integración del pensamiento wiwa en la escuela - cinep

KU ZHIME KUN

INTEGRACIÓN DEL PENSAMIENTO WIWA EN LA ESCUELA

KU ZIME KUNINTEGRACIÓN DEL PENSAMIENTO WIWA EN LA ESCUELA

ORGANIZACIÓN WIWA YUGUMAIUN BUNKUNARRUA TAYRONA – OWYBT Cabildo GobernadorVíctor José Loperena Mindiola

Casa Indígena Avenida HurtadoTeléfono 5734221Valledupar

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN POPULAR /PROGRAMA POR LA PAZ (CINEP/PPP)

Director GeneralLuis Guillermo Guerrero GuevaraSub-directorSergio Andrés Coronado Delgado

Carrera 5 N° 33 B-02 PBX (57-1) 2456181 | (57-1) 3230715Bogotá, D.C., Colombiawww.cinep.org.co

Primera Edición. ISBN 978-958-644-184-1 (impreso)ISBN 978-958-644-185-8 (digital)Marzo de 2015Bogotá, D.C., Colombia

AutoresCarlos Enrique NievesPepe Pinto BarrosCindy Paola PintoWilmer Javier Fragozo Daniel Enrique NievesNéstor Montero NievesMaira Alejandra Bolívar Ana Idelis MonteroOtilio Chimosquero José Agustín Malo María Antonina MaloJosé Ángel Alonso Gloria Malo

AgradecimientosJosé Enrique AraujoCelso BolañosJosé Ramón Gil

CompiladorasLiliana Múnera MontesJenny Paola Ortiz Fonseca

Coordinación editorialLiliana Múnera Montes

Diseño y diagramaciónJohana Solano

ImpresiónEditorial Gente Nueva

Con el apoyo solidario deALBOANGobierno de NavarraCINEP/PPP

EL CUIDADO DEL SER WIWA

La familia Carlos Enrique Nieves

El fogón Pepe Pinto

La comida Cindy Paola Pinto

LA PRODUCCIÓN DE ALIMENTOS

Las semillas propias Wilmer Javier Fragozo

El trabajo en la roza Daniel Enrique Nieves

LOS RECURSOS DEL TERRITORIO

El aguaNéstor Montero

Las shewasMaira Bolívar

Las plantas medicinalesAna Idelis Montero

LA CONTAMINACIÓN El Arroyo Camilo

Ana Idelis Montero

La contaminación en KonchuruaOtilio Chimosquero

EL MAGUEY Y EL TEJIDO

El Maguey (Bi)María Antonina Malo Villazón

Las aves y el tejido de pueblo Wiwa José Agustín Malo

LA CULTURA WIWA EN LA COMUNIDAD DE TEZHUMKE

Territorio, sitios sagrados y uso de la lengua propiaJosé Ángel Alonso

Insectos para hacer pagamentoGloria Malo

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PRESENTACIÓNKU ZHIME KUN. Integración del pensamiento wiwa en la escuela es una guía de trabajo para docentes indígenas que constituye un avance en la construcción del currículo del pueblo Wiwa de la Sierra Nevada de Santa Marta. Presenta 14 experiencias de aula desarro-lladas en todas las sedes del centro: Cherúa, Konchurua, Pozo de Humo, Ahuyamal, Surimena, Bernaka y Tezhumke, ubicadas en el Resguardo Kogui-Malayo-Arhuaco, departamento del Cesar.

La primera guía de esta colección titulada KANUNKA. Recorridos de aprendizaje por el territorio wiwa fue publicada en 2012, para dar cuenta de los resultados del trabajo realizado por los docentes de este centro educativo con grupos de estudiantes multigrados o de escuela unitaria (preescolar a 5º). Con esta nueva publicación el Centro Educativo de Cherúa buscan contribuir al desarrollo del Plan Etnoeducativo Wiwa.

Este esfuerzo se construyó a partir de un proceso de cualificación del grupo de 12 docentes orientado por el CINEP/ Programa por la Paz, en que ellos y ellas aplicaron herramientas de diversificación didácti-ca como un primer paso para apropiarlas y utilizarlas con sus estu-diantes. Se desarrolló después un ejercicio de diseño y planeación de proyectos de aula en el que se invitó a los y las docentes a tener en cuenta los intereses de los niños y las niñas y la vida cotidiana de las comunidades y sus problemas, así como a integrar las herramientas y estrategias participativas compartidas en la capacitación.

El siguiente paso fue el desarrollo de los proyectos con los y las estudiantes; estos tomaron el rumbo que fue indicando cada grupo según los hallazgos que hizo. De esta manera, la planeación fue un referente flexible adaptado mientras se implementaba la experien-cia que buscaba además integrar las diferentes áreas de conocimien-to y sus correspondientes procesos de pensamiento.

El equipo del CINEP/ Programa por la Paz cumplió la labor de acom-pañar las diferentes etapas del proceso y retroalimentarlas, tanto su planeación, como su diseño y sistematización. Se evidencia un avance significativo de los y las docentes en la reflexión respecto a las dimen-siones de su labor educativa y comunitaria, es decir, en la construcción de saber pedagógico. Los y las docentes innovaron su práctica, apro-piaron nuevas herramientas y dieron cuenta de ello en la reconstruc-ción escrita de los proyectos integrados de aula.

Esta publicación se destaca además por los contenidos recopilados por docentes y estudiantes, relativos al conocimiento cotidiano y tradicional de los miembros de las comunidades, en particular padres y madres de familia y otras personas, especialmente hombres y mujeres mayores, que participaron en los proyectos de aula.

La cartilla se estructura alrededor de la preocupación de los y las docen-tes por mantener y reproducir su cultura. Los ejes temáticos priorizados por ellos se organizan en 6 capítulos: El cuidado del ser wiwa, La pro-ducción de alimentos, Los recursos del territorio, La contaminación, El maguey y el tejido, y La cultura wiwa en la comunidad de Tezhumke.

En la estructura de esta cartilla, se resaltan además los pasos desarro-llados por los docentes en sus experiencias: Construir el sentido del proyecto de aula, Recoger y comunicar la experiencia y Evaluar y dise-ñar nuevas rutas de aprendizaje. La primera de estas secciones presen-ta los aspectos abordados en el diseño de los proyectos: la selección y problematización del tema, la indagación respecto a los conocimien-tos previos de los niños y las niñas, la planeación general de posibles actividades para investigar sobre el tema, las pistas para explorar las diferentes áreas del conocimiento y los aprendizajes que se pretendía generar con la experiencia. En la segunda sección los docentes plas-man el recorrido de aprendizaje que realizaron con sus estudiantes y en la tercera sección presentan sus reflexiones y algunas ideas o activi-dades sugeridas para darle continuidad a su experiencia.

La interacción del equipo del CINEP/ Programa por la Paz con el grupo de docentes del Centro Educativo de Cherúa buscó dinamizar el currículo wiwa que se construye a partir de la práctica de aula cotidiana. Las narrativas de los docentes respecto a sus experiencias concretan la diversidad de aproximaciones y de capacidades para guiar el aprendizaje de los niños y niñas, habla de la inserción de los docentes en la comunidad y de sus intereses, entre otros aspectos, y arroja además pistas sobre las dificultades y aspectos por trabajar.

El grupo de docentes que diseñó, implementó y sistematizó las expe-riencias de aula es el autor de esta guía de trabajo. Este grupo y el con-junto de los docentes del pueblo Wiwa están invitados a retroalimentar cada una de las rutas didácticas y experiencias presentadas.

Agradecemos la apertura y la disposición de cada uno de los y las do-centes del Centro Educativo de Cherúa, así como el trabajo adicional que implicó elaborar el contenido de esta publicación.

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El cuidado DEL SER WIWA

8 KU ZHIME KUN INTEGRACIÓN DEL PENSAMIENTO WIWA EN LA ESCUELA

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Seleccionar el tema y problematizarlo

El tema fue elegido por los estudiantes de primero y segundo de la escuela de Bernaka (Gonawinke) porque el interés de los niños de 5 a 8 años está asociado a las prácticas que se desarrollan en la familia, en la casa, orientadas por los padres y madres.

A causa de la desintegración familiar los niños y las niñas no reconocen la estructura familiar como el centro de vida de las personas. Los niños de familias que se han desintegrado no reconocen a toda su familia de la misma mane-ra que los niños que viven con sus dos padres y toda su estructura familiar. Esta es una situación nueva y hace que los niños pierdan la relación con su pasado, con sus ancestros; también hace que haya una perdida en las costumbres, se va perdiendo ese valor y las enseñanzas en el ho-gar. Las madres tienen un trabajo más forzado y no pueden enseñarles las cosas; al estar los dos padres hay más oportunidad para la enseñanza de los valores, de la forma de vida del wiwa y de las costumbres diarias. Igual los padres también llevan a la finca a los niños desde los cinco años para que vayan aprendiendo esas actividades que se hacen en la finca (la forma de sembrar, la molienda de la caña) y para que ayuden en las actividades de arriar el agua, hacer la panela, cargar y manipular el burro; van haciendo estas actividades y van aprendiendo. Muchos mayores

LA FAMILIA Profesor: Carlos Enrique Nieves

Escuela Bernaka, grados preescolar y 1º


me han contado que el valor del aprendizaje es muy importante, no es solo el juego por jugar, sino que las actividades sirvan como herramien-tas de enseñanza a los niños y las niñas para que cuando crezcan ya conozcan estas actividades.

Los niños y niñas necesitan una buena relación en su casa para aprender cosas para la vida y con la desintegración familiar se pierden estas dinámicas de enseñanza en las familias. Hablar de la familia en la escuela es una oportunidad de afianzar el significado y relación con la familia. El hogar es la primera escuela y la escuela puede reforzar los valores de la familia, en los primeros grados va a reforzar y encontrarle un sentido a lo que los niños y niñas vienen haciendo en la casa.

En nuestra concepción como wiwas el ser es fundamental dentro de la familia porque es quien orienta la formación del conocimiento en la casa, es decir, son los padres quienes primero educan cotidianamente a los niños con prácticas en diferentes actividades de acuerdo a la edad y al sexo. Esa educación que se da en la familia es para la vida y se enseña en distintas etapas, no es mecánica sino práctica, parte del conocimiento de padres y madres.

Indagar qué saben los niños y las niñas

Los niños y las niñas conocen las partes de su cuerpo y la función que tiene cada una. Saben que en la cabeza está el entendimiento, saben que la cabeza mueve e interpreta todo lo que se siente con las partes del cuerpo.

Los niños y las niñas reconocen a la familia: ade y abu, los hermanos, los que viven con ellos en la casa, sean los abuelos o los tíos. Identifican los nombres y el número de personas que la componen. Saben que tienen una familia más grande, no es el apellido, es su comunidad, sus relaciones de confianza. También saben qué hacen a diario abu y ade, distinguen qué luga-res visitan los padres y qué actividades realizan allí, ellos conocen esto porque los padres los llevan para que vayan conociendo las labores cotidianas.

Para profundizar en sus conocimientos previos, les puedo preguntar además:

¿Cómo me cuidan ade y abu?¿Qué lugares visitan ade y abu?

¿Qué actividades realizan ade y ab? ¿Cuáles son las herramientas útiles

que usan ade y abu?¿Quiénes conforman mi familia?

¿Cuántas personas somos?¿Qué alimentos consumimos en mi

familia?¿Quiénes son mis abuelos?

¿Qué me enseñan ade y abu? ¿cómo me lo enseñan?

¿Cómo le ayudo a ade y a abu?

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Planear actividades para investigar sobre el tema

c Los niños cuentan cómo se llaman sus padres y los miembros de la familia que están en la casa.

c Dibujan el mapa de su casa, identifican los ani-males que están cerca, el arroyo, etc.

c Identifican cuántas personas hay en su casa y quién es su hermano mayor y menor.

Explorar la integración de las áreas del conocimiento

Ciencias naturales

Estudiar el cuerpo humano, denominar sus partes y establecer la relación entre la forma y la función de las partes del cuerpo. Definir al ser humano a partir de las personas que con-forman la familia, es decir, abu, ade, los hijos y demás miembros.

Matemáticas

Utilizar un registro de los miembros de la familia y luego ponerlo en una tabla para ver cuántos hombres hay, cuántos niños, cuántas mujeres, cuántos mayores.

Lengua castellana

Realizar dibujos de la familia y de las funciones que cumplen en la casa sus miembros, es decir, qué hace el niño, la niña, abu, ade.

Dumuna:

Escribir en dumuna el parentesco familiar y qué lugares visitan. Ubicar dónde está la terga (finca) y dónde está la urraga (casa) utilizando palabras en dumuna.

Ciencias sociales

Hacer mapas de la roza, los arroyos, los ani-males que se encuentran cerca de la familia utilizando palabras en dumuna.


La importancia de la familia en la vida wiwa

El cuerpo y el desarrollo de los niños y las niñas

Les pregunté a los niños y las niñas cuáles son las partes del cuerpo humano. Decían que tenemos una cabeza con ojos, nariz, oídos, boca, dientes, lengua, estas son las partes de la cabeza, shamunku. –¿Qué más tenemos?– Ellos me respondían: –Brazos, manos, dedos, piernas, pies. –¿Para qué sirven? Me respondían que estas partes del cuerpo nos permiten movernos, caminar, hablar, relacionarnos con los demás y expresarnos.

Llegamos a esta conclusión cuando salimos a la huerta de la escuela; al regar las matas que es-tán sembradas yo les pregunté para qué sirven las partes del cuerpo, ellos decían que estas con las manos podemos hacer las cosas, con la vista podemos mirar y hacer bien las actividades; ellos mismos decían: –Si hablamos con otros es porque tenemos estos órganos, como la boca, si no los tuviéramos no podríamos hablar.

–¿Y los animales también se relacionan?–, preguntó un niño–. Otro le respondió: –Sí, no-sotros vemos que la gallina tiene sus pollitos y ella anda con sus pollitos, no los deja, los cuida, ella se relaciona con sus pollitos. Así también hacemos nosotros, por medio del habla, por

RECOGER Y COMUNICAR

LA EXPERIENCIA

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medio de los órganos que tenemos, miramos, cogemos, caminamos y podemos hablar con señas, con gestos–. Hablamos del lenguaje del cuerpo a través de sus partes. Los niños cuentan que en la casa abu y ade se dirigen a ciertos lu-gares como la finca, al río o a donde el vecino, y que utilizan las partes de su cuerpo para poder hablar y trasladarse de un lugar a otro.

Ellos también me dijeron que uno va cambian-do y les pregunté por qué. Ellos conversaban, opinaban, esto es lo que puedo recoger de lo que me decían:

Cuando nacemos somos pequeñitos, como los pajaritos, los pollitos, así mismo abu y ade nos cuidan, dándonos el alimento nece-sario para esta etapa, la leche materna de abu. Abu es quien tiene el mayor cuidado cuando somos duga (bebé). De igual ma-nera, los pájaros, las gallinas cuidan a sus pichones y pollitos cuando están pequeñi-tos. En esta etapa ade busca el alimento y abu es quien se encarga de cuidarnos en la casa; ella es quien está atenta cuando llo-ramos, entonces nos carga, nos anda en la pusa para que nos calmemos. Cuando es-tamos pequeñitos no caminamos, solamen-te movemos las manos, los pies y estamos acostaditos en un solo puesto.

Como seres vivos que somos nacemos de nuestros padres y madres y al pasar el tiempo vamos cambiando:

- Empezamos a gatear, luego caminamos.- Nos alimentamos con leche materna a la edad de niño (duga).

Uma sengula:cejas

Uma:ojos

Munshua:nariz

Kuhka:boca

Kuirrua: hombros

Gula: brazos

Gula siga: dedos

Bun kuhka: pierna

Kuhsa: pie

- Luego consumimos alimentos sólidos al salirnos los dientes.- Los huesos se van alargando y poniéndo-se fuertes.- Vamos creciendo y nos hacemos indepen-dientes de los padres, nos vestimos, come-mos y nos bañamos solos y hacemos activi-dades cotidianas fáciles en el hogar.


Los sentidos y las partes del cuerpo

Aquí hicimos una dinámica. Llevamos limón, sal, panela, comida cocida. Los niños y las niñas iban pasando uno por uno al frente con los ojos tapados y yo les acercaba estas cosas, decían: –Esto sabe ácido, esto es el limón–. Pasaba otro y teníamos una piedra, la tocaba y distinguía qué era. Con esta actividad los y las estudiantes concluyeron que nosotros distinguimos no solo con la vista sino también saboreando, tocando, oliendo.

Después de esta dinámica les pregunté a ellos con qué oímos. Ellos respondieron que con las orejas y yo les dije que eso se llamaba oído.

Después, –¿con qué olemos?–, a lo que respondie-ron que con la nariz. –¿Con qué saboreamos?–. Algunos dijeron que con la boca y otros que con la lengua. –¿Con qué vemos?–, dijeron que con los ojos o vista. –¿Con qué sentimos?–, respondieron que con el cuerpo. En esta actividad los niños y niñas dibujaron los sentidos e identificaron la fun-ción que cumple cada uno.

¿Porque nos enfermamos?

En otra clase les pregunté porqué nos enferma-mos. Respondieron: –porque hay enfermedades como gripa, diarrea, vómitos, dolor de cabeza–. Como profesor les expliqué que el agua es vital para el ser humano pero cuando está contamina-da se presentan esos síntomas. Les expliqué con cortas palabras a los niños y niñas la historia de la enfermedad que me contó un mayor.

La historia de la enfermedad

Antes del amanecer existía la en-fermedad, pero no era este el mo-mento en que la gente moría de la enfermedad. No morían sino que cuando el pensamiento se iba ha-ciendo viejo las personas se iban a un lugar donde había una piedra y esa piedra la tocaban y otra vez las personas se volvían a poner jóvenes y no morían. Se decía que una perso-na podía durar mil años, quinientos años, doscientos años. Cuando ya amaneció se fueron materializando las cosas, ya eso se perdió, allí fue donde las cosas del mal y las enfer-medades se fueron identificando. La enfermedad quedó como la forma de morir, la enfermedad existe y ya no duramos como en aquel tiempo an-tes de amanecer.

Ellos me preguntaron quién vio estas cosas. Yo les respondí que los mayores fueron los que contaron esto. Los niños y niñas comentaban: “De pronto es verdad porque las pie-dras están ahí mismo todo el tiempo, no cambian, nosotros cambiamos, vamos creciendo, nos morimos”.

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Los miembros de la familia

En esta actividad desarrollamos especialmente procesos de ciencias sociales. En primer lugar, pregunté a los niños quiénes eran sus familia-res e identificamos:

Los niños y niñas hicieron el árbol genealógico con los miembros de la familia mencionados. El ser dentro de la familia es el centro de la vida. La familia está unida por vínculos de sangre, sobre todo por los lazos del amor. Las cosas se van aprendiendo por etapas, a medida que el niño o la niña se van desarrollando. Los pa-dres lo cuidan con afecto y le van enseñando que debe tener respeto por la cosas, qué debe hacer y qué no debe hacer. Por ejemplo, no marcar las piedras, no escribir sobre los palos y árboles, tenerle respeto a los mayores y res-petar los sitios sagrados. Les expliqué sobre el zhona, la hojita de maíz que da el mamo; eso hay que respetarlo porque el mamo lo entrega para que piensen y todo ese pensamiento que uno está llevando a la hojita se queda ahí; les dije que eso no aparece escrito porque eso es de los sabios, los que conocen, los mamos.

ade: papá abu: mamáguma: hijo bunguma: hijaguía: tío asi: tíaabu tuna: abuela ade tuna: abuelo kawa: familia


Hablar del vínculo familiar les permite entrar en contacto con la cultura de su pueblo. La familia es la que enseña esto; aunque el niño no vaya a la escuela tiene que aprender estas normas de comportamiento. Algunas cosas se han ido desvalorizando y perdiendo; la escuela refuerza esto y en la casa es un compromiso de madres y padres dar estas orientaciones a tra-vés de enseñanza y a veces de regaños.

Al hacer el trabajo espiritual de la escuela uno los lleva a la loma y el cabo o semanero los orienta: “Ustedes deben pensar esto, van a pensar bien, van a estudiar a la escuela”. Los niños y niñas decían: “cuando vamos a la loma, el cabo, abu y ade me dicen que debo pen-sar bien para que aprenda y entienda bien en las clases, nos entregan el zhona”.

Las actividades de la familia

Les pregunté a los niños y las niñas qué activi-dades hacen sus padres en casa. Uno de ellos respondió:

“Mi papá visita la finca; allá trabaja lim-piando, sembrando los distintos alimentos que comemos. De igual forma, mamá tam-bién visita la roza y realiza las actividades igual que mi papá pero no constante”.

También contaron qué ade y abu utilizan diferentes herramientas en la casa para el tra-bajo diario. Ade utiliza hacha, cobador, rulas, machetes, macana, martillos para hacer el trabajo en la finca. Abu se encarga de utilizar los utensilios de la cocina como ollas, calderos, cucharas, platos, cuchillos y totumas para la preparación de los alimentos; además, utiliza la carrumba, el fique, las agujas y el huso para el hilado del maguey, también los tintes con

los que se tiñe el fique para la mochila.

La Urraga. La Casa

Los niños y niñas cieron el diagrama de la casita, haciendo énfasis en lo

que utiliza la familia incluyendo los alimentos, los utensilios y los animales domésticos. En esta actividad ellos dibujaron qué cosas había cerca y dentro de la casa, hicieron la huerta, ellos hacían dibujos pequeños de cada elemento y los pegaban en una cartulina grande.

Al terminar presentaron su carte-lera mostrando todo lo que entraba en la casa y lo que salía de la casa. La explicación que construyeron los niños y niñas es que la casa es como una madre que tiene todo lo que ellos necesitan; de la casa salen las cosas vitales para ellos, por ejemplo sale el padre a la finca a sembrar, a trabajar; eso que siembra vuelve a la casa para alimentarlos. Los niños dicen que quien permanece de manera constante en la casa es la mamá.

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Realizamos un cuadro de estadística que debía responder a la pregunta ¿cuántas personas hay en la familia de cada estudiante? Registraron lo siguiente:

Nombre estudiante Familia Abu Ade Guma Bunguma Total

Kennidis Elias Nieves 1 1 1 3 6 11

Jorge Ivan Montero 2 1 1 1 1 4

Ninson Javier Torres 3 1 1 7 3 12

Maria Angélica 4 1 1 3 5

Manuel Nieves 5 1 1 1 1 5

Glesi Maria Torres 6 1 1 3 5 10

Laura Daniela 7 1 1 3 3 8

Keyris Fragozo 8 1 1 1 1 4

Cada uno hizo la sumatoria de los miembros de su familia por casas y comparamos cuáles familias tenían más o menos personas.

Después los niños y las niñas escribieron el nombre de sus padres, hermanos, hermanas, tíos, tías, primos y abuelos; nombres propios escritos con letras mayúsculas y teniendo en cuenta la ortografía. En el árbol genealógico escribiendo los parentescos en dumuna y es-pañol; primero lo hicimos en una hoja de bloc, luego hicimos otro en una cartulina y la coloca-mos en el colegio.

Ellos también identifican los lugares que visita abu y ade, como la finca (terga), el arroyo, la vivienda del vecino, la vivienda del mamo, la oficina, la oficina del comisario, la escuela, en-tre otros; y ciertas actividades comunitarias en

las que participa la familia como las reuniones, los arreglos de los caminos, la construcción de viviendas, la siembra de la huerta escolar o comunitaria, los bautizos de las viviendas, el tejido y la recogida de semilla.


Escribimos en dumuna los lugares que visita ade:Terga La fincaFesinarga La oficina ungumarga La casa ceremonial del mamo Ingunarga El camino

Escribimos en dumuna oraciones cortas como:

Ade terga naia Mi papa visita la fincaAbu zhama dujka Mi mamá cocina la comidaAsi suzu goka Mi tía teje mochilaGuia kun sakun Mi tío busca leñaAde ibunekun Mi papá trabajaAde tuna guama nuguiu Mi abuelo me da consejoAbu zhama unaka Mi mamá trae la comidaRanzhade kunkuna koshun Mi papá socola la montaña

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Además, utilicé un pequeño relato wiwa, la Historia de Bungu, que nos orienta sobre la manera en que debemos actuar. Ha sido una buena herramienta para trasmitirles las nor-mas de comportamiento, pues comprenden en pocas palabras el relato del Bungu.

Historia del Bungu

Antes de amanecer cuando todo estaba en pensamiento, el Bungu era autoridad. Él se reunió durante siete noches con su comunidad, no dejaba dormir a los gunama. En el día los man-daba a trabajar mientras que él se iba a trabajar en su casa, pero realmente se iba a dormir. Entonces los gunama decidieron seguirlo y ver si era verdad que iba a trabajar en su casa, y fue allí donde se dieron cuenta que iba a su casa era a dormir. Entonces decidieron: “¡de aquí en adelante no vamos a dejar que el Bungu se vaya para su casa, sino que vamos a estar dialogando todos en la unguma!”. Fue así que pasaron dos noches y Bungu no aguantó el sueño, tumbó su poporo y se cayó del banco. Los gunama se desquitaron de todo lo que él les hacía, le escupieron todo el vestido blanco que tenía, cuando él despertó ya había amanecido y había perdido su poder de autoridad. Ense-ñanza: Si todos somos autoridad, todos debemos dar buen ejemplo a los demás, para que los demás también aprendan de estos buenos ejemplos.


La historia del Shimununkuhsa

Los cantos son importantes porque llevan un mensaje. Los animales cuando cantan están dando un mensaje, puede ser positivo o nega-tivo. Los sapos cuando cantan anuncian que va a llover y algunas aves también cuando cantan y se trasladan en grupo dan esa señal de lluvia, como la golondrina. Algunos que dan mala señal cantan de noche, esos pájaros nos están dando un mensaje negativo.

Esta historia se refiere al pájaro huer-fanito. El padre Sheukukui reunió a todos los pájaros cuando ellos eran personas: shuano, oropel y los demás pájaros que existen, para que aprendieran a cantarle a la semilla. Había un pajarito huerfani-to que se llamaba Shimununkuhsa, a él lo menospreciaban porque pensaban que no tenía conocimiento por no tener padres. El padre Sheukukui un día reunió a todos los pájaros y les explicó cómo debían cantar-le a la semilla.Mientras explicaba esto, los demás pájaros hablaban de otras cosas, pero el huerfanito si estaba poniendo cui-dado. Luego llegó el momento de la eva-luación para ver quien había aprendido y fue así que los pájaros que tenían madre y padre no habían entendido nada por no prestar atención. Algunos imitaron algu-nos cantos pero ese no era el canto de las semillas; cuando llegó el turno del huerfa-nito, él sí canto como el padre había can-tado. Enseñanza: cuando somos buenos hijos que entendemos a nuestros padres podemos seguir su camino, de enseñanza y aprendizaje.

Los niños y las niñas no estaban preparados para esta historia por su edad pero la docente Ana Idelis y yo la habíamos dibujado y la en-tendieron. Pienso que es importante fortalecer los cuentos e historias propias, recopilarlos; a los niños y las niñas les llama la atención y es una buena forma de enseñar. No es solo leer sino guiar la historia a través del dibujo y así apoyar sus procesos de lecto-escritura.

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Reflexionar sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje

Los niños y las niñas pequeños son los que producen el conocimiento cuando se trabaja de manera participativa, piensan por ellos mismos, describen todo con mucho detalle, más que un niño grande.

Los niños y las niñas se interesan mucho por los cuentos al relacionar las imágenes con frases sencillas que expliquen las imágenes, ellos aprenden la historia a partir de los dibujos ya que aún no pueden leer bien.

Otras actividades sugeridas

Profundizar en la descripción del desarrollo de los niños y niñas wiwas y describir las etapas del desarrollo de las personas en el entorno de la Sierra Nevada. Dirigir la actividad indagando y respondiendo

EVALUAR Y DISEÑAR NUEVAS RUTAS DE

APRENDIZAJE

a estas preguntas: ¿qué aprendo en familia?, ¿qué sé hacer?, ¿quién me lo enseñó?, ¿dónde lo aprendí?

Trabajar la autobiografía y la historia familiar de cada niño y niña a partir de preguntas como: ¿de qué comunidad viene mi familia?, ¿cuál es el significado de mis apellidos?

Conocer la historia de Bernaka investigando con los mayores cómo fue que poblaron Ber-naka, qué fue lo primero que construyeron, porqué decidieron vivir ahí, qué cargo desem-

peñan tradicionalmente las familias, porqué se han destacado, qué valo-res culturales conocen dentro de su familia.

Trabajar las comunidades que quedan cerca de Bernaka con una cartografía; mapeando dónde viven las familias; identificando las relaciones de con-fianza que tiene los niños y niñas y sus

familias con otras comunidades, la colabora-ción entre ellas, los caminos que las conectan y lo que sucede en ellos.

Reflexionar sobre el cuidado que es central frente al problema de desintegra-ción familiar. Que los niños y ni-ñas dibujen y describan el espacio de formación que es su familia a partir de preguntas como: ¿cómo te cuidaban ade y abu cuan-do eras pequeño?, ¿cómo eras cuando estabas pequeño?, ¿cómo

es tu hermanito pequeño?, ¿qué actividades haces en la casa?, ¿qué actividades hacen tus hermanos mayores y menores?

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Hay que enseñarles a los niños y niñas desde pequeños la fuerza y los valores presentes en las historias, entre otras las relacionadas con el manejo del fuego y los cuidados que deben tener con el fogón, para así protegerlos de accidentes.

EL FOGÓN Profesor: Pepe Pinto

Escuela Tezhumke, grado preescolar

Este tema es importante para todos los niños y niñas porque analizar las historias del fogón es la manera en que aprenden desde pequeños que tocar el fogón no es igual que tocar un objeto o un palo, es de cuidado. Abu, les dice a los niños que no deben tocar el fuego porque se queman, les dice que el fuego es como ade, siempre está en casa, dándonos calor, prepa-rando el alimento, sin el fuego no nos podemos alimentar. Cuando se está cocinando el agua o los alimentos los pueden quemar si no tienen cuidado. Yo vi que este tema era importante porque me permitía enseñarles los valores de autocuidado y además tratar otros temas: la es-tructura del fogón, los palos, la braza, la cande-la, lo caliente, el peligro del fogón, el tizón, la ceniza, la guardarraya, todo a través del juego.

Un juego que les gusta mucho a los niños y las niñas es la casita; allí representan a abu, ade y duga. Un día jugando en el campo construimos una casa con palos, una choza donde colocaron tres piedras y jugaron a cocinar, una ocasión


para reunirse y compartir. Me llamó la atención que para ellos y ellas el fogón, la cocina y la comida siempre están presente en su juego, por lo identifiqué que era un tema importante de trabajar con ellos.

El fogón nos sirve para todo, para cocinar, para quemar la carne, para calentarnos; sin el fogón comeríamos los alimentos crudos. El fogón da luz, el fogón es un espacio para reunirse.

Me di cuenta de que tenía que comentarle a los y las estudiantes que el fogón es como un papá también, así como los mayores nos dicen que el agua es como la madre, como el seno, es igual el fogón. Así enseñándoles a los niños, ellos me pueden explicar cosas. En el fogón se prende la madera, tiene relación con el fuego y con los palos que se pueden usar para quemar.

El fuego hay que cuidarlo porque si no lo cui-damos y hay desorden, se pueden quemar los bosques y el monte y matar a los animalitos y los seres de la naturaleza que están alrededor. Por esto es importante enseñarle a los niños y las niñas esos cuidados, pues ellos llevan lo aprendido a sus casas y a sus padres; esto nos puede servir como herramienta para también contribuir a la comunidad.


Los niños y las niñas conocen sobre el fogón, saben cómo se arma el fogón, cómo se cocina y que es peligroso porque quema.

Así mismo saben que con el fuego se quema la roza porque han visto a sus familiares. Saben que los alimentos, como el plátano y la yuca, se cocinan en el fogón. También saben que al fogón no se le debe echar agua porque se apaga. Hay que mantenerlo con palitos y palos buenos, troncos gruesos, para que permanezca, si no se va.

Para animar a los niños y niñas a explorar les planteé preguntas como:

¿Cuántos palos caben en el fogón?

¿Cómo prendían al principio el fogón?

¿Con qué herramientas? ¿Cuál es el origen,

la historia del fuego?¿Cuál es la madre del fuego?

¿Cómo es este personaje del fuego?

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c Modelar el fogón en plastilina, sus piedras y palos y las diferentes formas para represen-tar sus partes, así como los elementos que se utilizan para cocinar: ollas, comida, utensi-lios, etc.

c Dibujar el ge, el fuego del fogón y de los otros lugares donde está presente, trabajar los colores que se ven en el fogón.

c Realizar charlas sobre el ge a partir de las preguntas que les surjan a los niños y las niñas, aprovechando el conocimiento que tienen al respecto para que sean ellos los que conversen; el profesor intervendrá en el en el diálogo solo cuando sea necesario para responder sus preguntas.


Ciencias Naturales c Reconocer y diferenciar las maderas y árbo-

les que sirven para el ge y las que no.c Reconocer que las acciones que realizamos

deben cuidar a los animales y la naturaleza.

Lenguaje

c Representar las características y elementos del ge en el dibujo.

c Identificar los colores del fuego en dumuna y español como una forma de aprender y fortalecer la lengua.

Matemáticas

c Identificar los elementos del ge a partir del conteo y de la secuenciación de los pasos para realizar las diferentes actividades que involucran el fuego, como cocinar o quemar una socola.

