OBRAS COMPLETAS

DE

JOSÉ MANUEL ESTRADA T O M O IX

*

MISCELÁNEA

ESTUDIOS Y ARTÍCULOS VARIOS

T O M O I

OBRAS COMPLETAS DE ESTRADA

(ENERO DE 1903)

Tomo I.—Noticia biográfica del Sr. Es t rada , por el Dr . J u a n M. Gar ro . — E L GÉNESIS DE

NUESTRA RAZA. — E L CATOLICISMO Y LA DEMOCRACIA. — LOS COMUNEROS DEL PA­RAGUAY. — Un tomo de CIV-565 páginas con un r e t r a to del au to r en 1862.

Tomo II .—LECCIONES SOBRE LA HISTORIA DE LA

REPÚBLICA ARGENTINA. — Tomo I — de 400 páginas, con un re t ra to del autor en 1868.

Tomo III .—LECCIONES SOBRE LA HISTORIA D E LA

REPÚBLICA ARGENTINA. — Tomo II — de 460 páginas .

Tomo IV.—LA POLÍTICA LIBERAL BAJO LA TIRANÍA

DE ROSAS.—Un tomo de 380 páginas . Tomo V.—FRAGMENTOS HISTÓRICOS. — Un tomo de

XI-626 páginas . Tomo V I — C U R S O DE DERECHO CONSTITUCIONAL.—

Tomo I—de X-390 páginas , con un r e ­t ra to del a u t o r en 1878.

Tomo VIL—CURSO D E DERECHO CONSTITUCIONAL.—

Tomo I l - d e IV-483 páginas . Tomo V I I I — C U R S O DÉ D E R E C H O CONSTITUCIONAL.—

Tomo III—de IV-452 páginas . Tomo IX.—MISCELÁNEA, Estudios y Artículos va­

rios. — Tomo I — de X-585 páginas con un retrato del autor en 1884.

Tomo X—y subsiguientes, en preparación.

/ / / / / / /

MISCELÁNEA

ESTUDIOS Y ARTÍCULOS VARIOS

POR

JOSÉ MANUEL ESTRADA

TOMO PRIMERO

BUENOS AIRES

COMPAÑÍA SUD-AMERICANA DE BILLETES DE BANCO

Calles Chile, 263 y Cangallo, 559

1903

ÍNDICE

Página

DOS PALABRAS BEL EDITOR V

NUEVE DE JULIO 1«

¡AMBICIÓN! 9

LA VIDA DE JESÚS, Renán y Freppel 13 L A MUERTE DE CÉSAR, por Ventura de la Vega . . . 28 E L GENERAL SAN MARTÍN 55

L A MORAL Y LA DEMOCRACIA, politíea argentina. 73 D E L MISTICISMO (boeeto psicológico) 95 LA CAMPAÑA 103

E L QUIJOTE Y EL QUIJOTISMO 122

l a Educación Común en la Provincia de Buenos Aires:

INTRODUCCIÓN 145

CAPÍTULO I—IDEAL DE LA EDUCACIÓN: El pro­blema—El earáeter—Educación de la inte­ligencia — Educación de la sensibilidad — Educación de la energia—Educación soeial —Educación doméstica—Educación políti­ca—Educación fisiea—Resumen — Agentes de la educación 217

CAPÍTULO II—RESEÑA DEL SISTEMA DE LA EDU­

CACIÓN PÚBLICA EN BUENOS A I R E S . SU CRÍ­

TICA. PROYECTOS DE REFORMA. ENSEÑANZA:

Enseñanza de los varones. Edueaeión de las mujeres. División de las escuelas; coeduca­ción de los sexos; enseñanza religiosa; limi­tes de la edueaeión. Perfiles de un progra­ma.—Métodos.— Libros.— Maestros.—Loca­les.—Útiles y aparatos.—Disciplina.—Resu­men 275

584' Jupies

"Página-

CAPÍTULO III ^ ¿ R É S E M . D É ' . L A ORGANIZACIÓN,

RENTÍSTICA Y ApMINIS*PRATIVA DE LA EDU­CACIÓN COMÚN. Su "CRÍTICA. P R O Y E C T O S D E

REFORMA: Sistema rentístico. — Medios de difusión.—Keg-lasy medios de g*obierno 401

APÉNDICE: Aúexo N.e 1. Programas. — Anexo N.° % Escuelas Normales. — Anexo N.° 3. Mánte-pio. -*• Anexo N.° 4. Proyecto de ley de rentas y administración:- ele escuelas. — Anexo N.° 5. Proyecto de ley creando fon­dos para edificios de escuelas.—Anexo K.° 6. Bibliotecas populares 432

L A EDUCACIÓN PERSONAL Y LAS BIBLIOTECAS PO­

PULARES , ,,. vi 504

CARTA SOBRE LA PENA DE MUERTE. . . . . , . :» 532 E L ARZOBISPO ESCALADA 538

«MARÍA». Novela original por D. Jorg*e I s aaes . . . . 543 «ELISA LYNCH», por Orion 550 «NATURALEZA Y TENDENCIA DE LAS INSTITUCIONES

LIBRES», por Federico Grimke 553 CARLOS S. HARVEY 566

JORGE M. MITRE 570

MANUEL G. ARGERICH 576

DOS PALABRAS DEL EDITOR

Tal vez llame la atención del lector al tomar entre sus manos la colección de estos Estudios y Artículos varios, el que ella se halle reducida á tan pequeño número de trabajos, teniendo pre­sente la constante producción intelectual del autor, como periodista, desde los dieciséis años de edad hasta sus últimos días.

Esto nos obliga á dar una explicación: El plan adoptado para la publicación de estas

obras, cuya ejecución hemos logrado casi en su totalidad, ha hecho necesario que destináramos algunos volúmenes para contener ciertos estu­dios y artículos que por su carácter especial no tenían cabida en el texto Ó en los apéndices de tomos anteriores, ó no era posible dedicarles un volumen especial, como sucede con la memoria sobre La Educación Común en la provincia de Buenos Aires, que va inserta en el presente <*>,

(1) Pueden verse los trabajos insertos en el tomo V de las OBRAS

COMPLBTAS, Fragmentos históricos. En la Advertencia del Editor, que precede al tomo VI, Curso de Derecho Constitucional, tomo 1.°, refiriéndonos a los trabajos aludidos decimos: «A fin de que mu­chos de esos trabajos no pierdan su verdadera utilidad, incluyen-

«

VI DOS PALABRAS

pero ^que por su importancia no podíamos omi­tir su publicación sin perjudicar el carácter de Obras Completas y de publicación postuma que tiene esta edición. Tal es la razón de ser de este volumen y el que le seguirá.

No incumbe á nuestra situación de hijo del autor y simple editor de sus obras, decir una pa­labra que pueda ser considerada como un elogio ó comentario de estos trabajos, pero creemos que el dato exacto de las fechas en que nuestro pa­dre escribiera en diarios y revistas y produjera sus obras de aliento, es de bastante importancia para las personas que se interesen en estudiar su personalidad. Por esto hemos formado el cua­dro cronológico que va á leerse, y para lo cual nos hemos valido de los apuntes de su archivo privado, así como de los datos obtenidos en la Biblioteca Nacional y por medio de los amigos del autor, á quienes tenemos que agradecer siempre su benevolencia. De esta manera hemos logrado rehacer, siquiera en forma aproximada, el hilo de aquella producción constante. Omitimos la nómina de los artículos varios, porque ella sería interminable y seguramente imperfecta, y nues­tro intento se estrellaría contra el inconveniente

dolos en los volúmenes que corresponderán á los discursos y artí­culos varios, con que completaremos esta publicación, los hemos coordinado insertándolos como apéndices á los diversos capítulos en que se estudia en forma didáctica y concisa las materias trata­das en aquéllos; sirviendo, por lo tanto, dichos apéndices, de com­plemento ó ampliación de los correspondientes capítulos del texto; dejando para aquellos volúmenes sólo los trabajos que por distin­tas circunstancias no tengan colocación en el presente Curso.»

DOS PALABRAS VII

de haberse publicado gran parte de ellos en for­ma anónima; y si bien, respecto de muchos de los artículos publicados en dicha forma, hemos teni­do la certeza de que pertenecen á la pluma de nuestro padre, sería un vano propósito preten­der que fuera posible hallar toda esa innumera­ble serie de artículos que se hallan esparcidos en los periódicos de la época:

1858 á 1861—La Guirnalda 03, Las Novedades <2>, La Paz ®\ La Religión (4), El Descubrimiento de América <5>, Signum fcederis, efectos sociales y religiosos de la armonia &l Conferencias públi­cas sobre historia y filosofía en la sociedad de San Francisco Javier.

1862 á 1864—£7 Génesis de nuestra raza> El catolicismo y la democracia (?), Nación Argen­tina <8), El Correo del Domingo (°K

(1) La Guirnalda, periódico semanal, directores Santiago L. de Estrada y José Manuel de Estrada (hijo), Buenos Aires, 14 de No­viembre de 1858 á 27 de Marzo de 1859.

(2) Las Novedades, diario político, religioso, comercial y litera­rio, Buenos Aires, 1.a época: 1.° de Julio de 1859, 19 de Febrero de 1860; 2.» época: 19 de Marzo de 1860, 25 de Marzo de 1860. Véase la Noticia biográfica, I, pág. X.

(8) La Paz, diario de intereses generales, Buenos Aires, 19 de Noviembre de 1859 á 29 de Marzo de 1860.

(4) La Religión, periódico religioso, Buenos Aires, 1859. (5) Véase la Noticia biográfica, I, pág. VII . (6) ídem ídem, página X. Estos dos trabajos no se incluyen en

estas OBRAS, obedeciendo á las razones que nos obligan á reducir en lo posible el número de volúmenes.

(7) Estos dos trabajos van insertos en el tomo I de las OBRAS

COMPLETAS.

(8) Nación Argentina, diario político. Buenos Aires, Septiembre 13 de 1862 á Diciembre 31 de 1869.

(9) El Correo del Domingo, periódico literario ilustrado, direc­tor José María Cantilo, Buenos Aires, 1.° d i Enero de 1864 á 5 de Enero de 1867; forma 8 tomos en 4,° mayor.

VIII DOS PALABRAS

1865—Ensayo histórico sobre los Comuneros del Paraguay C1), Historia de la Provincia de Misiones (2), Revista de Buenos Aires ®).

1866-67—Conferencias públicas sobre la Histo­ria de la República Argentina <4).

1868-1872—Revista Argentina 1.a época <5), La Educación común en la Provincia de Buenos Aires ®)y Segunda serie de conferencias sobre la historia argentina 0\ Curso de Instrucción Cívica <8), Debates de la Convención Constitu­yente de la provincia de Buenos Aires (9).

1873-1875—El Argentino <W>, La política libe-beral bajo la tiranía de Rosas <u), Conferencias

(1) Reimpreso en el volumen I de las OBRAS.

(2) Algunos capítulos van insertos en el tomo V de estas OBRAS.

Véase la Advertencia que precede á dicho volumen y la Noticia biográfica, I, pagina XXI.

(3) Simple colaboración, La Revista de Buenos Aires, historia americana, l i teratura y derecho, periódico destinado á la Repú­blica Argentina, la Oriental del Uruguay y la del Paraguay, pu­blicado bajo la dirección de Miguel Navarro Viola y Vicente G. Quesáda, 24 tomos en 8.°, Buenos Aires, 1863-1871.

(4) Tomos II y III y parte del V, de estas OBRAS.

(5) Revista Argentina, dirigida por José Manuel Estrada, Bue­nos Aires, 1868-72, 13 tomos en 8.°

(6) Va en el presente volumen. (7) Véase la Advertencia que precede al tomo V. (8) VCase la Advertencia del Editor que precede al tomo VI de

las OBRAS COMPLETAS, la Introducción de dicho tomo y el apén­dice N del tomo VII.

(9) ídem ídem y véase el apéndice de ese volumen y de los dos siguientes.

(10) El Argentino, diario político, José Manuel Estrada, redac­tor en jefe, Buenos Aires, 16 de Agosto de 1873, 31 de Julio de 1874.

(11) Tomo IV de las OBRAS COMPLETAS, véase el Prólogo del au­tor, que precede á dicho tomo.

DOS PALABRAS IX

públicas sobre instrucción cívica y filosofía po­lítica W, Revista del Río de la Plata (2),

1876-1884—Curso de Derecho Constitucional <3>, Memorias del Rector del Colegio Nacional ^.

1880-1882—Revista Argentina, 2.a época ^. 1882-1890-¿a Unión W. No especificamos las fechas en que pronunció

los discursos, y algunas conferencias sobre temas diversos, porque serán publicados más adelante, en un tomo especial, por orden cronológico.

Comprenderá fácilmente el lector que la repro­ducción simple de tantos artículos hubiera sido una tarea sencilla, limitándose á reimprimirlos con el único fin de dar sendos volúmenes á la publicidad, como si la grandeza del escritor con­sistiera exclusivamente en el número de libros salidos de su pluma. Pero dos móviles nos han inducido á hacer esta selección excluyente, que sólo presenta los trabajos de mayor interés: uno es precisamente el carácter especial del autor,

(1) Véase la Advertencia del Editor, tomo VI de las OBRAS y los apéndices K , L y M del tomo VII .

(2) Colaboración, Revista del Rio de la Plata, periódico mensual de historia y literatura americana, publicado por Vicente Fidel Ló­pez y Juan M. Gutiérrez, Buenos Aires, 13 tomos en 8.°, 1871-1877.

(3) Tomos VI, VII y VIII de las OBRAS COXMPLETAS.

(4) Se publicarán en el tomo X de las OBRAS.

(5) Revista Argentina, dirigida por José Manuel Estrada., 2.a

época, 3 tomos en 8.°, Buenos Aires, 1880-1882. (6) La Unión, Buenos Aires, 2 de Agosto de 1882 á 31 de Mayo

de 1890. Remitimos nuevamente al lector á la Noticia biográfica, donde el

doctor Juan M, Garro ha sabido explicar con expresión sencilla y franca la actividad intelectual de nuestro padre.

X DOS PALABRAS

cuya concisión fué siempre norma de criterio en todas sus producciones de orador y publicista, y otro es, que haciéndose esta edición de las OBRAS

COMPLETAS bajo los auspicios del gobierno de la nación, podría considerarse abusivo hacer pesar sobre el tesoro el costo de una reproducción in­consciente de tantos artículos, que no pueden influir tampoco en divulgar mejor las ideas y las enseñanzas del autor.

Además, consideramos que sería contrario también al espíritu de austera rectitud, que ins­piró constantemente todos los actos de nuestro padre, ampararse de un acto de justicia postuma, como es el que ha hecho el gobierno nacional al auspiciar la publicación de las OBRAS, para reedi­tar la cantidad innumerable de artículos diarios, escritos en una vida de activa fecundidad perio­dística, llevada durante treinta y dos años con­secutivos sin fatiga ni reposo, como acaba de verse por el anterior resumen cronológico.

En presencia, pues, de estas circunstancias, es nuestro propósito completar esta selección de Estudios y Artículos varios, con otro volumen igual que contendrá la misma materia y publicar en seguida los Discursos y el índice general, dando así término á la colección de las OBRAS

COMPLETAS.

ALBERTO ESTRADA.

Buenos Aires, Enero de 1903,

NUEVE DE JULIO

Fiat lux, et lux facta fnit. GÉNESIS.

¿Qué arrullo traspasa hoy el pecho y canta el corazón?

¿Qué aurora recuerda ese sonido que hiere el alma?

¿Qué armonía convida hoy á tomar parte en el cántico que se entona al pie de los altares de la patria?

¿Qué principio; qué fe, qué religión se procla­ma en esa sensación muda que encierra el pasa­do y el porvenir?

¿Qué vale los recuerdos y muestra las profe­cías?

¿Qué música sagrada entrevée la conciencia á través de las tumbas del olvido, qué himno se ofrece á la ignorancia del futuro? ¿Es el cántico

* solemne de la vibración de la justicia?... El alma sueña. Descansa en una rivera, en una rivera de flo­

res y perfumes, el ambiente es dilatado y la gloria eleva el corazón, y se levanta el hombre en el vuelo de la increación, cree besar la espirituali­dad de la palabra promesa, y son las brisas po-

2 MISCELÁNEA

pillares las auras fraternales que lo dilatan en la sensación castísima.

¿Qué ve el entusiasmo, el entusiasmo transfor­mación de ese sentimiento? Un mar tenebroso, ondulaciones fatídicas de justicia roja, olas espumeantes que horrorizan el corazón, que sepultan el sentimiento en el dolor, como sepul­tarían en el bajel que se atreviera á vadearlas; allí siempre hay tempestad, jamás halagan las brisas, siempre hacen temblar los huracanes: en su oscuro firmamento leemos con letras de fuego, de un fuego que abrasa la conciencia, del fuego de la región de Pluton:—DISCORDIA!

¡Ay! en tu seno, mar borrascoso y temible, yace el corazón argentino, los pliegues del lábaro pa­trio están sepultados por tus aguas, la vejetaeión de gloria de sus tierras, interrumpida por tu riego: mentiste l avar la diadema de sus sienes,y empañaste hasta su cerebro; mentistes conducir la nave, y la sepultaste en tus entrañas mons­truosas; mentiste anunciar la luz y ser el gran testimonio, y nos anunciaste la ruina y fuiste el pérfido cráter: mentiste la bonanza y en tus re­giones reina el trueno: la atmósfera es la fuente, el principio de la tempestad de donde nunca se separa: tus aguas enfrían el corazón y despeda­zan la conciencia: naciste mintiendo, mintiendo nos seduciste, y nos miraste muriendo, rodando en el precipicio á que tu mano nos guió!!

Una luz extraordinaria, fuego vivo que carbo­niza las creencias, deslumhra aquellos ojos, era un rayo de las nubes, techumbre de la región

NUEVE DE JULIO 3

malvada, de aquel lugar perverso que en ondas sanguinosas sepultó la gran conciencia, era la lumbre renegada que un día arrojó á Troya en los abismos de la traición, y pobló á Roma por el crimen de las Sabinas, que incendió el corazón de Nerón y de Sesostris, la negación de los ímpe­tus, de las reclamaciones santas del humano corazón en su fatídico aspecto, al rasgar los velos de negro luto, pudimos ver su lema, lema espan­toso que destroza:—DESPOTISMO!

¡Oh! ¿quién te interpreta? Interprétete la me­moria del nuevo mundo en la noche y en el día, crepúsculo oscuro que desconsuela, las lágrimas que siempre se vertieron, el alma que siempre fué presa, las emanaciones espirituales cuyo eco se perdió en la noche de la amargura, el paso interrumpido, el vuelo de la inmaterialidad suje­to. Losas frías, estériles arenas la cubren y la sepultan allí en el hondo sarcófago, do moran los despojos de la pureza, y la propia justicia es falsa, como es falsa la social; y la religión se es­carnece, y cada hombre bueno es nueva roca, de cuya garganta brotan ondas que aumenta la corriente de ese mar aborrecible en que naufra­garon las primeras ilusiones, esos sentimientos despertados por la maga bellísima, que como á los dioses, nos sirve en los primeros años un néctar, pero es un néctar de mentira.

Y en los relámpagos que cruzan rápidos como el traidor que teme, como el malo que se oculta, como la mentira que huye, como la falsedad que tiembla, leíanse los lemas que las diferencias

4 MISCELÁNEA

establecen: y en su conjunto se interpretaba la conciencia de la monarquía; de la aristocracia que separa: decía en letras negras:—CLASES!

Palabra sin sentido en el diccionario del cora­zón y de la filosofía, tú serás maldita, y tus frutos serán vanos porque no dicen armonía con las palabras del gran maestro. Tú, vocablo de los labios de los déspotas, serás algún día humillado por la voz de la verdad, de la verdad fuerte que sin oro, desciende en vivos raudales, y los sacer­dotes del porvenir clamarán sus exorcismos á la palabra manchada, sin fuerzas ante la luz de la justicia, y humillada al gran clamor!...

Y revueltos en hondos torbellinos esos elemen­tos abominables: ese mar discordia, ese rayo despotismo, y esos relámpagos clases, se desa­tan furiosos: el vendaval pasiones con fuerza de gigante soplaba sobre las ondas de sangre—la razón, la justicia y la verdad perecían en ella. .

jOh! y que esto sea la verdad argentina. . . . Mas el alma siempre ve, la vista de la increa-

ción no tiene límites, y en lontananza otro cua­dro muy distinto contémplase.

Allí el mar era dulce, ondas brillantes de ani­mación, ondulaciones puras que interpretaban el bien, que engrandecían el sentimiento en un júbi­lo eternal, y sublimaban la esperanza engrande­ciendo el futuro, allí siempre hay bonanza, jamás los huracanes amedrentan el espíritu, siempre las brisas más suaves infunden al alma una vaga y dulce melancolía en que se goza; allí todo es

NUEVE DE JULIO 5

armonía, las aves y los árboles, las ondas y las hojas reúnen sus ecos en un himno inmortal: en su claro firmamento la diestra de la verdad, el poderoso brazo de la convicción habían esculpi­do en caracteres que herían el alma y abatían el corazón en el exceso de la alegría:—FRATER­NIDAD!

¡Ah! tú eres el bálsamo suave que curará las heridas de la patria, tus aguas harán crecer las semillas que siembren los deseos, los buenos de­seos de la conciencia; tú lavarás las manchas del sagrado pendón: tú eres la promesa del lustre de la diadema que nos enseñorea; fuente de promi­sión, aquí vendrá la virgen á bañarse en tus aguas: ondas, por venir, aquí vendrá la virgen á recibir su inspiración, y si tus aguas corren en el suelo de la gloria, la promisión que increada se clavó en la mente, la aspiración que levantó la idea en su vuelo soberano, harán el Edén de esta cuna de grandeza: haz que esperemos, y tus aguas como corrientes de intuición sublime sean la ruta en que la nave gloriosa camina llevando por lábaro las máximas del Cristo-

La luz que allí se veía no era como el fuego que hace cenizas la aspiración al conmover el al­ma, no era el fuego fatídico que iluminó á Atila y á Diocleciano, sino la lumbre viva que inspiró á Catón, é impulsó á Bruto á su patriótico cri­men, la lumbre que se reverberó en la frente de Píndaro y de Virgilio, que nos mostró el Ticiano en sus concepciones soberbias, que entibia el al­ma y la dispone en la noche, y en el día la exal-

6 MISCELÁNEA

ta, la sublima 3̂ la precipita: era la luz de un sol de justicia y de reivindicación, que sin nubes y sin mancha alumbraba siempre radiante: ecos producía, pero ¡tan dulces! repercusiones sagra­das, que renovaban los vítores que dio Colón á su inspiración al contemplar la vanguardia ame­ricana, la sublime Guanahaní, interpretaba el derecho divino que inocula el Creador en el co­razón como aspiración gloriosa juntamente con el soplo con que de su ser da ser, representaba un dogma del pueblo, el arcano de la paz y como salvador del progreso alumbraba radiante, su luz era el faro consolador que levantara Améri­ca; no le dio día, porque la discordia obró, más el crepúsculo luce: se leía en su frente:—LIBER­TAD!

Palabra seguridad, verbo promesa, que daba 3a paz, y en la paz la encarnación sublime del progreso: la ilustración que diera la conciencia del derecho y del deber, fuerzas de atracción y repulsión de los pueblos, en que está circunscrito el secreto de la felicidad americana!

Y en vez de esos relámpagos fatídicos que en la adversa región nominan clases', hay aquí un astro, el astro más dulce, más tierno y más bello, un astro plateado, una luna sincera, que nos pide conciencia: ¡Oh! la mía la tienes, IGUALDAD sagra­da, tú representas la máxima más bella con que el Evangelio engrandeció el corazón!.... Yo te adoro!

Los dos extremos, el dolor y el gozo, el gozo, el llanto de la muerte y el himno sacro de la re-

NUEVE DE JULIO 7

surrección, se representan en esos panoramas, contrarios como las pasiones, puro el uno como el sentimiento que emana en el hálito de un án­gel, repugnante el otro como el aliento corruptor; y en esa grandiosa escena, en ese sublime con­traste, hay una ribera do yace el alma entusias­mada, su cielo es de esperanza, sus astros de fe, y su aura balsámica de caridad, lema del espíri­tu, estandarte con que lucha la mente, funda­mento de la religión. Es dulce su atmósfera y consoladora: la luz reina á medias; estamos en una especie de aurora; aurora harto dilatada!

Una luz brillante como la diadema de Dios inunda el firmamento, y una imagen colosal in­mensa aparece sobre la tierra, tocando la altiva frente las estrellas: sus abiertos brazos obran, arroja con ira las aguas del mar hediondo, y trae hacia la dulce región las puras, trata de cambiar el panorama: él es el coloso inmortal de las eda­des: se levanta luminoso, se alza en alas de la inspiración que como luz del cielo circunda el algo de su todo; él es el Neptuno soberano, e l ' Eolo poderoso, el gran padre de América, Cris­tóbal Colon: profetisa.

Su mano señala aquella negra región, enjuga una lágrima, y sonríe al marcar la fúlgida luz de la contraria. «Pasado y porvenir! se oye en sus labios.—Lago de sangre, atrás: espíritu sublime, mi América es tuya: sin tronos, sin cadalsos, sin clases y sin sangre, es tuya».

Sí: he ahí el camino porque serás feliz, hija mía; fué la palabra de tu pasado.—Discordia, Despo-

8 MISCELÁNEA

tismo y Clases; su resultado, ese mar de sangre, esos rayos y esos relámpagos que te han aniqui­lado.

Sea el verbo de tu porvenir: Libertad, Igual-dad> Fraternidad: su objeto ese sol de gloria, esas brisas de paz, esa calma, esa fuerza, y ese poder que atrae y que eleva.

Y sea en fin la ley de tu conciencia, el imperio de tu corazón, ese código católico que dio Jesús— Fe, Esperanza y Caridad; su necesidad el pa­triotismo de la otra patria! La luz se hará.

Y el gran padre se ausentó... Y ese era el arrullo que hería su corazón, la

armonía que cantaba al alma: la grandiosa ar­monía que descendida del trono de Jehová nos eleva en éxtasis sublime, era el concierto de los recuerdos, los ecos de alma de la patria, que se unían en un sonido, y traducían el futuro.

Veía ya la dicha por do quiera, la conciencia contemplaba la aurora día, y la profecía verdad... pero soñaba!...

Recordé en fin y... siempre lo mismo!—Pasado, noche.—Porvenir, día.—Presente... un crepúscu­lo eterno!...

No importa: luce el arrebol en la dulce r ibera que es América á que intentan esos dos mares bañar , pero vencerá el bello!

El futuro es nuestro: ya la profetisa sagrada lo anunció!

Muéstrala aurora en su luz el 9 de Julio de 1859. Brillará el día del corazón, el gran día del al­

ma, el 9 de Julio de...

¡AMBICIÓN! 9

w Esperanza, compatriotas! Esperanza, pueblos americanos:—la hora se acerca!

Fiat Lux. 1859.

¡AMBICIÓN!

I r

No es la ambición una pasión innoble por su esencia, no: es un sentimiento que nace junta­mente con el hombre, y es el móvil de todas sus ambiciones, buenas ó malas.

El niño desea gozar con sus placeres inocentes. Ese deseo, es ambición de dicha. El hombre, en todas las circunstancias de la

vida, en todas las peripecias por que se pasa en el transcurso de los años, se alimenta de ambi­ciones.

Porque ambición es el porvenir. Ambición son las ilusiones. Ambiciones son las esperanzas. Ambición las aspiraciones todas!!

II

Preguntad sino á la historia la razón de las pe­ripecias porque pasaron los hijos de la sacerdo­tisa Rea Silvia.

10 MISCELÁNEA

Vedles, después de ser arrojados por las aguas del Tíber y alimentarse de la leche de la fiera, elevar la ciudad inmortal sobre el lugar en que los nutrió la Loba y los educó Faústulo; dis­putarse cual de los dos daría su nombre al pue­blo creado: á Remo muerto por contravenir las órdenes de su hermano vencedor: oid las pala­bras de éste: «Así será castigado en adelante, todo el que traspase mis murallas.» «Sic dein-ceps malo affitur qui cumque transiliet omnia mea»; ved sellada con sangre la fundación de Roma.

Remontaos algunos años atrás, á la caída de Numitor del trono de los Albanos: á su hija, ma­dre de los expósitos del Tíber, hecha sacerdotisa vestal, por el hermano usurpador, y veréis como causa de todos esos célebres sucesos la ambi­ción.

Preguntad por las virtudes patricias de Ca­tón, por la acción eterna de su yerno, el inmortal Marco Bruto, al clavar un puñal en las entrañas de César ; por el noble acto de Scévola, que­mando su mano en el fuego sagrado, y en ese mismo sentimiento hallaréis la explicación?

Extended la vista hacíala destrucción de aquel país de héroes que se llama Troya: ved los es­fuerzos de los griegos—Aquiíes, Agamenón, Fi-lóctetes; las heroicidades de los troyanos—Héc­tor, Paris, Priamo, y contestad si esos hombres no ambicionaban!

Considerad la fatal falsía de los griegos, la per­fidia del caballo del traidor Sínón, el incendio de

ÍAMBICIÓN! 11

Ulises y sus compañeros, y en todos esos suce­sos reconoceréis como móvil la ambición!

En la vida de Eneas, el huésped de Cartago, ¿no la veis también patente?

Preguntad por judith, por Carlota Corday, por Tell, por Sand, por Quereas y veréis que lleva­ron á cabo las acciones que unos califican de san­tas y otros de criminales, guiados por la ambi­ción del bien de su país, ó del triunfo de una idea!

III

En los actos de todos los hombres, ¿no recono­céis un objeto determinado?

¿Una aspiración final? ¿Un deseo? ¿un intento? Y ese objeto, esa aspiración, ese deseo, ese in­

tento ¿qué otra cosa es que una ambición? Deseáis fama, ser felices, poderosos, sabios,

tener amigos, gozar: pues tenéis ambición de to­das esas cosas.

Ambición que, por desgracia, jamás se cumple! Y sin embargo, de ella se alimenta la humani­

dad! Y cuando [las ilusiones de los primeros años

nos sonríen ¡oh! entonces ambicionamos más que nunca, hasta que llega una edad en que ex­clamamos con el poeta:

Malditos treinta años, Funesta edad de amargos desengaños.

*

12 MISCELÁNEA

Sí, porque llegamos á la cúspide de la pen­diente de la vida, y la esperanza no se ha cum­plido.

Hemos acabado de ascender: vamos á descen­der y las ilusiones son sueños todavía, la ambi­ción no se ha calmado, aún no hemos pisado la Guanahaní sagrada, que entrevemos brillante á través de la pesada cortina que nos oculta el porvenir; deseamos entonces contemplarlo, y al extender el brazo, queriendo correr ese velo, ho­rizonte de la percepción, vemos las canas de nuestra frente, nuestras mejillas rugosas, y ex­clamamos desesperados:

Malditos treinta años, Funesta edad de amargos desengaños.

IV

Yo también ambiciono! Sí, y ambiciono mucho; quiero para mis sienes

una diadema resplandeciente y eterna. No la diadema pesada del monarca, sino la

diadema luciente del renombre! No los honores de reyes crapulosos y envile­

cidos, sino los laureles del escritor inmortal! No quiero el renombre de Rostchild nadando

en la opulencia, quiero el de Homero y el de Ca-moens, pereciendo de hambre!

No quiero poder, no quiero fortuna; quiero glo­ria.

LA VIDA DE JESÚS 13

Quiero coronas que orlen mi frente. Mil medallas que adornen mi pecho. Una fama que deslumbre. Una inmortalidad que espante. Para poder un día presentar á mi querida

patria, ese renombre, esos laureles, esas meda­llas, y decirle con efusión: «Patria inmortal, he ahí mi ofrenda, engasta esa piedra en tu aureola imperecedera de triunfo!!...» 1859.

LA VIDA DE J E S Ú S

RENÁN Y F R E P P E L

(Carta d mi amigo el doctor don Miguel Navarro Viola)

Definía Teofastro en sus Caracteres al imper­tinente, diciendo que es aquel que se levanta en la asamblea á repetir á los presentes las mismas cosas que saben. Y si arrostro el cargo del mora­lista griego, cuyos preceptos respetamos á veinte y dos centurias de distancia, hablando á usted de cuestiones que conoce probablemente mejor que yo, lo hago en presencia de dos razones; la pri­mera que, haciendo al público confidente de esta carta, que me esfuerzo en abreviar, puede llegar á manos de personas no familiarizadas con la

14 MISCELÁNEA

cuestión; y recordando además, el consejo del sublime genio de Port-Royal, cuando puntual­mente clasificaba de necedad el desdén hacia los problemas en que nos inicia la religión y que nos descubre la muerte, en todo el lleno de su es­plendor.

El señor Renán lo confiesa: Jesucristo es el centro y como el nudo de la vida moderna. A El se refieren en última expresión todos los movi­mientos del pensamiento activo, y parece su nombre la piedra de toque, en que va á aquila­tarse toda doctrina: última semilla de la caja de Pandora, Jesús es la esperanza inconmovible, expansiva, que guarda los corazones del hielo de la muerte, y por altísimo don de la verdad, fecunda con divina inspiración el alma del cre­yente, y es á su vez una pila de Volta, que elec­triza y sacude con profunda inquietud el espíritu del que lo niega. No paréis la atención sino para compadecerlo en aquel, que vuelve la cara con desdeñosa sonrisa en presencia del sublime már­tir, porque sólo compasión merece el alma para­lítica del indiferente.

Todo temperamento sentimental y todo enten­dimiento activo: toda creencia y todo sistema en las naciones civilizadas, vuelven sus ojos al Cal­vario, y en todos los labios asoma la misma in­terrogación. Un hombre vino al mundo: enseñó en la moral y en la metafísica, y en el culto una doctrina, la única no susceptible de progreso, perfectísima como es; que sólo un sentimiento engendra por el pasado: que el pasado no la co-

LA VIDA DE JESÚS 15

nociera; sólo una aspiración para el porvenir: que el porvenir la ame, y se impregne de la aroma y los perfumes, en que superabunda su seno ce­lestial. He ahí ese hombre martirizado; y tras él y en su nombre millares y millares de pechos ge­nerosos. He ahí que brota de su palabra una civi­lización nueva, un derecho nuevo, un resplandor nuevo en la historia, y que como un rayo des­encaja el universal predominio de los latinos. He ahí el hombre, marchando con inusitado des­embarazo por sendas desconocidas, renegando de cuanto amó la antigüedad, y amando cuanto ella proscribió. ¿Quién es Jesucristo?

Los chinos vieron caídas las columnas del cie­lo y esperaron ver renacer la edad de oro. Los indios soñaron su divinidad encarnada, y adora­ron á Vichna regenerador. Los griegos sintieron en sus entrañas las desgarradoras heridas de Prometeo y su alma se levantó hasta la mujer fu­tura; sobre su suelo sacudido por las tempestades

' de la revolución, en el palenque en que vibraba la resonante vocinglería de los sofistas, alzóse un genio singular, colpcado en los lindes de dos épocas y en la crisis de la conciencia humana, Sócrates, que trasmitió á las absortas genera­ciones griegas la explícita esperanza del futuro mediador. Como una visión infalible aparece á todas las naciones esa esperanza y el desarrollo del pensamiento antiguo es una tendencia per­sistente, una irresistible inclinación á su pose­sión, desde Confucio hasta el Mapono Manacica, que con el hijo de la mujer virgen,hacedor de pro-

16 MISCELÁNEA

digios y transformado en el sol, se incorporaba esa inalterable aspiración del mundo, recibida de Dios mismo por la descendencia de Abraham, y por la cual suspiraban en el acento de los pro­fetas, en el seno de Jerusalem, ó á la margen de los ríos de Babilonia, y cantaban al compás del nebel y del salterio.

El universo estudió al hombre y lo encontró desequilibrado. Veíalo racional y libre, sentíase inmortal, el más perfecto por su naturaleza de todos los seres, y sin embargo, el único en con­tradicción consigo mismo. Todo lo que en la creación es animado, encuentra armonía entre su fuerza y su actividad, á excepción del hombre, cuya fuerza queda muy abajo de su voluntad, y se dijo: El infinito sabio ¿habrá creado á su criatura escogida, en tan horrible disonancia, ó bien el hombre, á merced de sus propias voluntades ha­brá caído del imperio de sí mismo? Y á ese equi­librio moral que el paganismo llamó edad de oro, que los chinos llamaron columnas del cielo,—el hebreo depositario de la revelación mosaica, llamó Paraíso é inocencia. Ese hombre caído y desequilibrado, fué para el griego Prometeo y para nosotros Adán y pecado original.

Las bondades de Dios, próvido é inmenso, en­gendraron la esperanza de que el hombre re­cibiría un incremento de fuerza que, alzando la voluntad de la impotencia, lo resucitara á la vida del espíritu, y el sacrificio y la mediación se apo­deró de todos los entendimientos: Dios descono­cido llamó Atenas al mediador, Urasana el ame-

LA VIDA DE JESÚS 17

ricano salvaje, que discurría en las frescas ori­llas del Pilcomayo; Deseado el hebreo; el cora­zón del mundo, que rompía la atmósfera con sus latidos para conmover el cielo con su infinito dolor, le llamó Esperanza; Jesucristo los cris­tianos.

Paréceme, mi querido amigo, que hay en esta unidad del sentimiento humano, concretado en la esperanza única del futuro mediador, y en la encarnación de la eterna sabiduría, hecha lazo del sentido moral y metafísico del hombre antiguo y del hombre moderno, una doctrina, que llena el entendimiento del pensador, y el corazón de las almas sentimentales.

La profunda impotencia de la voluntad arrojó en el desmayo y amilanó la conciencia personal del hombre, y de ahí la causa del derecho anti-guo, de la absorción social, del vilipendio de la libertad: de ahí la doctrina del interés, supremo lazo de la política anterior á Jesucristo, en cuya virtud extendió sus brazos de hierro el imperio romano para encerrar, despedazándolo, á todo el universo.

El imperio romano c&yó al nacer el cristianis­mo y junto con el imperio romano el derecho, público absorbente: y la razón es muy clara.

Donoso Cortés ha dicho no ha muchos años: es ley universal de las obras de Dios la resolución en una unidad superior de todas las inferiores disonancias de lo creado. Caído el hombre, ser espiritual, en inferior escala todos los seres es­pirituales, se apartó de esa unidad en que se re-

2

18 MISCELÁNEA

suelven los de su esfera, unidad inmutable, que se llama Dios. Y como quiera, que la armonía de la creación con su ley soberana impone la nece­sidad de la resolución de ese desacorde movi­miento,—y el hombre no pudo deificarse, Dios pudo y quiso humanizarse. Y el Verbo se hizo carne. El humano entendimiento no alcanzaba a" penetrar en el infinito misterioso, pero la sabidu­ría infinita vino á buscarle en la tierra para su­mergirle en sus arcanos; y el Verbo se hizo carne.

El incremento de fuerza, que baja de los cielos por los méritos de Jesucristo, y que la teología cristiana llama Gracia, puso al hombre más en armonía consigo mismo, siquiera la muerte es la única, que abiertamente le da descanso en brazos de su inmutable destino, y el hombre comenzó entonces á sentir la revelación de sí mismo; la inoculación, si puede decirse así, del derecho personal, en cuya presencia tuvo que ocultarse vergonzosamente vencido el derecho antiguo. Por manera, que la fuerza y la conquista cayeron desprestigiadas y para siempre, que no alcanza la fuerza de Rousseau á resucitar el derecho de la razón de Estado, y el precepto de las XII tablas, muerto que sepultó Jesucristo. El imperio roma­no cayó, porque el hombre racional sólo apoya sus acciones en su pensamiento, y extinguido por la revelación cristiana el pensamiento romano, su obra bamboleante, apenas si pudo marchar á tientas hasta las puertas de su tumba.

De entonces acá, van corridos quince siglos y la historia es el desenvolvimiento progresivo del

LA VIDA DE JESÚS 19

derecho, emanado de la teología cristiana: los ensayos de su aplicación, las duras lecciones con que la experiencia, va disminuyendo el in­menso número de los extravíos, y gracias á la noble Bélgica, el siglo XIX sabe de qué modo se hará, en un porvenir no remoto, la alianza del £oble axioma de la civilización moderna, á qué precio conquistarán los pueblos sus libertades y por qué novísimos caminos llegará el mundo á la franca posesión de la verdad y al soberano do­minio de todos los errores,

Jesucristo ha ejercido una influencia decisiva en el derecho humano. Pero, ¿cómo? Ninguna idea más pura, más satisfactoria ni elevada, que la gran epopeya moral, que desprende á Jesús de la tierra por la unión con su ser del Verbo de Dios; humanización del infinito, que abraza todas las generaciones en la unidad abstracta del espí­ritu humano, para sumergirlo en el seno de la inmensidad, penetrarlo de Dios, robustecerlo de Dios, asomar el cielo sobre las nubes, bañarlo en justicia, regenerarlo en verdad, dilatarlo á través de todo lo que acaba, engastarlo en la eternidad, pasarlo apenas por el tiempo ayudado de Dios con el interés, casi diría con la inquietud y la mirada anhelante de una madre, y estrecharlo con toda la inmensidad del amor en su destino final; y de esa manera convencerle aún contra sí mismo de la altísima dignidad que su divina prosapia le confiere: hacerle despreciar los inte­reses del mundo pasajero, por la identidad del yo en Dios y por Dios, regenerando el derecho

20 MISCELÁNEA

con la personalidad humana, que quiere decir libertad: con la solidaridad del destino y la con­ciencia del futuro, que quiere decir amor y deber en contraposición abierta al derecho antiguo, que se llamó absorción^ predominio y utilidad.

Donde debe conducirnos al fin esta doctrina, es lo que presiente todo el que se detenga á me­ditarla, y lo que no creo necesario ni oportuno repetir aquí.

Jesucristo ha regenerado el mundo en conjunto, lo mismo que en detalle, pero en política por consecuencia de su doctrina individual; de ma­nera, que encarnar en Jesucristo el lamento de la raza hebrea y el derecho nacional ultrajado, me parece, que es á todas luces empequeñecerlo, haciéndolo judío en vez de universal; y que ha­cerlo puramente un genio trascendental es em­pequeñecer la humanidad haciéndola capaz de grandes revoluciones en vez del raudal escogido de la vida, que se sumerge en Dios, recogido en Jesucristo, como en su cauce: en vez del resplan­dor de la iluminación inmensa cuyo foco es Dios, y que refractando en Jesús, lazo de ambas natu­ralezas, que reunió en sí mismo, nos impregna de luz y de calor: la luz del entendimiento y el calor de la libertad. Así es como la figura de Jesús, re­suelve todos los enigmas de la historia, y todos los problemas y fenómenos morales de la criatura.

Tal es la doctrina católica, atacada por Renán y defendida por Freppel, combatiendo aquél en el terreno de la fantasía pastoral, éste en el del criticismo moderno.

LA VIDA DE JESÚS 2 1

El alegorismo introducido en la literatura sa­grada ha hecho rechazar á la Alemania racio­nalista, á la Alemania de Strauss, el testimonio de la historia, y la filosofía enemiga de Jesu­cristo, desprendida por Fitche del pensamiento de Calvino desenvuelto con una lógica fatal y destructora,esa filosofía que la Francia de Quinet acepta para fundar la moral en los consejos de un gran sabio, que pudo equivocarse sin duda, del genio encarnador y representante del dere­cho humano, se ha apoderado del espíritu del señor Renán como contaba Cervantes se apo­deraron de un ingenioso hidalgo de la Mancha las indigestas hazañas de Amadis y de Gaiferos. El señor Renán hizo su primera salida, á correr aventuras, enderezando los entuertos de dieci­nueve siglos de desaguisados, desde su cátedra de hebreo. El señor Renán tuvo que callar co­mo el hidalgo manchego tuvo que volverse, obligado, no por los palos de los mercaderes de Murcia, sino por la silba de sus discípulos, más desalmados que aquellos. Con nuevos bríos tornó á salir y entonces ha encontrado muchos Sanchos, que le sirvan de escuderos, y no pocos venteros que le han conferido la respetable or­den de la caballería andante. Gracias al sabio abate Freppel, y á otros ilustres escritores, no nos ha fallado el capellán del duque y el canónigo de la jaula, para advertirle sus extravíos y pro­barle que procede de un modo extravagante y nada cuerdo.

22 MISCELÁNEA

El señor Freppel tiene razón: el autor de la Vida de Jesús, dotado de una imaginación rica de colorido y con invencible inclinación al sen­timentalismo romántico, pudo descollar entre sus contemporáneos explotando esas facultades en la novela; pero pierde su crédito dándose á la exégesis, á la hermenéutica y á la historia, pa­ra las cuales no ha nacido, que sin embargo, lo dominan como una idiosincracia, ni más ni me­nos que don Quijote, cuyo bonísimo ingenio, al decir de Cervantes, se desaguaba por el canal de la caballería.

Para el señor Renán, Jesucristo es, no ya el genio poderoso del derecho, no el filósofo restau­rador de la moral, ni tampoco el espíritu impreg­nado del conocimiento del hombre en todas sus manifestaciones, nada de es to: Jesucristo, es simplemente un monomaniaco preocupado, un vagabundo charlatán, á quien debió perseguir, y él cree que ha de haber perseguido la policía: un polichinela, que engañaba á los judíos con juegos de manos, y que hacía en la Sinagoga y en toda la Palestina, la prueba de la doble vista, acaso con menos perfección que Mr. Hermann en el Teatro Colón: era un anfitrión amable y dulce con sus convidados, y tan amable y tan dulce, que ellos llegaron á creer, que les daba su propia substancia en el pan cariñosamente ofrecido por su mano. Era también Jesucristo un moralista exaltado, un ignorante lleno de utopías, un im­postor candoroso lleno de ambición, amigo de festines y de tan encantador aspecto, que á su

LA VIDA DE JESÚS 23

contacto abría los ojos el ciego, hablaba el mudo y resucitaban los muertos.

Así pinta el señor Renán á Jesucristo, á quien suele llamar de vez en cuando, maestro de to­das las verdades, fundador de todos los derechos, consuelo de todos los dolores, y sobrehumano ser, amigo y fortaleza del hombre moderno.

Un libro, que es tan espantoso escarnio contra la lógica y el buen sentido, tan visible insulto á la humanidad, y tan baja concepción del más alto personaje de la historia, usted tiene razón, mi querido amigo, ni satisface creencia alguna, ni es digno de salir del descrédito en que lo ha su­mergido á los ojos de la ciencia el vigoroso ata­que del abate Freppel.

Se ha dado en llamar al señor Renán un gran poeta, y también me parece que es un error. Si la poesía consistiera sólo en herir la sensibilidad con cuadros iluminados por la fantasía, ó en ha­lagar el oído con frases sonoras, el señor Renán sería poeta. Mas como quiera que la poesía es esa alta inspiración, es el sentido estético de la naturaleza ó del hombre, que va á sorprender las grandes acciones y á remontarlas en su vue­lo, no concibo que pueda llamarse poeta al se­ñor Renán, que tomando el asunto más colosal, más grande y más formidablemente heroico y fecundo, que tiene el mundo en su memoria, en vez de remontarse á la epopeya, estrecho cuadro aún para tan sublime héroe, deja la lira de Home­ro, de Klopster ó de Milton, para coger la cítara de los pastores de Arcadia y entonar un idilio

24 MISCELÁNEA

pastoral, que apenas llega al Aminta del Tasso, Muchas veces me he preguntado con el señor

Freppel, ¿por qué se ha aplaudido en Francia el libro de la Vida de Jesús? Sin duda porque es un libro escrito para el vulgo y según el consejo de Lope de Vega.

El señor Renán como historiador ha rebajado el carácter del personaje, que es único centro del pensamiento moderno, y por consiguiente del movimiento histórico, que ese pensamiento dirige.

Como crítico, que es el punto de vista bajo el cual lo considera el señor Freppel, muy inferior, á mi parecer, aun á Patricio Larroque, es un vano é ilógico remedo del célebre Strauss, y aparen­ta no conocer las refutaciones, que se hicieron at sabio profesor y las sapientísimas polémicas á que ha dado lugar, como tampoco el movimiento actual de la crítica alemana, dominadora supre­ma de la cuestión en todo sentido. El abate Frep­pel «ha reducido á cero el valor científico de esa novela», y desprestigiado en ese terreno, la im­portancia de la Vida de Jesiís cae para siempre.

Como poeta ha cometido el indisculpable error de desconocer el vuelo de su asunto, y Jesús en­cerrado en el idilio, es un águila puesta en la jau­la de una tórtola.

Como geógrafo, el señor Freppel le ha demos­trado que no conoce el país de que habla y en que dice haber viajado.

Como orientalista, le ha probado también, que ni ha leído el Talmud, ni acaso puede leerlo por-

LA VIDA DE JESÚS 25

que ignora los rudimentos de la lengua hebrea, que ha enseñado en el Colegio de Francia.

Como lógico, finalmente, ha recorrido todos los tonos de la escala cromática, todos los gra­dos de la contradicción, plagando de afirmacio­nes inconciliables el libro, que en una página llama á Jesús la perfección y la sabiduría, en la que sigue: carácter agrio y espíritu ignorante: para clasificarle en la tercera de naturaleza idí­lica y encantadora; más adelante de visionario, y por fin de impostor.

Me parece, pues, mi querido amigo, poder de­cir, que el libro de la Vida de Jesús, ha quedado apenas para ser admirado por los que están completamente á oscuras en las cuestiones reli­giosas del siglo, y que los franceses tardarán poco en avergonzarse de su entusiasmo por el señor Renán, clérigo apóstata, profesor silbado por sus discípulos, y crítico pulverizado por el abate Freppel en el libro, en cuya traducción (*)

(1) Refiitación á la< Vida de Jesús*, de Ernesto Renán, por el se­ñor abate Freppel, profesor de elocuencia sagrada en la Sorbona, traducida al español por don José Manuel Estrada, un folleto en 16.° de 156 páginas, Buenos Aires, Imprenta de Mayo, 1863, Dicha traducción va precedida de las siguientes palabras : E L TRADUCTOR:

«Arrancar á Jesús de la historia, tanto importa como arrancar el resorte moral del universo civilizado; y negar su divinidad, como arrojar la doctrina en el mundo de las convenciones, que es el mundo del desorden, cuando se t ra ta de la justicia y de la equidad.

Ha dicho alguno entre nosotros, que le engríe el Cristo-hombre de E. Renán, que no es otro que el de Arr io , y el Cristo-mito de Strauss, de Dupuis y de Volney, 6 el infame de Voltaire . Por mi parte diré, que me engríe el Cristo, unidad inefable de Dios y del hombre, en que, como estudiaba Donoso, se resuelven cual en éter-

26 MISCELÁNEA

ha tomado usted motivo para hacerme elogios, que agradezco sólo porque vienen de un amigo á quien estimo con el corazón y con la cabeza. Los agradezco con toda mi alma sin que deje de re­conocer, que á fuer de exagerados bien podrían pasar por una caricatura.

Pero hay en su artículo de usted algo que agradezco todavía más, que sus elogios: es la no­ble franqueza con que se ha pronunciado en esta cuestión vital para el universo, poniéndose sin embozo de parte de la doctrina católica, supremo y eficacísimo recurso que queda á las sociedades americanas para curar radicalmente sus amar­gos dolores y sus agrias desventuras. Gracias,

na armonía todas las disonancias de la vida, y todas Jas g r a d a d o nos de Jos seres racionales; que me engríe el Verbo, Sabiduría eterna, encarnado en la humanidad para la regeneración del mun­do; que me consuela y me encuentro satisfecho conmigo mismo y con todos mis hermanos, en presencia de mi Cristo, al mismo tiem­po hijo de Dios é hijo del hombre, para ser lazo del íntimo comer­cio de los espíritus entre el cielo y la t ierra.

Jesucristo-hombre-Dios, se refleja en la historia como centro de atracción de todo movimiento intelectual, como modelo inquebran­table de toda justicia; se transparenta en el cielo como dispensador supremo de toda ley moral, y divinizando la naturaleza a que se unió, nos abre los horizontes de otra vida y derrama el celestial torrente de sus gracias en el pecho de los afligidos.—Quitad á Jesu­cristo y tenéis el hombre en el vacío- En plena soledad y en la más áspera situación parece, que el cristiano sintiera yo no sé qué omnipotente apoyo y la dulce compañía de un ser, que no ve, y que al mismo tiempo habla á su alma como amigo, como padre y como Dios. Es Jesucristo, que ocupa todo nuestro corazón, toda nuestra inteligencia y toda nuestra vida.

¿Cómo no rechazar Ja fatal empresa del racionalismo moderno, que con nuestro buen Jesxis, quiere quitarnos todos los encantos de la existencia y todas las esperanzas del porvenir?

LA VIDA DE JESÚS 2 7

mi querido doctor Navarro, en nombre de Dios y en nombre de la patria.

He ahí la verdad salvadora, que flota en las tempestades del pensamiento humano: la solida­ridad del sentimiento, que se llamó aspiración antes de Jesucristo, que se llama resurrección después de su predicación y martirio: el equilibrio de la naturaleza humana por su unión con la divina en la persona de Jesús: el hacinamiento y el amalgama de todos los afectos en el puro y ce­lestial, que asciende como un aroma á los pies del Redentor, y su mano omnipotente juntando á su alrededor, bendiciendo y multiplicando y encaminando á la justicia las tumultuosas gene­raciones, que se precipitan y piensan sobre la faz de la tierra; he ahí la salvación del mundo, la re­solución en una unidad superior de todas las diso­nancias de los espíritus, el germen de la libertad,

Así lo he comprendido y espero, que en el libro del sabio abate Freppel, cuya traducción ofrezco, encuentre el pueblo la medida del valor científico del señor Renán, cuya obra tan sin razón y tan injustamente se aplaude. Verá de paso que sólo la ignorancia más completa de las cuestiones de filosofía y de exéresis, puede hacer mirar con respeto un libro, inferior á la menos importante de cuantas páginas ha escrito Edgar Quinet, oráculo del racionalismo en nuestros días: y por fin, que no es dable convencer con esfuerzos de estilo, que la vida de todos los siglos ha sido estéril, la historia un sacudimiento desconcertado, y la mentira el patrimonio de la humanidad.

¡Ojalá sea útil este libro en Buenos Aires: y quiera, el hijo de Dios vivo, que bajó á la t ierra, El, que es el padre de la inteligen­cia y de la moral, en cuyo seno ine reclino tranquilo y sin temor, recibir con misericordioso agrado este homenaje de amor filial del último, pero no del menos sincero de los católicos.—José Ma­nuel Estrada.*—Nota del Editor.

28 MISCELÁNEA

el nudo de las sociedades, presente y activo todo, en la doctrina celestial, que baja como una luz so­brenatural, para todas las inteligencias, como un rocío sobre todos los corazones.

La escuela á que pertenece el señor Renán, que deja tan vacía la cabeza como dormida la sensi­bilidad, es indigna del hombre, á quien Dios hizo razón y sentimiento 1864.

LA MUERTE D E CESAR

POR V E N T U R A DE LA VEGA

JUICIO CRÍTICO LITERARIO

Cader trá (moni é pur di lodo degno. DANTE.

Al agregar una palabra á lo que en otra oca­sión hemos escrito sobre la soberbia tragedia de nuestro ilustre amigo el señor don Ventura de la Vega, aceptamos la acusación entablada contra él por el doctor don Juan Carlos Gómez «en nombre de la libertad y en nombre del arte», fl) Bajamos á la arena contra el crítico poderoso sin

(1) La muerte de Cesar, juicio crítico del Dr. Juan Carlos Gómez, publicado en El Correo del Domingo, abril 3 do 1864, Tomo I, pági­na 209.—Ñola del Editor.

LA MUERTE DE CÉSAR 2 9

presunción y sin temor; porque «no es dado con­templar con ojo impasible, que se arranque del cadáver de César el puñal de Bruto», para levan­tarlo como símbolo político: que se cubra con el manto de la pasión el cuadro palpitante, en que el pasado habla con sangre y con fuego á las ge­neraciones presentes: ni es lícito, por fin, pedir aplausos para la oligarquía y los absurdos privi­legios de la edad heroica de Roma «á los hom­bres del pueblo del 25 de Mayo de 1810».

Caeremos por ventura en la demanda, pero caeremos entre los buenos, caeremos con la jus­ticia y la razón, y eso es tan noble como digno de alabanza, según cantaba el Homero de la di­vina musa toscana.

Quisiéramos borrar los nombres propios en este debate, que debe ser encarado desde las se­renas esferas de la meditación; porque ellos es­tán de más, cuando se trata de estudiar épocas y caracteres, en que importa considerar sus gran­des rasgos, sin descender á una animosidad se­cular, que más tendría de ridicula que de ab­surda.

No puede ser César para un hombre del siglo XIX lo que para el oscuro contemporáneo, que le llamó la Reina de Per gamo. César es la en­carnación del imperio romano, que extendió por todo el mundo el nombre y la lengua de su pa­tria, haciendo herederas á todas las naciones de un derecho, que la Alemania nos enseña á estu­diar con avidez en nuestra época de luz, no por­que fuera perfecto, sino porque es sabio.

30 MISCELÁNEA

El distinguido pensador que nos ocupa, sabe mejor que nosotros, que corremos peligro de vernos privados de todo criterio histórico, si descuidamos el distinguir clara y terminante­mente entre nuestra civilización y la antigua.

No pretendemos colocar á Roma en el movi­miento concéntrico de la historia ideal, formula­da por la Ciencia nueva; pero sí nos apresuramos con nuestra época á buscar en el genio de las na­ciones y el fondo, por decirlo así, de su concien­cia, el impulso de todo movimiento, la causa de todo hecho, y como decía Vico, á encontrar las relaciones de lo verdadero con lo cierto.

La naturaleza infiltra la idea del derecho pri­mitivo en los entendimientos, y descomponién­dose y metamorfoseándose en ellos como en un molde, dispuesto de antemano, y modificado á su vez con la respiración de la atmósfera inte­lectual, que envuelve cada siglo ó cada nación, se manifiesta á la mirada de la historia, como hijo de la civilización y co-representante del ge­nio de los pueblos. Por manera, que jamás lle­garemos á comprender el pasado, si lo estudia­mos desde los puntos de vista, luminosos y más perfectos del presente. Para entender el dere­cho antiguo, necesitamos penetrarnos de la civi­lización antigua: para comprender á César ne­cesitamos transformarnos en romanos.

Es necesario que nos desprendamos de nues­tra época, y que el alma evaporada en la medi­tación, se lance tras lo pasado, para contemplar con nueva forma y con nueva vida las ideas y las

LA MUERTE DE CÉSAR 31

pasiones del pueblo rey. Cuando la reflexión obstinada, sienta que se hace cuerpo y adquiere movimiento la atmósfera tempestuosa en que sobrenada, y se identifique con aquel pueblo, lle­vado á la sociedad por el interés, mantenido y robustecido por el interés: que abarca en las ins­tituciones de Numa y en las reformas de Servio el interés de todos en un interés común, pero in­transigente y abusivo: cuando vea una sociedad absorbiendo toda la savia y aspirando para sí ansiosamente todo el aliento de la vida indivi­dual: cuando sienta con el romano la pasión de la gloria y la pasión de la fuerza, y con el Estado la pasión colectiva, sofocando las personales, en­tonces podrá escuchar sin sorpresa la palabra vibradora del orador catilinario, en que se rea­sume todo el derecho público de su nación: Su­prema lex populi salus esto.

No debe ser otra la base de nuestros juicios; y á la luz de ese derecho y de esa civilización de­bemos penetrar en el tumulto de los hechos, sin empeñarnos en rodear los grandes caracteres de otros resplandores, sino los que arrojan de sí esa misma civilización y ese mismo derecho.

Corrieron tiempos felices para los romanos en que, como dice Josefo, hacían de la guerra una meditación y de la paz un ejercicio. Fija la vis­ta en el éxito de sus armas y en la gloria de su República, el romano alzaba la cabeza para mi­rar las huestes lejanas, sofocando entre tanto el latir de las pasiones, y contemplando con entu­siasta interés las hazañas de los suyos, y la sa-

32 MISCELÁNEA

biduría y el genio asimilativo de sus generales, que todo lo aprovechaban en beneficio de la pa­tria. Una sola vez dejáronse sorprender, obser­va un ilustre pensador, por los elefantes de Pi­rro: trocaron su espada por la española, é hicieron suyos los caballos númidas, los arque­ros cretenses, los honderos baleares y los baje­les rodios. El romano admiraba y sufría. Duran­te la segunda guerra púnica, el cónsul Terencio Varrón, elevado á la magistratura en odio al pa-triciado, huyó en la batalla de Cannas. El Senado en vez de gozarse con aquel triunfo, lo recibió al volver á Roma, dándole gracias por no haber desesperado de la república; prohibió á las mu­jeres llorar por los muertos: rehusó rescatar los prisioneros, y envió los restos del ejército á com­batir en Sicilia: Annibal ad portas. Roma ni trataba paces con quien pisaba su suelo, ni con­cedió los honores del triunfo á ningún héroe, ni juzgó á ningún traidor al frente del enemigo. Cuando la patria peligra no hay celos, ni grande­za, ni gloria; hay ciudadanos. He ahí los tiem­pos grandes de la virtud romana.

Pero, como decía sabiamente Montesquieu: «más pueblos han perecido por la violación de las costumbres que por la violación de las leyes», imitando el aforismo antiguo: «.quid leges sine mortbus?» Las conquistas introduciendo exube­rantes riquezas, que pusieron en manos de la no­bleza, reagravaban por una parte las dolorosas consecuencias de la ley de Servio, y afemina­ban por otra los caracteres entregados á la vida

LA MUERTE DE CÉSAR 3 3

descomedida de los vicios, al paso, que llenando <el olimpo romano de inmundas divinidades ex­tranjeras, corrompían hasta la raíz de la moral privada. Nada quita de su peso á esta observa­ción la opinión de los economistas modernos so­bre la pobreza del Estado en Roma, análoga al empobrecimiento del gobierno, español, que el autor del Espirita de las leyest atribuye á sus conquistas en América. Bien se acomoda la opulencia con la extrema miseria, 3̂ el señor Gó­mez al combatir en este punto al señor Vega, pa­rece haber comprendido mal el pensamiento de^ éste, que se refiere únicamente cuando habla de lujo y de riquezas á la nobleza romana, dejando sentir, que esa misma desproporcionada diferen­cia en los caudales constituía un cáncer para aquella sociedad. Repetiremos, que la observa­ción nos muestra, que ambos extremos suelen acomodarse en los pueblos, y sin empolvarnos entre las tumbas, bastará pa ra convencernos, mirar la Inglaterra moderna, que es juntamente el país de mayores capitales, y el país en que pe­recen de hambre mayor número de desgracia­dos: sin que falte quien se le antoje pensar, que la exuberancia de riqueza va siempre hermanada con la exuberancia de miseria.

Degradadas las costumbres y relajado el re­sorte moral, que mantenía viva la unión entre los romanos no quedó valla capaz de contener la desbordante actividad de los partidos.

La historia de Roma está como colmada de la repulsión de estas entidades: el patriciado y la

3

34 MISCELÁNEA

plebe, puestos en juego desde los primeros tiem­pos de la república, en que con la legislación de Numa vivió bajo el predominio del Senado: más tarde bajo el del pueblo con las reformas de Ser­vio Tulio, y siempre en choque continuado y en no interrumpida colisión hasta Tiberio, que cortó el nudo no pudiendo desatarlo, y echando ma­no del hacha del verdugo, á falta de la fulmi­nante espada del macedonio. Ardientes y fogo­sas las facciones romanas guerreaban porfiada­mente y sin respetar arena, y sin economizar recursos; se abalanzaban como fieras las unas sobre las otras, ó se abrazaban como monstruos para despedazarse mejor, mientras tenían á la vis­ta, como presa disputada, el poder de que apo­derarse, el ager publicas que dividir, la ley julia que comentar-

Circulaban tumultuosamente las pasiones en torno de la ley agraria y alzábanse los Gracos fulgurantes como la esperanza del pueblo. Ro­daba la bamboleante silla del poder ante los ojos de las muchedumbres, y en nombre de la plebe y de la democracia encaramábase Mario impe­tuosamente como el espíritu de las pasiones; ó sobre los hombros de la nobleza y en alas de la astucia y la crueldad, remontaba Sila sanguina­rio como el genio de las venganzas. Temblaba por instantes, ambicionaba disimulado ó se cubría de gloria el vencedor de Mitrídates, el heroico Pompeyo: sacudía la república como un terremo­to Catilina, clamando y guerreando por el derecho de ciudadanía en nombre de las ciudades munici-

LA MUERTE DE CÉSAR 35

pales: y en medio de tan horrenda anarquía Roma lloraba bajo la debilidad de Cicerón, se humilla­ba bajo la ineficaz austeridad del gran Catón, y como la Francia de Danron, sentía pasar sobre su delirante cabeza la tempestad, que encerraba el pecho frenético de Clodio.

El águila romana, entre tanto, parecía plegar sus alas, á falta de nuevo espacio en que volar: el mundo obedecía las leyes de la ciudad.

Infinitos y contradictorios elementos, amalga­mados por la guerra, componían aquel cuerpo inmenso, que necesitaba una atmósfera que res­pirar, una fórmula política capaz de encerrarlos y prestarles vida por la igualdad de sus dere­chos. El mundo esclavo quería ser romano, ya que el galo no podía aspirar á ser galo, ni el ger­mano germano.

La ciudad absorbiendo toda la vitalidad y la energía de las naciones vencidas: el patriciado absorbiendo toda la de la plebe, y el Estado go­bernando en nombre de Roma, y repartiendo mezquinamente el aire, que los pueblos habían de aspirar: he ahí la injusticia y el absurdo. Roma siendo ese centro de poder, cuando la anarquía la destrozaba y la corrupción la tornaba hedion­da y repugnante: he ahí el imposible.

La ley de la historia había pronunciado su fa­llo y se había hecho hombre. El torrente de los acontecimientos, el desarrollo del derecho tal como el mundo lo entendía, la aspiración univer­sal á la igualdad, todo cuanto en el universo tiene voluntad, todo cuanto tiene capacidad de imperativo, clamaba por esa fórmula política,.

36 MISCELÁNEA

que había de salvar aquel cuerpo, amenazado de morir por su propia inmensidad, si le faltaba un motor bastante poderoso para imprimirle activi­dad y dar esfera y desenvolvimiento á sus fuer­zas.

Todo partido es un pensamiento hecho acción: todo caudillo es una situación hecha persona. Dios fundió el cerebro de César al calor del vol­cán en que ardía el mundo romano. César es la personificación de su siglo, y el lazo gigantesco echado entre la antigüedad y los tiempos mo­dernos. Por eso levantó el colosal imperio des­de cuya cumbre oyó el pagano la voz del cristia­nismo, y con el cual se fundió el bárbaro para salir bañado en la luz de la caudalosa civilización que nos envuelve.

Entre los delirios, que han atormentado la ca­beza humana, jamás ha cabido el de pensar que aquellos pueblos que habían perdido de vista el derecho primitivo, viciado en la corrupción de la vida bárbara, fueran capaces de concebir la soberanía del pueblo: la libertad política era un arcano, donde su vista no alcanzaba á penetrar. La libertad civil, la igualdad: he ahí el grado hasta el cual se había desenvuelto en su concien­cia la noción del derecho, y el esfuerzo del genio de la época tendía á proporcionar á todos los hombres, hermanados por la fuerza ó por la san­gre, esa igualdad á que aspiraban, esa libertad que reclamaban. César quería generalizar la ciu­dadanía, llamar á todos los hombres á un dere­cho, que nada menos importaba que el dominio

LA MUERTE DE CÉSAR 3 7

quiritario, la patria potestad, y la facultad del matrimonio solemne.

El partido que se le oponía, por el contrario, cuya representación más genuina es Bruto, he­redero de las tradiciones de esa Roma vieja, que desaparecía estrepitosamente ya, pretendía dete­ner los tiempos, parar el curso de los años, para hacer perdurables los privilegios de la ciudad en el mundo, y los privilegios del patriciado en la ciudad. Era una doble empresa de concen­tración del derecho que expansivo de suyo, se extendía naturalmente como las aguas del río, que inunda la campiña, si sobrepasan su nivel, Roma desbordaba: César se dejaba llevar: Bruta pretendía ponerle diques.

César descubría bajo este nombre fecundo de Patria todo cuanto vivía bajo las enseñas nacio­nales. Bruto, patricio, sólo contemplaba en él, á la manera del antiguo, el símbolo de los intereses de su orden, del poderío de los Padres {paires).

César, por fin, pretendía adelantar un paso inmenso á la política de su tiempo: mientras que Bruto, forcejeaba por hacer*retroceder áRoma á las antiguas divisiones, al desprecio de los pro­letarios, á la anulación de los Capite censi.

Ha pensado bien, por consecuencia, el señor Vega, cuando ha dicho: «César era el progresis­ta, Bruto el retrógrado».

César, coadyuvando á una necesidad históri­ca: Bruto, embarazando su satisfacción, ambos obraban movidos por un extraordinario vigor de ánimo, y regidos por ese derecho supremo de la

38 MISCELÁNEA

salud del pueblo», de que es preciso penetrarse para juzgarles. Roma investía sin vacilar á sus caudillos con la dictadura: á la manera de Es­parta, dejaba dormir sus leyes, según la expre­sión de Rousseau. Así la concedió á Pompeyo contra César, y éste la reasumió en nombre de los supremos intereses de su nación, un día en que los destinos romanos descansaron sobre él, al humillar á sus enemigos en el polvo de Farsa-lía: y sancionada su posesión por el Senado abrió una de esas épocas de justicia, que alcan­zan á veces las naciones como un período de resurrección, á que sólo llegan, como piensa Guizot, cuando cierran las revoluciones. César absorbió el poder público y fué déspota: mas guardémonos de juzgar ese despotismo, que no lo fué s ino ' disimulado y pudoroso á t ravés del derecho que rige á las naciones modernas.

La vida real de los pueblos, el santo, inaliena­ble derecho del hombre racional, el objeto y fin supremo de todo progreso político es la libertad y la igualdad- Bajo el predominio de la ciudad, ni uno ni otro derecho, cabía en la más quiméri­ca esperanza de los pueblos conquistados. Bajo la fórmula, iniciada por César, los pueblos entra­ban de lleno en posesión de la igualdad política, que entrañaba consigo la libertad civil, y los po­nía en camino de un porvenir, no lejano por ven­tura, en el cual alcanzarían, merced al desarrollo de las instituciones, hermano inseparable del progreso humano, la libertad política, á que tiene derecho de aspirar todo el que siente den-

LA MUERTE DE CÉSAR 39

tro de sí la ardorosa vida de la divina chispa que le anima.

Magnánimo y generoso, César abrió la puerta de los honores y del poder á sus más tenaces enemigos, llamándolos en nombre de la patria á velar con él por la salud de Roma: si en su mar­cha se encuentra la ambición, como móvil in­vencible; si en el curso de sus acciones se perci­ben la usurpación y la arbitrariedad, persuadá­monos de que la doctrina del interés, era como la sangre, que corría por las venas de su siglo, y que su vida de dictador cabe en la fórmula pro­nunciada por Cicerón, como síntesis del derecho de la época.

Y aplicando la misma doctrina á Bruto, á Ca­sio, y á los que con ellos dieran rienda suelta á sus ardores de vanidad patricia, no apagados con la sangre del dictador, importa respetar su memoria, reconociendo su error. Hijos de los antiguos patricios, el nervio de su dignidad y el amor patrio, como lo entendían, armó su brazo poderoso: romanos, los guió la ley suprema y en su nombre violaron las que á ella se subordina­ban: paganos, que no habían oído hablar de la caridad, al clavar el puñal en las entrañas del

f hermano, no obraban con la delirante perversi­dad del que se burla de Dios.

Pero si entramos ciegamente por los dominios de la historia, y con no soñada insensatez se pre­tende someter á juicio la dictadura de César con los principios de la Constitución de los Estados Unidos,—entonces ensalzar á Bruto, no sólo pre-

40 MISCELÁNEA

senta el carácter absurdo del demócrata del siglo XIX, fraternizando con el aristócrata ro­mano, sino lo que es monstruoso: la apología del asesinato político: el puñal como símbolo: la re­volución y la anarquía como medio: y como fin no sé qué sueño, que se transformaría siempre para las sociedades civilizadas en el desborde de las pasiones, la anonadación de toda justicia y el convulsivo sacudimiento de las iniquidades,, estrechándose, y señoreando el mundo con el pandemónium de Milton,

No debe, por cierto, ser esa la lección histó­rica, que se ha de buscar en la catástrofe de César; porque así repugna á la justicia y á la verdad.

El imperio era indispensable, como punto de partida al progreso nacional: la sangrienta revo­lución de Bruto, ineficaz para contenerlo, sólo sirvió para hacerlo renacer desfigurado, y pro­longar con la guerra civil el martirio de la pa­tria. He ahí el pensamiento y la lección que encierra la tragedia del señor Vega: lección, y pensamiento, que han descubierto también muy serios pensadores, (Vico, Montesquieu, Cantú,. Bossuet, Rousseau, Michelet, etc.), y que es la clave de la historia moderna; porque con César se abrogó la política antigua de los romanos encerrada en esta fórmula: Senatus auctoritas, populi imperium, plebis potestas.

Aquel pueblo además cuya venalidad asom­braba á Tácito debía transfigurarse y como re­hacerse: sobre Bruto cae la tremenda responsa-

LA MUERTE DE CÉSAR 41

bilidad de que esa transfiguración fuera san­grienta, y su nombre como el de César, quedan ante la posteridad para servir de emblema á la crisis turbulenta del mundo romano.

El siglo XIX tiene sus convicciones, que no son - parte á destruir ni las elucubraciones de Lamar­

tine, á quien no se pretenderá constituir en au­toridad histórica; ni las profanaciones de un gran charlatán de la época, á quien no ha sido 'capaz de contener ni aún la superstición del renombre para ofrecer en espectáculo á César en traje de dormitorio. Y esa convicción puede formularse así: César representó el progreso político: Bruto extravió su brazo honrado, y en vez de pedir co­mo el tirano la conversión de todas las cabezas en una sola para cortarlas, hundió el puñal en el representante de la época, que continuó su mar ­cha tropezando por falta de dirección.

Nuestro entusiasmo democrático, nuestro amor á la soberanía popular nos inspira este pensa­miento, en vista del descarrilamiento que trajo Bruto á la tendencia de su país que marchaba á la igualdad, y fué por él precipitado en la tiranía con la frenética velocidad con que los caballos de Neptuno en Homero abarcan y dominan las regiones del aire.

Así ha concebido la época el señor Vega y la ha concebido bien. Creemos haberlo demostrado.

Antes de tomar en cuenta la acusación del se­ñor Gómez bajo la faz del arte, séanos permitido

42 MISCELÁNEA

de paso y para reasumir estas consideraciones, levantar una mancha, que se ha arrojado sobre la dignidad del amigo, y que vamos á tocar con vivísima repugnancia, tanto más, cuanto que está fuera de los límites de la crítica.

Se ha dejado entender, que el señor Vega, ha sido animado al escribir su obra por la intención poco decorosa de halagar las pasiones de Napo­león DI. Nada más injusto, sin embargo.

El señor Vega encuentra, como nosotros, en César al representante genuino de su época, y al jete del movimiento progresista de la política ro­mana, y bajo ese aspecto lo ha retratado su obra. —¿Qué analogía existe entre él y Napoleón?....

Hay en la historia contemporánea un hecho umversalmente reconocido, y que acepta toda cabeza reflexiva, ya se le asigne una causa ú otra, según la escuela á que cada uno pertenece ó la esfera de ideas, en que vive: ese hecho es el amor á las instituciones libres. Todos los pue­blos las aman, las procuran solícitamente y las esperan. La Francia en 1848 las exigió resuelta­mente y un día se alzó poderosa, proclamándolas en su fórmula más completa: la democracia. Un hombre engañó á la Francia, mintióle amor, y la gran nación, cuyas oleadas remontaban lo alzó sobre sus espaldas para colocarlo en el primer puesto de los servidores de la patria. Louis Na­poleón pronunció el Ave Rabbi. Los cañones del 2 de Diciembre anunciaron al mundo la gran traición, y la República francesa desapareció in­molada por la mano de su falso amigo.

LA MUERTE DE CÉSAR 43

De entonces acá el déspota compromete per­petuamente el honor nacional, porque sabe que cuando la bandera francesa está lejana, ese gran pueblo la sigue con vista ansiosa y como Roma en los grandes tiempos de su virtud marcial, vuelve la espalda á los tiranos y cierra los oídos á la pasión. De esta manera Napoleón ha venido á poner diques á la voluntad nacional, y á conte­ner el torrente del derecho y la justicia que des­borda y resplandece en la civilización moderna.— ¿Qué analogía existe, pues, entre César y Napo­león? Creemos que el simple aspecto del debate colocado en este terreno, sin recurrir al examen del carácter de un hombre que nadie puede ta­char sin presunción, todos se apresurarán á absol­ver al señor Vega, conviniendo como es preciso convenir, en que lejos de existir la pretendida analogía, César y Napoleón son la más perfec­ta y absoluta antítesis histórica. De manera, que si es cierto que la tragedia del señor Vega es sería y profunda, no es menos cierto también que su inspiración es honrada.

Evacuada la acusación bajo el aspecto históri­co y político, réstanos encararla bajo el punto de vista artístico. No se trata de establecer un pa­ralelo entre la obra del señor Vega y las de Sha­kespeare, Alfieri y Voltaire, ni como parece in­clinado á hacerlo el crítico que nos ocupa, de calcar una producción sobre otras y discernir su mérito por su mayor ó menor proximidad á éstas. Si el señor Vega hubiera puesto en sus hermosos versos españoles cualquiera de estas tres obras,

44 MISCELÁNEA

aunque hubiera complacido al señor doctor Gó­mez, habría sido traductor en vez de autor. Juz­guemos de la ejecución de su plan en abs­tracto.

No es exacto que la tragedia carezca de situa­ciones dramáticas: lo son la escena del primer acto entre Bruto y César: las de Servilla con el dictador y su hijo: las de la conspiración, la final del cuarto acto, é imprime una gran ani­mación escénica la presentación de los juegos lupercales en el acto tercero. Lamenta el señor Gómez la aparición de César al comenzar la tra­gedia y encuentra el carácter de Marco Antonio desfigurado y contradictorio. Pensamos, sin em­bargo, que hay una regla inviolable en materia de buen gusto artístico: la de economizar las relaciones: y con esa ley en la mano el señor Vega está justificado.

Todo lo que habría tenido de frío y vulgar el panegírico de la clemencia de César ó la crítica de su vanidad, puestos en boca de otro perso­naje que viniera á monologar intempestivamen­te: ó de inútil é inconducente un diálogo en que se trajera á juicio su carácter, tiene de solemne y de partícipe con la majestad de la tragedia, la aparición del héroe mismo,—allí presente con sus virtudes y sus pasiones, descubriéndose ló­gica y razonablemente ante la conciencia del espectador.

Ha hecho bien el señor Vega en empezar por el principio, como lord Byron.

Por más nuevo que el nombre del gran gue-

LA MUERTE DE CÉSAR 4 5

rrero fuera para el pueblo, al terminar la her­mosa escena con que se abre la tragedia, queda­ría penetrado el espíritu del dictador.

Ni es más exacta la crítica en cuanto á los consejos, no serviles, sino bastante altaneros si bien hermanados con el solapado disimulo que acentuaba su fisonomía moral, que le dirige An­tonio, y á que César contesta con estos versos, que siquiera carezcan de cortesía de quien conozca el s'il vous plaity rebosan de grandeza y de inspiración:

¿Perdurables Los odios han de ser? Hasta las huellas Quiero borrar de las pasadas luchas. El que en la cumbre del poder se venga, O de su propia fuerza desconfía, O no ha nacido para tal grandeza. No me hables de venganzas.

César declara al cónsul, que va á llevar la guerra al Parto, y amistosamente le dice: Tú me acompañarás, el ocio enerva; y en el parlamento que sigue, Antonio se retrata á sí mismo con el más vivo colorido. Sí; el Antonio guerrero, va­liente y audaz es este Antonio, que dice:

Dame que en franca lid, en campo abierto, Llenando el aire bélicas trompetas, Sobre mi solo rehilando caigan Nubes de dardos que mis ojos vean.

Es el Antonio que teme no morir en la batalla que él apellida: «.¡Dulce y noble morir (dulce et decorum/)». Sino perece traidoramente á manos del epulón en medio de las delicias del banquete,

46 MISCELÁNEA

que ama como romano opulento de su tiempo y describe con entusiasmo, anhelando:

Más vida el corazón y mas sentidos Para gozar cuanto la mente sueña!

El Antonio ambicioso, astuto y solapado es este Antonio, que al oir de los labios de César la determinación de instituir á Bruto sucesor suyo, en vez de comprometerse neciamente dejando traslucir el fondo de su alma, sofoca la emoción que tan inesperada noticia le produce, disimula su inquietud, distrae á César y esquiva la cues­tión, diciéndole para llevar su pensamiento á otro terreno:

¿Con que es esa La gran Servilla á cuyo solo nombre Nuestras matronas frágiles se a ter ran? . . .

Y por último, este Antonio nada tiene de con­tradictorio con el del acto V en que fulmina en el secreto de su propio pecho una amenaza atroz contra la ingratitud del dictador.

Ataca también el señor Gómez la escena de César con el Senado, en que nos parece no ha pa­rado bastante la atención. El César de Vega no aparece despreciando villanamente al Senado, como Domiciano cuando lo reunía para consul­tarle el mejor modo de guisar un pez; le mani­fiesta su superioridad como desea el señor Gó­mez, poniendo en parangón las leyes que le pre­senta con los vanos honores, que él se ha ocupa­do en inventar para halagar la vanidad del hé­roe: levantándose á su vista, merced á tareas re-

»

LA MUERTE DE CESAR 47

dundantes en beneficio del país, á que consagra las horas, que el Senado emplea en fútiles adu­laciones:

¿Y para esto se reunió el Senado? ¿Y así malgasta en fútiles tareas Días preciosos que aliviar los males Del triste pueblo consagrar debiera?

Y con una figura, feliz á nuestro juicio, sólo acepta de los honores que le ofrece, el laurel, que cubra las huellas del férreo casco ceñido á su frente por cerca de medio siglo:—el laurel símbolo de la gloria marcial de que padecía una sed siempre creciente.

Ni en esta escena aparece tampoco César dando á los senadores leyes con su firma puesta de antemano por él; entre los agudos y finísimos epigramas que cruza con Cicerón, asoma esta especie en boca del orador, mas no como una queja ni aun como una aseveración: y el resto del diálogo, en que se trata de la guerra contra los Partos, demuestra que el dictador respetaba aquella institución, guardando las formas, por más que comprendiera la nulidad de sus traba­jos, como lo expresa en estos versos, su verda­dero retrato en la época:

La escuela Del senado, es muy útil á la gloria Y al esplendor de las romanas letras.

Fuimos los primeros en manifestar en otra oportunidad, que de la tragedia del señor Vega lo que menos nos satisface es el carácter de

4 8 MISCELÁNEA

Bruto, porque su gran desánimo al principio, parécenos que hace por demás violenta la tran­sición, que sufre al fin del acto II. Quisiéramos ver aquella alma de patricio impregnada del ge­nio de Catón, inflexible como la roca, austera é intransigente como el fanatismo, al mismo tiem­po que hirviendo siempre de entusiasmo y ciega ante la corrupción de su pueblo: porque cono­cida ésta y tomada en cuenta la anarquía, en que la falta de César había de sumergir á Roma, el honrado extravío del pretor dejaría de ser extravío para transformarse en crimen. Distan­tes estamos, sin embargo, de convenir con el se­ñor Gómez en los agrios reproches, que le mere­ce la escena entre el tiranicida y el tirano en el acto I, en nuestra opinión llena de gallardía y de nervio, porque nunca se podrá acusar de declamatorios y sofistas, trozos como éste:

BRUTO

No puede ser feliz un pueblo esclavo.

CÉSAR

No es esclavo por mí; para él cadenas Mis bondades no son.

BRUTO

¡Ahj tus bondades! ¡Esas son á la patria más funestas Que los suplicios del sangriento Sila! Si desoyes mis ruegos; si te empeñas En ser tirano, imítale; derrama Nuestra sangre a torrentes: quizá al verla De su letargo despertando Roma Se alce al fin contra tí. Mas ¡oh! con esa Bondad inicua acariciando al pueblo, .¡Pérfido! á amar su esclavitud le enseñas!

LA MUERTE DE CÉSAR 49

¡He ahí la raza de Catón! ¿No es ese el apóstol fervoroso, que arrostra el martirio y ofrece hasta su sangre, para gozarse en la tumba con la indig­nación pública en que cifra la salud de la patria? Si no es éste el patricio romano, desesperemos de encontrarle. Con razón exclama César al verle part i r :

¡Sublime indignación! ¡No sufre dueño! ¡Veo mi sangre en él; hijo es de César!

Si el Bruto de Vega se manifestara menos convencido de la degradación del pueblo desde •el principio, y abrigando mayores esperanzas por su causa, sería tan irreprochable como su César...

La excesiva prolongación de este artículo nos obliga á abreviar.

Pasaremos muy de ligero sobre dos observa­ciones del señor Gómez.

Sea la primera al papel de Licia á la cual hace una doble crítica. Sin embargo, bastará re­cordar la constitución de la sociedad doméstica entre los romanos, en la cual, despreciada y des­potizada la mujer, cuya dignidad no concebían, necesitaba buscar un corazón benévolo y rostros amigos entre los que como ella lloraban, para persuadirnos que nada hay de inverosímil en las confidencias de Servilia con la esclava, única sa­bedora de sus condescendencias con César: así como también, la frecuencia con que los maes­tros han presentado en sus mejores obras á las grandes damas vertiendo sus secretos en el pe-

4

50 MISCELÁNEA

cho de una criada fiel y buena para libertarse del peso imponderable de las torturas íntimas, convence suficientemente de que, ese tipo si es verosímil y racional, también guarda armonía con las tradiciones artísticas más autorizadas. Al criticar el lenguaje de Licia, el señor Gómez parece haber olvidado otras dos cosas: la prime­ra, que la ilustración sobreabundaba en Roma por aquellos tiempos entre la clase esclava, semillero de las más fulgurantes figuras de la época: y la segunda, que Licia hablaba en latín.

La otra observación es hecha á la primera es­cena del tercer acto, en que se retrata al pueblo, y que también parece, que el señor Gómez no la ha leído entera. Si no encuentra al pueblo en la exclamación del ciudadano: «Pues no se pasa»,— lo habría hallado, sin duda, en el resto de la es­cena:

ESCLAVO

Mi señor me espera: Es Casio el Senador.

CIUDADANO

Y yo soy El vi o, Ciudadano romano.

OTÍiO

¿Te figuras Que aun los patricios nos imponen miedo?

OTRO

Pasó su tiranía.

OTRO

César domó su orgullo. Etc., etc., etc.

LA MUERTE DE CÉSAR 5 1

Llama preferentemente nuestra atención el nervio sentimental de la tragedia: Servilia.

Niégalo en vano el señor doctor Gómez: ese nervio palpita, y vigorosamente.

Un rayo de las tempestades revolucionarias ha herido de nuevo aquel hogar, en que se cier­ne el espíritu de Catón. Servilia es la madre romana, más dulce y menos fiera que la madre de los Gracos, y es al propio tiempo la hermana del severo censor, naturaleza indúctil, incapaz de ceder y plegarse á las necesidades y situacio­nes accidentales de la política.

No es «la mujer culpable, que sólo se preocupa del qué dirán»; sino más bien la heredera de un nombre ilustre, la depositaría de la fama de un hijo de indomable austeridad, luchando agitada-mente entre la paz doméstica,—que se desvane­ce,—la suerte y la gloria de su hijo y de su patria, que reposa en su deshonor, y acaso en el desdén de Bruto hacia la vida que se prolongó en la suya.

Aquel corazón torturado por tan variadas y poderosas influencias,—todas las cuales van sin remedio á herir su fibra más delicada,—lanza en los hermosos versos del señor Vega, acentos de sublime amargura, resonantes como el heroís­mo catoniano, patéticos como el tormento de una alma de madre, que desgarra la mano impiadosa de la suerte.

Si la víctima invoca al cielo, para la exuberan­cia de su dolor, no encuentra un Dios resplan­deciente de amor y simpatía, que verter sobre

52 MISCELÁNEA

todas las amarguras; y su alma que vaga deli­rante buscando protección y consuelo baja de­solada del olimpo romano; en que no halla sino «un Dios adverso á Roma y á su raza» para tor­nar á sumergirse en la horrenda realidad, que la rodea y la amenaza.

¡Cuan profunda desesperación, qué congojosa pasión devora el alma de aquella madre, qué an­sia por ver á su hijo encimado en la cumbre de la gloria, y siente dentro de sí misma una romana que le hace sellar el labio y como cerrarle las puertas del porvenir!

La madre moderna no habría vacilado. Servi­lla, el tipo del héroe antiguo y del poeta moder­no, en esas admirables fusiones, que creó el espí­ritu de Corneille, lucha en la tragedia del señor Vega: pero Servilia no es Medea: Servilia no es la Andrómaca de Eurípides, sino la de Racine. El señor Vega es cristiano, y la madre triunfa de la heroína.—Mas, ¿cómo?—Como debía triun­far el sentimiento en la raza de Catón:

Si sella el labio De la madre de Bruto indigno miedo, La hermana de Catón arma su brazol

La madre se entrega al sacrificio y ofrece su honra en tremenda inmolación: sus ojos clava­dos desesperadamente en el horizonte y atrave­sando el porvenir, no perciben el melancólico fulgor de los cirios del altar, no levantado aún, y va á buscar reposo en la tumba y redención en la espada... ¡Pero, oh, sublime entrechocarse de la pasión: el amor de la madre chispea aún,

LA MUERTE DE CÉSAR 5 3

triunfa un momento en aquel balance perpetuo de afecciones: ¡un instante más para gozar en la gloria que su martirio va á hacer resplandecer sobre aquella cabeza querida!

Una llora! Una hora no más!... Detente! oh! brazo! ¡Aguarda para herir, que á. mi hijo vea Sobre el trono del mundo levantado!

No vacilamos en afirmarlo: he ahí la inspira­ción dramática: he ahí la intuición de lo justo en el mundo romano, y la intuición de lo verdadero en el mundo de los sentimientos.

Estas consideraciones restablecen nuestro jui­cio primitivo sobre la obra del señor Vega-

Con el pensamiento arriba discutido, caracte­res hábilmente retratados, pasiones transparen­tes y nerviosas, y resortes dramáticos pulsados con mano maestra, el autor del Hombre de Mun­do ha calzado el coturno, inspirándose en los preceptos de eterno buen gusto de Horacio y en los buenos modelos tanto de las musas helénica y latina, como de los grandes maestros moder­nos desde Corneille hasta Quintana, y á fe que ha sabido imitarlos.

El espectador siente moverse el cuadro de la historia romana hasta el momento de la catás­trofe, en que en presencia del cadáver de César, se previene la tempestad que va á estallar.

El Senado sancionando los actos de César, y Marco Antonio apoderándose de su secretario para llevar la voluntad del dictador, donde no habían alcanzado sus sueños: el segundo triunvi-

54 MISCELÁNEA

rato, la dominación de Octavio y Antonio, el im­perio por fin, todo se ve no con la monstruosi­dad artística del gran genio de la poesía inglesa sino con una exclamación íntima y una secreta revelación de sus pasiones, arrancada del fondo de su propia conciencia por aquellas tres almas mentirosas.

Bruto llorando su extravío, y exclamando, como nos dice la historia que exclamó al morir: / Virtud, eres un nombre vano! figúrasenos el antiguo genio de la Roma republicana, envol­viéndose taciturno en su sudario para entrar en los senos tenebrosos del pasado.

La verdad queda salvada: César domó á Roma, que tiranizaba al mundo, y al sofocar su vida, abriéndose de nuevo el cráter de la anarquía oprimido por el peso de su gloria y de su vigo­rosa personalidad, reventó el volcán y abrió ancha puerta á los Claudio, á los Diocleciano, que amarraron el genio nacional al potro de los tormentos, y agotando su savia y su vitalidad* hicieron fácil la empresa del bárbaro, que al tocarlo con la mano, vio el mundo romano des­moronarse como un vaso de arcilla, roto por la mano del niño.

Con dolor hemos visto al distinguido literato, á quien contestamos, negar la belleza de este cuadro, en que de seguro no faltan sombras, como quiera que es obra de mano humana: mas la armonía del conjunto ampara los detalles, y como hemos dicho antes con Horacio: en las obras de grande aliento es permitido dormitar

EL GENERAL SAN MARTÍN 5 5

algunas veces. Mayor dolor nos causa verle ne­gar la solidez del pensamiento. Sin embargo, creemos que tomará en cuenta estas reflexiones, y en pos de un maduro examen, convendrá con nosotros en que la matrona ha resucitado; y que la tragedia de Vega es la expresión fiel de una gran crisis de la política y de la historia, representada de bulto ante la posteridad y ha­ciendo llegar á la conciencia del hombre moder­no una gran lección, envuelta en torrentes de poesía, y hermoseada y ennoblecida con la rec­titud del entendimiento y las notas robustas y sonoras, arrancadas con estro poderoso á la ma­jestuosa lira de la epopeya.

1864.

EL GENERAL SAN MARTÍN

Á PROPÓSITO DE UNA OBRA DEL DOCTOR JUAN MARÍA GUTIÉRREZ

(Recuerdo al amigo del general San Martín, don Manuel J. de Gnerrico)

Pienso que se equivocan los que creen descu­brir antagonismo entre la Europa y la América. Nada hay en la historia ni en el fondo del cora­zón humano, que justifique esa aprensión, ni haga fundados los temores de un odio, que no tendría razón de ser. Existe, por el contrarío, una soli­daridad invencible para todo esfuerzo disolven-

56 MISCELÁNEA

te, en el espíritu progresista de la especie esen­cialmente una; y no es dado penetrar en los radiosos senos de la filosofía, sin persuadirse de que el nacimiento del nuevo mundo no importa otra cosa sino la incorporación de nuevas nacio­nalidades al desarrollo de la criatura social, y la preparación del luminoso centro de un triunfo futuro, universal é infalible del derecho, de la justicia y de la verdad, sobre toda la extensión de nuestro globo. Vendrá un día de gloria para la América: y de gloria tanto más pura, cuanto que su triunfo no asentará sobre la ruina del resto del mundo: segura profecía, que la historia y el movimiento del hombre hacia el ideal hacen presentir á lo lejos, cuando partimos desde las tumbas de lo pasado hasta las secretas y miste­riosas regiones de lo que ha de venir.

La humanidad en su marcha constante, ha al­canzado por la generalización de verdades da­das, la adivinación de ideas y la radicación de ciertos principios, momentos de reposo en que ha sido capaz de vuelos vigorosos y tranquilos por las regiones de las ciencias, de las artes, de la industria. Donde quiera que oído humano Ha percibido el eco de los triunfos de una porción de su raza, lo ha escuchado con amor ó "con asombro, según el grado de desarrollo intelectual que alcanzara, y si él era elevado, se ha apresu­rado á seguir el rastro abierto ante sus ojos, por la chispeante antorcha, que otro pueblo empu­ñara.

Así, en el reinado de cada civilización ha

EL GENERAL SAN MARTÍN 57

habido un pueblo ó un continente dominador del pensamiento en el mundo, á cuyo alrededor se han agrupado con amor todos los que han parti­cipado de sus beneficios. Un día llevó el Asia la palabra, cuando se extendían veneradas las creaciones de Chin-Nong, padre ideal de una ci­vilización estacionada y perdida, ahogada bajo el peso de un dogma asolador; túvola el África, cuando el arte egipcio se apoderaba de la mate­ria y la transfiguraba en las pirámides, el labe­rinto, los obeliscos y sus colosales estatuas, resistentes á la desaparición de aquella cultura, cuyo germen y cuyo impulso se encerraban avaros en el fondo del santuario; civilizaciones bamboleantes, entre tanto que la verdad guar­dada vigilantemente en el alma del hebreo, no llegara á esparcirse como un riego del cielo sobre los hijos de los hombres. La Europa ha triunfado tres veces: maestra de tres civilizacio­nes, dominó al mundo desde las olimpiadas, fué el centro de la grandeza romana, y desde sus cátedras ha enviado al universo los turbiones de luz de la civilización moderna. La civiliza­ción helénica, la civilización latina, la civiliza­ción cristiana: he ahí la triple corona de la Eu­ropa y la triple razón de su grandeza sobre el pensamiento del hombre. La expresión del pro­greso, inextinguible en su fuente, renace, pues, con nuevas luces á través de los grandes sacu­dimientos, y busca su asiento entre las naciones con equitativa ceguedad, cuando á cada una lle­ga el gran momento de su historia.

58 MISCELÁNEA

En el seno de todas las antiguas civilizaciones ha existido un germen disolvente, que ha preci­pitado su muerte. Eran incompletas, porque no abarcaban la naturaleza del hombre, ni com­prendían la extensión y variedad substancial de su carácter, y de ahí la profunda esterilidad en que dejaba el corazón. La civilización moderna no participa de esa dolencia, ni presenta sínto­mas capaces de alarmar al optimista más exi­gente. Ella abarca en sus verdades dogmáticas fundamento de todo progreso, dado el esplritua­lismo,—todas las relaciones del hombre con el infinito, y sobre la extensa base de la libertad, deja libre campo á todas las combinaciones de la política y del derecho positivo,—bien como colocando al ser racional en plena posición de sí mismo, establece su predominio sobre el mun­do inanimado y abre el génesis fecundo de la industria y de la riqueza. La civilización moder­na es completa, hermosa, rica, invencible. El progreso ulterior no afecta ya ú las manifesta­ciones sustanciales del espíritu ni á sus graves é inapelables exigencias. • El mundo moderno vie­ne buscando hace quince siglos, ú costa de las más acerbas torturas y de refinadísimos tormen­tos, la lógica absoluta de su civilización, y como si dijéramos la soberana síntesis de todas las verdades y de todas las luces, que andan espar­cidas en la atmósfera, que lo envuelve. La Euro­pa ha ensayado todas las fórmulas políticas que cabían en los intereses de las clases por desgra­cia predominantes: ha sido un día aventurera y

EL GENERAL SAN MARTÍN 59

otro feudalista; un día aristocrática y otro abso­lutista; hoy realista y mañana revolucionaria. Cuando la voz del pueblo se ha levantado sobe­rana, las sociedades europeas han cerrado el oído, y las naciones libres han quedado obscure­cidas y como segregadas de la comunión conti­nental; otras veces se han extraviado hasta el delirio, asombrados los hombres de contemplarse dueños de sí mismos ó toda la saña de los tronos se ha dejado sentir vengativa en nombre de la usurpación de la justicia, á que llama orden pú­blico y derecho sagrado. La Europa ha soñado con Thomas Morus, se ha sobrecogido de espan­to ante la inmune majestad de los reyes,—ha ve­nerado después la razón y el derecho antes que á los tronos, aleccionada por Santo Tomás, ó en presencia de la constante contradicción de la doctrina social con la conciencia personal del hombre, en una insensata revolución, que viene trastornando los espíritus, retardando el día se­reno de la luz, y alejando la percepción de la verdadera fuente de sus desventuras, ha blasfe­mado con Lutero, ha aplaudido el vuelo retró­grado de Rousseau hacia la política de Catón, ó se ha lanzado en la región de quimeras, menos reales que las geniales visiones de Platón, con Saint Simón y con Fourier, con Roberto Ovven, con Bazard y con Babeuf.

Vino el nuevo mundo á incorporarse al movi­miento humano en época de crisis para el uni­verso, y en la conquista se reflejó plásticamente todo el cuadro de los extravíos modernos.

60 MISCELÁNEA

«Dios, ha dicho Lamartine, se manifiesta en el conjunto y se oculta en los detalles». Cada choque ó cada fusión de razas, por otra ley constante de la historia, marca un vehemente progreso para el hombre. El que tuvo por testigos los bos­ques y las montañas soberbias del continente virgen, debía ser fecundo y no escapar á esa ley inalterable de la condición humana. No me asombra, que en el amor y la clara percepción de la fórmula política llevemos una inmensa delan­tera al mundo viejo: la providencia así lo ha de­terminado, como elocuente profecía de los futu­ros triunfos de la América, preparando la gran personalidad del descubridor en el momento oportuno, para que la lección fuera eficaz y deci­siva.

Abierto el pasaje de los mares por las naves de Cristóbal Colón, el mundo antiguo se apresuró á depositar en nuestro suelo todo lo que su extra­viada y antilógica política podía suministrarle. En la conquista de Sud América diéronse cita todas las encarnaciones del error social. Pesaba sobre la cerviz del español el duro cetro de la monarquía más orgullosa y restrictiva, y el manto real que oscurecía á sus ojos el resplan­dor del derecho, vino á rodear de nubes los ho­rizontes del indígena, libre como el perfume de sus florestas, que se levantaba cual el incienso de la creación hasta las inmensidades del vacío. Vino fogosa y avara la conquista aventurera á ser en América el transunto de los tiempos caballerescos, y á probar á las sociedades na-

EL GENERAL SAN MARTÍN 61

cientes que la fuerza es tan eficaz para dominar dolosamente al hombre libre, como la hereditaria soberanía de esos reyes, cuyo nombre escucha­ba el indígena, estupefacto al concebir que hu­biera en lejanísimas regiones un hombre, á cuyo imperio tenían todos los hombres imprescriptible deber de vivir sujetos, y que poseía además el carácter de señor natural de estas tierras y sus habitantes,—que se creían señores de sí mismos y señores de sus tierras. Vino Irala como el es­píritu resucitado del siglo X, á ensayar la exten­sión de la cultura europea bajo las agrias formas del feudalismo, sancionando con las encomien­das el hecho materialmente fecundo de la con­quista aventurera, y á justificar la conciencia de la fuerza personal, que comenzaba á tomar cre­ces, con grave aunque remoto menoscabo de las majestades coronadas. También las tradiciones del siglo XII tuvieron su expresión en la vida colonial con las franquicias municipales de al­gunas ciudades, las elecciones de los Cabildos, los privilegios de Carlos V á la ciudad de la Asunción, y que produjeron su efecto en la irrupción prematura, tal vez, con que don José de Antequera, el ilustre sacerdote Fray Juan Arregui, y el ardoroso tribuno Fernando Mompo, conmovieron en el primer cuarto del siglo XVIII la gobernación del Paraguay, cuya capital vio correr la sangre de sus héroes,—y la ciudad de Corrientes, que acudió solícita al llamamiento hecho en nombre de la libertad, en cuya vía aquellos pueblos ansiaban dar un paso. Y algo

62 MISCELÁNEA

más tuvo la América. La Compañía de Jesús vino á manifestar á los ojos del pensador americano muchas verdades á la vez. Combatiendo cara á cara con los reyes por los derechos del indígena al señorío propio, y produciendo verdaderos mi­lagros en su obra de colonización, multiplicando las poblaciones en las vastas regiones de Guayrá y del Paraguay: remontando la Patagonia, nave­gando el Bermejo, señoreando el Chaco entre moxos y guaycurús, y extendiendo su acción desde la Tierra del Fuego hasta la California: oponiéndose fieramente durante dos siglos á las ocupaciones territoriales de los brasileros y á las depredaciones de los paulistas: decidiendo con la fuerza militar y con el invencible dominio de que disponía, de las más graves cuestiones de la po­lítica colonial, y sofocando la vehemencia libe­ral de los comuneros paraguayos: teniendo en perpetuo balance y en no interrumpido respeto á su poder todas las órdenes sociales,—los pa­dres de la Compañía de Jesús enseñaban al nuevo mundo cuanto es el vigor de la acción colectiva y del espíritu de corporación que, tomando ele­mentos débiles acaso de suyo, se convierte en una potencia invencible. Su política, por o t ra parte, es el lazo de unión de la quimera entre Tomás Morus y Campanella, y los utopistas contempo­ráneos. Fundando una sociedad comunista y teocrática, demostraron, que todo sistema que reposa en un principio, que nada menos importa sino la supresión del estímulo y la ru ina de la industria, lleva en sí mismo la muerte: que esa po-

EL GENERAL SAN MARTIN 6 3

lítica panteísta que confunde en una unidad in­forme el cielo y la tierra y constituye al confesor en magistrado y en juez, no se liga ningún punto con las tendencias de la perfección humana; por­que exalta demasiado al magistrado y entonces la libertad civil sufre grandísima mengua;— ó desconceptúa y rebaja al sacerdote, y entonces se menoscaban los intereses del espíritu y de la conciencia. Algo más probaron los jesuítas á la América con su legislación, siendo ejemplo, por una parte, del axioma de Beccaria,—que las pe­nas mayor efecto obtienen por su suavidad infle­xible y persistente, que por su crueldad transi­gente y pasajera; y por la otra, que las penas afrentosas afeminan los caracteres, y abatiendo la dignidad humana desconciertan y relajan las fórmulas sociales.

He ahí presentadas á brochazos las lecciones que recogía la América de su vida colonial. Pa­rece que Dios hubiera querido reasumir la his­toria y el movimiento y los extravíos del linaje humano en tres siglos de la vida americana, pa­ra que el nuevo mundo resolviera prontamente la ruta por la cual se había de encaminar á sus destinos. Elocuente y vigorosa fué la lección: rá­pida y heroica la resolución de América. Llegará una hora, pudo decirse el nuevo mundo con el acento íntimo del profeta,—en que enseñaré á las naciones la lógica de la civilización, que. ellas han derramado en mi seno: su política la ha des­figurado, mas guardo puro é intacto su germen con el cristianismo por dogma, yo enseñaré la so-

64 MISCELÁNEA

beranía del pueblo como ley. No es otro el doble axioma de la historia y la síntesis superior de todas las verdades, que vagan de un entendi­miento en otro en la humanidad moderna. Ese es el mandamiento del porvenir y la gloria futura. Expansivo por naturaleza, universal por la fuerza intrínseca de su constitución, tolerante y venido de Dios, ese axioma amparará en el ciclo de la justicia á los hombres de todas las zonas y de todos los climas. Cuando la humanidad se llame en el fondo de su alma amadora de la verdad, -no se levantará un pensador á calcular la etno­grafía de la justicia, ni habrá soñsta capaz de me-dir los derechos del ciudadano por la extensión territorial de su patria. Bajo su reinado vivirá el lapón como el ciudadano de no sé qué gigantes­cas ciudades de la Patagonia;—el brahma habrá dejado su inacción, el chino experimentará su libertad, y el mismo derecho cubrirá al inglés que al ho}r su esclavo de la india. Ese porvenir centelleante de gloria será el abrazo universal en el amor de un mismo ideal, y el respeto de un mismo dogma regenerador y portentoso, en que el progreso de un pueblo no se funda en la ruina de todos, y el nuevo mundo revelador de la fe­cunda verdad, habrá aspirado con su aliento to­dos los ciclos del derecho y de la justicia para trasformarse en el paraíso de la libertad y de la civilización del mundo. Tal es la promesa de la historia. ¿Por qué no esperarlo? La América lo presiente. Se abrió á las revelaciones del cielo, y vio tras del horizonte de siglos y siglos la glo-

EL GENERAL SAN MARTÍN 65

ria que le espera:.quiso marchar desembarazada y libre y aleccionada por el pasado, para comen­zar á echar una á una las piedras de su trono inconmovible: por eso nuestros hermanos del norte tienen su 4 de Julio: por eso los americanos del sud tenemos nuestro 25 de Mayo con sus pro­mesas inmensas, con sus héroes gigantescos, con su himno nacional en cuyas estrofas se arranca el alma del pueblo, como si el porvenir omnipoten­te se presentara en nuestras nubes y nos arreba­tara hasta las mansiones de la gloria venidera para hacernos volver sobrecogidos de venera­ción, como salía el ciudadano de Cartago des­pués de contemplar el velo de la diosa dispensa­dora de las victorias.

Yo sé bien que estamos al principio del camino, y sé también, que hemos participado de funestos errores europeos; sé que la Europa nos lleva una gran delantera en las ciencias religiosas, y atri­buyo gran parte de nuestros desastres al apego que tenemos á gastadas especulaciones del más desacreditado paralogismo: sé que sobreabundan espíritus retrógrados, que nos enferman; pero también sé, que nadie reconoce los principios ab­solutos de la fórmula política, tan bien como las agitadas democracias de América y que en un día próximo por ventura, los espíritus han de fraternizar en una unidad de pensamiento, for­midable baluarte contra el sofisma, y por fin,— en las mutuas ventajas que los pueblos reportan unos sobre otros,—en la generalización de las nociones fundamentales del derecho,—encuentro

ó

6 6 MISCELÁNEA

el cosmopolitismo de los futuros progresos, y me persuado de que el tiempo de las colisiones pa­sará para estrechar en presencia de las viriles generaciones venideras á toda la raza humana bajo el resplandor de ta civilización cristiana, llevada á su radiante apogeo, en el cual la Amé­rica será la hermana predilecta en la comunión de los hombres libres. El siglo de oro renacerá.

