capital humano, recurso para el desarrollo

CAPITAL HUMANO,recurso para el desarrollo

La experiencia en el mundo de tres ONG italianas:AVSI, ICU, Monserrate

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S C I E N T I F I C O

CAPITAL HUMANO,recurso para el desarrollo

La experiencia en el mundo de tres ONG italianas: AVSI, ICU, Monserrate

itascabilip e r l a d i d a t t i c a

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PA R T N E RS C I E N T I F I C O

“Capital Humano, recurso para el desarrollo” es el proyecto de Educación

al Desarrollo promovido por AVSI en asociación con ICU y Monserrate y fi nanciado por la Dirección General

para la Cooperación al Desarrollo del Ministerio de Asuntos Exteriores italiano.

El objetivo del proyecto es contribuir a la promoción del derecho humano a la educación como factor

de desarrollo sostenible, despertar interés y movilizar recursos para el crecimiento del capital humano de

los Países en desarrollo y favorecer el acceso de los jóvenes a oportunidades de educación e instrucción,

presentando historias de éxito y proyectos en curso realizados por las tres ONG de la asociación.

En efecto, a partir de experiencias concretas de intervenciones de cooperación llevadas a cabo en los

PED, se quiere sensibilizar a la opinión pública sobre la importancia de la inversión en capital humano como

recurso fundamental para reducir la pobreza, promover la democracia y la paz, y obtener un desarrollo

sostenible.

Bajo la dirección de AVSI www.avsi.org

Con la colaboración de la Fondazione per la Sussidiarietà

En la portada: joven estudiante a la escuela de AVSI Little Prince, Nairobi, Kenia - Foto de Silvia Morara

Diseño gráfi co: Accent on Design, Milán

Fotocomposición y estampación: Pirovano srl

Milán, enero 2008

Código ISBN 978-88-903534-2-0

AVSI USAHeadquarters: 125 Maiden Lane 15th fl oor - New York, NY 10038DC Offi ce: 529 14th Street NW - Suite 994 - Washington, DC 20045Ph/Fax: +1.212.490.8043 - [email protected] - www.avsi-usa.org

AVSI - Italia20158 Milano - Via Legnone, 4tel. +39 02 6749881 - [email protected] Cesena (FC) - V.le Carducci, 85tel. +39 0547 360811 - [email protected]


la experiencia en el mundo de tres ONG italianas: AVSI, ICU, Monserrate capital humanorecurso para el desarollo

