consuelo vélaz de medrano ureta intervenciÓn educativa y orientadora para la inclusiÓn social de...

Consuelo Vélaz de Medrano Ureta

INTERVENCIÓN EDUCATIVAY ORIENTADORA

PARA LA INCLUSIÓN SOCIALDE MENORES EN RIESGO

FACTORES ESCOLARES Y SOCIOCULTURALES

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Nuria Manzano

Texto escrito a máquina

Nuria Manzano


Nuria Manzano


Nuria Manzano


Nuria Manzano


Nuria Manzano

Nota adhesiva

Accepted definida por Nuria Manzano

Nuria Manzano


Nuria Manzano


Nuria Manzano

Cuadro de texto

Este documento es el material de estudio para uso exclusivo del estudiante en esta asignatura y dentro del Aula virtual. Se ha obtenido permiso y autorización de las autoras Consuelo Vélaz de Medrano y Nuria Manzano (según capítulos), así como del Vicerrectorado de Medios Impresos de la UNED para hacer uso de este material exclusivamente para la preparación de la asignatura “Intervención socioeducativa para la prevención de la exclusión social” (Grado de Educación Social, UNED) en el curso académico 20013-14. No se permite la reproducción ni la difusión total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella por medios virtuales, fuera del Aula Virtual de la asignatura. La referencia bibliográfica de este texto es: Vélaz de Medrano, C. (2003). Intervención educativa y orientadora para la inclusión social de menores en riesgo. Factores escolares y socioculturales. Madrid: UNED ISBN: 84-362-4826-0.

UNIDADES DIDÁCTICAS (0150201UD01A01)INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y ORIENTADORA PARA LA INCLUSIÓNSOCIAL DE MENORES EN RIESGOFACTORES ESCOLARES Y SOCIOCULTURALES

Quedan rigurosamente prohibidas, sin laautorización escrita de los titulares delCopyright, bajo las sanciones establecidasen las leyes, la reproducción total oparcial de esta obra por cualquier medioo procedimiento, comprendidos la reprografíay el tratamiento informático, y la distribuciónde ejemplares de ella mediante alquilero préstamos públicos.

© Universidad Nacional de Educación a DistanciaMadrid, 2002

Librería UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 MadridTels.: 91 398 75 60 / 73 73e-mail: [email protected]

© Consuelo Vélaz de Medrano Ureta

ISBN: 978-84-362-4826-5Depósito legal: M. 17.013-2010

Primera edición: diciembre de 2002Quinta reimpresión: abril de 2010

Impreso en España - Printed in SpainImprime y encuaderna: CLOSAS-ORCOYEN, S. L.Polígono Igarsa. Paracuellos de Jarama (Madrid)

ÍNDICE

Introducción ................................................................................................

Capítulo I

FACTORES ESCOLARES, SOCIALES Y CULTURALES

DE INADAPTACIÓN SOCIAL

1. Desventaja sociocultural sostenida, vulnerabilidad social y desigual-dad en educación....................................................................................

1.1. Desventaja sociocultural y vulnerabilidad social .........................1.2. El debate sobre igualdad y desventaja en educación...................

1.2.1. El concepto de necesidades educativas especiales vs. elde atención a la diversidad .................................................

1.2.2. La perspectiva individual del fracaso escolar frente a laperspectiva social ................................................................

1.2.3. La opción por una escuela comprensiva vs. una escuelaselectiva ...............................................................................

2. Factores socioeducativos de inadaptación y exclusión social .............

2.1. La exclusión social y sus factores de riesgo .................................2.2. El «fracaso escolar»: un concepto a reconstruir ...........................2.3. Dimensión del problema en el contexto del actual sistema edu-

cativo...............................................................................................2.4. Funciones del educador social en el ámbito del sistema edu-

cativo formal y no formal .........................................................

2.4.1. Ámbito de trabajo y de colaboración profesional deleducador social...............................................................

2.4.2. Principios que fundamentan una concepción actual dela intervención socioeducativa: prevención, desarrolloe intervención social.......................................................

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3. Factores socioculturales de inadaptación. Los grupos de riesgo:minorías culturales e inmigrantes.........................................................

3.1. Análisis de la incidencia de algunas variables en la desventajaeducativa: género, hábitat y origen social ....................................

3.2. Situación de las minorías étnicas y culturales: los gitanos einmigrantes.....................................................................................

3.3. Algunas reflexiones sobre las estadísticas acerca de las desi-gualdades socioculturales y económicas en educación ...............

4. Principales carencias de habilidades de vida para la inserción socialy laboral ..................................................................................................

4.1. El proceso de socialización y su fracaso. Perfil de la personainadaptada socialmente .................................................................

4.1.1. Aproximación a las Teorías sobre la conducta social .......4.1.2. El concepto de inadaptación en función de los distintos

criterios utilizados para analizar la conducta social ........4.1.3. El concepto de inadaptación social como proceso inte-

ractivo entre el sujeto y su entorno....................................

4.2. La conducta antisocial: concepto e intervención socioeduca-tiva.............................................................................................

4.2.1. Análisis de conceptos básicos: «violencia», «conductaantisocial», «trastorno de la conducta» y «delincuen-cia»..................................................................................

4.2.2. Factores de riesgo y factores de protección de la con-ducta antisocial ..............................................................

4.3. Indefensión aprendida, estilo atributivo y motivación delogro ..........................................................................................

4.3.1. La indefensión aprendida: origen e intervención edu-cativa...............................................................................

4.3.2. Las teorías sobre la influencia de la atribución causal ylas expectativas de control en la motivación y el rendi-miento.............................................................................

4.4. El desarrollo de habilidades sociales y socio-laborales ...............

4.4.1. Desarrollo de recursos psicológicos de inclusión social:el enfoque teórico del «empowerment» ..............................

4.4.2. El desarrollo de habilidades sociales .................................4.4.3. El desarrollo de habilidades socio-laborales .....................4.4.4. Diseño de programas de intervención para el desarrollo

de habilidades sociales y socio-laborales...........................4.4.5. Una metodología para el desarrollo de la competencia

social ....................................................................................

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Capítulo II

MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Y ORIENTADORA EN PROBLEMAS DE INADAPTACIÓN SOCIAL

5. Modelos de intervención en el marco de la Educación Social ............

5.1. Identificación y valoración de Modelos de Intervención Socio-educativa.........................................................................................

5.1.1. El concepto de «modelo» y sus repercusiones en la ela-boración de una tipología...................................................

5.1.2. Criterios de clasificación de los modelos de intervenciónpsicopedagógica: implicaciones para la EducaciónSocial ...................................................................................

5.2. Ventajas y limitaciones de los modelos clásicos de intervención...5.3. La opción por un «modelo educativo integral» de intervención

en problemas de socialización.......................................................

6. La planificación de la intervención socioeducativa en el contextoescolar y comunitario.............................................................................

6.1. Los programas de intervención socioeducativa: diseño y tipo-logía...............................................................................................

6.1.1. Fases en el diseño y desarrollo de un programa ...............6.1.2. Tipología de programas de intervención socioeducativa y

psicopedagógica ..................................................................

6.2. Estrategias de incorporación de las habilidades de vida a losprogramas de intervención educativa...........................................

6.2.1. La estrategia aditiva............................................................6.2.2. La «infusión» de las habilidades de vida en el Plan Inte-

gral de intervención para la inclusión social del menor...6.2.3. La estrategia integradora....................................................

7. Técnicas para la evaluación e investigación de la inadaptación social...

7.1. La evaluación e investigación sobre inadaptación social desdeun enfoque global...........................................................................

7.1.1. La entrevista ........................................................................7.1.2. La investigación-acción ......................................................7.1.3. El «estudio de casos» ..........................................................

7.2. La evaluación y el diagnóstico individual de la conducta anti-social .............................................................................................

7.2.1. Enfoques del diagnóstico de la conducta antisocial .........7.2.2. Enfoques de la evaluación de la conducta antisocial........

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Capítulo III

LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO COMUNITARIO

8. Educación social comunitaria y desarrollo comunitario: evolución yestrategias ...............................................................................................

8.1. Aproximación conceptual ..............................................................

8.1.1. La concepción del «desarrollo»..........................................8.1.2. El concepto tradicional de «comunidad» y conceptos

alternativos ..........................................................................8.1.3. El concepto de «Desarrollo comunitario» y sus variantes

terminológicas.....................................................................

8.2. Evolución histórica de la intervención y el desarrollo comunita-rio ....................................................................................................

8.2.1. Antecedentes históricos ......................................................8.2.2. El desarrollo comunitario en el siglo XX. Tendencias

actuales ................................................................................

9. La intervención socioeducativa en el entorno comunitario ................

9.1. Metodología para la intervención comunitaria............................

9.1.1. Modelos de intervención comunitaria y procedimientosmetodológicos implicados..................................................

9.2. Estrategias de intervención comunitaria en problemas de ina-daptación social..............................................................................

9.2.1. La intervención en el ámbito de la familia ........................9.2.2. La mediación social ............................................................9.2.3. La animación sociocultural como estrategia para ense-

ñar y aprender a convivir....................................................9.2.4. La educación de calle: intervención en el medio abierto...

10. Iniciativas y Programas de la Unión Europea que promueven la pre-vención de la inadaptación y la exclusión social.

........................................................................................................

10.1. Política europea sobre exclusión social.....................................10.2. Iniciativas y programas europeos sobre inadaptación y exclu-

sión social....................................................................................10.3. Fuentes de información .............................................................

Capítulo IV

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

1. Referencias bibliográficas......................................................................2. Bibliografía complementaria (clasificada) ...........................................


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INTRODUCCIÓN

Este libro aborda diferentes teorías y estrategias de intervención educati-va sobre aquellos problemas para la inclusión social de los menores que seoriginan principalmente por factores de índole educativa y sociocultural. Eltexto adopta una perspectiva global del problema de la inadaptación, asumeel trabajo del educador social desde un enfoque interdisciplinar y de colabo-ración con otros profesionales, y contempla los distintos ámbitos de inter-vención: el individuo, la escuela, la familia y el entorno comunitario.

Muchas son las visiones y concepciones de la educación social. Por nues-tra parte, conscientes de que este es un debate aún abierto, nos quedamoscon la perspectiva que adoptan en nuestro país numerosos autores en torno alos tres campos fundamentales de este espacio disciplinar y profesional, yque ha recogido certeramente Ortega Esteban (1999, págs. 18-19):

✓ La animación sociocultural (dinámica educativa de grupos, programasde educación cívica y sociocultural, la animación socioeconómica, y laeducación para el ocio y el tiempo libre).

✓ La educación permanente de adultos (formación y orientación para lainserción laboral, educación familiar, intervención educativa con latercera edad...).

✓ La educación social especializada: que incluiría la educación con personasy/o colectivos con problemas de inadaptación social, desamparo, mal-trato, exclusión social, marginación, drogadicción, prostitución o abusosexual, delincuencia; en fin, la compensación, normalización o, en su caso,reeducación, de personas y grupos en dificultad y conflicto social.

El contenido de este libro se centra fundamentalmente en este último yefectivamente más especializado campo de la intervención socioeducativa,

abordando sólo aquellos aspectos de la educación de adultos —como el desa-rrollo de capacidades de inserción sociolaboral—, y de la animación socio-cultural que guardan una relación más estrecha con su tema central: la inter-vención educativa en problemas de inclusión social. Asimismo, convieneclarificar otro extremo acerca del contenido de esta obra. En ella los destina-tarios últimos de la intervención educativa son niños y jóvenes (énfasis en laprevención), aunque para ello la intervención haya de estar necesariamenteorientada también hacia los adultos en el marco de los grupos de socializa-ción (la familia, la escuela y la comunidad).

En consonancia con lo expuesto, el Capítulo I se centra en el análisis defactores (escolares, sociales y culturales) fundamentales para entender el ori-gen de muchos problemas de inadaptación social. En el Capítulo II se expo-nen los principales modelos, estrategias y programas para la evaluación eintervención socioeducativa y orientadora destinada en promover la inclu-sión social. El Capítulo III, aborda los fundamentos, características y funcio-nes específicas de la intervención en el contexto comunitario, así como losprogramas y acciones que la Unión Europea ha puesto en marcha para pro-mover, con carácter subsidiario a las iniciativas de los países miembro, la pre-vención de la desigualdad, la inadaptación y la exclusión social. Por último,en el Capítulo IV el lector encontrará dos tipos de bibliografía: las referenciasbibliográficas de aquellos libros, artículos y documentos que han sido citadosa lo largo del texto, así como una extensa bibliografía complementaria clasifi-cada temáticamente, que permitirá al lector interesado profundizar en elcomplejo tema de la inadaptación social.

Esperamos que esta obra sea de utilidad para los estudiosos y profesio-nales que se enfrentan a la importante tarea de intentar comprender y com-batir los problemas de socialización de las personas, desde una perspectivaeducativa.


Capítulo I

FACTORES ESCOLARES, SOCIALESY CULTURALES DE INADAPTACIÓN SOCIAL

Este primer capítulo tiene carácter introductorio, al abordar la complejidaddel problema de la inadaptación social debida a factores socioeducativos y cul-turales. Sus dos primeros temas se centran en los conceptos básicos relaciona-dos con la desigualdad y la desventaja en educación y en los factores que pue-den llevar a la exclusión social de los jóvenes desde las tempranas experienciasescolares. El papel del profesional de la intervención socioeducativa para cola-borar en la prevención de esa situación, es analizado en profundidad. Este aná-lisis de carácter más teórico, se completa en el tercer tema con estadísticasactualizadas sobre el perfil y la situación de la población infantil y juvenil espa-ñola en riesgo. Por último, el cuarto tema aborda el concepto de inadaptaciónsocial, así como las capacidades implicadas en el problema (motivación delogro, habilidades sociales y resolución de conflictos), proponiendo distintasalternativas de intervención para facilitar la inserción social y laboral.

1. DESVENTAJA SOCIOCULTURAL SOSTENIDA,VULNERABILIDAD SOCIAL Y DESIGUALDADEN EDUCACIÓN

INTRODUCCIÓN

No es extraño encontrar un uso ambivalente de las expresiones diversidad,desventaja y desigualdad educativa, que en unas ocasiones se identifican y, enotras, se consideran conceptos muy distintos, por lo que es necesario precisar,al actualizarlo, su campo semántico1. Además de los conceptos anteriores, lanoción de «vulnerabilidad social» también va a ser objeto de clarificación.

1.1. Desventaja sociocultural y vulnerabilidad social

La incorporación progresiva a las aulas ordinarias de alumnos discapaci-tados y de alumnos procedentes de grupos culturales o ambientes socioeco-nómicos muy distantes de los considerados por algunos «normales» o «desea-bles para la escuela», ha puesto de manifiesto una nueva dimensión de ladiversidad. Si en el primer caso las dificultades de aprendizaje proceden defactores individuales, en el segundo se deben a la pertenencia a un grupo. Alprimer caso podemos referirnos con el término «diferencia», por cuanto esésta la que motiva las dificultades para aprender. Al segundo caso, es al quenos referiremos en adelante con el término «desventaja», por cuanto lo quecaracteriza a los niños y jóvenes son rasgos socioculturales que los distinguenen el contexto escolar, y que puedan ser causa también de problemas de con-ducta y aprendizaje, pero pueden no serlo en absoluto (MEC, 1993).

1 Las reflexiones que se exponen se basan en un documento de la Dirección General deRenovación Pedagógica (MEC, 1993).


De hecho, cuando la diversidad de origen afecta negativamente al apren-dizaje, es cuando ésta se convierte en desventaja. En ello reside el gran riesgode que la escuela o cualquier otra institución educativa reproduzca las desi-gualdades y de que, en tanto que depositaria del poder de evaluar capacida-des, en cierto modo las legitime. Frente a este papel clásico de la escuela con-firmado por las estadísticas, muchas reformas educativas2 contemporáneashan adoptado una actitud beligerante —que ha tenido un éxito muy desigual,por cierto— en la que se parte de dos premisas:

a) La adopción del principio de discriminación positiva como elementosuperador del concepto clásico de «igualdad de oportunidades».

b) La incorporación de los referentes culturales de los grupos desfavore-cidos como premisa para que todos los orígenes puedan hallarse refle-jados en el contexto escolar.

Si consideramos que el problema del fracaso escolar reside muchasveces en la fuerte discrepancia existente entre los valores de la escuela yaquellos que los alumnos viven en su entorno familiar y social, el objetivo aconseguir parece claro: es preciso reducir ese nivel de discrepancia y afron-tar educativamente el conflicto si se desea eliminar, o al menos disminuir, elfracaso escolar y personal. Como señala Vega (2001, pág. 13):

«... en el mundo de la educación se puede sostener que para los inadaptadosno ha existido la escuela, ni sus problemas han tenido cabida dentro de loscontextos e intereses del sistema educativo».

Así, la relación entre socialización y rendimiento escolar se planteaahora no sólo desde el análisis de la situación de cada niño o joven, sinotambién desde la reflexión sobre las necesidades de los grupos y sobre lasdemandas de su cultura. Sólo en la medida en que el sujeto halle una ofertaeducativa con referencias a sus conocimientos previos y a las necesidades ymotivaciones derivadas de su propio contexto de vida familiar y social, lapropuesta educativa tendrá significado y utilidad para él. Naturalmente,esto demanda la adopción de una perspectiva constructivista y multicultu-ral en el proceso de diseño y desarrollo de la intervención educativa, y uncompromiso decidido de la comunidad educativa por salvar las diferencias.

Un reciente estudio sobre la Educación Secundaria (Marchesi y Martín,2002, p. 343), demuestra cómo centros situados en contextos socioculturalesdesfavorecidos y por ello con más probabilidades de fracaso escolar, hanlogrado romper esas expectativas iniciales y progresar por encima de loesperado.

2 En concreto la acometida tras la promulgación de la Ley de Ordenación General del Sis-tema Educativo (LOGSE, 1990).

1.2. El debate sobre igualdad y desventaja en educación

La toma de decisiones —tanto políticas como educativas y psicopedagó-gicas— acerca de cómo hacer realidad el derecho de todos a la educación,viene determinada en buena medida por la confrontación de ciertas convic-ciones que se mantienen en torno a algunos conceptos y teorías básicos de laPedagogía, la Psicología y la Sociología del aprendizaje, cuya actualidad yalternancia cíclica en el seno de las reformas de los sistemas educativos con-temporáneos parece indicar que siguen demasiado afincados en el terreno delo ideológico, sin alcanzar un estatus científico que permita avanzar sinretroceder cíclicamente al punto de partida.

Recurrentemente vuelve a estar de actualidad el debate en torno a tresejes que configuran las decisiones en torno a la organización macro y microde los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y por tanto, de intervenciónpsicopedagógica:

• El concepto de necesidades educativas especiales vs. el de atención a ladiversidad.

• La perspectiva individual del fracaso escolar frente a la perspectivasocial.

• La opción por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva.

Nos detendremos brevemente en la consideración crítica de estas distin-tas perspectivas o supuestos del debate en torno a la igualdad y la desventajaen educación.

1.2.1. El concepto de necesidades educativas especiales vs.el de atención a la diversidad

La atención a la diversidad ha ido evolucionando desde modelos segrega-dores a modelos integradores, sobre todo a partir del Informe Warnock(1978) en el que se acuña el concepto de necesidades educativas especiales(NEE). Esta nueva conceptualización supone centrarse no en la deficiencia,sino en la atención educativa que ésta requiere. No obstante, el término NEEva a ser ulteriormente revisado por su, para algunos, excesiva ambigüedad yamplitud; no hay que olvidar que desde su acuñación, el mismo Informepasó de considerar un 2% de alumnos con NEE a un 20% (Álvarez y Soler,1996). Autores como Brennan (1988) o Castiello (1995) entre otros, realizanprecisiones a este concepto creando el nuevo término de atención a la diver-sidad, que supone tomar conciencia de las diferencias fundamentales queposeen los alumnos en el contexto de enseñanza-aprendizaje (y estaríamoshablando ya del 100% del alumnado). Estas diferencias guardan relación

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con los estilos y ritmos de aprendizaje, la experiencia y conocimientos pre-vios, la motivación y atención, la diversidad de capacidades y ritmos demaduración, el ajuste emocional y social, etc. De esta forma el término«atención a la diversidad» ha ido ganando terreno al de NEE, al tener encuenta todas las diversas formas en que los alumnos se enfrentan al procesode enseñanza-aprendizaje. El nuevo concepto insiste en que los procesos deenseñanza-aprendizaje y los marcos curriculares son los elementos donde seoriginan, se manifiestan y/o se intensifican las necesidades educativas espe-ciales de los alumnos.

1.2.2. La perspectiva individual del fracaso escolar frentea la perspectiva social

La fuente de los problemas para aprender o para convivir es aquí la mate-ria en cuestión. Dos son las posiciones tradicionales (centradas en el indivi-duo y en la sociedad, respectivamente), existiendo una posición intermediaque es en la que fundamentamos nuestra argumentación sobre las medidassocioeducativas y psicopedagógicas a adoptar para promover la igualdad deoportunidades.

• La perspectiva centrada en el individuo —de corte innatista/genetista yanclada en el análisis biológico de la conducta— considera que la ina-daptación social o los problemas de aprendizaje se originan a partir dealguna discapacidad o disposición innata del sujeto. Desde esta pers-pectiva, el problema es del sujeto y la sociedad quien carga con las con-secuencias. Visto de otra manera, el «inadaptado» carga no sólo contodas sus dificultades sociales o escolares, sino también con la respon-sabilidad de las mismas (Vega, 2001).

• Para la perspectiva social o ambientalista, los problemas de adapta-ción social o de aprendizaje son producidos por una sociedad desi-gual que no garantiza el acceso a los bienes (educación, salud, pro-tección, etc.) de todos los ciudadanos. El sujeto con problemas es—más allá de sus propias capacidades— una «víctima de la socie-dad», por lo que la solución a los problemas se busca en el cambiosocial.

• Una tercera posición intermedia, de corte interaccionista/constructi-vista, sustenta que los problemas individuales de desarrollo —al igualque el propio aprendizaje— son el resultado de las relaciones del suje-to con un entorno pobre en estímulos, desestructurado o amenazante.En este caso las respuestas al problema se buscan en mejorar esa inte-racción o mediación educativa, desde un enfoque constructivista, sis-témico, que asume entre sus creencias la de que el aprendizaje pro-mueve el desarrollo. La evaluación psicopedagógica individual juega

en este escenario un papel importante, pero los resultados se inter-pretan a la luz del contexto en que se han construido los vínculos y losaprendizajes.

1.2.3. La opción por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva

Las distintas perspectivas que se acaban de abordar operan generalmen-te como premisas sobre las que cristaliza el discurso de los defensores ydetractores de la escuela comprensiva.

Recogiendo las aportaciones de la literatura especializada, y siempre conreferencia al período de escolaridad obligatoria, el documento Proyecto parala Reforma de la Enseñanza (MEC, 1987, Apdo. 2.1), definía la escuela selecti-va como:

«Organización favorecedora de la selección y clasificación precoz de losalumnos y de su asignación temprana a ramas educativas muy diferencia-das, tanto por su estructura curricular, como por las posibilidades de pro-moción social y cultural que implican».

La asignación de los alumnos a las diferentes ramas se realiza tradicio-nalmente en función de las calificaciones obtenidas en exámenes nacionalesrealizados al final de un determinado ciclo o etapa —comenzando por unaprimera evaluación a los 10 u 11 años de edad—, como en el caso del «elevenplus» británico del final de la Primaria en los años 60, o del antiguo examende ingreso español.

En el mismo documento ministerial (Apartado 2.2) se define la escuelacomprensiva como:

«... un sistema y una forma de enseñanza que ofrece a todos los alumnos deuna determinada edad un fuerte núcleo de contenidos comunes, dentro deuna misma institución y una misma aula, evitando de esta forma la segre-gación de los alumnos en vías de formación diferentes que puedan ser irre-versibles».

Esta opción considera que cuanto más tarde se vean obligados losalumnos a tomar una decisión que les obligue a optar entre una vía másacadémica y otra más profesional, mayores probabilidades habrá de queesta decisión esté basada en criterios fundamentalmente académicos y node naturaleza sociocultural (Fernández Enguita, en Martín y Mauri,1996).

Los supuestos epistemológicos, pedagógicos, psicológicos y sociológicosque subyacen a estos dos modelos de escuela son contrapuestos. Aún supo-niendo un común interés por ayudar y promover el desarrollo de todos losalumnos, en el modelo de escuela selectiva —que propugna escuelas, ramas oitinerarios diferentes para alumnos diferentes— se prescinde demasiadopronto de los principios de normalización e integración, en aras de una



supuesta mayor eficacia instructiva. Con ello, no sólo se adopta una posturapesimista sobre las posibilidades de la educación, sino que se barren de unplumazo las nuevas teorías cognitivas sobre el aprendizaje y el enfoque cons-tructivista del currículo, y finalmente se abandonan importantes conviccio-nes sobre la construcción social de los valores democráticos. Es preciso reco-nocer, no obstante, que muchas veces la opción o la vuelta al modelo deescuela selectiva ni siquiera tiene detrás una toma de posiciones conscientesobre tan importantes principios educativos, sino que simplemente constitu-ye una solución en falso a los altos índices de fracaso escolar de la escuelapública —nótese la precisión— y al descontento de un profesorado abruma-do por la complejidad de educar a un alumnado tan heterogéneo, sin losmedios y la formación suficiente.

El valor añadido del modelo comprensivo de la escuela:

Como señalan diversos autores (Vélaz de Medrano y Murillo, 1995; Álva-rez y Soler, 1996; Martín y Mauri, 1996, entre otros) el verdadero significadoeducativo de la escuela comprensiva puede concretarse en un conjunto desupuestos básicos:

• Convicciones democráticas. Al hecho incontestable de que las personasson diferentes entre sí, la escuela debe responder con medidas de aten-ción a la diversidad, no segregándolas en grupos homogéneos de rendi-miento y/o comportamiento.

«El aprendizaje es por su propia naturaleza, individualizado y la diver-sidad de los alumnos debe vivirse, por lo tanto, como algo connatural y nocomo un problema que, a ser posible, hay que evitar» (Martín y Mauri,1996, pág. 16).

En palabras de Vega (2001, pág. 9).

«Desde el derecho a la educación, cuando la acogida del llamado «ina-daptado» como ciudadano es el principio de partida, importa poco que elestudiante sea capaz o que esté motivado. La escuela por principio tieneque responder a sus necesidades educativas, pues en caso de no hacerlo esla escuela quien aparece como inadaptada al no asumir su responsabilidadeducadora».

• Renovación en los fines del sistema educativo. Es preciso eliminar lasideas de competitividad y selección de los mejores al menos durante losprimeros años de la escolarización (etapa obligatoria), para ofrecer alos individuos y las escuelas la oportunidad de compensar y salvar lasdiferencias producidas por la desventaja, en la medida de lo posible.

• Opción por un currículo abierto y flexible: partiendo de unos mínimocomunes debe ser posible que cada quien pueda alcanzar su techomadurativo a partir de sus propias necesidades y capacidades. La auto-nomía del profesorado cobra especial importancia cuando se concibe el

currículo como una hipótesis de trabajo y no como algo acabado desti-nado a un alumno medio y a un centro tipo que no existen (Martín yMauri, 1996).

• Renovación del papel del profesor. Su función es más que la de merotransmisor de conocimiento cerrado, es el mediador fundamental entreel aprendiz y el objeto de conocimiento.

• Renovación del papel de los compañeros, que alcanzan también entre síel estatus de mediadores sociales del aprendizaje.

• Renovación didáctica. La diversidad en el aula, supone eliminar deter-minadas prácticas educativas destinadas a grupos homogéneos (clasemagistral, libro de texto único, etc.) y adoptar medidas didácticas másindividualizadas, activas, flexibles y socializadas. La diversificación delos procesos de enseñanza trata de favorecer que todos los alumnosalcancen, por lo menos, los objetivos mínimos del currículo.

• Aumento y renovación de los recursos. La escuela comprensiva necesitamedios humanos y materiales mejores, más diversificados y especiali-zados, así como nuevos perfiles profesionales (orientadores, trabajado-res sociales, profesores de apoyo a la diversidad...). Un ejemplo es laincorporación de la figura del orientador en la escuela, como agente faci-litador de la calidad de la educación, en colaboración con profesores,equipo directivo, familia y servicios socio-comunitarios.

• Creación de una comunidad escolar. La escuela ha de adoptar la organi-zación de una auténtica comunidad, donde profesores, familias, alum-nos y gestores se impliquen activamente en el apoyo al proceso de ense-ñanza de un alumnado heterogéneo.

Ciertamente, las complejas y flexibles medidas curriculares y organizati-vas, y los ingentes recursos que requiere el modelo de escuela comprensivano son los mismos que los de la escuela selectiva, y sólo son posibles comoconsecuencia de un amplio compromiso político y social con la educación,como ha venido sucediendo históricamente siempre que este modelo se hallevado a cabo.

2. FACTORES SOCIOEDUCATIVOS DE INADAPTACIÓNY EXCLUSIÓN SOCIAL

INTRODUCCIÓN

La construcción social del fracaso escolar que tiene lugar en la escuela,no es que sea la antesala de la inadaptación y exclusión social, sino que es la



primera de sus formas. En el sistema educativo, crear oportunidades de éxitopara todos supone tomar en el seno mismo del centro y del aula decisionesque promuevan el éxito en el aprendizaje o, dicho convencionalmente, queprevengan el fracaso escolar. La escuela, aún careciendo de completa autono-mía, posee algunos mecanismos propios y no deseados que pueden favorecerla marginación. Estos mecanismos hallan respaldo en el prejuicio que consis-te en asociar las dificultades de niños y jóvenes a características especiales delsujeto, más que a deficiencias del entorno y de la escuela para educarlo. No esfácil imaginar una escuela totalmente integradora en el seno de una sociedadque tiende a segregar, pero sí es concebible una escuela menos discriminato-ria. Por todo ello el objetivo general de este tema es presentar el problema demanera que sea clarificador para los profesionales que habrán de enfrentarsea esa diversidad de necesidades, aportando estadísticas y reflexiones sobre elestado actual de la educación, con especial referencia a las poblaciones enriesgo. Asimismo, con visión de futuro, se argumenta la importante funcióndel profesional de la intervención socioeducativa en la atención a la diversidaden el marco del sistema educativo formal y no formal.

2.1. La exclusión social y sus factores de riesgo

Tal y como ha señalado el Consejo Económico y Social (CES), la nociónde exclusión social es más amplia que la de pobreza, aunque englobe sus cau-sas y efectos, al incluir:

«... el carácter multidimensional de los mecanismos por los que las perso-nas y grupos se ven excluidos de la participación en los intercambios, prác-ticas y derechos sociales que constituyen la integración social» (C.E.S.,1997, pág. 3).

En su Informe de 2001, el CES señala:

«... trabajando bajo el supuesto de que la pobreza (criterio económico) y laexclusión o acumulación de desventajas medidas en términos de privaciónde bienes considerados básicos, se manifiestan recurrentemente en los mis-mos individuos y familias, el diagnóstico se articula en torno a las siguien-tes dimensiones: vivienda, salud, trabajo y educación».

Pero si pobreza y exclusión social son situaciones estrechamente relacio-nadas, es muy preocupante el cambio que se está produciendo en el perfil delproblema de la pobreza en España. Actualmente se concentra en entornosurbanos y en la población más joven. Más de dos tercios de la pobreza severase concentra en personas menores de 25 años. Como ejemplo diremos que el40% de los pobres de la Comunidad de Madrid y el 41% de Barcelona tienemenos de 25 años, fenómeno aún más grave en comunidades del sur de Espa-ña o en Canarias (Alonso Torréns, 1997).

Además de las características propias de la adolescencia, muchos jóvenesde entornos desfavorecidos se hayan en circunstancias especiales de riesgo

por tener en común haber sufrido experiencias de fracaso escolar y por susdificultades de relación social. Habitantes de barrios periféricos, con códigoslingüísticos, éticos y sociales propios, conviven en ambientes de economíasumergida condenados a trabajos marginales y/ o precarios. Sus fracasosescolares iniciales, que incidieron fuertemente en su autoestima y su motiva-ción, amenazan con convertirse en fracasos personales y sociales. En cual-quiera de estos casos, no han tenido oportunidad de aprender los patronesbásicos de comportamiento social adaptado. En este entorno, se subraya elriesgo del consumo de alcohol y drogas, la delincuencia y otras conductasinadaptadas (Lles, 1999). Como se puede observar en el Cuadro 1, son muydiversos los factores que producen vulnerabilidad y dificultan su inserciónsocial.

CUADRO 1Perfil de los jóvenes en riesgo de exclusión social: indicadores de vulnerabilidad social

(Asociación Cultural Norte Joven, 2000)

• Entre 14 y 25 años.

• Procedentes de familias desestructu-radas con muy bajos niveles socioculturales y eco-nómicos (abandono/ sobreprotección).

• Historial recurrente de fracaso escolar (y muchas veces personal).

• Con indefensión aprendida (para enfrentarse al aprendizaje, a las relaciones inter-personales, a la búsqueda de empleo y, en general, al mundo adulto).

• Sin habilidades para el «éxito» (poca motivación de logro, baja resistencia a la frus-tración, poco control de las situaciones...).

• No han tenido modelos de comportamiento adecuado (social, laboral...).

• Con preconcepciones negativas sobre el trabajo y los empresarios (trabajo=explota-ción y aburrimiento).

• «Educados» en la calle (roles sociales agresivos, ley del más fuerte...).

• Con experiencias de consumo de alcohol y/o drogas.

• Aumentan los jóvenes excluidos pertenecientes a minorías étnicas o culturales (inmi-grantes, cultura gitana...).

Los rasgos que se acaban de describir son algunos de los indicadores dela «vulnerabilidad» de este tipo de poblaciones, es decir, de la alta probabili-dad de inadaptación social.

La participación en la sociedad y los derechos sociales de estos jóvenesestá muy limitada. La idea clave del concepto de exclusión es, de hecho, lafalta de participación en el conjunto de la sociedad, llevando a estas personas



a un estatus diferente, el de los «no-ciudadanos» (Gaviria y otros, 1995).Según la Fundación Europea para la Mejora de las Condiciones de Vida y delTrabajo (FITS, 1997, pág. 129), ha definido la exclusión como «el proceso através del cual los individuos y los grupos están completa o parcialmente exclui-dos de una plena participación en la sociedad en la que viven».

Por su parte, Ballester y Figuera (2000, pág. 291)3 señalan que para defi-nir la exclusión se deben considerar los siguientes criterios:

a) Es un proceso que se produce por la interacción de la persona con suentorno, vinculado a situaciones y condiciones personales, familiares,sociales y económicas que pueden provocar vulnerabilidad, y cuyasuperación o cronificación también está en función de la zona (urba-na, rural, con o sin relaciones vecinales estrechas, etc.).

b) Es un proceso multifactorial y acumulativo. Diversos factores asocia-dos pueden provocar la ruptura del equilibrio personal y familiar yconvertirse en causas de exclusión.

c) Los procesos de exclusión se expresan bajo características específicasen cada familia, persona o grupo social.

De acuerdo con esto, y perfilando el concepto acuñado por la FITS, losmismos autores proponen una definición de exclusión social más completa:

«... proceso de apartamiento de los ámbitos sociales propios de la comuni-dad en la que se vive, como una pérdida de autonomía para conseguir losrecursos necesarios para vivir, integrarse y participar en la sociedad de laque forma parte» (ob. cit., pág. 291).

Pese a las medidas de atención a la diversidad impulsadas desde laimplantación y desarrollo de la LOGSE, el sistema educativo no garantizaaún suficientemente el acceso efectivo de todos al conocimiento y a las habi-lidades interpersonales y sociolaborales, provocando situaciones de frustra-ción entre muchos niños y jóvenes de entornos deprimidos. En consecuencia,las desigualdades económicas y socio-culturales se siguen transformandodemasiado a menudo en desventajas que pueden conducir, primero al fraca-so escolar y, más adelante, a la exclusión social. Al margen de las posibles difi-cultades individuales, la gravedad de los problemas del entorno familiar demuchos jóvenes (desempleo, drogodependencias, malos tratos, prostitución,entre otras) les han ofrecido pocas oportunidades de disponer de modelosadaptados y estimulantes para elaborar su proyecto de vida. A estas situacio-nes se viene a sumar un escenario socioeconómico caracterizado, entre otras

3 BALLESTER y FIGUERA (2000), hacen una revisión muy completa de los factores y procesosde exclusión e inserción social.

cosas, por el desajuste entre el sistema laboral y el educativo, la complejidadde la información, la reducción y rigidez del mercado laboral, el cambio enlas estructuras sociales y laborales, la tendencia a la fragmentación social o laevolución de los fenómenos migratorios4.

Las consecuencias de esta situación en los niños y jóvenes se aprecian enla aparición de conductas inadaptadas y desmotivadas, en un bajo nivel deautoestima, en presentar poca resistencia a la frustración o en una escasamotivación de logro, que frecuentemente conllevan dificultades en el apren-dizaje, en el desarrollo emocional y en el acceso al empleo (Seligman, 1981;Waxman, 1992; Secretariado General Gitano, 2001).

Basten algunos datos para demostrarlo. La delincuencia de menores apa-rece muy vinculada con el fracaso escolar; la mitad de los detenidos en 1995tenía únicamente estudios primarios, pasando después de los 14 a la deses-colarización. Asimismo, un 72% de los desempleados menores de 25 añosprovienen del abandono temprano de la escuela y del fracaso escolar (Martí-nez y Miquel, 1998, pág. 43).

Los futuros profesionales de la educación y de la orientación, además deconocer y comprender en profundidad los factores que aumentan el riesgo deexclusión, han de poder realizar un análisis crítico de la oferta educativaespecífica de carácter preventivo dirigida a este tipo de población, tanto en elmarco del sistema educativo formal como desde iniciativas generadas y desa-rrolladas en el entorno comunitario por distintas organizaciones, asociacio-nes y servicios sociales.

Asimismo, dichos profesionales han de conocer el importante papel quejuega la intervención especializada en el proceso de enseñanza y aprendiza-je de los jóvenes en riesgo. Con esto nos referimos a la intervención conjun-ta de profesionales de la educación (profesores, tutores, orientadores,mediadores, educadores y trabajadores sociales, etc.) para hacer que estosjóvenes tengan la oportunidad de aprender habilidades de vida o capacida-des tan importantes para la inserción social y laboral como aprender aaprender, a ser, a tomar decisiones, a resolver problemas, a comportarse y aconvivir.

2.2. El «fracaso escolar»: un concepto a reconstruir

Mientras que la expresión «exclusión social» es relativamente reciente enel discurso de las instituciones políticas europeas, no ocurre lo mismo con el


4 Podemos encontrar una revisión muy completa de las causas de inadaptación social desdela infancia, así como del papel que en las mismas juega la escuela en AMORÓS y AYERBE (2000) yVEGA FUENTE (2001).


concepto de «fracaso escolar», que ha discurrido en paralelo a la sucesivasreformas educativas modernas. Y decimos «en paralelo» porque, como seña-lan acertadamente Casal, García y Planas (1998, pags. 38 y ss.) las reformaseducativas europeas desde los años sesenta —muy vinculadas al enfoque delcapital humano— han tomado una dirección común:

— La generalización de la escolaridad básica.

— La ampliación de la oferta en EE. Medias y Superiores.

— La democratización en las condiciones de acceso y en el proceso for-mativo.

— La eficiencia de la formación en relación a las demandas del mercadode trabajo.

Sin embargo, señala el autor, estas reformas:

«... han dejado resquemores en relación a la igualdad ante la educación: enprimer lugar, los estudios e informes sociológicos acerca del impacto de laescolarización de masas sobre las desigualdades sociales se revelan comomuy pesimistas...y los balances desde la pedagogía subrayan la incapacidadde la escuela para dar respuestas positivas e integradoras a los colectivosque históricamente habían estado excluidos de la escolaridad prolongada»(ob. cit., pág. 38).

Por otra parte, este mismo autor sostiene con acierto que una revisión dela literatura relevante manifiesta cómo la investigación sobre el fracaso esco-lar ha seguido habitualmente tres grandes líneas:

✓ El estudio del fracaso escolar como fracaso «en» la escuela, que seexplica por las desventajas socioeconómicas y culturales de las fami-lias, exculpando al alumno y, en cierta medida a la escuela.

✓ El estudio del fracaso escolar como fracaso «de» la escuela, excul-pando al alumno y, en cierta medida, a la sociedad. Desde esta pers-pectiva se enfocan muchos estudios sobre el currículo y la accióneducativa.

✓ El estudio del fracaso escolar como fracaso «por» (causa de) la escue-la, que es la perspectiva que inculpa más directamente a esta institu-ción. Se trata en fin de la aproximación a la relación entre fracaso esco-lar y exclusión social. Esta perspectiva entronca con los estudios sobrela transición a la vida adulta (social y profesional).

En cualquier caso, el escenario actual del fracaso escolar (MEC, 2001) —superados ya los escenarios de la insuficiente escolarización y la univer-salización de la escolaridad— parece llevar las reformas educativas a optarpor transferir a los alumnos con trayectorias de inadaptación hacia dispo-sitivos externos al sistema educativo: hacia las opciones denominadas «de

segunda oportunidad». Esto, a juicio de Casal y otros (1998, pág. 40), es unaconsecuencia del endurecimiento y estancamiento del fracaso escolar —fenómeno denominado con el anglicismo «estagnación»— y sus efectos enel desarrollo de trayectorias personales de transición a la vida adulta/activacaóticas o desestructuradas.

Del mismo modo que el concepto «fracaso escolar» tiene referentes muydispares, y a veces contradictorios (por eso más que un concepto es una cate-goría), las estadísticas que arrojan los sistemas educativos europeos tambiénson muy dispares. Y mientras que en los años 80 la tendencia general enEuropa era hacia la reducción de la magnitud de este indicador, la fraccióndura del fracaso escolar —que se sitúa actualmente según los países en tornoal 10%, el 20% o el 30%— parece haberse estancado en esas cifras y en unmismo perfil de la población joven (OCDE, 1995). Para empeorar más lascosas, «a medida que el fracaso escolar se estanca en términos de cantidad,aumenta significativamente su carácter de estigma social o de credencial exclu-yente» (Casal y otros, ob. cit., pág. 41). De ahí que se pueda hablar de unestancamiento y endurecimiento en esta situación que, ante el fracaso de laspolíticas educativas, está llevando a las Administraciones a la infravaloraciónde la comprensividad escolar y a lo que ya se denomina «externalización» delas respuestas al fracaso escolar5. Este discurso sobre «la segunda oportuni-dad» tiene su referente en el Libro Blanco de la Unión Europea (1995); dehecho ha dado lugar a la European Association of Cities for Second ChanceSchools, que ya cuenta con un número considerable de miembros, tambiénen España (Comisión Europea, 1998).

Ante este estado de cosas, lo que parece claro es que, tanto desde unaperspectiva puramente política, como educativa/psicopedagógica, lo impor-tante en la lucha contra el fracaso escolar es evitar perder la primera oportu-nidad. Así, frente al movimiento europeo de «escuelas de la segunda oportu-nidad» existe en Estados Unidos el movimiento de «Escuelas aceleradas»(accelerated schools) nacido en California de la mano de H. M. Levin, que hanreaccionado al fracaso reforzando las medidas preventivas y los recursosdurante la escolaridad obligatoria (Bonal, 1992).

Casal y otros (1998, pág. 41), señalan con gran acierto los riesgos del dis-curso de la «segunda oportunidad»:

— Ofrecer una segunda oportunidad estigmatizada socialmente o conelementos de gueto.

— Ofrecer certificaciones devaluadas (como consecuencia de lo anterior).


5 Algunas modalidades de los Programas de Garantía Social en nuestro país, o el itinerariode Iniciación Profesional al final de la ESO, son un buen ejemplo de este movimiento.


— Restar responsabilidad al sistema educativo de la necesidad imperio-sa de dar respuestas desde la escuela a esa fracción de jóvenes, cadavez más numerosa.

— Reconocer el fracaso de los sistemas educativos para asegurar el sala-rio mínimo cultural.

Aunque el principal dilema de la escuela en la actualidad es si opta pormedidas para integrar o para segregar, esto desde luego no excluye el recono-cimiento al esforzado y excelente trabajo que desde el tejido social se estáhaciendo para ayudar a los jóvenes en esta segunda —y casi siempre última—oportunidad de escapar a la exclusión que supone en la sociedad actual laimposibilidad de acceder al empleo. Como han señalado gráficamente Martí-nez y Miquel (1998, pág. 50),

«... el mercado extra-escolar de formación, con una lógica menos academi-cista que la de la escuela y con opciones más ligadas a la vida real y a lainserción en la vida adulta, se convierte en el destino natural de muchos delos alumnos del fracaso escolar».

Intervención para el desarrollo humano y la inserción social

El desarrollo humano constituye un área importante de intervención edu-cativa. El desarrollo de la Psicología cognitiva a partir de los años sesentapone de manifiesto que el desarrollo psicológico de la persona se promuevemediante la interacción de varios factores (Palacios y otros, 1994, pág. 375):

a) La maduración (el paso de unos estadios evolutivos a otros);

b) La participación activa del propio sujeto;

c) La existencia de determinados aprendizajes; y

d) la presencia de los mediadores sociales.

Desde una perspectiva sociopolítica, pero también muy próxima a la queacabamos de exponer, la Comisión Inter-Organismos de Naciones Unidas(CMEPT, 1990, pág. 3) definió el desarrollo humano como:

«... concepto que considera el bienestar general de los seres humanos comofoco y objetivo de la acción para el desarrollo. Entraña la aplicación delaprendizaje para mejorar la calidad de vida»; define las necesidades básicasde aprendizaje como «los conocimientos, técnicas, actitudes y valores nece-sarios para que las personas sobrevivan, mejoren la calidad de sus vidas ysigan aprendiendo».

Asimismo, en el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educa-ción para el siglo XXI de la UNESCO al que se puso el hermoso título de Laeducación encierra un tesoro (1996, pág. 88), se conceptualiza la educaciónpara el desarrollo como aquella que:

«... deberá permitir que cada persona se responsabilice de su destino a finde contribuir al progreso de la sociedad en la que vive, fundando el desa-rrollo en la participación responsable de las personas y las comunidades...Sin embargo, ese desarrollo responsable no puede movilizar todas las ener-gías sin una condición previa: facilitar a todos, lo antes posible, el «pasa-porte para la vida» que le permitirá comprenderse a sí mismo, entender alos demás, y participar así en la obra colectiva y la vida en sociedad».

Según este Informe, la educación básica para todos «ha de basarse encuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir conlos demás» (ob. cit., pág. 96). En ambos documentos, se considera que sóloserá posible encarar los principales desafíos mundiales para el desarrollohumano (debilitamiento del estado de bienestar social, disparidades econó-micas, poblaciones marginadas, movimientos migratorios o degradación delmedio ambiente, entre otras), satisfaciendo esas necesidades básicas deaprendizaje de los ciudadanos del siglo XXI. El tipo de intervención educativaque defendemos se justifica desde las dos perspectivas a que acabamos dehacer referencia: psicopedagógica y sociopolítica.