Esta divina esperanza del humano porvenir consuela los corazones rectos, y alentados con esa ilusión, crece ardoroso en el alma del ameri­cano el amor hacia la tierra bendita, que en re­motos instantes engendrará el Moisés de la sal­vación universal,

¿Importa esto una utopía? ¿Qué no presiente el alma cuando se lanza á descubrir horizontes, penetrada de las grandes obras, que la América joven, y cuando apenas balbuceaba las palabras de la libertad, llevó á cabo con sus héroes y su espíritu de desbordante actividad? España nos comunicó un gran vigor con su genio caballe­resco. Con el ejemplo nos enseñó el coraje y con la sangre nos trasmitió el heroísmo. En las mis­mas regiones, que contemplaron la transmigra­ción guaraní y la defensa de Ararica, tan heroica como la defensa de las Termopilas, encontró su cuna el héroe que supo vencer los hielos con el ardor de su alma y echar al otro lado de las in­vencibles cordilleras la acción regeneradora de su patria, coronando una empresa bélica de que sólo dos recuerdos conservaba la historia: Al pie de la tumba de San Martín brotan en el entendí-

EL GENERAL SAN MARTÍN 6 7

miento conjeturas y esperanzas, menos vacilan­tes sin duda que las que asaltaban la mente del poeta inglés al pie de la tumba de Cecilia Metella. San Martín es el Aquiles de nuestra iliada, el hé­roe de nuestra epopeya y la personificación de la América libre. Nadie juntó como él en su cabeza la potencia de las grandes concepciones y la vo­luntad insuperable, siendo á la vez dueño de un brazo, que repartía la victoria y levantaba los pueblos. Descollando sobre los Andes como el cóndor, la tierra americana repite su nombre desde el Cabo de Hornos hasta el Labrador, por­que todo viviente de su suelo ha sentido las brisas agitadas por la bandera de la libertad que empu­ñaba el soldado poderoso. En presencia de esa eficacia productora de la América, todo cuanto duerme en la noche de lo desconocido parece que toma cuerpo y se adelanta y pone en sus manos la antorcha que ha de conducir al mundo rege­nerado,—y el vacío se torna fecundo para en­gendrar héroes y altivas personalidades.

Por eso las generaciones presentes para resig­narse tranquilas á ser elemento de la grandeza de nuestros nietos, deben retemplar su alma en la contemplación de nuestro heroísmo, deben hacerse participantes de nuestras tradiciones y penetrarse de la mancomunidad de la gloria ar­gentina y de la gloria americana. Objeto precioso á que deben concurrir con su esfuerzo todos los hombres de pensamiento en América, presentan­do en graves cuadros el desarrollo social y polí­tico de estas regiones con la severidad de Tácito,,

68 MISCELÁNEA

ó empuñando el buril de Plutarco para tallar las estatuas y los monumentos de los grandes per­sonajes del continente. Chile siente la fiebre de resucitar sus muertos: los argentinos estamos atrás. Mitre ha hecho vivir á Belgrano: de nada más podemos envanecernos. Esta razón debía hacer mirar con orgullo ;a aparición del libro que me ocupa, preparado por el doctor don Juan María Gutiérrez, literato cuyo nombre ha salva­do ya y con justicia las fronteras de la América.

Advierto que he dejado correr la pluma dema­siado, y que me he dejado arrastrar por las re­flexiones que preceden, más de lo que puede so­portar naturalmente un artículo de este género, y me veo obligado á dar cuenta brevemente del hermoso volumen del doctor Gutiérrez.

Comienza por consagrar la memoria del mo­numento de bronce levantado por el pueblo de Buenos Aires al guerrero libertador de tres na­ciones, y después de presentar el facsímile y descripción del estandarte de Pizarro, único pre­mio que llevó del Perú el célebre soldado, con­tiene una biografía escrita por el doctor Gutié­rrez. Severa, sobria y perspicaz, esta obra, que abraza gran parte del volumen, encierra la rela­ción de las más notables hazañas del general San Martín, y el retrato de sus grandes calidades co­mo político y como militar: justifica su memoria de los cargos con que la obscurecieran anterio­res publicistas, y manifiesta la constante inter­vención del pueblo argentino en todo lo que se ha hecho de grande en las memorables guerras

EL GENERAL SAN MARTÍN 69

de la independencia. Donde estuvo San Martín, allí estuvieron los recursos y el pensamiento de su patria, y San Martín estuvo en todas partes. Esta tierra argentina, tan torturada por nuestros extravíos, ha sido 3a fuente y el baluarte de la libertad sudamericana, y los espíritus patriotas, que pasan su vida en el silencio del gabinete sin participar del estrépito de los negocios cotidia­nos, deben imitar al literato Gutiérrez, empeñán­dose cuando levantan los héroes resucitados en no dejar caer de su mano el estandarte nacional.

La patria dejará así los testigos imperecederos de su aliento y de su virtud, y la fama del pueblo argentino será eterna en la memoria de los hom­bres. Dejad que los tiempos corran: pasarán co­mo el torrente de las aguas; pero el nombre del gran pueblo permanecerá imborrable, escrito so­bre las crestas del alto Chimborazo, que no fué barrera para sus soldados, ni escudo de que se amparara su indómito coraje. Gutiérrez sigue con el corazón anhelante el pabellón arrojado al seno del peligro, y en sus páginas palpita el entusias­mo del amador de su pueblo. Los rasgos biográ­ficos del general San Martín son un golpe maes­tro de buril en el obelisco de la gloria argentina. Continúa el volumen con la corona poética del general, compuesto de los cantos que sus victo­rias y proezas inspiraron al elevado ingenio de nuestros poetas de la independencia: varones ilustres, que hacían de la lira el arma del dere­cho, y que no lanzaron sobre el pueblo acentos fugitivos, sino los lamentos del hombre ansioso

7 0 MISCELÁNEA

por la justicia ó el grito portentoso del heroísmo americano. En esa fecunda actividad de los pueblos que fundan su autonomía, jcuán admi­rable es la fusión de todos los caracteres y de todas las tendencias unidas para producir un he­cho! El tribuno alecciona al pueblo, mientras el poeta le entusiasma, y el guerrero le conduce á la victoria; y la patria estrecha bajo su manto á todos los que la entregan su brazo y su genio, su aliento y su corazón. Verdadera fraternidad, que no es menos una corona, que una gran lección para la posteridad, la cual ve en sus odios una sacrilega profanación de las tumbas venerables, cuyos habitantes fueron todos hermanos, hijos de la libertad y servidores de la patria. La parte siguiente del libro contiene una copiosa y discre­ta colección de documentos, desconocidos ó ra­ros, y debidos á la noble perseverancia del ilustre escritor, que esclarecen la vida polícica del se­ñor don José de San Martín, y pueden ser una guía segura y luminosa para los que se entregan á estudios análogos, tan difíciles y espinosos, como mal apreciados entre nosotros. Comienza esta colección por la foja de servicios del señor San Martín en los ejércitos de España, donde se hizo conocer ventajosamente en Bailen y Albufera, combate en que obtuvo el grado de sargento ma­yor sobre el campo de la acción, y termina con su nota á Simón Bolívar, de Agosto de 1822, en que le declara su resolución de abandonar el Pe­rú; documento en que resplandece la abnegación del general, que cede el campo al héroe de Co-

EL GENERAL SAN MARTÍN 71

Jombia para no embarazar con su presencia la marcha de los pueblos. Atenas estableció el ostracismo para los grandes ciudadanos, á quien la gratitud del pueblo podía levantar un día so­bre la ley. San Martín, más grande que los hé­roes antiguos, se condena á sí mismo al primer asomo de la sospecha y del temor. Poco era vencer la dominación española: poco era aplanar los Andes bajo el pie de los soldados de la liber­tad: San Martín llevó sus triunfos hasta ser cruel consigo mismo y vencer aún el pensamiento de sus enemigos, condenándose á la soledad y al destierro. Termina el libro con una noticia bi­bliográfica y otra iconográfica sobre el general.

El señor don Juan María Gutiérrez y los res­petables ciudadanos promotores de esta publi­cación han hecho un gran servicio á su país.

Fáciles serán en adelante los estudios sobre el célebre personaje, cuyo carácter encierra tan fe­cundos ejemplos para su país, y en cuyas ceni­zas pueden ir á retemplarse los que aman el por­venir de la América y se empeñan en salvar de las actuales agitaciones del mundo, la personali­dad de las repúblicas sudamericanas, en que te­nemos derecho á esperar encontrará el hombre de todos los países la perfección de las institu­ciones libres. No hay antagonismos, he dicho, entre América y Europa: si nos amenazan tor­mentas y tememos conjuraciones, no es el viejo mundo en nombre de sus odios el que pueda ve­nir, no á conquistarnos, sino á ser víctima de sus pérfidas voluntades y á caer bajo el heroísmo de los libres.

72 MISCELÁNEA

Si alguien nos odia y nos amenaza, son los. tronos y el espíritu de retroceso político, mas la causa de los amadores de la justicia es una en todo el mundo. Los últimos acontecimientos del Perú, cuyo sol se reflejó en la espada de San Martín para seguir alumbrando un pueblo inde­pendiente, han alarmado á los argentinos. Acaso su temor es exagerado, y el peligro de nuestros hermanos no reviste el carácter, que se le ha atribuido en el primer instante; pero sóbrales razón á los americanos en temer los esfuerzos del viejo régimen, y en dejar agitar su entusias­mo, porque el pie del soldado extranjero nunca pisa el suelo de la patria sin profanarla; y la in­dependencia del Perú es nuestra propia causa y nuestra propia independencia. Contribuimos á conquistarla con nuestra sangre: es en gran par­te nuestra obra; la sombra de nuestros padres nos increparía nuestro egoísmo si miráramos con indiferencia la empresa santa á la cual con­sagraron su vida. Mas la causa sustancial es una. La libertad se acerca á su crisis: los siglos son los días de los pueblos y el combate entre el espíritu antiguo intransigente y adusto, el espí­ritu moderno bamboleante é indeciso, y el espí­ritu del porvenir franco, fecundo y radiante, tiene por arena el mundo entero. La experien­cia del pasado nos autoriza á abrigar esta espe­ranza, llamadla sueño si queréis: la maestra de las gentes será la América libre y democrática en la renovación fundamental de la historia, y el triunfo definitivo y universal de la civilización cristiana.

LA MORAL Y LA DEMOCRACIA 73

Esa esperanza nos señala un deber. Conserve­mos nuestro nervio nacional, perfeccionemos el régimen de la libertad, abramos nuestras puer­tas al progreso de la materia y al progreso del espíritUj engrandezcamos la patria, por fin, ins­pirándonos en sus grandes hechos y sus grandes hombres, convencidos de que Dios reserva para el nuevo mundo la más refulgente aureola, que haya resplandecido en los siglos sobre nación ni continente; y como el pueblo griego, corone­mos con las inmortales hojas de la encina y el laurel la frente surcada del pensador y la altiva cabeza del bardo, que cobra el acento de Home­ro para recordar nuestro esfuerzo varonil ó el fogoso entusiasmo de Píndaro para abrillantar los horizontes lejanos y profetizar los espléndi­dos destinos de la América. 1864,

LA MORAL Y LA DEMOCRACIA

POLÍTICA ARGENTINA

I Existe una soberanía superior á todas las que

se han disputado el dominio de la sociedad y los honores de la historia. En medio de las vicisitu­des humanas y de la extrema movilidad de las pasiones, permanece inmutable con aquella au~

74 MISCELÁNEA

gusta identidad de lo absoluto. Esta soberanía es la del bien moral.

Hay verdades anteriores á toda inteligencia mortal, eternamente entendidas en el pensamien­to infinito, que las abarca y sobrepasa en su in­abordable unidad. Y como quiera que elbien con­siderado en su expresión más pura, no es sino la conformidad inmanente de aquel ser en su inte­ligencia sin sombra y su energía sin coacción, existe el bien, regla de todo ser racional y libre, sea hombre, sea de una naturaleza cualquiera, posible, pero desconocida de la experiencia, y por. consiguiente, fuera del horizonte científico.

De la idea absoluta del bien emana la moral, aplicable á la raza humana en sus condiciones peculiares. Abraza toda la esfera de su activi-. dad. Considerándolo sujeto libre en cuanto es inteligente, y responsable en cuanto es libre, r ige sus acciones y constituye el criterio universal de todas ellas, cualesquiera que sean las re laciones en que las ejecute.

De consiguiente, (y apresurémonos á salir de la abstracción),—las relaciones sociales del hom­bre están regidas por la ley moral, y se profiere una horrible blasfemia cuando se afirma que la política puede prescindir de sus reglas, que las acciones pertinentes á la comunidad están regi­das por diversos principios que las pu ramen te individuales, y por fin, que hay una teoría exigen­te y severa en punto á moralidad que debe ser atenuada al llegar á la práctica en este orden de fenómenos.

LA MORAL Y LA DEMOCRACIA 7 5

La sociedad no es obra de convención, de uti­lidad ni de capricho. Es obra de naturaleza- Y el mismo poder invisible que la funda por la fuerza propia de las facultades humanas, la su­jeta á aquella ley preexistente, contra la cual no puede rebelarse sino á riesgo de pervertirse y degradarse. La sociedad es una agregación de fuerzas inteligentes. Su objeto no puede ser otro sino coadyuvar á su desarrollo, sometiéndose á los principios que convienen al individuo para obtenerlo.

Así pues, ni los gobiernos ni los pueblos lo pueden todo. El capricho de los tiranos y la fan­tasía de los héroes, como el entusiasmo ó la me-drosidad de las muchedumbres, tienen un límite, que no les es dado salvar. Aquel tirano que po­nía fuego á su ciudad natal: el héroe que condu­cía las legiones romanas á la conquista y al pilla­je; los atenienses que condenaban al justo al destierro y al olvido: como los hebreos que exi­gían á su profeta les diera un rey, y los cobardes que votaban las facultades extraordinarias en favor de Rosas, todos, sea que obraran en su in­terés propio, sea que obraran en nombre ó en ejercicio de la soberanía popular, todos pecaron contra el cielo y contra los hombres, porque con­culcaron los principios fundamentales del bien, que Dios descubre á la razón del ser moral.

Al afirmar esta subordinación de todo poder humano á una regla superior, no se niega la le­gitimidad de la soberanía popular. Al contrario, se la limita para salvarla.

76 MISCELÁNEA

Resumiendo la ley moral en una máxima pe-rentoria y extensa, podría decirse, que es la obli­gación de cooperar al logro del destino que te­nemos como todo lo criado, y superior á cuanto nos es dado afirmar que existe, en razón de la superioridad de nuestra naturaleza.

El primer cuidado del hombre al despertar en la relación social debe ser emancipar su persona. Tenemos pasiones que morigerar, instintos que corregir, pero tenemos también nobles facultades que desenvolver. Por manera, que la misma ley moral que nos impone el respeto de nuestros de­beres, nos impone el culto de nuestros derechos. Amar el derecho es practicarlo.

Así como un centro luminoso se divide en ra­yos y proyecta luz y sombra al atravesar un cristal, de la misma manera la ley moral, obliga­toria en las relaciones sugestivas del hombre, porque entre el hombre y Dios no hay derecho, —se divide en derechos y deberes al pasar á través de la entidad social. Reclamamos liber­tad para nuestro pensamiento, porque cultiparlo es deber nuestro: reclamamos libertad para nues­tra conciencia, porque debemos adorar á Dios: reclamamos libertad de industria, porque debe­mos comer el pan con el sudor de nuestra frente.

El hombre es responsable de la conservación de estos derechos, porque ella importa el ejer­cicio de sus facultades y el cumplimiento de deberes morales de primer orden, como su ena­jenación importa desperdicio de fuerza y rebe­lión contra las leyes del bien.

LA MORAL Y LA DEMOCRACIA 7 7

En este sentido y á consecuencia de estos principios, toda forma social distinta de la demo­cracia es criminal de parte del pueblo que la es­tablece ó la consiente. • Ningún hombre tiene derecho para declinar una responsabilidad. La abdicación popular des­aloja varias y muy serias, substrayendo de ellas al individuo para confiarlas con el poder que le es correlativo, á un hombre, á una clase ó á una casta, y es, por consiguiente, un acto que ningún pueblo tiene derecho á ejecutar.

En vano se reclamarán derechos una vez que el pueblo se somete. Se ha dicho con razón que la libertad no se da: la libertad se toma. Mejor dicho aún: la libertad se ejerce. Y es vano en ese caso buscar disculpa á la inercia de todos y á la abyección común, en la fuerza opresiva de las tiranías, ó en la traición de los que adulan las muchedumbres para elevarse y dominar. La responsabilidad es de todos y de cada uno. Ena­jenarla es traicionarse á sí mismo. El martirio no puede confundirse con el suicidio.

Pero la abdicación popular no sólo quebranta la noción y la ley moral, por cuanto la genera­ción que la consuma, enajena su derecho propio, sino además por otra razón igualmente clara:— porque viola los principios más obvios de la equi­dad, enajenando á la vez el derecho de las gene­raciones que deben heredar el fruto de su cobar­día.—Y si pudiera hipotéticamente concederse que un hombre obra sin inmoralidad al esclavi­zarse, jamás sería posible conceder lo mismo

78 MISCELÁNEA

respecto de aquel que vende las en t rañas de su esposa, y esclaviza su descendencia. Ningún apologista del suicidio ha preconizado nunca el asesinato.

Por consiguiente: la moral aplicada á la so­ciedad, engendra la democracia; porque la demo­cracia importa la perpetuidad de la soberanía común, y conserva la aptitud de todos para re­mover aquellas trabas, que las vicisitudes de la historia y los errores humanos pueden oponer ai ejercicio de todo derecho y al cumplimiento de todo deber: al desarrollo de la persona, en una palabra, y esto bajo la responsabilidad que ema­na de su naturaleza intelectiva y libre.

Y al engendrar la democracia, l imita la omni­potencia del pueblo, sometiéndola á la lógica de su fuerza generadora, y resguardando contra sus desbordes el derecho de cada une, la integridad de la persona, que es inviolable y sagrada . Don­de el pueblo cree poderlo todo, la libertad no existe. La democracia sucumbe en la anarquía y en el socialismo, como bajo cualesquiera otras formas de tiranía, que no se revela ni menos amenazadora ni menos inicua en la olocracia de Atenas, en el Terror de 1793 y en la Ley viva de St. Simón, que lo que se revela al sentido mo­ral cuando se encarna en César, en Sila 6 en Gaspar Francia.

LA MORAL Y LA DEMOCRACIA 7 9

II

En efecto, ninguna forma política reclama una moralidad tan severa como la forma democráti­ca. Todo sistemase conserva por un resorte que le es homogéneo y corresponde á su origen y á su índole. Bastaba la inercia personal y la pre­sión levítica para conservar el comunismo de las Misiones del Paraguay: bastaban glorias y con­quistas para conservar el cesarismo romano. Pero si los gobiernos fundados en iniquidad ó en error pueden prescindir de la moral ó alimen­tarse de una lucha insoluble contra ella, el go­bierno del pueblo por el pueblo, que la reconoce como fundamento, no puede existir sino por el acatamiento de su soberanía, y adaptando á sus principios todos los actos del hombre en su capa­cidad social. Por eso aceptamos como una pro­funda verdad aquellas palabras de Montesquieu: «el resorte de la república es la virtud».

La soberanía del pueblo, según hemos sentado antes, es cosa distinta de la democracia, como la entendemos hoy día; porque si ella no garante la libertad individual, no es otra cosa sino una tira­nía. No encontrará seguramente la libertad el que pretenda buscarla en las repúblicas griegas.

Se deduce de aquí que la ley debe ser parsi­moniosa en las democracias, poco reátringente y reglamentaria, flexible, por fin, y amplia en rela­ción con los derechos individuales y con el ejer­cicio de todos los derechos cívicos. Y algo más:

80 MISCELÁNEA

que, siendo estos derechos la base y el objetivo del sistema, las leyes no son susceptibles de in­terpretaciones que aumenten su severidad al aplicarlas: que el poder coercitivo del gobierno termina donde ella termina: que nadie puede ser privado de lo que ella no priva, ni castigado por lo que ella expresa y terminantemente no casti­ga. En caso de duda la ley debe ser entendida de la manera más favorable á la libertad.

La amenaza que de aquí pudiera surgir contra el orden y contra la equidad, y que ha solido amedrentar ciertos espíritus, afectos por otra parte, á las instituciones liberales, no puede ser conjurada sino por la coerción que la moral ejer­za sobre el espíritu de la generalidad.

No le es dado á la ley preveer la infinidad de circunstancias en que el ciudadano de una de­mocracia es llamado á ejercer sus derechos, á través de todas las alternativas, que las pasiones y las desgracias públicas, pueden hacer correr á la sociedad de la cual forma parte. El sentido moral es la única guía, que en semejante situa­ción puede ilustrarlo. Sus fórmulas y principios son de aplicación universal, y convienen á las necesidades de toda emergencia; porque impo­nen á la conciencia humana deberes perentorios de justicia, cuyo cumplimiento basta para salvar­nos de cualesquiera conflictos.

Por lo demás, es evidente, que los derechos democráticos pueden sin dificultad llegar al abu„ so y á la degeneración. La porción tenebrosa y ñaca de nuestra naturaleza lucha sin reposo con-

LA MORAL Y LA DEMOCRACIA 8 1

tra sus fuerzas luminosas y nobles. Por manera, que la libertad política, que es la irradiación de la libertad moral, facilita cierta especie de erro­res y delitos, bien como ésta hace posible nues­tra rebelión contra lo bueno. Sujetad la voluntad del hombre á la de un ser superior: entonces par­ticipará de las calidades de aquel á quien obede­ce. Hacedlo libre, y entonces lo encontraréis expuesto á todas las consecuencias de su fragili­dad nativa. Pero en este caso, suya será la res­ponsabilidad de su culpa y suyo el mérito de sus virtudes. Dios ha querido que esta sea la condi­ción del hombre, y las sociedades al constituirse, no tienen derecho para crearle una distinta, y tomar un papel que la Providencia no quiso para sí, en sabia atención á la nobleza de la criatura racional y su destino. Deben, por consiguiente, resignarse á las eventualidades ent rañadas en su modo de ser.

La experiencia responde de la ve rdad de esta noción. Con efecto, las instituciones populares están expuestas desde luego á ser usurpadas por los gobiernos; pero este peligro del despotismo, no les es peculiar, como en la realidad es propio de su índole la tendencia á degenerar en anar­quías y oligarquías. Las ideas dividen, los inte­reses dividen más aun, las pasiones encanceran el corazón, y la gangrena gana las sociedades como ganó á México hasta llamar á Maximilia­no, como ganó á Buenos Aires hasta la apostasía que puso el cetro y el puñal en manos de Juan Manuel Rosas. Monstruo compuesto de mons-

6

82 MISCELÁNEA

truos, el tirano es engendrado por la anarquía. Las tiranías se explican. Los pueblos necesitan creer, y cuando no creen en sí mismos, creen en los impostores.

Pero supongamos que el escándalo no llega á tan repugnantes extremos. La sociedad se divi­de necesariamente por las diversas soluciones que el espíritu encuentra á las cuestiones que afectan los intereses generales, y todos los que participan de una creencia común se agrupan para luchar de consuno á fin de que sus ideas prevalezcan. Tal es el origen de los part idos. Sin partidos no hay democracia posible. Pero un partido es la agregación de ciudadanos, l igados por la misma fe, y luchando noblemente en la arena que la justicia y la ley les abren, en respe­to y para honra de la libertad. Pero las pasiones ciegan, y frecuentemente el interés del partido y de los hombres que lo componen es antepuesto al interés de la generalidad: el credo se cambia en una m e n t i r a / y el partido deja de serlo, pa r a transformarse en un círculo sin bandera, en una camarilla, en una oligarquía intransigente y per­seguidora.

Esta doble degeneración de los partidos es obra de fuerzas, contra las cuales la ley no tiene acción. Sobre delitos colectivos y anónimos no cabe juicio ni pena. Sólo la moral puede repri­mirlos. Sólo ella puede cohibir las conciencias, y alejar al hombre del camino maldito en que penetra, cuando perjura escamoteando el sufra­gio popular, desigualando la sociedad, inmolan­do á los vencidos.

•

LA MORAL Y LA DEMOCRACIA 8 3

No son los Estados Unidos de América el pue­blo más exento de tales escándalos, sino porque son el pueblo más moral, y de creencias más arraigadas en materia de religión, fuera de la cual aquélla deja de ser una potencia para con­vertirse en una fórmula inconsistente.

Y no es el cristianismo la fuente de las liberta­des modernas, sino porque, constituyendo lo jus­to en su más pura y severa expresión, como el ideal supremo y universal del hombre, templa su fibra en la sabiduría del derecho y la sabidu­ría del deber.

Bajo su égida se amparan nuestros derechos más preciosos, y suele la libertad fracasar, no por efecto de las leyes, sino por el menosprecio que los hombres guardan hacia sus deberes en relación con los demás. Citemos un ejemplo. ¿Acaso existe libertad de pensamiento en un pue­blo en que á pesar de la ley que la declara, la in­vectiva acrimoniosa y la intolerancia de los ban­dos ó de los particulares, ahoga la palabra en la garganta del adversario? Seguramente que no, como es seguro también que tal fenómeno no es producido sino por falta de moralidad. La demo­cracia emana de la justicia, y vive de la moral. Donde ésta falta, todo se corrompe.

III

Un doloroso ejemplo podemos aducir en pro de nuestras doctrinas, que será el punto de apli-

84 MISCELÁNEA

cación en este rápido estudio. Ese ejemplo es el de la democracia argentina; porque en este po­bre pueblo, que ha amado la libertad con un ins­tinto sublime y con aquel heroico amor, que cons­tituye los mártires y los paladines de las grandes causas, no es la libertad sino una forma incom­pleta. Y ha de perdonarse á nuestra sinceridad, que insistamos aquí en lo que venimos repitien­do desde que hemos podido dirigir la palabra á nuestros conciudadanos en la prensa y desde la tribuna. Estos pueblos nada pueden esperar sino de aquellos que tienen franqueza para decirles la verdad. Ni recargaremos el cuadro, ni entra­remos en detalles.

Es desde luego, una verdad de evidencia que la corrupción del sufragio electoral, por una parte, y por otra, graves deficiencias en nuestra organización política, eluden la soberanía del pueblo y la división constitucional de las diver­sas ramas que constituyen el gobierno.

Corrompido el sufragio, no es por lo regular cada elección sino el resultado de maquinacio­nes oligárquicas, y de consiguiente, los poderes públicos que establece no emanan de la sobera­nía del pueblo. Los ejecutivos constituidos en fuerza de estos medios encabezan frecuente­mente el fraude y legalizan todo desorden y usurpación. Sin tales condescendencias no sería el registro falso un escándalo familiar, que á fuerza de repetirse ya á nadie escandaliza; por­que hay que hacer la dolorosa advertencia de que á tal puuto va estragado el sentido moral,

LA MORAL Y LA DEMOCRACIA 8 5

que los hombres no vacilan en constituirse per­juros y falsarios, cuando se trata de servir á una facción, traicionándola voluntad Iegalmentema­nifiesta de sus conciudadanos. El descarado pre­dominio del fraude ha agotado el entusiasmo, que enardeció estos pueblos por el ejercicio de sus derechos al caer la tiranía, y esta inercia de la mayoría perpetúa los males, entrega el po­der de hacer las leyes á los círculos, y abandona la administración al centralismo oficial, descui­dando las municipalidades, sin las cuales no se concibe una organización liberal.

El municipio es un verdadero poder, en cuan­to es una rama del gobierno, porque emana del orden natural de las cosas y es regido por la so­beranía pública. El oficialismo lo anula y lo absor­be en la República Argentina, privando á sus hijos de esta viva y prestigiosa escuela democrá­tica, á pesar de las promesas en contrario con­signadas en la Constitución Nacional.

Pero no es este el único punto en que nuestra organización viene hasta ahora defraudando las esperanzas despertadas por la ley fundamental de la nación. La independencia del poder judi­cial es tópico de otro desengaño. Las diversas ramas del gobierno no son con efecto indepen­dientes, sino en cuanto proceden con perfecta igualdad de una fuente común. Donde el ejecu­tivo emane del legislativo, como sucede en la provincia de Buenos Aires, no hay independen­cia real, porque no hay igualdad de origen. Pero si es verdad, que la práctica de las cosas coloca

86 MISCELÁNEA

esta rama del gobierno en una situación supe­rior tal vez á la que tiene aquella de donde pro­cede, no podría decirse lo propio respecto de las relaciones del poder judicial con el ejecutivo, del cual emana en nuestra organización actual. Una sola institución, que es el Jurado, responde á este respecto a la lógica de la democracia, y realiza la división de los poderes públicos, sin la cual forma alguna de sociedad puede satisfacer, como pasa en axioma desde Aristóteles hasta Story, las exigencias y los derechos de un pueblo que se llama libre y quiere serlo.

La libertad no es una idealidad destinada á imperar en la región de la poesía. Es una fuerza, que se revela práctica y tangiblemente, que se encarna en los detalles, y no se consolida sino en cuanto el hombre de toda clase y cualquiera que sea la posición que ocupe, le consagre un amor sincero, y en cierto modo religioso- Nada impor­ta declarar la independencia recíproca de los poderes públicos, si grandes vicios de organiza­ción producen hechos más enérgicos que la ley, que la anulan y la desmienten. Nada importan otras declaraciones y ofertas de garantir la igualdad ante la lejy si bruscas variedades en las condiciones del sujeto democrático, la burlan y convierten en una irrisión sangrienta.

El privilegio urbano está vivo todavía bajo nuestra cubierta liberal. El campesino no tiene ni propiedad, ni hogar, ni soberanía popular, ni forma alguna siquiera de organización libre. La revolución ha sido estéril para él; y nuestro

LA MORAL Y LA DEMOCRACIA 8 7

indolente egoísmo señorial no ha contribuido por seguro á los sacrificios populares, en cuya virtud disfrutamos días mejores que los días de nuestros padres, en más latas y nobles propor­ciones que aquellos desgraciados que han pasado los tristes años de su vida cantando en su guita­rra las glorias que con su lanza daban á la ban­dera nacional. Y en este hecho superior á toda duda y á todo debate, está la raíz de las confla­graciones sin número y sin fin, á cuyo impulso se ha rectificado tantas veces el curso de la revolución decadente y fatigada en el alma de sus apóstoles patricios, y tantas o t ras ha sido despedazada la ley, proscripta la civilización é inundado el templo patrio por la abominación y la blasfemia. ¿Acaso reposamos hoy día? La masa comprimida en un extremo estalla en el opuesto, y con una vitalidad enérgica engendra caudillos más ó menos temibles, á medida que es más ó menos grande la pasión que encarnan. Desde Quiroga hasta Chumbita, ¡cuan infinita gradación, y qué sombría abundancia de tipos! ¡Pero todos se ligan por visibles afinidades, como todos se ligan con la masa bárbara de donde brotan!

Monopolícese la propiedad territorial, consér­vese la dualidad de condiciones sociales, el egoísmo urbano, y la barbarie de los campos sin municipalidades, sin libros, sin derechos, sin pan para el cuerpo, ni hogar para la mujer, ni digni­dad para el jinete varonil que doma potros sin aprender á domar sus propias pasiones, y todos

88 MISCELÁNEA

nuestros sueños optimistas serán eternamente interrumpidos por el galope de la montonera.

He ahí les desastrosos efectos de la falta de moralidad republicana.

Se cree salvar la inocencia de todos cuando se dice, que tales desastres acontecen porque el pueblo no está preparado para la democracia. Esto es verdad, pero esa verdad se explica por otras, que no se ven ó no se quieren ver.

Y desde luego ¿qué quiere decir capacidad democrática? Quiere decir capacidad del gobier­no de sí mismo: quiere decir moral.

Moralizar al pueblo es poner á la universalidad de los individuos en aptitud de ejercitar todos sus derechos y someterse á todos sus deberes. Moralizar el pueblo es hacerlo libre, emancipán­dolo de las pasiones brutales que degradan al hombre y de la opresión externa que lo sacrifica: de la apatía que lo enerva y de la cabala que lo traiciona.

Pero hay más, y es que de esta incapacidad del pueblo para la práctica de las instituciones libres, son culpables y en alto grado, los parti­dos que han influenciado á los gobiernos, y los gobiernos que han regido los intereses públicos. Nadie puede lavarse las manos en la sangre que contribuye á derramar.

¿Han tendido, por ventura, los partidos á le­vantar el nivel común de la civilización? ¿Se han resignado á esperar en sus contiendas de predo­minio, leal y sinceramente, el fallo de la opinión expresada por sus medios regulares? A nuestros-

LA MORAL Y LA DEMOCRACIA 8 9

partidos pudiera aplicarse la sentencia de Jesús centra los que acusaban la pecadora, cuando de­latan escandalizados el fraude del adversario:— «Aquel que no haya falsificado el sufragio popu­lar, tire la primera piedra.» ¿Han practicado la tolerancia, se han preocupado de investigar los orígenes de nuestras largas contiendas para apli­carles remedios prudentes y eficaces?... Y si no lo han hecho han quebrantado su deber. Y si no lo han hecho son responsables de haber contribuí-do á esterilizar la revolución argentina, generosa aspiración hacia el derecho y el bienestar uni­versal de los pueblos, hacia la redención, que con instinto sublime amaron nuestros abuelos al sondear en pleno coloniaje la estructura de aquel engendro senil de la España inquisitorial y monárquica. Son responsables de haber esta­cionado la gestación democrática comenzada al abrigo de la fuerza popular, cuyo brío se adelantó en los tormentosos días de la guerra civil al ideal de sus apóstoles, y consagró, sin dogma, pero con irrevocable energía, su pasión y su destino, cuando inspiraciones medrosas amenazaban con­jurarlo. No está, pues, la incapacidad democrá­tica solamente en las masas, porque no sólo en ellas está destemplado el resorte moral. Los abismos se llaman.

Y cuanto se dice de los partidos puede decirse con igual justicia respecto de los gobiernos, de quienes el pueblo tiene derecho á esperar algo más trascendental y eficaz contra sus males y sus vicios internos, que imprevisores remedios

90 MISCELÁNEA

limitados á desatar una montonera contra otra y á armar un bandido contra otro bandido. No se asegura la fidelidad á la ley confabulando los pue­blos. El sable mutila, pero no regenera. Con­tentarse con blandido eternamente en nombre de la ley equivale á hacerse cómplice del que lo levanta contra ella, si se descuidan los múltiples resortes capaces de secar la fuente generadora del crimen. Por manera que los gobiernos que así se conducen, toleran á la vez ó fomentan los ma­nejos antidemocráticos de las oligarquías, ponien­do á servicio suyo los elementos que el pueblo coloca en su mano para que los empleen en el des­arrollo de sus intereses, claudican y hacen trai­ción á la confianza que en ellos se ha depositado.

Tan amargas como evidentes son estas verda­des, como es evidente también, que la fuerza que importa desenvolver para contrarrestar las que producen estos estragos, es la moral, cuya sobe­ranía, según llevamos demostrado, es superior á toda soberanía visible y constituye el resorte de la democracia.

IV

Ahora bien, ¿cuál es el medio de desenvolver la moral y darle su imprescriptible jerarquía respecto del hombre, en su capacidad personal y social?—Educar.

Todos repiten esta palabra, pero no sabemos si todos la entienden del mismo modo.

LA MORAL Y LA DEMOCRACIA 91

Seamos prácticos, y juzguemos de las cosas por nuestra propia experiencia.

Yo educo mis hijos,—suele decirse.—¿Pero có­mo?— Enviándolos á una escuela en la cual les enseñan á leer, á dibujar letras y á hacer mecá­nicamente algunas operaciones de aritmética. Nada más se enseña en nuestras escuelas, como no sea recitar el catecismo y algún tratado ele­mental de geografía.

A esto se da el nombre de educación; y un proyecto de ley que está actualmente en estudio en las comisiones de la Cámara de Diputados de esta provincia, y del cual hablamos por haber sido publicado en la prensa diaria, hace obliga­toria esta educación bajo penas severas.

Ajuicio nuestro, es la educación popular la única esperanza de éste y todos los pueblos que, aspirando á la libertad, aspiren á habilitarse pa­ra las austeras funciones cívicas de la democra­cia. Pero conocemos á fondo el programa y los métodos de enseñanza, que actualmente se apli­can en el país, y creemos con la más profunda convicción, que en poco aventajan aquellos que reciben cuanto ellos pueden darles, á los que cre­cen en la ignorancia sin disfraz.

La educación, si ha de ser fecunda, ha de te­ner un punto de mira y procedimientos que le sean adecuados. ¿Queréis educar esclavos? Des­arrollad en los niños todo instinto inferior, y comprimid las nobles tendencias de su naturale­za hacia la independencia y la dignidad, habi­tuándolos desde temprano á la abyección. ¿Por

92 MISCELÁNEA

qué? Porque el resorte del despotismo es el terror. ¿Pero queréis al revés educar hombres para la democracia? Y bien,—el resorte de la democra­cia es la moral. Buscad la moral, y todo os será dado por añadidura, como dijo el Evangelio, an­ticipándose á todas las investigaciones de la filo­sofía moderna.

Cada orden de ideas tiene un instrumento ade­cuado en la naturaleza del hombre. Lo interno tiene el suyo: la conciencia. Lo externo lo tiene también: la percepción. La moral pertenece á lo absoluto, cuyo instrumento es la razón, aquel sentido sublime, por medio del cual nos eleva* mos sobre todo lo contingente y lo relativo. A ella debe tender la educación.

Horacio Mann ha dicho que educar es des­arrollar. Nada puede añadirse á este clarísimo axioma.

Nuestro actual sistema de enseñanza ejercita la memoria. Las funciones psicológicas de esta facultad intelectual son puramente conservado­ras. De ahí que ese sistema sea estéril.

Tenemos que desarrollar la razón, que nos descubre la ley de la moral; pero aún teniendo este punto de mira, cualquier sistema sería igual­mente ineficaz, si no siguiera el curso que la na­turaleza ha señalado á la manifestación de las facultades del espíritu humano.

Las acciones del hombre son puramente ins­tintivas mientras es niño: ni delibera ni tiene por ellas responsabilidad durante este estado em­brionario, digámoslo así, de su vida psicológica.

LA MORAL Y LA DEMOCRACIA 9 3

Más tarde reflexiona y se decide libremente, pe­ro en este estado intermedio, aún no existe res­ponsabilidad, y no se le impone religión ni ley alguna, porque sus actos no llegan todavía al grado de acciones morales. Esto se explica cla­ramente, porque la razón ocupa la cumbre de nuestras facultades intelectuales, es la última en aparecer, y siendo ella el medio de concebir lo absoluto, es el medio de adquirir la noción de lo bueno y de lo malo, es decir, la moral. No se llega á concebir lo que supera la experiencia si­no después de agotarla.

Por manera que la educación, observando los principios del método moderno, debe recaer pri­meramente sobre las facultades que se manifies­tan más temprano, y por su propio desarrollo, despertar gradualmente las superiores. Tal es el sistema de los norteamericanos, que se inicia por la experiencia más fácil y trivial (las leccio­nes sobre objetos) y se eleva progresivamente por medio de la abstracción, de la generaliza­ción, del juicio, etc., hasta la noción universal de los principios y las causas primeras, con todas las aplicaciones del espíritu á las ciencias natu­rales y filosóficas. Por eso es eficaz su sistema. Por eso forma hombres, verdadera fuerza, libre­mente aplicable en todos los horizontes de la ac­tividad y de la inteligencia, y robustecidos por severas convicciones religiosas, porque el ateís­mo no es sino la ignorancia de la primera y esencialmente vital entre todas las verdades, la verdad de Dios.

94 MISCELÁNEA

Disciplinando de este modo el espíritu del hom­bre, la educación consigue, que al alcanzar la fortaleza de la razón, haya desenvuelto en su la­borioso progreso todo sentimiento noble, mori­gerado sus malas pasiones y adquirido un tem­ple vigoroso en todos los resortes de su natura­leza. Por eso hemos dicho, que al buscar la moral lo demás nos será añadido. Cuanto se re­quiere para perfeccionar el sujeto democrático se encuentra en el camino de la perfección, por­que la democracia es en sí misma un modo de revelarse de lo verdadero y de lo justo-

Nada más, pero nada menos que esto necesita el pueblo argentino para moralizarse, para reali­zar la democracia moralizándose, y someterse de esta manera á los preceptos del bien supremo, superiores á toda otra fuerza impulsiva de la vo­luntad del hombre, y que en sus aplicaciones so­ciales se reflejan en la libertad popular. Educa­ción para todos. Educación común, educación igual, educación republicana.

V

Actualmente sonríe una esperanza á los pue­blos argentinos, que impone una severa respon­sabilidad al hombre que la suscita.

Va á asumir las funciones del ejecutivo na­cional un ciudadano, que ha consagrado largos años y hermosas tareas á fomentar la educación del pueblo, cuyo sistema y organización acaba

DEL MISTICISMO 95

de tener oportunidad de estudiar más á fondo aún y en sus últimos adelantos, en la sociedad que mejor entiende y con mayor entusiasmo cul­tiva la preparación de las generaciones nuevas para la libertad. Tenemos razón al abrigar es­peranzas en su gobierno, y él tiene el deber de satisfacerlas—¡Dios lo ilumine, y depare mejores días á este pueblo martirizado por el desvanecí* miento de todos sus sueños y la inmolación de sus fuerzas más grandes y más puras! 1868.

D E L MISTICISMO

(BOCETO PSICOLÓGICO)

Una alma está impregnada por una idea domi­nante y por un amor supremo. Se recoge en la meditación solitaria, ahondando su idea y aca­riciando su amor. El pensamiento se desprende gradualmente de toda solicitación importuna, parece vigorizarse por el exclusivismo de su atención, se aclara, se aguza, y con una intensi­dad de acción penetrante, comprensiva y ex­tensa, abarca en su unidad sustancial y en todos sus modos, relaciones y consecuencias", el objeto de su contemplación. La robusta solidez de las convicciones de esta manera adquiridas, suscita en la sensibilidad del alma un desarrollo para-

96 MISCELÁNEA

lelo y armónico, dirigido hacia la fuente de don­de surgen nociones capaces de absorber con tal viveza las fuerzas del pensamiento humano. La aquiescencia plena del espíritu, la atracción irresistible, inneutralizable, digámoslo así, de la sensibilidad, transportan la vida á las regiones abstractas en que se cierne este foco atractivo y aquel objeto luminoso. Dos vidas, la inferior que concibe, la superior que es concebida, se apro­ximan de esta manera, se entrelazan, y en cierto modo se identiñcan, en espasmos reveladores y efusiones familiares.

Tal es el misticismo. Este fenómeno psicoló­gico es determinado por el sentimiento religioso. Sólo lo absoluto entraña fuerza bastante para producirlo; y la idea matriz y superior de lo ab­soluto es Dios. Dios es la clave y el fin último del problema filosófico; y siendo la causa pri­mera, es también el destino de ser inmortal, y por consiguiente, el infinito objeto capaz de ab­sorber en su estática contemplación la inteligen­cia, y la sensibilidad en un amor que los domine todos y que hasta cierto punto participe de la inmensidad del ser que la cautiva.

Frecuentemente se oye y se lee en la biogra­fía de los santos y en la de todas aquellas almas vivamente influenciadas por el sentimiento reli­gioso, sus visiones y sus raptos; hoy es San Fran­cisco de Ásis, que siente reproducir en su cuerpo las heridas del Divino Maestro; mañana la don­cella de Orleans, que se cree enviada por celes­tes mensajeros á la redención política de su pa-

DEL MISTICISMO 97

tria. El espíritu empequeñecido por la contem­plación exclusiva de las realidades vulgares, duda, niega ó se burla de relaciones tales, sindi­cándolas sin examen como fábulas ó necias im­posturas, como insensatas extravagancias ó cri­minales mentiras. Los que así piensan niegan un hecho y desconocen un fenómeno evidente en la vida psicológica,

¿Es cierto, si ó no, que durante el sueño todo hombre, cuando su imaginación está excitada, vive en mundos ideales? ¿Qué huérfano no ha sentido sobre la frente el beso dulcísimo de su madre? ¿Qué estudiante no ha rendido veinte exá­menes nocturnos antes del día en que el temido examinador había de pedírselos? ¿Y por qué? Por­que la percepción de las realidades inmediatas no rectifica las creaciones fantásticas de la ima­ginación, ni balancea las aspiraciones de la sen­sibilidad.

Fenómenos análogos son, por consiguiente, posibles siempre que ciertas fuerzas del yo im­peren y obren aisladas, sean cualesquiera las causas que determinan esta manera de ser, sea ella breve ó prolongada, extraordinaria ó fre­cuente. Durante el sueño las facultades de la percepción externa se inhabilitan para su ejer­cicio regular. Esto explica sus fenómenos. Hay otros, sin embargo, en que por el predominio ac­cidental de las fuerzas imaginativas y sensibles, pierden aquellas su brío y se tornan impotentes para traernos al sentimiento de lo real. Este es el acceso místico. Una sola idea, un solo amor.

7

98 t MISCELÁNEA

Inútil es clasificar ei misticismo de religioso, puesto que no hay otra especie de misticismo. Aquella idea y amor únicos son Dios. San Juan se identificaba con el Maestro en sus éxtasis de Patmos, vivía de su propia vida, y todos los san­tos, arrebatados en la oración, se sumergen en la inefable delicia del infinito amor, porque toda su vitalidad moral está solicitada y se reconcentra en la divinidad hacia la cual aspiran. Anticípanse la visión de la unidad en lo verdadero y en lo bello, se abstraen de las pasiones que gruñen en torno suyo, y se abrevan con ansia inextinguible en los eternos raudales. El dogma religioso más favorable para el desarrollo sentimental es sin duda la redención por el martirio. De ahí la fuerza de los que mueren en el Circo romano y entre los salvajes del Chaco: de ahí las ensan­grentadas y ardorosas visiones del alma candida y pura de Francisco de Asis, y los arrebatos ro­bustos y virginales de Teresa de Jesús.

La descripción de este fenómeno excluye desde luego la doctrina de los psicólogos que han con­siderado el misticismo como una facultad del espíritu, fundando sistemas, que lo reconocen como fuente y punto de apoyo. El misticismo no es una facultad; es una sobreexcitación de las facultades, una manera anormal de manifestarse, un desarrollo irregular, que constituye un estado moral, pero que en modo alguno revela una fuerza específica y sui generis.

La poesía ha sido considerada como una en­fermedad del espíritu. Es sencilla y noblemente

DEL MISTICISMO 99

un predominio de la imaginación y la sensibili­dad aplicadas á la naturaleza. El misticismo es el resultado de las mismas facultades aplicadas á lo sobrenatural. Así, el misticismo es una de­terminación especial y más sublime de la misma fuerza; es su ejercicio complicado con el de la razón que es el sentido de lo absoluto. Podría decirse, por consecuencia, que es la forma más elevada de la poesía. ¿Qué creación poética tan eficaz puede citarse, como esas visiones que pro­vocan la risa de los espíritus irreflexivos, y que sin embargo, se realizaron en la vida de los San­tos, y fueron decisivas en su conducta y en sus obras? Esta verdad es de fácil observación, si­quiera sea por analogía. En todo ser humano actúa un elemento poético, más ó menos vivo, más ó menos intenso. Aproximad los sexos: una discreta revelación de la naturaleza los vincu­lará recíprocamente por medio de un g r an sen­timiento,—y aunque no hablen en verso, serán poetas en tanto que una pasión los domine. Es­tudiad entonces las mil creaciones imaginarias que os seducen, vuestra absorción en una sola idea, vuestra prescindencia de todo aquello que ño sea el objeto de la pasión misma. E s a es la poesía: sentiréis como poetas: viviréis de lo bello; lo bello es la armonía: la armonía suprema es el amor. Mas si su objeto es sustituido por un ob­jeto infinito, el fantaseo se transforma en rapto, el amor en adoración, la poesía en misticismo.

Pero esta modificación del ser humano, ¿es un bien? es un mal? ¿Es exacto que el arrobamiento

100 MISCELÁNEA

que sumerge al alma en Dios, la substrae al amor y á la comunicación cordial con sus semejantes?

No negaremos que se aleja del mundo el que vive transportado por las fascinaciones místicas, y que no pocas veces abriga quién sabe qué his­térica aversión hacia todo lo que es imperfecto, olvidando su propia imperfección, y comparán­dolo al tipo de sus encantos, que mostrándole su pequenez debiera al revés hacerle amar todo lo que es pequeño. Mas esto no proviene de la ín­dole del fenómeno, sino más bien de la reacción y la fatiga que siguen á todo esfuerzo demasiado tenaz de la naturaleza. Hay en el amor cierta unidad. Desenvuelto en un sentido se vigoriza en todos. Intenso respecto de Dios, mal puede ser nulo respecto de los hombres. Pero ese amor no se revela en acciones grandiosas, suele obje­tarse también: San Pablo no era místico. Puede ser, pero San Vicente de Paul lo era, y lo era Juana de Arco. Las exigencias hostiles y el ánimo intransigente de ciertos místicos son la degene­ración del misticismo. Más bien que su obra, lo son del fanatismo religioso.

El alejamiento del mundo que produce tiene graves inconvenientes sin duda, pero no éste, propio más bien que del misticismo espontáneo, de las torturas á que se sujetan buscándolo las almas heridas por desencantos mundanos y por aversiones injustas.

Este inconveniente es que el hombre desdeña un detalle de su misión. Relacionado con Dios debe adorarle: relacionado con la naturaleza de-

DEL MISTICISMO 101

be dominarla: relacionado, por fin, con los demás hombres debe amarlos, y estos dos deberes fun­damentales encierran abundantes leyes de con­ducta, que jamás debe olvidar, y que lo obligan al trabajo y á la ciencia, en la medida de sus fuerzas personales, á servir á los demás y no per­manecer extraño ni á la patria, ni á la familia, ni á la suerte de los que sufren, ni á la insolente altanería de los que en la vida práctica usurpan á los pueblos sus derechos y su dignidad. El hombre debe vivir para el mundo mientras está en el mundo, no como esclavo de sus miserias y errores, sino como señor de sí mismo, hacedor de la palabra de justicia, ejemplo y servidor de la virtud, al tiempo mismo que ha de incorpo* rarse á la tarea larga y heroica por medio de la cual vienen las generaciones humanas reconquis­tando día á día y palmo á palmo la soberanía que Dios les dio sobre la creación visible y á cuya posesión está destinada la especie en su capaci­dad universal.

El místico descuida esta faz del deber. Hay una voluptuosidad celeste en los arrobamientos de la oración y del éxtasis que avasalla los espí­ritus y los hastía por todo lo que no sea la con­templación de su Dios. Grande y admirable arranque, que ennoblece nuestra naturaleza, y hacia el cual atesoramos una predisposición na­tiva, manifiesta en el instinto de la plegaria y el asentimiento del alma á la noción de la Provi­dencia, anterior á toda reflexión y sobreviviente á todo error. En virtud de esta causa, puede

102 MISCELÁNEA

afirmarse que el místico se absorbe en el misti­cismo olvidándose del mundo.

Y no obstante, bueno es que haya místicos en la tierra, siquiera para consuelo de las almas grandes en los períodos de descreimiento y de­presión moral que suelen atravesar las socieda. des, y para servir de foco reactivo á su regene­ración en los días infaustos en que la miseria y la nulidad intelectual los abruma. Ellos conser­van, por un culto ardoroso, la verdad capital en que se refugian. Basta una verdad para salvar al mundo, como basta un sentimiento para salvar los pueblos. El Evangelio dijo que no sólo de pan vive el hombre, sino de toda palabra que procede de Dios.

Y por fin, en nada es lícito decir que los místi­cos y el cristianismo inmovilizan á la humani­dad. Ley de progreso es la suya, porque es ley de amor y de verdad: de simpatía que congrega fuerzas y de revelaciones que las dirigen. La ac­ción es precepto suyo. Trabajar es vivir, traba­jar es orar. Incorporarse sincera y valientemen­te á la existencia de sus semejantes y á s u s luchas tenaces y azarosas, participar de sus amores y sus infortunios, de sus esperanzas y sus glorias, también es obedecer á la naturaleza que el cris­tianismo no destruye sino confirma, poniendo en írente de María la mística, á Marta la laboriosa, y añadiendo á aquel precepto que impone la ora­ción, esta palabra de divina sabiduría: «Milicia es la vida del hombre sobre la tierra, y como días de jornalero son sus días».

LA CAMPAÑA 103

El misticismo es un hecho; por consiguiente es una fuerza. Está en la naturaleza: luego tiene un destino. No basta para descubrir la verdad: sirve para conservarla; y los místicos semejantes á aquellos gimnastas griegos que corrían pasando la antorcha de mano en mano, trasmiten de ge­neración en generación la lumbre de la idea ma­dre y del amor supremo. 1868.

LA CAMPAÑA

Amicits Plato, sed magis árnica vcritas.

Expliquemos la palabra que hemos escrito á la cabeza de este artículo. Es una voz singular en nuestro diccionario democrático, cuya definición puede suministrarnos más de un tópico de re­flexiones tan humillantes como útiles. No es seguro que quien conozca el error lo evite; pero sí es seguro, que los pueblos adormecidos á su sombra por la educación del hábito, perseveran irremediablemente en él. No será, pues, ente­ramente superfluo este capítulo de filología, si acertamos á explicarnos. Digamos la verdad, si nos oyen; y si no nos oyen, digámosla.

¿Qué quiere decir la campaña, señores demó­cratas?

104 MISCELÁNEA

Si se lo pregutáramos á un yankee, arrugaría las cejas bajo las grandes alas de su sombrero, encogiéndose de hombros como el que ni acierta con la respuesta ni está seguro de entender la pregunta.

—La Campaña?... Debe ser palabra de Sud América...

Y no habría que enfadarse si oyéramos ese concepto en la sintaxis invertebrada con que ha­bla aquella raza libre que libertó á Tejas de sí misma, cociendo habas como se cuecen en mi casa.

—Pero adivine usted. —¿Querrá designarse con esa palabra el cam­

po, la tierra de cultivo, la tierra de pastoreo? —Nada, señor Jonatás,—ya llegará usted á sa­

ber algún día que no es eso; y también se equivo­cará si piensa que determina una antilogía con la palabra ciudades y no con la palabra ciudady

aprendiendo, por fin, que en la tierra que ha en­riquecido su idioma con tan hermoso vocablo, tenemos ciudades de ciudad y ciudades de cam­paña. A qué no lo entiende usted?...

¿Y lo entenderán ustedes, señores republica­nos del Río de la Plata?—Vamos á verlo,—y se­riamente, porque este asunto es más bien cosa de llorar que de reir.

Cuando se abre el catálogo de nuestras leyes, destinadas á organizar el ejercicio de los dere­chos que constituyen las libertades públicas, hiere desde luego la vista una serie de encabe­zamientos, poco más ó menos como sigue: «Ley

:

LA CAMPAÑA 105

de elecciones para la cuidad y la campaña»,— «Ley de municipalidades para la ciudad y la campaña»,—«Ley sobre administración de justi­cia, ó la organización de la policía para la ciudad y la campaña»,—«Ley de la guardia nacional pa­ra la cmdad y la campaña*, etc., etc.—Esta «y» de nuestras leyes vale un mundo. No es una con­junción que junta, sino una conjunción que se­para. Sirve para expresar que en un mismo cuerpo de disposiciones, estatuyen dos órdenes de derechos.

Hay realmente en nuestro país dos derechos y dos formas de gobierno, cada uno de ellos ade­cuado, según se dice, á las necesidades de cada una de las dos grandes fracciones en que está dividida la sociedad, porque entendemos que se satisfacen ciertas necesidades, alimentándolas indefinidamente, y esperando para reformar los vicios ó que éstos desaparezcan por arte mágico, semejantes á aquel loco de quien se cuenta que iba desnudo por las calles y con una pieza de paño al hombro, esperando la última moda para hacerse un traje.

Analicemos comenzando por las formas para proceder con método, y tomando por teatro á Buenos Aires para operar sobre lo menos som­brío del cuadro, sobre la provincia modelo de todas en orden y organización.

En el gobierno republicano toda autoridad viene del pueblo, que la confiere directa ó indi­rectamente á sus mandatarios. Ahora bien: ¿la campaña es representada en nuestras legislatu-

--

106 MISCELÁNEA

ras, y sus habitantes tienen parte en la institu­ción de los poderes públicos?—Créalo el que pue­da, pero sólo hablando metafóricamente podría decir que sí.

En la ciudad, cualesquiera que sean los mane­jos facciosos que adulteren la autenticidad del sufragio, recae á lo menos su resultado sobre personas que regularmente gozan de cierta no­toriedad, accidental á veces, pero casi siempre bastante para cubrir las apariencias y dar vero­similitud á la elección. Las elecciones de cam­paña, por el contrario, no solamente carecen de verdad, sino que carecen hasta de verosimilitud.

Tal persona, cuya cara jamás vieron los veci­nos de la localidad cual, y cuyo nombre jamás oyeron, se despierta una mañana, elegido repre­sentante por una población, cuyas necesidades, cuyos medios de vida, cuyos recursos le son total­mente desconocidos, llegando á ignorar por ig­norarlo todo, en qué rumbo está ubicada, si pas­torea vacas al sud, cría ovejas al norte ó siembra trigo en el oeste. En ocasiones ha sucedido elegir un representante por broma; ha ocurrídosele á alguien enviar á la campaña una hoja de pa­pel con un nombre impreso para divertirse, y llegada á manos de un juez de paz, lo ha tomado á lo serio y convertido la farsa en hecho legal y positivo.

No es en manera alguna sorprendente que nuestras legislaturas no produzcan reformas serias y útiles en las campañas, porque las absor­be el egoísmo característico del hombre de ciu-

LA CAMPAÑA 107

dad en los países de origen español y tradiciones patricias, exclusivamente preocupado de los in­tereses y cuestiones que lo han rodeado desde la cuna,—y que difieren esencialmente de los que afectan á la mayoría que nominalmente repre­senta.

Pero á esto se objeta lo siguiente: «¿Y á quién han de elegir las campañas?» La respuesta es obvia: á los hombres que están vinculados con sus electores por una comunidad de intereses, á los que están en actitud de conocer á fondo su índole y su estado, los vacíos de su modo de ser y los medios de llenarlos: á los mismos que des­empeñan en cada localidad las funciones muni cipales, aunque no sean ni grandes legistas ni medianos oradores. Pero nosotros consideramos la legislatura como pieza de lujo y espécimen de nuestra vitalidad ateniense. Esta infatuación nos hace horrorizar ante la idea de sentar en la legis­latura un honrado y sensato vecino de la campa­ña, que no charle torrentosamente ni se calce los guantes commHl faut, semejándonos á cier­tas familias que asaltan repentinamente el gran mundo, y esconden los parientes viejos para que las visitas no les vean el pelo de la dehesa.

Los ciudadanos de la campaña deben ser re­presentados en la legislatura: esto es claro. Los abogados ó los médicos que jamás han salido de la ciudad, sino para veranear, no pueden repre­sentarlos. Luego deben ser representados por los vecinos mismos de la campaña; y si ellos no pueden halagar nuestras vanidades, conven-

108 MISCELÁNEA

(iremos sin dificultad en que esto es un mal, á condición de que se reconozca que es un mal necesario.

En suma: el sistema representativo existe en la ciudad: no existe en la campaña. Las leyes que la rigen no son sancionadas por sus manda­tarios; se forjan en la ciudad, flotan entre el em­pirismo y la quimera, y caen sobre los pueblos como una fulminación olímpica. El campesino en relación con el representante popular se pa­rece al hombre frente al Dios de los estoicos: ni lo conoce ni lo ama. El gobierno es á sus ojos una entidad misteriosa é inaccesible, que manda porque es gobierno y es gobierno porque manda, encarnación inabordable de la deidad colonial, mito cuando está quieta, monstruo cuando el al­calde cita.

Los poderes públicos, efectivamente, se ponen en contacto con los individuos por medio de ma­gistrados, cuyas atribuciones esencialmente des­póticas, refunden las de dos departamentos gu­bernamentales: el ejecutivo y el judicial.

El juez de paz, administrador, juez, comisario de policía, municipal con dos votos en el Conse­jo, irresponsable como un mandarín, agente nato de todos los poderes del Estado, es la única auto­ridad positiva y real en la campaña.

La más afortunada de todas las poblaciones de campaña es aquella que posee un juez de paz más indolente. Su actividad es temible como la de todo poder despótico. Los subditos, y usamos adrede esta palabra, los subditos de un juez de

LA CAMPANA 109

paz progresista^ veránse convertidos en peones gratuitos de la municipalidad; más claro, verán­se condenados á trabajos públicos, si galopan en las calles, si juegan á la taba, si extravían su pa­peleta de la guardia nacional, ó si cometen una falta correccional cualquiera, cuya pena altera con un salomonismo audaz el reyezuelo local, en el doble intento de mor alisar su grey, y econo­mizar los fondos del municipio, á pesar de las leyes y á pesar de su deber.

¿Ante quién reclamar? El campesino tiene un horror instintivo hacia toda autoridad: las supe­riores están, por otra parte, lejos: la justicia es cara, para quien ha de viajar en su busca, y ha de pagar solicitándola, abogados, escribanos, pro­curadores, y los infinitos agentes tutelares de que es necesario valerse en esta tierra para de­fender el derecho de cada uno y obtener el am­paro legal que todos pueden con igual justicia reclamar.

A pesar de estas trabas, las ciudades tienen una magistratura con atribuciones y jerarquía deslindadas, poseen un gobierno dividido y or­ganizado por la Constitución. La campaña nin­guna de estas ventajas ha adquirido aun. El ré­gimen constitucional fenece donde termina el caserío de la capital; y todos los vínculos legales se retuercen y anudan en un solo cabo que el poder ejecutivo pone en mano de los jueces de püZj-^deljueffi como se dice en su teatro, especie de juez israelita que todo lo abarca y todo lo puede.

110 MISCELÁNEA

Si, pues, gimen las campañas gobernadas por un magistrado sansimoniano, es claro que están fuera del radio democrático.

La ley á cuya formación no concurren positiva y auténticamente, les es aplicada por una auto­ridad que viola los principios fundamentales del gobierno libre.

Prescindimos de personas: juzgamos la institu­ción y operamos sobre conjuntos.

Decíamos que el juez de paz activo, empren­dedor, celoso del engrandecimiento material de la localidad, es un peligro para los que le obede­cen. Lo es asimismo el desidioso y descuidado, puesto que la apatía de los gobiernos enerva y barbariza las sociedades. Son dos males deriva­dos de otro primitivo y substancial: que la vitali­dad local se refunde en un solo hombre: que este hombre es omnipotente en su capricho, irrespon­sable en su conducta, si no por la ley, á lo menos de hecho y en virtud de la visible deficiencia de una organización sin control eficaz ni modera­dor accesible.

El juez da su baile aristocrático y popular car­ne con cuero el 25 de Mayo, come con el cura el día de la Patrona, fabrica entusiasmo vocifera­dor, electoral ó pirotécnico, según se ofrece, y procede según su ciencia y conciencia, perpe­tuándose á veces en el señorío de reelección en reelección, continuas ó alternativas, sin que hasta el día haya cambiado nada en las campañas, á no ser la ginebra por hesperidina, para honra y provecho de Mr. Bagley-

LA CAMPAÑA 111

Basta respecto de las formas: vamos al fondo, podría responderse. Cualquier gobierno es bue­no si gobierna bien, y el de los jueces de paz será tan aceptable como el mejor si da resulta­dos plausibles.

La objeción es conocida y tan vieja como el paralogismo.

Negamos desde luego que sean buenos todos los gobiernos: sólo lo son aquellos que entrañan garantías eficaces para el derecho, y no las con­tiene ninguna forma de despotismo, y a se apoye en una ley, ya se apoye en una tradición idolá­trica y degradante; pero son especialmente detes­tables aquellos que derivan de una desigualdad social, y violentando la lógica, reniegan del prin­cipio en que dicen fundarse, y se transforman en su relación con una clase dada, para aplicar dos medidas á un mismo pueblo. Estos son tan ma­los en la esencia como en la forma. Ta l sucede con el gobierno de nuestra campaña. Bajo esta mala capa se oculta un pésimo bebedor. Prosa es la vida: al hecho.

La libertad y el derecho individual están "en la campaña á merced del juez de paz, puesto que en ella no existe división de poderes, gra­dación de tribunales, responsabilidad legal para los funcionarios, ni todas esas lindezas de que hablan y hasta cierto punto disfrutan los pue­bleros.

¿Pero este sometimiento es igual pa ra todos? ¿Existe la igualdad ante esa ley peculiar adopta­da para pastorear los hermanos que dicen tener

112 MISCELÁNEA

en la campaña todos los gobernadores al prestar juramento?

Decimos tres veces que no. Esa ley no sólo es peculiar, sino que, además,

es la del embudo: para el grande estanciero lo ancho: lo angosto para el pobre.

Y decimos el pobre, porque regularmente en la campaña, los matices de civilización son im­perceptibles, y todas las categorías se miden por el número de cuernos que cada uno tiene, según la frase pintoresca proferida por una lengua tra­bada que hemos de dejar en el anónimo.

Señor cínico,—queda usted invitado á negarlo. Es un principio democrático que todo hombre

tiene á la vez el derecho y el deber de armarse en defensa de sus propios intereses y de sus pro­pias libertades.

Los ricos de la campaña renuncian generosa­mente á ese derecho, y nadie piensa que al mis­mo tiempo quebrantan un deber.

Los indios nada pueden robarles á los gau­chos, porque nada puede robarse á quien nada tiene.

Sin embargo, son ellos, los desheredados, los exhaustos, los únicos que tienen deber de res­guardar las fronteras en beneficio de los señores feudales.

Y no es decir que éstos necesiten invocar la multiplicidad de sus domicilios para substraerse de su deber. Reservan este recurso de ubicuidad ficticia para eximirse del enrolamiento en la,ciu-dad, en la cual figuran como vecinos y guardias

4

LA CAMPAÑA 113

nacionales de caballería de campaña, por menos jinetes que Dios los conserve.

En su feudo los exoneran las leyes, que decla­ran libres del servicio activo y no comprendidos en la movilización de milicias á los propietarios y á los capataces de establecimientos rurales.

¿Sobre qué principio se apoya esta excepción? Nuestros legisladores invocan la importancia económica de la industria á la cual se consagran. Olvidan que la igualdad ante la ley, derivada de los principios democráticos, es absoluta, y no ad­mite por consecuencia derogación, é incurren en el utilitarismo de Bentham, hablando en prosa como el bourgeois de Moliere.

Pero su ojo de utilitario es miope. No ven tras de sus condescendencias aristocráticas la degra­dación incurable del campesino pobre; no ven el egoísmo personal desarrollándose á la sombra del egoísmo social; no ven el propietario que aplica á su manera las doctrinas que prevalecen en las instituciones, y que para cultivar eficaz­mente su propio y directo interés, rechaza al paisano que va á pedirle trabajo, es decir, pan honrado y sabroso: busca al extranjero, hecho dueño del país por la imprevisión de nuestras leyes, lo protege, lo mima, lo enriquece; y mien­tras el gaucho guerrillea en la frontera y su tris­te hogar se apaga, el vasco se familiariza con el chiripá, y pastorea los rebaños el. irlandés adus­to, que á su regreso lo recibe con la escopeta bajo el alero del rancho, ó le da limosna... cuan­do el aguardiente lo pone expansivo.

8

114 MISCELÁNEA

Y para abreviar: el derecho político no existe-en la campaña. De los derechos civiles gozan los extranjeros. Quedan por colocar las cargas. Ellas no pesan sobre los ricos. Caen á plomo sobre los pobres.

Capítulo de filología: gancho quiere decir paria. No encierra, con efecto, nuestra sociabilidad

rural, grados intermedios de fortuna entre la opu­lencia y la miseria, respecto de la población na­tural.

Si existen en poder de alguien los pequeños capitales acumulados por la economía y el tra­bajo constante, es en mano del extranjero, cuya industria es estable, en razón de no estar él obli­gado á interrumpir sus faenas á cada citación del alcalde.

La propiedad territorial no está subdividida. Los ahorros de diez ó quince años pueden habi­litar al hombre, por destituido que sea, para ad­quirir una modesta propiedad urbana, mas no para adquirir una propiedad rural. Aunque la economía fuera virtud al alcance del gaucho, ja­más podría hacerlas tan abundantes que lo cons­tituyeran millonario, y sólo los millonarios pue­den poseer en las campañas de Buenos Aires un pedazo de tierra gracias á los vicios económicos que prevalecen en su manera de ser.

Todo lo esperamos de lo alto. La obra humana no interviene por lo mínimo para criar medios de alimentar y abrevar los ganados, que comen pasto silvestre cuando brota y se mueren de sed cuando no llueve. Veinte mil ovejas apenas ca-

LA CAMPAÑA 115

ben en un territorio que bastaría pa ra edificar una ciudad de tres millones de almas. Londres entraría holgadamente en una estancia mediana de Buenos Aires. Estamos en lo primitivo y en lo bárbaro.

Olivera viene diciéndolo hace doce años en todos los tonos y en toda oportunidad, sondando los negros abismos en cuyo borde dormimos, iniciando reformas y poniendo en contraste nues­tra economía rural con la de todos los pueblos ricos y civilizados del mundo; Fernández con ojo de legislador y de filósofo, analiza este cua­dro desolado, y con mano firme rasga la carne y descubre el principio morboso de esta sociabili­dad prematuramente valetudinaria; Sarmiento formula un plan de educación, adecuado á las modalidades peculiares en lo físico y lo moral de nuestros nómades pastores; pero los diarios dicen, impulsados ya por un móvil, y a por otro, que Olivera no debe ser escuchado porque no ciñó espada en Pavón, que Fernández es un es­túpido y Sarmiento un loco, y que «todo va bien en el mejor de los mundos».

Preferimos la indolencia de Olivera, la estoli­dez de Fernández y la locura de Sarmiento, al entusiasmo de barrio y á la sabiduría de salón.

La verdad nos despierta, agria y pesada, de nuestro fantaseo urbano.

El gaucho no puede ser propietario, por más de una causa: 1.° porque no es capaz d e econo­mía quien no es capaz de trabajo asiduo, y no lo es el gaucho, porque los estancieros n o quieren

116 MISCELÁNEA

peones interinos hasta la citación» y porque, aun en caso de ser admitidos, mal podrían, sin el don de ubicuidad, estar á la vez en el contingente j en el rodeo: 2.° porque no existe en la campaña la pequeña propiedad, ni puede existir, mientras el fisco sea avaro, mientras se necesite una legua de campo para pastorear mil ovejas, y tanto será preciso hasta que el hombre no aprenda á con­vertir en maná su propio sudor.

Y aquí es el caso de repetir que gaucho quiere decir paria.

Si alguien afirma creer en la familia negando la propiedad, llévenlo á San Buenaventura; y si no creyendo en la familia, asegura creer en la sociedad y se propasa hasta creer en la demo­cracia, entonces que lo lleven al museo.

Mas, ¿no habrá excepciones á esta destitución irreductible del campesino, á este despojo vir tual de sus fuerzas y de los resultados tangibles de su ejercicio?—Las hay ciertamente, pero ¡qué horrible confirmación de la regla son las tales excepciones!

En estado de anormalidad existen plantadores en la campaña, algunos de los cuales son propie­tarios, como sucede en Chivilcoy y en el Braga­do, merced á la condescendencia de algunos cuerdos que se prestaron á la iniciativa de algu­nos locos,

Pero sobre ellos se amontonan las trombas de la usura, y cuando en otoño se marchitan las plantas, marchitanse á la vez las ilusiones en cuya dulce compañía las cultivaron.

LA CAMPAÑA 117 '

El plantador necesita capitales: ha de reponer semillas, ha de adquirir herramientas, ha de vivir mientras llega la cosecha.

¿Dónde está el crédito agrícola? La nariz judaica del prestamista toma de lejos

, el olor del trigo, de las papas, del maíz y adelanta la moneda recargada con réditos para darle una ganancia de moderación genovesa, empeñando la cosecha.

Si el año es malo, los frutos son escasos, y apenas alcanza su valor para devolver réditos y capital.

Si el año es bueno, los frutos abaratan, y el resultado de la venta pasa entero al prestador para redimir la obligación del cosechero arrui­nado.

Así el usurero siega sin sembrar y allega sin esparcir.

Y sólo recoge desengaños el que con su semi­lla confió sus esperanzas á las entrañas de la tie­rra. He ahí la excepción. Olivera piensa tam­bién en un Banco agrícola: Verra qui vivra.

Bien sabemos que se negará que tantos males emanen exclusivamente de nuestras institucio­nes. Prescindiendo de la lata influencia que ellas tienen sobre las costumbres, y de su criminalidad cuando coinciden con las malas y las refuerzan, nos apresuramos á convenir en que todos somos culpables de la desigualdad y la degradación del campesino.

Reproduzcamos una escena. Imaginad un trozo de campaña, llano como un

118 MISCELÁNEA

pedazo de mar, abrasado por el sol, que envuelve un circuito limitado por unos cuantos sauces y accesible por una tranquera. En ella están dos hombres. Uno se guarda del sol con su som­brero de paja y distrae su estómago haciéndole desarrollar bilis con sendos tragos de mate. El otro viste chiripá: tiene sed y cansancio, pero ni bebe ni reposa, permanece de pie, descubierta su enmarañada cabellera: baja los ojos, y hace girar pausadamente su sombrero entre las dos manos...

—Con que, cómo le va yendo á Vd., señor pa­trón?

—Bien, ¿y á tí? Qué es aquello?—Poca cosa: es el señor feudal,

que de lo alto de su arrogante superioridad, repútase dispensado de toda cortesía respecto de su vasallo, le tutea mientras exige de él res­peto y sumisión, y en los más triviales detalles de la vida le manifiesta con una franqueza cruel, que media entre los dos un grado que jamás po­drá allanar.

Hay en este hábito un fondo irritante de va­nidad indisimulable, y que no es exclusivo y ca­racterístico del hacendado opulento, sino parti­cipado por todos los hombres de ciudad, que una vez fuera de su centro habitual, despliegan sobre el campesino todos los aires de majestad con que el patrón lo tiene familiarizado ya.

Y luego, el estanciero prostituye la hija de su capataz y la mujer de su peón, concurriendo con sus aventuras sensuales á depravar la morali­dad y disolver los vínculos demasiado flojos de

LA CAMPARA 119

la familia, que no subsiste sino á la sombra del honor.

Los gauchos se atufan cuando ven la sombra de un pueblero dibujarse en la tapia del rancho donde celebran sus fiestas.

Sóbrales razón. Su instinto les seña la en él un enemigo, que viene á amortecer su alegría, amenazando degradar el objeto de sus humildes amores.

Todo reato suscitado por la lealtad, por el res­peto á la inocencia ó á la virtud, desaparece en frente de una china.

—La china, sin embargo, es ó puede ser esposa, es ó puede ser una santa madre de familia-

—¿Qué importa? La dignidad es pa ra nosotros. Las ciudades bastan para dar culto al honor:— dejemos que la campaña se eduque en la escuela del corral.—Que sean libres: l ibertémoslas de la tiranía del honor.

El que no discurre de esta manera, obra como si así discurriera.

Esta invasión de la moral escéptica d e las ciu­dades sobre los campos, perfecciona sobre las masas que los pueblan, la acción deletérea de la ignorancia y de la miseria.

No tiene el gaucho quien levante has ta Dios 1 su espíritu, nutriéndolo con la savia evangélica,

raudal en que se desalteran los que sufren sed de amor y de verdad-

La ciudad no le envía de los tesoros d e su civi­lización, sino migajas estériles, semillas muertas, •enseñanzas incompletas é infecundas, combina-

120 MISCELÁNEA

das sin criterio ni juicio, de las vías en que con­viene encaminarlas, para reengendrar en la iniciación democrática las generaciones que con indolente qué se me da á mí, vemos hundirse en la tenebrosa barbarie. A su amparo se fortalece el lazo mortífero que amarra al gaucho en la pi­cota, y que se comprime de día en día y se incrusta en sus carnes con la vitalidad de la ye­dra.

Nosotros estamos deslumhrados en la cumbre luminosa. Las dos terceras partes de nuestros conciudadanos, sin moral, sin religión, sin edu­cación, sin libertad, sin hogar, sufren tor tura y claman desde lo profundo. Allí buscaron los caudillos al montonero, y las armas noblemente blandidas en las batallas de la independencia, volvieron contra las ciudades olvidadizas y egoístas, que desoyeron, como las ciudades de Palestina, la voz de los profetas, y negáronse á allegarse, como las aves bajo el ala materna, al amparo de la libertad.

Libertad es igualdad. Jamás existe allí donde extravagantes inconsecuencias y errores tena­ces, crían dos derechos y una sociabilidad m o n s ­truosa regida por dos formas de gobierno, opues­tas substancialmente en su organismo político y en su fondo económico y moral.

¿Queréis libertad?—Igualad. ¿Queréis igualdad?—Civilizad. ¿Y cómo civilizamos nosotros?—Derramando

sobre las campañas una población igualmente bárbara que la nativa, que absorbe el trabajo,.

LA CAMPAÑA 121

y que eternamente flotante y extranjera, lleva al seno de las poblaciones gauchas el humillante espectáculo de un fuero peculiar y de nuevos privilegios.

Nada se mejora, nada se mueve. Siempre la ciudad libre frente á la campaña

esclava: la ciudad civilizada frente a la campaña bárbara. -

Ni aun nos damos cuenta de que en el contac­to somos impregnados por infiltraciones pútridas que alteran la fisiología de la democracia urba­na y le impiden desenvolverse.

El paralelo es indestructible hasta el día. Ecuación patológica. Un engendro liberal, más

una superfetación de barbarie: igual, sociedad argentina. La fuerza vital está pervertida.

Y no-olvidemos una promesa. Ciertos puebles de campaña ya por haber aumentado su pobla­ción, ya en compensación de los contingentes conque han contribuido á nuestras guerras ci­viles, han sido condecorados con el título de ciu­dades.—Pero, ¿lo son realmente?—Es decir, ¿su organización, sus medios de gobierno, sus garan­tías, sus derechos, son iguales á los que disfruta la ciudad? Respondamos pronto que no.

Son ciudades de etiqueta, á la manera de aque­llos lores ingleses que llevan el título sin tener asiento en el parlamento. Conservan la orga­nización campesina, son ciudades de campaña, á diferencia de la verdadera ciudad, de la ciu­dad patricia, privilegiada, colonial. ¡Cosas del país! Y felices nosotros, ya que tanto se perdona,, como decía Larra, al que tiene cosas!

122 MISCELÁNEA

Persistiendo, pues, la desigualdad que restrin­ge la democracia á las ciudades, y hace de la República Argentina una federación de ciudades con una masa adherente, inaccesible al derecho y á la libertad, nuestra legislación y gobierno necesita ser doble, y nuestro diccionario una palabra que exprese esta entidad superpuesta y la distinga de la entidad principal: vla ciudad libre.

Una pregunta y hemos concluido. ¿Entienden Vds. ahora, señores republicanos del Río de la Plata, lo que significa esta palabra:—la CAMPAÑA?

Í869.

EL QUIJOTE Y EL QUIJOTISMO

Casi juntamente se levantaban hace más de doscientos años divididos por los Pirineos, dos seres privilegiados, cuya aureola gloriosa aumen­ta cada día á vista de la posteridad, engrandeci­da por el mágico lente que aplican los tiempos á los caracteres y á los hechos.

El primero, hombre de mundo, fatigado de los contrastes con que en la vida práctica tropezaba á cada paso, «de la esclavitud de las cortes y de » las funciones públicas, se refugiaba en brazos - de las doctas hermanas». Allí fué vertiendo en páginas eternamente frescas y eternamente be-

EL QUIJOTE Y EL QUIJOTISMO 123

lias todas las alegrías y todas las lágrimas de su alma, arrancadas por la virtud y por el vicio que analizaba con precisión genial. No le quedó un repliegue del corazón humano p o r desdoblar, y bien pudo al lanzar sobre su época atónita aque­lla concepción inesperada, decir á la faz del mun­do contemporáneo: he retratado aquí el alma de la humanidad: Ecce homo! El espíri tu de Miguel Montaigne fué uno de esos crisoles vivos que se complace la Providencia en depararnos para aquilatar el mérito de los hombres, conciencia animada del mundo que t ransparenta y pesa el

' valor de nuestras acciones, como se reflejaba en relieve con las luces brillantes de la verdad la agonizante república romana en el a lma pura de Catón. Sus inmortales Ensayos son y serán, mientras su lengua no desaparezca, una lectura sabrosa y sólida. Allí está el corazón de todos nosotros, porque el hombre es siempre el hombre.

Llamábase el otro Miguel de Cervantes Saa-vedra. Moralista de distinto temple que Mon­taigne, guarda en sus relaciones con éste una diferencia análoga á la que cien años más tarde guardaban entre sí Lesage y Labruyere . Mon­taigne tomó el corazón del hombre en conjunto, al revés de Cervantes que se apoderó de un tipo vivo y real que encontraba en todas partes. Su obra consistió en juntar en una ent idad todos los fragmentos esparcidos aquí y allí, infundidos en la cabeza de éste y la del otro y dominando la sociedad enferma por una l i teratura indigesta. Cervantes evocó los despojos que la l i teratura y

124 MISCELÁNEA

la tradición caballeresca dejaban en sus corre­rías de tártaro por los campos marchitos del buen sentido, á la manera del profeta en la llanu­ra de Josafat. Forjóse con estos elementos su héroe y le infundió vida. La historia de don Quijote anonadó para siempre la literatura de Amadis de Gaula y obligó á avergonzarse de sí mismos á todos los lectores fanáticos de las estupendas hazañas de Gaiferos-

Pero, ¿será exacto como lo lamentaba Lord Byron M que el Quijote mató el nervio heroico de la patria de Cervantes, y legó á la posteridad una fuente de irónica amargura, triste como los cantos de Osiam y sardónica como la sonrisa de Antístenes? ¿Será cierto que Alonso Quijano el bueno, es el hombre justo y recto, que delira con la virtud, y cuyos entusiasmos se quiebran con­tra la realidad como el prestigio del sueño? ¿La virtud será una locura, será una palabra, y sólo una palabra, como exclamaba el estoico falsean­do su credo al espirar? No, el corazón desolado del poeta infeliz leía mal la historia, «demasiado verídica» del Quijote, porque la leía con los ojos del sacrificio y del desengaño: por es,o vio en el tipo de Cervantes á la humanidad siempre errante, fatigada aventurera del ideal, llorando por cada ilusión desvanecida con el desgarrado acento de Jacobo Fóscari, cuya alma sobrenada­ba atormentada sobre las olas queridas del Adriático.

(1) Canto XIII de D. Juan,

EL QUIJOTE Y EL QUIJOTISMO 1 2 5

Otra sensación más consoladora p roduce la admirable concepción del antiguo soldado de ¡Lepanto. Víctor Hugo lo ha dicho: Cervantes es el genio del buen sentido entronizándose en la literatura. Por eso su alma es hermana del a lma de Miguel Montaigne,—y ambos los pa t r i a r cas de esa generosa escuela de la moral prác t ica , en que tienen su lugar el autor de Gil Blas y el autor de los Caracteres. De ese modo se enlaza­ban el Quijote y los Ensayos en las más encum­bradas regiones del pensamiento humano, pa r a bajar por distintos métodos, conservando su pe­culiar originalidad, á afirmar el reino del sent ido común, entre los resplandores del ingenio y so­bre los estragos de la demencia.

Este libro del Quijote es inmortal, porque es la verdad como la concebimos todos. A r r a n c a risa á la irreflexión, ó en los momentos en que dispuestos para la alegría, nos reimos sin com­pasión de todos los delirios y de todos los ex­travíos del hombre. Serio, cuando acometemos su lectura con tendencia á la meditación, es también desolador cuando lo encaramos con el alma lacerada: porque el que llora encuentra fá­cilmente en sus páginas toda la afligente miser ia de su raza, y acompaña al peregrino de Childe-Haroíd en su contagiosa lamentación. El Qui­jote como una cuerda sensible responde armó­nicamente á todas las situaciones del espír i tu . Existe entre sus cuadros maestros y nosotros una simpatía elocuente y duradera, y sin incu­rrir en la misantropía puede afirmarse q u e la

126 MISCELÁNEA

vida del iluso aventurero, está renovándose dia­riamente y en cada siglo, según la índole espe­cial que le caracteriza.

Independientemente del mérito que lo abona como novela de invención prodigiosa, como rico manantial de la fraseología más abundante , va­riada y hermosa de nuestra lengua expresiva y eufónica, puntos en que no nos detendremos,— el Quijote bebe su vida, que parece interminable, en la fuente de Yuvenco de la sabiduría, según la acepción que dan á esta voz y á esta idea los ' libros de la revelación hebrea,—la ciencia prác­tica de la vida,—la noción austera de las realida­des, el buen sentido por fin.

Supongamos la virtud y el talento divorciados del buen sentido: tal es el tipo de don Quijote, el ingenioso hidalgo.

Alonso Quijano el bueno tenía en su pro todas las dotes, que nos conciban en el mundo el res­peto y el amor de nuestros semejantes. Educa­do en la escuela de la virtud, había desenvuelto '• sus sentimientos suaves y generosos y el ins­tinto de la compasión hacia toda desgracia. Tampoco había permanecido ocioso su ingenio, como lo prueban en el curso de su vida descabe­llada, los momentos de lucidez, en que libre mo­mentáneamente de su idiosincracia, se encuentra á sí mismo, hombre de inteligencia clara y de más que mediana instrucción. No obstante, le faltaba una facultad: el tino para saber vivir: el acierto para escoger sus lecturas y con ellas prepararse una atmósfera intelectual se rena y

EL QUIJOTE Y EL QUIJOTISMO 127

clara: el poder de análisis y la fuerza de buen sentido suficiente para no dejarse tragar por el abismo de fábulas ridiculas, que frecuentemente escritas en un lenguaje bárbaro, solicitaban las imaginaciones calenturientas. Alonso Quijano se empapó en las hazañas de Reinaldo de Montal-bán y en la traición de Galalón: su entendimien­to se corrompió poco á poco: las vigilias y las malas lecturas le trastornaron el seso; «se le pa-» saban las noches leyendo de claro en claro y » los días de turbio en turbio, y así del poco dor-» miry del mucho leer, se le secó el cerebro, de » modo que vino áperder el juicio.» Conservaba sus facultades en completo despejo, siempre que no se tratara de achaques de caballería. Su ten­dencia á la compasión, la generosidad de su al­ma simpática para las desventuras ajenas le presentaban la vida del aventurero, salvador de menesterosos, paladín de doncellas oprimidas, desfacedor de agravios y enderezador de en­tuertos, como el más noble empleo que pudiera dar á su actividad y el ideal más digno del hom­bre esforzado y del corazón virtuoso.—La mono­manía del manchego se traduce en hechos mer­ced á la fuerza de voluntad y al coraje que le eran peculiares.—Se finge un mundo de ilusio­nes, se cría un nombre, se forja una pasión, que la siente, que le oprime y á la cual se entrega con extraordinaria fidelidad: inventa para su querida una grandeza, para su caballo una ge­nealogía,—se improvisa su armadura de cartón, se hace armar caballero en la primera venta que

128 MISCELÁNEA

se le imagina ser un castillo y vela las armas en •el pilón de las muías, creyendo en la palabra del hostelero, á quien toma por castellano,—y por fin, en su larga carrera de caballero andante, no hay una ilusión que no se haga realidad ante sus ojos, no hay un acto virtuoso que no crea deber imi­tar: fijo en su idea, todos los sueños asumen pro­porciones y formas en su imaginación, se sacri­fica á sus delirios y arrastra una vida de mártir, siendo víctima de las realidades y de los necios, hasta que despierta de aquel vértigo en su lecho de agonía. ¿Y qué combate no tiene que sostener contra la verdad práctica, y contra la eficacia de los hechos, que le hablan sin cesar en refranes y comedidas razones por boca de su fiel escudero? —Sancho Panza á pesar de su ignorancia y cre­dulidad es la masa del pueblo llamando á la rea­lidad al que delira: pugnando por atraer hacia la tierra al que vaga desvanecido en mundos forjados y mentirosos, en horizontes ilusorios y falsos. Y sin embargo, tan peligrosa es esta lo­cura que se toma á sí misma por sensatez y por la sensatez suma,—que más de una vez arrastra y vence el sentido recto y seguro del goberna­dor de la Barataría. Tan continuamente vive Sancho en el seno del delirio que llega también á delirar un día: también padece vértigo. Mirad al pueblo, al inocente, al sincero labrador, perver­tido con los sueños de un iluso. La grandeza lo fascina, y quiere que Teresa y que Sanchica,— podríamos decir todos los que se ven sometidos al trabajo por las condiciones esenciales de la

EL QUIJOTE Y EL QUIJOTISMO 129

sociedad,—sacudan el yugo que la fuerza de las cosas les impone. La locura es madre de la va­nidad: la vanidad sembrada en el corazón del pueblo y del pobre, engendra la anarquía, es la fuente del desengaño y del descontento incura­ble del hombre con su suerte. Mas á pesar de esta embriaguez de la elevación, ni pierde San­cho su rectitud ni comete la menor injusticia en su gobierno.—Como juez acierta guiado por el buen sentido. Gomo administrador, conoce las necesidades reales de una población y dicta or­denanzas municipales que no sería demás tener en cuenta.—Perdido su gobierno se reconcilia alegremente con su destino, y persuadido de que su estrella no brilla muy arriba, renuncia en una noche de madura reflexión á aquellas grandezas postizas y á los afanes del gobierno que le pri­van del alimento y le inquietan con los tumultos: besa con amor la frente pacífica de su rucio, y con un poco de queso para el viaje, y la ración de cebada para su burro, salió desnudo, señal « de que había gobernado como un ángel,» di­ciendo con profunda filosofía: «quédense en esta »caballeriza las alas de la hormiga, que m e le-» vantaron en el aire para que me comiesen ven-» cejos y otros pájaros, y volvámonos á andar * por el suelo con pie llano, que si no le adorna-» ren zapatos picados de cordobán, no le falta-» rán alpargatas toscas de cuerdas: cada oveja » con su pareja, y nadie tienda más la pierna de » cuanto fuere larga la sábana.» Lo que salva á Sancho en esta catástrofe, encarada con una

9

130 MISCELÁNEA

resignación digna de Diógenes, no es otra cosar

sino el predominio de aquel sentido de la reali­dad, que vivía hermoso bajo su tosca corteza y que le hacía resistir con ánimo seguro todas las fábulas de encantamiento y gigantes que mar-tirizabari á su amo, «cuyo bonísimo ingenio se desaguaba por el canal de la caballería.» El con­traste de estos dos tipos capitales es palpitante en la inmortal novela de Cervantes. Ellos encie­rran además en su acción siempre lógica toda la filosofía del entendimiento humano. ¿De qué le sirve al hombre el talento sin el buen sentido? Sólo para extraviarlo con mayor facilidad, y una vez encendido en él el hogar de la utopía y del delirio, llena su alma con el humo de los sueños y de las locas extravagancias que hicieron de Alonso Quijano el aventurero de la Mancha, esto es, el modelo cumplido de la dislocación intelec­tual, del desequilibrio en las facultades mentales.

Y parece que la vida de don Quijote y de San­cho Panza no se cansara de ser elocuente. Fácil es encontraren ella, por otra parte, la historia-antigua y siempre nueva de esa lucha, que trae trabada desde que los hombres piensan, la recta percepción de la generalidad con el cerebro fe­bril de los ilusos. No conocemos libro alguno que contenga con más claridad é imponga con más eficacia esa ley que Víctor Hugo y Sainte Beuve ven iniciada en la literatura con la aparición de Cervantes, y que bien puede remitirse á una época más remota, cuando la filosofía griega quebraba el prestigio de los sofistas (testigo Teo-

EL QUIJOTE Y EL QUIJOTISMO 131

frasto):' y en nuestros tiempos, cuando Mon­taigne, poco antes que Cervantes, disecaba el co­razón humano y esparcía en el pueblo reglas seguras de juicio para todas las virtudes y todos los vicios de la criatura.

s El Quijote es, por consecuencia, un libro de perpetua actualidad. Esta palabra «Quijote» ha llegado á ser un epíteto usual y casi un adjetivo corriente en la mayor parte de nuestras lenguas civilizadas. Y con razón. El tipo del utopista manchego se reproduce con indecible abundan­cia en todos los tiempos. Es verdad, que cambia de carácter amoldándose al peculiar de cada época, pero también es evidente, que su fondo permanece idéntico siendo susceptible de suje­tarse al mismo cartabón filosófico que Cervantes aplicó al suyo. Cada siglo en fin, debiera tener su Cervantes, porque cada uno tiene sus quijo­tes. Engendro las más veces de los monstruos li­terarios, que en cada centuria se revisten de una forma nueva, jamás carece la humanidad de ima­ginaciones enfermas y delirantes, que con la mis­ma facilidad que en lo ridículo, rayan en lo des­compasadamente temerario. Los quijotes de antes y los quijotes de ahora tienen sus Clavile-fíos y sus Altisidoras, pero también tienen sus molinos de viento y sus carros de leones.

El siglo de Cervantes tuvo libros de caballería. El siglo XVIII tuvo espíritus fuertes, maestra­mente fustigados por el moralista de los Carac­teres. El siglo XIX tiene la novela iniciada por Balzac y llevada á su expresión más agria por

132 MISCELÁNEA

Eugenio Sué, y tiene además crítica trascenden­tal que, cayendo en entendimientos desprovistos del contrapeso con que debiera favorecerlos un poco del espíritu de Sancho, forja y pone en mo­vimiento los quijotes contemporáneos.

Ahí están esa serie de demoledores tan hábil­mente retratados por M. Louis Reybaud, en sus novelas y en su libro de los Reformadores, y están las producciones que ellos mismos han de­jado á los hombres de su siglo. Cada uno de ellos es un quijote; la buena intención los guía; la falta de sentido práctico los pierde.

Saint-Simón arrojándose temerariamente en «1 torbellino de los vicios humanos para estudiar mejor las pasiones, se asemeja á D. Quijote de­sandándolos yangüeses con celada de cartón. Ha hecho sus excursiones por el mundo y encuentra viciosa la fórmula de las sociedades, idea que trabaja su espíritu hasta que llega á imaginar un sistema que había de reformar la moral, la religión y las legislaciones, congregando el gé­nero humano en sus grandes divisiones—sabios, artistas é industriales,—-bajo la moral del pla­cer, bajo la religión del novador, bajo el imperio despótico de la comunidad y de la ley viva. Este sistema se encarna, por decirlo así, en la cabeza del revolucionario, que llega á creerse el rege­nerador predestinado: «Saint-Simón ha reasumi­do á Moisés y á Jesucristo.» Aquel delirio en­cuentra sus sectarios, y después de sus días los que recibieron el testamento de ilusiones del maestro, no retroceden ante las más ásperas di-

EL QUIJOTE Y EL QUIJOTISMO 133

ficultades: suspiran por la mujer fuerte en la calle de Monsigni, encuentran en Menilmontant la infeliz á quien el autor de la Medicina de las pasiones vio morir enajenada en una casa de orates, hasta que chocan de lleno con el sentido común, barrera inquebrantable para los delirios, y se disipa la escuela como la ola hinchada al tropezar con la muralla. Una vida fértil sacrifi­cada por entero al triunfo de una ilusión extra­vagante: he ahí el fondo del quijotismo, que se percibe en estas evoluciones tumultuosas del pensamiento. Es la pesadilla que juntamente nos engaña y martiriza: es el espíritu penetrante y generalizado^ incapaz de mantenerse en balan­za, por la ausencia de la comprensión de las verdades reales, que sólo se revelan al sentido común, queremos decir, al entendimiento que busca en los fenómenos que lo rodean un ele­mento que neutralice la excesiva idealidad, que se halla en las regiones á que se lanza el uto­pista.

Otro entendimiento esclarecido surge en nues­tros días que por desgracia suya se extravía también en las regiones del sueño-

Yo veo, díjose un hombre, los intereses socia­les en frecuente lucha: la acción de los seres, li­mitándose mutuamente en encontrados y simul­táneos movimientos: veo el trabajo esterilizado, y muchas veces la opulencia en la ociosidad: veo la injusticia sobre la faz del mundo y quiero buscarle un remedio. Y raciocinaba así: dotó la naturaleza á cada individuo de una fuerza ex-

134 MISCELÁNEA

pansiva, que se llama pasión. Las pasiones son innatas: luego no son inútiles. Explotémoslas. Las pasiones dominan todas nuestras fuerzas: son el motor que nos gobierna según las leyes generales de la creación. Constituyamos, pues, la sociedad bajo la base de la atracción apasio­nada. Y aquel hombre abrazó en su soñada ar­monía todas las zonas, y encerró en cada serie y en cada grupo todas las inclinaciones capaces de concertarse y de uniformar la fuerza humana en el conjunto de sus variadas facultades. Y era poco todo esto para satisfacer la excitación febril de su espíritu. También encerró como en un in­menso falansterio la multitud de los mundos. Se­parado de la tierra en alas del delirio, imaginó el alma de los astros transfundiéndose indefinida­mente, la pasión de su espíritu manteniéndolos en movimiento, y el alma humana prolongando su carrera planetaria en ochocientos diez viajes de un mundo á otro mundo. Su espíritu se debilitaba con las vigilias y las ilusiones que se habían he­cho convicción. Creaciones fantásticas iguales á las que nos obsedian durante la fiebre, alimenta­ron diariamente el espíritu de Carlos Fourier, que después de renovar el paraíso con la paz del falansterio, después de promover nuevas crea­ciones, estimulando la emisión de los fluidos po­lares, ve aún las almas de todos, emigrando bajo la custodia de la grande alma del mundo, para encontrar en otro planeta nuevo incremento y más cumplida felicidad. El ingenioso hidalgo de Cervantes no se desengañaba del encanto de la

EL QUIJOTE Y EL QUIJOTISMO 135

jaula, á pesar de los hechos que le presentaba en su severa desnudez la razón fría de Sancho Pan­za. Tampoco se desengañaba Fourier de la nuli­dad esencial de su doctrina, en vista del éxito de Condé-sur- Vergres, ni de la ruina inmediata de todos sus ensayos, que caían en fuerza de los absurdos de un plan, que en vez de explotar las pasiones, no hacía sino contrariarlas en su ex­presión permanente.

Mas cuando hemos de encontrar en pleno vi­gor el extravío intelectual, es al considerar los -errores sistemáticos de un hombre justo y can­doroso que sacrificó su felicidad y su vida con rara abnegación al triunfo de una utopía. Habla­mos de Roberto Owen, el ángel de New-Lanark. No es posible estudiarlo sin que el corazón se oprima y las lágrimas refresquen las flores que la gratitud de los infelices á quienes dio la últi­ma migaja de su pan, ha sembrado alrededor de su sepulcro. Y sin embargo, aquel hombre era también el mártir de un sueño. También llegó á fingirse una misión \y qué misión! Terrible era su bandera: ¡la irresponsabilidad humana! Na­da dejaba en pie de nuestras ideas metafísicas ni morales, nada de los principios en que se apo­ya la sociedad. Su sueño era espantoso como las fantasías de Hoffman, y la decadencia indefinida del género humano, la amenaza que venía en­vuelta entre las sombras de su ilusión. Y no obstante,—Roberto Owen, no se dio un punto de reposo. Semejante á don Quijote, que jamás des­cansó y sufrió con inalterable constancia todas

136 MISCELÁNEA.

las calamidades, así la fatiga como el dolor y co­mo el hambre, el novador inglés al imaginar su sistema destructor, no ocasionó sino una vícti­ma: esa víctima fué él mismo.—Es por consecuen­cia, el tipo más cumplido de la raza de los Cabett, y de todos los Quijotes de Icaria.

¿Y quién no percibe en estos descarrilamientos de inteligencias privilegiadas el efecto patente del hambre de novedades, que padece nuestro si­glo, y el desnivel producido por la idealidad sin observación?

También la novela cuando no se mantiene en los sanos límites que sabe imprimirle Octavio Feuillet en nuestros días: cuando rechaza el sen­timiento puro que empapa las páginas de Golds-m i t y de St. Pierre, y no se sacia con la pasión desventurada del sublime Werther, engendra esos héroes calenturientos y esas mujeres inúti­les en el hogar que pierden de vista su constela­ción y sin aspirar al sacrificio generoso de don Quijote se extravían no obstante como él, y de­generan en una demencia sin límites.

Contra este mal que es práctico, conviene opo­ner el antídoto que encierra la novela de Cer­vantes, haciendo ver á todo el mundo el tipo del carácter más noble, corrompido y trastornado con los malos alimentos que proporcionó á su apetito intelectual.

Y si no fuera más que esto! Pero desgraciada­mente la enfermedad adquiere proporciones más alarmantes que aquellos casos aislados, en que se encierra un hombre en un idilio loco para ha­cerse la fábula de las gentes.

EL QUIJOTE Y EL QUIJOTISMO 1 3 7

La crítica trascendental está produciendo á millares esos tipos de quijotismo demoledor, tan sesudamente retratados en París en América. De las negaciones y dudas originadas contra el cristianismo en la esfera de las ciencias críticas, ha nacido la pasión hecha carne, que sacude con­vulsivamente ciertas organizaciones y las preci­pitan en un liberalismo ilógico, cuyo modelo ya conoció La Bruyere. En vano uno que otro filó­sofo moderno, siquiera se aparte del dogma, lucha por traer la raza de los Renán á los límites del sentido común. Es inútil. La palabra de M. Jules Simón se pierde sin eco, y la enfermedad nerviosa precipita las escuelas de exceso en ex­ceso.—Puro quijotismo.

Bajo nuestro clima embriagador, rodeados de esta naturaleza lujosa y envueltos en el cielo límpido y trasparente de las sabanas argentinas, no es difícil adormirse en los sueños etéreos que pervierten la razón, si nos dejamos arrebatar en el torbellino nebuloso de quimeras sin apoyo en la realidad que palpamos. El mal ha nacido, por amarga desgracia nuestra. Los espíritus sin las­tre huyen fácilmente y se esconden entre los vapores de la atmósfera. Si á su inconsistencia se une la generosidad fascinadora de una idea, que atraviesa la mente como un relámpago, y la deslumhra momentáneamente, sin permitirle apo­derarse de ella por medio del análisis,—entonces es frecuente ver surgir en el hombre un fanatis­mo ciego y vehemente, que le presenta á sus propios ojos la ilusión como si fuera la luz:—ima-

138 MISCELÁNEA

gina en vez de reflexionar: se entrega sin resis­tencia á la atracción que le solicita, y pierde el rumbo en la vida, por seguir con abandono de toda otra idea, de todo otro pensamiento, de todo otro lenguaje de la razón, aquel que le me­ce en la vaguedad del vacío. He ahí un espíritu enfermo. Colocadlo en el seno de estas regiones meridionales que enardecen los temperamentos más tibios, habladle el lenguaje de su sueño, y poco tardará en abjurar su facultad de pensar para consagrarse á la idolatría de sus delirios. Todo lo olvida, á excepción de su quimera. Tenéis el Quijote: el Quijote, tal como ha nacido en Sud América, y como nos amenaza de este lado délos Andes. Trae su origen de un sentimiento respe­table mientras seconcilia con los principios eter­nos del buen sentido: pernicioso cuando la au­sencia de éste ha desequilibrado el cerebro enfermizo que se entrega á la utopía. Libertad! nos dicen. Santo y fecundo deseo que excita el corazón de todos los hombres. Pero la idea de la libertad es en sus espíritus un relámpago, más bien que una luz. Los arrastra, porque les falta la envoltura elástica, en que se mueve y respira el entendimiento: el buen sentido, que es su atmósfera,—y el quijotismo alza la bandera ne­gra al lado de los suaves colores de su primitivo ideal. «La libertad, exclaman, es planta indíge­na:—odio al extranjero!» Máxima insensata que los coloca en plena demencia: que nos a r ras t ra á la barbarie, sacude por sus quicios nuestras sociedades y nos ofrece en perspectiva la pam-

EL QUIJOTE Y EL QUIJOTISMO 139

pa y las delicias del toldo con la vida idílica del antropófago! Así estigmatizaba don Quijote to­dos los empleos de la vida humana, como no fue­ran los fecundos ejercicios de la caballería an­dante. No se persuaden de que la libertad ameri­cana no es hija de una civilización espontánea, sino de una civilización heredada,—como no se persuadía don Quijote de que la justicia, que él defendía, no debe su origen á las armas sino á la especulación del legislador, que hacía práctica en la sociedad los principios inmutables de la moral. No se persuaden de que cerrar la puerta á la civilización europea, con sus letras, con sus artes, con sus ciencias, con su industria, para mantener la libertad, equivale á querer conser­var la luz en el vacío, la vida fuera de la atmós­fera,—como no se persuadía don Quijote del absurdo de la caballería, sin la sociedad y sus jerarquías y divisiones para sancionar y dar bri­llo á su profesión de aventurero, y como él, proscriben todo lo que no es ellos mismos! Tam­poco reparan en que la libertad sin las ciencias se olvida de sí misma: en que la libertad sin la industria derriba al racional de su dominio sobre la materia ciega, cría los abrojos en los campos, y deja descubierta la cabeza del hombre bajo el golpe de la tormenta. Necesitan recurrir á las lenguas europeas para enunciar estas dos ideas de libertad y de civilización, y sin embargo, rechazan el extranjero y los dones que derrama su progreso. Quedémonos en América con nues­tra despoblación, rechazando la inmigración eu~

140 MISCELÁNEA

ropea: quedémonos en nuestros desiertos, sin los ferrocarriles que fabrican en estas regiones los capitales y los brazos extranjeros: rechacemos todo lo que se llama ciencia, todo lo que se llama industria, lo que nos hace cómoda la vida, y que­démonos con nuestra libertad!... Sucede con esta horrible demencia lo que con la vida de don Qui­jote. Cuando uno se olvida de que se trata de nosotros mismos es imposible reprimir la risa.

Los quijotes que reniegan la historia y la tra­dición fraternizan en América con aquellos poli-' ticos ante cuyo espíritu nada significa el elemen­to de acción ni cuentan con la naturaleza del terreno al cual quisieran trasplantar de impro­viso todo cuanto admiran ó imaginan en materia de instituciones, siquiera la reflexión severa nos advierta que hay entre la aptitud popular y las prácticas propuestas un desnivel que su ejercicio no puede resolver, porque la atracción moral tiene sus leyes y sus condiciones como la atrac­ción física. El utopista es incorregible y perti­naz; se desliza de la lógica y naufraga en la qui­mera. Y poco aunque doloroso mal sería el de una alma consumida por su propia ilusión. El quijotismo es contagioso, y rara vez faltan sec­tarios á los maestros lisonjeros que adulan las pasiones de los pueblos casi siempre adelanta­das á su propia capacidad y á sus visiones cla­ras y reflexivas. Sabemos que la pasión es el más potente resorte en la historia, pero lo que ella engendra á obscuras necesita ser regularizado y puesto en armonía con los agentes normales de

EL QUIJOTE Y EL QUIJOTISMO 141

la vida civil y política. El utopista es ciego guía de ciegos. La temeridad es un extremo que se toca con otro, la inercia: la temeridad es estéril, porque estrella la iniciativa y provoca reaccio­nes de desaliento y quietismo. El calvario gra­nadino desarrolla el peluconismo p o r u ñ a influen­cia refleja y reactiva.

Desgraciadamente, nos faltan Cervantes para estos quijotes. La muerte rompió el molde en que fué fundido el tipo del manchego, y del que­brantado cráneo del poeta apenas quedará el polvo tenue y volátil de las tumbas seculares. Su libro, sin embargo, desafía al tiempo y al ol­vido. De él se desprende esta verdad luminosa, que brilla como una antorcha agi tada en las ma­nos del genio:—El buen sentido es el instrumen­to déla verdad. No separéis la vista de la tierra, si no queréis extraviaros en las sombras.—Las ideas son la revelación constante de la presencia del alma: y las verdades del sentido común, son la fuerza que equilibra la excesiva elasticidad del pensamiento. Pensad pero no soñéis—Ge­neralizad sin divagar.—Creed sin fanatismo: y dominad las ilusiones con el contrapeso de la recta razón y de las verdades prácticas.

No falta sin duda quien en nuestros días pre­tenda hacer la apología del desequilibrio de las facultades mentales que deploramos. Ernesto Renán (J) se ha encargado de reformar nuestras ideas sobre el genio y sobre la demencia, adulte-

(1) Capítulo X XVIII de la Vida de Jesús.

142 MISCELÁNEA

rando sacrilegamente la imagen del Divino már­tir, y calumniando al sublime Pascal. Los pro­fetas del pueblo hebreo no son, á su juicio, sino alucinados que hablaban devorados por la fiebre, «estado en que se han llevado á cabo los hechos más hermosos del mundo»,—y espera ver la au­reola del profeta en la frente encendida de todos los ilusos que reniegan del buen sentido. Feliz­mente él mismo se ha refutado por anticipa­ción, <l) afirmando, que «jamás el extravío de espí­ritu ha obrado de un modo serio sobre la marcha de la humanidad.» Verdad que conoce, pero cuyo dominio rechaza, «viendo lo bueno y escogiendo lo malo,» según la popular expresión de Virgilio, sólo porque él es uno de tantos alucinados, en cuya cabeza no hay espacio, sino para su mono­manía eterna: porque él también es quijote.

