os arrolos como proxecto educativo interdepartamental

…Os arrolos como proxecto educativo interdepartamental…

…1…

TFM:

Os arrolos como proxecto educativo interdepartamental

Los arrullos como proyecto educativo interdepartamental

Universidade de Santiago de CompostelaMáster en Profesorado de Educación Secundaria Obrigatoria e BacharelatoCampus: Santiago de Compostela CURSO ACADÉMICO 2014-15

Alumna: Alba Souto GarcíaD.N.I 44842030-B Titor: Remigio MoreiraEspecialidade: Artes Plásticas e Visuais

The Lullabies as Educational & Interdepartamental Proyect


…2…

…Índice…

Resumo/Abstract ................................................................................................................................................................ 3

1. Introdución e agradecementos .................................................................................................................................5

2. Xustificación ......................................................................................................................................................................6

3. Marco teórico ................................................................................................................................................................... 8

3. 1. O desenvolvemento da mente a través das artes plásticas e visuais ......................................8

3. 1. 1. O papel das artes no refinamento dos sentidos e a extensión do maxín. ................. 9

3. 2. Transmisión cultural a través da expresión artística ....................................................................... 10

3. 2. 1. A capacidade dos arrolos como valor transversal .................................................................103. 2. 2. A interrelación entre palabra e imaxe ...........................................................................................113. 2. 3. A música como canle divulgadora .................................................................................................. 123. 2. 4. Da ilustración ao texto pictórico ......................................................................................................133. 2. 5. O lettering .....................................................................................................................................................14

3. 3. Aplicación da narrativa transmedia no sistema educativo ..........................................................15

3. 3. 1 Breve aproximación teórica ao transmedia ................................................................................ 153. 3. 2. A narrativa transmedia dende un punto de vista pedagóxico ....................................... 153. 3. 3. Como incorporar os principios da narrativa transmedia nun proxecto de educación? ............................................................................................................................... 173. 3. 4. Aplicación real do exposto na aula: que hai de transmedia no Proxecto Arrolos? ...............................................................................................................................................18

4. Referentes do proxecto · Alén de Calíope e Euterpe ................................................................................. 20

4. 1. De Castelao ao Laboratorio de Formas ........................................................................................... 214. 2. Do mundo ilustrado de Carme Solé e Machiel Braaksmaá música ilustrada de Laura Varsky e Martina Flor .............................................................................224. 3. William Morris ..............................................................................................................................................23

5. Dinámica da aula, actividades realizadas: Proxecto Arrolos ................................................................. 24

5. 1. Introdución ...................................................................................................................................................... 245 .2. Axuda á adquisición de competencias básicas .......................................................................... 255. 3. Contidos ............................................................................................................................................................ 265. 4. Metodoloxía .................................................................................................................................................... 275. 5. Temporalización ........................................................................................................................................... 285. 6. Materiais ............................................................................................................................................................305. 7. Obxectivos ....................................................................................................................................................... 315. 8. Criterios de avaliación ................................................................................................................................... 325. 9. Atención á diversidade ............................................................................................................................... 325. 10. Análise e valoración da posta en práctica .................................................................................... 32

6. Reflexións ............................................................................................................................................................................33

7. Bibliografía ......................................................................................................................................................................... 34

8. Anexos ...................................................................................................................................................................................35


…3…

O presente traballo tenta poñer en valor diferentes elementos do noso eido cultural, tanto do tradicional como do actual, en torno á premisa dos arrolos, da man da creación artística. Estas pequenas pezas musicais galegas, tómanse como elemento aglutinador para construír un proxecto educativo, que poña nas mans dos rapaces/as, a posibilidade de recuperar o haber cultural popular e, por último pero non menos importante, que o personalicen creando unha peza artística coa técnica do lettering.

A proposta educativa realízase de forma cooperativa entre os departamentos de Lingua, Música e Artes Plásticas e Visuais e os alumnos e alumnas das diferentes clases e cursos involucrados. Promúlgase dende ela, que os rapaces/as fagan seu todo o proceso de investigación e creación artística para adquirir diferentes saberes ou experiencias relacionadas coa súa cultura, coa axuda da súa familia. Os rapaces traballan graficamente un material, descuberto por eles/as, dende o cariño e a cercanía, que trascende ás aulas podéndose visualizar dende calquera acceso á Internet.

·· Resumo

Palabras chave:

a r rolos , ar te ,

let ter ing, i lustración , educación .


…4…

The present work tries to highlight different elements of our cultural field, both traditional and contemporary, around the concept of the lullabies, hand in hand with artistic creation. These little musical pieces from Galicia are the cohesive element to build an educative project that places in the hands of the boys and girls the possibility of recovering the popular cultural assets and, lastly but not less importantly, the chance of customizing it, creating an artistic piece using the technique of lettering.

The educative proposal is carried out as a cooperative effort by the departments of Linguistics, Music and Plastic and Visual Arts, and the pupils of the different involved classes and grades.

The kids are encouraged to take hold of the whole research an creation process, in order to acquire diverse knowledges or experiences related to their own culture, with the aid of their families. The boys and girls work graphically a material, discovered by themselves, from the affection and the closeness, creating pieces that trascend the classroom and can be visualized from any Internet access.

·· Abstract

El presente trabajo intenta poner en valor diferentes elementos de nuestro contexto cultural, tanto del tradicional como del actual, en torno a la premisa de los arrullos, de la mano de la creación artística. Estas pequeñas piezas musicales gallegas, se toman como elemento aglutinador para construir un proyecto educativo, que ponga en las manos de los chicos/as, la posibilidad de recuperar el haber cultural popular y, por último pero no menos importante, que lo personalicen creando una pieza artística con la técnica del lettering.

La propuesta educativa se realiza de forma cooperativa entre los departamentos de Lengua Gallega, Música y Artes Plásticas y Visuais y los alumnos y alumnas de las diferentes clases y cursos involucrados. Se promulga desde ella, que los chicos/as hagan suyo todo el proceso de investigación y creación artística para adquirir diferentes saberes o experiencias relacionadas con su cultura, con la ayuda de su familia. Los chicos/as trabajan gráficamente un material, descubierto por ellos/as, desde el cariño y la cercanía, que trasciende a las aulas pudiéndose visualizar desde cualquier acceso a Internet.

·· Resumen


…5…

Neste documento preténdese abranguer todos os temas de relevancia que se obser-varon no desenvolvemento dun proxecto educativo, interdisciplinar e interdeparta-mental construído en torno á premisa dos arrolos, como potenciador de valores cul-turais galegos, tanto populares coma artís-ticos.

Para soster este traballo, afóndase na teo-ría do desenvolvemento da mente a través da imaxe, ademais de vincular un proxecto baseado nun tema transversal coas premi-sas da narrativa transmedia; ou aproximar aos referentes que construíron unha se-rie de valores nos que se sustenta todo o traballo. A recuperación dun ben cultural propio e a súa transmisión a través da crea-ción artística.

O proxecto desenvolveuse no curso 2014/2015 no Antonio Fraguas, no barrio das Fontiñas, Santiago de Compostela, con motivo do desenvolvemento do Practicum II. Para que o proxecto fora adiante, foi de vital importancia a total colaboración do Departamentos de Debuxo, Música e Lin-gua Galega. Así como de todo o alumnado, implicado nas diferentes partes do traba-llo, e a todo o A. Fraguas en xeral. Se non tivera existido un clima tan receptivo e aberto a experiencia tería sido outra. A metodoloxía é o resultado das necesi-dades que se xeraban día a día e os meca-nismos que se estableceron para solventar as diferentes situacións que se ían dando, recollidas de diferentes; pero tamén dos plantexamentos necesarios para levar a cabo o obxectivo do proxecto: facer ache-ga, ao alumnado de secundaria, do mundo do lettering vinculado con textos de alto raigame popular galego.

1. Introdución e agradecementos

Fig. 1. Fotografía dos traballos presentados


…6…

A elección desta premisa aconteceu moito antes de cursar o Máster do Profesorado. Era un proxecto que xa estaba en marcha e tiña creados diversos materiais como posibles ferramentas académicas, ademais de colaboradores nun centro de secundaria, traballando nas diversas partes que o compoñen. Polo que esta anticipación foi decisiva para que tivera unha aplicación real nas aulas, co gallo do des-envolvemento do Prácticum II.

A posibilidade da súa realización práctica, foi decisiva para a elección desta iniciativa. Non quere dicir isto, que ó estar xa plantexada, fose de aplicación máis sinxela ou máis rápida. Sinxelamente, estar tan vinculado a calquera proxecto educativo deste xeito, non pode máis que reforzar a capacidade de traballo que lle adicas á proposta. Alén disto, o meu crecente interese polos efectos na sociedade da narrativa transmedia (Jenkins, 2010), engadiu ó proxec-to a capacidade de desenvolverse por diversas canles, na procura do interese dos rapaces polas diversas informa-cións que contén; e a práctica dos conceptos, por medio da arte.

Moitas das formas de pensamento máis complexas e su-tís, teñen lugar cando os estudantes gozan da oportuni-dade de traballar de maneira significativa na creación de imaxes, sexan visuais, coreográficas, musicais, literarias ou poéticas, ou a opoortunidade de proder aprecialas. (Eis-ner, 2002, p. 51). Seguindo este coidado argumento, dun

dos grandes teóricos da educación artística, xustifícase a creación dunha iniciativa que promulgue a aportación per-soal do rapaz/a, para construír un contexto que lle resulte máis familiar, e polo tanto no que teña maior facilidade de expresión. Ao protagonizar a iniciativa, os resultados e a resposta dos rapaces coido foi maior, comparandoos con outras tarefas máis xenéricas e asépticas propias do currículo.

A concepción da docencia como arte, non é máis que ter en consideración os trazos estéticos que posúe a apren-dizaxe, ou que o deseño dun entorno educativo pode ser unha tarefa artística en si mesma. (Eisner, 2002, p. 98). O propio autor fai fincapé nas profundas repercusións que pode plantexar a práctica deste tipo de ensinanza en con-textos determinados.

Esta iniciativa púxose en práctica para tentar visibilizar a problemática da desaparición de patrimonio cultural, se non se aproxima debidamente ás novas xeracións, donas da chave do futuro. A aplicación na aula de proxectos edu-cativos, que inclúan unha parte do noso haber, é a única maneira de conservar a nosa identidade. Porén, non só de-beríamos conservar a tradición popular, senón todo haber cultural de creación artística audiovisual (no sentido máis dilatado que ten a verba) que tamén nos representa: a mú-sica, a ilustración, a tipografía, etc.

2. Xustificación


…7…

É ben certo que o panorama actual é precario na protec-ción de moitos bens sociais e culturais. A crise na que le-vamos inmersos dende finais do 2008 puxo de manifesto a incompetencia administrativa dos diferentes gobernos deste país, sen ter en conta as prácticas mafiosas dun te-rritorio que contabiliza, sen nengún tipo de rubor, o nar-cotráfico e a prostitución no seu PIB. Pero este caldo de cultivo, enrarecido por un contexto socioeconómico, her-danza de moitas soberbias do pasado, non pode xustificar o expolio, o que ditas administracións aplican a bens que debían ser incontestables para a nosa sociedade.

Entre moitos deses ataques ao patrimonio de diversos bens culturais e sociais, atópase a situación do galego nas aulas (e por extensión, no resto da sociedade). Non é só que se atope nunha situación de abandono a súa sorte, senón que dende a propia administración se incumplen acordos europeos, de principios dos noventa, para a súa protección como ben de interese xeral. Cabe salientar, por exemplo, a aplicación para dispositivos móbiles Trolas de la normalización linguística, onde o rapaz/a ha de bo-rrar pintadas independentistas, para ilustrar o encono e a inxustiza co que é tratada a lingua galega.

