el papel de la competencia lectoescritora en el desarrollo de la competencia multilingüe

Oriol Guasch i Lucí Nussbaum (eds.)

Aproximacions a lacompetencia multilingüe

EdicíóDepartament de Didáctica de la Llengua i la Literatura

i de les Ciéncies SocialsEdifici G5. Administrado i Despatxos

Campus de la UAB08193 Bellaterra (Cerdanyola del Valles)http://dewey.uab.es/didllengua-socials/

Impressió:Servei de Publicacions

Universitat Autónoma de Barcelona08193 Bellatera (Barcelona)

Imprés a España. Printed in SpainDipósit legal: B. 41766-2007

ISBN: 978-84-608-0626-4

Index

La noció de competencia multilingüe

Presentado, Oriol Guasch i LUCÍ Niissbaitm 5

1. Preguntes oberíes a la noció de competencia, María Milian 11

2. Multilingual communicative competence: Towards a genealogy,Monica Heller 25

3. Incidencia de la historia de vida lingüística deis docents en la sevarepresentacíó deis plurilingüísmes escolars: Estudi de dos casos,Cristina Ballesteros, Margando Cambra, Montserrat Fons ¡ Mi Palón 33

Els fets observables i l'exploració d la competencia multilingüe

4. La noció de competencia plurilingüe en el terreny de l'acollidalingüística, Eva Codo, Lucí Niissbaum i Virginia Unamuno 47

5. El papel de la competencia lectoescritora en el desarrollo de lacompetencia multilingüe, Isabel García Parejo 61

6. De la pregunta general a la recollída concreta, i d'aquí a les conclusionsíransferibles, Xavier Martín-Rubio IJosep María Cots 75

Lfavaluado de la competencia multilingüe

7. Competéncies lingüístiques i desigualtats socials, Joan Pujolar 87

La noció de competencia plurilingüe en el terreny... Eva Codo et al.

DORFMAN, A. (1999) Heading South, Looking North: A Bilingual Journey.Londres: Penguin Books.

GAJO, L. (2002). Immersion, bilingiiisme et iníeraction en classe. París.Hatier.

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GUMPERZ, J.J. (1982). Discourse Strategies. Cambridge. CambridgeUniversity Press.

HELLER, M. (1999) Linguistic Minorities and Modernity. Londres.Longman.

HELLER, M. (en premsa) Doing Ethnography. A : Moyer, M. G. i Li Wei(eds.) The Blackwell Guide to Research on Bilingualism. Londres: Blackwell.

LUDÍ, G. 1PY, B. (2001). Étre bilingüe. Berna. Peter Lang.MARTÍN ROJO, L. (2006). La etnografía escolar: de los principios teóricos

a su aplicación, comum'cació presentada al 7é Congrés de Lingüistica General.Barcelona, abril.

MARTÍNEZ, M. 1 NUSSBAUM, L. 2006. Un projecte d'interaccióiníercultural en un ÍES, a Nussbaum, L. i V. Unatmmo (eds).

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NUSSBAUM, L. 1 V. UNAMUNO (eds) (2006). Usos i competénciesmiiltitingües entre escolars d'origen immigrant. Bellaterra. Servei de Publicacionsde la UAB.

UNAMUNO, V. I NUSSBAUM, L. (2006), De la casa al aula: ámbitos yprácticas de transmisión y aprendizaje de lenguas, Textos de Didáctica de la Lenguay la Literatura, 42,43-51.

Annex; codis utililzats en la transcrípcióMajúsculcs a l'inici del torn:

Seqilcncies lonals:

Pregunta amb pronom:

Pauses:

Allargamcnl s JHnbic (scgojis dllnldn):

Encavalcamcnts:

Interrupcions:

Intcnsitat:

Tempe:Enunciáis acompanyats de riure:

Comentaris:

Nom deis parlants (modificáis per tal de conservarl'anonimat)

Jciccndenl \l / mantinguda -

9

curta | ; mitjana || \a <nnmbrc de scgons>

=tcxt parlant A= / =text parlant B=

piano {(P)tcxt) pianissimo {(PP)text}forte {(F)text} fortissimo {(FF)tcxl}

accclerat {(AC) text} dcsaccelerat {(DC) text}<(@)tcxt}

[comentan]

Fragments incomprensibles (segons XXX | XXX XXX | XXX XXX XXXdurada): {(?) text}Fragments dubtosos: ____

El papel de la competencia lectoescritora en el desairollo. Isabel García Parejo

5. El papel de la competencia lectoescritora en eldesarrollo de la competencia multilingüe1

ISABEL GARCÍA PAREJOPROGRAMA DE INVESTIGACIÓN EN COMUNICACIÓNINTERCULTURAL Y DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA. UAM

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

1. Introducción

Los actos de lectoescritura, es decir, la comunicación a través de un canalfundamentalmente visual, forman parten del repertorio comunicativo de unacomunidad y, al igual que los actos de habla, sus usos están enmarcados enrelaciones de poder y de prestigio. Así, los individuos que participan en diferentesactividades alrededor de un texto escrito dentro de una comunidad aprenden aidentificar los diferentes contextos en que se producen dichas actividades, aprendena reconocer y usar las reglas que gobiernan las mismas, así como a posicionarseadoptando un determinado papel dentro de ellas. Entendidas de ese modo, lectura yescritura no remiten a un conjunto de herramientas y habilidades más o menosmecánicas que sirven para codificar y descodificar signos de diversa naturaleza, nise interpretan como capacidades que dependen únicamente de las posibilidades deaprendizaje del individuo. Lectura y escritura se nos presentan, desde unaperspectiva sociocultural, como un conjunto de prácticas situadas y variadas(múltiples y mulíimodales), dentro del marco global de las prácticas culturales en lasque se incluyen todos los actos comunicativos (cf. Street 1984; Barton 1994; Gee1990).