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IndicePresentación 5

1. EL CAPITAL HUMANO Y SU MEDICIÓN 13

1.1. Introducción 14

1.2. El concepto de capital humano desde su nacimiento hasta el presente 15

1.3. Metodologías para evaluar el capital humano 20

1.3.1. El método perspectivo 21

1.3.2. El método retrospectivo 23

1.3.3. Observaciones 24

1.4. Indicadores del capital humano 26

1.4.1. Indicadores de capital humano del método prospectivo 26

1.4.2. Indicadores de capital humano en el método de performance educativa 27

1.4.3. Indicadores de capital humano en el método de las capacidades cognitivas 27

1.5. Capital humano y distribución de la renta 27

1.5.1. El método de la Escuela de Chicago 29

1.5.2. El modelo de Mincer y la prueba empírica 29

1.5.3. La disertación de Becker sobre la capacidad y la distribución de los ingresos 31

1.5.4. Capital humano como factor para explicar la desigualdad 34

1.5.5. Observaciones y métodos recientes 36

1.5.6. Conclusión 37

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2. EL CAPITAL HUMANO Y LOS PAÍSES EN DESARROLLO 39


2.2. Los Países en desarrollo 40

2.2.1. El papel del capital humano en las teorías del crecimiento de los PED 40

2.2.2. Instrucción y crecimiento económico: prueba empírica 42

2.2.3. Capital humano y pobreza 45

2.3. Capital humano y condiciones para el crecimiento de los PED 47

2.3.1. Calidad del capital humano y desigualdad 48

2.3.2. Globalización y liberalización 50

2.3.3. Pruebas: ¿convergencia o divergencia? 51

2.3.4. Deuda externa y ayudas internacionales 54

2.4. El “desarrollo humano” 55

2.5. Conclusiones 57

3. AYUDA AL DESARROLLO Y SOCIEDAD CIVIL 59


3.2. Las experiencias de las Organizaciones No Gubernamentales 61

3.2.1. AVSI Proyecto OVC: Orphans and Vulnerable Children 61

3.2.2. ICU: proyecto Kinal en Guatemala 70

3.2.3. Monserrate: el Centro San Riccardo Pampuri de Bogotá en Colombia 75

BIBLIOGRAFÍA 79


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PresentaciónEsta publicación hace parte de un proyecto llamado “Capital Humano, recurso para el desarrollo”, promovido por AVSI en asociación con otras dos ONG italianas, ICU y Monserrate, y fi nanciado por la Dirección General para la Cooperación al Desarrollo del Ministerio de Asuntos Exteriores italiano. El objetivo es contribuir a la promoción del derecho humano a la educación como factor de desarrollo sostenible, despertar interés y movilizar recursos para el crecimiento del Capital Humano de los Países en desarrollo, y favorecer el acceso de los jóvenes a oportunidades de educación e instrucción, presentando historias de éxito y proyectos en curso realizados por las tres ONG en asociación.En el primer capítulo, realizado por la Fundación para la Subsidiariedad con el aporte del Prof. Pietro Giorgio Lovaglio, docente en el Departamento de Estadística de la Universidad Bicocca de Milán, se hablará del tema del Capital Humano. Se comentará tanto su defi nición en cuanto concepto económico como los intentos por medirlo en la historia del pensamiento económico; en particular, se pondrán en evidencia los criterios basados en los costes del crecimiento del hombre, el cálculo de los fl ujos de rentas esperadas, y los resultados de la Escuela de Chicago. En el segundo capítulo se analizará el Capital Humano con respecto a los Países en desarrollo, comentando sus implicaciones teóricas relativas a temas como el crecimiento, el desarrollo y la pobreza, así como las pruebas empíricas más recientes.En cambio, el tercer capítulo habla del estudio de unos casos reales relativos a iniciativas llevadas a cabo en el marco de las políticas para el desarrollo por tres ONG italianas: AVSI, ICU y Monserrate. En particular, se presentarán los resultados más signifi cativos y acordes con el objetivo de evaluar la efi cacia de las acciones realizadas.

La Fondazione per la Sussidiarietà, presidida por Giorgio Vittadini, fue constituida en 2002 para permitir un diálogo entre sujetos que trabajan para “apoyar a la persona en su recorrido de formación, de presencia y de expresión en la sociedad” (Art. 2 del Estatuto). De

acuerdo con dicho objetivo, promueve iniciativas culturales y científi cas así como la difusión de un concepto de sociedad basado en la centralidad de la persona y en el principio de subsidiariedad, poniendo de relieve sobre todo los aspectos educativos relativos.Su trabajo se inspira en el principio de subsidiariedad, que afi rma la primacía de la persona con respecto a la sociedad, y de la sociedad con respecto al Estado, para que toda decisión relativa al interés general se tome al nivel más cercano al ciudadano. La Fundación tiene el objetivo de promover el estudio de los temas sociales, políticos y económicos según el criterio de la subsidiariedad, así como la producción y la oferta de recorridos de formación de excelencia, de orientación y profesionales en el marco de las actividades socio-económicas, y la promoción del diálogo con todos las partes interesadas para un desarrollo que respete el pluralismo y aspire al bien común.