Sociales

c Reconstruir la historia del origen del fuego apreciando los elementos de la identidad cultural, valores y comportamientos inmer-sos en ellos.

c Retomar las normas de comportamiento y valores culturales de las historias propias.

c Afianzar en los niños la actitud de autocui-dado a partir de las normas familiares en el manejo y el cuidado del ge.

c Evidenciar la estructura de la casa y la fa-milia como primer espacio de formación y socialización del niño.

c Reconocer los elementos de la cocina y los productos propios a través del juego que realizan los niños y las niñas.

Dumuna

c Iniciar a los niños y niñas en la escritura del dumuna

c Compartir historias orales en dumuna revita-lizando el uso de la lengua en la escuela

c Promover en los niños conversaciones en dumuna acerca de temas de interés.


RECOGER Y COMUNICAR

LA EXPERIENCIAJugar a la cocina: zhandujka

Los 20 niños y niñas del grado preescolar de la escuela de Tezhumke con los que trabajo son muy pequeños para escoger un tema si se los pregunto, así que los llevé a caminar. Les propuse que fuéramos a jugar y a compartir, los dejé solos y ellos se pusieron a inventar, armaron un fogón con palos, hojas, bruscos, piedras, paja. Hicieron ellos mismos una casita de cocina, una chocita. Decían que iban a trabajar entre todos para com-partir la comida. Hicieron el fogón, montaron una lata de sardinas, les pareció que tenían todas las herramientas necesarias para hacer el fogón.

Ellos mismos nombraron el juego zhama duzhi, es decir, de la cocina o del fogón. En la cocina exploraron varias ideas y comenzaron a desarro-llarlas. Se fueron a comprar lo que necesitaban, jugaron al comprador, a negociar. Inventaron que un niño era de afuera y tenía todos los productos que les entregaba a cambio de plata. Consiguie-ron muchos alimentos: cebolla, ñame, carne, gallina, huevo, plátano, yuca, tomate, guineo, papa, malanga, ahuyama, batata, ñame, ají, fríjol, guandul, maíz, cebollín, etc. Ellos recono-cen que hay productos que se compran con dzui (dinero), que vienen de afuera y se usan para cocinar en nuestro territorio, como el aceite y el pescado, entre otros. Estos son los productos que utilizan en la cocina todos los días. Los niños y las niñas comentaban que su mamá utilizaba todo lo que se había mencionado.

El fogón y las enseñanzas del fuego

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Abu-ime, zhama dujka Mi mamá cocina asíAde kun saka Mi papá buscó paloAbu iwa dugua-uiem Mi mamá sí cocinó Ade mesu sakun naia Mi papá fue a buscar batata

Yo les ponía atención, me parecía gracioso que cuando alguno se iba a buscar el agua, decían: “que tal que alguien venga a robar la comida y nos quedemos sin comida”. Conseguían toma-te, plátano, frijol, pescado que eran hojas de árboles que ellos recogían, aunque también encontraban frutas, como una guayaba biche. Todo eso se lo imaginaban, lo elaboraban bien bonito. Ahí fue que yo tomé el tema de la coci-na, porque es un tema primordial.

Cocinar la sopa

Los llevé al campo y se animaron a jugar a la cocina, consiguieron cucharas, olla, platos... El sol estaba calentando entonces decidieron buscar unos árboles que les dieran sombra para cocinar ahí. Se organizaron en tres grupos para armar la cocina.

Decidieron hacer lo típico, la sopa que hace la mamá, como a ellos les enseña su mamá, lo que ellos comen: sopa de yuca, malanga, plá-tano, filo, agua, sal y listo; puede tener ñame o culantro tradicional. Hicieron pura sopa. Consiguieron cucharas de varios materiales: ima siruna kun, cuchara de palo, y también ima

siruna togua, cuchara de totumo. Estaban emo-cionados por cocinar y al final compartieron entre todos los niños y niñas.

Ahí mismo donde encontraron una chicharra, se pusieron a jugar mientras se cocinaba la comi-da: “¡Chicharra, chicharra!, ¡aquí hay chicharra, corre, corre!”. En ese momento se distrajeron de la cocina, entonces un niño dijo que tal vez la comida se estaba quemando o quizás estaba cruda y fue a ver qué pasaba. Así me di cuenta de que estaban pendientes de la cocina.

Cuando estuvo lista la compartieron. Un niño estaba jugando y se quedó sin sopa así que pre-pararon más para que no se quedara sin comer. Después de que terminaron de comer fueron a guardar los chismes para que no se perdiera nada, que la gente no se los robara, ni viera sus cosas. Esto de que los pueden robar es una invención de los niños en su juego para volverlo interesante y divertido. No son cosas que ellos vean o se comentan normalmente en su casa o su entorno; aquí podemos dejar cosas afuera sin que pase nada con ellas.

Investigué la historia del fuego para compartir-la con ellos.


Historia del origen del fuego

Antes de amanecer todos eran personajes. Había un personaje que representaba al fue-go al principio de la creación; era un pobre muchachito de pelo rojo y todos los árboles lo despreciaban. Ellos eran árboles grandes y fuertes, todos los días lo maltrataban por débil y feo, nunca lo querían a él porque era chiquitico y no era bonito. Había unos cuantos que no lo odiaban, eran cuatro árboles que con el fuego no se quemaban sino que se hacían más fuertes. Entre ellos estaba zirruma, el guayabo, el único árbol que no maltrataba al niño ge; este árbol era un hombre grandote y fuerte. La mamá del ge se daba cuenta de que su hijo estaba pasando trabajo y problemas con sus otros hijos. Al ge y a los árboles que eran buenos con el niño ge, su madre les decía que los otros algún día tendrían su castigo por esa maldad. Entonces el ge se quedó para toda la vida con el poder sobre todos los árbo-les de quemarlos. Al amanecer la mamá bautizó a los árboles que lo trataban mal,

destinó que ellos serían débiles ante el ge y a los otros árboles que lo respetaban los bautizó para que el ge los fortalecie-ra. Al quemarlos les quita la piel, el traje, les cambia el cabello y los renueva, les da vitalidad. Los bautizó así porque escucha-ron el consejo de su mamá de que hay que tolerar, valorar, respetar, tener solidaridad con el otro. Para los demás cuando ama-neció ya era tarde para tomar consejo. Por eso es que hay que tener paciencia con los demás, no hay que pensar que los otros son menos, sino que hay que querer a to-dos por igual. Cuando uno piensa que algo es menos, cree que es sencillo tirarlo como basura, pero su madre lo cuida y puede darle el poder. Cuando amaneció la madre dio autoridad al ge para que quemara lo que está en desorden. Los árboles para los que es como si cambiaran de ropa y más bien se fortalecen, no son buenos para el fogón, se utilizan por su fuerza para otras cosas como para hacer casas y trapiches.

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Nosotros tenemos el compromiso de cuidar el fuego o ge para que no queme, cuando quema es porque nosotros tenemos desorden. La mo-raleja o conclusión es que el más pobre nunca hay que valorarlo menos, como que no sirve. No se puede tratar así porque nuestros papás, abuelos, Ade Serankua se está dando cuenta de nuestro comportamiento. La madre del pobre es fuerte y se da cuenta, cada vez que tratan mal a su hijo, lo fortalece.

Me tomé un tiempo para compartir con los niños lo que había investigado para el colegio. Entendieron que ge era una persona como ellos antes del amanecer. Ellos pu-sieron mucha atención, hicieron muchas pre-guntas. Les conté esta historia en lengua y ellos comentaban que no hay que pelear con nadie sino quererse el uno al otro. Les dije que así debía ser, porque si algu-na de nuestras compañeras la trata-mos mal porque es fea, gorda, negra, eso no es bueno. Ellos estuvieron muy activos. –Mira lo que tú le dices de fulanito, mira lo que el profe nos está enseñando. –Ah! esto es un consejo. –Mire y nosotros que peleamos.

El Fogón

Al otro día les dije que hicieran un dibujo del fogón, relacionado con lo que habían hecho el día anterior, que conseguían yuca, arroz, pesca-do y eso lo dibujaban, había cosas que los niños y niñas más pequeños no captaban y no logra-ban dibujar pero participaban de la actividad.

La comida tradicional no la incluí en ese mo-mento; los niños y las niñas reconocen más el arroz, el pescado, lo de afuera, la comida que se compra en la tienda y no la comida típica. Se puede trabajar con ellos para hacerles conocer más esa tradición y esa cultura y fortalecerla.

Podemos investigar con los niños y las niñas cuá-les son nuestras comidas típicas, identificar los

otros tipos de yuca, plátano, filo, frijoles tradicionales. Hacerlos conocer cuáles

aceites se consumían antes y compa-rarlo con el que se consume ahora de aquí abajo, del pueblo; mostrarles

que sí hay capacidad de utilizar lo propio. Llevarlo a la práctica, ir a un

lugar y cocinar con ellos, invitar a un cocinero y comer todos

juntos comida tradicional. Ellos pueden llevar este mensaje a su mamá y a su familia.

Les pregunte qué se ne-cesita para hacer un fogón

y respondieron que tres piedras y palos o bruscos.

–¿Cuánto colores tiene el fogón? –Amarillo, anaranjado, azul, rojo.

Como en nuestras historias todas las entidades están personificadas y tienen un origen, una historia y un padre, les pregunté si el fogón tiene padre. Los niños y niñas respondieron: –Sí!, es una piedra grandísima.

Ellos imaginan que el padre del fogón es una piedra grande; siempre imaginan que el padre


es grande y como ven que el fogón está prote-gido por las tres piedras que lo rodean piensan que debe haber otras piedras más grandes que son los padres del fogón. Decían que el fogón no se va porque el padre no lo deja ir a otro lugar. Lo relacionan con la autoridad y la pro-tección, los niños y las niñas observan que en su casa el fogón todo el día está ahí, lo asocian con su vida, saben que hay alguien grande que los cuida, los controla, que no los deja que hagan mal; así hacen las piedras con el fogón.

El fogón es necesario para cocinar: el fogón sir-ve para cocinar el alimento que necesita nuestro organismo. ¿Qué pasaría si se apagara el fogón? Erney Andrés me dijo: “Profe yo aprendí por el señor Rogelio que hay que cuidar el fogón, para que no se apague. Sin el fogón nos mori-mos”. Otros niños decían: “Si el fogón se va nos

morimos porque nosotros no nos alimentamos de alimento crudo, solamente cocido. El fogón tiene vida, tiene que comer paja y palos que lo alimentan, son como sus padres, todos son sus padres y de ellos se alimenta”.

Modelar con plastilina

Les di plastilina para que modelaran el fogón: tres bolitas y tres palitos de plastilina en forma de fogón; utilizaron varios colores de plastilina: amarillo, rojo, negro, azul, verde y marrón. Algu-nos estaban desbaratados: fogón, palitos, ollas, y los niños y niñas decían que estaban cocinando. Unos hicieron la letra G con que comienza GE. Otros buscaron bruscos pequeñitos y los partie-ron y coloron en sus trabajos. Cuando trabajan con plastilina ellos se concentran mucho y por eso no los distraigo, trabajan más y mejor.

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Reflexionar sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje Los niños y niñas hacen uso del lenguaje como una herramienta para mostrar, contar y comunicar sus pensamientos o sentimien-tos. En la relación con sus pares y con otras personas logran construir significa-dos compartidos a través del juego que asumen de manera muy comprometida. Desarrollan la capacidad para tomar decisiones por iniciativa propia a partir de situaciones sencillas. Muestran interés por lo que escuchan, relacionando las historias tradicionales con su vida cotidiana.

Pueden representar a través de dibujos o modelos en plastilina los elementos relacionados con el fogón y el fuego, y manipulan otros materiales di-dácticos y del medio que ellos mismos consiguen.


Investigar los significados del fogón para el pue-blo Wiwa con los padres de familia para que ellos sugieran qué más se debe investigar, qué otras co-sas se deben enseñar a los niños y niñas del fogón.


APRENDIZAJE

Investigar y practicar con los niños el canto para el ge, para el fogón.

Poner en práctica las formas de prender el fogón, con una piedra, con cogollo de maguey, entre otras.

Explorar con los niños y las niñas las actividades cotidianas alrededor del fogón: quién se encarga de la preparación de los alimentos, de la recolec-ción y el corte de la leña, de la obtención de los productos que se cocinan.

Jugar a la tienda con los niños para com-prar los productos que vienen de afuera e intercambiar los productos de la región.

Explorar la transformación de los elemen-tos en el fogón: el agua que se acumula en forma de vapor en las ollas, el palo que se quema y se transforma en tizón y luego en ceniza, el humo que produce el fogón. Esto

se puede analizar a partir de las texturas de los diferentes elementos en cada estado: la piedra, la madera, la ceniza, el humo.

A partir del dibujo trabajar el vocabulario en dumuna y en español asociado con los alimentos, los colores de la candela, la madera, los lugares de donde vienen los alimentos que se cocinan en las ollas y la leña que le metemos al fogón, los ingre-dientes de las comidas.

Investigar la historia de los elementos que confor-man el fogón: de la leña, del fogón, de los taca-nes (las tres piedras). A partir de esas historias se podrían adaptar relatos cortos y sencillos para los y las estudiantes de acuerdo a su edad, así como rondas con los más pequeños.

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Al principio propuse como problema analizar la falta de proteínas en la alimentación de los niños y las ni-ñas y el reemplazo de la comida propia por la co-mida de tienda. Observaba que en la comunidad no habían vacas ni contábamos con un río donde se pudiera pescar, por esto pensaba que en las casas no se consumían las proteínas que provie-nen del queso, la leche, la carne y el pescado.

LA COMIDA Profesora: Cindy Paola Pinto

Escuela Konchurua, grados preescolar, 1º y 3º

Por medio del registro de lo que los niños y niñas consumían noté que este tema no era pertinente investigarlo en mi salón de clase. El registro me permitió darme cuenta de que sí comían dife-rentes clases de proteínas y vitaminas; además se interesaban y sentían curiosidad por conocer los productos propios.

Al realizar el registro de comida observamos la poca variedad de productos propios de la comu-nidad y la prevalencia de productos como guineo (sumsa) y yuca (irrugua) y entonces identifiqué que los niños y niñas desconocen las cualidades, características y beneficios de los alimentos pro-pios que consumen en sus casas.

Es muy elemental conocer lo propio de nuestra cultura para afianzar nuestra identidad. A partir del inventario me di cuenta que ellos sí comían productos de la región, pero no se están cose-chando todos los productos con sus diferentes clases. Esta investigación ayuda a que los niños y niñas reconozcan las diversas clases de productos de su comunidad.


c Hacer un diagrama de entradas y salidas en forma sobre la silueta del cuerpo para seña-lar los lugares de donde viene la comida y el beneficio que generan.

c Visitar la roza para identificar y describir los diferentes productos y animales que se encuentran allí.

c Investigación sobre los alimentos que se utilizan en rituales

c Historia de vida de un alimento (nozi)


Ciencias Naturales

c Reconocer la importancia de alimentarse. c Identificar los alimentos. c Clasificar por tamaño, forma, color, textura.

Lenguaje

c Narrar, crear cuentos, leer, escribir, describir, elaborar dibujos.

Matemáticas

c Agrupar en conjuntos, establecer cantidades y relacionarlas con números, realizar sumas, conteo, estadísticas, problemas y secuencias.

Sociales

c Definir la importancia de alimentación de la comunidad wiwa

c Ubicar la alimentación en el territorio.

Dumuna

c Nombrar los alimentos.c Elaborar oraciones en dumuna.


Los niños y niñas conocen de qué se alimentan y cómo se llama cada alimento que consumen porque participan en la siembra y recolección y porque se dan cuenta de qué compran sus pa-dres en la tienda. Algunas de las preguntas que me permiten profundizar con ellos y ellas son:

¿De dónde se trae la comida que consumen diariamente?

¿Qué les gusta?¿Por qué es importante alimentarse?

¿De qué color es la comida?¿Cuál es su textura y su sabor?

¿Cuáles es su preparación? ¿Cuáles son las comidas especiales

de la comunidad?


c Registrar a través del dibujo lo que los niños y niñas comen diariamente.

c Inventario de la alimentación.c Lúdica, juegos, canciones, adivinanzas.c Maqueta de la comida.

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Shama (La comida) Es mucho más interesante y concreto comenzar a enseñar un tema que los niños y las niñas ya conocen como sucede con la comida. Además, un tema muy general nos lleva a interrelacio-nar una cosa con otra, no a hablar de un tema o área suelta sino de una realidad que los niños y niñas viven. El tema escogido fue shama; sur-gió del interés de ellos y ellas; hicimos juntos un listado de las actividades que realizan, les pregunté que les gustaba hacer más, por ejem-plo, si dormir o caminar y escogieron comer. Por eso escogimos el tema de la comida.

Lo primero que hicimos fue un registro don-de mostraban lo que desayunaban todos los días. Durante dos semanas hicieron el dibujo de lo que habían comido de desayuno en un pedacito de cartulina y lo iban pegando en la cartulina grande donde estaban sus nombres. Analizamos qué clase de productos comíamos en la semana.

Este registro fue el que me llevó a asimilar que lo que había planteado no correspondía con la realidad porque los niños y niñas sí comen proteína y sí consumen los productos de la comunidad. Cuando traemos carne o pescado del pueblo se consume varios días y además se consume proteína cuando comen granos. El inventario tiene más posibilidades de trabajar: qué alimentos se comen más, qué tipos de frijol hay, entre otras investigaciones.

Llevaban dos semanas haciendo esta actividad y se comenzaron a preguntar para qué dibujaban y

RECOGER Y COMUNICAR

LA EXPERIENCIA


pegaban lo que desayunaban todos los días. A las dos semanas comenzamos a escribir los nombres en dumuna de lo que comían, si era yuca, irru-gua, si era plátano, fransé. En el registro cada uno contó qué cantidad se comió.

Los niños y niñas de preescolar y primero poco a poco empezaron a identificar cuál era su nombre en la cartulina. A pesar de que no lo sabían escribir, después de unos días iban direc-to a su nombre reconociéndolo en la cartelera. Insisití en escribir y pronunciar en dumuna porque lo conocen muy bien en castellano.

En matemáticas contamos cuántos desayunos se habían comido, quién era el que tenía más comida, hicimos muchos ejercicios con esto. Lo realizamos a partir de la información que registraron los niños y niñas en sus dibujos. Dibujaban diferentes cantidades, algunos dibu-jaban dos guineos, otros dibujaban más, esto nos permitió identificar quién consumía más o menos alimentos. Luego clasificamos la comida: fruta, verdura, bastimento.

Con la silueta de una niña identificamos tam-bién que traían de la roza, de la huerta, qué compraban en la tienda y qué traían del monte para alimentar su cuerpo. En el momento de escribir los productos había algunos nombres que no se escribían en dumuna. Al preguntarle a los niños del salón que hablan la lengua ellos tampoco los conocían. Esto me permitió expli-carles que hay alimentos que no se producen en la comunidad y es por esto que no tienen nombre en dumuna. Entonces una niña llama-da Idaliris llegó a la conclusión de que es por eso que su papá bajaba a Atánquez o a Patillal a comprar arroz y otros productos.

Yuca - IrruguaLa yuca es pequeña, por fuera es

marrón, por dentro es blanca y es un poco dulce. La forma es como

de un rectángulo.

Malanga - ZhanaweraLa Malanga es grande, por fuera tiene unos ojitos rojos, su corteza es dura y

su forma rectangular. Por dentro es dura

y blanca.

La fruta

Con los niños y niñas de preescolar comenzamos con los colores, recogían toda la fruta que tenían en su casa y la traían a la escuela y ahí nosotros comenzamos a trabajar color, tamaño, forma, figura geométrica. Trajeron muchas frutas, de todas las clases de frutas que se producen en la

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comunidad: maracuyá, naranja, mandarina, lulo, mango, papaya, mamón, cacao, guanábana. Hicieron su dibujito de lo que trajeron: ‘Frutas de mi Comunidad’, lo que ellos pudieron recoger. La actividad fue muy chévere, cada uno trajo su frutica, analizó qué forma tiene; trabajamos bas-tantes figuras geométricas, colores, tamaños.

Con las frutas fue observándolas, escogí una grande, una pequeña y una mediana y ellos debían identificar cuál era cada una, ellos seña-laban cuál era la más grande, la mediana y la pequeña y debían dibujarla. Al principio las dibu-jaban todas iguales, dibujaban dos bolitas juntas iguales. Luego empezaban a observar y analizar esto trabajando en el dibujo proporcionalida-des y tamaños. Al final hacían su dibujo con el tamaño que era, los más grandecitos ya escri-bían grande, mediano y pequeño. De las figuras geométricas trabajamos cuadrado, rectángulo, triángulo. La forma que se asimilara a esa fruta. Yo les preguntaba a qué se les parecía. Trabaja-mos números, contamos la cantidad de fruta que

recogimos ese día, los más pequeños dibujaron y contaron. ¡Trajimos tantas frutas! Luego fue un momento de compartir las frutas que habían traído, las comimos entre todos.

Los niños y las niñas hacían la descripción de las frutas, por ejemplo: es amarilla. Las miraban bien, las analizaban: ‘la cáscara es de tal color’, ‘sabe a tal’, ellos empezaban a comparar, iban haciendo descripciones, los de primero ya saben describir; hablaban de las “pepitas de la mara-cuyá”, yo les decía: ‘la semilla’. Las descripciones las trabajamos con los de primero y tercero, fue mejor explicarles el concepto de descripción y no escribírselo en el tablero como aparece en el libro, antes de que ellos describieran.

Con los y las estudiantes de tercero y primero hi-cimos comparaciones: “esta es dulce, es amarga, esta es amarilla, esta es verde”. Así trabajamos sinónimos y antónimos; fue mucho mejor abor-dar estos conceptos desde ahí. Sacamos muchos adjetivos: agria, ácida, amarga, grande, pequeña. Trabajamos palabras diminutivas y aumentati-

MaduritoEs amarillo y tiene un ojo negro. es

rectangular, tiene la cáscara suave y es muy dulce.

CacaoTiene rojo con amarillo, la cáscara es suave, es de forma cuadrada ovalada,

su textura por dentro es muy suave y blanca y tiene pepa

de color morado.


vas. Con los niños y niñas de primero trabajamos oraciones mucho más lógicas, a partir de lo que veían y observaban, se vio el proceso en las clases de oraciones. Antes todas las oraciones eran dic-tadas, ahora las oraciones salían de ellos a partir de lo que analizaban y observaban.

El tema de la comida y de las frutas en ciencias naturales nos sirvió para clasificar los alimentos con los niños de tercero en constructores, regu-ladores y energéticos. Ellos mismos empezaban a hacer dibujos y asimilar, empezaban a preguntar para qué me sirve esto. Con los de primero y pre-escolar fue importante explicarles porqué debían alimentarse bien, porqué debían comer frutas, que esto les ayudaría a tener una buena salud

y a tener energía para venir todos los días a la escuela. Los niños y las niñas comentaban entre ellos acerca de los beneficios de comerse toda la comida, de comer bien.

Los alimentos que se producen en la roza

También con la comida hicimos un dibujo en car-telera de los productos que tienen en la roza y de los que se alimentan. Enfatizamos en hacerlo en dumuna, aprovechando que de los catorce niños y niñas hay cuatro que lo hablan. Ellos siempre nos ayudaban en la pronunciación de esos pro-ductos. Se nos dificulta pero tratamos de escribir y

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pronunciar en dumuna, ellos mismos lo escribían, los de tercero. En español hacíamos descripcio-nes, comparaciones, sinónimos, antó-nimos. Con los de primero les ponía actividades, como coger en casa una yuca, observarla, describirla por dentro y por fuera y dibujarla. Ellos empezaron a identificar las clases de gui-neo: “hoy comí guineo criollo”, “yo me comí un peletrí”, así como las diferentes clases que hay de alimentos.

Después de analizar sus conocimientos previos a través de la cartelera, para complementar fui-mos a una roza para ver qué productos había. Allí verificaron que tenían los productos que dibujaban en sus desayunos. En la roza querían saber más: “Ese es un guineo, pero este también, ¿cómo se llama este?” Observaban el cultivo de yuca y decían: “Ah seño, pero este tiene la made-ra como más rojita, este la tiene más negrita ¿por qué?, ¿cuál es esta clase?”. Me quedé un poco corta al no poder responder esto de qué clase de yucas son estas, porque ellos alcanzaron a obser-var las hojas, el color, todo. Alcanzaron a analizar todo eso y se preguntaban qué clase de yuca es esta y qué clase es esta otra.

Luego fuimos al salón y dibujaron lo observado; empezaron a reflexionar que no solo nosotros comemos esos alimentos sino también otros ani-males. Entonces hicieron el dibujo de los anima-les que se alimentan de lo mismo que nosotros. Preguntaron por qué una yuca no se parece a la otra en su forma y su color. Vimos las formas y los tamaños. Se preguntan por las libras: “¿cuantas libras puede haber en un palo de yuca?”. Yo les respondía que eso varía. Pudimos trabajar mate-máticas con los productos de afuera, por ejemplo

el arroz, hicimos muchas carteleras con esos productos. Los niños de preescolar por ejemplo contaron con los arroces, vieron qué forma tie-ne, qué color, qué tamaño. Ellos se interesan por entender los cultivos y las variedades de produc-tos que hay. Luego realizaron un dibujo donde está la roza y los animales de monte.

La pregunta fue qué animales se pueden alimen-tar de la yuca.

–Yo vi al ñeque comiendo allá. –Yo vi el shuano.

Hablaban de cuando van a la roza con sus pa-dres. A partir de todo lo que habíamos hecho los niños y las niñas comenzaron a inventar


adivinanzas, jugamos a que las hacían y noso-tros se las adivinábamos.

El último trabajito que estamos haciendo es de las clases de granos o fríjoles que podemos encontrar que se cultivan aquí en la zona, iden-tificando sus nombres en dumuna. Hicimos una casita y la decoramos con los frijoles. Ellos investi-garon qué clases de fríjol comemos por aquí. Los trajeron de su casa, de lo que están cultivando. En matemáticas hemos trabajado conceptos de unidad, con los de primero suma y resta con los frijoles, con los de tercero trabajamos la división cuando repartimos las fruta para comerla juntos.

Las comidas rituales

En esta actividad investigué con un mamo de la comunidad, José Pedro Bolaños, qué comidas utilizábamos en los rituales del pueblo Wiwa, como gaiama (matrimonio), gon (bautizo), isa (mortoria), etc. En estos encontramos que el nozi es el postre que reparten los anfitriones para sus invitados, que es una yuca fermentada varios días, luego rayada y cocinada. También se utiliza la iguana y el joro cocido, entre otros.

En el salón dialogamos con los niños y las niñas a través de preguntas; expresaron sus conocimien-tos previos de estas situaciones. Algunos hicieron la mímica de lo que sucede en el matrimonio (misumu). También hicieron dibujos de lo que se imaginaban o habían observado de los rituales.

La intención de esta actividad era que las niñas y los niños reconocieran la comida especial que se consume en los eventos importantes de nuestra cultura; fue útil para rescatar nuestra identidad.

Hablamos del proceso de elaboración de cada una de las comidas y los productos que se utilizan en estos momentos.

Historia de vida del nozi

Hicimos una línea de tiempo en una cartelera con los niños y niñas de grado tercero donde ellos aportaban mucho desde sus saberes, donde expli-camos el proceso de elaboración del nozi.

Desde la roza de donde sale el producto, cuan-do se arranca la yuca, los tipos de yuca y la yuca amarga especial para elaborar esta comida. Resolvimos preguntas como:

¿Cuánto tiempo dura para fermentarse? La pelan y la echan en un pozo o la echan en el arroyo aproximadamente durante cinco días o más, según los días es más fuerte y más rica.

¿En qué otras comidas la podemos comer? Se puede comer cocida, hacer bollos de yuca, o en nozi fermentada.

¿Quién la prepara usualmente? La mamá y en eventos comunitarios participan varias mujeres.

¿Qué herramientas se utilizan en esto? El rayador. Arman un pedazo de una hoja de zinc, le abren los huecos y con esto rayan la yuca, luego lo amasan y el tiempo que dura en cocinarse.

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APRENDIZAJE

En esta actividad trabajamos temas no occiden-tales sino de afianzamiento de conocimientos propios. Personalmente como docente me di cuenta que partiendo de conocimiento de los niños y niñas podemos ver que es mucho más fácil explicar de manera concreta temas de nuestra cultura y de otras culturas. Esta activi-dad permitió también reconocer la importancia de los alimentos que se comen todos los días en la casa, como el guineo y la yuca, ver que son usados en momentos especiales con prepa-raciones especiales y que hay diferentes formas de cocinarlos.

Reflexiones sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje

Los niños y las niñas relacionan conceptos nuevos con otros ya co-nocidos, les resulta más fácil partir de un tema muy general y conoci-do y desde ahí relacionar y pro-fundizar en las diferentes áreas.

Ahora elaboran oraciones a partir de lo que analizan y observan, antes las oraciones eran

solo dictadas. Además desarrollan la expresión oral a través de distintas actividades: descrip-ción de sus dibujos, dramatizaciones, cantos, adivinanzas, trabalenguas, rondas, etc. Diferencian objetos por sus características principales de forma, color, textura, tamaño y establecen relaciones de cantidad a través de comparaciones entre conjuntos de obje-tos (hay más que, hay menos que, hay tantos como). También se orientan en el espacio ubi-cando objetos y estableciendo relaciones entre ellos y entre ellos y su cuerpo.


Investigar sobre la economía de nuestra comunidad. Podríamos indagar cuáles son en la actualidad los productos que los padres venden para trabajar problemas matemáticos

con los precios, cantidades, equivalencias, fracciones, entre otros.

Realizar espacios en el colegio y con los padres de familia donde se festeje y se preparen y compartan comidas especiales elaboradas con los productos de la comu-nidad. Ya sea un cumpleaños del estu-diante o del docente, día de las madres, la clausura o alguna otra festividad.

Invitar a un mayor al salón para indagar acerca de la comida tradicional y las semillas propias que están en estado de escasez.


Profundizar a partir del registro diario de la comida en el tipo de alimentación y los productos que más se consumen.

Mapas y cartografías. Se puede inventariar una roza y determinar la mayor o menor proporción de ciertos productos. Se puede hacer la cartografía de las rozas de la comu-nidad y ver qué se cultiva en ellas y de dón-de proviene lo que se consume en la casa.

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La PRODUCCIÓNde ALIMENTOS

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Seleccionar un tema y problematizarlo No todos los niños y las niñas conocen cuáles son las semillas propias y cuáles las de afuera. Se están per-diendo muchas cosas propias y se están trayen-do del pueblo, de lo occidental. Acá sembra-mos todo en la roza, la tenemos, la sacamos y la resembramos, en cambio en lo occidental sí se acaba todo porque se saca para la venta y se pierde ese terreno.

LAS SEMILLASPROPIAS

Profesor: Wilmer Fragozo

Escuela Surimena, preescolar a 5º

Indagar lo que saben los niños y las niñas

Los niños saben que su mamá siempre va a la roza después de que les hace la alimentación. Ade también está siempre en la roza y ellos cuando salen de la escuela también colaboran. Conocen cómo es el proceso del cultivo. Saben que la semilla occidental da más rápido.


c Hacer un discurso pequeño sobre los frutos y representarlos.

c Dramatizar un cuento sobre la terga.c Analizar la importancia de la roza. c Presentar los materiales tradicionales que se

necesitan para cultivar y mantener la roza.


c Hacer un inventario de lo que hay en la roza, de lo que se siembra.

c Clasificar semillas. c Indagar cuándo se siembra, cómo crece la

semilla, cuánto se demora en crecer, cuán-do tenemos que limpiarla, cuándo hay que sacar los frutos.

c Ilustrar el proceso del cultivo.c Investigar con los padres de familia y los

mayores sobre las semillas propias y sobre la forma de trasmitir este conocimiento.

La terga (El cultivo) Escogimos un nuevo tema pero inspirado por los mismos alumnos, ya no desde el profesor. Abordamos varias ideas y ellos se decidieron por la terga, la roza. Los niños y las niñas ven a sus padres constantemente ahí en la roza, tam-bién ayudan a sus papás a limpiar, a sembrar y algunos, los más grandecitos, de pronto tienen sus pedacitos de terreno, entonces ellos desde ahí se inspiraron más en eso.

Pagando espiritualmente a la madre de la tierra

El pagamento es el primer procedimiento o paso para adecuar la roza. Se trabajó en la roza comunitaria y se recogieron varios materiales junto con los padres de familia para pagarle a la madre tierra (fruta, piedras, cuentas, partes de insectos para pagamento, materiales huma-nos como pensamientos y deseos), pidiéndole permiso a la madre tierra para evitar acciden-tes, enfermedades y tener buena cosecha. Esta actividad se realiza con los padres de familia y el mamo, y conjuntamente los niños y niñas realizan el confieso de la cosecha, qué quieren y cómo lo quieren, también les entregan zhona. Estos pagamentos se hacen porque dentro de la madre tierra se matan muchos animales inocentes, donde socolamos también mueren los árboles y los insectos, mueren muchas vidas. Esto es un proceso que primero hay que pagar-le materialmente a los viejos, a la madre tierra; antes de socolar, antes de tumbar un palo, hay que pagar esos pagamentos para no tener nin-guna enfermedad más tarde.

RECOGER Y COMUNICAR

LA EXPERIENCIA

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La roza comunitaria

Hemos hecho varios recorridos con ellos a varias rozas para analizar, experimentar y aprender de nuevo. Fuimos a una roza comunitaria, donde ellos también han puesto su semillita y ya se han dado cuenta que ha dado fruto. En los cuadernos describimos con los niños y niñas todo el proceso paso a paso: se hace el pagamento, se ve el te-rreno, después se comienzan a cortar los árboles, a socolar, y hay que esperar que se sequen para poder quemar.