Este nuevo paradigma sociocultural dentro de los estudios sobrealfabetización (alfabetismo o literacidad, según diferentes autores), ha enfatizado lanecesidad de abrir unas perspectivas de análisis que estaban centradasexclusivamente en el individuo o en los aspectos didácticos y metodológicos del

1 Esle arli'culo ha podida escribirse gracias a la financiación asignada al proyecto "Análisis socio-pragmático de la comunicación

intercullural en las prácticas educativas: hacia la integración en el aula" (BFF2003-04830), dirigido por Luisa Martín Rojo. Queremos

agradecer a la profesora Itziar Plazaola, de la Universidad de Ginebra, sus comentarios sobre la primera versión do este documento.

El papel de la competencia lectoescritora en el desarrollo... Isabel García Parejo

aula. Así, incluyendo nuevos modelos de análisis importados desde la etnografía dela comunicación y el análisis del discurso, y añadiendo diferentes contextos socialesy las diferentes formas de comunicación visual y tecnológica (familia, barrio,comunidad, trabajo, escuela, perspectiva de género, nuevas tecnologías, internet), sehan desarrollado numerosos estudios sobre las pj'ácticas letradas en esos contextos(cf. Heath 1983, Gee 1990, Kress y van Leeuwen 1996, Baríon 2001, Barton yPadmore 1994, Street 1993, 1994, Martin-Jones y Jones 2000, Teberosky y Soler2003, Pérez 2004, entre oíros). Esto ha generado una metodología de trabajo y unateoría acerca de cómo las prácticas letradas contribuyen a la construcción de laidentidad de los individuos y acerca de la influencia que tienen en la participación oexclusión de los sujetos en diferentes redes sociales. En algunos países, estosestudios han tenido repercusión sobre las políticas de alfabetización y los currículosoficiales nacionales.2

En este paradigma de la comunicación escrita como práctica social situada, esen el que nos planteamos el papel de la lectura y la escritura en el desarrollo de unacompetencia mulíilingüe (que no políglota): ¿Hasta qué punto determinadasprácticas letradas dentro de una comunidad, por ejemplo la comunidad educativa,favorecen el desarrollo de una identidad multicultural en todos los miembros delgrupo, potenciando el desarrollo del muíilingüismo en aquellos individuos que estánen contacto-con diferentes lenguas y grupos culturales? O ¿hasta qué punto dichasprácticas son el exponente de un modelo de alfabetización dominante en la escuela,que favorece una única vía de acceso a las múltiples modalidades de competenciaslecíoescriíoras en entornos diversos culíuralmente, pero ecológicamentemonolingües?3

En este artículo intentamos responder a estas preguntas a través de un análisisetnográfico e interaccional (cf. Castanheira y otros 2001; Bicorne y oíros 2005)comparando las prácticas letradas en dos aulas multiculturales de un Instituto deEducación Secundaria de Madrid: El aula de Lengua de Educación Compensatoria yel Aula de Procesos de Comunicación, ambas de 2° curso de Educación SecundariaObligatoria. Tras definir nuestro modelo de análisis y los elementos que hemosutilizado para delimitar las actividades de lectura y escritura (cf. cuadro número 1),pasamos a comparar, entre el conjunto de datos de los que disponemos en el marcodel proyecto BFF2003-04830, dos horas de clase que nos parecen representativaspara nuestros fines (cf. cuadros número 3 y 4). La delimitación del entorno(participantes, contexto), los materiales y los productos que se derivan de lasprácticas letradas, así como el papel y las funciones de cada uno de ellos nospermiten esbozar una serie de conclusiones a propósito de un modelo dealfabetización dominante en el que se privilegia una forma de construcción delconocimiento alrededor de la lectura y la escritura centrada en un texto, unas

2 Para una visión de conjunto sobre la evolución de los esludios do alfabetización desde esla perspectiva social, véase Barton (2001).

3 Para una discusión sobre la enseñanza do lenguas en entornos característicamente nionolltigilcs o plurilingües, véase Ambadiang y

García Parejo 2006.

El papel de la competencia lectoescrííora en el desarrollo... Isabel García Parejo

relaciones de poder que imponen unos papeles uniformes en el aula y laconstrucción de una identidad única de carácter monolingüe.