É tal o encono do órgano de goberno coa lingua galega, que non só se adica a xerar políticas linguísticas desfa-vorecedoras para o patrimonio lingüístico (Decreto do Bilingüismo (Orde do 12 maio de 2011); senón que ata in-cumplen esta ordenanza, sen ningún tipo de cuestiona-mento ou avaliación. Non se cumpre nin o mencionado Decreto, nin a propia Carta Europea das Linguas Mino-rizadas (1992), que sentou as bases para a protección do patrimonio lingüístico-cultural da Unión Europea.

É o propio consello do organismo europeo o que denun-cia ao goberno actual da Xunta de Galicia, con prácticas coma a supresión das galescolas, a supresión das aulas de Educación Infantil con case o 100% da docencia en ga-lego, a desaparición de todas as publicacións escritas en galego, etc.

Todo isto resúmese nunha escasa pegada do galego nas zonas urbanizadas, onde a política de desvirtuación, ou clara minorización do galego ante o castelán estipúlase como verdadeira base da súa política lingüística. A peli-grosidade deste conglomerado de parches lexislativos do actual goberno, que incumple a Carta (1992), súmase irre-mediablemente ás prácticas propagandísticas máis vio-lentas, que lle aportan a un ben cultural universal, como é unha lingua, o carácter ou de extremista radical; ou de falto de cultura, por ser propio de eidos máis ruralizados, estes tipificados coma de menor rango social.

Este ideario que están a promulgar só se pode cambiar na escola. A dignificación do noso haber cultural débe-se traballar cos rapaces e rapazas dende espazos, tecidos conforme as súas necesidades para que, lonxe de avergo-ñarse da súa cultura, a adquiran coma algo natural e que lle aporten a súa propia pegada, xerando un vínculo esta-ble que asegure a transmisión da nosa lingua e culturas ás xeracións vindeiras, lonxe de prexuízos anquilosados e escuros.

Fig. 2. Ilustración.


…8…

3. Marco teórico

A educación artística no contexto actual está sendo ameazada dende os frentes máis sensibles, a lexislación e, por exten-sión, a aula. Isto non é algo novo xa que a creación da imaxe estivo chea de hostilida-des ao longo dos séculos. A destrución do Becerro de Ouro, sinalou á representación como falsidade e isto dotouno de prexuí-zos no desenvolvemento occidental poste-rior. (Arnheim, 1985, p. 87)

A partires disto, e cada vez máis, as artes considéranse un mero adestramento en ar-tesanía (sen menosprezar) agradables, un entretemento e unha distensión mental. Ao subliñar con máis énfase as discipli-nas dominantes ao estudo das palabras e os números, o seu parentesco coas artes queda oscurecido e as artes raléganse a un complemento desexable.

Este pobre razoamento posibilita que a administración se escude en que poidan sustraerse máis horas semanais do estudo adicado ás materias que son consideradas como verdadeiramente interesantes.

Debido a isto as educación en Artes Plás-ticas e Visuais descoidase, porque se ba-sean na percepción, e esta desdéñase, por-que se supón que dita acción non inclúe ó pensamento.

Porén, as artes teñen un papel de vital im-portancia ao desempeñar o refinamento do noso sistema sensorial e no cultivo da nosa capacidade de imaxinación. (Eisner, 1990, p. 47)

O uso de información sobre o medio, pro-cura unha conduta máis intelixente que a insensibilidade total. O estado vixiante dunha mente humana activa é a última manifestación da loita pola supervivencia que fixo aos organismos primitivos sensi-bles ós acontecementos. (Arnheim, 1985, p. 106)

O que Arheim acuña como “descoido da arte“ parece máis ben un soterramento das capacidades cognitivas das artes a prol da sumisión mental que se pretende cun curriculum arcaico e anquilosado como o que se ven propoñendo para a totalidade do Estado.

3. 1. O desenvolvemento da mente a través das artes plásticas e visuais

“O descoido da arte é o sintoma máis tanxible da inanición dos sentidos no dominio do estudo académico”(Arnheim, 1985)



…9…

3. 1. 1. O papel das artes no refina-mento dos sentidos e a extensión do maxín.

As artes teñen un papel importante que desenvolver no refinamento dos noso sis-tema sensorial e no cultivo da nosa capa-cidade de imaxinar. Do mesmo xeito, as artes, invítannos a prestar atención ás ca-lidades do que oímos, saboreamos, vemos e palpamos para podelo experimentar. Permítennos traballar a nosa capacidade de percibir cousas, non só de recoñecelas. (Eisner, W. 2002, p.22). É lóxico pensar por isto, que na formación dos rapaces e rapazas na Secundaria Obrigatoria, o papel das artes debería terse moito máis en conta. O traballo a prol de desenvol-ver as capacidades sensoriais e creativas no alumnado de secundaria pode axudar a implementar o rendemento do alumna-do. Entendendo esta posibilidade, como a ampliación da capacidade perceptiva que o seguirá ó longo da súa vida. (Herbert Read, cit. por Eisner, W. 2002, p. 53). ar-gumenta que “o obxectivo último da edu-cación é axudar ós individuos- neste caso adolescentes- a converterse non que po-tenciamente son”.

En conclusión, a responsabilidade do do-cente de Artes Plásticas e Visuais radica na loita para artellar proxectos educati-vos que, amén de conter os obxectivos do curriculum imposto, alimente a compe-tencia perceptiva do olumnado para que gocen do súa propia facilidade de discer-nir, a inxente achega de mensaxes visuais no seu transcurso vital.

“A visualización é unha fonte de sa-ber. Outra é a emo-ción. Cómo se sinte unha situación, non é menos importan-te de como parece”. (Eisner, W. 1998, p. 110).

Fig. 4. Ilustración. Tinta sobre papel.


…10…

3. 2. 1. A capacidade dos arrolos como valor transversal

A Declaración Universal dos Dereitos Humanos no seu artigo nº 26 di “A edu-cación terá por obxectivo o pleno desen-volvemento da personalidade humana e o fortalecemento dos respecto ós Derei-tos Humáns e ás Liberdades Fundamen-tais” (Organización das Nacións Unidas [ONU], 1948).

Do mesmo xeito tamén se recolle na nosa Constitución “A educación terá por obxecto o pleno desenvolvemento da personalidade no respecto aos princi-pios democráticos de convivencia e asos Dereitos e Liberdades Fundamentais (Centro de Estudos Políticos e Consti-tucionais, 1978). Ámbolos dous artigos foron recollidos nas premisas da LOGSE que favorecen ao establecemento dun conxunto de temas transversais que des-envolven a educación para a tolerancia, a convivencia e os valores que a funda-mentan. (Guijarro, J. 2006)

Por outra banda, González Lucini (1994 p. 13) define os temas transversais como:

“Os temas transversais, referidos á Educación en Valores, responden a realidades ou a necesidades que te-ñen unha moi especial relevancia para a vida das persoas, e para a positiva e harmónica construción da sociedade contemporánea. Os Temas Transversais son, no fondo, unha pro-posta curricular concreta, que pre-tende responder ó desafío dese plan de acción educativa que hoxe está demandando a sociedade, que se ha de traducir no grande reto de desen-volvemento do humanismo, é dicir, en ser capaces de dotar de contido humanista á globalidade dos nosos proxectos educativos”.

A escolma dun tema transversal para artellar a premisa do proxecto educa-tivo e do presente traballo, vén da man do exposto anteriormente. O proxecto educativo Arrolos, desenvolvido no pre-sente curso, recolle unha parte da cultu-ra galega, como premisa para construír un espazo de colaboración con diversos actores do contexto educativo, pero so-bretodo con rapaces da Secundaria Obri-gatoria.

Dado o exposto por Lucini (1994), o re-quisito dos temas transversais debe res-ponder a unha realidade relevante para as persoas, cadra perfectamente coa ne-cesidade de achegar contido cultural, de nóso, ás aulas. Trátase de trasnmitir o noso patrimonio, dende tódolos frentes e con todas as ferramentas posibles, con ánimo de que non se perda. Non é máis que tratar de que os adolescentes con-suman contido visual relacionado coa súa contorna máis próxima, dignifican-do a súa existencia, por medio da crea-ción e da súa propia aportación artística.

Ben é certo, que no contexto actual o sistema educativo non goza dunha in-versión económica abondosa, pero non é motivo para non axustar os recursos existentes no desenvolvemento de inicia-tivas que fagociten e transmitan cultura, dende a produción artística, co apoio das ferramentas de difusión gratuítas da rede e a capacidade inherente das mesmas a transcender máis aló da aula.

3. 2. Transmisión cultural a través da expresión artística



…11…

3. 2. 2. A interrelación palabra e imaxe

Na meirande parte dos casos, a ilustración proporciona un acompañamento visual das palabras, unha guía ou unha axuda á imaxinación, cuxo fin é enriquecer a ex-periencia xeral do libro. No caso dos libros ilustrados, as palabras e as imaxes combínanse para transmirir o significado global do libro; funcionan ó unísono e nun-ca por separado. Nos libros ilutrados máis interesantes crean unha relación dinámica entre as palabras e as imaxes. Esta dualidade dase con frecuencia a modo de xogo no que as imaxes e as verbas conflúen e chocan. Os límites entre a palabra e a imaxe, dilúense, xa que as palabras convértense en elementos pictóricos e o resul-tado final é un texto visual.

Querer escindir a ilustración dun contexto educativo, vai en detrimento das posibilidades perceptivas que desenvolverá o rapaz/a ó longo da súa vida. Non ten porque chegar a un oficio artístico para botar man das capacidades sensoriais ó longo da súa vida. Isto repre-senta un valor a ter en conta na concepción de políticas educativas, e non ralegar as artes plásticas e visuais ao terreo do entretemento e a distracción.

Os académicos que estudan e escriben para demostrar os aspectos do uso da ilustración nos libros e a alfabe-tización visual nos últimos trinta anos, recoñecen, non só a relación dinámica que existe entre palabra e imaxe, senón tamén a importancia do deseño visual e a multi-plicidade de significados que ofrece este xénero.

Dous dos referentes máis respetados neste eido, Perry Nodelman e Margaret Meek (1988), escribiron sobre como consiguen os seus efectos os libros ilustrados. Nodelman considera que “o ritmo único das imaxes e das palabras poden coverter ás imaxes en recursos narrativos ricos, porque só comunican de maneira tan distinta ás imaxes que lle cambian o significado”. Pola súa banda, Meek sinala que o libro ilustrado “é un icono para para ser contemplado polo espectador[...] os feitos da historia están nas imaxes que forman o texto polisé-mico.

Un dos primeiros artigos influíntes sobre os códigos dos libros ilustrados foi o de William Moebius. No 1986 chamou a atención dos lectores sobre os elementos do deseño e a expresión, coma a cor, a perspectiva, a posi-ción, o tamaño, o marco e a liña; facendo clara referenza ó fenómeno da intertextualidade nos libros con imaxe. (Moebius, W. 1986, p. 78).

Perry Nodelman (2004), fai fincapé na importancia da análise semiótica: “Se nos e os nosos fillos tomamos maior conciencia da semiótica dos libros ilustrados cos que lles podemos ensinar o mundo e a eles mesmos, teremos o poder de negociar as súas propias subxec-tividades”. É dicir, trátase de educar a cultura visual e artística, facendo que os propios rapaces/as consuman propostas educativas cunha carga plástica de peso.

