estrategias de intervenciÓn logopÉdica en un

Rev. Dig. EOS Perú. Vol. 8(2) 2020 Jul-Dic 91pp. 91-103

Kenny Arbieto, Anaís Pablo y otras: Estrategias de intervención logopédica en un caso de TDL

1. Universidad Nacional Mayor de San Marcos

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN UN CASO DE TRASTORNO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE (TDL)

STRATEGIES FOR LOGOPEDIC INTERVENTION IN A CASE OF DEVELOPMENTAL LANGUAGE DISORDER (DLD)

Kenny Arbieto, Anaís Pablo, Diana Núñez, Merlyn Barreto, Wendy Narro1

Recibido: 08.07.2020 Aceptado: 24.07.2020

RESUMENSe describe el proceso de evaluación, diagnóstico y se presenta evidencias científicas para la intervención logopédica de un niño con trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL). La evaluación logopédica exploró la dimensión estructural del lenguaje: forma (componente morfosintáctico y fonético fonológico), contenido (léxico semántico) y uso (pragmático), así como los procesos comprensivo y expresivo, empleando instrumentos estandarizados y no estandarizados. El programa de intervención dirigido al niño se fundamentó en estudios de revisión y metaanálisis sobre su efectividad, asume un modelo híbrido que combina estrategias explícitas e implícitas como el metalingüístico, multimodal y la facilitación gramatical, siguiendo un paradigma de trabajo analógico e incidental. El programa de intervención dirigido a padres, desarrollado en función a sus deficiencias, identificó como modalidad más usada al enfoque de instrucción y destacó la efectividad de la enseñanza de estrategias de apoyo del lenguaje, en tanto que la interacción padre e hijo que favorece la generalización, se llevaría a cabo desde un paradigma naturalista e incidental. Por último, se considera la necesidad de efectuar más investigaciones acordes con la evolución conceptual del TDL que permita innovar en estrategias de intervención logopédica.PALABRAS CLAVE: Intervención, trastorno del desarrollo del lenguaje, híbrido

ABSTRACTThe evaluation and diagnosis process is described and scientific evidence is presented for the speech therapy intervention of a child with a developmental language disorder (LDD). The speech therapy evaluation explored the structural dimension of language: form (morphosyntactic and phonetic phonological component), content (semantic lexicon) and use (pragmatic), as well as the comprehensive and expressive processes, using standardized and non-standardized instruments. The intervention program aimed at the child was based on review and meta-analysis studies on its effectiveness, it assumes a hybrid model that combines explicit and implicit strategies such as metalinguistic, multimodal and grammatical facilitation, following a paradigm of analog and incidental work. The intervention program aimed at parents, developed based on their deficiencies, identified the instructional approach as the most used modality and highlighted the effectiveness of teaching language support strategies, while parent-child interaction favors generalization It would be carried out from a naturalistic and incidental paradigm. Finally, the need to carry out more research is considered in line with the conceptual evolution of TDL that allows innovation in speech therapy intervention strategies.

KEYWORDS: Intervention, language development disorder, hybrid

Rev. Dig. EOS Perú. Vol. 8(2) 2020 Jul-Dic92 pp. 91-103

INTRODUCCIÓNHasta hace poco, el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) fue por consenso internacional

de expertos en idioma español, el término más adecuado que mejor definía a dicha población (Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología [AELFA], 2015). No obstante, ya se había señalado que dicha denominación no resultaba pertinente debido a que también se evidenció deficiencias en otras áreas como atención, percepción, actividad motora, memoria de trabajo y demás funciones ejecutivas, lo cual debilitaba el criterio de especificidad del TEL (Carballo, 2012; Lepe et al., 2018; Ahufinger et al., 2020). Por consiguiente, el año 2017 se uniformizó y aprobó el uso del término Trastorno de Desarrollo de Lenguaje (TDL) para referirse a casos no asociados con una etiología biomédica conocida, siendo posible la inclusión de niveles bajos de capacidad no verbal y la coexistencia con otros trastornos del neurodesarrollo como el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), dislexia, trastornos motores, entre otros (Bishop et al., 2017).

El TDL es concebido como un conjunto de alteraciones heterogéneas caracterizadas por la presencia de retrasos y un desarrollo alterado en los procesos receptivo y expresivo del lenguaje que son persistentes en el tiempo (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2019). Esta condición no puede ser explicada por deficiencia mental, sensorial o motriz, autismo, deprivación sociocultural, lesiones o disfunciones cerebrales evidentes, encontrándose la capacidad de autonomía dentro de los parámetros normales (Aguado, 2009; Acosta et al., 2011; Bishop et al., 2017; OMS, 2019). Se estima una prevalencia de 7,4%, afectando al 8% de varones y 6% de mujeres (Tomblin, et al., 1997), además de interferir con el desarrollo de las actividades cotidianas y aprendizajes escolares (American Psychiatric Association [APA], 2013).

Diversos estudios realizados en familias sostienen que el TDL tiene una fuerte y compleja influencia genética (Benites, 2005; APA, 2013, Diaz, 2014), incrementándose la probabilidad de su aparición al presentar antecedentes familiares con deficiencias lingüísticas (APA, 2013). Además, la heredabilidad se ha vinculado con la combinación de diversos genes y la mutación del gen de transcripción FOXP2 en los cromosomas 7, 16 y 19 (Consortium, 2002; Benites, 2005; Diaz, 2014), en interacción con factores de riesgo ambiental (Bishop, 2006).

