Hazırlayan

Ahmet Fethi Yıldırım

EĞİTİM FAKÜLTELERİ, ÖĞRETMEN YETİŞTİRME PROGRAMLARININ

YENİDEN YAPILANDIRILMASI

GİRİŞ

En önemli yatırım insana yapılan yatırımdır. 21.yüzyılda rekabette

üstünlük sağlanması için nitelikli insangücü yetiştirmek, öncelikli

amaç olmalıdır. Nitelikli insangücünde aranan temel özellikler ise;

işini iyi yapan, bilgi ile yaşamayı öğrenen, kendisini sürekli

geliştiren ve demokrasi değerleri ile bütünleştiren

insandır.Geleceğin tüm meslekleri ve işleri, bugüne göre daha

nitelikli insangücünün istihdamını zorunlu kılmaktadır. İnsangücüne

nitelik kazandıran işgörenler ise, öğretmenlerdir.

Öğretmenlik çok eski çağlardan beri yapılagelen bir

meslektir.Toplumlar geliştikçe örgün eğitim anlayışı yerleşmiş

çeşitli öğretim kademelerinde okullar açılmaya başlanmıştır.Daha

sonra bu okullarda eğitim-öğretim yapacak kişilerin yetiştirilmesi

bir gereksinim olarak ortaya çıkmıştır.Her ülke, öğretmen yetiştirme

konusunu kendi özel şartları içinde düşünmesine rağmen; eğitim

alanında ülkelerarası karşılaştırmalı araştırma ve incelemeler

arttıkça, toplumlar öğretmen yetiştirme alanında yapılan

uygulamaları ve bunların sonuçlarını değerlendirmişlerdir. Dolaysıyla

birçok meslekte olduğu gibi, öğretmenlik mesleği için de birtakım

evrensel ölçütler, standartlar ve modeller oluşturulmaya

çalışılmıştır (Oğuzkan, 1984).

Eğitim olgusunun birbirleriyle devamlı etkileşimde bulunan üç

temel ögesi bulunmaktadır. Bu üç temel öge öğrenci, öğretmen ve

program olarak adlandırılmaktadır. Bir eğitim sisteminin etkililiği

ve verimliliği bu üç ögenin belirli bir hedefe doğru bir uyum

içerisinde ilerlemesine bağlıdır. Bu ögelerin herhangi birinde

meydana gelebilecek bir bozukluk, zayıflık, verimsizlik veya yanlış

işleyiş bütün bir sistemin verimliliğini düşürecektir. Bu ögelerden

herhangi birinin diğerinden daha önemli olduğu söylenemez. Ancak

bunlardan öğretmen ögesi dikkatli bir ilgiyi gerektirmektedir. Çünkü

eğitim sisteminin girdisi olan öğrenci üzerinde öğretmen yetiştiren

kurumlar olarak eğitim fakültelerinin bir denetim gücü yoktur.

Program ögesi ise, ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığınca

belirlenmektedir. Eğitim sistemimizin etkili bir biçimde işleyişini

sağlamakta üzerinde en çok denetim gücümüzün bulunduğu öge “öğretmen

yetiştirilmesi” süreci olmaktadır. Diğer iki ögenin üzerinde en fazla

etkiyi de öğretmen sağlamaktadır (Karagözoğlu ve diğerleri

1993;Aktaran Üstüner,2004).

1990’lar Türkiye’sinde öğretmen yetiştirme sistemimizde bir

tıkanıklığın yaşandığı açıktır. 1982 yılındaki değişiklik ile

öğretmen yetiştirme görevini üstlenen Eğitim Fakülteleri anılan

yıldan itibaren eğitim sistemimizin ihtiyacı olan nitelikli

öğretmenlerin yetiştirilmesine önemli katkı getirirken, bazı

alanlarda yanlış yapılanma ve eğilimler nedeniyle hızla değişen

ülkemiz koşullarına ayak uyduramaz hale gelmişlerdir. 1990’lar

itibarı ile bakıldığında Eğitim Fakültelerimizde bir misyon karmaşası

olduğu, yani bazı alanlarda öğretmen yetiştirmenin fakültelerimizin

2

öncelikli misyonları içinde görülmediği saptanmıştır. Bu eğilimin bir

sonucu olarak, bazı alanlarda eğitim sistemimizin ihtiyacından fazla

öğretmen yetiştirilirken, sınıf öğretmenliği, rehber öğretmen ve okul

öncesi öğretmenliği gibi bazı kritik alanlarda sayısal olarak kısa

sürede kapanması imkansız öğretmen ihtiyacı ortaya çıkmıştır (Şişman

1999,28).

Türkiye’de öğretmen yetiştirmenin 157 yıllık bir geçmişi

vardır.Ülkemizde ilk kez çağdaş anlamda, yüksek askeri uzmanlık

okullarının öğrenci gereksinimlerini karşılamak için, 1838 yılında

açılan rüştiyelerin(ortaokulların) öğretmen gereksinimini karşılamak

için İstanbul’da 16 Mart 1848 tarihinde Dar-ül Muallimin-i Rüşti

(ilköğretmen okulu) açılmıştır.

Cumhuriyet ile birlikte, eğitimde önemli atılımlar

gerçekleştirilmiştir.Bu atılımların başlıcaları; Öğretim Birliği

Yasası (1924), Maarif Teşkilatına Dair Yasa (1926), Kayseri ve

Develi’de açılan Köy Muallim Mektebi, Gazi Eğitim Enstitüsünün

açılması (1926-1927) vb.dir.

Bu çalışmada, Kasım 1997 tarihinde YÖK’ün “Eğitim Fakülteleri

Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi” kararı

üzerinde durulacaktır.Fakat bu konuya değinmeden önce cumhuriyetin

kurulmasından, 1997 yılına kadar, öğretmen yetiştirme uygulamaları

konusunda kısa bir hatırlatma yapılacaktır.

CUMHURİYET DÖNEMİNDE ÖĞRETMEN YETİŞTİREN KURUMLAR

İlköğretmen Okulları

1923-1924 öğretim yılında, Türkiye’de toplam 20 Darülmuallimin

(Erkek Öğretmen Okulu) ve Darülmuallimat (Kız Öğretmen Okulu),

3

bulunuyordu.1924-1925 öğretim yılında sayısı 24’e çıkan bu okullar

aynı yıl, “Erkek ve Kız Muallim Mektepleri” adını almışlardır. Bir

yıl sonra bu sayı 25’e çıkmıştı. Fakat, okulların sayısının artması,

ülkenin öğretmen ihtiyacının karşılanacağı anlamına gelmiyordu.

Çünkü, Cumhuriyet’in ilk öğretim yılı olan 1923-1924 öğretim yılında

uygulamaya konan “Mıntıka Darülmualliminleri” yani bölge öğretmen

okulları projesine rağmen, sınırlı sayıda fakat nicelik ve nitelik

bakımından gelişmiş öğretmen okulları oluşturma çabası , henüz olumlu

sonuçlar vermeye başlamamıştır ( Öztürk, 1996 ).

1924 ‘te çıkarılan Tevhid-i Tedrisat ( Öğretim Birliği ) Kanunu

ile öğretmenlik bir meslek olarak kabul edilmiştir. İlki 1926’da

olmak üzere, üç yıl süreli öğretmen okulları açılmıştır. Denizli ve

Kayseri Zincirdere’de açılan Köy Öğretmen Okullarına ilkokulu

bitirenler alınıyor, üç yıl öğrenim gördükten sonra köylere öğretmen

olarak atanıyordu. 1935 yılına kadar öğretmen yetiştirme işinde büyük

bir bocalama dönemi geçirilmiş ve köy öğretmen okulları’ndan da

istenen sonuç alınamamıştır. ( Abece, Mayıs 2000).

İlkokul öğretmeni ihtiyacını karşılamak amacıyla 1936’dan

itibaren eğitmen yetiştirmek üzere sekiz ay süreli Eğitmen Kursları

açılmış, bu uygulama ile küçük köylere öğretmen yetiştirmek

amaçlanmıştır. 1937 yılında Köy Eğitmenleri Kanunu çıkarılmıştır.

Küçük köylere öğretmen yetiştirmek amacıyla da Köy Eğitim Yurtları

açılmıştır. 1939’da Köy Enstitüleri kurulmuş, ilk uygulama Eğitim

Yurtlarında başlamıştır. 17 Nisan 1940’da Köy Enstitüleri Kanunu

çıkarılmıştır. Kanuna göre, bu okullar öğrencilerini köylerden

alacak, içinde bulundukları ortamdan uzaklaştırmadan köy hayatının

4

içinde yetiştirecekti. 1953 yılına kadar sayıları 21’i bulan Köy

Enstitüleri, lise seviyesindeki üç yıllık Öğretmen Okulları ile

birlikte ilkokul öğretmeni ihtiyacını karşılamada önemli iki kaynak

oluşturmuştur(Abece, 2000).