Seguimos preguntando:

– ¿Después de socolar, por qué queman?

Rubén nos dijo que se socola primero y después se deja para que se seque, se le echa candela y se quema para que nazca la yuca bien, para que crezca y retoñe bien. Queda mucho monte después de socolar, el monte que queda sin secar y quemar hay que volverlo a repicar y quemarlo. La ceniza no se va, cuando llueve se queda ahí mismo como abono. No en todas las épocas se socola, solo en el mes de febrero para quemar en marzo y en el mes de julio para quemar en agosto. Esas son las dos épocas para uno socolar y que dan frutos buenos.

Investigamos que en cada fase de la luna se siembran cosas diferentes, cuando está luna men-guante se siembra yuca, plátano, guineo, maíz; cuando está en luna creciente o nueva se siembra caña, malanga, hierbas, y en llena se siembran otras. Según el mes se siembran productos dife-rentes y no en todos los meses se siembra.

Después de eso los niños y las niñas hablaron que hay que hacer una guardarraya para que la can-dela no pase, no afecte a otra finca. Es como lim-piar un camino para que cuando se esté queman-do no haya incendios. Después de ahí viene el proceso de la siembra de la semilla y de esperar a ver ese fruto en qué tiempo da. Nosotros sembra-mos de todo en la roza porque ahí está el sus-tento del que cada casa se va a mantener. Afuera se venden las cosechas pero acá muy poco; se produce para la familia porque hay poco territorio propio y no todo es apto para sembrar.


Un niño explicó que esa es una roza mixta por-que tiene varias semillas (zhamanduna): tiene guandúl, yuca, filo, maíz, platanito, malanga y otras semillas (ku~jta, irrugua, filo, ium, zhanawera, inguirru, unduayina nun). Es una roza de comunidad, es decir una roza de toda la gente que vive por aquí. Hay de todas las semillas, no es como las de allá abajo de una sola semilla, aquí hay todo revuelto sembrado. En la roza de la comunidad todos cogemos, los niños vinieron a limpiar y a socolar la roza. Anteriormente algunas semillas se sembraban con palo de meñique y algunas otras se siem-bran con una herramienta occidental como el cobador y el palín, coban y la meten.

Lo que más nos ha gustado de investigar en la roza es que cuando la limpiamos queda bo-nita. José Manuel Chimusquero decía que las maticas se ponen tristes cuando no cae agua y otra niña decía que se ponen contentas cuan-do les cae.

–Y ¿cómo saben que están tristes o con-tentas? –Por el color, cuando hay verano están como marchitándose, pero cuando hay in-vierno están verdecitas.

Cuando ya está listo, viene la gente que sembró y saca su yuca, recoge su guandul. Entonces le pregunté a Antonio qué sucede cuando acaban todo el bastimento, qué hace la gente si se acaba la roza. El respondió:

–Si la yuca la sacan todita, la comunidad dice que van a sembrar caña, toda la comunidad va a sembrar caña. Ya no va a ser una roza mixta, porque solo van a sembrar caña. Es mejor que mixta porque necesitamos caña para comer nosotros, para hacer panela, va-mos a aprovechar.

– ¿Qué otras semillas se pueden sembrar? Camilito nos cuenta cómo es la roza y cómo está distribuida.

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Como esta roza es de comunidad siem-bran igual y parejo maíz, yuca, como dijo nuestro compañero, es una mixta. Tiene frijol, tiene batata, tiene aguacate, caña, malanga, ñame, guandúl, frijol, yuca amarga. Cuando acabamos esta yuca, de nuevo va-mos repicando y sembrando la maderita, así se conoce la semilla de la yuca que es un pedazo del tallo de la planta adulta que se escoge para sembrar. Repicar es cortar la yuca para que vuelva a ser semilla. A la vez que sacamos metemos la maderita, la yuca, la malanguita.

Cuando sacamos lo sembrado, seguimos sembrando para que no quede la roza así sin las maticas. Si no limpiamos antes de sembrar la semillita no va a tener fuerza. Es mejor limpiar en verano, si limpiamos el día de la lluvia no se secan los surquitos, la pajita no se seca, se pega de nuevo. Si limpiamos el día de verano, limpiamos su-biendo la montaña y lo que vamos dejan-do se va secando. Nos toca limpiar porque si no limpiamos se va a llenar de puro ya-ragua, se va llenar de puro momo.

La roza comunitaria se hizo en un monte. Para socolar la comunidad se reunió, se puso de acuer-do, socolaron, dijeron que cada padre y madre de familia iba a traer la semilla, una, dos, tres mo-chilas, entonces se sembró así. Todo las personas saben sembrar, todo el mundo sabe limpiar, no importa para quien sea porque es para todos, en occidente las personas no saben sembrar, necesi-tan estudiar para esto. De esos 11 estudiantes, o de los hijos de una casa, se está pendiente quien

obtiene más producto, pues a todo el mundo no le da el mismo fruto, hay unos que les da más y otros que no.

Las semillas propias

Le preguntamos a Rubén qué semillas hay de yuca. Él nos mostró la mata de yuca de una semilla que se llama guata, y una yuca que se llama Kashi irrugua amarilla que se parece a la yuca de allá afuera. Le preguntamos cómo se diferenciaban y nos respondió que la diferencia es la hoja y el tallo, una es verde, y la otra es como medio marrón amarilla. Otra semilla que hay se llama kulbezhi irrugua, tiene diferencia en las hojas y en la maderita que es como roja. Esta guata es blanca y suavecita como la de occidente, la diferencia que tiene es en las hojas y en la madera, en el fruto es lo mismo.

Con los niños y niñas seguimos hablando sobre las semillas propias y las de afuera. Camilo dijo que en la roza hay semillas de afuera y propias, de los dos, que hay de todo revuelto y señaló una irrugua que es de aquí y se utiliza para hacer nozi.

El nozi sale de la irrugua pero no de todas las irruguas. Sale de la propia que es amarga, magulezhi irrugua, que dura sembrada más de tres años para dar el fruto, no hay que sacarlo, no se pudre. No es como otra que se saca como a los siete meses. La propia es la amarga con que se hace el nozi y que sirve para curar las casas, para curar el trapiche, para todos los tra-bajos espirituales. El nozi no sirve para comer así, es para el poporeo, para la gaiama, para el gon, para la mortuoria. Ahora para hacer el


nozi esto se muele, queda una harinita y sin sal, solo con agua se hace como una forma de bolita, puede combinarse con frijol rosado (uliwa). Con los niños y las niñas yo también he aprendido eso de las semillas propias.

Camilito y José Manuel decían que los abuelos de antes hablaban de la semilla, de lo propio que no se debía de acabar. Hemos venido perdiendo estos saberes de las semillas propias porque nuestros abuelitos y abuelitas le cuentan a nues-tras ade y abu pero ellos no nos cuentan y de pronto yo no le voy a contar a mi duga, y así se va perdiendo el conocimiento de las clases de semillas que se siembran en una roza mixta. Les pregunté que de aquí a diez años, cuando ya tengan sus hoga-res, cómo verían esas semillas. Reflexio-naron que de pronto iba a tocar traerlas de afuera siempre porque ya lo propio se ha venido terminando, porque no las sem-bramos, no les damos esa importancia.

Uno que otro conserva todavía esa semi-lla propia, como los mamos, los mayores que todavía la utilizan. Cuando a uno le dan consejo dentro de la oficina, le dicen que las semillas son como la madre que nunca se debe de acabar, es como inguia, una mata de guineo propia que las fami-lias siembran en el centro de la roza para que proteja todas las semillas que están dentro del terreno. Al acabar esa semilla de inguia se pierde la fuerza del cultivo y cuando da su fruto el ser humano no lo puede agarrar como los frutos de otras semillas, se deja ahí para alimentar a los animales. Entonces antes de eso ella es como la madre de todas las semillas, ella tiene una sola madre. Desde ahí le hacen trabajo, le hacen bautizo a la semilla an-tes de sembrarla para que dé fruto bue-no, para que no se vaya a enfermar, no se vaya a secar.

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Los niños han trabajado narraciones, compara-ciones, han creado, han investigado sobre una determina semilla que se da en la roza, y han escrito cómo es, quién se lo come y lo narran.

A manera de fábula se habló de cada una de las semillas.

Descripción de la roza

Así fue como trabajamos, salíamos a recorrer y luego íbamos al salón y las niñas y los niños dibu-jaban lo que habían observado. Primero fuimos a observar el proceso de la roza, después hacimos otro recorrido a ver cómo estaban las matas, para ver si estaban de los mismos tamaños, si habían crecido o si habían dado fruto: “La mata de plátano tenía y ahora no tiene”. “Hay plátano”. “Sembraron más, se comieron la comida y volvie-ron a resembrar”. Dibujan todo lo que ven, vie-ron una bota que encontraron en la casa y ahí la dibujaron porque el padre de familia la necesita cuando va a limpiar, para que no le pique la cu-lebra guma, el avechucho y todo eso. Yo les dije que dibujaran lo que vieron y cada uno aportó.

Ellos mismos presentaron lo que dibujaron: yuca, malanga, guandul, ñame, machete, ayo, batata, una matera, un árbol, un plátano, un bosque, una piedra, una casa, una bota, una matica que se llama anís, maíz, guineo, el arroyo, una gorra, un palo, un burro, una gallina, una muralla que pasa por la casa, debajo de la casa hay un sombrero.

Hicimos un cálculo de más o menos 100 palos de yuca, 20 matas de malanga, calculamos porque eso es grande y está tupido, si fuera en hilera sería fácil. Hablamos de los pájaros y animales que son enemigos de la roza porque se comen los frutos cuando están jechos, cuando ya están buenos, el shuano, el oropel (nuluka) y la ardilla (kuindumaga). También hablamos de algunas se-millas que se utilizan para la maraca que también salen de ahí de la roza, también hablamos del carrizo y de la semilla de guandul que se utiliza en Semana Santa.

c Yo soy la tierra. Me nacen muchas semillas.

c Yo soy un frijol. Soy una pequeña semilla, pero cuando me prueban quedan asombrados de mi rico sabor.

c Yo soy una yuca irrugua y me uti-lizan para muchas cosas, y además tengo muchos enemigos como el ratón tshuhkui y la guara Usihki.

c Yo soy el maíz, me comen las perso-nas y las gallinas.

c Yo soy un ñame. Me enredo en el kun, alrededor del árbol.

c Yo soy un fransé. Cuando estoy jecho las personas me persiguen para hacer-me comida y en jugo.

c Yo soy una malanga. Me tenían por allá pero sin mí las cosas quedan fa-llas.

c Yo soy un guandul. Me utilizan en sopa y en Semana Santa en dulce.

c Yo soy un plátano. Yo soy un plátano largo y fuerte. Me utilizan para mu-chas cosas, tajadas, patacón y comida.


Diagrama de entradas y salidas La Casita

A raíz de esta actividad los niños y niñas fue-ron reflexionando, yo como profesor intenté motivarlos a pensar porqué se está acabando la semilla propia. Hicimos una mesa redonda en la que todos participamos. Son inquietos y hacen preguntas, no están callados así que el profesor no está siempre hablando.

El diagrama de entradas y salidas nos sirvió para reflexionar sobre lo que estamos consumiendo. En esta actividad que pude realizar sobre produc-tos, semillas y otras cosas, vi que había mucha dificultad. Esto se volvió un juego, por ejemplo decía: –Y entró la semilla de afuera y la semilla de adentro quedó triste–. Se volvió una activi-dad recreativa, los niños más chiquititos que no tenían la facilidad para expresarse se quedaron observando a los más grandes. En conclusión

tras el ejercicio de la salida y la entrada de las semillas, vieron que la semilla de afuera es la que más se está utilizando en su entorno.

Debo buscar estrategias nuevas y adaptarlas, me sirvió bastante la estrategia de la casita de entradas y salidas, aunque fue corto el tiempo pero fue una producción buena para nosotros, la podemos aplicar junto a los estudiantes.

Lo primero fue dibujar la casa en el tablero, ahí vimos que estamos fortaleciendo otros produc-tos y que deberíamos apropiarnos de la semilla propia pero como están tan escasas los niños y niñas en su mayoría no las identifican. El mayor sí las conoce y las clasifica, sólo con mirarlas sabe cuáles son de afuera y cuáles son propias. Después reconocimos los otros lugares de donde llegan cosas a la casa. Entre todos iban nom-brando las semillas y las cosas que llegaban a la casa desde la roza, el monte, el arroyo y el pueblo. Los padres y los mayores presentes les

ayudaban con los nombres en dumuna que no conocían y con semillas que

ya no se usan. Así completamos nuestros listados con los nom-bres el dumuna y en castellano.

Ese día también vimos junto con los padres de familia que los productos de acá no cuestan tanto como los de

afuera, no tienen el valor que ellos pensaban y lo que traen

de afuera cuesta más que lo que ellos llevan. Nos hemos acostum-brado a que las sardinas, el arroz y

el aceite ya son cosas que nos pide el organismo. Cuando vamos a vender

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los productos nuestros como la panela y el gui-neo, llevamos bastante pero lo que traemos de afuera es poquito; sienten que no es justo pero ya están acostumbrados a consumirlos.

Realizamos en dibujos la secuencia de las etapas de la elaboración de la roza, ellos insisten que sus rozas son mixtas por la variedad de produc-tos que tienen en sus cosechas. Una roza siem-pre es variada debido a que la época de cosecha de cada producto es diferente, si se sembrara un solo producto pasarían mucho tiempo sin tener otros. Siempre aprovechan las diferentes épocas de siembra y cosecha para nutrir y diversificar su roza y tener una alimentación rica y variada. La roza es mixta además porque los terrenos son comunitarios y siempre son montañosos lo que le da una dificultad, pero tienen la ventaja de ser completamente naturales, sin nada de químicos.

En matemáticas hicimos registros: cuántas semi-llas traes de tu casa, cuántas traigo yo, cuánto aporta el vecino, cuántas trae el mayor. Cuando tenemos toda esa información hacemos una pequeña encuesta sobre cuáles son las semillas qué más tenemos en la roza y cuáles son las que menos sembramos. También hemos traba-jado ciencias naturales a través de una historia que muestra que la naturaleza produce el aire sin contaminación, puro como se respira allá dentro del territorio, no como el de afuera. Siempre manejamos esta relación para que el niño o la niña identifique lo de allá y lo occi-

dental, para que no se le haga extraño. Abajo por tanta empresa el aire es contaminante, en cambio en la Sierra Nevada es puro. Además de esto las plantas que se encuentran alrede-dor de los arroyos no se secan, abajo sí porque los árboles se cortan al lado de los arroyos y por eso se secan. Identificamos el aire y el agua como elementos fundamentales en la naturaleza, a través de una serie de preguntas como ¿Qué pasaría si no tomáramos agua o no respiráramos? ¿Cómo se ve cuándo está sucia

y cuándo está limpia? Va-mos a la práctica, vamos al sitio donde están los mate-riales para que los niños y niñas vean la diferencia entre una y otra semilla, también hemos trabajado que todas las semillas no se dan en todos los pisos térmicos.

El intercambio de los productos

Investigamos cuáles de los productos que se dan dentro de la región que se sacan más fácil para la venta o para hacer trueque. Los niños y niñas estuvieron muy interesados en el tema porque ellos decían que los productos para ellos no tenían ese valor, que dentro de su misma gente cualquiera lleva una mochila llena de irrugua y la intercambia con otra mochila de plátano, pero desde el pensamiento occidental tiene otro valor.

Los niños y niñas colaboran activamente en la cosecha (recogen, labran la tierra, siembran), los productos tienen también un valor de trabajo,


para ellos es de mucha importancia, cuando ayu-dan a abu y ade porque en un futuro es lo que ellos van a vivir, sus padres que los están guiando en el camino para que cuando sea su turno no se les haga difícil o desconocido.

A raíz de esto también vimos matemáticas porque hablamos de cantidades, hicimos varios ejercicios de fraccionarios y multiplicamos pro-ductos. Yo les pregunté a los niños y niñas cuán-to vale un ciento de fransé (guineo) y ellos me respondían que cuesta $6.000, otros que un día de trabajo. Nos preguntamos cuánto cuesta un día de trabajo. Ahí se veían confundidos porque un día de trabajo cuesta 10 mil ó 12 mil pesos, ellos se cuestionaron que realmente un día de trabajo cueste dos cientos de guineo. Ellos de ver que en algunos lugares se cambiaba el día de trabajo con un ciento de guineo sentían que los estaban engañando.

Decían que antes no era así, sino que iban a la roza del vecino y se intercambiaba trabajo por fransé. Al analizarlo con el cambio al uso del di-nero ellos no se sentían cómodos. Su inquietud era que querían saber cuánto sale cada guineo realmente y si este precio era justo o no. Aquí tuvimos una discusión entre todos, se pregun-taban en lengua que pensaba cada quien, ellos concluyeron que realmente querían probar en-tre ellos mismos el valor real de este producto.

Hicimos una dramatización de la roza en la que los niños eran plantas y yo una persona que iba y limpiaba apresuradamente la roza y cortaba lo que no se tiene que cortar. En otra dramatiza-ción supusimos que yo era el dueño de la finca y ellos eran el trabajador que venía a ofrecer su trabajo a cambio de dinero.

Camilito Alonso hizo el papel de trabajador que venía a solicitar el trueque porque su roza estaba reciente y no le había dado producto para sustentar a su familia. Él proponía cam-biar un día de trabajo por bastimento a un vecino dueño de una roza. Los niños y niñas siempre se sonreían de ver actuar a sus com-pañeros que tiene mucho talento para esto.

El vecino le aceptó el cambio. Un gajo pue-de tener más de un ciento de guineo y ellos evaluaron que si tenía más él ganaría, pero si tenía menos perdería. Su vecino le dijo: “no pienses que estás perdiendo porque no vas a trabajar todo el día como sería correc-to, llévate el gajo de fransé y nos vemos ma-ñana”. Él le preguntó: –Pero hasta cuando voy a durar trabajando? –Venga mañana y vamos juntos”. Camilito llegó muy temprano a trabajar a la roza de su vecino Carlos. Él le preguntó qué había hecho con los guineos que le había dado el día anterior y Camilito con tristeza le contestó que simplemente se los había comido con su familia porque no tenía otra forma.

Con la cabeza gacha Camilito se fue junto a Don Carlos a trabajar a la roza. El señor Car-los de verlo tan ansioso y triste, no lo puso a trabajar el tiempo que costaba el gajo que se había llevado sino que se contentó con el tra-bajo de dos horas Fue condescendiente con él al ver que era una persona buena y sincera que regresó a trabajar a pesar de que ya te-nía su gajo. Esa nobleza llevó al señor Carlos a regalarle una carga de bastimento. Camilo quedó muy agradecido con el señor Carlos que fue bueno y confió en él y por su propia voluntad fue al día siguiente y lo ayudó.

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La enseñanza es que realmente a veces las cosas no se dan por interés y el favor se de-vuelve aunque no sea con el mismo artículo, ni con el mismo gesto, ni con las mismas cosas. Esa fue nuestra dramatización. Les pregunté que si algún día ellos podían hacer igual como Camilo y Don Carlos. Respondieron que sí, que era la mejor forma de tratar a las personas que confían en uno.

El trabajo en la roza antes y ahora

Formulamos preguntas con los niños y niñas para investigar en casa como:

1. investigar cómo eran ante el trabajo de sus padres en la roza.

2. Qué actitud tomaban, ¿era una ac-titud negativa o de una obligación de ir?

3. Cuando estaban en la roza ¿cuál de los dos padres trabajaba más, el ade o la abu?

Eran preguntas que también se hacían los niños y las niñas, yo también estaba investigando con ellos. Me vi obligado a salir y preguntar para aclarar las dudas que nos surgían a todos en clase. Le preguntaron a sus padres y abuelos con quienes van a la roza, si a ellos les estaban enseñando de la misma forma como les habían enseñado a ellos sus padres y abuelos. Algunos padres de familia respondieron que realmente

para esto no había escuela como la hay ahora, era una obligación de ir con el padre en la ma-ñana y en la tarde, a pesar de las dificultades, las hormigas, el sol. Ahora la escuela hace que los niños tengan un poco más de libertad por-que tienen que descansar para ir a estudiar. Los padres ven que ahora los niños no están para eso, lo ven positivo porque se están formando, pero cuando no pueden salir a estudiar y conti-nuar lo ven como tiempo perdido. Uno los ani-ma respecto a que el tiempo no es perdido por que aprenden cosas nuevas y que con el modelo educativo wiwa fortalecen saberes culturales.

En estas clases que son tan conversadas ellos se ven seguros en lo que expresan. A veces cuando hay situaciones que les son complejas después de mi explicación, ellos las analizan y las ven comprensibles si son expresadas de otra mane-ra. Evalúan que los químicos que se les aplican a los productos en occidente hacen que las plantas crezcan grandes y fuertes rápidamente pero que son malos porque afuera hay muchas enfermedades y la gente vive poco. Reflexiona-mos que ahora estamos débiles como la tierra. Ella cuando llueve de lo débil se desmorona por los químicos, igual que nosotros nos estamos desmoronando poco a poquito por dentro. De ahí viene la palabra más triste que es la muerte, que los wiwas no tienen, solo gripa y fiebre.

El tema de cada uno de nosotros los compañe-ros nunca se acaba, cada vez que uno va inves-tigando van saliendo cositas, cosas que uno no pensaba, yo he venido pensando muchas cosas, el tema nunca se acaba, eso es infinito.



Los niños y las niñas se interesan por apropiar-se del conocimiento que ellos mismos constru-yen. Hacen análisis a partir de las pistas que les da el docente, respondiendo cosas así sean inventadas.

Expresan preguntas, dificultades e inquietudes a partir del desarrollo de secuencias de ilustra-ciones sobre cómo se establece la roza.

Consultan a padres y madres y mayores de la comunidad para describir paso a paso cada eta-pa de la elaboración de la roza, qué beneficios tiene, para qué va a servir.


APRENDIZAJE

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¿Por qué no se están sembrando semillas propias en la comunidad wiwa?

El trabajo en la roza es fundamental para la supervivencia de la comunidad wiwa. En la actualidad se presentan muchas dificultades para que la producción de alimentos cubra las necesidades de la gente: no se está realizando el intercambio de las semillas propias con otras

comunidades, los animales se comen el alimen-to en la roza, y muchos de los alimentos que se consumen vienen de fuera del territorio. Por estos motivos, considere de vital importancia abordar en la escuela el tema del trabajo de la roza integrando las diversas áreas del co-nocimiento y recuperando los conocimientos propios de los wiwas.


A las y los niños lo que más les gusta es trabajar en la roza (sem-brar, limpiar, buscar comida). –¿Con quién hacen la limpieza de la roza?–Vamos con nuestros hermanos y padres. –¿Qué siembran? –Sembramos semillas.–¿Qué clases de semillas se utilizan? –Todas las clases de semillas. –¿Cuánto siembran?

TRABAJAREN LA ROZA

Profesor: Daniel Enrique Nieves

Escuela Ahuyamal, preescolar a 5º


Bueno eso si no respondieron porque como de costumbre eso no se cuenta para sembrar. Con esas preguntas me di cuenta que los niños y las niñas saben qué se debe hacer para sembrar en la roza, conocen las clases de semillas propias y saben sembrar semillas.

Para conocer más del tema con los niños y las niñas, les puedo hacer preguntas como:


c Entrevista a un mayor de la comunidad so-bre cómo se hace la roza.

c Salida de observación en la roza. c Inventario de lo que se siembra en la roza.

¿Cómo se hace la roza? ¿Qué herramientas se utilizan para hacer la roza? ¿En qué época se siembra?,¿Para qué sembrar? ¿Qué intercambian por los productos que siembran en la roza?

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Área

Ciencias Naturales

Lenguaje

Matemáticas

Ciencias sociales

Explorar la integración de las áreas de conocimiento

Procesos de pensamiento

ObservaciónDescripciónRelaciónClasificación

ObservaciónDescripción

ComparaciónRelaciónClasificación

ObservaciónDescripciónRelación

Indicadores

Los y las estudiantes podrán clasificar los diversos tipos de semillas, la variedad de productos, plantas y animales que se encuentran en la roza; clasificar las plantas de acuerdo a sus características (tamaño, color y forma), partes (raíces, tallos y hojas) y usos que se dan culturalmente en la comunidad; comprender y relacionar el proceso de crecimiento y nutrición de las semillas y plantas que se encuentran en la roza.

Los y las estudiantes podrán realizar descripciones escritas, gráficas u orales del trabajo en la roza y el proceso de investigación; apren-derán a formular preguntas, realizar entrevistas a la comunidad y registrar la información obtenida en su cuaderno de apuntes. Podrán realizar narraciones, cuentos e historias con los aprendiza-jes que se tendrán de las entrevistas a los sabios y autoridades de la comunidad wiwa sobre el trabajo en la roza. En la elaboración de relatos, cuentos y descripciones los y las estu-diantes podrán comprender las partes que conforman una oración (sujeto, verbo y predicado) en el caso del español y podrán escribir en dumuna.

Resultado del trabajo en la roza los y las estudiantes podrán aprender y desarrollar el pensamiento matemático, a través de comprender y realizar operaciones de conjuntos, organizar por tamaño, clasificar las semillas por cantidad, elaborar inventarios de las semillas aplicando el método estadístico de conteo, clasificar y elaborar gráficas que representen los datos hallados, podrán resolver problemas matemáticos aplicados al intercambio de los productos de la roza con otros foráneos poniendo en juego los conocimiento de contexto y la comprensión de la conversión de medidas.

Los y las estudiantes podrán ubicar geográficamente los territorios donde se hace la roza, comprender la importancia de las semillas tradicionales en las comunidades y cultura wiwas, así como, el pro-ceso de siembra en la roza y la realización de los pagamentos para respetar y cumplir con las normas culturales de la comunidad.

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RECOGER Y COMUNICAR

LA EXPERIENCIA

Trabajar en la roza Pensé que la mejor forma de identificar el tema a trabajar era preguntarles a los niños y las niñas qué es lo más les gusta hacer en sus casas. Los alumnos me respondieron que lo que más les gustaba hacer era sembrar y limpiar en la roza. Seguí preguntando: – ¿Qué siembran en la roza? Ellos respondieron que sembraban diferentes clases de semillas como yuca, malan-ga, maíz, plátano, café, aguacate, fríjol, caña.

– ¿Con quiénes trabajaban en la roza? Ellos respondieron que con los ade y abu. Luego pudimos ver que había-

mos identificado el tema el cual llamaríamos “Traba-jar en la Roza”, desde la

escuela y para tener mayor información

acerca de la roza, opté por realizar

la primera activi-dad visitando a

un mayor.

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El trabajo tradicional para sembrar la roza

Antes de entrevistar al mayor, preparamos las preguntas formuladas por alumnos y escogimos a uno de ellos que pudiera hacer las pregun-tas claramente. Fue así como comenzamos el proceso de investigación. Haciéndole preguntas al mayor:

Daniel. – ¿Cuándo se hace una roza? Mayor. – Tradicionalmente como wiwas tene-mos unos pasos para hacer una roza, también unas normas que reglamentan como se debe trabajar en la roza.D. – ¿Cuáles son esas normas y pasos? M. – Para hacer una roza hay que escoger el terreno que se va a talar, para luego hacerle el trabajo de pagamento donde se pide permiso a los padres Kalashe y Kalabia.D. – ¿En qué mes se realiza esto? M. – Esto se realiza en el mes de enero y febre-ro, luego se tala y se quema; pero para quemar la socola se tiene que realizar pagamento con Shimuna Dzhirakuitshi

Al escuchar las respuestas del mayor, los interro-gantes que habíamos formulado desaparecie-ron, surgiendo otras inquietudes:

– ¿Qué es eso? preguntó un niño refiriéndose a Shimuna Dzhirakuitshi. El mayor respondió que es una tuma que sirve para hacer paga-mento al agua.

El mayor siguió hablando de la elaboración de la roza. Dice que luego se quema y se vuelve a

hacer trabajo de pagamento a los padres de la candela (guerrua).

– Y, ¿por qué hay que hacer tanto pagamen-to?, preguntó un alumno.

El mayor responde: – Cuando termine la historia explicaré porque

hay que realizar esos pagamentos.

Luego dice el mayor que ya quemada la socola se espera la fase de la luna para sembrar.

– ¿Dónde tiene que estar la luna?, preguntó un alumno. El mayor dice que debe estar en luna menguante.

Continuando, el mayor dice que antes de la siembra hay otro trabajo de pagamento para curar el suelo y pedir permiso para sembrar la roza a Abu Zhamanduna. También para lim-piar la roza se necesita realizar otro trabajo de pagamento. Luego para sacar por primera vez la comida hay que curarla antes de consumirla porque si no, nos enfermamos. Por esto hay que hacer todos estos trabajos purificando así las di-ferentes clases de semillas que se van a sembrar, así como al alimento antes de consumirlo.

El mayor dice que para la siembra de la roza (socola) hay que tener en cuenta el canto de algunas aves y explica que los cantos anuncian y transmiten mensajes de abundancia de alimen-to o escasez de cosecha. También dice que lo que se siembra está relacionado con la música tradicional llamada Shihkakubi y explica que es porque cuando se toca, se canta y se baila, se aconseja a los animales.


Este mensaje transmitido a través del Shihkakubi es interpretado por especies de animales que si no se les toca, ni canta, ni baila, dañan el cultivo. Al sembrar el wiwa debe tener en cuenta todas estas normas de comportamiento. Luego de haber sem-brado debe ir donde el mamo y confesarse sobre el proceso de trabajo que realizó en la roza.

Los alumnos impresionados, contentos y moti-vados le repiten la pregunta al mayor:

– ¿Y por qué hay que hacer tanto pagamento?

Concluyendo el mayor responde:

– Se hacen todos estos pagamentos para que no se acabe la comida, que no se enferme, que los animales no dañen los alimentos, para que el agua no haga daño al cultivo, para que el cultivo no se seque, que las plagas no afecten el alimento, que no nos enfermemos cuando comemos de lo que sembramos.

Con esta actividad busqué que los niños y las ni-ñas investigaran acerca de qué es la roza cultural-mente y comprendieran cuáles son los pasos que debe dar el wiwa para hacer una roza. También busqué junto con los alumnos trabajar el área de español desarrollando las habilidades comunicati-vas como: hacer un diálogo, formular preguntas, tomar notas en su cuaderno, elementos de la comunicación (emisor/receptor, código, etc.) y la lectura del contexto.

Luego quise que los alumnos realizaran una descripción sobre lo sucedido en el proceso de investigación, estudiando algunos elementos de la gramática:

Quise que los alumnos y alumnas comprendie-ran que lo que el mayor había contado era una narración. Luego les pedí a los alumnos que elaborarán cinco oraciones de lo que el mayor había narrado. Les pedí que describieran las ac-ciones que realizó cada alumno, el mayor y yo como docente en el transcurso de la actividad para que comprendieran el concepto de verbo. Luego expresaron que querían dibujar la roza y les sugerí que dibujaran los pasos que tie-ne que realizar el wiwa para sembrar la roza, guiados por lo que el mayor había narrado.

Los alumnos comprendieron y llenaron las expectativas que tenían frente al tema y se sen-tían emocionados. Yo como docente observé que los alumnos me entendían mejor y com-prendían los temas a partir de la práctica.

Observación en la roza

Siguiendo la ruta me propuse hacer otra acti-vidad de observación y descripción, así que les informé a los niños y las niñas que iríamos a visitar la roza. Emocionados preguntaron que si llevaban lápiz y cuaderno, yo les respondí que sí, que era necesario ya que tendrían que escribir todo lo que observaran. Los alumnos a medida que iban observando, hablaban y comentaban entre sí. Decían: ‘a la yuca la roban y se la comen’, ‘el guandú se lo come el shuano’, ‘la malanga está cobá de la chenga’. En ese momento uno de los alumnos reflexionó y dijo: – El mayor nos dijo que se hacía traba-jo de pagamento para que los animales no se comieran la comida y yo miro que los animales se están comiendo el alimento. Yo les pregun-té por qué creían que los animales se estaban comiendo la comida. Un alumno respondió que

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porque tenían hambre; les aclaré a los alumnos que era porque ya no se estaba realizando el trabajo de pagamento. En ese momento les dije que ellos tendrían que realizar los trabajos de pagamento y así los animales no se la come-rían, ‘porque ustedes ya saben lo que el mayor les relató’.

Luego regresamos al aula donde les propuse que socializáramos todo lo que habían escrito, fue así como cada uno se paró al frente y expresó lo que había escrito de la ob-servación. De acuerdo a lo que los alumnos ex-ponían y de mis aportes como docente analiza-mos que en la roza no solo hay plantas y semillas sino que también hay animales de dife-rentes clases como: lagartija, avispa, comején, cigarrón, gusano, pájaro, shuano, entre otros; algunos afectan comiéndose la comida y otros sirven como defensa del cultivo.

Después realizamos otra actividad regresando nuevamente a la roza, esta vez con el objetivo de observar las diferentes clases de plantas. Les dije a los alumnos que se dedicaran a ver las plantas y que describieran todas las partes de cada planta. Observaron plantas como la yuca (irrugua), plátano (kuntana), caña (kalusi), malanga (noma), frijol (sesirawa), café, entre otras. A medida que fueron tomando nota de lo que observaban, yo como docente les hacía

aclaraciones de lo que no entendían, aunque fue muy poco. Al terminar la observación realizada por ellos, regresamos al aula para así mirar y socializar lo que ellos habían escrito.