2. El estudio etnográfico de las prácticas letradas4

La reflexión que nos proponemos se incluye dentro de un proyecto de investigaciónmás ambicioso sobre el "Análisis socio-pragmático de la comunicación iníerculíuralen las prácticas educativas". En la medida en que las actividades del aula seorganizan mediante el lenguaje oral y escrito, esta investigación pretende, a travésdel método etnográfico sociolingüístico (cf. Martín Rojo en prensa), analizar lasimplicaciones de la gestión de la comunicación en las aulas multiculturales sobre laintegración socioeducativa del nuevo alumnado y sobre las relacionesintercoinunitarias. Agrupando a diferentes profesionales con diversos interesesdentro del campo de la lingüística, intenta descubrir qué usos hace la comunidadescolar de los recursos lingüísticos y de los recursos culturales (entre ellos laescritura), qué significados cobran estos para estudiantes y profesores y cómorepercuten en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en las relaciones de inclusióny exclusión y en las negociaciones de los papeles y estatus que adoptan profesores yalumnos. Esto nos ha llevado a recoger un corpus diverso de datos que cubren desdeinteracciones y entrevistas a toda la comunidad educativa en cuatro ÍES de laComunidad de Madrid hasta los derivados de diferentes actividades alrededor de untexto escrito (ejercicios, redacciones, exposiciones, etc.),5

Como ya hemos señalado, el estudio sobre los procesos de alfabetización enun contexto social determinado como es la escuela, adquiere dimensiones diferentescuando se pasa de una visión puramente insfrumenlal a una visión social: leer yescribir son actividades sociales que suponen una negociación de significados. Paraabordar el análisis y significado de estas experiencias, se han desarrollado dosconceptos básicos: literacy events y literacy pracíices. El primero, al que nosotrosnos referimos como actos de lectoescriíura, remite a cualquier tipo de actividad en laque el texto escrito, entendido en sentido amplío (multimodal), desempeña algúnpapel6. El segundo, el de prácticas letradas, remite a los patrones de comportamientoque se observan cuando los sujetos participan en esas actividades o en esos actosconcretos en los que lectura y escritura están implicadas (Street 1995:2; Barton1994: 36; 2001:96-97); patrones que vienen deíerminados por la comunidad, lainstitución social y las relaciones de poder (Barton y Hamilton 2000:8),

4 Utilizamos la expresión "prácticas letradas" corno equivalente de la expresión inglesa "liicracy pracíices". Es la expresión empleada

por Icberosliy y Soler (2003) y Ulta von Oieich (2004). cnlre otros.

Para el termino "Literacy" referido al conjunto de los esludios sobre lectura y escritura, estamos hablando de "alfabetización", aunque

algunos estudiosos prefieren el término "lilcracidad" (cf. Una von Gleich, Cassany. entre otros).

5 Para más información sobre las características del proyecto, el marco teórico y metodológico y las responsabilidades de cada

miembro del proyecto, véase Martín Rojo (en prensa).

6 En palabras de Heath: "Ocasions in which wriitcn languagc is integral to the nalure of parlicipanls' intcraclions and Iheir

inlerpretaliveprocesscs and stratcgics"( 1983:74).

1?E mi!

El papel de la competencia lectoescritora en el desarrollo.,, Isabel García Parejo

De igual manera, los diferentes estudios sobre prácticas letradas en unacomunidad determinada utilizan métodos de análisis de disciplinas tales como laetnografía iníeraccional, el análisis (crítico) del discurso, el análisis textual y lagramática sistémico-funcional, entre otros (cf. Barton 2001, Bloome y otros 2005).En este sentido, se ha aplicado mayoritariamente el modelo de Hymes (1972), waysof speaking o etnografía del habla, un modelo de análisis ínteraccional en el que setienen en cuenta los participantes en un evento comunicativo, la finalidad delmismo, el desarrollo secuencial de diferentes actos de habla, las reglas deinteracción que los rigen, el contexto físico en el que tiene lugar el evento, y todoslos elementos materiales que lo acompañan y sirven a la construcción del significado(cf. Heath 1983).

2,1, Definición del mar coy del proceso de análisis

Para buscar patrones comunes en diferentes prácticas letradas en los ÍES de Madridcontamos con el corpus general de datos recogido por el grupo de investigación. Yaque tanto el trabajo de campo como la transcripción de los datos han sido realizadospor diferentes miembros del equipo, nuestra perspectiva de trabajo corno etnógrafosadopta una perspectiva eíic, es decir, como observadores externos que analizamosunas prácticas desde fuera del aula a partir de un modelo teórico y siguiendo unproceso metodológico determinado, tal como se describe en el cuadro número I.7

Tomando como preguntas de partida las que recogemos en el cuadro número1, y que se relacionan con los objetivos generales del proyecto de investigación,procedemos a identificar y a construir un corpus de actividades de lectoescritura queserán sometidas a análisis. Para ello, definimos los elementos que nos sirven paradelimitar las actividades de lectoescritura: el entorno, los materiales y los productos.

En la medida en que entendemos que la relación con los textos escritos esvariada y múltiple y que incluye el uso de artefactos de diversa naturaleza (libros,ordenadores, imágenes, lápices...), nos interesa analizar las diferentes prácticasletradas situadas en un contexto en el que interactúan los sujetos con diversosmateriales y con los productos que se derivan de dicha interacción.