Para poñer en valor a formación artística en calquera parte da educación obrigatoria, alén de todo o exposto neste capítulo, gustaríame tomar de referencia as in-vestigacións da Dra. Sylvia Pantaleo. Nelas (Pantaleo, 2005), fai unha acertada referencia ao traballo de Gard-ner (1993, 1995) sobre o marco das intelixencias múl-tiples e a importancia que ten no desenvolvemento da capacidade dos nenos para comprender e interpretar os diversos sistemas de signos, e de comunicarse segundo diferentes modos de expresión é dicir múltiples alfabe-tizacións. Graham (1990, p. 7) cre que se ten pasado por alto a “parte das ilustracións que nun libro de imaxes desempeñan o desenvolvemnto literario nun lector”. Parece absurdo desdeñar as posibilidades que a ilustra-ción pode engadir a un discurso educativo por o enalte-cemento dun curriculum anquilosado e desfasado, que prima unhas materias sobre outras.


…12…

3. 2. 3. A música como canle divulgadora

O folklore musical de Galicia fórono creando polos camiños os mozos e mozas que ían de romaría ou de peregrinaxe, nas angueiras da terra e da casa. (Pita, E. 1979, p. 763). É lóxico pensar que, achegando contidos musicais aos/ás rapaces/as de Secundaria, se está protexendo ese patrimonio musical, non só porque lles chegue estas pezas da cultura popular galega aos rapaces, senón porque a poden transmitir, nun contexto onde normalmente non chegaría.

A música expresa, en diversos momentos, serenidade ou exuberancia, pesar ou triumfo, furor ou delicia. Expresa cada un destos estados de ánimo e moitos outros, cunha variedade innumerable de sutís matices e diferenzas. Pode incluso expresar algún para o que non exista palabra adecuada en ningún idioma. (Copland, 1939 cit. por Peñalver, J. M. 2010)

A música tivo sempre unha función dentro dos grupos sociais que a producen. Autores como Adorno afirman que a función da música está na súa falta de función, pois esta ausencia é a que permite denunciar os riscos do totalitarismo (Adorno, 1980 cit por Hernández, S. 2012). Os grupos

humáns sempre usaron a música para fins relixiosos, sociais e políticos. Pero cada vez é máis evidente que a música contribúe activamente á creación da nosa propia realidade e da identidade que se fragua. A música é relevante socialmente porque lle permite á xente facer cousas con ela. Non só actividades adicadas ao baile e ao ocio, senón inspirarse, asumir actitudes diversas, xestionar as emocións e comunicarse cun colectivo determinado. (Hernández, S. 2012)

Por esta razón, a música ten un papel decisivo na transmisión cultural a nivel de aula. Pode reforzar saberes ancestrais, avocados ao olvido na contorna urbanita, coa súa capacidade mántrica. Esta característica, está moi presente na estructura dos arrolos, é o que facilita, de forma natural, a transmisión dunha emoción agarimosa da nai/pai aos fillos/as. O uso dunha iniciativa pedagóxica baseada no afecto afecta moi positivamente no grupo e axuda á retención e divulgación dos contidos, tanto musicais como plásticos.

Fig. 6. Ilustración dixital.


…13…

3. 2. 4. Da ilustración ó texto pic-tórico

O esvaecemento dos límites entre texto, como representaión de algo visual, e e texto como elemento pictórico non é novo. The Mouse’s Tale, de Lewis Carrol, descri-biuse como o primeiro caligrama: o tex-to adopta a forma dunha cola e xoga coa homofonía (en inglés) de tale e tail (conto e rabo). A forma está pensada, pois, para parecerse visualmente ao tema.

En Art and Text (Will Hill, 2009, cit. por Salisbury, M. e Styles, M.) escribe: “Dotar a un texto dunha forma pictórica, revela complexas contradiccións entre a repre-sentación visual e a descrición lingüísti-ca, e recórdanos que a linguaxe é unha construción fráxil e ilóxica ligada ó seu tema só por cuestións culturais. Se ben damos por sentada a equivalencia entre a palabra e o seu tema, non están unidos por ningún parecido real, senón pola per-cepción compartida do significado inhe-rente á linguaxe”.

Hill tamén cita a Stefan Themerson, que en colaboración coa súa muller, a artista

Franciska, escribiu e publicou varios libros ilustrados influíntes a partires da década de 1940: “A linguaxe é unha especie do xénero sinal e as representacións pictóri-cas son outra especie do mesmo xénero. Esas dúas especies pódense emparellar, de maneira formal e agradable (como ocorre cando unha ilustración se combina cun debuxo), ou ben iniciar unha relación ilícita, tan estreitamente constituída que xa non se sabe cal é a noiva e cal o noi-vo”(Themerson, F. 2013, p. 73) A longa determinación pola investigación da narrativa ilustrada senta unha serie de precedentes dos que poder botar man para artellar as políticas educativas xe-rais, non só as referidas á materia de Ar-tes Plásticas e Visuais. A competencia na linguaxe tanto escrita como visual (ou de ámbalas dúas) debería estar asegurada ao longo de toda a Secundaria Obligato-ria, para asegurarnos tamén de que esta-mos formando a persoas con capacidade de sentido crítico, individuos que sexan quen de discernir e valorar o contido de interese entre a sobreexposición de men-saxes publicitarios, propagandísticos e informativos ao que está exposta a socie-dade actual.

Fig. 7. Caligrama de Lewis Carrol. The Mouse’s Tale


…14…

3. 2. 5. O lettering

Nalgún punto do esvaecemento, expos-to no punto anterior, entre ilustración e texto atópase a técnica do lettering. Se tiveramos que traducir o termo lettering ao galego sería algo semellante a “letras debuxadas a man”. (Flor, M. 2015). Polo que podemos entender o concepto como aqueles traballos de letras que foron debu-xados. Cabe salientar que nesta disciplina se deseñan os caracteres da palabra/s ou frase en cuestión, tendo a obriga de fun-cionar específicamente neste deseño, dife-renciándose do labor creativo da tipogra-fía.

Esta técnica permítenos trasladar á aula un proceso creativo manual que recupera o traballo do bocetado e a corrección cons-tante en aras da mellora e a superación persoal. Alén diso, os rapaces/as son quen

de personalizar a expresión linguística por medio do debuxo, deixando a súa va-liosa pegada no proxecto e implementan-do a experiencia grupal na aula. As pezas de literatura visual e plástica que crean, reflicten unha parte de sí mesmos/as, son compartidas cos compañeiros e mostran os seus criterios e preferencias á hora de facer a súa propia avaliación.

O obradoiro de lettering impártese ten-tando conseguir a musicalidade plástica da letra coa expresión artística dos rapa-ces, ven determinado pola sabedoría de Seoane cando di “Cando non lle chegan as cores e as formas utiliza palabras. Cando a palabra necesita dun correlato máis sen-sual, maniféstase coa linguaxe plástica da liña que percorre os recunchos da historia e do símbolo”. (Seoane, L. cit por Santorun, A. e M. 1998, p. 26)

Fig. 8, 9 e 10. Detalles de traballos

presentados polos alumnos de 3º e 4º da ESO do A.

Fraguas


…15…

3. 3. 1. Breve aproximación teórica ao transmedia:

En 2003 Henry Jenkins (Jenkins, 2003) sentou as bases do concepto transmedia, nun artigo publicado no Technology Re-view co obxectivo de definir a técnica na-rrativa baseada na creación de mundos narrativos que se desenvolven a través de múltiples medios e plataformas, integran-do experiencias, as máis delas de carácter interactivo. A singularidade desta narrati-va, con respecto a aquelas que só se repro-ducen do mesmo xeito en diversos medios, radica na creación de espazos únicos nos que se desenvolven as historias en diver-sos medios e plataformas, mostrando di-ferentes partes do proxecto e aportándolle algo máis ao universo narrativo.

Jenkins aborda a narrativa transmedia a través do estudo dos prosumidores, con-cepto que define unha nova tipoloxía de audiencia, que non se limita só a consumir información; senón que tamén é quen de producila. Esta nova forma de participa-ción xera aportacións ao proxecto princi-pal, expandindo o universo do mesmo.

3. 3. 2. A narrativa transmedia den-de un punto de vista pedagóxico:

O transmedia é un termo nado no contexto do entretemento e o marketing, non obs-tante o seu uso pedagóxico estase facendo máis común. A multiplicación de iniciati-

vas transmedia, é froito da proliferación tecnolóxica, na que levamos inmersos den-de finais do S.XX. O hipertexto cambiou para sempre a unidireccionalidade da na-rrativa; e as novas formas de colaboración que se estableceron na rede, fixeron impo-sible que a aula conserve a súa dimensión tradicional.

Na escola empréganse diversos tipos de medios dende hai tempo: exposicións orais, textos de lectura, cadernos de traba-llo, exames escritos. Pero tamén se usan re-cursos alleos ó mundo escolar propiamente dito, como realizar excursións, participar en proxectos, concursos, etc. Estas expe-riencias periféricas pódense equiparar a certas iniciativas transmediáticas recentes nas que se empregan videoxogos e redes sociais con fins educativos. (Lacasa, 2010 cit, por Gosciola, V. e Versuti, A.)

A educación está sendo presionada polas transformacións económicas e sociais a nivel mundial, é necesario, polo tanto, que a escola defina outras prioridades na for-mación dos máis novos para atender as necesidades dun mundo en contínuo cam-bio. A tecnoloxía influencia a forma na que se vive comunica e aprende. Segundo os postulados de (Ausubel, D. P. 2002 cit. por Moreira, M. A. 2011) a aprendizaxe signifi-cativa é promovida a través do uso de fe-rramentas cognitivas e é auténtica cando os alumnos realizan tarefas relacionadas co mundo real ou nun ambiente simulado.

3. 3. Aplicación da narrativa transmedia no sistema educativo



…16…

A implementación de diferentes estra-texias e actividades colaborativas pro-moven, ademais dunha construción activa do coñecemento, a interacción pro-fesor-alumno e entre pares, desenvolve-mento de competencias, fomento da capa-cidade de iniciativa, toma de decisións, traballo en equipo, pensamento reflexivo, creatividade e adaptabilidade. Neste cli-ma exposto o docente ha de manter o seu rol de facilitador e orientador e os alum-nos os protagonistas do seu propio proce-so de aprendizaxe.

Estudos realizados recentemente demos-tran que o uso de narrativas tranmedia nun contexto educativo axuda ó docen-te no desenvolvemento de estratexias de aprendizaxe capaces de mellorar a capaci-dade de atención ás necesidades do alum-nado. (Illera & Castells, 2012)

Ademais diso os proxectos e actividades desenvolvidos dentro da concepción de transmedia posibilitan:

• Produción dos alumnos a través de di-ferentes dispositivos e plataformas.

• Permiten maior exploración, experi-mentación difusión e reparto informa-tivo.

• Incentivan ó alumado a a pasar máis tempo na exploración de contidos de-bido ó uso de diversas tecnoloxías.

• Consideran os diferentes niveis de aprendizaxe dos estudantes, as súas singularidades e os seus intereses.

A aplicación do transmedia no sistema educativo pode ser unha baza de vital im-portancia xa que “a escola tería que triun-far sendo aceptada pola súa capacidade de infundir seducción pola cultura que ofrece e polo modo de vida que é posible ter nela, pois sólo desa maneira se po-den propiciar as aprendizaxes” (Gimeno, 2003. p. 246)



…17…

3. 3. 3. ¿Como incorporar os prin-cipios da narrativa transmedia nun proxecto de educación?

