en los centros educativos

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E N

L O S C E N T R O S E D U C A T I V O S

Florentino Blázquez Entonado (Coordinador)

JUNTA DE EXTREMADURA

Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología Dirección General de Ordenación, Renovación y Centros

Mérida 2002

EDICIÓN

Faustino Hermoso Ruiz I.C.E. de la Universidad de Extremadura

Edita: D. L. ISBN Imprime

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PRESENTACIÓN . . . 5 INTRODUCCIÓN … … … … … … … … … … … … … … … … … … . … … … . . 7

LOS NUEVOS MEDIOS TECNOLÓGICOS EN LOS CENTROS EDU-CATIVOS … … … . . . … … … … … … … … … … … … … … … … … . . . . . . . 1 3 Florentino Blázquez Entonado, Universidad de Extremadura

ESCENARIOS DIDÁCTICOS: LOS MEDIOS Y LAS NUEVAS TECNO-LOGÍAS EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDI-ZAJE… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … . . . 3 1 José Gómez Galán, Universidad de Extremadura LA TELEVISIÓN EN EL AULA… … … … … … … … … … … … … … … … 6 1 José Ignacio Aguaded Gómez, Universidad de Huelva

PROPUESTAS PARA UN USO DIDÁCTICO DEL VÍDEO………........X X Joan Ferrés i Prats, Universidad Pompeu Fabra

LA VIDEOCONFERENCIA: SU UTILIDAD DIDÁCTICA … … … … . X X X Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla

EL ORDENADOR COMO RECURSO DIDÁCTICO … … … … … … . . . X X X Domingo J. Gallego y Catalina M. Alonso, U.N.E.D.

INTERNET EN LOS CENTROS EDUCATIVOS……………………...X X X Florentino Blázquez Entonado, Universidad de Extremadura

INTERNET 2: LAS COMUNICACIONES AVANZADAS AL SERVICIO DE LA COLABORACIÓN, LA EDUCACIÓN Y LA INVESTIGA-CIÓN……………………………………………………...XXX Mercé Gisbert Cervera y Robert Rallo Moya, Universidad Rovira i Virgili

LA ENSEÑANZA DEL CINE………………………………………….X X X Juan de Pablos Pons, Universidad de Sevilla

ESTRATEGIAS PARA LA UTILIZACIÓN DE LA PRENSA ESCRITA EN LA ENSEÑANZA…………………………………………………..X X X María Luisa Sevillano García, U.N.E.D.

PAUTAS DE PLANIFICACIÓN, CREACIÓN Y ESTILO EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE……………………………………..XXX

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José Antonio Ortega Carrillo, Universidad de Granada

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PRESENTACIÓN

Las NNTT están cambiando sustancialmente las formas de vivir y entenderse de los seres huma-nos, así como de la educación en general y del concepto de enseñanza-aprendizaje en particular. Así, las Nuevas Tecnologías se han convertido en instrumentos de cultura y pensamiento y, por tan-to, consustanciales al desarrollo histórico de todos los sectores de nuestra sociedad. Conscientes de las posibilidades de las NNTT, e

intentando garantizar la igualdad de oportunida-des, unido al derecho a la educación y a su uni-versalización, hacen necesario que las Nuevas Tecnologías, como elementos curriculares e ins-trumentales que son, cumplan su función educativa desde el seno mismo del currículo. En este senti-do trabaja el Plan de Alfabetización Tecnológica de la Junta de Extremadura. El auge de Internet y de las aplicaciones mul-

timedia implica profundizar en la integración de las TIC tanto en cantidad como en calidad, así como en las infraestructuras informáticas exis-tentes en nuestros centros educativos. En la Co-munidad Europea, existe una gran dinamización de políticas de desarrollo, a través de planes y proyectos referentes al uso educativo de las TIC. En nuestra Comunidad Autónoma, el proyecto tiene

Las Nuevas Tecnologías en los Centros Educativos

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unos ejes fundamentales: la conectividad (banda ancha en todos los centros escolares, mediante una Intranet que los interconecta), la alfabeti-zación tecnológica de todos los ciudadanos y la disponibilidad de software libre (LinEx) que pro-porcione seguridad y libertad en igualdad. En estos objetivos se integra la elaboración y

publicación tanto de materiales teóricos en los que se justifican y articulan los nuevos plantea-mientos, como de materiales educativos interacti-vos dirigidos a los docentes de la región. A la primera de estas categorías pertenecen los conte-nidos de la presente publicación, en la que cola-boran reconocidos especialistas de distintas uni-versidades en la investigación sobre medios. A todos ellos, y al coordinador de la obra, el pro-fesor Blázquez Entonado, deseo agradecer su con-tribución en nombre de todos los profesores y profesoras extremeños, a los que estoy cierto les será de profunda utilidad.

Luis Millán Vázquez de Miguel,

Consejero de Educación, Ciencia y Tecnología de la Junta de Extremadura

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INTRODUCCIÓN

Nuestra sociedad occidental de principios de siglo se caracteriza, entre otros rasgos, por ser una civilización con un alto desarrollo tecnoló-gico e informativo. Los mass media (televisión, radio, prensa, cine), los medios informáticos, los vídeo juegos, los equipos musicales, etc., son parte integrante de nuestra cultura y estilo de vida. La escuela no puede sustraerse y mantenerse in-

diferente ante tal realidad. Ello significa que no sólo debe incorporar dichas tecnologías para una mejora e innovación metodológica con el fin de que los alumnos aprendan “Matemáticas”, “So-ciales” o “Naturales”. Las instituciones educati-vas deben asumir el reto de preparar y formar a los alumnos para interaccionar con los medios tecnológicos en su vida cotidiana y dotarlos de criterios para la toma de decisiones propias so-bre el uso de las tecnologías de nuestra cultura. El uso cotidiano de los nuevos medios tecnoló-

gicos debe ser normal en los centros educativos en cuanto que ya son potentes mediadores de la cultura, porque, a diferencia del libro, pueden representar realidades más complejas, más lejanas y de modo más rápido y accesible.


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Los medios son uno de los componentes sustanti-vos de la enseñanza, es decir, que en todo proce-so de enseñanza-aprendizaje los medios se confi-guran como uno de los elementos del mismo e in-teraccionan con las demás variables curriculares (objetivos, contenidos, metodologías, activida-des, evaluación,...) condicionando y modulando el proceso de un modo integral. Pero los medios en sí mismos significan muy poco si no se incluyen en el momento que faciliten alguno de los objeti-vos pretendidos por el profesor, sea información, reflexión, entretenimiento, evaluación, etc. La integración en profundidad de las nuevas

tecnologías, como nuevos medios en las aulas, exigirá cambios en la mentalidad y en la práctica de los profesores, obligándoles a replantear una serie de concepciones educativas, estrategias me-todológicas y aspectos organizativos (personales y espaciales), etc. Sobre todo, tendrán que posi-bilitar el paso de un modelo basado en el profe-sor o en el libro de texto, a modelos más flexi-bles e interactivos, en los que la información más actual o compleja puede ser compartida ins-tantáneamente por todos los alumnos. En la nueva sociedad de la información se rom-

pe, por ejemplo, la exigencia de un aula como conjunto arquitectónico y cultural estable, o que el profesor deba estar obligadamente presente en la misma, ni que tenga bajo su responsabilidad un único grupo de alumnos. Sin embargo, las prácti-cas escolares del profesorado en relación al uso y evaluación de nuevas tecnologías no son aún lo que pedagógicamente debieran. Existen hábitos arraigados en el profesorado que ha favorecido la abrumadora hegemonía de la tecnología impresa (el libro de texto fundamentalmente), sobre la audio-visual e informática en la transmisión de la cul-tura. Para colaborar a la evolución necesaria, es necesario que los docentes posean criterios de

Introducción

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reflexión y propuestas innovadoras, a lo que pre-tendemos contribuir desde esta publicación. La primera obra que coordinamos sobre “La So-

ciedad de la Información y la Educación”, en la que se hacía un análisis valorativo de las trans-formaciones sociales, culturales, cognitivas y actitudinales que supone el uso generalizado de las nuevas tecnologías en la educación, en la or-ganización de la enseñanza y en los procesos de aprendizaje, implicaba una segunda parte más práctica, más aplicable a los centros, en el sen-tido de proporcionar no sólo ideas sobre la so-ciedad informatizada, sino sugerencias sobre cómo aplicar o utilizar los medios tecnológicos en los centros educativos. Ese era nuestro compromiso con la Dirección Ge-

neral de Ordenación, Renovación y Centros de la Consejería de Educación de la Junta de Extremadu-ra, a quien agradecemos su estímulo en ambas pu-blicaciones. La solicitud a los compañeros universitarios a

colaborar en esta segunda obra se hacía bajo una petición expresa: dar una visión lo más práctica posible en el tratamiento de la tecnología que cada uno presenta, lo que constituye la intención de este trabajo. No obstante, para dar sentido a todo ello y

centrar el deseado uso de las tecnologías de hoy no a cualquier precio, sino en el marco del dise-ño y la intervención curricular, hemos elaborado un pequeño primer capítulo, que se completa con el del profesor José Gómez, colega de nuestra Fa-cultad de Educación, de la Universidad de Extre-madura y reciente profesor titular de la misma en la especialidad de Nuevas Tecnologías, dedicado a estudiar la inserción de las tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en distintos escenarios didácticos, como son el desarrollo de


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contenidos cognitivos, actitudinales y procedi-mentales y las posibilidades de las Nuevas Tecno-logías en la Educación Especial. Con estos dos capítulos introductorios creemos

queda enmarcado el uso didáctico y educativo de las tecnologías en general y comienza la presen-tación de cada uno de los nuevos medios que hemos estimado de utilidad para los centros educativos: El vídeo, la prensa, el cine, la televisión, el ordenador, la videoconferencia, Internet y las perspectivas y posibilidades de Internet2 y, por fin, las normas para la confección de páginas web. A desarrollar cada una de ellas hemos invitado

a los colegas que hemos estimado más cualificados de nuestro ámbito. Y, del modo más desinteresado y con la mejor disposición, han contribuido todos a hacer posible que los docentes extremeños pue-dan contar con un manual de referencia en el uso de nuevas tecnologías en los centros. El profesor Ignacio Aguaded, de la Universidad

de Huelva, estudia la televisión en el aula. Un medio presente en el 99% de los hogares españo-les, como él mismo manifiesta, que resulta de tal modo determinante en ese entorno, que la vida fa-miliar ha dispuesto todo un rito de relación y dependencia de este electrodoméstico: “dispone de un lugar preferente en las habitaciones; rige los encuentros y horas de reunión de la familia; es-tablece los roles de autoridad mediante la toma de posesión del mando a distancia; modela nues-tros gustos; configura nuestras opiniones…..” Comprender los lenguajes que la televisión in-

corpora, desentrañar sus estrategias persuasivas, desvelar sus códigos, desmitificar su estatus de referente privilegiado, diferenciar consciente-mente imagen y realidad, reconocer manipulaciones y tergiversaciones, aprender a analizar los pro-

Introducción

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gramas profe-sores y alumnos, padres e hijos, convertir la crítica de los mensajes tele-visivos en un juego diario, etc., son importantes reco-mendaciones del pro-fesor onubense. En estos momentos ninguna de las denominadas

nuevas tecnologías de la información y de la co-municación puede sustituir al vídeo, en el senti-do de cumplir mejor que él las funciones didácti-cas que éste realizaba o podía realizar, afirma Joan Ferrés i Prats, de la Universidad Pompeu Fa-bra.

Opinamos, como el colega catalán, que ningún profesor o profesora, por buenos que sean, podrán transmitir mejor que un buen programa de vídeo informaciones que sean visuales, dinámicas y so-noras. El profesor puede explicar, pero el vídeo puede mostrar, describiendo la realidad tangible con el mayor grado de objetividad posible. Consi-deramos que su utilidad es todavía muy grande y debiera aumentar su uso, nunca suficiente, en las aulas. Las actividades didácticas posibles me-diante el uso de la cámara de vídeo que enumera Ferrés van desde la búsqueda de informaciones a la realización de encuestas, de entrevistas o programas educativos hasta actividades de apren-dizaje del lenguaje televisivo o cinematográfico y actividades de investigación, pues la cámara de vídeo puede contribuir a estudiar fenómenos de la naturaleza y situaciones sociales pueden ser so-metidos a investigación mediante la grabación y el posterior análisis de su comportamiento. El profesor Julio Cabero, de la Universidad de

Sevilla, reflexiona sobre la utilización didácti-ca de la videoconferencia. Plantea su posible influencia en el uso de estrategias didácticas diferenciadas y las ventajas e inconvenientes pa-ra el profesor, abordando el tema de la integra-ción de la videoconferencia en las distintas mo-


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dalidades de procesos de enseñanza, de forma que facilite el aprendizaje y permita una comunica-ción más humana entre profesores y estudiantes y de éstos entre si. El ordenador como recurso didáctico es tratado

por los profesores de la UNED, Domingo J. Gallego y Catalina M. Alonso. Nos ofrecen datos compara-tivos sobre nuestro país, el cual se ha ido acer-cando a la media comunitaria en algunos aspectos del uso del ordenador en la educación. Después de constatar las etapas que hemos vivido (“fascina-ción”, “conexiones” e “integración curricular”), que algunos centros aún no han superado en su to-talidad y las grandes brechas que aún hemos de superar, nos instruyen sobre la integración cu-rricular de la informática y aportan tres intere-santes enfoques para la adecuada integración del ordenador en el currículo. Terminan con ricas su-gerencias metodológicas para el uso del ordenador en situaciones de enseñanza aprendizaje. Internet se ha revelado como un excelente en-

torno de comunicación que ha modificado de forma sustancial las relaciones tanto en el mercado la-boral como en el ámbito educativo. Para nosotros, que hemos elaborado este tema, se trata de una herramienta con un gran potencial formativo que, afortunadamente, va siendo utilizada cada vez más en nuestro campo gracias a las medidas que se to-man, y de las que nuestra Comunidad es pionera, para conectar los centros y formar al profesorado que se prepara para su uso. Nos parece que Inter-net es un medio de acceso a la información tan poderoso que no puede ser ajeno a la escuela. En ella, sin embargo, creemos que debe compartir es-pacio con muchos otros medios y recursos y con otras estrategias y métodos. Somos conscientes, también, de que Internet no es ni será la pana-cea, ni siquiera será, a nuestro juicio, un medio educativo conveniente en todas las situaciones y

Introducción

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ante el que también hay que educar para el debido distanciamiento crítico. Desde la Universidad Rovira i Virgili, los pro-

fesores Mercé Gisbert y Robert Rallo, nos aportan la novedad de Internet2, un proyecto que se desa-rrolla en USA entre algunas universidades, indus-trias, organismos oficiales y laboratorios de in-vestigación, que tienen como principal objetivo el diseño y desarrollo del espíritu inicial de Internet, perdido por su actual carácter comer-cial. Por eso, el objetivo fundamental de Inter-net2 es el diseño y desarrollo de nuevas aplica-ciones y tecnologías de red con el objetivo de crear la infraestructura de comunicaciones de al-tas prestaciones del futuro, como ellos manifies-tan. Con este tema deseamos mentalizar al profesora-

do sobre las inimaginables posibilidades que la educación va a tener especialmente a través de la integración de medios (cine, vídeo, televisión, teléfono..) que se posibilitarán por el nuevo In-ternet en el inmediato futuro. La enseñanza del cine constituye la aportación

del profesor Juan de Pablos Pons, profesor de la Universidad de Sevilla, que trata aspectos como el lenguaje del cine, las teorías cinematográfi-cas, la lectura de un film y las innovaciones tecnológicas, algo consustancial al propio cine, todo bajo el prisma de su interés educativo. Ade-más de tratar los nuevos formatos cinematográfi-cos y el interés que el cine español tiene desde muchos puntos de vista, nos ofrece portales y di-recciones web sobre cine en Internet, terminando con actividades formativas sugeridas a partir de los contenidos antes expuestos. Partiendo de la necesidad social de formar in-

dividuos críticos y receptores activos que sepan estructurar los mensajes de los medios de comuni-


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cación, la profesora Mª Luisa Sevillano de la UNED pretende tender un puente reflexivo y prác-tico entre lo que ofrecen los medios y los apren-dizajes que se adquieren en las aulas y dotar de instrumentos de análisis que aseguren una mayor amplitud de juicio y valoración personal de los mensajes. Ella nos propone una larga serie de ac-tividades prácticas sobre el uso de la Prensa es-crita (periódicos y revistas) en los centros edu-cativos. José Antonio Ortega Carrillo, de la Universidad

de Granada, nos da, finalmente, unas pautas de planificación, creación, legibilidad y estilo en entornos virtuales de aprendizaje. Desde la rea-lidad ilusionante que son las Webs, ofrece pistas para los profesores que intenten la creación de webs educativas de calidad. Orienta sobre Mapas de navegación por el espacio web que eviten el desbordamiento cognitivo de los usuarios orien-tando los procesos de exploración y recuperación de la información deseada, al tiempo que ofrece pautas para el diseño y la composición de hiper-textos educativos de calidad. Todo ello compone una relación interesante de

temas que esperamos sean del mayor interés para nuestros colegas, los profesores de Primaria y Secundaria extremeños.

Florentino Blázquez Entonado Director del ICE de la Universidad de Extremadura

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Los nuevos medios tecnológicos en los centros educativos

Florentino Blázquez Entonado Universidad de Extremadura [email protected]

INTRODUCCIÓN Los profesores tenemos que enseñar cosas que en

la mayoría de las ocasiones no son objeto de la experiencia directa, es decir que no se las pode-mos mostrar directamente a los alumnos. Por eso nos tenemos que valer de símbolos que interpreten o aproximen las realidades que deben ser objeto de conocimiento en las escuelas. Por ejemplo, si a un niño extremeño tenemos que enseñarle el Aconcagua, normalmente nos valemos de una foto-grafía, de un libro o enciclopedia o, en los tiempos actuales, de fotos o secuencias de Inter-net. Es decir, las instituciones educativas son deu-

doras de una «mediación» permanente, pues al no estar en ellas la gran mayoría de las realidades objeto de aprendizaje, obliga a que los sujetos conecten con dichas realidades a través de cier-


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tos mediadores. Tal mediación la han ejercido predominante-mente el libro y la palabra del pro-fesor y hoy la pueden ejercer, además, ciertos recursos que nos facilitan las nuevas tecnologías y que pueden ayudar a hacer más rica la forma-ción. Los mediadores o intermediarios para presentar

la realidad al alumno pueden ser en la actualidad muy diversos: sonidos, grafismos, voz humana, mensajes informáticos u objetos de cualquier ti-po. Su misión "facilitadora" se concibe siempre en relación con el aprendizaje y el profesor, en función del mensaje o de los contenidos que desee transmitir, elegirá el que estime más oportuno en cada momento de la intervención didáctica. Una enseñanza que movilizase diferentes vías o

‘códigos’, aunque no podamos decir que será me-jor, podría catalogarse de mayor calidad en la medida que capacite al alumno para ‘leer’ la com-pleja realidad del mundo de hoy desde ópticas di-ferentes. La diversidad y versatilidad que permi-ten las Nuevas Tecnologías posibilitará la crea-ción de nuevos entornos, medios, tipos y facilidades para el aprendizaje en el sentido que decimos. Analistas de la sociedad de la información sos-

tienen que la tecnología en sí misma es generado-ra de procesos de influencia "educativa" sobre los usuarios individuales y sobre el conjunto de la sociedad. La tecnología en general, y espe-cialmente las denominadas nuevas tecnologías (te-lemática, satélites, televisión por cable, multi-media, telefonía móvil, ...) afectan no sólo a la modificación y transformación de las tareas que realizamos con ellas, sino también tienen conse-cuencias sobre nuestra forma de percibir el mun-do, de relacionarse e intervenir en él transfor-mando sustantivamente nuestra vida social y coti-


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diana (Postman, 1994; Echevarría, 1995). Su impa-rable progresión está rompiendo las fronteras es-paciales y ha roto la noción de espacio respecto de las informaciones, en concreto Internet ha propiciado las "autopistas de la información" que permiten la circulación de la información al mis-mo tiempo para cualquier lugar del planeta. Las citadas posibilidades de comunicación global po-tencian la libertad y la democratizan en alguna medida el conocimiento. Sin embargo, también se produce la exclusión para los cientos de millones que no pueden acceder a ella. Las nuevas tecnologías son en estos momentos

instrumentos de cultura y pensamiento y, por tan-to, consustanciales al desarrollo histórico de todos los sectores de nuestra sociedad. De modo que no acceder a su utilización lleva a la margi-nación del colectivo que no pueda beneficiarse de sus posibilidades, pues estos medios no sólo fa-cilitan y presentan los mensajes informativos que deben recibir los alumnos, sino que condicionan y modulan las transacciones comunicativas entre profesor y alumnos y de éstos entre si. El tipo de medio utilizado en el aula y las tareas que en torno a los mismos se realicen no son neutros, implica formas de agrupar a los alumnos, el modo de gestionar y dirigir las actividades, las nor-mas de comportamiento y relación social, etc. Los medios tecnológicos, y especialmente los

informáticos, como medios con procedimientos sim-bólicos propios, junto con el potencial que le suministra la interactividad, la novedad, la mo-tivación, la apreciación social, etc., constitu-yen, sin duda alguna, un importante reclamo para los centros educativos.


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1. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS, COMO RECURSOS “SIMBÓ-LICOS” EN EDUCACIÓN

La terminología sobre los medios didácticos es

múltiple, utilizándose de modo indistinto los términos de "recurso", "recurso didáctico", "me-dios", "medio de enseñanza", “materiales curricu-lares”, etc. Bajo todas estas denominaciones, nosotros en-

tendemos: Cualquier recurso que el profesor prevea

emplear en el diseño o desarrollo del currí-culum -por su parte o la de los alumnos- para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje, desarro-llar habilidades cognitivas, apoyar estrate-gias metodológicas y facilitar o enriquecer la evaluación.

Y sin fijarnos ahora en los eficaces “recursos

experienciales directos” que son los que sirven de experiencia directa al alumno y los que hemos de priorizar si los tenemos al alcance, tampoco hacemos mención aquí de otros recursos propios del ámbito escolar (los que forman parte de las instalaciones propias del centro, cuyo único y prioritario destino es colaborar en los procesos de enseñanza). Nos vamos a fijar en los que denominamos “re-

cursos simbólicos”, que son los recursos que sin presentar al objeto real pueden aproximar la rea-lidad al estudiante a través de símbolos o imáge-nes. Entre los recursos simbólicos están todo el material impreso, como los libros de texto, dic-cionarios, mapas, láminas, maquetas, globos te-rráqueos, fotografías, murales, etc. Y también se


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encuentran entre los “simbólicos” otros recursos cuyo soporte son medios tecnológicos, como la te-levisión o la fotografía y todas las nuevas tec-nologías que son las que nos proponemos tratar desde la perspectiva de su uso como medios o como objeto de estudio en los centros. Los recursos simbólicos apoyados en soportes

técnicos que pueden ser más usuales en los cen-tros educativos, los dividimos, a efectos de su estudio, en:

1) icónicos, como pueden ser el re-

troproyector y las diapositivas, 2) acústicos, tales como la radio,

discos, magnetófonos, etc; 3) audiovisuales, que denominamos a los que combinan ambos soportes y entre los que incluimos el diapo-rama, el cine, el vídeo y la te-levisión...

4) interactivos, son los que per-miten la interactividad, como son la robótica y los hipermedia.

Así pues, desde el tradicional libro de texto

hasta los más modernos medios tecnológicos, como pueden ser las realidades virtuales que se nos presentan a través del ordenador, todos «interme-dian» o representan, de distinto modo, muchísimas de las «realidades» que hay que estudiar en los centros educativos. Hay que advertir, con la mayor rapidez, que to-

dos estos medios que se caracterizan por dar so-porte a los símbolos (imágenes, sonidos, etc..) que representan la realidad deben ser usados so-lamente cuando no tengamos la posibilidad de mos-


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trar el medio real. No entenderíamos que se ense-ñase un árbol por medio de un sofisticado medio electrónico, si existe una variedad de ellos en el patio del colegio. Pero con la misma rotundi-dad decimos que difícil será mostrar en pocos se-gundos el crecimiento de unas bacterias o de unas flores si no es con la facilidad de compresión del tiempo que posee el cine y la versatilidad que nos ofrece el vídeo para presentarlas y repe-tirlas las veces necesarias en el aula. También deseamos quedar claro que los materia-

les curriculares o medios de enseñanza, como pue-de verse, van mucho más allá del libro de texto del profesor o del alumno. Las enciclopedias electrónicas, la propia red, a la que dedicaremos luego un capítulo o los vídeos didácticos son re-cursos de una enorme utilidad. Se debe, por ello, promover la utilización y si es posible, la ela-boración de la más amplia gama de éstos y otros tipos de materiales inspirados en los diseños cu-rriculares que realizan los profesores. La elabo-ración y uso de los mismos por parte de los do-centes constituyen estrategias importantísimas, no sólo para la inclusión de las tecnologías en las aulas, sino para facilitar el proceso de adaptación del currículo a las necesidades reales de los centros. 2. LOS RECURSOS BASADOS EN LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL MARCO DEL CURRÍCULUM

Los medios de comunicación primero y ahora In-

ternet çestán provocando una crisis en los prin-cipios sobre la escuela fundamentalmente porque los saberes se han descentralizado y ampliado de forma tan abrumadora y vertiginosa que es difícil


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secuenciar y delimitar lo que debería incluirse en el currículum escolar. La figura del profesor resiste “a duras penas”, en expresión de Pérez Tornero (2000: 49), el embate de unas tecnologías que superan sus tradicionales estrategias y re-cursos para la transmisión de los saberes, y que además cuestionan sus capacidades y formación de forma insistente. En cualquier caso, y precisamente con los nue-

vos medios, en sí mismos pueden significar muy poco si no se incluyen en el momento que facili-ten alguno de los objetivos pretendidos por el profesor, sea información, reflexión, entreteni-miento, evaluación, etc., por lo que con mayor empeño las nuevas tecnologías, sea un vídeo, unas páginas de internet, etc., deben estar debidamen-te integrados con el resto de los elementos cu-rriculares: contenidos, estrategias organizati-vas, actividades. Sin duda alguna, el currículo es el espacio en

el que los medios didácticos, sean de cualquier tipo, deben ser pensados, construidos, usados y evaluados. Pues si la función del currículo es facilitar experiencias y dotar al alumno de capa-cidad de aprendizaje, los medios tendrán sentido en la medida que posibiliten tales objetivos. En lo que atañe a la consideración de los re-

cursos tecnológicos como elementos curriculares, su definición y aplicación dependerá, como hemos explicado más ampliamente en un texto anterior dedicado a la formación de maestros (Blázquez, 2002), de la perspectiva curricular en los que se empleen: a) En el marco de un modelo tecnológico y conduc-tual de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en donde el profesor es considerado como un téc-nico-ejecutor de las prescripciones administra-tivas, el recurso habitual es el libro de texto,


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medio por el que es fijado el currículo por los técnicos, cumpliendo a través del mismo una fun-ción fundamentalmente informativa. Pero es cier-to que el lenguaje "escriturocéntrico" resiste con poca convicción la preponderancia de los nuevos lenguajes del audiovisual y la informáti-ca.

b) En otros modelos más constructivistas o de proceso, que participan de una concepción cons-tructivista del aprendizaje, el profesor ha de asumir la responsabilidad de trazar el desarro-llo del currículo y sus distintos elementos para su actividad docente y en su aula, ade-cuándolo a las circunstancias concretas de su entorno y de su centro. Y los medios, particu-larmente los recursos que son producto de los factores sociales y económicos que los promue-ven, son importantísimos elementos de dicho proceso. Pero eso, entre nosotros, no es tan fá-cil, porque el profesorado carece de la sufi-ciente práctica como diseñador del currículo, ya que está tradicionalmente dedi-cado a ‘consumir-lo'. Ha trabajado tradicionalmente adaptándose a materia-les ya elaborados (textos, guías, etc.), más que a la elaboración personal o a la acomo-dación de los medios técnicos (audiovisuales, icónicos, interac-tivos) que se amolden a las situaciones en las que desarrolla su enseñanza. Al mismo tiempo, su no integración en el desa-

rrollo de los procesos curriculares supone desde un punto de vista cultural, una ruptura grave con la realidad existente fuera de las aulas. Un hecho cuya trascendencia va más allá de contar o no con ordenadores u otros medios audiovisuales en el centro educativo. Hay que reconocer que los medios fuera de las aulas transmiten continuamen-te modelos de comportamiento social, actitudes, valores, hábitos, y también estructuras narrati-vas, formas de organizar la información o simbo-


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logías con vocación universal. Por lo tanto, “contribuyen notablemente a configurar la forma en que aprendemos a comprender el mundo en el que vivimos. Así ocurre de forma especial con la te-levisión que ha llegado a convertirse en el mass media universal” (De Pablos, 96).

Sin embargo, siguen existiendo prácticas docen-tes con la informática, y cada día más partiendo de Internet, pero la mayoría de ellas separadas de lo que es el proceso de enseñanza de las áreas curriculares. Es decir, el ordenador y en muchas ocasiones los datos proporcionados por la red no son siempre incorporados como un material más al servicio de las actividades, contenidos y objeti-vos de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las áreas de enseñanza. Por el contrario, las ac-tividades de trabajo con el ordenador aparecen como un espacio pedagógico autónomo y ajeno res-pecto a los contenidos y la metodología de ense-ñanza de las materias escolares (Escudero,1995). Pensamos, además, que la integración en profun-

didad de los medios en el currículo y especial-mente de las nuevas tecnologías en las aulas, exigirá replantear una serie de concepciones edu-cativas y cambios significativos en estrategias metodológicas, en aspectos organizativos (perso-nales y espaciales), como veremos.

2.1. Introducir Tecnologías en el aula para in-novar

el currículum La permanente presencia de las Nuevas Tecnolo-

gías nos debe llevar a plantearnos en qué medida el currículum que actualmente se imparte en los centros educativos responde a las necesidades,


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demandas y características de una sociedad de la información. Estos nuevos medios, aunque en sí mismos no lleven al cambio o a la innovación en las aulas, al menos deberán reclamar una nueva configuración del proceso didáctico tradicional y habilitar un nuevo contexto en el que el saber no tenga por qué recaer en el profesor, y la función del alumno no sea la de mero receptor de la in-formación. La puesta en práctica de experiencias de inno-

vación harán posible promover de modo relativa-mente inmediato determinados cambios en procesos de enseñanza. Pero aprendiendo con humildad lec-ciones sobre cómo se ha producido la escasa inno-vación ocurrida en el pasado. Un simple repaso a la evolución de la Tecnología Educativa en los centros docentes durante los últimos veinte años revela que los desarrollos tecnológicos y el pro-greso han tenido lugar fuera de las aulas y, siempre con posterioridad, docentes llenos de ánimo e ilusión, han intentado transferirlos a las situaciones de enseñanza-aprendizaje con re-sultados muy variados. Porque propuestas innovadoras a partir de las

tecnologías se han planteado innumerables, pero casi todas han confirmado su escaso arraigo entre el profesorado por distintas razones que tienen que ver con la confusión en los objetivos pedagó-gicos o la escasa legitimación en que se funda-mentan y la inconsistencia de los programas edu-cativos en los que las tecnologías deberían inte-grarse. No bastan los buenos deseos para hacer trans-

portables los cambios a las escuelas, a atender las necesidades de alumnos, profesores y comuni-dad educativa, que son a quienes, en definitiva, han de afectar los cambios. Y, por paradójico que parezca, el fundamento o el secreto de innovacio-


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nes en contextos educativos concretos y particu-lares reside, según reiteran repetidos estudios, en cambios sociales mucho más amplios y profun-dos. Los cambios, por si mismos, no dicen nada, su valor está en la dirección y los propósitos que se hayan propuesto. Debajo de todos los tin-glados tecnológicos imaginables tiene que estar, por ejemplo, la educación para todos y la exten-sión de valores de justicia y solidaridad. Si pudiéramos hacer un poco de prospectiva, pa-

rece que se pueden producir cambios, bien en la configuración de nuevos entornos para la forma-ción, en la ampliación de la oferta informativa, la potenciación de escenarios interactivos o la creación de entornos más flexibles para el apren-dizaje. La flexibilidad temporal y espacial que posibilitan las tecnologías pueden aumentar la interacción y recepción de la información, la in-teracción con diferentes códigos y la elección de itinerarios formativos. Tales posibilidades tam-bién originarán cambios en los modelos de comuni-cación y en los métodos de enseñanza-aprendizaje utilizados por los profesores, posibilitando es-cenarios que favorezcan tanto el autoaprendizaje personal como el trabajo en grupo y colaborativo (Cabero, 2001). Las posibilidades interactivas están permitien-

do, por ejemplo, que el control del acto didácti-co, clásicamente situado en el profesor, se pueda desplazar hacia el alumno, que decidirá tanto el momento como la forma de uso y nos puede conducir a otras innovaciones que nos brindan estos entor-nos, como potenciar tanto el trabajo individuali-zado como el cooperativo. Como hemos podido de-mostrar (Blázquez y Marín, 2002), el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y las acciones educativas en las


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cuales se desenvuelven. Y esto puede contrastarse también a través de la posible educación en red.

Internet no sólo presenta adecuadas estrategias para favorecer los objetivos de cualquier sistema educativo, sino que al mismo tiempo ofrece pro-puestas metodológicas, al hilo de las corrientes didácticas más innovadoras, si el proceso de aprendizaje se identifica con un modelo investi-gador. Tal como señala Aguaded (2002) frente al estilo transmisivo y centrado en los contenidos, que no responde a las exigencias de la sociedad de la información, desde Internet se puede poten-ciar la investigación y exploración de la reali-dad por parte de los alumnos y alumnas, que pue-den aprender en un proceso de descubrimiento. En ese contexto caben: el aprendizaje significativo, la globalización de los contenidos, la fundamen-tación en el entorno, la diversidad de los recur-sos, el inicio de los procesos a partir de las ideas previas, el carácter formativo de los pro-cedimientos de valoración y evaluación, la flexi-bilidad organizativa, la adaptación curricular a las necesidades particulares del alumnado, la im-portancia de valores y actitudes... En una sociedad en red las escuelas irán, in-

cluso, siendo progresivamente virtuales, en el sentido de que el aprendizaje pueda ocurrir no sólo en un lugar y tiempo determinado. Y aun cuando pueda existir formalmente la escuela con sus aulas y profesores, los modos y contenidos de aprendizaje se amplían. La estructura de las es-cuelas diseñadas en la edad industrial serán re-diseñadas para adecuarse a las necesidades de la sociedad del conocimiento. Estos y otros posibles nuevos escenarios exigen

nuevas mentalidades para los profesionales de la educación, pero muchos profesores albergan dudas sobre la obligación y el modo de desempeñar las


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nuevas tareas, e incluso hasta resistencias de diverso signo ante las reformas que le son exigi-das por el día a día de su trabajo, junto a nue-vas responsabilidades para las que en demasiadas ocasiones no se sienten capacitados (Escudero, 2002). Sucede que las tecnologías han surgido fuera

del contexto educativo y se han incorporado a és-te con profesionalidad y muchas veces su incorpo- ración, que no integración, se lleva a cabo ex-clusivamente por puro snobismo más que por crite-rios didácticos y de intervención curricular. Aunque tal vez sean peores los casos en que se están introduciendo en la educación con unos ob-jetivos de exclusiva rentabilidad económica. Por todo ello, tal vez tenga razón Salinas (2000) al afirmar que “el énfasis se debe poner en la do-cencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores, en los sistemas de comunica-ción y distribución de materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las po-tencialidades de las tecnologías”. Las tecnologí-as pueden sugerir nuevas perspectivas al proceso didáctico, pasar del modelo unidireccional clási-co de formación, en el que los saberes se encuen-tran en el profesor o en su sustituto el libro de texto, a modelos más abiertos y flexibles, en el que la información situada en la red o en dife-rentes bases de datos, pueda ser compartida entre todos los alumnos. En cualquier caso, sería deseable multiplicar

las fuentes de conocimiento en los centros e in-tentar que los alumnos fueran progresivamente ca-pacitándose para aprender en situaciones no aca-démicas, para recoger información en diferentes circunstancias, de los diferentes medios que po-sibilita la sociedad de la información en estos momentos, etc. La aparición y generalización del ordenador y demás tecnologías y medios al alcance


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de la escuela permite a los usuarios acceder a mayores cantidades de información con las venta-jas de la rapidez, la interactividad y la combi-nación de la imagen, sonido, gráficos y texto. Precisamente, una de las más eficaces medidas

para la mejora e innovación del currículo se re-fiere a la selección/elaboración y uso por parte del profesorado de la más amplia gama posible de recursos que le ayuden a pasar desde el Diseño oficial a la elaboración progresiva de los Pro-yectos Curriculares de Centro. El equipo de profesores de ciclo y los semina-

rios deberán seleccionar los materiales que mejor se adapten a su proyecto educativo y elegir los recursos que más se adecuen a los objetivos seña-lados, sean éstos tecnológicos, impresos o reali-dades de la naturaleza. Las NT exigen, creemos que de modo evidente,

nuevos modelos organizativos en los centros. Pero que el modelo de organización del centro renueve tanto el tipo de información transmitida como los materiales integrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y por encima todo ello solicitamos que los profesores se planteen interrogantes bá-sicos para dar sentido a todo ello, por ejemplo, acerca de: - qué tipo de educación debe ser desarrollada por los sistemas escolares en un contexto so-cial y cultural caracterizado por el predomi-nio de las NNTT y los medios de comunicación de masas;

- cuál será el modelo pedagógico en el que se utilizarán estas nuevas tecnologías;

- cuáles de los efectos educativos de estos re-cursos pueden y deben ser usados y reforzados en los contextos escolares;


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- qué papel deben utilizar la tecnologías en la configuración y difusión de la cultura;

- cómo potenciarán o neutralizarán las des-igualdades sociales y educativas en el mundo actual;

- cuáles pueden ser las funciones de los medios tecnológicos en el desarrollo de proyectos y programas curriculares innovadores…

Como indica De Pablos (1996), la innovación educativa real tiene que ver con la actitud inte-lectual que mantengan en relación a los cambios sociales y políticos y con la manera en que asi-milen el conjunto de cambios evolutivos que deno-minamos genéricamente modernidad. Estos nuevos enfoques necesariamente inciden en la búsqueda de nuevos papeles a desempeñar por los medios tecno-lógicos en la enseñanza. Su posible contribución a la innovación no radica en informar mejor, sino en propiciar nuevas estrategias de enseñanza. Porque las NT están asociadas a la innovación,

ya que reúnen potencialidades educativas enormes, posibles gracias a la digitalización de la infor-mación. La digitalización favorece la transmisión de todo tipo de información y facilitan la dis-tribución de todos los servicios adecuados (vi-deoconferencias, programas de radio, transmisión de datos...) para enriquecer e innovar las acti-vidades escolares. Si se quiere, cuestionando la educación escolar misma, porque tal como la cono-cemos, al decir de Sancho (1995), es fruto de una concepción de escolaridad propia de las socieda-des industriales del siglo XX, pero no es la ne-cesaria y pertinente para las sociedades informa-cionales del siglo XXI. Los expertos predicen que en el 2010 la mitad de la población mundial esta-rá conectada a Internet y se augura y ya existen experiencias que muy pronto se harán realidad en


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la que los otros medios -la televisión, el telé-fono o la radio serán trasportados por la red. Por eso se habla de la inte-gración de medios o del multimedia que va a suponer en un plazo muy corto este fenómeno social. Los sistemas educativos tienen que responder al

hecho de que es impensable, por tanto, un ciuda-dano del siglo XXI sin una capacitación tecnoló-gica. Y, aún más, se verán forzados a explorar en qué sentido, con qué finalidades y de qué manera pueden contribuir a provocar la innovación que la futura sociedad del conocimiento está ya exigien-do. Porque desde hace años está tomando cuerpo en el ámbito educativo un discurso respecto a las nuevas tecnologías, que tiende a presentarlas co-mo impulsoras del cambio y la innovación didácti-ca. Aunque, como sostiene Escudero (2001), esa incorporación sólo podrá ser planteada desde una perspectiva que busque el diálogo entre la educa-ción y la sociedad de la información, teniendo muy presente cuáles son algunas de las condicio-nes económicas, políticas y culturas que están conformando el nuevo paradigma social. En cualquier caso, el uso pedagógico de nuevos

medios en la educación requiere algo más que bue-nos diseños y proyectos, como ha afirmado Escude-ro (1995). La finalidad real es propiciar una en-señanza innovadora. Los medios pueden contribuir a ese fin, y en todo caso su uso no puede conver-tirse en finalidad por sí misma, sino consecuen-cia de decisiones tomadas a partir de una deter-minada manera de concebir y llevar a la práctica la enseñanza.

3. UN NUEVO ESFUERZO AL PROFESORADO

Posiblemente, en un futuro cada vez más presen-te, la consulta de las enciclopedias, de los pe-


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riódicos, de las bases de datos, e incluso, de las obras literarias se realizará de un modo más habitual y generalizado a través de un equipo electrónico. Lo que sí es indudable es que este tipo de tecnologías requiere de los usuarios el desarrollo de destrezas de acceso a la informa-ción distintas de las utilizadas en el uso de los materiales impresos. Hace años (Blázquez y otros, 1994) hacíamos una relación de tareas del futuro docente para adecuarse a la sociedad de la infor-mación. Ahora, nos preguntamos con Cabero (2001) si nos encontramos preparados para decodificar los mensajes que se presenten por estas NT, e in-teraccionar con las mismas. Pues no deja de ser llamativo que estamos empezando a plantear las necesidades que pueden generar otros medios, y todavía nuestra escuela no ha asumido consciente y críticamente la necesidad de alfabetizar a los alumnos para decodificar los mensajes emitidos por los medios de comunicación de masas. De todos modos hay que reconocer que solicitar

del profesorado que, además de enseñar a los alumnos, tenga que planificar nuevos tipos de ex-periencias, lo realice en equipo con compañeros, participe en proyectos de investigación, asista a actividades de perfeccionamiento profesional, evalúe todas las dimensiones del aprendizaje, adapte individualmente el proceso de aprendizaje a las necesidades de cada alumno y además que elabore materiales propios como alternativa a los libros de texto, nos parece, como a Area (1996), excesivo. Ante tan evidente intensificación laboral, es

preciso que los profesores se planteen y den res-puesta al menos al papel que los medios juegan como elementos socializadores y el modo en que sus alumnos se encuentren sometidos en nuestra cultura a sus mensajes y efectos.


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Cualquier planteamiento de innovación pedagógi-ca que reclame del profesorado nuevas prácticas profesionales puede resultar puro idealismo si se proponen al margen de las circunstancias de la sociedad que le rodea y sin un análisis de los contextos en que sus alumnos se desarrollan. De todos modos, lograr que las prácticas esco-

lares del profesorado en relación al uso y eva-luación de nuevas tecnologías sean pedagógicamen-te razonables exige no sólo una importante inver-sión económica para superarlas sino también un esfuerzo en formación del profesorado, dotación de suficientes recursos audiovisuales e informá-ticos en las escuelas, cambios en la organización y modos de presentación del conocimiento al alum-nado y la superación de temores y desconfianzas del propio profesorado ante las mismas. Sin embargo, el Informe de la UNESCO (1996),

declaraba que “...las nuevas tecnologías no dis-minuyen en nada el papel de los docentes, muy al contrario; lo modifica profundamente y constituye para ellos una posibilidad que no deben desapro-vechar.... Desde luego, en una sociedad de la in-formación el docente no puede considerarse como único poseedor de un saber que bastaría con que transmitiera. En cierto modo se convierte en par-ticipante en un saber colectivo que a él le in-cumbe organizar situándose resueltamente en la vanguardia del cambio...” Es necesario, además, que el profesorado de un

mismo centro escolar aprenda a compartir e inter-cambiar espacios tecnológicos comunes como la bi-blioteca, el aula de informática o la sala de au-diovisuales (Area, 1996). Hacerlo desde esta perspectiva de innovación y mejora del currículum debe suponer un tipo de prácticas caracterizadas por la coordinación, intercambio y preparación conjunta entre el profesorado de experiencias y


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proyectos pedagógicos innovadores que, entre otros rasgos, persiguen una integración curricu-lar compartida de estos espacios y tecnologías. Aunque la dificultad del uso de medios alterna-

tivos y variados en los centros no sólo existe por problemas vinculados con la infraestructura organizativa de los medios. Existen factores cul-turales que inevitablemente ejercen su influencia sobre las formas de compartir los espacios y los medios disponibles. La cultura organizativa domi-nante en los centros escolares se caracteriza por el aislamiento, la individualidad y la ausencia de experiencias compartidas.

4. EL DISTANCIAMIENTO CRÍTICO ANTE LOS MEDIOS

Quien actualmente escuche la bellas palabras de información, globalidad, informática, mundializa-ción, nuevas tecnologías, etc., podría pensar que se ha operado o se puede operar un cambio positi-vo en la realidad social. Y podría concluir que todas estas realidades nos conducen a una socie-dad donde la comunicación pudiera suponer un fe-nómeno que produjera la interacción entre todo el género humano. Eso sería posible si la comunica-ción auténtica pudiera conceder la palabra a to-dos los ciudadanos, crear clima de libertad para que los sin voz (Freire, 1978) pudieran decir la suya. Pero como se ha dicho en repetidas ocasio-nes, la utilización de las nuevas tecnologías más que un problema técnico, es un problema político, social y económico. El Informe Delors (1996) advertía que el dispar

acceso a la Red puede generar enormes diferencias en el planeta. Y el ex director general de la UNESCO y presidente de la Fundación para una Cul-tura de Paz, Federico Mayor Zaragoza, denunciaba la enorme asimetría de infraestructuras que exis-te en el mundo, dado que la mayoría de los habi-


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tantes de los países pobres no pueden ni siquiera acceder a la Red. Por ello la prioridad del Pri-mer Mundo sería, para él, conseguir que todos y cada uno de los habitantes de la Tierra puedan acceder a los contenidos. Según Mayor Zaragoza, “en la aldea global hay

un sólo barrio poderoso, porque el resto de ba-rrios es menesteroso”. De acuerdo con sus pala-bras, no se ha superado la contradicción descrita hace 20 años de que el 20% de la humanidad poseía el 80% de la riqueza. En la actualidad es incluso peor, porque es el 17% de la población la que po-see el 83% de los recursos, incluido “el conoci-miento que propicia la Red”. Que todo el movimiento informático y de Inter-

net afecte a la educación no es ya discutido, la cuestión clave es cómo afectará al auténtico de-sarrollo de la personalidad, al desarrollo de la inteligencia y a la creatividad personal, a la transmisión de la cultura y a los procesos de so-cialización de las generaciones venideras. En consecuencia, resulta fundamental que las

instituciones educativas nos formen con una capa-cidad de criterio que permita discernir y aplicar valoraciones críticas sobre la información que nos llega como un torrente de los medios más mo-dernos. En cualquier caso, hay que continuar re-flexionandosobre: los roles a cumplir por el pro-fesor en relación a los medios técnicos; el domi-nio por parte de los alumnos de los lenguajes y códigos audiovisuales; la integración curricular de los medios en el proyecto educativo de los centros; las modalidades de producción de mate-riales; la adaptación de éstos a las diferentes realidades educativas; el desarrollo de una acti-tud crítica y por tanto renovadora de los profe-sores en relación a los mismos (De Pablos, 1996).


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Escenarios didácti-cos. Los medios y las nuevas tecnolo-gías en los procesos de enseñanza-aprendizaje

José Gómez Galán Universidad de Extremadura [email protected]

INTRODUCCIÓN Todo profesional de la enseñanza puede verse

obligado, a lo largo de su carrera docente, a desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje con sus alumnos en muy diferentes escenarios. El em-pleo de los medios y las nuevas tecnologías esta-rá condicionado, de este modo, por el contexto didáctico y pedagógico en el que se lleve a efec-to. Por eso será necesario, así, que los maestros y profesores conozcan las diferentes posibilida-des que ofrecen estos recursos para distintas ne-


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cesidades, funciones y marcos educativos. Aún te-niendo en cuenta que nos encontramos en un campo de las Ciencias de la Educación extremadamente complejo y en continua evolución intentaremos establecer las principales bases teóricas y pau-tas prácticas que deben ser conocidas por todo docente en el desempeño de su labor profesional. No hemos nunca de olvidar que los medios por sí mismos no son lo auténticamente importante (ni siquiera las más avanzadas tecnologías informáti-cas y telemáticas, que tanto interés están des-pertando por sus posibilidades comunicativas); lo realmente decisivo, y de ello no tenemos la menor duda, es el uso (didáctico-pedagógico-educativo) que hagamos de ellos. Se trata de una afirmación que ya en la década de los años veinte del siglo pasado defendió Freeman (1924) y que en la actual sociedad tecnológica se encuentra más vigente que nunca. La aplicación de estrategias didácticas adecuadas para el contexto educativo en el que se está desarrollando el proceso de enseñanza-aprendizaje es lo que nos va a permitir, de un modo efectivo, obtener los beneficios que, a priori, puede ofrecernos ese medio. Y siempre, naturalmente, que el propio proceso lo demande. Lo que nos lleva a que debamos conocer, por tan-to, qué es lo que éstos pueden ofrecernos en los distintos escenarios didácticos.

1. DESARROLLO DE CONTENIDOS COGNITIVOS Y PROCEDI-MENTALES

Los medios, y específicamente los medios de co-municación y las nuevas tecnologías de la infor-mación y la comunicación (NTIC) pueden ser utili-zados para muy distintos objetivos. Bien se em-pleen como recursos didácticos o como objeto de estudio, es frecuente encontrar experiencias e investigaciones que especifican la función que

Escenarios didácticos: Los medios y las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje

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los mismos ejercen en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que constituyen una parcela muy importante en el desarrollo actual de la litera-tura científica. Esto resulta, naturalmente, de gran utilidad en la práctica docente, en tanto que permite orientar en la creación y aplicación de diseños instructivos conforme a las necesida-des concretas que tenga el profesional de la en-señanza. Uno de los principales, y en el que aho-ra nos centraremos, es analizar las posibilidades que ofrecen para el desarrollo didáctico de con-tenidos conceptuales y procedimentales. La fun-ción de las tecnologías y los medios de comunica-ción en este caso, por consiguiente, sería de auxiliar didáctico en estas dos dimensiones, que contemplaremos de modo conjunto. Por supuesto, estos medios también son idóneos para perseguir objetivos del dominio afectivo, y como tal los contemplaremos en el próximo apartado (las inves-tigaciones centradas en el mismo son de distintas naturaleza). Posteriormente, sus características específicas para algunos contextos educativos concretos que consideramos de interés (como son los casos de la educación especial, la educación infantil, la educación social o la educación a distancia). Y asimismo estudiaremos la relevancia de las familias en los procesos educativos en los que estén presentes las nuevas tecnologías. Lo que ahora nos interesa, es evidente, es es-

tablecer las relaciones entre las NTIC como re-cursos didácticos y los dominios cognoscitivos y psicomotor humanos. Aunque se trata de una cues-tión ampliamente abordada en el resto de capítu-los de la presente obra (y en referencia directa a cada tecnología y medio concreto, especialmente desde una perspectiva práctica), se hace necesa-rio que aquí, al menos, establezcamos algunas precisiones generales. Lo primero que considera-mos importante significar es que la mayoría de


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los estudios y experiencias realizados, con rela-ción a la problemática que estamos afrontando, se han centrado en esta función. En ese sentido, y aplicadas de un modo lógico y coherente, y si-guiendo las premisas de las teorías del aprendi-zaje (dentro básicamente de los paradigmas con-ductistas y contructivistas), podríamos decir que son sumamente adecuadas para el desarrollo de contenidos cognitivos y procedimentales y para la adquisición del conocimiento, pues ofrecen un conjunto de posibilidades desconocidas hasta aho-ra en las Ciencias de la Educación. Hay que tener en cuenta, como sistematiza Chen (1992), que todo ser humano puede desarrollar un conocimiento on-togénico (capacidad personal para asimilar y re-lacionar información) y exogénico (conocimiento acumulado por la sociedad humana a lo largo de su historia; se trata del conjunto de conocimientos obtenidos por la especie humana y retenidos me-diante diferentes sistemas -sociales y tecnológi-cos-). Ni qué decir tiene que ambos están íntima-mente relacionados. Por supuesto, no nos encon-tramos en la misma situación, en la actualidad, en cuanto a la posibilidad de adquirir conoci-miento, que la que tenía un monje del siglo XII o un cazador del paleolítico superior. Precisamente el desarrollo de las tecnologías de la informa-ción y la comunicación suponen una revolución en cuanto a la posibilidad de acceso a las fuentes externas de información. Tanto es así que podría-mos estimar que, desde una perspectiva cuantita-tiva y de acceso a la información, cualquier ni-ño, adolescente o joven de hoy, cualquier estu-diante de Educación Primaria o Educación Secundaria puede acceder a más conocimientos so-bre el mundo que un erudito de la Antigüedad. El conocimiento exógenico le permitiría responder a preguntas que eran completamente inabarcables pa-ra este último.


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Desde este punto de vista, las funciones dis-cente y docente, sin duda alguna, se han vuelto mucho más complejas, y por lo tanto los procesos de enseñanza-aprendizaje también lo son. Si parte de esta situación se debe a la presencia extensi-va de las NTIC en la sociedad, razonable es que su integración curricular, aun cuando sea como recursos didácticos que faciliten el conocimien-to, resulte idónea. Sin embargo, uno de los aspectos que es necesa-

rio descartar es que el empleo de las mismas con estos fines facilite el trabajo del profesorado y del alumnado. En ocasiones se presentan como re-vulsivos educativos que harían accesible el cono-cimiento a todas las personas, y naturalmente es-to no es así. Bien es cierto que el aprendizaje debe resultar lo más atractivo posible para el alumno, pero es imposible conseguir una homoge-neidad en ello. Las carac-terísticas personales pueden hacer que el aprendizaje formal (académi-co), pese a todas las estrategias didácticas y motivadoras que se empleen, resulte en muchos ca-sos un esfuerzo e incluso un sacrificio. Algunos autores, como Alexander (2000), consideran que las líneas de actuación de la investigación edu-cativa en las últimas décadas, en la búsqueda de modelos idóneos de desarrollo académico, han in-cidido especialmente en el proceso y no en el producto. Este intento de simplificar la asimila-ción de conocimientos puede resultar en ocasiones perjudicial. Lógicamente podemos pensar que todo proceso de enseñanza-aprendizaje puede optimizar-se, pero es imposible conseguir que una modifica-ción de hábitos o comportamientos, o la asimila-ción de contenidos, pueda producirse siempre sin una dedicación, sin un esfuerzo, sin una actitud de disciplina, incluso. Cierto es que en muchas ocasiones se han presentado las nuevas tecnologí-as como herramientas definitivas que permitían


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alcanzar no sólo objetivos complejos, sino que desarrollaban procesos que no implicaban un tra-bajo sistemático. Afirmaciones, evidentemente gratuitas y sin ninguna justificación empírica, que en la actualidad -y salvo intereses concre-tos- nadie defiende. Con todo, son muchas las empresas dedicadas a

la enseñanza que pre-sentan métodos apoyados en el empleo de estas herramientas, y en cuya publi-cidad suelen hablar del poco tiempo y menor es-fuerzo necesarios para el aprendizaje (y paradó-jicamente nunca de la calidad de ese aprendizaje, que es precisamente donde podríamos encontrar ma-yores ventajas en su empleo). En estos tiempos de vida acelerada y compleja parece un mensaje atractivo, pero los desengaños están haciendo du-dar cada vez más a la población de las posibili-dades didácticas de las nuevas tecnologías (y es-tán descubriendo, lo que por otra parte ya cono-cía cualquier docente, que no son el bálsamo de Fierabrás ni la panacea que permitan solucionar todos los problemas de la educación). Con independencia de este hecho, han sido mu-

chos los estudios que han intentado afrontar la cuestión del empleo de las tecnologías y los me-dios de comunicación para alcanzar (o ayudar a hacerlo) objetivos relacionados con los dominios cognitivo y psicomotor. En principio hay que te-ner en cuenta que, aunque estemos hablando sólo de aprendizaje, existen muchas otras variables que tienen relación con ello. El problema, tal y como ha sido afrontado, consiste en primer lugar en conocer cuáles son los procesos que realmente llevan al conocimiento, y a partir de los mismos establecer el papel de las nuevas tecnologías y los medios de comunicación. Por otra parte, es evidente que los procesos didácticos formativos tienen como una de las metas fundamentales que el alumno alcance distintos conocimientos. Éste,


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además, ha sido uno de los aspectos que más se han destacado en las propuestas de introducción de las tecnologías en la enseñanza: que ofrezcan información estructurada y optimizada para su asimilación por parte de los estudiantes. Consideramos que para establecer el valor de

las nuevas tecnologías y los medios de comunica-ción como herramientas o recursos de apoyo al apren-dizaje, con el fin de proporcionar conoci-miento, sería necesario estudiar la incidencia de cada una de las variables, que según distintos autores influyen en los procesos que llevan al conocimiento; las perspectivas y percepciones de los individuos; la atención; los logros académi-cos; la comprensión y la memoria; la motivación e interés del discente; las estrategias empleadas en el proceso de resolución de problemas; la pre-sentación de argumentos persua-sivos y convincen-tes y, asimismo, establecer juicios de relevancia o impor-tancia y estaría en función del grado de importancia que otorgáramos a cada una de ellas, que es distinta según cada especialista (debido a la carencia, manifiesta, de estudios interdisci-plinarios y multidimensionales que aborden siste-máticamente la problemática, cuando es evidente que todas estas varia-bles influyen decisivamente en la adquisición del conocimiento, con indepen-dencia de la mayor significación de unas con res-pecto a otras. Realmente en la actualidad es fre-cuente encontrar investigaciones que relacionan el uso de las nuevas tecnologías con las antes mencionadas: para motivar al alumnado, para opti-mizar las estrategias didácticas, para presentar información de mayor calidad, etc. Ello hace, en definitiva, que la literatura científica sobre las NTIC como recursos didácticos sea extremada-mente abundante pero a la vez inconexa, y no nos debe extrañar, por ello, que encontremos estudios


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contradictorios o que ofrezcan conclusiones muy distintas.