Página web: www.sussidiarieta.net



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Los tres socios que participan en el proyecto son:

1) AVSILa Fundación AVSI es una Organización No Gubernamental sin ánimo de lucro nacida en 1972 que tiene alrededor de 100 proyectos de cooperación al desarrollo en 40 Países del mundo. Presente en África, América Latina, Europa del Este, Medio Oriente, Asia, AVSI trabaja en los sectores de la sanidad, higiene, cuidado de los niños en situaciones problemáticas,

educación, formación profesional, recuperación de las áreas marginales urbanas, agricultura, medio ambiente, microempresariado, seguridad alimenticia, information & communication technologies, y emergencia humanitaria. La misión de AVSI es apoyar el desarrollo humano en los Países más pobres del mundo según la enseñanza de la Doctrina Social Católica, sobre todo por lo que se refi ere a la educación y a la promoción de la dignidad de la persona humana en toda su expresión. Hay que combatir el drama que muchas poblaciones están viviendo teniendo en cuenta la unicidad del hombre, por medio de un proyecto de desarrollo en que la educación es el medio para que los talentos puedan expresarse.Sólo de esta manera es posible consolidar un modelo de desarrollo que haga crecer a los hombres y, con ellos, la paz. Sin educación, que no signifi ca sólo “instrucción”, ninguna persona puede imaginar un futuro mejor. La educación ofrece a las personas los medios y los concimientos necesarios para entender el mundo de hoy y ser actores protagonistas. Ayuda a promover los valores humanos que contribuyen al bienestar individual y colectivo. Hace a las personas más independientes y conscientes de sus propias capacidades y sus proprios derechos. La educación infl uye en el desarrollo humano y en el crecimiento de los Países pobres.El método de AVSI puede resumirse en cinco puntos fundamentales:

Centralidad de la persona• . Realizar proyectos de desarrollo cuyo punto central es la persona signifi ca ante todo compartir sus necesidades, el sentido de la vida, y conmoverse por su personal destino: sin todo eso, la respuesta a la necesidad es un gesto de bondad autogratifi cante o una estrategia política. Se considera a la persona como ser único en sus relaciones fundamentales, familia y sociedad, irrepetible y que no se puede reducir a una categoría sociológica. Partir de lo positivo• . Cada persona, cada comunidad, por más que sea carente representa una riqueza. Esto signifi ca valorizar lo que las personas han construido, o sea aquel tejido humano y aquel conjunto de expediencias que forman su patrimonio de vida. Es una premisa operativa fundamental, que ayuda a la persona a tomar conciencia de su propio valor y al mismo tiempo le ofrece apoyo en su responsabilidad.Hacer con• . Un proyecto de desarrollo “de arriba abajo” es algo violento porque no hay participación, o bien es inefi caz y sin futuro porque es sólo asistencial. El


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método con que AVSI se compromite en un proyecto, llevándolo a cabo, es el de hacer junto a las personas, o sea partir de la relación con las personas a las que se dirige el proyecto.Desarrollo de los cuerpos intermedios y subsidiariedad• . La sociedad nace de la libre agregación de las personas y las familias: hacer proyectos de desarrollo signifi ca favorecer la capacidad de asociación, reconocer y valoriza la constitución de cuerpos intermedios y de un tejido social rico de participación y de corresponsabilidad. El derecho, reconocido y favorecido, de toda persona a la libertad de empresa, también económica, llega a ser, de hecho, una fuerza potente de desarrollo.Cooperación• . En los proyectos de desarrollo es fundamental realizar una cooperación concreta entre todas las entidades, tanto públicas como privadas, locales e internacionales, presentes en cada lugar y en todo sector, evitando superposiciones, favoreciendo las sinergias, y optimizando el uso de los ya escasos recursos a disposición.