Todos dijeron que las plantas que observaron tenían hoja, rama, raíz, palo (tallo), flor, semilla, fruto y tronco. También expresaron que había

diferentes formas de las hojas, había hojas grandes, pequeñas y media-

nas. En cuanto al tallo, un alumno me preguntó que si el ñame tenía tallo, yo le respondí

que si tenía, pero que era diferente por ser un bejuco, que era blando

y delgado. –Sí claro, hay tallos grandes y otros suaves

como el de la malanga, tallo pequeño–, dijo un niño. Esto

me permitió darme cuenta de que los estudiantes habían com-prendido y que de igual forma estaban muy motivados con la

actividad.

En esta actividad observamos las clases de tallos que fue parte de lo que llamó la atención de los alumnos, las clases de semillas que tenía la planta, las clases de plantas que encontramos en la roza. Los niños y las niñas conocieron e iden-tificaron las partes de las plantas. Así mismo les expliqué que para el wiwa las plantas cumplen una función, sus partes son muy importantes y que las utilizamos en muchas actividades. Las utilizamos para curar y prevenir enfermedades. También para teñir el fique, para hacer casas, bancos, el trapiche, la troja.


Hacer el inventario de la roza

Volvimos nuevamente a la roza. Al llegar les expliqué que tenían que contar las plantas que observaban, y, desde donde iniciaran, tendrían que ir poniendo en el cuaderno el número a cada planta, tendrían que tener en cuenta la posición

para construir un dibujo de la cantidad y el lugar en que se encuentra cada mata en la roza. Es así como ellos comenzaron a contar y describir lo que observaban, es decir, empezamos a realizar un inventario clasificando las plantas para ver así que es lo que más se cultiva.

YUCA: IRRUGUA

BotónKashirrugua Kulbezhi MagulezhiMuzhiwa Munshalu Shitete Sinkuiliri Jime Sabanía Negrita

KALUSI: CAÑA

MakesiaNengulu Umbunshi

CONDIMENTOSCulantro: MansigaCebollín: Muntshino kua Ají picante: NewaCol: Kuli

Batata: Mesu Arracacha: Kashi Calabazo: Shu dumburu

MALANGA: ZHANAWERA

Galinasa Isusa MundzhiNikuma Noma Salawarru Shui Wirru

MAÍZ: IUM Ium bunshi Ium sinaIum zhirrua

GUINEO: SUMSA

DumintshuhkuIngia KuntanaShibua Shimaka

CaféAhuyama: Mundugua Ku~jta

FRIJOL: SHIHTA

Muzhiwa ~ngokuaSesirawaZharrugua Zinzewa BURRUNA: ALGODÓN

Kun burruna Shihpulurru Burruna sepa Burruna zeku AYO: ABIMAIA

DugaiuSamario

AGUACATE: AKUHTSHI

Busi Werrunku

CLASES DE SEMILLAS

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Quise que los alumnos aprendieran cuántas clases de semillas o plantas había en la roza y qué cantidad de plantas había por cada clase de semilla. Les pedí que ubicaran dónde había y en qué cantidad plantas de yuca, plátano, fri-jol, ñame, hasta mirar todas las clases de plan-tas. Luego realizamos una actividad de sumar las clases de plantas para saber cuántas clases de plantas se encuentran en la roza y cuántas plantas se encuentran en total en la roza.

Analizamos cuáles plantas se siembran en ma-yor cantidad, los alumnos también notaron que una de las plantas más sembradas es la yuca y que le seguían el guineo y el ñame. Con esta información quisimos organizar como actividad del área de matemáticas una tabla para repre-sentar qué semilla se siembra más o menos.

Por esto tuvimos en cuenta el número que le asignamos a cada planta en el inventario y la cantidad de veces que aparecía sembrada.

Utilizando las plantas realizamos una actividad de conjuntos graficando el conjunto de las plantas, hicimos comparación de la roza como conjunto y las semillas como elementos. Luego realizamos otra actividad como tarea: cada niño trajo una clase de semilla al salón que reunimos en el conjunto de clases de semillas.

Esto lo trabajé para que los niños aprendie-ran de la unión de conjuntos y subconjuntos. Sabiendo que todas las semillas son diferentes pero se siembran en el conjunto de la roza. Al final noté que los alumnos comprendieron esta actividad.


En la siguiente actividad realicé preguntas sobre lo que producían en la roza como qué hacen con la comida que sacan. Ellos respondieron que la consumen ellos y alimentan a los animales. Tam-bién venden en el pueblo o cambian con otras personas de la comunidad por panela.

Me llamó la atención que ellos respondieran que venden comida en el pueblo. Esto me estimuló a seguir preguntando: –¿Qué venden? Los alumnos me respondieron: –Yuca, guineo, panela, café. Seguí preguntando: –¿Qué cantidad venden? Los alumnos respondieron que de yuca 50 libras, un quintal, 30 libras, de guineo como 100, 200 o 300; de café un quintal, quintal y medio, y de panela que cuando molían bastante vendían 3 paquetes. –Y, ¿cuánto cuesta lo que venden? Por ejemplo guineo, yuca, panela, café. Respondieron que a veces vendían el guineo a $8000, el café valía $250.000 el quintal y la yuca a $400 la libra.

Así que seguí preguntando:

– ¿Qué compran con la plata de lo que venden?

Los alumnos, muy motivados respondieron que compraban sardina, zapatos, ollas, arroz, tazas.

– ¿Cuánto cuesta lo que compran? Los alumnos se quedaron un momento callados recordando los precios. Respondieron que zapatos $15.000, sardina #3.000, olla $25.000, arroz $15.000, pan $200, gaseosa $1000, confites $100.

Aquí terminé con las preguntas, pero al mismo tiempo quedé sorprendido al ver que los alum-nos estaban enterados y sabían lo que hacían con las ganancias del producto que sacaban de la roza.


En el seguimiento a los procesos de aprendizaje de los niños y las niñas tuve en cuenta el inte-rés que expresan por aprender sobre el trabajo en la roza desde las prácticas tradicionales. Así mismo valoré la participación en las diversas actividades, la comprensión y aplicación de los procesos de pensamiento de las diversas áreas en el proyecto de la roza, las actividades, ejer-cicios y tareas asignadas a los niños y las niñas para evaluar el nivel de aprehensión de los temas desarrollados y las dificultades y logros de los niños y las niñas de acuerdo a sus conoci-mientos.


APRENDIZAJE

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c Investigar cuáles semillas tradicionales se han dejado de sembrar en la roza y cuáles nuevas semillas foráneas se están sembrando.

c Elaborar un cuadro comparativo con las se-millas que se siembran en la actualidad y las que se dejaron de sembrar.

c Hacer correspondencia del tema con niños de otra escuela identificando como trabajan en la roza y cuáles semillas se producen allí.

c Realizar un calendario de siembra identi-ficando los diversos tipos de pagamentos que se realizan a lo largo del año durante el proceso de trabajo en la roza.

c Reconstruir la historia de los cultivos reto-mando las narraciones tradicionales de los mayores de la comunidad wiwa.

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Los Recursos DEL TERRITORIO

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A través de este proyecto de aula queremos conocer el significado del agua y entre otros aspectos, los nombres de los afluentes del rio Cheruá en lengua dumuna.

En la comunidad de Cherúa hay un desconoci-miento de los valores culturales relacionados con la madre agua, las normas de comporta-

miento frente a éste elemento vital, el respeto que se debe tener y el conocimiento sobre su origen. La problemática se acentúa cuando nos damos cuenta que no sabemos cuáles son los nombres del río y sus afluentes en dumuna.

Mi principal preocupación es que las nuevas generaciones desconozcan los saberes y conoci-mientos relacionados con el agua, ante ello la escuela puede generar nuevas estrategias para investigar y socializar los principios culturales del pueblo Wiwa.

La realización de este proyecto nace de una visita al río Cherúa en la que los niños y las niñas se in-teresaron por los nombres del río y de sus afluen-tes en nuestra lengua propia. Charlamos sobre este tema especialmente sobre el nacimiento del río y decidí pedirles que preguntarán a sus padres sobre los nombres del río y sus afluentes. Al siguiente día cuando pregunté por la tarea, so-lamente uno o dos niños habían logrado alguna información sobre el tema; en ese momento me di cuenta del gran desconocimiento que como

EL AGUAProfesor: Profesor Néstor Montero

Escuela de Cherúa, grados 3º a 5º


comunidad tenemos sobre nuestro río. Al co-mentarlo en una reunión comunitaria los padres estuvieron de acuerdo en trabajar el tema y se comprometieron a participar del proyecto pues como ellos mismos afirman: “nosotros también necesitamos aprender”

Este es un tema de mucho interés para los niños y niñas porque se relacionan permanen-temente en la vida cotidiana con el río, pero existe un problema de conocimiento cultural y es que los conocimientos relacionados con éste elemento vital que no se están enseñando en la familia. Conocimientos como el significado cultural del río, las normas de comportamiento, el canto del agua, el cuidado de protección y respeto de la madre agua son desconocidos por las nuevas generaciones.

Este proyecto busca que desde la escuela, junto con la comunidad se entre a fortalecer el co-nocimiento de los niños y las niñas, partiendo desde investigaciones con los mayores, charlas con la comunidad, organizando recorridos. Con esto se pretende que tengan una forma-ción clara de la cultura wiwa y de la cultura occidental.


Los niños y niñas conocen el agua por su contacto perma-nente con el río, saben que servicios nos presta, conocen que el agua se encuentra en un río, en una quebrada, que es vital para todos los seres. Los niños y niñas se dan cuenta de que se quema mucho, de que a veces se tumban

árboles cerca a las quebradas. No conocen los nombres del río y sus afluentes en nuestra lengua y de la misma forma los conocimien-tos y saberes culturales relacionados con éste.

Para orientar la búsqueda del conocimiento por parte de los niños y las niñas, cuento con las siguientes preguntas:

¿Qué significado tiene el agua para nosotros los wiwa?¿Por qué es importante el agua?¿De dónde viene el río?¿Cuántos afluentes tiene el río?¿Cuándo debemos cuidar los ríos?¿Qué comportamiento debemos tener?¿Por qué aumenta el agua en los ríos?, ¿por qué disminuye?¿En qué época aumenta el agua y en qué época disminuye?¿Para qué se utiliza el agua?¿Dónde se originan las aguas de los ríos?¿Cómo conservar al agua?¿Cómo influye el agua en la producción de los alimentos?


Realizar una salida de campo para que los niños midan la profundidad y el ancho del río utilizando elementos del medio, como por ejemplo varas de madera. A partir de allí estu-diaremos el metro como unidad de medida y aprenderemos sus submúltiplos y sus múltiplos.

Realizar una investigación acerca del origen de los afluentes del río Cherúa preguntando a los mayores y a los mamos sobre este tema.

Invitación de las madres a un espacio pedagógico para dialogar acerca del significado del agua.

Realización de un ejercicio comparativo sobre el significado del agua para el pueblo Wiwa y para las personas que no son de la Sierra.

Elaborar un diagrama de entradas y salidas (la casita) para analizar las relaciones entre el agua y la producción de alimentos.

Salida de campo para realizar preguntas sobre el río y la importancia del agua y para construir, entre todos, un cuento sobre el arroyo Burukoko.


Lenguaje

Narrar, utilizar adecuadamente signos de pun-tuación, hacer descripción histórica, dibujar, escribir, comprender y redactar de textos.

Desarrollar habilidades comunicativas de pro-ducción y comprensión de textos al analizar las historias tradicionales y construir un cuento entre todos sobre el tema.

Ciencias Naturales Identificar seres acuáticos, recursos naturales, ecosistemas, seres vivos. Desarrollar el pensa-miento lógico, causal y sistémico mediante el análisis de los ecosistemas que acompañan al río.

Matemáticas Elaborar estadísticas, conjuntos, medidas, ope-raciones y establecer cantidades. Utilizar unida-des de medida estableciendo la profundidad y anchura de algunos arroyos.

Ciencias Sociales Desarrollar el pensamiento histórico al investigar los relatos tradicionales sobre el agua y el río, observar y la ubicarse espacialmente al realizar un registro gráfico de lo obser-vado en los recorridos por el territorio.


El significado y el cuidado del agua

en la comunidad wiwa Explorando el río y las unidades de medida

Fue un día que les pregunté a los niños y niñas a dónde querían ir y dijeron: –Queremos ir al río–. Lo primero que piensan es que si van al río es a bañarse, a jugar con el agua. Les dije: –Vamos a ir a aprender, a conocer–. Entonces nos fuimos y estando en el río les hice varias preguntas como cómo observaban el río en ese momento, cuán-do aumenta el río, cuándo disminuye, porqué el agua es importante. La mayoría de los niños y niñas tuvieron respuestas a esas preguntas. Yo no les dije que íbamos a trabajar matemáticas ni nada, pero pensé que íbamos a trabajar las pre-guntas de cuándo aumenta y cuándo disminuye:

– ¿Cómo sabemos que el río está seco y cuánto mide el río a nivel del agua?, les pregunté.

– Es fácil, nosotros nos quitamos los zapatos y nos metemos y ahí sabemos que el río está hondo.

RECOGER Y COMUNICAR

LA EXPERIENCIA

75

– Y, ¿será que es una medida exacta? – Si claro porque ahí sabemos si el río está

seco.– ¿No será que hay una medida más exacta? Algunos dijeron: – Sí hay: el metro. Podemos medir el agua a

qué altura está.

Entonces elaboramos de caña boba unas reglas de diferentes medidas, de 1 metro, metro y medio, otra de 2 metros y de 2 metros y medio. Como habían visto de sus padres que medían el metro desde el hombro hasta el final de la mano, comparamos con esta medida con una regla que había en el salón y recogimos los pa-los e hicimos varas de diferentes medidas. Ellos midieron cada uno en el río y luego también dijeron que podían medir el ancho del río y lo hicieron. Estuvimos un buen rato allá midiendo el pozo donde estaba más hondo y ellos iban anotando en sus cuadernos. Algunos no esta-ban midiendo, pero estaban anotando.

Después en el salón escribieron en el tablero cuánto había medido cada uno. Hicimos com-paraciones de quien había medido más. Resulta que algunos niños tenían claro lo que era el metro, el centímetro, mientras otros niños no. Yo quería que por medio de este ejercicio de medir el río conocieran al metro como unidad de medida. Algunos niños contaron que lo utilizaron para medir el río, que en sus casas su papá lo utilizaban en la construcción de vivien-das. Expliqué que el metro también se utiliza para medir un área de un terreno, para medir la madera con la que se construye una puerta. Para esto se midió el área de la escuela y se hicieron operaciones de suma.


Practicaron con diferentes unidades de medida y equivalencias a partir de los datos obtenidos por cada uno en el río.

Les expliqué que las partes pequeñas del metro se llaman sub múltiplos del metro y las partes más grandes como el decámetro, el hectómetro y el kilómetro se llaman múltiplos del metro.

NOMBRE

MANUEL

ADALUZ

ANGEL

ENDERSON

LEONARDO

CLARIBETH

TOTAL

METRO

2

2 ½

2

5

1

2 ½

15

DECÍMETRO

20

25

20

50

10

25

150

CENTÍMETRO

200

250

200

500

100

250

1500

MILÍMETRO

2000

2500

2000

5000

1000

2500

15000

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El origen del agua

Bueno ya otro día, estábamos en territo-rio, trabajamos haciendo una pregunta a los niños: ¿de dónde se originan las aguas que llegan al territorio? “Bajan de la neva-da, bajan de arriba”, decían algunos. Para eso yo también tuve que investigarlo, pues de pronto los padres no lo sabían. Enton-ces yo tomé una iniciativa y con Ade Hi-lario investigué un poco de dónde venían las aguas de la Sierra. Geográficamente las aguas que bajan de la sierra tienen una madre que son las lagunas. El agua que baja por este sector es de Abu Dume-na, pero yo me preguntaba esas agüitas que salen por aquí más debajo de dónde vienen. Yo había estaba investigando que esas eran como unas mangueritas que sa-len por debajo de la tierra desde allá de Dumena.

Solamente alcanzamos a investigar 3 la-gunas que hay en la sierra y luego de eso hicimos una clase con los niños. Según la historia esas eran unas mujeres que tenían un mal comportamiento, indisci-plinadas, pero había un padre que las ha-bía aconsejado y como ellas escucharon, ellas se convirtieron en lagunas, de ahí que el agua es una mujer, es una madre. De todo eso que me había dicho ahí el mamo Hilario, sacamos algo que me pa-reció muy bueno que es el significado del agua para nosotros los wiwas como una madre para todos nosotros.

El significado del agua para el pueblo Wiwa

Para realizar esta actividad invitamos a dos madres conocedoras. Luego nos reunimos en la unguma con los niños, donde las madres comenzaron a narrar en lengua dumuna el significado del agua. Una de las madres co-menzó diciendo que el agua es una madre, una mujer que antes del amanecer cometió muchos errores y era desordenada, pero hubo un padre que les aconsejó y después se convirtieron en akuzhiwa (laguna) y se quedaron en la sierra. Los alumnos estuvieron atentos registrando en sus cuadernos. Después le preguntamos a las madres porqué se le canta al agua. Conta-ron que el agua es una madre que nos cuida a todos por eso hay que bailar, cantar, al mismo momento las madres cantaron el canto del agua. Se observó que algunos niños sentían pena para cantar pero algunos estaban aten-tos, cantaban y se reían cuando cantaban.

Fue una actividad conjunta con la profe Maira, las madres interpretaron el canto del agua y a la vez ellas hablaron del guama sobre el agua, qué comportamiento hay que tener en el agua. Los comportamientos de los niños, también de las niñas que se debe actuar de manera orde-nada sin hacer desorden en el río.

Les dejé de tarea que si habían entendido lo que había dicho la madre, hicieran un escrito y lo hicieron y lo socializaron. Luego hicimos un escrito con las normas de comportamiento en el agua, si hay trueno, si cae granizo, eso no se produce porque sí, sino porque nosotros esta-mos teniendo mucha indisciplina en lo cultural,


si hay avalancha. Pudimos conocer todas esas cosas sobre el agua y la importancia con que hay que cantarle al agua; lo dijeron las madres porque es una madre que nos cuida a la huma-nidad y a todo ser vivo que está en la tierra.

Comparamos definiciones entre lo que hacen allá abajo con una definición de adentro, junto con lo que ellos produjeron, lo que la madre dijo y con la ayuda mía, organizamos un signifi-cado sobre el agua para los wiwas.

Para los hermanos menores el aguan sirve para el desarrollo económico, piensan que es para explotar, en cambio para nosotros los wiwa, el agua sirve para la producción de alimentos y para la vida de todos por ello la concebimos como una madre. Hablamos como ejemplo de industria ganadera y la produc-

ción de palma con relación a la importancia del agua. Nosotros creemos que el agua se debe usar para tomarla, nunca desviaríamos el cauce de un río como lo hacen las mineras.

Surgieron muchas preguntas mientras estába-mos hablando sobre la contaminación, sobre las quemas, entonces un niño dijo: – “Mientras usted está diciendo eso, yo ayer cuando subía estaba un mayor quemando”. Hicimos una reflexión sobre la conservación de la naturaleza, y de las enfermedades que sufre nuestra madre tierra, se fueron pensando muchas cosas sobre este problema y las contaron en las clases.

En una reunión posterior de padres de familia hablamos sobre el tema de las quemas y la gen-te reconoció la problemática; no somos todos pero hay que hacer un llamado de atención a

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la comunidad; los adultos deben dar ejemplo sobre esto para poder enseñar esto a los niños desde la escuela, es la única forma para que los niños sientan que éste conocimiento sí es verdadero.

La casita y la importancia del agua para la producción de alimentos

A través del agua se conoció mucho sobre lo cultural ya que les están haciendo preguntas a sus padres. Cuando trabajamos aquí con las madres los niños preguntaron que para que cayera agua buena qué había que hacer, qué había que confesar. Trabajamos también la casita y por qué el agua es importante en la producción de alimentos, así titulamos el ejercicio. La trabajamos en grupos, ellos mismos con sus propias palabras fueron organizando los lugares donde se podían conseguir los ali-mentos. En cada uno de los lugares ubicaron el agua; también trabajaron la necesidad de agua de los animales y de la tienda, respondiendo a la pregunta ¿cuál es la importancia del agua en los lugares donde se producen cada uno de los alimentos?

Después de realizar éste ejercicio llegamos a algunas conclusiones: El río es importante para que los animales puedan comer y se puedan reproducir, de la misma forma es necesario que llueva para que los cultivos no se atrasen y pro-

duzcan alimentos; el agua está relacionada con la producción. El potrero está relacionado con pasto y con la vida de los animales; en la huerta el agua es importante para la supervivencia de los cultivos. Trabajamos también la economía del territorio, pudimos ver como el agua influye en la producción de los alimentos propios, todo esto mediante el análisis de la información de la casita.

Entonces les propuse pensar qué debemos hacer nosotros como indígenas para

que caiga agua buena. Entre las respuestas, los niños dijeron: ‘hacer trabajos espirituales para que no

caiga granizo o tengamos tempestades, avalanchas y el agua no venga con enferme-dad’. También que la comu-nidad debe confesar por los

alimentos. A partir de allí, yo les pregunté: –¿y ustedes si saben con que se le hace pagamento al agua? Dijeron que con una piedra blanca, esa piedra que yo he escu-chado que se llama Dzhirakuitshi,

reflexionamos que había que hacer esto para que los alimentos no nos enfermaran.

Este ejercicio nos permitió investigar los ali-mentos que consumía cada familia haciendo un registro durante seis días y relacionando esto con los lugares en que conseguimos los alimen-tos. Respondieron que los conseguimos en la finca, en el río, en el monte, en la huerta y en el potrero donde habían animales. Después entra-mos al salón de clases, cada niño expresó lo que había aprendido, oralmente en dumuna.


¿Y si el río fuera gente, qué diría?

Para comenzar la escritura del cuento realicé las siguientes preguntas a los niños ¿De dónde na-cen las aguas? ¿Por qué las mujeres se convirtie-ron en laguna? ¿Cuál comportamiento debemos tener con el agua? ¿Por qué el agua es sagrada? Los niños debían responder estas preguntas a partir de las investigaciones realizadas en las demás actividades. Todo esto para que ellos realizaran una síntesis y pudiéramos retomar és-tos elementos para la escritura del cuento.

De acuerdo a esta serie de preguntas los niños en sus cuadernos escribieron lo que habían escuchado. Luego cada niño socializó lo es-crito a sus compañeros. Por último los niños en una cartulina dibujaron un mapa del rio y sus afluentes y explicaron en español lo que habían aprendido sobre el agua.

En éste punto tuve que realizar una investiga-ción sobre los nombres de los ríos en nuestra lengua propia con el mamo Ade Hilario, los resultados iniciales son los siguientes:

RIOS QUE QUEDAN HACIA LA IZQUIERDA

AKUNA URRU

ZERRURUA

GABILAN URRU

JABA URRU

KAINGAGA URRU

KUNCHURRUA URRU

SIMELU TENA

DZHIWARRU

SHIMALKWIRRUA

MAMULUATUHKUA URRU

BURRKOKO URRU

Nacimiento del rio: ABIKULUA

RIOS QUE QUEDAN HACIA LA DERECHA

SHETANAZHIWA

ZHINZHINGAGA

SOPAKURRORUA

MAKULAWA URRU

MORSIURRU

MAGURRA URRU

KUNKUHSANAURRU

ZHANGURRU

JOLON URRU

NAMINSI URRU

JAYITUURRU

PLAGERO URRU

SINTSHIHKI URRU

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Para imaginar el cuento los niños propusieron salir fuera del salón cerca del río y nos fuimos para allá. Inicié contándoles a los niños que cuando estudiaba en este mismo lugar el agua en el río donde estábamos era más abundante, llovía más, las piedras grandes que ahora ven los niños no se observaban y por esto el ruido del rio era más fuerte. Luego pregunté a los niños por qué creían que había más agua. Ellos respondieron, porque llovía más, porque las personas no talaban el bosque, porque la gente quería más al rio, lo cuidaban más, no le echa-ban basura. Los niños decían: “hoy no cuida-mos el río como antes lo hacían las personas”. Después de sostener éste diálogo los niños se animaron mucho con el tema, propusieron que hiciéramos un cuento del arroyo de Burukoko porque ese siempre se seca.

Yo pensé que era necesario hacer una serie de preguntas para realizar el cuento junto con los niños. La serie de preguntas que realizamos a los niños fueron las siguientes:

c ¿Cómo cuidar el arroyo?c ¿Porque lo debemos cuidar?c ¿Si el arroyo fuera una persona que le diría

a los árboles?c ¿Qué le responderían los árboles?c ¿Si un hombre llega a bañarse que le diría

el arroyo?c ¿Será que es conveniente que el hombre

tale los bosques?c ¿Qué le pediría el hombre al arroyo si no

tuviera donde cultivar?c ¿Qué respuesta daría el arroyo al hombre?c ¿Qué le pasará al arroyo después que el

hombre allá talado el bosque?c ¿Cómo se sentirá el arroyo?

Hicimos las preguntas en el río, después regre-samos a la escuela y en grupos respondieron las que se asignaron para aportar sus ideas. El pro-fesor fue retomando las ideas más importantes. La actividad duró dos días, de esta forma orga-nizamos un relato, como docente les propuse algunas ideas y revisé la redacción del cuento.


Lo que podría decir de todo eso que he venido trabajando con los niños es que he visto que los niños han avanzado en la participación. Antes eran tímidos, claro todavía son tímidos pero están superando eso. Ya ahora participan, con-testan, ya hoy de pronto les hacen una pregunta sobre el tema y ellos responden.


Investigar sobre los ríos que nacen en la comuni-dad y se despliegan por el valle alrededor de la Sierra Nevada consiguiendo algunos documen-tos que existan en las ciencias sociales

Profundizar sobre los nombres de las lagunas que bañan el territorio.


APRENDIZAJE

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LOS PECES (SHEWA) Profesora Maira Alejandra Bolívar

Escuela Cherúa, preescolar, 1° y 2°


La pérdida de cantos y de historias tradicionales ocurre porque los padres cantan poco a sus hijos y las historias casi no se cuentan por parte de los mayores. Este tema surgió de los intereses de los niños y las niñas y de la preocupación de la docente respecto a este problema, porque las historias de la shewa deben seguirse reprodu-

ciendo de generación en generación y porque se han ido olvidando los cantos a estas especies.


Los niños y las niñas siempre se bañan en el río, en el arroyo y distinguen los diferentes seres que viven en el agua. Ya saben parte de las respuestas a las preguntas que les planteo para explorar este tema:

¿Dónde nacen los peces? ¿Qué comen en el arroyo?

¿Qué comen en el río?¿Conocen alguna historia sobre shewa?¿Por qué no crece como los humanos?

¿Cómo se reproducen? ¿Se alimentan de algún árbol?

¿Pelean entre ellos como los niños indígenas?



c Investigar con los niños historias y cantos sobre el shewa.

c Realizar una maqueta bien sea con madera o plastilina sobre el crecimiento del shewa, teniendo en cuenta la exploración previa del proceso de crecimiento.

c Observar sistemáticamente el comporta-miento del shewa en cautiverio y en su medio natural.

c Ubicar en un mapa los árboles que se encuentran en la orilla del río con que los peces se alimentan. Desde allí trabajar con-juntos de árboles, de moguas (lombrices), shewas, o de plantas que comen los peces.

c Inventario de los árboles que existen en la orilla del río y del arroyo

c Inventar cuentos sobre el shewa en el cual hagan ilustraciones y escriban.


Lenguaje: escribir párrafos breves, hacer descripcio-nes del río, las shewa, los árboles y reconocer los cantos de shewa.

Matemáticas: elaborar conjuntos y secuencias con árboles, lombrices y plantas.

C. Sociales: conocer y valorar el sentido de los pe-ces en la cultura, conocer su historia.

C. Naturales: conocer el proceso de crecimiento y reproducción de algunos seres acuáticos, los árbo-les cuyas semillas consumen y su comportamiento.

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Inzhina kuaga shewa¿Cómo vive el shewa?

La identificación del tema del proyecto

El objetivo de esta actividad fue motivar a los estudiantes a escoger un tema para el proyec-to integrado de aula. Buscando el tema para trabajar el proyecto los motivé con la historia de la Rana René, que no es propia de nuestra cultura pero los niños querían que se las leyera.

Entonces surgió la pregunta sobre si el dibujo sí era de una rana, ya que parecía un sapo. Los niños y las niñas decían que conocían el sapo y la rana y no eran lo mismo sino que tenían parentesco. En el camino de la escuela a la casa ellos habían visto algunos sapos o los hueveci-tos que había dejado un sapo adulto y decidie-ron hacer una observación en el lugar.

Aproveché ese tema para hacer algunas pre-guntas: ¿dónde viven los sapos?, ¿por qué se parecen a las ranas? Me di cuenta que conocían el tema ya que empezaron a comentar una bre-

ve historia sobre mojkui (sapo) que sus padres les habían contado. Edwin dijo:

Mi papá me dijo que el sapo y la rana son primos hermanos, por eso ellos se pa-recen, pero la rana según dice la historia es mayor que el sapo. Al sapo lo dejaron para que siempre fuera huérfano, por eso la mamá lo deja solo para que se defienda desde que es un huevito, no tiene quién lo cuide.

Los niños empezaron a hablar sobre lo dicho:

La mayoría de los animales que conozco tienen padres que los cuidan, pero es ver-dad, es el único que conocemos que no tie-ne quién lo cuide.

Se preguntaban cómo hace para alimentarse, para sobrevivir solo sin tener mamá y papá, para crecer tan grande y porqué no se parecen los huevitos al sapo grande. Se entusiasmaron con el tema, querían saber cómo se transforma-ba hasta adulto, por lo que hicimos una obser-vación sistemáticas. Los de segundo escribieron en sus cuadernos. Algunos realizaban descrip-ciones de lo observado, haciendo referencia a cómo tienen primero cola que patas. Los niños y niñas de preescolar trataban de escribir la palabra mojkui (sapo) y en sus dibujos escribían sobre los sapos, dibujando el entorno del sapo, el río, las piedras y algunos árboles. En matemá-ticas realizaron conjuntos de piedras, de sapos. Representaron en sus dibujos la metamorfosis del sapo, escribieron y pudieron distinguir que el sapo y la rana son seres anfibios. Investigaron sobre las diferencias entre una rana y un sapo por medio del internet.

RECOGER Y COMUNICAR

LA EXPERIENCIA


Encontraron que los sapos son muy comunes en Colombia y que además en el Pacífico colom-biano habita la rana más venenosa del mundo: la dardo dorada venenosa. Luego quisieron in-vestigar más sobre esta rana y encontraron que prestaba utilidad, porque su veneno lo utilizan los indígenas emberas de la región del pacífico, en sus flechas para cazar animales salvajes.

Les surge el interés por conocer sobre las plantas, sobre cómo se reproducen y sobre su crecimiento; propusieron sembrar en la huerta algunas semillas de ahuyama, calabazo y frijol. Sugirieron hacer una observación sistemática para ver como nacía cada matica. Los niños del

grado segundo son los más hábiles en escribir, esto hace que realicen pequeñas descripciones en sus dibujos, y los niños de los grados primero y preescolar escriben palabras cortas.

Todo esto se torna muy interesante con un poco de curiosidad, hasta el punto que me pre-guntaron: ¿cómo nací yo? Esto se convierte en una pequeña conversación, decían: –Quizás fue como el sapo–. Otros comentaban que su mamá les había dicho que los había traído el río.

También hablaron del nacimiento de los polli-tos, de un burro y de una oveja, ellos habían presenciado estos partos y hablaban sobre la

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diferencia de la forma en que nace el pollito y el burro. Les propuse que escucharan la lectu-ra “Yo antes de nacer“, pero ellos querían ver ilustraciones de los momentos de antes de na-cer. Buscamos en internet algunas imágenes de la gestación de los seres humanos, luego reali-zaron el dibujo sobre la gestación y escribieron sobre el afecto que sienten por sus padres.

Los más pequeños siempre muestran interés por el dibujo. Después de cada salida fuera del salón quieren concretar en el aula por medio de sus dibujos lo que experimentaron. En el dibujo muestran interés por la escritura ya que quieren describir cada objeto que dibujan siempre y cuando que para ellos tenga senti-do. Siempre escriben en la lengua materna. Siempre están contan-do sobre lo que dibujaron a sus compañeros y cada uno pone dedicación a cada dibujo. Los niños y niñas de preescolar quieren estar dibujando sobre las personas y animales que son más cercanos a ellos y que conviven con ellos y además sienten la necesidad de jugar y ocultarse dentro de algo, siempre están construyendo una casita.

El interés y la curiosidad de los niños y las niñas respecto al origen de los diferentes seres vivos y las visitas continuas al río los motivaron a explorar cómo nacen, crecen y viven los shewa, (los peces). Alrededor de los shewa se logró profundizar en su interés para trabajar el pro-yecto de aula.

La comida de los shewas

Los niños siempre se están bañando en el arro-yo y en el río, así pueden distinguir los seres que viven en el agua. Además es importante este tema porque la historia del shewa se debe seguir transmitiendo de generación en gene-

ración y porque la historia y el canto del shewa se ha ido olvidando. Estos son

conocimientos propios de nuestra cultura como indígenas wiwa. Se busca trabajar con

temas generales para que día a día salgan temas específicos. Entonces se parte de la proble-mática del shewa y de algunas preguntas de los niños como: ¿cómo nacen las shewa?, ¿qué

comen en el arroyo?, ¿qué comen en el río?, ¿por qué no crecen como las perso-

nas?, ¿cómo se reproducen?, ¿se alimenta de algún árbol?