O primeiro paso é realizar unha avaliación diagnóstico para saber con que materiais conta a clase en xeral e cada alumno/a en particular. Por desgraza aínda existen alumnos e alumnas con limitacións eco-nómicas, e polo tanto, con problemas para que fagan un uso extraescolar de todas as vertentes transmediáticas, non obstan-te os centros de secundaria, amén de ter certos problemas presupuestarios, gozan de conexión a Internet e equipos para concectarse, polo que as barreiras vanse superando a medida que investigamos as capacidades da iniciativa transmediática.

Outro factor de relevancia é identificar as canles onde o alumnado se sente máis cómodo, ou onde a maioría xera contido propio. Obsérvase que os adolescentes na actualidade utilizan Instagram como rede social predilecta. Consomen imaxes directamente sen prácticamente texto. Isto relaciónase coa capacidade expresiva da ferramenta e como os nativos dixitais preferen unha comunicación baseada na imaxe para transmitir a súa idiosincrasia persoal.

A web e os dispositivos móbiles son pla-taformas altamente individualizadas que poden resultar aptas para transmitir a singularidade de cada un; e que se sintan máis vinculados co proxecto, evitando que se aburran e que abandonen a pro-posta educativa.

A serialidade é, do mesmo xeito, un dos principios narrativos, consiste en ofrecer episodios autoconclusivos pero que, ao mesmo tempo, motiven o público (ós/ás alumnos/as) a voltar a por máis (Jenkins, 2010). Esta dimensión transmediática en-caixa perfectamente coa rutina da aula. A programación de contidos segundo unha temporalización predeterminada é unha ferramenta coa que calquera docente ten que traballar.

Tipifícanse, polo menos, catro estratexias para expandir un mundo narrativo: 1) a creación de microrelatos intersticiais que teñen unha estreita relación coa historia arco, 2) a creación de historias paralelas que se desenvolven á vez que la historia arco, 3) a creación de historias periféricas que teñen unha relación débil coa histo-ria arco, e 4) a creación de plataformas de contidos xerados polos usuarios que en-riquecen o mundo ficcional. (Scolari, C. 2010)

Fig. 12. Infografía. Datos de (Scolari, C. 2015)

Pedagoxía da enunciación individual

Monomediática: centrada no libro (docente como mediador libro-alumno)

Enunciador único: o maestro/a fala

Alumno/a como consumidor/a pasivo de contenidos (máis repetición)

Transferencia de coñecemento

Pedagoxía da participación (Enunciación colectiva)

Transmediática: crossmedia (docente como axitador comunicacional)

Enunciador colectivo: o relato constrúese entre todos

Alumno/a como coproductor/a de contidos (máis reinvención)

Construción colectiva do coñecemento


…18…

3. 3. 4. Aplicación real do exposto na aula: que hai de transmedia no Proxecto Arrolos?

Con estas premisas tentouse artellar o proxecto educativo Arrolos para que que se desenvolvese acorde o decálogo tranmediático, tendo en conta o contex-to educativo para o que estaba deseña-do. O primeiro material foi a creación de referentes plásticos que ilustran os exemplos para mostrar na aula. Neles reconstrúense os arrolos, previamen-te recollidos, coa técnica do lette-ring, aportándolle a visión persoal de cada ilutradora (www.llanwafu.com e www.albasouto.com). Este material gráfi-co aloxouse na páxina web da iniciativa (www.arrolos.com). A medida que avanzou o curso, traballouse cos rapaces e profesor de música do A. Fraguas para que apor-tasen a súa interpretación musical dos arrolos exemplificadores. Este material gravouse e engadiuse, como podcast des-cargable, á plataforma web, aportándolle unha nova singularidade ó proxecto.

Posteriormente, e durante o transcurso da experiencia do Practicum II, entablouse comunicacións cos profesores de Lingua Galega de 3º e 2º da ESO, para facerlles achega da iniciativa e que colaborasen nela. Requeríase a súa inestimable axuda para trasladarlle ós/ás alumnas a debida

información sobre os arrolos.Simutánea-mente para impulsar a participación do alumnado do proxecto, entregóuselles unha ficha (Anexos 1) para que investi-garan no seu eido familiar e fixeran eles mesmos todo o proceso de recollida do material popular, que se interpretou artís-ticamente despois.

Con este material chegouse á aula de Ar-tes Plásticas e Visuais de tres cursos de 3º da ESO e un de 4º. É aquí, onde o universo tranmediático cobra máis senso. Propú-xoselle ao alumnado que participara no proxecto para crear a súa propia versión ilustrada dos arrolos. De xeito simultá-neo, construeuse outra plataforma para que albergara o traballo dos rapaces (e o todo o seu proceso creativo) para dotar de transcencencia ás propostas do alumnado e serializar (Jenkins, 2010), a divulgación de material a medida que se vai creando. É unha plataforma orgánica que acompa-ña o proxecto e o sobrevive para deixar constancia da súa existencia.

Cada instantánea do traballo dos rapaces é susceptible de ser etiquetada polo seu autor/a, compartida e comentada, apor-tándolle a facultade necesaria que de-manda este tipo de narrativa.

Fig. 13. Gravado do Cocón, dúas tintas.


…19…

Unha vez na aula os rapaces foron entran-do na dinámica de traballo, nunha por-centaxe bastante alta, aplicando as expli-cacións e consellos das sesións anteriores e tentando mellorar as súas propostas, conforme ás necesidades da técnica utili-zada. A produción do formato de presen-tación do lettering, como parte do proceso creativo, foi o que menos aceptación tivo. Así como o tempo, a falta de materiais e recursos para a execución empregado para o desenvolvemento do mesmo.

En conclusión, o uso de proxectos edu-cativos pensados para ser desenvolvidos mediante unha narrativa transmedia, re-

flicte o desexo de querer seguir contando novas historias. Relatos que van máis aló das fronteiras da narrativa convencional e transcenden alén da propia fábula, para outorgarlle a importancia ó público, neste caso ó alumnado.

Non se trata só de prácticas que motiven aos/ás rapazas, senón que sexan partíci-pes dela, para emprender actividades no mundo real da súa contorna. Para tratar temas transversais froito da súa propia necesidade contextual e que a súa implica-ción, marque a diferenza á hora de adquirir competencias ou saberes.



…20…

4. Referentes artísticos do proxecto: Alén de Calíope e Euterpe

Fig. 19. Ilustración de Lady René

Laura Varsky

Fig. 20. Lettering do proxecto docente da autora CreativeLive. Lettering Time

Martina Flor

Fig. 21. Papel de parede ACANTHUS 212550.

Willam Morris

A elección de tan variado elenco de referentes artísticos ben definido pola influenza que teñen ditos autores ó longo da miña vida, de diferente xeito: directo ou indi-recto, presencial ou virtual. Son persoas ligadas á arte de diferentes maneiras e en momentos moi distintos, que gozan de certas singularidades que construíron o proxecto Arrolos coas súas influenzas, tanto estética como de pensamento.

Os dous primeiros, Castelao e o brillante Laboratorio de Formas de Isaac e Seoane, representan as bases artís-ticas onde tiven o privilexio de medrar. Ámbolos dous traballan, dentro do seu universo persoal, baseándose en referentes da súa contorna. No seu contexto máis próximo. Convertendo unha parte da nosa cultura en universal polo valor artístico súa obra e do pensamento que a sustenta. Algo que se tomou como valor primor-dial para tratar a iniciativa educativa que se expón aquí.

A presenza de Carme Solé e Machiel Braaksma está xustificada pola participación no congreso interna-cional “Ilustrando a diversidade”, realizado no 2012, no que participaron diversos actores do panorama da ilustración e da educación (entre outros temas) onde se encontraban estos dous autores. Carma Solé é un refe-rente da ilustración deste país que xa forma parte do noso patrimonio artístico consolidado. Pola súa banda, Machiel Braaksma imparteu, no mesmo congreso, un obradoiro de ilustración reciclada, moi reveladora, que foi referencia clara para utilizar materiais de refugallo como soporte para mostrar todo o proceso creativo dos e das participantes.

Un ano despois, no 2013, o MICAtlántica chegou a San-tiago dende Arxentina, e con el, Laura Varsky, que puxo en valor aos referentes artísticos máis próximos á hora de desenvolver proxectos creativos, ademais de introdu-cirme o mundo do lettering e as capacidades expresivas que pode chegar a ter; tanto no texto como na imaxe.

No transcurso do presente ano, e co gallo de preparar a proposta didáctica baseada no proceso de lettering, tomo contacto co traballo de Martina Flor, por medio do curso online que imparte en Doméstika (www.domesti-ka.com) os seus consellos melloraron a miña técnica e axudáronme a trasladarlle aos rapaces unha experien-cia máis coidada.

Por último, pero non menos importante, gustaríame in-cluír a William Morris e seu constante traballo na pro-cura da dignificación das artes desenvoltas coas mans nun contexto industrializado e pouco favorable.

Grazas a experiencia de todos eles, constríuse o proxec-to educativo Arrolos, segundo aos valores das súas obras ou do seus pensamentos. Para que a transmisión de bens culturais se asegurara dalgunha maneira pero conformándoo como unha oportunidade creativa para cada rapaz/a.

Fig. 15. Ilustración da portada de Un ollo de vidro.

Castelao

Fig. 17. Ilustración da portada de Els nens del mar.

Carme Solé

Fig. 18. Fotografía da ilustración Tropical aquarium

Machiel Braaksma

Fig. 16. Fotografía dos artífices do Laboratorio de Formas.

Laboratorio de Formas: D. Pardo e L. Seoane


…21…

Aínda que a andadura de Castelao é moito máis extensa, centrarei aquí a aproximación ao autor dende a perspectiva da arte e da defensa do patrimonio, premisa que tenta ser elemento aglutinador de todo o discurso exposto.

Co gallo da exposición no Círculo de Artesáns da Coruña, cos debuxos do álbume Nós no 1920, produciuse o primeiro anuncio dun posible arte galego que representase tamén o seu aspecto formal, como ocorre tamén en certos estilos do pasado (o románico e o barroco) as particularidades ou a distinción da cultura de Galicia, e que, no seu aspecto humano, encarnase ó seu pobo. Dende antes de comezo do século XX un grupo de artistas viña representando, en diferentes formatos e adulteradas a gusto do público, unha Galicia Folckórica, allea a súa realidade social. Pronunciaron conferencias no transcurso desa mostra V. Risco, X. Quintanilla, X. V. Viqueira e o propio Castelao. Formularon propósitos estéticos moi definidos con respecto a un posible arte galego. Aquelas aspiracións continúan preocupando á maioría dos artistas galegos. Débese engadir tamén, en canto a súa obra de artísta plástico a súa preocupación polo aspecto gráfico das súas publicacións. Foi o primeiro que, na Galicia do século pasado, ocupouse do libro integrando nel maqueta, caracteres tipográficos, papel etc.

Este esforzo por dignificar a cultura galega dende a creación artística, recóllea perfectamente o traballo de Isaac Díaz Pardo e Luis Seoane no seu Laboratorio de Formas, un proxecto interdisciplinar impulsado dende o exilio arxentino a mediados do século XX, que tiña o obxectivo de reconstruír a memoria e a identidade de Galicia, a partires do estudo e a divugación das formas existentes na súa historia e tradición.

