de la reproductiva), informativo-comunicativa y propositiva.

•Uso activo de la revisión local y final.•Composiciones escritas trabajadas según el nuevo contexto retórico-comunicativo

exigido.

Por su parte, en el caso de los estudiantes de Letras fue posible identificar, en la mayoría de ellos, la emergencia de una teoría implícita de escritura que se ha denominado “construc-tiva”, manifestada tanto en la entrevista en su forma declarativa como en los RPVA en la tarea de escritura. Esta teoría implícita se caracte-riza por una conceptualización de mayor envergadura que aprecia la complejidad de la tarea compositiva dado que en ella se consi-deran las distintas variables que se ponen en juego cuando se elabora una tarea de redac-ción y, al mismo tiempo y de forma esperada también, se identifica por la realización de un trabajo más sistemático dentro de los espacios “del contenido” y del “retórico-comunicativo”, así como por una mayor actividad reflexiva y

autorreguladora en la tarea de escritura pro-piamente dicha. Estos estudiantes, además, demostraron tener una mayor preocupación por la importancia misma del proceso de tex-tualización en su redacción y reconocieron —especialmente en la entrevista— la impor-tancia de escribir para conseguir fines comu-nicativos (no sólo personales, sino también sociales).

En relación con la posible explicación que puede esgrimirse para dar cuenta de las dife-rencias mostradas en las teorías implícitas y en las actividades estratégicas de los partici-pantes de las dos carreras universitarias estu-diadas, puede señalarse, en gran medida, que si bien han tenido antecedentes de escolaridad similares y tuvieron una edad cronológica


similar, las diferencias son consecuencia de las experiencias de literacidad académica de los últimos tres años de su vida, expresadas por experiencias educativas y discursivas di-ferentes por participar en contextos y comu-nidades académicas-disciplinares distintas (Carlino, 2008; Cassany y Morales, 2009; Roux, 2008). Las diferencias centrales entre unos y otros parecen depender de cuatro factores:

La pertenencia a comunidades académicas-disciplinares que cuentan con un diferente dis-curso para hablar sobre los textos y sobre sus funciones. Mientras que los estudiantes de Letras pertenecen a una comunidad académi-ca que con seguridad cuenta con un discurso más rico y útil para hablar sobre los textos, sobre los elementos básicos de la lectura y es-critura y sobre sus funciones comunicativas, retóricas, estéticas, etc., los estudiantes de la carrera de Química no parecen tener a su dis-posición un discurso de este tipo. Un concep-to relevante en este sentido es lo que Sharples (1999) ha denominado “lenguaje de diseño”, que es una especie de metalenguaje que los es-critores usan para hablar con los otros o con-sigo mismos en torno al proceso de escritura y las propiedades de los textos. Puede decirse que un lenguaje de diseño es un código com-partido entre los autores. Es parcialmente ex-plícito y convencionalizado, y refleja, en parte, la experiencia abstracta de un grupo de prac-ticantes. Consta de colecciones de elementos (vocabulario para las “partes del diseño” tales como estilo, técnica, acción de escritura, uso de metáforas, etc.), principios organizativos (descripciones sobre cómo los elementos pue-den ser coordinados u orquestados para cons-truir cosas que tengan significado) y coleccio-nes de situaciones (ejemplos sobre cómo los elementos y principios de composición pue-den modificarse en función de un contexto determinado). Sharples (1999) considera que el lenguaje de diseño es clave para la actividad de escritura, porque puede hacer progresar la actividad metalingüística sobre la actividad

de composición, en tanto que puede ayudar al escritor a interpretar, contemplar y especificar la escritura y sus progresos.

El modo de aproximarse a los textos en sus prác-ticas letradas. Para los estudiantes de Química se asume que los textos constituyen un recurso instrumental para aproximarse a sus objetos de estudio (el estudio de los elementos, fenó-menos y procesos químicos), mientras que para los estudiantes de Letras hispánicas los textos pueden considerarse como uno de los objetos de estudio de su disciplina. En este sen-tido, como señala Rosenblatt (2002), los estu-diantes de Química parecen utilizar los textos con fines “eferentes” —de utilidad práctica— mientras que los de Letras los emplean para estudiarlos y analizarlos en sí mismos respecto de su estructura, su contenido, sus implicacio-nes estéticas, etc., además de usarlos también para adquirir y producir conocimientos.

Los géneros y los tipos de textos que utilizan unos y otros. Como ha sido dicho anterior-mente, cada comunidad académica utiliza distintos tipos de géneros y modos discursi-vos. Los estudiantes de Química utilizan en sus actividades académicas textos de infor-mación científica descriptivos, expositivos y argumentativos, y sus géneros principales son los artículos y reportes de investigación; los estudiantes de Letras, en cambio, emplean textos literarios y científico-humanísticos, y los géneros principales son la narrativa (la no-vela), la poética y el ensayo literario.

En este sentido, los estudiantes de Química y Letras pertenecen a dos comu-nidades disciplinares distintas en las que el trabajo con los textos y a partir de los textos es cualitativamente distinto, lo que con se-guridad influye en los cambios observados sobre las teorías implícitas de escritura de unos y otros. Las actividades académico-dis-ciplinares en donde los estudiantes de Letras participan, parecen crearles un contexto en el que las actividades de reflexión sobre los


textos y sobre los procesos de lectura y escri-tura pueden ser profundizados, de modo que logran construir teorías implícitas y/o repre-sentaciones conceptuales de mayor riqueza y complejidad. Las actividades y experiencias que tienen con los textos desde su comunidad académico-disciplinar les permiten una dis-tinta mirada y una mayor profundización de las posibilidades representacionales, comuni-cativas y retóricas de los textos, y por ende, de los procesos de composición que pueden ope-rarse a través de ellos.

Este tipo de argumentos coinciden con aquellos otros sostenidos en los estudios refe-ridos a ámbitos no muy lejanos aquí: el de la comprensión de lectura (Hernández, 2008) y el de las concepciones del aprendizaje (Pérez et al., 2003). Particularmente este último grupo de autores señala que las versiones más com-plejas (por ejemplo las constructivas, como ocurrió en nuestro caso) aparecen con mayor probabilidad en aquellos estudiantes que han participado en un contexto instruccional que crea las condiciones propicias para el logro de una mayor reflexión sobre el tema (por ejem-plo el caso investigado por el grupo de Pozo sobre el tema del aprendizaje en los estudian-tes de Psicología, quienes logran construir una teoría implícita de tipo constructivo, dado que es uno de los temas clave que ellos abor-dan como parte de su formación académica), frente a las de otros estudiantes que proceden de disciplinas que no tienen la posibilidad de contar con este tipo de experiencias (por las características propias de la disciplina).

Los anteriores argumentos no deben en-tenderse en el sentido de admitir que las teo-rías implícitas de escritura más complejas se desarrollan sólo participando en ciertas dis-ciplinas científicas o humanísticas (como pa-reciera insinuarlo este trabajo). En todo caso, lo que podría aceptarse es que en algunas

disciplinas puede haber una cierta proclivi-dad en ese sentido dado el tipo de activida-des académicas y cognitivo-discursivas (por ejemplo, el lenguaje de diseño que emplean y la mayor riqueza de las prácticas de literacidad que realizan con la escritura). Considero que las conceptualizaciones más elaboradas sobre la escritura pueden desarrollarse en cualquier disciplina y contexto si se atiende y se conside-ran ciertas cuestiones centrales tales como: a) si se proponen prácticas educativas relevantes de forma sistemática durante todo el ciclo de formación, en las que la escritura se integre en las asignaturas como herramienta para po-tenciar el aprendizaje y la construcción del co-nocimiento disciplinar (Carlino, 2005 y 2008); b) si estas prácticas se configuran tratando de que los alumnos tengan una participación más activa en actividades comunicativas ge-nuinas y variadas, es decir, una enseñanza con prácticas educativas auténticas de alta re-levancia cultural y que impliquen una buena dosis de actividad socio-comunicativa; c) si al mismo tiempo se crean algunos espacios extracurriculares apropiados para apoyar las actividades de enseñanza de la escritura (talle-res adjuntos, centros de escritura que apoyen las actividades de enseñanza dentro y fuera de las aulas); d) si se insiste en que los alumnos cuenten con experiencias de reflexión-meta-cognitiva que acompañen las actividades en donde se practica el proceso de composición escrita (pensar sobre lo que se escribe, sobre cómo se hace y para qué se hace); e) si la ense-ñanza de la escritura se trabaja con los géne-ros específicos que cada comunidad legitima como propios para su actividades de creación y diseminación del conocimiento; y f) si las actividades de escritura se acompañan por la enseñanza explícita de un lenguaje de diseño que permita tematizar mejor las actividades de escritura.


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Anexo 1. Rúbrica de las producciones escritas

Indicadores de evaluación

1 punto 2 puntos 3 puntos

Consideración de los destinatarios a quienes se dirige el texto (CD)

En el texto se hace mención esporádica (al inicio o al final principalmente) de los destinatarios propuestos en las instrucciones.

Dentro de la redacción se hace mención de los destinatarios en menos de la mitad de los enunciados del texto.

Se hace mención constantemente, dentro de la redacción, de los destinatarios en casi todo el texto.

Adecuación del discurso a la demanda solicitada (AD)

Se hacen escasas adecuaciones de tipo léxico y sintáctico dentro del texto, pero en su mayoría se sigue el mismo modo de expresión y forma discursiva del texto fuente.

Se establecen varias adecuaciones léxicas y sintácticas importantes, y en la mitad del texto elaborado se sigue el modo de expresión empleado en el texto fuente.

Se hacen adecuaciones léxicas y sintácticas significativas en la mayor parte de la nueva composición y predomina un modo de expresión propio de autor.

Valor informativo del texto (VI)

Se presenta escasa información útil seleccionada para atender a las instrucciones.

Se propone una mayor cantidad de información útil seleccionada que es medianamente suficiente para atender a las instrucciones.

Se presenta información útil suficiente dentro del texto para atender apropiadamente a las instrucciones.

Aclaración del propósito (AP)

Se presentan de modo implícito la intención y el valor instrumental del texto.

Se presentan el propósito y el valor instrumental del texto de modo explícito, aunque incipientemente.

Se presenta de una forma más explícita el propósito y el valor instrumental del texto y se apoya en diferentes partes del mismo para darle mayor eficacia y fortaleza.

Rearreglos de la organización del texto original (RT)

En gran medida se sigue la misma estructura organizativa del texto original.

Hay algunas modificaciones evidentes en la estructura del texto que no corresponden con la del texto fuente y que están al servicio del logro de las instrucciones.

El texto elaborado presenta una estructura distinta a la del texto fuente, que es pertinente para el logro de las instrucciones.

Grado de progresión temática seguida en el texto (PT)

Existe una progresión temática escasa en la forma en que se exponen las ideas. Se demuestra escasa direccionalidad y se observan saltos evidentes entre las partes del texto.

En la mitad del texto, hay una progresión temática apropiada de las ideas. Se percibe una mayor direccionalidad de la información.

Casi todo el texto tiene una apropiada progresión temática de las ideas; hay una clara direccionalidad y sentido.


Anexo 2. Sistema de categorías de análisis de los RVC de composición de textos

Categorías para el análisis de los reportes de pensamiento en voz alta en el proceso de composición escrita

PLANIFICACIÓN

Actividades de planificación. Se refiere a las emisiones que tienen que ver con la planificación del texto a escribir. Generalmente aparecen a principios del protocolo. Se identificaron cuatro aspectos relacionados con la planificación:

a) Destinatario-lector. Mención en la planificación de considerar al supuesto destinatario y sus características.

b) Adecuación del discurso escrito. Comentarios sobre la necesidad de adecuar el registro del texto para lograr comunicarse apropiadamente con el supuesto destinatario.

c) Propósito comunicativo. Emisiones que expresan la intención de conseguir el propósito con el texto a elaborar (informar a los padres de familia sobre los peligros de la rinitis y el cuidado que deben tener con sus hijos).

d) Organización del texto. Comentarios sobre la organización que se le dará al texto a elaborar.

TEXTUALIZACIÓN

Escritura constructiva. Se refiere a las emisiones hechas durante la textualización que reflejaban los intentos por transformar la información del texto original, con el fin de atender a la demanda de la tarea de escritura.

a) Escritura de resumen. Comentarios sobre la necesidad de resumir la información contenida en el texto original para insertarla en el texto propio.

b) Arreglos de estilo. Declaraciones que aluden a dar un matiz personal a la redacción: “ahora voy a decirlo con mis propias palabras”, “voy a tratar de enfatizarlo para que les quede claro”.

c) Simplificación del discurso. Declaraciones de los participantes relativas a simplificar el texto a nivel léxico o sintáctico para que “fuese más fácil de comprender”.

d) Consideración del destinatario. Son los comentarios que toman en cuenta al destinatario durante la redacción.

e) Organización de la escritura. Se refiere a los comentarios hechos durante la redacción que implican decisiones sobre la organización de la información.

f) Consideración del propósito. Emisiones verbales hechas durante la redacción que enfatizan la necesidad constante de considerar el propósito.

Escritura reproductiva. Se refiere a las emisiones hechas durante la textualización que buscaban esencialmente reproducir las ideas y su forma de expresión contenidas en el texto original.

REVISIÓN

Revisión. Se refiere al proceso de revisión del texto elaborado. Puede ser de dos tipos: revisión local y revisión final. La primera de ellas ocurre mientras se está elaborando el texto (como una auténtica supervisión de lo escrito); la segunda se ejecuta una vez que el texto se declara “finalizado” por el propio autor, en la que, no obstante, pueden hacerse arreglos significativos del texto escrito.

a) La revisión local incluye dos componentes que pueden ocurrir separados o juntos: • la lectura de revisión: se refiere a la mención de hacer una lectura de lo ya escrito para valorarlo;• la corrección de errores: se refiere a la mención de corregir algún aspecto que a juicio del autor merece un arreglo.

b) La revisión final también incluye los dos componentes. Se consideró como revisión final a aquella que se realiza cuando el autor refiere que ya ha terminado el texto y la realiza para hacer una valoración final.


Habitus profesional y relaciones intersubjetivas entre profesores principiantes y experimentados1

Daniel San Martín Cantero* | Daniel Quilaqueo Rapimán**

En este artículo se describe el habitus profesional desde las relaciones intersubjetivas entre profesores principiantes y experimentados en el contexto de escuelas rurales de comunidades mapuches de la región de La Araucanía, en Chile. Se analiza la relación caracterizada por diferen-cias metodológicas en el trabajo docente, diferencias que desaparecen en la medida que el profesor principiante adquiere el habitus del profesor experimentado. Desde el punto de vista pedagógico, se observa un dis-tanciamiento entre profesores principiantes y experimentados, pues no existe una coparticipación entre ambos. La metodología es cualitativa y se utilizan entrevistas semiestructuradas. Los resultados se refieren a las categorías “actos pedagógicos”, “habitus profesional de profesores prin-cipiantes”, “relación cara a cara” y “proyectos de acción”. Se concluye que ambos tipos de profesores poseen visiones paradigmáticas distintas y no evidencian relaciones intersubjetivas directas.

In the article the authors describe the professional habitus from the point of view of intersubjective relations between learner and experienced pro-fessors within the context of the Mapuche community’s rural schools in the Araucania area in Chile. They analyze the relationship characterized by methodological differences in the teaching work, differences that tend to disappear as the learner teacher achieves the experienced teacher’s habitus. From the pedagogical point of view, a kind of distancing can be observed between the learner and experienced teacher, since there is no apparent partnership between both. The methodology in qualitative and the authors make use of semistructurated interviews. The results refer to the categories “pedagogical acts”, “professional habitus of learner teachers”, “ face-to-face relationship” and “action projects”. They conclude that both teacher types have different paradigmatic visions and that they do not show direct intersubjective relations.

1 Este artículo es parte de los resultados del Proyecto Fondecyt N° 1085293 “Racionalidad del método educativo mapuche desde la memoria social de kimches: fundamentos para una educación intercultural” (Quilaqueo y Quintriqueo, 2008).

*Magíster en Ciencias Sociales Aplicadas, profesor de Métodos de Investigación en Educación, integrante del pro-grama Iniciativa Científica Milenio (Mideplan), Universidad Católica de Temuco, Chile. Líneas de investigación: epistemología de la educación, relaciones intersubjetivas y profesores principiantes y experimentados. Publicación reciente: (2011), “Relación cara a cara entre profesores experimentados y principiantes en el medio escolar intercul-tural mapuche”, en N. Huerta y A. Gusenbauer (coord.), Interculturalidad desde el Sur: demandas y proyecciones en el bicentenario, Valdivia, Ediciones Universidad Austral de Chile, pp.159-183. CE: [email protected]

**Doctor en Sociología de la Universidad de Paris Sorbonne Nouvelle en Estudios Hispánico y Latinoame-ricano, profesor titular de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Temuco. Desarrolla in-vestigaciones para los programas del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (Fondecyt) e Iniciativa Científica Milenio (Mideplan). Publicación reciente: (2008, en coautoría con D. San Martín), “Categorización de saberes educativos mapuches mediante la teoría fundamentada”, Estudios Pedagógicos, vol. 34, núm. 2, pp. 151-168. CE: [email protected]

Palabras clave

IntersubjetividadHabitus profesionalProfesor principiante y experimentadoInterculturalidad

Keywords

IntersubjectivityProfessional habitusLearner and experienced teacherInterculturality

Recepción: 28 de septiembre de 2010 | Aceptación: 14 de enero de 2011

Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 136, 2012 | IISUE-UNAMDaniel San Martín y Daniel Quilaqueo | Habitus profesional y relaciones intersubjetivas…64

Introducción

El habitus profesional del profesor principian-te se caracteriza por un proceso de incorpora-ción paulatina al medio profesional mediante relaciones intersubjetivas con los profesores experimentados. Se observa que este habitus es construido en las relaciones intersubjetivas que ocurren entre profesores, de tal forma que el profesor principiante elabora su saber peda-gógico en la interacción de su práctica cotidia-na. Aquí es relevante destacar esta situación, ya que el contexto escolar se refiere a escuelas si-tuadas en comunidades mapuches de la región de La Araucanía, en Chile, donde las prácticas pedagógicas para los alumnos, según la Ley Indígena Nº 19.253 (CONADI, 2010), deben con-siderar un enfoque intercultural.

En Chile, de acuerdo al Instituto Nacional de Estadísticas y al Censo del año 2002, la po-blación mapuche del país es de 604 mil 349 personas, y representa 87.3 por ciento de la población indígena. En las comunidades ma-puches de la región de La Araucanía, al año 2008 existían 852 escuelas rurales (INE, 2010). En estas escuelas no sólo asisten alumnos mapuches sino también no mapuches; esto implica la presencia en ellas de relaciones in-terculturales. En consecuencia, se requiere de una formación del profesorado en intercultu-ralidad para poder dar respuestas a la diver-sidad en este contexto (Quilaqueo et al., 2005; Quilaqueo, 2007; Quilaqueo y Quintriqueo, 2008; Bustos, 2007).

Para desempeñarse en este tipo de escue-las el profesor requiere poner en práctica una pedagogía intercultural que sugiera propiciar espacios de comunicación entre sujetos con culturas distintas con el fin de generar en-cuentros enriquecedores, basados en conte-nidos culturales sustentados en los valores del respeto y la tolerancia (Fernández y Muñoz, 1998), puesto que la enseñanza de contenidos socioculturales es avalada por la Ley Indígena Nº 19.253 de 1993. En este sentido se plantea que la pedagogía intercultural puede ofrecer las

herramientas necesarias para mejorar la prác-tica educativa, porque es una teoría naciente que se está construyendo sobre programas, prácticas, investigaciones y reflexiones acerca de principios básicos y propuestas de acción (Fernández y Muñoz, 1998: 16). Por lo anterior, es muy importante describir el desempeño pedagógico del profesional principiante en escuelas rurales en condiciones de intercul-turalidad, ya que este desempeño se describe a partir de las relaciones intersubjetivas entre profesores principiantes y experimentados.

Se utiliza el concepto de profesor experi-mentado (Tyack y Cuban, 2001) como aquel que muestra contar, como resultado de su experiencia en el aula, con las habilidades y saberes necesarios para enfrentar las reformas escolares. En tanto, el profesor principiante (Alliaud, 2004) es portador de modelos, con-cepciones y representaciones acerca de los pro-cesos escolares, las escuelas, los docentes y su trabajo. Estas conceptualizaciones permitirán conocer el habitus profesional de los profeso-res para dar cuenta de la intersubjetividad en-tre el profesor principiante y el experimentado, presentes en el medio escolar rural.

El habitus profesional (Bourdieu y Passeron, 1996) se define como el proceso a través del cual el desempeño profesional se interioriza de manera inconsciente en los individuos a nivel de conocimientos y prác-ticas profesionales; es en este contexto que el profesor principiante construye su saber pedagógico sobre la base de las relaciones in-tersubjetivas (Díaz, 2005). Esto se asocia al im-printing cultural planteado por Morin (1998) como un “sello” o “impronta” que adquiere el joven docente con la finalidad de determinar y normalizar sus prácticas, alejándolo de la discusión y reflexión teórica necesarias para replantear su acción pedagógica. Debido a lo anterior, los criterios de acción entre pro-fesores principiantes y profesores experi-mentados son diferentes por cuanto forman parte de realidades que implican, por una parte el saber teórico actualizado, y por otra el

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saber experimentado, construido por y para la práctica. A esto Feiman y Buchman (1988) lo han denominado “laguna de los dos mundos”; sin embargo, mediante las relaciones intersub-jetivas en el medio escolar y la concreción del habitus profesional, se produce un acer-camiento hasta la eliminación por completo de la línea divisoria entre las realidades de ambos profesores. De esta manera, se super-pone la realidad del profesor experimentado, que se fundamenta en un saber práctico, so-bre la realidad del profesor principiante. Es en ese momento que el profesor principiante abandona los conocimientos adquiridos en su formación inicial (Marcelo, 2009), pues no se ajustan a la situaciones cotidianas del mundo del trabajo pedagógico.

El habitus y su componente relacional

La importancia del habitus en la interacción radica en ofrecer un marco comprensivo des-de la subjetividad para indagar en las prácti-cas cotidianas presentes en distintos grupos sociales. Precisamente su influencia en las relaciones entre profesores es determinante para explicar la construcción del saber peda-gógico del docente. El habitus explica la unión entre lo subjetivo y lo objetivo en las relacio-nes humanas y permite comprender el lugar que ocupa la persona como parte de un grupo social, su estructura y los elementos internos (subjetivos) que porta el individuo al incor-porarse a un grupo social. Es lo que genera y unifica las prácticas, además de orientar las elecciones o toma de conciencia; es un siste-ma inconsciente que se interioriza en grupos objetivos (Bourdieu, 2002). La importancia de la escuela como un espacio de formación para profesores radica en la convergencia entre tra-diciones históricas y pedagógicas, variaciones regionales y normas institucionales que van conformando las prácticas cotidianas de en-señanza, las relaciones y las formas de organi-zación que se dan en la institución (Rockwell,

1997). Asimismo, se plantea que en el curso de la práctica profesional el profesor abandona los saberes propios de la formación docente debido a que emprende una construcción de saberes que produce tensiones y contradic-ciones con su formación: “… el principiante se introduce en esa compleja trama desde sus propios referentes e inicia un proceso de aprendizaje que complementa, aunque en ocasiones contradice, al de su formación pre-via y que influye en su formación como do-cente” (Sandoval, 2009: 188).

Por otra parte, el habitus es multidimen-sional, ya que incluye planos cognitivos y va-lóricos. Es también un sistema de estructuras cognitivas (eidos); contiene valores (ethos), gustos y preferencias (aisthesis) (Rizo, 2006). Además, comprende un conjunto de estruc-turas clasificadas como estructuradas y es-tructurantes. Las primeras implican la interio-rización de los procesos y elementos sociales, en tanto las segundas implican la generación y estructuración de prácticas en la cultura y en los grupos sociales. El habitus, al poseer elementos estructurados y estructurantes, se hace visible en las relaciones sociales entre los sujetos (intersubjetividad) y genera un con-junto de acciones y principios que permiten crear planes de acción dirigidos a las diversas situaciones problemáticas a las que se ven en-frentados los profesores, permitiendo la cons-trucción de una respuesta adecuada para cada situación. De esta manera, las acciones y prin-cipios comprenden un habitus generador, es decir, surgen principalmente de la experiencia y sus interpretaciones permiten generar una variedad de respuestas a diversas situaciones pedagógicas (Paz, 2004).

La intersubjetividad y el mundo de la vida cotidiana

El mundo de la vida cotidiana representa la base empírica de las ciencias sociales, es decir, el sustrato para elaborar conocimiento acerca del mundo de los sujetos a partir de la subjetividad


social. De esta manera, primero es necesario aproximarse al concepto de mundo de la vida, considerando que sus orígenes están en la fe-nomenología trascendental (Husserl, 1984), y posteriormente abordarlo desde las ciencias sociales (Schutz, 1974). La noción de mundo de la vida posibilita la comprensión del ámbito social y la construcción de los referentes de sen-tido que operan para interpretar y actuar en la realidad (Rodríguez, 1996).

El concepto de mundo de la vida que se analiza en esta investigación se desprende de la sociofenomenología, pues se constata que para los fenómenos educativos, la fenomenología posee elementos epistemológicos interesantes para obtener buenos resultados que aportarán a la comprensión de las ciencias de la educa-ción (Embree, 2001). La idea base del mundo de la vida, desde la fenomenología sociológica de Schutz, parte de la premisa de que el mundo social no es algo externo e independiente de los actores, sino más bien es resultado de sus prácticas intencionales. Así, los actores cons-truyen la realidad social a través del significa-do que otorgan a sus experiencias en la inte-racción diaria. Asimismo, el mundo de la vida se caracteriza por la actitud natural, en donde los sujetos presuponen sin cuestionamiento las situaciones que ocurren en las interaccio-nes sociales. Según Schutz y Luckmann (1973: 25) “…por mundo de la vida debe entenderse ese ámbito de realidad que el adulto alerta y normal simplemente presupone en la actitud de sentido común. Designamos por esta pre-suposición todo lo que experimentamos como incuestionable”. Esta actitud natural permite a los profesores interpretar sus experiencias y actuar cotidianamente con sus colegas de acuerdo a un acervo de conocimientos. Es de-cir, el mundo de la vida constituye un reposi-torio de conocimientos y experiencias propias o transmitidas por otras personas (Rodríguez, 1996), que funciona como esquema de referen-cia para la resolución de situaciones en la vida cotidiana; en el caso del profesor, la construc-ción del saber pedagógico.

De esta manera, en el mundo de la vida cotidiana se encuentran las objetividades y sucesos que otras personas ya han elabo-rado, cuyos resultados limitan y dirigen el actuar del recién llegado. En este punto se afirma (Schutz, 2003) que sólo en el mundo de la vida cotidiana el ser humano puede ser comprendido por los semejantes e interactuar con ellos, en tanto que constituye la realidad fundamental del sujeto. De esta manera, el mundo de la vida cotidiana no constituye un mundo privado, sino que es un mundo inter-subjetivo, ya que es puesto en un marco co-mún de interpretación en el cual se establecen las relaciones sociales: relaciones “cara a cara”.

Situación “cara a cara” en la intersubjetividad

Desde el punto de vista de un participante, la situación cara a cara se constituye cuando el sujeto es consciente de la persona frente a la cual está, y en virtud de ello asume una orien-tación hacia el partícipe; este tipo de orien-tación se denomina orientación-tú (Schutz, 1993), y denota la intencionalidad de la con-ciencia respecto de la presencia de un otro. A partir de lo anterior, la orientación-tú es de-finida como la conciencia dirigida a toda ex-periencia externa que devela la presencia real de la otra persona y mi percepción de que está allí, mediante la “…intencionalidad de los ac-tos por medio de los cuales el yo capta la exis-tencia de la otra persona, en el modo del sí-mismo original” (Schutz, 1993: 193). Además, la orientación-tú puede ser unilateral o recí-proca en la medida en que el otro me contem-ple conscientemente como un congénere y yo tenga la misma contemplación hacia él/ella. En este sentido la orientación-tú es recíproca, pues el uno y el otro están mutuamente cons-cientes; sin embargo, la orientación-tú es uni-lateral cuando sólo uno nota la presencia del otro (Schutz, 1993). En consecuencia, a raíz de la orientación-tú se constituye la relación cara a cara, y ésta da paso a una relación nosotros,


relación que ocurre en un lugar y momento particular, que puede ser una escuela, entre dos profesores que tengan experiencias simi-lares en su formación profesional y que com-partan visiones de enseñanza comunes. Esto se debe a que en la relación nosotros se com-promete el flujo de vivencias personales de cada actor (Leal, 2007). No obstante, el grado de acercamiento intersubjetivo depende del contexto, el tiempo y el nivel de conocimiento que se tenga respecto del otro.

Precisamente, para dialogar y convivir en un contexto intercultural, el conocimiento del otro constituye uno de los elementos im-prescindibles; a partir de esto se establece la comunicación intercultural como el puente necesario para propiciar proyectos de vida compartidos por las culturas implicadas (Pech et al., 2008a). Es así como se hace posible realizar un trabajo pedagógico con la comu-nidad escolar, por ejemplo, en la situación que nos ocupa, para la enseñanza de contenidos educativos tradicionales mapuches. La capa-cidad de interactuar con la comunidad y con otros profesores es una competencia relevante del profesor para la construcción de su saber pedagógico.

Contexto laboral y construcción del saber pedagógico

La construcción del saber pedagógico tiene su referente epistemológico en el interaccio-nismo simbólico (Coulon, 1995), dado que el docente comparte un ambiente simbólico y físico, además de un contexto cultural de sig-nificados construidos, los cuales orientan sus acciones y permiten el entendimiento con los integrantes de la comunidad escolar. En este punto, la construcción del saber pedagógico está determinada por las relaciones intersub-jetivas, pues esta construcción requiere de flujos permanentes de interacción, construc-ción, reconstrucción y reconocimiento en contextos histórico-institucionales y sociales presentes en la intersubjetividad (Díaz, 2005).

Además, el profesor es un profesional de la relación, esto significa que su profesión es de ayuda cara a cara al interactuar en una comu-nidad de aprendizaje (Canário, 2001).

En cuanto a los contextos de construcción del saber interesa el contexto laboral, pues en este contexto el profesor produce múltiples interacciones, acciones y omisiones que dan cuenta de un proceso no sistemático, pero útil, para indagar en la construcción del saber. Así, desde la categoría de construcción del saber se presentan tres dimensiones: 1) construcción de experiencia por medio de la vida cotidia-na; 2) formación teórica y 3) dinámica propia de la intersubjetividad que se construye des-de y entre los docentes (Díaz, 2005). El saber se constituye de forma dinámica a través de dos aspectos: el primero orientado al trabajo colaborativo y el segundo referenciado por la tradición y la rutina de los saberes prácti-cos pedagógicos institucionalizados (Tejada, 2000). Es en esta rutina donde se aprecia que los conocimientos teóricos son descontex-tualizados y fragmentarios para el desempe-ño práctico pedagógico; a esto los profesores denominan despectivamente como la “teoría” (Porlán y Rivero, 1998).

En síntesis, en la vida cotidiana laboral, los profesores experimentados aprenden a usar los recursos propios de la escuela, actúan de acuerdo con la organización escolar y adap-tan sus costumbres y tradiciones. En tanto, los profesores principiantes se apropian pau-latinamente, a lo largo de su vida profesional, de los saberes que necesitan para desarrollar su trabajo (Cornejo, 1999).

Interacción e interculturalidad

Debido a que los contextos escolares rurales de la región de La Araucanía, donde asisten niños de origen mapuche y no mapuche, se ca-racterizan por ser interculturales, es relevante comprender la interculturalidad y sus con-secuencias en la interacción entre sujetos de distintas culturas. Entonces, para entender el


concepto de interculturalidad desde una pers-pectiva comprensiva, autores como Fornet-Betancourt (2004) sientan las bases de una fi-losofía intercultural en el diálogo, ya que éste permitiría el desarrollo de una filosofía que facilite el intercambio y la comunicación en-tre personas de culturas distintas. La filosofía tradicional asentada en una racionalidad mo-nológica no podría dar respuesta al fenómeno de la interculturalidad; es por ello necesario considerar la contextualidad e historicidad de las culturas para afianzar una filosofía intercultural pertinente. Fornet-Betancourt plantea que para posibilitar el diálogo y la comprensión del otro, considerándolos como verdaderos otros, en el sentido de que poseen conocimientos, prácticas culturales, símbolos y significados propios y distintos a los míos, es necesario conocerlos en el sentido de acceder a su subjetividad y significados de vida tal y como transcurren en su realidad.

El reconocimiento del Otro es constitu-yente en las relaciones intersubjetivas, pues provee al Yo de un conocimiento de sí mismo; por tanto, me conozco a partir del conocimien-to del otro. Esto queda manifestado en la idea de Filloux (2004: 37), quien plantea que el Otro representaría un espejo del Yo, puesto que “…no puedo tomar conciencia de lo que soy si no es por intermedio de lo que el otro me devuelve de mí”. Por esto, en el ámbito de las relaciones intersubjetivas entre los profesores, los alumnos y las familias mapuches, es im-prescindible un reconocimiento social entre sujetos; esto permitiría establecer proyectos de acción comunes en un contexto de inter-culturalidad, puesto que el diálogo, como ya se dijo, es un elemento importante en la inter-subjetividad y en todo proceso de lucha por el reconocimiento (Filloux, 2004). De esta mane-ra, la comunicación intercultural necesita de la cooperación y disposición para compartir, en este caso desde las lógicas de conocimiento occidental y mapuche (Quilaqueo, 2007). En relación a esto se constata (Pech et al., 2008b) que la comunicación intercultural permite a

los interactuantes compartir saberes, accio-nes y representaciones simbólicas; asimismo, designa el fenómeno comunicativo que se establece cuando interactúan sujetos con dis-tintos universos simbólicos, permitiendo ex-poner las creencias, representaciones y valores de cada uno de los sujetos.

Por otra parte es necesario acceder al ha-bitus del profesor en contexto intercultural a través de las relaciones intersubjetivas, en este caso entre profesores principiantes y experi-mentados, relaciones que surgen para desem-peñar un trabajo pedagógico intercultural.

Metodología

La metodología utilizada en este estudio es de tipo descriptivo y está sustentada en un para-digma cualitativo; se usó el estudio de casos (Stake, 1998) y la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 2002) para abordar el proceso de análisis mediante la construcción de catego-rías conceptuales. El caso está representado por 12 profesores que desempeñan su labor pedagógica en escuelas en contexto rural, cu-yas particularidades están dadas por el grado de experiencia de los docentes. Para determi-nar este aspecto se establecieron las dimensio-nes de profesores principiantes y profesores experimentados.

Desde la perspectiva metodológica, como se muestra en la Fig. 1, es posible describir y acceder a partir del mundo de la vida cotidia-na de los profesores a todas aquellas acciones y omisiones que conforman las prácticas pe-dagógicas en relación con los Otros, pues en el mundo de la vida cotidiana se forma un mun-do común y comunicativo que genera la rea-lidad fundamental del ser humano (Schutz, 2003) y en definitiva el mundo del trabajo del profesor. Es particularmente mediante las relaciones intersubjetivas que los profesores principiantes y experimentados generan ac-tos, proyectos de acción y relaciones cara a cara que intervienen en la práctica pedagógica intercultural. Por ello, es importante dirigir la


atención a aquellas experiencias en las que se hace accesible la conciencia de la otra persona, pues en estas experiencias se fundamentan las construcciones que permitirán interpretar los proyectos y acciones. Por tanto, en el contex-to de las relaciones intersubjetivas el profesor principiante construye su saber pedagógico y éste, a su vez, va generando el habitus profe-sional que lo caracteriza y lo determina como

profesor en contexto rural (Fig. 1). Se plantea la posibilidad de comprender la realidad in-tersubjetiva del profesor en contexto inter-cultural accediendo a sus actos, proyectos y relaciones en el mundo de la vida cotidiana, representada por el trabajo pedagógico en el medio escolar rural, cuyo resultado es el ha-bitus que lo identifica como profesional de la educación en dicho contexto.

Figura 1. Esquema metodológico del habitus profesional de profesores en contexto intercultural mapuche desde la dimensión intersubjetiva

Fuente: elaboración propia.

Para la selección de los participantes se utilizó un muestreo intencional (Ruiz, 1996), es decir que se siguieron criterios estratégicos para este caso, como los años de servicio de los profesores de escuelas situadas en con-texto de comunidades mapuches. Los par-ticipantes del estudio fueron 12 profesores de Educación General Básica que se desem-peñan en el contexto escolar rural, particu-larmente escuelas situadas en comunidades mapuches, en escuelas rurales de la región de la Araucanía, particularmente de las co-munas de Temuco, Padre Las Casas y Chol-Chol. Los participantes se clasificaron en dos grupos: seis profesores principiantes (uno a nueve años de práctica profesional) y seis profesores experimentados (10 o más años de práctica profesional).

La recolección y análisis de los datos se realizaron de manera simultánea, pues esto permite guiar la recolección de datos a través del muestreo teórico (Ruiz, 1996) para profun-dizar en la comprensión del sujeto en estudio desde una perspectiva ideográfica; en con-secuencia, el foco de interpretación estuvo centrado en aspectos vitales desde el sujeto de estudio (Gibbs, 2009). El instrumento uti-lizado fue la entrevista semiestructurada de acuerdo a un guión de aspectos a tratar (Valles, 1997). Para el análisis de las entrevistas se recurrió a la codificación y categorización de los datos. Específicamente se usó la estra-tegia de codificación teórica (Flick, 2004) que comienza en una codificación abierta de los datos, y que consiste en el proceso mediante el cual el investigador aborda el texto con el fin

Intersubjetividad(Schutz, 1993)

Mundo de la vidacotidiana

Mundo deltrabajo

Habitusprofesional

(Bourdieu, 2002)

Profesor encontexto

interculturalmapuche

Prácticas pedagógicas

Actospedagógicos

Relacióncara a cara

Proyectosde acción


de desnudar los conceptos, ideas y sentidos contenidos en él. Respecto de esto se plantea que para descubrir y desarrollar los concep-tos se debe abrir el texto y exponer los pensa-mientos, ideas y significados contenidos en él (Strauss y Corbin, 2002).

Finalmente, para el registro de las entre-vistas se utilizó una grabadora de audio digi-tal que permitió almacenar las narraciones en formato mp3. La codificación de las entrevis-tas se realizó con un software para el análisis cualitativo (Atlas-ti versión 6.0) que permite codificar los datos y elaborar redes concep-tuales para representarlos (Flores, 2009). Los mapas o redes conceptuales son herramientas para organizar y representar conocimiento de manera intuitiva a través de representa-ciones gráficas que incluyen conceptos y rela-ciones entre ellos en forma de proposiciones (Chernobilsky, 2009).

Resultados

A partir de la codificación y categorización de los datos emergen cuatro categorías relaciona-das con la dimensión intersubjetiva y el habi-tus profesional de profesores principiantes y experimentados: actos pedagógicos, habitus profesional, profesores principiantes, relación cara a cara y proyectos de acción.

Categoría actos pedagógicos. Esta categoría explica la manera concreta de actuar de los profesores principiantes y experimentados, las decisiones que toman respecto de conte-nidos, estrategias de enseñaza, participación en situaciones de aprendizaje y otros aspectos asociados a sus prácticas pedagógicas en el contexto rural intercultural.

En los actos pedagógicos del profesor principiante el elemento más importante es

el trabajo en terreno, que consiste en un acer-camiento a las comunidades mapuches con fines educativos. Esta metodología de trabajo es incorporada a la práctica pedagógica por estos profesores y requiere de visitas a luga-res que son significativos para el contenido que se está abordando: “…trabajo en terreno, por ejemplo cuando trabajamos instituciones [contenido], en la comunidad fuimos a una iglesia, a una posta, fuimos a otra escuela, fui-mos a donde el dirigente de la comunidad…” (EPP [9:8]).2 Por otra parte, los actos pedagógi-cos de profesores experimentados se caracteri-zan por el uso de textos escolares con el fin de abordar aspectos vinculados a la enseñanza del mapudnugun: “…ir a un libro que ten-go de mapudungun, buscar el significado de las palabras que no todos lo conocen…” (EPE [6:20]).3 Se aprecia que el profesor experimen-tado, a diferencia del profesor principiante, desempeña una pedagogía situada principal-mente en el salón de clases, en cambio el prin-cipiante se caracteriza por generar situaciones de aprendizaje vinculadas a un contexto real y con instituciones que le permitan abordar los contenidos de enseñanza.

Categoría habitus profesional, profesores principiantes. Esta categoría comprende as-pectos relacionados al habitus profesional de profesores principiantes; describe las prácti-cas que los profesionales han llevado a cabo en el contexto escolar rural: el aprendizaje de labores administrativas es propio en el pro-fesor principiante y es construido en las re-laciones con el profesor experimentado: “…cuando entré a trabajar como profesora, no sabía qué documentos tenía que mostrar yo, nadie me lo exigió, entonces tuve que recurrir a un profesor de edad y preguntarle qué do-cumentos tengo que tener…título, currículo,

2 Para efectos de distinguir entre citas correspondientes a profesores experimentados y principiantes se usará la siguiente nomenclatura: Entrevista a Profesores Principiantes (EPP) y Entrevista a Profesores Experimentados (EPE).

3 El mapudungun es la lengua materna de la población mapuche en Chile. Según el censo del año 2002, este sector representa 3.84 por ciento de la población total: 604 mil 349 habitantes; en la región de La Araucanía asciende a 203 mil 221 habitantes distribuidos en el medio urbano (67.6 por ciento) y en el medio rural (32.4 por ciento). La Región Metropolitana, que ocupa el segundo lugar, alberga 191 mil 362 mapuches (3.2 por ciento) (INE, 2003).


me dijo…, por si te vienen a supervisar de la provincial…” (EPP [9:20]). En consecuencia, el profesor principiante adquiere la práctica de gestión administrativa a partir del contacto con el profesor experimentado, pues éste sabe cómo actuar frente a las exigencias adminis-trativas del Ministerio de Educación.

Otro aspecto corresponde a la disposición al trabajo en equipo como elemento fun-damental en las prácticas de los profesores principiantes, y consiste en reuniones para analizar material didáctico o planificar visi-tas a las comunidades. El trabajo en equipo también se caracteriza por el compromiso de cada individuo, que se manifiesta en la dispo-sición que tienen los profesores principiantes para trabajar fuera del horario escolar: “…me refiero a jóvenes que llevan cinco a seis años en el servicio, nos juntamos los sábados, los domingos a comentar materiales, a buscar, o a salir a las comunidades” (EPP [9:6]). Por lo tanto, de acuerdo a la informante, el trabajo en equipo se da exclusivamente entre profe-sores principiantes, pues se trata de profeso-res que tienen de cinco a seis años de expe-riencia laboral.

Respecto del habitus profesional corres-pondiente al profesor experimentado, éste se expresa en la preocupación del profesor por mantener buenas relaciones con los padres y apoderados de los alumnos, por lo tanto el contacto con ellos es constante, y es una práctica que el profesor experimentado re-comienda a otros profesores: “A mis colegas que van llegando siempre les aconsejo eso, comuníquense con los apoderados, ojalá [en lo posible] visítenlos de pronto, cuando los inviten vayan a las casas… la mayoría de los que están en este momento son así [tienen contacto con apoderados]” (EPE [01:4]). Otro aspecto que constituye el habitus profesional del profesor experimentado corresponde al dominio del comportamiento de los alumnos

en la sala de clases; ésta es una práctica fun-damental en el desempeño profesional del docente experimentado que ha adquirido en el transcurso del tiempo como profesor, pues en su comienzo como docente, el dominio de ese comportamiento no estaba totalmente de-sarrollado: “…yo al principio tenía problemas con el dominio de grupos [comportamiento de alumnos], pero ahora me doy cuenta que sí tengo dominio de grupo, eso lo he ido apren-diendo” (EPE [3:19]). En definitiva, se advierte que el profesor experimentado posee un co-nocimiento práctico para resolver las situa-ciones que alteran la convivencia en la sala de clases cuando se da un comportamiento inadecuado de sus alumnos.

Categoría relación situación cara a cara. Son los aspectos presentes en la relación cara a cara entre el profesor experimentado y el profesor principiante. Se describen las situaciones vivenciadas por ambos tipos de profesores en el marco de las relaciones in-tersubjetivas: el profesor principiante cons-tata que para el profesor experimentado lo importante del trabajo docente es preparar a los niños para el SIMCE;4 de esta forma, en las relaciones cara a cara el profesor experi-mentado cuestiona el trabajo pedagógico con un enfoque intercultural, y por eso solicita al profesor principiante que fortalezca los co-nocimientos que mide el SIMCE: “…la prime-ra vez me dijo: bueno, tú trata de trabajar el SIMCE con los niños de cuarto; yo le dije sí, que yo tomaba el tema mapuche y lo relacionaba con comprensión lectora, pero igual te tiran así… imagínate, trata de hacer esto y no esto otro…” (EPP [11:9]). Lo anterior demuestra que las relaciones entre ambos tipos de profesores son afectadas por los intereses particulares de cada uno, principalmente por la imposición del profesor experimentado en llevar a cabo una pedagogía que prepare para rendir una prueba estandarizada.

4 Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. Es una prueba estandarizada que mide los resultados de la calidad de la educación en Chile. El promedio de la región de La Araucanía hasta el año 2009 era de 250 puntos, que se inscribe por debajo del promedio nacional: 256 puntos.


Otro aspecto relevante en las relaciones entre ambos profesores se refiere al dominio en la gestión disciplinaria del curso. Este tema es de especial interés para los profesores ex-perimentados, quienes constantemente pre-guntan al profesor principiante por el com-portamiento de los alumnos al interior de la sala. En consecuencia, los temas pedagógicos relevantes como el tratamiento de contenidos, la utilización de recursos didácticos específi-cos para enfrentar contenidos de enseñanza, entre otros, no están presentes en las conver-saciones entre ambos profesores:

…siempre me preguntan cómo se porta-ron los niños… si el tema es la disciplina en las escuelas,… a ellos no les interesa cómo yo esté pasando los contenidos, o cómo el profesor… de lenguaje está realmente en-tregándole los contenidos a los niños. No. A ellos les interesa la disciplina [comporta-miento], que el niño esté ordenado, que en la sala de al lado no estén metiendo ruido para que yo pueda hacer el trabajo tranquila… (EPP [11:42]).

Sin duda, la evidencia descrita manifiesta que las relaciones cara a cara que mantienen profesores experimentados y principiantes se alejan bastante de abordar asuntos relativos a la pedagogía intercultural, la enseñanza de contenidos culturales o el trabajo interdisci-plinario, entre otros elementos significativos para el quehacer del docente. Finalmente, las relaciones entre ambos tipos de profesores de-cantan en la percepción de faltos de experien-cia que los profesores experimentados tienen respecto de los principiantes, pues creen que el trabajo del docente principiante se funda-menta únicamente en la teoría:

…hay una percepción más o menos mala de los profesores jóvenes…, ellos sienten que los profesores jóvenes salimos sin experiencia, entonces mucha teoría; igual tienen razón en ese sentido… en algunas cosas, pero ellos

están encerrados en su forma de trabajar, su forma de… no sé, dictarle a los niños…, lo importante, me decían… es mantener a los niños tranquilos… (EPP [11:22]).

En definitiva, de acuerdo al profesor prin-cipiante no existe un reconocimiento de parte de los docentes experimentados de los esfuer-zos de innovación en la enseñanza, debido a que lo importante es controlar el comporta-miento de los alumnos.

Categoría proyectos de acción. Esta catego-ría comprende los objetivos que los profesores principiantes y experimentados pretenden al-canzar con los actos pedagógicos en el mundo del trabajo. Un primer aspecto es la disposi-ción al trabajo en equipo: como se ha mostra-do, no existe entre profesores principiantes y experimentados puntos de encuentro para posibilitar este tipo de trabajo. En la siguien-te cita, una profesora principiante manifiesta que el objetivo central de los profesores expe-rimentados es trabajar únicamente con fichas y en la sala; para la profesora principiante esto representa una diferencia metodológica que les impide llevar a cabo proyectos de acción comunes, puesto que su objetivo es realizar sus prácticas pedagógicas en terreno, porque “…la metodología es distinta. Para ellos en lo posible llenar al niño con fichas y estar en su sala de clase todo el rato, pero para mí eso es distinto. Yo en lo posible estuviera fuera de la sala, en terreno, que los niños aprendan haciendo las cosas…” (EPP [9:36]). Lo anterior provoca la fragmentación del trabajo pedagó-gico, lo cual se explica a partir de los proyectos que movilizan a las escuelas, en este caso para responder al currículo nacional que posee contenidos que luego serán medidos por el SIMCE. De esta manera, el trabajo de los pro-fesores experimentados se dirige a responder a este gran objetivo relegando las activida-des pedagógicas contextualizadas, pues esto no forma parte del objetivo de las escuelas; en consecuencia: “…se enfocan solamente en lo que dicen los planes y programas del


MINEDUC, en cuanto a los contenidos que se van a trabajar en el SIMCE, y no hay realmente una interculturalidad en las escuelas, yo diría que en todas…” (EPP [11:2]).

Naturalmente, cuando los proyectos de trabajo difieren en los miembros de una co-munidad educativa, es muy complejo respon-der a las necesidades educativas reales de los alumnos. Por consiguiente, los proyectos de acción entre profesores principiantes y ex-perimentados no convergen en una pedago-gía intercultural que permita a los alumnos fortalecer su identidad cultural a través de estrategias de enseñanza que contemplen la confluencia de conocimientos tradicionales y occidentales.

Para cerrar la presentación de los resulta-dos, se exponen y describen (Tabla 1) los ele-mentos más relevantes de cada categoría des-crita con el fin de realizar una comparación entre profesor principiante y experimentado.

Como puede verse, en la categoría actos pedagógicos el aspecto al que más significado le otorga el profesor principiante es el trabajo en terreno, es decir, una pedagogía que con-textualice la enseñanza; sin embargo, para el profesor experimentado adquiere sentido una pedagogía centrada en la enseñanza des-vinculada del contexto cotidiano, dado que el docente experimentado releva la importancia del uso de textos escolares al interior de la sala

de clases. Respecto del habitus profesional que se adquiere en la práctica y en la relación con otros, el profesor principiante manifiesta ha-ber adquirido un saber vinculado a las labores administrativas; este saber lo ha aprendido en la relación con el profesor experimentado, pues en ningún momento representa un saber aprendido en la formación inicial. A su vez el habitus profesional más predominante en el profesor experimentado es el dominio de la disciplina o control del comportamiento de los alumnos, y representa una capacidad ad-quirida únicamente en la práctica pedagógica.

Respecto de la categoría relación cara a cara, se observa que la relación entre ambos tipos de profesores evidencia intereses dis-tintos y ausencia de trabajo en equipo. En las relaciones que se dan entre profesores princi-piantes y experimentados se devela que el in-terés del docente principiante es llevar a cabo una pedagogía intercultural que se manifieste en todas las asignaturas del currículo escolar; en cambio, para el profesor experimentado, este enfoque pedagógico no es prioridad en el contexto escolar, sino que lo importante es preparar a los alumnos para que rindan en las mediciones nacionales de la calidad de la edu-cación (SIMCE). Por lo tanto, entre ambos pro-fesores no se da el trabajo en equipo puesto que los intereses, evidenciados en la relación cara a cara, son distintos en ambos profesores.

Tabla 1. Categorías presentes en el mundo de la vida cotidiana de profesores principiantes y experimentados

Categorías Actos pedagógicos Habitus profesional Relación cara a cara Proyectos de acción

Tipo de profesorProfesor principiante

Trabajo en terreno Aprendizaje de labores administrativas

Intereses pedagógicos divergentes

Posibilitar el trabajo pedagógico en terreno

Profesor experimentado

Uso de textos escolares

Dominio comportamiento alumnos

Ausencia de trabajo en equipo

Interés por el currículo nacional


Finalmente, en la categoría proyectos de acción se concretiza lo expuesto en las ca-tegorías anteriores, las cuales se forman a partir de las relaciones intersubjetivas entre profesores principiantes y experimentados. De esta manera, los proyectos de acción del docente principiante apuntan a posibilitar el trabajo pedagógico en terreno, es decir, el profesor se propone salir de la sala de clases para enfrentar a los alumnos a experiencias de aprendizaje auténticas en el marco de una pedagogía intercultural. Por el contrario, los proyectos de acción del docente experimen-tado se dirigen exclusivamente a llevar a cabo lo planteado por el currículo nacional, en el marco de una pedagogía que disgrega los as-pectos culturales de los alumnos mapuches respecto de la enseñanza oficial.

Discusión

Los resultados del estudio muestran que en el mundo de la vida cotidiana de los pro-fesores existen posturas epistemológicas distintas y distantes que representan tanto a profesores principiantes como a experi-mentados (Feiman y Buchman, 1988), y que develan cómo el docente principiante ad-quiere paulatinamente el habitus del profe-sor experimentado, dado por la imposición de intereses de este último en la práctica pe-dagógica del profesor principiante. Pero lo más relevante es que el habitus profesional se configura en las relaciones intersubjetivas (Pech et al., 2008b).

Respecto de los actos pedagógicos, el profe-sor principiante incorpora a la sala de clases a otros colegas y autoridades de la comunidad mapuche para que sean copartícipes de sus actos de enseñanza, esto es, el acto pedagógico siempre es compartido con otros (Leal, 2007). En este sentido el mundo del profesor no es un mundo privado, sino más bien un mundo in-tersubjetivo compartido por nosotros (Schutz y Luckmann, 1973). Además, este mundo in-tersubjetivo permite al profesor principiante

obtener conocimiento de las experiencias vi-vidas por sus semejantes (Sandoval, 2009), que en este caso son las personas de la comunidad con quienes realiza los actos pedagógicos. En cambio, el profesor experimentado demues-tra no compartir una pedagogía con enfoque intercultural; en efecto, no comparte los actos pedagógicos con el profesor principiante, sino que muestra una cierta tendencia al indivi-dualismo, o en otras palabras, un aislamien-to pedagógico (Hargreaves, 1996). El docente experimentado actúa muchas veces a puerta cerrada, para mantener celosamente el con-trol de la disciplina o comportamiento de sus alumnos.

Para la constitución del habitus profesio-nal de los docentes del medio escolar rural de La Araucanía, interviene un elemento ex-plícito que es aquel aprendido a través de la enseñanza de un otro, en este caso el profesor experimentado, que enseña al principiante cuestiones administrativas, generando un esquema de conocimientos que utilizará para un fin preconcebido; luego, este aprendizaje podrá ser transferido a otro ámbito del que-hacer pedagógico (Rizo, 2006). Por otra parte, se evidencia el habitus en las relaciones en-tre profesores principiantes para intercam-biar material didáctico; esto se enmarca en la dimensión económica del habitus, ya que corresponde al intercambio de bienes e inte-reses comunes (Sánchez, 2007). Siguiendo a Sánchez (2007), es importante agregar que el habitus de los sujetos cambia de acuerdo a las personas con las que éste se relacione dentro del campo, en consecuencia, entre profeso-res principiantes y experimentados no se da el intercambio de materiales con fines peda-gógicos. Respecto del habitus profesional del docente experimentado, se confirma que las prácticas intencionales no son sometidas a la reflexión y se dan en el marco de una actitud natural (Schutz, 2003), lo cual impide el cues-tionamiento (Morin, 1998) de las prácticas pe-dagógicas descontextualizadas y alejadas de las necesidades culturales de los alumnos.


En tanto, la relación cara a cara está dada por visiones paradigmáticas distintas entre profesores principiantes y experimentados. Aquí es importante señalar que en la relación cara a cara dos personas se encuentran una al alcance de la experiencia directa de la otra (Schutz, 1993). En el caso de estudio, sin em-bargo, la relación cara a cara entre profesores principiantes y experimentados no deriva en una relación nosotros pura, pues no existe una modificación del acervo de conocimien-to y experiencias del partícipe y el copartíci-pe (Schutz, 1993). Para que existan relaciones cara a cara que generen la coparticipación entre los actores, es necesario que el profesor principiante, al momento de incorporarse al mundo del trabajo, se encuentre con el apoyo o mentoría de un profesor que le guíe y acom-pañe eficazmente en su inserción al contexto escolar; a este profesional le llamaremos profe-sor experto (Vonk, 1995). El acompañamiento del profesor experto al principiante estimula una reflexión compartida sobre problemas que les competen a ambos (Leal, 2007; Vélaz de Medrano, 2009), junto con un proceso de diálogo, es decir, la intersubjetividad entre profesor principiante y experto ocurre en un contexto de coparticipación, en donde el pro-fesor principiante, formado bajo el modelo del profesor experto, será capaz de:

…abordar las situaciones problemáticas del medio escolar y actuar en relación con la na-turaleza fundamental del saber que se defi-ne como la facultad de aprender a partir de una relación experto-formador-alumno y una práctica discursiva para una compren-sión común (Quilaqueo, 2007:230).

Por otra parte, en los proyectos de acción de los profesores principiantes se evidencia que intentan responder a los requerimientos de una pedagogía intercultural que es distin-ta a la pedagogía tradicional representada en la figura del profesor experimentado, quien dirige su labor pedagógica en responder

exclusivamente a las exigencias del currículo nacional. A su vez, esto genera un distancia-miento del profesor experimentado hacia la acción pedagógica del profesor principiante, ya que para el docente experimentado los co-nocimientos de la universidad son descontex-tualizados; a esto le denominan despectiva-mente como la teoría (Porlán y Rivero, 1998).

Sin embargo, la pedagogía intercultural debe considerar la integración de saberes y conocimientos a la educación escolar, preci-samente de aquellas categorías de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudina-les que se enseñan al interior de las familias mapuches (Quilaqueo y San Martín, 2008). Por tanto, es difícil llevar a cabo proyectos comunes que contemplen una educación con enfoque intercultural, dado que esto implica a toda la comunidad es colar en proyectos de ac-ción comunes que supongan una lucha contra las desigualdades (Muñoz, 2001).

En resumen, el mundo de la vida del profesor principiante está conformado por relaciones intersubjetivas que determinan actos pedagógicos, proyectos de acción y re-laciones cara a cara. Estos elementos operan metodológicamente, permitiendo visualizar el habitus de los profesores en el contexto edu-cativo intercultural, debido a que al unirse la objetividad del grupo con la subjetividad de los sujetos se generan prácticas objetivas (Bourdieu, 2002). Dado que las investigaciones en educación que incorporan la intersubjeti-vidad consideran elementos asociados a la co-municación y aspectos relacionales generales, es importante considerar la intersubjetividad para comprender la construcción del saber pedagógico (Pastré, 1994; Díaz, 2005), porque el aprendizaje del profesor principiante ocurre en espacios pedagógicos de intersubjetividad.

Conclusiones

El mundo de la vida cotidiana de los pro-fesores es complejo de describir, dado que las subjetividades presentes chocan al estar


influenciadas por paradigmas de enseñanza distintos que afectan las acciones de los suje-tos: los profesores experimentados demues-tran resistencia frente a prácticas pedagógicas innovadoras y critican la acción pedagógica de los profesores principiantes. En efecto, los formadores de las universidades tienen una fuerte incidencia en el éxito que obtengan los profesores principiantes en sus prácticas pe-dagógicas, es decir, en que se conviertan en profesionales capaces de llevar a cabo la trans-posición didáctica de los saberes culturales de los alumnos. No obstante, debido a que a los profesores principiantes se les forma en con-diciones teóricas ideales, al momento de des-empeñarse en la práctica laboral manifiestan que la teoría no responde a las necesidades del entorno, y esto representa la antesala hacia la adquisición de prácticas pedagógicas del otro (habitus), cuestión que pone en riesgo una pe-dagogía que genere cambios significativos en la enseñanza y aprendizaje, puesto que frente a la desilusión de la práctica, el principiante abandonará los saberes adquiridos en la for-mación inicial.

La relación cara a cara ocurre funda-mentalmente entre profesores principiantes; esto se debe a que los experimentados no comparten los supuestos epistemológicos

que sustentan las prácticas de los profesores principiantes; al respecto, éstos indican que son visiones de mundo distintas que impiden el trabajo en equipo. De lo anterior se des-prende que los intereses (proyecciones) de los profesores principiantes están asociados a la formación y el mejoramiento continuo, en cambio el interés principal de los profesores experimentados es el control del comporta-miento de los alumnos. Esto impide consoli-dar una cultura de la participación, intercam-bio y trabajo en equipo para el crecimiento profesional y el mejoramiento continuo de la calidad de la educación rural.

Considerando que los resultados de este estudio son de carácter exploratorio, es ne-cesario indagar con una muestra mayor res-pecto de las relaciones intersubjetivas entre profesores principiantes y experimentados en el contexto escolar rural. Sin embargo, con base en los resultados de este estudio se puede afirmar que la formación de profeso-res principiantes para contextos rurales e in-terculturales debe ser guiada por profesores expertos sistematizadores del conocimiento pedagógico y didáctico de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudi-nales que requieren los contextos educativos interculturales.

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La educación moral en los autos sacramentales del siglo XVI en Nueva España1

Jesús Lara Coronado*

En el presente artículo se podrá observar el tipo de temas que trabajaron los frailes franciscanos en el siglo XVI y cuál fue uno de los principales ob-jetivos para realizar representaciones o autos sacramentales a gran escala; se expone también la manera como las historias bíblicas se transformaron en la columna vertebral de cada guión utilizado para las escenificaciones. Asimismo, se puede observar en los análisis realizados cómo los guiones de los autos sacramentales siempre dejaban a la mujer en una posición desfavorable frente al hombre.

The following article presents the kind of matters on which the Franciscan friars used to work during the 16th Century in order to achieve their ob-jective to carry out performances of allegorical religious plays on a large scale and how biblical stories are converted into the backbone of each script that was used for the dramatizations. The analyses show how the script allegorical religious plays always put women in an unfavorable po-sition compared to the men.