2. DESARROLLO DE CONTENIDOS ACTITUDINALES

Una de las razones que explican que tantos es-tudios tengan como objetivo principal el estable-cer la capacidad de las nuevas tecnologías y los medios de comunicación para el desarrollo de con-tenidos cognitivos y procedimentales se debe a la relación entre información y conocimiento. Evi-dentemente, estas tecnologías destacan por su ca-pacidad para transmitir la información, pero ello, como hemos señalado, no asegura adquirir conocimientos. Sólo por esta razón no podemos so-brestimar a las NTIC. No es lo mismo, claro está, informar que formar. La información, aunque se trate de una parte esencial, no lo es todo en los procesos educativos. Por lo tanto, no podemos considerar sólo los beneficios de las nuevas tec-nologías y los medios de comunicación desde el punto de vista de la cantidad de información que ofrecen (por no hablar, claro está, de su cali-dad). Como estima Campuzano (2000: 32), “si la disponibilidad de la información fuera requisito suficiente para conseguir el éxito escolar, hace años que se hubiera solucionado el fracaso esco-lar, cuando el boom de las enciclopedias”. No es posible medir, si lo hacemos desde una perspecti-va pedagógica, el poder de estos instrumentos únicamente por su capacidad para trasmitir y ofertar información. En este sentido, otra de las principales fun-

ciones de las nuevas tecnolo-gías y los medios de comunicación que, frente a sus aplicaciones en lo proce-dimental y lo conceptual, personalmente nos parece tanto o más interesante -por lo cual ahora la abordaremos- sería su utilización para propi-ciar cambios de actitud en el alumnado, bien sea


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ésta ante los procesos educativos o en contextos específicamente curriculares, es decir, en el de-sarrollo del dominio afectivo, fundamental en cualquier proceso de formación integral. Podemos comenzar señalando que, en relación con

ello, resulta interesante destacar los doscientos experimentos realizados por Burch, Simonson y Thies (Burch, Simonson y Thies, 1979; Simonson, 1980; Simonson et al., 1987), y que tenían por objeto presentar una relación entre el empleo de los medios y la formación y el cambio de actitud de los estudiantes. Hoy no se puede defender de modo tajante que estos experimentos hayan ofreci-do unos resultados homogéneos (en algunos casos eran incluso contradictorios) pero ya desde las experiencias de Thurstone (1931) sí se ha apre-ciado de modo significativo que los mismos pueden provocar diversos cambios actitudinales en el alumnado (Hargrave, Simonson y Thompson, 1996: 57). Los contenidos actitudinales siempre se encuen-

tran, sorprendentemente, en un segundo plano en relación con los contenidos conceptuales e, in-cluso, los procedimentales. No obstante, las an-teriores investigaciones, junto con otras que han establecido una relación positiva entre la acti-tud y los logros alcanzados (Greenwald, 1965 y 1966; Kopperman y Perry, 1973; Levy, 1973; Fenne-man, 1973), aunque hayan sido cuestionadas sus conclusiones, se centraron ante todo en determi-nar si realmente existía una influencia por parte del cambio actitudinal -que se daba por evidente- en el aprendizaje. Esta es una problemática que debe ser tenida en cuenta también para llevar a efecto el diseño de estrategias didácticas con tecnologías y medios de comunicación. Cuanto me-nos, el desarrollo de una actitud favorable hacia el aprendizaje o el área o materia en el que éste se sitúa, es un fin deseable en sí mismo (Hargra-


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ve et al., 1996: 58). En nuestro caso, considera-mos que ese cambio se puede producir en relación con las diferentes dimensiones actitudinales y en su conjunto lo contemplamos. Por supuesto, hay que tener presente, es nece-

sario reseñarlo, que existen tres dimensiones bá-sicas que conforman las actitudes: la dimensión cognitiva, la dimensión afectiva, y la dimensión comportamental, de tal manera que la mayoría de las investigaciones se centraban preferentemente en una u otra dimensión. Además, en casi todas ellas se tenía como objeto preferente de estudio al estudiante, esto es, los cambios actitudinales del mismo durante y tras el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, en los últimos años existe un interés creciente por analizar la acti-tud del otro gran elemento del proceso comunica-tivo didáctico: el profesor. En relación con las tecnologías y los medios de comunicación se ha demostrado de una importancia indudable, puesto que debe existir una actitud favorable al empleo e integración de estas herramientas en los con-textos escolares por parte de este colectivo si se pretende realmente su presencia. Vázquez Gómez (1989 y 1991) resume a las posibilidades de estu-dio de las actitudes del profesorado en relación las NTIC y las tres dimensiones esenciales (cog-nitiva, afectiva y comportamental) del cambio ac-titudinal: “en la primera se identifican las creencias (cuerpo de conocimientos, convicciones, estereotipos, prejuicios, etc., que constituyen el fundamento consciente de una predisposición) y las opiniones (actitudes verbalizadas) sobre la tecnología educativa, particularmente referida a sus posibilidades y limitaciones, a las ventajas e inconvenientes de las nuevas tecnologías. La dimensión afectiva aporta una polaridad positiva (aceptación, entusiasmo, etc.) o negativa (ansie-dad, miedo, rechazo, etc.) al contenido de las


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creencias y opinión. Por último, en la dimensión comportamental se aprecia el componente reactivo o conductual de los profesores ante las nuevas tecnologías”. En cuanto al desarrollo práctico del cambio ac-

titudinal, podemos destacar algunos importantes estudios realizados en EE.UU., como los ya cita-dos de Burch, Simonson y Thies (1979), y más re-cientemente los de Bednar y Levie (1993). Aunque centrados especialmente en el discente, nosotros podemos considerar que parte de sus conclusiones también podrían ser aplicadas al profesorado. Hargrave et al. (1996: 58-62) presentan un modelo (modelo de efecto acumulativo) de aplicación práctica para el cambio actitudinal del alumnado dentro de los procesos didácticos en los que existe un empleo de las tecnologías y los medios de comunicación, y para el que se apoyan en su confección, entre otros muchos, en los anteriores autores. En nuestra opinión también podría ser aplicable al proceso formativo del profesorado, con la adecuada y conveniente adaptación. Las pautas del modelo están agrupadas en dos grandes bloques. El primero presenta tres líneas de ac-tuación referidas al diseño del mensaje; las tres siguientes se centran en la actuación del alumno. Con la aplicación de este modelo se pretende lle-var a cabo el desarrollo de las actitudes desea-das, caracterizándose el proceso didáctico por realizar una comunicación más efectiva y persua-siva. Brevemente resumidas serían las siguientes: 1. El estudiante es persuadido, y reacciona fa-

vorablemente, cuando se encuentra con situa-ciones que incluyen el descubrimiento de in-formación nueva y útil sobre un determinado tema.

2. El cambio actitudinal suele ocurrir, y el discente reacciona de modo favorable, cuando se presentan situaciones en las que se em-


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plean tecnologías instructivas que son real-mente adecuadas y estimulantes para ellos

3. El alumnado es influenciado de manera posi-tiva cuando se encuentran mensajes persuasi-vos en situaciones lo más auténticas y creí-bles posibles.

4. Los estudiantes que están involucrados en una situación que requiere que participen en la planificación, producción o presentación de tecnologías y medios de comunicación, re-accionan favorablemente ante el proceso en el que se sitúan y ante el mensaje que les llega.

5. Los alumnos que experimentan una adecuada implicación emocional en un proceso en el que se aplican importantes medios instructi-vos, cambian sus actitudes en la dirección perseguida por el mismo.

6. Los discentes que participan en situaciones donde la tecnología es abiertamente critica-da de un modo adecuado, desarrollan actitu-des favorables hacia esa situación y hacia el mensaje.

Realmente estas pautas son comprobables en di-ferentes contextos educativos. Indudablemente cuando los estudiantes encuentran un tema estre-chamente relacionado con aquello que les resulta útil y novedoso se encuentran más predispuestos para el aprendizaje, y con una actitud mucho más positiva (pauta 1); por lo tanto la labor del do-cente debería ser establecer esos lazos entre los contenidos desarrollados con todo aquello que re-sulte útil e interesante al discente (y siempre se pueden establecer esas relaciones, por muy teórica o distante que le parezca la materia). Del mismo modo, existe un cambio actitudinal fa-vorable al aprendizaje cuando se emplean tecnolo-gías que presentan diferentes aspectos del mundo real. En ese sentido podríamos hablar de todos los medios de comunicación de masas, especial ob-


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jeto de nuestro interés. Además, cuanto más próximo a la realidad se presenta el producto me-diático, más significativos son los cambios acti-tudinales (pauta 2). Igualmente, y es lo que se defiende en estas líneas de actuación para la creación de estrategias didácticas eficaces, es necesario que la instrucción presente sumamente desarrollados los conceptos de credibilidad y au-tenticidad. Cuando los mensajes son creíbles y se presentan incidiendo en su autenticidad se ejerce una acción persuasiva en el discente propiciando su cambio actitudinal (pauta 3). En este sentido, los medios de comunicación social aparecen de nuevo como sumamente adecuados, siempre que real-mente se produzca un análisis crítico del mensaje ofrecido, lo que permitirá comprobar su nivel de autenticidad. Por otra parte, cuando los estu-diantes se implican en el proceso de planifica-ción y producción de distintos productos didácti-cos, o cuando tienen una participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que es-tán presentes las tecnologías y los medios de co-municación, también se promueven mejoras signifi-cativas en las actitudes de éstos (pauta 4). Otras investigaciones demuestran que los resul-

tados globales en el aprendizaje son mejores cuando el discente tiene un papel activo en el proceso didáctico en el que están presentes estos medios. Por consiguiente, es adecuado potenciar la participación y producción de productos mediá-ticos frente a una actitud de espectador, recep-tor únicamente de información, y en un contexto de aprendizaje pasivo, por parte del estudiante. También se puede conseguir un adecuado cambio ac-titudinal cuando se emplean mensajes subliminales que busquen emocionar al discente (pauta 5). Los contenidos proporcionados por las TIC, por tanto, pueden ser convenientemente preparados desde una perspectiva afectiva, no únicamente cognitiva.


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Todos los estudios que se han realizado en este sentido han resultado exitosos: se producían sig-nificativos cambios (los buscados) en las actitu-des del alumno cuando existían diferentes elemen-tos afectivos -e incluso eran los principales- en los productos presentados en las sesiones didác-ticas. Ello demuestra la importancia de los me-dios de comunicación y las nuevas tecnologías no sólo desde una perspectiva conductual sino emo-cional, lo cual debe ser aprovechado para fines educativos. Por último, es interesante tener pre-sente que, en la situación activa del alumno en el proceso didáctico, deben potenciarse los aná-lisis críticos de los contenidos ofrecidos por los mismos. Deben desarrollarse debates, diálogos y reflexiones, adecuadamente planificadas, en torno a los productos mediáticos y los procesos en los que se presentan (pauta 6). Los estudios realizados al respecto demostraron que cuando los estudiantes pueden expresar sus opiniones y deli-berar abiertamente sobre el trabajo educativo realizado, presentan cambios actitudinales cier-tamente positivos. Diversas estrategias didácti-cas en las que estaban presentes debates con im-plicación emocional por parte del discente resul-taron adecuadas para estos fines. Naturalmente, cada vez que se empleen diferentes tecnologías y medios de comunicación, con independencia de los objetivos curriculares perseguidos, se debe favo-recer un clima de diálogo y reflexión, inexcusa-ble para un auténtico desarrollo formativo de los estudiantes. Por supuesto, ya lo señalamos anteriormente,

todo lo que hemos presentado puede ser igualmente aplicado para favorecer un cambio actitudinal en los profesores en relación con el empleo e inte-gración de las NTIC en los contextos escolares. Por ejemplo, las pautas presentadas pueden ser desarrolladas en los procesos de formación ini-


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cial y continua del profesorado. Además, deberían ser permanentemente aplicadas desde una perspec-tiva docente para potenciar su implicación en las sesiones didácticas, favorecer la interacción y optimizar las situaciones que se presenten. Un paulatino cambio de actitud en el profesor hacia las nuevas tecnologías y los medios de comunica-ción, aceptando la necesidad de la presencia de los mismos en el aula, favorecerá de modo innega-ble la calidad de la enseñanza y la formación de sus alumnos. Las pautas presentadas pueden ser empleadas de

forma individual, o combinadas (favoreciendo el efecto acumulativo, de ahí el nombre del modelo) para diseñar situaciones instructivas que favo-rezcan el cambio actitudinal (Hargrave et al., 1996: 62). Pueden formar parte de estrategias di-dácticas que persigan, entre otros, este fin, o constituir en sí mismas determinadas estrategias en las que las tecnologías y los medios de comu-nicación estén al servicio del cambio de actitud. Por supuesto, y como estamos defendiendo hasta ahora, a priori no existiría ningún medio más adecuado para ello. Estaría en función de las ca-racterísticas y necesidades particulares del dis-cente o el grupo.

3. CONTEXTOS ESPECÍFICOS: N.E.E., LENGUAS EXTRAN-JERAS, EDUCACIÓN SOCIAL, EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN A DISTANCIA

Las NTIC resultan asimismo apropiadas para des-arrollar procesos didácticos en contextos educa-tivos concretos. Será necesario que, por tanto, ofrezcamos cuanto menos una mínima aproximación a los mismos. En nuestro caso, por considerar que pueden resultar de interés al profesional de la enseñanza, con independencia de su especialidad, recogemos aquellos en los que podemos determinar


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que la práctica docente adquiriría un desarrollo específico, no contemplado en las dimensiones an-teriores.

3.1. Nuevas Tecnologías y Educación Especial Algunos estudios realizados, como el de Abbott

(1997), no sólo han demostrado la gran utilidad didáctica de las nuevas tecnologías en estudian-tes con necesidades educativas especiales, sino también la gran capacidad de las mismas para mo-tivarlos, lo que en ocasiones es el principal re-to para propiciar procesos de enseñanza-aprendizaje en este delicado contexto. Algunos estudios que presentan acertadamente la problemá-tica actual son el ya clásico de Lewis (1991), el de Prendes y Munuera (1997) o los más recientes de Cuesta, Escoins, Fonoll, García y Vidiella (1999) y Prendes (2000). Hemos de significar, no obstante, que en el caso que nos ocupa (y prácti-camente en todos los marcos educativos específi-cos que consideraremos en este punto) la mayoría de las investigaciones realizadas suelen ser eva-luaciones de diferentes productos o tecnologías para determinar su idoneidad en estos contextos concretos. Lo cual, en estas circunstancias, nos parece en parte justificado. En este sentido las investigaciones evaluativas resultan adecuadas cuando se introduce un nuevo medio en educación. Es evidente que la primera pregunta que siempre se plantea se centra en la eficacia del mismo, su aptitud para alcanzar los objetivos perseguidos y sus efectos sobre el aprendizaje (Hargrave et al., 1996: 17). Una muestra de lo que acabamos de decir podemos referirla con algunas investigacio-nes al respecto en las que hemos participado. Por ejemplo, las posibilidades de los sistemas de re-conocimiento de voz en el caso de deficientes mo-tóricos (Gómez Galán y Mateos, 2000). Lo primero que resultaba necesario determinar, antes incluso


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de planificar y desarrollar diseños didácticos al respecto, era si realmente el software y el hard-ware con el que contábamos en esos momentos era lo suficientemente preciso como para considerarlo una herramienta que ayudara a estas personas, tanto desde una perspectiva educativa como labo-ral. Por lo tanto, el estudio se centró en la evaluación de diferentes productos que pudieran ser empleados para tal fin (los cuales, por otra parte, tenían un origen ofimático, no educativo). Si se determina la idoneidad de los instrumentos es cuando resulta pertinente un análisis de sus posibilidades didácticas. Podemos decir que esta es la línea metodológica que están siguiendo mu-chas de las investigaciones que relacionan las nuevas tecnologías y las necesidades educativas especiales. La investigación y el desarrollo de sistemas informáticos (tanto de software como de hardware), realizada por técnicos y programadores en colaboración con pedagogos o profesionales de la enseñanza especialistas en este campo, está arrojando excelentes resultados en todo tipo de deficiencias visuales, auditivas o motóricas. La literatura científica comienza a ser cada vez más abundante y sólida, y hoy podemos considerar que el diálogo entre NTIC y N.E.E. resulta imprescin-dible y, ciertamente, de grandes posibilidades y esperanzas.

3.2. Nuevas Tecnologías y Lenguas Extranjeras El contexto de la formación en Lenguas Extran-

jeras también presenta connotaciones especifica-das en relación con las nuevas tecnologías. La enseñanza de los idiomas se encuentra en la ac-tualidad en permanente contacto con las posibili-dades que ofrecen las nuevas herramientas infor-máticas y telemáticas. La razón principal es que las mismas son capaces de crear espacios multime-dia de interacción muy adecuados para el aprendi-


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zaje de una lengua, y que constituyen básicamente sistemas de instrucción capaces de completar pro-cesos de enseñanza-aprendizaje con apreciable ca-lidad. Cuando se complementan desde una perspec-tiva didáctica con la acción directa del profeso-rado los resultados están siendo en algunos casos ciertamente significativos. Por supuesto, la for-mación en idiomas fue contemplada desde los pri-meros momentos del empleo de las tecnologías como recursos didácticos, a través de programas radio-fónicos y grabaciones magnetofónicas o discográ-ficas. Posteriormente podemos destacar los resul-tados exitosos conseguidos con el empleo de vídeo y, específicamente, del medio televisivo. El em-pleo de programas informáticos, en la actualidad, o de Internet, no ha hecho sino potenciar las po-sibilidades que ya se habían determinado en los productos de audio y, especialmente, de los au-diovisuales. Las líneas de investigación hoy se centran, como hemos referido, en la creación de espacios de interacción en los que se reproducen escenas cotidianas que permiten desarrollar diá-logos con diferente nivel de dificultad. Algunos sistemas específicos, como reconocedores del habla (que configuran precisamente esos procesos interactivos) están ofreciendo perspectivas hasta ahora desconocidas desde una óptica tecnológica, y potenciando procesos de autoaprendizaje. En cuanto a alguna aportación que recoja las princi-pales características de las nuevas tecnologías en la enseñanza de las lenguas, podemos citar la muy bien recibida de Porcelli y Dolci (1999), en la que se describen las perspectivas que hoy nos ofrecen de entornos multimedia.

3.3. Nuevas Tecnologías y Educación Social En relación con la Educación Social podemos de-

cir, ante todo, que se trata de un campo que está adquiriendo cada vez mayor relevancia en relación


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con las NTIC. Si ya se ha establecido suficiente-mente la importancia del contexto social en el mundo de la infancia (Ayerbe, 1994), y consecuen-temente en la Educación Primaria, hemos de desta-car que se presenta como un tema de mucho interés para los profesionales de la enseñanza. Por otra parte, naturalmente, la formación específica de los educadores sociales, y debido a la gran im-portancia de los elementos tecnológicos en nues-tra sociedad, ineludiblemente debe contemplar las nuevas tecnologías. No es ya que las mismas “po-sibiliten nuevos canales de expresión y comunica-ción humana, diferentes alternativas de diseño e implementación de proyectos sociales y nuevos procesos de adquisición y desarrollo de conoci-mientos y capacidades respectivamente” (López Me-neses y Ballesteros, 2002), sino que una de las principales funciones hoy de los educadores so-ciales debe ser, precisamente, el contribuir en la formación de las personas para mejorar su modo de vida en la sociedad, y creemos que en este sentido las NTIC tienen una decisiva significa-ción. Son muchas las líneas de investigación abiertas dentro de la Educación Social en rela-ción con esta problemática. Encontramos desde es-tudios centrados en la formación de los Mayores hasta técnicas de búsqueda de empleo, pasando por el análisis de las plataformas de teleforma-ción o la colaboración en Internet de agentes so-ciales. Algunos de los estudios que podemos des-tacar en este sentido en nuestro país son, por ejemplo, el ya citado de López Meneses y Balles-teros (2002), en el que personalmente participa-mos, o la aportación de Pavón (2000) y Castella-nos, Ruiz y Pavón (1998). También nos resulta de interés considerar su importancia para el desa-rrollo de diferentes programas de Educación So-cial. Por ejemplo, entre las propuestas de actua-ción o programas comunitarios, tal y como plantea Ayerbe (1991: 55), con frentes de acción para


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proveer oportunidades escolares, sociales, econó-micas y culturales al sujeto, y la atención en redes para aprovechar los recursos existentes con el fin de modificar el medio, como asimismo su-giere el mismo autor en otro momento (Ayerbe, 1996: 194), en la actualidad las nuevas tecnolo-gías podrían plantear diferentes posibilidades en estas acciones. Su presencia en los programas co-munitarios, además, podría llevar a una mejora de la calidad de los procesos y la consecución de los objetivos planteados.

3.4. Nuevas Tecnologías y Educación Infantil La Educación Infantil es también un contexto

específico debido a sus peculiares característi-cas. Aunque en los últimos años se está defen-diendo especialmente que en esta etapa sería apropiado comenzar una formación de los niños en NTIC, y aprovechar el gran interés y curiosidad que manifiestan en esos momentos ante el universo tecnológico que forma parte de sus vidas, asimis-mo debe tenerse en cuenta que estas herramientas puede conducir a una mejora de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Lo cual, como defendemos siempre, supondría una fusión de ambas perspectivas. Sin embargo, en este contexto edu-cativo concreto sería necesario tener en cuenta ciertos elementos que condicionarían su presencia en las dinámicas didácticas. En una aportación reciente, Mateos (2001) subraya las principales líneas de actuación para el empleo de las nuevas tecnologías en la etapa de Educación Infantil, especialmente en relación con la informática e Internet: - Las primeras experiencias del niño de Educa-ción Infantil [con Internet] en la escuela es-tarán especialmente cuidadas, siendo en todo momento el docente quien muestre […] tan sólo


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aquellos aspectos que puedan contribuir a po-tenciar sus posibilidades de desarrollo.

- Dotar al ordenador/es del aula con conexión a Internet de claves que restrinjan el acceso indiscriminado a la red, ya que en estos mo-mentos es fundamental controlar la inmensa cu-riosidad y deseo de exploración que siente el niño de estas edades [pues] en caso contrario puede ocasionarles impactos y daños irreversi-bles, por aquello de la mayor permeabilidad de las personalidades infantiles.

- La experiencia del niño con Internet en oca-siones ha de ser indirecta, puesto que tendrá acceso al ordenador, ya sin conexión, a aque-llos programas educativos que el docente pre-viamente haya seleccionado de la red.

- Se hace imprescindible […] acentuar la rela-ción familia-centro tan necesaria en esta eta-pa educativa, puesto que especialmente en el tema que nos ocupa urge que la escuela de Edu-cación Infantil sea punto de formación no sólo del niño o niña, sino por extensión, de la fa-milia.

- El no integrar las nuevas tecnologías desde los primeros momentos puede impedir el desa-rrollo de futuras habilidades y estrategias como, por ejemplo, la interacción con estos medios, que tendrán aún una mayor importancia en la sociedad del mañana.

- Sin duda, para que todo ello pueda ser viable una de las estrategias más acertadas para pro-piciar y hacer realidad esta primera toma de contacto del niño con las nuevas tecnologías en la institución escolar, será aquella basada en una metodología por rincones (Rincón del


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Ordenador), haciendo así asequible al niño el ordenador, de la misma manera que el resto de contenidos y experiencias de la etapa y pu-diendo percibir en todo momento que se trata de una realidad que al igual que las demás puede y debe ser conocida a través del juego.

Otras investigaciones realizadas en esta etapa también subrayan que la edad del alumnado resulta decisiva para la planificación y diseño de proce-sos didácticos con NTIC, pero asimismo insisten en la necesidad de comenzar en esos momentos cuanto menos una aproximación al mundo de las tecnologías y los medios de comunicación.

4. IMPORTANCIA DEL CONTEXTO FAMILIAR EN LA EDUCA-CIÓN CON MEDIOS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS

Uno de los contextos educativos que estimamos más importantes para formar a niños y adolescen-tes en relación con las nuevas tecnologías y los medios de comunicación es, sin ninguna duda, el familiar, y en el que consideramos imprescindible detenernos. Es incuestionable que la labor educa-tiva que particularmente defendemos (enfocada esencialmente a la formación crítica del alumnado ante los productos tecno-mediáticos) no puede re-caer tan sólo en los profesionales de la enseñan-za. Son muchos los agentes implicados en esta la-bor, bien sea de un modo directo o indirecto. Nos referimos, claro está, a los padres y madres, po-líticos, empresarios, responsables de acciones sociales y culturales, etc. Y de todos ellos, co-mo es natural, debemos destacar la labor de la familia, que resulta fundamental a nuestro jui-cio. Tanto es así que incluso, y en relación con la infancia en la sociedad de hoy, las tecnologí-as y los medios de comunicación representan y adoptan en no pocas ocasiones el papel de niñe-


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ras, con todos los peligros que ello conlleva. Los niños, adolescentes y jóvenes consumen radio, televisión, Internet, videojuegos, etc., solos, sin ninguna orientación ni asesoramiento por par-te de sus padres. Éstos, incluso, tampoco han si-do formados para hacer un consumo crítico, ni si-quiera elemental, de las NTIC (y en especial del electrodoméstico hoy por excelencia, precisamente el más poderoso medio de comunicación que, ade-más, está participando de todas las nuevas tecno-logías: la televisión). Por mucho que se consiga una integración completa de los instrumentos que permitan el funcionamiento de las tecnologías y los media en los contextos escolares, si no es completado por una formación y orientación críti-ca por parte de la familia, todos los esfuerzos serán baldíos. Es necesario, por tanto, un diálo-go constructivo entre profesorado y los padres (no sólo, por supuesto, en relación con la temá-tica abordada, aunque sea éste nuestro punto de referencia ahora). Es innegable la influencia que tienen los me-

dios de comunicación en la población infantil y juvenil. Es imprescindible tener en cuenta este impacto dentro del ámbito familiar en el que és-tos se mueven pues, claro está, es donde consumen la mayoría de los productos tecno-mediáticos. Una de las investigaciones más interesantes en este sentido ha sido la realizada durante la década de los sesenta y setenta (en concreto a partir del año 1959) por el profesor finlandés Pulkkinen (1977, citado por Rönkä, 1989: 61). Se trató de un estudio longitudinal realizado sobre 380 ni-ños, inicialmente a partir de ocho y nueve años de edad, y continuado en intervalos de seis años, centrado en determinar las relaciones entre las condiciones de desarrollo y las actitudes socia-les en los niños. Los principales resultados arrojados (Rönkä 1989: 61) desvelaban que apare-


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cían actitudes agresivas en aquellos donde el am-biente estaba dominado por el egoísmo y la falta de interacción y estímulos. Esa agresividad era relativamente indeleble en el tiempo. Asimismo, aparecían casos de niños afligidos en circunstan-cias similares y donde además las condiciones fuera del ámbito familiar eran muy inestables. Cuando éstos se mostraban obedientes se determinó que había contribuido a ello la existencia de abundantes estímulos, la ayuda y orientación de los padres -que no eran demasiado restrictivos- y las condiciones estables fuera de la casa. La atención a las necesidades de los niños y la existencia continua de interacciones habían crea-do un ambiente positivo para la educación. En conjunto, las conclusiones del estudio de

Pulkinnen demostraban que los niños, esencialmen-te, aprenden en su casa, que se desarrollan como personas, adoptando diferentes actitudes y com-portamientos, en función del ámbito familiar. Por lo tanto, e indirectamente, el consumo que hacían de los productos mediáticos estaba determinado por las circunstancias familiares en las que se situaban. Así, por ejemplo, en los casos en los que el padre de familia bebía y se despreocupaba de lo que hacían sus hijos con su tiempo libre, se determinó que el carácter de esos niños era agresivo o se encontraban afligidos. Cuando se estudiaron estos casos teniendo ya catorce años se pudo comprobar que consumían casi dos veces más programas televisivos que otros adolescentes (Rönkä, 1989: 61). Alegaban, además, que princi-palmente veían la televisión por lo excitante que resultaba (47% de los jóvenes agresivos y un 37% de los jóvenes afligidos). Como contraste, los adolescentes que no habían mostrado actitudes agresivas alegaban que consumían televisión ante todo como pasatiempo, como hobby o para obtener información.


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Las investigaciones de Pulkinnen nos parecen ciertamente interesantes, en tanto que sitúan la influencia de los medios de comunicación en rela-ción con el contexto familiar. Y no sólo ello, sino que señalan a la familia como pilar impres-cindible en cualquier educación para las tecnolo-gías y medios. Por supuesto, se puede determinar que aquellos niños y jóvenes que tienen una vida difícil debido a sus circunstancias familiares necesitan de una adecuada ayuda exterior (Rönkä, 1989: 61). Esta sería la única solución para ga-rantizar un óptimo desarrollo educativo y humano para estas personas. Asimismo, e indirectamente, se conseguiría con ello que hicieran un apropiado uso de los medios y evitar así agravar la ya de por sí compleja situación. El hecho de demostrar que el consumo de las

tecnologías y los medios de comunicación viene determinado en la mayoría de las ocasiones por las propias circunstancias familiares nos parece de una gran trascendencia. Es un elemento que no siempre se tiene en cuenta en esta problemática, por lo que no es difícil encontrar opiniones en las que se tiende a delegar en la escuela y en el profesor la necesidad de formar a los niños y jó-venes para el empleo de estos instrumentos. En nuestro caso consideramos que los padres no pue-den excusar esta labor, más aún, posiblemente sean sus principales protagonistas. Es tan senci-llo de entender como resaltar que el auténtico consumo (sea éste positivo o negativo) de los me-dios de comunicación se produce precisamente fue-ra de los contextos escolares, de tal manera que la familia es la principal responsable del mismo. Por mucho que en la escuela se forme a los estu-diantes para su adecuado empleo, e incluso se in-tenten crear actitudes críticas ante el poder de influencia que tienen, todo caerá en saco roto si no existe una adecuada colaboración familiar,


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responsable, en coordinación con los profesores y las instituciones educativas, y que sean cons-cientes de la importancia que hoy tiene esta pro-blemática. En aquellos casos de niños y jóvenes en los que

las circunstancias familiares son tan desfavora-bles que resulta muy difícil llevar a cabo este diálogo y comunicación escuela-familia, la educa-ción para los medios será tan complicada como cualquier otro proceso educativo. Además, posi-blemente en estos casos, y como hemos comprobado por las investigaciones de Pulkkinen, es donde el consumo de medios de comunicación resulta más in-adecuado, y más influencia e impacto tiene en los niños. Ello hace necesario extremar y potenciar esa aproximación entre el ámbito familiar y el escolar, con todos los recursos pedagógicos, humanos e incluso legislativos disponibles. Existen diferentes estrategias diseñadas para

desarrollar, en y junto a los padres, procesos educativos para las NTIC, dentro de un contexto de diálogo entre la comunidad, la escuela y las propias familias. Posiblemente las más interesan-tes sean aquellas que han seguido el trabajo de Pulkkinen, potenciando el desarrollo de métodos globales para la educación familiar y en la que tendría un especial protagonismo la formación pa-ra el consumo de medios. Destacamos ante todo las propuestas de la escuela finesa, con Rönkä (1983, 1986 y 1989) y Hurme (1983), y los trabajos de Mead (1970) y Bentson y Troll (1978). En el pri-mer caso son muy importantes los métodos desarro-llados por la Mannerheim League for Child Welfa-re, proyecto de aprendizaje holístico desplegado en pequeños grupos de profesores con el fin de alcanzar objetivos centrados en resolver proble-mas de relaciones humanas en los contextos fami-liares, con especial interés en la educación para los medios. Por supuesto, se lleva a cabo un pro-


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ceso formativo con los propios padres, y se pres-ta la ayuda necesaria a aquellas familias a las que se considera más vulnerables (Rönkä, 1989: 62), para lo cual se realiza un estudio de las diferentes atmósferas educativas familiares. Existen diferentes tipologías de estos ambientes educativos familiares, basados en la estructura psicológica de la familia. Muy interesante es la presentada por el propio Rönkä (1989: 72-74) en la que se determinan los efectos que esas condi-ciones tienen en los niños (y por supuesto, su relación con el consumo de medios). Este autor, por ejemplo, habla de contextos de Authoritarian Education; Indulgent, Bilding Education; Free, Progressive Education; etc., que darían como re-sultados diferentes conductas infantiles: obe-diencia, agresividad, etc.. Lo que se pretende, en definitiva, es conseguir un uso apropiado de los medios de comunicación dentro de la propia familia: si los padres se comprometen en esta la-bor, será el mejor camino para educar a niños y jóvenes. Globalmente, una de las soluciones para este

problema es precisamente la de formar a los pa-dres para el consumo de los mass media y para ca-pacitarlos en la orientación de sus hijos. Desde los contextos escolares se pueden proponer dife-rentes planes centrados en este objetivo En el caso de España, debería llevarse a efecto un diá-logo con las AMPAS para concienciar a las fami-lias no sólo de la importancia de su labor en to-do proceso educativo (lo cual debería darse por supuesto, pero que en todo caso no resultaría de más recordar), sino especialmente en la educación para las tecnologías y los medios de comunica-ción, pues se trata de uno de los ámbitos viven-ciales de los niños y jóvenes que están alejados de la propia escuela, y no pueden ser controlados por ésta.


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En relación precisamente con la problemática que estamos abordando hay un aspecto especialmen-te relevante que queremos contemplar. Es induda-ble, como estamos viendo, que la educación en el ámbito familiar contribuye de modo decisivo a la formación de las personas y a su crecimiento humano, en lo cual participa con un protagonismo indudable la escuela. Lógicamente todos los pro-cesos educativos, con independencia de sus metas, deberían contribuir a ello. Sin embargo, los mass media son agentes que presentan un currículum pa-ralelo al ofrecido por la familia y la escuela, una educación informal –como defiende, por ejem-plo, Postman (1991)- de gran influencia, buscando el desarrollo de un modo de vida y unos determi-nados valores y cultura al servicio de sus múlti-ples intereses. Sin embargo, podemos decir que sus fines no son precisamente los anteriormente contemplados en los contextos educativos, los ideales en todo proceso de formación. Ante este panorama podemos colegir de inmediato, y nos pa-rece decisivo resaltarlo, que para una adecuada integración de las tecnologías y los medios de comunicación deben establecerse asimismo relacio-nes directas entre la educación para los medios y la educación en valores. Algunos autores, como Feria (1995), San Martín (1995) o Castells (2000), así lo hacen, y creen que existe una evi-dente conexión entre ambas. Este último, por ejemplo, subraya la doble función de la escuela, por un lado alfabetizadora y por otra inspiradora de valores culturales, de tal modo que en todo currículo educativo, que persigue la interpreta-ción de las transformaciones sociales, y en las cuales hoy las nuevas tecnologías y los medios de comunicación tienen una importancia incuestiona-ble, la conexión con los valores es inevitable. Este autor sugiere que toda reflexión en torno al problema pedagógico en la era de las comunicacio-


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nes se sitúa en torno al triángulo Ética-Educación-Tecnologías de la Información, insepa-rables -a la vez que generadoras de conflictos por su falta de coincidencia- y sólo comprensi-bles en su conjunto. Es indiscutible, claro está, que una educación

para las tecnologías y los medios debe ser con-templada en íntima conexión con la educación en valores. Al fin y al cabo los medios de comunica-ción social son transmisores de una cultura (hoy denominada cultura de masas) que puede responder a la tradición ética y moral de un país, pero también a diferentes intereses particulares que deben ser conocidos y contrastados con lo ante-rior. Del mismo modo, toda educación en valores debe analizar la sociedad, y el actual protago-nismo de las NTIC obliga a su estudio y análisis desde esta perspectiva. Castells (2000), particularmente, reflexiona

sobre este hecho, y estima que es una contradic-ción del sistema que, por un lado, exista un pro-ceso de individualización económico, que exija al individuo un constante cambio, y por otro la ne-cesidad de formarlo en valores para evitar su desintegración. Basándose en datos de Estados Unidos, Francia o los países escandinavos (y que, en la situación actual, podemos también añadir a España) constata cómo existe un proceso de des-composición de la familia tradicional, que incide en la desaparición paulatina de la formación que las personas recibían de este importante entorno. Castells comprueba cómo éste era el elemento in-tegrador entre el aprendizaje escolar y el refor-zamiento de los valores y la personalidad, y que ahora no asume este reto. Por ello exige a la es-cuela esta función doble de desarrollar la capa-cidad de innovación en el individuo y a la vez que le forme en valores. Para este autor, éste es


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el problema principal del aprendizaje en la so-ciedad de información. Desde luego, estamos de acuerdo con esta postu-

ra. Tal vez la reflexión debería centrarse en si la escuela es quien debe asumir este papel, par-tiendo del hecho de esa desintegración familiar que impedirá desarrollar esos aspectos formativos tan decisivos en la personalidad, o deben buscar-se estrategias para que este entorno se comprome-ta a ello y trabaje como un elemento más del sis-tema educativo. Transformar los contextos escola-res para que asuman esta doble vertiente (que por otra parte parece ya adjudicada por la sociedad: los padres y madres cada vez exigen más al profe-sorado, y en muchas cuestiones que deberían ser de su absoluta competencia) quizás suponga un cambio tan profundo que en las condiciones actua-les sería imposible. Precisamente uno de los ele-mentos de la que podríamos llamar incipiente cri-sis educativa (los resultados de las evaluaciones realizadas en diferentes sistemas educativos de-muestran que en muchos casos, incluso, se puede hablar de fracaso) es, sin duda alguna, la desco-nexión familia-escuela. Tal vez ello sea debido a que el modelo familiar comienza a ser muy distin-to al que la escuela daba respuesta o servía como complemento en la formación de niños y jóvenes, pero ello debe significar una adaptación a ese nuevo marco aunque, posiblemente, sin asumir de un modo directo toda aquella función que debería corresponder básicamente a la familia (como, por ejemplo, y entre otras muchas, la formación en valores). Ya que la familia, por muy distinta es-tructuralmente que sea, sigue resultando impres-cindible en los procesos educativos: no es perti-nente que la escuela adopte también ese decisivo papel. No sólo porque se trataría de una tarea ingente, sino también porque sería inapropiada. La escuela debe tener sus funciones y las fami-


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lias los suyos. Lo importante es que exista una coordinación en beneficio de un mejor y adecuado desarrollo formativo de la infancia y la juven-tud. Debe resaltarse, por tanto, la relevancia in-

cuestionable del contexto familiar en la educa-ción para las tecnología y los medios. Precisa-mente, queremos incidir en ello, el consumo se produce fuera del entorno escolar, y resultaría prácticamente imposible de controlar (y orientar) por parte de los docentes. Pero es que además, la educación para las NTIC no puede ser entendida como un compartimiento estanco, aislada de todo lo demás. Precisamente por sus íntimas conexiones con la sociedad, con la creación de valores éti-cos y morales (y democráticos en esencia), con el modo de entender la realidad y el mundo que nos rodea, se hace necesario que este esfuerzo se realice en conjunción entre la escuela y la fami-lia. Es más, casi esta dicotomía no tendría sen-tido puesto que la familia es un elemento -de una importancia completamente indiscutible- del pro-pio sistema educativo, por lo que distinguir en-tre diferentes marcos quizás suponga subrayar unas diferencias que no tendrían por qué darse (aunque precisamente al producirse se tiende a que cada vez más hablemos de ámbitos distintos). En la formación integral de cualquier niño o ado-lescente, en la cual debemos contemplar ya sin ninguna duda la educación para las tecnologías y medios, debe existir un clima colaborativo en el que los educadores (docentes, padres y madres, agentes sociales) unifiquen su labor en pos de aquellos objetivos beneficiosos para el propio individuo y la sociedad en su conjunto. La integración curricular de las NTIC que de-

fendemos, por tanto, sólo se puede producir en el marco de la cooperación. En todos los sentidos sólo será posible sólo será posible si se aúnan


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esfuerzos, se intercambian experiencias, se fo-menta el diálogo, en definitiva, si existe cola-boración, insistimos, entre todos los agentes im-plicados en los procesos educativos. Una de las principales barreras para ello es la individuali-dad, las iniciativas aisladas, la incomunicación en sí misma. Que la educación para las tecnologí-as y los medios de comunicación debe ser una la-bor colaborativa no hay dudas. Masterman (1993) así lo considera. Desde su punto de vista, exis-ten cuatro áreas en las que debe ser necesaria la colaboración (1993: 275-283): - Interacción entre los padres y los profesores de medios.

- Interacción entre los profesores de medios y los profesionales de éstos.

- Interacción en las funciones formadoras: en-tre la formación del personal de los medios y la formación de los profesores.

- Desarrollo de centros de medios: institucio-nes que tengan la misión específica de fomen-tar la interacción y la integración.

Este autor considera fundamentales estos proce-

sos de diálogo entre los agentes educativos, que otro modo llevarían al fracaso cualquier intento de educación para los medios. Estima en su caso necesaria la cooperación entre profesores y aso-ciaciones de padres para que estos últimos tengan confianza en los objetivos curriculares y en los profesores de medios (por ejemplo, al introducir-se programas de televisión populares en el aula). Además defiende que los padres pueden desempeñar una gran labor en sus hogares en esta parcela de la educación (como registros de visionado), cuyas


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bases de actuación pueden ser proporcionadas des-de la escuela. Asimismo es necesaria la colabora-ción del profesorado con los profesionales de los medios de comunicación; por su experiencia diaria y el trabajo continuo en este terreno pueden re-sultar de gran ayuda a los docentes, ofreciéndo-les información que de otro modo no podría alcan-zarse. A su vez, los profesores pueden ayudar a comprender mejor la naturaleza de su actividad (sobre todo en un sentido crítico) a los profe-sionales de medios en formación. Por último, debe alentarse la creación de centros de medios en la comunidad de tal modo que tengan la función de base de recursos y centros de formación a dispo-sición de todos. Otros autores también están de acuerdo en que

el cambio y la cooperación son dos elementos fun-damentales para la integración curricular de las tecnologías y los medios de comunicación (Baines, 1999 y Warner, 1999). Defienden la oferta de pro-gramas de desarrollo en equipo, buscando para el profesorado diferentes beneficios tanto profesio-nales como personales. Las dinámicas, por supues-to, deben ser de reflexión, debate, apoyo, etc., y la colabora-ción y el intercambio de experien-cias resulta fundamental para prosperar en un te-rreno ciertamente complejo. Precisamente en este sentido (y como respuesta

en parte al panorama generado por el enfoque des-de el que se considera la formación docente) mu-chos especialistas han propuesto el empleo de las propias tecnologías de la comunicación para des-arrollar diversos procesos formativos, paralelos y más eficaces, basados en la colaboración, el diálogo y compartir experiencias. Parten del principio de que las nuevas tecnologías tienen la capacidad de ayudar en los procesos didácticos desarrollados por el profesor. Si bien posible-mente no pueda siempre mejorarse el aprendizaje


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de un modo específico, sí cuanto menos debe in-tentarse transformarlo para potenciar las situa-ciones creativas y de innovación. A pesar de hacerse un uso todavía bastante limitado de estas herramientas, y de que aún se tengan dudas sobre su auténtico alcance, en algunas aplicaciones es-pecíficas (como en la planificación didáctica y en el diseño de la programación educativa) la me-jora cualitativa de la calidad de la enseñanza puede ser considerable. Entre otras ventajas, pueden proporcionar auténticas posibilidades de interacción entre docentes (como en el caso del correo electrónico, las listas de distribución y los foros en Internet), que extiendan el uso de modelos didácticos innovadores, así como propor-cionar fuentes de información y documentación pa-ra la formación y la práctica. Aunque todo ello quizá no sea suficiente para transformar por com-pleto los moldes didácticos existentes, sí se conseguiría un mayor diálogo entre los profesio-nales de la educación que consecuentemente con-llevaría mejoras. Sin embargo, es necesario que se establezcan estrategias adecuadas que posibi-liten los cauces comunicativos necesarios para unir y motivar a los profesores (y la selección de aquellos productos y resultados realmente úti-les). Este sería, por tanto, otro reto a conside-rar dentro del campo de las nuevas tecnologías: las comunidades virtuales de docentes, cuya expe-riencia podría llevarse incluso a los procesos didácticos del aula (por las posibilidades de re-flexión y análisis de la comunicación asincróni-ca). Aunque sería necesario determinar todavía si estos procesos comunicativos resultarían mejores que los realizados de un modo tradicional, parece evidente que la búsqueda de nuevos medios de co-laboración nos lleva a determinar que es uno de los caminos imprescindibles para la adecuada in-tegración curricular de las NTIC.


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No obstante se hace necesario tener presente que es muy posible que la cooperación entre los principales agentes educativos (profesorado y fa-milia) no sea suficiente. Si realmente queremos conseguir que los niños y jóvenes estén formados para un mundo en continua evolución y dominado por las tecnologías y los medios de comunicación se hace imprescindible pedir un esfuerzo a la Ad-ministración e incluso a los mismos productores y distribuidores tecno-mediáticos, para que se com-prometan juntos en la investigación y el desarro-llo (Hackbarth, 1996: 13). Colaborar con la es-cuela para establecer programas que favorezcan la innovación y el cambio sería sumamente importante para una educación en NTIC, tan importante inclu-so como la propia formación del profesorado.

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La televisión en el aula

José Ignacio Aguaded Gómez Universidad de Huelva [email protected]

INTRODUCCIÓN La televisión es un medio extraordinariamente

presente en el 99% de los hogares españoles. De tal forma es determinante su presencia en el en-torno hogareño que la vida familiar ha dispuesto todo un rito de relación y dependencia de este electrodoméstico que dispone de un lugar prefe-rente en las habitaciones; rige los encuentros y horas de reunión de la familia; establece los ro-les de autoridad mediante la toma de posesión del mando a distancia; modela nuestros gustos; confi-gura nuestras opiniones y, en definitiva, es un miembro más, que como virtual matriarca o pa-triarca, acompaña a los ancianos, cuida a los ni-ños, conversa por nosotros mientras comemos y ayuda a hacer los deberes o a superar crisis de adolescentes. Según las encuestas, permanecemos una media de

211 minutos al día embelesados, hipnotizados, idiotizados y esporádicamente conscientes ante su torrente de imágenes del mundo. Estos abrumadores


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datos confirman su notable influencia en todos los sectores sociales, pero de una manera espe-cial en los más jóvenes, en los niños y niñas que disponen ya de una televisión en su habitación, o viven con ese deseo al compararse con otros com-pañeros de colegio. Esto permite que ese ritual al que antes aludíamos se cierre aún más, y en-tonces la tele sustituya al juguete, al libro, a la madre, al padre, a los amigos, a la calle, a las palabras y a la imaginación, entre otras po-sibilidades de relación, creándose un universo de cuatro paredes transparentes que juega con la ilusión de poder verlo todo. No podemos olvidar que este medio de comunica-

ción audiovisual tiene una portentosa capacidad para ofrecer a sus «espectadores» un mundo imagi-nario y virtual, con cada vez menos anclajes en el entorno cotidiano, que además se considera el medio que mejor proporciona información, «forma-ción» y entretenimiento. Los «teleniños» desayunan con televisión, van

al colegio, comen con televisión, ven televisión a secas, cenan con televisión, duermen con la te-levisión en el cuarto y hasta sueñan con sus per-sonajes de la televisión. Se ha constituido un mundo hecho y fabricado a la medida de esta mal llamada «caja boba» que absorbe gran parte de nuestra vida, ofreciéndonos un universo de fic-ción, no exento multitud de veces de contenidos ideológicos, tramas manipuladoras y modelos de vida subliminalmente presentados, que si los adultos difícilmente reconocemos, asimilamos y discriminamos, más crudo aún lo tienen los niños y los jóvenes, a los que diferenciar lo real de lo irreal, la vida cotidiana y la ficción, les cuesta bastante. Más si cabe cuando lo ficticio se adorna, engrandece y magnifica como ocurre en el espectáculo televisivo. Sin embargo, el reco-nocer el poder social de seducción que tiene el


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medio televisivo no nos debe llevar a satanizar uno de los mayores logros tecnológicos de la so-ciedad contemporánea. Frente a los discursos crí-tico-moralistas por un lado, y al elogio superfi-cial por otro, sólo cabe el encuentro de posturas que, reconociendo las notables virtualidades de este medio para informar y entretener, potencien también la lectura crítica de la televisión y la «alfabetización» de los ciudadanos y ciudadanas, niños y niñas, en las necesarias claves para com-prender y usar el medio. Conocer la televisión, interpretarla, desmiti-

ficarla, producirla y desenmascararla deben ser objetivos que han de tener las familias y la es-cuela para favorecer unos telespectadores más críticos y activos. Y esto puede fomentarse desde los hogares y desde las aulas, superando la clá-sica y absurda rivalidad que padres y maestros han visto en la televisión como enemiga de la educación de los hijos. El medio televisivo ofre-ce múltiples posibilidades educativas que hay que descubrir. La superación de las encorsetadas pro-gramaciones de las cadenas de televisión actua-les, en el deplorable contexto de las guerras de audiencias, sólo se conseguirá con espectadores críticos conocedores del medio, con capacidad pa-ra analizar y producir con el lenguaje audiovi-sual, que exijan a las propias cadenas de televi-sión programaciones de mayor calidad. Educar desde el hogar y desde la escuela son,

por tanto, las alternativas que pueden favorecer la formación crítica necesaria para que la tele-visión se convierta realmente en un poderoso me-dio de transformación social y de servicio a los ciudadanos. La dosificación del consumo televisi-vo, el visionado compartido de los padres con sus hijos, la reflexión sobre la propia televisión en el hogar..., son algunas medidas que las familias pueden poner en marcha, para hacer de la «tele»


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un instrumento más positivo. Pero sin duda, las limitaciones actuales de las familias en cuanto a formación, a problemas laborales, a disponibili-dad para el ocio y la propia configuración de la ciudad moderna con pocos espacios para las acti-vidades lúdicas, traen consigo un incremento de la responsabilidad de la escuela en esta ineludi-ble tarea de la formación de telespectadores más críticos. Pensamos que la alternativa a la televisión no

está en la «contratelevisión», esto es, en una pretendida ignorancia de su apabullante presen-cia. La televisión de por sí ni es mala ni es buena, es simplemente un instrumento que las nue-vas tecnologías han puesto en manos de los ciuda-danos, con muchas posibilidades de desarrollo po-sitivo para la humanidad y la formación de las personas. Sin embargo, al igual que la invención de la imprenta trajo consigo la necesidad de en-señar y aprender a leer, la presencia de la tele-visión en nuestras vidas requiere que también seamos capaces de dosificar e interpretar sus mensajes. De eso no nos hemos preocupado, ni en las escuelas, ni en las casas, ni en los ámbitos de formación de nivel superior. La tecnología ha ido avanzando de forma espec-

tacular y la televisión se ha adueñado del mundo de los medios, es la reina de todos ellos, ahora algo destronada por la incorporación de la infor-mática, la digitalización y la red. Paralelo al despliegue tecnológico no ha ido la formación ni la alfabetización a la que aludíamos antes. Los niños se colocan ante la tele cada vez más pronto y nadie les enseña cómo mirarla, porque todos da-mos por hecho que eso debe ser algo innato. Comprender los nuevos lenguajes que la televi-

sión incorpora, desentrañar sus estrategias per-suasivas, desvelar sus códigos, desmitificar su


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estatus de referente privilegiado, diferenciar conscientemente imagen y realidad, reconocer ma-nipulaciones y tergiversaciones, aprender a ana-lizar los programas profesores y alumnos, padres e hijos, convertir la crítica de los mensajes te-levisivos en un juego diario, gratificante, di-vertido y estimulador del desarrollo personal de los alumnos, son actitudes y actividades que han de insertarse necesariamente en una programación que quiera ser seria y coherente dentro de un proyecto educativo.

1. PAUTAS PARA SU USO CURRICULAR

La explotación didáctica de la televisión en la enseñanza puede plantearse desde tres perspecti-vas progresivamente complementarias o indepen-dientes, pero en cualquier caso y sobre todo, en-cuadradas dentro de un proyecto donde se hayan definido qué objetivos tiene su inserción curri-cular. Por un lado, la televisión puede ser un recurso

para el aprendizaje de todas las asignaturas del currículum y en todos los niveles, por su aporta-ción documental audiovisual. Podemos encontrar contenidos de toda índole para apoyar, motivar y complementar cualquier área del currículum y cada vez con más adecuación desde el punto de vista de lo estrictamente didáctico y más atención a los distintos niveles educativos. a) Ver programas televisivos, de carácter in-

formativo, documentales, de ocio, incluso pelícu-las cinematográficas de calidad didáctica, dado que el medio televisivo es una fuente privilegia-da para la información sobre los más diversos as-pectos de la vida humana, de una forma motivadora y globalizadora, que combina y sincroniza lo so-noro con la imagen en movimiento. Hemos de tener


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en cuenta que para ver programas televisivos, tendremos que acudir normalmente al medio vídeo que facilita esta labor. Entre las muchas opciones para utilizar la te-

levisión como recurso didáctico podemos citar: - Programas para el estudio de idiomas que po-tencian lo audiovisual y la contextualización de la lengua que se pretende conocer.

- Documentales científicos y del mundo natural para el análisis de contenidos del área de na-turaleza y ciencias, con imágenes incompara-bles y un acercamiento a la realidad que sólo podría ser comparable con el contacto directo con ella, y a veces difícilmente así, si se trata de secuencias de crecimiento o de espe-cies protegidas o ambientes naturales de difí-cil acceso o fenómenos naturales.

- Informativos y reportajes que acercan al aula contenidos y conocimientos del mundo y la ac-tualidad circundante, diaria, política, so-cial, económica, geográfica e histórica.

- Programas de ficción que nos introducen en la historia, la sociedad presente, pasada e in-cluso futurible, la medicina, las artes, el deporte...

b) La televisión educativa nos permite obtener una amplia documentación audiovisual con enormes posibilidades para muchas asignaturas del currí-culum. Los notables adelantos tecnológicos de la tele-visión facilitan la captación por vía satélite de canales que emiten programaciones temáticas dedicadas al ámbito educativo, a través de saté-lites de comunicación como el «Astra» o el «His-


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pasat». Además, el cableado con fibra óptica de las ciudades españolas es ya un proyecto hecho realidad en muchos casos, aunque la auténtica revolución está llegando con la digitalización de las imágenes que permite la compresión de la señal y el aumento de la calidad de éstas y de los sonidos. La utilización de la televisión educativa en los centros escolares puede ser de gran utilidad, siempre que se parta de una programación previa que sincronice los contenidos curriculares de los alumnos-telespectadores con los programas televisivos especialmente concebidos con inten-ción educativa por estas emisiones. Para este tipo de actividad con la televisión, fundamen-talmente motivadora y como apoyo a contenidos curriculares diversos, es conveniente contar con buenos aparatos de recepción de la imagen, pues-to que ver vídeo o televisión en grandes grupos de alumnos con pequeños monitores no facilita un trabajo escolar en óptimas condiciones. En este sentido, los centros que hagan uso de la televi-sión de una forma sistemática han de plantearse la adquisición de macropantallas, sistemas de grabación magnetoscópicos para la repetición de imágenes, adecuados aparatos de audición, etc. Pero, además, la televisión puede ser objeto de

estudio y conocimiento en el aula para decodifi-car sus lenguajes, sus estructuras, su manera de funcionar..., a fin de que los alumnos comprendan este medio y puedan apropiarse de él de una forma constructiva y creativa. - Análisis crítico y creativo de los mensajes televisivos. La utilización de la televisión desde esta perspectiva favorece, en el marco del aula, la reflexión y el estudio sobre el espectáculo audiovisual que se recibe a diario en las familias y que rara vez es objeto de


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discusión y comentario en ellas. El trabajo en pequeños grupos con una ficha de análisis de los contenidos, los lenguajes, las imágenes y las estrategias de persuasión utilizadas en un programa en concreto, ver grabaciones repeti-damente para discutir, criticar, valorar y co-mentar algún formato televisivo, los trabajos alternativos de propuestas de recepción tele-visiva... pueden ser actividades para que los alumnos entiendan mejor los mensajes de la te-le y al mismo tiempo puedan responder más conscientemente a sus estímulos.

- Conocimiento del medio. El estudio de su his-toria, su tecnología, sus programaciones, su impacto social, su futuro... potenciará una integración positiva de la televisión en los conocimientos que los alumnos tienen de su en-torno más cotidiano, al tiempo que ofrece una vía de aprendizaje de todo lo concerniente a este medio que permitirá un mejor análisis y uso de sus posibilidades.

Finalmente es muy conveniente emplear la tele-

visión como un medio para expresarse en el ámbito escolar, como producción de mensajes diferentes y utilización de nuevos códigos verbales y no ver-bales. - Recreación del medio. Los propios alumnos elaboran sus alternativas audiovisuales al me-dio a través del juego creativo de cambio de bandas sonoras, manipulaciones de las imáge-nes, montajes de películas originales a través del soporte vídeo, espots publicitarios, con-cursos, reportajes, informativos, etc.

- Emisora de televisión. A partir de una ade-cuada planificación didáctica que parta de las


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necesidades reales de los alumnos y del entor-no social, y que establezca claramente la fi-nalidad de la emisora, sus objetivos y ámbitos de actuación, la puesta en funcionamiento de emisoras de televisión en el propio centro su-pone la máxima aspiración del trabajo escolar y educativo con este medio.

Los aparatos no tienen que ser excesivamente costosos ni complicados, al menos si no hay gran-des pretensiones. Se trata de que la escuela, el centro educativo, mediante la televisión, ofrezca la posibilidad de interrelacionar todo el contex-to educativo con la comunidad, de que los alumnos y alumnas se expresen en este medio que tanto les subyuga, reconociendo sus claves de comunicación y sugestión, y de que el medio se desmitifique al manipularse de forma creativa y cercana. Cabe también la posibilidad de participar pe-

riódicamente, bien mediante grupos fijos o dife-rentes, en emisoras de televisión local que en muchos casos estarían dispuestas a programar es-pacios para determinado tipo de acciones educati-vas que indudablemente incorporarían así nuevas audiencias a su emisora. Todas estas propuestas deben enmarcarse siempre

en un proyecto didáctico con objetivos pedagógi-cos muy definidos, pues la práctica nos demuestra que el contacto con los medios tecnológicos nos hace sucumbir fácilmente por el efecto de la ma-gia y el encanto de lo novedoso, que es inherente a la televisión y olvidamos, así, que en el tra-bajo con medios de comunicación lo importante es el proceso de aprendizaje de los alumnos, siendo secundarios los instrumentos para conseguirlo y los recursos que utilicemos. Fundamentalmente, es preciso considerar que las múltiples posibilida-des de la utilización de la televisión en el aula no deben convertirse, sin más, en un aumento de


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las ya excesivas horas de televisión que la mayo-ría de los adolescentes y niños soportan a dia-rio, sino más bien en una vía para que descubran este nuevo lenguaje de expresión, este novedoso código que sirve de vehículo y fuente de informa-ción para los ciudadanos de hoy. 2. PROPUESTA DE ACTIVIDADES

Ofrecemos a continuación una serie de propues-tas para la utilización del medio televisivo en las aulas, teniendo en cuenta que estas activida-des deben necesariamente situarse en el marco de una programación didáctica convenientemente fun-damentada, en un contexto curricular y educativo concreto y con unos alumnos determinados.

2.1. La televisión como recurso didáctico En este sentido las posibilidades son tan am-

plias como los contenidos que se quieran traba-jar, bien sean conceptuales, procedimentales o actitudinales. Las cadenas y emisoras de televi-sión ofrecen una completa gama de programas que pueden ser recursos motivadores, complemento de lo que tratamos de explicar, información privile-giada, etc. En el cuadro que presentamos a conti-nuación sugerimos algunos de los usos posibles.