Seoane escribe no 65 “Existen formas galegas inéditas, están na paisaxe, nas ferramentas dos oficios e nos obxectos herdados. Ahí están para quen saiba recollelas”. (Díaz, X. 2008, p. 29)

O Laboratorio alónxase dos formalismos e recupera as formas tradicionais da paisaxe galega, non dunha maneira literal; senón estudando, revisando, reinterpretando e refacendo as formas para que sirvan ós novos tempos sen renunciar ó pasado. O proxecto contemplaba tamén unhas liñas de actuación que destinadas á recuperación e divulgación da memoria rexional. (Vázquez, R. 2014)

EL LABORATORIO DE FORMAS, nacido en la Galicia emigrada como producto de la voluntad de dos artistas, se propone el estudio de las formas desarrolladas en el pasado gallego y las que continúan vigentes, heredadas de este pasado, en el presente. Testigo del cansancio producido por los últimos ideales cosmopolitas de algunas escuelas, el LABORATORIO se propone encontrar en esas formas olvidadas que tuvieron vigencia durante siglos, y en las que perduran heredadas, los signos de su propio sistema de expresión.

EL LABORATORIO DE FORMAS DE GALICIA registra un largo número de intentos y teorías que van desde John Ruskin y William Morris, desde los racionalistas y los constructivistas rusos, hasta las últimas experiencias de Tomás Maldonado, I. Sutherland, T. Johnson, etc., pasando por el ejemplo clásico del Bauhaus.

Pero, los propósitos que guían al LABORATORIO y la teoría que sustenta, han de incluir, además del significado, el origen de las formas tratando de no someterse al cosmopolitismo a que antes nos referíamos, por respeto al hombre, analizando aquellas que distinguen de antiguo el arte de Galicia, teniendo en cuenta las experiencias anónimas que inventaron hace centenares de años formas aún actuales y que adquirieron particularidad gallega.

EL LABORATORIO DE FORMAS DE GALICIA dejó su período de conversaciones previas y de formulaciones teóricas, y, colaborando con Cerámicas del Castro cuenta ya en su haber con dos importantes realizaciones: el renacimiento de la cerámica de Sargadelos, la empresa industrial de más importancia y prestigio del pasado gallego, que representó al mismo tiempo una de sus mayores frustraciones, y la creación del Museo Carlos Maside, que aspira a recoger la obra y la documentación del movimiento renovador del arte gallego contemporáneo, convirtiéndose en un verdadero centro de información y archivo relativo a las ideas estéticas de Galicia y a la difusión dentro de ella de los movimientos universales del arte.

EL LABORATORIO DE FORMAS se propone hacerse notar más por sus realizaciones que por formulaciones teóricas, mostrando siempre su simpatía por las artes populares. El LABORATORIO estará presente allí donde existan problemas en relación con sus fines, sin más limitaciones que las éticas, y mantendrá un sistema abierto a la evolución de las ideas referidas al arte, a las formas, al diseño y al futuro.

O manifiesto do Laboratorio de Formas

4. 1. De Castelao ao Laboratorio de Formas


…22…

A escolma destes catro ilustradores, non vén dada só por unha predilec-ción persoal; senón polo dominio de certas disciplinas en cada un dos ca-tro profesionais propostos e do seu modus operandi para o desenvolve-mento das mesmas e a aplicación da súa sabedoría na xustificación da presente disertación. Así mesmo o contacto directo, ó que se fixo re-ferencia na introducción dos refe-rentes, foi determinante para que a súa pegada chegase a influenciar a proposta educativa que garda este traballo. Como dixen anteriormente, Carme Solé e Machiel Braaksma foron par-tícipes do Congreso Internacional ilustraMundos, no que tiven a sorte de estar presente. Carme, reputa-da ilustradora a nivel nacional, foi premio Nacional da Ilustración na pasada convocatoria (entre un sin-fín de recoñecementos máis). A súa obra está cargada de personaxes que mostran, co seu trazo, unha morea de sentimentos. A súa capacidade de expresión foi determinante á hora de escoller un referente do que beber para trasladar a súa grande expe-riencia á iniciativa proxectada.

Braaksma, pola súa banda, ten unha capacidade inmensa para transfor-mar material de refugallo en autén-ticas obras de arte co fin de ilustrar calquera relato narrativo que se con-te ou escriba. O uso do lixo como mateiral creativo ten enormes capa-cidades plásticas ademais de ser un xerme de reflexión da vida útil dos obxectos e como a nosa sociedade interactúa cos produtos da socieda-de postindustrial.

Moito máis específico, con respecto á influenza no Proxecto Arrolos, é o traballo das ilustradoras e especia-lizadas en letrismo, Laura Varsky e Martina Flor. Ámbalas dúas ar-xentinas, traballan en continentes diferentes. Varsky reside na capital bonairense e Flor desenvolve o seu traballo en terras berlinesas.

Moi no camiño do discurso de re-cuperación e dignificación do pa-trimonio cultural, dende a creación e a aportación propias, tanto Laura como Martina recollen os referentes máis próximos nas súas obras.

Fig. 22. Ilustración. Brainstorm.

4. 2. Do mundo ilustrado de Carme Solé e Machiel Braaksma á música ilustrada de Laura Varsky e Martina Flor


…23…

“Fillo inequívoco e rebelde da revolución industrial, vive dende o 1834 ao 1896 pa-ralelo ao victorianismo que converteu a Inglaterra na fábrica do mundo e consa-grou a hipocresía como sustento moral da sociedade” (Schindel, S. 2013, p. 23)

Morris escribiu que “ademais do desexo de producir cousas fermosas a paixón rectora da miña vida foi e segue sendo o odio á civilización moderna”. Esta idea componse da dobre actitue cara o seu tempo que lle levou a desprezalo e, a súa vez, modificalo por medio da beleza. A recreación dos modes de creación artesa-nais, a procura dunha hermandade onde desenvolver os valores da camaradería e a cooperación, en clara contraposición co belicismo e as premisas de agresiva competencia burguesa, nun intento de recrear unha comunidade artística fun-dada en valores nobres e antigos.

Baseándo a súa concepción do traballo nas nocións de Carlyle, Ruskin e no Capi-tal de Marx, propuxo que a base da iden-tidade entre arte e traballo atópase a ne-cesaria unidade entre concepción mental e execución técnica dunha obra. Precepto en clara oposición coas premisas do ca-pitalismo industrial imperantes na época e que seguen actuando na actualidade. Desexaba que a persoa que executaba o traballo tivera a oportunidade de exercer as súas propias capacidades creativas. A súa defensa da esencia do oficio artesa-nal baseábase na convicción de que “a man do artesán pensa”.

Velaquí a atmosfera que recobre a tódo-los referentes expostos, a influencia de Morris está presente en todos eles. Non só no tocante á estética; senón tamén na forma de desenvolver a súa pegada pro-fesional. O motivo de deixalo en último termo, radica no intento de ilustrar a óp-tica coa que se pretende abordar a inicia-tiva pedagóxica proposta, unha filosofía de traballo e unha forma de vivir para co-migo mesma e para coa sociedade. A dig-nificación da arte por medio do traballo e a procura da superación das necesidades que se xeran nun contexto determinado.

Fig. 23. Ilustración. Pattern

4. 3. William Morris


…24…

Arrolo ou Canción de berce, aínda viva en Galicia e moi presente no seu folclore, consta dunha letra moi sinxela e tenra, –e unha execución musical mo-nótona, case un laio–, a propósito para adormentar ós nenos. (Carballo Calero, R. e Marco López, A. 1974, p. 1)

Os termos arronrón e arrolo –procedente o pri-meiro dunha onomatopea do ruído producido polo gato cando dorme, e o segundo, do ruído do berce sobre o chan– foron ensanchando o seu campo e fixando nel cancións, ditos ou expresións doutras áreas do folclore, tales como “aí vén Pedro Chosco” (o sono) ou “se non dormes, vén o Cocón”, como intimidación agarimosa para que o meniño durma ou deixe de chorar. (Cuba, X. R,, Reigosa, A, Mi-randa, X. 1999, p. 85-195)

Os cantos de berce son unha demostración de ca-riño e tenrura, unha forma de linguaxe que esta-blece unha ligazón especial entre os pais e o neno. (Risco, V. 1979, p. 496)

Aquelas cantigas que escoitamos ós nosos pais cando nos arrolaban quedan por sempre gravadas no subconsciente da xente, son o primeiro contac-to que temos coa nosa música tradicional, co sen-tido do ritmo e axudan a iniciar o neno na lingua galega, ou naquela tradición materna propia.

Partindo desta información téntase construír un proxecto educativo, onde o alumno/a decida por si mesmo/a, o transcurso dos diferentes pasos que interveñen na creación artística. Un proxecto inter-disciplinar e interdepartamental, artellado entorno á premisa dos arrolos.

Na actividade proponse aos alumnos/as a partici-par na iniciativa recollendo esa parte da cultura popular galega e reinterpretala mediante a técni-ca do lettering. En definitiva, para que os rapaces convertan os arrolos recollidos en ilustracións ti-pográficas de grande expresividade.

Preséntanse unha serie de exemplos de base, des-envolvidos graficamente por dúas ilustradoras (www.llanwafu.com e www.albasouto.com) para explicar o proceso con referentes visuais específi-cos. Todo o material xerado estará aloxado nunha plataforma web (www.arrolos.com), onde tamén se atoparán.

O marco lexislativo de referencia que determina os aspectos básicos para o desenvolvemento dun proxecto interdisciplinar inclúe:

• O establecemento das ensinanzas mínimas co-rrespondentes á educación secundaria obriga-toria. (1631, 2006)

• O regulamento das ensinanzas da educación secundaria obrigatoria na Comunidade Autó-nom a de Galicia. (133, 2007)

• O desenvolvemento da implantación da edu-cación secundaria obrigatoria na Comunidade Autónoma de Galicia. (DOG do 12/09/2007)

Fig. 24. Ilustración. Lettering para o Proxecto Arrolos

5. Dinámica da aula, actividades realizadas: Proxecto Arrolos

5. 1. Introdución ao proxecto


…25…

5. 2. Axuda á adquisición de competencias básicasDende a Consellería de educación, na última comunicación establecida, recóllese a necesidade de establecer unha serie de competencias básicas para a formación do alumnado.

A inclusión das competencias básicas no currículo ten varias finalidades: integrar as diferentes aprendizaxes, tanto as formais, incorporadas ás diferentes áreas, coma as informais e non formais; permitirlle a todo o alumnado integrar as súas aprendizaxes, poñelas en relación con distintos tipos de contidos e utilizalas de xeito efectivo cando lle resulten necesarias en diferentes situacións e contextos, e orientar o ensino, ao permitir identificar os contidos e os criterios de avaliación que teñen carácter imprescindible e, en xeral, inspirar as distintas decisións relativas ao proceso de ensino e de aprendizaxe, á metodoloxía, á organización dos centros educativos, ás relacións persoais e á participación de toda a comunidade educativa. (Lei organica nº 8, 2007) Competencia en comunicación lingüística: A coidadosa utilizaciónda terminoloxía específica da materia e o propio uso de literatura como base para a creación, contribúe a ampliar os recursos lingüísticos no alumnado.

Competencia no coñecemento e interacción co mundo físico: A procura de arrolos na contorna do rapaz/a, achégao/a cara o núcleo rural máis próximo. Esta interacción coa aldea, supón unha experiencia para o alumno/a, sobretodo cando son rapaces criados na cidade.

Tratamento da información e competencia dixital: Contémplase neste proxecto o estudo da información visual e plástica utilizando como ferramentas os medios informáticos e audiovisuais. Durante a proposta xérase contido na rede que posibilita ós rapaces a interactuar co traballo dos compañeiros e/ou compartir o seu.

Competencia social e cidadá: Procurar un comportamento individual responsable, o traballo cooperativo cunhas formas de actuación adecuada (respecto, aporte de ideas propias, capacidade crítica etc. ), o desenvolvemento da capacidade de intervención nas avaliacións colectivas do seu propio traballo e o de os demáis son as ferramentas utilizadas para acadar esta competencia.

