Éducation et socialisation

20/5/2016 « Ethnographies » au service du développement de compétences scientifiques dans l’éducation préscolaire et l’enseignement de premier cycle dans...

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Éducation et socialisationLes Cahiers du CERFEE

40 | 2016 :Le care en éducation : quelle(s) reconfiguration(s) ? — VariaVaria

« Ethnographies » au servicedu développement decompétences scientifiquesdans l’éducation préscolaire etl’enseignement de premiercycle dans la région desAçoresLUDIVINE EGOUNLETI

Résumés

Français EnglishCet article a pour objet de questionner la méthodologie utilisée par les enseignants enformation en master d’enseignement premier degré et enseignement maternel àl’Université des Açores, pour évaluer le développement de compétences scientifiques chezles enfants en cycle primaire et préscolaire. Le « registre ethnographique » nommé ainsipar les étudiants et professeurs impliqués dans cette recherche, sera analysé en tantqu’outil scientifique permettant de lire des indices de développement de compétencesscientifiques. L’utilisation des guillemets dans le titre et dans le texte fait référence auxdifférentes utilisations du terme ethnographie. Il s’agira donc de mettre en perspective,tant l’utilisation faite par les étudiants de ce qu’ils appellent le « registre ethnographique »,que la méthodologie ethnographique même en tant qu’outil scientifique d’analyse descomportements des enfants.

The aim of this article is to question the methodology used by the first grade andpreschool’s teachers, training for the master degree in First grade and preschool teaching

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in the University of Azores. It is to assess the development of children’s scientificcompetences in primary school and preschool. The « ethnographic register » so called bythe students and teachers involved in the research will be analyzed as a scientific tool thatenables the reading of development index of scientific competences. The use of doublequotes refers to diverse uses of the term « ethnography ». Though, it will be put intoperspective their use of the term « ethnographic register » and the actual ethnographicmethodology used to analyze children’s behavior.

Entrées d’index

Motsclés : Registre ethnographique, enseignement des sciences, compétencesscientifiquesKeywords : Ethnographic register, Sciences teaching, scientific competencies

Texte intégral

Introduction : contextualisationthéoriqueCet article1 se base sur l’idée que, d’après les recherches menées par les étudiants

du master 2 en éducation préscolaire et en 1er cycle d’enseignement primaire, lessciences environnementales (Estudo do Meio en portugais) sont définies dans leprogramme du Master comme un domaine où se confondent des concepts etméthodes de disciplines variées, telles que l’Histoire, la Géographie, les Sciencesde la Nature, et l’Ethnographie, entre autres, pour contribuer à unecompréhension progressive des interrelations entre la Nature et la Société(ME/DEB, 2004 :101). Dans cette perspective, il s’agit de partir de ce queconnaissent les enfants, de leurs savoirs du quotidien, pour que les élèves puissentreconnaître plus facilement les contextes et histoires personnelles auxquels ilssont éventuellement liés, et ainsi augmenter leur motivation. Il s’agit decontextualiser et d’humaniser la science scolaire (et non pas la banaliser), afind’éveiller de manière plus précoce le goût pour les études (Cachapuz, Praia &Jorge, 2004 :368).

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Le programme de 1er cycle d’enseignement primaire implique également lanécessité pour les professeurs d’adopter, à mesure que les élèves approfondirontleur connaissance de la Nature et de la Société, des outils leur permettant laconstruction d’un savoir propre.

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Ainsi, c’est à travers des situations diversifiées d’apprentissage incluant uncontact direct avec le milieu environnemental, la réalisation de petites enquêtes etexpériences réelles à l’école et dans la communauté que les élèves seront en mesured’apprendre et intégrer progressivement la signification des concepts (ME/DEB,2004 : 102). Les ressources matérielles didactiques, à travers la manipulation parles élèves, transforment l’expérience et l’apprentissage de concepts. La disciplineethnographique présente également des similitudes dans la méthodologie avec laconception des sciences environnementales exposées cidessus (contact directavec le milieu, enquêtes, etc.). Les compétences scientifiques interviennent dansl’enquête en ce qu’elles sont la finalité de la mise en place de ces outils didactiques.Ils ont pour but de développer des compétences scientifiques chez l’enfant,englobant ellesmêmes une multitude de domaines. Pedro Canal, docteur endidactique des Sciences expérimentales à l’Université de Séville, les définit commeun ensemble intégré de capacités personnelles pour utiliser la connaissance

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Problématique

Méthode et déroulé du projet derecherche à l’Université des Açores

scientifique, allant de la description et l’explication des phénomènes naturels à laformulation et recherche de problèmes et hypothèses, en passant par ladocumentation, l’argumentation et la prise de décision personnelles et socialessur le monde naturel et les changements que génèrent l’activité humaine (Canal,2012).C’est en partant de cette définition qu’a été mis en place le tableau de

catégorisation de développement des compétences scientifiques ; avec l’idéequ’une bonne proposition d’enseignement des sciences ne développerait passeulement les compétences scientifiques, mais contribuerait également à celuid’autres compétences de base telles que les mathématiques, le langage, ou letraitement de l’information (Pedrinaci, 2012).