En los proyectos en curso participan, con una estancia media de 2 años, alrededor de 100 cooperantes expatriados italianos, todos profesionales (como médicos, ingenieros, educadores, agrónomos…) y más de 1000 personas locales califi cadas en las diferentes disciplinas. Se afi lian a AVSI, creando una red informal, 27 organizaciones no gubernamentales y unas asociaciones de las que 17 se encuentran en el sur del mundo y en los Países en transición. Para realizar sus intervenciones AVSI invierte más de 20 millones de euros cada año; sus principales proveedores de fondos son Unión Europea, Agencias de las Naciones Unidas, gobierno italiano, entes locales, empresas privadas y ciudadanos.Cada año publica su balance social (ya vencedor a la Bolsa de Milán del premio “Oscar di bilancio” en la categoría de asociaciones sin ánimo de lucro) para subrayar su compromiso hacia una mejora continua con respecto a bienhechores, colaboradores y benefi ciarios. Para una mayor responsabilidad, AVSI adoptó un Sistema de Gestión de la Calidad según las normas ISO 9001:2000, con respecto a la fase de proyecto. Desde 1973 AVSI es reconocida por el Ministerio de Asuntos Exteriores Italiano como Organización No Gubernamental (ONG) de Cooperación Internacional; está registrada como Organización Internacional por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (Usaid); desde 1996 está acreditada al Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas de Nueva York (Ecosoc) con estado consultivo; está acreditada con estado consultivo a la Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo Industrial de Viena (Unido) y al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia de Nueva York (Unicef); hace parte de la Special List de las organizaciones no gubernamentales del Trabajo de Onu de Ginebra (Ilo). AVSI es también un ente autorizado por la Comisión del Gobierno Italiano para las Adopciones Internacionales para ocuparse de los procedimientos de adopción internacional.

Página web: www.avsi.org


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2) ICUICU - Istituto per la Cooperazione Universitaria Onlus - es reconocido por la Comisión Europea y el Ministerio de Asuntos Exteriores italiano como Organización No

Gubernamental de cooperación al desarrollo. ICU nació en 1966 por iniciativa de unos docentes italianos con el objetivo de favorecer, a nivel internacional, el desarrollo de la cultura y de la ciencia al servicio del hombre. Este objetivo puede resumirse en una acción doble e interdependiente:

Desarrollo humano y social en los Países menos industrializados o en • transición a través de programas de cooperación internacional, con atención especial a la formación;Difusión de una cultura de la cooperación al desarrollo • entendida como promoción integral de la dignidad humana.

Las intervenciones de ICU se basan en criterios fl exibles y objetivos a largo plazo, lejos de actitudes de tipo puramente asistencial. En los Países en desarrollo ICU apoya a menudo el desarrollo de instituciones universitarias, con la convicción de que el método de investigación de la universidad, creativo y al mismo tiempo riguroso, puede ponerse al servicio del hombre para buscar posibles soluciones a los problemas del subdesarrollo. Para ICU el trabajo del hombre es el factor clave del desarrollo, y entre sus actividades pone especial atención a los jóvenes a través de iniciativas de intercambio de estudiantes y experiencias de voluntariado internacional.

Desde su creación ICU ha llevado a cabo más de 350 proyectos de cooperación en 35 Países en América Latina, África, Cuenca del Mediterráneo y Oriente Próximo, Europa del Este, Asia y Pacífi co. Los principales sectores de intervención son: cooperación universitaria, educación y formación profesional, higiene y sanidad, desarrollo rural, promoción de la mujer, desarrollo social y emergencia. En todos sus programas ICU antepone la formación del personal local en vista de un desarrollo humano autónomo y duradero; las intervenciones de formación se desarrollan en diferentes niveles (universitario, mandos intermedios, preparación profesional, etc.) con atención especial a la formación de los formadores y de la mujer.

En todos los programas participan entes y personal locales: en efecto, el trabajo de ICU parte de un exhaustivo conocimiento de la realidad y de la cultura de los lugares y en el trabajo llevado a cabo junto a las universidades y las demás instituciones locales públicas o privadas. Para garantizar la sostenibilidad de las intervenciones y crear nuevas relaciones entre bienhechor y benefi ciario, las instituciones locales también siempre participan desde el punto de vista fi nanciero en los costes de los programas.


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Además, los programas implementados incluyen el empleo de expertos europeos que se ocupan principalmente de la transmisión de conocimientos tècnicos, metodología de trabajo y know-how a sus contrapartes locales.

El Instituto es partner de ECHO (European Community Humanitarian Offi ce) para la gestión de proyectos de emergencia, es un ente reconocido por USAID (Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional) y es miembro de la junta directiva de READI (Red Euro-Arabe de ONG para el Desarrollo y la Integracíon); colabora con, y recibe fondos por el Ministerio de Asuntos Exteriores y entes locales italianos, la Unión Europea y los Organismos Internacionales. Además es apoyada por fundaciones, empresas y ciudadanos privados.