Ahora bien, este primer análisis nos proporciona la secuenciación de tareasde aula en la que quedan localizadas las prácticas letradas como bloqueshomogéneos de actuación alrededor de un texto escrito (en sentido multimodal). Sinembargo, en cada una de esas prácticas se incluyen secuencias de interaccionescomunicativas cuya finalidad es de naturaleza letrada. Por ejemplo, en una actividadcomo copiar un texto escrito del manual de lengua podemos observar, entre otras,interacciones a propósito de las normas de escritura (ortografía y caligrafía) y el usodel material (copiar en el cuaderno de clase, en un color), lo que nos informa sobreciertos patrones de comportamiento del estudiante-escritor: qué escribe, cómo,

7 Para una valoración sobre el acercamiento a las prácticas letradas desdo una perspectiva emic o clic, véase Bloome y otros(2005:219).


dónde, cuándo, con qué finalidad; además de darnos pistas sobre el modelo dealfabetización dominante en esa institución.

Cuadro número 1; Proceso de análisis de datos sobre actividades y prácticas letradas

• Preguntas de partida:l.¿De qué modos son articulados los actos de lectoescritura en diferentes aulasmulticulturales de diferentes centros de la Comunidad de Madrid y cuánto tiempoocupan entre las ratinas de una clase?2, ¿De qué manera favorecen estos actos el aprendizaje?, concretamente ¿Cómofavorecen el desarrollo de competencias lectoescritoras en cada asignatura, teniendo encuenta la presencia de alumnos de diferente origen lingüístico y cultural?

• Identificación y construcción del corpus

. Las actividades de lectoescritura

Identificación de las actividades de lectoescritura que se construyen en cadaclase, utilizando una perspectiva multimodal para la delimitación de laactividad a partir de tres dimensiones de análisis:

El entorno Los materiales Los productosdónde se produce la uso del libro de texto y de qué producto(s)actividad en qué otros materiales en el resulta(n) de lacondiciones quiénes contexto de cada actividadparticipan en ella actividad qué funciones

desempeñan

• Análisis de la actividad de lectoescriíuraUso en contexto de los materiales y textos escritos

Información que buscamos:qué funciones desempeñan el libro de texto y otros materiales usados enaulahasta qué punto posibilitan el aprendizaje y el desarrollo de competencias eidentidades lectoescritoras

Estudio de la interacción sociolingüística en la que se manifiestala actividad de lectoescriíura

Información que buscamos:- cómo interactúan profesor y alumnos.- qué caracteriza los estilos de enseñanza-aprendizaje.- cómo se manifiesta el curriculum oficial vs. el curriculum oculto sobre lo

que se considera "estar alfabetizado" en cada asignatura.- hasta qué punto existe un andamiaje que facilite el aprendizaje y el -desarrollo competencias e identidades lectoescritoras.

II

El papel de la competencia lecloescritora en el desarrollo... Isabel García Parejo

Esto quiere decir que determinamos nuestras unidades de análisis en funciónde los objetivos y contenidos de las actividades. Estas provocan una serie deinteracciones comunicativas que pueden dar lugar a una división por secuenciasconstruidas al observar quiénes participan, con qué objetivo, cuándo, en quécondiciones y con qué resultados (cf. Gumperz 1982). Así distribuidas, nos permitenrecurrir a un análisis iníeraccional (cf. cuadro número 1) y valorar el papel de losmateriales y de los participantes en cada contexto y definir irnos patrones decomportamiento a propósito de esa unidad.

2.2. Las prácticas letradas: contexto, participantes, secuencias, interacciones,construcción del conocimiento y relaciones de poder

En este artículo vamos a examinar el uso que de la lectura y la escritura hacen a lolargo de una sesión académica los miembros de dos aulas del Instituto de EducaciónSecundaria Obligatoria Planetas: el Aula de Lengua del programa de EducaciónCompensatoria y el Aula de la asignatura optativa Procesos de Comunicación.8 EsteInstituto se encuentra situado en la ciudad de Móstoles, una "ciudad dormitorio" dela zona sur de la Comunidad de Madrid con una fuerte tradición migratoriaprocedente de diferentes zonas de la Península y, actualmente, de diferentes países.Según los datos de empadronamiento del año 2005, cuenta con un total de 209.376habitantes, de los cuales, 22.622 son extranjeros, fundamentalmente subsaharíanos ylatinoamericanos. Sin embargo, esta realidad no se refleja de forma masiva en el ÍESPlanetas: de 630 alumnos, sólo 57 son de origen extranjero, aunque algunas clases,como es el caso de las dos que hemos elegido de 2° B de ESO (con un total de 24alumnos), concentran un número elevado de sujetos de diferente procedencia (cf.cuadro número 2).9

La concentración de estos alumnos en estas clases no es casual; se debe, encierta manera, a una "política lingüística" diseñada por el Centro: aquellos alumnosque obtuvieron bajas calificaciones en Lengua española en 1° de la ESO "sonorientados" hacia la asignatura de Comunicación, frente a los de mejorescalificaciones, que pueden elegir Francés. Como se puede comprobar en el cuadronúmero 2, entre los que han sido seleccionados para la asignatura de Comunicación,se encuentra un grupo de estudiantes que deben asistir también al programa deEducación Compensatoria que, como su nombre indica, está diseñado paracompensar las carencias o "déficits" en materias que se consideran instrumentales.

8 El nombre del Instituto, asi como de las profesoras y alumnos que puedan aparecer citados posteriormente, son ficticios. Queremos

agradecer desde aquí su colaboración en el estudio, La observación en este centro fue realizada por Esthcr Alcalá, investigadora del

equipo, durante el curso 2003-2004. Queremos agradecer de igual manera a Eslher Alcalá la atención y el apoyo constante a la hora de

acceder a los datos de la investigación.