2.3. Dimensión del problema en el contexto del actualsistema educativo

El concepto de fracaso escolar puede variar en función del sistema edu-cativo y de los indicadores de cada país (repetición de curso, abandono de laescuela, falta de titulación básica o de cualificación para el empleo). En gene-ral, podemos identificar dos indicadores de fracaso escolar, siempre partien-do del supuesto de no considerar al alumno y sus circunstancias como res-ponsables únicos de esa desafortunada situación:

— Cuando el estudiante se mantiene reiteradamente en un bajo nivel deaprendizaje que le impide alcanzar los objetivos mínimos de unadeterminado nivel (curso, ciclo o etapa, según cada sistema) de esco-laridad.

— Temprano abandono de la escuela (sin haber finalizado el períodoobligatorio, ni haber adquirido la cualificación necesaria para incor-porarse al mercado laboral).

Desde la Administración educativa española (MECD, 2002), se ha reco-nocido la existencia de más de un 25% de fracaso escolar, entendiendo por talhaber finalizado la escolaridad sin el título de Graduado en EducaciónSecundaria Obligatoria. La magnitud de este indicador se sitúa por encimade la media de los países de la OCDE.

Mientras que en la evaluación de la etapa de Educación Primaria quellevó a cabo el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) en 1995 y1999, los índices de rendimiento escolar pueden ser mejorables pero no pre-



ocupantes, los índices obtenidos en la evaluación de la Educación Secunda-ria entre 1997 y 19986 si lo son (INCE, 2000). Uno de cada cuatro alumnos de14 años, y uno de cada tres a los 16 años están en clara situación de fracasoescolar. En cualquier caso, el estudio no arroja resultados concluyentes ni afavor ni en contra de la LOGSE o, al menos, los datos sólo permiten apreciarque ni la Ley de Educación de 1970 ni la de 1990 han obtenido resultadossatisfactorios de rendimiento académico por el momento. Las únicas conclu-siones apreciables son en contra de la eficacia del sistema en su conjunto, yespecial y desafortunadamente, de algunos sectores de la escuela pública(García Garrido, 2000; INCE, 2000). Una de las razones de esta última con-clusión, tiene que ver sin duda con el hecho de que un mayor porcentaje dealumnos con necesidades de compensación educativa (un total de 55.000alumnos en el curso 1999-2000) por razones socioculturales y económicas(incluyendo las minorías étnicas o culturales) están escolarizados en centrospúblicos.

«El Consejo Escolar del Estado comprueba cómo continúa la tendenciade que realmente los centros públicos son los que tienen que integrar a losalumnos que necesitan de una política compensatoria; así en el curso1998/99, de cada diez alumnos gitanos, nueve asisten a centros públicos yuno a privados (89,95% frente al 10,05%) y de cada diez alumnos inmi-grantes, 8,5 están escolarizados en centros públicos (85,18% frente al14,82%). En el curso 1999/2000, estos porcentajes se han incrementado; enel caso de los gitanos hasta un 91,15% y en el de los inmigrantes hasta el89,64% se escolarizan en centros públicos» (CEE, 2001, pág. 344).

Esta grave situación ha llevado al Consejo Escolar del Estado (2001) ainstar a las Administraciones a tomar, entre otras, las siguientes medidasurgentes:

— «... promover el desarrollo de Planes Integrales de compensacióneducativa mediante la acción coordinada de las instituciones públi-cas competentes y la colaboración con las entidades sociales delentorno» (pág. 336).

— «... que arbitren los procedimientos necesarios para una distribuciónmás equitativa de este alumnado (desfavorecido) entre todos los cen-tros sostenidos con fondos públicos» (pág. 345).

En consecuencia, la dimensión del problema del fracaso escolar en elámbito del sistema educativo, lleva a exigir medidas como las mencionadas,lo que supone necesariamente la asignación de más recursos humanos espe-cializados a los centros escolares para promover la inserción social de tantosniños y jóvenes en situación de riesgo.

6 Se trata de la única evaluación de esta etapa del sistema realizada en España.

2.4. Funciones del educador social en el ámbito del sistemaeducativo formal y no formal

En las páginas siguientes, como a lo largo del resto del libro, trataremosde justificar el significado y el peso que tienen cada uno de los términos quecomponen el concepto de «educación social».

2.4.1. Ámbito de trabajo y de colaboración profesionaldel educador social

Como han explicado muy bien Costa y López (1990, pág. 3), y por esolos citaremos generosamente:

«... el colectivo de educadores sociales es joven, rico en experiencias y com-plejo en su procedencia. Es variado en cuanto a los estudios, escenarios,profesiones y disciplinas que inspiran su práctica. Hay educadores quesubrayan la importancia del escenario interpersonal; otros en cambio con-sideran prioritario el cambio social. Algunos se han especializado en pobla-ciones infanto-juveniles con especiales problemas de adaptación al ambien-te escolar y familiar o con la justicia; otros conocen muy bien los escenariossociales de la drogodependencia, otros son especialmente sensibles a laidiosincrasia cultural de determinados grupos (gitanos, extranjeros, etc.).Unos acceden a la tarea educativa desde profesiones o puntos de vista quesubrayan la necesidad de profesionalización, otros no ven en esto una prio-ridad. Sin embargo, todos tenéis en común la preocupación y el interés porel objeto de vuestro trabajo: la socialización y el desarrollo de niños y jóve-nes. Tarea cómo no compleja y difícil, máxime cuando el principal obstácu-lo en la historia de la mayor parte de los niños y jóvenes a los que ayudáis,son las condiciones de vida en las que aquellas transcurren».

Cuando se argumenta que el ámbito de trabajo natural del profesional dela intervención socioeducativa es el entorno comunitario es rigurosamentecierto. Pero no lo es menos que su profesión tiene un vasto campo de inter-vención, según las demandas y necesidades de la comunidad destinataria encada caso. Así, y siempre en colaboración con otros profesionales, su esferade intervención se puede extender a los centros escolares (escuelas de Edu-cación Infantil, colegios de Primaria e Institutos de Educación Secundaria enlos que la población escolarizada tiene especial dificultad y por ello afrontanprogramas de compensación educativa), a los equipos psicopedagógicos deapoyo externo a esos centros (en sectores con especial problemática social), alos servicios sociales de las administraciones públicas y a las organizacionessociales (ONGs y asociaciones diversas) que se ocupan de niños y jóvenes enriesgo (por problemas de fracaso escolar, maltrato, drogas o delincuencia), oen situación de acogimiento o adopción, etc. Y es en estos contextos donde eleducador social desempeña su trabajo en colaboración con otros profesiona-les: orientadores, maestros, profesores, psicólogos, trabajadores y asistentessociales, médicos y abogados, entre otros.



Ciertamente, la prevención del fracaso escolar y de la exclusión ha de pasarnecesariamente por impulsar políticas educativas globales. Muchos cambiosque se observan actualmente en los alumnos se deben a las importantes dife-rencias que se observan en su proceso de socialización debido a la transforma-ción del modelo de familia, sus relaciones de amistad, su ocio, sus metas, etc.

«Estas transformaciones suponen nuevas demandas para la escuela.No se puede educar a estos alumnos sin tener en cuenta estos cambios. Perotambién es cierto que muchos de estos cambios generan problemas quesólo desde los centros docentes no se pueden solucionar. Es preciso actuardirectamente en los otros contextos educativos... Las políticas educativasno son sólo políticas escolares» (Marchesi y Martín , 2002, pág. 361).

Y es en este escenario donde la colaboración de los profesionales de laintervención socioeducativa cobra mayor sentido que nunca.

Desde una perspectiva disciplinar, la educación social se mueve en elmarco de las Teorías del Aprendizaje Social y otras perspectivas de la ina-daptación social, y desde la óptica laboral se enmarca en el amplio territoriode las profesiones de ayuda, al igual que los profesionales de la salud (psicó-logos, médicos, etc.), de la judicatura, de la enseñanza, los orientadores, losasistentes y trabajadores sociales, entre otros muchos. En el último sigloespecialmente, todas las profesiones de ayuda han incorporado al enfoquetradicional de corte más clínico o terapéutico, el carácter preventivo de suintervención, por lo que la infancia —y las instituciones sociales en las queesta transcurre, como la escuela y la familia— son destinatarias prioritariasde la intervención de estos profesionales, y muy especialmente del educadorsocial, cuando se presentan problemas de inadaptación y riesgo. Esta es larazón de que en este libro se preste una atención especial a consideracioneseducativas que tienen su origen y desarrollo en ámbitos disciplinares comolos de la Pedagogía, la Psicología de la Educación o la Sociología del apren-dizaje, y a que hagamos frecuentes referencias al ámbito escolar, que es enel que comienzan a manifestarse con mayor claridad los problemas desocialización.

Como todos los profesionales de la ayuda, en el trabajo de los educadoressociales tienen enorme importancia sus habilidades como comunicador, sucapacidad para optimizar recursos educativos de todo tipo y para trabajar enequipos multiprofesionales.

2.4.2. Principios que fundamentan una concepción actual de la intervención socioeducativa: prevención, desarrolloe intervención social

Detrás de cualquier concepción de una acción o intervención se encuen-tran unos principios que la sustentan, le dan sentido y determinan sus fun-ciones. Como ha señalado Rodríguez Espinar (1993, pág. 35) refiriéndose en

este caso a la Orientación educativa, se necesita una nueva concepción de lasprofesiones de ayuda en el ámbito educativo. Esta concepción debe apoyarseen tres principios básicos: prevención, desarrollo e intervención social. Lasimportantes consecuencias que ello tiene para la intervención educativa deleducador social nos llevan a profundizar en ellos7.

a) Principio de prevención

Prevenir es tomar las medidas necesarias para evitar que algo suceda, pro-moviendo por el contrario otro tipo de circunstancias y resultados deseables,razón por la cual este principio está estrechamente vinculado a los otros dos.

El concepto de prevención procede del campo de la salud, en concreto delámbito de la salud mental. Los primeros escritos sobre prevención aparecendurante la rápida expansión del movimiento por la salud mental en los años50 y 60, en concreto de la Teoría de las Crisis de los psiquiatras de la Univer-sidad de Harvard (Caplan, 1964), fundadores del enfoque comunitario de lasalud mental8.

En los años sesenta la preocupación por la prevención de la salud públi-ca se extiende a la salud mental, distinguiendo entre prevención primaria(actuar para reducir el número de casos problema en el futuro; la acción pre-ventiva no se centra en el individuo sino en el conjunto de la población o enlos grupos de riesgo), secundaria (identificación y tratamiento temprano delos casos problema; se diseña para reducir el número, la intensidad y laduración de los problemas ya ocurridos) y terciaria (incrementar la probabi-lidad de que el funcionamiento normal sea restaurado y reducir la probabi-lidad de la repetición de los problemas ya ocurridos, con una función reme-dial y terapéutica) (Bisquerra, 1992b, pág. 4; Repetto, 1994, págs. 57-61). Loque diferencia estos tres tipos de acción preventiva es el momento y el focode intervención y la intensidad del problema; en la prevención primaria losdestinatarios son la población o los grupos, mientras que en las otras dos seactúa principalmente sobre los individuos. Por otra parte, es la prevenciónprimaria la única que a nuestro juicio puede considerarse estrictamente pre-ventiva, pues se interviene antes del surgimiento del problema, mientras que


7 El desarrollo de los principios de prevención, desarrollo e intervención social se reali-zado sobre la base de una publicación anterior (VÉLAZ DE MEDRANO, C. 1998, Málaga, Aljibe,págs. 38-47).

8 Según esta teoría, la crisis es concebida como algo transitorio, pero de carácter intenso ycentral al desarrollo de la persona, debiéndose proceder a una intervención que produzca un cam-bio rápido a fin de impedir la aparición de daños de graves consecuencias. En el campo educati-vo, como ha señalado Erickson, el concepto de crisis de desarrollo tiene especial interés, ya queniños y jóvenes han de pasar por una serie de crisis que no pueden eludir, sino que han de afron-tar con la adecuada preparación. Esto es prevenir (en RODRÍGUEZ ESPINAR y otros, 1993, pág. 38).


en los otros dos casos se trata de identificar y tratar tempranamente los pro-blemas que de una u otra manera ya se han hecho presentes en el sujeto.

Aunque han sido muchos los autores que han tratado de definir el con-cepto de prevención primaria (Caplan, 1964; Bower, 1969; Goldston, 1977a yb; Kessler y Albee, 1977; Cowen, 1980, 1982 y 1984), tal vez sea Conyne (1983)quien presente una definición más completa y clarificadora, recogiendo lascaracterísticas más sobresalientes de la misma ya mencionadas por sus pre-decesores (Cuadro 2):

CUADRO 2Rasgos de la prevención primaria (Conyne, 1983)

— Se centra en la población: actúa sobre grandes grupos y no sobre sujetos.

— Se dirige a toda la población o a las poblaciones en riesgo.

— Se anticipa al problema, buscando posibles factores desencadenantes del mismo yde las poblaciones susceptibles de padecerlo. Interviene poniendo en marcha pro-gramas o actividades tendentes a reducir la frecuencia de aparición.

— La intervención puede ser directa o indirecta, realizada por el educador, o bien através de otros profesionales, o ayudado de las nuevas tecnologías y los mediosde comunicación.

— Contrarresta circunstancias nocivas, modificando las condiciones del contexto que seha demostrado contribuyen a la aparición del problema.

— Promueve y mejora la fortaleza emocional y la competencia de los miembros de lapoblación, ayudándoles a desarrollar mayores y mejores conocimientos, actitudesy habilidades para que puedan superar mejor las circunstancias nocivas y enfren-tarse a los problemas.

— Ofrece protección y seguridad indirecta a la población, al tratar de eliminar o paliarlas circunstancias ambientales nocivas.

Como puede deducirse de lo dicho hasta aquí, en el caso de la interven-ción socioeducativa la prevención primaria ha de ser una prioridad, aunqueno se descarten —por razones obvias— las restantes acciones preventivas ypaliativas sobre sujetos en situación de riesgo o con problemas de inadapta-ción. El principio de prevención primaria ha sido asumido por la interven-ción socioeducativa con dos rasgos muy significativos:

— Todas las intervenciones son intencionales y, por tanto, planificadas.

— Se dirigen a problemas de aprendizaje y de convivencia.

Parece un hecho constatado que el principio de prevención primaria hasido asumido, al menos teóricamente, por los educadores sociales, ya que conél se abren nuevas posibilidades de intervención en campos no suficiente-mente atendidos institucionalmente, suministra una alternativa al tratamien-

to tradicional de casos problema y, por último, permite dar alguna respuesta ademandas o necesidades educativas y sociales sobre problemas o situacionesde inadaptación generadas fuera de la institución escolar —en la familia y/o lacomunidad en general—, pero de enorme trascendencia para la misma.

Los programas preventivos de carácter primario han de luchar todavíacon algunos obstáculos para su pleno desarrollo:

— La intervención preventiva demanda la inversión de una ingente can-tidad de recursos humanos y materiales al dirigirse al conjunto de lapoblación.

— Los resultados no son inmediatos, porque a menudo conllevan cam-bios actitudinales, políticos y/o sociales.

— Compite con otros enfoques más tradicionales en el reparto de losescasos recursos existentes.

— La sociedad actual vive centrada en los problemas del aquí y el ahora,posponiendo las intervenciones preventivas.

Por nuestra parte añadiríamos un quinto obstáculo, los altos índices defracaso escolar y desadaptación, que desembocan en una fuerte demanda,proveniente de familias y profesores, de la intervención remedial, que fre-cuentemente obliga a otros profesionales (orientadores, educadores sociales,etc.) a ocuparse en remediar lo que no hubo tiempo, interés, formación y/orecursos para prevenir.

Aunque a nuestro juicio otros tipos de intervención no pueden considerarsepreventivos sensu estricto —especialmente la prevención terciaria—, se trataríatambién de una labor preventiva. Desde nuestra perspectiva la intervenciónsocioeducativa también recurriría a la prevención secundaria (dirigida a redu-cir la intensidad de los problemas que sufren los sujetos) y terciaria (ya que suobjetivo es minimizar los efectos residuales del problema ya ocurrido, a fin deque las limitaciones que pueda generar en el sujeto sean las mínimas posibles).En todo caso, estos dos tipos de prevención están presentes muchas veces en laintervención social, por cuanto los educadores han de afrontar la acción reme-dial directa con sujetos que presentan problemas o que se hayan en una seriasituación de riesgo por su bajo rendimiento escolar, sus capacidades, sus cir-cunstancias familiares y, en general, por las condiciones adversas de su entorno.

Si se trata del «deber ser», el principio que debe fundamentar el concep-to de intervención socioeducativa es el de prevención primaria, aunque larealidad todavía vaya a veces por otros derroteros. La intervención preventi-va del educador social debería centrarse pues en actuar como mediador paramodificar aquellas circunstancias del contexto generadoras de problemas, asícomo en dotar a los menores de las adecuadas competencias para que pue-dan afrontar con éxito las situaciones problemáticas.



Por nuestra parte, quisiéramos añadir una última implicación que, porsu importancia, se tratará con más detenimiento en páginas posteriores:cuando la finalidad de la intervención es claramente preventiva, ésta nopuede realizarse en momentos aislados, como respuesta únicamente a lasdemandas de otros, ni en solitario por «el experto en problemas socioedu-cativos», sino que ha de ser un proceso continuo, debidamente planificado,que implicará necesariamente al resto de la comunidad educativa.

b) El principio de desarrollo

Este principio se basa en la idea de que a lo largo de su vida la personapasa por una serie de estadios o fases de desarrollo cada vez más complejasque son las que fundamentan y dan sentido a sus actuaciones y le permiteninterpretar e integrar experiencias y conocimientos nuevos y cada vez másamplios. Por eso, el concepto de desarrollo es más amplio que los de cambioy crecimiento. La acción socioeducativa sería pues un proceso de ayuda parapromover ese desarrollo integral del potencial de cada persona y grupo. Así,facilitar el desarrollo de habilidades de vida, la clarificación de valores, laresolución de conflictos o la capacidad de tomar decisiones, son grandesobjetivos de un enfoque moderno de la educación social.

Existen dos enfoques diferentes del proceso de desarrollo:

— El enfoque madurativo: que postula la existencia de una serie de etapassucesivas en el proceso vital de toda persona, que van unidas a la edadcronológica y, por tanto, con cierta dependencia del componente bio-lógico. Cada etapa es considerada como un período cerrado, en cuyanaturaleza y cambios la experiencia personal del sujeto poco tiene quever.

— El enfoque constructivista: a diferencia del anterior, concede granimportancia a la experiencia y a la educación como promotoras dedesarrollo. Éste es el producto de una construcción, es decir, una con-secuencia de la interacción del individuo con su entorno, que permiteun progreso organizado y jerárquico. Desde este enfoque hay dosaspectos de singular importancia: a) el concepto de «estadio» comosistema cognitivo organizado y jerarquizado; y b) que la disposiciónpara la madurez no se da pasivamente, sino que es imprescindible laparticipación activa del sujeto ayudado por los mediadores sociales(familiares, educadores, compañeros, etc.).

Ambos enfoques han de ser tenidos en cuenta al plantear una interven-ción educativa que persiga el desarrollo de la persona. Dotar al sujeto de lascompetencias necesarias para afrontar las demandas de cada etapa evolutiva(enfoque madurativo) o proporcionarle las situaciones de aprendizaje vitalque faciliten una reconstrucción y progreso de los esquemas conceptuales del

mismo, son objetivos plenamente asumidos por los planteamientos de laintervención educativa para el desarrollo.

En esta línea, merece la pena destacar algunos de los principales supues-tos básicos de la intervención para el desarrollo, tal y como han sido formu-lados por Zaccaría y Bopp (1981):

— Los niños y jóvenes precisan ayuda para obtener aquella informaciónque no son capaces de descubrir por sí mismos: acerca de sus caracte-rísticas personales, de las oportunidades educativas a su disposición,y de los modos apropiados de conducirse en diferentes situaciones.

— Precisan ayuda para adaptarse y enfrentarse a las demandas sociales;para enfrentarse a los problemas, sobreponerse a las debilidades yhacer planes de futuro.

— Conseguir éxito y satisfacción vitales, educativos y laborales es tanbeneficioso para la persona como para la sociedad.

— La persona tiene una necesidad innata de hacer algo en la vida, de cre-cer, desarrollarse y esforzarse. Por ello la valoración y la dignidad sonpreocupaciones primordiales de la intervención socioeducativa.

— La intervención socioeducativa ha de crear las condiciones, en la per-sona y en su medio, que faciliten el desarrollo máximo.

— Los procesos de aprendizaje deben estar ordenados en términos detemporalización y secuencia, de modo que una fase posterior de desa-rrollo pueda ser entendida a la luz de una fase anterior.

Así pues, las tareas de desarrollo son los escalones donde apoyar una inter-vención socioeducativa válida a corto, medio y largo plazo. Además, esta con-cepción del desarrollo humano tiene una consecuencia inmediata: el optimis-mo pedagógico. La educación puede y debe conseguir el máximo desarrollo delas capacidades, habilidades y potencialidades del sujeto (Kohlberg y Meyer,1972), y en ese progreso, el propio sujeto, ayudado por los mediadores socia-les —los educadores, familiares y compañeros—, tiene un papel fundamental.Como no podía ser de otro modo, la educación social fundada en el principiode prevención es una pieza clave en la activación de ese desarrollo.

c) Principio de intervención social

Acabamos de referirnos al sujeto como un elemento activo en su procesode desarrollo integral, y a las situaciones y a los mediadores sociales comofactores coadyuvantes de ese desarrollo. Como señalan Danish y D´Angelli(1984) el enfoque interaccionista del desarrollo humano, constituye una pers-pectiva desde la que se ve a los individuos o a los sistemas evolucionando en



un contexto biocultural cambiante (lo que manifiesta, una vez más, la estre-cha relación entre los principios).

Este principio, basado en el enfoque sistémico-ecológico de las CienciasHumanas, pone de manifiesto la importancia que tiene para la intervencióntener presente el contexto socioeducativo en el que, por una parte, se desa-rrollan los individuos y, por otra, se produce inevitablemente la intervenciónsocioeducativa. En nuestra opinión, este principio tiene varias consecuenciaspara la intervención:

— Es preciso ayudar al individuo a conocer su medio, a comprenderlo, aconcienciarse de las posibilidades y limitaciones del mismo para surealización personal, y para que pueda encarar una adaptación activa yconstructiva.

— El educador ha de considerar su intervención desde un enfoque globaly sistémico, en el que se eviten las explicaciones lineales y simplifica-doras de las situaciones, los problemas se aborden en toda su comple-jidad, se contemplen todos los actores, y se calculen las reacciones encadena o circulares (sistémicas) que puede provocar una intervención.

— El enfoque sistémico o ecológico de la intervención parte de la consi-deración de una institución (centro educativo, familia o grupo) comoun sistema de interacciones (de sus miembros entre sí y con el entor-no), y asume que la conducta y la capacidad individual no puedenentenderse, ni modificarse, sino en el marco de su interacción con lasvariables contextuales que, en nuestro caso, nos remiten a la institu-ción, a las familias y al entorno inmediato. Desde esta perspectiva, seasume el principio de individualización sin confundirlo con la inter-vención socioeducativa centrada en el caso individual.

Las experiencias de las personas, esas que promueven o no el desarrollo,no ocurren en el vacío9, sino en un contexto determinado. No es una novedadpara nadie que los individuos difieren unos de otros, y que el bagaje personal,cultural y social con el que los niños y niñas acceden a la escuela, así como elcontexto en el que va transcurriendo su vida escolar y personal, son condi-cionantes importantes del éxito o del fracaso académico, personal y laboralcon todo lo que ello lleva consigo para el conjunto de su vida. Si considera-mos la conducta de un sujeto a lo largo del tiempo, a través de los grupos enque se desenvuelve, las situaciones y las experiencias vividas —y también delas que no ha tenido la oportunidad de vivir—, comprenderemos mejor su

9 Son numerosos los autores que, dentro del marco de la teoría del desarrollo humano, sehan centrado en el estudio de la influencia de los denominados «acontecimientos de la vida»desde distintas perspectivas (HOLMES y RAHE, 1967; HULTSCH y PLEMONS, 1979; BALTES y otros,1980; BRIM y RIFF, 1980; DANISH y otros, 1980; REESE y SMYER, 1983, entre otros).

situación, y tal comprensión clarificará el para qué, el quién, el cómo, y elcuándo de la intervención socioeducativa.

Este principio no ha surgido recientemente. La intervención sobre el contex-to tiene sus antecedentes en los planteamientos de principios de siglo, en los quela colaboración de profesionales que trabajaban habitualmente fuera del ámbitoescolar (orientadores, psicólogos, asistentes, trabajadores y educadores sociales)comienza a ser considerada un importante factor de cambio socioeducativo opara la reconstrucción social, en sustitución de un enfoque remedial poco eficaz.Será en los años 70, cuando la intervención socioeducativa y psicopedagógicacomienza a cobrar fuerza alimentada por la problemática existente en el extra-rradio de las grandes ciudades, con un fuerte deterioro y deprivación social.Desde entonces, estos profesionales han adoptado dos posturas al atender a esteprincipio en sus intervenciones: los que consideran que la participación del indi-viduo es la base para impulsar el desarrollo personal (base psicológica centradaen el sujeto), y los que entienden que se ha de intervenir —con la participacióndel sujeto o sin ella— para crear circunstancias favorables en el entorno quefavorezcan el desarrollo y compensen las desigualdades (enfoque sistémico).

La visión sistémica del proceso de enseñanza-aprendizaje (UNESCO,1979; Bertalanffy, 1980; Selvini y otros, 1990a y b; Vélaz de Medrano, 1990a;Watzlawick y otros, 1991; Monereo, 1996 págs. 38 y 39) supone asumir:

a) Que la complejidad de la realidad educativa sólo se puede comprendery respetar si se aborda globalmente, integrando los diferentes nivelesde análisis que pueden explicar lo que sucede.

b) Que los diferentes sistemas —organizados jerárquicamente en supra-sistemas y subsistemas (ej.: sistema social, sistema educativo, centroeducativo, aula)—, son interdependientes; es decir, que cualquier cam-bio que se produzca en uno de ellos afectará, en mayor o menor medi-da, al resto. El grado de incidencia de un sistema sobre otro depende-rá de los elementos que comparten y de la consistencia y buenfuncionamiento de los canales de comunicación entre ellos.

c) Dentro de cada sistema, los desequilibrios que pueden provocar losconflictos —ya sean previsibles o imprevisibles— tenderán a ser asu-midos con cierta rapidez con el objetivo último de restablecer el equi-librio, es decir, que la institución (escuela, clase, familia, comunidad,etc.) no dejen de funcionar y lo hagan «como si no pasara nada». Estatendencia al equilibrio es propia de los «sistemas abiertos» (que inter-cambian información con su entorno), pero para restablecerlo puedenllegar a adoptar medidas frágiles, regresivas, ficticias, llegando a negarincluso la existencia de un problema.

Rodríguez Espinar y otros (1993, pág. 41) afirman que asumir el princi-pio de intervención social en una profesión de ayuda (en este caso los autores



se refieren a la orientación, pero consideramos que son supuestos generali-zables al resto), supone que:

a) La intervención debe estar dirigida a la modificación de aspectos con-cretos del marco educativo y del contexto social. No pueden admitirselas posturas pasivas de quienes siempre encuentran argumentos parano intervenir sobre una serie de problemas simplemente porque dicenno ser de su competencia.

b) El profesional debe concienciar al destinatario de la ayuda, de la existen-cia de factores ambientales que obstaculizan el logro de sus objetivos per-sonales para generar en el mismo una actitud activa para cambiar dichosfactores. La creencia de que el futuro se construye sobre el presente y deque es posible alterar el futuro para convertirlo en algo deseable es, pesea sus visos utópicos, una condición necesaria de la intervención.

Si, como hemos argumentado con anterioridad, el principio de desarrollodesde un enfoque psicológico constructivista conduce al optimismo pedagó-gico porque argumenta en favor del poder de la educación para promover eldesarrollo del potencial de la persona, el principio de intervención desde unenfoque sociológico-sistémico también lo hace, pues se enfrenta a los argu-mentos deterministas que convierten la educación en un mero sistema dereproducción de las desigualdades sociales de partida.

La consideración conjunta de los tres principios (prevención, desarrollo eintervención social), están fundamentando la concepción moderna de laintervención socioeducativa, que supera el modelo tradicional de exclusivainspiración asistencial —en la que es una tarea de carácter esporádico yremedial realizada por un «experto»— para pasar a concebirla como un pro-ceso integrado en los equipos de apoyo a la escuela, que trasciende el marcoextraescolar, que se realiza en colaboración con otros profesionales de la edu-cación, y en el que el niño o joven y su familia pasan de ser elementos pasivosa ser sujetos activos del proceso de integración y desarrollo personal y social.

Nuria Manzano


Nuria Manzano


Nuria Manzano


4. PRINCIPALES CARENCIAS DE HABILIDADES DE VIDAPARA LA INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL

INTRODUCCIÓN

En este tema se aborda el concepto de inadaptación social, así como lascapacidades implicadas en el problema: deficiente establecimiento de víncu-los afectivos, insuficiente control de los impulsos, indefensión aprendida (porun determinado estilo atributivo y baja motivación de logro) y resolución deconflictos por medios violentos, proponiendo distintas alternativas de inter-vención socioeducativa (metodologías, estrategias y programas) para facili-tar la inserción social y laboral.

4.1. El proceso de socialización y su fracaso. Perfilde la persona inadaptada socialmente

Las situaciones reales son complejas y muy variadas, y en ellas se entre-mezclan factores que merecen un análisis detenido de cada situación perso-nal o grupal. No obstante, es posible establecer una serie de principios y con-ceptos generales para el diagnóstico y la intervención educativa sobre lainadaptación social. En todo caso, es importante tener en cuenta que las múl-tiples definiciones que se pueden encontrar de adaptación e inadaptaciónsocial, responden a distintos enfoques y teorías.

4.1.1. Aproximación a las Teorías sobre la conducta social

No parece posible llegar a acuñar o comprender un concepto sin refe-rirlo a su marco interpretativo de referencia, es decir, a la teoría en la queencuentra su significado. El aprendizaje de la conducta social, y por endelos procesos de adaptación e inadaptación, han sido objeto de estudio porparte de distintas áreas disciplinares —la Psicología, la Sociología, la Peda-gogía, entre otras—. El profesional de la educación social, no sólo ha deconocer las distintas perspectivas teóricas, sino que ha de optar de maneracrítica y fundamentada por alguna/s de ellas. En cualquier caso no se debecaer nunca en la ingenuidad epistemológica de pensar que uno se aproxi-ma a la realidad —a la realidad del comportamiento social en este caso—libre de supuestos teóricos y de preconcepciones. A continuación, sinteti-zaremos las aportaciones más destacadas en este campo (Cuadro 4).


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También podríamos mencionar las clasificaciones de la inadaptación quederivan de adoptar una perspectiva legal. Por ejemplo, Sánchez (1983)10, esta-blece dos tipos que se corresponden con las dos competencias de los Tribu-nales de Menores (las desadaptaciones familiares y las conductas antisocialespropias del menor). Por su parte, Rueda (1982)11 realiza una tipología quepermite la intervención socioeducativa gradual:

a) Infancia en peligro social: incluye menores con una socializaciónproblemática a causa de relaciones inadecuadas —menores maltra-tados, abandonados, con síndrome hospitalario— y menores enexplotación (prostituidos, mendigos y explotados laboralmente).

b) Infancia en conflicto social. Se trata de niños y adolescentes que con-viven en un entorno violento, desestructurado y con conductas alte-radas.

c) Menores con drogodependencia y conductas asociadas a la obten-ción y consumo de drogas (violencia, prostitución, mendicidad,robo...).

En Ortega Esteban (1999), Amorós y Ayerbe (2000) y el Ministerio de Tra-bajo y Asuntos Sociales (2001), entre otros, puede encontrar amplia informa-ción sobre la normativa legal internacional, europea, española y de las dis-tintas Comunidades Autónomas (al estar transferidas las competencias enmateria de protección de menores y servicios sociales), en esta materia.

4.1.2. El concepto de inadaptación en función de los distintoscriterios utilizados para analizar la conducta social

Siguiendo a Ayerbe (2000, págs. 26 y ss.) podemos distinguir diferentesconceptualizaciones, en función de los criterios o referentes que utilicemospara analizar la conducta social:

1. Utilizando la referencia normativa: los patrones de comportamientoaceptados mayoritariamente por la sociedad actúan como criterio dedemarcación entre lo «adaptado» y lo «inadaptado». Partiendo de labase de que cualquier comportamiento ha de adaptarse mínimamentea las normas sociales mayoritarias, esta posición implica una serie deproblemas que es necesario considerar:

10 Citado en AYERBE (2000, pág. 43).11 Citado en AYERBE (2000, pág. 44).

a) No se puede confundir adaptación con conformismo. De hecho, lasociedad (familia, escuela, grupo, comunidad, país...) mantiene gra-dos de intolerancia, insolidaridad, violencia, etc., a los que el sujetono debe adaptarse.

b) Si la persona no dispone de un mínimo de calidad de vida (satisfac-ción de las necesidades básicas de alimentación, salud, educación,seguridad, afecto), no es fácil que se acomode a la sociedad que selas niega.

c) Hay que dejar espacio a la innovación y al cambio social.

2. Desde la referencia a las capacidades del individuo: se asocia inadapta-ción con enfermedad o con carencias y trastornos del sujeto (discapa-cidad, problemas de personalidad, etc.). Esta perspectiva está muy vin-culada con la «perspectiva individual» del fracaso escolar o de laconducta social, considerada al principio de este capítulo.

3. También se ha utilizado como criterio aquello que se supone es «especí-fico» de la naturaleza humana: en concreto, la consideración del serhumano como «sujeto de proyectos». Desde esta perspectiva, el ina-daptado es aquel sujeto que o bien fracasa recurrentemente en la rea-lización de sus proyectos, o no puede pasar de la fase de proyecto a lade realización, o no es capaz de construir proyectos nuevos para suvida. Pese al interés de esta perspectiva, sigue poniendo demasiadoénfasis en las capacidades personales, olvidando que en muchas oca-siones las características del medio (los efectos de la marginación, dela falta de cultura, de los conflictos familiares, de las demandas y tratoescolares, de las características del mercado laboral, etc.), condicionandemasiado fuertemente los proyectos personales. Además, al igual quela perspectiva de las «capacidades», puede llevar a intervenciones decorte clínico o terapéutico, y no a intervenciones de corte más educati-vo y social.

4. Referencias centradas en la interacción sujeto-entorno. Desde estaperspectiva la adaptación e inadaptación social son conceptos com-plejos, que siempre hay que ver como resultado de las relaciones dela persona con el entorno, teniendo en cuenta que en la construcciónde esa relación intervienen aspectos de muy diversa índole. La inter-vención partirá de un modelo interactivo (persona-entorno) que per-mite comprender y explicar las situaciones de adaptación-inadapta-ción social.

Estas cuatro perspectivas de la inadaptación se resumen en el Cuadro 5.



CUADRO 5Referentes o criterios utilizados en distintas conceptualizacionesde «inadaptación social» (adaptado de Ayerbe, 2000, pág. 25)

Normativo — Los patrones de comportamiento aceptadosmayoritariamente por la sociedad actúancomo criterio de demarcación entre lo«adaptado» y lo «inadaptado».

Las aptitudes o capacidades del sujeto — La base de la inadaptación está en el sujeto:en sus capacidades.

La especificidad de lo «humano» — La inadaptación afecta a la capacidad deconstruir proyectos o de llevarlos a la práctica.

La interacción sujeto-entorno — La inadaptación se define por una relaciónconflictiva, distorsionada o no enriquecedo-ra entre el sujeto y su medio, y viceversa.

Es importante mencionar también el enfoque cognitivo, de marcado carác-ter interactivo. Desde esta perspectiva, algunos autores se centran en la ideade que el conocimiento social requiere una capacidad específica para la adop-ción de distintos papeles o roles (masculino-femenino, niño-adulto, hijo/a,padre/madre, alumno/profesor, jefe/empleado, etc.). Según Díaz Aguado yBaraja (1993, pág. 109), desde el enfoque cognitivo-evolutivo, el desarrollosocial consiste básicamente en la reestructuración de:

1.° «El concepto del «yo»...

2.° ... en relación con el concepto acerca de los demás...

3.° ... comprendidos ambos como partes integrantes de un mismo entornocon determinadas normas sociales».

Otra aportación teórica de gran interés para el tema es la Teoría del Desa-rrollo del juicio o Criterio Moral de J. Piaget (1932), que se basa en el supues-to de que la moral depende del tipo de relación social que la persona mantie-ne con los demás, y viceversa. De acuerdo con dicha hipótesis, distingue entremoral heterónoma —basada en la obediencia—, y la moral autónoma —basa-da en los valores derivados de las relaciones de igualdad. Las relaciones delniño con el adulto —del que emana la norma— conducen en un primer esta-dio a la moral heterónoma; pero a la autonomía moral sólo puede llegarse através de la relación (juego, comunicación, conflicto) con los iguales, que esen la que se aprende resistencia a la frustración que produce tener que com-partir (el protagonismo, los afectos, las cosas, etc.), y a que hay comporta-mientos que se juzgan como buenos o malos por la intención de su autor ypor los efectos que producen en los otros (alegría, dolor, situaciones justas oinjustas, etc), independientemente de quién sea el autor del comportamientoy de a quién vaya dirigido.

Esta teoría sería completada más adelante por Kohlberg (1958) que extien-de su teoría al desarrollo moral de la adolescencia, diferenciando 5 estadios:

E.1. Moralidad heterónoma.

E.2. Moralidad del Intercambio (como forma de resolver el conflicto deintereses personales).

E.3. Moralidad de la normativa interpersonal (preocupación por las rela-ciones y sentimientos interpersonales).

E.4. Moralidad del sistema social (el sujeto adopta la perspectiva demiembro de una sociedad que tiene unos códigos que se aplican atodos los demás miembros).

E.5. Moralidad de los derechos humanos y del bienestar social (el sujetoconoce derechos y valores universales que es preciso garantizar, y enfunción de lo cual juzga las leyes y sistemas sociales existentes).

A continuación nos centraremos en el enfoque que consideramos suponeuna aproximación más comprensiva y sistémica a la inadaptación social, y quea nuestro juicio permite tomar decisiones educativas y orientadoras eficaces.

4.1.3. El concepto de inadaptación social como proceso interactivoentre el sujeto y su entorno

En el marco de un modelo interactivo de la inclusión social (Ayerbe 2000,págs. 17 y ss.), plantea en toda su complejidad este proceso, partiendo de:

A) Una determinada concepción del «sujeto».

B) La influencia del medio (favorecido o desfavorecido, adecuado o ina-decuado) en el proceso de socialización.

C) La importancia de considerar conjuntamente los dos polos de la inte-racción: el sujeto y el medio.

A continuación, por su interés, sintetizamos la posición del autor respec-to a estos tres elementos del proceso.

A) En la concepción del «sujeto» es importante considerar

a.1. La experiencia: vivencia que tiene cada sujeto de su propia interac-ción con el entorno.

a.2. La consideración del sujeto como agente intencional activo, queconstruye significados en un contexto interactivo; es decir, que tiene



intenciones, interpreta situaciones y les asigna un significado (porejemplo, en función de las consecuencias que un tipo de situacionesha tenido para él o para personas próximas en el pasado). Por ello,el autor resalta la importancia de los aspectos cognitivos y afectivos enla adaptación social. En la vida de una persona, la importancia de losaspectos cognitivos o afectivos-relacionales depende de cómo hayasido su trayectoria vital. Es más fácil que un joven realice análisisracionales, lógicos y «objetivos», cuando tiene un buen nivel culturaly cuando se ha entrenado en ese tipo de procesos cognitivos. Sinembargo, el comportamiento fuertemente emocional, unido a la difi-cultad de distanciarse de la situación, es más fácil que se de en perso-nas que hayan tenido menos oportunidades y/o cuya vida haya trans-currido entre fracasos familiares, escolares, sociales y/o laborales.Lumberg, (1974, citado por Ayerbe, ob. cit. pág. 18), destaca que«mientras que el aprendizaje del mundo que nos rodea implica el desa-rrollo de destrezas cognoscitivas, el aprendizaje de cómo debemos com-portarnos en ese mundo es, ante todo, una experiencia afectiva».

a.3. La persona es un sujeto de proyectos (personales, académicos, labo-rales...).

Esta concepción del proceso de socialización tiene importantes conse-cuencias (ob. cit., pág. 18):

— No se pueden admitir como fundamentos válidos de un proyecto deintervención educativa las interpretaciones en las que el mismo niño,joven o adulto esté ausente como sujeto de experiencia, significación,cognición o proyección, si se quieren evitar manipulaciones o sesgos.

— «La persona no puede ser asimilada a un objeto. El supuesto básico detoda intervención es la posibilidad de que los sujetos y grupos, mediantela ayuda social y educativa, puedan resistir y trascender muchas cir-cunstancias, puedan desarrollar proyectos, etc.».

B) La influencia del medio (favorecido o desfavorecido) en el proceso de adaptación social

Como señala Ayerbe (ob. cit., pág. 18), «un sujeto o grupo puede teórica-mente llegar a ser considerado como adaptado o inadaptado cualquiera que seasu clase social de pertenencia, su nivel cultural, su origen étnico, etc.». Ahorabien, las características favorecedoras o desfavorecedoras de la vida y elentorno de un individuo, le permiten o le impiden acceder a una serie de posi-bilidades y medios para poder desarrollarse como persona. Sin caer en eldeterminismo social, parece un hecho probado que las personas o gruposcalificados como inadaptados por la sociedad, provienen mayoritariamente

de clases sociales «desfavorecidas», de niveles culturales «bajos», de oríge-nes étnicos «diferentes» a la mayoría, y con «poco» estatus social en el lugaren el que viven. Insistimos en que nunca se debe caer en el determinismo dela influencia de variables externas ligadas a los macro sistemas (económi-cos, sociales y culturales), porque sería tanto como negar la importancia delas estrategias y capacidades de las personas para reaccionar al medio, ocomo negar el valor de la educación para compensar las desigualdades ydificultades.

El medio carencial u hostil, pueden provocar muchos efectos en un sujeto,sin llevarle necesariamente a la inadaptación. Ahora bien, para los profesio-nales es importante identificar las situaciones de riesgo vinculadas a ambien-tes carenciales, los procesos de desestructuración o los entornos conflictivos oagresivos, ya que muchos sujetos pueden no tener suficientes recursos parahacer frente a las dificultades sin la mediación de instancias educativas pro-tectoras, preventivas y o correctoras. Las situaciones de maltrato, abandonoy/o explotación, comportan con frecuencia en los niños la asunción de con-ductas de sumisión, dependencia, infravaloración, etc., que requieren la inter-vención de profesionales para evitar consecuencias más graves.

C) La importancia de considerar conjuntamente los dos polosde la interacción: el sujeto y el medio

El núcleo de la inadaptación se sitúa en la confluencia de la interacciónmuy particular entre el sujeto y su entorno. Por eso, ni dos personas perciben,interpretan o responden a la misma situación de igual manera, ni sus res-puestas e interpretaciones, aunque fueran iguales, pueden ser interpretadascomo idénticas, sin recurrir a las características de cada persona. Por eso lainadaptación es esencialmente un conflicto relacional.

Tap y Malewska (1993, citados en Ayerbe, ob. cit., pág. 21), señalan que:

«... la extensión de los problemas y trastornos de la socialización está liga-da a condiciones externas (económicas, sociales y culturales) desfavorablesde las que el sujeto será víctima. Esto no significa que estén ausentes lascausas internas, particularmente las psicológicas. Se trata de comprender afin de cuentas, cómo se articulan las causas externas e internas en la emer-gencia de la marginalidad y de los trastornos de socialización».

Esta perspectiva, señala el autor, tiene como consecuencia la necesidadde considerar ambos polos (sujeto y entorno) en el diagnóstico y la interven-ción educativa en problemas de inadaptación. Esto se concreta en la inter-vención bidireccional: sobre el individuo (haciendo crecer las posibilidades yrecursos cognitivos, afectivos, escolares, sociales y profesionales) y sobre elentorno que ha configurado la situación de inadaptación. El concepto de ina-daptación que se acaba de configurar, es sintetizado en el Cuadro (6).



CUADRO 6Concepto de inadaptación social (Ayerbe, 2000, pág. 17)

SUJETO INTERACCIÓN MEDIO

CONSECUENCIAS PARA LA INTERVENCIÓN

— Acción multidimensional e idiosincrática, tanto en el sujeto como en el medio.

— Intervención sobre aspectos cognitivos, afectivos y relacionales del sujeto.

— Intervención sobre aspectos familiares, escolares, de inserción social y laboral.

Este mismo autor, se refiere a la importancia de considerar la inadapta-ción, no sólo como una situación, sino como un proceso, y para fundamen-tarlo se refiere a algunas perspectivas de la inadaptación que, por su interés,exponemos a continuación.

La inadaptación como proceso de consolidación progresiva:

Villars (citado por Ayerbe, ob. cit., págs. 22-23), parte del supuesto de queen cada período de la evolución, la organización de la personalidad opera enfunción de los principales esquemas de actividad del sujeto, los cuales estánmediados por el entorno en que se desarrollan: la familia, la escuela y elmedio laboral. Si el adolescente o el joven no puede insertarse adecuada-mente en estos entornos, acaba derivando en una situación marginal genera-dora de frustraciones e inseguridad. Este autor describe así lo que podríaconsiderarse un proceso «típico» de inadaptación:

• La familia: el proceso de perturbación de las relaciones comienza cuan-do las primeras relaciones del niño son profundamente insatisfactoriaspor existir un ambiente familiar perturbado o desestructurado y pocoestimulante.

• La escuela: las carencias familiares, unidas a un ambiente escolar nega-tivo o vivido por el niño como excluyente, agresivo o constreñido (porlas distintas razones esgrimidas a lo largo de este capítulo), impulsanun deterioro en las relaciones que produce: absentismo, conducta dis-ruptiva, rechazo de la autoridad, violencia escolar, fracaso escolar y,finalmente, una fuerte inadaptación social.

— Polo que experimenta.

— Sujeto de intenciones ysignificados.

— Sujeto de proyectos.

— Interacción histórica,peculiar, idiosincrática.

— Interacción conflictiva,con problemas, consufrimiento múltiple.

— Complejo y con muchasdimensiones.

— Medio generalmentecarencial y con situacio-nes de peligro.

• El trabajo: una persona con un largo historial de fracasos familiares y esco-lares, accede al medio laboral con serias lagunas y deficiencias. La falta depreparación le aboca a empleos de baja cualificación, a la economíasumergida, a la desmotivación e irresponsabilidad en el trabajo, al cues-tionamiento de la jerarquía y, muchas veces, al desempleo de larga dura-ción y, en los casos más extremos, a la marginalidad y/o la delincuencia.