Para hacer una observación sistemática en cautiverio y en el medio natural del shewa, y para poder responder sobre lo que comen, propusieron cazarlo en

el arroyo que queda como a cinco minutos de la escuela y en el río

que también está muy cerca. Fue una experiencia muy divertida, nos tocó improvisar porque revolvimos el agua y en ese momento no había lombrices, que es el alimento para poder cazarlos. Salimos a buscar las lombrices que se encuentran en la tierra fangosa y co-nocieron sobre cuál es la planta que se debe utilizar para el anzuelo (shewagula), que es una ramita donde se enrollan las lombrices y que los padres explicaron que eran las que se usaban


para cazar los shewas. En el salón de clases se tuvieron en cautiverio los shewas por varios días lo que permitió conocer el comportamiento en cautiverio y en su medio natural. Fue necesario conseguir comida para los peces como lombri-ces, fruta del árbol jona y aguacate. Además los niños y las fueron escribiendo lo que observa-ban sobre su comportamiento e identificando cuál es hembra, cuál es macho y sus caracte-rísticas. Todo esto llevó a que cada uno de los niños y niñas dibujara, garabateara o escribiera un cuento del shewa respondiendo preguntas

como por ejemplo: ¿caminan, vuelan, corren o nadan?, ¿por qué resbalan?, ¿para qué utilizan las aletas y la cola?

En cautiverio y en el medio natural observaron cómo se reproducían porque pudieron abrir una hembra y encontrar huevecitos dentro de ella, y en el río observaron shewas pequeñitas e investigaron que la mamá los protege hasta un determinado tiempo. Esto permitió que los ni-ños realizaran una maqueta con plastilina sobre el crecimiento del shewa.

Hicimos salidas al río para ver de qué árboles y frutas se alimentaba, qué clases de árboles exis-ten en la orilla del río y del arroyo. Realizamos un mapa del lugar e identificamos los árboles que encontramos haciendo un inventarío.

Clasificamos los árboles según su utilidad, si era medicinal, maderable, o si servía como alimento para los peces. Cada uno de estos árboles tiene su nombre propio en la lengua materna como: jona, zhangu, newapali, turrua, duangana, biskula.

Una vez Mariano estaba cheviando, a él le gustaba cheviar

mucho.

La Yesa le salió y le dijo: “Yo te ayudo a agarrar

más shewa”. Él le entregó la totuma.

Él siguió buscando shewa en otro lugar. Sospechaba que esa mujer quería llevarselo, enton-

ces se encerró en su casa.

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Trabajamos conjuntos de árboles según la clasifi-cación e intersección ya que algunos pueden ser maderables y a la vez medicinales.

Los niños y niñas del grado segundo quisieron hacer un aproximado de los árboles que hay del paso del río llamado “Palo Negro” hasta el paso del “Pueblito de Cherúa”, lo que permitió que se realizaran problemas matemáticos con este grado sobre las cantidades de árboles que pueden haber de un lugar hasta llegar a la escuela.

La Yesa lo esperaba en en el mismo lugar, donde se había saca-do shewa de su larga

cabellera.

No contamos uno por uno, pero sí hicimos como un cálculo, porque nos subimos al cerro y esa medida fue del paso del Palo Negro al paso del río.

La Yesa mandó al Menku, Lusaba, Isakubi,

Munkua y por último mandó a Sankui.

Él se guindó en la tiran-te, haciendo bastante

humo, para que ningún insecto se lo llevara.

El zancudo llevó a Ma-riano a la cueva de la Yesa. Allí duró muchos

años.

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La historia y el canto del shewa

Un padre de familia nos contó la historia del shewa. Pudimos identificar cuál es la madre del shewa y la importancia de este pez dentro de los trabajos espirituales de nuestra comu-nidad. Así mismo conocimos el cuidado del shewa y del medio en que vive porque según nuestra historia el shewa cuida del agua y los

árboles, el agua se seca si el shewa desapa-rece. Los niños y niñas además reflexionaron sobre la importancia de estos peces en nuestra tradición y en nuestra vida. Dibujaron y escri-bieron la historia en grupo. Cuando trabaja-mos la historia del agua, relataron la historia en dibujos y escogimos los dibujos más repre-sentativos de cada una de las escenas para armar un libro.

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Los niños y niñas además quisieron traer el arro-yo al salón; todo el grupo participó en la elabo-ración de una maqueta en una pared donde se encuentran los árboles, el arroyo y los shewa. Hicimos la trayectoria del río en con papel de galletas saltinas al revés para que pareciera agua y ahí pusimos todos los árboles que se encuentran alrededor del río y untando de tém-pera las hojas de los diferentes árboles, imprimi-mos en cartulina sus texturas. Los niños buscan trasformar el aula de clase en un lugar donde pueden traer y guardar la experiencia y saberes que han conseguido fuera y dentro de ella.

Unas madres de familia junto con los niños can-taron el canto del shewa y de algunos seres que viven en el agua. Aunque ya no hay muchas per-sonas que interpreten estos cantos, aún existen personas jóvenes y mayores que tienen estos saberes. Al llegar a estos conocimientos con los niños no solo se aprende a cantar o conocer la historia propia del Shewa, sino que también se hace muy presente el guama que para los wiwa significa aprender sobre el comporta-miento con los demás seres que habitan la madre tierra.

Con mucha preocupación puedo contar que el canto es algo extra-ño para los niños; debe ser que las ma-dres que tienen este conocimiento no lo están transmitiendo, no lo consideran importan-te. Por esta razón quise hablar con los estudian-tes en el salón sobre

qué significaban para ellos estos cantos, sobre qué importancia tienen para ellos. Aunque son pequeños ellos contestaron: “como nunca lo había escuchado pensé que no existía un canto de shewa”. Otro contestó “pienso que solo lo deben aprender los mamos y sagas”, “ese canto lo deben aprender los que saben cazar shewa”. Entonces les comenté que en la Sierra Nevada de Santa Marta existen cuatro pueblos indígenas y que uno de ellos ya había perdido una gran parte de su identidad cultural. Por lo que preguntaron que cual era ese pueblo y les dije que eran los Kankuamos, entonces pregun-taron: ¿por qué perdieron parte de su cultura? – ¿Qué piensan ustedes?, les respondí y un niño que es de la etnia Kankuama respondió que era cierto, no tiene lengua propia, no se visten como indígenas.


Hablamos de que los Kankuamos han perdido su identidad cultural, tanto la lengua como algunas tradiciones. Empezamos a hablar sobre la historia porque también había una confusión de la historia propia y el concepto de historia del blanco, porque la historia acá era cómo vivíamos antes, porque en la misma historia del shewa salió lo que comíamos anteriormen-te. Ahora comemos sardinas y cosas traídas de afuera, antes el shewa era como la carne de nosotros también. Les dije que preguntaran a sus papás qué se comía antes para hacer una comparación con lo que se consume ahora y eso fue lo mismo que hablar de la historia, hablar de lo que ha cambiado. Entonces ellos querían ver también si era verdad o mentira que los Kankuamos habían perdido su identidad.

Yo no me los iba a llevar para Atánquez ¡ima-gínese! ese era un lío bien grande. Yo tenía un trabajo sobre etnohistoria entonces me tocó irme al Corpus Christi, era un trabajo sobre el cambio de los significados del pueblo Kankuamo. Ahí es donde podemos

tener el contacto cultural con los Kankuamos. Entonces les dije a los niños que les iba a traer un video, para que pudiéramos hablar y ver, o sea también viendo que hay personas que ya no se visten igual, de pronto ya el físico de los indígenas es diferente, y yo se los presenté.

Habían cosas que los niños pudieron distinguir como que en la tradición tenían mucha fuerza los Kankuamos porque tenían el baile y el can-to, así fuera en español, porque ellos bailaban. Yo había visto esa problemática de que los niños decían que cuando hacen trabajo tradicional ellos prefieren oír la música vallenata que irse a un baile a donde estén tocan-do el shihkahkubi, que estén con gaita; también pasa

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con los adultos. Ellos mantienen el baile pero no hablan su lengua. Eso fue lo que los niños pudieron observar, pudieron ver e hicieron dibujos sobre la fiesta. Pudimos hablar, analizar la cultura de allá y la nuestra, en qué estamos perdiendo y en qué nos mantenemos todavía. Tenemos el canto y la lengua, todavía hay ma-mos y hay mayores, todavía hay quién, entonces “verdad, no nos debe dar pena de bailar”. Pues era la forma en que los niños se pudieran dar cuenta de que se está perdiendo y que nos esta-mos pareciendo al blanco. Si ya no tenemos la lengua y la tradición no va a haber diferencia, o sea estamos lo mismo. Los niños hicieron dibujos sobre eso, sobre lo que fue la historia.


APRENDIZAJE


Puede abordarse el tema de la relación entre los seres vivos desde la cadena alimenticia del shewa, se puede partir de preguntas como: ¿qué come el Shewa?, ¿qué animal se come alsShewa?, ¿para qué pescamos al shewa? También se puede pensar en otras cadenas alimenticias que los niños conozcan de su vida cotidiana.

Otras actividades sugeridas Este tema también puede dar paso a abordar otros temas como los distintos reinos animales y en qué se diferencian.

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El desconocimiento en las nuevas generaciones de las diversas plantas medicinales, del manejo y el uso de estas plantas en nuestra comuni-dad, es causado en parte por su escasez en el territorio actualmente. En nuestra comunidad hay variedad de plantas medicinales, pero no les damos el uso adecuado, porque cuando

nos sentimos mal de salud siempre acudimos al médico o al auxiliar para que nos dé drogas y si no están preferimos quedarnos así y no acu-dir a las plantas medicinales.


Los niños y las niñas conocen algu-nas plantas medicinales, ellos no ven que sus padres las usan. Ellos dicen que en ocasiones sucede que no podemos encontrarlas dentro de la comunidad y entonces nuestros papás tienen que ir al puesto de salud, también manifiestan que saben preparar algunas tomas con plantas medicinales que de pronto se cul-tivan en la casa y saben para que sirven, pero quisieran conocer y sembrar muchas plantas nuevas y poner más en práctica su uso. Algu-nas de las preguntas para motivar la explora-ción pueden ser:

PLANTAS MEDICINALES Profesora Ana Idelis Montero

Escuela Bernaka, Grados 2º, 3º y 5º


¿Cuáles plantas hay más en mi casa?¿Dónde podemos encontrar las plantas medicinales?¿Cómo se prepara cada planta?


c Investigación sobre dónde podemos encon-trar las plantas medicinales.

c Ilustración de las plantas medicinales que hay en mi comunidad.

c Salida y búsqueda de las nuevas plantas que queremos conocer.

c Inventario de plantas medicinales sembra-das.

c Consulta sobre el origen de la enfermedad.c Identificación de enfermedades y curas con

plantas medicinales.


Ciencias naturales

Identificar y reconocer la variedad de plantas medicinales. Estudiar las partes de la planta: raíz, tallo y hoja; clasificar las plantas según su uso y la parte de la planta que se usa.

Ciencias sociales

Valorar el saber ancestral sobre el uso de las plantas, conocer las técnicas tradicionales de preparación de remedios. Comparar y analizar las semejanzas y diferencias entre los medica-mentos y las plantas medicinales sus beneficios y contraindicaciones.

Lenguaje

Describir las diferentes plantas y sus usos, desa-rrollar la capacidad de síntesis y análisis identi-ficando en la escritura los aspectos importantes de la planta medicinales que se deben comu-nicar. Elaborar textos informativos y debates argumentativos sobre las plantas medicinales, su escasez o abundancia.

Matemáticas

Determinar la cantidad de plantas que conoce-mos y encontramos en el territorio, desarrollar el concepto de conjuntos, realizar el monitoreo de las plantas que hay en cada casa, represen-tar gráficamente las más conocidas y menos conocidas, interpretar la información recolecta-da y sacar deducciones de ella.

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Dumuna

Fortalecer la lengua propia reconociendo y aprendiendo los nombre de plantas medicina-les; afianzar la escritura de la lengua por medio de la elaboración de textos en dumuna acerca de las plantas medicinales.

El uso de las plantas medicinales

Como tenemos un área de plantas medicinales yo vi que era importante porque que esta área tiene que ser más práctica. Se inició el tema de plantas medicinales porque yo veía que sabe-mos, hablamos de plantas medicinales pero no le damos la importancia que realmente tiene.

Sabemos mucho del tema de plantas medici-nales: qué plantas hay, cuántas, cómo son, qué enfermedades sanan, cómo las preparamos, los niños y niñas tienen conocimiento de eso, hablamos de las plantas.

Nombramos las plantas, algunos decían que sí las conocían, otros que no, y entonces decidí que debíamos verificar qué sabíamos y qué no. Tal vez porque hay muchas plantas y no las conocen pero existen o de pronto sí las cono-cen pero no saben que es una planta medicinal y entonces les dije que me trajeran de cada planta que conocieran una hojita y así fue. Nos dimos cuenta que habían muchas plantas, cono-cíamos algunas y otras no; algunas las conocen pero no saben sus nombres.

– Ah pero esa ya la conozco!– Pero usted me dijo que no la conocía.– ¡Ah sí!, si yo la he visto por ahí pero no sabía que era una planta medicinal.

RECOGER Y COMUNICAR

LA EXPERIENCIA


Plantas medicinales conocidas y desconocidas.

¿Cuáles eran las plantas más conocidas y cuáles menos conocidas por ellos? Mencionaron un sin número de plantas medicinales, hice un lista-do en el tablero y luego les fui preguntando a ellos: ¿conocen esta planta?, ellos decían si la conocían o no. Entonces realicé un diagrama de barras con la información de los 15 niños donde se explica cuáles plantas son más conocidas y cuáles menos conocidas. Yo les dejo tarea. Lleva-ron al salón las partes importantes de las plantas medicinales que ellos conocían y habían nom-brado, como las hojas o la raíz según sea su uso. Hemos hecho varias actividades aquí cuando

ellos traen las plantas, les pido que expliquen, que cojan una planta y me digan el uso, como se prepara. Aprendimos. Cuando el que la conocía la traía entonces ahí todos íbamos conociendo las plantas. También un día, como los jueves toca tejido y viene todas las madres, a ellas les pedí que me aportaran algo sobre las plantas, entonces ahí nos dimos cuenta que una planta tiene varios usos, que la podemos utilizar para varias cosas. Con los niños trabajamos, quise yo que trajeran planticas para sembrar en la huer-ta. Ellos trajeron pero algunas se nos secaron, solamente algunas quedaron, cuatro planticas que soportaron el verano.

Las plantas más conocidas y menos conocidas fueron estas:

Té

Limón

Naranja

Eucalipto

Hierbabuena

Orégano

Camino rutico

Verbena

Alivia dolor

Matuerzo

Guayaba

Calentura vieja

Paja de limón

Árnica

Indio viejo

Jengibre

Cadillo

Matarratón

Contracapitana

San Andresana

Jarilla

Borraja

Frailejón

Romero

Higuereto

Plantas más conocidas Plantas desconocidas

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Luego de tomar registros realizamos una des-cripción de plantas medicinales y de las partes de ellas que utilizamos. Cada estudiante realizó una, aquí tenemos algunas descripciones:

Andrés Manuel Maestre Montero: La naranja es una fruta producida por un árbol de gran tamaño, sus hojas las utilizamos para hacer baños y el zumo sirve para hidratar a los ni-ños con diarrea y también la cáscara se co-cina para la gripa y a la vez la consumimos.

Maribel Nieves Nieves: La guayaba es un pequeño arbolito que cosecha su fruta y la utilizamos para hacerla como jugo para los niños o personas con diarrea, puede ser cru-da o algunas veces se cocina.

Eudin Andrés Nieves Malo: El eucalipto es un árbol alto, su tallo es grueso y utilizamos sus hojas para cocinarla para la gripa y para ha-cerles baños a los niños pequeños.

Rangel José Torrez Montero: La hierbabuena es una matica que la sembramos o la encon-tramos en lugares húmedos, de ella utiliza-mos sus ramitas que tienen un olor fresco agradable, se cocina y el agua se toma para hidratar el cuerpo cuando hay diarrea y vó-mito.

Yoandis Maestre: El té es una matica que se riega en la tierra y sus ramitas las hervimos y se toma cuando hay diarrea en los niños.

Luis Alberto Sarmiento: El limón es una plan-ta de gran tamaño de la cuál usamos tanto sus hojas como el fruto del cual se saca el zumo para la gripe y las hojas para un baño.

Andrea Carolina Torres de 3° nos trajo una matica de refriao de la cual, entre todos des-pués de observarla, hicimos una descripción: Tenía forma como una pajita y su raíz es el refriao que se utiliza para cocinar cuando hay algún resfrío en el cuerpo o síntomas de gripa, la encontramos en los charcos.

Esta clase fue dirigida a todos los estudiantes de diferentes grados de 5° 3° y 2°. Con inves-tigaciones del grado 5° y participaron los dos grados (3° y 2°) en las actividades en clase.

Inicialmente los alumnos quisieron junto conmigo abordar este tema por la importancia que para ellos tienen las plantas medicinales. A pesar de que los niños y niñas y la comuni-dad tienen muchos saberes sobres las plantas en la práctica, en su realidad y vivencia fa-miliar se ve muy poco el uso de estas plantas en la preparación de remedios con plantas medicinales y además se desconocían diversas plantas que hay en la comunidad. Esta es un área propia que trabajamos, los niños y la ma-yoría de las personas adultas vemos las plantas pero no las conocemos ni utiliza-mos. Yo quise investigar junto con ellos las diferentes plantas que hay en la comunidad y que por alguna causa no las utilizamos, tal vez por que pensa-mos que no son efectivas para curar.


Las plantas medicinales y la enfermedad

Partimos del origen de la enfermedad, al prin-cipio les pregunté ¿qué es enfermedad?, ¿qué es salud?, ¿por qué nos enfermamos? Entonces ellos me daban unas respuestas sencillas, yo quise primero que todo enseñarles porqué en estos días utilizamos las plantas.

En primer lugar, antes de desarrollar las dife-rentes actividades quise explicarles el porqué de la existencia de las plantas que curan o cómo nuestros antepasados conocieron que las plantas podían curar enfermedades.

Para esto tuve que darles a conocer el origen de la enfermedad, la cual es una historia nuestra, una historia wiwa que debemos conocer para encontrarle sentido a lo que estamos enseñando acerca de la salud y las plantas medicinales.

Origen de la enfermedadHistoria Wiwa.

Antes de amanecer no había enfermedad, porque las personas se confesaban de todo lo que veían y hacían, además no morían porque eran personas sanas. Cuando estas personas llegaban a viejitos que ya no co-nocían a nadie ni nada, eran llevados a una laguna sagrada donde la laguna los baña-ba y se convertían en niños nuevamente.

Pero hubo una kankuama que quiso ir an-tes de perder el conocimiento totalmente y gritó cuando vio la laguna levantarse so-bre ella. Desde entonces la laguna no deja verse y nadie sabe de ella, después de esto las personas morían convertidas en pie-dra, pero sufrían mucho, porque duraban muchos años para convertirse totalmente. Para no sufrir mucho decidieron ir a un lu-gar llamado Gonkuhka donde vivía el pa-dre de las enfermedades Ukuateiumun y le pidieron 7 clases de enfermedades (diarrea, vómito, fiebre, dolor de cabeza, dolor de estómago, gripa y granos) para morir sin pasar 40 a 50 años sufriendo, ellos hicieron compromiso de pagarle a Ukuateiumun.

Así fue, ellos estaban más tranquilos, pero cuando llegaron estas enfermedades ya no solo atacaban a los viejitos sino a todos (niños, jóvenes, adultos), ellos pagaban y las enfermedades se alejaban. Luego iban pasando los años y ellos se olvidaban del compromiso que tenían, venían enfermeda-des y muchos morían, otros se confesaban, otros buscaban la forma de curarse.

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Entonces aparece Dugunabi quien pide a Ade Kalashe y Abu Kalabia plantas para cu-rar a las personas y él mismo se encarga de prepararlas. De esta forma muchas perso-nas se curaron, hoy en día todavía sucede lo mismo.

Luego de la anterior historia, ellos dibujaron la secuencia contada en papel bond y debajo un resumen de cada párrafo.

Aquí yo les expliqué en la clase y ellos dibuja-ron en sus cuadernos; luego quisimos dibujarla en una cartelera porque de esta forma a ellos se les ha hecho más fácil el aprendizaje, yo es-cribí los textos después, les dije que dibujaran y dejaran un espacio para que yo pudiera anotar lo que ellos habían querido dibujar ahí. En esa historia nos cuentan que existen unas plantas, nos explican porque utilizamos hoy en día las plantas para curar.

Los demás dibujos ilustran los lugares en donde se encuentran las plantas, cómo llegó la enfer-medad y cómo se convirtieron en piedra.

¿Dónde encontramos las plantas medicinales?

Luego les pregunté dónde podemos encontrar las plantas medicinales. Ellos manifestaban que había diferentes lugares donde hay plantas como en las casas, arroyos y lomas. Yo les acla-raba que no en todas las lomas ni en todos los arroyos las podemos encontrar porque el clima también influye.


Luego hicieron especificaciones de las dife-rentes plantas y el lugar donde se encuentran con dibujos a partir de lo que ellos conocían o sabían. Ellos identifican las plantas que encon-tramos en los arroyos, en la loma, las plantas que sembramos en la casa, las plantas que no conocemos y que existen en otros lugares

¿Dónde encontramos plantas medicinales?

c Loma: vira-vira, árnica, indio viejo calentura vieja y camino rutico. (Ja-vier David Montero, tercer grado).

c Arroyos: contracapitana; refriao y hierbabuena.

c Casa: Berbena; palo e limón y té. (Rubén Maestre, tercer grado).

Álbum de plantas medicinales

En otra actividad los niños y las niñas trajeron hojas de diferentes plantas conocidas que hay en la comunidad de las cuales observamos su forma, tamaño, color, olor. Luego hicimos la actividad de las hojitas, con témpera la pinta-ban totalmente; después la ponían sobre una hoja de block por unos minutos y allí quedaba la forma de la hoja. Los niños la recortaban y se organizó un pequeño librito en el cual se hacía una explicación de la parte usábamos de ella y para qué servía.

Los alumnos de quinto grado escogieron cada uno una planta para hacer una descripción de ella, donde explicaban que de cada planta usamos diferentes partes: de la naranja usamos las hojas, la cáscara, el zumo y el fruto; de la guayaba, el fruto; del eucalipto, las hojas; de la hierbabuena, las ramitas; del té, las ramitas; del limón, el zumo y las hojas; y del resfriao, la raíz.

CASA:Limón, té, naranja, verbena, orégano, guayaba

y jengibre. ARROYOS:

Contracapitana, Sanandresana, Hierbabuena y

Resfriado.

LOMAS: Calentura vieja, camino rutico, árnica, indio

viejo y frailejón.

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A partir de la realización de dibujos pude inda-gar acerca de más saberes de las plantas medi-cinales que tienen los niños. Les hice preguntas y ellos debían responder a través del dibujo.

El cuerpo humano y las plantas que curanCon los niños de 5°

Esta actividad nació a partir de que en las comu-nidades se presentan males pequeños que no son enfermedades peligrosas y que en la misma comunidad hay plantas que pueden curar estas enfermedades. Les pedí que dibujaran el cuerpo humano, la silueta de un niño, y en él ubicaran diferentes enfermedades y al mismo tiempo ano-tarán con que planta medicinal podrían curar esa enfermedad.

Ellos dibujaron una persona que tenía dolor de cabeza, diarrea, dolor de barriga, fiebre y gra-nos y ahí mismo anotaron las plantas que tenían que tomar. Para la diarrea guayaba rayada, sirve para comer y para curar; para el dolor de cabeza podrían utilizar la hoja de higuereto, orégano o una toma de limón; si tenía dolor de barriga podía tomar un agua de alivia dolor; si tenía un problema de la vista tiene que lavarse los ojos con el líquido del yantén; si tiene llagas en las manos tiene que ponerse una hojita de chicoria; si tenía diarrea se podría aliviar con una toma de hierbabuena.

Vamos a investigar un poco más para seguirle agregando más enfermedades, estamos ahí. No tuve que ayudarles mucho porque ellos casi sabían todas las que po-dían curar a este señor de sus enfermedades.


A partir de estas actividades los niños y las niñas se han motivado en sembrar y cuidar las plantas, quieren poner en práctica el uso de las plantas para curar.


APRENDIZAJE

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La CONTAMINACIÓNdel TERRITORIO

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El arroyo Camilo es el principal de mi comunidad, es por don-de pasan las personas que entran y salen de la comunidad; vemos que ha disminuido el caudal del agua, y nos preocupamos ya que nos da muchos servicios. Necesitamos saber qué facto-res han incidido a través del tiempo en que el arroyo se esté secando.


Los niños cuando vienen a la escuela observan a diario lo que está sucediendo y comentan que meses atrás el arroyo tenía bastante agua y tenían que cargar a sus hermanitos pequeños, pero ahora todos pasan fácilmente, al mis-mo tiempo se preguntan qué será lo que está pasando, y si se seca de dónde vamos a tomar agua, ¿será que vamos a buscarla al río Badillo?

– ¡Uyyy, pero nos queda lejos!

Junto con los niños y las niñas nos pregunta-mos en qué mes o meses los arroyos tienen más agua, si será que algunas cosas, como las basu-ras también están afectando el arroyo, dónde tiene más agua, si más arriba o más abajo, qué animales toman agua en el arroyo.

EL ARROYO CAMILO

Profesora: Ana Idelis montero

Escuela Bernaka, grados 2°, 3° y 5°



c Salida de observación de los arroyos.c Entrevista a un mayor sobre cómo era el

arroyo muchos años atrás.c Realizar un calendario circular donde dibu-

jemos cómo el caudal del arroyo cada mes.c Preguntar a los padres sobre lo que está

pasando con el arroyo, si es normal o no, a qué se debe.

c Contar cuántos arroyos hay, mirar qué en-contramos dentro de ellos (dibujarlos)

c Diagrama de entradas y salidas (casita) en torno al arroyo.


Ciencias naturales

Investigar porqué se está secando el arroyo, te-niendo en cuenta todos los factores que lo rodean e influyen; comprender la importancia del agua como recurso natural; clasificar y representar los seres vivos que están en el agua y cerca al arro-yo; entender la importancia de este lugar para el equilibrio natural; identificar y describir los deta-lles y particularidades de las plantas que viven en el arroyo, cómo cambian según el clima del año y cómo influyen en el curso y caudal del arroyo.

Ciencias sociales

Ubican geográficamente los arroyos dentro de la comunidad e identifican las situaciones espaciales y sociales que los influyen y determinan; referen-

ciar los nombre de los arroyos como ejercicio de apropiación espacial, de recuperación de la lengua propia, las dinámicas y los saberes tradicionales; consultar y reconocer a los sabedores que conocen la historia del arroyo Camilo.

Lenguaje

Describir de manera oral y escrita lo que está su-cediendo en el arroyo como ejercicio de análisis y comprensión de la realidad. Inventar un cuento a partir de lo que sucede en el arroyo identificando los posibles motivos. Usar el dibujo como forma de expresión a través del que describen detalla-damente de lo que observan e interpretan de la realidad. Investigar sobre el presente y el pasado del arroyo a partir de escritos y dibujos como una forma de sistematizar la información adquirida. Fortalecer la lectura y la capacidad de comuncarse construyendo oraciones sobre el arroyo.

Matemáticas

Relacionar la cantidad de arroyos presentes en el territorio con las condiciones espaciales que los caracterizan. Estudiar conjuntos a partir de la cla-sificación de los seres que se benefician del arroyo y evidenciar las relaciones entre ellos. Tomar registros y monitorear el recorrido realizado por los niños desde su casa la escuela reconociendo los arroyos que encuentra a su paso. Dumuna

Revitalizar y fortalecer la lengua propia a partir de la investigación de los nombre de los arroyos en dumuna, fortalecer la escritura de la lengua a partir de la lectura o construcción de cuentos en dumuna.

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¿Por qué se está secando el arroyo?

Antes de la observación del arroyo en el salón habla-mos sobre el tema, ellos por si solos indagan, se preguntan por qué el arroyo se estaba secando,–¿Qué será lo que está pasando?–. –Si nosotros a veces hay tiempo en que no po-demos cruzar, -a veces los niños pequeños no dan para cruzar, solamen-te los niños más grandes–. Partiendo de eso yo hablé con ellos.

Les hacía preguntas: ¿Qué pasaría si se secara completamente el arroyo?, ¿si se seca el arroyo pa donde creen ustedes que iríamos a co-ger agua?, ¿nos vamos para el rio Badillo, para Cherúa y cómo la vamos a traer? –Nos llevamos unas mulas–. Ellos dijeron varias ideas de cómo podían traer el agua y cómo podíamos seguir viviendo acá. Entonces fuimos a hacer la obser-vación del arroyo.

El arroyo principal de mi comunidad se llama Arroyo Camilo, es un arroyo largo, no es tan ancho, tiene más agua abajo porque le caen más arroyos. En este arroyo los animales toman agua y se bañan. Por otro lado, las personas también se bañan, lavan la ropa, cogen el agua para el consumo y otros servicios en la casa. En el arroyo también cogemos la shewa, la sardina, cangrejo, guacarotes, etc. para consumir.

Los usos que se le dan al arroyo los expresan los niños del grado ter-

cero, a su vez se sienten pre-ocupados porque el caudal

del arroyo que ha dismi-nuido notablemente:

Rubén Andrés. – El arroyo se está secando porque be-bemos mucha agua, no sólo nosotros, también los animales

que pasan por allí.

Andrea Catalina Torres. – Hace mucho verano y

eso hace que el arroyo y los demás estén secándose.

Diana Carolina Maestre. – Yo creo que como no cae agua los arroyos no se llenan y cada día se van secando más.

El resto de estudiantes coinciden con estas reflexiones y Javier David Montero. – Si se seca el arroyo nos morimos de sed, tam-bién los animales.

RECOGER Y COMUNICAR

LA EXPERIENCIA


Linda Mary Nieves. – De pronto no nos mo-rimos, tal vez el Río de Cherúa tenga agua todavía y podemos ir allá a coger agua.

Wilman José Torres. – Entonces yo voy al Río Badillo que me queda más cerca.

Saben que los ríos tienen más agua que los arro-yos, los arroyos son referencias para ubicarse en el territorio. Dieron varias ideas de cómo podían traer el agua para seguir viviendo acá.

Profesora. – Pero... ¿cómo traerán el agua?

Rubén Andrés. – Fácil, llevamos mulas, bu-rros y canecas, también podemos cargar nosotros mismos, nos vamos temprano para que no nos vean.

Lo anterior fue indagar con los niños y las niñas como primer paso para que expresaran todo lo que ellos creían concerniente sobre el arroyo Camilo y lo que se quería saber en su momento. Estas actividades me permitieron reforzar en los estudiantes de tercero la relación entre la vida del wiwa y la naturaleza, el territorio como un todo con características únicas y relaciones entre los seres que los habitan y que las cosas que le pasan a uno le influyen a los otros seres. Mostra-ron tener grandes conocimientos como:

c El agua es un recurso vital para sobrevivir, que si este se acaba podemos morir.

c El verano influye en la disminución del caudal de agua en los arroyos.

c No solamente las personas necesitamos el agua, sino también las plantas y los animales.

c Los ríos tienen más aguas, por lo tanto no se secarían al mismo tiempo que los arroyos.

Salida de observación del arroyo

–Bueno, ustedes dicen que se está secando el arroyo, entonces vamos a observar el arroyo–. Ahí fue que fuimos a hacer la observación.

Con los y las estudiantes de 2º y 3º salimos a observar el arroyo Camilo. Observamos que el arroyo está seco, es decir, que tiene poca agua desde meses atrás. Cuando estábamos allá vimos otras cosas, sacamos otras ideas: qué plantas y qué árboles encontramos ahí siempre que pasa-mos un arroyo, qué animales veíamos, porqué será que están esos animales por ahí dentro del arroyo, afuera, a su alrededor, qué animales vivos encontrábamos o qué cosas sin vida.

Les decía que también podemos ver que siempre en la orilla de los arroyos encontramos árboles como: caracolí, copey, guamo, guamo de piedra, querica, pajas, helechos, maguey y abrazapalo.Los niños dicen que estos árboles producen frutos de los cuales se alimentan los seres que

113

encontramos dentro del agua como las sardinas, shewas, cangrejos y guacarotes. También, alre-dedor del arroyo vemos cantidad de hojas secas, vuelan pájaros como: shuano, oropel, simpim-piri, la paloma, toche y escuchamos sus cantos. Vemos otros animalitos que son acompañantes del arroyo como: sapitos chiquitos, hormigas, mariposas, moscas, mosquitos, pasarrollo, caba-llito. Al regresar al salón dibujaron los animales que vieron dentro y alrededor del arroyo.

Los niños se mostraban alegres y seguros al decir lo que veían, pero había algunos nombres tanto en dumuna como en español que ellos no sabían y entonces yo les ayudaba. En ellos había contradicciones acerca de los seres que habitan el arroyo, yo les aclaraba con cuáles animales te-nían razón y ellos solamente sonreían. Mientras observaban vieron un pasarroyo y se acercaron a verlo y decían –ese pasarroyo tiene un cacho y

es un grandote–, mientras otros decían: –-he-mos visto más grandes que este–, y contestaban entre ellos –es mentira–, jugando.

De pronto este había salido a asolearse, los niños varones le tiraron una piedra y este saltó hacia unas matas de maguey y se escondió. Allí permanecimos 40 minutos y los estudiantes la-varon sus manos con el agua, otros la tomaron, se mostraban alegres y finalmente entramos al salón de clases nuevamente.