En doctrina y en práctica, nos invade, por consiguiente, ese desprecio del buen sentido, tan concluyentcmente combatido en el libro del Qui­jote. Es oportuno presentar al hombre que peli­gra esas caricaturas filosóficas en que el genio sabe encerrar verdades tan abundantes y tan fecundas. No parece, sino que el Quijote hubie­ra sido escrito para nuestra época, porque es el Gerónimo Paturot de todos los tiempos, el Pa-turot universal, hijo del genio y concebido con esa segundad de mirada, que abraza en un solo acto todos los extravíos del hombre. M. Reybaud es nieto de Cervantes: pero si son útiles las lee*

(l) V. Capítulo I.

».

EL QUIJOTE Y EL QUIJOTISMO 1 4 3

dones de detalle, es aún más conveniente abrir la fuente que brota la doctrina permanente, y sobre la cual centellea un axioma universal, que impone la realidad contra el iluminismo en las ideas, el pietismo en los sentimientos, y el fana­tismo de la demencia en nuestras convicciones trascendentales.

La lectura del Quijote es un eficaz preservati­vo contra estos entusiasmos histéricos, y pudiera suceder que el buen sentido recobrara su impe­rio en más de una cabeza, al examinar reflexiva­mente el espantoso ridículo moral á que conduce la obsesión de un pensamiento peregrino, que rompe con las inclinaciones, conveniencia y sen­timientos de la masa sensata; y entonces podría decirse de cada uno de esos quijotes arrepenti­dos lo que el poeta cantaba sobre la tumba re­generada por la sincera concepción de la verdad que recibió en su lecho de agonía Alonso Quijano el bueno:

•Tuvo á lodo el mundo en poco, »Fué el espantajo y el coco »Del mundo en tal coyuntura. »Que acreditó su ventura. »Morir cuerdo y vivir loco.»

Ojalá extirpáramos el quijotismo, antes que al amparo de un amor irreflexivo por cuanto nace en Norte América, nos invadan mormones, tem­bladores y perfeccionistas! 1869.

LA EDUCACIÓN COMÜN EX I-A

P R O V I N C I A D E B U E N O S A I R E S

INTRODUCCIÓN

I

Esta Memoria reviste un doble carácter y tiene para mí un doble interés. Es una exposición de ideas al propio tiempo que una justificación per­sonal.

Las doctrinas acentúan los caracteres porque imprimen una dirección á la vida, y sirven para nuestro honor tanto como para nuestro juicio, no sólo por su valor intrínseco, sino también por la fidelidad que se haya puesto en su culto y la per­severancia con que cada uno se inmole en amor de las que preconiza. Es de la naturaleza de la verdad decir á los que se la apropian, como de­cía Jesús á sus discípulos: «niégate á tí mismo, toma tu cruz y sigúeme.»

Una larga evolución intelectual me condujo á esta idea: que la educación común discretamente organizada y copiosamente difundida, es el único medio de modelar en la República Argentina la personalidad del ciudadano, y de adaptar los ele­mentos sociales, tomados en su capacidad colec­tiva, al tipo de las instituciones libres, cuyo re­

jo

146 EDUCACIÓN COMÚN

sorte es la aptitud universal para el gobierno propio, es decir, la moral. Afirmaba hace años esta opinión ante mis conciudadanos como coro­lario de mis estudios sobre los antecedentes his­tóricos de nuestra civilización política; y desde entonces, ninguna oportunidad he desperdiciado para propagarla tan eficazmente como me ha sido posible. Consagrado á la enseñanza, he ceñi­do mis lecciones á este ideal; y siempre que he podido influir sobre un espíritu, mi primero y mi último esfuerzo han tenido por punto de mira atraerlo á la profesión de esta verdad y de todas las que son correlativas á ella. La educación del pueblo es la más noble y más fructífera tarea á que pudiera consagrarse la vida de un hombre, y principalmente la del ciudadano de un pueblo libre. Completar la creación desarrollando hasta su mayor intensidad y en su mayor armonía, las fuerzas vivas y libres producidas por Dios, es ciertamente obra por la cual en cierto modo nos conexionamos y adherimos con la inefable pro­videncia. Nuestra vigilia angustiosa y nuestra labor fatigante y severa se encuadra en el plan de su constante y omniponte acción. Dios go­bierna el cosmos por medio de las leyes de la fí­sica, de la química, de la mecánica universales; y gobierna al hombre por medio de las leyes y condiciones de la constitución moral, por medio de la concurrencia libre del trabajo y del sacri­ficio. El educador es ministro del Altísimo y agente de la eterna generación de la idea, del sentimiento y la energía moral de sus semejantes.

INTRODUCCIÓN 147

Nada ennoblece tanto al hombre después de la paternidad como el cultivo de un espíritu y el fortalecimiento de una alma en la verdad y el deber.

Siendo tales mis ideas, temo que al oirme anunciar mi separación del cargo de jefe del Departamento de Escuelas de la provincia de Buenos Aires, se me pregunte si no quebranto la lógica de mi vida abandonando la oportunidad de difundirlas y organizar los medios conducen­tes á su realización. Temo que se me coloque frente á ochenta mil niños de mi provincia, en cuya educación habría podido intervenir eficaz­mente, y se me responsabilice por su abandono, y digo abandono, porque cualesquiera que sean las calidades del que tome las riendas rotas de esa administración, arrostra hoy día la alterna­tiva de sucumbir ó dejar pasar.

Esta Memoria contiene el plan general de re­forma de la educación primaria que me había trazado y tenía la voluntad decidida de realizar.

La introducción que el lector tiene bajo los ojos encierra la historia de mi corta administración, y acredita la moral y la lógica de mi conducta, arrojando la responsabilidad sobre aquellos á quienes corresponde asumirla ante la opinión y ante su propia conciencia. No me he privado vo­luntariamente de la fuerza de que disponía para trabajar por la adquisición del dominante pro­pósito que declaro abrigar. Véase como la ad­quirí, cómo la he usado, cómo la he perdido.

148 EDUCACIÓN COMÚN

II

En Julio de 1869 acepté el cargo de jefe del De­partamento de Escuelas. El señor Castro al re­cibirse del poder ejecutivo de la provincia había declarado solemnemente que la educación popu­lar sería uno de los puntos á cuya reforma dirigi­r ía preferentemente su atención, y sólo concu­rriendo sus propósitos con los mios habría podido yo echar sobre mi cabeza una responsabilidad, por la cual me creía comprometido á salvar el porvenir de mi país &>.

(1) Así lo decía en mi nota de aceptación que transcribo:

Buenos Aires, Julio 2 de 1869.

Al señor Ministro de Gobierno, doctor don Antonio E. Malaver.

He recibido la nota del señor ministro fecha de ayer, en la cual t iene la bondad de transcribirme un decreto expedido por el señor gobernador nombrándome jefe del Departamento General de Es­cuelas por renuncia que ha hecho de este cargo el señor doctor don Luis José de la Peña.

Este nombramiento me pone en aptitud de trabajar en mi pro­vincia nata! por los adelantos de la enseñanza popular, que es el resorte de la libertad democrática, porque lo es de la civilización y de Ja moral. Lo acepto, por consiguiente, sin vacilar, contando con la cooperación del gobierno para la obra extensa y trascen­dental de reforma y progreso que considero urgente acometer; cooperación que espero en vista de las ideas que el señor goberna­dor y el señor ministro me lian manifestado, y que necesito tanto más cuanto mayor es la responsabilidad que pesa sobre mí desde este instante, solemne en mi vida, en que so me confía con la edu­cación de los niños, el porvenir de mi patr ia .

Ruego al señor ministro se sirva comunicar mi respuesta al se­ñor gobernador, y aceptar las seguridades de alta consideración personal con que tengo el honor de saludarle.—J. M. ESTRAI>A.

INTRODUCCIÓN 1 4 9

Omito todos los antecedentes que mediaron en mi aceptación, y la manera tal vez inmerecida­mente leal con que me conduje respecto á ciertas personas, de las cuales quisiera olvidarme por respeto al alto asunto que me ocupa y al augusto tribunal de la opinión ante el cual vengo á reve­lar mis trabajos y mis amargas decepciones.

Antes de esta oportunidad había ocupado un puesto en el Consejo de Instrucción Pública, este­rilizado por la apática inacción del Departamen­to, y disuelto hacía más de dos años por renun­cia de varios de sus miembros, en t re los cuales tuve el honor de contarme, fundada en la preva-lencia de principios morales y at ingentes al de­coro social que no se avenían con nuestra con­ciencia.— Por esta circunstancia había tenido ocasión de observar el estado de la educación popular. La notoriedad y diversas publicaciones que siempre he seguido con interés , me ratifi­caban en estas ideas primordiales que apenas re­flejaban la fea verdad de los hechos, según me los ha descubierto mi propia experiencia: 1.° que la educación estaba paralizada en las aguas muertas de la rutina y la pereza: 2.° que la moral y la disciplina estaban carcomidas por el desgo­bierno y la tolerancia menos sensata y más pu­nible. La degradación reinaba de asiento sobre el templo.

Medité sobre los reñidos combates que había de trabar, sobre los sacrificios y dolores que se me ofrecían en perspectiva en caso de acometer concienzuda y enérgicamente la tarea, porque en

150 EDUCACIÓN COMÚN

efecto, organizar aquel caos y formar un sistema, exigía una acción decidida, que no podía menos de sublevar la reacción de todos los malos ele­mentos complotados, de todos los intereses par­ticulares heridos, de las vanidades desmenuzadas bajo el rayo de la crítica y al contacto de nuevos deberes ante los cuales habían de sucumbir por impotencia.—Pero cuando el deber habla á la conciencia, los sacrificios no se calculan. Mi re­solución fué patriótica: acepté.

Mi primer cuidado fué provocar la reorganiza­ción del Consejo disuelto en 1867. La forma que se le dio fué transitoria. Tampoco podía ser otra. W La organización definitiva de un Con­sejo general supone la organización definitiva del sistema administrativo y rentístico de la educación. Mucho había que estudiar y que observar, muchas necesidades premiosas que satisfacer, antes de emprender el establecimien­to de una forma nueva de dirección en la ins­trucción pública—El Consejo se formó con todas las atribuciones adecuadas á su carácter prepa­ratorio de una grande y completa reforma, so­bre la cual muy poco tiempo después le presen­té mis ideas y planes que prevalecieron en su ánimo.

Aceptada por el gobierno mi declaración re­lativa á la necesidad de trasformarlo todo, aco­metí desde luego el trabajo de investigar de cerca y hasta el fondo el estado de las cosas. ¿

(1) Véase en los «nexos .

INTRODUCCIÓN 151

III

, El espectáculo me aterró. Mal grado de mis aprensiones, parecíame volver de un sueño de dulces quimeras y caer en una horrenda realidad •cuanto más penetraba en aquellos antros, de los -cuales es forzoso libertar la niñez á toda costa.

Estudié detenidamente á la vez todos los re­sortes y el carácter general de la administración que dirigía, en su estado actual y en su historia desde la primera introducción de la enseñanza popular en el Río de la Plata.

Este doble estudio me hizo conocer: I. Que la educación es deficiente en la pro*

vincia en su esencia misma: 1.° Por sus programas. 2.° Por sus métodos. 3.° Por los libros que se usan en ella. 4.° Por los maestros que la imparten. 5.° Por los locales en que se dá. 6.° Por los útiles y aparatos escolares. 7.° Por la disciplina de sus alumnos.

II. Que es deficiente en su organización: 1.° Por su sistema rentístico. 2.° Por sus medios de difusión. 3.° Por sus reglas y medios de gobierno.

El curso de esta Memoria 0> comprobará mis asertos hasta donde la evidencia humana puede

(í) Capítulo II .

i

152 EDUCACIÓN COMÚN

alcanzar. Me limito por ahora á fijar netamente los puntos que me propongo esclarecer á este respecto.

IV

Estas observaciones me condujeron natural­mente á plantear los siguientes problemas par­ciales, que á mi juicio agotan la materia:

1.° ¿Cómo debe organizarse la dirección de la educación primaria? ¿Cuál debe ser su agen­te: el Estado ó el pueblo? ¿Cómo pueden ser combinadas las fuerzas é instituciones puestas en juego para fomentarla y dirigirla?

2.° ¿Cuáles deben ser las fuentes de su renta para darle estabilidad, independencia y exten­sión?

3.° ¿Cómo conviene y es posible dotarla de edi­ficios adecuados para sus objetos? ¿Cómo puede obtenerse recursos para llenar este vacío?

4.° ¿De que manera puede el país adquirir maestros idóneos en número suficiente para su servicio, teniendo en cuenta, no sólo sus necesi­dades actuales, sino también sus necesidades de porvenir, y además sus condiciones morales, sociales y políticas?

5.° ¿Cómo debe ser metodizada la enseñanza ? 6.° ¿Cómo deben ser reglamentadas las es­

cuelas? No me detuve en una contemplación abstracta

de los problemas planteados, y tuve suerte en

INTRODUCCIÓN 153

mis investigaciones, porque puedo decir sin arrogancia, que los medios de solución que pro­pongo y algunos de los cuales han sido discuti­dos en el Consejo, allanan las dificultades que contrarían hoy el progreso del país, por más que puedan ser susceptibles de modificaciones en detalle.

Remito al lector al Capítulo III de mi Memoria y á sus anexos, donde encontrarán mis proyec­tos y su defensa, completados con una ley sobre bibliotecas populares, encargada á mi leal amigo y entendido cooperador el ex Inspector Quiroga, la cual corona y perfecciona el plan general de reforma en la educación del pueblo.

V

Entre tanto, urgía explorar los elementos en actual ejercicio y tratar de modificarlos en lo posible y depurarlos sucesiva y gradualmente.

Para obtener el primer resultado, organicé Conferencias de maestros en 1869, bajo un re­glamento serio, destinadas á que el cuerpo de profesores manifestara los grados de su compe­tencia en materias de enseñanza, O) —medio se­guro de poder apreciarla y que por su naturale­za misma realzaba á los maestros y les propor­cionaba ocasión de estudiar y perfeccionarse. Pude entonces estimar las calidades de intelígen-

(1) Véanse los anexos .

154 EDUCACIÓN" COMÚN

cía de varios, que como el señor Froncini, el señor Santa Olalla y algún otro, descollaban en medio de un grupo de nulidades más ó menos infatuadas, más ó menos cruelmente adheridas á un noble ministerio para el cual les faltaba vocación y apti­tudes. Pero el resultado general de estas con­ferencias fué ratificarme en mis juicios anterio­res acerca de la pésima composición del profe­sorado. Por otra parte, al reglamentar los exá­menes de 1869 se tuvo en vista la necesidad de indagar, más que los adelantos de los niños, la capacidad facultativa de los maestros. Los re­sultados de estos exámenes, escrupulosamente practicados y con un sistema de clasificaciones minucioso y graduado, fueron dolorosos como los de todo ensayo en el mismo sentido.

Salvo siempre excepciones, pero no puedo citar nombres. El espectáculo general de las escuelas afligía. No se encontraba en ellas al pensador, al pedagogo, ni menos el rastro de su acción en la disciplina escolar, en el espíritu de los niños, ni aún en las formas de la urbanidad. La rutina, la palabra en vez de la idea, el embotamiento de las facultades adquisitivas y reflexivas bajo la in­fluencia desbordante de una memoria cargada de miserables definiciones verbales y el dominio ex­clusivo de un empirismo estéril (*), He ahí su descripción.

Por otra parte, todas las escuelas, y aquí no hago excepción, encontrábanse destituidas de

(1) Véase el Capítulo II de la Memoria.

INTRODUCCIÓN 155

condiciones higiénicas y de comodidad para la enseñanza, de todo aparato escolar, aun los más indispensables, escasas de útiles, sin mobiliario, y muchas de ellas desaseadas hasta la repug­nancia. <*>. La falta de elementos sirve de dis­culpa al maestro cuando su actividad declina, y realmente, lo inhabilita para desempeñar no es­casa porción de sus deberes. Las paredes des­manteladas y sucias, el calor sofocante de habita­ciones mal ventiladas, la fetidez, el amontona­miento, la quietud forzada, rechazan el instinto estético de los niños, los alejan de la escuela y enferman su cuerpo y su alma. Se mutila la na­turaleza humana cuando con la actitud artística que viene de la atracción de lo bello y de lo gra­to, de lo que domina los sentidos y aborda y re­mueve la imaginación, se extirpa en ella la fibra poética que da á los caracteres el temple del en­tusiasmo y déla generosidad.

De estos datos se deducía una línea de conduc­ta muy clara. No podía aplazarse un trabajo serio tendente á regularizar la marcha de la en­señanza, á modificar inmediatamente su organi­zación y sus elementos, preparándolos para la reforma definitiva. Dominado por este propósito acometí resueltamente su realización, por los medios que voy á indicar, algunos de los cuales escollaron en la voluntad de las autoridades su­periores y otros estaban en obra ó en vías de in­mediata ejecución.

(1) Véase igualmente el Capítulo II .

1 5 6 EDUCACIÓN COMÚN

1.° Dando un programa general que no existía y que revistiera var ias condiciones (*):

(a) Ser ajustado á los principios de la ciencia y del arte de enseñar.

(b) Ser graduado. (c) Ser susceptible de ejecución por los me­

dios disponibles actualmente y en un tiem­po largo y prudentemente calculado para controlarlo en la práctica y modificarlo en consecuencia.

(d) Ser susceptible de adaptarlo á cualquier organización escolar, y principalmente ala que yo meditaba proponer por las razones detenidamente expuestas en el cuerpo de esta memoria <L>).

2.° Dando un reglamento de escuelas en con­diciones análogas á las establecidas para formu­lar el programa 8).

3.° Imprimiendo seriedad á los concursos de admisión al profesorado, para lo cual se requirió adoptar dos reformas al malísimo sistema em­pleado hasta entonces. La primera, circunscri-

(1) Véase en los anexos. Este trabajo, cuya baso fué preparada por una comisión de maestros , bajo la presidencia del señor Quiro-ga, estaba concluido p a r a ser presentado al Consejo; y lo publico, arreglado según mis ideas, toda vez que he perdido la oportunidad de ponerlo en vigencia, previa revisión de dicho Consejo.

(2) Véase el Capítulo I I I . (3) Este reglamento es taba aprobado por el Consejo. Se retardó

en la consulta al gobierno. Lo publico perfeccionado por mí en colaboración con los señores Quiroga y Krause, tal como i b a á s e r puesto en vigencia.

INTRODUCCIÓN 157

birsus objetos, limitando cada uno á la provisión de una escuela, sin que el certificado de haber concurrido á él pudiera servir para exonerar en adelante á ningún candidato del deber de pre­sentarse de nuevo para optar á otro puesto; te­niendo en cuenta que la práctica contraria había dado por resultado colocar sucesivamente en las escuelas á todos los candidatos rechazados en un concurso anterior. La segunda, dar mayor se­veridad á las pruebas exigidas, reclamarlas es­pecialmente sobre el arte pedagógico, y compro­bar inequívocamente la preparación del candi­dato para enseñar todos los ramos comprendi­dos en la instrucción primaria fl).

4.° Estableciendo ejercicios magistrales para los maestros de ambos sexos, planteados ya y con grandes probabilidades de éxito.

5.° Mejorando desde luego la inspección, au­mentando su personal en cuanto lo permitió la parsimonia de la legislatura, y preparando la po­pular por medio de las comisiones parroquiales, dotadas de atribuciones propias y encargadas además de establecer las asociaciones vecinales destinadas al fomento de la educación, vincula­das por medio de las comisiones, á la dirección general de escuelas.

6.° Dotando, 1.° al Departamento de u n a biblio­teca facultativa para uso de los maestros y de los inspectores, y destinada á servir de centro de reunión á todas las personas ocupadas en cual-

(í) Véase en los anexos.

Í58 EDUCACIÓN COMÚN

quier función relativa á este servicio público; 2.° á las escuelas, de bibliotecas apropiadas al uso de sus respectivos preceptores y ayudantes, los cuales carecen, no teniéndolas, del único medio eficaz para ensanchar sus conocimientos y li­brarse de la pereza intelectual que esteriliza las mejores disposiciones nativas. Estas dos parti­das, como otras no menos esenciales, fueron borradas del presupuesto por el poder ejecuti­vo sin reparar en el enorme daño que infería á la niñez y al país, á impulsos de una economía mal entendida; pero, habiendo conseguido que un señor diputado las introdujera en el debate de la legislatura, la cámara de representantes las rechazó por unanimidad de votos, prevaleciendo en su espíritu la trivial opinión del señor minis­tro de gobierno, quien declaró que el jefe del Departamento de Escuelas podía comprar de su propio peculio todos los libros que necesitara.

7.° Provocando la refundición en una sola par­tida del presupuesto, de las sumas insuficientes destinadas para útiles de las escuelas y aumen­tando su total hasta una cantidad próximamente bastante para llenar las necesidades más pre­miosas. Fué también y por razones análogas r e :

chazado este pensamiento, que entonces sustituí por el de aglomerar en el Departamento las can­tidades ya votadas para este fin. El gobierno accedió. La municipalidad aun no ha respondido, y sólo con graves dificultades pude á principios del año escolar comenzar á proveer las escuelas disponiendo de la partida de gastos extraordina­rios.

INTRODUCCIÓN 159

8.° Promoviendo el cumplimiento de la ley de 1858 relativa, á sobrantes de los presupuestos de instrucción pública, á fin de que la educación fuese resarcida de las sumas de que ha sido in­debidamente despojada, y éstas se emplearan en remontar el material de las escuelas y enrique­cerlas con aparatos de todo género, al mismo tiempo que podrían invertirse en comenzar á construir edificios propios de escuela en la ciu­dad y reformar los de campaña, de los cuales, puede decirse sin excepción, que son inadecua­dos é incompletos.—Por clara y fácilmente solu­ble quesea esta cuestión, tampoco se ha preocu­pado el gobierno de estudiarla ni resolverla í1);

(1) Léase la nota siguiente:

Departamento de Escuelas.

Buenos Aires, Diciembre 20 de 1869.

Al señor Ministro de Gobierno, doctor don Antonio E. Malaver.

El señor ministro conoce ya por nuestras frecuentes conferencias el impulso que el Consejo de Instrucción Pública medita imprimir inmediatamente á la educación popular de la provincia, sin esperar á la sanción de todos los proyectos de ley que de acuerdo con él presentare" en breve y que tienden a reformarla radicalmente.— Pensamos, en efecto, y tengo pruebas de la adhesión de S.S. á estas ideas, que urge separar la enseñanza primaria de la atmósfera de rutina y empirismo en que hoy día se halla para colocarla en ca­minos científicos y desenvolverla metódicamente, teniendo en vista los altos objetos que debe llenar y la graduación y procedimientos que son indispensables para conseguirlos.—Cuando las leyes pro­yectadas lleguen á ser puestas en ejecución, nos encontraríamos de esta manera en aptitud de emplear dicazmente los recursos con que ella nos habiliten, fomentando instituciones ya creadas y me­jorando una enseñanza establecida de antemano sobre bases serias y sólidas; porque conviene no olvidar esta verdad, de la cual voy á dar al señor ministro pruebas concluj'entcs en la Memoria anual del Departamento, que en materias de educación primaria todo

160 EDUCACIÓN COMÚN

9.° Solicitando de la Municipalidad de Buenos Aires que destinara á beneficio de la educación común los terrenos de propiedad pública que aún no hubiere enajenado, en todo ó en parte, y bien fuesen inmediatamente adaptables á este fin, ó bien útiles para permutarlos por otros en mejores condiciones. La Municipalidad ha guar­dado silencio sobre este punto, como sobre la so-

está por hacer en Buenos Aires, y que la mayor parte de lo que existe, en vez de servir para apoyar una obra más completa, estor­ba al contrario en la planteación de mejor sistema. No acuso á nadie, expreso un hecho, que conocía ya, y cuya amarga evidencia he adquirido en los exámenes anuales que terminan en estos días. Los señores del Consejo que han intervenido en ellos, están igual­mente penetrados de esta convicción, y para salvar nuestra respon­sabilidad en lo presente y en lo porvenir, lo declaramos solemne­mente ante el gobierno, y deseamos que esta declaración tenga la mayor publicidad que sea posible darle.—Tales son los anteceden­tes, en virtud de los cuales no3 hemos apresurado á formular un re. glamento y un plan de estudios que deben regir desde la apertura del año escolar de 1870.

Ahora bien: para ejecutar dicho plan de estudios, es indispensa­ble dotar á las escuelas de numerosos aparatos, como colecciones de objetos para la enseñanza intuitiva, contadores y cuadros nu­merales para trasmitir las primeras nociones del cálculo y desen­volver el raciocinio, cartas representativas de colores y de objetos de historia natural, carteles para el aprendizaje de la lectura, esfe­ras armilares, giobos-pi/.arras y mapas mudos para el estudio de la geografía, colecciones de figuras geométricas para la iniciación en el conocimiento de las formas;—carteles del sistema métrico deci­mal, una pequeña biblioteca facultativa, sin cuyo auxilio mal pue­den los maestros renovar y fortalecer sus ideas, debilitadas por el tiempo y la fatiga: un piano ú otro instrumento que lo reemplace para dirigir los cantos, aparatos sencillos de gimnástica, etc., etc. además de adaptar tan económicamente como sea posible las casas-escuelas á Jas necesidades de su objeto.

El señor ministro me ha recomendado que no pierda de vista el presupuesto general siempre que proponga al gobierno cualquier reforma ó establecimiento.—Comprendo la seriedad de este obs-

INTRODUCCIÓN 1 6 1

licitud hecha á nombre del gobierno, que puede disponer de él, de una área de terreno, ubicada en la calle de Entre Ríos y Cochabamba, y que se había reconocido conveniente para el edificio de la escuela normal.

10. Promoviendo, por medio de comisión dada á un procurador, la investigación y arreglo de las testamentarías que estén ó lleguen á estar en

táculo, tanto más grave cuanto más reducido y parsimonioso es el presupuesto de educación primaria y que nadie puede r e m o v e r , toda vez que e! poder ejecutivo no se considera competente p a r a subsanar sus deficiencias con algún recurso eventual. Por es ta ra­zón, el Consejo ha considerado oportuno proponer al señor gober­nador por intermedio de S. S. que se sirva poner á su disposición los recursos que le proporciona la ley de 10 de Septiembre de 1858. —Si el gobierno manda liquidar todos los sobrantes del p r e s u p u e s ­to del Departamento de Escuelas que no hayan recibido su aplica­ción desde la fecha de la promulgación de la expresada ley, depo­sitándolos en el Banco para hacer frente á las erogacionee que dejo indicadas, el Consejo piensa tener abundantes medios para conse­guir los resultados, cuya lisonjera perspectiva lo alienta en sus trabajos.

Añadiré solamente, señor ministro, dos breves consideraciones que á mi juicio resuelven toda duda que pudiera surgir acerca de la adopción del medio que dejo propuesto.

Pudiera vacilarse teniendo en cuenta que todos los sobrantes de cada año han sido por lo regular aglomerados y traspasados al c á l ­culo de recursos del año siguiente, y considerando imposible r ec t i ficar los hechos consumados. Pero no podrá ocultarse al justo cr i­terio de S. S. que los hechos contra ley no fundan derecho, ni in­validan el que ha sido criado por ia ley que se viola ó se olvida al consumarlos.—La le)- de 10 de Septiembre de 1858 está v igente y obliga mientras no sea derogada.—Tiene, por consecuencia, el se­ñor gobernador, un punto de apoyo decisivo para satisfacer los no­bles deseos que le inquietan por ensanchar la base de la civil iza­ción democrática del pueblo, y una garantía indiscutible p a r a el acto oficia], en cuya virtud indemnice las jóvenes generaciones de los perjuicios que le han sido inferidos, restableciéndolas en la p l e ­na posesión de su derecho.—Hablando á favor de la educación,

11

162 EDUCACIÓN COMÚN

tramitación, y en las cuales el Departamento de Escuelas sea parte con arreglo á la ley de 31 de Agosto de 1858.

11. Restableciendo la disciplina con toda la prudencia y rigidez que corresponden á las se­veras responsabilidades de la enseñanza.

12. Removiendo los maestros menos compe­tentes ó disciplinados para sustituirlos con otros á quienes adornaran mejores calidades de inte­ligencia, subordinación y moral.

hablo en nombre de los niños, hablo á nombre del porvenir del país .

Y perdóneme el señor ministro si añado una razón, que llamaré histórica y que concurre á disipar todo escrúpulo.—He aprendido en la meditación del desarrollo revolucionario de este pueblo, que han sido las masas el agente y el mártir de la elaboración democrá­tica, cuyo término y consolidación están en nuestras manos. La democracia puede existir como forma sin el demócrata, pero sólo con él puede radicarse y ser fructuosa. Los hombres en quienes el pueblo delega la autoridad, deben consagrarse con severa abnega­ción á educar los niños para equilibrar de esta manera todas las clases, habilitar todos los hombres para el ejercicio del derecho por la conciencia viril de su deber, y reparar , hoy que entramos en períodos normales, las sinrazones, las negligencias y los delitos de los hombres que desde 1810 han gobernado en diversos períodos, con punible descuido ú hostilidad hacia el interés primordial del pueblo.

El señor gobernador ama las escuelas porque ama la libertad. El medio que el Consejo le propone hoy para hacer en ellas una refor­ma inmediata, y cuyos resultados podrán ser apreciados antes de seis meses, es eficaz para los trabajos más próximos y rigorosa­mente legal.

Espero, por consecuencia, confiando en sus nobles y enérgicas aspiraciones y en la interposición no menos calorosa é ilustradar de S. S., que aceptará las ideas emitidas en esta nota, que cierro, : con tal esperanza, añadiendo al señor ministro las seguridades de mi más alto aprecio y consideración.—J. M. ESTRADA.

INTRODUCCIÓN 163-

VI

Comienza aquí lo más vergonzoso de esta his­toria, que se parece á otras muchas en el sacrifi­cio de lo honesto á lo pervertido y del porvenir del país á impenetrables conveniencias ó mez­quinas ambiciones.

Complotábanse contra el Departamento de Es­cuelas y se arremolinaban en derredor suyo en conspiraciones villanas, desde el día en que mi presencia inició la reforma y la desaparición de los viejos ídolos, los elementos más perniciosos y retrógrados que amenazaban de muerte la edu­cación adhiriéndosele con la adhesión de la le­pra.

Mi actitud decidida cuando me presenté obran­do enérgicamente en virtud de una autorización especial del Consejo (U y poniendo por obra los propósitos que acabo de indicar, dio la señal de alarma para que todas las fuerzas de la intriga se desataran.

Casi la totalidad de los maestros destituidos levantó pendón contra pendón, y resistiendo la orden de entregar las escuelas, presentóse en querella ante la Municipalidad, minada y des­orientada ya, con peticiones visiblemente escri­tas por una misma pluma, que la Municipalidad no temió tomar de las manos que la manejaban, para escribirme una nota en la cual me comurri-

(1) Víanse los anexos.

164 EDUCACIÓN COMÚN

có que «daba por no hechas las remociones de maestros en tanto que no se le comunicaran y ella no apreciase las causas en que se apoyaban». —A dicha nota contesté con la que transcribo á continuación y que no deja lugar á la duda.

Departamento de Escuelas.

Buenos Aires, Febrero 4 de 1870.

Al señor Presidente de la Municipalidad de Buenos Aires.

He reeibido la nota del señor presidente, fecha 31 de Enero próximo pasado, en la cual me comunica que la Municipalidad da por no hecha la destitución de varias maestras de escuelas municipales y la medida tomada respecto de la escuela de la Concepción, mientras no se le comuniquen y aprecie las razones en que se fundan aquellas destituciones y la resolución adoptada de pro­veer la escuela que servia interinamente don Macedo-nio Diaz, Devuelvo al señor presidente las peticiones que me adjuntó, interpuestas ante esa corporación por doña Lorenza Alvarez, don Macedonio Diaz y doña Do­lores Fieitas; y comienzo mi respuesta por decir que el Departamento de Escuelas ha comunicado en oportuni­dad las remociones hechas en el cuerpo de profesores, declaración que reputo necesaria para establecer con claridad los hechos que motivan esta nota y que voy á esclarecer más aún.

Don Macedonio Diaz no ha sido destituido. A pesar de gozar de una jubilación fué comisionado por mi an­tecesor para regentar interinamente la escuela de la Concepción; y el Departamento en vista de la situación anormal que esta circunstancia imponia á la Escuela Municipal de varones de uno de los barrios más popu­losos de la ciudad; en vista de la poca seriedad admi-

INTRODUCCIÓN 165

nistrativa revelada con la preseneia de un empleado jubilado y en ejercicio á la vez, después de haber ne­cesitado probar para obtener jubilación que se halla imposibilitado para el trabajo: en vista de la punible in­curia del señor Díaz y de su incapacidad como maestro, determinó exonerarlo de la comisión que había recibido y proveer la escuela con todas las formalidades y ga­rantías de acierto establecidas para estos easos.

Doña Lorenza Alvarez se encontraba en las mismas condiciones que el señor Díaz, con más un nombra­miento de maestra; expedido por el anterior jefe de este Departamento, y en consecuencia revocable por la mis­ma autoridad que lo otorgó.

Doña Dolores Fleitas, reclamante, lo mismo que doña Clementina Martínez, que no ha reclamado, han sido destituidas por su absoluta ineptitud profesional.

Establecidos estos hechos, debo manifestar al señor presidente cuales son los principios administrativos y morales en que se funda el proeeder del Departamen­to determinado á acometer enérgicamente una reforma severa y fundamental en la educación popular, que seria imposible realizar sin remover esos y otros maestros para sustituirlos con personas dotadas de la vocación de las altas y raras calidades del edueador.

El Departamento de Escuelas entiende que es de su atribución propia el nombramiento y renovación de maestros, sea que sirvan en las escuelas costeadas de rentas generales, sea que sirvan en las costeadas por rentas municipales. Esto no paraliza la aceión de la Mu­nicipalidad ni la del ejecutivo, sino que la organiza y perfecciona. La ley orgániea de la Municipalidad de Buenos Aires, al conferirle en su artículo 18 participa­ción en la dirección de la enseñanza primaria, añade terminantemente que las eseuelas corren á cargo del Departamento General, y es cosa evidente que al impo-

166 EDUCACIÓN COMÚN

ner á éste tal responsabilidad, el legislador ha querido darle los medios de afrontarla confiriéndole aquellas facultades indispensables para la ejecución del deber que le señala.

Todos los antecedentes del caso que hacen su juris­prudencia concurren á establecer la misma doctrina.— La predecesora de doña Lorenza Alvarez fué destituida á insinuación de la Municipalidad, pero por el Departa­mento de Escuelas: esta señora fué nombrada por ei Departamento mismo; y para no salir de lo reciente, recordaré que hace pocos meses fué destituido don Pe­dro Uzal y nombrado su sucesor sin que la Municipali­dad creyera deber hacer redamo alguno, y por último, que con feeha 17 de Enero de este año el señor Presi­dente me favoreció eon una nota recomendándome la señorita Gorman para ocupar el puesto que la señora de Braga debía dejar vacante por renuncia, la cual fué efectivamente nombrada según lo comuniqué en opor­tunidad, pero siempre por este Departamento.

Basta examinar las cosas con mirada práctica para percibir la verdad de estas observaciones y la exactitud de los principios consagrados por los hechos apuntados y otros que omito, temeroso de molestar la atención del señor presidente, porque, con efecto, ¿cómo puede el Departamento de Escuelas responder ante la Municipa­lidad, ante el gobierno, ante el país, ni aún ante la con­ciencia propia de sus funcionarios, del progreso ó deca­dencia de la enseñanza primaria, si ha de verse forzado á emplear elementos que no merecen su confianza y que serían conservados á pesar de todo por otra autoridad que acaso no los conocería ni los habría estudiado? ¿sí sus órdenes y reglamentos han de carecer de sanción y han de ser indignos de respeto, porque el subalterno en­tendería que sus superiores no poseen autoridad bas­tante para obligarle á obedecer?

INTRODUCCIÓN 167

Estas ideas prácticas me traen a u n orden de conside­raciones morales que no debo silenciar. Encuentro la enseñanza popular decadente y carcomida por la igno­rancia y la desmoralización. Mi conciencia me indica nna línea austera de conducta que seguir, y no creo que después de las razones dadas, querrá la Municipa­lidad levantarme obstáculos en ella. Es "preciso extirpar con mano enérgica todos los elementos perniciosos, porque más alto que el interés de don Macedonio Díaz, de doña Lorenza Alvarez ó de cualquiera otro de los muchos maestros á quienes por fuerza es necesario se­parar de las escuelas, está el interés supremo de las ge­neraciones que vienen á la vida pidiendo á las que les adelantan en el camino, la educación que ha de desarrollar y fortalecer su espíritu y su carácter; por­que es superior á su queja el reclamo del deber, y por doloroso que sea afrontar el clamor de los damnifica­dos, no consiente mí conciencia que cuando el pueblo pregunte á este Departamento qué ha hecho por los ni­ños que son su sangre y su alma, le encuentre mudo espectador de los estragos de maestros ignorantes que condenan á la idiotez los espíritus que debieran fecun­dar, y paralizan la vida social inhabilitando generacio­nes enteras para el trabajo, para el progreso y para la libertad.

El Consejo de Instrucción Pública entiende de esta manera su deber, y de ahí que al cerrar momentánea­mente sus sesiones, me haya delegado las facultades que de consuno conmigo le otorgan su institución y la ley; y afronto, señor presidente, la labor y la responsa­bilidad porque tengo entrañas de padre y de cristiano y me horroriza ver el alma de un niño, y de millares de niños, despojada de su luz y de su fuerza por manos torpes que mutilan la obra de Dios y aniquilan la espe­ranza del pueblo.

168 EDUCACIÓN COMÚN

Deploro sinceramente la desinteligencia momentánea que ha surgido entre la Municipalidad y el Departa­mento, pero me halaga la esperanza de que ella desapa­recerá en presencia de las explicaciones que preceden, y de que en lo porvenir hará eordiales sus relaciones mutuas, el deseo común de fomentar la educación de los niños. La situación anormal creada por este desagra­dable incidente no puede prolongarse sin grave peligro: la Municipalidad no reconoce los maestros nombrados ea sustitución de los destituidos, el Departamento no reconoce á los destituidos ni su reconocimiento sería compatible con su dignidad ni con el honor personal del infrascripto, de los miembros del Consejo ni otro al­guno de los funcionarios superiores del mismo. El deseo real de que sea resuelto este conflicto me aconseja ex-citar á la Municipalidad á dar una deliberación inme­diata, y pedirle una conferencia, reservada ó públiea, y destinada á esclarecer los puntos que la presente ñola deje dudosos, y á armonizar en ella los procederes de ambas autoridades en cumplimiento de ia ley y servicio de los vitales intereses que en una y otra tiene entrega­dos el país.

Me felicito de poder con este motivo reiterar ai señor presidente las seguridades de mí especial considera­ción.— J. M. ESTRADA.

A pesar del cambio que desde la fecha de la respuesta t r ansc r ip t a ha ocurrido en el personal de la Municipalidad, y á pesar de la decidida opi­nión del señor p res iden te Méndez, todavía nin­guna contestación había obtenido hasta el mo­mento de dejar mi puesto, tan obstinado es el e r ror cuando consigue dominar el espíritu de una corporación, y tan a r ra igado está por desgracia

INTRODUCCIÓN 169

el menosprecio de los graves intereses que ven­tilábamos.

La resistencia de los maestros destituidos no paraba aquí. Los había sin n inguna atingencia con la Municipalidad. Alguno de ellos acudió al gobernador escudándose con una petición de su vecindario que cometía la ingrat i tud de quejar­se contra el funcionario que tuvo coraje para li­bertar á sus hijos de la influencia de una escuela dirigida por una persona inepta y en la cual fun­cionaba un instructor demente ;1>, usando por texto de lectura sus producciones enfermizas. El gobierno pasó al Consejo la reclamación, y éste tuvo la cordura de rechazarla. Sin embargo, la resistencia continuó, las órdenes del Departa­mento fueron audazmente desobedecidas, y el señor ministro de gobierno c reyó compatible con su deber no prestarle cooperación alguna, y tolerar, por el contrario, la desobediencia y la rebelión, que yo no podía imaginar entonces que coincidieran en la línea de tendencia del señor doctor Malaver.

VII

Prescindo de comentar otro episodio, cuya historia está hecha en los documentos consigna-

(1) El matrimonio Espinejra. El texto de lectura era e] Judicial, y temo que siga siéndolo. Recomiendo este hecho á mi sucesor.

170 EDUCACIÓN COMÚN

dos al pie de esta página í1), para pasar inmedia­tamente á los acontecimientos decisivos.

Era tan sombría y adversa la atmósfera que me rodeaba, tan inquieto malestar advertía por

(í) Departamento de Escuelas.

Buenos Aires, Enero 28 de 1870.

Al señor Preceptor de la Escuela Municipal de la Catedral al Sud. Antes de abrirse el año escolar de 1870, creo de mi deber dirigir­

me á usted para hacerle algunas observaciones sobre su manera^de conducir el establecimiento que le está confiado, en el deseo de que por este medio puedan evitarse males mayores en lo sucesivo.

Visitando su escuela, presenciando en parte los exámenes que rindió en el mes de Diciembre del año pasado y estudiando el cua­dro de clasificaciones hecho por la Comisión examinadora, me he persuadido de que usted no ha mirado con la solicitud debida la organización de la escuela, prescindiendo de dividirla conforme á las disposiciones que han regido hasta fines de 1869; y por otra parte, he visto con alarma y con disgusto el atraso de los alumnos, efecto tal vez de los procederes rutinarios empleados en la ense­ñanza.

Al tiempo de abrirse las clases del presente año se pondrán en vigencia nuevos reglamentos y programas, cuya observancia y ejecución demandan mucho estudio y la contracción más perseve­rante, así como también una sujeción escrupulosa á las reglas generales sobre las cuales se fundan.

Llamo la atención de usted sobre estas observaciones, con la esperanza de que en el Curso próximo tendré" oportunidad de aplau­dir los resultados obtenidos en la Escuela de usted, destinada por su ubicación á despertar curiosidad y servir de tema á los juicios del pueblo.

Dios guarde al señor preceptor. J. M. ESTRADA.

Departamento de Escuelas.

Buenos Aires, Febrero 4 de 1870.

Al Preceptor de la Escuela de la Catedral al Sud.

Habiendo sido usted deferentemente amonestado por su manera irregular de conducirse respecto del Departamento de Escuelas,

INTRODUCCIÓN 171

todas partes, que consideraba llegado el momen to crítico en que debía ganarse ó perderse la ba­talla trabada contra la ignorancia, la desmorali­zación y la rutina.

Los odios más amargos y la calumnia y la injuria buscaban en la prensa válvulas por don­de escapar y mancharme para arrojarme hecho pedazos como las víctimas de don Basilio.

En el cuerpo de profesores se deslizaba la intriga insinuando desconfianzas, sembrando au­daces mentiras y alejando del Departamento

con motivo de la nota que le pasé en el mes de Enero, en la cual se le prevenía que para seguir desempeñando el carg'o de preceptor de la Escuela de la Catedral al Sud, en cuya dirección había usted prescindido de las reglas generales establecidas para organizar las escuelas, y cuyos resultados acreditaron en los exámenes de Di­ciembre su incuria ó su incompetencia, necesitaba usted desplegar mayor celo y contracción para no precisar en lo sucesivo al Depar­tamento á adoptar medidas más graves; nota que usted no contestó oficialmente, y en respuesta á la cual se publicó en un diario de la capital un artículo descomedido; habiéndosele advertido con este motivo que no cuadra á la dignidad del Departamento tolerar abu­sos semejantes, y que en el caso de reincidencia, se vería obligado á tomar una resolución extrema; y habiendo usted correspondido á estos miramientos de un modo inaudito, presentándose acompañado por personas de su familia, que en la propia oficina del Departa­mento, y en presencia del señor inspector Krause, su superior inmediato, injuriaron acerbamente al Departamento y á su Jefe y funcionarios superiores, y se permitieron calumniarlos, sin respeto por la verdad ni la virtud, comunico á usted, en uso de delegación del Consejo de Instrucción Pública, que en interés de la moral y de la disciplina, en salvaguardia del honor de la autoridad pública que invisto, y de la más alta que represento, y de la ley menospre­ciada en sus agentes, queda usted separado del puesto de preceptor de la Escuela de la Catedral al Sud.

Dios guarde á usted.

J. M. ESTRADA.

172 EDUCACIÓN COMÚN

aún á aquellos que por su carácter y por la no­bleza de sus propósitos eran cordialmente adic­tos á la reforma comenzada.

Criminales y necias amenazas de persecución y de muerte venían á interrumpir mis tareas, que continuaba, sin embargo, relegando aquéllas al olvido y al desprecio que merecen las infamias y las cobardías-

No puedo determinar grados de complicidad; pero yo adivinaba la mano que regía los elemen­tos reaccionarios, porque hay delitos que llevan su castigo en su propia perpetuidad, en sus des­arrollos, en sus excesos y en las transformacio­nes infinitamente variables que asumen en la vida, y pertenecen á este orden la traición y la apostasía.

Marchaba, no obstante, bogando contra la ma­rea. Contaba con mi conciencia y la indubitable justicia de mi causa: contaba con el apoyo de todo espíritu viril, de todo hombre recto, de toda autoridad fuerte en el conocimiento y la práctica del deber, libre de liviandades y potente bajo la égida de la ley y del amor que se esparce sobre la infancia, se difunde sobre los pueblos y se levanta arrastrando nuestro espíritu hacia el Señor, cuyo Hijo llamó los niños á su seno con paterna y divina caridad.

En prosecución de mis trabajos, presidía una noche la conferencia de maestros. Don Nicome-des Antelo, estimulado por mí, presentaba á la reunión un método iconográfico para enseñar la lectura y la escritura simultáneamente. A fin

INTRODUCCIÓN 173

de que precisara las razones fundamentales en que lo apoyaba, hícele varias observaciones, á las cuales respondió con acento airado y con la audacia más irrespetuosa. Levanté la sesión, y comprendiendo que al obrar de esa manera, cedía á impulsos extraños, envié al día siguiente á uno de los inspectores á amonestarle severamente y exigirle una satisfacción tan pública como la ofensa que tenía la condescendencia de tolerar-El señor Antelo se presentó, con efecto, ante los maestros reunidos en conferencia, y dio la satis­facción pedida, de la cual me declaré satisfecho.

Cuatro días después tenían lugar los episodios narrados en la nota que transcribo á continua­ción, y que me obligaban á obrar como consta de ella y convenía á la honra de la autoridad ultra­jada y á los supremos intereses que estaba en­cargado de custodiar y servir:

El Presidente del Consejo de Instrucción Pública.

Buenos Aires, Febrero 22 de 1870.

A los señores del Consejo de Instrucción Pública.

Vengo á denunciar un hecho grave y pedir la compe­tente represión de su autor, al cual me he limitado á suspender en el ejercicio de sus funciones, sin querer usar de la delegación del Consejo por cuanto el acto cometido me hiere personal y directamente.

En la última conferencia de maestros uno de los seño­res preceptores propuso que las reuniones tuvieran lugar tres veces á la semana mientras duraran los ejer­cicios caligráficos dirigidos por el señor Berghmans, de­seoso de ganar tiempo en la adquisición de un método

174 EDUCACIÓN COMÚN

que el Consejo ha declarado de uso exclusivo en las es­cuelas públicas. Otro señor preceptor, rechazando la idea propuesta, combatió á la vez el establecimiento de las conferencias, alegando que la asistencia obligatoria a ellas hiere sus intereses particulares, impidiéndole concurrir algunas veces á dar ciertas lecciones priva­das a las cuales se dijo comprometido. Viendo que por esta declaración peligraba, por una parte, la autoridad del Consejo que ha establecido las conferencias, y que puede establecer en adelante todos los ejercicios que repute conducentes á la mejor ejecución de los progra­mas y reglamentos escolares, y por otra, la doctrina administrativa, que enseña que no se puede ni se debe contar con intereses extraños á los públicos cuando se trata de los deberes oficiales de los empleados,—el in­frascripto rechazó la objeción interpuesta haciendo ver á los maestros sus obligaciones.

Trabóse con este motivo un debate, á cuyo término se exigió á los señores preceptores una declaración cate­górica sobre si estaban ó no dispuestos á obedecer las órdenes del Consejo respecto de los ejercicios magistra­les y conferencias pedagógicas. Después de un franco esclarecimiento pedido por el señor Froncini, todos res­pondieron que sí.

Sin embargo, como la proposición hecha á favor de la mayor frecuencia de las reuniones difiriera de las órde­nes generales del Consejo, fué sometida la decisión al voto de los maestros, que convinieron en aceptarla.

Calcule el Consejo cuál habrá sido mi sorpresa al leer en la Tribuna de esta mañana el articulo que incluyo firmado por el preceptor de la Escuela de Suburbios al Sud, de quien hace apenas una semana el infrascripto aceptó una satisfacción por otro acto de insubordina­ción, menos grave, sin embargo, que eí presente.

El Consejo comprenderá muy bien que el maestro que

INTRODUCCIÓN 175

me ha llamado infame no puede servir bajo mis órde­nes, ni puedo yo ser su superior. Pido en consecuencia la inmediata destitución de don Nicomedes Antelo.

Dios guarde á los señores del Consejo.—J. M. ESTRADA.

El 22 por la noche se reunió el Consejo, y entró en deliberación.

El difuso y acalorado debate que se trabó pue­de sin embargo reducirse á términos muy cortos.

Un señor consejero opinó que no podía él ocuparse del fondo de la cuestión, porque si ha­bía una falta cometida por el señor Antelo, era un abuso de la libertad de la prensa, que nadie podía juzgar sino los tribunales bajo cuya salva­guardia la ha colocado la ley. Repliqué á este argumento terminantemente. En esta clase de delitos es necesario distinguir los delitos propia­mente dichos de imprenta, de los delitos comu­nes cometidos por medio de la prensa. Son deli­tos de imprenta los abusos del derecho origina­rio de todo ciudadano para emitir sus ideas en escritos destinados á la publicidad juzgando de las leyes, de las costumbres, de los gobiernos, etcétera, mas no puede dudarse de que hay otros delitos que tienen cierta afinidad, pero son in­confundibles con éstos, sin adulterar esencial­mente las ideas generales que sirven de apoyo á las instituciones libres. El ciudadano que hace propaganda desde las columnas de un diario á favor del enemigo en guerra contra la bandera de su país, es criminal y punible, no por delito

176 EDUCACIÓN COMÚN

de imprenta, sino por delito de traición á la pa­tria. Más claro y más generalmente dicho: son delitos de imprenta aquellos que no pueden ser cometidos sino por medio de la imprenta; son delitos comunes aquellos en cuya consumación sólo por accidente se haya usado de la prensa, pero que pudieron ser cometidos por otros me­dios cualesquiera. La imprenta no puede servir de resguardo contra las responsabilidades mora­les y legales que siguen de los actos de un hom­bre. El instrumento no altera la naturaleza de las acciones, Y si se me argumenta que hay pe­ligro para las instituciones libres en poner tra­bas á la imprenta, no vacilo en afirmar, que para que las libertades sean libertades es necesario que tengan limites, porque en caso contrario la libertad de los buenos sucumbe bajo lo exceso de la libertad de los malos: que nadie debe ser inmune, sea cual fuere su ejercicio habitual y el medio de que se sirva para quebrantar su deber, y que el límite más legítimo y racional de la libertad de imprenta es la asimilación bajo la ley común de los delitos que pueden ser cometi­dos por otro medio, como la traición á la patria, y para concretarme al caso presente, la insubor­dinación del preceptor Antelo. Mi argumenta­ción no fué refutada ni podía serlo.

Otros señores consejeros convinieron en que había una violación de la disciplina en el acto del preceptor acusado, pero que no la considera­ban de la gravedad que yo le atribuía. Recordé entonces los antecedentes de la cuestión: puse de

INTRODUCCIÓN 177

relieve el orden de acontecimientos, las alarmas, las inquietudes, las intrigas con que este acto coincidía, y terminé declarando que en mi con­ciencia revestía el hecho caracteres tales, que su impunidad haría imposible mi continuación al frente del Departamento de Escuelas, por cuanto una vez desprestigiada la autoridad que investía y expuesta á menoscabo por la insurrec­ción tolerada y consentida de los maestros, mi ac­ción sería forzosamente nula, y siendo nula sería estéril; y dado esto, repugnaba á mis principios morales engañar al país y al gobierno con prome­sas, para cuyo cumplimiento se me inhabilitaba.

El debate se hizo aquí más caloroso que nunca. Se afirmó que la cuestión era planteada en un terreno en el cual no podía ser resuelta: se dijo que mi presencia, mediando aquella declaración, embarazaba la deliberación del Consejo: se aña­dió una que otra protesta de aprecio hacia mi persona, que yo me había guardado muy bien de poner en debate ni en parangón con nadie, y se insinuaron con acento tonante idílicas proclamas de amor á la debilidad, como si la debilidad pu­diera agredir, y de compasión á los perseguidos, como si el que había arrostrado tantas amenazas y devorado tantas amarguras permaneciendo virilmente fiel á su deber, pudiera ser llamado perseguidor de los montoneros de las escuelas.

Quise disipar sombras y alejar pretextos. De­claré que no concurriría á la sesión inmediata: renové la fórmula en que había expresado mi parecer y mi voluntad, y se levantó la sesión.

12

178 EDUCACIÓN COMÚN

VIH

No concurrí á la sesión del 23, ni conozco de­talladamente lo que en ella pasó sino por las re­ferencias de mis amigos.

Sólo sé que á las ocho de la noche la sala del Consejo y las oficinas internas del Departamen­to estaban invadidas por grupos tumultuosos, alumnos de La Escuela Normal, maestros desti­tuidos, turba de reconocidas conexiones con.el promotor de la anarquía, á cuyo desenlace iba á cooperar, porque él estaba también allí presente.

La señora doña Juana Manso fué elegida para presidir la sesión, y sé cuánto hicieron ella y los señores Peralta, Goyena, Lewis y Weiss por co­locar la cuestión en su verdadera luz y resolver­la favorablemente para los intereses de los niños y el porvenir del país comprometidos en la in­surrección de los maestros y en la imposibilidad de la reforma.

Su esfuerzo fué estéril. El Consejo dejó impu­ne la conducta del señor Antelo, limitándose á dirigirle yo no sé qué especie de llamamiento á la piedad hacia mí, hecho por resolución no sé de quién tampoco, puesto que la votación de las dos proposiciones entabladas fué la siguiente:

1.° ¿Si se destituye al señor Antelo? por la afir­mativa: D.a Juana Manso, Dr. Manuel Porcel de Peralta, Dr. Pedro Goyena, D. David Lewis, y Dr. Bernardo Weiss; por la negativa: Dr. Luis J. de la Peña, Dr. José Roque Pérez, Dr. Luis Sáenz

INTRODUCCIÓN 179

Peña, Dr. Eduardo Costa, D. José María Torres y Dr. Florentino González; resultado: negativa. 2.° Si el señor Antelo ha de ser amonestado? por la afirmativa: Dr. Luis José de la Peña, Dr. Roque Pérez, Dr. Luis Sáenz Peña, Dr. Eduar­do Costa y D. José María Torres; por la negati­va: D.a Juana Manso, Dr. Manuel Porcel de Pe­ralta, Dr. Pedro Goyena, D. David Lewis, Dr. Bernardo Weiss, y Dr. Florentino González; re­sultado: negativa.

La reacción había triunfado. El 24 á primera hora dirigí al señor ministro de gobierno mi re­nuncia concebida en los términos siguientes:

Buenos Aires, Febrero 24 de 1870.

Al señor Ministro de Gobierno, doctor don Antonio E, Malaver.

Hace algunos meses que el señor gobernador me hon­ró nombrándome jefe del Departamento General de Es­cuelas de la provincia. Acepté á sabiendas de que ha­bía de arrostrar sacrificios, luchas v desencantos amar-gos si, obedeciendo á mi deber severo, removía la rutina, desalojaba la inmoralidad é imprimía á la edu­cación popular, directamente en lo que fuese de mis atribuciones exclusivas, por medio de iniciativas refor­madoras en lo que correspondiera á las autoridades su­periores, el carácter extenso y proficuo que conviene á los supremos intereses de la libertad democrática y el engrandecimiento social, y acepté, señor ministro, im­pulsado por el convencimiento profundo de que con la educación de lainfancia se me confiaba el porvenir del país, y por ese sentimiento de viva simpatía que esti­mula el corazón del hombre á todo sacrificio por la suer­te venidera de ochenta mil almas inocentes, cuyo ser

180 EDUCACIÓN COMÚN

vicio renunció mi antecesor declarándose impotente para el trabajo que demanda.

El gobierno sabe si he cumplido mi leal compromiso: sabe también que he puesto la mira en los puntos tras­cendentales del problema de la educación, y que tengo preparados todos los proyectos de ley necesarios para ensayar su solución: sabe que he puesto la mano con energía é imparcialidad para remover los elementos nocivos que desprestigiaban y corrompían las fuentes de acción de esta grande obra de educar al pueblo.

Me consta la aprobación que el gobierno ha prestado-á mi conducta, y tengo recibidos de los labios del señor gobernador en una conferencia reciente, testimonios irrecusables de ese sentimiento y de la ilimitada con­fianza que depositaba en mi. Estas tareas capitales rara vez se ejecutan, sin embargo, en pueblo alguno sin es­tremecimientos profundos y sin una lucha acerba. Pa­ra transformar el modo de ser de una sociedad en cual­quier sentido hay que herir intereses y pasiones que se compiotan y sublevan, y esas conjuraciones, que no obedecen á ningún principio moral ni á regla alguna digna y elevada, tampoco tienen freno en su manera de obrar.

He luchado á pesar de todo hasta donde he podido y tengo que hacer al gobierno una breve historia de la última manifestación que ha asumido el espíritu de ca­bala de los que resisten la reforma.

Se ha sembrado por medio de maquinaciones pérfidas la desconfianza y los gérmenes de la rebelión entre los maestros.

Un dia se ha levantado don Nicomedes Antelo, pre­ceptor público, en plena conferencia de maestros y me ha injuriado. Le he exigido una satisfacción y la ha dado cumplida.

Dos dias después ha reincidido en su falta y ha sido

INTRODUCCIÓN 181

amonestado públicamente, y no contento aún ha infa­mado escandalosamente mi nombre en los diarios de la ciudad. A pesar de tener por delegación solemne del Consejo, medios suficientes para reprimir ese acto de insubordinación, cuya impunidad perturbará segura y radicalmente todo principio de orden y disciplina, y por consecuencia, esterilizará los mejores propósitos ten­dientes á fomentar la educación, no creí deber proceder solo, y me dirigí por lo que había de personal en la cuestión al Consejo, manifestándole lo ocurrido y su ^trascendencia, y declarándole lealmente que la conti­nuación del señor Antelo, en servicio del Departamento, es imeompatíble con el honor del mismo y mi propia dignidad.

Al mismo tiempo que esto ocurría, los alumnos de la escuela normal penetraban en la conferencia de maes­tros befando al señor Berghmans en momentos en que dirigía los ejercicios caligráficos, que da á los maestros por orden del Consejo y rentado al efecto por el go­bierno.

Este detalle revelará al señor ministro la extensión del plan, cuyos autores puedo nombrar, y presta una gravedad singular al hecho en cuestión.

Algo más: el señor Antelo afirmaba al inspector Qui-roga que era su voluntad hacerse destituir porque asi conviene á sus intereses, según el señor Quiroga lo ha declarado en una reunión del Consejo.

Yo, señor ministro, que tantos sinsabores había expe­rimentado, tenia no obstante esperanza en la resolución del Consejo, pero éste me guardaba el último desencan­to, y su resolución que deja impune el atentado del señor Antelo, que lo conserva al frente de una escuela después de haberme llamado infame, reagravando su insólita conducta con llamarme hoy ladrón en el mismo diario, hace imposible mi continuación al frente del De-

182 EDUCACIÓN COMÚN

partamento de Escuelas. He meditado maduramente antes de dar este paso.—Es duro abandonar una obra de la trascendencia de la que el gobierno me confió, y cuya realización, satisfaciendo uno de los principales deseos del señor gobernador, habría también mejorado sustancialmente nuestras condiciones sociales: es duro abandonar la niñez en las manos en que el Consejo va á entregarla sin sospecharlo: es duro abandonar el tem­plo á los abominadores: es duro, pero es preciso.—Lu­charé en el ancho terreno de la vida común, de la pro­paganda y de la prensa, que nadie puede cerrarme» pero no puedo continuar ejerciendo una autoridad irrisoria y minada por el Consejo mismo; y al renunciar el puesto oficial que ocupo, quedo tranquilo en mi con­ciencia y sirvo á mi honra.—He expuesto mi vida pero no puedo exponer mi honor.

Ruego al señor ministro que al interesarse con el señor gobernador por la aceptación de mi renuncia, quiera hacerle presente mi profunda gratitud por la benevolencia y la noble confianza con que me ha trata­do hasta hoy.

Dios guarde al señor ministro.—J. M. ESTRADA.

En la noche de ese mismo día visité al señor gobernador, sin darle á mi visita más carácter que el de un acto de cortesía, que aproveché pa­ra reproducir verbalmente las causales de mí renuncia é instarle por su pronta aceptación.

Encontré en el señor Castro lo que tenía dere­cho á esperar: una acogida benévola y resolucio­nes enérgicas y decididas respecto al fondo de la cuestión.

A pesar de la reserva que necesitaba guardar

INTRODUCCIÓN 183

después de los episodios que voy á referir y de los que induzco autorizado por datos concluyen-tes, sus palabras fueron una reproducción fiel de los sentimientos que siempre me había manifes­tado, á saber, su complacencia por mi conducta, la urgente necesidad de proceder con energía en la tarea de la moralización á que había puesto el hombro y su inconmovible designio de que no me separara de la dirección del Departamento.

Díjele entonces lo que más tarde le repetí en dos ocasiones solemnes:

—El señor gobernador sabe con cuanto es­fuerzo y sacrificio me he consagrado á servir la gran causa de la educación del pueblo, sabe que tengo concluidos serios estudios cuyo término me ha permitido formular los proyectos de ley tendientes á resolver este problema principal y gravísimo; pero sabe también que me combate y se propone hundirme una conspiración á la cual acaba el Consejo de Instrucción Pública de pro­porcionar una victoria. Ignoro, por otra parte, cuáles pueden ser las intenciones que han deter­minado de parte de dicho Consejo un movimien­to que me desencanta porque no podía esperarlo. Si el señor gobernador en vista de todo esto, y á pesar de su bondadosa manera de considerar­me, cree que mi persona puede ser un obstáculo directo ó indirecto para la realización de los su­blimes propósitos envueltos en la tarea de mejo­rar la educación primaria, le declaro con íntima lealtad, que no ya como gobernador, sino como amigo, está en completa libertad para aceptar mi

184 EDUCACIÓN COMÚN

renuncia. Amo los trabajos que tenía empren­didos, no carezco de aspiraciones á vincular mi nombre con obra tan grandiosa; pero amo más que mi nombre á la obra, á los niños en cuyo be­neficio se emprende y á la patria cuya civiliza­ción y cuya grandeza prepara.

El señor gobernador me respondió: —Usted no debe salir del Departamento de

Escuelas. Necesito de usted para realizar la obra.—Déjeme usted cuarenta y ocho horas de tiempo y confíe en que el actual conflicto será resuelto de un modo satisfactorio para nosotros y que deje á los bribones en su puesto.

Iba á despedirme cuando entraron en casa del señor gobernador los inspectores Quiroga y , Krause, acompañados por el señor profesor Berghmans.—Se los presenté á S. E. y me retiré.

Más tarde he sabido los objetos de esta visita y sus detalles, que con otros adquiridos después, me han aclarado la razón del aplazamiento que el señor gobernador me pedía amistosamente para resolver la cuestión y me explican también el inesperado desenlace que ha tenido.

Algunos señores consejeros de los que habían hecho esfuerzo por sostener la autoridad del jefe del Departamento de Escuelas, sabedores de mi irrevocable resolución de renunciar el puesto que ocupaba, habíanse dirigido al señor gober­nador para pedirle que no aceptara la renuncia que interpuse en la mañana del 24 de Febrero.— Ellos comprendían lo mismo que yo, que había en el Consejo personas de sana intención, que,

INTRODUCCIÓN 185

sin embargo, obedecieron, en la noche del 23 á influencias, directas ó indirectas, cuya corrompi­da tendencia no percibían indudablemente.

El señor gobernador prometió á mi noble ami­go el doctor Peralta reunir al día siguiente á los señores del Consejo bajo su presidencia, á fin de que, oyendo las serias razones que los impulsa­ban á eximirse de las redes de un complot villa­no, volvieran sobre sí y se colocaran en la alta y serena región, á la cual los conducirían segura­mente su honradez y la pureza de sus deseos.

La sesión del 23 había sido presidida por la señora doña Juana Manso,—la cual se presentó ante el señor gobernador en la tarde del mismo dia, é inculcando sobre la cuestión, recibió de S. E. el encargo de reunir el Consejo en la noche siguiente para que éste reconsiderara su medida.

El señor gobernador permanecía aún fuerte en su deseo, pero entre el propósito manifestado al doctor Peralta y el encargo hecho á la señora Manso, mediaba ya una gran diferencia.

¿Cuál era la causa de este cambio? Vamos á inducirlo.

El señor Berghmans y los señores inspectores se presentaban en casa del señor gobernador cuando yo me despedía en esa noche, para en­terarlo del escándalo que acababa de tener lugar en la conferencia de maestros, interrumpida con estrepitosa algazara y burlas miserables, por .personas cuyas conexiones eran conocidas, y que jamás se habrían atrevido á tal desacato si­no después de correr el rumor de mi renuncia.—

186 EDUCACIÓN COMÚN

Con este motivo se extendieron, según ellos me lo han declarado, explicándole diversos antece­dentes de la cuestión y reproduciéndole datos que servían para explicar su origen y su alcance, y terminaron diciendo por labios del señor Qui-roga:

—Acudimos á V. E. en busca de protección. Estamos sin jefe, y sólo el señor gobernador puede hacernos respetan

El señor gobernador se manifestó agradecido á. las revelaciones hechas y les dijo:

—Les ruego á ustedes que mañana temprano vayan á referir todo esto al ministro Malaver.

En el ministro Malaver estaba el quid. El ha­bía alejado al señor gobernador de adoptar la manera más directa de poner término al conflicto, sin conseguir, empero, hasta entonces desviarlo completamente de su línea.

Yo no sé hasta qué punto han intervenido en esta cuestión las presiones de cabala, las contra­posiciones morales, los intereses innobles, y bus­cando causas peregrinas sospecharíase que has­ta alguna misteriosa antipatía de raza; pero sí sé que el ministro Malaver ha sido el resorte de la reacción y el amparo de los rebeldes.

IX

La señora Manso convocó al Consejo para la noche del 25 de Febrero, y propuso la reconsi­deración del asunto en un discurso que yo no puedo reproducir aquí.

INTRODUCCIÓN 187

La circunstancia de no tener el Consejo un reglamento interno que estableciera la forma de sus procedimientos ha servido de pretexto á mu­chas falsas apreciaciones, entre las cuales in­cluyo los oficiales de última hora, respecto á la legitimidad del acto.

Nadie duda de que un cuerpo deliberante, cualquiera que sea su carácter y mandato, puede reconsiderar un acto propio siempre que exista una razón que lo determine, razón de cu-yo mérito es él el único juez.

Pero ¿cuáles son las reglas que pueden ser te­nidas en cuenta para reconsiderar una resolu­ción? Es claro que las establecidas por el regla­mento de la corporación que reconsidera, y que cuando éste no existe, ninguna regla es más va­ledera que otra entre todas las que la práctica de los cuerpos colegiados ha reconocido como igualmente legítima. — Sólo hay un orden de preceptos que se subentiende cuando las leyes callan, la categoría de los preceptos morales que dominan la razón y penetran la conciencia. Lo consuetudinario no es universal.

En materia de hábitos, más que en materia de ideas, la paradoja se convierte en verdad y el altruismo en paradoja, como el niño se convierte en joven y el hombre se convierte en viejo.—Y por otra parte, pregunto: ¿cuál es la regla estable­cida por una práctica constante, inmodificada, irrevocable, sobre el punto de que trato?

Pero quiero suponer que el Consejo de Instruc­ción Publica estuviera obligado á atenerse á la

188 EDUCACIÓN COMÚN

más rigorosa: ésta establece que un cuerpo pue­de reconsiderar cualquier medida, cuando así lo determina una mayoría de dos tercios de votos emitidos en una sesión hecha con el quorum es­tatuido por su reglamento ó la práctica. Esta había fijado en el Consejo la mitad más uno de sus miembros como número competente para deliberar- Siete vocales estaban presentes en el acto de votar la reconsideración. De ellos, seis votaron en pro y uno solo en contra.

Aceptada la moción de la señora Manso, entró el Consejo de nuevo al fondo de la cuestión, y resolvió separar de su puesto al preceptor de Suburbios ai Sud, según consta en la nota si­guiente:

Buenos Aires, Febrero 26 de 1870.

Al señor Ministro de Gobierno, doctor don Antonio E. Malaver,

Tengo el honor de dirigirme á V. E. para poner en conocimiento del Excmo. gobierno el resultado de la sesión que ha celebrado anoche el Consejo de Instruc­ción Pública, por la influencia que puede tener al tomar­se en consideración la renuncia del jefe del Departa­mento de Escuelas.

Considero oportuno exponer detalladamente al go­bierno los hechos que han tenido lugar.

Habiendo sido elegida la infrascrita por mayoría ab­soluta de los señores del Consejo para presidir, por ausencia del presidente nato, la sesión del miércoles 23?

cuyo resultado dio margen á la renuncia del señor Es­trada, crei de mi deber convocar nuevamente al Consejo en virtud del carácter de que se me había investido y

INTRODUCCIÓN 189

en vista de los nuevos y más graves insultos que diri­gía á la persona moral del jefe del Departamento de Escuelas y presidente del Consejo el preceptor de la Escuela de Suburbios al Sud, que habia quedado en su pnesto, y de la anarquía en que se encontraba el De­partamento de Escuelas, originada sin duda, por el temperamento adoptado anteriormente.

Efectivamente, Excmo. señor; á la reunión de anoche han concurrido todos los señores consejeros con excep­ción del doctor Sáenz Peña, sin aviso, y del señor don Luis L. Domínguez que contestó á la invitación por medio de la nota que incluyo á V. S.

En plena sesión, la infrascrita expuso á la considera­ción del Consejo los motivos determinantes de la recon­sideración que se pedia de la resolución, á que ya he hecho referencia. Entablóse de nuevo ía discusión sobre la clase de penalidad que merecía el desacato, cometido por el preceptor de Suburbios al Sud, el que en vez de recurrir á los medios legales que le acuerda la ley para la garantía de sus derechos, ó de recurr i r al Consejo quejándose de su jefe inmediato, se h a lanzado a la prensa infamando la persona moral del jefe del Depar­tamento de Escuelas, con el fin, confesado por el mismo preceptor á uno de los inspectores de Escuelas (señor Quiroga), de ser destituido, y provocar de consiguiente un conflicto en la administración de la Oficina que die­se por resultado la renuncia del jefe.

Los señores del Consejo que habían desde un principio reconocido como rebelde al preceptor Antelo, entraron en nuevas apreciaciones sobre personalidades que no herían en su fondo la cuestión tan sencilla en si, que el señor Estrada es la persona moral del jefe del De­partamento de Escuelas.

El Consejero doctor González insistiendo en su apre­ciación anterior que se trataba de juzgar delitos de im­prenta, se retiró declarando que no era jurado.

190 EDUCACIÓN COMÚN

Discutiéndose todavía por un rato y encontrando su­ficientemente debatida la cuestión, ya en minoría la parte disidente del Consejo negó la reconsideración que su presencia allí justificaba.

Puesta á votación la orden del día se levantó con vi­sibles señales de enojo el doctor don Luis José de la Peña, pretendiendo momentos después retirarse el señor doctor Pérez, al que recordó el señor doctor Costa, que no era práctica parlamentaria el retirarse, y que hiciese constar su voto sencillamente en contra.

Al comenzar la* votación se retiró el doctor Pérezj quedando, sin embargo, quorum legal de la mitad más uno, se procedió á la votación por este orden:

Si habia materia para la reconsideración de la reso­lución anterior? Seis votos contra uno por la reconside­ración.

Si el proceder del preceptor de Suburbios al Sud en abierta rebelión contra el jefe del Departamento de Escuelas debia ó no ser penado con la destitución? Cinco votos contra dos por la destitución.

Resultando pues, por mayoría, la reconsideración del asunto y la destitución del preceptor de Suburbios al Sud y de consiguiente inoportuna la renuncia del se­ñor Estrada, al que como ]eíe del Departamento de Es­cuelas, el Consejo está resuelto á apoyar en su mareha administrativa, me apresuro á comunicarlo á V. S., se­gún quedó convenido en la misma sesión.

Aprovecho esta oportunidad, etc.—JUANA MANSO,

L a cues t ión q u e d a b a zan jada a q u í . Sin e m b a r g o , un s i s t ema l en to y p e r s e v e r a n t e

d e ins id ias y el e jercicio d e inf luencias m á s ó m e n o s p o d e r o s a s , deb ie ron a c o m e t e r s e con el i n t e n t o de t o r c e r la v o l u n t a d c l a r a m e n t e m a n i ­fes tada de l s e ñ o r g o b e r n a d o r y d e s v i a r l a d e l a

INTRODUCCIÓN 191

fácil solución que le indicaba la nota que acabo de citar y el hecho á que se refiere.

Muchos días pasaron sin que el gobierno resol­viera, y esta demora no podía menos de alarmar al espíritu más optimista. Quien titubea ante un bien fácil no está distante del mal.

En la tarde del 4 de Marzo recibí una cita del señor gobernador para la misma noche, á la cual acudí puntualmente.

No quise iniciar la conferencia. Me dominaba un presentimiento, y aguardé tratando al descui­do y dejando caer todas las conversaciones, á que el señor gobernador la comenzara. Su palabra en aquella noche era entrecortada y vacilante. Manifestaba cierta inquietud, natural en quien se ve forzado á abordar un tema cuyas aspere­zas le revela su conciencia. Huía de lo general y se refugiaba en lo íntimo, como el que tiende á eximirse de una atmósfera dañada, ó quisiera retemplar vínculos de unión, que el propio senti­miento le advirtiera estar próximos á romperse.

Se pronunció, por fin, y me dijo: que abrigaba el deseo inconmovible de conservarme en mis funciones oficiales; pero que se veía en la nece­sidad de declararme que para desechar mi re­nuncia debía yo dar como no hecha la resolución expedida por el Consejo el 25 de Febrero, y con­tinuar tolerando la presencia del inferior rebel­de é insubordinado que acababa de infamar mi nombre con toda publicidad; y añadiendo que tres señores del Consejo le habían instado que adoptara ese procedimiento.

192 EDUCACIÓN COMÚN

Confieso que el señor gobernador me sorpren­dió. Temía que alguna intriga entorpeciera su marcha en el asunto, temía que la conferencia tuviera por objeto comunicarme la existencia de nuevas dificultades supervinientes á la decisión del Consejo, temía que el señor gobernador va­cilara respecto de la forma que debía dar á sus resoluciones; pero jamás imaginé que reaccio­nara sobre sí mismo, y me propusiera un medio de avenimiento inaceptable para mí, y que desde ese instante consideré como un recurso para alejarme del Departamento de Escuelas, ideado yo no sé por quién, y al cual venía á cooperar el señor Castro.

Díjele entonces, que por conciencia, por ho­nor y por patriotismo, rechazaba el medio pro­puesto. Reproduje todos los antecedentes del conflicto; y el señor gobernador callaba. Le recordé cuan sincera y terminantemente había expuesto mi resolución desde el primer día; le manifesté todas las razones de moral y discipli­na que me obligaban á proceder en un sentido, aceptado anteriormente por él, y la imposibili­dad, aun puramente legal, de que yo prescindie­ra de las determinaciones del Consejo; y el se­ñor gobernador callaba.

Por último me objetó que en la sesión del 25 de Febrero habían faltado algunos consejeros, cuya opinión era opuesta á la destitución del precep­tor de Suburbios al Sud y que formaban mayoría en la sesión del 23. Le repliqué lo que sigue:

—Los cuerpos colegiados no deliberan por

INTRODUCCIÓN 193

mayorías presuntivas, sino por mayorías reales; y si hubiéramos de aceptar la hipótesis que el se­ñor gobernador supone, puedo demostrarle que si á los votos emitidos en pro de la destitución en ambas sesiones, añade S. E. el del señor Do­mínguez, que lo ha dado por escrito, y el mío propio, resulta á nuestro favor una mayoría ab­soluta.

El señor gobernador no insistió; pero la falta de razones para insistir no fué obstáculo para que reprodujera su proposición como definitiva.

Entonces le hice presente que la solución del conflicto era muy fácil: tenía en su poder mi re­nuncia, declaraba yo solemnemente que no de­clinaba de las condiciones manifestadas en ella

• como indispensables para continuar en mi puesto: le bastaba aceptarla.

Nada quiso resolver entonces, y en la mañana siguiente aceptó el temperamento que le inicié de convocar al Consejo á una conferencia presi­dida por él, según él mismo le había declarado desearla al doctor Peralta el 24 de Febrero.

En la noche del 5 volví, nuevamente invitado, á conferenciar privadamente con S. E.

Me preguntó si me sometería á la resolución que el Consejo adoptara en la reunión proyec­tada. Le respondí que sí, dado caso de que ella no entrañara menoscabo á mi dignidad ni á mi conciencia, íntimamente comprometidas en la cuestión; pero que de ninguna manera me com­prometería ciegamente á aceptar un resultado que ni yo ni el señor gobernador podíamos prever.

13

194 EDUCACIÓN COMÚN

A pesar de todo la reunión quedó fijada para el 7 de Marzo. Ignoro por qué fué retardada, pero tuvo lugar el 8.

X

Concurrieron á ella doce consejeros: sólo uno faltaba para formar sesión plena.

El señor gobernador expuso el objeto de la reunión, diciendo que había invitado al Consejo en el deseo de que éste arbitrara un medio de re­solver el conflicto que entorpecía las funciones del Departamento de Escuelas.

La señora Manso y el doctor Peralta hicieron ver, enumerando los antecedentes y el estado de la cuestión, que no existía tal conflicto, puesto que la resolución del 25 de Febrero había remo­vido todos los obstáculos que me impedían con­tinuar ejerciendo mis funciones; y á la verdad era la circunstancia de estar pendiente mi re­nuncia la única que daba á la situación una apa­riencia crítica-

Reprodujéronse los argumentos de que se ha­bían valido anteriormente los afiliados á cada una de las dos opiniones en pugna, y por mi parte, me limité á declarar sencillamente, que ninguna emergencia ni acto posterior al hecho que motivó la cuestión, había alterado sus con­diciones, ni influido en mi espíritu para plantear­la en términos distintos á los que sirvieron de fór­mula á mi primer pensamiento; y que por tanto

INTRODUCCIÓN 195

renovaba y ratificaba mis declaraciones prece­dentes.

Fué en esta reunión donde por pr imera vez se alegó nulidad contra la sanción hecha por el Con­sejo el 25 de Febrero. El debate sobre este punto puede resumirse en las reflexiones que dejo apuntadas. Como quiera que no es ni dudoso ni discutible el derecho de todo cuerpo deliberante para reconsiderar sus propios actos, y la recon­sideración del 25 fué hecha con arreglo á las prácticas rigorosas entre las establecidas para rodear los actos de esta naturaleza de las ma­yores garantías y del mayor prestigio, el sofisma se estrellaba contra la austera y desnuda ver­dad, que puede ser blasfemada, pero jamás des­truida.

El señor gobernador oyó el parecer de todosr

y una mayoría de dos tercios entre los presentes que formaban, como ya indiqué, la totalidad me­nos uno de los consejeros, declaró terminante­mente que no veía otro medio de restablecer el orden y volver el Departamento de Escuelas á su marcha normal, sino separar de su empleo al preceptor insubordinado que provocó el con­flicto.

Entonces S. E., viendo tan imponente mayo­ría, y temeroso sin duda de que se adoptara una resolución contraria á los inexplicables deseos de los que habían triunfado de sus opiniones manifiestas y quebrado su voluntad reputada de enérgica hasta hoy, impidió que se diera ulterio-ridades á aquel movimiento favorable á la justi-

196 EDUCACIÓN COMÚN

cia y á los intereses públicos, y suspendió la con­ferencia, invitándome inmediatamente para otra privada en la cual me encontré con el ministro de gobierno.

El señor gobernador me llevaba de sorpresa en sorpresa.—Comenzó por preguntarme cuál era mi opinión sobre el carácter de la reunión que acababa de tener lugar, y le respondí lo que era natural: que consideraba decisivo su resultado puesto que dos tercios de votos habían confirma­do la resolución del 25 de Febrero, y suscrito ca­tegóricamente el único medio de solución que yo había declarado aceptar.

Pero él, obrando con pertinaz sumisión á yo no sé qué influencias y separándose de la lógica y de su propia palabra, tuvo bastante sangre fría para decir que no apreciaba del mismo modo que yo el resultado de la reunión del Consejo. Alegó que las manifestaciones que él y yo había­mos presenciado no eran votosy sino solamente opiniones. He olvidado ya qué otras insensatas paradojas pronunció sentado en la silla de los mandatarios de un pueblo libre y culto, pero re­cuerdo que todas iban al fin propuesto por el si­lencioso ministro que nos escuchaba.

Terminando, me dijo: —El resultado de esta reunión debe ser, que en

vista de las protestas de cooperación y de simpa­tía que le han dado á usted los señores del Con­sejo, usted vuelva al Departamento de Escuelas, soporte al maestro á quien Vd. considera rebel­de, y lo olvide todo.

INTRODUCCIÓN 1 9 7

Yo le respondí: —Señor gobernador, oportunamente advertí á

V. E. que no aceptaría por ninguna razón seme­jante medio de avenimiento.—Someterme á él im­portaría rebelarme contra mi propia conciencia.

—Estas no son cuestiones de conciencia, re­plicó el señor Castro: muchas veces es preciso transar, y tantas veces he transado yo mismo!

—No lo negaré, repuse; pero eso sólo sirve pa­ra ratificarme en la creencia de que jamás lle­garé á ciertas alturas que no se alcanzan sino trillando las líneas curvas.

—Usted renunció creyendo que el Consejo no cooperaría á sus trabajos.— Los señores que lo forman han manifestado una decisión contraria á su temor, y creo por consecuencia que usted no debe insistir en su propósito de retirarse.

Entonces lo vi todo. El señor Castro había car­gado los dados como los jugadores tramposos. Al sublevarse contra sí mismo, quiso por escrúpulo de ambicioso, salvar ciertas apariencias, y con­vino sin duda con sus tentadores, en que le die­ran por cabo para salvarse ante la opinión indis­creta de la muchedumbre, protestas de estima­ción personal hacia mí, declaratorias favorables á la rigidez, ala abnegación y á la perseverante laboriosidad con que me había conducido en el ejercicio de mis funciones; y todo esto con un objeto evidente: alejarme del servicio público ha­ciéndome para permanecer en él ciertas propo­siciones á sabiendas de que yo las rechazaría.— Persuadido de esto, le dije al señor gobernador:

198 EDUCACIÓN COMÚN

—Ni me someto á tales condiciones, ni veo la conveniencia de proponérmelas, ni concibo que pueda alegarse para establecerlas, las palabras más <3 menos leales de unos pocos, que al cabo dicen palabras, sobre todo cuando ellas se opo­nen abiertamente al dictamen de la mayoría. El señor gobernador tiene mi renuncia en su poder, acéptela y concluyamos.

—Esa ha sido la opinión del señor ministro de gobierno desde el primer instante, me dijo.

—Sígale V. E., le repuse, y que Dios lo ilu­mine.

En el espíritu del señor Castro había un duro combate: su palabra empeñada á impulsos de sus instintos, por una parte, y por otra la influencia de ambiciosos, mentecatos y de qué sé yo quien más torturaban su conciencia.

Nada resolvió. El asunto quedó aplazado para el día siguiente, y en la mañana del 9 de Marzo le dirigí la carta oficial que copio á continua­ción:

Señor Gobernador don Emilio Castro.

Después de meditar maduramente sobre la materia de nuestra conferencia de ayer y recordando con frialdad los antecedentes de la cuestión que V. E. debe resolver hoy, he determinado ratificar por escrito las declaraciones que tuve el honor de hacerle verbalmente en seguida de la reunión del Consejo.

Para mi es cosa muy clara que dicha reunión ha pre­sentado la oportunidad más favorable entre todas las que se han abierto en el curso del conflicto, para resol­verlo satisfactoriamente y en armonía con los graves

INTRODUCCIÓN 199

intereses que él compromete, indisolublemente vincula­dos al sosten del principio de autoridad y de la discipli­na administrativa.

En efecto, de doce vocales del Consejo, ocho declara­ron aceptar como solución definitiva la destitución del empleado subalterno que había cometido un delito de rebelión valiéndose de la prensa, después de haberlo cometido por distintos medios en dos ocasiones recientes.

V. E. se ha separado de la opinión de la mayoría del Consejo cuando menos podia esperarse que lo hiciera, puesto que ella abundaba en el sentido de anteriores declaraciones de V. E., y me propone ahora como medio de salvar la dificultad que me obligó á renunciar, uno que yo he declarado no poder aceptar en cinco oportu­nidades: 1.° en la sesión del Consejo de 22 de Febrero, 2.° en mi renuncia, 3.° en dos conferencias particulares con V. E., y por último, en la consulta de ayer tarde.

Este rechazo no es infundado ni proviene de los con­sejos ofuscadores de la vanidad. La impunidad del maes­tro rebelde degrada mi autoridad, desorganiza el De­partamento, suelta todos los lazos de la disciplina y pone á flote los elementos viciados que reaccionaban contra la reforma iniciada; y en consecuencia me impo­sibilita para ejercer concienzudamente mis funciones. No es de hombres morales comprometerse á lo que saben que no pueden cumplir. No es de hombres dignos re­nunciar a ningún derecho, y persuádase V. E. de que yo no Hamo derecho sino al goce de las facultades in­dispensables para el cumplimiento del deber.

Puesta la cuestión en el terreno en que está colocada, V. E. comprenderá que no puedo retirar mi renuncia y que le toca á V. E. resolver eu vista de los hechos inme­diatos y de mi decisión irrevocable. No encuentro otro medio de salvar mi honor y la paz de mi alma frente á mis austeras responsabilidades.

200 EDUCACIÓN COMÚN

No desisto por esto de mi rumbo. Voy á publicar in­mediatamente en una Memoria especial mis ideas, mis planes y los proyectos de ley y reglamentos que estaba dispuesto á presentar á V. E., y por los cuales el pueblo conocerá que no fué estéril ni perezosa la administra­ción que hoy día cae, porque los hechos producidos en los últimos quince días me persuaden de que yo debía salir del Departamento de Escuelas malgré tout. Todo cuanto quepa en la esfera de mis fuerzas será hecho en favor de la educación de los niños y de la civilización de mi patria; pero nadie tiene derecho á mi honor ni yo tengo dominio sobre mi conciencia.

Esperando la respuesta de V. E., me repito— Su affmo. servidor y compatriota.—J. M. ESTRADA.

XI

Dos días después de escrita la carta anterior, recibí la siguiente nota de formulario:

Buenos Aires, Marzo 10 de 1870.

Al señor Jefe del Departamento General de Escuelas,

En respuesta á la nota de usted en que renunciaba el puesto de jefe del Departamento de Escuelas por las razones que aducía, tengo la satisfacción de transcribir á usted para su conocimiento y efectos consiguientes, lo resuelto por el gobierno con esta fecha:

« No apareciendo fundadas las causales en que el Jefe del Departamento de Escuelas funda su renuncia, des­pués de las explicaciones dadas en la reunión que el Consejo de Instrucción Pública tuvo á presencia del gobierno, no ha lugar á su aceptación, y comuniqúese al señor Estrada.—CASTRO.— Antonio E. Malaver*.— Dios guarde á usted.—Antonio E, Málaver.

INTRODUCCIÓN 2 0 1

Esta nota y el decreto inserto en ella eran va­gos» Y podían ser un lazo.

De una cosa no podía yo dudar: de la compli­cidad del ministro Malaver con los anarquizado-res del Departamento de Escuelas. Afinidades naturales entre las almas de cierta categoría, flaquezas incurables y ofuscaciones perversoras propias de los sorprendidos por la fortuna, algu­na irritación hija de la presión de camarilla y que transforma ú los ojos de su víctima, la última cobardía, la extenuación de la voluntad, en ener­gía y altivez, ó no sé qué otras causas y fenóme­nos le dictaban reglas de conducta que en vano se esforzó por disimular delante de mí, en cuya presencia nunca levantó los ojos ni dijo una pa­labra.

Pero podía esperar que el señor gobernador hubiera reaccionado y vuelto á sus antiguas banderas. Habían sido tan terminantes y espon­táneas sus declaraciones, tan vivo y decidido su propósito de conservar en el Departamento de Escuelas el orden subvertido, de cooperar al es­tablecimiento de la discreta disciplina que íba­mos introduciendo gradualmente, y por fin, de no permitir que se alejaran de él los elementos nuevos y vigorosos recién traídos á la labor, que había mérito para esperar su arrepentimiento.

El juicio combatido por estas dos inducciones no podía decidir fijamente la verdadera intención envuelta entre las ambigüedades del decreto.

Si era sincero, convenía descubrir la sinceri­dad.

202 EDUCACIÓN COMÚN

Si no lo era convenía descubrir la celada-¿Se deseaba de buena fe resolver la cuestión?

;Se pretendía someterme? ¿Se pretendía que in­sistiera en mi renuncia para librarse de mí sal­vando las apariencias y pretextando mi insisten­cia?

Para saber á qué atenerme dirigí al ministro de gobierno la nota que copio literalmente.

Buenos Aires, Marzo 11 de 1870.

Al señor Ministro de Gobiernot doctor don Antonio E. Malaver.

Acabo de recibir la nota de S. S. en la cual tiene la bondad de comunicarme que el señor gobernador, juz­gando infundadas las causas en que se basaba mi re­nuncia del cargo que ocupo, por las explicaciones dadas en la reunión que el Consejo de Instrucción Pública tuvo en presencia del gobierno, ha resuelto no admi­tirla.

Juzgando, como el señor gobernador, que la opinión claramente manifestada por la mayoría del Consejo, re­mueve aquellas causas y deja en pie la resolución del 25 de Febrero, por la cual obtemperó á lo solicitado en mi nota del 22, tengo un positivo placer en declarar á S. S. que mañana volveré á ocupar mi puesto, agrade­ciendo al señor gobernador la renovación de su con­fianza.

Dios guarde al señor ministro.—J. M. ESTRADA.

El mismo día recibí la siguiente nota: »

INTRODUCCIÓN 2 0 3

Buenos Aires, Marzo 11 de 1870.

Al señor Jefe del Departamento de Escuelas, don José Manuel Estrada.

He recibido y elevado al conocimiento del señor go­bernador la nota de usted, fecha de hoy, en contestación á la que le dirigí comunicándole no haber sido acepta­da su renuncia del cargo de jefe del Departamento de Escuelas.

Impuesto el señor gobernador de los términos en que se halla concebida me ha encargado haga saber á usted que, al no aceptar su renuncia no ha tomado para nada en cuenta la resolución que usted cita del Consejo de Instrucción Pública, sino solamente las explicaciones satisfactorias para usted que e s t a corporación le dio en la sesión que tuvo en presencia del gobierno. Conocien­do usted como conoce el pensamiento del gobierno que le fué manifestado verbalmente en la conferencia que tuvo con usted en seguida de dicha sesión, no debe to­mar como aceptada por el señor gobernador la mencio­nada resolución del 25 del próximo pasado, puesto que 8. E. no ha tomado conocimiento de ella, como no lo ka tomado tampoco de la anterior del mismo Consejo; y por cuanto su objeto es conservar al jefe del Departa­mento de Escuelas el eoneurso que aquella corporación debe prestarle, y que tan franca y decididamente le ofreció en la sesión que tuvo e n su presencia.

Dejando claramente establecida la inteligencia que debe darse a su resolución no haciendo lugar á su re­nuncia, el señor gobernador m e encarga le manifieste que se felicita de que vuelva us ted á continuar en la dirección del importante ramo que confió a su inteli­gencia y laboriosidad.

Dios guarde á usted.—ANTONIO E. MALA VER.

204 EDUCACIÓN COMÚN

XII

Acepté esta declaración oficial en sus términos propios y textuales.—No podía presumir que la pluma de un ministro sea bastante rebelde para escribir lo contrario de lo que él quiera decir.

Nadie interpretaría esa nota sino como una solemne declinatoria de jurisdicción hecha por el gobierno en un asunto, cuyo fondo no le com­petía juzgar, puesto que la ley de 2 de Noviem­bre de 1865, el decreto del doctor Alsina en 1866 y el de 7 de Julio de 1869, conferían al Departa­mento de Escuelas toda la autoridad necesaria para intervenir exclusivamente en iguales mate­rias y en casos análogos.

Volví al ejercicio de mis funciones, y comencé por ejecutar la deliberación del Consejo pendien­te desde el 25 de Febrero, comunicando al pre­ceptor de Suburbios al Sud, su separación del cargo,—y continué en el desempeño tranquilóle mis deberes.

En prosecución de ellos, perfeccioné la orga­nización de los ejercicios magistrales, instalé tres de las cuatro escuelas dominicales propues­tas meses atrás y establecidas por el gobierno, formulé y pasé al ministerio el presupuesto de gastos del Departamento para 1871, presenté un proyecto para el establecimiento de un instituto normal del sistema Froebel, (jardines de infan­tes), y otro para la creación de una nueva plaza de inspector, especialmente encargado de vigi-

INTRODUCCIÓN 205

lar los sistemas de escritura, é introducir y me­todizar los ejercicios físicos en las escuelas, in­dicando como candidato al señor don Fernando Berghmans. W

Estas pacíficas y útiles tareas fueron interrum­pidas por la invitación del señor gobernador á una conferencia que tuvo lugar el 14 de Marzo.

Omitiré entrar en sus detalles. Cuando yo llegaba al salón del señor goberna­

dor, penetraba al despacho del doctor Malaver el preceptor destituido, que se había presentado ya en querella ante el gobierno, estimulado y se­guro de protección por personas altamente ca­racterizadas y no discernibles del señor ministro.

La conferencia comenzó en ausencia del señor ministro, que no acudió, sino después de enviar á buscarle, sin embargo de declarar más tarde que no conocía al preceptor que vi entrar en su despacho.

Allí fui censurado por haberme separado de la mente del gobierno.

Contesté: 3L° que yo no había contraído com­promiso de ningún género en el sentido á que parecía inclinarse el gobierno: 2.° que en la nota del 11 de Marzo se declaraba la prescindencia absoluta del mismo respecto del fondo de la cues­tión: 3.° que su solución correspondía exclusiva­mente al Departamento de Escuelas: 4.° que en calidad de presidente del Consejo tenía el rigo-

(1) Todos Jos documentos relativos á estas materias irán en los anexos.

206 EDUCACIÓN COMÚN

roso deber de acatar sus resoluciones; y por úl­timo, que no estaba en manera alguna dispuesto á separarme de la línea de conducta que mi con­ciencia y mi honor me impulsaban á seguir.

Declaró S. E. que el gobierno había esperado mi renuncia, y que ahora se veía forzado á pri­varse de mis servicios porque su honra estaba comprometida en la cuestión, sin duda por com­promisos contraídos con los oficiosos defensores de los insubordinados.

Le respondí entonces que yo no tenía otra re­gla de conducta respecto del gobierno sino sus decretos y declaraciones oficiales, y que no re­novaría mi renuncia.

Me retiré en seguida esperando mi destitución. Quería que el gobierno se amarrara en la picota con sus propias manos; pero es más fácil intrigar ó ceder á la intriga, enmarañarse en los escondri­jos de la cabala y arrastrarse en las tortuosidades de la mala fe, que tener coraje para asumir de fren­te las responsabilidades de la propia conducta, é infamar y destituir un funcionario público inta­chable y abnegado con la abnegación concienzu­da y viril que las almas mezquinas jamás alcan­zarán á comprender.

Guardé silencio y trabajé con tesón y sin ce­sar, continuando la provisión de útiles escolares, la reglamentación de la contabilidad y otras la­bores hasta el 19 de Marzo en que recibí la nota absurda que va á leerse y que le había costado al señor ministro cuatro días de elucubraciones, acaso con ayuda de vecino:

INTRODUCCIÓN 207

Buenos Aires, Marzo 18 de 1870.

Al señor Presidente del Consejo de Instrucción Pú­blica,

Transcribo al señor presidente para su conocimiento y demás efectos, la resolución dictada por el gobierno en la fecha en la redamación elevada por don Nieo-medes Antelo sobre su separación del empleo que des­empeña.

«Constando al gobierno por la reunión que en su pre­sencia tuvo últimamente el Consejo de Instrucción Pú­blica, que éste, en sesión casi íntegra de sus miembros, resolvió no separar al profesor Antelo y sí amonestarlo por su reprensible conducta para con el jefe del Depar­tamento de Escuelas: que, posteriormente el mismo Consejo se reunió para reconsiderar dieha resolución y acordó la separación de dicho profesor por un número de votos igual al que en la anterior sesión no fué bas­tante para obtenerla:—Considerando: que aun cuando el Consejo no tenga todavía el reglamento por que de­bía regirse en sus sesiones y resoluciones, las reglas y práctica constante de todos ios cuerpos colegiados esta­blecen de un modo uniforme mayores formalidades pa­ra la reconsideración de un asunto que para su primera resolución, y que no es por tanto aceptable que la mi-noria en una sesión pasando á ser mayoría en la inme­diata pueda contrariar las resoluciones tomadas en aquélla, porque con tal procedimiento no se consulta el mayor prestigio que debe acompañar siempre a toda reconsideración y se viola la regla de dichos euerpos co­legiados en que la mayoría hace siempre la decisión:— Por estas razones el gobierno resuelve considerar como válida la primera resolución del Consejo de Instrucción Pública que amonestó al profesor Antelo por su. mal proceder para con el jefe de Departamento: y no aeep-

208 EDUCACIÓN COMÚN

tar la resolución que en 25 de Febrero último adoptó reconsiderando la anterior: sin perjuicio de cualquier ulterior resolución que el Consejo pueda tomar respecto al mismo profesor por nuevas faltas ó porque así con­venga al mejor servicio público. Transcríbase esta re­solución al presidente del mencionado Consejo y hága­se saber al interesado por secretaria.—CASTRO.—Antonio E. Málaver.»

Dios guarde al señor presidente.—ANTONIO E. MA­LA VER.

El Consejo de Instrucción Pública n a d a pudo resolver en la reunión que celebró el 21 y en la cual di cuenta de este decreto, cuyos anteceden­tes dejo ya esclarecidos y comen tados .

Un núcleo compacto y p repa rado de antemano á aca ta r este acto insólito del gobierno, resistió toda ober tura , y la mayor ía es taba dividida, no en ¡a m a n e r a de apreciar el acto, s ino respecto del modo de protes tar cont ra él.

Había l legado para mí el momen to decisivo. Esperé en vano la destitución, me ve ía obligado á abandonar mi puesto, no quer ía renunc ia r : y escribí la nota que sigue:

Buenos Ai re s , Marzo 21 de 1870.

Al señor Ministro de Gobierno, doctor don Antonio E. Malaver. He recibido con retardo la nota del 18 en que el señor

ministro me transcribe un decreto en el cual el señor gobernador declara nula la resolución que el Consejo de Instrucción Pública dictó en sesión del 25 de Febre­ro respecto al preceptor de Suburbios al Sud, y en con-

INTRODUCCIÓN 209

secuencia, lo repone en el puesto de que el mencionado Consejo lo separó por considerar su permanencia en la escuela incompatible con la disciplina y la moral admi­nistrativa.

' Prescindo de considerar este acto como opuesto á los decretos orgánicos del Departamento de Escuelas que le confieren atribución exclusiva para nombrar, remover y gobernar los maestros empleados en la educación co­mún; y reputo inoportuno recordar el que el mismo se­ñor gobernador expidió el 7 de Julio de 1869, confirman­do los anteriores y dividiendo la jurisdicción del Depar­tamento entre el Consejo y el jefe.

Me limitaré á observar que las facultades conferidas á una rama cualquiera de la administración no pueden serles retiradas sino para el tiempo ulterior á la época en que sea desapoderada, y nunca de manera de com­prometer actos precedentes y ejecutados en virtud de una autoridad legitima y de una delegación auténtica.

El decreto del señor gobernador envuelve por lo tan­to una triple violación de los principios, en cuanto S. E. reasume por él atribuciones delegadas, para servir a un solo caso, siendo éste consumado ya, y recayendo en un empleado público que ninguna atingencia tiene con el gobierno, puesto que el señor Antelo es maestro de una escuela municipal.

Pero no puedo menos de dejar establecido que ha ha­bido de parte del señor gobernador en este asunto una duplicidad de criterio radicalmente violatoria de la ló­gica y de la seriedad oficial.

Encontrando vagvo el decreto de 10 de Marzo des­echando mi renuncia, me dírigi al señor ministro apun­tando mi modo de entenderlo, y este procedimiento motivó la nota de S. S. fecha 11 del mismo, en la cual me decia terminantemente «que S. E. no había tomado conocimiento de las resoluciones adoptadas por el Con-

13

210 EDUCACIÓN COMÚN

sejo en las sesiones 23 y 25 de Febrero», dejando asi ex­pedita su acción y en rigorosa vigencia las delegaciones solemnes que dan al Departamento de Escuelas su mi­sión y su resorte.

El decreto del 18 obedece á una inspiración contraria á la que produjo la acertada resolución del 11. El señor gobernador se avoca ia cuestión, la juzga en el fondo y en la forma y la resuelve definitivamente.

Esta conducta no sólo es invasora de las atribuciones del Consejo, no sólo relaja profundamente la disciplina de este Departamento y el decoro de la administración, no sólo estorba la acción progresista y reformadora que había sido iniciada, no sólo tiende directa ó indirecta­mente á restablecer en su teatro de operaciones los ele­mentos retardatarios y desmoralizadores felizmente des­alojados, sino que muestra patentemente la secuela de un propósito que en mi carta oficial del 9 de Marzo manifesté conocer y que se reveló en mi última confe­rencia con el gobierno.

En consecuencia de todo esto, y creyendo como creo que el decreto del gobierno ha sido calculado para pro­vocar mi separación deí servicio público sin violencia aparente, satisfago su deseo, declarando que desde hoy me considero separado del cargo de jefe del Departa­mento de Escuelas; y cualesquiera que sean las conse­cuencias de este hecho que paraliza un movimiento, trastorna planes en ejecución, y produciendo desencan­to y desconfianza alejará numerosos elementos de labor y de mejora, dejo su responsabilidad al señor goberna­dor y al señor ministro. A ellos íes corresponde asumirla ante la opinión del pueblo, cuyo juicio invocaré, seguro de que si el pueblo del presente no tuviere oídos, los ten­drá el pueblo del porvenir.

Dios guarde al señor ministro.—J. M. ESTRADA.

INTRODUCCIÓN 211

La cabeza del señor ministro es poco fértil. Necesitó cuatro días más para preparar el decre­to inserto en todos los diarios de la ciudad en la mañana del 25, y que reproduzco in extenso.

Departamento de Gob ie rno .

DECRETO

Buenos A i r e s , Marzo 23 de 1870.

Habiendo el jefe del Departamento de Escuelas diri-gidose al gobierno con una nota en la que, á conse­cuencia de la resolución adoptada por éste en la queja que el profesor don Nicomedes Ante lo dedujo con motivo de su destitución, se produce en términos irres­petuosos, atr ibuyendo al gobierno propósitos indebidos respecto de la marcha y progreso de la educación, y manifestando, por último, que se separa del puesto que le confió, y

Considerando: 1.° Que, al declarar el gobierno vá l ida en t re las dos

resoluciones contradictorias del Consejo de Instrucción Pública, la que amonestaba al profesor Antelo por su falta respecto del jefe del Departamento, usó de un de­recho que le corresponde y que él sólo puede usar, sin vioiar ley ni decreto alguno anterior, ni inferir agravio al mencionado Consejo;

2.° Que al proceder asi eligió aquel la resolución que revestía mayores garant ías de justicia, atendiendo el mayor número de votos que concurrió á formarla; mien­tras que la otra fué acordada por la minor ía vencida en la anterior sesión en que aquélla se adoptó , no existien­do por consiguiente retiro de facultades, n i ingerencia alguna en las -que el gobierno ha conferido al Consejo, por resolverse únicamente, á solicitud de par te intere-

2 1 2 EDUCACIÓN COMÚN

sada, la dificultad que surgía de dos resoluciones con­tradictorias;

3.° Que ai adoptar ese temperamento el gobierno tu­vo en cuenta que en la segunda resolución del Consejo, no se habían observado las reglas y práctica constante de los cuerpos colegiados, que para reconsiderar un acto ya sancionado, requieren mayores formalidades y pre­cauciones, con el objeto de impedir que una minoría vencida en una discusión, pueda deshacer, en una se­sión próxima, lo resuelto por la mayoría;

4.° Que el gobierno, desde que conoció plenamente la verdad de los hechos ocurridos con motivo de la sesión que el Consejo tuvo en su presencia, indicó al jefe del Departamento de Escuelas la conducta que debía ob­servar para que eesase la escisión producida en dicho Consejo; siendo en tal concepto que fué desechada su anterior renuncia;

5.° Que á consecuencia de la nota del mencionado jefe, acusando recibo de la resolución del gobierno en que no aceptaba su renuncia, en cuya nota daba una in­teligencia equivocada a dicha resolución, suponiendo que quedaba en píe la del Consejo, fecha 25 de Febrero, contraria á la del 23 del mismo; el gobierno le comunicó que, como se lo había manifestado ya verbalmente, no había tenido en cuenta, al resolver en su renuncia, nin­guna de las dos resoluciones del Consejo y sí sólo las ex­plicaciones dadas por éste, por cuanto su objeto era conservar al jefe del Departamento el concurso que el mismo Consejo debía prestarle y que tan franca y deci­didamente le ofreció en la reunión que tuvo en su pre­sencia;

6.° Que apartándose de estas resoluciones y de cuanto el gobierno le había indicado verbalmente, el jefe pro­cedió a ejecutar la citada resolución del Consejo, fecha 25 de Febrero, lo que dio lugar á la queja que ante el

INTRODUCCIÓN 213

mismo gobierno elevó el profesor Antelo y en la que recayó la declaratoria mencionada al principio;

7.° Que, en tal situación, dada la línea de conducta que se había trazado el jefe del Departamento de Escue­las, que el gobierno no pudo modificar por los medios ya enunciados, se vio éste en la imprescindible necesi­dad de hacer cesar la escisión producida en el Consejo, resolviendo cuál de sus decisiones debía considerarse válida para que el jefe ajustase á ella sus procedimien­tos,-

8.° Que el resultado obtenido con esta resolución ha sido la presentación de la nota del jefe, cuyo contenido encierra conceptos irrespetuosos y desfavorables á las miras y propósitos del gobierno; y siendo uno de sus más primordiales deberes propender al desarrollo de la enseñanza, á la mejora de las instituciones que la rigen y á la armonía y unidad de acción de los elementos que deben dirigirla, lo que se hace imposible conseguir por la actitud que ha asumido el mencionado jefe:

El Gobierno ha acordado y decreta:

Articulo 1.° Queda separado de su empleo de jefe del Departamento de Escuelas don José M. Estrada (Wjo).

Art. 2.° Míen toas se nombra la persona que ha de re­emplazarlo, el Oficial 1.° se encargará del despacho del Departamento de Escuelas.

Art. 3.° Nómbrase al señor doctor don Eduardo Costa presfdente interino del Consejo de Instrucción Pública.

Art. 4.° Comuniqúese á quienes corresponde, publi-quese é insértese en el Registro Oficial.—CASTRO.— ANTONIO E. MALAVER.

214 EDUCACIÓN COMÚN

XIII

No comentaré este decreto, cuyo resultado más inmediato es desorganizar el Departamento de Escuelas, quitándole la cohesión y la unidad que él necesita para los trabajos preparatorios que debe abarcar.

En el 7.° de sus considerandos confiesa el go­bierno que no se ha inmiscuido á juzgar la cues­tión pendiente, sino en vista de mi resolución de no prestarme á las insidias, á las negligencias y á las cobardías que me propuse anular en cuan­to fuerzas capaces de influir sobre la suerte de la juventud y de los pueblos.

Miro ese acto como un desahogo indiscreto, que no de otra manera considerará ningún espí­ritu serio el bando de destitución de un hombre que ha declarado abandonar su puesto en salva­guardia de su decoro y en defensa de los intere­ses populares que servía.