9 Para más detalles sobre el Centro, así como para un estudio pormenorizado sobre normas de conlporlamienlo y evaluación a través do

las Interacciones «le aula véase Alcalá (2006),


Cuadro número 2: Origen y género de los participantes en las prácticas letradas analizadas

ÍES PLANETASProcesos de Comunicación(Optativa de 2a de ESO)

GuineanoPortuguésDominicanoEcuatorianoBolivianoPolacoespañolEspañol

Profesorado Español

H211

11

11

M

1

4

1

LenguaPrograma Compensatoria

GuineanoPortuguésDominicanoEcuatoriano

Español

Profesorado Español

H2111

2

M

1

1

Así, encontramos alumnos que reciben en 2° de la ESO una formaciónlingüística que sigue los contenidos curriculares de 1° de la ESO por partida doble:en ambas clases se utilizan libros de texto de ese nivel.10 Las profesoras encargadasde estos grupos son profesoras con más de diez años de experiencia, ambas maestrasde formación. La responsable del programa de Compensatoria siente especial interéspor la enseñanza del español como lengua extranjera y dedica gran parte de sudocencia y tiempo a esta materia. La profesora de Comunicación es tuíora del grupo2° B y, además, su profesora de Lengua. A pesar de ser contraria a la organizaciónde optativas propuesta por el Centro, es responsable del proyecto por su experienciadocente anterior en zonas deprimidas de la ciudad de Barcelona. En otro orden decosas, llama la atención el elevado número de alumnos varones en estos grupos,tema este que será motivo de estudio para futuros artículos.

Si observamos el cuadro número 3 comprobaremos que, desde el punto devista de la distribución temporal, las dos profesoras estructuran sus tareas de clase demanera parecida, esto es, alrededor de prácticas letradas que se articulan en unmomento inicial preparatorio de búsqueda de materiales, un tiempo de trabajoapoyado en un texto escrito (cuaderno de ejercicios, libro de lectura, manual) y untiempo de cierre, a veces muy rápido, en el que se organiza la tarea del día siguiente,también sustentada sobre otro texto escrito. En ambas clases, el contenido de lasactividades principales y tareas de aula tiene que ver con la evaluación (corregirejercicios del día y días anteriores, dar cuenta de los libros leídos, mostrarcompetencia lectora y escritora) y con la realización de ejercicios del manual. Estoprovoca que la actividad oral de ambas clases esté dominada por la profesora (apesar de la disposición en U de los pupitres): un 55,3% en el aula de Comunicacióny un 30% en el aula de Compensatoria. Aunque son pocas las horas de grabacióndisponibles para poder realizar generalizaciones sobre la distribución de tiempos en

10 Los libros de texto utilizados son Lengua 1" ESO del proyecto Exedru de la Ediíorial Oxford en la clase de Comunicación, y Lengua

1° ESO de la Editorial Anaya en la clase de Compensatoria. El grupo de referencia de 2" B utiliza el libro Lengua 2" ESO de la editorial

Oxford.


estas aulas, consideramos estas sesiones representativas en la medida en que nospermiten analizar los tipos de prácticas letradas que en ellas se producen y valorar elpapel que juegan la lectura y la escritura en el conjunto global de datos analizados.

Cuadro número 3: Distribución de tiempos en dos aulas de Lengua de 2° de ESOdel ÍES Planetas

Aula de Compensatoria. Inicio de clase:. Búsqueda demateriales de clase. Corrección detrabajos

16,6%

. Trabajo con ellibro de texto:. lectura en grupo

.comprension-estnictura27 '7%

. Copia individual deltexto(estudiantes). Corrección defichas y cuadernos

(profesora)30'8%

. Final:

. Copiarpreguntas. Tarea para casa

17'5%

Aula de Procesos de Comunicación. Inicio de clase:. Material de clase. Explicación de tareas. Pasar lista

17,46%

. Trabajo con el cuaderno de ejercicios(estudiantes)

. Escribir narración + ilustrarla + ejerciciosestructura

. Cambio de libro de lectura de los alumnos(profesora, con los alumnos uno a uno)47,19%

. Puesta en comúnde algunasnarraciones. Tarea para casa:tema siguiente, leertexto-ejercicios(1,02%)35,34%

Para examinar las diferentes prácticas letradas hemos desglosado ensecuencias las tareas observadas en cada uno de esos periodos de clase (véase cuadronúmero 4). Aunque por razones de espacio rio podemos añadir columnasexplicativas a propósito del posible significado de cada práctica letrada, ni detallesde cada interacción, un cuadro de este tipo nos ayuda a analizar los papeles de lasprofesoras y de los alumnos en cada una de las actividades y secuencias, a identificarnormas y patrones de comportamiento en relación con la lectura y la escritura y, endefinitiva, a intentar descubrir cómo se construye socialmeníe un conocimientocompartido alrededor de diferentes prácticas letradas que pueden favorecer, a su vez,ciertos tipos de aprendizaje, de inclusión o exclusión académica, y ciertas formas de"identidades multiculturales".11

En esta ocasión vamos a centrar nuestro análisis en los actos que ocurrenalrededor del libro de texto y del libro de ejercicios (momento central de la sesión declase: cf. secuencias 4 a 12 de Comunicación y de Compensatoria). Elegimos estosactos porque por un lado, nos permiten observar qué se valora en el aula comolectura y escritura, tanto a nivel de contenido como de procedimiento y, por otro, nos


permite indagar en las relaciones entre los miembros del grupo y su posicionamiento

ante esas prácticas.