Contando una historia en el Arroyo Camilo

Después de eso fuimos al salón y comentamos un rato, cada niño tomo apuntes de lo que iba viendo, acerca de lo que cada uno había obser-vado. En clase de castellano estábamos hablan-


do de los géneros literarios, después que vimos la definición de cuento y como es, sus partes. Decidimos aplicar lo estudiado, inventamos un cuento en lengua indígena sobre el arroyo. No fue fácil pues no sabían por dónde empezar ni cómo hacerlo, les propuse que fuéramos in-ventando pequeñas partes cada día y que ellos mismos escribieran cosas para integrar al cuento.

Organizamos el cuento de esta manera:

En Bernaka, comunidad wiwa, hay un arro-yo llamado Camilo, junto a él había muchos árboles, entre ellos el caracolí, copey y tu-rrua, conviviendo con los animales que en-contramos en el arroyo, sardina, cangrejo, shewa, estos animales se alimentan de sus frutas.

Hubo un tiempo que el arroyo casi se seca, no caía agua, y tanto los animalitos como las personas estaban preocupados y sin sa-ber que hacer se preguntaban: ¿para dónde iremos si se seca el arroyo?

Las sardinas y las shewas tristes comenta-ban: nos tocará bajar al Rio Badillo, allí hay suficiente agua, ¡aunque es peligroso!, al-guien nos puede agarrar y nos puede comer.

Algunos pájaros como la paloma, el simpin-piri, el chupaflor solo pensaban que no se volverían a bañar temprano por la lejanía de los otros arroyos. Las personas también estaban preocupadas porque si se seca el arroyo entonces que podrían hacer para vi-vir bien y felices, las personas buscaron la forma para que el arroyo no se secara pi-diéndole favor a Abu Shizhiwa. Las personas

decidieron pagarle a Abu Shizhiwa para que el arroyo Camilo no se secara. Pasaron los días y Abu Shizhiwa cumplió nuestro deseo, hubo lluvia y el arroyo Camilo no se secó, todos los pájaros cantaban, las mariposas volaban alegres, las familias salieron a fes-tejar. El pasarroyo, la iguanita que habita en las cuevas de los arroyos, también salió a observar el arroyo crecido después de la sequía, pero los niños que salieron jugueto-nes a bañarse al arroyo lo perseguían, casi lo matan, menos mal saltó y se escondió sobre unas matas de maguey.

-¿Quién es Abu Shizhiwa?- Me preguntaron los niños al terminar el cuento, pues esa parte quise agregarla para que el cuento tuviera un buen final, sin antes dársela a conocer a los ni-ños. Y como ellos querían saber entonces tuve que darle la explicación que me exigían.

Esta laguna está en la nevada, los mayores y los mamos cuenta que si ella se seca todos los arroyos y ríos quedan sin agua. Por eso hay que cuidarla haciéndole pagamento para que no se sequen los arroyos y llueva.

El escrito está acompañado de los dibujos de los niños en los que ilustran lo que se encuen-tra fuera y dentro del arroyo Camilo.

Inventario del arroyo Camilo

Luego hicimos un inventario, contamos cuan-tos arroyos le caen al arroyo Camilo, y si son grandes o son pequeños y quisimos contarlos, los contamos bien. También contamos cuantos arroyos cruzan de aquí a su casa, cuantos arro-

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yos pasan. Todo eso también lo hicimos, todo los niños y niñas pasan el arroyo Camilo, todos, no más de aquí de la escuela para allá, de aquí hacia abajo, contamos cuantos arroyos más aparte del arroyo Camilo cruzan. Entonces ellos me decían –yo paso dos–, otros –yo paso tres–, –yo solamente paso el arroyo Camilo–. Contá-bamos, analizábamos si eran diferentes arroyos los que los niños pasaban, si caían al arroyo o no, entonces hay unos que sí, llegan al arroyo y lo nutren con sus aguas, había otros que no, que daban ha otros lugares.

Después hicimos el recorri-do del arroyo Camilo, ellos dibujaron desde dónde nace a dónde llega, ahí donde nace le dicen El Triunfo y baja pa-sando por la escuela, el reco-rrido del arroyo y donde se ven otros arroyos, los arroyos que le caen, uno se llama El Cho-rro y también le cae al arroyo Camilo, ese tendrá su nombre pero nosotros no lo sabemos, el arroyo se sigue llamando Camilo de ahí pa abajo.

Nuestra casa y el arroyo: Casita de entradas y salidas

Habíamos dibujado la casa en una actividad anterior, entonces, fuimos a dibujar una casa utilizando materiales de por aquí que podamos conseguir en el medio, entonces dibujamos la casa partiendo de la guía que nos dieron.

Se me ocurrió que podíamos agregar al dibujo de la casa con materiales del medio las cosas que salían y entraban a la casa, especialmente del arroyo, no se veía nada mal.

Con los niños de tercero y segundo, yo les dije, les mostré y escribimos ahí en el tablero todo lo que entra a la casa de la loma, el arroyo Camilo, la roza. Luego que ellos dibujarían cada cosa

identificada, pensé hacerlo en una cartulina, pero vi que era muy pequeño, pensé que con dibujos queda mejor que colocar los nombres, dibujaron los objetos, los recortaron y luego lo pegaron alrededor de su dibujo de la casa. Entonces como en tres clases logramos hacer todo, quedó muy bonito y llamativo con los dibujos de los niños y las niñas y ellos estu-vieron muy atentos de dibujar todo lo que observaron en el recorrido del rio Camilo.

Calendario de arroyo Camilo

Les dije –¡Vamos a graficar el arroyo!, ustedes han tomado nota cada mes como ven su afluente–; yo se los había pedido por que ellos pasan todos los días por allí, los apuntes que ellos habían tomado en su cuaderno nos permitieron realizar un calendario circular del rio. En este mismo dibujaron muchos animali-tos que se encuentran ahí al lado del arroyo, seres, árboles, piedras que también cambian mes a mes como el clima y los afluentes del rio.


En una cartulina realicé un circulo que dividí en doce partes iguales, en cada una de ellas los niños y las niñas dibujaron lo que veían en el arroyo cada mes, mostrando que estaba ba-jito, los animales que lo visitan en cada época y que las plantas estaban verdes y frondosas o escasas.

Eso lo hicimos desde enero hasta octubre antes de salir de vacaciones con el compromiso de que ellos le prestarían atención al arroyo y lo complementaríamos al regresar. Ellos conocen todo sobre el arroyo, saben que pasa con él en cada momento del año.

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Observando el orden llevado durante todo el proceso, es decir, la organización que muestran en los pasos dados.

El interés que muestren durante el desarrollo de las actividades

La inquietud que muestran a partir de sus pre-guntas de saber más a fondo los temas tratados.

Se evidencia que para ellos el arroyo representa un lugar importante y lo cuiden.


Investigar factores que intervienen en que se seque el arroyo con padres, mayores: cambios en el clima, contaminación, número de habitan-tes y de animales.

Cartografía del arroyo pasado –presente – futu-ro del arroyo Camilo.

Entrevistar a u mayor para reconstruir la histo-ria del arroyo Camilo. Las fuentes principales son orales porque investigamos a las personas de la comunidad de lo que luego crearemos una fuente visual o escrita.


APRENDIZAJE

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En la comunidad de Konchurua hay mucha basura de productos que vienen de afuera, se están contaminando los arroyos, los cultivos, plantas y pastos. Para esto necesita-mos tener orientaciones tanto jóvenes, niños, y comunidad en general, de cómo manejar la basura y buscar alternativas tradicionales que nos permitan evitar los perjuicios futuros que puede causar esta basura en la comunidad.


En el recorrido de los niños y niñas por la comunidad de Konchurua observaron mucha contaminación en los arroyos, en los nacimien-tos de agua y los cultivos. Encontraron los siguientes objetos: pilas Varta, bolsas, latas, canecas (envases plásticos); en los siguientes sitios: arroyos, pastos y plantas.

Cuando vieron en el estanque piscícola los pececitos muertos entonces se dieron cuenta de que esa basura sí hace daño; reconocían qué cosas eran basuras, cuáles de estas basuras no contaminaban y las que sí contaminaban; sabían que el plástico podía hacer daño. Al inicio ellos no pensaban ni se preocupaban por tener un lugar dónde echar la basura, recono-cen a los padres como responsables del manejo de la basura; sienten que hay que hacer algo

LA CONTAMINACIÓN DEKONCHURUAProfesor: Otilio Chimosquero

Escuela Konchurua, preescolar, 2º, 4º y 5º


con la basura, saben que es un problema, que se ve feo y que en otros lugares donde hay más cosas que contaminan, la basura no está por ahí regada.

Ellos saben que de la naturaleza sale el agua, el árbol; ellos miran que los arroyos se están secando, ven que algunos árboles se están se-cando y acabando y que cuando sean grandes o jóvenes ya no los van a ver; ellos ven y saben que se están perdiendo los cultivos. Ellos saben que la contaminación es por los productos que vienen de abajo y después de preguntarse en-tre ellos se explican que es porque los trabajos espirituales no se están haciendo. En algunas casas se les realizan trabajos espirituales a los productos que están trayendo.

Los niños conocen la relación entre la espiri-tualidad y el equilibrio de la naturaleza, sus padres les han explicado; relacionan y conocen los entes de la naturaleza de los que dependen y viven como wiwas: del agua, del árbol. Saben que si estos seres desaparecen ellos no van a vivir igual.

Para hacer más sistemática la investigación les puedo proponer las siguientes preguntas:

¿Qué contaminación hay en la comu-nidad?¿Qué se puede hacer con esa conta-minación?¿Cómo podemos atacar la contamina-ción?¿Qué daño hace la contaminación?


c Registro de la basura. c Clasificación de la basura.c Manejo de la basura, el saco ecológico.c Historia de vida de gaseosas, bolsas y pilas

Varta.c Cartografía social para identificar dónde se

encuentra más basura.


Ciencias Naturales

Comprender relaciones causa/efecto en cuanto a la contaminación de arroyos, cultivos produc-tivos, plantas medicinales, árboles y animales por vertimiento de basuras. Buscar alternativas para detener y controlar la contaminación.

Ciencias Sociales

Conocer los efectos de la contaminación de la comunidad, entre ellos, la erosión y la des-aparición de fuentes de agua. Comunicar lo enseñado en la escuela sobre la contaminación para que se transforme en buenas prácticas comunitarias. Indagar en la cultura propia los controles para evitar la contaminación del te-

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rritorio. Ubicarse espacialmente a partir del uso de la cartografía para comprender situaciones relacionadas con la contaminación.

Lenguaje Elaborar relatos que integren los análisis sobre la contaminación. Por ejemplo, respecto a la sardina y los pececitos del río a partir de preguntas como ¿dónde viven?, ¿por qué no se afectan?, ¿por qué duran tanto?. Fortalecer las competencias de lecto- escritura tanto en dumuna como en español analizando el len-guaje que se utiliza en relación con la alimen-tación y con los productos que se consumen.

Matemáticas Desarrollar el pensamiento lógico matemático y estadístico para resolver problemas relativos a la basura, su tipo y cantidad. A partir del re-gistro de datos hacer diagnósticos y proyeccio-nes sobre la contaminación en la comunidad.

La contaminación de mi comunidad

Al analizar el problema de la contaminación en la comunidad, asumimos que nosotros los indígenas tenemos el derecho al territorio y el deber de cuidarlo.

La naturaleza sostiene todos los seres iner-tes y vivos y sustenta el equilibrio material y espiritual entre lo negativo y lo positivo, que son componentes de la vida del ser. Los humanos no podemos permanecer su-cios, tampoco el territorio o nuestra ma-dre tierra; si la tenemos sucia pierden la fuerza otros seres que la sostienen, ellos también sienten el peso y el dolor, igual que nuestro padre Serankua que sostiene la Madre Tierra. Los mamos explican que cuando el temblor mueve todo es porque Serankua está sintiendo dolor y para que no sienta el peso hay que hacer perma-nentemente trabajo espiritual, el temblor es un mensaje. Antes el territorio no esta-ba contaminado en nuestra región porque no había tiendas, ni negociantes, solos los mayores, los abuelos que comían alimento natural de la misma comunidad.

RECOGER Y COMUNICAR

LA EXPERIENCIA


donde había unas pilas y unos peces muertos:

–!Mire lo que hace la contaminación!–

Luego les expliqué en cuanto a la basura que las baterías contaminan mucho y a muchos seres, a los árboles, a las plantas medicinales y al arroyo; al tomar el agua se pueden contaminar los anima-les y uno mismo.

Yo les decía que la contaminación no es solo de la basura sino que nosotros como seres humanos también estamos contaminados. Los wiwas hemos perdido comportamientos culturales tradiciona-les que protegían el equilibrio de la naturaleza. Por ejemplo, según nuestra tradición, cuando las niñas se desarrollan no se bañan en el río si no afuera con agua en un pote, eso ya no se cumple, eso también es una contaminación de los seres que están en el agua.

Caminata

Lo primero que se hizo fue una caminata; cuan-do salimos no habíamos escogido el tema. Al regresar yo les pregunté qué habían encontrado y qué habían visto Ellos dijeron que lo que más habían visto era basura: bolsas, canecas, bate-rías viejas, hierro como de machetes. Entonces así fue que definimos el tema. Ellos vieron en la caminata que un arroyo que anteriormente no se secaba ahora estaba seco y al arroyo era don-de caía toda la contaminación, estaba lleno de basura de las familias que vivían arriba. Enton-ces ellos dedujeron que por eso se había secado el arroyo, porque había mucha basura y desde allí nace el tema.

A mí me permitió darme cuenta que esas cosas estaban haciendo daño, en el agua, en los árbo-les, en los cultivos; los niños y niñas analizaban cuando fuimos a la casa de la familia que tiene un estanque piscícola

123

Inventario de la basura

Ahí comenzamos a ver cómo se acumulaba la basura, porque yo les puse la tarea diaria de traer la basura, les pregunté qué tipo de basu-ra tenían en sus casas. Empezamos a realizar la clasificación de la basura y el conteo de los materiales que se desechan y contaminan.

Yo les decía que dibujaran cada clase de basura que habían traído en una cartulina y la basura que encontraban en su casa, y ellos dibujaron eso, entonces yo mismo les preguntaba que se podía hacer con esa basura. Los niños y niñas se preguntaban qué íbamos a hacer, pues eso eso no se puede vender ni re-galarse, entonces decían que había que buscar una pen-diente y echarlo ahí. Yo les decía que al echarlo en una pendiente cuando lloviera eso iba a caer al arroyo y en el río, entonces no estaba bien.

De ese inventario yo les pedí que contaran las cosas que traían cada día y eso nos sirvió para trabajar la matemática. Se trabajó con las can-tidades obtenidas en el inventario, por ejem-plo vimos que había más cantidad de bolsas y baterías; sacábamos cuentas: había 250 bate-rías, si hoy cuesta mil quinientos cada batería, cuánto dan esas 250, en total 375.000 mil pesos. También clasificaron las bolsas de arroz, sal, confites, galletas y eso servía para contar también. No me había dado cuenta de que eran un recurso didáctico, la basura servía para

hacer suma, multiplicación y resta, ellos mira-ban cuantas baterías estaban en buen estado o ya dañadas y realizaban la resta, ellos mismos identificaban problemas que podían solucionar con operaciones matemáticas.

La basura de abono como las cáscaras de plá-tano, guineo, yuca, es decir, la basura que se saca del comedor escolar, también se maneja aparte. Antes pensaba que los cartones tam-bién eran basura y que podían contaminar; con

la investigación averigüé que eso más bien abonaba la tierra. En la escue-

la empezamos a hacer el abono orgánico con cartón y cáscara del bastimento, los picábamos, los

revolvíamos con la tierra y los tapábamos. En esos lugares hicimos con los estudiantes el cultivo, ahí mismo sembramos plantas medicinales y en otro

lado en donde echamos ese abono sembramos frijol, ají, toma-

te. Eso lo hemos comenzado ahora poco, pero como no tenemos un espacio para

hacer el abono orgánico, yo les digo que traigan la cáscara del café que despulpan en la máquina, pero eso queda lejos.

Sacos ecológicos

El primer día que ellos llevaron esa basura, me di cuenta de que no podíamos dejarla por ahí porque iba a ensuciar la escuela, por eso utilizamos unos sacos para colocarlos en cada esquina de la escuela. Nosotros clasificamos la basura en canecas (o envases plásticos) en un saco, bolsas plásticas en otro y cartones en otro saco. Cuando se llenaron nos dimos cuenta de


que si comenzábamos a buscar sacos íbamos a gastar una cantidad, entonces fue cuando les propuse a los padres de familia y a la comu-nidad también que debíamos tener un lugar específico para esa basura.

Vimos que había sacos que se llenaban más rápido, en solo dos días estaban llenos, eran en lo que se depositaban los plásticos. Los objetos contaminantes que más se encontraban eran baterías, bolsas y canecas que es como llama-mos a todos los recipientes plásticos, desde botellas de agua, tarros de aceite y galones de pintura.

Afuera del salón en una esquina se colocó toda la basura que habíamos recogido durante tres

semanas. Ya la basura estaba clasi-ficada desde los sacos, su lugar de recolección, que llamamos “sacos ecológicos”, es así que empeza-mos a contar la cantidad de basu-

ras que había en cada saco eso lo apuntamos en un cuaderno, pensan-do en realizar una tabla donde se mirará que tipo de basura se recogió más durante el año, si latas, canecas plásticas, bolsas, pilas, así lo quería organizar, por solo observación se veía más cantidad de bolsas plásti-cas y pilas.

Se hace registro de la basura. Los niños y niñas registraron quien trae de su casa más basura y que basura

se trae más. En seis meses de recolec-ción obtuvimos

Basura

Pilas

Bolsas: confite, arroz

Latas: atún, sardinas

Envases: gaseosas, aceite,

Cantidad recolectada en seis meses

634

825

383

169

125

Los 3 niños de 4º grado trajeron más basura, cada niño tiene un registro diario y el conteo de cada una de las unidades y tipos de basura que trajo en su cuaderno; en la escuela encontraron más bolsas, baterías y latas de atún.

Los niños y niñas de preescolar, 2º, 4º y 5º, reco-pilando la basura notamos que no teníamos un lugar para depositarla. Involucramos a los padres de familia y se miró un lugar para hacer una mu-ralla y echar la basura allí. Luego a los estudiantes les queda una tarea para que traigan basura de su casa, o de donde encuentren la basura. A los estudiantes se les ha hecho promoción y preven-ción en cuanto a la basura. Todas las basuras que se encontraran había que recogerla y traerla al lugar específico donde trabajaron los padres para adecuarla. Los objetos que contaminan son cane-cas, bolsas, herramientas, hierro, baterías, latas, caucho, llantas, etc, que pueden contaminar los seres acuáticos, las plantas y seres humanos.

No podemos dejar las basuras en los arroyos, en el camino, ni en la casa, debemos tenerlo organi-zado en un solo lugar, separando cuales son los objetos que contaminan y cuáles sirven para el abono, como por ejemplo el cartón, el papel, la ropa vieja de algodón, los sacos de fique, los som-breros de paja, mochilas, etc.

Cartografía

Les pregunté en qué lugares está la basura y quié-nes era los que traían más basura, entonces ellos empezaron a hacer el mapa de la comunidad, em-pezaron a anexarle los lugares donde ellos identi-fican que llegan más basuras: la escuela, el hogar de bienestar familiar, el restaurante escolar, la tienda, el puesto de salud, los sitios sagrados, las

fincas cafeteras, la vivienda. Concluyeron que la mayor contaminación debía llegar por la tienda, la escuela y el hogar.

De esos dibujos identificaron los lugares desde donde viene más basura, principalmente las fin-cas de café. Ellos mismos empezaron a decirse:

– Mi papá no trae esa cantidad de basura, allá no la veo.

– Entonces su papá no tiene plata para com prar, por eso no trae.

– Entonces el tuyo que compra y trae mucho está contaminando más.

Ellos se preguntaban por qué sus padres no re-cogen esta basura en la casa y pensaban ‘tal vez porque allá no tenemos esas explicaciones que nos dan aquí en la escuela’.

Los padres de familia decían que nunca lle-garon a pensar de que esa contaminación iba


a permanecer tanto tiempo porque anterior-mente no se veía nada de eso, ellos solo veían las cosas de allá, nunca bajaban a buscar cosas del pueblo. Al llevarlas pensaban que se po-dían podrir y abonar la tierra como es natural, al explicarle a la comunidad y los padres de familia decían que no habían caído en cuenta de eso. Losy las y estudiantes que estaban allí se preguntaban por qué los mayores no tuvie-ron en cuenta que esto nos iba hacer daño. Yo les expliqué que eso ocurrió porque no fueron educados, todo pasó en poco tiempo, cuando comenzó a llegar no tuvieron en cuenta y luego ya era un problema.

Hicimos un mapa de los sitios sagrados de la co-munidad de Konchurua donde no se podía co-locar basura, hicimos una lista de esos sitios sagrados. Primero les dejé una tarea que era investigar cuantos sitios sagrados se encontra-ban en la comunidad; algunos padres que sabían les explica-ron. Hicieron un mapa de esos sitios sagrados

utilizando el croquis de la comunidad, los niños y niñas decían que no solo la basura estaba con-taminando los sitios sagrados sino también la quema. Al final reflexionamos con los padres de familia que había que explicarles sobre los sitios sagrados, que son la madre del agua, que hay que hacerle trabajo para la enfermedad, hay que cuidarlos como hay que cuidar a los niños.

El hueco de la basura

Cuando ya teníamos esa basura acumulada, los padres de familia llegaban y preguntaban por qué estábamos apilando esa basura cerca de la escuela. Les dije que ahí teníamos que decidir qué hacer con toda esa basura, los padres de familia dijeron ‘sí esta basura hay que orde-

narla’. Involucré a la comunidad, ellos decían que debíamos hacer

un hueco para enterrar-la pero si se llenaba nos tocaría volver a hacer otro hueco,

aquí vimos que era mejor buscar otra alternativa.

127

En un primer momento yo le pregunté al mamo ¿en qué lugar podemos colocar esa basura? El mamo adivinó que un barranco podía ser el lugar, un barranco que era una loma que se hundió, el mamo decía que echando toda la basura allí en ese hueco nos podía servir para largo tiempo, entonces decidimos hacerle la muralla para que no bajara esa basura.

Tenemos más de dos años colocando la basura en el desfiladero, ya llevamos un año con la mura-lla y el proyecto en la escuela, colocando ahí la basura de forma más organizada y con el trabajo de recolección y clasificación. Los miembros de la comunidad tienen la expectativa de vender la basura en el pueblo para poder obtener ingresos, eso los motiva, pero esto no es real.

Los procesos de descontaminación que se están haciendo en el territorio arhuaco a través de un proyecto que se llama Sierra Viva funcio-nan con un apoyo externo para transportar la basura por carretera a Valledupar, pero los miembros de la comunidad aportan su tiempo y utilizan sus animales para cargar la basura hasta donde llegan los carros. Además de esos costos del transporte, se aportan los sacos y contenedores para clasificar la basura y la capacitación para hacerlo, pero no se paga por los resi-duos; es un trabajo colectivo funda-mentado en la necesidad y el deber de cuidar la naturaleza.

Por ahora no hemos tenido dificultad. Ahora los niños cuando ven una basura, una bolsita o un pote ya lo echan en la mochila y no la tiran por ahí, se la están llevando, igual en las casas tam-

bién tienen más conciencia y cuidado con el lugar de las basuras. El inspector también está promo-cionando eso, yo les decía que nosotros vivimos acá arriba y allá abajo viven muchas familias y nosotros no estamos pendientes del mal que le podemos hacer a estas familias con la basura que va para abajo y al río. Nosotros tenemos que ordenarlo, si lo consiguen en la tienda, allá deben llevarlo, vamos a ordenarlo, y entonces por eso fue que se hizo esa muralla en el barranco para poder echar la basura.

El origen de la basura

Analizamos qué personas están trayendo contaminación a la comunidad, lo explicaron a

través del dibujo de acuerdo a lo que han escuchado de sus padres: en la actualidad

los miembros de la comunidad después de recoger sus productos, como el café, y llevarlos a vender traen alimentos y otros víveres que no producen. Antes llegaban los comerciantes de La Mina o Atánquez que venían cargados de baterías, arroz, pan, sardinas, pescado a intercambiar esos productos por café,

aguacate y panela, dibujaban a los nego-ciantes con los animales cargados.

Los estudiantes analizaron dónde llegaba más basura: en el hogar infantil, el restauran-

te escolar, en la tienda y cuando hay café entra más contaminación. Algunos niños y niñas dicen

que sus padres no traen contaminación todos los meses, solo con las cosechas anuales de café. Los que tienen finca de café si traen compras para contaminar el territorio, pero las familias que no tienen finca de café no tienen esa contaminación.


Reflexionar sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje

Sensibilización respecto a la contaminación de la comunidad, de los propios niños y de sus familias, participación en la solución del pro-blema de la basura en la comunidad desde las diferentes áreas (ciencias naturales y sociales, matemáticas, etc.), compromiso con la recolec-ción y clasificación de la basura.


APRENDIZAJEOtras actividades sugeridas c Elaborar la historia de vida de gaseosas,

bolsas, baterías y otros productos que se consumen en la comunidad y que generan contaminación.

c Hacer un calendario anual de producción de alimentos y generación de desechos.

c Profundizar en la investigación sobre las prácticas indígenas que generan contamina-ción y las alternativas a dichas prácticas.

c Construir una línea de tiempo sobre la contaminación en la comunidad para de-terminar sus momentos más significativos y explicar el contexto de cada uno.

c Elaborar un mapa de actores involucrados en el problema de la contaminación de la comunidad.

129

EL MAGUEY Y EL TEJIDO

131


Los niños y niñas no conocen los diferentes tipos de maguey porque algunos ya no son utilizados, buscados o sembrados por sus padres.

El solo hecho de que los niños y niñas no co-nozcan la importancia del maguey está ha-blando de un problema que es la desaparición del maguey y de algunos de sus usos.

Hay maguey para hacer hico, para hacer traba-jos tradicionales, el que más se ve es el que se usa para sacar mochilas. En cambio respecto a los otros tipos de maguey se ha perdido la no-ción tanto de los usos como de la importancia que tienen dentro de la comunidad.

El mayor me ha dicho que ya estamos perdien-do esas matas que no sembramos, el maguey suave y el jaialeru (sayalero), porque ya casi los padres o la mayoría no cultivamos esa planta. Porque ya estamos perdiendo nuestra cultura. No solo aquí sino en todas las comunidades. Hay comunidades en las que ya no saben ni las clases de plantas del maguey. No se investiga y no lo estamos sembrando más, ni el suave, ni el jaialeru (el silvestre que dicen). Antes la gente lo sembraba en el mes de febrero y eso eran unos matones. Antes se ponía escalera para cortar el maguey y ya hoy no estamos haciendo eso.

EL MAGUEYProfesora: María Antonina Malo Villazón

Escuela Pozo de Humo, preescolar a 5º



Los niños y las niñas se basan en observar a sus padres, a las mujeres, a la comunidad. Recono-cen diferentes tejidos que aprende cuando se reúne en la unguma y en el ushui.

¿Cómo nacen las plantas de maguey o bi?¿Qué significado tiene cada una de ellas?¿En qué clima nacen?¿Qué actividades realizan abu y ade en el tratamiento del maguey?¿Por qué antes sembraban diferentes tipos de maguey y ahora no?¿Para qué y cómo las sembraban?


c Clasificar los diferentes tejidos.c Investigar sobre los tipos de tejidos.c Conocer los diferentes tintes para el maguey.c Conocer los diferentes tamaños de las mochilas.

c Conocer la utilidad de cada una de ellas.c Hacer conteos de las diferentes plantas de

maguey con los niños y las niñas.c Realizar la cartografía de la mata de maguey.c Investigar los nombres de los diferentes tipos

de maguey.


Lenguaje

Escribir frases cortas describiendo las plantas de maguey y los tipos de tejido.

Matemáticas

A partir de la mochila y de las historias relacio-nadas apropiar nociones básicas como fuerte/débil, ancho/angosto, grande/pequeño. Agrupar en conjuntos, establecer medidas y comparar.

Sociales

Realizar mapas de cada una de las parcelas que habita la familia ubicando los diferentes tipos de bi, situarse en su espacio/comunidad y rela-cionar a los seres que lo componen.

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Reconocer técnicas para lavar la fibra del ma-guey asociadas al lugar especial y el momento del día en que se realiza esta tarea. Conocer normas de comportamiento, contenidas en la historia del maguey.

Naturales

Reconocer el territorio como ecosistema, inves-tigar el proceso de crecimiento y reproducción del bi o maguey. Observar, caracterizar e iden-tificar partes de árboles (cortezas, hojas, etc.) de donde se sacan los tintes para el maguey.

El origen del maguey y el tejido

El tejido es un área que estaba trabajando en la escuela desde el año pasado, pero estaba te-jiendo por tejer. Me fui para el tema las plan-tas del maguey, el origen del maguey, porque con los niños queríamos saber de dónde viene el fique, de dónde viene el maguey y por qué y para qué utilizamos la fibra.

Las clases de maguey

Primero fuimos a las clases del maguey, cómo se llama cada una. Fuimos hasta ese origen del maguey con la ayuda de un mayor y de los padres de familia porque de pronto yo sola no lo podía hacer. Luego que ya conocimos la planta del maguey, hemos conocido el nombre de cada maguey. Hasta yo como docente pen-saba que el maguey era de una sola clase, pero conocimos que sí hay varias clases. Los niños en Pozo de Humo son hablantes de dumuna y ellos pronuncian muy bien en dumuna cómo se llaman las clases de maguey:

Shipia Unzisi Esta fibra se utiliza cuando la niña está en su etapa de desarrollo, cuando a la niña le llega su primer periodo; puede hilarla durante los días que está sentada en un rincón.

ShipiadzuizhanekaEsta fibra la hila la niña o adolescente después de haberse desarrollado, durante este tiempo no puede hilar o tejer otro tipo de fibra de maguey hasta no casarse.

RECOGER Y COMUNICAR

LA EXPERIENCIA


IwataDe esta planta se saca la fibra cuando ha fallecido un miembro de la comunidad, autori-dades como una saga o un mamo, o miembros de la comunidad, llamados gunama en lengua propia. Con esta pita se puede coser ya que los sabios o la ciencia oculta dicen que ese es el camino del alma o vida (rruama). Es especial-mente para cuando un ser querido muere y de esa fibra se puede sacar y se puede hacer isa zhibushega. Con los niños observamos que eso no sale sobre el suelo sino sobre una piedra.

Biata sizhiEs sagrada, es el padre del maguey, eso lo dejó Ade Sheukukui. Desde entonces eso no sale para que todo el mundo lo vea; eso sale debajo de una cueva.

Bi sumununka, bi jaialeru, bi simununkaSon las especies de maguey que nos dejaron para nosotros comercializar, tejiendo la mochila.

El que más se utiliza es el maguey bi sumununka, porque casi no estamos utilizando el “jaialeru”, porque decimos que es rústico, que es áspero.

Jaialeru (sayalero)No se utiliza para tejer mochilas pequeñas, sino para hilar y hacer cabuya, para ponerle hico al cerdo, a la mula, al buey, para hacer mochilo-nes. Esa es como la manila de allá abajo que es resistente; ese es el maguey más fuerte que tenemos para hacer hico de carga.

KuhsuwaEsta fue la primera planta que arrojó Ade Sheukukui por lo tanto no se puede macanear porque es sagrada.

Bi utshihkiNo sirve para sacar maguey porque tiene poca fibra, ella nace en los montes.

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Bi shemkeEsta la pueden hilar las niñas, las abu, solo ade puede macanearla, con la fibra de esta planta se puede tejer suzungawa, susibu washi, son espe-ciales ya que son usadas para guardar o mante-ner los sewá, los zesiwa y comida especial.

Bi umbiaCon esta fibra las niñas o adolescentes meno-res de 12 años pueden tejer suzu para guardar tributos espirituales de acuerdo a la ceremonia que se haga en la comunidad. Umbia es una planta que no tiene espina, la puede hilar la niña antes de su etapa de desarrollo, desde los 5 años puede estar hilando.

Bi askunkurruEs una mata grande que tampoco se puede cortar porque también es sagrada. Ese es un maguey que por acá ya no se ve. Mi mamá era

la que siempre tenía una mata en el patio pero tampoco la seguimos cultivando y ya se perdió. Tiene el tronco hacía abajo, ancho, grueso y la hoja tiene un color como cenizo. Tampoco se puede macanear aunque se puede tener sem-brada. Antes los viejos tomaban el agua de esa mata de maguey, cuando el agua de lluvia caía bajaba por la hoja de la mata y entonces era el chorro que ellos utilizaban. Ellos dicen que la mata o la hoja no tenía ninguna contaminación y que hoy ya no se utiliza este tipo de elemen-to; hoy es manguera, lata de zinc, porque ni el chorro de duangana, akola, ni de asequia los estamos usando.

Bi atasizhi Es una especie a la que le sale una punta larga, esa nace sobre todo en el monte y esa no sirve para macanearla porque tiene poca fibra y no sirve.

Bi kunkuhsana es la planta que nos dejó Ade Serankua o Ade Sheukukui, esa la cultivó él mismo. Esa planta más que todo nace en las cuevas, a las orillas de los montes arriba en las cuevas, arriba de las piedras. Esa no se puede cortar para nada, porque esa es kunkuhsana.