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Dans ce processus d’apprentissage et de transmission, les enfants ont dessystèmes de pensée complexes et imaginatifs, et ne possèdent pas encorel’information, l’expérience ou l’autonomie d’un adulte. Ils manifestent un grandintérêt à écouter les explications des professeurs sur ce qu’ils ne savent pas, ainsiqu’à explorer et débattre les questions soulevées. Leurs modes de compréhensiondoivent être pris en considération, et la découverte et l’autonomie stimulées.Toutefois, ils ont également le droit d’être aidés et guidés dans leur apprentissage,et c’est aux professeurs qu’il advient de jouer ce rôle, dans le devoir d’assumer leurfonction professionnelle (Roldão, 1994). A partir de là, découle l’apparentenécessité pour l’enseignant de se professionnaliser, dans la mesure où doter lesenfants de ces capacités ne s’improvise pas, et n’est pas une tâche facile.

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Cette professionnalisation requiert donc des outils qualitatifs adaptés, et c’est làqu’intervient le registre ethnographique. Il a été mobilisé par les enseignants enformation pour suivre une méthodologie donnée d’observation et de récolte dedonnées sur le terrain : « Science de la curiosité et du doute, du regard et del’observation, l’ethnologue a le pouvoir de réinsuffler de l’imaginaire dans lemonde actuel sans rien sacrifier de sa science » (Dibie, 1998). C’est làprobablement ce qui fait sa proximité aux sciences de l’éducation. D’autant plusque l’apprentissage des sciences expérimentales présentant des similitudes avec laméthode ethnographique, la question de la formation des enseignants dans cetoptique pose légitimement celle de l’intégration de la méthode ethnographiquedans cette formation.

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Cet article porte sur une réflexion autour de la méthode ethnographique commeoutil d’évaluation des indices de compétences. Les questions sur lesquelless’interrogent les éducateurs sont « comment se manifeste la compétencescientifique chez les enfants, comment l’évaluer, et comment l’enseignementexpérimental peut contribuer à promouvoir les compétences scientifiques ; maiségalement quels types de difficultés les professionnels de l’Education rencontrentpour aborder les contenus scientifiques, et quelles compétences professionnellesdoit posséder l’éducateur/professeur pour développer la compétence scientifiquechez les enfants ? »

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D’un point de vue ethnologique, il s’agit de se poser la question, comment laméthode scientifique ethnographique peut apporter des pistes de réponse, dansune perspective interdisciplinaire ?

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Le travail de recherche scientifique ayant mené à cet article est né dans le cadred’une recherche interdisciplinaire menée entre mars 2013 et avril 2014 à

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l’université des Açores (Portugal). Elle s’est déroulée au sein du laboratoire derecherche en enseignement des sciences et technologies (LInECT), dans le cadre dela discipline d’Enseignement des Sciences dans la pratique des futurs éducateurset professeurs, en éducation préscolaire et 1er cycle du cours primaire. Il s’estdéroulé en deux temps : un premier stage de mars 2013 à août 2013, dans le cadred’un programme d’insertion professionnelle de jeunes diplômés, appeléEurodyssée, puis un renouvellement de septembre 2013 à avril 2014. La premièrepartie du stage a été consacrée à la découverte du laboratoire, du projet, des autresétudiants, de l’apprentissage de la langue et de l’archipel des Açores. Mon travaildurant cette période a été de mener une recherche bibliographique, afin d’apporterma collaboration sur « le registre ethnographique » à la rédaction d’un articleintitulé « Un parcours ethnographique sur l’enseignement des sciences dans lapratique enseignante de futurs éducateurs/professeurs en Education préscolaireet l’enseignement de 1er cycle de l’enseignement basique, formés à l’Universitédes Açores et le rôle de la formation initiale dans cette pratique »2.J’ai été mandatée, en tant qu’ethnologue, dans un premier temps pour définir le

« registre ethnographique », et expliciter la méthode, dans la mesure où il a étéutilisé par les étudiants sans qu’un travail de définition du concept ait été fait aupréalable. Cette enquête se base dans un premier temps, principalement sur troisMémoires de stage pratique3.