Competencia cultural e artística: Esta competencia está implicita en todo o desenvolvemento deste proxecto, xa que conta con moitos referentes artísticos que a refrendan e implican ós rapaces a xerar pezas artísticas propias, cunha técnica determinada e seguindo o debido proceso artístico.

Competencia para aprender a aprender: Esta é a competencia tense en conta dende o comezo da aprendizaxe do individuo. O fomento do interese por coñecer, por observar, analizar, describir e posteriormente transformar ese información nunha imaxe de valor plástico que exprese os seus sentimentos, as súas ideas e emocións, é a aportación desta materia á competencia de aprender a aprender.

Autonomía e iniciativa persoal: Esta materia contempla o desenvolvemento dos valores persoais, tales coma a dignidade, a liberdade, a autoestima e a seguridade nun mesmo. Así mesmo contribúe a capacidade de transformar as ideas en actos,é dicir, proporse obxectivos, xestioner proxectos e buscar solucións razoadas aos problemas xurdidos. Premisas moi presentes en todo o proceso de creación dos rapaces, no seu lettering de arrolo.

Fig. 25. Ilustración. Montaxe dixital do blog de Arrolos


…26…

O desenvolvemento do proxecto vén definido pola tentativa de consecución dunha serie de valores ou competencias que se reflicten perfectamente no curriculum proposto pola administración. Son formas de traballar que se consideran correctas para o contexto actual e que quedaron reflectidas na LOMCE (Lei nº 8, 2013)

• Propiciar a utilización de diversas e ricas fontes do coñecemento no desenvolvemento do traballo cooperativo.

• Valorar o traballo cooperativo como un instrumento eficaz e real que permite á/ao alumno/a adquirir coñecementos a partires da súa interrelación cos seus pares e o medio no que conviven.

• Facilitar unha visión contextualizada do uso das TIC entre estudantes como recurso didáctico.

• Valorar a cultura popular propia botando man dela para levar a cabo proxectos educativos arraigados en valores.

• Valorar o saber e a experiencia dos maiores tomando conciencia disto e xerando momentos de comunicación interxeracionais.

• Utilizar o ámbito da creatividade e da expresión plástica como eido comunicativo para proxectos educativos.

• Manter unha actitude creativa, utilizando os códigos, terminoloxía e procedementos da linguaxe visual e plástica co fin de enriquecer as súas posibilidades de comunicación.

• Valorar a importancia da linguaxe visual e plástica como medio de expresión de vivencias, sentimentos e ideas, superar inhibicións e apreciar a súa contribución ó equilibrio e benestar social.

• Apreciar as posibilidades expresivas que ofrece a investigación con diversas técnicas plásticas e visuais, valorando o esforzo de superación que supón o proceso creativo.

• Planificar, individual ou ccoperativamente, as fases do proceso de realización dunha obra, analizar os seus compoñentes para adecualos aos obxectivos que se pretenden conseguir e revisar, ao rematar, cada unha das fases.

Fig. 26. Fotografías do trancurso da clase no Proxecto Arrolos

5. 3. Obxectivos


…27…

5. 4. Contidos

A proposta contempla unha serie de necesidades, para o desenvolvemento da proposta, determinados pola significación dos obxectivos e a procura da consecución das competencias básicas, tamén especificado na nova Lei Orgánica para a Mellora da Calidade Educativa (ibid). Máis concretamente na Comunidade de Galicia, existe un decreto que regula a capacidade das artes plásticas como elemento dinamizador da transversalidade nos centros (Decreto 105, 2014), ademais de reforzar a alfabetización visual do alumnado e reforzar o seu pensamento crítico.

• Estratexias para desenvolver un traballo cooperativo.• Plantexamento de formas de investigación lingüística de campo e

tratamento do material adquirido.• Priorización dos aprendizaxes de contidos procedimentais como a

observación, a descripción, a representación etc., os cales sustentan metodoloxías activas.

• Implicación constante e integradamente, contidos relativos á percepción visual e as referencias sistematizadoras da linguaxe visual e plática, as cales articulan a acción productiva e a actividade analítica das imaxes.

• Atención á evolución do alumnado na etapa, tanto respecto posibilidades como a necesidades.

• Sensibilización cara fenómenos estéticos, tanto respecto do medio natural como atendendo ao mundo artificial (arte, mass media, deseño), especialmente ó máis próximo ó alumnado.

• Valoración do potencial comunicativo e os valores funcionais das imaxes, e evidenciar cómo se instrumentalizan no intercambio informativo cotiá.

• Tratamento creativo e visual do material literario escolmado, mediante as técnicas do lettering e a ilustración.

• Introducción na tecnoloxía da imaxe para acercar aspectos expresivos e produtivos actuais, mediante o uso da plataforma web (www.arrolos.com) habilitada para albergar unha mostra do traballo dos rapaces e dotando ás súas propostas de presencia na web, utilizando unha canle familiar para a maioría deles (Instagram) onde poderse etiquetar e quedar vinculado á imaxe creada.

Fig. 27. Ilustración. Montaxe dixital da páxina web oficial do Proxecto Arrolos


…28…

Un proxecto multidisciplinar e interde-partamental como este require un enfo-que globalizador tanto no tema proposto, como na metodoloxía de traballo. Por iso a proposta pedagóxica, realizouse en varias fases. A medida que estas se foron comple-tando, realizáronse as diferentes activida-des propostas ás/aos rapaces/as; necesa-rias para lograr os obxectivos da iniciativa.

Foi requisito indispensable, neste desen-volvemento, que os rapaces traballasen en grupos de diversa índole, de forma coope-rativa. Para conseguir os diferentes ele-mentos necesarios no proxecto debían in-teraccionar coas persoas que os rodeaban, tanto os compañeiros, como o profesorado, como a súa propia familia.

Preprodución: Todo o referente a permisos para levar a cabo as actividades propostas, sen que teñan custo algún para os rapa-ces ou o centro educativo. Coordinación e reparto de tarefas coa totalidade do pro-fesorado implicado no proxecto: reunións informativas, envío de material vía mail para unha correcta diseminación da pro-posta educativa...

Achega dos arrolos, xa desenvolvidos gra-ficamente, ao profesor de música e o grupo de músicos Artixtas, para para a que coor-dine a creación e interpretación da música que acompañará aos arrolos e que enxen-drará un podcast de difusión libre e gra-tuíta na Internet. Así mesmo foron respon-

sables da gravación e da reinterpretación dos arrolos, ademais da remasterización das pezas musicais.

Confección da plataforma web, onde aloxar os podcast musicais e as arrolos de exem-plo coa gráfica propia do proxecto. Crea-ción de contas de redes sociais e platafor-mas web necesarias.

Descripción ós/as alumnos/as o Proxecto Arrolos, mediante a páxina web, facendoos partícipes de maneira directa na iniciativa. Posteriormente, instouse ós rapaces a fa-cer recollidas dos arrolos, nas súas aldeas ou preguntándolle a familiares. (Anexo 4)

Este material trabállano os profesores de Lingua Galega. Xa debidamente estu-dados na súa profundidade e explicados como elemento importante no desenvolve-mento de calquera cultura e na importan-cia da súa conservación, comeza a parte da obtención das imaxes resultantes das pequenas cancións. Unha vez estudiado o material literiario, entregase á profesora de Plástica e Visual para reconformalo nunha forma gráfica de forma libre, traballando a creatividade e o traballo individual, dentro dun proxecto máis grande e participado por máis xente.

Fig. 28. Fotografía do desenvolvemento do proceso creativo.

5. 5. Metodoloxía


…29…

É o momento do traballo de aula. Introdúceselle o proxecto aos/ás implicadas de igual maneira que cos outros participantes, para facelos partícipes do proxecto como iguais. Fanse explicacións das premisas do lettering e dos preceptos do deseño nos que se basea todo o proxecto. Inténtase, en todo momento, transmitir a importancia de que se lea o arrolo, por enriba de calquera calidade estética, xa que é unha das características da técnica a ter en conta. Fomento do uso de conceptualización iconográfica e a abstracción para tratar visualmente o traballo proposto.

Distribución do papel milimetrado para traballar o debuxo da letra espacial e compositivamente. Fanse diversos bocetos ata chegar ás formas que satisfagan ó rapaz ou rapaza. Unha vez consigan as formas desexadas, faise entrega do papel vexetal para calcar a proposta en papel vexetal e correxir erros de trazo e afinar o traballo.

Unha vez obtido este paso procédese a calcar do vexetal ao folio final, ou (nalgún caso) a utilizar papel calco para pasar a lámina de maior grosor.

Mostra da importancia que require a presentación no proceso creativo, mediante a proposición de facer un soporte que dignifique e potencie o traballo obtido. Repártese material de refugallo (cartón, papel reciclado, etc), para que o alumno/a defina a súa presentación final e a confeccione outorgándolle os coidados e interese que merecen.

Procúrase traballar en todos os pasos anteriores tendo sempre de referenza unha data de entrega a cumplir, como exemplo da importancia dos plazos na vida cotiá.

Fig. 29. Fotografía do desenvolvemento da clase.


…30…

1º Sesión: Traslación dos exemplos de arrolos existentes ó profesor de música para a creación do podcast

2º Sesión: Explicación do proxecto ao alumnado implicado

3ª Sesión: Distribución do cuestionario de recollida dos arrolos.

4º Sesión: Recollida e selección dos arrolos polos profesores de Lingua Galega

5º Sesión: Transmisión dos arrolos recollidos en Lingua á clase de Artes Plásticas e Visuais.

6º Sesión: Explicación da técnica do lettering, exemplos referentes e primeiros ensaios

7ª Sesión: Perfeccionamento das creacións segundo necesidades da técnica.

8ª Sesión: Tratamento e presentación do soporte das artes finais obtidas

5.6. TemporalizaciónFig. 30. Infografía. Temporalización.


…31…

O uso de materiais vén determinado pola inclusión dalgunhas das competencias que rezan na Nova Lei de Educación (ibid) para que os rapaces /as adquiran determinados saberes dende unha proposta alonxada da memorización tradicional. Sobretodo no tocante coa alfabetización visual, o entrenamento do ollo (Anheim, 1985), e a disposición a que os rapaces realicen un traballo propio.

• Plataforma web para a subida dos traballos www.arrolos.com• Arrolos de exemplo para explicar a técnica do lettering (Anexo 2)• Procedementos de investigación e recollida lingüística (Anexo 1)• Procedementos de aplicación plástica/ creativa (Anexo 3) • Proxector, PC e conexión a rede.• Material de refugallo: cartón, impresións de plotter recicladas, periódicos, etc.• Material facilitado polo centro: Pintura, pegamento, tixeiras, cinta adhesiva, cortantes,

papel vexetal, fotocopias, papel milimetrado, etc.• Aplicación do transmedia en proxectos educativos

• Deseño unha narrativa transmedia (Jenkins, 2003) que inclúa actividades que poidan facilitar a alfabetización dixital. Comezouse por un diagnóstico inicial onde se sondeaba a rede social máis utilizada pola maioría dos alumnos/as. A escollida foi Instagram, aínda que existen rapaces/as que non a usan. Utilizouse a partires de entón esta plataforma como soporte para albergar os seus traballos e que se pudesen etiquetar, compartir..., é dicir, que os convertera en partícipes, non só da súa obra final, senón tamén do proceso creativo por enteiro.

• Explorar os beneficios pedagóxicos do uso da narrativa transmedia nun contexto de educación secundaria obrigatoria. Resulta bastante efectivo que visualicen o traballo diario fóra do entorno da aula, para que se sintan parte imprescindible do proceso e non perdan o interese ou se desanimen. Transcender máis alá da nota, mediante procedementos de valoración, que diseminen o seu propio traballo, confórmase como un aliado para manter a iniciativa do alumnado.