Es como si el mecanismo de inadaptación originado en edades muy tem-pranas se mantuviera latente, y se actualizase y agravase con cada reto socialal que se enfrenta la persona.

Este tipo de trayectorias vitales, suelen estar jalonadas de consumos pocosaludables (de alcohol, drogas), cuando no de prácticas sexuales de riesgoque unen a los problemas relacionales, los problemas de salud.

En definitiva, se trata de un proceso de distanciamiento progresivo de losotros (personas, grupos e instituciones), que aboca a la persona a la exclusiónsocial, es decir, a la dificultad o imposibilidad de participar y mantener elcontrol del propio proyecto vital. A esto se une una distorsión del sentido detiempo histórico referido a sí mismo. Por un lado:

«... se olvidan o censuran largos pasajes de un pasado reciente en razón de sucarácter doloroso y desvalorizante, y la representación del porvenir oscila entredos extremos: a) el rechazo de toda previsión («ya vendrá lo que tenga quevenir»); b) la afirmación poco realista de proyectos sin relación con las posibi-lidades reales del sujeto. Se aprecia una conducta de fuga ante el porvenir quetraduce una ansiedad latente y falta de autoestima (Ayerbe, ob. cit., pág. 23).

Se trata de una situación que algunos autores han definido como «inde-fensión aprendida», concepto que desarrollaremos más adelante.

Desde la perspectiva del aprendizaje social, parece demostrado que lasocialización positiva se logra cuando los niños y jóvenes tienen la oportuni-dad (en el seno de la familia, la escuela, el grupo de iguales y la comunidad)de participar en actividades constructivas, cuando desarrollan las capacida-des necesarias para participar con éxito, y cuando las personas con las que serelacionan gratifican los comportamientos adecuados. Estas condicionespermiten el establecimiento de vínculos, el apego a los demás, el comporta-miento constructivo y la creencia de la necesidad de normas, previniendo elcomportamiento asocial o delictivo (Ayerbe, ob. cit., pág. 23).

Valverde (1988), complementa estos enfoques cuando se refiere al proce-so de «institucionalización del conflicto», que se produciría cuando las insti-tuciones (poder judicial, policía, etc.), dan una respuesta jurídica a proble-mas que al principio eran de otro tipo. Para este autor, el proceso deinadaptación pasa pues por dos fases o niveles:

1. La inadaptación objetiva: habida cuenta de que vivimos en una sociedadinjusta, cuando un sujeto vive en un medio carencial, puede adoptar dis-tintas posiciones ante lo inalcanzable para sus medios: el conformismo



pasivo, la conducta antisocial o la retirada del sistema. La inadaptaciónobjetiva se caracteriza por un comportamiento de la persona (desaven-tajada) consistente en alcanzar metas adaptativas (como tener dinero,estatus, etc.) por los medios (generalmente ilegales) de los que dispone.

2. La inadaptación subjetiva: empieza a manifestarse cuando intervienen lasinstituciones protectoras y correctoras que, si no son capaces de respon-der a las necesidades del sujeto, profundizan el conflicto. Las medidasinstitucionales (internamiento, encarcelamiento, etc.) a veces deterioranmás la conducta y la personalidad del sujeto, y le llevan a «adaptarse» amedios poco normales, con lo que aún se ahonda más la brecha con laconvivencia en la sociedad «normalizada» (Ayerbe, o.c., pág. 24).

Por nuestra parte, dadas las connotaciones de los conceptos de «adapta-ción» e «inadaptación» optamos por la utilización de los conceptos «inclusión»y «exclusión social», ya que incorporan con más claridad la naturaleza interac-tiva del problema sin señalar al sujeto como única fuente de la solución.

4.2. La conducta antisocial: concepto e intervenciónsocioeducativa

En las aulas, las familias, la sociedad y en los medios de comunicación, elcomportamiento violento o agresivo es desafortunadamente una maneracotidiana de resolver los conflictos que tiene muy graves consecuencias. Laúnica manera de reducir a mínimos este tipo de conductas que muchos niñosy niñas aprenden casi por ósmosis desde que nacen, es la prevención decidi-da y eficaz a través de la educación en valores (de tolerancia, justicia, respe-to a la diferencia o pluralidad, democracia, solidaridad, participación res-ponsable, amistad...) desde edades muy tempranas, con la implicación de losdistintos agentes educativos y sociales.

Aunque sin duda está fuera del alcance y objetivos de este libro acome-ter en profundidad el complejo problema de la violencia, no queremos dejarde referirnos a un problema «macro» —la violencia estructural— que cons-tituye, junto a las agresiones y trasgresiones cotidianas de individuos y gru-pos, la perversa espiral del fenómeno de la violencia a comienzos del sigloXXI. No es ya el concepto de pax romana —ausencia de guerra— el que nossirve; la paz positiva implica acabar con todas aquellas situaciones (pobre-za, injusticia, indiferencia, exclusión) que constituyen la violencia estructu-ral que impide el desarrollo humano. La interdependencia económica, polí-tica, informativa y ecológica, unida a una globalización basada en elneoliberalismo económico agresivo, produce una desigualdad crecienteentre países y grupos sociales; esto desemboca, no sólo en la extensión de lapobreza, sino en movimientos migratorios incontrolables que no van acom-pañados de las necesarias medidas que permitirían integrar sociolaboral-mente a las minorías.

Al lado de este tipo de «violencia estructural», la «violencia directa» contrauno mismo (drogodependencias), en la familia (la violencia contra las mujeresy el maltrato a menores), en la escuela, contra grupos minoritarios (son cadavez más frecuentes los estallidos racistas o xenófobos), contra la naturaleza,etc., ponen también en riesgo la paz social en los países con un mayor nivel dedistribución de la riqueza, amenazando la seguridad y la vida de las personas.

La paz en su sentido amplio, supone lograr la ausencia de violencia direc-ta y estructural, y lograr el bienestar, la participación, la identidad y la liber-tad para todos.

Mientras perseguimos esa paz con mayúsculas, y aún en el actual marcode violencia estructural y directa, es preciso conocer mejor los mecanismosdel comportamiento antisocial y violento para poder prevenirlo y, en su caso,poder diseñar estrategias socioeducativas de intervención profesional en elámbito escolar, familiar y comunitario. No es fácil esta tarea en una sociedadque destaca por la competitividad, la selección y la discriminación (pautasque a menudo incorpora el sistema educativo), pero es una tarea inexcusabletanto en términos de bienestar y desarrollo personal, como de cohesiónsocial. Porque la mayoría de los fracasos en la resolución de problemas deconducta en la infancia, no resultan de la incapacidad de niños y niñas paraaprender, sino de la ignorancia de los adultos acerca de cómo puede modifi-carse el comportamiento humano y de la importancia —nunca suficiente-mente enfatizada— de la educación en valores.

4.2.1. Análisis de conceptos básicos: «violencia», «conductaantisocial», «trastorno de la conducta» y «delincuencia»

La definición del comportamiento antisocial constituye una cierta dificul-tad, dado que no existe una definición universalmente aceptada en la literatu-ra científica, ni tampoco en los sistemas jurídicos.

Entre los problemas de socialización de la infancia y la adolescencia, seincluyen algunos tan variados y diferentes en intensidad, como la mentirareiterada y provocadora de conflictos interpersonales, el hurto, la falta decontrol de los impulsos, la huída de casa, el absentismo escolar reiterado, o laagresión o violencia física contra las personas (también la violencia psicoló-gica), los animales o las cosas. Mientras que la Sociología suele referirse aeste tipo de comportamientos como «violencia juvenil», la perspectiva Psico-pedagógica suele recurrir al término «conducta antisocial». En cualquiercaso, parece probado que la violencia o conducta antisocial afecta a todos losindividuos y grupos, incluso a aquellos que sólo son aparentemente especta-dores del fenómeno, porque forma parte del contexto y del contenido del pro-ceso de socialización. En otras palabras, es parte de lo que los niños y jóvenesaprenden desde la escuela (Moreno, 1998b y 2001).



Algunos autores (Kazdin y Buela-Casal, 2001) diferencian a su vez entre«conducta antisocial» y «trastorno de la conducta». En sentido amplio, defi-nen la conducta antisocial como cualquier comportamiento que refleje lainfracción de las reglas de convivencia y constituya una agresión contra losdemás y/o contra el entorno, que acaba además teniendo consecuenciasnegativas para el desarrollo del propio individuo. Este tipo de conductaspueden aparecer en el curso del desarrollo normal, y tenderán a desaparecersiempre que reciban la atención educativa adecuada y el niño crezca en unentorno poco reforzante de esos comportamientos. La intensidad, frecuenciay estabilidad de los comportamientos agresivos o violentos, son los indicado-res de un problema más severo. Así, los autores mencionados reservan el tér-mino «trastorno de conducta» para hacer referencia a los casos en que niñoso adolescentes manifiestan un patrón de conducta antisocial sostenido, quese identifica, bien cuando existe un deterioro significativo en sus relacionescotidianas en casa o en la escuela, o bien cuando su comportamiento es con-siderado incontrolable por familiares, amigos y/o educadores. De esta forma,el empleo de este segundo término queda reservado para la conducta antiso-cial más grave, y clínicamente significativa (intensa, frecuente y estable).

Asimismo, es importante no confundir «conducta antisocial» y «trastornode conducta» de un menor, con «delincuencia». No necesariamente todos losmenores con trastornos de conducta realizan actos delictivos (robos, conduc-ción de vehículos, incendios, tráfico de drogas, agresión con lesiones, homici-dio, prostitución, etc.), por lo que no puede identificarse como delincuentecualquier menor que manifiesta trastornos serios de convivencia. Guarda unarelación más estrecha sin embargo la delincuencia con la existencia de desor-denes o trastornos en el comportamiento social. En los últimos años, Nacio-nes Unidas utiliza el término «adolescentes en conflicto con la ley», en un inten-to de huir de términos que supongan una estigmatización del sujeto y demanejar una terminología utilizable por los distintos sistemas jurídicos.

4.2.2. Factores de riesgo y factores de protección de la conducta antisocial

En la investigación psicosocial, se entiende por factores de riesgo el con-junto de situaciones o variables personales, sociales y/o ambientales quepueden facilitar e incrementar la probabilidad de desarrollar desórdenesemocionales o conductuales (López y Garrido, 1999, pág. 91). Una conductade etiología y naturaleza tan compleja como la conducta antisocial o violen-ta no puede sino surgir de influencias múltiples. Los niños pueden aprendera comportarse agresivamente mediante la imitación (modelamiento con losrefuerzos necesarios) del comportamiento de los padres, otros adultos ocompañeros y de pautas de conducta observadas en distintos ámbitos delmedio social (escenarios de terrorismo y guerra, medios de comunicación,cine, deporte, etc.).

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Por otra parte, entendemos por factores de protección aquellas circuns-tancias, variables o condiciones personales y/o ambientales que reducen laprobabilidad de que un niño o adolescente desarrolle comportamientos anti-sociales, aún expuesto a los factores de riesgo (Costa, Mato y Morales, 1999,pág. 109). En el Cuadro 7, se representan los principales factores de riesgo yde protección a juicio de estos autores.

Toda intervención con niños/as de alto riesgo que pretenda ser eficaz debepartir de un conocimiento exhaustivo de los factores de riesgo y de los facto-res protectores o inhibidores de la conducta antisocial para, según cada casoconcreto, o bien disminuir la exposición del individuo a los factores de ries-go, o bien incrementar y reforzar las condiciones personales o ambientalesque le protegen de las situaciones estresantes, o bien actuar en ambas direc-ciones (López y Garrido, ob. cit., pág. 105).

Los factores de riesgo, que pueden influir o aumentar la probabilidaddel desarrollo de la conducta antisocial, son de muy diversa índole e interac-túan entre sí. Son fundamentalmente los siguientes:

a) Las características de la familia y la propia educación familiar

Desde la perspectiva del aprendizaje social, la familia —como primergrupo de referencia— opera al menos en dos dimensiones: una normativa, enla que trata de inculcar o de transmitir las reglas, valores y convencionessociales, y otra de relación, que a través de la construcción de vínculos afec-tivos, facilita el aprendizaje de esas normas y el compromiso con los miem-bros de la sociedad (López y Garrido, 1999, pág. 99).

El comportamiento antisocial es más probable o predecible en niños quese educan en el seno de familias con múltiples problemas, tanto de índolesocioeconómica (pobres ingresos, bajo nivel cultural, aislamiento social...),como en su misma estructura y dinámica funcional (dificultades de comuni-cación y de relación entre sus miembros —aislamiento, indiferencia, maltra-to, abuso, deslealtad, engaño—, escasa atención al desarrollo de los niños,métodos educativos inadecuados —castigos, incoherencias y contradiccio-nes—) (Kazdin y Buela-Casal, 1994; Otero-López et al., 1994). Por el contra-rio, la existencia de fuertes lazos familiares pueden proteger al niño de lasinfluencias negativas de otros ámbitos en su comportamiento social. Por ello,es tan importante promover la existencia de una red de apoyo social y emo-cional (formada por profesores, vecinos, amigos, instituciones...) que puedaprestar ayuda a la familia en tiempos de crisis.

Patterson (Cuadro 8), establece una relación entre determinadas pautasfamiliares y la conducta social de los menores que, aunque no es exhausti-va, si muestra tendencias que la investigación sobre el tema ha demostradoconsistentes.



CUADRO 8Relación entre pautas familiares y conducta infantil (Patterson, 1982)12

FAMILIAS DE NIÑOS AGRESIVOS FAMILIAS DE NIÑOS NO AGRESIVOS

DISCIPLINA Disciplina inconsistente. Demandas morales firmes.

Uso intensivo de razonamiento yexplicaciones.

CASTIGO Castigo excesivo o no efectivo Utilización predominante de porque no se asocia claramente castigos psicológicos que inducen con la transgresión de normas o cierta ansiedad o culpa.porque cede a las demandas.

SUPERVISIÓN Falta de supervisión. Uso consistente de límites y normasclaras.

AFECTO Falta de empatía. Fuertes lazos de afecto.

ACTIVIDADES No se implican ni comparten Se implican y comparten COMPARTIDAS actividades agradables con sus actividades agradables con sus hijos.

hijos.

b) La escuela

La consideración de que las variables escolares tienen una intensainfluencia sobre la aparición y frecuencia del comportamiento antisocial, esun descubrimiento reciente. Sin embargo, hay cada vez más evidencia de quela influencia de este factor puede ser tan importante como la de los factorespersonales, familiares y sociales (Vettenburg, 1999). Tras años de investiga-ción sobre estos temas, Moreno Olmedilla (1998a y 1998b) y Moreno Olme-dilla y Torrego (1999a y 1999b), han llegado a una categorización de los fenó-menos violentos o antisociales en la escuela que se ha demostrado muy útilpara aquellos centros y profesores que han decidido utilizarlas para revisarsu situación en esta materia. Los autores mencionados señalan las siguientescategorías de comportamiento antisocial en la escuela:

• Comportamiento disruptivo en la clase.

• Problemas de disciplina (conflictos interpersonales, especialmenteentre profesor y estudiante).

• Absentismo y abandono temprano del sistema educativo.

12 Citado en COSTA et al. (1999, pág. 111).

• Intimidación o Bullying (comportamiento prolongado de insulto, recha-zo, amenaza, chantaje y/o agresividad física y psicológica de unos alum-nos a otros, que se convierten en víctimas de sus compañeros).

• Fraude (mentira, plagio).

• Vandalismo (hostilidad maliciosa e intencionada contra propiedadesprivadas o públicas).

• Violencia física.

• Agresión y/o abuso sexual.

Son muchos los educadores, psicólogos o sociólogos que hoy tratan deencontrar respuestas educativas a la violencia que se aprende, se sufre y segeneraliza desde la escuela.

Díaz Aguado (1999), basándose en normas del Consejo de Europa, pro-porciona una serie de pautas para intervenir contra la extensión de la violen-cia. Trianes (2000), se ha basado en este trabajo para proporcionar una seriede orientaciones. Las sintetizamos a continuación:

— Criticar la violencia cuando aparezca, en todas sus manifestaciones,exponiendo alternativas de resolución de conflictos y fomentando lacomunicación y la negociación inter-personal como alternativa educa-tiva.

— Mentalizarnos y mentalizar a los niños, de que el problema de la vio-lencia es de todos, y de que la respuesta la encontraremos entre todos.

— Demostrar los efectos negativos de la violencia, también para el que laejerce.

— Comprender que la violencia engendra violencia.

— Superar las visiones simplistas de las causas de la violencia, y la cau-salidad centrada en culpar al individuo o al grupo.

— Superar los estereotipos sexistas, como fuente de discriminacionesinjustas e injustificables, desafectos y conflictos.

— Educar a los niños y niñas en valores antídotos de la violencia (justi-cia, tolerancia, solidaridad, respeto) como acción preventiva de pri-mer orden.

Por su parte, Fernández Enguita (2002, págs. 16 y 17) señala algunassugerencias susceptibles de aplicaciones concretas, a escenarios educativosconcretos:

1.a Los profesores deben ser educadores, no limitarse a ser enseñantes oinstructores.



2.a No hay derechos, ni totales ni parciales, sin responsabilidades.

3.a Todo gran problema fue antes pequeño, pero desatendido.

4.a La buena educación exige una organización eficaz, y el compromisocon ella de los miembros de esa organización.

5ª La articulación de la convivencia requiere la apertura a la comunidad(familias, instituciones públicas —especialmente las dedicadas a lossectores en riesgo—, y organizaciones y movimientos sociales).

Como señala el mismo autor (ob. cit., pág. 17), «la institución escolar norecibe simplemente los problemas de convivencia, sino que es, a menudo, partede ellos. Falta saber si puede ser también parte de la solución».

c) Factores socioculturales

Entre estos factores destaca un determinado tipo de valores y prácticas deconvivencia imperantes en el entorno social (amigos, barrio, país, medios decomunicación, sociedad en general).

¿Cómo ha evolucionado en nuestras sociedades el alto valor educativo de lacomunidad inmediata al sujeto? Fernández Enguita (2002, pág. 13) comentalúcidamente al respecto que:

«... la comunidad inmediata (aldea, pueblo, barrio), ha crecido en cuanto alnúmero de personas que la componen, pero, en el aspecto cualitativo, esmás impersonal y, en cierto modo, hostil. La movilidad geográfica, profe-sional y social rompe los lazos basados en generaciones de proximidad yhomogeneidad, y mezcla en bloques de apartamentos, ristras de adosados ourbanizaciones dispersas a familias que... pertenecen a medios variados einconexos (ocupaciones, grupos étnicos, generaciones)... Así se pierde lacomunidad envolvente en la que todos se conocían y, para lo que nos ocupa,los adultos ejercían cierto control colectivo sobre niños y jóvenes. La calleya no es una prolongación del hogar, sino su contrapunto: un lugar lleno deatractivos, pero también de incertidumbres y riesgos. Paradójicamente,aquél tipo de comunidad de alta densidad social y moral sólo perdura oresurge en algunos guetos marginales».

A esto se añade la influencia de unos medios de comunicación que, a tra-vés de la publicidad, los informativos, las películas o las retransmisionesdeportivas, transmiten con demasiada frecuencia modelos de resolución deconflictos de corte agresivo y violento, patrones de conducta con rigidez en elrol de género y clima social sexista, actitudes dominantes sobre las clases des-favorecidas o las minorías (religiosas, étnicas o culturales), así como un fuer-te deseo de poseer o consumir bienes y recursos materiales (que redundan ensimbólicos, como el estatus social) que no están al alcance de todas las per-sonas por medios legítimos.

Asimismo, el grupo de pares (amigos) es un importante agente de sociali-zación —especialmente durante la adolescencia—, por lo que también puede

desempeñar un papel fundamental en el desarrollo de las conductas antiso-ciales, de forma que la participación en actividades anti-normativas del grupode amigos se constituye en un importante factor predictor de la conducta anti-social del sujeto (Romero, Garra y Luengo, 1993)13. «Las bandas y pandillas yano son simplemente eso, sino también tribus urbanas, contraculturas, movi-mientos, identidades colectivas, etc.» (Fernández Enguita, ob. cit., pág. 13),porque no reciben prioritariamente las influencias de la comunidad inmedia-ta y la familia, sino de la sociedad urbana y los medios de comunicación.

En definitiva, la importancia concedida a la influencia del entorno, condu-ce desde los años setenta a la prevención de la conducta antisocial y delictivabasada en la intervención comunitaria. Con ello, acompañando a los procesoseducativos individuales, se refuerzan las intervenciones en los factores dinámi-cos y estructurales de la sociedad, del barrio y de las variables situacionalesmás próximas a las conductas antisociales. «Esta orientación trata de modificar,tanto el riesgo de ser victimizado, como las oportunidades que el ambiente ofreceal delito» (López y Garrido, 1999, pág. 102) o a la conducta antisocial.

d) Factores personales

Muy vinculadas a los factores sociales, familiares y escolares, tambiénpueden identificarse tendencias personales de comportamiento de distintaetiología: impulsividad, dificultades para demorar la gratificación, para apre-ciar y comprender los puntos de vista de otras personas, y escasas habilida-des cognitivas para solucionar problemas interpersonales. Aunque son cadavez más autores los que mantienen una postura escéptica con respecto a laposibilidad de encontrar variables de personalidad específicas en los sujetoscon problemas de conducta, son también muy numerosas las investigacionesque, sin olvidar la influencia del ambiente, buscan desde una perspectivaintegradora aspectos de la personalidad mediados por el entorno que o bienfacilitan (impulsividad, psicoticismo y búsqueda de estímulos y sensaciones),o bien inhiben (alto grado de desarrollo cognitivo y moral, habilidades socia-les adecuadas) la implicación de un sujeto en actividades antisociales (Lópezy Garrido, 1999, pág. 93; Chico, 1998).

La tendencia más sólida actualmente en el estudio del comportamientoantisocial o violento en sus distintos grados, se dirige a posturas interaccio-nistas, en las que la cognición es un componente fundamental. Las variablescognitivas (razonamiento moral, resolución de problemas y de conflictos,empatía, estilo cognitivo, toma de decisiones, pensamiento crítico, razona-miento abstracto o conducta de elección) toman un valor preponderante enla explicación del comportamiento antisocial. Y aunque los estudios no sean


13 Estudio citado en LÓPEZ y GARRIDO (1999, pág. 101).


del todo concluyentes al respecto, hay suficiente evidencia como para señalarque los sujetos violentos muestran un evidente retraso en la adquisición dedestrezas cognitivas esenciales para el ajuste social (Garrido, 1987; Ross,1992; López y Garrido, 1999, págs. 94 y ss.).

Esto nos lleva a analizar en profundidad el concepto y desarrollo de unosimportantes «factores de protección» contra la conducta antisocial, las deno-minadas, desde el enfoque cognitivo, habilidades o capacidades de relacióninterpersonal y de inserción social y sociolaboral. En las páginas siguientesnos detendremos a considerar en profundidad las disfunciones que puedenproducirse en el desarrollo de la conducta social.

4.3. Indefensión aprendida, estilo atributivo y motivaciónde logro

Muchos de los problemas educativos tienen que ver con la motivación. Enun estudio reciente (2002, págs. 345 y 346), Marchesi y Martín señalan que:

«... existe una completa unanimidad entre padres, profesores y alumnos,acerca de que la motivación de estos últimos es cada vez menor, si bien susconocimientos generales son superiores a los de anteriores generaciones dealumnos. Igualmente, todos los sectores de la comunidad educativa apun-tan, aunque con desigual intensidad, a la falta de motivación de los alum-nos como el factor principal que explica los malos resultados escolares».

La desmotivación mostrada en la escuela tendrá posteriormente impor-tantes repercusiones en la vida del sujeto.

Aunque se puede decir que no hay una teoría general unificada sobremotivación, desde la segunda mitad del siglo XX predomina la perspectivacognitiva —cuya formulación inicial se debe a Lewin, Tolman y Atkinson—,que incorpora un aspecto de gran importancia: la idea de que el tipo de expli-caciones y nivel de aspiraciones y expectativas subjetivas del sujeto respectoa sus posibilidades de éxito o fracaso para lograr aprender (lo que se conoceglobalmente como motivación de logro) inciden fuertemente en el rendimien-to y en la calidad de vida de las personas.

De hecho, lo más preocupante del fracaso escolar de muchos alumnos yalumnas es su convencimiento de que no serán capaces de superar sus difi-cultades, y eso —en una suerte de profecía autocumplida—, hace que efecti-vamente no las superen.

La investigación relevante ya ha demostrado que, más importante que lainteligencia que se posee, es la forma de utilizar la inteligencia, es decir, lasestrategias de que dispone el sujeto para utilizar con eficacia las propiascapacidades, unida a la conciencia de disponer de dichas estrategias y capa-cidades. Los buenos resultados de aprendizaje (o en la vida en general) seconsiguen cuando se dispone de un buen repertorio de estrategias que se pue-

den desplegar para acometer una tarea o un proyecto. El sujeto que disponede ellas y las controla, confía más en sus posibilidades que en la suerte, sesiente capaz, y experimenta una mejora de su autoconcepto y autoestima. Elpensamiento estratégico influye decisivamente en el éxito del aprendizaje y,por ello, en la confianza en sí mismo y la motivación.

Las estrategias de aprendizaje son actividades u operaciones mentalesintencionadas, que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivosy motóricos con el fin de enfrentarse a situaciones o problemas de aprendi-zaje. Para Beltrán (1993), el objetivo de las estrategias es saber lo que hay quehacer para aprender, saberlo hacer y controlarlo mientras se hace. La motiva-ción y el control emocional son importantes estrategias de aprendizaje, juntoa la atención, la creatividad, la capacidad de transferir conocimiento de unasituación a otra, etc.

Unido a esto, es fundamental el desarrollo de habilidades metacognitivas,es decir, el propio conocimiento y control de los procesos cognitivos (Flavell,1976; Brown, 1978), o la conciencia, control y regulación de las estrategias deaprendizaje14.

Hay dos contribuciones teóricas importantes para el estudio de los pro-blemas asociados a la motivación para aprender y para actuar en la vida. Lateoría de la Indefensión aprendida (Seligman, 1975), y la Teoría de la Atribu-ción causal (Weiner, 1986). A partir de sus supuestos se han acometido nume-rosas investigaciones básicas y aplicadas que han aportado importantes con-tribuciones a esta nueva perspectiva de la motivación: la Teoría sobre elcontrol de la acción (Kuhl, 1987), la Teoría atribucional de la motivación y laemoción (Weiner, 1986, 1992), la Teoría de la autovalía (Covington y Omelich,1985 y 1992), la Teoría de la autoeficacia (Bandura, 1999), el Enriquecimientomotivacional en la escuela (DeCharms, 1976) y en general el movimiento de laPsicología Positiva, que persigue el desarrollo de capacidades y actitudes conel objetivo prioritario de crecimiento y prevención, más que de curación ysolución de problemas ya existentes. Un ejemplo de estos enfoques es la Teo-ría de la inteligencia emocional (Goleman, 1998) para la que el optimismo y laesperanza son predictores del éxito personal, académico y profesional.

Tal y como ha señalado Bandura (1999), los logros humanos y el bienes-tar personal requieren un sentido optimista de la eficacia personal. Esto sedebe a que las realidades sociales incluyen muchas satisfacciones, pero tam-bién están repletas de dificultades, limitaciones, reveses, frustraciones y desi-gualdades. Las personas necesitan una robusta sensación de eficacia perso-nal para mantener el perseverante esfuerzo necesario para alcanzar el éxito.


14 Sobre la importancia de las habilidades metacognitivas en el rendimiento escolar de losalumnos de Secundaria en nuestro país se recomienda consultar el estudio de Marchesi y Mar-tín (2002).


Vamos a ver a continuación algunas de estas importantes teorías que fun-damentan la intervención educativa con menores en riesgo.

4.3.1. La indefensión aprendida: origen e intervención educativa

Como ha descrito muy bien Burón (1990, pág. 442), la psicología conductis-ta hizo pensar que el refuerzo tenía un sentido casi mágico. Según los principiosdel condicionamiento, el aprendizaje ocurre por la asociación que se estableceentre una conducta y sus resultados: si éstos son positivos el sujeto tenderá arepetir la conducta y, si son negativos, a extinguirla. El sujeto ha aprendido larelación de causa-efecto entre dos variables: conducta y resultados. Pero en estaexplicación se olvidó un detalle, que es el núcleo de la tesis de Seligman (1975):la idea de que el sujeto —animal o persona— puede aprender que existe inde-pendencia entre su conducta y los resultados que se siguen de ella (ej: cuando unalumno estudia mucho —o cree que lo hace— y no consigue aprobar).

Para demostrar su teoría, en sus experimentos con perros, Seligmanobserva que:

«... si uno de estos animales ha experimentado repetidamente la desagrada-ble experiencia de recibir una descarga eléctrica y han sido inútiles sus repe-tidos intentos de escapar del castigo, aprende que no hay relación de causa-efecto entre su acción (intentar escapar) y la interrupción de la descarga,puesto que sus intentos de escapar no han cambiado la situación, no han ser-vido para nada. Una vez que el animal ha llegado a este «convencimiento», yani siquiera intenta huir al recibir la descarga, ya no actúa. Su motivación (loque le mueve a actuar) ha desaparecido porque no tiene fe en su acción. Haaprendido a sentirse indefenso y ya no tiene motivos para alcanzar algo quepor anticipado sabe que no va a conseguir. Es un planteamiento ilógico, por-que de que hayan resultado inútiles los intentos primero, segundo y tercero,no se infiere necesariamente que también lo sea el cuarto, pero la lógica de lavida no es la lógica racional filosófica. Muchos de nuestros convencimientossobre la propia incapacidad son conclusiones de esa lógica formada a raíz delas experiencias negativas que hemos vivido y que generalmente no se corres-ponden con la capacidad real» (Burón, 1990, pág. 443)15.

En los primeros años del desarrollo, los niños tienden a involucrarse enconductas relacionadas con el logro para satisfacer alguna necesidad de apren-dizaje; sin embargo, progresivamente los refuerzos externos van adquiriendomás importancia. La estructura de las situaciones académicas primero, y labo-rales más tarde, se encargan de mostrar que somos competentes no si logra-mos aprender algo, sino principalmente si conseguimos alcanzar algún criteriode ejecución externo (buenas notas, un contrato de trabajo, conseguir el afectode quienes nos importan, etc.).

15 Seligman no hace una extrapolación espuria de la conducta animal a la conducta huma-na, pues ha estudiado en profundidad el problema de la depresión en las personas.


La comparación con los demás adquiere importancia, y cuando esto ocu-rre, la idea que uno se forma sobre sus propias capacidades ya no depende deque la propia acción se ajuste o no a criterios externos establecidos, sino deque tal acción sea mejor o peor que la de los demás y de que se haya utiliza-do más o menos esfuerzo que ellos para realizarla. Si la comparación es nega-tiva, empezamos a desarrollar una concepción de la propia capacidad comoalgo estable (no modificable) y, en consecuencia, a percibir el valor del esfuer-zo como limitado por la incapacidad que uno comienza a descubrir queposee. A medida que la noción de «poca capacidad» va ocupando un lugarcentral, el esfuerzo va perdiendo su valor y su sentido . Es lo que se conocecomo desesperanza o indefensión aprendida.

Ese sentimiento de indefensión y falta de confianza —que es aprendido y portanto se puede modificar y sustituir, se suele manifestar con expresiones como«Yo no puedo», «Yo no tengo remedio», «Siempre me pasa igual», «Soy un desas-tre para las Matemáticas», «Con este niño no hay quien pueda», «Nunca voy aencontrar un trabajo», etc.16. Muchas veces decimos «no puedo» tras haberintentado insuficientemente, o no haber intentado, conseguir un objetivo, y asíno llegamos a descubrir el verdadero alcance de nuestras posibilidades.

La sobreprotección también lleva a la indefensión

Además de las experiencias personales negativas de «esfuerzo sin resulta-dos», hay otras situaciones vitales que pueden llevar también a la indefensióno sensación de inutilidad: la sobreprotección. Si desde que el niño es peque-ño le damos la solución a todos los problemas, impedimos que corra riesgosy se enfrente por si mismo a las dificultades de la vida, llegará un momentoque dejará de actuar, esperando que nosotros (padres, educadores, emplea-dores) le solucionemos el problema.

Además, como señala muy bien Burón (ob. cit., pág. 449), una vez quehemos hecho de la persona «un sujeto dependiente», si un día no le prestamosla ayuda que espera de nosotros, no invertirá su energía en solucionar el pro-blema, sino en quejarse de la situación. Reaccionará como le hemos enseñado.

Consecuencias de la indefensión aprendida:

Las principales consecuencias son la distorsión cognitiva y la falta demotivación (Burón, ob. cit., págs. 444-445):

16 En el otro lado del contínuo, pero con consecuencias igualmente desmotivadoras y depre-sivas, se encuentran el Síndrome del Impostor (CLANCE, 1985), o el del Pesimismo Defensivo(NOREM y CANTOR, 1986).

La distorsión cognitiva

Cuando uno ha aprendido en la experiencia —propia o incluso de perso-nas próximas17— que no tiene control sobre lo que le pasa, sobre la realidad,se distorsiona la percepción de la propia capacidad de controlar. El sujeto serinde. Esto provoca una predisposición negativa hacia el aprendizaje, inclu-so en materias o tareas distintas y, lo que es más grave, se necesita muchoesfuerzo y atención educativa para cambiar esta predisposición.

La falta de motivación y el estado depresivo

Los experimentos realizados por Seligman le llevaron a la conclusión deque cuando el individuo se enfrenta a un problema (cognitivo o emocional)experimenta cierto temor. A medida que comprueba que controla la situa-ción, ese temor desaparece y se fortalece su confianza. Pero si compruebarepetidamente que su acción no tiene el efecto deseado, el temor desaparecey suele ser reemplazado por el desánimo y la depresión. En la práctica, es lomismo no poder controlar una situación que creer que no se puede.18

En la misma línea que Seligman, Knaus (1985, pág. 260) hace la siguien-te caracterización de los alumnos «quemados» (burnout):

«El individuo que en el ámbito escolar percibe que no tiene controlsobre las exigencias académicas y es obligado a repetir un sin fin de vecesun trabajo que no sabe para qué sirve, es fácil que se queme y huya de laactividad del aprendizaje soñado, portándose mal...».

Es el caso de los denominados objetores escolares, jóvenes que ya noesperan nada de una escuela en la que están obligados a estar, optan pordesentenderse, o reaccionar violentamente impidiendo la normal marcha delas clases o, simplemente, abandonar.

Entre los niños y jóvenes en riesgo, la indefensión por abandono o sobre-protección de la familia, o bien por experiencias de fracaso (en la escuela y ensus relaciones) es una situación cotidiana que requiere una intervención edu-cativa especializada.

Prevención y superación de la indefensión

Seligman (1975) propone:

a) Como acción preventiva, lo que denomina inmunización conductual,es decir, propiciar situaciones de éxito a los niños desde que nacen,desarrollar su autoestima y su sentido de la autoeficacia.


17 Sería el caso del joven que ha visto como la dura vida de trabajo de sus padres no les hareportado bienestar ni calidad de vida, por lo que no confía en que el esfuerzo y el trabajo seanel camino para lograr el éxito.

18 Para SELIGMAN (1975) la depresión es el estado de ánimo que se deriva de la comproba-ción subjetiva de que una situación traumática es incontrolable.

b) Como intervención paliativa, si el problema central es la ausencia deexpectativas de éxito y la predisposición de que la acción personal nosirve para cambiar la realidad, la solución consistirá en cambiar esasexpectativas. Por ejemplo, al menor desmotivado se le puede ayudarponiéndole unos objetivos alcanzables para hacerle ver que el esfuer-zo sirve para algo, e ir elevando esos objetivos progresivamente garan-tizando siempre un elevado índice de probabilidad de éxito (Burón,1990, pág. 448).

4.3.2. Las teorías sobre la influencia de la atribución causal y las expectativas de control en la motivación y el rendimiento

Abramson, Seligman y Teasdale (1978) completaron su teoría de laindefensión aprendida dando respuesta a una pregunta clave: ¿por qué laspersonas con indefensión se culpan a sí mismas de hechos sobre los cua-les no tienen control y de los que no son responsables? La respuesta estáen un elemento complementario a la indefensión: la atribución o explica-ción causal que hace el sujeto de los acontecimientos adversos que le ocu-rren. Es lo que se conoce como «Modelo Reformulado de la IndefensiónAprendida».

Cada persona tiene un estilo propio de explicarse las cosas que le suceden(atribución causal), y esto tiene mucha influencia en su aprendizaje, emocio-nes, pensamientos, motivaciones, comportamiento y autoestima. Lo impor-tante es saber que los estilos atributivos se pueden evaluar, enseñar, aprendery modificar.

El estilo explicativo o atributivo, entendido como la tendencia a dar undeterminado tipo de explicación/atribución más que otros, tiene una entidadconceptual que se puede conocer. Y se pueden conocer también los efectos detener un estilo personal u otro y como modificarlos y mejorarlos en casonecesario (Seligman, 1998; Alonso y Mateos, 1986).

En el Modelo Reformulado de la Indefensión Aprendida se formula lahipótesis de que la respuesta depresiva se agrava dependiendo del estilo cog-nitivo y del tipo de atribuciones causales que las personas hacen ante lassituaciones negativas. La investigación posterior se ha centrado en demostrarla existencia de un estilo atribucional de raíces depresivas, caracterizado porrealizar atribuciones globales, internas y estables para los fracasos, y atribu-ciones específicas, externas e inestables para los éxitos. Veamos qué significatodo esto (Cuadro 9).

Las atribuciones son explicaciones que el sujeto elabora para explicar suséxitos y fracasos y los de los demás. Desempeñan un papel central, ya queparecen influir según ciertas dimensiones causales:



CUADRO 9Tipología de atribuciones según su causalidad (Weiner, 1986)

LUGAR u oRIGEN:

a) Causas internas, o dependientes del sujeto (el esfuerzo, la inteligencia, la perso-nalidad).

b) Causas externas, o situadas fuera del individuo (el origen social, la suerte...).

ESTABILIDAD:

c) En el tiempo (variable-fijo). Ej.: el sujeto cree que su limitación es temporal vs. leocurre siempre.

d) De las situaciones (específica-global). Ej.: hay tareas que no sabe hacer, perootras las hace bien vs. todo lo hace mal.

CONTROLABILIDAD:

e) Sobre la presencia (incontrolable-controlable).

f) Sobre el propósito (no intencional-intencional).

Cada una de estas propiedades repercute de modo diferente sobre la con-ducta. La internalidad o externalidad influye en las respuestas emocionalesante el éxito o el fracaso (orgullo, autoestima, humillación); la mayor omenor estabilidad influye en las expectativas (y, por tanto, en el sentimientode esperanza o desesperanza; de poder o de indefensión); el que las personasformulemos unas atribuciones u otras depende de que percibamos nuestrascapacidades como algo estable («el que vale, vale») o como algo modificable(por el trabajo, la atención, la ayuda de otros, etc.). Si se percibe como algomodificable, el esfuerzo es un recurso y, por tanto, no es problemático asumirun error o fracaso. Por su parte, la controlabilidad influye en las emociones(vergüenza, culpabilidad, cólera, gratitud).

Una persona que se culpa de sus fracasos, atribuyéndolos a causas inter-nas a sí mismo, estables y globales y que, al mismo tiempo no se consideraresponsable de sus éxitos por atribuirlos a factores externos, específicos einestables, llegará a sentirse incompetente, desmotivada y desesperanzada.Por eso es importante que el educador le ayude, por ejemplo a sustituir lasensación de falta de capacidad ante un fracaso (causa interna, estable e incon-trolable) por la conciencia de falta de esfuerzo o de concentración (causa inter-na, pero inestable y controlable) (Bermúdez y Pérez, 2000).

Lo importante no es tanto que se produzcan éxitos y fracasos, cuanto aqué los atribuye el sujeto. La atribución que haga un sujeto sus éxitos y fra-casos determinará en gran medida el concepto que ese sujeto tenga de símismo (autoconcepto) y su aprecio por sí mismo (autoestima). Así, podemosdiferenciar la actitud de los alumnos en función de sus atribuciones respectoa éxitos y fracasos (Cuadro 10):

CUADRO 10Actitudes que generan las distintas atribuciones

ATRIBUCIÓN ATRIBUCIÓN ACTITUDDE LOS ÉXITOS DE LOS FRACASOS

Causas externas Causas externas Falta de esfuerzo (pasividad)

Agresividad

Descontrol

Baja autoestima

Causas externas Causas internas estables Indefensión aprendida (falta de capacidad)

Causas internas Causas internas transitorias Actividad / esfuerzo.(falta de una información o Motivaciónuna destreza)

Estilo favorecedor delaprendizaje

Autoestima positiva

Causas internas Causas externas Actividad / esfuerzo.

Motivación

Estilo favorecedor delaprendizaje (existe el riesgode aprender poco de los propios errores).

Exceso de confianza.

Autoestima positiva.

La teoría atribucional también explica cómo las expectativas y atribucio-nes de un educador o profesor sobre la capacidad o manera de ser de unalumno, van a influir en el nivel de exigencia de ese educador y también en elesfuerzo que dedicará a que su alumno mejore y aprenda. Ya que el educadorpuede contribuir con su actuación a que el menor haga unas atribuciones uotras, lo más conveniente es transmitirle confianza en sus posibilidades paralograr sus propias metas, además de concebir sus capacidades como algomodificable mediante la enseñanza y el aprendizaje.

En cualquier caso, los estilos atributivos son creencias relativamenteestables, por lo que no es lógico pensar que un breve entrenamiento va a sersuficiente para modificarlas.



4.3.2.1. Influencia de las expectativas de control sobre la realidadque tiene el sujeto

Llegados hasta aquí, es preciso incorporar un elemento importante a lateoría atribucional: las causas (nuestra supuesta capacidad/incapacidad,conocimiento/ignorancia, poder/impotencia, esfuerzo/suerte, etc.) que cree-mos van a influir en el logro de nuestras metas futuras, influyen en nuestramotivación y en los resultados que conseguiremos más aún que las explica-ciones que nos damos de los éxitos o fracasos obtenidos en ocasiones ante-riores (Pardo y Alonso, 1990). Es decir, que el factor más relevante no son lasatribuciones, sino las expectativas de control de la situación (que implicanuna explicación o atribución prospectiva del resultado).

Un estudio reciente de Navas, Castejón y Sampascual (2000) compruebael limitado poder predictivo que desempeñan las variables atribucionales yadscripciones causales respecto al rendimiento académico, por lo que reco-miendan que en estudios posteriores se consideren sobre todo las atribucio-nes hacia el futuro (previas a la acción), y no tanto las atribuciones para elrendimiento obtenido en el pasado. Según esto, son muy importantes lasnociones de «expectativa atribucional» o «atribución prospectiva» que son lasque realizamos las personas para explicar lo que esperamos del futuro y que,como decíamos están ligadas a lo que se denomina «expectativas de control yde autoeficacia». Esto supone admitir que la percepción de las propias capa-cidades y posibilidades es lo que influye verdaderamente en el esfuerzo y enel rendimiento del menor (Alonso, 1992). Este tipo de atribuciones tienen unverdadero valor predictivo del comportamiento y del rendimiento.

Las expectativas de éxito son elevadas al principio (incluso en exceso) y tien-den a decrecer a medida que se va ascendiendo a cursos superiores. La percep-ción de la propia competencia también tiende a deteriorarse con la edad. Lahistoria de los aprendizajes tiene importante incidencia en la motivación delogro. A medida que un niño experimenta orgullo con el éxito y vergüenza conel fracaso es capaz de activar reacciones anticipatorias (expectativas) de orgu-llo y vergüenza. Las causas a las que se atribuyen los resultados de la propiaejecución van cambiando del esfuerzo (controlable) hacia la capacidad (incon-trolable). Por eso es tan importante la intervención educativa reforzante.

Asimismo, el concepto y la expectativas que los demás tienen de unomismo ayuda a dar forma al autoconcepto. Un niño a quien le dicen que esun inútil y que nunca logrará nada en la vida, probablemente acabará identi-ficándose con esa descripción y no invertirá esfuerzos para lograr nada. Lasreacciones afectivas que se experimentan en las situaciones de logro y lasactitudes que se desarrollan hacia el logro también son cada vez más negati-vas. Nuestros esfuerzos, en este sentido, han de orientarse a que la personaajuste sus expectativas de forma realista a sus posibilidades: construya unautoconcepto ajustado y siempre positivo.

4.3.2.2. Las metas también son importantes

Según las metas que tenga una persona, abordará de modo distinto unproblema o una tarea. Si nos fijamos en ejemplos de la vida cotidiana de uncentro, frecuentemente, al hablar con los alumnos y preguntarles por qué noponen más interés en las clases suelen dar respuestas como: «Para lo que meva a servir», o «a mí qué me importa cómo se llama esa planta»... Esto es,enfocan el estudio como una actividad instrumental cuyo valor radica en quese la perciba como relevante o no para la consecución de metas ajenas alaprendizaje. La motivación de estos chicos por la actividad escolar es, predo-minantemente externa, con implicaciones negativas.

En el Cuadro 11 aparecen ciertas metas que algunos de los alumnos yalumnas de la modalidad de Talleres Profesionales de Garantía Social expre-san cuando se les pregunta por lo que esperan conseguir en el curso19.

CUADRO 11Metas de la actividad académica para los jóvenes

(González y Navarro, 1999)

RELACIONADAS CON LA CONSECUCIÓN Conseguir algo (una moto, un empleo, etc.).DE OBJETIVOS EXTERNOS. Lograr reconocimiento.

Evitar perder algo (un trabajo, el subsidio deinserción social, un grupo de pertenencia, etc.).

RELACIONADAS CON LA AUTOESTIMA Experimentar que se es igual o mejor que otros.

Evitar una evaluación negativa (miedo al fracaso).

RELACIONADAS CON LA TAREA Aprender.

Disfrutar de la tarea.

RELACIONADAS CON LA AUTONOMÍA Hacer la tarea que uno mismo ha elegido.

RELACIONADAS CON LA VALORACIÓN Conseguir la aceptación de otros.SOCIAL Evitar el rechazo de otros.

Las metas externas (refuerzos) motivan a los sujetos, pero sus consecuen-cias negativas son importantes, ya que anulan la motivación intrínseca. Si elsujeto ha perdido toda motivación, la única salida puede ser el refuerzo,potenciar el tránsito del refuerzo a la motivación intrínseca.

En función del predominio de un tipo u otro de metas se puede plantearla descripción de tres tipos de personas:


19 Los Talleres Profesionales de Garantía Social, son unos programas ofertados fuera delámbito escolar para jóvenes mayores de 16 años que no han obtenido el Graduado en EducaciónSecundaria Obligatoria y en los que éstos reciben formación personal, cultural y profesional.


• Los que se orientan a evitar el fracaso.

• Los que se orientan a conseguir aprender.

• Los que esperan conseguir algún premio externo.