1 A continuación se presentan los resultados obtenidos de los análisis realizados a cuatro autos sacramentales rea-lizados entre 1531 y 1539 en Nueva España. Este artículo forma parte de la investigación desarrollada durante el Doctorado en Pedagogía en la UNAM sobre la utilización de las representaciones por parte de los franciscanos como recurso educativo con los mexicas de Nueva España.

*Doctor en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México y Maestría en Educación por la Universi-dad de Santiago de Chile. Consultor en educación del colegio Saint Orland N°2, de la comuna de Lo Espejo, Chile, donde dirige el proyecto educativo para niños en riesgo social. Publicaciones recientes: (2010), “El teatro de evan-gelización como recurso educativo en la Nueva España del siglo XVI”, en C.I. Carpy N. (coord.), Miradas históricas de la educación y de la pedagogía, México, Estudios. Posgrado en Pedagogía, UNAM-Facultad de Filosofía y Letras, pp. 81 a 108. CE: [email protected]

Palabras clave

Mensaje educativoEducación moralAuto sacramentalEnseñanzaRecurso educativo

Keywords

Educational messageMoral educationAuto sacramental (Alle-gorical religious play)TeachingEducational facilities

Recepción: 25 de noviembre de 2010 | Aceptación: 10 de marzo de 2011

Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 136, 2012 | IISUE-UNAMJesús Lara Coronado | La educación moral en los autos sacramentales del siglo XVI en Nueva España80

Introducción

Uno de los procesos culturales más signifi-cativos desarrollado en la primera década de la conquista de Nueva España (1531) fueron los autos sacramentales; éstos consistían en representar temas bíblicos con actores indios y en lengua de los naturales para tener una mayor influencia en el público de aquella época. Para esta investigación, los autos se definen como: una representación religiosa que se utilizó con efectos de manipulación y dominación ideológica y cultural, que se co-municó por intermedio de las imágenes ac-tuadas, los gestos y las palabras.2 Su finalidad era mostrar un concepto moral diferente, hablando en términos religiosos, al que te-nían los mexicas, e introducir, por medio de las representaciones, una nueva concepción moral que mezclaba conceptos cristianos e indios. Se le denomina teatro de evangeli-zación precisamente porque los religiosos utilizaron esta herramienta para cristianizar a los naturales de Nueva España. La educa-ción que se trasmitía en los autos era moral, pues su contenido estaba fundamentado en las creencias religiosas de los católicos, con-siderados por éstos como las más adecuadas. Entenderemos por educación moral a aque-lla que se fundamentó en la Biblia y relacio-naba los temas bíblicos con lo sucedido en aquel entonces, por ejemplo, las pestes y la poligamia, es decir, la moralidad se trans-mitía con fundamentos cristianos apoyados en sucesos cotidianos. En pocas palabras, la educación moral transmitida a través del teatro fue la estrategia utilizada por los fran-ciscanos para acercar a los indios hacia una nueva concepción religiosa. Este proceso se comenzó a gestar desde la llegada de los pri-meros religiosos.

Después de que cayera derrotada la ca-pital mexica, Tenochtitlan, comenzaron a llegar los primeros frailes desde España; en

1523 llegaron los tres primeros religiosos, uno de los cuales era el flamenco fray Pedro de Gante. Posteriormente, en 1524, llegaron los 12 religiosos franciscanos que iniciaron de una manera más sistemática el proceso evangelizador, aunque de una u otra forma fray Pedro de Gante ya lo había iniciado. La llegada de “los doce” inició la evangelización de manera política-religiosa, pues con esto la Iglesia dio inicio al proceso evangelizador de manera formal. Precisamente fue Pedro de Gante el que comenzó a practicar un méto-do de enseñanza diferente con los indios de Nueva España: el canto y el baile, pues se ha-bía dado cuenta de que a los naturales les lla-maban la atención todas las actividades que se desarrollaban en torno a aquellos elemen-tos. Fue así que casi una década después del arribo de éste y otros frailes, se comenzaron a desarrollar en Nueva España las primeras representaciones masivas y con temática bí-blica. La materia tratada en los autos estuvo ligada a la educación moral, pues los guiones, aunque en esencia eran extraídos de la Biblia, se relacionaban con problemáticas sociales, familiares, religiosos, etc. Todo esto, desde luego, contextualizado en las situaciones de la época, es decir, por medio de los autos sa-cramentales los frailes mostraban ejemplos que conducían a los indios hacia un compor-tamiento más cristiano que los alejara de sus antiguas prácticas religiosas.

Entre 1531 y 1539 se desarrolló en Nueva España una importante cantidad de autos sacramentales con fines evangelizadores y educativos, los cuales, en su mayoría, se pre-sentaban en los atrios de las iglesias y en las plazas centrales de los pueblos. “El tamaño de los atrios era comparable al de los grandes recintos ceremoniales precortesianos, y pocos espacios urbanos al aire libre en Europa pue-den haber competido con ellos” (Horcasitas, 2004a: 130). El primer auto en desarrollarse en Nueva España fue El juicio final de Tlatelolco

2 Véase Lara, 2010.

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en 1531,3 y la última representación que se de-sarrolló en esta década fue en el año de 1539, en Tlaxcala, y se llamó San Jerónimo en el desierto. Esto no significa que en las décadas posterio-res no se realizaran más escenificaciones, sino que disminuyeron considerablemente por las constantes prohibiciones de los arzobispos Zumárraga y Montufar. Aunque en una pri-mera instancia las autoridades eclesiásticas apoyaron estas representaciones, fue el paso del tiempo y la constatación de la influencia india en los autos lo que llevó a estos arzobis-pos a prohibir dichas manifestaciones.4

Desde que se realizó el primer auto sa-cramental en la Nueva España (1531) en Tlatelolco, hasta el último representado en (1539)5 en Tlaxcala (en referencia solamente a la década de los años treinta del siglo XVI), los temas tratados fueron variados, pero todos estaban ligados profundamente a la Biblia. Su contenido estaba fundamentado en los siguientes temas: el juicio final, los primeros progenitores y los pecados cometidos por éstos, la poligamia, la obediencia y desobe-diencia, la confesión, las tentaciones del de-monio a Jesucristo, la muerte de Jesucristo, la asunción de la Virgen y los actos de fe frente a situaciones pecaminosas. También se trata-ron temas históricos como la Destrucción de Jerusalén, la Conquista de Rodas y tramas de animales salvajes que eran domesticados en favor de la humanidad y en beneficio de Dios. De todas las representaciones realizadas en los años treinta, sólo tres fueron presentadas en México y dos en Cuernavaca; las 14 restan-tes se presentaron en Tlaxcala.

En este artículo nos centraremos en el análisis educativo de las acciones de los per-sonajes de los autos sacramentales represen-tados entre 1531 y 1539; sólo escogimos cuatro representaciones de esta época: El juicio final, La anunciación de la natividad de San Juan Bautista, La caída de nuestros primeros padres y La educación de los hijos.6

Cabe mencionar que algunos de estos au-tos no existen hoy en día, pues sus guiones se han perdido por completo; sólo quedan pruebas de su desarrollo en las escritos de los cronistas de aquella época.7 Por ejemplo, del auto La caída de nuestros primeros padres sólo se tiene una descripción de Motolinía, la cual nos da pistas de su desarrollo. Asimismo, podemos inferir que su temática fue extraída de la Biblia, pues el contenido de la represen-tación tiene similitudes con lo descrito en esa obra. Su reconstrucción hipotética fue realizada por Fernando Horcasitas, bajo un estudio riguroso, en su libro, Teatro náhuatl. Época novohispana y moderna. Es por ello que se debe considerar a Motolinía como un personaje fundamental en el estudio de estos autos, pues fue testigo de las representaciones y gracias a sus apuntes hoy en día podemos imaginarnos el desarrollo de éstas; no debe-mos olvidar, sin embargo, a fray Andrés de Olmos, pues a este religioso se le atribuye la autoría de El juicio final.8

Cabe mencionar que en este estudio los autos sacramentales fueron divididos por ca-tegoría, es decir, se clasificaron de acuerdo a su contenido y al mensaje que está implícito en sus textos: temor, ejemplo, desobediencia

3 Aunque hay autores que señalan que en 1526 se realizó la primera representación. El 9 de enero los sastres solicita-ron del Cabildo la ocasión de un solar para construir una ermita en un hospital para dar asilo a los pobres y donde se realizaran sus oficios el día del Corpus Christi (Sten, 1974).

4 Para profundizar respecto al tema véase Sten, 1974.5 Los autores que han trabajado este tema son: Othón Arróniz, 1979; Elsa Frost, 1992; Beatriz Aracil, 1999; así como

otros autores que se mencionan en este artículo. No son todos los investigadores que han tratado el tema, pero por cuestiones de espacio me remito sólo a ellos.

6 Sólo cuatro; el hecho de haber escogido representaciones donde se trataron temas moralizantes y educativos, no significa que las no escogidas no traten estos temas. Los autos fueron seleccionados por su temática y contenido. Estas obras se encuentran en el libro de Fernando Horcasitas (2004), y en el anexo de la tesis doctoral de Jesús Lara (2010).

7 Para tener referencias más exactas del origen y posibles autores de los autos mencionados, véase Horcasitas, 2004.8 Revisar el libro de Robert Ricard (1986), el cual dedica un capítulo al teatro evangelizador y da detalles de la autoría

de los autos, al igual que lo hace Fernando Horcasitas (2004).


y reflexión. Se comenzará con el análisis de acuerdo al orden que aquí se anota. Asimismo, las obras de teatro se contextualizaron para comprender la época en la cual se representa-ron. Este tipo de análisis permitirá ver aspec-tos no estudiados por las investigaciones histó-ricas,9 pues aunque se ha señalado el contenido de los autos y a quienes iban dirigidos, no se ha profundizado sobre las características edu-cativas y cognitivas que perseguían y en qué contexto educativo fueron escritos.

El temor como parte del mensaje educativo: El juicio final

El juicio final fue un auto sacramental repre-sentado en 1531 en Tlaxcala; probablemente sea la misma obra que se presentó en 1535 en la capilla de San José de los Naturales, en la Ciudad de México, ante el virrey Mendoza. Fue presentado en lengua mexicana y escrito por fray Andrés de Olmos (1528-1571, Nueva España) (Horcasitas, 2004a).

El tema de este auto está tomado de los evangelios que se leen el último domingo de Pentecostés (San Lucas 21: 25-33)10 y en el pri-mero de Adviento (San Mateo). “Por ello se puede suponer que este drama fuera presenta-do en conexión con las misas de uno de estos domingos” (Horcasitas, 2004a). Abordaba un tema predilecto en la Edad Media que estaba muy relacionado con las pestes que azota-ron Europa en el siglo XIV. “Un ejemplo muy antiguo es el auto del Antichristus, alemán, que data de la segunda mitad del siglo XII” (Horcasitas, 2004a). Es la pieza teatral basada en contenido europeo más antigua que se co-noce del teatro de evangelización en Nueva España.

En cuanto a las categorías educativas que se desarrollaron en este primer auto sacra-mental, nos encontramos con temas de índole

bíblico y moral. Esta vez el concepto educativo se trató de infundir a través del temor, y es im-portante mencionarlo, pues esta obra de tea-tro fue la primera en desarrollarse en Nueva España. Los frailes comenzaron por el tema del temor en su primera representación en Nueva España porque el miedo servía como fundamento para que los nuevos creyentes se acercaran a la vida católica y a las nuevas creencias, motivados por un ingrediente de credibilidad de la época: las pestes que azota-ron a Nueva España. Por ello este auto se co-nectó con lo emocional, con lo psicológico y con el contexto social de la época.

Los recursos educativos utilizados en esta representación eran variados y cada uno de ellos apuntaba hacia el mismo objetivo: ate-morizar para demostrar el error de vivir ale-jado de la vida católica. La música fue un re-curso que se utilizaba en el comienzo y al final de la obra; servía para integrar a los especta-dores, además de que la letra de las canciones contenía conceptos y enseñanzas religiosas, lo cual acentuaba el sentido educativo de la representación.

Como la obra se trataba del juicio final, los guiones usaban repetidamente palabras que hablaban del fin del mundo con el propósito de infundir temor. Otro factor clave de este auto fue la referencia constante al séptimo sacra-mento (el matrimonio) y la enseñanza del bien y el mal a través de moralejas; los personajes malignos actuaban un tiempo más reducido que los personajes que representaban el bien, lo cual también tenía una connotación educativa, pues los espectadores tendían a memorizar a los personajes que representaban a Dios.

Algo que habría que agregar a esta explica-ción es el tema relacionado con la mujer, pues en este mismo auto11 era mostrada como un ser inferior y, por lo mismo, era acreedora a los castigos más fuertes. Con respecto a esto,

9 José Rojas, 1973; Othón Arróniz, 1979; Armando Partida, 1992; María Sten, 1974; Blanca López, 1983; Fernando Horcasitas, 2004.

10 La Santa Biblia (2001), Biblioteca de autores cristianos, EUA.11 Y en La caída de nuestros primeros padres, este último no pertenece al género alegórico, sino al misterio o represen-

tación tomada de la historia sagrada.


no creo que los frailes quisieran castigar con mayor vehemencia al sexo femenino en las re-presentaciones, sino que su teología estaba en-focada de esta manera. La mujer es mostrada en la Biblia como la responsable del pecado y como el ser que acompañó al hombre desde su creación. Como ejemplos claros podemos citar el Deuteronomio (capítulo 21, versículos 11-14), Jueces (capítulo 21, versículos 7-10-12), Jeremías (capítulo 8, versículo 10) y Samuel (capítulo 12, versículo 11). Estas referencias mencionan a la mujer de una manera despectiva, rebajándola a la categoría de servidora del hombre. Se po-dría pensar que los frailes tenían una visión particular del pueblo mexica, y en especial de la mujer, como inferiores y salvajes, como personas que debían domesticar, como niños aprendices, pero en lo que respecta al sexo femenino, simplemente mantuvieron lo que ellos mismos venían aplicando desde hacía siglos. Además, era más fácil infringir los ma-yores castigos a la mujer que a los varones, pues éstos eran los jefes de los pueblos, y no era idea de los frailes molestar a miles de hombres sino hacerlos participar y acercarse al nuevo ritual. Durante todo el siglo XVI no actuó ninguna mujer en un auto sacramental.

El juicio final consta de diez cuadros;12 contiene personajes que representan con-ceptos morales, que a la vez son metafóricos. En esta obra los frailes utilizaron la retórica para la ejemplificación y persuasión de los espectadores.

Cuadro I. Sonarán las flautas. Se abrirá el cie-lo. Bajará hacia acá San Miguel. Este cuadro constituyó un comienzo discursivo y musi-cal que sirvió para captar la atención de los observantes desde un comienzo. San Miguel se dirige al público y les habla del día en que

la Tierra perecerá, y de que sólo se salvarán aquellos que sirvieron a Dios, pues aquellos que no, serán castigados por la eternidad. Lo interesante de este comienzo es que San Miguel hace referencia al séptimo sacramen-to, que se refiere al matrimonio (Horcasitas, 2004a).13 Desde la fase inicial del cuadro uno el diálogo introduce a los asistentes en la temá-tica de la obra de teatro. Luego procederán a entrar los personajes morales.

Cuadro II. Sonarán las flautas; subirá [se reti-rará] San Miguel. Saldrán hacia acá14 la peni-tencia, el tiempo, la Santa Iglesia, la confesión y la muerte. Interesante es la aparición de San Miguel, el cual baja desde el cielo a advertir que el tiempo se acaba y vuelve a subir una vez terminado su discurso. El que un ángel bajara desde el cielo para advertir a la humanidad so-bre sus pecados es algo totalmente simbólico y mágico para aquella época; tenía el propósi-to de convencer al público nahua de que Dios observa todas las acciones humanas desde el cielo. Una vez que se retira San Miguel ele-vándose a los cielos sucede algo que debe ha-berse visto majestuoso y celestial:15 entran en acción los personajes morales: La penitencia, El tiempo, La santa Iglesia, La confesión y La muerte, para recordar la necesidad de cumplir con ciertos hábitos que los frailes querían im-poner, y que los nahuas debían adoptar como parte de su nueva costumbre.

Por primera vez en el auto aparece un per-sonaje humano, Lucía, que encarna la vida de un pecador que no obedeció las palabras de Dios.

Cuadro III. Aparecerá Lucía. Vendrá muy an-gustiada. Su angustia está relacionada con la proximidad del juicio final. Con estos diálogos

12 Un cuadro corresponde a una escena.13 Los frailes muestran al matrimonio como la única manera de vivir en rectitud, y por lo tanto como fundamental

para poder salvarse el día del juicio final. San Miguel, en la obra, dice: “Vivid vuestras vidas rectamente en cuanto al séptimo sacramento, porque ya viene el día del juicio final. ¡Ha llegado! ¡Ya está aquí!”.

14 Los términos “acá”, “bajó”, “subió”, “salió”, etc., se refieren al escenario, que eran tablados múltiples.15 Pues fue subido a uno de los tablados en los cuales se representaba el cielo.


los frailes daban ambiente a la representación, pues el comportamiento de Lucía hace pensar que los días se acaban, que la oportunidad de ser perdonada se termina. Lucía es la encar-gada de dar el ejemplo al público presente, de mostrarles el miedo que siente una persona que vivió alejada del culto católico.

Este personaje se acerca a un templo para confesarse con un sacerdote. Aquí se manejan dos conceptos en las mentes de los espectado-res: el templo, que representa la casa de Dios en la Tierra, y el sacerdote, representante car-nal de Dios en la Tierra. Lucía le plantea al re-ligioso que no estaba confesada ni casada; el sacerdote le agradece su confianza y comien-za la confesión. Siguen con la plática cuando de repente el sacerdote le responde: “¡Jesús, Jesús! ¿Qué dices, qué hiciste? ¿Acaso no eres cristiana? ¿Acaso no sabes que has cometido un pecado cuatrocientas veces mortal?”. La acusación pública contra Lucía se utiliza para despertar la conciencia en todas las mujeres que observaban y que se estaban acercando al culto católico, para que comprendieran la im-portancia de los sacramentos cristianos y los hicieran parte de sus vidas.

Con estas obras se promovía la mo-nogamia, tanto en los hombres como en las mujeres, ya que antes de la conquista la práctica de la poligamia era muy común.16 Posteriormente viene el arrepentimiento de Lucía: de acuerdo con el texto, ella llora ante todos los espectadores. La idea central era conmoverlos para penetrar en las mentes de los incrédulos y nuevos creyentes y conven-cerlos de que si sus conductas eran similares a las de Lucía, les sucedería lo mismo en el día del juicio final. Este acontecimiento eventual-mente llega, y se representa con la aparición del anticristo, personaje encargado de buscar a los pecadores vivos y muertos: Aparecerá el anticristo. Traerá puesto el manto de los con-denados. Traerá puesta la túnica por afuera.

Levantará un dedo de la mano izquierda. Tronará la pólvora. Entrará [el anticristo]. En la obra el anticristo ostenta en su vestimenta una gran cantidad de símbolos; esta imagen cumple también un rol educativo: diferenciar lo bueno de lo malo, de acuerdo con el precep-to cristiano. Los estruendos de la pólvora re-saltan su imagen de ser castigador. La idea es destacar su poder maligno, crear un ambiente alrededor del personaje que lo haga ser temi-do y repudiado, no venerado. En esta misma escena Lucía vive momentos cruciales porque se enfrenta a una disyuntiva que se expresa en una escena que pone en tensión a los espec-tadores indígenas: confundida, intenta ser perdonada una vez más, mostrando que no dedicó su vida al cristianismo porque no sa-bía diferenciar entre el Anticristo y Jesucristo, y acepta las condiciones de Satanás.

Se comenzará el canto Christus Factus Est. Se abrirá el cielo. Vendrá hacia acá Jesucristo.17 Vendrá enfrente San Miguel, trayendo las ba-lanzas. Jesucristo cargará la cruz y se defenderá a la orilla del cielo. Huirá el anticristo. Se tro-nará la pólvora. El hecho de se que abriera el cielo daba cierta importancia a la idea de que Dios enviaba a su Hijo desde su reino para sal-var a los vivos y a los muertos no pecadores. El canto que se entona es alusivo a la vida de Jesucristo en sus momentos finales.

Los franciscanos educaban a los asistentes en temas históricos con actuaciones y can-ciones para hacer sus lecciones más lúdicas y participativas. Era tarea de los frailes inculcar en los mexicas la idea de que el verdadero sal-vador de la humanidad, Jesús, había entrega-do la vida por los pecados de la humanidad. San Miguel representa al acompañante fiel de Jesús y las balanzas significan justicia. La cruz se muestra poderosa frente al enemigo, siendo ésta un elemento que se comenzó a introducir para representar protección, adoración y fe hacia la religión católica, lo cual, con el paso

16 Las obras apuntan a los presentes a cumplir con sus ordenanzas de tipo diverso; pero en la obra del juicio final los personajes vuelven sobre el tema del matrimonio (Arróniz, 1979).

17 Es una escena o cuadro que sólo cuenta con la aparición de Jesucristo.


del tiempo, se incorporó a las costumbres de los mexica. En esta ocasión, como en otras, el sonido de la pólvora significaba poder, fe, religión y redención. Y la aparición, primero de Satanás y luego de Jesucristo, permite de-sarrollar el argumento que enfrenta al bien y el mal, lo cual servía para educar a los mexicas con tramas que mostraban enfrentamientos, dejando claro que la salvación sólo sería posi-ble con el triunfo de Jesús.

Una vez que el anticristo huye, Jesucristo despierta tanto a los vivos como a los muertos, probablemente para inculcar la idea de que el día del juicio final no se discriminaría entre vivos y muertos, y que todos serían juzgados sin importar su condición, sino de acuerdo a su acción en la Tierra.

Sonarán las flautas. Se irá Jesucristo por otra puerta. Ya no volverá a subir al cielo. Jesucristo no volverá a subir al cielo, pues viene a instau-rar el reino de Dios en la Tierra, el cual dura-rá mil años. Durante ese tiempo Jesús deberá predicar y repetir las enseñanzas que una vez predicó en la Tierra. El significado de que-darse en el escenario tiene su fundamento, ya que transcurrido un milenio Satanás volverá a aparecer, entonces los creyentes en Dios debe-rán estar preparados para el retorno y rechazo absoluto de aquel. Los frailes querían que los mexica se apropiaran de estos conceptos para que los aplicaran en su vida cotidiana, que se preparasen como buenos cristianos para en-frentar el día del juicio final.

El concepto educativo que se desarrollaba en los autos sacramentales no permitía erro-res, era inflexible ante las faltas. El tipo de ins-trucción que se trabajaba en estas obras era riguroso en su contenido y en el aspecto disci-plinario, modelo que debían seguir los obser-vantes si es que querían lograr su salvación el día del juicio final. Los religiosos trabajaban la

fe por medio de representaciones que infun-dían temor, respeto, admiración y dedicación al culto católico.

Cuadro VIII. Todo este cuadro se basa en el cuestionamiento que plantea Jesucristo a los vivos y los muertos, como una manera de mostrar las diferentes posturas de peca-dores y no pecadores. Aquí ya no importan la obediencia ni las consecuencias de la des-obediencia, como en los autos posteriores, sino que más bien los pasos y vías que debían seguir los católicos, por su bien personal y como Iglesia.

De hecho, en la obra se premia a los perso-najes que siguen el camino de Dios, lo que re-presentaba un estímulo para que el espectador siguiera los pasos de la fe católica. Mientras se compensa a unos, los otros, desesperados, gri-tan por el perdón. Estas escenas deben haber tenido un impacto muy fuerte, psicológica-mente hablando, para quienes las presencia-ban, ya que expresaban los castigos que se im-ponían a los infieles; les mostraban el camino que no debían seguir y sus consecuencias.

Cuadro IX. Sonarán las flautas. Subirán los ángeles, Jesucristo y los justos. Luego sacarán a Lucía hacia acá. Sus aretes serán mariposas de fuego, su collar una serpiente. La atarán de la cintura. Vendrá gritando y le contestarán los demonios. En este cuadro se representaba a Jesucristo ascendiendo al cielo, llevando a los justos y a los ángeles al paraíso; únicamente se hacía uso de la imagen, no de la palabra, lo cual debía haber asombrado a los espec-tadores. La escena de sufrimiento de Lucía tenía el propósito de impactar al público, al mostrar el castigo que sufren los pecadores en el infierno; para ello se echaba mano de los aretes de mariposas,18 ya que en este caso

18 La mariposa fungía como símbolo de vida y muerte en el mundo precolombino. Su bolsa posiblemente repre-sentaba un encierro, tal como una mortaja fúnebre o una cueva donde se colocan los huesos de los muertos en espera de alguna forma de transformación metamórfica. Sahagún (1956: III) relata la creencia de que los guerreros muertos en batalla heredaban “la casa del sol en el paraíso” y volvían a la Tierra como mariposas, cenzontles o chapulines. Existe otra cueva/santuario ubicada en Ixtiyucan, cerca de Nopalucan, donde se observa un chapulín decapitado afuera de su acceso.


la mariposa representaba el dolor. Lucía se quema viva, sufre por su desobediencia. La serpiente alrededor de su cuello se relaciona íntimamente con el mal, como en el auto de Adán y Eva; además, éste será el símbolo que llevará Lucía hasta la eternidad. De una u otra forma esta representación pudo haber servido para combatir algunas creencias, como la de Quetzalcóatl, mostrándolo como una repre-sentación del mal.

Es interesante que se escogiera a una mujer para representar el sufrimiento; así se repetía parcialmente lo que acontecía en La caída de nuestros primeros padres, pues en este auto, a pesar de que había otros pecadores, la respon-sabilidad recae en una mujer. Aquí encontra-mos una importante similitud con los castigos que recibió María Magdalena y la liberación de los siete demonios, la diferencia es que a Lucía no se le perdona, seguramente para acentuar el impacto buscado en las mujeres nahuas.19 Cuando está a punto de terminar el cuadro, se hace hincapié en que Lucía no escuchó a su familia; así, nuevamente los valores sociales y familiares se hacen presentes e inducen a la re-flexión en las familias. Era una educación que transmitía valores sociales, morales y, por so-bre todo, religiosos.

Cuadro X. Aparecerá un sacerdote [ante el público]. Este personaje es el encargado de ac-tuar como una especie de conciencia de todo lo acontecido y observado; asimismo, da con-sistencia a lo expresado por los personajes en la obra, previniendo a los espectadores para que no vivan como pecadores, además de pro-porcionar una conclusión a la temática repre-sentada. El auto termina casi como una misa, o tal vez la intención fuera culminar con un culto religioso. Al final sale un sacerdote que pone a orar en coro a los actores, con lo cual se esperaba, posiblemente, que los espectadores siguieran en el coro a los actores. Los autos sa-cramentales, como hemos dicho, educaron a través del temor en un primer momento.

Como ya se ha dicho, el personaje que sufre todos los castigos es de sexo femenino, ya que el coro final alude a la Virgen María, que servirá como ejemplo para la femineidad mexica y para toda la cristiandad.

Educación a través del ejemplo: La anunciación de la natividad de San Juan Bautista

La anunciación de la natividad de San Juan Bautista fue presentado en Tlaxcala en la fiesta del mismo santo, en 1538, en una iglesia franciscana decorada con tablados múltiples, como los de la Edad Media española. Se pre-sentó el mismo día que se escenificó por pri-mera vez el Corpus Christi en Tlaxcala. Cada obra fue mostrada en un tablado diferente; La anunciación… fue la que se presentó al fi-nal. Como en esa fecha se celebraba el día de San Juan Bautista, “el auto La natividad de la anunciación de San Juan Bautista, contó con la especial circunstancia de que la correspon-diente ceremonia de la circuncisión de San Juan fue sustituida por el no simbólico, sino que real y efectivo bautizo de un niño indíge-na nacido esos días” (Rojas, 1973: 29).

La gente iba asumiendo una actitud dis-tinta en la medida en que algo propio iba formando parte de la representación. ¿Qué más preciado que un hijo recién nacido, se-guramente descendiente de alguien impor-tante entre los indios, se presentara entre los espectadores? Otro dato importante es que al niño bautizado durante la representación de La anunciación… se le dio el nombre de Juan. Los frailes eran especialmente categóricos con las muestras teatrales, donde expresaban la fortaleza de su fe. Esa creencia los hacía más convincentes frente al público nahua, y lo mostrado en la escenificación de La anun-ciación… tenía la particularidad de ser real, un hecho fundamental para los espectado-res, ya que el acto de dar el nombre de Juan al nuevo individuo, además de constituir una

19 Véase Nuevo testamento, Evangelio de Lucas, capítulo 8, versículo 2.


acción de pureza, lo convertía en católico des-de pequeño.

Por ello llamaremos tarea creativa a la actividad religiosa generada por los frailes, la cual llevaba consigo algo nuevo, se tratara de representaciones o de alguna situación del mundo que les rodeaba: “Ya que esperan que los aborígenes mexicanos, mediante métodos audiovisuales,20 abandonen rasgos culturales y religiosos milenarios” (Horcasitas, 2004a: 57).

No olvidemos que el bautismo se incor-poró desde el principio de la conquista espi-ritual; los franciscanos lo realizaban sin una preparación previa de las personas, y sin dila-ción (Llamas, 2006: 33-39),21 siendo algo nuevo para los mexica. El sacramento se practicaba en los templos mexica, con la intención de establecer una nueva construcción mental, y posteriormente también arquitectónica. Poco tiempo después de iniciada la conquista el bautismo se generalizó, imponiéndose a los niños poco después de su nacimiento.

Las categorías educativas que se trabaja-ron en este auto sacramental, y que adquirie-ron una mayor importancia educativa en los diálogos, son: las muestras de fe (las activida-des cotidianas que realizaban los seguidores religiosos), y el acto de fe, el cual servía para mostrar los buenos comportamientos de un cristiano. Además, están explícitos en el men-saje del auto la obediencia y la penitencia, dos conceptos que se trabajaron muy bien en esta representación, ya que se relacionaban con las dos categorías arriba mencionadas, dándole un sentido netamente educativo y estructura-do. Esto está ligado con la educación religiosa, la cual se intentó transmitir a través del “ejem-plo” de cómo un recién nacido, o un ser peca-dor, podía limpiar sus pecados mediante un ritual cristiano. Por ello era tan importante

que las obras fueran llamativas y ejemplifi-cadoras, y que provocaran la participación y credibilidad de los asistentes.

El recurso educativo utilizado en este auto consistía en mostrar los poderes de Dios a tra-vés de los milagros que Él podía realizar con quien demostrara lealtad y fe hacia su per-sona. El bautismo ya se practicaba en Nueva España desde hacía más de una década; ahora era importante explicar a los indios la impor-tancia de este sacramento, su función concre-ta dentro de una sociedad. Los religiosos edu-caron a los indios con conceptos católicos por medio del ejemplo teatral. Por ello se puede considerar a los autos como parte de un pro-ceso educativo por medio del cual se atendían y fortalecían aquellos aspectos que los religio-sos consideraban que estaban menos compe-netrados en los indios.

Cuadro I. Mientras reza Zacarías, aparecerá un ángel y se pondrá de pie a la derecha del al-tar del incienso. Se turbará Zacarías y se llena-rá de temor. El auto comienza con una escena sin palabras en la que se construye un diálo-go no verbal entre actores y público. Desde el punto de vista educativo, es un inicio inteli-gente porque primero muestra a un solo ac-tor rezando, y después aparece un ángel que aporta el argumento, la acción, el motivo y la emoción. Posterior a ello comienza el diálogo entre Zacarías y el Ángel enviado por Dios. Este rezo tiene un propósito definido, pues las plegarias son una muestra de fe y esperanza para el público presente.

Lo anterior simplificaba muchas explica-ciones del credo que los frailes debían realizar con gestos en el comienzo de la conquista; esta vez los gestos incluían acción, representación, dirección y fundamentación.22 De lo anterior

20 Los métodos audiovisuales eran representaciones mezcladas que incluían cantos, misas, fuegos artificiales, mú-sica, contenidos bíblicos de las obras, etc. Todo ello tenía el propósito de captar de mejor manera la atención del público.

21 En realidad la ceremonia del bautismo, más allá de incorporar nuevos fieles a la Iglesia, también definía las forma-lidades o los términos de la alianza militar.

22 Las imágenes representan eventos perceptivos, es decir que se perciben con la misma fidelidad, pero del modo convencionalmente selectivo en que una pintura representa al objeto detallado (Bruner, 1988).


se puede inferir que en este auto se utiliza-ron imágenes seleccionadas de fragmentos de la Biblia y que, además, se acompañaron de actuación, diálogo y música. Así el teatro, a pesar de tener una larga tradición antes de llegar a Nueva España, se creó a partir de la selección de iconografías utilizadas en el co-mienzo de la conquista para la enseñanza de los indios, sólo que esta vez en la forma de representación teatral. Estas imágenes escogi-das y representadas serán el puente de enten-dimiento entre el actor y espectador.

En la primera escena podemos apreciar, en el diálogo que sostienen el ángel Gabriel y Zacarías, un grado de incertidumbre, de sospe-cha; este último se muestra intrigado, a la espera de la respuesta de Dios después de sus plegarias.

No temas, Zacarías, porque tu plegaria ha sido escuchada [escuchada por Dios], e Isabel, tu mujer, te dará a luz un hijo, al que le pondrás por nombre Juan. Asimismo se le informa a Zacarías que tendrá un hijo, recompensa de su acto de fe. En agradecimiento y obediencia él le pondrá por nombre Juan, como lo señala el mensaje enviado por Dios. Un milagro que se muestra como recompensa y “ejemplo” a la perseverancia de Zacarías y su mujer frente a todo el público. Es un auto que reforzaba la obediencia y la penitencia; un acto religioso, político y educativo, “Ya que la esencia de toda enseñanza y aprendizaje es que debe servir-nos en el futuro” (Bruner, 1963); las palabras de los actores fueron la estrategia que utilizaron los frailes para amplificar el eco de sus creen-cias y propósitos.

Cuadro II. En la parte final de la obra se pue-de suponer la expectación del público que es-pera que Zacarías salga para ver el resultado obtenido de su contacto con el ángel enviado por Dios: El pueblo, que ha estado esperan-do en la antesala, por fin ve salir a Zacarías. Como está mudo, se sospecha que ha tenido

una visión. La gente interroga y el sacerdote contesta con señas.

Es un final dramático y a la vez educativo, pues encarna la actuación de un personaje en una situación conflictiva. Se puede apreciar, por el contenido de la obra, que ésta tiene un carácter integrador,23 porque hacia el final el sacerdote le hace señas al público, además de que una canción pudiera haber sido inter-pretada a coro entre los actores y el público, a modo de estímulo. Además, el hecho de hacer que el público sospechara que Zacarías había tenido una visión debió haberse interpretado como un acto divino, y esto estaba muy rela-cionado en aquella época con el contacto di-recto con Dios.

Lo que produjo el efecto de identificación en la obra fue el contar con la participación de todos los presentes en la parte final de la repre-sentación, pues es el momento en que el auto se convierte en totalizante, involucra a todos. Esa misma finalidad religiosa, sin un contexto educativo, no hubiera cumplido con los re-quisitos de la conversión espiritual, pues para lograr que el nahua se interesara por aprender lo desconocido se debía crear un entorno ade-cuado para el aprendizaje y preparar algo dig-no de conocerse, y ¿qué más meritorio que una representación a gran escala y en presencia de un gran de número de personas ajenas al tema, pero cercanas a los representantes? Didáctica a gran escala con una estrategia audiovisual.

Educación para transmitir las consecuencias de la desobediencia: La caída de nuestros primeros padres

La caída de nuestros primeros padres se pre-sentó también en Tlaxcala, en 1539, durante el día de la Encarnación.24 La caída de Adán y Eva fue, como los autos analizados anterior-mente, excelente materia de meditación para

23 Entenderemos por integración a aquel proceso que permite que todas las personas puedan participar del acto educativo, ya que aporta beneficios tanto para el que integra, como para quien se integra.

24 El día de la Encarnación es el día en que Adán y Eva se establecen como progenitores de la humanidad.


los indios: les trajo a la memoria las lamenta-bles consecuencias del pecado y los castigos a los que se exponen el hombre y la mujer que se rebelan contra la divina voluntad. Al na-rrar las fiestas de Tlaxcala, Motolinía dice que “muchos de ellos tuvieron lágrimas y mucho sentimiento, en especial cuando Adán es des-terrado y puesto en el mundo” (Ricard, 1986: 315). Además, la escenografía se armaba con un estilo muy precolombino, con adornos de flores, animales vivos, etc.25 También se utili-zaban aves de oro y plumas. Había cuatro ríos o fuentes que salían del paraíso, con rótulos en los que se leía: Phiron, Gheon, Tigris y Euphrates; el árbol de la vida se colocaba en medio del paraíso, cerca del árbol de la ciencia del bien y del mal, con muchas y muy hermo-sas frutas contrahechas de oro y plumas, muy ligado a la cosmovisión precolombina de la dualidad con la naturaleza.

La escenografía representaba el mundo en el cual acostumbraban vivir los mexica, por ello debe haber sido impactante para ellos, en La caída de nuestros primeros padres, ver cómo, por la falta de fe, el hombre y la mujer perdían la oportunidad de existir en armonía con la naturaleza que les rodeaba; perdían, frente a sus ojos, la paz y tranquilidad que el mundo católico mostraba, lo cual representa-ba una analogía con la conquista hispana de su reino. Tenemos una obra apoyada en un contexto totalmente educativo que transmi-tía el valor de la disciplina a niños y adultos: “Cumple el objetivo de ser un teatro pedagó-gico, ya que enseñaba a los padres y sus hijos la obediencia de todos los hombres, para con la divina voluntad” (Ricard, 1986: 316).

Como mencionamos anteriormente, la moralidad fue un aspecto educativo impor-tante en los autos sacramentales, y en este caso el tema que se abordó fue el de la disciplina; el argumento central consistía en el acatamien-to y desacato de las reglas morales cristianas. Los protagonistas principales, Adán y Eva, representaban claramente el dilema entre el

bien y el mal, ofreciendo una única alternativa posible para la salvación: obedecer las reglas cristianas.

El objetivo de esta representación era ha-cer reflexionar a los espectadores acerca de las consecuencias de la desobediencia, así como hacer ver que éstas no sólo afectaban al indi-viduo, sino también a la sociedad en la que vivían. Los frailes educaban desde la familia, dejando en ella la responsabilidad de transmi-tir los valores religiosos a sus hijos.

Como tema complementario, y también con un propósito educativo, los frailes intro-dujeron en este auto escenas de la historia de la humanidad extraídas de la Biblia. La tenta-ción fue otro recurso que se utilizó para preve-nir la duda, así como también las culpas, pues el dilema no solamente se dejaba en las manos de los actores, sino que también involucraba a los espectadores. Era una educación recíproca entre actores y público en cuanto a contenido, pero a la vez pasiva, pues los que observaban aprendían escuchando y observando.

Este auto sacramental consta de seis cua-dros. Cabe destacar que por tratarse de los primeros humanos, la obra no comenzaba por la creación de la vida en la Tierra, sino que se limitó a la desobediencia de Adán y Eva; es por ello que el carácter histórico no tuvo tanta importancia en esta representación, o tal vez en la descripción que hizo Motolinía se supri-mió esa parte. Cabe aclarar que lo único que se conserva es la reseña de este fraile. El auto que se muestra a continuación es una adaptación basada en la doctrina cristiana catequística escrita en náhuatl e impresa en 1548, sólo diez años después de su primera representación.

Cuadro I. La serpiente aparece en el bosque y tienta a Eva. ¿Por qué os mandó Dios que no comieses de la fruta del árbol de la ciencia del bien y del mal?

Se trata de un comienzo muy sugerente, en donde la prueba de la fe y la obediencia están en juego en su totalidad; este dilema

25 Como los que eran construidos para la fiesta de Xochiquetzal.


entre obedecer o desobedecer los mandatos divinos, en el que la mujer juega un rol fun-damental, debe haber influido significativa-mente en la conciencia de los espectadores. Está claro que este diálogo cumple la función de persuasión (De Toro, 1987: 37), en tanto que se pone en juego toda la fe, no sólo de Eva, sino también de Adán, quien en el cuadro dos se verá ante una disyuntiva. Asimismo, este diálogo incitaba al público a ser parte de la decisión de Eva; el argumento lo acercaba a la representación.

Cuadro II. Eva va y viene entre el lugar donde está la serpiente y el lugar donde está su marido. Por fin logra convencer a Adán y los dos comen de la fruta.

El ir y venir demuestra la duda de Eva, y le muestra al pueblo náhuatl la falta de con-vicción de la mujer y como ésta hizo dudar a Adán. Además, moverse de un lugar a otro ayudaba a captar la atención del público, lo involucraba, pues le daba dramatismo a la escena.

Con este cuadro los frailes presentan la disyuntiva vital; aquí la fe y la obediencia son los aspectos principales de la obra. La mujer titubeante ejemplifica la falta de confianza en las palabras de Dios. El comienzo del cuadro tres muestra a Eva y Adán asustados por su falta. Si tomamos en cuenta que había espec-tadores de todas las edades podemos deducir que se trató de una obra muy llamativa, en la que más que disciplinar y orientar hacia la obediencia, lo que se observa en los diálogos es la repercusión del acto de desobedecer.

Cuadro III. Adán y Eva están horrorizados de lo que han hecho. Aparece Dios Padre, rodeado de ángeles. Interroga a Adán y a su mujer.

“Horrorizados” sólo puede significar una cosa: temor por su desobediencia a la orde-nanza divina, y por el consecuente castigo ce-lestial; el mensaje para el público era que Eva y Adán habían actuado mal, que no debían haber escuchado las palabras de la serpiente.

Ante el temor, Adán culpa a Eva del pecado y ésta a la serpiente, atribuyendo la desobedien-cia al engaño.

Cuadro IV. Es la parte donde interviene Dios, interroga a sus hijos y los castiga. [A Adán]: Por haber escuchado a tu mujer, con el sudor de tu rostro, comerás el pan, hasta que vuelvas a la tierra, pues de ella has sido tomado; ya que pol-vo eres y al polvo volverás. [A Eva]: Multiplicaré los trabajos de tus preñeces; parirás con dolor tus hijos, y buscarás con ardor a tu marido, que te dominará.

Con este acto se refuerza la mayor jerar-quía social del hombre sobre la mujer; se da a entender que los actos, tanto de uno como de otro, influyen en las sociedades posteriores a través de la imposición del precepto de fami-lia de una determinada manera; se establece también que quien trate de cambiar ese man-dato atentará contra la voluntad de Dios. Con esto disciplinaban conductas individuales, familiares y sociales.

A diferencia de La anunciación de la nati-vidad de San Juan Bautista, en que se impone el orden y la obediencia como punto central, en La caída de nuestros primeros padres se in-siste en las repercusiones de la desobediencia, por eso los frailes le dieron más importancia al acto de transgredir al agregar un texto nuevo a las palabras originales extraídas de la Biblia:

De la descripción de Motolinía se despren-de que, si bien los franciscanos debieron tener presentes algunas de las múltiples representaciones que se habían realizado sobre el tema a comienzos del siglo XVI, a la hora de preparar su obra se atuvieron fiel-mente al relato bíblico: tan solo se añadió la insistencia de Eva para que Adán comiera la manzana y las negativas de éste (Aracil, 1983: 239).

También es importante destacar que pese a que tanto Adán como Eva desobedecie-ron, el castigo mayor fue para ella, pues fue


condenada al dolor y a la dominación por el hombre. Con hechos, imágenes y actos se deja claro que, a pesar de que ambos incumplen, el hombre sigue conservando una posición superior a la de la mujer, aunque esto no nece-sariamente influyó en la sociedad de la Nueva España; recuérdese que la jerarquización familiar hispana era muy similar a la de los nahuas.26

Cuadro V. Rodeados de ángeles, pasan Adán y Eva por una puerta custodiada por un que-rubín. Se encuentran en un desierto lleno de cardos y espinas, de culebras, conejos y liebres. Mientras salen del paraíso, canta el coro.

La intención de los frailes en estas escenas era que el espectador sintiera miedo y pena por los castigos que habían recibido Adán y Eva, y que además tuvieran temor de cometer el mismo error, originado, como hemos dicho, por la desobediencia. Asimismo, idealizan y representan el cambio del paraíso al desier-to de manera muy palpable, en el sentido de que se emite un mensaje muy poderoso desde el punto de vista visual y psicológico; son las dos caras: obedecer y desobedecer. Además, la idea de ser desterrados a un lugar de repre-sentación dolorosa conlleva a que Adán y Eva rueguen perdón con sus rezos. El canto pudo ser utilizado para resaltar el castigo, ya que así imprimían más emoción al acto.

Así fue como la enseñanza mezcló aspec-tos del mundo real con los de un mundo des-conocido, a través de representaciones religio-sas inspiradas en pasajes de la Biblia.

Cuadro VI. Los ángeles enseñan a Adán y Eva sus nuevas ocupaciones. A Adán le enseñan a labrar la tierra y a Eva a hilar y tejer. Habiendo prometido la venida del Salvador, los ángeles se van del escenario.

Al estudiar la cultura náhuatl los frailes se encontraron con un prototipo familiar simi-lar al europeo, y en sus representaciones man-tuvieron el modelo social de los mexica, para

no provocar un desorden conceptual en los quehaceres familiares. Es esto lo que debían transmitir los padres nahuas a sus hijos en el futuro, para esperar la venida de Jesucristo y la salvación de los pecadores.

Para involucrar aún más a la gente, el auto finalizaba con un villancico, el mismo que se les cantó a Adán y Eva cuando fueron castiga-dos por Dios, por su desobediencia. Una en-señanza de modo repetitivo, visual y auditivo, que hacía participar a todos los espectadores:

Para qué comióLa primer casada,Para qué comióLa fruta vedada.La primer casadaella y su marido,A dios han traídoEn pobre posadaPor haber comidoLa fruta vedada (Rojas, 1973: 31)

Como hemos visto, el auto deja muy claro que luego de desobedecer vienen las sancio-nes; ésta es su temática principal, además de reforzar el precepto familiar que querían im-poner los franciscanos a los mexica.

Educación para la reflexión mediante métodos metafóricos: La educación de los hijos

El nombre de este auto proviene del verbo tla-cahuapahua, que literalmente significa “criar niños”. No se tiene claridad acerca de la fecha de su creación, sólo se tiene una copia de la representación realizada en 1678, pero se cree que, por su temática, proviene, de una fecha más antigua que la citada, pues:

Se insiste en la obra que los muertos deben ser enterrados y en un lugar hondo (cuadro V). Esto se opone a la costumbre prehispá-nica de incinerar a sus muertos. Cuando

26 La Biblia lo establece así. Véase Génesis, capítulo 2, versículo 22. Eva nace de una costilla de Adán.


Lorenzo y su mujer que aparecen en el mencionado auto hablan de antepasados muertos, a quienes nunca volverán a ver, el tono sugiere se trata de ancestros paganos, no bautizados, carentes de los auxilios de la Iglesia, como son los responsos, misas e in-dulgencias (Horcasitas, 2004b: 48).

El padre Ángel Garibay menciona al hue-huetlatolli27 como el mejor instrumento para conocer las ideas morales, filosóficas y edu-cativas de los nahuas. El huehuetlatolli formó parte de la educación doméstica y escolar en el aspecto moral, la buena manera de com-portarse en el hogar y fuera de él (Horcasitas, 2004b: 62). La inteligencia de los frailes radicó en utilizar el huehuetlatolli en su forma origi-nal de expresión, pero con un mensaje pura-mente cristiano; fue una de las formas que los evangelizadores usaron para hacerse entender con los indígenas de una manera práctica y di-dáctica. Era el complemento de la predicación disfrazada en diálogos utilizados en las obras de teatro. El discurso del huehuetlatolli se ma-nejó en las representaciones, pero no expresa-do por los frailes, sino por los indios. Esto le daba a las escenas teatrales más credibilidad y aumentaba sus posibilidades de impacto en la audiencia, pues la mayor parte de los espec-tadores eran indios en proceso de conversión.

Una vez que los frailes habían trabajado temas como el temor y la obediencia a través de ejemplos conductuales, sintieron la necesi-dad de profundizar aún más el contenido de los autos sacramentales utilizando la metáfo-ra como elemento educativo y metodológico para influir en la mentalidad de los nahuas y conducirla hacia nuevas imágenes y símbolos.

La educación de los hijos involucraba el tema familiar dentro de sus contenidos, sobre la base de las supersticiones simbólicas que aún obser-vaban los frailes franciscanos en la sociedad mexica. Este auto sacramental fue el más com-pleto en cuanto a contenido educativo respecto

de los presentados anteriormente, como puede verse desde el título mismo: los valores fami-liares estaban insertos de manera explicita, así como la fe y la obligación de no dudar jamás de la palabra de Dios, además de normar el comportamiento de los hijos con sus padres y expresar los castigos a los que éstos se harían acreedores si transgredían dichas normas. Esta obra de teatro convocaba a una especie de reu-nión familiar, ya que el tema tratado daba a co-nocer situaciones conductuales y sociales que era necesario corregir; por esto mismo contaba con drama, ejemplo, castigo, etc.

Los recursos educativos utilizados en este auto sacramental fueron la música y el canto a coro; también se integraron palabras y per-sonajes precolombinos, a los cuales se les dio un sentido cristiano, además de incluir temas históricos complementarios, como la historia de Jerusalén. También se trataban valores so-ciales y se planteaba el ideal de juventud que se buscaba implantar. Los símbolos cristianos fueron mostrados como los protectores de los religiosos católicos: la Iglesia y el Rosario; esto era recurrente en las representaciones.

Este último auto sacramental consta de seis cuadros, los cuales contienen amplios diálogos y escenas muy extensas.

Cuadro I. En el comienzo del auto sale un solo personaje que se propone reflexionar con todos los presentes: ¡Que dios nuestro padre, siempre digno de alabanza, os dé consuelo! En la tierra Nuestra Señora Noble y Soberana nos muestra, nos da el tiempo de su amada y gloriosa compasión. El mundo está lleno de su compasión en todas partes, ahora en el querido y precioso tiempo en que vivimos.

El comienzo es más bien una reflexión y una misa a gran escala, porque comienza con San Miguel, representado por un sacerdote; este personaje pronuncia palabras de alien-to para que la gente deje de pecar. La escena es muy ingeniosa porque en ella se utiliza la

27 El huehuetlatolli (antigua palabra o plática de ancianos), era una arenga de plática moral formada de consejos y exhortaciones y compuesta en un lenguaje muy florido, de indudable ambición retórica (Baudot, 1990: 267).


palabra “jade”28 para identificar a las personas con los milagros divinos. Para los nahuas esta piedra era muy venerada, por lo que incluirla en el principio de la obra incitaba el interés de los espectadores; era una excelente estrategia educativa de parte de los frailes.

Cuadro II. Sonarán las flautas. Aparecerán Lorenzo y su esposa con un ángel en medio. Se arrodillarán.

Se entiende que poco tiempo antes Lorenzo se había casado con su esposa; el án-gel que los acompañaba era el protector de sus vidas y actos, porque ellos habían cumplido con los sacramentos, y por ello Dios les con-fería protección. En el mismo cuadro se ob-servan las funciones que cumplían el hombre y la mujer en la sociedad de Nueva España; nuevamente queda explícito que el papel fe-menino está en la casa, y el masculino fuera de ella. Este es el ideal que pretenden lograr los religiosos: la mujer sometida y el hombre como referente máximo del hogar.

Sonarán las flautas. Luego irán [Lorenzo y su esposa] a la iglesia a rogarle a la Madre de Dios. Los guiará un ángel hasta la puerta de la iglesia. Entrarán. El ángel quedará en la puerta de la iglesia.

Después de que el ángel protector deja a Lorenzo y su esposa en la puerta de la iglesia se queda esperándolos, vigilante, y aparece el demonio, llamado inteligentemente por los frailes como el “Hombre Búho”. Era muy didáctico identificar al mal con ese nombre, por sus antecedentes precolombinos: antes de la llegada de los españoles el Hombre Búho simbolizaba los malos presagios; los frailes muestran a los nahuas a su nuevo protector, Jesús, que era capaz de espantar al demonio que tantos males les causaba. Con este recurso e intercambio de personajes, la población se identificaría con el que era capaz de derrotar al Hombre Búho, no importándoles su proce-dencia, sino su acción.

Como puede verse, esta obra se enmarca dentro del cuadro didáctico educativo, pues in-volucra la cultura del aprendiz y del educador. Es una clara muestra de cómo los símbolos y la cultura se fueron mezclando a través del tiem-po sin que la gente se diera cuenta de ello.

Sonarán las flautas. Entrará rápidamente una mujer que trae a su hijo a quien lleva a la iglesia. El hijo maltratará a su madre.

Como se ha dicho ya, la idea de los autos sacramentales era que influyeran en la coti-dianidad de los nahuas para que se acercaran a la Iglesia en caso de tener problemas, como el mostrado, o parecidos. Podemos suponer que tal vez esta escena sirvió para desencadenar la reflexión en los hogares nahuas, así como para mostrar conceptos morales, por ejemplo, el respeto de un hijo a sus padres, un valor que se transmitió de generación en generación en todo el mundo católico.

En la obra, la madre es violentamente humillada por su hijo, y ante ello ella reza pidiendo el perdón y la salvación para él. El objetivo de los frailes era influir en las fami-lias que observaban estas escenificaciones, e imponer el modelo de comportamiento que se representaba.

Posteriormente, en el mismo cuadro, con-tinúa el diálogo entre el Hombre Búho y el ángel. En su presentación final cada uno hace hincapié en sus valores: el primero expresa que mientras que exista la maldad él estará presente, mientras que el ángel plantea que él siempre estará alerta para combatir el mal. Lo interesante de esta parte final del cuadro II es que el demonio realiza una conexión con el auto de Adán y Eva a través del tema del engaño del cual fueron víctimas. Cualquier persona que hubiera visto La caída de nues-tros primeros padres de inmediato recordaría y relacionaría el argumento de ambas obras, porque las palabras representan conceptos, y éstos representan imágenes: el hombre, por naturaleza, al escuchar algo que ya tiene

28 En el México prehispánico, el jade era considerado de gran valor. Cuando el emperador Moctezuma II envío rega-los al Rey de España, escogió objetos de jade, diciendo que valían el doble que el oro (Malam, 1996: 28).


conceptualizado, por imagen, por lenguaje o por acción, tiende a recordar o a relacionar. Es por ello que se señaló en el comienzo del análisis que los autos abordaban la moral di-vidida por temas específicos, pues un auto era el complemento del otro.

En el cuadro III nuevamente aparecen en escena Lorenzo y su esposa.

Cuadro III. Sonarán las flautas. Luego saldrán [Lorenzo y su esposa]; los vendrá guiando un ángel; irán a su casa; se sentarán.

Los personajes se sientan a comer torti-llas, comida típica e infaltable en la mesa de los nahuas. El auto identifica a los actores con el público colocando la tortilla como comida sagrada, como premio a la fortaleza y a la fe. Esta escena tenía el objetivo de enseñar a los espectadores que el mal se puede vencer ape-gándose a los pasos de Dios; era una muestra clara para toda aquella familia que comen-zaba a creer en esta nueva fe, sobre todo para los más pequeños, especialmente los hijos de caciques importantes. Lorenzo y su esposa representan los ideales de la conquista espiri-tual, y muestran al público cómo se debe edu-car a los hijos.

Lorenzo y su esposa se levantarán a comer. Darán gracias.

Se instaura una nueva tradición: dar gra-cias a Dios por el pan de cada día, algo que perdura hasta nuestros días. Además está pre-sente el ingrediente mágico: las tortillas. Los indios ya no deben agradecer al Sol, a la Tierra o al maíz por este típico alimento, sino a Dios. Identifican la comida precolombina con una nueva creencia. Luego de terminar de comer ambos personajes se levantan y caminan di-recto hacia la Iglesia a confesar sus pecados y a purificar sus almas.

Cuadro IV. Satanás expresará lo siguiente: Vengo con prisa de dar mi vuelta al mundo,…

porque se han juntado aquí muchos jóvenes y muchas doncellas. Ahora se confesarán; omiti-rán muchas cosas por miedo y vergüenza.

Inicialmente la confesión de los pecados que realizaban los nahuas con los frailes pre-sentó varios problemas, tal vez debido a que los indios no sabían qué responder. El hecho de mostrar la confesión en las representacio-nes tenía el propósito de enseñarles la manera como debía confesarse un buen cristiano, es decir, los autos sacramentales ampliaban el concepto de confesión.

A continuación en el mismo cuadro se presenta la conversación entre varios jóvenes que platican sobre los sentimientos y pensa-mientos que les traía la confesión; la mayoría se ve muy preocupada, pero uno de ellos de-nota desinterés, no le da importancia. Esto es interesante, porque luego de mostrar cómo se debía realizar una buena confesión, se ar-gumenta el tema mediante la plática de los jóvenes. Esta parte del auto está directamente enfocada a la educación que los padres trans-miten a sus hijos: bastaba con introducir estos valores en las obras, presentarlas a los jóvenes y adultos bajo sus distintos aspectos, de modo tal que se grabara en la conciencia de los es-pectadores primero la imagen, y luego el acto. En seguida se escucha el canto del Ave María y después aparece la Virgen.29 Las canciones acompañaban a los autos para reforzar lo vis-to en la obra y para conceptualizar la imagen a través de la audición, la palabra y la acción, todo ello por intermedio de la representa-ción, que servía como un modelo excelente de codificación.

Aparece un segundo demonio en escena; él le pide a la Virgen que le entregue a los jó-venes que platicaban en el bosque antes de ir a confesarse con ella, pero la Virgen los protege. El demonio insiste sobre los aspectos negati-vos de los pecadores y la Virgen, protectora de los jóvenes, habla de la envidia y la soberbia del

29 La música acompañó a los textos de la doctrina, los bailes sirvieron de aliciente en los festejos religiosos y los lien-zos pintados describían conceptos complejos como la inmortalidad del alma, la esencial virtud de determinadas devociones, el inapelable juicio final y la redención de Cristo (Gonzalbo, 1990: 76).


segundo demonio; resalta en sus palabras la vida de Jesús como ejemplo del buen accionar. “No olvidar que la memoria está relacionada con el relato, la reflexión con la discusión, y la creencia al compromiso o la promesa” (Piaget, 1995: 31-32). En la discusión se lleva a cabo la re-flexión de manera inteligente; ésta se incluye en los diálogos, como modo de establecer las conclusiones de la conversación.

De todos los jóvenes que platicaban sobre la confesión, únicamente el que duda es lleva-do por un jaguar,30 que representa al demo-nio: otro animal de tradición precolombina utilizado en los autos: ¡Amigos, ayúdenme! Me quiere llevar un jaguar; no creía que el bosque fuera peligroso. Esta exclamación sirve para resaltar la situación que vive el joven, así como sus malos hábitos y pensamientos. El jaguar claramente representa a Satanás; es probable que la imagen del felino se hubiera utilizado para combatir todo tipo de idolatría al hacerlo ver como un personaje maligno, tratando así de borrar toda reminiscencia de veneración ligada a él.

Cuadro V. En este cuadro aparecen en ac-ción Lorenzo y su esposa; él manifiesta que se siente algo fatigado y cansado; ella expresa su preocupación. Lo que ambos representan es la lealtad, el amor de pareja, algo que los frailes buscaban implantar por medio de la psico-logía visual. Antes de que Lorenzo muera… Aparecerá el demonio disfrazado de hombre. Se acercará a los enfermos. Los llamará.

El hecho de que el demonio se disfrace de hombre tiene un propósito claro: el mal posee diferentes formas y está frente a nosotros en cualquier momento, por ello se debe tener siempre fe en Dios y no dudar jamás. Como Lorenzo y su esposa se muestran enfermos, el demonio les promete salvarlos, les ofrece

curar su enfermedad, pero Lorenzo, personaje de mucha fe, le responde que no está enfermo, ya que su corazón está en paz con Dios, pues ya se confesó. Esta escena debe haber sido una de las más importantes del auto sacramental, ya que se pone en juego todo lo aprendido: en ella se confirma que el hombre que sigue las enseñanzas de Dios no flaquea jamás.

Lorenzo y su esposa mueren, pero su muerte se interpreta como algo hermoso, lo cual debe haber conmovido a muchos es-pectadores. Aparecen después algunas almas agradeciendo los buenos actos de este matri-monio. La idea central de esta escena radicaba en hacer ver a la muerte como algo bello, ya que con fe no debe existir el miedo a morir, porque Dios siempre estará con ellos.

Antes de que termine el cuadro V nueva-mente se canta a coro,31 no sólo para que los nahuas aprendieran canciones, sino también para que participaran en liturgias a la mane-ra cristiana; la tradición se imponía con una estrategia educativa muy didáctica: la repre-sentación teatral. Dato interesante es que a la mujer que acompañó a Lorenzo durante todo el auto sólo se le llama “esposa”, dejando de lado su protagonismo y reduciéndola a un pa-pel inferior. Cuando la mujer no es la culpable de los errores y pecados, tampoco es protago-nista en los actos de fe; su función se limita a ser acompañante fiel de su esposo, algo que se transmitió durante siglos en la sociedad de Nueva España y México.

Cuadro VI. La parte final más bien es un re-cordatorio de las acciones que hizo Jesucristo en la Tierra y de lo buena madre que fue la Virgen, ejemplo que debía servir a todas las mujeres. Jesucristo manda llamar a los peca-dores y conversa con el joven que había sido raptado por el jaguar; él culpa a sus padres de

30 El jaguar, símbolo tanto de Tláloc como de Tezcatlipoca, doble a su vez de Quetzalcóatl entre los chorotegas y posiblemente también entre los nicarao, simboliza preferentemente al dios de la lluvia que soporta sobre su fi-gura gran parte del contenido religioso-filosófico que los nahuas mexicanos atribuyeron después a Quetzalcóatl (Cabello, 1980). Aquí nos podemos dar cuenta de la importancia que tenía este felino en la cultura mexica.