5.7. Materiais

Fig. 31. Ilustración. Montaxe dixital do sitio web www.arrolos.com


…32…

5. 8. Criterios de avaliaciónEstablécense os seguintes preceptos á hora de avaliar o conxunto do esforzo do/a alumno/a no transcurso do proxecto. Estos criterios rexíronse polos documentos curriculares do centro, e sobretodo á Programación Xeral do Departamento de Debuxo. Facilitados polo instituto no desenvolvemento do Practicum I e II e que se basean nos preceptos da Nova Lei educativa. (ibid).

Cualidades do alumno/a:

• Grado de compromiso• Disposición á observación, experimentación

e documentación• Abordamento do problema• Uso correcto da terminoloxía específica• Control do proceso• Sensibilidade polo patrimonio artístico e

cultural.

Cualidades do traballo:

• Coherencia entre técnica e expresión• Calidade técnica da obra• Poder expresivo• Calidade estética• Tratamento do material• Creación de formas novas ou reinventadas

como propias• Invención de formas satisfactorias

Mediante a experiencia e observación diaria foronse coñecendo cada un dos criterios que conforman o total da nota. Amén disto, pasouse un pequeno cuestionario (Fig. 32) para fomentar a súa capacidade de autoevaluación e para que fixeran reflexión do seu proceso de traballo durante o desenvolvemento do Proxecto Arrolos.

A coevaluación entre pares, realizouse de xeito natural entre os propios compañeiros/as xa que espuxeron o seus criterios de valoración.

5. 9. Atención á diversidadeContextualización do curriculo na aula: Programación didáctica adaptada.

Con esta medida trátase de realizar a atención á diversidade a través do ensino personalizado e dependendo da necesidade e singularidades do alumno/a. Procurouse poñer especial interese naqueles rapaces/as que precisaban supervisión en puntos delicados do proceso.

Aos/as alumnas/os con especial predisposición na iniciativa permitiúselle levar o traballo para a casa para melloralo con material e traballo de seu.

Como medida compensatoria para todos aqueles que non foron quen de rematar o traballo nas datas establecidas, prorrogóuselle a posibilidade de entrega, en aras de apelar o seu sentido da responsabilidade e esperando un feedback a cambio de ceder na data de entrega.

Fig. 32. Cuestionario entregado ó final da iniciativa.


…33…

5. 10. Análise e valoración da posta en prácticaA oportunidade que se me brindou para levar a cabo o Proxecto Arrolos nas aulas do A. Fraguas, dou como froito unha dinámica entre diversos cursos da E.S.O. e o profesorado responsable moi satisfactorio. Coa axuda de todos, conseguiuse unha participación alta, tanto na recollida como na execución dos letterings das cancións de berce.

O traballo diario cos rapaces e rapazas de tres cursos de 3º da E.S.O e un 4º, no seo da clase de Artes Plásticas e Visuais foi unha experiencia única. Coido que foi unha parte da aprendizaxe como mestra de vital importancia, xa que me achegou á realidade da aula de secundaria pública galega. Un contexto singular pola complexidade dos adolescentes que a conforman e a situación socio-económica actual imperante. Alén de todo iso, permitiume afondar e mellorar na propia temática tratada a nivel profesional. Tamén a compartir os coñecementos co alumnado adaptándome as súas necesidades particulares da maneira máis ecuánime posible.

Porén, a iniciativa non foi quen de motivar a algúns alumnos que practicamente non realizaron case ningún dos pasos do proceso creativo. Quedaron nun primeiro intento bocetario, sen continuar o traballo. Por outra parte, rapaces que nun primeiro momento, rexeitaron a proposta, foiselles adaptando a cadanseu estilo para que se sentiran máis cómodos e seguiran adiante coas súas propostas.

Por todo isto creo que a nivel individual o traballo desenvolvido cos rapaces foi moi bo, sempre tentando encamiñar as súas propostas cara o obxectivo do proxecto, sempre dentro do seu espectro creativo e plástico. Pola contra, a comunicación a nivel grupal non me resultou nada doada e con frecuencia perdían interese e ocupaban o seu tempo de calquera outro xeito. Aínda que entre en conflito con moitas das aprendizaxes sobre o ensino que veño tomando ó longo do último ano, creo que a capacidade de proxectar a voz e a comunicación para grupos, son as miñas asignaturas pendentes.

Con todo creo que a iniciativa resultou de interese xeral no centro e os rapaces deron diversas opinións, moi positivas sobre o completo desenvolvemento da mesma. (Consultar o resto de opinións nos cuestionarios aportados en anexo 5).

Fig. 33 e Fig 34. Fotografías do traballo na aula


…34…

Esta humilde investigación resultou ser como unha singular andaina, comezada antes de cursar o Máster do Profesorado, e que está vista para capitular. Aínda que desexaría un tempo, un pouco máis dilatado, para distanciarme e ter unha visión de como me afectou realmente esta aventura.

De todos os xeitos, a día de hoxe, podo dicir que a pegada é indiscutible. Non só pola alfabetización pedagóxica inherente a unha formación adicada á docencia; senón polo enriquecemento persoal que supón aprender da experiencia dos compañeiros durante o camiño. Cando falo desta compaña, refírome a todos/as interventoras deste Máster. Tamén dos docentes. Da Universidade e do IES que fixeron o posible por facernos achega de material valioso para a construción dun discurso, a partires da nosa propia idiosincrasia. Por suposto que se cometeron erros, eu a primeira, en diferentes iniciativas. Afortunadamente, fomos quen de superalos e agora que toca facer balance.

Penso, que o valioso da docencia radica na indisoluble humanidade que posúe. Non se pode reflexionar en educación, ser ter en mente o obxectivo da mesma. As persoas. Por unha banda, están os singulares adolescentes e por outra o contexto de adultos que os envolven. A meirande parte da sociedade esquece a capacidade de modulación que esta atmosfera posúe. Esta plasticidade é unha responsabilidade enorme para toda a comunidade educativa, pero o certo é que a maior porcentaxe da competenia recae sobre os mestres/as.

Aínda que algunhas veces, o profesorado se une para solventar algunhas problemáticas comúns xurdidas da inmediatez diaria, o certo é que non existen mecanismos que reduzan a soidade do mestre. Non quero dicir con isto, que os docentes anden a chorar polas esquinas, pero si que se atopan nunha situación de desprotección total con respecto á administración. Non hai mecanismos creados de confluencia de experiencias nin espazos para a reflexión común. Senón que dende despachos pendurados das máis altas esferas saen leis xordas e cegas, destinadas a favorecer as diferencias na sociedade e promulgar valores arcaicos sobre outros universais.

Ter a oportunidae de facer achega, a preto de unha centena de rapaces, de todo o material compilado durante o desenvolvemento deste traballo, foi algo alentador. O interese de moitos deles/as, e todas as valoracións positivas, que me fixeron entrega, representa un punto de partida sen prezo cara unha aprendizaxe sen fin. Do mesmo xeito o desinterese dalgún alumno participante, faime seguir na procura de contidos e metodoloxías que me axuden a mellorar a capacidade docente, a prol de implementar a forma de compartir contido na aula, da forma máis dilatada posible, é dicir, ter mecanismos para chegar a todos e todas dun xeito igualitario.

6. Reflexións


…35…

7. Bibliografía/ • Arnheim, R. (1985) El pensamiento visual. Paidós Ibérica S.A. Barcelona. • Braaksma, M. (20-23 de febreiro de 2012). Obradoiro. Reciclando a ilustración.

Congreso Internacional Ilustrando a Diversidade. Campus Culturae e Universidade de Santiago de Compostela. Santiago de Compostela.

• Carrol, L.(1865) Alice’s Adventures in Wonderland. eBooks@Adelaide. Recuperado o 20 de xuño de https://ebooks.adelaide.edu.au/c/carroll/lewis/alice/index.html

• Carballo Calero, R. e Marco López, A. (1974) Gran Enciclopedia Gallega. Gijón, España: Silverio Cañada.

• Cuba. X., Reigosa, A. e Miranda, X. (1999) Diccionario dos Seres Míticos Galegos. Madrid: Edicións Xerais de Galicia.

• Díaz, X. (2008). Sargadelos recuperado. O Laboratorio de Formas 40 anos despois. A Coruña: Fundación Luis Seoane.

• Eisner, E. W. (1998). El ojo ilustrado: Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona: Paidós.

• Eisner, E. W. (2004) El arte y la creación de la mente: El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Barcelona: Paidós.

• Flor, M. (2015). Doméstika. Los Secretos Dorados del Lettering Curso Online Doméstika. Recuperado o 4 de xuño de 2015 de http://www.domestika.org/es/courses/35-los-secretos-dorados-del-lettering/units/147-que-es-el-lettering

• Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

• Gardner, H. (1995). Reflections on multiple intelligences: Myths and messages. Phi Delta Kappan, 77(3), 200-209. .

• Galicia Bilingüe (30 de decembro 2014). Trolas de la normalización lingüística. Recuperado de http://galiciabilingue.es/juego/

• Galiza CIGA. (5 de novembro 1992). Carta europea das linguas rexionais ou minoritarias, Estrasburgo. Recuperado de http://www.galizacig.gal/normaliza/lexislacion_linguistica/carta_europea_das_linguas_rexionais_ou_minoritarias.pdf

• Giosciola, V. e Versuti, A. (2011) Narrativa transmídia e sua potencialidade na educação aberta. Open Educational Resources and Social Networks. [Mensaxe nun blog]. Recuperado o 13 de xuño de 2015 de http://oer.kmi.open.ac.uk/?page_id=428#.VX9galXtmko

• GONZÁLEZ LUCINI, F. (1994). Temas transversales y áreas curriculares, Madrid:Alauda.

• Guijarro, J. (2006). La transversalidad como paradigma estructurante de la acción didáctica en la enseñanza de lenguas extranjeras. Universidad de Granada. Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Recuperado o 6 de xuño de 2015 en http://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/viewFile/DIDA0606110163A/19180

• Graham, J. (1990). Pictures on the Page. National Association for the Teaching of English.

• Hernández, S. (2012). La semiótica musical como herramienta para el estudio social de la música. Cuadernos de Música, Artes Visuales y Artes Escénicas, 7 (1), 39 - 77.

• Hill, W. (2009). Art and Text. Black Dog.• Jenkins, H. (15 de xaneiro de 2003). Transmedia Storytelling. Moving

characters from books to films to video games can make them stronger and more compelling. [Mensaxe nun blog]. Recuperado o 28 de maio de 2015 de: http://www.technologyreview.com/news/401760/transmedia-storytelling/

• Jerkins, H. (22 de marzo de 2007). Transmedia Storytelling 101. [Mensaxe nun blog]. Recuperado o 7 de xuño do 2015 de http://henryjenkins.org/2007/03/transmedia_storytelling_101.html

• Jenkins, H. (21 de xuño de 2010). Transmedia Education: the 7 Principles Revisado (Xuño, 21). En: Confessions of an Aca-Fan. [Mensaxe nun blog]. http://henryjenkins.org/2010/06/transmedia_education_the_7_pri.html

• Lacasa, P. (2010). Children Transmedia and Virtual Experiences Inside and Outside the Classrooms. (Eds.) S. L. Wong et al., Proceedings of the 18th International Conference on Computers in Education (pp.663-667). Putrajaya, Malaysia: Asia-Pacific Society for Computers in Education.