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À travers l’analyse de ces trois rapports en enseignement expérimental, j’ai dûrelever des indices de développement de compétences scientifiques et les placerdans un tableau de catégorisation des comportements se rapportant à descompétences scientifiques. Cette première partie de stage a été supervisée par leprofesseur Carlos Gomes. En deuxième partie de stage, j’ai travaillé de manièrebeaucoup plus autonome à la rédaction d’un article scientifique sur le travail quej’avais pu les six premiers mois. Cette partie du travail a été suivie par leprofesseur Raquel Dinis du département de Sciences de l’éducation de l’UAç.

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De même ont été mises en place des activités expérimentales se déroulant soitau laboratoire didactiquepédagogique de sciences (LInEct), soit dans les écoles,où sont construits des outils didactiques pour l’enseignement des sciencesexpérimentales.

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En effet, le projet Jeunes scientifiques du laboratoire en question est né en partiede l’idée que peu d’activités expérimentales étaient réalisées en cours primaire. Il adonc été mis en place dans l’objectif de contribuer à l’élévation qualitative duniveau d’enseignement scientifique. Cet objectif passe par le développement decompétences scientifiques, pour lequel ont été mises en place des méthodesd’observation et d’analyses qualitatives dans le cadre de la formation deséducateurs, afin de savoir et comprendre si les compétences scientifiques enquestion étaient intégrées dans la pratique des enseignants. Un outil sur lequel j’aidonc particulièrement travaillé fût le tableau Excel de catégorisation descomportements. Ce dernier l’a été en recourant à diverses dimensions descompétences scientifiques, soit une dimension conceptuelle, méthodologique,attitudinale, et une dimension intégrée. A partir de cellesci, il fût possible pourles étudiants en master d’enseignement, et travaillant sur ce projet dedéveloppement de compétences scientifiques avec le Pr. Carlos Gomes, deformuler des catégories, des souscatégories, et des descripteurs, synthétisées sousforme de tableau Excel. Avec cette base, j’ai analysé chacun des écrits dans sonindividualité, en tentant de vérifier, dans les activités développées par lesétudiants, quels descripteurs furent atteints. J’ai donc analysé les descriptions destage, puis classifié les comportements des enfants dans le tableau decatégorisation. Pour repérer à chaque fois, dans la pratique, que les enfantsparviennent à : décrire, expliquer, appliquer un concept ; présenter des faits ;identifier, analyser un problème ; présenter des solutions ; identifier et utiliser des

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La question du développement decompétences au cœur du projet initial

propriétés ; expliquer ses choix ; poser des questions ; formuler des hypothèses ;prévoir ; faire des observations qualitatives ; utiliser la vision pour décrire etobserver ; montrer de l’attention, du sens critique, de la persévérance, un esprit decoopération ; pour citer quelques catégories et sous catégories du tableau. Celuicia été réalisé dans le but de confirmer si les compétences liées au domaine dessciences étaient observables et utilisées par les enfants. Il montre aussi que laquestion des compétences renvoie à un certain nombre de détails, aussi bien dansla parole que dans le comportement des enfants, auxquels il faut savoir êtreattentif.Concernant la récolte des autres données, des observations de terrain ont été

menées dans deux cours dispensés, d’utilisation de ressources matérielles etpédagogiques, puis dans une session pratique d’une étudiante à l’école primaire,et enfin lors d’une session pratique de visite de classes au laboratoired’enseignement des sciences de l’université, l’accès à l’observation étant soumis àla volonté des acteurs sur le terrain et à leur disponibilité.

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Les trois travaux suivants sont des travaux de rapport de stage de fin de master2, desquels j’ai tiré les éléments observés sur le terrain pour compléter le tableaude catégorisation mis en place par le professeur Carlos Gomes et ses étudiants.

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Le travail de fin de master réalisé par V. Da Silva Couto implique seize enfantsâgés entre 3 et 6 ans et porte sur les activités expérimentales en Sciences, dansl’éducation préscolaire et en premier cycle d’enseignement basique. Ce stage aduré un mois, deux jours et demi par semaine, et sous l’orientation d’uneprofesseure.

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Le travail de S. C. De Sousa Rodrigues porte sur l’enseignement pratique desSciences en milieu préscolaire et premier cycle d’enseignement basique. Son stagefût réalisé avec vingt enfants âgés de 4 à 6 ans.

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Le travail d’A. Vale porte sur l’enseignement et l’apprentissage des TIC enéducation préscolaire et enseignement de premier cycle basique. Dans son stage, ily avait vingt enfants âgés entre 3 et 6 ans, il s’est déroulé du mois de février aumois de mai de l’année 2011.

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Ces trois stages ont été effectués dans des contextes de salle de classe en école, etsous la supervision d’un professeur.