Cuadro número 4: Secuenciación de las tareas de clase y de las prácticas letradas observadasen dos aulas de Secundaría con diversidad lingüistica y cultural

] i En el cuadro sólo numeramos las secuencias que nos interesan a efectos explicativos.

ÍES PLANETAS

Procesos de Comunicación (Optativa de2a de ESO)

N° de alumnos: 17. Inicio de la clase:1, La profesora reclama el material del día: ellibro de lectura para elegir y el archivo declase2, La profesora anuncia una segunda tarea:hacer un relato con el cuaderno de expresiónescrita. La profesora repasa contenidos sobrenarración y remite a la página del libro

Un alumno reparte archivos3. La profesora pasa lista. Diálogo con alumno al que reclamajustificante de faltas4. Los alumnos escriben una narración5. Los alumnos responden de sus tareas delectura:. La profesora reclama archivos que no

estaban en el aula. La profesora llama a 4 alumnos. La profesora pide silencio para escribir. La profesora recuerda en voz alta que si unlibro no gusta se puede cambiar. La profesora llama a 7 alumnos. La profesora pide silencio para escribir. La profesora llama a 2 alumnos. La profesora pide silencio para escribir6. Un alumno demanda ayuda sobre la tareaescrita: una ilustración adjunta. La profesora explica en voz alta a qué serefiere esa parte del ejercicio escrito. La profesora llama a 1 alumno. Otro alumno demanda ayuda sobre la tareade la ilustración. La profesora y los alumnos debaten sobre elsignificado de la ilustración. La profesora llama a 3 alumnos. La profesora recuerda en voz alta normasrelacionadas con el uso de los libros delectura

Lengua Programa CompensatoriaN° de alumnos: 8

. Inicio de la clase:1. La profesora reclama el material de laasignatura. Diálogo sobre uso de agendas y horarios. Propuesta de material alternativo: folios2. La profesora reclama cuaderno con losejercicios del día anterior3. La profesora corrige cuadernosindividualmente. La profesora comenta la letra con unalumno. Diálogo con dos alumnos que no lo tienen. Diálogo con alumnos dudan sobre las fichasque deben entregar. Algunos alumnos reclaman nota en losejercicios4. La profesora introduce la tarea: abrir libro,buscar página y texto. La profesora explica código de colores del

texto = contenido oración, párrafo, texto5. La profesora pide que lea un alumno elpárrafo y otro la oración. La profesora pregimta a los alumnos pororación, párrafo, palabra, según código decolores6. La profesora pide a 4 alumnos que lean envoz alta diferentes partes del texto. La profesora corrige lectura de .sintagmas ypalabras.. La profesora pregunta a 2 alumnos sobre eltema.. La profesora da la respuesta correcta:. La profesora pregunta por "las paites deltexto". dos alumnos las asocian a los colores

El papel de la competencia lectoescriíora en el desarrollo... Isabel García Parejo

. La profesora llama a 1 alumno

7. La profesora responde en voz alta a laduda de un alumno referida a la longitud dela narración. La profesora llama a 1 alumn. La profesora recuerda en voz alta másnormas sobre el uso de libros de lectura8. La profesora ayuda a un alumnobloqueado ante la tarea de escritura

9. Un alumno enseña a la profesora su relato. La profesora recuerda en voz alta lasdiferencias entre el registro culto y popular

1 0. La profesora reclama el final de la tarea1 1 . La profesora explica un contenidoortográfico: el uso de la coma cuando elorden de la oración es alterado

12. La profesora pide que una alumna lea suredacción. La profesora pide qae otra alumna valore laestructura de esa narración. La profesora va guiando la valoración sobrenudo y desenlace. La profesora ofrece su valoración . . .(Así con 3 alumnos más hasta el final de laclase)16. La profesora indica nuevo tema deestudio y tarea del libro para casa: ladescripción

. la profesora pregunta al alumno portugués

. profesora y alumno localizan partes deltexto7. La profesora vuelve a preguntar a dosalumnos sobre el tema y las partes del texto.8. La profesora pide a diferentes alumnos queidentifiquen y lean en voz alta unadeterminada parte del texto. dos alumnos no saben contestar. tres alumnos contestan

9. La profesora recapitula lo que es texto.10. La profesora pide a los alumnos quecopien el texto en el cuaderno11 . La profesora especifica las normas deescritura (caligrafía y ortografía, todoseguido). Un alumno discute sobre la forma de copiarel texto: ¿en colores?. La profesora discute con un alumno sobre elcuaderno qiie va a utilizar12. Los alumnos copian un texto13. La profesora corrige unos ejercicios. La profesora pide a un alumno aclaracionessobre su letra, el contenido de su texto y suortografía. La profesora pide aclaraciones a otroalumno sobre el contenido de una oración, suortografía y el uso de acentosLa profesora comenta con un alumno untrabajo sobre diccionarios. La profesora reclama a tres alumnos sustrabajos. La profesora pone notas a los ejercicios. Los alumnos reaccionan ante las notas14. La profesora pide a los alumnos queescriban en rojo en su cuaderno unaspreguntas sobre el texto, y la contestación enazul