• Lombao, D. (10 outubro de 2012) O galego, “varrido” do 95% do ensino infantil nas cidades. Praza pública. Recuperado de http://praza.gal/movementos-sociais/2300/o-galego-varrido-do-95-do-ensino-infantil-nas-cidades/

• Meek, M. (1988) How Texts Teach What Readers Learn. Thimble Press.• Moebius, W. (1986). Introduction to Picturebook Codes. Peter Hunt. Routledge • Moreira, R.A. (2011) Organizadores previos y aprendizaje significativo.

Instituto de Física de la UFRGS. Recuperado o 16 de xuño de http://www.if.ufrgs.br/~moreira/ORGANIZADORESesp.pdf

• Nodelman, P. (1988) Words about Pictures. University of Georgia Press. • Nodelman, P. (2004) Illustration and Picturebooks. Peter Hunt. International

Companion Encyclopedia of Children’s Literature. Routledge.• Nova Escola Galega. (14 de outubro de 2014). Opina. Milladoiro, Ames.: Nova

Escola Galega. Recuperado de http://www.nova-escola-galega.org/almacen/documentos/NEG_OPINA_OUTUBRO_2014_alta.pdf

• Pantaleo, S. (2005) “Reading” Young Children’s Visual Texts, 7 (1), University of Victoria. Recuperado o 11 de xuño de 2015 de http://ecrp.uiuc.edu/v7n1/pantaleo.html

• Pardo, M. (7 outubro de 2014) O Consello de Europa volve apañar moreas de reproches á política da Xunta co galego. Praza pública. Recuperado de http://praza.gal/movementos-sociais/7964/o-consello-de-europa-volve-apanar-moreas-de-reproches-a-politica-da-xunta-co-galego/


…36…

• Pita, E. (1979). Historia de Galiza. Madrid, España: AKAL Editor.• Risco, V. (1979) Historia de Galiza. Madrid, España: AKAL Editor. • Rodríguez Palmero, M. L., Caballero Sahelices, C. e Moreira, M. A. (2010). La

teoría del aprendizaje significativo: un referente aún actual para la formación del profesorado. Actas del I Congreso Internacional Profe 10. Reinventar la profesión docente. Universidad de Málaga, 1 (1), 589-603. Recuperado o 8 de xuño de 2015 de http://www.if.ufrgs.br/asr/artigos/Artigo_ID5/v1_n1_a2011.pdf

• Rodríguez Illera, J.L. e Molas Castells, N. (2012). Ambienti di apprendimento e progettazione didattica. Proposte per un sistema educativo transmediale. Pierpaolo Limone. Roma: Carocci.

• Santorun, A e Santorun, M. (1998). A poesía e o mundo, Luís Seoane, o alquimista, Eds. do Castro, A Coruña.

• Salisbury, M., & Styles, M. (2012). El arte de ilustrar libros infantiles. Concepto y práctica de la narración visual. Barcelona: Blume.

• Schindel, S. (2013) Willima Morris: La técnica, la belleza y la revolución. Prólogo. (Ed.) Pepitas de calabaza.

• Scolari, C. (2015). [Organzación de Estados Iberoamericanos OEI]. (2015, febre-ro 5). Transmedia y Educación. [Arquivo de vídeo]. Recuperado o 7 de xuño de 2015 de https://www.youtube.com/watch?v=TPbDUBiEnWA

• Scolari, C. (2010). Narrativas transmediáticas: novedades del frente cross-me-dia. [Mensaxe nun blog]. Recuperado o 3 de xuño de 2015 de http://hiperme-diaciones.com/2010/02/04/narrativas-transmediaticas-novedades-del-fren-te-cross-media/

• Seoane, L. (1970) Cuadernos del Laboratorio de Formas de Galicia 1. Sada. A Coruña: Ediciós do Castro.

• Solé, C. (2o-23 de febreiro de 2012). Congreso Internacional Ilustrando a Diversidade. Campus Culturae e Universidade de Santiago. Santiago de Compostela.

• Themerson, F. (2013). Unposted letters: correspondence, diaries, drawings, documents: 1940-1942. Amsterdam, Holand: Gaberbocchus & De Hamonie

• Torres, R. e Varsky, L. (25 de novembro de 2013). Diseño y Artesanía. Me conozco, me gestiono. Organizado pola Secretaría de Cultura de la Nación Argentina e a Consellería de Cultura Educación e Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia. Cidade da Cultura de Galicia. Santiago de Compostela.

• Vázquez, R. (2014) El Laboratorio de Formas de Galicia: reconstruyendo la identidad regional a través de la arquitectura. Enigmas de la innovación. ZARCH 3 | 2014. Recuperado o 16 de xuño de http://arquitectura.unizar.es/zarch/images/Descargas/PDF/Revista03/0302-Antonio%20Rio%20Vazquez.pdf

• Vizoso, S. (26 de outubro de 2012) El Consejo de Europa insta a devolver al gallego la prioridad en las aulas. El País. Recuperado o 26 de maio de 2015 de http://ccaa.elpais.com/ccaa/2012/10/26/galicia/1351272304_902120.html

REFERENZAS IMAXES

• Carrol, L. (1865). The Mouse’s Tale. [Caligrama]. Recuperado o 2o de xullo de https://ebooks.adelaide.edu.au/c/carroll/lewis/alice/chapter3.html

• Castelao, A. D. (1922). Un ollo de vidro. Memorias dun esquelete. [Ilustración]. Editorial Céltiga, Ferrol.

• Flor, M. (2015). CreativeLive. Lettering Time. [Ilustración]. Recuperado o 4 de xuño de 2015 de http://www.martinaflor.com/portfolio/creativelive/

• [Fotografía de Machiel Braaksma]. Tropical aquarium. Exposición ilustraMun-dos (Sala Fonseca da Universidade de Santiago. 2012) Santiago de Composte-la. Recuperado o 24 de xuño de 2015 de http://www.machielbraaksma.nl

• [Fotografía de Eduardo Blanco Amor]. Seoane e Díaz Pardo. (Museo Carlos Maside. 1970) O Castro de Samoedo, Sada. Recuperado o 14 de xuño de 2015 de http://ohceramics.net/2013/12/19/la-vanguardia-de-las-formas-obra-ceramica-de-isaac-diaz-pardo/

• [Fotografías de Gonzalo Ballesteros]. Desenvolvemento da aula de 3º da ESO. Figuras 26, 28, 29, 33 e 34. Antonio Fraguas. Santiago de Compostela. 5 de maio 2015. (Cesión de imaxe dos rapaces/as depende do centro: anexo 6)

• [Fotografía de Alba Souto]. Traballos dos rapaces recompilados para avaliar. Figura 1. Antonio Fraguas. Santiago de Compostela. 17 de xuño 2015.

• López Vilas, S. (2015). Lettering de arrolo [Ilustración]. Recuperado na aula o 20 de maio de 2015

• Morris, W. (1874). ACANTHUS 212550. [Deseño de papel de parede]. Recuperado o 16 de xuño de 2015 de https://www.william-morris.co.uk/shop/wallpaper/morris-archive-wallpapers-ii/acanthus/?code=DARW212550

• Rodírguez Tojo, S. (2015). Lettering de arrolo [Ilustración]. Recuperado na aula o 25 de maio de 2015

• Li, M. (2015). Portada de presentación do lettering de arrolo [Ilustración]. Recuperado na aula o 11 de maio de 2015

• Solé, C. (1991 ). Els nens del mar [Ilustración]. Madrid. Recuperado o 9 de xuño de 2015 de http://www.carmesolevendrell.com

• Souto, A. (2015). Figuras 2, 3, 4, 5, 6, 10, 11, 12, 13, 14, 22, 23, 24, 25, 27, 30, 31, 34. [Ilustracións]. Produción propia.

• Varsky, L. (2015). Lady René [Ilustración]. Recuperado o 14 de xuño de 2015 de http://lauravarsky.com.ar/work/lady-rene-2/?kind=typography


…37…

REFERENZAS A LEIS /ORDENANZAS/ETC

• Asamblea General de las Naciones Unidas. Artigo nº 26 (1948). Resolución 217 A (III) do 10 de decembro de 1948. París.Recuperado o 18 de xuño de 2015 de https://es.wikisource.org/wiki/Declaraci%C3%B3n_Universal_de_los_Dere-chos_Humanos

• DECRETO 324/1996, de 26 de julio, polo que se aproba o Reglamento orgáni-co dos institutos de educación secundaria. Recuperado o 18 de xuño de 2015 de http://www.anpegalicia.com/datos/anpe/dog/roc_ies.PDF

• DECRETO 120/1998, de 23 de abril, polo que se regula a orientación educativa e profesional na Comunidad Autónoma de Galicia. Recuperado de http://www.xunta.es/dog/Publicados/1998/19980427/Anuncio4F2A_es.html

• Real Decreto 1631 (2006), de 29 de decembro, BOE de 5 de xaneiro de 2007. Recuperado o 19 de xuño de 2015 de http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf

• Decreto 133/2007, do 5 de xullo, (DOG do 13 de xullo de 2007). Recuperado o 15 de xuño de http://www.xunta.es/linguagalega/arquivos/Ref.ED_7.pdf

• Orde do 6 de setembro de 2007 pola que se desenvolve a implantación da educación secundaria obrigatoria na Comunidade Autónoma de Galicia. Re-cuperado o 18 de xuño de http://www.edu.xunta.es/centros/iessanpaio/system/files/070912DOG_DesenvolveImplantacionESO.pdf

• Lei Orgánica nº 8, 2013, BOE 9 de decembro, Madrid. Recuperado o 20 de xuño de http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf

Documentos do Centro de Secundaria, facilitados no transcurso do Prácticum:

• PEC• PCC• Programación Xeral do Departamento de Debuxo


…38…

ANEXO 1: Ficha para recollida dos arrolos.

8. Anexos/


…39…

ANEXO 2

1. “Acocha meniño, acocha, ron, ron. Acocha meniño, que ven o cocón”

www.albasouto.com


…40…

2. “Pedro Chosco é o meu amigo, que me vén visitar,cando Pedro Chosco vénhoras son de me deitar”

www.albasouto.com


…41…

3. “O Home do Saco xa estáa chegar, durmide meus nenos que vos ha levar”

www.albasouto.com


…42…

4. “Paxariños que voades polas follas dos loureiros, deixade durmir o neno, que está no sono primeiro”

www.llanwafu.com


…43…

5. “A run run, run run, meu neno.A run run, a run run, meu amor.

Dentro das pallas, hai un meniño,brando e roxiño, que dá primor.A run run, run run, meu neno.

A run run, a run run, meu amor.O boi marelo, de comer deixa,

e co alento, dálle calor.A run run, run run, meu neno.

A run run, a run run, meu amor.”

www.llanwafu.com


…44…

ANEXO 3: Procedementos e aplicacións gráficas


…45…

ANEXO 4: Algúns dos arrolos recollidos polos rapaces e rapazas de 2º e 3º ESO do A. Fraguas.


…46…

ANEXO 5: Cuestionarios


…47…

ANEXO 6: Formulario cesión de imaxe que o centro recolle a principios de curso.

“TODAS AS IMÁXES DE ESTA MEMORIA SON DE ALBA SOUTO (www.albasouto.com) E/ OU YOLANDA GONZÁLEZ (www.llanwafu.com)

LICENSED UNDER A CREATIVE COMMONS ATTRIBUTION-NONCOMMERCIAL-NODERIVS 3.0 UNPORTED LICENSE.

ESTAS ILUSTRACIÓNS ESTÁN PROTEXIDAS POR DEREITOS DE AUTOR. NON SE PODEN UTILIZAR SEN CONSENTIMENTO PREVIO DAS AUTORAS. ”


…49…

os arrolos como proxecto educativo interdepartamental

Documents