La teoría explicativa más aceptada del TDL se basa en el procesamiento de la información y plantea dos modelos complementarios 1) La existencia de una limitación funcional de determinados dispositivos cognitivos: memoria de trabajo (bucle fonológico), acceso al léxico, velocidad de procesamiento, percepción auditiva, entre otros. 2) La limitación general del sistema de procesamiento lingüístico, cuya dificultad radica en formar representaciones fonológicas, léxicas, semánticas y morfológicas correctas de las palabras, lo que impacta sobre la memoria de trabajo fonológica, el acceso al léxico, etc. (Aguado, 2007; Petersen & Gardner, 2011; Ardiles et al, 2015).

La clasificación clínica del TDL que sigue siendo reconocida por la comunidad científica actual es aquella que propusieron Rapin y Allen en 1987, en la que solo dos subtipos de un total de seis se mantienen vigentes. En cada uno de ellos existe diferentes niveles de afectación del proceso comprensivo, alterándose el desarrollo de los componentes del lenguaje, siendo el morfosintáctico el que se afecta en ambos casos (Acosta 2012; Mendoza, 2016). En el subtipo fonológico – sintáctico, la fonología expresiva se encuentra alterada, el vocabulario es reducido, con deficiencias en la comprensión de estructuras sintácticas complejas, largas o descontextualizadas, además de presentar escasa fluidez verbal, discurso alterado con omisión de elementos cohesivos y marcas morfológicas verbales inadecuadas (Aguado, 2004; AELFA, 2015;



Mendoza, 2016); en tanto que en el subtipo sintáctico – semántico, se presentan dificultades de evocación lexical, alteración de la sintaxis, deficiencias para relacionar significados y expresar una idea, la articulación puede ser normal o con ligeras dificultades y reformulaciones (Aguado, 2004; AELFA, 2015; Mendoza, 2016). No obstante, puesto que, en la práctica, dichas clasificaciones no son mutuamente excluyentes, se plantean como alternativa la descripción de las áreas afectadas (Bishop et al., 2017).

En el proceso evaluativo se identifican los indicadores a partir de los criterios ya mencionados, además se establecen las variables medioambientales que inciden en el problema. La evaluación logopédica deberá explorar las funciones comunicativas que esclarezcan un diagnostico diferencial, asimismo, evaluará la dimensión estructural del lenguaje: forma (componente morfosintáctico y fonético fonológico), contenido (léxico semántico) y uso (pragmático), también los procesos comprensivo y expresivo, valiéndose de pruebas estandarizadas y no estandarizadas como el análisis de muestras de lenguaje (Acosta, 2002; Aguado, 2004; Soprano, 2013; Mendoza, 2016); en tanto que, en el ámbito psicológico tendría lugar la exploración de las habilidades no verbales afectadas: memoria de trabajo y velocidad de procesamiento (Petersen & Gardner. 2011).

Todo programa de intervención en TDL debe involucrar tanto al niño como al contexto familiar y escolar (Diaz, 2014). La priorización de las áreas a intervenir, así como la delimitación de los objetivos de trabajo con el menor deben obedecer a principios de desarrollo evolutivo, funcional, etológico, etc. (Monfort, 1997). Asimismo, dada la heterogeneidad en la presentación de los indicadores del trastorno, subtipos, niveles de gravedad y comorbilidad es que se opta por seguir un modelo de intervención híbrido, el cual recoge la mejor evidencia científica disponible de diferentes enfoques, pues considera tanto el papel que desempeña el contexto en la adquisición y desarrollo del lenguaje, como la limitación de los procedimientos tradicionales respecto a la generalización de los aprendizajes. Además, de acuerdo con el grado de deterioro de lenguaje y en función a los agentes que participan de la intervención, se debe delimitar claramente el paradigma de trabajo, el cual puede ser analógico, incidental, naturalista o la combinación estratégica de ellas (Carr, 1985; Koegel et al., 1987).

Teniendo en cuenta lo anterior, el presente trabajo busca describir de forma sistemática el perfil lingüístico, realizar una aproximación diagnóstica y mostrar evidencias científicas para la intervención logopédica en el caso de un niño con indicadores de TDL con afectación a nivel expresivo en los componentes léxico semántico, morfosintáctico y fonético - fonológico.

PROCESO DE EVALUACIÓN

CasoNiño (L) de 06 años 4 meses, hablante de español, que cursa el primer grado de primaria en un

colegio de educación básica regular. Presenta dificultades a nivel de lenguaje expresivo: extensión y estructuración de oraciones, concordancia gramatical y selección de palabras; comprensivo: seguimiento de instrucciones verbales; deficiencias en la pronunciación y en el aprendizaje de la lectoescritura.

Perfil lingüísticoLa evaluación de la aptitud intelectual fue realizada con la Escala de inteligencia de

Wechsler para niños – V (WISC – V) (Wechsler, 2015). L. obtuvo un índice de capacidad general correspondiente a la categoría promedio bajo.


Rev. Dig. EOS Perú. Vol. 8(2) 2020 Jul-Dic pp. 91-10394

Para explorar sus habilidades en la dimensión uso de lenguaje se utilizó la Escala de evaluación de las habilidades pragmáticas (EEHP) y la evaluación del Discurso Narrativo (EDNA). El análisis de los actos del habla reveló capacidad para comunicar necesidades, solicitar ayuda, compartir información, expresar un estado psicológico y usar formulas sociales. En discurso conversacional, pudo iniciar y mantener el tema de conversación hasta en cinco intervenciones, solicitar aclaraciones y adecuar su comunicación a la situación; evidenciando dificultad en los cambios de tópico y en la toma de turnos, descartándose dificultades relacionadas con la comprensión del ajuste social. Con relación al discurso narrativo, tuvo un desempeño medio bajo al narrar escenas en láminas, limitándose a describirlas; en cambio, a partir de una guía verbal (escucha de cuentos), fue capaz de reproducir el contenido, más no en cuanto a forma, por las dificultades fonética- fonológicas y morfosintácticas presentadas.