Köy Enstitüleri 4 Şubat 1954 tarihinde kabul edilen 6234 sayılı

yasa ile İlköğretmen Okulu adını alarak kapatılmıştır.

1954-1974 yılları arası dönemde de İlköğretmen Okullarının

öğretim süresi altı yıldı. İlk üç yılın müfredatı, ortaokulların

müfredatıyla hemen hemen aynıydı. Aynı benzerlik, son üç yılınki ile

liselerin müfredatı arasında da söz konusuydu. Bu nedenle, ortaokul

mezunları, doğrudan ikinci kısma, yani İlköğretmen Okuluna

giriyorlardı( Öztürk, 1998 ).

1973 ‘te yayınlanan 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile

tüm okul kademelerinde görev alacak öğretmenlerin yüksek eğitim

görmeleri esası getirilmiştir. Bunun üzerine 1974-1975 öğretim

yılında İlköğretmen Okulları kapatıldı ve onların yerine iki yıllık

Eğitim Enstitüleri kuruldu ( Tebliğler Dergisi, S. 1840 ).

İki Yıllık Eğitim Enstitüleri

1974-1975 Öğretim yılında, İlköğretmen Okulları bünyesinde lise

ve öğretmen liselerine dayalı iki yıllık Eğitim Enstitüleri

açılmıştı. Bu yapılanmadan sonra, eski İlköğretmen Okulları Öğretmen

Lisesi haline getirilmiş ve bunların mezunlarına, herhangi bir

yükseköğretim kurumuna devam etme hakkı tanınmıştı ( Öztürk, 1998 ).

1980’de, iki yıllık Eğitim Enstitüleri sayısı, 36’sı

kapatılmak suretiyle, 13’e indirilmiş;1981’de üçü ve 1982’de de

biri tekrar faaliyete geçirilerek bu sayı 17’ye çıkarılmıştı. İki

5

yıllık Eğitim Enstitüleri de diğer öğretmen yetiştiren kurumlar

gibi,1982’de üniversitelere bağlanmıştı (Öztürk,1998 ).

Eğitim Yüksek Okulları

1982 yılında, yukarıda da belirtildiği gibi, iki yıllık Eğitim

Enstitüleri üniversitelere bağlanıp, Eğitim Yüksek Okullarına

dönüştürüldü. Bir yıl sonra, ülkedeki sınıf öğretmeni ihtiyacı göz

önünde bulundurularak , bu kurumların sayısı 17’den 24’e

çıkarıldı. Fakat 1986-1987 öğretim yılında 21’e indirildi.

1983 Yılı başında , hiçbir üniversite kentinde Eğitim Yüksek

Okulu bulunmuyordu. Bu nedenle, 2809 sayılı kanunla, İstanbul,

Ankara, İzmir, Adana, Bursa , Samsun, Trabzon ve Diyarbakır gibi

üniversite kentlerinde Eğitim Yüksek Okulları kurulmuş, ilk

etapta bunların altısı faaliyete geçmişti. Bu kurumlarda, öğretim

süreleri dört yıla çıkarılana kadar, Eğitim Enstitülerinin

programına yakın bir öğretim programı uygulanmıştı.

Eğitim Enstitüleri Eğitim Yüksek Okullarına dönüştürülürken

, hiçbir araştırma , ön çalışma ve planlama yapılmamıştı. Bu

düzenleme ile Milli Eğitim Bakanlığı, öğretmen yetiştirme işlevini

tümüyle üniversitelere devretmişti. Fakat, bu alanda yeterli

deneyimi ve hazırlığı olmayan üniversiteler, güç durumda

kalmıştı. Her şeyden önce, üniversitelerin Eğitim Yüksek

Okullarında istihdam edecek, sınıf öğretmenliği alanında

öğrenim görmüş, deneyimli öğretim elemanı yoktu. Bina sıkıntısı

da pek sık karşılaşılan sorunlar arasındaydı. Ayrıca, çağdaş bir

eğitim ve öğretim için gerekli olan araç, gereç, kütüphane ve

laboratuvar gibi donanımlar yetersizdir. Dersler genellikle düz

6

anlatım, öğrenciye not tutturma ve soru-cevap etkinlikleriyle

sürdürülüyordu. Böyle bir eğitim sürecinden geçen öğretmen

adaylarının, Türkiye’deki ilkokullarda çağdaş bir eğitim

yapmalarını beklemek fazla iyimserlik olacaktı ( Öztürk, 1998 ).

XI. Milli Eğitim Şurası’nın (1982) her düzeydeki eğitim ve

öğretim kurumlarında istihdam edilecek öğretmenlerin en az dört

yıllık bir öğrenim görmeleri koşulunu getirmesinden dolayı YÖK,

1989-1990 öğretim yılında Eğitim Yüksek Okullarının öğretim

süresini dört yıla çıkarmıştı. Başlangıçtan itibaren eğitim

fakültelerin bünyesinde özel bir yapıya sahip olan bu kurumlar,

1992 yılında bu fakültelerin sınıf öğretmenliği bölümlerine

dönüştürülmüştür.Öğretmen yetiştirme görevi, gerekli alt yapı

(öğretim elemanı, bina, ders programı ve ders aracı ) hazırlığı

tamamlanmadan üniversitelere devredilmiştir.

ÇİZELGE 1

1993-1994 Öğretim Yılında 33 Eğitim Fakültesi ile, 9

Veteriner Fakültelerinin Öğretim Elemanı ve Öğrenci Durumu

7

Bu tablo ülkemizde insan yetiştirmeden sorumlu öğretmenlerle,

hayvan yetiştirmeden sorumlu veterinerlerin eğitimine ne derece değer

verildiğini gösteriyor ( Tekışık, 1996 ).

YENİ DÜZENLEMEYE TEMEL TEŞKİL EDEN SORUNLAR VE İHTİYAÇLAR

1982 yılında yürürlüğe giren 2547 sayılı yasa gereğince hizmet

öncesi öğretmen yetiştirme işlevi tamamıyla üniversitelerin Eğitim

Fakültelerine verilmiştir. Geçen 15 yıllık sürede her ne kadar Eğitim

Fakülteleri ülkenin öğretmen ihtiyacını karşılamada en önemli kurum

olmuş ise de bugün gelinen nokta dikkate alındığında Eğitim

Fakültelerinin yanlış yapılanma, temel amaçlardan uzaklaşma gibi

33 EĞİTİM FAKÜLTESİ 9 VETERİNER

FAKÜLTESİ S

ayı Bir

Öğretim Gör.

düşen öğrenci

Sayı

Bir Öğretim Gör.

düşen öğrenciProfesör 165

416

Doçent 144

477

Yrd. Doçent 364

189

Öğretim ve 1909

36

Araştırma Gör.

107

46

82

60

101

49

298

9

8

çeşitli sorunlarla karşı karşıya bulunduğu ve ülkenin öğretmen

ihtiyacını karşılamada gerek nitelik gerekse nicelik bakımından

yetersiz kaldığı görülmektedir. Aşağıda, Eğitim Fakültelerinin

öğretmen yetiştirme programlarının yeniden düzenlenmesine temel

teşkil eden sorun ve ihtiyaçlara ilişkin önemli noktalar

tartışılmaktadır( YÖK, 1998).

1. 1982 yılında gerçekleştirilen yeniden yapılanma ile kurulan

Eğitim Fakülteleri, Türkiye’de öğretmen niteliğinin yükselmesi

konusunda önemli katkılarda bulunmuştur. Öte yandan, 1997 itibarı ile

Eğitim Fakültelerine bakıldığında 1982’deki kuruluş amaçlarından

bazılarının biraz aşırı biçimde öne çıktığı, diğer en az bunlar kadar

önemli bazı amaçların ise ihmal edildiği ve ikinci planda kaldığı

kolayca fark edilecektir. Şöyle ki, belli öğretmenlik alanları

dışında Eğitim Fakülteleri, asli görevlerinden birisi olan öğretmen

yetiştirme işini ihmal etmeye başlamıştır. Eğitim Fakültelerimizin

çoğunluğu (özellikle büyük ve köklü fakültelerimiz) ülkenin öğretmen

gereksinimini ön plana alan bir örgütlenme ve büyümeye yönelmek

yerine, “bilim ve temel araştırma yapma” gerekçeleri altında ihtiyaç

fazlası olan veya hiç talep olmayan fakat prestijli gibi görülen

(lise alan öğretmenlikleri ve eğitim bilimleri bölümleri gibi)

alanlarda büyümeyi tercih etmiş, bunun sonucu olarak ortaokul, sınıf

ve okul öncesi öğretmenliği gibi bazı kritik alanlarda kısa sürede

kapanması imkansız öğretmen açıkları ortaya çıkmıştır. Bu açığı

telafi etmek amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı, öğretmenlik sertifikası

bile olmayan binlerce kişiyi sınıf öğretmeni olarak atayarak eğitim

sistemine dahil etmek zorunda kalmıştır. Eğer öğretmen yetiştirme işi

9

Eğitim Fakültelerinin sorumluluğunda ise ülkenin ve öğretmenlik

mesleğinin değişen ihtiyaç ve özelliklerine göre gerekli yenilik ve

değişiklikleri yapmak öncelikle YÖK ve sonra da Eğitim Fakültelerinin

görevi olmak durumundadır. Bu nedenlerle, yeni düzenleme Eğitim

Fakültelerinin en önemli misyonlarından birinin öğretmen yetiştirme

olduğunu önemle vurgulamaktadır.