1 5. La profesora reclama esa actividad para eldía siguiente


En ambas clases, observamos que las profesoras centran su actividad en laautoridad del texto (secuencias 2COM, 4 y 10 COMP). Eso les permite, por un lado,controlar la gestión del aula (decidir quién lee/escribe, cuándo, cómo), y por otro,volcar la responsabilidad del aprendizaje sobre el alumno: en Comunicación, estedebe escribir individualmente una narración siguiendo las indicaciones del libro(secuencias 4, 6, 7, 8, 9) y en Compensatoria debe copiar un texto del libro en sucuaderno (secuencias 10, 11, 12). Ello permite a las profesoras realizar otrasactividades como son el control de las fichas de lectura y la corrección de ejercicioescritos.

A través de estas actividades se construye un conocimiento y unasidentidades como escritores. El alumno puede escribir solo, porque ya posee unconocimiento textual que procede de sesiones anteriores: "construir un relatoteniendo en cuenta todo lo que hemos aprendido de manejo de la estructura ... laacción, los personajes, el tiempo, el lugar". Igualmente, se les remite al libro deejercicio como fuente de conocimiento procedimental: "os ayuda el cuadernillo,porque os recordaba un espacio para cada una de las partes de la narración. Os ayudaa estructurarlo". Así, el estudiante escritor adopta su papel y escribe sin ningún otrotipo de instrucción explícita, pero con la puesta en práctica de una serie decomportamientos que se repiten a lo largo de diferentes secuencias:

se escribe de manera individual y en silencio (secuencia 5)escribe el alumno (nunca escribe textos la profesora) (secuencia 4)debe limitarse a un espacio y a una estructura ternaria que impone el géneronarrativo, tal como indica el libro de texto (secuencia 7)corrige la profesora, valora el alumno su texto y el de oíros con losconocimientos de la profesora (secuencia 12)debe utilizar un registro estándar que obliga al conocimiento de ciertasreglas de ortografía (secuencia 11).escribir no es un proceso, escribir es un ejercicio de relleno de estructuras(secuencia 5 a 16)

El alumno aprende que cualquier violación de estas normas es controlada porla profesora, quien decide en qué momentos puede romperse el silencio y qué dudasson relevantes para ser abordadas ante todo el grupo.

Como escritores en el aula de Compensatoria, los estudiantes refuerzan estoscomportamientos. Además, asocian la escritura con un ejercicio motor en el que lacaligrafía y la observación del texto en cuanto estructura que puede aprehenderse através de la copia se hacen indispensables: "y cuando digo vamos a copiar, lo vamosa copiar sin faltas de ortografía y con buena caligrafía" [...] "se copia todo seguido.A ver si me lo vais a copiar en írocitos como está ahí".

En el momento de la revisión de los ejercicios, en el Aula de Comunicación,asistimos a otra práctica letrada que se rige por unos patrones determinados. Laprofesora propone una interacción grupal en la que los estudiantes deben adoptardiferentes papeles: por un lado lectores de textos, por otro, evaluadores de lasproducciones escritas de sus compañeros (secuencia 12). En la medida en que el

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conocimiento textual está en poder de la profesora, las interacciones en estassecuencias están dirigidas por ella hacia el tipo de evaluación que le interesa: laestructura de la narración y la presencia de otros elementos discursivos como ladescripción y el diálogo. Así, los evaluadores se convierten en evaluados a través delas preguntas de la profesora: "¿Qué te parece la estructura que ha hecho Estrada? ...¿Ha situado bien lo que es el nudo y lo que es el desenlace?"; "¿Qué conocemos enel planteamiento?"; ¿"Qué pasa en el nudo?". El texto escrito por los alumnos pasa aser fuente de conocimiento teórico, al igual que lo había sido el libro de texto.

Esto enlaza con la lectura de un texto realizada en grupo dentro del aula deCompensatoria (secuencias 5, 6, 7 y 8). Aunque el texto proceda de un manual, eltipo de texto sea distinto y las actividades generadas sean diferentes (localizar temay contenidos del texto), los patrones de comportamiento alrededor de la lectura envoz alta nos resultan similares, en la medida en que es la profesora la que dirige lainteracción a través de preguntas centradas exclusivamente en el texto: "¿De quétrata el texto?"; "¿Cuántas partes tiene?"; "Léeme la parte donde presenta el lugar".

Así, el estudiante lector aprende que:la lectura en voz alta implica turnos (seguramente será elegido el que tengamayores dificultades para leer) (secuencias 5, 6,7, 8),la lectura en voz alta puede ser un ejercicio de adivinación a propósito delos patrones articulatorios y tonales de la lengua española, ya que laprofesora nunca lee textos modelo en clase (y el inpuí que se recibe de loscompañeros que leen siempre es fragmentado) (secuencia 6),la lectura en voz alta se verá interrumpida por la corrección de la profesoracuando esta lo estime conveniente (secuencias 6, 8),la lectura en voz alta irá seguida de un ejercicio de preguntas-respuestasque debe centrarse exclusivamente en los contenidos que ofrece el texto (locual puede resultar contradictorio o por lo menos difícil de articular conejercicios en los que se pida opinión crítica y relación con otros mundos yexperiencias) (secuencias 5, 6, 7, 8).