Para la evaluación de la dimensión contenido del lenguaje se utilizó el Test de Vocabulario en Imágenes – Peabody (PPVT-III), Test de Figura Palabra de Vocabulario Expresivo – Gardner (versión adaptado) y la Prueba para la evaluación del lenguaje oral (ELO). En el desarrollo del vocabulario comprensivo tuvo un desempeño promedio bajo, errando al seleccionar alternativas gráficas de las categorías nombres de objetos, articulaciones del cuerpo, acciones y acertando en otros sustantivos como nombres de frutas y animales. En el desarrollo del vocabulario expresivo evidenció un bajo desempeño lo que indica dificultades para evocar y usar adecuadamente palabras de mediana frecuencia.

En el plano semántico, el menor tuvo un desempeño medio bajo, pudiendo identificar correctamente partes gruesas del cuerpo, colores básicos y comprender nociones espaciales, de tamaño y cantidad, sin embargo, presentó dificultades al evocar términos precisos para responder preguntas de conocimiento general con algunos encabezadores. En comprensión de frases, ejecutó consignas formadas por una acción, acción – objeto y acción – objeto – atributo, pero tuvo dificultades al ejecutar una secuencia de órdenes. Con relación a la comprensión del discurso narrativo, brindó respuestas acertadas a preguntas literales, fallando en responder a preguntas inferenciales, también evidenció dificultades para comprender el verbo en algunas preguntas. En uso función reconoció gráficamente el elemento a través de la escucha de su significado. También, en categorías, identificó los elementos gráficos no pertenecientes a un grupo semántico. En definición de términos tuvo un bajo rendimiento, siendo sus respuestas muy elementales para su edad y restringidas a la función. También, tuvo un bajo desempeño al evocar y verbalizar los elementos de ciertas categorías, sin embargo, fue capaz de detectar y explicar absurdos verbales.

En la evaluación de la dimensión forma del lenguaje para el componente morfosintáctico se utilizó la Prueba para la evaluación del lenguaje oral (ELO), el Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales (CEG). Y para el componente fonético fonológico: el Protocolo de Evaluación Fonético-Fonológico Revisado (PEFF-R) y el Test para evaluar procesos de simplificación fonológica (TEPROSIF).

En comprensión de estructuras sintácticas obtuvo un rendimiento bajo indicando pobre capacidad para comprender oraciones complejas esperadas para su edad. En comprensión de reglas morfológicas empleadas para la construcción de palabras y oraciones su rendimiento fue inconsistente en el uso de flexiones de género, número y conjugación verbal. Respecto a la habilidad para construir oraciones complejas tuvo un bajo desempeño, el menor verbalizó prioritariamente oraciones simples SVO con cuatro núcleos básicos, Igualmente, evidenció un desempeño bajo en memoria de frases para oraciones coordinadas y subordinadas.


Rev. Dig. EOS Perú. Vol. 8(2) 2020 Jul-Dic 95p. 91-103

En el componente fonético – fonológico, reveló un nivel de alteración moderada, tal es así que, en el área de percepción fonológica, su desempeño fue inconsistente en la discriminación de pares de estímulos verbales que difieren en un fonema. También evidenció un bajo desempeño en el reconocimiento de rasgos fonológicos al señalar imágenes que se diferencian en un fonema ante un estímulo verbal, denotando una inadecuada representación mental de palabras. En el análisis del repertorio fonético evidenció dificultad para articular el sonido alveolar [l] la rótica percusiva [r] y la rótica vibrante [rr], así como también en los grupos consonánticos laterales [bl], [cl], [fl], [pl] y los sinfones centrales [br], [cr], [dr], [fr], [gr], [pr] y [tr]. En lo que respecta a su capacidad fonológica, en tareas de imitación diferida, denominación de figuras y habla espontánea, se apreció inconsistencias en su repertorio fonético, debido al uso de procesos de simplificación fonológica retrasados, principalmente los que afectan la estructura de la sílaba y la palabra (Omisión de sílabas átonas), seguida de sustituciones y por último de asimilaciones, lo cual afecta la inteligibilidad del habla.

APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICAAl finalizar el proceso de evaluación, las dificultades encontradas en el área de lenguaje

confirmaron la presencia de un trastorno del desarrollo del lenguaje de nivel moderado, con afectación a nivel expresivo en fonología, morfología, sintaxis y semántica.

EVIDENCIAS DE INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA

Intervención para el casoLos enfoques de intervención logopédica en TDL pueden ser implícitos y explícitos. El enfoque

implícito utiliza métodos de facilitación gramatical, destacando el modelado, la estimulación focalizada, las reformulaciones o recast conversacional: expansiones semánticas y sintácticas (Ebbels, 2014). En tanto que, el enfoque explícito o directo, que emplea métodos metalingüísticos para la enseñanza de reglas gramaticales, sobresale en técnicas como la codificación mediante formas, colores, flechas y otros símbolos pictográficos que representen palabras, frases, unidades morfológicas y componentes oracionales (Belén, 2020; Mendoza, 2016). La combinación de ambos impacta significativamente en niños con trastornos del lenguaje (Mendoza, 2016; Acosta et al., 2020). Considerando ello, las sesiones de intervención para el caso descrito contemplan ambos enfoques mencionados.

En lo concerniente a la intervención en el componente morfosintáctico se tomó como referencia el estudio de metaanálisis realizado por Ebbels (2014), quien mostró la efectividad de los métodos implícitos en la mejora de la morfosintaxis expresiva en niños en edad escolar temprana, junto con las técnicas explícitas que emplean códigos de formas y colores para la identificación de roles temáticos y construcción de estructuras oracionales. Sumado a ello, Ramirez - Santana et al. (2017) en un estudio en el que desarrolló un programa de estimulación de habilidades narrativas y morfosintácticas para niños con TEL, demostró que la implementación de estrategias combinadas de modelado, imitación, reformulación y estimulación focalizada con apoyo de organizadores gráficos en tareas de narración de historias ficticias disminuyeron la agramaticalidad y estimularon la producción compleja de oraciones.