Ahora conoce el pueblo cómo he procedido, y el cuerpo de esta Memoria le dará bastantes da­tos para juzgar hasta qué grado había profundi­zado las cuestiones de mi ramo, y si hay ó no violación de los preceptos del patriotismo ¿más vulgar de parte de un gobierno, que sobrepone los elementos retardatarios á las influencias de movimiento y progreso; que se somete á villanas maquinaciones, y arroja del servicio público al funcionario que por primera vez, lo digo tranqui­la y concienzudamente, sin vanidad ni hípocre-

INTRODUCCIÓN ' 215

sía, había abarcado el gravísimo problema de la educación común, de la educación del pueblo por e! pueblo y para la libertad y el deber, para el trabajo, el derecho y la prosperidad social, en sus puntos de vista prácticos, en sus resortes de organización y sus medios de ensanche y de adelanto.—Juzgará, si los elementos congrega­dos al rededor del Departamento de Escuelas, merecían ser dispersos por la mano insensata de un gobernador y las intrigas de un ministro confabulado con los verdugos de la niñez, con­tándose entre ellos consejeros de alma fuerte y luminosa, inspectores de noble fibra, de convic­ciones y medios de acción abundantes y poten­tes. Juzgará por fin, si no hay una irritante ini­quidad en los procederes terminados con un decreto, cuyos fundamentos quedan aniquilados por la exposición prolija y veraz de los hechos contenida en Jas páginas que acaban de leerse.— Los oídos del gobierno han sido inaccesibles á la razón. La conciencia tiene murmullos acusa­dores que embotan la capacidad de oir, extin­guiendo la voluntad de entender. El último de­creto reproduce uno á uno todos los sofismas, todos los errores, refutados mil veces de palabra y por escrito, y los confirma y renueva con aquella pertinacia de los dementados á quien, al decir de los antiguos, quieren perder los dioses.

No incurro en reato ante el pueblo, ante mi conciencia, ante mis hijos y ante mi Dios.

He luchado y me han vencido, porque los fari­seos se visten con anchas franjas y buscan los

216 EDUCACIÓN COMÚN

primeros asientos en las cenas y en las sinago­gas, pero por dentro hieden como sepulcros blanqueados, y serán precedidos en el reino de la verdad por los publícanos y por las rameras.

He luchado y me han vencido, porque ya dijo Jesús del mayordomo infiel, que triunfó sólo por­que los hijos de las tinieblas más cuerdos son en este siglo que los hijos de la luz para ganarse riquezas de iniquidad y ser injustos en lo poco y en lo mucho.

Y conmigo han luchado y fueron vencidos mis nobles y ardientes cooperadores y amigos, por­que conviene que muera el grano que cae en la tierra para que fructifique hasta lo imponderable en hermosura y abundancia.

La responsabilidad pesa primeramente sobre el débil espíritu del señor gobernador y sobre la conciencia insidiosa del ministro Malaver. Pesa además sobre otros, cuyas recónditas miras no me es dado penetrar. A todos los cito ante la barra de la opinión, y ante aquel juez inexorable que aleja el sueño de los ojos que se cierran á la verdad y al deber.

No deserto mi bandera, ni inmolaré mi espe­ranza en las aras donde asienta el ídolo caduco del retroceso y de la barbarie. Veré el día de mi gran causa; y á mi lado, sin conexiones de camarilla, pero sí vinculados por las dominantes afinidades de las almas estremecidas por una misma aspiración, tendré una falange de propa­gandistas y de apóstoles, en cuyo grupo me sen­tiré fuerte confundiéndome con él, el menor

EL PROBLEMA 217

pero no el menos sincero y leal de los soldados de la civilización. Aun nos queda una inmen­sa arena en que renovar nuestros santos comba­tes, la prensa, los parlamentos, los teatros de lucha y de labor que el espíritu democrático pro­porciona á todo pensamiento y á toda iniciativa generosa y fecunda.

Perdóneseme la extensión que no he podido menos de dar á esta introducción, y pasemos al ondo de las materias que debo tratar.

Buenos Aires, Marzo 26 de 1870.

CAPITULO PRIMERO

IDEAL DE LA EDUCACIÓN

SUMARIO. — IDEAL DE ÍA EDUCACIÓN: El problema.—El carácter. —Educación de la inteligencia.—Educación de la sensibili­dad.—Educación de la energía.—Educación social.—Educa­ción doméstica.—Educación política.—Educación física.— Resumen.—Agentes de la educación.

I

E L PROBLEMA

He afirmado ya que la educación de los niños es la primordial entre todas las tareas que pueden solicitar la atención de los hombres que se ocupan de obrar sobre sus semejantes ó sobre sus con­ciudadanos en todas las direcciones y terrenos de la vida pública.

Licurgo vivió en tiempos tan remotos y de tan

218 EDUCACIÓN COMÚN

bajo nivel intelectual que le permitieron figurar en el catálogo de los genios de estirpe divina, que pasaron para dejar sitio al talento plebeyo de edades más cultas, en que la elevación del sentido común disminuye la talla de los espíritus más esclarecidos, los cuales sin perder en la esencia, disminuyen en la relación. Sin embar­go, aquel gran legislador, atribuía tan alta impor­tancia á la educación de los niños, que llevó su frenesí socialista hasta establecer la ingerencia del Estado en su vigilancia y cuidado antes que el infante viniera á la vida. No haré la historia de esta doctrina. Determino su antigüedad, para satisfacer á los que no se contentan con que un principio sea racional y se empeñan en pedir la fe de bautismo de las ideas. No discutiré tam­poco el principio que el legislador inoculó en las instituciones de su país, dando al despotismo del Estado sobre las personas, desarrollos que pocas veces ha vuelto á asumir.

Las generaciones actuales han encontrado de­cadente el amor hacia la educación primaria.

Me atrevo á señalar las causas de este fenó­meno.

Emanan, á mi juicio, de dos fuentes, política la una, científica la otra,—para cuyo más fácil es­clarecimiento voy á concretar mis reflexiones, temeroso de dispersar la atención, si procedo de distinta manera, en contemplaciones vagas y de objetos dispersos é incoherentes.

La revolución moderna, en la cual cabe á los argentinos una parte más amplia y gloriosa de

EL PROBLEMA 219

lo que las vanidades políticas del tiempo presen­te puedan reconocerle, pero que le reconocerá el porvenir, si la historia llega alguna vez á ser jus­ta y no mide las ideas y el valor de las iniciati­vas por el tamaño de cada pueblo,—ha destruido Ó se ocupa de destruir donde aún persevera, una forma de gobierno fundada expresa ó implícita­mente sobre una doctrina análoga á la que Cice­rón sentaba para abonar la aristocracia, «que conviene que el pueblo necesite siempre de men­tores», porque á la verdad, el día en que no los necesita, todos los despotismos, cualesquiera que sean las formas que revistan y por especiosos y antiguos que sean ios títulos en que se apoyan, sucumben empujados por la oleada del pueblo, que sintiéndose capaz de gobernarse á sí mismo y responsable de su suerte y de la suerte de sus descendientes ante la posteridad misma y ante el señor dispensador de toda fuerza, asume en toda plenitud su inalienable soberanía. — Todas las formas viciosas de gobierno preconizan igual principio, como que ningún despotismo recibe su fuerza sino de la debilidad de la masa.

De aquí ha emanado el descuido de la educa­ción del pueblo, bajo tales gobiernos, porque considerándola como un medio de habilitar la totalidad 6 la mayoría de los ciudadanos para dis­cernir lo bueno y lo malo en la política, se la re­putaba como una fuerza amenazadora para el sistema umversalmente adoptado y que consis­tía en la prepotencia de pocos sobre la mayor parte ó de uno solo sobre todos.

220 EDUCACIÓN COMÚN

Digo que reconozco una fuente científica á las causas de este craso extravío.

Bacon y Descartes dieron cuenta de ella; pero la influencia de estos grandes hombres, debilita­da por las inspiraciones de sus discípulos y el vértigo de controversias apasionadas é irritan­tes, por largos años no consiguió pasar de la especulación abstrusa á las doctrinas aplicables y populares.—Hasta su aparición triunfante, y después de su aparición en el curso de la ruda batalla de sus escuelas, fieles un día y desorien­tadas otro, contra la tradición, predominaba el deductismo aristotélico desenvuelto hasta el er-gotismo medieval, esto es, el método de partir de lo general á lo particular, de lo abstracto á lo concreto, de la ontología á la física. ¿Qué papel podría tener el niño en semejante sistema de in­dagación científica? Seguramente que ninguno, porque malgrado de toda preocupación escolás­tica, imponíase al sentido práctico la evidencia de este hecho:—la incapacidad del niño para marchar en las sendas tenebrosas, cuyo punto de partida le era visiblemente inaccesible. Mas como fuera forzoso no abandonar por entero la enseñanza de la juventud, veíanse los hombres apremiados á darle una forma naturalmente ade­cuada al método científico predominante. De aquí el sistema de la enseñanza verbal; de la en­señanza de definiciones, apoyada en una colec­ción de medios disciplinarios en armonía con los principios en que estribaba la política: palmeta­zo para el que no las aprendía, azote para el que

EL PROBLEMA 221

las olvidaba, corona para el que podía repetirlas aunque no las comprendiera.

Pero es cosa clara que la instrucción de los niños, por el hecho de estar cimentada sobre bases semejantes, debía revestir un carácter su­balterno; y su profesión ser considerada como indigna de los hombres, que con la muleta del texto eran capaces de cojear de un extremo á otro de la estéril dialéctica que por entonces compendiaba la ciencia, en una serie de racioci­nios, cuya premisa generatriz era ó podía ser el centro de un círculo vicioso.

Los errores son tan difíciles de borrar como las manchas de sangre.

Ayer, hoy mismo, la enseñanza de los niños encarna ante el juicio de no pocos en el domine regañón, que arma su ignorancia con la férula, y martiriza los inocentes para rellenarles la memo­ria con palabras vanas y hacerles odioso todo ejercicio intelectual. La culpa no recae entera sobre el vulgo. En el curso de esta Memoria manifestaré con detalles las causas determinan­tes de tan funesto extravío; pero lo señalo desde luego para impugnarlo, para rechazarlo, para someterlo al estigma del buen sentido y ponerlo bajo la piedra que debe tapar toda podredumbre. —Podredumbre es cuanto corrompe el espíritu; y lo corrompe sin duda toda idea falsa, porque iiendo mentira, lo desvía de su dirección insiin-tiva y moral.

Después de 1820, al fundarse en Buenos Aires un departamento administrativo especialmente

222 EDUCACIÓN COMÚN

encargado de dirigir las escuelas de niños, se le denominaba departamento de Primeras letras. Traía desde atrás este nombre que huele á palme­ta y fué conservado porque era todavía intensa la saturación de las ideas añejas, y se tenía mayor apego si es posible, al que hoy día tiene la gene :

ralidad en nuestro país, á aquellas preocupacio­nes en cuya virtud la escuela está destinada á trasmitir la letra con sangre, á ensenar á leer cantando, á escribir planas y sacar cuentas echadas.—Esto se creía cuando Vitoria estable-ció la primer escuela de Buenos Aires, se creía en los tiempos de Salcedo y . . . , y por desgracia viénese creyendo todavía por numerosa porción de este pueblo á medio redimir de su antiguo cautiverio.

La educación primaria, no se llama primaria por ser subalterna y despreciable; se llama pri­maria porque es fundamental;—porque tiene el augusto fin de desarrollar la fuerza humana y adecuarla á las nobles y múltiples funciones á que la naturaleza y la moral, leyes supremas de la Divina Providencia, llaman el conjunto de sus facultades en todas y cada una de las direc­ciones propias de su índole nativa-

Concretaré mi doctrina.

EL CARÁCTER 223

II

EL CARÁCTER

El objeto de la educación común es concurrir á la acción paterna y doméstica para formar el carácter de los niños.

Esta doctrina suscita dos cuestiones previas: 1.a ¿Qué es el carácter? 2.a ¿Puede ser formado?

¿Qué es el carácter? La solución de este pro­blema entraña la del segundo; de tal manera que en los extremos de uno y otro hemos de hallar por fuerza los elementos de una doctrina indivi­sible.

Entiendo por carácter, el resultado que presen­ta en cada persona la intensidad y dirección del total de sus fuerzas constitutivas, consideradas en sus relaciones proporcionales y en su con­junto sintético.

Analizaré la materia para esclarecerla, proce­diendo por el método de las oposiciones.

Vulgarmente se denomina bueno ó malo el carácter de un hombre, según que sea manso ó iracundo, generoso ó vengativo, fijando de esta manera en una pasión la esencia del carácter. El juicio, casi siempre falso de la generalidad, suele alterar este criterio sin mejorar sus condi­ciones sustanciales, obedeciendo á c ier tas afini­dades que si bien determinan simpatías ó anti­patías, son sin embargo, impotentes p a r a ilustrar la apreciación filosófica de una persona por otra.

2 2 4 EDUCACIÓN COMÚN

Cada uno toma á sus afines como el ideal de lá perfección humana. Este modo de juzgar, hijo de debilidades connaturales al hombre, adolece de un defecto insanable: proviene exclusivamen­te de la sensibilidad, y por consecuencia informa su objetivo y sus resultados. La experiencia co­tidiana nos enseña que la esfera de estos extra­víos no tiene límite. Maquiavelo admiraba á Cé­sar Borgia, porque contemplaba en él la encar­nación típica de su espíritu ágil, perseverante, diestro y certero en la persecución de sus fines propios. Napoleón III está escribiendo la historia apologética del primer emperador de Roma, porque admira su genio, su perspicacia y su au­daz tenacidad. Vemos á menudo que son admi­rados como hombres de carácter fuerte aquellos que despliegan mayor energía en la vida exte­rior, los que consagran yo no sé qué vigor arti­ficial á las simpatías difusas, despiertas por la civilidad ó por el comercio de intereses en la escena política, desarrollo parabólico, permí­taseme la palabra, de la sensibilidad, que se di­rige á los extremos del radio que la naturaleza le demarca dejando exentos de su influencia sus objetos más próximos y eximiéndose de sus más propias y legítimas atracciones. Admíranse tam­bién los hombres que se encastillan en una vir­tud intransigente que nada concede á la debili­dad nativa de la criatura y que encarnando el vicio ó el error en sus agentes, prescinde del hombre ó lo aborrece por aborrecer sus flaque­zas como el Alcestes de Moliere. Suele elevarse

EL CARÁCTER 225

por último un aplauso inconsiderado en honor de ciertas vidas estériles, dotadas del grado de vir­tud que basta para abstenerse ÚG\ mal, pero des­provistas, ó bien del sentido claro que nos permi­te percibir el bien, abarcando su trascendencia y sus aplicaciones eficaces, ó bien de las virtudes activas requeridas para hácéf lo'triunfar.

Toda apoteosis inspirada de esta manera es una apoteosis vana, la estrofa épica inflada con no­ciones fútiles; porque los desenvolvimientos in­completos de la sensibilidad, la fanatización del sentido moral, ó el predominio exclusivo de las facultades intelectuales dan un desarrollo des­proporcionado á la persona humana y alteran permanentemente su equilibrio constitutivo.

Una inteligencia fortalecida por eí estudio que la desenvuelve en todas sus direcciones: una vo­luntad dócil para someterse al deber y enérgica para cumplirlo: una sensibilidad prontamente impresionable é inclinada hacia lo bello en la na­turaleza y la moral: tal es el carácter típico á cuya imagen debemos esforzarnos por modelar el propio y el de los niños que nos deben la vida ó nos piden la educación.

Y no la piden en vano, porque la educación es eficaz para producir, con más 6 menos perfección, los resultados que se indican. La educación tiene tanto valor intrínseco como la sociedad misma. Kant decía que la sociedad es un comercio de ideas. En el contacto con nuestros semejantes recibimos, con efecto, diarias y constantes ilumi­naciones intelectuales, y la experiencia y el sa-

15

2 2 6 EDUCACIÓN COMÚN

ber de las edades pasadas dan un punto de par­tida extenso y sólido á la investigación propia, al indefinido aprendizaje de cada espíritu pensador. De la asociación del hombre con el hombre pro­vienen las coincidencias de intereses que dan á la energía un teatro de lucha en que se ejercita y robustece. La sensibilidad la determina, y le cría objetos concretos, palpables, atractivos, ab­sorbentes, que la desarrollan, la ennoblecen y la dignifican para sus amores sublimes y supremos. Como no se llega á la idea de Dios sino por la escala de todos los conocimientos que suscitan las ideas racionales, así tampoco llega á su amor quien prescinde de los amores intermedios y pre­paratorios, digámoslo así, del hogar, de la patria, de la tierra. Vivimos en la sociedad educándonos perpetuamente. Ya nos dé glorias y triunfos, ya nos hunda en la desolación del desencanto, siem­pre nos alecciona, sea que nos exalte, sea que nos rechace.

La educación intencional y pedagógica, no hace más que metodizar, condensar, individua­lizar, esta acción difusa, mediata y ocasional de la sociedad humana. Su eficacia es mayor por cuanto su acción es directa, es sistemática y no lucha contra pasiones resistentes. Ella concentra los elementos educadores de la sociedad, como un lente concentra los rayos luminosos. Ejecuta el mandato de Dios incluido en la unión inelu­dible del hombre con el hombre. Por los labios del maestro hablan el Creador y la naturaleza y los siglos.

EL CARÁCTER 227

Es la determinación de una fuerza moral, el modo de realización de una ley.

Su esfera de acción es vasta y sus objetos com­plicados, aunque comprendidos en una unidad que abarca su fin y los contiene todos.

Es verdad que las que llamamos facultades del espíritu son exclusivamente modos de obrar di­versos de una fuerza única, dotada de una capa­cidad original de incremento y de progreso; pero es verdad, también, que varía al infinito en cada persona el vigor proporcional y nativo de cada facultad principal, y en las que admiten análisis de cada una de las aptitudes especiales que las constituyen. Tal hombre supera á otro por la inte­ligencia, estele excede en sensibilidad; y profun­dizando el análisis la inteligencia de uno imagina naturalmente más que raciocina: junto al artista nace el observador, y así indefinidamente hasta caracterizar la índole propia de cada persona, haciéndola inconfundible aun con las que se le aproximan por mayor número de semejanzas reales ó aparentes.

Es claro que no hay posibilidad de vencer com­pletamente la índole de una persona, y no menos evidente, á mi juicio, que habría inconveniencia en intentarlo. No me cabe duda, empero, y pien­so así con profundos conocedores de la natura­leza y de la historia del hombre, que premiosos intereses aconsejan equilibrar en cuanto depen­da de las influencias científicas y artísticas, las diversas aptitudes del espíritu imprimiéndole un desarrollo armonioso que no extingue, sino que,

/

228 EDUCACIÓN COMÚN

por el contrario, perfecciona las tendencias de las cuales emana la ley de su vocación.

Una educación discreta puede incuestionable­mente fortalecer en un hombre aquellas de sus facultades que tengan menos vigor primitivo y entregar un tanto á su espontaneidad las más vivaces, aproximándolas todas á una proporción en la cual no puede menos de ganar la facultad característica. Si se obtiene desenvolver la ima­ginación y con ella el sentimiento estético de un espíritu originalmente inclinado á la observación y al análisis, no se le hará perder estas calidades, sino que se obtendrá en definitiva, en vez de un intolerable clasificador de plantas ó de animales^ un naturalista como Buffon, y en el caso inverso, se tendrá el Dante en vez de Zorrilla.

Nadie duda de la influencia del temperamento orgánico sobre las pasiones, ni por lo tanto, que existen individuos naturalmente dotados de bue­nas ó malas inclinaciones morales. Pero como en último resorte toda pasión es dominable, sin lo cual el hombre no sería libre, considero también fuera de todo debate, que, infiltrando sentimien­tos de admiración hacia el bien y nociones de las virtudes opuestas á los vicios á que el niño se incline, es posible corregir sus malas tenden­cias y sujetar sus instintos á su fuerza libre, ilus­trada y moralizada.

Fecundando el espíritu, templando la energía moral y equilibrando bajo un tipo propuesto to­das las facultades humanas, no en definitiva se­guramente, sino por aproximación, y elevando

EL CARÁCTER 229

su nivel y perfeccionando indefinidamente su ar­monía general, se modela el carácter del hom­bre por medio de la educación.

La educación abarca desde luego dos puntos de vista:

1.° La educación del espíritu. 2.° La educación física. En la primera puede ser considerado el hom­

bre: I.° Como fuerza individua. 2.° Como fuerza asociada. En cuanto lo considera como fuerza individua

debe tender á educar: 1.° Su inteligencia en cuanto á facultad de co­

nocer, en general, y especialmente en cuanto á facultad directriz de la vida. De aquí:

a) Educación informativa; b) Educación moral.

2.° Su sensibilidad. 3.° Su energía. En cuanto lo considera como fuerza asociada,

debe tender á educarlo: 1.° En cuanto está vinculada á todos sus seme­

jantes. 2.° En cuanto ser doméstico. 3.° En cuanto ciudadano. Sin salir por ahora del terreno puramente teó­

rico, ensayaré una exposición sumaria del ideal de la educación en el orden indicado, y según yo lo entiendo.

2 3 0 EDUCACIÓN COMÚN

ÍII

EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA

i

La inteligencia ha sido dada al hombre para concebir á Dios á través del universo, percibir la ley moral y cooperar á los destinos entraña­dos en la finalidad de su naturaleza. Si de un punto de vista histórico puede decirse que el hombre adquiere la idea de Dios y del deber con prescindencia de toda indagación filosófica, no sería más lógico deducir de aquí una proposición contraria á la que acabo de exponer, que asegu­rar la superfluidad del trabajo asiduo para enri­quecerse en razón de haber riquezas heredadas. Hay que distinguir entre la idea tradicional, ó la adivinación, digámoslo así, no menos indefinida por ser dominante, del instinto teológico y reli­gioso, y la idea propia, racional, determinada, de Dios y del deber. Esta idea se aborda por el es­fuerzo de facultades plenamente viriles, al am­paro de todas las ideas absolutas suscitadas por la noción experimental. Vigorizar la inteligencia equivale, por esta razón, á habilitar al hombre para esa noble y altísima adquisición. En otros términos: la educación informativa es un medio de la educación moral; y el esfuerzo del maestro debe tender á este punto exclusivo, concilian-do así bajo un puro y eterno ideal todos los inte­reses fragmentarios y parciales que su vocación le impulsa á servir.

EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA 2 3 1

Ahora bien, teniendo este objetivo, no es posi­ble metodizar la enseñanza sin una sujeción ri­gorosa á ciertos principios científicos, observan­do prolijamente y adaptándose siempre á la graduación en que el espíritu va presentando todos sus fenómenos, ejerciendo sus acciones, descubriendo, fortaleciendo y desarrollando to­das sus facultades con maravillosa armonía y en un orden que revela la paterna protección de su autor. La psicología constituye el elemento cien­tífico de la pedagogía.

Pestalozzi, Miss Jones y los perfeccionadores de su sistema, como Miss Mayo, Sheldon, Krusi, etc-, han prestado un servicio de alcance vital á la educación, dando por base á la enseñanza la instrucción intuitiva. Pestalozzi murió inapre-ciado como comúnmente mueren los innovado­res, y por otra parte, es difícil estimar hasta qué punto acertara el célebre maestro en la aplica­ción de sus ideas, teniendo que juzgar de la una y de las otras por exposiciones y comentarios abstractos. Sólo en una época reciente ha ejercido influencia el método moderno sobre la educación de la infancia. Las lecciones experimentales ó sobre objetos {lessons on objects), y todas las ideas y preceptos metodológicos que dicen rela­ción con ellas, comienzan recién á ser aplicados y abrigo la convicción más firme de que la prác­tica revelará algún día lo que por hoy sea dudo­so, respecto de la eficacia que el estudio psicoló­gico severo y profundo no puede menos de atri­buir á un sistema apoyado en datos científicos y

2 3 2 EDUCACIÓN COMÚN

adaptado á los modos de obrar de la naturaleza en el desenvolvimiento de la inteligencia y en la adquisición gradual de las ideas.

No puede asegurarse que los norte-americanos ni los alemanes hayan llegado á fijar el método definitivo de la enseñanza primaria; y habría te­meridad en decir que sus programas son perfec­tos y formulan exactamente el modo de aplicar á la instrucción de los niños los principios de la filosofía ecléctica. Sin embargo, y aunque no en­tre aquí en análisis prácticos M, debo establecer que estos ensayos, más ó menos felices, conside­rados en general y por sus aspectos prominen­tes, obedecen al siguiente principio universal-mente acatado hoy día en todos los ramos y gra­dos de la enseñanza: proceder de lo conocido á lo desconocido, de lo concreto á lo abstracto, adaptándose al medio filosófico que procede del fenómeno á la ley, del efecto á la causa, de lo relativo á lo absoluto, de lo contigente á lo eter­no, y por fin, de las causas segundas á las pri­meras y á los principios hasta el ser inmutable, infinito y perfecto.

Para acometer la investigación bajo estos rígi­dos principios de la lógica en la esfera de la ac­ción espontánea de la inteligencia, se requiere, por otra parte, habilitar el espíritu por el des­arrollo armónico de sus facultades, y en conse­cuencia, seguir el curso gradual de su aparición para fortalecerlas aplicándolas.

(1) Respecto de cualquier idea aplicada me remito al Capítulo II.

EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA 2 3 3

El hombre adquiere nociones y las desenvuel­ve y ensancha; posee dos órdenes de facultades: las facultades adquisitivas y las facultades ex* tensivas de la noción.

' Robusteciendo las primeras por el ejercicio se suscita la más pronta aparición de' las segundas y se les suministra materia para actuar provo­cando las primeras manifestaciones de la facul­tad superior, sublime, que sobrepone el hombre á todo ser y lo coloca en presencia del infinito.

Primero se percibe lo interno y lo exterior y se estampa en la memoria, después se extiende la experiencia en todas las direcciones del tiem­po y del espacio, y sucesivamente se analizan las nociones, se las metodizan, se agrupan y se ca­racterizan, se combinan y se transforman, abs­trayendo, generalizando, imaginando: se atraen, se conexionan, se contrastan, se condensan en una atmósfera de elementos diversos y conti­nuos en el maravilloso fenómeno de la asocia­ción de las ideas: vincúlanse las conocidas con las desconocidas á favor de las intermedias en el raciocinio, hasta fulgurar en la luminosa cum­bre del pensamiento la noble facultad que nos revela á Dios. Y aquí comienza una nueva esce­na de sublimes aplicaciones para las facultades mentales, vigorizadas y poderosas ya: se abre á la inteligencia una era de estupendas tareas, componer, descomponer, asociar, transformar, desenvolver todas las ideas racionales, volviendo de Dios á la moral, á la política, á la jurispru­dencia, á la economía: concibiendo en el espacio

234 EDUCACIÓN COMÚN

el punto generador de la línea, de todo principio geométrico; y formando, en una palabra, todas las ciencias en su vasta y fecunda universidad sobre las concepciones absolutas de la razón.

Si esta es la historia psicológica del hombre, y s

la educación reconoce por objeto la preparación instrumental del espíritu, es cosa clara, que con­siderándola como medio informativo debe ple­garse en sus métodos á la marcha natural del espíritu, dirigiéndose desde luego á las faculta­des de actividad más temprana, ejercitándolas, excitando curiosidades análogas á la capacidad de cada período intelectivo en la vida infantil, para satisfacerlas y excitar las facultades supe­riores, hasta que el espíritu llegue por medio de un cultivo discreto y eficaz á desplegar todas sus fuerzas.

Entonces el educador ha terminado la gene* ración del hombre. Habilitándolo para la vida, coopera con su libre acción al Génesis universal.

De Maistre y Legouvé viajando con los niños al rededor de su alcoba los inician en la observa­ción más fácil y próxima, y echan las bases de un método que puede y debe ser aplicado en toda la esfera de la educación informativa. El cálcu­lo, la lectura, la escritura, los rudimentos cientí­ficos, todo puede ser reducido en su exposición á estos principios eminentemente racionales y prácticos. (*) Procediendo de otra manera se obra con prescindencia de la lógica y completo

(1} Véase el Capítulo II.

EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA 2 3 5

olvido de las condiciones de la fuerza mental y de sus leyes, y por consecuencia, se marcha á la esterilidad por el camino de la rutina.

Desde Sheldon se sube hasta Pascal: desde el primer cuerpo sometido al tacto y á la vista del niño hasta la teodicea y las matemáticas.

Pero la idea más sublime entre las que concibe la razón, es decir, la idea de Dios, ensancha y preña toda la esfera de la concepción y reaccio­na sobre la inteligencia misma, trasmitiendo por su intermedio leyes á la libertad. Toda organiza­ción social fundada en los preceptos de la natu­raleza, exime á Jos niños de la acción legal y los somete á la jurisdicción paterna. No les impone responsabilidad en tanto que no los reconoce como personas; y esto no sucede mientras no hay convicción segura de que su desarrollo intelec­tual los habilita para discernir lo bueno de lo ma­lo y ejercer su voluntad deliberadamente. Recién entonces puede decirse que el hombre es libre, porque antes lo cohiben, ó bien sus apetitos gro­seros, ó bien sus instintos apasionados y primiti­vos; y el hombre no es libre sino cuando puede ser responsable,—y no es responsable sino cuan­do es capaz de concebir la noción del deber en abstracto y en concreto, y de gobernarse y obrar según sus ideas concienzuda y reflexivamente.

Por tanto, ilustrar la inteligencia equivale á disponer al hombre para el conocimiento y la observancia de la moral. Pero no se satisfacen todos los fines de la educación, con obtener estos resultados. La educación informativa es prepa-

236 EDUCACIÓN COMÚN

ratoria de la educación moral. ¿Cómo debe darse ésta? Responderé en pocas palabras.

Los contemporáneos entienden de dos maneras la moral: la moral independiente, la moral reli­giosa. Rechazo la primera, y me someto á la se* gunda universalmente y sin restricción.

Aceptar la moral independiente implica acep­tar esta doctrina: que la idea de lo bueno y de lo malo puede imponerse á la inteligencia, prescin­diendo de toda noción clara del ser perfecto, origen y fuente de todo bien, de toda verdad, y por tanto, de toda justicia.

La moral religiosa se apoya inicialmente en la idea de Dios, adorado como satisfacción intelec­tual en cuanto constituye la verdad sublime y central, como objeto de amor en cuanto contiene la suprema belleza, como legislador de la liber­tad en cuanto vivifica y destella la justicia abso­luta.

Kant ha podido imaginar su «imperativo cate­górico», olvidando que había anulado la noción de Dios cuando lo definía en la categoría del ideal, porque bebía, mal su grado, los torrentes de ver­dad con que el cristianismo impregna la atmós­fera del pensamiento moderno. Que era ilógico lo prueba su doctrina política, pero nada impor­ta, porque todo soñador naufraga en la quimera.

Spinoza se alzaba contra toda regla de racio­cinio formulando doctrinas morales después de enseñar, apoyado en una petición de principio, el panteísmo que implica la fatalidad; pero la lógica separa radicalmente sus dos doctrinas y

EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA 2 3 7

muestra la nada en el fondo de su sofístico arti­ficio, más literario que científico.

Renán vacila y se balancea entre Strauss y San Francisco, entre el negador de lo sobrena­tural y el místico arrobado en sus febriles arran­ques, pero confiesa que la moral viene de Dios y no acata á Jesús sino como su representante é intérprete purísimo, dominante y magistral, j u ­lio Simón, el alma más sincera y desalterada en mejores fuentes entre todos los hombres de su escuela, afirma y preconiza que sin la idea meta­física se disipa toda idea moral, y que sólo una moral religiosa tiene fundamentos y fibra.

Los principios morales no se imponen sino á quien los percibe como emanación del centro sobrenatural donde asienta el Dios vivo de los cristianos y espiritualistas; y la^acción inmedia­ta de esta idea desenvuelve un orden de fecun­das relaciones que toman en la conciencia la forma religiosa, en sus tres aspectos esenciales, dogma, moral y culto. Las vaguedades desapa­recen, terminan las dudas angustiosas y el hastío nostálgico del escéptico, y el espíritu se somete á la verdad determinada, luminosa, y consola­dora por ser luminosa y determinada.

Implica pues la educación moral una educa­ción religiosa. Ya expresaré en su oportunidad , lo que pienso respecto de la enseñanza religiosa en las escuelas; pero tratando aquí la materia en su mayor generalidad, no puedo menos de expo­ner mi inalterable convicción: sea quien quiera su agente, es indispensable la instrucción dog-

238 EDUCACIÓN COMÚN

mática para perfeccionar la preparación moral de la infancia.

Sin embargo, en la organización de los traba­jos escolares jamás debiera perderse de vista el intento religioso y moralizador: por una parte, prestigiando la fe candorosa de la niñez, culti­vando el instinto invencible y sublime de la ora­ción incubado por el reflejo de la Providencia en el fondo de la conciencia humana; y por otra, combinando la disciplina, la legislación, la pena­lidad, las recompensas y los estímulos, w de modo que en su conjunto y tendencias se con­formen al tipo de la moral elevada que enseña á practicar el deber por el deber y con amor, que enseña el derecho como medio del deber, y al mismo tiempo regulariza el ejercicio de la liber­tad é imprime en el carácter la noble estampa de la dignidad individual y del respeto austero de sí mismo.

No sin razón se ha dicho que el hábito es una segunda naturaleza. Con efecto, la repetición de ciertas acciones disminuye la pena que ocasio­nan y la cantidad de esfuerzo necesario para ejecutarlas. Por esto conviene acostumbrar des­de temprano á los niños á despreciar los place­res corruptores y á obrar constantemente bajo la inspiración de móviles severos, hasta conse­guir que aprendan á gobernarse á sí propios, es decir, á reprimirse y á subordinar sus pasiones á

(t) Todos estos puntos serán tratados especialmente en el Capí tulo II.

EDUCACIÓN DE LA SENSIBILIDAD 2 3 9

la sana razón. La atención paterna y la discipli­na escolar son elementos adecuados para conse­guir este fin. No ha incurrido el mundo en la preocupación de juzgar s iempre de los hijos por los antecedentes de sus padres , sino en virtud de una adivinación instintiva de la influencia que el ejemplo y el cultivo ó el abandono del espíritu in­fantil, ejercen en la formación de los caracteres.

En resumen: la inteligencia se fortifica y se desenvuelve armónicamente por medio de la educación informativa, sujeta á principios cien­tíficos y á reglas artísticas que provienen de la psicología y la lógica; se empapa en doctrinas pufas y aplicables á la dirección de la vida por medio de la educación moral, que es complemen­to de la noble tarea del educador. Después de enseñar á pensar, importa presentar al espíritu el más sublime objeto de toda contemplación. De él emana la vida, la libertad y sus leyes. Dios es la sabiduría.

IV

EDUCACIÓN DE L A SENSIBILIDAD

El hombre no sólo es inteligente; es también sensible. Una educación que prescinda de éste ú otro elemento de su naturaleza, llevará en sí la esterilidad y el absurdo pretendiendo operar so­bre un ser truncado por una abstracción violato-ria de la lógica.

2 4 0 EDUCACIÓN COMÚN

Excuso estudiar el papel asignado á la sensibi­lidad en la constitución del hombre.—Basta para mi objeto este dato primitivo: existe, es una fuer­za y ¡qué fuerza! Desde el primer dolor en el primer contacto del hombre con el aire y con la luz al desprenderse de la amorosa cárcel mater­na, hasta exhalar el alma en el ronco quejido de la agonía, ¡cuántos fenómenos, vibraciones y arranques, ya dulcísimos, ya tremendos, en la dramática evolución encerrada entre aquellos •dos polos de la vida!—jCuán copiosa y estupenda serie de manifestaciones, cuánta diversidad de formas y de tonos, no sufre y produce á la vez esta fuerza enérgica, incoercible, imponderable!— Un alma es exaltada hasta las cimas de la felici­dad del mundo por el impulso de sus sentimien­tos: otra se envenena con su propia generosidad y sus propios amores. Residen en la sensibilidad á la vez la fibra idílica de los santos afectos que templan é iluminan el hogar: las fuentes que abre el vagido del infante y que jamás se agotan: el germen de los arrebatos ideales que enamoran á Pigmalión de su estatua, ó lanzan el espíritu á los cielos en los éxtasis vehementes y la arroba-ción mística de Santa Teresa: la alegría insana

. y la angustia desolada: los nobles placeres de la contemplación de la verdad en la naturaleza, en lo abstracto y en lo sobrenatural: el dolor de la investigación: la aptitud artística en todas sus direcciones, hacia la forma plástica y hacia la forma inmaterial, digámoslo así, de la música y la poesía; contiene el foco de la virilidad y de la

EDUCACIÓN DE LA SENSIBILIDAD 2 4 1

audacia en el héroe, y de las voluptuosidades de la crueldad en el tirano: de todos los apetitos groseros, de todas las pasiones vergonzosas: de la abnegación materna, del coraje del apóstol, y también de los ciegos arranques que arrojan á menudo las almas en el volcán, en el torbellino, hondo, sombrío, vertiginoso de la rebelión contra Dios y contra el hombre, y las derrumban por los atajos de la vida, pobres víctimas que no se libran de su verdugo hasta que se hunden en la eterna sombra. Ella da su temperatura á cada carácter y descifra el enigma biográfico, expli­cándolo todo, desde la ilusión que brota en la re­vería juvenil hasta el cúmulo de recuerdos que nutre la amortiguada vitalidad de los años cadu­cos y sustituye su palabra á la palabra de la es­peranza en los labios que se entreabren pre­parándose para el estertor. ¡Cuánta fortaleza y cuánta cohesión no presta á los deleznables ele­mentos de la vida, y cuánto poder no tiene para dispersarlos en las esferas del crimen y bajo los cierzos del desencanto]

Facultad tan compleja, tan vigorosa, ágil é in­dómita, tan tenaz en sus luchas contra la razón, infinitamente variable en sus formas: amor, ira, ambición: que vibra como un arpa ó como una espada, fascina como una serpiente, y muge y destroza como un raudal, es sin duda más re­belde que la inteligencia á la educación, y abso­lutamente refractaria á todo conato por anularla en la simetría.—Es, sin embargo, educable y ne­cesita ser educada, para atenuar su influencia á

16

242 EDUCACIÓN COMÚN

veces excesiva, imprimirle una inclinación gene­ral adaptada á las líneas morales y en una pala­bra, para despertar sus más puros elementos y darles una superioridad virtual y fecunda.

El hombre en su indivisible unidad gravita con todas sus fuerzas hacia un centro. La verdad científica y la verdad moral cautivan la sensibi­lidad al reflejar sobre ella, irritan su energía y la enamoran, asumiendo, por esta combinación de acciones y reacciones, un aspecto nuevo y lumi­noso: la belleza.—La contemplación de lo bello es un fenómeno producible por un esfuerzo peda­gógico y espontáneo siempre que el espíritu se relaciona con lo verdadero y con lo justo; y este fenómeno ennoblece la sensibilidad, la ejercita en su más excelsa función y la predispone á afec­tar preferentemente sus determinaciones más nobles. En otros términos, la educa. Constituye su objeto final; y ninguna fuerza ni facultad se educa sino en tanto que actúa en su esfera pro­pia y en su dirección legítima.

Las ciencias y las bellas artes se vinculan en combinaciones primarias, y las matemáticas y la estética se confunden en la generación de las formas, de las proporciones y la armonía. Bajo las líneas arrogantes y hermosas de las artes plásticas está el número: el tres en el triángulo, el cuatro en el cubo, el diez en la elipse w. La

(1) Ninguna lectura conozco tan atractiva y docente sobre estos puntos como la introducción á la Historia de la arquitectura, de D. Ramee.

EDUCACIÓN DE LA SENSIBILIDAD 2 4 3

forma elíptica es el emblema natural de la belle­za cósmica. Y encaminando la atención á con­templar todas las maravillas de los contrastes y de los equilibrios, reducidos á una armonía de­finitiva, desde el insecto, cuya raza se agrupa en una hoja de hierba, hasta el águila que rasga la atmósfera y oprime con pie ligero las crestas de las montañas: hasta la universidad de la natura­leza orgánica é inorgánica, las transustanciacio-nes de la química universal, la mecánica celeste, toda la obra de Dios, en una palabra, en su pas­mosa variedad y en sus conexiones, en su pro­porcionalidad, en su unidad armónica, ¿qué espí­ritu de hombre resiste á la solicitación del estu­pendo espectáculo? ¿qué seno de la sensibilidad se cierra negándose á la influencia de aquellos raudales de emoción, de satisfacciones mentales y de fecunda belleza?—El alma deslumbrada se extasía, y se recobra en la adoración. El senti­miento estético se impregna de perfumes reli­giosos, y el espíritu se retempla sumergiéndose en las ondas refulgentes de lo bello, que á la vez le encanta, le ilustra y le moraliza-

Si una lengua bien formada y bien poseída equivale á la ciencia, trasmitir la inteligencia de las formas artísticas equivale á educar el espíri­tu en el amor y el culto de lo bello.

La música, que expresa en sonidos simétricos todas las modificaciones de la sensibilidad que no pueden ser expresadas por medio de la pala­bra; la poesía, que concilia la definición del dis­curso con el ritmo musical; la pintura ó el dibu-

2 4 4 EDUCACIÓN COMÚN

jo, que dan formas apreciables á las ideas de la armonía y de la proporción, copian la naturaleza y reproducen todo lo que se toca y se ve, multi­plicando los objetos á resultas de una combi­nación activa de la percepción, de la memoria, de la abstracción, del raciocinio, de la imagina­ción, de la gestación semi-plástica, semi-ideal, que formula gráficamente las concepciones de la inteligencia: he ahí otras tantas enseñanzas ten­dentes á educar la sensibilidad que llora de amor con Lucía, se hunde en amargo desaliento con Childe Harold, y casi idolatra en las Madonnas de Rafael.

La vocación del educador se asemeja á la ca­ridad de San Pablo: jamás se fatiga, es paciente, benigna, ingeniosa, activa. Los niños imaginan antes de raciocinar. El que cultiva sus juegos en los cuales revelan su índole sin reserva ni disfraz: en los cuales su inventiva y todas sus fuerzas capaces de combinar y transformar las ideas de las cosas y de las relaciones de las co­sas, obran y se colocan en aptitud de ser perfec­cionadas por el hecho de manifestarse, es indu­dable que puede dirigir todo este complejo de actividad á despertar sentimientos verdadera­mente artísticos, preparando de este modo el desarrollo moral de la sensibilidad. El niño que se agria en las emociones de cóleras y batallas fingidas, es probable que termine incorporándose á los sedientos de gloria sanguinaria que con­quistan y desoían. El niño que se habitúa desde temprano á encararse con los que la preocupa-

EDUCACIÓN DE LA ENERGÍA 245

cíón social le supone superiores, y á condescen­der al lado de los que viven en grado menos ele­vado que él, es seguro que adquiere á la vez sentimientos de dignidad, de tolerancia, de fuerte y severo individualismo. El educador no puede

% espiar oportunidad más propicia que los juegos * infantiles para aplicar los principios incluidos en

estas observaciones. Por fin: la sensibilidad es una fuerza. Si se la

abandona, domina ó se desborda. Es una fuerza educable si se la dirige á la contemplación de lo bello. Las pasiones que traicionan desde dentro pierden tanto terreno cuanto ganan sobre la sensibilidad las irradiaciones de lo verdadero y de lo justo. La sensibilidad no debe imperar, porque es impotente para dar ideas á la inteligen­cia y reglas á la libertad. No puede ser anulada, porque es fuerza natural y habría crimen é in­sensatez en el conato de extinguirla. Necesita ser armonizada con la razón que preside la marcha del hombre en esta vida; y hemos visto que esta armonización es tan posible como necesaria.

V

EDUCACIÓN DE LA ENERGÍA

La voluntad es el resorte de la libertad, el foco y el principio de la actividad espontánea, y por consecuencia, la fuerza inicial de la persona hu­mana. Obro porque quiero: yo soy yo.

246 EDUCACIÓN COMÚN

De todas las facultades humanas ninguna es comparable con ella, porque es simple, igual é idéntica. Por consecuencia no es educable.

Mas á pesar de que no haya mayor ni menor, esfuerzo en el acto voluntario del héroe que se sacrifica, que en la acción de levantar un brazo ó de cerrar los ojos, es evidente también que la inteligencia y la sensibilidad ejercen una influen­cia, conexa unas veces y contrapuesta otras, so­bre la voluntad; y que la relación normal de estas tres facultades caracteriza, no la voluntad, pero sí la energía de las personas. El hombre terco no lo es por enfermedad de la fuerza que dentro de nosotros quiere, sino por el predominio de ideas erróneas acerca del honor que sigue de persistir indeclinablemente en un sentido dado. El hombre maleable, veleidoso, susceptible de ser arrastrado, recibe su pésima condición, ó bien de una depravación moral que lo hace indi­ferente á lo bueno y á lo malo con tal que satis­faga sus conveniencias estimadas con acierto ó sin él, ó bien de una preponderancia de la sensi­bilidad que lo predispone á doblegarse ante in­fluencias exteriores, ó bien de la tiranía de una pasión cualquiera, ambición, avaricia, miedo.

Un hombre es tanto más enérgico cuanto más resiste á las solicitudes de la sensibilidad y más austeramente se sujeta á los dictados de la razón.

En la lucha consiste el mérito; ella da realce á las acciones, y marchando por camino de sacrifi­cios se alcanza la prez de la moralidad superior, merced al martirio desconocido en el cual se pos-

EDUCACIÓN DE LA ENERGÍA 2 4 7

ponen comodidad, placeres, tranquilidad, para cumplir el deber ofreciéndosele en holocausto.

El hombre dócil á los preceptos morales, per­tinaz para dominar sus inclinaciones malas y para resistir á todas las pasiones, activas ó pasi­vas, ambiciones ó cobardías, es el tipo de la va­ronil energía que desprecia preocupaciones, des­deña halagos, vence contradicciones, y triunfa en las luchas acerbas de este mundo aunque á veces sucumba, porque muere sin ser vencido. El martirio ennoblece: sólo la prostitución moral degrada. Rosas era terco, Várela era enérgico.

Comprendida de esta manera la energía, como la resultante característica de una combinación virtualmente armoniosa de las varias facultades que actúan en la dirección de la vida, me parece obvio que puede ser perfeccionada por medio de la educación, y en cierta manera puede afirmarse que es obra de la educación. No basta conocer la moral teóricamente, no basta amar el bien en una especie de contemplación mística. El hom­bre necesita tener vigor para practicarlo; fuerza resistente contra la tentación, fuerza invasora contra la resistencia. En las líneas curvas nos impulsan y fascinan los malos ejemplos y las pasiones desenfrenadas, al paso que quien mar­cha por las veredas ásperas y rectas de su deber concienzudamente acatado, apenas encuentra en el mundo sino tribulaciones, brega eterna y por­fiada, y frecuentemente desencantos que le tor­turan. Estas verdades patentizan la importancia del sistema de educación que tiende á vigorizar la energía.

•

248 EDUCACIÓN COMÚN

La fuerza libre se dociliza bajo la ley del de­ber, infundiendo en los niños ideas correctas acerca de la moral misma y de la dignidad del hombre. Se fortifica y se prueba en las escenas diarias de la vida, aun sin salir del límite de la infancia, por las mil peripecias que oponen obs­táculos al deber, é inducen á la debilidad por miedo, por halago y con todas las multiformes seducciones de la pasión, ya se le considere en su foco personal, ya condensada y activa en la atmósfera social. La observación pedagógica debe ser infatigable en estas materias. El niño turbulento, tenaz y pendenciero que desobedece á padres y maestros, pero no resiste á los atrac­tivos de un juego ú otro placer incompatible con el cumplimiento de sus deberes, no es un niño enérgico: es un carácter impotente para vencer sus pasiones, y en consecuencia, débil y cobarde. —Las ideas disciplinarias del vulgo inducen al educador á tratar estos caracteres con gran se­veridad. En lo contrario está la verdad. Ese niño no merece sino lástima, y el educador debe inge­niarse por despertaren él la energía que le falta. —Humillándolo se le hacen dos males, quebrar la fuerza que tiene, é inhabilitarlo para adquirir la que no tiene.

Vigorizando la energía, se completa la educa­ción.

En fuerza de esta tarea complementaria se ob­tiene la proporcionalidad armónica de todas las facultades del espíritu.—Conoce la verdad y la moral, ama lo bello... ¿qué le falta de cuanto pue-

EDUCACIÓN SOCIAL 2 4 9

de adquirir en su evolución histórica? Marcha iluminado y fortalecido por el sublime rayo. La unidad típica de la verdad hacia la cual tiende analizándola en sus elementos fragmentarios y dispersos, y de la justicia permanente, y de la belleza inefable y de la vida propia y esencial, le aguarda en supremas perspectivas, más allá del sacrificio, más allá de la sombra, en las esferas inaccesibles á la corrupción y á la muerte.

VI

EDUCACIÓN SOCIAL

He considerado al hombre como fuerza indivi­dual; pero la educación debe tratarlo también como fuerza asociada.

Pensemos desde luego en la sociedad tomada en su aspecto más formal: la asociación del hom­bre con el hombre.

He ahí un hecho fecundo y natural: fecundo, porque sin la aglomeración que produce, de ideas, de trabajos, de adquisiciones, de victorias sobre lo desconocido y sobre la naturaleza, sin la solidaridad histórica y continua que cría, el individuo se hallaría desprovisto de una fuerza extraordinariamente enérgica entre todas las que coinciden para encaminarlo á los objetos en­trañados en su finalidad característica.—Por ra­zón de esta imprescindible necesidad de la unión solidaria de los hombres, afirmamos que la socie-

2 5 0 EDUCACIÓN COMÚN

dad es natural, producto de una ley ineludible, como la gravedad y la atracción de los cuerpos. El hombre aislado es inconcebible. La ley gene­ratriz de la sociedad puede ser determinada: la llamo la simpatía; y la defino diciendo que es la atracción recíproca de las naturalezas homogé­neas. Entre todos los hombres media una homo­geneidad esencial y genérica. De ahí que se atraigan irresistiblemente. Todas las aptitudes de una extensa y flexible facultad psicológica se refunden en este fenómeno dominante, cuyas fa­ces alternativas, cuyas condiciones orgánicas y cuyos fines trascendentales, son el objeto de mu­chas ciencias, la historia, la política, la jurispru­dencia, la economía, y la razón de todas las ar­tes sin excepción, porque no hay espectáculo sin espectador, porque el poeta canta para sus her­manos, y ningún artista produce sino para gene­rar emociones armónicas á las que irritan su potencia creatriz, vibrando las fibras simpáticas que vinculan á todos los hombres.—El fenómeno social explica la humanidad.

Sentado esto, va implícita en la doctrina esta otra: que se debe procurar por todos los medios al alcance del hombre, la conservación, mejora y perfeccionamiento de la sociedad, que tan vita­les funciones tiene en la economía moral. Obra es ésta en la cual tiene la educación un camino fácilmente perceptible: desenvolver en el sentido de todas sus determinaciones la ley que origina la sociedad, teniendo en vista los principias mo­rales que deben regirla.

EDUCACIÓN SOCIAL 2 5 1

Son inmensos en número y en var iedad los aspectos que puede asumir la simpatía. Desde el contagio que generaliza en la muchedumbre el entusiasmo ó los dolores de uno, é imprime lati­dos unísonos á todos los corazones en un mo­mento de fascinación determinado por la música ó la oratoria, hasta el sentimiento solidario que congrega á la humanidad en la adoración de un tipo universal transformando acaso todas las idealidades estéticas; desde el fenómeno trivial que presenta el corrillo arrastrado en 3a curio­sidad de uno solo que mira una estrella, una nu­be ó el mono sabio de un napolitano, has ta la efu­sión de la caridad que abarca todos los hombres en un amor fértil y paciente, abnegado y activo, sublime y familiar al mismo tiempo: recorre, en efecto, la simpatía humana una escala de moda­lidades, inagotables en su análisis y pasmosa en su conjunto.

Es difícil dirigir la simpatía como toda fuerza procedente de la sensibilidad. Pero es posible suscitar las virtudes que la reconocen como re­sorte, la tolerancia, la benevolencia, la filantro­pía, la amistad, la caridad, la prudencia, todas las que derivan del amor ó practican en la vida los principios morales relacionados con nuestros semejantes como hijos del mismo padre : todas las que producen la trasmisión de las ideas y de los sentimientos, obligándonos á cooperar á la ventaja de todos y á levantar el nivel común: y por fin, las que nos incorporan en la familia hu­mana, nos enriquecen con los tesoros de la civi-

252 EDUCACIÓN COMÚN

lización, alimentan nuestros pulmones con el aire de la atmósfera contemporánea y confirman y arraigan las adquisiciones del presente prepa­rando el indefinido progreso de lo futuro.

Por otra parte, de la existencia de la sociedad surg'e la primera noción del derecho humano.

El hombre aislado, fuerza inteligente, libre y sensitiva, colocado en frente de Dios y bajo la ley moral, no conoce derecho. El orden de rela­ciones en que vive no le suministra sino ideas del deber. El derecho es 3a consecuencia indivi­sible del estado social.

Los hombres se asocian siguiendo una ley, que no es la única que les obliga: oblíganle todas las morales, y por consiguiente, al entrar en so­ciedad conservan sus deberes. Donde dos debe­res coinciden nace el derecho. Nadie puede ena­jenar el poder de dirigirse á sí propio en el ejer­cicio de sus facultades y en todos los sentidos necesarios para cumplir sus deberes, porque na­die puede declinar de los últimos sin deprava­ción y oprobio. De aquí la legitimidad con que cada uno puede exigir que no se trabe su acción encaminada á obtener sus fines naturales, que es la fórmula propia de la moral, en las relaciones mutuas de los hombres. Este es el derecho ini­cial, origen fecundo de todos los derechos, y de la libertad social, bajo su doble forma, civil y política, y en todas sus aplicaciones posibles.

No es raro encontrar hombres apasionados por su derecho personal, entiéndanlo bien ó mal, ni quien lo exagere tendiendo al egoísmo ú otros

EDUCACIÓN SOCIAL 253

vicios; pero no es desgraciadamente tan común encontrar quien respete el ajeno, quien lo acate sin reserva, restricción ni inconsecuencia, vene­rando en cada ser humano un reflejo de la subli­me causa, una persona íntegra, á la cual no po­demos exigir sino lo que ella puede exigirnos, de la cual no debemos esperar sino lo que estemos obligados á concederle.

De esta manera de entender el derecho nace el 'respeto individual y muchas virtudes conser­vadoras de la sociedad.

Ni es esto todo. La sociedad es una fuerza co­lectiva formada por fuerzas parciales. Sus fun­ciones son multiplicadas. Indagación científica, producción artística, industria, milicia, sacerdo­cio, comercio, etc.; todo concurre á la tarea uni­versal y compleja de la sociedad humana. El es­píritu del sabio decae por la extenuación de su cuerpo, sin el industrial que lo viste,—sin el co­merciante que pone el pan á su alcance, sin el obrero que prepara su habitación, se la alumbra y se la ventila. Nada puede el hombre sin el hombre; y si en el seno de la academia en que los sabios discurren tranquila y altivamente, ó en medio del festín suntuoso, pudiera un acento pro-fético convocar las víctimas de cuyo martirio proviene cada objeto y cada elemento de trabajo ó de ostentación, el espectáculo sería capaz de es­tremecer un corazón de bronce. Sí, que acudirían á la cita, el modesto trabajador hundido en la tumba por las inhalaciones del plomo combinan­do tipos para esparcir por todas las regiones del

254 EDUCACIÓN COMÚN

mundo los libros de la ciencia; y el minero as­fixiado extrayendo de simas inexploradas el com­bustible que arrastra los barcos en la mar y en­tibia la atmósfera en los santuarios de la labor y en los asientos del vicio; y mostraría sus manos ulceradas la pobre mujer que desprendió del ca­pullo las hebras de seda con que la belleza se engalana en los torneos del lujo.—Nada puede el hombre sin el hombre.—El cigarro que fumáis con indolente delicia está regado con lágrimas de esclavo. La América no sería libre tal vez hoy día, si sus clases bajas no hubieren sido mi­serables en el coloniaje.

En esta acción continua y solidaria hay tarea igualmente noble para todos.

Si esta convicción se estampara en el espíritu de los hombres, no es dudoso que todos apren­derían á estimarse y desaparecerían muchas va­riedades, muchas preocupaciones, muchas riva­lidades, y muchas envidias. Cada uno en la línea de su vocación tiene un deber y una parte en la labor común. El que llena uno y otra concienzu­damente y estima á los demás por su mérito mo­ral, no tiene en el pecho lugar para sentimientos antisociales y depravados, que entorpecen el progreso de los pueblos y degradan al que los abriga.

La simpatía nos impulsa á desear el aprecio universal y reposamos con fiereza en el juicio de los demás cuando nos es virtualmente favo­rable: de aquí el honor, virtud conservadora de la sociedad también; y que por tanto interesa fomentar.

EDUCACIÓN DOMÉSTICA 255

Todas estas virtudes, tolerancia, caridad, res­peto mutuo, estimación, honor, etc., tienen una forma exterior, que no debe descuidarse en la educación: la urbanidad. No hablo de las ridicu­leces de Carreño: hablo de aquella dirección impresa al continente, á la palabra, á todos los movimientos, que hace agradable nuestro trato, revela nuestros buenos sentimientos hacia los demás y fortalece la simpatía que podemos ins­pirarles. El hombre áspero aleja. La amabilidad atrae y cautiva; y al decir de un pensador, es el signo de una alma sensible y de un corazón bien dotado.

Esto por lo que respecta á la sociedad en ge­neral.

Examinemos brevemente la cuestión en las otras determinaciones de la sociabilidad.

VII

EDUCACIÓN DOMÉSTICA

El hombre es ser doméstico. Su naturaleza física y moral lo destina á la monogamia, á la familia una é indisoluble.

La familia tiene funciones propias y gravísi­mas en la sociedad general. A ella le corres­ponde el gobierno de la infancia y su prepara­ción para la vida común; de manera, que el padre es maestro, legislador y pontífice; y en virtud de las responsabilidades que la naturaleza le

256 EDUCACIÓN COMÚN

asigna, posee como derecho inalienable el de gobernar sus hijos. El niño tiene derecho á la educación porque tiene deber de someterse á la potestad paterna; y la sociedad se lo reconoce por el hecho de reconocer esta potestad como su fuero propio y natural.

Ángel de los castos amores, piadoso ministro de la providencia, en el centro de la sociedad doméstica ha colocado Dios la madre que nos protege, nos educa, nos infiltra su sacra idea:— la esposa que embellece nuestros buenos y nues­tros malos días, y atraviesa con el corazón pal­pitante y el oído atento á todos nuestros queji­dos, las peripecias y las borrascas de la vida, alumbrando nuestras tinieblas con el rayo de su ternura.

He aquí otro orden de relaciones en el hogar: relaciones de fidelidad, de gratitud, de abnega­ción, de benevolencia, formas prácticas y coti­dianas del sentimiento moral que origina la fa­milia.

Este sentimiento se llama por excelencia el amor y es una determinación característica de la simpatía. La atracción difusa que asocia todos los hombres se vigoriza por la especial afinidad que media entre ciertos seres en razón de su ca­rácter, y es elevada hasta el grado de la pasión combinándose con numerosas influencias psico­lógicas y fisiológicas, que los atraen, y en cierto modo los identifican en su inalterable unión, por la virtud de conservarse, renovarse y arraigarse que posee este sentimiento dominante y exclu-

EDUCACIÓN DOMÉSTICA 257

sivo. La familia no subsiste sino á su amparo. El amor vincula los esposos, el amor vincula los padres con los hijos.

He señalado el papel de la familia en la cons­titución social. Podría considerarla de un punto de vista económico en sus relaciones con la po­blación y con la propiedad; pero basta indicarlo para que todo espíritu reflexivo convenga en la necesidad de cultivar el desarrollo de la simpa­tía en el sentido favorable al orden, á la paz, al honor, a la ilustración de las familias.

Es hermoso amar la humanidad, pero es su­blime el amor de la esposa, el amor de los hijos, de los padres, de los hermanos, los amores in­mediatos y vigorosos, que nos ennoblecen, y nos preparan para toda acción generosa. Dios quie­re que el hombre y la mujer sean dos en una carne, porque quiere dar la familia por funda­mento á la sociedad. Dispersar las fuerzas sim­páticas en objetos remotos sin buscar fuentes para retemplarlas en los afectos delicados de la familia, es una desventura hija de falsos sistemas de educación ó producto de la inmoralidad. Para juzgar de la sinceridad de quien ostenta filantropía ó patriotismo, bastaría conocerlo en el hogar. ¿A quién puede amar quien no ama á la madre de sus hijos? ¿Qué freno respetará quien menosprecie las canas de sus padres? ¿Qué senti­mientos de honor y de austera libertad bulle en el pecho de quien se avergüenza al depositar el be­so de paz en la casta frente de su esposa? Jamás será libre el esclavo de sus remordimientos.

17

258 EDUCACIÓN COMÚN

En una palabra: el hombre se completa en la familia, que es en punto á sentimientos, el tér­mino medio en que consiste la verdad entre la analogía y el materialismo.

Por consiguiente, infundiendo en las almas las virtudes domésticas, se coloca la simpatía hu­mana en la senda de su desarrollo lógico y mo­ral. El hombre formado en la escuela de los ro­bustos amores consagrados en la religión de la familia, es más apto que cualquiera para coope­rar, con sus sentimientos, con su acción y las in­fluencias de su ejemplo, á la cohesión y la soli­daridad del cuerpo social. Amando se aprende á amar.

VIII

EDUCACIÓN POLÍTICA

La sociedad se realiza en agrupaciones par­ciales (naciones, pueblos), en las cuales la sobe­ranía que le corresponde se determina á su vez en el estado; éste toma formas positivas en el gobierno; y por esta manera se cría un orden es­pecial de relaciones para los hombres, las rela­ciones políticas, que exigen ciertas virtudes ade­cuadas á su índole, pero cuya base está en las virtudes privadas y en la fortaleza moral del ca­rácter.

Ya hemos establecido que la noción del dere­cho nace del estado social; lo cual equivale á

EDUCACIÓN POLÍTICA 2 5 9

decir que el deber es la razón primitiva del de­recho. Esta máxima condensa toda la doctrina. En consecuencia, moralizar al individuo es igual á moralizar la sociedad: disciplinar un hombre en el amor y la práctica enérgica de todos los preceptos morales, es igual á prepararlo para las grandes acciones exigidas del ciudadano en la espaciosa esfera de las relaciones políticas. La vida privada explica, determina y comprome­te la vida pública.

La historia del cristianismo, que es la historia de los grandes tipos, retrata entre otros el de Pilatos, haciendo resaltar sus sombríos perfiles. Sin duda que toda alma recta no puede menos de indignarse contemplando la conducta de un magistrado que, en seguida d e declarar la ino­cencia de un acusado lo condena y somete á la última de las penas por lo cruel y lo ignominiosa Pero el mundo está plagado de Pilatos. El famo­so presidente, delegado del gobierno romano en judea, ignoraba por completo el carácter de la prédica de Jesús, y ninguna afinidad tenía con Caifas y el resto de los fariseos complotados con­tra el Divino Maestro. Supeditado, no obstante, por los artificios de aquellos hipócritas, y de­seoso de halagar sus pasiones, degradó los sol­dados romanos enviándolos á reforzar el grupo de malvados que prendió al Señor en el Huerto de Getsemaní. Después de iniciado el juicio, que al principio versaba sobre materias religiosas, ante los pontífices, lo reabrió en su tribunal. La inocencia y la divina mansedumbre del Salva-

260 EDUCACIÓN COMÚN

dor le subyugaron y no pudo menos de absolver* lo. Había permitido ya que se quebrantaran las reglas de los procedimientos jurídicos, interro­gando al acusado y oyendo testigos en las altas horas de la noche; y amedrentado por el rumor popular, quebranta sus deberes legales ofrecien­do entregar el mártir al furor de las muchedum­bres, y á los anatemas de una ley abrogada por la conquista que él representaba. Cuando el amotinamiento cundía por toda Jerusalem, á pesar de reputarlo inocente, lo condenó á la pena de azotes. La muchedumbre exigía la de muerte; y para decidirlo, sublevan los pontífices contra Jesús una acusación política, que á ser resuelta con menos ferocidad, podía hacer caer á Pila tos de la gracia del César; y sin reparar en los prin­cipios de la jurisprudencia romana ni en regla alguna de la más vulgar equidad, restablece el juicio fenecido, condena á muerte al acusado, absuelto primero y penado más tarde con la fla­gelación, y al fin lo entrega á la turba farisaica, nuevamente reforzada con los gloriosos solda­dos del imperio romano, que lo llevaron á cruci­ficar. Pilatos tiene un cómplice tan infame como él: Judas. Uno y otro son dos cobardes esclavi­zados por distinta pasión, Judas por la avaricia, Pilatos por la ambición. Y así, en el más grande de todos los hechos históricos, vemos explicados los sucesos de la vida pública por los resortes de la vida privada.

Por otra parte, si es exacto que la sociedad desenvuelve ciertos sentimientos; que la familia

EDUCACIÓN POLÍTICA 261

incuba también virtudes peculiares, no es menos cierto que en el seno de las nacionalidades tiene la simpatía determinaciones características. Se­ñalemos una desde luego. Dentro de cierto ho­rizonte se encierran para el hombre los recuer­dos de sus primeras ilusiones, de los primeros estremecimientos de su sensibilidad en la indo­lente y tumultuosa alegría de la infancia, las tiernas memorias de su madre y de su primer plegaria, las tumbas que ama y le despiertan á la comunicación de esta vida con la vida en que reposan sus muertos, tradiciones gloriosas que le exaltan, esperanzas comunes que le iluminan, la familia, la historia, y en una palabra, la pa­tria, sacro objeto de un culto dominante. He ahí otra modificación especial de la facultad de amar, á impulso de la cual se retempla el corazón y alza la diestra el arma fulminante de Vercinge-torix y Lautaro; ó toma el estro los tonos do­lientes con que Jeremías cantaba la desolación de su pueblo.

La abnegación llevada á la vida pública es la forma más noble del patriotismo; pero exige ser bien entendida. El sacrificio de los intereses pri­vados, de las comodidades, de la tranquilidad, para consagrar todas las fuerzas vivas al servi­cio de la patria, al fomento de su bienestar, á su progreso, al arraigo de los altísimos principios que la moral y la ciencia destellan en la política, en la legislación, en la economía: el acatamiento de todo derecho ajeno, el amor leal á los propios, y á la dignidad personal tan exigente y austera

262 EDUCACIÓN COMÚN

como es: tal es la abnegación del patriota, incon­fundible con la abnegación oprobiosa del es­clavo.

Cuando las naciones conciben en toda su ex­tensión la lógica de la moral aplicada, adoptan la forma democrática de gobierno por ser la úni­ca legítima.

Esta forma de gobierno reclama una doble y peculiar preparación: preparación intelectual, preparación moral.

Es una verdad de sentido común, que en un país en que todos los ciudadanos deben tomar parte en Ja dirección de los negocios públicos, y en que los votos se cuentan sin pesarse, interesa soberanamente ilustrarlos en la inteligencia cla­ra de las graves materias que deben ventilar, y del modo competentemente establecido de ejer­cer los derechos políticos. De aquí dos órdenes de ideas, cuya adquisición es indispensable en la vida democrática; un orden de ideas generales que basten para dar al espíritu un criterio sólido respecto de las cuestiones sociales y de los mil problemas inesperados, cuya eventualidad no puede ser determinada por ninguna inducción: un orden de nociones especiales y prácticas, re­ducidas al conocimiento de la Constitución y de todas las leyes primordiales que regularizan la libertad política. En estos dos puntos de vista se encierra la ciencia del ciudadano.

Pero la libertad democrática, más bien que una ciencia, exige una sabiduría. La posesión de las teorías del gobierno, por completa que pueda

EDUCACIÓN POLÍTICA 263

ser, es insuficiente para asegurar la buena con­ducta de los ciudadanos y por consecuencia, pa­ra garantid la libertad. Todas las garantías polí­ticas en la democracia se reducen al fin á cues­tiones de moral y delicadeza de conciencia. Las leyes tienen que ser prudentes y detenerse en el punto donde pueden comenzar á invadir la liber­tad de las personas. La libertad es tanto mayor cuanto más robustecida está por la ley; pero es tanto menor cuanto más reglamentado sea su ejercicio. Para conservarla, es menester que la iniciativa individual tenga un radio extenso, y por lo tanto, que la moralidad común sea austera. No está bien asegurada la autenticidad del sufragio popular en los países de registros cívicos, de vo­tación secreta, de protección oficial á los sufra­gantes,—como en los países en que cada ciudada­no recuerde en el acto electoral lo que debe á su patria, lo que se debe á sí mismo y lo que debe á la moral. No está tan bien garantida la libertad del pensamiento en los países que críen un fuero especial para la imprenta, como en los países en que la tolerancia y el respeto al derecho ajeno sean virtudes universales.

Además, todas las sociedades humanas se or­ganizan al rededor de ciertos principios morales, cuyo olvido prostituye y disuelve la sociedad misma; y son estos principios: el deber, la fami­lia, la simpatía; y sus productos: el honor, la be­nevolencia, la solidaridad común. No creo que la libertad de conciencia puede llegar hasta fa­vorecer el mormonismo; y el hecho de existir en

264 EDUCACIÓN COMÚN

Estados Unidos sin que hasta ahora importe una inminente amenaza de perturbación, es una de aquellas excepciones de las cuales se dice, que sirven para confirmar la regla; porque en efec­to, su influencia es circunscripta por la fuerte impregnación de los sentimientos domésticos y cristianos que empapa y vigoriza las entrañas de la sociedad atacada. Aquí descubrimos el preservativo contra toda fuerza deletérea de na­turaleza análoga, y que no es otro, sino la moral copiosamente difundida y asimilada en toda la complexión social, cuya salud desaparece una vez que se le aisle de la noble atmósfera que aglomera y fortifica sus elementos.

Todas las virtudes individuales, todas las vir­tudes sociales y domésticas forman el espléndi­do tesoro de las virtudes republicanas; mas, siendo el derecho individual el punto de mira del gobierno libre, se sigue, que hay una virtud especialísima en la democracia, que no tiene nombre, pero consiste en la firme convicción de que somos moralmente responsables de todo ac­to en la vida pública; de cuya convicción emana la energía republicana, austera así en el día del sacrificio, como en el día de la lucha, intransi­gente contra todo conato por desorientarnos de las vías de lo bueno, ya provenga de las pasiones populares, del fanatismo ó de la indiferencia cí­nica.

Tan apremiante es la necesidad de preparar intelectual y moralmente los hombres para la vi­da política en los pueblos libres, que las convic-

EDUCACIÓN POLÍTICA 265

ciones modernas á este respecto, han provocado una revolución en las ideas, y ¿toda sociedad in­quieta por aspiraciones liberales consagra prefe­rentes atenciones al problema que nos ocupa. No hay libertad posible sin educación, y á la inversa, no hay pueblo educado que tarde ó temprano no adquiera la libertad. Ni ha escapado esta verdad á los paganos del derecho. Los tiranos matan la antorcha- en las manos del maestro, porque su lumbre incendia las cóleras del pueblo contra los verdugos. Un gran filósofo ha dicho que na­die prueba mejor la existencia de Dios que los ateos; porque, sea para afirmarlo, sea para ne­garlo, todos los hombres se preocupan de su idea. Así de la educación: no la temen los tira­nos sino porque es foco de libertad. Los que la aman y los que la rechazan prueban una misma tesis con sus sentimientos opuestos.

De las observaciones hechas se deduce, que entra en la educación del hombre, en cuanto se le considera como ciudadano, un elemento general, igual para todos los pueblos, y otro que difiere, según las peculiaridades que caracteri­zan la índole de 'cada raza ó nación y las insti­tuciones de cada pueblo.

El patriotismo y todos los sentimientos afines con éste son iguales para el francés que para el argentino. Son idénticos también, dado el prin­cipio liberal, todos los derechos en su esencia, todos los deberes en su acepción genuinamente moral, y las ideas generales que rigen la organi­zación de las sociedades; pero difieren las for-

266 EDUCACIÓN COMÚN

mas, difiere la historia, difiere, si me es lícito ha­blar así, la idiosincracia popular-

Desde luego es obvio que debe particularizarse la información del niño respecto de las leyes de su país; pero debe añadirse, que conviene tener en cuenta el origen concreto de las instituciones para establecer reglas de interpretación y juris­prudencia constitucional; estudiar el tempera­mento de la raza y sus inclinaciones nativas para conocer cuáles facultades deben ser especialmen­te cultivadas, qué sentimientos interesa desper­tar, los del derecho en los pueblos apáticos, los del deber en los pueblos turbulentos; y por fin empapar la niñez en el conocimiento de las rea­lidades, en las crudezas de la verdad histórica, habilitándola de este modo para resistir á las adulaciones de los traidores y al vértigo de las quimeras.

Fuera de las peculiaridades políticas de los pueblos, las tiene cada uno de carácter econó­mico, y diversificadas á veces tanto cuanto se subdivide un Estado por sus aptitudes ó condi­ciones industriales, vivamente influyentes, por otra parte, en la suerte general. Los pueblos pastores varían de los agrícolas, de los comer­ciantes y de los fabriles, en sus sentimientos y sus anhelos, en intereses, en predisposiciones y grado de civilización. En la índole de cada gru­po hay mucho que respetar y mucho que en­mendar. Disponer los hombres para vivir de la vida de sus hermanos y para mejorar la vida de sus hijos, es uno, y me atrevo á decir que el de­finitivo y más noble objeto de la educación.

EDUCACIÓN FÍSICA 267

IX

EDUCACIÓN FÍSICA

Educando al hombre en su inteligencia, en su sensibilidad y en su energía: educándolo para sus deberes y funciones con relación con Dios y con sus semejantes, se agota el problema de la educación del espíritu.

Pero el hombre es un animal que se distingue de los demás en conocerse y conocer- Estas dos calidades coinciden sin destruirse. En su pe­ríodo histórico es un ser complejo, pero uno. Prescindo de las vastas y atrayentes cuestiones de la relación de la vida y el alma, del cerebro y el pensamiento: prescindo de la frenología; pero explíqueseme el hombre sin pasiones, y explí-quenseme las pasiones sin los nervios y la bilis. Y concretando: explíqueseme la edad media sin la complexión de aquellos guerreros que blan­dían mandobles que nosotros no podríamos mo­ver, sin pechos capaces de llenar las armaduras de la época, sin el brazo atlétíco de Vargas y la brutal resistencia de Suero de Quiñones. Rolan­do es la edad media.

Los modernos todavía tenemos que luchar; y sobre todo que soportar el ayuno, la vigilia, las irritaciones cerebrales y la fiebre de la noche en las tareas consumidoras del estudio y la medi­tación... Y además, los arranques nerviosos del foro, y el calor de las Bolsas, de las usinas y los

268 EDUCACIÓN COMÚN

parlamentos: y el frío de los puertos y de los desencantos. Necesitamos pensar y obrar; pen­sar en todas las ideas y obrar sobre todas las co­sas:—un espíritu vivo y un cuerpo vigoroso: Mens sana in COY por e sano.

Suele generalmente entenderse que la educa­ción física se reduce á la gimnasia. Bueno es esto pero no es todo. La de un hombre en cuanto se le considera como ser físico no puede limi­tarse á desenvolver su fuerza muscular; y sólo bastaría, si se tratara de preparar soldados, acróbatas ó toreros.

El plan racional es más vasto. Encierra un ele­mento científico y otro artístico. Compromete á estudiar las piezas del organismo humano, des­cribiéndolas minuciosamente, á fin de que sus formas en conjunto y en detalle sean conocidas con exactitud; quiero decir, compromete á estu­diar las nociones de la anatomía. Además, para utilizar este estudio, es necesario que cada pieza, considerada como un órgano, sea estudiada en sus funciones peculiares y en su relación con todos los demás órganos del cuerpo humano: es decir, que se necesita entrar en el terreno de la fisiología.

No es menester que todos conozcamos la ciencia y el arte de curar. La patología, la noso­grafía, estudian el organismo en sus estados in­termedios ó viciados, así como la terapéutica y la clínica estudian los medios de restablecerlo á su estado normal, extinguiendo las influencias morbosas que lo perturban. Toda la vida de un

EDUCACIÓN FÍSICA 269

hombre apenas basta para penetrar t an to miste­rio; y por consiguiente, no puede en t ra r este es­tudio, por elemental que fuere, en los planes de la educación general.

Sin embargo, es de fácil acceso y de urgente necesidad para todos, otro orden de conocimien­tos: el que basta para impedir, en cuanto cabe en fuerza humana, la alteración del estado fisio­lógico; es decir, la higiene.—Las epidemias que azotan los pueblos hacen estragos en razón di­recta con la ignorancia de las masas atacadas.— Muchos excesos, que comprometen la moral, y lo que debe el hombre cultivar más escrupulo­samente después de la moral, la salud, se evita­rían sin duda, si los principios y las reglas de la higiene fuesen mejor y más genera lmente enten­didos.

El hombre que conoce su organismo, las fun­ciones de su organismo, y los medios generales de conservarlo en estado normal, posee, en pun­to á teoría, cuanto puede exigirse d e la genera­lidad. Si á esto se añade un cuerpo vigorizado por ejercicios metódicos y graduales: si á la in­fluencia de sus ideas sobre la anatomía, la fisio­logía y la higiene, se junta una robustez aumen­tada ó adquirida por medio de la gimnasia, puede decir que es dueño del cuerpo sano, envoltura y compañero de la mente sana. Mens sana in cor-pore sano.

270 EDUCACIÓN COMÚN

X

RESUMEN

Del análisis que precede, brevísimo si se tiene en cuenta la importancia y extensión de la ma­teria, se deduce que á pesar de que todo plan de educación ha de ser deficiente, ya porque no se conciba bien el objeto á que se dirige, ya porque se escojan mal los medios de obtenerlo, es sin embargo, la educación una tarea eficaz dentro de los límites de la posibilidad humana-—Se de­duce también que ninguna facultad del hombre, considerándola aislada ó relacionada con las de­más: que ninguna de sus fuerzas, sean físicas ó morales, debe descuidarse al sistematizar la educación, so pena de emprender un trabajo estéril por incompleto, y en ciertos casos perju­dicial.—Y por fin, que la educación tiende al desarrollo armónico de la persona y al equili­brio de sus potencias, en busca de la elevación gradual de la humanidad en inteligencia, en mo­ral, en riqueza, en bienestar y libertad.—Por esta razón ha dicho Schwarz: «que es el desarrollo ^esencial y continuamente progresivo de la hu-»manidad en Dios, por la acción, á la vez tem-»poral y eterna, particular y universal, pero viva, «eficaz é inmediata de su providencia.»—La ne­cesidad y la eficacia de la educación provienen de los más nobles caracteres del hombre, los cua­les determinan á la vez su punto de mira general.

AGENTES DE LA EDUCACIÓN 2 7 1

»E1 hombre, dice Kant, es entre todos los seres •creados el único que debe educarse: una gene­ración educa á la que le sucede, no para el es­atado en que ella se encuentra, sino para otro »mejor, que por fuerza ha de sobrevenir; en otros •términos, los niños deben ser educados confor->me al ideal racional de la humanidad».

XI

AC ENTES D E LA EDUCACIÓN

¿Quiénes son los agentes de la educación? Na­turalmente los padres, y más directamente, sobre todo en la primera infancia, las madres.

La susceptibilidad de la educación, discreta­mente graduada, comienza en la primera edad; y á nadie, sino á los que dan á un niño la vida, po­día confiar la Providencia, la misión de dirigir sus primeros movimientos intelectuales, de espiar sus inclinaciones, templar sus resortes, mode­rar sus fuerzas apasionadas y cultivar con amor y con temblor aquel ser nuevo, débil y fuerte á la vez, como «la caña que piensa»: (1) endeble de cuerpo y ciego aún en su intelectualidad rudi­mentaria, pero llamado á destinos, de cuya ad­quisición son en abundante sentido responsables los que le abrieron las puertas de este mundo. Nadie puede penetrar en el secreto de los prime-

(1) Pascal.

272 EDUCACIÓN COMÚN

ros instintos mejor que los que saben interpretar por el gesto y por el ritmo doliente del llanto los dolores y las necesidades del niño: que los que adivinan sus prístinos placeres por las vagas sonrisas de su vigilia, y la historia de su salud por la respiración del sueño estudiada al pie de su cuna. Nadie puede poner mayor entusiasmo en su educación que aquellos que recibieron con el primer grito, anuncio de su presencia en el mundo, la revelación del amor paterno, y se es­trecharon, dominados por su voz, en et arrebato efusivo de una felicidad sin sombra. La atención puede ser tanto más intensa cuanto menos se extiende y cuanto mayor es el número de senti­mientos que la dirigen y la sostienen. Los padres pueden observar prolijamente todos los modos primitivos de manifestarse de la fuerza moral, nueva y creciente, que la naturaleza ha puesto bajo la salvaguardia de su amor. Está casi por completo en su mano el prepararle una atmósfe­ra en que pueda vivir bajo auspicios favorables á su incremento intelectual y á su moralización progresiva;—y sólo ellos pueden, por medio de pacientes investigaciones conocer las deficiencias nativas de su espíritu, y las que adquiera bajo la influencia de los extraños y de las enfermedades. Las fiebres son comunes en los niños; ignoro la causa, pero todos conocemos el hecho; y sin bus­carle explicación, recuerdo este fenómeno: que por lo general, al menos en los niños predispues­tos á la meditación, los delirios febriles fijan y obstinan la imaginación, que es la facultad pre-

AGENTES DE LA EDUCACIÓN 2 7 3

dominante en los sueños naturales ó morbosos, en ciertas ideas que la fatigan y la rinden, y que más tarde abruman la razón, la obsedian y la torturan, atacándola con todo el vigor fantástico y absurdo que la imaginación les ha comunicado-No sé que sin la astucia paternal, pueda nadie penetrar en estos arcanos psicológicos. Los pa­dres son los educadores naturales. Niños ú hom­bres, jóvenes ó viejos, todos nos inclinamos ante la autoridad de su experiencia. Los pueblos aprenden la política en la historia: ningún hom­bre desprecia la palabra ó la memoria de sus padres. Razón tenían los espartanos al proscri­bir á los que se burlaban de los viejos.

Pero el movimiento de las sociedades ha cria­do un educador suplementario: el maestro; y co­mo teatro de educación intencional y metódica ha sustituido el hogar por la escuela.—Concu­rren á la producción de este hecho varias causas. Desde luego las condiciones normales de la vida, y sobre todo de la vida moderna, en la cual to­dos estamos obligados al trabajo diario, sea in­dustrial, sea científico, sea político, que alejan al hombre del seno de la familia por todas las ho­ras que no necesita para su reposo, y no pocas

. veces distraen á la madre; de modo que uno y otro vense forzados á delegar la misión que la naturaleza les confiere. Además, en tanto que se avanza en el conocimiento de las ciencias, se adelanta en la extensión de los planes de la edu­cación informativa, que como hemos visto, tien­de á la educación moral; de donde se sigue, la

18 .

274 EDUCACIÓN COMÚN

necesidad de confiar la instrucción de los niños á aquellos, que por especial vocación y por la asiduidad de sus trabajos preparatorios,—pueden con menor esfuerzo y en tiempo más corto, con­seguir los resultados generales que la educación tiene en vista. Por fin, los estudios modernos han conseguido criar una ciencia, y especialmen­te un arte de enseñar, que cada día progresa, y necesita para ser aplicado una preparación fa­cultativa y extraordinariamente laboriosa.

No discutiré aquí las opiniones de los que piensan que la escuela es preferible á la familia, considerada como teatro de la educación infantil. Pienso que menos educa el que menos ama; pero para establecer proporciones de sentimiento y perseverancia entre los agentes de la educación, sería necesario contar con la igualdad de aptitu­des. En nuestra época tenemos la escuela; y los que menos transigen con ella y la reputan un mal vense, por lo menos, obligados á reconocer con Wickersham, que «es un mal necesario».

En consecuencia: organizar las escuelas equi­vale á organizar la educación.—Establecer las fuentes rentísticas que han de mantenerlas y au­mentarlas: el sistema de su vigilancia y de su administración: el modo de difundirlas al punto de que ningún hombre, cualesquiera que sean su origen y condiciones, se vea privado de sus bene­ficios,—todo esto equivale á mejorar en sus fuen­tes la índole y la capacidad de una nación, y á cooperar al progreso del mundo, haciendo, según la mente del filósofo, que cada generación supere á la generación que la precede y que la educa.

ENSEÑANZA 2 7 5

He demostrado ya la razón en virtud de la cual los pueblos republicanos necesitan un sistema de educación copiosa, igual y al alcance de todos. A lo aducido hay que agregar: que el ciudadano en las democracias, ó no merece tal nombre, ó debe estar dispuesto, en cuanto esto sea posible, para todas las funciones á que puede ser even-tualmente llamado; y que como á nadie es acce­sible la universidad de los conocimientos facul­tativos, necesita una preparación sólida, que le facilite la adquisición de todos los especiales, que inesperados compromisos y deberes pueden exi­girle.—Por la amplitud de este fin y por la in­fluencia que la lógica de las instituciones libres debe tener en la organización de todo servicio social, la educación republicana requiere un sis­tema sui generis} eminentemente popular y co­mún, de administración y gobierno.

CAPITULO SEGUNDO

SUMARIO: RESEÑA DEL SISTEMA DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN

BUENOS AJEES . SU CRÍTICA. PROYECTOS DE REFORMA: I. En­

señanza.—A. Enseñanza de los varones.—B. Educación de las mujeres.—C. 1. División de las escuelas. 2. Coeducación de los sexos. 3. Enseñanza religiosa. 4. Límites de la edu­cación.—D. Perfiles de un programa.—II. Métodos,™III. Li­bros.—IV. Maestros.—V. Locales.—VI.— Útiles y apara­tos.—VII. Disciplina.—VIII. Resumen.

En este capítulo me propongo demostrar, se­gún lo indiqué en la Introducción 0), que la edu-

(1) Víase Introducción, § III, pag. 130.

276 EDUCACIÓN COMÚN

cación pública es deficiente en la provincia de Buenos Aires:

t.° Por sus programas. 2.° Por sus métodos. 3.° Por los libros que se usan en ella. 4.° Por los maestros que la imparten. 5.° Por los locales en que se da. 6.9 Por los útiles y aparatos escolares. 7.° Por el régimen disciplinario de las escue­

las. Y además me propongo iniciar las reformas

que son indispensables en todos estos puntos pa­ra mejorar el sistema y adecuarlo á las necesi­dades de la civilización y del ideal educacio­nista.

I

ENSEÑANZA

Una galantería funesta é inexplicable en cual­quier gobierno y principalmente en un gobierno democrático, detuvo los hombres, .al tiempo de restablecer en 1856, el Departamento General de Escuelas, ante el sagrado de la Sociedad de Be­neficencia, y fracasaron todos los esfuerzos del señor Sarmiento por reunir la educación de los niños de ambos sexos bajo una sola dirección, que imprimiendo armonía al sistema, pudiera ejecutar trabajos fecundos operando sobre la ni­ñez con igualdad y en vista de un punto de mira

ENSEÑANZA 277

único. El régimen de las escuelas quedó dividido, dividiéndose, naturalmente, los planes y reglas de la enseñanza: los varones de un lado, las mu­jeres de otro.

Esto nos obliga á separar el examen de los programas. Comenzaremos por el de las escue­las de varones.

A

Enseñanza de los varones

Las escuelas están nominalmente divididas en tres categorías, á saber:

L° Escuelas infantiles (de ambos sexos y dirigidas por maestras).

2.° Escuelas primarias elementales. 3.° Escuelas primarias superiores.

Esta división imita las exterioridades del sis­tema de Boston y otros departamentos escolares de los Estados Unidos; pero la imitación se ha limitado á copiar los nombres sin trasladar la cosa.

Prescindo por ahora del fondo, y atendiendo únicamente á las formas, digo que ni aún éstas han sido ni son observadas con discreción.

Cuando se dictó el programa (1868), se ordenó lo que sigue:

« § VI. Todas las escuelas de la Capital, mien­t r a s no fueren declaradas escuelas especiales de »enseñanza primaria superior, establecerán di­seña enseñanza en la sección más adelantada, si-

278 EDUCACIÓN COMÚN

»guiendo con exactitud el programa designado y »publicado para las escuelas superiores.»

Los maestros menos modestos se apresuraron á obedecer la orden. Pero por más credulidad que tuvieran en sus fuerzas, veían que era imposible ejecutar con la sección más adelantada de una escuela elemental, y en el espacio de un año, el programa de una escuela dividido en tres años, y que exigía para ser comenzado, que la ense­ñanza elemental, aun de la «sección más adelan­tada», hubiera sido concluida y con provecho demostrado. Entonces se limitaron á añadir á su programa algunos ramos superiores arbitraria-mente escogidos, descuidando, para deslumhrar á los examinadores á fin de año, los trabajos de las «secciones menos adelantadas», cuya ense­ñanza delegaron en subpreceptores, ayudantes y monitores. He visto escuelas elementales en las cuales se enseñaba latín: otras en que se en­seña filosofía moral, teniendo por base de doctri­na la teoría de la sensibilidad de Smith; y escue­las infantiles en las cuales se enseñaba astrono­mía, y que se titulaban Escuelas infantiles superÍQYesy fenómeno extravagante desconocido en los anales de la educación, pero aceptado y aplaudido por el Departamento General de Es­cuelas de la provincia.

Así, las escuelas elementales se confunden con las superiores, y las infantiles con unas y con

* otras, dando por resultado final, que no hay ni división gerárquica en la instrucción, ni progra­ma, ni forma de organización.

ENSEÑANZA 279

Fundáronse hacia la misma época algunas es­cuelas superiores, transformando en tales las primarias elementales existentes en varias pa­rroquias y que no fueron reemplazadas; por ma­nera que estos vecindarios habrían quedado montados en tono casi universitario, pero sin te­ner quien trasmitiera á sus niños los primeros conocimientos, á no haber sido porque en la rea­lidad, dichas escuelas comprendieron, aunque sin graduación ni orden lógico, los ramos corres­pondientes á las tres categorías establecidas. Yo pregunto si un grupo de cien niños reunidos en un solo salón y bajo la dirección de un solo maestro, puede ser racionalmente instruido en el programa de toda la enseñanza primaria.

Las escuelas de cualquier categoría están divi­didas en tres secciones. Tres tienen las infanti­les, tres las llamadas superiores- En las prime­ras, las secciones son subdivisiones de la escuela; en las segundas, cada sección es una escuela; de modo que la escuela superior es un agregado de tres escuelas indivisas, incalificadas, inmaneja­bles, ineducables, por consecuencia.

De estas ligerísimas observaciones se despren­de que ni aún en la forma ha sabido imitarse el programa general, cuyas denominaciones se co­pió en el que vamos estudiando.

El programa de las escuelas infantiles com­prende:

1. Doctrina cristiana. 2. Lectura. 3. Caligrafía.

280 EDUCACIÓN COMÚN

4. Aritmética. 5. Lecciones sobre objetos.—Labores de ma­

no, y con preferencia la costura blanca.

El de las escuelas elementales, abraza tres cursos:

PRIMER CURSO

1. Cantos infantiles. 2. Catecismo de la doctrina cristiana. 3. Lectura. 4. Escritura. 5. Aritmética. 6. Gramática. 7. Dibujo geométrico.

SEGUNDO CURSO

1. Cantos. 2. Doctrina cristiana. 3. Lectura. 4. Escritura. 5. Aritmética. 6. Gramática. 7. Geografía del país. 8. Dibujofgeométrico. 9. Nociones de agricultura (en las escuelas

de campaña).

TERCER CURSO

1, Cantos y teoría de la música. 2, Doctrina cristiana.

ENSEÑANZA 281

3. Lectura—Recitaciones. 4. Escritura. 5. Aritmética. 6. Gramática. 7. Dibujo geométrico.—Rudimentos de geo­

metría. 8. Geografía de Sud América. 9. Agricultura y Código rural (en las escue­

las de campaña). 10. Nociones de historia patria.

El de las Escuelas Superiores contiene: 1. Religión y moral. 2. Idioma nacional. 3. Aritmética. 4. Álgebra. 5. Geometría y dibujo lineal. 6. Nociones de física, historia natural é hi­

giene. 7. Historia argentina. 8. Geografía de la República y sus limítrofes

—Nociones elementales de cosmografía para la inteligencia de las cartas geográ­ficas.

Estos programas son incompletos y mal com­binados, porque ni se dirigen á un punto deter­minado, ni pueden en consecuencia, ser presidi­dos por una idea general y lógica.

Si bien se opone á los principios de la ciencia todo análisis de un plan de educación, que no pone en tela de juicio los métodos y los regla­mentos, además de los programas, es sin embar­go indiscutible, que no puede apreciarse el ideal

2 8 2 EDUCACIÓN COMÚN

de un sistema, sino en el estudio de los progra­mas de instrucción que le corresponden. Así, comenzando por éstos, comenzamos por donde debemos.

Tomo las líneas resaltantes y desafío á todos los profetas y videntes, pasados y posibles, á que descubran el objeto definitivo y la coordinación filosófica de un plan de enseñanza que comienza por la Doctrina cristiana y termina por la Geo­grafía de la República Argentina. ¿Qué quiere decir «la doctrina cristiana?» ¿La moral, el dog­ma, la teología? La doctrina cristiana contiene la más al ta concepción de la idea de Dios y su Providencia: resuelve el abrumante problema de las relaciones creativas y normales del infinito con lo finito y de lo eterno con lo sucesivo; y por fin, establece las reglas absolutas de la libertad en todas sus aplicaciones, desde las ínfimas hasta las sublimes, desde el acto solitario é inmanente que termina en la conciencia sin reflejarse en los ojos, sin expresarse con el labio, sin armarse con el brazo, hasta las acciones transeúntes, difusas, influyentes y generales que remueven las socie­dades, y se trasmiten de pueblo en pueblo, sobre la universa muchedumbre del linaje humano. Esta doctrina es eminentemente racional. En buena hora que se apoye en la fe, pero la fe es una virtud racional. De consiguiente, su ense­ñanza responde al grado más alto en el desen­volvimiento de las facultades intelectuales.

Hemos considerado el punto de partida: vea­mos el punto de llegada.

ENSEÑANZA 283

Es la geografía de la República Argentina. Cito sin comentar. Se parte del cielo para llegar á la casa. Se sumerge al niño ent re las ondas deslumbrantes de la excelsa noción, para traerlo por fin, loco ó idiota, á.mirar lo que ve, á conce­bir lo que toca.

Si semejante programa pudiera ejecutarse por un esfuerzo bastante para dominar las tenden­cias y la naturaleza del espíritu del hombre y adaptarlas á un plan artificioso; mejor dicho, si fuera posible hundir una inteligencia infantil en plena ontología, cierto es y seguro é inevitable, que esa inteligencia sería alelada por el aturdi­miento de lo inconcebible. ¿Se quiere reduciría de este modo á la atonía para bajarla, al cabo de su evolución, á averiguar la latitud de la aldea en que nació Quiroga?

Hago favor á los autores del p rograma en atri­buirles la absurda intención revelada en sus pla­nes. Cualquier propósito, por bárbaro y absurdo que sea, revela al menos una intención á obrar, un instinto de movimiento.

Si, empero, se quiere salvar su conciencia mo­ral, será forzoso convenir en que, á su juicio, enseñar la doctrina cristiana, quiere decir, en­señar de memoria las fórmulas de un Catecis­mo; y que, por consiguiente, ni se hacen idea de los principios que quieren trasmit ir á los ni­ños, ni los respetan, ni creen en ellos, ni tienen propósito alguno en la educación de la infan­cia.

Ó están en el absurdo, ó están en la rutina.

284 EDUCACIÓN COMÓN

Ó están en la iniquidad, ó no están en ninguna parte.

Dura es esta verdad, pero es verdad. Como se ve, es insoluole la cuestión que plan­

teo:—¿cuál es el objeto de este programa de es­tudios?

Si se niega que es el que surje de su análisis, y se afirma que tiene alguno, vuelvo á preguntar: ¿cuál es?

Hay en todo esto algo de !a vaguedad, de la inteligencia en los períodos seniles y en los esta­dos morbosos. Sin embargo, Buenos Aires es un pueblo joven, y que se desarrolla físicamente con toda la energía de la salud. No se compren­de tanta extravagancia, pero se ven sus es­tragos.

He dicho además que el programa es incom­pleto, y cualquiera lo percibirá, observando que se ha descuidado al formularlo numerosos ramos de conocimientos indispensables para incremen­tar la inteligencia y preparar para la vida públi­ca los niños que van á ser mañana ciudadanos de una República.

Añado que está mal combinado, no sólo por las razones expuestas, sino por las que paso á apuntar.

Si educar es desarrollar, como decía Horacio Mann, no se educa, y ya lo he probado, sino ob­servando la lógica de la naturaleza.

Es verdad que los niños que ingresan á las escuelas van ya enriquecidos con un cúmulo de nociones primitivas y fragmentarias. Pero el

ENSEÑANZA 285

educador discreto debe esclarecer y perfeccio­nar esas mismas; tomarlas en seguida como pun­to de partida, para ensanchar la información, y proporcionar los medios artísticos á los procedi­mientos naturales, en cuya virtud pudo el niño adquirir las ideas que sirven de base á sus tra­bajos.

El niño toca, ve, percibe, concibe, entiende: luego expresa: más tarde obra.

De aquí se sigue que un plan de estudios debe ser combinado en este orden: L° ejercicios inte­lectuales: 2.° ejercicios orales: 3.° ejercicios ma­nuales.

O lo que es lo mismo: 1.° iniciación cósmica; 2.° iniciación en los medios de expresar las ideas 6 de recibirlas por sus definiciones: elocución, lectura; 3.°, en los medios de reproducirlas hi­riendo los primeros agentes de la percepción: es­critura, dibujo.

El Programa está combinado precisamente á la inversa en la parte relativa á las escuelas in­fantiles, y termina por indicar las Lecciones sobre objetos.—Termina por donde debiera co­menzar. Asigna un papel subalterno á la ense­ñanza intuitiva, que por otra parte jamás se ha dado, considerándola como un medio de entrete­ner á los varones mientras las maestras se ocu­pan de enseñar á las mujeres la costura blanca. —Si lo ridículo no fuera criminal en materias de educación, sería esto cosa de reir.

Este germen de absurdo es desenvuelto y rea­gravado en la continuación del programa.

286 EDUCACIÓN COMÚN

La instrucción intuitiva desaparece por com­pleto de las escuelas elementales y superiores; persiste en ellas la misma confusión de materias, el mismo desorden en la manera de distribuirlas, la misma vaguedad en su graduación.

Al estudiar la cuestión de los métodos vere­mos explicada con evidencia la razón de estas mutilaciones y de este desorden. Pero importa hacer una observación fundamental. Los progra­mas no se inventan. Tenemos que estudiar el universo que nos rodea, y el programa por exce­lencia habla y se impone en las manifestaciones de la naturaleza y su luminosa impregnación de la esencia divina que nos atrae y se nos revela. Un programa no es por consiguiente, sino un •patrón en el cual se establece la gradualidad que debe ser observada para penetrar en la ciencia, los pasos y su extensión y su orden, que son requeridos para hacer fructuosa la indaga­ción, y para que, en consecuencia, produzca el resultado final que tiene en vista la educación informativa. De aquí se sigue que un progra­ma que no es detallado, es un remedo, una farsa, una nada, si la nada se puede contar, si progra­mas como el que critico merecen nombre ni atención.

En una palabra: es incompleto, es ilógico, care­ce de ideal determinado:—no gradúa, no limita, ni puede fecundar, estéril aborto de la ignoran­cia y la desidia,

ENSEÑANZA 287

B

Educación de las mujeres

El programa de instrucción de las escuelas públicas de mujeres en Buenos Aires se limita, salvo una que otra alteración arbitraria, á lo si­guiente: Lectura, escritura, aritmética, religión (enseñanza verbal del catecismo de Astete), al­gunos rudimentos de geografía, aunque no en todas las escuelas, y labores manuales , (costura, bordado, tejido). El programa no pasa los lími­tes deM. de Maistre. Conviene observar, además, que los trabajos manuales de las alumnas son vendidos cada año, y su producto dividido entre la caja de la Sociedad de Beneficencia y el bol­sillo de las maestras, después de una exposición que se abre el domingo siguiente al 25 de Mayo, y que es precedida de la fiesta de premios cele­brada el 26 del mismo, á la cual son obligadas á asistir las niñas engalanadas de un modo supe­rior á los recursos de la mayoría de las familias que colocan sus hijas en las escuelas públicas. El cuadro sería completo si se reparara en que esta fiesta es realzada en sus rasgos característi­cos con el espectáculo de las vir tudes premiadas con dos mil pesos papel por el gobierno de la provincia, á son de músicas y cohetes y en me­dio de una muchedumbre, que con su lujo y su aplauso, abate la santa pobreza y desnaturaliza la virtud.

Nada discreto, nada fortificante hay en este

288 EDUCACIÓN COMÚN

sistema de educación. No se toma en cuenta la misión de la mujer, ni su naturaleza, ni los me­dios científicos de prepararla para sus graves funciones en la vida. Es un producto de la pere­za intelectual, que inmoviliza las sociedades en la preocupación, adormece toda iniciativa por la rutina imperante, y priva á las generaciones nuevas de su derecho á superar en vigor á las generaciones precedentes. Los gremios de la edad media nos han legado una tendencia, difí­cil de vencer, hacia la graduación del desarrollo intelectual y de la habilidad artística de acuerdo con la tradición inmediata de las familias. De aquí se sigue el quietismo en la educación, y por consecuencia, el atraso sucesivo, la degenera­ción moral, la barbarie. Y cuando no hay en este sentido un espíritu deliberado, hay por lo menos una conspiración instintiva. Si de otra manera se pensara ó se sintiera, pondríase resueltamen­te la mano en la única palanca capaz de colocar en sus órbitas luminosas las fuerzas vivas de la sociedad, habilitando á las madres para su au­gusto ministerio, y naturalmente, á la familia para ejercer su influencia decisiva sobre la civi­lización.

Por más de una razón es vana la queja de las mujeres que se reputan desprovistas de acción sobre la sociedad al verse detenidas por sus de­beres en los límites del hogar doméstico. Nadie puede tanto como ellas. Germen de gérmenes es el niño cuando se reclina en su regazo para ser nutrido con su savia: fuerza indeterminada y

ENSEÑANZA 289

embrionaria, ser sin carácter, que va á crecer en sus brazos, á determinarse en su sombra, á des­envolverse bajo su influjo diario y continuo, por­que ella oirá su primera palabra, pensará su pri­mer pensamiento, y será testigo y juez de sus ins­tintos y de sus modalidades sensibles en las pri­meras operaciones apreciables de sus facultades de amor y de pasió~n. La suerte de las sociedades depende en gran parte de la educación materna.

He ahí la función natural y grandiosa de la mujer en el mundo.

La sociabilidad requiere formas positivas, y por lo tanto requiere gobierno. El gobierno de los hombres se ha dividido naturalmente en dos secciones: el gobierno externo, general, del hom­bre responsable y plenamente moral; el gobierno interior, particular, del hombre en su primer des­arrollo, en su preparación para la vida común: de una parte, la ciudad, el pueblo, la nación; de otra parte la familia, que es, en cierta manera, un Estado, una Escuela y una Iglesia. Tal es el teatro de acción de la mujer. La familia se con­grega en derredor de la madre. Es ella quien la embellece, quien la empapa en su ternura, quien la dirige por las inspiraciones del más fértil sen­timiento, y quien exhala la fortaleza moral que dignifica los caracteres.

La mujer gobierna, la mujer administra, la mu­jer educa; y educa en el momento más difícil, en la primera infancia, teniendo á la vez que ins­truir y que moralizar inteligencias nacientes y conciencias en embrión.

19

290 EDUCACIÓN COMÚN

Por otra parte, no debemos prescindir de su tarea en la crianza de los niños, cuyo organismo endeble, susceptible de alteraciones peculiares, frecuentes y gravísimas, (*) no se salva y forti­fica las más veces, sino á favor de la prolija asi­duidad de las madres en su alimentación y su higiene. La madre se asemeja á la Providencia, no sólo porque nos da la vida, sino también por­que nos la conserva. Ni es esto todo; cuando los niños llegan á la época intermedia entre su pe­ríodo instintivo y su período libre, en aquel vago crepúsculo de la razón ¡cuántas acciones comple­jas contra la salud y la moral, no arrojan al se­pulcro millares de seres, prematuramente vale­tudinarios, fatigados antes de la lucha, muertos antes de haber vivido! Y ¿quién sino la madre que impone la confidencia y profundiza todos los arcanos, puede salvar del estrago la ináana adolescencia? Dios ha confiado á las madres la suerte de las razas.

Hay en la mujer un instinto maravilloso, una sagacidad nativa, yo no sé qué misterioso ilumi-nismo, que percibe rápidamente, favorecido por sus afectuosas alarmas, las necesidades, la enfer­medad, los dolores de sus hijos: y un magnetis­mo que se difunde por todo su ser y centuplica sus fuerzas para resistir á toda fatiga, para anu­lar el hambre, hacer huir el sueño y olvidarlo

(1) La Estadística comprueba que muere antes de cumplir un año el 25 % de ios hijos legítimos y más de 50 % de los ilegítimos y cria­dos por manos asalariadas. (Hervieux).—En la segunda clase la mortalidad infantil es siempre doble. (Le Fort) .

ENSEÑANZA 291

todo hasta á sí misma en el arranque tenaz de una abnegación natural y sublime, cuando un pe­ligro ó una angustia pesa sobre la santa delicia nacida de sus castas entrañas.

Este instinto no obra por impulsos inesperados sobre sujetos ignorantes de su presencia. Las mujeres tienen conciencia de poseerlo y confían en él. Generalmente confían más que debieran. Ningún instinto puede suplir por completo á una aptitud adquirida, disciplinada, severa y concien­zuda. La ignorancia traiciona al amor. El instin­to representa la parte de la inspiración en todo acto humano, pero las acciones que recaen sobre los hechos y producen hechos, y hechos inme­diatos, decisivos para la existencia, no pueden ser regidos exclusivamente por la inspiración. La excesiva confianza de las mujeres en el ele­mento instintivo de la vocación materna, las ale­ja con frecuencia de los trabajos serios y fuertes indispensables para proceder en el desempeño de sus deberes domésticos con el acierto que da la cultura del espíritu.

Pero, aunque se concediera que ese elemento basta para ciertos aspectos de la misión mater­nal, es indiscutible que sería absolutamente defi­ciente para cuanto se refiere al gobierno y á la administración de la casa, y principalmente á la educación informativa y moral de la niñez.

Desarrollar un espíritu ejercitando sus facul­tades es obra para la cual se requiere, desde lue­go conocer el espíritu, y además dominar las no­ciones que deben presentársele para ejercitarlo.

292 EDUCACIÓN COMÚN

Sé muy bien que la educación de los primeros años no puede ser organizada de un modo segui­do, rigoroso, imperativo. Tiene que limitarse á satisfacer curiosidades y á despertarlas por me­dios indirectos; pero la indefinida variedad de ideas trasmisíbles, de curiosidades suscitables, de coyunturas aprovechadas ó promovidas, se traban en una unidad: la unidad del propósito, y en virtud de ella puede reducirse á sistema la acción dispersa y ocasional de la madre en aquel primer grado de la educación.

He dicho que puede: añado, que debe ser pe­netrada por esta unidad característica y tras­cendental.

Y variando de dirección en el horizonte, afir­mo también, para reducir la cuestión á sus tér­minos prácticos y severos, que no sólo la educa­ción, sino del mismo modo la crianza, requiere de parte de las madres de familia una prepara­ción intelectual. He oído decir á algunas damas, que ninguna madre mata á su hijo. Esta afirma­ción es una muestra de la excesiva confianza que ponen las mujeres en su instinto. Y esa seguri­dad indiscreta no impide que centenares de niños se mueran empachados, como se dice en mi país: no impide que otros vayan al sepulcro saturados de remedios caseros; y que la mayoría de los que sucumben fuera de los límites de la capital, perezcan á manos de curanderas y de brujos. La barbarie se modifica, se atenúa, se aproxima á la civilización; pero no se estingue, sino cuando el espíritu ilustrado y fortalecido busca, su inspira-

ENSEÑANZA 2 9 3

ción y su regla de conducta en los deslumbran­tes raudales de la ciencia, tolera la superioridad, acata las especialidades, y se somete á la ciencia en sus expresiones plenas y vigorosas. .

Ya se considere la cuestión bajo un aspecto más ó menos espiritualista, ya se le considere de un punto de vista más ó menos práctico, siem­pre aparece clara, axiomática, decisiva, esta ver­dad: que es necesario ilustrar á la mujer.

El hombre, varón ó mujer, es el hombre. El hombre es responsable. Quiere decir que

tiene responsabilidad, y por consecuencia, que es persona el genus huntanum, sea varón, sea mujer.