CUADRO 12Diferencias comportamentales en función de las metas

(González y Navarro, 1999)

CUANDO LA META ES CUANDO LA META CUANDO LA META ESDE APRENDIZAJE: ES DE AUTOESTIMA: EVITAR LA TAREA:

PERCEPCIÓN DE Desafío Amenaza AburrimientoLA INCERTIDUMBRE

PREGUNTA DE PARTIDA Se tiende a la Se tiende a dudar Búsqueda de búsqueda de de la propia actividades alternativasprocedimientos de competencia. o que impidan lasolución. realización de la tarea.

CENTRO DE ATENCIÓN Proceso Resultado Evasión o colisión

INTERPRETACIÓN Ocasión para Fracaso Fastidio por tener que DE LOS ERRORES aprender repetir la tarea y

constatación de que loconveniente es evitarla.

INFORMACIÓN La que permite La que favorece la La que permite no QUE SE BUSCA aprender. autoestima. realizar la tarea.

VALORACIÓN Fuente de orientación. Amenaza Obstáculo a superar. DEL EDUCADOR Recurso

TAREAS PREFERIDAS Las que permiten Las que permiten Las que permiten aprender. quedar bien. evitar situaciones

«académicas».

A QUÉ ATRIBUYEN Al esfuerzo A la propia Al azar o a influencias EL ÉXITO competencia externas.

ESTÁNDAR DE CALIDAD Personal y flexible Normativo y rígido No utilizan

NATURALEZA Ligado a la tarea Ligado a la Liberación de la tarea DEL REFUERZO valoración personal

El diseño de la intervención educativa debe promover en el aprendiz eldesarrollo de la comprensión de sus destrezas y estrategias metacognitivas(conciencia, gestión y control de las propias capacidades) y de la confianza ensus propias posibilidades y potencial de aprendizaje.

Puesto que los patrones de motivación inadaptados se gestan antes de los11 o 12 años, parece necesario que la intervención se realice antes de estaedad, sea preventiva. Esto no quiere decir que la intervención correctiva

resulte imposible, pero encierra mayores dificultades. Para mejorar la moti-vación, habría que evitar el patrón de indefensión (por la cual los éxitos seatribuyen a causas externas, variables y no controlables); y enseñar a cen-trarse en cómo resolver problemas (enseñar estrategias).

En suma, las teorías atribucionales, así como los conceptos asociados a lasadscripciones causales tales como el autoconcepto, la autoestima, la autoefica-cia, el autocontrol y la indefensión aprendida, entre otros, constituyen un cuer-po de conocimientos teóricos y prácticos en los que es posible apoyarse paraprofundizar y buscar soluciones a los problemas de inadaptación y riesgo.

Estrategias para el desarrollo de la motivación hacia el aprendizaje:

Para buscar recursos que despierten o mejoren la motivación de los niñosy jóvenes será necesario conocer previamente cuáles son los mecanismos dedicha motivación:

• Qué motiva a los alumnos (metas).

• Qué esperan conseguir (expectativas).

• De qué creen que depende conseguirlo (atribuciones).

• Cómo creen que pueden conseguirlo (estrategias).

Paradójicamente, un 35% de nuestros jóvenes declara que ha renunciado a«luchar contra el mal» porque les parece inevitable. Muchos jóvenes ya no seproponen cambiar nada, como mucho cambiar de actitud. Los efectos sobre lamotivación, que de esta percepción cabe esperar, son obvios. El que un joven seinterese por trabajar y ponga esfuerzo en ello depende de que crea que puedeconseguir la meta que se propone. La imagen que los jóvenes tienen del éxitoprofesional está muy asociada al dinero y, aún más, al consumo. Los adoles-centes, cada vez más, van aprendiendo a medir las actividades por sus resulta-dos económicos y analizan los éxitos en función de la cantidad de dinero quese llega a conseguir. Este aprendizaje no es casual, está inmerso en un procesode enseñanza-aprendizaje en el cual el emisor es el mundo adulto, especial-mente el de la familia y el modelo que transmiten los medios de comunicación.

Hasta este momento, nos hemos fijado en los factores que influyen en queun sujeto se interese o no por aprender y que nos dan pistas sobre lo que pode-mos hacer para aumentar ese interés y dedicación. Hemos visto una serie demetas, algunas de las cuales son especialmente relevantes en la adolescencia:

• Las relacionadas con la autovaloración (deseo de alcanzar éxitos y deevitar fracasos).

• La búsqueda de autonomía y control de la propia vida.

• Ciertos logros externos (aprobar, empleo, pareja, dinero, amigos, viajar,etc.).



Es el momento de plantearnos cómo desarrollar la motivación entendidacomo satisfacción interna por la tarea bien hecha. Al premiar a los niños comoconsecuencia de las tareas que realizan, reducimos su motivación intrínsecapor la tarea, porque ellos aprenden a poner el punto de mira en el refuerzo queconseguirán después de su realización y no en la actividad misma.

Condiciones de la motivación intrínseca

1. Que la realización de la tarea sea una ocasión para experimentar que se escompetente.

2. Que el sujeto no se sienta obligado a hacer la tarea, sino que a ser posibleexperimente que actúa con autonomía.

Las situaciones que nos hacen posible experimentar nuestra propia capa-cidad son las que nos enfrentan a un desafío cercano a la competencia subje-tiva. La llamada, según distintos autores «competencia percibida o expectati-va de autoeficacia», se refiere a la expectativa que tiene una persona de quees competente para hacer algo.

Según la Teoría de la Autovalía de Covington y Omelich (1985), los estu-diantes están altamente motivados por el deseo de proteger su sentido deautovalía, que se concreta en el intento de mantener la creencia de que sonintelectualmente capaces. Desde esta óptica, el rendimiento puede ser expli-cado como los intentos de los individuos por mantener una imagen positivade su competencia, en particular cuando existe el riesgo de fracaso (Gonzá-lez, 1997). Lo mismo ocurre en otros ámbitos de la vida personal y social.

Condiciones para experimentarse competente

— Que la dificultad de la tarea se ajuste a las posibilidades de éxito delalumno.

— Que la realización de la tarea sea ocasión para sentirse capaz derealizarla.

— Que el sujeto pueda ejercitar sus posibilidades sin aburrimiento ni ansiedad.

— Que el clima de la clase (familia, grupo...) facilite el incremento de la com-petencia de cada sujeto.

Al tratar de aprender, el sujeto se centra en el proceso de solución del pro-blema, y ello le permite experimentar cómo su competencia mejora.

Algunas tareas producen una sensación de desafío óptimo, con un nivelde dificultad cercano a la capacidad percibida. Son aquéllas que considera-mos no muy difíciles pero tampoco muy fáciles, y que no producen aburri-miento ni ansiedad. Estas situaciones tienen un carácter motivador tal, que

nos llevan a dedicarnos más intensamente a una tarea porque creemos queen ella podemos aplicar eficazmente lo que sabemos y, quizás, aprenderalgo más.

No se trata de que estas ocasiones ofrezcan la ocasión de recibir un juiciopositivo de competencia por parte de otros, sino de que supongan una opor-tunidad de que el sujeto tome conciencia de sus propias posibilidades y capa-cidades. Ello influirá positivamente en su autoestima. Esto supone muchísi-mas ventajas. El no tener un nivel de dificultad prefijado, unos objetivospreestablecidos a los que todos los menores deben llegar, permite adaptarse alos conocimientos previos y capacidades de cada uno.

La segunda condición para lograr la motivación intrínseca es que no sesienta obligado a hacer la tarea, sino que a ser posible experimente que actúacon autonomía. La búsqueda de autonomía parece que sólo influye positiva-mente si se dan ciertas condiciones: autoconocimiento, autorresposabiliza-ción, metas realistas, respeto a la autonomía de los demás y orientación alaprendizaje (DeCharmes, 1976).

Condiciones de la experiencia de autonomía y control de la propia conducta

1. Que las ocasiones de opción y el número de alternativas sean tan numero-sas como sea posible.

2. Que el sujeto sea consciente de:

— Sus propias motivaciones.

— De lo que significa aprender y de la satisfacción que comporta.

— De lo que significa ser autónomo y no una marioneta dependiente de losdemás.

— De cómo incrementar la autonomía marcándose metas realistas y tra-bajando en su consecución.

— De que debe ser sensible al derecho y necesidad que los demás tienende ser autónomos.

Entrenando a educadores de adolescentes, se ha demostrado empírica-mente que la experiencia de autonomía mejora la motivación y el rendimien-to. Los educadores entrenados consiguieron que los menores mejorasentanto su motivación como sus rendimientos, lo que pone de manifiesto laimportancia de asegurar la consecución de la experiencia de autonomíacomo condición necesaria —aunque no suficiente— para mejorar la motiva-ción y el aprendizaje de modo duradero (González y Navarro, 1999).

Es posible corregir los problemas motivacionales actuando simultánea-mente sobre:



• El entorno, modificando las condiciones de trabajo y las posiblilidadesde elección que se ofrecen en el aula; y

• el sujeto, ayudándole a tomar conciencia de la situación:

— Que sepa lo que quiere.

— Que vea que no se trata de obligarle a nada sino de ayudarle a con-seguirlo.

— Que vea cómo los aprendizajes pueden ayudarle a ser más autónomo.

— Que aprenda a autorregular su aprendizaje marcándose metas rea-listas y responsabilizándose.

— Ayudándole a comprender que conseguir sus metas sólo es posible apartir del respeto mutuo que elimine obstáculos y permita la coope-ración.

Para un educador, aisladamente, es difícil trabajar estas condiciones y almismo tiempo lograr los objetivos educativos; pero cuando estas condicionesforman parte del proyecto de la institución (escuela, familia, etc.), la tarea escompartida y esos objetivos son más fácilmente alcanzables.

4.4. El desarrollo de habilidades sociales y socio-laborales

Muchos niños y jóvenes, por carecer de modelos adecuados en sus fami-lias y/o en su entorno, necesitan una intervención educativa específica paraaprender a convivir y a comportarse adecuadamente. Además de la familia, laescuela y/o el trabajo tienen la particularidad de contribuir a la estructuraciónsocial del sujeto. Los niños de familias estructuradas aprenden roles adapta-dos; los jóvenes estudiantes o trabajadores perciben en la escuela o en laempresa un marco referencial de estatus y ubicación social y temporal. Sinembargo, los jóvenes que han abandonado ya el marco estructurador del sis-tema escolar y que permanecen de forma indefinida en el paro, van perfilan-do trayectorias que tienden a desestructurar al sujeto en el espacio y tiemposocial. Sin un proceso de ayuda, se llega a procesos de adaptación que, o bienimplican reclusión y aislamiento social de la persona, o bien generan procesosde desafección y violencia social. En ambos casos la persona se ve sometida aun proceso real de exclusión social (Poy y otros, 1995, págs. 314-315).

4.4.1. Desarrollo de recursos psicológicos de inclusión social:el enfoque teórico del «empowerment»

En las últimas décadas se han desarrollado numerosas teorías, metodolo-gías y programas para la enseñanza y aprendizaje de habilidades sociales ysocio-laborales que los profesionales de la educación deben conocer e inte-

grar en sus intervenciones. Uno de los enfoques más extendidos en el ámbitocomunitario es el que presentaremos a continuación.

La planificación de la intervención socioeducativa que pretenda desarro-llar o mejorar procesos de inserción ha de estar orientada por el principio dedesarrollo de la «competencia personal».

Por competencia personal se entiende el conjunto de recursos psicológicosde la persona que ponen de manifiesto que ésta es capaz de dirigirse, controlar-se y organizarse a sí misma dentro de las normas de la sociedad en la que vive.Por lo tanto, es capaz de definir un itinerario vital o plan de vida, es capaz debuscar los medios para conseguirlo y es capaz de utilizar los medios de su entor-no para acceder a sus metas. Ballester y Figuera (2000, pág. 308) señalan lascaracterísticas que definen a las personas que han desarrollado su competenciapersonal:

a) Mantienen fuertes creencias sobre sí mismas.

b) Se marcan metas significativas y reales.

c) Asumen riesgos moderados.

d) Asumen las responsabilidades sobre sus propias acciones y sus conse-cuencias.

e) Forman redes con sus pares para hacer frente a las demandas.

En la intervención para el desarrollo de ese tipo de recursos personales hayun enfoque particularmente aceptado en el campo social, y en concreto, en elámbito de la intervención primaria (preventiva) y con enfoque sistémico(recordemos la importancia de los principios de prevención, desarrollo e inter-vención social explicados al principio del capítulo). Se trata del enfoque del«empowerment», para el que la finalidad de la intervención es que las personas,organizaciones o grupos tengan el poder para actuar eficazmente en transfor-mar sus vidas y la de su entorno inmediato (ob. cit., pág. 309). Para ello han de:

• Conocer las dinámicas de poder que actúan en su contexto vital (pre-juicios, valores, creencias, discriminaciones, estereotipos de rol sexualy otros).

• Prever los posibles efectos del sistema social sobre su vida.

• Ejercer el control y la autoafirmación sin interferir los derechos de losotros (asertividad).

• Apoyar la competencia social (el poder) de los miembros de su comu-nidad, es decir, del grupo con el que el individuo se identifica (mujeresmaltratadas, minorías étnicas discriminadas, etc.) (ob. cit., pág. 309).

• El trabajo de los profesionales desde este enfoque no sólo suponeayudar al individuo en el desarrollo de recursos psicológicos, sino



también al grupo de referencia, utilizando (ob. cit., 309) estrategiascomo:

— El fortalecimiento de la identidad grupal (sentimiento de destinocompartido).

— El desarrollo de una conciencia de clase.

— Facilitar el acceso a la información.

— Apoyar el liderazgo de las comunidades minoritarias.

— Contribuir a que las comunidades aumenten su capacidad de tomade decisiones.

4.4.2. El desarrollo de habilidades sociales

Ser competente socialmente, es decir, tener habilidades sociales, es unclaro predictor del éxito en casi todas las esferas de la vida: personal, aca-démica o laboral. No se trata en modo alguno de un conjunto de normasde urbanidad, sino de un conjunto de capacidades complejas que es posi-ble enseñar y aprender. Son muchos los autores que se han ocupado deltema (Bandura 1982, 1986 y 1988; Caballo, 1993; Gresham, 1988 y 1990;Goldstein, 1989 y 1993; Michelson y otros, 1987; Paula, 1998 y 2000; Mon-jas, 2000, entre otros) y abundantes los programas editados sobre habili-dades sociales. Destacaremos aquí los aspectos esenciales de este comple-jo tema.

¿Qué entendemos por habilidades sociales o competencia social?:

El comportamiento socialmente habilidoso es ese conjunto de conductas emitidas porun individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes,deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación(en el contexto familiar, escolar, laboral...), respetando esas conductas en los demásy que, generalmente, resuelve los problemas inmediatos de la situación, mientrasminimiza la probabilidad de aparición de futuros problemas (definición adaptada deCaballo, 1993).

El aprendizaje del comportamiento social adaptado es un tema complejoque se ha abordado desde distintas perspectivas. Las primeras teorías sobrela enseñanza de actitudes y habilidades sociales ponían el énfasis en el poderde persuasión del mensaje emitido por el enseñante (Cuadro 13), mientrasque actualmente predomina el enfoque que enfatiza la importancia del con-flicto socio-cognitivo (distinto del concepto de conflicto social) para desesta-bilizar las actitudes previas y fomentar el cambio de actitudes y conductas(Pozo, 1996, págs. 252 y ss.).

CUADRO 13De la «persuasión» al «conflicto cognitivo» en el cambio de actitudes

TEORÍAS DE LA «PERSUASIÓN»

• Emisor creíble y experto (Ej.: un dentífrico es vendido mejor por un anun-ciante con bata blanca).

• Mensaje reiterativo.

• Rasgos del «receptor» del mensaje (autoestima, conocimientos previos...)

ENFOQUE DEL CONFLICTO SOCIO-COGNITIVO

✓ Disonancia entre las propias actitudes-las del grupo de referencia (sobre-ponerse al grupo/cambiar de grupo).

✓ Disonancia cognitiva entre las propias actitudes y la conducta (suelenreestructurarse las actitudes sin cambiar de conducta: fumar).

✓ Disonancia entre actitud y conocimiento social (si conozco mejor el fun-cionamiento del mundo social del trabajo, puedo llegar a cambiar mi acti-tud y mi conducta).

Mugny y Doise (1978, págs. 27-28) argumentan que:

«el conflicto sociocognitivo se produce por la confrontación de sistemas derespuesta antagónicos así como por la confrontación de un mismo sistemadesde dos puntos de vista opuestos... y supone cuatro consecuencias»:

1. Activa emocionalmente al sujeto, motivándole a buscar activamenteuna solución nueva.

2. Le ayuda a tomar conciencia de otras formas de respuesta.

3. El otro proporciona al sujeto los elementos o dimensiones de la nuevaestructuración.

4. El conflicto sólo ayuda a progresar cuando permite a la persona parti-cipar activamente en la reestructuración del problema.

La idea de la utilidad del conflicto podemos encontrarla ya a principios desiglo, cuando Claparede (1918) formula su Ley de la Conciencia según la cuallos conflictos, problemas o desequilibrios despiertan la actividad del sujeto.Más adelante, Dewey (1933) habla de la importancia de que ese estado de per-plejidad o duda (problema, conflicto), se acompañe de un proceso de reflexiónque suponga una búsqueda activa entre las experiencias y conocimientos pre-vios del sujeto, para resolver el problema. Ese proceso de búsqueda y reflexiónno se producirá si existen determinadas condiciones ambientales que impidenresolver la perplejidad a través de la reflexión (Díaz Aguado y Baraja, 1988,págs. 105-106). Es el caso de familias o educadores muy autoritarios queimponen los roles, las reglas y las soluciones de antemano.



Sin embargo, desde una perspectiva constructivista del aprendizajesocial, el conflicto es una condición necesaria pero no suficiente para la rees-tructuración cognitiva, que viene determinada sobre todo por la presión delgrupo y la toma de conciencia del sujeto (Pozo, 1996). En esto consiste ladinámica de las «representaciones sociales», que son modos comunes de ver elmundo social y de movernos en él. En definitiva, lo que se produce es una asi-milación individual de representaciones colectivas (Cuadro 14).

CUADRO 14La perspectiva constructivista del aprendizaje social

a) Los conflictos son condición necesaria pero no suficiente para la reestructuración cog-nitiva.

b) La reestructuración cognitiva está determinada por la dinámica de las representacio-nes sociales:

• La presión grupal (modos comunes y aceptados de ver el mundo social).

• La toma de conciencia del sujeto (asimilación individual de representaciones colec-tivas).

Los procesos de socialización incluyen: habilidades para el intercambio yla comunicación, actitudes compartidas por la presión social, y representa-ciones sociales. Las representaciones sociales —como las preconcepciones—son un conocimiento implícito que subyace a nuestra conducta y a nuestrasactitudes sociales, sin que habitualmente seamos conscientes de ello.

Para movernos con eficacia por el «territorio social» necesitamos unmismo mapa cultural que nos haga creer que vivimos en el mismo territorio,y nos permita manejarnos en la realidad de manera acorde a las personas quenos rodean (Pozo, 1996, págs. 254 y ss.). Así es como aprendemos los estereo-tipos y prejuicios sociales y el significado de los conceptos sociales básicos(Cuadro 15).

CUADRO 15El aprendizaje de «representaciones sociales»

Para movernos con eficacia por el «territorio social» necesitamos un mismo «mapacultural» que nos permite predecir, controlar e interpretar la realidad «como losdemás». Así adquirimos:

a) Los estereotipos y prejuicios sociales (sobre los extranjeros, los empresarios, los polí-ticos o los psicopedagogos).

b) Las preconcepciones sobre el amor, el trabajo, el paro, el ocio, el dinero...

En consecuencia, el cambio en nuestras representaciones sociales es unproceso de reflexión y toma de conciencia, de construcción de nuevas repre-sentaciones.

Recogiendo las distintas aportaciones, una investigación realizada en elmarco del Programa Leonardo de la Comisión Europea (Asociación NorteJoven, 2002) propone la siguiente clasificación (Cuadro 16):

CUADRO 16Clasificación de habilidades sociales (Asociación Norte Joven, 2002)

La comunicación verbal

HH.SS. BÁSICAS Y RELACIONADASLa comunicación no verbal

CON LA COMUNICACIÓN Las normas de convivencia

La expresión de los sentimientos

El diálogo (empezar, mantener y terminar una conversación).

Hacer y recibir cumplidos

Formular críticas constructivamente y con respeto

Decir «no» adecuadamente

HABILIDADES ASERTIVASRelaciones con el otro sexo

Relaciones con las figuras de autoridad.

Resolver problemas sin crear otros

Trabajar en equipo

Tomar decisiones

Autoconcepto: capacidades y limitaciones personales.

Autoconcepto: metas; qué quiero y puedo lograr.

HABILIDADES DE AUTOEVALUACIÓN La imagen personal

Cómo te perciben los demás

Autoestima

Posición ante el consumo y la publicidad

El dinero: organizar ingresos y gastos.

El tiempo: cómo planificarlo.

Ventajas y limitaciones del entorno en que se vive

El ocio: planificación del tiempo libre

El riesgo

HABILIDADES NECESARIAS PARA Los valores:DESENVOLVERSE Y CONVIVIR a) La salud (alcohol, drogas, sexo...)

b) La responsabilidadc) El respetod) La toleranciae) La no-violencia

El liderazgo

El futuro: planificación

Cómo buscar información



Aunque la mayoría de los autores coinciden en identificar una tipologíade habilidades sociales básicas como las que se acaban de mostrar, algunos serefieren a este campo del desarrollo personal con un término más compren-sivo, como «habilidades de vida» (Cuadro 17), pero que hace referencia acapacidades similares a las de la tipología anterior.

CUADRO 17Habilidades de vida (Madrigal y Sayago, 1999)

a) Autoconcepto-autoestima.

b) Comunicación.

c) Resolución de problemas.

d) Toma de decisiones.

e) Manejo de la presión de grupo.

f) Manejo de la ansiedad.

g) Actitud crítica y reflexiva frente a los medios publicitarios.

h) Proyecto de vida y metas.

i) Prevención del consumo del tabaco, del alcohol y otras drogas.

j) Construyendo mi proyecto de prevención.

En todo caso, la importancia de que los niños y jóvenes aprendan a sersocialmente competentes y a desenvolverse adecuadamente en su entornoestá fuera de duda: aumenta el desarrollo intelectual, crea más interaccionespositivas, amplía la aceptación de los demás, permite emitir respuestas apro-piadas y proporciona una vida emocional más satisfactoria a la persona.

4.4.3. El desarrollo de habilidades socio-laborales

En las dos últimas décadas se ha ido tomando conciencia de la proble-mática existente entre los jóvenes que están a punto de abandonar su forma-ción e ingresar en el mercado laboral, tanto por su falta de preparación paradicha transición —dado el abismo entre la escuela y el mundo del trabajo—,como por la situación de precariedad en el empleo. Pese a la creciente con-cienciación sobre este serio problema, hoy puede afirmarse que el sistemaeducativo formal no ha conseguido aún un currículo significativo para la vidaocupacional futura. Enfatizamos la importancia de este tema, dado que lafalta de inserción laboral es causa, y a la vez efecto, de la exclusión social.

4.4.3.1. La educación para la carrera profesional en el sistema educativo y en el contexto comunitario

Las aportaciones del movimiento de educación para el desarrollo de lacarrera se han extendido tanto a los centros escolares, como a las organizacio-

nes que imparten educación no formal. Hoyt (1987, pág. 3) ha definido estemovimiento como el esfuerzo integral de la educación formal o de la educacióncomunitaria dirigido a ayudar a las personas a que se familiaricen con el mundolaboral, a que sepan integrar los valores laborales en el sistema personal de valo-res y, a la vez, los apliquen a sus vidas para que el trabajo les sea más factible,más significativo y más satisfactorio. Ésta y otras definiciones conocidas die-ron como resultado toda una línea de investigación sobre la posible eficacia delos Programas para la educación de la carrera, que aún hoy continua.

En esta línea, los estudios sobre capacitación socio-laboral de los jóvenesdesfavorecidos socioculturalmente recomiendan que, junto a los aprendiza-jes culturales, técnicos y profesionales, se incorpore el aprendizaje de habili-dades, hábitos y conocimientos complementarios que permitan a estos jóve-nes la búsqueda activa de empleo, el acceso y el mantenimiento del mismo.Rememorando a Super (1963) esta dinámica procesual exige un aumentoprogresivo y unas modificaciones de las capacidades y disposiciones de laspersonas para conseguir conductas específicamente relacionadas con la acti-vidad laboral, y que son precisamente el objeto de intervención de la educa-ción y la orientación para la carrera.

4.4.3.2. Capacidades socio-laborales a desarrollar en jóvenesdesfavorecidos socioculturalmente

Estos jóvenes tienen una amplia experiencia de fracaso escolar y perso-nal, enfrentándose a la búsqueda de empleo, y en general al mundo adulto,con una indefensión aprendida, y sin un aprendizaje y experiencia de habili-dades para el éxito, dentro de las cuales resaltaríamos la motivación y lasexpectativas de control sobre las situaciones (Cuadro 18).

CUADRO 18Dificultades para la inserción laboral de los jóvenes desaventajados socioculturalmente

➢ No tienen hábitos y habilidades para superar con éxito la primera experiencia laboral.

➢ No pueden competir en igualdad de condiciones con otros jóvenes parados paraacceder al empleo.

➢ No superan el enorme salto entre la formación y el empleo sin apoyo socioeducativo.

➢ Sus (razonables) prejuicios entorpecen el aprovechamiento de posibles prácticas noremuneradas al sentirse «explotados».

➢ Las empresas rechazan a jóvenes estigmatizados como conflictivos.

➢ Las empresas convencionales:

— No contemplan un proceso paulatino de integración en el trabajo.

— No prevén tiempos para el apoyo de los tutores.



Una primera situación a constatar es la falta de estudios en profundi-dad acerca del desarrollo de habilidades y hábitos socio-laborales en losjóvenes desaventajados, que guarden relación con las demandas del mer-cado laboral, lo que contrasta con la ingente literatura referida al desarro-llo de habilidades sociales generales. En todo caso, es posible llegar a unadefinición práctica que conduce a los estudios que sondean la opinión delos empleadores. Este objetivo ha sido cubierto por algunas investigacio-nes (Proyecto INSOL, 1997; Asociación Norte Joven, 2002) que permitenllegar a esa necesaria definición práctica de lo que se consideran habilida-des socio-laborales.

Habilidades socio-laborales

Conjunto de capacidades (conocimientos, actitudes y hábitos) que los empre-sarios consideran imprescindibles para el desempeño eficaz, funcional y eficientede las tareas encomendadas al trabajador y que repercuten positivamente en laproducción y en el clima laboral de la empresa.

Asimismo, existen propuestas generales sobre capacidades e iniciati-vas formativas que facilitan el acceso al empleo. Un ejemplo de ello son,entre otros, los trabajos de Echeverría (1994), Rodríguez Moreno (1995),Rodríguez Moreno y Figuera (1995), o Santana y Álvarez (1996), entreotros. A partir de sus propuestas es posible llegar a una síntesis de losobjetivos mínimos que debería perseguir un programa de educación parala carrera. Según los autores consultados, los jóvenes deben tener la opor-tunidad de:

• Conocer las características y requisitos de las ocupaciones y profesiones.

• Conocer las relaciones entre las características personales y los requisi-tos profesionales.

• Conocer las relaciones entre la formación alcanzada y las diferentesáreas ocupacionales.

• Desarrollar, a unos niveles aceptables para la sociedad, las aptitudes ylas habilidades de cálculo y lecto-escritura.

• Desarrollar ciertas aptitudes y destrezas para el trabajo manual, la per-cepción y la comunicación con los otros.

• Desarrollar las aptitudes y destrezas para saber recoger e interpretar lainformación —especialmente profesional— y para tomar decisiones.

• Desarrollar hábitos para el trabajo eficaz.

• Desarrollar actitudes positivas y críticas hacia el trabajo.

• Ser conscientes de la naturaleza y amplitud del mundo ocupacional.

• Planificar, tentativamente, una secuencia de estudios o módulos que leparezcan útiles para el trabajo que piensa desempeñar.

• Explorar el mundo del trabajo, en contratos de prácticas, a través deexperiencias laborales simuladas o reales, o mediante prácticas dualessupervisadas por el tutor y/o el orientador.

Por su parte, Ballester y Figuera (2000, pág. 312), señalan que el conteni-do de los programas de inserción sociolaboral debe centrarse en:

— Desarrollo de habilidades sociales: de interacción social, comunicación,independencia, manejo de dinero, información sobre consumo, servi-cios públicos, etc.

— Desarrollo de habilidades de orientación al trabajo: se enseñan tareassencillas que preparan para actividades laborales rutinarias en equipo(conocimiento y manejo de herramientas en tareas simples y comple-jas, desarrollo de ciclos de trabajo, cumplimiento de horarios e ins-trucciones...).

Asimismo, se ha detectado que para el desempeño de oficios no muy cua-lificados, los empresarios consideran más importantes las actitudes y loshábitos, que unos conocimientos técnicos del oficio que son más fáciles deenseñar en la propia empresa.

Considerando estas propuestas, el esfuerzo de los profesionales debecentrarse en identificar aquellas capacidades (conocimientos, habilidades,actitudes y hábitos), que son auténticamente eficaces para la búsqueda acti-va, el acceso y la conservación del empleo por parte de los jóvenes con mayo-res dificultades de inserción socio-laboral. La identificación de estas capaci-dades mínimas ha de realizarse a través de un análisis de necesidades, asícomo de la evidencia teórica y empírica disponible sobre el tema. A partir dela identificación y conceptualización de las capacidades básicas empleandocriterios educativos y laborales, se pueden diseñar programas de desarrollode habilidades y hábitos socio-laborales. En una encuesta a empresarios,trabajadores en activo y formadores (González y Navarro, 1998), estos seña-laban como capacidades más importantes para la inserción laboral lassiguientes (Cuadro 19):



CUADRO 19Desarrollo de las capacidades básicas (cognitivas y metacognitivas)

para el acceso y conservación del empleo, identificadas por empresarios,trabajadores y formadores

a) Asertividad.

b) Percepción equilibrada de derechos y obligaciones.

c) Trabajo en equipo.

d) Respeto a la autoridad.

e) Puntualidad.

f) Capacidad de resolver problemas inmediatos.

g) Atención.

h) Concentración.

i) Motivación de logro.

j) Resistencia a la frustración.

k) Habilidades de comunicación.

l) Interés por el trabajo bien hecho.

m) Organización del trabajo.

n) Honestidad.

o) Imagen personal (presencia cuidada).

Parece claro hasta el momento el tipo de contenidos o capacidades quehan de incluirse en los programas de inserción sociolaboral. A continuaciónnos centraremos en el diseño de programas de esta naturaleza.

4.4.4. Diseño de programas de intervención para el desarrollode habilidades sociales y socio-laborales

Es posible encontrar actualmente en el mercado editorial numerosaspublicaciones sobre programas para el desarrollo de las habilidades socialesy socio-laborales que sin duda son de utilidad para los profesionales. No obs-tante nos parece imprescindible recordar las fases a seguir en el diseño decualquier programa de intervención, en este caso para la enseñanza aprendi-zaje de recursos psicológicos (personales y de grupo) de inserción. Sin pre-tender agotar aquí tan extenso tema, el diseño de un programa ha de ajustar-se a una serie de fases que constituyen su marco lógico:

1.a Análisis de las necesidades de los destinatarios de la intervención20.

2.a Análisis del contexto vital del sujeto o grupo.

3.a Análisis de los recursos personales, materiales, ambientales y socia-les: disponibles y necesarios.

4.a Agentes de la intervención (profesionales y servicios).

5.a Objetivos generales y específicos.

6.a Contenidos.

7.a Estrategias y metodología.

8.a Actividades.

9.a Cronograma.

10.a Aplicación experimental del programa.

11.a Seguimiento del proceso de intervención y evaluación de resultadosparciales y finales.

12.a Informe valorativo.

Definida la secuencia o marco lógico —común a la mayoría de los pro-gramas—, Ballester y Figuera (2000, pág. 310) sugieren una serie de elemen-tos de tipo sustantivo que pueden ayudar al diseño de programas de inter-vención socioeducativa de carácter preventivo:

— La selección de la población y la situación objeto de la intervencióndeben basarse en datos empíricos que aporten información valiosasobre sus posibles causas y las probabilidades de modificación.

— Debe contemplar una intervención a largo plazo que incluya el desa-rrollo de habilidades para anticipar y afrontar de forma efectiva lascrisis, y evitar el surgimiento de nuevos problemas.

— Deben fortalecer los soportes naturales que tienen los destinatarios(fundamentalmente la familia y la comunidad).

— Debe diseñar intervenciones que potencien ambientes que permiten elcrecimiento, eliminando o neutralizando los efectos negativos deambientes, personas o grupos sobre los procesos de desarrollo (pre-siones de la familia, de las pandillas o bandas, etc.).

— En programas destinados a grupos minoritarios étnicos o culturales,se debe recoger y potenciar el valor de la cultura y transmitir sensibi-lidad hacia sus valores.


20 Para las fases previas del diseño se recomienda la lectura de RUBIO, M. J. y VARAS, J.(1998): El análisis de la realidad en la intervención social. Barcelona, CCS.


— Se debe prever la necesaria continuación con estrategias paliativas(secundarias y terciarias), mientras los problemas existan.

En coherencia con lo dicho hasta aquí, y en el caso específico del diseñode programas para el desarrollo de habilidades sociolaborales, se deberíanseguir las siguientes fases:

1.a Estudio de la evidencia teórica y empírica relativa al tema.

2.a Análisis de carencias y necesidades de los jóvenes.

3.a Análisis de las demandas de los empresarios con respecto a habilida-des y hábitos socio-laborales adecuados de los profesionales en activo.

4.a Análisis de la percepción que tienen los trabajadores en activo acercade las habilidades socio-laborales requeridas por los empresarios.

5.a Determinación de los elementos del programa: objetivos, contenidos,actividades, metodología y evaluación.

6.a Aplicación experimental del programa.

7.a Seguimiento del proceso de aplicación y evaluación de resultados par-ciales.

8.a Mejora del Programa propuesto inicialmente.

Como han señalado Watts (1979), Rodríguez Moreno (1988) y Watts yHawthorn (1992), la educación para la carrera ha sido considerada demuchas formas:

a) Como una materia similar a la información profesional integrada en elcurrículo.

b) Como una estrategia instructiva para adaptar a los jóvenes a unasociedad en perpetuo cambio.

c) Como un proceso de desarrollo en el que se enfatizan las capacidadesactitudinales y procedimentales.

d) Como un programa curricular comprensivo y muy amplio de educa-ción vocacional.

Creemos que la estrategia más adecuada para integrar un Programa dehabilidades socio-laborales en el proyecto formativo general de cada centro(dentro o fuera del sistema educativo reglado) ha de ser mixta:

a) Diseminación de los contenidos del programa en las distintas áreas ymaterias de currículo.

b) Elaboración e impartición de un «Módulo especifico» de refuerzo delas habilidades socio-laborales durante el período de formación.

c) La sensibilización y/o formación de los agentes implicados en la forma-ción y capacitación socio-laboral: tutores, orientadores, profesores,familias y, si es posible, empresarios y Administración local.

El objetivo de un programa de esta naturaleza es armonizar el imprescin-dible ajuste de la formación a las necesidades del sujeto, con la necesariaadaptación del sujeto a las exigencias del sistema, traduciendo «la desventaja,discapacidad o diferencia» en «necesidades educativas» para poder saber quénecesita aprender el joven, cómo y en qué momento; qué se debe evaluar,cómo y en qué momento, y qué recursos van a ser necesarios para su procesode enseñanza-aprendizaje. Las dificultades de aprendizaje aparece así comoun concepto relativo, interactivo y variable, que necesita prevención, identifi-cación, valoración y respuestas centradas en el currículo formativo general.

4.4.5. Una metodología para el desarrollo de la competencia social

Sin perjuicio de la consideración del enfoque del empowerment (en cuyomarco caben distintas metodologías específicas), la Teoría del AprendizajeSocial, cuyo principal representante es Bandura21 (autor que combina postula-dos del neoconductismo y del enfoque cognitivo), es bien conocida entre loseducadores por su importancia para el diseño y aplicación de programas deintervención, sobre todo para el desarrollo de habilidades sociales y sociolabo-rales. Por otra parte, fundamenta y ofrece estrategias para aplicar otra ideabien conocida por ellos: que la introducción de modelos de comportamientoválidos y adecuados simplifica el aprendizaje, promueve la adaptación y ayudaa la prevención de la inadaptación social. Esta teoría, que pretende superar laslimitaciones del conductismo y del psicoanálisis, postula lo siguiente:

— En lo que respecta al aprendizaje social la persona no se encuentradirigida sólo por instancias internas, ni tampoco inerme ante lasinfluencias externas. Es más bien una consecuencia de la interacciónentre la conducta y las condiciones que la controlan.

— Las pautas de comportamiento pueden aprenderse por propia expe-riencia (aprendizaje directo) y mediante la observación del comporta-miento de otras personas (aprendizaje vicario). En todo caso, la con-ducta de los otros tiene una gran influencia en el aprendizaje deconceptos y actitudes en la propia conducta.

— Las conductas complejas o muy elaboradas sólo pueden aprendersemediante el ejemplo o la influencia de modelos (modelado).


21 RIVIERE (1990) resume de forma muy completa la teoría del aprendizaje social cognitivode Bandura.


La literatura sobre desarrollo de habilidades sociales (Linehan, 1984;Goldstein y otros, 1989; Caballo, 1993; Pozo, 1996, entre otros), se refierecomo «aprendizaje estructurado» a la metodología que combina el modela-miento (aprender por imitación los mejores comportamientos, es decir «cómohay que comportarse»), la representación de papeles o role-playing (situaciónen que se aprende «cómo se lleva a cabo un comportamiento», desempeñan-do un papel distinto del propio o a veces contrario), la retroalimentación (paraaprender «por qué y para qué» hay que comportarse así») y la generalizacióno transferencia de lo aprendido a situaciones reales (para saber dónde y cuán-do hay que comportarse de una determinada manera) (Cuadro 20).

CUADRO 20Aprendizaje estructurado

¿Qué hay que hacer? MODELAMIENTO

¿Cómo hay que hacerlo? ROLE-PLAYING (juego de roles)

¿Por qué y para qué hay que hacerlo? RETROALIMENTACIÓN

¿Dónde y cuándo? TRANSFERENCIA

En concreto, el modelado ha sido estructurado por Bandura (1982, 1986y 1988) de acuerdo con cuatro procesos, que Castaño (1983) ha ejemplificadoen el caso de la conducta vocacional:

a) Atención: se imitan las conductas de las personas más vinculadas alsujeto y , dentro de ellas, las que resultan más atractivas (en definitiva,a las que se presta más atención).

b) Retención: para poder reproducir una conducta una vez desaparecidoel modelo es preciso que las pautas de respuesta hayan sido almace-nadas en la memoria a largo plazo.

c) Reproducción: para poder imitar una conducta se debe poder disponerde las habilidades necesarias.

d) Motivación y refuerzo: favorecen la atención, retención y repetición dela conducta observada. Hay refuerzos materiales (sueldo, notas...),sociales (elogios, aceptación, reconocimiento, afecto...) y autorrefuer-zos (satisfacción). El valor del refuerzo se potencia:

• Si responde a las necesidades del sujeto.• Si es inmediato y suficiente.

Entre los refuerzos posibles, el más eficaz es el llamado «refuerzo vica-rio», o recompensa que recibe el modelo y que es vivida por el observadorcomo una expectativa positiva de refuerzo futuro para él (cuando percibe que

el comportamiento de otro tiene consecuencias positivas, el sujeto tiende acomportarse de ese modo para disfrutarlas).

Esta estrategia de enseñanza-aprendizaje «estructurado», ha sido desa-rrollada y aplicada en nuestro país ampliamente por Caballo (1993) o Santa-na y Álvarez (1996), entre otros.

Una intervención para la prevención y el desarrollo que combine la inter-vención en la escuela, el entorno comunitario y la empresa es una de las áreasde intervención con más futuro, por la importancia que tiene la participacióndel educador social en la colaboración con tutores, profesores, padres yempresarios, así como en el diseño, coordinación e integración de programasde intervención para el desarrollo de habilidades sociales y para el desarrollode la carrera en el currículo ordinario.


Capítulo II

MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMASDE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Y ORIENTADORA EN PROBLEMASDE INADAPTACIÓN SOCIAL

Toda intervención socioeducativa debe basarse en un modelo teórico queasegure la coherencia de la intervención. Desde el campo de la intervenciónpsicopedagógica, se han identificado distintos modelos, cuya consideracióncrítica es a nuestro juicio de gran interés para la educación social. Por otraparte, al tratarse de una intervención intencional y sistemática, ha de ser con-venientemente planificada. En este capítulo analizaremos los requisitos,fases y estrategias para el diseño de programas globales e integrados que nospermitan una intervención eficaz para la inserción social de los menores enriesgo. Por último, presentaremos un conjunto de técnicas para la evaluacióne intervención en este tipo de problemas.

5. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

INTRODUCCIÓN

En el tercer capítulo de esta obra, en el que se abordará la intervenciónpara el Desarrollo Comunitario, presentaremos un conjunto de modelos ya clá-sicos en este campo específico de la intervención de los profesionales de la edu-cación y el trabajo social. Sin embargo, consideramos que en el caso concretode la Educación Social, es importante que los profesionales conozcan los ele-mentos fundamentales del interesante debate existente acerca de los modelosde intervención en un campo profesional próximo, el de la intervención psico-pedagógica lo que, a nuestro juicio, añadirá importantes elementos de análisispara que su intervención en el área de la prevención y tratamiento de la ina-daptación social tenga un carácter auténticamente educativo.

En todo caso, abordamos el análisis de las tipologías de modelos siendoconscientes de que tratar de establecer paralelismos entre los modelos deintervención psicopedagógica y los de intervención socioeducativa es unatarea compleja y no exenta de riesgos, pues existe una dificultad objetiva deri-vada de la diferencia de contextos en los que trabajan los profesionales y porla frecuente superposición de distintos tipos de modelos en la práctica.

5.1. Identificación y valoración de Modelos de IntervenciónSocioeducativa

En las páginas siguientes, tras exponer algunos significados del conceptode «modelo», y presentar los diferentes criterios empleados para clasificar losmodelos de intervención educativa y orientadora, procedemos a caracterizarlos modelos clásicos y sus respectivos marcos conceptuales, analizando susventajas e inconvenientes.


5.1.1. El concepto de «modelo» y sus repercusiones en la elaboración de una tipología

En la literatura científica y profesional es posible encontrar distintas defi-niciones de «modelo», pues no se trata de una categoría bien definida, ni deun término unívoco. En general se puede decir que los modelos son conside-rados construcciones a medio camino entre la teoría y la realidad. Si consi-derásemos la distancia entre la teoría y los hechos como un continuo, haydefiniciones de «modelo» que lo sitúan como algo muy próximo a la realidad,otras que lo aproximan más a la teoría, y otras que sitúan el modelo en unpunto medio entre la teoría y la práctica.

Cruz Martínez (1997, págs. 19 y 20), al realizar un estudio de distintasdefiniciones y usos profesionales y científicos del concepto de «modelo», haidentificado tres formas alternativas de entender y usar este término:

a) Como realidad material o referencia real: el modelo se refiere a la des-cripción de realidades en forma de instrumento de trabajo según lossupuestos de una teoría.

b) Como construcción teórica sobre la realidad: es una representaciónsimplificada de la realidad (un prototipo).

c) Como «ideal» a seguir o a conseguir: intervención considerada «modélica».

Para Álvarez y Bisquerra (1997, pág. 23), desde el campo de la Orientacióneducativa, los modelos son «una representación que refleja el diseño, la estructu-ra y los componentes esenciales de un proceso de intervención», definición queconsideramos clarificadora, ya que en el campo de las ciencias aplicadas, comola Orientación o la Educación Social, los modelos sirven de guía para la acción,siendo su función proponer líneas de actuación práctica, arrogándoles uncarácter normativo. Quedémonos pues con el concepto de modelo como guíapara la acción socioeducativa, y como marco interpretativo de la realidad.

5.1.2. Criterios de clasificación de los modelos de intervenciónpsicopedagógica: implicaciones para la Educación Social

Como señalábamos en la introducción del tema, profundizaremos en unaclasificación de los modelos generales de intervención psicopedagógica, quese completará con la presentación en el Capítulo 3 de los modelos de inter-vención desde el enfoque del Desarrollo Comunitario. Consideramos que laconsideración conjunta de ambos tipos de modelos es de gran relevanciapara la formación de los educadores sociales.

Para clasificar los modelos de intervención vamos a utilizar un conjuntode criterios que iremos analizando consecutivamente:

a) El concepto de «modelo» del que partimos y, sobre todo, las perspecti-vas (tradicional o contemporánea) de los procesos de enseñanza yaprendizaje.

b) Los principios teóricos básicos que inspiran nuestra intervención.

c) La naturaleza de las acciones que configuran distintos tipos de inter-vención en la práctica.

d) Las estrategias de enseñanza de las habilidades sociales y de vida.

A) Dos concepciones complementarias de «modelo»

Hay al menos dos concepciones teóricas del término «modelo» que tienenimportantes implicaciones para la práctica (Cuadro 1):

a) El concepto de modelo como «marco interpretativo de la realidad», enel que se pueden diferenciar dos perspectivas de la intervención edu-cativa en problemas de aprendizaje e inclusión social:

• La perspectiva tradicional.• La perspectiva contemporánea de corte constructivista.

b) El modelo entendido como «guía para la acción», que lleva a la distin-ción de al menos 5 formas de intervenir, caracterizadas por la literatu-ra especializada como:

• Modelo Clínico• Modelo de Servicios• Modelo de Intervención por Programas• Modelo de Consulta• Modelo Educativo

CUADRO 1Modelos teóricos de intervención a partir de dos perspectivas complementarias

del concepto de «modelo» (Psicopedagógica y/o Socioeducativa)

MODELO COMO MODELO COMO«MARCO INTERPRETATIVO DE LA REALIDAD» «GUÍA PARA LA ACCIÓN»

Perspectiva tradicional Clínico

Perspectiva contemporánea Servicios

Programas

Consulta

Educativo

MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA... 107


La perspectiva tradicional de la intervención psicopedagógica (y porextensión, socioeducativa), constituye un determinado marco interpretativode la realidad, es decir, se basa en unos supuestos sobre la enseñanza y elaprendizaje, sobre los problemas de socialización y desarrollo intelectual delsujeto, y sobre los objetivos, funciones y oportunidad de la intervención, quetienen unas claras implicaciones prácticas (Cuadro 2).