Siguiendo el mismo enfoque, Zwitserlood et al. (2015) demostraron la efectividad de un modelo combinado metalingüístico y multimodal (uso de canales visuales, auditivos, táctil, cinestésico y motor) en niños de 11 años con TEL. La actividad concreta consistió en representar



estructuras gramaticales, (palabras y morfemas funcionales) empleando formas, tamaños y colores específicos de los ladrillos lego, colocados sobre una placa base, para expandir la longitud y complejidad de las frases. De esta manera este trabajo incluyó actividades con los bloques de Lego para la construcción, extensión y organización de estructuras gramaticales.

De modo similar, en lo que respecta a la longitud de los enunciados y uso de conectores,

Ardiles et al. (2017) elaboraron y validaron una guía educativa de intervención orientada al desarrollo de estrategias para la conciencia morfosintáctica. Esta guía, desarrollada en los niveles de formación de oraciones, descripciones y narraciones, permitió identificar el uso adecuado de categorías gramaticales y conectores del discurso a través de pictogramas, imágenes y cartillas, que facilitaron la identificación de posibles errores u omisiones gramaticales. Se logró que los niños de primer grado incrementaran su desempeño en la formación de oraciones, tanto en usos de categorías gramaticales como también en la longitud de los enunciados.

Con relación a los errores de tipo fonéticos fonológicos, Wren et al. (2018) en un estudio

de metaanálisis que incluyó a niños entre 2 y 6 años con afectación en dicho componente, encontró que existe mayor revisión que avala la efectividad de la intervención con los enfoques combinados o híbridos (ambientalista, de percepción del fonema, cognitivo lingüístico y de la producción). En la misma línea, Geertsema y Roux (2020) plantearon un programa de intervención basado en un enfoque híbrido para trabajar la articulación del habla en un niño de 7 años. La intervención consistió en brindar instrucciones previas sobre el entrenamiento auditivo que implicó la identificación, aislamiento, estimulación y discriminación de sonidos. Los recursos utilizados fueron: imitación de palabras, la colocación fonética y una variedad de estrategias como señales gestuales, táctiles y prosódicas para facilitar el aprendizaje y la generalización de las habilidades motoras del habla.

Los errores fonéticos, específicamente los de articulación del sonido liquido lateral “l” en

diferente posición y los procesos de simplificación fonológica, como la omisión de elementos átonos, según lo indicaron estudios previos, pasan por estos niveles de intervención: percepción del sonido, representación u organización cognitivo-lingüística y producción articulatoria (Wren et al., 2018). Cabe resaltar la relevancia que tiene la identificación del gesto articulatorio como unidad de contraste fonológico en dichos procesos, lo cual implica valerse de recursos, entre ellos, los facilitadores visuales como visemas y kinemas (Namasivayam et al., 2020). El uso de estrategias basadas en imágenes se fortalece también con el estudio realizado por Cummings, et al. (2019) quienes trabajaron con niños con trastorno del sonido del habla entre 3 y 6 años, empleando tarjetas con imágenes a color elaboradas a partir de determinadas historias, con apoyo de señales verbales, táctiles y físicas para la producción del sonido. Se siguió una secuencia de imitación, modelado y producción de palabras a través de ejercicios y actividades lúdicas, evidenciándose una mejora significativa en el habla de los niños que participaron de manera intensiva a lo largo de 19 sesiones.

Cabe señalar que como parte de la intervención en el nivel perceptivo de los procesos fonológicos de omisión de silaba átona, se implementaron actividades previas vinculadas con el reconocimiento de palabras de corta y larga extensión, en tal sentido, Tenorio y Zulueta (2018) propusieron un programa de intervención denominado “Jugando con los sonidos” dirigido a niños de 5 años con dificultades de lenguaje. Las tareas planteadas fueron: segmentación, omisión de sílabas (inicial y final), adición de sílabas, aislamiento de fonemas (iniciales y finales), unión y conteo de fonemas, todas ellas con apoyo de imágenes. Si bien, los resultados revelaron la eficacia del programa orientado al desarrollo de la conciencia fonológica, el método utilizado



para la conciencia silábica es lo más resaltante que favorece el reconocimiento de palabras con diferente metría o extensión. En lo que atañe a la omisión propiamente dicha de elementos átonos y teniendo como principio la conciencia metalingüística, se considera pertinente el uso de estrategias de contraste a través de pares mínimos, siguiendo el enfoque PACT (Bowen y Cupples, 2006).

En relación con las dificultades léxico semánticas, se resalta la efectividad en el uso combinado de estas estrategias: 1) Exposiciones y repeticiones múltiples de las nuevas palabras a enseñar. 2) Introducción del significado de palabras, definiciones claras y comprensibles con ayudas visuales. 3). Intensificación del significado estableciendo relaciones de sinonimia, antonimia, analogías, etc. 4) Expansión de palabras a nuevos contextos, pudiendo automatizarse algunas expresiones para su uso en narraciones, diálogos y conversaciones. 5) Uso de reformulaciones y apoyos visuales como fotografías y pictogramas. 6) Uso de palabras clave como ayuda mnemotécnica. 7) Uso de organizadores visuales (mapas conceptuales, mentales, cuadros sinópticos, líneas de tiempo, etc.). (Mendoza, 2016; Acosta et al., 2020).