2. Öğretmen yetiştiren kurumların içinde yer aldığı

üniversitelerde Eğitim Fakülteleri ve Fen-Edebiyat Fakülteleri

arasında etkili bir işbirliği gerçekleştirilememiş, pek çok durumda

Eğitim Fakülteleri ile Fen-Edebiyat Fakülteleri arasında yapılan iş

açısından tekrarlar (duplication) ortaya çıkmıştır. Bazı alanlarda

öğretmen yetiştirme işi birden fazla alanın veya fakültenin etkili

bir işbirliğini gerektirir. Bugün bünyesinde Eğitim Fakültesi ve Fen-

Edebiyat Fakültesi bulunduran pek çok kampüs üniversitemizde, Fen ve

Edebiyat Fakülteleri ve Eğitim Fakülteleri arasında etkili ve verimli

bir işbirliği yoktur. Oysa, böylesi bir işbirliği yoluyla gereksiz iş

tekrarlarından (duplication) ve pek çok alandaki israftan

kurtulabiliriz. Tam tersine, bazı durumlarda aynı kampüs içinde her

iki kurumu da barındıran bazı üniversitelerimizde Eğitim Fakülteleri,

Fen-Edebiyat Fakültelerinin yaptıkları işi yapar hale gelmişlerdir.

Dahası, bazı üniversitelerimizde Fen-Edebiyat Fakültesi neredeyse

Eğitim Fakültesi içinde örgütlenmiştir. Bu kurumlar arasında amaç ve

hedef karmaşası yaratmakta, yüksek öğretime ayrılan sınırlı kaynaklar

israf edilmekte, bu ortam içinde yetişen akademisyen adayları yanlış

akademik normlar edinmektedir. Bu gerekçelerle, Eğitim Fakülteleri

10

ile ilgili yeni düzenleme alan öğretmeliklerinin önemli bir kısmını

mezuniyet sonrasına çekmekle bu sorunu çözmeyi hedeflemektedir.

3. Yukarıdaki sorunla ilintili olarak, son yıllarda Eğitim

Fakültelerinin belli alanlarında formasyonunu tamamlayan araştırma

görevlileri mensup oldukları alanın öğretiminden çok Eğitim

Fakültelerinde, Fen-Edebiyat Fakültelerinde yapılan tarzda “temel

araştırmalar” yapmanın doğal bir etkinlik olduğunu kanıksamaya,

alanın öğretimi ile uğraşmayı, bu konuda araştırma yapmayı ve hizmet

üretmeyi ikinci sınıf bir iş olarak görmeye başlamışlardır. Oysa,

Eğitim Fakültelerinde kritik ihtiyaç, alan öğretimine yönelik

uzmanlaşmanın geliştirilmesidir. Geride bıraktığımız on beş yıl

içinde öğretmen yetiştirme işlevi sadece Eğitim Fakülteleri

tarafından yerine getirildiği halde, alan öğretimine ilişkin

uzmanlaşma yeteri kadar gelişmemiş, bu konudaki araştırma ve hizmet

geliştirme etkinlikleri oldukça zayıf kalmıştır. 1982 yapılanmasından

sonra Eğitim Fakültelerinde alan öğretimi ile uğraşan akademik

personelin büyük çoğunluğu Fen-Edebiyat Fakültelerinden gelen

personel tarafından yürütülmüştür. Bu personel yeteri derecede bir

oryantasyondan geçmediği için Eğitim Fakültelerindeki özel öğretim

yöntemleri dersleri içerik olarak alan bilgisi öğretimine kaymıştır.

Oysa, gelişmiş ülkelerde alan öğretimi ciddi bir uğraş alanıdır;

oldukça geniş ve sağlam bir araştırma ve literatür altyapısına

sahiptir. Bu durum doğal olarak bu alanda çalışan personelin özel

öğretim yöntemleri hakkında ciddi düzeyde uzmanlaşmasını gerektirir.

Yükseköğretim Kurulu tarafından yürütülen Hizmet Öncesi Öğretmen

Eğitimi Projesindeki deneyimler, ilk anda alan öğretimi amacıyla yurt

11

dışına gönderilmek istenen araştırma görevlilerinin alan öğretimi

fikrine tepki göstermelerine rağmen, yurt dışına gönderildikleri alan

öğretimi programlarında edindikleri deneyimlerle ciddi bir anlayış

değişimine uğradıklarını göstermiştir. Bu nedenlerle yeni düzenleme

alan öğretiminin öne çıkarılmasına özel bir önem vermektedir.

4. Yükseköğretim Kurulu (dolayısıyla öğretmen yetiştiren Eğitim

Fakülteleri) ile öğretmeni istihdam eden Milli Eğitim Bakanlığı

arasında sağlıklı ve verimli bir iletişim ve işbirliği kurulamamış,

aynı sorunlar Eğitim Fakülteleri ile okullar arasında da ortaya

çıkmıştır. Bu nedenlerle, öğretmen yetiştirme işinde teori-pratik

dengesi teori lehine aşırı derecede bozulmuştur. Halihazırda hizmet

öncesi öğretmen eğitimi programlarında uygulamaya ayrılan zaman

oldukça yetersizdir. Dünyanın pek çok gelişmiş ülkesindeki öğretmen

yetiştirme sistemlerinde yapılan değişiklikler dikkatle

incelendiğinde, en önemli boyutun öğretmen yetiştirme etkinliklerinde

sınıf içi kuramsal boyutun azaltılarak okullarda geçen uygulama

boyutunun önemli ölçüde artırılması olduğu anlaşılmaktadır. Bu durum

birden fazla amaca hizmet etmektedir: Bu uygulama yoluyla öğretmen

adayları hizmetöncesi eğitimleri sırasında okul ortamlarında daha

fazla olgunlaşmakta, öte yandan bu durum öğretmen yetiştiren

kurumlarla okulların sıkı bir işbirliğini gerektirdiği için kurumlar

arasında etkileşim ve iletişimi de ciddi biçimde güçlendirmektedir.

Okul ve sınıf ortamlarına yeteri kadar hazırlanmamış öğretmen

adayları bu ortamlara girdiklerinde önemli sorunlar yaşamaktadırlar.

Bu nedenle öğretmeni yetiştiren ve istihdam eden kurumların

işbirliği, denetim ve gözetimi altında uygulanması ve sürdürülmesi

12

oldukça kritik hale gelmektedir. Yeni düzenlemede uygulama ve okul

deneyimine ayrılan zaman önemli ölçüde artırılmaktadır.

5. Özellikle sınıf öğretmenliği alanında Eğitim Fakültelerinin

artan ihtiyacı karşılayacak düzeyde öğretmen yetiştirememeleri Milli

Eğitim Bakanlığı’nı gerekli formasyondan geçmemiş binlerce üniversite

mezununu sınıf öğretmeni olarak atamak zorunda bırakmıştır. Milli

Eğitim Bakanlığı ve Eğitim Fakülteleri arasındaki iletişim ve

işbirliği eksikliğinin bu durumdaki payını inkar etmemekle birlikte,

Eğitim Fakültelerinde ortaya çıkan ve yukarıda değinilen misyon

karmaşasının da (öğretmen yetiştirmenin ikinci planda görülmesi)

bunda önemli bir payı vardır. Bu amaçla, yeni düzenleme sınıf

öğretmenliği, okul öncesi ve ortaokul öğretmenliği gibi kritik

alanlarda kısa sürede ciddi sayısal artış sağlamayı hedeflemektedir.

6. Herhangi bir alan fakültesinden mezun olan adaylara yönelik

olarak düzenlenen öğretmenlik sertifika programları içerik ve süreç

açılarından yetersiz kalmış, son yıllarda bu programlar Eğitim

Fakülteleri için sadece bir para kazanma yolu olarak görülmeye

başlanmıştır. Yukarıda sıralanan sorunlar dikkatle irdelendiğinde

bütün sorunların birbirleriyle ilintili olduğu kolayca

farkedilecektir. Sayısal anlamda alan fakülteleri mezunlarının

sertifika programları yoluyla öğretmen olması yolu uzunca bir süredir

ülkemizde uygulanmaktadır. Ancak bu sertifika programlarının kalitesi

konusunda ciddi eleştiriler ve kaygılar vardır. Zaman zaman bu

programlar oldukça sınırlı bir zaman dilimine sıkıştırılarak

verilmekte, programdaki derslerin içeriği değiştirilmekte ve

uygulamaya yeterli özen gösterilmemektedir. Daha da vahimi, son

13

yıllarda sertifika programları bazı Eğitim Fakültelerimiz tarafından

bir para kazanma aracı olarak görülmeye başlanmış, adaylardan 40-50

milyon Türk Lirası gibi astronomik rakamlar talep edilir olmuştur.