CUADRO 2El modelo de intervención como «marco interpretativo de la realidad»

(Perspectiva tradicional)

SUPUESTOS IMPLICACIONES

Muy distinta a la anterior es la perspectiva contemporánea que consti-tuye un marco interpretativo de los problemas de aprendizaje y socializa-ción de los menores basado en el enfoque constructivista (de la enseñanzay del aprendizaje, de la función de las instituciones educativas y de sus pro-fesionales). Recordemos que, de acuerdo a la definición de Coll (1990),entendemos por constructivismo el enfoque teórico que incorpora, en unmarco integrado y coherente, conceptos de diversas teorías psicológicas yeducativas que comparten una visión del que aprende como sujeto activoque construye su propio conocimiento. Este marco permite interpretar losprocesos interactivos que constituyen la actividad del educador y de losaprendices, desde una perspectiva de las instituciones educativas comoorganizaciones al servicio de la atención a la diversidad de necesidades eintereses de aprendizaje.

Esta perspectiva tiene, indudablemente, unas implicaciones para la prácti-ca que marca grandes distancias con la perspectiva tradicional, como se apre-cia en el Cuadro 3.

• DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: provienende la alteración o limitación de lascapacidades del individuo.

• OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN:diagnosticar problemas; proponer oacometer tratamientos.

• FUNCIÓN: remedial o correctiva.

• MOMENTO DE LA INTERVENCIÓN: cuandohay problemas.

• ESCUELA O COMUNIDAD: lugar físico dondese interviene.

• DESTINATARIOS: niños, jóvenes.

• TIPO DE INTERVENCIÓN: directae individual.

• ESPACIO PROFESIONAL (DEL ORIENTADORO DEL EDUCADOR SOCIAL): terapeuta;relación asimétrica con otrosprofesionales (son los «expertos» enproblemas conductuales y deaprendizaje).

CUADRO 3Modelo de intervención educativa como «marco interpretativo de la realidad»

(Perspectiva contemporánea)

SUPUESTOS IMPLICACIONES

Desde la interpretación del concepto de modelo como «guía para laacción», y desde el campo de la Orientación educativa, la literatura especiali-zada ofrece diferentes tipologías o clasificaciones de modelos de intervención(Rodríguez Espinar, 1986 y 1993; Álvarez, 1991; Álvarez Rojo, 1994; Repettoet al., 1994; Monereo, 1996; Álvarez y Bisquerra, 1997; Solé, 1998; Vélaz deMedrano, 1998; De la Oliva, 2002, entre otras), cuyo interés estriba en lacombinación de diferentes criterios de clasificación.

Más adelante nos ocuparemos de las tipologías que surgen desde estaconcepción de modelo como «guía para la acción», pero para ello consi-deramos necesario explicar otros aspectos fundamentales para configu-rarlas.

B) Los principios teóricos básicos que fundamentan la intervención

Como justificamos ampliamente en el Capítulo 1, los principios de inter-vención son un conjunto de supuestos teóricos sobre el desarrollo de la per-sona y sobre las características de una intervención educativa, psicopedagó-gica y/o social, que contribuyen a diferenciar unos modelos de intervenciónde otros. Como recordará el lector, se trata de los principios de desarrollo, pre-vención e intervención social. No todos los autores han considerado estosprincipios para clasificar los modelos, como veremos más adelante, aunquesi se consideran en algunas propuestas de gran interés por lo que suponenpara el avance del estado de la cuestión (Coll, 1990; Solé, 1998; De la Oliva,2002).


• DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:inadecuación del proceso y recursos deenseñanza a las capacidades delindividuo, o inadecuada interacción delsujeto con el entorno.

• OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN: evaluarcapacidades y necesidades; adaptar losprocesos educativos; disponer más ymejores recursos y estrategias.

• FUNCIÓN: fundamentalmente preventiva.

• MOMENTO: durante todo el procesoeducativo y de desarrollo.

• ESCUELA Y ENTORNO COMUNITARIO:ámbitos de intervención.

• DESTINATARIOS DE LA INTERVENCIÓN:menores, profesores, tutores, padres,comunidad.

• TIPO DE INTERVENCIÓN: directa e indirecta ycolectiva.

• ESPACIO PROFESIONAL (DEL ORIENTADOR O DELEDUCADOR SOCIAL): educador y asesor enuna relación simétrica con otrosprofesionales (profesores...).


Al estar estos tres principios estrechamente relacionados entre sí, cuandoconsideramos que el desarrollo de la persona es un problema de simplemaduración, el tipo de intervención educativa que se deriva, será muy distin-ta de aquella que supone que es el aprendizaje el motor del desarrollo, por loque procurará ofrecer tempranamente (prevención primaria) buenas oportu-nidades y recursos de aprendizaje. Del mismo modo, variará la intervencióndel profesional que mantiene la convicción de que el origen del problema estáen el individuo, del que sostiene que los problemas se originan en interaccióncon una multiplicidad de factores del entorno, y que de nada sirve la inter-vención exclusiva sobre el sujeto inadaptado; asumiendo la complejidad, suintervención será sistémica y comunitaria.

C) La naturaleza de las acciones que configuran diferentes tipos de intervención en la práctica

Las clasificaciones de modelos de intervención psicopedagógica, tradi-cionalmente han diferenciado una serie de «tipos de intervención» que pro-cedemos a sintetizar.

Intervención reactiva/proactiva:

La intervención reactiva es la que se produce como consecuencia de laaparición de un problema en el menor o en el grupo, y en la que el profesio-nal trabaja a demanda. La intervención proactiva sin embargo, se anticipa ala aparición de los problemas y, lejos de responder a las demandas aisladas,se articula en torno a una plan o programa de intervención que persigue unosobjetivos previamente establecidos.

Intervención directa / indirecta:

Por intervención directa del profesional (de la Orientación o de la Edu-cación Social), se entiende aquella que es realizada sobre la persona delmenor con dificultades, mientras que la indirecta sería el trabajo de cola-boración del educador social con las personas que mantienen una relacióneducativa natural y/o frecuente con el menor (profesores, padres, tutores,orientadores), con el fin de proporcionarles el apoyo y los recursos especia-lizados que necesiten para que ellos sean quienes en su entorno más natu-ral (la escuela, la familia), lleven a cabo la intervención directa con elmenor.

Intervención individual/grupal:

La intervención individual es la que se produce sobre un sujeto —nor-malmente sobre el que manifiesta problemas de algún tipo—, mientras que la

intervención grupal se produce sobre el conjunto de individuos que formanparte de una agrupación natural (entendiendo por tal un grupo-clase en laescuela, el conjunto de alumnos de un centro, el conjunto de menores de unazona, el conjunto de familias de una localidad, etc.). La intervención grupalestá muy relacionada con la concepción de la intervención socioeducativa opsicopedagógica como un derecho del conjunto de la población, y no sólocomo una necesidad exclusiva de los sujetos con problemas de aprendizaje ode socialización.

Intervención externa/interna:

El lugar desde el que se produce la intervención es, lógicamente, unconcepto relativo. Por lo tanto, la intervención externa será aquella quese produzca «desde fuera» de una institución socioeducativa básica(escuela, comunidad) y por profesionales no pertenecientes a la misma.Por el contrario, la intervención interna es realizada por un miembro dela institución.

D) Las estrategias de enseñanza de las habilidades de vida

Aunque nos ocuparemos detenidamente de este tipo de estrategias en elsiguiente apartado del capítulo (Epígrafe 6.2), baste por el momento seña-lar algunas ideas fundamentales para entender el papel que juegan, a nues-tro juicio, en la configuración de uno u otro tipo de modelo de intervención.

Desde el campo de la Orientación profesional se ha venido expresando lapreocupación por el retraso y descoordinación con el que se trabajan lascapacidades esenciales para una futura inserción satisfactoria de los jóvenesen el mundo del trabajo (capacidad de trabajar en equipo, de tomar decisio-nes, de resolver problemas, autonomía, etc.). Así, se aprecian en la prácticaeducativa distintos tipos de estrategias para su tratamiento:

— Estrategia aditiva: desde la escuela y también desde otros entornoseducativos comunitarios, se tiende a «añadir» asignaturas, sesiones,seminarios, etc., en momentos concretos de la dinámica educativa, ycon una programación específica y paralela a los programas educati-vos ordinarios.

— Estrategia infusiva: consiste en «diluir» o «diseminar» dichas capaci-dades en el conjunto de la actividad educativa, a modo de ejes o temastransversales que impregnen todas las acciones y todo el programa deintervención.

— Estrategia integradora: habida cuenta de las dificultades que puedetener la estrategia infusiva —requiere un mayor esfuerzo de coordi-



nación—, existe una estrategia intermedia en la que, aunque se dise-ñen programas específicos para trabajar las habilidades de vida,estos se integran con coherencia en el conjunto de la programacióneducativa.

Aunque el origen de estas estrategias se sitúa en la Orientación profe-sional, se trata de una perspectiva cuya consideración tiene también granvalor para el ámbito de la Educación Social, y a nuestro juicio es uno delos elementos a considerar en la caracterización de un modelo de inter-vención.

Sintetizando lo dicho hasta aquí, en función de los principios básicosque fundamentan nuestra intervención, de cómo se combinen en la inter-vención cada uno de los ejes que acabamos de abordar (intervenciónreactiva/proactiva, directa/indirecta, individual/grupal o externa/inter-na), y de la estrategia que empleen los profesionales para trabajar lascapacidades o habilidades de vida (aditiva, infusiva o integradora), seestarán configurando distintos modelos de intervención en la prácticaprofesional (Cuadro 4).

CUADRO 4Conjunto de principios, ejes y estrategias que configuran unos

u otros modelos de intervención

MODELO entendido como «MARCO INTERPRETATIVODE LA REALIDAD» y como «GUÍA PARA LA ACCIÓN»

Principios que fundamentanla intervención

Prevención Remedio

Desarrollo Maduración

I. Sistémica I. Lineal-causal

Estrategias de integración de las habilidades de vida en el Plan Integralde intevención socioeducativa

Aditiva Integradora Infusiva

Ejes de la Intervención

Reactiva Proactiva

Directa Indirecta

Individual Grupal

Externa Interna

5.2. Ventajas y limitaciones de los modelos clásicosde intervención1

Por modelos clásicos entendemos aquellos que han venido identificán-dose reiteradamente en la literatura especializada del campo de la Orienta-ción educativa, y que fundamentalmente se obtienen de combinar unosdeterminados ejes o tipos de intervención (recordemos que esta clasifica-ción responde al concepto de modelo como «guía para la acción»), que lacaracterizan como: reactiva/proactiva, directa/indirecta, individual/grupalo externa/interna.

La tipología de modelos resultante (formulada inicialmente por Rodrí-guez Espinar, 1986; Rodríguez Espinar y otros, 1993, y refrendada posterior-mente por Álvarez, 1991b, Álvarez Rojo, 1994 o Repetto et al., 1994, entreotros), se centra en la clasificación que es posible establecer empleando comocriterio fundamental el tipo de intervención. Desde esta propuesta se defineuna tipología de cuatro categorías:

CUADRO 5Modelos clásicos de Orientación psicopedagógica en función de sus ejes de intervención

EJES DE INTERVENCIÓN

MODELOS Directa/Indirecta Individual/Grupal Interna/Externa Reactiva/Proactiva

Clínico Directa Individual Preferentemente Reactiva externa, peropuede ser interna

Servicios Preferentemente Individual y grupal Preferentemente Reactiva directa, pero externa, pero puede ser indirecta puede ser interna

Programas Preferentemente Preferentemente Preferentemente Preferentemente directa, pero grupal, pero puede interna, pero puede proactiva, pero puede ser indirecta ser individual ser externa puede ser reactiva

Consulta Indirecta Preferentemente Preferentemente Preferentemente grupal, pero puede interna, pero puede proactiva, pero ser individual ser externa puede ser reactiva


1 La descripción y valoración de los modelos clásicos de intervención se ha realizado apartir de la información recogida en una publicación anterior: VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998):Orientación e intervención psicopedagógica: concepto, modelos, programas y evaluación. Mála-ga, Aljibe.


A esta tipología, algunos autores añaden dos modelos más:

— Modelos institucionales: son las propuestas de las Administracionespúblicas (nacional, de la Comunidad Autónoma, local).

— Modelos particulares: es el modelo concreto que aplica una institucióno servicio particular, un equipo sectorial, un gabinete privado, etc., yestán inscritos en el marco de un modelo institucional que, a su vez seinspira en un modelo teórico que pone el énfasis en alguno de losmodelos básicos. La particularidad de estos modelos es precisamentelo que hace que queden fuera del alcance de este libro, aunque puedanusarse como punto de referencia o ejemplificación para la formaciónde los profesionales. Esta es la razón de que, en cierto modo, los deno-minados «modelos particulares» no se ajusten en nuestra opinión alconcepto de modelo que venimos manejando (como «marco interpre-tativo» o como «guía para la acción»), por lo que podríamos considerarque son aplicaciones o ejemplificaciones de otros modelos más genera-les —básicos e institucionales—, que sí se ajustan a esa concepción.

Por último, mencionaremos la clasificación de modelos de intervenciónpropuesta por Fernández Sierra (1999, págs. 20 a 22) porque creemos queaporta claridad al complejo, y en ocasiones estéril, debate sobre los modelos.Este autor considera que los modelos clásicos a los que nos venimos refirien-do pueden clasificarse en función de dos dimensiones que los caracterizan:

M. de Servicios

Dimensión organizativa M. de Programasy administrativa M. de Servicios interviniendo

por programas (modelo mixto)

Dimensión pedagógico- M. Clínico (intervención directa)

didáctica M. de Consulta (asesoramiento)

Ciertamente nos parece que esta es una clasificación útil, que aporta cla-ridad al debate sobre este tema, aunque más adelante señalaremos algunasprecisiones que podrían, a nuestro juicio, completarla.

Siendo estas dos últimas clasificaciones de modelos dos referentes a con-siderar, en las páginas siguientes nos centraremos en caracterizar los mode-los clásicos que se perfilan en la tipología que nos ocupa. Pese a que, como sejustificará más adelante, los cinco modelos de esta clasificación (Clínico, Ser-vicios, Programas, Servicios interviniendo por Programas y Consulta) no sonexcluyentes en la práctica, por razones de claridad vamos a acometer conse-cutivamente la caracterización y valoración de cada uno de ellos.

123

14243

Modelo clínico

En el desarrollo de este modelo —también denominado de «consejo» ocounseling— ha influido enormemente el crecimiento de las teorías de la per-sonalidad y de la salud mental durante los últimos cincuenta años2. A conti-nuación ofrecemos una definición de la actuación de acuerdo a este modelo,que recoge sus principales rasgos:

«...proceso que tiene lugar en una relación persona a persona entre un indi-viduo perturbado por problemas que no puede manejar solo y un profesio-nal cuya formación y experiencia lo califican para ayudar a otros a alcanzarsoluciones para diversos tipos de dificultades personales» (Hahn y McLean,1955).

Resumiendo anteriores posiciones Burks y Stefflre (1979) proponen unadefinición comprensiva:

«El consejo denota una relación profesional entre un consejero forma-do y un cliente. Esta relación generalmente tiene lugar de tú a tú, aunque aveces puede incluir a más de dos personas. Pretende ayudar a los clientes aentender y clarificar sus puntos de vista desde su espacio vital y a aprendera alcanzar sus objetivos previstos mediante elecciones conscientes y biendocumentadas, y mediante la resolución de problemas de naturaleza emo-cional o interpersonal».

En el Cuadro 6 hemos sintetizado los rasgos mas definitorios de estemodelo a partir de las distintas fuentes consultadas.

CUADRO 6Rasgos definitorios del Modelo Clínico

• Presupuestos muy ligados a las teorías psicodinámicas de la personalidad y de lasalud mental.

• Intervención directa e individualizada sobre el sujeto (el profesional dirige y realiza laintervención). Relación personal diádica (profesional-sujeto).

• Función remedial (destinada a satisfacer las necesidades del sujeto, a remediar susproblemas o a corregir sus desajustes).

• Su eficacia descansa en la calidad de la relación con el sujeto, y sobre todo en lascaracterísticas y conocimientos del profesional (empatía y manejo de la interacciónverbal durante las entrevistas).


2 La evolución del modelo denominado de «Consejo» hace que su concepción actual nosiempre lo identifique como «modelo clínico».


Valoración del modelo

Los problemas que tiene este modelo de intervención estriban en que sonprecisamente sus rasgos más definitorios (intervención directa e individual ycarácter remedial) los que son inadecuados desde una concepción de la inter-vención (orientadora o socioeducativa) basada en los principios de prevención,desarrollo e intervención comunitaria. La intervención especializada directade carácter remedial en situaciones problemáticas de los sujetos, puede tenerlugar en algunos casos, pero no puede decirse que sea un modelo de interven-ción generalizado ni generalizable. Como han señalado Rodríguez Espinar yotros (1993, pág. 162), la demanda de atención personalizada de carácter reme-dial o terapéutico sigue existiendo y no puede defraudarse, pero ha de enten-derse como una prolongación de la acción que ha de afrontarse siempre encolaboración con otros profesionales (psicólogos, orientadores, etc.).

En definitiva, hay al menos dos razones fundamentales para desaconsejareste modelo en nuestro contexto educativo y social:

— Porque la intervención exclusivamente individual y centrada en loscasos-problema, impediría alcanzar uno de los objetivos principalesde la intervención: la prevención mediante la intervención con lacomunidad y dirigida a todos los sujetos en riesgo.

— Porque genera entre los demás agentes educativos (el profesorado, la fami-lia, los agentes sociales) una actitud pasiva con respecto a los problemasde desarrollo o inadaptación, función que se reservaría al «especialista».

Los tres modelos de intervención directa y grupal que analizaremos a con-tinuación —Servicios, Programas y Servicios pero actuando por Programas—forman parte de un continuo cuyos extremos los ocupan el modelo de Serviciosy el de Programas. El que haya un modelo que se sitúe en el centro del espec-tro demuestra que los otros dos modelos no son excluyentes entre sí, sino com-plementarios, siempre que estén orientados a la prevención y al desarrollo.

Modelo de Servicios

Este modelo, generalmente vinculado a las instituciones públicas, secaracteriza por una oferta muy diversa de «servicios o prestaciones» que exis-te en la mayoría de los campos profesionales y cuya finalidad es atender a lasdisfunciones, carencias o necesidades que demanda, por iniciativa propia, lapoblación (Álvarez Rojo, 1994).

En el campo de la Orientación y de la Educación y el Trabajo Social, elmodelo de Servicios tradicional se caracteriza por la intervención directa deun equipo o servicio sectorial especializado, sobre un grupo reducido de suje-tos. Este modelo ha tenido una gran tradición en el contexto europeo, en elque los profesionales de la Orientación y la Educación Social han tardado

mucho en integrarse a las instituciones educativas, al contrario que en losEstados Unidos, que desde los años 70 tiene experiencia en programas com-prensivos, integrados y multiprofesionales.

En el Cuadro 7 se presentan los rasgos principales de este modelo (Rodrí-guez Espinar y otros, 1993, pág. 163; Rodicio, 1997, págs. 163-165; Sobradoy Ocampo, 1997, pág. 126), que no siempre han de asociarse con los de losservicios sociales o equipos sectoriales de nuestro país, que funcionan en elmarco de un modelo institucional de intervención distinto.

CUADRO 7Rasgos, ventajas y limitaciones del modelo de servicios


RASGOS PROPIOS

• Suelen tener carácterpúblico y social.

• Intervención directa.

• Se centran en lasnecesidades de losmenores con dificultades yen situación de riesgo(carácter terapéutico y deresolución de problemas).

• Actúan sobre el problemay no sobre el contexto quelo genera (aunque estasituación está cambiandohacia un enfoque máscomunitario).

• Suelen estar ubicadosfuera de los centroeducativos.

• Su implantación es zonal ysectorial.

• Actúan por funciones, másque por objetivos.

VENTAJAS

• Facilitan información a losagentes educativos.

• Favorecen la distribución yajuste de los alumnos enfunción de criteriosexternos definidos por elsistema educativo.

• Colaboran con el tutor, losprofesores y los padres.

• Conectan los servicios dela comunidad con loscentros educativos y lasfamilias.

LIMITACIONES

• Poco conocimiento yconexión con la instituciónescolar.

• Descontextualización de losproblemas y de sus propiasintervenciones.

• Sus funciones estánpredefinidas (por lo que seolvidan los objetivos).

• Su enfoque es básicamenteremedial y terapéutico.

• Disponen de poco tiempo,recursos y vías paraasesorar y formar alprofesorado.

• Su horario no les permiteafrontar el trabajo enprofundidad con los padresy con la comunidad.

• Escasez de recursoshumanos para afrontar lasfunciones que se les asignan.

• La relación entreprofesionales está pococoordinada.

• Contribuyen a laindefinición de roles entreprofesionales de laeducación.

• Las actividades se limitanmuchas veces aldiagnóstico.



Las ventajas y limitaciones que se acaban de señalar sobre el Modelo deServicios, se pueden aplicar sobre todo a los equipos sectoriales de Orienta-ción y Servicios Sociales que intervienen en contextos escolares, aunquemuchas de ellas alcanzarían a los que lo hacen en contextos comunitarios.En este sentido, parece haber unanimidad con respecto a la necesidad deque todos ellos incorporen los principios de desarrollo y de intervenciónglobal.

Son muchas las voces que desde los inicios de la la crisis del modelo,solicitan un cambio de rumbo en los servicios. Fullmer y Bernard (1972), yaen los años setenta eran partidarios de que los servicios tradicionales sereformaran para realizar funciones nuevas en el ámbito de la cooperacióncon centros y asociaciones comunitarias de carácter consultivo, educativoy/o terapéutico. Asimismo, Drum y Figler (1973) defienden una transforma-ción radical de los servicios tradicionales, haciendo hincapié en los princi-pios de prevención y desarrollo, con atención a todos los menores y no sóloa grupos específicos. Desde entonces hasta hoy, estas demandas siguensiendo las mismas, aunque con la implantación de nuevos modelos de ser-vicios pero interviniendo por programas, muchas de estas demandas se hanido cumpliendo.

Modelo de Programas

El origen del modelo de Programas está ligado a las limitaciones obser-vadas en los modelos que le han precedido en el tiempo —el Modelo Clíni-co y el Modelo de Servicios—, y a la necesidad de dar respuesta a las exi-gencias de la extensión de la orientación y la atención socioeducativa atodos los menores, con la consiguiente integración de la intervención en elcontexto escolar. Por ello, los inicios del modelo se sitúan a comienzos delos años setenta, especialmente en los Estados Unidos, donde la interven-ción por programas integrados y comprensivos tiene una gran tradición.

Al igual que el modelo de Servicios, el modelo de Programas se orienta ala intervención directa grupal, pero en este caso dirigida a grupos másamplios de sujetos y con un planteamiento más acorde al concepto modernode Orientación y de Educación Social, pues «sólo a través de la elaboración deprogramas es posible dar cabida a los principios de prevención, desarrollo eintervención social, así como al carácter educativo de la intervención» (Rodrí-guez Espinar y otros, 1993, pág. 166).

En el Cuadro 8 se señalan los rasgos diferenciales, las ventajas y las difi-cultades para la puesta en práctica de este modelo.


CUADRO 8Rasgos, ventajas y dificultades de aplicación del Modelo de Intervención por Programas


Existe unanimidad con respecto a que el modelo de intervención por pro-gramas es preferible al de servicios —cuando el servicio en cuestión no elabora yaplica programas integrales y contextualizados— porque las funciones no debendeterminarse a priori, sino que han de ser consecuencia de un proceso intencio-nal, sistemático y fundamentado que supone toda intervención programada.

La literatura especializada consultada nos lleva a pensar que lo que deverdad caracteriza el modelo de Programas es la existencia de una planifica-

RASGOS DIFERENCIALES

• Intervención directa delorientador/educador social(aunque pueden participarotros agentes).

• Dirigida a grupos ampliosde sujetos (derecho detodos).

• Intervención programadade manera intencional,sistemática ycontextualizada, destinadaa satisfacer las necesidadesgenerales previamenteidentificadas.

• La evaluación es unaactividad que acompaña laintervención desde susinicios.

VENTAJAS

• Las derivadas de cualquierintervención previamenteprogramada(intencionalidad,sistematicidad, mayoreficacia, satisfacción denecesidades reales,optimización de recursoshumanos y materiales...).

• Ayuda a establecerprioridades y a anticiparlas necesidades.

• Posibilidades de evaluar ymejorar la intervención(promueve la reflexióncrítica).

• La intervención alcanza a unmayor número de sujetos.

• Facilita la prevención ypromueve el desarrollo deforma organizada yracional.

• Permite prever lasnecesidades de formaciónde los distintos agentes.

• Estimula la participación ycolaboración entreeducadores sociales,orientadores, profesores,tutores y padres.

DIFICULTADES DE APLICACIÓN

• Falta de costumbre demuchos profesionales detrabajar por programasintegrales (no hay tradicióny pesan aún mucho lasexpectativas que generaronmodelos anteriores).

• Insuficiente formación ydisponibilidad temporal delos profesionales.

• Aún no están «engrasadas»las estructuras que permitenla puesta en marcha delmodelo.

• Aún no hay una concienciaclara de la necesidad de losprogramas de Orientación yEducación Social integrales(entre algunos profesores,familias y EquiposDirectivos).


ción de la intervención (donde priman los objetivos por encima de las fun-ciones) y la extensión de los beneficios de la intervención socioeducativa atodos los alumnos o a todas las personas en situación de aprender y desarro-llarse personal, cultural y profesionalmente. Y aunque se incluye como rasgodiferencial la intervención directa, las posibilidades de intervención indirec-ta se condicionan a la colaboración de profesores, tutores, familia, etc.

Hay dos condiciones de carácter más general que mejorarían la viabilidaddel modelo de intervención en contextos escolares de manera sustancial, y evi-tarían el riesgo de caer en el modelo de Servicios pero esta vez desde dentro delas instituciones educativas (con un «especialista» que diseña, aplica y evalúalos programas en paralelo a los programas educativos generales, sin la cola-boración de otros profesionales y sin tiempo real ni recursos para aplicarlos):

— La implantación de un modelo de intervención por programas decarácter integral, de forma que con el tiempo pudiera llegarse a unaauténtica «infusión curricular» de las habilidades sociales y de vida,aspecto todavía polémico por las dificultades y limitaciones de profe-sores y centros en la actualidad.

— Como consecuencia de lo anterior, la colaboración estrecha de todoslos agentes educativos (orientadores, profesores, tutores, educadores ytrabajadores sociales, familia), y de los agentes posibilitadores de laintervención por programas (fundamentalmente el Equipo Directivo,el Servicio de Inspección Técnica, y los Servicios Sociales locales)cada uno en su nivel de responsabilidad y competencia.

Las consideraciones que acabamos de hacer son más viables en el «Mode-lo de Servicios actuando por Programas» que vamos a analizar a continua-ción, pues parte de una estructura organizativa más ambiciosa de la inter-vención.

Modelo de Servicios actuando por Programas

Como ya se ha argumentado, si la intervención está guiada por los principiosde prevención y desarrollo, no se limita a reaccionar a las necesidades o proble-mas que van surgiendo, sino que es proactiva. Esto necesariamente lleva a la pla-nificación, a la intervención en función de un plan de acción, a la intervenciónpor programas. A diferencia del modelo tradicional de Servicios, los profesiona-les trabajan por objetivos, y no simplemente a demanda de la población.


Este modelo reúne las ventajas de dos modelos (Programas y Servicios),pero trata de eliminar los inconvenientes que tiene cada uno por separado,

siendo el modelo que puede crear las condiciones para la auténtica integra-ción de educación social en los procesos educativos formales. Ciertamente,son muchos los autores que han puesto de manifiesto las ventajas de estemodelo, en el que los servicios de apoyo planifican, priorizan y secuencian sutrabajo a partir de programas basados en las necesidades detectadas dentrode la comunidad a la que sirven, lo que exigiría partir de un diagnósticoracional de las necesidades, una planificación y desarrollo de acuerdo a lasmismas, y una evaluación de resultados. En el Cuadro 9 se presentan los prin-cipales rasgos, ventajas y dificultades del modelo de Servicios interviniendopor Programas.

CUADRO 9Rasgos, ventajas y dificultades para la implantación del modelo de servicios

actuando por programas


RASGOS

— Se tiene en cuenta unanálisis del contexto y denecesidades.

— Los objetivos seestructuran a lo largo deun continuo.

— Planteamiento preventivo yde desarrollo.

— Hay distintas unidades deintervención: el grupo-clase, el centro escolar, elsector, la localidad.

— Los profesionales estánintegrados en un servicio(interno o externo), perointervienen porprogramas.

— Las funciones son deapoyo, formación ydinamización.

— La intervención puede serdirecta, pero sobre todoindirecta.

— Se trabaja en un contextode colaboración.

VENTAJAS

— Mayor conocimiento delas necesidadesde los menores y familias.

— Incorpora todas lasventajas del modelo deProgramas (se trabaja porobjetivos y no en paraleloal resto de la educación) ydel de Servicios (conectanel centro con los serviciosde la comunidad,presencia de distintosespecialistas), eliminandogran parte de susinconvenientes (laintervención aislada yremedial).

— Los educadores disponende una estructura deapoyo y de formaciónpermanente.

— Concepción dela intervención comoproceso.

DIFICULTADES Y NECESIDADESDE SU IMPLANTACIÓN

— Se impone unareestructuración de losservicios (reducir laproporción de centrosescolares por Equipos desector, revisar y/ocohesionar los miembrosde los servicios...).

— Los profesionales han derenunciar a ciertoscomportamientos delmodelo de Servicios (hande primar los objetivossobre las funciones).

— Ha de mejorarse la actitudy formación de losprofesionales para podertrabajar por programasintegrales (no sólo con«recetas» o «listados deactividades»).


Modelo de Consulta o asesoramiento

El rasgo diferencial más importante del modelo de Consulta es la inter-vención indirecta, ya sea individual o grupal, que puede producirse con fun-ción tanto preventiva, como de desarrollo y/o terapéutica. Uno de los objeti-vos principales de este modelo es capacitar a los agentes educativos y socialespara que sean auténticos agentes de cambio y mejora de las situaciones deriesgo, por lo que la formación de profesionales y voluntarios es una de susfunciones más importantes.

El concepto de Consulta no es nuevo y, por supuesto, no pertenece enexclusiva al campo de la Orientación y la Educación Social, siendo un térmi-no que encierra una gran variedad de prácticas y de enfoques todos ellos refe-ridos básicamente a la actividad en la que un profesional proporciona asis-tencia especializada a otro. En las dos últimas décadas la consulta haadquirido un gran protagonismo a nivel socioprofesional, como demuestra laproliferación de «consultorías» de todo tipo creadas en los últimos años (enel campo de la empresa, la Informática, la abogacía, etc.). El término Con-sulta surge históricamente desde tres campos diferentes: el de la salud men-tal, el de las organizaciones y el de la educación (Rodríguez Espinar y otros,1986 y 1993; Repetto y otros, 1994; Rodríguez Moreno, 1996):

— En el campo de la salud mental, el punto de partida fueron los plantea-mientos de Caplan recogidos fundamentalmente en su obra «The the-ory and practice of Mental Health Consultation» (1970). Este autor dis-tingue cuatro tipos de consulta: centrada en el cliente, centrada en elconsultante, centrada en el programa y centrada en la organización oen la estructura administrativa. En este modelo, el consultor determi-na cuál es el tipo más adecuado de intervención en función de la infor-mación que le proporciona el consultante. Para Caplan, la Consulta esun proceso de interacción entre dos profesionales (de igual estatus) enaras a resolver un problema de un tercero (una persona o un grupo).De sus supuestos se desprende: a) La relación entre profesionales seproduce de igual a igual, es simétrica; b) Se dirige a un sujeto/sujetoscon problemas —que no es lo mismo que un sujeto problemático—por lo que la intervención que se derive de la consulta se dirigirá alproblema y no al sujeto; c) La intervención tiene carácter preventivo.La función de Consulta asume del campo de la salud mental su carác-ter preventivo y proactivo.

— En el campo de las organizaciones: el modelo de Lippit (1959) ha sidodurante años el máximo exponente en este campo, defendiendo la ideadel consultor como «agente de cambio» o «consultor de procesos». Unade sus características es no formar parte de ninguno de los sistemas depoder en que se encuentre el consultante, salvo en contadas ocasionesque puede ser un miembro de la propia organización. Este supuesto

implica que el consultor debe ser un agente externo. La función delconsultor (en este caso, del educador social) como agente de cambio

«no supone tanto dar consejos y proporcionar información, como transmitirvalores, estrategias y técnicas para que los propios miembros del centro o dela comunidad resuelvan los problemas. Para ello, el consultor habrá de crearun contexto favorable que estimule la relación, que dé participación, queasuma responsabilidades, que aumente las competencias y fomente la creati-vidad entre otros aspectos» (Rodríguez Espinar y otros, 1993, pág. 171).

— En el ámbito educativo: se reconoce a Patouillet (1975) como el pio-nero de la Consulta en este campo, al considerar que debe haber unprofesional (el orientador o el tutor suelen ser los más idóneos) parapromover la colaboración entre todos los responsables del desarrolloacadémico y personal del alumno. Será en la década de los sesentacuando aparece, en los Estados Unidos, la figura del profesor-consul-tor, cobrando especial relieve en la década de los setenta como conse-cuencia de la integración escolar de sujetos con necesidades educati-vas especiales, que demandaban la existencia de un especialista allado del profesor. En el ámbito educativo, la consulta se entiendecomo un intercambio de información entre el consultor (orientador,educador social, psicólogo) y otros agentes educativos (profesores,tutores, padres) en un plano de igualdad, con el fin de diseñar el plande acción (objetivos, estrategias, técnicas) para ayudar al desarrollointegral del alumno (la intervención de los profesionales consultoreses pues indirecta con respecto al alumno). La Consulta en el ámbitoeducativo puede adoptar una triple función: preventiva, remedial y dedesarrollo.

Conceptualización de la Consulta

Desde los comienzos de este modelo, se han realizado diversas concep-tualizaciones de la Consulta, algunas de las cuales vamos a recoger aquí por-que nos ofrecen distintas perspectivas del mismo:

— Mientras que para muchos autores la Consulta es un proceso de cola-boración que tiene lugar entre dos profesionales de igual estatus (rela-ción simétrica), otros autores (Brown y Srebalus, 1988) consideraninnecesario que el consultante sea un profesional, como es el caso delos padres y madres que necesitan asesoramiento de un experto. Paraestos autores, la Consulta es un proceso de resolución de problemascon dos objetivos: 1) Ayudar a los consultantes (los padres o profeso-res) a adquirir conocimientos y habilidades para resolver un problemaque les concierne; 2) Ayudar a los consultantes a poner en práctica loque han aprendido para que puedan ayudar al tercer elemento de laConsulta, el cliente (los menores).



— Curtis y Meyers (1985, pág. 80) presentan un modelo de Consulta queintegra elementos comunes a otros enfoques pero dentro de un marcosistémico, definiendo la Consulta como

«... un proceso colaborativo de solución de problemas en el cual dos o máspersonas (consultor y consultante) comprometen sus esfuerzos en benefi-ciar a una o más personas (cliente/s) respecto de las cuales tienen algunaresponsabilidad, en un contexto de interacciones recíprocas».

— Para Rodríguez Espinar (1986, pág. 184),

«... la Consulta es un proceso de intercambio de información e ideas entreel profesional consultor y otra persona o grupos de personas en orden acombinar el conocimiento propio en un marco estructural que permita elmutuo consenso sobre las decisiones a tomar en cada una de las fases delplan de acción necesario para lograr unos determinados objetivos».

— Más adelante (Rodríguez Espinar y otros, 1993, pág. 168), matizanesta conceptualización al señalar que:

«... no se debe confundir con la Supervisión o con el Consejo... cuandohablamos de Consulta, nos estamos refiriendo a una relación entre profe-sionales con estatus similares, que se aceptan y respetan, desempeñandocada uno su papel (consultor-consultante) con el fin de planificar el plan deacción para el logro de unos objetivos».

— Poniendo en sus justos términos la combinación de las funcionesremedial, preventiva y de desarrollo del modelo de consulta, ÁlvarezGonzález (1991a, pág. 189) la define como:

«... una actividad que intenta afrontar y resolver no sólo los problemas odeficiencias que una persona, institución, servicio o programa tiene, sinode prevenir y desarrollar iniciativas y ambientes que mejoren cualitativa-mente y capaciten a los orientadores en el desempeño de sus tareas pro-fesionales».

— Aubrey (1990), ofrece una de las definiciones más claras y concisas,conceptualizándola como:

«... un servicio indirecto que se produce entre dos profesionales de estatussimilar. Esta se inicia a petición del consultante que tiene plena libertadpara aceptar o rechazar dicho servicio y que implica al consultor y al con-sultante en una relación de carácter confidencial y colaborativa».

La mayoría de los autores coinciden en su conceptualización de la con-sulta, pese a algunas diferencias y al énfasis puesto en unos u otros aspectos:

— Hay quien la define como un proceso colaborativo de «resolución deproblemas» (Brown y Srebalus, y Erchul y Martens).

— Hay quien considera que es un proceso de intercambio de informa-ción e ideas entre el consultor y quien consulta con el fin de tomardecisiones «acerca del plan de acción necesario para lograr unos

determinados objetivos», dejando traslucir la combinación del Mode-lo de Consulta con el de Servicios interviniendo por Programas(Rodríguez Espinar).

— La mayoría de los autores refrendan la combinación de la funciónremedial —que en este modelo es distinta a la del modelo clínico—preventiva y de desarrollo de la Consulta, pues no se centra sólo en elproblema sino también en el contexto (Rodríguez Espinar, Álvarez yErchul y Martens).

— Aunque no todas las definiciones contemplan el tema del origen de laConsulta, los que sí lo hacen señalan que ésta se produce «a peticióndel interesado (el consultante)», aspecto que no se cumple siempre,siendo lo deseable que el asesoramiento y la formación no necesaria-mente hayan de responder a una petición (de tutores y/o profesoresdel menor), sino que se enmarca en un proceso colaborativo en el quetodos los profesionales aportarían sus conocimientos y experienciasen función de las necesidades.

— Todos los autores consideran que la Consulta se produce entre profe-sionales de estatus similar, o bien entre un profesional y los responsa-bles máximos de la educación del menor (generalmente la familia).

— Todos coinciden en un rasgo fundamental del modelo: la Consultaredunda en la mejora cualitativa y en la capacitación del que consultapara el desempeño de sus tareas profesionales (o familiares).

— Existe unanimidad respecto al carácter indirecto de la Consulta (relacióntriádica entre «consultor-consultante-cliente») a diferencia del modelode consejo o clínico (relación diádica entre «profesional-cliente»).

Distintos modelos de Consulta

Como se infiere del origen y caracterización del modelo, la Consulta enel campo de la Orientación y de la Educación Social puede adoptar diversosenfoques en función de las fases del proceso de Consulta, de las estrategiasde intervención, de su finalidad y de los estilos de intervención que adopteel profesional, aunque en esencia el modelo sea el mismo. Rodríguez Espi-nar y otros (1993, págs. 173-180) han identificado los siguientes enfoquesgenéricos:

— En el enfoque más basado en la salud mental, el objetivo es que el queconsulta (profesor, tutor, familia) adquiera una «nueva perspectiva delproblema», centrándose más el consultor (orientador, educadorsocial) en el «cambio de actitud» que en la adquisición de nuevas habi-lidades por parte de quien hace la consulta. Es una perspectiva funda-mentalmente terapéutica.



— En la Consulta que sigue un planteamiento conductual, el consultor ini-cia al consultante en las técnicas de modificación de conducta delsujeto receptor de la ayuda (el menor). Se combinan la finalidad tera-péutica, con la preventiva y de desarrollo (un ejemplo de este modeloes el de Brown y Brown, 1981).

— El enfoque de Consulta para el desarrollo de las organizaciones: se cen-tra en el contexto que está generando una situación problemática, porlo que la intervención se orienta a mejorar el clima de trabajo, lacomunicación y la coordinación en la empresa o en la institución edu-cativa. El carácter es claramente preventivo y de desarrollo (ejemplode este modelo es el de Blake y Mouton, 1976).

— El enfoque psicoeducativo: constituye un enfoque mixto, en el que laintervención está contextualizada, se presta especial atención a loscomponentes afectivos del problema, y se adoptan técnicas de inter-vención del enfoque conductual y del desarrollo de las organizaciones(se ejemplifica en el modelo de Drapela, 1983).

En el Cuadro 10 se presentan los ejes cuya combinación caracterizará losdistintos enfoques de Consulta:

CUADRO 10Ejes que determinan distintos enfoques de la Consulta

CARÁCTER O FUNCIÓN DE LA INTERVENCIÓN Terapéutica.

Preventiva.

Para el desarrollo.

DESTINATARIOS Una persona (profesional o familiar).

El programa.

El servicio.

La propia organización o institución

Todos los anteriores (enfoque ecológicoactual).

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN Conductuales.

Cognitivas.

Relacionales.

ESTILOS DE INTERVENCIÓN Prescriptivo.

Mediacional.

Colaborador.


Desde el modelo de Consulta surgen una serie de funciones para el orien-tador o el educador social:

a) Consultor-formador de profesores y tutores (en sus áreas de especializa-ción): desde una relación de igualdad profesional en cuanto a estatusy dentro de un estilo de colaboración, el orientador/educador socialcontribuye a la capacitación del profesorado para que pueda implicar-se en la intervención planificada sobre problemas, por ejemplo, de ina-daptación social.

b) Consultor-formador de padres: que pueden demandar o necesitar enalgunos momentos el asesoramiento del profesional para desempeñarsu papel de educadores de sus hijos en un sistema educativo y unmundo laboral de relaciones y alternativas intrincadas, y en una socie-dad cambiante, plural y no exenta de riesgos para los jóvenes.

c) Consultor en la propia organización educativa y en la comunidad: losequipos y servicios sectoriales o locales y el entorno comunitario pue-den y deben contribuir en gran medida al éxito de la acción orientado-ra y socioeducativa, por lo que el profesional ha de contribuir a conec-tar los distintos servicios, aportando a su vez sus conocimientosespecializados.

El desempeño de estos roles por parte del orientador y del educadorsocial ha de tener siempre un carácter subsidiario (pues no pretende suplan-tar las responsabilidades y funciones de otros), que es a nuestro juicio, uno delos rasgos más importantes del modelo de Consulta que arroga a los profe-sionales de la intervención psicopedagógica y socioeducativa una función de«agentes de cambio» y «facilitadores de procesos educativos».

La idea de estos profesionales como agentes de cambio se concreta, enpalabras de Álvarez González (1991a, pág. 201) en que:

«... ha de ser un elemento consultor del equipo docente y directivo, unapieza básica en la relación familia-institución escolar-servicios comunita-rios, y un agente que intenta aproximar y relacionar el ámbito educativocon los elementos sociales y empresariales, estableciendo canales de comu-nicación, intercambio y colaboración».

El éxito del modelo de Consulta implica no sólo una adecuada formacióninicial y permanente de los educadores sociales, sino también un cambio deactitudes en los agentes educativos, especialmente familia, tutores, profeso-res y equipos directivos, que han de comprometerse con su función y com-prender en sus justos términos el papel del educador social y de los servicioscomunitarios.



5.3. La opción por un «modelo educativo integral»de intervención en problemas de socialización

Tal y como se desprende del análisis realizado de los modelos clásicos deintervención, lo sensato es adoptar una posición que procure conciliar lasaportaciones de cada modelo que parecen más adecuadas para la prevención(primaria) y tratamiento (prevención secundaria y terciaria) de los proble-mas de inadaptación, y más viables en nuestro contexto social y educativo.Este contexto, demanda y permite hoy una intervención socioeducativacaracterizada por los siguientes rasgos:

— La prevención primaria (para evitar el surgimiento de problemas deinadaptación), que demanda una intervención del educador socialdirigida a los menores de su ámbito de competencias y a los grupossociales en los que se desarrollan (familia y comunidad), por lo que sucolaboración con el profesorado de los centros, con las familias y conlos recursos comunitarios ha de ser estrecha, especialmente en zonasdesfavorecidas o en riesgo. Esta primera característica condiciona ydetermina las restantes. La prevención secundaria (evitar el agrava-miento de los problemas de inadaptación) y terciaria (reducir los pro-blemas derivados de la inadaptación) puede demandar una interven-ción directa sobre el menor cuando sea necesario. Pero si queremosque nuestra intervención sea preventiva y viable, será sobre todo indi-recta. Esto implica una intervención ajustada al modelo de consulta oasesoramiento, en la que el educador social aportará su conocimientoexperto sobre inclusión social al de los tutores, profesores y padres delmenor, con un papel mediador y un estilo colaborador.

— La intervención se organizará en un primer momento de acuerdo almodelo de Servicios externos (pues con frecuencia es el contexto insti-tucional de trabajo del educador), pero siempre en estrecha colabora-ción con otros equipos profesionales (Departamentos de Orientaciónde los centros, Equipos de Orientación Psicopedagógica sectoriales,profesionales de las organizaciones sociales, etc.).

— La intervención será siempre planificada, por lo que se llevará a cabode acuerdo a Programas integrales, comprensivos (que responderán alas necesidades de ayuda personal, académica, laboral y familiar) ycomunitarios (para que puedan responder a los principios de preven-ción e intervención social).

— La intervención socioeducativa ha de apoyarse en el uso de cuantosrecursos puedan mejorar la calidad de la mediación educativa, entrelos que se incluyen las nuevas tecnologías de la información y de lacomunicación, y los medios de comunicación social.


Como se infiere de esta caracterización, es innecesario e inadecuado optarpor uno u otro de los modelos clásicos de intervención (Clínico, Servicios, Pro-gramas o Consulta). A nuestro juicio, se trata de optar por un modelo educa-tivo integral de intervención, resultante de recoger las aportaciones de los dis-tintos modelos que sean más adecuadas a nuestro contexto educativo y máscoherentes con la concepción de la Educación Social que venimos defendien-do. La configuración del «modelo educativo integral» a partir de la selecciónde determinados elementos de los modelos clásicos se representa en el Cuadro11, y en ella se aprecia la aplicación de los distintos criterios de clasificaciónde modelos que hemos analizado en páginas anteriores: perspectiva de la edu-cación (tradicional y constructiva), principios básicos, ejes o tipos de inter-vención, y estrategias para el desarrollo de habilidades sociales y de vida.

En el mismo cuadro, el modelo educativo se define como una intervenciónproactiva (planificada y preventiva desde un enfoque global de los problemaso riesgos), que puede ser directa (con el menor) o indirecta (a través de lacolaboración con su familia y sus profesores), dirigida a toda la población demenores en riesgo, con énfasis en el desarrollo personal y comunitario, desdeplanteamientos sistémicos, y que está basada en el enfoque constructivista delos procesos de enseñanza y aprendizaje.

CUADRO 11Configuración del «modelo educativo» de intervención

PRINCIPIOS BÁSICOS (marco interpretativo)• Prevención.• Desarrollo.• Intervención comunitaria (enfoque sistémico).