No lo creyó así el paganismo, no lo creyó tam­poco el pueblo judío. Para los griegos, la mujer era un instrumento social, para los occidenta­les w un instrumento de voluptuosidad; para los romanos una esclava, raras veces admitida en la mesa del marido, y cuyos hijos no lo eran legal-mente de su consorte sino después del suscipio; para los germanos yo no sé qué ser extravagante, señora mientras sus hijos vivían de leche, señora hasta la barbarie: sierva cuando su prole gustaba la miel, sierva hasta la degradación; entre los judíos, adherencia del esposo, indefinidamente heredable entre hermanos, según la escala de los saduceos, repudiable por su cónyuge, ser in-—t _ - . — —

(1) Como esta Memoria no ha de pasar de Buenos Aires, llamo occidentales á los que en Europa llamarían orientales. La geogra­fía y mi convicción respecto al público que tengo me obligan á hablar en estos tórminos.

<

2 9 4 EDUCACIÓN COMÓN

ferior, en una palabra, sin honor, sin responsabi­lidad, sin iniciativa, sin yo. El cristianismo nos deslumhra con la fulgurante personalidad de la madre del Salvador, en la cual se condensa cuanto él contiene tierno, amoroso, sensitivo, subyuga­dor de la potencia que ama y busca el amor; nos ejemplariza mostrándonos en la noche desolada de la pasión, cuando los discípulos, los apóstoles y los predilectos del Señor se anonadaban y huían, fieles y fuertes á María y las santas muje­res, en cuyo corazón se refugiaba la Iglesia en aquellas horas de escándalo y estupor,—y en fin, á la mujer pecadora purificada por la peni­tencia y sus excelsos amores, como primer testi­go y nuncio de la Resurrección de Jesús, prin­cipio definitivo de la propaganda cristiana, y sello sacrosanto de su misión en el mundo; nos alecciona enseñando la indisolubilibad del matri­monio w, que realza la dignidad de la mujer, la unidad de la moral, y en especial de la moral conyugal, imponiéndola castidad; y restablecien­do en términos vigorosos aquel precepto del Gé­nesis: esposo y esposa serán dos en una carne, y lo que Dios ha unido el hombre no lo separe.

El cristianismo no considera á la mujer el cam­po de su marido como Mahoma <2): la considera persona; y en las doctrinas que emanan directa­mente de aquella sublime enseñanza, es sin du­da considerada su personalidad en más alto sen-

(1) San Mateo, XIX. (2) Koran, cap. II, v. 223.

ENSEÑANZA 295

tido que en las legislaciones ateas y en las prédi­cas racionalistas, que enseñan, preconizan y sancionan el divorcio, á pesar de absorber la per­sona de la mujer en la persona del marido, como acontece en Inglaterra, en Alemania, Estados Unidos, donde, (y me fijo en el último de los paí­ses mencionados) se rechaza la indisolubilidad del matrimonio, se acepta el mormonismo, y sin embargo, se extingue hasta el nombre de una mujer cuando entra, acaso efímeramente, del punto de vista legal, en el hogar de su esposo. Los Estados Unidos se salvan por el sentimiento cristiano, por la fe intrínseca y virtual de los pueblos, que superan y corrigen sus legislaciones positivas.

Reconocer una responsabilidad en la mujer equivale á reformar radicalmente los principios de la sociedad y á colocarla educación en cami­nos nuevos y más seguros.

Todos aceptamos que la mujer tiene en el mun­do una misión especial.

Sin embargo, unos consideran que se reduce á términos tales, que su instinto materno le basta para llenarlo.

Otros creen que el destino y la ley de la mujer se encierran en el matrimonio y la razón del ma­rido. Estos se confunden, en cuanto olvidan que el fin de toda criatura racional es Dios, y su ley universal la moral, bajo las formas generales y especiales que la sintetizan y agotan. Pero di­fieren, en que una fracción la reputa como alhaja, chiche, golosina del hombre; y otra fracción,

296 EDUCACIÓN COMÚN

menos trivial sin duda, la acepta como agente pasivamente sumiso y moralmente irreflexivo del marido, ante el cual tiene la única responsabi­lidad de que es capaz, el único mérito que puede alcanzar: mérito de mimos: responsabilidad de gruñido: sin que intervenga en la dirección déla vida femenil ni un ideal dominante, ni una con­ciencia austera, ni una esperanza inmortal.

Es cosa clara, y comprendida en las generali­dades de esta doctrina, la subordinación de la mujer al marido y de los hijos á la autoridad concurrente de los padres; pero esta autoridad concurrente es, por lo mismo, una autoridad soli­daria. De aquí se sigue que la subordinación de la mujer es una subordinación racional y con­cienzuda, que de ninguna manera entraña la alienación de su responsabilidad, ni anula su in­dividuo. Los agentes libres se adaptan á la or­ganización de las unidades colectivas que forman, sin enajenar su derecho por el sometimiento, sin englobar su responsabilidad con la del agente á quien competa la dirección normal de sus fun­ciones.

La mujer no es libre sino en la jerarquía do­méstica y bajo la ley del deber, compañera, cón­yuge, madre: lejos de la tiranía de la fuerza que esclavizaba á la mujer pagana: lejos de la vani­dad, de la coquetería, de todas las exigentes mi­serias, que esclavizan á las mujeres frivolas y mundanas.

Su derecho viene de la ley universal y abso­luta como todos los derechos.

ENSEÑANZA 297

Es responsable, y por eso necesita prepararse para afrontar su responsabilidad.

La mujer, psicológicamente considerada, di­fiere del varón en la proporción de sus facultades, pero no en la esencia de su capacidad mental. En ella la sensibilidad y la imaginación imperan sobre todas sus fuerzas, y tienen una intensidad originaria, superior á la de cualesquiera otras. Pero no se sigue de ahí que no posea todas las aptitudes características del ser intelectivo; bien como tampoco se sigue, que no haya mujeres su­periores en todo sentido á los varones; pero ha­blo de la mujer, y no de las mujeres excepciona­les. En virtud de estas condiciones peculiares, el estro cristiano ha fecundado mayor número de inteligencias femeniles, desde Hipatía hasta Santa Teresa, que todos los espectáculos de lo bello á través del prisma pagano, ya sea en la poesía, ya sea en la ciencia: en la poesía, porque la mujer se mueve naturalmente con mayor fa­cilidad en sus magnéticas esferas: y en la cien­cia, porque las ideas ontológicas y morales del cristianismo, fascinan su sensibilidad, é irritán­dola, hacen que la sostenga en la indagación y la halague en sus victorias cuando descubre y penetra la verdad. Los espíritus livianos se bur­lan de la curiosidad de la mujer- La curiosidad es sin embargo, un instinto fértil y noble; y no es más vivaz en la mujer, sino porque es en ella más vigorosa la sensibilidad. Si vemos que se inclina á lo trivial, no es por defecto del instinto; es porque, mientras la educación deje incultas las

298 EDUCACIÓN COMÚN

facultades superiores de tan admirable criatura, su exuberante vitalidad, ha de buscar, huyendo del. reposo absoluto que le es repugnante, una esfera de acción cualquiera: le impedís pen­sar, charla: le impedís analizar en las cosas y en las almas, se lanza ávidamente sobre las flaque­zas externas y perceptibles de los demás, critica, murmura: atenuáis su energía natural, su fuerza educatriz, su fecunda potencia sobre la socie­dad, por medio de la familia, entonces coquetea, ríe, miente ó se prostituye. Todas las fuerzas sin dirección, se desvían: todas las facultades sin educación, se bastardean. La mujer imposi­bilitada para la vida seria, es irremediablemente condenada á la futilidad. Todo se pervierte en ella, desde el orgullo transformado en vanidad, hasta el amor transformado en cómicas livianda­des. El sabio obispo Dupanloup ha dicho con profunda razón, «que la coquetería es provocada »por la falsa educación que constituye en el hom-»bre el objeto definitivo y único de la mujer». Apreciada en su mérito intelectivo y moral, cul­tivada en todas las direcciones de sus facultades, en su razón fortalecida con la savia científica: en su imaginación educada por el arte: en su sensibilidad, por fin, equilibrada en la armonía ideal del espíritu humano, puesta bajo la influen­cia virtual del sentido sublime del deber, la mu­jer sube á la categoría que el cristianismo le asigna, como socia y cooperadora del varón, maestra por la maternidad, poderosa por su con­ciencia. Hay una sin razón sacrilega en aniqui-

ENSEÑANZA 299

lar sus aspiraciones y disolver las perspectivas que la animan y la atraen, si es capaz de pene­trar el profundo y complejo problema natural­mente planteado ante el pensamiento de todo mortal. ¿Y quién se atreverá á afirmar que las esferas científicas son inaccesibles para la mu­jer? Matemáticas como Hildegarda, lógicas como Santa Isabel, poetisas como Saffo y como Elpicia, responden elocuentemente á esas dudas insen­satas. Sé que las eminencias científicas son raras en el sexo. Esto comprueba á la vez las dos afir­maciones siguientes: 1.° que la mujer, siendo capaz de todo ejercicio intelectual, idéntica esen­cialmente al varón en sus facultades, no puede llegar á la cumbre dé l a moralidad, sino por el desarrollo gradual y armónico de sus fuerzas íntimas, sean intelectuales, sean sensitivas: 2.° que la mujer, por su idiosincracia psicológica, está destinada á objetos especiales y distintos, durante su evolución histórica, á los que consti­tuyen el deber constante del sexo viril.

Mas he analizado ya estas funciones peculia­res: 1.° la crianza; 2.° la educación de los hijos, 3.° la administración doméstica. Notaré una más; pero siquiera me equivoque en la enumeración; no por eso dejará de ser evidente, que ya se re­conozcan las que señalo, ya cualesquiera otras, como determinantes de la vocación femenil, de todas maneras, ellas entrañan deber, y exigen, por consiguiente, personalidad y aptitudes, ó de otro modo, incremento intelectual y moral, que no puede ser adquirido sino por el ejercicio

300 EDUCACIÓN COMÚN

de aquellas facultades en fuerza de las cuales llegaría á conocer lo verdadero, lo bueno y lo bello. La que debo notar es capital: hablo del matrimonio, de la relación déla mujer con su marido, noble y primitiva relación que no ha sido criada por ninguna ley, sino que nace de Dios y permanece al amparo de la religión, sien­do á la vez que un estímulo de la esperanza juve­nil y de las ilusiones más puras entre todas las que nacen del principio apasionado, la fuente del honor, de la seguridad y de la fuerza. ¿Y qué es el matrimonio? Si yo lo reputara un contrato, si creyera que es simplemente la alianza de la fortuna, la asociación de dos personas, sujeta á todas las alternativas del interés, del humor ó los caprichos, no creería, que el matrimonio es santo, religioso, indisoluble y de institución di­vina. El matrimonio es, antes que todo, la unión de las almas, la unión sensitiva, la unión intelec­tual. Las almas se aproximan por las afinidades de sus instintos, se vinculan en sus amores, se estrechan en sus confidencias; y en fuerza de su común participación en iguales pensamientos y de su tendencia hacia ideales comunes, se identi­fican y se hacen indiscernibles. Un impulso irre­sistible nos lleva á la confianza, á la expansión, á la comunidad intelectual. Si el esposo y la es­posa se comprenden, se penetran y confunden en tendencias idénticas, ya sean reflexivas en uno, arrebatadas é imaginativas en otro,—viven en una vida, implicante, digámoslo así, solidaria, for-tísima por la aglomeración individua de sus

ENSEÑANZA 301

fuerzas concurrentes. Y para el hombre, rozado contra las asperezas de la vida pública, es enton­ces el hogar un refugio de calma y de deleite; y es la esposa el ángel manso y enérgico, suave como la violeta, fuerte y vivificante como el nardo y el cedrón, fulguroso y enamorado, que acaricia con su ala la frente encandecida y apacigua el cora­zón irritado y palpitante; y es la familia, por fin, el teatro de la acción tranquila, eficaz, sostenida, irrevocable de su razón y de su amor multiplica­dos por la razón y por el amor de aquella á quien Dios le dio por compañera. Y es el esposo para la mujer, magnetizada en los incoercibles hori­zontes de una región ideal, el torrente vigoriza-dor, y el foco reflexivo y severo, que la sostiene en sus órbitas, atenuando sus impulsos imagina­tivos y sus fascinaciones fantásticas: el centro de sus amores, del cual irradian todos los que la en­cantan y la colocan bajo la austera influencia de la realidad y de los deberes. Cuando, empero, no se comprenden ni sé asimilan, esposo y esposa, como el sediento que se hunde en las ondas sa­ladas, viven aislados en la unión, solitarios en la compañía, sujetos á la familia, como el ajusticia­do está sujeto de las manos del verdugo.

Entablo así la cuestión para los que piensan como yo respecto de la familia, su origen, sus re­laciones, su objeto y su dignidad.

Los que piensan de otra manera, ó bien me­nosprecian la familia, ó bien la reputan una so­ciedad en la cual no tiene la mujer otra misión, sino obedecer.

302 EDUCACIÓN COMÚN

No hablo con los primeros; pero me dirigiré á los segundos, para decirles, que si no poseen toda la verdad, poseen una parte de ella; y que, ora acepten la responsabilidad personal de la mujer, ora convengan en que está incluida en su misión la de ayudar, confortar é impeler á la acción á su marido; ora limiten su papel al del cooperador pasivo y del admirador deslumbra-do,—de todas maneras, es evidente, de evidencia diaria y rigorosa, que el respeto de la esposa ha­cia su esposo está en razón directa con el cono­cimiento que tenga de sus trabajos, de la noble­za de su espíritu y la justicia de sus propósitos y de sus ideales.

Compañera y ayuda del hombre es la mujer; pero, entiéndase como se quiera su misión, siem­pre será forzoso convenir en que á fin de habili­tarla para su desempeño, es indispensable edu­carla, desenvolviendo sus facultades, como ser racional, sensitivo y libre.

Educar la mujer para los conciertos y los bai­les, es educarla para nada; al contrario, es envi­lecerla, condenándola á la frivolidad y á la co­quetería.

Educarla exclusivamente para el costurero y la cocina, es mutilarla, empequeñecerla, suici­darse.

Los intereses domésticos, indivisibles de los intereses sociales; y más que ningún interés, la suprema ley entrañada en la naturaleza de la mujer, ley de Dios, imprescindible y sacrosanta, imprime á esta tarea un rumbo harto más lumi-

ENSEÑANZA 303

noso y fecundo. Las condiciones y reglas ini­ciales de la vida democrática derivan á su vez ineludibles preceptos, coincidentes en la .direc­ción del divino mandato que nos obliga á educar la mujer para sus funciones propias, compren­diéndolas en toda su nobleza.

La mujer se caracteriza por la posesión visi­ble de las aptitudes adecuadas á su ministerio doméstico.

Tomado en cuenta este dato, y todos los que anteceden, digo:

Que las mujeres pueden y deben ser iniciadas en aquellas nociones científicas propias para templar sus facultades, y para que su espíritu adquiera disciplina metódica y hábitos de traba­jo regular y sostenido;

Que por medio de las bellas artes, principal­mente de la literatura y la música, si la estudian seriamente, debe proporcionárseles goces nobles y puros, que fortifican y ennoblecen la sensibi­lidad;

Que su educación debe obedecer á reglas es­peciales y adaptarse á los fines particulares que tienen en la sociedad humana;

Que, por consecuencia, en su enseñanza debe prescindirse de ciertas materias, especialmente conexas con los deberes del sexo viril,—y parti­cularizarse con otras, indispensables para llenar los que les son privativos, porque á la verdad, le interesa más á una mujer conocer la economía doméstica que la economía política, y el gobier­no de los hijos y la casa que el gobierno de los pueblos;

3 0 4 EDUCACIÓN COMÚN

Que esta enseñanza particular no se agota en el dominio de las teorías y de los principios cien­tíficos, sino que debe descender á las artes ma­nuales, evidentemente necesarias, bajo muchos respectos, para el cumplimiento de las diarias y modestas tareas de la esposa y de la madre;

Y que, por fin, si la mujer ha de responder de­lante de Dios del empleo de su vida: si ha de identificarse con su esposo, si ha de criar y edu­car sus hijos, si ha de colaborar al progreso de su patria, á la armonía social y á la radicación de la libertad, requiere además y sobre una for­mación intelectual é informativa, una robusta impregnación moral que la empape, la ennoblez­ca, é imprima nervio y unidad á su conducta.

En presencia de estas consideraciones, y en vista del extracto que dejo hecho del programa de nuestras escuelas públicas de mujeres, me es lícito preguntar, ¿si hay en Buenos Aires un pen­samiento serio sobre materia tan vital; y si es ó no exacto, que estamos educando generaciones de madres ineptas para que formen á su turno generaciones de hombres inútiles?

Si las leyes dependen de los hombres, las cos­tumbres dependen de las mujeres. Y ¿qué valen las primeras sin las últimas? ¿Quid leges sine morí bus? Las leyes no son eficaces sino cuan­do se apoyan en las costumbres, en la obra fe­cunda de la madre y de la esposa. La igualdad democrática es una teoría nula, extraña al radio de las fuerzas que fecundan las instituciones, mientras persisten en las sociedades preocupa-

ENSEÑANZA 305

ciones aristocráticas, alimentadas por la educa­ción.

Me duele abandonar este tema; pero es for­zoso.

Las ideas apuntadas bastan, sin embargo, para fundar un sistema de estudios destinado á las mujeres, porque si no agotan la materia, indican á lo menos sus puntos prominentes.

C

l. División de las escuelas,—2. Coeducación de los sexos.—3, Enseñanza religiosa.—4, Límites de la educación.

Hemos criticado: debemos iniciar la reforma. Desechando el programa actual, debemos es­

tablecer el que conviene que lo sustituya. Pero antes de esbozarlo, conviene resolver va­

rias cuestiones. Estas cuestiones son las siguientes:

1.a ¿Cómo se debe dividir las escuelas? 2.a ¿Conviene adoptar el sistema de la co­

educación de los sexos? 3.a ¿Qué parte debe tener la educación reli­

giosa en las escuelas? 4.a ¿Cuáles son los límites de la instrucción

primaria? 1.—Considero preferible el sistema de Boston

al sistema de Chicago, por razones generales y particulares que apuntaré brevemente.

Una de las condiciones que jamás debe per-

'• 20

306 EDUCACIÓN COMÚN

dérse de vista en materias de enseñanza es la unidad. De pronto puede parecer que un siste­ma en el cual se desarrolla la instrucción prima­ria desde el ínfimo hasta el primer grado en una sola escuela consulta mejor que otro cualquiera la condición indicada. Pero hay peligro en este punto de dejarse arrebatar por las apariencias. Profundizando el análisis práctico de las cosas se descubre que el secreto de la unidad está en el maestro: que tanto más una es la educación, cuanto menor es el número de personas que la dan á cada niño. Los programas, los métodos mismos, pueden ser alterados por la influencia del espíritu de cada maestro. La conformación de los prismas varía los ángulos de refracción de los rayos luminosos. Todo hombre tiene cierta originalidad en su manera de entender y de manifestar las ideas; y el que carece de ella, carece de personalidad intelectual, y para nada sirve menos que para maestro. El sistema de Chicago aglomera en una sola escuela grandes grupos de niños y numerosos ramos de instruc­ción, y requiere muchos maestros, implicando por consecuencia, originalidades esenciales ó metódicas en la enseñanza, que menoscaban su unidad. Según el sistema bostoniano, toda la enseñanza primaria puede ser trasmitida á un niño, solamente por tres maestros, cada uno de los cuales agota una materia, ó la colección de materias que constituye el programa de la cate­goría de escuelas que dirige. La unidad en el fondo es mayor; y tan próxima á la absoluta co-

ENSEÑANZA 307

mo lo comportan los planes modernos, cuya ex­tensión implica la necesidad de dividir el tra­bajo.

Creo también que puede darse mayor intensi­dad á la enseñanza. La atención del maestro se hace difusa á manera que se extiende sobre ma­yor número de discípulos y de ramos de instruc­ción, y por el contrario, es más intensa cuanto más se circunscribe en ambos sentidos. El siste­ma que abono delimita las materias de cada pro­grama parcial, y disminuye forzosamente el nú­mero de niños que ha de ser educado en cada escuela. El esfuerzo del maestro se contrae en una esfera más limitada y puede operar más efi-

' cazmente porque su acción es más directa. Ade­más, está en aptitud de prepararse mejor, no só­lo en cuanto á la posesión de las materias que enseña y que podrá estudiar más profundamente especializando su información particular,—sino también, respecto de los espíritus sobre los cua­les debe operar. Este punto es á mi juicio dé la mayor gravedad. He dicho en otro lugar que la psicología es el elemento científico de la pedago­gía; pero no le basta al maestro la psicología teó­rica, digámoslo así, reducida á fórmulas genera­les por el estudio general también de la consti­tución del hombre: psicología, en cierto modo abstracta, que explica el género, pero no carac­teriza al individuo. Necesita comprender la ín­dole y penetrar las interioridades de cada uno de los agentes cuyas fuerzas debe desenvolver y equilibrar y cuyos instintos debe dirigir, ilus-

308 EDUCACIÓN COMÚN

trándolo y moderándolo juntamente. Este estu­dio que abarca la psicología en general, y espe­cialmente la psicología infantil, no se agota sino ahondando por esfuerzo de sagacidad, de buen sentido y de experiencia, los caracteres peculia­res y distintivos de cada niño, que separándolo del género, lo revelan en su originalidad indivi­dual. De consiguiente, es clarísimo que se faci­lita su tarea disminuyendo el número de alum­nos, cuyo exceso lo imposibilitaría por completo para este examen, bien como el recargo de sus programas dispersaría y debilitaría sus estudios. Todo esto influye inmediatamente sobre la in­tensidad de la enseñanza impartida; y como se ve, la ventaja está de lado del sistema bostonia-no que reduce los objetos de atención del maes­tro.

Por otra parte, en virtud de las condiciones de fortuna, del mayor ó menor empeño que los pa­dres de familia pongan en la educación de sus hijos, y otras circunstancias igualmente serias, es evidente que no todos los niños pueden con­currir á la escuela durante el tiempo necesario para agotar el programa general de la instruc­ción primaria, si éste responde á los principios sentados y á las necesidades morales y políticas de la humanidad. En la democracia se requiere que todos los ciudadanos sean educados y po­sean un mínimum de conocimientos que abar­que la inteligencia de sus deberes y el espíritu de las instituciones políticas. A nadie puede ocultársele, que cualesquiera que sean los me-

ENSEÑANZA 309

dios empleados para difundir la educación, y siquiera se eche mano del recurso peligroso y humillante de establecer la educación obligato­ria, jamás ni la ley, ni la violencia, ni el consejo, ni el entusiasmo más ardiente y universal, po­drán colocar á la totalidad de los niños en apti­tud de ocuparse de estudios y de maestros du­rante siete ú ocho años. Conviene por lo tanto combinar los programas de tal manera que los que sólo puedan concurrir á la escuela durante la mitad de ese tiempo, adquieran en ella el mí­nimum indispensable de la educación democrá­tica. El sistema de Chicago no admite esta com­binación. En sus términos rigorosos, la escuela es una, y nada es posible alterar en sus progra­mas en beneficio de una fracción de alumnos, porque eso perjudicaría al todo, ni se puede que­brar la unidad del plan que exige un desarrollo paralelo de todas las materias á través de la gra­duación establecida. El sistema bostoniano la admite. En la escuela elemental puede comple­tarse una educación mediana, pero suficiente para que un ciudadano, en las condiciones ordi­narias de la vida, desempeñe los deberes para los cuales se t rata de habilitarlo. Pero aun dado que los programas del primero fuesen calcula­dos, de modo que el alumno llegado á uno de los grados medianos, hubiera obtenido el mínimum de educación que deseamos, y hubiese comple­tado una instrucción elemental, aun subsistiría una razón de economía y buena administración para preferir el primero. Es tan crecido el nú-

310 EDUCACIÓN COMÚN

mero de los niños que no pueden perfeccionar su instrucción primaria, que en la mayor parte de los Estados Unidos no se forma una escuela superior, sino por cada seis elementales 6 de gramática y por nueve de educación infantil. Si se prefiriera el segundo sistema sería forzoso sostener en todas las escuelas maestros, mobi­liario y aparatos adecuados para la enseñanza su­perior; y como entre seis de ellas apenas conten­drían el número de alumnos de una buena escue­la superior, se multiplicarían los gastos, pagando seis maestros, seis colecciones de aparatos, en vez de un maestro, una colección de aparatos, y así sucesivamente.

Añadiré otra consideración general. Es axio­mática hoy día en el arte de educar la necesidad de graduar las escuelas, de subdividirlas en sec­ciones, grupos, ó como quiera denominárseles, determinados por la edad y adelanto de los alumnos; recurso precioso, en cuya virtud puede el maestro conocer mejor á sus discípulos y pro­porcionar á su inteligencia las lecciones que les da. El número de grados no puede ser fijado d priori; ninguna norma definitiva puede estable­cerse. El programa de Chicago establece diez. Ignoro por qué. Estos diez grados comprenden toda la instrucción primaria, y el sistema cauti­va por su sencillez aparente; pero las complica­ciones aparecen á manera que se le analiza. Si todas las escuelas, cualesquiera que sean el nú­mero de sus alumnos y la capacidad de éstos, ha de sujetarse á esa división, no temo afirmar que

ENSEÑANZA 311

la división es escasa y que la graduación es ilu­soria; si se admite subdivisiones, la sencillez des­aparece, y es suplantada por la extrema compli­cación: la complicación de una escuela en la cual ha de enseñarse un programa enorme á una innumerable porción de grupos, que recorren toda la escala de las aptitudes y la preparación, y ofuscarán y aturdirán á su maestro. En el sis­tema que propongo, las escuelas se dividen en tres categorías. El programa de cada una se restringe; por consecuencia, la escuela puede subdividirse en ocho ó diez secciones, que per­miten hacer efectiva la graduación, basta para clasificar los alumnos, y en definitiva aumenta las divisiones de Chicago, multiplicando el nú­mero de secciones por el numero de escuelas.

Concluyendo con razones especiales, obser­varé que nada puede reformarse sólidamente cuando se pierde de vista la naturaleza de los elementos que han de emplearse en la reforma. Iniciar reformas impracticables es arrojarse á naufragar.

Las quimeras esterilizan tanto como el quietis­mo por las reacciones que provoca. Si se ha de mejorar el programa general de la educación primaria en Buenos Aires, conviene sustituir el actual por uno discreto y que sea inmediata­mente aplicable.

He demostrado ya las facilidades que encon­trarán los maestros para su preparación dándo­les programas circunscriptos. Bastaría esta con­sideración para preferir el sistema bostoniano

312 EDUCACIÓN COMÚN

en vista de la deficiencia del magisterio actual, y del que por muchos años ha de ser necesario emplear, sin que se descuiden los trabajos ten­dentes á mejorarlo.

Por otra parte, es evidente que la provincia no posee un solo edificio adecuado para escuela; pero es cierto también que los que hoy tiene, sean públicos, sean arrendados, pueden adaptar­se mejor al sistema bostoniano que al de Chica­go, á menos de conformarnos con establecer las escuelas para un número tan diminuto de alum­nos, que una vez subdivididos, queden en las secciones superiores á razón de uno por grado.

Tales son, sumariamente expuestas, las razo­nes que me inclinan á dividir el programa y por consecuencia las escuelas en tres categorías: Escuelas Infantiles, Escuelas Elementales, Es­cuelas Superiores.

2. — ¿Conviene adoptar el sistema de coedu­cación de los sexos? Necesario es resolver esta cuestión antes de formular nuevos programas de educación.

El sistema indicado es nuevo, y no ha recibido aplicación sino en algunas partes de Alemania y Estados Unidos. El ejemplo de Inglaterra es contraproducente, y como todo su sistema esco­lar pasa por una crisis. Su aceptación produci­ría inmediatamente un conflicto. Choca de pla­no con las costumbres públicas, y es seguro que esto basta para desacreditar una reforma y ha­cerla fracasar. No es esto lo más grave, sino que la reacción producida por semejante desafío á

ENSEÑANZA 313

las ideas comunes, habría probablemente de comprometer el prestigio de la educación públi­ca en general y arrastrarla á un aniquilamiento, más ó menos radical, bajo el peso del desdén ó de la repugnancia que tienen los pueblos por todo lo que hiere sus sentimientos.

Toda doctrina nueva debe ser intimada á pre­sentar sus títulos. Si éstos bastan para desalojar á las admitidas, entonces, y no antes, ni por amor á lo nuevo, al ensayo, á la aventura, deben ser aceptadas por amor de la verdad y del pro­greso inseparable de la prudencia. Los alema­nes son sesudos, pero un poco inclinados á la utopía. Los norte-americanos se dejan arrebatar fácilmente por la novedad y por lo excéntrico: entre ellos se reclutan los mormones, los sha-kers y los sectarios de Humphreys Noyes. Exa­minemos, pues, la doctrina.

Sus defensores se apoyan en varias y serias razones.

Alegan desde luego que, juntando en una mis­ma escuela los niños y adolescentes de ambos sexos, los varones son contenidos en sus arreba­tos por la presencia y el influjo misterioso y na­tivo de las mujeres, y viceversa éstas, por el que ejerce su relación constante con los varones; de donde se sigue, mayor facilidad para conservar el orden y modificar por la disciplina la activi­dad infantil, frecuentemente excesiva y desarre­glada. Añaden, que el contacto diario de ambos sexos quita á las pasiones el carácter quimérico y fantástico que revisten en el crepúsculo de la

314 EDUCACIÓN COMÚN

virilidad: que por consiguiente son atenuadas, y que todos los niños crecen y llegan á la pleni­tud de la vida, considerándose como hermanos y hermanas. A mi juicio, estas dos razones se des­truyen entre sí. Los escolares, ó se consideran como hermanos sin atención viva ni acción la­tente de la diferencia de sexos, ó atraviesan en la escuela las condiciones normales de la exis­tencia sin experimentar aquellas secretas adver­tencias en cuya virtud la hermana se viste con la luz del serafín á los ojos del hermano; en el primer caso, desaparece la fuerza modificadora de la mujer sobre el hombre y del hombre sobre la mujer, porque ninguna experiencia autoriza á afirmar que en el seno de las familias las herma­nas mujeres influyan durante la infancia sobre los hermanos varones, ni éstos sobre aquéllas, en el sentido de modificarse recíprocamente por una acción, cuyo principio (la diferencia de se­xos) es anulada y absorbida por un sentimiento instintivo, moral, absoluto y radicalmente igua­litario, la fraternidad; en el segundo caso, si se encuentra la relación favorable á la disciplina, desaparece el sentimiento fraternal; y los instin­tos recobran plenamente su dominio con cuanto tienen de bueno, con cuanto tienen de peligroso, principalmente en el contacto diario y familiar y en una edad en que el sentido moral es infe­rior á la inocencia en la mujer y á la malicia en el varón. Estas dos argumentaciones no se con­ciban, pues, ni puede aceptarse una sin rechazar la otra. Llamados á escoger, ignoro por cual op-

ENSEÑANZA 315

tarían los defensores del sistema. No se debe en estas materias discurrir en abstracto, sino en concreto y modestamente persuadidos de todas las realidades, por humillantes que sean. Ahon­dando la cuestión, no vacilo en afirmar que, no pudiendo dudarse de la desigualdad normal y genérica de los instintos y la índole moral entre el hombre y la mujer, no puede aplicárseles los mismos resortes de disciplina, uniformando en la educación agentes que la naturaleza ha he­cho diversos sin sublevarse contra ésta y sus le­yes estables y sagradas; y que la coeducación implica la igualdad de disciplina, á menos de aceptar, que en fuerza de la desigualdad ante la ley escolar, han de aparecer en el seno de la es­cuela los sexos en contraste, el hombre y la mu­jer en jaque como los coloca en el gran mundo la galantería de los necios ó los bribones y la frivolidad de las coquetas. Esto por una parte, y por otra añado, que prefiero, en cuanto centro destinado á desenvolver el sentimiento fraterno, la familia á la escuela, y la sociedad de los her­manos naturales á la sociedad de los hermanos contra natura; porque es la primera de institu­ción divina, contiene todas las virtudes atribui­das á la artificial, y ninguno de los peligros rea­les que ésta evidentemente encierra; porque la familia se es fecundación y sociedad á sí misma como una planta andrógina, y en la fraternidad hechiza de la coeducación se arriesga, y no quiero exagerar, el pudor de una mujer entre cada mil de las que se confunden al rededor de

316 EDUCACIÓN COMÚN

un maestro. Una de las escuelas de ese sistema puede ser, no se negará esto, en la vuelta de mu­chos años, la ocasión del desliz de una virgen. Basta esta eventualidad, demasiado realizable, para rechazar el sistema.

Otra de las circunstancias expuestas en abono de la coeducación es el estímulo que encuentran los niños para esforzarse por adelantar, en la ri­validad de los sexos, empeñados en sobrepasar­se mutuamente. Se ve desde luego que esta ra­zón destruye á la razón de la fraternidad. Por lo demás, es claro que el espíritu del hombre, im­pregnado de amor propio, encuentra por todas partes influencias de estímulo, cuando se quiere emplear este resorte como medio de fomentar su actividad y robustecer su energía en el tra­bajo. La enseñanza puede encontrar este auxilio siempre que recaiga sobre alumnos colegiados. De manera que, aun aceptando el principio pe­dagógico que indico, no entraña él una razón concluyente en favor de la coeducación. Pero cumple á mi conciencia añadir que, según mi convicción firmísima, la educación no debe ser­virse de ese resorte, sino en términos rigorosa­mente limitados y prudentes, y que debe anular­lo siempre que sea posible, lejos de darle fomen­to y atribuirle un papel principal. El amor propio y el orgullo son pasiones nativas. En hora bue­na; pero no se las incremente ni desarrolle, porque entonces degeneran en egoísmo 3" vani­dad, pecados contra la moral, fuerzas corrupto­ras del vínculo social. El egoísmo y la vanidad

ENSEÑANZA 317

se sustituyen á la razón y al deber, bastardean el criterio de las acciones y la ley de las relacio­nes humanas, y anarquizan el mundo, entregán­dolo á los estragos de las rivalidades. Y si todas las rivalidades son funestas, hasta qué punto no lo será la rivalidad de los sexos, la vanidad y el egoísmo helando el hogar, atravesándose entre el padre y la madre cuya unión es el símbolo de la suprema armonía terrenal!

Prefiero también la familia á la escuela para llenar otra de las indicaciones á las cuales se cree acudir por medio de la coeducación, cuan­do se dice que se prepara mejor los niños de am­bos sexos para la vida social, haciendo que se críen en común, si han de vivir en común: que se desenvuelvan en un elemento análogo á aquel para el cual están destinados. La familia tam­bién es sociedad, y basta la escuela de un solo sexo para ensanchar en los niños la simpatía general y las virtudes de tolerancia y benevo­lencia que adquieren en el hogar. Esta es una sociedad primitiva, compendiada, en que nada se arriesga, y en la cual se condensan todas las ventajas alejando todos los inconvenientes. Mas por qué, sino porque hay peligros positivos en la sociedad se requiere preparar á los niños á fin de que entren en ella, firmes en su deber y forta­lecidos por un candor varonil? Pero las escuelas de coeducación son en cierta manera la sociedad misma: sociedad á la cual entran los niños des­prevenidos y sin defensa, expuestos á los arran­ques primitivos de la pasión ó á las celadas de

318 EDUCACIÓN COMÚN

los más precoces, afrontando el peligro antes que su razón dirija sus acciones é influya sobre sus instintos- No se disciplina á los reclutas en las batallas, por temor de que las pierdan.

Pasemos á otros argumentos. No cabe duda hoy día, se dice, de que las mujeres tienen apti­tudes especiales para educar los niños; y convi­niendo fomentarlas en esta vocación, interesa empapar su espíritu en las mismas fuentes de donde brotan todos los raudales de la civiliza­ción, á la cual pueden cooperar tan eficazmente. Se agrega que la mujer, participando desde la primera edad de los trabajos del varón, é inicián­dose juntamente con él en el conocimiento de las cosas, se familiariza con todos los ideales del que ha de ser su esposo y se prepara mejor pa­ra su ministerio conyugal. Y por último se dice, que toda vez que la educación informativa tien­de á desarrollar la inteligencia, puede ser igua­lada sin peligro de alterar la índole propia de cada sexo.

Ei lector sabe que acepto en general estas pre­misas; pero rechazo abiertamente las conse­cuencias que deducen de ellas los partidarios de la coeducación; y llegamos aquí al término del debate.

Convengo en la aptitud intelectual de la mu­jer, y en las disposiciones que las mujeres excep­cionales tienen para las más austeras y profun­das indagaciones científicas; convengo en que su instinto materno determina en ellas una voca­ción educacionista, superior, en igualdad de

ENSEÑANZA 3 1 9

condiciones intelectivas, á la vocación de los hombres; convengo, y ha sido mi tesis pocas páginas más arriba W, en la necesidad intrínseca y relativa, urgente, moral, inaplazable, de ensan­char su información, enriquecer su inteligencia y acentuar su carácter, para dar seriedad á su vida, fecundidad y vigor á las familias, libertad á los pueblos y civilización del mundo <2>; pero nie­go que de todo esto se deduzca en buena lógica las dos proposiciones siguientes: 1.° que la juven­tud de ambos sexos deba educarse juntamente; 2.° que los programas de enseñanza de varones y mujeres deban ser idénticos é indiscernibles.

Para probar la primera sería necesario demos­trar que las mujeres no pueden ser competente­mente ilustradas sino cuando se educan á la par de los varones. Esta proposición es falsa, eviden­temente falsa. Los colegios especiales de mujeres de los Estados Unidos no producen menores re­sultados que las escuelas mixtas. Ni veo, por otra parte, qué razón, qué dato, puede invocarse en el terreno filosófico, en el terreno de la peda­gogía ni en el de la experiencia diaria y vulgar para sostener una necesidad de adoptar este sis­tema, tan perentoria que obligue á arrostrar los peligros que ha de concederse que contiene, si desapasionadamente se dirige el análisis al lado

(1) Cap .H, §1 (B) . (2) «The moter 's care of her child commence with its very con-

ception, and continué till it go es out to take its share in the res-ponsabilities of life.> (Parker— The handbook for mothers).

3 2 0 EDUCACIÓN COMÚN

práctico de las cosas. El argumento es sofístico. Para probar la segunda, sería necesario demos­

trar que el destino de las mujeres en la vida es idéntico al destino del varón. Esta proposición también sería falsa. La mujer nace para la fami­lia, y sólo excepcionalmente para la vida públi­ca. Pero la excepción no destruye la normalidad. Ni aquélla debe ser reprimida, ni ésta puede ser menoscabada. Dios sabe más que los hombres; y las leyes de la naturaleza son superiores á las ficciones del espíritu y á los acaloramientos de la fantasía.

Ahora bien; diferencia de funciones implica diferencia de preparación, como lo he indicado ya, y necesito explicarlo. Esta diferencia se li­mita al grado de profundidad de ciertas ense­ñanzas, que se debe restringir respecto de la mu­jer, y á una consagración más intensa y decidida á otras enseñanzas especiales, cuya necesidad es más viva en ella que en el varón. Estas diferen­cias excluyen la unidad de programas; y mien­tras no se desvanezcan, y no se desvanecerán en tanto que la humanidad subsista, las razones de orden superior en que se fundan, será inacep­table la premisa, por medio de la cual, de la ne­cesidad y posibilidad de ilustrar á las mujeres, se deduce la identidad de los programas y la coeducación de los sexos. Suprimiendo estas di­ferencias se tiende á asimilar la vida, é imprimir en las mujeres ambiciones masculinas. Lo com­prueba este hecho: que la propagación de las escuelas mixtas coincide en Estados Unidos con

ENSEÑANZA 321

los movimientos subversivos del orden social, personificados en Miss Stanton, Susana Antho­ny y Mr. Train, cuyos prosélitos del bello sexo revelan estar fatigadas del hogar y enfermas de una horrible enfermedad, la nostalgia del foro.

En resumen:—rechazo la coeducación de los sexos, 1.° porque la reputo peligrosa: 2.° porque la reputo innecesaria: 3.° porque implica la iden­tidad rigorosa de los programas, que es contra­indicada por la diversidad de índole y de funcio­nes que la naturaleza otorga á cada uno de los dos sexos.

Dado esto, y dado este principio: que la mujer necesita ser ilustrada y su carácter robustecido por el incremento y el equilibrio de sus faculta* des, en virtud de medios análogos en su esencia á los que sirven para producir igual efecto en los varones, pero diversos en razón de las cir­cunstancias indicadas, se deduce del conjunto y análisis de estas premisas:

1.° Que ningún inconveniente serio se opone al establecimiento de escuelas mixtas para la instrucción infantil.

2.° Que los sexos deben ser separados en las escuelas elementales y superiores.

3.° Que por tanto, y en fuerza de razones ab­solutas y primitivas, los programas de las escue­las elementales y superiores de varones deben ser modificados para aplicarlos á las escuelas de mujeres, de modo que respondan á las necesida­des peculiares del sexo, sin quebrantar por eso la unidad general de un sistema, destinado áfor-

21

322 EDUCACIÓN COMÚN

mar el carácter y á preparar ciudadanos y ma­dres de familia aptas para colaborar al progreso político y social de una nación democrática.

3.—La tercera cuestión planteada versa sobre la parte que la educación religiosa debe tener en las escuelas.

He dilucidado ya la cuestión en sus fundamen­tos W, y sostenido, victoriosamente, si mis ra­ciocinios no han traicionado mi convicción, que la educación religiosa es indispensable para la educación moral, toda vez que sólo en la reli­gión tiene la moral bases firmes, reglas inmuta­bles, una sanción satisfactoria y formas definiti­vas. Deduje de aquí que será siempre incom­pleto todo sistema que prescinda de ella; y que, adaptando á cada período de la vida, al período embrionario é instintivo, al período racional, es­ta parte de la educación, podría reducirse, en el primero, á desenvolver y fortificar la tendencia nativa que arroja nuestro espíritu hacia Dios por una adivinación candorosa y un reflejo indeter­minado de la idea de la Providencia en el fondo de la conciencia, estimulando el instinto de la oración, y enseñando en resumen y sin crítica los preceptos religiosos, que por su sublimidad no sean capaces de torturar las inteligencias na­cientes. Método afirmativo, pitagórico. En cuan­to al segundo período, se elevará al niño de ex­periencia en inducción, y de juicio en raciocinio, hasta la concepción racional de Dios, para de-

(i) Cap. 1,§3.

ENSEÑANZA 323

ducir los dogmas, la moral, los fundamentos del culto, y terminar el aprendizaje concienzudo y severo de la religión. Método filosófico, ecléctico, empírico y racional, inductivo y deductivo.

Si tratáramos la cuestión en abstracto, ó refi­riéndonos á escuelas pertenecientes á una sola comunión religiosa, su solución no ofrecería difi­cultades, sino de un orden puramente práctico. Las escuelas sustituyen á la familia en la educa­ción. Poseyendo sus prerrogativas, abarcan en su misión todos los deberes de la entidad que re­presentan. Pero varía de aspecto refiriéndose á las escuelas comunes, costeadas por un pueblo formado de individuos de diversas creencias, y destinadas á la educación de todos sus hijos. He aquí la primera dificultad.

Veamos otras. ¿En qué relación está la capa­cidad de los maestros con los arduos deberes de una enseñanza dogmática? ¿Puede exigirse de ellos que posean las ciencias sagradas con toda la profundidad requerida para poner sus princi­pios sublimes al alcance de los niños, sin vacilar ante ninguna curiosidad infantil, sin que duda alguna los encuentre desprevenidos? ¿Profesan todos los maestros una misma creencia religiosa? ¿No habría inconsecuencia de par te de las leyes que reconocen la libertad religiosa en el fuero externo si exigieran de los maestros una profe­sión dogmática? ¿Es dable esperar que un hom­bre trasmita á los niños, con aquella eficacia que no viene sino de convicciones calorosas, dogmas y doctrinas de las cuales no participe? ¿Puede

3 2 4 EDUCACIÓN COMtJN

aceptarse la libertad de la enseñanza religiosa, determinada en el sentido de las creencias pri­vadas del maestro de escuela, aun cuando éstas fuesen distintas de las que profesan la mayoría ó la totalidad de los padres de familia, sobre los cuales, y no sobre los maestros, pesa de parte de Dios la responsabilidad de la educación princi­palmente en lo moral? ¿Ha de despreciarse por completo la fe común á la mayoría de la pobla­ción, sin que la escuela se preocupe en lo mínimo de esas creencias y de la voluntad presunta de los padres respecto á la religión que han de se­guir sus hijos?

Diversas soluciones ha recibido este complejo problema. En Alemania, á pesar de adoptar, por ser la base del protestantismo, un principio re­chazado en el catolicismo, la tolerancia teoló­gica, se enseña generalmente en las escuelas el catecismo de Lutero, sin respeto á la conciencia particular; y en los programas de los seminarios de maestros ocupan un sitio extenso y preferen­te las materias destinadas á prepararlos para esa propaganda. En Prusia, en particular, im­peran en la enseñanza los principios vagos del evangelismo oficial tan despóticamente implan­tado en este siglo. Todos conocemos el sistema español y francés. En Inglaterra recién en este año, tratándose por la iniciativa de Forster y • Bright de substituir el sistema confesional por el sistema nacional imperante en Irlanda, ha veni­do á ser la cuestión religiosa motivo de debates respecto de la instrucción popular. En Estados

ENSEÑANZA 325

Unidos se ha esquivado la enseñanza dogmáti­ca, y como la masa de la población pertenece á las diversas sectas del protestantismo, se ha li­mitado la instrucción religiosa al terreno neutral y respetado por todos del Evangelio, leído sin comentario ni intención de proselitismo. La mo­ral se enseña en muchas partes como desarrollo y aplicación es de la instrucción intuitiva 0).

En Buenos Aires encontré dominante un sis­tema antiguo y estéril, que tenía todos los incon­venientes y ninguna de las ventajas de los que acabo de indicar. Se enseñaba el dogma y se enseñaba mal. La instrucción de los niños con­sistía en el aprendizaje de memoria del catecis­mo del padre Astete, que conseguí desterrar de las escuelas, (2> sin que se hiciera penetrar su inteligencia en el espíritu y el alcance de las su­premas verdades, cuyas fórmulas incompletas y erróneas se les estampaban como para servir de fuerza reactiva en el período de la duda y de los vértigos.

La escuela no puede ser atea, porque tiene que ser moral, so pena de torcer rumbo exacta­mente en el punto donde van á parar todos los esfuerzos del progreso intelectual y de donde parten todos los consuelos, los ennoblecimientos y las reglas de la vida.

(1) Véase el informe de Hippeau al ministro de instrucción públi­ca de Francia, 1870.

(2) Véase en el apéndice mi nota al gobernador del arzobispado contestando á una consulta suya, y en la cual expuse los motivos que me impelieron á suprimir el uso de este libro.

326 EDUCACIÓN COMÚN

Profundamente penetrado de estas ideas y atendiendo á estos hechos: 1.° que la mayoría del país pertenece á la comunión católica: 2.° que co­rresponde al sacerdocio la enseñanza religiosa: y 3.° que está reconocida por las leyes del país la libertad de cada hombre para adorar á Dios Todopoderoso según su conciencia,—reorganicé esta parte de la educación en la forma que ex­plica el documento que trascribo enseguida:

Departamento General de Escuelas.

CIRCULAR

Buenos Aires, Julio 3Í de 1869.

Al señor Preceptor de la Escuela de...

Es doctrina umversalmente aceptada en virtud de la conciencia de los deberes humanos y de los instintos que nos llevan hacia el Autor soberano de todo cuanto existe, la necesidad de la religión, que desenvuelve en el más alto grado y en sus relaciones supremas las facultades del hombre en todas sus direcciones. Cuando Plutarco deeia que es más fácil edificar una ciudad en el aire que fundar una sociedad con preseindencia de la religión, enunciaba una de aquellas verdades evidentes reveladas á la razón de todo hombre; porque, con efec­to, la base de la sociedad es la persona, y la religión la fortifica, la educa y la caracteriza.

El hombre es una fuerza solicitada en tantos sentidos cuantas son sus facultades, y por consiguiente, la pri­mordial y superior entre todas las formas que puede asumir su espíritu en su más elevada relación, aquella que poniendo en contacto con Dios irradia una ley uni­versal y comprensiva sobre todas las demás, es la reli­gión, que da materia á todas sus facultades, las nutre,

ENSEÑANZA 327

•digámoslo así, las fortalece y desarrolla. No hablo aquí de lo que ha solido llamarse el espíritu religioso, vaga y nebulosa idealidad que no puede satisfacer el instinto poético sino á expensas del sentido práctico que escapa forzosamente de su radio. Hablo de la religión positiva establecida sobre un dogma inmutable y claro, que por sí mismo y por sus efusiones simpáticas y por las leyes

* universales que entraña, proporciona á la vez ideas á la inteligencia, un objeto al sentimiento y reglas constan­tes á la libertad.

La moral no tiene otra sanción satisfactoria y real. Cuando la filosofía comprende la necesidad de pisar en un terreno sólido, penetra en la esfera religiosa; y la escuela espiritualista de nuestros días, la única que guarda lógica y marcha en senderos plausibles, aun cuando encarne en naturalistas semejantes á Julio Si­món, busca la sanción de la moral en doctrinas visible­mente evang-élieas, fuera de las cuales la ciencia del bien y del mal degenera en una poesía, deleznable como todas las creaciones fantásticas de esta facultad, maravillosa, pero impotente cuando funciona aislada, que llamamos imaginación.

No me cansaré de repetir que la moral es el resorte maestro de las sociedades libres. La democracia que al organizarse huye de colocar en manos de la autoridad la última garantía de la justicia y de la autenticidad en el ejercicio de los derechos correspondientes á la soberanía popular, temerosa de que sus instituciones degeneren en despóticas, reposa en lo definitivo y esen­cial sobre la virtud, sin la cual aquella soberanía es frecuentemente usurpada por malvados ó ambiciosos. De ahí la indiscutible exactitud de la doctrina que siento.

Es clarísimo además que ésta se impone con una fuerza especial cuando se trata de una democracia

328 EDUCACIÓN COMÚN

rudimentaria como la nuestra, euyas entrañas son t ra­bajadas por una desmoralización que es preciso q u e veamos si no queremos renunciar á tener ojos. Las fac­ciones políticas disimulan y aún profesan el perjurio cuando éste tiene por objeto falsear la opinión para satisfacer sus apetitos inmoderados de predominio ex­clusivo, y siempre que una falta de sinceridad ó una infracción de ley las favorece y auxilia. Es, pues, nece­sario empapar las almas juveniles en la idea y el amor á Dios, fuente de toda verdad, de todo deber, y de toda justicia.

Mido la enorme responsabilidad que pesa sobre mi desde el día en que se me ha confiado la educación de los niños, y es mi voluntad decidida cumplir los santos deberes que he aceptado, en la más extensa medida de mis fuerzas y con sujeción á las leyes que mi concien­cia me impone.

Por esta razón he estudiado el alcance de la educa­ción religiosa que se da en nuestras escuelas y los medios empleados con este fin; y comprendiendo que aquélla es incompleta y éstos ineficaces, he solicitado y obtenido del señor arzobispo de Buenos Aires las dis­posiciones conducentes á que los señores curas párro­cos establezcan la enseñanza del catecismo en días y horas uniformes, á fin de que puedan los alumnos de las escuelas concurrir á oír sus lecciones.

El niño, cuya alma se desenvuelve bajo las ideas luminosas y los nobles y puros sentimientos de la reli­gión, adquiere la fuerza heroica de la virtud que lleg-a hasta el sacrificio, y por consecuencia, la robustez de carácter del republicano.

Se ordena á usted, en vista de estas razones, que con­curra con los niños de su escuela todos los jueves á la una de la tarde, á la iglesia de la parroquia en que está ubicada, para que reciban la expresada enseñanza, po-

ENSEÑANZA 329

niéndose siempre de acuerdo con el señor cura acerca de las materias en que, según el orden de sus lecciones, conviene que sean preparados los niños.

Debo hacer á usted varias prevenciones: 1.° Que puede usted acudir al Departamento de Es­

cuelas por el número necesario de ejemplares del libro titulado la Conciencia de un niño, que usará usted en vez del Astete ó cualquier otro catecismo religioso, en virtud de considerarlo por su método y su mérito cien­tífico, superior á los actualmente usados en nuestras escuelas.

2.° Que existiendo en el país la libertad de conciencia, usted no obligará á asistir á la enseñanza del catecismo á aquellos niños, cuyos padres se lo prohiban por perte­necer ellos á cualquier comunión religiosa distinta de la nuestra. La voluntad de los padres se presumirá favorable á la enseñanza católica mientras que no le expresen á usted lo contrario por escrito, teniendo us­ted deber de comunicar esta declaración al Departa­mento.

3.° Que al tiempo de remitir al Departamento los esta­dos mensuales de su escuela, me informará por separa­do sobre los resultados de esta medida y los inconve­nientes con que tropieza en la escuela á su cargo.

Dios guarde al señor preceptor.—J. M. ESTRADA.

Esta organización mejorada con el estableci­miento de lecturas puramente morales y metó­dicamente basadas sobre textos evangélicos, me parece que concilia todas las exigencias y llena las necesidades comunes. La enseñanza dogmá­tica de los niños católicos quedará, como debe estar, á cargo de los curas; y la de aquellos que pertenecen á otras comuniones quedará á cargo

330 EDUCACIÓN COMÚN

de sus familias y bajo la responsabilidad directa de los padres.

Pienso que así se consulta la índole política y religiosa del pueblo, se organiza la escuela en conformidad con las leyes positivas y con los principios de donde derivan, sin incurrir en ateísmo práctico, ni descuidar la fuente de la moral pública y privada, que es el objeto más noble y trascendental de la educación de los niños. El hombre sin religión, ú olvida á Dios, ó vive torturado en las inquietudes febriles de dudas insolubles. Ninguno de ambos tipos co­rresponde al ideal del demócrata. El demócrata ha de ser moral, independiente y sujeto á aquella unidad de vida que jamás alcanzaron los estoi­cos. Fuera de la religión ¿qué fuerza puede im­primir á los caracteres estas robustas calidades?

4.—¿Debe la instrucción primaria sistemati­zarse de manera que se ligue rigorosamente sin superabundancia ni solución de continuidad con la instrucción preparatoria y clásica y la ins­trucción facultativa y universitaria, ó bien debe constituir un todo ajeno á cualquier relación con estudios especiales y organizada en vista de puntos de mira diversos á los que entraña la educación verdaderamente científica?

Temeroso de aumentar exageradamente la ex­tensión de esta Memoria, responderé en térmi­nos muy breves á la cuestión planteada.

Entre las dos alternativas propuestas, opto resueltamente por la segunda.

Los colegios de humanidades y las universi-

ENSEÑANZA 331

«dades preparan hombres para profesiones espe­ciales: de un modo más general las primeras, de un modo particular y más completo las segun­das. La instrucción primaria tiende exclusiva­mente á formar individuos capaces de las fun­ciones á que está llamado todo ciudadano, cual­quiera que sea su profesión, cualesquiera que sean sus condiciones sociales, en la vida común de la democracia. Perdóneseme la comparación: las primeras tienen por objeto formar la aristo­cracia intelectual, la segunda el mundo plebeyo, la masa popular: el todo, el hombre, el ciuda­dano elector y elegible, pero enérgico y concien­zudo, sea que comercie, que labre la materia bruta, ó por vocación propia quiera un día incor­porarse al número de los que viven en las regio­nes de la ciencia. Equivale á decir que la ins­trucción primaria tiene un objeto incomparable­mente menos comprensivo que la preparatoria y la universitaria, é incomparablemente más ex-enso; de donde se sigue que no se puede rela­

cionarlas intencionalmente sin desvirtuar á la última ó adelantarse á las primeras.

La instrucción primaria es la única que la ma­yoría del pueblo recibe; y por lo tanto, no debe contar con los intereses de los pocos que siguen as carreras científicas, sino con los de aquellos,

que no tendrán en la vida pública más base para sus preparaciones especiales en cualquier sentido que lo que ella les dé en la primera edad.

Las clases de la edad media han sido subro­gadas en la sociedad moderna por las carreras.

332 EDUCACIÓN COMÚN

El noble era noble y no podía ser más que noble* El abogado es abogado y no puede ser más que abogado: el hombre de ciencia sin título es repu­tado por un intruso- ¿Qué importa el talento, la superioridad, el genio, ante el criterio bastardo de la vulgaridad, si no pueden exhibir un diploma, que se otorga lo mismo al hombre de mérito, que al infeliz que tartamudea un examen poniendo á parto su memoria después de unas cuantas re­probaciones pronunciadas ó merecidas? La ver­dad es que nada, ó poco más que nada.

Impartiendo una instrucción primaria seria y sólida desaparece este vicio social, porque se obtiene desde luego dos resultados: mejorar el criterio común, y disponer los hombres por el desarrollo de sus facultades intelectuales, para alcanzar por su esfuerzo aislado todos los nive­les de la ciencia. Lacordaire ha sido vituperado-por los señores de la Sorbona de falta de prepa­ración, lo cual no ha impedido que el elocuente y santo orador, haya fundado una escuela social y religiosa.

En una palabra: la instrucción primaria tiene por objeto desarrollar la inteligencia: trasmitir los conocimientos indispensables para el cumpli­miento concienzudo de todo deber y el ejercicio de todo derecho, en las condiciones universales de la sociedad, sin cuenta de los intereses pecu­liares de la instrucción clásica ó científica, por­que debe limitarse á la educación instrumental,, en cuanto abarca esta idea en lo extenso y la genérico.

ENSEÑANZA 333

D

Perfiles de un programa

Resueltas estas cuestiones previas podemos esbozar el programa que propongo para susti­tuir al actual, y cuyo detalle encontrará el lector en el Apéndice,

Y sólo añadiré una explicación previa: que no presento este trabajo, cuya historia he hecho en la Introducción, porque lo repute completo, sino como un medio de transición entre el actual y el definitivo. Encaro esta reforma de un modo práctico- El problema ideal, diremos así, cuyo modelo no he encontrado en ninguna parte bus­cándolo con ánimo desprevenido y sincero, sería evidentemente impracticable contando sólo con los elementos disponibles hoy día para la educa­ción común. Por consecuencia, se resuelve la dificultad formulando uno que abarque todos los principios que pueden servir de base á la edu­cación en su más amplio desenvolvimiento; que comprenda las materias esenciales; que observe una graduación regular y una distribución lógi­ca y armónica; y dé esperanza de poder perfec­cionarlo sin destruirlo.. Un programa discreto se mejora, incorporando nuevas enseñanzas á los cuadros en que se distribuye la información: ampliando algunas, trasladando otras de la ins­trucción puramente oral; y por fin, introducien­do con una prudente liberalidad todos los ade-

3 3 4 EDUCACIÓN COMÚN

lantos de la metodología, que varían el modo sin; variar el fondo de la enseñanza.

En resumen: no existía programa, porque el que acabo de criticar ni merecía ese nombre ni era rigorosamente respetado. El que propongo responde á las condiciones indicadas en el § V de la Introducción.

Comenzaré por el de las escuelas de varones para indicar en seguida las variantes que debe­ría introducirse para aplicarlo á las escuelas de mujeres.

Escuelas Infantiles

(2 AÑOS)

1. Instrucción intuitiva. 2. Numeración, cálculo mental y práctica de

las cuatro operaciones fundamentales de la aritmética.

3. Conocimiento de las líneas: aplicación á la escritura.

4- Denominaciones geográficas (Carteles de Colton).

5. Lectura gradual en relación con la escritura. 6. Escritura. 7- Instrucción moral y religiosa. 8- Cantos.

Escuelas pr imarias e lementa les

(2 AÑOS)

1. Instrucción intuitiva. 2. Aritmética.

ENSEÑANZA 335

3. Dibujo lineal. 4. Geografía de la República Argentina y de

América. 5. Lectura corriente—Recitación. 6. Ejercicios prácticos sobre el idioma nacio­

nal—Composición. 7. Escritura inglesa. 8- Historia Argentina. 9. instrucción moral.

10. Principios de agricultura (para las escuelas de campaña).

11. Cantos.

INSTRUCCIÓN ORAL

12- Nociones generales de las ciencias natu­rales.

13- Derechos y deberes del ciudadano con arreglo á la Constitución.

Escuelas primarias sup£riores

(2 AÑOS)

1. Aritmética completa. 2. Algebra. 3- Dibujo lineal. 4- Geografía general y nociones de cosmo­

grafía. 5. Lectura en prosa y verso—Lectura de ma­

nuscritos — Recitación — Composición — Ejercicios oratorios.

6- Gramática. 7. Escritura inglesa y redonda.

336 EDUCACIÓN COMÚN

En el primer año.

8- Historia antigua—Historia de la edad me­dia (un año). Historia moderna (un año)-

9. Historia Argentina. 10- Instrucción moral. 11. Teneduría de libros. 12. Idioma francés. 13 Música vocal—Gramática musical. 14. Agricultura (escuelas de campaña).

INSTRUCCIÓN ORAL

15. Nociones de física. 16- Nociones de química. 17- Nociones de historia

natural. 18- Nociones de anato-¡

mía. 19. Nociones de fisiolo­

gía. 20- Nociones de higiene

privada. 21. Nociones de psicolo-^

gía. 22. Nociones de moral}En el segundo año.

filosófica. 23. Instrucción cívica.

V a r i a n t e s p a r a las e s c u e l a s d e m u j e r e s

ESCUELAS ELEMENTALES

3. Dibujo natural. 10. Labores de mano (costura). 13. Economía doméstica.

MÉTODOS 337

ESCUELAS SUPERIORES

2. Dibujo natural. 11. Suprimido. 14. Suprimido. 23. Economía doméstica. 24. Nociones sobre la organización del país. 25. Labores manuales.

II

MÉTODOS

El sistema de la educación popular es también deficiente por sus métodos.

La cuestión es grave.—El uso de buenos méto­dos de enseñanza puede hasta cierto punto res­catar los defectos de malos programas; y la recí­proca es aún más rigorosa. Injuriaría á mis lectores si dijera lo que entiendo por métodos.— Puede, con efecto, regir en un sistema de educa­ción un programa incompleto y mal combinado, y sin embargo, emplearse en ella para trasmitir cada ramo de conocimientos procederes funda­dos en la ciencia y cuya eficacia se explique por el incremento nativo de la fuerza psicológica y la graduación que sigue al desenvolverse. En este caso las enseñanzas parciales serían efica­ces y su resultado general menos estéril y perni­cioso.—Y viceversa, si para ejecutar un buen programa, se emplea medios inadecuados y pro-

22

338 EDUCACIÓN COMÚN

cedimientos contrarios á los principios de la ciencia, puede sólo por este hecho frustrarse el sistema y dar resultados nulos.

Pero en las escuelas de Buenos Aires están perfectamente en armonía los programas y los métodos.—Unos y otros son de la misma manera improductivos y absurdos.

Desde luego notaré que la enseñanza no se da directamente del maestro al discípulo, lo cual le hace perder la fecundidad que viene de la vida, la energía que viene de la impresión original que aquél debe producir sobre éste.—La enseñanza la hace el texto. Después veremos si los que se usan son buenos ó malos. Por ahora consignó el hecho. El libro forma la escuela, y por consi­guiente, la escuela está desvirtuada, porque ella debe recibir su carácter del maestro que enseña por sí mismo, que implanta las ideas en el espíri­tu de los niños desalojando sus errores ó fertili­zando sus curiosidades, por una acción constante que viene de la flexibilidad y la riqueza de una inteligencia madura.—Si la letra muerta sustitu­ye á la palabra viva, y la afirmación fría é inmó­vil al trabajo ardiente y progresivo de la reflexión diaria, ¿cómo se apropiará los conocimientos á las aptitudes variables de los alumnos? ¿qué parte tendrán en la conquista de las ideas las fa­cultades verdaderamente adquisitivas y las des­tinadas á ensanchar la noción?

No es larga mi práctica en el profesorado, pero la tengo, y en ella he hallado oportunidad para tratar inteligencias muy diversas en fuerzas

MÉTODOS 3 3 9

originarias y adquiridas, muy diversas en índole,, muy diversas en su proporcionalidad nativa.— He aquí la dificultad capital de la enseñanza. La comparación de los métodos y mi propia expe­riencia me han dado un convencimiento: que esa dificultad no se resuelve sino adoptando la ense­ñanza oral, libre de las a taduras del texto, y por consecuencia, pronta para flexibilizarse bajo el imperio de las necesidades peculiares al espíritu de cada discípulo, para remover todo obstáculo é insinuarse por el lado accesible de cada cual, cohibiendo por la lógica el juicio de uno, hirien­do la imaginación de otro, agotando la resisten­cia de aquél.—De otro modo la enseñanza es un conato frustráneo ó de cuya eficacia, por lo me­nos, no puede el maestro tener conciencia;—ó radicalmente estéril, ó insegura: en ambos casos de una deficiencia que raya en la nulidad.

No se me diga que estas ideas no son aplicables á la enseñanza primaria.—Es cierto que la índole de las inteligencias no es tan fácilmente aprecia-ble en la niñez como en la adolescencia ó la ju­ventud; pero es cierto también que existe, y que aunque exista latentemente, obra de un modo, más ó menos insidioso, pero decisivo. Por otra parte, nada hay más instable y fugitivo que la atención de los niños, siempre turbulentamente llevada de un objeto á otro en alternativas tan bruscas que derrotan á quien quiera buscar la serie de ideas, cuya asociación la arrastra. ¿Pue­de fijarse esta atención inquieta sobre las heladas páginas de un libro, por sus afirmaciones rotun-

340 EDUCACIÓN COMÚN

das y silenciosas ante las preguntas de su ardien­te curiosidad y los desvarios efímeros pero inci­sivos de una imaginación indómita? La acción fecundante del maestro necesita ser sostenida por una acción atractiva: necesita ser vigorizada por su propia espontaneidad. En otros términos, el maestro debe enseñar, sin pretender lo imposible: la atención de un niño cuyos arranques no se domina sino por la manifestación intelectual; sin amarrarse al texto, que lo tiraniza juntamente con su discípulo.

En las escuelas de Buenos Aires no son los maestros quienes enseñan ni la aritmética, ni la gramática, ni ramo alguno: son Sastre, Herrans, Smith. El maestro cuida de que los niños estu­dien, pero no enseña. Es un celador y un pasan­te: un celador que impone silencio con voz es­tentórea y talante terrífico: un pasante que toma lecciones de memoria. Suele ser también un verdugo, pero no lo contemplaremos vestido con la túnica roja. Bástenos considerar que no es maestro.

Digo que sus funciones docentes se limitan á probar la memoria de sus alumnos; y llego aquí al punto capital en la crítica de nuestro método actual, que explica á su vez todas las incoheren­cias de los programas y todas las extravagancias del sistema.

Si se trata de la aritmética, el método bonae­rense no consiste en trasmitir á los niños, por los medios concretos que le son accesibles, la idea del número desarrollando la de la unidad; si se

MÉTODOS 3 4 1

trata de la gramática no consiste en desenvolver en ellos la facultad de expresar de consuno con la de concebir; si se trata de la geografía W no consiste en enseñarles la extensión y las divisio­nes del globo en relación con el pedazo, infinita­mente pequeño, de mundo que habitan y conocen familiarmente, et sic de cceteris-

La enseñanza de la aritmética comienza por la definición, buena ó mala, pero siempre a prior i de una ciencia. Definición y ciencia definida son incomprensibles para los niños. Continúa por la ejecución mecánica de operaciones, cuyo secreto no conocen, puesto que no lo entienden porque se les enseña á priori, otra causa de nulidad. He Visto en las escuelas .centenares de niños que ejecutaban con prodigiosa rapidez las multiplica­ciones más complicadas, y sin embargo, no sabían leer una cantidad de cuatro guarismos, ni resol­ver un problema que consistiera en la suma de dos cifras. La serie de operaciones de compo­sición y descomposición de los números se les enseña en sic sacy según la enumeración de li­bros valetudinarios: sumary restar, multiplicar y dividir. Los maestros jóvenes se hacen susti­tuir por maestros chochos y siembran sal en la cabeza de los niños. Con excepción de tres es­cuelas no he encontrado en Buenos Aires ningu­na en que los niños estén habilitados para el raciocinio aritmético, porque no se les inicia,

(1) Véase el fragmento de Wickershan: Methods oj~ instruction,. que va en el apéndice—núra. 1, Programa, pag. 432.

342 EDUCACIÓN COMÚN

sino en definiciones aprendidas de memoria y operaciones mecánicas. Dábale un día un pro­blema á un niño de primera sección en una es­cuela elemental, y el maestro me decía: «Permí­tame Vd., señor jefe, que le eche la cuenta: así están acostumbrados.» Calculo que éste sería el método de Salcedo. Insistí en plantear el proble­ma: el niño balbuceó, dio vueltas, abrió los ojos, me miró de arriba á bajo, rompió la tiza en un movimiento convulsivo... El maestro aplicó en­tonces su método, y el niño no resolvió el pro­blema, pero sacóla cuenta.

Pasa lo mismo con cualesquiera otros ramos. Los pobres niños se envenenan con su gramáti­ca, y no aprenden á escribir correctamente dos líneas: comienzan la geografía por estudiar el sistema solar, aprenden al dedillo su Smith, y no pueden marcar en una carta el sitio en que está Buenos Aires. Sólo en cuatro escuelas saben los niños la geografía. Creo que el idioma no lo sa­ben en ninguna. El aprendizaje puramente ver­bal que hacen, no penetra en su espíritu: sí olvi­dan la letra, nada les queda. Una hora trabajé con el inspector de escuelas en hacerle entender á uno de los alumnos más adelantados de una escuela la diferencia que hay entre una isla y un lago, porque tuvo la desgracia de trocar las definiciones de Smith, y su maestro no se había ocupado de hacerle entender que una isla no es, como él decía, «una porción de agua rodeada de tierra».

No haré más prolijo este análisis ni lo extende-

MÉTODOS 343

ré á mayor número de materias. Basta lo que llevo dicho para caracterizar el método que me ocupa; cualesquiera que sean sus aplicaciones, es siempre el mismo en la esencia: un método puramente mnemónico.

Ahora bien, la instrucción primaria es una educación instrumental, y no es eficaz en ningún sentido, sino en tanto que sus métodos se dirijan ú incrementar todas las facultades del espíritu, y principalmente, como es razonable, las faculta­des adquisitivas. ¿Qué juicio puede formarse en­tonces de un método que no tiene más resorte ni más objeto que esta facultad conservadora que llamamos la memoria? ¿Qué se le da á con­servar, cuando el espíritu carece de nociones sólidas y de poder suficiente para adquirirlas? ¡Palabras, vanas y estériles palabras! La imagi­nación de los niños finge en sus juegos teatros que puebla de seres fantásticos, los cuales vincu­la con relaciones ideales, engañándose con palos que pasan por espadas, con cascaras que pasan por frutas, con papeles que pasan por moneda. Así se divierten los niños de barbas en este juego de la educación popular de Buenos Aires, enga­ñando la infancia con el inicuo valor del sacrile­gio. Le dan palabras en vez de ideas, mutilan su naturaleza, le hacen traición; y entre cristia­nos, esta traición es el signo de la apostasía.

Nada exagero: juzgo con ánimo sereno sobre datos de indiscutible autenticidad.

Sólo añadiré que el imperio de este método explica, como indiqué antes, todas las extrava-

344 EDUCACIÓN COMÚN

gancias de los programas. En efecto, si las leyes del método emanan de la naturaleza intelectiva del hombre considerada en su conjunto, se sigue que ninguna atingencia tienen con una enseñan­za puramente mnemónica que no compromete ninguna facultad fuera de la memoria ni influye sobre las demás aptitudes del espíritu. Si la información infantil ha de limitarse á aprender palabras, ningún interés hay en graduar la ense­ñanza, ninguna razón lógica para preferir un ramo entre varios, ni para establecer una serie cualquiera en las materias de enseñanza. Es exactamente igual, en cuanto á dificultades y en cuanto á utilidad, comenzar la enseñanza por la aritmética que por el Apocalipsis.

Si los métodos hubieran sido diversos y se hu­biera discernido el objeto de la instrucción, los programas actuales se habrían estrellado contra lo imposible y lo absurdo y habrían sido modifi­cados. Hay en el error cierta lógica. Un extra­vío atrae otro; y en la serie de absurdos que componen el sistema vigente de educación pri­maria es de palpitante evidencia que todos y cada uno de ellos son á la vez causa y efecto, consecuencia de una extravagancia y generador de otra. Así vemos los programas y los métodos influenciándose en una acción recíproca y cons­tante, y produciendo de consuno la esterilidad, y con la esterilidad el desprestigio del sistema. Sistema desprestigiado, sistema improgresivo. Este círculo de fierro no se quiebra con negati­vas, sino con reformas. Su quietismo es seme-

LIBROS 345

jante á la incurable inercia de la senectud, refor­zada con la pereza de los abandonados por el honor, por la opinión y el concurso social, y pro­viene originariamente de un vicio que resalta en el estudio que acabamos de hacer de sus méto­dos y programas: el desconocimiento del hom­bre. Porque lo desconoce posterga sus faculta­des principales y realza las auxiliares dándoles una primacía ficticia y efímera; porque lo desco­noce marcha sin tino por lo arbitrario, lo casual y lo contradictorio para llegar á la inanidad. Es un muerto que hiede y corrompe con sus gases el aire en que la niñez busca la vida. Basta de envenenarla. Dejemos que los muertos entie-rren á sus muertos fl).

III

LIBROS

La cuestión de los libros se liga íntimamente con la de los métodos; pero tiene cierto significa­do propio, y reclama una atención particular. Libros mal elegidos pueden entorpecer l,a ejecu­ción de buenos métodos: libros incoherentes pueden destruir la unidad del sistema. Al revés, los libros buenos pueden, siquiera sea en condi­ciones reducidas, neutralizar las consecuencias de métodos viciosos; porque si es verdad que una

(1) Evang., San Mateo, .VIII, 22.

3 4 6 EDUCACIÓN COMÚN

enseñanza de memoria no da sino palabras, es igualmente verdad que vale más enseñar pala­bras discretas que palabras absurdas.

Vale, por otra parte, esta cuestión la atención que reclamo, porque, aun adoptando la enseñan­za gradual y directa, y como esencia del método, la fecundación de la inteligencia por la influen­cia personal del maestro sobre el discípulo, los textos, sobre todo en la primera edad, sirven para condensar la instrucción y para presentar compendiosamente á la memoria del niño el cua­dro general de las lecciones que recibe. Ellos no pueden constituir la base de la enseñanza; pero usados con discernimiento, pueden servirle de auxiliar. Y de todas maneras, siempre se nece­sitará el libro para los ejercicios de lectura y de­clamación %que sirven de fundamento á los de composición y oratoria.

Cuando el método predominante tiende al cul­tivo de la memoria con exclusión de las otras facultades y de todos los demás elementos de la educación, la influencia de los libros es muy escasa. He observado que en una escuela donde se usaba la Aritmética de Perkins, ningún niño tenía idea del número ni era capaz del más sen­cillo ejercicio de cálculo mental. El libro es rela­tivamente bueno; pero como no se enseñaba sino sus palabras, el resultado era r igurosamente nulo.

Además, si como, hemos visto, la adopción de un método vicioso implica el desorden de los programas, puedo añadir que juntamente produ-

LIBROS 347

ce el descuido en la elección de los libros. La experiencia nos lo enseña. Hay en Buenos Aires una perfecta armonía entre ambos medios de enseñanza. Los libros le añaden confusión y concurren á su esterilidad.

Hace seis meses apenas que conseguí introdu­cir en las escuelas de varones un catecismo religioso discretamente compuesto; pero la fata­lidad me privó del tiempo necesario para deste­rrar las Gramáticas de Herrans y sus discípu­los, la Geografía de Smith (*), la Aritmética de Urcullú y todas sus análogas, que comienzan por lo abstracto, y definen la ciencia de los números sin desarrollar la idea de la unidad, violentando de esta manera las inclinaciones de la naturale­za y las reglas de la indagación científica.

Para la enseñanza de la lectura se usa pro­miscuamente todos los libros y silabarios que pueden aglomerarse en las gavetas del maestro. He visto en una escuela distribuidos los textos de la manera siguiente: 3.a Sección, la Cartilla; 2.a Sección, el primer cuaderno de la Anagnosia: 1.a Sección, el Abecé racional del señor Ver-dollín. De manera que se ocupaba el curso entero de la escuela en enseñar los rudimen­tos de la lectura por tres métodos diversos. Pero no quiero que se me acuse de sofisma, pre-

(1) En el último mes de mi administración distribuí á todas las escuelas elementales y superiores colecciones de Carteles de Cor­n e l i n a las infantiles, de Colton, pa ra sustituir el aprendizaje de memoria por la enseñanza intuitiva y directa. Ignoro lo que mis sucesores habrán hecho respecto de esta reforma fundamental.

348 EDUCACIÓN" COMÚN

tendiendo que deduzco de lo particular á lo-general. No deduzco de esa manera ni de nin­guna otra. Los hechos no se deducen: se obser­van. Y añado, que entre los libros primarios usados en las escuelas, no he encontrado ningu­no que se adapte al desarrollo ortológico de la lengua. Unos son traducidos sin cuenta de su estructura característica, otros son originales,, pero combinados arbitrariamente. Con todos se aprende á leer, pero sería más fácil el aprendi­zaje si fueran buenos. Una vez que los niños leen un silabario, no hallan para ejercitarse libros uniformes, graduados, capaces de enriquecer su espíritu con la variedad de nociones que piden á gritos su curiosidad y su ignorancia, y que guar­den proporción con las aptitudes intelectuales de la infancia. ¿Cuáles son los libros de lectura corriente que generalmente se emplean? El Ma­nual de Virtud de Urcullú, carátula pomposa, fondo nulo: el Manual de buenas maneras de Carrefio, ridiculez exterior é interior: el Amigo de los niños, la Historia Argentina de don Luis Domínguez, etc., etc., libros especiales que no responden á las múltiples necesidades que han de satisfacer los dedicados á este uso. No en­traré en detalles ni criticaré los libros que como el Juanito, excelente en el fondo, son usados sin depurarlos de doctrinas contradictorias con nuestra forma política.

En una palabra: encontramos en materia de libros dos observaciones fundamentales que ha­cer: la primera que, por lo general, son inade-

LIBROS 349

ruados á sus objetos; la segunda que son incoherentes.

El Consejo de Instrucción Pública da carta de ciudadanía á los libros cuyos autores solicitan su aprobación. Los maestros quedan en plena li­bertad para escoger entre los aprobados. No me opongo á la regla de gobierno comprendida en esta conducta: noto solamente que, no encon­trando los maestros en los métodos y programas los elementos de un criterio acertado, escogen mal, ó por lo menos, escogen á la ventura. El azar es temerario. Sus consecuencias son pal­pables. Niños he visto sosteniendo, con su tex­to de geografía en la mano, que la Patagonia no es un territorio argentino. He encontrado escuelas, en las cuales era imposible apreciar el estado de las mas altas secciones en punto á lectura, gracias á la promiscuidad de libros que producía el estacionamiento de la mayo­ría en sus silabarios. En el conjunto nadie descu­brirá las trazas de un sistema por la diversidad de materias que se dá á leer á la niñez, y la di­versidad de doctrinas que se le trasmite. Para afirmar que hay uno, sería necesario afirmar la fórmula hegeliana. En unas partes Pablo y Vir-giniay el idealismo platónico: en otras la ciencia positiva del buen hombre Ricardo; aquí el Bu-ffon de los niños, allá Samaniego; y no como ejercicios graduales de una enseñanza extensa, sino como medio definitivo de aprendizaje y única nutrición intelectual; de donde se sigue que la serie de lecturas no tiende á estampar un

3 5 0 EDUCACIÓN COMÚN

sello preconcebido y universal á los educandos,, como es propio de cualquier sistema arreglado á las'necesidades sociales de un pueblo libre.

Así pruebo el juicio que me ha sugerido la ex­periencia.

Los libros usuales no responden á sistema, por­que no lo hay: no sirven á ningún método, por­que la consecuencia indivisible del imperante es esterilizarlo todo y filtrar en todos los resortes de la enseñanza la nulidad con el absurdo. ¿Pa­ra qué graduar la serie de libros de lectura co­rriente si no ha de vincularse esta enseñanza con la instrucción oral? ¿Para qué buscar orden en los libros de geografía si no ha de aprenderse intuitivamente? ¿Qué importa la lógica cuando se trata de fatigar la memoria? ¿No se aprende los pretéritos de Nebrija?

IV

MAESTROS

1.—Hemos estudiado los programas y métodos vigentes y los libros que se emplea para ejecu­tarlos. Veamos ahora: ¿quién los ejecuta?

Y ante todo pregunto: ¿qué es, qué debe ser el maestro? Y no se me reproche la intención de rebajar tipos, encarándolos con ideales, á cuya comparación pocos caracteres resisten. Respec­to del magisterio la cuestión es de ser ó no ser. Los estragos de una educación viciosa en cual-

MAESTROS 351

quier sentido no se reparan, sino en virtud de una reacción espontánea y posterior, determina­da por las contemplaciones y las vicisitudes de la vida, y de la cual no son capaces sino las al­mas naturalmente vigorosas. La vulgaridad su­cumbe bajo la impericia de un maestro ó la ina­nidad de un sistema. Sólo rehacen su educación aquellos que, por sus aptitudes de inteligencia, no necesitan del maestro sino como un guía momentáneo que les dé una clave de comunica­ción con el mundo de las ideas. A un hombre como Pascal le bastaría que le enseñaran á leer; y aun se dice que Lamennais aprendió solo. Pe­ro en el género no imperan estas condiciones características de las naturalezas superiores. De tal maestro tal discípulo, sería un adagio no menos fundado en experiencia, y por tanto, no menos veraz que este otro: de tal padre, tal hi­jo. He visto escuelas en que todos los niños usan los mismos giros de lenguaje, los mismos gestos, los mismos ademanes que el maestro-Pero esto es poco. He visto escuelas en que to­dos los niños parecían heridos de la idiotez que era visible en el maestro; éste vivía en la escuela sin más conciencia propia que la que pudiera te­ner en sueños, trastornado por el elemento que lo rodeaba, sin oír ni entender: sus alumnos eran incapaces de dar cuenta de una simple anécdota que acabaran de leer, y con esto digo que eran inhábiles, para todo ejercicio intelectual. ¿Quién puede rectificar la obra del maestro? Se arguye que las enseñanzas superiores. Está bien para

3 5 2 EDUCACIÓN COMÚN

los que van á las Academias. ¿Y los que no van? Y los que no van son la enorme mayoría; los que no van son el pueblo. No saco, pues, la cuestión de su terreno, preguntando previamente lo que el maestro debe ser.

Hay en el magisterio algo del sacerdocio y de la paternidad, fundidos con un elemento peculiar, —la vocación hacia una labor que abarca en cier­ta manera aquellas dos por la consagración que exige á la verdad y al amor. El magisterio es una de las más sublimes formas de la caridad. El maestro trasmite ideas: el maestro prodiga ca­riños; fecundiza la mente, modera las pasiones, desenvuelve la facultad de sentir en toda la es­pléndida esfera de sus determinaciones: educa, es decir, equilibra, armoniza, es el ministro de lo bello en su acción fertilizadora sobre el alma de los niños, sobre la sacra inocencia de la primera edad.

El padre delega en el maestro. Delegación tremenda, que éste acepta fortalecido por la se­vera conciencia de un deber supremo revelado en la ley de su vocación. El padre le traspasa toda la parte de su responsabilidad correspon­diente á la parte de autoridad que le confiere. Le entrega una alma, el alma que el cielo ha puesto bajo su custodia. jAy de aquel por quien una alma es corrompida, por quien el pecado se ingiere en la naturaleza de otro hombre, por quien una criatura es incapacitada para la vir­tud! Ay! de aquel que escandaliza á los niños!

Y ay! también de aquel que mutila un espíritu, y

MAESTROS 353

ya que no los horizontes del bien, le cierra los horizontes de la verdad; y lo entrega vencido ante las rebeliones de la naturaleza y en las ba­tallas de la pasión! Y si cabe perdón para el padre que yerra en una tarea que no puede elu­dir, no lo hay sin duda para quienes oficiosa y traidoramente le ofrecen sustituirlo, guías de ciegos, que buscan por la mar y la tierra á quien conducir, y al que de ellos se fía lo hacen dos veces más indignos que ellos mismos!

«Me llamáis Maestro, y bien decís, porque lo soy», decía Jesucristo á sus discípulos. El es el camino y la verdad y la vida, aquel en quien fueron hechas todas las cosas, y en quien será juzgado el siglo venidero. ¿Quién se atreve á llamarse Maestro?. . . ¿Quién toma el nombre de aquel á quien le fué bien dado porque lo es?—El estremecimiento con que tiembla al pie del san­tuario el levita, que para ofrecer dones y sacri­ficar el holocausto, toma nombre de Sacerdote ante él que es el Eterno Sacerdote, debe agitar el alma de los que al entregar su vida al servicio de los niños, toman el nombre de Maestro excel­so, que amó los inocentes é ilumina las sendas de todo hombre que viene á este mundo.

El maestro es el ministro de lo bello en la ar­monía de la naturaleza humana. Equivale á decir que es agente de la verdad, inspirador de la jus­ticia.

La verdad es el objeto de un culto enérgico, de una adoración activa, á los cuales se consa­gran todas nuestras facultades de conocer. La

354 EDUCACIÓN COMÚN

unidad del conocimiento se nos oculta inexora­blemente. Es la sublime esperanza del pensa­dor que cree en su Dios- No conocemos la ver­dad sino descompuesta, fragmentaria, por rayos que bastan para absorbernos y arrebatarnos; conocemos verdades, sólo concebimos la verdad. Indagar las accesibles, penetrar las que posee­mos, adorar el pensamiento uno y eterno del Altísimo, la verdad completa, inñnita, con la fe de la esperanza y la evidencia de la intuición racio­nal, es aquel culto que compromete la sensibili­dad y constituye un amor: el amor de la verdad.

Y si nos absorbe en una actividad febril, y en cierta manera religiosa, la investigación de la clave universal de las causas, las cosas y las re­laciones de las cosas, tendiendo á abrazarlas en una noción sintética, hay también en la ecua­ción de las determinaciones inenarrables del in­finito, en la fuente superexcelsa del Bien supre­mo, un atractivo enérgico, imperante, soberano. Otro amor, el amor de la justicia.

Y estos dos amores constituyen lo bello-Lo bello se imita por progreso. «Sed perfectos

como vuestro padre celestial». La fuerza de incremento reside en la educa­

ción. Noble y ardua es la misión del maestro.— Ante todo requiere el amor de la justicia, el amor de la verdad. Es el hombre del progreso, es la realización típica del carácter en la capacidad psicológica é histórica del hombre. Para estudiar las ciencias y descubrir sus misterios basta un espíritu claro y una voluntad perseverante; para

MAESTROS 3 5 5

enamorar las almas de las tareas de la medita­ción, y despertar en ellas la vocación indeter­minada que más tarde es decidida por la índole Ó las circunstancias, se necesita la pasión, el entu­siasmo, el amor. Y más amor para inocularles aquellos sentimientos que generan la voluntad virtual y constante de someter toda acción á toda regla moral. El maestro nace. Sus cualidades fundamentales no pueden venir sino de la natu­raleza.

Empero, requiere también otras que son ad­quiridas y de las cuales no puede suponérsele privado sin considerar trunco su tipo. Sin ellas sería un contemplador platónico, y no un minis­tro activo del progreso humano. Excuso enu­merarlas W« Ha de enseñar: necesita ciencia. Ha de legislar y de juzgar: necesita criterio, rectitud, prudencia, bondad, energía; los cínicos y los misántropos son perversores, porque no saben ni dar ley, ni aplicarla, arrebatados por sus quimeras repulsivas é intransigentes, por su indiferencia sistemática y su cobardía tenaz. Ha de sondear caracteres para reformarlos ó for­talecerlos, para descubrir su índole é imprimir­les dirección en todas las esferas de la actividad hacia la ciencia, hacia el trabajo, hacia el cielo, hacia la patria.

Y en una palabra, no puede ser extraño á nin­guna idea fecunda, á ninguno de los amores que

(1) Nunca recomendaría bastante á este propósito las Lecturas de H, Mann, y la Economía de las Escuelas de Wickersham.

356 EDUCACIÓN COMÚN

necesita abrigar la juventud que educa para la vida común en una época y en una sociedad de­terminadas. El elemento idealista de su natura­leza le da la fibra y la fe de su vocación, le ensan­cha el horizonte como la imaginación ensancha el del espíritu y abrevia el silogismo; pero su mi­sión es práctica, eminentemente práctica; hace su obra á pedazos; talla trozo por trozo en la carne viva de las generaciones, modelándolas en el ideal del progreso: adaptando los hombres y los sentimientos de hoy á las luchas acerbas, á los sacrificios, á las esperanzas y los heroísmos que realizan el porvenir. De los maestros puede decirse lo que Horacio decía de los poetas: ,

Mediocribus esse <... Non hominis, non dii, non concessere coíumnae.

2.—Y ahora pregunto: «¿qué son los maestros en Buenos Aires?

He dicho ya que reconozco excepciones. No afirmaré que reputo á todos los que exceptúo de mis juicios generales, exentos de crítica y fieles bajo todo aspecto*al tipo ideal del maestro.—Pe­ro no quiero hablar la lengua de Alcestes; y de­claro sin vacilar, que respeto y bendigo á todos aquellos que ponen la energía de su voluntad y de su buena fe en llegar á la meta, que alcáncen­la ó no, constituye el ideal, y por serlo, los abrasa en su rayo regenerador. Sólo dos categorías de maestros existen en Buenos Aires y en cualquiera parte: los que entienden estas ideas fortificantes y los que no las entienden. Los primeros lo se­rán en todo, lo serán en asociarse á mis juicios:

MAESTROS 357

sobre los segundos caiga impiadosamente la ful­minación de los que aman á los niños con el amor del pueblo, con el amor déla verdad, con el amor de Dios. Prescindamos, pues, de las excepcio­nes; las excepciones están de nuestro lado; y no citemos nombres, porque tendríamos que citar­los en el sentido opuesto; y vale más que abru­mar un hombre bajo la ignominia, despertar en él el remordimiento, y conducirlo á meditaciones solitarias, á paralelos instructivos, que determi­nan arrepentimientos saludables y remordimien­tos eficaces.—Restablezco la cuestión.

Y respondo:—Los maestros en Buenos Aires, estudiando la generalidad, son nada. El árbol se juzga por sus frutos, dice el libro en que están consignadas todas las verdades, porque viene de la verdad, del que es sustancialmente EL MAES­

TRO.

¿Y cuáles son sus frutos? ¿Una generación que olvida sus deberes y ab­

dica sus derechos, que no vota cuando es llama­da al ejercicio solemne de la soberanía popular, que se presta á la superchería de los círculos, á las mentiras de los perjuros, y adora en inicuos altares levantados sobre el conculcamiento de su potestad primitiva é inalienable?

¿Cuáles son sus frutos? ¿Una generación que juega en la capital de la

provincia doscientos millones anuales á la lote­ría, y que tolera que la lotería sea una fuente de renta pública?

¿Cuáles son sus frutos?

358 EDUCACIÓN COMÚN

¿Una generación que consiente en que, por una irritante desigualdad ante la ley, media pobla­ción sea víctima de la arbitrariedad y de la energía estúpida y pilatuna de mandones, que arrancan á sus hermanos de la t ierra y del ho­gar, para llevarlos á los ejércitos, como son lle­vadas las ovejas al matadero?

Pero no se me acuse de generalizar con ex­ceso. Alejóme de este terreno, y desciendo á particularidades. En cuanto á experiencia y tor­turas personales y sorpresas y desengaños so­bre estas materias de educación popular, he recorrido toda la escala, desde la indignación y el dolor punzante hasta lo cómico que es respec­to de ellas, sangrientamente sarcástico, y puedo decir como el pintor italiano: Ed anchHo.

En vanb buscaríamos el maestro que enseña ni el maestro que educa.

Para enseñar es necesario saber. Fuera de la lectura y de algún otro ramo, como la gramáti­ca, aprendida rutinariamente y ostentada pedan­tescamente, ¿qué saben nuestros maestros? Los he profundizado en exámenes y conferencias, y he encontrado el vacío.

Cuando se trató de dar seriedad á las reunio­nes y debates sobre cuestiones pedagógicas, un maestro se me presentó pidiéndome que lo exo­nerara de su deber si le tocaba alguna vez el turno de tomar en ellos alguna parte activa. Al rechazar su solicitud, no pude menos de pregun­tarle en qué la fundaba?—Tengo ya cincuenta años, me respondió.—Tanto mejor, le repliqué;

MAESTROS 359

unirá usted una gran práctica á sus conocimien­tos.—Pero, señor jefe, repuso, dejándome asom­brado con esta salida,—á mi edad y después de treinta años de profesorado, ¿cómo cree usted que he de poder disertar sobre cuestiones de pe­dagogía?...

Otro maestro había recibido una colección de mapas mudos de Cornell. Visitándolo el inspec­tor, le interrogó sobre si enseñaba geografía. Contestó que no lo hacía por falta de elementos. —¿Y estas cartas?—le preguntó el inspector.— ¿Y qué quiere usted que haga, replicó enérgica­mente, con esos cartones sordomudos?... En se­guida le ofreció una limonada, y el inspector rió con esa risa con que el disimulo encubre las lágri­mas que sofoca.

Planteada en una conferencia de maestros esta cuestión: — «¿A qué edad y en qué condiciones puede intentarse comenzar la educación escolar de los niños?»—otro maestro contestó en una di­sertación, que respecto de la edad, fijaba la de dieciocho meses, época en que los niños pueden caminar, según decía él, desde su casa hasta la escuela, y en que conviene llevarlos á ésta para que «sus abuelos no los indigesten dándoles dul­ces»; y respecto de las condiciones, añadió, que «no teniendo enfermedad contagiosa podían sin peligro ser admitidos en cualquier estableci­miento».

Me parece que basta con estas tres anécdotas rigurosamente históricas, para hacerse cargo de la preparación general de los maestros. Es tan

360 EDUCACIÓN COMÚN

famosa su ignorancia, que un individuo que se presentaba ante el Departamento de Escuelas en solicitud de una colocación, como fuese interro­gado sobre diversas materias y respondiera que en cuanto á lectura y escritura estaba sin ejercí* ció, que había olvidado la gramática, y que no sabía qué quería decir la palabra «geografía», añadió:—¿Y por qué me preguntan ustedes todo eso? Yo he oído decir que para ser maestro en Buenos Aires no se necesita saber nada.—¿Y cómo solicita usted entonces una escuela?—«Se­ñor, repuso solemnemente; un cuñado mío es­tuvo en la batalla de Cepeda!»

No se encuentra en las escuelas ninguno de los resultados que acreditan la presencia de un maestro: ni solidez en los conocimientos, ni lo que es más necesario aún, desarrollo de las fa­cultades, disciplina de la mente, hábitos de labor severa y de investigación lógica. A cierta edad es menos importante haber . estudiado muchas cosas que haber aprendido á estudiar. Saber ver, saber inducir, juzgar, raciocinar en todo lo que nos rodea y en aquello que concebimos en lo ab­soluto, es la sabiduría, porque es la clave de las ciencias, la disciplina que nos prepara para to­das las aplicaciones de la inteligencia. Repito que no encuentro, ni encontrará nadie en las escue­las de Buenos Aires, ni esos resultados, ni maes­tros que abriguen la intención de producirlos.

No encuentro tampoco una inspiración artísti­ca de aquellas que traspasan al alma del alumno el aliento que impele su maestro hacia lo bello;

MAESTROS 361

ni encuentro una idea social, una doctrina adqui­rida en la experiencia y el estudio respecto á las relaciones del hombre con sus semejantes, no sólo en abstracto, sino referida á las condiciones concretas que crían la política, la economía y la civilización moral y material de cada pueblo en cada período de su existencia. Y por fin, he bus­cado formas de cultura, hábitos corteses que re­velen delicadeza de sentimientos y de costum­bres, y no encontrándolos en los discípulos, los he buscado en los maestros, tropezando con el

' mismo desengaño. ¿Qué es, pues, este maestro de Buenos Aires,

sino celador y pasante de escuela, como he afir­mado? ¿Dónde está su soplo creador, dónde su obra de regeneración y de equilibrio sobre los caracteres? ¿Dónde su influencia sobre el por­venir?

El maestro se sienta en la tribuna con la regla en la mano y ordena que los niños estudien. Si alguno bosteza, alza encolerizado la cabeza y lo baña en una mirada cómicamente olímpica. Si el escándalo se reproduce, la mirada es reforzada con un porrazo sobre la mesa y apostrofes tan cultos como el que sigue:—«¡Eh! ¿en qué caballe­riza se ha criado usted?»...

Este episodio, de que fui escandalizado testigo, es significativo por demás.—No es un hecho ais­lado. Al contrario se relaciona con una observa­ción general que siempre ha herido mi atención: la completa ignorancia de los maestros respecto á la manera de dirigirse á los niños, de insinuar-

362 EDUCACIÓN COMÚN

seles y cautivarlos, atrayéndolos á la inteligen­cia de lo que oyen para hacer fructífera la ense­ñanza que se les da. Pero los maestros saben que necesitan tener superioridad sobre sus alum­nos. Cuando no tienen la intelectual, acuden á la autoritaria ó á la resistencia de la laringe y la fuerza de la musculatura. Nuestros maestros ha­blan á los niños gritando, con el entrecejo arru­gado y los ojos centellantes. Y sin embargo el arte de hablar á los niños está encerrado en el amor que se les profesa. A punto estaba un maestro de partir con el pie las tablas de su tarima y de enronquecerse á fuerza de gritar para refrescar la memoria de un niño acerca de una cuestión que conocía perfectamente. Me di maña y lo sustituí. Dirigí la palabra al niño con acento suave: perdió el terror, se repuso y acer­tó con el punto de donde su maestro lo alejaba por la manera y el estilo usados en las pre­guntas.

Todo esto se explica por lo que llevo dicho. Los maestros no aprenden á dirigirse á los niños, porque jamás tienen con ellos comercio de ideas.

He empleado una vez cuatro horas en visitar una escuela sin conseguir que el maestro diera una lección. Eludía mis exigencias, atribuyen­do á su ayudante todos los ramos de ense­ñanza, en los cuales ejercitaba éste á sus alum­nos con el consabido interrogatorio, libro en mano, y respuesta como suena. Entre tanto, el maestro hacía guardar silencio. Estrechado, por fin, respecto de la gramática que dijo que expli-

MAESTROS 363

caba, no pudo menos de reunir la sección. Quiso preguntar: «¿qué es gramática?»... Me opuse, hice escribir una proposición en la pizarra mu­ral, y le dije:—«Haga usted analizar»...— «Espere usted»~~me interrumpió;—«aquellos malditos (los malditos eran los niños más pequeños) están ha­ciendo ruido»... Fué á contenerlos, y no volví á verle.

Ignorantes hasta este punto del arte de educar, no es extraño hallarles incapaces para sondear el espíritu de sus alumnos. De aquí se siguen gra­vísimos males: la imposibilidad de la educación primaria y la esterilización, bajo muchos aspectos criminosa, de grandes y ricas naturalezas atoni-zadas por falta de teatro en. que puedan descu­brirse á sí mismas, ya que sus maestros son incapaces de conocerlas. ] Cuántos talentos, cuántas almas empapadas en nobles raudales, atravesarán obscura é inútilmente la vida fuera de las capitales, donde al cabo es más fácil que cada uno encuentre su centro! No buscaré cau­sas fisiológicas; sea por la abundante mezcla de sangre extranjera, sea por otra cualquiera, es un hecho que está criándose en Buenos Aires una generación espléndidamente bella en lo físico y lo moral. Más de una vez he sido deslumbrado al penetrar en una escuela contemplando en el grupo de niños aquellas cabezas iluminadas, aquellas frentes nobles, aquellas miradas fulgu­rantes en que parece expandirse una alma in­quieta y dominada por la vocación de las cosas grandes. Y al mismo tiempo me ha dolorido ver

3 6 4 EDUCACIÓN COMÚN

al maestro insensible á tan maravilloso espec­táculo, bajando en su estima las naturalezas, que no adivinaba, hasta el nivel de su vulgaridad. Recuerdo que entre muchos, me sorprendió un niño en cierta escuela- Su frente alta y promi­nente, sus ojos que desarrollaban vida á manera que los fijaba, sus labios, su entrecejo medita­bundo, me revelaban á la vez la nobleza, la pene­tración, la seriedad y la elocuencia.—¿Y aquel niño? le pregunté al maestro. Y me respondió con un gesto desdeñoso:—«Flojillo en la tabla»...

Necesitamos buscar en la teología perdón para estos maestros, que en efecto no pueden salvar­se, sino por la ignorancia invencible. Pero ¿so­bre quién viene entonces la culpa? ¿Cómo se escogen los maestros?

Las escuelas han sido consideradas como asilos de inválidos, refugio de los que no tenían medios de trabajo, y «dar una escuela» ha sido reputado obra de caridad, no para los niños, sino para los beneficiados.

En 1866 se estableció el principio de nombrar los maestros en concurso. En la práctica esto fué una farsa. Todos los concurrentes, fuesen aceptados ó rechazados, recibían su diploma que les servía de título para obtener más tarde un puesto en la enseñanza, á pesar de haber proba­do palmariamente su ineptitud. Tres meses des­pués de rechazado en un examen, de cuyo jury formé parte, un candidato por no saber leer de corrido; supe que se le había puesto al frente de una escuela. También era famosa la lenidad de

MAESTROS 365

estos actos;—y he visto presentarse candidato que alegaba para no responder á las preguntas que se le dirigían su poca práctica en el español. Esto bastaba; pero fué interrogado en inglés, en alemán y francés, con igual éxito. En el mismo acto, otro candidato interrogado sobre psicología respondió:—«Tenga usted la bondad de hacerme la pregunta de otro modo, porque no conozco ese término». Así que este recurso dio un resul-do negativo porque no había fe ni deseo enérgico de modificar las cosas. Defendíase esta toleran­cia alegando que los maestros eran enviados á la campaña. A mi juicio es donde se necesita tener los mejores. Los hombres se salvan en la ciudad por el contacto que los ilustra, que les abre horizontes y multiplica sus fuerzas: se salvan por la acción educadora de la sociedad. En la campaña, el porvenir de los niños depende ex­clusivamente de la discreción del maestro: es el medio único de la única corriente cié progreso

ue constituye la vida intelectual de esas pobla­ciones esparcidas y solitarias luchando á brazo partido con la barbarie. En mi tiempo conse­guí que el Consejo de Instrucción Pública esta­bleciera una doctrina contraria á la imperante, y que los concursos fueran serios y ofreciesen garant ías de mejora en el cuerpo docente fl).

Pero estos medios no son decisivos* He sido desgraciado en mis esfuerzos ante el gobierno para obtener fondos con que dotar á cada escue-

(1) Véase el apéndice.

366 EDUCACIÓN COMÚN

la de una pequeña biblioteca para uso particular de los maestros, y al Departamento General de otra que sirva para estudio de todos los funcio-. narios que en cualquier sentido se ocupen de la enseñanza popular. Sólo así puede el país garan­tirse contra la decadencia de la edad y los estra­gos de la pereza.

Sin embargo, aún este recurso es puramente supletorio. El maestro nace: necesita ser proba­do. Exige además una preparación facultativa. Las escuelas normales son indispensables.

Puse una atención preferente y sostenida en esta cuestión, según he indicado ya fl).

La nota siguiente dará idea de mis opiniones generales sobre su fondo, resumiendo á la vez todo lo que llevo dicho, y mostrando hasta qué horrible estremo ha llegado en Buenos Aires la incuria, la farsa y la mentira respecto de la edu­cación,—asegurándose en presupuestos y men­sajes que existe una Escuela Normal. Se dice también que funciona otra de mujeres. No toma­ré en cuenta esta comedia. Basta un dato para juzgar de ella: su presupuesto que no sube á veinte mil pesos anuales.

Departamento de Escuelas.

Buenos Aires, Julio 26 de 1869.

Al señor Ministro de Gobierno, doctor don Antonio B. Malaver. El informe que con fecha de hoy me pasa el señor

inspector Quiroga, y que adjunto en copia, fruto de una

(1) Introducción, § V, pág;. 153.

MAESTROS 367

serie de visitas, de cuyo esmero estoy plenamente sa­tisfecho, dará á S. S. por los detalles que contiene, pruebas palmarias de las observaciones que paso á te­ner el honor de someterle.

La Escuela Normal de preceptores por su organización actual, por la deficiencia de sus rentas y lo inadecuado de su plan de estudios, que ha tenido que amoldarse por fuerza al imperio de las circunstancias, es un estableci­miento estéril, y no sé si diga perjudicial, puesto que con­sidero que lo es toda institución cuyo resultado sea otor­gar títulos facultativos á la ignorancia, encomendándo­le á la vez los más serios intereses del país y compro­metiendo asi el porvenir del pueblo y la capacidad inte­lectual y moral de los ciudadanos para robustecer y practicar las instituciones libres que el pueblo mismo ha adquirido. Ni la responsabilidad ni la gloria de las libertades populares recaen sobre nuestros mayores, sino más bien sobre las generaciones presentes y veni­deras que las conserven y mejoren. Estamos en la bue­na doctrina cuando confiamos á la educación la conso­lidación del derecho; y por eso mismo llamo perjudicial un instituto, que á semejanza del que me ocupa, la adultera esencialmente, dándole agentes incapaces de cultivarla, sacerdotes sin ciencia ni vocación, que difí­cilmente podrán elevarse á la altura de sus augustos deberes.

La simple lectura del programa de estudios de la Es­cuela Normal basta para comprender que en sus aulas no se enseña lo que es indispensable que sepa todo ins­titutor primario, y que los poeos ramos que se cultivan no son estudiados en la extensión reclamada para pre­parar verdaderos maestros, ni en el orden necesarios para que la enseñanza sea fructuosa. Esto proviene de dos causas: la deficiencia de sil renta y la mala com­posición del cuerpo docente.

368 EDUCACIÓN COMÚN

El señor inspeetor me hace notar que cada alumno de la Escuela Normal viene á costar al Estado una su­ma de 628 pesos y 95 centavos cada mes, cifra que pue­de hacer creer á primera vista que las entradas de la es­cuela son excesivas. No es esta la verdad, sino que se cos­tea un profesorado próximamente suficiente para dar la enseñanza en una escuela seria, y se le encarga lo impo­sible: dictar cursos normales á una treintena de niños mal preparados, sin disciplina de ningún género y de una edad infantil, reuniéndolos tres horas cada día en una pequeña sala prestada por el Colegio Modelo de la Merced, á oir lecciones que no pueden entender y que los profesores se ven obligados á rebajar hasta los ru­dimentos de una Escuela Elemental.

Además: es principio umversalmente recibido que no existe Escuela Normal posible, sino en tanto que ella sea Colegio de internos, porque sólo esta organización contiene garantías de disciplina y de educación profe­sional. Es obvio que la enseñanza debe ser gradual, y no menos superior á toda duda, que las Escuelas de práctica son indispensables para que las Normales sean fructuosas.

Ninguna de estas condiciones llena nuestra actual Escuela Normal en razón de su pobreza. No es colegia­da, porque no tiene espacio ni recursos para ello. No da una enseñanza graduada, porque en una sola sala no se puede dar dos ó más clases al mismo tiempo. No tiene Escuelas de práctica á consecuencia de la misma causa que le impide eolegiar sus alumnos.

Me dice el señor inspeetor que no ha aeertado á expli­carse cuáles son las relaciones reciprocas existentes entre la Escuela Normal y las demás ubicadas en la mis­ma casa, todas las cuales figuran en el presupuesto ba­jo el nombre común de Escuela Normal. Yo me permi­tiré explicárselo á S. S., refiriéndole brevemente la

MAESTROS 369

historia de este establecimiento. La Escuela Normal fué fundada en 1864 y funcionaba en una pieza del De­partamento de Escuelas. A fines de 1865, fatigada la comisión vecinal de la Merced por los inconvenientes que hallaba para administrar la Escuela Modelo de di­cha parroquia, celebró un contrato con mi antecesor el señor don Gabriel Fuentes, en virtud del cual tomó el Departamento la dirección de aquella casa, confian do-sela al señor doctor don Luis José de la Peña, entonces director de la Escuela Normal. Como quedase desocu­pada la sala que da frente al vestíbulo del edificio, el doctor Peña trasladó á ella el lugar de las reuniones de los normalistas,' de manera, que entre la Escuela Normal y el resto de las que ocupan la casa, no media más relación que la del hospedaje que éstas le prestan, y dicha escuela viene á ser un accesorio en el estable­cimiento. De ahí que los profesores de la Escuela Ele­mental y la Superior no tengan dependencia de ningún género respecto de la Normal, y que sus escuelas no sirvan para la práctica de los normalistas, algunos de los cuales son, como nota el señor inspector en su infor­me, alumnos de una ú otra de éstas ó de la música ó gimnástica, todas independientes y que por la concu­rrencia de las horas en que funcionan se traban y se desorganizan mutuamente.

Estoy persuadido, y desearía que el g*obierno com­partiera esta convicción, que cualesquiera que sean los esfuerzos y sacrificios del actual director de la Escuela Normal, serán infructuosos é inútiles, mientras subsis­tan las causas de su deficiencia presente, que nadie podrá jamás modificar sino suprimiéndolas.