Bazı durumlarda ise, Milli Eğitim Bakanlığının sertifika

programlarına alınmamasını istediği alan fakültesi mezunlarına dahi

sertifika verilir olmuştur. Daha sonra Milli Eğitim Bakanlığı

tarafından ataması yapılmayan bu adaylar çeşitli politik kanalları da

kullanarak Milli Eğitim Bakanlığı üzerinde baskı kurmaya

başlamışlardır. Önerilen yeni düzenlemenin bir sonucu olarak bu sözü

edilen sertifika programları aşamalı olarak kaldırılacaktır.

7. 1982 yılındaki yeniden yapılanma ile Eğitim Fakülteleri daha

çok ortaöğretim öğretmeni yetiştirmeye yönelmişler ve ilköğretim II.

kademe öğretmeni yetiştirmeyi ihmal etmişlerdir. Bunun sonucu MEB

lise öğretmenliği programlarından mezun olam öğretmenleri bu düzeyde

de işe almak zorunda kalmış ancak bu durum uygulamada çeşitli

problemleri beraberinde getirmiştir. Sadece bir branşta (Fizik,

Tarih gibi) yetişen öğretmenler ilköğretim II. kademede yer alan Fen

Bilgisi, Sosyal Bilgiler gibi dersleri öğretmekte zorlanmışlar ve

çoğu durumda bu düzeyde öğretmenlik yapmak istememişlerdir. Ayrıca

tek alanda yetişen branş öğretmenleri yan alanları olmadığı için

kendi alanları dışında başka bir derse girememişler ve özellikle

küçük ilköğretim okullarında her branş için bir öğretmen bulundurma

zorunluluğu ortaya çıkmıştır. Bu da özellikle köy ve kasaba

ilköğretim okullarında çoğu zaman mümkün olmadığı için öğretmensiz

geçen ders problemi ortaya çıkmıştır. Yeni düzenleme Eğitim

Fakültelerindeki bölüm yapılanmasını, milli eğitim sistemimizdeki

14

okul yapılanmasına parelel hale getirerek yan alan uygulamasına yer

vermekte ve öğretmenlerin birden fazla alanın derslerini

öğretebilecek şekilde (Fen Bilgisi ve Matematik ya da Türkçe ve

Sosyal Bilgiler gibi) yetiştirilmesini öngörmektedir.

8. Eğitim Fakültelerinde son yıllarda çok sayıda açılan program

geliştirme, eğitim yönetimi, halk eğitimi, ölçme ve değerlendirme

gibi eğitim bilimleri lisans programlarının belirli istihdam alanları

yoktur. Bu alanlar öğretmenlik becerisi üzerine inşa edilmesi ve

lisansüstü düzeylerde açılması gereken programlardır. Bu alanlarda

lisans eğitiminden geçen öğrenciler mezun olduklarında çoğunlukla ya

işsiz kalmakta ya da kendi alanları dışındaki işlerde çalışmak

zorunda kalmaktadırlar. Böylece Eğitim Fakültelerinin önemli bir

öğretim elemanı kapasitesi verimsiz bir şekilde kullanılmaktadır.

Yeni düzenleme bu alanlardaki lisans programlarını kapatarak

lisansüstü düzeye taşımakta ve varolan kapasitenin lisans düzeyinde

öğretmen yetiştirmede ve lisansüstü düzeyde ise eğitim bilimleri

alanında yapılacak bilimsel çalışmaların bulgularını öğretmen

yetiştirmeyi iyileştirme yönünde kullanılmasını öngörmektedir.

9. Daha önce Eğitim Fakültelerinde bazı alanlarda, örneğin metod

derslerini öğreten yetişmiş eleman sıkıntısının olduğu vurgulanmıştı.

Bunun hem sonucu hem de nedeni olan gerçek Eğitim Fakültelerindeki

ilgili kadroların alan uzmanları ile doldurulmuş olmasıdır. Uzunca

bir süredir bu sorunu giderme konusunda ciddi bir girişim yoktur.

Daha da kötüsü örneğin Milli Eğitim Bakanlığı elindeki yurt dışı burs

imkanlarını öğretmenlik alanları dışında çoğunlukla temel fen

bilimleri ve mühendislik alanlarında kullanmıştır. Bu kaynağın yanlış

15

kullanımı Eğitim Fakültelerinin şu an çok ihtiyaç duyduğu alan

öğretim uzmanlarının yurt dışı kaynaklardan yetiştirilmesini

engellemiştir. Yeni düzenlemenin önemli bir halkası olarak,

Yükseköğretim Kurulu ve MEB ortak bir kararla, 1416 sayılı yasaya

göre verilen doktora burslarından 750 tanesini öğretmen eğitimi ile

ilgili alanlara ayırmıştır. Bu burslardan 324 tanesi Ocak 1998

itibarı ile doldurulmuştur. Kalan burslar için de öğrenci seçimi

çalışmaları devam etmektedir. Bu şekilde 4-5 yıl sonra Eğitim

Fakülteleri ihtiyaç duydukları alanlarda önemli sayıda doktoralı

öğretim elemanına kavuşacaktır.

10. Yukarıdaki nedenlerle, Eğitim Fakültelerinde varolan

kaynaklar yanlış alanlara yönlendirildiği için, eğitime ayrılan çok

sınırlı ulusal kaynaklar israf edilmektedir. Yukarıda özetlenen

gelişmelerin bir sonucu olarak, Eğitim Fakültelerimizin bazılarında

temel araştırmaya yönelik ve ciddi maliyeti olan laboratuarlar

kurulmuş veya en azından üniversite yönetimlerine bu tür istekler

gelmektedir. Birbirine yürüme mesafesinde fakültelerin bulunduğu

kampüs üniversitelerimizde bile bu oluşumları görmek mümkündür. Bu

durum gereksiz iş tekrarlarının yanısıra ciddi bir kaynak ısrafıdır.

Yeni düzenleme, alan öğretmenliklerinin önemli bir kısmını mezuniyet

sonrasına çekmek yoluyla hem fakültelerin asli misyonları ile

uğraşmalarına hem de kıt ulusal kaynakların etkili ve verimli

kullanımına hizmet edebilecektir.

Sonuç olarak, Eğitim Fakültelerinin öğretmen yetiştiren

programlarında yapılan yeni düzenleme ile Eğitim Fakültelerinin,

ülkenin öğretmen ihtiyacını daha etkili ve verimli bir biçimde

16

karşılamaları, daha nitelikli öğretmen yetiştirmeye yönelik

programlar yürütmeleri ve daha sağlıklı bir yapı içinde işlevlerini

yerine getirmeleri öngörülmektedir(YÖK,1998).

EĞİTİM FAKÜLTELERİ ÖĞRETMEN YETİŞTİRME PROGRAMLARININ, YENİDEN

YAPILANDIRILMASI

4 Kasım 1997 yılında YÖK, Eğitim Fakültelerinde yeniden

yapılandırmaya gitmiştir.Bu modelin ana kaynağı, ABD’de “ Carnegie

Forum” un 1986’da yayımladığı “Bir ulus hazırlanıyor: 21. yüzyıl

için öğretmenler” adlı raporda ABD için üretilmiş öneriler arasında

bulunan ,şu üç öneriye dayanıyordu: “Öğretmenlik mesleğinin

standartlarını belirleyecek bir ulusal komite kurulmalıdır; öğretmen

eğitimi için fen-edebiyat alanlarının birinden lisans derecesi

alınması önkoşul olmalıdır; öğretmen yetiştiren programlar yüksek

lisans derecesi verecek biçimde geliştirilmelidir.” (Balantine,1989;

Aktaran:Okçabol, 2001).

Carnagie raporundaki, ulusal komite kurma önerisine uygun olarak

YÖK, “Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi” oluşturmuştur.Bu komite,

YÖK’e danışma organı olarak hizmet verecekti.