Tipo de programa Contenido Recurso para…

Informativos

Programas donde lo fundamental es la in-formación: Noticia-rios: actualidad inme-diata. Reportajes informati-vos: actualidad elabo-rada e interpretada. Debates. Entrevistas.

Actividades de motiva-ción.


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Magazines, Va-riedades, «Talk Show»...

Programas de entrete-nimiento, en los que prevalece el espectá-culo, mezclando entre-vistas, actuaciones musicales, pequeños concursos, consulto-rios.

Actividades de motiva-ción. Actividades para traba-jar actitu-des.

Musicales

Programas basados esencialmente en ac-tuaciones musicales, etc.

Actividades de motiva-ción. Actividades que trabajen los conteni-dos musica-les y artís-ticos.


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Culturales, di-vulgativos, do-cumentales

Programas basados en diferentes facetas culturales (literatu-ra, música, artes plásticas, historia, naturaleza, civiliza-ciones, etc.).

Actividades de motiva-ción. Actividades de amplia-ción, com-plementa-ción, bús-queda de información, confronta-ción y ad-quisición de contenidos relacionados con los dis-tintos ámbi-tos del co-nocimiento, según el área que trabajemos: lengua, so-ciales, ciencias, etc.

Concursos y jue-gos

Programas que ponen a prueba destrezas y habilidades para obte-ner algún premio o be-neficio.

Actividades de motiva-ción. Actividades que trabajen los conteni-dos procedi-mentales en cualquiera de las áreas. Actividades para traba-jar actitu-des.


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Deportes

Programas en torno a los contenidos depor-tivos, competiciones, información, segui-miento de pruebas, campeonatos.

Actividades de motiva-ción. Actividades que trabajen los conteni-dos procedi-mentales y actitudina-les en torno a las des-trezas psi-comotoras, contenidos de la educa-ción física y la expre-sión corpo-ral.


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Programas infan-tiles, dibujos animados

Programas para el en-tretenimiento e inclu-so la formación de los más pequeños.

Actividades de motiva-ción. Actividades que trabajen los conteni-dos concep-tuales, pro-cedimentales y actitudi-nales en torno a las destrezas psicomotoras y los prime-ros aprendi-zajes del mundo infan-til. Actividades de desarro-llo de lo lúdico.


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Dramáticos. Te-lefilms

Programas en los que se narran y muestran historias, se reinter-preta el cine o se di-funde: Cine Telecomedia Telenovela Miniserie Telefilm de serie Telefilm unitario Teatro

Actividades de motiva-ción. Actividades de amplia-ción, com-plementa-ción, bús-queda de información, confronta-ción y ad-quisición de contenidos relacionados con los dis-tintos ámbi-tos del co-nocimiento, según el área que trabajemos: lengua, so-ciales, ciencias, etc. Actividades de desarro-llo de lo lúdico y la expresión artística. Actividades para traba-jar actitu-des.

2.2. La televisión como contenido y objeto de estudio


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a) Actividades para situar la televisión en los conocimientos previos de los alumnos

Para descubrir qué saben de la televisión nues-

tros alumnos y a partir de ahí comenzar a traba-jar en los contenidos de ésta, podemos plantear la siguiente actividad: - La tele nos pregunta... ¿Cómo me ves? - ¿Me ves todos los días en tu casa? - ¿Cuántas «cajas» tienes en tu casa para verme?, ¿dónde me ves? - ¿Me miras más veces con tu familia o so-lo/a? - ¿Cuántas horas me tienen «enchufada» en tu casa?, ¿y tú cuánto tiempo me ves a diario?, ¿y los fines de semana? - ¿Cuáles son tus programas favoritos?, ¿y los de tus hermanos?, ¿y los de tus padres?, ¿coinciden contigo? - ¿Por qué crees tú que dedicas tantas horas al día a verme? - ¿Te gusta ver los programas infantiles y juveniles?, ¿y los de adultos?, ¿por qué? - ¿Qué tipo de programas no te gusta ver?, ¿por qué? - ¿En qué cadena prefieres verme?, ¿por qué? - Y la publicidad: ¿te gusta?, ¿aprendes de ella?, ¿la suprimirías? - ¿Qué cosas crees que puedes aprender conmi-go? - ¿Qué quitarías de lo que te ofrezco para que te gustara más verme?, ¿y qué pondrías? - ¿Te gusta más hacer otras actividades que ver la tele? En caso afirmativo, ¿cuáles? - ¿Te quita la tele tiempo para hacer otras actividades?, ¿cuáles?


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- Mis compañeros en las labores de comunica-ción son los periódicos, la radio, el cine... ¿los utilizas?, ¿muchas veces?, ¿cuándo?

Una vez contestadas las preguntas se pueden po-

ner en común las respuestas para conocer cuáles son las opiniones más comunes en la clase. A partir de las respuestas y de esas opiniones

comunes resultará muy interesante reflexionar so-bre los hábitos, gustos y preferencias televisi-vas respecto a la media de todos los compañeros, comprobando cómo es cada uno como televidente. Finalmente pasaremos a valorar a la tele de

forma inicial, quizás al final de nuestro trabajo con ella nos interese contrastar esta primera apreciación. Partimos de que todos tenemos creada una opinión sobre la televisión y no todos pensa-mos igual, ni todos vemos los mismos programas, como hemos podido comprobar con las actividades anteriores. - Qué pensamos de la tele Cada alumno/a va a valorar de 0 a 5 su grado de aceptación o rechazo a partir de las si-guientes frases: - Con la tele nos divertimos y entretenemos más que con nada. - La tele nos manipula y engaña. - La tele nos ayuda a estar más tiempo en ca-sa con nuestra familia. - La tele nos hace consumistas pasivos y ma-terialistas. - La tele nos afecta al cerebro y nos «aton-ta».

b) Actividades para conocer la televisión


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Una actividad bastante motivadora e interesante

para ir conociendo el mundo de la televisión con-siste en analizar qué es lo que se ve en la tele-visión diariamente y a partir de ahí que los alumnos y alumnas diseñen una programación ideal que de alguna forma huya de los tópicos o inter-eses que observan en las cadenas y emisoras. Individualmente, durante toda la semana, pueden

ir apuntando en un cuadro todos los programas de la televisión que vean, señalando el nombre de los mismos, la cadena, el tipo de programa, la duración, la hora en que lo han visto y aquello que más les ha entretenido y enseñado. - Diario de la tele que veo

Podemos decirles que rellenen, como si de un

diario se tratase, una ficha:

Día Cadena Programa Ti-po Hora

Dura-ción

Valora-ción

Lunes

Martes

Miérco-les

Jueves

Viernes

Sábado

Domingo


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El Diseño de la programación ideal se puede plantear en pequeños grupos de forma que expresen aquellos programas que les gustaría tener en una emisora ficticia, en su canal privado. Deben in-ventar los títulos de los programas, evitando co-piar ideas de los que ven habitualmente, además de sintetizar sus contenidos y protagonistas principales y estimar la hora de emisión: - Mi programación ideal

Hora Título del programa Contenido Protagonistas

Para seguir trabajando con la tele como objeto

de estudio presentamos ahora una serie de activi-dades en las que se pretende fomentar el conoci-miento del medio y la adquisición de la capacidad crítica necesaria para ser un telespectador com-petente.

- ¡De la calle a la tele! Se comenta en clase si algún alumno ha tenido

la ocasión de ver en directo algún acontecimiento importante que haya ocurrido, que luego haya te-nido cobertura en los medios de comunicación: en la prensa, en la radio o preferentemente en la televisión. Si es así, nos dará pie para descu-brir las diferencias que se observan en el trata-


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miento del hecho en la noticia, respecto al acon-tecimiento vivido. - ¡Analizamos una noticia de actualidad!

En casa y por grupos, se grabarán los teledi-

arios de tres cadenas diferentes; luego se selec-cionarán las imágenes correspondientes a una no-ticia y una vez visionadas varias veces, se dis-cutirá sobre los diferentes tratamientos que reciben: titulares, imágenes, secuenciación de los hechos... Se puede hacer un análisis con ma-yor profundidad planteando el siguiente esquema:

El acontecimiento La noticia ¿Quién es el protagonista? ¿Quién in-forma? ¿Qué ocurre? ¿Qué hecho nos transmite? ¿Dónde sucede? ¿Desde dónde se nos narra? ¿Cuándo ocurre? ¿Cuándo se in-forma? ¿Por qué acontece? ¿Por qué se nos cuenta? ¿Cómo se desarrolla? ¿Cómo nos la presenta?

Con este modelo de análisis se percibirá cómo

el acontecimiento es muy distinto al hecho de la noticia, que es siempre una elaboración del pe-riodista -o del medio de comunicación- desde su propia visión e interpretación de la realidad.

- Decálogo para que no nos domine la tele


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Dado que la televisión es un medio que, como ya hemos visto, condiciona tremendamente la vida fa-miliar y organiza sus espacios y los roles e in-teracciones de los distintos miembros, y de acuerdo con la idea, también defendida algo más arriba, de la necesidad de una intervención para-lela en la escuela y en la familia para conseguir telespectadores críticos y creativos del medio, proponemos un decálogo que puede ampliarse por los niños y niñas y sus padres para evitar que la televisión domine nuestro ámbito familiar.

Trabajar en el reconocimiento de los valores y contravalores de la tele es básico en la adquisi-ción de hábitos de buen telespectador crítico y creativo, que es el objetivo que debemos perse-guir en la introducción de la televisión como ob-jeto de estudio en nuestras aulas. A continuación exponemos algunas propuestas en esta línea. - ¡Los valores de la tele!

A partir de una serie de programas que los

alumnos vean habitualmente, que pueden verse y comentarse en la clase, se puede reflexionar so-bre las aportaciones positivas que la televisión hace a sus vidas y las consecuencias que acarrea-

- No utilizar la televisión como niñera o acom-pañante. - No ver nunca la televisión solo o sola. - Evitar que se multipliquen los aparatos de te-levisión en la casa. - Seleccionar el programa que se quiere ver. - Apagar la televisión cuando acaba el programa que se está viendo. - Someter al consenso familiar el programa que se quiere ver. - Hablar y comentar lo que se está viendo.


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ría la no existencia de este medio de comunica-ción. Una vez finalizada la reflexión individual o en

pequeños grupos, se planteará una puesta en común en la clase con una lluvia de ideas sobre los as-pectos que individualmente o en los grupos se hayan destacado. Cada alumno/a de manera telegrá-fica indica un término, un sustantivo, un verbo, o mejor un adjetivo, que defina los valores posi-tivos de la televisión en su vida. Finalmente se puede trasladar a un mural con forma de televi-sión, que se coloque en la clase, las aportacio-nes con las que se identifiquen o crean más inte-resantes.

Las actividades para reflexionar sobre los con-travalores suelen ser muy interesantes y determi-nantes a la hora de introducir un medio como la televisión en las aulas y más concretamente en una propuesta curricular concreta en la que se puedan implicar todos los sectores de la comuni-dad educativa. - ¡La violencia!

Uno de los efectos que más controversias y dis-

cusiones acaloradas ha levantado siempre, desde que la televisión existe, es el protagonismo, en gran parte de los programas televisivos, de las imágenes violentas. Violencia física, psicológi-ca, verbal... llenan y acaparan múltiples espa-cios de la tele que encuentran en su capacidad de impacto visual un fuerte «gancho» de atracción a las personas. La actividad consiste en plantear a los alumnos

la búsqueda de ejemplos en los programas de tele-visión que habitualmente ven de los tres tipos de violencia señalados.


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Después se puede discutir en grupos pequeños, las siguientes cuestiones:

- ¡El consumismo! Otro de los efectos más negativos que la tele-

visión puede provocar en las personas es el con-sumo irracional y compulsivo. A través de la pu-blicidad y de muchos programas se nos muestran permanentemente una serie de valores y productos que se nos hacen apetecibles y deseables. Podemos debatir estas cuestiones cuando hayamos

visto una selección de anuncios publicitarios que hayamos preparado previamente:

- ¿Reflejan los modelos publicitarios nuestra sociedad real? - ¿Podemos comprar todo lo que se nos ofrece? - ¿Cómo creéis que actúa el bombardeo consu-mista en las clases sociales bajas que son las que más ven la televisión y menos dinero tienen?

- ¿Por qué creéis que la violencia está en gran parte de los programas? - ¿Hay dibujos animados violentos para niños?, ¿cuál crees tú que es la causa? - ¿Nos influyen los programas violentos a ser nosotros más violentos? - ¿Qué actitud adoptamos cuando vemos escenas violentas?, ¿es la misma si están nuestros pa-dres delante? - ¿Qué comportamientos adoptan nuestros padres cuando hay programas violentos en la tele?, ¿os lo dejan ver?, ¿y ellos?


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También podemos pedirles que hagan en grupo una relación de los valores y los tipos de productos que más se publicitan en la televisión.

PRODUCTOS VALORES

- ¡La incomunicación! Contradictoriamente a un mundo que se etiqueta

a sí mismo como la sociedad de la información, las relaciones personales cada vez se dificultan más, la gente dialoga menos y se refugia más en la pequeña pantalla que no exige más que la con-templación pasiva. Sobre todo en las propias fa-milias y en las edades escolares, la televisión se ha colocado en un lugar predominante que usur-pa el papel de la relación familiar. Podemos reflexionar sobre: - ¿Dónde se encuentra situada la televisión en vuestra casa?, ¿miran los sofás y sillas hacia ella? - Cuando la tele está encendida, ¿qué tipo de conversaciones mantenéis entre los miembros de la familia?, ¿se mira la tele en silen-cio?, ¿manda alguien a callar si «interrum-pe»? - ¿Creéis que la televisión rompe la comuni-cación en la familia? - ¿Cómo hacer que padres e hijos puedan cono-cerse mejor?

La puesta en común puede dar lugar a un intere-sante debate.

2.3. La televisión como medio de expresión


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Las actividades que se pueden hacer desde esta perspectiva requieren un cierto conocimiento de las estrategias y técnicas del discurso televisi-vo. Aprender a ver la televisión no sólo requiere conocer este medio de comunicación, saber inter-pretar críticamente sus mensajes y buscar alter-nativas de ocio a los exclusivistas contenidos de la tele. Es necesario también saber utilizar su lenguaje, convertirse en «creadores audiovisua-les». Por ello, si enseñamos y aprendemos a ver la televisión, también tenemos que enseñar y aprender que su lenguaje se puede leer y escri-bir. Elaborar producciones de televisión con los

alumnos no es competir con los profesionales de los medios -tampoco es ese nuestro deseo-, ya que ellos tienen medios muy costosos y se dedican profesionalmente a producir mensajes con una alta calidad técnica. En nuestro caso, nos interesa más que buenos productos, buenos procesos en los que trabajemos, aprendamos y disfrutemos haciendo con nuestros alumnos y alumnas nuestros propias obras audiovisuales. ¡Jóvenes productores!

Muchos de los alumnos/as de la clase tienen en

sus casas cámaras de vídeo personales o de la fa-milia que se suelen emplear exclusivamente para la grabación de celebraciones y acontecimientos familiares. Creemos que este es un uso muy limi-tado y anecdótico que hay que superar para ser buenos productores y conocedores del lenguaje au-diovisual. Por ello se planteará hacer un pequeño guión en grupos para producir un breve programa de televisión del género que más les guste. Tie-nen que pensar antes que nada la idea, escribir el guión literario, el técnico, seleccionar los


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planos y grabar las imágenes que luego se monta-rán. El trabajo conviene hacerlo en grupos y al final se deben visionar todos los productos au-diovisuales en clase, reflexionando, más que en la calidad de los productos finales, en el proce-so de aprendizaje seguido:

- ¿Qué fase fue más dificultosa? - ¿Qué mecanismos empleasteis para la solu-ción de los problemas? - ¿Para qué os ha servido todo el trabajo?, ¿a nivel personal?, ¿a nivel grupal?

Ser un «buen telespectador» no es tarea senci-lla. Conocer que durante mucho tiempo hemos teni-do hábitos televisivos poco constructivos y for-mativos no es muy complicado. La dificultad está sobre todo en modificar nuestras actitudes ante la tele, cambiar nuestros hábitos televisivos, muchos de ellos asentados en costumbres muy tra-dicionales. Ésta sí que es una labor digna de un programa didáctico para introducir la tele en las aulas. Sólo un esfuerzo colectivo y un compromiso decidido pueden hacernos triunfar en esta ardua y costosísima tarea... en esta, sin duda, difícil y apasionante aventura. Sin embargo nos jugamos la educación de nuestros alumnos y alumnas como per-sonas, capaces de pensar, de reflexionar, de juz-gar..., de no dejarse manipular..., de controlar su tiempo y su ocio..., de disfrutar y ser li-bres. Ofrecemos a continuación algunas de los rasgos

que creemos que definen al buen telespectador y que deberían ser los objetivos de cualquier expe-riencia que utilice la televisión como medio ya sea de recurso, estudio o expresión.


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El buen teles-pectador

- Crítico: Compara Enjuicia Denuncia/Alaba

- Responsable:

Selecciona Domina

- Activo: Comenta, discute Contrasta Actúa: busca al-ternativas

- Creativo: Imagina Crea Produce

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Propuestas para un uso didáctico del vídeo

Joan Ferrés i Prats Universidad Pompeu Fabra [email protected]

INTRODUCCIÓN “¿Un artículo sobre el vídeo? ¿No está pasado

de moda?” Me lo decía una amiga, con toda su in-genuidad, al conocer el encargo que me habían hecho desde Extremadura. No está claro por qué, pero hablar de la integración del vídeo en el au-la parece, en efecto, pasado de moda. Es lógico que una tecnología se considere obso-

leta cuando aparece en el mercado una tecnología nueva que cumple las mismas funciones que reali-zaba la primera pero con más eficacia y rapidez, o que ofrece unas prestaciones superiores. Pero no es el caso. En estos momentos ninguna de las denominadas nuevas tecnologías de la información y de la comunicación puede sustituir al vídeo, en el sentido de cumplir mejor que él las funciones didácticas que éste realizaba. O que podía (y puede) realizar.


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En cualquier caso, apuntarse ciegamente al ca-rro de la novedad ha sido y sigue siendo un mal endémico de la escuela. De hecho, las institucio-nes educativas (no sólo la escuela) han tendido siempre a reaccionar ante la aparición de una no-vedad tecnológica con actitudes contrapuestas, que van desde el rechazo frontal, por lo que toda novedad comporta de amenaza para lo establecido, hasta una aceptación sin discusiones ni cuestio-namientos. Es una lástima que cueste tanto adoptar postu-

ras racionales, reflexivas y lúcidas, en el sen-tido de capaces de revisar sin prejuicios tanto lo establecido como lo nuevo, a fin de extraer el máximo provecho de las aportaciones específicas que puede hacer cada tecnología en la optimiza-ción de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El progreso tecnológico nos lleva de manera in-

cuestionable a la convergencia de tecnologías, a su confluencia, a su complementariedad. La apli-cación de esta convergencia al ámbito educativo comporta la capacidad de análisis de las posibi-lidades y de los límites de cada instrumento y de cada forma de expresión. Se ha de imponer un planteamiento integrador. Es desde esta convicción que nos proponemos

ofrecer a los educadores y educadoras un listado de propuestas para un uso didáctico del vídeo. Presentamos una serie de actividades didácticas en las que el vídeo resulta imprescindible o cuanto menos especialmente indicado para obtener unos beneficios de cara al rendimiento académico de los alumnos. Hemos estructurado este capítulo en dos grandes

apartados. Uno, dedicado a aquellas actividades didácticas que comportan el uso de la cámara de vídeo. Pensamos que actualmente es fácil integrar esta tecnología, sea porque el propio centro dis-


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pone de ella, sea porque puede aportarla el pro-fesor o las familias de los alumnos. El otro apartado hace referencia a actividades para las que basta el uso del magnetoscopio. Comenzamos la exposición por las actividades que resultan más sencillas y que exigen una dotación tecnológica más simple.

1. ACTIVIDADES DIDÁCTICAS MEDIANTE EL USO DEL MAGNETOSCOPIO

1.1. La transmisión de informaciones audiovisua-les

Ha sido y sigue siendo el uso más generalizado del magnetoscopio en las aulas: para el visionado de programas educativos con una intencionalidad informativa. Lo son la mayor parte de los exis-tentes en el mercado del vídeo didáctico. Teniendo en cuenta que el vídeo es una tecnolo-

gía de carácter audio-visual-cinético, será espe-cialmente pertinente para la transmisión de in-formaciones de carácter audio-visual-cinético. En este sentido, ningún profesor o profesora, por buenos que sean, podrán transmitir mejor que un buen programa de vídeo informaciones que sean vi-suales, dinámicas y sonoras. El profesor puede explicar, pero el vídeo puede mostrar, descri-biendo la realidad tangible con el mayor grado de objetividad posible. Para cumplir la función de transmitir informa-

ciones audiovisuales el profesor no debe limitar-se al uso de los videogramas didácticos de las productoras especializadas. Puede aprovechar tam-bién las imágenes que a diario ofrecen los medios de masas audiovisuales. Por ejemplo, las cadenas de televisión, con sus documentales, reportajes, etc. Pero también las ofertas de las productoras


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de vídeos culturales, folklóricos o de entreteni-miento. Cuando no se trata de programas específicamente

didácticos, sólo en algunos casos utilizará el programa entero. En otros casos, seguramente en la mayoría, fragmentos de los mismos. Cabe la po-sibilidad de que el profesor vaya elaborando su propio banco de imágenes, editándolas de acuerdo con sus necesidades e intereses

1.2. La transmisión de informaciones visuales Si el educador tiene la paciencia de ir elabo-

rando un banco de imágenes relacionadas con los contenidos curriculares de sus asignaturas, a ve-ces extraerá un mayor provecho didáctico de ellas si las presenta en el aula no como programa ce-rrado, sino en forma de imágenes de apoyo, es de-cir, como imágenes aisladas que van acompañando su exposición verbal. Denomino a esta forma de expresión vídeo-apoyo.

No se trata de que las imágenes de vídeo sirvan de apoyo a un tema (todos los programas educati-vos sirven de apoyo a un tema), sino de que sir-ven de apoyo a la exposición verbal del profesor o profesora. O de los alumnos, si son ellos los que las utilizan para una puesta en común. En esta modalidad de uso didáctico del vídeo no

hablamos de audiovisual como forma de expresión (integración de imágenes, músicas, voz y efectos sonoros en una única unidad expresiva), sino de lenguaje verbal ilustrado con imágenes. No se trabaja con un programa cerrado, sino con imáge-nes sueltas que permiten al profesor ilustrar lo que va exponiendo verbalmente. La fórmula es especialmente válida, no sólo si

se utilizan imágenes seleccionadas específicamen-te para este uso, sino también para el aprovecha-


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miento de programas educativos deficientes, exce-sivamente verbalistas, simples conferencias ilus-tradas con imágenes y amenizadas con música de fondo. Puede sacarse un mayor provecho didáctico de estos programas si se los reconvierte en imá-genes de vídeo-apoyo. Y es que la ventaja de esta manera de utilizar

el magnetoscopio respecto al uso directo de pro-gramas radica en el hecho de que el profesor pue-de adecuar el lenguaje verbal a las necesidades del auditorio y del momento. Mientras en un pro-grama educativo convencional el texto verbal vie-ne dado y es inamovible, inalterable, en el uso del vídeo-apoyo el profesor puede ir adaptando el lenguaje al tipo de auditorio con el que se en-cuentra, a su nivel de comprensión del tema, a su receptividad en este momento… Puede, además, hacerles participar no sólo al final de la expo-sición, sino a lo largo de ella, promoviendo un uso del vídeo más activo y participativo.

1.3. La motivación de aprendizajes La falta de motivación es uno de los problemas

capitales de la escuela en la actualidad. Los profesionales de la enseñanza suelen quejarse de que los alumnos no muestran interés. Coloquial-mente suele decirse que pasan de todo. La imagen es una herramienta muy indicada para salir al pa-so de estos problemas. He dicho deliberadamente la imagen, y no el ví-

deo. Es decir, la motivación del aprendizaje nun-ca provendrá de la tecnología. Vendrá, si viene, del lenguaje, de la forma de expresión, del esti-lo comunicativo. Por sí misma, la tecnología sólo será motivadora mientras sea novedosa. Pero cuan-to más se utilice, menos novedosa será y, en con-secuencia, menos motivadora resultará.


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Si la televisión o la publicidad son motivado-ras es por la manera como procesan las informa-ciones, por el lenguaje, por el discurso, por el estilo comunicativo. El lenguaje audiovisual es motivador porque conecta de manera directa e in-evitable con las emociones. Pero si el lenguaje audiovisual se pone al servicio del lenguaje ver-bal (haciendo videogramas verbalistas, simples conferencias ilustradas con imágenes), no puede esperarse motivación alguna, por mucha tecnología que se utilice. En definitiva, mediante el uso de imágenes po-

dremos motivar el aprendizaje si las imágenes son motivadoras, aunque no sean específicamente di-dácticas. Lo que ha de ser didáctico es el proce-so en el que se incorporan las imágenes. En este sentido, a veces funcionará mejor un material ex-traído de la televisión que un programa pensado directamente para la escuela. Propongo, pues, recurrir a productos audiovi-

suales como espots publicitarios interesantes, noticias impactantes procedentes de los programas informativos, secuencias de largometrajes comer-ciales o de series televisivas, fragmentos de tertulias o debates, fragmentos de concursos o de reality shows…

En todos estos casos las imágenes no ofrecerán, sin duda, una explicitación sistematizada de los contenidos curriculares, pero servirán para gene-rar interés por los temas, para cuestionar, in-terpelar, para crear interrogantes, para provo-car… O simplemente para conectar los contenidos curriculares con las experiencias que viven los alumnos cada día fuera del aula.

1.4. Ejercicios de evaluación


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Lo habitual en el aula, tanto si se trabaja con programas educativos convencionales como si se trabaja con imágenes aisladas procedentes de ban-cos de imágenes, es utilizar los materiales au-diovisuales con una función estrictamente infor-mativa. Es lógico, pero es una lástima. Es lógico porque es un reflejo del funciona-

miento habitual de las aulas. Es el reflejo de un estilo pedagógico. Es lógico que a un plantea-miento fundamentalmente unidireccional de la edu-cación le corresponda un uso unidireccional del vídeo. Es lógico que a un alumno habituado a ser simplemente receptor de las exposiciones del pro-fesor se le exija ser simplemente receptor de las exposiciones del programa de vídeo. Pero es una lástima porque la tecnología del

vídeo se presta a unos ejercicios mucho más crea-tivos y participativos. Y ello no comporta ni grandes dotaciones tecnológicas ni grandes es-fuerzos de creatividad. Las mismas imágenes que se utilizan habitual-

mente con una función informativa podrían utili-zarse con una función evaluativa. Bastará, por ejemplo, que el profesor o profesora congele la imagen en un momento dado y pregunte a los alum-nos el nombre que recibe aquel personaje o aquel fenómeno. O que les interrogue sobre las causas o las consecuencias de aquella situación. O que les pida una contextualización de aquella realidad en el espacio y en el tiempo. Cabe igualmente la posibilidad de que las mis-

mas imágenes que se han utilizado en el aula con una función informativa sean presentadas de nue-vo, ahora sin banda sonora, con el objetivo de que los alumnos vayan respondiendo a una serie de cuestiones que se les habrán planteado previamen-te o que se les irán planteando durante el visio-nado.


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1.5. Actividades de investigación No es habitual que en las aulas se realicen

ejercicios de investigación, dado el planteamien-to unidireccional de la enseñanza tradicional, del que acabamos de hablar. En este sentido, una utilización creativa del vídeo (en este caso con una función investigadora) contribuirá a que los procesos de enseñanza-aprendizaje sean más diná-micos y variados. No hace falta ni una tecnología sofisticada ni

grandes cambios estructurales para introducir en el aula actividades de investigación recurriendo al magnetoscopio. Como en la propuesta anterior, bastará hacer una utilización más creativa de los mismos materiales audiovisuales a los que se re-curre de manera habitual. Un programa de vídeo educativo convencional,

que normalmente se usa con una función informati-va, puede ser utilizado con una función investi-gadora. Podrá hacerse, por ejemplo, entregando a los alumnos, antes del visionado de la cinta, un cuestionario con preguntas sobre informaciones que deberán extraer del programa. Si se realizan con una cierta frecuencia acti-

vidades de este tipo, los alumnos se irán habi-tuando a aproximarse a los productos audiovisua-les de una manera más activa, con una actitud más participativa, dispuestos a descubrir informacio-nes, explícitas o implícitas, contenidas en ellos. La fórmula puede aplicarse, con idéntico o su-

perior resultado, a programas que no son didácti-cos. Por ejemplo, puede invitarse a los alumnos a investigar, en películas o en programas de la te-levisión, el vestuario, las costumbres o el com-portamiento de personas pertenecientes a otras épocas o a otras culturas. Puede pedírseles que


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comparen diversos paisajes, diferentes medios am-bientes... Estas actividades pueden realizarse tanto en el

aula como fuera de ella. Es decir, pueden conver-tirse también en ejercicios que los alumnos, in-dividualmente o en pequeños grupos, han de reali-zar fuera del aula. Si el profesor les obliga a extraer del programa informaciones que no sean muy explícitas, los alumnos se verán obligados a observar detenidamente las imágenes, a congelar-las si es preciso, a rebobinar para realizar un nuevo visionado, a observarlas frame a frame, a detener las imágenes para discutir entre ellos o para confrontar las informaciones con otras fuen-tes informativas…

1.6. Aprendizaje del lenguaje audiovisual La tecnología del vídeo, dada su versatilidad,

resulta especialmente pertinente para el uso de las imágenes en movimiento con el objetivo didác-tico de aprender esta forma de expresión. El aprendizaje del lenguaje audiovisual mediante el lenguaje audiovisual puede realizarse a través del visionado y el análisis de imágenes cinemato-gráficas o de programas representativos de la te-levisión. Tanto las imágenes de cine como las de la tele-

visión son fugaces, fluyen con una cadencia inal-terable, lo que dificulta su análisis. La tecno-logía del vídeo permite salir al paso de este problema, facilitando su control. El aprendizaje se verá potenciado por el hecho de que la tecno-logía del vídeo permite cuantos visionados se consideren oportunos, con las posibilidades su-plementarias de recurrir a distintas cadencias de paso, proceder a la congelación de una imagen, suprimir la banda sonora, modificar el orden o el ritmo de los diferentes planos...


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Puede analizarse una secuencia de un largome-traje comercial o de un capítulo de una serie te-levisiva. Puede estudiarse un fragmento de un programa informativo o de un programa de entrete-nimiento. Puede analizarse, en fin, un espot pu-blicitario. Esta última opción es especialmente recomendable para el aprendizaje del lenguaje au-diovisual y de los mecanismos de socialización mediante imágenes, porque el espot publicitario es una fórmula breve, expresivamente muy densa y muy dinámica y, por lo general, muy creativa y muy elaborada audiovisualmente. De cada una de estas formas de expresión puede

analizarse la concepción y la estructura narrati-va, el tema o finalidad comunicativa, el género y estilo, el uso de los recursos formales visuales y sonoros en función de la intención comunicati-va, el ritmo, las interacciones entre los elemen-tos expresivos…

2. ACTIVIDADES DIDÁCTICAS MEDIANTE EL USO DE LA CÁMARA

2. 1. La búsqueda de informaciones Si el simple uso del magnetoscopio en el aula

permite la presentación de imágenes para transmi-tir informaciones relacionadas con los contenidos curriculares, la utilización de la cámara por parte del profesor o de los alumnos permitirá el acceso a informaciones mucho más cercanas al pro-pio entorno. En otras palabras, las productoras de los pro-

gramas educativos convencionales tienen normal-mente unos presupuestos que no suelen estar al alcance de un centro educativo, con lo que pueden disponer de unas informaciones audiovisuales cuyo acceso resulta prohibitivo para un centro educa-


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tivo. En contrapartida, el profesor o profesora que disponen de una sencilla cámara de vídeo tie-nen la oportunidad de conectar los contenidos cu-rriculares con el entorno más inmediato: la fau-na, la flora, los monumentos históricos, la ar-quitectura y la pintura, el folklore, las manifestaciones culturales, las costumbres socia-les, las fiestas, las entidades locales, los ofi-cios más representativos… Hegel decía que lo familiar no nos resulta por

ello más conocido. En efecto, las rutinas percep-tivas hacen que a menudo no seamos conscientes de las realidades que tenemos ante los ojos. Vemos pero no sabemos mirar. La cámara de vídeo puede darnos unos ojos nuevos, puede llevarnos a descu-brir en la realidad cotidiana dimensiones que nunca habíamos advertido, puede ayudarnos a ob-servarla desde otros puntos de vista... Gracias al vídeo la propia escuela puede con-

vertirse en fuente y en objeto de información. La cámara puede servir como herramienta de interre-lación entre profesores, alumnos y padres, infor-mando a estos últimos sobre las actividades del centro e implicándoles en su marcha. Mediante el recurso de lo que se denomina ví-

deo-cartas, los alumnos de un centro escolar pue-den mantener contacto audiovisual con los alumnos de otros centros, tanto del propio país como del extranjero. En este último caso los contactos vi-deográficos pueden ser útiles no sólo desde el punto de vista de la relación con personas de otros entornos culturales y como oportunidad para la expresión audiovisual, sino también para el aprendizaje de idiomas.

2.2. La autoevaluación por parte del profesor Siempre me ha sorprendido la reticencia, por

parte de los profesionales de la enseñanza, a sa-


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car provecho de esta posibilidad que les ofrece la tecnología del vídeo. Que yo sepa, el del pro-fesorado es el único colectivo profesional que, pudiendo hacerlo, no aprovecha la cámara de vídeo para evaluar su manera de hacer y mejorarla. Valgan algunos ejemplos. Los profesionales del

deporte contemplan de manera regular sus actua-ciones para tomar nota de sus aciertos y de sus fallos, para detectar detalles a mejorar, para comprobar su mejora… Lo mismo puede decirse de otros colectivos que

trabajan con el cuerpo, como los profesionales de la danza. La cámara de vídeo les permite objeti-varse, distanciarse de sí mismos, valorarse, con-frontar su autoevaluación con la opinión que su actuación merece a otros profesionales, etc. ¿Por qué el profesor no hace lo mismo? Si es

por pudor o por vergüenza, resulta cuanto menos contradictorio, por cuanto se trata de una profe-sión que le obliga a estar continuamente de cara al público. Grabándose no hace otra cosa que ver-se a sí mismo tal como le van cada día sus alum-nos. Para sacar partido de la tecnología en este as-

pecto bastaría, pues, que el profesor se grabara discretamente de vez en cuando, y luego observara detenidamente la grabación, analizando su manera de hablar y de actuar, el tono que utiliza, el ritmo, la gesticulación, su dominio del espacio, su habilidad a la hora de atraer y de retener la atención de los alumnos, su capacidad de improvi-sación… En fin, sus estrategias comunicativas y didácticas.

2.3. La evaluación de los alumnos Pueden hacerse actividades similares con los

alumnos, convirtiendo su respuesta a las propues-


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tas escolares en objetivo de la cámara, para que posteriormente puedan observarse y evaluarse, con la ayuda del profesor. Son muchas las actividades escolares que pueden

ser grabadas para un análisis posterior, un aná-lisis que puede ser compartido: por una parte, el alumno que se observa para autoevaluarse; por otra, el profesor que le observa para poder aña-dir consideraciones valorativas. Las grabaciones pueden tener como objetivo to-

dos aquellos ámbitos escolares que se traducen en respuestas visuales y sonoras: unos saltos en clase de gimnasia, unos ejercicios de dicción o de entonación en el área de expresión verbal, una dramatización, una dinámica de grupos, unos ejer-cicios de expresión corporal o de danza, unos en-sayos de teatro para la corrección de gestos, movimientos, dicción… Todavía algunas actividades en las que se puede

aplicar la cámara de vídeo con una función eva-luativa: puede organizarse y grabarse una mesa redonda entre los alumnos, un debate, una con-frontación..., para proceder después a un análi-sis a nivel de expresión verbal, de gestualiza-ción, o a una valoración de actitudes y comporta-mientos. Pueden ser analizadas desde el punto de vista de los roles que cada alumno desempeña en el grupo, o a nivel estrictamente temático (mesas redondas sobre historia, política, arte, reli-gión, problemas sociales...). En definitiva, la utilización de la cámara con

una función evaluativa permite tomar conciencia de uno mismo, vernos como nos ven y oírnos como nos oyen: la presencia física, la calidad, el timbre, la sonoridad y la entonación de la voz; el sentido y el sinsentido de los gestos; las posturas, la manera de desenvolverse…


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2.4. Ejercicio de vídeo-espejo En la línea de las propuestas de uso de la cá-

mara con una función evaluativa están los ejerci-cios denominados de vídeo-espejo, ya que en ellos el vídeo cumple una función similar a la que rea-liza el espejo en nuestra vida cotidiana. Bastará describir con un cierto detalle uno de los ejer-cicios posibles. La fórmula más sencilla de vídeo-espejo consis-

te en invitar a los alumnos, de uno en uno, a co-locarse ante el televisor, en una habitación ais-lada, durante uno o dos minutos. La cámara ha si-do colocada detrás del televisor, de manera que capte al alumno sentado frente a él. Antes de que entre en la sala, se va indicando a cada alumno que, cuando se siente ante el televisor, se verá en la pantalla como si estuviera ante un espejo; se trata de que haga la experiencia de contem-plarse en ella, haciendo lo que quiera, hasta que un compañero vaya a sustituirle. No se les indica que la cámara está grabando. Cuando todos los alumnos han desfilado ante el

televisor, se comenta en gran grupo la experien-cia. Deben exponer lo que han sentido, los senti-mientos que les han embargado, las reacciones que han experimentado. Luego se visiona la cinta. Los alumnos pueden observarse con la distancia que da la objetivación icónica. La posibilidad de visio-nar algunos fragmentos con una cadencia acelerada puede contribuir a ganar tiempo, pero también a enfatizar los tics, los gestos repetidos, las muecas... La aceleración actúa como lo haría la caricatura: subrayando las dimensiones más acusa-das de la personalidad para permitir tomar con-ciencia de ellas. Entre los comentarios, suele destacarse el

hecho de que el vídeo se distingue del espejo por


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dos cuestiones: el cambio de lateralidad y el hecho de que es imposible mirarse a los ojos. Es-to añade un plus de objetividad a la actividad: por primera vez en la vida, si uno no ha hecho nunca antes la experien-cia, se ve uno a sí mismo en tiempo presente desde fuera de sí mismo. Una experiencia que provoca una cierta incomodidad, pero que puede ser educativamente útil, con el objetivo de conocerse y aceptarse a uno mismo. En síntesis, el vídeo-espejo permite sobre todo

tomar conciencia de la propia corporeidad, una tarea sumamente importante en el ámbito educati-vo, porque descubrir el lenguaje del cuerpo es la puerta de acceso a la propia personalidad.

2.6. Actividades de investigación Se ha dicho ya que en las aulas convencionales

no abundan las actividades de investigación. Es una demostración más del planteamiento poco acti-vo de la enseñanza. La cámara de vídeo puede con-tribuir a paliar este déficit. Animales y objetos, personas y grupos, fenóme-

nos de la naturaleza y situaciones sociales pue-den ser sometidos a investigación mediante la grabación y el posterior análisis de su comporta-miento. La utilización de la cámara de vídeo con una

función investigadora puede hacerse en todas las áreas y niveles de la enseñanza, pero no hay duda de que adquiere una especial relevancia en las áreas de ciencias de la naturaleza y en la de ciencias físico-químicas. Puede estudiarse el comportamiento de algunos animales domésticos si-tuados en unas condiciones predeterminadas. Pue-den grabarse algunos experimentos físicos o quí-micos realizados en el laboratorio por parte del


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profesor o por parte de un grupo reducido de alumnos, y luego analizarlos en el aula. Pueden realizarse mediciones en el campo de la cinéti-ca... Sugerencias para otras áreas: en el campo de

las ciencias sociales, en geografía e historia, puede utilizarse el vídeo para analizar, con cá-mara oculta, el comportamiento de algunas perso-nas o colectivos en unas situaciones determina-das.

2.7. Actividades de investigación Se ha dicho ya que en las aulas convencionales

no abundan las actividades de investigación. Es una demostración más del planteamiento poco acti-vo de la enseñanza. La cámara de vídeo puede con-tribuir a paliar este déficit. Animales y objetos, personas y grupos, fenóme-

nos de la naturaleza y situaciones sociales pue-den ser sometidos a investigación mediante la grabación y el posterior análisis de su comporta-miento. La utilización de la cámara de vídeo con una

función investigadora puede hacerse en todas las áreas y niveles de la enseñanza, pero no hay duda de que adquiere una especial relevancia en las áreas de ciencias de la naturaleza y en la de ciencias físico-químicas. Puede estudiarse el comportamiento de algunos animales domésticos si-tuados en unas condiciones predeterminadas. Pue-den grabarse algunos experimentos físicos o quí-micos realizados en el laboratorio por parte del profesor o por parte de un grupo reducido de alumnos, y luego analizarlos en el aula. Pueden realizarse mediciones en el campo de la cinéti-ca...


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Sugerencias para otras áreas: en el campo de las ciencias sociales, en geografía e historia, puede utilizarse el vídeo para analizar, con cá-mara oculta, el comportamiento de algunas perso-nas o colectivos en unas situaciones determina-das.

2.8. La realización de entrevistas La diferencia entre la entrevista y la encuesta

es muy clara. Si en la encuesta se pretende con-seguir una opinión puntual y breve del mayor nú-mero posible de personas, en la entrevista se pretende conseguir la mayor cantidad posible de informaciones por parte de una sola persona. Hay dos clases de entrevistas claramente dife-

renciadas: la que se centra de manera prioritaria en el tema y la que se centra de manera preferen-te en la persona. En el primer caso se busca al experto en el tema en cuestión, y se privilegian los contenidos, de tipo conceptual o procedimen-tal. En el segundo caso se busca al testimonio, y se privilegian los contenidos actitudinales. La primera es más profesional. La segunda, más per-sonal. El interés de una entrevista videográfica radi-

ca en buena medida en la habilidad del entrevis-tador, pero también en el acierto en la elección de la persona entrevistada. Hay personas que, te-niendo mucho que comunicar, no saben comunicarlo. O no tienen una buena imagen, no saben transmi-tir, no generan empatía… Es algo que no tiene una especial importancia cuando se trata de entrevis-tas escritas, pero que resulta fundamental en una entrevista audiovisual. 2.9. La realización de un programa educativo Los alumnos están habituados a consumir progra-

mas de vídeo educativos, pero no a producirlos.


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Si se les propone realizar uno, en cualquiera de las áreas y los niveles de enseñanza, pueden sen-tirse acobardados en un primer momento, porque difícilmente podrán conseguir los niveles de los que se les suelen presentar en el aula. Pero se trata de que comprendan que lo esencial en este actividad no es tanto el producto cuanto el pro-ceso. Es decir, se trata de que aprendan haciendo el programa, no viéndolo cuando esté hecho. La realización de un programa de vídeo educati-

vo por parte de los alumnos puede ser una activi-dad sumamente motivadora para ellos. Y puede ser muy útil para generar aprendizajes. Los alumnos aprenderán porque deberán investigar para reali-zar el guión, deberán buscar informaciones y con-frontarlas, deberán buscar localizaciones que se adecuen a los contenidos que han seleccionados, deberán redactar los textos con la mayor preci-sión… Y durante la grabación y la edición inte-riorizarán las informaciones porque deberán en-frentarse a ellas contínuamente… Poco importa en este caso que el producto final

tenga o no una aceptable calidad técnica. O in-cluso que tenga o no calidad en cuanto a la ex-presión audiovisual. Lo importante es la oportu-nidad de enfrentarse a unos contenidos de manera motivadora y la obligación de tener que concre-tarlos plasmándolos en imágenes y sonidos.

2.10. Actividades de aprendizaje del lenguaje cinematográfico

El vídeo es una tecnología sumamente funcional y versátil. El precio relativamente asequible de las cintas y la posibilidad de observar inmedia-tamente los resultados de una grabación facilitan la realización, por parte de los alumnos, de ejercicios para el aprendizaje del lenguaje au-diovisual.


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Puede invitarse a los alumnos a aplicar sus co-nocimientos sobre los recursos formales consi-guiendo que una misma realidad adquiera signifi-caciones diferentes mediante un tratamiento for-mal diferenciado. Se trata, por ejemplo, de que una misma reali-

dad transmita significaciones diferentes porque en un caso es captada en primer plano y en el otro es captada en un plano más lejano. Bastará que en el plano lejano aparezca un elemento que no podía intuirse en el plano cercano (algo así como una pistola en la mano de una persona que está sonriendo; o unos pantalones cortos de de-porte en una persona que parecía vestir de eti-queta). En una línea similar, podría verse la diferen-

cia entre captar a una misma persona en una angu-lación normal, grabarla en picado y grabarla en contrapicado, procurando que adquieran significa-ciones diversas (ofrecer de ella una visión neu-tra, empequeñecerla o monumentalizarla). Resulta también muy eficaz y motivadora la rea-

lización de trucajes cinematográficos. Hay truca-jes para los que no hace falta una tecnología muy sofisticada. Es el caso, por ejemplo, de la apa-rición y desaparición mágica de objetos o de per-sonas. O las pequeñas animaciones.

2.11. La grabación de un cortometraje de ficción Sería un paso más en el objetivo de utilizar la

cámara de vídeo para que los alumnos se ejerciten en el aprendizaje del lenguaje audiovisual. En este caso los alumnos deberían realizar un corto-metraje, divididos en pequeños grupos (de entre cinco y siete personas). La realización de un cortometraje, aunque no

esté vinculado a ninguna área específica de cono-


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cimiento, puede ser una actividad con un gran contenido educativo. Puede ser a un tiempo un ejercicio de creatividad, un ejercicio de trabajo en grupo y un ejercicio de experimentación con el lenguaje audiovisual. Los alumnos deben saber que realizar un corto

es una tarea compleja, que exige un trabajo orga-nizado, estructurado en distintas fases: la idea, el guión, el story-board, las localizaciones, el rodaje, la sonorización, el montaje o edición… Normalmente los alumnos tienen un interés des-

mesurado por llegar a la fase más estimulante y práctica, la del rodaje. Deben tener en cuenta que el acierto final depende en gran medida de la atención prestada a las primeras fases. El ci-neasta David Lean decía que el guión es la peni-tencia que hay que pagar por el placer posterior del rodaje. Los alumnos deben aprenderlo y expe-rimentarlo. En todas estas fases hay que repartir funciones

entre los diversos miembros del grupo, y cuidar siempre el trabajo colaborativo, la capacidad de integrar las aportaciones de los diversos miem-bros del grupo. En caso de divergencias irrecon-ciliables, tomará las decisiones aquél que haya sido elegido responsable de aquella fase (guio-nista principal, director o realizador, jefe de montaje..). Si no se desea llegar tan lejos o no se tiene

tiempo para la elaboración de un cortometraje, puede recurrirse a la elaboración de un espot pu-blicitario. Es una fórmula mucho más breve y es igualmente efectiva. Explicar una historia en unos segundos o en un minuto, o tratar de conven-cer o seducir mediante un mensaje breve e impac-tante es un reto sumamente estimulante.


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Se puede invitar a los alumnos a realizar un espot serio o en broma. Pueden imitar a la publi-cidad convencional o parodiarla. Pueden promocio-nar un producto o un valor. Un producto real o un producto ficticio. Pueden hacer contrapublicidad a partir de un anuncio real… BIBLIOGRAFÍA

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La videoconferencia: su utilidad didácti-ca

Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla [email protected]

INTRODUCCIÓN Digamos desde el principio que no va a ser

nuestro interés abordar ningún aspecto tecnológi-co de la videoconferencia: ¿qué diferentes tipos técnicos existen?, ¿cuáles son los diversos es-tándares que nos podemos encontrar en el merca-do?, ¿qué diferencias se dan entre los mismos?, ¿qué ventajas y limitaciones poseen los diversos algoritmos de codificación con que nos encontra-mos en el mercado?, ¿qué elementos técnicos debe incorporar un sistema de comunicación por video-conferencia?... Sino que nos adentraremos exclu-sivamente en los aspectos didácticos que deben ser contemplados a la hora de su utilización como medio educativo, y para ello analizaremos cinco aspectos básicos: qué podemos entender por video-conferencia, con qué diferentes tipos nos vamos a encontrar que puedan repercutir en la utilización

La videoconferencia: su utilidad didáctica

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de estrategias didácticas diferenciadas, qué di-ferentes tipos de ventajas e inconvenientes debe tener presente el profesor a la hora de su utili-zación, cuáles son los principios y estrategias generales que deberá tener en cuenta el profesor a la hora de su utilización en la formación de cara la comunicación didáctica, y qué criterios podemos manejar a la hora de realizar la evalua-ción de una sesión por videoconferencia. De todas formas el lector interesado en las re-

ferencias técnicas podrá encontrar información en los trabajos de Cabero (2000) sobre la videocon-ferencia como instrumento educativo, en el de Oliver y Morlá (2000) sobre el proceso de automa-tización de un sistema de videoconferencia para la enseñanza, en el de Siemens (2000) sobre los diferentes sistemas de videoconferencia existen-tes en el mercado, en el de Castelo y Ruiz (1999) sobre la posibilidad de la combinación de los sistemas de videoconferencias con otras herra-mientas de trabajo colaborativo, y en el desarro-llado por Hendricks y Steer (1996) para contestar las preguntas más usuales que tendemos a reali-zarnos frente a este medio. Puede resultar también de interés la suscrip-

ción al foro “videoconf” de discusión sobre vi-deoconferencia de REDIRIS (http://www.rediris.es), o la visita a la página web de SAVIE (“Support Action to facilitate the use of Videoconferencing In Education” -http://www.savie.com-), (fig. nº 1). En ellos se podrá encontrar información respecto a temas como


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la compatibilidad de los equipos de diferentes marcas, las diferentes configuraciones de sala que se pueden desarrollar, nuevas tecnologías que vayan surgiendo, instituciones con equipos de vi-deoconferencia y otros servicios.

Fig. 1. Portal de SAVIE Videoconferencing Atlas.

(http://www.savie.com).

1. ¿QUÉ ES LA VIDEOCONFERENCIA?

La videoconferencia es posiblemente una de las

denominadas nuevas tecnologías que se va exten-diendo con mayor rapidez dentro de los contextos de formación continua, sean éstos reglados o no. Su extensión se debe a diferentes motivos que van desde la reducción del coste de los equipos, el aumento de la oferta de cursos de perfecciona-miento que se están desarrollando siguiendo una metodología flexible y a distancia, las posibili-dades que ofrecen para la comunicación con insti-tuciones educativas de formación superior ajenas a nuestro contexto geográfico, la combinación de interactividad con imagen audiovisual, su perfec-ta integración con otras tecnologías como las re-des telemáticas de comunicación, y la aceptación progresiva de diferentes estándares. Como definimos en otro trabajo: “Se entiende

por videoconferencia el conjunto de hardware y software que permite la conexión simultánea en tiempo real por medio de imagen y sonido que hacen relacionarse e intercambiar información de forma interactiva a personas que se encuentran geográficamente distantes, como si estuvieran en un mismo lugar de reunión” (Cabero, 2000, 98). Esta definición, dejará fuera diferentes modali-


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dades de comunicación interactiva como la audio-conferencia o la interacción mediante “chat”. Aunque hemos señalado que no trataremos ningún

aspecto técnico, sí puede ser conveniente tener en cuenta las diferentes combinaciones que se pueden dar con este medio, que de acuerdo con Tiffin y Rajasingham (1995, 107) serían: - Todos tienen que poder escuchar y hablar unos con otros.

- Todos tienen que ver a la persona que está hablando.

- Todos tienen que poder ver lo que está en la pizarra y dibujar y escribir en ella para que todos puedan verlo.

- Todos tienen que poder ver los materiales au-diovisuales utilizados como vídeo, diapositi-vas o presentaciones multimedias.

- Todos tendrían que poder manejar e interac-tuar con cualquier objeto, máquina o equipo relacionado con la clase.

- Todos tendrían que poder llevarse una copia o grabar lo que se estudia en clase.

2. ¿CON QUÉ DIFERENTES TIPOS DE VIDEOCONFERENCIAS NOS PODEMOS ENCONTRAR?

Sin entrar en los diferentes tipos de modalida-des técnicas de videoconferencia según la estemos realizando por RDSI o por IP, sí podemos distin-guir tres grandes tipos de ellas, según sea el tipo de conexión, la libertad que se le conceda a los participantes en su desarrollo, y la facili-dad con que puede acceder al sistema. Desde el punto de vista de la conexión podemos diferenciar dos grandes modalidades: la videoconferencia


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“punto a punto”, en la cual podremos diferenciar si es entre un profesor y un alumno o un profesor con un grupo de alumnos, y la videoconferencia “multipuntos” cuando existen más de dos máquinas conectadas al sistema. De acuerdo con la liber-tad, podemos diferenciar entre aquel tipo de vi-deoconferencia que concede completa libertad a los participantes y aquella que es moderada por una persona externa y establece las normas de funcionamiento (formas de comportarse, períodos de realización de preguntas, maneras en las que se formularán las preguntas...). Y por último, no podemos encontrar con aquellas videoconferencias que son restringidas para un grupo de participan-tes y aquellas que son de difusión abierta. Como podemos imaginarnos esta diversidad de ti-

po, condicionarán el papel y la estrategia que podrá seguir el profesor en su desarrollo, así como también las modalidades instruccionales para las cuales son utilizadas.

3. ¿QUÉ VENTAJAS E INCONVENIENTES TIENE LA VIDEO-CONFERENCIA?

Una clase de videoconferencia es más cansada que una clase presencial debido al esfuerzo que tiene que hacer el receptor por captar la infor-mación a través de una pantalla, que no es igual que en una situación presencial. Por ello, si fuera posible, los alumnos deberían disponer del material adecuado para seguirla del mejor modo posible, para lo que bastará ponerlo en la red si es accesible a los asistentes. Así mismo, para que las sesiones resulten lo

más amenas posible se debería fomentar la parti-cipación de los alumnos, procurando que ellos no tengan temor a intervenir y puedan sentirse cómo-dos e integrados en la tarea, conscientes de las capacidades y limitaciones que existen en la VC y


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de la rentabilidad en el aprendizaje que pueden obtener respecto a otros medios de formación a distancia. Las ventajas e inconvenientes del medio que

analizamos van a venir marcados por los diferen-tes tipos de sistemas de videoconferencia que utilicemos, de todas formas y desde una perspec-tiva general las podemos encuadrar en las que presentamos en el cuadro de la página siguiente:

VENTAJAS LIMITACIONES

Facilita la comunicación entre personas situadas geográficamente distantes y el compartir documentos entre ellos.

Coste de los equipos y líneas utilizadas.

Pueden incorporarse a la clase recursos externos: expertos reconocidos, ins-talaciones y laboratorios, acontecimientos remotos...

Compatibilidad entre los equipos.

Mejora el nivel de produc-tividad de una organiza-ción, facilitando la comu-nicación corporativa.

Falta de experiencia del profesorado en su utili-zación: se requiere más esfuerzo para su prepara-ción.

Facilita la circulación de información entre las ins-tituciones y las personas.

Necesidad que el profesor y el alumno tengan un mí-nimo de competencia para el manejo técnico de los equipos.


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Preparación psicológica y didáctica del profesor para saber interaccionar tanto con los alumnos presenciales físicos, co-mo presenciales remotos.

Mayor rendimiento de las reuniones ya que estas de-ben de estar perfectamente organizadas debido al con-trol del tiempo que exi-gen.

Ahorro de tiempo.

Permite la permanencia del estudiante en su medio na-tural.

Facilita el contacto del estudiante con otros dife-rentes de su espacio natu-ral.

Permite organizar más rá-pidamente las reuniones.

Aunque requiere ciertas habilidades técnicas, son fáciles de manejar.

Reduce costos de desplaza-mientos, hospedaje, die-tas...

Facilita que un grupo de alumnos puedan compartir programas, cursos y profe-sores especiales

Calidad técnica de la imagen y sonidos emiti-dos, que aunque dependen de las características de los equipos utilizados, por lo general implican retraso en la imagen.

Cuadro nº 1. Ventajas e inconvenientes de la videocon-ferencia (Cabero, 2000)

De todas formas, y como expondremos a continua-ción, para nosotros las principales ventajas del medio no van a emanar directamente de sus carac-terísticas y potencialidades técnicas, sino más bien por la utilización y estrategia didáctica


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que el profesor utilice en las mismas, y por la acción educativa en la cual se encuadre.

4. PRINCIPIOS PARA LA UTILIZACIÓN DIDÁCTICA DE LA VIDEOCONFERENCIA

Hablar de la utilización de la videoconferencia es referirnos a dimensiones que sobresalen de los aspectos técnicos e instrumentales, para alcanzar a otros elementos como el profesor, el estudian-te, el componente organizativo, el contexto for-mativo donde se utilizará el medio, y la modali-dad mediática de la videoconferencia utilizada. Todo ello percibido no desde una perspectiva ais-lada sino sistémica y en interacción, como quere-mos recoger en el esquema que presentamos en la figura nº 2.

Fig. 2.- Diferentes elementos a contemplar en una situación de

enseñanza-aprendizaje utilizando la videoconferencia. Por otra parte, no debemos de perder de vista

que la relación que se establece entre el sujeto y el medio, que son determinantes en el proceso

TÉCNICO

PROFESOR DIMENSIÓN

ORGANIZATIVA

ESTUDIANTE

MODALIDAD MEDIÁTICA DE UTILIZACIÓN. CONTEXTO FORMATIVO


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de aprendizaje, no es de forma directa sino que viene mediada por diferentes variables como son: las pragmáticas concretas que se apliquen sobre el medio, el contexto cultural e ideológico donde se produce la interacción y tanto de partencia al sujeto como al medio, los contextos inmediatos y sociales donde se desenvuelve el sujeto, y los lenguajes y contenidos movilizados por y en el medio (fig. 3).

Fig. 3. Relación no directa del sujeto con el

medio Aunque señalamos al inicio de nuestra exposi-

ción que no nos centraríamos en aspectos técni-cos, sí creemos conveniente realizar algunos co-mentarios a los elementos mediáticos que tendrá el profesor a su disposición y que condicionarán

CONTENIDO ENTORNOSOCIAL

LENGUAJE CONTEXTOINMEDIATO

TV SUJETO

PRAGMÁTICA - ESTRATEGIA DE UTILIZACIÓNPRAGMÁTICA - ESTRATEGIA DE UTILIZACIÓN

CONTEXTO CULTURAL, IDEOLÓGICO...CONTEXTO CULTURAL, IDEOLÓGICO...