31 “Este gusto por la música fue debidamente aprovechado por los frailes y las ceremonias se acompañaron de música y canto, lo que estimuló el deseo por aprenderlo” (Zoraida, 1981: 20).


sus pecados: él se portaba grosero y violento con sus progenitores debido a que ellos no le habían enseñado el nombre de Dios ni de su Hijo. Así se deja claro que la manera de educar a los hijos es por intermedio de los padres, de la religión y con la vida de Cristo como máxi-mo exponente de las buenas obras.

Jesucristo se muestra castigador y no per-dona al muchacho, seguramente para enviar un mensaje a los padres de la importancia de preocuparse en educar bien a sus hijos, ya que de no hacerlo así terminarían en el infierno, como el joven de la representación. La Virgen llama a los justos y los invita a pasar al cielo, otro recurso que sirve para reforzar las buenas conductas cristianas.

Para dar a la obra un final netamente edu-cativo, se presenta al condenado ante el públi-co (el hijo que golpeaba a su madre), quien an-tes de irse al infierno dirá sus últimas palabras de arrepentimiento dirigiéndose a todos los padres y madres presentes, a modo de preve-nir ese tipo de conductas en los hogares de los espectadores. Es decir, actúa como conciencia de los pecadores. Como se podrá observar, se trata de un final contundente que cierra de manera excelente la obra en su conjunto.

Conclusión

Los temas seleccionados para ser representa-dos en los autos sacramentales de la primera mitad del siglo XVI por parte de los frailes son algo digno de destacar, pues cada uno de ellos apuntaba a un objetivo específico observado en la sociedad nahua; es por ello que todos los contenidos de las obras contenían temáticas relacionadas con la Biblia y la sociedad con-quistada. Asimismo, la intención de los reli-giosos era mantener un precepto simbólico de la familia, en donde el hombre no sólo poseía más derechos que la mujer, sino que también recibía menos castigos que ella.

El tipo de educación que se transmitió fue uno de los principales aportes de los autos sa-cramentales, ya que con el contenido moral

se trataron temas de contingencia para aque-lla época y se introdujeron nuevas formas de comportamiento, por ejemplo, el de una fa-milia cristiana y devota. Sin embargo, aunque sus métodos educativos son de admirar, sus estrategias de enseñanza estuvieron siempre apegadas a la fuerza psicológica, es decir, aquel que no obedeciera los preceptos expresados en los autos sacramentales, padecería todos los castigos mostrados ahí: sufrimiento, dolor, mi-seria, abandono, etc. Esto indica que la religión católica fue introducida con base en el miedo personal y social de los naturales y no en la ver-dadera creencia católica por parte de los indios. Con esto no se quiere decir que fue la única forma, pero sí ocupó un lugar importante: no debemos olvidar que la religión católica inclu-ye en sus enseñanzas un fuerte componente de miedo individual y social, ya que uno de sus objetivos es la salvación y Dios es representado como benevolente o iracundo y castigador.

Esto explica la importancia tanto de los santos patronos como de la Virgen y Jesucristo, quienes con el tiempo se fueron asimilando como los protectores de los natu-rales, pues en ellos se depositaba la fe y el cui-dado de sus familias. Estos símbolos fueron muy importantes, ya que le dieron identidad a la nueva creencia y representaron para los indios lo que sus divinidades significaban en el pasado: protección y cuidado.

El hecho de que los nahuas conocieran otras formas de pensar, las cuales eran incul-cadas por intermedio del teatro, permitió a los frailes transformar lo que los indios antes conocían de manera parcial, es decir, cambia-ron los hábitos religiosos de los indios, pero no de la manera que los religiosos querían, sino que aquéllos conservaron todo lo que pudieron asimilar a la nueva fe; los animales precolombinos siguieron representando per-sonajes malignos, pues se querían extirpar de las creencias indianas o hacerlos ver como negativos.

Los frailes fueron cuidadosos en la elec-ción de los temas; es por ello que relacionaron


unos autos con otros y por eso mismo las obras, en su mayoría, se hacían en la lengua del conquistado, con sus ropas y vestimenta; integraron la cultura con la historia y a ésta con la nueva enseñanza.

El objetivo religioso puso a prueba toda la capacidad creativa de los misioneros, la

cual es indiscutible, para poder suplantar las costumbres indígenas, consideradas por ellos como incorrectas; no obstante, el re-sultado final fue el nacimiento de una nueva tradición litúrgica, ahora ya no cristiana ni tampoco india, sino indo-cristiana.

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Análisis del uso de los marcadores discursivos en argumentaciones escritas por estudiantes universitariosMaría Constanza Errázuriz Cruz*

En esta investigación se abordan los problemas de redacción que actualmen te tienen los estudiantes de educación superior a partir del aná-lisis del uso de los marcadores discursivos en sus textos. El corpus esco-gido son 80 ensayos escritos por estudiantes de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Constituye un estudio descriptivo/correlacional y es de tipo exploratorio. Se analiza la estructura de los textos argumentativos en donde operan dichos marcadores, se describen e ilustran las diferentes funciones que los marcadores cumplen en los ensayos y se comprueba el rol preponderante que poseen para el procesamiento de las inferencias. Además, se constata la correspondencia entre la pertinencia de los marca-dores y la progresión lógica de los ensayos en donde funcionan. Esto per-mite demostrar que el empleo de dichas partículas en argumentaciones resulta indispensable para la producción de textos coherentes.

This research deals with the writing problems currently faced by higher education students starting from the analysis of the use they make in their texts of the discourse markers. The selected corpus is a set of 80 es-says written by students of the Catholic Pontifical University (Pontificia Universidad Católica) of Chile. This article entails a descriptive and cor-relational study that can be considered exploratory. The author analyzes the structure of the argument texts in which those markers are operating and describes and illustrates the different functions carried out by the markers within the essays, proving their prevailing role for the processing of inferences. She also verifies the correspondence between the markers’ appropriateness and the logical progression of the essays in which they are working. This allows to demonstrate that the use of those particles in arguments is essential in order to produce coherent texts.

Palabras clave

Marcador discursivoTexto argumentativoEnsayoDiscurso académicoAlfabetización académica

*Doctora en Filología Hispánica por la Universidad de Valladolid y Magíster en Lingüística por la Pontificia Uni-versidad Católica de Chile. Académica y coordinadora de Posgrados, Pontificia Universidad Católica de Chile, sede Villarrica. Líneas de investigación: lingüística aplicada a la educación, didáctica del lenguaje, alfabetización académica, análisis del discurso y pragmática. Publicaciones recientes: (2010, en coautoría con L. Fuentes), “Evalua-ción y desarrollo de una propuesta centrada en la producción de textos en estudiantes de primer año de Pedagogía en Educación General Básica”, Revista Digital Sembrando Ideas, núm. 4, pp. 39-52; (2010), “Marcas de oralidad en textos académicos estudiantiles”, Revista de Humanidades, núm. 21, pp. 183-205. CE: [email protected]

Keywords

Discourse markersArgument textsEssaysAcademic discourseAcademic literacy

Recepción: 21 de diciembre de 2010 | Aceptación: 10 de mayo de 2011

Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 136, 2012 | IISUE-UNAMMaría Constanza Errázuriz Cruz | Análisis del uso de los marcadores discursivos… 99

Introducción

La presente investigación pretende describir y analizar el funcionamiento de los marca-dores discursivos utilizados en 80 argumen-taciones escritas como exámenes de comu-nicación escrita por estudiantes de la carrera de Educación General Básica de la Pontificia Universidad Católica de Chile en la sede re-gional de Villarrica.

El interés por indagar en el comporta-miento de los conectores en el discurso argu-mentativo surge de la comprobación de que éstos cumplen un rol clave en la orientación de las inferencias y en el procesamiento de la información en los textos argumentati-vos (Fuentes, 1996; Martín y Portolés, 1999; Portolés, 1998). Además, junto con el expo-sitivo, el discurso argumentativo es muy frecuente en el ámbito académico, pues los estudiantes, desde el inicio de su vida uni-versitaria, deben fundamentar sus opiniones y comprender el discurso razonado de otros (Brockriede, 1993; Toulmin, 1993; Vignaux, 1986). Para ello, necesitan manejar las técnicas básicas de la construcción del texto argumen-tativo, entre las cuales el manejo de los mar-cadores desempeña un papel importante, ya que permite organizar y guiar las inferencias dotándolo de coherencia (Ducrot, 2001; Grice, 1975; Sperber y Wilson, 1994).

Esta investigación tiene por objetivo ge-neral identificar la relevancia que posee el uso pertinente de los tipos de marcadores discur-sivos en el desarrollo de una dirección argu-mentativa e inferencial clara en los ensayos escritos por alumnos universitarios.

Para explorar cómo operan los marca-dores discursivos no basta con determinar el significado de esta unidad lingüística; es ne-cesario establecer las múltiples funciones que cumple en la progresión lógica del discurso de acuerdo con su contexto. Además, estos enlaces dependen de una variedad de factores que afectan su sentido y su papel dentro de los textos. Por lo tanto, fue necesario considerar

todas las variables que influyen en el funcio-namiento de los marcadores discursivos y que determinan su labor al interior de las argu-mentaciones: distribución en la estructura ar-gumentativa; yuxtaposición con otros nexos y pertinencia a la situación comunicativa y a la relación lógica entre los enunciados.

En este análisis se consideraron los punta-jes obtenidos en los exámenes de comunica-ción escrita a través de su evaluación median-te una rúbrica confeccionada para ello; esto, con el fin de comprobar la relación que existe entre la organización lógica del discurso y el uso adecuado de sus marcadores. Asimismo, para realizar el análisis discursivo se elaboró un esquema argumentativo con sus etapas y componentes y una tipología de los marcado-res discursivos, considerando la estructura de un discurso en situaciones de comunicación académicas.

En este artículo se presenta el marco teóri-co, que reúne una síntesis bibliográfica de los conceptos más relevantes; la metodología, que presenta las hipótesis, la descripción del cor-pus y los métodos utilizados en el análisis; y los resultados y conclusiones.

Marco teórico

Reflexiones acerca de la argumentaciónConcepto de argumentación

Determinar en qué consiste la argumentación no es una tarea fácil, ya que existen múltiples definiciones, como: “lo compuesto por argu-mentos”, “serie de argumentos que tienden a una conclusión”, “conjunto de razonamientos que tienden a una tesis”, “arte de argumentar” (Vignaux, 1986: 14). Todas ellas resultan muy vagas y varían de acuerdo con la perspectiva que se adopte. De hecho, hay numerosos pun-tos de vista para abordar la argumentación, pero en este estudio sólo se dará cuenta de uno de ellos.

Según Ducrot (2001), las teorías sobre la argumentación se han debatido entre dos

Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 136, 2012 | IISUE-UNAMMaría Constanza Errázuriz Cruz | Análisis del uso de los marcadores discursivos…100

perspectivas: una “logicista” y otra “retórica”. De acuerdo con la primera, la demostración se articula sin considerar al receptor, quien está obligado a acatar la conclusión; en cam-bio, según la segunda, la argumentación se elabora para ser dirigida a alguien en particu-lar, quien puede optar o desechar tal conclu-sión (cfr. Wenzel, 1993).

De acuerdo con Vignaux (1986), la argu-mentación se encuentra en el dominio de lo verosímil, de lo plausible, pues escapa al cál-culo y a la evidencia concreta. En este senti-do, Vignaux neutraliza la oposición entre de-mostración y argumentación, y considera esta dicotomía obsoleta, ya que en la actualidad muchos de los paradigmas y verdades fun-damentales del pensamiento humano se han derrumbado.

Por último, Brockriede (1993) afirma que el argumento no es algo externo o concreto, sino un punto de vista que toma y percibe cada persona. De este modo, es cambiante y subje-tivo, pues puede estar en cualquier lugar. Por lo tanto, el argumento cae en el terreno de lo problemático, pues no depende de una lógica categórica del sí o no, sino que depende de una lógica variable del continuo “más o menos”.

Estructura de un texto argumentativo

Los estudios hechos sobre la argumentación siempre han considerado que el texto argu-mentativo está compuesto básicamente de una tesis, un cuerpo argumentativo y una conclusión. Al interior de este esquema la tesis constituye el núcleo; debe presentársela claramente, para luego exponer los argumen-tos que la apoyan y así llegar a una conclusión para confirmarla o refutarla. Sin embargo, esta estructura resulta demasiado simple, pues elude ciertas partes y pasos del proceso argumentativo.

De acuerdo con Ducrot (2001), los elemen-tos que componen el texto argumentativo son las premisas, los argumentos y la conclusión. Al interior de esta estructura los elementos

pueden tener un orden variable, el cual pue-de cambiar según el tipo de argumentación. Además, tanto la tesis como las premisas y la conclusión pueden no ser expresadas explíci-tamente, ya que pueden ser sobreentendidas. De este modo, las premisas serían un con-junto de hechos conocidos por todos que jus-tifican la tesis o la conclusión y dependen de varios factores como: los hechos, las verdades, las presunciones, los valores, las jerarquías y los lugares o topoi (Anscombre y Ducrot, 1994; cfr. Bassols y Torrent, 1997: 38).

Ahora bien, el modelo propuesto por Toulmin (1993) podría ser considerado como el más adecuado para describir la argumen-tación cotidiana, ya que especifica con mayor detalle los elementos que la componen. Para este autor, el argumento es un organismo con una macro y una micro estructura, es decir, una secuencia ordenada de argumentos que tiene una función justificativa. Así, hay un hablante con una opinión que propone una pretensión con el fin de obtener un consenso de parte del oyente. Una observación que se le podría hacer a este modelo es que se cen-tra excesivamente en la argumentación como producto, y se olvida del proceso de comu-nicación, de la interacción entre hablante y oyente o auditorio.

Esquema argumentativo global. A partir de las diferentes estructuras del texto argumentati-vo presentadas anteriormente, se elaboró un esquema argumentativo global que compren-de de un modo más amplio los componentes de la argumentación. De este modo, se tomó la estructura tradicional constituida por una tesis, un cuerpo argumentativo y una conclu-sión, y a partir de la extensión de ésta se de-sarrolló un esquema que permitiera integrar las distintas manifestaciones de la argumen-tación. Es decir, se diseñó un ordenamiento que proporcionara la opción de incluir o no los distintos componentes que pueden ser susceptibles de formar parte de un discurso argumentativo.


En primer lugar, el marco inicial —que corresponde a la introducción— puede estar conformado por elementos que son opcio-nales, como la presentación del tema, los ob-jetivos o la descripción del problema; en esta primera etapa de la argumentación debe apa-recer al menos uno de estos elementos. En se-gundo lugar está el desarrollo del tema, el cual corresponde al cuerpo de la argumentación y muestra las posiciones a favor y en contra; puede estar integrado por uno o más argu-mentos conectados con uno o más contraar-gumentos. Estos deben estar articulados entre

sí por procedimientos cohesivos implícitos o explícitos como los marcadores discursivos. Por último, en el marco final —que corres-ponde a la conclusión— pueden encontrarse componentes que son opcionales, como el cierre del tema, la síntesis, las proyecciones y la recapitulación.

Ahora bien, en cualquiera de estas tres etapas se puede incluir la tesis u opinión sobre el tópico tratado; por tanto, la tesis puede presentarse tanto en el marco inicial como en el desarrollo del tema y en el marco final (Fig.1).

Figura 1. Esquema argumentativo global

Marco inicial Desarrollo del tema Marco �nal

Introducción:• presentación del tema• objetivo/s• descripción del

problema.

Conclusión:• cierre del tema• síntesis• discusión• proyecciones• recapitulación.

Cuerpo argumentativo:

uno o más argumentos

+ uno o más contraargumentos.

Tesis u opinión

Aproximaciones acerca de los marcadores del discursoConcepto de marcador discursivo

Existe una diversidad de términos para deno-minar a este grupo heterogéneo de elementos, cuyo rol es señalar y explicitar las relaciones que se establecen entre las unidades del dis-curso y que superan el nivel de la sintaxis oracional. Según la función que cumplen en el discurso, han sido denominados: “ordena-dores del discurso”, “enlaces interoracionales”, “conectores textuales”, “marcadores discursi-vos”, etc. Con respecto a la definición de mar-cador discursivo que se utilizará en esta inves-tigación, Portolés considera a estas unidades lingüísticas como

…unidades lingüísticas invariables, no ejer-cen una función sintáctica en el marco de la predicación oracional y poseen un cometi-do coincidente en el discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades mor-fosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la comunica-ción (1998: 25-26).

Siguiendo esta definición, es necesario precisar que el término “marcador discursi-vo” se presenta como el más adecuado para denominar a estas unidades, pues abarca las diversas funciones que son capaces de desem-peñar. En efecto, los marcadores no sólo enla-zan y conectan los diferentes sintagmas de un texto, sino que también son los encargados de


relacionar las intenciones y supuestos que se esconden tras los enunciados de un discurso.

Asimismo, según la perspectiva de Van Dijk (1983), los marcadores son los elementos encargados de organizar la información con-tenida en el texto y, en consecuencia, forman parte de la “macroestructura”.

Perspectivas frente a los marcadores discursivos

Por una parte, de acuerdo con Halliday y Hasan (1976; cfr. Álvarez, 1996: 97-102), los mar-cadores son fundamentales para conferirle la calidad de “textura” a cualquier texto, pues contribuyen con la regla de conexión o rela-ción mediante la cual se le confiere unidad, cohesión, coherencia e ilación a un texto. Esta propiedad de cohesión que determina que estas unidades sean capaces de relacionar el miembro del discurso en que se encuentran con el anterior es denominada deixis discursi-va (Portolés, 1998: 30).

Por otra parte, los marcadores no sólo rela-cionan elementos al interior del discurso, sino que superan ese nivel relacionando el discurso con el contexto extralingüístico y la situación en que se produce, y con los interlocutores que son capaces de comprenderlo y producirlo. Por lo tanto, su labor consiste en relacionar las presuposiciones y las inferencias (Grice, 2005) que se desprenden de la situación de enuncia-ción y, de este modo, guiar las inferencias y el procesamiento de la comunicación:

La relación que algunos marcadores es-tablecen entre miembros del discurso se puede interpretar como una muestra de co-hesión entre ellos, pero en el fondo, se trata de un medio de lograr unas inferencias que, de otro modo, serían difíciles o imposibles (Portolés, 1998: 33).

Los marcadores y la teoría de la relevancia.Según la teoría de la relevancia de Sperber y Wilson (1994), el mecanismo tradicional de

funcionamiento de la comunicación humana basado en la codificación y la decodificación es remplazado por el mecanismo de ostensión (mostrar) e inferencia. Este mecanismo pre-tende atraer la atención del interlocutor sobre un hecho concreto para hacerle ver e inferir el contenido que se quiere comunicar. Cuando la información recibida por el destinatario produce efectos contextuales múltiples y el es-fuerzo para obtenerlos es reducido, es relevan-te. En cuanto al funcionamiento del principio de relevancia en los marcadores discursivos, Dianne Balckmore (2002, en Portolés, 1998: 21) postula que los marcadores, al ser considera-dos “inferencias convencionales”, ostentan un significado de procesamiento de los enuncia-dos respecto del contexto; en consecuencia, determinan el procesamiento de los enun-ciados en relación a la situación comunicati-va, pues conducen las inferencias que se pro-ducen en el acto enunciativo y, por ende, las inferencias y supuestos que se desprenden de las inferencias deducidas. De este modo, los conectores funcionan como un mecanismo “ostensivo-inferencial”, ya que, en primer lu-gar, a través de ellos el emisor pretende atraer la atención del oyente sobre algo y, en segundo lugar, contribuyen a que el oyente sea capaz de deducir las intenciones de su interlocutor. Por último, a partir de lo anterior es posible aseve-rar que la coherencia y la cohesión presentes en un discurso son producto del principio de relevancia, ya que éste conecta y guía las infe-rencias y las suposiciones contextuales de los enunciados anteriormente emitidos con los recién emitidos.

Propiedades gramaticales

Estos elementos que enlazan los enunciados y guían el procesamiento de la información y de las inferencias en relación al contexto al interior del discurso proporcionándole, de este modo, coherencia y unidad, poseen las siguientes propiedades (cfr. Fuentes, 1996; Martín y Portolés, 1999):


1. No ejercen una función sintáctica ni referencial en relación con el resto de los componentes de un enunciado.

2. Se ubican en el margen oracional (ám-bito entonativo).

3. Son invariables, es decir, no poseen la capacidad de flexionarse, debido a la pérdida de su contenido semántico por los procesos de gramaticalización (Silva-Corvalán, 2001: 218).

4. No pueden combinarse con otros ele-mentos (restricción sintáctica).

5. Son susceptibles de variar su posición (ubicación inicial e intermedia en el enunciado).

6. Tienen la capacidad de coordinarse entre sí.

7. No aceptan la posibilidad de ser nega-dos, determinados o graduados.

8. Poseen un significado de unión y procesamiento, pues deben guiar las inferencias.

Clasificación de los marcadores discursivos

Si bien hay variadas tipologías sobre los mar-cadores, aún no existe un inventario riguroso y exhaustivo que dé cuenta de la diversidad de estos enlaces en su uso tanto oral como es-crito; sin embargo, cada una de las diferentes clasificaciones aporta una visión y una orga-nización distinta sobre ellos, lo que enriquece el panorama de estos estudios.

Si bien existen tipologías útiles como la de Lo Cascio (1998: 203-204) sobre la natura-leza de los marcadores como “indicadores de fuerza” en el discurso argumentativo, la cla-sificación que se ha elaborado y se utilizará se centra en el plano enunciativo, el cual se focaliza en el desarrollo y construcción de la comunicación por parte del hablante. De este modo, el emisor se refiere a su actividad como creador del discurso al hablar como tal, es decir, expresa su actitud y sus creencias; y además de expresar su subjetividad involucra

a su oyente, manifestando así una intersub-jetividad hacia su interlocutor y hacia la si-tuación de enunciación. En consecuencia, el discurso es capaz de conectar el plano enun-ciativo del decir con el plano “dictal” de lo dicho (cfr. Álvarez, 1996: 18-22).

A partir del punto de vista expuesto, y se-gún los planteamientos de Pottier (1993) (cfr. Pérez, 2001), es posible considerar el proceso de construcción del discurso como un conti-nuo compuesto por un inicio (visión prospec-tiva), una continuación (visión coincidente) y un cierre (visión retrospectiva). Así, los mar-cadores discursivos se clasificarán de acuerdo con su valor en los tres siguientes grupos (cfr. Pons, 1998):

1. Marcadores con valor de inicio: ma-nifiestan una visión prospectiva y de apertura hacia el acto enunciativo que introducen; controlan el comienzo de un acto discursivo; corresponden a enlaces con valor de topicalización (in-troducen un tópico).

2. Marcadores con valor de continuación: señalan el proceso de evolución del acto comunicativo; infieren que se enunció algo anteriormente; permiten que el hablante sea capaz de guiar o cambiar su acto comunicativo al am-plificar, ordenar, manifestar acuerdo (al reformular, ejemplificar y explicar) o desacuerdo. En esta categoría se en-cuentran los enlaces de adición, conti-nuidad, orden (enumeración y distri-bución), conformidad (equivalencia, inclusión, causalidad) y disconformi-dad (oposición).

3. Marcadores con valor de cierre: ma-nifiestan una visión retrospectiva de la información ya expresada; pueden indicar recapitulación, reformulación o cierre de lo anteriormente afirmado; usualmente, presentan una perspecti-va de epílogo, conclusión o resumen.


Cuadro 1. Tipos de marcadores discursivos y sus valores

Inicio Continuación Cierretopicalizadores:

a propósito de, con respecto a, en cuanto a, en lo concerniente a, en lo que atañe a, en relación con, por lo que se refiere a, por lo que respecta a, respecto de, según, a mi juicio, en mi opinión…

adición:

además, asimismo, encima, incluso, todavía más/menos, igualmente, ante todo, de igual modo, en realidad, también, tampoco, en este sentido…

continuidad:

bueno, claro, desde luego, por supuesto, por otro lado, también,ciertamente,por cierto,probablemente, sin duda, definitivamente, en general…

orden:

enumeración:primero, segundo, tercero, en primer lugar, en segundo lugar...

distribución:a continuación, primero, luego, después, finalmente, por último, por un lado, por otro, por una parte, por otra…

conformidad:

equivalencia:es decir, o sea, vale decir, quiero decir, en otras palabras, mejor dicho, en el fondo…inclusión:así, por ejemplo…causalidad:de este modo, entonces, en efecto, en consecuencia, así, por consiguiente, por ende, por lo tanto, de hecho…

disconformidad:

oposición:de todos modos, de cualquier modo, en cambio, en todo caso, no obstante, pero, por el contrario, sin embargo, ahora bien, a pesar de todo, después de todo, antes bien…

de epílogo, reformulación,recapitulación:al fin y al cabo, en conclusión, en definitiva, en fin, en resumen, en síntesis, en suma, finalmente, para concluir, por último, para terminar…

Metodología

HipótesisLas hipótesis formuladas para el presente es-tudio son las siguientes:

H1: la escasa frecuencia de uso de los mar-cadores discursivos en las argumentaciones escritas por estudiantes puede causar una fal-ta de progresión y coherencia en el discurso.

H2: el uso inadecuado o poco pertinente de los tipos de marcadores discursivos al in-terior de las argumentaciones escritas puede suscitar discursos inconexos, anómalos y carentes tanto de una orientación inferen-cial como de un propósito argumentativo claro.

ObjetivosEsta investigación tiene por objetivo general identificar la relevancia que posee el uso per-tinente de los tipos de marcadores discursivos en el desarrollo de una dirección argumenta-tiva e inferencial clara en los ensayos escritos por alumnos universitarios.

Los objetivos específicos formulados son los siguientes:

1. Identificar la presencia, ubicación y uso de los marcadores discursivos presentes en argumentaciones escritas por estudiantes universitarios.

2. Identificar las funciones más frecuen-tes que desempeñan los tipos de mar-cadores discursivos en argumentacio-nes escritas.

3. Analizar el funcionamiento de los tipos de marcadores discursivos de modo cuantitativo en el corpus seleccionado.

4. Verificar las distorsiones y deficiencias discursivas y argumentativas que pro-duce el uso escaso o inapropiado de los marcadores en la muestra.

Diseño de la investigaciónSe llevó a cabo un estudio descriptivo que permitió especificar cómo operan los mar-cadores discursivos en las argumentaciones estudiantiles escritas. La investigación se pro-puso identificar estas unidades y determinar su frecuencia y funcionamiento en los ensa-yos estudiados.

Para establecer el desempeño de los marca-dores discursivos es fundamental correlacionar


algunas variables como la distribución al in-terior del esquema argumentativo, el tipo de unión, el valor argumentativo, la localización en el enunciado, etc. Además, para cumplir con los objetivos especificados, se describirá la rela-ción entre las siguientes variables: claridad de la línea argumental de los ensayos, tipo de marca-dor discursivo y pertinencia del enlace. Por lo tanto, esta investigación se enmarca como un estudio descriptivo/correlacional.

Con respecto al tipo de investigación, se trata de un estudio exploratorio debido a que la extensión del corpus seleccionado no es representativa en relación con el univer-so de exámenes rendidos por la totalidad de los estudiantes de la Pontificia Universidad Católica de Chile. En consecuencia, los re-sultados arrojados por este estudio no pre-tenden ser generalizables, sino el punto de partida para una investigación mayor sobre el modo en que los marcadores discursivos son utilizados en la situación de enunciación académica-estudiantil.

Determinación del corpusSelección del corpus

El corpus seleccionado para realizar la inves-tigación está conformado por la transcrip-ción de 80 ensayos escritos por estudiantes de la carrera de Educación General Básica de la Pontificia Universidad Católica de Chile en la sede regional de Villarrica. Los criterios de selección de este corpus se basan en la necesidad de conocer el nivel de desa-rrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes universitarios en los gé-neros propios del ámbito académico, debi-do a que actualmente presentan crecientes dificultades en la escritura de textos acadé-micos. En este sentido, el plan diseñado por la Pontificia Universidad Católica de Chile con el fin de medir la preparación lingüística de sus alumnos nuevos a través del examen de comunicación escrita, se presenta como una ocasión ideal para el análisis discursivo,

textual, y específicamente de la estructura argumentativa y de los marcadores discursi-vos presentes en los exámenes.

Descripción del corpus

La muestra seleccionada consta de 80 ensayos solicitados como un examen de comunicación escrita, el cual fue elaborado por la Pontificia Universidad Católica para los estudiantes de primer año. Fue diseñado para medir la com-petencia comunicativa, y específicamente ar-gumentativa, a nivel escrito, de los estudiantes, es decir, comprobar si son capaces de seguir una línea argumental clara y coherente. En no más de dos páginas, los estudiantes funda-mentaron su opinión acerca del tema elegido dentro de las propuestas del examen.

A continuación se analiza el corpus si-guiendo la perspectiva del “análisis del discur-so”. Esta visión plantea un punto intermedio entre lo puramente pragmático y psicosocial y lo estrictamente estructural y formalizado. Por lo tanto, considera la siguiente noción de lengua: “sistema integrado con el conoci-miento que el hablante tiene del mundo y la sociedad. Este sistema debería inscribirse en términos lingüísticos, cognitivos y sociales, tomando en consideración las condiciones en las que los hablantes lo usan” (Beaugrande, 1997, en Silva-Corvalán, 2001: 192). Este enfo-que discursivo-funcional busca respuestas a preguntas lingüísticas dentro y más allá del sistema lingüístico, en el que el lenguaje es un ejemplo del comportamiento humano; de este modo, la gramática surge a partir de los patrones que se reiteran en el discurso. A par-tir de estos planteamientos se desprende que cualquier discurso está inserto en un contex-to particular y que, por tanto, está compuesto por los siguientes componentes: participan-tes, situación de comunicación, género y re-gistro, función, canal y distancia.

Participantes. Los interlocutores del corpus se pueden dividir en tres grupos: el primer


grupo está conformado por 80 estudiantes de la Pontificia Universidad Católica de Chile de la carrera de Educación General Básica en la sede regional de Villarrica, quienes cum-pliendo el rol de emisores rindieron el exa-men de comunicación escrita con el objeto de formular una opinión fundamentada sobre los temas propuestos por el examen; de este modo, produjeron una serie de argumenta-ciones escritas. Estos alumnos provienen de estratos sociales medio-bajos, y la mayoría de ellos son la primera generación de su fa-milia en ingresar a la educación superior, por lo que presentan los puntajes de la Prueba de Selección Universitaria (PSU) más bajos, espe-cialmente en el área de Lenguaje. El segundo grupo está conformado por el profesor Jorge Manzi y su equipo de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile con la colaboración del Decano de la Facultad de Letras, el profesor José Luis Samaniego, y la profesora Marcela Oyanedel de la misma uni-dad académica. Ellos elaboraron el examen de comunicación escrita con el propósito de medir la competencia comunicativa y argu-mentativa a nivel escrito de los estudiantes que ingresan a la universidad. El último gru-po está compuesto por los correctores de los exámenes de comunicación escrita, quienes actuaron como los destinatarios indirectos de los ensayos, evaluándolos de acuerdo con una rúbrica diseñada por la Escuela de Psicología. Los correctores son alrededor de 20 profesores de Lenguaje capacitados para evaluar estos ensayos.

Situación de comunicación. Corresponde a una situación académica estudiantil en don-de los alumnos que recientemente ingresaron a la universidad deben rendir un examen de comunicación escrita para ser evaluados so-bre el desarrollo de sus competencias comu-nicativas para enfrentar su futuro quehacer universitario. Los estudiantes están en una situación de asimetría frente al mayor ni-vel de conocimientos y experiencia de sus

correctores, pues para aprobar el examen deben ser capaces de adaptar sus repertorios lingüísticos a una situación de comunicación formal y académica, en la que deben demos-trar la pericia suficiente como para conven-cer a sus interlocutores sobre sus argumen-tos y estructurarlos en un discurso claro y coherente.

Género y registro. Respecto del género pro-pio de este tipo de discurso académico, co-rresponde a un examen que requiere la pro-ducción de un ensayo en el que los alumnos deben argumentar sobre el tema ya señalado. Esta clase de discurso exige un distancia-miento con respecto a los hechos en que se incluyan otras voces y perspectivas además de la del enunciador. En cuanto al registro que debe ser utilizado en estos ensayos, es de un nivel académico formal, y debe manifestarse a través del uso de un léxico unívoco que evite las ambigüedades, o incluso de un tecnolecto, o lenguaje técnico propio de la disciplina de cada estudiante.

Función. El propósito de estos en ensayos es, por una parte, evaluar y medir el nivel de las competencias comunicativas que poseen los estudiantes de primer año de la Pontificia Universidad Católica de Chile; por otra parte, que los estudiantes deben procurar convencer a sus interlocutores de que sus argumentos y su manejo lingüístico son apropiados para desenvolverse en el ámbito universitario y, por ende, de que son capaces de aprobar exi-tosamente el examen.

Canal. El medio utilizado para producir el ensayo requerido por el examen de comuni-cación escrita es, en primer lugar, el visual, ya que el examen debe presentarse como un tex-to escrito. En segundo lugar, el canal que debe utilizarse para entregar ese texto escrito es el discurso académico estudiantil de carácter argumentativo, en consecuencia, el mensa-je debe ser presentado en un registro formal


que sea pertinente a la situación comunicativa presentada.

Distancia. Se establece una distancia entre el alumno que escribe el examen y el corrector que lee, corrige y evalúa el texto, por tanto, existe una relación asimétrica entre ambos, pues el corrector posee una ventaja sobre el estudiante: su mayor conocimiento lingüísti-co. Debido a esta distancia, el lector no debe establecer ningún nivel de afectividad, soli-daridad, colaboración o informalidad hacia el lector, pues el conocimiento compartido es mínimo.

Construcción de la base de datosEl instrumento de identificación y medición de los marcadores discursivos presentes en las argumentaciones es una base de datos cons-truida mediante el programa estadístico SPSS. Contempla las propiedades gramaticales, se-mánticas y textuales que influyen en el fun-cionamiento de estos nexos interoracionales; como ya se ha dicho, la función primordial de dichos enlaces es guiar las inferencias en la comunicación.

Instrumento de mediciónPara esta investigación se diseñó y construyó un instrumento de medición del uso y fun-cionamiento de los marcadores discursivos presente en los exámenes que considera las siguientes dimensiones:

1. Evaluación global de cada texto. A partir de la revisión de las argumentaciones, se le asignó a cada una un puntaje en una escala de 1 a 5, según si poseen o no una línea argumental clara. Así, los exámenes que tienen un puntaje sobre 3 tienen una línea argumental clara y los exámenes que poseen un puntaje bajo 3 no la poseen. Los aspectos que se consideraron para la eva-luación de los textos están contenidos en una rúbrica construida especialmente para la valoración de estos exámenes. Esta pauta fue elaborada por el profesor Jorge Manzi y su equipo de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile con la colaboración del Decano de la Facultad de Letras, el profesor José Luis Samaniego, y la profesora Marcela Oyanedel de la misma unidad académica.

Cuadro 2. Rúbrica para la corrección de preguntas de ensayo aplicadas a los alumnos

5 4 3 2 1

Estructura globalEl texto presenta introducción, desarrollo y cierre.

El texto presenta introducción, desarrollo progresivo de la idea central y un cierre que se presenta como conclusión.

El texto presenta introducción, desarrollo de las ideas y un cierre que no necesariamente se presenta como conclusión.

En el texto se identifica un inicio y un cierre; sin embargo, el desarrollo de las ideas se presenta un tanto confuso.

El texto presenta un intento de introducción y cierre, pero hay un pobre desarrollo de las ideas.

El texto no presenta ni introducción ni cierre. Las ideas están pobremente desarrolladas.

Redacción 1Grado de cohesión textual (uso adecuado de la gramática oracional y de los conectores que vinculan las oraciones).

En el conjunto del texto el uso de los conectores explicita las relaciones lógico semánticas entre las oraciones del texto.Además, en cada oración la redacción se adecua a una correcta gramática oracional (concordancia en las formas verbales y gramaticales, concordancia de género y número).

Se permite sólo un error o imprecisión en el uso de los conectores. Sólo se admite un error de concordancia en la gramática oracional.

El uso de los conectores permite hasta dos errores o imprecisiones. Se admite además hasta dos errores de concordancia en la gramática oracional.

El uso de los conectores permite entre 3 y 6 errores o imprecisiones. Se admite además entre 3 y 6 errores de concordancia en la gramática oracional.

El texto no presenta cohesión, pues no hay conectores o éstos son usados con múltiples errores. Hay también múltiples errores en concordancia intraoracional.


5 4 3 2 1

Redacción 2Estructura del texto (uso correcto de párrafos e inclusión de una idea central en cada uno de ellos).

El texto destaca por laexcelencia de su estructura:cada párrafo aborda una idea central, que se desarrolla en forma acabada.

Estructura adecuadamente el texto en párrafos. Cadapárrafo aborda una idea central.

Estructura adecuadamente el texto en párrafos, sin embargo, puede haber más de una idea central en cada uno de ellos.

Estructura ocasionalmente el textoen párrafos y/o cadapárrafo no abordanecesariamente una idea central.

No hay estructura de párrafos.

Ordenamiento de las ideasLas ideas siguen una secuencia lógica, y se desarrollan en cada uno de los párrafos.

El conjunto de laargumentación debe sercoherente de comienzo a fin.

Hay una secuencia coherente de ideas a lo largo de todo el texto.

El texto presenta una ilación adecuada de las ideas, pero es aceptable alguna incoherencia leve.

El texto sólo esparcialmente coherente(hay partes bienorganizadas y otras noestán bien integradas).

El texto es disgregado,no hay secuencia o ilación entre las ideas.

Tesis o idea centralGrado en que el texto identifica un tema o idea central que refleja un punto de vista o posición acerca del tema enunciado.

EI texto establece una tesis o idea central evidente y bien desarrollada, en torno de la cual se organiza la exposición. Se observa una clara jerarquización de las ideas en función de la tesis.

El texto establece una tesiso idea central evidente, en torno de la cual se organiza la exposición.Hay una clara relación de las ideas expuestas con la tesis.

El texto establece una tesiso idea central, en torno de la cual se organiza la exposición.

A lo largo del texto laidea central se confunde con la inclusión de otrasideas que no están relacionadas con la idea central.

El texto no establece tesis o idea central y/o el escrito se organiza en torno de una variedad de ideas dispersas.

Argumentos que apoyan la tesis centralGrado en que el texto identifica argumentos para apoyar la idea central. Los argumentos pueden provenir de experiencias personales, conocimientos, lecturas, etc.

Dos o más argumentossólidamente desarrollados ybien articulados entre sí (laarticulación debe ser explícita).

Dos o más argumentossólidamente desarrolladosy articulados entre sí (laarticulación puede no estar desarrollada).

Un argumento sólidamentedesarrollado o dos o másargumentos menos elaborados pero no contradictorios entre sí.

Da uno o másargumentos pobrementedesarrollados y/o hay contradicciones entre ellos.

No desarrolla argumentos, o en caso de hacerlo, se alejan de la tesis central.

Consideración de puntos de vista alternativosGrado en que el texto incluye la consideración de puntos de vista alternativos o contra-argumentos.

La argumentación central escontrastada con uno o máspuntos de vista alternativos,los que son analizados para fortalecer la tesis de la argumentación.

Complementa la argumentación principal con la mención de al menos un punto de vista alternativo, y lo/s considera en su argumentación.

Complementa la argumentación principal con la mención de al menos un punto de vista alternativo.

Reconoce al menos un punto de vista alternativo, sin integrarlo explícitamente a su argumentación.

No menciona puntos de vista alternativos.

Evaluación global del textoEvaluación general del contenido y calidad del texto (el corrector indica el puntaje según su apreciación general del texto).

Cuadro 2. Rúbrica para la corrección de preguntas de ensayo aplicadas a los alumnos (continuación)


Indicador: puntaje del ensayo.Opciones: a) 1-2; b) 2-3; c) 3-4; d) 4-5.

2. Tipo de marcador discursivo: en la medición de las dimensiones del funcionamiento de los marcadores discursivos también se identificará el valor y tipo de los conectores presentes en los ensayos, de acuerdo con la clasificación entregada previamente en la fundamentación teórica. De este modo, se clasificarán los conectores presentes en el corpus y se constatará si corresponden a los siguientes indicadores:

a) Inicio (topicalización)b) Adiciónc) Continuidadd) Inclusióne) Ordenf) Equivalenciag) Causalidadh) Disconformidadi) Cierre (epílogo).

3. Frecuencia de los tipos de marcadores dis-cursivos: luego de identificar los tipos de conectores existentes en los ensayos, se analizará la frecuencia de cada tipo de en-lace presente en cada texto. Así, se conoce-rá la cantidad de conectores de un tipo que contiene cada argumentación.

4. Distribución de los marcadores discursi-vos: mediante este aspecto se descubri-rá la distribución que posee cada enlace en la estructura argumentativa según el esquema argumentativo global presen-tado previamente en la fundamentación teórica. De este modo se detectará si el conector está situado en el marco inicial, en el desarrollo de las ideas o en el marco final de la estructura propia del discurso argumentativo.

Indicador: distribución del conector en la estructura argumentativa.Opciones: a) marco inicial; b) desarrollo de las ideas; c) marco final.

5. Yuxtaposición de los marcadores discursi-vos: a través de esta variable se detectará si hay conectores que estén yuxtapuestos en los ensayos, es decir, que estén combina-dos con otros enlaces para obtener algún fin comunicativo. Debido a que grama-ticalmente los nexos interoracionales no pueden coordinarse con otros, sí pueden yuxtaponerse con otros y formar un grupo aparte.

Indicador: presencia o ausencia de yuxta-posición del marcador.Opciones: a) sí (¿con cuál/es?); b) no.

6. Pertinencia de los marcadores discursivos: la intención de esta dimensión es determinar la pertinencia de los conectores según su tipo, ubicación, distribución y yuxtaposi-ción en los ensayos. Es decir, se establecerá si los enlaces analizados se adecuan a la es-tructura del texto argumentativo, a la situa-ción comunicativa propia de esta clase de discurso académico y al tipo de relación ló-gica que pretende establecer entre dos ideas.

Indicador: presencia o ausencia de perti-nencia del marcador discursivo.Opciones: a) sí (¿con cuále/s?); b) no.

Resultados

En este apartado se describen los marcadores discursivos encontrados en los ensayos anali-zados, así como cada una de las variables o in-dicadores en estudio a partir del instrumento de medición aplicado al corpus y de la infor-mación obtenida de la base de datos.

Frecuencias de las variables del instrumento de mediciónFrecuencia de marcadores discursivos

En la totalidad del corpus conformado por 80 exámenes de comunicación escrita se encon-traron 554 marcadores en un total aproximado de 34 mil 460, es decir, 1.61 por ciento de las uni-dades detectadas correspondió a conectores.


Con respecto a la frecuencia de apari-ción de marcadores discursivos en relación con los exámenes, los datos arrojaron un promedio de 6.93 enlaces interoracionales por ensayo. Vale decir, el promedio de la cantidad de nexos que fue identificado en cada uno de los exámenes asciende a casi siete marcadores por texto. Los ensayos que expusieron la menor frecuencia de relacio-nantes supraoracionales presentaron sólo uno, mientras que los ensayos que mostra-ron la mayor frecuencia de enlaces presenta-ron 18 conectores.

En cuanto a las frecuencias máximas y mí-nimas de marcadores discursivos por texto, en un solo ensayo se identificó un conector, a la vez que también en un solo examen se de-tectaron 18 marcadores. Por tanto, la mayoría de los exámenes (37 por ciento) presentó entre 4 y 6 enlaces, ya que en 12 ensayos fueron iden-tificados 6 conectores, en 11 ensayos fueron detectados 4, y en 7 de ellos fueron encontra-dos 5 nexos. Luego le siguen los exámenes que presentaron entre 7 y 9 marcadores, los que suman un 28 por ciento del total de textos. A continuación se presentan dos gráficos.

Frecuencia de la evaluación global de los exámenes

A partir de la evaluación global de los textos argumentativos mediante la rúbrica para la corrección de preguntas de ensayo aplicadas, se obtuvieron los puntajes de cada uno de los exámenes en una escala de 1 a 5. Los resultados de la evaluación global de los textos arrojaron

Gráfico 1. Frecuencia de marcadores en relación con la frecuencia de palabras en el corpus

2%Marcadores

98%Palabras

Gráfico 2. Frecuencia de exámenes según la cantidad de marcadores que presentan

8%13-18 marc.12%

10-12 marc.

29%7-9 marc.

14%1-3 marc.

37%4-6 marc.

que el promedio de los puntajes de los 80 en-sayos analizados fue de 2.58 en una escala de 1 a 5. De hecho, el puntaje que tuvo una mayor frecuencia de aparición en los textos fue 2.5, pues 37.5 por ciento de los exámenes obtuvie-ron esa calificación. Luego, los puntajes que le siguieron, en cuanto a frecuencia de aparición en los exámenes, fue 3 y 2 con 20 y 14 por ciento respectivamente.


Ahora bien, los puntajes con una me-nor frecuencia de aparición en los ensayos fueron la calificación 5, con cero por cien-to (pues ningún examen obtuvo el puntaje máximo), y la nota 1, que fue obtenida por

dos exámenes, lo que sumó un 2.5 por cien-to del total. Los resultados de las frecuen-cias de puntajes alcanzados en la evalua-ción global de los exámenes se ilustran en el Gráfico 3:

Gráfico 3. Frecuencia de exámenes según sus puntajes

0 05 4

20

30

14

52

cant

idad

de

exám

enes

puntaje de los exámenes

Frecuencia de exámenes según sus puntajes35

30

25

20

15

10

5

0nota 4 nota 3.5 nota 3 nota 2.5 nota 2 nota 1.5 nota 1

Finalmente, 63.25 por ciento de los alum-nos reprobó el examen, pues tuvo un puntaje menor a 3, por lo que se puede inferir que la mayoría de los estudiantes no tiene las com-petencias básicas para escribir textos argu-mentativos adecuados.

Frecuencia de tipos de marcadores discursivos

Del análisis de la frecuencia de aparición de cada tipo de marcador discursivo en los exá-menes de la muestra se obtuvo, como puede observarse en el Gráfico 4, que el tipo de co-nector que más se presentó en los textos fue el de oposición. Luego le siguieron los enlaces de adición y de causalidad; mientras que los ne-xos que se encontraron en menor cantidad al interior del corpus fueron los de equivalencia

y orden. Los enlaces más frecuentes fueron “pero”, “por ejemplo”, “también”, “además” y “así”, es decir, no hay de causalidad.

En cuanto a las funciones que cumplieron este tipo de marcadores dentro de los tex-tos argumentativos, fueron, principalmente: oponerse a la idea anterior para defender los propios argumentos a través del conector “pero” y añadir ideas y ejemplos concretos, lo que se demuestra en la abundante utiliza-ción de los enlaces “por ejemplo”, “también”, “además” y “así”. De este modo, es posible ob-servar que algunas de las operaciones lógicas fundamentales en el discurso argumentativo como son la causa y el efecto y la contra-argu-mentación se presentan escasamente, lo que explica los bajos puntajes de los alumnos en la evaluación de sus textos.

Gráfico 4. Frecuencia de aparición de los tipos de marcadores discursivos en el corpus

adicción

250

200

150

100

50

0cont. caus. oposición

Tipos de marcadores discursivos

Núm

ero

de m

arca

dore

s del

corp

us

equiv. inclusión orden inicio cierre

86

5268

202

16

46

16

4424


Frecuencia de yuxtaposición en los marcadores discursivos

A partir del análisis de la totalidad de los mar-cadores identificados en el corpus, fue posible constatar que sólo 26 de los 554 enlaces encon-trados en los exámenes se mostraron yuxta-puestos, es decir, sólo 5 por ciento del total de los conectores encontrados en los exámenes de la muestra funcionaron en combinación con otros nexos. Cabe señalar que la mayoría de los marcadores yuxtapuestos no se utili-zaron de modo pertinente, pues no guiaron de forma adecuada las inferencias que se des-prendían de los enunciados conectados. Esto indica que probablemente la yuxtaposición de los conectores provocó problemas, ya que no se utilizaron de manera debida y no se adaptaron a las inferencias lógicas, al tipo de discurso y a la situación de comunicación:

Ejemplo 1: “Además, por ejemplo, un grupo de amigos se juntaría a conversar en alguna fiesta organizada el mismo día, dos horas antes de la reunión”.

Por último, es posible señalar que la ma-yoría de los marcadores yuxtapuestos se pre-sentaron en mayor proporción en exámenes evaluados con puntaje 2.5, ya que los textos que obtuvieron esta calificación presentaron la más alta frecuencia de aparición al interior del corpus.

Frecuencia de pertinencia de los marcadores discursivos

La mayoría de los conectores identificados en los exámenes resultaron ser pertinentes,

es decir, fueron usados de un modo adecua-do y su funcionamiento se adaptó al tipo de discurso argumentativo y a su situación de enunciación: se obtuvo un promedio de 6.3 marcadores pertinentes por examen, lo que concuerda con el hecho de que la mayoría de los exámenes de la muestra —como fue seña-lado anteriormente— presentaron entre 4 y 6 conectores por texto.

Asimismo, el análisis de los datos arrojó que del total de 554 enlaces interoracionales identificados, 505 resultaron ser pertinentes: sólo 49 de estos nexos mostraron no ser perti-nentes, es decir, no se adecuaron a la estructu-ra del discurso y a su contexto. Así, es posible inferir que 91 por ciento de los marcadores de los exámenes tuvo un uso pertinente, contra 9 por ciento que no estuvo en ese caso:

Ejemplo 2: “se escandalizan ante la informa-lidad del correo electrónico y creen que esto lleva a una comunicación menos profunda, pero entender que es un mensaje rápido y no comunica cosas muy importantes”.

Ejemplo 3: “El tiempo avanza, y junto con él avanzan también las exigencias y la efecti-vidad en la vida, en el trabajo, en el estudio. Sin embargo, también avanza la tecnología”.

Como puede verse, en los dos ejemplos anteriores se presentan marcadores de oposi-ción, sin embargo, no hay una relación lógica de oposición entre las ideas presentadas, sino que se establecen relaciones de adición y con-secuencia; esto indica que el uso de estos en-laces no es pertinente, pues no representa las relaciones lógicas que realmente existen en los enunciados.


Gráfico 5. Frecuencia de marcadores pertinentes y no pertinentes en el corpus

9%Marcadores no pertinentes

91%Marcadores pertinentes

Con respecto a la cantidad de marcado-res discursivos pertinentes encontrados en los exámenes en relación con los puntajes de los textos en que estaban insertos, es posible aseverar que los textos con puntajes mayores (3.5 y 4) presentaron una mayor cantidad de marcadores discursivos pertinentes que los textos con puntaje más bajo, lo que demues-tra que los ensayos con un puntaje más alto muestran una mayor frecuencia de conec-tores y un funcionamiento más adecuado.

Con respecto a la relación de los marcado-res discursivos no pertinentes y los puntajes de los exámenes, los textos que presentaron una mayor cantidad de conectores no perti-nentes fueron aquellos que obtuvieron nota 1.5. Cabe señalar que los exámenes con nota 3.5 y 4 presentaron sólo un conector no per-tinente, lo que comprueba que los textos con un puntaje más alto en la evaluación global mostraron un uso más apropiado de los en-laces (Gráfico 6).

Gráfico 6. Frecuencia de marcadores no pertinentes según el puntaje de los exámenes

10

5

10

15

20

25

5

10

22

10

0 1

p 1 p 1.5 p 2 p 2.5

Puntaje de los exámenes

Núm

ero

de m

arca

dore

s no

pert

inen

tes

p 3 p 3.5 p 4

Ahora bien, si obtenemos el promedio de conectores pertinentes y no pertinentes en re-lación a la cantidad de textos presente en los

puntajes obtenidos en los exámenes, se pue-den obtener los siguientes resultados:


Cuadro 3. Promedio del número de marcadores pertinentes en relación a la

cantidad de textos por puntaje

Puntajes de los textos Promedio

1 2

1.5 4.8

2 5.2

2.5 5.6

3 7.25

3.5 9.5

4 10.6

Según estos resultados, es posible obser-var que la cantidad de enlaces pertinentes utilizados es directamente proporcional al puntaje del texto y, por tanto, a su cali-dad. Es decir, a mayor uso de marcadores adecuados, mayor coherencia de su línea argumental.

Sin embargo, para comprobar el nivel de la correlación entre un mayor uso de marca-dores pertinentes y una mayor calidad de los

textos, se aplicó a estos resultados la fórmula R2 de Pearson (Coeficiente R2) y se obtuvo lo siguiente:

Cuadro 4. Promedio del número de marcadores pertinentes en relación a la

cantidad de textos por puntaje

Puntajes de textos

Promedio Pearson

1 2 0.95355945

1.5 4.8

2 5.2

2.5 5.6

3 7.25

3.5 9.5

4 10.6

Entonces, es posible comprobar, a partir de los resultados obtenidos, que sí existe una correlación entre ambas variables, pues la ci-fra arrojada (0.95) es significativa. Esto se re-presenta en el Gráfico 7:

Gráfico 7. Variable X 1. Curva de regresión ajustada

00

1

2

3

4

5

5 10 15

Y: P

unta

jes d

e lo

s exá

men

es

X: Promedio del número de marcadores pertinentes en relación a la cantidad de textos por puntaje

Y

Pronóstico para Y

Conclusiones

Esta investigación ha permitido constatar la relevancia que tienen los marcadores discur-sivos para la estructuración de los discursos, y especialmente del texto argumentativo. Estas partículas no sólo organizan y ordenan los

componentes de la argumentación, sino que también son capaces de guiar las inferencias lógico-semánticas de un texto, orientar los ra-zonamientos y establecer relaciones de causa-lidad, adición, continuidad, oposición y cierre, entre otras. Además, estos enlaces son capa-ces de contribuir a la coherencia, cohesión y


progresión lógica del texto, propiciando su de-sarrollo semántico-estructural y su efectividad comunicativa. Por lo tanto, la claridad de la lí-nea argumental e inferencial de los textos pue-de ser dirigida por los marcadores, los cuales facilitan la tarea del lector y del interlocutor en la codificación y decodificación del discurso.

Con respecto a las hipótesis, la primera de ellas fue comprobada, ya que los exáme-nes de comunicación escrita evaluados con los puntajes más altos —es decir, con notas 3, 3.5 y 4— presentaron la frecuencia más alta de conectores (14 a 18 enlaces por texto), a dife-rencia de los ensayos con puntaje bajo 3, que sólo alcanzaron una cantidad máxima de 13 unidades por ensayo.

La segunda hipótesis también fue consta-tada, pues los ensayos con nota 3 mostraron menos de la mitad de marcadores no pertinen-tes que los ensayos con nota 2.5. De hecho, los textos con nota 3.5 y 4 prácticamente no presen-taron enlaces no pertinentes. En consecuencia, los exámenes con calificación mayor (sobre 3) tuvieron una frecuencia considerablemente menor de marcadores discursivos inadecuados respecto del resto de los ensayos evaluados con menor puntaje. De este modo, el puntaje de los exámenes fue un indicador predictivo de la calidad del uso y del funcionamiento de los conectores identificados en los textos.

En relación con el objetivo general de este estudio, éste se logró, pues se detectaron los conectores presentes en los exámenes del cor-pus y se comprobó la relevancia que tiene su uso en la calidad de los textos argumentativos. Además, los enlaces se clasificaron de acuer-do con la tipología elaborada expuesta en los referentes teóricos, se reconoció la función desempeñada por cada uno en la muestra y se analizó su distribución en el esquema argu-mentativo, su yuxtaposición y su pertinencia en relación con la calidad argumentativa de los ensayos.

Otras conclusiones que se desprenden del análisis de los marcadores discursivos identifi-cados en el corpus son las siguientes: en primer

lugar, la pertinencia y el uso adecuado de los marcadores resultó ser directamente propor-cional al nivel de coherencia y claridad de los ensayos, pues los textos mejor evaluados pre-sentaron conectores con un funcionamiento más lógico, pertinente y apropiado al contex-to. Asimismo, los exámenes peor evaluados mostraron un uso escaso o inadecuado de los enlaces, lo que afectó la claridad de su línea argumental. En consecuencia, los marcadores contribuyeron efectiva y concretamente al pro-cesamiento de la información en los textos y a la orientación lógica, semántica e inferencial de las ideas y de los discursos argumentativos.

En segundo lugar, se descubrió un uso ex-cesivo y muchas veces inadecuado de los mar-cadores de oposición, especialmente del enlace “pero”. En varias ocasiones el uso de este tipo de conectores no concordaba con la clase de rela-ción que se pretendía establecer entre los enun-ciados, pues se marcaba oposición en segmen-tos que claramente no se oponían, sino que se añadían, por ejemplo. Además, la utilización de este tipo de conectores fue pobre, pues no se presentó para introducir contraargumentos, una de las operaciones lógicas fundamentales que debería presentarse en un ensayo.

En tercer lugar, llama la atención el uso escaso que tuvieron los marcadores de causa-lidad, los cuales resultan fundamentales para la progresión y la orientación de las inferencias en los textos argumentativos. Su valiosa con-tribución no fue aprovechada en los exámenes del corpus, lo que se tradujo en una modesta presencia de relaciones inferenciales y lógicas de causa-efecto y en una falta de habilidades de razonamiento lógico. Probablemente esta insuficiencia se manifestó en los bajos punta-jes que en general tuvieron los exámenes, pues ningún ensayo obtuvo la calificación máxima.

En cuarto lugar, se constató que varias de las yuxtaposiciones que presentaron algunos de los conectores produjeron la inadecuación de éstos en el discurso, pues se relacionaron nexos que se contradecían entre sí o cuya vin-culación no tenía sentido.


En cuanto a la relevancia de la presente in-vestigación, reside en que aporta conocimiento sobre el funcionamiento real de una unidad lingüística y discursiva como el marcador del discurso en un corpus compuesto por argu-mentaciones escritas de estudiantes universita-rios, pues el desarrollo inferencial del discurso argumentativo está fuertemente determinado por un uso pertinente de estos enlaces en con-textos formales. Por tanto, este estudio podría arrojar resultados que dieran cuenta de la competencia comunicativa, discursiva y argu-mentativa escrita, de un grupo de estudiantes de la universidad. En este sentido, el uso de los marcadores discursivos se presenta como una estrategia clave para medir la producción de los estudiantes, pues estas unidades permiten el desarrollo de un propósito argumentativo cla-ro y coherente. Tener conocimientos sobre esto proporciona mayor base empírica para diseñar intervenciones pedagógicas en un área de gran importancia para el desarrollo del discurso académico estudiantil, especialmente porque en la actualidad los alumnos de educación su-perior presentan dificultades de redacción para adaptarse a la situación de comunicación aca-démica. En este sentido, es posible inferir que, ciertamente, los jóvenes están cada vez menos expuestos a otros contextos de enunciación que no sean coloquiales y familiares dentro del re-gistro oral, lo que —junto a los medios de comu-nicación masiva y los avances tecnológicos— está profundizando el problema (Errázuriz, 2010: 203).

De hecho, los marcadores discursivos más utilizados en el corpus son enlaces más bien ligados a contextos coloquiales y orales que a situaciones propias de textos académicos, por ejemplo, los conectores “pero”, “claro” y “bue-no” (Tusón, 1991: 18-19).

Por otra parte, los alumnos no son capaces de adaptarse a la situación de comunicación académica o, peor aún, no han tomado con-ciencia del propósito que deben tener sus tex-tos académicos, pues con ellos no se trata sola-mente de informar o convencer, sino también

de ser bien evaluado por el profesor, quien ya conoce más sobre el tema; esto, sin embargo, no debe contribuir a la construcción del sen-tido, pues los alumnos deben escribir el texto imaginando que el profesor no es especialista en el área (Tusón, 1991: 16).

A partir de estos planteamientos y nece-sidades ha surgido el concepto de “alfabeti-zación académica” (Carlino, 2005), que consi-dera que es labor y deber de las universidades introducir a los alumnos en el quehacer aca-démico, es decir, en el análisis y escritura de textos en cada disciplina, pues sólo los exper-tos de cada área saben cómo comprender y producir textos en esos contextos. Como los estudiantes no han sido preparados para des-empeñarse en situaciones académicas, son los docentes quienes deben iniciarlos en la cultu-ra letrada de su ámbito de conocimientos, a través de todas las cátedras del currículo.

Por otra parte, los docentes, en general, no apoyan ni supervisan los procesos de análisis y producción de textos en sus clases; pero es urgente que lo comiencen a hacer. Para esto deben dar la oportunidad de leer y escribir textos auténticos en clases y de realizar un seguimiento de estas tareas y de las etapas de producción (Grupo Didactext, 2003; Flowers y Hayes, 1981): planificación, redacción, revisión y edición. Mediante la guía y modelamiento del profesor, el alumno entenderá los pará-metros que debe seguir para la escritura en su disciplina y el manejo de los conectores. También es importante que el docente comu-nique de modo claro cuáles serán los criterios que evaluará en las tareas de producción de textos, además de precisar la situación de co-municación del texto a escribir, la estructura y el propósito de éste.

Por último, respecto de las posibilidades y proyecciones que posee esta investigación, podría extenderse y aplicarse a un corpus de mayor tamaño cuyos resultados y conclusio-nes fueran generalizables y predictivos de las competencias comunicacionales de los estu-diantes de distintas universidades, y de sus


falencias discursivas. Además, estos resulta-dos se podrían contrastar y comparar con un corpus de textos argumentativos académicos escritos por docentes experimentados en la labor de redacción de artículos científicos, para observar las diferencias en el uso y fre-cuencia de los marcadores discursivos. Los re-sultados de esta investigación dieron inicio a

un proyecto de investigación-acción en la sede regional de Villarrica sobre alfabetización académica, en la cual se están desarrollan-do —a través de talleres y tutorías tanto para alumnos como profesores— las habilidades para comprender y escribir textos académi-cos, analizando y aplicando específicamente el uso de los marcadores discursivos.