YÖK,bu komiteye oldukça önemli olan şu görevleri vermiştir:

Öğretmen yetiştirme ile ilgili olarak, programları ve dersleri

oluşturup güncelleştirmek,

Bu konuda ulusal ölçütler geliştirip uygulanmasını sağlamak,

Bu programların kontrolünü, sürekliliğini ve güncelliğini

sağlamak,

17

Öğretmen eğitiminin büyük ölçüde uygulanmaya dayanmasını

sağlamak,

Öğretmen temini ve istihdamı ile ilgili olarak MEB’le işbirliği

içinde çalışmak,

Programlara uygun öğrenci seçimine destek sağlamak,

YÖK-MEB-fakülteler ve diğer kurumlar arasında bilgi ve

iletişim akışını sağlamak,

Hizmetiçi eğitim kursları ve yurt dışı eğitim bursları

yoluyla personel eğitimine destek sağlamak,

Sınıf tabanlı eğitim araştırmalarının yaygınlaşmasına yardımcı

olmak,

Öğretmen yetiştirme ile ilgili verileri toplamak, saklamak ve

ilgililere sunmak ,

Hizmet öncesi öğretmen yetiştirme sürecini etkin ve verimli

hale getirmek,

Belirlenecek alanlarda çalışma ve araştırma yapacak grupları

oluşturmak ve çalışmaları değerlendirmek,

YÖK’e tavsiyelerde bulunmak (YÖK,1998).

MEB yayınına göre bu komitenin adı “Öğretmen Yetiştirme Türk

Milli Komitesi”dir (MEB,2000,s.223). Bir YÖK üyesinin başkan olduğu

bu komitede,MEB adına Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel

Müdürü,Yüksek Öğretim Genel Müdürü, Personel Genel Müdürü, Hizmetiçi

Eğitim Dairesi Başkanı ve Talim Terbiye Kurulu Başkan Yardımcısı yer

alıyor; yükseköğretim adına da ÖSYM’den bir üye ile YÖK’ün eğitim

fakültelerinden seçtiği beş üye bulunuyor.

18

Yeni Modelin Niteliği

Yeni model ile, İlköğretim ile Bilgisayar ve Öğretim teknolojileri

Eğitimi gibi iki yeni bölüm açılmıştır.YÖK tarafından belirlenen

öğretmenlik alanlarıyla ilgili programlar fakültelere

gönderilmiştir.Yeni modele göre; ilköğretim, yabancı diller,

bilgisayar eğitimi, okul öncesi, beden eğitimi ve güzel sanatlar

öğretmenlikleri 4 yıllık programlarda yetiştirilecektir.Bu

programlarda, alan dersleri olabildiğince fen-edebiyat

fakültelerinden alınacaktır, belirli sayıda saptanan öğretmenlik

formasyon dersleri fakültelerde verilecektir.Ortaöğretimin diğer

alanlarına öğretmen yetiştirmek üzere iki ayrı uygulama

getirilmiştir.Bunlar:

1-Eğitim fakültesine lisans programında alınacak öğrenci,3.5 yıl

alan dersini ilgili fen-edebiyat fakültesinde okuyacak,sonra (lisans

programında verilen ) öğretmenlik formasyon derslerini 1.5 yılda

alarak yüksek lisanslı öğretmen olacaktır.

2-Fen-edebiyat alanında lisans derecesi alan kişiler, eğitim

fakültelerinde, ağırlıklı olarak lisans düzeyindeki öğretmenlik

formasyonundan oluşan 1.5 yıllık tezsiz yüksek lisans programına

girerek, yine yüksek lisanslı öğretmen olacaklardır.

Dört yıllık fakültelerde ve tezsiz yüksek lisans programında üç

dönemde okutulacak dersler şunlardır:Öğretmenlik Mesleğine

Giriş,Gelişim ve Öğrenme,Öğretimde Planlama ve Değerlendirme,Özel

Öğretim Yöntemleri I,Okul Denetimi I,Öğretim Teknolojileri ve

Materyal Geliştirme,Sınıf Yönetimi,Özel Öğretim Yöntemleri II,Okul

19

Denetimi II,Öğretmen Uygulaması , Öğretmenlik Uygulaması Semineri ve

Rehberlik.

Bu model, Milli Eğitim Şuraları’nda ve öğretmen yetiştirme ile

ilgili olarak toplanan komisyonlarda alınan kararlarla eğitsel

toplantılarda oluşan görüşleri göz ardı etmiştir.150 yıllık öğretmen

yetiştirme konusundaki birikimleri de yok saymıştır(Öğretmen

Yetiştirme Araştırması, 2003).

Eğitim Fakültelerinin Sınıf Öğretmenliği Bölümleri/Ana Bilim

Dalları

1992’de eğitim fakülteleri bünyesinde faaliyet göstermeye

başlayan sınıf öğretmenliği bölümleri; 1998’de bu fakültelerde

gerçekleştirilen yapılanma projesi kapsamında, yeni kurulan

ilköğretim bölümlerine bağlı sınıf öğretmenliği ana bilim dallarına

dönüştürülmüştür( YÖK, 1998 ).

Sertifika Programları

MEB-YÖK iş birliği sonucunda, sekiz yıllık ilköğretimin getirdiği

öğretmen ihtiyacı göz önüne alınarak; branş fazlası öğretmenleri

ihtiyaç duyulan alanlara yönlendirmek amacıyla, eğitim

fakültelerindeki yeni düzenlemeye paralel olarak öğretmenlik

sertifika programlarının açılması sağlanmıştır.

1997-1998 öğretim yılından itibaren;

Okulöncesi öğretmenliği sertifika programı (29 kredi/saat;)

İlköğretim (sınıf) öğretmenliği sertifika programı (33 kredi/saat)

İngilizce öğretmenliği sertifika programı (31 kredi/saat) olarak

uygulamaya konulmuştur.

20

1998-1999 öğretim yılında 34 eğitim fakültesinde sertifika

programı açılmıştır.Anılan yılda bu programlara katılanların sayısı

şöyledir:

Okulöncesi öğretmenliği sertifika programına 274,

Sınıf öğretmenliği sertifika programına 13.086,

İngilizce öğretmenliği sertifika programına 59,

olmak üzere toplam 13.419 öğretmen adayı katılmıştır.

Değerlendirmeler sonucu;01.06.2000 tarihinde itibaren okul öncesi

öğretmenliği sertifika programına son verilmiş, sınıf öğretmenliği

sertifika programı kapsamı daraltılmıştır.

Buna göre eğitim fakültelerinin;

Matematik Biyoloji

Almanca

Fen Bilgisi Coğrafya

Fransızca

Fizik Tarih

Beden Eğitimi

Kimya Sosyal Bilgiler

Öğretmenliği bölümü/ana bilim dalı mezunlardan alan fazlası

öğretmenler ile eğitim bilimleri fakültesinin ve eğitim

fakültelerinin eğitim bilimleri bölümlerinin;

Eğitim programları ve öğretim

Eğitimde ölçme ve değerlendirme

Eğitim yöneticiliği ve denetçiliği

Halk eğitimi

21

Eğitim yönetimi ve planlaması

bölümü/ana bilim dalı mezunları sınıf öğretmenliği sertifika

programına başvurabileceklerdir. İngilizce öğretmenliği sertifika

programı uygulaması ise aynen devam etmektedir (YÖK, 1998).

Yeni Modelin Olumlu Olarak Değerlendirilen Yönleri

Başka açılardan bakılırsa, yeni öğretmen yetiştirme

düzenlemesinin temel ve olumlu özellikleri şöyle belirtilebilir

(Kavcar, 1999):

* Türkiye’de şimdiye kadar neredeyse tümden ihmal edilmiş olan "özel

öğretim yöntemleri" konusuna önemle el atması... Her bilim dalının

özel olarak nasıl öğretileceği konusunda Amerika ve Avrupa’da ciddi

çalışmalar ve yayınlar 1960’tan sonra giderek artmıştı. Ne var ki

ülkemizde belli dallarda öğretmen yetiştiren kurumlar böylesi

çalışmalardan habersiz görünüyordu.

Yükseköğretim Kurulu, ilk ve ortaöğretim kurumlarında öğretmenliği

olan bilim dallarında yurt dışına, özel öğretim yöntemleri alanında

yüksek lisans ve doktora yapmak üzere öğretim elemanları göndermiştir

ve bu olumlu bir çabadır.

* Yeni sistemin bir başka olumlu yanı, öğretmenlik uygulamasına

gereken önemi verme yaklaşımıdır. Eskiye oranla bu konuya daha ciddî

eğilme çabası görülmektedir ve uygulamanın hem Fakültedeki dersler

içinde hem de Millî Eğitim Bakanlığı okullarında önemi ve süresi

artırılmıştır.

* Standart program yaklaşımı olumlu sayılabilir. Çünkü belli bir işe

görevli eleman yetiştirirken, birbirine benzer programlarla

yetiştirilmesi gereği vardır. Ancak bütün derslerin YÖK tarafından

22

belirlenmesi yerine, Fakültelere %20-30 bir esneklik tanınması

düşünülebilirdi.

* Sınıf öğretmenliği sorununa ciddî olarak el atma yaklaşımı

olumludur. Çünkü bu alan çok ihmal edilmişti, ihtiyaç katlanarak

artıyordu. YÖK ve MEB bu konuya daha önceden gereken önemi

vermemişlerdi.