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su participación y utilización didáctica. Y diga-mos al respecto, desde el principio, que no debe-mos perder de vista que se trata de un medio au-diovisual, por tanto, la información que se transmita por él debe ser visualmente atractiva y variada. La realización de una videoconferencia no consiste en la elección de un único tipo de plano y la transmisión de una imagen bustoparlan-te del profesor, sino en la combinación de pla-nos, tanto del profesor como de los estudiantes, y al intercalado de imágenes de presentaciones bien en “powerpoint”, de cámaras de documentos, o grabadas de la pizarra. Por otra parte, algunos tipos de videoconferencia permitirán la utiliza-ción de elementos compartidos de trabajo. En consonancia con lo expresado anteriormente,

debemos señalar que el sistema de videoconferen-cia estará compuesto de diferentes recursos au-diovisuales, cuya dotación mínima será la si-guiente: ordenador, magnetoscopio de vídeo tri-norma y que pueda servir para la transmisión de cintas de vídeo en formato vhs y V8-Hi8, equipo adicional de megafonía y cámara de documentos. Este último aparato permite la proyección de di-ferentes tipos de documentos, que van desde los impresos, hasta los acetatos de transparencia y los objetos tridimensionales. También pueden ser-vir para la escritura directa por parte del pro-fesor (fig. 4).


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Fig. 4. Cámara de documentos

En el caso de la cámara de documentos es conve-

niente formar al profesor en su utilización, ya que por lo general, y posiblemente por costumbre, se tiende a utilizar la pizarra por encima de es-te medio, cuando éste ofrece una serie de venta-jas frente a la otra: no necesidad de desplaza-miento del profesor, visionado y completo de la información presentada y mayor calidad de la ima-gen ofrecida. Como última referencia a estos aspectos técni-

cos es necesario insistir en crear un entorno tecnológico amigable, para evitar la incomodidad de los profesores, sobre todo para aquellos que poseen recelos iniciales sobre este tipo de en-tornos y muestran por ello cierta inseguridad en los mismos. Ello deberá de cuidarse aún más si tenemos en cuenta la tendencia que se está gene-rando para poner en manos de los profesores la gestión y realización de la videoconferencia, a través de diferentes equipos (figs. 5 y 6) (Oli-ver y Morlá, 2000).


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Fig. 5. Equipo autónomo de gestión de videoconferencia

Fig. 6. Equipo autónomo de gestión de videoconferencia

Relacionado en cierta medida con los comenta-

rios expresados anteriormente, y abordando ya el papel del profesor, coincidimos con Bordeau y otros (1998), cuando señalan que las situaciones de teleaprendizaje requieren un detallado diseño instruccional para ofrecer las mejores oportuni-dades para el aprendizaje efectivo, siguiendo los


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principios del diseño instruccional y de la edu-cación a distancia. Su organización requiere de-tallar el conocimiento de los actores, las accio-nes, los posibles eventos, así como las condicio-nes y las limitaciones. En su utilización didáctica no debemos perder

de referencia las características y condiciones que imponen el canal y el medio que se utilizarán en la comunicación. Canal, que incluso en las condiciones más óptimas tecnológicas de ancho de banda, producen un retardo de la imagen de un se-gundo, y medio que nos lleva por lo general a la captación de la información por los receptores a través de monitores de televisión. Canal y medio, que producen un cansancio y exigen un esfuerzo mayor en el estudiante, que cuando se encuentran en una situación de enseñanza convencional. Los comentarios realizados anteriormente nos

deben llevar a diversificar las actividades que se realizarán en clase, aumentando la participa-ción e interacción con los estudiantes y dedican-do el 40% aproximadamente del tiempo de la sesión a tareas de explotación didáctica de los conteni-dos desplegados y a actividades de profundiza-ción. No debemos olvidar en ningún momento que nos

encontramos frente a un medio interactivo, que favorece la comunicación sincrónica entre los participantes. Por ello el profesor, mediante di-ferentes tipos de estrategias, debe propiciar el intercambio interactivo de información entre los diferentes participantes en el sistema. Como en-contró Webster (1997-98) en el estudio que reali-zó sobre la explotación de las videoconferencias, cuando le preguntó a los alumnos sobre cómo habí-an percibido al profesor, el 64% les indicó que la mayoría del tiempo tuvieron la sensación que estaban delante de un profesor situado en un pro-


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grama de televisión convencional, sin tener en cuenta que se trataba de una videoconferencia in-teractiva. Este dato fue reforzado cuando a los alumnos se les preguntó si eran conscientes de que el profesor podía ver el aula; en este caso, un grupo considerable, el 64%, afirmó que algunas veces eran conscientes de ello, pero que por lo general no. La forma que tenemos a nuestra disposición de

resolver las percepciones iniciales que los alum-nos pueden tener del medio al asociarlo al tele-visivo, es la interactividad. Ya que se produce una relación inversa entre frecuencia de interac-tividad y percepción del tipo de profesor por los estudiantes, de manera que cuanto menor interac-ción hay entre los alumnos y el profesor, más tienden los primeros a percibirlo como un profe-sor de un programa convencional de televisión o vídeo, y a la inversa, mayor interactividad acer-ca el profesor a los estudiantes y rompe el efec-to psicológico que produce la distancia geográfi-ca. El aumento de la frecuencia de la interacti-vidad repercutirá para que no perdamos las posibilidades de comunicación que nos ofrece el medio que analizamos. De todas formas, debemos tener presente que en

la videoconferencia o televisión interactiva, co-mo es denominada por algunos autores, la pasivi-dad que originalmente connota el medio, no se rompe exclusivamente por las posibilidades de bi-direcionalidad de la información que esta modali-dad nos ofrece, sino fundamentalmente por la or-ganización y estructuración de diferentes tareas que propicien un entramado colaborativo de apren-dizaje entre los diferentes grupos participantes, de manera que con ellas y la planificación de la sesión, se creen las condiciones educativas que nos ayuden a pasar de redes de individuos o cla-ses aisladas, a una red de teleclase. Al mismo


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tiempo la estructuración, organización y presen-tación de la información deberá realizarse de forma que no sólo facilite su comprensión, sino que también permita el desarrollo y la potencia-ción de la interacción entre todos los partici-pantes. Por otra parte, diferentes investigaciones

(Oliver y Reeves, 1996) han puesto de manifiesto como en las situaciones de enseñanza por medios telemáticos, la independencia y la lejanía del estudiante nos llevan a la necesidad de potenciar la creación de entornos de aprendizaje centrados en ellos y, en este sentido, algunas dimensiones que se muestran significativas para el aprendiza-je son: el aprendizaje colaborativo, el aprendi-zaje generativo, el compromiso contextual, la au-tonomía personal, y la motivación. En el cuadro nº 2 se presentan las versiones débiles y fuertes de cada una de las dimensiones anteriormente ci-tadas, que indirectamente nos está indicando la necesidad de establecer estrategias que favorez-can la interacción hacia metas comunes entre los grupos participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el establecimiento de secuencias instruccionales más centradas en el estudiante que en el profesor, la demanda de exigencias cog-nitivas constructivas y no meramente repetitivas de la información presentada por el programa, la contextualización de las acciones educativas don-de se parta de un evento focalizado o de una si-tuación problemática que sirva como foco para el esfuerzo colaborativo entre los estudiantes y en-tre los estudiantes y el profesor, la libertad y autonomía personal del estudiante para la parti-cipación en el proceso, y la creación de un en-torno altamente motivante para que el alumno se desenvuelva cómodo y adquiera la responsabilidad que debe desempeñar.


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DÉBIL DIMENSIÓN FUERTE

Los estudiantes raramente traba-jan juntos. La mayoría de las comunicaciones son entre estu-diantes indivi-duales y el pro-fesor.

Colaboración

Pequeños grupos colaboran en ta-reas del profe-sor o de los es-tudiantes. La comunicación es multidireccio-nal.

El profesor con-trola la natura-leza del conte-nido presentado así como el paso de la instruc-ción.

Autonomía perso-nal

Los estudiantes tienen el con-trol sobre mu-chos aspectos instruccionales, como los conte-nidos, los pasos y la revisión.

La mayoría de las preguntas realizadas por el profesor re-quieren un nivel cognitivo bajo. El énfasis se centra en obte-ner la respuesta correcta.

Aprendizaje ge-nerativo

Las preguntas realizadas por el profesor re-quieren un orden cognitivo alto.. Se enfatiza el defender las respuestas ori-ginales.

Dominan los mé-todos de ense-ñanza de resu-men, como las lecturas, dimen-siones de bajo nivel y pruebas tradicionales.

Compromiso con-textual

Las auténticas oportunidades de aprendizaje se centran en los problemas del mundo real. Se enfatiza en la valoración del


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cumplimiento.

Las factores ex-ternos como las calificaciones son la primera fuente de moti-vación del estu-diante.

Motivación

Las oportunida-des de aprendi-zaje son creadas para ser intrín-secamente moti-vantes para el estudiante.

Cuadro 2: Dimensiones significativas para el aprendizaje por

medios telmáticos. En la utilización didáctica de este medio pode-

mos distinguir de forma general tres etapas bási-cas: preparación, desarrollo y actividades de ex-tensión. En el cuadro nº 3 presentamos algunas de las actividades que debe realizar el profesor en cada una de ellas. PREPARACIÓN DESARROLLO ACTIVIDADES DE

EXTENSIÓN


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Toma de contac-to con la sala de videoconfe-rencia y los equipos insta-lados en ella. Planificación de la interven-ción. Diseño y cons-trucción de los materiales au-diovisuales que utilizará en la misma. Estructuración de la sesión. Planificación de las activi-dades de exten-sión.

Tener presente la diversifica-ción de las ac-tividades. Cuidar el tiem-po de la inter-vención. Prestar aten-ción a las re-acciones de los estudiantes. Utilizar dife-rentes destre-zas didácticas para favorecer la participa-ción de los es-tudiantes. Finalizar con un sumario de los aspectos más significa-tivos de la in-tervención y la presentación de las actividades que tendrán que realizar poste-riormente.

Realización de las actividades por los estu-diantes. Revisión poste-rior, bien uti-lizando de nue-vo la videocon-ferencia u otros medios telemáticos.

Cuadro 3. Fases de desarrollo de la videoconferencia

Lo primero que debe realizar el profesor es to-

mar contacto con los medios que tendrá a su dis-posición y con la ubicación de las cámaras. En el primero de los casos porque un profesor que no se encuentre cómodo en el entorno tecnológico, posi-blemente no será capaz de desarrollar su activi-


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dad profesional y más que estar pendiente de la actividad docente estará pendiente de los dife-rentes medios que le rodean, y ello le llevará a una situación de incomodidad e inseguridad a lo largo de la sesión. De todas formas, la experien-cia demuestra que los profesores que participan en este tipo de actividades rápidamente se olvi-dan de los instrumentos tecnológicos y se concen-tran en la actividad docente, como en su momento también se puso de manifiesto con las sesiones de microenseñanza donde los profesores eran grabados en vídeo. Y en el segundo, para mantenerse siem-pre dentro del campo de la cámara y poder ser ob-servado perfectamente por los alumnos que estén situados fuera de la sala. Al mismo tiempo el profesor deberá conocer to-

dos los medios audiovisuales de los que dispone: vídeo, ordenador con capacidad multimedia..., lo que permitirá el desarrollo de actividades dife-renciadas en los estudiantes, la redundancia de la información por diferentes sistemas simbólicos y medios, la creación de sesiones más motivantes y atractivas, y la emisión de diferentes documen-tos. Este aspecto es importante, si tenemos en cuenta que por lo general las clases de videocon-ferencia cansan más que las presenciales, debido, como ya hemos señalado, al esfuerzo que tiene que hacer el receptor por estar captando la informa-ción a través de una pantalla y retardo que tiene la imagen en vídeo. Creemos que se debe de prestar una especial

atención a la preparación de las presentaciones en “power point” que se vayan a utilizar en la sesión, cuidando el tamaño de la letra, los colo-res de fondo, los colores de la letra, la canti-dad de información...; en ellos el principio que debe regir es “cuanto menos mejor”, evitando efectos innecesarios y virtuosismos estéticos.


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A la hora de la estructuración de la sesión el profesor siempre tendrá en cuenta que no debe in-tervenir más del 60% del tiempo, y que debe dejar el resto para actividades a desarrollar por los estudiantes, bien de forma individual o co-lectiva, conectando y desconectando el equipo las veces que puedan ser necesarias. El hecho de que el profesor conozca las motiva-

ciones, intereses y características de los recep-tores participantes en las sesiones de la video-conferencia, le puede servir de gran ayuda para la organización de la sesión, el nivel de la in-formación de la que debe partir, el nivel de pro-fundización de la información que se presente, y el vocabulario que se utilice. Durante el desarrollo de la sesión el profesor

deberá prestar especial atención a diferentes as-pectos, como son: facilitar, y si es necesario provocar, la participación del estudiante median-te la formulación de preguntas; desarrollar des-trezas interpersonales; propiciar la formulación de preguntas entre estudiantes; o la derivación de las preguntas de los estudiantes de una sala a otra. En los casos de la formulación de pregun-tas, es necesario que tanto profesor como estu-diantes se acostumbren a demorar las respuestas breves instantes para evitar, por las caracterís-ticas del sistema, que se solapen el final de las preguntas y el comienzo de las respuestas. Creemos que es también aconsejable que el pro-

fesor le preste especial atención al comienzo y a la finalización del tema. En los inicios, comen-zando con el esquema de la intervención, y si és-ta perteneciera a una serie, con su ubicación en las anteriormente desarrolladas. Y en la finali-zación, con la realización de un sumario donde exponga las ideas fundamentales desarrolladas.


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Durante la intervención y el desarrollo de la sesión es aconsejable que el profesor siempre tenga presente la posibilidad de redundar sobre la información más significativa, bien por su simple repetición, bien por la presentación a través de diferentes medios o sistemas simbóli-cos. Ello, además de apuntalar las ideas funda-mentales, servirá también para disminuir el can-sancio que produce el medio, y la angustia de los alumnos ubicados fuera de la sala por la compren-sión y captación de la información ofrecida por el profesor. También, en cuanto a la presentación de mate-

riales por “power point”, videopresentador o en la pizarra, el profesor deberá adoptar, indepen-dientemente de la apuntada del diseño, una serie de precauciones como son: facilitar la lecturabi-lidad de los textos manteniéndolos el tiempo oportuno en la pantalla, no cansar a los recepto-res con largas presencias en la pantalla de los textos, dividir la pizarra en diferentes partes horizontales para permitir un recuadro con la cá-mara, de forma que facilite la observación de lo escrito, o poner textos en el videopresentador que sean perfectamente leídos a través de un mo-nitor de televisión. En la última fase el profesor podrá realizar

diferentes actividades como son: lecturas de tex-tos complementarios, observación y análisis de documentos informáticos, audiovisuales y multime-dias, revisión de páginas, realización de traba-jos en grupo,... La sesión de la videoconferencia puede seguir también con la utilización de entor-nos telemáticos, como el BSCW o mediante herra-mientas de comunicación sincrónicas y asincróni-cas telemáticas, como el chat o el correo elec-trónico (Castelo y Ruiz, 1999).


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En el caso de los alumnos, y como ya hemos se-ñalado, es necesario llevar a cabo una utiliza-ción que repercuta en que el estudiante rompa las actitudes que inicialmente suele tener hacia el medio televisivo como instrumento fácil de captar y comprender la información por él presentada, como claramente se ha puesto de manifiesto con todos los trabajos realizados, tanto por Salomón como por nosotros (Cabero, 1989 y 1995), sobre la teoría del “AIME” o del “Esfuerzo mental inverti-do”. En este sentido, la estructuración de la in-formación y el aumento de la participación de los estudiantes favorece la creación de un entorno para la reflexión y no para la mera contemplación pasiva de la información. Es necesario no perder de vista que la observa-

ción de una pantalla, más el retardo que suele tener la imagen, incluso en las mejores condicio-nes técnicas de utilización, produce una situa-ción de cansancio en los receptores superior a la clase presencial, por ello se deben establecer en la programación que se realice, como ya hemos se-ñalado anteriormente, diferentes actividades para el trabajo en grupo o individual de los partici-pantes, y romper de esta forma la situación de observación pasiva. Puede ser también interesante que el técnico-realizador, o el profesor en su defecto, siempre tenga presente la observación por los alumnos fuera de la sala, no sólo de la cara del profesor sino también de imágenes de sus compañeros. En lo que respecta a la posible influencia de

los diferentes tipos de videoconferencia, “punto a punto” o “multipunto”, y como pone de manifies-to Grove (1998) en la investigación que realizó para conocer si había diferencias en la signifi-cación que tenían los alumnos por participar en una videoconferencia en línea o multipunto, los resultados encontrados no indicaban diferencias


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significativas entre ambas modalidades, si bien es cierto que la comunicación verbal se mostró más significativa en la presentación “punto a punto” que en la “multipunto”. Por último, indicar que si el profesor debe to-

mar contacto con el medio antes de introducirse en el período formativo, también debe hacerse con el estudiante, para que conozca cómo debe formu-lar las preguntas, a través de qué diferentes me-dios el profesor le presentará la información, cuál será la estructura general de la actividad docente... Como podemos ir observando en este sistema, el

papel del organizador será de extremada importan-cia para el funcionamiento del sistema de video-conferencia, no sólo en lo que respecta al fun-cionamiento técnico de los equipos, sino a la coordinación de las diferentes salas de visionado que se utilizarán, aspecto que puede ser más com-plicado si trabajamos con países situados en di-ferentes husos horarios. Al mismo tiempo, jugará un papel importante en la distribución de los ma-teriales que los alumnos deban tener para el se-guimiento y el desarrollo de las sesiones, y la coordinación de las sesiones de trabajo que se organicen utilizando los medios telemáticos. Los comentarios que hemos realizado se centra-

rían en una utilización de la videoconferencia como emisor de información. Sin embargo, y en co-ntra de lo que podría parecer con otros medios, la utilización como receptor es tan importante o más que la de emisor, ya que no debemos olvidar que lo significativo en la utilización didáctica de este medio, no es que la persona hable, sino que haya personas que la escuchen. En este senti-do, cada vez se están poniendo más de moda los grupos de videoconferencias, o la realización de los denominados “cafés.com” donde determinadas


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personas interaccionan con un experto que después de ser entrevistado se somete a las preguntas realizadas por las personas que lo observan en diferentes lugares y ciudades. No podríamos terminar estas referencias a su

utilización didáctica sin hacer algunos comenta-rios a su evaluación. Y en este caso, lo primero que tenemos que apuntar es que pocos son los tra-bajos que se han realizado al respecto, siendo uno de ellos el realizado por Gisbert y otros (1997) presentado en Edutec bajo el título si-guiente: “El proceso de evaluación de una sesión de videoconferencia”, donde se ofrecen algunos criterios a contemplar a la hora de su evalua-ción. El artículo finaliza ofreciendo un instru-mento utilizado por los autores. Para nosotros, una evaluación de un sistema de videoconferencia debe efectuarse en torno a las siguientes grandes dimensiones: aspectos técnicos, realización téc-nica, comportamiento del profesor, comportamiento de los estudiantes, medios didácticos utilizados y estructuración de la sesión.

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167

El ordenador como recurso didáctico

Domingo J. Gallego Universidad Nacional de Educación a

Distancia [email protected]

Catalina M. Alonso Universidad Nacional de Educación a


INTRODUCCIÓN El progreso de la tecnología supone un elemento

imprescindible en la civilización contemporánea. Hace años que los pedagogos venimos hablando del impacto de las Nuevas Tecnologías en la Educa-ción, hemos de confesar que con un mediano resul-tado. Sin embargo, la aparición de Internet, ha supuesto un impacto extraordinario y sin vuelta atrás en el mundo político, económico, social y, en consecuencia, en el mundo educativo. Cuenta Pappert que si un cirujano del siglo XIX

entrase en una sala de quirófano moderna estaría totalmente desorientado sin saber qué hacer, ni qué instrumentos utilizar. En cambio, si un do-


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cente del siglo XIX apareciera en una de nuestras clases, podría sustituir sin ningún problema al profesor en su lección... Han cambiado muy poco las maneras de hacer... y la forma de enseñar y de aprender sigue como siempre... Y aquí está el quid de este capítulo: No pode-

mos “pasar de la tecnología”. Ya no es “una asig-natura optativa” en el contexto curricular. Se ha convertido en un elemento imprescindible en nues-tro mundo. No se puede pensar en los ciudadanos del siglo XXI sin una notable capacitación tecno-lógica. Nuestros alumnos no podrán incorporarse plenamente a la sociedad si no saben cómo utili-zar las herramientas que la ciencia ha puesto en nuestras manos. Las raíces de la revolución tecnológica se ba-

san en el desarrollo vertiginoso de tres tecnolo-gías que ya existían hace cincuenta años: el te-léfono, que inventó Alexander Graham Bell en 1876, la televisión que registra su primera emi-sión en 1926 y el ordenador de mediados de los años cuarenta. Ahora constituyen tres formas de guardar y transmitir la información de forma di-gital. La suma de las potencialidades de estos medios van a posibilitar los sistemas de educa-ción plurimodales. En el caso del teléfono, tres aspectos han ace-

lerado los cambios: • La bajada de las tarifas de larga distan-cia, que permiten conexiones a precio razo-nable.

• El aumento de tareas que un teléfono puede hacer.

• La instalación de cables y antenas de co-nexión con cobertura mundial.

Sin estos tres aspectos los diseños de redes de comunicación tendrían grandes obstáculos.


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En el caso de la televisión destacamos también tres cambios fundamen-tales:

• Aumento de la capacidad de los sistemas de distribución, de forma que las personas puedan recibir cientos de canales gracias a la televisión digital. Las redes de distri-bución van cambiando de analógicas a digi-tales.

• Disminución del coste de hacer y distribuir programas. Los espectadores, cada vez más, pagan por los contenidos que reciben.

• Convergencia creciente de televisión e In-ternet. Las industrias “glo-bales” tienden a apoderarse de los universos comunicati-vos.

2. DE LAS BUENAS PALABRAS A LOS MODERADOS HECHOS REALES

Es evidente para cualquier analista de los Me-dios de Comunicación que nos encontramos ante una de las situaciones en que más se habla y escribe acerca de las TIC en la enseñanza. Son muchas las declaraciones oficiales y no

oficiales de los políticos de todos los partidos insistiendo en la importancia que tiene para edu-cación del siglo XXI incorporar plenamente las TIC a las aulas. Todos los partidos políticos han insistido en el tema y le han dedicado una aten-ción prepon-derante. En la cumbre europea de Bar-celona celebrada en marzo del 2002 se ha vuelto a repetir esta petición convirtiéndola en directiva para la educación de la Unión Europea y prome-tiendo importantes recursos para llevarla a cabo. Todas las escuelas de Europa Unida deben contar con un ordenador por cada 15 alumnos. Pensamos que ha llegado el momento de reivindi-

car la puesta en marcha de esas medidas. Se trata


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de que salgan de los titulares de la prensa y la televisión para llegar, realmente, a las aulas. Sin embargo, las peticiones y las propuestas no

llegan sólo de los políticos. Desde las esferas de la industria y la empresa se piden trabajado-res capacitados en el uso de las TIC. Los espe-cialistas en formación ocupacional nos hablan de “empleablidad”, competencias que se deben tener para acceder a un puesto de trabajo. Hoy sin una suficiente capacidad para usar las TIC, al menos a nivel usuario, no hay oferta laboral. Por lo tanto, se debe ayudar a los alumnos a conseguir estas competencias en TIC, que posibilitarán su incorporación al mundo laboral. Naturalmente las empresas que fabrican este ti-

po de materiales informáticos de equipo (hard) y de paso (soft) participan activamente en las cam-pañas por introducir en las aulas los medios in-formáticos. Microsoft, HP, IBM, Sun, Apple, etc., colaboran en distintos proyectos educativos. Pen-samos que aun podrían participar más y con más recursos. Los padres de alumnos exigen la formación en

TIC de sus hijos. Los colegios privados utilizan las TIC como elemento de marketing para indicar que imparten una educación actualizada y moderna con todos los recursos tecnológicos del siglo XXI. Las APAS más reflexivas y con directivos me-jor preparados tanto de centros públicos como de centros concertados y privados dedican una parte de su tiempo y energía a la búsqueda de recursos TIC para el centro en el que estudian sus hijos. Han descubierto que además de los trámites “ofi-ciales” de adquisición y recepción de material existen otras vías ortodoxas y creativas que proporcionan una mejora sustancial en los equipa-mientos de los centros.


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Los alumnos, por otra parte, exigen a los do-centes que incorporen las TIC al proyecto curri-cular de aula y de centro. Han nacido con la tec-nología y les resulta natural su utilización en todas las facetas de la vida. Y, naturalmente, en la vida académica. Los alumnos “empujan” a los profesores a incorporarse a las TIC. Los profesores han realizado un importante es-

fuerzo personal invirtiendo tiempo, dinero e ilu-sión en ponerse al día en las TIC. Unas veces con el apoyo y orientación de los asesores de NN.TT. de los Centros de Profesores y Recursos y el an-tiguo PNTIC, hoy CNICE, que facilita correo elec-trónico a todos los docentes, portales de foros y sitios Web para páginas de centros, etc., y otras veces, de forma autodidacta, muchos profesores de todos los niveles educativos se han incorporado a la lista de “usuarios” de las TIC y, en algunos casos, a “expertos en las TIC”. A pesar de todo este conjunto de opiniones y

esfuerzos y destacando merecidas excepciones en algunos centros, no tenemos más remedio que afir-mar que las TIC aún no se han incorporado plena-mente a la dinámica educativa de España. Así se afirmaba con palabras aún más fuertes en el in-forme de SEDISI: “La investigación ha puesto de relieve la inconsistencia y fragmentación del co-nocimiento de las aplicaciones de las TIC al sis-tema educativo”

3. ANÁLISIS DE DATOS COMPARATIVOS BÁSICOS: ¿DÓNDE ESTAMOS?

Nuestro país se ha ido acercando a la media co-munitaria en algunos aspectos del uso del ordena-dor en la educación. Por ejemplo, los datos nos indican que existen 7,2 ordenadores por cada 100


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alumnos, mientras que en la Unión Europea la re-lación es 8,6. Las conexiones a Internet en los centros docen-

tes de Primaria son en España 2,6 ordenadores con acceso a la Red por cada 100 alumnos, número casi igual a la media comunitaria que llega a 2,7. En cambio, en Secundaria la media de la Unión Euro-pea (6,5) casi dobla la media española (3,6). Si comparamos los datos de España con los de

los países más avanzados (Luxemburgo y los escan-dinavos) la diferencia es muy notable, lo que nos indica el camino que nos queda por recorrer. En Dinamarca hay 30,6 ordenadores por cada 100 alum-nos, en Finlandia 38,4, y en Luxemburgo 32,2. En cuanto a conexiones con Internet, en Dina-

marca en Enseñanza Prima-ria hay 16,7 ordenadores conectados por cada 100 alumnos, y en Luxem-burgo 17,7. En Educación Secundaria en Dinamarca hay 49,8 ordenadores conectados por cada 100 alumnos y en Luxemburgo 14,9. Peor aún es la situación de los centros educa-

tivos españoles en el campo de las conexiones rá-pidas a Internet (ADSL) y la incorporación de ta-rifas planas a los centros. La solución no es únicamente la dotación a los

centros de ordenadores, conexiones y cableados... La solución pasa por la formación y capacitación de los profesores en TIC. El estudio de Eurostal de 2001 indica que un 20% de los profesores espa-ñoles de todos los niveles usan semanalmente In-ternet en la docencia de materias distintas de la informática. Una vez más muy lejos de los porcen-tajes de la media europea (36%) y la de otros países como Dinamarca (83%), Finlandia (77%), Ir-landa (69%) y Suecia (65 %). Las dotaciones económicas del plan de acción

Info XXI prevén para el trienio 2001-2003: 12.000


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millones para equipamiento, 2.300 para formación de profesores y 2.000 para contenidos curricula-res de las enseñanzas obligatorias. Los profesores piden, con razón, más apoyo ins-

titucional y técnico. Hay que incluir en el orga-nigrama de los Centros un responsable de las TICs con reconocimiento económico, jerárquico y dismi-nución de horario lectivo ordinario para que pue-da dedicarse a las TICs en el centro. Los presu-puestos suelen incluir limpieza de aulas, pero no mantenimiento y atención a los equipos informáti-cos. Un programa de colaboración para prácticas de los alumnos de Informática en los centros do-centes podría ser una vía interesante de solu-ción. 4. TRES ETAPAS EN EL CAMINO DE LA INTRODUCCIÓN DEL ORDENADOR EN EL AULA

En España hemos vivido la introducción de las TICs en los centros docentes en tres etapas que, por cierto, algunos centros aún no han superado en su totalidad:

1. “Fascinación”

2. Conexiones

3. Integración curricular

La primera etapa fue el momento de “fascina-ción” y primer equipamiento. Por entonces se hablaba de Nuevas Tecnologías aplicadas a la edu-cación, que fue el nombre de la asignatura tron-cal que se incluyó en los nuevos planes de las Escuelas de Magisterio o Centros de Formación del Profesorado. Fue la época de los programas Atenea y Mercurio, gracias a los cuales muchos profeso-res se fueron introduciendo en las particularida-


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des de los equipos informáticos y de vídeo. Los docentes fueron aprendiendo el manejo de los or-denadores y los centros empezaron a recibir los primeros equipos, después de presentar proyectos de aplicación. En esta etapa sucedía que en algu-nos centros había profesores con preparación in-formática en centro sin equipos y, al revés, cen-tros con equipos pero sin profesores preparados. La segunda etapa se caracterizó por las co-

nexiones a Internet en los centros. Ya había au-las de Informática pero fue preciso reformar el cableado de los centros para posibilitar el acce-so a Internet desde el aula de informática y otros puntos o seminarios del centro. Hoy la ma-yoría de los centros tienen ya esa conexión, pero se enfrentan a dificultades para abonar la cuenta telefónica o para facilitar accesos rápidos (ban-da ancha, ADSL...) a profesores y alumnos. Un gran número de profesores adquirieron equipos in-formáticos para su casa, donde de forma casi au-todidacta aprendieron el ABC de los ordenadores. La tercera etapa trata de integrar la informá-

tica en el diseño curricular. Ya tenemos equipos (evidentemente necesitamos más y mejores), ya te-nemos conexión a Internet (debemos mejorar el ca-bleado del centro, multiplicar las conexiones y aumentar la rapidez) pero nos falta el enfoque estrictamente pedagógico de las TIC. Hay que re-conocer que los ingenieros han realizado su tra-bajo. Las máquinas y las herramientas informáti-cas funcionan, hay múltiples programas y perifé-ricos..., pero los pedagogos siguen, seguimos, con retraso. Destacamos algunas iniciativas im-portantes como los postgrados de la UNED “Experto en Informática Educativa” y “Máster en Informáti-ca Educativa”, positivamente apoyados por el MECD con becas, los Congresos Internacionales de In-formática Educativa de la UNED. Un buen grupo de la Universidades españolas como las Universidades


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de Sevilla, La Laguna, Extremadura, Baleares, Gi-rona, Murcia, Barcelona, Politécnica de Madrid, entre otras muchas, han dedicado un esfuerzo es-pecial al desarrollo de las TIC en la Educación, incluyendo programas de elearning, enseñanza vir-tual o campus virtual. El CNICE para todo el es-tado y los proyectos de algunas comunidades autó-nomas en Informática Educativa han tratado de continuar el avance de integración curricular de las TIC. Las empresas de elearning se han multiplicado

de forma exponencial en los dos últimos años. En casi todas las Universidades españolas existen ya equipos dedicados a la enseñaza virtual. Lo que se espera de los alumnos no es que repi-

tan o reproduzcan la información que puedan en-contrar en el gran almacén de Internet, sino que la sometan a la acción del pensamiento con el fin de analizar, relacionar, criticar, transferir y aplicar esa información, transformándola en cono-cimiento. Aprender no significa sólo adquirir in-formación sino, sobre todo, desarrollar habilida-des y destrezas que permitan seleccionar, organi-zar e interpretar la información. En la sociedad actual y en la sociedad del fu-

turo va a ser fundamental el desarrollo del cono-cimiento. Cada conocimiento implica un cambio de estado, pasar de no saber a saber. Supone la ad-quisición de una capacidad que nos permita cam-biar y mejorar la realidad. 5. TRES BRECHAS PARA SUPERAR

No es fácil el camino del ordenador en el campo educativo. Destacamos tres factores que dificul-tan la incorporación de las TICs en los centros docentes (Sáez Vacas, 2001):


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- la infraestructura, brecha económica

- la edad, brecha generacional

- la cultura, brecha cultural

Nuestros centros docentes carecen de una in-

fraestructura capaz de soportar las inversiones en equipos informáticos, que tienen un elevado índice de obsolescencia y quedan anticuados en muy pocos años, así como de redes de comunica-ción, indispensables en nuestro enfoque de las TIC. La mayoría de los centros educativos cuentan con pocas líneas telefónicas (en algunos casos sólo dos), frecuentemente analógicas, alguna co-nexión a Internet, una dota-ción de ordenadores y un aula informática, calificada casi siempre de insu-ficiente. Esta barrera es la más fácil de superar. Sólo

hace falta decisión política y un presupuesto adecuado. Hay que reorientar las inversiones, instalar un nuevo cableado, rediseñar las aulas de informática, planificar el presupuesto de man-tenimiento y gasto de líneas. Decisión política en los responsables de educación y capacidad para negociar con las empresas del sector informático las condiciones económicas que posibiliten las inversiones a corto y medio plazo. Decisión polí-tica por parte de los equipos directivos de los centros que asumen este reto como algo fundamen-tal en su gestión. Los planes del centro ya no pueden ser una simple repetición, adaptando los datos de los planes del año anterior, tienen que incluir un diseño holístico y gradual de reforma e innovación educativa. La segunda brecha es la de la edad, la brecha

generacional. La edad media de los docentes espa-


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ñoles es relativamente alta, lo que quiere decir que muchos profesores no fueron capacitados en las TIC en sus épocas de formación universitaria, más aún, muchos de ellos se sienten inseguros. Los alumnos tienen mayor facilidad y experiencia en el uso de las Nuevas Tecnologías. Manejan con toda naturalidad consolas, ordenadores y mensajes en los teléfonos móviles... Un proceso de readap-tación es lento pero necesario. Algunos docentes tal vez sean irrecuperables, pero la gran mayo-ría, con esfuerzo y buena voluntad, serán capaces de subirse a este nuevo tren que cada vez circula a más velocidad. La tercera brecha, la brecha cultural, es quizá

la más difícil de superar, genera barreras más importantes de lo que se piensa. Tradicionalmente se han marginado casi siempre de los dominios de la cultura a la ciencia y a la técnica, conside-rándolas como artes utilitarias. Y aunque nos pa-rezca increíble esta situación se mantiene entre ciertas clases dirigentes y otros referentes so-ciales. La escasa ayuda económica a la investiga-ción, en línea con el triste “que inventen ellos” unamuniano, es un síntoma más en este desfase crónico. Decía Sáez Vacas (2001) que vivimos “con un ruido de fondo un tanto tristón, formado por un ronroneo casi incesante de mensajes cargados de pesimismo tecnológico, procedentes de un nu-trido elenco de pensadores diversos, escritores, cineastas y columnistas relevantes, para quienes la tecnología representa una fuerza deshumaniza-dora, enemiga de la “cultura verdadera”, la caja de Pandora que encierra un futuro de peligros pa-ra seres humanos cuyo destino fatal es ser domi-nados por las máquinas.”


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6. APRENDIZAJE Y ORDENADOR

La introducción correcta de la informática en el aula incide de manera importante en el apren-dizaje. Hay que ir aprovechando las sugerencias de la pedagogía constructivista para incorporar-las a la nueva situación. Jesús Beltrán ha propuesto cinco ideas básicas

en el Foro Pedagógico de Internet, resumidas en cinco adjetivos que explican de una manera clara cómo debemos impulsar el aprendizaje con las TICs.

• aprendizaje activo • aprendizaje constructivo • aprendizaje situado • aprendizaje autorregulado • aprendizaje interactivo

Se origina un aprendizaje activo cuando el alumno no se limita a repetir y reproducir los conocimientos; tendrá que valorarlos, seleccio-narlos y rela-cionarlos para lograr la propia ar-quitectura de su pensamiento personal. La verdadera asimilación de las informaciones

recibidas tiene que conducir a un aprendizaje constructivo, porque las actividades que el estu-diante realiza tienen como finalidad crear su propio conocimiento y no meramente repetir la in-formación recibida de otros. El alumno debe ser capaz de reestructurar los contenidos informati-vos con la actividad de su propia inteligencia e ima-ginación y el recurso al diálogo o al debate en equipo con sus compañeros, contando con la orientación del profesor. Cuando hablamos de aprendizaje situado nos re-

ferimos a los contextos reales de aprendizaje, muy distintos muchas veces de las condiciones ar-


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tificiales que se suelen dar en el aula. Cuando el alumno se encuentra con conocimientos “iner-tes”, fuera de contexto, que no sabe para qué le pueden servir en su vida se produce una importan-te disminución de los niveles motivadores y de interés. En cambio cuando los conocimientos se adquieren a través de las propias actividades y tienen lugar en contextos vividos, no sólo se comprenden mejor, sino que, además, se transfie-ren a otras situaciones, se aplican para lograr objetivos previamente definidos y los motivan a construir más y más conocimientos. Si la frase “aprender a aprender” queremos que

sea algo más que un slogan con éxito, y se con-vierta en una expresión de la realidad escolar, insistiremos en que los alumnos sean capaces de aprender por ellos mismos, de forma que puedan seguir haciéndolo a lo largo de su vida, sin ne-cesitar el apoyo de un profesor. Esta puede ser la señal de que han llegado a la verdadera auto-nomía personal. Una de las características del aprendizaje es

la interactividad. Un medio informático es bueno si, entre otras cualidades, incluye una elevado índice de interactividad. La construcción del co-nocimiento es cualitativamente más rica cuando un alumno tiene varias versiones de una misma reali-dad y, a partir de todas ellas, puede construir la suya propia. La informática es una forma muy adecuada para lograr esta interactividad. Posi-blemente superando el desequilibrio por las dis-tintas interpretaciones, quedará enriquecido al estructurar su propia interpretación.


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7. INFORMÁTICA EN EL CENTRO DOCENTE: LUCES Y SOM-BRAS

Las relaciones entre informática y educación no han sido ni son unas relaciones fáciles. Tienen sus luces y sombras. Encontramos ilusiones y que-jas, amenazas y promesas, proyectos y realidades, exigencias y desen-gaños... La informática tiene que ver con una importante

serie de temas educativos, a los que vamos a re-ferirnos brevemente (Gallego y Alonso, 1998). Co-mencemos por la importancia que hoy se concede a la búsqueda de la calidad en todos los contex-tos. También en el contexto educativo. Pues bien, hoy no puede haber calidad en un centro educativo sin una acertada gestión informática y una pro-gresiva integración del ordenador en las distin-tas áreas curriculares. Padres y alumnos exigen a los centros un buen nivel tecnológico. A veces la informática se utiliza como un recurso publicita-rio eficaz, pero desprovisto de contenido. Otras veces, la buena voluntad de docentes y gestores no ha ido por los caminos adecuados, realizando inversiones poco eficaces. En segundo lugar, nos encontramos en un mundo

de cambios acelerados. Terminó la época de “lo permanente”. Un símil clásico nos ayuda a com-prender mejor la espiral de crecimiento tecnoló-gico utilizando “la regla de contracción del tiempo” que refleja la historia de la humanidad en el período de un mes. Según esta regla, el hombre ha sido :

• Nómada, cazador y recolector durante vein-tinueve días y veintidós horas y media.

• Agricultor y sedentario, una hora y media. • El Renacimiento supone cuatro minutos • La era industrial minuto y medio • Era electrónica e Informática, los últimos doce segundos (A.Vaca, 1990)


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Terceiro (1996:29) afirma que la Era Eléctrica duró cuarenta años (de comienzos de siglo hasta la II Guerra Mundial. La Era Electrónica duró veinticinco años y la Era de la Información ya tiene veinte, evolucionando rápidamente desde lo que podíamos llamar Infolítico Inferior al Info-lítico Superior o Información hipermedia. La nota diferencial del Infolítico Superior respecto a las eras previas es que, por su propia naturale-za, los usuarios tendrán un protagonismo que no tuvieron en el pasado. Será cada vez menos cierta la frase de Paul Valery de que “la política es el arte de impedir que la gente tome parte en los asuntos que le conciernen”. El hombre se adapta con dificultad a esta ace-

leración del cambio. En la antigua Grecia con un millón de datos se sabía todo lo conocido. Hoy un solo hombre es incapaz de acumular todo el cono-cimiento, que se duplica cada 18 meses. Sólo la tecnología puede aportar la solución en la “so-ciedad del conocimiento”. El proceso de informa-tización de la sociedad es un camino tan amplio como la sociedad misma y se va produciendo de forma inexorable. Papert (1995: 9) llega a decir que la mayoría

de la gente, en los países industrializados, está empleada en oficios que no existían cuando nacie-ron. Si se mantiene optimista ante el futuro es por la acción combinada de dos grandes tendencias actuales. La primera es una tendencia tecnológi-ca, responsable de la imperiosa necesidad de aprender mejor, que ofrece medios para actuar de forma efectiva. La otra tendencia es epistemoló-gica, una revolución en la teoría del conocimien-to. La mayor contribución de las nuevas tecnolo-gías en general y de la informática en particular se centra en la creación de medios personalizados capaces de dar cabida a una amplia gama de esti-los intelectuales.


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En todo el mundo los niños han iniciado un lar-go y apasionado romance con los ordenadores. Uti-lizan los ordenadores para escribir, dibujar, co-municarse, obtener información y jugar. Muchos niños ven el ordenador como “suyo”, como algo que les pertenece, de su generación. Muchos se han dado cuenta de que se sienten más a gusto con las máquinas de lo que se sienten con sus padres y profesores (Papert, 1995:11). Sin embargo, no todos los niños o jóvenes tie-

nen el mismo acceso a la informática. Se está creando una nueva discriminación, unos nuevos ri-cos y unos nuevos pobres. Los ricos serán aque-llos que hayan aprendido el/los lenguajes infor-máticos porque estarán capacitados para integrar-se en la nueva sociedad, mientras que los nuevos pobres serán los analfabetos informáticos, con un probable futuro de parias en una sociedad infor-matizada. Algunos trabajos sobre las escuelas de élite, la innovación educativa y la reproducción social, nos obligan a reflexionar ante la "nueva forma" de mantener la diferencia de clases desde la escuela. ¿Cuál es el papel de la Educación en todo este

complicado proceso de un mundo en cambio, en bus-ca de la calidad, en el que el conocimiento au-menta de forma exponencial, y en el que las Tec-nologías de la Información y Comunicación nos presentan nuevas vías de aprendizaje? Necesitamos una reflexión científica seria que

nos sirva de orientación y pauta para relacionar informática y educación, con un amplio abanico de sugerencias concretas y prácticas para los educa-dores. Hay que proponer respuestas a estas pre-guntas: Como profesor, ¿qué debo conocer de in-formática? ¿Qué debo saber hacer? ¿Qué debo ense-ñar y cómo? Como gestor de un Centro docente ¿cómo debo tener en cuenta la informática?


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Sólo deseamos indicar, como sumario un tanto apresurado, que no se ha llegado a una síntesis eficaz entre informática y educación. Ni tampoco a la integración curricular de los recursos in-formáticos. En muchos países se han realizado grandes pla-

nes para “informatizar la enseñanza” o para lle-var la informática a la educación. Una evaluación de los resultados nos hace constatar indudables avances conseguidos, pero también mucho camino por recorrer. Señalaba Vázquez (1989) que "los nuevos Medios

no se integran en el currículum". Pero es cierto que existe aún una disociación entre lo que Pop-per ha llamado "dimensión acumulativo-mecánica" (o de cálculo) y "dimensión significativo-elaboradora del pensamiento", aunque ya hay mu-chos autores que se pronuncian por esta última tendencia. Que los ordenadores van a afectar a la educa-

ción (ya están afectando) y a las escuelas es al-go que nadie discute al menos indirectamente a través de las repercusiones económicas, de es-tructura, de empleo, de transformación de servi-cios, de comunicaciones, de potencial informati-vo, etc. Pero la cuestión clave es cómo van a afectar al auténtico desarrollo de la personali-dad, al aprendizaje en general, a la transmisión de la cultura, al proceso de una óptima sociali-zación enriquecedora, al desarrollo de la inteli-gencia y a la creatividad personal (Arroyo, 1985: 276). Michael P. Lambert (1996) nos ponía en guardia

sobre una serie de problemas que la incorporación irreflexiva de la informática podía causar en los centros docentes: 1. Síndrome de la “caja negra”


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2. Ir “excesivamente” a la vanguardia del mer-cado

3. ¿Está el profesorado dispuesto para ese re-to?

4. ¿Hay equilibrio en la ecuación costo-utilidad?

5. ¿Mejora la tecnología los porcentajes de éxito escolar?

6. Capacidades de socialización

1. Síndrome de la “caja negra”: bajo este nom-bre se resumen las actividades de aquellos direc-tivos de centros docentes que compran tecnología solamente porque “parece ser que irá bien” al centro, sin detenerse a plani-ficar, comprobar la realidad de su centro con los estándares aconse-jados, calcular el efecto real de las nuevas in-versiones. La informática no es la versión de la magia del siglo XXI, que actúa sin más exigencias que realizar importantes inversiones. La informá-tica ni es magia, ni caja negra misteriosa. 2. Ir “excesivamente” a la vanguardia del mer-

cado: He aquí otro problema para los centros. Adelantarse, ir excesivamente en la vanguardia. Y decimos “excesivamente”, porque ir en vanguardia de las TICs es algo positivo. La pregunta que de-bemos hacernos es ¿vamos a trabajar con tecnolo-gías consolidadas? El avance constante de la tec-nología hace que se hayan iniciado caminos que al cabo de poco tiempo debe ser abandonados. Este riesgo no debe correrlo un centro docente. Si se avanza por un camino debe ser una vía suficiente-mente consolidada y común, que no admita fraca-sos. La modesta economía de los centros docentes no puede arriesgarse en inversiones sin futuro.


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3. ¿Está el profesorado dispuesto para ese re-to? Responder a esta pregunta es imprescindible antes de intentar un cambio cualitativo en un centro. Los profesores van a ser los agentes de la incorporación de las tecnologías en el aula, por eso su preparación y capacitación es funda-mental y exige tiempo y dinero. Cualquier intento de cambio sin contar con los docentes irá al fra-caso. 4. ¿Hay equilibrio en la ecuación costo-

utilidad? Es la cuarta pregunta que se formula Lambert (1996). ¿La utilidad justifica suficien-temente el cambio y la inversión? La repercusión económica de las incorporaciones tecnológicas es alta, deben ayudar a la resolución de los pro-blemas que se plantean en el centro, no incremen-tarlos. 5. ¿Mejora la tecnología los porcentajes de

éxito escolar? Uno de los índices que señalan la calidad de un centro se refiere al éxito escolar de los alumnos. La tecnología, la informática, cómo ayuda a la consecución de este éxito. Cómo y en qué favorece al alumno para que éste consiga las mejores resultados académicos. 6. La última cuestión se refiere a un punto im-

portante en el plan de centro y plan de aula: las capacidades de socialización del alumno. ¿Puede la informática proporcionar una comunicación me-jor y más personal? ¿Cómo vamos a integrar la in-formática dentro de los procesos de aula para que sea una ayuda para la socialización? Actualmente se está investigando en el significado y posibles aportes de la informática dentro de los planes de integración de alumnos emigrantes y con lagu-nas más o menos grandes en el conocimiento del idioma español. Hasta ahora los resultados de las investigaciones apoyan la utilización planificada


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de ciertos programas informáticos orientados a la integración de alumnos de origen diverso. Hay, además, otros problemas importantes cuando

se trata de introducir la informática en un Cen-tro Docente:

- problemas para el alumno,

- problemas para el profesor y

- problemas para el Centro.

• Problemas para el alumno: Aunque la infor-mática suele actuar como efecto motivador sobre los alumnos, el mal uso de las herra-mientas puede generar un estado psicológico en el que el alumno necesite una “sobrees-timulación” para actuar. Para el docente la informática es un recurso, no un fin (como sería para el especialista en Informática). El alumno puede perder mucho tiempo “nave-gando” inadecuadamente por los programas informáticos. La falta de materiales de equipo y de paso, habituales en los cen-tros, originan también quejas de los alum-nos y pérdidas de tiempo.

• Problemas para el docente: con frecuencia no domina las técnicas informáticas y se siente inseguro, incluso percibe que los alumnos tienen un mejor nivel de práctica informática. La sobreabundancia de herra-mientas informáticas para elegir dificulta la elección. No suele contar con orienta-ción y asesoramiento para integrar la in-formática en el currículum.

• Problemas para el centro: El costo de los equipos hace temblar las economías. El rá-pido nivel de obsolescencia hace casi impo-sible “mantenerse al día” en las inversio-nes de material de equipo y material de pa-so. El crear una o unas aulas de informática exige incluir un presupuesto de mantenimiento, y ajustar horarios y calen-


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dario para facilitar el uso al mayor número posible de alumnos.

Múltiples cuestiones nos preocupan ante el reto

de las Tecnologías de la Información y la Comuni-cación. ¿Qué tenemos que hacer? ¿Cómo crear un plan de introducción de la tecnología en nuestro centro? ¿Por dónde empezar? ¿Quién tiene que par-ticipar en este plan? ¿Vamos a poder afrontar los gastos de inversión?

8. INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LA INFORMÁTICA

Si hablamos de “integración” es porque pensamos que, hasta ahora, ha predominado el “enfrenta-miento” o, al menos, las formas “aditivas” y su-perficiales de acoger los recursos tecnológicos en el currículum. Un análisis de la evolución de la Tecnología

Educativa en los centros docentes durante los úl-timos veinte años revela que los desarrollos tec-nológicos y el progreso han tenido lugar fuera de las aulas y que, posteriormente, docentes llenos de ánimo e ilusión, han intentado transferir a las situaciones de enseñanza-aprendizaje con re-sultados muy variados. Ha habido enfoques mecanicistas y enfoques

pseudocríticos. Aplicaciones calificadas de “chatarrería pedagógica” y críticas conservadoras enmas-caradas en vitolas progresistas. Debates entre los “tecnólogos” y los “humanistas”... Un enfrentamiento dialéctico entre tesis y antítesis que raramente ha encontrado una verdadera sínte-sis. Nuestra propuesta integradora nos lleva a bus-

car un conjunto de principios y criterios para


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validar un proceso de convergencia entre el sis-tema educativo y la tecnología. El tema es lo su-ficientemente complejo para que necesite las aportaciones de los investigadores y tecnólogos de la educación. Puede ser que la tecnología lleve la innovación

a un centro, pero hay que comprobar que estamos llevando “innovación educativa” y no sólo “inno-vación tecnológica”. La integración educativa de las nuevas tecnolo-

gías, entendida como un dominio particular de in-novación, representa justamente una muestra pal-pable de esa construcción conflictiva, tensional y multifacética del cambio en educación. Se dan cita posiciones valorativas, expectativas y pro-mesas cuando menos discrepantes. Su consideración reflexiva y crítica, su análisis y ponderación, han de constituir una tarea irrenunciable para asentar las bases de sentido y legitimidad para la utilización y la integración de las nuevas tecnologías y los medios en el currículum escolar (Escudero, 1995:404). Hay autores, como Apple (1987), que expresan el

temor de que las nuevas tecnologías puedan mante-ner y, quizá, aumentar, una política creciente de “descalificación” del profesorado, para conver-tirle en un mero ejecutor de programas diseñados fuera del aula, sin su control. Incluso la tecno-logía se convertiría para este autor en un ele-mento más para perpetuar la diferencia entre las clases sociales. Las clases poderosas con fácil acceso a la tecnología y las débiles, una vez más, discriminadas. La tecnología se convertiría, así, en una nueva herramienta en poder de las clases dominantes y de los países del primer mun-do para mantener y aumentar la distancia entre ricos y pobres.


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Más aún, la tecnología creada y desarrollada en contextos americanos y japoneses invade con su axiología propia los cauces de la enseñanza con-taminándola, de forma oculta, de escalas de valo-res muy ajenos a posturas éticas y humanísticas. Desde otra perspectiva, menos apocalíptica, se

piensa que las nuevas tecnologías podrían redefi-nir las funciones de los profesores convirtiéndo-los en facilitadores del aprendizaje y superando antiguas posturas de “meros transmisores de la información”, poniendo en manos de los alumnos recursos eficaces para desarrollar sus capacida-des de descubrimiento, de individualización del proceso de aprendizaje y de construcción de los propios conocimientos en aprendizajes significa-tivos. Nuestra síntesis se enmarca con Escudero (1995)

proponiendo por una parte “activar una plataforma de reflexión, de vigilancia crítica, ocupada en alertar y, en su caso, denunciar situaciones y formas de uso de los nuevos medios que atenten contra los valores educativos irrenunciables y, por otra, generar, explorar e investigar posibles vías de utilización educativa de los mismos que persigan encuentros deseables entre estas nuevas posiciones y demandas tecnológicas y reconstruc-ción, significado y orientación al servicio de una educación relevante, significativa y libera-dora para alumnos y profesores.” La integración de las nuevas tecnologías en la

educación puede ser definida desde tres perspec-tivas fundamentales: 1. En relación con ciertas opciones de valor, a partir de los objetivos, contenido y me-todologías, etc.

2. Conectada con las concepciones y esquemas de trabajo pedagógico de los profesores,


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dado su papel de mediadores en la construc-ción del aprendizaje de los alumnos.

3. Con respecto a la interacción más especí-fica que los alumnos pueden llegar a tener con los medios en el contexto de sus proce-sos de aprendizaje escolar

La integración de los medios en el contexto

institucional de los centros aparece, hasta aho-ra, como problemática, tanto en los centros pú-blicos como en los centros concertados y priva-dos. Podemos decir que “si los colegios pasan de la tecnología, los padres pasarán de esos cole-gios, que perderán alumnado.” Se ha abusado del voluntarismo de los profeso-

res. No puede haber integración sin una formación adecuada del profesorado, que debe contar con tiempo para adaptar sus programas y diseño cu-rricular, sus esquemas de trabajo y recursos a las ofertas y retos de las nuevas tecnologías, con apoyo de consejeros de estos temas para ayu-darles a resolver sus dudas y orientarles en las aplicaciones concretas. La disponibilidad de materiales didácticos ade-

cuados y bien incardinados en los planes educati-vos y curriculares con las correspondientes guías didácticas y la flexibilidad suficiente para que puedan ser adaptados en distintas situaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje servirán para superar la sensación de elementos externos yuxta-puestos y periféricos a la situación en el aula. Las editoriales y otros grupos ofertan por Inter-net una amplia gama de materiales informáticos gratuitos que el profesor puede “bajar” de la red y utilizar en el aula.


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9. TRES ENFOQUES PARA LA ADECUADA INTEGRACIÓN DEL ORDENADOR EN EL CURRÍCULO

Con frecuencia los educadores repetimos la fra-se “estamos en un mundo en cambio”, pero esa idea no siempre “penetra” en nuestro quehacer pedagó-gico. Si se desea integrar el ordenador el aula hace falta estar atento e insistir en nuevas perspectivas que vamos a resumir aquí brevemente.

No se trata de enfoques especialmente novedosos. Hace años que en los cur-sos de formación de profesores se insiste en temas parecidos. Lo importante, pa-ra nosotros, es la afirmación de que es preciso un clima de aprendizaje apropiado para que la innovación tecnológica y educativa tengan lugar.

1. La producción, difusión y accesibilidad de los materiales pedagógicos para la integración de la nuevas tecnologías es un tema que aparece en todos los congresos y reuniones de educadores. Es una cuestión compleja porque concurren intereses y propósitos no siempre coincidentes. Los inter-eses de las casas comerciales no siempre se co-rresponden con los intereses de los docentes ni con las necesidades de aprendizaje de los alum-nos. Lamentablemente los profesores tienden a refu-

giarse en posturas “críticas” sin participar ac-tivamente en la producción de materiales educati-vos informáticos. Una postura más activa, más creadora por parte de los docentes, una mayor co-laboración entre empresa y aula, podrían dar una respuesta al problema. El diseño de materiales “abiertos”, que permi-

tan una adaptación por parte de los docentes, po-dría ser otra respuesta interesante. Los profeso-res debían contar con la capacitación necesaria y el tiempo preciso para poder realizar estas adap-taciones.


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2. La formación de los profesores es, también, imprescindible para conseguir una correcta inte-gración curricular de la informática. Con fre-cuencia se ha detectado que la formación de los profesores en nuevas tecnologías se decanta en exceso por los elementos técnicos, olvidando o posponiendo los elementos pedagógicos. Así ocu-rrió en el Reino Unido y Escudero (1992) en su evaluación del Proyecto Atenea, encontró en Espa-ña un fenómeno similar. Sería imprescindible plantearse seriamente los

contenidos, los propósitos y las mismas metodolo-gías de la formación de los profesores para la utilización pedagógica de las nuevas tecnologías si se quiere profundizar en la integración de las mismas (Escudero, 1995:410). 3. No podrá existir la integración curricular

de la informática sin una integración en el con-texto institucional de los centros. Se trata de un aspecto que ha recibido muy poca atención de parte de los expertos. Parece que el tiempo de los “aficionados” y los “voluntariosos” de la in-formática educativa se está acabando en aras de una mayor efectividad de conjunto y una mayor du-rabilidad de los proyectos e iniciativas. Hablamos ahora de integrar la informática en el

proyecto de Centro, para evitar las diferencias y hasta la discriminación posible entre los alumnos de distintos profesores. La comunidad escolar, padres, alumnos, profesores, coordinadores de ci-clos, seminarios y departamentos, asesores..., deben coincidir y dilucidar el por qué, el cuán-do, el dónde y el cómo de la incorporación de las nuevas tecnologías al proyecto pedagógico del centro.


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10. EL ORDENADOR, MEDIO DIDÁCTICO

Nos situamos, en este trabajo, dentro de una línea de interpretación amplia y comprensiva de lo que significa Medio, porque nos parece la pos-tura más adecuada para nuestra práctica educati-va. En todo caso, se describe su concepto en el primer capítulo de esta obra. El ordenador es, sin duda, un medio didáctico

que, en sus versiones multimedia, es capaz de asumir muchas de las funciones de los anteriores recursos didácticos. Después de analizar una amplia bibliografía so-

bre el tema y calibrar la evolución del uso del ordenador en el aula en los últimos años, hemos elaborado una síntesis personal que esquematiza y clasifica los distintos enfoques del ordenador en la enseñanza (Gallego y Alonso 1999: 68-70). Un breve menú de lo que podemos hacer con el ordena-dor en la enseñanza se puede ceñir a tres aspec-tos básicos que tratamos a continuación: - El ordenador como instrumento

- El ordenador como herramienta

- El ordenador como contenido curricular

El ordenador como instrumento

- Para potenciar • el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje

• la creatividad • el aprendizaje por descubrimiento y exploración

• la resolución de problemas • los estilos de aprendizaje El ordenador como herramienta en: - Didáctica para el proceso de enseñanza-aprendizaje.