Acosta et al. (2020) realizaron un estudio comparativo para comprobar la efectividad de un programa de intervención sobre la organización léxica en niños con TDL y niños normotípicos. Dicho programa apoya el desarrollo del lenguaje y el acceso a la lectura a través de una terapia intensiva para el aprendizaje de nuevas palabras, denominado “Lexicon Pirate” que consta de un cofre con imágenes de verbos y sustantivos, favoreciendo la ampliación del conocimiento sobre alguna categoría gramatical específica. Los resultados revelaron mayores ganancias en vocabulario y en la asociación de palabras en los estudiantes.

De igual forma, para el aprendizaje de nuevas palabras en niños con TDL, Martínez (2020)

propuso estrategias concretas basada en la enseñanza incidental, con enfoque explicito. Dicho modelo integra la información fonológica, semántica y sintáctica. Las estrategias que emplean son: 1) Brainstorming, en el que se desarrolla habilidades metalingüísticas y los niños expresan sus conocimientos previos. 2) Introducción del significado de las palabras, proporcionando definiciones comprensibles. 3) Conciencia morfológica, en la que el niño reconoce y manipula la estructura sub-léxica de la palabra. 4) Conciencia sintáctica, a través del uso de claves como colores por cada encabezador de una pregunta. 5) Uso de organizadores visuales como los mapas semánticos y diagramas de Venn. 6) Incremento de la profundidad del significado de las palabras, mediante tareas de sinonimia, antonimia, semejanzas, diferencias, asociaciones y categorizaciones. 7) Expansión de las palabras a nuevos contextos: oraciones, párrafos y narraciones.

Por su parte, en lo referente a las dificultades en la recuperación de palabras, Best et al. (2018) examinaron los efectos de un programa de intervención basado en un enfoque de metacognición y de redes. Los estímulos para que el niño denomine consistieron en 100 imágenes en blanco y negro que se presentaron por computadora. Además, se introdujeron juegos en los que el niño tenía que identificar palabras a partir de las señales selectivas dadas por el terapista (atributos) y viceversa. Se consiguió un efecto estadísticamente significativo, pues los niños ganaron en precisión al nombrar cuatro veces mayor cantidad de elementos que el grupo control. Para la intervención léxico semántico del caso (L), se adecuó dicha estrategia para el desarrollo de una actividad de denominación léxica llamada “la ruleta” con imágenes de acciones que corresponden al niño designar.

Intervención para la familiaPara fundamentar la inclusión de los padres como parte esencial de la intervención en TDL,



se tomó como referencia diversos estudios, existiendo evidencia que relaciona el trastorno de lenguaje con las deficiencias en la adecuación del input, reciprocidad y frecuencia de la interacción verbal brindada por los padres (Peterson, 2004), por ende, en los últimos años, los enfoques indirectos de intervención se han centrado en optimizar el entorno de comunicación en la familia, capacitando directamente a los padres. Hoy se conoce que la intervención centrada en la familia produce mejoras en el rendimiento lingüístico y favorece su generalización en contextos naturales, además de contribuir con el fortalecimiento de vínculos afectivos (Ato, 2009; Roberts et al.,2019).

Se puede señalar algunos estudios que valoran la efectividad de los programas de capacitación en los padres sobre la conducta lingüística del niño, entre ellos, Roberts y Kaiser (2011) encontraron que las intervenciones implementadas por los padres, mejoraron las habilidades en vocabulario receptivo, expresivo y morfosintáctico en niños entre 18 y 60 meses con deficiencias en el lenguaje; mientras que, en los padres se incrementó su capacidad de respuesta, el uso de modelos de lenguaje y la tasa de comunicación, resultando ser tan eficaces como una intervención directa. De forma similar, Lund (2018) demostró que dichos programas impactan en el uso de estrategias de estimulación del lenguaje, incrementando el vocabulario en niños entre 4 y 6 años con pérdida auditiva desde el inicio de la intervención.

En lo referente con los enfoques y estrategias de enseñanza para la capacitación de los padres, Roberts et al (2019) en una revisión sistemática identificaron que el enfoque de coaching es por lo general el más usado, seguido de modelos terapéuticos, talleres y finalmente de la lectura dialógica. Además, señalaron entre algunos de los recursos empleados para este fin: la retroalimentación mediante videos y la enseñanza a través de folletos informativos, resaltando la importancia de las combinaciones de los enfoques de instrucción y estrategias de apoyo del lenguaje para apreciar resultados favorables en los niños. Adicionalmente, este estudio detectó que en su mayoría se enseñó a los padres el uso de estrategias receptivas y naturales en la interacción comunicativa. A partir de ello se puede inferir que, aunque el enfoque de capacitación consiste básicamente en un entrenamiento a padres, la interacción de estos con sus hijos para la estimulación del lenguaje debe darse de forma natural e incidental dentro del hogar logrando que este sea más significativo para el niño, siendo esta la postura asumida en el presente estudio de caso.

De forma similar, se puede señalar el estudio realizado por Santamaria (2017) quien planteó la sistematización de talleres logopédicos para capacitar a los padres de niños entre 3 y 5 años con dificultades en la articulación. Los talleres, que fueron divididos en una parte teórica y otra práctica, se desarrollaron mediante actividades de juegos de roles, dramatizaciones, dinámicas lúdicas, exposición de casos y plenarias que facilitaron la sensibilización del rol de los padres, logrando su involucramiento como mediadores intencionales en el aprendizaje sus hijos.

Cabe señalar que, la enseñanza de técnicas logopédicas a los padres se realiza también a través de la observación al especialista en interacción directa con el niño. Al respecto, Bowen y Cupples (2004) aportaron una terapia denominada Parents and children together (PACT) para trabajar la fonología centrada en la familia. Esta terapia, conformada por una secuencia de bloques de trabajo y descansos sistematizados, permite la participación de los padres en la sesión e implica el aprendizaje teórico y la adquisición de habilidades por parte de los miembros de la familia. Asimismo, se enseña técnicas de modelado y reformulaciones que son introducidas a través de juegos y demás actividades lúdicas. (Bowen y Cupples, 2006).