* Yeni model, 8 yıllık kesintisiz temel eğitime öğretmen yetiştirme

hazırlığı bakımından olumlu yenilikler getirmektedir. İlköğretimin 6-

8. yıllarına yani son üç yılına öğretmen yetiştiren bölümleri devreye

sokmuştur. Türkçe, sosyal bilgiler ve fen bilgisi gibi derslerin

öğretmenliği önceden çok ihmal edilmişti.

* Modelde, öğrencilerin lisans eğitiminde asıl dallarının yanında

alınması istenen yan alanlar, ülkemiz gerçekleri ve öğretmen

ihtiyacını karşılama bakımından temelde olumlu bir yaklaşımdır. Yan

alan uygulaması, eskiden Yüksek Öğretmen Okulunda ve Eğitim

Enstitülerinde yer alan işlevsel ve gerçekçi bir uygulama

idi(Kavcar,1999).

Bu yeni düzenleme, öğretmen yetiştirme sistemimizi, özerk ve

akademik bir yapı içerisine alarak bir bütünlük sağlarken, bu

kurumları siyasi etki alanı dışına çıkarmak; akademik kariyer sahibi

öğretim kadrosuna kavuşmak, ihtisaslaşma, araştırma ve yayın

imkanlarına sahip olmak bakımından da olumlu gelişmeler sağlamıştır

(Duman,1998).

Yeni modele getirilen eleştiriler:

Yeni modelde, alan bilgisi ağırlık kazanmakta ve öğretmen

adaylarının okuldaki uygulamalarına önem verileceği görülmektedir.Bu

23

iki olumlu gelişmeye karşın, yeni model aşağıda değinilen pek çok

konuda eleştirilmektedir (Adem,1998; Eşme, 1997; Kavcar, 1997;

Okçabol, 1997:Aktaran:Öğretmen Yetiştirme Araştırması,2003):

Milli Eğitim Temel Kanunu’na göre öğretmene kazandırılması

gerekirken genel kültür boyutu, yeni modelde yer almamıştır.

1997 yılı başlarında açıklanan taslak modele göre,on binlerce

rehber öğretmene gereksinim varken, rehber yetiştiren lisans

programları kapatılacaktır.Bu konudaki eleştiriler üzerine bu

alandaki lisans programları korunmuş; ancak, bu taslakta olmayan

diğer eğitim uzmanlıklarındaki lisans programlarının

kapatılması tartışılmadan uygulamaya konmuştur.

On binlerce eğitim yöneticisine ve uzmanına gereksinim varken,

bu ve diğer eğitim uzmanlıkları alanlarının lisans programları

kapatılmıştır.Bin dolayında Halk Eğitimi Merkezi yanında,

binlerce yaygın eğitim kurumu ile özel ve gönüllü kuruluşlarda

sürdürülen yetişkin eğitimi hizmetleri için binlerce yetişkin

eğitimciye gereksinim varken, dört yılda mühendis, ekonomist ve

psikolog gibi onlarca değişik alanda uzman yetiştirilebilirken,

yetişkin /halk eğitimci yetişmez gerekçesiyle, YÖK tarafından

1989 yılında açılmasına izin verilen, Halk Eğitimi Bölümleri

kapatılmıştır.

1989 yılında Sınıf Öğretmenliği programına zorunlu ders olarak

giren Halk Eğitimi dersi 1997’de kaldırılmıştır.

Bazı bölümlerde 4 yıl içinde okutulan formasyon dersleri, 3+1,5

ve 4+1,5 modelinde birden tezsiz yüksek lisans dersleri

durumuna dönüşecektir.Sınıf öğretmenliği gibi 4 yıllık

24

programlarla kişiye formasyon kazandıran aynı dersler, 3+1,5

ve 4+1,5 modellerinde, öğrenciye yüksek lisans derecesi de

kazandıracaktır (Öğretmen Yetiştirme Araştırması, 2003).

Ancak, Kasım 1997’de başlatılan öğretmen yetiştirmede yeniden

yapılanma ve düzenleme çalışmalarının eleştirilmesi gereken yönleri

ve yetersizlikleri de bulunmaktadır.Bunların başlıcaları şöyle

sıralanabilir (Kavcar,1999):

* Çalışma gruplarında, nasıl ve neye göre seçildikleri belli olmayan Türk öğretim

elemanlarının yanı sıra, Türkiye koşullarını bilmeyen, sadece kendi ülkelerindeki uygulamalar

ile sınırlı yabancılar çok yüksek ücretlerle görevlendirilmişlerdir. Uzman sıfatıyla gelen

yabancıların (İngiliz ve Amerikalı) ne derece uzman oldukları belirsizdir. Bu

bakımdan, kendi 150 yıllık ulusal deneyim ve birikimlerimize

dayanmayan, kendi eğitimcilerimizce, akademik kurullarda

tartışılmadan, tepeden inme bir biçimde ortaya çıkan bu yapılanma,

"dışarıdan alınan bir model" görüntüsü vermektedir. 150 yılda

edinilen birikimin dışlanması, üzücü ve düşündürücüdür.

Bu yönüyle yeni düzenleme, Eğitim Fakültelerindeki öğretim

elemanlarının desteğini almayan bir uygulamadır. Oysa, bu yapılanmayı

uygulayacak olanlar öğretim elemanlarıdır. Onları güdülemeden ve

onların desteği alınmadan verim ve başarı beklenebilir mi? Bütün

Eğitim Fakültelerinde yeni yapılanmanın birden uygulanması yerine

pilot bir uygulama ile işe başlanması daha uygun olurdu.

* Programlardaki derslerin düzenlerinde sistematik açıdan

yanlışlıklar göze çarpıyor. Öğretmenlik için çok gerekli olan "genel

kültür" boyutu göz ardı edilmiş görünüyor. Psikoloji, Sosyoloji,

25

Felsefe, Eğitim Psikolojisi, Türk Eğitim Tarihi gibi dersler

programda yok.

* Yeni düzenlemenin getirdiği tezsiz yüksek lisans uygulaması, ilk

bakışta ilginç ve çekici görünüyor. Ortaöğretim dal öğretmenliği için

lisansüstü eğitim öngörülmesi, niteliği yükseltici bir etken olarak

görülebilir. Ancak bu yaklaşım, Türkiye gerçeklerine ve koşullarına

uygun değil. Çünkü üç yıl önce hiçbir önkoşul konulmadan lisans

mezunu herkes öğretmen yapıldı, ihtiyaç yine karşılanamadı. Şimdi

süre 1-1,5 yıl uzayacak. Nüfus artışı sıfır olan ülkelerde böyle

modeller düşünülebilir, doktora koşulu bile aranabilir. Ancak %2,5

nüfus artışı olan Türkiye’de tabandan büyük baskı ve talep olduğu

için 5,5-6 yılda öğretmen yetiştirmek lükse kaçar ve gerçekleşmez.

Ayrıca, akranları 4 yılda hayata atılırken başarılı ve yetenekli

adaylar öğretmenliği seçmez, aday kalitesi baştan düşer.

* Tezsiz yüksek lisans programı için öngörülen dersler lisans

dersleridir. Bunlarla yüksek lisans diplomalı, bilim uzmanı diploması

verilemez. Verilmeye kalkışılırsa akademik kavramlarda ve değerlerde

yozlaşma olur. Bu da bilimsel tutum ve akademik değerler açısından

sakıncalıdır.

* Ortaöğretim dal öğretmenlikleri için 4 yıllık lisans programı 3,5

yıla mı sığdırılacaktır, yoksa öğrenci iki ayrı programı bir yarıyıl

birlikte mi yürütecektir? Dört yıllık lisans mezunu öğretmenle tezsiz

yüksek lisansı bitiren öğretmen arasında görülen sürelerdeki

farklılık istihdamlarına nasıl yansıyacaktır? Belirsiz...

26

* Öğretmenler arasında, tezsiz yüksek lisans yapan-yapmayan ikililiği

ve çekişmesi olacaktır. Eskiden, Fakülte mezunu-Eğitim Enstitüsü

mezunu çekişmesi ve çatışması vardı.

* Yeni düzenlemede, öğrenci kaynağına hiç değinilmiyor. Oysa

nitelikli öğretmen için nitelikli adaylar gerekir. 1959 yılında

oluşan Yüksek Öğretmen Okulu Modeline bir göz atılsaydı, ülkemiz

gerçekleri açısından öğrenci kaynağının önemi anlaşılırdı.

* Öğretmenlikte çok önemli bir yeri olan meslek sevgisi, hizmet

duygusu, meslek ruhu ve motivasyon, tezsiz yüksek lisans yaklaşımıyla

kolay kolay kazandırılamaz. Oysa Yüksek Öğretmen Okulunda öğretmen

adayları, on yıl süreyle beyni ve kalbiyle hazırlanıyordu mesleğe

(Kavcar, 1999).