No creo necesario, señor ministro, detenerme á hacer una demostración minuciosa de la notoria conveniencia que hay en proceder inmediatamente á reorganizarla sobre bases extensas y con espaeio y medios que nos

24

370 EDUCACIÓN COMÚN

autoricen á esperar racionalmente resultados en armo­nía con los esfuerzos del pueblo y del gobierno.

La instrucción primaria necesita ser metodizada en vista de los objetos que debe llenar. Ella es el resorte capital de las instituciones libres, cuya esencia y cuya sanción es la moralidad pública; y para consolidarlas se requiere por consecuencia, vigorizar la personalidad del ciudadano, y desarrollar aquellas aptitudes, en vir­tud de las cuales son accesibles para el hombre la idea del deber y la idea del derecho, resumen definitivo de la sabiduría democrática.

Eminentes educacionistas han dicho que la instrucción primaria es una educación puramente instrumental. Consiste en esto, á juicio mío, su importancia capital,- y este modo de considerarla explica los planes y métodos que á mi entender debe adoptarse para ejecutarla.

Las nociones científicas que se trasmite á los niños por medio de ella no forman su objeto: son exclusiva­mente un medio de educación. Ni puede producir gran­des resultados el enriquecer la inteligencia con ideas puramente elementales, ni es posible darlas más exten­sas y sustanciales en los primeros años. Tienen si, un alto y noble objeto: desenvolver las facultades intelec­tuales de los niños, vigorizándolas por una aplicación metódica en el orden de su jerarquía,—educando las que tienen una actividad más temprana para suscitar gradualmente la más rápida aparición y la mayor in­tensidad posible en las superiores. Moralistas sin cri­terio científico han dicho, y largos años hace que se viene enseñando á los niños de este país, que en una edad dada, á los siete años, se adquiere la responsabili­dad moral contemporáneamente con la segunda denti­ción. El señor ministro me perdonará esta reminiscen­cia, que prueba perentoriamente la necesidad de reha­cer las ideas más generalmente esparcidas en cuestio-

MAESTROS 371

nes tan vitales. La responsabilidad comienza cuando comienza la capacidad de percibir las ideas del bien y del mal, á la par de todas las ideas absolutas, es decir, cuando por el desarrollo de la razón, el hombre adquie­re la plenitud de su vida intelectual. Si, pues, es exac to, que el fin de la educación primaria en un pueblo democrático es robustecer la moral, por ser ésta el prin­cipio de la libertad política y civil, se sig*ue incuestio­nablemente, que su plan debe organizarse de tal mane­ra que vaya despertando sucesivamente una por una todas las fuerzas constituyentes de la inteligencia, desde la percepción hasta la facultad de lo absoluto. De aquí, señor ministro, la necesidad palmaria de ini­ciar á los niños en las cieneias en las cuales comienzan por percibir, y aprenden a comparar, á juzgar, á indu­cir, á abstraer, á raciocinar hasta que brota en su espí­ritu la capacidad de concebir todo lo absoluto, lo prime­ro, lo inabordable. El ilustrado criterio de S. S. no encontrará seguramente que estas reflexiones son abs-trusas y estériles. Hijas por el contrario de la ciencia y de una ciencia fundada en la observación de la con­ciencia, son eminentemente prácticas y luminosas, por­que participan de la naturaleza de su fuente. No insis­tiré sobre ellas y pasaré á las deducciones á que el ob­jeto de esta nota me precisa.

Una vez establecida esta doctrina y adoptado el plan de instrucción, con el cual espero que muy pronto se trate de llevarla á la práctica, nos encontraremos indu­dablemente en presencia de una dificultad, que no va­cilo en decir al señor ministro que hoy día es insuperable, y al enunciarla, prescindo de otra, sobre la cual ocupa­ré la atención del gobierno por cuerda separada. Li­mitóme, pues, por ahora á decir á S. S., que la carencia de maestros en el número y con las aptitudes indispen­sables nos expone á fracasar en los proyectos mejor

372 EDUCACIÓN COMÚN

•combinados y á pesar de los deseos más enérgicos y activos.

S. S. comprenderá sin esfuerzos cuan abundante, cuan sólida y prolija preparación se requiere de parte de los maestros para ejecutar un plan de enseñanza graduada que se calque sobre los principios que dejo apuntados. No sólo necesitan un caudal científico bas­tante para saciar la curiosidad creciente de los niños. Resuelto este problema, subsiste otro, porque para ense­ñar no basta saber la ciencia, sino saber enseñarla. Los pedagogos españoles han confundido frecuentemente la organización disciplinaria de las escuelas con los méto­dos de enseñanza; y de ahi la división de los métodos en simultáneo, mutuo, etc.: de ahí también la esterili­dad de sus investigaciones. Método de enseñanza, pro­pia y rigurosamente hablando, es el conjunto de medios empleados para trasmitir las ideas; y tampoco se oculta­rá á S. S. las arduas complicaciones de este estudio, esencialmente psicológico, y que jamás puede ser ago­tado, en razón de la diversidad indefinida de caracteres y aptitudes que cada maestro tiene la obligación de tratar, pero cuyos fundamentos es indispensable adqui­rir para ejercer fructuosamente el magisterio.

Difícilmente podría conseguirse que vinieran á radi­carse en la provincia maestros extranjeros tan seria­mente preparados, á lo menos en número suficiente para subvenir á nuestras necesidades de presente y de porvenir; ni ¿cómo establecer una corriente continua de inmigración tan especial á fin de reponer faltas eventuales y proveer á todos los vacíos? Por otra parte, no soy de los que piensan que nos convenga la adopción de este sistema, aunque no fuera tan precario como vi­siblemente es.

Con efecto, el maestro extranjero puede poseer una preparación general que lo habilite para desempeñar la

MAESTROS 373

enseñanza; pero la educación popular eomporta exigen­cias muy varias en razón de la índole de cada pueblo, de sus instituciones políticas, de su modo de ser econó­mico y moral; y estas exigen una preparación pecu­liar en los maestros y conocimientos de todos los fenó­menos de este género, sean históricos, sean actuales.— Además, el magisterio como el sacerdocio, como todas las nobles aplicaciones de la vida que demandan sacri­ficio, requiere vocación y virtudes adecuadas á sus ob­jetos. El patriotismo, es decir, el amor hacia el pueblo cuyo porvenir se prepara en la escuela, no es una de la& menos importantes entre las virtudes que deben ador­nar á un maestro, obligado á hablar á los niños de la historia de su país con la tolerancia del hijo y la severi­dad del juez: que ha de iniciarlos en el conocimiento de las instituciones é infundirles sentimientos de adhesión . hacia ellas, y la austera sumisión del republicano al honor y á la ley emanada del pueblo.

Cada situación histórica, sobre todo en los periodos críticos y revolucionarios, semejantes al que este país viene atravesando de sesenta años á esta parte, es ca­racterizado por la relajación ó el retemple de distintos resortes morales, y esto en variedad infinita, obedecien­do á las vicisitudes del espíritu y á la alternativa de los hechos y de las causas externas.—Un día prevalece el espíritu de rebelión y otro el de vituperable flexibilidad: la ley es sucesivamente deprimida y atacada: hoy se exagera el derecho y se determina la anarquía: mañana el deber y se da ocasión al despotismo. La armonía so­cial se pervierte de esta manera, y no es posible resta­blecerla sino cuando se pone en equilibrio sus elemen­tos, normalizando el ejercicio legítimo de la libertad: colocando en el mismo grado de acatamiento el derecho y su fuente, es decir, el deber.—Tal es, señor ministro, el objeto de la educación popular, llamada á terminar

374 EDUCACIÓN COMÚN

la revolución, vivificando las formas del gobierno libre con el espíritu republicano y la aptitud democrática que es urgente imprimir á las nuevas generaciones, si no queremos condenarlas eternamente al suplicio de Tán­talo, y oscilar entre el amor de sueños fugitivos y los amargos desengaños con que tiranías, montoneras y ca­balas vienen obseqiiiándonos desde el día en que nues­tra nacionalidad fué fundada.—Si no encaramos estas verdades en su funesta plenitud, difícilmente adoptare­mos jamás resoluciones viriles y fecundas.—Su observa­ción comprueba la necesidad de nivelar la educación, de hacerla igual para todos y calculada para producir aquellos efectos sobre la totalidad del pueblo, que de este modo seria reengendrado antes que terminen dos generaciones.

Esta cuestión de la igualdad de la educación es pri­mordial, y su solución, en el sentido que indico, eviden­temente propia para disipar las tenaees preocupaciones ai'istocráticas que aún sobreviven á nuestras institucio­nes igualitarias,—ai tiempo mismo que para dar nuevas modalidades al robusto carácter del hombre argentino, el cual, porque sabe ser héroe, puede y debe ser indus-dustrial, emprendedor, señor de si mismo El pueblo argentino no tiene por qu¿ envidiar al de los Estados Unidos la energía desplegada en la guerra de la inde­pendencia: lo que puede envidiarle es la capacidad de construir un camino de hierro igual al de California.

Excuso detenerme, señor ministro, en un examen de nuestras costumbres. Una campaña ignorante y negli­gente, una ciudad invadida por el espíritu corruptor del lujo, son, sin embargo, fenómenos abultados y alarman­tes que se imponen á la observación y reclaman pronto y eficaz remedio.

Determino estos vicios cuya existencia revela las monstruosas anormalidades de esta sociedad, para evi-

MAESTROS 375

deneiar mi pensamiento: que tanto por la índole eienti-fica de la educación que debemos establecer en la pro­vincia, como por los objetos peculiares que el estado actual de nuestra civilización le impone, apremia aco­meter como tarea preferente la de formar maestros idó­neos por su saber, y por su interés apasionado en la mejora de nuestro modo de ser político y social.

El maestro primario debe ser educado en el país y para el país. He dado ya la razón. La ciencia es uní-versal; pero la educación, aunque lo sea en su fondo, se diversifica, por las mil especialidades características de los pueblos, en sus detalles y en la serie de objetos secundarios, cuya aglomeración constituye su tendencia general y definitiva.

Una meditación detenida y el ejemplo de todos los pueblos que se preocupan de la educación primaria, como el de Estados Unidos y el de Prusia, concurren pa­ra convencernos que no hay recurso eficaz, fuera del establecimiento de escuelas normales, para conseguir los objetos enunciados. La formación de bibliotecas, las conferencias de maestros, las lecturas sobre materias de educación, sirven para conservar las ideas y aun para ensanchar el circulo de las adquiridas, pero no pa­ra iniciar en las fundamentales, ni menos para dar á los institutores una educación especial completa. La es­cuela normal, no solamente trasmite el fondo sustancial de las doctrinas y de las nociones eientifieas, sino que además, prueba la vocación del maestro, forma su ca­rácter en una disciplina peculiar, y le ensena teórica y prácticamente su dificilísimo arte. En diversas escue­las normales de Alemania los aspirantes al profesorado pasan un largo noviciado, en el eual se experimenta su vocación, antes de ser admitidos á la categoría de alumnos maestros. Estos establecimientos revisten, como se ve, especialisimos caracteres, y en aquel pueblo

376 EDUCACIÓN COMÚN

tan avanzado en punto á educación popular, nadie es­pera la pureza de ésta, sino en tanto, como ha dicho un escritor, que se conserve puro el manantial: las escue­las normales. Antes que otra cosa son el crisol de las predisposiciones geniales, y sirven para modelar el ca­rácter del maestro, fusión del patriarca y del profeta, en qaien delega el padre el gobierno de sus hijos, de cuyos labios reciben los niños las primeras palabras del saber humano, y á cuya severa conciencia confía la patria su porvenir encarnado en generaciones inocentes y jó­venes.

No tenemos nosotros, señor ministro, razón para espe­rar el incremento y la perfección relativa de la educa­ción popular por la capacidad de los maestros, separán­donos de los medios adoptados en los pueblos más cultos, y acreditados por todo raciocinio exento de ilusiones y por una experiencia abundante y prolongada. La es­cuela normal es nuestra necesidad más premiosa en estos momentos.

Veng-o, pues, á solicitar del gobierno, é invoco los más trascendentales intereses del país para apoyar esta solicitud, que se sirva otorgarme la autorización com­petente para acometer los estudios necesarios, haciendo las erogaciones que éstos demanden, á fin de presentar en breve un proyecto de escuela normal capaz de pro­ducir los frutos que nuestra civilización exige.

La escuela reclama un terreno espacioso en que edifi­car dos grandes colegios, destinando el uno á los varo­nes y el otro á las mujeres. Poco haríamos, con efecto mejorando la educación de un sexo, si abandonamos la del otro. Hay vicios que no penetran en las sociedades sino por medio de las mujeres, como hay virtudes cuyo fomento y conservación están encomendados á su mi­nisterio conyugal y materno. Hay pues un interés mo­ral y social, exigente y visible, en habilitarlas para su

MAESTROS 3 7 7

augusta misión en todo pueblo, y especialmente en los pueblos democráticos.

Al proyectar los estatutos de la escuela será oportuno arbitrar los medios que han de garantir su bienestar á los que asuman las funciones del magisterio asegurándo­les el pan de sus hijos y la consideración social que los realce y dignifique. No insistiré en este punto, y re­servándome llamar sucesivamente la atención del go­bierno sobre las infinitas cuestiones que me considero obligado á agitar y resolver, insisto en la petición con­tenida en esta nota, porque la resolución que obtenga, dará su punto de partida á los trabajos de este Depar­tamento toda vez que como dejo demostrado, la reor­ganización de la Escuela Normal es la única base sólida y práctica, sobre la cual podemos acometer una refor­ma seria de la educación popular.

Con este motivo me es grato saludar al señor minis­tro, presentándole las veras de mi más alta considera­ción.—J. M. ESTRADA.

Nada tengo que modificar en los juicios que emitía en esa nota ni en los proyectos que indi­caba:

1.° Organizar dos Escuelas Normales , una pa ra varones y otra para mujeres .

2.° Dar realce y segur idad al profesorado, ga ran t i endo las esperanzas de los que lo abracen.

En el apéndice se encon t r a r á u n proyecto del plan de estudios (*) y estatutos p a r a ambas es­cuelas y las bases de un Montepío de maestros.

( l )Es el mismo de que debía ocuparse el Consejo de Instrucción Pública á unes de Febre ro de este año.

3 7 8 EDUCACIÓN COMÚN

V

LOCALES

La mayor parte de las escuelas de la campa­ña poseen edificios propios, Al contrario, todas las de la ciudad, menos dos, funcionan en casas arrendadas. El secreto de esta diferencia chocan­te está en la ley de 31 de Agosto de 1857 que crió el fondo de escuelas. La intención de esta ley era excelente: proporcionar recursos abun­dantes al Estado para concurrir á la creación de edificios apropiados á la enseñanza, estimulan­do la iniciativa de los vecindarios y supliendo á sus deficiencias. Una sola cosa ha faltado para su éxito: la iniciativa de los vecindarios. Las combinaciones de la ley se basaban en ella; la suponían, y en esto se engañó el legislador. Más prudente habría sido tratar de fomentarla, fecun­dando la opinión, criando, digámoslo así, el entusiasmo á fuerza de comprometer directa­mente en la cuestión una gran masa de interés. Como quiera que sea, no sólo supuso la espon­taneidad popular, sino que graduó a priori sus resultados, y por ellos la proporción en que el Estado debería auxiliar á cada vecindario. Así estableció que tales parroquias de la ciudad se­rían ayudadas con un tanto más de lo que jun­taran por subscripción, otras con dos tantos, y los departamentos de campaña con todo el déficit

LOCALES 379

de sus presupuestos, una vez que éstos hubieran sido aprobados por el poder ejecutivo. El señor Sarmiento, que dirigía entonces la instrucción primaria, consiguió á vuelta de esfuerzos inau­ditos, imprimir movimiento á la opinión, que no alcanzó sin embargo sino para que en cada uno de los dos barrios más ricos de la ciudad, el ve­cindario se cotizara, en uno para poner techo de cristales ai patio de una casa del Estado y amue­blarla convenientemente, y en otro para edificar una pequeña escuela sin comodidad, amplitud suficiente, ni posible distribución regular: un re­medo de escuela con frontón y verjas, ornamen­tos exteriores semejantes al camisolín de don Amadeo. Para obtener esto se necesitó discur­sos, artículos, cartas, procesiones ruidosas de niños, grande y aturdidor aparato. Omito la his­toria de ambas escuelas. Los vecindarios se cansaron muy pronto de cuidarlas; en una hay hoy día un colegio particular; la otra después de pasar de mano en mano, llegó á poder del Departamento General por entrega que hizo de ella la comisión inspectora. Los pueblos de cam­paña tienen garantido su déficit» Así, cuando un juez de paz decide adornar la plaza, manda for­mar un presupuesto, reúne la vigésima parte de él entre el vecindario y la caja municipal, y se edifica un frontón que oculta tras de sus feas y orgullosas columnas un par de almacenes bien ó mal ventilados, iluminados, etc., en seguida de los cuales se extiende erizado de cardos y de ortigas un corral en que cacarean las gallinas

380 EDUCACIÓN COMÚN

del maestro. La opinión no se preocupa por estas menudencias; el vecindario se envanece del gus­to desplegado por el pseudo artista que levantó el monumento, y deja que escolares y directores vegeten en sus entrañas. Al cabo no le ha costa­do un real. El Estado, el mito colonial de tesoros inagotables, ha derramado su cuerno. Sólo le inquieta el temor de que en el pueblo vecino se les ocurra hacer un edificio con más columnas.

He aquí explicado el fenómeno de que los ve­cindarios pobres posean casas de escuela y los ricos no. La ley contó con lo que no existía, con lo que es preciso desenvolver á toda costa, el espíritu municipal, la iniciativa pública en mate­ria de educación.

Pero debo agregar que ni entre los propios ni entre los alquilados hay en la provincia de Bue­nos Aires un solo edificio adecuado á la ense­ñanza.

He indicado ya las condiciones de los primeros. Prescindiendo de diferencias accesorias y de alguna excepción que no conozco, todos estos edificios son iguales. Un salón en que escasamen­te cabe la quinta parte de los niños que deberían frecuentar la escuela, y el número conveniente de habitaciones para la familia de los precepto­res. No hay salas para graduar la escuela, no hay local para formar círculos, tomar lecciones ni estudiar, no hay espacio para hacer movimien­tos regulares y metódicos, ni patios de recreo y ejercicios gimnásticos. No considero la ventila­ción, la manera de suministrar la luz, el cálculo

LOCALES 3 8 1

de la medida cúbica de los salones para graduar la masa de aire respirable que deben contener, ni otras muchas condiciones, accesibles para el hombre más vulgar, en tiempos en que la arqui­tectura de escuelas ha llegado á tan notable progreso como hoy día (D,

Es inútil describir las casas arrendadas. Nin­guna de ellas ha sido edificada para escuela; son las casas comunes de habitación. Sólo aña­diré que como se quiere economizar en los alqui­leres, generalmente se tiene las peores. Si al construir edificios se hace completo olvido de las reglas más comunes y de las condiciones menos indispensables, no puede pretenderse que sean consultadas al arrendar casas, habiendo de suje­tarse á los términos rigurosos de un presupuesto, doblemente absurdo: absurdo porque presume establecer tarifa á los alquileres contra la volun­tad de los propietarios; absurdo, porque su par­simonia parece inspirada por hombres que igno­raran el valor de los bienes urbanos y la altísima tasa de los arrendamientos. Estas casas no sólo carecen de patios y jardines: carecen de salones, y es necesario amontonar, literalmente amonto­nar, en gabinetes y dormitorios, bancos y maes­tros, y sobre todo niños, á quienes falta aire para respirar, que se envenenan viviendo en una at­mósfera nauseabunda, cuando el incremento vital pide como las plantas aire y luz para que su savia no se agote y la muerte no se aposente

(1) Recomiendo el libro de este título por C Barnard.

382 EDUCACIÓN COMÚN

temprano á roer silenciosa pero implacablemen­te aquellas organizaciones frágiles y sagradas. Más de una vez he tenido que hacer desalojar una sala, cuya atmósfera viciada repelía á los recién venidos, y que sin duda menoscababa la salud de todos, precisamente porque familiari­zados con la fetidez no les producía una repug­nancia salvadora. Bastaría esta consideración; pero agregaré que á nadie puede ocultársele la imposibilidad de vigilar una escuela, cuyos alumnos están esparcidos de esa manera por to­dos los rincones de una casa; y que con seme­jante estrechez de local, no hay tampoco medio de organizaría convenientemente.

La necesidad de adquirir edificios de escuela no puede ser más perentoria. Es una de aque­llas que debieran dominar la opinión pública y cuya satisfacción debiera acometerse á costa de todo sacrificio. Cuando el cañón del enemigo lanza su esplendor siniestro y fugitivo, todo pue­blo se estremece y está de pie antes que el espa­cio devore su estampido. Nadie alarga la nariz del judío dentro de la bolsa. Se marcha, se su­fre, se obra. El enemigo está dentro. Escuelas imposibles, escuelas que matan, que enervan la vitalidad de las generaciones y ponen tintes pá­lidos sobre el rostro de los niños amortiguados por la inhalación constante de miasmas: he ahí un enemigo, que amenaza á la vez la civilización de un pueblo y el vigor de una raza. Necesita­mos escuelas, y la necesidad no conoce ley.

La cuestión es sencilla en la campana; pero es

LOCALES 383

difícil en la ciudad. En los dieciocho años que van transcurridos desde la caída de la tiranía ha decuplado el valor de l a propiedad urbana. La Municipalidad ha enajenado á vil precio casi todos los terrenos que poseía. Los gobiernos han sido negligentes: la iniciativa popular ha sido nula; y ha pasado ya la oportunidad de ad­quirir, sin gastos enormes, terrenos adecuados pa­ra construir edificios de escuelas independientes. Un medio queda, relativamente económico, y á íni parecer, de todo rigor pedagógico, para dotar de locales la educación de los treinta mil niños, que una vez mejorados sus medios actuales de difusión, llamarán á las puertas de los maestros en menos de cinco años. Este es adoptar el sis­tema de las Escuelas de Unión, dividiendo la ciudad en distritos, y edificando casas capaces de contener diez escuelas para ciento cincuenta niños cada una, y sometidas á la dirección de un Principal, exento de la enseñanza y con la res­ponsabilidad inmediata del establecimiento. Más económico es sin duda construir un solo edificio para 1.500 niños que construir diez separados para 150 cada uno. Y excuso, por otra parte, detenerme á comprobar las ventajas de este sis­tema en el orden pedagógico: grande unidad, puesto que la enseñanza se daría en cada cate­goría de escuelas por un solo maestro, y todas ellas y sus graduaciones afectarían las formas metodológicas que les imprimiera su Principal: facilidad de ejecutarlo si se aceptara el progra­ma propuesto, que no tendría que ser modificado

3S4 EDUCACIÓN COMÚN

para aplicarlo: facilidad de vigilancia de parte de los vecindarios, y de inspección facultativa de parte de los directores de la educación; cir­cunstancias que no pueden menos de redundar en provecho de la enseñanza y en pro de los ob­jetos trascendentales que tiene en vista. Pero los menos contentadizos si se empeñan en que este sistema no encierra ventajas, veránse obligados á confesar que no contiene inconvenientes; y co­mo de todas maneras, lo abonan fuertes razones de economía y buena administración, es forzoso que lo acepten.

¿De qué modo puede realizarse? Cuestión prác­tica, y cuya solución bastará para satisfacer las exigencias fundamentales que indico, siquiera se rechace el sistema que propongo.

Acabo de decirlo: ante las necesidades vitales de un pueblo toda vacilación es criminal. Los recursos ordinarios de la administración no bas­tan para atender la que nos ocupa. Los que crió la ley del 31 de Agosto de 1857 tampoco bastan, y menos con la reglamentación visionaria que esa ley puso en su texto, exagerando los límites en que toda ley debe contenerse y abultando teme­rariamente los datos experimentales en que se fundaba. Menos bastan las oblaciones volunta­rias de los padres de familia, que de ningún modo estamos autorizados para creer que se pre­ocupan en Buenos Aires de la educación común. No tienen ellos toda la culpa- Tampoco quiero atribuírsela: yo no soy fiscal que busque pecado­res: soy observador que estudio fenómenos. Sé

LOCALES 385

que su incuria se defiende con el espectáculo doloroso de nuestro sistema, programas y méto­dos de educación; porque ningún entusiasmo puede suscitar en estas materias lo que es ab­surdo y estéril, lo que entraña desigualdad y produce barbarie. Pero el hecho es visible, y tra­tamos de hechos y cosas reales.

Sin embargo donde no alcanza ninguno de estos tres elementos, alcanzan todos juntos, y sobre todo, alcanza el crédito de la provincia abonado por ellos.

Propongo netamente mi idea. Consiste en Jo siguiente:

).° Realizar un empréstito de dos millones de pesos fuertes, destinados á los gastos que deman­de la erección délos edificios de escuelas que la provincia necesite.

2.° Afectar los fondos creados por la ley de 31 de Agosto de 1857 al pago de los réditos y amor­tización del empréstito.

3.° Comprometer la renta pública de la provin­cia á este servicio, si el llamado fondo de. escue­las no bastase.

4.° Como la hipótesis es vana, y hay certeza de que el fondo enunciado bastará para el objeto di­cho, establecer que lo sobrante de él entre á for­mar parte de un capital inviolable, que no podrá ser empleado sino en bienes raíces, cuyo produc­to se destinará á los gastos generales de la edu­cación común.

5.° Reformar la ley de 31 de Agosto de 1857 en dos sentidos:

25

386 EDUCACIÓN COMÚN

a) Substituyendo el inciso 1.° del artículo 2° que le destina el producto de la venta de las cien leguas de tierra que mandó ven­der la ley de Junio de 1856, y que ya están vendidas, por otro mandando destinar á este fin el 25 por ciento del producto de^ todas las tierras públicas que se enajenen después de la promulgación de la ley.

b) Suprimiendo las condiciones establecidas en el artículo 4.° para la inversión del fon­do de escuelas.

El objeto que tengo en vista es claro; que el Consejo de Educación pueda invertir las sumas puestas á su disposición por la ley en edificar casas de escuela donde lo repute oportuno sin esperar iniciativa alguna de los vecindarios, que dadas nuestras condiciones sociales, no sacudi­rán al sueño colonial, sino cuando los deslumbre y reanime el espectáculo de las adquisiciones hechas, con su cooperación mediata, pero sin un auxilio directo que es quimérico esperar de'ellos, y que no puede aguardarse sin resignarnos al quietismo y la barbarie. Las unidades deben obrar; pero es más fácil que obre la colección. Cuando la labor de ésta produzca resultados vi­sibles, fecundos y dominantes, recién desperta­rán aquellos.

En el apéndice se encontrará la serie de pro­yectos de ley en que he formulado estos pensa­mientos y que tienden á realizarlos.

ÚTILES Y APARATOS 387

VI

ÚTILES Y APARATOS

Quisiera seguir poniendo puntos. La página destinada á tratar sobre los útiles escolares de­biera estar en blanco.

¿Puede hablarse de nada?... La nada no es. En nuestro lenguaje educacionista, lenguaje

intraducibie, dase el nombre de útiles escolares alas pizarras, la tinta, el papel, las plumas: y en las escuelas en que hay pizarras murales, á los lápices de tiza. Para estos objetos la Municipali­dad de la ciudad destina á cada escuela una suma mensual de 200 pesos papel, y el gobierno á las más privilegiadas de la campaña una de 75 pe­sos, que se invierte en cuadernos en blanco, si es que algo sobra después de comprar escobas y agua y pagar quien barra las salas; porque to­do esto está comprendido bajo la denominación de útiles.

La palabra útiles distingue esos instrumentos y las manos que prestan ciertos servicios subal­ternos á las escuelas, de los aparatos destinados á la enseñanza, globos, mapas, cuadros de figuras geométricas y de instrucción intuitiva, coleccio­nes de sólidos, carteles de lectura, modelos de caligrafía, de dibujo, de historia natural, instru-

3 8 8 EDUCACIÓN COMÚN

mentos de música, etc., etc. La existencia de és­tos es cero.

No puede ser de otro modo. Lo que se llama útileSy y además todos los libros usados en la es­cuela, tienen que ser comprados con doscientos, ó con setenta y cinco pesos mensuales en escue­las de más de cien alumnos.

Necesitaría un libro si refiriera todo lo que tuve que trabajar para reunir en manos del Departamento de Escuelas las sumas destina­das por el gobierno para la compra de útiles. No lo pude obtener de la Municipalidad; y sólo conseguí lo que he indicado en la Introducción^ aplicando á estos fines la cantidad consignada en el presupuesto general para gastos extraor­dinarios. Así pude proveer á las escuelas de objetos indispensables y que nunca habían te­nido.

Respecto de los aparatos escolares, nada pude hacer y ya he explicado por qué (*>.

La educación es imposible en tales condicio­nes.

Aquel que consigue cortar la espesa atmósfera de una escuela de Buenos Aires y penetrar en su interior, se encuentra en el vacio, y encerrado entre cuatro paredes sucias y desnudas de la atractiva ornamentación que agrada á la vista, incita la curiosidad y cautiva la atención en todo sitio destinado á estudiar. Sobre los alumnos no sólo arrojan estos locales un aire intoxicado, sino

(1) Introducción, § V, píig. 153.

DISCIPLINA 389

también una fuerza repulsiva que los aleja de la escuela, y por consiguiente, de toda tentativa de meditación y cultura intelectual. De modo que además de ser estériles, son contraprodu­centes: una sola influencia ejercen, y esa es una influencia negativa. Se hacen aborrecibles, y en el odio que suscitan, envuelven la educación. El niño que en la primera edad cobra tedio por los trabajos de la inteligencia, queda miserablemen­te condenado á la ignorancia y la pereza, y si es­te vicio es común, su generación sufre la pena propia de la barbarie. Y ese tedio es inevitable en escuelas donde el instinto artístico es repeli­do y torturado: en nuestras escuelas que en vez de hablar á la imaginación, fatigan la vista por su desnudez, y el olfato por su hedor; donde los niños nada aprenden porque nada ven, porque na­da oyen; y donde, en fin, se familiarizan con há­bitos vulgares, con la grosería y con el desaseo. Si matáis la imaginación matáis el entusiasmo. ¿Qué queda del hombre? Si no se mejora nues­tras escuelas, es preferible cerrarlas. Así se ahorrará perjuicios y se mentirá menos.

Vil

DISCIPLINA

La cuestión de la displina escolar abraza dos puntos principales: la división del tiempo: los medios de represión y estímulo.

390 EDUCACIÓN COMÚN

L—Respecto al primer punto, nos encontra­mos en Buenos Aires en un terreno falso, al cual es difícil averiguar qué impulso nos ha conduci­do. Las clases se dan en una sola sesión. Es­ta sesión dura por lo menos cinco horas, y no falta escuela en que dure hasta ocho. Los tra­bajos no sufren interrupción: no hay recreo, no hay ejercicios físicos, cantos, movimientos, nada de aquello que, contribuyendo á la educación bajo diversos aspectos, sirve inmediatamente para distraer la atención y aliviar el espíritu de . la fatiga que produce una labor asiduamente sos­tenida por niños, y durante un tiempo, en que ni siempre ni todos pueden sostenerla en la edad adulta.

Encierra este sistema inconvenientes morales y físicos.

Aquéllos son fácilmente perceptibles, y éstos son evidentes.

En efecto, atender es una acción que constitu­ye la primordial entre las condiciones de todo ejercicio intelectual, siempre que se trata de ad­quirir la idea de una cosa percibida y sus relacio­nes, ó de extender por inducciones ó determi­nar deduciendo una noción cualquiera ó sus consecuencias específicas ó genéricas. De otro modo: quien no atiende no piensa, quien no pien­sa no aprende. Y por tanto, todo régimen de disciplina escolar que disminuye en los niños la capacidad de atender, anula por una esterilidad ingénita el sistema de educación en el cual ma­laventuradamente se encuadre.

DISCIPLINA 391

Conocemos los niños. ¿Pueden, ajuicio de quien haya penetrado poco ó mucho en sus peculiarida­des psicológicas y físológicas, prestar atención á cosa alguna, cuando su espíritu está abatido por el cansancio tras horas enteras de contracción forzada, cuando su estómago languidece, cuando sus sienes palpitan doloridas, y por todas sus fibras cunde la impresión de la fatiga que las relaja: cuando el sistema nervioso compromete su cerebro por conmociones que los aturden y los irritan? Decididamente no.—No pueden aten­der: no pueden estudiar.

Pero no es todo. La contracción excesiva al estudio que, aunque es puramente mnemónico, es un trabajo intelectual, añadida á la quietud forzada del cuerpo, producen irritaciones de los nervios, derrames biliosos, que desmejoran los temperamentos, adulteran la constitución de los niños y los predisponen á vicios, á cóleras, á en­vidias, á exasperaciones, que siquiera no estu­viesen en su índole nativa, terminan no obstante por hacérseles connaturales.

El régimen no sólo embrutece: también desmo­raliza.

¿Qué maestro puede conservar el orden cuan­do sus alumnos están fatigados? He visto es­cuelas, cuyo estrépito formado por los gruñidos de inquietud de los niños, no podía el maestro aplacar á costa de todo su esfuerzo. Le he dado quince minutos de recreo, y el orden se ha resta­blecido con no pequeña admiración del desgra­ciado que la dirigía. Los inaplacables murmullos

3 9 2 EDUCACIÓN COMÚN

de las clases; la algazara de los niños que salen retozando por las veredas cuando son despedi­dos: las impertinencias que al salir en grupo co­meten por las calles, atentando contra el respeto de los viejos y contra la seguridad de los chiqui­llos; todo tiene su explicación en el quietismo á que se les obliga, comprimiendo los arranques propios de la edad y martirizándolos horas ente­ras sobre un banco que odian al fin como el po­tro del ajusticiado.

Además de estos estragos, el régimen que cri­tico produce otro, evidente para quien no sea ciego:—envenenarlos.—Las casas son malsanas, los asientos inadecuados: obligúeseles á la quie­tud:—los niños se enferman.

Por desgracia no tenemos en Buenos Aires una estadística seria. Sí la hubiera, estoy cierto que la cifra de la mortalidad infantil nos aterraría. No ha dado la naturaleza á los niños una imagi­nación predominante, tanta inquietud, tan vivo placer afecto al ejercicio físico, sino para que sus miembros, siempre en acción, adquieran elasticidad y vigor, y con esto la fuerza de incre­mento y desarrollo que reclama la vida en su época primera. Nuestra disciplina escolar aten­ta contra estas leyes, y por consecuencia, atenta contra la vida y peca contra la naturaleza. Em­brutece, desmoraliza y mata.

La reforma está claramente indicada en estas observaciones Ci): l.° dividir las clases en dos

(1) En el apéndice se encontrará un Reglamento de Escuelas que formula la reforma sobre este punto y el que se discute más abajo.

DISCIPLINA 393

sesiones: 2.° intermediar los trabajos de cada sesión con cantos y ejercicios regulares dentro de la escuela: 3.° introducir la gimnasia: 4.° es­tablecer recreos y juegos. En los juegos viven los niños con toda la plenitud de su vida; y li­bres de las trabas enojosas que les impone el respeto de los padres y maestros, reflejan entre sus iguales los primeros destellos de su vocación y de su carácter. En ninguna otra circunstancia puede sorprenderse á uno y otro más fácilmente. Los maestros que no hacen jugar á los niños no son maestros.

2.—A pesar de todas las prohibiciones legales y reglamentarias, la penalidad de las escuelas, además de ser arbitraria, consiste en castigos corporales y afrentosos.

La penalidad escolar participa de las condicio­nes discrecionales de la autoridad paterna que ejercen los maestros. Esto es exacto, pero es verdad también, que la discreción tiene sus lími­tes: que toca en la iniquidad cuando no gradúa la pena á la naturaleza del mal que tiende á re­primir y á la del bien que tiende á suscitar: que las faltas de los niños, como lo ha explicado magis-tralmente Horacio Mann, deben ser juzgadas; menos por su aspecto externo y sus resultados visibles, que por la intención que las determina, y en fin, que pena discrecional quiere decir pena prudente. Lo discrecional se opone á lo arbitra­rio. El maestro forma, aplica y ejecuta la ley de la escuela; por eso decimos que la potestad que ejerce es en cierta manera patriarcal. De aquí

394 EDUCACIÓN COMÚN

no se deduce empero, que le sea lícito infringir todas las reglas de la prudencia y someterse al imperio de sus caprichos ó su humor cuando desempeña sus funciones de juez. Entonces de­genera en verdugo.

Por otra parte, y entro aquí en el fondo de una gravísima cuestión: los azotes, la palmeta, las penas vergonzosas, son radical y absolutamente opuestos á los sanos principios de la educación; y deben ser proscriptos sin excepción, sin reti­cencia, sin reparo ni subterfugio, á menos de aceptar que puede educarse para la vida digna y altiva del demócrata un hombre en el hábito de la humillación, doblando la rodilla y alargan­do la mano bajo la férula y dejándose conducir como una bestia de carga bajo el chasquido del látigo. Si no se quiere esta repugnante anoma­lía, debe rechazarse el sistema que la produce.

El señor Sarmiento apoyado en Horacio Mann y otros pedagogos, en este punto ilógicos, sos­tiene el derecho del maestro para imponer casti­gos corporales, fundándose en que su autoridad es idéntica á la paterna. Aun aceptada la pari­dad en todo su rigor, sería necesario demostrar que los padres deben acudir á tales medios dis­ciplinarios. Y no vacilo en afirmarlo contrario.

Ningún medio es lícito sino cuando además, de ser legítimo, es adecuado á un fin legítimo tam­bién. No sé cómo se probaría la legitimidad del abuso de fuerza cometido por un hombre sobre un niño; pero sobre todo pregunto: ¿cuál es el ob­jeto de las penas aplicadas á los niños? Dos esen-v

DISCIPLINA 395

cialmente: reprimir sus malas acciones, é inci­tarlos á la práctica de las virtudes opuestas. ¿Responde el castigo corporal á estos fines?

Prescindo aquí de la opinión de Wickersham y los que como él, al tiempo mismo que recha­zan por contraproducentes los castigos afrento­sos, aceptan éstos en circunstancias excepcio­nales y muy graves. Estas circunstancias son indeterminables; y el argumento que en ellas se funde es negativo. Usar de la fuerza para do­minar á un niño que la emplea en su rebelión, es cosa distinta á adoptar el azote y los golpes co­mo pena y medio normal de represión. Aquello puede ser necesario; esto es siempre absurdo, respétese ó no la cabeza, según el candoroso consejo de Horacio Mann.

Pero Schwarz entre otros formula su doctrina, diciendo que el dolor físico ocasionado con inten­ción pedagógica es un medio eficaz de represión y castigo en una edad en que predomina la sen­sibilidad, «á fin de que la fuerza sobresensible se sobreponga á consecuencia de luchas sensuales». Esto es perfectamente nebuloso, erróneo é impli­cante. La sensualidad no conduce al bien, sino al mal. Los anacoretas pueden moralizarse, espiritualizarse hasta el misticismo/ por medio de la mortificación, porque su penitencia es vo­luntaria. Pero el deseo invenciblemente des­arrollado en todo aquel á quien una fuerza exte­rior le mortifica de continuo, es el deseo de gozar. Cuando este deseo se irrita, nacen todas las pa­siones desmoralizadoras, y el hombre es perver­tido por la disciplina que debería mejorarlo.

396 EDUCACIÓN COMÚN"

Por otra parte, no basta reprimir las malas acciones: es necesario secar su fuente y excitar á la virtud. Si se concede que los castigos cor­porales pueden producir el primer resultado, nadie asegurará que pueden producir el segun­do. No se ilumina la inteligencia de hombre al­guno respecto del bien y del mal para suscitar el amor de aquél y el aborrecimiento de éste, sino por medio de la persuasión y del consejo. Un latigazo no es una idea. Estas penas recaen sobre el mal consumado. No debe amarse el bien por oposición al mal, sino que debe aborrecerse el mal porque se opone al bien. Infiltrar el amor de la virtud es el gran fin de la educación, y el amor no es la reacción del odio. Por tanto, el sistema discutido contraría la lógica de la natu­raleza.

No es seguro tampoco conseguir que los niños odien el mal asociándolo á la idea del castigo que lleva aparejado en la disciplina. Bien podría suceder, en ciertos caracteres sobre todo, que el odio recayera sobre la virtud y la justicia que no sé les presenta amable y risueña como el yicio que les proporciona placer y satisfacciones, sino gruñidora, armada, agresiva. No sé que la In­quisición haya hecho amable la fe de nuestra, Iglesia.

Este resultado, posible siempre, es probable cuando los castigos son administrados con injus­ticia.

Pero en cualesquiera condiciones son igual­mente dignos de ser rechazados. O son bien ó-

DISCIPLINA 3 9 7

son mal aplicados: ó" hacen odiar la virtud, ó ha­cen odiar el vicio. ¿Pero cuál es en esta última condición la causa del odio suscitado por el cas­tigo servil? Es la repugnancia hacia el dolor, es el deseo del placer y del bienestar. Así el pro­blema moral se reduce á un conflicto de sensa­ciones agradables é ingratas: se pervierte la idea del bien, y el criterio de la moral es susti­tuido por las indicaciones dé la sensibilidad. Y como la sensibilidad no puede dar reglas abso­lutas, indeclinables y permanentes de conducta al agente libre, se sigue que en este caso como en los anteriores, el sistema lleva á la desmora­lización. En vez de someter la sensualidad al deber, se la constituye en piedra de toque de las acciones.

La doctrina es, por todo lo dicho, plenamente anti-cristiana, plenamente anti-deraocrática;anti­cristiana porque disminuye la moralidad, anti­democrática porque abate la fibra personal y la dignidad humana; y en este sentido la re­chazo tan absolutamente como Montaigne y por las mismas razones que él daba para recha­zarla. (1)

Los medios de estímulo se armonizan natural­mente con los de castigo. Si con éstos se afrenta, con aquéllos se envanece.

Siguen cierta lógica y responden á las ideas

(1) L'accuse toute violence en l'educatión d'une ame tendré, qu'on dresse pour J'amour et la l iberté. II y a je ne sais quoi de servile en la rigueur et en la contraincte. (Essais, Liv. TI, chap. VIII).

398 EDUCACIÓN COMÚN

rudimentarias. Así para estimular los niños se hiere groseramente la pasión más visible y más degenerable: el orgullo. Fiestas suntuosas, me­dallas, veneras, cuanto puede aturdidos y engen­drar en ellos sentimientos de superioridad sobre los demás, es el filtro enmelado con que nuestro sistema de estímulos refuerza la influencia del sistema penal para desmoralizarlos.

No se repara en dos consideraciones capitales que apuntaré brevemente.

Convengo en que el orgullo nos mueve pode­rosamente á la acción. Pero nada sabríamos en materias de psicología, sino supiéramos, que es­ta pasión, como todas las que provienen del individualismo, se bastardea con facilidad y bas­tardeándose se anula intrínsecamente. El orgu­llo degenerado tiene dos formas, la vanidad, la fatuidad. Ambas son pasiones que paralizan la vida en la adoración de sí mismo; pasiones con-templativas, digámoslo así, que inmovilizan al hombre y le impiden progresar sometiéndolo á aquel descanso, por el cual Lutero consideraba felices á los necios. El cultivo del orgullo de­termina esta degeneración, y en consecuencia,, es contraproducente como incentivo al trabajo,, y esencialmente desmoralizador.

Además; no debe mirarse el efecto de este sistema exclusivamente en los agraciados, sino extendiéndolo á la generalidad de la juventud en cuyo grupo ostentan los favorecidos sus preemi­nencias y su vanidad, porque ningún acto de la escuela puede aislarse del elemento en que se

DISCIPLINA 399

ejecuta, y el bien de todos no puede ser sacrifi­cado por el de uno solo. Los vicios se atraen por afinidades, en cierto modo, fatales. Las grandes ostentaciones de la vanidad desenvuel­ven envidias en los espíritus débiles. He ahí un cortejo de miserias que sigue invariablemente al sistema, sin contar con las injusticias y los erro­res, que fatigan y descorazonan á los que per­judican, y pervierten rápidamente á sus favo­ritos.

¿A qué se aplica por lo demás el premio y la ovación?—¿Al talento? ¿Quién tiene el mérito de su talento? ¿ Qué es el talento? Una predisposi­ción especial á aplicaciones especiales de la fuerza moral. Cosa relativa, imponderable, que nadie puede graduar: diferencias de índole, que determinan deberes y vocaciones peculiares, pe­ro que no constituyen superioridad intrínseca de un hombre sobre otro, porque no hay fuerza inútil, porque no hay hombre sin algún talento . más ó menos brillante, más ó menos oculto. ¿ A la conducta moral? Mas el que obra bien no debe esperar recompensa, y si la desea y la bus­ca, desnaturaliza sólo por ese hecho el mérito de su conducta. Otros y más nobles resortes im­porta templar en la niñez, porque sólo por la austeridad y el sacrificio, se alcanza al ideal de la moralidad y á las acciones gloriosas ó modestas, pero duras y mortificantes que nos concilian la paz de la conciencia por la armonía virtual de nuestra razón y nuestra libertad.

Deduzco para terminar, que el régimen disci-

4 0 0 EDUCACIÓN COMÚN

plinario de nuestras escuelas es vicioso, y exige la reforma iniciada en estas reflexiones y en el lugar citado del apéndice.

VIII

RESUMEN

He demostrado mi tesis. Nuestro sistema de educación es deficiente en sus programas, en sus métodos, en sus libros, en sus agentes, en sus locales, en sus útiles y en su disciplina. Para mejorarlo se requiere: modificar el plan de estu­dios, y en el apéndice se encontrará mi proyecto; edificar casas, dotarlas de muebles y aparatos y suministrar libros á las escuelas, á lo cual se provee organizando la renta y la administración en el capítulo siguiente y sus anexos: educar maestros y habilitarlos para enseñar, á lo cual tienden los proyectos relativos á la Escuela Nor­mal que van también en el apéndice; como á la vez incluyo el Reglamento de Escuelas en que inicio su reforma disciplinaria. Estudiado el sis­tema en su esencia, pasemos á estudiar su orga­nización administrativa.

SISTEMA RENTÍSTICO 4 0 1

CAPITULO TERCERO

SUMARIO.— R E S E Ñ A DE L A OHGANIZACIÓN RENTÍSTICA Y ADMINISTRA­

TIVA D E LA EDUCACIÓN COMÚN. S U CRÍTICA. P royec tos DE RE­

FORMA: I. S i s t ema rent ís t ico .—II . Medios de difusión.—III. Reg las y medios de gob ie rno .

Demostraré en este capítulo que la organiza­ción de la enseñanza es viciosa:

1.° por su sistema rentístico, 2.° por sus medios de difusión, 3.° por sus reglas y medios de gobierno;

exponiendo al mismo tiempo los datos y princi­pios que pueden servir á una reforma, que for­mularé en los proyectos de ley incluidos en el apéndice.

I

S I S T E M A RENTÍSTICO

La instrucción primaria, durante la época co­lonial y el primer período revolucionario, fué asunto municipal. La rentaban y la administra­ban los Cabildos, tan mal como es de presumir lo hicieran, si se atiende á las ideas que prevale­cían respecto de esta materia. Es inútil ya dis­cutir un sistema que pasó con el régimen de que formaba parte. Sabemos perfectamente dos co-

26

402 EDUCACIÓN COMÚN

sas: lo que se entendía entonces por instrucción primaria, y el carácter de los Cabildos, máxime en las colonias donde no existían sino en luga­res privilegiados. Y si no penetráramos las causas, veríamos al menos sus efectos: un pueblo condenado á la guerra civil por su barbarie y sus anomalías intrínsecas.

No eran propicios los tiempos durante la era extraordinaria comprendida entre 1810 y 1820, para que los estadistas reflexionaran sobre tan grave problema. La vitalidad del pueblo estaba absorbida en la guerra de la independencia, y los pueblos no maduran sus ideas en medio del estruendo de las batallas. Por otra parte, la edu­cación es un resorte de la organización política. Este segundo problema no estaba resuelto. La anarquía iniciada por Artigas cundía de un ex­tremo á otro de la República, habían estallado las pasiones que dividían las clases: los pensado­res dudaban de las masas, y en vez de mejorar­las trataban de comprimirlas. Pueyrredón, du­rante el estado colonial, Moreno y Belgrano, después de la revolución, habían meditado sobre esta cuestión: los unos guiados por un deseo de progreso, hasta cierto punto inconsciente: otros por la convicción clara de que el destino del país estaba vinculado á la democracia, y que es indis­pensable condición de la democracia el desen­volvimiento intelectual de la masa popular. Go-rriti llegó á esta doctrina á vuelta de todos sus desengaños políticos. Sin embargo, no bastaba la iniciativa poco perseverante de algunos, ni

SISTEMA RENTÍSTICO 403

una convicción que no sea producida por la apreciación exacta de los hechos contemporáneos, para resolver la dificultad, que consistía en dar á la educación un sistema, que no podían mejo­rar sin un modelo y un punto de mira determi­nado- Era aquel el período de demolición. Los hombres de gobierno no sabían qué ni cómo reedificar. Lo esencial de la cuestión, resolvié­ronlo las muchedumbres; y al caer tumultuosa­mente todos los elementos sociales en los cauces de la democracia, apareció con la esperanza definitiva de los pueblos, la gran figura de un reformador.

Rivadavia no se convirtió á la democracia, sino con ciertas reservas, cuyo rastro encontra­mos estudiando la organización administrativa de ]a provincia de Buenos Aires. Las revolu­ciones de 1820 lo sorprendieron complicado en las negociaciones de Gómez para traer al Río de la Plata al príncipe de Luca. Perteneció al número de aquellos patriotas nobles y puros que, comprendiendo el carácter trascendental de los movimientos salvajes de las masas, se sometie­ron al sesgo que ellas imprimían á la revolución y la encabezaron para regularizarla. Pero los hombres, por virtuosos que sean, no pueden desalojar sus entrañas ni cambiarlas, ni pueden rectificar totalmente en un día las ideas que los obsedian. Se dice que Rivadavia, leyendo en el destierro la Democracia en América de Tocque-ville, recibió una iluminación que Dorrego había sido impotente para hacer penetrar en su espí-

404 EDUCACIÓN" COMÚN

rítu. Con razón ha dicho Lieber que los deste­rrados tienen facilidad para entender la libertad. Sea ó no auténtico este dato, lo cierto es que aquel ciudadano fué fanáticamente unitario, y que para preparar la organización nacional, creyó oportuno darle un modelo y un punto de apoyo al organizar democráticamente la provin­cia de Buenos Aires, para lo cual coordinó una máquina administrativa destinada á no ser mo­vida sino por el poder central, prescindiendo lo más posible del pueblo y de los grupos y colocan­do toda iniciativa y toda fuerza en manos del gobierno. Cayó el varón justo y se apoderó de los resortes un gran malvado: nada tuvo que innovar. La obra de Rivadavia subsiste, y la República presenta hoy día una irritante contra­dicción entre las instituciones nacionales y las provinciales. El sistema federal responde á ciertas ideas, que influyen de una manera relati­vamente igual sobre el régimen de una nación que sobre el régimen de una provincia: se funda en este principio, que tanto más eficazmente obra el hombre en un sentido dado, cuanto mayor número de sus fuerzas es comprometido en la acción propuesta; de donde se sigue la división de las materias que son de interés particular de los grupos para confiarlas á su dirección espon­tánea, de aquellas que por su interés universal son gestionadas por la totalidad ó por los delega­dos de la totalidad. Mas á cualquiera se le alcanza que se coloca fuera del radio de la lógica una nación que presume ser federal, mientras

SISTEMA RENTÍSTICO 405

que en el régimen interno de las provincias subsiste un centralismo absorbente, en oposición sustancial con la índole de las instituciones fe­derales por cuanto niega el principio en que éstas se fundan.

Rivadavia no podía menos de comprometer las escuelas en las consecuencias de su política. Prescindo aquí del aspecto facultativo de las que fundó: el sistema lancasteriano no se discute ya. Fijóme sólo en su organización rentística. Suprimidos los Cabildos en 1821 desapareció el agente hasta entonces encargado de la educa­ción. Amortizados los bienes del clero y de todos los establecimientos de beneficencia y en­señanza, centralizó sus medios de subsistencia, y delegó su dirección inmediata en el vice-rector de la Universidad y la Sociedad de Beneficencia. De esta manera quedaba todo en manos del go­bernador de la provincia.

Después del gobierno de Rivadavia se modifi­có en parte este sistema. Las Heras W desligó las escuelas primarias de la Universidad, come­tiendo su inspección al director de la Escuela Normal; pero más tarde (2) Dorrego crió un De­partamento encargado de dirigirlas, á cuya ca­beza colocó al doctor don Saturnino Seguróla, estableciéndose al mismo tiempo las juntas ins­pectoras formadas por vecinos, que bajo la per­severante inspiración de Seguróla, conservaron

(1) 3 de Diciembre de 3825. (2) Enero de 1828.

4 0 6 EDUCACIÓN COMÚN

el plantel de la educación primaria á través de todas las abominaciones de la tiranía.

Sin embargo, y por rigorosa que fuesen las ideas de Dorrego, no tuvo tiempo ni tranquilidad para aplicarlas. Dos vicios quedaron subsisten­tes: la centralización de la renta escolar y la ingerencia de la Sociedad de Beneficencia en la instrucción primaria de las mujeres. Limitémo­nos por ahora al primer punto.

La educación del pueblo es un interés perma­nente, y cuyas necesidades crecen en razón di­recta con sus efectos y con la población del país. Peligra cuando está expuesta á la alternativa de las opiniones dominantes en los gobiernos, y sobre todo cuando puede ser combatida por las vicisitudes revolucionarias. El régimen centra­lista ha producido dos males enormes en esta materia en la provincia de Buenos Aires. La política la ha afectado directamente. Aquellas casas en que los niños se congregaban, exentos de las pasiones que bramaban á su alrededor, para pensar en sí mismos y fortalecer su espíri­tu, fueron profanadas por las infiltraciones del odio que el alma de un malvado exhalaba y di­fundía sobre su pueblo 0). Por otra parte, las escuelas han sido dotadas miserablemente. Desde 1824 hasta 1840 los presupuestos han va­riado desde 37.000 hasta 65.000 pesos anuales.

(1) Se recomienda el uso de la divisa punzó (nota de 8 de Febrero de 1831). Se ordena el uso de la misma y que se haga propaganda

federal (29 de Mayo de 1832). Se ordena que destituyan á todos los maestros que no sean, federales decididos (9 de Noviembre de 1831).

SISTEMA RENTÍSTICO 4 0 7

Todos sabemos lo que eran los presupuestos de Rosas. Cuando él cayó, fué restablecido, en cuanto á la dirección, el sistema imperante hasta 1825, y sólo en 1856 consiguió el señor Sarmiento que se volviera al establecido por Dorrego en 1828, que rige hasta hoy día modificado por la intervención de un Conseje* de Instrucción Pú­blica. Respecto de la renta nada se ha alterado: estamos en 1822. Hemos vivido cerca de cin­cuenta años sin aprender ni olvidar nada. Es verdad que al restablecer las Municipalidades se encargó á la de la Capital de cuidar inmediata­mente de las escuelas primarias; pero esta comi­sión es ilusoria bajo este punto de vista, y perni­ciosa bajo otros, por la pésima y antiliberal organización de los municipios. El presupuesto de instrucción primaria, sumando las partidas municipales y la de rentas generales apenas pa­sa de cinco millones anuales, suma igual á la invertida sólo en pagar los empleados del Banco de la Provincia. Se sigue de aquí la imposibili­dad de levantar la educación á su merecido ni­vel, lo cual no es nuevo ni raro. La historia contemporánea nos demuestra que la educación crece ó se estaciona, según que vive de recursos propios y descentralizados, ó de los que le pro­porciona la renta general: el ejemplo del primer caso está en Alemania y Estados Unidos: el del segundo en Francia.

La permanencia de los vicios esenciales de nuestro sistema y sus defectos de organización se explican mutuamente, y tienen su origen en el centralismo administrativo.

4 0 8 EDUCACIÓN COMÚN

Para que éste no paralizara el movimiento y el progreso en muchos ramos de la administración, sería necesario que el gobernador de Buenos Aires poseyera la ciencia infusa que los libros santos atribuyen á Salomón. El dirige las obras públicas, las Universidades, las Escuelas, los Consejos científicos,?las Municipalidades, la jus­ticia, y para decirlo en una palabra, él solo obra, porque todas las fuerzas se concentran en su mano y convergen á su autoridad. Circunscribi­ré mis reflexiones diciendo que por lo general, los gobernadores ni entienden las cuestiones relativas á la educación ni" se interesan por su incremento con aquella vivacidad apasionada que necesita la organización de un servicio pú­blico tan laborioso, tan complicado, tan especial. Los presupuestos son miserables; no pueden ser de otra manera puesto que los confeccionan personas que no conocen la materia. Si las le­gislaturas piden datos para ilustrarse, los go­bernadores y los ministros responden con infor­maciones incompletas y juicios incorrectos W. Tampoco puede exigirseles más; porque no puede pedirse nada de un hombre sino en la medida de sus fuerzas, y es imposible que criatura alguna

(1) La Cámara de Diputados de la Provincia celebró en Noviem­bre de 1869 una de las sesiones mas ridiculas que habrá tenido cuerpo alguno encargado de cosas serias, á propósito de un presu­puesto que confeccioné yo,y que fuC rechazado unánimemente,por­que ninguno de los diputados sabía el número ni las necesidades de las escuelas, y cuando interrogaban al señor ministro Malaver, contestaba que no sabía 6 respondía decididamente sin acer tar con un número ni con una idea.

SISTEMA RENTÍSTICO 4 0 9

gobierne bien, cuando tiene que gobernarlo todo. No ataco personas, sino un sistema capaz por sí solo de anular la voluntad más enérgica y las in­tenciones más sanas. No es culpable el piloto que naufraga en barco roto, pero es bueno com­poner el barco.

El pueblo, por su parte, no se preocupa de la educación. Su acción directa está incluida por la ley. La buena voluntad fracasa contra ella; y domina al cabo una ficción común á todas las sociedades, en las cuales la centralización de la renta impide á los ciudadanos ver de donde sale y en qué se invierte cada suma de dinero perci­bida y empleada por el gobierno, á saber: que el Estado es un ser distinto del pueblo: que éste puede y debe confiar en su iniciativa y en su generosidad tt>: funesta idolatría que pervierte todos los sentimientos políticos y arroja las na­ciones en la negligencia-y la barbarie. La pres-cindencia del pueblo quiere decir la prescinden-cia de los padres de familia, que eluden sus deberes primordiales, y renunciando á todo dere­cho de vigilancia, sacrifican toda esperanza de mejora individual y colectiva. No miden la gra­vedad de su delito, porque los embarga una preocupación. Inmolan indolentemente las ge-

(I) En Diciembre de 1869 prohibí que se cantara, entre otros, un himno, que contenía estos titulados versos:

Loor al gobierno Que nos enseña? Viva el progreso Y el doctor Peña!

410 EDUCACIÓN COMÚN

neraciones á semejanza de aquellos salvajes que vertían la sangre de sus hijos en el altar de sus ídolos. Una palabra, que no es republicana, la instrucción gratuita, y que sin embargo está con todas sus letras en la Constitución, alimenta este equívoco en que está enredándose el país, al cual es vano tratar de agitarlo: puede dar saltos, pero no marchar: el lazp lo detiene en el mismo punto.

Las Escuelas del rey se llamaron Escuelas de la Patria, hoy se llaman Escuelas del Estado. No se persuaden las gentes de que son escuelas de todos y para todos. La educación pública es un favor otorgado por los gobiernos y recibido por los desgraciados. Los ricos la repugnan y los pobres la aceptan con humillación. He aquí otra causa de estacionamiento. Aun digo poco. Los niños no reciben una educación uniforme, el pueblo no se amalgama, la democracia no radica en áu elemento fundamental. El régimen espa­ñol nos legó fuertes tendencias aristocráticas, que es necesario extirpar, nivelando á todos los hombres, no por el reconocimiento del derecho común, lo cual es insuficiente: no pretendiendo una igualdad arbitraria y una simetría quiméri­ca análoga á la que inventan los utopistas so­ciales desde Platón hasta los comunistas de la Biblia^ sino una igualdad fundada en la estima­ción del mérito, en la elevación de los caracteres, en el desarrollo armónico de las facultades, en la identidad de la educación. Y afirmo que es necesario extirpar todas las diferencias sociales,

SISTEMA RENTÍSTICO 411

porque no hay democracia posible sino en los pueblos compactos, en que todos los hombres crecen alimentados por aspiraciones concordes y en que todos poseen medios para realizarlas adquiridos en las mismas fuentes. Así, este sis­tema rentístico, no sólo estorba todo progreso, sino que encierra además una trascendencia desconsoladora para el porvenir del orden y de la libertad en estos pueblos. El dualismo colo­nial subsiste. Atenuado en las ciudades es brus­co y tenaz en las campañas. Var ían sus formas, pero persevera su fondo; y en materias de aris­tocracia, ninguna es menos interesante que la del dinero. Las levas se ensañan con los edu­cados en la Escuela de la Patria, porque son po­bres y saben menos de su derecho.

El mal es enorme y claro. No insistiré en analizarlo. Estamos saturados de centralismo, y rebosando en el convencimiento de que impli­ca la esterilidad más completa, irremediable y absoluta. Paréceme llegada la oportunidad, después de medio siglo de desengaños, de ensa­yar enérgicamente un sistema independiente y popular, de abandonar la crítica improductiva y las admiraciones extáticas, y de acometer por fin la reforma, sin copias temerarias, investigando los fines, adaptándoles nuestros medios y per­feccionándolos para establecer y organizar un sistema mejor con ánimo prudente y decisión varonil.

Los modelos son muy conocidos. No fatigaré á mis lectores reproduciendo su descripción. Los

412 EDUCACIÓN COMÚN

informes de los Consejos de Norte América y Escocia, las Memorias de Eug. Rendu, de Hip-peau, de Federico Bernhardt, de Jonveaux, de Jules Simón, sobre Francia, Inglaterra, Alema­nia y Estados Unidos, son libros que están á la mano de todos; y más aun, las publicaciones de don Domingo Sarmiento, y doña Juana Manso y las exposiciones un poco declamatorias y vagas de don Nicolás Avellaneda. Es inútil detallar lo que todo el mundo conoce. Cualquiera que ha­ya estudiado los sistemas que indico, sabe que la base de la renta escolar consiste, en los países en que la educación está adelantada, en los recur­sos que las localidades dan, sea por impuestos obligatorios, sea por cotizaciones ó donativos es­pontáneos, sea por el producto de bienes raíces ó por las oblaciones de los padres mejor acomoda­dos que colocan sus hijos en las escuelas comu­nes. Esto por lo que respecta á los Estados Unidos. En Alemania la educación es de cargo puramente municipal. En Inglaterra ha existido hasta hoy el sistema confesional con subvencio­nes del Estado. Pero se deduce de todos estos datos y de los muchos muy fácilmente aglomera-bles, pero que omito: 1.° Que si ha de escogerse entre el pueblo y el Estado como agente y sos­tén de la educación común, la preferencia debe recaer sobre el pueblo; 2.° Que implicando la educación, no sólo un interés moral y especial­mente relacionado con los padres de familia, sino también un interés social y común, no puede ni debe prescindirse de la acción supletoria del Es-

SISTEMA RENTÍSTICO 4 1 3

tado. Por grande que sea en ios Estados Uni­dos la esfera en que, sobre estas materias, actúa la iniciativa popular, el Estado concurre á su­plir sus deficiencias con varios medios, como el State fund, el Union state deposit fund y el State agricultural fund.

En virtud de nuestra organización, ninguna autoridad puede establecer impuestos locales. Las prescripciones de la Constitución provincial, y aunque ella sea reformada, los principios esta­blecidos en la federal impiden la adopción de este recurso rentístico.

Nuestro estado social, las ideas, los sentimien­tos, las preocupaciones dominantes, hacen á la vez imposible cualquiera de estos medios: 1.° confiar el porvenir de la educación al producto de las donaciones voluntarias; porque no es de prudencia ni buen sentido entregar interés tan grave y trascendental á las fluctuaciones del capricho ni basarlo sobre fundamentos precarios y efímeros; 2.° establecer leyes suntuarias, por­que repugnan, y con razón, al sentimiento pú­blico, toda vez que multiplican indefinidamente la retribución que la sociedad exige á cada uno por la protección que le presta, en razón con la que éste le reclama, y que se gradúa por lo que produce y consume; 3.° aceptar pago por la edu­cación de sus hijos de parte de los padres pu­dientes; porque entonces subsistiría el capital inconveniente que se trata de remover, la des­igualdad de las clases, la arrogancia délos ricos, la humillación de los pobres.

414 EDUCACIÓN COMÚN

No se deduzca de aquí la imposibilidad de descentralizar ei sistema. La descentralización admite más de una forma. Tal servicio público involucrado en la administración general, puede ser cometido á los municipios; puede también ser cometido al pueblo que lo haga por medio de mandatarios suyos distintos de los municipales, y que sean á la vez agentes de intereses locales y generales, pero independientes del poder cen­tral; y de cualquiera de ambas maneras, se des­centraliza. Solo el estudio de las condiciones peculiares de un país puede indicar cuál de am­bos caminos conviene seguir en una obra dada de reforma social y administrativa. He citado hechos que implican consecuencias inevitables: he declarado necesidades premiosas cuya satis­facción no podemos eludir. Forzoso es conci­liarias.

Otra dificultad se presenta. Los impuestos di­rectos son odiosos y suscitan enormes resisten­cias en todas partes del mundo: los impuestos indirectos son ineficaces en este caso, porque si ha de conseguirse que el pueblo se apasione por la educación, es indispensable atraerlo á su vigi­lancia comprometiendo inmediatamente el inte­rés de los particulares por medio de la aplica­ción de una renta que todos vean que pasa de su bolsillo á la escuela.

Sumo todas las dificultades y calculo: —Se necesita armonizar la acción del pueblo y

la acción del Estado, la acción de las localidades y la acción general: se necesita tomar por base

SISTEMA RENTÍSTICO 415

un impuesto que ni ofrezca repugnancias ni dis­traiga la atención popular de su origen y sus objetos: se necesita dejar su esfera á la esponta­neidad y ensancharla gradualmente; se necesita que la renta creada sea susceptible de aumentar­se á medida que lo requieran la difusión de las escuelas y el aumento dé la población, y que ten­ga á la vez garantías de estabilidad; y por fin se necesita que sea administrada, eludiendo todos los inconvenientes, los de la centralización y los de la dispersión, cuya gravedad bajo aspectos muy serios veremos al estudiar el gobierno de la educación.

El más arduo de estos detalles es el del im­puesto. Propongo uno que grave la propiedad raíz» Este impuesto reúne las ventajas que paso á apuntar: 1.° Que será pagado por todos, pues-to que la contribución impuesta á los bienes raí­ces es pagada en la realidad por los arrendata­rios de las propiedades; 2.° Que siendo destinado directamente á sostener la educación, todos los contribuyentes saben cuánto pagan y para qué objeto pagan, adquiriendo así criterio para juz­gar si el ramo es atendido en proporción á los recursos con que cuenta; 3.° Que es estable, y á la vez susceptible de mayor incremento que cual­quier impuesto sobre las familias ó por capita­ción, los cuales no pueden aumentar sino á me­dida que crecen las necesidades, diferenciándose radicalmente de éste por la desproporción que existe entre el aumento de la población, que es la que cría necesidades, y el del valor en las pro-

416 EDUCACIÓN COMÚN

piedades territoriales y urbanas, que son la ma­teria imponible; 4.° Que es conocido; 5.° Que puede ser recaudado sin gran recargo de gastos, percibiéndolo al mismo tiempo que la actual con­tribución directa; 6.° Que es adjudicable á las localidades en la proporción en que cada una concurra á la producción de su total; y se obtie­ne de esta manera una renta particular á cada municipio sin violar los principios constitucio­nales que establecen la igualdad y la universali­dad absoluta de los impuestos.

Sin embargo, ámenos de ser enorme, no basta­ría este impuesto para llenar el presupuesto de un sistema copioso y discreto de educación co­mún. Se requiere completarlo por medios loca­les y generales, estables y transitorios, espontá­neos y forzosos.

Y una vez que la masa de recursos esté forma­da, exige una administración independiente de las Municipalidades á la vez que del gobierno central, pero armónica y regular, á fin de que la educación tenga agentes especialmente delega­dos por el pueblo para tan alta función y escogi­dos entre los ciudadanos más idóneos para un servicio que reclama aptitudes y consagración particulares.

Formulo, en resumen, las bases de mi proyec­to de rentas, que completado bajo otros puntos de vista, se encontrará en el apéndice, de la ma­nera que sigue:

Las rentas de la educación común serán ad­ministradas por Consejos electivos de cada loca-

SISTEMA RENTÍSTICO 417

lidad bajo la superintendencia de las autorida­des generales, de cuya creación se habla en el párrafo III de este Capítulo.

Estas rentas son locales y provinciales. Por locales se entiende las propias de cada distrito -escolar. Por provinciales se entiende las sumi­nistradas por el Estado.

I. Los distritos escolares, que serán tantos -cuantos municipios hay en la provincia, forma­rán su renta particular de educación, de la mane­ra siguiente:

1.° Por el producto de una contribución de uno por mil sobre el valor de la propiedad raíz, per­cibido juntamente con la contribución directa y aplicado á cada distrito con arreglo al valor le­gal de sus propiedades urbanas y rurales.

2.° Por la renta de la tercera parte de los bie­nes raíces de las Municipalidades respectivas, que previa liquidación hecha en seguida de san­cionarse la ley que lo determine, pasará á ser administrada por los Consejos de Educación, los cuales no podrán enajenarla jamás.

3.° Por las consignaciones que las Municipali­dades hagan en sus presupuestos anuales.

4* Por el producto anual de los bienes dona­dos ó legados por particulares para fomento de la educación en los distritos.

5.° Por los donativos extraordinarios hechos expresamente en dinero ó bienes muebles ó se­movientes por vecinos, siempre que los donantes ó los Consejos locales no decidan capitalizarlos para emplear su renta en los mismos fines.

27

418 EDUCACIÓN COMÚN

II. El Estado se obligará á triplicar la suma de los recursos locales en todos los distritos es­colares, con excepción del de la ciudad de Bue­nos Aires, al cual no suministrará sino otro tanto de lo que reúna por los medios indicados. Para subvenir á esta obligación podrá exceptuarse de la venta la décima parte de todos los bienes in­muebles pertenecientes al Estado y habidos por cualquier título, afectándola renta anual al pago de dichas subvenciones, y colocando los valores que la produzcan bajo la administración del Con­sejo Superior de Educación, del cual se trata más adelante, y con mayor detalle en el Proyec­to de ley. Las rentas generales llenarán el déficit, que la legislatura provincial encuentre anual­mente entre el monto total de las subvenciones del Estado, y el cálculo que el Consejo Superior haga y le trasmita del producto de los bienes in­muebles destinados á la educación.

II

MEDIOS DE DIFUSIÓN

Sin agentes y sin dinero es imposible difundir cosa tan especial y tan cara como la educación. Así que en las reflexiones anteriores va implíci­tamente resuelta la cuestión que debo tratar aquí. Opilado de oficialismo y ético de recursos, el sis­tema está paralizado, dormitante, decadente.

Sus medios de difusión son puramente oficia-

MEDIOS DE DIFUSIÓN 419

les. Los interesados, y son éstos de dos catego­rías confundidas en una sola entidad, los padres por amor de sus hijos, los ciudadanos en general por amor del pueblo y de la libertad,—carecen de iniciativa, y su acción es embebida en la del Es­tado, cuyas fuerzas ya sabemos que bastan para concentrar y absorber las de la sociedad, pero no para irradiar, para manifestarse y producir. Ho­racio Mann alcanzó tiempos en que, según él mismo lo declara, bastaba anunciar una lectura sobre educación para dispersar una concurren­cia. En ese grado de entusiasmo público nos encontramos en Buenos Aires. Nadie se atreve, sino unos pocos valientes, á abordar un tema cuya simple enunciación pone en todos los labios una sonrisa desdeñosa y epigramática. Los seño­rones desprecian á los dómines, los nuevos ate­nienses á los que meditan, y los cuerdos á los locos! Hay enfermedades físicas que implican de­saseo, y enfermedades morales que implican im­pudor. Estos fenómenos determinan una opi­nión recalcitrante, una atmósfera adversa que esteriliza toda iniciativa personal y debilita la energía de sus autores. En definitiva, la frial­dad atoniza la fuerza popular, y el porvenir de la educación queda entregado á los medios ofi­ciales.

No se establece una escuela, sino donde la autoridad lo ordena. Pídanla ó no los ciudada­nos, convenga ó no plantearla en distinto lugar del que se le señala, sea necesaria ó superflua, todo esto importa poco, ni es apreciable, por otra

420 EDUCACIÓN COMÚN

parte, puesto que los que la fundan ignoran cuá­les son las condiciones y las necesidades de los lugares: que nadie solicita la cooperación del pueblo; que el pueblo mismo no se preocupa en lo mínimo de averiguar quién, cómo y dónde va á educar á sus hijos. Una administración esca­sa de personal y obligada á atender las escuelas diseminadas por toda la provincia, es impotente para vigilarlas de cerca, corregir sus vicios, en­sanchar su acción, y sobre todo, para remover la opinión pública y vincularla con las obras de progreso, venciendo la apatía de unos, las difi­cultades opuestas por otros, y en una palabra, difundiendo la educación por el auxilio unánime de todos los esfuerzos.

En la ciudad de Buenos Aires se educa un ni­ño por cada catorce habitantes, en la campaña 1 por cada 23; englobando los datos, resulta un tér­mino medio de 1 niño por cada 18 habitantes. Rectificando estas cifras con los datos y cálculos indicados por el superintendente del Censo, se ve que apenas recibe educación una cuarta par­te de los niños: que la educación no sólo peca por superficial y estéril, según lo tengo compro­bado, sino también por limitada en cuanto á su difusión; que estamos renovando impíamente la barbarie del pasado con la barbarie del porve­nir, y aplazando por otro período tan largo como la vida de una generación, el afianzamiento de las instituciones libres y la verdad práctica y es­table de nuestra democracia.

A la barbarie propia é interior añadimos, con

MEDIOS DE DIFUSIÓN 421

temeraria imprudencia, la barbarie importada y la desmoralización exótica. El señor Sarmiento ha notado elocuente y repetidamente este vicio social. No obstante, se invierte anualmente mi­les de patacones en pagar agentes encargados de sobornar soldados en Europa, y de romper pasaportes amarillos para enviar centenares de extranjeros, que lo son siempre, viven bajo el fuero diplomático, registran sus hijos en los con­sulados, y acrecientan con la suya la barbarie total de las masas con las cuales se ligan sin fun­dirse. Los países nuevos deben estar abiertos á todas las corrientes humanas que lanzan las po­blaciones repletas sobre las tierras desiertas; pero es el último grado de la insania estimular la invasión de elementos inútiles para mezclarlos con los nacionales, sin que sus hijos al menos pa­sen por el crisol de una educación moralizadora é igualitaria que los vincule al país y perfeccio­ne la índole general del pueblo. Es preciso mo­dificar ese elemento, para no ser absorbidos por él. Poblaciones conozco adheridas á la capital en que la lengua nacional ha sido substituida por el dialecto de los inmigrantes. Por cada hombre de ciencia y de industria, recibimos en el Río de la Plata, millares de vagos y de bárbaros. Bien venidos los primeros á esta tierra en que todos son hermanos, en que los sentimientos expansi­vos de una raza meridional, espléndidos como su luz y suaves como sus brisas, abren las puertas del hogar á todo huésped y le reciben en paz y libertad! Pero guarda con aquellas erupciones

422 EDUCACIÓN COMÚN

de pueblos enfermizos que sólo producen co­rrupción y nada hacen sino espesar las tinieblas que nos cierran el camino!

Hay dos historias que todos conocemos: La primera es la de nuestras guerras civiles,

la de nuestros ensayos, vicisitudes y conflictos sociales y políticos. No insistiré sobre ella. Cual­quiera la reharía sondeando las entrañas de núes* tra democracia rudimentaria: nuestro pueblo está jadeante, porque el peso de la libertad es superior á sus fuerzas. La ama con sentimiento tan limpio como un ojo; y sin embargo es impo­tente para las fatigas que exige su consolidación y su práctica. Los que no son fatalistas ni creen en la designación invariable del destino de las razas, no pueden explicar estos hechos, sino por la causa que les atribuyo: la ignorancia que no se disipa, y que es, al contrario, reforzada con los elementos de una barbarie que viene hecha, é influye desde que penetra, y se difunde más rápidamente que la educación por ciudades y campañas.

La segunda es la historia del cólera. Ha dicho un poeta que el fanatismo lo incuba W, añado que la barbarie lo fomenta y lo propaga, lo re­fuerza y le allana el camino, entregándole vícti­mas intoxicadas ya por alimentaciones malsanas, por la mugre y las inhalaciones miasmáticas; y que ennegrece el cuadro de sus desolaciones con

(1) Santiago Estrada, El cólera, artículo publicado en la Revis­ta Argentina, tomo VI, pág. 209.

MEDIOS DE DIFUSIÓN 423

las vergonzosas influencias del pánico, que con­dena al esposo á muerte solitaria, y dispersa los hijos del lecho fúnebre en que exhala la vida aquel que se las dio. Sería necesario buscar en los repliegues del mundo donde hormiguean hombres más ignorantes, ejemplos de estragos iguales y de equiparable complicidad del hom­bre con la epidemia, á los que presentaba nues­tro país en aquellas horas aciagas. El impalpa­ble exterminador en sus insidiosas é invisibles vibraciones, ondeaba entre la tierra y la atmós­fera, levantándose robustecido por diabólicas afi­nidades para volver á rozar la frente de los mortales.

Así discurre nuestra oscilante vida de ilusión en desencanto, amenazada por la mentira y la muerte. ¿A qué esperamos?

Es forzoso difundir la educación, pero por me­dios prácticos y eficaces que la organicen y reglamenten de acuerdo con las necesidades peculiares de cada grupo: que la infiltren por todas partes, la apoyen en pasiones vigorosas y conservadoras, y salven con ella los destinos del pueblo en la civilización que es el secreto de la libertad y de la riqueza. ¿A estas exigencias responden los proyectos

que incluyo en esta Memoria. Pero habría una perniciosa ilusión en creer que la educación pri­maria por copiosa y bien metodizada que fuera, bastaría para templar el espíritu del pueblo y mejorarlo trascendentalmente. La educación instrumental habilita para el estudio y la medi-

424 EDUCACIÓN COMÚN

tación. Mas el que, habiéndola recibido, carece en el curso de su vida de medios para aprender y reflexionar, corre peligro de volver á la igno­rancia desde el borde de la ciencia y desmorali­zarse más por la acritud que le imprimirá la conciencia de su miseria y de su abyección. Igual peligro afrontan los inmigrantes que tra­ten en vano de detener y rehacer las ideas que se les escapan, los recuerdos que se les borran, las nociones que se atenúan en su espíritu á semejanza del témpano que se funde. En resu­men: no hay posibilidad de fomentar eficazmen­te la civilización del pueblo, sino poniendo ele­mentos de estudio al alcance de todos, para que cada uno pueda conservar lo que ha aprendido, ensanchar la esfera en que su espíritu se siente señor por no tropezar con lo incomprendido, y adquirir las informaciones previstas ó inespera­damente necesarias para llenar todos los debe­res de su vida pública ó privada.

Se deduce de lo dicho, que para completar un sistema de educación primaria, en cuanto tiene por objeto difundir la civilización, conviene fo­mentar el establecimiento de bibliotecas popula­res. A la satisfacción de esta exigencia, provee el proyecto de ley, que bajo el número 7 inserto-en el apéndice.

REGLAS Y MEDIOS DE GOBIERNO 4 2 5

III

REGLAS Y MEDIOS DE GOBIERNO

Toda autoridad que gobierna y administra en un pueblo democrático, ya tenga una acción ge­neral y extensa, ya tenga una acción restringida á intereses ó relaciones especiales, debe revestir ciertas condiciones, comunes en un sentido, y en otro peculiares á la índole y manera de ser del país en que es establecida. Necesita ser de ori­gen popular, eficaz para sus objetos, y poseer facultades delimitadas por la ley y reglas fijas para ejercerlas,—siendo unas y otras determina­das en los detalles prácticos por la naturaleza de las necesidades que debe satisfacer y de los elementos que debe emplear.

Ninguna de estas condiciones consulta el go­bierno de la educación en la provincia. Se cier­ne sobre el sistema la anómala omnipotencia del poder ejecutivo que anuda los cordones de la bolsa y es el único que conoce al tacto el número de monedas que contiene, y fuerza á las poblacio­nes y las legislaturas á obedecer sus caprichos, encogiéndose de hombros y echando á la espalda las llaves del granero. Síguenle, bajo la escala, tres entidades. Primero, las Municipalidades, po­bres de solemnidad, compuestas Dios sabe cómo, sin competencia para dirigir un ramo tan vital, y que no dan signos de vida en materias de edu-

426 EDUCACIÓN COMÚN

cación, sino cuando se interponen para proteger los paniaguados de algunos de sus miembros, y entorpecer cualquier reforma, en virtud de una in­vencible tendencia al quietismo que no puede menos de abrigar cualquier corporación inmovi­lizada por falta de iniciativa y de recursos y permanentemente sujeta á un papel subalterno bajo un patrocinio bastardo. Segundo, la Soeie-\ dad de Beneficencia, compuesta de señoras, y encargada, sin duda por afinidades de sexo, del gobierno de la educación de medio pueblo, de la educación de las mujeres: corporación parásita, sin autoridad legal ni recursos propios, que edu­ca como intermediario de la caridad oficial, adulterando radicalmente el carácter de la es­cuela común; cuyos vocales deliberan sobre la sopa de los hospitales y el pan intelectual de la niñez, en el intermedio de dos bailes y entre vi­sita y visita: agente estéril en este servicio tras­cendental, exornado de méritos reflejos, impro­gresista, saturado de preocupaciones de otra era, y sobre cuyo dosel la negligencia y la idolatría galante han escrito el noli me tangere. Terce­ro, el Departamento General de Escuelas, criado y reglamentado por decretos, que el poder eje­cutivo viola como le place, cuya acción se entre­mezcla y choca con la acción de las Municipali­dades, á pesar de una ley, que aunque vagamen­te, le confiere atribuciones para gobernar en materias de enseñanza primaría, y menos feliz que la Sociedad de Beneficencia, cuya mies es defendida, sino por el luminoso velo de la diosa

REGLAS Y MEDIOS DE GOBIERNO 4 2 7

de Cartago, al menos por los chales de cachemir de las lujosas damas que la forman. Las muje­res no son municipales. Los ilustres cuerpos sólo se entienden con los milicianos. El sexo cos­turero queda á cargo de la ilustrísima fundación deRivadavia. Aquellas de las autoridades indica­das, cuyas facultades concurren, no tienen un deslinde claro y perentorio. La acción de todas carece á la vez de reglas que la determinen y que sujeten á un deber claramente formulado los que mandan y los que obedecen. Las con­secuencias que de aquí siguen son clarísimas: el desorden, por los conflictos surgentes entre los funcionarios públicos: la anarquía, por la des­obediencia de los subalternos que no ven en la autoridad que los rige ningún medio coercitivo: eí poder discrecional que se ven obligados á em­plear los que gobiernan por la carencia de leyes y reglamentos fijos. De suerte que la adminis­tración escolar es un caos.

Nuestro sistema debe ser reformado en cuanto al gobierno, en un sentido análogo al propues­to para la renta. Es preciso darle unidad y descentralizarlo.

Darle unidad colocando bajo una sola direc­ción la educación del pueblo, suprimiendo la influencia concurrente y dispersadora de las Municipalidades y de la Sociedad de Benefi­cencia.

Descentralizarlo, desvinculándolo del poder ejecutivo, y criándole una administración popu­lar, que en la iniciativa de las localidades se con-

428 EDUCACIÓN COMÚN

cilie con la intervención del pueblo de la provincia en su capacidad colectiva, como propongo que se concilie para la formación de la renta.

Una administración popular y central á la vez es imposible. Es igualmente imposible una ad­ministración puramente local.

Es imposible la primera por dos razones: Des­de luego porque sería ilusorio suponer que el pueblo de la provincia pudiera ponerse de acuer­do para la elección de un corto número de fun­cionarios públicos, que por la naturaleza de las funciones que deben llenar, necesitan aptitudes facultativas, que es difícil juzgar sin conocimien­to exacto de los individuos. Por otra parte, aun cuando este inconveniente pudiera ser hipotéti­camente superado, y aun cuando se removiera el obstáculo radical del oficialismo, subsistirían todas las dificultades con que se tropieza hoy para satisfacer, respecto de la educación y el medio de organizaría, las necesidades locales que varían por las costumbres, por la industria, la división territorial y la topografía de cada distrito, en cuanto serían desconocidas para una autoridad, fuese unipersonal, fuese colectiva, que residiera en la capital sin conocimiento propio y detallado de todas las peculiaridades que indico.

Tengo también razones para rechazar en nues­tras circunstancias actuales una administración puramente local. Nótese primeramente la falta de hombres competentes en cada localidad para metodizar un sistema de educación y dirigirlo facultativamente. Puede encontrarse en cual-

REGLAS Y MEDIOS DE GOBIERNO 429

quier pueblo administradores, puede encontrarse ciudadanos calorosamente persuadidos de la trascendencia del servicio que se le reclama; pero, sin hacerse ilusiones, nadie puede creer que se encuentre un número suficiente de per­sonas conocedoras de la ciencia y el arte de edu­car. Además, habría riesgo de que la unidad del sistema desapareciera en las variedades de la opinión, en la graduación del entusiasmo y en las alternativas de los conflictos locales tan agriosa veces, por el estado rudimentario de la sociedad y la anarquía de los vecindarios que, gracias á su pequenez numérica, son pervertidos á menudo por los rastros que la pasión política deja después de una cuestión electoral ú otra circunstancia extraordinaria. Por fin, es eviden­te que los recursos locales serían insuficientes para cubrir las necesidades de la educación por las razones económicas, legales y morales que he dado más arriba. Fuerza es que la acción general intervenga en la dirección de un ramo que contribuye á costear.

Por estas razones he formulado el proyecto de ley que se verá en el apéndice, respecto del go­bierno de la educación, sobre las bases siguien­tes:

El gobierno de la educación será hecho por autoridades locales y generales elegidas y apo­deradas en la forma que sumariamente se expo­ne y que se detalla en el proyecto:

L° Consejos locales de Educación, elegidos popularmente y renovables al tiempo de reno-

4 3 0 EDUCACIÓN COMÚN

varse las Municipalidades, y cuyas funciones serán administrar las rentas escolares del distri­to, inspeccionar las escuelas, gobernar los maes­tros de acuerdo con las leyes y reglamentos en vigencia, y formar los presupuestos y cálculos de recursos anuales de su distrito.

2.° Un Consejo Superior de Educación, resi­dente en la Capital, que juzgará de los métodos, formulará programas, dará reglamentos gene­rales, administrará las rentas provinciales de educación, determinará y dirigirá la construc­ción de escuelas, controlará los presupuestos locales y los pasará á la legislatura con los cál­culos de recursos, y á pedido de los distritos, los proveerá por su cuenta particular de útiles y aparatos. Este Consejo será elegido por la Cá­mara de Diputados de la provincia y renovable por cuartas partes cada año.

3.° Un superintendente general de Educación, que será miembro nato del Consejo Superior, ejecutará sus reglamentos y vigilará la obser­vancia de sus programas y métodos: será juez en apelación ó consulta cuando los Consejos locales castiguen un maestro: dirigirá la estadís­tica y las oficinas de educación, y por medio de reuniones, lecturas, discursos y publicaciones, trabajará por la difusión de la instrucción prima­ria.—Le competerá el nombramiento y remoción de todos los empleados, debiendo consultar al Consejo Superior para nombrar ó remover los inspectores.—Será elegido por el poder ejecu­tivo á propuesta [del Consejo Superior, y dura-

REGLAS Y MEDIOS DE GOBIERNO 4 3 1

rá cuatro años en el ejercicio de sus funciones. Estas bases armonizan, á mi juicio, todos los

elementos en que deben apoyarse el sistema. Los Consejos locales pueden ser elegidos direc­tamente sin peligro, y de esta manera el pueblo toma una parte activa en la educación. El Con­sejo Superior que requiere aptitudes especiales y ejerce jurisdicción sobre toda la provincia, (Jebe preferentemente ser elegido por los represen­tantes del pueblo, que pueden apreciar las cali­dades de los funcionarios, y expresar la voluntad de todos los ciudadanos.—De esta manera se aplica, tomando en cuenta las circunstancias sociales que caracterizan al país, el sistema des­centralista y común; y comprometiendo un gran número de personas y una gran masa de intere­ses en el fomento y desarrollo de la educación, nos acercará al suspirado día en que nuestra libertad se explique por nuestra civilización y nuestra civilización por nuestra libertad.

Si al iniciar todas las reformas, incluidas en esta Memoria, he acertado, el pueblo me lo toma­rá en cuenta; si me he equivocado ó se me recha­za, me lo tomará Dios.

4 3 2 EDUCACIÓN COMÚN

APÉNDICE

Anexo N.° 1, Programas.—Anexo N.° 2. Escuelas Normales.— Anexo N.° 3. Monte-Pío.—Anexo N.° 4. Proyecto de ley de rentas y administración de escuelas.—Anexo N.° 5. Proyecto de ley creando fondos para edificios de escuelas.—Anexo

. N.° 6. Bibliotecas populares.

A N E X O N.° 1

PROGRAMA U)

A las explicaciones que preceden sobre el origen y sobre la importancia puramente transitoria que atribu­yo á este programa, sólo tengo que añadir los esclare­cimientos contenidos en la siguiente nota de remisión.

El Inspector General de Escuelas que suscribe.

Buenos Aires, Enero 18 de 1870.

Al señor Presidente del Consejo de Instrucción Pública, don J, M. Estrada,

Tengo la satisfacción de pasar á manos de usted los programas detallados que se me encargó formular para fas escuelas primarias de la provincia, que dependen de este Departamento.

No habría podido llenar este encargo, si no hubiera llamado en mi auxilio á los señores preceptores don

(1) Los programas generales se pueden ver en el Capítulo II Aquí solóse dan los programas detallados de algunas materias de las que forman el plan de estudios, y en las que se ha creído nece sario hacer algunas ampliaciones ó limitaciones á que obliga la deficiencia de los textos usuales.

APÉNDICE 433

•Enrique M. Santa Olalla, doctor don Marino Froncini, d o n j u á n B. Castex, don Jacinto Gíralty don Salvador Pons, quienes han puesto de su parte toda su buena voluntad y reconocida competencia, para llevar á cabo esta importante obra, que tiene por objeto mejorar en lo posible los planes embrionarios é indefinidos que el acaso mantenía vigentes en nuestras escuelas.

Hemos consagrado á esta ardua cuestión largas me­ditaciones; y sí bien nosotros mismos estamos muy lejos de creer que hemos hecho una obra perfecta, pensamos que los programas detallados é indicativos que he­mos confeccionado responden á las ideas que preva­lecieron á este respecto en las conferencias del año pasado, y pueden servir de base á la organización de un plan serio de estudios primarios en lo futuro, á me­dida que la experiencia del personal docente vaya ilustrándose con la discusión de las cuestiones destina­das á obrar una reforma radical en nuestro imperfecto sistema de educación, y á medida que se vayan adqui­riendo los medios materiales de llevar á cabo una inno­vación eficaz.

Como el señor presidente lo sabe muy bien, faltan absolutamente buenos textos y los demás elementos con que pudiera iniciarse siquiera, un sistema graduado de instrucción, tal cual se practica en países más ade­lantados. De manera que, me he esforzado en vano por imitar los aventajados planes de Nueva York,Boston y Chicago, porque ni tenemos casas adaptables ni bien -distribuidas, ni el personal suficiente y competente que pudiera servir de base en defecto de los otros requisi­tos mencionados, para la realización de un programa •semejante.

Hemos tenido, por consiguiente, que sujetar nuestro plan á los medios de que disponemos, sin que haya dejado de perjudicarnos en la realización de esto mis­mo, el corto tiempo que hemos empleado en este tra­bajo, y la premura con que se nos exige, por la proxi­midad de la apertura del curso escolar de este año, en que dichos programas deben empezar á regir.

28

434 EDUCACIÓN COMÚN

No cerraré esta nota, sin hacer presente la convenien-cia que habría en que la comisión del Consejo que-debe tomar en consideración este proyecto, llame á su seno á los señores preceptores que han tomado parte en su confección.

Dios guarde al señor presidente.—PEDRO D. QUIROGA.

E S C U E L A S I N F A N T I L E S

A

INSTRUCCIÓN INTUITIVA

Al hacer esta enseñanza deben tenerse en vista las-indicaciones siguientes:

i.° El objeto de estas lecciones es ayudar en su des-arrollo natural y sucesivo, á las facultades mentales— Atención — Percepción — Concepción — Comparación —Memoria, y otras que con ellas se ligan, en las prime­ras operaciones intelectuales que se pueden ejecutar en la infancia, al ponerse los niños en relación con el-mundo externo por el intermedio de los sentidos; de manera que su inteligencia se fortifique y se enriquezca con un considerable número de ideas exactas y bien ordenadas, y que su lenguaje corresponda á estas ideas.

2-° La curiosidad ó el deseo de saber es natural en Jos niños; y es necesario cultivar y satisfacer oportuna­mente esta predisposición providencial, dando la ma­yor novedad posible á la enseñanza oral, y la variabi­lidad necesaria para no enervar el espíritu de suyo-inquieto é inconsistente en la primera edad.

3.0 Siempre debe procederse de lo conocido á Io-desconocido, de lo simple á lo compuesto, de los he­chos á sus causas, de los principios á las reglas, de las ideas adquiridas por la experiencia á su nomenclatura, y de lo más próximo á lo más lejano.

4.0 No deben perderse las oportunidades que se presenten con motivo de estas lecciones, para inculcar á los niños doctrinas de sana moral.

APÉNDICE 435

5.0 La materia de estas lecciones deben formarla los objetos familiares y los de la naturaleza que estén más en contacto con el niño, y que mejor se presten á su comprensión; pudiendo tomarse como norma para la elección sucesiva de aquéllas las indicaciones conte­nidas sobre esta materia, en los grados 10 á 5 del pro­grama de las escuelas de Chicago.

6.° Los objetos deben considerarse: i.° Individual­mente como un todo. 2.0 Se examinarán sus partes com­ponentes. 3.0 Su color. 4.0 Su forma. 5.0 Su posición. 6.° Sus cualidades principales y accesorias. 7.0 Reía-ciones de semejanza y de diferencia de los objetos. 8.° Cualidades comunes á varios objetos. 9.0 Número de estos objetos. io.° Usos á que se destinan.

7.0 Los objetos no deben tenerse á la vista de los niños sino en el momento de darse la lección á fin de que no pierdan su novedad.

LECCIÓN PREPARATORIA PARA LA ENSEÑANZA POR MEDIO DE OBJETOS

A fin de conocer el estado intelectual de los niños y la manera más ó menos correcta de pronunciar las pa­labras, hágaseles nombrar los objetos que están á la vista en la escuela, por ejemplo:

A dónde nos encontramos ahora R Por donde habéis entrado en la escuela P. Aquí adentro hay luz ó estamos á oscuras? (Cerrando los postigos hasta cierto p u n t ó s e puede

patentizar á los niños los estados de claridad y oscu­ridad).

P. Por donde entra la luz á la sala R? (Con este sistema síganse algunos diálogos más so­

bre los objetos que estén á la vista al alcance de la comprensión de los niños, de manera que aprendan á pensar, dándose cuenta por si mismos de las ideas que vayan adquiriendo).

2.a Enseñanza de los siete colores primitivos (en el cuadro de los colores ó pintándolos en el acto á la vista de los niños).

436 EDUCACIÓN COMÚN

3.a Posición en que están ó pueden estar los objetos (arriba, abajo, á la derecha, á la izquierda, delante, detrás, etc.).

4.a Posición de los objetos en re)ación con las líneas (horizontal, vertical, inclinada de derecha á izquierda y de izquierda á derecha).

5.a Distinción de los objetos naturales, de los artifi­ciales (una flor, el agua, las frutas, son naturales, y el papel, el pan, el vestido, son artificiales, etc.).

Algunas calidades de ios objetos, como sólido, blan­do, líquido, liso, áspero, redondo, ovalado, plano, fijo, movible, etc., (tratando siempre de ilustrar con ejem­plos prácticos estas leccciones).

SERIES DE TÓPICOS PARA LA ENSEÑANZA POR OBJETOS

PRIMERA SERIE

D e las cosas y sus partes

i.° Cosas que afectan nuestros sentidos, comenzan­do por el cuerpo humano y siguiendo con los demás objetos familiares y usuales:

(a) Cosas presentes. (b) Cosas conocidas que están ausentes. (c) Cosas ausentes no conocidas, pero análogas á

las que están presentes. {d) Cosas ausentes y desconocidas, cuyo retrato ó

figura está presente. (e) Cosas ausentes y desconocidas, que se hacen

conocer por medio de descripciones.

2.0 Partes externas de las cosas:

(a) Indicarlas sin orden establecido. {b) Distinguir las partes principales. (c) Indicar las partes principales en orden.

APÉNDICE 437

(d) Distinguir las partes principales de las ac­cesorias.

(é) Enumerar las partes principales y las secunda­rias en orden.

(/) Hacer la distinción de todas las partes de un objeto.

3.0 Partes internas de las cosas. (Aquí se sigue la misma gradación del número 2).

EJERCICIOS PRÁCTICOS

i.° Dado uno ó más objetos encontrar sus partes. 2.0 Dada una parte encontrar todos los objetos que

pueden tenerla.

S E G U N D A S E R I E

D e las calidades

i.° Conocimiento de las calidades de un objeto: (a) Distinguir las calidades esenciales de las acci­

dental es.̂ (En lo demás sígase ía misma gradación del núme­

ro i, serie primera).

EJERCICIOS PRÁCTICOS

i.° Dado un objeto, indicar las calidades principales. 2.° Dado un objeto, indicar las calidades accesorias. 3.0 Indicar las calidades principales y accesorias en

orden.

TERCERA SERIE

De las relaciones de semejanza y de diferencia, y propiedades c o m u n e s á varios objetos

(Sígase el mismo orden de gradación indicado en la primera serie, números i.°, 2.0 3' 3.0),

438 EDUCACIÓN COMÚN

EJERCICIOS PRÁCTICOS

i.° Dado un nombre común, aplicarlo á varios ob­jetos semejantes.

2.° Dados varios objetos semejantes encontrar el nombre común.

3.0 Dado un objeto, encontrar los diferentes nom­bres que puedan dársele.

4.0 Dado varios objetos encontrar las calidades co­munes.

Nomenclatura de los di ferentes usos de las cosas

(Sígase el mismo orden establecido en el número 1; día i.a serie).

EJEMPLOS PRÁCTICOS

i.° Dado un objeto, encontrar el uso á que se des­tina.

2° Dado un objeto, encontrar los diferentes usos á que puede aplicarse.

3.0 Encontrar varios objetos, que puedan servir al mismo uso.

B

ARITMÉTICA

i.° Contar hasta diez por medio de objetos ó de­mostraciones gráficas en la pizarra, como 10 rayas, 10 dedos, 10 plumas, 10 niños, etc.

Sumar por i , 2, 3 las 10 unidades de la i.a decena, v.gr.: 1 + 1—2; 2 + 1 = 3; 3 + 1 = 4 ; 4 + i =5; etcé­tera. 1 4 - 1 = 2 ; 1 + 2 = 3; 2 + 2 = 4 ; 3 4 - 2 * = 5; etcé­tera. Explicar los signos más, menos, igual á.

Restar por i, 2, 3 estas mismas unidades; v. gr.: 10 — 1 = 9; 9 — 1 = 8; etc. 10 — 2 =5 8; 9 — 2 = 7; etcé­tera. Comparar la edad de 2, 3 y 4 niños; preguntar <jcuál tiene más años? decir la mitad de 2, 4, 6, 8, 10.

APÉNDICE 439

Si 10 cosas hacen una decena, ¿cuántas cosas hay en una media decena? fin una decena de plumas, ¿cuán­tas plumas hay? ¿Cuántos metros en una decena de metros? ¿Cuántas ventanas en la escuela? ¿Cuántos vidrios en una ventana? ¿Cuántos días en una semana? .¿Cuántos lados tiene una pizarra? Si por un peso se dan lo nueces, ¿cuántas se darán por medio peso?.

Escribir y hacer leer en la pizarra ó en los cuadros numerales los nueve guarismos I, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.

2.0 Contar hasta 20 por los mismos medios y ejerci­cios que en la lección anterior, empezando alternati­vamente por el i, el 2, el 3, eí 4, el 5, etc. Sumar por r, por 2, por 3, por 4, por 5, etc., todos los números desde el 1 hasta el 20. Restar de 20 los números 1, 2 , 3 , 4 , 5>v.gn: 20 — 1 = 19; 19— 1 = 18; 18—1 = 17; etcétera. 2 0 — 2 = 1 8 ; 19 — 2 = 17; etc. 20 — 3 = 1 7 ; 19 — 3 = 1 6 ; etc. 20 — 4 = 16; 19 — 4 = 1 5 ; 18 — 4 = 14; etc., etc. Decir la mitad de 20, el doble de 10, 2 veces 10, 2 por 10. Explicar el signo X (multiplicado por). 2 X I O — 2 ° - ¿Cuántas decenas hay en 20? .¿Cuántas cosas se precisan para hacer 1 decena y me­dia? ¿En un papel de 10 pesos hay i decena de pe­sos? ¿Cuántos papeles de 5 pesos hay en 20 pesos? etcétera.

Escribir y hacer leer en la pizarra los números des­de 10 hasta 20. (Repítase esta lección hasta que el discípulo conteste con prontitud y certeza, haciendo empezar por números intermediarios de i á 20 como queda dicho).

3.0 Contar de 1 á 30. Escribir en la pizarra los nú­meros de 20 á 30, preguntar cuántas decenas hay en 10, en 20, en 30. ¿Con qué guarismos se escriben 10, 20, 30? ¿Quién tiene más pesos, el que tiene 20 ó el que tiene 30; el que tiene 17 ó el que tiene 21? etcé­tera, etc. ¿Cuántas decenas de cosas hay en 25 co­sas, en 21, en 29, en i r , en 13, en 14? Restar 2 de to­dos los números hasta 30.

4.0 Contar de 1 á40 , á 50. Escribir en la pizarra ;los números 30 á 50. Preguntar: ¿Cuántas decenas hay

440 EDUCACIÓN COMÚN

en 40, en 30, en 20, en 10? ¿Cuántas en 50? ¿Con qué guarismos se escribirán estos mismos números? Qué guarismos hay en 11, 12, 13, etc. hasta 20; en 21, 22, etcétera hasta 30; en 30, 31 hasta 40; en 41, 42, etcé­tera hasta 50. Tabla de multiplicar hasta 5 X IO« ¿Cuántos papeles de 10 pesos hay en 50 pesos? ¿Cuán­tos, de 5? Contar por 5 hasta 50. Rebajar sucesiva­mente 5 de 50.

5.0 Contar desde 1 á 60, conformándose á las indi­caciones anteriores. Preguntar la mitad de 10, de 20, 30, 40, 50 y 60. ¿Cuántas decenas de pesos hay eu estos números? Multiplicar hasta 6 por 10. Decir la-4.a parte de 20, de 40; la 3 . a parte de 15, de 30, de 60.

6.v Contar desde 1 hasta 70, 80, 90. ¿Cuántas dece­nas hay en 70, 80 y 90? ¿Cuántas en 79, 89 y 99? En el número 91, el 9 indica las decenas y el 1 las unida­des; Jo mismo en 81, 71, 92, 93, 94, 85, -]2, 73, 67, 58, 45> 36>.23> I9> I J

} I2> x3- ,

Escribir en la pizarra números de 2 guarismos hasta 99 y preguntar: ¿qué expresa el i . ° á la derecha? ¿qué expresa el 2,°? Multiplicar hasta 10 por 10. Contar por 5 desde 1 hasta 100, aplicando siempre los núme­ros á objetos materiales, como dedos, plumas, caras, niños, hojas de un libro, naranjas, libros, etc.

En las tablas de sumar, restar y multiplicar no se debe pasar de una decena á otra antes que los discí­pulos sepan perfectamente todo lo que precede; v. gr. 5 + 3J3 + 5; 5 — 3; 5 X 3 ; 3 X 5 ; 5 X 2 5 1 X 5 ; 5 X i o ; 10 X 5; 6 X 95 9 X 6 ; etc., etc.

SEGUNDO AÑO

l.° Todo elv curso del primer año. En un número de 2 guarismos, v. gr-, 25, decir el valor del 5 y del 2; cambiando el orden de estos dos guarismos, se forma el número 52; ¿cuál es en este caso el valor del 2?; ¿cuál el del 5?, ¿con qué guarismos se escribe 24?, ¿qué otro número se puede formar con estos dos guarismos? Ejercitar mucho á los alumnos sobre el valor de los-

APÉNDICE 441

guarismos en los números de dos cifras, (unidades y decenas).

2.0 ¿Cuánto hacen I O X 1 ^ ? — ¿ C ó m o se escribe 100? —¿Cuántas decenas hay en ioo?—hacer contar y leer en la pizarra desde 10 hasta 120; hacer escribir al dic­tado estos mismos números. Cien cosas hacen 1 cen­tena de cosas, 1 centena de plumas son 100 plumas; en 101 plumas hay 1 centena de plumas, o decenas y x pluma; en 110 plumas hay una centena de plumas y 1 decena de plumas; en 111 hay 1 centena, más 1 de­cena, más 1 unidad de plumas; en 102 hay 1 centena, o decenas y 2 unidades; ¿qué hay en 103, 104,105, 106, etcétera, hasta 120?

3,0 Contar, leer y escribir desde 120 hasta 199, 200, .201, 210, 211, 292,300, 399, 400,499, 500, 599, 600, 699, 700, 799, 800, 899, 900, 999. Formar 6 números con la combinación de los tres guarismos del número 245: i.° 245, 2.0 254, 3.0 425, 4.0 452, 5.°.524> 6.° 542. Decir el valor de cada uno de estos guarismos en cada com­binación. Dictar números de 3 cifras para que los niños hagan estas combinaciones.

4.0 En el número 999 hay 9 centenas, 9 decenas y 9 unidades; 999 unidades más 1 unidad hacen 1.000 uni­dades, como 1.000 pesos, mil onzas, mil soldados, mil habitantes, etc. ¿Cómo se escribe 1,000? ¿Cómo se es­cribe 100? ¿Cómo se escribe 10? ¿Cuántos guarismos hay en 10, en 100, en r.ooo? En 1.234 $ n a y 4 unida­des de pesos ó 4 pesos, 3 decenas de pesos, 2 centenas de pesos y mil pesos. ¿Qué hay en Í .OOI pesos, en 1.009 #• e n I.OIO $, en 3.201 $, en 4.100 $?

5.0 Contar por 10 hasta 100 empezando por los nú­meros 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, v. gr. 10, 20, 30, 40, 50, etcétera, 1 y 1 0 = 1 1 y 10 = 21 y 10 = 31, etc.; 2 y 10 = 12 y 10 = 22-f-10 = 32 -j-10 — 42; 3 y 1 0 = 1 3 + 10 = 2 3 + 1 0 = 33, etc.

Contar por 20 hasta 200; por 50 hasta 500 y por 100 hasta 1.000. Contar por 5 hasta 50, 100, 150. Contar por 4 hasta 20, 80, 100, 120. ¿Cuántos papeles de 50 $• hay en ioo, 200, 300, 400, 500 $? Números pares é ira-

4 4 2 EDUCACIÓN COMÚN

pares de i hasta 20, 30, 50. ¿Cómo se conoce que un número es par ó impar? preguntar á los niños el nú­mero de su casa, de sus años; si es p a r ó impar.

6.° Explicar el oficio del cero que es de señalar el lugar donde no hay guarismos positivos, como en 20, 201, 3.045, 2.002, 6.050. Leer números de 5, 6 y 7 guarismos, partiéndolos en porciones ó clases de 3 ci­fras, á partir de la derecha. La 1.a clase expresa las unidades, la 2.a los mil (no se diga millares), la 3.a los millones. ¿Cuántos guarismos hay en mil, en 10 mil, •en 100 mil, en 1.000.000? Ejercicios sobre el valor relativo de los guarismos, v. gr. en 25.S69 $, el i.° á la derecha expresa 3 unidades ó 9 $; el 2.°, 6 decenas ó óo $, el 3.0 8 centenares ú 800 $; el 4.0 5.000 $; el 5.0

2 decenas de mil ó 20.000 $; leer al revés este mismo número 25.869, empezando por la derecha, de este modo: 9, 60, 800, 5.000, 20,000, ó bien 9 unidades, 6 -decenas, 8 centenas, 5 mil, 2 decenas de mil. Hacer escribir en la pizarra el valor de 9 decenas y 3 unida­des (93), 9 centenas y 3 unidades (903), 9 mil y 3 uni­dades (9.003) 9 decenas de mil y 3 centenas (90.300), etcétera, etc.