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Educación a distancia: nueva modalidad, nuevos alumnosPerfiles de alumnos de Psicología en México

Omar Moreno Almazán* | María Georgina Cárdenas López**

Las formas de enseñanza no presenciales han tenido un impacto favo-rable como alternativa formativa para grupos sociales que no pueden ajustarse a los ritmos de enseñanza escolarizada. Para el caso particular de la licenciatura en Psicología que se desarrolla en México en esta moda-lidad, el incremento en la matrícula y en diferentes niveles de aprobación gradual, hacen evidente el impacto de este desarrollo como alternativa real. Se hace una exposición de elementos indicadores que describen la situación de quienes serán alumnos de Psicología, pero que han elegido ingresar al sistema de educación a distancia. Este trabajo expone los re-sultados de una investigación exploratoria; los datos se dividen en cinco aspectos: datos demográficos principales; antecedentes y niveles de estu-dios previos y actuales; economía y trabajo; uso de tecnologías educativas y herramientas informáticas y de la comunicación; indicadores de habili-dades de aprendizaje autorregulado, previo a su ingreso a la licenciatura.

The ways of teaching in no-presential education have had a favorable impact as an alternative way to offer training to social groups who can’t comply with the rhytms of formal education. In the specific case of the un-dergraduate studies in Psychology that are offered in Mexico in this cate- gory, the growth of enrollment and in different levels of gradual approval are proof of the impact that this modality has had as a true alternative to formal studies. The authors offer an exposition of the indicators that describe the situation of students who want to study Psychology but chose to enroll in the distance education system. This article presents the results of an explanatory research where the data are divided into five categories: main demographic data; background and previous and current study level; economy and work experience; use of educational technologies and computing and information tools; indicators of autoregulated learning prior to their enrollment in undergraduate studies.

*Licenciado en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México, campus Iztacala, y actualmente alum-no del Doctorado en Psicología Educativa y del Desarrollo en la Facultad de Psicología en la UNAM. Académico de la carrera de Psicología en el Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAED) de la UNAM. Líneas de investigación: psicología de la educación a distancia, procesos de autorregulación y enseñanza en línea e e-learning. Ha expuesto sobre la temática en distintos eventos académicos en el país y en el extranjero, y ha colabo- rado en diversas publicaciones. CE: [email protected]

**Profesora titular C tiempo completo en la Facultad de Psicología de la UNAM, adscrita al programa de Psicología Experimental. Miembro del Sistema Nacional de Investigación nivel 1. Fundadora e investigadora del Laboratorio de Enseñanza Virtual y Ciberpsicología. Autora de más de 100 ponencias y más de 24 publicaciones. Sus princi-pales líneas de interés en la investigación se enfocan a la investigación y desarrollo tecnológico en: simuladores para la enseñanza universitaria, psicoterapia en línea, interacción conducta humana-computadora y evaluación de paradigmas de educación emergentes. CE: [email protected]

Palabras clave

Perfil del estudianteEducación superiorEnseñanza de la psicologíaEducación a distanciaTecnología educativaAprendizaje autorregulado

Keywords

Student’s profileHigher educationTeaching of PsychologyDistance educationEducational technologyAutoregulated learning

Recepción: 1 de septiembre de 2010 | Aceptación: 3 de marzo de 2011

Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 136, 2012 | IISUE-UNAMOmar Moreno y María Georgina Cárdenas | Educación a distancia: nueva modalidad, nuevos alumnos 119

Alcances y expansión de la educación superior en México1

Los continuos problemas sociales, la crisis económica actual, las tendencias globales de la educación y las condiciones de la educación superior del país hacen necesaria la genera-ción de programas profesionales formativos que tengan, como fase terminal, la incorpo-ración de profesionistas que se sumen a la so-lución de problemas socialmente relevantes. Sin embargo, la idea de expandir la educación superior de calidad a los distintos puntos del país constituye un asunto complicado.

La ANUIES señala (López, Castañeda y Vega, 1989) que en México la expansión de la educación superior se ha dado de manera des-equilibrada, descoordinada, poco planificada y desproporcionada; no existe una estrategia funcional y esto se aprecia desde el desequi-librio que hay en el tamaño de la docencia y la administración; además, tanto la difusión como la investigación han disminuido. En el mismo sentido, Planas (2005) afirma que en México existe un fenómeno de expansión educativa donde se produce un “efecto ofer-ta”: algunos sectores poblacionales están ge-nerando una cantidad desproporcionada de egresados, los cuales se enfrentan al desem-pleo; algunas profesiones comienzan a tener más oferta que demanda, con lo cual el traba-jo profesional tiende a malbaratarse.

Estas condiciones podrían verse como una crisis en las instituciones de educación, donde los esfuerzos se encaminan a expandir el acceso al conocimiento a todos los sectores, hacer inversión educativa de manera más pro-porcional y generar fuentes de trabajo relacio-nadas con las profesiones de mayor oferta.

Para el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México, se cuenta con una propuesta académica —que es parte del plan de desarrollo del actual rector— en la que se

considera un punto para ampliar y diversifi-car la oferta educativa mediante la educación continua y las modalidades en línea y a dis-tancia. Una premisa de esta propuesta es que la educación constituye un bien público, y entre sus propósitos está el de establecer una relación más directa entre la enseñanza, la in-vestigación y la sociedad. Entre las propuestas se considera:

•Promover la expansión de la oferta y la cobertura de los servicios de educa-ción en línea y a distancia en el bachi-llerato, la licenciatura y el posgrado, así como en la educación continua. Se pondrá énfasis en ofrecer maestrías, especialidades, diplomados y cursos de interés general o con valor curri-cular, así como en el establecimiento de programas académicos compar-tidos con instituciones nacionales y extranjeras.

•Evaluar las carreras que se ofrecen en el Sistema Universidad Abierta, así como los programas de educación en línea y a distancia.

•Estructurar y desarrollar un proyecto que concentre, evalúe y certifique la oferta educativa en línea y a distancia.

•Elaborar una reglamentación que inclu-ya los lineamientos y requisitos de los cursos y programas en línea, a distancia y de educación continua. Esto permitirá mantener el mismo nivel de calidad en la oferta educativa de todas las entidades y dependencias (UNAM, 2007).

Muchos de los objetivos de este plan se en-caminan al logro académico mediante la pro-moción de formas pedagógicas que propicien el interés y actividad de los alumnos, así como el uso de las tecnologías de la información, co-municación, modelación y simulación, tanto

1 Los autores agradecen de manera especial al Dr. Fernando Gamboa y a la Mtra. Claudia Rojas, de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED) de la UNAM, por su valioso apoyo para la realización de esta investigación.

Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 136, 2012 | IISUE-UNAMOmar Moreno y María Georgina Cárdenas | Educación a distancia: nueva modalidad, nuevos alumnos120

en el sistema escolarizado presencial como en programas en línea, abiertos y a distancia. Las nuevas tecnologías fomentarán, además, el desarrollo de competencias en el manejo de información, es decir, en su búsqueda, evalua-ción y uso efectivo.

La visión de este Plan de Desarrollo en la UNAM considera que la educación conti-nua y a distancia serán herramientas fun-damentales para dar respuesta a la creciente demanda de acceso al conocimiento y a la educación para toda la vida. La intención ha sido crear modalidades que representen una oportunidad de calidad, flexible y adecuada a las necesidades de distintos segmentos de la población, en especial los jóvenes ya inte-grados al mercado laboral, las amas de casa, los adultos mayores, los migrantes, las per-sonas con capacidades diferentes o quienes radiquen en zonas apartadas, entre otras (UNAM, 2007: 45-48).

Sin embargo, la expansión y el compro-miso para lograr un mayor alcance de la educación superior bajo las modalidades de la formación continua, abierta y a distancia requieren que se tomen en cuenta algunas si-tuaciones especiales, entre ellas, la necesidad de que los educadores dirijan su atención a los elementos que pudieran limitar su labor for-mativa, es decir, aquello que pudiera afectar o facilitar su práctica, principalmente en térmi-nos institucionales (Bottery, 2006).

También se considera que en este siglo XXI se están produciendo realidades a nivel mundial que pudieran estar impactando no sólo en el sistema educativo nacional, sino en muchos otros aspectos en el ámbito interna-cional, como por ejemplo el envejecimiento de la población, el reconocimiento de una mayor variedad cultural, problemas del me-dio ambiente, de contaminación y de salud, y un ritmo acelerado de vida que trae consigo una mayor complejidad, mayores desafíos y más estrés (Bottery, 2006); todos estos aspec-tos de algún modo están impactando en dis-tintos ámbitos, entre ellos la educación.

¿Hacia quién se dirige la educación superior a distancia?

Ante la aparición de la educación a distancia como parte de la solución a los problemas de expansión y cobertura educativas, cabe pre-guntarse: ¿hacia qué sectores poblacionales se dirige esta modalidad?, ¿se puede replicar y dirigir hacia los mismos alumnos que son aspirantes potenciales a los sistemas escolari-zados?, ¿ los programas de educación superior a distancia son adecuados a las condiciones de la población mexicana?

Son pocos los estudios que hablan de los perfiles específicos de los alumnos potencia-les de los sistemas a distancia. En una inves-tigación realizada por Mouun y Monat (2000) se comenzaron a describir las características básicas de quienes se convertirían en alum-nos de sistemas a distancia en la Universidade Salgado de Olivera (UNIVERSO, Rio de Janeiro, Brasil), donde se hizo una exploración de los perfiles de los alumnos adscritos a sistemas educativos a distancia a partir del conoci-miento de los tutores. Entre sus resultados, donde se hace evidente la variedad de alum-nos en términos de grado de dominio de los conocimientos, las herramientas y las estrate-gias de aprendizaje, se pudo comprobar que el conocimiento de los perfiles de los alumnos puede apoyar la construcción de materiales didácticos especializados adecuados a las condiciones y posibilidades de los alumnos objetivo; sin embargo, también se hizo evi-dente que para entender a la educación como un proceso dialéctico, se tienen que cono-cer las condiciones de vida de la población estudiantil.

En la misma línea, en una investigación realizada por Zhang y Kenny (2010) con alumnos de cursos de idiomas en línea, se detectó la importancia que tiene conocer no sólo las percepciones de los alumnos parti-cipantes, sino también su origen, caracterís-ticas, ocupaciones y hasta rasgos culturales; esto debido a que en un curso en línea pueden


inscribirse personas de diferentes partes del mundo con experiencias educativas y de vida muy diversas. Es por ello que los diseñadores del curso y los instructores tienen la respon-sabilidad de desarrollar los contenidos y me-diar en los espacios de comunicación en línea para dar cabida a la diversidad cultural de los alumnos.

Hablando particularmente del caso de la licenciatura en Psicología en la modalidad a distancia, algunas características que distin-guen a los aspirantes de un sistema a distan-cia se establecen en el plan de estudios de la licenciatura, donde se parte del supuesto de que el alumno de Psicología deberá realizar un esfuerzo personal para aprovechar los recursos tecnológicos y humanos en lo in-dividual y en lo colectivo. En ese sentido, el alumno debe disponer de habilidades para desarrollar:

•Capacidad y constancia para entender el proceso de estudio y sus objetivos.

•Actitudes de comunicación con los tu-tores y compañeros.

•Responsabilidad y voluntad para aprender.

•Hábitos de estudio y estrategias de aprendizaje.

•Habilidades para vincular el conoci-miento teórico con la práctica profe-sional, con apoyo de las tecnologías de la educación.

Es por eso que, con base en estas carac-terísticas, el sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAED) de la UNAM es una opción formativa educativa adecuada para cualquier persona que:

•Trabaje, pero disponga de tiempo sufi-ciente para estudiar y asistir eventual-mente a asesorías, tutorías y activida-des académicas.

•Sea un profesionista con deseos de es-tudiar una segunda carrera.

•Sea un estudiante que tenga como ob-jetivo inmediato estudiar una carrera simultánea.

•Cuente con estudios de bachillerato y no disponga de facilidades para trasladarse diariamente a las instituciones universi-tarias para asistir a los cursos que brinda el sistema escolarizado (UNAM, 2005).

A partir de estos postulados puede verse que no se trataba de generar una modalidad que replicara la acción formativa de los siste-mas escolarizados, sino que se propuso lograr un alcance mayor a partir de adecuaciones específicas: no sólo se tuvo que establecer un cambio a nivel genérico en los perfiles, sino también promover el cambio de los estudian-tes a usuarios que participaran activamente en su formación profesional.

Perfiles escolares y adecuaciones en la universidad a distancia

La definición e indagación de los perfiles edu-cativos en las instituciones de educación supe-rior ha sido temática relevante respecto de la importancia de generar información que per-mita visualizar hacia dónde se dirige la forma-ción; determina el alcance de los programas y ayuda a generar adecuaciones curriculares que permitan la incorporación de proyectos, temáticas y estrategias para la misma forma-ción. Para el caso de la formación a distancia, contar con información de los perfiles de la población potencial permite tener un cono-cimiento general del tipo de alumnos que re-curren a este sistema. Para el caso de México es aún más relevante, en el sentido de que la modalidad educativa a distancia es reciente y apenas se están generando los primeros re-sultados en cuanto a indicadores de eficiencia terminal y calidad formativa; además, se está produciendo una expansión de la cobertura educativa de dicha modalidad con distintos niveles de impacto que dependen mucho de la zona en la que se oferta cada licenciatura.


A decir de García Aretio (2006), lo que co-nocemos de los alumnos que estudian en mo-dalidades a distancia es que:

•Los alumnos en educación a distancia forman grupos heterogéneos en edad, intereses, ocupación, motivaciones, ex-periencias y aspiraciones.

•Suelen ser personas que trabajan y que destinan además un tiempo para estudiar.

•Las preocupaciones de los alumnos a distancia se centran en su trabajo, bien-estar familiar, ascenso social y laboral, autoestima, etc.

•Parten de una motivación espontánea para el estudio, lo que genera mayores niveles de atención y trabajo autorre-gulado.

•Expresan mayor preocupación por los resultados obtenidos en sus evaluacio-nes.

•También suelen presentarse más inse-guros en cuanto a las observaciones y críticas de sus docentes, así como ante los exámenes.

•Los alumnos a distancia presentan una mayor responsabilid sobre sus actos; desarrollan un sentimiento de culpa ante expectativas no logradas.

•Tienen que trabajar cuando los otros descansan; el estudio no es su única obligación.

•Reciben el conocimiento aunado a las experiencias y conocimientos anterio-res, propiciando que lo cuestionen o no lo asimilen de inmediato.

En este sentido, los sistemas de educación a distancia van encaminados a establecer mo-delos educativos en donde el aprendizaje ad-quiera un sentido diferente respecto del que se tiene en los sistemas presenciales. Haciendo adecuaciones que se ajusten a los perfiles de los alumnos, se crean modelos educativos “cen-trados en el estudiante” que, en la realidad,

no se han extendido tanto como deberían. Dichos modelos generan una dinámica edu-cativa en la que se ubica al alumno como el protagonista principal; a decir de Moreno (2007), en un sistema de educación a distancia el alumno se caracteriza por:

•Toma decisiones con respecto a opcio-nes curriculares.

•Decide cuándo requiere ayuda docente.•Al alumno se le respeta y se consideran

sus estilos y modos de aprendizaje y de manifestar lo aprendido.

•Se tienen en cuenta sus condiciones de vida y para el estudio.

•Los procedimientos institucionales son propicios para sus gestiones.

•El alumno es una persona libre en un ambiente y entorno propicio.

•Puede optar por contenidos de acuer-do a sus intereses de formación.

•Se pretende que los alumnos sean ca-paces de planear, organizar, controlar y evaluar sus propios procesos de for-mación y los trabajos que ello implica. Todo esto frente a la gran diversidad de situaciones donde es posible aprender, las acotaciones y limitaciones institu-cionales sobre las situaciones y modos de aprender, y las nuevas posibilidades que se abren según avanzan la ciencia y la tecnología (Moreno, 2007).

En el caso del SUAED Psicología, que ha adquirido este modelo de enseñanza, el alum-no constituye un eslabón más de la situación de aprendizaje, en donde confluyen todos los esfuerzos de enseñanza de los demás agentes educativos que participan en la licenciatura. Las acciones educativas se dirigen a los estu-diantes, y es en función de ellos que se cons-truyen los contenidos, ambientes y actividades de aprendizaje de todo el sistema (UNAM, 2005).

En la licenciatura en Psicología a dis-tancia del SUAED, se tiene una relación pe-dagógica en donde el alumno es el agente


educativo principal. Como se observa en la Fig. 1, dicha relación se establece en un siste-ma de tipo piramidal, donde el asesor ocupa la parte superior, siendo quien establece las directrices pedagógicas y de contenido de los módulos de aprendizaje y quien supervi-sa el proceso de aprendizaje. Sin embargo, el

agente con quien el alumno establece el pri-mer vínculo, y que mantiene una comunica-ción directa con el alumno a lo largo de toda la carrera, es el tutor; este agente es el encar-gado de generar y supervisar la relación pe-dagógica que existe entre los alumnos y los contenidos de aprendizaje.

Figura 1. Relación pedagógica de agentes educativos en el SUAED

Desarrollo decontenidos de

aprendizajeAsesor

Tutor AlumnoContenidos

de aprendizaje

Supervisión

Supervisióny guía

Consulta

Fuente: tomado de Silva et al., 2005.

En la modalidad a distancia se adopta el sistema de tutoría, en cuyo diseño se propicia la facilitación del aprendizaje de contenidos temáticos y se propone que el alumno reciba una atención constante. Esto implica una in-teracción que se puede desarrollar mediante el uso de correo electrónico, teléfono, chat, foros virtuales e incluso mediante sesio-nes presenciales, si existe esa posibilidad. También se considera un periodo de induc-ción para el uso de plataformas virtuales y el uso de herramientas tecnológicas educati-vas. La dinámica de trabajo que se contem-pla implica la participación en varias direc-ciones: alumno-contenido, alumno-alumno y alumno-tutor. El modelo de aprendizaje de este sistema ha sido diseñado conforme al perfil que se establece en el plan de estudios,

y se dirige no sólo a alumnos que comparten características con los modelos escolariza-dos, sino también a una variedad de perso-nas que contemplan múltiples actividades en distintas zonas y labores.

Procesos de aprendizaje en estudiantes de educación a distancia

¿Cómo se puede explicar el proceso de aprendizaje en el nivel superior? Más aún, ¿es similar en la educación escolarizada, abier-ta y a distancia? Precisamente se pretende determinar esta cuestión; sin embargo, cabe revisar antes las explicaciones que parten de un modelo psicopedagógico que considera las cualidades de cada modalidad.


En la educación superior, el estudio de los elementos cognitivos y motivacionales no ha-bía seguido un camino integrador, de tal for-ma que los modelos motivacionales proponían información sobre el por qué de las elecciones de los estudiantes, nivel de actividad, esfuerzo y persistencia ante las tareas, mientras que los modelos cognitivos planteaban descripciones sobre cómo los estudiantes pueden compren-der y dominar esas tareas a través de diversos recursos e instrumentos cognitivos (García y Pintrich, 1994, citado por Suárez y Anaya, 2004). Es a partir de los años ochenta cuando se incrementa la necesidad de profundizar en la integración de los componentes cognitivos y afectivo-emocionales para poder determinar su influencia sobre el aprendizaje y el rendi-miento académico; a partir de entonces es que se tiende a analizar ambos aspectos de mane-ra conjunta y relacionada, con la finalidad de elaborar modelos adecuados de enseñanza-aprendizaje. Las aportaciones más recientes sobre el aprendizaje nos ofrecen un panorama mucho más integrador, en el que las variables cognitivas y afectivo-motivacionales se entre-lazan en el proceso instruccional.

En la actualidad se considera que las varia-bles cognitivas, metacognitivas y conductua-les determinan en gran medida los resultados del aprendizaje; sin embargo, también es pre-ciso considerar las variables del contexto en el que dicho proceso tiene lugar. Entre las varia-bles de este tipo que han sido consideradas es-tán: el tipo de tarea, la metodología utilizada, el nivel educativo y la interacción social.

En este marco, se concibe al aprendizaje como el proceso mediante el cual los aprendi-ces construyen activamente la comprensión, basándose en sus experiencias. Este enfoque enfatiza la construcción de las representacio-nes y procedimientos cognitivos; en su estu-dio es posible concebir cuatro líneas generales que han impactado la acción educativa:

a) El desarrollo cognitivo de los escena-rios educativos.

b) La identificación y modelamiento de las estructuras conceptuales.

c) El procesamiento estratégico de la información.

d) La naturaleza social y situacional del aprendizaje (Castañeda, 2004).

La primera línea ha impactado el diseño curricular al tomar en cuenta las trayectorias de las personas en la comprensión conceptual; la segunda identifica las maneras en las que la comprensión de los estudiantes concuerda o no con las comprensiones aceptadas por pro-fesionales, apoyando la modificación de con-cepciones intuitivas o preconceptos; la terce-ra línea ha permitido diseñar programas de estudio (currículos), tecnología y enseñanza para fortalecer estrategias de aprendizaje, de autorregulación y de instrucción efectiva; y la cuarta línea establece el moldeamiento de la competencia cognitiva mediante la participa-ción grupal y la interacción social.

Evidentemente, la construcción de una perspectiva cognitiva que sea útil a la educa-ción requiere realizar ajustes entre la psicolo-gía del desarrollo y la psicología instruccional e integrar sus líneas de investigación; a su vez, se requiere revisar los fundamentos contem-poráneos. Con todo ello, Castañeda (2004) hace referencia a las nociones cognitivas que permiten lograr las metas de trabajo en la educación:

•La noción constructiva.•La noción de dependencia entre el pen-

samiento, la solución de problemas y el aprendizaje.

•Las nociones de aprendizaje estratégi-co, conocimiento autorregulatorio y habilidades de autorregulación.

•La noción de cognición distribuida.•La noción de interface afectivo-moti-

vacional.

Es posible contribuir al desarrollo de las habilidades cognitivas mediante el esta-


blecimiento de formas de autoeficacia, considerando las variables afectivas, el es-tablecimiento de metas y la iniciación y mantenimiento de un esfuerzo cualitativo importante; es a partir de ello que el trabajo de intervención desde una perspectiva cog-nitiva se vuelve capaz de tomar en cuenta las variables que están presentes en el desarrollo de la educación en general. Sin embargo, el enfoque no consiste solamente en centrarse en las acciones de intervención que pudieran optimizar el rendimiento y el estado general de la educación, ya que la demanda social exi-ge no sólo una intervención, sino calidad en la misma, para poder dar solución a los proble-mas socialmente relevantes; resulta imperati-vo generar procedimientos de evaluación que den seguimiento a los procesos y a los datos sobre el cumplimiento de tales actividades, más aún si se encuentran dentro de un marco de trabajo donde los alumnos son los princi-pales impulsores de su estudio, como sucede en la modalidad a distancia.

Castañeda (2006) menciona que el apren-dizaje complejo es un proceso lento que de-manda de los estudiantes niveles progresivos de desarrollo de pericia, estados motivacio-nales positivos y autorregulación que deben ser tomados en cuenta en la evaluación; si-guiendo a este autor, tendríamos que ampliar el concepto que se tiene de la evaluación para no reducirlo solamente a elementos básicos de dominio de contenidos, sino expandirlo para estimar niveles en cuanto a habilidades, estra-tegias y hasta formas distintas de asimilar una misma información.

La evaluación debe apoyar a la enseñanza durante todo el proceso de la misma si se la integra, ya que ésta informa al docente acerca de qué actividades y contenidos son más úti-les, qué nivel de enseñanza es el más apropia-do y cómo diseñar evaluación formativa que provea información diagnóstica (Castañeda, 2006). Por supuesto que esta evaluación no está exenta de error; es por ello necesario no generar un único formato de evaluación, sino

someterla permanentemente, desde su ela-boración, a mecanismos de validación. Para el caso de un modelo de intervención y de evaluación con un enfoque cognitivo, es cla-ro que se consideran otros rasgos a evaluar, a saber: autovaloraciones de los estudiantes en torno a sus estrategias de aprendizaje y orien-taciones motivacionales.

Un ejemplo de herramienta que mantie-ne esta cualidad es el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional (EDAOM), el cual fue diseñado para hacer es-timaciones de las estrategias motivacionales y cognitivas. Este instrumento se divide en dos secciones: una sección de autorreporte, y una de ejecución. La sección de autorreporte mide autovaloraciones de los estudiantes sobre: a) la frecuencia con la que utilizan una extensa variedad de estrategias de aprendizaje y orien-taciones motivacionales al estudio; b) la facili-dad-dificultad que les representa hacerlo; y c) los resultados que obtienen al aplicarlas.

La sección de ejecución mide: a) la com-prensión de textos en dominios de conoci-miento específico; b) el dominio del vocabu-lario y de los vocablos técnicos requeridos por los materiales de estudio; y c) el nivel de eje-cución logrado en estrategias de aprendizaje y autorregulación generados por tres niveles diferentes de andamiaje en los contextos de prueba: inducido, impuesto y el de zona de desarrollo próximo.

El EDAOM constituye una herramienta apropiada para despertar tanto el interés de los sustentantes en la mejoría requerida, como para apoyar programas de tutoría académica, consejo educacional y orientación escolar, así como para medir el grado de avance en programas de entrenamiento en aprendizaje estratégico. En el caso de la educación a dis-tancia, representa una herramienta útil para la evaluación de indicadores de habilidades de aprendizaje autorregulado en entornos vir-tuales, lo cual permite generar un panorama descriptivo más amplio de los alumnos que están dentro de una modalidad e-learning.


Se parte entonces del hecho de considerar a los procesos de aprendizaje autorregulado como los elementos cognitivos más impor-tantes en el estudio en línea, en donde ade-más se incluyen nociones como: dominio de contenido; estrategias cognitivas; estrategias de regulación cognitiva; conocimiento meta-cognitivo y creencias motivacionales; uso de estrategias motivacionales; y estrategias moti-vacionales regulatorias (Boekaerts, 1997).

Estos elementos, además, se entienden como elementos co-dependientes en la medi-da que interactúan unos con otros en la apli-cación y desarrollo de objetivos, estrategias y conocimiento de dominio específico; todo esto a partir del desarrollo de habilidades que tienen impacto a nivel conductual, motivacio-nal, cognitivo y de contexto.

Vale decir, además, que la autorregula-ción se concibe como una interacción de la autoconciencia en un nivel racional y emo-cional. La metacognición y el autoconcepto son vistos como procesos primarios básicos, donde el automonitoreo y la motivación son elementos subordinados que están involu-crados en el desarrollo de estrategias cogniti-vas y motivacionales. Sin embargo, a decir de Mc Mahon (2001), se pueden considerar com-ponentes que conforman un proceso integral de aprendizaje autorregulado: el uso de apo-yos, actividades y recursos. Y como señalan O´Neil y Pérez (2006), muchas veces los alum-nos tienen problemas con las instrucciones basadas en la web que equivocadamente se pueden atribuir a su falta de capacidad, cuan-do en realidad es que nadie les ha enseñado debidamente cómo aprender bajo un sistema de aprendizaje autorregulado. En ese mismo sentido señalan que quizá los alumnos po-drían usar una o dos estrategias para todas las actividades, para todas las tareas en todos sus módulos o materias, lo cual constituye una dificultad ya que no cuentan con las he-rramientas cognitivas para aprender a partir de material complejo en ambientes virtuales; la autorregulación es entonces un proceso

clave en el aprendizaje en línea, pues permite a los alumnos asumir la responsabilidad de su educación a partir de adquirir habilidades y estrategias de aprendizaje y motivación que se traducirán en iniciativa y autodisciplina (Dembo, Junge y Lynch, 2006). Vale men-cionar que típicamente el estudio en línea incluye un nivel alto de recursos pedagógi-cos y tecnológicos e incorpora actividades tanto individuales como colaborativas; pero a menudo es diseñado para tener “profesores libres “, y así se empobrece el apoyo en el estu-dio e-learning.

Perfiles de alumnos de la carrera de Psicología en educación a distancia: elementos básicos y descriptivos

Para poder hacer el siguiente análisis retoma-remos los conceptos que Calatayud y Merino (1984) recuperan para referirse a estudios de perfiles; estos autores sugieren que se utilice el término “alumnos” para el estudio de perfiles dado que así se precisa su condición en el pro-ceso de enseñanza y aprendizaje, asociándola a una etapa de formación profesional específi-ca. También es necesario mencionar que este estudio considera una descripción de aquellos individuos que superaron la etapa de aspiran-tes y se convirtieron en miembros de la comu-nidad universitaria. No se trata de alumnos en etapa final, ni de pasantes, así como tam-poco se trata de un seguimiento de egresados o de titulados. Los indicadores que se utilizan en este estudio, corresponden a:

Datos generales. Se trata de información de orden básico como edad, sexo, estado civil y lugar de procedencia.

Antecedentes escolares. Se refiere a los niveles de formación profesional con los que llegan a esta licenciatura, así como a su actividad en estudios paralelos (carreras simultáneas o es-tudios de posgrado en otra institución).


Características socio-económicas. Se describen datos acerca del ingreso económico, sustento y ocupación de los alumnos. También la ocu-pación que tienen y la relación de su actividad laboral con los estudios actuales.

Conocimiento y uso de tecnología educativa. Este rubro se refiere al uso y experiencia que han tenido los alumnos que ingresan a este sistema en sistemas tecnológicos relacionados con la educación, principalmente en el uso de paquetería computacional y aplicaciones en web basadas en la tecnología de la informática y comunicación (TIC).

Niveles de autorregulación. Se entiende como las habilidades que los alumnos tienen para generar un aprendizaje controlado por sí mismos. Las dimensiones que abarca son, a nivel de persona: realización de tareas, uso de recursos materiales y habilidades de autorre-gulación en el estudio en línea.

Método

Objetivo. Presentar una descripción de las características que presentan los alumnos que ingresan a la carrera de Psicología en la modalidad de educación a distancia, en tér-minos de condición social, características demográficas, dominio de medios tecnológi-cos y habilidades de autorregulación, a través de instrumentos de evaluación y estadística descriptiva, con el fin de tener las bases con-textuales para la generación de un perfil de estudiantes en esta modalidad.

Justificación. Una de las principales ventajas de realizar estudios de perfiles es sin duda el referente que nos proporciona conocer las cualidades de los individuos que acceden a un sistema en particular. En este caso tenemos dos factores principales: por un lado, que se trata de la carrera profesional en Psicología y, por otra parte, que es bajo un sistema de educación a distancia, de cuya dinámica

formativa y de sus éxitos traducidos en indi-cadores de egreso e impacto profesional poco se conoce. Al tener un referente del tipo de individuos que ingresan a esta modalidad, es posible saber la capacidad de expansión de la misma, el impacto regional y cobertura, las cualidades básicas de los alumnos que serán formados en una dinámica distinta y las ca-pacidades que dicha población puede tener y desarrollar en esta modalidad.

Tipo de investigación. Se trata de una investi-gación descriptiva.

Participantes. 381 alumnos de nuevo ingreso a la licenciatura en Psicología en el sistema de universidad abierta y educación a distan-cia (SUAED) de la UNAM, que cubrieron los si-guientes requisitos:

•Haber acreditado el examen de ingre-so a la UNAM y concluir su proceso de ingreso a la carrera de Psicología en el SUAED.

•Que hayan estado inscritos en el curso propedéutico que imparte la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED) de la UNAM en el sistema en línea. Este curso es una condición obligatoria para in-gresar a la licenciatura.

•Su disposición a responder el cuestio-nario en línea.

Instrumento. Se utilizó un instrumento con 30 preguntas, divididas en los indicadores antes mencionados. Las preguntas corresponen a respuestas de opción múltiple principalmen-te. Dicho cuestionario se creó en una aplica-ción tecnológica para que pudiera estar dis-ponible en red.

Se aplicó también el Inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional (EDAOM) en su versión en línea, validada y estandarizada para poblaciones mexica-nas. Es un instrumento que evalúa las es-trategias de aprendizaje y las orientaciones


motivacionales del estudiante, fundamentado en las nociones centrales de la actividad cog-nitiva constructiva conocida como estudio (Castañeda y Martínez, 1999). Está estructura-do a partir de dos secciones: la de autorreporte y la de ejecución. Este instrumento identifica las autovaloraciones de los estudiantes sobre sus estrategias de aprendizaje y orientacio-nes motivacionales al estudio. Consta de 91 reactivos tipo Likert, organizados en cuatro escalas que evalúan: 1) estilos de adquisición de la información, con estrategias en dos nive-les de procesamiento: selectivas y generativas; 2) estilos de recuperación de la información aprendida, en dos contextos: ante diferentes tareas académicas y durante los exámenes; 3) estilos de procesamiento: convergente y diver-gente; 4) estilos de autorregulación metacog-nitiva y metamotivacional, constituidos por dos componentes: los de la persona (eficacia percibida, contingencia interna, autonomía percibida, orientación a la aprobación exter-na), y los de los materiales de aprendizaje, en cuanto a su utilidad para propiciar el apren-dizaje eficiente.

El EDAOM ha sido validado con aplicación a 2 mil 995 estudiantes de distintas institu-ciones educativas del país. Su validez concu-rrente se determinó en 0.67 promedio general de calificaciones y 0.89 en tareas académicas diversas. Su consistencia interna es de 0.94 para todo el instrumento (alfa de Cronbach). También se ha establecido la validez conver-gente y divergente de los constructos subya-centes mediante el análisis factorial confir-matorio (Castañeda y Ortega, 2004).

Procedimiento. Esta investigación se rea-lizó con el apoyo de la Coordinación de

Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED), que es la instancia encargada de recibir al alumnado que ingresa al sistema a distancia de todas las carreras que imparte la UNAM.

Se brindó el acceso a los alumnos que in-gresaron a la licenciatura en Psicología y una vez que iniciaron su curso propedéutico se les aplicaron los dos cuestionarios en un formato en línea, de tal forma que no se requeriría su presencia física ni que dispusieran de equipos computacionales con requerimientos espe-ciales de software. El acceso a los cuestiona-rios fue controlado mediante la inclusión del nombre y número de cuenta (matrícula) que se le asignó a cada alumno. La aplicación duró una semana.

Resultados

La licenciatura en Psicología que se imparte en la UNAM desde el SUAED se maneja desde la Ciudad de México, particularmente desde la Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FES Iztacala) y la CUAED. Se cuenta con siete sedes en el interior del país: Chimalhuacán, Ecatepec, Oaxaca, San Felipe Orizatlán, Tlaxcala, Tlaxcoapan y Toluca. Además de llevar el centro de gestión, la FES Iztacala funge como sede con la captación de alum-nos de la Ciudad de México. En la Fig. 2 es posible observar la distribución de las se-des y las zonas donde se ha tenido alcance. Como puede verse, aunque hay sedes esta-blecidas que sirven como centros de apoyo y recursos educativos, los alumnos no tienen que radicar justamente donde se localizan las sedes, sino que pueden radicar en esta-dos más lejanos.


Figura 2. Alcance territorial del SUAED Psicología y distribución de sedes

AGUASCALIENTESAGUASCALIENTESAGUASCALIENTES

O c é a n oP a c í � c o

G o l f od e

M é x i c o

BAJACALIFORNIA

SONORA

CHIHUAHUA

COAHUILA DEZARAGOZA

TAMAULIPAS

NUEVOLEON

DURANGO

ZACATECAS

BAJACALIFORNIA

SUR

SINALOA

NAYARIT

SAN LUISPOTOSI

VERACRUZ YUCATAN

QUINTANAROO

CAMPECHETABASCOPUEBLA

OAXACAGUERRERO

MICHOACANDE OCAMPO

COLIMA

JALISCO

CHIAPAS

DISTRITO FEDERAL

GUANAJUATO

HIDALGO

ESTADO DE MEXICO

MORELOS

QUERETARO

TLAXCALA

E S T A D O S U N I D O S

También es posible observar que el alcan-ce apunta más hacia el norte que hacia el sur, donde se cuenta con alumnos que radican en la zona del Bajío y hasta en estados como Durango o Sinaloa sin que haya sedes cerca-nas a esos sitios; a pesar de que en el sur existe una sede cercana (Oaxaca), el alcance no ha resultado del mismo modo ni mucho menos se ha expandido hacia otros estados sureños. También es posible observar que no hay pre-sencia en regiones fronterizas ni peninsulares.

En el año 2010 se hicieron dos convocato-rias y se abrieron cerca de 500 lugares para la carrera de Psicología; de estas convocatorias se logró obtener una captación cercana a los 400 aspirantes, de los cuales sólo 390 se queda-ron en la licenciatura. En este caso, 381 nuevos alumnos respondieron el cuestionario, distri-buidos de la forma siguiente:

Figura 3. Número de participantes por sede

La edad promedio de la población partici-pante al momento de su ingreso a la licenciatu-ra era de 31.38 años; la mayor parte eran mujeres (60 por ciento). Un alto porcentaje eran solteros, aunque una proporción considerable también eran personas que contaban con pareja y 10 por ciento habían pasado o se enfrentaban a un proceso de separación de su pareja (Fig. 4).

Sede de procedencia

DF

Tlaxcala

Oaxaca

San Felipe

Chimalhuac…

Toluca

Ecatepec

142

43

74

7

53

13

49


Figura 4. Condición civil De estos alumnos, una proporción am-plia, que es semejante pero no plenamente coincidente con los alumnos que llevan una vida en pareja, tienen hijos; de ellos, la mayo-ría suele contar con uno o dos hijos, aunque hay alumnos cuya descendencia se reporta hasta de cinco hijos (Fig. 5).

Divorciados, viudos o separados 10%

Casados 32%Unión libre 8%

Solteros 50%

Con hijos43%

2 hijos17%

3 hijos7%

4 hijos1%5 hijos

1%

1 hijo17%

Sin hijos14%

No respondió43%

Figura 5. Distribución de población con hijos y número

Una de las condiciones de ingreso en el sistema es que hayan cubierto el nivel medio superior a nivel bachillerato o carrera técnica ambivalente. Esta condición había sido cu-bierta por todos los aspirantes, sin embargo, no era la única situación posible, pues en el SUAED Psicología hay una proporción muy alta de personas que ingresan con estudios superiores al del nivel medio e incluso hay alumnos que han concluido una formación profesional anterior o están en ella, ya sea en la misma modalidad o en un sistema presen-cial. También es posible encontrar alumnos que cuentan o están realizando estudios de posgrado en otras universidades y en otras carreras. Con ello es posible afirmar que la matrícula de la carrera de Psicología del siste-ma a distancia incluye una amplia variedad de alumnos, pues mientras algunos apenas están saliendo de la preparatoria, otros ya cuentan con una considerable trayectoria académica y siguen especializándose o creando nuevos trayectos académicos (para esta generación, 22 de ellos se encontraban estudiando una

carrera simultánea); por ende, el intercambio de ideas, preceptos teóricos y hasta experien-cias educativas tienden a diversificarse am-pliamente (Fig. 6).

Figura 6. Niveles de estudio previos

Bachillerato49%

Licenciatura19%

Licenciaturainconclusa

26%

Posgrado3%

Posgrado inconcluso3%

Otro de los puntos de interés es la activi-dad ocupacional y los niveles económicos de los alumnos. De manera inicial se encuen-tra que la mayor parte de ellos sustenta sus propios estudios y su economía (65 por cien-to), mientras que una menor proporción de alumnos cuenta con el apoyo de alguno de los padres o de su pareja (Fig. 7).


Figura 7. Responsabilidad de sustento económico

mantiene un trabajo permanente y un 30 por ciento tiene un trabajo eventual; el resto de la población diversifica sus actividades.

Uno de los elementos descriptivos de ma-yor importancia corresponde al conocimien-to, dominio y uso frecuente que los alumnos tienen sobre las tecnologías de la información, principalmente sobre aquellas que correspon-den al uso de paqueterías computacionales o aplicaciones en web que son ya comunes en los procesos de enseñanza en línea.

Se hizo una indagación que dividió reac-tivos relacionados con la exploración de cada una de estas herramientas tecnológicas, de los cuales se obtuvo la Fig. 9:

Figura 9. Experiencia previa en el uso de tecnologías de la informática y

comunicación

Sí mismo65%

Padre11%

Madre8%

Cónyugue15%

Otro1%

La mayor parte de la matrícula son per-sonas que trabajan o cuentan con respon-sabilidades ocupacionales. Como es posible observar en la Fig. 8, 82 por ciento de los alum-nos que ingresa a la licenciatura se encuentra trabajando; entre ellos se encuentra un sector que incluso cuenta con actividades relativas a la licenciatura o que son compartidas con la disciplina psicológica y que han decidido estudiar la carrera porque en sus respectivos trabajos les solicitan documentación que ava-le su formación profesional en el área, o bien, porque requieren ampliar su margen de do-minio en el campo laboral.

Figura 8. Ocupación de los alumnos

No trabajan18%

Trabajan82%

Relación conestudios

34%

Sin relación con estudios

48%

En cuanto a los tipos de trabajo que sue-len presentar, el mayor porcentaje de estos alumnos manifiesta tener actividades labo-rales permanentes, lo cual comprueba que la mayor parte de los alumnos, además de cubrir actividades familiares y/o de vida en pareja, también cubren actividades laborales que son constantes. En este sentido, 53 por ciento

VC

Blog

Wiki

Bidi

Navegadores

Foros

Power Point

Excel

Word

Buscadores

Chat

E-mail

Conocimiento y dominio

Amplio conocimiento

Escaso conocimiento

Desconocimiento

Cada una de estas herramientas son de uso continuo en un sistema de educación a distancia, y el conocimiento y dominio de és-tas son muy importantes para el buen desem-peño, ya que equivalen, de algún modo, a lo que sería el uso de pizarrones, proyectores y otros instrumentos de un sistema presencial;


el dominio de estas herramientas, evidente-mente, posibilita la mejor adaptación de los alumnos al sistema de educación a distancia.

Esta indagación se desagregó en los si-guientes elementos:

Medios de comunicación. Corresponde al uso de sistemas de comunicación sincrónica como los chats y las videoconferencias (VC), así como los medios de comunicación asin-crónica como es el correo electrónico, foros o wikis. En este caso los medios de comunica-ción de mayor dominio fueron el correo elec-trónico, el chat y el foro, y generalmente coin-ciden con los de mayor uso entre los alumnos en su formación. De menor uso, y hasta con cierto desconocimiento, se encuentran el uso de la VC y de las wikis.

Paquetería y software. Se ha considerado la indagación del uso de la paquetería común en cualquiera de las versiones y se habla del uso de los editores de texto (Word), las ho-jas de cálculo (Excel) y los sistemas de pre-sentación (Power point); se encontró que los editores de texto eran los más usados y prácticamente todos los conocían, siguién-dole los sistemas de presentación de diapo-sitivas. El uso del Excel es menor e incluso hay quienes reportan no conocerlo. En este

sentido se puede inferir el uso de software libre, aplicaciones en otros sistemas operati-vos y de paquetes similares (Mind manager, SPSS, Flash, etc.).

Recursos educativos en línea. En este rubro tenemos el uso de bibliotecas digitales (Bidi) que comienzan a ser usadas con frecuencia y son conocidas por un amplio sector; el uso de blogs como forma de intercambio de infor-mación disponible en sitios web que tienen también uso frecuente, aunque con menor dominio y con sectores poblacionales que aún lo desconocen. El uso de buscadores se conso-lida como un mecanismo dominado y de uso frecuente entre el alumnado.

Navegadores. El uso de los distintos progra-mas que visualizan las páginas web es un elemento necesario e indispensable para el SUAED, ya que el espacio de interacción y for-mación se ubica en aulas virtuales (general-mente en plataformas educativas basadas en Moodle) que están en la red. En este sentido, los alumnos que ingresan en este sistema re-portan tener dominio en estos programas y el desconocimiento es casi nulo.

La Tabla 1 presenta la media obtenida del instrumento EDAOM en las escalas y subesca-las de los indicadores de autorregulación.

Tabla 1. Medias obtenidas de las dimensiones en la escala de autorregulación

Frecuencia Facilidad Resultado

Dimensión estudio en línea Dimensión estudio en línea 5.83 13.17 12.42

Dimensión persona Eficacia percibida 26.17 17.85 18.46

Contingencia interna 22.87 30.42 11.29

Autonomía percibida 22.17 32.13 20.29

Aprobación externa 84.92 73.29 57.12

Dimensión tarea Logro de metas 20.58 35.71 19.63

Tarea en sí 32.75 41 23.83

Dimensión materiales Materiales 24.71 25.62 17.83


Tomando en cuenta que el puntaje máximo es de 100, es posible observar que las medias marcan que la población se encuentra, excep-to en la escala de aprobación externa, alrede-dor o por debajo de los puntos medios, lo que sugiere que los alumnos no tienen un domi-nio de estrategias de aprendizaje; su fortaleza, en cambio, se encuentra en el control de su rit-mo de estudio, que depende de la aprobación de los demás.

Por último disponemos del perfil prome-dio de los alumnos en cuanto a sus habilida-des autorregulatorias al momento de ingresar a la licenciatura; al respecto se puede observar que en la dimensión persona, particularmen-te en la subescala de aprobación externa, de-penden de manera muy frecuente de otros (84.92 por ciento), y el control de su motiva-ción se realiza, con mucha facilidad, a partir de esta dependencia (73.29 por ciento), pero los resultados no siempre son los esperados para el logro (57.12 por ciento).

De manera general, la escala de autorregu-lación nos muestra lo siguiente:

Figura 10. Medias generales de la escala de autorregulación

La dimensión persona es la que podría situarse con un puntaje más alto, sólo por el alto nivel de la subescala de aprobación ex-terna, pues el resto de las subescalas (eficacia percibida, contingencia interna y autonomía percibida) presenta igualmente niveles infe-riores: 20.83, 21.53 y 24.86 por ciento respectiva-mente. La dimensión que sigue una tendencia creciente, pero no alcanza un punto medio, corresponde a la de tarea. Cabe señalar que las habilidades de los alumnos en torno a sus habilidades motivacionales y de autorregula-ción en contextos de estudios en línea es jus-tamente la de menor nivel (10.47 por ciento), lo que nos indica la necesidad crítica de entrena-miento sobre dicha dimensión para quienes ingresan a esta licenciatura.

Además de esta dimensión, no existe algu-na otra que se ubique dentro de un nivel pro-medio en el rango de 40 a 60 por ciento, lo cual indica que los alumnos que ingresan a este sis-tema carecen de habilidades y estrategias de aprendizaje autorregulado, y ello pronostica problemas desde el inicio de su vida escolar.

Es notable, además, que el índice más bajo es justamente el que corresponde a la dimen-sión de estudio en línea (10.47 por ciento), sien-do ésta la dimensión que más se ajusta a las condiciones de aprendizaje autorregulado en un sistema de educación a distancia basado en procesos de estudio en línea y mediado por la computadora.

Discusión

Hay dos preguntas que motivan la generación de investigaciones en este ámbito: ¿por qué resulta importante estudiar el perfil de los alumnos de un sistema de educación a dis-tancia en México? Y quizá esta interrogante encuentre eco en la respuesta a la pregunta ¿por qué la educación a distancia está tenien-do un auge y un crecimiento tan acelerados en nuestro país? Algunas explicaciones pueden

10.47

0

10

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brindarse, pero debe tomarse en cuenta que en la historia universitaria de nuestro país, el crecimiento no implica necesariamente cali-dad o adecuación.

Particularmente el caso de la licenciatura en Psicología en educación a distancia ado-leció desde sus inicios de un escepticismo relacionado con la posibilidad de “enseñar” habilidades y competencias propias de la ca-rrera usando únicamente medios virtuales a distancia; aunado a la inquietud de no cono-cer a nuestros alumnos como se logra en los sistemas escolarizados, donde es posible ge-nerar no sólo empatía, sino la certeza de saber a quiénes estamos formando. Sin embargo, consultando las bases de datos del Sistema Integral de Control Escolar de la Facultad de Estudios Superiores de Iztacala encontramos que mientras la primera generación de alum-nos se redujo al estado de Tlaxcala y circunve-cinos con una matricula total de 62 alumnos, hacia finales de 2010 se contaba con cerca de 1 mil 300, con una cobertura de casi todo el país y algunos alumnos mexicanos residentes en países como Estados Unidos de América, Francia o Japón. No obstante lo anterior, esto no representa aún una presencia internacio-nal en el sentido que la tienen universida-des de Estados Unidos, Canadá, Inglaterra, Alemania, Suecia, Italia, Holanda, España y Francia, que cuentan con sistemas de educa-ción e-learning de última generación.

De los datos anteriores podemos afir-mar que sistemas como el SUAED, que están basados en la educación a distancia con am-bientes de hipermedios, están cubriendo sus objetivos al lograr la captación de alumnos que trabajan, que son profesionistas con la in-tención de una segunda carrera o de estudiar una carrera simultánea o que sencillamente son alumnos con bachillerato pero que tienen complicaciones para trasladarse diariamente a instituciones universitarias a clases presen-ciales (UNAM, 2005). En esta línea, también es posible corroborar lo que García Aretio (2006) señala acerca de que ingresan alumnos que

en conjunto forman grupos heterogéneos en cuanto a edad, experiencias o motivaciones, que tienen más ocupaciones y el estudio no es su única prioridad; pero sobre todo reci-ben el conocimiento aunado a experiencias y conocimientos anteriores, lo que hace más probable que cuestionen o no asimilen de inmediato el contenido.

Un elemento más es que es posible res-paldar a los alumnos que están ingresando a estos sistemas por su aparente flexibilidad, que les permitirá una mejor maniobra en el momento de tomar decisiones curriculares en función de sus condiciones de trabajo o fami-liares (Moreno, 2007).

Sin embargo, también hay elementos que son propios de las condiciones cognitivas de los alumnos y que no favorecen su desempe-ño: si bien es cierto que estos sistemas han sido diseñados para dar cobertura a alumnos que están en las condiciones señaladas de traba-jo y familia (UNAM, 2007), también es posible observar que carecen de estrategias y habili-dades de autorregulación, que constituyen elementos fundamentales en el aprendizaje en línea (O´Neil y Pérez 2006; Dembo, Junge y Lynch, 2006).

El hecho de que los alumnos ingresen a una modalidad como ésta y carezcan de es-tas habilidades representa un factor impor-tante que puede limitar la acción formativa; y esto, a decir de Bottery (2006), tiene un im-pacto negativo en términos institucionales que puede afectar la gestión y la actividad práctica. De esta forma es posible sugerir la necesidad de que sean consideradas las características no sólo poblacionales, sino también las situacionales, las de dominio tecnológico y las de autorregulación, en to-dos los ámbitos, desde el particular hasta el general, y tomar en cuenta estas considera-ciones desde los aspectos de planeación de programas y sus diseños instruccionales en ambientes virtuales hasta la toma de decisio-nes relativa a la expansión de la cobertura en términos de gestión.


A modo de conclusión es posible señalar que existen amplios sectores de la población que, por sus condiciones tanto socioeconómi-cas como académicas y laborales, se vuelven aspirantes potenciales para el ingreso a siste-mas e-learning; sin embargo, sus posibilidades de adaptación al sistema se ven mermadas por su escaso dominio en el uso de recursos tecno-lógicos, y sobre todo, por causa de los déficits existentes en términos de habilidades auto-rregulatorias adquiridas, las cuales podrían sostenerse por presión social ya sea de quienes detentan el sostén económico de los alumnos, o de quienes representan una motivación o responsabilidad más personal, como podrían ser los hijos. De este modo, parece que se vuel-ve más probable el ingreso y mantenimiento de una licenciatura así en la medida en que se den estos rasgos en el perfil del aspirante. Evidentemente rasgos más cualitativos, como podrían ser la edad, el sexo o la escuela de pro-cedencia, no serían determinantes para el in-greso y permanencia en un sistema a distancia.

A partir de las líneas de este trabajo es po-sible sugerir adecuaciones propedéuticas en el proceso de selección y preparación de los nuevos alumnos. Dichas adecuaciones esta-rían encauzadas a dotarlos de habilidades de maniobra y uso de los recursos basados en la tecnología educativa y en los sistemas de comunicación e informática; pero además, en brindarles estrategias y habilidades de

autoestudio y autorregulación de los proce-sos de aprendizaje en línea; en este sentido se destacaría el establecimiento de metas, el se-guimiento instruccional y adecuaciones cog-nitivas y conductuales.

A partir de estos hallazgos es posible, además, sugerir otras líneas de investigación, esencialmente en términos del desarrollo de dichas habilidades por parte de los estudiantes en el transcurso de su formación académica y adaptación al sistema. Sería necesario explorar las condiciones, habilidades y estrategias docentes en virtud de las diferencias que hay en los perfiles de los alumnos en sistemas a distancia respecto del más conocido perfil de alumnos escolarizados; esto por el hecho de que la acción docente se vuelve circunstancial al momento de generar actividad con el alum-no. Un elemento más corresponde al estudio de las condiciones de aprobación y reproba-ción, así como de deserción de los alumnos en sistemas e-learning y su relación con aspectos derivados de su perfil. De esta forma se vuelve necesario conocer el perfil de los alumnos, no sólo desde el momento de su ingreso, sino en toda su etapa formativa y hasta en los segui-mientos de egresados, dado que serán ellos quienes desempeñarán la acción psicológica desde una forma completamente novedosa en nuestro país y probablemente propiciarán cambios en la solución de problemas social-mente relevantes.

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[horizontes]

H O R I Z O N T E S


La construcción de la diferencia en la respuesta educativa actual

Karla Espinosa Lerma*

La construcción social del concepto diferencia subyace en las prácticas educativas actuales y cimenta los programas educativos vigentes. La diferencia constituye el eje de programas como Integración educativa o Educación intercultural, sin embargo, su aplicación enfatiza la diversidad en las escuelas y tal énfasis puede guardar tras de sí una nueva forma de discriminación al contribuir en el fortalecimiento del estatus de minoría marginal que aparentemente se busca erradicar. Este concepto se orienta a generar sistemas jerarquizados y jerarquizantes, de tal manera que la igualdad o desigualdad obedece a preceptos éticos, algo que puede otor-garse o quitarse a las personas según lo estipule una sociedad determi-nada. Desde esta mirada, la diferencia se lee como un instrumento para justificar la desigualdad.

The social construction of the concept of difference underlies the cur-rent educational practices and lays the foundations of the educational programs currently in force. The difference is also the backbone of several programs such as educational integration or intercultural education, nevertheless its application emphasizes the diversity in schools and this emphasis may conceal a new way of discrimination by contributing to the strengthening of the marginal minority status that they actually want to eradicate. This concept is designed to generate hierarchical systems that tend to create new hierarchies, so equality or inequality have to do with ethical precepts, something that can not be given or taken away according to the dictates of a specific society. From this point of view, difference can be read as a tool to justify inequality.

*Maestra en Psicopedagogía por la Universidad Autónoma de Chiapas, candidata a Doctora por la Universidad Complutense de Madrid, responsable del Área de Psicología en la Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regu-lar 514 (educación especial), Arriaga, Chiapas. Tema de investigación: el desarrollo de la conciencia fonológica en contextos educativos funcionales.Publicación reciente: (2008), “Aportes de la psicología socio-cultural y genética al aprendizaje autorregulado”, Revista Iberoamericana de Educación, vol. 47, núm. 2, octubre, pp. 1-7. CE: [email protected]

Palabras clave

Educación multiculturalIntegración educativaDiferencias individualesCulturaCurrículo

Keywords

Multicultural educationEducational integrationIndividual differencesCultureCurriculum

Recepción: 9 de diciembre de 2010 | Aceptación: 28 de marzo de 2011

Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 136, 2012 | IISUE-UNAMKarla Espinosa Lerma | La construcción de la diferencia en la respuesta educativa actual 139

Introducción

En la medida en que, a partir del reconoci-miento de las diferencias en el aula, la realidad escolar actual exige un replanteamiento curri-cular para hacer frente a las necesidades emer-gentes resultado de esta diversidad, surgen pro-yectos educativos de integración educativa y educación intercultural, que si bien se abocan a objetivos distintos y tienen lugar en momentos históricos diferentes, están cimentados en una base común, uno de cuyos ejes es la diversidad. En el caso de la integración educativa, la diver-sidad se presenta bajo el rótulo de “necesida-des educativas especiales” (Macotela, 1999); en cambio, la educación intercultural se refiere a la confluencia de grupos “culturalmente” dife-rentes en el aula (Díaz Couder, 1998).

Los estudios de García, Granados y Pulido (1999), Ipiña (1997), Moya (1998), Díaz Couder (1998), Vázquez (2002), Morollón (2002), Martuccelli (2002), Mushi (2004), García (2004) y Aguilar (2004), constituyen una porción del cuerpo de investigación que ha dedicado par-te de su esfuerzo profesional a discutir sobre las bases que la realidad actual (teórica y prác-tica) aporta en torno al tema de la educación intercultural y los conceptos relacionados a ella: igualdad, desigualdad, diferencia, diver-sidad, exclusión, inclusión, diferencias indivi-duales, minorías, escuela, ideología, sociedad, cultura, etc. Sobre todo a lo largo de la última década, estas investigaciones han impregna-do los discursos, los proyectos y las acciones vinculados a la vida en las escuelas.

Por su parte, la integración educativa im-plica un intento por adecuar la propuesta cu-rricular a las necesidades educativas especia-les, considerando las diferencias individuales y, en caso de existir, las capacidades diferentes (sensoriales, motoras o intelectuales).

Ambas propuestas se orientan al replan-teamiento curricular para responder a las de-mandas educativas derivadas de la convergen-cia de la diversidad en las aulas, y en esta tarea confluye un conglomerado de construcciones

sociales subyacentes en los conceptos antes mencionados (igualdad, diferencia, escue-la, currículo y cultura, entre muchos otros). Debido a lo anterior, a los profesionistas al servicio de la educación se nos presenta la insoslayable necesidad de revisar los posibles significados de estos conceptos para intentar comprender lo que sucede al interior de las aulas, observando desde esta luz teórica nues-tra práctica docente y replanteándonos las ba-ses que la sostienen.

Propongo para ello abordar de manera rá-pida los fundamentos de uno de los proyectos educativos, la integración educativa; observar sus implicaciones y, a partir de éstas, tener presentes los conceptos clave sobre los cuales se basa la discusión. Posteriormente veremos cómo el currículo, como eje de ambos proyec-tos, contiene elementos socioculturales hasta hoy insuficientemente explorados que dan lugar a lo que, finalmente, debiera ser motivo de reflexión y replanteamiento práctico-con-ceptual del profesorado.

Fundamentos de la integración educativa (IE)

La educación especial vive un importante cambio a partir de la nueva concepción de la discapacidad derivada del Informe Warnock (Warnock, 1981) elaborado en el Reino Unido; en dicho documento se revisan fenómenos como la etiquetación desde el punto de vista educativo, señalando la imposibilidad de to-mar decisiones educativas mediante tal pro-cedimiento. Este informe propone sustituir la clasificación por una descripción minuciosa de las necesidades educativas especiales, que permita identificar los apoyos precisos para facilitar avances en el proceso educativo.

Pese a que el anterior es uno de los cimien-tos fundamentales del movimiento de inte-gración educativa (IE), sus raíces filosóficas devienen del principio de “normalización”, divulgado en los Países Bajos en 1969 me-diante trabajos como los de Bank-Mikkelsen

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(1975), que enfatizan la importancia de la uti-lización de medios educativos para alcanzar y mantener estándares cercanos a la norma-lidad. Otra de las bases de la IE descansa en la disyuntiva entre educar a personas con difi-cultades en centros ordinarios o especiales. Uno de los supuestos básicos de la IE es el de necesidades educativas especiales (NEE), que permite diferenciar a las personas con disca-pacidad y sin ella. Este concepto fue adoptado para intentar disminuir los efectos nocivos de la etiquetación que ha primado en la educa-ción especial: al decir que cada estudiante dis-capacitado presenta una necesidad educativa especial independientemente de su tipo de discapacidad, se presta atención a la persona, y no a una etiqueta.

La adaptación curricular es otro de los conceptos básicos de la IE. Consiste en la mo-dificación de los contenidos, metodología y materiales de enseñanza de cara a la atención de las necesidades educativas especiales y el logro de los objetivos académicos, siendo la base para la IE, el currículo de educación re-gular (Macotela, 1999). Bajo esta perspectiva, cuando se habla de estudiantes con NEE se hace alusión a que del sistema educativo de-ben derivarse los medios para responder a las necesidades de esta población. Esto permite explicar el problema no desde la persona, sino en función de la interacción de ella con la ins-titución escolar.

No obstante, de acuerdo a García (1999), la adecuada atención de las NEE no depende solamente de la elaboración de adecuaciones curriculares, sino también del mejoramien-to global de las condiciones generales de la escuela y de la interacción constructiva del alumnado con sus iguales, hecho que implica una orientación premeditada en torno a este propósito. Además, es fundamental dirigir el programa de integración, en general, a todo el centro educativo y, específicamente, a las áreas escolares que lo ameriten.

Los programas de integración debieran abarcar los rubros siguientes:

a) Alumnado con necesidades educa-tivas especiales. A través de los pro-gramas se intenta desarrollar compe-tencias sociales y cognitivas, además de incidir en el fortalecimiento de la autoestima.

b) Alumnado sin necesidades educativas especiales. Desarticular los prejuicios y promover el desarrollo de actitudes hacia la solidaridad, respeto y toleran-cia, mediante el fomento de habilidades sociales dentro del trabajo en grupo.

c) Contexto de la escuela. Es decir, el ma-crocontexto (sensibilización ante la diversidad para facilitar su inclusión en la planificación general, trabajo en equipo docente, evaluación insti-tucional), y microcontexto (control y adaptación del currículo, estructura-ción cooperativa de los objetivos de aprendizaje).

d) Profesorado. Orientado a fortalecer sus competencias en: el trabajo por equipo; la toma de decisiones; las ha-bilidades de procesamiento, gestión y manejo de las situaciones educativas; la modificación de sus propios prejui-cios; centrar la práctica educativa en las competencias y no en las áreas de-ficitarias, etc.

e) Currículo. A través de planteamien-tos adaptativos, generalizar las des-trezas sociales adquiridas en diversas actividades y situaciones curriculares, planear sobre las destrezas, actitudes y normas más usuales en la comunidad, aquellas que han de abordarse en la práctica cotidiana en relación con las diferencias culturales.