Kasım 1997’de YÖK’ün giriştiği öğretmen yetiştirmede yeniden

yapılanma ve düzenleme çalışmalarında iki noktanın özellikle

belirtilip tartışılması gereklidir:

* Eğitim Bilimleri Fakültesinin amacının ve öğretiminin

değiştirilmesi

YÖK, 4 Kasım 1997 tarihli kararıyla, Ankara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Fakültesinin Lisans düzeyinde o şekliyle öğretim

yapmasına son vermiştir. Oysa ülkemizde, 1848’lerden beri eğitimin

bir bilim alanı olması için bir çok eğitimci çaba harcamış ve nihayet

1965’te Eğitim Bilimleri Fakültesi kurulmuştu (Akyüz,1999).

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesinin 1965’te

yasal ve yazılı kuruluş gerekçelerinden ilki şöyledir

(Topçuoğlu,1968;Aktaran:Akyüz,1999):

27

"Ülkemizde eğitimle ilgili çeşitli problemlerin bilimsel yöntemlerle akademik seviyede

araştırılmasını ve toplumumuz için en isabetli çözümlerin bulunmasını sağlayacak bilim

adamları ve eğitimciler yetiştirmek."

Bu gerekçe şu anda geçerliliğini yitirmiş midir? Otuz yıldan

fazla bir süre lisans ve lisans üstü düzeyinde değerli eğitimciler,

eğitim uzmanları, öğretmenler vb. yetiştirmiş, bünyesinde pek çok

değerli bilimsel araştırmalar yapılmış bir kurum iken büyük bir

bilimsel gücü olan Eğitim Bilimleri Fakültesinin bu amaçları yok

sayılıp yalnızca "öğretmen yetiştiren" bir kurum haline dönüştürülmesi

yerinde midir? Bu, isabetli bir "düzenleme" ve "yeniden yapılandırma"

mıdır(Akyüz, 1999)?

YÖK belgelerinde, yeni düzenlemenin temel gerekçesinin,

“Eğitim Fakültelerinin Yanlış Yapılanması” ve bu fakültelerin içine

düştükleri “misyon karmaşası olduğu” belirtilmektedir.Bu tespite

göre, öğretmen açığının ortaya çıkmasının başlıca nedeni, eğitim

fakültelerinin “bilim ve temel araştırma yapma gerekçeleri altında

ihtiyaç fazlası olan veya hiç talep olmayan fakat prestijli gibi

görülen (lise alan öğretmenlikleri ve eğitim bilimleri bölümleri

gibi) alanlarda büyümeyi” tercih etmiş olmalarıdır.Düzenlemeyle,

mezunlarının istihdam sorunu yaşamadığı varsayılan bazı programlar

dışında, eğitim bilimlerinin tüm lisans programları (Eğitim Yönetimi

ve Planlaması, Halk Eğitimi, Eğitimde Program Geliştirme ve Öğretim,

Eğitimde Psikolojik Hizmetler vb.) kapatılmıştır.Gerçekte,

kapatılmayan programların da, bir disiplinin lisans programları

olmaktan çıkarılıp, bir meslek elemanı yetiştiren lisans

programlarına dönüştürüldüğü göz önüne alındığında, eğitim

28

bilimlerinin tüm lisans programlarının kapatıldığını belirtmek

yanlış olmayacaktır.Örneğin, eğitim bilimlerinin bir alt disiplinini

ifade eden “Özel Eğitim” lisans programı, “Özel Eğitim Öğretmenliği”

olarak değiştirilmiştir.Benzer biçimde “Eğitimde Psikolojik

Hizmetler” lisans programı kapatılarak “Psikolojik Danışma ve

Rehberlik” adı altında “rehber öğretmen” ya da “psikolojik danışman

ve rehberlik uzmanı” yetiştiren lisans programı açılmıştır.Böylece

düzenlemeyle iki vahim hata birden yapılmıştır: Birincisi, lisans

düzeyindeki öğretim programlarının, bir bilim dalının varlığı

açısından ne denli önemli olduğu gerçeği görmezden gelinmiştir.

İkincisi, lisans programının tek varlık nedeninin istihdam sorunu

olmayan meslek elemanları (özel eğitim öğretmeni, rehber öğretmen

vb.) yetiştirmek olduğu varsayılmıştır. Bu durumda meslek

elemanlarına duyulan ihtiyaç ortadan kalktığında, bilim dalına ne

olacağı sorusu yanıtsız kalmaktadır.Öte yandan, mezunlarının istihdam

sorunu yaşamadığı varsayılan lisans programlarının da (Özel Eğitim

Öğretmenliği ile Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık), lisans

düzeyinde uzman yetiştirilemeyeceği gerekçesiyle çok yakın bir

gelecekte kapatılmaları olasılık dahilindedir(Ünal; Aksoy; Özsoy;

Güngör, 2004).

* Türk Eğitim Tarihi dersinin kaldırılması

Milletimizin tarih boyunca yaşadığı eğitim tecrübesinin

bilinmesi bugünkü eğitim ve öğretmen sorunlarımızın daha iyi

anlaşılmasına ve çözülmesine ışık tutacaktır. Eğitim tarihimizin

fikir, düşünce, başarılı ya da başarısız, parlak ya da tutarsız

deneyim birikiminden yararlanmamız gerekir. Bu birikimi öncelikle

29

öğretmen olacak gençlerin ve eğitimcilerin bilmesi şarttır. Bu da

öncelikle Eğitim Fakültelerinde okutulacak Türk Eğitim Tarihi

derslerinde yapılabilir. Ancak, 4 Kasım 1997 tarihli kararlarıyla

1998-1999 öğretim yılından itibaren YÖK, Türk Eğitim Tarihi dersini

Eğitim Fakülteleri programından çıkarmıştır! Oysa, her Fakültede, o

bilim alanında mutlaka bir ya da daha fazla Tarih dersleri vardır.

Burada İnkılâp Tarihi derslerinden söz etmiyorum; onlar zorunlu

olarak var. Demek istediğim şu: Her bilim alanının tarihî boyutu da

vardır ve bu bilgiler ilgili Fakültede okutulur. Kimse bunları

çıkarmayı aklından geçirmez(Akyüz).

Kısaca 1996 yılına kadar öğretmen yetiştirme

uygulamalarımızdaki aksaklıklar dikkate alınarak girişilen eğitim

fakültelerinin yeniden yapılandırılması sürecinde, bazı sorunları

çözmesi beklenmiştir. Ancak yapılan bu uygulamaların çoğu,

kendisinden bekleneni –geçmişteki öğretmen yetiştirme

uygulamalarımızda olduğu gibi- vermemiştir. Eğitim fakültelerinin

yeniden yapılandırılması süreci sonucunda ortaya çıkan öğretmen

yetiştirme uygulamalarımız da bugün bir karmaşa içerisindedir. Bu

karmaşıklığın birçok nedeni vardır, ancak bunlardan bazıları öğretmen

yetiştirme uygulamalarımızı çıkmaza sokacak niteliktedir. Eğitim

fakültelerinde bulunan öğretim üyesi sayısının diğer fakültelerdeki

öğretim üyesi sayısından az olması ve öğretim üyesi başına düşen

öğrenci sayısının en çok eğitim fakültelerinde olması temel

sorunlardan biridir. Yeniden yapılandırmanın öngördüğü “uygulama

ağırlıklı öğretmen yetiştirme” sürecinin gereği gibi

işletilememesinin temel nedeni öğretim üyesi azlığıdır. Durumun

30

anlaşılabilirliği ve kanıtı açısından Eğitim Fakülteleri, Fen-

Edebiyat Fakülteleri ve İktisadi İdari Bilimler Fakültelerindeki

öğretim üyesi sayısı, öğrenci sayıları ve öğretim üyesi başına düşen

öğrenci sayıları aşağıdaki tabloda verilmiştir(Üstüner, 2004).

Tablo 1: Eğitim, Fen-Edebiyat ve İktisadi-İdari Bilimler

Fakültelerindeki Öğretim üyesi ve öğrenci sayıları

  Topla

m

Ö.Üye

si

Pro

f.

Doç

.

Yrd.

Doç

Öğren

ci

Sayıs

ı

Öğrenc

i

Öğreti

m

Üyesi

Eğitim

Fakültesi

(60)*

1459 312 190 957 188.8

29

129.4

Fen-

Edebiyat

Fakültesi

(71)*

3172 896 582 1694 126.3

80

39.8

İktisadi-

İdari

Bilimler

Fakültesi(65

)*

1589 552 253 784 140.94

8

88.7

Toplam fakülte sayısı- Kaynak:

www.osym.gov.tr/araştirma/yuksekogrist/index(Aktaran:Üstüner,2004)

31

Tablo 1’de görüldüğü gibi eğitim fakültelerinde bir öğretim

üyesi başına 129.4 öğrenci düşerken fen-edebiyat fakültelerinde bu

sayı 39.8 , İktisadi İdari Bilimler fakültelerinde 88.7 olmaktadır.