En lo concerniente a la implementación de actividades lúdicas en el hogar que estimulen el



lenguaje, Pepper y Weitzman (2007) propusieron una guía práctica para padres de niños con retraso del lenguaje en la que a través del juego se crean oportunidades comunicativas que pueden ser orientadas a elicitar el lenguaje oral, considerando ello, el presente trabajo utiliza como estrategia el juego funcional, constructivo y de dramatización para propiciar las producciones verbales en el menor, animando a su vez la interacción. Por su parte, Loarte (2016) en un estudio descriptivo realizado con docentes sobre el empleo de títeres como recurso didáctico para estimular el lenguaje oral en niños de 3 y 4 años, encontró que el 75% de los docentes creyó conveniente utilizar dicha estrategia para fomentar el desarrollo del lenguaje oral, dado que contribuye con la adquisición del conocimiento de forma entretenida y potencializa el lenguaje mediante con el establecimiento de diálogos.

La intervención en el lenguaje oral empleando historias o cuentos como recurso didáctico también es contemplado en el presente trabajo. Al respecto, Crowe et al., (2000) trabajaron con niños con discapacidad del lenguaje de 38 a 41 meses y sus madres, a quienes se les entrenó para utilizar las fases de un ciclo completo de lectura (CRC): vocativo atencional (inicio verbal o no verbal para establecer interés), consulta, respuesta y retroalimentación. Como parte del entrenamiento, las madres tuvieron que aprender a narrar cuentos selectivos empleando oraciones con una longitud media de 6 palabras. Los resultados mostraron que el entrenamiento en el ciclo completo de lectura produjo incrementos en el desempeño comunicativo de sus hijos, resaltando la importancia de la lectura conjunta de cuentos en la interpretación de eventos, participación de interacciones sociales, iniciación y mantenimiento de temas de conversación con palabras propias del cuento. En este trabajo se implementó el entrenamiento a padres en la narración de cuentos haciendo uso de gestos naturales, tonalidad, pausas, imágenes y preguntas para la producción oral.

CONCLUSIONESEl propósito de este estudio fue describir de forma sistemática el perfil lingüístico, realizar

una aproximación diagnóstica y mostrar evidencias científicas para la intervención logopédica en el caso de un niño con indicadores de TDL. Dicho proceso requirió una revisión sobre lo que involucra el cambio de la terminología diagnóstica. En concordancia con ello, además de la pérdida de la especificad del trastorno, se amplió el criterio de exclusión categórico que caracterizaba al TEL, al precisar que las deficiencias lingüísticas en el TDL no pueden ser explicadas por otras condiciones del neurodesarrollo, dando lugar a la presentación de comorbilidades. De modo idéntico, como resultado del cambio conceptual de la discapacidad intelectual, es que se asume para el diagnóstico del TDL un desempeño promedio de la conducta adaptativa, desestimando habilidades no verbales deficientes (Bishop et al., 2016), y contemplando la presencia de factores de riesgo neurobiológicos o ambientales (Bishop et al., 2017).

La intervención logopédica para un trastorno recientemente delimitado, en investigación continua y cuyo uso por parte de la comunidad de especialistas aún no es universal, adopta métodos, estrategias y técnicas de intervención ya utilizadas en el tratamiento del TEL. Actualmente se conocen diversas investigaciones que dan cuenta sobre la efectividad de las estrategias implícitas o de facilitación gramatical, entre las que se encuentran fundamentalmente la enseñanza focalizada, el modelado y la reformulación o recast conversacional (expansiones semánticas o extensiones sintácticas), junto con las estrategias explícitas, directas o de enseñanza de reglas gramaticales a través de símbolos que difieren en color, forma, tamaño y demás atributos (Ebbels, 2014; Mendoza, 2016;), también han demostrado su efectividad la combinación de ambas estrategias (Zwitserlood et al., 2015), las mismas que pueden ser introducidas en diversas actividades como en la narración



de historias ficticias (Ramirez -Santana et al.,2017). De igual modo, existe evidencia que avala el empleo de enfoques combinados o híbridos (ambientalista, de percepción del fonema, cognitivo lingüístico y de la producción) en la intervención de los errores fonético y fonológico (Wren et al., 2018). Respecto a la intervención con los padres, esencial para la generalización de los aprendizajes, se conoce que debe consistir en un entrenamiento centrado fundamentalmente en la interacción padre - hijo para la estimulación del lenguaje, la cual debe desarrollarse de forma natural e incidental dentro del hogar (Roberts et al, 2019). Existen evidencias que el entrenamiento a padres conduce al incremento del vocabulario receptivo, expresivo y mejoras en el desempeño morfosintáctico de sus hijos; mientras que, los padres incrementan su capacidad de respuesta y el uso apropiado de modelos de lenguaje. (Roberts y Kaiser, 2011).

Finalmente, se considera que deben realizarse mayores investigaciones en relación con el TDL, sobre todo en idioma español, lo que favorecería la generalización y oficialización de la terminología, además de permitir innovar en cuanto a estrategias, métodos y técnicas logopédicas de las diferentes manifestaciones del trastorno acordes con la evolución conceptual.