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• Para el Profesor: Preparación, imparti-ción, presentación, crea-ción de mate-rial, evaluación

• Para el alumno: -Búsqueda de información -Actividades para: Adiestramiento y práctica

-Recuperación y Perfeccionamiento - Administración, gestión, organización, planificación del Centro y Aula

- Orientación (administración y tratamien-to)

- Investigación (Estadística y base de da-tos, acceso a la Informa-ción, bibliote-ca,...)

- Producción, difusión y transferencia de materiales educativos.

- Enseñanza a Distancia - Conexión con redes telemáticas (datos y comunicaciones)

- Coordinación de Sistemas Multimedia El ordenador como contenido curricular - Las tendencias y teorías psicológicas y pedagógicas como plataforma del uso del ordenador en educación. - Formación de recursos humanos para la ad-ministración, coordinación, supervisión y enseñanza de la Informática en los Centros Educativos.


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- El impacto social y cultural de las Nue-vas Tecnologías. - Lenguajes. Programas. - Diseño de programas EAO, selección y eva-luación. - El ordenador en las áreas del currículum.

11. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA EL USO DEL OR-DENADOR EN UNA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA APRENDI-ZAJE

Desde el comienzo de este capítulo estamos in-sistiendo en la necesidad de integrar el ordena-dor en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el currículum. En ocasiones la informática puede significar una ayuda anecdótica y yuxtapuesta a la docencia. Ahora pretendemos señalar algunos pasos convenientes para lograr esa integración de la que hablamos. El punto de partida deberían ser estas pregun-

tas:

- ¿Existe un problema de aprendizaje?

- ¿Se puede resolver con la ayuda del ordenador mejor que con otros re-cursos?

Para algunos docentes la parte más difícil es captar que existe un problema de aprendizaje. Identificar las causas del problema es adelantar la solución. Y cuando aquí utilizamos el concepto de “problema” nos estamos refiriendo a una situa-ción de enseñanza-aprendizaje susceptible de me-jora.


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¿Qué ocurre?

¿Los conocimientos de los alumnos son insu-ficientes?

Tendremos que facilitar formación cogniti-va: lo que los alumnos necesitan saber.

¿Falta motivación?

Facilitemos recursos motivadores, lo que los alumnos necesitan para actuar.

¿Falta habilidad o destrezas?

Insistamos en la formación de destrezas, lo que los alumnos deben ser capaces de hacer.

¿Hay problemas de actitud?

Tratemos de resolver y promover nuevas ac-titudes, lo que los alumnos necesitan pensar.

Una vez concretado el problema que es suscepti-

ble de solución o de mejora, mediante el apoyo del ordenador, debemos avanzar en el diseño edu-cativo, respondiendo a cuatro preguntas clásicas:

*¿Qué pretendemos con esta sesión de enseñanza-aprendizaje? (Objetivos)

* ¿Qué temas son los que deben tratarse? (Con-tenidos)

* ¿Cómo se abordarán los puntos claves del aprendizaje? (Metodología)

* ¿Cuál va a ser la secuencia del aprendizaje? (Secuencia)

*¿Qué medios y recursos didácticos son los más apropiados? (Recursos)


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Cuando pretendamos realizar una integración de

los recursos informáticos deberíamos plasmar en un cuadro nuestro diseño, incluyendo, al menos, los siguientes puntos:

1. Objetivos de la sesión de enseñanza-aprendizaje

2. Análisis del grupo de alumnos al que se va a impartir la aplicación

3. Cuadro esquemático con los siguientes ele-mentos: contenidos, objetivos, método, acti-vidades, recursos informáticos, tiempo

4. Descripción del papel que juega, en la aplicación, la informática

5. Previsión de dificultades de la aplicación y posibles soluciones

6. Implementación de la sesión: descripción

7. Evaluación de la sesión

12. ESTRATEGIAS PARA INTRODUCIR LA INFORMÁTICA EN UN CENTRO DOCENTE

El punto de partida para la incorporación de la tecnología en un centro docente está en los equi-pos directivos de los centros y en las Asociacio-nes de Padres. Su convencimiento y su decisión de avanzar por este camino de la modernidad es lo que dinamiza el proceso. Sin una visión y una de-cisión clara de los equipos directivos y las Aso-ciaciones de Padres y una buena planificación en fases no será posible llegar al objetivo que pre-tendemos.


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No podemos hablar hoy de calidad en un centro docente si no tenemos un plan de integración de la tecnología en los diferentes niveles escola-res. Los equipos directivos de los centros y las Asociaciones de Padres deben tener la capacidad para sensibilizar a los claustros de profesores y diseñar un plan progresivo de implantación del uso de la tecnología en el centro. A veces es po-sible que necesiten del apoyo de un consultor ex-perto en tecnología educativa. Las Asociaciones de Padres pueden jugar un pa-

pel muy importante. Desde sugerir formas de fi-nanciación del plan tecnológico hasta buscar la mejor manera de recomendar al resto de los padres y madres cómo apoyar la planificación y puesta en práctica de la integración de la tecnología en las distintos niveles de enseñanza, uniendo es-cuela y familia en esta acción innovadora. Las intranets que se están comenzando a montar en al-gunos centros se apoyan precisamente en esta idea de participación e integración colegio-familia. El enfoque correcto de la tecnología pide ense-

ñar y aprender de otra manera, con otros contex-tos, con otras herramientas. Todos tenemos que aprender, profesores y alumnos. Hay que facilitar formación y tiempo a los profesores, para que se puedan desenvolver con eficacia entre los nuevos equipos. Los centros tienen que planificar bien sus in-

versiones, contando con el apoyo de las Asocia-ciones de Padres. Por cada euro que se gaste en equipos se debe gastar otro euro en formación de los docentes. Sin la preparación de los profeso-res no es posible la incorporación plena de la tecnología en el currículum. Y estamos hablando de los profesores en conjunto, profesores de to-das las materias, no sólo de un docente o dos es-pecialistas dedicados a la informática en el cen-


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tro, que también deben existir. Por eso insisti-mos en la importancia de contar con un profesor responsable de Nuevas Tecnologías en cada centro que, entre otras funciones se ocupará de la for-mación (profesores, alumnos y padres) y selec-ción, mantenimiento, gestión de los distintos equipos y programas tecnológicos. A los alumnos no hace falta convencerlos. Están

viviendo con toda naturalidad en su tiempo, en la era de la electrónica. Manejan en casa los equi-pos técnicos de vídeo y audio y los “comecocos” y vídeo juegos desde muy pequeños. Ellos empujan a los mayores, padres y profesores, a incorporarnos al mundo de la tecnología. La formación en tecnología debe empezar en eda-

des tempranas, como ocurre con los idiomas. El retraso en el comienzo puede ahondar las distan-cia entre los alumnos que se van preparando para la sociedad que les espera y los alumnos que lan-zamos “desprotegidos y poco pertrechados tecnoló-gica-mente” ante el choque social. Hay que incluir en los proyectos de centro y de

aula diseños específicos y escalonados en los que los alumnos vayan incorporando las destrezas más importantes y puedan plantear y responder proble-mas ayudados por la informática. Los alumnos se-rán capaces de aprender más cosas y más deprisa sabiendo acceder a las bases de datos de Inter-net. Podrán navegar y elegir lo válido, saltando por encima de la basura, con la orientación de sus profesores, que serán más necesarios que nun-ca y que tendrán que insistir en otras tareas más importantes y profundas que la simple trans-misión de conocimientos, como por ejemplo, ayu-dándoles a formar su inteligencia emocional y en-señándoles a compartir y a colaborar. Y es que la adecuada comprensión del impacto de

la tecnología en un centro docente no sólo signi-


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fica un acercamiento a “las máquinas” sino un acercamiento a las personas. Ya hemos superado el viejo debate de si la tecnología deshumaniza. Hoy sabemos unir los aspectos fundamentales de la educación “con tecnología y para la tecnología” con valores fundamentales como son la autocon-ciencia, automotivación, autocontrol y la empa-tía. Y es que nuestra manera de educar busca for-mar alumnos “técnica y emocionalmente” prepara-dos, con el cociente intelectual que cada uno tenga, pero con un elevado nivel emocional y tec-nológico.

13. PROPUESTAS CONCRETAS PARA UN PLAN DE ACCIÓN: APRENDER HACIENDO

Vamos a presentar un abanico de prácticas para que un docente que posee muy escasos conocimien-tos de informática, progresivamente, vaya entran-do en el mundo de la informática. Estas prácticas las consideramos válidas tanto para los docentes como para los discentes. En el caso de los docen-tes, las prácticas de aprendizaje deberán ser orientadas por el responsable de Tecnología Edu-cativa del Centro o por el consultor externo que colabora en la puesta en marcha de la innovación educativa. En el caso de los alumnos, serán el profesor responsable de Tecnología Educativa y, en su caso, otros profesores capacitados del Cen-tro, los que actuarán como orientadores y dinami-zadores de las prácticas. La presentación es muy esquemática y cada una

de las prácticas necesita un desarrollo más dete-nido y detallado. No queremos decir que es im-prescindible seguir el orden que proponemos. Mu-chas veces será conveniente variarlo. Nuestro plan presenta cuatro fases de duración

variable según los conocimientos previos y expe-


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riencia en informática de los profesores y alum-nos participantes.

FASE 1ª: Iniciación a la Informática

Esta primera fase ya ha sido iniciada o incluso

completada en algunos casos. Es básica para poder avanzar correctamente en el campo de la asimila-ción de la tecnología en el aprendizaje. Práctica 1ª: El sistema operativo Windows

El punto de partida es conocer bien el manejo de Windows, hoy sería Windows 2000, o NT. Parece más adecuado utilizar Windows por su difusión. Tal vez pronto se popularice Linux, que ya está siendo impulsado en la Comunidad Extremeña con su “Linex”. De la familiaridad y dominio del sistema pasaremos al resto de aprendizajes. Uso de dis-quetes y CDs. Comprimir y descomprimir. Práctica 2ª: Procesador de textos, impresora y

scanner

Hoy predomina en el mercado el procesador Word, aunque hay otros muchos como Word Perfect, Works, etc. Los procesadores de textos son elementos imprescindibles para el trabajo actual. El scan-ner nos permite incorporar electrónicamente dibu-jos, texto e imágenes impresas en otros formatos. Práctica 3ª: Hoja de cálculo

Los profesores de matemáticas utilizan con fre-cuencia las hojas de cálculo pero su utilidad y posibilidades se extienden a todas las materias.


202

Práctica 4ª: Base de datos

No se puede gestionar la información y conver-tirla en conocimiento sin ser capaz de acumular los datos ordenadamente y de forma accesible. Esto se consigue con las bases de datos.

Práctica 5ª Programa de presentaciones

Como Power Point o cualquier otro, para dar conferencias, apoyo en las clases, etc. Práctica 6ª Uso de multimedia, CDs

Existen muchos programas pedagógicos en CD. El uso didáctico de estos programas utilizando las guías didácticas y comprobando la metodología más conveniente con los alumnos.

Práctica 7ª Programas para pequeños multimedia.

Conviene familiarizarse con programas para crear multimedia sencillos como Neobook, Hot po-tatoes o Clic FASE 2ª: Iniciación a Internet

Una vez que el docente se mueve con facilidad con las herramientas básicas o simultáneamente a la consecución del dominio de los programas bási-cos, podemos avanzar en la segunda fase ya cen-trada en las posibilidades y herramientas que ofrece Internet. Pero eso merece un capítulo aparte, que es el 9 de esta obra. FASE 3ª: Integración de internet en el proyecto

de aula


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Veamos cómo varían una serie de elementos de la

enseñanza tradicional cuando se enfocan desde una perspectiva tecnológica moderna. Nos situamos ante una acción educativa tecnoló-

gica típica, por ejemplo un proyecto telemático, que podría analizarse esquemáticamente de esta forma, atendiendo a diez elementos diferentes: ELEMENTO TELEMATICO

ENFOQUE TELEMATICO

Modelo de aprendizaje

Aprender a Aprender

Temas que trabajan

Sociales. Transver-sales

Decisión sobre el tema

Profesor y alumno

Función del profesor

Facilitador, anima-dor, experto

Modelo curricular

Temas

Rol del alumno

Ejecutor, copartíci-pe

Tratamiento de la Infor-mación

Se busca y se pre-senta

Técnicas de trabajo

Redacciones, deba-tes, síntesis...

Procedimientos fuentes

Recopilación, rela-ción entre fuentes


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Evaluación

Centrada en activi-dades

FASE 4ª: Educación online

Este es el momento de crear intranets de apren-dizaje y de avanzar en la educación online. Esta modalidad educativa se conoce con muchos

nombres diferentes como Online learning, E-learning, Teleducación, Distributed learning, Au-las virtuales, Course support systems, etc. Se podría describir la educación online como un

servicio educativo que se soporta sobre una red de telecomunicación (p.e. Internet) dotando de unos contenidos formativos estructurados y que agrupando una serie de servicios (como email, news, videoconferencias, chats, ...) y de técni-cas, ofrece una solución al aprendizaje abierto y a distancia. Diferentes plataformas nos pueden ayudar en es-

ta tarea, facilitando el diseño de interfaz del usuario, el aprendizaje, la comunicación, la co-laboración y la gestión del curso. Indudablemente una aceptación reflexiva y con-

secuente de la Tecnología va a cambiar los cen-tros docentes, la manera de enseñar y la manera de aprender.

14. CONCLUSIÓN

Hemos tratado en este capítulo de ayudar a los docentes a incorporar en su diseño curricular las posibilidades de la informática. La sociedad nos exige incluir la Informática en nuestra actividad


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de enseñanza aprendizaje. Es un empeño conjunto de todos los componentes de la comunidad educati-va, que parte de la aceptación explícita de los profesores del Centro. Después vendrán las estra-tegias para aumentar los conocimientos de los profesores, que hemos presentado esquemáticamente en forma de sencillas prácticas. Creemos que es posible aceptar el nuevo para-

digma de la información y la comunicación llevan-do hasta el final las consecuencias educativas. Pero hace falta contar con una acción coordinada, decidida e ilusionada en la que participen todos los implicados.

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Internet en los cen-tros educativos

Florentino Blázquez Entonado Universidad de Extremadura [email protected]

INTRODUCCIÓN En la historia del desarrollo tecnológico, la

informática representa el paso de la pura mecáni-ca a la tecnología "inteligente" (en la medida que sus prestaciones se asemejan a los dominios del cerebro humano). La informática se ha conver-tido en una materia “de encrucijada“ porque es utilizada en todos los ámbitos del conocimiento científico, que se interesan vivamente por utili-zar las técnicas informáticas para sus propios fines, con resultados prodigiosos en muchos de ellos: medicina, física.… Pero no podemos decir lo mismo en el ámbito educativo. Es decir, en confluencia con lo pedagógico, la informática aún no desempeña un papel tan importante como el que está realizando en otros campos del saber humano, aunque creamos que son numerosas las aplicaciones para la enseñanza, como destacan los autores que de ella tratan en el capítulo anterior de este libro.

Internet en los centros educativos

211

Además, aún quedan resistencias por parte de algunos al no haber constancia científicamente probada de que el ordenador ofrezca una eficacia mayor en el proceso de transmisión de conocimien-tos que la presencia de un profesor sin dicho me-dio, o al mantener la creencia de que el ordena-dor deshumaniza y tecnifica la enseñanza, impi-diendo al alumnado adquirir conocimientos y habilidades, para ellos, de valor superior. Las funciones del ordenador en el aula están

cambiando. Está cambiando su función en el con-texto educativo y está cambiando la enseñanza. Los ordenadores no necesitan ser grandes, pesados y difíciles de manejar, son instrumentos que el profesor de Expresión Plástica utiliza y facilita utilizar a sus alumnos para expresarse con imáge-nes, permiten acceder a información en el área de Ciencias Naturales, o acercarse a otros países en el trabajo sobre temas de Ciencias Sociales, etc. Aunque no puede mitificarse y creer que pueda

resolver problemas básicos de la enseñanza, es incuestionable que su gran volumen de memoria, la capacidad de acceder, seleccionar y presentar in-formación gráfica o alfanumérica casi instantá-nea, y la de establecer diálogo o interacción con uno o múltiples sujetos, hace que el ordenador sea un valioso recurso didáctico. La informática está posibilitando la creación

de nuevos sistemas integrados que asumiendo las características de las tecnologías ya existentes (tanto impresas, como audiovisuales) ofrecen al usuario un entorno más potente de interactividad para la formación. Y lo que ha dado definitiva-mente alas al uso del ordenador, ha sido Inter-net. Hasta tanto no lo tengamos accesible a tra-vés de otros medios, como la pantalla del televi-sor o la del teléfono móvil, la red, posibilitada por la propia informática, ha hecho del ordenador


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una herramienta de primer orden. Y, sin duda al-guna, también de primera magnitud para la escuela si es que ésta se acomoda a las exigencias actua-les de la sociedad que al día de hoy es una so-ciedad de la información y de la comunicación. El paradigma de las nuevas tecnologías son las

redes informáticas. Los ordenadores aislados nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero conectados incrementan su funcionalidad en muchos grados. Formando redes, los ordenadores no sólo sirven para procesar información almacenada en soportes físicos (disco duro, disquete, CD ROM, etc.) en cualquier formato digital, sino también como herramienta para acceder a información, a recursos y servicios prestados por ordenadores remotos, como sistema de publicación y difusión de la información y como medio de comunicación entre seres humanos. Y el ejemplo por excelencia de las redes informáticas es la red Internet que es, hoy por hoy, el más importante de los produ-cidos por las nuevas tecnologías de la informa-ción y la comunicación. Bastaría con compararla con la implantación de la televisión o la telefo-nía móvil, si no queremos compararlo con lo que fue la aparición de la ya vieja imprenta. Una red de redes que interconecta millones de personas, instituciones, empresas, centros educativos, de investigación, etc., de todo el mundo y a la que vamos a dedicar este capítulo.

1. INTERNET, UNA TELA DE ARAÑA UNIVERSAL


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Internet se ha considerado una "red de redes" de ordenadores, que se encuentran interconectados entre sí en todo el mundo y ponen a disposición del usuario información de todo tipo. Unos orde-nadores se "entienden" con otros gracias a un conjunto de protocolos de comunicación, entre los que destaca TCP/IP (Transport Control Proto-col/Internet Protocol) que forma algo así como el lenguaje común que pueden entender todos los or-denadores conectados a la red, con independencia de la marca, el modelo, su sistema operativo, etc. Si pudiéramos ver la infraestructura total de

comunicaciones sobre el papel, podríamos observar que está compuesta por una serie de enlaces que forman redes y subredes en un entramado parecido a una "tela de araña global" (World Wide Web).

Tal infraestructura de comunicación entre má-quinas permite acceder a toda la información y posibilita al mismo tiempo poner información a disposición de los potenciales usuarios desde cualquier máquina conectada a la red. El servicio Web es la más espectacular de las herramientas de navegación en Internet. Se trata de un intento de estructurar exhaustivamente toda la información y recursos de la red y ha revolucionado la forma de interacción con los usuarios. Está basado en una red global de documentos en formato hipertexto que soporta imágenes, música y vídeo digital y se beneficia de una interfaz totalmente gráfica. El tráfico de información que genera esta red,

creada por el Departamento de Defensa americano para la investigación militar en la década de los sesenta, ha alcanzado un volumen tal que se en-cuentra en un proceso de expansión que todavía no ha terminado. La red está continuamente cambiando y mejorando, ampliando la velocidad de sus co-nexiones, modificando su estructura y adoptando


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nuevos estándares y servicios. Independientemente del programa Internet2, al que dedicamos el capí-tulo siguiente a éste, los últimos datos que co-nocemos demuestran que este sistema de comunica-ción dobla cada año su número de usuarios, redes, ordenadores y tráfico transmitido, siendo su cre-cimiento superior a cualquier otro sistema de co-municaciones inventado, incluido el teléfono. Hasta el punto que está de algún modo cambiando los hábitos en el uso de otros sistemas más con-vencionales de comunicación, como la televisión, el teléfono o el correo postal.

Fig. 1: Web institucional del ICE de la Universidad de Extre-

madura (http://ice.unex.es) Además de este formato, toda la información

contenida en la red tiene otra particularidad y es que es distribuida. Una información referente al mismo contenido no necesariamente reside en un solo ordenador, sino que podemos acceder a ella a través de ordenadores conectados en cualquier


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parte del mundo. Esta estructura es la que cons-tituye la red INTERNET, que no son más que todos los "caminos" que puede seguir la información pa-ra ir de un lado para otro, de ahí la metáfora tan utilizada para referirse a la red por antono-masia como "Autopistas de la Información".

Sin duda que lo más destacable de INTERNET es la posibilidad de ser un medio de comunicación bidireccional, o sea, el receptor puede conver-tirse con facilidad en emisor y por tanto en transmisor de información y de contenidos y esto alcanzará su cima cuando converjan Internet y la televisión y tengamos una avalancha inimaginable de contenidos. Podría ser como cambiar de canal en TV, o de emisora en la radio, pero con la di-ferencia de que existe un número exponencialmente mayor de canales y emisoras. Por ahora, el dilema sólo es el de elegir entre ver la televisión por Internet (aún no se consigue una recepción acep-table) o navegar en Internet utilizando el tele-visor, con experiencias ya conocidas en nuestro país. De todos modos, la unión de las posibilidades

de ambos medios, aunque requerirá algún tiempo, parece una clara apuesta de futuro de la que la educación no puede quedar fuera, por las infini-tas posibilidades que va a permitir: la interac-ción, la ramificación de contenidos, las caracte-rísticas multimedia-hipermedia y la casi infinita cantidad de información accesible por el usuario. Todo eso hará que siempre sea posible hallar lo que interesa para cualquier momento del desarro-llo del currículum. La red actual en la que están enganchados más

de 500 millones de usuarios es sólo el inicio de la futura infraestructura de comunicaciones que integrará todos los sistemas separados de los que hoy disponemos (TV, radio, teléfono, etc.), am-


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pliando sus posibilidades, los nuevos sistemas que hoy ya se utilizan experimentalmente en In-ternet (videoconferencia, vídeo a la carta, etc.) y otros que, acaso, ni imaginamos.

2. SERVICIOS DE INTERNET Internet hemos de verlo como un potente medio

de comunicación que ofrece una serie de posibili-dades para los centros educativos y que, sin duda alguna, todos los alumnos deben conocer y dominar como una materia instrumental de desarrollo per-sonal más, tales como la lectura o la escritura. Como lo hemos hecho para una publicación desti-

nada a la formación de maestros (Blázquez, 2002), describimos a continuación algunos de los servi-cios que, ya al alcance de muchos usuarios de In-ternet, nos parecen de particular interés para la educación.

2.1. Correo Electrónico (E- Mail) Seguramente es el servicio más utilizado de la

red. Funciona al estilo clásico del correo ordi-nario, pero en formato electrónico. Para que el correo llegue a su destinatario el

mensaje debe ser enviado desde el emisor hasta la estafeta o servidor de correo por otro servidor SMTP. El mensaje permanecerá custodiado en la estafe-

ta hasta que sea requerido por el destinatario que necesitará identificarse con una clave, hecho que realiza el servidor de correo entrante, el POP. Falta muy poco para que el correo electrónico

pase a ser correo hablado pues ya existen siste-mas que lo permiten.


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Fig. 2: Programa gestor de correo electrónico

2.2. Las listas de discusión Las listas de discusión son uno de los recursos

más interesantes de Internet. Posiblemente la in-formación más actual o relevante hoy en la red se encuentra en mensajes de correo electrónico a la dirección de la lista; este mensaje será redis-tribuido a todos los otros suscriptores de la lista. Las listas funcionan de modo automático, aunque en ocasiones el administrador tiene la op-ción de censurar los mensajes. Existen dos direc-ciones en las listas: una es la que se utiliza para enviar los mensajes y la otra es a la que podemos enviar los comandos. Los comandos que podemos enviar nos permiten

suscribirnos y borrarnos, solicitar que nos enví-en mensajes agrupados o que nos envíen sólo el listado de mensajes, etc. 2.3. Los grupos de noticias o foros de debate El concepto de "foro" es uno de los servicios

más clásicos y más populares de Internet. Lo que se dio en llamar "grupos de noticias" permite en-


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viar opiniones a todos los usuarios que lo de-seen, discutir en tiempo no real, leer y escribir mensajes que se organizan jerárquicamente creando líneas de pensamiento colectivo o esquemas de discusión en los que cada usuario expone sus opi-niones, dando lugar a enriquecedores debates y puntos de vista. Funcionan de modo parecido al correo electrónico y a las listas, pero en un en-torno propio y exclusivo del foro. El objetivo de estos grupos también es debatir

sobre un tema concreto, la diferencia es que para leer las cabeceras del mensajes y después el con-tenido de estos debemos acceder a los diferentes grupos de NEWS. La suscripción a ellas es gratuita y se pueden

seleccionar los que más interesen.

2.4. Las charlas (chats) Las charlas por Internet se han convertido en

una de las actividades preferidas por los inter-nautas de todo el mundo. A diferencia de las lis-tas y los foros, en el chat la comunicación se produce en tiempo real: el usuario entra en uno de los grupos y comienza a escuchar o leer y charlar o escribir. También permite hacer clic sobre el apodo de

algún usuario y, sin participar en la conversa-ción pública, se puede mantener con él una charla en privado. Y, además, permite intercambiar fi-cheros, lo que posibilita enviar y recibir fotos, canciones u otros materiales de intercambio esco-lar. Y con el abaratamiento de las cámaras de vídeos

para ordenadores, las charlas se están complemen-tado con la posibilidad de ver y oír a los res-pectivos interlocutores.


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Fig. 3: Programa de chat

2.5. ftp (file transfer protocol) Literalmente “protocolo para la transferencia

de ficheros” es una de las posibilidades más in-teresantes de Internet. Tiene como objetivo reci-bir y enviar ficheros a través de la red. Univer-sidades, Instituciones y empresas mantienen si-tios ftp públicos. Los navegadores como NetScape o Internet Explorer permiten extraer documentos en “ftp”. Algunos de los temas que pueden encon-trarse en un servidor público de ftp son: archi-vos de imágenes, sonidos, textos, vídeos, imáge-nes en 3D, representaciones virtuales, programas para tareas específicas, etc.


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Fig. 4. Página de visualización de archivos y carpetas dispo-

nibles mediante ftp.

3. ESPACIOS CURRICULARES EN LA RED Internet no cuenta todavía con espacios espe-

cializados y pensados para las distintas funcio-nes a las que puede contribuir, especialmente en tareas de enseñanza. Aún así, nos puede ser muy útil para tareas de desarrollo del currículo es-colar pues ofrece infinitas posibilidades para conseguir información, imágenes y materiales di-dácticos sobre cualquier materia. Al alcance de todos existe en la Web información disponible so-bre el planeta entero, accesible desde cualquier ordenador del centro. Del siguiente modo nos am-plía la descripción y nos sugiere multitud de ideas Zapata (1997), para el que en Internet hay


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informaciones, textos, imágenes, datos que pueden apoyar o ilustrar una explicación, un problema o multitud de actividades educativas, o de situa-ciones de enseñanza, y que además lo hacen con la fuerza de la verosimilitud, de lo vivo, de lo científico o de lo profesional:

“Textos en cualquier idioma o de cualquier autor literario, filosófico, científico, de cualquier época; reproducciones, tan buenas como admita la resolución de nuestro monitor, de cuadros, esculturas u obras de arte de cualquier museo en cualquier parte del mundo, con su ficha técnica, imágenes enviadas por la última sonda espacial, una hora antes, diccionarios, gramáticas, mapas, softwa-re,...!

Sucede que Internet puede contemplarse en el

ámbito curricular como auxiliar didáctico y tam-bién como ámbito de conocimiento, puesto que las fuentes de información se diversifican ofreciendo informaciones globales que afectan integralmente a todas las áreas curriculares, cambiando la di-námica tradicional del aula, especialmente en lo que hace referencia a su función informativa. Sin embargo, para muchos usuarios es un gran

laberinto en el que es complicado encontrar aque-llo que se busca. Aunque así fuera, la UNESCO (1996) nos insta no solamente a enseñar a los alumnos a aprender sino también a buscar y a re-lacionar entre sí las informaciones de la red, dando al mismo tiempo pruebas de espíritu críti-co:

“...saber navegar por ese océano del cono-cimiento se convierte en una condición previa al conocimiento mismo y exige lo que algunos consideran ya como una nueva forma de alfabe-tización. Esta “alfabetización informática”


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es cada vez más necesaria para lograr una au-téntica comprensión de la realidad...”.

Desde la perspectiva de apoyo a las tareas cu-

rriculares, el problema es complejo y es cierto que harán falta recursos financieros importantes (bien de las administraciones, las editoriales u otras entidades con intereses en educación) para generar contenidos específicos de áreas y nive-les. Pero esto no debe eximir al profesorado de iniciar experiencias de innovación, muchas más de las que ya existen, basadas en estas tecnologías y, concretamente, en las enormes posibilidades de la red: introduciendo modernos contenidos siste-matizados, construyendo portales o páginas web sobre materias de las diversas áreas curricula-res, etc. El uso de la red debería ser en las es-cuelas tan habitual como consultar un atlas, tra-bajar en un cuaderno de ejercicios o utilizar el libro de texto. Así mismo, a través de Internet, el profesorado

puede potenciar el trabajo en equipo. Los profe-sores pueden trabajar con colegas que comparten tareas curriculares, intercambiar experiencias, compartir materiales, trabajar en colaboración, etc, como veremos más adelante. Pero también los alumnos han de descubrir que sin salir de sus pueblos, pueden intercambiar ideas con otros ni-ños y niñas de su edad, jugar con ellos, trabajar juntos, compartir sus vivencias... Para facilitar todo ello, Bartolomé (1999) nos

sugiere una serie de posibilidades que resumimos a continuación.

3.1.Confeccionar una página Web propia del cen-tro


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Es cada día más habitual que cada centro posea su página web, donde aparece información sobre el mismo, la localidad, el alumnado, proyectos, etc. Las páginas web pueden tener funciones relacio-

nadas con la promoción del centro, la gestión de la escuela y también sobre diferentes actividades curriculares. También puede ser de importancia esa página pa-

ra promocionarse y ofrecer datos sobre la matri-culación, la procedencia de los alumnos, las ac-tividades extraescolares, las fiestas, etc., que proporcionan a los padres y madres una informa-ción importante para conocer cómo es la escuela o el centro de sus hijos. 3.2. Colocar los ordenadores del centro en red Con este sistema, el trabajo del centro puede

girar desde ahora alrededor de unidades centradas en problemas, casos o centros de interés. Como describe Bartolomé (1999): “cuando un alumno en-tra en clase, solo o por parejas o con su grupo, se dirige a un ordenador, consulta el estado de sus tareas, imprime un plan para la jornada y co-mienza el trabajo, que alterna con materiales en papel (libros, apuntes, etc.) y en un ordenador. Ya no necesitamos preparar todos los materiales informativos que deben consultar nuestros alumnos para resolver los casos, problemas o las activi-dades que les propongamos. Incluso podemos propo-ner actividades sin proporcionarles información”.

3.3. Conectar el centro a la red Conectada ininterrumpidamente la red propia del

centro las posibilidades se amplían. La escuela se prolonga y extiende y el currículo puede co-brar una perspectiva infinitamente más amplia y más abierta.


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Esto puede permitir al profesorado cambiar su perspectiva individual y descubrir el trabajo en colaboración, trabajando con otros colegas que se encuentran en su misma situación, intercambiando experiencias con ellos o compartiendo materiales curriculares. También puede permitir la interco-nexión de pequeños colegios, que pueden compartir la atención de especialistas. “Los alumnos pueden descubrir que sin salir de sus pueblos pueden in-tercambiar ideas con otros niños y niñas de su edad, jugar con ellos, trabajar juntos, compartir sus vivencias” (Bartolomé, 1999).

4. INTERNET COMO DEPÓSITO DE DOCUMENTOS DIGITALES O DE MEDIATECA GLOBAL Como hemos indicado, los alumnos y profesores

tienen la posibilidad de acceso a la información más actual y más precisa. A este respecto, lo más importante es que se posean las estrategias inte-lectuales específicas para desenvolverse en un entorno de millones de documentos y hacerlo con éxito. No sólo que los alumnos repitan o repro-duzcan la información que sean capaces de hallar en la casi infinita malla de datos, sino que la sometan a su capacidad de análisis y de crítica, transformándola en conocimiento. Aprender no sig-nifica sólo adquirir información sino, sobre to-do, desarrollar habilidades y destrezas que per-mitan seleccionar, organizar e interpretar la in-formación (Aguaded y Cabero, 2002). Estos procesos implican seleccionar y contrastar la in-formación relevante, seleccionada de diversas fuentes, reelaborar y dar un nuevo formato o pre-sentación a la información de partida, transfor-mando la información pública en conocimiento per-sonal. Dichos procedimientos deben ser adquiridos


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en la escuela, como hasta ahora se habían venido aprendiendo las técnicas de recuperación de in-formación desde diccionarios, bibliotecas, etc.; de este modo se consigue una capacitación para una más activa adquisición de información y cono-cimiento, con un incremento de la interacción en el proceso educativo y mayor facilidad de acceso a las fuentes primarias de información. 4.1. Acceso a Servidores de Información Algunos ejemplos de grandes servidores de in-

formación son: el “Programa de Nuevas Tecnologías del MEC”, la red de educación de los estados eu-ropeos “EURYDICE”, o las bases de datos de la UNESCO. Así pues, Internet puede sernos muy útil para desarrollar el currículo escolar, al ofre-cernos la posibilidad de consultar grandes bases de datos informativas y obtener materiales didác-ticos sobre cualquier materia. Según Bartolomé (1999), los alumnos pueden asistir en cualquier momento “a ver su pueblo desde un satélite (...); consultar diccionarios, enciclopedias o bibliote-cas; acceder a las obras más importantes en el idioma en que fueron escritas; visitar virtual-mente salas de operaciones o yacimientos arqueo-lógicos; consultar mapas de todos los tipos ima-ginables, y un inacabable etcétera”.

5. INTERNET PERMITE Y POTENCIA EL TRABAJO COLABO-RATIVO En Internet podemos desarrollar colaboraciones

entre estudiantes, profesores y administradores, que posibiliten la puesta en común de experien-cias y prácticas, con independencia del lugar fí-sico o residencia. De este modo, el alumno podrá


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desarrollar capacidades para el trabajo en equipo y a adaptarse a los condicionantes del nuevo en-torno. Nosotros mismos, junto con otros profesores,

estudiantes e investigadores hemos estado impli-cados en el proyecto “Internet en el Aula” (Web@classroom), desarrollado en el marco del Programa Sócrates, financiado por la Comisión Eu-ropea. Profesores y estudiantes (de 11 a 13 años) de escuelas de Portugal, Irlanda, España y el Re-ino Unido trabajaron conjuntamente en actividades colaborativas e innovadoras usando ordenadores portátiles y la más reciente tecnología de redes sin cables, en aulas permanentemente conectadas a Internet. Estas tecnologías permitieron a profesores y

estudiantes explorar nuevos modos de aprendizaje y colaboración en varios países de Europa. Estu-diantes y profesores disfrutaron en su trabajo de una flexibilidad que las configuraciones conven-cionales de tecnología no pueden ofrecer. Lo que dio lugar a una movilidad de importante potencial pedagógico pues pueden ahora trabajar en grupo, y moverse en el aula o por la escuela continuando ligados a la red y a los recursos que Internet ofrece. Pretendíamos descubrir si la tecnología cambia-

ría la forma en la que enseñamos y el modo en que los estudiantes aprenden. Creamos y desarrollamos actividades innovadoras entre los estudiantes y profesores de varias escuelas con el fin de que impulsaran la adquisición de nuevas competencias, entre los cuales se promoviera la conciencia de lo que puede significar ser hoy un ciudadano de la Unión Europea. Otras experiencias y hallazgos pueden verse en Ramos, Blázquez y otros (2002).

5.1. Algunas posibilidades de tareas compartidas


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§ Creación colectiva: caracterizada por la crea-ción de una obra (literaria, plástica, cientí-fica) en la que participan diversas personas, de un modo interactivo o bien secuencial o de aportación individual al colectivo. También son habituales las revistas on-line. La actividad educativa debe saltar los muros de la escuela para salir al entorno, un entorno que en la ac-tualidad es también virtual. El diseño de las actividades lo realizarían profesores o alumnos en equipo, repartiéndose las tareas y colabo-rando otros centros. Así grupos docentes que se plantean aprender juntos, intercambiar trabajos y otras actividades educativas pueden preparar los materiales con un esfuerzo menor. Una de las principales características de Internet es precisamente su arquitectura abierta, que per-mite un proceso de aprendizaje mediante el uso y la producción, esto es, los usuarios contri-buyen a su desarrollo y a su perfeccionamiento. Para que ello sea efectivo se requiere, como precisa Castell (2001), una arquitectura en red de carácter abierto, descentralizado, distri-buido y multidireccional en su interactividad y unos protocolos de comunicación abiertos, dis-tribuidos libremente y susceptibles de ser mo-dificados (Vázquez de Miguel, 2002) y, por fin, instituciones que gestionen la red construidas de acuerdo con los principios de transparencia y cooperación inherentes a Internet. Si los trabajos quedan disponibles en un ser servidor de Internet, alumnos y padres pueden acceder desde sus casas, creando una auténtica aula abierta en el espacio y en el tiempo. Esto resulta especialmente interesante para el vera-no, pues los alumnos pueden continuar trabajan-do desde sus propios domicilios. Otras acciones de trabajo compartido pueden ser:


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§ Educación en valores: este modelo de aplica-ción pedagógica ofrece a los estudiantes la posibilidad de participar e implicarse acti-vamente en una acción social o ciudadana. In-ternet se utiliza aquí para transformar una realidad social, intervenir en un debate y tomar una posición comprometida. Un buen ejemplo es el CyberSchoolbus sobre los dere-chos humanos promovido por las Naciones Uni-das. (http://www.un.org/Pubs/CyberSchoolBus/humanrights/s_index.html).

§ Forums de profesores: los profesores pueden suscribirse a las listas de discusión y gru-pos de noticias o news, relacionados con la pedagogía, a través de los cuales intercam-bian sus opiniones sobre temas relacionados con la docencia y, en su caso, piden ayuda sobre determinadas temáticas a colegas.

§ Debates de alumnos: Una variación de lo ante-rior es la realización de debates entre alum-nos de diversos centros y países, lo que pue-de constituir otra actividad de gran riqueza educativa y cultural.

6. LA TUTORÍA TELEMÁTICA Las entrevistas presenciales y las tutorías

electrónicas se presentan hoy como entornos com-plementarios en los procesos de comunicación en-tre estudiantes y profesores, cada uno con sus propias características, que la hacen apto para una situación en que no es posible el contacto real. Mediante ella, el profesor puede enviar propuestas de ejercicios, orientaciones para rea-lizarlos, proponer una tarea, evaluar los resul-


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tados y sugerir propuestas de mejora, recupera-ción o ejercitación adicional. Bien organizada por el profesor, la tutoría

electrónica se convierte en un revulsivo que cam-bia el sentido del trabajo de los alumnos. Este es un aspecto importante que algunos detractores de la tecnología olvidan: es cierto que la tecno-logía por sí sola no mejora la enseñanza, pero también es cierto que se ha mostrado capaz de me-jorarla actuando como generadora de innovación y estimuladora del cambio metodológico. Algunas prácticas innovadoras conocidas, pueden

ser:

§ La correspondencia alumno-alumno: es la adapta-ción del modelo de correspondencia escolar de Freinet adaptado a las nuevas tecnologías. Existen multitud de puntos de conexión en la red para buscar corresponsables. Un ejemplo es la Red Telemática Europea, en http://www.eu.org .

§ La correspondencia de grupo-clase a grupo-clase: se caracteriza por el intercambio de información entre dos o más grupos clase duran-te un período de tiempo. Por ejemplo, teledeba-tes sobre temas de actualidad, proyectos me-dioambientales Global Thinking Project, cuya dirección es http://www.gtp.org/projects.htm.

§ Los encuentros virtuales: es un intercambio de uno o más grupos-clase con una personalidad in-vitada (profesor, político, escritor...), pro-piciando un debate acerca de un tema de inte-rés, mediante videoconferencias, chat, etc...

§ Publicar en la Red: Entre todos, libre y cola-borativamente, puede crearse un espacio en la red donde cada uno puede colgar sus contenidos,


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actividades, experiencias, en una especie de currículum telemático, al servicio de todos los educadores y accesible desde cualquier punto de la red, con unos mínimos conocimientos técni-cos. Según Pierre Levy (1998), es importante que los alumnos adopten un papel activo en la construcción de la inteligencia colectiva. La publicación en la WWW requiere un planteamiento de ciertas cuestiones elementales como los ob-jetivos y propósitos, la motivación del alumno, si mejora o no el aprendizaje, si difunde in-formación inédita y sobre todo quién es el pú-blico al que va dirigido. Los ejemplos más habituales son las páginas personales, las re-vistas electrónicas, web de centros educativos, etc.

7. PORTALES DE INTERÉS PARA PROFESORES O DE CA-RÁCTER EDUCATIVO Se habla de portal, porque las instituciones o

los particulares tienen puertas de entrada a sus páginas en la Red. Un sitio de la Web se refiere a una colección de páginas vinculadas contenidas en un ordenador que está conectado a la red. Para gobiernos y empresas, un sitio Web significa una oportunidad sin precedentes para difundir infor-mación. Por ejemplo, una gran corporación o una universidad pueden tener un portal, pero también puede tenerlo una escuela primaria para dar a co-nocer su proyecto educativo o hasta un aula para contar sus actividades. E1 sitio en Internet de un museo puede incluir

imágenes de pinturas, mientras que la página ini-cial de un país puede tener un vínculo a un ar-chivo de audio de su himno nacional o canciones típicas. Una búsqueda en un sitio de un tema como


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el de los trastornos de la alimentación permite recuperar fuentes que van desde el testimonio personal de alguien que sufre de anorexia a di-rectivas de tratamiento publicadas por una facul-tad de medicina. En el ámbito educativo hay muchas Web que faci-

litan a los interesados en temática educativa in-formación y recursos para enriquecer su labor. Así, por ejemplo, tenemos los portales http://www.educared.net.index.htm, punto de en-cuentro de los portales educativos de las Comuni-dades Autónomas, y http://www.universia.es, que es el portal de las universidades españolas e iberoamericanas. Nosotros hemos seleccionado las páginas más im-

portantes que interesan al profesorado extremeño.

7.1. Páginas web de administraciones y centros educativos extremeños

- Junta de Extremadura http://www.juntaex.es


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Fig. 5. Portal del Sitio Web de la Junta de Extremadura

- Consejería de Educación, Ciencia y Tecnolo-gía http://www.juntaex.es/consejerias/ect/home.html - Direcciones Provinciales de Educación (Cá-ceres y Badajoz) http://www.ect.juntaex.es/dp/

-Currículo Extremeño http://www.ect.juntaex.es/dgorc/curriculo/index.htm - Portal Extremeño de Educación:


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Proyecto Red Tecnológica Educativa de Extre-madura- http://www.extremadurasi.org (en proceso de actualización)

7.2. Centros de Profesores y Recursos de Extre-madura:

Provincia de Cáceres: - CPR de Brozas http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.brozas/ - CPR de Cáceres http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.caceres/ - CPR de Caminomorisco http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.caminomorisco/ - CPR de Coria http://www.juntaex.es/consejerias/ect/dgsi/rte/cpr/index.htm - CPR de Hoyos En construcción - CPR de Jaraíz de la Vera http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.jaraiz.de.la.vera/ - CPR de Navalmoral de la Mata http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.navalmoral.de.la.mata/ - CPR de Plasencia http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.plasencia/


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- CPR de Trujillo http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.trujillo/ Provincia de Badajoz: -CPR de Almendralejo http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.almendralejo/ -CPR de Azuaga http://centros4.pntic.mec.es/ies.miguel.duran/cprazuag2.htm - CPR de Badajoz http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.badajoz/index.htm -CPR de Castuera http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.castuera/ -CPR de Don Benito-Villanueva de la Serena http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.don.benito.villanueva/ -CPR de Jerez de los Caballeros http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.jerez.de.los.caballeros/ - CPR de Mérida http://platea.pntic.mec.es/~jortiz1/ CPR de Talarrubias http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.talarrubias/


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-CPR de Zafra http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.zafra/

7.3. Otras páginas de interés en Extremadura:

- La Gaceta Extremeña de la Educación http://www.juntaex.es/consejerias/ect/gaceta/index.html - LinEx: sotfware libre desarrollado por la Junta de Extremadura http://www.linex.org

Fig. 6. Página oficial del Sistema Operativo Libre de Extre-madura LINEX

- Plan de Alfabetización Tecnológica de la Junta de Extremadura (PAT) http://www.nccintegrared.org

7.4. Otros servicios que pueden ser útiles a los

centros educativos:


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Fig. 7. Página del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte - La página del ministerio de Educación, Cul-tura y Deporte, que es de notable interés para los docentes ya que incluye, entre otras, las siguientes entradas:

Programa de Nuevas Tecnologías de la In-formación y la Comunicación (PNTIC) http://www.pntic.mec.es/ Aldea Global. Recursos educativos para el aprovechamiento didáctico de los medios de comunicación y las TIC. http://sauce.pntic.mec.es/~alglobal

- IberProfe Portal dedicado a ofrecer servicios a los profesionales y estudiantes del mundo de la educación. Cuenta con numerosas secciones. http://www.iberprofe.com/

- Maestroteca Portal sobre educación que trata de acercarse


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a la actualidad de la misma a través de sus secciones. http://maestroteca.com/

- masEducativa.com Colección de enlaces educativos en la WWW co-mentados y catalogados. Se incluye foro, sec-ción de empleo, permutas entre funcionarios docentes. Puede verse en: http://www.maseducativa.com/ - Elsabio.com Este portal ofrece contenidos y servicios pa-ra directivos, docentes, padres y alumnos, buscador de contenidos, con actividades, con-cursos, notas, reportajes y consultas http://www.elsabio.com/ - TIZA.net, educar divirtiendo. Cine, teatro, música, buscador... Portal especializado en educación, comunidad educativa, correo electrónico, agenda, bole-tín, foros, clubs y más de 20 canales temáti-cos que constituyen la más grande comunidad educativa en Internet. http://www.tiza.net/

8. ALGUNAS PREVENCIONES CON INTERNET

Internet es un medio de comunicación y de acce-so a la información tan poderoso que no dudamos debe entrar en la escuela, salvo que deseemos mantener una escuela ligada al siglo XIX. Hemos de centrarnos en la perspectiva de la producción del conocimiento que permite la tecnología y la revolución que está suponiendo en el campo de la


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información y de la comunicación el uso de la Red, con una influencia decisiva en todos los ám-bitos, indudablemente también en el de la educa-ción, como una nueva y potente forma de comunica-ción, de construcción de significados, de cultura y, por tanto, de conocimiento escolar. Pero tampoco Internet es la panacea, ni siquie-

ra es un medio educativo conveniente en todas las situaciones pues junto a cantidades tan ingentes de información también contiene mucho contenido nada educativo, que aunque no aparece en nuestra pantalla si no se solicita intencionadamente, hay muchos niños y jóvenes a los que se les puede da-ñar impunemente. Existen sin duda contenidos espléndidos para

los fines pedagógicos, como hemos visto, pero también otros dañinos para la humanidad: § Resulta grave la posibilidad de que cualquier persona, incluidos los niños, desde su casa o desde la escuela, pueda acceder a ofertas de tráfico de blancas o de armas a través de la Red, pues aunque se realicen mediante mensajes personales en foros, también se pueden encon-trar páginas bastante ocultas donde se ofrece este tipo de productos.

§ Otros portales, entre sus miles de alcances, esconden no pocas tiendas que distribuyen can-tidades industriales de droga, amparándose en la diferente legislación de los países. Lo mis-mo caso ocurre con sitios de ventas de produc-tos que ocultan entre hormonas de crecimiento, adelgazantes y demás elementos dietéticos, mi-les de variedades de fármacos ilegales muy co-diciados por personas adictas a las drogas.

§ Se conocen portales de algún país oriental que fueron descubiertos subastando órganos no vita-les de personas con supuestos problemas econó-


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micos y existen ofertas tan disparatadas como subastar óvulos y esperma de presuntos modelos y actrices. Es por ello que la participación activa de los

docentes es, más que necesaria, obligada en la creación de contenidos adecuados a nuestros in-tereses, pues sólo ellos conocen los problemas que aparecen en el proceso de enseñanza de sus aulas y si el uso de la Red puede tratarlos peda-gógicamente. Si dejamos en manos de empresas e intereses externos la creación de contenidos pe-dagógicos seguiremos controlados por entidades ajenas al mundo de la educación, necesariamente asentado sobre la ética y la verdad. También hay que tratar del problema de la "des-

orientación" de los alumnos cuando se accede a un espacio atiborrado de información, o a la difi-cultad de encontrar la información que los pro-pios usuarios necesitan en un momento determina-do. Esta navegación equivocada, además de provo-car la desorientación del estudiante, puede conducir a una especie de "cultura mosaico", ni más ni menos que la que puede causar el acceso a múltiples canales de televisión que tienen casi todos nuestros niños o adolescentes. Después de todo lo dicho, parece que no es re-

comendable el empleo de Internet únicamente como recurso didáctico. Hemos de utilizarla para lo-grar un mejor conocimiento de la realidad, de la sociedad actual, de sus ca-racterísticas y ele-mentos que la configuran. Pero, además, es deci-sivo enseñar al alumnado a determinar cuál es la verdadera presencia y lugar que hoy tienen en el mundo, a interpretar sus nuevos lenguajes comuni-cativos, desde una perspectiva claramente críti-ca. Sólo así podremos evitar los incon-venientes


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y peligros que conllevan, y potenciar sus induda-bles aportaciones y ventajas.

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242

243

Internet 2: las co-municaciones avanza-das al servicio de la cola-boración, la educa-ción y la investigación

Mercé Gisbert Cervera Universidad Rovira y Virgili [email protected]

Robert Rallo Moya Universidad Rovira y Virgili [email protected]

1. ¿QUÉ HA PASADO Y QUÉ ES INTERNET? En nuestro país, Internet llegó a mediados del

año 1990 de la mano del Proyecto IRIS, gestionado por Fundesco y actualmente corre a cargo de RedI-RIS [http://www.rediris.es], un organismo depen-diente del Consejo Superior de Investigaciones


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Científicas. Los primeros centros conectados fue-ron Fundesco, el Departamento de Ingeniería Tele-mática de la Universidad Politécnica de Madrid, el Centro de Informática Científica de Andalucía y el CIEMAT. Inmediatamente fueron incorporándose universidades y centros de investigación. RedIRIS se hacía cargo de los gastos de la línea y el equipamiento para conectar la red local de la institución al nodo central en Madrid. Con estas condiciones tan favorables, el crecimiento de In-ternet en los ámbitos académicos fue espectacu-lar. Del mismo modo, algunos años después, la iniciativa Infovía de Telefónica, esto es, la po-sibilidad de que los usuarios finales pudieran conectarse a Internet desde cualquier teléfono nacional a precio de llamada local, si su provee-dor de conectividad se abonaba a este servicio de la Telefónica, hizo crecer el número de proveedo-res privados y también, evidentemente, el número de usuarios de la red. El precio de las llamadas telefónicas siempre

se ha considerado en nuestro país el principal obstáculo al crecimiento de la red y la posibili-dad de tener tarifas planas, a precios realmente competitivos, continúa siendo un tema de actuali-dad sin una verdadera solución. Como veremos en los apartados siguientes, Espa-

ña no es uno de los países más desarrollados en cuanto a implantación y uso de INTERNET aunque sí que es verdad que las diferentes Administraciones públicas estatales y regionales han favorecido la incorporación de las redes telemáticas a todo el sistema educativo a través de proyectos institu-cionales como: INFOVILLE [http://www.infoville.net], ARGO y EDUCALIA [http://www.xtec.es]. Los proyectos de Internet2 nacen una vez existe

una masa crítica de usuarios suficiente con la

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245

voluntad de generar espacios telemáticos especia-lizados y que permiten acceder a las comunicacio-nes y a la información a través de redes con mu-cho ancho de banda, o sea, redes que permiten el paso de mucha más información y de más calidad de manera simultánea. 1.1. Internet en cifras Antes de abordar de manera específica el tema

de INTERNET2 creemos que es interesante tener una noción de cuánta gente usa INTERNET para poder comprender por qué se generan proyectos como el de INTERNET2. Si analizamos las tendencias de crecimiento del

número de máquinas conectadas a INTERNET durante la última década nos encontramos ante un creci-miento exponencial como el que se presenta en el siguiente gráfico.

Fig. 1. Crecimiento exponencial del número de ordenadores co-nectados a Internet (91 –01)


246

Una de las principales preocupaciones de los creadores de INTERNET fue la saturación del espa-cio de direcciones. Podemos llegar a una situa-ción en la que se agoten las posibles direccio-nes.

Fig. 2. Internet en Enero del 2001. El tamaño de los círculos

indican “densidad de ordenadores conectados a la red” ¿Cuál es la solución para este problema? La

respuesta obvia parece ser aumentar el tamaño de los bloques asociados a las direcciones IP. En lugar de usar 4 bytes (cuatro grupos con valores comprendidos entre 0 y 255), usar etiquetas más largas, por ejemplo de 32 bytes. Esta solución que parece trivial resulta que en realidad no lo es tanto. El cambio en el tamaño de las direccio-nes IP conlleva dos consecuencias básicas de vi-tal importancia. Por un lado, el rediseño del protocolo IP (pasando del actual IPv4 a IPv6). Por otro, dado que INTERNET está formada por mi-

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llones de nodos, resulta actualmente imposible “parar” durante un cierto tiempo INTERNET para actualizar el protocolo, por tanto debe garanti-zarse la interoperatibilidad entre ambas versio-nes de IP. Otro de los problemas a los que se enfrenta IN-

TERNET es la denominada “cibersaturación”. A me-dida que crece el número de usuarios de Internet aumenta también el tráfico generado y por tanto el consumo de ancho de banda. Esto significa que cada vez es más frecuente encontrarnos con “cibe-ratascos” en las autopistas de la Información

Fig 3. Densidad de tráfico generado por el intercambio de no-

ticias en los grupos de USENET

La figura anterior muestra el impacto que tie-nen sobre la ocupación del ancho de banda dispo-nible servicios aparentemente “inofensivos” como es el caso del intercambio de información en los


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grupos de News (noticias en la red). Dada la na-turaleza replicada de este tipo de servicios ve-mos que el envío de un mensaje a un grupo de no-ticias es replicado en todo el conjunto de servi-dores que forman USENET. Es importante destacar en el gráfico anterior el volumen de tráfico en-tre EEUU y Europa. Veremos que esta situación se repite también para otros protocolos.

Fig. 4. Vista en 3D del tráfico generado por el protocolo HTTP

(web) Como muestra la figura anterior, protocolos

“más ricos” en contenido multimedia como el HTTP generan patrones de tráfico similares a los ob-servados anteriormente para otros protocolos más simples. Otra de las características destacables de IN-

TERNET, aunque no directamente ligada al consumo de recursos, es la facilidad de monitorización de las actividades del usuario. En este sentido IN-TERNET ofrece un campo de estudio y análisis am-

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249

plio de los hábitos y tendencias de sus usuarios. Veamos algunas cifras:

Fig. 5. Evolución del número de usuarios de la red en España

Como muestra el gráfico anterior, la evolución del número de usuarios crece a un ritmo constan-te, estimándose que en el 2006 se rondará, en Es-paña, los 30 millones, mientras que las estadís-ticas globales dicen que en el 2005 en el mundo habrá 350 millones de usuarios [http://www.internet2. edu-02-11-02] conectados a la red. Si la tendencia se mantiene quiere decir que los usuarios de nuestro país escasamente su-pondrán el 10 % de la comunidad mundial en la red Como era de esperar, la mayor parte de los

usuarios se encuentran concentrados principalmen-te en 3 focos: Estados Unidos, Europa y Asia, siendo aún minoritario el uso de Internet en otras zonas del planeta.


250

Respecto al tiempo total de conexión, la mayo-ría de usuarios (34%) pasan conectados a Internet entre 20 y 30 horas semanales.

Fig. 6. Tiempo promedio de conexión semanal

También podemos valorar el uso comercial que se

hace de INTERNET. En este sentido podemos anali-zar los sectores de mayor actividad comercial, así como el dinero que mueven estas transacciones electrónicas. El gráfico siguiente muestra, como ejemplo, los billones de dólares que van a circu-lar en los EE.UU. a través del comercio electró-nico.

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Fig. 7. Billones de dólares que van a circular en EE.UU. a

través del comercio-e ¿Cuál es la evolución del número de usuarios en

España? Podemos analizarlo en el siguiente gráfi-co y veremos de qué modo se acentúa éste desde finales del 99.


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Fig. 8. Evolución del número de usuarios de Internet en España

¿A qué tipo de servidores acceden los usuarios

españoles con más frecuencia? Principalmente a portales y a buscadores seguidos a bastante dis-tancia por los diarios. Básicamente, la gente busca acceder a la infor-

mación que hay en la red, tanto la periodística como la especializada, hecho que podemos observar en el gráfico que acabamos de presentar. Una vez hecho este pequeño recorrido por la

realidad de la red hoy, pasamos a analizar qué es y qué nos aporta Internet2.

2. ¿QUÉ ES INTERNET2?

Internet 2

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Internet2 es un consorcio de investigación y desarrollo que nace y se desarrolla en USA aglu-tinando a 190 Universidades, 70 Industrias y 40 organizaciones de la Administración Pública (or-ganismos oficiales y laboratorios de investiga-ción) que tienen como principal objetivo el dise-ño y desarrollo de la INTERNET del mañana. Dado que, como se ha visto a través de los datos ante-riores, INTERNET ha evolucionado desde una red meramente académica y de investigación a una red comercial, con el proyecto INTERNET2 se pretende recuperar el espíritu de la INTERNET de antaño. En este sentido podemos decir que el objetivo fundamental de Internet2 es el diseño y desarro-llo de nuevas aplicaciones y tecnologías de red con el objetivo de crear la infraestructura de comunicaciones de altas prestaciones del futuro.

Los principales resultados esperados del pro-yecto son:

a. Creación de una infraestructura avanzada de comunicaciones para la investigación y la experimentación.

b. Creación de nuevas aplicaciones. c. Transferencia de la tecnología desarrolla-da a la Internet “comercial”.