DIMENSIÓN ORGANIZATIVA Y ADMINISTRATIVA (pautas para la acción):• Proactiva.• Planificada.• En colaboración con otros profesionales y agentes educativos.• Realizada sobre el grupo o la comunidad (siendo el individuo el destinatario

último).• Interna (desde dentro de la institución o de la comunidad.

MODELO EDUCATIVO


Una nueva propuesta de clasificación de los modelos de intervención

A partir de las clasificaciones más extendidas de los modelos de interven-ción profesional revisados, hasta quí, proponemos una nueva clasificaciónque a nuestro juicio puede resolver algunos de los problemas que permanecí-an en las tipologías estudiadas. En concreto, incluye el modelo de consultaentre los denominados por Fernández Sierra (1999) «organizativos», ya que anuestro juicio su rasgo fundamental es que supone una intervención indirec-ta sobre los destinatarios de la intervención (en nuestro caso del educadorsocial sobre los menores), y eso, a nuestro entender, más que a un criteriopedagógico-didáctico —que también— responde a una forma de organizar ydistribuir el papel de los profesionales. Asimismo, incluye el modelo que deno-minamos siguiendo a Sole (1998) «educativo», entre los que se centran en ladimensión psicopedagógica o socioeducativa del proceso de enseñanza yaprendizaje, aunque sin duda tenga importantes consecuencias para la plani-ficación y organización de dicho proceso (Cuadro 12).

CUADRO 12Una clasificación integradora de los modelos de intervención orientadora y socioeducativa

M. de Servicios

Dimensión organizativo- M. de Programasadministrativa M. de Servicios interviniendo por programas

M. de Consulta

Dimensión psicopedagógica M. Clínico

o socioeducativa M. Educativo

Con la apuesta por un «modelo educativo» de intervención para la inclu-sión social de menores en riesgo, y la propuesta de una nueva clasificación delos modelos de intervención de los profesionales de la educación que traba-jan con profesores y familias (orientadores y educadores sociales entreotros), damos por concluido el tratamiento de los modelos y procedemos aabordar el proceso de planificación de la intervención.

6. LA PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓNSOCIOEDUCATIVA EN EL CONTEXTO ESCOLARY COMUNITARIO

INTRODUCCIÓN

Este tema aborda las distintas fases de la planificación de la intervenciónsocioeducativa en problemas de inadaptación social desde un enfoque comu-

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nitario. Asimismo, propone unas estrategias de integración de los objetivos,contenidos y metodología propios de la prevención y tratamiento de la ina-daptación social en los Planes Integrales de desarrollo comunitario.

6.1. Los programas de intervención socioeducativa: diseño y tipología

Habida cuenta de que hasta ahora el ámbito de intervención profesionaldel educador social es fundamentalmente la educación no formal (aunquecada vez debe trabajar más estrechamente con los profesionales del sistemaeducativo formal), y de que los problemas de inadaptación social se originany se resuelven en el marco de redes sociales, la planificación de la interven-ción socioeducativa ha de tener necesariamente un enfoque comunitario.

Desde este enfoque, uno de los modelos predominantes es el denomina-do de «Análisis de Necesidades», del que volveremos a hablar en el Capítu-lo III. Este modelo persigue el ajuste de la intervención a las necesidades(actuales y futuras) de la comunidad, por lo que es fundamentalmente unmodelo centrado en la planificación; es un modelo de intervención por pro-gramas integrados y globales.

6.1.1. Fases en el diseño y desarrollo de un programa

El diseño y desarrollo de todo programa de intervención socioeducativa hade atenerse a una serie de fases interrelacionadas, siempre de modo flexible:

1.a Fase de toma de contacto con los destinatarios de la intervención.

2.a Estudio, análisis y valoración de necesidades de los destinatarios y delas características, inercias y expectativas del contexto y de la institu-ción o marco en que han de satisfacerse. Incluye el Estudio de la evi-dencia teórica y empírica disponible acerca de la satisfacción de esasnecesidades (principios y teorías fundamentantes de la intervención,estudio de otros programas ya aplicados, etc.).

2.a Planificación de la intervención. Diseño del programa (en sus distintosniveles de concreción).

3.a Aplicación y seguimiento del programa (mejora y reconducción sobrela marcha).

4.a Evaluación de resultados obtenidos: perseguidos y no perseguidos,entendidos en un sentido amplio, y seguidos de una reflexión acercade los mismos.

5.a Toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad del programa.


Estas fases nunca constituyen un proceso lineal (vertical), sino sistémico(circular), en el que constantemente se vuelve de unas fases a otras con el finde ir ajustando permanentemente la intervención a las necesidades, siempredinámicas, de la comunidad (Cuadro 13). La planificación de la intervenciónde acuerdo a este modelo es considerada por muchos autores el procedi-miento metodológico más extendido y generalizable.

CUADRO 13Fases de la intervención comunitaria desde el Modelo de Análisis de Necesidades

FASE DE TOMA DE CONTACTO

ESTUDIO Y ANÁLISIS DE NECESIDADES

DISEÑO o PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

PUESTA EN PRÁCTICA DE LA INTERVENCIÓN

EVALUACIÓN Y TOMA DE DECISIONES

Estas fases pueden seguirse, tanto para afrontar necesidades de desarro-llo integral de la comunidad en cuestión (familia, barrio, localidad, un colec-tivo concreto), como para afrontar, de manera comunitaria, los problemasde socialización que manifiesta una persona o personas del grupo.

Lillo y Roselló (2001, pág. 123), definen la metodología derivada de estemodelo como aquella que:

«... pretende reunir todos los datos necesarios sobre una serie de proble-mas vividos por un sector de la población para llegar a una adecuadatoma de decisiones sobre la implantación o no de un programa de inter-vención, así como para determinar su amplitud, formular los objetivos aconseguir, y fundamentar todo el proceso de planificación, aplicación yposterior evaluación».

El trabajo del profesional en el marco de este modelo, consistirá en dise-ñar y aplicar —con la participación de los actores sociales— un sistema oprograma de acción que responda a las necesidades de la comunidad a la quese dirige. Las tareas a realizar en cada una de estas fases por los responsablesde la intervención serían las siguientes:

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1.a fase. Toma de contacto:

El éxito de la intervención pasa necesariamente porque la comunidadasuma el programa como propio. En esta fase, los profesionales:

— Han de conocer y darse a conocer a la comunidad, estableciendo rela-ciones de confianza mutua.

— Han de conocer los recursos (públicos y privados) para el bienestarsocial con que cuenta la comunidad.

— Han de promover la sensibilización y sinergia de todos los actoressociales (líderes, grupos, organizaciones y servicios) que intervienenen la comunidad en torno a aquellos objetivos comunes de desarrollo,definidos por la propia comunidad.

2.a fase. Estudio y análisis de necesidades de la comunidad y de la evidencia teórica y empírica disponible acerca de la satisfacción de esas necesidades:

En esta fase se trata de:

— Analizar las necesidades del individuo inadaptado y/o de la comuni-dad en que vive.

— Conocer los fundamentos teóricos de la intervención en las necesida-des de inserción social, así como la existencia de programas y recursosmetodológicos que se han demostrado útiles en la satisfacción de esetipo de necesidades.

Desde el punto de vista de la política del Desarrollo de la Comunidad, sedistinguen tres tipos de necesidades (Rezsohazy, 1988, págs. 122 y ss.):

— Necesidades advertidas o percibidas: las que la comunidad ha reconoci-do y expresado.

— Necesidades latentes: necesidades no expresadas por la comunidad,por hallarse en estado latente o de aspiración.

— Necesidades desconocidas: aquellas de las que la comunidad no esconsciente, pero que es preciso despertar por ser inseparables de ladignidad y el bienestar humanos. Corresponde a los profesionales delprograma sensibilizar a la comunidad sobre este tipo de necesidades.

Son muchos los autores que se han ocupado de proponer modelos ymétodos de análisis de necesidades educativas (Stufflebeam y Skinfield,



1989; Kaufman, 1982; Gysbers y Henderson, 1994; Sanz Oro, 1996, entreotros), considerándolo siempre como una de las principales dimensiones(junto a la evaluación de recursos, procesos y resultados) de la evaluaciónglobal de un programa.

Desde una perspectiva puramente metodológica, Kaufman (1982, pág.75) ha definido el análisis de necesidades como:

«... un análisis formal que muestra y documenta las lagunas o espaciosexistentes entre los resultados actuales —los que hay— y los resultados quese desean alcanzar, ordena esas lagunas o necesidades en un orden priori-tario, y selecciona las necesidades que finalmente se van a satisfacer en elprograma».

En esta definición se llama la atención acerca de las distintas situacio-nes que pueden detectarse en el análisis: la confusión entre «deseos» y«necesidades»; la falta de conciencia entre el menor, la familia, y/o los pro-fesionales de la existencia de unas determinadas necesidades; el carácterrealista o utópico de algunas demandas, etc. Además, no son sólo los pro-blemas o necesidades ya existentes las que han de encontrar respuesta, sinotambién aquellas que podrían llegar a producirse en el futuro, en aplicaciónde los principios de prevención y desarrollo. Todo ello presta un gran valor,no sólo a la detección de necesidades, sino también a su valoración y prio-rización por parte del educador social.

El Análisis de Necesidades de Intervención Socioeducativa (a.n.i.s.e.)consiste en descubrir cuál es el problema o problemas más acuciantes en ungrupo o comunidad, y comprenderlos lo suficientemente como para poderayudar a resolverlos. Para ello, los profesionales, con la participación activade los agentes sociales, han de recoger los datos suficientes sobre la situacióncomunitaria. El a.n.i.s.e. consiste en (Lillo y Roselló, ob. cit., pág. 123):

— Un estudio sistemático de la comunidad, antes de intervenir, que reco-ge datos representativos y significativos de la realidad y de las perso-nas implicadas.

— Un esfuerzo sistemático para identificar y comprender los problemasy necesidades.

— Un análisis de discrepancias entre la situación actual y la situaciónque debería tener la comunidad.

— Un análisis cuyas conclusiones son provisionales, nunca definitivas.

— Un estudio que proporciona datos importantes para generar solucio-nes y tomar decisiones de mejora.

En el marco de este análisis han de valorarse tanto las necesidades de losdestinatarios de la intervención (características socioculturales y económicas

fundamentales del menor y de su familia, capacidades del menor, etc.), lascaracterísticas del entorno (rural, urbano, suburbano), como las característi-cas del contexto institucional (escuela, servicios sociales) y del entornocomunitario (redes sociales, equipamientos, grupos y recursos disponibles,etc.). En definitiva, el análisis de necesidades tiene varias finalidades:

— Ayudar a los profesionales a tomar decisiones acerca de los objetivos aseleccionar y de la intervención que resultaría más apropiada, y aseleccionar los recursos materiales, humanos y ambientales más ade-cuados para llevarla a cabo.

— Implicar a los menores, familias, profesores y entorno comunitario enel programa de intervención, de forma que al comprender su utilidady al participar en su planificación, lo sientan suyo y lo apoyen.

— Conseguir implicar a quienes, finalmente, tienen que apoyar la puestaen marcha del programa, asignando tiempos, recursos, etc., como esel caso de las organizaciones y autoridades locales.

— Proporcionar criterios para el seguimiento y evaluación de la funcio-nalidad del programa cuando sea puesto en marcha.

• La evaluación y «diagnóstico» de los problemas del menor en el marco de la evaluación inicial de necesidades:

Aunque hay autores que no incluyen la evaluación y diagnóstico en elmarco del análisis de necesidades (algunos los consideran una de lasdimensiones o actividades de un programa), por nuestra parte creemos quesería uno de los ámbitos a considerar antes de diseñar un programa, aun-que esto no excluya que pueda necesitarse diagnosticar y evaluar en otrosmomentos (durante o al final de la aplicación del Programa). En el siguien-te tema de esta obra (T.7), abordaremos con más detenimiento este tipo deevaluación diagnóstica. Baste por el momento señalar que la evaluaciónpsicopedagógica del menor con dificultades o necesidades educativas espe-ciales relacionadas con la conducta social, es competencia en primeraestancia de los equipos psicopedagógicos de sector o de los orientadores delos centros mientras el menor está escolarizado, aunque no se descarta laposible evaluación por parte de técnicos de los Servicios Sociales munici-pales; en todo caso, compete a profesionales de la evaluación psicopedagó-gica en colaboración con profesionales de la evaluación social.

Hay distintos modelos de diagnóstico, variando en función de la formacióndel evaluador, de los supuestos teóricos de los que parta y de la edad de los des-tinatarios. El denominado modelo objetivo o psicométrico emplea fundamen-talmente como instrumento de diagnóstico los tests estandarizados (de inteli-gencia general, personalidad, etc.). Desde un modelo subjetivo o interpretativo,es más frecuente el empleo de técnicas proyectivas, de la observación, la entre-



vista, las escalas y cuestionarios. Un modelo mixto combinaría los anteriores, yun modelo educativo del diagnóstico, sin excluir totalmente el uso de pruebaspsicométricas o proyectivas, por encima de todo recogería información cuali-tativa sobre las capacidades y entorno del menor, confirmándose más comoevaluación que como diagnóstico

Los resultados y valoraciones del diagnóstico individual han de reflejarse enun Informe confidencial del que se informará a los padres y, si se considera opor-tuno y en la forma que se considere más adecuada, también al propio menor.

• Metodología para la recogida de información:

La recogida de la información necesaria para establecer un diagnósticodel problema, de la situación y las necesidades, se puede realizar a través dedistintas metodologías, técnicas e instrumentos:

Método Observación: directa (participante y no participante) e indirecta.Análisis DAFO (de las Debilidades, Amenazas, Fortalezas yOportunidades de la comunidad).Etc.

Técnicas Entrevista (abierta, semiestructurada, cerrada).Encuesta.Aplicación de instrumentos de recogida de información (pruebasnormalizadas, cuestionarios, etc.).Análisis de documentos.

Instrumentos Cuestionarios, cuadernos de campo, registros, pruebas normalizadas,escalas, etc.

No vamos a detenernos en la explicación de las metodologías, técnicas einstrumentos de recogida y análisis de la información, por no ser éste el pro-pósito de esta obra. Baste decir que ninguna valoración posterior ni, en conse-cuencia, las decisiones que se toman sobre la base de los juicios de valor, van aser mejores que la información en que se basen. Ello determina el carácter pla-nificado y sistemático que se les supone a los procedimientos de recolección dedatos. Se trata de obtener información valiosa, representativa y significativapara entender la situación. Esta posición no prejuzga ni especifica la clase deinformación que se ha de recoger, o el tipo de metodología a utilizar para ello.

• Estudio de la evidencia teórica y empírica disponible acerca de lasatisfacción de las necesidades de Intervención socioeducativadetectadas

Esto supondría considerar tanto los principios teóricos de la EducaciónSocial y las teorías que fundamentarán científicamente el programa (sobre el

desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza de habilidades sociales, los proble-mas de socialización, etc.), como otros programas que con similares propósi-tos han sido ya aplicados con éxito (programas de intervención de otros servi-cios, programas publicados, etc.). En este punto es preciso hacer algunasconsideraciones:

— La fundamentación teórica ayuda no sólo a decidir cómo se efectuarála intervención, sino también a seleccionar las áreas en las que se hade intervenir.

— La fundamentación teórica ayuda a sistematizar las intervenciones y aestablecer las metas a largo plazo.

— Aunque en muchos casos no es posible adecuar los presupuestos teó-ricos a las realidades, es importante ser conscientes de las limitacioneso de las posibles contradicciones en las que se incurre, para ir ade-cuando paulatinamente los presupuestos teóricos personales a la rea-lidad en la que se interviene y viceversa.

La fundamentación teórica que establezca el profesional estará muy con-dicionada por su formación previa, así como por aquellas «formas de hacer»con las que se encuentra más identificado. La elección de un modelo u otrode intervención, además de por las posibilidades que permita el entorno, estámuy condicionado por los principios teóricos en los que creemos.

3.a fase. Planificación de la intervención. Diseño del plan o programa

Una vez identificadas las necesidades a satisfacer a corto, medio y largoplazo, los presupuestos teóricos de los que se parte y el enfoque de la inter-vención (prevención, desarrollo o reeducación), se procede a diseñar los com-ponentes del programa en sus distintos niveles de concreción.

Un programa de intervención socioeducativa y comunitaria es un sistemaque fundamenta, sistematiza y ordena la intervención socioeducativa global,orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de desarrollo o de asesora-miento detectadas en los distintos destinatarios de dicha intervención, y cuyaelaboración se lleva a cabo con la participación activa de la comunidad.

Los elementos del programa han de responder a una serie de interrogan-tes básicos sobre la intervención: ¿A quién? (se determinarán los destinata-rios del programa); ¿para qué? (los objetivos o capacidades a desarrollar enlos destinatarios); ¿qué? (contenidos, pues todo programa de intervenciónsocioeducativa tiene una dimensión instructiva); ¿quién? (agentes de la inter-vención); ¿cómo? (metodología y actividades); ¿con qué? (recursos humanos,materiales y ambientales); ¿cuándo? (temporalización); y ¿cuánto? (estima-ción del costo del programa).



Son muchos los autores que han puesto de manifiesto la necesidad y lasventajas de la intervención sociocomunitaria planificada, frente a la inter-vención «a demanda» más propia de los modelos Clínico y de Servicios, comoya comentamos en el tema anterior.

Ander-Egg (1987, págs. 189 y ss.) establece una serie de pautas a seguirpara elaborar un programa de desarrollo de la comunidad:

a) Especificación de los destinatarios del programa: si el programatrata de hacer prevención primaria, los destinatarios serán todos losmenores en riesgo desde la escolarización; si también se quiere reali-zar prevención secundaria y terciaria los destinatarios serán priorita-riamente los menores que ya manifiestan problemas de convivencia einserción social. Por otra parte, aunque el destinatario último seasiempre el menor, hay objetivos del programa que están dirigidos a susredes sociales (familia, pandilla...), a la comunidad, y al propio servi-cio u organización social que promueve la intervención (para mejorarla coordinación entre órganos y equipos, promover la comunicaciónservicio-familias, etc.).

b) Definir y enunciar claramente los objetivos y las metas.

Basados en el análisis de necesidades, los objetivos son requisitos pre-vios para dar sentido a la acción. Son estados o situaciones deseables (detipo cuantitativo y/o cualitativo) a alcanzar en un determinado periodo detiempo (a corto, medio o largo plazo). Deben definirse continuamente y revi-sarse a medida que se posee nueva información. Los objetivos de los progra-mas de desarrollo comunitario, deben ser establecidos consensuadamentepor tres agentes: la comunidad, los profesionales o técnicos y la administra-ción local.

Los objetivos se formularán en términos de capacidades que habrían dedesarrollar los destinatarios (menores y comunidad) como consecuencia desu participación en el programa. Se determinarán:

1) Objetivos generales: de cada ámbito del desarrollo personal (concienciade la situación personal, habilidades sociales, toma de decisiones,estrategias metacognitivas, etc.) y para cada ámbito de intervención(menor, centro educativo, familia, sector comunitario, etc.).

2) Objetivos específicos, que serían la concreción de los anteriores.

Además, ha de atenderse a la inclusión de dos clases de objetivos:

• Los objetivos correspondientes a los productos del aprendizaje, esdecir, a lo que los menores y la comunidad deben conocer o ser capacesde hacer como resultado de su participación en el programa;

• Los objetivos que se refieren a los procesos del aprendizaje, es decir, losque se centran en el cómo aprender, en el desarrollo de estrategias, etc.

La interacción teoría-práctica puede conllevar muchos problemas opera-tivos, pero por lo menos el educador social que tiene claros los objetivos edu-cativos puede mantener un alto nivel de autoestima profesional a pesar de losproblemas de índole práctica (Montané y Martínez, 1994, pág. 42).

• Proponer objetivos y metas realistas (viables y operativas)

El programa de desarrollo comunitario debe ser viable en el contexto(social, político, institucional) para el que ha sido concebido. Además, comoseñala acertadamente Nogueiras (1996, pág. 67):

«en este tipo de proyectos lo más importante no son los medios financieroscon los que se cuenta, sino su viabilidad sociocultural; es decir, el hecho deque posibilite cambios en la estructura de participación y decisión (cambiosde intereses de los grupos, cambios cognitivos, actitudinales y de conducta)».

• Establecer una jerarquización de los objetivos

Los objetivos se jerarquizan de diferentes maneras: prioridad en el tiem-po, intensidad de la intervención, pero, fundamentalmente, mediante la dife-rente asignación de recursos (humanos, materiales y económicos) a los dis-tintos sectores o áreas del programa.

Es necesario estructurar y secuenciar los objetivos, hay que establecer larelación existente entre ellos. Según la secuencia que se establezca, la estruc-tura del programa podrá ser:

— Lineal: el logro de los objetivos es consecutivo (así son los objetivosque se formulan para un período temporal concreto).

— Circular o en espiral: los objetivos son los mismos, pero se trabajan adistintos niveles de profundidad y complejidad.

— Ramificada: se emplean en aquellos programas que tienen un núcleocomún de objetivos para todos los sujetos, y unos objetivos de espe-cialización o diversificación a alcanzar según las necesidades de losdestinatarios (menor, familia, comunidad).

c) Establecimiento de los contenidos del programa:

Partimos del supuesto de que existen contenidos específicos de los proce-sos de socialización (conceptos, estrategias, destrezas, actitudes, valores) queel/los menor/es deben trabajar de forma sistematizada y secuenciada, por loque es necesario acometer la tarea de clarificar estos contenidos delimitán-dolos en función de las distintas etapas de desarrollo evolutivo de los meno-res a lo largo de su proceso vital (Moreno y otros, 1996). Su especificación se



realiza en paralelo a la determinación de objetivos o capacidades, pues cons-tituyen los núcleos temáticos que favorecerán su desarrollo. Los objetivos ycontenidos son los elementos más importantes en cualquier esfuerzo porincorporar la teoría de la educación social a la intervención.

d) Determinar los agentes de la intervención:

Hay que clarificar sobre que áreas o ámbitos la intervención del educadorsocial será directa, y sobre cuáles será indirecta (mediante asesoramiento aorientadores, tutores, profesores, padres, otros profesionales). Por otra parte,y como corresponde al modelo de intervención planificada, aunque las fun-ciones de cada profesional estipuladas en la normativa son un punto de refe-rencia más o menos claro, lo importante es la distribución de las tareas enfunción de los objetivos a conseguir.

e) Determinar los recursos disponibles (humanos, financieros, mate-riales o técnicos) para acometer el programa comunitario:

Se determinarán tanto los recursos a emplear por los profesionales, comolos que ha de utilizar el menor, y los que son necesarios para promover la sen-sibilización, la participación y la comunicación en la comunidad, atendiendoa los criterios que sobre la selección y uso de materiales se han determinadoen el Plan General. No hay que olvidar la utilidad de emplear las nuevas tec-nologías de la información y la comunicación en educación social.

f) Prever los instrumentos y la metodología adecuados a los fines:

Además de sentar los principios socioeducativos básicos (prevención,desarrollo e intervención comunitaria), es preciso especificar las estrategias,técnicas e instrumentos que se van a emplear para la consecución de los obje-tivos y contenidos (entrevistas, role-playing, asambleas, dinámica de grupos,observación participante, prácticas, etc.).

g) Actividades:

Al diseñar las actividades hay que tener muy en cuenta todas las decisio-nes tomadas en los restantes elementos del programa (destinatarios, objeti-vos, contenidos, agentes, metodología, etc.). Pueden organizarse por sesio-nes, incluirse entre las que se hacen para el desarrollo de otras capacidadesdel grupo, etc. Lo importante es diseñar actividades flexibles y amplias (noejercicios), que estén graduadas en complejidad creciente, que atiendan adiferentes ritmos de aprendizaje e intereses, que promuevan el aprendizajesignificativo y la actividad del los participantes, que sean motivadoras, y quesean suficientes para alcanzar objetivos y contenidos.

Las actividades, al igual que los objetivos y contenidos deben organizarsepor dimensiones. Las dimensiones vienen definidas por el tipo de interven-ción que se realiza (actividades de diagnóstico, asesoramiento, comunica-ción, etc.), por quienes han de realizar esas experiencias (actividades para

menores, padres, profesores, tutores, orientadores, o para varios de ellos encolaboración).

h) Establecer el tiempo y ritmo del programa:

Establecer el tiempo para la finalización del proyecto, así como para cadauna de las subacciones.

i) Proponer una estrategia de acción: elaborar el programa:

La comunidad se convierte en un factor decisivo para establecer la estra-tegia y diseñar el programa. Dentro de la necesaria flexibilidad, hay una seriede elementos comunes a considerar casi en cualquier programa de interven-ción comunitaria (Cuadro 14):

CUADRO 14Elementos a considerar en la redacción de un programa

de intervención socioeducativa

• Denominación del Plan, Programa o Proyecto.

• Naturaleza del Programa: fundamentación (por qué y para qué se hace) ylocalización física.

• Objetivos y contenidos (capacidades y conocimientos a desarrollar por la comunidaden relación con sus necesidades).

• Actividades y tareas a realizar para alcanzar los objetivos propuestos.

• Asignación de papeles y responsabilidades (coordinación de acciones y recursos, eje-cución, supervisión, comunicación, información...).

• Métodos, técnicas e instrumentos a utilizar (priorizando las que estimulen la participa-ción de la comunidad).

• Determinación de los recursos necesarios y asignación para cada actividad (priorizaciónde objetivos).

• Temporalización del proyecto: calendario de actividades.

• Presupuesto.

• Previsión del seguimiento y evaluación del programa.

Elaborado el programa de intervención (mediante el correspondienteproceso de negociación), se procederá a su puesta en marcha.

4.ª fase. Puesta en práctica (y seguimiento) del Plande Intervención

Esta fase consiste en poner en marcha el Plan diseñado, respetando tresprincipios básicos de la intervención comunitaria:



— Previsión: porque hay que ser capaces de imaginar y controlar los efec-tos de las acciones previamente diseñadas.

— Flexibilidad: porque aún siendo rigurosos, la complejidad y dinamici-dad de las comunidades y del contexto hacen que tengamos que asu-mir un margen de incertidumbre y una gran flexibilidad en las accio-nes, para poder adaptarnos a las circunstancias.

— Globalidad: porque nunca debemos olvidar el contexto, la comunidaden general («los árboles no deben impedirnos ver el bosque»).

La puesta en marcha de un programa implica que se han tomado todaslas decisiones de la fase anterior, y que el programa ha sido conocido y apro-bado por las correspondientes instancias (comunidad, familia, serviciossociales, etc.). Asimismo, uno de los requisitos esenciales de la calidad de unprograma es el seguimiento que de él debe hacerse durante su aplicaciónpara que se produzca la necesaria retroalimentación que permita su mejora yreconducción sobre la marcha.

5.a fase. Evaluación

La evaluación de las intervención es una de las fases más importantes deltrabajo comunitario, porque permite valorar la calidad de la intervención yde la situación de la comunidad en relación con la transformación y resolu-ción de sus problemas y necesidades. A través de la evaluación podremosvalorar:

— La eficacia del programa y las acciones para modificar la situación ini-cial hacia la situación deseable.

— La funcionalidad, o capacidad del programa para satisfacer las necesi-dades de la comunidad.

— La eficiencia o valoración de los resultados en función del coste (en tér-minos de esfuerzo, tiempo, coste económico...).

A continuación, por su importancia, nos detendremos a analizar el con-cepto de evaluación, sus tipos, así como los aspectos específicos de la evalua-ción de programas.

• Concepto de «evaluación»:

Recogiendo los distintos elementos o acciones que la constituyen, concep-tualizamos la evaluación como:

«proceso intencional y sistemático en el que tienen lugar procedimientosde recogida de información fiable y válida que es interpretada en funciónde su comparación con determinadas instancias de referencia o patrones

de deseabilidad, de modo que se posibilite la emisión de un juicio de valorfundamentado sobre la realidad evaluada, capaz de proporcionar pautaspara orientar la acción o la toma de decisiones» (Vélaz de Medrano, 1998,pág. 309).

Estos elementos, de un modo u otro, y con diversos matices, pueden con-siderarse constitutivos de todo proceso evaluador, con independencia de losdiferentes modelos o perspectivas existentes y del objeto de la evaluación (seael desarrollo de una persona, una institución o un programa de intervencióncomunitaria). Sin embargo, a menudo en los informes de evaluación no seexplicitan los criterios de referencia empleados para valorar, no se hace men-ción a cómo los resultados de la evaluación orientarán la acción o la toma dedecisiones, y muy pocas veces se explicita el concepto o modelo de evaluaciónque los evaluadores han manejado en su trabajo, todo lo cual constituye unapráctica poco recomendable.

Por su importancia, nos detendremos en justificar cada uno de los ele-mentos o características de la acción evaluadora que aparecen recogidos enla definición de evaluación que se acaba de presentar (Vélaz de Medrano yotros, 1995, págs. 25 y ss.):

— Al enfatizar el carácter procesual de la evaluación pretendemos desta-car que no se trata de una acción ajena o separada de la intervenciónsocioeducativa, sino que constituye una dimensión muy importantede la misma.

— El objeto de evaluación puede ser muy diverso, por lo que el ámbito ycampo de aplicación de la evaluación educativa se extiende a situacio-nes personales, familiares o comunitarias, a la propia intervención delos profesionales o las instituciones, y a los planes y programas deintervención sociocomunitaria.

— En el curso de cualquier actividad evaluativa, se planifican y llevan acabo procesos de recogida sistemática de información. Pero ningunavaloración posterior ni, en consecuencia, las decisiones que se tomansobre la base de los juicios de valor, van a ser mejores que la informaciónen que se basen. Ello determina el carácter planificado y sistemático quese les supone a los procedimientos de recolección de datos. Se trata deobtener datos representativos, información valiosa. Esta posición noprejuzga ni especifica la clase de información que se ha de recoger, o eltipo de metodología a utilizar para ello (aplicación de pruebas normali-zadas, de cuestionarios, realización de entrevistas, observación directa,etc., o empleo de una metodología cuantitativa, cualitativa o mixta paraanalizar los datos). En principio nada se excluye, y el empleo de unas uotras lo determinará el tipo o modelo de evaluación por el que se opte.

— En todo proceso evaluador, la información recogida es interpretada,pues evaluar no consiste exclusivamente en recoger información, sino



en interpretarla y valorarla en función de unos criterios para explicaro comprender la realidad que se analiza. Ello nos lleva a la considera-ción del papel que juega la emisión de juicios de valor que, junto a laorientación de la toma de decisiones, es probablemente el rasgo másdistintivo de la evaluación.

• Tipos de evaluación:

En la determinación de los tipos de evaluación, al igual que ocurre con ladefinición del concepto mismo, se está aún lejos de lograr un mínimo con-senso. En nuestro caso, la tipología escogida no pretende en ningún caso serexhaustiva, sino que los criterios aplicados para elaborarla responden a algu-nos de los rasgos más reconocibles que pueden caracterizar a una evaluaciónen educación que, en gran medida, responden también a los elementos queincorpora la definición de evaluación educativa que hemos acuñado.

Los criterios que se enuncian a continuación, no son excluyentes entre sí, loque en ocasiones hace muy difícil y delicada la caracterización de una evalua-ción si sus autores no explicitan sus intenciones o acciones. No obstante, expli-citadas o no, se trata de opciones que el/los evaluadores, de hecho, han de reali-zar en algún momento de su trabajo. A continuación se exponen sintéticamentelos criterios que es preciso considerar al definir y acometer una evaluación:

a) El agente evaluador:

En este caso, la atención se centra en el sujeto de la evaluación, en quienesla llevan a cabo, en función de lo que ésta será interna o externa. Evaluacionesinternas son aquellas que son realizadas por los propios participantes en unprograma. Pero, a su vez, las evaluaciones internas pueden adoptar diversasalternativas o direcciones de realización. En el caso en que los papeles de eva-luador y evaluado coinciden en las mismas personas, estamos obviamenteante un proceso de autoevaluación. Cuando el programa ha sido evaluado porpersonas distintas a las que se hallaban afectadas por la evaluación, estaría-mos describiendo un caso de heteroevaluación. Por último, cuando los recep-tores y los ejecutores de una intervención evalúan conjuntamente dicha inter-vención, estaremos ante una coevaluación. Sin embargo, encontraremostambién con frecuencia evaluaciones que tienen un carácter externo y que,por lo tanto, son realizadas sólo por expertos en evaluación pero ajenos enalguna medida al programa en cuestión. Por último, está el caso de la evalua-ción interna con asesores externos (evaluación de un programa comunitariopor parte de los participantes y de los Servicios Sociales de la zona).

b) Los objetivos y funciones de la evaluación:

Los objetivos y funciones de la evaluación son aspectos fuertementerelacionados. La finalidad de la evaluación depende de si la intención de

sus autores es adoptar —o facilitar la adopción—, de decisiones de mejorade la situación estudiada (sea un programa, un servicio o un recursosocial) o, por el contrario, se proponen tomar decisiones finales de reafir-mación, generalización, selección o eliminación de un determinado pro-grama, innovación, recurso o intervención. Empleando la tipología enun-ciada por Scriven (1967), en el primero de los casos estaríamos hablandode evaluaciones con función formativa, mientras que la función del segun-do sería sumativa.

La mayoría de las evaluaciones tienen una finalidad formativa (de mejo-ra, corrección, perfeccionamiento), lo que no obsta para que algunas denlugar, finalmente, a adoptar la decisión de generalizar o, por el contrario, deabandonar o sustituir por otro alternativo, un determinado programa, recur-so, etc., al final de un período de aplicación, lo que les otorgaría un caráctertambién sumativo (de control o sanción en definitiva). En realidad, comoafirma García Ramos (1989), en todo proceso global de evaluación resultacomplejo separar con claridad la evaluación formativa de la sumativa.

c) Las dimensiones a evaluar y el momento de la evaluación: dos aspectosrelacionados pero diferenciados del proceso evaluador:

Aunque en ocasiones puedan confundirse o solaparse estos dos aspectos,la dimensionalidad y el momento de la evaluación pueden ser cosas bien dife-rentes en la práctica evaluativa.

Al analizar las dimensiones que ha contemplado una determinada eva-luación, se ha de atender al tipo de variables o aspectos a incluir en el estu-dio: de entrada, de contexto, de proceso o de producto. Responden a lo queStufflebeam (1989) consideraría cuatro tipos de evaluación y que, de reali-zarse todas ellas en un mismo estudio, configurarían una evaluación globalde un programa. Por lo tanto, atendiendo a su dimensionalidad, las evalua-ciones pueden ser globales o parciales, dependiendo de si se consideran lascuatro dimensiones mencionadas, o tan sólo alguna o algunas de ellas. Otracuestión distinta es el momento en que se lleve a cabo la evaluación: al inicio(evaluación inicial), durante (evaluación procesual) o al término (evaluaciónfinal) de la puesta en marcha o de la creación de un programa (Vélaz deMedrano y otros, 1995, pág. 45).

En este sentido parece interesante distinguir, por ejemplo, entre la eva-luación de un programa de intervención sociocomunitaria que incluye varia-bles de entrada, de contexto y de proceso pero que no recoge ese tipo de infor-mación hasta el final de un determinado período de implantación (caso detodos los diseños de tipo ex-post-facto), y aquella otra evaluación que recogeinformación sobre las entradas, el contexto y el proceso del programa, al ini-cio y durante la aplicación del mismo respectivamente. Ambos modelos sonciertamente válidos, pero no cabe duda que el alcance de las conclusionesque se obtengan puede ser, en muchos casos, distinto. Como es sabido, una



de las diferencias más importantes atañe a las posibilidades que estos mode-los ofrecen en relación a la toma de decisiones. El segundo modelo permiti-ría tomar decisiones sobre la marcha, lo que aumentaría su potencial forma-tivo, mientras que las conclusiones del primer modelo de evaluación nopueden incidir sobre un proceso ya ocurrido, o sobre unos resultados ya obte-nidos. En este último caso, las decisiones que se adopten —formativas osumativas— afectarán necesariamente al futuro del programa en cuestión.

d) El patrón o criterio de referencia a emplear para emitir juicios de valor:

Si la fase central de toda evaluación es la valoración de la informaciónque se ha obtenido, esta información debe haber sido interpretada previa-mente, para lo cual suelen emplearse distintas instancias de referencia. Encaso de que la referencia sea el propio sujeto u objeto de la evaluación (porejemplo, las características de partida de un programa, los logros sociales deun servicio comunitario en el pasado, etc.), estaremos empleando la autorre-ferencia como sistema. En el caso de que las referencias no sean el propiocentro o programa, lo que se conoce como heterorreferencias, nos encontra-mos con dos posibilidades: la referencia normativa y la criterial. Cuando lainterpretación se hace con relación a un patrón de realización preestablecido,se habla de referencia criterial.

En la evaluación referida a normas (normativa) la información recogi-da por el evaluador acerca de un programa se habrá contrastado con larealización de un grupo normativo, es decir, con los resultados de otro/sprograma/s aplicados en la misma población o con similares característi-cas. Por su parte, en la evaluación referida a criterios (criterial), los resul-tados o logros de un programa se contrastan con un patrón objetivopreviamente establecido o definido por los evaluadores, o por los respon-sables del programa. En este caso, siempre que se han contrastado losresultados educativos de un programa con los objetivos que éstos perse-guían intencionadamente, se considera que se ha llevado a cabo una eva-luación criterial.

Como señalan Lillo y Roselló (2001, pág. 112), la evaluación de laintervención comunitaria integral aplicará los siguientes criterios evalua-tivos:

— Resultados obtenidos (cantidad y calidad).

— Rentabilidad (relación costo-beneficio).

— Persistencia (estabilidad de los logros alcanzados).

— Impacto del programa en la comunidad (ponderación comparativa delresultado obtenido con relación a la magnitud de la situación o pro-blema en el que se interviene).

e) El diseño de la evaluación:

Se pueden caracterizar también las evaluaciones teniendo en cuenta eldiseño y metodología adoptados. Se trata de determinar qué enfoque se va autilizar, si el cuantitativo-experimental-explicativo, el cualitativo-naturalista-comprensivo o una combinación de ambos. En consecuencia, reviste gran inte-rés el modo en que se van a interpretar los resultados de las evaluaciones,pudiéndose proceder desde una simple descripción de los mismos, a una inter-pretación en términos de comprensión, explicación, o valoración. Ciertamente,el modo de concluir una evaluación, la forma en que se haya interpretado lainformación, puede llevar en ocasiones a reforzar el carácter evaluativo de unestudio o, por el contrario, acercarlo más a la investigación aplicada.

El tema del muestreo, en su caso, las fuentes de información empleadas (direc-tas o indirectas), el tipo de información a recoger (documental, personal, material,etc.), o los procedimientos e instrumentos más relevantes de recogida de infor-mación (observación directa, encuestas, aplicación de pruebas, análisis del dis-curso o de contenido, etc.) son aspectos fundamentales a decidir por el evaluador.

Empleando el conjunto de criterios que se acaba de enumerar se configu-ra la tipología de evaluación que se sintetiza a continuación en el Cuadro 15.

CUADRO 15Criterios que configuran una tipología de la evaluación

En función de su finalidad (¿para qué evaluar?): diagnóstica/formativa/sumativa.En función del momento de la evaluación (¿cuándo evaluar?): inicial/continua/final.En función de los aspectos a evaluar (¿qué evaluar?):

Ámbito • Los servicios y organizaciones sociales.• La intervención de los profesionales.• Un Plan o Programa.• Etc.

Dimensiones a evaluar • Evaluación global (contexto/inputs/proceso/producto).• Evaluación parcial (alguna de las dimensiones).

En función de la instancia de referencia:

— Autorreferencia.— Heterorreferencia: evaluación criterial/evaluación normativa.

En función del agente evaluador (¿quién evalúa?):

— Interna • Heteroevaluación.• Autoevaluación.• Coevaluación.

— Externa.— Mixta (interna pero con asesores externos).

En función del enfoque y la metodología (¿cómo evaluar?): cuantitativa y/o cualitativa.



Al lado de los criterios que caracterizan unos u otros tipos de evaluación,hay dos rasgos que también es importante tener en cuenta: la difusión de losresultados de la evaluación, y la existencia o ausencia de metaevaluación.

f) La difusión y uso de los resultados de la evaluación:

En función de este criterio, se puede analizar si en los estudios evaluati-vos se formalizan vías de presentación de los resultados de la evaluación a lasaudiencias interesadas, como pueden ser los habituales Informes parcialesy/o finales de evaluación, o bien se emplean otras formas más directas deinformar y de presentar conclusiones, como la celebración de seminarios,reuniones, debates, etc.

Es importante identificar las audiencias a las que, en su caso, han de diri-girse los resultados, por la relación que esta actividad tiene con el proceso detoma de decisiones posterior a la evaluación. En este sentido, los objetivos decada evaluación tienen mucho que ver con la decisión de informar, o no, y aquién. Así, en el caso de una evaluación cuyo objetivo principal es generarteoría o evidencia empírica sobre alguna organización o intervención socio-comunitaria innovadora, la audiencia a la que parecen dirigirse las conclu-siones es, frecuentemente, la comunidad científica. Sin embargo, en el casode las evaluaciones de carácter aplicado y formativo, las situaciones que pue-den encontrarse son más variadas. Por ejemplo, la audiencia potencial de lasconclusiones de una evaluación realizada por expertos sobre un programainstitucional, tendría como audiencia potencial a la propia Administración,que es quien puede adoptar decisiones de cambio, de mejora, etc. En otroscasos, cuando las decisiones que derivarían de una evaluación pueden seradoptadas por los propios responsables y participantes en el programa, esimportante que éstos sean informados expresamente de las conclusiones delestudio realizado (en el caso de no tratarse de una autoevaluación o de unacoevaluación, en las que los resultados ya son conocidos por los interesados).

Como dijimos con anterioridad, el que se adopten o no las decisiones per-tinentes va a depender, en gran medida, de que los evaluadores tengan capa-cidad de decisión o de intervención directa en el programa evaluado; de locontrario, las conclusiones se suelen difundir con dos tipos de intención: a)exponer y justificar adecuadamente el trabajo realizado; y b) poner a disposi-ción de los implicados o interesados en dicha evaluación la información queles permitirá, si lo desean, adoptar las correspondientes decisiones, incluyén-dose, en algunos casos, recomendaciones en este sentido.

g) La metaevaluación

Finalizada la evaluación, hay una fase ulterior que, discrecionalmente,sus autores pueden o no acometer: la metaevaluación o evaluación de la pro-pia evaluación. Esta actividad, puede realizarse con distintos grados de pro-fundidad, de rigor o de sistematicidad. Son muy diversas las situaciones a

este respecto: desde metaevaluaciones previstas, planificadas y llevadas acabo, a estudios que finalizan proyectando emprender a continuación suautoevaluación, o a evaluaciones que no hacen mención alguna a este proce-so. Asimismo, en los casos en que se realiza una metaevaluación, los procesosy metodologías son también muy diversos. Un conocido sistema de evalua-ción de evaluaciones es el propuesto por el Joint Committee on Standars forEducacional Evaluation (1981), que agrupa los criterios o estándares con losque comparar lo que se ha hecho, en cuatro categorías: criterios de utilidad,de factibilidad, éticos y de legalidad y criterios de precisión.

• La evaluación de programas

Entendemos por evaluación de programas aquellos procesos evaluativosreferidos a líneas de acción e intervención que han sido previamente planifi-cadas, y para las que se han determinado, por tanto, objetivos, actividades,medios y recursos, agentes implicados, etc. El alcance de las mismas puedeser notablemente diverso y, en términos generales, pueden incluirse desdeesta óptica tanto los programas de amplia implantación territorial comootros programas más específicos de intervención.

En su forma más simple, y relacionando los conceptos anteriormenteanalizados, la evaluación de programas consiste en aquellas acciones que seemprenden para juzgar el valor o utilidad de un programa, o de programasalternativos.

La evaluación se caracteriza así no sólo por la inmediatez de su utilidadpráctica, sino esencial y sustancialmente por ser un proceso que alberga entodas sus fases cuestiones de valor, decisiones valorativas sobre la calidad delprograma con el fin de orientar la toma de decisiones.

Para López-Cabanas y Chacón (1996, pág. 258), la Evaluación de PlanesComunitarios Integrales presenta unas características específicas que esnecesario tener en cuenta:

• Combina dos niveles de evaluación: el análisis comunitario (contexto ynecesidades, recursos, participación comunitaria, redes sociales, etc.) yla evaluación individual/familiar de las personas y/o unidades familia-res que participan en el Plan.

• La planificación, la intervención y la evaluación constituyen un proce-so integrado (toda evaluación debe diseñarse en el momento de la pla-nificación).

• La evaluación es multidimensional: debe hacer un seguimiento de todoslos cambios producidos en las dimensiones principales que intervienenen los procesos de inadaptación y exclusión.

• La evaluación debe ser inicial, de proceso y final.



• También debe evaluarse el impacto: no debe limitarse a los objetivos,sino que debe contemplar también los resultados no previstos.

• Ha de ser interna, realizada por los propios técnicos del Plan, aunqueen ocasiones necesite asesoramiento externo.

• Ha de incluir la autoevaluación.

• Una de sus finalidades ha de ser informar a las instancias financiadorasdel proyecto (Ayuntamiento, Comunidad Autónoma, AdministraciónCentral, Comisión Europea...).

Los resultados de la evaluación final del programa, si se ha realizado unauténtico seguimiento del mismo durante su aplicación, no deberían sor-prender a nadie. No obstante, es muy importante hacer una valoración finalde resultados, entendidos en su sentido más amplio: competencias finalmen-te adquiridas por los destinatarios (eficacia), grado de satisfacción de lasnecesidadaes de los agentes y destinatarios del programa (funcionalidad),relación coste-beneficios en términos de tiempo, esfuerzo y gasto (eficiencia).

• Toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad del programa:

A partir de la evaluación global llevada a cabo (inicial o de necesidades, delproceso de aplicación y de los resultados), se habrá llegado a una serie de con-clusiones que se especificarán en una Memoria, que nos permitirán tomardecisiones para el curso o período siguiente, y que suelen consistir en la per-manencia, cambio o supresión de algún/os elemento/os del programa con vis-tas a su mejora.

6.1.2. Tipología de programas de intervención socioeducativay psicopedagógica

La relación de programas que se incluye en esta revisión no aspira a serexhaustiva (Vélaz de Medrano, 19983), sino ejemplificadora de la gran canti-dad y variedad de programas disponibles, algunos de ellos todavía inéditos.