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Enfin, au sein de ce laboratoire (LInEct) a été mis en place le projet Jeunesscientifiques, par le professeur Carlos Gomes, qui contribue à communiquer etconscientiser autour de la présence de la science et de la technologie dansdifférentes dimensions de la vie quotidienne, et en conséquence, à ce que lescitoyens aient une vision plus équilibrée et complète de l’importance de laconnaissance scientifique dans le progrès effectif de la société. Ce projet a étédéveloppé dans une perspective essentiellement locale et régionale, dans le but desensibiliser les Açoriens à la science comme éventuel outil citoyen et du quotidien,par la réflexion, l’interrogation, et la mise en perspective que nécessite ladiscipline scientifique. Dans le cadre de ce projet, nous (le professeur CarlosGomes, ses étudiants et moi) avons créé un blog pour permettre à un publicextérieur à l’UAç de pouvoir suivre le déroulement des projets4.

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J’ai également réalisé des entretiens avec trois des étudiants du master enéducation préscolaire et 1er cycle d’enseignement primaire. Ces étudiants (ungarçon et deux filles) suivent également la discipline d’enseignement des sciencesenvironnementales. Ils m’ont été recommandés par deux enseignants du master.

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Instruments palliatifs aux difficultés :enseignement expérimental et outilsdidactiques

Cet article a été réalisé dans la perspective de vérifier l’adéquation entre laformation des enseignants dans le domaine des sciences, et le contenu enseigné àtravers la discipline. Le « registre ethnographique » a été mis en avant dans lesétudes préalables faites par les étudiants du master, or il existe un écart entre ce« registre ethnographique » défini comme outil d’observation participante pourles stagiaires, et la méthodologie ethnographique propre à la discipline.

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Les compétences scientifiques font référence à l’ensemble des capacitéspersonnelles pour utiliser la connaissance scientifique de manière à décrire,expliquer, et prévoir des phénomènes naturels, comprendre les caractéristiques dela science, formuler et rechercher des problèmes et hypothèses, s’instruire etréussir à argumenter de manière à prendre des décisions, personnelles et sociales,sur le monde et sur les changements qu’induit la vie humaine sur celuici (C.Gomes, 2007). Il est pour cela nécessaire que les enseignants aient un plan précisde déroulement des apprentissages, d’où la nécessité de développer descompétences scientifiques chez les enfants, afin de savoir dans quelle mesure cescontenus sont abordés et comment ; comprendre comment rendre plussignificatives ces connaissances scolaires ; quelles compétences scientifiques etdidactiques doivent être associées aux pratiques de l’enseignant/ éducateur.

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L’étude mandaté par l’institution universitaire conjointement avec la région desAçores sur la définition du « registre ethnographique », dans une perspective dedéveloppement des compétences scientifiques des enfants vise à contribuer auxtransformations des pratiques des enseignants de 1er cycle d’enseignementprimaire en prenant en compte les spécificités associées aux programmes dechaque région dans le domaine des sciences ; appliquer l’enseignement dessciences comme une pratique qui aide les enfants à comprendre le milieuenvironnemental spécifique dans lequel ils évoluent. La notion de compétence estdéfinie là comme un apprentissage construit, et pour cela, attribue à l’élève le rôlede construire sa propre connaissance (C. Gomes, 2012). Il y a donc là dessimilitudes avec la méthode ethnographique, où la subjectivité de l’ethnographeest d’une importance telle qu’elle en fait la singularité de cette discipline.

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Les guides didactiques permettent d’apporter un soutien aux professeurs et auxélèves dans la construction de ressources matérielles, dans la perspective d’unebase et d’un soutien aux professeurs et aux éducateurs. L’enseignementexpérimental intervient en effet chez les professeurs comme un instrumentpalliatif aux difficultés observées tant dans l’enseignement que dansl’apprentissage des sciences de l’environnement. Le principe consiste à introduireune ou plusieurs questions, plus ou moins large, et y répondre par l’expérience :

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« C’est une forme d’apprentissage travaillée en amont par le professeur pourgarantir la transmission et l’apprentissage de concepts déterminés. Le professeurdoit donc penser son activité selon ce qu’il souhaite transmettre, c’estàdire ceque les enfants ont besoin de savoir à leurs âges ». (Extrait d’entretien avec J. L.24 ans, étudiant en 2ème année du master d’enseignement primaire du 1er cycleet maternelle.)