AYER HOY MAÑANA


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Miles de usuarios Conexión remota, transferencia de ficheros. Interconexión de grandes ordenado-res. Las aplicaciones capitalizan la tec-nología subyacente

Millones de usuarios Web, correo-e, audio y vídeo de baja ca-lidad Interconexión de or-denadores personales y servidores. Las aplicaciones se adaptan a las tecno-logías disponibles

Billones de usua-rios y dispositivos Convergencia de las aplicaciones actua-les y la multimedia (voz sobre IP, vi-deo-conferencia, HDTV) Interconexión de ordenadores perso-nales, servidores y dispositivos de ma-no. Las nuevas tecnolo-gías de red permi-tirán nuevos tipos de aplicaciones

Tabla 1. Evolución de las características de INTERNET

2.1. ¿Por qué aparece Internet2? Desde un principio Internet no estaba diseñada

para soportar millones de usuarios como tiene la Internet actual. Su concepción y diseño se habían focalizado en redes “pequeñas” para dar servicio a la comunidad científica o a lo sumo para sopor-tar aplicaciones militares que en ningún caso alojarían a cantidades tan grandes de usuarios. Uno de los principales problemas (como ya se ha comentado en anteriores apartados) que conlleva el funcionamiento de Internet con un mayor número de usuarios que los establecidos en los paráme-tros iniciales de diseño es la congestión en el tráfico. Además, los problemas de saturación en la red no están únicamente ligados al número de usuarios, sino que también están influenciados por las características de las nuevas aplicacio-nes. A medida que las aplicaciones evolucionan,

Internet 2

255

cada vez demandan más recursos de la infraestruc-tura de red sobre la que se sustentan. Este es el caso de aplicaciones multimedia que combinan el audio y vídeo de gran calidad con requerimientos de interacción en tiempo real. La respuesta a todas estas deficiencias estruc-

turales pasa por mejorar la concepción y diseño originales de Internet para dar cabida a todas estas nuevas demandas de servicio. Por tanto, In-ternet2 puede ser contemplada como una iniciativa de reingeniería de una infraestructura que ha de-mostrado ser altamente escalable, eficiente y adaptable.

2.2. Áreas de incidencia de Internet2 Las principales áreas de incidencia de Inter-

net2 están ligadas directamente a los diversos tipos de desarrollos requeridos para superar las limitaciones de la Internet convencional. A nivel de ingeniería de red, tenemos por un

lado el desarrollo de nuevos protocolos de comu-nicación y la mejora y adaptación de los existen-tes. Por ejemplo, el desarrollo de IPv6 pensado, entre otras cosas, para acomodarse a los niveles de crecimiento previstos para la Internet del fu-turo. En esta línea también se realizan mejoras en los protocolos de encaminamiento (routing), en aspectos como los servicios diferenciados y el mantenimiento y gestión de ciertos parámetros de calidad en el tráfico denominados genéricamente “calidad de servicio”. También se implementan me-joras en la seguridad y confidencialidad de los datos directamente a nivel de la red. Actualmente existen en Internet2 toda una serie de grupos de trabajo -que siguiendo la filosofía del IETF (In-ternet Engineering Task Force) se encargan de formalizar todos estos nuevos desarrollos


256

(http://www.internet2.edu/html /working-groups.html)

Fig. 9. Infraestructura de Internet2 en EEUU [fuente: D. Cox, R. Patterson, NCSA]

El desarrollo de estos nuevos protocolos está

ligado también al desarrollo e implantación de una infraestructura avanzada de comunicaciones. Redes como vBNS o Abilene en EEUU, CANARIE en Ca-nadá o DANTE y GEANT en Europa serán los pilares sobre los que se sustenta esta nueva Internet. Estas nuevas infraestructuras permiten velocida-des de acceso a la información que eran del todo impensables hasta hace poco tiempo.

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Fig. 10: Comparación gráfica del tiempo de descarga de un ar-chivo de vídeo

La figura anterior muestra gráficamente el

tiempo necesario para descargar un DVD completo que contenga una película sin usar ningún tipo de compresión. Vemos que la velocidad a la que opera Internet2 permite reducir el tiempo necesario pa-ra obtener dicha información desde las 171 horas que necesitaríamos con un MODEM convencional, pa-sando por las 6.4 horas necesarias mediante un enlace T1 de Internet convencional hasta los 30 segundos en Internet2. Por tanto, a nivel de infraestructura, una de

las principales ventajas que proporciona Inter-net2 respecto a la Internet convencional es el elevado ancho de banda que permite. Otra de las áreas que está teniendo un desarro-

llo importantísimo en Internet2 es la del denomi-nado middleware. Bajo este nombre se engloba todo un conjunto de programas que se sitúan entre la capa de red y las aplicaciones. El middleware ofrece al usuario (programador en este caso) un entorno que le proporciona servicios que facili-tan la interacción entre las aplicaciones y la infraestructura de red. Algunos ejemplos de ser-vicios middleware son: autenticación, identifica-ción, autorización, directorios, seguridad, etc. El desarrollo de middleware avanzado favorece la


258

aparición de aplicaciones cada vez más ambiciosas y que aprovechan con un máximo de eficiencia los recursos que les facilita de red. Otra de las áreas de incidencia, y posiblemente

la más visible para los usuarios menos técnicos, es la que se encarga del desarrollo de aplicacio-nes avanzadas. Uno de los pilares fundamentales sobre los que se sustentan las nuevas aplicacio-nes de Internet2 es el campo de la computación distribuida. Mediante este conjunto de técnicas podemos usar todos los recursos accesibles a tra-vés de la red para realizar un trabajo coordina-do. Ejemplos de este tipo de iniciativas son los proyectos que usan ordenadores conectados a In-ternet2 en todo el mundo para estudiar la estruc-tura de la materia o para la síntesis de nuevos fármacos que ayuden en la lucha contra enfermeda-des como el cáncer o el SIDA. Otro campo incipiente de aplicación de este ti-

po de tecnologías son los laboratorios virtuales y la tele-manipulación.

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Fig. 11: Observatorio AURA Mauna Kea. Universidad de Hawai

Así, mediante el uso de Internet2, científicos

de todo el mundo pueden acceder a equipos que de otra manera estarían fuera de su alcance o reque-rirían un largo desplazamiento. Un ejemplo de es-te tipo de aplicaciones es la observación remota en grandes telescopios astronómicos. Mediante el uso de Internet2 un astrónomo europeo puede re-servar tiempo de observación en un observatorio de Hawaii y sin moverse de su despacho puede ma-nipular el telescopio y recoger en su ordenador los resultados de sus observaciones. Antes de la aparición de Internet2 este tipo de actuaciones eran impensables y los científicos se veían obli-gados a desplazarse hasta donde estaban los equi-pos. Otros campos de aplicación que aprovechan las

posibilidades que les ofrece Internet2 son las


260

bibliotecas digitales, los sistemas de aprendiza-je distribuido y el mundo del audiovisual inter-activo en formato digital (vídeo y la televisión de alta definición). Finalmente, el campo de actuación que ha tenido

un desarrollo más importante en Internet2, posi-blemente, es el de la tele-presencia (o tele-inmersión). Este conjunto de tecnologías se basan en el uso

de interfaces de usuario avanzados para crear la sensación de co-presencia trabajando en escena-rios virtuales.

Fig. 12: Dispositivo de realidad virtual inmersiva. Universi-dad de Illinois en Chicago.

2.3. Internet2: la nueva generación

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261

Los organismos que actualmente están impulsando el establecimiento de la nueva Internet siguen las mismas pautas y filosofía de trabajo que en la Internet de antaño. La colaboración y coopera-ción entre empresas, gobierno y universidades se vislumbra como uno de los factores clave para el éxito del proyecto. También se persiguen los mismos objetivos que

en la Internet de los 70, aplicaciones que mejo-ren y fomenten la calidad de la educación y la investigación. Para ello, Internet2 se construye sobre las infraestructuras que proporcionan las actuales redes universitarias de investigación uniéndolas mediante la construcción de puntos de interconexión denominados GigaPoPs. El gobierno y las empresas se encargan de facilitar las in-fraestructuras inter-gigaPoP cuando es necesario. 3. ALGUNOS PROYECTOS EDUCATIVOS DESARROLLADOS SO-BRE INTERNET2 Seguramente la mejor forma de entender de qué

estamos hablando cuando nos referimos a Inter-net2, y cómo aplicarlo al mundo educativo, es describiendo, brevemente, algunos de los proyec-tos que se están desarrollando en diferentes con-textos. Ello nos permitirá definir hasta qué pun-to una infraestructura de calidad nos puede faci-litar el acceso a recursos de más calidad y la posibilidad de mejorar la calidad global de los procesos educativos. 3.1. Contexto Internacional

PROYECTO K20-USA [http://k20.internet2.edu[02-11-02]

Abilene es el la red nacional de INTERNET2 de los USA y K20 es el proyecto que da acceso a esta red a toda la comunidad educativa entendiendo por comunidad educativa: educación infantil, primaria


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y secundaria, universidades, bibliotecas y mu-seos. El proyecto pretende que todas estas insti-tuciones aúnen esfuerzos para llenar de contenido la red de alta velocidad. Toda esta comunidad de investigadores y profe-

sionales de la educación cree que su experiencia previa en el uso de la red, concretamente del WWW, es un sólido punto de partida para poder de-finir el papel, en el mundo educativo, de las "tecnologías del mañana" a la vez que permitirá desarrollar, de manera clara, a los sectores más innovadores de los diferentes niveles y ámbitos educativos. Las formas de participar en este pro-yecto son diversas, aunque las podemos agrupar en: formación, proyectos de investigación, servi-cios y contenidos, todos ellos desde una óptica colaborativa y amplia. En este momento participan en la experiencia 27 estados y otros 7 han mani-festado su interés en hacerlo. A continuación resumimos muy brevemente algunos

de los proyectos educativos que se están llevando a cabo - Imaginando el futuro: Este proyecto (en el que participan diversos estados) tiene como objetivo analizar y definir, desde el punto de vista de los profesores y también de los alum-nos, cómo será el futuro de la educación a partir del acceso masivo a la tecnología y de utilizar, educativamente, el poder de las co-municaciones avanzadas. http://www.thinkquest.org/future [02-11-02]

- Conversaciones con la Historia: Esta es una experiencia del Estado de California que ha diseñado un espacio en la red que contiene una colección audiovisual de entrevistas con gente relevante de todo el mundo que rememora su pa-pel y participación en actos, hechos y expe-

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263

riencias que han marcado la historia de la humanidad. http://globetrotter.berkeley.edu/conversations/[02-11-02]

Fig. 13. Ejemplo de la estructura de una de las entrevistas que incluye la excperiencia

http://globetrotter.berkeley.edu/UN/Annan/annan-con0.html/[02-11-02]

- La Ciudad Virtual de San Luis: Este proyecto del estado de Missouri utiliza la Realidad Vir-tual para analizar cómo ha cambiado la faz de la ciudad cada diez años durante el periodo, aproximadamente, de 1890 a 1990.


264

Fig. 14. Ejemplo de un estudio de la evolución de una ciudad de manera virtual

http://www.umsl.edu/%7Evirtualstl/phase2/[02-11-02]

- Centro Estratégico de la Casa Blanca: Esta experiencia, también de-sarrollada en el esta-do de Missouri, pretende simular, a través de un juego de rol, el gabinete del presidente Truman. Es una experiencia de aprendizaje constructivista que mediante el uso de la in-formación existente en el Biblioteca y en el Museo Truman y a partir de los tópicos funda-mentales del curriculum genera un espacio vir-tual de colaboración, estudio y toma de deci-siones entre alumnos de diferentes lugares del país

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Fig. 15. Ejemplo del centro virtual de toma de decisiones

http://www.trumanlibrary.org/whdc [02-11-02]

- Fotografiando el espacio desde la clase: Este proyecto del estado de Oklahoma pretende des-arrollar un repositorio de recursos de geogra-fía física y un centro de interpretación de imágenes del espacio de la NASA. Es un espacio que ha nacido con una clara vocación de forma-ción del profesorado en la interpretación de imágenes del espacio


266

Fig. 16. Ejemplo del uso de recursos del entorno con fines educativos. http://www.ou.edu/okage [02-11-02]

- Exploración Virtual del Mundo Marino: Este es un interesante proyecto del Estado de Washing-ton a partir del cual se han generado mundos marinos colaborativos en 4D en los que han in-tegrado representaciones visuales, streams de video y animaciones 3D de modelos creados a partir de datos reales que se extraen de pla-taformas y sensores marinos. www.cev.washington.edu/see/exp_sys.html[02-11-02]

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Fig. 17. Laboratorio en el que se reciben datos reales con los

que después se elaboran los mundos digitales http://www.cev.washington.edu/multimedia_files/content/cev_qtvr.html[02-11-02]


268

Fig. 18. Simulación en 3D de las corrientes marinas a partir de datos reales

http://www.cev.washington.edu/multimedia_files/content/bell_qtvr.html[02-11-02]

Para todos estos proyectos se han generado una serie de recursos comunes que permiten a los in-tegrantes de los diferentes equipos trabajar de manera conjunta y poder compartir experiencias y lecciones aprendidas. Los recursos comunes son: - Accesibilidad: a un espacio de aprendizaje común para capacitar a los diferentes grupos en el uso y rentabilización de estos recursos desde el punto de vista educativo. - Subvenciones: y contactos de interés para la consecución de recursos para estos proyectos. - Información: El Museo de los Museos on-line (MoOM), como ellos lo llaman, que consiste en el acceso organizado a colecciones on-line, archivos y exposiciones que pueden ser de uti-lidad para el desarrollo de los diferentes proyectos - Comunicación: Asíncrona: posibilidad de acceso a un grupo

de discusión sobre la iniciativa Inter-net2K20.

Síncrona: Apoyo para la realización de vi-deoconferencias.

- Middleware: Promocionar procesos de estanda-rización e interoperativi-dad entre las dife-rentes aplicaciones que se utilizan sobre In-ternet2

3.2. I2CAT [http://www.i2cat.net]

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I2CAT es un proyecto de construcción de una plataforma de Internet, experimental y precompe-titiva, para promover el desarrollo de servicios y aplicaciones de Internet de banda ancha por parte de las comunidades de investigación e inno-vación del país, tanto públicas como privadas, y el desarrollo de infraestructuras de banda ancha por parte de los operadores y las empresas pre-sentes en Cataluña.

Fig. 19: Página principal del servidor de I2Cat

3.3. Proyectos de comunicaciones avanzadas CES-

CA: Tel3D. Teleformación de profesores en en-tornos 3D.

Este Proyecto es un proyecto coordinado por la URV de Tarragona y realizado conjuntamente por los ICE's de la Universidad de Lleida, de la Uni-


270

versidad de Girona, de la Universidad Rovira y Virgili [http://www.ice.urv-.es] y junto con el L@TE [http://noguera.fcep.urv.es/late] (Laborato-rio de Aplicaciones de la Telemática a la Educa-ción) de la URV y financiado por el CESCA [http://www.cesca.es] (Centre de Supercomputació de Catalunya), dentro de la convocatoria de Comu-nicaciones Avanzadas. Una de las líneas de I+D que más ha avanzado en

los últimos años ha sido la del desarrollo de in-terfaces de usuario unificados que permitan el acceso a entornos de colaboración tanto mediante interfaces convencionales basadas en representa-ciones 2D (como BSCW o TeamWave WorkPlace) como mediante interfaces basadas en tecnologías 3D co-mo VRML (Virtual Reality Modeling Language). En este sentido, y dentro de un proyecto financiado por la CICYT y en el que participaron investiga-dores de varias Universidades, se desarrolló un entorno de teleenseñanza como herramienta de for-mación y de colaboración accesibles mediante los dos tipos de interfaz. Así, un profesor y un alumno pueden estar vi-

sualizando unos contenidos depositados en el en-torno de mediante una interfaz web convencional o pueden utilizar la vista en forma de habitación 3D correspondiente a este mismo espacio

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Fig.20: Interfaz 3D. Vista de un centro de formación en Medi-cina

El desarrollo del proyecto TEL3D ha consistido

en: - Desarrollar materiales (del área de medicina y del área de arqueología) audiovisuales (au-dio + vídeo + otros contenidos sincronizados) adecuados para ser distribuidos bajo demanda (“streaming”). - Diseñar y experimentar protocolos para la realización de videocon-ferencias con finali-dad docente, integradas con otros contenidos (o formando parte de alguna acción formativa concreta). - Diseñar y desarrollar un proyecto piloto de colaboración síncrona en entornos virtuales 3D basados en VRML. Este piloto ha cubierto dife-rentes aspectos: Entornos 3D que emulen un entorno real de E-A. El alumno entra en este entorno y puede interactuar de una manera más directa con el profesor y con los diversos recursos di-dácticos.

Aplicaciones de simulación distribuida en las que el alumno puede interactuar con las si-mulaciones en entornos realistas.

Entornos 3D diseñados para facilitar la cola-boración síncrona (por ejemplo, puede usar-se para reuniones en entornos virtuales pe-ro en tiempo real).


272

El uso de entornos telemáticos multiusuario pa-ra fomentar los procesos de colaboración en In-ternet tiene sus orígenes en la década de los 80 en los denominados MUSEs (Multi-user text based virtual realities) y MUDs (Multi-User Domains). Estos entornos estaban basados en juegos de aven-tura para ordenador como Adventure y Zork y per-mitían la interacción en tiempo real entre los diversos usuarios conectados al MUSE facilitando, de esta manera, la construcción de “mundos” de forma colaborativa. En este sentido podemos pen-sar que estos entornos facilitan modelos de aprendizaje constructivista y fomentan la apari-ción de un sentimiento de “comunidad” entre los participantes. Un ejemplo de estas primeras herramientas de colaboración fue el proyecto Mi-croMuse desarrollado en el Laboratorio de Inteli-gencia Artificial del Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT). Los primeros entornos de es-te tipo no permitían que los usuarios pudiesen incorporar de una forma fácil sus propias exten-siones, así que el siguiente paso en su evolución fue la incorporación de lenguajes de “script” que permitiesen la ampliación de un MUD. Estos nuevos entornos reciben el nombre genérico de MOOs (MUD Object – Oriented). Una de las características principales de estos entornos es la persistencia. Ahora los usuarios pueden modificar y manipular los objetos cambiando de esta manera el estado del MOO para otros usuarios. El mundo constituye la unidad organizativa fun-

damental en estos entornos. A partir del concepto de mundo podemos crear espacios de colaboración en los que podemos definir toda una serie de "re-glas del juego" propias que nos permiten diferen-ciarlos de otros mundos dentro de un mismo entor-no colaborativo. Lo usuarios que "viven" en un mismo mundo pueden compartir los recursos que és-te les proporciona.

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Los mundos, a su vez, se suelen organizar en habitaciones a través de las cuales el usuario puede navegar mediante comandos direccionales (por ejemplo: ir norte) o a través de entornos gráficos de navegación (cursores, trackball 3D, etc …). Finalmente, dentro de cada habitación podemos

encontrar toda una serie de “objetos” con los que el usuario puede interactuar. Estos objetos pue-den ser contenidos (en el caso de CSCL) o bien herramientas que proporcionan algún servicio al usuario (por ejemplo, un chat o una simulación). Las aplicaciones basadas en entornos 3D, además

de utilizar la metáfora de los espacios físicos presenciales, los representan gráficamente y per-miten que sus usuarios puedan desplazarse por el espacio de la pantalla del ordenador como si se tratara de un edificio o habitación real. Para identificar a los usuarios se utilizan objetos o imágenes "humanoides" que es denominan avatares, que con más o menos realismo representan a todos aquellos sujetos y objetos que se encuentran de-ntro del espacio.


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Fig. 21. Ejemplo de un avatar en el departamento de radiolo-gía del hospital

Esta imagen es un ejemplo de representación

sintética de la apariencia que podemos adoptar en un entorno 3D para identificarnos y podernos mo-ver como si de un espacio físico tangible se tra-tara.

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276

La enseñanza del ci-ne

Juan de Pablos Pons Universidad de Sevilla [email protected]

INTRODUCCIÓN En una entrevista realizada al cineasta Víctor

Erice, al hablar de la situación actual del cine afirma: “el cine que sobre todo sobrevivirá será el que decidan las televisiones dedicadas a la formación de masas, la industria del entreteni-miento, las empresas que poseen la inmensa mayo-ría de los canales de distribución y exhibición, y las multinacionales.” Y a continuación añadía: “Nos encontramos ante una encrucijada en la cual hay que luchar por las cosas evidentes, las más esenciales. Por ejemplo, en los momentos de cri-sis se habla mucho de “cultura”, de “señas de identidad”, pero bastante menos de educación. Y sin embargo es un aspecto fundamental que atañe a la formación de quienes son los destinatarios de las películas: los ciudadanos, el espectador” (Reviriego, 2002). Estas afirmaciones que provienen de uno de los

mejores directores del cine español, enmarcan muy bien la situación de fondo respecto de la ense-

La enseñanza del cine

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ñanza del cine. A saber, la labor a desempeñar por las instituciones pedagógicas respecto de la formación y divulgación cinematográfica. Los cen-tros educativos, desde los colegios hasta la uni-versidad, deben hacer una propuesta coherente y honesta basada en una concepción abierta en rela-ción al cine. No sujeta a lo que la ley del mer-cado hace cada vez más difícil de valorar, a es-cala de un país. Esta idea ha sido expresada por Alain Bergala, responsable del programa francés de Enseñanza del Cine. Hay que sensibilizar a los estudiantes en relación al cine, ayudarles a for-marse un gusto, que puedan conocer su historia como arte, como lenguaje, como cultura, y no como una moda, o simplemente, como un pasatiempo. Esta aproximación al cine desde tres perspectivas (el arte, el lenguaje y la cultura cinematográficos) supone una buena plataforma para articular la en-señanza del cine en el marco del sistema educati-vo, y que permite un desarrollo interdisciplinar, vinculando al cine con todo un conjunto de pro-puestas culturales, artísticas y expresivas, ne-cesarias para conocer su génesis y su evolución. Sin duda, Francia es para la enseñanza del cine un referente fundamental. El proyecto del minis-tro de cultura Jack Lang, de diciembre de 2002, sobre la enseñanza del cine, comienza de forma obligatoria en la enseñanza Primaria. Desgracia-damente no es el caso del Estado español. En su estructura actual nuestro sistema educa-

tivo, ya en proceso de cambio con la denominada Ley Orgánica de Calidad, la formación cinemato-gráfica básica no tiene una presencia explícita. En la Educación Primaria (6 a 12 años), dentro del área de Educación Artística, puede tener al-gún desarrollo, dependiendo de la programación escolar del centro educativo. En la Enseñanza Se-cundaria Obligatoria (12 a 16 años), en el prime-ro de sus ciclos encontramos una materia troncal


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denominada Educación Plástica y Visual y en su segundo ciclo la materia de Imagen y Expresión. Algunas Comunidades Autónomas han contemplado en el desarrollo curricular propio la formación au-diovisual y también pueden encontrarse propuestas formativas sobre el cine en materias diseñadas por los propios centros educativos, así como ta-lleres de imagen. En el Bachillerato LOGSE encontramos materias

optativas comunes, ofertables en todas las moda-lidades (Artes, Ciencias de la Naturaleza y la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales y Tecnolo-gía) como Comunicación Audiovisual y Tecnología de la Información, que pueden incorporar la ense-ñanza del cine. Pero en definitiva, podemos cons-tatar que la presencia del cine como objeto de estudio en el sistema educativo español es poco significativa y no equivalente con su presencia en la sociedad. En el nivel de Formación Profesional encontra-

mos el perfil específico de Comunicación, Imagen y Sonido, que incorpora diferentes titulaciones en su ciclo formativo de grado medio (Laboratorio de Imagen) y de grado superior (Imagen, Produc-ción de audiovisuales, radio y espectáculos, Rea-lización de Audiovisuales y espectáculos y Soni-do. El conjunto de los Títulos Profesionales de Comunicación, Imagen y Sonido pretende de cubrir las necesidades de formación correspondientes a niveles de cualificación profesionales de los campos de actividad productiva de fotografía, ci-ne y vídeo, publicidad, radio, televisión, espec-táculos y agencias de noticias. Finalmente, en el ámbito universitario, las Fa-

cultades de Ciencias de la Información imparten una formación cinematográfica de grado superior.


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1. EL LENGUAJE DEL CINE

En una obra publicada en los años setenta,

Christian Metz, un semiólogo de la imagen, titu-lada Lenguaje y cine (1973) formulaba la propues-ta de que el cine es un lenguaje pero no una len-gua. Tal distinción no es puramente terminológi-ca, sino que planteaba varios problemas de fondo. Para Ferdinand de Saussure, creador del estruc-

turalismo lingüístico, la lengua (objeto de estu-dio de la lingüística) es el componente social del lenguaje. Para Saussure (1971), el signo lin-güístico establece para cada palabra una relación de manera que cada uno de los sonidos se asocia a un significado particular. Si el cine fuera una lengua, estaría constituida por signos cinemato-gráficos, por tanto, sería posible descomponer dicha lengua en unidades mínimas significativas, tal como lo formuló Pasolini (1971). El argumento esgrimido por Christian Metz de

que el cine no se expresa en una lengua debido a que la imagen no conoce nada homólogo a la segun-da articulación de las lenguas naturales, es de-cir, a la articulación en fonemas, se ha mostrado insuficiente. Tampoco conoce nada parecido a los morfemas - es decir, a unidades de primera arti-culación que actúen como marcas gramaticales (de número, género, etc. ) -, ni a los lexemas o pa-labras. Afirmar que el cine es un lenguaje y no una lengua, en realidad implica que el lenguaje cinematográfico es la consecuencia de una conjun-ción de sistemas de significación. La tradición semiológica ha denominado códigos

a los diferentes sistemas de significación que conforman el lenguaje cinematográfico. Por su parte, el novelista se expresa seleccionando y ordenando adecuadamente las palabras de su idio-ma. El director de una película se expresa selec-


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cionando y ordenando adecuadamente las imágenes en movimiento y los sonidos a través de la cáma-ra y, posteriormente, con el montaje o edición. Cualquier narración debe cumplir una serie de re-glas para que sea inteligible para sus destinata-rios. Esa normativa no es fija y ha ido evolucio-nando a lo largo del tiempo apoyada en los hallazgos de los grandes creadores. En cualquier caso, las relaciones entre cine y literatura son evidentes y hay un trasvase continuo de técnicas narrativas y fórmulas expresivas. En el caso del cine, en su fase de creación, resulta fundamental el dominio del guión audiovisual. Existen dife-rentes técnicas y modelos para desarrollarlo (Chion, 1988). La unidad básica de la narración cinematográfi-

ca es el plano; identificado como un conjunto de imágenes que se filman y el sonido que se graba desde que se aprieta el disparador de una cámara hasta que se suelta. En primera instancia esta unidad es una toma, si responde a los requisitos técnicos esperados, esa toma se convierte en un plano definitivo. En la fase de edición o monta-je, es el corte o cambio de plano el que diferen-cia un plano de otro. La unidad narrativa superior es la escena. Bá-

sicamente es una unidad espacio-temporal. Una ac-ción parcial de la historia que cuenta lo que ocurre en un espacio y tiempo concretos. Habi-tualmente la escena cinematográfica está consti-tuida por un conjunto de planos delimitados por un mismo espacio (escenario), unos mismos perso-najes y una misma acción. Un tercer nivel narrativo es el constituido por

una secuencia, formado por un conjunto de esce-nas, unidas básicamente por un criterio temporal. Una secuencia puede equivaler a un capítulo de un libro que tiene una autonomía narrativa. Es de-


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cir, podemos comprender lo que ocurre en la se-cuencia porque su estructura nos descubre los su-ficientes elementos para que lo que ocurre en los diferentes lugares por los que transcurre la ac-ción sea entendible, con autonomía de lo que ocu-rrió antes (en otras secuencias), o lo que va a ocurrir después. Es como una historia corta de-ntro del conjunto de la película. Tal como ya se ha señalado, es posible estable-

cer abundantes paralelismos entre la literatura y el cine, hablando de sintaxis, gramática, estruc-turas, códigos o lenguajes. Sin embargo, se trata de realidades claramente diferenciadas. Como afirma Noël Burch, una película es una “sucesión de trozos de tiempo y de trozos de espacio” (1979, 13). Partiendo de esta noción, la planifi-cación cinematográfica consiste en descomponer una acción (relato) en planos y secuencias. Este planteamiento es básico para comprender en pro-fundidad el sentido último del relato cinemato-gráfico. La materia prima del cineasta o creador audiovisual es de una doble naturaleza: el tiempo seleccionado de forma significativa, y el espacio que permite contextualizar el relato en diferen-tes ambientes, culturas, etc. La narración para que sea aceptable para el es-

pectador debe tener un ritmo. Esto se logra lle-vando a cabo una selección de tiempos y espacios significativos para el relato, lo que implica prescindir de “tiempos muertos” o situaciones que poco aportan a la comprensión y avance de la his-toria contada. El elemento fundamental que permi-te este proceso es el “corte” o cambio de plano. Abstracción hecha de diferentes tipos de “puntua-ción cinematográfica”, como es el caso de los fundidos, encadenados, cortinillas, avances sono-ros, etc.


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El tiempo cinematográfico nunca se superpone al real, salvo en modalidades y situaciones muy con-cretas, normalmente no relacionadas con la fic-ción (documentales, cine científico, etc.). Es un proceso de condensación del tiempo o de “poda de lo inútil” que denominamos elipsis. Sin embargo, esos saltos sobre el tiempo real deben realizarse siguiendo una serie de reglas, que dan lugar al raccord (continuidad). Es decir, el espectador no debe perder el hilo de la historia cuando esos saltos de tiempos no significativos se produzcan. Si un personaje de la historia sale de su aparta-mento situado en un edificio de quince plantas, no es necesario presentar cómo desciende todos los pisos hasta alcanzar la calle. Si en el plano A le vemos cerrando la puerta de su hogar y el siguiente plano B nos lo muestra, andando por la calzada, no pensamos que ha volado o que ha sali-do por la ventana del pasillo. En definitiva, la elipsis o discontinuidad temporal viene determi-nada en relación a una continuidad espacial, que sitúa en todo momento al espectador en marcos de referencia o contextos identificables. El raccord temporal o elipsis puede tener dife-

rentes grados. Ya que puede referirse al cambio de una hora, un mes, un año o incluso más. Para que estos saltos sean identificables para el es-pectador, pueden apoyarse en recursos como la presencia de un reloj, un calendario, un cambio de moda, etc. La narración cinematográfica, desde el punto de

vista del espectador siempre transcurre en tiempo presente. La recuperación del pasado (flashback) o los saltos de tiempo hacia delante (flash-forward) son presentados mediante fórmulas iden-tificables que subrayan el salto de tiempo hacia el pasado o hacia el futuro.


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En cuanto al espacio cinematográfico, para com-prender su naturaleza hay que partir de la consi-deración previa de que existen básicamente dos ámbitos: el que está comprendido en el campo de visión que se corresponde con el punto de vista del espectador (el encuadre) y el que está fuera de campo. Cuando un personaje desarrolla un diá-logo con otro, y el encuadre presenta un primer plano del primero, todo lo que ocurre fuera de campo no lo vemos pero forma parte de la signifi-cación del relato. En ese fuera de campo está si-tuado el interlocutor del personaje que vemos en la pantalla, pero también lo están otra serie de elementos que pueden aportar facetas al relato: Un espacio del que pueden surgir otros persona-jes, las respuestas o sonidos producidos fuera de campo, etc., elementos que posteriormente serán identificados por el espectador. Además, el hecho de que haya personajes que salen y entran del en-cuadre, constituye un componente expresivo del relato en sí mismo. En definitiva, la manera de encuadrar o manejar los espacios dotará al film de un determinado estilo o forma de contar la historia. 2. LAS TEORÍAS CINEMATOGRÁFICAS

El cine ha sido estudiado y analizado profusa-

mente, de manera que su evolución es objeto de reflexión permanente por parte de los especialis-tas, desde muy diferentes perspectivas. Y esto se ha producido prácticamente desde su inicio como suceso contemporáneo. Los antecedentes del cine-matógrafo son abundantes. Durante el siglo XIX diferentes precursores crearon artilugios que po-sibilitaron la ilusión de la “imagen en movimien-


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to”. El fenaquistoscopio de Plateau, el estrobos-copio de Stampfer, el zootropo de Horner o el praxinoscopio de Reynaud son algunos de los más conocidos. Thomas A. Edison en Estados Unidos con el kinetoscopio en 1894, y los hermanos Lumiére en Francia con el cinematógrafo a finales del año 1895, lograron finalmente la ilusión de las imá-genes animadas. Esas narraciones visuales que los predecesores de los actuales espectadores cinema-tográficos pudieron admirar, primero a través de un visor (kinetoscopio) y después proyectadas en una pantalla (cinematógrafo), estaban sujetas a convenciones. El “efecto de realidad” se transmi-tía a los espectadores mediante unas imágenes planas, regidas por las leyes de la perspectiva renacentista. Esta se basa en dos hipótesis fun-damentales: a) que miramos con un único ojo inmó-vil; b) que la intersección plana de la pirámide visual debe considerarse como una reproducción adecuada de nuestra imagen visual (Panofski, 1973). Ninguno de los creadores directos del cine, ni

Edison ni los hermanos Lumiére consideraron al cine como un arte. Esta dimensión se desarrolla a partir de que las convenciones expresivas del me-dio se estructuran en un lenguaje específico, y este lenguaje empieza a ser valorado estéticamen-te. El año 1914, Riccioto Canudo escribe el Mani-fiesto de las Siete Artes, donde el cine es valo-rado como “el séptimo arte”, al nivel de las ar-tes mayores junto con la pintura, la arquitectura, la escultura, la poesía, la danza y la música. En el Manifiesto el cine es descrito como un “arte total”, es decir, una síntesis de todas las artes. Erwin Panofsky en 1934 escribe un texto dirigido al cine (Style and medium in the motion pictures). En él se refiere a los films como “el producto de un verdadero arte po-pular”, entendiéndolo como un fenómeno asequible


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para la mayoría,” folk art”, concepto diferencia-do del “pop art” acuñado éste en la década de los sesenta con unas marcadas connotaciones consumis-tas. En el trabajo citado, Panofsky apunta como una de las más importantes fuentes del arte cine-matográfico las tiras dibujadas (the comic strips), idea que también han defendido determi-nados teóricos del cine (Gasca y Gubern, 1988). Las posibilidades especificas del cine son para

Panofsky “la dinamización del espacio, y por con-siguiente la espacialización del tiempo”. En cualquier caso, la característica más definitoria de las imágenes en movimiento es su atracción in-trínseca, la imagen como elemento mágico. A este respecto el gran cineasta Luis Buñuel (1982) es-cribe:

“Creo que el cine ejerce cierto poder hip-

nótico en el espectador. No hay más que mirar a la gente cuando sale a la calle después de ver una película: callados, cabizbajos, au-sentes. El público de teatro, de toros o de deporte, muestra mucha más energía y anima-ción. La hipnosis cinematográfica, ligera e imperceptible se debe, sin duda, en primer lugar, a la oscuridad de la sala, pero tam-bién al cambio de planos y de luz y a los mo-vimientos de la cámara, que debilitan el sen-tido crítico del espectador y ejercen sobre él una especie de fascinación y hasta de vio-lación”. (pp. 70 y 71)

Desde una perspectiva teórica el estudio de la

evolución conceptual del cine se puede establecer a partir de la identificación de una serie de co-rrientes: La formalista fue la primera de ellas y su preponderancia llega hasta la década de los treinta del siglo pasado. La corriente realista


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que domina en la teoría cinematográfica hasta los años sesenta y la semiológica hasta los ochenta fueron muy determinantes. Esto dicho con carácter general, pues si añadimos una dimensión sincróni-ca encontramos que a partir de la década de los sesenta renace un enfoque formalista, potenciado por el estudio institucionalizado del cine a tra-vés de manuales, cursos y cátedras de cine. Desde una perspectiva psicológica, la teoría de

Freud fue también un referente importante para los estudiosos del cine, incorporando muchos ele-mentos de esta teoría al análisis de muchas obras cinematográficas. El esquema planteado lógicamente tienen unos

precedentes que cronológicamente podemos situar entre 1912 y 1916. Así, Riccioto Canudo escribe el año 1911 su ya referido Manifiesto que fue pu-blicado por primera vez en enero de 1914. Este esteta italiano fundó así mismo el primer cine-club conocido y la primera revista de cine. En Estados Unidos el poeta Vachel Lindsay publicó en 1916 The Art of the Moving Picture, que es una teoría del cine. También en 1916 Hugo Munsterberg escribió The Photoplay. A Psychological Study. Este autor pertenece a la escuela de la Gestalt. Su libro se divide en una estética y una psicolo-gía del cine. Aspecto este último de un gran in-terés y originalidad en aquellos momentos. Poco a poco el fenómeno cinematográfico va dan-

do lugar a un cuerpo teórico que en torno al co-mienzo de la década de los veinte se concreta en una corriente denominada formalista. En ella identificamos teóricos, que muchas veces son tam-bién realizadores cinematográficos, de la impor-tancia de Rudolf Arnheim, Sergei Eisenstein, V. Pudovkin o Béla Bálazs. Viktor Shklovsky (1978) resume así el planteamiento formalista:


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“El propósito del arte es comunicar la sen-sación de las cosas como son percibidas y no como son conocidas. La técnica del arte es hacer “no familiares” a los objetos, hacer difíciles a las formas, aumentar la dificul-tad y la duración de la percepción, porque el proceso de la percepci6n es un fin estético en sí mismo y debe ser prolongado. El arte es una manera de experimentar la condición ar-tística de un objeto; el objeto mismo no es importante”.

Rudolf Arnheim al igual que Hugo Munsterberg

pertenece a la escuela de la Gestalt. Su influen-cia teórica ha sido muy amplia. Su propuesta se basa en considerar el cine como arte en tanto que deje de reproducir la realidad. El artista cine-matográfico debe controlar la “materia prima” pa-ra llegar a unos logros expresivos. Arnheim re-chaza los avances tecnológicos -el sonido, el co-lor, la pantalla ancha, etc.-, en la medida que persiguen un mayor acercamiento a la realidad. Para él la etapa del cine mudo comprendida entre 1920 y 1930 es la más sobresaliente de la histo-ria del cine. También plantea la idea de que el espectador permanece activo psicológicamente ante la pantalla. Sus formulaciones han servido como plataforma de partida para muchos estudiosos ac-tuales del fenómeno cinematográfico. Sergei M. Eisenstein (1958, 7) compaginó su la-

bor de realizador cinematográfico con la de teó-rico y ensayista. Aunque sólo dirigió siete pelí-culas casi todas ellas han pasado a la historia del cine como obras fundamentales. Baste recordar aquí El acorazado Potemkin (1925); Octubre (1928); Alexander Nevski (1932) o Ivan al Terri-ble (1945). Eisenstein es considerado como el primer creador cinematográfico que utiliza códi-


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gos específicos, y que como teórico reflexiona sobre la metáfora y la metonimia como elementos semánticos a utilizar por el cine. Es el instau-rador de los “métodos de montaje” (métrico, rít-mico, tonal, armónico e intelectual). Sus ideas fundamentales están recogidas en la obra La forma en el cine (1958). El parte de que el cine debe descomponer la realidad en unidades, proceso al que denomina “neutralización”. El sentido de la historia que se narra lo dará el montaje: “El fragmento mínimo distorsionable de la naturaleza, es la toma; la inventiva en su combinación, es el montaje”. Las tomas, una vez neutralizadas, pasan a ser

elementos formales que pueden ser combinados se-gún el mensaje que se pretende trasmitir. Eisens-tein persigue controlar todos los elementos (com-posición, iluminación, interpretación, etc.), de forma que todo esté en función de un resultado global. Es el conjunto lo que da el significado. Esta idea, reconoce el autor, le fue sugerida tras la experiencia del teatro Kabuki. El montaje es para Eisenstein la fuerza creadora en el cine. Al contrario que Arnheim, Eisenstein siempre

mostró una actitud receptiva a los adelantos téc-nicos cinematográficos, pues los consideraba como recursos a disposición del director que podrían mejorar sus logros. La teoría del montaje de Ei-senstein parece tener un planteamiento cercano en el campo psicológico, a la formulación de la teo-ría del desarrollo de Jean Piaget (Dudley Andrew, 1978, pp. 61 y 62). Eisenstein conoció la obra del psicólogo suizo a través de los trabajos de Lev Vigotsky. Vsevolod I. Pudovkin, también realizador como

Eisenstein (La madre (1926) o Tempestad sobre Asia (1928) entre otras), toma contacto con el teatro y el cine a raíz de su entrada en el Labo-


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ratorio Experimental de Kulechov. En 1925 dirige un documental científico basado en las teorías de Pavlov (El mecanismo del cerebro). Su obra teóri-ca gira en torno al guión y al montaje en el ci-ne. Considera al actor como un elemento más al servicio del realizador cinematográfico. También adoptó una postura abierta ante los avances tec-nológicos. Sus textos tratan de buscar una apli-cabilidad cara a la práctica cinematográfica. Béla Balázs reúne todos sus planteamientos fun-

damentales en el volumen El film (1978). Su aná-lisis parte de una concepción marxista, y por lo tanto afirma que es la infraestructura económica del cine la dimensión ineludible. Como casi todos los teóricos formalistas parte de los plantea-mientos teatrales para buscar las especificidades del cine. Para Balázs el hombre clave en la “in-dependización” del cine como arte fue David W. Griffith, realizador norteamericano cuyo caso es paradigmátjco en cuanto a que introduce elementos expresivos y narrativos revolucionarios en la imagen que, sin embargo, transmiten propuestas que ideológicamente son profundamente reacciona-rias (El nacimiento de una nación, 1915).

El texto de Balázs está dividido en dos partes. La primera está dedicada a la técnica cinemato-gráfica. En ella desarrolla su concepto de “len-guaje-forma”. Valora el poder del primer plano. Considera al cine como un microscopio capaz de mostrarnos el mundo oculto de la naturaleza y la psiquis. En la segunda parte del texto, el autor desarrolla una serie de planteamientos sobre los distintos géneros cinematográficos. Esta obra tiene la importancia de haber sido el primer ma-nual, después han venido otros muchos, con un en-foque sistematizado cara a facilitar un acerca-miento teórico al cine.


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Con la llegada del cine sonoro a finales de la década de los veinte parece oscurecerse la in-fluencia de la teoría formalista, en favor de una nueva corriente que se va a ir imponiendo a lo largo de la siguiente década: la corriente re-alista. Pero no todos los teóricos aceptan esta división. André Bazin escribe “como hipótesis de trabajo distinguiría en el cine, desde 1920 a 1940, dos grandes tendencias opuestas: los direc-tores que creen en la imagen y los que creen en la realidad” (1966,123). El expresionismo del montaje y de la imagen como lo esencial del arte cinematográfico lo cultivan la escuela soviética, el expresionismo alemán o el cine sueco, pero hay autores que prescinden de ese planteamiento ya desde el cine mudo como Eric von Stroheim, Murnau o Flaherty. Es decir, que, según Bazin, la exis-tencia de dos tendencias en el lenguaje cinemato-gráfico (formalista y realista) es perfectamente detectable en el cine mudo, y después en el sono-ro. De 1930 a 1940 Hollywood contribuye a homoge-neizar las “maneras cinematográficas” agrupándo-las en distintos géneros. Y se tiende a olvidar los hallazgos formales. Bazin (1996, 32) puntua-liza:

“Se comprende, por lo demás, que la imagen

sonora, mucho menos maleable que la imagen visual, haya llevado el montaje hacia el rea-lismo, eliminando cada vez más, tanto el ex-presionismo plástico como las relaciones sim-bólicas entre las imágenes”.

En cualquier caso, la obra, no muy sistemática

por cierto, de André Bazin constituye la aporta-ción más brillante a la teoría realista. Bazin es fundamentalmente un crítico cinematográfico. El primero que desafió a la teoría formalista. Funda


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un cine-club (Objetif 49) que va a aglutinar en Francia un movimiento renovador cara a la valora-ción de los films y que se consolidará en la re-vista “Les Cahiers du Cinemá”, cuyo primer número aparecerá en abril de 1951. Gracias al impulso de André Bazin, junto con teóricos como Jacques Do-niol-Valcroze y Lo Duca, afirmarán y potenciarán una nueva manera de hacer crítica cinematográfi-ca. Esto propiciará el paso de varios de estos críticos a la realización (Jean-Luc Godard, Fran-cois Truffaut, Eric Rohmer, Claude Chabrol, etc.), constituyendo el movimiento conocido como La nouvelle vague. La principal característica teórica de este movimiento será la noción de “au-toría”, valorando en su justa medida las aporta-ciones de creadores cinematográficos. Hitos de esta corriente serán los artículos de Aléxandre Astruc “Naissance d’une Nouvelle Avant-Garde: La Caméra - Stylo (L’Ecran Francais, n0 144, Marzo, 1948) y de Francois Truffaut “Una cierta tenden-cia del cine francés (Les Cahier du Cinéma, nº 31, Enero, 1954). Los acontecimientos que desper-taron este interés por la búsqueda de nuevas vías de expresión cinematográficas, fueron funda-mentalmente el film Ciudadano Kane (1941) del ge-nial Orson Welles, y el conjunto de films que se agrupan bajo la denominación de “El neorrealismo italiano” (1942-1957). La obra de André Bazin se apoya en una sólida

formación intelectual. Para el análisis cinemato-gráfico Bazin ha aplicado métodos y aportaciones provenientes de disciplinas como la filosofía (concretamente la fenomenología -Bergson y Sar-tre-), la crítica literaria o la psicología. No pudiendo dedicarse a la enseñanza por culpa de una tartamudez, dedicó todos sus esfuerzos a in-corporar la discusión cinematográfica a una cul-tura que no terminaba de admitir el cine: Su in-fluencia a través de conferencias, ensayos, artí-


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culos (fundamentalmente en “Cahiers du Cinéma”), concienció y aportó una valoración del cine como vehículo cultural. Su prematura muerte a los cua-renta años (1958) truncó su enorme labor. Dudley Andrew escribe: El procedimiento habitual de Bazin (1978, 147)

era examinar un film de cerca, apreciando sus es-peciales valores y notando sus dificultades o contradicciones. Entonces suponía la “clase” de film que era o ‘que quería ser, ubicándolo dentro de un género o fabricándole uno nuevo. Llegaba a formular las leyes de ese género, volviendo cons-tantemente a ejemplos tomados de ese film y de otros similares a él. Finalmente, tales “leyes” eran vistas en ‘el contexto de toda la teoría del cine. Con la llegada de los años sesenta la teoría

cinematográfica recibe una nueva e importante perspectiva, la corriente semiológica, que enri-quecerá las aportaciones anteriores. La semióti-ca, encuadrada en un movimiento más amplio en la aplicación de la ciencia de Ferdinand de Saussure y Ch. Peirce a la cultura y a la comunicación de masas abre nuevos caminos. A ello contribuyen en aquellos años la aparición de la teoría de la co-municación. Los trabajos de Noam Chomsky -la lin-güística generativa-, el desarrollo de la publi-cidad basado en la imagen, o los trabajos de teó-ricos como Panofsky. En cuanto a la cinematografía se refiere, es necesario citar aquí a Roland Barthes que fue uno de los pioneros en esta línea con su artículo Le probléme de la signification au cinéma (1960). Autor que ha di-versificado su labor tratando casi todas las ver-tientes de los mass-media. Las aportaciones teó-ricas de más trascendencia las encontramos en la obra de Umberto Eco y, sobre todo, en la del francés Christian Metz.


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En Umberto Eco destaca una preocupación por la fundamentación científica de la semiótica. En cuanto al cine no cabe duda que en La estructura ausente (1972, 1968 el original) desarrolló un intento de delimitar el código cinematográfico identificando una triple articulación. Eco afirma que la semejanza de una imagen con la realidad que representa está teorizada en la noción de signo icónico. Esta imagen no posee ninguna pro-piedad del objeto representado, lo que nos induce a una situación semejante a la arbitrariedad del signo lingüístico formulada por Saussure (1971). El lenguaje verbal puede disponer de un enorme número de signos combinables, usando para confi-gurarlos un número reducido de figuras, combinán-dose en unidades significativas distintas. Frente a esta doble articulación, Eco (1972, p. 106) afirma que el código cinematográfico aporta una tercera articulación:

“Los signos icónicos combinándose en semas

y dando origen a fotogramas (según una línea sincrónica continua) generan al mismo tiempo urja especie de plano en profundidad, de es-pesor diacrónico, que consiste en una porción del movimiento total en el interior del en-cuadre; movimientos que por combinación dia-crónica generan otro plano, perpendicular a éste, que consiste en la unidad de gesto sig-nificativo”.

Pero sin lugar a dudas, en el estudio del cine

a través de la semiótica, la obra de Christian Metz sobresale sobre todas. Desde su primera pu-blicación Essais sur la signification au cinéma (1968), Metz ha desarrollado una ingente labor cuyo punto inicial parte de contestar a la pre-gunta de si el cine tiene una lengua como el len-


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guaje verbal. El semiólogo francés diferencia los códigos cinematográficos generales, que son pa-trimonio de todos los films, y los códigos cine-matográficos particulares, los cuales recogen los rasgos de significación que aparecen sólo en al-gunas clases de films. Los géneros, por ejemplo, agrupan a determinados tipos de películas que utilizan códigos cinematográficos específicos, que además son fácilmente identificables (el “western”, el “thriller”, el “musical”, etc.). Además de esta doble diferenciación, también en un film se utilizan códigos no cinematográficos (el trasfondo ideológico, pongamos por caso). Es decir, cada film es un sistema en sí mismo, que incluye bastantes códigos. Como unidad pertinente de un código cinemato-

gráfico podemos aceptar el plano, esto es efecti-vamente así en el cine soviético de los años veinte, cada plano incluía un motivo único que aquél aislaba; y el film se realizaba en el mon-taje empalmando la distintas unidades icónicas. Sin embargo, en muchas películas de los años se-tenta vemos ya que la acción no se narra plano a plano sino que una “situación” puede ser filmada de una vez, modalidad denominada plano-secuencia. Estas diferencias corresponden a subcódigos que encontramos diacrónicamente a través de la histo-ria del cine, y que se encuadran en apartados co-mo “cine de montaje”; “la nouvelle vague” o “el nuevo cine americano”. Los códigos específicos y los subcódigos, cinematográficamente hablando, nunca pueden entenderse de forma mecanicista. No tiene el mismo significado un fundido encadenado en una película musical que en un film didáctico. No hay un significado semiológico del film, el significado es siempre social. Resumiendo, Metz (1976, p.388) sintetiza su hipótesis de trabajo en lo que él denomina la pluralidad de códigos:


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“Llamo “código” a cada uno de los campos parciales de los que se puede esperar una cierta formalización, a cada una de las uni-dades de aspiración a la formalización; o también: a cada nivel de estructura en cada clase de film”.

En definitiva, Metz ha aportado a la teoría ci-

nematográfica un enfoque científico. Ha tratado de establecer las bases de una ciencia del cine, y por medio de ella ha abordado problemas especí-ficos del mismo. Esta visión clásica y necesariamente breve de

algunos de los principales desarrollos de la teo-ría cinematográfica, puede ser ampliada con otras muchas perspectivas que se han ido gestando en los finales del siglo XX (Casetti, 1994). Resulta de interés mencionar al menos las teorías de cam-po, el análisis de la representación, la perspec-tiva historiográfica y la teoría cultural y sus aproximaciones al cine. Además, debe ser destacada la teoría feminista

del cine, movimiento originado en los años seten-ta que replantea con sus análisis los estereoti-pos que los films americanos y europeos presentan sobre las mujeres. Los estudios vinculados a esta corriente analizan las características del cine clásico, fundamentalmente anglosajón. Un cine pa-triarcal en el que la iniciativa siempre corre a cargo de los personajes masculinos, y el papel de la mujer es relegado a roles secundarios y no re-solutivos. La incorporación de conceptos como la identidad, que es una construcción cultural, el tratamiento de la diferencia entre géneros en las películas o la asunción de nuevos roles por parte de las mujeres son aspectos que han enriquecido los análisis del cine. En los años noventa la teoría feminista del cine se consolida como una


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de las corrientes más vivas de investigación en este campo. El cine científico y el cine didáctico han in-

corporado modelos explicativos y narrativos au-diovisuales propios, que están en la base concep-tual de los actuales videos y programas educati-vos. Algunas de las características expresivas del cine como son: acelerar o dilatar el tiempo, sintetizar o fijar procesos dinámicos, a las que se añaden códigos específicamente didácticos como superposiciones redundantes (complementación en-tre textos e imágenes), esquemas, preguntas, ejemplos, resúmenes, etc., han supuesto propues-tas de gran interés para la docencia en todos los niveles educativos desde su consolidación en los años cuarenta del siglo pasado (De Pablos, 1986). 3. EL CINE Y LA PINTURA

Los posibles elementos de influencia mutua en-

tre diferentes manifestaciones artísticas se hacen realidad mediante el análisis comparado en-tre pintores y cineastas. Temas, tratamientos, estilos encuadres o maneras de iluminar se han influido mutuamente en distintos creadores a lo largo del siglo XX. Este paralelismo es más evi-dente si se busca en pintores realistas preocupa-dos por temáticas que el cine ha abordado. Es el caso del pintor estadounidense Edward Hopper (1882-1967) cuya visión de la América contemporá-nea reflejada en una cotidianidad urbana o rural donde los personajes representados hacen partíci-pes al espectador de sus estados de ánimo. Esta cotidianidad poética la vemos reflejada en la obra de cineastas como Robert Altman, en cuyo


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film Vidas cruzadas (1993) la influencia estética de Hopper se hace visible. El director de fotografía Néstor Almendros men-

cionaba en sus memorias (Días de una cámara, 1990)) la utilidad que tiene para su trabajo es-tudiar el manejo de la luz en pintores como Ver-meer, La Tour, Rembrandt, Caravaggio, Manet o Gaugin. El director de cine José Luis Borau, además de

aportar grandes películas al cine español, como Furtivos (1975), ha desarrollado una interesante aportación teórica y didáctica en relación con el cine. Este cineasta aragonés ha analizado la in-fluencia del cine en la pintura del siglo XX, a la que ayudó en "su afán de reflejar el movimien-to" y en "la búsqueda de nuevos encuadres". Para Borau son tres las características del cine "trasvasadas" a la pintura: "el manejo artificial de la luz, el encuadre y la posibilidad de refle-jar el movimiento". El nuevo académico señala que desde que el cine dispuso de una gramática visual propia y renunció a expresarse únicamente en pla-nos fijos y generales, "aprendió a descomponer la acción en imágenes parciales". "La cámara frag-menta la supuesta realidad, la disecciona". Lo que le lleva a afirmar que "el cine ha contribui-do a reencuadrar la pintura moderna". Uno de los artistas que mejor ha reflejado el peso del cine en la pintura ha sido, según Borau, Francis Ba-con, admirador de Eisenstein y Buñuel, que ha utilizado en el lienzo el plano-contraplano típi-co del cine e intenta reflejar el movimiento. Aunque, destacó, el máximo exponente del afán de la pintura por captar el movimiento que sí se da en el cine fue el movimiento futurista de Mari-netti y Boccioni. José Luis Borau afirma que “el cine lleva un

siglo estimulando el conocimiento, la imaginación


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y hasta el espíritu artístico de gran número de creadores, pese a que algunos de ellos lo hayan negado, quizá por no ser siquiera conscientes del hecho”. Y esa influencia puede calibrarse “por la frecuencia e intensidad con que [la pintura] adopta formas o maneras características de la pantalla, no por la presencia de objetos y perso-najes propios de la misma o de lo que podríamos llamar a su parafernalia”. Para el cineasta ara-gonés, el cine "aparte de enriquecer con perspec-tivas y proporciones inéditas, así como con nue-vos criterios luminosos, ha aproximado un poco más la pintura al movimiento, su eterna aspira-ción". Respecto al uso artificial de la luz, Borau ex-

plica que "buena parte de los artistas barrocos o románticos manipularon la luz", y construyeron "auténticas escenografías luminosas" como Rem-brant, Turner o Caravaggio. También encontramos esta situación en los artistas actuales como Hockney "quintaesencia del tecnicolor". En cuanto al desenfoque de las pinturas, Borau explica que si bien pueden confundirse con "incertidumbres post-impresionistas", ello "no descarta una in-fluencia cinematográfica simultánea". La influencia del cine también se ha hecho pa-

tente en otras manifestaciones plásticas del si-glo XX como el comic o las historietas dibujadas. Esta relación, ya señalada en páginas anteriores, ha sido estudiada por autores como Roman Gubern, Luis Gasca o Javier Coma. Un ejemplo muy evidente es el del dibujante norteamericano Will Eisner en cuya serie The Spirit, iniciada en los años cua-renta, la planificación y la manera de encuadrar las viñetas resulta inequívocamente cinematográ-fica (Coma, 1981).


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4. LA LECTURA DE UN FILM

A la hora de intentar comprender una película

es conveniente organizar o sistematizar el análi-sis a realizar, utilizando una metodología o con-junto de pasos a seguir. El primero de ellos debe consistir en situar (contextualizar) la película analizada en el momento y la situación social que la rodeaban en el momento de su filmación. Muchas películas clásicas o “antiguas” nos resultan cho-cantes de entrada porque ignoramos una serie de aspectos históricos, culturales, sociales y hasta económicos que estaban presentes cuando se reali-zaron. Estas referencias son muy importantes. Un segundo aspecto es aprender a ver la estruc-

tura o armazón de la película. Partiendo de que el cine es un recurso narrativo, el relato para que sea eficaz debe responder a una serie de nor-mas o reglas que deben ser utilizadas correcta-mente pero a la vez de una manera creativa por sus responsables. La realización de películas es un trabajo colectivo. Ese colectivo es muy amplio y se compone de tantos oficios como fases tiene el desarrollo completo de un film: Elaboración del guión, Diseño de producción, Rodaje, Edi-ción/Montaje, Postproducción, Distribución y Ex-hibición. Todos estos pasos son necesarios y van teniendo incidencia en el resultado final que es la película. El libro de Michel Chion El cine y sus oficios (1992) describe las características de todos los trabajos y especialidades que exige el cine. Una tercera fase que nos permita analizar un

film es su interpretación ideológica. Como todo producto cultural, el cine, o al menos el cine interesante, transmite ideas, mensajes y tratará de llevar a los espectadores a una reflexión so-bre las cuestiones que la historia presenta. Para


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lograrlo es necesario que por parte de quien ve la película se aporte un bagaje cultural y una formación adecuada que permita captar y entender las claves que cada film, vinculado a su vez a una manera de entender la realidad y de analizar-la, que es en último término la del director o directora de la película; de tal manera que debe darse un cierto nivel de intercambio y confronta-ción de la visión de la realidad presentada entre quien hace y quien ve el producto cinematográfi-co. Una ejemplificación de esta propuesta puede ser

este análisis de un clásico del cine norteameri-cano de los años sesenta, el film El apartamento, dirigido por el recientemente fallecido Billy Wilder. El cine clásico de Hollywood es una expresión

que nos sirve para identificar una concepción muy concreta sobre la manera de hacer películas en-tendida como un negocio, bajo el modelo de los grandes estudios de Hollywood, que tuvieron sus años de apogeo entre los años treinta y cincuen-ta, pero que a pesar de esa concepción comercial posibilitó la creación de un número altísimo de obras de arte cinematográficas (Mordden, 1989). Muchos de los artesanos que hicieron posible esa industria de los sueños durante gran parte del siglo XX, se “inventaron” las maneras de contar historias, basándose en su conocimiento de las artes escénicas, su experiencia y su intuición. Y sin duda, uno de los paradigmas de esa visión creativa del cine es el gran Billy Wilder. La filmografía de Billy Wilder (60 guiones es-

critos, 26 películas dirigidas y en 14 de ellas actuando como productor) resulta ejemplar, desde cualquier punto de vista que queramos aplicar. Pero no hay que olvidar que los inicios de B. Wilder en el mundo del cine fueron como escritor.