Como lo evidencia García (1999), lo ante-rior tiene especial relevancia si se considera la orientación de este enfoque. Al adaptar la en-señanza a las condiciones de partida de cada persona sin establecer etiquetas, emerge la ne-cesidad de que el profesorado se responsabilice


de la enseñanza y se apoye en especialistas para asesorarse y orientarse. Otro de los elementos sustanciales de la IE yace en evitar la segrega-ción, al basarse en un currículo que posibilita la diversificación de las propuestas de aprendizaje para que la comunidad estudiantil tenga la po-sibilidad de acceder a los objetivos propuestos compartiendo experiencias de aprendizaje.

Por tanto, la IE promueve el cuestiona-miento de las prácticas pedagógicas y eva-luadoras, los propósitos educativos y, por supuesto, del currículo escolar. Al respecto, Ruiz y Giné (1986) afirman que el currículo es un componente clave para el diseño de la res-puesta a las diferentes necesidades educativas en la medida en que informa sobre qué, cómo y cuándo enseñar. Si el grupo docente, con-juntamente con los servicios de apoyo, tiene la intención de atender las necesidades educati-vas especiales, resulta imprescindible que:

a) Realicen una minuciosa revisión del currículo escolar.

b) Revisen los propósitos, contenidos y actividades educativas.

c) Reflexionen sobre la concepción de aprendizaje escolar.

d) Revaloren el tipo de evaluación usada en el aula.

e) Observen el tipo de participación y re-lación con la comunidad.

Como hasta aquí puede observarse, la IE implica a toda la comunidad escolar, e incide no sólo en la estructura organizativa del cen-tro, sino en el sistema de valores, los objetivos educativos generales y el estilo de interacción entre sus integrantes; es decir, influye tanto en la institución escolar, como en el entorno so-ciocultural (García, 1999).

Una vez visto como ejemplo el caso de la IE, es importante revisar la noción de currí-culo recuperada en los proyectos educativos actuales para ubicar el lugar en donde des-cansan los constructos sociales implicados en toda reforma educativa.

El currículo

El proyecto educativo, como lo señala Giné (1987), es fundamental en tanto que regula y ordena los aspectos cruciales de la institu-ción escolar contemplados en el currículo y, de acuerdo al Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial (1990), es en don-de se recogen las intenciones educativas: en él debieran reflejarse las intenciones de la sociedad en relación a la escuela en un deter-minado momento histórico. De esta manera, una reforma de la enseñanza va acompaña-da de una reforma curricular que concreta y da sentido a la reforma de las estructuras educativas. La enseñanza, según Gimeno Sacristán, es la preparación explícita de un escenario-ambiente en el que tiene lugar el aprendizaje (García, 1999). La pluralidad de la sociedad hace inviable un currículo cerrado; es vital uno abierto en el que quepa la diversi-dad inherente a los protagonistas del proceso educativo. La relevancia de este concepto de currículo es aún más clara cuando se trata de la integración de personas con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria, donde se hace necesario prescribir en él “sólo aquellos elementos que forman parte de los saberes y valores que pueden considerarse universalmente compartidos o compartibles por toda la sociedad” (Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, 1990: 39).

Una propuesta curricular común a todo el país permitiría establecer objetivos accesibles a toda la población estudiantil en función de sus diversas características, de manera que, independientemente de sus diferencias in-dividuales y sociales, les sea posible cursar un currículo básicamente similar; además, de acuerdo a la propuesta de este Centro, un marco común garantiza la continuidad, coherencia y progresión en el transcurso de las etapas educativas. A la vez se enfatiza la importancia del carácter abierto y flexible del currículo para permitir el respeto al plu-ralismo cultural y posibilitar una respuesta


educativa que considere la diversidad de ca-pacidades e intereses.

Sin embargo ¿a qué se refiere este pluralis-mo cultural?, y en principio ¿qué implicacio-nes tiene la palabra diversidad?

La construcción de la diferencia

En relación a este concepto, García et al. (1999) afirman, con base en su análisis sobre el pro-ceso de conceptualización de la intercultura-lidad, que la insistencia actual por enfatizar la diversidad en las escuelas puede tratarse de una nueva forma de discriminación y que posiblemente se esté contribuyendo a forta-lecer el estatus de minoría marginal que en apariencia se busca erradicar. Debido a ello, es imprescindible comenzar a usar la expre-sión “multiculturalidad” para referirse a la población escolar y ampliar el campo de lo que debiera ser el discurso sobre la presencia de la diversidad cultural en el sistema educati-vo. Además, de acuerdo a esta perspectiva, la diversidad en las escuelas constituye una rea-lidad en la que las minorías étnicas debieran representar sólo una parte de lo comprendido por lo intercultural. Desde este enfoque, la diferencia es entendida como: “construcción para justificar la desigualdad en un mundo cuya condición es la diversidad, gracias a la cual prosigue con éxito la evolución” (García et al., 1999: 2).

De hecho, son las mismas constituciones políticas las que, abanderadas por el derecho a la igualdad, implícitamente dejan claro que las personas no ciudadanas, es decir, las ex-tranjeras, no tienen igualdad de derechos; y ésta es una muestra de cómo la construcción de la diferencia es una justificación del proce-so de desigualdad. A través de una revisión interdisciplinaria puede analizarse la cons-trucción de la diferencia: por ejemplo, en el ámbito epistemológico es interesante conocer cómo se establece la desigualdad. Desde el aspecto cognitivo, los primeros mecanismos que se activan para establecer diferencias

entre objetos se relacionan con la percepción de las formas, siendo el sentido de la vista el primer elemento informante sobre cómo se construye la diferencia. Por economía cogni-tiva, cuesta menos trabajo definir a alguien en función de la generalización y el estereotipo (García et al., 1997); es más sencillo autodefi-nirnos señalando las similitudes (y no las di-ferencias) que nos aproximan, elaborando un discurso homogeneizador en el que se selec-cionan los elementos relevantes para mante-ner el grupo cohesionado. Sin embargo, en el proceso de construcción de la diferencia hay otros elementos que median, siendo intere-sante plantearse ¿por qué las diferencias entre una persona y otra se establecen a partir de características como el color de piel?

A lo largo de la historia también puede observarse esta construcción; mediante ella se promueve una comprensión específica so-bre la diferencia y usualmente enseña a tomar distancia a partir de ella. La biología es otra de las fuentes útiles para explicar la diferencia. La diversidad observable es una cuestión de gené-tica, en tanto que la diferencia es un construc-to social orientado a generar sistemas jerar-quizados y jerarquizantes, de tal manera que la igualdad o desigualdad obedece a preceptos éticos, algo que puede otorgarse o quitarse a las personas según lo estipule una sociedad determinada. Precisamente la genética aporta elementos para corroborar lo anterior, como el cuestionamiento actual de las clasificaciones raciales de la humanidad debido a la carencia de una clasificación clara. En el concepto de raza subyace la desigualdad, porque hace creer que las diferencias son naturales y, por tanto, que las desigualdades también lo son.

Otro de los conceptos basados en la no-ción de “natural” es la inteligencia. Si la “in-teligencia” es natural, educativamente no hay mucho por hacer y, por ende, esta idea discul-pa al profesorado y le resta responsabilidad en su quehacer docente. Además, concepciones de este tipo permean las metodologías educa-tivas y facilitan la valoración de la diferencia


como un problema, favoreciendo la exclusión al interior de la escuela (Morollón, 2002). El ámbito político trasluce con suma nitidez los aspectos contradictorios de la construcción de la diferencia, porque dentro de él pueden observarse numerosos y hasta férreos inten-tos por erradicar la desigualdad y la diferencia y, a la vez, constituye una prístina evidencia de su fomento, de tal manera que en tanto el discurso político enfatiza las condiciones igualitarias de la humanidad, la situación ac-tual muestra cómo ciertos grupos pierden a la fuerza elementos culturales —como la len-gua— cuando se les somete a los procesos de asimilación o integración de las llamadas “mi-norías culturales”; además, la política ejempli-fica cómo hombres y mujeres, dependiendo del territorio en que estén, dejan de ser parte de la comunidad ciudadana para convertir-se en inmigrantes y, con ello, en desiguales frente a ella. Tras el proceso de igualdad se observa en el “hacer político” un proceso de exclusión que, aunque pareciera ser un fenó-meno minoritario, visto como mecanismo de posicionamiento está en la base de la estruc-tura social (Martuccelli, 2002).

La construcción de la diferencia desde la respuesta educativa actual: asimilacionismo

El término cultura, como constructo subya-cente en los modelos de educación intercultu-ral, ha fincado una serie de discusiones en los estudios sobre multiculturalidad y educación intercultural.

“Pluri”, “multi” e incluso “interculturali-dad” son formas etimológicamente sinóni-mas usadas de manera diferenciada porque al ser conceptos políticos varían ampliamente en función de quien interpreta y de la lectura po-lítica que se realice (Moya, 1998). Para la mayo-ría de los Estados, tales conceptos poseen una elasticidad cuyo límite reside en la posibilidad de los consensos, siempre y cuando no des-estabilicen la estructura política establecida

y el control de los aspectos estratégicos de la vida social. Es decir, desde la perspectiva del Estado, implican el nivel de intervención en la prestación de los servicios sociales sin flexibilizar necesariamente la estructura de poder. Dentro de los estudios sobre intercul-turalidad, uno de los modelos actualmente más criticados es el asimilacionismo (Aguilar, 2004), un diseño de compensación educativa en el que quien es diferente puede acceder a la cultura dominante a través de la mediación de la escuela. La escuela ha constituido, por exce-lencia, el espacio que facilita el tránsito de una “cultura a otra”; como ha sucedido con la edu-cación para indígenas, esta noción cancela la posibilidad de interacción con personas de “culturas” diferentes y el enriquecimiento que de este hecho se deriva.

En relación a lo anterior, es criticable que la educación intercultural esté dirigida sola-mente a grupos indígenas (García et al., 1997), ya que esto tiene implicaciones contrarias a la interacción. Parece ser que la intención del enfoque asimilacionista es evidenciar la “po-breza de las culturas indígenas”, toda vez que necesitan ser enriquecidas con los aportes de la cultura occidental. Siendo los grupos indí-genas los únicos destinatarios, este enfoque de educación intercultural plantea una especie de monólogo en donde prevalece la cultura dominante sobre el resto de componentes de una sociedad pluricultural. Contrariamente al discurso político hegemónico, no son las culturas en sí mismas las que pugnan por los espacios de poder, sino grupos que, general-mente, utilizan a una supuesta cultura como respaldo y fuente de legitimidad.

Desde este enfoque, los grupos dominan-tes se hacen cargo de marcar la diferencia en-tre ellos y el resto, persuadiendo a aquellos en desventaja, llámense minoritarios o margina-dos, de que el camino idóneo es el que con-duce a la reducción de las diferencias; es así como señalarlas constituye una forma de es-tablecer jerarquías. El asimilacionismo se sus-tenta en la teoría del capital humano; plantea


la importancia de la educación en el desarro-llo de la especie humana para lograr mejores condiciones de vida en los aspectos económi-co y social. De ahí la necesidad de diseñar sis-temas de compensación educativa mediante los cuales quienes sean “diferentes” tengan la posibilidad de acceder con relativa rapidez a la cultura dominante; la escuela, por tanto, es la responsable de facilitar el tránsito de una cul-tura a otra. El cimiento teórico de este plan-teamiento se apoya en la teoría del déficit cul-tural, fortaleciendo la idea de que las culturas, además de diferentes, son desiguales.

Una forma de asimilacionismo centra-do en la IE, es el modelo compensatorio en que actualmente se basa (García, 2004). Este modelo hace uso de una serie de recursos (humanos e instrumentales) que, siendo ne-cesarios, no son suficientes para responder a la diversidad. Implícitamente, reconocer y atender a las “minorías” en la escuela implica que no todos los grupos culturales son váli-dos para el desarrollo social y por ello es ne-cesario sustituir algunos de sus componentes por los de las culturas mayoritarias; desde esta perspectiva, la respuesta educativa hace énfasis en la desigualdad.

La construcción de la diferencia desde el concepto de cultura

La investigación y práctica educativas se han enfrentado a serias dificultades para definir el término cultura. La insuficiente claridad del concepto ha representado un obstáculo en el avance de la investigación sobre multicultura-lidad escolar, sobre todo cuando el concepto de diversidad usado por la educación multi-cultural se basa en él. De esta manera, si no se explica qué es cultura, es difícil conocer el significado de “educación multicultural”.

Desde la antropología, la cultura es una elaboración colectiva en constante transfor-mación, influida por el entorno y las condi-ciones materiales. Circunscribirla a las creen-cias religiosas, los rituales o las tradiciones

compartidas es, de acuerdo a Mushi (2004), una forma incipiente de entender el concep-to. Esto es relevante porque en la mayor parte de los programas educativos (Díaz Couder, 1998), subyace una concepción de cultura que hace énfasis en el folklore, la tradición y la costumbre, es decir, en sus aspectos más su-perficiales. En este sentido, García et al. (1997) afirman que la cultura comienza con la ma-nera en que estos fenómenos (tradiciones, ri-tuales, etc.) se producen mediante sistemas de significado, a través de estructuras de poder e instituciones de las que aquellos se desplie-gan. Incluso, de acuerdo al discurso popular (Díaz Couder, 1998), debiera haber tantas len-guas como culturas y, así, coexistir la diversi-dad lingüística con la diversidad cultural; no obstante, esto no es como se plantea, porque los agrupamientos lingüísticos no son clara-mente delimitables y, además, las diferentes lenguas pueden portar tradiciones culturales similares. Entonces, para aprehender la diver-sidad cultural es necesario recurrir a patrones distintos al lingüístico. También es relativa-mente sencillo delimitar las diferencias si la noción de cultura se vincula exclusivamente a un entorno geográfico (García et al., 1997), complejizándose esta tarea cuando se con-sidera que las culturas interactúan entre sí y generan nuevas. De ahí que surja la necesidad de replantear el concepto de cultura y de que profesionistas como Aguilar (2004: 54) insistan “en el concepto de cultura como algo difuso, inacabado y en constante movimiento”.

De hecho, aunque en el discurso guber-namental/institucional (al que estamos acos-tumbrados) parezca posible delimitar dónde empieza y dónde termina cada cultura, ésta representa finalmente, según García et al. (1997), los puntos de encuentro entre los miembros de un grupo y por ello es menester el replanteamiento de las llamadas diferencias entre las culturas y la diversidad intercultural. En torno a esto, no debe soslayarse que cuan-do se reconocen diferencias culturales entre grupos que conviven en un mismo espacio


geográfico, se trata, en gran parte, de diferen-cias construidas desde una idea sumamente estática de qué son las culturas y, vista así, la enseñanza de las diferencias constituye una forma de cosificar las culturas y favorecer, nuevamente, la desigualdad.

De este modo, según estos autores, la cul-tura deja de entenderse como lo que refleja la identidad de una comunidad; se refiere a los procesos, conocimientos y categorías me-diante los cuales las comunidades se definen y se representan como específicas y diferen-ciadas; esto, a la vez que refleja su carácter di-námico, abre la pauta para comprender que es en el ámbito de las relaciones sociales donde se produce, conserva o modifica, y que es la comunidad usuaria la que tiene la capacidad de interpretarla, y también de explicarla.

De acuerdo a García et al. (1997: 232), “las culturas se diferencian, entre otras razones, por su particular manera de adaptarse a con-textos igualmente diferentes, y es precisa-mente en esa diferencia, que no desigualdad, sobre la que deben compararse unas y otras”. Cada persona posee una versión particular de lo que le circunda, una versión particular de “la cultura” a la que supuestamente pertene-ce y sus comportamientos o puntos de vista muestran divergencias específicas en relación a lo que aparece como norma establecida en el discurso homogeneizador. Es por esto que lo que se nos presenta como cultura de un gru-po es una forma de organizar la diversidad, es decir, la heterogeneidad inherente a los colec-tivos humanos.

En un grupo, la diversidad organizada remite a la existencia de tantas versiones so-bre el mundo y la vida como personas lo in-tegren; versiones diferentes pero equivalentes o covalidables, de manera que las diferencias no inhiben la identificación y el reconoci-miento entre quienes lo integran como po-blación poseedora de esquemas mutuamente inteligibles. Una propuesta de estos autores al respecto es que una cultura no es una ho-mogeneidad interna, sino que representa la

organización de las diferencias, porque final-mente las culturas poseen una unidad más supuesta que real, de tal manera que cada quien tiene acceso a más de una cultura, es decir, a todo un conjunto diferente de cono-cimientos y patrones de pensamiento, per-cepción y acción, y aprehenden o se apropian solamente de una parte de cada una de las culturas con que conviven a lo largo de su ex-periencia. Toda persona tiene su versión per-sonal de cultura; en palabras de Goodenough (citado por García et al., 1997: 240) su propio concepto o conjunto de parcialidades que co-rresponde a una visión personal y subjetiva construida mediante una historia de viven-cias, y esto significa: una versión multicultu-ral de la cultura.

Por esta razón, una persona, viva en don-de viva, estará en un mundo multicultural y será competente en varias culturas:

1. En la cultura del grupo doméstico o del grupo en donde esté.

2. En la cultura del grupo étnico al que pertenece.

3. En la cultura de los diferentes grupos de iguales en que pueda participar.

4. En la cultura del aula y de la escuela.

Lo anterior soporta la definición de edu-cación multicultural como el proceso a través del cual alguien desarrolla competencias en múltiples culturas, es decir, en torno a dife-rentes patrones de percepción, pensamiento y acción, siendo el multiculturalismo, a par-tir de esta acepción, la experiencia humana habitual. Desde esta perspectiva, dentro de la llamada educación multicultural no tiene sentido hablar de minorías y mayorías porque no se trata de plantear una forma de educa-ción para colectivos específicos que puedan calificarse de manera desfavorecedora frente a otros. Este planteamiento educativo inclu-sive cuestiona la relación entre el Estado y la escuela: uno de los supuestos ahora en tela de juicio es que la escuela se encarga de educar


en relación a la cultura dominante dentro de ciertas fronteras geográficas, sin embargo ¿de qué “cultura” y de qué “fronteras” hablaría-mos? Basándonos en la diversidad, la inter-culturalidad como cultura global supone no sólo el conocimiento sino también el recono-cimiento de la multiculturalidad, que implica dejar de asumir una actitud pasiva y acrítica al respecto.

Profesionistas de la educación frente a la diversidad

Es visible hasta aquí que para intervenir fren-te a la diversidad existente en un territorio y espacio determinado, es indispensable la competencia intercultural (Vázquez, 2002), entendida como un conjunto de saberes, va-lores y habilidades precisas para el desarrollo de la acción intercultural. Es vital entender la formación de la competencia intercultural no como un conjunto de habilidades acabado y estático, sino como un proceso, siguiendo la propuesta de Mushi (2004), sustentado en el desarrollo de ciertos conocimientos, habili-dades y actitudes.

Este proceso, visto a la luz de la investiga-ción acción, puede interpretarse como algo construible con base no sólo en el análisis conjunto, sino en la propia práctica. Porque, de acuerdo a Stenhouse (García, 1999: 53), “el currículum es el medio por el que el profeso-rado puede aprender su arte” y contribuye a la integración cuando se toma como una herra-mienta en la cual convergen ideas y supuestos pedagógicos que exigen su comprobación en la práctica. Al aplicar dogmática y acrítica-mente cualquier diseño curricular, se contri-buye a promover la rigidez del sistema escolar, la inadaptación y el fracaso escolar, y a la vez se renuncia a la autoformación profesional. Simultáneamente, este hecho impide a la co-munidad docente contrarrestar con su acción la tendencia homogeneizadora de la enseñan-za; no avizora que las dificultades de apren-dizaje muchas veces son el resultado de esta

tendencia y contribuye, frecuentemente sin darse cuenta, a promover la teoría del déficit orientando su quehacer a compensar, o a re-mediar las supuestas carencias y deficiencias atribuidas a la población estudiantil, proba-blemente compuesta por inmigrantes, niñas y niños de zonas rurales, integrantes de grupos étnicos o estudiantes con necesidades edu-cativas especiales (García, 2004). En relación a lo anterior, las condiciones óptimas para la educación intercultural deben estar en las actitudes habituales antes que en las aptitudes (Ipiña, 1997). Las tres actitudes habituales que Ipiña señala como virtudes en el profesorado intercultural son:

a) Compromiso con las causas de su pueblo, en defensa de la gestión de re-cursos, de los derechos a practicar cos-tumbres e instituciones tradicionales sin desmedro de los valores.

b) Estimación de lo diferente, defensa de la paz y promoción del cambio como una manera habitual de ser y actuar.

c) Apertura al mundo, siendo una perso-na abierta al progreso e innovaciones. Esta actitud posibilita la formación de nuevas generaciones capaces de adaptarse a una sociedad permanen-temente cambiante sin renunciar a sus valores.

Ahora bien, dentro de las aptitudes, Ipiña menciona:

a) Competencia profesional con capaci-tación constante; no se pone en duda la necesidad de docentes competentes para procurar el éxito de la educación.

b) Capacidad de investigación y mejo-ramiento a partir de la experiencia reflexionada, capacidad a desarrollar mediante la praxis docente que exige aprender a sistematizar y reflexionar experiencias; en esta práctica se en-cuentran los motivos para diseñar


proyectos experimentales de investi-gación acción educativa.

c) El dominio de la lengua materna y segunda lengua de la población estu-diantil, es decir, al ejercer como docen-te intercultural bilingüe, se debe ser efectivamente bilingüe.

Por otra parte, considerando que depen-diendo de cómo se conceptualice la cultura serán las estrategias educativas que se sigan, la educación multicultural como proceso de producción y crítica necesita:

1. Considerar, en los contenidos a traba-jar, una diversidad.

2. Asegurar una diversidad en los méto-dos de enseñanza con la finalidad de posibilitar el acceso a los contenidos al grupo en general.

3. Promover entre el alumnado los más elevados niveles de conciencia para reconocer que una “cultura” no puede juzgarse en referencia a ninguna otra, porque las culturas no son más que cosmovisiones, es decir, alternativas de filosofía de la existencia que vistas en su conjunto no pueden ser jerarquiza-das, y menos aún respecto de su valor.

4. Fomentar la construcción de herra-mientas cognitivas que permitan a la comunidad estudiantil: a) conocer la diversidad cultural de sus entornos; b) percibir y analizar las desigualdades sociales implícitas en tal diversidad; c) construir propuestas de cambio a par-tir de la crítica a tales desigualdades; d) ser, en la acción social, personas críti-cas activas. El término crítica, como se describe aquí, es polisémico: por un lado se refiere al conocimiento científi-co, sistemático, y por otro comprende su carácter relativizador, de manera que no es un conocimiento que exalta lo propio y rechaza lo ajeno, sino que “defiende aquello de lo propio que

puede y debe ser defendido y que res-peta lo ajeno en igual forma” (García et al., 1997: 248). Pero también decir “crítico” incluye, como tercera base, un conocimiento alternativo, en otras pa-labras, la potenciación de una reflexión social derivada de un gran número de discursos, que permita la autocrítica, la comprensión de los grupos huma-nos y, sobre todo, el mejoramiento de las condiciones de vida.

5. Erradicar la idea de que la exclusión es inevitable, ya sea en relación a la diferencia entre grupos, a las llamadas diferencias entre culturas o en función del estrato social y el acceso a instan-cias de poder socioeconómico mayor.

6. Basarse en programas que emerjan del análisis de contextos o comunidades concretas mediante los que se pueda asumir el compromiso de una con-cepción global, universal, del hecho cultural.

Comentarios finales

Los planteamientos integradores de la respues-ta educativa actual, ya sea en el marco de la inte-gración educativa o de la educación intercultu-ral, distan mucho de la atención a la diversidad presente en las aulas, toda vez que se sustentan en un entramado de construcciones sociales basado en la desigualdad y la exclusión. Por lo tanto, mientras la diversidad se siga conside-rando como característica de conglomerados específicos no será posible que exista una po-lítica educativa global que responda realmente a las necesidades educativas actuales. La trans-formación constante de los modelos educati-vos, por ejemplo, el vigente tránsito integración educativa-inclusión, exige seriamente rempla-zar el enfoque asimilacionista que coloca au-tomáticamente en un estrato inferior a quienes no se conducen bajo la llamada cultura domi-nante. La teoría del déficit solicita al alumnado despojarse de algunas partes de sí mismo para


tener cabida en un molde prefabricado, siendo así como la tendencia normalizadora pretende mutilar una característica eminentemente hu-mana: su riqueza.

Un currículo inclusivo, en cambio, invita a la diversidad a ser la protagonista del quehacer

educativo, a regocijarse en cada voz, a rondar libremente por el patio y respirar, sin censu-ra, entre puertas y ventanas. La diversidad ha sido torturada y negada, se ha intentado su opresión y exilio para evitar problemas; libe-rarla es la tarea de hoy.

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Palas Atenea: visiones y modelos culturales de la inteligencia y el conocimiento

Pelayo Benavides Medina*

El presente artículo analiza, desde la perspectiva psicológica y educacio-nal, diferentes visiones acerca de la inteligencia y el conocimiento. Estas visiones son abordadas a través de la reinterpretación de la figura mítica de Atenea, diosa griega de la inteligencia y el conocimiento, considerán-dola como imagen metafórica popular de lo que comúnmente se asocia al concepto de inteligencia y sus características. La reinterpretación se sustenta, además, en la descripción de la evolución de los modelos cien-tíficos de inteligencia, desde las teorías más antiguas, centradas en una capacidad global y estática, hasta las más recientes, multidimensionales y más centradas en aspectos de aplicación práctica.

This article analyzes from the point of view of psychological and educa-tional studies several visions about intelligence and knowledge. These vi-sions are tackled through the reinterpretation of the mythical Athenea figure, goddess of intelligence and wisdom, considering her as a popu-lar metaphorical image of what usually is associated to the concept of intelligence and its specific features. Furthermore, the reinterpretation supports itself with the description of the evolution experienced by the scientific models of intelligence from the oldest theories, focused on a global dan static capacity, to the most recent ones, multidimensional and more focused on practical application aspects.

Palabras clave

PsicologíaConocimientoInteligenciaCoeficiente intelectualEducación de adultos

*Licenciado en Psicología por la Pontificia Universidad Católica de Chile; Graduate Diploma in Arts-Social Anthro-pology; Master of Arts-Social Anthropology por la Massey University, Nueva Zelanda. Académico-investigador de la Pontificia Universidad Católica de Chile-sede regional Villarrica. Temas de investigación: cognición y cultu-ra; epistemologías indígenas y herramientas educacionales “tradicionales”. CE: [email protected]

Keywords

PsychologyKnowledgeIntelligenceIntellectual quotientAdult education

Recepción: 13 de abril de 2010 | Aceptación: 7 de abril de 2011

Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 136, 2012 | IISUE-UNAMPelayo Benavides Medina | Palas Atenea: visiones y modelos culturales de la inteligencia y el conocimiento150

Introducción

Desde una visión “tradicional y cotidiana” de la educación formal, tanto en tiempos remo-tos como actuales, la sabiduría y la inteligencia han estado presentes en ella como conceptos fundamentales. Esto se refiere tanto al punto de partida de la educación formal como a la meta de la misma: quien aprende debe estar abierto al saber y por supuesto contar con una inteligencia que le permita absorber los cono-cimientos y habilidades impartidos por los maestros, tutores o profesores. Por otra parte, el hecho de educarse haría que el sujeto fuera progresivamente más sabio y —aunque sujeto a mayor discusión incluso en las concepcio-nes cotidianas en torno a la educación— pro-bablemente más inteligente.

Más aún, la inteligencia y la sabiduría, a través de la educación “formal-occidental”, se desarrollarían específicamente en ciertos espacios privilegiados (escuelas, academias, institutos, universidades), a través de ciertas prácticas (charlas magistrales, cátedras expo-sitivas, actividades experimentales en labora-torios) y a través de ciertos contenidos (huma-nidades, ciencias exactas y tecnología). Todo ello debidamente rodeado de un aura sobria, meticulosa, sistemática, con teorías de base y generación de conocimiento, particularmen-te a través de medios escritos.

Sin embargo, esta creencia “popular”, he-redera de la llamada “leyenda intelectualis-ta” (Ryle, 1949), ha contribuido a fraguar en nuestras conciencias una visión del quehacer educativo, así como del conocimiento y de la inteligencia, cargada de prejuicios, rigideces y de un acento fuertemente etnocentrista.

El presente artículo se propone analizar y cuestionar, desde los mismos fundamentos metafóricos —en este caso mitológicos, de la Grecia clásica— la imagen antes citada de la inteligencia, con la expectativa de contribuir a debilitar sus alcances así como de aportar a la discusión acerca de sus connotaciones, dando además una mirada general a los cambios de

los modelos sobre inteligencia presentes a tra-vés de la historia en la psicología occidental. Simultáneamente, este trabajo busca dar una mirada crítica al constructo de inteligencia desde una perspectiva sociocultural e inter-disciplinaria, haciendo énfasis en la influencia de aquél en la educación. Por último, la cita-da reinterpretación se sustenta también en la descripción de la evolución de los modelos científicos de inteligencia, desde las teorías centradas en una capacidad global y estática, hasta las teorías más recientes, multidimen-sionales y más dinámicas.

La imagen de la inteligencia y la sabiduría occidental: Atenea

En occidente, nuestras impresiones e imá-genes populares sobre diversas característi-cas, valores y defectos humanos se han visto históricamente influenciadas por figuras metafóricas diversas, en especial por aque-llas provenientes de la cultura griega clásica. La Venganza, La Muerte, La Fortuna y otras tantas figuras tienen su alegoría correspon-diente. De la misma forma, los dioses y dio-sas del panteón griego también se asociaban a ciertas áreas de importancia en la vida de los mortales: el amor, la guerra, los elementos naturales, la salud, etc. En este caso particu-lar, nos detendremos en el análisis de la diosa griega Atenea, también llamada Palas Atenea (Minerva entre los romanos), la diosa de la in-teligencia y la sabiduría.

Para comenzar, su solo nacimiento —in-mediatamente adulta— marca una imagen poderosa en relación con las asociaciones vulgares que creamos cuando hablamos de inteligencia y/o de conocimientos. Señala Hesíodo (2000: 49) en su Teogonía:

Zeus rey de dioses tomó como primera esposa a Metis, la más sabia de los dioses y hombre mortales. Mas cuando ya falta-ba poco para que naciera la diosa Atenea de ojos glaucos, engañando astutamente

Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 136, 2012 | IISUE-UNAMPelayo Benavides Medina | Palas Atenea: visiones y modelos culturales de la inteligencia y el conocimiento 151

su espíritu con ladinas palabras, Zeus se la tragó por indicación de Gea y del estrellado Urano. Así se lo aconsejaron ambos para que ningún otro de los dioses sempiternos tuviera la dignidad real en lugar de Zeus.

Producto de la ingestión de Metis —una Titán diosa de la sabiduría y de la prudencia— el suyo es probablemente el parto más notable de entre las diosas de la Grecia clásica (Parker y Stanton, 2003). Zeus, al poco tiempo co-mienza a tener un dolor de cabeza insoporta-ble, ante lo cual acude al dios herrero Hefesto (Vulcano, para los romanos), y le pide que abra su cabeza con un hacha. Como señala Eliade (1978: 297), “Surge de la cabeza de Zeus revestida de su armadura, blandiendo la lan-za y profiriendo su grito de guerra”. Vemos, de esta forma, cómo la imagen del asiento de la inteligencia “en la cabeza” se ve temprana-mente influida por esta antigua visión.1

Atenea está claramente masculinizada en muchos de sus atributos y en su apariencia: es hermosa y atractiva pero viste casco y arma-dura; lleva consigo un escudo y una lanza, y en muchas ocasiones, una lechuza —Athene noctua o Mochuelo de Atenea— (glaux en griego, de ahí el epíteto homérico de glaukopis para la diosa, “ojos de lechuza” u “ojos grises”) ave tradicionalmente asociada a la sabiduría, posada en su hombro o cabeza (Powell, 2004). Desde nuestra perspectiva, estas caracterís-ticas y su vinculación con las artes guerreras podrían obedecer a las características ma-chistas de la sociedad griega clásica, en que la inteligencia parecía ser un atributo, al menos entre los mortales, sólo de los hombres.

Esta figura femenina es, además, una diosa virginal en extremo celosa de su sexua-lidad, con contactos distantes —nunca ro-mánticos— con otros dioses. De hecho su na-cimiento a través de la cabeza de Zeus marca un estado también alejado de lo sexual, con la distintiva característica de tampoco pasar

por estado infantil alguno. Esta frialdad hacia los dioses masculinos, sin embargo, contrasta con su marcado apego a una serie de “héroes culturales” y semidioses masculinos, como veremos más adelante.

Como se puede deducir a partir de su apa-riencia militar, los griegos la consideraban patrona de la llamada “guerra justa”, la guerra defensiva, y en particular de la estrategia y las tácticas —es decir, de la parte aparentemen-te intelectual de los conflictos armados— no afecta a la violencia abierta y desmesurada propia de Ares, el dios griego de la guerra. Al respecto, aunque en un marco algo distinto entregado por Homero (2000), en que los dio-ses se ven enfrentados por asuntos mundanos y rebosantes de bajas pasiones en la guerra de Troya, ambas deidades se vieron enfrentadas, saliendo vencedora la diosa, como se indica en la Ilíada, en su canto XXI.

Varias de las características revisadas, propias de la imagen de esta diosa de mu-chos nombres —llamada Atenea Partenos (“virgen”), adorada en el Partenón; Atenea Promacos dirigiendo la batalla; Atenea Polias (“de la ciudad”), como protectora de Atenas y la Acrópolis (Parker, 1996)— se correspon-derían, entonces, con el imaginario de lo que constituye el ser inteligente y sabio: pensa-miento frío y distante, falto de emocionali-dad y calidez (rasgos popularmente referi-dos como “femeninos”), acerado, abstracto, confrontacional y fuerte. De lo anterior se desprende que la efigie de la diosa haya sido utilizada en distintas partes del mundo para adornar e inspirar estudios, universidades, trabajos artísticos, etc. Se pueden citar, en-tre otros, los logos que identifican al presti-gioso Instituto Max Planck de Alemania; a la Universidad Federal de Río de Janeiro en Brasil; a la Universidad Técnica de Darmstadt en Alemania; a la Academia Militar de Estados Unidos y a la Universidad de Lincoln en Inglaterra.

1 Para una lectura más profunda de las implicaciones patriarcales y los reflejos del proceso sociohistórico a la base de este episodio mítico, se recomienda ver el análisis de Joseph Campbell, 1992: 180-181.


En el caso de las variadas expresiones ar-tísticas asociadas se cuentan, a nivel local, el imponente relieve escultórico del Arco de Medicina (por Mario Ormezzano), de la Universidad de Concepción, Chile; la escul-tura del Parlamento en Austria; la escultura y edificio “Atheneum” en Londres; la pintura de Klimt para el movimiento Secession y su revista “Ver Sacrum”, e incluso —y lamenta-blemente— la portada de la revista artística más importante de la época nazi Die Kunst im Dritten Reich, fundada en 1937 (Florman, 1990; Adam, 1992).

En ese sentido, es interesante destacar que en la Grecia clásica, el constructo “inte-ligencia” fue conceptualizado mediante dos distinciones fundamentales. Según explican Rosas et al., (2005), los autores Riviére y Núñez (1996) afirman que la cultura griega distinguía entre dos tipos de inteligencia, designados con los nombres de “nous” y —el nombre de la madre de la diosa Atenea— “metis”, siendo Atenea representativa de la primera, esen-cialmente parmenídea (del filósofo presocrá-tico Parménides): capacidad de organizar un mundo abstracto, estático e impersonal de relaciones invariantes. La segunda forma de inteligencia, esencialmente heraclítea (del fi-lósofo presocrático Heráclito), estaría mucho más ligada a los contextos interpersonales, y requeriría de la comprensión de claves sutiles en la relación con otras personas. En palabras de los primeros autores: “Esta forma de inteli-gencia ha sido recién descubierta por la psico-logía científica en la última década, habiendo sido ignorada hasta entonces de manera ab-soluta en el desarrollo de nuestra disciplina” (Rosas et al., 2005: 15).

Sin embargo, a partir de una revisión de fuentes diversas, así como de textos que re-cogen los relatos míticos, plantearemos una posición diferente a la recién expuesta; hay otras características atribuidas a Atenea que parecen haberse olvidado o deformado en las asociaciones posteriores de la diosa con la imagen estereotípica de la inteligencia. Son

precisamente esas características las que, en los más recientes modelos, como afirman los autores previamente citados, han sido descu-biertas y abordadas por la psicología científi-ca. Como ocurre con muchos otros fenóme-nos de “descubrimiento”, en realidad dichas características siempre estuvieron ahí, siendo otros factores sociohistóricos y culturales los que influyeron en el trabajo de los teorizado-res para que fueran descartadas en el momen-to de reelaborar el constructo de inteligencia.

En cuanto a la historia de los conceptos griegos previamente aludidos, es importante notar que el nous —como base para construir el concepto más “moderno”, y fuertemente abstracto, de inteligencia— se liga a posiciones filosóficas distanciadas de los relatos mitoló-gicos clásicos. El término nous fue utilizado de maneras distintas pero relacionadas desde Homero (siglo VIII aC) y Hesíodo (siglo VII aC), en obras no filosóficas en estricto rigor, hasta la filosofía presocrática y de autores posterio-res más citados tales como Platón (423-347 aC). Sin embargo, parece haber sido el filósofo griego “pluralista” Anaxágoras (500-428 aC) el responsable de introducir la noción de nous como “pensamiento” o “razón” ordenadora primordial en la filosofía acerca de las causas originales de los entes en el universo, estudios en los cuales, por contraste, sus predecesores tendieron a concentrarse más en los elemen-tos (tierra, aire, fuego, agua) como realidad última (Solomon y Higgins, 1996).

Es así como Anaxágoras marca un hito en la historia de la filosofía griega; su doctri-na del nous fue adoptada posteriormente por Aristóteles (384-322 aC), y sus interpretaciones fí-sicas prepararon también el camino para la teo-ría atómica del filósofo Demócrito (~ 460-370 aC) (Flew, 1984; Von Fritz, 1946). Esto último fue de-bido a sus planteamientos acerca de la presen-cia de múltiples elementos que lo constituyen todo y no sólo “una” sustancia fundamental, lo que de alguna manera —por la influencia de la filosofía griega clásica en la cultura occi-dental— sentó las bases para la comprensión


europeocéntrica de la inteligencia y de las ta-reas intelectuales. Cabe preguntarse entonces, ¿qué sucedió con la metis? Expondremos a con-tinuación las referencias por las cuales identi-ficaremos a Atenea con la metis, la dimensión práctica de la inteligencia, como clásicamente se habría concebido, alejándonos del plano de las abstracciones del nous.

La metis, o inteligencia práctica

Un episodio particular —entre otros— mues-tra la orientación práctica de Atenea, además de una faceta oscura de la diosa que también puede ligarse a las imágenes populares acerca de la inteligencia e incluso de personas inteli-gentes: el orgullo y recelo frente a la compe-tencia.2 La diosa deja en evidencia su escasa tolerancia a la frustración después de una competencia para ver quién elaboraba un me-jor tejido, establecida por una joven llamada Aracne. Famosa por su habilidad en el telar, la joven desafió a Atenea a demostrar quién realizaba un mejor trabajo. Una de las versio-nes al respecto detalla así los acontecimientos, ante la comparación de los resultados:

El trabajo de Minerva resultó sin duda muy perfecto, pero el de Aracne no le quedaba en zaga.... El dibujo era tan perfecto y las fi-guras quedaban tan vivamente ejecutadas, que Minerva, no pudiendo descubrir en él defecto alguno, hizo pedazos el hermoso trabajo en que quedaban tan magistral-mente representadas las locas aventuras de su padre, llevando su resentimiento hasta el punto de golpear a Aracne, que llena de desesperación se ahorcó. Movida la diosa a compasión, sostúvola en los aires para que no acabara de estrangularse y la transformó en araña. Bajo esta nueva forma, Aracne

conserva aún su pasión por hilar y tejer la tela (Humbert, 1969: 43).

Como se desprende de lo anterior, Atenea era patrona del hilado y el tejido, pero tam-bién de una serie de oficios, de los artesanos y de otras labores femeninas. Al respecto, seña-la Eliade (1978) que es precisamente la metis, la inteligencia práctica, su atributo más caracte-rístico, siendo no sólo la protectora de los ofi-cios femeninos (hilar y tejer entre otros), sino que es por encima de todo la “politécnica”, la inspiradora y la maestra de toda clase de arte-sanos especializados:

De ella aprende el herrero a hacer la reja de arado, y los alfareros la invocan... Atenea, domadora de caballos, inventa el bocado y enseña el modo de utilizar los carros. Y en el arte de la navegación, dominio que por derecho gobierna Poseidón, Atenea revela la complejidad y a la vez la unidad de su metis. Interviene ante todo en las múltiples opera-ciones técnicas propias de la construcción de un navío. Pero también ayuda al piloto a “guiar recto” su barco (298-299).

Eliade (1978) afirma que es inusual encon-trar un ejemplo de “sacralidad de la invención técnica y la mitología de la inteligencia”, con lo cual Atenea revela el carácter “sagrado” o el origen “divino” de ciertos oficios y vocaciones que requieren de inteligencia, habilidad técni-ca e invención práctica, así como dominio de sí mismo, serenidad en las pruebas, confianza en la coherencia y, quizás lo más característico y marcador para la incipiente ciencia de sello “occidental”, en la inteligibilidad del mundo. A partir de lo anterior, según el autor, es que se puede comprender que, “en la época de los filósofos, la diosa de la metis se convirtiera en

2 La historia de la gorgona Medusa se liga con este aspecto también; una versión plantea que era una hermosa joven de preciosos cabellos que se atrevió a afirmar que su belleza era mayor que la de la diosa Atenea, la que en castigo la transformó en gorgona (un tipo de monstruo) junto a sus hermanas. Otra la conecta con Poseidón y la desacrali-zación de un templo dedicado a la diosa, al mantener la joven relaciones sexuales con el dios en dicho espacio, por lo que es castigada con tan horrenda transformación. Una última versión le da a las gorgonas su propia genealogía y origen monstruoso, sin intervención de la diosa.


símbolo de la ciencia divina y de la sabiduría humana” (298-299).

La aludida diosa, pese a tener un tem-peramento irascible en ocasiones y a no re-sistir competición alguna, fue una notable maestra que tuvo un profuso contacto con varios héroes a los que enseñó y dio conse-jos de cómo sortear ciertas pruebas. Esto, según autores como Powell (2004), indica la simbolización de los procesos racionales y de la aplicación de conocimientos técnicos para ejercer control sobre el entorno y los efectos arbitrarios de las fuerzas naturales, a su vez representadas y simbolizadas por otras dei-dades y seres míticos.

De esta manera, Atenea guió a Perseo en su combate con Medusa, entregando al héroe un escudo pulido como un espejo para que así no tuviese que ver directamente a la gorgona —lo que lo transformaría en piedra— y pu-diese cortar su cabeza. Una vez logrado esto, Perseo regaló a Atenea la cabeza de Medusa, que puso, según una versión, en su escudo y, en otras, en su armadura, conociéndose el motivo como un amuleto denominado gorgo-neion.3 A Hércules enseñó cómo despellejar al León de Nemea con sus propias garras, para usar su piel como armadura; a Belerofonte indicó cómo podía capturar al caballo alado Pegaso; orientó a Jasón en la construcción del navío Argos para salir en búsqueda del Vellocino de Oro; a Odiseo, llamado también Ulises, le ayuda en diversas etapas de su viaje “Atenea hace amistad con Ulises y lo protege, pues admira la fuerte personalidad y astucia del héroe, el hombre ‘de muchos recursos’ (polymetis)” (Eliade, 1978: 297).

De esta manera, el patrocinio de la dio-sa sobre la ciudad de Atenas, llamada así en su honor, resulta uno de los puntos cúlmi-ne de su valor simbólico: una ciudad que se

identificaba a sí misma como el máximo centro de las artes y las ciencias del mun-do griego. La tradición cuenta que tanto Atenea como Poseidón, dios de los mares, disputaban por ser los patronos de la ciudad y, consecuentemente, por darle el nombre. Acordaron, para dirimir la cuestión, dar cada uno un regalo a sus habitantes, quienes a su vez decidirían, según su utilidad, qué dios patrocinaría la ciudad. En una versión se dice que Poseidón golpeó el suelo con su tridente y creó una fuente de agua salada; en otras ver-siones creó el caballo, símbolo de la guerra. Atenea, por su parte, golpeó el suelo con su lanza y brotó un olivo domesticado. El rey de los habitantes de la ciudad, Cecrops, decidió que el árbol, por su aceite, madera y frutos, resultaba la ofrenda ganadora (Powell, 2004; Carvalho de Magalhaes, 2007). Además, po-demos agregar que, como contraste con el ca-ballo de Poseidón, la rama de olivo constituye un símbolo asociado a la paz y la diplomacia, aparte de sus ventajas prácticas, ligadas al ámbito agropecuario.

Podemos ver, finalmente, cómo la iden-tificación de Atenea con aspectos abstractos —incluso etéreos— de aquello comprendido como “inteligencia” resulta ser un producto histórico más bien reciente (de orígenes fi-losóficos idealistas), influido poderosamente por agendas ideológicas ligadas al iluminis-mo clásico y a fuertes sesgos europeocén-tricos. De una u otra manera, sus aspectos prácticos, holísticos y cercanos al diario vivir fueron enterrados y olvidados, para ser re-descubiertos y sancionados canónicamente sólo en las últimas décadas. Parte de esto se explica y evidencia en las siguientes seccio-nes, que analizan desde el punto de vista de teorías psicológicas, la conceptualización de la inteligencia humana.4

3 El gorgoneion, de acuerdo a Parker y Stanton (2003), es un amuleto “apotropaico” o para combatir influencias ma-lignas. Fue utilizado profusamente por griegos y romanos para combatir el “mal de ojo”, utilizándose en escudos, armaduras, edificios y otros. Aún se puede observar en puertas o cornisas de edificios de inspiración clásica.

4 Al respecto, resulta recomendable el texto de Rosas et al. (2005), utilizado como referencia bibliográfica para el presente artículo.


De la imagen metafórica a los modelos teóricos

Es pertinente, llegado este punto, analizar más específicamente cuál ha sido el resultado del traspaso de las asociaciones populares a partir de la alegoría ya expuesta, a ciertos mo-delos de inteligencia presentes en la historia de la psicología, que a su vez han influido sobre la educación y sus modelos de enseñanza-aprendizaje. El objetivo de esta sección es dar una mirada breve y muy general al devenir de las teorías y modelos, debido a la existencia de libros completos que abordan el tema de ma-nera sistemática y más profunda.

La visión que hemos expuesto de la acep-ción popular de inteligencia, quizás algo rígi-da y caricaturizada, se conecta de manera más poderosa con los primeros planteamientos hechos acerca de la misma en el plano teóri-co. Así, según Whittaker (1977), Alfred Binet y T. Simone, creadores de la primera prueba para medir coeficiente intelectual (CI), com-prendían la inteligencia como una capacidad mental de tipo general, base de una serie de funciones distintas. Puntualmente, como plantean Rosas et al. (2005), Binet definió la inteligencia como una composición de tres elementos: dirección (saber qué hacer y cómo lograrlo), adaptación (selección y monitoreo de las propias estrategias de resolución de problemas) y control (habilidad de criticar los propios pensamientos y acciones). Aquí se revela una importante contradicción en su perspectiva, ya que su test arroja un resultado unitario y general, pero dado que asume que la inteligencia es producto de muchas aptitu-des, termina midiendo la inteligencia como un nivel medio.

Así, el resultado “general” arrojado se pre-sentó para muchos como una continuación “científica”, una medida matemática objetiva de la impresión —intuitiva y generalizada en el mundo occidental del siglo XIX— de que la inteligencia era una capacidad innata, no cambiante, en gran medida biológicamente

determinada e incluso con una influencia di-recta por parte del grupo étnico al que se per-teneciese. Es necesario notar que buena parte de los supuestos y deficientes aplicaciones de la prueba de Binet y Simone fueron produc-to de otras iniciativas y no de los autores y sus intenciones generales. De hecho, Cole (2003) afirma que los creadores de la prueba se ajus-taron perfectamente a la petición que les hizo el gobierno francés de la época: generar una prueba orientada a medir desempeño respec-to de habilidades escolares del sistema fran-cés. Esto fue lo que tuvieron en mente al selec-cionar el tipo de tareas presentes en la prueba, manteniéndose estrictamente en el marco de la educación escolar formal de su época y con-texto sociocultural.

Pese a sus advertencias explícitas, el uso posterior de la prueba y otras similares se salió de dicho margen, yendo también en contra de la advertencia expresa de Binet y Simone acer-ca de las complicaciones al aplicar la prueba a niños provenientes de contextos culturales distintos. Así, al considerarse la inteligencia con las mismas características en todas partes y en todas las culturas, se produjo una verdade-ra “avalancha” de aplicaciones en estudios cul-turales comparados (Gould, 1977, 1981; Wober, 1975, en Gould, 1986) que tendieron a dar los resultados esperados por la corriente de es-tudiosos europeocéntricos partidarios de la heredabilidad de la inteligencia, muy vincula-da, por tanto, a aspectos raciales y a los mo-vimientos colonialistas de la época. Uno de los grandes representantes de esta perspectiva fue Sir Cyril Burt (1883-1971), de la escuela fac-torialista inglesa, famoso por sus estudios con gemelos univitelinos criados en ambientes distintos, estudios que posteriormente proba-ron estar falseados y manipulados en su gran mayoría (Rosas et al., 2005).

Cabe destacar que de un tiempo a esta par-te, como lo plantean Rosas et al. (2005), dadas ciertas modificaciones para evitar problemas con las escalas de edad aplicadas a los punta-jes, el CI de un sujeto no se comprende como


una categoría abstracta de naturaleza ontoló-gica, sino que es una medida de comparación de la ubicación relativa de aquél respecto de la muestra sobre la que se estandarizó el test. De hecho, en su forma actual de escalas de des-viación, ya no corresponde a ningún “coefi-ciente”; la operación de división no se utiliza en el cálculo de puntajes estándar, hecho que anteriormente se daba, dividiéndose edades mentales y cronológicas.

Volviendo sobre el tema de los prejuicios étnicos que sirvieron de soporte a las exten-didas interpretaciones europeocéntricas so-bre la inteligencia, baste recordar los trabajos del doctor John L. H. Down (1828-1896) y la descripción del síndrome que lleva su apelli-do. Como explica Gould (1986), los términos “mongólico” e “idiota” tenían para Down unos significados técnicos con base en el pre-juicio cultural, ampliamente difundido en aquella época, y no del todo extinguido en la actualidad, de clasificar seres humanos según escalas unilineales, poniendo en el pináculo del desarrollo al grupo del clasificador. De la misma forma, el autor afirma:

Goddard, uno de los tres principales arqui-tectos de la interpretación rígidamente here-ditaria de los tests de coeficiente intelectual (C.I.), creía que su clasificación unilineal del valor mental podía extenderse simplemente por encima del nivel del morón hacia una clasificación natural de razas y nacionali-dades humanas, con los inmigrantes del sur y el este de Europa en la parte inferior (aun, por término medio, al nivel del mo-rón) y los viejos WASP americanos en la cúspide... El doctor Down era superinten-dente médico del Manicomio de Earlswood para idiotas, en Surrey, cuando publicó sus “Observations on an Ethnic Classification of Idiots” (Observaciones para una clasificación étnica de los idiotas) en el London Hospital Reports de 1866. En tan sólo tres páginas consiguió describir “idiotas” caucásicos que

le recordaban a pueblos africanos, malayos, indios americanos y orientales. De estas ima-ginativas comparaciones, sólo los “idiotas que se disponen en torno al tipo mongólico” sobrevivieron en la literatura como designa-ción técnica (Gould, 1986: 171-172).5

En otras palabras, los niveles de retraso y anomalías varias en el desarrollo cognitivo de los sujetos occidentales se equipararon a los niveles de desarrollo de distintos pueblos, siempre tasados por la sociedad europea y/o estadounidense colonial. Más rasgos caucá-sicos se corresponderían con inteligencia su-perior y con un nivel más propio de “huma-nidad” (Le Bras-Chopard, 2003), plasmada a su vez en los avances científico-tecnológicos, artísticos, arquitectónicos, etc. del mundo occidental. Esto, por supuesto, no tomaba en consideración los avances propios de otras culturas, muchas veces tachados de ser sim-ples actos miméticos y no propiamente crea-tivos. Afortunadamente, estas tendencias racistas fueron desapareciendo en las consi-deraciones científicas respecto de la inteligen-cia, eliminándose además, progresivamente, el término “mongolismo” para referirse a la Trisomía 21, como uno de los últimos resabios de esa oscura época.

Con el paso del tiempo, teóricos poste-riores fueron ampliando, con sus respectivos estudios, la visión de inteligencia “unitaria” que predominó en la primera etapa de la in-vestigación centrada en aquélla. Pese a que los primeros modelos seguían considerando que se trataba de una capacidad global capaz de cubrir una serie de tareas, su progresión se orientó a la suma de más dimensiones para explicar cómo una persona considerada inte-ligente “globalmente” podía desempeñarse de manera menos eficiente en ciertas áreas. Estos modelos provendrían del enfoque “cognitivo”, más centrado en las formas de procesamiento de la información y estrategias de resolución de tareas.

5 WASP: White Anglo-Saxon Protestant (blanco, anglosajón y protestante).


Como uno de los primeros teóricos en esta línea de acción destacó Charles Edward Spearman (1863-1945), psicólogo y estadístico inglés, considerado entre los “factorialistas clásicos”. Estos factorialistas hicieron uso del denominado análisis factorial (AF), método que permite agrupar conjuntos de variables en un número menor de dimensiones más generales llamadas “factores”. De esta mane-ra “El AF conceptualiza variables en factores, agrupando aquellas que evalúan dimensiones en común (alta correlación) en factores más generales o abstractos, conservando el ‘peso’ o ‘aporte’ de cada variable en la dimensión ge-neral” (Rosas et al., 2005: 57).

Así, Spearman afirmó que existía un factor general de inteligencia, denominado “G” que subyace a la actividad intelectual. Este factor se mantendría relativamente constante en la vida de los sujetos, pero variaría entre los mismos, siendo, además, lo que evalúan en común di-ferentes pruebas de inteligencia. Por otra parte, existirían factores específicos, denominados “S”, hallados en cierto tipo de actividades men-tales, o ejecución de tareas particulares. Los veía como independientes de “G” y dependientes de la educación, no como el primer factor, a su jui-cio, heredado genéticamente. La diferenciación descrita entre dos tipos de factores es lo que fundamenta el nombre de la teoría “bifacto-rial” de Spearman, y se puede considerar como una de las principales justificaciones teóricas para la definición de la inteligencia como una entidad única, concreta y hereditaria (Rosas et al., 2005; Gould, 1996). Sin embargo, otros, en-tre los que se cuentan Guilford, Thorndike y Thurstone plantearon que la inteligencia era en realidad una suma de diferentes capacidades independientes (Whittaker, 1977).

De manera cronológica y muy sintéti-ca podemos afirmar que en el modelo de Thurstone, de fines de los cuarenta, se consi-deran siete factores o aptitudes mentales entre las que se cuentan: a) comprensión verbal; b) fluidez verbal; c) factor numérico; d) aptitud espacial; e) memoria mecánica; f) rapidez

perceptiva, y g) razonamiento inductivo. Guilford, en su modelo de fines de los años se-senta, considera cinco operaciones o procesos psicológicos básicos y 120 posibles habilidades para combinarlas, con cuatro contenidos o tipos de datos con los que se realizan las ope-raciones, en seis posibles formas de presentar la información. Posteriormente Vernon, a co-mienzos de los ochenta, retoma el factor de in-teligencia general —compuesto por la induc-ción, deducción y razonamiento abstracto—, situándolo en el tope de una organización je-rárquica, con un área verbal y otra práctica di-vididas en subfactores, correspondiendo a la parte verbal la comprensión verbal, la fluidez verbal, la rapidez de razonamiento y la fluidez numérica. Al área práctica, por su parte, co-rresponderían la memoria visual, la inteligen-cia espacial, la información mecánica y la ha-bilidad manual, con un nivel jerárquico aún más bajo que agruparía los llamados “factores específicos” (Gleitman et al., 2004).

Elaboraciones posteriores

Al analizar los desarrollos teóricos más re-cientes en este campo, resalta la figura de Weschler, autor que desarrolló dos de las es-calas de inteligencia más ampliamente usadas desde fines de los años cincuenta. Dicho au-tor definió la inteligencia como la capacidad global del individuo para actuar de un modo provisto de finalidad, para pensar racional-mente y para enfrentarse de un modo eficaz con su medio ambiente (Whittaker, 1977). A partir de lo anterior se observa —a nuestro juicio— cómo Weschler logra integrar en su definición categorías diversas, dándole mayor complejidad al modelo, sacándolo del ámbito referido exclusivamente a las abstracciones y a las operaciones de tipo intelectual “puras” (de ahí la consideración de varias escalas en sus pruebas). Pese a esto, Weschler siguió asumiendo la inteligencia como una capaci-dad global, que constituyó una marca general para los modelos provenientes del llamado


“enfoque psicométrico” (Whittaker, 1977). Este enfoque se centra en el estudio de las diferen-cias individuales a partir de factores a la base de las mismas, empleando el análisis factorial de puntuaciones de pruebas psicométricas en muestras determinadas (Kalat, 2008).

El desarrollo iniciado por Weschler de-canta, más recientemente, en el modelo de Gardner sobre las inteligencias múltiples y la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg, en la primera mitad de los años ochenta (Carlson et al., 2004). Respecto de esta última teoría, Papalia et al. (2005) afirman que según Sternberg, existirían tres elementos principales en la inteligencia de los sujetos: un primer elemento “componente” que, como aspecto crítico de la inteligencia, apunta a la eficiencia con que las personas analizan y pro-cesan información; un segundo componente es el denominado “experiencial”, que invo-lucra la forma en que se abordan las tareas, tanto novedosas como comunes, según las experiencias previas y los aprendizajes, rela-cionándose con formas de pensar originales y creativas. Y por último existiría un tercer ele-mento “contextual”, que se dirigiría a aspectos prácticos, vinculados al entorno del sujeto, y que implica, además, la evaluación de situa-ciones y la consecuente toma de decisiones.

Por último, está el caso de la ampliamente difundida teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, quien sostiene la posibi-lidad de que las personas muestren habilida-des disímiles en al menos siete inteligencias, cada una relativamente independiente de las otras. Algunas de ellas no podrían ser medi-das a través de pruebas de inteligencia tradi-cionales, tales como la musical, la de cinestesia corporal (movimientos con precisión como en la danza), la interpersonal (entender a los de-más) o la intrapersonal (conocerse a sí mismo). Las inteligencias restantes corresponderían

a categorías más usuales en modelos más an-tiguos: lingüística (lectura y escritura), lógica matemática (utilizar los números y solucionar problemas lógicos) y espacial (hallar una nue-va ruta en un ambiente dado) (Gardner, 1995).

Cabe preguntarse, consecuentemente, de qué manera afecta esto al campo educativo, o más precisamente, cuáles son las implicancias propiamente educativas de estos desarrollos teóricos en un área diferente, a saber, la psico-logía. La respuesta apunta a la base misma de la actividad pedagógica, a los supuestos que tra-zan el horizonte filosófico de dicho quehacer.

El argumento central, en este caso, es que existe una relación directa entre el modelo de inteligencia imperante en un momento dado y la forma en que los procesos educativos son pensados, organizados y desarrollados en las instituciones especializadas. De esta forma, la preeminencia de una visión unitaria de la inteligencia ha redundado en la selección de habilidades académicas a ser entrenadas y que derivarían de una capacidad general. En otras palabras, el escolar sería considerado inteli-gente en la medida en que se desempeñe bien en lenguaje, matemáticas, ciencias e historia, porque todas estas materias se trabajan con ciertas habilidades básicas e interdependien-tes que representan un núcleo central.

Sin embargo, a partir de un enfoque de in-teligencias múltiples, se deduce que no todas las personas aprenden de la misma forma, ni al mismo ritmo, y que resulta casi imposible que alguien pueda aprenderlo todo y con el mismo nivel de habilidad. Esto pone en jaque al modelo tradicional educativo, aquél que Sir Ken Robinson caracterizara como resultado de la Ilustración y de la Revolución industrial,6 con el foco en la producción homogénea y en masa de sujetos con un currículo uniforme, adaptado a las exigencias de la industria im-perante. Este modelo sostiene una visión muy

6 Particularmente connotadas han sido las charlas realizadas por Sir Ken Robinson para las conferencias TED del año 2006: http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html (consulta: 18 de marzo de 2011), y del año 2010: http://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution.html (consul-ta: 2 de abril de 2011). Así también, resulta interesante y complementaria la transposición gráfica hecha por la Royal Society of Arts (RSA) de una de sus conferencias para dicha organización: http://comment.rsablogs.org.uk/2010/10/14/rsa-animate-changing-education-paradigms/ (consulta: 2 de abril de 2011)..


clara y definida de las habilidades deseadas y, por tanto, ideológicamente asociadas a la inte-ligencia (Robinson, 2005; Azzam, 2009).