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L’enseignement expérimental et la manipulation de ressources matériellespermet notamment d’observer un certain nombre de comportements, utilisés dansle repérage du développement de compétences scientifiques. En effet, c’est

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principalement à partir de la manipulation, du comportement face aux ressourcesmatérielles qu’ont été élaborés les indicateurs de lecture de développement descompétences scientifiques. Pour les enseignants et éducateurs, cet enseignementexpérimental représente une base concrète et visuelle pour la transmission desavoirs déterminés.« Les ressources matérielles sont importantes parce que si les enseignants/

éducateurs n’amènent pas de choses pour que les élèves puissent expérimenter,voir, comprendre les phénomènes, tout reste abstrait, et ils ne comprennent pasde la meilleure forme. Les ressources matérielles en sciences permettent detransformer l’abstrait en le plus concret possible. » (Extrait d’entretien avec A. C.,23 ans, étudiante en 2ème année du master d’enseignement préscolaire etprimaire du 1er cycle)

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Pour l’enquête ethnographique, l’expérimentation permet une contextualisationciblée des comportements, au sens où l’observation des interactions entre lesenfants et le matériel didactique va permettre non seulement d’établir une base dedonnées comparative, mais également un terrain déterminé d’observation.

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En matière d’évaluation du développement des compétences scientifiques, lesétudiants utilisent une séquence didactique. Celleci sert de trame thématiquepour le déroulement des séances, selon un ordre particulier en fonction desobjectifs d’apprentissage. Après chaque activité expérimentale, un document écritest mis à disposition des élèves afin d’évaluer leur apprentissage durant la séance.

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« Il y’a une grille de séquence didactique, pour nous orienter jour après jour :savoir quelles interventions développer à quelles heures. Ensuite, il y’a ladescription des activités : comment estce que l’on compte faire, quelles sont lesquestions que nous allons poser, l’évaluation des élèves… Jusqu’à maintenant,celles que j’ai faites étaient des fiches de vérification, d’observation directe, où jedéfinissais les descripteurs de performance et voyait si les élèves, durant telleactivité, parvenaient ou non à atteindre les objectifs sans aide. J’ai aussi utilisé lesrègles d’analyse et le cahier d’observation dans lequel j’avais la liste de tous lesélèves. » (Extrait d’entretien avec T. S., 22 ans, étudiante en 2ème année dumaster d’enseignement primaire du 1er cycle et maternelle)

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La séquence didactique est construite, selon les étudiants du masterd’enseignement, sur la base du registre ethnographique, car elle mobiliseessentiellement des aspects qualitatifs tels que l’observation participante, lecarnet de notes, etc. Néanmoins, et c’est là qu’intervient la réflexion sur l’usage duterme « ethnographie » concernant la démarche des enseignants en formation, larecherche anthropologique nécessite un ancrage théorique fort dans la disciplineen ce que celleci nécessite à la fois une proximité et un décentrement quipermettra au chercheur en anthropologie de se décentrer, et de prendre du reculvisàvis des enquêtés.

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L’ethnographie fait appel à des compétences particulières, telles que le fait depouvoir se décentrer des situations observées, tout en gardant une structure depensée basée sur ses fondamentaux, savoir se laisser prendre dans des situations,et accepter de s’y perdre, car le fait d’avoir un solide équipement intellectuel sertalors de corde de rappel. Le chercheur en anthropologie doit être capable decomprendre le langage et le comportement des acteurs qu’il observe, puis de leurrestituer ces analyses en des termes plus pragmatiques. (N. Flamant, 2012). Ilapparaît là une certaine confusion dans le fait de qualifier la construction de laséquence didactique d’« ethnographique », au prétexte que celleci mobilise descompétences d’observation qualitatives. L’ethnographie nécessite de mobiliser descompétences propres aux fondements de la discipline, et il convient de sequestionner pour savoir si ces compétences peuvent être assumées par unprofesseur en fonction. En effet, si le professeur doit justifier d’une certaineproximité sur le plan humain avec ses élèves, il suit néanmoins un plan de

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Définition du « registreethnographique »

progression qui pourrait ne pas lui permettre, ou peu, de prendre le reculnécessaire pour analyser les comportements de ses élèves avec un teldécentrement, et donc d’analyser les évènements avec l’autonomie etl’indépendance du chercheur en anthropologie.

L’utilisation des guillemets dans le titre et dans le texte fait référence àl’utilisation des termes « parcours ethnographique » (percurso etnografico) et« registre ethnographique » (registo etnografico) utilisés par les étudiants. Le« registre ethnographique » a été mobilisé dans cette enquête dans un premiertemps dans le but d’identifier et de rendre lisible (pour les enseignants) lescomportements des enfants présentant des indices de développement de ce qui aété défini comme les compétences scientifiques.

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B. Malinowski, un des pères fondateurs de l’ethnographie, invitait l’ethnologueà se fondre dans le groupe observé. Dans son travail sur les Argonautes duPacifique (1922), il affirmait que ce n’est qu’après s’être trouvé seul avec lesindigènes, « loin des Blancs », qu’il pût commencer à faire un bon travail deprospection. Il y a donc cette idée dans la méthode ethnographique deconstruction d’un savoir selon un cheminement avant tout subjectif et propre àl’observateur. Il ajoute dans son introduction des Argonautes du Pacifique :« L’ethnographe est à la fois l’historien et son propre chroniqueur ; ses sourcessont aisément accessibles, mais elles se révèlent complexes et insaisissables ausuprême degré ; plutôt que de documents matériels bien définis, il lui faut partirde souvenirs et de comportements d’êtres vivants. » (Malinowski, 1922).