REFERENCIAS

Acosta, V., Moreno, A., y Axpe, A. (2011). Implicaciones clínicas del diagnóstico diferencial temprano entre Retraso de Lenguaje (RL) y Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Universitas psychologica, 11(1). https://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revPsycho/article/view/754

Acosta, V. (2002). La evaluación del lenguaje. Teoría y práctica del proceso de evaluación de la conducta infantil. Aljibe

Acosta, M. (2012). Algunos retos y propuestas en la conceptualización, evaluación e intervención del Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Revista Chilena de Fonoaudiología 11, 23-36. https://revistas.uchile.cl/index.php/RCDF/article/view/24525/25888

Acosta V., Ramirez, G., y Axpe, A. (2020). Intervención temprana en la organización léxica del alumnado con trastorno del desarrollo del lenguaje. Revista de Psicodidáctica, 25(2), 150-157. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2530380520300083

Aguado, G. (2004) Trastorno específico del lenguaje. Retraso del lenguaje y disfasia. Aljibe.

Aguado, G. (2007).Apuntes acerca de la invetigación sobre TEL. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 27(3), 103-109. https://doi.org/10.1016/S0214-4603(07)70079-7

Aguado, G. (2009). El trastorno específico del lenguaje (TEL): un trastorno dinámico. Manuscrito enviado para publicación. https://logopedicum.com/wp-content/uploads/2017/02/A04-aguado-tel.pdf

Ahufinger, A., Ferinu, L., Pacheco-Vera, F., Sanz-Torrent, M., y Andreu, L. (2020). El trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL) más allá de las dificultades lingüísticas: memoria y atención. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 41(1), 4-16. https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2019.12.001.

American Psychiatric Association (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Médica Panamericana.

Ardiles, F., Geldres, M., Gonzales, D., y Muñoz, N. (2015). Manejo de palabras funcionales en preescolares chilenpos con trastorno específico del lenguaje (trabajo de fin de grado). Universidad de Chile.



Ardiles, Y., Carrillo, P., y Raffael, V. (2017). Validación de la guía educativa para el desarrollo de la conciencia morfosintáctica en los niños y niñas de primer grado de una institución educativa de San Isidro (Tesis de maestría en fonoaudiología. Pontificia Universidad Católica del Perú.

Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología – AELFA (2015). Documento de consenso elaborado or el cocomité de expertos en TEL sobre el diagnóstico del trastorno. Revista de Logopedia, foniatría y audiologia, 35, 147-149. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0214460315000479?via%3Dihub

Ato, E., Dolores, M., Conesa., G., y Cabello, F. (2009). Intervención familiar en niños con trastornos del lenguaje: Una revisión. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. 7(3), 1419-1448, https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=2931/293121984021

Belen, M. (2020). El léxico en el trastorno específico del lenguaje. principios de intervención desde el aula. RETOS XXI, 4, 1-22. https://doi.org/10.33412/retosxxi.v4.1.2789

Benítez-Burraco, A. (2005). FOXP2: del trastorno específico a la biología molecular del lenguaje. II. Implicaciones para la ontogenia y la filogenia del lenguaje. REVISTA DE NEUROLOGÍA, 41(1), 37-44. http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-logo/foxp2.pdf

Best, H., Masterson J., Thomas M., Fedor A., Roncoli S., Fern-Pollak L., Shepherd D., Howard D., Shobbrook K., y Kapikian A. (2018). Intervention for children with word-finding difficulties: a parallel group randomised control trial, International Journal of Speech-Language Pathology, 20(7), 708-719. https://doi.org/10.1080/17549507.2017.1348541

Bishop, D. (2006). What causes Specific Language Impair-ment in children? Current Directions in Psychological Science, 15, 217-221. https://dx.doi.org/10.1111%2Fj.1467-8721.2006.00439.x

Bishop, D., Snowling, M., Thompson, P., Greenhalgh, T., y CATALISE Consortium (2016). A Multinational and Multidisciplinary Delphi Consensus Study. Identifying Language Impairments in Children. PLoS ONE 11(7). https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0158753

Bishop, D., Snowling, M., Thompson, P., Greenhalgh, T., y CATALISE – 2 Consortium (2017). Phase 2 of CATALISE: a multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), 1068–1080. https://doi.org/10.1111/jcpp.12721

Bowen, C., y Cupples, L. (2004). El papel de las familias en la optimización de los resultados de la terapia fonológica. Terapia y enseñanza del lenguaje infantil, 20(3), 245-260. https://doi.org/10.1191/0265659004ct274oa

Bowen, C., y Cupples, L. (2006). Parents and childrens together in phonological therapy. Advances in Speech–Language Pathology, 8(3), 282 – 292. https://www.speech-language-therapy.com/pdf/papers/bowen-cupples2006.pdf

Carballo, G. (2012). Guía para la evaluación del TEL: Algunas consideraciones. Revista de Logopedia, foniatría y audiologia, 32, 01-07 http://mural.uv.es/anfausbo/Guia_evaluacion_TEL.pdf

Carr, E. (1985). Behavioral Approaches to Language and Communication. En E. Schopler y G.B. Mesibov (eds). Communication Problems in Autism. Current Issues in Autism. Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4757-4806-2_3

Consortium, T. S. (2002). A Genomewide Scan Identifies Two Novel Loci Involved in Specific Language Impairment. The American Journal of Human Genetics, 70(2), 384-398. doi:10.1086/338649



Cummings A., Hallgrimson J., & Robinson S. (2018). Speech Intervention Outcomes Associated With Word Lexicality and Intervention Intensity, Journal Article of Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 50(1), 83-98.

Crowe, L., Norris, J., y Hoffman, P. (2000). Facilitating Storybook Interactions Between Mothers and Their Preschoolers with Language Impairment. Comunications disorders Quarterly, 21(3), 131-146. https://doi.org/10.1177/152574010002100302

Díaz, L. (2014). Trastorno Específico de lLenguaje. En J. Peña - Casanova (Coord.), Manual de Logopedia (p.163-174). ELSEVIER MASOON.