Por otra parte, un enfoque de la inteligen-cia como un corpus diverso de habilidades que pueden operar de manera más independiente también implica que la educación puede ha-cer posible que cualquier persona desarrolle alguna de las áreas a un nivel elevado, si se siguen metodologías adecuadas, debilitándo-se las concepciones deterministas y estáticas que suelen asociarse al enfoque psicométrico de la capacidad global. A lo anterior se suma-rían las críticas crecientes provenientes de los campos de la antropología sociocultural y de la denominada “psicología cultural”, con sus deconstrucciones sobre el concepto de inte-ligencia como un universal comprensible y aplicable de manera transcultural, y por tanto definible de manera “objetiva” (Miller, 1997).

En suma, los modelos sobre la inteligencia denominados “multifactoriales” complejiza-ron sus postulados en la línea de la suma de distintos componentes que ya no considera-ban sólo operaciones intelectuales puntuales y centradas principalmente en abstraccio-nes. Estos modelos han abierto, por ejemplo, la posibilidad de desprejuiciar el trabajo de enseñanza-aprendizaje con personas adultas que no han estado entrenadas en habilidades escolares formales y cuyo campo de acción ha estado orientado hacia lo práctico. Los mode-los aludidos permiten valorizar toda la infor-mación, aprendizajes y experiencias previas que las personas poseen y que ponen en juego en las interacciones educativas, sin tener que asumir, erróneamente, que aquellas son me-nos inteligentes o que tienen menos posibili-dades de adquirir una serie de competencias.

Lo anterior reforzaría la crítica hecha a los planteamientos de Piaget sobre el tipo de pen-samiento más complejo o “superior” al que de-bían llegar las personas en su desarrollo cog-nitivo, en este caso, el llamado “razonamiento formal” o etapa de las operaciones formales. El logro de esta clase de razonamiento se mediría

mediante la resolución de problemas lógico-matemáticos, es decir, un tipo de pensamiento abstracto y “objetivo”. Sin embargo, diversos autores (Astuti et al., 2004; Bjorklund, 1997; Gardner, 1993; Metz, 1995; Moshman, 1998, en Kuhn, 1999) afirman que los planteamientos piagetianos acerca del patrón “universal” de desarrollo cognitivo humano no resulta tan ordenado ni secuencial, y algunos han indi-cado que un número importante de personas, según este parámetro, nunca alcanza el pensa-miento maduro o no lo aplica con uniformi-dad en sus ámbitos de acción.

De esta forma, es importante destacar lo que plantean Papalia y Wendkos (1997) respecto de la no consideración, en los plan-teamientos de Piaget, de otros aspectos de la inteligencia, desatendiendo el ejercicio de la inteligencia práctica y la capacidad para manejar problemas del “mundo real” y para adaptarse a un mundo caótico. Afirman, por tanto, que “la definición de Piaget de la madu-rez cognoscitiva es significativa, pero el razo-namiento formal no es el único aspecto, quizá ni siquiera el más importante, del pensamien-to maduro” (Papalia y Wendkos, 1997: 568).

Hacia un mundo “real” y “diverso”

Al analizar todo lo ya expuesto, da la impre-sión de que el trazado del recorrido es circu-lar: la alegoría original de Palas Atenea parece revelar elementos más actualizados en cuanto a concepciones respecto de la inteligencia de lo que hubiésemos sospechado en un princi-pio. Podemos así observar una serie de carac-terísticas frecuentemente ligadas al quehacer intelectual, que en realidad sólo representan una lectura bastante parcial y, por qué no, algo deformada de elementos más profundos e importantes presentes en la mitología de la diosa. Es la misma Palas Atenea, en los relatos de sus acciones, la que nos enseña que la inte-ligencia y los conocimientos no se circunscri-ben a un área rígida, abstracta, distante y fría del quehacer humano.


Son precisamente esos aspectos diferen-tes, enraizados en la inteligencia práctica o metis, los que se busca destacar y potenciar en la actividad educativa desde enfoques más flexibles, también fuera de los salones escola-res, aspectos a los que progresivamente se han abierto los modelos más recientes de inteli-gencia en el campo de la psicología y la educa-ción. Dicha apertura responde a una mirada más compleja y profunda del ser humano y su funcionamiento, más desprejuiciada respecto de la cultura de origen, nivel de escolaridad, clase social, género, etnia, etc. Algunas de es-tas variables, específicamente las que se ligan a condiciones socioeconómicas y culturales, deben ser cuidadosamente consideradas al construir pruebas de inteligencia que eviten al máximo los sesgos a la hora de evaluar, as-pecto al que los nuevos enfoques sobre inteli-gencia han contribuido notablemente.

Así, el aporte principal de los nuevos modelos aludidos ha sido su énfasis en la heterogeneidad existente en las capacidades medidas, evitando categorizaciones reduc-cionistas de la inteligencia que la definen como una sola capacidad, holística y unifor-me. Esto implica una visión más compleja y realista del ser humano, que reconoce multi-plicidades y potencialidades en las combina-ciones de dichas habilidades en cada persona, lo que inevitablemente plantea un enorme desafío a nivel educativo: un solo programa adecuado a un solo molde termina siendo, en el largo plazo, insostenible.

Sumado a lo anterior, dichos modelos también han aportado significativamente a la

comprensión más sofisticada del constructo de inteligencia en la medida que han expues-to la estrecha vinculación de las habilidades asociadas tradicionalmente a la inteligencia —principalmente el pensamiento lógico—ma-temático y las habilidades de lecto-escritura- con la experiencia escolar “formal” canónica. Esto último resulta particularmente crítico dado que una porción importante de la pobla-ción en diversos países no ha tenido acceso a esta última, o solamente accede a una educa-ción formal deficiente, por diversos factores de tipo estructural (inequidad en la distribución de la riqueza, efectos postcoloniales, deterioro sostenido de la educación pública, etc.).

Por último, insistimos en destacar que la consideración de los aspectos prácticos y de aplicación de competencias a problemas del “mundo real”, abre posibilidades en la edu-cación de población con escasa escolaridad formal, especialmente entre adultos que vi-ven en el contexto rural. Estas posibilidades implican el reconocimiento de la inteligencia, conocimientos y habilidades presentes en di-chas personas, ejercitados cotidianamente para la subsistencia en un medio desafiante, complejo y altamente impredecible, como es el contexto rural-agrario. Dichas competen-cias constituyen los puntos de partida para las interacciones de enseñanza-aprendizaje posibles de establecer, que además fluyan en distintas direcciones y no perpetúen las asimetrías de poder y estatus —en muchas ocasiones imaginarias e impuestas— entre “educadores” y “educandos” tan arraigadas en sistemas asistencialistas y paternalistas.


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Whittaker, J. (1977), Psicología, México, Nueva Editorial Interamericana.


Reflexiones en torno a la imagen problemática de un hombre negro en una institución educativa de Medellín (Colombia)Alexánder Hincapié García*

El presente trabajo elabora una reflexión en torno a la imagen problemática de un hombre negro. Dicha reflexión se realiza desde el entramado raza, género y sexualidad, radicalizando sus interpretaciones a partir de lo ob-servado en una institución educativa que ha construido sus presupuestos teóricos apoyándose, en gran parte, en la teoría de la liberación. Cuestiona, ojalá de manera radical, la posición cómoda en la que no pocas institu-ciones se incardinan para ocluir las críticas que tengan por propósito de-nunciar la homofobia, la descalificación de género —máxime cuando lo descalificado es lo masculino— y el racismo. La tesis que se sostiene es que las alarmas que se disparan frente a la idea de tener un hombre negro como maestro de la infancia, son alarmas que se desatan por una imaginación erótica y sexual que trabaja, de fondo, como prohibición y deseo.

This article proposes a reflection about the problematic image of a black man. This reflexion is carried out from the framework of race, gender and sexuality, intensifying its interpretations from what the author could observe in a primary education institution that has constructed its theo-retical premises principally based on the theory of liberation. The author questions, hopefully in a radical way, the comfortable position adopted by many institutions in order to occlude the criticisms voiced to condemn homophobia, gender disqualification —above all when it is a man who is discredited— and racism. The author’s opinion is that the alarms that are fired when people realize their children’s teacher is a black man are alarm that are fired because of an erotic and sexual imagination that performs deep down as prohibition and desire.

Palabras clave

ProhibiciónDeseoRazaGéneroSexualidadEducación liberadora

*Candidato a Doctor en Educación, línea de pedagogía histórica e historia de las prácticas pedagógicas, Universidad de Antioquia. Becario de COLCIENCIAS. Miembro del “Grupo de investigación sobre formación y antropología pedagógica e histórica” (FORMAPH). Actualmente se desempeña como docente de la Universidad de Antioquia en las aéreas de teorías de la formación, antropología histórica e historia de la infancia. Publicaciones recientes: (2011), “Por los caminos de Sodoma. Discurso de réplica, promesa formativa para una homosexualidad otra (1932)”, Revista de Estudios Sociales, núm. 41, pp. 44-55; (2010), “Raza, masculinidad y sexualidad: una mirada a la novela Risaralda de Bernardo Arias Trujillo”, Nómadas, núm. 32, pp. 237-248. CE: [email protected]

Keywords

ProhibitionDesireRaceGenderSexualityLiberating education

Recepción: 29 de noviembre de 2010 | Aceptación: 30 de junio de 2011

Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 136, 2012 | IISUE-UNAMAlexánder Hincapié García | Reflexiones en torno a la imagen problemática de un hombre negro… 163

Contextos y circunstancias de la observación1

En este apartado se desarrollaran tres ejes que giran, fundamentalmente, en la contextuali-zación de la imagen problemática del hombre negro; imagen que articula, de fondo, una dis-criminación sociocultural e histórica, ahora matizada, pero persistente en el tiempo.

Punto de partidaEn el mes de septiembre de 2008, en el marco de un trabajo de observación participante, se sostuvieron conversaciones con un grupo de maestras y directivas docentes durante la visita a una institución educativa de la cual, por obvias razones, omitiremos su nombre. Dígase que es una institución femenina de carácter público, regentada por religiosas y comprometida con diferentes procesos de pro-yección comunitaria y de apoyo a las mujeres. La visita se realizó con motivo del premio de ciudad “Medellín, la más educada” y como parte del proceso de evaluación que aceptan las instituciones educativas cuando se postu-lan para un premio que estimula la calidad de la educación en esa ciudad.2

Más allá del reconocimiento que el pre-mio “Medellín, la más educada” supone con respecto a los esfuerzos y tentativas educati-vas puestas en marcha por las instituciones educativas, sería importante recuperar di-ferentes aspectos que los evaluadores de las instituciones pueden identificar alrededor de la práctica educativa, a pesar de lo que las

mismas instituciones desearían no fuera ob-servado y mencionado. Si bien la posición de evaluador es una posición estratégicamente concebida (y en algunas circunstancias políti-camente dudosa) cuando se trata de un agente externo que visita a las instituciones educa-tivas para observar a contrapelo lo que éstas hacen, no se puede negar que el trabajo de evaluar tiene que construir una mirada rela-cional con aquello que se propone para la ob-servación. Habrá de aceptarse que esa mirada no es neutra y, por muy relacional que se pro-ponga, viene precedida de interpretaciones y concepciones de mundo que se despliegan en contextos específicos y para dar respuesta a situaciones particulares —en este caso, eva-luar la calidad de las instituciones educativas de Medellín—. Sin embargo, si bien se acepta el carácter parcialmente inquisitorio de una mirada que evalúa, eso no constituye por sí mismo el recurso esgrimido para no aceptar la interpelación que se le puede lanzar a una institución que se presta a ser evaluada. Más exacto será decir que, además de la posición que ocupa un evaluador dentro de una rela-ción de saber/poder, para el caso en cuestión, lo más relevante no es la posición que ocupa el sujeto evaluador, sino qué es lo que puede decir, cómo lo dice y para qué lo dice.

Hombres negros: imágenes nacionales colombianasLos problemas étnicos y raciales en Colombia, no pocas veces, son planteados en términos políticos, que se despliegan desde presupuestos

1 El autor agradece las oportunas sugerencias hechas por los profesores María Esther Aguirre Lora, Andrés Klaus Runge y Richard Mangas. También agradece a la UNAM, concretamente al IISUE (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación) y el PUEG (Programa Universitario de Estudios de Género), espacios donde realizó su estancia doctoral en el año 2010.

2 Medellín es la ciudad capital de la provincia de Antioquia. A su vez, es la segundad ciudad en importancia dentro de Colombia. Tradicionalmente, dicha provincia se ha concebido como una región donde el mayor aporte al mes-tizaje racial fue recibido por colonos blancos, de origen vasco, castellano y andaluz (como un aspecto en disputa, aunque demostrado, se citan los aportes de judíos españoles o sefarditas), ante la ausencia de grandes poblados de indígenas. Por lo mismo, la población candidata a ser reconocida como lo más propio de la “antioqueñidad” es representada y se representa a sí misma como blanca. Adicionalmente, la provincia de Antioquia produjo, en el siglo XIX y comienzos del siglo XX, su propia colonización. Colonos antioqueños, descritos básicamente como campesinos de raza blanca, se diseminaron a lo ancho de una buena porción del territorio colombiano, en lo que se ha dado en llamar la gran gesta colonizadora del espíritu paisa. Gesta reconocida como una empresa de caminos (Santa, 1994), que indefectiblemente fue la gran contribución para que el café se constituyera en el producto que puso a Colombia en la esfera geomundial.

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generales sobre la discriminación; la misma que se entiende como escasa participación, dificultad en el acceso a la educación básica y superior, e índices de pobreza. No obstante, son limitadas las reflexiones culturales, mu-cho más las políticas, que incorporen y crucen categorías de género y sexualidad con respec-to a la población negra. Máxime si se trata de concebir el género no como lo específico de las mujeres, sino como la matriz cultural que construye cuerpos marcados con unas características que sostienen, performativa-mente, la diferencia. El género, para seguir a Butler (2007), es una complejidad que nunca se materializa totalmente en el tiempo. Es de-cir, siempre mantiene abiertos los términos de su definición. Sin embargo, en una matriz heterosexual que divide al sexo en dos, y que hace del género su correlato, uno no es el otro sexo/género; por lo cual lo uno y lo otro están inexorablemente separados, paradójicamente, en una relación donde no se puede prescindir de ninguno de los dos términos, si se quiere conservar su poder normativo. En este sen-tido, términos como hombre y mujer tienen significado dentro de una matriz interpreta-tiva que los dota de inteligibilidad (Witting, 2006). Ninguno de los dos términos escapa a la sofocación de las marcas que los hacen discer-nibles. Siguiendo lo anteriormente señalado, y al no considerarse las matrices de género en los marcos interpretativos de la política, los hom-bres expulsados y confiscados en el universal humano son ignorados en cuanto a sus necesi-dades y a los problemas que enfrentan social y culturalmente cuando sus posiciones no nece-sariamente detentan privilegios.

Hablamos aquí a propósito de los hom-bres negros; inicialmente, y para referir varias imágenes nacionales, la violencia contra ellos ha sido común y persistente desde la época de la colonia. Gutiérrez de Pineda (1963), en su extraordinario trabajo sobre la familia colom-biana, documenta que los hombres negros, du-rante los tres siglos de la colonia, soportaron un trato indignante y brutal. De hecho, aquellos

hombres descubiertos o denunciados como ladrones, o los que se fugaban en un arranque de libertad, experimentaban la fuerza del blan-co ensañada en sus cuerpos. Las leyes, para ser más drásticos, les permitían a los amos extirpar los genitales de sus negros indolentes. Velásquez (1957), curiosamente, denuncia como cómplice de esa violencia a la más emblemática nove-la colombiana del siglo XIX: María, de Jorge Isaacs. El contexto histórico que Isaacs descri-be (¿reproduce?), según Velásquez (1957: 99), es el mismo que mediante la ley IX, tit. VIII, partida VII, convenía con que el cuerpo del hombre ne-gro pudiera ser: “…castigado ejemplarmente, mandado, marcado, lesionado, atormentado en juicio, capturado como cimarrón, en cuyo caso podría ser descuartizado o sentir el arran-que de la lengua, la extracción de los ojos o el cercén de los genitales”. La ley que obraba con respecto, o contra los hombres negros, recla-maba sus cuerpos, cuando no especialmente sus órganos sexuales.

Entendemos el cuerpo, siguiendo a Foucault (2002a), como el lugar producido por los discursos donde se ejerce toda violencia y opresión política y cultural. Por lo mismo, funge como historia sedimentada. Si bien el cuerpo, tal como sugeriría Butler (2008), se puede pensar como los límites materiales de una morfología que permanentemente se pospone, puesto que nunca se realiza —el cuerpo es lo que siempre se está formando—, también lo inscribimos como todo aquello que experimenta placer y deseo, pero funda-mentalmente como lo vulnerable y suscepti-ble de encarnar dolor y malestar (Freud, 2010).

Velásquez (1957) afirma, no sin muchas reservas, la indolencia de Jorge Isaacs para oponerse al condicionamiento social y cul-tural que degradaba a los negros. En general, el celebrado autor de María transitaba entre la condescendencia hacia el negro y la reafir-mación de su clase. Ciertamente, habría que matizar sus planteamientos, en tanto el mis-mo final de la gran obra de Isaacs implica una renuncia, por parte de su agonista, a ocupar


voluntariamente un lugar en la “relación” amo-esclavo. De modo tal, la reafirmación de sí, como hombre blanco y de clase privile-giada, en el caso de Isaacs, era por lo menos ambivalente. Ahora bien, otro aspecto inte-resante que informa Velásquez (1957) es que justamente la separación que se hacía de las razas mediante la prohibición de las mezclas, era algo que retornaba angustiosamente ante el peligro de que dicha separación no se sostu-viera. Queda tal vez flotante, en el mundo de la María, el temor a que el deseo del hombre negro fuera el de eliminar dicha prohibición; y eso, precisamente, hacía —y hace— del ne-gro un ser urgido de observación, vigilancia y gobierno, cuando no de exterminio si rebasa los límites que le son destinados.

Otro trabajo de necesaria revisión es el de Leal (2007), pues permite seguir exponiendo por imágenes, la situación histórica del hom-bre negro en Colombia. El caso estudiado por Leal (2007) es ejemplar al respecto: Manuel Saturio, según se informa, murió fusilado en 1907, aunque no es posible aseverarlo; proba-blemente fue la última persona que, condena-da a muerte, se ejecutase en Colombia. Este hombre: “…se constituyó en el primer negro en América en ser nombrado personero, para luego ser ascendido a juez de rentas y ejecucio-nes fiscales y a juez penal” (Leal, 2007: 77). De notoria ilustración y con una capacidad inte-lectual que lo hacía destacar desde su infancia, tuvo que educarse en otra región, Popayán, pues en el Chocó, la tierra donde la mayoría de la población era (y es) de raza negra, no ha-bía escuelas o no las había, justamente, para los negros (Leal, 2000). Se ha dicho, pues, que Saturio fue fusilado; las fuentes oficiales indi-can que se le juzgó por el intento de incendio de su ciudad, Quibdó. Menos de una semana fue suficiente para encontrarlo culpable y des-tinatario de la aplicación de una ley, la pena de muerte, que no pocas veces hallaba la oportu-nidad de ser revocada, suspendida o atenua-da. Un corto juicio, como refiere Leal (2007), fue suficiente para demostrar su culpabilidad.

La tradición oral que aún se conserva un siglo después, mantiene que Saturio fue víc-tima de una trampa puesto que, en realidad, lo que estaba de por medio, además de su cre-ciente importancia, era el hecho de haber ena-morado y embarazado a una mujer blanca, de ojos azules, perteneciente a una distinguida familia. Independientemente de la completa veracidad o no en torno a las razones por las que fue ejecutado, el punto central es la deter-minación con la que se pretende conservar, de manera excluyente, los términos blanco y negro, y cómo se postula, en la esfera pública, la imagen de un hombre negro que seduce a una mujer blanca: lo que se prohíbe se instala en la fantasía que representa la prohibición, un mecanismo que no logra elaborar lo pro-hibido —manifiesto en el rechazo—, pero que tampoco consigue liberarse de él. El primer trabajo que, según Leal (2007), explora a partir de sus últimos días la vida de Saturio: Las me-morias del odio de Rogerio Velásquez Murillo (1953), dista mucho de presentarlo como un personaje digno para una hagiografía —do-minado por el alcohol, el deseo de venganza y la ambición—. Sin embargo, logra exponer las complejas demarcaciones raciales que coin-ciden con las de la clase social y que además se muestran capaces de generar latentes o ex-plícitos brotes de odio frente a la separación que hace de blancos y negros un ambivalente encuentro-desencuentro.

Wade (1997: 149) caracterizó a Manuel Saturio a partir de un poema del que se le atribuye su autoría, como “…un hombre ne-gro atrapado en un mundo blanco que define lo blanco como una virtud y lo negro como un defecto moral”. Desde una perspectiva blanca, en tanto se posean los privilegios de la representación, los otros serán caracteriza-dos con unas prácticas perversas y un deseo incompatible con nosotros. Adicionalmente, los otros son constituidos como aquellos que podrían gozar, si se les permite, de nuestras mujeres y nuestros niños (Hacker, 2007). Por lo tanto, la prohibición conjura, fallidamente,


una angustia frente a los bordes difusos de las demarcaciones raciales.

En otro registro, Segato (2007) analizando el problema de la prisión en Latinoamérica y utilizando informes que provienen, en-tre otros países, de Colombia, afirma que la violencia policial, los fallos en la justicia, el color de los presidios, cuando no la escasez de oportunidades, tienen que inscribirse, a pesar de su barniz contemporáneo, como prácticas coloniales y neocoloniales que ejer-cen una opresión sobre el negro y el indio. La construcción de Colombia como un país mestizo constituye parte del problema, por-que con ello determinados acontecimientos de la memoria son desmentidos y obligados a guardar silencio. Ante la negativa que per-siste en Colombia para delimitar cuáles son los contornos de la raza o en qué estriba la necesidad o no de referirse a ese concepto, las cárceles tienen unas marcas que se toman a los cuerpos de aquellos en los que un pasado prehispánico o africano no deja de actuali-zarse, bajo la mirada colonial. Segato (2007) sostiene que la racialización de los cuerpos en las cárceles está tan naturalizada que pocas veces se pregunta por ese fenómeno; como también se ha naturalizado que la cárcel prefiera a los hombres. Nuevamente, el hombre concebido como lo universal, im-pide estudiar con categorías de género por qué las cárceles parecen empeñadas en estar pobladas de hombres o porqué los varones indígenas son candidatos a ser públicamente sospechosos de pertenecer a las guerrillas. Adicional a todo esto: “Las pocas informa-ciones disponibles —que coinciden en suge-rir su mayor penalización y las peores condi-ciones de detención— se refieren a indígenas de afiliación étnica identificable o a personas provenientes de territorios negros (como en el caso colombiano)” (Segato, 2007: 148).

Finalmente, y para concluir este breve recorrido sobre algunas imágenes de la na-ción, es imprescindible recuperar el trabajo de Cogollo, Flórez y Náñez (2004), pues estas

tres autoras han mostrado que en Colombia es frecuente concebir al hombre afrocaribeño como perezoso, por no decirlo en términos decimonónicos: indolente. Lo cual indicaría una representación que lo hace no apto para el trabajo, incapaz de incorporarse, si no es de manera marginal, en la economía de su fa-milia, su comunidad y, por ende, del Estado. No obstante, dicha representación niega el carácter campesino y agrícola de ese hombre que trabaja la tierra bajo un sol abrasador. Se estaría, pues, frente a un apabullante caso de violencia de la representación que rompe la unidad: género es igual a mujer. El malestar, una experiencia humana que Freud bien des-cribió (2010), es una categoría de trabajo tími-damente analizada o estudiada por la teoría social cuando se trata de los hombres y, par-ticularmente, sobre el malestar del hombre negro se ha dicho poco en Colombia.

Cogollo, Flórez y Náñez (2004) han sugeri-do, por ejemplo, que la masculinidad del ne-gro, al tener incluso reducidos los espacios de interacción familiar y al ser concebida como lo propio del cuerpo de un macho inútil (cuan-do no peligroso), permanentemente es arroja-da a la esfera de la sexualidad, donde el negro tiene que demostrar(se) su único valor onto-lógico —¿antropológico?— y donde se resiste a la marginación. Viveros (2001) propone un análisis similar al declarar, por ejemplo, que en el Chocó, donde la población es básica-mente de raza negra —como ya se ha dicho—, los varones se ven urgidos de demostrar su capacidad para conquistar sexualmente el mayor número de mujeres. A la par, sostiene que las diferencias de clase y raza —y nosotros añadiríamos, las diferencias sexuales— entre varones, pueden ser más determinantes que las semejanzas. Por lo tanto, ser representado —o representarse a sí mismo— como un ma-cho negro no es simétrico a la representación de un hombre blanco. Congolino (2008) sugie-re que las representaciones raciales, en las que tendríamos que incluir las que informan la potencia sexual del negro, incorporan formas


sutiles de discriminación porque constituyen el cuerpo negro como un “capital” erótico. A lo anterior habría que agregar que ese “ca-pital”, supuesto como lo propio de los otros, queda postulado en un afuera exótico, salva-je, primitivo y, tal vez, deseable. Lo que hace deseable ese afuera —ese no nosotros— es la posibilidad de su deshumanización.

Dígase de una vez: la sexualidad, como su-giere Foucault (2002b), no es un orden natural significante que reúne al macho con la hem-bra. Al contrario, es el conjunto diferenciado de efectos socioculturales e históricos im-plantados en el cuerpo. La sexualidad, como se derivará, siempre está del lado de la norma, la disciplina y la regularización. En este senti-do, el poder no le teme como si ésta fuera su desafío, en tanto que su mejor definición es aquella que la interpela como el instrumento a través del cual el poder se ejerce de mane-ra más eficiente (Foucault, 2007). Si ligamos lo anterior con las representaciones que lanzan la masculinidad del negro a la esfera de una sexualidad siempre requerida de demostra-ción, podríamos plantear que dichas repre-sentaciones vienen precedidas de un poder capaz de preservar, a través de la sexualidad misma, la condición del hombre negro como lo otro al interior del cuerpo social.

No obstante, una vez que el negro se identifica con dichas representaciones —y representar es formar(se)—, no queda más que reconocer la perseverancia de un vínculo obstinado con el sometimiento (Butler, 2001); vínculo que se constituye, no pocas veces, en un elemento reclamado insistentemente en la formación del sujeto. Fanon, a propósito de la subjetividad del negro, negocia con un sujeto que no puede separarse de la historia colonial; es como si no existiese un afuera de esa his-toria porque para crear las armas de la eman-cipación tiene que tener por referentes los su-puestos coloniales y la fuerza de esa historia. Pero, si el sujeto con el que negocia Fanon tiene que examinar, uno a uno, los resortes que lo imbrican con la historia colonial, esto

significa que las formas como el sujeto imagi-na su revuelta contra la opresión, dependen, paradójicamente, de la relación del sujeto con la historia que lo ha hecho devenir sometido (De Oto, 2003).

El mismo Fanon (1973) nos refiere que en un mundo blanco el negro tiene dificultades para elaborar la imagen de su corporeidad. Si bien el judío es discriminado, también es un hombre blanco, salvo la idea que lo con-dena —y que nombra su diferencia— y algún dudoso rasgo racial que también puede apa-recer en otros blancos no judíos; el negro, no obstante, está sobredeterminado por la mirada que se cierne sobre su cuerpo —y su sexualidad—. Su apariencia siempre lo de-nuncia vaya donde vaya, esté donde esté. Y, sin embargo, el negro no quiere ser un hom-bre negro: sólo quiere ser un hombre a secas, un hombre más entre otros hombres. Si se quiere, la dificultad que el negro encuentra para construir una imagen corporal otra de su negritud, es la imposibilidad de separarse, como ya se dijo, de la fuerza histórica y de los discursos sedimentados —en forma de instituciones— que se revelan neocoloniales. Si, como refiere Freud (2006), el yo es funda-mentalmente corporal y no meramente una superficie lisa y llana, sino que al contrario es justamente la proyección —¿imagina-ción?— psíquica y cultural de esa superficie, entonces el hombre negro asiste a su des-garramiento en tanto que la proyección de su cuerpo incorpora las laceraciones que la mirada blanca le infringe. Por lo tanto, como asevera Fanon (2007), radicalizándose a sí mismo en Los condenados de la Tierra, la descolonización es siempre “…la sustitución de una ‘especie’ de hombres por otra ‘especie’ de hombres”. Esto cobra sentido si adverti-mos, siguiéndole, que el blanco conoce muy bien al negro, lo sabe de sobra, porque es él el que lo ha hecho un despojo humano o se-mihumano. En esa rúbrica, pues, se entiende que no puede haber conciliación, sino susti-tución de unos hombres por otros.


Se reúne, entonces, cuerpo, raza, género y sexualidad, para establecer las marcas neoco-loniales a través de las cuales los hombres negros pueden ser inteligibles.3 Claro está, como sostiene Lim (2007), que el cuerpo es un lugar donde las fuerzas se actualizan, y lo que un cuerpo puede llegar a hacer —al igual que las posiciones que se pueden ocupar con respecto al género y la sexualidad—, depende de la relación con otros cuerpos —y otras posiciones— en los contextos vitales. Por ello, sexualizar el cuerpo del hombre negro, efec-tivamente consigue mantener su situación, dentro de las imágenes nacionales, caracteri-zada como lo otro del nosotros y, en términos de fronteras, como lo exterior al interior de la nación. En ese sentido, cobra relevancia el presupuesto foucaultiano que define la sexualidad a partir de los efectos diferencia-dos que induce en los cuerpos.

Segato (2007) afirma que la nación latinoa-mericana tiene por correlato un ordenamien-to racial; por lo cual, la ciudadanía se instituye con presupuestos raciales que hacen de la jus-ticia una institución colonial o neocolonial. La escuela, encargada de hacer progresar a la nación, civilizar y derrotar la barbarie, guarda entre sus muros toda la opresión descalifican-te que hace, del negro y del indio, el pasado que persiste en el presente y que, al lado de la bar-barie, también debe desaparecer dulcificado con la educación. La escuela será la encargada de realizar los ideales de la constitución de la nación. Así mismo, lo que la escuela despoja, desposee y rechaza es lo que tentativamente se

lanza a la esfera de la prisión, no sólo la que se configura entre rejas, sino también aque-lla que confisca determinados cuerpos con la violencia de la representación.

Sobre la liberación, la pedagogía para los oprimidos/as y la imagen problemática del hombre negroLa educación en Colombia siempre ha estado en crisis; podría preguntarse si existe un lugar en el mundo donde la crisis no sea la condi-ción en sí de la educación. Por ello no es de ex-trañar que quienes se ocupan de pensar desde la pedagogía se encuentren inmersos en con-tinuos debates que se plantean qué es lo me-jor para la educación. Particularmente en los últimos años, la cuestión de la diferencia cul-tural (Bhabha, 2002) se ha tornado inaplazable para las reflexiones pedagógicas, de tal mane-ra que el gesto que desplegaba la Constitución colombiana de 1991, en la cual se consagraba la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley, agudizó la necesidad de pensar herramien-tas educativas para acoger, aceptar, valorar y promover la diferencia cultural. No obstante, mucho antes, desde la pedagogía se habrían formulado diferentes tentativas que busca-ban, por medio de la historicidad del saber y de sus prácticas, cuestionar los contenidos normativos de la educación, más allá de los problemas del aula escolar o del aprendizaje.

Mucho más han tardado en aparecer re-flexiones y trabajos críticos sobre los cuerpos, los placeres y la sexualidad.4 Si bien la llama-da perspectiva de género ha luchado por las

3 No hablamos de interseccionalidad (Rich, 1999; Hall, 2003) para referirnos a esa reunión de raza, género, sexuali-dad y clase social. Lo que actúa, a nuestro entender, es una suspensión virtual en la que un sujeto, que depende de la mirada de los otros para ser humanamente inteligible, puede devenir en tanto que distintas marcas sociales. Ahora bien, no deviene en una especie de bloque o clausura para la mirada ajena; no hay una sutura, ni un intercambio que produzca una interseccionalidad en la que todas las marcas ejercidas en el cuerpo aparezcan activas, sino que lo que verdaderamente actúa es el ejercicio “cosificador” que sujeta lo humano a virtualidades que, dependiendo del contexto o de la situación histórica, pueden volver relevantes, por ejemplo, la raza y la sexualidad, dejando suspendidas —o virtuales— otras marcas sociales.

4 Aunque podría solicitársele a este trabajo que se centrara exclusivamente en la relación raza y género, es imposible coincidir con dicha solicitud sin entrar en relación con asuntos que se refieren a la sexualidad. Se habla, por ejem-plo, de la subalternización del hombre negro como se puede hablar de la subalternización de los homosexuales, al parecer temas muy diferentes pero que tienen en común no estar representados dentro de los ideales regulatorios; para el caso: ni los hombres negros, ni los homosexuales han podido aspirar a ser el universal a través del cual los Estados nacionales postcoloniales imaginan su futuro y su civilización. Ahora bien, la raza y el género aparecen aquí como categorías que funcionan entrecruzadas con la sexualidad.


correcciones gramaticales del tipo los/las en todo saber de manual, y ha supuesto atender a otra diversidad, no se puede decir que algo similar ocurriese en torno a la sexualidad, su historicidad y su aparición pensada como lo que hay que intervenir por el bien de la infan-cia y la juventud. De lo cual puede suponerse que el tema de la sexualidad en las institu-ciones educativas no resiste otra cosa que no sean los problemáticos proyectos de educa-ción sexual. Proyectos que, a su vez, reformu-lan, ahora de manera pseudo-especializada, la ignorancia como privilegio de los niños y las niñas. Ignorancia que los maestros, maestras y docentes han de enfrentar mediante la infor-mación/representación de la sexualidad desde tópicos que, en el mejor de los casos, ya no son el pecado y el crimen, sino un saber psicologi-zado que se preocupa por la salud mental y el bienestar social. Es decir: discursos que develen la anormalidad, la desadaptación, el desorden, la psicopatología, el autocuidado, la autoes-tima, la salud, la higiene y las estrategias para enfrentar los cuerpos enrarecidos por la sexua-lidad. Dicho de otra manera, esos discursos son los encargados de hacer proliferar mercancías culturales que el currículo, a través de sus ma-llas, incorpora acríticamente, sin cuestionar la maquinaria de producción cultural que busca formar sujetos y constituir subjetividades.

El sexo de los niños, las niñas y la juventud es tomado por parte de adultos que, a su vez, han renunciado a su sexo en favor de la nor-malidad y la utilidad de la sexualidad (Schérer, 1984). Lejos pues están las tentativas que de manera histórica lancen su interpelación al objeto de un dudoso saber denominado educación sexual. Muy probablemente, una acometida histórica referida a qué es lo que se justifica y qué es lo que se interviene cuando se habla de educación sexual, pudiera mostrar que esa educación reorganiza las jerarquías

económicas, raciales, sociales y sexo/afectivas, por ejemplo, las referidas a la celebración de un mestizaje que, lenta pero oportunamente, opere blanqueando a la población, o a la jerar-quía que supone la heterosexualidad frente a la homosexualidad. Nótese, pues, que el sexo del niño, de la niña, de la juventud, del perver-so, de los pobres, o el alto índice de natalidad de los negros, apuntan al sexo que hay que observar, vigilar y normalizar. El sexo de los objetos representados como inmaduros, pri-mitivos, ignorantes, anómalos o pervertidos, es intensificado por un saber que no cesa de imaginarlo y fantasearlo con la justificación de prevenirlo. Es por ello que Foucault bien acierta cuando informa que los recortes del saber que se producen como sexualidad son partes constitutivas del poder.

Ahora bien, los estudios históricos en pedagogía, enfrentando la cuestión de la di-ferencia cultural y aún con múltiples objetos a la espera de ser estudiados —entre ellos los discursos y las prácticas en torno a la sexua-lidad—, han abordado diferentes problemas, entre ellos las relaciones entre educación y política (Zuluaga, 1999). Faltaría, pues, to-marse esos espacios y proponer una crítica radical sobre y contra las condiciones en las que asuntos como la raza, la clase social, el género y la sexualidad son abordados como material educativo. Precisamente Freire (2003: 74) advierte al respecto que: “…no hay prác-tica social más política que la práctica edu-cativa”. Del estudio de esa relación apuntada por Freire, y especialmente por Zuluaga, se desprende que no hay un sujeto universal de la educación que no sea constituido y formu-lado.5 Como consecuencia de esto se constata que la estabilidad de ese sujeto constituido y formulado depende de que la educación, me-diante la escuela, insista en conservar el suje-to inalterable a través de la normalización de

5 Con respecto a la relación política/educación, Zuluaga sostiene que: “La pregunta por el tipo de hombre que buscó formar la escuela, por los fines sociales asignados a la enseñanza y la educación, por los saberes seleccionados por el Estado o por él sancionados, la delimitación de los sujetos de saber que actúan en las prácticas de saber y en la ense-ñanza, nos sitúan de hecho ante la relación entre la práctica política y la práctica pedagógica” (Zuluaga, 1999: 105).


los individuos. Dicho de otro modo, el sujeto educable que la escuela se toma es un sujeto que se anticipa, y en tanto se anticipa, se crea las condiciones para que siempre aparezca idéntico a sí mismo.6

Habría que suponer que, dentro de esas coordenadas donde particularmente desde los años setenta venían interrogándose por los efectos que la educación ejercía sobre los sujetos que eran marcados por la clase —los pobres y los campesinos—, la raza —los ne-gros y los indios— y el género —las muje-res—, una institución educativa dirigida a la educación de las mujeres se planteara ser liberadora: liberar a la mujer de la opresión que sobre ella se ejercía, de suerte que su gé-nero determinaba, incluso, sus condiciones de clase. Con eso por propósito algunas ins-tituciones en Latinoamérica construyeron modelos pedagógicos que indagaban en los trabajos de Paulo Freire. Este autor dudaba de que la libertad como un absoluto pudiera ser alcanzada; de hecho sostenía que en tanto no se posee la libertad para ser libre, es preciso luchar por la libertad (Freire, 1978).

De lo anterior podría desprenderse que el sujeto no tiene, o no le es dada, la condición mediante la cual pueda o no elegir su libertad. Más bien, al constatarse que la libertad del su-jeto no es absoluta singularidad, puesto que su misma constitución es deudora de unas con-diciones y unas reglas que estabilizan el lugar que le ha sido asignado, sólo puede luchar por defender prácticas y actos de libertad. No ha-bría liberación definitiva, por lo mismo, la acti-tud tendría que ser vigilante, observadora y de continua interrogación. Pero esa reflexividad no podría acomodarse a una pasividad que se desentiende de transformar las condiciones dadas; muy por el contrario, esa reflexividad tendría que ser movilizadora de otros recursos que depongan la opresión y que modifiquen la relación de los injuriados y degradados con

respecto al poder, el conocimiento y la política. No hacer nada por impugnar el orden opresor que rige y clasifica jerárquicamente las vidas sería, en palabras de Freire, una farsa.

Sin embargo, la opresión puede leerse también como lo que los oprimidos tienden a perpetuar si se acepta que “…los oprimidos tienen en el opresor su testimonio de ‘hombre’” (Freire, 1978: 36). Es decir, el oprimido percibe que la situación propia, el lugar que se ocupa en el mundo y la forma como se está marcado, corresponde a lo que es posible ejercerse sobre todo aquel que no se ajusta a los ideales; pero in-cluso es posible que esos ideales se deseen para sí mismo, de manera que el sujeto de la opre-sión moviliza sus actos, su visión de mundo y lo que regula su existencia, tratando de hacerse acorde con los ideales. Freire (1978: 35) dirá que:

El gran problema radica en cómo podrán los oprimidos como seres duales, inautén-ticos, que “alojan” al opresor dentro de sí, participar de la elaboración de la pedagogía para su liberación. Sólo en la medida que descubran que “alojan” al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedago-gía liberadora.

Con una plataforma teórica de ese tipo, la institución educativa en la que realizamos nuestras observaciones se plantea la educa-ción para las mujeres a partir de herramientas conceptuales elaboradas desde la pedagogía de la liberación, además de un componente religioso —católico para ser más precisos—, que se concibe como necesario para soportar los cambios sociales que en Colombia, y parti-cularmente en una ciudad como Medellín, se han venido ejerciendo sobre las familias y los individuos. Paradójicamente, una institución que reivindica las ideas del pensador brasi-leño como fundamento pedagógico, pare-ciera reiterar en sus apreciaciones cotidianas

6 La educación (y la escuela) “descubre” el sujeto que ella previamente se ha esforzado por fabricar. No se duda que el sujeto de la educación, efectivamente, es un sujeto que la escuela descubre… Lo descubre porque ella ha puesto todo de sí por elaborar ese sujeto allí donde lo busca.


el lugar problemático que ocupa un hombre negro dentro de la economía social de princi-pios rectores y educativos para las mujeres. O lo que es lo mismo, si es un hombre… y si es un hombre negro —con mayor razón—, la co-munidad educativa debe alentar la sospecha.7

Adviértase la situación, decididamente ambivalente y vulnerable, en la que queda ex-puesto un maestro negro en esta institución educativa:

Pregunta: Cuénteme… ¿cuántos profesores y profesoras tiene la institución?Respuesta: 32.P: ¿Cuántos hombres y cuántas mujeres?R: 29 mujeres y 3 hombres. Uno de los hom-bres está en la primaria. Fue muy difícil por-que él vino a remplazar a una profesora, y las niñas y los padres de familia dijeron que ¿por qué les habían mandado un hombre? Y para colmo, el profesor era negro… negro… negro (yo no tengo nada contra los negros), pero después también dijeron “¿por qué nos mandaron a ese negro?”.P: ¿Qué hizo la institución para resolver esa situación con las niñas, los padres y las madres?R: No, no hemos tenido problemas, el pro-fesor llegó, se le hizo la inducción y se inte-gró muy fácil. Ahora lo quieren mucho y lo

buscan pa’todo, lo desentierran de donde esté. Yo lo veo y es que es como si fuera una madre.P: Podemos pensar que el profesor, gracias a unas condiciones particulares y muy de él, se hizo a un lugar dentro de la institución. Pero lo que estoy preguntando es ¿cómo se aprovechó la situación para discutir asuntos como la diferencia, el género y la raza?R: A los niños y a los adolescentes se les di-ficulta mucho el cambio, les da mucha lidia adaptarse. Se les explicó que los profesores y profesoras que llegan son nombrados (por el Estado) y que la institución no puede es-coger a quienes quiere tener.8

Preguntémonos entonces ¿hasta dónde es capaz una comunidad educativa de plantear y reconocer su participación en la opresión del ser humano que, en abstracto, dice defender? ¿Es acaso la humanidad del hombre negro un hecho dudoso? ¿Se trata de jerarquizar las humanidades que merecen ser defendidas y para el caso la humanidad de un hombre ne-gro importaría menos que la opresión de las mujeres? O, finalmente, ¿el ejercicio de la libe-ración consiste en ampliar la consciencia de las mujeres para que renuncien a su opresión mientras se conserva la posibilidad de reiterar la condición subalterna de sujetos que conti-núan portando marcas sociales?9

7 Con respecto a lo anterior, parece ser que una cosa es lo que se registra en los modelos pedagógicos que se mues-tran a los evaluadores, y otra muy distinta es lo que, como prácticas cotidianas, expone el real talante de lo que se tiene por horizonte pedagógico. En este sentido, un modelo bien puede hablar de la igualdad o del valor de la di-ferencia cultural y, sin embargo, desde las prácticas implantar una mirada sancionadora a lo que no se ajusta a los ideales normativos de una cultura. Ejemplo de ello se puede encontrar en instituciones educativas que relanzan todo el tiempo el respeto a la libertad de culto, mientras entronizan desde lo iconográfico y las actividades “opcio-nales” el credo a María Santísima, al Sagrado Corazón, a la Santísima Trinidad, al Niño Jesús de Praga y demás in-vocaciones cristianas. Es decir, dentro de tanta diversidad no hay cabida para otros cultos —excepto en el material empastado que sirve como presencia del modelo pedagógico que, en todos los casos, dice ser incluyente—.

8 Notas obtenidas de la conversación sostenida con una directiva docente de la institución mencionada. El resaltado es nuestro.

9 Indagando un poco más, en dicha institución educativa, por la diferencia racial, algunas maestras señalaban que allí habían estudiantes/mujeres/negras que tenían a la institución por casa —aspecto que debería tomarse por argumento en favor de que “¿racismos aquí?... para nada”—. También se señaló que “…aquí hay estudiantes… así, de color, de piel morenita y es como si nada”. Supongamos —dudando— que el “como si nada” valiera por un de-finitivo no al racismo contra las mujeres negras en dicha institución. Sin embargo, ese “como si nada” no resuelve la compleja relación que allí se establece entre raza y género cuando el género es lo que marca a un hombre negro. Se decía que el presente trabajo es válido para pensar la opresión que se sigue ejerciendo por razones de raza —y género, aunque ahora el género no es lo que marca, necesaria y exclusivamente, a las mujeres—. No obstante, este trabajo también señala, de soslayo, que la lucha por bloquear la opresión, en este caso de las mujeres, es una lucha que puede encubrir la discriminación racial y que olvida la opresión ejercida sobre los homosexuales y las lesbia-nas. Muy bien se puede hablar de liberar a las mujeres de su opresión, mientras se mantienen de fondo presupues-tos racistas y homófobos.


Cuerpos racializados, órganos desmesurados

El presente apartado muestra a la imaginación erótica como partícipe del proceso de repre-sentación que ha hecho del hombre negro —dotado de un pene fantasiosamente descomu-nal—, una imagen cultural e históricamente problemática y, por lo tanto, un sujeto expuesto a la discriminación y a la desconfianza a la que son sometidos aquellos que portan caracterís-ticas rechazadas tanto como deseadas.

La escena euroamericanaEl presente está saturado por el pasado. Nietzsche (1988) sostuvo que la tradición tenía por propósito decir que en tanto las cosas han sido… así deben ser para siempre. Del mismo modo, porque la ley existe entonces habrá que obedecerla sin cuestionarla. Frantz Fanon (1973) ha sostenido que el negro frente al blanco deja de ser un hombre para convertirse, bajo su mirada blanca, en un pene, un peligroso/re-pudiado/envidiado pene. Fanon habla de ello para el contexto euroamericano, pero no por ello deja de señalar una condición que puede ser leída en los contextos poscoloniales de los Estados nacionales hispanos. Si se remonta al pasado indagando por las leyes de la mirada, se encontrará que los penes y el placer sexual han sido los instrumentos del demonio —eso se sabe desde San Agustín—; ahora, el colo-nialismo, de la mano de los hombres de Dios y de la ciencia, pudo hacer concesiones a dicho asunto sosteniendo que si bien es cierto que los penes son algo maligno, el pene del hom-bre negro lo es mucho más, no tiene perdón su bestialidad… la evidencia está en su color y en su tamaño, cosa que Dios reprueba.10

El pasado de Occidente está plagado de penes negros exhibidos en museos y en la-boratorios. Hacen parte de las colecciones que la ciencia ha gustado elaborar para el avance del conocimiento que por derecho le

corresponde. La justificación del colonialis-mo se cifró en el derecho que por naturaleza el hombre blanco tenía sobre el resto de cria-turas —incluyendo en esas criaturas al ne-gro—. La explicación era sencilla: el cerebro más grande del hombre blanco reflejaba su superioridad evolutiva e intelectual, mientras que el pene más grande del negro no podría significar otra cosa que su cercanía con la bestialidad y, por lo mismo, su menor inteli-gencia. La religión y la ciencia se habrían reu-nido para construir representaciones del ne-gro que sirvieran para sostener la hostilidad que despierta una diferencia interpretada como amenaza, sea moral, erótica o natural. Friedman apunta que:

El sacerdote de Tennessee, Buckner H. Payne, desterró por completo a los negros de la raza humana. En su panfleto publi-cado en 1867 titulado The Negro: What is his ethnological status? (El negro: ¿cuál es su estatuto etnológico?), escrito bajo el seudó-nimo de “Ariel”, Payne insistía en que los negros no descendían de Cam y afirmaba que esa creencia procedía de una lectura errónea del Antiguo Testamento. Para él los negros fueron creados antes que Adán. Esto convertía a los negros en una de las parejas de animales que Noé subió al arca. El tema “pre-Adán” fue recogido de nuevo, tres dé-cadas después, por Charles Carroll, autor de The Negro a Beast (El negro: una bestia) y The Tempter of Eve (El tentador de Eva). Caroll localiza su exégesis en el Jardín del Edén. Carroll afirmaba que quien sedujo a Eva en el Paraíso no fue una serpiente, sino otra bestia, más despreciable incluso… un negro-mono. Este escenario transformaba la manzana presumiblemente roja de las Escrituras en un gran pene negro, y rede-finía como causa de la caída del hombre el hecho de mantener relaciones sexuales con un animal (2007: 124).

10 De hecho, muchas mujeres que ardieron en la hoguera y que fueron acusadas de tener relaciones sexuales con el diablo “…describían su pene como de color negro” (Friedman 2007: 125).


Nos asaltan, entonces, dos preguntas: será que el feminismo, que ha denunciado a las interpretaciones bíblicas como justificaciones teológicas para conservar la desvalorización de las mujeres haciendo de ellas, entre otras cosas, el ser maldito por donde el pecado en-contró cabida, se habrá propuesto responder a la pregunta sobre ¿cómo desmantelar las inter-pretaciones que hacen de la raza negra una es-pecie previa a la pareja sagrada de Adán y Eva? Y, en ese esquema de daños y perjuicios que el mismo feminismo denuncia como lo cotidia-no de las mujeres podría preguntarse: ¿cómo se puede valorar que el hombre negro, dentro de las interpretaciones fanáticas del cristianis-mo, sea representado como una bestia animal: negro-mono capaz de seducir con su asquero-so pene a la madre/Eva de la especie humana identificada por el judeo-cristianismo?

Mientras esas preguntas aún no tenían posibilidad de formularse en la Norteamérica pacata y llena de prejuicios, la sociedad veía en el hombre negro embrutecido un peligro para las puras, castas y bondadosas mujeres blancas acechadas por un pene negro desco-munal. Habría algo paradójico en esa situa-ción: por un lado se sostenía que las mujeres eran el blanco de los acechos de los negros, aspecto que malograba a las mujeres porque dicho asedio no podía ser nada diferente a algo nefasto, repugnante y no deseable. Por el otro, se condenaba la cópula entre un hombre negro y una mujer blanca porque las mujeres expuestas a un placer que no podía ser nada distinto a un placer animal, a lo mejor no que-rrían volver a compartir el lecho con un hom-bre blanco. Entonces, se sanciona porque no es deseable, pero a la vez se sanciona porque

podría desearse demasiado. También, se esta-ría proponiendo que la condición humana de la mujer, incluso blanca, se ponía en riesgo en el momento que entraba en contactos eróticos y sexuales con un hombre negro. Copular con un negro, en el caso de las mujeres blancas, se-ría estar por fuera de la civilización.11

Entre 1882 y 1937 más de mil hombres ne-gros fueron linchados en los Estados Unidos por causa de un pánico sexual que veía, en cualquier hombre negro, un destructivo pene violador acechando la virginal Norteamérica (Shay, citado por Friedman, 2007). La muer-te no consistía simplemente en quitarles la vida, muy por el contrario, había en ello todo un ritual donde se mata al hombre primero eliminando su pene, es decir, mediante pro-cedimientos de castración ejemplarizante y largos procesos de ejecución que enfatizaban la tortura como mecanismo psíquico; se tran-quilizaba así, parcialmente, a una sociedad puritana que reinventaba con ello una especie de pornografía sádico-cristiana.12 Todavía en 1932 a un hombre negro le cortaron el pene y los testículos obligándolo a que se los comiera antes de matarlo. Un fotógrafo registró todo el espectáculo y posteriormente vendió las fotos a todo tipo de público (Friedman, 2007).

Nada hace suponer que estas prácticas hu-biesen cesado, abruptamente, en 1932. Nada hace pensar, tampoco, que sean, meramente, el producto singular —la anécdota cultural exclusiva— de Estados Unidos, máxime que, como informa Hobsbawn (1985), uno de los aspectos tal vez más complejos de explicar en la violencia social y política en Colombia, son los cuadros de asesinatos, para nada simples, en los que se destaca la tortura, la humillación y la

11 Una amenaza similar se le adjudica a los hombres homosexuales, porque se ha presumido de que ellos son capaces de borrar las fronteras raciales y políticas; de tal manera que los homosexuales podrían amar a los negros o dejarse seducir por los comunistas y entregar a la Nación si su deseo desmesurado e irracional se los solicitara.

12 Los ejecutores del linchamiento, tanto los que comerciaban con ello como los que juzgaban necesarios esos actos ejemplarizantes, se presentaban a sí mismos como hombres de Dios. Muy presente estaba que Yahvé había orde-nado al hombre gobernar sobre todas las criaturas; claro estaba que la humanidad del hombre negro era dudosa. La historia hispánica también cuenta con sus particularidades. Se tiene, por ejemplo, a fray Bartolomé de las Casas como alguien que defendió a los indios del maltrato inhumano que sufrían en manos de los cristianos españoles, pero simultáneamente Las Casas proponía, para evitar tal maltrato, incrementar la mano de obra esclava y negra traída del África para así, por fin, otorgarles un trato humano a los indios. Queda esa anécdota para la historia, aunque tiempo después el mismo Las Casas se retractó de lo propuesto.


injuria ejercida contra los cuerpos de las víc-timas y donde se pretende ignorar el carácter racializado y generizado de esos cuerpos. Para el caso norteamericano, lo que sí es posible afirmar es que es preferentemente allí “…en la historia americana donde raza y sexo se han si-tuado en la intersección. Y ese lugar es el pene negro” (Friedman, 2007: 148).

Prohibición y deseo: la ambivalencia de la miradaSe ha dicho que el hombre negro es transfor-mado en un pene cuando está sometido a la mirada inquisidora del blanco; más aún, radi-calizando el poder interpretativo de esa idea, se podría suponer que los padres, las madres, las maestras y los directivos educativos que re-presentan el proyecto de civilidad, ante la evi-dencia de que los hombres negros existen y que además también podrían ejercer como maes-tros, no dejan de ver en ese hombre negro… un horrible pene que domina y dirige las pasiones no domadas/no civilizadas de una raza. El te-mor de los padres, las madres, las maestras y los directivos frente a un hombre negro, ahora maestro, resuena con el eco, no tan distante en el tiempo, donde el negro era definido por su animalidad. De hecho, Rojas (2001) ha señalado que en Colombia, en pleno proceso indepen-dentista y en el comienzo del Estado nacional emergente, en algunas regiones del país (en el Cauca, por ejemplo), se hizo proliferar el temor acerca de la peligrosidad de las castas raciales por su ignorancia, su incapacidad para dejarse civilizar y su cercanía con el mundo natural y salvaje de los instintos. Específicamente de los negros se asumió que, una vez que obtuviesen la libertad, y llenos de odio, se enfrentarían usando las formas más amenazantes y despia-dadas contra sus antiguos amos. Asimismo, Restrepo (2007a: 59) sostiene que en los estudios del siglo XIX colombiano “El negro es situado en una mayor cercanía a la naturaleza, la ani-malidad pasional, la infantilidad y al pasado y, por tanto, en un lugar contrapuesto a la civili-zación, madurez y progreso”.

De modo que, reactivando permanente-mente el discurso del colonialismo, se desa-credita al objeto colonizado con el fin de jus-tificar su intervención. Sobre esa base el negro es descrito como infantil, irracional, violento, degenerado e incapaz de dominar sus pasio-nes salvajes y primitivas. Del cuerpo racializa-do, también marcado como masculino, al ser representado como irracional, salvaje e infan-til, se ha de decir que:

…es más agresivo desde el punto de vista sexual (y también es más pan-sexual). Los varones del grupo dominado representan una amenaza para las mujeres del grupo dominante quienes, a pesar de ser mujeres y no hombres, tienen más autocontrol que los hombres del grupo dominado. Pero como ellas son más débiles desde el punto de vis-ta físico, porque son mujeres, requieren la protección física de los hombres del grupo dominante (Wallerstein, 1999: 177).

Vemos, pues, que en el momento en que un hombre negro es propuesto como maestro en un contexto infantil de niñas, se disparan las alarmas que convocan y suscitan los temores que han forjado, desde la época colonial, el des-crédito sobre una raza y, particularmente, so-bre esos machos definidos como sexualmente agresivos e incapaces de preparación para el progreso y la civilización. Para decirlo de otra manera: el pene negro representa la parte más problemática de una identidad racial que entre reclamos de inclusión y defensas bien inten-cionadas, encuentran en ese órgano su mayor obstáculo para la integración y la civilización. El pene del hombre negro despierta tantas fan-tasías, y es tal la voluptuosidad supuesta, que constatarlo, no pocas veces, significa una vuel-ta atrás en el proceso de derribar los prejuicios raciales, en tanto siempre se ha visto en él una poderosa fuerza no domeñable que amenaza a las mujeres y destruye la virilidad de todos los hombres no negros. En el hecho de relacionar con el diablo ese órgano —altamente erotizado


y repudiado, y que ha servido de justificación para negar la humanidad del negro—, o sim-plemente de declarar su condición salvaje y primitiva, allí es donde se revelan los miedos que culturalmente no se han podido elaborar y que reaparecen, solapados, en cualquier sitio, incluso en aquellas instituciones que se pre-cian de educar para liberar.

Nos preguntamos pues: ¿es la relación en-tre el cuerpo, la raza, el género —ahora mas-culino– y una sexualidad cifrada en el pene, la intrincada relación que justifica la hostilidad que despierta un hombre negro como maes-tro en una institución educativa femenina? En el caso aquí revisado se encuentra una tentati-va de falsear el repudio/fascinación que pro-duce el hombre negro mediante la feminiza-ción. Concretamente: se trata de hacerlo pasar por una madre —feminizarlo—, como estra-tegia simbólica mediante la cual se destierra al hombre y se le cercena su pene; convertirlo en una madre, tornarlo femenino, es el me-canismo simbólico a través del cual se borra la peligrosidad y se ignora el color de su piel. Hacerlo una madre significa, curiosamente, mantenerlo en su condición subordinada. Con una estrategia sentimental se consigue que el negro, ahora madre, difícilmente pueda seguir siendo un hombre, porque para con-fiar en él debe mantenerse como una madre para todos. De alguna manera, esto lo mues-tra Hall (1997) cuando sostiene que incluso las estrategias pro-abolicionistas de la esclavitud en Estados Unidos, construyeron una repre-sentación del negro con los rasgos de un ser dócil, tierno, noble y, todo el tiempo, capaz de perdón, lo que lo haría, si se quiere, un mejor cristiano que el mismo blanco. En todo caso, lo que se pone en evidencia es el carácter pro-ducido y construido de las representaciones a partir de las cuales los blancos pueden reco-nocer la diferencia cultural del negro. El tra-bajo de una práctica de representación de la diferencia subalterna, siguiendo a Hall (1997), consiste en fijar significados. Se trata, enton-ces, de enfrentar la imposibilidad de clausurar

una imagen con un significado único, hacien-do funcionar el estereotipo con la promesa de que es el único significado posible.

La representación, tal como se ha enuncia-do, no es el descubrimiento de algo dado que, simplemente, está a la espera de ser dicho me-diante el lenguaje. Tampoco es la forma que la intención toma cuando un sujeto así lo decide. La representación es, al decir de Hall (1997), la producción de sentido mediante el lenguaje. No se trata de un carácter originario de las cosas que se recupera mediante la represen-tación, ni la voluntad del sujeto que otorga, a través de la intención, un sentido a los objetos. Más bien, que la representación sea produci-da muestra, inmediatamente, que el sentido no es originario, ni es intencional; el sentido aparece por la fuerza de los enfrentamientos, las interpelaciones y las luchas que se enta-blan en los procesos de reconocimiento entre el yo y la diferencia. El sentido de la represen-tación es fijado por la reiteración de prácticas performativas, para luego devenir natural, no mediado. Pedraza (1999; 2003) referirá que el proceso de naturalización de las representa-ciones de los cuerpos produce, probablemen-te, un orden social indiscutido. Por lo mismo, consideraciones en torno a la raza, el género, la sexualidad, la belleza y la clase social, devie-nen naturalizadas también, puesto que de esa naturalización depende que los significados puedan seguir funcionando como invariables.

Las culturas requieren un cierto tipo de estabilidad en la representación; sin esa estabi-lidad se tornan problemáticas las cuestiones de identidad. De ese modo, la diferencia de una cultura, es decir, su otredad, termina produ-ciéndose en la representación como algo que es ajeno, es extraño, prohibido y tabú (Hall, 1997). Ciertamente, la diferencia deviene de-gradada y representada desde unas prácticas de significación que enfatizan su peligrosidad y el efecto contaminante que puede provocar. Sin embargo, ese exceso en la representación, el exceso que hace de la diferencia un objeto im-posible, la convierte en fascinante, atractiva y


atemorizante. De alguna forma, al constituirla en un fetiche, la torna poderosa (Hall, 1997). Postulamos, entonces, que la representación es un conflictivo escenario de disputa y des-encanto. Se requiere deshabilitar el contenido opresor de las representaciones, pero al mismo tiempo pareciera que no se puede escapar de la representación porque, justamente, es con la construcción de otras representaciones que se pueden producir prácticas que depongan el ra-cismo, la homofobia, la xenofobia y la injuria.

Radicalizando nuestras interpretaciones afirmaríamos que la educación no ha podido elaborar el conflicto que se instala cuando por motivos que reúnen representaciones sobre raza, género y sexualidad, se encienden las aler-tas vigilantes contra una diferencia que se per-cibe como peligrosa y, tal vez, conflictivamente deseable. Como sostiene Fanon (1973), no es tan importante el tamaño del pene del hombre ne-gro —o su sexualidad— como las fantasías que ese órgano provoca en la imaginación cultu-ral. El hombre negro, para la imaginación del blanco, implica una ambivalencia erótica: se le repudia porque se le desea o se le desea porque se le repudia. Ambivalencia que afirma a cada paso lo que niega y que es la condición exigida para un deseo degradado. Dicho de otra mane-ra, el hombre negro es la fuente angustiosa de un deseo/placer que se mantiene, por fuerza,

en la repetición de la prohibición —la misma que se instala en el lugar de lo no dicho como posibilidad para el placer—. Sin embargo, la re-petición de la prohibición es ya un placer que, censurando, mantiene la vigencia del deseo,13

de tal suerte que el pene del hombre negro es un deseo que, expuesto como negación/repu-dio, funciona como expresión ambivalente que requiere/solicita la negación/repudio para seguir deseando (Butler, 2008).