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Hay otra matica que no me acuerdo el nombre y eso lo saca el hombre para la abu para hilarlo y sale una mochila bien bonita, bien suavecita, elegante, eso la saca el ade. Ese magueysito corto es especialmente para hilarlo en la pier-na, no se enreda mucho, mientras este largo sí se enreda para hilarlo en la pierna. Ese lo van hilando las niñas también desde chiquitas para que cuando sean unas mujeres ya sepan.

La clasificación de la planta

Les pedí a los niños de preescolar, 1°, 2° y 4° que trajeran un pedazo de hoja, conchas, fru-tas y raíz para observarlas en el colegio, luego ordenarlas cada una de ellas según sus formas y tamaño.

Después pregunte qué características tenía cada una de ellas, un niño de preescolar respondió diciendo –debo tocar para decir como es–. Luego dijo: –esta es una hoja dura, rústica y se llama bi–. Siguió agarrando las demás y dijo –esta es una hoja suave y se llama una, sale de un palo–. Así todos los niños y niñas analizaron las caracte-rísticas de dichos elementos, como los colores, el largo, lo redondo, el ancho. Para sa-ber y conocer los diferentes tipos de bi primero comen-tamos y nos hicimos preguntas unos a los otros en el colegio, pero ninguno se atrevía a dar respuestas.

Les pregunté los alumnos si podíamos inves-tigar. Algunos preguntaron si podían salir a buscarlas y así poder conocerlas y dibujarlas en papel. Otros preguntaron si podíamos traer al mayor para conocer más de esto. Entonces le hicimos la invitación al mayor y a los padres y madres de familia, teniendo los elementos traídos por cada uno de los niños y niñas.

Los niños y niñas observan y ya saben que esa planta vive en el entorno aunque no las tene-mos aquí dentro del cercado sino por allá lejos. Ya se imaginan cómo es la planta, reconocen cómo es la planta para poderla dibujar en gru-po, se ponen de acuerdo: ‘yo dibujo tal cosa’, ‘usted hace esto y así’. Yo hago mi trabajo con niños y niñas de todos los grados, ellos dibuja-ron la planta.

Trabajamos en ciencias naturales cono-ciendo los colores de los tintes. Hemos conocido el tanzhi, que allá los niños

lo llaman kashuhkuama, no lo dicen amarillo sino kashuhkuama, una, nola, kogo, batatía, munkuino,

wikuku. Con los niños y niñas que ya conocían los palos, explora-

mos cómo procesamos eso: uno trajo la concha, el otro trajo

la hoja, metimos la fibra y salió el color. Sabemos que los palos también son naturales y ellos tam-bién tienen padres y se

necesita respeto. Para eso tenemos que hacer

algún trabajo tradi-cional, para poder

recoger eso.

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El origen del maguey

El maguey es de sexo femenino porque vie-ne a través de una mujer, de una madre. Abu Kuang era la madre de la pava y Ade Sheukukui se la robó totalmente, se la llevó y de ahí empezaron a salir los hijos con pro-blemas; así lo mismo nació el fique. Por su dolor al perder a su hija la pava Abu Kuang arrojó toda clase de plantas, todas esas cla-ses de maguey que hay hoy, lo dejó para cada linaje. Por eso es que cuando nosotros tenemos un sueño con el maguey, tejiendo mochila o el papá sacando el maguey, eso es problema. Porque Ade Sheukuikui se robó a Abu Kuang y desde ahí empezó a surgir el problema de verdad. De ahí salió el maguey y ella le dio origen a toda esa planta, Abu Kuang fue la que le dio origen a cada planta del maguey, cómo se llamaba y para qué iba a servir.

Abu Kuang primero aconsejó a sus hijas, duka, dunzisi, dzuisa, ga~ulu cómo era que iban a empezar a hilar, cómo debían sen-tarse al realizar la actividad. Abu Kuang les enseño a hilar en las piernas y a la vez las diferentes puntadas. Solamente en el lugar donde se sentaban deberían de tejer, hilar en horas de la madrugada, al ano-checer y parte de la tarde. Después que ya habían aprendi-do a hilar en las piernas, la ma-dre les preguntó si ellas querían aprender a hilar

en mentuhkurru o carrumba. Ellas respon-dieron a su madre: –Sí queremos aprender porque un día nos va a hacer falta–. Algún día vamos a tener hijas y les va a gustar hilar nada más en mentuhkurru, no van a querer poner las piernas así como nosotras–. Por eso es que hoy en día las madres abu de-bemos aconsejar a las niñas cuando vayan a realizar esta actividad de tejido e hilado.

Por eso es que el mamo, el mayor, el joven, el comisario nos aconsejan a nosotras las madres que cuando hilemos no dejemos cadejos (chimbustos) por ahí tirados por-que como eso nació con problemas, si los dejamos tirados, si nosotras no le pagamos a la madre, también podemos tener pro-blema. El problema más que todo son los chismes, por eso es que cuando uno sueña con maguey eso es preciso que van a ha-blar de uno. Porque Abu Kuang se originó fue así con un chisme. A veces cuando el relámpago ve que dejamos varios cadejos de maguey tirados, entonces se encarga de hacer daño. Por esa causa, por eso, es que nosotras las mujeres no podemos dejar ese tipo de elementos tirados. La madre va a decir ‘yo no dejé este material en la tierra

para dejarlo tirado por ahí’.

Por eso nos aconsejan mucho los mayores que las mujeres no podemos

estar haciendo tantos chipires, dos, tres cua-tro, cinco en un mismo momento. En dumuna

le decimos sikui. No se puede porque a


las mujeres nos van a analizar desde ahí. Por eso es que nos aconsejan terminar lo que se inicia, porque como Abu Kuang era así, tenía varios pretendiente y entonces si nosotras vamos a hacer lo mismo que Abu Kuang. Eso lo hizo Abu Kuang porque ella iba a dar origen y nosotras no, por eso nosotras no podemos tener varios chipires. La mujer no puede decir que teje y teje y teje y no le rinde la mochila. Así hizo un personaje, ella tenía un chipire y para de-cir que ella era tejedora, se iba y tejía y más adelante se metía al arroyito, volvía y soltaba la misma pita y cuando salía allá volvía otra vez a tejer, tejer, tejer. Enton-ces el hombre decía: “huy esa mujer si es tejedora, esa si teje, siempre iniciando una mochila nueva”. De esa forma podemos engañar al hombre de que yo puedo tejer y tejer y mentira, es una sola mochila la que estoy tejiendo, la misma mochila la suelto y vuelvo y la tejo. Eso tampoco se puede hacer porque de nada le sirve a uno, por-que no termina ninguna y porque así hace con el esposo, con el pretendiente, con el amante, va a hacer lo mismo.

Yo les cuento la historia en dumuna aunque el mayor siempre nos hace la prevención, pues de estar contando tanto la historia también surge problema. Les estoy hablando de la historia del maguey, del chinchorro o de la mochila y si yo no le llevo tributo eso me causa a mí problema. El mayor tiene mucho cuidado en lo que me cuenta. A veces no le a uno cuenta lo profun-do, lo que uno quiere saber, sino que le cuenta como por encima para que eso pueda benefi-ciar a los niños y las niñas, lo que es sencillo, eso lo hemos hecho aquí con los padres.

Fui con los niños y niñas al salón y les pregunté cómo creían que podía ser Abu Kuang y Ade Sheukukui. Dibujaron a Abu Kuang hilando con la carrumba que desde ahí depende el maguey y por lo cual nosotros debemos estar aconsejando a nuestras niñas. Desde ahí yo les dije que ya conocíamos la planta, la dibujaron y escribieron el nombre de cada una de las plantas del maguey.

El tejido de la mochila y el chinchorro

La mochila la dibujaron las niñas, porque las niñas dijeron que ellas debían hacerlo, se divi-dieron así, niños y niñas aparte. Identificaban tamaños y también puntadas. Seguimos con la clasificación del tejido de la mochila, suzukin-ki, suzu noshi, du suzu, zemi suzu, sebalada suzu. Este último es al que nosotros por acá le decimos mankala suzu, pero realmente no podemos decir así, bi gurra suzu.

La puntada. Se refiere a diferentes formas que se hacen en el tejido (gabi). También de acuer-do al lado que se va a tejer, ejemplo: dugulu-ma, bumi suzu, se teje ushinargamdzi, es decir detrás.

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Tipos de puntadas

Uma suzuTarraia suzuBigurra suzu

Sebalada suzuDu suzu

Noshi suzuZemi suzuBu suzu

Suzu kinkiTujkuirri suzuDunga suzu

Estas mochilas (suzu) son las que más se utili-zan y se tejen en la comunidad y en la familia.

Fabula de la Mochila.

Los niños me insistían: –Ajá estoy tejiendo, pero yo quiero saber por qué debo tejer esto–. Con la ayuda del mayor hemos explicado eso. Para los niños varones hemos trabajado el bu, es decir, el chinchorro, ya hemos logrado con los niños hacer varios chinchorros. De ahí viene el recurso y podemos comprar algo que necesi-tamos en nuestra escuela. Ya los niños y niñas más grandes han logrado hacer el chinchorro así no estén los padres de familia. Para cons-truir el bu no podemos cortar cualquier palo, es un palo especial, podemos cortar un palo especial y elaborar el zeku, la aguja, la paleta con la que se hace el chinchorro. A los padres y madres de familia volví a involucrarlos ahí porque eso no me compete a mí sola.

Teniendo en cuenta la base y el significado del pensamiento y equilibrio de la familia, estos se adquieren en los consejos de abu, ade y de los mayores.

Los niños y niñas dijeron que habíamos inves-tigado todo esto, trabajado fuera del aula, traido algunas clases de plantas y conocido las puntadas del suzu. –¿Será que podemos inven-tarnos algún cuento o fábula?–. Les respondí que podíamos hacerlo, pero primero teníamos que pedirle permiso al risakuna, al mayor, lue-go sí podíamos hacerlo.

Las medidas propias en la producción de mochilas

Trabajé en matemáticas las nociones de delgado, grueso, largo, corto. Trabajé el tamaño de la mochila, cómo lo podemos pronunciar shukueka, bunkuega, akimekuega:

bu - suzu Sebalada- suzu

uma - suzusuzu - tarraia suzu-noshi


grande, mediano, pequeño. Eso lo dibujamos y luego escribimos lo que quería expresar el niño o la niña a través de su dibujo. También trabajamos ciencias naturales, les pregunté –¿Cómo creen que nace el maguey o sus padres lo siembran?–. Los niños y niñas dijeron que creen que nace silvestre, de pronto antes sí se sembraba pero hoy no ven a sus papás sembrar.

Se pueden trabajar medidas propias en la ob-tención del fique y la elaboración de mochilas. Cuando voy a hacer un chipire uso la cuarta, utilizamos las partes de nuestro cuerpo para me-dir las cosas: el dedo para listear (echarle color a la mochila en el diseño); también sirve para medir la panela que debe tener cuatro dedos de alto; para medir el tamaño de la mochila meto la mano y si me llega al codo ya está la mochila; para medir la gaza a veces lo hacen desde el pie hasta la cintura, dependiendo del tamaño de la mochila; se utiliza la braza, de la punta del dedo hasta el hombro, se comprueba que mide un metro; podemos decir del jeme también por ejemplo la cabuya o algo va a medir. La cantidad de fique que le cabe en la mano a un mayor es una libra, si no tengo el peso para saber cuántos gramos tiene, me valgo de esa medida propia. También un mayor me dijo que para sacar una libra de maguey, tenía que sacar 12 hojas, con esas hojas saca una libra de maguey y con ese maguey saca dos o tres mochilas.

Yo estoy aprendiendo de los niños y las niñas, del mayor, del padre y la madre de familia, porque yo los invito a que se involucren y se den cuenta de que sí nos hace falta. Se están per-diendo algunas materias primas que debemos tener y es posible seguir reproduciendo esas matas que se están acabando.


La participación de los padres y madres en la elaboración de mochilas y chinchorros ayudó a los niños y niñas a apropiar el conocimiento sobre las diferentes puntadas y tipos de bi que dibujaron en cartulina escribiendo sus nombres.


c Hacer un diagnóstico en que los niños y niñas puedan contar las matas de maguey, cuántas clases, cuánto se está perdiendo y cuánto hay, cuánto de simununka, cuánto de jaialeru, cuánto de shipia, cuánto de umbia.


APRENDIZAJE

c Hacer un diagrama de entradas y salidas de la mochila: qué me sale de la mochila, qué producto me trae la mochila. Relacionar los lugares de donde se traen y se llevan produc-tos.

c Hacer la historia de vida de un producto, por ejemplo, del chinchorro. Desde la mata como está en el entorno, el trabajo del macanero sacando la fibra, la hilada, el tejido y final-mente el uso. Los niños y niñas dibujarán la secuencia.

c Hacer inventarios, registros y mapas de las matas de maguey en un área definida o en toda la comunidad incluyendo las fincas. Ubi-car dónde están y cuántas matas de maguey hay en cada lugar y de qué tipo hay. Primero se puede hacer con los niños y niñas alrede-dor de la escuela y después pueden hacer los mapas de sus casas y sus fincas con sus papás.

c Hacer un libro ilustrado para presentar la clasificación de las especies de maguey incluyendo su descripción, los productos que se sacan de cada tipo y el uso que se les da a estos. Cada niño o niña puede encargarse de ilustrar una especie y de registrar la informa-ción.

c Elaborar la secuencia de las historias que con-tó el mayor a manera de cuento ilustrado, como un ejercicio de dibujo dirigido.

c Elaborar un calendario de actividades de los miembros del pueblo wiwa para ubicar allí el procesamiento del maguey, el hilado y tejido de las mochilas dentro del conjunto de accio-nes cotidianas. Se puede hacer por sexos.

143


El tejido es una práctica cultu-ral fundamental para el pueblo Wiwa. Nuestras mochilas, vestidos y demás elementos hacen que el tejido haga parte de nuestro caminar, de nuestro día a día. A lo largo del tiempo la enseñanza del tejido se está olvidando y es necesario que tanto los niños como los padres recuperen y practiquen esos conocimientos que

se tenían antes. Las nuevas generaciones no están recibiendo las enseñanzas sobre el tejido ni en el hogar ni en otros espacios comunita-rios. Ante esta situación la escuela debe hacer énfasis en la enseñanza de los saberes ancestra-les relacionados con el tejido y articular estas prácticas pedagógicas con los conocimientos de las madres y mujeres de nuestra comunidad Wiwa.

El tejido tiene una importancia cultural y es-piritual para el pueblo Wiwa, por ejemplo el duzhi y el sigumtshì solo son utilizados por los mamos para trabajos espirituales que permi-ten que nuestro pueblo viva en equilibrio. Al hablar con los mayores ellos manifiestan gran preocupación por la pérdida de éstos saberes y llaman la atención sobre la importancia de retomarlos desde la escuela. Afirman que el te-jido se está perdiendo, la gente ya no hace sus propios tejidos de la mochila, ahora se reem-plazan, ya traen bolsas, morrales y maletines.

LAS AVESY EL TEJIDO

Profesor: José Agustín Malo

Escuela Tezhumke, Grados 1º, 2º y 3º


Antiguamente todo lo que la gente tenía y usaba en los trabajos diarios estaba fabricado a partir de sus propios tejidos hechos a de fibras naturales. Actualmente no solo hemos olvida-do el tejido de la mochila y el chinchorro, hay muchos otros tipos de tejido que también se han olvidado y que están directamente relacio-nados con la espiritualidad, con nuestra pervi-vencia cultural. Hoy en día cuando los mamos van a hacer sus trabajos espirituales exigen que se hagan esos tipos de tejidos y las niñas ya no saben hacerlos, llevan a los trabajos espiritua-les otros tipos de mochilas y se hace evidente como la cultura y la espiritualidad se están per-diendo en nuestras nuevas generaciones. Para fortalecer este aspecto los niños y las niñas en la escuela deben aprender el origen ancestral del tejido en la cultura wiwa y observar cómo este conocimiento se manifiesta entre otros se-res de la naturaleza como los pájaros que tejen sus propios nidos.


Los niños y las niñas de la comunidad saben que existen diferentes clases de tejidos y cono-cen algunos de sus nombres, sin embargo no pueden distinguir las características y diferen-cias en los tejidos y no reconocen con facilidad sus puntadas; tampoco conocen el significado de los tejidos.

Los niños y niñas saben que los hombres y las mujeres tienen diferentes labores en el teji-do, las niñas hilan y tejen mochilas y los niños desfibran el maguey y hacen el chinchorro.

Reconocen muy bien las herramientas para sacar la fibra del maguey porque acompañan a sus padres a realizar esta labor en algunas ocasiones.

Algunos identifican los árboles de los que se sa-can los tintes para los tejidos, saben que el color conocido como una se extrae de las hojas de un árbol y nola de la corteza de otro palo. Sin em-bargo, no conocen el significado de estos colores.

¿Cuál es el origen del tejido? ¿Cómo aprendemos los wiwas a tejer?¿Cuál es el procedimiento para sacar la fibra del maguey? ¿Que historias tradicionales hay sobre el tejido?¿En qué lugar y en qué clima abundan los pájaros que tejen sus nidos?¿En qué árboles hacen estos pájaros sus casas?¿Por qué es importante el tejido para la cultura?¿Cómo se teje?¿Qué se necesita para elaborar el chinchorro y la mochila?


c Salidas de observación de los tejidos de los pájaros.

c Elaboración de dibujos de las diferencias de los tejidos y los tipos de mochilas.

c Relato de historias.c Construcción de cuentos.c Prácticas de tejido.


Lenguaje

Aprender a escribir en dumuna los nombres de los diferentes tipos de tejido. Escribir los mate-riales que se utilizan para hacer el tejido reali-zando listas y clasificándolos. Representar por medio de dibujos las diferencias de los tejidos y las mochilas. Aprender sobre su cultura al escu-char e investigar historias acerca del tejido del pueblo Wiwa produciendo textos de diferente tipo para socializar su aprendizaje.

Ciencias naturales

Desarrollar la capacidad de observación de la naturaleza relacionándola con su realidad. Identificar las aves tejedoras que habitan en la comunidad de Tezhumke y relacio-nar la construcción de sus nidos con los tejidos presentes en la cultura wiwa. Identificar los árboles donde habitan los pajaros tejedores y su importancia para la pervi-vencia cultural.

Sociales

Reconocer como los hom-bres y las mujeres utilizan los materiales de la natu-raleza y los diferentes usos

que les dan. Identificar los roles sociales de hombres y mujeres en la labor del tejido y los espacios físicos destinados para realizar esta la-bor. Analizar los significados de los tejidos para el pueblo Wiwa reconociendo su importancia cultural.

Matemáticas

Realizar operaciones matemáticas básicas de suma, resta, multiplicación y división a partir de los datos que obtienen en la observación de los tamaños de las mochilas. Desarrollar el pen-samiento númerico realizando tejidos que le permitan identificar las figuras geométricas. Reconocer el tamaño y la magnitud de los nidos de los pájaros.


Las aves y el tejidoComencé relatándole a los niños y las niñas la historia del tejido que investigué dialogando con el Mamo Ade Andrés que vive en nuestro territorio Tezhumke, aun-que proviene de Surimena. Conté la historia de Aiumshi, les dijé que esta historia cuenta cuándo nace el te-jido para las mujeres Wiwa y cómo podemos encontrar pájaros que hacen sus casas utilizando éste tipo de tejidos.

En el principio las mujeres wiwas eran las que tenían el uso del poporo, y los hombres eran entonces los que hacían sus mochilas para guardar y tostar el ayo; esto era algo que en la mujer no se veía muy bien ya que tenían el ayo sin darle uso alguno. Con el tiempo el hombre pensó en darle un uso personal, pues sabían que al poporear podrían permanecer activos y en vigilia, podrían estar toda la noche despiertos en la unguma.

Los hombres sabios, los mamos, adivina-ron y comenzaron a mirar cómo podían hacer para quitárselo a ellas. Los hombres no podían entrar al ushui; adivinaron que debían decirle a nujkagu, el colibrí dimi-nuto, que cuando las mujeres estuvieran dormidas entrara y les trajera el poporo; así le hablaron argumentando que ellas no les daban el uso. El colibrí entró y se lo lle-vó a los hombres, al despertar las mujeres vieron que ya no estaba y se lamentaron largamente. Ese día hombres y mujeres hi-cieron un importante acuerdo: “Ahora us-tedes las mujeres van a hacer el tejido y

nosotros los hombres vamos a usar el poporo”. En las no-ches el hombre estaría en

la unguma poporeando y ellas en el ushui tejien-do el aiumshi para el hombre.

Después de relatarles la historia y de conversarles acerca de la importancia del tejido ellos dibujaron

el relato y sus personajes; ellos debían investigar y

preguntar otras historias a sus padres relacionadas con la

cultura del pueblo Wiwa.

Existen diferentes tejidos y puntadas que se clasifican de acuerdo al uso social y espiritual que se les da. Los colores y las formas están relacionados con algunos eventos de gran importancia: bautizos de casas y matrimonios. Los tamaños de los tejidos y los materiales con que se fabrican se dividen de acuerdo a sus usos.

RECOGER Y COMUNICAR

LA EXPERIENCIA

147

Cada uno de estos tejidos debe ser enseñado a medida que las niñas van creciendo.

Para la realización de los tejidos en la escuela decidimos trabajar de manera teórico-práctica. En las clases de tejido las madres les enseñan a las niñas dependiendo de su edad. Entre las muchas enseñanzas se encuentran los tipos de puntada, las prácticas relacionadas con la llega-da de la menstruación para comenzar a tejer las clases de mochilas y como antesala para cuando llegue el momento del matrimonio. Las niñas deben saber hacer la mochila del mamo, de la saga, del esposo, ya que son los tejidos que se usarán a partir de ese momento en los trabajos espirituales.

Hay dos clases de tejidos, uno que es usado solamente por el hombre y otro que es usado solamente por la mujer. En tiempos anteriores esta división era muy tenida en cuenta, ahora ha perdido importancia.

Las mujeres en la escuela nos enseñaron que la mochila para uso personal del mamo siempre es de algodón y para la saga se hace de fique. Para el trabajo espiritual el mamo pide a la mujer de la familia que le teja la mochila; todas las mujeres deben aprender a hacer el tejido de la mochila

para la saga y para el uso personal del mamo, pues ese es su aporte al trabajo espriritual.

El mamo cuando va a hacer el trabajo espiritual debe recibir de su familia la mochila para echar el nozi, el frailejón y el bastimento. También hay unas mochilas chiquitas, los sigumtshi, son todas de algodón, para echar los diferentes elementos espirituales de la tradición. Si una muchacha se va a casar ella misma debe hacer varias mochilas, para el mamo, para ella y para su esposo. Por esto al casarse todas las muje-res deben saber hacer los diferentes tipos de tejidos, para cumplir con las necesidades de su familia en cada ceremonia espiritual.

Los tejidos wiwa y los tejidos de los pájaros

Realizamos una primera salida cerca a la escue-la en búsqueda de los nidos de pájaros nuluka y

tamishihki que tejen nidos simi-lares a los de las mochilas. En

esta oportunidad no pudimos encontrarlos y al regresar al

salón los niños y las niñas mostraban su inconfor-mismo por haber visto

solo palos sin encontrar algún nido.

En la próxima salida yo los llevé


donde estaban los nidos de los pájaros, yo lo había investigado con anterio-

ridad. Cuando fueron allá y los vieron comenzaron enseguida a

dibujarlos, a verlos, a contar cuántos eran, en qué estado estaban, realizando

una observación muy detallada.

Al regresar al salón les conté que así como las personas hacen las

mochilas, los pájaros hacen su propio tejido, pero la gente lo hace para uso personal y los pájaros para criar a sus hijos. Realizamos allí algunas com-paraciones. En el mismo recorrido observaron que nuluka hace sus nidos en palos muy altos donde nadie lo pueda agarrar, mientras que tamishihki los hace en los árboles de turrua que se encuen-tran en los arroyos observando que tamishihki cría a sus hijos cerca al arroyo debajo de las matas de plátano.

Durante la salida de campo también observamos que las lechuzas hacen sus nidos, sus casas, en las copas altas del árbol de algarrobo. Para relacio-nar la importancia del tejido con los nidos de los pájaros investigué con el mayor Ade Vicente Bolaños la siguiente historia:

Antes del amanecer el dios Abu Kuang le dijo a todos los seres del aire que hicieran sus casas iguales, tejiéndolas para resguardar-se en todo tiempo. Según cuenta el mayor algunos pájaros obedecieorn tejiendo nidos como por ejemplo el toche, el nuluka, el ta-mishihki y la lechuza. Los pájaros que obe-decieron tienen casas fuertes que resisten los diferentes cambios del clima y les permi-ten una facíl crianza de las crías que están resguardadas de cualquier peligro.

Aprendizaje del tejido en la escuela

En la escuela reunidos los padres de familia se hizo el acuerdo que los estudiantes pueden realizar algunos tejidos que en casa también vienen realizando. Dicha actividad se hace de la siguiente manera: todos los viernes vienen va-rias mamás a realizar el hilado del maguey con todas las niñas que estudian en la escuela y los niños construyen esteras y tejen el chinchorro. Después de hacer esta tarea aprendimos cuáles son los diferentes tejidos.

Wewena (abanico)Es un tejido de hoja de caña boba y sirve para soplar los fogones o mover el aire cuando hace mucho calor.

Bu (chinchorro)Es un tejido realizado con fibra de maguey, sirve para dormir y es realizado en especial por los hombres.

Buesuzu (mochilón)Tejidos con fibra de maguey, son de gran taña-mo y sirven para cargar a las mulas con equi-paje durante los caminos.

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Suzu (mochila común) Es realizada con lana o con hilo y es usada para que cada pwesona guarde sus objetos personales.

Duado (mochila de uso personal): Es la que se conoce como “tercera”, pues su tamaño permite que se cruce cómodamente en el pecho.

Aiumshi: Mochila realizada con hilo de un tamaño me-dio que se usa para guardar el ayo y el poporo.

Duzhi: Tejido pequeño en lana en que se guardan ele-mentos espirituales entregados por los mamos.

Sigumtshi: Es un tejido pequeño que usan todas las personas para guardar sus objetos personales dentro de mochilas más grandes.

Con la primera consonante de cada palabra se pidió que los niños y niñas escribieran diferentes palabras. A ellos les sirvió para aprender a escri-bir correctamente en dumuna. En esta actividad yo le escribía lo que ellos no podían pronunciar, les enseñaba a pronunciarlo, se los decía y ellos lo repetían.

Dentro de las clases de matemáticas desarrolla-mos el tema de los tejidos porque hay que saber cuánta cabuya se necesita para un chinchorro normal o común, lo mismo se hace con el tejido de la mochila. Un mochilón, una tercera, una aye-ra o un sigumtshi necesita determinada cantidad de fibra, ellos aprender a calcularlo. Los niños escribieron las cantidades de fibra, lana o hilo que se necesitan para algunos de los tejidos:

Mochilon: Un libra y media de maguey. Porque en el mo-chilón siempre debe ser doble la hebra.

Mochila comun: Media libra de maguey.

Mochila de cargar: Menos de media libra.

Chinchorro: 200 vueltas de maguey.


Esta información la obtuvimos de las ma-dres que nos visitaban para enseñarnos en la escuela. Después de prácticar, ellas ya conocen la cantidad que se necesita para cada cosa y los niños aprendieron que hay una medida base que es la

mochila común. Realizamos ejercicios de semejanzas realizando las opera-ciones básicas de una regla de tres. Les planteé el siguiente problema: si para realizar una mochila común

se necesita media libra de maguey cuánto se necesita para realizar una mochila el doble de grande.

Las mujeres explicaron que si se va a hacer un mochilón se va a llevar libra y media de maguey lo que equivale a

cuatro pelotas de cabuya y que también calculamos el tamaño de la mochila según su tipo con las medidas tradicionales (mochilón, mochila, tercera, etc) calculando la profundidad con el antebrazo.

La práctica del tejido en la escuela

En primer lugar los padres aportaron el maguey y todos los viernes las mamás vienen y hacen el hilado de cabuya para tejer el chinchorro y las diferentes mochilas de uso personal o familiar, por otro lado los padres colaboran enseñán-donos a hacer el zeku, esto es la aguja o paleta que se utiliza para tejer el chinchorro porque los niños no saben como hacerlo.

Así se trabaja en estos tejidos, mien-tras las niñas hilan la cabuya, los niños tejen el bu y hacen algunas esteras. Estas funciones vienen determinadas desde el principio, es la forma como se reparte el trabajo entre mujeres y hombres y su ori-gen se conoce a partir de historias tradicionales del pueblo Wiwa. Por otro lado las niñas tejen pequeñas mochilas y ya están tiñendo con nola y una el maguey, esto para hacerle bordados y bordes con estos colores al tejido. Para próxi-mas actividades se piensa sacar la

fibra para hacer sombrero, abanico y duzhi, que es una carterita para

guardar cosas, una pequeña mochila rectangular. El uso de estos objetos es muy an-tiguo y corresponde a los trabajos espirituales desarrollados con el mamo.

Poco a poco hemos venido aplicando en esta etapa, cuál es la madera que se debe escoger, cómo se corta, y como conseguir todos los ma-teriales necesarios para realizar el chinchorro y los diferentes tejidos de la mochila.

Para el chinchorro se define un solo grosor de cabuya, para las mochilas si se enseñaron

diferentes grosores, con los niños miramos la fibra y la comparábamos con cabuyas ya hechas, clasificándo-la entre las gruesas, las delgadas y las finas. De la misma forma defini-mos su uso para el chinchorro y para los diferentes tipos de mochilas. Después de esto los niños tenían

151

que hilar cada uno de los grosores. Todas esas actividades se han venido realizado con los niños y las niñas y los padres de familia.

Estamos realizando esa actividad con todos los niños de primero hasta quinto, eso tiene todo un proceso de estudio para el tejido del chin-chorro y la mochila.

Para el caso de la elaboración del chinchorro lo primero que debemos hacer es el zeku ó aguja. En primer lugar se extrae la madera del árbol de corazón, que es un palo que tiene tinta, el zeku debe ser elaborado en un árbol que tenga tinta. Posteriormente se moldea con un cuchillo y queda listo para empezar a tejer un chinchorro.

Dependiendo del tamaño del chinchorro el siguiente paso es la elaboración de la estructura de tejer que se hace con madera de caña boba

extraída durante la fase de luna de menguan-te. La longitud de los palos es la que define el tamaño de los chinchorros. Posteriormente, se establece la cantidad de hilo necesario; para un chinchorro normal se necesitan más o menos doscientas vueltas. Las niñas van hilando la cabuya para el chinchorro y para las mochilas poniendo con su mano la cabuya o la lana en la karrumba y moviendo la mano de manera constante para generar el proceso del hilado. Después de tener el fique listo los niños apren-der como empatar la fibra y se les explica la dirección del tejido, el uso de la aguja y la posi-ción del tejedor para que el tejido crezca.

Las niñas se les enseña el grosor necesario para cada tipo de tejido y uso. Las madres con mucha paciencia les enseñan a tejer las mochilas y las diferentes puntadas que se usan y de la misma forma las niñas de aprenden el proceso para tinturar la fibra de maguey.



c Interés en la historia y el significado del teji-do en la cultura wiwa.

c Apropiación y capacidad de comunicar los conocimientos relacionados con el tejido.

c Uso del dibujo como una forma de expresar sus saberes adquiridos.

c Capacidad de observar y relacionar las dife-rencias y semejanzas del tejido tradicional del pueblo Wiwa y el tejido de los nidos de las aves.


Identificar las figuras geométricas de los dise-ños de las mochilas.

Resolver problemas prácticos que permitan es-tablecer relaciones entre la cantidad de fibra y el tamaño de las mochilas y de la misma mane-ra entre el tamaño y el tiempo de elaboración de las mochilas.

Para trabajar las unidades de medida propias es posible realizar dibujos que representen la equivalencia en manos (cuartas) y brazos (brazadas) de los diferentes tamaños de las mochilas.

Investigar con los niños y niñas cada uno de los momentos de producción de los tejidos del chinchorro y las mochilas y elaborar frases en lengua propia que expliquen cada uno de los pasos.

Realizar un inventario de las plantas que se utilizan para la elaboración de los chinchorros y de las mochilas, la madera para elaborar el zeku y para la tintura. Los estudiantes podrían hacer un diujo de cada una de ellas y escribir su función, su utilización para el proceso del tejido, el tiempo adecuado para su obtención y algunas caráteristicas de su proceso de siembra.

Realizar una descripción detallada de los usos culturales y sociales de los tejidos. Mediante una exposición de los tejidos ante la comuni-dad educativa, en particular de las mochilas y chinchorros.


APRENDIZAJE

153

la cultura wiwa EN LA COMUNIDADDE TEZHUMKE

155


Muchos habitantes de Tezhumke, comunidad wiwa en la zona de ampliación del resguardo, no son hablantes del dumuna, en particular los jóvenes y los no tradicionales. Algunas personas, sobre todo mayores, aprendieron la lengua propia porque sus padres no sabían español; poco a poco comenzaron a adoptar el español y sus hijos no aprendieron bien la lengua propia, los

padres fueron incluyendo algunas palabras del español, mientras hablaban en dumuna, pero las nuevas generaciones hablan sobre todo en español y algunas personas usan o reconocen al-gunas palabras de nuestra lengua wiwa. Muchos de los niños y niñas de la escuela, el profesor e incluso los adultos desconocen buena parte del léxico del dumuna. Esto se refleja en que no conocen los nombre de las aves y animales que encontramos en la comunidad, ni los de los sitios sagrados, pues ni siquiera reconocen estos sitios y por eso no los respetan; esto ocurre en parte porque muchas familias no son originarias de Tezhumke.