La tipología de programas que se presenta no excluye de antemano ningúncontexto de intervención, pues muchos de ellos —en su caso, con las oportunasadaptaciones a la edad, características y/o necesidades de los destinatarios—son potencialmente aplicables en los centros educativos, en el entorno comu-nitario y/o en las organizaciones. Por razones de claridad y funcionalidad

3 Aunque ha sido actualizada, la tipología de programas que se incluye en este tema proce-de en gran medida de la realizada en una publicación anterior (VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998):Orientación e intervención psicopedagógica: concepto, modelos, programas y evaluación. Málaga,Aljibe, Capítulo IV.

hemos clasificado los programas atendiendo al área de intervención: educaciónpara la carrera (para la elección e inserción de un itinerario profesional) pro-cesos de enseñanza-aprendizaje, atención a la diversidad y diversos ámbitosde la prevención y desarrollo humano. Sin embargo, la necesidad de desarro-llo integral de los menores en riesgo hace inadecuada en la mayor parte de loscasos la intervención por programas centrados en una sola área de intervención,por lo que es preciso atender simultáneamente al desarrollo personal y social,al desarrollo de la carrera, de los aspectos académicos, etc. Por eso, aunque latipología de programas que ofrecemos es temática, en la que cada programase centra en algún aspecto de la educación social, se presupone que será en elmarco del Plan Integral de Intervención Socioeducativa, donde se adapten eintegren las posibles aportaciones de los distintos programas.

a) Criterios de clasificación de programas

Dada la amplitud de esta tipología, aunque muchos de los programas reco-gidos responden al concepto de programa de intervención socioeducativa quehemos manejado en este capítulo, no todos lo hacen estrictamente; por otraparte, entre los que no contienen todos los elementos de un programa, hemosquerido reflejar también otro tipo de propuestas prácticas (en forma de estra-tegias, guías, unidades, módulos, etc.), por parecernos de interés y por sermuy accesible su incorporación a una programación sistemática.

Por otra parte, hay que reconocer la dificultad de establecer un conjuntode categorías excluyentes de programas, pues aunque un programa para eldesarrollo de hábitos y técnicas de trabajo intelectual puede ser asignadoprioritariamente al grupo de los programas de apoyo al proceso de enseñan-za-aprendizaje, es evidente que incidirá también en el desarrollo personal ypara la carrera profesional. De hecho, en la práctica el ideal es organizar sis-temas de programas integrados, que producirán efectos multiplicativos. Porejemplo, el desarrollo simultáneo de las habilidades sociales y del autocon-cepto producirá una mejora de la autoestima (o viceversa) que, por extensión,puede reforzar la resistencia al consumo de drogas.

Por último, señalar que, por razones de claridad, la denominación con queaparece cada programa en la tipología, no siempre coincide con el título de lapublicación en la que se incluye cuando el programa es una parte de la misma;asimismo hemos respetado el título en inglés de un programa cuando no exis-te versión en castellano, o cuando la referencia consultada sólo incluía sudenominación inglesa. En cualquier caso, al incluirse autor/es y fecha, la refe-rencia completa puede consultarse en la bibliografía del final del libro.

b) Tipología de programas de intervención para la socialización

En consecuencia con todo lo dicho, la tipología que se presenta a conti-nuación es una entre las muchas posibles, en la que el criterio fundamental de


clasificación ha sido adjudicar cada programa al área en la que pretende reper-cutir prioritariamente. La tipología resultante se resume en el Cuadro 16.

CUADRO 16Tipología de programas de intervención psicopedagógica

y socioeducativa

PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO Autoconcepto y Autoestima.PERSONAL Y SOCIAL Educación en valores.(aprender a ser, a comportarse Habilidades sociales y otras habilidadesy a convivir). de vida.

Toma de decisiones y resolución deproblemas.

PROGRAMAS DE APOYO AL PROCESO DE Desarrollo cognitivo.ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (aprender a Desarrollo de estrategias metacognitivas aprender, a pensar, a recordar, a atender). generales.

Motivación.

PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA LA Desarrollo de la carrera.CARRERA (aprender a tomar decisiones —vocacionales, aprender a formular el propioplan vocacional).

PROGRAMAS DE ATENCIÓN A LA Menores en situación de exclusión, DIVERSIDAD DE NECESIDADES socialmente desfavorecidos y/o SOCIOEDUCATIVAS. pertenecientes a minorías étnicas o

culturales.Personas con discapacidad o problemas de

aprendizaje.

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN FAMILIAR. Interacción positiva y Escuelas de Padres.

Dentro de cada uno de los apartados la ordenación de los programas sigueun criterio temporal.

Programas para el desarrollo personal y social (aprender a ser, a com-portarse y a convivir)

• Autoconcepto y Autoestima4:

— «HELPING5 Program», para la mejora del autoconcepto (Durbin, 1982).

— Programa de Educación Afectiva (Miller, 1987).


4 Para más información consultar, entre otros: EVANS Y POOLE (1991), MEC (1992b),BRAUCHT Y WEIME (1992), GONZÁLEZ TORRES (1994), BRANDEN (1995).

5 El acrónimo HELPING se refiere a: health, emotions, learning, personal relations, imagi-nery, need to know y guidance.

— Programa integrado para el desarrollo de la autoestima (Pope y otros,1988).

— Programa sistemático para el desarrollo y mejora del autoconcepto(Machargo, 1991).

— Programa para la evaluación y mejora de la autoestima (McKay, 1991)

— «Voy a aprender a ser un niño valiente, a no tener miedo, a no poner-me nervioso» (Bonet, 1991).

— I Make a Difference! A Curriculum Guide Building Self-Esteem andSensitivity in the Inclusive Classroom (Tamaren, 1992).

— Programa para la mejora de la autoestima en contextos educativos(Gobierno Vasco, 1992).

— Programa de autoestima académica y profesional (Montané y Martí-nez, 1994).

— A school-based helper program on adolescent self-image, attitudes,and behavior (Switzer et al., 1995).

— Programa de actividades para el desarrollo de la autoestima (Machar-go, 1996).

— Propuesta de sesiones prácticas de tutoría para educar la autoestima(Gil Martínez, 1997).

• Educación en valores6:

— Estrategias para la clarificación de valores (Howe y Howe, 1977).

— Materiales para la educación en valores (IEPS, 1981).

— Programación para la clarificación de valores y el desarrollo humano(Pascual, 1988).

— Programa de educación de los valores y normas en el centro educativo(Montané y Martínez, 1994).

— 23 reflexiones sobre los valores más importantes de la vida (Alberoni,1994).

— Materiales Curriculares para la Educación Moral en Educación Infantil,Primaria y Secundaria (Buxarrais, Martínez, Puig y Trillas, 1993 y 1995).


6 La Personnel and Guidance Journal (1980) dedicó un número especial al tema de la clari-ficación de valores. Para ampliar información también se pueden consultar las siguientes obrasactuales de interés: TRILLA (1992), MEC (1992A), SANTANA (1993), CAMPS (1994), ORTEGA (1996),BILBENY (1997) y HOPKINS (1997), entre otros.


— Educación en derechos humanos: propuestas prácticas (AmnistíaInternacional, 1995).

— Optimización de las actitudes y comportamientos de generosidad,ayuda, cooperación y solidaridad. Programa adecuado a contextosescolares y familiares (Roche, 1995).

— Aprender a dialogar: toma de conciencia de las habilidades para el diá-logo. Materiales para la educación ética y moral en Educación Secun-daria (Puig, 1995).

— Educación multicultural para la tolerancia y la paz: estrategias didác-ticas (Ortega, 1996).

— Programa «Educar para la solidaridad» (materiales curriculares,recursos de animación y actividades) (INTERMÓN, 1996).

— Guía para la educación moral (Cortina, 1996).

— Programa «Valor». Programa educativo de actitudes y valores socioa-fectivos para prevenir comportamientos violentos en el ámbito socialy familiar (Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, 2001).

• Habilidades sociales y de vida:

— Programa para la prevención del estrés (Woolfolk y Lehrer, 1984).

— Programas para la prevención del estrés desde la infancia (Baker yShaw, 1987).

— Programa de entrenamiento asertivo (Manos, en Baker y Shaw, 1987).

— Evaluación y entrenamiento de habilidades sociales en la escuela(Boviza, 1987).

— Programa de habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia(Goldstein y otros, 1989).

— Evaluación e intervención conductual en habilidades sociales (Deus yotros, 1990).

— Desarrollo de las habilidades sociales. Guía práctica para padres yprofesores de niños entre 3 y 6 años (Álvarez Pillado, 1990).

— Programa para el desarrollo de la competencia social en sujetos coninadaptación socioemocional (Díaz-Aguado, 1990).

— Entrenamiento en actitudes valores y normas. Autocontrol. Educa-ción para la convivencia escolar (nivel 3.°, 4.° y 5.°) (Vallés, 1991).

— Programa de prevención de la adicción a sustancias perjudiciales(Varón y Bautista, 1992).

— Entrenamiento de las habilidades sociales. Guía práctica para inter-venciones (Kelly, 1992).

— Programa de refuerzo de las habilidades sociales (Vallés, 1993).

— Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales(Caballo, 1993).

— Entrenamiento en habilidades sociales (Gil, 1993).

— Programa de entrenamiento en habilidades de interacción social(PEHIS) (Monjas, 1993).

— Programa de educación de la disciplina en el aula (Montané y Martí-nez, 1994).

— Programa para la prevención de embarazos no deseados en la adoles-cencia a través del desarrollo de habilidades sociales (Cáceres, 1994).

— The Prosocial Gang: Implementing Aggression Replacement Training(Goldstein y otros, 1994).

— Social Skills Curricula: packaged social skills training programs(Moore, 1994).

— Programa de promoción de las habilidades de solución de problemasinterpersonales y prevención de la inadaptación social (Jiménez, 1994).

— Programa de desarrollo de habilidades sociales para adolescentes (Cabe-ro y otros, 1995).

— Programa de entrenamiento en habilidades para la vida y prevencióndel consumo de drogas en adolescentes («Life Skills Training») (Bot-vin, 1995).

— Programa para incentivar la socialización de los estudiantes (Brophy,1996).

— Vivir con otros: programa de desarrollo de habilidades sociales (Neva,1996).

— Educación afectivo-sexual. Planteamiento integrado e interdisciplinary 20 unidades didácticas (López García, 1996).

— Programas de intervención en habilidades interpersonales (Pelecha-no, 1996).

— Programa de refuerzo de las habilidades sociales (Vallés, 1994).

— Convivir es vivir. Programa de desarrollo de la convivencia en centroseducativos (VV.AA., 1997).

— Practical & Educational Training (PET). Unidades Didácticas de habi-lidades sociales y de habilidades para el acceso y mantenimiento delempleo (Comisión Europea y Asociación Norte Joven, 2002).



— Habilidades socio-laborales para la prevención de toxicomanías (Aso-ciación Norte Joven, 2002).

• Toma de decisiones y resolución de problemas (estrategias generales):

— Programa para enseñar a tomar decisiones (Rodríguez Moreno yotros, 1994).

— Programa de intervención: fuerza de voluntad, planificación y control(ESO, BUP, Adultos) (Gosalvez, 1995).

— Propuesta de sesiones prácticas de tutoría para educar la toma dedecisiones (Gil Martínez, 1997).

Programas de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje (aprender aaprender, a pensar, a recordar, a atender)

• Desarrollo cognitivo:

— Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) (Feuerstein, 1988).

— Programa de procesamiento de la información (Flower y Hayes, 1981).

— Proyecto de Inteligencia «Odyssey»: un curriculum para enseñar apensar (Wright, 1985).

— Programas para enseñar a pensar (Nickerson, 1987).

— Programa de enseñar a pensar. Filosofía para niños (Lipman, 1989).

— Proyecto curricular sobre la enseñanza de estrategias de aprendizaje—PROCESA— (Monereo, 1991).

— Proyecto de Inteligencia Harvard (Megia, Coord., 1992).

— Programas para la mejora de la inteligencia: teoría, aplicación y eva-luación (Prieto y López, 1993).

— «Enseño a pensar» (Martínez Beltrán, 1995 y 1996).

— Aprender a pensar y pensar para aprender (Torre Puente, 1996).

• Desarrollo de estrategias metacognitivas generales

— Programas para el entrenamiento en autoinstrucciones, autocontrol yautoevaluación (Meichenbaum, 1985).

— Comprender para aprender: un programa para mejorar la compren-sión y el aprendizaje de textos (Vidal y Gilabert, 1991).

— Programa global de estrategias metacognitivas (Mayor y otros, 1993).

— Procesos, contenidos e interacción de las estrategias de aprendizaje(Monereo, 1993).

• Motivación7:

— Propuestas prácticas para el desarrollo de la motivación en el aula(Alonso Tapia, 1991 y 1992).

— Una propuesta diferente para el trabajo en el aula que refuerce lamotivación (Galagovsky, 1993).

— Programa de Orientación de la motivación académico-ocupacional((POMAC) (Amador, 1993).

Intervención orientadora y socioeducativa para el desarrollode la carrera (aprender a tomar decisiones vocacionales, aprendera formular el propio plan vocacional)8

— ¡Tengo que decidirme! (Álvarez Rojo, 1991).

— Programa «DECIDE» para enseñar y aprender a tomar decisionesvocacionales (Rodríguez Moreno, 1992).

— «Choosing your Future»: An innovative program for college dropouts(Caouette y Deguire, 1993).

— «Abrirse paso». Programa de Orientación laboral y profesional paramujeres con especial énfasis en el desarrollo de la autoestima (Bom,1994).

— Programa para enseñar a tomar decisiones (Rodríguez Moreno yotros, 1994).

— Programa de transición a la vida activa. La toma de decisión vocacio-nal no sesgada por razón de género (Ferrer y Sánchez, 1995).

— Programa de Intervención en Orientación Vocacional (Gómez Arbeo,1995).


7 Para seguir los últimos avances sobre motivación se puede consultar: PARDO (1990),MAEHR (1991), EGEA (1992), ALONSO TAPIA (1991, 1992a y b), STIPEK (1993), HAGEMAN (1993),BURÓN (1994), O´NEIL (1994), NAVAS (1994), BRUER (1995), FERNÁNDEZ (1995), REEVE (1995),entre otros.

8 SALVADOR y PEIRÓ (1986) revisan 29 programas de intervención comunitaria en el desa-rrollo de la carrera elaborados durante la década de los setenta.


— Programa de Orientación académica y profesional (Consejería deEducación y Cultura de la Comunidad de Madrid, 1997).

— «Tu futuro profesional». Programa de preparación de los jóvenes parala transición a la vida activa y adulta (Repetto, 1999).

Programas para la atención a la diversidad

• Menores en situación de exclusión, socialmente desfavorecidos, y/o perte-necientes a minorías étnicas o culturales:

— ¿Enseñar a pensar?: perspectivas para la educación compensatoria(Alonso Tapia, 1987).

— Helping Youth at Risk: Cooperative Extension Venture into Child Care(Junge, 1994).

— Programa de intervención psico-educativa para la prevención de laconducta antisocial en la escuela en niños de entornos sociales desfa-vorecidos (Garrido Genoves y otros, 1996).

— Programa de entrenamiento de niños socialmente desfavorecidos enhabilidades para resolver problemas sociales (Saiz y Roman, 1996).

— Programa de desarrollo de Habilidades Sociales y Socio-Laboralespara jóvenes en situación de exclusión (Asociación Norte Joven; finan-ciado por la Unión Europea/Programa Leonardo, 1997).

• Personas con discapacidad o problemas de aprendizaje:

— Entrenamiento y evaluación de habilidades para la vida en niños conceguera congénita (León y Medina, 1994).

— Video Self-Modeling and Cooperative Classroom Behavior in Childrenwith Learning and Behavior Problems (Lonnecker y otros, 1994).

— Programa sistemático de actuación en las dificultades de aprendizaje(Suárez, 1996).

Programas de intervención familiar

— ¿Cómo organizar una escuela de padres? (Brunet y Negro, 1985).

— Guía práctica para el desarrollo de la participación de los padres en laescuela (Villalta y otros, 1986).

— La escuela de padres. Manual práctico (Velázquez y Loscertales, 1987).

— Increasing Parent and Caregiver Understanding of the Power of Posi-tive Interactions in Promoting Prosocial Behaviour in Young Children(Thompson, 1995).

— Escuela de Padres: cómo desarrollar la autoestima en los niños (Cle-mes, 1995).

La tipología que acabamos de presentar, sin ser exhaustiva, constituye unbanco de recursos para la intervención que puede permitir a los educadoressociales y orientadores recoger la experiencia de otros profesionales, adap-tarla a las necesidades de la población a la que han de atender, e integrarla lomás posible en los programas socioeducativos de carácter general.

6.2. Estrategias de incorporación de las habilidades de vidaa los programas de intervención educativa

La planificación, desarrollo e integración de programas de intervenciónsocioeducativa se puede plantear desde varias situaciones diferentes. A esterespecto, nos proponemos hacer una trasposición de las estrategias de inte-gración de las denominadas habilidades de vida (habilidades sociales —auto-estima, asertividad, etc.— y sociolaborales, educación para la salud, educa-ción en valores; educación medioambiental, educación del consumidor, etc.)en programas educativos escolares, a lo que sería la integración de este tipode habilidades en los programas de intervención socioeducativa en el marcode la educación no formal, que es más propia del desempeño del educadorsocial.

Desde el ámbito de la Orientación educativa, Law (1981), se refiere a trestipos de estrategias de integración de la las capacidades de inserción socio-laboral (responsabilidad, saber trabajar en equipo, planificación de la tarea,asertividad en las relaciones, u otras capacidades que forman al sujeto desdela adolescencia para integrase satisfactoriamente en el ámbito profesional)en el currículo escolar:

a) Estrategia aditiva (impartir los contenidos vocacionales como unaasignatura más del currículo con un horario para ello).

b) Estrategia infusiva (diseminación de los conceptos vocacionales a tra-vés de todas las áreas o asignaturas).

c) Estrategia mixta (integración de los conceptos vocacionales sólo en lasáreas de ciencias sociales y humanísticas).



d) Estrategia integradora: es una opción intermedia entre las dos prime-ras, y consiste en el diseño de programas específicos, pero integradosen la programación educativa del centro.

En el ámbito de la educación de menores inadaptados socialmente, estasestrategias adoptarían la siguiente forma:

a) Estrategia aditiva: intervención para el desarrollo de las habilidades devida en los menores (individualmente o en grupo), con un programaespecífico (Ejemplo: un taller de prevención del consumo de drogas) yen un horario determinado para ello.

b) Estrategia infusiva: diseminación de las capacidades o habilidades devida en las distintas acciones o actividades a realizar en el marco delPrograma Integral de Educación Social dirigido a los menores enriesgo. El desarrollo de estas capacidades serían el eje vertebrador entorno al que giran y se diseñan todas las acciones y actividades a rea-lizar con el menor, la familia, las instituciones y el entorno comuni-tario.

c) Estrategia mixta: desarrollo de habilidades de vida sólo en algunas acti-vidades a realizar con el menor y su entorno.

d) La estrategia integradora: es una opción intermedia, que consiste en eldiseño de programas de intervención específicos para el desarrollo dehabilidades de vida (Programas de habilidades sociales, Programas deresolución de conflictos, etc.), pero que son integrados armónicamen-te en el Programa Integral de Educación Social dirigido a los menoresinadaptados.

Veamos las consecuencias de cada una de estas fórmulas de intervenciónpor programas:

6.2.1. Estrategia aditiva

La elaboración de una programación específica de habilidades de vidano integrada convenientemente en el Plan de Intervención socioeducativa,pese a reunir las ventajas de la intervención planificada —lo que supondríaun avance con respecto al modelo de Servicios—, tiene serios inconvenien-tes porque en cierto modo deja en entredicho el carácter educativo de laintervención, y sobre todo, la hace prácticamente inviable ante la necesi-dad de duplicar tiempos y recursos, condiciones que en modo alguno pue-den darse en nuestro ámbito de intervención. Todo ello hace de ésta unafórmula en principio descartable, aunque muchas veces pueda ser la únicaviable.

Por su parte, la estrategia mixta (trabajar el desarrollo de habilidades devida sólo en algunas actividades a realizar con el menor y su entorno), encie-rra a nuestro juicio un supuesto erróneo, y es que el desarrollo de las habili-dades de vida es independiente o no guarda relación con el resto de la inter-venciones para la prevención o reeducación de la conducta antisocial. Estapostura, limita la ayuda que pueden prestar a los menores el educador social,el resto de los profesionales (trabajador social, psicólogo social, profesores,etc.) y la comunidad para que desarrollen este tipo de capacidades. La inter-vención en el proceso de aprendizaje del comportamiento social normaliza-do, o es global, o no es auténticamente educativa.

6.2.2. La «infusión» de las habilidades de vida en el Plan Integralde intervención para la inclusión social del menor

El empleo de la expresión «infusión curricular» hace referencia al entre-tejido de los contenidos propios de la educación para el desarrollo humano(aprender a ser persona, a pensar, a aprender, a decidir, a convivir y a traba-jar) dentro del programa educativo ordinario.

Haciendo un poco de historia, la «infusión curricular» procede del campode la Orientación Vocacional, y ha sido definida de varias formas desde losaños setenta. Son muchos los autores que han contribuido a la clarificaciónde esta estrategia definiéndola como:

«cualquier esfuerzo de un profesor, escuela o sistema educativo por organi-zar la instrucción específica relacionada con el desarrollo vocacional, comoformando parte de un currículo de asignaturas ya existente» (RodríguezMoreno, 1995, pág. 132).

Raymond (1980) utiliza el siguiente ejemplo para justificar el empleo delcurioso término «infusión»:

«… los contenidos académicos de las diferentes áreas del currículo vendrí-an a ser como el café o el te, y los contenidos de la educación vocacionalcomo la leche, elementos que, al mezclarse, dejan de diferenciarse paraconstituir uno sólo mucho más alimenticio».

Ciertamente, el término «infusión curricular», tiene su origen en la ideade acortar la brecha existente entre dos períodos fundamentales en la vidasocial del sujeto, la escuela y el empleo, mediante la incorporación alcurrículo de todos aquellos objetivos y contenidos que contribuyan a la edu-cación para la elección y desarrollo de una opción profesional. Desde esta áreade intervención surge la iniciativa de la infusión curricular como un proce-dimiento o estrategia para diseminar la información relativa a las opcionesacadémico-profesionales, los principios de la toma de decisiones, el autoco-nocimiento, etc., en los programas de las distintas áreas o materias, de talmodo que en el aula se desarrollen simultáneamente los aspectos académi-



cos y vocacionales. La extensión de esta estrategia a otras áreas de interven-ción (atención a la diversidad, prevención y desarrollo humano) ha sido pos-terior.

Son numerosos los autores que han señalado las razones que avalan laconveniencia de emplear esta estrategia en el diseño de programas de educa-ción para la carrera (Hoyt, 1979; Álvarez y Santana, 1991 y 1997), que seextiende también a otras áreas de intervención:

— A través de la integración curricular de las habilidades de vida sepodría mejorar el rendimiento del alumno, y puede darse a la inter-vención un sentido preventivo (del fracaso escolar, la inadaptaciónsocial, y las dificultades de acceso al empleo).

— Si se pretende que el sistema educativo sea efectivo y poco costoso,añadir una nueva materia a los programas escolares puede hacer queaumenten significativamente los gastos, con lo cual se reducen lasposibilidades de puesta en práctica de actividades orientadoras. Laintegración de las habilidades de vida en el curriculum es menos cos-tosa (en tiempo y recursos), puesto que se cuenta ya en los centros conuna infraestructura a partir de la cual pueden desarrollarse muchos delos presupuestos de este enfoque.

Sin duda nadie piensa que esta estrategia de integración de las habilida-des de vida en los programas educativos sea una tarea sencilla, pues implicaa distintos agentes educativos que deben disponer de las competencias nece-sarias para ello, y supondría incrementar aún más la dificultad que paramuchos equipos docentes reviste la elaboración del proyecto curricular delcentro.

A partir de lo argumentado hasta aquí, parece claro que la colaboracióndel educador social con los profesores de los centros que escolaricen meno-res en riesgo o con problemas de socialización, y con los Equipos de Orienta-ción Psicopedagógica que apoyan a esos centros, puede y debe ser una líneade actuación en la que es preciso trabajar. De hecho, esta es una de las res-puestas al desbordamiento y la ineficacia que manifiestan actualmentemuchos centros que escolarizan alumnos con especiales dificultades deaprendizaje e inserción (procedentes de familias desestructuradas y desaven-tajadas, inmigrantes o minorías étnicas; con dificultades de aprendizaje, con-ductas violentas, absentismo escolar, etc.).

A partir de las aportaciones de Álvarez Pérez y Santana (1997, pág.245), podemos señalar las ventajas y dificultades en la puesta en prácticade la estrategia de infusión curricular, que es preciso tener en cuenta, nosólo en la colaboración del educador social con los profesores y orientado-res de los centros, sino también cuando se trate de aplicar esta estrategiaen los Planes Integrales de Intervención Socioeducativa a nivel comunita-rio (Cuadro 17):

CUADRO 17Ventajas y dificultades de la «infusión curricular»

de las habilidades de vida

VENTAJAS DIFICULTADES

En conclusión podríamos decir que, desde la perspectiva del trabajo deleducador social, la infusión curricular de las habilidades de vida puede lle-varse a cabo desde dos ámbitos educativos complementarios:

— En el marco del currículo del sistema educativo formal (escuelas infan-tiles, colegios de Primaria e Institutos de Educación Secundaria): la fun-ción del educador social es la de asesor de orientadores, profesores y


• Se puede establecer una relación entrelos contenidos del currículo y los proble-mas de la vida real.

• Se puede impartir una formación inte-gral basada no sólo en conocimientos,sino en destrezas y habilidades para lavida.

• Se logra la implicación del profesoradoen la educación para la carrera de susalumnos.

• Orientador y educador social asumen elpapel de agentes de cambio, colabora-dores de los profesores y tutores en eldesarrollo de programas de habilidadesde vida.

• Se puede lograr la participación de lospadres y de la comunidad en estos pro-gramas.

• Aumenta la motivación del profesoradoy del alumnado por la enseñanza, al serésta más interdisciplinar y menos abs-tracta.

• La infusión curricular permite integrar lashabilidades de vida en el Proyecto Edu-cativo de centro, evitando que se convier-tan en un apéndice sin sentido.

• Se impulsan los aprendizajes significati-vos y funcionales.

• Se fomenta el trabajo en equipo entre losdocentes y los agentes de apoyo.

• El profesorado carece de la formación nece-saria para establecer relaciones entre loscontenidos académicos y las habilidades devida.

• Al profesorado le cuesta trabajo liberarsedel libro de texto y cambiar su modo tradi-cional de enseñar.

• Algunos centros de enseñanza no generanlas condiciones propicias para la implanta-ción y desarrollo de la infusión curricular.

• Los programas educativos están sobrecar-gados de contenidos y dejan poco espaciopara otros aprendizajes.

• Al profesorado le cuesta a veces encontrarla relación que existe entre los contenidosde su materia con los de la orientación per-sonal y social.

• La integración supone cambios en la es-tructura y organización de los centros queno siempre es fácil cambiar.


tutores en los casos de intervención para la prevención o tratamientode la inadaptación social.

— En el marco de la educación no formal (por iniciativa de servicios socia-les públicos y organizaciones comunitarias): el educador social, encolaboración con los demás profesionales de la intervención socioco-munitaria, aplicaría los principios de esta estrategia, encaminando lasdistintas acciones y actividades del Plan o programa de intervención aldesarrollo de habilidades de vida en el menor inadaptado y en susredes sociales más próximas.

6.2.3. La estrategia integradora

La opción de la «infusión curricular» en ocasiones está lejos de poder lle-varse a cabo por la insuficiente preparación y mentalización de los profesiona-les (cuya formación más generalizada es en la intervención por programas), demanera que se impone la fórmula intermedia: el diseño de programas de Habi-lidades de Vida específicos, pero integrados con coherencia en el Plan Integral deintervención socioeducativa. Esta modalidad permite también grandes logros,sobre todo si se compara con la intervención por programas superpuestos:

a) Encaminar las actividades del Plan Integral a la consecución de obje-tivos globales de desarrollo de capacidades en el menor inadaptado yen su comunidad.

b) Establecer una estructura dinámica que haga más significativas lasexperiencias de aprendizaje (individual y comunitario).

c) Operativizar de forma clara y precisa la participación de todos losagentes educativos (profesionales y comunitarios).

d) Enfatizar la importancia de la colaboración del educador social espe-cializado en una serie de funciones de consulta dentro y fuera delmarco escolar.

e) Articular los objetivos a lo largo de un continuo temporal que contem-ple a todos los sujetos.

f) Determinar las competencias necesarias en cada uno de los aplicado-res del programa, facilitando la existencia de programas adecuados deformación de los profesionales.

En todo caso, debemos trabajar con la estrategia más viable en nuestroámbito profesional, pero sin perder de vista que lo deseable es la máximaintegración de aquellas capacidades básicas para la vida social en todas lasintervenciones y actividades educativas. Para ello, un planteamiento de la in-tervención realista ha de tratar de ajustarse a ese principio, soslayando almismo tiempo las dificultades organizativas y las limitaciones formativas de

los profesionales que implican las estrategias infusiva e integradora. Nuestrapropuesta para la intervención por programas integrales en problemas deinadaptación social, se concreta como sigue:

1.° El educador social y el resto de los profesionales del equipo han deiniciar la tarea de seleccionar aquellas capacidades y contenidos rela-tivos al desarrollo de habilidades sociales que deberían estar presen-tes en el Plan Integral de Intervención con menores inadaptados (paraello ha de establecerse un plazo adecuado y secuenciar bien la tarea,de forma que no sobrecargue y desmoralice a los participantes). Setrataría de elaborar en esta fase el programa específico de interven-ción a partir de un análisis de necesidades previo.

2.° A continuación, debe comprobarse si el Plan Integral recoge o noesas capacidades y contenidos del Programa Específico para elDesarrollo de Habilidades Sociales, y las integra en las distintasacciones y actividades (esta puede ser una tarea conjunta del equipoprofesional).

3.° Una vez que se conocen las capacidades y contenidos no contempla-dos, su incorporación ha de asegurarse a través de varias vías simul-táneamente:

— Integrar en el Plan Integral de Intervención Sociocomunitariaaquellos objetivos y contenidos que sea posible integrar atendien-do a criterios lógicos, psicológicos y a la capacidad de los profe-sionales y agentes sociales para llevarlos a cabo (y estudiar y res-ponder a las necesidades de formación y asesoramiento de dichosprofesionales y agentes).

— Decidir qué capacidades y contenidos pueden ser trabajadosmejor en el marco y tiempo de sesiones específicas dirigidas por eleducador social.

— Determinar las capacidades y contenidos que requieren la inter-vención directa (individual o grupal) del educador social y/o delequipo de sector (por razones de especialización, tiempo, u otrasposibles). En definitiva, se trataría de asignar las responsabilida-des en las acciones a emprender a cinco niveles:

• Educador social.

• Educador social + otros profesionales de la intervenciónsocial.

• Educador social + otros profesionales de la intervención social +familia.



• Educador social + otros profesionales de la intervenciónsocial + familia + otros grupos de la comunidad + sector pro-ductivo.

Esta tarea puede ser compleja al principio y requiere un cierto tiempo (nopuede completarse en un mes ni en un año posiblemente), pero brinda laoportunidad de que el programa de intervención sobre problemas de inadap-tación social sea «cosa de todos», supone un proceso de formación en equi-po, y puede evitar que la intervención esté condenada al fracaso por no aco-plarse a la estructura organizativa habitual y «realista» de la comunidad y susinstituciones y servicios.

Capítulo III

LA INTERVENCIÓN EDUCATIVAEN EL CONTEXTO COMUNITARIO

En este capítulo nos proponemos conjugar una síntesis de la evoluciónhistórica de la intervención comunitaria, con la referencia a aquellas pers-pectivas más actuales que incorporan el modelo sistémico de intervención,las redes sociales, el movimiento del voluntariado o las iniciativas y progra-mas de la Unión Europea, todo ello de gran importancia en el desarrollocomunitario.

8. EDUCACIÓN SOCIAL COMUNITARIA Y DESARROLLOCOMUNITARIO: EVOLUCIÓN Y ESTRATEGIAS

INTRODUCCIÓN

La educación social comunitaria constituye uno de los niveles de inter-vención del educador social en colaboración con otros profesionales (traba-jadores sociales, psicólogos, orientadores, etc.). Educación social y desarrollocomunitario son términos estrechamente unidos desde el enfoque interaccio-nista o sistémico en que nos situamos para abordar los problemas de inadap-tación social. Como ha señalado acertadamente Ortega Esteban (1999,pág. 19):

«... la educación social promueve una sociedad que eduque, y una educa-ción que socialice... además de ayudar a prevenir, compensar y reconducirla dificultad, la exclusión o el conflicto social de los grupos y sus indivi-duos...El educador social es o debería ser sobre todo, un mediador social; essobre todo un educador comunitario, grupal, institucional».

Y muy en línea con la raíz misma del concepto de desarrollo comuni-tario, el mismo autor añade más adelante que el educador social, lo quefundamentalmente debe hacer «es ayudar a que cada individuo o gruporecupere lo que en general busca, porque en realidad lo tiene dentro de sí»(ob. cit., pág. 21). Desde esta perspectiva abordamos el desarrollo de estetema.

8.1. Aproximación conceptual

Dependiendo de las perspectivas y teorías, e incluso de la región delmundo en que se acuñan, los conceptos de «desarrollo» y «comunidad» adop-tan diferentes acepciones, lo que se hace extensivo al concepto de «desarrollocomunitario» y por tanto al de intervención comunitaria.


8.1.1. La concepción del «desarrollo»

Hablar de desarrollo en el marco de la educación social es hablar de«desarrollo humano». Por eso, la definición que nos parece más comprensivay actual de su significado, es la acuñada por la Comisión Inter-Organismos deNaciones Unidas (CMEPT, 1990, pág. 3):

«... concepto que considera el bienestar general de los seres humanos comofoco y objetivo de la acción para el desarrollo. Entraña la aplicación delaprendizaje para mejorar la calidad de vida».

Asimismo, en el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educa-ción para el siglo XXI de la UNESCO («La educación encierra un tesoro», 1996,pág. 88), se conceptualiza la educación para el desarrollo como aquella que

«... deberá permitir que cada persona se responsabilice de su destino a finde contribuir al progreso de la sociedad en la que vive, fundando el desa-rrollo en la participación responsable de las personas y las comunidades...Sin embargo, ese desarrollo responsable no puede movilizar todas las ener-gías sin una condición previa: facilitar a todos, lo antes posible, el «pasa-porte para la vida» que le permitirá comprenderse a sí mismo, entender alos demás, y participar así en la obra colectiva y la vida en sociedad».

Por ello, según este Informe, la educación básica para todos «ha de basar-se en cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivircon los demás» (ob. cit., pág. 96).

Como señalábamos en el Capítulo I de esta obra, en ambos documentos seconsidera que sólo será posible encarar los principales desafíos mundialespara el desarrollo humano (debilitamiento de sistemas de protección y bie-nestar social, desigualdades económicas, poblaciones marginadas, movimien-tos migratorios o degradación del medio ambiente, entre otras), satisfaciendoesas necesidades básicas de aprendizaje de los ciudadanos del siglo XXI. Estereto no sólo compete a la escuela, sino que es un objetivo que deben afrontartambién las propias comunidades en el marco de la educación no formal.

Ya en el propio terreno de la planificación de la intervención comunitaria,Marchioni (1994) ha señalado que el desarrollo es un producto de las perso-nas que tiene lugar a través de la toma de conciencia de la situación en la queviven, de la necesidad de modificarla y de la toma de conciencia de sus dere-chos. En esta definición encontramos muchos elementos que orientan laintervención del educador social.

8.1.2. El concepto tradicional de «comunidad» y conceptosalternativos

Como han señalado Lillo y Roselló (2001), el redescubrimiento de lacomunidad fue el desarrollo más característico del pensamiento social del

siglo XIX, y desde entonces es uno de los elementos fundamentales de laSociología. Sin pretender en modo alguno hacer un análisis exhaustivo de laevolución del concepto, mencionaremos algunas definiciones que nos pare-cen de interés para entender el alcance y objeto de la intervención socioedu-cativa comunitaria.

Marchioni (1987, pág. 69) formula una definición muy operativa decomunidad, como «conjunto de personas que habitan en el mismo territoriocon ciertos lazos e intereses en común».

Por su parte, Rueda (1998), aborda el mismo concepto desde dos pers-pectivas complementarias:

— Comunidad como conjunto de individuos que tienen, como míni-mo, un rasgo común. Puede ser el territorio en el que viven (comu-nidad de vecinos, barrio, Comunidad Europea); puede ser unrasgo cultural (comunidad islámica, comunidad gitana...); puedeser un comportamiento o rasgo personal (comunidad heterose-xual, etc.).

— Comunidad en su dimensión operativa, es decir, como un campo en elque se producen los principales procesos necesarios para la supervi-vencia, la reproducción, el progreso, etc.

Recogiendo los elementos fundamentales de las distintas acepciones de«comunidad», Ander-Egg (1987, pág. 21) formula una definición que nosparece muy expresiva. Para esta autora:

«... la comunidad es una unidad social cuyos miembros participan de algúnrasgo, interés, elemento o función común, con conciencia de pertenencia,situados en una determinada área geográfica, y en la cual la pluralidad depersonas interaccionan más intensamente entre sí que en otro contexto».

Bien es verdad que en la sociedad actual, y sobre todo en entornos urba-nos, lo «comunitario» es un valor en crisis, pues predomina la convivencia deunos sujetos y/o familias al lado de otros, con planteamientos muy indivi-dualistas de su vida y sus problemas y con pocos vínculos comunales. En estesentido, coincidimos con Lillo y Rosello (2001, pág. 80) cuando afirman:

«... las corporaciones han superado a las comunidades por su eficacia enla solución de los problemas. Avanzamos hacia un mayor predominio delas relaciones societarias, que son la base de la modernización y del pro-greso, en detrimento de las relaciones comunitarias que son la base de lamoralidad».

Recogiendo en parte este desigual grado de cohesión, Escartín (1998)1 seña-la que una comunidad se caracteriza a grandes rasgos por ser un colectivo:

LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO COMUNITARIO 185

1 Citada por LILLO Y ROSELLÓ (2001, pág. 79).


— Con una base territorial más o menos delimitada, con mayor o menordiferenciación del entorno o de otras comunidades.

— Que atraviesa por todos los procesos demográficos naturales conmayor o menor grado de estabilidad.

— Que posee un sistema de organización y estratificación social que lodiferencia de otras comunidades.

— Que posee un sistema más o menos común de participación en idea-les, valores, costumbres, tradiciones, etc.

— Que convive al mismo tiempo con la existencia de subgrupos y sub-culturas en mayor o menor coincidencia/disidencia con los valores delconjunto social.

— Que posee un sistema de relaciones interno y otro externo (orientadoa otras comunidades).

Lo que parece fuera de duda es que todo individuo o familia se inserta enun colectivo social, y que comprender e intervenir en los problemas derivadosde los procesos de socialización pasa por atender a los siguientes argumentos(Canals, 1991, pág. 7):

— El ser humano nace y se integra en la sociedad a través de una deter-minada comunidad.

— El proceso de socialización del ser humano se realiza a través de enti-dades de carácter comunitario: la familia, la escuela, el grupo de ami-gos, el barrio o la calle, etc.

— En la comunidad es donde la persona efectúa sus actividades mercan-tiles, produce, difunde e intercambia su cultura y valores, participan-do en los diferentes ámbitos de la vida social.

— En la comunidad funcionan y ofrecen sus servicios para la satisfac-ción de necesidades básicas: los centros de educación, salud, cultura,servicios sociales, etc.

— En la comunidad se generan los distintos grupos y subgrupos socialesa través de los cuales las personas van avanzando en su proceso deautorrealización, amistad y relaciones sociales.

En línea con la descohesión social y la crisis de valores comunitarios a laque nos venimos refiriendo, han aparecido conceptos alternativos al decomunidad, que buscan un reflejo más realista de la situación actual demuchos colectivos de personas. Se trata de los conceptos de «red social»,«grupo», «colectivo» y «barrio». Por su especificidad e importancia para laintervención socieducativa nos detendremos a analizar las «redes sociales».

La «Red Social»: un concepto con importantes implicacionesen la intervención comunitaria

Se trata de un concepto tomado de la Antropología Social británica, quealgunos autores (Canals, 1991; Navarro, 1994; Villalba, 1995, entre otros)consideran preferible y que definen como el conjunto de relaciones que elindividuo establece con otras personas, y que no tienen necesariamente comoreferente espacial o territorial el lugar de residencia. En definitiva, la redsería el conjunto de relaciones humanas que tienen un impacto duradero enla vida de un individuo. De este modo, cada persona podría tener varias redessociales, más o menos coincidentes, en función de los diversos ámbitos en losque transcurre su vida social.

El concepto de red social ha dado lugar a una línea de trabajo comunita-rio centrada en las personas y sus familias y amigos más próximos, comoprincipales recursos naturales para la intervención socioeducativa. El «análi-sis de las redes sociales» de un individuo puede ser una de las líneas de tra-bajo más importantes de los educadores sociales en general y, en particular,en el caso de problemas de inadaptación social, siendo conveniente analizarlas siguientes dimensiones de la red (Lillo y Roselló, 2001, pág. 91):

— El tamaño: número de sujetos que conforman la red social de una per-sona determinada.

— La composición: diversidad de personas que componen la red (fami-liares, amigos, compañeros...). El número de personas de cada catego-ría nos da una idea de la flexibilidad de roles y de la capacidad de esta-blecer relaciones del sujeto.

— Densidad: número de vínculos existentes dentro de una red, que serámás densa según aumente el número de interconexiones entre susmiembros. Una red densa brinda un importante potencial de apoyosocial, pero también puede jugar una función de control que puedeimpedir el cambio de redes sociales.

— Reciprocidad o direccionalidad: indica el grado en que el apoyo es dadoy recibido por una persona. No todos los vínculos de una red propor-cionan relaciones recíprocas, ni el tipo de apoyo que facilitan es elmismo (contenido transaccional: material, emocional o instrumental).En los vínculos de tipo afectivo es más frecuente la reciprocidad.

— Frecuencia: periodicidad con la que cada miembro de la red mantienecontactos con el resto.

— Duración: extensión de la relación de la persona con su red. Indicaestabilidad o inestabilidad de las relaciones.

— Intensidad: fuerza con la que es percibido el estímulo de la red por elindividuo.



— Multiplicidad: se refiere a los vínculos de la red que cumplen más deuna función, ofreciendo diversos tipos de apoyo.

— Dispersión: indica la facilidad o dificultad para contactar con losmiembros de la red en función de los tiempos y los espacios.

Según estos mismos autores (ob. cit., pág. 92), el apoyo que recibimos delas personas de nuestra red social puede clasificarse en seis categorías omodalidades distintas de apoyo: emocional (escucha, afecto...), material(ayuda económica), informativo (consejo, información u orientación), asis-tencia física, participación social (celebraciones, ocio y tiempo libre compar-tidos) y evaluación (información que se le devuelve a una persona sobrecomo es o como actúa, lo que le ayuda al desarrollo de su autoconcepto yautoestima).

Todas las definiciones mencionadas hacen referencia a elementos opera-tivos que el educador social debe concretar en cada comunidad específica endonde vaya a realizar la intervención educativa; este estudio de la comunidady sus necesidades —realizado con la participación de la misma—, llevará alcorrespondiente diagnóstico socioeducativo, a partir del cual se elaborará elprograma de intervención.

De todo lo dicho se desprende, como recuerdan Lillo y Roselló (ob. cit.,pág. 81), que el sistema comunitario puede agravar o disminuir las necesida-des del individuo, y provocar o inhibir conflictos en su proceso de evolucióny crecimiento personal. Queda patente por tanto la necesidad de partir de lacomunidad para llegar, a través del grupo, al propio individuo y, como conse-cuencia de ello revertir en la propia comunidad nuestra intervención parapromover el bienestar de las personas y de su vida en colectividad. El criteriode involucrar a la comunidad en el proceso de resolución de sus problemas,es muchas veces la única garantía de acierto, de consecución de los objetivosque se planteen desde la intervención comunitaria, procurando con ello deforma paralela, la movilización de energías de la comunidad y de sus dife-rentes sistemas (de solidaridad, relaciones vecinales, comunicación, etc.) yservicios (educativos, sanitarios, sociales...).

8.1.3. El concepto de «Desarrollo comunitario» y sus variantesterminológicas

La educación y el trabajo social comunitarios han adoptado distintos tér-minos («desarrollo comunitario», «desarrollo de la comunidad», «organizaciónde la comunidad», «acción social comunitaria»), en función de la perspectivade sus autores. En el Cuadro 1 se recogen un conjunto de definiciones for-muladas por distintos autores e instituciones.

CUADRO 1Distintas concepciones del Desarrollo Comunitario2

AUTOR TÉRMINO EMPLEADO DEFINICIÓN

ONU (1956) Desarrollo de la comunidad Proceso que une los esfuerzos de una pobla-ción con los de su gobierno para mejorarlas condiciones económicas, sociales y cul-turales de las comunidades, integrar éstas ala vida de la nación y permitirles así contri-buir plenamente al progreso nacional.

T. Porzecanski Desarrollo de la comunidad Conjunto de acciones destinadas a provo-(1983, car un cambio orientado de conductas a ni-pág. 32) vel de un macrosistema social participativo

y que signifique una etapa más avanzadadel progreso humano.

C. Ware Organización de la comunidad Técnica social de promoción humana y de(1986, movilización de recursos humanos, integra-pág. 8) da en los planes de desarrollo, que atiende

básicamente al proceso educativo y a lapromoción de cambios en los pequeñosgrupos.

R. Rezsohazy Desarrollo de la comunidad Es una acción coordinada y sistemática que,(1988, en respuesta a las necesidades o a la deman-pág. 18) da social, trata de organizar el proceso glo-

bal de una comunidad territorial bien deli-mitada o de una población-objetivo, con laparticipación de los interesados.

M. Marchioni Planificación social y Es el proceso de desarrollo programado, a(1989, organización de la través de la coordinación e integración depág. 53) comunidad, o Acción social las organizaciones, individuos y grupos de

comunitaria la comunidad, que va dirigida a la educa-ción, promoción y participación de los mis-mos, todo ello siguiendo el marco de unaplanificación realizada desde «el cuerpovivo de la comunidad», teniendo en cuentala demanda social que esta comunidadrealmente expresa y en función de las prio-ridades claramente advertidas tanto por losadministradores, como por los profesionalesy por la comunidad misma.

(Continúa)


2 Realizado con información recogida en NOGUEIRAS (1996) y LILLO Y ROSELLÓ (2001).


(Continuación)

AUTOR TÉRMINO EMPLEADO DEFINICIÓN

J.M. Quintana Desarrollo comunitario Metodología de trabajo cuyo objetivo con-(1991, siste en dinamizar la iniciativa de las comu-pp. 33-34) nidades en problemas de desarrollo (econó-

mico, humano, cultural, social) a fin de quesepan encontrar por si mismas una salida asu situación.

Nogueiras Desarrollo comunitario Una técnica de acción social y un proceso (1996, (fundamentalmente de tipo educativo), que pág. 50) se realiza sobre las comunidades que se

hallan en situación de subdesarrollo o mar-ginación sociocultural o económica, con elfin de que puedan acceder a niveles óptimosde bienestar social y de calidad de vida. Eneste proceso es fundamental la participa-ción voluntaria, consciente y responsable dela población en su propio desarrollo (econó-mico, cultural, educativo, sanitario, produc-tivo...).