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Cette affirmation repose sur l’idée que le travail ethnographique repose sur untravail scientifique dont les connaissances scientifiques partent d’une expérienceessentiellement subjective et personnelle. Ce qui renvoie à la discipline desSciences Environnementales évoquée dans cet article, avec l’idée pour l’enfant deconstruire son savoir propre à partir d’une observation attentive de sonenvironnement, façonnée par les compétences scientifiques dont il est égalementquestion.

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Cette subjectivité n’enlève en rien la scientificité du travail, car elle va de pairavec une observation rigoureuse, une recherche des travaux scientifiquespréalables, et des questions préalables qui guideront la recherche (Malinowski,1922).

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En cela, l’ethnographie a les capacités de développer les compétencesscientifiques dont il est question dans cet article. Les compétences scientifiquessont définies là comme un « ensemble de capacités personnelles pour utiliser laconnaissance scientifique de manière à décrire, expliquer, et prévoir desphénomènes naturels, comprendre les caractéristiques de la science, formuler etrechercher des problèmes et hypothèses, s’instruire et réussir à argumenter demanière à prendre des décisions, personnelles et sociales, sur le monde et sur leschangements qu’induit la vie humaine sur celuici. ». Le travail ethnographiquemobilise un certain nombre d’aptitudes personnelles visant à décrire, analyser etexpliquer les phénomènes d’un environnement humain donné. C’est un travailprécis et détaillé de lecture d’un environnement afin d’être en mesure de formulerdes questions et problématiques plus transversales liées à la société. Ainsi, et dansla mesure où il est question dans cet article d’analyser les apports del’ethnographie à la formation des enseignants, il est intéressant de considérercelleci comme un outil permettant de développer chez les futurs enseignants, les

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compétences qu’ils tendent à développer chez leurs élèves.L’ethnographie est donc la discipline qui consiste à écrire son expérience de

terrain. Ce dernier a cela de particulier qu’il permet une certaine relation,humaine, avec les acteurs du terrain d’enquête, et permet ainsi de décrypter lescomportements humains dans un contexte donné. Par ailleurs, elle s’astreint à unlong travail de descriptioninterprétation qui met au jour la complexité despratiques sociales les plus ordinaires des enquêtés, celles qui vont tellement de soiqu’elles finissent par passer inaperçues, celles qu’on croit « naturelles » parcequ’elles ont été naturalisées par l’ordre social : pratiques économiques,alimentaires, scolaires, culturelles, religieuses ou politiques, etc. (Beaud et Weber,1997 ; 15).

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Dans le cas des observations réalisées par les futurs enseignants pendant leurstage, on s’aperçoit que l’observation participante qui a servi la récolte de leursdonnées est considérée comme ethnographique parce que qualitative. SébastienChauvin, sociologue, nous dit sur l’observation comme méthode qualitative, que« la profondeur de l’investigation, l’ouverture à des interprétations qui n’étaientpas envisagées à l’origine, la volonté de reconstituer la complexité d’un mondedonné fait de trajectoires distinctes et d’acteurs irréductibles les uns aux autresfont de l’ethnographie un mode particulier de découverte du social, plus souplemais moins reproductible que d’autres méthodes » (Chauvin, 2010).

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Ce qui revient à dire que ce n’est pas l’observation seule (qu’elle soit ou nonparticipante) qui fait l’ethnographie, mais bien un certain décentrement du regardlors de l’observation, une ouverture et une prise de recul nécessaires. Il ajoute àcela que « se contenter d’un étiquetage de l’observation comme méthodequalitative, c’est donc la confondre avec des formes d’enquête assez lointainesdans leurs objectifs, leurs procédés, et leurs résultats. C’est aussi ignorer quel’observation peut se prêter à des formes de systématisation et de comptage. »(Chauvin, 2010).

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Or, c’est justement l’utilisation qui est faite de l’ethnographie ici, puisqu’elle aété mobilisée dans une optique de systématisation des comportements observés.Ce qui justifie une réflexion particulière sur les pratiques de l’ethnographie : nonseulement dans ses méthodes, mais plus largement dans ses présupposésépistémologiques et dans les questions éthiques qu’elle soulève (Marchive, 2012).La particularité du registre ethnographique est également de restaurer la parole del’enquêté. Mettre en lumière les perspectives et réalités des enquêtés permet dansle cas présent d’analyser et comprendre les comportements des enfants d’uneautre perspective : l’ethnologue, nous dit P. Dibie, est un « porteur de vue », dontle rôle est de regarder, c’estàdire « penser les différences sans pré jugement » etrecevoir des connaissances en vue d’autres partages (P. Dibie, 1998).