7.0 Adición—Sumar números de 4 guarismos cuya suma particular sea mayor que 9—Cuántas unidades se precisan para 1 centena? para 2 decenas? etc. Cuántas decenas para 1 centena? —cuántas centenas para imil? En qué columna se escriben las unidades? las dece­nas?—las centenas?—los mil? las decenas de mil? las centenas de mil? los millones?

¿Cómo se llaman las cantidades que se suman?—Có­mo se llama el resultado de la adición?—Háganse bas~ tantes ejercicios sobre esta primera operación hasta que los discípulos la comprendan bien. Sumarla pobla­ción de las 14 provincias de la República Argentina, según el resultado del censo de ^809.

8.° Multiplicación—Cuántos pesos son 9 veces 5 % qué hay en 45, en 54, en 67, en 76, en 89, en 98, en 19, en 91? etc. Multiplicar por 11 los 10 guarismos desde o hasta 9; después por n r , l i l i para que el discípulo

APÉNDICE 443

aprenda sin dificultad á colocar en hilera y en su or­den los guarismos de las unidades, de las decenas, de los mil, etc. Se sigue multiplicando los 10 guarismos por 2, 22, 222, 2222; por 3, 33, 333, 3333. Señalar el multiplicando; el multiplicador, el producto y el orden de las unidades de cada producto parcial. Multiplicar un número por 10, por ico, por iooo, etc. ¿Cuántas horas hay en 7, en 10, en 30, en ico, en 365 días? Cuántos días en 5, en 10, en 30, en 50, en 100 años? Cuántos meses tiene un niño de 7 años? Cuántos días y cuántas horas?

9.0 Sustracción—Sacando 8 de 12, cuánto queda? Cómo se llama la operación de quitar un número de otro mayor? ¿Cómo se llama el número mayor?, el nú­mero menor?, el resultado? Varios ejercicios de nú­meros sencillos. Cuando un guarismo del restando es menor que su correspondiente del restador, el maestro debe evitar decir: quien debe, quien paga, pido 1 que vale 10, etc., etc. Obsérvese el método por com­plemento hoy usado en todas partes y que consiste en aumentar 10 al menor del restando; v. gr.: 60034— 873=59161. Sacando 3 de 4 queda 1, 7 de 13 quedan 6 y me llevo 1; 1 y 89; 9 de 10 queda 1, me llevo 1; 1 de 10 quedan 8, me llevo 1; 1 de 10 quedan 9, me llevo 1; 1 de 6 quedan 5. Hacer la prueba por adi­ción. Ejercicios. En qué año estamos? ¿Cuántos años de diferencia hay entre 1870 y 1863; 1810, 1835, 1492? etc., etc. Cuántos años tiene el que nació en 1863? En qué año nació el que tiene 8 años; el que tiene 2$, 49, 83, 97? etc. Diferencia de población entre 2 provine cias, 2 ciudades, entre ciudad y campaña, etc.

io.° División—Ejemplos sencillos tomados de la ta­bla de multiplicar hasta 109; v. gr.; dividir y 2 por 8 ó por 9; 42 por 7 ó por 9; 44 por 9 ó por ó; 63 por 8 ó por 7; 30 por 5 ó por etc., etc. Decir el valor propio de los números romanos siguientes: I. V. X. L. C. D. M, Leer sus combinaciones hasta 870.

4 4 4 EDUCACIÓN COMÚN

C

GEOMETRÍA

Conocimiento y trazado de la línea recta á pulso y con regla.

Clasificación de las rectas en verticales, horizontales y oblicuas.

Trazado de dichas líneas á pulso en la pizarra—Idea de las paralelas.

Líneas curvas á mano y con el compás. Distinguir la propiedad característica de dichas lí­

neas, por el uso de una cuerda tirante ó floja. Trazado de la circunferencia. Conocimiento y trazado del radio y del diámetro. Idea del ángulo. Clasificación de los ángulos en recto, agudo y ob­

tuso. Ejercicios en las pizarras de dichos ángulos. Aplicación de dichos conocimientos á la escritura.

Ejercicios de croquis de casas de campo con líneas rectas. (Cartones de Colton),

Ejercicios de otros objetos sencillos á pulso.

D

GEOGRAFÍA

Las nociones geográficas en las escuelas de ambos sexos pueden darse únicamente á los círculos más ade­lantados que han recibido lecciones sobre objetos y por lo tanto se han acostumbrado á percibir, observar y comparar. Esta enseñanza no debe extenderse más allá de dar una idea general del globo y de las distin­tas partes que constituyen las tierras y las aguas. Deben ser dadas con Ja más esmerada paciencia á fin de que los niños adquieran ideas exactas de las cosas que se les enseñan de modo que viéndolas las reconozcan y nombrándoselas las puedan dibujar. No se trata de un. ejercicio de observaciones.

APÉNDICE 445

Por consiguiente, las señoras preceptoras de ambos sexos para dar, por ejemplo, á sus alumnos una idea de la forma de la tierra á falta de un globo terrestre tomarán una bola, harán fijar bien la atención de los niños sobre su configuración, la darán vuelta, le re­cordarán otras más grandes que hayan visto y les ex­plicarán por fin que nuestro globo con dimensiones inmensamente mayores tiene una forma igual. Presen­tando una bola á los rayos del sol harán observar que mientras una parte queda iluminada, la otra queda más oscura y que con darle vuelta varía también la parte ilu­minada y la oscura; por este medio les hará compren­der la sucesión del día y de la noche cada 24 horas.

Cuando hayan comprendido claramente la forma de la tierra y la división en dos hemisferios, podrán cu­brirse con papel con tiza ú otra cosa algunas partes de la bola, explicándoles que las partes cubiertas repre­sentan las tierras y las partes descubiertas las aguas.

Siguiendo este sistema se irán haciendo algunas marcas en la parte que representa el agua para hacerle conocer las islas y los archipiélagos y juntando las is­las al continente, las penínsulas, los istmos y así los gol­fos, los estrechos, etc. Procediendo del mismo modo en la parte que representa la tierra y manchándoselas con tinta ó lápiz, fácil será á las preceptoras hacer comprender los ríos, los lagos, los montes, los cabos, etc. Estas nociones dadas por vía de entretenimiento deben ser repetidas hasta familiarizar á los alumnos no sólo á reconocer las cosas sino á reproducirlas por imitación y á definirlas con propiedad.

De poderosísimo auxilio para estos ejercicios serán los cartones de Colton en donde encontrarán toda la nomenclatura geográfica pintada con prolijidad y es­mero. Sin embargo, es conveniente que antes vean los niños salir de las manos de la maestra las cosas que se les van á explicar, como es conveniente también que los objetos de enseñanza no estén á su vista sino cuando se les va á dar lecciones sobre ellos.

Establecido este orden ú otro análogo las señoras

4 4 6 EDUCACIÓN COMÚN

preceptoras irán sucesivamente explicando estas ma­terias.

Conocimiento del globo terrestre—División en dos hemisferios—Agua que cubre la superficie de la tierra —Tierra firme—Océano Mar—Golfo—Bahía—Lago— Laguna—Río—Arroyo—Manantial—Archipiélago—Is­la—-Península—Istmo — Cabo— Promontorio—Costa — Montaña—Colina—Llanura—Valle— Volcán—Ciudad —Castillo—Aldea—Puente, etc.

E

INSTRUCCIÓN M O R A L Y RELIGIOSA

Explicaciones orales sobre los deberes para con Dios, para con los demás hombres, y para consigo mismo, al alcance de los niños., con motivo de la lectura, y de los incidentes que ocurran en la clase y de la enseñanza sobre objetos.

Aprender de memoria el Padre nuestro.

ESCUELAS ELEMENTALES A

INSTRUCCIÓN INTUITIVA

Al hacer esta enseñanza en las escuelas elementales, deben tenerse presente las indicaciones del programa para las escuelas infantiles, repasando las materias mencionadas en el mismo. Debe tenerse en vista al mismo tiempo el mayor desarrollo intelectual posible, á medida que el niño adelante en conocimientos y en raciocinio.

APÉNDICE 447

SERIES DE TÓPICOS PARA LA ENSEÑANZA POR OBJETO&

PRIMERA SERIE

Del origen de los objetos, ó su clasificación en objetos artificiales y naturales

(a) ¿A qué reino de la naturaleza pertenecen Ios-objetos á examinar?

(b) Cómo han sido producidos y aplicar el nom­bre del arte ú oficio correspondiente.

(c) Usos á que sirven los objetos que se exa­minan.

EJERCICIOS PRÁCTICOS

i.° Dado un objeto natural, encontrar las regiones-donde se produce y los usos á que se destina.

2.° Dado un objeto artificial, encontrar la materia prima de que ha sido elaborado.

3.0 Describir el procedimiento seguido para reducir la materia prima al estado en que se encuentra.

4.0 Establecer el arte ú oficio que la caracteriza este procedimiento.

SEGUNDA SERIE

De las formas geométricas de los cuerpos

Estas lecciones deben relacionarse con las de ele­mentos de geometría y dibujo lineal.

TERCERA SERIE

De las ideas que no se adquieren inmediatamen­te por los sentidos (ideas abstractas).

(a) Dios. (b) El alma humana.

448 EDUCACIÓN COMÚN

(c) La verdad. (d) La mentira.

(Puede darse una idea de Dios, del alma humana, etc., por medio de comparaciones con los objetos que afectan nuestros sentidos).

EJERCICIOS PRÁCTICOS

Sentada una proposición, descubrir si es verdadera •ó falsa, etc.

CUARTA SERIE

Calidades físicas y mora le s

i.° Distinguir Jas calidades físicas de las morales. 2.° Distinguir las calidades esenciales de las acci­

denta) es. 3.0 Dada una especie ó clase de objetos, indicar las

calidades comunes á toda la especie. 4.0 Dada una especie de objetos indicar Jas calida­

des que son comunes solamente á una parte de la es­pecie.

QUINTA SERIE

Acciones

i.° Acciones que nosotros hacemos á otros. 2.0 Acciones que otros ejecutan con relación á

nosotros. 3 . 0 Dada una acción, encontrar los seres que la

ejecutan. 4.0 Dada la persona ú objeto, indicar las acciones

que puede ejecutar.

1

APÉNDICE 4 4 9

SEXTA SERIE

De las relaciones de causas y efectos

EJERCICIOS PRÁCTICOS

i.° Dado un efecto, buscar su causa. . 2.° Dada una causa, buscar los efectos-

5.0 Dados ciertos efectos, descubrir las verdaderas causas, confundidas por las preocupaciones vulgares,

EPÍLOGO

Eí libro de lectura puede ofrecer materia para mu­chas lecciones de esta especie; pero es indispensable que el maestro prepare de antemano las lecciones que ha de dar, á fin de que tengan mayor atractivo y sean ¡más eficaces.

Para completar y reasumir estas lecciones, puede hacerse un estudio sobre lo que sucede y se produce -en la naturaleza, en las cuatro estaciones del año.

B

ARITMÉTICA

PRIMER AÑO

i.° Repaso del segundo año del Curso de Infantiles. Leer y escribir números enteros, partiéndoles en pe­ríodos de á tres guarismos y dando á cada período el nombre que le corresponde; es decir que el primero á la derecha contiene las unidades, el segundo los mil, el tercero los millones, el cuarto los billones, el quinto los trillones, etc.; de modo que el número 30,845,170,932 se leerá 30 billones, 845 millones, 170 mil, 932 unidades.

Ejercicios sobre el valor relativo de los guarismos según su colocación en cada período; decir si expresan unidades, decenas ó centenas, y de qué orden, si son decenas de unidades, ó de rail, ó de millones, etc.

29

4 5 0 EDUCACIÓN COMÚN

CALCULO MENTAL

ADICIÓN

2.° Sumar números de dos guarismos, descompo­niéndolos en decenas y unidades, y sumando primero las decenas, después las unidades que se añadirán á las decenas, v. gr. 40 -f 30 = 7 decenas ó 70 unidades;: 55 + 64 — 11 decenas ó 100 unidades -f- 9 unidades = 119; 49 —[- 27 = 6 decenas ó 60 unidades - | - i6 unida­des = 76; 37 + 69 = 90 -}- 16 — 106; ó descomponien­do 69 en 60 -f- 9, tendremos 37 -[- 60 = 97, y agregan­do las 9 unidades = ióó; ó bien 30 -|- 69 — 99; 99 -f-7 = 106; se puede añadir á uno de los sumandos las unidades necesarias para que no tenga más que dece­nas, restando de la suma este aumento, v. gr.: 69 + 1 = 70; 70 + 37 = 107; 107 — 1 = 106. Cuánto hacen 59 + 38; 75 + J 7 ; 79 + 81; 84 + 15; 83 + 50; 87 + 16;: 79 + 37 e t c -

SUSTRACCIÓN

3.0 i.° Restar las nueve primeras unidades de un número de dos cifras; v. gr. 20 — 9 = 1 1 ; 21 — 7 = 14; 12 — 5 = 7; 1 7 — 8 = 9; 50 — 6 = ; 43 — 7 = ; 39 — 8 = ; 99 — 5 = ; 93 — 8 = ; 51 — 6 = ; e t c

2.0 Restar decenas de un número de dos cifras: 22 — 10; 80 — 50; 90 — 20; 86 — 60; 98 — 50; 74 — 30;. 78 — 40; 99 — 90; 99 — 70; 98 — 10; 87 — 40, etc.

3,0 Restar decenas y unidades de un número de tres cifras: 120— 12; 230— 18; 140— 13; 4 5 ° — 17; 360 — 31; 580 — 67; 190 — 8 3 ; 670—19; 560 — 23; 170—46, etc.

4.0 Explicar que la diferencia entre dos números no varía cuando se les aumenta ó disminuye una misma cantidad: 43 — 36 = 40 — 33 = 7; 27 — 15 = 30 — 1 8 = 1 2 ; 27 — 15 = 2 0 + 7 — 1 5 ; 20—15 = 5; 5 + 7-= 1 2 , Ejercicios: 35 — I 0 ; 4 1 — I4', 3* — l7'> *34 — 13; 96 — 35; 9 4 — 4 3 ; 7 9 — 2 4 ; 61—39; 42 — 13;-59 — 23; 02 — 28; 69 — 42, etc.

APÉNDICE 451

Ejercicio de adición y de sustracción: 40 — 2 0 + 5 + 12; 24 + 3 0 - ^ 7 — 20; 56 + 24-I-8 — 48; 60 + 38 — 27; 12 + 71 — 56 -j- 20 — 44; 50 — 41 + 15 — 9 ; 21 + 35+16 — 40; 58 + 17 — 39 + I 2 — 20; 97 — 16 + 47 -62; 26 + 34-41 + 13-32; 27-(8X4)+(7X5)

-46+f MULTIPLICACIÓN

4.0 i.° Multiplicar 6 unidades por 4 unidades = 24 unidades; 6 decenas X 4 unidades = 24 decenas, ó 240 unidades; 6 centenas X 4 unidades = 24 centenas, ó 2400 unidades; 6 mil X 4 unidades = 2400; 1 decena X 1 decena — 1 centena = 100 unidades; 2 decenas X 3 decenas = 6 centenas = 20 X 30 = 600 unidades; 60 X 40 = 24 centenas, ó añadiéndoles ceros — 2400 unidades; 600 + 60 X 24000; 6000 X 400 = 2400000. Ejercicios: 40 X 5°; 900 X 6; 900 X 600; 900 X 70°; 800X800 ; 6000X70 , etc. Decir el precio de 800 ovejas á 40 $ una; de 800 caballos á 400 $ uno; de 200 @ arroz á 35 $ una. 2.0 En la multiplicación de un nú­mero de dos guarismos (decenas y unidades) por otro de un solo guarismo, se multiplican: i.° las dece­nas, después las unidades y se suman los dos produc­tos; 2^X3; 2 o X o + 5 X 3 = 75; 1 7 X 3 = Í O X 3 <> 30 + 7 X 3 , ó 2 1 = 5 1 ; 6 8 X 3 = 6 0 X 3 = 180 + 8 X 3 ó 24 X 204; 86 X 9 — 80 — 9 ó 720 + 69 ó 54 X 774-Multiplicar de 12 á 20 por 3, 4, 5, ó, 7, 8, 9.

5.0 Ejercicios: 2 5 X 4 ; 2 6 X 3 ; 5 4 X 8 ; 6 6 X 7 ; 7 8 X 6 ; 9 4 X 8 ; 7 2 X 9 ; 4 4 X 6 ; 8 X 7 9 ; 9 X 4 2 ; 7 X 3 8 . ¿Cuán­to cuestan 65 metros de cinta á 3 $ uno?,—7 doce­nas de botellas de cerveza á 5 $ botella,—56 corbatas á 8 $ una,—98 pizarras á 4 $ una, etc.,—4 obreros han concluido una obra en 29 días, cuántos días emplearía un solo obrero? Cuánto valen 9 ps. ftes., en moneda corriente? En una casa se gastan 96 § diarios ¿cuántos se gastan en Ja semana?—¿Cuál es el número que dividido por 77 da 4 por cociente? 49 X 6 = ( 5 0 X 6 ) ^ 6 ; 4 8 X 6 = ( 5 0 X 6 ) - 1 2 ; 4 2 X 8 = ( 4 0 X 8 ) + 1 6 ; 7 9 X 7 = ( 8 o X 7 ) - 7 , e t c .

4 5 2 EDUCACIÓN COMÚN

DIVISIÓN

ó.° Dividir un número de 2, 3, 4, 5 cifras por 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10; es decir, tomar de ese número la mitad, tercera, 4.a. 5.a, 6.a, 7.'1, 8.a, 9.a y 10.a parte, cuyo resultado se escribe debajo del dividendo. Ej.

la mitad de 5850 ••= —T9T5' Cuánto gana por mes un •empleado que ha recibido 585 $ por 9 días—Solución: 585 ,- , x ,

T = 65; Ó 5 X 3 0 = I950. Si el dividendo y el divisor acaban en ceros, se Jes .. . , , , 7200 72 0 48900 489 ,

quita igual numero de ceros: — = - = 8 ; -—=---=163. DIVISORES 5, 50,25, 25,75

7.0 Si el divisor es 5 se multiplica el dividendo por 2 y el resultado se parte por 10. Si el divisor es 50 se multiplica el dividendo por 2 y se parte por 100. Si el divisor es 25, se multiplica el dividendo por 4 y se parte por 100. Si el divisor es 15 se multiplica el dividendo por 2 y se.parte el resultado por 10 y por 3. En fin, si el divisor es 75 se multiplica el dividendo por 4, y se divide por 100 y por 3.

Ejercicios de cálculo mental sobre las 4 operaciones

1 2 + 7 + 2 0 — i 9 + ( i 2 X 3 ) — 3 0 — r r 6 - ^ =

17— 3 + ( i 4 X 3 ) ~ 27+14—??—15+69-57=

3 5 - 2 7 + 3 i + 4 i - ( 8 X 5 ) + f - f - 9 + 3 = =

45—17+96—77+6fo+49—16~ 7= K, .456 512 , ¿ 84 ,

59X3—225+——^-+36—^+44=

NÚMEROS DECIMALES

8.° Cuando la unidad se divide en dos partes igua­les, ¿cómo se llama cada parte? ¿Cómo se llaman cuan-

APÉNDICE 453

do está dividida en 3,4, 5, 6, 7, 8 y 9 partes? ¿Cuántas mitades se precisan para la unidad ó pa ra 1 entero? Cuántos tercios, cuántos cuartos, quintos, sextos, sép­timos, octavos, novenos; leer y escribir 1/»1

1j.i1 1/éf '/-,

1/ 1/ 1/ 1/

9.0 Cuando la unidad se divide en 10 partes igua­les, ¿cómo se llama cada parte?—¿qué es un décimo?-^ ¿cuántos décimos se precisan para la unidad?—¿cómo se divide un décimo?—¿cuántos centesimos hay en un décimo?—¿cuántos en un entero?—¿en cuántas partes se divide un centesimo?—¿cómo se llama cada parte? —¿cuántos milésimos hay en un centesimo?—¿en un décimo?—¿en un entero?

¿Cómo se llaman esas cantidades de 10 en 10 veces menores que la unidad?—¿qué se entiende por deci­males?—¿cómo se escriben?—qué es lo que los separa de los enteros?—¿dónde se escriben los décimos? — dónde las decenas?—¿dónde los centesimos?—¿dónde las centenas?—¿dónde los milésimos?—¿dónde los mil?

10. Escribir en la pizarra grande y hacer leer el nú­mero 1.111.111; mostrar en un metro los décimos, centesimos y milésimos. Dictar números decimales hasta que los discípulos sepan colocar b ien ios sub­múltiplos de la unidad en su lugar correspondiente.

11. Adición, sustracción, multiplicación y división de números enteros y decimales con aplicaciones ai metro y sus subdivisiones. Prueba de las 4 operacio­nes; prueba de la multiplicación por 9 y por la divi­sión,—prueba de la división por la multiplicación. Multiplicar y dividir por 10, por 100, p o r 1000, una cantidad por medio de la coma. Plantear los proble­mas de la división bajo la forma de una fracción de dos términos; v. gr.: 144 dividido por ó se escri-

Expresar en decimales el valor de las cifras siguien­tes: % Va, lh, Ys> 76> Vi), 7*, 7io> 7i2, etc. Numeración métrica en las medidas de longitud; denominación y valor relativo de cada guarismo en esta numeración..

4 5 4 EDUCACIÓN COMÚN

Diferencia entre el metro y la vara de Buenos Aires, entre el litro y la cuarta, entre el kilogramo y Ja libra. Leer y escribir números romanos con sus combinacio­nes hasta 1870.

SEGUNDO AÑO

i.° Repaso del curso del primer año. Ejercicios de cálculo mental, según los principios ya indicados, v. gr..

396 + 769 — 8 3 7 = ; 425 — 187 = ; 975 X 70 — 1 5 - a » , 0 \ / f \/a 85410 623 958 0 3 8 X 3 0 0 = ; 21 .604X8000= ; - = - = ; — = ; i g - = ; 897 41391 5392 . „ , . , , , -T7r=j —s=—=; -=?-=; e t c . Reducir enteros a íraccio-50 7 25 3 75 ' nes comunes, enteros y fracciones á una sola fracción; simplificación de las fracciones. Números divisibles por 2, 3, 4, 5, ó, 8, 9, 10. Reducción de fracciones ordinarias en fracciones decimales. Adición, sustrac­ción, multiplicación y división de fracciones. Expre­sar en decimales el resultado de estas operaciones.

2.0 Tabla de los denominados. Expresar en deci­males las cantidades siguientes: 8 pesos, 1 real; 7 rea­les; 4 reales; 2 quintales, 3 arrobas; 6 varas, 2 pies; 4 quintales, 3 arrobas; 12 libras, 10 onzas; 10 varas, 2 pies, 8 pesos; 4 horas, 12 minutos. Expresar en quin­tales, pesos, varas y horas, la cantidad de 3 enteros, 25 centesimos (3'25). Resolver problemas de deno­minados por el sistema decimal.

3.0 Resolución de algunos problemas de regla de tres y de.interés simple por el método de reducción á la unidad; v. gr,: Si 8 metros de género valen 30 pe-

30 sos, un metro vale -rp y un número cualquiera x de

metro valdrá _ metros. Si 100 pesos dan 5 pesos 5

de interés, un peso dará — de pesos, y un número x

de pesos, dará _* etc.

APÉNDICE 455

SISTEMA MÉTRICO

4.0 Metro—Sus múltiplos—Submúltiplos y relación •con la vara de Buenos Aires.

Gramo—Sus múltiplos—Submúltiplos y relación con la libra de Buenos Aires.

Litro—Sus múltiplos—Submúltiplos y relación con la cuarta de Buenos Aires.

Área—Sus múltiplos—Submúltiplos y relación con .la cuadra cuadrada de Buenos Aires.

Franco—Sus múltiplos—Submúltiplos y relación con .los pesos papel y pesos fuertes de Buenos Aires.

Estéreo ó Metro cúbico (no tiene relación). Demostrar cómo todas las medidas métricas derivan

del metro.

METRO CUADRADO

5.0 En la superficie métrica, cada orden de unidad, se expresa con dos cifras; teniendo el metro cuadrado diez decímetros de largo y diez de ancho, su superfi­cie = 10X10 = 100 decímetros cuadrados = i.ooo centímetros cuadrados: así la cantidad 8 mc- 25, 75, se leerá 8 mc. 25 dm. y 75 cent, cuadrados; ú 825 dm. cua­drados, 75 cm., ó bien 82575 centímetros cuadrados.

¿Qué es área, hectárea, centiárea? Ejercicios sobre submúltiplos, de metro cuadrado.—Un terreno de 43 áreas, 36 centiáreas de superficie tiene 65 m- 72 cm. de frente ¿cuánto tiene de fondo?

Medir las figuras del programa de dibujo lineal. Extracción de raíz cuadrada.

G

GEOMETRÍA Y DIBUJO L I N E A L

PRELIMINAR

Objeto de la geometría, Cuerpo, Superficie, Línea, Longitud, Altura.

456 EDUCACIÓN COMÚN

II

LÍNEAS

Recta, Curva, Mixta, Vertical, Horizontal, Oblicua, Perpendicular, Paralelas, Secante, Circunferencia, Ar­co, Cuerda, Radío, Diámetro, Sagita, Tangente.

Dividir una línea en partes iguales. Dividirla en cualquier número de partes iguales. Levantar ó bajar una perpendicular. Levantar una perpendicular en. el extremo de una recta. Construir paralelas.

Ejercicio á pulso de líneas en diversas direcciones» Aplicación de las paralelas á dibujos de enmaderacio­nes, empalizadas, enrejados, etc.

I I I

ÁNGULOS

Rectilíneo, Curvilíneo, Mistilíneo, Recto, Agudo,. Obtuso, idea de trasportador.

Cómo se mide un ángulo rectilíneo. . Dividir un ángulo en dos partes iguales. Construir

un ángulo igual á otro dado. Ejercicios de aplicación al dibujo, Gras de líneas

rectas, Cenefas de puntos.

IV

TRIÁNGULOS

Rectilíneo, Curvilíneo, Mistilíneo, Equilátero, Isós­celes, Escaleno, Rectángulo, Acutángulo, Obtusángulo, Base, Altura, Medida del triángulo rectilíneo.

Construir un triángulo equilátero, Uno isósceles, Uno escaleno, Uno rectángulo.

Pavimentos de triángulos, Cenefas, Cruces, Estre­llas, Rosetas, Id. de triángulo.

APÉNDICE 457

V

CUADRILÁTEROS

Rectilíneos, Curvilíneos, Mistilíneos, Paralelogramos y su división en cuadrados cuadrilongos, Rombo, Romboide, Trapecio y Trapezoide, Base, Altura, Medi­da de los paralelogramos, Id. de trapecio, Id. del tra­pezoide.

Construir un cuadrado. Construir un cuadrilongo. Construir un trapecio regular. Construir un trapezoi­de. Convertir un trapecio regular en paraleiogramo rectángulo.

Pavimento de cuadriláteros, cuadrados, cuadrilon­gos y rombos. Ejercicios de combinación de triángu­los con cuadriláteros.

Vi

POLÍGONOS

Rectilíneos, Curvilíneos, Mistilíneos, Regular, Irregu­lar, Perímetro, Apoteoma, Radio recto, Radio oblicuo, Base, Altura, Medida del polígono regular, Id. del polígono irregular.

Dado un lado construir sobre él un pentágono, Un exágono, Un octógono, Un decágono, Un dodecá­gono.

Pavimento de pentágonos y exágonos. Id. de octó­gonos alternados con cuadrados. Planta y frente de edificios para el ejercicio de líneas rectas, Estrellas.

VLL

INSCRIPCIÓN DE POLÍGONOS EN EL CÍRCULO

Inscribir en un círculo dado un triángulo equilátero> Un pentágono, Un octógono, Un decágono, Un dode­cágono.

Rosetones combinando las rectas con las curvas.

458 EDUCACIÓN COMÚN

VIII

ESPACIOS DEL CÍRCULO

Círculo, Semicírculo, Segmento, Relación del diá­metro y la circunferencia, Medida del círculo, Id. del sector, Id. del segmento.

Dados tres puntos que no estén en línea recta hacer pasar por ellos una circunferencia. Dada una circun­ferencia hallarle el centro. Trazar una tangente que corte un punto dado de la circunferencia. Trazar un radio perpendicular á otro. Trazar dos diámetros que se corten perpendicuíarmente.

Ejercicios de óvalos y ojivas» Frentes de edificios combinando las rectas con las curvas. Enrejados con -dichas combinaciones. Frisos. Orlas.

D

G E O G R A F Í A w

La geografía trata en general de los aspectos de la naturaleza y de las obras de los hombres, y de las causas que las han producido ó modificado. Sus he­chos elementales, por lo que se relacionan á la natura­leza, tienen la misma base que las ciencias empíricas y en cuanto se refieren al hombre tienen el mismo fun­damento que las ciencias históricas; pero, en sus altos departamentos ó secciones debe presentar las más vastas generalizaciones de ambas- La diferencia entre ella y otra ciencia especial, natural ó política, su obje­to esencial comprende una más grande variedad de hechos y principios. La geografía no es tanto una ciencia en sí misma como es una colección de mate­rias perteneciente á un número de ciencias.

La palabra geografía significa una descripción de la

(1) Creo preferible á cualquier programa la observación de las indicaciones que hace Wieckersham ftnetkods of instruction) en el capítulo que copio, traducido por primera vez al español.

APÉNDICE 459

tierra; y una descripción de ia tierra se comprende que incluye los cambios que el hombre ha praticado en ella. Esta significación define suficientemente bien la materia geográfica que aparece en muchos de nues­tros libros de texto sobre el asunto; pero la geografía debe considerarse ahora, no meramente como una na­rración de hechos, sino como un sistema de principios examinando los hechos.

La geografía está aisladamente dividida en dos par­tes: la que se relaciona con la naturaleza y la que se relaciona con el hombre. La primera se llama geogra­fía física y la segunda geografía política. Los térmi­nos: matemática, histórica, descriptiva, local, etc., apli­cados á la geografía, no representan distintas divisio­nes sobre la materia. Si seguimos el orden de causa y efecto, debemos primero hablar de la geografía física y después de la geografía política; pero el maestro pue­de encontrar que puede ilustrar mejor el asunto y ha­cer más para crear un interés en él en la parte de su clase si combina las dos y enseña ambas juntamente. Las causas y sus efectos pueden ser conocidos de este modo, y sus relaciones pueden demostrarse más fácil­mente. Si así no fuera, ninguna necesidad habría de hacer aquí una división, desde que los mismos princi­pios pedagógicos son aplicados tanto en uno como en el otro caso.

Muchos de nuestros libros ó textos de geografía adoptan medios muy imperfectos de presentar la ma­teria. Empiezan generalmente con algunas páginas de definiciones concernientes á Jas relaciones planetarias de la tierra, las divisiones generales de la tierra y del agua, latitud ó longitud; zonas, gobiernos, raza de hombres, grados de la civilización, especies de reli­gión, cambio de las estaciones, etc.; todo lo que es imposible que un niño comprenda. Lecciones como éstas, con otras sobre los mapas, que son, para el que aprende, una mera fijación de señales sin una equiva­lente concepción en la mente de la cosa representada, hacen toda la tarea insípida, impidiendo el adelanto,

460 EDUCACIÓN COMÚN

ó cuando mejor llenarán la memoria con formas de palabras é imágenes de tildes, líneas y cuchillas que tienen poca significación. Es verdad que con el tiem­po una sana organización mental acierta el modo de adquirir conocimientos en una vía racional, y la geo­grafía debe entonces aprenderse, no según este méto­do sino á pesar de él.

En la enseñanza de la geografía, lo mismo que en la de cualquier otro ramo, el maestro debe primero averiguar qué conocimientos posee el discípulo con­cernientes á la materia, y después familiarizarlo de una manera natural y fácil, con aquellos nuevos cono­cimientos que quiera ensenarle. El entendimiento hace progresar en conocimientos solamente por el medio de asimilar lo desconocido con lo que se sabe. Un niño á los ocho años de edad, habrá adquirido el conocimiento de muchos hechos geográficos que se relacionan con la vecindad de su casa ó su colegio. Habrá visto el agua salir de la tierra burbujeando en manantiales y correr afuera de los riachuelos; habrá andado sobre los cerros y correteado por los valles; habrá observado las ciudades y habrá visitado el mer­cado de la ciudad, el molino, las tiendas y fábricas; wagones moviéndose sobre un camino de rieles, ó bu­ques dándose á la vela en un rio; se habrá familiari­zado con muchas plantas, animales, reptiles é insectos; y con la apariencia general de la lluvia, granizo, nieve y helada; y probablemente puede haber aprendido los nombres de varias rocas y terrenos. Estos y otros conocimientos semejantes es lo que el discípulo sabe cuando empieza el estudio de la geografía, y nada es más evidente que su instrucción debe empezar en este punto.

Si el verdadero período de comenzar se ha encon­trado ahora, nos queda la tarea de arreglar la materia de la geografía y exhibir los métodos adecuados para facilitar á los alumnos su aprendizaje. No conozco medio mejor para hacer esto que ofreciendo una serie clasificada de lecciones. Estas lecciones están desti-

APÉNDICE 461

nadas á seguir un orden natural de progresión, é in­cluir todas las partes esenciales de ia ciencia de la geografía. Cada clase de lecciones contiene materia suficiente para muchas lecciones.

PRIMERA CLASE D E LECCIONES

De los objetos que se relacionan con la geografía que los alumnos pueden observar por sí mismos

Las lecciones que se han de dar aquí están destina­das á extender los conocimientos que ya poseen los alumnos por un método muy poco diferente de aquel por el cual fueron adquiridos. La naturaleza es el único libro de texto que se necesita. Las lecciones deben darse tratando de los aspectos de la vecindad. Sus colinas, valles, aguas corrientes, selvas; y si por acaso la casa-escuela está situada cerca de una mon­tana, lago, río, ó la ribera del océano, estos objetos deben ser una fuente inagotable de interés. La aten­ción de los alumnos se ha de dirigir á las diferentes clases de terrenos cultivables, terrenos para maderas, praderas, llanuras, terrenos montuosos; á los diferen­tes objetos compuestos de aguas, ensenadas, estan­ques, diques, etc.; las diferentes clases de tierra vege­tal, arcilla, arena, guijarros; las diferentes clases de piedra cuarzo, piedra arenisca, granito, pizarra, cal, hierro primitivo ó natural; las diferentes clases de árboles, pino, encina, castaño, álamo, fresno, etc.; á las diferentes clases de producciones de la vecindad, trigo, papas, arroz, algodón, pastos, aves domésticas y silvestres, animales domésticos y animales salvajes, á reptiles é insectos; á la lluvia, la nieve y el rocío, á los cambios de las estaciones; á las aldeas y pueblos, á las tiendas, los molinos, fábricas, almacenes, escue­las y otros edificios.

Él objeto de esta enumeración de cosas particulares, es indicar al maestro las fuentes de donde puede obte­ner los materiales para su primera clase de lecciones

462 EDUCACIÓN COMÚN

de geografía. Su propia prudencia puede indicarle cuál de los asuntos mencionados ó de otros semejan­tes á éstos, es el más apropiado para una lección dada. Al dar esta clase de lecciones á niños menores, no se espera ni se desea un aprendizaje estrictamente cien­tífico. Debe enseñárseles aquellas cosas que íes inspi­ren interés; y este interés puede ser notablemente aumentado colocando el objeto de la lección á su vis­ta, bien sea en la escuela, ó bien fuera de ella. Los minerales, las ñores, las conchas, los fósiles, e tc . , pue­den ser introducidos en la escuela; y el maestro y los discípulos pueden visitar las selvas, las praderas, las minas, las canteras, los jardines, las ruinas, e tc . Estas lecciones en realidad son lecciones sobre objetos rela­tivos á la geografía, y debieran darse en la misma for­ma que aquéllas.

SEGUNDA CLASE DE LECCIONES

Sobre los objetos parecidos que sólo pueden encon­trarse en localidades distantes de la escuela

Las lecciones sobre objetos presentes preparan á^los niños para recibir lecciones sobre objetos parecidos pero que están ausentes. Al dar estas lecciones, el maestro debe valerse de comparaciones con las cosas conocidas, descripciones y pinturas. Pueden darse los nombres de los países en que se encuentran los obje­tos; pero no ha llegado el momento de dar una ins­trucción formal respecto de las posiciones relativas de los países, como están indicadas en los mapas.

Suponed que se halla en Pensilvania la escuela en que se dan estas lecciones; entonces, el maestro puede describir el aspecto de países diferentes en Pensilva­nia, desiertos, pampas, regiones cálidas y frías, como montañas cubiertas de nieve, fuentes de aguas calien­tes, volcanes, etc.; animales, como el león, el avestruz, el elefante, el camello, la ballena, etc.; producciones vegetales, como el árbol de café, de té, el arroz, la

APÉNDICE 463

palmera, el algodón, la banana, etc.; gente como los esquimales, con sus perros y casas de nieve; los chinos con sus extrañas peculiaridades de alimentos, de trajes-y manera de vivir; los árabes con sus carpas y sus caballos; los turcos con su larga barba y sus trajes originales; el hotentote en su choza, el indio en su toldo y el noble europeo en su majestuoso castillo. Los niños leerán con avidez relaciones de viajes y exploraciones, descripciones de países y sus habitan­tes, y bosquejos biográficos de hombres distinguidos, escritos con sencillez y gracia. Si el maestro cuenta, por ejemplo, el pasaje de los israelitas por el Mar Rojo ó la permanencia de Napoleón en Santa Elena, y no consigue despertar su interés, debe renunciar á hacer otras tentativas.

Admitiendo que todos los conocimientos que se comunican no prenden en la mente de los niños;, admitiendo que algunas de sus ideas asi adquiridas serán incorrectas; esto sin embargo, no será una obje­ción seria contra esta manera de enseñar, porque las criaturas no aprenden nada de otra manera. Por el contrario, este modo de enseñar dará á los niños-muchas ideas importantes, que no podrían obtener de otra manera menos agradable para ellos; y lo que es-más importante todavía, despierta un deseo de apren­der y un gusto por el estudio, que prepararán al niño un camino fácil para aprender la geografía de una manera más formal.

Los grabados ó pinturas de los objetos sobre que versan estas lecciones ayudan maravillosamente al maestro en esta enseñanza; y podrían usarse con mu­cha ventaja un'a linterna mágica, ó un estereoscopio.

TERCERA CLASE DE LECCIONES

Sobre la topografía de la vecindad de la escuela

Las dos clases de lecciones precedentes, aunque se refieren á asuntos geográficos, no por eso pasan de ser

464 EDUCACIÓN COMÚN

una especie de introducción. De aquí en adelante las materias se presentarán más definidamente á la inteli­gencia del alumno, localizando los hechos geográficos más importantes é introduciendo más sistema en su estudio. Para este fin el alumno debe poseer ideas exactas del mapa, y esto no puede suceder mientras no conozca bien los puntos cardinales. En esta latitud, la dirección del sol al levantarse y al ponerse señala con bastante exactitud los puntos este y oeste; la dirección del sol al mediodía, y de la estrella polar ó de la aguja de marear indica exactamente los puntos sur y norte. El maestro puede hacer en el suelo una raya con la tiza, en dirección de naciente á poniente; otra que la divida en ángulos rectos, y girando de norte á sur. Los respectivos extremos de estas líneas se marcan E, O, N, S; y los alumnos pronto aprende­rán los nombres del compás representado así, ó en la pizarra. La clase, estando de pie, señala hacia donde nace el sol, hacia donde se pone, en qué dirección se encuentra el mediodía, y en qué dirección está la estrella polar, si el maestro se ha tomado previamente el trabajo de indicársela. En seguida se hacen algunas preguntas relativas á la dirección de ciertos objetos notables de la vecindad, siendo la escuela el punto de partida. Hecho lo cual, se procede á explicar el dibujo y construcción de los mapas.

Los mapas tienen por objeto representar la superfi­cie de la tierra; pero los diversos medios empleados con este fin, requieren una imaginación poderosa para darles significado é importancia. Es preciso que los alumnos patenticen el significado de los signos, puntos y líneas usadas en el dibujo de los mapas. El maestro debe empezar diseñando en la pizarra colocada hovi~ zontalmente, y en presencia de Ja clase, un plan gene­ral de la escuela. Puede tirar una línea de cierta extensión, que represente uno de los límites de la escuela, y sobre esta base, examinar á los alumnos sobre la longitud y dirección de las otras líneas y la situación de los muebles y demás objetos existentes

APÉNDICE 465

•dentro de las piezas. En seguida, la pizarra se coloca <en una posición perpendicular, y se hace que los alumnos imiten el plano dibujado.

A esta lección puede seguir otra semejante sobre los terrenos. Varias escalas pueden adoptarse para re­presentarlos, á fin de preservar á los alumnos del error en que suelen caer, suponiendo que el tamaño del mapa debe ser proporcionado al de la porción de su­perficie que representa. Se hacen preguntas sobre los límites, y la posición relativa de los objetos señalados en el mapa.

En seguida se hacen otros mapas representando los campos vecinos; los bosques inmediatos; los caminos al molino, al almacén, á la herrería, á la fábrica: la- ciu­dad ó la aldea; los arroyos, ensenadas y estanques ó lagunas.

Se dibujan terrenos imaginarios, adornados de pa­seos, árboles para sombra, arbustos, y sitios para flo­res; caminos imaginarios cruzados por arroyuelos y flanqueados por la yerba y por bosques de madera, á cuyo lado se vean casas de campo, tiendas, almacenes, hoteles, escuelas é iglesias; arroyos imaginarios con sus puentes de distancia en distancia, sobre los cuales haya molinos de aserrar, molinos de harina, fábricas, fraguas y villas; campos de labranza imaginarios, divi­didos en secciones donde se vea crecer el trigo, el algodón, el maíz, las papas, etc., cruzados por arroyos y cubiertos de ganado paciendo en sus colinas ó pra­dos; planos imaginarios de villas y ciudades, con sus calles, jardines, plazas públicas y concurso de gente.

Estas lecciones, acompañadas de las explicaciones necesarias, son más útiles y provechosas para los niños que la rutina de hacerlos aprender de memoria los pe­queños ríos de la Turquía ó las insignificantes ciudades del Japón.

30

4 6 6 EDUCACIÓN COMÚN

CUARTA CLASE DE LECCIONES

Sobre lá explicación de las voces geográficas de uso común

Las lecciones de las clases anteriores pondrán á los que se dediquen á la geografía en aptitud de hacer estudios más formales. Pero como la claridad deí pensamiento depende en gran parte de la claridad del lenguaje, es preciso dar una idea más definida sobre el sentido de ciertas voces geográficas. Bastarán algu­nos ejemplos para indicar la manera de hacerlo.

Tomemos la palabra río. Los alumnos han visto riachuelos, y comprenden fácilmente que donde varios riachuelos concluyen, se forma un arroyo ó corriente de agua más considerable. Un número de estos arro­yos se junta y forma una ensenada, y un número de ensenadas, juntando sus aguas, forma un río. Un río es pues, «una gran corriente de agua». El río y sus varias ramificaciones se representan en la pizarra ó en los mapas.

Supongamos que el término sea istmo. Difícilmen­te habrá un alumno que no haya visto ó tenga idea de un pedazo de tierra rodeado de agua; pues ha podido notarlo en una ensenada, en una represa de molino, ó en los estanques situados junto á los caminos. Dos islas pueden unirse por una lengua de tierra, y esto es lo que se llama istmo. Un istmo puede representarse Como en el caso de un río.

Pasando así de lo conocido á lo desconocido, un es­tanque puede dar idea de un lago; una colina de una montaña; un terreno bajo inundado por las aguas de una ensenada, de un golfo ó de una bahía; un distrito territorial de un continente; un caserío de una ciudad. En efecto, lo que saben los alumnos perfectamente, lo aprenden de este modo. Una mera definición abs­tracta no puede serles de ningún provecho. Para sa­ber si los alumnos han formado una idea exacta d e estos objetos, conviene que señalen los dibujos res-

APÉNDICE 467

pectivos en los mapas, y que hagan otros reales ó imaginarios en la pizarra. Pueden usarse con ventaja, juegos de modelos geográficos destinados á la imita­ción, representando ríos, islas, estrechos, bahías, lagos, montañas, etc. Un distinguido educador inglés reco­mienda para este fin un aparato que llama «Caja Geo­gráfica». Es de madera tallada representando un con­tinente con sus mares, bahías, islas, lagos, etc. Las montañas, las tierras de labranza, los bancos de los ríos son de polvo de plomo y estaño calcinados, y el todo está pintado con los colores naturales de los ob­jetos representados. Este modelo se coloca en una caja un poco más grande, y una parte de él se sumerge en el agua para usarlo. Por dentro la caja está pintada de un color verdinegro imitando el del mar. El peso del modelo debe calcularse para que, puesto dentro de la caja, el agua contenida en ella pase por él re­presentando penínsulas, istmos, estrechos, bahías, puer­tos, ríos, lagos, etc.

Es preciso decir á los alumnos que la tierra, cuyo es­tudio van á emprender, es redonda, y que gira sobre su eje una vez por día, y pasa alrededor del sol una vez por año. Estos deben ilustrarse por medio de un globo ó planetario, demostrando su probabilidad con las explicaciones que ellos suministran y que se deri­van de ciertos fenómenos que hasta los niños conocen; pero en la escala de los progresos señalados por la clase de lecciones que estamos considerando, sería locura pretender demostrarlos. Tales hechos se acep­tan sobre la palabra, hasta que los niños sean capaces de comprender los principios en que se fundan.

En este estado, puede convenir también explicarles el sentido de las varias líneas usadas para determinar la posición respectiva de los lugares sobre la faz de la tierra. Las más importantes de éstas son el ecuador, los paralelos y los meridianos. También se puede dar al mismo tiempo una idea de los trópicos, los círculos polares, los polos, etc. Estas explicaciones se hacen más claras por medio de un globo, pero en su defec-

4 6 8 EDUCACIÓN COMÚN

to, puede servir un objeto de forma esférica, ó la pi­zarra. El maestro señala la linea tirada alrededor del globo, hace ver que esta línea lo divide en dos partes dándoles sus propios nombres: hemisferios. Pronto comprenderán los alumnos que es más fácil hallar un lugar en uno de los hemisferios que en toda la exten­sión del globo. Otras líneas paralelas al Ecuador pue­de indicar ó diseñar, fijando sus nombres y señalando ' su objeto. Del mismo modo se explica el uso de los meridianos. Después los alumnos pueden dibujar en la pizarra mapas de los hemisferios, representando los paralelos y los meridianos, y numerándolos; proce­diendo enseguida á determinar la latitud y longitud de los lugares que el maestro crea conveniente indicarles. Hecho esto, bastarán algunos minutos para hacerles comprender qué se entiende por trópicos, círculos polares y polos. Todo lo que no puedan aprender •de esta manera, debe dejarse hasta que su inteligencia esté más desarrollada.

QUINTA CLASE DE LECCIONES

Sobre la geografía detallada

Una vez instruidos en las lecciones anteriormente descriptas, los alumnos se hallan en aptitud de empe­zar el estudio de los detalles de la geografía. Al efecto cada país debe estudiarse respectivamente; y el mejor medio es considerar la escuela como punto de partida central, desde donde se avanza gradualmente aleján­dose de ella, hasta que el mundo entero esté compren­dido en el examen.

Desde la cima de una colina ó desde el techo de una casa puede verse la vecindad de la escuela, señalar su aspecto y sus objetos, y hacer mapas que los repre­senten» Iniciados así en el asunto, los alumnos no pue­den dejar de notar que los caminos, los arroyos y las colinas se pierden de vista gradualmente, y conven­cerse de que había otros «más lejos». Entonces elmaes-

APÉNDICE 4 6 9

tro puede satisfacer su curiosidad, presentándoles un mapa de la ciudad ó provincia. Si un mapa semejan­te no se consigue, el maestro puede hacerlo para su uso particular. Un mapa de este género, debe represen­tar, á más de los accidentes físicos más importantes,, los caminos públicos, las ciudades y villas, los molinos, las manufacturas, los templos, las oficinas de correos, las escuelas, y aun algunos establecimientos de labran­za. Hacer ejercicios en mapas como éste y diseñar ó bosquejar otros semejantes, es de mucho interés para los alumnos.

Inmediatamente después de la geografía dé l a ciudad ó su territorio, puede tomarse en consideración la geo­grafía del condado ó distrito en donde está situada la escuela; enseguida la del Estado ó provincia, la del país, y sucesivamente la de las demás naciones del mundo. No es necesario describir los países extraños tan menudamente como los que están vecinos, ni aque­llos con quienes tenemos pocas relaciones comerciales. Se necesita mucha habilidad profesional para conocer lo que se ha de elegir para estas lecciones, y lo que se ha de omitir. Para efectuarlo, el maestro debe guiarse por las circunstancias de la clase, y no por teorías que nunca pueden suplir el tacto y buen sentido con que el verdadero maestro adapta la instrucción á las nece­sidades intelectuales de sus alumnos.

Saliendo dé la vecindad de la escuela, en cuyo estu­dio el niño puede valerse de sus propios sentidos, es preciso recurrir, para enseñar la geografía, á los mapas y descripciones. Importa conocerla forma en que éstos son más eficaces.

A pesar del arte más refinado, es imposible pintar con semejanza perfecta en unas cuantas pulgadas cua­dradas, los objetos diseminados sobre la faz de la tie­rra en un espacio de cientos ó miles de leguas. Los mapas de perfil, ó los que tienen superficies salientes para representar las eminencias del terreno, son tal vez los que dejan impresiones más profundas en la inteli­gencia del alumno; pero como es preciso callar muchas-

470 EDUCACIÓN COMÚN

cosas para que la imaginación las supla, conviene que los niños comparen frecuentemente lo que han visto con lo que no han visto. Sin embargo, debe estudiarse los mapas esmeradamente. Los mapas mundos son úti­lísimos, porque acostumbran á los niños á recordar por la situación y la forma. Los que estudian en atlas co­munes pueden ser ejercitados en bosquejos.

El maestro indica las localidades y los alumnos las nombran y viceversa; ó de otro modo, algunos alum­nos las nombran, mientras otros las indican. Suelen usarse cantos para recitar con bosquejos de mapas; pero aunque es cierto que así se aprenden pronto y agradablemente los nombres de muchas ciudades, ríos, montañas, etc., no lo es menos que pueden olvidarse fácilmente, si no se fijan en la memoria mediante una asociación interesante.

A las lecciones sobre los mapas se sigue inmediata­mente el dibujo de éstos, por cuyo medio el maestro puede conocer la aplicación con que se han estudiado. Los alumnos ponen más atención en sus atlas, y más cuidado en sus ejercicios sobre los bosquejos cuando saben que inmediatamente se les ha de pedir que re­produzcan en forma de mapa lo que han aprendido-Convendría que los alumnos delineasen mapas de to­dos los países cuya geografía estudian. Los principian­tes pueden copiarlos; pero los más adelantados con­viene que los hagan de memoria; ó puede permitirse á las clases que los copien cuando estén desocupadas, con tal que en la clase los hagan de memoria. Los mapas delineados así, presentan solamente el bosquejo ó ios rasgos principales de todos los países, á más de algunos de las principales localidades, ó dan todos los detalles que los mejores mapas grabados contienen. Pueden ser ensayos rápidos é imperfectos en la pizarra, ó modelos acabados de dibujo de mapas. El maestro que enseñe á delinear mapas, debe ser capaz de mos­trar cómo se dibujan las costas, los ríos, las montañas, etcétera, como también de dar reglas para marcar los paralelos, los meridianos, etc. Esta instrucción se fací-

APÉNDICE 471

lita con papel de dibujo de mapas, ó globos en blanco ó pintados de negro para dibujar en ellos.

Pero todo este dibujó de mapas y este estudio de los atlas, de los bosquejos y de los globos,«será relati­vamente estéril y de poco provecho si el maestro no es capaz de dar vida á sus lecciones con descripciones interesantes, narraciones, incidentes y cuentos. Los áridos detalles de la geografía deben rodearse de inci­dentes agradables. La tierra no debe considerarse como un frío esqueleto. Está llena de animación y de vida. Las plantas y animales hacen grandes revelacio­nes, y de sus montañas y valles, de sus mares, de sus lagos, de sus ríos, de sus grandes cavernas y de sus im­ponentes cataratas, salen voces que revelan a l a vez sus usos y su belleza. Debe considerarse como el tea­tro en cuya escena se representa el gran drama de la vida humana. Las escenas se han sucedido por espacio de seis mil años. Ora es una tragedia, ora una come­dia, pero la representación continúa. Descorred el telón, y dejad que los niños ansiosos contemplen el sorprendente espectáculo. Cuando la geografía se en­seña de este modo, tiene grandes atractivos para los jóvenes. Entonces el maestro puede derramar profusa­mente el caudal de sus conocimientos enriquecidos con nociones de historia, de biografía, de viajes por mar y tierra y de las exploraciones de los hombres científicos, en la confianza de qne será escuchado con profundo interés.

Partiendo de la ciudad ó provincia del alumno, el maestro hallará tal vez un templo antiguo, un baluarte, un campo de batalla, la ciudad natal de algún perso­naje notable, un romántico grupo de rocas, una her­mosa llanura, un lecho de fósiles extraños, una leyen­da misteriosa, acontecimientos notables ó curiosos incidentes que, dando interés y encanto á los puntos y líneas abstractas del atlas y á las frías estadísticas del texto, cautivarán la mente y el corazón del alum­no. El maestro de geografía tiene un vasto campo donde coger sus materiales. Puede elegir los hechos

472 EDUCACIÓN COMÚN

más notables, las verdades más nobles, las principales-bellezas de todas las artes y ciencias para proveer el banquete intelectual con que obsequia á sus alumnos. No hay país tan pobre que no presente algo digno de interés. En todos los Estados de esta Unión hay muchas cosas que mezcladas hábilmente en la recita­ción, harán que el estudio de su geografía sea uno de los más interesantes. Tenemos puentes naturales, las cavernas de Mammouth, la Catarata del Niágara, ríos caudalosos, bellos lagos, montañas pintorescas; vastas praderías cubiertas de flores; tenemos las ruinas de Jamestown, la Roca de Plymouth, la Casa de la Indepen­dencia, la Colina de Bunker, Stony Point, Brandywi-ñe, Mount Vernon, Ashlud, Marshfield, Shilho, Gettis--burg, y el Pico del Misionero; y como éstos tenemos una infinidad de pasados recuerdos. El maestro viaja con la imaginación en compañía de sus alumnos. Puede hacerles parecer real y verdadero este viaje imaginario, formando hábiles combinaciones del ca­rácter físico y político de las naciones, pintándolas con la palabra ó exhibiéndolas en cuadros. Si en sus ex­plicaciones toma la clase á través del océano, descri­biendo la vida del mar por el camino, y visitando la Escocia, la Inglaterra, la Francia, la Suiza, la Alema­nia, la Italia, la Grecia, el Egipto, la Turquía, la Pales­tina, la India, la China y otras naciones del este, encontrará cada paso de este viaje, lleno del mayor interés. Si habla solamente de cosas que llamen Ja atención de la clase, como si efectivamente viajara, y de las necesarias para hacerlos comprender, hará un delicioso paseo, del cual regresarán sus alumnos más instruidos y de mejor condición. En esta operación debe contar con el auxilio de un estereoscopio, una linterna mágica, ó una serie de cuadros explicativos de la geografía de los países lejanos. Con tales auxilios casi se puede conseguir hacer creer á sus alumnos que realmente han presenciado el bello panorama, las ricas ciudades, los soberbios palacios, los castillos en ruinas, las abadías del mundo antiguo, cubiertas de

APÉNDICE 4 7 3

verde yedra; ó que han visto los lugares á cuyo nom­bre se vincula el recuerdo de grandes hombres ó d e nobles hazañas. Casi puede hacerles creer que han andado sobre las nieves de Laponia, en las góndolas de Venecia ó sobre el lomo del imbécil camello á través del desierto, siguiendo la tranquila caravana; vagando en­tre las ruinas de la antigua Roma, reedificando en la mente los grandes templos de Atenas con sus perdidos fragmentos, trepando las pirámides, ó siguiendo las huellas del Salvador en la ciudad sagrada; ó viendo á los árabes selváticos en sus tiendas, á los grandes tur­cos sentados en sus cojines ó dentro de sus mezquitas, á los hindúes supersticiosos representando sus juegos de prestidigitación, haciendo sus penitencias, ó fomen­tando sus disputas literarias; al presuntuoso chino traficando en sus almacenes ó en sus buques, plantan­do sus. jardines ó cultivando el té, llenando sus templos ó meditando en sus escuelas de filosofía.

Todo lo dicho tiene por objeto hacer conocer el espíritu que debe presidir á la enseñanza de la geo­grafía. El maestro debe, pues, adaptar sus instruccio­nes á la edad de los alumnos y á las condiciones de la clase.

SEXTA CLASE DE LECCIONES

Sóbrela clasificación de los hechos geográficos

El mejor medio de tener éxito en las clases prima­rias de geografía, es darles una explicación de los he­chos en particular. Deben elegirse los que más exciten su interés, á fin de que, fijándolos bien en la memoria, no puedan olvidarlos. Pero tan luego como entren en el estudio de los pequeños detalles de la geografía, el maestro debe auxiliar sus recuerdos mediante un bos­quejo de clasificación bien combinado. En el estudio de la geografía detallada de un país en particular, no es conveniente considerar Jos hechos que han de aprenderse, en el orden en que por casualidad se p r e -

474 EDUCACIÓN COMÚN

senten, sino reurrirlos y dividirlos en clases. Un bos­quejo semejante de clasificación, pone al alumno en aptitud de recordar el asunto y recitarle con más per­fección de lo que podría hacerlo de otra manera, pu-diendo también retenerlo por más tiempo en la memo­ria. La mayor parte de nuestros textos de geografía contienen clasificaciones defectuosas. La siguiente distribución de las materias de la heografía, responde al fin que se tiene en vista:

i. Límites. 2. Extensión y divisiones. 3. Aspecto general de la superficie. 4. Ríos y lagos interiores. 5. Naturaleza del suelo y del clima, ó. Producciones. 7. Ciudades y villas. 8. Vías de comunicación interior. 9. Habitantes.

10. Gobierno, religión, ciencias, artes y educación, 11. Hechos varios. Los alumnos en la recitación, deben reproducir en el

orden anterior, los conocimientos que posean de cada país en particular. No deben atenerse al texto sola­mente para estudiar.

Pero la clasificación anterior no basta para satisfacer al maestro en las partes más elevadas de la geografía. El mismo principio se extiende á los diversos hechos geográficos de todos los países. Las montañas, los ríos, las islas, los lagos, las rocas, los territorios, los cli­mas, las corrientes, los vientos, los animales, las plantas y los hombres, todo admite clasificación, sin cuyo re­quisito es imposible estudiarlos bien. Si se estudian meramente como aparecen en los países en particular, los conocimientos adquiridos serán relativamente de poca importancia. Por otra parte, es el mejor medio de estudiar la extensión de los diferentes países, la po­blación de las ciudades, la longitud de los ríos, las diversas clases de religión, el estado de la civilización y las formas de gobierno, es para los alumnos adelan-

/

APÉNDICE 4 7 5

-tados, la comparación y la clasificación. Para los principiantes de geograña, lo particular debe preceder siempre á lo general; pero para los alumnos adelanta­dos, lo general puede preceder á lo particular; porque éstos poseen conocimientos suficientes para apreciar los principios que deben guiarles en los estudios supe­riores.

De lo dicho se deduce que los maestros de geogra­fía no deben contentarse con una mera acumulación de hechos inconexos, sino dirigir á los alumnos á fin de que los dividan en clases y sistemas.

SÉPTIMA CLASE DE LECCIONES

Sobre las Leyes generales que rigen los hechos geográficos

Descubiertos y clasificados los hechos de la geogra­fía, los alumnos deben indagar sus causas. Es preciso demostrar la forma de la tierra, y explicar sus movi­mientos. Es preciso investigar las causas que han con­tribuido á dar forma á las masas continentales, á levan­tar las montañas, á formar las islas, á ahondar los valles, á graduar las llanuras, á cubrir de arena los de­siertos, y á variar la naturaleza del suelo; la que empuja hacia adelante las corrientes del océano, hincha las oías, determina el curso y abre el cauce de los ríos,

•llena de agua los lagos y los conserva frescos ó los ha­ce salados; la que compone el tiempo, cambia los vien­tos, distribuye la lluvia, trae el granizo, la nieve y el rocío, j ' mantiene á flote masas enormes de hielo; la que adapta las plantas y animales á los países en que viven, y hasta modifica las razas humanas; la que presi­de á las diversas ocupaciones de los hombres, hacien­do que unos se inclinen á las manufacturas, otros al pastoreo y á la labranza, otros á las minas, y otros al comercio, fijan los límites de los Estados, fomentan las guerras y mantienen la paz, señalan el local para la fundación de las ciudades, la construcción de ferro-

476 EDUCACIÓN COMÚN

carriles y de puentes, y ejercen influencia sobre & gobierno, las maneras y las costumbres del pueblo, las-ciencias, las artes, la educación y la religión. Este es el terreno principal de las investigaciones geográficas, en donde el maestro reflexivo encontrará á la vez razones sencillas al alcance de los niños, y principios compli- -• cados que sólo la inteligencia de Humboldt podría es­clarecer.

El medio de enseñar á los alumnos á hacer induc­ciones, es hacerles comparar lo conocido con lo des­conocido, por medio de explicaciones, ejemplos y experimentos. Descubrir la razón de las cosas, causa generalmente un placer tal al que estudia, que los maestros no deben dejar de hacerlo, si quieren tener una buena oportunidad de ejercitar el racionio de sus alumnos, en la seguridad de que lo emplearán con provecho. El texto establece principios generales y presenta un número suficiente de hechos para demos­trarlos; pero es preciso que el alumno haga aplicación de estos principios, explicando nuevos fenómenos y resolviendo nuevos problemas.

E

LECTURA Y NOCIONES DEL IDIOMA NACIONAL

I

LECTURA

i.° Ejercicios de lectura corriente en alta voz, imi­tando la pronunciación y entonación del profesor.

2.° Explicación por el alumno de los pensamientos expresados en el trozo leído y explicación por el pre­ceptor de las palabras y pensamientos de difícil inteli­gencia.

3.0 Escritura de la misma aplicación oral, hecha por los alumnos y corrección ortográfica por el maestro, de­dicho ejercicio.

APÉNDICE 477

II

NOdONES DE LENGUAJE

Primer año

4.0 Estudio del abecedario con ejercicios orales en el libro de lectura ó en la pizarra.

Letras vocales — consonantes—mayúsculas — minús­culas—diptongos —triptongos.

Descomposición de las palabras por el número de sílabas que se componen en monosílabas y polisílabas.

5.0 Uso de las mayúsculas. Uso del acento oral, del acento gráfico. División de las palabras por sílaba acentuada, en agudas, graves y.esdrújulas. Ejercicios en la pizarra.

6.° Nomenclatura de los signos de puntuación. Ob­jeto de los puntos interrogante y admirativo. Ideas de las pausas en el lenguaje oral y en la lectura. Defec­tos que se cometen cuando no se observa el valor de los signos ortográficos.

y.° Ejercicios orales de conjugación de verbos regu­lares é irregulares en todos los tiempos simples del modo indicativo y en el modo imperativo, llamando la atención de los niños, especialmente sobre la estruc­tura de la segunda persona del pretérito simple y del modo imperativo.

8.° Ejercicios sobre nombres de cosas. Indicar á cuál de los tres reinos pertenecen, Distinguir entre los animales la propiedad del sexo por medio del artí­culo ó de un calificativo para venir en conocimiento -de los géneros masculino y femenino. Distinguir la unidad de la pluralidad para venir en conocimiento de los números singular y plural. Distinguir por la observación las calidades de las cosas y aplicar califi­cativos para adquirir prácticamente la idea de la con­cordancia.

9.0 Dictar nombres en singular para que el alumno los escriba en plural y les dé un calificativo. Escribir en la pizarra oraciones cortas é indicar el sujeto, el

478 EDUCACIÓN COMÚN

verbo y el tiempo, si es presente, pasado ó futuro; v, gr... el niño escribe, escribió, escribirá, etc.

10. Escritura al dictado (corregida por el maestro) prefiriendo para motivos de este ejercicio las definicio­nes y ampliaciones de los ramos que cursan los alum­nos en la escuela.

I

LECTURA

Segundo año

i.° Continuación de lectura corriente en alta voz con los mismos ejercicios del año anterior.

Diferencia entre Ortología y Ortografía. Cómo se pronuncian las sílabas Ha, lie, lli, lio, Ilu, y

ya, ye, yi «yo, yu. Diferencia de pronunciación entre ya é ia. ¿En qué casos las palabras esta, tu, el, de, se, mi, si,

que, cual, quien, cuanto, llevan acento gráfico? ¿En qué casos la r sencilla se escribe como rr doble? ¿Cuáles son las letras que se duplican en castellano

(fuera de las dobles)?

II

NOCIONES DEL LENGUAJE

2.° Todo el programa del primer año. Clasificación de las palabras del idioma nacional. División de las palabras en variables é invariables.

1.° Palabras variables

3.0 ¿Cómo varía el sustantivo y cuál es su oficio? ¿Cómo varía el adjetivo y cuál es su oficio? ¿Cómo varía el verbo y cuál es su oficio? ¿Cómo varía el pronombre y cuál es su oficio?

APÉNDICE 479

Concordancias

4.0 Concordancia del adjetivo y del participio con el sustantivo y con el pronombre.

Concordancia del pronombre con el sustantivo. Concordancia del verbo con el sujeto.

2.° Palabras invariables

5.0 ¿Cuál es el oficio del adverbio? ¿Cuál es el oficio de la preposición? ¿Cuál es el oficio de la conjunción? ¿Cuál es el oficio de la interjección? 6.° Conjugación de toda clase de verbos regulares é

irregulares. 7.0 ¿Qué es preposición? ¿Cuántas son las partes de la preposición? ¿Qué es sujeto?, verbo?, atributo?, complemento di­

recto?, complemento indirecto?. 8.° Ejercicios de análisis gramatical de oraciones

sencillas en que se indicarán la naturaleza y el oficio de las palabras.

ESCUELA SUPERIOR A

ARITMÉTICA

PRIMER AÑO

i.° Repaso del curso de segundo año elemental. Definición de la cantidad, de la unidad y del número.— Diferencia entre número y cantidad; entre números enteros y fracciones decimales y comunes, entre deno­minados y decimales. Problemas sobre denominados, sobre medidas métricas, lineales, cuadradas y cúbicas; medidas de superficie y de volumen de las figuras del programa de dibujo lineal. Potencias de los números y extracción de raíz cuadrada. Razones y proporciones. •Aplicación de las proporciones á intereses y descuentos.

4 8 0 EDUCACIÓN COMÚN

SEGUNDO AÑO

2.° Todo el curso de primer año. Relación del me­tro con la circunferencia terrestre. Exponer las prin­cipales ventajas del sistema métrico, que son: la inva-riabilidad del sistema, la sencillez de la nomenclatura, la facilidad de los cálculos, la conformidad entre las diferentes especies de unidades que todas derivan del metro y forma un sistema tan lógico.

¿Qué es problema? ¿Qué es solución? Solución por el método de la unidad y de las proporciones de los problemas sobre regla de tres, de intereses, descuentos y cambios, de compañía, de aligación, de rentas y fon­dos públicos, y en general, de todos los cálculos del comercio.

B

GEOMETRÍA

Continuación del programa de Geometría y Dibujo l ineal de la Escuela Elemental

ESTEREOMÉTRIA

POLIEDROS

Su división en regulares é irregulares. Denomina' ción de los sólidos por el número de sus caras.

POLIEDROS REGULARES ABSOLUTOS

Tetraedro. Exaedro. Octaedro. Dodecaedro. Icosaedro.

POLIEDROS REGULARES RELATIVOS

Cono. Cono truncado. Pirámide. Pirámide trun­cada. Cilindro. Prisma. Sólido recto. Sólido incli­nado. Eje. Base. Altura. Arista. Caras. Superficie plana. Superficie curva. Cóncava. Convexa. Plano vertical. Plano horizontal.

APÉNDICE 481

CUERPOS REDONDOS

Esfera. Hemisferio. Esferoide.

MEDIDA SUPERFICIAL DE EOS POLIEDROS

Como se mide la superficie de un poliedro regular absoluto. De un poliedro irregular. Del prisma. De la pirámide. De la pirámide truncada. Del cilindro. Del cono. Del cono truncado. De la esfera.

MEDIDA CÚBICA DE LOS SOLIDOS

¿Qué se entiende por medida cúbica? ¿Qué figura geométrica representa la unidad de la medida cúbica? Regla general para hallar la medida cúbica de cual­quier poliedro regular. Medida del tetraedro. Del exáedro. Del octaedro. Del dodecaedro. Del ico­saedro. De prisma. De la pirámide. Del cilindro. Del cono. De la esfera.

DIBUJO'

Dibujo de los sólidos sin sombra. Sólidos desarro­llados. Ejercicios de pavimentos, estrellas, etc., con fondos fuertes de tinta china. Id. alternando las me­dias tintas con las tintas fuertes. Lavados de tinta china con diversos matices. Desarrollo del dibujo lineal á pulso y con instrumentos.

c

GEOGRAFÍA

Se remite al capítulo de Wikersham (D. Escuelas elementales).

D

Lectura. Recitación. Composición. Ejercicios oratorios, ad líbitum.

31

482 EDUCACIÓN COMÚN

E

NOCIONES DE GRAMÁTICA

i.Q Todo el programa del 2.° ano de escuela ele­mental.

Objeto de la gramática. Su división en partes >r

como se denominan. Objeto de la Ortología, de la» Prosodia, de la Ortografía, de la Analogía y de la Sin­taxis.

2.0 ¿Qué es una palabra? ¿Cuántas son las palabras variables?

¿Cuántas las invariables?

I

PALABRAS VARIABLES

Diferencia entre el sustantivo y el adjetivo—entre el sustantivo y el pronombre—entre el sustantivo común y el sustantivo propio—entre el adjetivo calificativo y el determinativo.

Diferencia entre el oficio y la significación de las palabras.

3.0 Accidentes gramaticales—¿Cuáles son los acci­dentes ó variaciones del sustantivo?, del adjetivo?, del' pronombre?, del verbo?—¿Cómo se forma el plural en los sustantivos y en los adjetivos?—¿Hay sustantivos que no admiten plural? ¿hay que no admiten singular? —¿cuál es el plural de los sustantivos carácter, cráter,, régimen?—¿cuál el de café, sofá?

4.0 ¿Qué accidentes afectan á los nombres aumenta­tivos y á los diminutivos?

¿Cómo se forman el comparativo y el superlativo en los objetivos calificativos?—¿Cuál es la regla general?— ¿Cuáles son las excepciones?—¿Cuáles son los adjeti­vos calificativos que no admiten ni comparativo ni su­perlativo?

5.0 Del Género.—¿Cuántos son los géneros? ¿Hay sustantivos que admiten los dos géneros?

APÉNDICE 483

¿Cómo se dividen los adjetivos determinativos? ¿Cuál es su oficio?

6<° ¿Cómo se dividen los pronombres? Diferencia entre el,'la, los, las, artículos, y él, la, los, las, pronom­bres personales—entre los adjetivos demostrativos y los pronombres demostrativos—entre los adjetivos posesivos y los pronombres posesivos—entre los adjetivos indefinidos y los pronombres indefinidos? (Dar ejemplos).

¿Qué es pronombre relativo?—¿qué es pronombre personal? ¿Cuántas son las personas gramaticales? Demostrar que esto, eso, aquello, lo, son verdaderos pronombres.

7.0 Del Verbo—¿Cuántas clases de verbos hay y cómo se denominan?

¿Qué se entiende por terminación radical en los ver-bos?

¿Qué es modo?—¿Qué es tiempo?—¿Cuál es el verbo sustantivo? ¿Cuáles son los auxiliares?—Diferencia de significación entre ser y estar—entre haber y tener— entre haber de y tener que.

Diferencia entre verbo transitivo y verbo intransi­tivo—entre verbo irregular y verbo defectivo—entre defectivo é impersonal. ¿Cómo se conoce que un verbo es pronominal?

8.° Clasificación y conjugación de los verbos irre­gulares.

Reglas para la concordancia de las palabras va» riables.

II

PALABRAS INVARIABLES

9.0 Indicar el oficio de cada una de ellas — qué se entiende por locución adverbial, locución prepositiva^ locución conjuntiva. (Ejemplos).

Ejercicios de análisis gramatical ó de analogía.

4 8 4 EDUCACIÓN COMÚN

SINTAXIS

i o. ¿Qué es sintaxis?—¿qué es construcción directa? ¿inversa?—¿Qué es régimen? ¿palabra regente? ¿pala­bra regida?

Oración ó proposición—Sujeto—Atributo—Palabra principal del atributo—Qué es lo que caracteriza la clasificación de las oraciones llamadas activas, pasi­vas ó sustantivas—Oración principal—subordinada —incidente—de subjuntivo'—de infinitivo—de gerun­dio—oración elíptica.

Diferencia entre elipsis y pleonasmo—entre sole­cismo y barbarismo—Ejercicios de análisis lógico ó de sintaxis.

F

GRAMÁTICA

I

PRELIMINAR

Objeto de la gramática—Su división en partes; cuán­tas son y cómo se denominan—Objeto de la Ortología —De la Prosodia—De la Analogía—De la Sintaxis— De la Ortografía.

I I

DE LA PALABRA Y SU DIVISIÓN

Qué es una palabra—Clasificación gramatical de las palabras y fundamentos de cada división—Diferencia entre género, especie y clase—Cuántos y cuáles son los géneros de palabras—Qué es palabra variable— Qué es palabra invariable—Qué objeto tiene la diver­sidad de variaciones en la terminación de las palabras —Qué es accidente gramatical.

APÉNDICE 485

III

DIVISIÓN DE LAS PALABRAS EN ESPECIE

En cuántas especies se dividen las palabras castella­nas y denominaciones de cada especie—Qué especie abraza el género de las palabras variables—Qué espe­cie abraza el género de las palabras invariables—¿Es lo mismo el oficio de las palabras que la significación? —Diferencia entre el oficio, y la significación—Qué circunstancia debe comprender la definición de las palabras para que la explicación satisfaga de una ma­nera lógica—Qué son sustantivos—Adjetivos—Verbos —Adverbios— Preposiciones— Conjunciones— Divi­sión del sustantivo en dos ramas principales (nombres y pronombres)—Diferencia entre el nombre y el pronom­bre—División del adjetivo en dos ramas principales (determinativos y calificativos)—Diferencia entre el ad­jetivo determinativo y el calificativo—¿Por qué no se comprenden las interjecciones en la clasificación de las palabras?

IV .

DIVISIÓN DE LAS PALABRAS EN CLASES

Del nombre

En cuántas clases se divide la especie de nombres y cómo se denominan—Nombre común—Nombre pro­pio.

Ejemplos de cada clase.

Del pronombre

En cuántas clases s« divide la especie de pronombre y cómo se denominan—Pronombres personales—Objetí • vos—En cuántos grupos se divide la clase de los perso­nales—Qué es pronombre personal definido—Indefini­do—Demostrativo—Ejemplos de pronombres demos-

486 EDUCACIÓN COMÚN

trativos—Cómo se prueba que esto, eso, aquello son verdaderos pronombres—Pronombre relativo—Ejem­plos de cada clase.

Adjetivos determinativos—En cuántas clases se divi­de la especie de adjetivos determinativos y cómo se denominan — Determinativos genéricos — Demostrati­vos—Posesivos—Numerales— Cuantitativos—Indefini­dos—Interrogativos.

Ejemplos de cada clase. Cómo se divide la especie de adjetivos calificativos

con respecto al grado de significación y cómo se de­nominan—Grado positivo—Comparativo—Superlativo

Ejemplos de cada clase.

Verbos

Cómo se divide la especie de verbos—Verbos sus­tantivos — Activos — Pasivos — Segunda división del verbo irregular—A qué verbos se llaman d efectivos— Tercera división del verbo con respecto al comple­mento — Verbo transitivo — Intransitivo — Qué otra división se hace de los verbos activos—Verbos reflexi­vos—Qué verbos se llaman recíprocos—Qué es conju­gación—Conjugar verbos.

Del adverbio

En cuántas clases se divide la especie de adverbios, y cómo se denominan—Adverbios de lugar—De tiem­po—De cantidad—De modo—De orden—De afirma­ción—De negación—De duda — Ejemplos de cada clase.

De la conjunción

En cuántas clases se divide la especie de conjuncio­nes y cómo se denominan—Conjunciones copulativas —Disyuntivas—Adversativas —Comparativas— Condi­cionales—Causales—Continuativas—Finales—Ejemplos de cada clase.

APÉNDICE 487

V

ACCIDENTES GRAMATICALES

Cómo se manifiestan los accidentes gramaticales en las palabras—Cómo se expresan los diversos grados -de significación en los adjetivos calificativos—Cuáles -soti los accidentes que afectan á las palabras variables —Accidentes de género—De número—De persona— De tiempo—De modo—Cuál es el accidente que afec­ta á todas las palabras variables—Cuáles son los acci­dentes especiales del verbo—A qué palabras afectan Jos accidentes de género y persona.

VI

SINTAXIS

Qué es construcción—Construcción lógica—Figura­da ó natural—Oración ó proposición—Sujeto-Atribu­to—Palabra principal del atributo—Complemento— Directo—Indirecto—Qué es lo que caracteriza la cla­sificación de las oraciones llamadas activas, pasivas ó sustantivas—Oración activa, pasiva ó sustantiva—Prin­cipal—Accidental—De subjuntivo—De infinitivo—De gerundio —Elíptica.

VII

CONCORDANCIA

Qué es concordancia—Cuántas clases de concor­dancias hay—En qué concierta el artículo con el nom­bre—El sustantivo con el adjetivo—El sujeto con el •verbo—Qué es régimen—Palabra regente—Regida.

488 EDUCACIÓN COMÚN

0

HISTORIA ARGENTINA («

i.° Descubrimiento del Nuevo Mundo. 2.0 Descubrimiento del Río de la Plata—So lis—Ca-

boto— Mendoza. 3.0 Conquista—Fundación de las principales ciuda­

des del país argentino. 4.0 Gobierno colonial — Fundación y organización

del virreinato del Río de la Plata. 5.0 Invasiones inglesas en 1806 y 1807: sus resul­

tados. 6.° Revolución Argentina 1810. y.° Guerra de la Independencia—Belgrano—Güe-

mes—San Martin (1810, 1822). 8.° La guerra civil—Los caudillos—Los partidos—

Artigas—Ramírez—Pueyrredón— Rivadavia—Dorrego —Quiroga—Rosas.

9.0 Tiranía de Rosas. 10. Caída de la tiranía—La Constitución.

H

PROGRAMA DE AGRICULTURA

PARA LAS ESCUELAS.ELEMENTALES Y SUPERIORES DE LA CAMPAÑA- -

l.° Agricultura, sus divisiones y objetos. 2.0 Nociones elementales de organografía y de fisio­

logía vegetal—Estructura de los órganos de la nutri­ción de las plantas. Órganos de la reproducción de las plantas—Funciones de la reproducción.

3.0 Agentes naturales de la vegetación—el aire—el agua—el calor—la luz—la electricidad.

4.0 De la tierra y de los medios de negociarla—Ori­gen y composición de los terrenos cultivables—Traba­jo de las tierras—Enmiendas y abono de las tierras—

(1) Este misino programa reducido á la exposición cronológica,, servía para los inferiores.

APÉNDICE 489

Barbecho—Rotación agraria—Desagüe— Riego—Ins­trumentos de labranza—Animales que se emplean.

6.° De las sementeras, tiempo y modo de hacerla* según su clase, trigo-maíz, maíz, arroz, tabaco, cana de azúcar, etc., etc.

y.° Tiempo y modo de hacer las cosechas de los cereales-

8-° Cultivo de plantas de maíz alimenticia y otras hortalizas.

9." Cultivo de árboles frutales. xo. Del injerto y la poda. 11. Bosques y montes. 12. Plantas de adorno ó recreo. 13. Ocupaciones agrícolas que se ejecutan en cada

mes del año. 14. Economía rural y agrícola.

DISPOSICIONES GENERALES

i .* Cada preceptor ó preceptora deberá formular al principio de cada semestre un horario en que estén distribuidos todos los ramos de estudio en la parte que corresponde con relación al tiempo hábil, dejando por lo menos 15 días para los repasos antes del exa­men semestral, que deberá tener lugar en la última quincena de octubre en la campaña y en la ciudad en la primera quincena de diciembre.

Los programas que no estén divididos en i . ' y 2.0

año serán distribuidos en el horario por partes princi­pales.

2.0 A medida que sea posible se adoptará en las es­cuelas un sistema de graduación en la enseñanza que . comprenda las materias contenidas en los programas respectivos.

490 EDUCACIÓN COMÚN

A N E X O N.° 2

ESCUELAS NORMALES

i. Las Escuelas Normales serán sostenidas de la ma­nera prevista en el artículo 21 del proyecto de ley de rentas y administración de la educación.

2. Para ser admitido como alumno en dichas escue­las se requerirá tener no menos de diecisiete años de edad ni más de veinte, y pertenecer al distrito escolar que envíe á cada uno á la escuela.

3. Se necesitará además rendir un examen satisfacto- m

rio, al menos de todos los ramos comprendidos en el programa de las escuelas elementales, ante el director de la Escuela Normal á que se pretendiese ingresar, y siempre que fuese posible, ante el superintendente ge­neral de educación.

4. El Consejo Superior proveerá los medios de dar una colocación en la enseñanza elemental á todo alumno que termine sus estudios.

5. Las escuelas primarias superiores serán provistas con los maestros de las elementales, siendo preferidos los más antiguos en igualdad de circunstancias, y pre^-vio concurso de oposición, en la forma en que dicho Consejo lo determine para cada caso.

6. Los alumnos de las Escuelas Normales que des­pués de terminada su carrera, recibieren diploma de maestros, estarán obligados á servir en la educación común durante un período que no baje de cuatro años, debiendo en caso contrario una indemnización aplica­ble á la renta del distrito escolar á que pertenecieren, y que será fijada por el Consejo Superior al tiempo de establecer las Escuelas Normales.

7. Las Escuelas Normales serán colegios de inter­nos, y tendrán anexas escuelas de práctica, en que fun­cionarán los alumnos maestros según lo establezcan los estatutos de cada una.

8. Los cursos normales durarán tres años, y según

APÉNDICE 491

los distribuya el Consejo Superior, se enseñará en ellos los ramos siguientes: Aritmética, Geometría, Algebra, Física, Química, Historia Natural, Astronomía, Mecá­nica industrial, Geología, Agricultura, Geografía, Fisio­logía, Higiene, Psicología y Lógica, Gramática, Peda­gogía, Historia, Instrucción cívica, comprendiendo His­toria patria, Moral social, Constitución política del país; Lenguas: Nacional, Inglesa y Francesa; Composi­ción literaria, ejercicios de oratoria y de crítica: Cali­grafía, Dibujo lineal y natural, Música vocal é instru­mental, Gimnasia.

9. El Consejo Superior establecerá las variantes que repute necesario introducir en esta serie de estudios para apropiarlos á las Escuelas Normales de Mujeres, teniendo en vista las especialidades á que debe respon­der la educación de su sexo.

10, En todas las Escuelas Normales se establecerá conferencias semanales de moral cristiana.—ESTRADA.

A N E X O N.° 3

MONTEPÍO DE MAESTROS

1. El Consejo Superior de Educación establecerá un Montepío para los maestros de la provincia.

2. Este Montepío será administrado por tres maes­tros escogidos por el Consejo Superior, y renovables cada dos años, y uno de sus vocales como presidente.

3. Los maestros que quieran gozar de los beneficios del Montepío depositarán mensualmente en su caja el 10 % de su sueldo.

4. Los que se retirasen del magisterio por cualquiera razón antes de los cinco años, transcurridos desde la fecha de su primer depósito, perderán los que hubieran hecho.

5* Los que se retirasen entre los cinco y los diez -años habiendo hecho consecutivamente los depósitos

492 EDUCACIÓN COMÚN

á que se hubiesen comprometido, tendrán opción al 25 % de su sueldo: entre 10 y 20 años al 50 %, y en adelante al total.

ó. La viuda, hijos menores y padres ancianos ó im­pedidos y notoriamente pobres de los que fallecieren antes de los veinte años, tendrán opción á la mitad de lo que el Montepío debiera pagarle mensualmente; y los de aquellos que falleciesen después de cumplidos los veinte años á una suma igual á la que ellos debie­ran recibir mensualmente.—ESTRADA.

A N E X O N.° 4

PROYECTO DE LEY DE RENTAS Y ADMINIS­TRACIÓN DE ESCUELAS

EL Senado y Cámara de Representantes, etc.

RENTAS

Artículo i.° La educación común en la provincia de Buenos Aires será sostenida por rentas locales y pro­vinciales en la forma que más adelante se expresa.

Ar t 2.0 El territorio y población de cada uno de los municipios de la provincia formará, desde la fecha de­signada para la ejecución de la presente ley, un distrito escolar que llevará el nombre del municipio respectivo.

Art. 3.0 La renta de los distritos escolares será for­mada de la manera siguiente:

l.° Por el producto de una contribución de uno por mil sobre el valor de la propiedad raíz que será recau­dada al mismo tiempo y por los mismos recaudadores que la contribución directa, sirviendo de base para la operación, las avaluaciones hechas para la segunda. Esta contribución se denominará Impuesto de Edu­cación; y la suma total proveniente de ella será adju­dicada proporcionalmente á cada uno de los distritos, según las avaluaciones y cuentas de descargo de las.

APÉNDICE 493

•comisiones recaudadoras, las cualen deben pasar un estado exacto conteniendo ambos datos á los Consejos de Distrito, de cuya formación y atribuciones se había en los artículos 8.°, 9.0 y io.°.

2.0 Por el producto anual de la tercera parte de to­dos los bienes raíces, rurales ó urbanos, en propiedad de los cuales estén al tiempo de promulgarse esta ley ó lleguen á estar en lo sucesivo, por cualquier título que sea, las Municipalidades de la provincia. Al efecto, di­chas Municipalidades pondrán á los Consejos de Dis­trito en posesión de los bienes expresados, tan luego como esta ley sea puesta en vigencia ó tan luego como ellas adquieran cualesquiera bienes, si su adquisición es posterior á la época fijada en el presente inciso; pudiéndo dichos Consejos reclamar judicialmente el cumplimiento fiel de todas y cada una de estas pres­cripciones; y siéndoles prohibido enajenar ni á titulo gratuito ni á título oneroso las expresadas propiedades con ningún objeto, ni conservarlas de un moÜo impro­ductivo.

3.0 Por el producto anual de todos los bienes mue­bles, inmuebles ó semovientes legados ó donados por particulares para el sostén de la educación común en el Distrito, siendo igualmente inviolable el capital que dichas donaciones ó legados representen, pudiéndo solamente los Consejos de Distrito enajenar los semo­vientes para preservar su valor de deterioro é invertir los bienes muebles en adquisición de bienes raíces.

4.0 Por una suma que cada Municipalidad debe des­tinar cada año á la educación y entregar por cuartas partes adelantadas á los Consejos de Distrito en los primeros quince días de Enero, Abril, Julio y Octubre.

5.0 Por las cotizaciones voluntarias y declaradas al tiempo de formarse los presupuestos, que ios Consejos obtengan en los vecindarios, y por las donaciones ex­traordinarias que consigan del mismo modo, siempre que los donantes ó los Consejos á su turno, no deter­minen incorporarlos á los capitales de que habla el inciso 3.0 , siendo inviolable la voluntad de los donan-

494 EDUCACIÓN COMÚN

tes, aunque se oponga al juicio de los Consejos. Para ios objetos de este inciso los Consejos de Distrito po­drán siempre que lo reputen oportuno, convocar re­uniones populares del vecindario,

Art. 4.0 Las rentas provinciales triplicarán el total de las rentas propias de cada Distrito, con arreglo á los presupuestos formados por los Consejos de Distrito con seis meses de anticipación al principio de cada año administrativo, y que después de revisados, compulsa­dos y hallados en buena y debida forma por el Conse-jo Superior de que se habla en los artículos 11 y siguientes, serán pasados al poder ejecutivo de la pro­vincia al simple efecto de que éste los someta á la legislatura.

Art. 5.0 Exceptúase de lo dispuesto en el artículo anterior el distrito escolar formado por el municipio de la ciudad de Buenos Aires, cuya renta local será au­mentada por la renta provincial con un tanto más de su total. "

Art. ó.° La renta provincial de educación se formará de la manera siguiente:

i.° Por el producto de la décima parte de todos los bienes raices pertenecientes al Estado, sean rurales ó urbanos, y cualesquiera que sean los títulos en cuya virtud los posea, y sea que los usufructúe ó no, que­dando exceptuados de la venta desde la promulgación de esta ley. Al efecto, el Consejo Superior de Educa­ción los recibirá inmediatamente, siéndole prohibido enajenarlos en ninguna circunstancia ni conservarlos improductivos, á salvo notoria imposibilidad de explo­tarlos; entendiéndose que quedan comprendidas en esta disposición todas las tierras públicas de dentro y fuera de la actual línea de frontera de la provincia.

2.0 Por el producto de todos los bienes legados ó donados á beneficio de dicha renta provincial de edu­cación, y que serán administrados por el Consejo Su­perior en la misma forma y con las mismas limitaciones que los bienes legados ó donados á beneficio de los Distritos.

APÉNDICE 495

3.0 Por las cotizaciones y donativos extraordinarios que pudieren hacerse á beneficio de la renta provincial en los términos previstos por el inciso 5.0 del artículo 3.0, respecto á las cotizaciones y donativos destinados á los Distiitos.

4.0 Por la suma que anualmente vote la legislatura, en vista de los cálculos de rentas de los Distritos, has­ta llenar el déficit, si lo hay, entre el producto total de las rentas establecidas en los incisos anteriores del pre­sente artículo, según los cálculos del Consejo Supe­rior, y la suma necesaria para duplicar las entradas del Distrito de Buenos Aires y triplicar las de los demás Distritos de la provincia.

GOBIERNO Y ADMINISTRACIÓN

Art. y.° El gobierno y administración de la educa­ción común correrán á cargo de Consejos de Distrito bajo la supervisión de un Consejo Superior y un Supe­rintendente General de Educación, residentes en la ciudad de Buenos Aires, cuyas atribuciones se especi­fican y cuyo nombramiento se reglamenta en los ar­tículos que siguen.

Art. 8.° Los Consejos de Distrito serán elegidos por votación directa de los vecindarios al tiempo de ele­girse los individuos de las Municipalidades; serán com­puestos de cuatro personas, y durarán cuatro años en el ejercicio de su mandato, siendo renovables por mi­tad cada dos años é indefinidamente reelegibies.

Art. 9.0 Cada Consejo elegirá un presidente de su seno que durará por dos años, siendo igualmente re-elegible y tendrá á su cargo la inspección inmediata de las escuelas, la dirección de los empleados, la tesore­ría y la contabilidad del Consejo; y sus servicios serán remunerados ó gratuitos, según lo establezca el Conse­jo respectivo, no pudiendo innovarse jamás á favor ni en contra de un presidente en ejercicio. Los sueldos del presidente y los de cualquier empleado que los Consejos consideren oportuno crear para ayudarle en

4 9 6 EDUCACIÓN COMÚN

el desempeño de sus funciones, serán pagados de los fondos del Distrito y presupuestados anualmente en la forma que establece el artículo 4.0.

Art. 10. Son atribuciones del Consejo de Distrito: i.° Administrar todos los bienes, cuyo producto sea

destinado á la educación del Distrito, según los térmi­nos y prevenciones de la presente ley.

2.0 Formar cada año y pasar al Consejo Superior los presupuestos que deben regir en el año siguiente.

3.0 Administrar dentro de los límites de su presu­puesto y con responsabilidad solidaria de sus miem­bros, los fondos obtenidos por los recursos del Distrito y los que á mérito de su presupuesto y cálculo de re­cursos, 3e sean adjudicados de la renta provincial de. educación.

4.0 Inspeccionar y dirigir todos los establecimien­tos de educación, vigilando la conducta de los alumnos y de los maestros y la observancia de los reglamentos generales y programas de estudios, penando á los in­fractores con arreglo á las prescripciones de dichos re­glamentos después de un procedimiento escrito en que sea oído el juzgado, y siendo sus resoluciones consul­tables por su parte y en caso de destitución ó suspen­sión del cargo, apelables por parte del penado, ante el -superintendente general, que fallará, absolviendo, confirmando ó disminuyendo la pena, pero nunca agravándola, después de otro procedimiento escrito •en que serán oídos todos los interesados-

5.0 Levantar y trasmitir al superintendente general todos los datos estadísticos y facultativos que este fun­cionario les pida en desempeño de su cargo.

ó.0 Fomentar el desarrollo de la educación en el Dis­trito, promoviendo la fundación de todos los estable­cimientos que reputen necesarios para su servicio, la cooperación del vecindario por medio de suscripcio* nes y donativos voluntarios, y todos los medios de difu­sión y ensanche de la educación común.

Art. 11. El Consejo Superior se compondrá de ocho individuos elegidos por la Cámara de Diputados de la

APÉNDICE 497

provincia, además del superintendente general, que es miembro nato del mismo, con voz y voto en sus de­liberaciones; y sus vocales serán renovados por cuartas partes cada año, siendo indefinidamente reelegióles.

Art. 12. Funcionará cuatro meses anuales divididos *en dos períodos que fijará en su propio reglamento, y durante los recesos podrá ser citado extraordinaria­mente por el presidente.

Art. 13. El presidente será elegido de su seno por un año y es indefinidamente reelegibíe; dirige la conta­bilidad del Consejo, y de acuerdo con el superinten­dente, provee á los Consejos de Distrito de todos los útiles escolares que pidan al Consejo Superior, y re­presenta á éste ante las autoridades y el pueblo.

Art. 14. Los vocales del Consejo Superior son res­ponsables solidariamente por la inversión de las rentas provinciales de educación.

Art. 15. Son atribuciones del Consejo Superior: i.° Administrar todos ios bienes y rentas destina­

dos á la educación común, sea para sus gastos ordina­rios, sea para la construcción de edificios, ú otros cua­lesquiera gastos extraordinarios.

2.0 Formar los presupuestos anuales de la educa­ción á los efectos y en las condiciones que determinan los artículos anteriores.

3.0 Proveer de libros y útiles á los Consejos de Dis­trito y á las bibliotecas escolares.

4.0 Dar los programas y reglamentos á todas las es­cuelas primarias de la provincia.

5.0 Determinar de acuerdo con los Consejos de Dis­trito, la ubicación de los edificios destinados á la ense­ñanza; y por sí solo la*forma, distribución y costo de los mismos.

6.° Dirigir las Escuelas Normales. 7.0 Pasar anualmente á la legislatura un informe

conteniendo la Memoria del superintendente y todos los datos relativos al estado de la educación.

8.° Dirigir inmediatamente las escuelas de la ciu­dad de Buenos Aires en la parte administrativa, asu-

32

498 EDUCACIÓN COMÚN

miendo al efecto las atribuciones de un Consejo de Distrito, )' dejando las que correspondan á éstos en cuanto al gobierno é inspección de las escuelas, á de­legaciones parroquiales de educación, compuestas de cuatro miembros y elegidas popularmente, siendo re­novables cada dos años al tiempo de efectuarse las elecciones municipales.

Art. 16. Las delegaciones parroquiales de que ha­bla el último inciso del artículo anterior tienen todas las atribuciones de un Consejo.de Distrito, con excep­ción de las atribuciones administrativas reservadas al Consejo Superior.

Art. 17. El superintendente general será elegido por el poder ejecutivo de la provincia á propuesta del Consejo Superior.

Art. 18. El superintendente general durará cuatro años en el ejercicio de sus funciones y es indefinida­mente reelegible.

Art. 19. Son atribuciones del superintendente ge­neral de educación, además de las establecidas en el inciso 5.0 del artículo 10 y en las 11 y 13, las siguientes:

i.° Vigilar la observancia de los programas de ins­trucción primaria y de los reglamentos escolares dic­tados por el Consejo Superior en todos los Distritos de la provincia, visitándolos anualmente por sí y por me­dio de los inspectores de educación.

2.0 Formar la estadística escolar, rectificándola anualmente con todos los datos que los Consejos de Distrito están obligados á trasmitirle.

3.0 Fomentar por todos los medios de propaganda la difusión de la educación en todo el territorio de la provincia.

4.0 Dirigir una publicación periódica en la cual se* consigne el estado y la historia de la educación en la provincia, y destinada á propagarla y á preparar sus agentes para el mejor desempeño de sus funciones.

5.0 Juzgar por apelación ó consulta en los casos y según las condiciones previstas en el inciso 4.0 del ar­tículo 10.

APÉNDICE 499

6.° Pasar anualmente al Consejo Superior una Me­moria ilustrativa de la estadística escolar.

y.° Dirigir las oficinas de la educación, exceptuando la tesorería del Consejo Superior.

8.° Nombrar y remover todos los empleados de di­chas oficinas, con la excepción establecida en el inciso anterior, y recabando el beneplácito del Consejo Su­perior para el nombramiento y remoción de los ins­pectores.

Art. 20. El superintendente y todos los empleados de las oficinas de educación y del Consejo Superior gozarán de un sueldo pagado de las rentas generales de 3a provincia, según lo establezca la legislatura anual­mente en la ley del presupuesto general.

Art. 21. Las Escuelas Normales serán costeadas á prorrata por los Distritos Escolares, teniendo cada uno opción á un número proporcional de becas, en los lu­gares, forma y condiciones que el Consejo Superior determine.

Art. 22. El nombramiento de maestros será regla­mentado por el Consejo Superior.

Art. 23. Esta ley será revisada cada cinco arios y empezará á regir desde el i.° de Enero de 1871, de­biendo hacerse las primeras elecciones determinadas por los artículos 8, 11, 17 y el inciso 8.° del artículo 15 tres meses antes de la época fijada, á fin de que los funcionarios elegidos propongan los medios de cumplir este artículo, que aprobados por el poder ejecutivo, se­rán formulados y mandados ejecutar por un decreto.

Art. 24. Quedan abrogadas todas las leyes vigentes que se opongan á la presente.

Art. 25. Comuniqúese al poder ejecutivo.—ESTRADA.

500 E D U C A C I Ó N COMÚN

ANEXON.°5

PROYECTO DE L E Y CREANDO FONDOS PARA EDIFICIOS DE ESCUELAS

El Sencido y Cámara de Representantes, etc.

Artículo i.° Autorízase al poder ejecutivo para con­tratar dentro ó fuera del país un empréstito de cin­cuenta millones de pesos papel moneda de la provincia, destinados á la creación de edificios para escuelas pri­marias de varones y mujeres en todo el territorio de la provincia.

Art. 2.° Los réditos y amortización de este eraprés-i tito serán pagados:

i.° Con el 25 % del producto de todas las tierras del Estado mandadas vender hasta esta fecha y que se manden vender por disposiciones posteriores á la pro­mulgación de la presente ley.

2.0 Con las sumas actualmente depositadas en el Banco de la Provincia conforme á la ley de 31 de Agosto de 1858.

3.0 Con el valor de los bienes que, por muerte abin-testato, fuesen, conforme á las leyes, declarados de propiedad del Estado.

4.0 Con las multas que los tribunales impusieren y cuyo valor sea destinado al tesoro.

5.° Con la suma que anualmente vote la legislatura en el presupuesto general de gastos hasta la definitiva amortización del empréstito.

Art. 3.0 El sobrante de estos fondos, si lo hubiere, -en la época que el contrato del empréstito fije para su amortización, será agregado á los bienes destinados para la renta provincial de educación.

Art. 4.0 Los fondos del empréstito y los destinados al pago de su renta y amortización serán puestos á la orden del Consejo Superior de Educación, eí cual los invertirá, según los términos de esta ley y en los ob-

APÉNDICE 501

jetos en ella expresados, dando cuenta anualmente de-la inversión y balance de los mismos á la legislatura de la provincia.

Art. 5.0 Corresponde al Consejo Superior de Edu­cación determinar la forma y capacidad de las casas de escuela: solicitar, por sí mismo ó por medio de los Consejos de Distrito, de las delegaciones parroquia­les ó de comisiones especiales, la cooperación directa de los vecindarios para costear su construcción, de­biendo ser eficazmente ayudado por el superintenden­te general: formar los presupuestos respectivos y vigi­lar sobre la conservación de los edificios.

Art. 6.° Los terrenos y los edificios que ocupen las escuelas de que se hace mención en esta ley con las adyacencias que les correspondan, no podrán en lo sucesivo destinarse á otros objetos ni ser ocupados por establecimientos particulares de educación.

Art. 7.0 Queda abrogada la ley de 31 de Agosto de 1858 en todo lo que se oponga á la presente.

Art. 8.° Comuniqúese al poder ejecutivo.—ESTRADA.

A N E X O N.° 6

BIBLIOTECAS POPULARES

PROYECTO DE LEY

Artículo i.° Toda «Biblioteca popular* establecida ó que en adelante se estableciere por asociaciones particulares en las ciudades, parroquias y distritos po­blados del territorio de la provincia, será auxiliada por el tesoro público con otro tanto de los valores que dichas sociedades hubieran reunido en dinero, libros ó mobiliario, debiendo ser empleada la subvención en libros á elección de los vecindarios; todo con sujeción á las reglas siguientes:

1.* El Consejo Superior de Educación formulará

502 EDUCACIÓN COMÚN

cada año un catálogo con los precios de los mejores libros que existan en las librerías del país ó del extran­jero, agregando modelos de estatutos de sociedades de bibliotecas populares, y los repartirá prolijamente p o r toda la provincia.

2.a Las sociedades que se organicen en virtud de esta ley deberán dirigirse al Consejo Superior acom­pañando un ejemplar original de sus estatutos, remi­tiendo ios fondos reunidos y designando los libros que deseen adquirir con ellos y con el otro tanto que se les ofrece.

3.a Si hubiera que apreciar el valor de propieHa-des raíces, muebles ó libros que alguna de estas aso-ciones hubiera obtenido á perpetuidad para el servicio de la Biblioteca, el Consejo enviará previamente á uno de los inspectores con el encargo de formalizar un in­ventario acompañado por el Consejo del Distrito. Si la propiedad raíz hubiera sido cedida en usufructo, sólo se tomará en cuenta el alquiler ó renta que pro­duzca al año.

4.a Llenadas estas formalidades, el Consejo se diri­girá al poder ejecutivo solicitando la entrega de la su­ma con que el tesoro debe contribuir, incluyendo los gastos de remisión, y procederá á verificar la compra y el envío de los libros, rindiendo cuenta en seguida al poder ejecutivo.

5.a El Consejo Superior deberá publicar en el perió­dico oficial de la educación una nómina con los pre­cios de los libros comprados, y todos los datos estadís­ticos que adquiera sobre el movimiento de las Biblio­tecas.

6.a Las sociedades de Bibliotecas populares que hubieren obtenido subvención, tendrán el deber de remitir mensualmente al Consejo Superior un resumen estadístico del movimiento de las Bibliotecas á su car­go, con arreglo á los modelos que dicha corporación les repartirá, so pena de perder las ventajas que esta ley les acuerda.

7.a Toda Biblioteca popular deberá tener un local á

APÉNDICE 503

propósito, estantes y demás muebles necesarios y un encargado que lleve una estadística prolija del movi­miento de la Biblioteca; pudiendo estar ésta ubicada en las adyacencias de las escuelas públicas, siempre que no las perjudiquen en sus funciones ordinarias.

8.a Toda vez que una sociedad de Biblioteca popu­lar establezca lecturas en voz alta de libros útiles y morales, á las que concurra una parte considerable de la población, por lo menos una hora en los días jue­ves y domingos, recibirá del tesoro público, en la forma establecida, el doble de los fondos que reúna.

Art. 2.° El poder ejecutivo dispondrá se remitan con regularidad k las Bibliotecas populares de la pro­vincia, todas las publicaciones oficiales.

Art. 3 . 0 Para los efectos de esta ley, se destinan doscientos rail pesos moneda corriente por este año; y en lo sucesivo se incluirá en el presupuesto general la suma que baste á cubrir los gastos que su cumpli­miento demande.

Art. 4.0 Comuniqúese al poder ejecutivo.—QUIROGA.

504 MISCELÁNEA

LA EDUCACIÓN PERSONAL

Y LAS BIBLIOTECAS POPULARES

Carta d mis amigos Lewis y Quiroga y á mi hermano' Ángel Estrada

Leyéndola República Americana deBrownson os encontraréis con juicios capaces de excitar la reflexión del pensador menos activo, y propios para concentrar en el estudio de nuestro estado político y de nuestro carácter de raza á todos los que se preocupan de las graves cuestiones socia­les que afectan este país. Brownson nos atribuye,, á nosotros como á todos los americanos del sud, una inhabilidad nativa, y por consecuencia irre­mediable, para la inteligencia y el ejercicio de las instituciones republicanas, extraviado por el espectáculo de fenómenos cuyas fuerzas produc­tivas y cuyas leyes lógicas no ha estudiado seria y metódicamente. Este dato ilusorio le lleva á conclusiones temerarias con el auxilio de un ra­ciocinio falso que voy á apuntar. Opina que sólo hay dos modos de considerar la forma de los gobiernos, uno bárbaro y otro republicano, que se caracteriza por el agente ai cual se atribuye la soberanía, juzgada de parte de los bárbaros como derecho individual, y de parte de los romanos,, sobre todo después de César, como derecho te­rritorial, pertinente al pueblo, entidad colectiva

LA EDUCACIÓN PERSONAL 505

y abstracta á la cual corresponde el dominio del territorio, y de la cual derivan, en la categoría de mandatos sociales, todos los derechos de las per­sonas y de los magistrados, desde la autoridad pa­terna hasta el gobierno político y administrativo de las naciones. Concede este último carácter á todos los gobiernos de los pueblos civilizados modernos, pero piensa que sólo el de los Estados Unidos le posee íntegro y puro; de donde deduce, que ningún pueblo, con excepción de los Estados Uaidos, tiene en nuestros tiempos una misión trascendental capaz de darle el influjo y la prepo­tencia que ejercieron los romanos; y saca esta glosa de la doctrina de Monroe, que copio para edificación de los ilusos: «la América es para los americanos.... del norte.» Su conclusión es erró­nea, por la deficiencia de su método y por la fal­sedad de los antecedentes en que estriba. Ni es cierto que el gobierno americano tenga la índo­le que le supone, ni es científica su clasificación de las formas de gobierno, ni, por fin, es verdad que la doctrina republicana provenga de la no­ción dominante en Roma respecto de la sobera­nía. La doctrina es cristiana, y por lo tanto indi­vidualista y moral: reposa sobre el concepto de la libertad de la persona humana y en el carácter solidario de la responsabilidad del hombre en lo que toca al cumplimiento de las leyes absolutas que dan á la sociedad un objeto y una regla. Así, las instituciones libres no son el patrimonio ex­clusivo de una raza, y ninguna ficción, fuera del idealismo místico, puede dar á pretensión tan.