A través del proyecto se busca establecer si el origen de las familias de Tezhumke está relacionado con el conocimiento y el uso que hacen de la lengua propia, del territorio, sus recursos y sus sitios sagrados. Hay muchas actividades necesarias antes de trabajar sobre los sitios sagrados, así que decidí hacer un día de campo con los niños y las niñas para conocer

TERRITORIO, SITIOS SAGRADOSY USO DE LA LENGUA PROPIA

Profesor: José Ángel Alonso

Escuela Tezhumke, Grados 4º y 5º


los diferentes lugares y elementos que encon-tramos en la comunidad de Tezhumke. Aunque yo conocía algunos aspectos relacionados con la naturaleza, los árboles, las plantas, para profundizar necesitamos el acompañamiento del mamo porque hasta las plantas tienen un significado cada una. Trabajamos el tema de las aves con los niños para que se motivaran y propusieran ideas y orientaciones; consultamos además a los padres de familia y en reunión ellos decían: –Es verdad lo que usted dice, que nosotros no conocemos porque somos venidos de otra parte–. A pesar de eso, siempre que los niños y las niñas les preguntan los padres dicen: “Él para qué manda a preguntar; para qué quiere eso”. Cuando nos reunimos yo les explico a los padres que conocer los sitios sagrados es una herramienta fundamental para no dañarlos y afectar diferentes aspectos de la cultura; algunos padres no logran aportar elementos por desconocer también la lengua. Entre todos podemos fortalecer nuestra educa-ción en los saberes propios.

Indagar qué saben los niños y niñas

Los niños saben que hay una comunidad de Tezhumke, que hay un territorio, aunque no conocen claramente los límites. Hay algunos animales y aves que los niños conocen, los han visto, saben dónde viven pero no saben el nom-bre en español, ni en dumuna, es la pregunta que ellos se hacen, ni yo como profesor las sé. Ellos saben dónde quedan los lugares impor-tantes, la roza, el arroyo, entre otros.

Algunas de las preguntas que me permiten profundizar con los niños son:

¿De qué lugar es tu familia?, ¿dónde nació tu mamá?, ¿dónde nació tu papá?, ¿de dónde eran tus abuelos? ¿Hace cuánto vive tu familia en Tezhumke?Si tus padres no nacieron acá ¿por qué decidieron trasladarse a esta comunidad?¿Cuáles son los sitios de la comunidad que más visitan?, ¿qué hacen en esos lugares?¿Qué animales hay en la comunidad?, ¿de qué se alimentan las aves y los ani-males?¿Conocen tú o los miembros de tu familia los nombres en dumuna?


c Recorrido por la comunidad en compañía de un mayor que nos explique el significado de algunos elementos de la naturaleza para la cultura wiwa y la manera en que se nombran en dumuna.

c Elaboración de mapas temáticos de la comuni-dad de Tezhumke a partir de un croquis básico elaborado con la información del recorrido y los conocimientos previos de los niños y niñas

c Identificación de aves y animales de la comu-nidad y representación de los mismos a través de dibujos.

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c Apropiación del léxico de la lengua wiwa para el desarrollo de la lecto-escritura en español y en dumuna, a través de la elaboración de fra-ses alusivas a las plantas, animales y recursos del territorio, así como los lugares de impor-tancia cultural.

c Investigar con los padres y madres de familia qué lugares conocen de la comunidad, cuáles frecuentan y qué espacios y recursos de la comunidad aprovechan de manera cotidiana para garantizar la supervivencia de las familias


Sociales

Los estudiantes se ubican espacialmente en su co-munidad e identifican los recursos y espacios de uso de la misma, tales como arroyos, montañas y potreros. Además ubican la región en relación con otras regiones del país. Investigan con sus pa-dres sobre sus lugares de origen y la relación que establecen con el territorio de Tezhumke. Matemáticas

Plantea y resuelve problemas relacionados con la realidad socio cultural, en particular el co-nocimiento del territorio y la lengua propia por parte de los miembros de la comunidad de Tezhumke. Utiliza convenciones y gráficas de barras para representar la relación entre usos de la lengua, conocimiento del territorio, lugar de origen de las familias, entre otras variables de la cultura wiwa en la comunidad de Tezhumke.

Castellano

Los y las estudiantes conocen su lugar de origen elaborando historias, relatos y descrip-ciones sobre su comunidad; realizan tablas y calendarios que permitan dar cuenta de las actividades de la comunidad y sus sitios sagra-dos, pueden elaborar oraciones, frases y textos cortos desarrollando sus habilidades comunica-tivas con el uso de la buena ortografía. Ciencias naturales

Los y las estudiantes podrán clasificar a los ani-males de acuerdo a sus características físicas, biológicas como bípedos, cuadrúpe-dos, reptiles, aves, anfibios. Dumuna

Los estudiantes podrán revitalizar el uso de su lengua de origen inves-tigando los nombres de los animales de Tezhumke, podrán construir frases en du-muna e identificar en las oraciones el signi-ficado de las palabras que se usan en lengua propia. Esto contribuye a reactivar el uso de la lengua y a valorar su importancia cultural en la comunidad.

El conocimiento sobre la comunidad de Tezhumke El conocimiento de los mayores se está perdiendo

Nuestra lengua propia, el dumuna se está aca-bando en la comunidad de Tezhumke, muchas personas de la comunidad no dominamos la lengua por lo que busqué profundizar con los estudiantes en el dumuna a partir de la exploración del territorio. Para aprovechar el conocimiento que está contenido en la lengua propia, les planteé a los estudian-tes la necesidad de registrar lo que saben los mayores como el mamo Hilario Villazón. Habíamos programado todo, cada quién le llevaría algo al mamo: una mano de guineo, una yuca, un pedazo de carne. No pudimos consultarlo

158

porque se le murió un yerno y hay que hacer un trabajo tradicional muy largo cuando se muere un familiar. Cuando regresó ya estaba por terminarse el año pero él expresó que teníamos que seguir trabajando aunque no se estuviera desarrollando el proyecto en la escuela. Quería que tuviéramos una cámara, fuéramos al monte a conocer, por ejemplo, un árbol, le tomáramos fotos, registráramos ese árbol para qué sirve. Decía que tomaría un tiempo largo pero que había que hacerlo bien, entonces pensé que esa disposición del mamo era lo que había que aprovechar. Incluso le propuse a la profesora Gloria elaborar videos cortos para reproducirlos en las escuelas, para que los niños miren al mayor que tiene ese co-nocimiento, para que reconozcan al mamo que está trasmitiendo eso. Para recuperar la lengua wiwa y el conocimien-

to del territorio son útiles el video y las imá-genes que les llaman la atención tanto a

los niños como a los adultos, por lo que debemos publicar libros que tengan

muchas fotos e ilustraciones acom-pañadas de textos cortos que explican las características de los

animales, de las plantas medi-cinales según los mamos y los

mayores, como una forma de mantener ese saber para el pueblo Wiwa.

RECOGER Y COMUNICAR

LA EXPERIENCIA

159

Entonces hicimos un acercamiento básico a nuestra lengua, al territorio, a sus recursos, los seres de la naturaleza y los sitios sagrados. Sin embargo, esto nos plantea muchas preguntas para diseñar una ruta de investigación y nos muestra la necesidad de planear proyectos que sea posible desarrollar en la escuela, con las personas y los conocimientos sobre la cultura wiwa que están disponibles en la comunidad de Tezhumke, pues no hay mayores a los que podamos consultar.

Tenemos que pensar en otras estrategias, como por ejemplo entrevistar al coor-dinador del área de territorio de nues-tra organización indígena que vive en Tezhumke. Él puede hablarnos de cómo se ha conformado la comunidad, porqué se estableció en este lugar, qué impor-tancia cultural tiene para el pueblo Wiwa y nos puede ayudar a pensar cómo mantener la lengua y la cultura. Investigar sobre el dumuna y el significado de los anima-les y los árboles y plantas medicinales para el pueblo Wiwa requiere del acompañamiento permanente del mamo. Él puede hablar algo más profundo porque lo demás ya lo saben los estudiantes. Los mayores tienen conoci-miento de cada planta, cada agua, cada lugar que quedó, eso tiene un significado, está por ejemplo la historia de sibi y así muchas otras que hablan sobre normas de comportamiento de los indígenas wiwas.

Esto es más complejo cuando se trata de sitios sagrados, no lo puede expresar cualquier per-sona, eso lo manejan es los mamos. Como en la comunidad de Tezhumke todas las familias somos llegadas de otras comunidades, no hay familias que hayan nacido aquí, hay una sola familia, pero es mestiza. De resto todos somos llegados de otras comunidades, del Cerro, de Cherúa, de Surimena de Piedra Liza, entonces no conocemos.

A pesar de estas limitaciones la investiga-

ción sobre la comunidad de Tezhumke cada vez se amplía más, cada uno de los aspectos se ramifi-

ca en muchos temas: si uno se va por ejemplo al tema de los animales, cada parajito tiene su

significado, hay una historia y eso es larguísimo. Además la curiosidad de los

niños no tiene límites, en las salidas de campo que hicimos, a medida que veían

los animales se preguntaban entre ellos mismos: –aja, cómo se llama

este animal, cómo se llama este insecto–. Son muy observadores: –no que

allá está un pajarito–, –aquí mire el avis-pero este cómo se llama–; si ellos mismos no lo conocen no halla uno cómo responder.

Las aves y los animales de mi comunidad Eso fue en el primer recorrido que hicimos que fue de las aves, donde los niños además identifi-caron insectos, nidos, colmenas. Escogimos entre todos el tema de las aves y animales que encon-tramos en la comunidad de Tezhumke.


Nos dábamos cuenta de que no sabíamos muchos de sus nombres en dumuna, no sabe-mos cómo se llaman aves como por ejemplo la guacharaca, el cucarachero, y animales como el caballo, el toro, la mula, entre otros. Luego regresamos a nuestra aula de clase y entre dos niños se pusieron de acuerdo para hacer un dibujo de un animal en una hoja de block o cartulina y colocarle el nombre en dumuna y señalar algunas partes del cuerpo de cada uno de ellos. Hicimos listados de nombres de anima-les con cada una de nuestras consonantes y con cada una de las palabras de los dibujos hechos por los niños y niñas también hicimos frases cortas en dumuna y castellano, hablando de cada animal: qué comía, de qué color era. Salieron varias preguntas de ellos mismos: ¿cómo se llaman en lengua las plumas de las aves, las pezuñas de los animales?, ¿cómo se dicen los colores? Clasificamos los animales y nos dimos cuenta de que podíamos trabajar ciencias naturales, además de los conjuntos en matemáticas, geografía, ciencias sociales, entre otras áreas. Observé la habilidad de cada uno para representar lo que encontraron en el terri-torio a partir de la manera en que colorean y los detalles que incluyen en sus dibujos.

Los mapas de la comunidad y los recursos del territorio

Después abordamos un tema más amplio que fue el de mi comunidad, conocieron que hay muchas plantas, animales, árboles, pastos, rozas, potreros, caminos, carreteras, vivien-das, arroyos y el primer ejercicio fue hacer un registro en su cuaderno de todo eso que veían. Salimos a un cerro, de los cuatro cerros alrede-dor de la comunidad, el que está al frente de la bajada de Cherúa, nos subimos allá arriba a ver. Entonces cada grupo escogió un tema, por ejemplo el de las casas de la comunidad y lo fue desarrollando: cuántas casas, de qué material están construidas, hay unas casas de zinc, otras de paja; otros escogieron los arroyos; otros los potreros y el pasto por-que nada más tenían que pin-tar el pasto y alambres; otro escogió el de la carretera, porque Tezhumke solo tiene una carretera. Hicieron los mapas en el cerro viendo todo el panorama. Cada uno de los temas permitía investigar muchos aspectos de la vida de Tezhumke y la cultura wiwa en la comunidad: aun-que desde el cerro se ve una sola carretera que nos comunica con Patillal y desde ahí con Valledupar, hay

Usihki

161

muchos caminos a través de los cuales tenemos contacto con las demás comunidades wiwas; los pastos y potreros nos hablan de las actividades productivas de las familias; los bosques y las especies de árboles de los usos que tiene los di-ferentes tipos de madera; los arroyos, sus ciclos a lo largo del año, la contaminación, la calidad y cantidad de agua a la que tenemos acceso. Si nos ponemos a hablar de los pastos, qué clases de pastos hay, dónde crecen, cuál es la utilidad del pasto, no solo se utiliza para los animales, el pasto también se utiliza para hacer casas, escobas, o sea, eso se va ampliando. Para hacer el croquis de la comunidad pensa-mos que el hijo del líder que coordina el área de territorio conocía los límites, pero aunque

recordaba que su papá los mencionaba todavía no se los había aprendido.

Les expliqué que según los ma-yores, la comunidad llega

hasta el rio Badillo, pasa por aquí por El Totu-

mito a Boca Infierno, pasa por todo el cerro

este de la finca de Calima, el de la fin-ca del señor Chiche,

y otra vez llega al río Badillo, y se va por allá

por río Badillo arriba.

Trazaron diferentes mapas y les propuse ha-

cer uno solo,

así como existe un solo mapa del departamento del Cesar o de Colombia. A ese mapa después cada grupo le hizo una copia y sobre ese cro-quis hicimos los mapas de los potreros, los cami-nos, la carretera; sobre esos croquis plasmaron los ejercicios de cartografía social a partir de cómo percibían su territorio y cómo lo observa-ron desde el cerro, decían: “por aquí fue que vi que pasaba el alambre”, “aquí está la casa esta, aquí está”, “por aquí va el arroyo”. Los niños y niñas se sintieron alegres y pregun-taban sobre lo que no sabían, luego cada quien expuso su trabajo y decía qué había hecho y si faltaba algo entre todos complementábamos y lo que no sabíamos lo preguntamos a los mayo-res o a nuestros padres. Así podemos evaluar el interés de cada alumno de buscar e investigar de lo que no sabe y entre todos socializamos lo investigando. Así como al principio lo que queríamos era investigar los nombres de las aves y los animales en dumuna, ahora además queremos aprender sobre los animales, no sólo nombrarlos sino al menos dibujarlos, queremos hacer lo mismo con otros recursos y lugares del territorio. El interés y los conocimientos previos de los niños y las niñas son los que los motivan a trabajar y a mí como docente a darles orientaciones. Además de todo eso se hizo el trabajo con los padres de familia para que tengamos un material en el aula para trabajar con los alumnos; les planteé que hoy están sus hijos y mañana estarán otros niños y eso es una herramienta fundamental para el aprendizaje. Los padres reconocían que no conocen los sitios sagrados y por eso no los visitan: “de verdad yo puedo estar hasta co-metiendo un error picando un palo un árbol


donde está el sitio sagrado, pero si yo no conoz-co entonces es duro para uno”. Por eso estaban de acuerdo en investigarlo con los mamos y por eso les socialicé que el producto del trabajo sería una cartilla para la escuela para que eso se supiera. No avanzamos en el propósito de aprender de los sitios sagrados pero logramos otras cosas.

Acercándonos al dumuna

Una de las preocupaciones que he tenido como maestro es revitalizar y fortalecer el dumuna como parte esencial en nuestra cultura wiwa. Por este motivo, el primer acercamiento que hicimos a la lengua propia consistió en hacer listados de las palabras en lengua propia para que los alumnos y padres de familia tengan interés por saber el significado de dichas pala-bras y luego puedan interesarse por recuperar su uso. El dumuna, surge del mismo tema del territo-rio, porque para escribir en dumuna, tenemos que aprender a escribir el alfabeto. Nosotros desarrollamos las clases enseñándole el alfabe-to y la pronunciación de cada letra y que cada letra tiene un sonido diferente al abecedario del español. Nosotros allá escogimos como ta-rea que cada niño y niña en sus casas escribiera cinco palabras por cada letra del alfabeto. Eso fue un montón de palabras, salían una can-tidad por que cada niño hacia cinco, muchas se repetían, después que ellos hacían esto, lo socializábamos, las copiábamos en el tablero. Unas las trascribimos para documentarlas, y otras les quedaron en los cuadernos.

Las frases salieron fue después, en el alfabeto trabajamos las letras, algunas son las mismas pero juntas tienen diferentes sonidos. Yo les decía y ellos las repetían, no hay mayor dificul-tad porque ellos lo hablan perfectamente pero no lo saben escribir. Son los que están entrando que tienen esta dificultad a pesar de venirlo trabajado con el profesor José Agustín. Por medio de investigaciones que se han rea-lizado con los alumnos hemos podido hacer listados y hemos podido conocer que tenemos dificultades, también que podemos trabajar los temas de los animales, el cuerpo humano por medio de dibujos y que los niños se han moti-vado. Estos ejercicios iniciales para acercarnos al uso del dumuna fueron importantes para que los estudiantes aprendieran y compren-dieran la importancia de hablar y escribir en lengua propia, así como para motivarlos a con-tinuar usándola en la comunidad porque tiene funcionalidad para nosotros los wiwa.

163


c Los y las estudiantes muestras interés en aprender y participar en las actividades propuestas con la intención de conocer su territorio de origen.

c Los y las estudiantes pueden hacer ejercicios de cartografía sobre su territorio de origen, estableciendo un croquis, el uso de coorde-nadas geográficas y el uso de convenciones para identificar elementos de su interés (recursos del territorio).

c Los y las estudiantes son responsables, di-námicos y propositivos en el desarrollo del proyecto generando espacios de motivación y participación.

c Los y las estudiantes muestran interés por aprender y usar palabras, oraciones y frases en idioma dumuna como parte de la revitali-zación del idioma propio.

Otras actividades sugeridas c Aprender con el mayor. Recuperar en la tra-

dición oral de los mayores de la comunidad los nombres de los animales, los sitios sagra-dos, plantas y las narraciones propias sobre la cultura wiwa. Con esta información se pueden realizar relatos escritos en dumuna.

c Construir historias propias. A partir de las narraciones de los mayores se pueden realizar cuentos, historias, dibujos y mapas empleando el dumuna para revitalizar su uso entre los y las estudiantes.

c Investigación local propia. Realizar una in-vestigación colaborativa con los estudiantes sobre la historia de Tezhumke (¿por qué se llama Tezhumke esta comunidad?, hitos en la historia de Tezhumke, prácticas sociales, origen de las familias, entre otros) que per-mitan comprender nuestra vida en comuni-dad como wiwas.

c Elaboración de cartografías. Análisis de los mapas elaborados por los estudiantes para describir el territorio y complementar la información con elementos asociados a la caracterización topográfica (ríos, arroyos, bosques, montañas, etc.), a los sitios sagra-dos, los espacios de contaminación y los lugares de vivienda.


APRENDIZAJE


c Realizar un diagnóstico del uso de la len-gua propia. Elaborar un diagnóstico con los estudiantes sobre el uso de la lengua propia identificando el nivel de dominio de la lengua propia para crear mecanismos de revitalización y funcionalidad al interior de la comunidad.

c Trabajar procesos generales y conocimien-tos básicos de las matemáticas alrededor de preguntas como ¿cuántas personas son hablantes del dumuna?, ¿qué tipos de uso se le da a la lengua propia (cotidiano, esporá-dico, permanente, mezclado con el español, etc.)?, ¿qué tipos de hablantes de la lengua existen (bilingües, monolingües en dumuna, monolingües en español, etc.)?

165

LOS INSECTOSEN LA CULTURA WIWA

Profesora: Gloria Malo

Escuela Tezhumke, grados preescolar a 5°


Los niños y las niñas descono-cen el valor, el significado y la importancia de los insectos para la cultura Wiwa, a pesar de que son utilizados en los trabajos espirituales. También desconocen los nombres de las chicharras, cocuyos y escaraba-jos, es por esto que no los pueden identificar, reconocer y clasificar, es más, muchos adultos

tampoco los reconocen y no saben de qué se alimentan ni la función que cumplen en la naturaleza, ni las épocas en que se presentan, lo que muestra su olvido y la perdida de este saber.

El tema de los insectos es de importancia cul-tural porque son de gran beneficio en traba-jos tradicionales. Es necesario que la escuela contribuya a que los niños y las niñas conozcan estos insectos, su utilidad y valoren el papel que tienen en la espiritualidad y en el trabajo tradicional, ya que son animales de respeto y de gran significado.

El tema surge cuando se realizó el trabajo tra-dicional del confieso de los niños y las niñas de la escuela, en un momento el mamo dijo –nece-sitamos alimento para los ancestros y para los espíritus–. Las y los niños y los que estábamos allí no alcanzamos a identificar a que se refería, en cambio, los mayores si sabían que el mamo al decir “alimento para los ancestros” se refería a los cocuyos, chicharras y otros insectos.


Los niños y las niñas se quedaron pensando, observando atentos a la espera de respuesta, se preguntaban qué sería lo que pedía el mamo. Al ver lo que sacaban los adultos comprendie-ron que se refería.

A partir de allí se comienza a hacer la inves-tigación para ver cuántas clases de chicharas, cocuyos y escarabajos son útiles en el aporte al pagamento. Estos animales salen por épocas, marcan un calendario que determinan ciertas actividades y sucesos importantes para la cultu-ra, es necesario que los niños y las niñas reco-nozcan cuales son, sus nombres en dumuna, en que época salen y en el futuro reconozcan en que rituales se utilizan.

Por esta razón, en la escuela queremos fortale-cer a los niños y las niñas que serán el futuro, nueva generación, brindándoles este conoci-miento para que lo valoren, cuiden a estos in-sectos y reconozcan su forma, textura, tamaño, color, clima donde habita, el tiempo de repro-ducción y el nombre de cada uno en dumuna y español a través del uso de las herramientas de informática.

Indagar qué saben los niños y niñas

En la identificación de los conocimientos pre-vios de los niños y las niñas se encontró que conocen las chicharras y cocuyos, pueden nom-brarlos en dumuna y en español, en cambio con los escarabajos, reconocen su diferencia y lo pueden nombrar en dumuna más no en español. También se identificó que no tienen

claridad de la variedad de insectos, ni de los nombres del grupo y cada especie en dumuna y en español.

Los niños y las niñas saben dónde se encuen-tran las chicharras, los cocuyos y los escara-bajos porque muchos los escuchan cantar y algunos tienen conocimiento que se utilizan para la ritualidad pero no saben sus nombres, su forma, color, no saben cómo son y no pue-den reconocerlos. Tampoco conocen la época, ciclo de vida, forma de reproducción de estos insectos y los cuidados que se deben tener para preservarlos, siendo importantes para la espiritualidad del pueblo Wiwa.

Para profundizar con los niños, puedo plan-tearles las siguientes preguntas:

¿Cuáles son los nombres de los insec-tos para hacer pagamento?¿Cuáles son los más conocidos?¿Por qué son importantes para hacer pagamento?¿De qué se alimentan la chicharra, el cocuyo y el escarabajo?¿Dónde los podemos encontrar?¿En qué clima se encuentran?¿Cómo son, cuál es su color, forma y tamaño?¿Cuánto tiempo permanecen vivos?

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Explorar la integración delas áreas del conocimiento

Ciencias Naturales

c Clasificar los tipos de insectos para hacer pagamiento y su papel en la naturaleza.

c Comprenderán los ciclos de vida de los in-sectos, identificar los lugares donde habitan, de qué se alimentan y cómo se reproducen.

Lenguaje

c Realizar descripciones de los insectos y sus usos en el pagamento en dumuna y español con buena ortografía y gramática.

c Realizar representaciones escritas y gráficas sobre la clasificación de los insectos y su importancia en la cultura Wiwa.

Matemáticas

c Desarrollar el pensamiento lógico matemáti-co al realizar operaciones básicas como con-tar, agrupar, comparar y organizar la infor-mación obtenida en la investigación sobre los insectos. Identificar y diferenciar figuras geométricas en el cuerpo de los insectos.

c Realizar representaciones gráficas con la información obtenida sobre los insectos.

c Reconocer las épocas, usos y significados de los insectos en la cultura Wiwa.

Sociales c Realizaran cartografías identificando las

características de los pisos térmicos y los lugares donde habitan los insectos.

c Comprenderán la importancia de los sabe-res ancestrales y culturales del pueblo Wiwa en las prácticas de pagamento.

Dumuna Reconocer el nombre los insectos, recopilar

palabras y frases en dumuna.

Los insectos que se utilizan para hacer pagamento

Actividades con los niñosde grados 4° y 5°

Después del ritual de pagamento realizado a los niños y las niñas del colegio, cuando estábamos hablando del tema en el salón les pregunté: ¿Qué tanto conocen de los insectos de ritual? Algunos respondían lo que conocían

RECOGER Y COMUNICAR

LA EXPERIENCIA


sobre los insectos en el ritual y otros no tenían esos conocimientos, pero todos se mostraron interesados en aprender acerca de este tema. Los niños y niñas han escuchado los nombres y cantos de los insectos pero no los conocen físicamente; estos son unos animales extraños que causan mucha curiosidad.

Realizamos un recorrido con los niños de cuar-to y quinto en búsqueda de estos insectos para identificar y observar los que hay cerca de la es-cuela. Cuando nosotros salimos a campo la idea era verlos y escucharlos, pero las chicharas no son fáciles de coger por que se encuentran muy altas en los árboles, es por esto que decidimos que los niños debían traerlas de sus casas con ayuda de los padres de familia.

En esta salida noté que se hacían preguntas entre ellos, que decían. –Yo conozco el Shukua-tubu, dujtu, Ukualurru, biu biu, zhinzhirin. Mientras otro decía: –De todos los que mencio-naste, conozco algunos–. En el mismo momento escuchamos el canto de las chicharras y lo imita-ban, las alcanzaron a ver. Realicé una pregunta:

–¿De qué color es la chicharra?–. Respondieron rápido: –Marrón y las alas transparentes, es pequeña. –¿Será que existe chicharra de otro color? Los niños dijeron que habían de otros colores: verdes, transparentes, marrones y de colores variados.

Cuando regresamos del recorrido, los niños y las niñas dibujaron en el programa paint lo que habían observado para desarrollar sus habili-dades por medio del computador usando las herramienta de texto donde escribieron frases, aplicaron color a las imágenes que hacían, tama-ño de fuente y guardaron el documento.

Traer insectos al aula

Los niños se tomaron la tarea de traer insectos de pagamento de diferentes especies que captu-raron con la ayuda de sus padres, para observar-los físicamente. Esto les permitió identificar cada uno por su nombre e hicieron comparaciones en la forma física, tamaño, textura y color, además describieron cada insecto según la diferencias de tamaño.

c Ukualurru es más grande que biun biu c zhinzhirin es más pequeño biun biu c Dzhuingaia es pequeña que zhinzhirinc Shukuatubu es más grande que dujtu

También reconocieron los colores de cada chi-charra con combinaciones de amarillo, verde, naranja, rojo, negro y pardo. Salieron 4 niños, cada uno escogió un insecto y lo describieron en forma oral y escribieron un pequeño párrafo en el documento Word de acuerdo a lo que habían expresado oralmente.

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¿Dónde viven los insectos?

Para esta actividad comencé con la pregunta ¿en qué clima se encuentran cada uno de es-tos insectos? Algunos niños respondieron que vivían en el clima templado, otros dijeron que permanecen en el clima frío y por último dijeron que se encuentran en el clima cálido. Para esto se investigó con los niños y las niñas visitando a personas mayores que conocen el clima en donde estos insectos habitan; le preguntamos al ma-yor donde habita cada uno de los insectos que habían llevado a clase. En esta actividad noté la dificultad que tienen los niños para preguntarle a un mayor, por lo que debí hacerlo yo. Le pregun-tamos en que sector de la comunidad vive cada uno y él nos respondió. Después de la investiga-ción con el mayor, en el salón de clase se hizo una mesa redonda para socializar lo investigado, fue así como se pudo comprobar que estos insectos habitan en climas cálido y templado.

c Shukuatubu habita en el clima cálido en el sector de Tezhumke.

c Ukualurru habita en clima cálido en el sector de Tezhumke.

c Zhinzhirin habita en el clima cálido y templa-do. Se encuentra en Cherúa y en el sector de Tezhumke y todo el territorio.

c Buin biu permanece más en el clima templa-do. Se encuentra en Cherúa y en el sector de Tezhumke y todo el territorio.

c Dujtu permanece en el clima templado. Se en-cuentra en Cherua y en el sector de Tezhumke y el todo el territorio.

Por último los niños y las niñas hicieron un mapa en que ubicaron las comunidades donde permanecen los insectos mencionados. Este

mapa nos permitió notar que los insectos viven en todo el territorio y se ubican según el clima que prefieren.

Practicando el manejo del computador y la internet

Después de haber traído las chicharras a la escuela surge la pregunta sobre ¿de qué se ali-mentan, nombre propio, cuándo se reproduce, cuánto viven las chicharras?

Para despejar las dudas con los niños de quin-to y cuarto investigamos por internet sobre las preguntas anteriores. Aprovechando de una vez que los niños estudien y dominen el manejo de las páginas web y como obtener información por internet que despeje las dudas que se presentan.

Después de lo investigado nos dimos cuenta de qué se alimenta, el nombre científico y nombre común, los meses en que se reproduce, el tiempo de vida, la clasificación de las chicharras, como es su cambio de piel, observamos diferentes imáge-nes en internet de estos insectos que no cono-cíamos. Para aplicar el tema de copiar, cortar y pegar texto, y tener la posibilidad de moverlo de un documento a otro. Desde internet los niños practicaron copiar y pegar en documento Word. También se aplicó utilizando los botones de la barra de herramientas para estas funciones:

Cortar

Copiar

Pegar


Continuando el manejo del Paint se utilizaron las herramientas para dominar el clic sosteni-do y arrastrarlo así para dibujar la silueta de chicharras, cocuyos y escarabajos. Los niños y niñas lo han dominado, mostrando habilidad para aplicar las herramientas de dibujo, estilos, forma, efecto de sombra y organizar.

Actividades con niños y niñas de 2° y 3° Hicimos un recorrido alrededor de la escuela para escuchar el canto de las chicharras. Lleva-mos materiales para dibujar, en cada lugar al que llegamos les pregunté cómo escuchaban el canto de la chicharra. Algunos de ellos dijeron: “yo escucho shiiiiiiii”, y otros dijeron: “ahííííí”. Alcanzaron a observarla en el árbol donde estaba pegada y dijeron con nombre propio

como se llama el árbol de turrua. Se detuvieron a dibujar el contexto donde se encontraban ellos y la chicharra y trazando el recorrido.

Cuando llegaron a la escuela colorearon sus dibujos y describieron lo que habían observado, donde se tuvo en cuenta la ortografía, el uso de la coma, tilde, punto seguido y punto final. Por último los niños escribieron en programa Wordpad los escritos que habían realizado en el cuaderno.

Actividad con niñas y niños de preescolar y 1°

Comencé a preguntar ¿conocen la chicharra, el cocuyo y el escarabajo? Ellos dijeron: –Sí, y ¿cómo se llama? Respondieron zhinzhirin, ukualurru, biun biu, ¿y cómo canta? Dicen

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shiiiiii, biunbuinbiunbiuuu, –¿cómo se llama en dumuna? Dijeron: –Chicharra. Para dar respues-ta al nombre de la chicharra que yo les mostra-ba, investigamos con un padre de familia que nos dijo que esa chichara se llama zinzogro. Junto con los niños y las niñas aprendimos el nombre de la chicharra en dumuna, ahora sa-bemos un nombre nuevo.

Para terminar esta actividad contamos cuán-tas alas tenía una chicharra, cuántas paticas, cuántos ojos. Ellos contaban y escribían en el tablero la cantidad que estaban contando. Para reforzar les pedí que escribieran del 1 al número que habían contado, lo realizaron con una pequeña dificultad. Para retroalimentar esta actividad en una hoja de block dibujó chi-charras colocándoles los números y contábamos en dumuna del 1 al 10.


c Participación de los y las estudiantes en las diversas actividades propuestas por la docente en el desarrollo de la investigación sobre la importancia de los insectos en la cultura wiwa.

c Desarrollo de habilidades en la expresión, exposición y comunicación que emplean los y las estudiantes durante el desarrollo del proyecto de los insectos en el aula de clase.

c Uso de la herramienta de informática para escribir, dibujar y graficar la información obtenida durante el desarrollo de la investi-gación de los insectos.

Los y las estudiantes muestran responsabilidad y compromiso con la investigación de los insectos realizando las entregas puntuales de trabajo y productos informáticos.

Otras actividades sugeridas Investigar con los mayores o mamos sobre la his-toria, importancia y usos de las chicharras, cocu-yos y escarabajos para crear dibujos e ilustraciones sobre estos insectos que puedan ser socializadas en la escuela. Grabar los cantos de las chicharras, cocuyos, escarabajos y otras que conozcan como estrategia para que los y las estudiantes los reconozcan en el territorio.

Profundizar en la investigación sobre los insectos a partir de la información registrada en el mapa: ¿qué insectos se encuentran en cada comunidad?, ¿esto depende del piso térmico?, ¿ hay insectos que viven en más de un piso térmico?, ¿están aso-ciados a lugares específicos, por ejemplo donde hay ganado o donde hay agua?


APRENDIZAJE


Realizar un calendario de la aparición de los insectos que se usan en los pagamentos a lo largo del año resaltando la relación con la naturaleza, por ejemplo, el florecimiento de los árboles de Cañaguate y árbol de Brasil en las épocas de mayor presencia de ukualurru o los fuertes cantos de las chicharras en épocas de lluvia.

Recuperar y recopilar las historias de los mayo-res en relación a estos insectos y su importancia en la vida espiritual de la comunidad creando cuentos o narrativas usando las diversas herra-mientas de los programas Word y Paint entre otros para fomentar el uso de los medios tec-nológicos recuperando y socializando la infor-mación identificada.

integración del pensamiento wiwa en la escuela - cinep

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