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Colaboró en los guiones de grandes películas como Ninotchka, Bola de fuego, Si no amaneciera o La octava mujer de Barbazul. El siempre se ha consi-derado discípulo de Lubitsch, otro gran creador europeo. Pronto se dio cuenta que lo realmente divertido era dirigir y lo hizo a partir de 1934. Trabajó con excelentes guionistas de la talla de Charles Brackett o I. A. L. Diamond. Su primera película como director fue Mauvaise

graine (Mala semilla), rodada en el año 1934. Y la última Buddy, Buddy (Aquí un amigo) en 1981. En este film, la pareja protagonista es un dúo perfecto que él mismo creó formado por los acto-res Jack Lemmon y Walter Matthau. Entre esos dos títulos encontramos maravillosas obras de arte vinculadas a diferentes géneros como El Mayor y la menor (1942), Perdición (1944), Sunset Boule-vard (El crepúsculo de los dioses) (1950), Sabri-na (1954), La tentación vive arriba (1955), Tes-tigo de cargo (1957), Some like it hot (Con fal-das y a lo loco) (1959), El apartamento (1960), Irma la dulce (1963), La vida privada de Sherlock Holmes (1970), o Primera plana (1973).

Es sin duda un creador por encima de la espe-cialización en géneros cinematográficos, que ha utilizado la inteligencia como elemento fundamen-tal en sus historias. Porque una de las claves de su apabullante aportación es precisamente su maestría como narrador de historias. Un aspecto que queda muy claro a través de sus muy numerosas entrevistas conocidas y la abundante bibliografía dedicada a su persona y a su obra (Crowe, C. 2000). Es sin duda un referente esencial para disfrutar del cine, pero también para aprender a construir películas, escribirlas y rodarlas. Como afirma Fernando Trueba en su Diccionario

de Cine (1997) en relación a Wilder:


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“Ha creado una galería de personajes huma-

nos, antiheroicos, poseedores de todas las debilidades y todos los vicios, de seres de carne y hueso. Sus películas tratan a menudo de la corrupción, de cómo nadie está limpio, pero de que mientras unos se ensucian por ne-cesidad, para salir adelante, otros lo hacen por el poder. Y para Wilder el poder es sucio de salida”.

Y sin duda también, de las muchas películas ca-

si perfectas que realizó, El apartamento posible-mente sea la más perfecta de todas. Este film, como ha explicado Wilder se inspira en la pelícu-la Breve encuentro (1946), dirigida por el britá-nico David Lean. Rodada en el año 1960 se trata de una excepcional comedia, que sin embargo tiene una estructura de melodrama. Plantea una situa-ción cruel: Un humilde oficinista llamado C.C. Baxter (“Buddy”), interpretado por Jack Lemmon, que vive en Nueva York, es extorsionado por dife-rentes jefes de su empresa, la Consolidated Life, para utilizar su modesto apartamento como lugar de citas extramatrimoniales. Buddy acepta esa condición esperando con ello contraprestaciones en su trabajo. Esta situación es convertida por Billy Wilder e I.A.L. Diamond –guionistas del film- en una comedia hilarante, donde el humor señala sin piedad la vileza de la condición huma-na, sacando partido de situaciones tan absurdas como las que van ocurriendo en el transcurso de la historia. En gran medida, el transcurso de la trama nos permite seguir la evolución del perso-naje principal, Buddy, enamorado platónicamente de la ascensorista de su empresa (Shirley McLai-ne), el cual después de diferentes peripecias tragicómicas, optará por una postura ética frente


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a las demandas de sus jefes. Esta actitud supone prescindir de las prebendas materiales prefirien-do la defensa de su amor por Fran Kubelik –la as-censorista- dando así pie a su redención concre-tada en el desenlace de la película. Desde un punto de vista didáctico, este film

norteamericano contiene tal cantidad de hallazgos y situaciones tan perfectamente resueltas, que puede servir como canon o pauta para todas aque-llas personas que quieran profundizar en las cla-ves del lenguaje cinematográfico clásico. Así, en cuanto a su estructura narrativa, apoyándonos en el análisis propuesto por Onaindia (1996), pode-mos identificar claramente siete grandes secuen-cias separadas por fundidos a negro. Esta estruc-tura tiene un prólogo o introducción que nos per-mite conocer al protagonista por medio de su voz en off, equivalente al pie de texto en un comic, y la situación que padece: no puede entrar en su apartamento porque lo está ocupando su superior en la oficina con una telefonista. La primera de las secuencias desarrolla más detalladamente el perfil humano de C.C. Baxter, en gran medida a través de lo que los demás opinan sobre él. Esa opinión le considera un “pobre diablo” y su cua-lidad más importante es que posee un apartamento al que se puede tener acceso para tener relacio-nes adúlteras. En la segunda secuencia aparece Fran Kubelik,

la ascensorista del edificio de oficinas donde trabaja Buddy. Este personaje representa la posi-bilidad de la felicidad para el protagonista. La ingenuidad de Buddy, del que al principio pensa-mos que se trata de un infeliz carente de perso-nalidad, irá transformándose precisamente en fun-ción de su interacción con Kubelik. En la tercera secuencia podemos ver el aparente éxito de Buddy al que le han concedido un ascenso profesional por los “servicios prestados”. Sin embargo, el


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personaje interpretado por Jack Lemmon se ha ena-morado de Fran y la pretende. El hecho de ser re-chazado por ella y conocer que la ascensorista es amante del máximo responsable de la empresa –J. D. Sheldrake-, que además utiliza su propio apar-tamento para sus encuentros, produce una fuerte crisis en Buddy. La cuarta secuencia presenta el enfrentamiento entre Fran Kubelik y su amante, ya que ella espera una decisión repetidamente anun-ciada por Sheldrake (personaje interpretado por Fred MacMurray) de abandonar a su esposa para vi-vir juntos, pero esta promesa nunca se cumple. La constatación de esa evidencia hace que Kubelik intente suicidarse. La situación dramática de es-ta decisión es subrayada por el guión al produ-cirse en el día de Navidad. En la quinta secuen-cia Buddy encuentra a Fran en su apartamento poco después de haber ingerido una sobredosis de bar-bitúricos. La atiende ayudado por un vecino que es médico y está convencido de que la vida sexual de Buddy es la de un superman, debido a las idas y venidas que se suceden en su apartamento. Con la atención y cuidados que Fran recibe de Buddy puede conocer mejor la clase de persona que es. La sexta secuencia desarrolla una serie de situa-ciones encadenadas que encauzan el desenlace del film. Sheldrake despide a una secretaria por lo que le ha contado de él a Fran. La secretaria despechada llama a la señora Sheldrake y le des-vela la vida paralela de su marido, lo que des-monta su “perfecta vida familiar”. En la última secuencia, concluyen las diferen-

tes tramas. Fran se entera de que Sheldrake no puede volver al apartamento porque Buddy se ha negado a prestárselo más veces al saber de su re-lación. El personaje de Shirley McLaine abandona a Sheldrake y se dirige al apartamento de Buddy; al llegar suena aparentemente un disparo, pero resulta que Buddy ha descorchado una botella de


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champán. Fran le propone que jueguen a las cartas y ella acepta. En esta película maravillosamente construida

resaltan de manera especial los diálogos. Por otra parte, esta es una constante en la filmogra-fía de Billy Wilder. A través de lo que dicen los diferentes personajes conocemos sus anhelos, sus ilusiones, sus miserias, y la manera en que sien-ten, sufren y en definitiva, cómo sobreviven en una sociedad poco benévola con sus miembros. Así, lo percibe Billy Wilder, y así afortunadamente nos lo cuenta. En 1961 Billy Wilder obtuvo un éxito muy poco frecuente con esta película ya que consiguió tres Oscars: al mejor guión (con Dia-mond), a la mejor película y al mejor director.

4. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EL CINE

Las innovaciones tecnológicas han sido algo

consustancial al propio cine. Dadas sus caracte-rísticas, la incorporación de soluciones tecnoló-gicas, tanto en la manera de realizarlo como de proyectarlo, ha sido una realidad constante a lo largo de su corta historia (Fernández, 1997). Ya los hermanos Lumiére en la Exposición Universal de París celebrada en el año 1900 realizaron pro-yecciones cinematográficas en una pantalla de veinte metros de alto, utilizando película de 75 m/m. Sistemas o formatos panorámicos como el Ci-nemascope, presentado por la Twentieth Century Fox en 1953 con el título La túnica sagrada de H. Koster; el Cinerama que utilizaba tres pantallas unidas y tres proyectores; o el formato Vistavi-


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sión, han sido algunas de las modalidades más co-nocidas. El sistema Showscan inventado a principios de

los años ochenta utilizaba formatos de 65 milíme-tros de negativo a una velocidad de paso de se-senta fotogramas por segundo (las medidas clási-cas son 35 m/m de película y 24 imágenes por se-gundo). En la Exposición Universal de Sevilla celebrada en el año 1992, se pudo contemplar en el Pabellón del Medio Ambiente la película Con-cierto por la Tierra, realizada con el sistema Showscan y en 3D (cine en relieve). a) Los nuevos formatos cinematográficos El sistema Imax funciona con película de 65

m/m, con 15 perforaciones, dejando por tanto un área negativa casi nueve veces mayor que la pelí-cula convencional de 35 milímetros. La pantalla puede ser de 20 a 30 metros de altura, equivalen-te a un edificio de 7 u 8 pisos. Los asientos de las salas tienen un ángulo de 30 a 45 grados de manera que el público se sitúa en un punto de vista más amplio. Una de las primeras películas realizadas para el sistema Imax fue At to the Li-mit, producida por el Museum Film Network, con una finalidad científica y educativa; presentaba el viaje de la sangre por las venas, filmada con fotografía microscópica; una escalada a las mon-tañas de granito del Valle de Yasemite, o carre-ras de esquíes en descenso rápido, entre otras secuencias espectaculares. El Imax presenta también, al igual que los for-

matos panorámicos, unas nuevas características para el montaje de la imagen. Debido al enorme tamaño de la pantalla, es obligado cuidar con precisión el diseño del encuadre de los primeros


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planos y también de los planos medios. Los ci-neastas que han trabajado en formato Imax opinan que es excelente para imágenes panorámicas. En la actualidad, en la Ciudad de las Artes y las Cien-cias (Valencia) se dispone de una novedosa sala de proyección, L’hemisferic, que permite presen-tar diferentes espectáculos audiovisuales, entre ellos una modalidad de cine Imax. Una variante del sistema Imax es el formato Om-

nimax. Éste utiliza un sistema similar al Imax. La diferencia estriba en que requiere lentes tipo gran angular para cubrir un área ovalada del ne-gativo. Las copias se proyectan en una pantalla esférica en forma de cúpula. En la Exposición Universal de Sevilla de 1992, se construyó una sala de proyecciones de estas características. En dicha Exposición se pudo ver la cinta ¡Eureka! La pasión por el descubrimiento, realizada en 1991-92. Es un cortometraje de gran calidad sobre ciertos momentos en la historia de los descubri-mientos científicos: la descomposición de la luz en los colores del espectro visible identificados por Newton, el descubrimiento de las pinturas en la cueva de Altamira, la circunvalación del mundo por Magallanes, etc. Las proyecciones Omnimax pueden incluir otros

tipos de montajes extra-cinematográficos y otros espectáculos combinados con rayos láser o plane-tarios. Sin embargo, uno de sus inconvenientes es que una sala de 350 espectadores, según estiman los especialistas del sistema, sólo una parte de ellos, unos 80, pueden disfrutar plenamente de todas sus ventajas. El formato, a pesar de ese pequeño inconveniente de exhibición, es de los más espectaculares.

b) Formatos en 360 grados


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En el año 1900, con ocasión de la Exposición Universal de París, se presentó por primera vez al público una proyección cinematográfica en for-mato de 360 grados. La exhibición contenía imáge-nes móviles de una serie de tomas aéreas de la capital francesa, obtenidas mediante un sistema de diez cámaras suspendidas en el aire desde un globo aerostático. Para la proyección, el público se situaba en una especie de góndola o canastilla dentro de la sala y, mediante esos recursos téc-nicos cinematográficos y extra-cinematográficos integrados, tenía la sensación de ver la ciudad desde el aire. Pero el sistema se adelantó a su tiempo, falló la refrigeración de aire de los proyectores y hubo que suspender la experiencia. Sería la casa Disney quien retomara el tema de

proyección cinematográfica en formato de 360 gra-dos. Su propuesta utilizaba once cámaras especia-les de 16 milímetros. Este sistema sería denomi-nado Circle Visión 360 y se considera el origen de los formatos más modernos en 360 grados. Ahora se emplean nueve cámaras tipo Mitchell de 35 mi-límetros. Durante mucho tiempo la compañía Disney sería la única productora de películas en Circle Visión, si bien últimamente han surgido sistemas similares. En la isla de la Cartuja, también con origen en

la Expo’92, se ha venido exhibiendo en el Pabe-llón de Andalucía, en el sistema Circorama 360, con nueve proyectores de 35 milímetros, la pelí-cula Andalucía, tradición y cambio, producida en 1991-92 por la Junta de Andalucía. La cinta es un cortometraje de 12 minutos, dirigida por Marc Sa-tor, y presenta imágenes con un recorrido por di-ferentes puntos de Andalucía: ciudades, campos, playas, y parajes naturales. También recoge la construcción de la Expo. Es un montaje de imáge-nes y música con un breve comentario al final so-bre el descubrimiento de América. Los puntos de


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interés pueden ser diversos y presentarse en cualquiera de las nueve pantallas. En una secuen-cia, se derriba a un becerro por dos jinetes. El animal aparece en la pantalla frontal mientras que los hombres a caballo están dos pantallas a la derecha. El sonido llama la atención al salir de cada una de sus pantallas. Los capataces van a caballo hacia el becerro, cruzan la pantalla que los separan y finalmente derriban al toro en la parte frontal. Cuando se rueda y se proyecta con las nueve cámaras sincrónicas se obtienen imáge-nes de 360 grados, tal como lo vemos en la reali-dad. El público se sitúa de pie en la sala para tener movilidad. El Wide Screen de 200 grados es una versión re-

ducida del Circle Visión. En este sistema de pro-yección se prescinde de las cuatro cámaras tras-eras y los espectadores están sentados en la sala de exhibición. A partir del Circle Visión 360 de Disney han

surgido también otros sistemas similares como puedan ser el Cirkinovisión, Superscan, Cinesys-tem o el Visión 360, todos ellos basados en nueve cámaras. En estos sistemas el panorama de 360 grados se divide en segmentos de pantallas de 40 grados. Otros sistemas de 360 grados están basados en

una sola cámara, por lo que el público no ve la división de las pantallas con varias cámaras. Las pantallas para una sola cámara en 360 grados son continuas y totalmente cóncavas. Sistemas de 360 grados de una única cámara son el Swissorama y el Imagine 360. El Swissorama fue desarrollado en 1977 y rueda y proyecta desde arriba con cámara de 65 milímetros, incorporando un objetivo ojo de pez. El Imagine 360 es su heredero y también pro-yecta desde arriba, eliminando la parte de imagen del techo. Imagine 360 es un sistema creado por


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el suizo Ernst Heiniger y por la compañía IWERKS Entertainment Inc., especializada en el diseño y construcción de formatos especiales para proyec-ciones cinematográficas. Este sistema es el más inusual de los nuevos formatos de 360 grados. Utiliza para el rodaje una cámara de 65 milíme-tros y, en la proyección, película de 70 m/m con un objetivo ojo de pez. El sistema Imagine 360 se utilizó en la Expo’92 en el pabellón del País Vasco. c) El cine digital

El cine digital (Cine-D) es un nuevo sistema,

todavía en fase de experimentación, que aplica las tecnologías de la televisión de alta defini-ción más avanzadas a la producción cinematográfi-ca y es capaz de reemplazar el cine clásico (pro-yección de películas en pantalla grande para un público numeroso) utilizando las tecnologías de la televisión digital. El objetivo final es obte-ner como mínimo la misma calidad que las pelícu-las de 35 mm que en la actualidad se proyectan en las salas cinematográficas de todo el mundo. Los especialistas hablan del cine digital no como un producto sino más bien como un proceso. El siste-ma se basa en la conversión de las imágenes fil-madas en archivos digitales de alta calidad que son etalonados cromáticamente. Una vez que el as-pecto queda establecido, el resultado se ofrece con fidelidad a los espectadores a través de un proyector digital. Las características técnicas de la imagen elec-

trónica de los equipos de televisión o vídeo tra-dicionalmente han dificultado su proyección en pantallas de grandes dimensiones, ya que la cali-dad no era suficiente. Con el correr de los años


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se trató de equipar las salas de cine con proyec-tores de televisión, pero la calidad que se obte-nía en las pantallas de grandes dimensiones no era suficiente. Actualmente, la tecnología está tan avanzada que las “pantallas electrónicas” del cine digital moderno de muy alta definición son equiparables a las del cine tradicional, hasta tal punto que pueden llegar a reemplazarlas. El equipo cinematográfico clásico: película, proyec-tor y operador de cabina va a ser sustituido a medio plazo por películas digitales enviadas por satélite, fibra óptica, cable o soporte grabado que se podrán proyectar tomando la reproducción de servidores de vídeo de alta definición. Los costos todavía muy altos de los proyectores elec-trónicos se compensan ampliamente con el ahorro que supone el no tener que realizar miles de co-pias de películas en color de 35 mm, transportar-las y sustituirlas cuando se desgastan. Con la llegada del cine digital, los complejos

cinematográficos actuales se pueden convertir en auténticos centros multimedia. Se podrán retrans-mitir programas de televisión de alta definición en directo, espectáculos teatrales, conciertos o acontecimientos deportivos de todo tipo, además de las películas digitales. Asimismo, los nuevos programas digitales de alta definición podrán in-tegrar todos los elementos que componen las se-siones cinematográficas actuales, con todos los artificios y las herramientas electrónicas moder-nas, sin las dificultades de manipulación del ce-luloide. La empresa Kodak ha desarrollado un sistema

operativo de cine, una tecnología de tratamiento del color patentada y controladores de alto ren-dimiento. También está desarrollando y probando programas informáticos antipiratería. Además, Ko-dak está ensayando por primera vez la nueva tec-nología del microchip D-ILA de JVC de 2048x1536


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(2K) pixels en un proyector digital. SUN Micro-systems está proporcionando el servidor de alma-cenamiento y la plataforma de conexiones en red para el sistema operativo de cine y el proyector digital. El sistema operativo gestiona la carga, programación y reproducción de películas, trai-lers y otros contenidos previos del programa en múltiples pantallas digitales (multicines). El software de tratamiento del color ha sido diseña-do para proteger la integridad de la imagen a través del proceso desde la masterización del original hasta la exhibición. Desde el punto de vista de la producción el

formato digital resulta de gran interés, dado que reduce extraordinariamente los costes de rodaje. Existen en el mercado cámaras digitales a precios asequibles. Y en cuanto a su capacidad expresiva el cine digital debe propiciar una profunda inno-vación, apoyándose en una narrativa y una estéti-ca totalmente distintas a las del cine convencio-nal. De hecho ya se han rodado proyectos cinema-tográficos con este sistema. En la última y premiada película del director danés Lars Von Traer, Bailar en la oscuridad (Dancer in The Dark), realizada en el año 2000, algunas de sus escenas más espectaculares se rodaron con hasta cien cámaras digitales operando simultáneamente. Time Code, de Mike Figgis, presentada en el Fes-tival de cine fantástico de Sitges 2000, maneja una concepción cinematográfica que hubiera sido complejo de plasmar en el cine tradicional: cua-tro cámaras digitales, cargadas respectivamente con una cinta de noventa minutos, sigue a los ac-tores por la ciudad de Los Ángeles en cuatro pla-nos secuencia, sin cortes ni ediciones de ningún tipo. Y en la pantalla cuadriculada del cine aca-bamos viendo simultáneamente las cuatro historias que se cruzan, se distancian y se combinan; de-mostrándonos que estamos visual y culturalmente


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preparados para comprender varias imágenes audio-visuales proyectadas al mismo tiempo.

5. EL CINE ESPAÑOL: UNA APROXIMACIÓN A UN CLÁSICO VIVO

El cine español tiene un gran interés desde mu-

chos puntos de vista. Sin duda a través de sus películas podemos aproximarnos a la historia de nuestro país, a su evolución social y cultural. Su bagaje, entendiendo por tal sus películas, su modesta industria, su posición de inferioridad respecto a las grandes distribuidoras norteameri-canas que vienen ocupando en España una cuota de pantalla cercana al 85 %, o sus individualidades con directores, actores, actrices o técnicos que han conseguido grandes éxitos internacionales. Desde que en 1897, con un aparato Lumiére, el fo-tógrafo aragonés Eduardo Jimeno rodara Salida de la misa de doce del Pilar de Zaragoza, considera-da como la primera película española, hasta hoy, el recorrido ha sido rico y variado, de manera que llegar a conocerlo resulta muy estimulante. Con directores como Luis Buñuel, Luis García Ber-langa, Carlos Saura, Fernando Trueba o Pedro Al-modóvar, su aportación a la cultura española re-sulta fundamental. Sin embargo, el director de cine español más

original, creativo y exigente consigo mismo, cuya obra limitada a tres películas resulta fascinante y de estudio obligado para los amantes del cine es Víctor Erice. Nacido en Carranza (País Vasco) en 1940, Víctor

Erice se licenció en Derecho y Ciencias Políticas y Económicas. En los primeros años sesenta ingre-


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só en la Escuela Oficial de Cine de Madrid para cursar la especialidad de dirección. De esta épo-ca son sus primeros cortometrajes: En la Terraza (1961), Páginas de un Diario (1962), Los días Perdidos (1963). De ese período de formación tam-bién podemos citar su trabajo como guionista en el film de Antonio Eceiza El próximo Otoño (1963) y en Oscuros sueños de Agosto (1967) diri-gida por Miguel Picazo. En esa época Erice diri-gió también otro cortometraje titulado Entre Vías (1966). También escribió crítica de cine en di-versas publicaciones, entre ellas Nuestro Cine.

En 1969 debuta en el largometraje dirigiendo uno de los episodios de Los Desafíos, junto con José Luis Egea y el malogrado Claudio Guerín. Se trata de tres visiones distintas sobre las mani-festaciones de la violencia. En 1973 rueda la premiadísima El Espíritu de la Colmena. Diez años después El Sur y en 1992 El Sol del Membrillo, un original documental sobre el pintor Antonio Ló-pez, donde analiza el proceso de creación artís-tica. A finales de 2001 hemos tenido la oportunidad

de leer el guión publicado de La Promesa de Shanghai (Editorial Plaza y Janés). Un proyecto muy querido por Erice. Se trata de un proyecto nacido de la convergencia de dos referencias ini-ciales: El film de Josef von Sternberg El embrujo de Shanghai (1941) y la novela homónima escrita por Juan Marsé en 1993. El guión de Erice es una recreación de la posguerra barcelonesa, dando vi-da a los personajes literarios de Marsé. La ac-ción transcurre entre 1947 y 1952, y la trama es contada en primera persona por Dani, un adoles-cente que recuerda a su padre, un miliciano caído en el campo de batalla. Los diferentes persona-jes, como la adolescente Susana, los hermanos Chacón, que se dedican a vender tebeos y el “Hom-


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bre Invisible”, que en realidad es el capitán Blay. El mítico Shanghai descrito por Marsé como destino de Kim, el padre de Susana, se convierte en el guión en un ensueño de la niña, desencade-nado por objetos como una postal lejana o un aba-nico oriental. Una ilusión que nunca llegará a tomar forma real, puesto que Kim nunca estuvo en Shanghai. El choque entre la realidad, dura y desilusio-

nante, y la fantasía de unos niños o una adoles-cente que ya estaban presentes en El Espíritu de la Colmena y El Sur, vuelven a aparecer aquí. Una película que nunca veremos ya que el productor de este proyecto despidió a Erice pocos días antes del inicio del rodaje. Todas las películas de Víctor Erice presentan

microcosmos en los que las relaciones personales se entrelazan de manera que las historias tras-cienden la realidad concreta y se elevan en metá-foras muy poderosas sobre la condición humana. El Espíritu de la Colmena atraviesa la dura posgue-rra española tomando la anécdota de la llegada del cine a un perdido pueblo castellano. El punto de vista de dos niñas muy pequeñas fascinadas por una película de terror, mezclando fantasía y rea-lidad, creyendo ver pistas del monstruo cinemato-gráfico en su pueblo, donde el padre trata de iniciarlas a la vida, y en un marco donde el mie-do y la represión están latentes, marcan esta fascinante película. El Sur es una maravillosa historia, que nos

muestra la relación entre una adolescente, Estre-lla y su padre en la España triste de los años cuarenta. Film de una delicadísima sensibilidad que presenta la relación entre un padre y su hija durante la posguerra española. El productor Elías Querejeta no dejó que se rodara el guión en su


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totalidad, a pesar de lo cual el film resulta ma-gistral. Dedicado a la publicidad y a la televisión como

modo de supervivencia, Erice ha realizado esporá-dicamente trabajos atípicos como su intervención en Celebrate Cinema 101, otro proyecto colectivo, de carácter documental. También debe destacarse su faceta de teórico y

estudioso del cine. Su interés por conocer las claves de algunos grandes directores ha fructifi-cado en textos relevantes, como es el caso de la obra: Nicholas Ray y su tiempo (Erice V. y Oliver J., 1986).

Su última obra, Alumbramiento, tiene únicamente una duración de diez minutos, ya que forma parte del proyecto titulado Ten Minutes Older. Un film colectivo producido por Nicholas McClintock y en el que intervienen otros doce cineastas (Jim Jar-musch, Aki Kaurismaki, Jan-Luc Godard, Bernardo Bertolucci, Win Wenders o Wong Kar-Wai, entre otros), cada uno de los cuales ha rodado un epi-sodio de diez minutos. La primera parte de este largometraje se ha presentado en el Festival de Cannes de este año 2002. Alumbramiento, rodada en blanco y negro, nos

presenta los primeros diez minutos de vida de un ser que va a quedar marcado por el momento y las circunstancias en las que nace: el 28 de junio de 1940 en el País Vasco, durante la II Guerra Mun-dial. Después del parto, fundida con los sonidos del campo, una nana trata de consolar el llanto del recién nacido.


317

6. FUENTES DOCUMENTALES EN SOPORTE DIGITAL Y EN INTERNET

El acceso a la información cinematográfica a

través de las nuevas tecnologías de la informa-ción y la comunicación es hoy una realidad. Una aproximación rigurosa al mundo del cine, basada en fuentes documentales es posible utilizando las herramientas informáticas. A continuación se se-ñalan algunas referencias sobre obras publicadas en soporte digital y direcciones que es posible consultar en Internet.

Enciclopedia del cine español (CD-ROM)

Es la primera obra de consulta multimedia que sobre cine español se ha elaborado en España en soporte óptico CD-ROM. Se trata de una publica-ción electrónica basada en tecnología digital multimedia que posibilita la consulta interactiva de información cinematográfica española de forma exhaustiva. Dichos contenidos se presentan es-tructurados en varios bloques temáticos, interre-lacionados en todo momento entre sí mediante un sistema hipertextual de recuperación de informa-ción. Desarrollada por el Servicio de Documenta-ción Multimedia del Departamento de Documentación de la Facultad de Ciencias de la Información de Madrid (Universidad Complutense) y ha contado con la colaboración de profesores de dicha Facultad, investigadores, profesionales cinematográficos, instituciones especializadas y Micronet, una em-presa informática española con amplia experiencia en la edición, producción y distribución de rea-lizaciones multimedia. En relación a las enciclopedias de cine extran-

jeras, pueden destacarse, entre otras, las si-guientes: Cinemanía'96 (Microsoft), Film Index


318

International (British Film Institute y Chadwyck-Healey), Magill's Survey of Cinema (Salem Press y Ebsco Publishing), Megamovie Guide (Infobusiness-Compton's NewMedia), Movie Select for Windows (Paramount Interactive), A Multimedia Mirror of Contemporary Culture (IBM-Multimedia VTGA Publis-hing), All Guide Movie (Corel Draw) y Blood Cine-ma (Cine Disc, Los Ángeles).

Portales y direcciones web sobre cine en Internet Allmovie Guide (http://www.allmovie.com): Prin-

cipalmente es una base de datos de cine con más de 157.000 títulos de cualquier género y país. Incluye también un glosario de términos de cine y las críticas de los últimos estrenos internacio-nales. American Film Institute (http://www.afi.com/):

Página del American Film Institute. Ofrece Infor-mación sobre festivales de cine, escuelas de ci-ne, directores, conmemoraciones de los 100 años de historia del cine y acceso al Festival de cine de Los Ángeles. Carteles de cine. Recopilación de carteles de películas con la incorporación de una ficha técnica. Permite la audición de bandas so-noras de películas en formato MIDI, algunas se-cuencias de trailers, etc. CINEDOCNET: (http://cinedocnet.rediris.es) Pá-

gina mantenida por el Servicio de Documentación Multimedia de la Facultad de Ciencias de la In-formación de la Universidad Complutense de Ma-drid. Cinema sites (http://www.cinema-sites.com) Base

de datos que reúne información sobre directores, revistas, festivales de cine.


319

CineMagazine (http://www.cinemagazine.com) Por-tal español sobre cine con noticias diarias sobre el mundo del cine, críticas de películas, trai-lers y análisis de clásicos CineNet (http://www.cinenet.com.mx) Recopila-

ción de información en castellano sobre diversa temática relacionada con el mundo audiovisual la-tinoamericano. El Cine (http://cine.tiscali.es/) Proyectos ci-

nematográficos, premios, rodajes, festivales, es-trenos nacionales e internacionales, reportajes, taquilla, bandas sonoras, etc. Cyber Film School Moviemaking Website. Revista

electrónica especializada en aspectos cinemato-gráficos, (http://www.cyberfilmschool.com). [email protected] (http://www.buscacine.com) Es un

portal español muy completo con abundante infor-mación cinematográfica de actualidad y una base de datos bastante precisa. Hollywood Online. (http://www.hollywood.com)

Acceso al servidor de información de la ciudad de Hollywood que permite consultar diferentes bases de datos: peliculas ya estrenadas, próximos es-trenos, actores, lista de compositores de cancio-nes y bandas sonoras de películas y foros sobre cine. Internet Movie Database (http://www.imdb.com)

Base de datos de cine, quizás la más completa del mundo: listado de peliculas estrenadas por años, desde 1892 hasta el año 2000, lista de festivales internacionales a celebrar a lo largo del año en curso, búsquedas en la base de datos, enlaces, etc. Películas estrenadas en España. Fichas téc-nico-artísticas de películas de largo y cortome-traje, de producción española, y extranjera dis-tribuidas en España.


320

MovieWeb (http://www.movieweb.com) Acceso a la información de películas actuales, recopilación de películas por años con una ficha muy completa de cada una de ellas, DVD's por géneros, etc. Silent Movies (http://www.cs.monash.edu.au) Si-

tio web de la Universidad de Monash (Australia) que contiene la información más completa de In-ternet sobre el cine mudo. Entre otras cosas se-lecciona una estrella del cine mudo del mes, y recoge información de carácter técnico, como so-bre restauración de películas, etc. Instituto de la Cinematografía y de las Artes

Audiovisuales (http://www.mcu.es/cine/). Es un organismo autónomo, dependiente del Ministerio de Educación y Cultura, a través de la Secretaría de Estado de Cultura. En su web encontramos una base de datos con todas las películas españolas y ex-tranjeras distribuidas en España. Además puede consultarse la legislación existente, convenios, web de la Filmoteca española, información sobre festivales de cine, etc. Servicio de Documentación Multimedia. Ubicado

en la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense, ofrece las últimas tendencias en relación con la tecnología documen-tal y sus aplicaciones al tratamiento de la in-formación, sirviendo de vehículo de difusión de los últimos avances que presenta la tecnología digital multimedia en el ámbito de los medios de comunicación, así como de las realizaciones que a nivel nacional e internacional se están llevando a cabo en este campo. En su web podemos consultar fondos documentales, oferta formativa especiali-zada y la revista en línea Cuadernos de documen-tación multimedia (CDM),

(http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/).


321

Centros de formación cinematográfica Escuela Internacional de Cine y Televisión (San

Antonio de los Baños) Cuba (http://www.fncl.cult.cu/) Es la institución do-cente más prestigiosa en el ámbito latinoamerica-no y ofrece formación de todas las especialidades cinematográficas. Escuela de Cine de Madrid (http://www.ecam.es)

Se creó en 1994, por decisión de la Consejería de Educación y Cultura de la Comunidad de Madrid, la Sociedad General de Autores y Editores (SGAE), la Academia de las Artes y las Ciencias Cinematográ-ficas de España (AACCE) y la Entidad de Gestión de Derechos de Autor de los Productores Audiovi-suales (EGEDA). Escola Superior de Cinema i Audiovisuals de Ca-

talunya (Barcelona) (http://www.escac.es) Es un centro docente adscrito a la Universidad de Bar-celona, donde se imparten las disciplinas necesa-rias para la formación de los futuros profesiona-les del cine y del audiovisual.

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324

Estrategias para la utilización de la prensa escrita en la enseñanza

María Luisa Sevillano García Universidad Nacional de Educación a


1. PLANTEAMIENTO TEÓRICO La nueva sociedad de la información (Hargrea-

ves, 2000) espera que el docente aprenda a ense-ñar de forma diferente a como fue enseñado. Y le reserva un delicado lugar, en el que le convierte a la vez en catalizador del cambio y víctima del mismo. Aquí está el dilema. Esteve Zarazaga (1999) explicita que los medios de comunicación cuyo interés es captar una audiencia y vender un producto, tienen una incidencia muy alta en los valores, la costumbre, las formas de pensamiento y las concepciones de la vida de los jóvenes . Por ello se ha de enseñar en las aulas a decodi-ficar los mensajes de los medios de comunicación, a través de las actividades que permitan entender


325

la realidad que éstos presentan, diferente a la que acontece y nunca equiparables. El concepto de educación medial integrada es

consecuencia de una visión sistémica de la ense-ñanza (Spanher 1999 p. 41). Los medios actúan no sólo sobre las formas y la calidad de los proce-sos de aprendizaje de los estudiantes, sino tam-bién sobre los fines y funciones de la escuela y, por tanto, sobre su misión formadora y educadora. La institución docente ha perdido definitivamente su monopolio formativo. A través de los medios, los alumnos disponen de información del mundo en-tero. La escuela se encuentra ante el desafío ex-traordinario y difícil de integrar en la sistema-ticidad de las disciplinas curriculares los in-tereses de los estudiantes, sus saberes parciales e inconexos, la gran cantidad de impresiones sin asimilar que reciben de los medios de comunica-ción. La escuela no puede competir con la fasci-nación de los medios, su dramaturgia, su riqueza y colorido, sus formas de presentación, la no vinculación de sus ofertas y las formas indivi-duales de uso. Muchos prejuicios en parte justificados y legí-

timos por parte del profesorado en relación con la integración educativa medial pueden y deben ser vencidos y deben ser abordados con claridad y de forma crítica. Caso contrario, generan mie-do, desconfianza y termina el prejuicio venciendo al propio profesor, haciendo de él un rehén. Las investigaciones llevadas a cabo por los

profesores Marci-Boehnke y Wolfgang Gart de la Universidad de Giessen (Alemania) concluyen que la actitud de los profesores frente a los medios de comunicación y a su integración formativa está influida sustancialmente por:


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- La socialización medial personal de los pro-pios profesores. Cuanto más intensivamente los utilicen en su vida privada, tanto más fácil les resulta su integración en el trabajo esco-lar.

- Cuantas más experiencias hayan hecho en su tiempo de formación en la universidad con los medios de comunicación, tanto más seguros se sentirán en la conformación de su enseñanza con estos medios.

- Cuanto más abiertos y dispuestos están los profesores a realizar cursos de formación per-manente tanta más difusión encuentra esta for-ma didáctica de enseñar.

- Cuanto más tengan un carácter obligatorio las normas sobre enseñanza con prensa, cuanto más concreta sea la materia a enseñar, tanto mayor es la disponibilidad de integrar prensa en las aulas.

- Cuanto más trabajen de forma continuada en base a los principios y estrategias de la di-dáctica medial, tanto más rica, exigente, va-riada y creativa puede ser la enseñanza con medios de comunicación.

- Cuanto mayor sea el consenso entre los compo-nentes del profesorado del centro en torno a la integración de los medios en el plan educa-tivo, tanto más fácilmente se formará una identidad que facilita la optimización del trabajo con los medios de comunicación.

En el logro de esta nueva escuela son precisos,

según los mismos autores (1997 pp. 293-303), cam-bios individuales, colectivos, dentro del esta-mento profesional, en las instituciones de forma-


327

ción permanente y en los ordenamientos legales. Son necesarios cambios para que la realidad de los medios entre en la vida de los centros, en sus planes y realizaciones. Actitudes y acciones que ayuden a desmontar prejuicios, miedos y pre-venciones cons-tituyen pasos importantes para aprovecharse de las ventajas que los medios de comunicación y nuevas tecnologías comportan a la enseñanza-aprendizaje. Ha llegado el momento de que la prensa, como ya

escribiera el profesor Medina (1995 p.157), ocupe el lugar pertinente en un diseño curricular, no sólo para adultos, sino para todos. Su integra-ción en la didáctica ha de llevar a que sean em-pleados en toda su extensión, permitiéndonos pro-fundizar en el sentido de la realidad que apren-demos (o.c. 157) ya que ellos son el elemento facilitador por excelencia de la comprensión e interpretación del currículum. Mediante los mis-mos se logra una mejor adaptación del mismo y se propicia la comunicación. El medio es posibilita-dor de los conceptos, de los rasgos que deseamos conocer y de los procesos que realizamos. Ortega Carrillo (1999) en su libro “Conocimien-

to y utilización didáctica de las tecnologías au-diovisuales y digitales en los centros públicos de enseñanza”, recoge los pormenores y conclusio-nes de sus investigaciones que ponen de manifies-to la existencia de importantes lagunas formati-vas en el campo del conocimiento de la teoría y habilidades básicas relacionadas con el uso edu-cativo de los medios de comunicación. Igualmente se detecta la presencia de preocupantes indicado-res de la escasa integración de estos medios en los desarrollos curriculares, y de la insuficien-te dotación y organización de los medios y recur-sos en los centros de enseñanza.


328

Existe una necesidad social de formar indivi-duos críticos y receptores activos que sepan es-tructurar los mensajes de los medios de comunica-ción. De este modo, se pretende dotar al alumnado de instrumentos de análisis que aseguren una ma-yor amplitud de juicio y valoración personal de los mensajes. No resulta conveniente considerar los distintos medios de comunicación de masas co-mo rivales extraescolares. Parece mejor tender un puente reflexivo y práctico entre lo que ofrecen estos medios y los aprendizajes que se adquieren en las aulas. Ante la insistente presencia de los medios de

comunicación de masas, el niño, el joven, incluso el adulto, se enfrentan a discursos nuevos, mu-chas veces opuestos a aquellos con los que han sido educados. Los actuales aprendizajes deben tener en cuenta no sólo la realidad, sino la in-terpretación que otros ofrecen de esa realidad. Hay que lograr la interacción entre la escuela y la comunidad. Una manera de hacerlo es la intro-ducción de los medios de comunicación social en el aula. La frecuentación de estos medios puede contribuir a que el alumno extienda y profundice su comprensión de la realidad

2. LA NORMATIVA

Los Decretos Curriculares recogen metas y es-trategias específicas sobre los medios de comuni-cación. Veamos algunas:

2.1.– Área: conocimiento del medio natural, social y cultural


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1.–Recogida e interpretación de información pu-blicada en la prensa sobre la problemática labo-ral (puestos de trabajo, paro, subempleo) y de la emigración. 2.–Análisis de algunos mensajes, ofrecidos por

distintos medios de comunicación y su incidencia en el consumo. 3.–Utilización de los distintos medios de ex-

presión para presentar y comunicar informaciones diversas. 4.–Utilización de los distintos medios de comu-

nicación como fuentes de información útiles para el estudio y el conocimiento de problemas y temas particulares. 5.–Iniciación en el análisis crítico de la in-

formación recibidos a través de distintos medios. 6.–Análisis crítico de la utilización de la

imagen del hombre y de la mujer en la prensa 7.–Recogida, archivo y clasificación de diver-

sos documentos históricos relativos a la historia presente y al pasado histórico (recortes de pren-sa, fotografías, informaciones diversas).

2.2.– Área de Ciencias Sociales/Geografía e Historia

1.–Búsqueda, selección y registro de informa-ciones relativas a cuestiones de actualidad, sir-viéndose de los medios de comunicación habitua-les. 2.–Lectura, interpretación y elaboración de

cuadros estadísticos, gráficos y mapas sobre cuestiones y asuntos de actualidad.


330

3.–Análisis comparativo y evaluación crítica de dos o más informaciones proporcionadas por los medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad. 4.–Realización de trabajos de síntesis sobre

cuestiones de actualidad tras la consulta y con-traste de distintas fuentes y Medios de Informa-ción, en particular, la prensa. 5.–Realización de informes o pequeños estudios

monográficos sobre cuestiones y hechos del mundo actual, utilizando información obtenida a partir de los medios de comunicación. 7.–Analizar algún conflicto o cuestión de ac-

tualidad, de dimensión internacional, a partir de la información procedente de distintos medios de comunicación social, valorando críticamente la disparidad de enfoques y tomando en consideración los antecedentes históricos del tema. 8.–Leer, interpretar y elaborar cuadros esta-

dísticos y gráficos sobre cuestiones económicas de actualidad que aparecen en los medios de comu-nicación social más habituales, detectando posi-bles errores e intencionalidades que pudieran afectar a su interpretación. 10.–Explicar la presencia del Arte en la vida

cotidiana en los medios de comunicación social, y ponderar su utilización como objeto de consumo.

2.3.– Disciplinas varias 1.–Observación y descripción de los modos ex-

presivos y los elementos configuradores del dis-curso utilizados en un mensaje publicitario grá-fico, teniendo en cuenta los significantes, la composición y el significado.


331

2.–Análisis y exploración de las posibilidades comunicativas de los medios de comunicación 3.–Analizar los procesos de comunicación de la

sociedad actual, reflexionando sobre sus dimen-siones lingüística, sociológica, psicológica, tecnológica, económica, ideológica, política. 4.–Reformular por escrito el contenido de un

texto periodístico, sintetizando el tema, enume-rando las ideas esenciales, estableciendo las re-laciones entre ellas y jerarquizándolas en un es-quema debidamente estructurado. 5.–Interpretar el contenido de un texto perio-

dístico, relacionándolo con las estructuras de género y los procedimientos utilizados y obser-vando las transformaciones históricas de su géne-ro literario. 6.–Extraer de manera autónoma, con ayuda del

diccionario, la información contenida en textos escritos (procedentes de periódicos, revistas, relatos) referidos a la actualidad, la cultura en general y aquellos temas relacionados con otras materias del currículo y sus estudios futuros. 7.–A partir de informaciones procedentes de los

medios de comunicación social, que traten desde puntos de vista dispares una cuestión de actuali-dad, referida a la política económica del país o Comunidad Autónoma, distinguir entre datos, opi-niones y predicciones y reconocer distintas in-terpretaciones, señalando las posibles circuns-tancias y causas que las explican.

3. ESTRATEGIAS

3.1. Unidades Didácticas Integrales


332

1. Principios. Entiendo por Unidad Didáctica Integral (UDI) aquel conjunto de recursos multimedia debidamente elegidos, ordenados, secuenciados, programados que permitan una enseñanza y un aprendizaje colaborativo, autónoma, de alto interés para los alumnos y con resultados de calidad.

2. En consecuencia profesores y estudiantes que deseen practicar esta técnica de ense-ñanza-aprendizaje deben estar dispuestos a:

- Participar en una primera fase de ideación temática e identificación de los recursos.

- Participar en una segunda fase de elabora-ción autónoma y grupal de las unidades que tiene un tiempo de trabajo autónomo y otro co-laborativo.

- Colaborar en una tercera etapa de aplicación en las aulas de las UDI elaboradas

- Preparar instrumentos de evaluación, apli-carlos, valorarlos y sacar conclusiones.

La primera fase puede durar unas tres horas e

incluye trabajo individual y grupal. La segunda fase puede durar en su fase individual unas 20 horas y en fase grupal unas cuatro horas. La ter-cera etapa puede durar 10 horas de trabajo con los alumnos. La cuarta etapa puede durar 4 horas en su fase individual de elaboración de instru-mentos, 1 hora en su aplicación y 4 horas en la valoración. La característica de esta estrategia es el ri-gor metodológico.

3.2. Estrategia colaborativa para la elaboración

de un dosier de prensa sobre un tema


333

La prensa periódica ofrece informaciones sobre temáticas amplias y variadas. El problema no po-cas veces reside en la sistematización, jerarqui-zación, ordenamiento, secuenciación que constitu-yen la base principal de estudio y profundización en el conocimiento. Proponemos una estrategia ge-nérica que permite la búsqueda y la articulación ordenada de las informaciones que sobre la temá-tica elegida podemos encontrar en la prensa.

1. Fase de iniciación

1.1.– Determinar qué tema. 1.2.– Seleccionar las fuentes de información. 1.3.– Delimitar el tiempo de la muestra. 1.4.– Repartir responsabilidades. 1.5.– Definir criterios de elección de medios y mensajes.

2. Fase de realización 2.1.– Seguimiento de los medios previstos. 2.2.– Selección de los mensajes correspon-dientes. 2.3.– Catalogación temporal, medial, temáti-ca. 2.4.– Secuenciación.

3. Fase de aplicación 3.1.– Elaboración de índices temáticos y cro-nológicos. 3.2.– Elaboración de sumarios a cada informa-ción. 3.3.– Articulación de una síntesis global. 3.4.– Definición de un glosario básico para su mejor entendimiento. 3.5.– Indicación de recursos complementarios para ampliación. 3.6.– Preparación de carátula e indicaciones para su estudio y consulta. 3.7. Articulación ordenada y segura del do-sier.


334

3.3. Estrategia de análisis estructural de un periódico o revista.

En nuestra línea de conocer cada vez mejor la prensa para poder servirse de ella con criterios, presentamos ahora una estrategia bastante comple-ta y larga, en la que es preciso mucha observa-ción y búsqueda de datos. El mismo periódico o revista nos suministra datos para poderle conocer y analizar. En esta estrategia debemos proceder con rigor y método. El periódico como producto comercial, ideológico, literario, nos deja por muchas partes sus señas de identidad. En otras nos las oculta. Es necesario, eso sí, buscarlas.

1.– Nombre del periódico. 2.– Indicaciones que acompañan al nombre (inde-pendiente, decano, etc.) 3.– Lugar donde se encuentra la redacción. 4.– Lugar donde se encuentra la administración. 5.– Lugar donde se encuentra la imprenta. 6.– Periodicidad de la publicación. 7.– Ediciones y lugares. (algunos periódicos y

revistas cambian algo y se editan en diversos lugares y hasta países)

8.– Fecha del primer número. 9.– Zonas de difusión. 10.– Tirada (número de ejemplares) 11.– Precio. 12.– Formato. 13.– Número habitual de páginas. El número habi-

tual de páginas, sin tener en cuenta los su-plementos, varía según el día de la semana. Hallar la media.

14.– Nombre de las secciones y número habitual de páginas en cada una.


335

15.– Número de los suplementos, día de aparición y número habitual de páginas.

16.– Número habitual de columnas y su ancho. 17.– Número de ediciones, zona cubierta por cada edición. 18.– Firmas y nombres. Personas que escriben

habitualmente como columnistas, comentaris-tas, etc.

19.– Estructura jurídica. 20.– Estructura financiera. 21.– Número de redactores. 22.– Corresponsales y colaboradores. 23.– Línea política. Resulta difícil etiquetar

con exactitud la línea política de un diario. Es necesario intentarlo y ver criterios que se pueden utilizar. De esta manera se huye de las generalizaciones.

24.– Línea religiosa. 25.– Superficie total (formato x número de pági-nas). 26.– Superficie total impresa y Superficie total blanca. 27.– Superficie de publicidad. 28.– Superficie de ilustraciones (fotos e imáge-nes). 29.– Superficie de titulares (Antetítulos + Títu-los + Subtítulos + Sumario). 30.– Superficie redaccional (superficie impresa + publicidad). 31.– Superficie de textos (superficie redaccional

+ superficie de titulares + superficie de ilustraciones).

32.– Número de páginas enteras de publicidad. 33.– Número total de fotos e imágenes. 34.– Colores. 35.– Dibujos o sellos que acompañan la cabecera. 36.– Frase que acompaña. 37.– Lugar y superficie del índice o sumario. 38.– Número de anuncios por sección. 39.– Número total de titulares por sección.


336

40.– Número total de palabras de los titulares por sección. 41.– Media de palabras de los titulares por sec-ción. 42.– Elementos decorativos. 43.– Corondeles ciegos o no. 44.– Páginas enteras recuadradas. Las páginas en-

teras que estén recuadradas son siempre de pu-blicidad. Suele haber dos o tres.

45.– Iniciales o capitulares, número y líneas que ocupan. 46.– Familias de letras.

Vistos y valorados todos estos datos ya se pue-den extraer conclusiones sobre cuestiones impor-tantes a las que el periódico da más importancia, lo cual puede favorecer la comprensión del medio.

3.4. Análisis de titulares en los periódicos

TÍTULO DEL ARTÍCULO

3.4.1. Análisis del aspecto formal del título: • caracteres grandes • caracteres pequeños • combinación de ambos • utilización de signos de exclamación o in-terrogación • utilización de signos de puntuación • utilización de negrita, cursiva o similares 3.4.2. Análisis de la relación título-artículo: • ¿El título aparece tal cual como frase compo-nente del artículo? SI NO


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• ¿El artículo comienza con la explicación del título? SI NO • ¿El artículo responde realmente a la infor-mación posterior? SI NO 3.4.3. Análisis lingüístico del título: • ¿Presenta un carácter sintetizador? SI NO • ¿Posee un carácter pretencioso? SI NO • ¿Existencia de palabras de significado des-conocido?, ¿Cuáles? • ¿Existencia de palabras con tintes conocida-

mente políticos o religiosos?, ¿Cuáles?

3.5. Análisis de un artículo

3.5.1. Análisis del aspecto formal del artículo: • caracteres utilizados • lugar que ocupa el artículo en la pági-na • número de columnas de las que se compo-ne • disposición de las columnas • existencia de fotografías 3.5.2. ¿En qué porcentaje el aspecto formal del artículo afecta a la manera en la que la infor-mación llega al lector? no afecta en más de un 10% en más del 50% en un 10% en un 50% en un 100%

3.5.3. Determinar el carácter de la información: 3.5.3.1 El tema es de carácter: internacio-

nal, nacional, regional, local, otro 3.5.3.2 El tema presenta una relevancia de

carácter: El histórico, actual, ambas 3.5.3.3 El tema ha sido tratado: con anterio-ridad, es la primera vez 3.5.3.4 Dentro del periódico: tiene una con-tinuidad de tratamiento, aparece sin conexión ninguna


338

3.5.4 ¿Es un tema que provoca el interés de la mayoría de la población o bien sólo se sien-ten atraídos determinados sectores de la so-ciedad?

3.5.5. La información aparece avalada por: datos objetivos, comentarios subjetivos, por ambos

3.5.6. Determinar el aspecto lingüístico de la información:

3.5.6.1 ¿Se sigue el esquema tradicional del artículo periodístico (introducción ex-plicativa + información propiamente di-cha + resumen sintetizador? SI NO

3.5.6.2 ¿Existe cualquier otro esquema iden-tificable? Explícalo. 3.5.6.3 ¿Se utiliza un lenguaje directo, que

no da lugar a dudas o bien el lenguaje empleado es demasiado argumentativo cau-sando la confusión del lector?

3.5.6.4 ¿Existen adjetivos que definan la in-formación o bien éstos se dan en exceso, determinando el carácter subjetivo del texto?

3.5.6.5 ¿Existe la intervención del autor a través de fenómenos como: introducción de la primera persona, ironía, punto de vista personal, juicios de valor ... ?

3.5.7 ¿Las características temáticas del artículo entran dentro de una clara línea ideológica del periódico?

3.5.8. ¿El artículo queda totalmente cerrado, con unas claras conclusiones, o bien da la posi-bilidad de opiniones diversas por parte del lector?

3.6. Fase creativa 3.6.1. Con los datos obtenidos del estudio, se

pretende la elaboración de un nuevo artículo que ofrezca la misma información, aunque de


339

forma diferente, según la óptica de cada gru-po de trabajo.

3.6.2. Cada grupo de trabajo debe decidir cuáles son los aspectos positivos que deben ser aprovechados en la elaboración del nuevo ar-tículo; así como los que debe rechazar.

3.6.3. Obtendremos posibilidades diferentes, pero en cualquier caso, interiorizadas en el espí-ritu de los que han trabajado en algo que pretende ante todo ser más adecuado o, si se quiere, más correcto dentro de labor perio-dística.

3.6.4. Plasmación del artículo:

Título de nueva creación

Artículo de nueva creación

3.7. Buscar, crear y resolver problemas Los estudiantes traerán periódicos de sus casas

tanto del día como atrasados. Partiendo de ellos se realizarán Actividades de

aprendizaje como las siguientes:

– Recortar letras de diferente tamaño – Recortar palabras (nombres de animales, de personas, hechos geográficos, históricos)

– Recortar palabras según el número de síla-bas

– Pegar lo recortado en cartulinas y hablar sobre ello.

– Subrayar en un texto que se les señala, to-das las mb, mp. Rodear con un círculo las a, b, c, etc.

– Con el mismo juego, buscar palabras que lleven dos veces la letra c, tachar las que tengan cinco letras, etc. Esta actividad es apropiada para el ciclo inicial. Área de lenguaje.


340

Partiendo de los mismos periódicos realizar es-tas actividades:

– Sumar con palabras: se elige por ejemplo un titular, el nombre de un periódico, etc. A cada letra se le da un valor Ejemplo. E L P A I S 1 3 2 5 4 6

Luego se forman palabras con las letras y se ave-rigua su valor P A P E L = 2+5+2+1+3=13

– Con los números de teléfono que aparecen en el periódico, averiguar cuál es el mayor, ordenar el número de las ambulancias en or-den creciente o decreciente, etc.

– Con las hojas de los periódicos trabajar los conceptos largo – corto ancho – estrecho arriba– abajo encima – debajo

Esta actividad está indicada en el ciclo inicial,

área de matemáticas.

Confeccionar su propia carpeta decorada con títu-

los y dibujos de prensa.

Confeccionar su propia carpeta decorada con títu-

los y dibujos de prensa. Material necesario Cartulina de color que se desee Periódicos, Revistas Tijeras Pegamento Rotuladores Método


341

Recortar fotos del tema que se prefiera Recortar verbos, nombres, titulares. Componer cada cual el adorno de su carpeta, pu-diendo completarlo con dibujos propios o títulos con rotulador.

3.6. Estrategia curricular sistematizada Se trata de integrar de forma plurimetodológica

la prensa en el proceso de enseñanza–aprendizaje.

Metodología a seguir

La Prensa como fuente de información.

Lectura diaria de la prensa (unos 10 minutos) Es conveniente, antes del comienzo de la lectu-

ra de un periódico durante diez minutos, realizar una visita a un kiosco de prensa. Los alumnos, durante esta visita, anotarán títulos de diarios, semanarios, etc., que se encuentren a la vista en el establecimiento mencionado así como sus pre-cios u otros datos que a ellos les puedan parecer de interés, revistas especializados, etc., que tras una puesta en común en clase aclaren todas las dudas y detalles que puedan surgir. Como complemento a esta visita, cada alumno

llevará un periódico a clase, lo mostrará a los demás compañeros, lo intercambiarán y podrán apreciar semejanzas y diferencias entre los dis-tintos diarios, su formato, secciones, tipos de letra, colores utilizados, etc. (Sería convenien-te apuntarles títulos distintos para que cada uno de ellos llevase un diario diferente). Por parte del profesor, se hará, con el diario

a la vista de todos los alumnos, un estudio por-menorizado de las distintas secciones de un pe-riódico. A continuación, y durante diez minutos, hace una lectura de las noticias más destacadas en el plano local, provincial, nacional e inter-


342

nacional, con voz cálida, tranquila y clara de manera que todos los alumnos puedan copiar sin esfuerzo. Así continuará la lectura diaria diez minutos durante una semana. Al final de la lectu-ra hará algún comentario breve sobre alguna noti-cia importante. Conviene no sobrepasar los diez minutos diarios

de lectura ya que se le resta tiempo, a la acti-vidad reglada puesto que los horarios son esca-sos. Profesores y alumnos introducen las variables me-

todológicas de:

– Selecciona y lee el profesor. – Seleccionan y leen los alumnos de forma indivi-dual. – Seleccionan y leen los alumnos de forma grupal. – Seleccionan y leen sólo una noticia. – Seleccionan y leen titulares. – Compra el periódico el profesor. – Compra el periódico el alumno

– La prensa como recurso curricular

Los profesores introducen a lo largo del tiempo las siguientes microestrategias: 1. Los alumnos LIBREMENTE miran, estudian, inte-gran informaciones de la prensa como complemen-to a las explicaciones del profesor sobre el libro de texto u otros recursos didácticos. Se aplica en todas las asignaturas.

2. En sesiones determinadas por el profesor los alumnos miran, estudian, seleccionan artículos de interés para la asignatura y los trabajan de acuerdo con los modelos de ficha diseñados para ello.

3. El profesor organiza debates para profundizar en lo buscado, encontrado y elaborado en y con la prensa. Precede siempre un trabajo en equi-


343

pos y sigue la información por porte de un miembro del equipo.

4. Los alumnos disponen de un cuaderno especial, donde conservan todos los recortes de prensa que les sirven como complemento curricular.

5. Verificación de lo aprendido. Cada mes el profesor les formula las siguientes preguntas:

1. Nombra hasta diez informaciones de las que te han parecido más interesantes.

2. Escribe dos motivos por los que te gusta este método de trabajo. (la prueba se puede hacer en el mismo cuaderno.)

Explotación didáctica de la información

– Preparación de periódicos murales temáticos. – Preparación de periódicos murales informativos. – Archivo de las informaciones y su catalogación temática curricular.

Verificación de lo aprendido

Aplicación cada 15 días de una encuesta con las siguientes preguntas: 1. Escribe hasta diez informaciones que recuer-des. 2. Ordénalas según te gusten de más a menos. 3. Resume en cinco líneas lo que has aprendido con este ejercicio. (Cada alumno tiene un cuaderno para esta activi-dad. Así se evita que pierdan los ejercicios.)