Ebbels, S. (2014). Effectiveness of intervention for grammar in school-aged children with primary language impairments: A review of the evidence. Child Language Teaching and Therapy, 30(1), 7-40. https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0265659013512321

Gertsema, S., y Roux, M. (2020). The Effect of Blocked Versus Serial Practice in the Treatment of Developmental Motor-Based Articulation Disorder. Communication Disorders Quarterly, 1-15.

Koegel, R., O¨Dell, M., y Koegel, L. (1987). A natural language teaching paradigm for nonverbal autistic children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 17(2), 187-200 https://doi.org/1007/BF01495055

Lepe, N., Pérez. C., Rojas, C., y Ramos, C. (2018). Funciones ejecutivas en niños con trastorno del lenguaje: algunos antecedentes desde la neuropsicología. Avances en Psicología Latinoamericana, 36(2), 389-403. http://www.scielo.org.co/pdf/apl/v36n2/1794-4724-apl-36-02-00389.pdf

Lund, E. (2018). The Effects of Parent Training on Vocabulary Scores of Young Children with Hearing Loss. American Journal of Speech-Language Pathology, 1-13. https://doi.org/10.1044 / 2018_AJSLP-16-0239

Loarte, J. (2016). Títeres en el desarrollo del lenguaje oral en niños y niñas de 3 a 4 años del Centro de Educación Inicial “San Juan Bautista”, Quito (Tesis de licenciada en Ciencias de la Educación). Universidad Central del Ecuador. Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. http://www.takey.com/Thesis_316.pdf

Martínez, A. (2020). El léxico en el trastorno específico del lenguaje. Principios de intervención desde el aula. Retos XXI, 4(1). https://doi.org/10.33412/retosxxi.v4.1.2789

Mendoza, E. (2016). Trastorno especifico del lenguaje (TEL) Avances en el estudio de un trastorno invisible. Pirámide.

Monfort, M., y Juárez, A. (1997): El niño que habla. CEPE.

Namasivayan, K., Coleman, D., Dwyer, A., y Lleshout, P. (2020). Speech Sound Disorders in Children: An Articulatory Phonology Perspective. Frontiers Psychology, 10, 1-22. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02998

Organización Mundial de la Salud. (2019). Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-11). http://cutt.ly/jysqUR9

Petersen, D., y Gardner, C. (2011). Trastorno Específico del Lenguaje: Una revisión. Revista Chilena de Fonoaudiología, 10, 19-32. https://doi.org/10.5354/0719-4692.2011.17348

Pepper, J. y Weitzman, E. (2007). Hablando nos entendemos los dos. The Hannen Center. https://es.slideshare.net/diabeticadulce/hablando-nos-entendemos-los-dos-49092978

Peterson, P. (2004). Naturalistic language teaching procedures for children at risk for language



delays. The Behavior Analyst Today, 5(4), 404-424. http://dx.doi.org/10.1037/h0100047

Ramírez-Santana, G., Acosta, V., Moreno- Santana, A., Hernandez, N., y Axpe, A. (2017). El uso combinado de narraciones orales y actividades morfosintácticas para mejorar habilidades gramaticales de alumnado con trastorno específico del lenguaje (TEL). Revista de Psicodidáctica, http://dx.doi.org/10.1016/j.psicod.2017.07.002

Robert, M., y Kaiser, A. (2011). The Effectiveness of Parent-Implemented Language Interventions: A Meta-Analysis. American Journal of Speech-Language Pathology, 20, 180-199.

Roberts, M., Curtis, P., Sone, B., & Hampton, L. (2019). Association of Parent Training with Child Language Development. JAMA Pediatrics, 173(7), 671-680. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2019.1197

Santamaria, V. (2017). Talleres sobre técnicas logopédicas aplicadas en casa, dirigido a padres de familia de niños de 3 a 5 años con dislalia, del centro de rehabilitación fisica Therakinne (Tesis de Licenciada en Psicología). Universidad Politécnico Salesiana de Quito. https://dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/14510/1/UPS-QT12173.pdf

Soprano, A. (2013). Como evaluar el lenguaje en niños y adolescentes. Paidós.

Susanibar, F., Dioses, A., y Huamaní, O. (2016). Protocolo de evaluación fonética – fonológica revisada (PEFF – R).

Tenorio, R., & Zulueta, I. (2018). Programa “Jugando con los sonidos” para mejorar la conciencia fonológica en niños de 5 años (Tesis para optar grado de Magister, Universidad Pontificia Católica del Perú). Repositorio Institucional de la PUCP. http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/20.500.12404/14352/TENORIO_MALLQUI_ZULUETA_MUNDACA_PROGRAMA_JUGANDO_CON_LOS_SONIDOS.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Tomblin, J., Records, N., Buckwalter, P., Zhan, X., Smith, E., y O’Brien, M. (1997). Prevalence of specific language impairment in kindergarten children. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 40, 1245-1260. https://pubs.asha.org/doi/pdf/10.1044/jslhr.4006.1245

Wechsler, D. (2015). Escala de inteligencia de Wechsler para niños – V. Pearson.

Wren, Y., Harding, S., Goldbart, J., & Roulstone, S. (2018). A systematic review and classification of interventions for speech sound disorder in preschool children. International Journal of Language & Communication Disorders. https://doi.org/10.1111/1460-6984.12371

Zwitserlood, R., Wijnen F., Van, W., & Verhoeven, L. (2015). ‘MetaTaal’: enhancing complex syntax in children with specific language impairment—a metalinguistic and multimodal approach. International Journal of Language & Communication Disorder, 50, 273-297. https://doi.org/10.1111/1460-6984.12131


estrategias de intervenciÓn logopÉdica en un

Documents