M.a J. Escartín Desarrollo comunitario Movimiento de mejora de la comunidad con(1998, la participación autónoma y/o inducida de pág. 119) ésta, siendo desarrollo comunitario tanto la

propia atención comunitaria como la mejo-ra derivada de ella.

Recogiendo los elementos fundamentales de las definiciones citadas,podemos establecer una definición de desarrollo comunitario como un proce-so o intervención que se realiza para la consecución del bienestar social deuna población, con la participación directa y activa de ésta en el análisis, con-cienciación y resolución de los problemas que afectan a la comunidad, par-tiendo por tanto de la propia comunidad y de la utilización, potenciación ocreación de los recursos de la misma.

Como ha señalado Escartín (1998), el desarrollo comunitario supone untrabajo socioeducativo para hacer presentes los valores de participación,solidaridad y convivencia, en el que el profesional es un agente de cambioque ayuda a la persona a tomar conciencia de sí misma y de su entorno,potenciando sus propias capacidades y las de la comunidad, y adquiriendohábitos sociales que tan sólo pueden asumirse porque previamente se haproducido un conocimiento, aceptación y afecto hacia uno mismo y hacialos demás.

8.2. Evolución histórica de la intervención y el desarrollocomunitario

Como es lógico suponer, la evolución conceptual que acabamos de seña-lar, está ya marcando los hitos más significativos del desarrollo comunitarioa lo largo de las últimas décadas. No obstante, resumiremos a continuaciónaquellos que, en el ámbito nacional e internacional, muestran cambios cuali-tativos de interés para el desarrollo comunitario3.

8.2.1. Antecedentes históricos

A lo largo de la historia de la humanidad es posible apreciar esfuerzosmás o menos sistematizados de organizar el tejido social de maneracomunal, participativa y orientada al desarrollo y superación de las difi-cultades del grupo, pero hay algunas experiencias pioneras que es precisodestacar:

SIGLO XVIII Los «Pueblos Cooperadores» de Robert Owen (trató deconstruir nuevos pueblos con sentido comunitario, encontraposición a las ciudades fabriles de los capitalistasprivados).

SIGLO XIX — La Charity Organization Society (COS). En la Inglate-rra de 1860, este tipo de sociedades ofrecían una solucióna la extrema pobreza de las masas industriales, a travésdel trabajo individual apoyado por la labor con grupos ycon la comunidad para la mejor distribución de las limos-nas recogidas. Un objetivo adicional de las Sociedades deCaridad, era la transformación del sistema vigente porotro sistema productivo y social más justo, por lo que esconsiderado uno de los primeros experimentos de acciónsocial.

— El «Movimiento de los establecimientos (settlements)»en la Inglaterra victoriana de 1884 (establecimientos en losque jóvenes graduados de Oxford y Cambridge dedicabanunos años a organizar el trabajo comunitario en barriosmarginales). El primer establecimiento —fundado en Lon-dres por el canónigo S.A. Barnett con el nombre de Toyn-bee Hall— se considera el primer centro comunitario delmundo.


3 Los datos sobre evolución histórica, han sido recogidos de ANDER-EGG (1987), NOGUEIRAS(1996), DEL PINO (1996), y LILLO Y ROSELLÓ (2001).


8.2.2. El desarrollo comunitario en el siglo XX. Tendencias actuales

PRIMERA — Se organizan los «Consejos de Bienestar de la Comuni-DÉCADA dad» (Council of Social Agencies) en los Estados Unidos (el

primero en Pittsburg en 1908; en 1970 había ya 700 Con-sejos en el país), con objeto de coordinar la cooperaciónentre los servicios sociales públicos y privados, el desarro-llo del liderazgo de la comunidad en la promoción del bie-nestar y la planificación social.

AÑOS 20 — Suele admitirse que la intervención comunitaria se ori-gina en esta década en Estados Unidos, de la mano de los«Consejos locales de planeamiento de la comunidad», tantocomo manera de coordinar la cooperación entre los servi-cios sociales públicos y privados, como de desarrollar unmétodo de organización comunitaria.

— Creación de las «Misiones Mexicanas» (primeros inten-tos de mejora de las comunidades rurales en AméricaLatina).

AÑOS 40 — Se formaliza el método de intervención social.

— Primeros intentos de reconocimiento del trabajo y laeducación social como profesión (resultado de las conse-cuencias del colonialismo en Latinoamérica y de la II Gue-rra Mundial).

AÑOS 50 A mediados de esta década, los organismos especializadosde Naciones Unidas (UNESCO, OIT, FAO, OMS), comien-zan a promover los Programas de Desarrollo Comunitarioen los países como forma de contribuir a los cambios nece-sarios en el sistema socioeconómico. Ejemplo:

— La Organización Internacional del Trabajo (1953) creael «Programa Andino» para favorecer el desarrollo de lascomunidades indígenas.

— El Informe de las Naciones Unidas de 1956 sobre «Desa-rrollo de la Comunidad y servicios Conexos», se considerala Carta Magna del desarrollo comunitario.

En España, hasta finales de los 50, las acciones son mera-mente asistenciales.

AÑOS 60 — Primeros Programas de Desarrollo de la Comunidad,como instrumentos de la acción gubernamental en Asia,África y —tras la Alianza para el Progreso— en AméricaLatina.

— El desarrollo comunitario, limitado hasta entonces alas zonas rurales, se extiende a los ámbitos urbanos de lospaíses desarrollados y subdesarrollados.

— En España:

– Las experiencias que pone en marcha Cáritas son pre-cursoras del desarrollo social comunitario en nuestropaís.

– M. Marchioni es pionero del trabajo social comunita-rio, trasladando a Vélez (Málaga) una experiencia italia-na de intervención social capaz de estimular procesos departicipación comunitaria.

– Se realizan los primeros estudios sobre la realidadsocial (estudios sobre la pobreza de D. Casado; InformeFOESSA).

AÑOS 70 — Surge una nueva versión del desarrollo comunitario:los «Programas de Promoción popular», para integrar a losmarginados en la sociedad global.

— Se extiende la influencia de las prácticas de la Pedago-gía liberadora del brasileño Paulo Freire.

— En España, como consecuencia del cambio político, seimpulsan los Servicios Sociales y aumentan las experien-cias de desarrollo comunitario.

AÑOS 80 Y 90 — El Consejo de Europa desarrolla su Proyecto n.° 9,«Educación de adultos y desarrollo comunitario».

— Se extiende la práctica del desarrollo comunitariocomo forma de cambiar el sistema desde dentro de lascomunidades. Lema: «piensa globalmente y actúa local-mente».

TENDENCIAS — Fuerte descentralización del diseño, gestión y ejecuciónACTUALES del sistema de protección y desarrollo social (nivel local).

— Crecimiento de la iniciativa social (ONGs, asociacionesciudadanas, fundaciones, empresas de inserción sociola-boral, etc.) y del voluntariado.

— Influencia de las demandas de los movimientos anti-globalización.

— Obtención de las lecciones pertinentes del éxito degrandes e innovadores proyectos comunitarios («CiudadEl Salvador» en Lima, las «microcomunidades» de las fave-



las de Río de Janeiro vinculadas a Escuelas de Samba, o las«Comunidades de Trueque» en Argentina) como formaalternativa de resolver la crisis económica y las enormesbarreras sociales que el actual sistema está pronunciandoentre países y clases sociales.

— Aunar esfuerzos de servicios y técnicos (públicos y pri-vados) constituyendo «redes de apoyo social» a poblacio-nes en riesgo, coordinadas y multiprofesionales.

— Surgimiento de experiencias innovadoras (DesarrolloLocal Integrado) para dar respuesta eficaz a los nuevosproblemas mundiales de exclusión social, que defiendan yfortalezcan la comunidad (empowerment) frente al resque-brajamiento del «estado del bienestar» que se aprecia enlas sociedades más desarrolladas. En esta línea de desarro-llo integrado, Caritas española aplica el Programa de Desa-rrollo Comunitario Rural, creando «Centros Rurales deAnimación Comunitaria».

En definitiva, la lección que nos enseña la historia, es que los tiempos ylas necesidades cambian, pero el papel participativo de las comunidades esirrenunciable para que estas puedan ser dueñas de su propio destino. El edu-cador social, como mediador y agente dinamizador y de cambio, es uno delos profesionales llamados a promover innovaciones válidas para afrontar losretos del desarrollo comunitario en el siglo XXI.

9. LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN EL ENTORNOCOMUNITARIO

Hablar del método en intervención comunitaria no significa limitarse—aunque sean muy importantes— a unas fases o procedimientos concretos,sino que implica necesariamente hablar de una determinada concepción dela realidad, de la comunidad y del desarrollo, de un modelo teórico y, subor-dinados a estos aspectos, de unos procedimientos metodológicos. Además, siqueremos realmente actuar «con y desde» la comunidad no es posible tratarel proceso metodológico como si fuera un asunto exclusivamente técnico.

9.1. Metodología para la intervención comunitaria

En términos generales, el «enfoque comunitario» de la intervenciónexige:

— Un modelo teórico que guíe la acción.

— Una perspectiva sistémica de los problemas, las necesidades y las solu-ciones, para promover el desarrollo integral.

— Una metodología que promueva nuevos escenarios de cooperación, yel desarrollo de un diálogo e intercambio fluido y eficaz entre las ins-tituciones, las organizaciones del tejido social, los ciudadanos y losprofesionales de la educación y el trabajo social (Lillo y Roselló, 2001,pág. 99).

9.1.1. Modelos de intervención comunitaria y procedimientosmetodológicos implicados

El modelo de intervención comunitaria actúa como un referente teóricoque orienta la acción de los profesionales, y por tanto que inspira el diseño deplanes y programas. Por ello, la elección de un modelo u otro tendrá muchoque ver con la ideología de cada profesional, el tipo de problema o comuni-dad de intervención, los objetivos que se quieren alcanzar y la metodologíaque es posible utilizar. Sin ánimo de exhaustividad, sintetizaremos los rasgosprincipales de los modelos más reconocidos4.

A) Modelos tradicionales

Rothman (1970, citado en Lillo y Rosello, 2001, págs. 116-117), a partir delas primeras experiencias de intervención comunitaria, sistematiza las dife-rentes prácticas y enfoques teóricos de la intervención comunitaria, clasifi-cándolas en tres modelos:

• Modelo de Desarrollo de la Comunidad: trata de potenciar como valoresla participación y el liderazgo, utilizando como principal instrumentode intervención el trabajo con grupos de la comunidad. Se centra en elproceso de construcción de la comunidad. El profesional asume el rolde capacitador y facilitador.

• Modelo de Acción Social: la participación es el principal valor, por lo queel profesional trabaja con grupos y organizaciones. El profesionalasume el rol de líder, que anima a la gente para trabajar en una deter-minada dirección.

• Modelo de Planificación Social: el profesional centra sus esfuerzos,tanto en la coordinación de los servicios sociales de zona, como en eldesarrollo de programas y la planificación de acciones para el bienestar


4 Para ampliar información sobre Modelos de Intervención Comunitaria se puede consultar,entre otras, la obra de LILLO Y ROSELLO (2001).


social (vivienda, educación, salud...). Por esta segunda acción, el traba-jador comunitario asume por tanto el papel de experto. En este mode-lo, la estrategia utilizada para atender las necesidades sociales de lacomunidad no es la confrontación, como en otros modelos de trabajocomunitario, sino la colaboración con la Administración pública sinperder el espíritu crítico.

B) Modelos alternativos

En esta categoría incluimos modelos de muy distinta orientación, a losque es difícil agrupar en una denominación común, de ahí que los caracteri-cemos simplemente como alternativos a los modelos generales más tradicio-nales en este campo. Cada uno de los modelo, propone unos procedimientosmetodológicos. Se trata de:

— El modelo Crítico-Dialéctico.

— El modelo de Análisis de Necesidades.

— El modelo de Planificación Integral.

— El modelo Ecosistémico.

B.1. El modelo crítico-dialéctico

Este modelo, vinculado a la Sociología Crítica de inspiración marxista,constituye desde hace décadas una importante propuesta metodológica parala intervención comunitaria que pone el énfasis en la transformación de larealidad. Esta propuesta cristaliza en la Investigación-Acción Participativa,que encierra un compromiso político e ideológico. Los principios y caracte-rísticas de esta metodología ya han sido analizados en el tema anterior.

B.2. El modelo de análisis de necesidades

Este modelo persigue el ajuste de la intervención a las necesidades de lacomunidad, por lo que es fundamentalmente un modelo centrado en la pla-nificación. Para ello, propone el trabajo organizado en torno a una serie defases, como ya señalamos en el Capítulo 2:

— Fase de toma de contacto.

— Estudio y análisis de necesidades de la comunidad.

— Planificación de la intervención.

— Puesta en práctica (y seguimiento) del Plan de intervención comunitaria.

— Evaluación y toma de decisiones.

Estas fases nunca constituyen un proceso lineal (vertical), sino sistémico(circular), en el que constantemente se vuelve de unas fases a otras con el finde ir ajustando permanentemente la intervención a las necesidades, siempredinámicas, de la comunidad (Cuadro 2).

CUADRO 2Fases de la intervención comunitaria en el Modelo de Análisis de Necesidades

FASE DE TOMA DE CONTACTO.

ESTUDIO Y ANÁLISIS DE NECESIDADES.

DISEÑO O PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN.

PUESTA EN PRÁCTICA DE LA INTERVENCIÓN.

EVALUACIÓN Y TOMA DE DECISIONES.

La planificación de la intervención de acuerdo a este modelo es conside-rada por muchos autores el procedimiento metodológico más extendido ygeneralizable, del que hemos ofrecido una extensa descripción en el Capítu-lo 2 de esta obra.

B.3. El modelo de planificación integral

El modelo de Planificación Integral, basado en la cooperación entrerecursos públicos y privados, parte del supuesto básico de la existencia de unsistema de servicios sociales articulado y formado por un conjunto de orga-nizaciones públicas y privadas de acción social. La calidad de la intervenciónse estima en la medida en que ésta ha conseguido crear un entorno sistemaviable para conseguir la coordinación entre estas organizaciones (premisa delas planificaciones integrales). El objetivo es potenciar y asegurar la sociedaddel bienestar.

El profesional debe elaborar un proyecto de futuro para la comunidad, deamplio consenso —con la participación de las distintas organizaciones socia-les— que constituya un marco de referencia común a la iniciativa pública yprivada.


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Principios en los que se basa la Planificación Integral:

— Globalidad

— Integración

— Participación

— Coordinación

Como señalan Lillo y Roselló (2001, págs. 127-128), de estos principiosderivan las características definitorias de las planificaciones integrales5:

— Se fundamentan en la cooperación pública y privada para definir elfuturo y diseñar las acciones a emprender.

— Conciben la realidad social como una compleja «red de decisión».

— Precisan de y fomentan la participación de los agentes sociales impli-cados. Por ello, definen un proceso de participación social amplio yordenado.

— Se basan en el acuerdo y el consenso para definir un futuro deseable yposible y para diseñar los Proyectos Clave.

— Consideran las especificidades locales (comunitarias), en el marco dereferencia de un contexto más amplio: regional, nacional, europeo einternacional.

— Potencian el desarrollo endógeno del territorio.

— Se fundamentan en el análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Forta-lezas y Oportunidades), como conclusión a los trabajos de diagnósticodel estado de desarrollo y bienestar de la comunidad.

A partir de ese análisis, se elaboran Planes estratégicos, que son planes deacción concertados entre los agentes públicos y privados con capacidad deintervención y transformación de/en la comunidad.

Las fases que se siguen en un Plan Integral son (Pascual i Esteve, 1996,págs. 49-54):

1.a Organización: como estructura fija del Plan, se definen los órganos dedirección y coordinación (ej.: Comisiones de Diagnóstico y de Elabo-ración de objetivos) y los órganos de participación ciudadana.

2.a Diagnóstico: análisis DAFO, ya mencionado.

5 El Plan Integral de Servicios Sociales de la ciudad de Barcelona ha sido un proyecto pione-ro de este tipo de modelo en Europa, hoy extendido a otras Comunidades Autónomas.

3.a Definición del objetivo central y de las líneas estratégicas: una vez defi-nidas, se constituyen las Comisiones de Elaboración de Objetivos.

4.a Elaboración de objetivos y medidas más importantes para cada una delas líneas estratégicas: los objetivos deberán especificar: lo que sepretende, el presupuesto destinado, las instituciones responsablesde su ejecución y la selección de los indicadores del cumplimientodel objetivo.

Estas fases se desarrollan simultánea y complementariamente en el tiem-po, por constituir una unidad funcional.

B.4. El modelo ecosistémico

Aunque los principios últimos en que se basa se encuadran fundamental-mente en la Teoría General de los Sistemas (Bertalanffy, 1920), el modelo sedesarrolla a partir del modelo ecológico propuesto por Bronfenbrenner en suobra «Ecología del Desarrollo Humano» (1979), en el que este autor concibe elambiente en que se desarrolla la persona como un conjunto de niveles oestructuras imbricadas: microsistemas o «redes sociales» (familia, escuela,amigos, trabajo, barrio...); mesosistema (relaciones entre esos entornos oredes inmediatas a la persona); exosistema (la persona no está presente acti-vamente, pero es influida por lo que ocurre a ese nivel: región, país...); macro-sistema (factores socioeconómicos y culturales generales —europeos, inter-nacionales...).

El modelo ecosistémico de la intervención comunitaria tiene por objetode trabajo, la interacción de la persona con su ambiente, por lo que se centraen el análisis de las «redes sociales» para identificar y comprender los proce-sos de adaptación e inadaptación de las personas, y los factores que medianen esos procesos (Caron, 1996). Por eso, es quizá el modelo cuyo enfoque seadecua más a la intervención en problemas de inadaptación social.

La perspectiva ecosistémica nos permite conocer dónde y cómo surgenlas redes sociales, cómo funcionan y qué papel pueden jugar los profesiona-les en y con ellas para resolver problemas de inadaptación. Entendiendo por«red social», tal y como ha sido definida en páginas anteriores, el conjunto derelaciones humanas que tienen un impacto duradero en la vida de un indivi-duo, teniendo en cuenta además que cada persona puede tener varias redessociales, más o menos coincidentes en función de los diversos ámbitos en losque transcurre su vida social (Rueda, 1989; Canals, 1992).

El profesional de la intervención comunitaria, ha de considerar la redcomo el «sistema de ayuda natural» más próximo a la persona —aunque noel único— y saber analizar sus compensaciones, sobrecargas, rigideces y con-flictos (Villalba, 1993).



Según distintos autores (Lillo y Roselló, 1996; Villaba, 1993), el trabajocon redes requiere la distinción de tres fases:

1.a Identificación de la «red social»: proceso subjetivo por el que la perso-na reconoce las relaciones importantes que existen en su vida, y de lasque recibe un apoyo más o menos constante e intenso.

2.a Análisis de la «red social»: es un proceso de valoración de la cantidady calidad de relaciones de apoyo, y de las tensiones y conflictos en esasrelaciones referidas a una persona. En esta fase suele utilizarse la téc-nica del «mapa de red, en el que se representan las interrelaciones entresus miembros con sus dimensiones» (Villalba, 1993): tamaño, compo-sición, densidad, reciprocidad, frecuencia, duración, intensidad, multi-plicidad y dispersión (desarrolladas en el tema anterior: 8.1.2). Asimis-mo, en esta fase es preciso analizar el apoyo que recibe la persona desu red social, que puede clasificarse en seis categorías o modalidadesdistintas de apoyo: emocional (escucha, afecto...), material, informati-vo (consejo, información u orientación), asistencia física, participa-ción social (celebraciones, ocio y tiempo libre compartidos) y evalua-ción (información que se le devuelve a una persona sobre como es ocomo actúa, lo que le ayuda al desarrollo del autoconcepto y la auto-estima).

3.a Intervención en la «red social»: es preciso determinar: los destinatariosprioritarios de la intervención, y los criterios y estrategias para inter-venir. Desde la perspectiva ecosistémica, se propone intervenir desdeun equipo multiprofesional sobre y con la red, más que sobre el indi-viduo.

Para Villalba (1993), el análisis del funcionamiento de las redes sociales yde su función de apoyo a la persona, ofrece las bases para la intervención pro-fesional con individuos, familias y comunidad, denominando a este proceso«estrategias de intervención comunitaria basadas en redes sociales». A conti-nuación presentamos algunas de estas estrategias.

9.2. Estrategias de intervención comunitaria en problemasde inadaptación social

A continuación, sin ánimo de profundizar en unas estrategias que por sisolas necesitarían una obra completa, nos proponemos resaltar el valor queen la prevención y reeducación de problemas de inadaptación social tienen laintervención en/con la familia, la mediación social, la animación sociocultu-ral o la intervención en el medio abierto. Todas ellas tratan de centrar el dis-curso y la intervención con menores en su contexto social, superando lasactuaciones aisladas —exclusivamente terapéuticas— que sitúan el origen

del problema y de las soluciones en el propio menor. Consideramos que no esun enfoque adecuado pretender cambiar o «adaptar» al sujeto sin modificarlos elementos o situaciones causantes del conflicto.

En el Capítulo 1 analizamos las características de los menores con pro-blemas de inadaptación social. Desde la perspectiva interactiva que sitúa elproblema en la relación del menor con su entorno, vemos cómo los niños yjóvenes sólo pueden configurar su identidad por medio de la reconstrucciónde sus relaciones con los demás sujetos que conforman su comunidad. Enconsecuencia, es en el propio medio social donde debemos buscar estrategiasde intervención.

9.2.1. La intervención en el ámbito de la familia

La prevención de la inadaptación exige una intervención temprana y diri-gida a toda la población, y en esa línea la escuela y la familia son espacios pri-vilegiados para la acción.

La mayoría de los autores sitúan la intervención en el ámbito familiar, amedio camino entre la intervención individual y la comunitaria, por tratarsede un grupo social estrechamente vinculado al sujeto y a la génesis y soluciónde sus problemas. Sin embargo, la hemos incluido entre las estrategias deintervención comunitaria, con objeto de reforzar la idea de que no se tratasólo de intervenir «en» sino, sobre todo, de intervenir «con» y «desde» la par-ticipación de la familia.

Desde una perspectiva histórica y sociológica:

«... la familia desempeña una función fundamental en el proceso de socia-lización de sus miembros, teniendo una gran influencia a largo plazo en eldesarrollo del niño y del joven en diversas dimensiones de su personali-dad, sus actitudes, sus valores y su vida futura. La familia constituye lamayor y principal fuente de apoyo material y emocional para el creci-miento, el desarrollo y el bienestar de sus miembros, ejerciendo suinfluencia y su apoyo, de forma cotidiana y constante, a partir de sus acti-tudes y sus conductas... si bien esta influencia es más o menos importan-te dependiendo de la edad del niño y de la presencia de otras influenciasexternas como los amigos, la comunidad y los medios de comunicaciónsocial» (Orte, 1999, pág. 74).

La definición que se acaba de presentar tiene un carácter muy general,pero habida cuenta de las transformaciones sufridas por esta institución, yano parece posible hablar de «la familia» en general, sino de «un tipo de fami-lia» en particular (biparental/monoparental; estructurada/desestructurada;extensa/reducida; favorecida/desfavorecida; occidental/de otras culturas, etc).Esta afirmación es especialmente importante en la educación social, puestoque las posibilidades que cada familia tiene de ejercer las funciones que leson propias (establecer vínculos emocionales, protección y cuidado, sociali-



zación, promoción personal, asistencia, intercambio de bienes y servicios,etc.) son muy diferentes en cada caso.

Por eso, decíamos en un principio que la familia puede estar entre los fac-tores más fuertemente inhibidores del riesgo de inadaptación social, perotambién entre los más fuertemente potenciadores del mismo. Ahora bien, espreciso insistir en el hecho de que la inadaptación social se debe a la interac-ción de un conjunto de factores, por lo que la intervención exclusivamente enel ámbito familiar —aunque sea un ámbito muy empobrecido en experien-cias y refuerzos— es una práctica desaconsejada por la investigación dispo-nible sobre el tema. La intervención integral «sobre y con» el sujeto, la fami-lia, la escuela y el resto de las «redes sociales» del menor, son de enormeimportancia.

Entre los múltiples aspectos que funcionan en la familia como agentesocializador primario, nos vamos a referir siguiendo a Martínez Sánchez(1991, págs. 127-129) a la intervención sobre tres aspectos muy importantes:

— La interacción familiar.

— Los modelos y estilos de vida.

— El sistema de refuerzos.

a) La interacción familiar

En la socialización del menor tienen mucha importancia los modelos deinteracción presentes en la convivencia familiar (sobre todo paterno-filial ymaterno-filial), que se organiza en torno a tres dimensiones bipolares:

Autoridad-Permisividad

Aceptación-Rechazo

Autonomía- Sobreprotección

El comportamiento de los padres con respecto a los hijos en torno a estosejes, hace que predominen estilos de vida orientados a la dependencia o haciala autorrealización personal.

En términos generales, las situaciones más educativas, socializadoras yconformadoras de personalidades estables y sólidas, tienden a la primar laaceptación incondicional —con la necesaria crítica constructiva— del menor,el ejercicio de autoridad democrática de los padres (ofrecimiento dialogadode modelos razonables, estables y coherentes de comportamiento y estableci-miento de reglas basadas en valores de respeto, cordialidad y convivencia), yel desarrollo de la autonomía desde los primeros años de vida (evitando situa-ciones, bien de abandono, bien de sobreprotección).

b) Los modelos y estilos de vida

Los padres y otros miembros cercanos de la familia, suponen para elmenor «modelos» de comportamiento que éste aprenderá a imitar desde lainfancia. Si el niño no dispone de modelos normalizados, o bien se sienteenfrentado a modelos antagónicos (comportamientos contradictorios con losvalores, criterios y normas que sus propios padres, o bien la sociedad, exaltany exigen) que son incapaces de integrar, comenzará a manifestar un comporta-miento igualmente arbitrario y contradictorio. En el Capítulo 1 tuvimos oca-sión de extendernos sobre la importancia del Aprendizaje Social Estructuradocomo método de reeducación de la conducta social, adecuado para estos casos.

Por otra parte, comprender que los hábitos y actitudes son tendenciasestables a comportarse de acuerdo a unos valores previamente interioriza-dos, nos lleva inmediatamente a resaltar la importancia de la familia en laeducación en valores y en la coherencia con los mismos.

c) El sistema de refuerzos

Los refuerzos (valoraciones, estima y expectativas positivos o negativos)que recibe la conducta del menor, no sólo actúan como estímulos o inhibido-res de la misma, sino que configuran su concepto de si mismo y refuerzan odebilitan su autoestima.

A la vista de la importancia de estos tres aspectos de las relaciones de lafamilia con el menor, se abren varias posibilidades para la intervención eny con la familia, bien directamente con la familia del menor inadaptado,bien a través de asociaciones y escuelas de padres u otras organizacionessimilares:

— Información y formación a la familia sobre la importancia de la inte-racción familiar, los estilos y modelos de vida y los refuerzos en lasocialización de sus hijos.

— Alimentar las ocasiones de participación y normalización familiar através de su integración en grupos comunitarios.

— Favorecer encuentros (para el diálogo, el ocio, etc.) entre la familia yel menor.

— En su caso, intervención para ayudar a la familia a resolver problemasvitales (económicos, laborables, de salud...) que le impiden manteneruna adecuada relación con sus hijos.

— Estudiar la oportunidad de mediación profesional en las relacionesmatrimoniales conflictivas (divorcios, lucha por la tutela, etc).

— Orientación hacia un centro de terapia familiar.



9.2.2. La mediación social

Por mediación social en sentido genérico, se entiende aquél proceso denegociación generalmente voluntaria entre dos partes en conflicto (personaso grupos), dirigido imparcialmente por un profesional —mediador—, con elfin de ayudar a las partes a disponer de unas condiciones (información útily veraz, habilidades de resolución de conflictos, alternativas creativas y ade-cuadas), que les permitan llegar a la adopción y cumplimiento de acuerdosque les permitan superar positivamente para ambas la situación conflictiva.

La mediación pues, añade a la técnica tradicional de «negociación» parala resolución de conflictos (Martínez de Murguía, 1999, pág. 54):

— La presencia de un «tercero imparcial» (que no decide sobre el fondodel conflicto ni sobre las soluciones que convengan a las partes), queno impone decisiones, pero que espera de las partes que cumplan cier-tas reglas o etapas del proceso de mediación.

— Además, otra de sus características esenciales es que en principio noda por buena cualquier resolución de un conflicto, sino aquella que seamás justa y positiva para ambas partes, y en la que no haya vencedo-res y vencidos.

— Por último, una mediación bien realizada puede ser preventiva defuturos conflictos, pues habrá ayudado a los grupos a comunicarsey relacionarse de manera distinta, a reconstruir relaciones socialesy a eliminar prejuicios; en definitiva, a ver las cosas con ojos nue-vos. Los mediadores familiares y comunitarios, en los que las par-tes están obligadas a mantener relaciones continuas, son los quecon más ahínco defienden la necesidad de indagar y resolver losaspectos de fondo de las relaciones.

Muchas son las situaciones de conflicto en las que, profesionales como eleducador social, habrán de intervenir como mediadores:

— Mediación en conflictos de una familia que afectan a menores —mal-trato, custodia de los hijos, conflicto familia-escuela.

— Mediación comunitaria por conflictos entre grupos sociales del barrioo la localidad; mediación con grupos de inmigrantes o minorías étni-cas para facilitar sus dificultades de inserción en una determinadacomunidad.

— Mediación entre jóvenes marginados sin empleo y empleadores reti-centes, entre otras.

Recogiendo las definiciones de distintos autores, optamos por una defi-nición de «conflicto» (social) que nos parece muy comprensiva: situación en

la que dos o más partes contienden por el control de materiales valiosos oescasos, o recursos simbólicos (cuyo valor material es difícil de estimar, comoel prestigio, la jerarquía en el grupo, la autoridad, el amor, el honor, etc.).

Los conflictos tienen su origen en una diferencia de intereses o de deseosentre personas o grupos de personas, en aspiraciones incompatibles queinducen a las partes a enfrentarse en el intento de lograr su objetivo. El con-flicto implica pues, como mínimo, a dos personas, dos organizaciones o dosgrupos sociales con aspiraciones e intereses antagónicos, ya sea de modo oca-sional o permanente (Martínez de Murguía, ob. cit., pág. 17).

Por distintos que sean los conflictos, los distintos autores coinciden enseñalar que todos tienen unos rasgos en común:

— El antagonismo (más o menos violento) entre las partes.

— Un relativo desfase entre las causas manifiestas y reconocidas del con-flicto, y las que subyacen a éste y lo prolongan, lo agudizan, lo mode-ran y hacen que tienda a enconarse a medida que dura en el tiempo.

— La importancia de la percepción que las partes tienen del conflicto.

Hace sólo unas décadas se han empezado a superar los prejuicios negati-vos hacia el conflicto (como algo necesariamente negativo y/o violento), asícomo la suposición de que lo deseable es que nunca existan desacuerdos, dis-putas o confrontaciones. A partir de esos nuevos enfoques, el conflictocomienza a ser visto y analizado como una manifestación más, y hasta nece-saria, de las relaciones entre personas y entre grupos sociales. Ya no se con-sidera que el conflicto tenga que llevar necesariamente a una ruptura de lasrelaciones entre las partes. Tampoco se piensa que la solución sea siempre laanulación del origen del conflicto, sino la transformación y evolución de lasituación a partir de la comunicación y la negociación de las partes. Estanueva percepción del conflicto (como inevitable y como motor de cambio)ayuda a regular las relaciones sociales, y permite el reconocimiento de lasdiferencias como algo distinto a una amenaza. Como señala Martínez deMurguía (ob. cit., pág. 23):

«... en sus formas extremas puede ser en efecto muy destructivo; en susmanifestaciones regulares, contribuye a definir identidades y a racionalizarlas estrategias de cooperación y competencia».

Es importante también conocer las reglas, posiciones y relaciones entrelas partes en conflicto (por ejemplo, en una familia, en una pareja...) paracomprenderlo. Sólo el estudio pormenorizado de las relaciones pueden per-mitir esta comprensión, por lo que no basta con comprender el origen delconflicto, ni la manera que tiene de manifestarse; es imprescindible conocerlas relaciones internas, las expectativas y percepciones entre las partes y susposiciones relativas.



Etapas de la mediación

La mediación es un proceso de resolución de conflictos centrado en lavoluntad de los participantes y en su deseo de encontrar soluciones al pro-blema que es motivo de conflicto. Por eso es un proceso abierto y flexible,pero que tiene unas «reglas del juego» básicas sobre las que —con algunasvariaciones— coinciden los distintos autores consultados (Folberg y Tay-lor, 1997; Martínez de Murguía, 1999). Dichos autores establecen unasecuencia en el proceso, en la que el mediador, con la participación activade las partes:

— Crea confianza y sienta las bases del proceso.

— Descubre hechos, aisla problemas.

— Contribuye a crear alternativas.

— Orienta la negociación y la toma de decisiones.

— Esclarece, redacta un plan o acuerdo.

— Acompaña la puesta en práctica del acuerdo.

— Está disponible para el seguimiento y la revisión del acuerdo.

En el Cuadro 3 se presentan los objetivos o tareas de cada una de las fasesdel proceso negociador:

CUADRO 3Fases del proceso de mediación social

FASE OBJETIVOS O TAREAS

1.a Reunión inicial entre el — Crear confianza hacia el mediador y explicar 1.ª mediador y las partes — su función.1.ª en conflicto. — Explicitar la libertad y voluntad de las partes.

— Establecer un clima adecuado (aceptación,confidencialidad...).

— Informar a las partes de las reglas del juego(lo que se va a hacer, lo que se espera de ellos,requisitos mínimos para el diálogo, respeto yescucha, evitar agresiones, futuras reuniones conambas partes o una de ellas, acciones, etc.).

— Se describen las características de la resolucióndeseable (justa para ambas partes, legal y ética).

— Recabar la aceptación explícita de las condicionesestablecidas.

(Continúa)

(Continuación)

FASE OBJETIVOS O TAREAS

2.a Intercambio de información — Clarificar las causas del enfrentamiento.

2.a y opiniones sobre los asuntos. — Clarificar la posición y expectativas de las partes.— (esta fase requiere tiempo y paciencia).

3.a Discusión y negociación de — Encontrar puntos de coincidencia si los hay, o3 .a opciones o alternativas — construirlos si no los hay.3.a posibles para resolver3.a el conflicto.

4.a Redacción y firma del acuerdo. — Negociar la redacción del acuerdo en todos susaspectos (forma, contenido; cuidar claridad yprecisión; excluir culpas, recriminaciones,sanciones, elogios u otras expresiones decontenido emocional).

— Firmar el acuerdo (si fuera necesario, una vezrevisado por sus representantes legales).

5.a Cumplimiento del acuerdo. — Seguimiento del acuerdo.

6.a Evaluación del proceso y — El mediador evalúa el proceso y los resultados en6 .a resultados de la mediación. — función de la satisfacción de las partes, la mejora

del nivel de comunicación y de las relaciones, entreotros criterios.

Pese a que estas fases del proceso son objeto de consenso entre especia-listas, las características del proceso de mediación tendrán sin duda muchoque ver con el estilo personal y la formación del mediador, así como con elámbito en el que ésta se produzca.

Por otra parte, la labor mediadora del educador social suele adoptar dosformas fundamentalmente:

• La mediación familiar:

La mediación familiar se extiende a la mediación entre hermanos, entrepadres e hijos, o entre los miembros de la pareja (divorcio y custodia de loshijos, violencia familiar, etc.).

La mediación en la familia, junto con la que se produce el ámbito vecinalo el comunitario, ha de tener entre sus objetivos fundamentales evitar que laresolución de los conflictos acabe en la ruptura o el deterioro dramático delas relaciones entre sus miembros.



• La mediación vecinal o comunitaria:

Puede tener consecuencias transformadoras muy positivas en las relacio-nes sociales, a corto, medio y largo plazo,contribuyendo a prevenir los proble-mas de inadaptación social de las personas y los grupos (jóvenes fundamen-talmente). Por otra parte, con esta estrategia se evitan muchos litigiosjudiciales de escasa importancia que podrían haberse resuelto con la partici-pación de un mediador social experto.

9.2.3. La animación sociocultural como estrategia para enseñary aprender a convivir

A lo largo del capítulo hemos venido argumentando la importancia quetienen la sensibilización y participación de la comunidad en los problemasque le afectan. Estos deben ser los ejes vertebradores de la intervención, yuna de las estrategias más adecuadas es la animación sociocultural, por sugran valor preventivo y educativo.

En la animación sociocultural en sentido genérico, los profesionales de laacción social actúan como informadores, facilitadores, motivadores, acom-pañantes y mediadores en una dinámica grupal que ha de estar inserta en elconjunto de la acción comunitaria que se mueve de acuerdo a un plan. ParaJaraiz (1998, pág. 162), el reto del proceso de animación en los grupos estri-ba en:

«identificar los vectores que determinan nuestra acción, situar en contextonuestra intervención para evitar caer en un activismo que se vuelve en con-tra de nuestras propias intenciones, combinar la impaciencia de «hacer»con la paciencia de «saber».

Así, el análisis crítico de la realidad se une al tesón por buscar espacios deesperanza (de transformación), para convertir las carencias en potencias, lasdificultades en posibilidades.

En esta tarea de análisis previa a la animación sociocultural de grupos ocomunidades, tiene una enorme importancia —como en toda la intervencióncomunitaria, por otra parte— no sólo detectar los recursos convencionalesdisponibles (materiales, económicos, de ocio y tiempo libre...) que en lamedida que se usan se agotan, sino los recursos que usándose se multiplican:la solidaridad, la implicación de los vecinos, las vivencias positivas, el hacercompartido... (Alfaro, 1998; Botey y Flecha, 1998; Jaraiz, 1998).

La prevención encuentra en la escuela y la familia los ámbitos funda-mentales de intervención.

Tomando el centro escolar como espacio comunitario que vincula ambosgrupos sociales, la animación sociocultural para prevenir la inadaptación o

promover la inserción social se puede canalizar a través de la escuela depadres, las actividades extraescolares, o los Talleres Escolares desde la edu-cación infantil como espacio de animación del clima escolar, entre otras posi-bilidades. Asimismo, la apertura del centro a la sociedad una vez finalizada lajornada escolar, permite superar la deficiencia de recursos (instalacionesdeportivas, bibliotecas, ludotecas, aulas informáticas, etc.) que tienenmuchos barrios para el ocio y el tiempo libre de niños y jóvenes, y favorece laorganización de actividades culturales, deportivas, artísticas, etc., de anima-ción sociocultural. Facilitará, entre otras cosas, la creación y funcionamien-to de Centros Sociales Juveniles en los que se ofrezca a los menores: infor-mación, formación cultural adecuada a sus intereses y necesidades, espaciosde encuentro para la reflexión y negociación de soluciones a sus propios pro-blemas, soporte a los grupos e iniciativas, apoyo a la organización de activi-dades de ocio y tiempo libre, oportunidades para reflexionar críticamentesobre la cultura y la sociedad de su tiempo (debates, coloquios, cine-forum,libro-forum, conciertos), etc.

En definitiva, el animador sociocultural no es un «entretenedor» o un«simple relaciones públicas» de y para los jóvenes; ha de ser un auténtico edu-cador que promueva el desarrollo personal y social de la infancia y la juventuden riesgo. Coincidiendo con esta perspectiva el Consejo de Cultura de Estras-burgo ha definido la «animación sociocultural» como:

«... una metodología diseñada para provocar cambios en la actitud y en laconducta de las personas y colectividades ante la realidad cultural y socialque las rodea».

En definitiva, comparte las mismas funciones que el educador de calle—cuya intervención analizaremos a continuación—, sólo que en el marco delas instituciones, fundamentalmente la escuela, las asociaciones, los centrosde educación de adultos y los servicios comunitarios.

9.2.4. La educación de calle: intervención en el medio abierto

La educación de calle —también denominada educación en medioabierto en terminología francesa—, es un área importante de la reinserciónsocial, cuyas primeras experiencias en España corrieron a cargo del pro-yecto «Pioneros» en el barrio entonces marginal de Yagüe en Logroño, y delInstituto de Reinserción Social (IRES) de Barcelona en los años 70 (Colom,1987).

La educación de calle se ha definido de muchas maneras (Amorós, 1994;Mena i Casamort, 1999; Colom, 1987; Asociación Cultural La Kalle, 1995),pero todas las definiciones coinciden en lo fundamental. Se trata de unametodología de relación, prevención e intervención socioeducativa con niñosy jóvenes inadaptados y/o en riesgo, que tiene lugar en los ámbitos de sociali-



zación a los que no llegan las instituciones, es decir, las calles y plazas de losbarrios, con el fin de atender a sus necesidades, promover su desarrollo per-sonal y su inserción social en coordinación con los recursos e institucionescomunitarias.

Colom (ob. cit., pág. 134) define al educador de calle como un educador otrabajador social, cuyo marco de trabajo es fundamentalmente la calle, porser éste un ámbito esencial de socialización al que no llegan las instituciones.Su acción educadora va dirigida a niños y jóvenes con problemas de inser-ción social con los que lleva una relación, a la vez, personal y grupal. Es unadulto que sirve de punto de referencia e identificación al menor, y es testigode la realidad de éste. Su función es facilitarle los medios necesarios para quepueda tomar conciencia de sí mismo y de su situación en el entorno, y aten-der a sus demandas más urgentes a todos los niveles, utilizando para ellotodos los recursos existentes en la comunidad. Es un punto de conexión entrela comunidad y los jóvenes que han roto o debilitado enormemente sus vín-culos sociales, y viceversa.

Por su parte, la Asociación Cultural La Kalle, que ha venido trabajandodesde hace décadas en el madrileño barrio de Vallecas, define al «educadorsocial» como:

«una persona de referencia, alternativa a los modelos del entorno, en con-tacto directo con la realidad cotidiana de jóvenes desfavorecidos, que apoyaun proceso educativo en los mismos que les permita integrarse de formacrítica y normalizada en el entramado social que les rodea».

La educación de calle tiene una serie de características que la definen:

— Se desarrolla en un medio abierto —la calle— como marco prefe-rente de detección e intervención, fuera del marco de las institucio-nes. Por eso desarrolla lo que se ha denominado una «Pedagogíaurbana».

— Combina la función preventiva —con niños y jóvenes vulnerables y enriesgo— con la función reeducadora de menores inadaptados o conproblemas de marginalidad y delincuencia.

— Tiene una función de educación compensatoria (de la ausencia de estí-mulos, modelos comportamentales normalizados, etc.) y reeducadora.

— Suele intervenir respaldada por instituciones públicas (municipales)y/o de iniciativa social (ONGs, asociaciones y otras).

Intervención del educador de calle:

Se trata de una intervención de máxima flexibilidad, pero que ha de res-ponder a un plan de intervención intencional y, en la medida de lo posible,

planificado y sistemático. Las características y elementos conformadores dela educación de calle son los siguientes (Colom, ob. cit., págs. 135-136):

• Causas: degradación del sistema urbano de vida y del ambiente familiargeneradores de fracaso y absentismo escolar, desarraigo cultural ysocial, paro, drogodependencias, etc.

• Destinatarios de la intervención: niños y jóvenes (a partir de los 8-10años).

• Problemática: problemas de inserción social, marginación, predelin-cuencia y delincuencia, etc.

• Objetivos:

— A nivel individual y psicológico:

– Restablecimiento del equilibrio personal. Restructuración del yo(generalmente débil y con poca autoestima). Integración de la perso-nalidad.

– Mejora de la capacidad relacional, tanto a nivel familiar, comocon los otros grupos sociales.

– Mejorar la comprensión del mundo que le rodea.

– Cambiar por conductas normalizadas las conductas agresivas(contra sí mismo, los demás y los bienes).

– Fomentar la iniciativa personal.

— A nivel comunitario:

– Se procurará el contacto con las familias y contribuir a la mejorade las relaciones con sus hijos.

– Relacionar al menor con los grupos sociales del barrio: otros jóve-nes, la escuela, los clubes juveniles, asociaciones, voluntariado, etc.

– Contactar con núcleos e instituciones (educativas, judiciales, sani-tarias, empresariales, oficinas de colocación, etc.) para atender lasnecesidades del menor.

• Medios: el educador de calle recurre a distintos tipos de intervenciónsocioeducativa:

1. Pedagogía de la relación y la confianza: el educador social ha de man-tener un contacto personal con los menores libre y no institucional,basado en la confianza y la credibilidad mutuas.

2. Pedagogía de la Acción: sobre el menor (actividades de tiempo libre,acciones terapéuticas, etc.); sobre el grupo (actividades grupales deocio, proyectos, dinámica de grupos, etc.); sobre la escuela (contac-



to con los profesores, la Administración, incidencia sobre problemasde fracaso escolar y absentismo..); sobre la familia (contacto y rela-ciones con los padres y con asociaciones de padres); con la comuni-dad y/o el barrio (participación/implicación de y en sus institucio-nes, utilización de recursos y servicios, etc.); sobre el mercadolaboral (implicación de empresas, trabajos cooperativos, etc.); sobrela estructura judicial (contactos con el Tribunal Tutelar de Menores,con la policía, con profesionales del derecho; asesoramiento); sobrela sociedad (concienciación sobre la problemática juvenil; contactocon medios de comunicación; acciones con instituciones para pro-mover ayuda).

3. Pedagogía de la Dinamización:

— Desarrollo de habilidades sociales, de aceptación del yo y de losdemás; autoestima.

— Concienciación de los jóvenes sobre su situación y la de la comu-nidad, y sobre las vías de cambio.

— Desarrollo de nuevos valores: solidaridad, tolerancia, no-violen-cia, creatividad, participación. Desarrollar la capacidad comuni-taria de participación y ayuda a los demás.

— Ampliación de la capacidad cultural.

— Desarrollo de la capacidad críticas: de la propia situación, de ladel grupo, de la comunidad y de la sociedad en general.

4. Pedagogía de la libertad. Educación liberadora:

— La acción del educador no debe ser nunca autoritaria.

— Los menores deben tomar sus decisiones sin coacciones, apren-diendo a liberarse de sus limitaciones a través del desarrollo per-sonal y de la solidaridad del grupo.

Como se puede deducir del desarrollo del tema, tanto la intervenciónsocio-familiar, como la educación de calle, la animación sociocultural o lamediación social, son distintas estrategias —tan especializadas que puedenconstituir por si mismas un espacio profesional— dirigidas a prevenir eintervenir en problemas de inserción social. El educador social debería dis-poner de los conocimientos necesarios para utilizar unas u otras en funciónde la naturaleza e implicaciones del problema, de las características y situa-ción de los destinatarios, y de los recursos y servicios sociales con los quecuente y/o con los que trabaje. En todo caso, es preciso recordar una vez más,que ninguna de estas estrategias puede resultar eficaz, si no se hace desdeuna plataforma de trabajo multiprofesional y bien coordinada en torno a unPlan Integral de intervención sociocomunitaria.

Capítulo IV

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASY

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA (CLASIFICADA)

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