Página web: www.icu.it


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3) MONSERRATE Punto principal de diálogo cultural y científi co internacional a través de proyectos culturales, educativos y formativos para

la promoción del desarrollo sostenible, en particular en los Países emergentes y en los Países en desarrollo, Monserrate es una ONG (Organización No Gubernamental) reconocida idónea desde 2001 por el Ministerio de Asuntos Exteriores Italiano.Nacida en 1994 en Italia, hoy está presente en todos los continentes con sus expatriados y su numeroso personal local formado, donde ha constituido ONG locales o fundaciones que interaccionan de manera estable a través del conocimiento directo de los contextos, del diálogo y de la valorización de los recursos, del desarrollo compartido de las iniciativas y de la efectiva sostenibilidad de las obras llevadas a cabo, en el marco de una red informal de instituciones que dependen de la sede central de Milán y son coordinadas por las dos sedes continentales de Pekín en China (por el continente asiático) y de Bogotá en Colombia (por las Américas).Monserrate quiere ser un puente de dos vías de diálogo entre las culturas y los pueblos. Por eso está presente en todo los continentes con proyectos de cooperación internacional, de Países emergentes como en América Latina a Países más pobres como el centro de África, y potencias mundiales como China. Monserrate cree que para construir verdaderas relaciones justas y solidarias en el mundo entre Países y pueblos es necesario sobre todo un encuentro entre personas, o sea historias y culturas, para empezar a entenderse el uno al otro y para una comunicación efi caz. El intercambio de conocimientos, de puntos de vista y de metodologías es la base para construir algo duradero y que infl uya en la realidad; por eso, desde siempre el trabajo de Monserrate se concentra sobre todo en la educación (de la primaria a la universitaria y post-universitaria) y la formación (profesional, científi ca y directiva de alto nivel), considerados sectores de intervención fundamentales para acciones de verdadero desarrollo. Para Monserrate, la inversión en el capital humano y el intercambio de conocimientos representan los factores determinantes para la creación, en los Países en desarrollo, de sujetos locales (personas e instituciones) capaces de ser actores y constructores de desarrollo solidario y sostenible. Para garantizar una formación de alta calidad en todo el mundo, en estos años Monserrate ha constituido una red mundial de expertos muy califi cados que participan en las actividades formativas, poniendo a disposición sus propios conocimientos en un proceso virtuoso de diálogo cultural y científi co permanente con Países benefi ciarios, instituciones gubernamentales, universidades y empresas locales.

La efi caz actividad formativa llevada a cabo se ha desarrollado a partir de unos factores que se han demostrado fundamentales:

a) Una nueva metodologíaLa formación no puede ser sólo una transmisión de nuevas teorías económicas y sociales,


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a menudo puestas en un contexto que los docentes no conocen, con transposiciones de modelos ajenos a las culturas y tradiciones locales. Monserrate quiso plantear en primer lugar el problema del sujeto de la acción para que el intercambio cultural y formativo pudiera respetar la historia y la cultura del País donde se lleva a cabo la acción y, al mismo tiempo, para que dicha acción pueda favorecer verdaderas novidades y cambios. No debe haber discontinuidad entre el sujeto, el País proveedor y el País donde se lleva a cabo la acción. Esto signifi ca que en el País receptor deben haber realidades capaces de trabajar a la par con los Países proveedores y establecer un diálogo y empezar un trabajo de investigación que permita construir algo común, una historia que empieza y no acaba al acabarse del proyecto.

b) Un nuevo sistema de comunicaciónA este fi n se ha realizado un nuevo sistema de comunicación que permite un contacto permanente entre los diferentes polos de la actividad, o sea los Países proveedores de las iniciativas y los que las reciben. Así se ha elaborado el sistema MICES©, que permite comunicar 24 horas al día entre todos los puntos de la red que se ha creado. De esta manera fue posible difundir una formación de altísima calidad en todo el mundo y originar sujetos locales conscientes, protagonistas del desarrollo de su propio País.