En definitiva, nos encontramos ante diferentes prácticas letradas en las que sereproduce un patrón de comunicación básico (iriiciación-respuesta-comeníario) apropósito de un texto, utilizando un metalenguaje de área y tratando de desarrollaruna conciencia discursivo textual alejada del uso social y de la reflexión crítica eideológica que puedan acompañar ciertos modelos de alfabetización (cf. Street1984), lo que no parece favorecer patrones de comportamiento que conduzcan a laconstrucción de identidades multiculturales y mulíilingües,

3. A modo de conclusión

Este primer acercamiento a las prácticas letradas que tienen lugar en dos aulas de 2°de la ESO nos permite esbozar varias consideraciones que serán motivo de reflexióny análisis en trabajos posteriores. Por un lado, hemos observado que a nivel global,


el tiempo de cada clase se organiza alrededor de diferentes tareas que giranalrededor de múltiples prácticas letradas que a veces se intersecan, como porejemplo las dos que se repiten en las clases de Lengua y Comunicación: larealización de un ejercicio escrito por parte del alumno mientras la profesora realizalabores de seguimiento y corrección de otros ejercicios en los que media algún tipode texto escrito (un libro de lectura, una ficha, un trabajo, la lista de asistencia con elposible justificante de faltas)... Esto obliga a los sujetos a posicionarse en cada unade ellas, a desempeñar diferentes papeles, a utilizar diferentes materiales y códigossemióticos, y a activar diferentes estrategias cognitivas y rnetacogniíivas (cf. WyattSmith y Cuming 2001, Casíanheira y otros 2001).

Por otro lado, hemos observado que lo que el alumno aprende en estas clasesdiseñadas "para salvar carencias instrumentales" no es a leer y a escribir, sino queaprende una manera de hacer, de relacionarse con el texto escrito, que puede serdiferente en la clase de Ciencias, Matemáticas o Ciencias Sociales (cf. García Parejoen prensa). En la medida en que sus prácticas letradas están centradas en la autoridaddel texto y en el conocimiento textual de la profesora, no hay una enseñanzaexplícita sobre la lectura y escritura, sino información textual. El alumno aprende aleer y a escribir leyendo y escribiendo, pero lo hace sin instrucciones, sin reflexiónni aclaración sobre los procesos que sigue ni sobre sus acciones, ajeno al uso socialde la escritura y a oíros modelos de alfabetización crítica.

La escritura y la lectura se convierten así en medios que sirven para tareas decontrol, o a tareas de aprendizaje metalingüístico en una sola lengua, lo que nofavorece la reflexión lingüística multilingüe. Este modelo de alfabetización parececonsiderar que esos grupos "deficitarios" deben avanzar en el uso de ciertasherramientas (dos asignaturas con los mismos patrones de comportamiento paraalumnos de un mismo grupo), pero no en modelos críticos de alfabetización,privándoles así del uso de otras ciertas estrategias de aprendizaje y, en definitiva, dela construcción de una identidad más rica.

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De la pregunta general a la recollida. Xavier Martin-Rubió i Josep María Cois

6. De la pregunta general a la recollida concreta, id'aquí a les conclusions transferibles1

XAVIER MARTÍN-RUBIO i JOSEP MARÍA COTSGRUP CLA. UNIVERSITAT DE LLEIDA

En aquesta presentació ens plantegem reflexionar sobre l'aproximació ais fetsobservables en un projecíe de recerca en curs, central en les relacions entre identiíat iideología lingüística. L'objectiu del projecte es donar resposta a la preguntasegüent: Com construeixen les seves identiíats mulíilingües en relació ais discursosdel nacionalisme i de la globalització joves que viuen en comunitatsinstitucionalment bilingües com Catalunya i el País Base i que, per íant, estánespecialment exposades a aquesís discursos? L'objectiu d'aquest article es eld'intentar reproduir les tensions derivades del procés de recerca peí que fa al'enfocament qualitatiu escollit, el qual combina Peüiografia, l'análisiconversacional i l'análisi crítica del discurs.

En el primer aparta! iniciem la reflexió sobre l'enfocament de recercacontrastant dades quantitatives i dades qualitaíives procedent del mateix contextsociolingüísíic en el que es va dur a tenue en la primera fase de recollida de dadesdel projecte. En el segon apartat presentaren! les opcions metodológiques adoptadesen el projecte a partir de quatre parámeíres concrets. Finalment, en el tercer apartatdescriurem en detall les dades del projecte i els plantejaments per a la seva análisi.

1. Dades qwantitatives i dades qualitatives

Comencarem per confrontar dades esíadísíiques obtingudes directamení del serveiesíadístic base (EUSTAT, 2006) amb dades etnográfiques del treball de camp que esva dur a terme entre l'octubre de 2003 i maig del 2004 a la ciutat de Vitoria-Gasteiz.Una de les dades que podem obtenir de la base municipal de l'EUSTAT es laproporció de persones que teñen l'euskera com a llengua materna i com a llengua

I Agraim a la revislfl Sintagma el pcrmfs per incloure aqucst tcxl -que va ser présenla! o les Jomados do la XclJcmm i posleriornient

publical en aqucsla rovlsla- en oí prescni voluní,

el papel de la competencia lectoescritora en el desarrollo de la competencia multilingüe

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