506 MISCELÁNEA

arrogante ni aún las formas aparentemente armó­nicas de una lógica intrínseca, digámoslo así, como la que barniza con el brillo de sofismas tra­bados y tenaces las utopías métafísico-sociales de todos los tiempos. No es sostenible que todos los pueblos en un momento dado posean aptitu­des iguales; pero es incuestionable que todos los hombres, siquiera se recorra analizando sus di­versos estados intelectuales y morales la inmensa graduación de las capacidades desde la extrema civilización hasta la ínfima barbarie, reproducen un tipo exclusivo, se vinculan auna idea creatriz y obedecen á una misma ley. Miran superficial­mente y deducen de lo transitorio á lo estable, invirtíendo la lógica y aplicando á la deducción las leyes del raciocinio inductivo los que, como Brownson, estigmatizan pueblos y razas, repu­tándolos dementados como los esclavos de Ho­mero, y sujetos á vivir en la barbarie ó bajo el imperio de razas superiores y de pueblos favore­cidos por Dios. No es de extrañarse que Brown­son, imbuido en estos principios, emita respecto de la índole y del porvenir de estos países, jui­cios tan acerbos y ligeros. No es inferioridad de raza ni apatía ingénita lo que se revela en las convulsiones sud-americanas, y principalmente en las argentinas, cuyas peculiaridades no ha tenido en cuenta Brownson antes de envolvernos, ^n su anatema. Un pueblo que en su infancia so­cial rechaza heroicamente al extranjero y recibe fecundas lecciones del espíritu del vencido: que desarrolla sus sentimientos en un cuarto de siglo

LA EDUCACIÓN PERSONAL 5 0 7

de labor, y se arroja animosamente en las aven­turas de su vida autónoma y libre, no es segura­mente un pueblo muelle ni débil. Un pueblo que sin recurso fuera del entusiasmo cívico y del va­lor personal, arma soldados, improvisa genera­les, equipa ejércitos y lidia y vence por el con­curso unánime de todos sus elementos, conquis­tando su propia independencia y la de medio continente, es sin duda un pueblo varonil y de noble vocación. Un pueblo que en medio de ho­rrendas tempestades resiste á todo impulso disol­vente, se cohesiona en el martirio, reacciona en el fondo del oprobio, divisa la estrella de salud y sigue el rastro de su rayo, y labra sus entrañas para depurarse, no, no es un pueblo incapaz de la libertad ni destinado á ser absorbido en la Amé­rica de los americanos. Nuestras revoluciones no son en sí mismas una enfermedad, y menos una enfermedad mortal; son como la fiebre, según Stoll, affectio vitce conantis mortem avertere. Sobre los pueblos que no fueran estremecidos por el vértigo revolucionario, no habiendo recibido casi hechos sus materiales políticos, como reci­bieron los norte-americanos un elemento liberal fermentado con la sangre de los ingleses, podría pronunciarse el lamento del médico Fagón á la cabeza de Luis XIV. Pero los juicios de Brown-son no son sino un nuevo ejemplo de los errores generales acerca de la situación y de las calida­des del pueblo argentino. Somos ardorosos, entu­siastas y accesibles á todos los estímulos nobles. •Channing como Brownson, fueron impotentes

508 MISCELÁNEA

para libertar de la gangrena de la esclavitud á la sociedad norte-americana, trabajada por doctri­nas utilitarias y por la inteligencia socrática de la validez de las leyes; y sin el arrojo de Lincoln, sin su inspiración revolucionaría, la guerra civil ha­bría sido estéril para la libertad de los esclavos. Los argentinos somos más idealistas, porque so­mos de temperamento más fogoso, y aventajamos en las dotes nativas del sentimiento á los pueblos cuya superioridad en experiencia política y en sabiduría práctica, no vacilamos en acatar. Im­provisamos siempre, nos equivocamos á menudo, pero jamás nos ha enervado en nuestras crisis solemnes, la influencia insidiosa del utilitarismo.

Todos los pueblos se equivalen, cuando se pe­san severamente sus méritos y sus defectos: todos se asemejan y todos difieren. La naturaleza hu­mana maravilla bajo todos sus aspectos; pero más aún en su conjunto y su unidad, en aquella fuerza, que la impelé á reducir indefinidamente sus divergencias y á armonizar áus disonancias; y muchísimo más en la facultad de dirigir esa fuerza obedeciendo al supremo mandato cristia­no que coloca en la unidad sustancial y personal de lo bueno, lo verdadero y lo bello, el ideal del progreso del hombre. La educación decide la suerte de las razas y dé las naciones. La educa­ción es el sublime deber de las criaturas raciona­les y la ley esencial de Jesucristo. Igualdad de educación entraña igualdad de civilización, y por lo tanto de aptitudes para la libertad, toda vez que la fuerza educada es naturalmente igual en todos.

LA EDUCACIÓN PERSONAL 509

Ahora bie.n, la gran tarea de la educación debe adaptarse á la índole del cristianismo en dos sentidos, en su principio y en su punto de mira, clarísimo aunque solo se le encare bajo el aspecto de la vida social y política.

Xenofonte reproduce el diálogo de Sócrates con Eutidemo en el cual el gran maestro de la filosofía pagana hace esta definición de lo justo: «es justo lo que las leyes ordenan». La definición es falsa é implicante; conduce al escepticismo moral, á la tiranía y al socialismo : al escepticis­mo moral, porque atribuye á las nociones ilus­trativas de los actos humanos y regentes de la libertad un principio esencialmente móvil y su­jeto á todas las vicisitudes del pensamiento com­prometido por las ilusiones y las cambiantes del interés y la pasión; á la tiranía, porque legitima todas las extravagancias de los poderoso^, siquie­ra revistan las formas odiosas de la casa de ilo­tas entre los antiguos ^espartanos, como la describe Plutarco; y por fin y principalmente, al socialismo, porque de este modo de entender la moral, común ú todas las escuelas paganas, se sigue que en la sociedad reside la fuente de todo deber y derecho, y que ella es, en su capacidad colectiva, el agente y el intérprete de la volun­tad superior que rige á los individuos en todos sus actos, sean puramente privados, sean rela­cionados con la generalidad, ó con Dios en el piadoso misterio de las efusiones religiosas. La idea cristiana es radicalmente opuesta. No subor­dina la noción de lo justo y de lo injusto al crite-

510 MISCELÁNEA

rio social, sino el criterio social á la noción de lo justo y de lo injusto; de manera que en el prin­cipio moral está la piedra de toque de la legitimi­dad de las leyes y de todo procedimiento políti­co. Además, el resorte de la doctrina evangélica consiste en la idea de la responsabilidad peculiar y directa del hombre ante Dios, sin que pueda ser trasladada á los agentes externos con los cua­les el individuo vive en conexiones más ó menos estrechas, y sin que el individuo pueda ser dis­culpado de sus extravíos ni por el ejemplo, ni por las tentaciones, ni por la fidelidad, bajo otros aspectos obligatoria, hacia entidades colectivas ni individuales que le rodeen é influyan sobre su espíritu : «Dos mujeres molerán en un molino; la una será tomada y la otra será dejada.,. Si tu mano ó tu pie te escandaliza, córtale y écha­le de tí... Si tu ojo te escandalizay sácale y écha­le de tí... Lo que sale de la boca, del corazón sale y esto ensucia al hombre... Mas, qué os parece, preguntaba Jesús á los príncipes de los Sacer­dotes; un hombre tenía dos hijos, y llegando al primero, le dijo : Htfo, ve hoy y trabaja en mi viña. Y respondiendo él le dijo: No quiero. Mas después se arrepintió y fué. Y llegando al otro le dijo del mismo modo : y respondiendo él} dijo: Voy•, Señor; mas no fué. ¿Cuál de los dos hizo la voluntad del padre? Dicen ellos: el primero, jesús les dice : En verdad os digo que los pu­blícanos y las rameras os irán delante al reino de Dios... En verdad os digo que con dificul­tad entrará un rico en el reino de los cielos... Y

LA EDUCACIÓN PERSONAL 5 1 1

cualquiera que de fase casa ó hermanos ó her­manas, ó padre, ó madre; ó mujer, ó hijos, ó tie­rras por mi nombre, recibirá ciento por uno y poseerá la vida eterna... Yo soy el principio, el mismo que os hablo... Yo soy el camino, la ver­dad y la vida... Buscad primeramente el reino de Dios y su justicia y todas las cosas os serán añadidas... Nadie viene al Padre sino por mí... Dad al César lo que es del César y d Dios lo que es de Dios... No puede el árbol malo llevar bue~ nos frutos ni el árbol bueno llevar malos fru­tos... No queráis ser cómplices con vuestros pa­dres.-. Sigúeme y deja que los muertos entierren á sus muertos-».

Las enseñanzas del Salvador pasmaban á los fariseos y á los ancianos, que al oir sus dogmas nuevos expuestos netamente sin reticencia ni salvedades, con aquella luminosa nitidez que los caracteriza, exclamaban: «no habla como nues­tros escribas, habla como quien tiene autoridad de lo alto». Y sólo en el lenguaje radiante del Evangelio podría encontrarse afirmaciones tan perentorias del individualismo humano y la res­ponsabilidad moral, mirados en la naturaleza y en su ley superior.

No me distraeré en demostrar que la conse­cuencia política de esta doctrina es la democra­cia, fundada no en el derecho patriarcal, ni en el derecho territorial, ni en el derecho social, sino en el deber genérico é individual de los hombres. Buscamos luz para resolver otro problema, y la hallamos deslumbrante, que nos revela sus

512 MISCELÁNEA

repliegues y. profundidades y nos obliga á afir­mar: la educación es personal en su instru­mento y en sus objetos: la educación es conti­nua en sus condiciones.—Los hombres se educan á. sí mismos, se educan siempre, se educan para vigorizar su fuerza, para acentuar su carácter y adaptarse al ejercicio de todas sus funciones mo­rales, en vista del destino que les asigna la fina­lidad de su ser. La civilización general se forma con el conjunto de las ideas particulares. No hay verdad sino en cuanto es entendida. Platón discurría con vigor cuando afirmaba la exis­tencia de Dios en virtud de la existencia de ver­dades absolutas, preexistentes al hombre y nece­sariamente inteligibles. Las civilizaciones se forman de verdades. Por eso son engendradas en el cerebro de los individuos, como la índole na­cional es compuesta por los rasgos predominan­tes en la mayoría de los caracteres. Decir que las ideas están en la atmósfera, que el coraje de un pueblo está en la sangre, es decir pintoresca­mente que las fuerzas educatrices de una socie­dad propuesta son irresistibles y plenas. Pero jamás ha existido un pueblo, en el cual la totali­dad de los individuos posea un espíritu claro y un cúmulo de ideas correctas ni un carácter morigerado y armónicamente enérgico; el hom­bre no puede entregarse á las influencias exter­nas que le circundan, abdicando la facultad y el derecho de reaccionar contra los errores corrien­tes y los vicios tolerados. La moral individual •decaería, el hombre quebrantaría la ley de su

/

LA EDUCACIÓN PERSONAL 513

responsabilidad peculiar y directa, y el progreso de la civilización sería paralizado. La sociedad educa, no sólo por las ideas que infunde, sino tam­bién por la labor que suscita. Educa con su hala­go, y más aún, con sus torturas. A su turno edu­ca la naturaleza, educa la contemplación de lo infinito. Dios ha preparado todo para el hombre. Desde la estrella hasta el grano de polvo impal­pable en que se oculta el insecto invisible, todo sirve para su enseñanza y su engrandecimiento. Le ha dado la soberanía, haciendo de él el único ser sociable de la creación conocida- Le ha dado la1 concepción de lo inabordable y la intuición de todas las cosas encadenadas con las maravi­llas de la unidad cósmica. El hombre marcha hacia Dios por medio de la verdad. La educa­ción propia es un deber: «Sed perfectos como vuestro Padre celestial es perfecto».

La educación doméstica como la educación escolar, en cualquier escala en que la conside­remos, son puramente instrumentales y no más eficaces que la educación constante de la socie­dad general. ¿Y quién puede reposar, cuando está empapado en la creencia evangélica y se siente atraído por el blanco infinito de sus afanes? ¿Y, quién, cuando se persuade de la austeridad de su ley y del rigor de su responsabilidad, pue­de adormecerse al arrullo de su vanidad ni beber el filtro de las sugestiones ajenas, dejando pasar las zozobras, los remordimientos, las aspiraciones generosas y las advertencias divinas como un ave y como una sombra, sicul avisf velut timbra?....

33

514 MISCELÁNEA

Conocer su personalidad, tender á personali­zarse: tal es sü ley. De aquí que cada cual deba esforzarse por destacar su individuo de las aglo­meraciones, en fuerza de su energía y de su inteligencia. Cuando el hombre busca la luz, la civilización le es añadida, como cuando busca la moral y la ama, le es añadida la libertad.

Y nadie puede levantarle á ese nivel, nadie, sino él mismo, porque nadie penetra las interio­ridades de un hombre. Lo que á todos se oculta, se revela á la conciencia. Intensidad de fuerzasr

destemple de resortes, agilidad ó pesadez del es­píritu, propensiones virtuosas ó instintos depra­vados, todo se descubre en el mundo interior, y si el orgullo nos impide á disculparnos ante nos­otros mismos luchando con el sentido moral, la conciencia rasga los velos de la pasión y diseca nuestra complexión interna sin fascinación coma sin piedad. Somos arbitros de nosotros mismos. Cada hombre puede ser lo que debe ser, cuanda quiere serlo.

Preveo una objeción. El ejemplo de sociedades imperfectamente

civilizadas ó del todo bárbaras, podría decirse, demuestra la incapacidad del individuo para educarse por sí solo, y de consiguiente, no es posible esperar que un hombre adelante después-que la sociedad de su tiempo le ha dado todo lo que ella posee.

En efecto, la sociedad es una condición nece­saria de la vida, y es una fuerza que coopera al desarrollo individual que jamás puede ser com-

LA EDUCACIÓN PERSONAL 515

pleto sin ella. Pero el hombre tiene una energía esencial y característica que constituye su per­fectibilidad. Las aspiraciones nacen de las satis­facciones. La fuerza individual se robustece con los dones sociales, y concibe nuevas ambiciones cuando los agota. La barbarie se perpetua por~ que conserva en reposo las facultades del espí­ritu. La civilización avanza en progresión geo­métrica, porque vigoriza las inteligencias de los hombres, y éstas tienden en su esfuerzo aislado á marchar más allá del horizonte, Pueden con­seguirlo cuando quieren y hacerse superiores á la sociedad, pero no conciben este deseo deter­minante de la voluntad, sino en tanto que aquélla les haya abrevado con todos los caudales de sus fuentes. Así que el hombre nada puede sin la sociedad, pero en sociedad puede más que ella. De esta manera, la naturaleza concilia el valor de la experiencia adquirida y el valor de la cu­riosidad, el del sentido común y del pensamiento propio y libre, la inmutabilidad de la verdad, con la movilidad del progreso, como se concilia la certidumbre con la imperfección del espíritu, ca­racterizando al hombre, ser finito y limitado, que concibe, no obstante, lo absoluto y forma las ciencias. «Soy una caña, decía Pascal, pero una caña que piensa».

He ahí el aspecto que todo ser racional debe empeñarse por revestir! Eso se llama virilidad. No es la robustez orgánica que habilita para las fatigas y los desórdenes, y constituye vivientes á prueba de insomnios y constipados. No es la

516 MISCELÁNEA

disposición é irritabilidad de los nervios que de­termina el denuedo, virtud subalterna inconside­radamente exaltada, que no dignifica los carac­teres por sisóla, que anida lo mismo en el pecho de Guatemozín que en el pecho del conde don Julián, y sólo es grande cuando la robustece la lealtad que puede suplirla y que de hecho la suple.

Es la virilidad noble y fecunda que cabe en todos los cuerpos frágiles y en todas las almas grandes: la del hombre que piensa con sus sesos y marcha imperturbablemente, en medio de de­nuestos, de amarguras , de halagos ó de tentacio­nes por la línea recta y la senda estrecha de su deber. Es la virilidad del republicano; es la viri­lidad que nos falta, si estudiamos humildemente el carácter general del pueblo argentino.

En nuestro país se piensa poco; más claro, hay pocos que piensen, porque hay pocos que quie­ren pensar. Sobran las dotes, nativas del espíritu; faltan la conciencia del individualismo y los há­bitos de la reflexión.

Tenemos ideas falsas y extravagantes acerca de nosotros mismos; y pasamos casi sin transi­ción de arrebatos de orgullo á accesos enervan­tes de menosprecio propio. Nos creemos tremen­dos como una raza de leones, é imbéciles como una raza de pavos. Alguna vanidad literaria nos asalta á veces; l lamamos á Buenos Aires «la Atenas de Sud América» y nos propasamos has­ta lanzar sobre Córdoba el timbre epigramático de «la ciudad sabia;» pero estas son vanidades por cuenta ajena, que ni comprometen á la gene-

LA EDUCACIÓN PERSONAL 517

ralidad ni halagan ni estimulan á la minoría in­directamente aplaudida.

La enseñanza está encadenada á los textos; y si se producen algunos de éstos, son general­mente copias ó extractos de los libros extranje­ros, confeccionados con el objeto de substraerse ó substraer á otros de la obligación de pensar y enseñar; por manera que la escuela argentina e s

una escuela híbrida, sin aliento propio ni carác­ter peculiar.

En literatura no producimos sino transpiracio­nes de los modelos, siempre extranjeros, con que nos saturamos, y por lo tanto, obras destituidas de originalidad y de aquella vida que sólo ad­quieren cuando los poetas se inspiran en la na­turaleza, y jamás cuando se limitan á imitar el arte, es decir, á copiar copias y á reflejar reflejos. Hay genio en nuestra raza. Algunos agitan el ala y suben, pero pocos resisten el desdén, y el estro se va con las ilusiones, porque el dolor y la espe­ranza son los manantiales perennes de la inspi­ración. Ricardo Gutiérrez es impopular y Eche­verría muy viejo. Diráseme que todos les respe­tan. Tal vez; pero, ¿cuántos los leen?

Los debates políticos y de interpretación cons­titucional que diariamente se suscitan, no son á menudo sostenidos sino en nombre de ejemplos extranjeros y de autoridades muchas veces res­petables, y más veces inconducentes, pero nunca decisivas, como no lo son jamás los ejemplos ni las autoridades. En ocasiones se ha pretendido que el Congreso suspendiera deliberaciones es-

518 MISCELÁNEA

peciales hasta que se tradujeran libros que ver­saban sobre materias iguales, y las trataban como todos los libros, según el parecer de sus autores ó la creencia general en su país y en el momento en que escriben. Nos embarga la manía de arro­jar contra todo raciocinio la infalibilidad de una cita norte-americana, y son citas norte-ameri­canas las de Calhoum y las de Everet.—Nuestra Constitución difiere de la délos Estados Unidos en puntos radicales, como la organización del poder ejecutivo nacional, la potestad legislativa de las provincias y la intervención del gobierno federal en su territorio en los diversos casos en que la nuestra la autoriza ó la preceptúa con diversidad de condiciones. Esto no impide que se pretenda buscar en la jurisprudencia norte­americana ilustraciones para la conducta de los poderes públicos de la nación, en circunstancias peculiares de nuestra sociabilidad y regidas por -disposiciones características de la Constitución nacional. No se repara tampoco en que un texto legal é idéntico puede tener diverso sentido en dos ó más sociedades, como puede tener resulta­dos diametralmente opuestos. La libertad de tes­tar produce en Norte América la igualdad de la herencia, y en Inglaterra la conservación del ma­yorazgo. Una misma disposición puede respon­der á necesidades diversas. En Norte América la garantía ofrecida por la nación á los Estados de una forma republicana de gobierno, tenía por objeto cruzar los planes de los monarquistas é impedir que influencias extranjeras transforma-

LA EDUCACIÓN PERSONAL 519

ran el gobierno popular de los Estados en gobier­nos de privilegio. La intervención ordenada en la Constitución argentina, sin requisición de parte de las autoridades locales, cuando la forma repu­blicana de gobierno es invertida, tiende á prote­ger con la fuerza moral y material de la nación al pueblo de cada provincia contra los atentados de sus gobiernos y las usurpaciones de uno sobre otro ú otros de los poderes, cuya división, armo­nía y reconocimiento de la soberanía popular constituyen la esencia del gobierno republicano. Nada de esto es tomado en cuenta. Buscamos en Madison ó Curtís el comentario de nuestra Cons­titución; hallamos el de la norte-americana, y descoyuntamos la nuestra para acomodarla al comentario extranjero como al lecho de Procusto.

¿Hablaron Grimke ó Lieber?—¡Silencio! Mas ¿por qué? ¿Han abarcado ellos la ciencia? No, puesto que discurren. -

¿Por qué abusamos de la autoridad? ¿Por qué hemos de resignarnos á contar opiniones en vez de formar la nuestra? ¿Desde cuándo consiste la ciencia en la enumeración de los pareceres?— Mucho vale el talento, pero vale por el número de conceptos que abarca y la escala de silogis­mos que puede recorrer. El mérito de una opinión es igual al de las razones en que estriba. Abusamos de la autoridad por pereza de usar de la lógica, como si la memoria debiera absorber todas las facultades de la inteligencia.—Pensa­mos poco por más que hablemos.

Esta apatía mental es más sensible á medida

520 MISCELÁNEA

que se desciende en la jerarquía de la civiliza­ción. La idolatría de la autoridad y de las ideas aceptadas obsedia la numerosa clase intermedia entre los grupos más adelantados y los casi bár­baros que forman el fondo del cuadro. Con ra­zón decía el cerrajero de «Bernabé Rudge», que «las peores entre todas las cosas malas son las buenas cuando se hace mal uso de ellas».

Observamos desde Buenos Aires; y esta pro­vincia lleva grandes ventajas al resto de las argentinas: desde luego la que le da su situación geográfica y los sentimientos que ha debido despertar en la generalidad y que realmente ha despertado el contacto con el extranjero; además de no haber tenido en los tiempos coloniales una Universidad semejante á la de Córdoba, perni­ciosa no tanto por las ideas que incrustaba en las cabezas, cuanto por los vicios instrumentales que imprimía á las inteligencias. Sin embargo, está de relieve y se manifiesta por síntomas inequívo­cos la enfermedad crónica que atribuímos á lo que llamaremos la clase media del espíritu.

En materias religiosas y políticas cada cual recibe su credo hecho de la atmósfera que le es familiar. Los partidos se forman generalmente por la acción de unos pocos sobre la credulidad de muchos; y como los partidos tienen un crite­rio caprichoso para juzgar todas las cosas, ante­cedentes, hechos y doctrinas, que los adultera y desfigura, grandes errores se esparcen indiscre­tamente aceptados y convertidos en dogmas.

Cada uno se somete á las influencias que le

LA EDUCACIÓN PERSONAL 521

tiranizan con idolatrías en el pasado y ciegas responsabilidades en el presente- El pensamien­to no parte de la individualidad para mejorar el estado común; precede al revés de las preocupa­ciones difusas que se condensan como un nuba­rrón para enceguecernos. Se habla de política sin reflexión, bajo la fe de propagandistas que á menudo se dejan arrast rar por la corriente en virtud del fenómeno de la asociación de los erro­res. No hay acto alguno de gobierno, por repro­chable que sea, que no pueda contar con que un partido le defenderá por la docilidad de conciencia de sus conductores y el ningún escrú­pulo de la mayoría en creer sin control y prestar­se á la tutela de los maese Pedros.

Y si el interés político puede en algunos casos autorizar el sacrificio de ciertas ideas propias á fin de ensanchar la órbita de los partidos simpli­ficando los principios que se proponen servir, no veo cual pueda ser la disculpa de los que en ma­teria religiosa carecen de toda opinión personal y viven, respecto de esta sublime relación moral del hombre, bajo el yugo ajeno desdeñando lo que es de moda desdeñar, y declamando vanas y huecas palabras en el tono en que es de moda de­clamar.

Sin embargo, ese es nuestro estado: estado doloroso y alarmante que conviene señalar. Preguntad4 cuál es la fórmula, la base y la filia­ción de su pensamiento religioso, á la enorme multitud que afecta rechazar todo principio de revelación, es decir, todo fundamento de reli-

522 MISCELÁNEA

gión positiva, y con ella toda noción determina­da de acción providencial y aún de responsabili­dad futura, y no hallaréis una respuesta, porque no hay una convicción sólida. Las conclusiones del cristianismo alemán imperan sin el conoci­miento de sus procederes, de sus indagaciones y sus raciocinios. En la casa de los enfermos todos se vuelven médicos y hablan con una ter­minología técnica que no entienden. Así nos acontece en materias de exégesis. La emisión de toda idea opuesta á las corrientes hiere como una aberración del espíritu, como una nota dis­cordante en el concierto de la credulidad univer­sal; y no tanto por la repulsa que suscita en sí misma, cuanto por la excentricidad personal que refleja y la protesta que implica contra las fuer­zas absorbentes de la preocupación. Se concibe y se compadece el alma atormentada en las fati­gas de la indagación, en los anhelos de la curio­sidad y de la duda: se comprende la arrogancia del error y aún el talante desembarazado de un escepticismo enfermizo, todo, en una palabra, cuanto sea manifestación de la vida y síntomas de las labores de la inteligencia en la lucha con el misterio, que nos consuela, nos fortifica y nos lacera en las vicisitudes de nuestra evolución intelectual; pero lo que no se explica, sino por educaciones viciosas y escasez de aliento y de perseverancia, es la alienación del pensamiento propio, la humillación del espíritu acobardado ante el estrépito de voces turbulentas, de huecas palabras y de esa filosofía festiva, si me es lícito

LA EDUCACIÓN PERSONAL 523

hablar así, que profana el nombre de la ciencia y repele con la carcajada negligente del granuja las más profundas ideas y los problemas más escabrosos.

No obstante, toda vida moral es explicada por una idea. Toda naturaleza superior es una fuerza disciplinada en el servicio de un pensamiento. El carácter del hombre se distingue por su pro­pósito dominante, y por la relación normal de sus instintos y pasiones con aquel propósito. La vidas lógicas son las grandes vidas; funestas si obedecen^ una inspiración sombría, gloriosas y fecundas si obran bajo el imperio de una noción pura y de un designio moral. Sin una ilumina­ción intensa, ninguna vida puede ser enérgica. Los hombres cuando no saben donde van, se pa­ralizan ó se dejan arrastrar. El montonero abdica su derecho, porque enajena su iniciativa bajo la fascinación del caudillo. Y sea cual fuese la naturaleza de la tiranía á que se someta, muche­dumbre, fanatismo, preocupación ó moda, el hombre que no piensa, destempla sus resortes. La acción deliberada es el signo de la libertad. Para moverse bajo el influjo ajeno, como el regi­miento que marcha y evoluciona siguiendo las banderolas de sus sargentos, no se requiere la inteligencia explicada en la finalidad de los seres racionales por su libertad;—basta la educación dé los monos sabios. ¿Queremos ser libres sin tener la conciencia de un móvil?

Aterra el pensar en los deplorables extravíos en que arroja á la sociedad esta pereza de la inteli-

/

5 2 4 MISCELÁNEA

gencia, los equívocos que conserva y los desór­denes que fomenta. No quiero recargar el cuadro; me bastarán una consideración y un ejemplo, Al amparo de esta anulación de las fuerzas reactivas y de la conciencia individual, se internan hasta estas alturas del siglo XIX rezagos de costum­bres anejas que estribaron en ideas ya desvane­cidas ó en las preocupaciones vertiginosas de la edad media, y que rechazaría triunfantemente la civilización cristiana si fuese bien comprendida. Fijémonos en el duelo y juzgad. Y aún hay algo que añadir en cargo nuestro. ,Un hombre es muerto en un duelo. El nombre del duelista matador es conocido y notorio. Se oculta ú ostenta su delito, huye ó se pasea cínicamente; pero nadie le busca ni le procesa, ni acto alguno revela que la sociedad conciba contra él la re­pugnancia que hiere á los criminales. Y sin em­bargo, día á día se nos hace saber que en tal sitio de la campaña ha sido aprehendido y puesto bajo la acción de la justicia un gaucho que mató á otro en riña, es decir, en duelo, que no en otras condiciones tiene lugar el noventa por ciento de los atentados contra la vida en nuestras pobla­ciones rurales. No reprocho esto; reprocho la tolerancia general por delitos cometidos en cir­cunstancias más graves, más alevosamente por ser más á sangre fría, con otro arte y ceremo­nias caballerescas, y por individuos pertenecien­tes á una clase social más culta. No pensamos^ y dejamos pasar. Los abismos se abren, y nos dormimos en sus bordes- ¿Quién se atreve á.

LA EDUCACIÓN PERSONAL 525

combatir el duelo ni á rechazar tina provoca­ción? Todos temen ser tenidos por cobardes. La verdadera cobardía es tener miedo de pensar y de proceder lógicamente en todas las circuns­tancias y á despecho de preocupaciones y de extravagancias. Para amedrentarse del fallo de la opinión vulgar, y no amedrentarse del de la conciencia propia, es necesario no tener una idea en la cabeza.

Hombres sin ideas, y no hablo de ideas vagas ni de nociones científicas, cuyo valor es pura­mente abstracto, sino de ideas directrices de la conducta de su valor imperativo, no son de cierto agentes aptos para la organización de una forma republicana de gobierno. Lo menos que puede exigirse de un ciudadano es que tenga una opinión y que sea libre; y no son libres los que no saben gobernarse á sí mismos. Hay algo peor que aceptar comisiones ó títulos de gobiernos extranjeros, y es tener una individualidad pa­rásita, vivir de lo que otros piensan y obrar como le place á la muchedumbre.

Fuera del cristianismo no hay salud para los pueblos.

Sin la educación personal la democracia no tiene resortes.

La vitalidad de un pueblo está en razón directa con la suma de pensamiento de sus individuos.

Por eso aplaudo toda tentativa tendente á agio-merar en cada grupo de población de la Repúbli­ca Argentina elementos de disciplina intelectual y de vigorización de los caracteres, medio exclu-

526 MISCELÁNEA

sivo, si no estoy ciego, de perfeccionar la índole de este pueblo, noble y varonil, cuando le irritan entusiasmos sublimes, pero casi inerte, preciso es confesarlo, en los estados normales y en el pormenor de su vida- Y por eso os felicito á vosotros, llamados á cooperar en la grande obra de la difusión de la lectura y el establecimiento de Bibliotecas populares en la nación. Esparcir libros es diseminar luz.

La comisión protectora de las Bibliotecas popu­lares va á resolver un arduo problema. Aunque las asociaciones vecinales hayan de determinar la composición de las Bibliotecas, es cierto, de todas maneras, que las indicaciones que ella les haga, han de influir poderosamente en su espí­ritu. Esto la obliga á proceder con suma ma­durez.

¿Cuáles son los libros cuya lectura conviene fomentar?

Por mi parte diría, imitando á Boileau, que la de todos, menos los necios. Añadiré otra excep­ción: los libros malsanos y frivolos capaces de co­rromper la juventud, y que son como la erupción de sociedades trabajadas por la inmoralidad.

Fuera de estas excepciones, ninguna haría, desde la novela hasta el tratado de metafísica más abstruso. Y tengo mis razones para opinar así. Las condiciones intelectuales de los hombres varían indefinidamente; y aunque toda inteli­gencia es accesible á toda idea, abortan á menudo las tentativas de propaganda por falta de flexibi­lidad para imprimir al pensamiento las formas

LA EDUCACIÓN PERSONAL 527

con que convendría atacar ciertos espíritus. Las formas abstractas se adaptan á las inteligencias reflexivas, las formas concretas á las imagina­tivas. Tal hombre será arrastrado por la emoción, tal otro por advertencias del ridículo. Una novela de Dickens enseñará respecto de las pasiones humanas, mundos de ciencia, por medio de la psicología presentada en concreto y dramática ó cómicamente, á lectores que no podrán resistir una página de Alibert. El capítulo de los Celos de Descuret será ineficaz sobre un espíritu que, sin embargo, adquirirá la idea madre del médico filósofo entre los agrios deleites de la lectura de Ótelo. Colocad en un mismo estante todos los libros de Reybaud, sus Estudios sobre los refor­madores, sus dos historias de Jerónimo Paturot: lectores habrá para unos y otros, y todos apren­derán lo mismo;—la idea infundida será igual, y sólo habrá variado la índole del vehículo. Todos ios libros, todos los géneros son útiles. La inte­ligencia concibe la verdad por sus afinidades con ella y por la repulsión del error. Bastiat y Carey caben en el mismo anaquel. Una sola recomenda­ción está poniendo con tenacidad mi conciencia en mis labios. Aunque por desgracia seos agote la edición de la Constitución cuidad de que no se os agote la edición del Evangelio.

He entrado en este orden de indicaciones, porque ellas demuestran las facilidades con que las Bibliotecas pueden auxiliar el esfuerzo de los que quieren educarse.

Para abonar, sin embargo, su influencia bas-

528 MISCELÁNEA

taría considerarlas sin relación alguna con el género de libros que pongan al alcance de las poblaciones. Basta que fomenten la lectura para que sean un instrumento valioso de civilización.

Con efecto, la lectura desenvuelve la atención y la memoria é incita á observar y pensar, cual­quiera que sea su naturaleza. Todos los ejer­cicios discursivos estriban en estos dos fenó­menos, atender y recordar. Las ideas hormiguean y susurran sin cesar y se encadenan y rela­cionan bajo su ley de asociación, en virtud de la actividad perpetua de la inteligencia- Cuando se dice «no pienso nada»y se dice que no se de­tiene ni se penetra por medio de la atención ninguna de las ideas fugaces que vienen y van, pasan, giran, huyen, se desvanecen y se re­hacen en incesante elaboración, como circula la sangre, como late el pulso, como vibra la vitalidad con aquel zumbido inextinguible que percibimos tapándonos los oídos, semejante al gruñido de una máquina y al murmullo de una colmena. Si la memoria se deprime, se suelta el vínculo de las ideas, se abre una solución de con­tinuidad en la serie de los pensamientos, desapa­recen el juicio y el raciocinio; tenéis al loco. Vi­gorizando la atención y la memoria se afirma la base de todos los procedimientos intelectuales que aguzan y perfeccionan el resto de las facul­tades humanas.

De estas verdades, mal entendidas, ha emana­do el error de los pedagogos de la vieja escue­la, que no abarcando el conjunto del fenómeno

LA EDUCACIÓN PERSONAL 529

psicológico, hacían de la atención una cuestión de disciplina y aplicaban la memoria á conservar, no las ideas, sino las palabras, produciendo en consecuencia hábitos mentales perniciosos y una impotencia general del pensamiento. Su error, empero, no destruye la exactitud de estos principios, que bastan para evidenciar la utilidad de la lectura como medio de educación propia.

Hay más aún. La lectura enriquece el voca­bulario. El lenguaje es signo y es instrumento del pensamiento. No toman formas definidas y tenaces aquellas ideas que no encuentran medios de expresión. Nadie reflexiona sino en el mo­nólogo. La serie de los pensamientos se in­terrumpe cuando en el curso de la meditación, una idea intermedia se halla al nacer destituida de una expresión transparenté y adecuada que la formalice y conserve. La marcha del espíritu es, al contrario, franca y ágil cuando todas las ideas hallan su vestidura luminosa, servidas á tiempo por la docilidad del lenguaje y la riqueza del vocabulario propio. Escritor de muletillas y formas estereotipadas, pensador estéril: he ahí una ecuación y una regla casi infalible de crítica., En igualdad de condiciones intelectuales regular­mente obran con mayor rapidez y despejo en cualquiera operación de este orden los que se han ejercitado en la tribuna ó en la cátedra, por el hábito adquirido de dar formas á las ideas con la velocidad con que son concebidas satisfaciendo las más veces á exigencias inesperadas. Hay entre el pensamiento y la palabra una acción recíproca

34

530 MISCELÁNEA

constante. La humanidad debe venerar perpe­tuamente como uno de sus más benéficos her­manos al que supo iniciar los sordo-roudos en los misterios del lenguaje. Sin idea no hay palabra, pero sin lenguaje no hay raciocinio. Bastaría, por lo tanto, este punto de vista, tan extenso como es, para ensalzar por su fecundidad el propósito de generalizar el hábito de leer.

Por otra parte, la lectura moraliza las co­lecciones, como robustece los individuos, porque infunde el gusto de nobles y elevados placeres y proporciona una inversión inocente y útil del tiempo á los que no saben en qué emplear sus horas de descanso.

La naturaleza enseña. La vida es gran maes­tra. Pero es necesario saber estudiar la primera y aprovecharse de la experiencia. Los hombres morales y acostumbrados á pensar son los que recogen en esa escuela, que se nos abre entre lá­grimas y se nos cierra con la puerta pesada y fría de la tumba, lecciones que acentúan su carácter, y hacen fecundo su tránsito por los intrincados laberintos de este mundo.

En una palabra: el hombre vale cuanto piensa. Su naturaleza y la ley cristiana le sujetan á la

ley de la perfección. Su fuerza perfectible es la razón de su libertad

en el estado social, y la fuente del principio de­mocrático.

Si la República Argentina está lejos todavía de realizar las esperanzas concebidas en medio de las amarguras de una revolución tormentosa*

LA EDUCACIÓN PERSONAL 531

sus deficiencias no provienen de una incapacidad nativa, ni la condenan al despotismo ni á la diso­lución. Su mal está en la flojedad de la fibra per­sonal, en el pecado original de la colonia, en la dejadez intelectual y la credulidad de las masas. El remedio está en la educación, en la educa­ción personal, lo mismo que en la difusión de las escuelas; es decir, en el esfuerzo de los padres por desarrollar el carácter de sus hijos en vista del alto modelo del demócrata y del cristiano, y en el esfuerzo constante y viril de cada uno por orientarse en la vida y dirigirse á sí mismo.

La propagación de las Bibliotecas abrirá una égida gloriosa en la vida social de nuestro país;. y espero que acojáis la palabra amiga que ós dirijo, como un estímulo oportuno, tanto más in­dicado cuanto mayor es la repugnancia general hacia estas labores modestas, que sin embargo, han de renovar las entrañas de la República.

Supongo que al llegar á este punto de mi carta estaréis fatigados de leer. La terminaré aquí, porque es peligroso dormirse con la luz en­cendida.

1870.

532 MISCELÁNEA

C A R T A S O B R E L A PENA D E MUERTE

Señor doctor don Pedro Goyena.

Amigo:

Me decías ayer que parece que nosotros pen­sáramos con los mismos sesos. No sé si eso nos condena; pero si sé que me fortifica. Nuestra amistad es vieja y nueva: vieja por su fecha, y nueva por su permanencia. Diré más, y reirá con razón el último que ría, es insusceptible de vejez y siempre renovada por las sorpresas de constantes afinidades de pensamiento y aspira­ciones. Tú la has ostentado y yo no. Ella te ha inspirado juicios benévolos á mi respecto, que agradezco y me obligan. Yo rompí un artículo cuando inauguraste tu cátedra de filosofía: rom­pí otro cuando te graduaste en la Facultad de Jurisprudencia. Me decía á mí mismo: no me creerán: mi aplauso parecerá gratitud, y mi ad­miración cariño. El lunes te escuché. Té saludo vencido. Y contigo y en tí, saludo á tus brillan­tes y ardorosos cooperadores en la cruzada abo­licionista del cadalso, Irigoyen, Basavilbaso, La­gos y mi antiguo amigo Paz. Salud á los derro­tados! El Dante dijo bien:

«Cader tra buoni e pur di lode degní».

Tú lo sabes: hombres muy pequeños que ocu­pan dignidades muy grandes, me cerraron la

.

CARTA SOBRE LA PENA DE MUERTE 5 3 3

arena de las luchas fecundas. Si así no fuera, habría caído contigo y tus amigos, tiznado por la misma pólvora, bañado por el mismo rayo-

Las naturalezas superiores no necesitan que les sea inspirada la fe» Tú la tienes. La victoria es cuestión de tiempo. Si la razón perteneciera siempre á las mayorías, el mundo progresaría con extremada rapidez ó no progresaría nunca. Laboulaye ha dicho pintoresca y eficazmente que las paradojas de hoy son las verdades de mañana. Así lo creo. Por eso espero en la liber­tad argentina. Por eso espero en la abolición de la pena de muerte.

Pero la esperanza no puede ser vaga. Démo­nos cuenta de la situación para averiguar si tie­ne fundamento.

¿Por qué y cómo ha sido rechazado vuestro proyecto?

La cuestión de la pena de muerte no ha sido abordada por sus sostenedores bajo el aspecto de su legitimidad, y este es el punto de vista ca­pital de toda ley. Una ley importa la concesión ó la restricción de un derecho: el reconocimien­to de un derecho individual, ó el uso de un dere­cho social. Es lógico, pues, averiguar, antes de dar una ley, si es legítimo ó no ese derecho al cual se refiere. Tengo profunda estimación por Moreno, pero tanto le estimo á él, cuanto desesti­mo el principio de la violabilidad radical y abso­luta que pretende dar por base á toda legislación, sea que recaiga sobre la propiedad, sobre la libertad ó sobre la vida. En este punto el legista.

534 MISCELÁNEA

ha anonadado al filósofo, y el abogado al hombre. Pero el mismo Moreno insinuó, no demostró. Y callando él, todos callaron.

He oído decir á no pocos diputados: «yo no fir­maría jamás una sentencia de muerte». Y en­tonces, ¿por qué ordenan que otros las firmen? El mismo derecho que tienen ellos para no verse tras del juez, tendría el juez para no verse tras del verdugo, y el verdugo para no verse tras del hacha. Esto te lo explicarás mejor que yo, tú que has enseñado psicología. Manifiesta pobreza de imaginación, y ya sabes si la imaginación sirve ó no en toda operación intelectual.

Abandonemos la cuestión filosófica, y aborde­mos el problema en el terreno en que lo colocan nuestros adversarios.—Seguramente que algunos de ellos tienen convicciones arraigadas y serias, mas se puede con igual seguridad pensar de dis­tinto modo respecto de la mayoría votante. No sé si esta tal mayoría habrá leido á Buffón, pero me parece que no. Sin embargo, la aritmética vale en cuestiones morales. Un problema: «¿Qué suma de agentes basta para legitimar una acción que sería ilegítima en cualquiera de ellos?» Ig­noro por qué razón los sostenedores de la pena de muerte reprueban como criminal el atentado de Orsini.

Las razones alegadas han sido las que llama­ban de orden práctico.

Basavilbaso los desalojó del terreno histórico. Irigoyen destruyó cuanto puede decirse en fa­

vor del miedo á la muerte como freno para los

CARTA SOBRE LA PENA DE MUERTE 535

delincuentes. Se me ocurre una observación. Ya sabemos que la muerte es un accidente, una mo­dificación de la vida que todos esperamos. Es verdad que nos espanta la idea de apresurar los términos de nuestra condición actual. Pero tam­bién es verdad que todos vivimos suicidándonos; unos trabajan más de lo que pueden, otros se divierten más de lo que conviene, trasnochan, juegan, comen, beben, y á medida que la civili­zación se refina, la vida se acorta. No se piensa en la muerte y el mundo marcha. Este olvido del terrible plazo en las condiciones normales de la existencia, es aun más absoluto, cuando una pasión vigorosa nos absorbe. Supongamos el predominio no ya de una noble y vivificante pasión sino de aquellas pasiones sombrías y bru­tales que arrojan los hombres en el crimen, ab­sorbiéndolos en un deseo exclusivo y destructor, para preguntar entonces: ¿si la idea de la muerte puede contenerlos, y si en el alma del envidioso, del vengativo, del avaro, cabe otra idea sino la idea de la envidia, de la venganza y de la ava­ricia?

Tú repeliste triunfantemente los argumentos apoyados en nuestro estado social. Tienes razón. Menos responsabilidad tiene quien menos crite­rio posee. El pueblo está bárbaro, y se pretende graduar la penalidad en razón directa con su barbarie que disminuye su responsabilidad. Que se explique todo esto el que pueda.

Por fin se ha aplazado la cuestión. ¿Hasta cuándo? Hasta que el Congreso sancione el Có-

536 MISCELÁNEA

digo Penal, es decir, hasta que la provincia pier­da el derecho que hoy tiene para resolverla. Por fortuna esa decisión es un atentado. Una de las cámaras legislativas no puede renunciar á un derecho de la provincia.

Insistid, como decía Irigoyen, La decisión del lunes es irrisoria.

Se dice que necesitamos medios eficaces de­represión contra el crimen. Las penas eficaces son las posibles; y la pena de muerte no es apli­cable en Buenos Aires porque el sentimiento publico la rechaza; de donde se sigue que, siendo ella nula y no habiendo sido sustituida, los deli­tos atroces no tienen pena.

Otra irregularidad se sigue de aquí, y es nada menos que la inversión de todos los principios de buen gobierno. Una ley de 1867 ha extendido el derecho dé conmutar la pena de muerte que el ejecutivo poseía á los delitos exceptuados por la legislación antigua, aumentando hasta veinte años de presidio graduables según las peculiari­dades del crimen, el castigo que debe reempla­zar á la muerte. Los tribunales tienen forzosa­mente que condenar á muerte á todo asesino. La causa va al gobernador, y ¿qué gobernador que pueda conmutar la pena de muerte dejará de hacerlo, estando sobretodo obsediado por la opi­nión? Tócale á él señalar la pena en la cual cambia la conmutada. Para señalarla tiene que graduarla. Así, no hay más juez que el goberna­dor; y las funciones de los tribunales quedan re­ducidas á instruir el proceso y asesorar al tínico*

CARTA SOBRE LA PENA DE MUERTE 537

que en definitiva juzga y sentencia. La forma democrática de gobierno está invertida. ¿Qué queda de nuestras instituciones en este estado artificial y extravagante?

Nada de esto han visto, nada han querido ver los de la voluminosa mayoría del lunes.

—No tenemos cárcel!, gritan. Comprendo que argumentara así un alcalde, pero no un legisla­dor. Mandadla hacer!

Añaden que abolirían la pena de muerte si la tuvieran. Aquí se les acaba la lógica y se quedan á pie. O la pena es mala y debe abolirse, aunque no haya presidio; ó es buena y debe conservarse, aunque lo haya. Pero vaya usted á hacer dile­mas! Dicen que los filósofos no han podido resol­ver la cuestión, y la resuelven ellos!

Ya te fatigo. Interinamente se matará si la le­gislatura es obedecida. Desgraciadamente la muerte no admite interinato. Mientras se buscan ladrillos se impondrán penas irreparables. Dios nos tenga de su mano!

Pero una cosa añadiré. En este país no hay verdugo. Sus funciones son ejercidas por solda­dos á servicio del pabellón nacional. Así discu­rrimos en Buenos Aires. ¿Habría confiado la Francia á Sansón la defensa de su honra y de su derecho? Chavarría está condenado á muerte. El batallón «Guardia Provincial» está en Entre Ríos por autorización yo no sé de quién. Mañana puedo recibir, yo, soldado de la Guardia Nacio­nal, orden para ir á hacer el noble papel de verdugo. Si todas las cosas fueran serias en este

538 MISCELÁNEA

país, puede que me fusilaran por insubordinado, pero nadie, nadie me hará matar un hombre.

Te admiro en tu esfuerzo y te felicito en tu de­rrota. Mas ese esfuerzo debe ser seguido de otro en defensa de una causa no menos digna de tu noble talento y de tu viril elocuencia, la causa de la educación popular, á cuyo servicio debes incitar á tus entusiastas compañeros en la jor­nada del lunes. Probablemente seréis derrotados también; pero si la vida de los hombres merece ser salvada, también merece ser ennoblecida:— si queremos la libertad debemos buscar el único medio de radicaría.

1870.

E L ARZOBISPO ESCALADA

Otros dirán la historia del santo anciano, cuya muerte acaba de acongojar á este pueblo. Aquí sólo procuraremos interpretar un sentimiento propio de los hombres de nuestra generación.

Todos le llamábamos el Obispo. Era para nuestro sentido estético el tipo y la encarnación precisa del Pontífice. El revestía esa grave ma­jestad antes que la vejez le coronara de canas, antes que el tiempo acentuara en su fisonomía la expresión de la fortaleza y de la santidad.

Le hemos conocido, fulminado por la perse-

EL ARZOBISPO ESCALADA 5 3 9

cución implacable del tirano, pero descollando sobre la muchedumbre con aquella serenidad de los justos que reposan en el vigor de su ino­cencia.

Le hemos conocido al pie del tabernáculo, en el sacrificio de paz, en la fracción del pan.—Ja­más en un corazón infantil espectáculo alguno habrá hecho vibrar tan intensamente las cuerdas del sentimiento religioso ni despertado tan pro­fundas emociones, como lo que los niños de mi tiempo llamábamos la Misa del Obispo. Aquel varón poseía toda la fe evangélica y sacrificaba «con temor y con temblor». Su profunda turba­ción le excitaba hasta hacer visibles sus estre­mecimientos. En sus ojos se traslucía el anona­damiento y en sus manos trémulas la honda lu­cha de la humildad y de la fe. Aquello sobrecogía en una sorpresa reveladora. El apóstol primi­tivo que presenció la cena y creyó en la Resu­rrección al conocer á Jesucristo cuando partía el pan en Emmaus reanimando el crepúsculo con su irradiación célica y divina, no haría más estremecido y empapado en su fe «la primera conmemoración», que el santo Obispo cuando temblaba transfigurado en el altar.

Han pasado los anos que nos empujan á la tierra del reposo en que él ha entrado ya triun-fantemente. Estamos en esta fugitiva plenitud de la vida, que nos permite juzgar y sufrir. El Obispo llegó á viejo y en la vejez alcanzó las altas cumbres y pisó el teatro de las grandes manifestaciones. La veneración sustituyó al odio, la obediencia á la persecución.

540 MISCELÁNEA

Los santos son candorosos, y el Obispo lo fué. En el alma diariamente abrevada en la contem­plación de la Suprema Justicia, parece que se agota la fuente del pecado. Quien no siente su impulso, jamás le sospecha. Todos sus senti­mientos se purifican, y reflejan la inocencia del corazón que los atesora sobre cuantos tienen la fortuna de abordar el radio de sus relaciones. Los santos aman á los débiles, porque los débiles son puros ó arrepentidos. Cándido y amoroso se reveló el Obispo mientras ejerció el poder. Juzgaráse de sus actos con mayor ó menor bene­volencia: podrá descubrirse error en ellos; pero nadie le argüirá de pecado, nadie se alzará á ne­gar la sublime sencillez, la incomparable since­ridad de sus palabras y sus pensamientos. Jamás desconfió de nadie, jamás recurrió á la astucia, porque le sostenía, además de su candor, su pro­fundo convencimiento.

Era la fe una de sus fuerzas vitales. Habría sobrevivido a l a pérdida de su conciencia antes que á la pérdida de sus creencias. La noción de sus deberes pastorales no era ni menos vigo­rosa, ni menos impregnante, digámoslo así, ni menos imperativa que la noción de su dogma.

Era manso y sufría silencioso. ¡Cuántas amar­guras ha devorado en su provecta edad! ¡Cuántas rebeliones, cuántas insensatas osadías y cuántas inexplicables injusticias, no le han invadido y asediado, capaces de irritar cualquier otra alma menos defendida por su estoicismo cristiano y sus entrañas paternales! La tumba suele ser un altar.

EL ARZOBISPO ESCALADA 541

Su sombra sirve para borrar los pecados de los vivos, y sus esplendores para realzar las virtudes de los muertos. La santidad estalla como una iluminación repentina sobre la piedra sepulcral; y los injustos y los olvidadizos de ayer se rinden, porque su conciencia les dice que su error fué grande y su plegaria es inútil.

Era dulce como son dulces los mansos de cora­zón. ¿Para quién no tenía indulgencia? ¿A quién no rodeaba de atenciones y no cautivaba con su bondad desbordante?—Austero como un Santo, era suave como un Patriarca, culto como un ca­ballero, y accesible como un hermano.

El ejército que derribó á Rosas obedecía á un salvaje á quien impulsaban sentimientos tan am­biciosos y negros como el del gran criminal cu­yo tronco contribuyó á hundir.—El Obispo con­tuvo sus iras. Es natural.—Aquel majestuoso continente, dócil para expresar todas las bonda­des, y dominante, cuando se erguía, era potente para subyugar al caudillo y debelar los bélicos pendones.

A tanta mansedumbre y á tanta modestia, uníase en su naturaleza para caracterizarla, una energía indomable, producto lógico de su fe y de la severidad de sus convicciones. Era inflexible cuando sentía la inspiración de un deber. Nadie le influenciaba. Nada podía doblegarle.

¿Para qué ahondar sus pensamientos?—Tal vez no se adaptó siempre á todas las modificaciones del espíritu moderno, pero el recuerdo de su to­lerancia que proclamamos por convicción y gra-

542 MISCELÁNEA

titud, domina en nuestra mente toda tentación de juicio y de debate; y le honramos imitándole al callar. No fué tampoco ciego y retardatario. Muchas cosas conocía que la muerte le ha impe­dido mejorar. Pensaba porque amaba. El amor de su Dios suscitaba en aquel fecundo corazón todos los amores que ennoblecen, el de la huma­nidad y el de la patria, en cuyo culto fué duro como un espartano y animoso como un héroe.

Es visible ei secreto de su fuerza. El Obispo era un cristiano con todos los ca­

racteres de amor y de piedad estática y activa de los escogidos. Sus virtudes se templaban en dos fuentes esencialmente místicas, que vigori­zan á los confesores y á los mártires: la contem­plación y la penitencia. Era hombre de oración, era hombre de dolor.

Ha muerto. La tierra sorda y opaca nos le roba. Los que le admiramos siendo niños, he­mos perdido al que fué para nosotros el más ve-nerable y el más directo ministro del Altísimo.

El olvido, que es la reacción del egoísmo, ja­más consolará á sus amigos.

Pero sobre la fuerza que destruye las vidas y sobre la ley que transforma los seres, existe el principio de la fuerza y de la ley, que nos con­serva nuestros padres, nuestros amigos y nues­tros santos en la comunión del amor á través del santuario y del misterio.

El vive. Arrojó la corrupción para ser vesti­do de incorruptibilidad, y la muerte para ser ves­tido de inmortalidad. Ya no verá la negra som-

«MARÍA» 5 4 3

bra ni sentirá flaqueza. Conforme esperó le ha sido hecho. Es uno con su maestro; resurrec­ción y vida, como su maestro es uno con el Eter­no Padre en la beatitud de la eterna caridad.

Séannos propicios sus manes y sus oraciones, ya que tanto nos amó; y merezcámoslas teniendo para él la memoria fiel y pura en que viven los justos.

1870.

«MARÍA»

NOVELA ORIGINAL POR JORGE ISAACS CO

La Revista Argentina al publicar la novela que va á leerse, cree honrar sus páginas y servir á los que cultivan y aman la bella literatura. Un compatriota del autor, el señor don Jerónimo Ossa, ha tenido la bondad de remitirnos el úni­co ejemplar existente en Chile, lugar de su resi­dencia, animado por el deseo de que la obra sea conocida en la República Argentina. Se lo agra­decemos cordialmente y estamos seguros de que se lo agradecerán con entusiasmo, todos aquellos

(1) Este artículo fué publicado en la Revista Argentina, como Advertencia, al comenzar la publicación en sus páginas de la no­vela de Isaacs. Después fué reproducido como Introducción en las ediciones especiales que se han hecho en adelante.—(N, del E.)

544 MISCELÁNEA

bajo cuyos ojos caiga en la estación del idilio febril.

La María es admirable; pero, ¿qué es? No encontraremos en ella ni un soplo de Sha­

kespeare ni un soplo de Dickens, ni menos y por fortuna un soplo de Dumas. María es una niña: niña de cualquier país, de cualquiera sociedad con tal de ser niña. Efrain es un joven capaz de pensar y querer fuertemente, pero á quien cono­cemos en el crepúsculo de virilidad, amando como todas las naturalezas de su temple, cuando no han sido labradas por el rozamiento brutal de la traición ni de ninguna entre las miserias arrogantes y agresivas que sombrean los carac­teres: amando explosiva y angelicalmente. El teatro de sus amores es nuevo y espléndido: nuevo para el arte; espléndido para la pasión. Pero ni los graves perfiles del Cauca ni la inde­finida serenidad de la Pampa prestan elementos al drama, cuando no intervienen en él pasiones que se chocan y le anudan y cuyo desarrollo le desenlaza en la catástrofe ó en la suprema deli­cia. Esta lucha no existe en la María. El gru­po de sus actores es un grupo hermoso, demasia­do hermoso, demasiado monótono en la belleza para que pueda llenar las condiciones dramáti­cas de la novela. ¡Qué tremenda cosa sería la vida sin la perspectiva, más ó menos lejana y tétrica de la muerte! ¿Cómo podrían resaltar la virtud y la fuerza sin el contraste del vicio y de la debilidad?

El teatro y la novela pueden asumir infinitas

«MARÍA» 545

formas; pero generalmente obedecen al imperio de la habitud en el autor, y en este caso revisten un genio nacional. En la novela francesa do­mina por lo común el elemento social; y ella reproduce preferentemente cuadros de costum­bres, estados morales característicos del país en momentos dados, vicios jerárquicos, aspiraciones políticas ó económicas; porque en Francia se vive casi siempre bajo la influencia de la atmós­fera exterior y el poeta siente y piensa arrebata­do por las fuerzas difusas de las cuales se ali­menta. En la novela y en el teatro ingleses sobreabundan los tipos originales y vigorosos que constituyen el drama por su simple movi­miento, por la acción y el combate de la pasión que caracteriza á uno ó dos personajes que atraen á sí toda la atención y todos los elementos que se les relacionan; porque ía Inglaterra es un pue­blo esencialmente individualista, en que cada uno piensa con sus sesos, y obra bien ó mal, se­gún que acierte ó se equivoque en la manera de entender la vida y de concebir el deber.

Sin embargo, pueden estas obras literarias emanar de una inspiración eminentemente su­gestiva á impulsos del sentimiento que contiene mayor fecundidad poética. Entonces tenéis á Werther, á Átala, á Pablo y Virginia, á Órame­la, á María.

Descartemos á Werther. Es el abismo bañado por un rayo celeste. Aquel amor es extático y vertiginoso; ensancha un corazón y le estru­ja; compendia el drama en el misticismo y el

35

546 MISCELÁNEA

spleen, en el arrebato de la inmortalidad y el de­lirio del suicidio.

La Átala es obra de imaginación, de imagi­nación pura y no sujeta ni complicada por los arranques de una sensibilidad inspiratriz. Obra grandiosa y espléndida sin duda y que responde á un estado psicológico del poeta; pero que no tiene ni la sencillez, ni la ternura, ni el candor de Pablo y Virginia^ de Graciela y de María.

En la Graciela de Lamartine la catástrofe vie­ne de las influencias sociales. Saint Pierre é Isaacs han creado una acción más simple. Sus obras invitan al paralelo. Una y otra son el idilio inte­rrumpido por la muerte. Dos almas igualmente puras que se entregan recíprocamente con la lozanía de su único amor, viven de los deleites de la esperanza y son separadas en la tumba.

Los esplendores de aquellas dos vidas y las amarguras de aquellas dos muertes se encuadran, digámoslo así, en los espectáculos soberbios de dos pedazos de tierra exornados con todos los lujos de la naturaleza.

Dada la prioridad de Saint Pierre parece que su gloria, resistente al tiempo y á las variaciones del gusto, hubiera de eclipsar la de Isaacs, pri­vándole del mérito de la originalidad á que nun­ca es insensible la crítica. Sin embargo, la sen­cillez misma del tema destruiría esa observación. Ninguno de ambos poetas lo ha criado: es un fenómeno eternamente reproducido mientras el corazón humano ame y necesite amor. Su con­cepción no requiere esfuerzo- Son los accesorios-

«MARÍA» 547

del cuadro y la pintura del detalle los que dejan campo al trabajo de la imaginación; y en este punto, los dos libros difieren entré sí, ya por los caracteres del teatro, ya por los rasgos emplea­dos para expresar el origen y el crecimiento de la pasión que constituye el fondo del romance. Nada tiene Isaacs que perder en este paralelo.

Por, lo demás reputamos superior la María al Pablo y Virginia. Esta encierra una tendencia doctrinaria, y es una forma especial y pintoresca dada por Saint Pierre á su propaganda exagerada y quimérica en favor del estado de naturaleza, ex­puesto en otros tonos y colores en sus Armonías, en la Cabana Indiana, etc. La Maríay es simple y puramente la historia del amor dé dos jóvenes. De aquí su limpieza de toda invectiva contra la sociedad y de toda disertación metafísica.

Pablo sucumbe á su dolor después de la muer­te de Virginia, y la narración de su vida pierde brillo y movimiento al pasar por los labios de un anciano misántropo, cuyas reminiscencias amorosas no podían prestarle el fuego y el colo­rido que tendría en boca del héroe mismo. Esta circunstancia es gravísima si se tiene en cuenta las condiciones de verosimilitud exigidas por el ar te cuando refleja la emoción recóndita y los profundos misterios de una pasión. En todos los romances de su género la acción se personifica generalmente en el narrador obedeciendo á esta exigencia.

Embebido, pues, el poeta en sus elucubracio­nes filosóficas, y puesta la historia en labios de

548 MISCELÁNEA

un espectador lejano, no podía esperarse que el amor de los héroes fuera expresado por la repro­ducción fiel de fenómenos íntimos y de los mil episodios en que se descubren, triviales y sin sig­nificado para quien los mira sin ser inspirado por la iluminación interna. Así nada hay en los amores de Pablo y Virginia característico ni ex­clusivamente humano. Su amor es el amor de dos niños ó de dos pájaros ó de dos flores: es la atracción de la fuerza armónica y fecundante de la naturaleza.

La narración de Isaacs es humana, circunstan­cial, gráfica. El héroe cuenta su amor y su amargura. Ninguna fibra del alma deja de vi­brar en su dolorosa historia, ningún incidente externo olvida, y todo es eficaz, porque todo es sincero: se siente en ella una vitalidad palpitante, y predispone al lector por no sé qué modifica­ción simpática de la sensibilidad, á reproducir como una lámina bruñida y sonora las ilumina­ciones y los acentos de la pasión narrada. Hiere todas las fuentes de nuestros propios amores y nos reimpregna en su¿ caudal estremeciendo todas las cuerdas de la emoción. Nos hace pe­netrar en el misterio de aquellas almas candi­das y fuertes, en todas sus ilusiones, sus congo­jas, sus zozobras, sus agüeros, sus presentimien­tos y sus esperanzas, desde el nacimiento hasta el estrago de su fe. La María es más fuerte que toda indiferencia y que cualquier escepti­cismo. Lamartine ha dicho que las lágrimas de Virginia y de Pablo serán siempre contagiosas

«MARÍA» 549

para ojos de veinte años. Por nuestra parte tras­ladaríamos de buena gana este elocuente tributo de admiración al autor de María.

A pesar de la sencillez del episodio, hay en la catástrofe de la María una singularidad que la diferencia ventajosamente de Pablo y Virginia.— El naufragio es un espectáculo que cautiva, pero la muerte producida por él, y consiguientemente inesperada, no es un resorte dramático- María sucumbe á una enfermedad hereditaria, cuyas primeras explosiones amargan las primeras ho­ras de su amor. Su muerte es, por consiguiente, presentida, esperada. El amor de los jóvenes lucha contra aquella sombría perspectiva, y cuando en la efusión de sus alegrías la alejan por intervalos, el ave negra les suscita dolientes su­persticiones que la reproducen y la fijan tenaz­mente en su horizonte.

Por fin, la María resiste el paralelo respecto de la grandeza y el color de las descripciones de la naturaleza, y excede, cuanto lo hemos notado, en la concepción del plan, en la sencillez y la eficacia de la narración, al romance de Saint Pierre tenido hasta hoy por el modelo de su gé­nero, y sustituido en adelante, si no nos equivo­camos mucho, á lo menos en América, por la ad­mirable creación del poeta colombiano.

1870.

5 5 0 MISCELÁNEA

«ELISA LYNCH»

POR ORION

La impaciente curiosidad del pueblo, respecto de esta obra, anunciada con grande anticipación, ha sido en parte satisfecha en la última quince­na con la publicación de su primer volumen.

Las razones de esta curiosidad están en la heroina y en el autor del libro.

Francisco Solano López fué una naturaleza excéntrica, brutal y nativamente degenerable; perteneció á cierta categoría de seres en los cuales parece congénita una levadura de desmo­ralización, siempre en fermento. Los siglos no han visto tirano más salvaje y cruel. Faltábale la inspiración política que garantiza la estabilidad, nunca perpetua, pero frecuentemente sólida y tenaz de las grandes tiranías; faltábale Ia\origi-nalidad y el estro sombrío de los que las fundan. Producto de los elementos sociales irradiados 4e la forma típica impresa á su país por Francia, tenía un carácter menos equilibrado y armóni­co que éste: le aventajaba en ferocidad, le era inferior en genio y en astucia. Su caída se expli­ca por la exageración á que llevó todos los recor­tes característicos del despotismo semisecular del Paraguay: los celos fomentados contra el Río de la Plata hasta el ' sueüo cesáreo y la gue-

«ELISA LYNCH» 551

r r a de 1865; y el terror impíamente calculado por Francia, hasta lo vertiginoso. Ebrio por la voluptuosidad del despotismo, su delicia supre­ma, rabioso por sus derrotas y la perspectiva de su caída: con su cerebro enfermo por la acción de los alcoholes y su corazón por el miedo, sus cuerdas enconosas llegaron á la exasperación infernal. Vibraban entonces como heridas por una mano diabólica, y su timbre pavoroso se mezclaba con los ayes dolientes del moribundo, el rugido de las madres iracundas y desespera­das, el rechinar de los hierros y el ahullido de los hambrientos. Todo murió en él, la piedad y el remordimiento: ningún vínculo le fué sagrado, ni los que le ligaban con aquellos que habitaron en el misterio primitivo el seno en que él fué concebido. Ni aún este seno, inviolable como un tabernáculo, escapó á la amenaza de su puñal mortífero. Su vieja madre como su triste patria, los amores más nobles como los deberes más santos, todo fué escarnecido y violado por López en su acerba furia.

Sólo un ser le subyugaba. Dominábale por el imperio del único elemento de sensibilidad, que poseía; fuera de su pasión felina, aquel engendro monstruoso, fusión extravagante del mono y del chacal; dominábale como los domadores á las üeras, por la irritación de su lascivia. Este ser era Elisa Lynch.

Así, la biografía de esta mujer inseparable­mente asociada, en el recuerdo de los pueblos, á la odiosa memoria de López, no puede menos de

552 MISCELÁNEA

suscitar vivísimas curiosidades entre los con­temporáneos y en la posteridad.

Además, hemos insinuado que la popularidad del autor, concurre á explicar este movimiento inusitado en una ciudad menos literaria que mer­cantil, y tan poco afecta á la lectura como Bue­nos Aires.

Orion se complace en decir que es ciudadano de todos los pueblos que aman la libertad. De to­dos modos, lo cierto es que si perdiera sus pasa­portes, sería reconocido, en cualquiera región de este mundo, así que su carácter y la índole ¿e su espíritu tomara formas exteriores. Los porte­ños se aman á sí mismos amando á Orion. Podrá hablar verbosamente, como en Ginebra, en la lengua de la diplomacia, pero pensará en porte­ño; podrá electrizarse en las emociones de gran­des glorias extranjeras y de ajenos infortunios, pero sintiéndolas, como él dice pintorescamente, á la criolla. Si Orion no fuera popular sería ne­cesario renunciar á creer en el instinto de los pueblos. Las sociedades se aficionan á aquellos que las reflejan en sus diversos estados; las razas se sienten atraídas hacia los que reproducen, en compendio, en la unidad individua de una perso­na, los rasgos flotantes y dispersos de su fisono­mía moral.

Por otra parte, no es dable, emitir una opinión, sin incurrir en temeridad, acerca de la obra. Su primer volumen sólo contiene la narración mi­nuciosa, episódica y exornada con numerosas digresiones, del viaje en que el autor conoció la

«INSTITUCIONES LIBRES» 5 5 3

heroína cuy a biografía promete completar en los tomos subsiguientes, añadiendo que no tiene términos definidos para su libro. El género es­pecial de la «Elisa Lynch*, no permite juzgar sino en presencia del conjunto, ansiosamente esperado por el público. 1870.

«NATURALEZA Y TENDENCIA DE LAS INSTITUCIONES LIBRES»

POR FEDERICO GRIMKE <U

He aquí un libro nuevo y viejo, maduro y de­ficiente, útil y pernicioso.

Viene á ser conocido en este país, por todos los que no hacen profesión de las letras, veintidós años después de escrito. Es un ensayo sobre experiencias que grandes mudanzas ocurridas de 1848 acá incompletan, alteran ó presentan bajo nueva luz. Encierra verdades, pero no contiene la verdad. ¿Grimke habría sido ministro de Lincoln ó de Jefferson Davis?

Su libro sugiere, esta duda; y ella bastaría para comprobar las observaciones que siguen y que

(1) Traducción de don Florentino González: 2 volúmenes; París— 1870.

554 MISCELÁNEA

la escasez de espacio en la presente entrega de la Revista nos obliga á compendiar, sobremanera.

Todas las ciencias sociales son ciencias expe­rimentales; pero la grande esfera que tienen que reservar al empirismo no puede ser ul trapasada sin que decaigan de su categoría. Un economista ha dicho que la ciencia es la experiencia metó­dica. Es exacto, pero conviene tener en cuenta, que la experiencia no es metódica, sino cuando la regulariza y la ilumina una verdad general. De otra manera, toda noción empírica se pre­senta desvinculada de la fuerza productriz de los fenómenos y de la ley constante que la rige. La ciencia política no puede limitarse á la expo­sición de los hechos, y será tanto más deficiente cuanto más restrinja el campo de la observación. La investigación debe ir más adelante; y la ex­periencia no es fecunda, sino porque prepara la inteligencia para penetrar en regiones más vas­tas y más luminosas. La extructura de un gobier­no puede ser la obra de un error científico ó de un error de aplicación.

El verdadero terreno del estudio no es por lo tanto la historia, sino la naturaleza del hombre en todas sus aptitudes, direcciones y formas. Describir una organización política dada es un simple trabajo de experiencia; exponer su teoría es un trabajo de abstracción; .pero investigar y revelar los principios genéricos de las socie­dades y los gobiernos es el verdadero trabajo de raciocinio científico. Con escasas excepciones, tales como Draper y Horacio Mann, los publi-

«INSTITUCIONES LIBRES» 5 5 5

cistas norte-americanos desdeñan esta última dirección del pensamiento, cuyos excesos, por otra parte, son también peligrosos, según lo acredita el ejemplo de innumerables pensadores alemanes, ingleses y franceses y de temerarios ilusos de ambos continentes.

No por eso es menos cierto, sin embargo, que fuera de lo general y de lo absoluto no hay ver­dadera ciencia en ninguno de los aspectos bajo los cuales la inteligencia del hombre puede bus­car la verdad.

El libro de Grimke contiene la teoría del go­bierno de los Estados Unidos; es decir, la expo­sición abstracta de su mecanismo. Tocqueville fué más preciso, porque fué más minucioso y empleó un método crítico. Grimke no describe ni juzga, explica y ensalza. Prescindiendo de la falta de unidad de su plan, este método es vi­cioso, y no ha podido menos de dar un producto sin purificar, que contiene tantas verdades cuantas buenas instituciones comenta, y tantos errores cuantas malas instituciones y malas ideas predominaban en su país cuando escribió.

El mayor mérito del libro que tenemos á la vista consiste en reconocer á la noción de go­bierno una extensión mayor que la que ruti­nariamente se le atribuye, comprendiendo en ella, no sólo la suma y balanza de los poderes residentes en la autoridad pública, sino también todas aquellas instituciones por medio de las cuales la sociedad obra sobre sí misma ó sobre los individuos en sus diversas relaciones; porque

556 MISCELÁNEA

todas constituyen su organización, la caracteri­zan y le dan vida y energía. De aquí se sigue una consecuencia, en que Grimke coincide con Channing, á saber, la virtud educatriz de las instituciones, y principalmente, como es lógico, de las instituciones libres.

Suscribimos á uno y otro modo de ver, pero no obstante advertimos que estas ideas pierden su nervio y en gran parte su significado en razón de otras doctrinas, á cuya afirmación ha sido arrastrado Grimke por su método y por su preocupación patriótica, que las contaminan á pesar de su exactitud intrínseca.

Grimke no adopta la teoría del contrato social ni como Hobbes ni como Locke; pero acepta otra muy en boga entre notables pensadores ameri­canos, y no por eso menos falsa, á saber, el origen convencional del gobierno.

La teoría es errónea. Es tan incomprensible el hombre sin la sociedad, como la sociedad sin soberanía. No hay fuerza inerte: no hay fuerza estéril. Gobierno y sociedad son términos con­vertibles, y Grimke se equivoca radicalmente negándolo. Si la sociedad, en efecto, es un hecho natural y de origen que podemos llamar divino, no admite duda que es un elemento complemen­tario del hombre y destinado á conspirar á su desenvolvimiento y á coadyuvar ú la consecución de su fin. Luego la sociedad tiene por la nece­sidad lógica de su esencia una potestad, virtud, llámesele como se quiera, nosotros la llamamos soberanía, discernible por el análisis de sus di-

«INSTITUCIONES LIBRES» 557

versos objetos y que encierra poder sobre sí misma y sobre los individuos; sobre sí misma de dos maneras: poder de conservación, poder de desarrollo; sobre los individuos, de varias ma­neras: poder refrenador para contener á cada uno en su deber; poder tuitivo para amparar á cada uno en su derecho: poder de coerción para exigir de cada uno lo que reclama su conserva­ción y su desenvolvimiento. Esta soberanía es ingénita en la sociedad: negarla es negar la evidencia, y arrojarse en la hipótesis del aisla­miento humano; porque el concepto de la so­ciedad destituida de soberanía y de objeto, sería un concepto absurdo.

Además la soberanía de la sociedad no es abstracta, es real y activa como la fuerza que la contiene; se formaliza en los gobiernos; encarna, digámoslo así, en agentes individuales; y por eso, afirmamos con razón, que el gobierno, en la vasta acepción que la palabra tiene, es de origen natural, y rechazamos la doctrina de Grimke en nombre de la idea madre de toda ciencia social apoyada en el dato menos equívoco de las cien­cias filosóficas.

Los pueblos organizan los gobiernos, pero no crían el gobierno. El gobierno reside en ellos por el hecho de su existencia: es ellos mismos obrando bajo la ley ineludible de su naturaleza. De manera que si puede decirse que algo es con­vencional, es la forma del gobierno de cada na­ción. Y aún bajo este punto de vista la califica­ción requiere ser explicada.

5 5 8 MISCELÁNEA

La forma de los gobiernos es convencional en cuanto son coordinados por la voluntad y según la inteligencia y móviles de cada pueblo en cada situación critica en que transforme el suyo ó so­porta que sea transformado. Pero si se entendie­ra que todo producto de una convención de este linaje es igualmente legítimo, y que el derecho de los pueblos á organizar sus gobiernos carece de límite, se entendería un error y se preconizaría el escepticismo político. En este sentido no es convencional ni aún la forma de los gobiernos.

La soberanía de la sociedad corresponde al deber de la sociedad, entrañado en su naturaleza y en su destino. Los derechos facticios pueden ser transmitidos y abdicados; pero no los de­rechos naturales, porque todo derecho natural es el medio de cumplir un deber y desempeñar una responsabilidad. El deber social implica una responsabilidad solidaria. En consecuencia, la soberanía corresponde á la entidad colectiva y responsable que llamamos pueblo. El pueblo no puede esquivar su responsabilidad, no puede substraerse á su deber; luego no puede despojar­se del medio de cumplir el segundo y desempe­ñar la primera; luego la soberanía popular es un derecho natural, inagenable é imprescriptible; luego la democracia es la única forma legítima de gobierno. Equivale á decir que toda Consti­tución en la cual el pueblo se desprenda de sus derechos políticos es insanablemente viciosa, y que la adhesión de la mayoría no la legitima ja­más, como no la legitimaría tampoco el consen-

«INSTITUCIONES LIBRES» 559

timiento unánime de una generación bárbara ó cobarde.

Este raciocinio es claro para quien acepta las premisas que hemos sentado; pero no concluye para quien sustenta otras contradictorias ó con­trarias-

Grimke establece la noción del origen conven­cional del gobierno. No es extraño que llegue á la doctrina del derecho de la mayoría á gobernar.

La consecuencia es palpablemente falsa como sus antecedentes. El derecho de gobernar per­tenece al pueblo. El agente soberano es indivisi­ble. Así, es de la índole del gobierno republicano que en los cuerpos representativos estén expre­sadas proporcionalmente todas las opiniones, porque es necesario que lo estén todas las volun­tades, en cuanto la representación no es dere­cho de una fracción del pueblo, sino de todos los individuos que lo componen, porque á todos obli­ga la responsabilidad que lo cría. Grimke dice: si la mayoría de motivos decide la acción de un individuo, la mayoría de pareceres debe decidir la acción de los Estados. Mayoría de opiniones no es mayoría de razones, sino una misma razón multiplicada por un número de personas que la adoptan, relativamente mayor al número de las que la rechazan. Es puerilmente obvio que un cuerpo deliberante no puede obrar sino por la decisión de su mayoría; pero es así, porque no hay medio humano alguno capaz de sustituirlo, no porque sea intrínsecamente el mejor. Es una necesidad hija de la debilidad mental de la cria-

560 MISCELÁNEA

tura, que obliga á los agentes del gobierno, pero que no invalida el derecho de todos á ejercer la acción que corresponde al pueblo en la demo­cracia representativa para apoderar sus manda­tarios y para tomar parte en la gestión de aque­llos servicios públicos que no encomienda á las autoridades, como los reservados al Town-mee-ting de Massachusets.

Concedidas ambas doctrinas de Grimke, ser ía una ilusión establecer cualquier criterio en polí­tica, y forzoso concluir con Lewis, que ninguna forma de gobierno es buena ni mala en sí misma.

Otro punto de vista abraza este problema, res ­pecto del cual no podía Grimke dejar de equivo­carse.

La sociedad gobierna naturalmente; por con­secuencia toda institución en que obra la energía solidaria del hombre es un resorte de gobierno. Grimke ha visto una parte de esta verdad; pero no la ha visto toda. Enumera las instituciones religiosas, las educatrices y otras, pero no toma en cuenta la familia. Sin embargo la familia entra en el gobierno en una proporción vastísima. El hombre plenamente moral es el sujeto y el objeto del gobierno político; pero el niño que no puede ser sujeto de este gobierno, tampoco puede ser su objeto. De aquí las dos formas diversas que la sociedad, y sociedad y gobierno son indiscer­nibles, ha * recibido de la ley eterna y fecunda que la cría: sociedad civil, sociedad doméstica. El niño nace, crece y se desenvuelve bajo el fuero de la familia; y la mujer ha recibido todos

«INSTITUCIONES LIRRES» 561

los dones de sensibilidad, inteligencia y fortale­za adecuados para hacer de ella la cooperadora activa del gobierno y de la marcha de las socie­dades en la inviolable jerarquía del hogar. Sólo al amparo de teorías erróneas y de conceptos que desnaturalizan la noción de la sociedad y del gobierno, han podido hombres pensadores preconizar lo que impropiamente se llama los de­rechos políticos de la mujer. Esta doctrina es hermana gemela de la que considera el sufragio como un cargo público; y proviene del error matriz en que incurren los que atribuyen á la sociedad un origen artificial y proscriben del dominio de la política toda idea absoluta hun­diéndose en las vaguedades del positivismo. La mujer tiene su derecho, su misión y su teatro propios. Imponerle las cargas de la vida pública es evidentemente vulnerar su derecho y pecar contra la naturaleza subvirtiendo las armonías funcionales de la naturaleza en la forma social. La familia es, en cierto modo, un gobierno, una escuela y una iglesia. A ella le corresponde la protección y la educación del niño bajo todos sus aspectos. Es para el infante lo que todas las autoridades y todas las instituciones juntas son para el adulto. La sociedad no puede destruirla: es su coetánea y su igual; de otro modo, es una de sus formas, es la sociedad misma, embrionaria en cuanto á su extensión, viable por su energía, y perfecta por la intensidad de la fuerza simpáti­ca que la anima. Por lo tanto es enorme el vacío que deja Grimke, siquiera no nos sorprenda.

36

562 MISCELÁNEA

Si el gobierno es convencional y constituye el derecho de la mayoría, ¿qué tenemos que hacer con la familia que nos presenta el ejemplo pal­pable de una sociedad que implica derecho de gobierno en su simple unidad orgánica y en su vitalidad?

Pero no se ha agotado con esto la cuestión. Conocido el origen y la naturaleza del gobierno, suscítase otra dificultad:—¿cuál,es el criterio de sus acciones?

Grimke contesta: «el bienestar general»- Es lógico: á gobierno artificial, regla utilitaria.

Es importuno el análisis de esta doctrina que no es en el fondo sino la de Bentham. En la vida privada sofoca todos los sentimientos generosos y destruye la segundad de la conducta y la conti­nuidad de la acción personal. En las sociedades es una carcoma que las roe y empobrece su savia. El utilitarismo se hace traición á sí mismo; 3T

cuando impera no sólo dificulta lo equitativo y lo justo, sino que también pone estorbo á lo verda­deramente útil. En nombre de las conveniencias han sido combatidas todas las cosas convenien­tes, aún las que han renovado la industria y el co­mercio en los tiempos modernos. Las máquinas han provocado resistencias y sublevaciones de parte de las clases obreras complotadas en* vir­tud de un interés mal entendido; y á la fuerza ex­pansiva de la libertad que reclama el derecho de cada uno á gozar de la propiedad y de los bene­ficios de su invento, se deben las maravillas realizadas por el capital, y el trabajo de la inteli-

«INSTITUCIONES LIBRES» 563

gencía sustituido al del brazo y servido por la mecánica. Hace diez años que las máquinas en uso en Inglaterra representaban una suma de fuerza igual á la que daría la suma de obreros correspondiente á toda la población de la Euro* pa. Si el utilitarismo hubiera imperado sin con­trapeso, esta transformación económica habría sido lentísima ó no habría tenido lugar. En 1843 refería Cobden haber encontrado en Yarmouth un viejo pescador de arenques que vociferaba contra las máquinas y especialmente contra el telar de potencia (power loom) y que al mismo tiempo usaba de redes para la pesca.—¿Por qué no os servís de anzuelos? le preguntó.—Porque sería mucho trabajo.—Pues ahí está todo el se­creto, replicó Cobden; esa es también la razón por la cual ya no se hila con la rueca y el huso! Tan engañoso es el criterio que se desea levan­tar como faro en medio de las sombras de la po­lítica!

Correspondiendo el gobierno á la mayoría, se­gún la doctrina de Grimke, es cosa clara que por bienestar común se entiende el bienestar de la mayoría. Y si se afirma que ésta tiene el deber de procurar al mismo tiempo el de la minoría, se introduce un nuevo elemento en el raciocinio é implícitamente se dice que la regla de la equidad y de la moral absoluta debe dominar y absorber los impulsos egoístas del utilitarismo. Una mayo­ría utilitaria gobernará en su provecho. Por eso los proteccionistas que arruinan los pueblos se apoyan en la conveniencia de las mayorías im-

564 MISCELÁNEA

perantes. Y no se diga que las instituciones libres remueven todo interés bastardo y de clase; por­que ellas no siempre cambian la índole econó­mica de los diversos grupos en que se divide una nación, y á su amparo se desenvuelven conve­niencias exclusivas y codicias inicuas que depra­van el espíritu. ¿En virtud de qué, sino de estos influjos, llegaba Grimke á defender la esclavitud? ¿La garantía que la mayoría gobernante ofrece á los intereses de la minoría gobernada, no será siempre análoga á la que Grimke prometía á los esclavos negros del sud, la caridad de sus amos? Por fortuna Lincoln leyó en el Evangelio la ley de la fraternidad del hombre y esta máxima elo­cuente y radiosa: «buscad el reino de Dios y su justicia, y todo lo demás os será añadido». Cier­tamente que el dominio del bien en las socieda­des humanas produce su bienestar, pero como la virtud produce la felicidad de los individuos, por el camino de la abnegación. Y aquí nos es lícito copiar del libro en que están escritas todas las verdades, estas otras palabras: «el que pierde su alma la hallará, y el que quiere salvar su alma la perderá». El siglo más cristiano será el siglo más libre y más feliz, porque será el más justo. La noción de la justicia es la lumbre sagrada que ilustra la razón é inspira al hombre confianza en sí mismo y aquella energía perseve­rante sin la cual todas las vidas son vacilantes é ilógicas. Presta también fundamentos estables á las leyes políticas en las sociedades y reemplaza la terquedad de intereses móviles, y apasionados

«INSTITUCIONES LIBRES» 56&

en su día, con la fortaleza de la equidad. Grimke expone vagamente en un capítulo de su libro la necesidad de que el pueblo entienda que su sobe­ranía es limitada. Pero, dado el conjunto de su doctrina ¿dónde está el límite? ¿quién lo pone? ¿por qué existe? La respuesta es imposible, y en este grado del raciocinio no hay más recurso que eludir el problema refugiándose en lo vago. El lí­mite existe porque el pueblo no es originariamen­te soberano, siendo su soberanía simplemente un medio de cumplir un deber; le pone Dios, y está en la ley universal de la justicia: más concreta­mente, en el derecho doméstico é individual que no es criado por la sociedad, sino que se deriva de otra serie de deberes, y tiene por consecuen­cia, un origen natural y divino. No transforméis la fórmula racional y cristiana del deber en el imperativo hipotético de Kant, porque daremos en su forma imperii.

Nos vemos forzados á terminar. Grimke no se remonta á las fuentes del derecho

político. Las doctrinas que hemos tocado se des­prenden aquí y allá como si arranques desigua­les le arrebataran de cuando en cuando á la re­gión de los principios, que, por otra parte, no percibe correctamente en razón del método que emplea. Su libro es un panegírico. Excelente, cuando trata de la organización del poder judi­cial, flaquea cuando expone la naturaleza de la federación norte-americana cuya unidad nacio­nal pone en duda, y es malo cuando abona la esclavitud. No todo lo que subsiste en una orga-

566 MISCELÁNEA

nización social le es homogéneo, ni es bueno todo lo que dura. «Los hombres, decía Pascal, no se equivocan tanto porque raciocinan mal, cuanto porque discurren partiendo de principios falsos». Y entendemos que es trabajo conve­niente y patriótico analizar los puntos de arran­que de una obra destinada sin duda á gozar de una extensa popularidad, en país que está ha­ciendo su educación política y que recibe con en­tera buena fe y confianza toda palabra que viene de los compatriotas de Grimke.

1870.

C A R L O S S. H A R V E Y

En la tremenda desolación de Corrientes ha sucumbido una rica y bella naturaleza, apenas revelada en el recinto escolar, preñada, empero, de gloriosas esperanzas y que la muerte ciega ha roto antes de llegar á su madurez.

Conocí á Carlos Harvey hace dos años entre mis discípulos en el Colegio Nacional de Buenos Aires; y le amaba con aquella simpatía, en cierto modo paternal, que nos vincula á los hombres cuya inteligencia contribuimos á desenvolver. Su insaciable curiosidad ponía constantemente en sus labios la interrogación que abre el comercio de las ideas y genera la amistad en el contacto

CARLOS S. HARVEY 567

de las almas. Perteneció á un curso brillante que no trillará estérilmente las sendas fragosas del trabajo, compitiendo en nobles lides con el arrebato meridional de Estanislao Zeballos, la inteligencia dócil de Marcos Delgadillo, el espí­ritu pronto y luminoso de Roberto Sánchez, la sesuda circunspección de Anacleto Gil, la elo­cuencia nativa de Juan Serú, y en una palabra, con la potente vitalidad de un grupo de jóvenes privilegiados por el cielo. Harvey no era, sin embargo, una individualidad absorbible por ningún conjunto. Donde quiera hacía sentir su presencia por la fuerza irresistible de la supe­rioridad. Puedo decirlo sobre su tumba tempra­na. La gloria de los muertos á nadie hiere; y menos una gloría frustrada,'una gloria extingui­da en su primer resplandor.

Me atrajo desde el primer momento en que le vi: tan próximo del último!

Era de mediana estatura, de tez blanca y ca­bello rubio. Su cuerpo no había llegado á la ple­nitud de su desarrollo, y sus hombros parecían flacos para sostener aquella cabeza fuerte, grue­sa, de líneas puras, en que todas las luces toma­ban un brillo más espléndido. Sus ojos, sin un color definido, tenían un gran vigor: encerrados entre hondas arcadas revelaban, segundo á se­gundo, toda la historia de su inteligencia: la du­da, la indagación, el fracaso, la victoria del pen­samiento. Verle era oirle. No he conocido rostro tan sensible á todas las peripecias del procedi­miento mental. Era el gato que atisba, el águila

568 MISCELÁNEA

que reta, la caña que se dobla, el hombre que piensa! En la mayor intensidad del trabajo, sus cejas se juntaban: tres surcos casi verticales da­ban un aspecto raro á aquella frente rizada de móviles arrugas; sus sienes palpitaban visible­mente: parecía que ni una sola fibra de su cuerpo quedara sin vibrar.

Su voz era un poco empañada pero grata, igual y regida á voluntad. La voz no quebranta la medida rítmica sino cuando el pensamiento es flotante. El desentono oratorio procede de la vacilación intelectual ó de la desigualdad de la inspiración. Cuando el tipo es indeciso trepida el signo sonoro. Harvey no hablaba sino con ma­durez. Si preguntaba,—y preguntaba siempre,— su curiosidad ó sus dudas estaban netamente circunstanciadas en su espíritu; si afirmaba, sus ideas eran armonizadas en una unidad sintética, clara y completamente percibida. De ahí aquella igualdad en la mansa corriente de su palabra, que era suficiente sin ser sobreabundante, y correcta y animada sin ser fogosa. No era esta su única afinidad con un hombre por el cual tenía particular admiración,—- don Guillermo Rawson.

Había nacido paralas ciencias. Era una alma sedienta de verdad; y por eso, inclinada á bus­carla en todas las fuentes que nos son accesibles. Su espíritu, eminentemente matemático, tenía predilección por las ciencias exactas y naturales. Un hecho, una ley averiguada eran para él una nutrición deleitosa. Su juicio severo, lógico y

CARLOS S. HARVEY 569

sólido se desenvolvía con pasmosa facilidad y robustez en el raciocinio inductivo: el método le era congénito, y marchaba desembarazadamente en la investigación. No eran inferiores sus cali­dades, cuando se aplicaba á las ciencias mora­les. Apoderábase con corto esfuerzo del elemen­to experimental, abstraía sin fatiga, generalizaba con instinto científico y seguro, y remontaba á los conceptos absolutos en cuyo horizonte se cernía sin sorpresa, sin arrogancia, como un se­midiós antiguo á quien el Olimpo le fuera fami­liar. Ningún resplandor le deslumhraba, ninguna sombra le desfallecía.

Tampoco era espíritu para vivir tranquilo en la penumbra. Necesitaba luz: luz plena y radiosa. Ni los equívocos ni las quimeras, por más que se disfrazaran, podían penetrar en su inteligen* cia hasta dominarla. Tenía el ojo certero del analizador, y el amor más fecundo por ser el más doloroso: el de la sabiduría.

La última vez que le hablé, se despedía de mi para ir á pasar las vacaciones de la Escuela de Medicina al lado de su familia. Ah! no le veré más. Al lado de su familia ha muerto. Su descan­so ha sido el descanso de la eterna profundidad!

Su alma estaba agitada. A medida que pene­traba los secretos de la naturaleza, avivábase su ansia de las verdades que son superiores á cuan­to está sujeto á número y medida. Pero descon­fiaba de sí mismo. La suavidad de su aspecto, su modestia exterior, eran el signo de sus temores íntimos y de sus geniales sobresaltos. La con-

5 7 0 MISCELÁNEA

ciencia de la debilidad acompaña á la conciencia de la fuerza en todos los seres superiores. Temía el error y la alucinación. Ese temor era su sal­vaguardia, porque no incurre en la utopía quien desconfía del sofisma.

Pedíame en aquel momento mi consejo. ¡Mi consejo!-.. Amabas la verdad, buscabas á tu Dios, la clave de todas las armonías, el centro de todo pensamiento, la solución de todo problema,— joven noble y puro! Dios te ha llamado para re­velársete. Ya lo sabes todo: ya lo ves todo! Be­lleza, Verdad, Justicia, cuanto columbrábamos juntos, cuanto me pedías llamándome maestro, todo lo posees en la visión dé Dios, la infinita realidad de lo bello, de lo verdadero y de lo justo. —Ahora eres tú el maestro:—tú que vives en el fulgor del arcángel!—Si el alma no fuera inmor­tal, tú no habrías muerto.—Ah! que pudiéramos hablarnos como podemos amarnosí-Te di lo poco que pude en mi miseria y en mi esfuerzo.—Tú no me olvidarás. ¡Tienes tanto! ¡Puedes tanto!

1871.

JORGE M. MITRE

La Revista debiera enlutarse este día. Ha querido la desgracia que tengamos que consa­grarla en gran parte á los muertos, y á muertos

JORGE M. MITRE 571

inolvidables y sin gloria, á muertos antes de ha» ber alcanzado el esplendente meridiano de una existencia que prometía ser fecunda. Hemos di­cho nuestro adiós á Carlos Harvey. Debemos decírselo á Jorge Mitre.

Un joven que se suicida á los dieciocho años, después de ensayar todas las cuerdas de la lira, sería un objeto de estudio, cuando no de doloro-sa simpatía. Pero si ese joven lleva la sangre, y reproduce en cierto modo, el tipo moral de un hombre, que no alcanzarían á desvincular de nosotros, por más que se complicaran, todas las peripecias, los desencuentros y los conflictos de la vida externa, aquella simpatía cobra una intensidad peculiar, y tonos agudos los dolores que suscita. No tenemos en nuestra lengua, como en el latín, una palabra que denomine al padre huérfano¡ pero tenemos la revelación de su amargura todos los que tenemos la sensación del amor paterno. El nombre de Jorge Mitre no llega á nuestros oídos, sino envuelto, como en una armonía doliente, en el sollozo desolado del ilustre autor de sus días: de sus cortos y perdidos días!

Acabamos de leer con el rigor que aconsejaba Séneca el volumen que contiene sus poesías. Lo hemos cerrado, y no lo criticaremos. ¿Qué papel tiene la crítica ante las producciones intelectua­les de un niño que ha enmudecido y a , y ha esca­pado del mundo arrojándose temerariamente en la tumba? Ni lo hemos examinado como una ¿>bra, sino como un cortejo de síntomas que

5 7 2 MISCELÁNEA

pudiera descubrirnos cual fué la enfermedad mo­ral que hizo naufragar al joven poeta que «sentía en su corazón latidos secos», poco después de decir:

«Soy joven, y casi un niño, «De esperanzas estoy lleno, «Y como creo ser bueno «Dejo mi llanto correr,» (1)

Una imaginación centellante, una sensibilidad celosa y sonora como la cuerda de un arpa: tal era la virtualidad de aquella naturaleza, fuerte y noble sin duda, pero incompleta é inarmónica­mente desenvuelta. La hipótesis metafísica de Taine se disipa como un mundo de espuma á la luz que arrojan de sí individualidades,- cuyos elementos intelectuales y sensitivos son tan dis­cordantes, tan inconexos, tan incombinables como los de Jorge Mitre, cuando no se reconoce la facultad tras de los fenómenos y el yo tras de las facultades.

Arrebatos de pasión devastadora, de aquellos que secan el corazón varonil y harían estallar el de los niños, si en él pudieran arraigar con toda su ponzoñosa intensidad: arranques generosos que derivan su pasión inconsciente y devora-dora, su vigorosa potencia de amar, en los dos nobles é imperiosos sentidos que le suministra­ron varías de sus más entonadas inspiraciones poéticas, la familia y la patria; ofuscaciones las-

(1) Estos versos fueron escritos el 9 de Mayo de 1870. En Octubre del mismo año se suicidó en Río Janeiro.

JORGE M. MITRE 573

civas, arrepentimientos profundos, el hastío y la esperanza, la reflexión severa en los horizontes morales, risas descreídas, oraciones sinceras como las de un ángel y tiernas como el salmo de las brisas; y en medio de un concepto ya borras­coso, ya entusiasta, ya turbulento, la dulce caden­cia, la nota pura y predilecta del amor filial, que reaparece como el tema de una sinfonía envuelto en la muchedumbre de tonos de un realismo las­timoso: hé ahí el resumen sintético de los cantos de Jorge Mitre. Su final paraliza el aliento. Con esos fragmentos incoherentes, podría narrarse su muerte, como podría recapitularse su vida. Fué un niño sensible que padeció delirios.

Goethe ponía en labios de Werther una teoría del suicidio que podría resumirse así: es una muerte natural, cuyo agente es la voluntad cohi­bida por una presión moral. Seguramente que esta doctrina es un sofisma, en cuanto presume justificar el suicidio, pero es á la vez un dato psi­cológico que lo explica. Jamás es un acto libre, porque no puede ser un acto deliberado. Horro­rosa violación de las leyes instintivas y morales de la vida, puede ser y es indudablemente volun­tario, pero el acto libre es caracterizado por el elemento racional que lo determina, diferencián­dolo de aquellos que proceden del predominio de la imaginación, de la sensibilidad sobrexcitada, de una enajenación más ó menos prolongada. Mas ¿para qué exacerbar dolores que compade­cemos y respetamos, ahondando estos profundos misterios?

574 MISCELÁNEA

El niño-poeta que lloramos decía en una bella estrofa:

«Mi cabeza se inclina como eí sauce Que el viento azota y que la lluvia empapa, Quizá porque me falta la dureza Para luchar del mundo en la batalla.»

Hablaba así al tiempo de partir para el viaje del cual no volvió; y antes, en otra estrofa inco­rrecta y menos bella, había dicho:

«Callad! corazón mío. Ahogad en vuestro seno La lava hirviente y pura de mágica pasión, Sera para tu suerte mortífero veneno, Pero callad sufriendo; callad, oh! corazón!»

Mitre ha sepultado consigo el letal secreto. Pero fueran cualesquiera las amarguras de

aquella alma casi infantil, no habría sucumbido á la hórrida tentación si las facultades severas de su espíritu hubieran equilibrado por un desarro­llo armónico la sensibilidad que vibra y retiñe en su sonora lira y la imaginación que domina su breve y congojosa historia. Pobre niñol El mismo lo decía:

«Una nube se cierne en mi cabeza!»

Esa nube tomaba formas fantásticas, cielos, abismos y visiones, desacordes hechuras de aquella imaginación cuyo rayo empalidecía, como el rayo de la luna violado por la nube, en la enlutada revería del dolor.

Mas no hay sólo elementos biográficos y psico­lógicos en la muerte del joven Mitre: los hay también para la historia y la crítica social.

Mitre ha sucumbido baio la acción de un mal

JORGE M. MITRE 5 7 5

epidémico: la libertad prematura de nuestros adolescentes, que penetran en el laberinto sin guía y se arrojan en las borrascas de las pasio­nes y en el vértigo de los placeres sin que hayan madurado en su cabeza los gérmenes luminosos que salvan ó regeneran. Algunos reaccionan, otros sucumben. Mitre es víctima de su tiempo. El torbellino arroja su cadáver destrozado como una lección ante los ojos de la sociedad, cual una de aquellas espantosas advertencias, elocuentes como la desolación, que la juventud debe apresu­rarse á oir.

Mitre hablaba bien cuando decía: soy bueno! Fuera de algún tono desacorde, su musa era en en lo normal noble y virilmente alentada. Ha muerto sin la desesperación del malo, ha muerto sin frenesí, sin odio, sin queja; ha muerto «sin saber por qué». No leemos otra cosa en el con­junto y en el fondo de sus poesías.

Réstanos sólo añadir una palabra, no de con­suelo banal, estéril impertinencia en las afliccio­nes sin lenitivo, sino de sincera condolencia al noble amigo, que llora en Jorge más que á un hombre, más que á un poeta, á un hijo, al ser, á quien todos querríamos preceder en la sombra de la muerte.

1871.

570 MISCELÁNEA

M A N U E L G. A R G E R I C H

Nihil sine voce.

Manuel Gregorio Argerich, que acaba de mo­rir, deja entre sus contemporáneos una huella ardiente por su vida y por su muerte.

Ha sido arras t rado á la profunda sombra y á la sublime esperanza por una de aquellas nobles pasiones que fueron su resorte y la ley de su agitada existencia. Se ha devorado á sí mismo como una llama.

Nunca viví en su intimidad, pero á pocos hom­bres tengo que agradecer tanto cariño ni una espontaneidad igual para revelárseme en la confidencia. Por eso le conocía y le amaba. Hay naturalezas cuya excelencia no resalta sino penetrando en la simplicidad de sus móviles primitivos, cuando las complicaciones teatrales de la vida desaparecen y percibimos su foco car­dinal en el sano esplendor de su pureza.

Manuel G. Argerich no era un pensador, ni un estadista, ni un sabio: tampoco era ni un ambicioso ni un caudillo. Faltábale reposo para lo primero, y sobrábale moral para lo segundo.

Su inteligencia era clarísima, su ánimo resuel­to; pero sobre todos sus instintos y todas sus fa­cultades, predominaba soberanamente su sensi­bilidad delicada, exuberante, desigual y tirana. Del rapto febril del entusiasmo caía, á veces por

MANUEL G. ARGERICH 577

una crisis brusca, en un desaliento angustioso. Ninguna forma del sentimiento, desde el delirio expansivo hasta la misantropía, dejó de trabajar su alma. La sensibilidad no soporta una tensión constantemente idéntica; variable por su esencia y resistente á todo gobierno, sube y baja la es­cala de sus temperaturas, y cuando, en organi­zaciones excepcionales, rige inmoderablemente la vida,—recorre todas las direcciones de su ho­rizonte, de la fe que nada duda al escepticismo que nada explica, arrastrando ó abatiendo, pero imperando como un numen, como una ley, como un dios indiscernible de nosotros. Si hay un hado,—está en nuestra sensibilidad; y ¿qué vida le fué más sujeta que la de Manuel Argerich?

Todo cuanto nacía ó penetraba en su espíritu se convertía en pasión y se reflejaba en forma de pasión.

Sus ideas eran arrebatos de imaginación que á menudo le arrojaban en la quimera; sus deseos eran explosivos, sus dudas una tortura, su des­ilusión le postraba.

No conocía los términos medios: la timidez le repugnaba: sofocábase en la negación.

¡Qué alma tan sedienta de ideal, tan necesitada de acción! No parecía sino que aun sus desfalle­cimientos eran activos, tan dolorosamente le co­rroían el corazón!

Ninguna vida más dramática que la de aque­llos seres que se le asemejan. En sus horas de mayor calma aparente, todas las cuerdas simpá­ticas de la naturaleza, solicitadas sin cesar por el

37

578 MISCELÁNEA

drama exterior, responden, sin cesar también, á la solicitación armoniosa, y reproducen en las profundidades de la conciencia las elegías de todos los que sufren y los himnos de todos los que obran, y una por una, las mil peripecias de este nudo sin desenlace que sólo la muerte desa­ta. Así se reduce en la contemplación subjetiva el maravilloso espectáculo del mundo .̂ Y de esta manera, todo grito, todo clamor y todo quejido estremecían y dramatizaban la vida íntima de Argerich.

Su papel político, su elocuencia misma refle­jaban esta predisposición de su naturaleza.

Le he visto acudir á una asamblea popular, sin fe, bajo una de las faces de escepticismo político más pronunciada de su vida; sentarse con negli­gencia, oir sin atender, y observar con cierta pre­dilección los incidentes cómicos propios de toda reunión tumultuosa. Pero hervía en aquel recinto un entusiasmo sincero como todos los entusias­mos juveniles, brotaban de los labios palabras ardientes, y se sentía en derredor ese murmu­llo indescriptible que precede, en los grupos libres, á todo estallido de opinión, como si se sintiera correr la savia de la vida popular y dis­currir el sacro fuego en las entrañas de la mul­titud Manuel Argerich guardaba silencio, y la sonrisa sarcástica había desaparecido de su rostro.—Sus labios estaban contraídos, sus cejas arqueadas: respiraba anhelosamente y todos sus músculos palpitaban Era que el hálito del pueblo rozaba aquella harpa preparada para

MANUEL G. ARGERICH 5 7 9

resonar al contacto de las tempestades democrá­ticas. De súbito se endereza, y una aclamación unánime le acoge; habla, como él sabía hablar al pueblo, sin formas, sin arte, sin método, con la elocuencia subyugadora de una pasión lujosa, como hablaría Spartaco para sublevar los escla­vos, como hablaría Dantón á las muchedumbres del Terror; y dominando el cuadro, se apodera del pabellón.

Igual resorte le impulsaba en su carrera profe­sional. Se sustituía á la persona de sus protegi­dos, y borraba con el esplendor de su generosi­dad, las flaquezas que amparaba después de haberlas perdonado.

Había en él el principio virtual de todo lo que requiere fuerza y abnegación: habría sido de la estofa de los mártires cristianos si el elementa místico hubiera entrado en mayores proporcio­nes en su rica naturaleza. No le faltaba por completo este tono de la sensibilidad, que le ins­piró su única página literaria, pero era en él anómalo y fugaz.

Su vida habría sido menos agitada y más fe­cunda á no haber sido tan volcánica.

Un día llegó á adquirir la conciencia de su propio desequilibrio, y buscó los medios de ar­monizarse consigo mismo.

Pidió á la familia un cielo límpido en qué sere­nar sus borrascas; y amaba deliran temen te á su joven esposa, bajo cuyo amparo encontraba la paz y el candor tranquilo, la suave pasión y la santa alegría que necesitaba su alma conturbada:

580 MISCELÁNEA

amaba sus hijos con frenesí, con la ilusión de un niño y la discreción de una providencia. Un nue­vo universo se abría ante su mirada anhelante...-Oh! La muerte ha enlutado ese universo Aquel timbre, dócil á todas las delicadezas de la emo­ción paterna, ya no resonará jamás en el oído de su esposa, ni le conocerán sus hijos, porque la muerte le acalló temprano y para siempre!

Pidió también á las ciencias campo en que espaciar y fortalecer sus facultades menos des­envueltas, y se dióy con el ardor que ponía en todos los afanes de su vida, á penetrar las ver­dades de las matemáticas.

En los dulces amores de su hogar y en la severa labor de las indagaciones científicas, bus­caba una moderación de sus pasiones desbor­dantes, y un estímulo para otras fuerzas morales que sentía postergadas y desarmónicas en virtud del incremento que había tomado su índole nati­va en el calor de la juventud.

Una horrenda calamidad pasó sobre su ciudad natal, sorprendiéndole en medio de sus enérgicas tareas de reacción.

Susceptible á todas las turbulentas agitacio­nes del pueblo, no podía ser indiferente á su infortunio y á su desolación. El hombre de cari­dad se reveló con fulgor.

Manuel Argerich contribuía á renovar, sirvien­do á los pobres, el signo con que el Divino Maes­tro hacía reconocer al pueblo hebreo el aveni­miento de la Redención. ' —«Mis hijos! mi esposa!», decíame la última

MANUEL G. ARGERICH 5 8 1

vez que le vi. «¿Y tengo yo derecho para desa­fiar la muerte con peligro de abandonarles para siempre? »

Su espíritu entusiasta le arrastraba, sin em­bargo.

Aquella duda congojosa, ¿era un presenti­miento?—¡Pobre y noble amigo! cuando me hablabas así, cuando estrechaba, por la postrera vez, tu mano leal, el germen mortífero, aposen­tado ya en tus entrañas, elaboraba en medio de una salud insidiosa,—elaboraba,—y tus palabras y tus afectos y tus sobresaltos eran los últimos destellos de tu vida!

Tres días después, Manuel Argerich había muerto!

Mi dolor no tiene más que una expresión: el adiós que se ahoga en mi quejido!

1871.

FIN D E L TOMO PRIMERO

ÍNDICE

Página

DOS PALABRAS BEL EDITOR V

NUEVE DE JULIO 1«

¡AMBICIÓN! 9

LA VIDA DE JESÚS, Renán y Freppel 13 L A MUERTE DE CÉSAR, por Ventura de la Vega . . . 28 E L GENERAL SAN MARTÍN 55

L A MORAL Y LA DEMOCRACIA, politíea argentina. 73 D E L MISTICISMO (boeeto psicológico) 95 LA CAMPAÑA 103

E L QUIJOTE Y EL QUIJOTISMO 122

l a Educación Común en la Provincia de Buenos Aires:

INTRODUCCIÓN 145

CAPÍTULO I—IDEAL DE LA EDUCACIÓN: El pro­blema—El earáeter—Educación de la inte­ligencia — Educación de la sensibilidad — Educación de la energia—Educación soeial —Educación doméstica—Educación políti­ca—Educación fisiea—Resumen — Agentes de la educación 217

CAPÍTULO II—RESEÑA DEL SISTEMA DE LA EDU­

CACIÓN PÚBLICA EN BUENOS A I R E S . SU CRÍ­

TICA. PROYECTOS DE REFORMA. ENSEÑANZA:

Enseñanza de los varones. Edueaeión de las mujeres. División de las escuelas; coeduca­ción de los sexos; enseñanza religiosa; limi­tes de la edueaeión. Perfiles de un progra­ma.—Métodos.— Libros.— Maestros.—Loca­les.—Útiles y aparatos.—Disciplina.—Resu­men 275

584' Jupies

"Página-

CAPÍTULO III ^ ¿ R É S E M . D É ' . L A ORGANIZACIÓN,

RENTÍSTICA Y ApMINIS*PRATIVA DE LA EDU­CACIÓN COMÚN. Su "CRÍTICA. P R O Y E C T O S D E

REFORMA: Sistema rentístico. — Medios de difusión.—Keg-lasy medios de g*obierno 401

APÉNDICE: Aúexo N.e 1. Programas. — Anexo N.° % Escuelas Normales. — Anexo N.° 3. Mánte-pio. -*• Anexo N.° 4. Proyecto de ley de rentas y administración:- ele escuelas. — Anexo N.° 5. Proyecto de ley creando fon­dos para edificios de escuelas.—Anexo K.° 6. Bibliotecas populares 432

L A EDUCACIÓN PERSONAL Y LAS BIBLIOTECAS PO­

PULARES , ,,. vi 504

CARTA SOBRE LA PENA DE MUERTE. . . . . , . :» 532 E L ARZOBISPO ESCALADA 538

«MARÍA». Novela original por D. Jorg*e I s aaes . . . . 543 «ELISA LYNCH», por Orion 550 «NATURALEZA Y TENDENCIA DE LAS INSTITUCIONES

LIBRES», por Federico Grimke 553 CARLOS S. HARVEY 566

JORGE M. MITRE 570

MANUEL G. ARGERICH 576