c) Una nueva realidad localLa acción tiene el objetivo de poner en marcha “programas” que requieren más tiempo que un único proyecto cuya duración es como máximo 3 años: la experiencia muestra que para realizar una vedradera transformación cultural se necesitan por lo menos 8-10 años de colaboración continua. Así nacen realidades locales estables, inicialmente conducidas con expatriados, luego con personas locales formadas a través de un programa llevado a cabo juntos. Por tanto se crean polos permanentes de desarrollo integral, que son modelos de desarrollo sostenible realizados a través de la total atención a la persona considerada en su globalidad y de proyectos experimentales siempre controlados, para responder efi cazmente a las necesidades locales. Se realizan objetivos a corto plazo produciendo al mismo tiempo factores de desarrollo a largo plazo: la creación de polos permanentes llega a ser el método de trabajo. En efecto, la experiencia muestra que un polo con el que se trabaja durante mucho tiempo es capaz de ser a su vez, a través del personal local formado, el punto de partida de una transformación y de la creación de otros polos de desarrollo.De esta manera se crea un círculo virtuoso de desarrollo que, con el tiempo, produce resultados permanentes y efi caces; así empieza un proceso en cadena que crea un verdadero desarrollo sostenible.

Página web: www.monserrate.org

EL CAPITAL HUMANO y su medición


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1.1. Introducción

Casi toda la historia del pensamiento económico se ha desarrollado olvidando casi completamente el desarrollo y el análisis de una variable fundamental en todas la economías nacionales: el capital humano.Hasta la mitad del siglo XVIII el predominio intelectual de la teoría Mercantilista imponía cuantifi car la riqueza de un País a partir del excedente de las exportaciones con respecto a las importaciones.Luego, los Fisiócratas ponieron la atención en la producción agrícola como factor fundamental de riqueza para un País y sus ciudadanos. A estas teorías se añadiron las de los economistas Clásicos, que trajeron cambios valorizando mucho el sector industrial y comercial también. Aunque los estudiosos de las ciencias sociales han aceptado la tesis de que las capacidades adquiridas y la instrucción contribuyen a determinar la cantidad de capital humano, muchos economistas siguen siendo reacios a aceptar la idea de que los seres humanos pueden considerarse, desde el punto de vista económico, como capitales, aduciendo razones de principios éticos no siempre bien defi nidos y coherentes.Desde siempre muchas personas piensan que considerar la instrucción como medio para producir capital es degradante para el hombre y moralmente incorrecto; la idea de capital humano es repugnante porque la educación en general no tiene un fi n económico, sino esencialmente cultural: sirve para el desarrollo individual del ciudadano, y da al hombre la capacidad de evaluar lo que considera importante para su propia vida.Estas consideraciones, aunque irreprensibles, no desmienten el hecho de que la instrucción debe considerarse una actividad que permite aumentar la disponibilidad de capital humano; en particular, además de permitir el alcance de dichos objetivos culturales, la instrucción mejora las capacidades de las personas, tanto empleados como empresarios, y estas mejoras a su vez contribuyen al aumento de la renta individual y nacional.La prueba más importante es que cuanto más una persona es instruida, más tiende a cobrar dinero con respecto a las demás; esto pasa tanto en los Países desarrollados como Inglaterra y Estados Unidos como en Países en desarrollo tan diferentes como India y Cuba, hace cien años así como hoy. Además, la desigualdad de la renta y de los provechos es directamente proporcional a la desigualdad de la instrucción y de los conocimientos (diferenciales del nivel de instrucción), y el desempleo es inversamente proporcional al nivel de escolaridad y conocimientos adquiridos.El primer economista clásico que introdujo el concepto de capital humano fue Adam Smith, que en su obra pionera de la economía política “La Riqueza de las Naciones” propuso una analogía entre los hombres y las máquinas productoras. Luego otros teóricos tomaron en consideración el concepto expresado por Smith; entre ellos Bentham y Mill, hasta el aporte fundamental de Marshall.El concepto de capital humano, aunque presentado por muchos autores como W. Petty, R. Cantillon, J. Von Thuner, A. Marshall, I. Fisher y J. M. Clark, nunca fue desarrollado en el marco de una estructura teórica sólida, por lo menos hasta la mitad de este siglo