Enfrentar ese deseo, pues, significa falsear dicha fascinación, reorganizándola bajo la mo-dalidad de una prevención real ante el peligro que ese hombre y su pene representan. Una so-lución fantasmática que tranquiliza negando, a través de la prohibición, lo que se desea. Si lo que caracteriza la fantasía del blanco con res-pecto al hombre negro es la prohibición/nega-ción de ese deseo, en esa ambivalencia se puede encontrar la dificultad para producir represen-taciones no coloniales de un cuerpo racializado hasta el exceso. Abandonar la representación dominante del hombre negro como bestia fá-lica significa también abandonar el placer que sostiene dicha fantasía en la imaginación; cosa, por lo demás, bastante compleja si se le anuda el saber de que el deseo/placer repudiado es el que, precisamente, menores probabilidades tie-ne de ser agotado en la fuerza insistente que se niega a dejar de imaginar.14

13 Algo similar ocurre con el pánico homosexual (Sedgwick, 1998). El repudio por la homosexualidad es, justamente, un deseo homosexual que se sostiene mediante el proceso que lo niega y lo descalifica; es ese proceso el que man-tiene su vigencia como deseo. La fascinación del pensamiento heterosexista por la homosexualidad, se conserva, justamente, en su repudio/descalificación. Negando/descalificando se experimenta un deseo/placer que se niega para la conciencia. Si hay un pánico comparable al que despierta el pene del hombre negro es el pánico histérico que se desata en las sociedades conservadoras cada que la homosexualidad masculina se hace visible. Es decir, cada que ese deseo/placer se esfuerza por irrumpir en la conciencia que lo niega para poder desearlo, las alarmas se encienden y se despierta un furor fanático en algunos sujetos que buscan defender una heterosexualidad, de la que ellos probablemente dudan, al sentirla permanentemente amenazada.

14 Cuando se trata de los niños y las niñas, y levantadas las alarmas del escándalo histérico desatado por los que denuncian el abuso sexual, tornar a todos los hombres —y probablemente mucho más a los hombres negros— en potenciales abusadores/violadores de niños, niñas y mujeres, hace parte del poder de representación social y cul-tural que “por el bien de los niños”, justifica enrarecer a determinados sujetos y grupos poblacionales en una mezcla de buenas intenciones —proteger— y de violencias ejercidas a través del poder de representación que define quié-nes son los sospechosos de cometer delitos. Para el caso en cuestión, aceptado que el hombre negro tiene un sexo y una sexualidad temida —tanto como deseada—, las fantasías histéricas se presentan como argumentos y datos objetivables de la peligrosidad que hay que prevenir y conjurar, a través de la proliferación de prejuicios sobre los hombres —en general— y particularmente sobre los hombres negros. De alguna manera, el escándalo histérico lo que termina sosteniendo es que: “muy malos son los prejuicios, pero mucho peor es no tenerlos”. Concretamente, se está afirmando que “el niño” y “la mujer” son dos metáforas/conceptos con un uso radicalmente instrumental cuando se trata de manipularlas en función de descalificar cualquier raza/sexualidad no blanca y no heterosexual. Como se ha dicho entonces, “por el bien de los niños” se convierte en el grito/llamado que enciende la histeria co-lectiva para cazar a los infractores de la raza y del sexo.


Multiculturalidad e interculturalidad

En el centro de ese entramado raza, género y sexualidad que aquí se ha presentado como motivo para develar otras opresiones, en par-ticular aquella que se ejerce sobre el hombre negro —en tanto que se supone que el racismo no es lo propio de una Colombia diversa—, y donde se supone que no habría una opresión que se tomara a un hombre por objeto, se en-cuentra una tensión entre un Estado que vo-cifera por doquier su carácter multicultural y la refutación que la interculturalidad podría oponer a las buenas iniciativas neoliberales que festejan cada vez más la rentable diversidad cultural bajo el rótulo de multiculturalismo. Para cerrar este trabajo, anotaremos entonces algunas consideraciones sobre esa tensión.

La multiculturalidad o el fracaso que se agencia como un éxitoEl negro históricamente ha sido tratado como un subalterno y con ello se apunta, con Spivak (2003), la imposibilidad que el subalterno tiene para contestar la maquinaria cultural que lo sofoca. De hecho, habría que recordar que el subalterno, probablemente, está afectado por lo que en el lenguaje de Spivak (1997) se denominaría el fonocentrismo: situación en la cual el subalterno reconoce y acepta la au-toridad de la maquinaria que tiene el poder de representarlo, definiendo lo que él, como sujeto marcado, realmente es. El fonocentris-mo se puede comprender también como el monopolio de las significaciones que pueden y deben circular; privilegio reservado para ciertos lugares de la enunciación que deben ser oídos. Las instituciones sociales plenamente legitimadas, entre ellas la Iglesia, la escuela y la cárcel, se reservan para sí la obligación de ejercer una violencia cultural y de representa-ción que se supone necesaria porque sólo esa violencia y esa representación serían la garan-tía de acceso al conocimiento y a la verdad. Por lo tanto, el mismo negro se ve obligado a

incorporar un saber de sí que es dictado/impuesto por los lugares de la enunciación que se autoerigen universales. Al respecto se po-dría citar a Restrepo (2007b) en su estudio so-bre Agustín Cordazzi y Felipe Pérez, donde se menciona que estos autores, en la mitad del siglo XIX, describieron a los negros como in-dolentes en tanto que, ahora en su condición de hombres libres, no aspiraban al progreso mediante el trabajo continuado e incesante. Además, sus maneras de incluir la fea des-nudez no aportan al proyecto de una vida civilizada. Según Restrepo, Cordazzi y Pérez propondrían la imitación como recurso para que el negro supere su condición precaria dentro del proyecto de civilización. Imitar, para el caso en cuestión, sería la acción sobre el propio cuerpo que garantiza la derrota de la indolencia negra. Restrepo, sin embargo, dirá que para Cordazzi y Pérez la imitación que el negro debe incorporar no proviene solamente de la imagen del blanco, próspero y aguerri-do antioqueño, sino también de otros grupos de negros que habrían alcanzado a hacer del progreso un ideal regulatorio para sus vidas. Cabría preguntarse si la imitación, desde los ideales que la reclaman, no es otra forma de subalternizar a todos aquellos que son com-pelidos a seguir los buenos ejemplos de civili-zación y progreso.

En la actualidad, el negro no es un sub-alterno en los términos consignados en la Constitución colombiana, pues allí se recono-ce la igualdad para todos. Si aquí se habla de subalternidad no se está afirmando que, lite-ralmente, el negro no tiene voz para articular palabras o que una constricción física lo obliga a guardar silencio; pero, si de cotidianidades se habla, podría alguien preguntarse qué re-cursos tiene un hombre negro para bloquear los prejuicios que lo tornan un sujeto enrare-cido y sospechoso como maestro en una ins-titución infantil, máxime si esa institución es para niñas. No obstante, parecería que nues-tras dudas no reflejan las condiciones de po-sibilidad actuales para la diferencia cultural.


Ante todo, se dirá, existen compromisos na-cionales e internacionales que han decretado una igualdad constitutiva para todos los seres humanos. Probablemente esos compromi-sos estén allí y efectivamente habrán podido conseguir aminorar la violencia con respecto a cuestiones de raza, género y sexualidad. Sin embargo, también cabe suponer que dichos compromisos, una vez se enfrentan con su aplicación, son reformulados en términos que no constituyan amenaza para la estabilidad de las representaciones que rigen una mirada colonial o neocolonial del mundo: las opresio-nes por razones de raza, género y sexualidad pueden ser establecidas desde formas actuali-zadas y sin menoscabo de una imagen de pro-greso y apertura que, en general, los Estados nacionales gustan tener sobre sí mismos.

La reconfiguración a la que los Estados nacionales han sido avocados, les ha llevado a producir redes o matrices que regulan toda la diferencia. Por decreto, ninguna diferencia es por sí misma desigual política y jurídicamen-te: “Todas las diferencias son iguales”, contra-dicción en la que se soporta la multicultura-lidad en alza. La multiculturalidad buscaría institucionalizar la unidad de las diferencias —incluir—, sin cuestionar, ni interpretar el sistema Estado/nación que ha producido esas diferencias como desigualdades históricas que requieren inclusión.

La inclusión, para el caso en cuestión de este trabajo, se convierte en el bastón que siempre soporta toda afirmación de las insti-tuciones educativas de cara a las demandas de la diferencia cultural. No hay una institución educativa que no contemple la inclusión o que no sostenga que trabaja sobre ese supuesto. Pero a la inclusión se le puede reprochar que desde allí se reformula el derecho a subalterni-zar, puesto que hay algo que ejerce la inclusión —incluyendo—, siendo el sujeto de la acción el referente que designa las reglas y las activa/des- activa cuando así lo requieren sus intereses. El fracaso entonces de la multiculturalidad ra-dica en que el concepto mismo reposa en una

racionalidad liberal que parte de sostener que la diferencia cultural, desde sus distintas loca-ciones y lugares de enunciación, habla en con-diciones igualitarias. No en vano, el multicul-turalismo sintetiza la posibilidad de agenciar las diferencias desde un sistema previo que las antecede y las domina, separándolas unas de otras para debilitarlas políticamente. Una consecuencia de ello sería que, por lo mismo, no se trata tanto de construir diálogos hori-zontales entre todas las formas de la diferencia —incluyendo la condición del blanco como una diferencia y no como el lugar universal que incluye a lo otro—, sino de conservar el privilegio de administrar las diferencias con respecto a los valores, prejuicios y formas de conocimiento eurocéntricas. Es decir, perpe-tuar la hegemonía de un grupo sociocultural con respecto a los otros.

La multiculturalidad niega el enrareci-miento que sufren algunos sujetos marcados y que hacen que la palabra que de allí se des-prende no pueda circular o transitar con los mismos privilegios que circula la palabra ar-ticulada desde los lugares pretendidamente universales. De este modo, el hombre negro del que aquí se habla no puede articular ninguna palabra que denuncie su opresión, puesto que la igualdad es lo que se decreta y escrito está. Luego ¿de qué opresión se podría hablar? En tal caso, se le dirá, en todas partes está consignado que en Colombia los seres humanos son libres y no pueden ser sujetos de discriminación. Además, ¿de qué desigualdad puede hablar un hombre, si por principio, todas las ventajas las porta sobre sí el hombre como sujeto universal?

Interculturalidad o trastocar la educaciónEl presente trabajo no fue motivado con la idea de mostrar un caso y particularizar desde allí lo que acontece en una institución educa-tiva. Antes bien, la idea consistía en mostrar desde lo particular un estado de la cuestión que podría ser representativo, en buena parte, del subalterno en Colombia. La urgencia que


aquí se mueve está ligada a cuestionar los tópi-cos aceptados y, tal vez, propiciar inquietudes para elaborar lecturas interculturales que se ocupen de las opresiones no contadas, de los lugares comunes no refutados y de la tranqui-lidad desde la cual, por ejemplo, las institu-ciones educativas piensan que en sus centros no producen/reproducen la violencia social y cultural. Pensar la educación y los contextos escolares es un asunto clave y prioritario si se persigue el interés de descolonizar el pen-samiento y promover diálogos horizontales entre las diferencias que constituyen un país. Al respecto, Rojas y Castillo manifiestan que:

Dado el lugar de la educación y la escuela en los procesos de integración-exclusión, pare-ce evidente que éste sea uno de los elemen-tos centrales de los proyectos políticos de los grupos étnicos que, como parte de sus pro-gramas de acción política, han incluido un conjunto de demandas relacionadas con las características del currículo, los maestros y la administración del sistema, algunos de los cuales han sido incorporados en los pro-gramas oficiales (2007: 17).

Si el proyecto del multiculturalismo reab-sorbe la diferencia, incluyendo/mostrando su potencial comercializable, mientras conserva en su centro las reglas para sojuzgar las diferen-cias en el momento que le sea preciso, la inter-culturalidad desde los movimientos sociales y subalternos no solicitaría la inclusión, sino la reformulación de los marcos y los esquemas de inteligibilidad que han justificado la opre-sión que se ha ejercido sobre algunos grupos étnicos y sobre los otros cuerpos. Inclusión sin reformular esos marcos y esquemas de inteli-gibilidad es una mascarada que desplaza los modos como se ejerce la opresión, desplaza los modos pero no anula la opresión misma. El multiculturalismo funciona como una gran fiesta neocolonial refundadora: otra vez el des-cubrimiento. Una diversidad que, concebida en

esa relación saber/poder colonial, asesina la supuesta diferencia reconocida, pues la incluye con respecto a los fines de los Estados naciona-les. Dicho de otro modo, el multiculturalismo es el pliegue solapado que celebra su legítima pertenencia a un orden neoliberal, celebra la objetivación de una diferencia que puede ser canjeable: la exótica y rentable rareza de lo otro.

El trato que la interculturalidad ha re-cibido en los ámbitos educativos, no pocas veces se reduce a la exposición antropológica de corte hegemónico, donde se muestran el folclor, las costumbres y los usos que trazan la diferencia con respecto a lo blanco. No obs-tante, esta exposición renuncia/evita realizar una crítica social en torno al conocimiento —cómo se produce y desde dónde— y contra las prácticas pedagógicas que mantienen la subordinación. Más cómodo, dentro de un proyecto unificador, es mantener esa subordi-nación mediante la estrategia de sostener que hay que incluir la diferencia porque si no se incluye, ¿qué podrá ser de ella?15 En contraste con la mirada condescendiente, Walsh (2007: 52) sostiene que “…la interculturalidad señala una política cultural y un pensamiento oposi-cional, no basado simplemente en el recono-cimiento o la inclusión, sino más dirigido a la transformación estructural sociohistórica”.

La resistencia no sería un ejercicio de opo-sición por el mero gusto de oponerse. La resis-tencia es un esfuerzo por re-escribir la historia y modificar los efectos que ella ha ejercido so-bre los sujetos sometidos, degradados o mar-cados. Ahora, re-escribir la historia no consis-te en construir teorías generales de la cultura, sino en poder teorizar las múltiples formas como el cambio puede producirse. Por ende, más que conceptos como transición, progre-so o evolución, se requieren conceptos o me-táforas que aludan radicalmente a la crisis, la ruptura, el enfrentamiento y las relaciones de fuerza comprometidas con las transfor-maciones (Spivak, 1997). En ese sentido, no se trata de suponer que la subalternización por

15 ¿Incluir o de cómo enseñar al subalterno a imitar al amo?


motivos de raza, género y sexualidad son pro-blemas que ceden gracias a la evolución y al progreso. Suponer algo así sería negar el papel fundamental que tiene el enfrentamiento so-cial y cultural entre distintas fuerzas para pro-ducir el cambio. De lo anterior se sigue que la interculturalidad es un esfuerzo por descolo-nizar el pensamiento y las prácticas sociales, no simplemente desde el acto jurídico que instala decretos, sino también descolocando/trastocando las estructuras que mantienen la desigualdad. Garcés (2007: 119) propone una interculturalidad:

…que logre subvertir las estructuras colonia-les y renueve las estructuras mismas del modo como concebimos e implantamos la demo-cracia entre nosotros. Estas transformaciones podrían implementarse en la medida en que las voces de los pueblos indígenas y afros, las mujeres y los homosexuales/lesbianas dejen de ser subalternizados por los discursos hege-mónicos centrados en la democracia liberal, que no puede responder más que a los intere-ses del proyecto criollo/mestizo.

Tal vez para remover y subvertir las for-mas de la opresión colonial —y a la colonia-lidad misma—, habría que seguir a Garcés en lo que él denomina como plataformas comunes de acción, lo cual no implica la for-mación de guetos o atrincheramientos —ra-ciales, étnicos, sexuales o de género—. Para el caso de la educación esto podría significar varias cosas: en primer lugar, que la relación

interculturalidad/currículo debe escapar a la tentación de hacer ajustes a un sistema de re-presentación previo que incluye a lo otro que, ahora, se le va a permitir hablar. Esa diferencia a la que se dice se le va a permitir desplegar-se y mostrarse, bajo esos términos, no es más que una diferencia que se sigue constituyendo como diferencia subalterna. La relación inter-culturalidad/currículo, en una perspectiva crítica, tendría que cancelar los lugares que asignan lo otro que hay que conocer/lo otro diferente que ahora habla. Más bien, esa rela-ción tendría que alterar toda la política de la representación y reescribir las relaciones entre el conocimiento, lo enseñable y las formas de racionalidad. Tiene que, por obvias razones, comprometerse con una mirada antropoló-gica e histórica que le permita leer el carácter simbólico y la situación temporal en la que se ha decidido que determinados sujetos o gru-pos van a constituir lo otro que hay que mar-ginar, enfrentar, estudiar o integrar.

En segundo lugar, si se acepta que la in-terculturalidad es mucho más que las expre-siones visibles de una diversidad folclórica y autoevidente, que la política multicultural objetiva y gustosamente rentabiliza, se ten-dría que acoger que lo intercultural, más allá de esas evidencias que siempre muestran a los otros, se encuentra en las relaciones que cobi-jan y rigen las vidas de todos. Relaciones que, silenciosamente, pueden perpetuar la subal-ternización y la inferiorización que se acepta como natural y necesaria para el buen fun-cionamiento y el beneficio del cuerpo social.16

16 José Luis Grosso en su magistral ensayo Un Dios, una raza, una lengua. Conocimiento, sujeción y diferencias en nuestros contextos interculturales poscoloniales, sostiene que somos más interculturales de lo que estamos tentados a aceptar y, sin embargo, la interculturalidad misma no sería la solución definitiva, puesto que habría que desen-terrar la interculturalidad enterrada y amordazada por la violencia simbólica que, si se quiere, reposa en el lema: “Un Dios, una raza, una lengua”. Sobre la base de ese silencio que a gritos clama/impone: no tocarás a mi Dios, ni a mi raza, ni a mi lengua, puesto que sólo a ellos habrás de adorar, se entabla la violencia simbólica que no tolera a los unos con los otros. Un Dios, una raza, una lengua es la declaración de una guerra que no cesará hasta que por fin cumpla con el propósito de adormecer todas las diferencias bajo el repetitivo y pavoroso canto de/a lo mismo. “Que me perdonen la escuela, la academia, la universidad y las demás iglesias, que me perdonen los creyentes, que me perdone Dios, pero el problema es el monoteísmo que nos impone la unidad —hiriente, sofocante, ilusoria—, monocultural, monolingüe y monológica. Hasta que no nos desconvirtamos en politeístas y nos volvamos a la comunidad de nuestros dioses locales —indios, negros y mestizos—, hasta que no nos hallemos unos con otros y conversemos con las cosas, devolviendo la fe a la intemperie de las incertidumbres, el conocimiento y la lengua a la acción, el poder a sus transformaciones, y el sentido a las afueras de la objetividad institucionalizada, no estaremos a salvo, para que realmente pase algo en nuestras relaciones interculturales y no perpetuemos en los cuerpos y en las voces de las diferencias el voraz monumento poscolonial de lo mismo” (Grosso, 2006: 63-64).


Si bien se podría sostener que la diferencia es el todo, en tanto cualquier expresión humana es, de por sí, diferente, cuando unos sujetos o un grupo en particular asume la tarea de cons-truir designaciones, definiciones e identidades para producir conocimiento, saber y formas de relaciones sociales, no lo hacen desde una po-sición neutra. La diferencia es transformada en la distinción entre lo nuestro y lo de ellos (Sarup, 1999). Ellos son lo otro con respecto a unos lu-gares de la enunciación que marcan y deciden lo que los otros pueden ser. En este sentido, la distinción que enfatiza los lugares para lo nuestro y lo de ellos siempre es una autorización para que lo primero domine sobre/contra lo segundo. De cierto modo, si lo inicial consiste en descalificar a los sujetos marcados: los otros, lo siguiente implica, necesariamente, negarles las facultades para representarse a sí mismos,

para decidir sobre sí o para gobernarse. La fuerza que marca y que domina las condicio-nes de la representación saben mucho mejor qué es lo propio de los sujetos marcados, qué es lo que de ellos se espera y qué es lo que ellos necesitan. Las fuerzas sociales y culturales que producen/construyen las representaciones de los hombres negros —y de los homosexuales, por ejemplo—, no provienen, todo el tiempo, de los mismos negros, sino de las fuerzas que tienen el control de las interpretaciones que deben circular y perpetuarse. De ese modo, no son los hombres negros —ni los homosexua-les— los que se representan a sí mismos, sino que son las fuerzas sociales las que los hablan, los describen y los definen, porque con dichas fuerzas se sabe más y mejor lo que esos sujetos ingobernables son capaces de hacer y cómo hay que enfrentarlos.17

17 Con respecto al tema aquí elaborado, vale la pena mencionar que los hombres negros, a lo largo de la historia, tam-bién han encontrado formas de resistir su opresión a través de la rebelión, el cimarronaje y los palenques. Tampoco pretendemos situarlos en el lugar de la “víctima”, sino cuestionar las condiciones de unas luchas desiguales por la representación. Para finalizar, nos sirve recordar a Freire cuando sostenía que el subalterno idealiza al opresor (y en él tiene su versión de lo humano). Fanon, por su parte, señalaba que el negro no quería ser particularmente un blanco, el negro lo que deseaba era el lugar del amo. Vemos, pues, que la misma historia colombiana que señala una serie de injusticias ejercidas por razones de raza y género contra el hombre negro, también nos proporciona la me-moria de hechos, descritos por Melo (1978) y Jaramillo (2001), donde aparece el negro actuando con superioridad y crueldad con respecto a los indígenas. Concretamente, ilustran casos de violencia sexual y explotación, con lo cual los negros reproducían contra los indígenas toda la humillación que el blanco ejercía sobre sus cuerpos y concien-cias. Queremos sugerir, entonces, que el proceso de humanizar(se) tiene como contracara la destrucción de otras “figuras de la vida” que no alcanzan a ser reconocidas como humanas. No pocas veces, como sugería Witting (2006), se cambia el sexo (para el caso del matriarcado) o la raza de los opresores, pero no se destituye la opresión.

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[documentos]

D O C U M E N T O S


¿Créditos educativos en México? ¡No!1

sobre costos de la educación superior; y Marion Lloyd, excorresponsal de The Chronicle of Higher Education, y actualmente coordina-dora de proyectos de la Dirección General de Evaluación Institucional de la UNAM. En la se-gunda parte intervinieron: Imanol Ordorika, investigador del Instituto de Investigaciones Económicas y actualmente director gene-ral de evaluación institucional de la UNAM; Manuel Gil Antón, investigador del Colegio de México, especialista en sociología de la edu-cación y Humberto Muñoz, investigador del Instituto de Investigaciones Sociales y coordi-nador del SES.

Primera parte

Nuevas tendencias de privatización en la educación superior de México Roberto Rodríguez Gómez Me referiré al tema general de la privatización de la educación superior en México, porque es el marco dentro del cual se ubican los dis-tintos puntos que se discutirán en esta mesa. La privatización en el ámbito educativo es distinta de la que ocurre en otros espacios o ambientes de la actividad pública: es diferente de la desincorporación, en la cual el Estado lo que hace es vender empresas paraestatales. Es distinta también de fórmulas de alianza entre público-privado, por ejemplo las que se están buscando ahora para PEMEX. Es decir, no es que se hayan vendido las universidades pú-blicas, sino que se han incorporado procesos típicos de la gestión empresarial en ellas, los cuales constituyen, justamente, aspectos de la privatización. Estas acciones han abierto oportunidades al favorecer la inversión pri-vada en el sector. Ejemplifico esta modalidad

Presentación Javier Mendoza, moderador de la mesa

El 2 de febrero de 2012 se llevó a cabo en las instalaciones del IISUE una mesa redonda organizada por el Seminario de Educación Superior (SES) de la UNAM sobre los créditos educativos en México; en ella se abordaron las implicaciones del Programa Nacional de Financiamiento a la Educación Superior (PRONAFIES), recientemente dado a conocer por el presidente de la república.

El crédito educativo es una de las moda-lidades de lo que se conoce como financia-miento a la demanda, es decir, el que se canali-za al estudiante ya sea vía créditos educativos o vía becas no reembolsables. Sin embargo, cabe señalar que la modalidad de financia-miento predominante en nuestro país es la de financiamiento a la oferta que, en el caso del financiamiento de carácter público (federal y estatal), es aquella que asigna recursos a las instituciones educativas.

El seminario se desarrolló en dos partes, cada una de ellas con una sesión de exposicio-nes a cargo de los miembros del Seminario, y otra de preguntas y respuestas. En la primera parte intervinieron Roberto Rodríguez, in-vestigador del Instituto de Investigaciones Sociales, quien ya ha expresado ampliamen-te su opinión sobre las implicaciones de los créditos educativos en educación superior en sus columnas en Campus Milenio y en otros eventos; Herlinda Suárez, investigado-ra del Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias, especializada en el estu-dio, entre otros temas, de los jóvenes mexica-nos; Alejandro Márquez, del IISUE, quien tam-bién ha realizado estudios particularmente

1 Este documento es resultado de la transcripción y edición de la sesión del Seminario de Educación Superior que se llevó a cabo el 2 de febrero de 2012 en las instalaciones del IISUE-UNAM.

Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 136, 2012 | IISUE-UNAM¿Créditos educativos en México? ¡No! 187

como “oportunidades para la expansión del sector privado”, a la cual obedecería una po-lítica como la de los créditos que se acaban de anunciar. Es decir, se trata de un incentivo más, dentro de una larga serie, a través de los cuales el gobierno busca que el sector privado participe en el espacio universitario.

Dicho sea de paso, hay quienes piensan que la privatización de la educación superior está bien porque suponen que quien se be-neficia con ella es el individuo, y que al final de cuentas, cuando trabaje y obtenga ingre-sos superiores a la media de ingresos en em-pleos legales, deberá pagar. Pero también hay quienes se oponen a la privatización porque suponen que con la educación superior se be-neficia la sociedad en su conjunto y no sólo el individuo; otros piensan que con la educación superior, tanto el individuo como la sociedad salen ganando, y por ello no está mal que se incorpore una cierta dosis de privatización, es decir, que se puede mediar este aspecto. Cada una de estas posturas la sostiene, entre otros, los tres partidos grandes del país: con privati-zación, sin privatización, o una combinación de ambas.

Pero independientemente de la opinión personal que se tenga, como académicos estamos obligados a entender cómo trans-curre este proceso privatizador. Esta nueva fase de la presencia de la inversión priva-da en el sector comienza con el sexenio de Salinas de Gortari, a través de estímulos directos desde la administración pública federal. Los primeros son del tipo desre-gulador, y su culminación es la expedición del Registro de Validez Oficial de Estudios (REVOE), que fue pactado entre el gobierno y la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior. Este registro era mucho más sencillo que el ante-rior, ya que los requisitos que se exigían los podía cumplir una amplia gama de universi-dades, grandes y pequeñas. Fue una llamada de campana para lo que después se llamaría el sector “patito” de la educación superior.

Para las instituciones privadas fue un in-centivo regularizar su oferta de educación superior. En ese momento también se insti-tuyó un régimen progresivo de exención de impuestos que ha llegado al punto en el que las instituciones privadas prácticamente no pagan ningún impuesto: son de las pocas entidades exentas del pago de impuesto por depósitos en efectivo; y ya ni siquiera pagan el impuesto empresarial a tasa única (IETU) porque encontraron la manera de evadirlo declarándose como instituciones que pue-den recibir donativos.

La nueva generación de incentivos que otorga el gobierno a la iniciativa privada en el sector está constituida, por supuesto, por los programas de crédito universitario, y proba-blemente también, por eso se pone en interro-gación, por el programa de becas anunciado, por dos razones: en primer lugar, porque ésta no restringe la posibilidad para que los estu-diantes se matriculen en instituciones priva-das, como sí lo hace el Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES), y en segundo lugar porque a través de un re-curso metodológico, llamémosle así, se abre la posibilidad a estudiantes de hogares con ingreso per cápita superior a los cinco salarios mínimos, lo que quiere decir que pueden op-tar por estos créditos estudiantes cuyas fami-lias tienen ingresos familiares de 20 o 30 mil pesos. Son dos incentivos nuevos; ya no son fiscales ni desreguladores, sino directamente de apoyo tangible desde el fisco.

Este tipo de política de apoyo al sector pri-vado se debe al estancamiento del sector, ya que se puede decir que sus posibilidades de cobertura de nicho llegaron a su límite: desde hace diez años conserva una tercera parte de la matrícula total y no ha encontrado la ma-nera de salir de esos límites. Y no sólo eso: de 2010 a la fecha está entrando en una tendencia decreciente de incorporación de nuevos estu-diantes, es decir, está en crisis.

Una última observación. Esto parecería anunciar la consolidación de una nueva fase

Perfiles Educativos | vol. XXXIV, núm. 136, 2012 | IISUE-UNAM¿Créditos educativos en México? ¡No!188

en la educación superior privada. Primero fue una alternativa ideológica a la univer-sidad pública: las universidades religiosas, que comienzan a formarse en 1935; luego surgen las universidades privadas más de corte empresarial, las caras, las de prestigio; y después las instituciones privadas que bus-caban acoger la demanda que las públicas no podían satisfacer, o aquella incapaz de pagar las elevadas cuotas de las privadas existentes (el sector patito). Y por último tenemos el gran capital del tipo trasnacional ya incor-porado al sector privado, como en el caso de la Universidad del Valle de México o de la Universidad Latinoamericana, y ya más re-cientemente también el capital nacional: ya no es la familia que pone una universidad ni es tampoco el emprendedor individual que empieza en una institución “garaje” como la Universidad Insurgentes y se va expandien-do; es el gran capital. Un ejemplo de este fe-nómeno es el grupo Modelo, que pone una filial y se dedica a comprar universidades que en su momento fueron “patito”; éstas crecen y después se instalan como un con-sorcio universitario de “cierto nivel”, es decir, de un nivel mediano. Otro ejemplo es lo que está haciendo Alfonso Romo, de los gran-des ejecutivos de GRUMA, comprando insti-tuciones de nivel medio no solamente en la lógica de los negocios, sino en la de articula-ción entre negocios: la UNITEC (Universidad Tecnológica de México), vendió sus edificios a IDEAL —que era una empresa de Carlos Slim, ya incorporada a su vez a otros nego-cios de este empresario— y después vendie-ron la universidad para que formase par-te del consorcio Universidad del Valle de México. O la venta de instituciones que fue-ron primero del grupo Ortega, antes propie-tarios de la Universidad del Valle de México, todavía accionistas de la misma, aunque ya minoritarios, a este consorcio en formación que forma parte del grupo Modelo. El fenó-meno ha ido cambiando de escala: es el gran capital el que está entrando en escena.

Producción social de los estudiantes universitarios bajo la identidad de deudores Ma. Herlinda SuárezEn el actual escenario de hegemonía de las racionalidades económicas, y frente al exten-dido modelo político neoliberal, la educación superior se ha mercantilizado y los estudian-tes han pasado a ser concebidos como con-sumidores; es decir, como compradores de productos y servicios educativos. Esto, entre otras cosas, ha significado decirle adiós a la educación gratuita y dejar de concebirla como un derecho social.

Con todo y que en el imaginario colecti-vo de los mexicanos se encuentra grabada la idea de que la educación pública es gratuita, lo cierto es que en la mayoría de las instituciones de educación superior, públicas y privadas, se pagan cuotas por inscripción y/o colegiatu-ras. De hecho, los resultados de la Encuesta Nacional de Alumnos de Educación Superior (ENAES, ciclo 2008-2009) así lo demuestran, al dar cuenta de que la gran mayoría de los es-tudiantes de licenciatura tienen que pagar por estudiar.

Por supuesto que los montos que los estu-diantes pagan por concepto de inscripción y colegiatura en las instituciones privadas son significativamente mayores que los de las pú-blicas. La pregunta es ¿por qué los estudiantes querrían estudiar en instituciones caras cuan-do podrían hacerlo de manera casi gratuita? La primera respuesta a esta pregunta se rela-ciona con la insuficiencia de cupo en las uni-versidades públicas de prestigio. Sin embargo, es frecuente que muchos jóvenes mexicanos y sus familias tengan la idea de que estudiar en instituciones privadas es una buena inversión, ya que el futuro de quienes obtienen títulos de estas instituciones es más promisorio, sobre todo en términos de mercado de trabajo. Esta idea ha sido promovida por los grupos en el poder, cuando menos desde hace tres lustros, y constituye la base para lograr los objetivos de la mercantilización y la privatización de la


educación superior. El cultivo de esta percep-ción es condición necesaria para que la pobla-ción tenga disposición a gestionar y obtener créditos educativos. De otra manera, ¿quién querría endeudarse?

El programa de créditos educativos del presidente Calderón resulta funcional a la racionalidad económica del neoliberalismo y a la consolidación de la hegemonía del capi-tal financiero. Los préstamos bancarios para estudiar una carrera universitaria sirven al nuevo capitalismo para producir los tipos hu-manos que requiere este sistema económico para funcionar. En el nuevo sistema, la rela-ción social básica está representada por dos actores: el acreedor, por un lado, y el deudor, por el otro. La figura de deudor personifica al agente económico en el cual recaen todas las obligaciones, y su contraparte, es decir, el acreedor, es quien posee todos los derechos. Estas figuras y su lógica de relación, aplicadas a la educación superior, implican que los es-tudiantes que reciben créditos se convierten en deudores, y quienes los financian, en sus acreedores.

Veamos ahora cómo funciona el endeuda-miento, de acuerdo con los créditos que preten-de ofrecer el programa de Calderón: el progra-ma ofrece créditos de un máximo de 215 mil pesos, pagaderos a 15 años con un interés del 10 por ciento anual. Brinda un semestre de tole-rancia para empezar a pagar el monto principal una vez que se hayan concluido los estudios.

Si consideramos que la duración prome-dio de una licenciatura en México es de 4.5 años, resulta que el crédito máximo ofrecido por el programa no alcanza para pagar los 60 mil pesos al año, que es una cantidad menor a lo que cuesta la educación de este nivel en ins-tituciones como el Tecnológico de Monterrey, el ITAM o la Universidad Iberoamericana. Así que si los jóvenes quieren matricularse en es-tas instituciones, o similares, tendrán que po-ner de su bolsillo o sacar otro crédito, convir-tiéndose en doblemente deudores porque el monto requerido para poder estudiar en este

tipo de institución educativa tendría que ser, cuando menos, de 270 mil pesos.

Supongamos que un estudiante recibe el crédito por 215 mil pesos al comenzar su ca-rrera. De acuerdo con las condiciones estipu-ladas en el PRONAFIES, el estudiante endeuda-do está obligado a pagar 10 por ciento anual de interés, por un periodo de quince años. Mientras dure su carrera, es decir, durante cuatro años y medio más o menos, más un periodo de gracia de un semestre (cinco años), el estudiante pagará mensualmente una can-tidad de alrededor de 1 mil 800 pesos. Al tér-mino de este tiempo, y durante 10 años más, pagará montos cercanos a los 3 mil 500 pesos por mes.

Montos que deberán pagar los estudiantes que adquieran un crédito

educativo por 215 mil pesos*

Pago mensual por intereses (primeros 5 años)

Pago mensual por intereses más abono al principal (del 6 al 15 año)

Total por intereses

Total por intereses más capital

$1,791.67 $3,583.33 $322,500.00 $537,500* Los cálculos se realizaron suponiendo la aplicación de una

tasa de interés simple.

En México, los y las jóvenes ingresan a la educación superior a la edad de 18 años. Así que, quienes obtengan una beca para estudiar su licenciatura serán construidos bajo la iden-tidad de deudor desde los 18 hasta los 33 años. La probabilidad de que ellos y ellas enfrenten dificultades para pagar los créditos que ad-quirieron para poder tener un título de licen-ciatura de una universidad “de paga” es muy alta: según datos de la Encuesta Nacional de Empleo y Ocupación del primer trimestre de 2011, el salario promedio de un profesionista de entre 25 y 35 años es de más o menos 6 mil pesos. Con estos salarios, ¿cómo podrían los jóvenes profesionistas pagar una deuda edu-cativa que demanda una mensualidad que es mayor a la mitad del total del salario que re-ciben? Y para las estudiantes mujeres que


adquieran el crédito, pagar será todavía más difícil pues, como se sabe, los salarios de las profesionistas es más bajo que el que reciben sus congéneres hombres y, además, entre los 25 y los 35 años es cuando muchas de ellas tie-nen y crían a sus hijos. Encontramos entonces que para los jóvenes que se endeuden será di-fícil no sólo pagar sino formar una familia o estudiar un posgrado.

Preocupa mucho que la probabilidad de que los jóvenes puedan pagar sus deudas edu-cativas, en los tiempos y formas establecidos, sea poca. La preocupación deviene del hecho de que la Ley dicta que no pagar las deudas es un delito, y que quien lo comete se convierte automáticamente en delincuente. ¿Será que el gobierno de Calderón, consciente o in-conscientemente, quiere que entre los jóvenes mexicanos aumente la delincuencia? Al fin y al cabo la razón de ser de su gobierno ha es-tado basada en el combate de la delincuencia, y se ha afanado en relacionar a la juventud mexicana con la violencia.

El costo de estudiar en México Alejandro MárquezDe acuerdo con el anuncio oficial del Programa Nacional de Financiamiento a la Educación Superior (PRONAFIES) hecho el 9 de enero de 2012 por el titular del ejecuti-vo federal, Felipe Calderón Hinojosa, dicho Programa estaría orientado a ofrecer créditos a los estudiantes para cursar estudios de licen-ciatura y posgrado por montos de 215 mil y 280 mil pesos, respectivamente, los cuales se ten-drían que pagar en un plazo de 15 años a una tasa de interés fija de 10 por ciento. El hecho de que en este programa se incluyera solamente a una veintena de instituciones de educación superior privadas generó una rápida reacción

entre autoridades y académicos de las univer-sidades públicas, pues la medida, que implica un apoyo por 2.5 miles de millones de pesos para la educación superior privada, se suma a otras acciones mediante las cuales el gobierno federal ha venido favoreciendo el desarrollo de las instituciones de sostenimiento privado. Baste recordar el programa de becas para los hijos de los militares2 puesto en marcha en 2009, y la deducibilidad del impuesto sobre las colegiaturas en instituciones privadas anun-ciada en febrero de 2011,3 a los que ahora se añade el PRONAFIES.

En la presentación del Programa, el ejecu-tivo federal exaltó su pertinencia en función de algunos de los supuestos que han sido utilizados comúnmente en otros países para su implementación, tales como: a) que los re-cursos así empleados servirán para ampliar el acceso de los sectores de bajos recursos a insti-tuciones de calidad; y b) que al concluir sus es-tudios profesionales, los beneficiarios podrán cubrir sin problemas los pagos de su deuda. Sin embargo, no se tomaron en cuenta las evidencias que apuntan en el sentido de que usualmente estos supuestos no se han cum-plido en aquellos países que han optado por instrumentar dichos mecanismos de finan-ciamiento para la educación superior, puesto que, en general, los usuarios de los créditos educativos no son los jóvenes de bajos recur-sos, sino los provenientes de los sectores de mediano y alto ingreso; y además, que debido a los problemas que actualmente afrontan los mercados de trabajo, los jóvenes profesionis-tas tienen cada vez más dificultades para cu-brir los pagos de su deuda.

Tomando en consideración lo anterior, este documento tiene el propósito de mostrar que para cumplir con el propósito de resolver

2 El Programa Integral de Becas para hijos de militares en activo consiste en la exención de 100 por ciento de la inscripción y colegiaturas de bachillerato o licenciatura, en planteles de su elección en el país, sean federales o particulares. Todos los hijos de militares que ingresen o se encuentren cursando estudios de nivel medio superior y superior, podrán solicitar una beca de colegiatura o manutención (SEDENA, [http://www.sedena.gob.mx/index.php/becas-para-militares], consulta: 10 de enero de 2012).

3 El 14 de febrero de 2011, el presidente Calderón firmó el decreto por el cual se autoriza a las personas físicas a realizar la deducción de sus gastos en colegiaturas en instituciones privadas desde el nivel preescolar hasta el nivel bachille-rato o equivalente (SHCP, [http://www.shcp.gob.mx/blogs/SHCPUCSV5/default.aspx] consulta: 10 de enero de 2012).


los problemas de financiamiento a la educa-ción superior en México, y lograr una mayor equidad en las oportunidades de acceso, se requiere de soluciones más amplias e inte-grales que consideren ciertos aspectos ligados al costo que deben afrontar las familias para brindar educación a sus hijos.

En primer lugar, se debe considerar la gran desigualdad que existe en la distribución del ingreso, la cual está estrechamente asociada a las posibilidades que tienen los hogares mexi-canos para destinar recursos a la educación de sus hijos (en artículos y servicios educativos). Según los datos de la Encuesta Nacional de Ingreso y Gasto de los Hogares 2010 (ENIGH 2010), 10 por ciento de los hogares más pobres (decil I) apenas capta 1.6 por ciento del ingre-so total nacional y su participación en el gasto educativo total (en artículos y servicios educa-tivos) es similar. Por su parte, 10 por ciento de la población que capta los mayores ingresos (de-cil X) obtiene 34.6 por ciento del ingreso total del país y su participación en el gasto educativo total corresponde a 38.3 por ciento (Gráfica 1).

Gráfica 1. Distribución del ingreso y del gasto educativo en México por deciles de

hogares según su ingreso, 2010

de los hogares mexicanos, es reflejo de un problema estructural causado por la desi-gual distribución del ingreso. Mientras di-cha situación no cambie, los hogares más pobres mantendrán una alta dependencia de la oferta de educación pública y de los programas asistencialistas que les brindan diferentes tipos de apoyos para asegurar el acceso y permanencia de sus hijos en el sis-tema escolar.

Un segundo aspecto a considerar es que el costo de la educación privada tiene una di-mensión relativa, dependiente de la magnitud de los recursos con que cuenta cada hogar. Lo anterior es un aspecto bastante conocido en economía a partir de la Ley de Engel,4 la cual sostiene que la proporción del ingreso que se gasta en alimentos disminuye confor-me aumenta dicho ingreso; es decir, cuanto más pobre es un hogar, mayor es el porcenta-je que debe destinar para su alimentación, lo cual deja poco margen para cubrir otro tipo de necesidades, incluidas aquellas que pueden considerarse básicas. En el caso de México, existe una amplia variación en el porcentaje de los recursos que los hogares destinan a su alimentación: en el 10 por ciento de los hoga-res con más bajo ingreso (decil I) este porcen-taje asciende a 64 por ciento de sus ingresos totales, y desciende paulatinamente de modo que en el 10 por ciento de los hogares de mayor ingreso (decil X) dicho porcentaje representa apenas 12.6 por ciento de los ingresos tota-les. En contraste, el porcentaje que destinan los hogares al gasto en artículos y servicios educativos fluctúa entre 5 y 7 por ciento, lo cual indica que independientemente de sus recursos, los hogares mexicanos realizan un esfuerzo similar en relación con sus ingresos totales, si bien el esfuerzo de los que menos recursos tienen es mucho mayor, pues supo-ne que el monto que destinan a la educación compite con otros aspectos básicos, como son el cuidado de la salud, la vivienda o el vestido (Gráfica 2).

45

40

35

38.3

34.630

25

20

15

10

5

0I II III IV V VI VII VIII IX X

Porc

enta

je

Ingreso Gasto en educación

Fuente: estimaciones propias a partir de INEGI, ENIGH 2010).

De lo anterior se desprende que la par-ticipación en el gasto educativo, antes de constituir un acto de voluntad por parte

4 Ley establecida por el estadístico alemán Ernest Engel, 1821-1896.


Gráfica 2. Porcentaje del ingreso que destinan los hogares a alimentos y bebidas con respecto al gasto educativo, 2010

70

60

50

40

30

20

10


Alimentos y bebidas Artículos y servicios de educación

64.0

6.2 5.0 5.4 5.9 5.9 6.0 5.7 6.0 6.2 6.9

44.339.3

33.730.2 28.0

25.422.3 18.9

12.6

Fuente: estimaciones propias a partir de INEGI (ENIGH, 2010).

No obstante lo anterior, resulta claro que en términos reales existe una amplia brecha en los gastos que destina la población a la edu-cación de sus hijos. En la Gráfica 3 se pueden observar diversos aspectos: en primer lugar, que la participación de los hogares en el gasto educativo también depende de la magnitud de los recursos con que cuentan, de modo que mientras en el decil I (correspondiente al 10 por ciento de los hogares que obtienen los recursos más bajos) solamente participa 24 por ciento de los hogares en dicho gasto, éste aumenta pro-gresivamente hasta el decil X (los de mayores

recursos), cuyo porcentaje corresponde a 57 por ciento. En segundo lugar, se aprecia la enorme brecha que en términos reales separa la magni-tud de los gastos que los hogares destinan a la educación: mientras que en promedio 24 por ciento de los hogares más pobres destina 1 mil 460 pesos al trimestre al gasto en educación, 57 por ciento de los hogares con mayores ingresos destina en promedio 14 mil 680 pesos al trimes-tre. Considerando al total de hogares en cada decil (2.9 millones), el promedio descendería a 350 pesos y 8 mil 400 pesos trimestrales, respec-tivamente (Gráfica 3).


Gráfica 3. Gasto promedio trimestral en educación y participación de los hogares en el gasto educativo, según decil de ingreso, 2010 (miles de pesos y porcentajes)

16.0

14.0

12.0

10.0

8.0

6.0

4.0

2.0


24%

1.460.35

1.54

0.52

1.91

0.75

2.35

1.05

2.68

1.29

3.26

1.60

3.58

1.88

4.96

2.53

6.62

3.57

14.68

8.40

34%40%

45% 48% 49% 53% 51%54% 57%

GP en educación por hogar que participa en el gastoGP por el total de hogares en cada decilporcentaje hogares que participan en el gasto educativo

Mile

s de

peso

s (tr

imes

tral

)

Fuente: estimaciones propias a partir de INEGI, ENIGH 2010.

La magnitud de los recursos que los hoga-res destinan a la educación superior refleja la capacidad real que tendrían para participar en la educación de carácter privado, puesto que los costos de la misma ocasiona que los hoga-res más pobres dependan casi exclusivamente de los servicios educativos que ofrece el Estado para brindarles educación a sus hijos. Lo ante-rior puede constatarse empíricamente, ya que los datos de la ENIGH 2010 permiten conocer los patrones de acceso a las instituciones educati-vas del sector público y privado, según el decil de ingreso de los hogares. Como se puede apre-ciar en las Gráficas 4 a 7, independientemente del nivel educativo y de que va disminuyendo la participación de los niños y jóvenes de los hogares de menores recursos en el sistema es-colar, según avanzan los niveles educativos, la

población que tiene mayor participación en la educación privada corresponde a los deciles IX y X, es decir, al 20 por ciento de la población de mayores recursos. En contraste, los deciles de menores ingresos dependen casi exclusi-vamente de la oferta pública para acceder a la educación (Gráficas 4, 5, 6 y 7).

Por lo anterior, resulta claro que expandir y mejorar la oferta de educación pública resul-ta fundamental para ampliar las oportunida-des educativas de la población de más bajos ingresos. En contraste, cualquier medida de apoyo a la educación privada, como el recien-temente creado PRONAFIES, tenderá a benefi-ciar a la población de mayores ingresos y, con ello, a la expansión de este tipo de institucio-nes y la rentabilidad económica de los dueños de esos establecimientos.


Gráficas 4, 5, 6 y 7. Asistencia escolar por grupos de edad y deciles de hogares según su ingreso, 2010

100908070605040302010

0I II III IV V VI VII VIII IX X Total

81 69 64 61 55 53 54 51 48 40 55

Pública Privada No asiste

100908070605040302010


93 90 88 82 84 79 77 72 71 56 76


5 65 11 23 7

18 30 34 37 42 43 40 45 41 37 38

100908070605040302010


10 5 5 5 2 3 4 4 2 3 4


90 94 95 94 96 95 91 89 94 58 89

5 7 15 38 7100

908070605040302010


45 30 22 20 23 16 23 14 12 11 21


55 69 77 80 77 80

4 7 12 326

75 79 75 58 73

6 9 9 16 13 16 18 20 19 26 17

5 4 8 1018

7

Primaria: 6 a 11 años Secundaria: 12 a 14 años

EMS: 15 a 18 años Profesional: 19 a 23 años

Fuente: estimaciones propias a partir de INEGI, ENIGH 2010.

En perspectiva, puede afirmarse que la in-equitativa distribución de las oportunidades educativas en México es un asunto mucho más complejo de lo que usualmente se reco-noce, pues su origen se encuentra en un pro-blema estructural mucho mayor: la inequi-tativa distribución del ingreso. Lo anterior permite afirmar que mientras esta situación no cambie, los hogares más pobres manten-drán una alta dependencia de la oferta edu-cativa que les brinda el Estado, así como de los programas compensatorios y asistencia-listas que se han venido instrumentando en los últimos años, a fin de brindar educación a sus hijos. Esto, desde luego, resulta total-mente insuficiente para cambiar la situación; y más aún si tomamos en cuenta que la ofer-ta educativa de los sectores más vulnerables usualmente se caracteriza por presentar ma-yores carencias en términos de infraestruc-tura física y de los recursos humanos que los atienden.

Protestas estudiantiles contra la educación neoliberal Marion Lloyd En mi calidad de periodista abordaré la cuestión de las protestas que se han llevado a cabo en diversos países. Cuando el presi-dente Calderón anunció el nuevo programa de créditos a estudiantes (PRONAFIES) citó varios países como ejemplo de experiencias exitosas (Estados Unidos, Chile y Colombia, entre otros). Expuso las razones de forma —con lo cual, desde mi punto de vista, mostró su ignorancia de lo que está pasando en el mundo—, argumentando que dicho progra-ma democratiza y acelera la ampliación de la cobertura. Yo creo que en lo que respecta al segundo punto tiene algo de razón, pues en estos países se ha incrementado mucho la matrícula en las últimas décadas, pero en la cuestión de la democracia, como se vio en la presentación de Alejandro Márquez, está muy lejos de ser verdad.


Comencemos con el caso de Estados Uni-dos, donde se ha desarrollado este modelo de manera más amplia: 66 por ciento de los es-tudiantes que se gradúan cada año lo hacen mediante préstamos, y este año llegaron a la cifra record de 1 millón de millones de dóla-res. Cada estudiante debe un promedio de 25 mil dólares, que no sería tanto problema si al salir de la universidad ganaran 80 mil dólares anuales, pero a raíz de la crisis de 2009, no so-lamente no ganan eso, sino que el promedio de los sueldos ha bajado de 30 a 27 mil dólares anuales. También han disminuido sus posibi-lidades de conseguir trabajo: en 2010, sólo 56 por ciento lo logró, comparado con el 90 por ciento de 2007. No es sorprendente entonces que haya mucha preocupación en Estados Unidos con este tema. Por su parte el núme-ro de morosos, es decir, aquellos que no pa-garon su deuda en nueve meses, subió de 6.7 por ciento en 2007 a 8.8 por ciento en 2009, y eso solamente en lo que corresponde a los présta-mos subsidiados por el gobierno federal, pues también hay un creciente porcentaje de deu-dores con los bancos, cifra que se estima po-dría rebasar los créditos del gobierno: la tasa de morosidad en los bancos se estima de 20 a 25 por ciento.

En términos de cobertura, en Estados Unidos se ha incrementado de 56 por ciento en 1981 a 89 por ciento en la actualidad, es de-cir que los préstamos sí están llegando a casi la mayoría de los estudiantes, pero hay muchas preocupaciones en términos de equidad: en ese país los ingresos muchas veces están rela-cionados con el origen étnico, y esto se ve muy claramente en el hecho de que 27 por ciento de los estudiantes afroamericanos tienen deudas de más de 30 mil 500 dólares, contra sólo 16 por ciento de los estudiantes blancos. Los latinos deben menos pero tienden a percibir la mitad del sueldo que los blancos cuando salen de la universidad, por lo cual se les hace mucho más difícil pagar.

Otro tema muy importante es el de las universidades con fines de lucro, que curiosa-

mente son, en general, las de menor calidad y las que tienen mayores deudas y el mayor por-centaje de estudiantes que no logran terminar sus estudios. Además, son las que concentran el mayor porcentaje de estudiantes de las lla-madas “minorías”, aunque los afroamerica-nos y los hispanos ya no son tan minoritarios, pues representan 46 por ciento de la población de las universidades con fines de lucro, contra 28 por ciento del sistema universitario en su conjunto.

¿Qué ha cambiado?, ¿por qué hay tantos problemas? En parte es debido a la crisis eco-nómica, pero más que eso es el hecho de que el gobierno federal invierte cada vez menos en becas y deja una mayor carga a los estudiantes a través de los créditos. Por ejemplo, en 1965, cuando se implementaron las primeras becas del sistema PELL, éstas cubrían tres cuartas partes de la colegiatura, pero actualmente cubren sólo una tercera parte. El gobierno del presidente Obama ha tratado de hacer algo por mejorar la situación, fijando una cantidad máxima de pago de 10 por ciento de los ingre-sos al término de los estudios en lugar de un porcentaje fijo, independientemente de si tie-nen trabajo o no. El mismo presidente Obama dijo que le había tomado años pagar sus pro-pias deudas. Pero no todos somos Obama. Él tuvo suerte.

Esta situación en Estados Unidos ha te-nido un fuerte impacto que se expresa en las protestas que se mezclan con las de Occupy Wall Street, cuyo tema principal ha sido el de la deuda.

Otra iniciativa muy interesante de este movimiento es reunir un millón de firmas de estudiantes dispuestos a no pagar su deuda. Hasta ahora se han sumado ya tres mil.

En el caso de Gran Bretaña, si bien el número de deudores es menor, a partir del próximo verano el costo de las colegiaturas se triplicará, siendo que hasta hace relativamen-te poco, en 1998, la universidad era gratuita y además otorgaba becas de manutención. Los estudiantes tendrán que pagar ahora 9 mil


libras por año (alrededor de 14 mil dólares) sin contar la manutención, que en el Reino Unido es extremadamente cara.

Las cifras muestran que actualmente en Inglaterra un estudiante sale de la universi-dad con una deuda de 40 mil dólares, que con el incremento pasará a ser de 92 mil dólares, es decir, mayor que en Estados Unidos. Desde que se hizo el anuncio del incremento las so-licitudes bajaron 15 por ciento; la gente está asustada. En el Reino Unido no se habla tanto de préstamos, pero se entiende que forman parte de la estrategia.

En el caso de Chile, este mismo proceso se dio a raíz de las reformas de Pinochet a la constitución de 1980, que pusieron en marcha la privatización de todo el sistema educativo. Finalmente hubo algunos beneficios, como el incremento de la matrícula de 200 mil en 1990 a 1 millón en nuestros días. El presidente mexicano gusta de citar la experiencia chilena como un modelo a seguir, básicamente por el incremento de la matrícula, pero no toma en cuenta el gravísimo problema de deuda que pesa sobre las familias en ese país. Aunque no queda claro cuántos deudores son, dado que las cifras que se dan a conocer corresponden a un solo programa del gobierno, las cifras son elocuentes: 200 mil estudiantes deben mil millones, y 110 mil son morosos. Los sueldos en Chile no son los de Estados Unidos ni los del Reino Unido, por lo cual el problema es mucho más grave. Las protestas estudiantiles tienen prácticamente paralizado al país des-de mayo pasado. La intensidad ha bajado ya, pero no se han hecho grandes cambios, por lo que queda por ver qué va a pasar.

Otro efecto que no hay que dejar de men-cionar es la fuga de estudiantes chilenos a Argentina: 40 por ciento de los estudian-tes extranjeros matriculados actualmente en la educación superior en Argentina son chilenos. Los chilenos siguieron el mode-lo estadounidense y al final de cuentas el porcentaje que recaudan por concepto de

colegiaturas en las universidades públicas es mayor que en Estados Unidos: 21 por ciento en la Universidad de Chile contra 12 por cien-to en la Universidad de California. Otro dato de este curioso sistema que tienen en Chile es que el gobierno subsidia a las universidades privadas, de manera que finalmente las cuotas de estas instituciones son casi las mismas que las de las públicas.

La cuestión en Colombia es un poco di-ferente pero de alguna manera es la que más rápidamente está cambiando. Desde abril de 2011 ha habido protestas porque el gobierno quiere privatizar aún más un sistema que desde la Ley 30 de 1992 ya estaba bastante pri-vatizado. Este país tiene el primer sistema de préstamos en todo el mundo, aunque todavía no es tan grande: cubre apenas 15 por cien-to de los estudiantes, pero los que contratan préstamos tienen muchas dificultades para pagarlos.

Según datos aportados por el presidente de la Federación de Profesores Universitarios de Colombia, desde 1992 la matrícula de las universidades privadas ha crecido tanto, en detrimento de las públicas, que 50 por cien-to de la misma está ya en el sector privado, y el gobierno pugna por incrementar ese por-centaje favoreciendo a la iniciativa privada, y sobre todo a las universidades con fines de lucro. Estados Unidos es una muestra clara de los graves problemas que están teniendo estas universidades, como los fraudes, pues muchas de estas instituciones manejan el lema: “estudia en esta universidad, donde 80 por ciento de sus egresados consigue empleo en dos años”, cosa que no es cierta y por esta razón han debido pagar millones de dólares en multas.

Colombia, además, es el segundo país la-tinoamericano con menos gasto público en educación superior como porcentaje del PIB, después de Chile. Y dicen los colombianos que si siguen las cosas como van, va a ser el primero.


Primera sesión de preguntas1. En el marco de la profunda y comple-

ja reconversión a la que se ha aludido, ¿qué aspectos tendría que encarar la educación pública para poder crear una base, si no para impedir, porque estamos hablando de grupos muy po-derosos económicamente hablando, sí al menos para inscribir ciertas ra-cionalidades que contrarresten estas tendencias?

2. ¿Qué tanto la implementación del programa es un experimento, y qué tanto sería viable extenderlo al terreno público o promoverlo en este espacio del gran capital?

3. Tomando en cuenta que el dinero que se destina a los créditos educativos es considerable, ¿qué se podría hacer con ese dinero en la educación pública?

4. Quisiera solicitar que se expandieran un poco más en el tema de la identidad de los jóvenes (agradecidos/deudores). Podría correrse el riesgo de estigmati-zar a los jóvenes.

RespuestasRoberto Rodríguez Gómez Yo creo que la iniciativa de los créditos univer-sitarios en México es un asunto que tiene mu-chos ángulos y debe tomar en cuenta al menos dos aspectos: primero, que no es original, y que viene después de la quiebra de un modelo prácticamente igual a éste. A finales de los no-venta se estableció una sociedad para el fomen-to de la educación superior que era la que daba créditos a los estudiantes en las escuelas priva-das gracias a préstamos del Banco Mundial y una aportación de Banobras para su fondeo, a través de un consorcio de 23 universidades: la Sociedad de Fomento a la Educación Superior (SOFES). La SOFES funcionó muy bien porque no necesitaban fijar el interés, ya que la repo-sición era en unidades de inversión (UDIS) más 2 por ciento; se tuvieron finanzas sanas mien-tras fluyó el dinero del Banco Mundial, que

daba cobertura a la cartera vencida, es decir, a lo que los estudiantes dejaban de pagar. Pero cuando cesó el préstamo del Banco Mundial (lo pagaron, por supuesto), cesó la cobertura a la cartera vencida y ésta se disparó, llegando a un nivel de 47 por ciento al cierre de la SOFES en 2010. En términos financieros, una cartera vencida de más de 40 por ciento es gigantesca; tómese para comparar el caso de la cartera inmobiliaria, que anda en el orden de 15 por ciento más o menos.

El modelo fracasó y ahora renace pero sin préstamo del Banco Mundial, y en lugar del soporte de Banobras, con el de Nacional Financiera; y en vez de ser las instituciones las que se harán cargo de la gestión y cobranza, serán los bancos. No sólo no es mejor, sino que es peor. ¿Cuál es la viabilidad de este es-quema? Ninguna.

La segunda razón tiene que ver con la macroeconomía mexicana: la OCDE y otros organismos multilaterales recomendaron desde hace tiempo que México diversificara sus instrumentos financieros y profundizara la bancarización, es decir, la intermediación de la banca y las compañías de seguros en to-das las transacciones. Y por “todas” debemos entender tanto las públicas como las privadas. Un esquema de este tipo estaría respondien-do a esa lógica de recomendaciones de cómo debe manejar México sus finanzas y con ello mejorar sus puntajes en las calificadoras de las finanzas de los países, así como sus puntajes de riesgo-país, lo que repercutirá a su vez en los plazos e intereses que paga el país por deu-da pública.

La principal razón del PRONAFIES parece-ría ser un rescate, un micro FOBAPROA para las universidades privadas, que han tenido pérdidas netas después del fracaso de la SOFES, porque las más caras no están captando nue-vos estudiantes y han tenido que aumentar las colegiaturas porque están en eso que los eco-nomistas llaman la “enfermedad de los gastos crecientes”. Pero este rescate es muy costoso: 2 mil 500 millones de pesos.


¿Para qué serviría esa cantidad si no se in-virtiera allí? Para actualizar lo que se da en las becas PRONABES, o para ponerle un segundo piso a este programa.

Herlinda SuárezCuando hablo de identidades hablo un poco de las metáforas que se utilizan para situar las diferentes representaciones que ofrece el capitalismo a los jóvenes. Hay que tomar en cuenta que el becario, y también el deudor, se diferencian de quienes sí tienen libertad de moverse como sea porque no le tienen que dar cuentas a nadie. Ser becario es estar dentro de la necesidad de que alguien te ayude; se tradu-ce como “tú no puedes solo”. Ese es el mensaje. Y en cuanto al agradecimiento, éste significa despolitización, después de todo.