Fakülteler arasındaki bu niceliksel dağılım farklılığının yanı sıra,

eğitim fakültelerinin büyük kentlerde ya da taşrada olması

bakımından da öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayıları büyük

farklılıklar göstermektedir. Bu durumun anlaşılması ve kanıtı

açısından, bazı büyük kent eğitim fakülteleri ile taşra eğitim

fakülteleri karşılaştırılmıştır.

Tablo 2: Bazı Eğitim Fakültelerinde Bulunan Öğretim Üyesi ve

Öğrenci Sayıları

Eğitim

Fakülteleri

Topla

m

Ö.ÜYS

Pro

f.

Doç

.

Y.

Do

ç

Topla

m

Ö.Say

ısı

Ö.ÜYS/

Öğrenci

oranı

Kazım Karabekir

Eğit. Fak.

(Erzurum)

124 12 910

3

11.51

092.8

İnönü Üniv.

Eğit. Fak.

(Malatya)

46 8 5 33 6.511 141.5

Fırat Üniv.

Eğit. Fak.

(Elazığ)

5 1---

-4 858 171.6

32

Cumhuriyet Üniv.

Eğt. Fak.(Sivas)20 1 4 15 2.150 107.5

Ziya Gökalp Eğt.

Fak.

(Diyarbakır)

33 5 7 21 4.732 143.3

Fatih Eğit. Fak.

(K.T.Ü. Trabzon)28 3 7 18 7.899 282.1

Yüzüncü Yıl

Üniv. Eğit. Fak.

(Van)

25 1 5 19 3.835 153.4

TOPLAM(TAŞRA) 281 31 3721

3

37.49

5133.4

O.D.T.Ü Üniv

Eğit. Fak.

(Ankara)

42 19 8 15 2.220 52.8

Hacettepe Üniv.

Eğit. Fak.

(Ankara)

70 27 17 26 4.785 68.3

Gazi Eğit. Fak.

(Gazi Ünv.

Ankara)

199 54 4010

5

12.81

264.3

Buca Eğit.

Fak. . (İzmir)108 36 10 62 9.597 88.8

Uludağ Üniv. 54 8 6 40 6.042 111.8

33

Eğit. Fak.

(Bursa)

Atatürk Eğit.

Fak. (İstanbul)71 42 6 23 9.548 134.4

Ankara Eğit. Bil. Fak.

(Ankara)59 26 12 21 1.965 33.3

TOPLAM(BÜYÜKKENT) 603 212 9929

246.969 77.8

Kaynak:

www.osym.gov.tr/araştirma/yuksekogrist/index(Aktaran:Üstüner,2004)

Tablo 2’de görüldüğü gibi yedisi büyük kentlerde, yedisi de

“taşra üniversiteleri” olarak ifade edebileceğimiz üniversitelerde

bulunan eğitim fakültelerindeki öğretim üyesi ve öğrenci sayılarına

baktığımızda taşrada olan eğitim fakültelerinde öğretim üyesi başına

133.4 öğrenci düşerken büyük kentlerdeki eğitim fakültelerinde

öğretim üyesi başına 77.8 öğrenci düşmektedir. Türkiye’de öğretmen

yetiştirme işi taşra üniversitelerine bırakılmıştır. Siirt, Adıyaman,

Ağrı, Kilis, Giresun, Kırşehir, Aydın, Uşak, Kilis gibi illerimize

akademik kadro yeterliliği ve alt yapı sorunları çözülmeden eğitim

fakülteleri açılmıştır.Yeniden yapılandırma sürecinin bir katkısı

olarak belirtilen ve çeşitli komisyonlarca hazırlanan ilgili

öğretmenlik formasyonu dersine ait kaynak kitaplar birçok eğitim

fakültesinde yetersizlikleri nedeniyle kullanılmamaktadır. Öğretim

teknolojileri ve materyal geliştirme, sınıf yönetimi, özel öğretim

yöntemleri gibi derslerin uygulama saatleri ile nitelikli öğretmen

34

yetiştirmeye önemli katkılar sağlayacağı belirtilmiş olmasına rağmen

uygulamada neyin yapılacağına ilişkin bir belirsizlik yaşanmaktadır.

Örneğin 2+2 olarak düzenlenen sınıf yönetimi dersi hemen hemen tüm

eğitim fakültelerinde üç saatlik teorik ders olarak okutulmaya devam

etmektedir(Üstüner,2004).

SONUÇ

Cumhuriyetten günümüze öğretmen yetiştirme sistemimizin belli

kesitlerinde reform niteliğinde uygulamalara rastlanmasına karşın

kalıcı bir öğretmen yetiştirme sistemine kavuşulamamıştır. Bugün de

sistem arayışımız devam etmektedir. Oysa gelişmiş ülkelerde,

öğretmen yetiştirme sistemleri genelde kalıcı bir yapıya

kavuşturulmuş olup, sadece niteliğin geliştirilmesine yönelik

çalışmalar yapılmaktadır. Ülkemizde de artık sistem arayışlarına son

verilmeli nitelik konusunda arayışlara yönelinmelidir.

Hızla değişen dünyada eğitimin amaçlarında meydana gelen

değişiklikler öğretmen rollerinde de değişiklikleri

gerektirdiğinden nitelikli öğretmen arayışı elbette ki kalıcı bir

yapıda olmayacaktır. Eğitimin dinamik bir süreç oluşu nedeniyle

öğretmenlik mesleği de dinamik bir yapıya sahiptir.

Sonuç olarak, öğretmen yetiştirme sorunları ülkenin diğer

sorunlarıyla iç içedir. Ülkenin sorunlarıyla eğitimin sorunları

birbirine bağlıdır. Genelde diğer kurumlarla, eğitim ve öğretim

kurumları birbirlerinden soyutlanamaz. Nitelikli bir eğitim,

nitelikli bir öğretmen tipi yetiştirir. Nitelikli eğitim, çocuğun

düşünce imgeleme gücünü artıran, programların ve ders kitaplarının

üzerine çıkaran bir eğitimdir. Bu şekilde çocuk, sınırlı olan

35

algılama ve akıl dünyasının üzerine çıkar ve zihinsel özgürlüğe

kavuşur, çocuğu araştırmaya sokar, derslerle ilgili hayal gücünü

geliştirir.

KAYNAKÇA

Akyüz,Yahya. “Türk Eğitim Tarihi” İstanbul 1999.

Angi, Hacı. “Yozlaştırılan Öğretmen Yetiştirme Düzenimiz” Abece

Dergisi, Mayıs 2000.

Duman, Tayyip, “Cumhuriyetimizin 75. Yılında Öğretmen Yetiştirme

Sistemimiz ve Sorunları” Milli

Eğitim, Temmuz-Ağustos-Eylül 1998.

Kavcar, Cahit. “Nitelikli Öğretmen Sorunu”, 21.Yüzyılın Eşiğinde

Türk Eğitim Sistemi Ulusal

Sempozyumu, Ankara Kasım 1999.

MEB Cumhuriyetin 50. Yılında Rakam ve Grafiklerle Milli Eğitimimiz,

İstanbul 1973.

Oğuzkan,A. Ferhan. “Eğitim Bilim” sayı:38 1982.

Okçabol, Rıfat. “Öğretmen Yetiştirmede Merak Edilen Konular”

Y. .Müdafaa-i Hukuk

Dergisi Aralık, 2001.

36

Öğretmen Yetiştirme Araştırması, Eğitim Sen Yayınları, Ankara Nisan

2003.

Öztürk, Cemil. Atatürk Devri Öğretmen Yetiştirme Politikası, Ankara

1996.

Öztürk, Cemil. Türkiye’de Öğretmen Yetiştiren Kurumların Doğuşu,

Milli Eğitim, 1998.

Öztürk, Cemil. Türkiye’de Dünden Bugüne Öğretmen Yetiştiren

Kurumlar, İstanbul 1998.

Şişman, M. Öğretmenliğe Giriş. Pegem A Yayıncılık,Ankara 1999.

Tebliğler Dergisi. S. 1840, 19 Mayıs 1975.

Tekışık, Hüseyin Hüsnü. “Eğitim Sisteminde Öğretmen Yetiştirme

Politikaları ve Sorunları”

I.Ulusal Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu, 1996.

Turgut,İhsan. “Öğretmen Yetiştirme Sorunları” I. Ulusal

Öğretmen Yetiştirme

Sempozyumu, 1996.

Ünal, Işıl; Aksoy, Hasan Hüseyin; Özsoy, Seçkin; Yıldız,

Ahmet;Güngör, Sabri. Eğitim

Çağrı, Eğitim Bilimlerini Yeniden Düşünelim!, 29 Aralık 2004

Ankara.

37

Üstüner, Mehmet. Geçmişten Günümüze Türk Eğitim Sisteminde ÖğretmenYetiştirme ve Günümüz Sorunları Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 5Sayı: 7Dönem: Bahar Yıl: 2004

YÖK Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının YenidenDüzenlenmesi,

Ankara

1998.www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen_yetistirme_lisans/rapor.pdf

38

39