3.7. Estrategias diversas


344

1.- Recortar letras de periódico, meterlas en una gran caja y luego cada niño ex-trae 10 para formar en un tiempo determinado el mayor número de palabras posibles. 2.- Recortar cada alumno una noticia de periódi-cos que se pasarán en clase, leerla varias veces y luego expresar la con sus propias palabras a los demás compañeros que harán una crítica de la misma. 3.- Visitas a Kioscos de prensa e imprentas de la zona para realizar anotaciones sobre precio y tí-tulos de los periódicos y revistas más vendidos en la zona, para luego presentar éstos datos grá-ficamente comparando y comentando en clase las posibles diferencias. 4. Los alumnos por grupos preparan guiones de seis o siete escenas de una persona famosa de la historia, la literatura, la ciencia, el deporte, etc. que será entrevistada en rueda de prensa. Esta actividad da mucho juego puesto que para elaborar los guiones y preguntas es preciso pre-viamente estudiar el personaje, su contexto, aportaciones, etc. Imaginemos por ejemplo que se trata de la signatura de Literatura en la que un grupo de alumnos deciden conocer al personaje Lo-pe de Vega para luego escribir sobre él un artí-culo de opinión, un reportaje, una noticia, pre-sentar una entrevista, etc. Es preciso conectar con el personaje, estudiar muchas cosas para pre-guntarle por qué, para qué, cuándo, cómo, inten-ciones, éxitos, etc, 5. Aprovechamiento de los informes metereológicos aparecidos en la prensa. Se repasan países, adje-tivos del tiempo atmosférico, etc. Se puede pedir que reconozcan los países y los señale en un mapa de continentes. Se puede sugerir que hagan otros ejercicios, por ejemplo, emparejar los países y los adjetivos de tiempo atmosférico. También pue-den hacer un índice de frecuencias de tiempo por continente, lo que sirve para explicar las dife-


345

rencias climáticas y así comprender los movimien-tos migratorios, costumbres, formas de vida, etc. 6. Elaboración de biografías. Seleccionar una se-cuencia con uno o varios per-sonajes que inciten a conocer más de su vida. En una hoja de papel escribir preguntas como: dónde nació, edad, cos-tumbres, trabajos… 7. Debates como medio para cultivar la inteligen-cia. Se presenta un tema de actualidad ofrecido por un medio de comunicación y se divide la clase en equipos que tienen que defender posturas con-trarias a las de los demás. Tienen que elaborar un guión de argumentos a su favor y en contra de los otros. 8. Los alumnos analizan el folklore, costumbres, comidas, etc., como expresión de la cultura pro-pia del entorno o de otras zonas más lejanas que hayan leído en la prensa. 9. Generalidades sobre distintas etnias o grupos que aparecen en informaciones de prensa. Por ejemplo, gitanos, extranjeros, blancos, negros, etc. En grupo se elaboran los estereotipos más corrientes, se analizan y se pone de manifiesto el grado de veracidad e inexactitud que concurre en ellos. 10. Características y valores de los distintos países. La clase se divide en grupos. Cada grupo elige un país y hace una lista por ejemplo de las doce características más positivas que concurren en la gente de ese país. Así se aprende a valorar más lo positivo. Se sirven de las informaciones que la prensa ofrece de cada país.

BIBLIOGRAFÍA


346

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SPANHEL, D. (1999). Integrative medienerziehung in der Hauptschule. München, KöPad.

347

Pautas de planifica-ción, creación y es-tilo en entornos virtuales de aprendizaje

José Antonio Ortega Carrillo Universidad de Granada [email protected]

1. WEBS EDUCATIVAS, UNA REALIDAD ILUSIONANTE La proliferación de experiencias de creación

artesanal de entornos de aprendizaje virtual en centros educativos abre una puerta a la renova-ción de la ilusión del profesorado por crear sus propios materiales didácticos y diseñar metodolo-gías adaptativas a los contextos y a la diversi-dad de intereses y necesidades de los alumnos. Son miles los profesores quienes de forma indi-

vidual o en equipo se vienen lanzando a la aven-tura de crear y publicar materiales hipermedia que ubican en servidores institucionales o priva-dos. Una rápida ojeada por el panorama español de los portales creados por las administraciones


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educativas servirá al lector para comprobar la existencia de centenares de miles de páginas web educativas con objetivos y formatos diversos. Recientemente Majó y Marqués (2002: 184-187)

han publicado una tipología de las páginas web de interés educativo agrupándolas en las siguientes categorías:

a) Tiendas virtuales (puntos de venta de ma-teriales didácticos).

b) Entornos tutorizados de teleformación (ofrecen asesoramiento, clases tutoriza-das, cursos y hasta carreras completas...)

c) Publicaciones electrónicas (materiales di-dácticos on-line, webs temáticos y prensa electrónica).

d) Webs de presentación (de profesores, de centros educativos y de redes de escue-las).

e) Centros de recursos, bibliotecas y busca-dores.

f) Entornos de comunicación interpersonal (que integran listas de distribución temá-ticas, chats, servicios de transmisión de ficheros, etc.)

g) Portales (multiservicios)

En su estudio los citados autores plantean la

existencia de ciertas ventajas e inconvenientes en el uso extensivo de webs educativas por parte de profesores y alumnos, entre las que destacan las siguientes:

Ventajas Inconvenientes

Pautas de planificación, creación y estilo en entornos virtuales de aprendizaje

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Acceso a mucha infor-mación

Visión parcial de la realidad Informaciones falsas y obsole-tas Falta de conocimiento de los lenguajes (lectura superfi-cial)

Fuente de recursos educativos

Búsqueda del mínimo esfuerzo Pocos contenidos españoles

Acceso a canales de comunicación e inter-cambio

Chatmanía Diálogos rígidos Incumplimiento de las reglas de comunicación telemática

Interés y motivación Distracción del trabajo prin-cipal Adicción de profesores y alum-nos

Práctica de búsqueda y selección de informa-ción

Pérdida de tiempo buscando in-formación innecesaria

Contacto con las nue-vas tecnologías

Cansancio visual y otros pro-blemas físicos

Desarrollo de la ini-ciativa

Aparición de problemas en los ordenadores

Interdisciplinariedad Dispersión de atención hacia lo esencial

Individualización Aislamiento Constituyen un buen medio de investigación en el aula

La proliferación de este tipo de espacios web

no siempre va unida a la especialización perti-nente de sus diseñadores, creadores y actualiza-dores. En efecto, la calidad organizativa, comu-nicacional, ética y estética de un espacio web de naturaleza educativa depende del manejo adecuado de conceptos y herramientas provenientes de los campos de las ciencias de la documentación, de la comunicación, del diseño, de la filosofía, de la psicología, de la sociología y de la didáctica,


350

entre otras. Son pocos los centros educativos que han creado un equipo interdisciplinar responsable del diseño y mantenimiento de su espacio web. En la mayoría de los casos, su confección se encarga al profesor especialista en informática, a aquél que por sus aficiones tecnológicas domina las claves del lenguaje digital o a un padre o amigo que trabaja en el ramo.

2. LOS CENTROS EDUCATIVOS COMO AGENCIAS DE ALFA-BETIZACIÓN DIGITAL ABIERTOS A LA COMUNIDAD

Desde nuestra concepción ecosistémica de la reali-

dad escolar, venimos proponiendo a diversas comunida-des educativas la creación del Servicio Escolar de Me-dios y Tecnologías (en adelante SEMT), cual estructura flexible capaz de acoger y coordinar a alumnos, profe-sores y padres preocupados por la alfabetización mul-timedia y la integración curricular de los medios de Comunicación e Internet (Ortega, 1997: 237-245). El gráfico adjunto pone de manifiesto la filosofía con la cual se pretende crear este SEMT. Una filosofía basada en la concepción del mismo como lugar de encuentro y trabajo de toda la comunidad educativa en interacción con la comunidad vecinal, en la que suelen existir personas que, por su profesión, formación o aficiones, conocen y manejan las tecnologías de la información y la comunicación y que pueden encontrar en el SEMT un lugar de trabajo voluntario y altruista.


351

Fig. 1. Modelo de organización de las tecnologías de la infor-

mación al servicio de las comunidades educativa y vecinal (Ortega, 1997: 238)

Se trata pues de crear un brazo articulado de la comunidad educativa al servicio de los ecosis-temas humanos en los que se inserta y con los que compromete su acción (barrio, localidad, comar-ca). Su estructura está compuesta por el lugar de organización y búsqueda de información (mediate-ca), los talleres de diseño y creación de mate-riales educativos, diversos proyectos de investi-gación en la acción que puedan acometerse en la comunidad educativa y en colaboración con otras comunidades y corporaciones (ayuntamiento, ONG, emisora de radio y/o televisión locales, empresas informáticas, fotógrafos, impresores, etc.) y una


352

unidad de mantenimiento y compras responsable de evitar la obsolescencia y avería de los equipos tecnológicos.

Fig. 2. Objetivos del Servicio Escolar de Medios y Tecnologías (Ortega, 1997: 237)

Nuestra propuesta contempla la creación de un conjunto de talleres artesanales cuyos aprendiza-jes y productos podrían intercambiarse dentro de la comunidad escolar y entre ésta y el entorno (próximo y remoto): - En el taller de comunicación escrita se rea-lizaría el periódico escolar y o de barrio (en


353

versión papel y/o digital) y se diseñarían los textos de la página web entre otras tareas, procurándose la especialización de profeso-res, alumnos, padres y colaboradores del en-torno en técnicas de redacción, legibilidad y evaluación de materiales escritos en formato analógico y/o digital.

- En el taller de comunicación visual se crea-rían las imágenes analógicas y digitales que posteriormente se usarán en el periódico, la web u otras creaciones de material didáctico o divulgativo de la comunidad (incluidos gif y animaciones), a la vez que se especializa a los integrantes en la morfosixtaxis, semántica y pragmática del lenguaje de la imagen y del gesto y en evaluación de productos visuales.

- En el taller de comunicación sonora se produ-cirían las grabaciones analógicas y digitales oportunas (incluidos programas de radio esco-lar) y se seleccionarían y/o compondrían temas musicales, especializando a sus componentes en locución y en evaluación de productos sonoros.

- En el taller de comunicación multimedia e In-ternet se elaborarían vídeos analógicos y di-gitales y se especializaría a los integrantes en uso del lenguaje hipermedia, cinematográfi-co y televisivo. Este taller se encargaría de coordinar los trabajos de guionización, maque-tación y producción de documentos analógicos y digitales tales como vídeos educativos, pági-nas web, programas multimedia para CD, etc., especializando a los integrantes en utiliza-ción, estilo y evaluación de los productos realizados.


354

El correcto funcionamiento de estos cuatro ta-lleres favorecería la alfabetización en los len-guajes propios de la era digital mediante la es-pecialización de los profesores, padres, alumnos y personal externo al centro interesados en ad-quirir las habilidades necesarias para la crea-ción de materiales didácticos digitales, favore-ciendo con ello la extensión de la alfabetización digital dentro y fuera de la comunidad escolar y la cultura evaluadora tanto de materiales exter-nos (provenientes de la radio, la prensa, la te-levisión o la www) como de los producidos en el seno del SEMT. En los centros de Educación Secundaria, Forma-

ción Profesional y Bachillerato existe suficiente número de especialistas para iluminar y enrique-cer el trabajo de estos talleres. La participa-ción interdisciplinar en el SEMT de componentes de los Seminarios y Departamentos de Lengua, Di-bujo, Música, Educación Corporal, Filosofía, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Derecho o Idiomas, por sólo citar algunos de ellos, propor-cionará conocimientos, aprendizajes y perspecti-vas complementarias muy útiles en el desarrollo de habilidades de: - Lectura crítica y denuncia como vía de con-trol social. - Evaluación de la calidad del contenido y la forma. - Diseño y guionización de productos. - Creación de programas y productos. - Investigación para la mejora de la calidad de los productos tecnológicos. - Difusión interna y externa de la información producida. - Conexión del centro a redes de inter-aprendizaje virtual.


355

En los centros de Educación Infantil, Primaria,

Educación Especial y Educación de Adultos existen igualmente profesores que poseen cualificación suficiente para posibilitar el correcto y fecundo funcionamiento del SEMT y para diseñar y mantener la web de la comunidad escolar, solicitando la colaboración de expertos y asesores provenientes de los Centros de Profesorado y de la propia co-munidad circundante. La actitud de los profesores respecto al traba-

jo con las tecnologías de la información y la co-municación es, en general, positiva, por lo cual existe un caldo de cultivo favorable para la im-plementación del SEMT. Esta tendencia ha quedado puesta de manifiesto en múltiples investigaciones de campo tales como la que realizamos en 1997 y 1998 (Ortega, 1999) en la que, tras encuestar a varios centenares de profesores de escuelas e institutos públicos de Granada capital y de cen-tros de la comarca de Huéscar (ámbito rural), constatamos, entre otras cosas, que:

- Se confirmaba la hipótesis según la cual al menos la mitad de los profesores encuestados muestran actitudes favorables a colaborar en la organización y potenciación del uso de los medios y recursos tecnológico-didácticos.

- Se rechazaba la hipótesis por la cual se es-peraba que el ámbito geográfico del centro no influyera en esta actitud, ya que son los pro-fesores de centros rurales los que muestran mayor predisposición a colaborar en la organi-zación y potenciación del uso de los medios y recursos tecnológico-didácticos.


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- Se aceptaba la hipótesis de que el sexo no influye en esta actitud favorable.

- Se confirmaba la hipótesis de que la edad in-fluye en esta actitud ya que son los profeso-res jóvenes los que muestran mayor predisposi-ción a realizar estas tareas.

- Se rechazaba la hipótesis según la cual el nivel educativo en el que se presta servicio influye en esta actitud (op. cit. pág, 183).

Esta actitud favorable a implicarse en la orga-nización y producción de materiales tecnológicos, unida a la ostensible mejora en el equipamiento informático de los centros, a la extensión de la conexión a Internet de banda ancha y a los diver-sos planes y programas de formación presencial y a distancia que sobre creación de páginas web es-tán poniendo en marcha las diversas administra-ciones educativas está creando un caldo de culti-vo adecuado para impulsar la mejora de la calidad de las webs educativas ya existentes y la crea-ción de nuevas webs en centros y grupos de profe-sores que aún no disponen de ellas. En las próximas páginas realizaré algunas pro-

puestas de interés para evaluar y mejorar la ca-lidad de los contenidos textuales e icónicos de nuestras webs para terminar ofreciendo un instru-mento de evaluación de unidades didácticas vir-tuales elaborado y validado por F. A. García (2002) en su tesis doctoral en la que ha diseñado e implementado un programa artesanal de telefor-mación de directivos de instituciones educativas, y que recientemente he co-dirigido con el profe-sor Lorenzo Delgado.


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3. MANOS A LA OBRA: PISTAS PARA LA CREACIÓN DE WEBS EDUCATIVAS DE CALIDAD

El panorama de las disciplinas científicas re-

lacionadas con la comunicación se ha visto enri-quecido con el surgimiento de un nuevo campo del saber denominado Diseño de la Información (Infor-mation Design), nacimiento que obedece a la nece-sidad de estudiar a fondo tanto los nuevos docu-mentos electrónicos y sus posibilidades como la interactividad de los nuevos sistemas digitales de información. 3.1. Bases científicas: El diseño de información

digital Ya en 1996 Schamber planteó la sensación de in-

seguridad que asalta a los especialistas en in-formación cuando se encuentran en un entorno de documentación digital. Para esta investigadora la respuesta es volver a los fundamentos, al propio concepto de documento, de forma que su caracteri-zación sea capaz de englobar al documento tradi-cional al mismo tiempo que a los nuevos documen-tos digitales, que se caracterizarían por: a) La facilidad de manipulación. b) La existencia de enlaces entre documentos. c) Poseer un soporte transformable. d) La capacidad de búsqueda interna. e) El transporte casi instantáneo. f) Réplica infinita.

El español J. Tramullas (2000a), conocido espe-cialista en Documentación Automatizada de la Uni-versidad de Zaragoza, recoge estas reflexiones en su trabajo titulado “Planteamiento y componentes


358

de la disciplina Information Design” y añade a estas características el hecho de que en los en-tornos de publicación electrónica, el proceso del documento incluya funciones de facilitador de ac-tividades, de colaboración en el desempeño de las mismas, y de integración y significado de la in-formación contenida. El citado investigador, tras analizar diversas definiciones, plantea que aún no se ha alcanzado una madurez teórica, como re-sultado de la propia juventud y desarrollo acele-rado de la disciplina. No obstante, Tramullas propone en este trabajo una definición propia de la disciplina en la que le asigna como funciones “crear sistemas y productos interactivos de comu-nicación informativa orientada al usuario, basada en el diseño de documentos digitales”, a la vez que advierte que su desarrollo requiere aportes de las Ciencias de la Documentación, del Diseño Gráfico y Editorial, de la Psicología, de la In-teracción Hombre Máquina y de los Interfaces de Usuario. Los postulados de esta naciente disciplina, que

estamos seguros adquirirá gran auge y pujanza en los próximos años, nos servirán de guía a la hora de proponer pistas y pautas para la elaboración de hipertextos educativos, objetivo central de este apartado.

3. 2. Estrategias de planificación del espacio

web Planificar un documento web no es tarea fácil.

Interacción, movimiento, calidad y organización de los contenidos, hipermedia, legibilidad y ac-cesibilidad son algunas de las variables que hemos de tener en cuenta a la hora de pensar en el formato de nuestro hipertexto.


359

Iniciaremos este sendero de la mano de Reiss (citado por Tramullas, 2001b) siguiendo su método de las siete A. Se trata de debatir y determinar los siete grandes campos de decisión que orientan el proceso de diseño y creación de un espacio web y cuyos enunciados adaptaré a contextos educati-vos. - Allocate” (asignación). En esta fase hemos de identificar y convencer a los responsables de los recursos humanos y económicos de la nece-sidad del producto (claustro de profesores, AMPAs, administración educativa, local, empre-sas patrocinadoras, etc.) y conseguir el equi-po técnico interdisciplinar para desarrollarlo (profesores, informáticos, ayudantes exter-nos).

- “Analyze” (análisis). En esta fase se defini-rán colegiadamente los objetivos estratégicos y tácticos del espacio web, el perfil de los potenciales usuarios y los servicios que espe-ramos prestar desde la virtualidad.

- “Architect” (arquitectura). En una tercera etapa se esbozará la arquitectura de la infor-mación que se espera ofrecer mediante senci-llos diagramas y mapas conceptuales (estructu-ra de las páginas y diagramas de flujo del de-sarrollo de procesos y actividades que el usuario llevaría a cabo en la navegación por la web).

- “Apply” (aplicar). La información obtenida en las fases anteriores se utiliza ahora como alimento para la creación de la interface de usuario, que se reflejará en la estructura de las páginas web. Diseño real del guión de las diversas pantallas con las que interactuarán los usuarios.


360

- “Accumulate” (acumular). Los esquemas de pá-ginas web concebidos en la fase anterior hay que llenarlos de contenido informativo, crear las bases de datos que lo almacenen, desarro-llar el software (Java, Javascript o simila-res) necesario para ofrecer los servicios y contenidos previstos.

- “Assemble” (armar). Montaje final del espacio enlazando las diversas pantallas de informa-ción y las bases de datos para realizar la prueba de la misma y comprobar que no existen fallos en las rutinas de programación y si po-see un nivel adecuado de uso.

- “Adjust” (ajustar). Proceso por el cual se renuevan y cambian los contenidos y formato del espacio web según vayan apareciendo nuevas necesidades y potenciales.

Cada comunidad escolar debe adaptar este proce-

so a sus características y posibilidades creando su propia dinámica para el diseño y puesta en funcionamiento del espacio web. La progresiva ex-pertización de profesores, alumnos y colaborado-res externos en el lenguaje multimedia y en las técnicas de programación permitirá ampliar los servicios y mejorar la estética y capacidad de uso del web. 3.3. El Diseño accesible como factor de calidad

Hace unos meses el World Web Consortium (W3C),

ha creado un grupo de trabajo conocido con las siglas WAI (Web Accesibility Initiative) que re-cogió el reto de normalizar el procedimiento de diseño de las páginas web para que sean accesi-bles a todos los ciudadanos, incluyendo a aque-


361

llos que poseen algún tipo de discapacidad fun-cional (entre el 10 y 20% de la población). Los países miembros de la Unión Europea han

asumido, a través del Plan de Acción eEurope 2002, el compromiso de adoptar las pautas de la WAI para el diseño de las páginas de las adminis-traciones públicas. Es por ello que los centros públicos que elaboren sus espacios web han de cuidar esta normativa en su diseño y desarrollo. Para conocer en profundidad la normativa WAI y

sus desarrollos puede accederse a la edición gra-tuita en formato PDF que ha elaborado el Ministe-rio de Trabajo y Asuntos Sociales y la Consejería de Trabajo y Política Social de la región de Mur-cia del manual titulado Diseño Accesible de pági-nas web, http://usuarios.discapnet.es/disweb2000/PautaWAI/portada.htm

Fig. 3. Web gratuita especializada en accesibilidad


362

3.4. Mapas de navegación por el espacio web La accesibilidad de la información de un web

educativo puede mejorarse sensiblemente creando mapas de navegación que eviten el desbordamiento cognitivo de los usuarios orientando los procesos de exploración y recuperación de la información deseada. El mapa no debe confundirse con un índi-ce temático y por ello no puede ser excesivamente exhaustivo. Tampoco debe ser un calco de la es-tructura física de los directorios reales que guardan la información de la página web. Por ello nunca deberemos incluir en el mapa todos y cada uno de los nodos informativos existentes en el espacio web. El mapa de navegación ha de diseñarse pensando

en los usuarios, que al contemplarlo deben com-prender la estructura cognitiva e informativa. Tramullas (2001a) plantea que la cuestión clave

a tener en cuenta en la creación y desarrollo de un mapa de navegación es que el usuario acude al mismo porque no ha encontrado en la página prin-cipal, o tras una breve navegación, lo que está buscando. Por lo tanto, debe ser lo suficiente-mente explicativo para resolver este problema, o para ofrecer un trayecto hasta la solución del mismo, de manera explícita. El mapa debe estar accesible desde cualquiera de los nodos o páginas web presentes en el sistema. Este autor nos advierte que aunque son muy co-

munes las herramientas que permiten crear mapas de las estructuras hipertextuales presentes en el web, como por ejemplo el conocido programa de Mi-crosoft, Frontpage, sin embargo, no son nada ade-cuadas para un usuario final ya que están enfoca-das a crear una “cartografía” del sistema hiper-


363

textual sólo útil para el diseñador de la infor-mación o para el documentalista que realiza una búsqueda profesional y especializada.

Consecuentemente, el diseño del mapa de navegación y de contenidos debe de reali-zarse teniendo en primer lugar en cuenta las necesidades del usuario y su nivel de conocimientos y no los objetivos y/o fina-lidades de la empresa o servicio… Si él éxito de un web se basa en la satisfacción del usuario, el enfoque correcto sería si-tuarse en el pensamiento de lo que éste quiere encontrar, y un mapa, guste o no, es un mapa, no un índice temático.

Tramullas (2001ª)

Como ejemplos para aprender observando y anali-zando mapas, Tramullas propone, entre otros, es-tudiar el que aparece en las web de Telefónica (basado en un esquema jerárquico) disponible en http://www.telefonica.es


364

Fig. 4. Vista parcial del mapa de navegación del web de Tele-fónica

Este tipo de mapa permite localizar el área de

interés del usuario en una breve exploración y saltar directamente al objetivo de su interés. El mapa desarrolla en profundidad las categorías principales recogidas en el menú de navegación presenta en cada página, lo que refuerza la sen-sación de coherencia. El mapa resulta fácil de comprender y usar ya que presenta una estructura con sólo tres niveles de profundidad. Es un fac-tor importante, a tener en cuenta por los diseña-dores, el valor añadido que supone que aparezca en todas las páginas de este sitio Web un enlace al mapa que facilita la navegación por toda la estructura hiper textual.


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El que orienta la información en la página web de la ONG Diálogo disponible en http://www.dialogo.es

Fig. 5. Mapa web basado en el diseño de un organigrama

O el cuidado diseño del mapa web de la página

de Planet Hollywood en http://www.planet-hollywood.demon.co.uk/Planet_Hollywood.html

3.5. Pautas para el diseño y la composición de

hipertextos educativos de calidad La distribución en el espacio visual de la pan-

talla del ordenador de los elementos textuales,


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icónicos, gráficos y multimedia conforma la tarea de componer el hipertexto. La cultura de la letra impresa inunda por doquier a los creadores de hi-pertextos, hasta el punto que, según Tramullas (2000b), la información de las páginas web sigue siendo textual en un 90% y el proceso de lectura en una pantalla es alrededor de un 20-30% más lento, lo que supone que el cansancio se nota an-tes, y que se ha leído menos de lo esperado. La Universidad de Zaragoza ha ubicado en su

portal web un interesante “Manual de estilo www” (http://wzar.unizar.es/cdc/manual/) algunos de cuyos contenidos comentaremos en las próximas pá-ginas por contener pautas valiosas para elaborar indicadores de calidad. El apartado dedicado a explicar la distribución

de los elementos informativos en un pantalla co-mienza señalando que la consistencia y predicción son los dos atributos esenciales de cualquier sistema de información, ya que ayudan a los usua-rios a identificar el origen y la relación de las páginas en el World Wide Web. El uso del Hypertext Markup Language (HTML) no

permite el nivel de flexibilidad y control que los diseñadores esperan del esquema de la página o de otras herramientas multimedia. Sin embargo, el HTML puede utilizarse para crear complejos y funcionales sistemas de información si se tienen en cuenta las normas que rigen la gramática de la visión. El olvido de estas condiciones desemboca frecuentemente en la creación de hipertextos de lectura confusa por carecer de estructura jerár-quica aparente.

3.5.1. Diseñar acorde con los comportamien-tos perceptivos del lector.


367

En nuestra obra titulada “Comunicación visual y Tecnología Educativa” (Ortega: 1997) realizamos un detallado estudio de la percepción visual que incluye el enunciado de un conjunto de principios que explican los comportamientos que rigen la gramática de la visión. Partimos de concebir la percepción como un pro-

ceso activo, en el que se implica la persona en su conjunto, y en el que interactúan, por un lado los condicionamientos individuales, y por otro los provenientes del ambiente perceptivo. Desde este punto de partida analítico, hacemos

nuestra la definición que enuncia Díaz (1990, 66), para quien la "percepción visual es el pro-ceso mediante el cual el individuo analiza el entorno y obtiene información". Esta extracción informativa es dinámica y selectiva, puesto que en ella entran en acción los factores cognitivos previos de la memoria que orientan la exploración perceptiva. La operación de ver encierra multitud de procesos, actividades, funciones y actitudes, entre las que Dondis (1984: 13) señala: percibir, comprender, contemplar, observar, descubrir, re-conocer, visualizar, examinar, leer y mirar. Dondis (1984: 42 y ss.) señala tres normas de

gramática visual que pueden tenerse en cuenta tanto en las tareas de diseño como en aquellas otras relacionadas con la alfabetización visual mediante análisis del binomio equilibrio-tensión visual: a) Existe un esquema de escudriñamiento percep-tivo del campo icónico que responde a los re-ferentes horizontales-verticales y un esquema


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de escudriñamiento secundario que responde al impulso perceptivo inferior izquierdo.

b) Cuando el material visual se ajusta a nues-tras expectativas en lo relativo al eje sen-tido (vertical), a la base estabilizadora horizontal, al predominio del área izquierda del campo sobre la derecha, y al de la mitad inferior del campo visual sobre la mitad su-perior, tenemos una composición nivelada y de tensión mínima. Cuando se dan las condiciones opuestas, tenemos una composición visual de tensión máxima.

c) El peso o predominio visual de las formas está en relación directa con su regularidad relativa. La complejidad, la inestabilidad y la irregularidad incrementan la tensión vi-sual y en consecuencia atraen la mirada.

Estas afirmaciones son matizadas por Tramullas

(2000b) al aplicarlas a la lectura en la pantalla de ordenador. Según este autor, el lector revisa la página desde la esquina superior izquierda hacia la derecha y luego hacia la parte inferior en varias pasadas, cada vez más detenidas. Esto supone que estas áreas de la página web reciben mayor atención por el lector por lo que deben considerarse claves para introducir el contenido informativo, así como las herramientas de navega-ción propias de la página en cuestión. Mientras se realiza la exploración, apunta, la vista se detiene en cabeceras y palabras resaltadas, así como en listados y en elementos gráficos contras-tados. La visión de las formas es una captación acti-

va, pudiéndose afirmar, como propone Arnheim (1984, 59), que "ver significa aprehender algunos


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rasgos salientes del objeto, que no sólo determi-nan su identidad sino que, además, hacen que se nos aparezca como un esquema completo e integra-do". Según esta concepción, la visión crea un es-quema correspondiente al objeto mediante formas generales, que no sólo son aplicables al caso in-dividual del momento, sino, también, a otros ca-sos similares. Este enfoque encuadra a los meca-nismos perceptivovisuales en los esquemas más profundos de la creación intelectiva, tal como defiende Neisser en su teoría de los "esquemas anticipatorios” que sirvió de base a nuestras in-vestigaciones sobre estrategias de alfabetización visual y educación perceptiva de personas adultas (Ortega y Fernández: 1996).


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Fig. 6. Ejemplo de página web científico-educativa en cuya pá-gina principal se ha cuidado especialmente el diseño es-tético y perceptivo. Entrando de lleno en la gramática perceptiva

encontramos el enunciado de la denomiada Ley de la pregnancia que nos pone en pista de la "ten-dencia de la estructura perceptual al mayor grado de definición posible". La ambigüedad actúa co-ntra la ley de la simplicidad y oscurece tanto la intención compositiva como la interpretación del significado, pudiéndose afirmar, como puntualiza Dondis (1984: 42), que, desde el punto de vista de una sintaxis visual correcta, "las formas vi-suales no deberían ser nunca deliberadamente os-curas; deberían armonizar o contrastar, atraer o repeler, relacionar o chocar". Edgar Rubin, en la primera década del siglo XX,

demostró que la forma más elemental de organizar la percepción es separar el campo perceptual en dos áreas: la figura y el fondo que, como toda gestalt, interactúan dinámicamente. Mientras la figura suele presentar una forma precisa, sólida y firme, el fondo suele aparecer como desdibuja-do, uniforme, tendiendo, en muchos casos, a pasar desapercibido y situándose siempre detrás de la figura. Rubin descubrió, además, seis reglas que regulan la probabilidad de que una superficie sea percibida como figura: * Tienden a ser figura las zonas del campo vi-sual cuyos ejes coinciden con las direcciones de los ejes del espacio (constructo horizon-tal-vertical).


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* En igualdad de las demás condiciones, tiende a percibirse como figura el área con márgenes convexos antes que aquella que presentan már-genes cóncavos.

* En igualdad de las demás condiciones, tenderá a aparecer como figura la zona más pequeña.

* Si el campo visual se compone de dos áreas separadas por una división horizontal, la in-ferior tiende a ser vista como figura.

* La simplicidad de forma, y en especial la si-metría, predisponen a un área a funcionar como figura. Consiguientemente, a nivel perceptivo, prevalecerá la figura más simple.

* La superficie circundada tiende a ser vista como figura, y la circundante e ilimitada como fondo. Un ejemplo clásico de este comporta-miento visual es la percepción de las estre-llas, planetas y satélites sobre el fondo del universo.

Apoyándose en las investigaciones de Rubin,

Wertheimer y sus colaboradores formularon los principios que rigen la relación figura-fondo de-nominados: de proximidad, semejanza, continuidad y direccionalidad, cierre, coherencia estructural y pregnancia: - Por la regla de la proximidad los elementos próximos tienden a ser percibidos como constitu-yendo una unidad antes que los elementos aleja-dos. Es decir, los estímulos visuales próximos tienden a juntarse.

- Manteniendo la paridad de las otras condicio-nes, tienden a unificarse entre sí los elementos que poseen algún tipo de semejanza visual. En virtud de ello, los elementos visualmente seme-


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jantes tienden perceptivamente a agruparse por su forma, medida, color o peso.

- Los elementos u objetos visuales que presentan algún tipo de continuidad visual generan percep-ciones direccionales (trayectorias visuales) so-bresaliendo del fondo.

- La tendencia perceptiva al cierre de las líneas que presentan alguna discontinuidad visual se basa en el principio de la reintegración. Nues-tra inteligencia visual "añade" la porción de trazo que falta para que la imagen quede comple-ta (estable). Esta tendencia posee tal fuerza perceptiva que prevalece sobre la proximidad y la dirección.

- Directamente relacionado con la tendencia al cierre está el principio de la coherencia es-tructural, base de toda la teoría perceptiva de la Gestalt, y que anteriormente hemos denominado Ley de la pregnancia. Nuestro sistema perceptivo tiende hacia el carácter unitario de la escena visual, sus partes se pertenecen recíprocamente creando un todo uniforme (coherente a nivel es-tructural). En virtud de ello nuestra percepción "ama el orden visual" y, por ello, tiende al equilibrio, la estabilidad y la economía que ge-neran las composiciones presididas por la sime-tría y la regularidad. La aplicación de estas reglas derivará en el

diseño cuidado y organizado de las páginas en un servidor web, condición que ayudará a los usua-rios a encontrar rápidamente la información que buscan evitando el cansancio.

3.5.2. La luminosidad de las pantallas y el con-

traste cromático: su influencia en la percep-ción del color


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Los estudios de Kanizsa (1986: 143) explican de forma coherente algunos efectos de la intensidad de la luz sobre el color, de gran interés para entender el comportamiento perceptivo del lector de hipertextos:

a) La mayor visibilidad del conjunto rojo-verde en condiciones de baja intensidad luminosa.

b) El predominio del conjunto amarillo-azul cuan-do la intensidad lumínica es fuerte.

c) El hecho que ocurre cuando al disminuir la su-perficie cromática la discriminación entre el amarillo y el azul se hace más difícil que entre el rojo y el verde. d) El fenómeno por el cual, bajo una luz fuerte, los rojos parecen especialmente luminosos.

e) La luz débil hará resaltar los verdes y los azules, que serán percibidos como más blancuz-cos. La capacidad de resalte del color en función

del fondo que lo acompañe puede clasificarse de 1 a 12 ocupando el lugar 1º el negro sobre blanco, el 3er lugar el rojo sobre blanco, el 4º lugar el verde sobre blanco y el último lugar (12) el ver-de sobre rojo (Ortega, op. cit. 1997: 82). Tras analizar este conjunto de reglas de la

gramática perceptiva realizaremos una inmersión en las variables de diseño relacionadas con la longitud de las páginas en función de las dimen-siones de la pantalla.

3.5.3. Consejos sobre la longitud de las páginas


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En el citado Manual de estilo www de la Univer-sidad de Zaragoza se propone que para determinar la adecuada longitud de páginas en los hipertex-tos se requiere buscar el equilibrio entre tres factores: 1. La relación entre la página y el tamaño de la pantalla.

2. Las necesidades editoriales del contenido. 3. El diseño modular de la colección de hipertex-tos que permite su actualización permanente.

3.5.3.1. Relación entre el tamaño del docu-mento y la pantalla

Numerosos estudios han demostrado el efecto desorientador de las pantallas de ordenador des-plazables (Apple, 1992; Horton, 1990; Marcus, 1992; Norman, 1993; Tufte, 1989, 1990). Esta pérdida de contexto es especialmente grave

cuando con la obligación de desplazarse a través de varias pantallas se pierden ciertos elementos como enlaces y ayudas a la navegación, que des-aparecen de la pantalla a medida que descendemos por pantallas extremadamente largas. Es por ello recomendable que las páginas de WWW no superen las dos o tres pantallas de 640x480 e incluyan siempre los elementos que ayuden a la navegación tanto al principio como al final de las mismas. Las páginas largas requieren por parte del

usuario un esfuerzo por recordar mucha más infor-mación de la que ve en pantalla, olvidando en mu-chos casos el contexto en que se enmarca la mis-ma. Una de las mayores desventajas de las páginas

extremadamente largas es que el lector depende de la barra de desplazamiento vertical para navegar. En la mayoría de los interfaces (Macintosh y Win-dows) el cuadrado que se desplaza en la barra no


375

indica la extensión del documento en relación a lo que estamos visualizando, por lo que el lector no puede prever la extensión del mismo. En los hipertextos muy largos, pequeños movi-

mientos de la barra de desplazamiento pueden su-poner grandes cambios en el aspecto y contenido de la página, produciendo cierta sensación de desorientación.

3.5.3.1. Las necesidades editoriales del contenido

Conviene mantener agrupada la información par-ticularmente en aquellos casos en que esperamos que el usuario imprima o archive el texto. Al guardar todo el texto en una sola página se faci-lita su archivo e impresión. Si el hipertexto se diseña para la lectura di-

recta ha de tenerse en cuenta el hecho de que al pasar más de cuatro pantallas de información la atención e interés del lector disminuye. Para conseguir tanto una buena legibilidad como

cierta facilidad de impresión pueden seguirse los siguientes consejos:


376

- Dividir la páginas en partes (cada parte co-rrespondería a dos o tres páginas impresas) pro-curando que mantengan cierta coherencia en su contenido. Deben utilizarse las utilidades del hipertexto (flechas, botones, etc.) para hacer llamadas entre ellas.

- Insertar un link a un archivo externo que con-tenga todo el texto completo en una sola página, diseñado para que el usuario pueda leerlo com-pleto, imprimirlo o grabarlo en una sola opera-ción. No debe olvidarse incluir el URL de la hoja en el texto para que los usuarios puedan acceder a las actualizaciones de la página cita-da.

3.5.3.3. El diseño modular de colecciones de hipertextos: su facilidad de actua-lización

Una de las ventajas de los documentos on-line

es la facilidad con que pueden ponerse al día y actualizarse. En la práctica el editor o "webmas-ter" de un servidor WWW está continuamente actua-lizando las hojas o documentos. En un sistema mo-dular bien diseñado, la actualización de grandes materias se puede realizar sin necesidad de cam-biar todos los documentos o grandes secciones del servidor. El concepto es similar al de las obras en fascículos intercambiables. Reemplazando las secciones caducadas por unas nuevas puestas al día se mantiene la integridad de la obra y lo que es más importante: su actualidad.

3.6. Creación de textos escritos: la legibilidad como criterio de calidad

Tal como venimos señalando, el lector de hiper-

texto localiza correctamente la información que


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desea si el mismo presenta una adecuada jerarquía organizativa. Por ello no espera encontrar textos largos y densos. Tramullas (2000b) afirma que quiere leer texto corto “tipo párrafo” (una idea por párrafo sería lo más conveniente), con sepa-ración visual que descanse la vista y sin sobre-carga gráfica. Para concretar estas propuestas propone la fórmula de la denominada “pirámide in-vertida”: - Comenzar por un título claro, conciso y signi-ficativo.

- Desarrollar el texto en párrafos claros y con-cisos, estructurando el mismo con un máximo de tres niveles de profundidad. Esta estructura es compatible con la idea de

los “microcontenidos” cual cabeceras o indicado-res de las partes internas del propio texto. Pe-ro, ¿cuáles deben ser los criterios para fragmen-tar el texto en párrafos? El citado autor plantea la idea de separarlo en unidades significativas, generalmente coincidentes con la idea de página web, de forma que al mismo tiempo se aprovecha la capacidad hipertextual del web para crear un pro-ceso o camino de lectura. Éste evita al lector tener que usar la barra de desplazamiento. Un error frecuente a la hora de diseñar las lí-

neas de texto en un documento web es su excesiva longitud. Las columnas de texto en revistas y li-bros son más estrechas por una razón fisiológica: a una distancia normal de lectura el ojo humano realiza un recorrido de 8 cm. Las líneas de texto con longitud superior requieren del lector un le-ve giro de la cabeza o forzar los músculos ocula-res, produciendo cansancio y fatiga.

Una solución para romper la monotonía de lectura de las largas líneas de texto es la ubicación de sangrados o la creación de una tabla con una única celda que englobe a todo el texto, acortando con ello sensiblemente su longitud.


378

3.6.1. Legibilidad La consecución de una buena legibilidad supone:

• Seleccionar un tipo de letra sencillo que no provoque cansancio.

• Escoger un tamaño suficiente (el usuario siempre podrá cambiarlo).

• Usar un color con suficiente contraste. • Escribir preferentemente en minúsculas (fa-

cilita la lectura). • Emplear adecuadamente los recursos tipográ-

ficos (poner los títulos con el mismo color, tipo y tamaño, homogeneizar los enlaces, no-tas, etc.)

La consecución de contraste visual en el diseño

del texto es pues uno de los recursos existentes para atraer la atención. Una primera posibilidad es variar los tamaños de letras en los encabeza-mientos, o escribirlos en negrita, aunque llama más la atención usar mayúsculas iniciales de ma-yor tamaño tal como muestra este ejemplo:

A D D E G R A N A D A

Universidad de Granada No puede olvidarse que la mayor cantidad de in-

formación de un texto lo aporta la parte superior de las letras tal como se comprueba en este ejem-plo:

Universidad de Gra-nada


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En lo tocante a la tipografía conviene señalar

que las del tipo “serif” son aquellas cuyas le-tras se apoyan en una especie de pies triangula-res, mientras que las del tipo “sans serif” se apoyan directamente sobre sus extremos rectos. Mientras que los textos escritos en tipografías

“serif” son más fáciles de leer a causa de la in-formación que aportan estos pequeños trazos triangulares de los pies de la letra (siempre y cuando estén impresos y por ello queden bien de-finidos), las tipografías “sans serif” son espe-cialmente útiles para la lectura en pantalla (con sensiblemente menor definición que la letra im-presa y en muchos casos con cierta aberración cromática y parpadeo). La combinación abusiva de diferentes tipografí-

as en una misma página web puede producir un efecto contrario al contraste: cierta confusión de voces no deseables para el lector.

3.6.2. Adecuado uso de la variabilidad ti-pográfica

Para conseguir una buena utilización de las va-riables tipográficas, Tramullas (2000c) propone tomar decisiones acertadas sobre las siguientes cuestiones en las que incluimos algunos comenta-rios surgidos de nuestras propias experimentacio-nes:

- Selección de la fuente o tipo a utilizar y de sus sustitutas. Se usarán letras tipo “serif” (de palo y sin pie) por su elevada legibilidad, pero con mayor nivel de cansancio visual, o los tipos “sans serif” (más elegantes, con pie, me-nos cansinos pero de menor legibilidad). Podría-


380

mos usar una combinación de ambos para títulos y cabeceras (“serif”) y para el texto corrido (“sans serif”). ¿Cúal será el tipo base, y cuá-les sus sustitutas?

- Nivel de legibilidad: Tipo, tamaño y consisten-cia. Este nivel se obtiene mediante la combina-ción de tipo, tamaño del tipo y definición de bloques consistentes en la utilización de ambos.

- Apariencia de la página: Deje de mirar el tipo y analice el aspecto del final de la página, con el conjunto de sus elementos. Procure que tenga un aspecto elegante y no abrumador.

- Color de la tipografía: la utilización de color en la tipografía debe seguir un patrón previo de diseño, buscando la uniformidad. La ruptura de la misma debe reservarse a casos especiales, co-mo resaltes de contenido o de microcontenidos, cabeceras, etc.

- Alineación del texto: Alinear el texto a dere-cha o a izquierda tiene mucha importancia. El texto alineado a la izquierda es más descansado.

- Cabeceras y títulos (utilice los mismos crite-rios establecidos en los puntos anteriores).

- Interacción. Evite en lo posible que el lector tenga que mover la barra lateral de desplazamiento del navegador para leer todo el texto. Piense en ello al usar los tipos: combine tamaño y movimiento sin excesos. Cuanto más desplazamientos mayor cansancio.

3.6.3. Pautas del redactor eficaz

No quiero finalizar este trabajo sin hacer re-ferencia al citado autor quien en su artículo ti-tulado “escribir para la web” (op. cit. 2000b) propone seis consejos útiles para escribir buenos textos en documentos hipermedia:


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1. Sea breve y preciso. La lectura en pantalla cansa y aburre. No se extienda con metáforas y largas disquisiciones filosóficas, que hacen crecer el tamaño innecesariamente. Escribir para el web debe ser un ejercicio de continen-cia y moderación del verbo. Incluso si está escribiendo un relato, adopte una técnica na-rrativa ágil y contundente.

2. Use frases y párrafos cortos: La lectura de este tipo de redacción resulta más provechosa, rápida y ligera al tiempo que dota al texto de una apariencia de rigor y seriedad, sin boatos ni adornos innecesarios.

3. Reduzca todo lo posible la cantidad de pala-bras usadas. Redacte un párrafo, pare, léalo y depure la expresión al máximo para ahorrar pa-labras que sobren. El lector lo agradecerá.

4. Utilice listas en lugar de párrafos largos. Si tiene que enumerar o enlazar varias ideas en un párrafo, es mejor que piense en cons-truir una lista, numerada o no, con cada uno de los argumentos. Esta técnica facilita la lectura y la comprensión.

5. Emplee voces y acciones directas. Es mejor escribir “decida” o “anote” que “tome una de-cisión” o “debería anotar”. Evite las voces pasivas de los verbos, que pueden dar sensa-ción de aislamiento frente al lector.

6. No se extienda en metáforas literarias y evite textos propagandísticos.


382

Completamos estas sugerencias normativas aña-diendo algunas ideas que en otro momento propusi-mos (Ortega y Cámara 1999: 282 y ss.). Los estudios más precisos sobre el lenguaje, en

cuanto medio para incidir eficazmente sobre el receptor, hacerlo reaccionar y conducirlo dentro del proceso de comunicación, han venido dados por la publicidad y por los campos relacionados con ésta. De diversos creadores publicitarios hemos extraído algunos consejos prácticos, que pueden ser útiles a la hora de confeccionar los diálogos de un guión multimedia:

A) Figuras retóricas En el lenguaje de la publicidad se utilizan to-

das las figuras de la retórica literaria, que es-tán presentes en cualquier utilización expresiva del lenguaje. Aprendamos de los redactores publi-citarios.


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A.A. Figuras pragmáticas: Son las relacionadas con sujetos hablantes reales o imaginarios. - Apelación: Supone una llamada al receptor: Fa-bio, las esperanzas cortesanas / prisiones son do el ambicioso muere... (Epístola moral a Fa-bio).

- Exhortación: Expresión de advertencia o conse-jo: Conócete a ti mismo (Sócrates).

- Personificación: Consiste en dar cualidades humanas a un ser inanimado: Con mi llorar las piedras enternecen / su natural dureza y las quebrantan (Garcilaso).

- Exclamación: Expresión admirativa: ¡Qué gran torero en la plaza! / ¡Qué gran serrano en la sierra! (García Lorca).

- Interrogación retórica: Pregunta innecesaria de la que no se espera respuesta: ¿Por qué me tra-jiste, padre, a la ciudad? / ¿Por qué me desen-terraste del mar? (Alberti).

- Afirmación: Expresión que asegura la realidad de algo: Hombre es amor. Hombre es un haz, un centro donde se anuda el mundo (Dámaso Alonso).

- Negación: Expresión que anula una afirmación: No es bueno / quedarse en la orilla / como el malecón o como el molusco que quiere calcárea-mente imitar a la roca (Aleixandre).

- Antonomasia: Sustitución de un nombre por el apelativo o a la inversa: el apóstol por San Pa-blo. Un Nerón por un hombre cruel.

- Reticencia: Interrupción de la frase iniciada, dando a entender lo que se quiere decir: A buen entendedor...

- Alusión: Perífrasis que se emplea para evitar utilizar una palabra por tratarse de algún tabú o para embellecer la expresión: Doméstico del sol nuncio canoro. Así llamaba Góngora al gallo.


384

A.B. Figuras semánticas: Establecen relaciones entre los signos y la significación.

- Hipérbole: Exageración, ponderación excesiva: Tanto dolor se agrupa en mi costado, / que por doler me duele hasta el aliento (Miguel Hernán-dez).

- Equívoco: Consiste en el empleo de palabras que tienen un doble sentido: Con los tragos del que suelo / llamar yo néctar divino, / y a quien otros llaman vino / porque nos vino del cielo (B. de Alcázar).

- Ambigüedad: El lenguaje poético relaciona más de un significado posible: Son sensibles al tac-to las estrellas / no sé escribir a máquina sin ellas (Gerardo Diego).

- Calambur: Se produce cuando al agrupar de otro modo las sílabas de las palabras éstas cambian de significación: ¿Éste es conde? –Sí, esconde la calidad y el dinero (Quevedo).

- Antítesis: Contrapone dos ideas o pensamientos. Es una asociación por contraste, por choque, pa-ra dar mayor relieve a la idea: Fue la noche de Santiago / y casi por compromiso, / se apagaron los faroles / y se encendieron los grillos (Lor-ca).

- Sentencia: Expresión de un pensamiento profun-do: El más áspero bien de la fortuna / es no haberla tenido vez alguna (Ercilla).

- Símil o comparación: Manifiesta la similitud entre dos ideas a fin de que la menos conocida resulte más comprensible: Bajó volando / como cuervo perdido / o caballero loco (Pablo Neru-da).

- Metáfora: Comparación implícita de la que se ha suprimido el término real: Es un ángel y a veces una arpía (Lope de Vega).

- Sinécdoque: Relación de contigüidad espacial, temporal o nocional. Designa un objeto o un todo con el nombre de una de sus partes o la parte


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con el nombre del todo: Cien cabezas (por anima-les o reses); Veinte abriles (por veinte años); el hierro (por la espada).

- Metonimia: Nombrar una cosa con la denominación de otra con la que guarda una relación de causa o efecto: el autor por sus obras, el signo por la cosa significada: las canas (por la vejez); un Goya (por una obra del autor), un jerez (por vino de Jerez).

- Pleonasmo: Insistencia innecesaria para la com-prensión del significado: Subir para arriba; lo vi con mis propios ojos.

- Ironía: Dar a entender lo contrario de lo que se expresa: ¿Quién duda que tenemos libertad de imprenta? ¿Qué quieres imprimir una esquela de muerto; más todavía, una terjeta con todo tu nombre y tu apellido bien especificado? Nadie te lo estorba (Larra).

- Paradoja: Contradicción aparente: Vivo sin vi-vir en mí (Santa Teresa de Jesús).

A.C.- Figuras sintácticas: operan sobre las rela-ciones formales entre los signos, con indepen-dencia de los sujetos hablantes o de las cosas significadas.

- Aliteración: Repetición de un mismo sonido o conjunto de sonidos: En el silencio sólo se es-cuchaba / un susurro de abejas que sonaba (Gar-cilaso).

- Epíteto: Adjetivo que se antepone al sustantivo y expresa una cualidad esencial de éste: el ver-de prado de fresca sombra lleno (Garcilaso).

- Rima: Consiste en la repetición total o parcial de sonidos al final de cada verso: Dale al aspa molino / hasta nevar el trigo (Miguel Hernán-dez).

- Paronomasia: Consiste en reunir voces de pro-nunciación parecida, que al diferir en alguna letra tienen un significado muy dispar. Obliga al oyente a realizar un esfuerzo intelectual y


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subraya el contraste. Enlaza con el juego de pa-labras: Creemos los nombres, / derivarán los hombres (Juan Ramón Jiménez).

- Concisión: Expresión condensada: Lo bueno si breve, dos veces bueno (Quevedo).

- Elipsis: Supresión de elementos gramaticales sobreentendidos: Por una mirada, un mundo; / por una sonrisa, un cielo; / por un beso... yo no sé / qué te daría por un beso! (Bécquer).

- Modismo: Frase hecha, llamada también palabra frase: dejarse caer.

- Reiteración: Repetición de una palabra: Dale que dale. Promesas y más promesas.

- Tautología: Definición que repite el elemento explicado: La verdad es la verdad, dígala Agame-nón o su porquero (A. Machado).

- Anáfora: Repetición de una palabra al comienzo de cada frase: Juego de manos, juego de villa-nos.

- Derivación: Utilización de varias palabras pro-cedentes de una misma raíz: La fama infame del famoso Atrida (Lope de Vega).

- Bimembración: Frase que repite su estructura sintáctica: Suspiros tristes, lágrimas cansadas (Góngora).

B) Existen otros recursos que mejoran la efecti-

vidad comunicacional de los diálogos hipertex-tuales. Constituyen recursos efectivos para una buena redacción, así como para lograr atraer la atención del receptor, los que se manifiestan a continuación:

- La comunicación debe ser pregnante, es decir, debe conducir el deseo del interlocutor y poder ser recordada con facilidad.

- El lenguaje debe ser directo y conducir con claridad hacia los objetivos.


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- La utilización de superlativos, comparaciones y expresiones de excelencia: la calidad más alta a los precios más bajos.

- El uso adverbial del adjetivo: Compre seguro. - El uso de determinados tiempos verbales: el im-perativo, el presente de subjuntivo o el infini-tivo: Analice el esquema que se presenta a con-tinuación.

- Debe haber elementos redundantes (es decir, que el mensaje repita partes de su contenido) para asegurar que el mensaje es recibido a pesar del ruido o las interferencias del canal utilizado.

- El uso correcto de los signos de puntuación: Los puntos suspensivos al final de una oración pueden entenderse como equivalentes a etc. En cambio, colocados en mitad, sirven para facili-tar el descanso del lector, especialmente nece-sario después de un argumento fuerte.

- La dinamización del texto mediante la utiliza-ción de verbos transitivos.

- Debe evitarse el uso y abuso de verbos comodín: hacer, haber, estar, tener, etc.; en su lugar deben utilizarse sinónimos del tipo: realizar, existir, encontrarse, contar con, etc.

- La utilización de términos coloridos para com-pensar la ausencia de gestos o tono de voz.

- Búsqueda del efecto sorpresa mediante la utili-zación de expresiones nuevas.

- Consideración de la distancia psicológica: in-cluir en la narración hechos que el interlocutor pueda sentir como cercanos.

- El uso de la cursiva o de mayúsculas para enfa-tizar.

- Debe evitarse la cacofonía, es decir, el en-cuentro o la repetición de sonidos que resulta desagradable al oído: Ej.: palabras terminadas en –s, seguidas de palabras que comienzan por -r. En el caso concreto de la guionización, sue-nan mal las palabras terminadas en –z, -s, -r.


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Suenan muy bien las palabras terminadas en –n, -on, -un y las vocales acentuadas.

- Reciben más luz desde el punto de vista esti-lístico las palabras colocadas al principio y al final de la oración.

- Debe evitarse el uso de palabras que suenen a falso así como palabras raras o inusuales. 3.6.4. Buscando la calidad visual y multimedia

Las relaciones entre el texto y la imagen o entre

éste y los registros sonoros o documentos hipermedia que lo acompañan han de cuidarse si se desea conseguir una web educativa de calidad. Seguidamente insertamos algunas sugerencias sobre esta temática nacidas de nuestras propias investigaciones:

- Pensar con detenimiento los textos visuales que son necesarios y diseñarlos con minuciosidad, rigor y calidad técnica.

- Evitar seleccionar imágenes poco adecuadas de bibliotecas virtuales disponibles.

- Crear textos visuales específicos en función de los desarrollos de la trama conceptual.

- Observar los principios de la percepción visual en la creación y ubicación de los textos visua-les.

- Cuidar las normas de la morfosintaxis visual a la hora de diseñar y crear las imágenes.

- Evitar usar imágenes muy pequeñas o borrosas. - Acompañar aquellas imágenes que lo necesiten de un texto explicativo (pie de foto).

- Cuidar que los significados subliminales de las imágenes (pueden venir implícitos en los suje-tos, gestos, composición, encuadre, angulación,


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tono, color o simbología) no contradigan al tex-to (especialmente en aspectos axiológicos).

- Evitar la inflación icónica. - Crear actividades en forma de puzles, rompeca-bezas o cualquier otro tipo de combinación icó-nica.

- Mediante iconos o imágenes puede indicarse las acciones que ha de realizar el estudiante en un determinado momento (leer, escribir, visionar, escuchar, consultar un hiperenlace, etc.).

Documentos sonoros y multimedia:

- Diseñar microvídeos que aclaren o completen conceptos o ilustren situaciones.

- Diseñar multimedias animados para explicar pro-cesos complejos.

- Introducir cuñas sonoras con declaraciones o citas de expertos.

- Ofrecer una audioteca virtual complementaria (compuesta, por ejemplo, por conferencias o pro-gramas radiofónicos digitalizados).

- Cuidar la calidad de imagen y sonido de las mi-crograbaciones.


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- Evitar que las micrograbaciones ocupen muchos bits de información para que puedan transmitirse on-line por la red o guardarse con cierta agili-dad en el disco duro del ordenador del alumno.

- Practicar videoconferencia punto a punto o mul-tipunto para crear conocimiento compartido, im-partir clases magistrales o celebrar tutorías virtuales.

4. UNA PROPUESTA EXPERIMENTAL PARA EVALUAR HIPER-TEXTOS EDUCATIVOS

Del contenido de nuestro discurso se vislumbra la necesidad de crear cultura evaluadora de los materiales didácticos hipermedia que se emplean en las acciones formativas ON LINE considerando como parámetros clave: su calidad, fiabilidad (García Martínez, 2002) y usabilidad (Marcelo y otros, 2002: 131). La evaluación ha de ser enten-dida como sinónimo de “estimar en qué medida el elemento evaluado tiene unas características que se consideran deseables y que han sido especifi-cadas a partir de la consideración de unos crite-rios previamente establecidos” (Marqués, 2002: 165). Como ejemplo de praxis evaluadora de los mate-

riales y recursos didácticos presento la diseñada y validada para el denominado en el Programa de Formación ON LINE de Directivos de Instituciones Educativas (FODIE), que ha dado origen a una re-ciente tesis doctoral defendida en el Departamen-to de Didáctica y Organización Escolar de la Uni-versidad de Granada (http://www.ugr.es/~fagarcia) (García, 2002) Para ello se empleó un cuestionario electrónico

que fue inicialmente validado por criterio de


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jueces por profesores de tecnología educativa de universidades españolas. El protocolo definitivo contiene las mejoras

sugeridas por los jueces externos como por los mismos autores del instrumento evaluador de los materiales didácticos hipermedia (unidades didác-ticas) y de los recursos didácticos del programa FODIE, procediéndose al cálculo estadístico de su fiabilidad posteriormente a la recogida de datos. En el cuestionario electrónico de recogida de

datos (formulario) existe un conjunto de varia-bles, que el autor estima deben ser controlados para detectar el grado de calidad de los materia-les curriculares publicados en la red como parte integrante de las Unidades Didácticas en formato hipermedia y de la propuesta FODIE (Ortega y García, 2002). El citado instrumento consta de 104 items que

se agrupan en 15 grupos o indicadores como a con-tinuación se detallan en el gráfico adjunto:


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Fig. 7. Indicadores de calidad usados para evaluar webs espe-

cializadas en enseñanza virtual Esta original propuesta de evaluación se confi-

gura como una aportación oportuna y significativa en el aún incipiente panorama español de investi-gaciones sobre enseñanza on-line. Su objetivo central es contribuir a la creación de cultura evaluadora de la calidad de los procesos y pro-ductos que acontecen y se utilizan en este tipo de enseñanza a distancia.

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