Otro aspecto a tomar en cuenta es que a partir de la dádiva se hipoteca el futuro, pues cuando tú sales tienes que pagar. De alguna manera lo que se está haciendo es hipotecar el futuro de los jóvenes. La cuestión es muy pro-funda, hay un cambio de época y una postura justamente en contra de la juventud. Me pare-ce bastante grave lo que está pasando. Alguien preguntó hace rato: ¿qué podemos hacer? Yo creo que lo que están haciendo los jóvenes es maravilloso: no sentarse en la identidad de deudor y seguir con esta identidad histórica de quien se mueve y exige cosas sobre su futuro.

Alejandro MárquezEl problema de empleo que se señaló no es privativo de México, sino que sucede en mu-chas partes: hay un desajuste estructural en los sistemas educativo y productivo que está generando un efecto de precarización sobre los salarios en todos los niveles, aunque como en el Titanic, los de abajo se ahogan primero.

La gran desigualdad que existe en el acceso educativo, más que nada por estas estructuras inequitativas, termina por reflejarse siempre en la población que llega a la educación supe-rior, que mayoritariamente está compuesta por población que no es pobre. Aunado a esto,

la ampliación de la oferta educativa se sigue viendo como la única opción para ampliar las oportunidades de acceso para las poblaciones de más bajo ingreso; sin embargo, la asociación estructural que existe entre la pobreza y las po-sibilidades de acceder a trabajo decente se da en términos de las relaciones sociales que se man-tienen de acuerdo a la posición social a la que se pertenece: entre más alta, las posibilidades de empleo tienden a ser mejores; aun cuando vayan a escuelas privadas es difícil imaginar que haya una semejanza de ingresos entre los egresados del Tecnológico de Monterrey con respecto a cualquier otra privada de las que se ven anunciadas. Es muy difícil que los jóvenes que aspiran a estudiar en universidades de este segundo grupo, y que es hacia quienes se dirige la ampliación de posibilidades de crédito, pue-dan afrontar pagos altos. Es justamente debido a este desajuste estructural —que se refleja de manera cada vez más clara en la precarización de las condiciones laborales— que hay indigna-dos casi en todos lados.

Marion LloydMe parece muy importante que no solamen-te los estudiantes de universidades públicas, sino también de las privadas, hagan algo, que es lo que ha sucedido en Chile, en Colombia, en muchos otros países. En Estados Unidos, por ejemplo, la universidad en donde mayor deuda hay es la Universidad de Nueva York, y esto se interpreta como una falta de respon-sabilidad de los propios estudiantes: “si por estudiar en una buena universidad se endeu-daron, pues ellos tomaron esa decisión”. Pero finalmente, un estudiante de 17 ó 18 años, ¿realmente imagina a lo que se está enfrenta-do? No lo creo. Ellos sólo ven enormes letreros de las universidades que les prometen un “fu-turo maravilloso”, y luego pasan 30 años sin poder hacer nada más que pagar cada mes mil o mil 500 dólares a la universidad. Otra posi-bilidad es que estudien en una universidad barata, pero en este caso la opción se reduce a “te endeudas para estudiar en tu universidad


barata y tus posibilidades de conseguir tra-bajo al terminar para pagar tus deudas serán aún menores”. No se reconoce que estamos ante una especie de fraude masivo.

Desde mi punto de vista el primer mo-vimiento de indignados en México es el de los aspirantes a ingresar a la UAM y la UNAM que se manifiestan afuera de la Secretaría de Educación Pública, a veces con buenos resultados.

Para finalizar no quisiera dejar de men-cionar que en Estados Unidos, si contratas un préstamo estudiantil, no hay forma de zafarte de él. Puedes renegociar tu hipoteca y cual-quier otro tipo de préstamo, pero no el de la universidad. La lógica es que quien le debe a la universidad es alguien que tuvo la fortuna, o el privilegio, de estudiar una carrera. No se con-sidera que sea una ganancia para la sociedad.

Javier MendozaQuiero referirme a la pregunta acerca de qué se podría hacer con el dinero que se destina-rá al PRONAFIES si se invirtiera en el sistema público. Cuando se anunció la exención de las colegiaturas hasta media superior esto significaba como 13 mil millones de pesos. El Dr. Narro lo anunció en ese momento y dijo: “Justamente alrededor de esa cantidad es lo que estamos pidiendo las universidades públicas para poder hacer que se concrete en el Congreso la propuesta de presupuestos plurianuales que hagan crecientemente, y de manera sostenida, un financiamiento seguro, que dé certeza a las universidades públicas”.

Segunda parte

¿Cómo se comparan académicamente las universidades públicas con las privadas? Imanol Ordorika Ya se ha mencionado que estamos frente a una decisión de carácter político, de parte del gobierno federal, de ir en una dirección espe-cífica en el terreno de la educación superior: la expansión, crecimiento y consolidación del

sector privado de educación superior en el país, traducidos en el crecimiento en el núme-ro de instituciones, una mayor participación en la matrícula estudiantil de nivel superior y una mayor participación en los recursos fi-nancieros que se destinan a la educación su-perior en México.

Uno tendría que preguntarse, más allá de los referentes ideológicos previos del PAN, ¿cuál es la justeza o no del argumento privatizador que está detrás de esta iniciativa?, ¿qué es lo que está en juego? Es cierto que des-de casi finales de los años setenta se instaló, a nivel mundial, una visión de la sociedad —y de las relaciones entre los seres humanos— cada vez más economizada, en la cual se fue generando una perspectiva de lo público bas-tante deteriorada. En el marco de esta visión, que fue haciéndose hegemónica, las institu-ciones privadas aparecían como un mundo mejor que nos iba a dar más calidad, más eficiencia, más eficacia, más productividad y más igualdad.

En el sector de la educación superior, este discurso desencadenó una serie de conclusio-nes muy concretas de políticas públicas que se impulsaron por todo el mundo. La diversifica-ción de las instituciones (públicas y privadas), la reducción de los recursos públicos al sector público de educación superior y la desregula-ción como elementos clave para la expansión del sector privado conforman toda una apues-ta según la cual sería a través de la generación de una serie de instituciones de carácter priva-do como se podría atender la expansión de la demanda de educación superior con calidad.

A 20 años de estas políticas, hoy nosotros podemos ver, en el caso mexicano, que los datos empíricos —como lo muestra el estudio comparativo de universidades mexicanas—, indican que los programas académicos, que los proyectos de investigación en la educación superior, que la producción científica y que la calidad de los egresados de la educación superior pública en México, son muy supe-riores a los que se dan en las instituciones de


educación privada. Incluso de todos es sabido que existe una mayor diversidad en la calidad de las instituciones de educación privada que en las públicas.

Entonces, si los datos muestran que la edu-cación superior privada, salvo algunas excep-ciones, no es ni siquiera competitiva en térmi-nos reales con las universidades públicas del país; y que la educación privada ha alcanzado, en términos de atención a la demanda, una planicie en las curvas porque no alcanza a am-plios sectores de población, es decir, que este mercado educativo ya no puede expandirse más, ¿por qué entonces la decisión política del gobierno federal es una nueva apuesta hacia el sector privado? Esta apuesta no está sostenida sólo en la creencia vehemente que tienen mu-chos panistas, especialmente los de extrema derecha, acerca de que la educación privada, por ser privada, es mejor que la pública, por-que o es confesional, o está ligada a la empre-sa; sino en una serie de hechos muchísimo más pragmáticos. Estamos frente a la decisión de asignar 3 mil millones de pesos del presu-puesto federal a un proyecto para atender a un segmento muy reducido de la población, aquel que comprende a los estudiantes que asisten a 21 universidades privadas en México, y que es básicamente el segmento que no necesita de esos recursos del Estado. ¿Por qué enton-ces la decisión de otorgarlos? Se mostró en la exposición de Alejandro Márquez la enorme disparidad en el gasto que hacen las familias para solventar los gastos educativos de sus hi-jos, y algo que para mí es muy importante: los grupos a los que se está atendiendo con esta iniciativa del presidente no tienen nada que ver con el grueso de la atención a la educación superior pública en el país. No es esencial-mente una iniciativa para ampliar la atención a la demanda, aunque el gobierno afirme que esto es lo que va a ocurrir (por cierto, les fallan los datos por un orden de magnitud de 10 por ciento: se dice que con el PRONAFIES se atende-ría a 23 mil estudiantes de educación superior en un universo de cerca de 3 millones, y eso no

llega ni al 1 por ciento, mientras que el porcen-taje que se maneja es 10).

Para que se vea claro que es un tema de decisión: si tomamos el promedio de gasto por alumno en el país, que sería, de manera muy optimista, de 50 mil pesos anuales, estaríamos hablando de que con esos 3 mil millones de pesos podrían abrirse 60 mil lugares nuevos en instituciones públicas.

No atienden a sectores de población eco-nómicamente necesitados, lo sabemos, por-que aunque quisieran adquirir un crédito de éstos saben que no lo podrían pagar y, ade-más, que no estarían en condiciones de entrar a las universidades enlistadas en el PRONAFIES porque muchos de esos aspirantes no tienen los contactos y relaciones que son necesa-rios para acceder a instituciones privadas de alto nivel. Entonces puede pasar lo que decía Marion Lloyd, que lleguen a las instituciones de muy bajo nivel, cuyos títulos y grados tie-nen muy poco prestigio en el mercado y que no garantizan la capacidad de pago. Aunque es posible que el estudiante no analice sus op-ciones de esta manera, aun así tiene perfecta-mente claro que tomar un crédito de este tipo es un riesgo enorme. Y aunque el gobierno afirma que no habrá riesgo colateral, como garantía hipotecaria, para otorgar los présta-mos, existen precedentes en las SOFES de jue-ces que han tomado la decisión de embargar los bienes inmuebles, es decir, las casas de las familias de estudiantes que participaron en ese programa y que no pudieron pagar. Esto está documentado.

Entonces, ¿qué es lo que está pasando?, ¿por qué nos encontramos en esta situación? Se argumenta que las experiencias internacio-nales son notablemente favorables en un es-quema de este tipo, pero los casos de Estados Unidos, Chile y Colombia, tan citados por el gobierno mexicano, muestran que los siste-mas de créditos para los estudiantes están en crisis; particularmente en Estados Unidos. Así como los especialistas alertaron acerca de la burbuja hipotecaria que finalmente explotó


y generó la crisis de 2008, desde hace tiempo hablan de la burbuja de la educación supe-rior: las familias están hipotecando su futu-ro, literalmente, desde el nacimiento de sus hijos, para abrigar la esperanza de meterlos a la universidad. Y la posible explosión de esta burbuja de la educación superior ante la in-capacidad de pagar los créditos estudiantiles, no los créditos directos que asumen los estu-diantes, sino los que han venido asumiendo las familias para poder cubrir los costos de sus hijos en la educación superior, puede provo-car un estallido financiero de una magnitud casi equivalente a la que se produjo con la cri-sis hipotecaria.

Vale la pena ahora detenernos en los ca-sos de Chile y Colombia, donde los sistemas crediticios están en crisis a pesar de ser hasta 6 por ciento menores de lo que se está plan-teando para México; en esos países las car-teras vencidas son enormes, y las economías no pueden sostener a los egresados porque los estudiantes verdaderamente pobres no pue-den tomar el riesgo de asumir uno de estos créditos.

¿Qué pasa entonces? Hemos hablado de privatización, de una apuesta por la privatiza-ción, pero nos falta un pedazo de la ecuación. En esta decisión política hay una apuesta por la mercantilización de la educación superior. Cuando hablamos de educación superior pensamos en la generación y transmisión de conocimientos, en la formación de profesio-nales, en la investigación y la docencia. Pero hay otras maneras de ver a la educación supe-rior: la industria de la educación superior en México —uso a propósito la palabra “indus-tria”— es del orden, calculándolo con cifras muy conservadoras, de 145 mil millones de pesos al año.

El sector privado mexicano, especialista en beneficiarse de los fondos públicos, si de algo entiende es de dónde están ubicados los dineros a los que uno puede acceder en este país. No es gratuito que el grupo Modelo y otros grupos económicos de repente hayan

apostado a la creación de universidades. Estos empresarios han descubierto que la dinámica de privatización que ha seguido la educación superior ha abierto un espacio de inversión, y por supuesto un espacio de ganancia y de acu-mulación de capital: 145 mil millones de pesos al año en México, calculando estrictamente lo que tiene que ver con pago de colegiaturas y subsidio a instituciones de educación supe-rior, que es lo que el gobierno calcula en tér-minos del porcentaje del PIB. No hablamos de la compra de los materiales que uno necesita en la escuela, ni de todas las industrias o em-presas, pequeñas, medianas o grandes, que es-tán alrededor de la educación superior y que, por cierto, podrían casi duplicarse: estaría-mos hablando casi del orden de 300 mil millo-nes de pesos. Pero quedémonos en los 145 mil millones de pesos en los cuales tienen los ojos puestos, ya que si algo ha caracterizado a las administraciones de este país, desde Carlos Salinas de Gortari para acá (quien profundi-zó la política de venta de las empresas públicas del país), es que se han dedicado a transferir recursos del sector público al sector privado, y el sector privado mexicano tiene como su fuente de ganancia principal los recursos que capta del Estado mexicano por la vía fiscal.

La situación es de una enorme preocupa-ción: se ocupa una pequeña posición para ir expandiendo la intervención del sector priva-do. Pero dejemos de hablar del espacio de la educación superior para considerar ahora la expansión de la intervención del sector priva-do en esos 145 mil millones de pesos que están asociados a la educación superior: allí donde nosotros vemos estudiantes que aprenden, problemas pedagógicos, problemas de la in-vestigación, problemas de relevancia y de ca-lidad educativa en las universidades, ellos ven ganancias. Se trata de un proyecto para hacer partícipe a la iniciativa privada del proceso de acumulación de capital utilizando el espacio de la educación superior, que por la importan-cia y centralidad que ha adquirido en el mundo contemporáneo, se ha vuelto un mercado muy


importante por su potencialidad de transferir una enorme cantidad de recursos públicos al sector privado. Este es el riesgo. No hay un solo argumento de los que el gobierno ha presenta-do que se pueda sostener públicamente: ni el de la experiencia internacional, ni el de la aten-ción a los estudiantes de escasos recursos, ni el de la ampliación de la matrícula, ni la calidad, ni que se esté apostando verdaderamente a in-vertir en el sector privado de la educación por-que estas universidades hayan dado muestras de ser el camino a la sociedad del conocimien-to, ni mucho menos. Toda la evidencia es que estamos siendo parte de una enorme opera-ción de carácter económico-financiero, y que ésta está tomando, entre uno de sus espacios, el de la educación.

Porque tenemos argumentos en cada uno de esos terrenos, decimos que no. Que no pue-de aceptarse. Y desde las universidades tene-mos que exigir a los legisladores que digan que no. Y tenemos que confrontar a los políticos para que digan que no. Tenemos que rechazar el decreto formal, y decir, pública y oficial-mente, que no estamos de acuerdo. Tenemos que movilizar desde los estudiantes hasta las autoridades de las universidades públicas y privadas para decir que no, que no estamos de acuerdo en ser parte de esta enorme operación de acumulación de capital.

Quiénes ganan y quiénes pierden con el crédito educativo (Estado laico y fe de lujo) Manuel Gil Antón En México tenemos un Estado que constitu-cionalmente ha encomendado la educación pública, e incluso la hacienda pública, al eje-cutivo, de tal manera que cuando desde el ejecutivo y desde la hacienda pública se hacen planteamientos como el del PRONAFIES es-tamos en presencia de un gobierno que está abdicando de su responsabilidad estatal de hacer cumplir el pacto constitucional. Hay problemas económicos, pero creo que éste es un problema político grave que traería con-sigo una modificación en los términos de la

acumulación, y no sólo en la educación, sino también en la concepción del Estado.

Primer acto. Uno de los argumentos que quiero traer a colación es la afirmación de Ernesto Cordero, hasta hace poco secretario de Hacienda, en el sentido de que había fami-lias que con seis mil pesos incluso hacían un esfuerzo para mandar a sus hijos a la escuela privada. Nótese que se dice que las familias que mandan a sus hijos a la escuela privada “se esfuerzan”, ¿esto significa que los que los man-dan a la escuela pública no hacen un esfuerzo? Como ha dicho Alejandro Márquez, los que menos tienen son los que más esfuerzo hacen para mandar a sus hijos a la escuela. El asun-to que quiero destacar en este primer acto es el argumento de que “se esfuerzan tanto que hasta los mandan a la escuela privada”.

Segundo acto. A inicios de 2011, el presi-dente Felipe Calderón estableció por decreto la deducción fiscal de colegiaturas que se pa-gasen en escuelas privadas para, digámoslo de esta manera, reconocer el gran esfuerzo que hacían las familias que mandan a sus hijos a ese tipo de escuelas. Estaba ahí el se-cretario de Hacienda, a quien le dijo algo así como: “es alrededor de 13 mil millones, ahí le haces un huequito” a esta deducción fiscal. Este segundo acto nos dice lo mismo: hay que apoyar a los padres que hacen el esfuerzo para enviar a sus hijos a la escuela privada, en básica y en media.

El tercer acto va en relación a los otros dos. El primero habla de los seis mil pesos en ge-neral, incluyendo el esfuerzo para el pago de la escuela privada; el segundo es la acción gu-bernamental de deducir colegiaturas sin que hubiese evidencia de falta de sitio en la escuela pública; y el tercero es esta propuesta del fi-nanciamiento que, avalada por el Estado, da préstamos a los estudiantes para que estudien en ciertas universidades privadas. Cuando presentó el Programa, el presidente Calderón dijo que era para apoyar a los que hacen el es-fuerzo de mandar a sus hijos a escuelas priva-das, y que era un estímulo a la equidad.


El hecho es que cuando los responsables de la educación pública y la administración de la hacienda pública abdican —él directamente, o a través de su secretario de Educación— de su responsabilidad frente a la educación pública, hasta el punto que con sus frases dicen “huyan de la escuela pública y yo les ayudo”, estamos ante un problema grave. Además, considérese que tenemos un artículo tercero constitucio-nal que dice que la educación en México será gratuita, pero lo que está ocurriendo es que es barata, pero no gratuita, porque la gratuidad no admite grados: con que se cobre un peso basta para que no sea gratuita.

Todo esto se complementa con el pro-grama de las nuevas becas que anunció ayer el presidente de la República, al referirse a un millón de muchachos becarios. Curiosamente esto ya estaba echado a andar: fuentes cer-canas a la Cámara de Diputados han dado a conocer que la SEP ya había cabildeado en el sentido de que estos dos nuevos programas, “Síguele” y “Becas universitarias”, se aproba-ran. Se trata de tres mil millones para media superior y dos mil millones para superior, pero ¿con qué argumento? No con reglas de operación como el PRONABES, sino, como lo dijo ayer el presidente: “para evitar el papeleo les vamos a dar el dinero rápido, para demos-trar que también le estamos ayudando a la educación pública”. El mensaje que favorece al esfuerzo privado por negación, dirían los filósofos, expresa que la acción pública no es merecedora de reconocimiento del esfuerzo, y eso es muy grave en el país.

Un punto adicional, y no menor, es que la primera vez que se podrá hacer la deducción de impuestos de los gastos de la colegiatura en la básica y en la media será, curiosamente, en abril de 2012, cuando se declaran los impues-tos de 2011. Adicionalmente, en enero de 2012 se anuncia el financiamiento a la educación superior privada y en febrero de 2012 habrá ya un millón de becarios sin papeleos. ¿Qué pa-sará por el mes de junio o julio de este año, que será cuando todos estos anuncios coincidan?

Yo creo que además del mensaje específico a favor del esfuerzo privado y el des-esfuerzo o la invalidez de lo público, hay también un componente electoral despreciable. ¿Por qué despreciable? Porque súbitamente encontra-ron que PRONABES era muy latoso y muy labo-rioso, y claro, porque este programa primero analiza las condiciones de las familias de los posibles beneficiarios. Por el contrario, en el nuevo programa lo que se sostiene es: “dé-mosle dinero a quien se meta a Internet y diga que tiene necesidad, y con eso será suficiente para que se le otorgue”. Además, el primer pago para superior será el próximo mes de marzo. Estas acciones que está desarrollando el gobierno, a mi juicio, muestran una percep-ción de la acción estatal ajena al pacto cons-titucional en el que el Estado representaba el interés público. El Estado está representando y alentando el interés privado.

La segunda cuestión que quiero plantear tiene mucho que ver con que el financiamien-to a la educación superior privada también está avalando un supuesto que indica que el apoyo que reciben los estudiantes para entrar a las escuelas superiores privadas no tiene como propósito el fortalecimiento de la ca-pacidad social del país, sino que tiene mucho que ver con lo que la desigualdad social en México ha hecho cada vez más claro: es más importante tener conocidos que conocimien-tos; en este sentido, el PRONAFIES subsidia, con fondos públicos, la posibilidad de entrar al circuito de los conocidos, lo cual tiene que ver con la facilidad que tienen esos circuitos para la obtención pronta del empleo, y de un empelo decente. Me parece que estamos ante un problema muy complejo, pero sobre todo de una gran desvergüenza, de una gran inde-cencia política.

El tercer punto es ¿quién o quiénes ganan con todo esto? El gobierno tiene “raja política”, entonces podemos decir que está entre los ga-nadores. Los estudiantes y las familias no, por-que la deuda es muy alta. Algunos estudiantes y sus familias que calculan que no tienen las


condiciones para pagar, pero que las tendrán, a lo mejor ganan, pero yo creo que se están com-prando un mal negocio. También pierden los ciudadanos, todos los contribuyentes, porque son recursos públicos los que avalan este pro-grama, con el respaldo de Nacional Financiera. Y ¿quiénes son los ganadores netos? Las ins-tituciones de educación privada, porque no hacen nada más que recibir la transferencia. Otros ganadores son los bancos, porque serán los encargados de cobrar. Tenemos, entonces, un ganador neto en términos económicos, que son los empresarios de la educación en México, y un ganador político neto, que es el gobierno; todo ello en el marco del esfuerzo de modificar la naturaleza de la relación Estado-sociedad en el país.

Por último, la fe de lujo. Entre las univer-sidades que van a recibir este apoyo encontra-mos instituciones de dos tipos: confesionales y empresariales. A través de este Programa del presidente se transfiere dinero público al Opus Dei, a los Legionarios de Cristo y a los jesuitas, entre otros. Este punto es muy im-portante siendo que la Cámara de Diputados ha acordado una modificación al artículo 24 con el argumento de la libertad religiosa, pero luego habrá que adecuar el artículo tercero. Es decir, no sólo hay ganadores políticos, no sólo hay ganadores económicos, también hay algo mucho más grave: si romper con la educación gratuita es grave, si apostar por la educación privada, otorgando premios a la población “que se esfuerza”, mientras que lo público es una especie de Teletón fiscal, es grave; romper con la relación del Estado como Estado laico es un problema mayor que este proceso anuncia.

En síntesis, este programa va dedicado a los deciles, si no me equivoco, 8, 9 y 10 de la población, que son los que se podrían hacer cargo del crédito. Quisiera recordar que en los deciles bajos, en donde la proporción del gasto alimentario es muchísimo más alta que en los deciles altos, sistemáticamente la variable de ajuste ante las crisis ha sido abatir la calidad del gasto alimentario. Dado que es la variable

económica más flexible, las familias no sacan a sus hijos de la escuela pero sí disminuyen la calidad del gasto alimentario. A través del PRONAFIES no solamente están dando más a los que más tienen, sino que además están impactando negativamente en los proyectos de desarrollo de las personas. De ese tamaño está la transición entre beneficiarios, que fue la categoría que primó durante el periodo priísta, a usuarios en el periodo más o menos del neoliberalismo priísta; ahora, ni beneficia-rios ni usuarios, sino clientes, consumidores. No podemos dejar pasar esas transiciones, ni desde la universidad ni desde la opinión pú-blica, sino enfrentarlas. ¿Por qué? Porque en última instancia, y éste es el problema central que tenemos en México, incluso más allá del electoral: no habrá posibilidad real de mejorar y ampliar las opciones educativas, ni las de sa-lud, ni los demás servicios que tienen que ver con una vida digna, si este país no decide mo-dificar la distribución del ingreso; con la dis-tribución del ingreso que tenemos todo lo que se intente hacer irá en la línea complementa-ria de un país que favorece la caridad y la filan-tropía, en vez de un Estado responsable.

Si los responsables de la educación pública están mandando señales de que nos apoyan para que huyamos de ella, lo que tenemos es un problema, no de Estado fallido, sino de Estado fallido en sus responsabilidades públi-cas, y un Estado exitoso en el apoyo a la inicia-tiva privada, al negocio, al dinero.

En defensa de la universidad pública Humberto Muñoz García¿Por qué defender a la universidad pública? Porque ha sido una institución que ha contri-buido sustancialmente a la construcción del país y del Estado mexicano. Porque las uni-versidades públicas de carácter autónomo son instituciones que están en disputa permanen-temente debido a su importancia para el de-sarrollo de México, la formación de personas preparadas para enfrentar los retos naciona-les con compromiso social, y de personas con


ética y cultura para llevar una vida ciudadana responsable y razonada.

También, porque desde el exterior le ge-neran tensiones que alteran el devenir insti-tucional. De tiempo en tiempo, el gobierno se encarga de ello; anualmente, por la rebatinga del presupuesto y los fondos extraordinarios, a través de mecanismos de evaluación que se em-plean como instrumentos de control político.

En otras ocasiones, la animosidad ha sur-gido en coyunturas específicas. En el gobier-no de De la Madrid (1982-1988), se concibió a las universidades públicas como ineficientes, ineficaces, poco productivas y consumidoras de una gran cantidad de recursos económi-cos, que no justifican y de los cuales no rin-den cuentas. En ese entonces se inauguraba la época de los recortes. Pero todos los argu-mentos esgrimidos contra nosotros, todos, fueron desmentidos por la realidad histórica.

Entre 1988 y 1994, el secretario de Edu-cación Pública del gobierno de Carlos Salinas (Ernesto Zedillo), a confesión de este último, era favorable al cobro y al aumento de las cuo-tas en las universidades públicas, incluida la UNAM. Pensaba que una medida de este tipo abriría paso a un mayor control en el sistema de educación superior. Suponía que el logro de este propósito tendría un significado sim-bólico muy importante para reforzar valores sociales en pro del individualismo, la compe-tencia y la hegemonía del mercado.

A fines del siglo XX se dejó caer a la UNAM en una huelga extraordinariamente desgas-tante para romper lo que llamaban “el mito de la gratuidad”. Las presiones externas, la preparación de la alternancia, y el poco tino de las fuerzas internas, militaron para desins-titucionalizar a la Universidad. Después ven-dría una recuperación que la colocó en un pri-mer plano de prestigio, gracias al esfuerzo de su rector y del compromiso de la comunidad académica con su trabajo.

A principios de este siglo comenzaron a aparecer con más insistencia las becas para estudiar en universidades privadas. El Partido

Verde Ecologista de México y el Partido Nueva Alianza estuvieron muy activos tratando de reclutar adeptos jóvenes por la vía de becas orientadas a instituciones particulares. Hacia 2008, el PANAL llevó a cabo el Primer Maratón de Becas. Se anunció que las mejores universi-dades repartirían miles de becas. Participaron en el maratón 75 universidades privadas, la mayoría de las cuales no aparecen en el ran-king de las 100 mejores de México. El PANAL en-contró ahí un nicho de mercado político para enlistar a universitarios. Crear una clientela, el “ejército para la educación”. ¿Las universidades privadas enlistadas en la convocatoria habían decidido apoyar a un partido político?

Después han aparecido organizaciones como Lautex, que dan créditos para estudiar en un pull de universidades privadas. En estos casos, creo, la idea ha sido —como lo propu-so Milton Friedman— romper el monopolio educativo del Estado, cambiar la correlación de fuerzas entre los actores políticos de la educación superior, y debilitar la capacidad de negociación de las autoridades de las ins-tituciones públicas.

En febrero del año pasado (2011), el presi-dente de la República emitió un decreto por el cual se puede deducir el pago de las colegia-turas de su correspondiente Impuesto Sobre la Renta. La deducibilidad se pensó, en princi-pio, como un incentivo para que la iniciativa privada avanzara, con seguridad financiera, en el campo educativo. Y en segundo térmi-no, para que los que sí pueden pagar su educa-ción recibieran un estímulo, ahora sí, gratuito, de parte de los contribuyentes. Lo transferido alcanza una cifra de 13 mil millones de pesos.

En aquel entonces, el rector José Narro señaló la importancia que tendrían los des-cuentos para ampliar la matrícula de educa-ción privada y, además, que posiblemente el gobierno encontraría recursos para hacer un bono educativo para la parte privada, con lo cual —advertía— no estaríamos de acuerdo, porque se privatizarían los recursos públicos que le hacen falta a las universidades públicas.


Felipe Calderón acaba de presentar el Programa Nacional de Financiamiento a la Educación Superior, a través del cual se van a otorgar créditos por 2 mil 500 millones a estudiantes de licenciatura y posgrado. El Presidente tomó esta decisión para favorecer a un sector de las clases medias y sin tener en cuenta ni la historia ni la realidad social por la que atraviesa el país. Tampoco quiso ver el contexto internacional, el cual muestra un sinnúmero de movimientos estudiantiles contra este tipo de programas, porque ponen en duda el futuro de los jóvenes.

Un recuento breve como éste, ilustra lo que ya todos saben: que el neoliberalismo ata-ca la existencia de lo público, que los últimos gobiernos priístas y los panistas han contri-buido a desmantelar la educación pública me-diante alianzas políticas con el sindicato de maestros, y que ahora se dirige a favorecer la expansión del capital nacional y transnacional en la educación superior, otorgando recursos públicos para que tal expansión ocurra.

La Presidencia de la República supone que la educación es una mercancía, que la compra quien la puede pagar. Para los que medio pue-den, se les otorga un crédito, para que no digan que el Estado renuncia a su responsabilidad de educar, como tampoco renuncia a crear más desigualdad y pesimismo ante el futuro.

A las universidades públicas el gobierno las está colocando en un marco de compe-tencia desigual entre ellas y con las priva-das. Sus voceros están usando los estudios comparativos para señalar que hay una lista negra de universidades públicas, cuando la intención ha sido descubrir a qué institucio-nes habría que apoyar para elevar el nivel de calidad de todo el sistema. Un juego sucio que tampoco es de extrañar en el ambiente político actual.

Lo nuevo de todo esto, entonces, no son las agresiones, sino la aparición de resistencias en respuesta al maltrato de las políticas oficiales a las instituciones y a los estudiantes, que ter-mina por indignarnos a todos, como en otras

ocasiones de nuestra historia. Y la indignación nos lleva a defendernos, y para ello hay que comenzar por refrendar nuestra visión de uni-versidad pública: un espacio de investigación donde se junta con la docencia. Y nos apremia a trabajar académicamente para mejorar la enseñanza que se imparte a las nuevas genera-ciones, insistir en formar investigadores para satisfacer las necesidades de producción, con-sumo y distribución de conocimiento, para elevar la competitividad, atender el mercado interno y fomentar el desarrollo integral de la sociedad. Trabajar para desarrollar peda-gogías en las que se adapten las nuevas tecno-logías de la información, para tener una muy buena y más completa educación a distancia y para proyectar con mayor capacidad e impac-to la ética universitaria y la cultura nacional.

Para que estemos en condiciones de defendernos mejor, necesitamos trabajar para fortalecer la investigación, que es lo que nos hace diferentes de las otras institucio-nes; hay que movilizar a la ciencia para que las universidades públicas entren al terreno internacional.

En la investigación social y humanística es preciso analizar problemas fundamentales para comenzar a ofrecer opciones para acabar con la desigualdad, fortalecer la diversidad cultural, la ética y la moral social y el conoci-miento y aplicación de las leyes. Contar con instituciones sólidas y consolidadas en una amplia variedad de áreas de conocimiento.

Defendernos mejor supone pugnar por un aumento de la cobertura educativa en la licenciatura y en el posgrado, con una mejor distribución territorial de las oportunidades; ligar a las instituciones al desarrollo local de su entorno, blindar el gasto educativo y hacer-lo multianual, como lo solicitan los rectores. Las metas de cobertura implicarán aumen-tar la oferta de plazas académicas, renovar la planta académica ahí donde sea necesario y modificar los esquemas salariales. Impulsar la vida colegiada, corregir la burocratización de los gobiernos universitarios y alterar la


correlación de fuerzas políticas en favor de la academia. En suma, tener instituciones fuertes, identidad y compromiso con ellas y armar alianzas políticas interinstituciona-les con las universidades públicas, son, entre otras, las mejores armas para defendernos de las agresiones del exterior y para participar en la creación de un nuevo modelo de desarrollo en el que el conocimiento sea eje impulsor del cambio social.

Finalizo con lo siguiente: ante la elección de presidente de la República que se avecina, los universitarios necesitamos pugnar por-que el próximo gobierno tenga pleno respeto a la autonomía y que se comprometa con un financiamiento a las universidades que dé aliento a su creatividad. Los universitarios debemos fijarnos, para emitir nuestro voto, en aquel candidato que nos ofrezca revisar las políticas educativas y darles un giro sustanti-vo para que la cultura, la educación superior y la investigación puedan servir efectivamente a un proyecto nacional distinto al que se ha continuado y extendido hasta nuestros días. En resumen: fijarnos bien y votar por quien se comprometa a ampliar los espacios de lo público, donde las universidades cumplen sus tareas, una de las cuales es asignar legitimidad al Estado nación.

Segunda sesión de preguntas1. ¿Las universidades privadas tendrían

posibilidades, en el mediano plazo, de competir en los rubros en los que las universidades públicas predominan (egresados, producción científica, pa-tentes, estatus y prestigio), o solamente estamos en este nivel de acumulación de capital en un nicho que pudiera irse expandiendo?

2. ¿Qué hacer desde las universidades públicas?, ¿qué hacer en relación a sis-temas de becas como PRONABES y los sistemas de becas internos de las uni-versidades públicas?, ¿cómo hacer para tener sistemas de becas basados en

criterios académicos, y en el acompa-ñamiento a la formación del estudian-te, a través de los cuales efectivamente mejore su aprovechamiento?

3. Como parte que soy de la universidad, me sumo al no. El punto es, además, a qué sí nos sumamos, para conjugar esfuerzos, para que no quede como un listado de buenos deseos. ¿Cuál sería el eje que articularía un movimiento, una opinión pública? O ¿se trata sola-mente de resistir? ¿No habría que bus-car mecanismos para llegar directa-mente a las familias para que no hagan uso de esas becas? ¿Cómo lograr que se abran más instituciones públicas, que la UNAM crezca en los estados y pueda crear una base de negociación con los poderes locales?

4. Todos o casi todos estamos de acuerdo en el no. Pero hay un actor al que no se ha mencionado, y es el estudiante. ¿Cómo comprometer al estudiante?

RespuestasImanol Ordorika¿Puede o no puede el sector privado competir con sus universidades? Nosotros asumimos que históricamente la educación, en todos sus ámbitos, ha sido un espacio de disputa entre los grupos que buscan utilizarla para maximizar la acumulación de capital y, por otro lado, quienes entran a la disputa para utilizar la educación como un elemento de igualdad, de democratización de la sociedad. Hemos visto, por el lado de los maximizado-res, muchas iniciativas; una de ellas ha sido una apuesta continua, por lo menos durante los últimos dos sexenios, para favorecer a cier-tas universidades privadas —en particular el Tecnológico de Monterrey— en el desarrollo de un aparato científico y de innovación tec-nológica a través de contratos con empresas y entidades públicas, así como a través de con-tratos con el SNTE, con la entrega de terrenos y de fondos públicos para montar parques


industriales e instituciones educativas (como se hizo en Morelos con el propio ITESM), con el pago del SNI a los integrantes de las universi-dades privadas, etc. Son 12 años de fracaso ab-soluto. Si el sector empresarial y privado quiso apostar a que la producción científica mexi-cana se hiciera en el sector privado porque entonces iba a tener mucho más impacto, lo que se sigue viendo es que la producción cien-tífica mexicana, y su capacidad de incidencia en el proceso productivo, son mínimas, y que la mayor cantidad de producción científica y de innovación tecnológica se hace en las universidades públicas del país. Por eso ellos están viendo lo educativo no ya en la forma de impactar a la acumulación de capital, sino como un espacio de acumulación de capital. Son dos cosas diferentes.

No estamos en contra de las becas, pero sí de los créditos. Estamos en contra de que las becas sustituyan, por la vía de las cole-giaturas, el financiamiento de la educación superior, es decir, de que se use la beca como una forma de financiamiento vía la deman-da y no vía la oferta educativa. Ahora bien, ¿cómo articular la defensa en este punto estrictamente? Habría que plantear lo si-guiente: 1) las instituciones privadas de edu-cación superior tienen que dar becas, por lo menos de colegiatura, y ser ellas, y no el Estado mexicano, el que las dé, si quieren conservar el REVOE y la exención fiscal. Lo que se plantea con el PRONAFIES es que 23 mil estudiantes podrán ir a la educación su-perior privada, pues bien, en todo caso que la exención fiscal cubra esos 23 mil lugares que supuestamente se van abrir. 2) Que el gobierno mexicano mantenga una política de ampliación de los sistemas de becas de manutención a los estudiantes. En eso sí se ha avanzado para que PRONABES dé becas con base en la necesidad y no en la merito-cracia. Por eso el anuncio del presidente de que “ahora las vamos a dar así nada más” es un cuento y es un peligro, porque van a vol-ver a instaurar el asunto de “al que quiera, no

importa si la necesita o no, siempre y cuando tenga promedio de 10”. Ya sabemos a quié-nes se les otorgará la beca, pues el desem-peño escolar está totalmente ligado al nivel socioeconómico. 3) Que todos los recursos que el Estado mexicano ha anunciado que utilizará para promover a la educación su-perior se destinen a la creación de nuevos espacios públicos, es decir, a la creación de nuevas universidades o a la ampliación de las universidades públicas existentes. Me parece que los elementos de articulación de la acción política pueden ir en esa dirección. No digo que sean los únicos, pero creo que podemos ir por ahí.

La resistencia no es un asunto de reforma universitaria, sino que involucra a los estu-diantes, y nos involucra también a los profe-sores. Estamos ante un asunto de definición del Estado nacional, y desde la universidad nuestra obligación es tratar de hacer con-ciencia de la dimensión nacional de la dis-puta. Se está intentando hacer avanzar una transformación histórica del Estado mexi-cano; no es la primera vez que éste transfiere fondos públicos al sector privado, pero que se use a la educación en este camino, es una operación particular que vale la pena seña-lar y plantear. Tenemos enfrente una disputa política de grandes dimensiones, donde las fuerzas involucradas son también de gran envergadura.

Manuel Gil Antón La mayor transferencia de recursos públicos al sector privado se concreta en que el empre-sariado mexicano ha sido producto del propio Estado y de sus inversiones. El empresariado es una hechura del Estado, no tenemos ni siquie-ra un empresariado independiente. Nuestro régimen fiscal tiene como principal hueco todos los privilegios fiscales para los empre-sarios, que suman más de lo que representa lo que la economía informal no paga, aunque no sea menor. Yo creo que estamos ante una situación muy grave, pero que es de larga data


y que no es panista; es una confluencia del grupo político más articulado del país, que es la derecha. La derecha sabe juntarse, nosotros somos especialistas en dividirnos.

¿Con este dinero que se transferirá a las IES privadas, éstas podrían ser universida-des?, me parece que esa es la pregunta. Las instituciones de educación superior priva-das no son universidades, si por tal entende-mos una suma de características. Un primer punto sería defender la palabra universidad, respecto de lo cual el Estado mexicano, des-de las últimas gestiones, ha sido desastroso: debemos tener un sistema de educación supe-rior diferenciando el papel de las universida-des en términos de docencia, investigación y difusión de la cultura respecto de la capacita-ción y la formación técnica. Hay que hacerlo, los países lo hacen. A mi juicio las IES privadas en general tampoco son muy buenas, salvo excepciones formadoras de profesionistas. Más bien son extraordinarias reproductoras de relaciones sociales.

Entendamos que las becas deben pasar de ser condiciones de permanencia a ser condi-ciones que hagan posible la permanencia y el acceso al conocimiento; es decir, serán equi-tativas cuando se dé a cada quien según su necesidad.

Si nosotros hacemos una demanda, si hacemos un frente universitario, si consul-tamos a otras personas y nos unimos, vamos a reivindicar la ciudadanía que está ausente en el país. Somos ciudadanos sujetos de de-rechos, esa es una cuestión que no debemos perder de vista.

Humberto MuñozEntre las acciones que se hacen para defender a la universidad pública, el debate intelectual

y la palabra juegan un papel dentro de la que-rella por la educación en México. Nosotros representamos un grupo intelectual, aca-démico, que tiene orientaciones sobre la vida nacional y en ese sentido son políticas. Jugamos al discurso, jugamos también a la toma de postura, a la toma de posiciones polí-ticas ante realidades que se están dando en el ámbito de nuestro objeto de estudio, aunque creo que debemos pasar a otras acciones que sean mucho más concretas. Y una de las que me preocupa a mí como acción de defensa de lo público es que nuestras instituciones pú-blicas sean buenas instituciones académicas, que busquen fortalecerse académicamente para involucrarse más con la sociedad y ges-tar espacios públicos. El gobierno, además de quitarnos la educación, reduce el espacio de lo público, de forma que la ciudadanía tiene muchísima menos acción, y las posibilidades de instituciones como las nuestras se redu-cen. Hay que mirar desde adentro el proble-ma porque es ahí donde necesitamos hacer acciones que nos academicen, que hagan que la universidad tenga mucho más presencia en una situación en donde el conocimiento suele ser absolutamente crucial.

Estoy muy de acuerdo con lo que dijo Imanol Ordorika acerca de cuáles son las cosas que se pueden hacer; me parece que hay que explorar la idea de un frente, pero también exigir a las autoridades de nuestras instituciones que hagan alianzas políticas con otras universidades públicas para que se pueda defender el presupuesto, para que se estimulen nuevas políticas. Hay un frente in-terno que tenemos que atender para que esta demanda en contra de una tendencia estruc-tural que reduce lo público y fortalece lo pri-vado, ocurra y genere cambios.

[reseñas]

R E S E Ñ A S


Una mirada a la formación dancística mexicana (ca. 1919-1945)

Roxana Ramos Villalobos México, CONACULTA/INBA/FONCA, 2009

María Esther Aguirre Lora*

En este libro cristaliza un largo proceso de intensas búsquedas que abrigan anécdotas y relatos en familia, olor a madera, a luces, a colores, a sonidos, a cuerpos bañados en sudor, a murmullos entre bastidores; diálogos y discusiones, lecturas y libros favoritos; pero también afectos y complicidades, filiaciones y lealtades. Inicia con el temprano acerca-miento de su autora, Roxana Ramos, al mundo de la danza.

En él cambia el lugar de las preguntas, que habitualmente se habían dirigido a la danza, y renueva la perspectiva desde donde mirar a los bailarines y bailarinas, colocando el centro de las explicaciones más allá del mundo del espectáculo y aun de la simple diversión, en los pro-cesos formativos, en la construcción de los caminos propios en el arte de formar bailarines, con lo cual aporta elementos para re-pensar, des-de la peculiaridad de sus pasos, el campo de la formación artística en México y, por qué no, en nuestra región latinoamericana, rostro que compartimos.

Conocedora de avatares y vericuetos, la autora nos conduce por ese universo fascinante de cuerpos gráciles, etéreos, suspendidos, por segundos, en el aire, del que poco a poco emerge la preocupación —y ocupación— por profesionalizarlo, por inscribirlo en el territorio aca-démico, con reglas del juego que habrán de dejar atrás el aprendizaje empírico del oficio, codo a codo, en instancias particulares, como las de los propios bailarines de las compañías de danza o las de las academias privadas establecidas en distintos puntos de la vida urbana.

Las cuestiones que se plantea Roxana, el volver sobre los propios pasos para interrogarse sobre su condición de bailarina, maestra de bailarines, conforman un enclave dominado por los hilos sutiles de la memoria en la urdimbre de la historia cuyo trasfondo es la identidad profesional, pues han de responder a un “quién soy yo” colectivo, como una de las vías privilegiadas para reconocerse en las herencias y las tra-diciones, en los antecesores, que apuntalan el sentimiento compartido de pertenencia a la comunidad de maestros de danza, desde la cual asu-mir las tareas de futuro. Se trata, a fin de cuentas, de adquirir elementos que, frente a la complejidad del momento actual, sean propicios para

* Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM. CE: [email protected]


asumirse como sujetos históricos, con plena conciencia de que lo que se haga o se deje de hacer, pero también la manera y el sentido con que se haga, ha de comprometerse, en mayor o menor medida, en el tiempo por venir, con lo que tiene de legados y de tareas pendientes para las siguientes generaciones de bailarines y bailarinas.

Ciertamente, una de las perspectivas privilegiadas en este libro es la histórica, pero no se trata de una historia cargada de fechas y de da-tos por sí mismos, sino que, orientada por la necesidad de inteligir un universo, borra fronteras y prisiones para pensar que lo que se percibe como problema no siempre fue así, ni permaneció estático y congela-do en el curso de los años, haciendo de la vida vivida en el presente, el punto de partida de la interrogación. Es ésta una historia compleja hecha de dimensiones que han requerido del acopio de otras miradas, de instrumentos renovados y renovadores, donde la temporalidad, fle-xibilizada y diversificada, cobra sentido en el aprehender los procesos de formación dancística, los propios ritmos de su despliegue, los prota-gonistas que apostaron a construir un país diferente, entramados en el crecimiento urbano de la Ciudad de México entre 1919 y 1945.

Así, se nos ofrece un texto riguroso y documentado, cuyos princi-pales méritos son, entre otros, acercarnos a puntos nodales para com-prender la modernización de las artes en México en general, particular-mente de la danza académica, en el curso de la primera mitad del siglo XX, como pueden ser los que siguen:

El lugar de la danza en la construcción de una sensibilidad colectiva

Si bien el asunto de lo nacional, como identidad colectiva, se fertili-za en el desdoblamiento de la nación mexicana alrededor del último tercio del siglo XIX, con la cabal conciencia de un grupo de artistas y pensadores liberales, para integrar una comunidad de cultura que ha-bría de ser compartida por todos los mexicanos, el arco de tiempo en que transcurre esta indagación corresponde a uno de los momentos culminantes de los movimientos culturales y artísticos inscritos en las vertientes del nacionalismo académico mexicano, fortalecidos, desde el Estado, a través de instituciones públicas y políticas ad hoc; se trata de un momento fecundo, muy relevante, donde las artes en nuestro país, con grandes similitudes en América Latina, ocuparon un lugar privilegiado al ser cobijadas por las políticas culturales en boga. El asunto era incidir en la construcción de otra memoria colectiva que propiciara el sentimiento de unión entre los habitantes del país al per-cibirse como mexicanos, identificados con la nación; el imaginario de una sociedad revelada en las consignas de la revolución cultural e ins-titucional que seguiría al movimiento armado (1910-1917), y permearía, dialógicamente, las prácticas y los discursos de los artistas e intelec-tuales de la época.


Son precisamente los años comprendidos entre 1920 y 1940 los que testimonian una redefinición de sentidos y de lenguajes motivados por la apuesta modernizadora —influida por el hálito de esperanza que in-fundiera la revolución rusa—, que quiere cancelar el arte al servicio de las élites porfirianas, esto es, el arte de ornato, el arte como divertimento, el arte inútil —tan impugnado por Carlos Chávez—, encerrado entre cuatro paredes, abriéndolo a favor de las nuevas fuerzas emergentes; se percibe el trabajo de la sociedad sobre sí misma, que nace de la sensibili-dad hacia los nuevos problemas que constata y de las nuevas respuestas que debe encontrar. En este contexto, resulta evidente el papel que se le atribuirá a la danza, entre las otras artes, en el proyecto civilizatorio revolucionario, y las tareas que asumió, en sus primeros años de vida, la escuela pública de danza que indaga Roxana.

Así, en medio de las crisis que había revelado el movimiento arma-do, se marcaban rutas para la modernización del país que incidieran en los discursos y prácticas de la vida social y cultural, donde el arte y los artistas habrían de redefinir su papel en la sociedad, poniendo su arte al alcance de todos. El llamado a los artistas para que abandonaran su torre de marfil —fuera ésta caballete, escenario cerrado, salón familiar o tertulia— y, volviendo los ojos hacia la riqueza cultural que ofrecía la realidad nacional, replantearan las fuentes y el sentido de su arte, será una constante a lo largo de aquellos años, y devendrá la consigna vas-concelista donde fermentarán las búsquedas nacionalistas que madu-raban los legados del siglo XIX.

La aparición de las masas en la vida colectiva, fenómeno que no era nuevo aunque habría de dar sentido a la “revolución de masas” que que-ría tomar distancia del pensamiento liberal contra el que se había pro-nunciado y sustentar al nuevo Estado emergente, obligaba a abrirse a otros públicos, a otros escenarios multitudinarios que hoy nos parecen inconcebibles y asombrosos: la consigna del Estado fue llevar música, teatro y danza a todo el pueblo, organizar ballet de masas con temáticas nacionales; la misma Secretaría de Educación Pública, rehabilitada por Vasconcelos, demandaría la puesta en escena de grandes espectáculos populares. Llegarían a ser el pan de cada día las puestas en escena en espacios abiertos, con capacidad de albergar a gran número de especta-dor (como el Estadio Nacional de la colonia Roma), danzas realizadas por conjuntos muy grandes de alumnos —como el 30-30, Ballet sim-bólico revolucionario en el que participaron 500 parejas, o bien, Tierra, en la que intervinieron 3 mil alumnos—, con escenas donde entrarían de lleno los campesinos, el proletariado, los personajes populares, las luchas sociales abanderadas por la Revolución; pudiera decirse que en esos momentos la danza deviene un “arte de Estado” que circula por fuera de los lugares consagrados. Fueron espectáculos magnificentes, luminosos, que marcaron la vida profesional de las generaciones que apostaron a instituir la formación dancística pública, cuyo imaginario sería recogido por las generaciones sucesivas, no sin añoranza por el


despliegue de las artes en aquel momento, como lo testimonian los pro-fesores de danza que aportaron información para esta investigación.

Todo ello necesariamente incidió en el modo de vivir la danza, en su sentido, en las funciones que se le atribuyeron, en las zonas de vida social en que había de expresarse, apuntalando el reordenamiento de políticas culturales y educativas promisorias, en medio de los quiebres y carencias del momento.

La invención de la formación dancística mexicana.

El libro traza con maestría el mapa del problema: tras bambalinas, las mallas y los uniformes, los horarios, las barras, los espejos y el cuidado de sí mismo; más allá de los sentimientos de solidaridad con el grupo y la ambición de destacar, persiste la intención de formar y de formarse, de lograr el virtuosismo en la técnica, pero también en la interpreta-ción, entreverándose los propios límites en el enseñar y en el aprender.

Modernizar la formación dancística en México fue una empresa compleja y visionaria que respondería a lo que los artistas revoluciona-rios percibían como las necesidades estéticas, las necesidades de recrea-ción de las masas, de las multitudes, en un momento en que resultaban apremiantes las carencias de la instrucción pública en este terreno, las limitaciones experimentadas en los ambientes artísticos y culturales, la desvinculación de artistas e intelectuales con respecto a la realidad social y cultural del país. La ecuación era simple: si la consigna era po-ner el arte al alcance de todos, habría que intensificar la formación de artistas y los cuadros de maestros de danza, de modo que la política de establecer las instituciones que se requerían terminó por ser un “asunto de Estado”. El camino de ida y vuelta entre el artista, la obra y el pú-blico finalmente se redondeaba al integrar los espacios formativos que requería la mutación civilizatoria a la que se asistía. Sobre ello, sobre la institucionalización de estos procesos en el terreno del Estado revolu-cionario, se pone el eje de las explicaciones en esta indagación.

Para las generaciones que asumieron la tarea se planteaba el reto de hacer valer la realidad nacional en el ámbito universal, nutrirse de las tradiciones mexicanas, artísticamente válidas, participando del lento movimiento pendular empeñado en desplazarse del cosmopolitismo europeizante a la exploración de lo propio, de lo nacional. Había que aprender a pensar, a sentir y a ver el mundo con los propios ojos, desde una mirada renovada.

Apostar a la construcción de la escuela pública de profesores de danza en México no fue una tarea fácil; implicó legitimar el oficio en distintos planos en los que se jugaba la inserción de la danza en el con-junto de las demás artes bellas de inicios del siglo XX —poesía y literatu-ra, plástica, música, teatro—, así como el reconocimiento de los bailari-nes por el gremio de artistas como tal. Daría la impresión que, en medio de los logros, hay un constante déficit, un reclamo a ser admitidos en


un plano de igualdad entre los demás artistas de otras especialidades. La danza daría, constantemente, la batalla para abrirse espacio entre las demás artes, por lograr su autonomía en el conjunto de las bellas artes y evitar el carácter subsidiario o complementario de su arte y, por ende, de su formación. Paradójicamente, serán éstos los momentos donde se lograrían conjugar artistas de diversas procedencias disciplinares para distintas obras; la danza resultó ser uno de los lugares más propicios para esta convergencia.

Las rutas que se trazan en este complejo y abigarrado territorio, siendo atractivas y sugerentes no son complacientes: hablan de los po-los de tensión permanente entre formar bailarines o formar maestros de danza, de los conflictos que plantea la certificación, de la búsqueda de modelos propios, de las ritualizaciones revestidas de disciplinariza-ción, de los lugares de mestizaje donde se acrisolan diversas tradiciones dancísticas —españolas, francesas, italianas, rusas, estadounidenses, orientalistas—, del giro hacia lo mexicano acorde con la impronta na-cionalista de las artes revolucionarias, para el cual las aportaciones de los maestros misioneros resultaba de primer orden, aun cuando de-bieran de someterse a una erudita depuración para figurar en la danza académica... Hablan de los logros, de los momentos de mayor plenitud, de la participación de reconocidos artistas nacionales e internacionales que cocinan las propuestas, pero también de los proyectos traicionados, de los conflictos de los protagonistas, del sufrimiento institucional.

En medio de este mapa subyace la labor de la autora —Roxana cartó-grafa—, explorando el territorio con otros instrumentos, descubriendo archivos, trazando rutas, linderos e itinerarios, develando trayectorias, marcando nudos, desdibujando fronteras disciplinares, cobijándose en otras vecindades, delineando topografías, resistiéndose a encajonar pro-cesos que continúan abiertos a nuevas exploraciones de ella, de otros.

Finalmente, quedará claro al lector que el campo de la formación artística en nuestro país es un campo en plena efervescencia, urgido de indagaciones generosas, que requiere nutrirse de muchas historias he-chas con rigor, pero también con imaginación y pasión por el arte. Es éste el terreno que abona Una mirada a la formación dancística mexica-na (ca.1919-1945), cuya publicación, es por demás decirlo, constituye un acierto.

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María Bertely Busquets (CIESAS), Antonia Candela (DIE-CINVESTAV), María Luisa Chavoya Peña (Universidad de Guadalajara), Yolanda de la Garza López de Lara (UPN), Etty Estévez Nénninger (Universidad de Sonora), Lyle Figueroa de Katra (Universidad Veracruzana),

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publica cuatro números al año con los resultados más recientes de la investigación sobre los distintos aspectos de la educación. Su línea editorial da cabida a los diferentes tipos de indaga-ción, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter y pluridiscipli-nario. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención, por lo que se publican resultados de investigaciones con referentes teóricos o empíricos, así como desarrollos teóricos y reportes de experiencias educativas acompañados de una fundamentación conceptual. es una revista de intercambio y debate abierta a todos los interesados en la investigación educativa. Tiene un carácter plural en cuanto al recono-cimiento de las diversas disciplinas de las ciencias de la educación, como en lo referente a la perspectiva teórica y metodológica adoptada por cada investigador, siem-

Está dirigida a investigadores, tomadores de decisiones, especialistas y estudiantes de grado y posgrado relacio-nados con el campo educativo.

1. Las colaboraciones deberán ser artículos origi-nales e inéditos. Para la sección Claves: artículos de investigación, de carácter teórico o empírico, con una metodología aplicada al estudio; para la sección Horizontes: avances de investigación, de-sarrollos teóricos, aportes de discusión y debate o reportes de experiencias educativas; y para la sec-ción Reseñas: reseñas temáticas y de libros.

2. Los originales deberán presentarse en versión elec-trónica y tendrán una extensión de entre 20 y 30 cuartillas (estándar: Times de 12 puntos, interlinea-do 1.5, con 27-28 líneas, 2000 caracteres sin espacios por cuartilla), esto es, entre 7000 y 10,500 palabras

-señas serán de publicaciones recientes en educación y constarán de 6 a 10 cuartillas (de 2,100 a 3,500 pala-bras). No se aceptarán trabajos que no cumplan con los mínimos y máximos establecidos.

3. En el artículo deberá incluirse un resumen de en-tre 100 y 150 palabras, además de cinco a siete pa-labras clave, tomando como base el “Vocabulario Controlado del IRESIE”, el cual puede consultarse en la página: www.iisue.unam.mx. El título del artículo deberá ser lo más breve y sintético posi-ble. Deberá incluirse también el nombre de los autores y/o autoras del trabajo, grado académico, institución, cargo que desempeñan, temas que tra-bajan y correo electrónico, así como el título de dos publicaciones que deseen dar a conocer.

4. Las notas del aparato crítico deberán ser lo más -

nal del artículo. No deberán consistir únicamente

5. Los cuadros e ilustraciones deberán utilizarse sólo en la medida en que sean necesarios para el desarrollo y comprensión del texto. Deberán es-tar acompañados de la palabra “cuadro”, “tabla”

siempre su fuente. Los cuadros y tablas deberán presentarse en formato de texto, no como imagen.

6. Todas las siglas deberán estar desatadas y explici-tadas, al menos la primera vez que aparezcan.

7. Los artículos deberán incluir sólo referencias bi-

deben asegurarse de que las fuentes a las que se aluda en el texto y en las notas al pie de página

en el apartado de referencias. 8.

utilizará la forma entre paréntesis (por ejemplo: Martínez, 1986/ Martínez, 1986: 125). En el caso de tres o más autores/as se sintetizará con et al. (por ejemplo: Martínez et al., 1986: 125); sin em-bargo, sus nombres completos deberán aparecer

9. -cer por orden alfabético, como bibliografía.

Ejemplos del estilo utilizado: Para libros: ALVARADO, Lourdes (2009), La po-

lémica en torno a la idea de universidad en el siglo XIX, México, IISUE-UNAM.

Si se trata de un capítulo de libro en colaboración: BAUDOUIN, Jean-Michel (2009), “Enfoque

-nes colectivas del acompañamiento”, en Patricia Ducoing (coord.), Tutoría y mediación, México, IISUE-UNAM 31-55.

Para artículos: FUENTES Monsalves, Liliana (2009), “Diagnóstico de comprensión lectora en educación básica en Villarica y Loncoche, Chile”,

, vol. XXXI, núm. 125, pp. 23 -37. Para páginas web: ORDORIKA, Imanol y Roberto

Rodríguez (2010), “El ranking Times en el mercado de prestigio universitario”, , vol. XXXII, núm. 129, pp. 8-29, en: http://www.iisue.

10. Los trabajos se someterán a un proceso de dicta-men donde se conservará el anonimato de quienes realizan el arbitraje, así como de los autores y au-toras, a quienes se les dará a conocer el resultado de la dictaminación.

11. Los autores se comprometen a no someter a ninguna otra revista su artículo a menos que

decline expresamente su publicación. Al aprobarse la publicación de su artículo, ceden automáticamente los derechos patrimoniales de éste a la UNAM y autorizan su publicación a Per�les Educativos en cual-quiera de sus soportes y espacios de difusión. La revista permitirá la reproducción parcial o total, sin �nes de lucro, de los textos publica-dos, siempre y cuando se obtenga autorización previa por parte del editor y el autor, y que en la reproducción se explicite que dicho artícu-lo ha sido publicado originalmente en Per�les Educativos.

12. En la edición del artículo se pueden hacer las mo-

políticas editoriales de la revista, consultándolo previamente con el autor o la autora.

13. Para el envío de originales deberá dirigirse un co-rreo electrónico con la colaboración adjunta a la

NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE COLABORACIONES

Susan Sanhueza Henríquez, M. Cristina Cardona Moltó y Miguel Friz CarrilloLa sensibilidad intercultural en el alumnado de educación primaria y secundaria de la provincia de

Alicante

Hilda Ana María Patiño DomínguezEducación humanista en la universidad

Gerardo Hernández RojasTeorías implícitas de escritura en estudiantes pertenecientes a dos comunidades académicas distintas

Daniel San Martín Cantero y Daniel Quilaqueo RapimánHabitus profesional y relaciones intersubjetivas entre profesores principiantes y experimentados

Jesús Lara CoronadoLa educación moral en los autos sacramentales del siglo XVI en Nueva España

María Constanza Errázuriz CruzAnálisis del uso de los marcadores discursivos en argumentaciones escritas por estudiantes

universitarios

Omar Moreno Almazán y María Georgina Cárdenas LópezEducación a distancia: nueva modalidad, nuevos alumnos

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Karla Espinosa LermaLa construcción de la diferencia en la respuesta educativa actual

Pelayo Benavides MedinaPalas Atenea: visiones y modelos culturales de la inteligencia y el conocimiento

Alexánder Hincapié GarcíaReflexiones en torno a la imagen problemática de un hombre negro

en una institución educativa de Medellín (Colombia)

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R. Rodríguez, H. Suárez, A. Márquez, M. Lloyd, I. Ordorika, M. Gil y H. Muñoz¿Créditos educativos en México? ¡No!

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TERCERA ÉPOCA VOLUMEN XXXIV NÚMERO 136

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