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L’ethnologie a donc toute sa place en milieu scolaire, tant que la perspectiven’est pas strictement soumise à la volonté des professeurs, dans la mesure où ilappartient à l’ethnologue d’appréhender son terrain dans une globalité, pouvantdonc inclure les perspectives et besoins des enseignants ou futurs enseignants.

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Par ailleurs, la pratique de l’ethnographie en terrain scolaire, etparticulièrement si elle est effectuée par des enseignants en formation prend unetoute autre dimension, car elle admet une sorte de double proximité : par l’objet del’ethnographie, et par la position des enquêteurs. Ces derniers sont déjà impliquésdans des logiques, soumis à une attente de résultats (ici le développement descompétences scientifiques chez les enfants), pouvant obstruer le regardethnographie, et conduire à considérer comme futile ce qui paraîtrait de la plushaute importance pour l’ethnologue.

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Résultats : Analyse et discussionL’enseignement expérimental intervient comme un instrument palliatif des

difficultés rencontrées dans l’enseignement des sciences. Ainsi, l’observationparticipante des stagiaires nous a permis, aux professeurs du laboratoire et moimême, de constituer dans un premier de temps une base de données, à la foisqualitative et quantitative. A partir de là, j’ai classifié les comportements observéset relevés par ces stagiaires dans un tableau Excel de catégorisation descomportements, permettant de lire et synthétiser les indices de développement decompétences scientifiques.

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Les outils didactiques développés pour promouvoir le développement descompétences, sont, entre autres, l’utilisation des ressources matérielles dans lecadre de la science expérimentale. Elles viennent constituer un support visuel etmatériel à l’apprentissage, dans la mesure où les compétences scientifiques enquestion sont également manuelles, sensorielles, et sont applicables à des cadresplus larges que ceux de la salle de classe.

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Les outils didactiques mis en place incluent également le carnet de bord et lesuivi des séquences didactiques, qui constituent les supports écrits du déroulépédagogique de l’enseignant.

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La séquence didactique est l’outil de l’enseignant qui intervient en amont et luipermet de répartir l’apprentissage sur plusieurs séquences et séances, de manièreà introduire une certaine cohérence entre les différents éléments del’apprentissage, mais également de détailler cet apprentissage et s’assurer que lesdivers éléments de celuici sont intégrés, et intégrables. Après chaque activitéexpérimentale, les élèves doivent remplir un document écrit qui servira àl’évaluation de leur compréhension, de manière à pouvoir ainsi décrypter lescompétences scientifiques développées, ou en développement. Le carnet de bordest un autre support écrit, qui permet à l’enseignant de suivre au quotidien la« réceptivité » de ses élèves devant son apprentissage, les comportements,questionnements, réactions que présentent ces derniers. Ce carnet de bordprivilégie l’observation ethnographique, dans la mesure où l’enseignant est unobservateur actif dans sa classe au moment où il prend note du comportement deces « observés ».

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Il y a donc plusieurs éléments à relever de ce travail. Dans un premier temps,l’utilisation faite du terme « ethnographie » par les futurs enseignants, puis monrôle en tant qu’ethnologue, et donc l’intégration de la méthode ethnographiquedans une enquête à la fois qualitative et quantitative, et enfin la possibilitéd’utiliser la méthode ethnographique dans le processus même d’apprentissage dessciences environnementales, à travers les compétences propres à la discipline,l’utilisation des outils didactiques dans les sciences expérimentales, et les outilsd’évaluation et d’observation dans la construction de la séquence didactique.

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Il apparaît donc que l’utilisation du terme « ethnographique » peut êtrepertinente si elle ne se réduit pas simplement à une manière de nommer les choseset les actes sur le terrain qui ne sont pas définissables comme une pratiqued’enseignement à proprement parler. En effet, si l’enseignant stagiaire construitses séances d’observation participante comme de réelles séances d’observationethnographique, il semblerait qu’il pourrait tirer des analyses plus décentrées etainsi peutêtre plus justes, car non soumises à des interrogations « restrictives »telles que les objectifs d’évaluation et de développement des compétences et descapacités. D’autant plus si les compétences en question ne sont pas exclusivementdisciplinaires, mais également humaines et intégrées ou intégrables à la viequotidienne de l’élève.

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Ensuite, concernant l’utilisation du « registre ethnographique » dans une51



Conclusion : de la nécessité dequalifier les pratiques nondisciplinaires ?

Bibliographie

logique de systématisation et catégorisation des comportements humains, ilsemblerait que si cette démarche ne s’inscrit pas dans un ancrage théorique solide,celleci ne s’apparente qu’à un « relevé quantitatif » de comportements d’après unmodèle préalablement défini.Enfin, en termes de développement de compétences liées à l’observation et à

l’interrogation sur son environnement, il serait intéressant de soumettre les futursenseignants à une formation du regard et des pratiques qui développerait ce typede compétences, comme la discipline ethnographique, pour pouvoir observer ettirer des conclusions sur le développement de ces compétences chez les élèves àposteriori.

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La pratique enseignante et la formation des futurs enseignants dans la régiondes Açores semble prise entre une nécessité d’innover les pratiquesd’enseignement et de transmission des apprentissages, et celle de se définir dansdes cadres disciplinaires, à la fois lisibles par les chercheurs et enseignants etpermettant l’interdisciplinarité. En effet, il semble que l’observation participantequalifiée d’ « ethnographique » l’ait été dans la perspective de mettre en avantl’aspect qualitatif de la méthode, et également permettre et justifierl’interdisciplinarité et la collaboration avec d’autres disciplines de scienceshumaines, en l’occurrence, l’Ethnologie. L’éventuel paradoxe apparent viendraitalors de ce qu’il s’agit de développer des compétences scientifiques dans uneperspective multidisciplinaire, et un certain décloisonnement des Sciences,puisque l’on parle de sciences environnementales en évoquant à la fois la Biologie,l’Histoire, l’Ethnologie, la Géographie, etc. ; et que l’on cherche parallèlement ànommer (et donc délimiter ?) les pratiques, à la fois multi et interdisciplinaires.Le registre ethnographique est alors pertinent en ce qu’il permet une approcheélargie des sciences de l’environnement, et la conscientisation du fait que cellesciregroupent de nombreux domaines allant des sciences humaines aux sciences dela vie.

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Il est également évoqué au cours de l’étude que le développement descompétences scientifiques passe chez les enfants par le développement de l’espritde créativité, de l’autonomie, tout en assurant un accompagnement à l’enfant, quia besoin d’un guide d’apprentissage.

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L’utilisation des ressources matérielles s’inscrivant elle dans le quotidien, laformation à l’ethnographie permet d’élargir la vision du futur enseignant sur laréalité des élèves avec lesquels il sera en contact, et l’approche la plus pertinentesur laquelle il choisira de construire son apprentissage. Par ailleurs,l’anthropologie nous apprend également que le chercheur ne peut être objectif etque son observation est inscrite dans une construction culturelle du regard.

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Il semblerait qu’une des difficultés dans la pratique de l’interdisciplinarité entreEthnologie et Sciences de l’éducation serait de trouver une voie entre laqualification et la « disciplinarisation » des apprentissages, et le développementdu décloisonnement des savoirs et pratiques.

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Notes

1 Cet article a été rédigé par Ludivine Egounleti, et une collaboration en amont a été faiteavec les professeurs Carlos João Peixoto Cardoso de Oliveira Gomes et Raquel José de JesusVigário Dinis de l’Université des Açores, du département de Sciences de l’éducation

2 « Um percurso etnográfico sobre o ensino das ciências na prática docente de futuroseducadores/professores da Educação PréEscolar e no Ensino do 1.º Ciclo do EnsinoBásico, formados na UAc e o papel da formação inicial nessa prática »

3 Da Silva Couto V. (2012), Atividades experimentais em ciências, na Educação PréEscolar e no Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, Mestrado em Educação PréEscolar eEnsino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, Departamento de Ciencias da Educação, PontaDelgada, Universidade dos Açores.

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4 http://ensinodascienciasuac.weebly.com/

Pour citer cet article

Référence électroniqueLudivine Egounleti, « « Ethnographies » au service du développement de compétencesscientifiques dans l’éducation préscolaire et l’enseignement de premier cycle dans larégion des Açores », Éducation et socialisation [En ligne], 40 | 2016, mis en ligne le 01février 2016, consulté le 20 mai 2016. URL : http://edso.revues.org/1593

Auteur

Ludivine EgounletiUniversidade dos Açores, Portugal, Departamento de Ciencias da Educação

Droits d’auteur

© PULM

seleccionar, enseñar y evaluar los conocimentos básicos. In Pedrinaci, E. (coord.). 11 Ideasclave : El desarrollo de la competência científica. Barcelona : Editorial Grao, 1. ª Edição.

Vale, A. (2012), Ensino e aprendizagem com recurso às TIC na Educação PréEscolar e noEnsino do 1ºCiclo do Ensino Básico, Mestrado em Educação PréEscolar e Ensino do 1.ºCiclo do Ensino Básico, Departamento de Ciencias da Educação, Ponta Delgada,Universidade dos Açores



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