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gracias a las obras pioneras de Jacob Mincer (1958), Theodore Schultz (1960) y Gary Becker (1964,1975), favorecidos por el ambiente estimulante de la investigación de la universidad de Chicago. Estas obras permitieron desarrollar una teoría económica sobre el capital humano, basada principalmente en los años de escolaridad y en la experiencia profesional en el trabajo, considerados variables que explican las funciones de ingreso individuales.Antes del desarrollo traído por la Escuela de Chicago, la mayoría de los economistas se limitaba a considerar la importancia de las capacidades adquiridas y de la instrucción para explicar las diferencias salariales, basándose esencialmente en las argumentaciones de Smith.En la segunda mitad del Siglo XX el estudio del capital humano cobró aún más importancia. La razón principal de esta atención fue el hecho de que el crecimiento de capitales físicos, mensurables y calculados en la contabilidad, sólo explicaba una parte relativamente pequeña del crecimiento de la renta en muchos Países. El intento de explicar este gap abrió un amplio debate sobre el capital físico y los input empleados, hasta tomar en consideración el capital humano y, en menor medida, el cambio tecnológico en los modelos de crecimiento.Recientemente, gracias a fenómenos como el rápido crecimento de los gastos de instrucción y sanidad, el crecimiento del desempleo y las tecnologías modernas empleadas en muchos sectores, el capital humano ha llegado a ser un asunto más importante y actual.

1.2. El concepto de capital humano desde su nacimiento hasta el presente

La centralidad del hombre en la sociedad moderna explica la importancia e la necesidad de un estudio exhaustivo sobre el valor del hombre.Platón, hablando de heterogeneidad social, subrayaba el hecho de que los individuos son diferentes según razas y etnias, mientras que Aristóteles, con su teoría de la esclavitud natural o teoría aristocrática, afi rmó que los hombres no son iguales ni físicamente ni intelectualmente: mandar y obedecer es un hecho natural. Mucho tiempo después, Darwin afi rmó que la diversidad ente los hombres se debe a la selección que tiende a salvar los individuos más dotados; en cambio, Pfeffer creyó en la eliminación de los menos dotados en la lucha por la existencia.Es notorio el análisis de Marx sobre las clases y su teoría para la eliminación de las diferencias entre las clases.Todos estos autores subrayan el hecho de que las diferencias entre los hombres dependen de otros factores externos que infl uyen en las civilizaciones como el clima, las creencias religiosas, morales y fi losófi cas, y que estas diferencias generalmente contribuyen a la formación de patrimonios antropológicos diferentes.El concepto del valor del hombre siempre ha sido una de las grandes ideas metafísicas siendo la consideración del hombre el punto focal de todo sistema económico y social, es importante y necesario el estudio del valor monetario del hombre.


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Dar un valor monetario al hombre es un problema extremadamente complejo, considerada la gran variabilidad del ser humano en la que infl uyen muchos factores.La primera difi cultad al intentar atribuir un valor monetario al hombre es la creación de una base objetiva para evaluar un problema tan difícil. Los estudiosos que se han ocupado del problema de atribuir un valor al hombre constataron que, en paridad de valor monetario de un hombre, hay básicamente una evaluación subjetiva y latente con respecto a la satisfacción personal y el bienestar que cada hombre atribuye a su propia vida. En 1690 William Petty fue el primero que se ocupó de la evaluación del capital humano por asuntos fi scales. Según Petty, el capital humano coincide con la renta de trabajo considerada come medida producida por la renta perpetua del capital humano. Luego, en 1853 William Farr aplicó las ideas de de Petty calculando el fl ujo de ingresos esperados en el ciclo vital. El punto de vista de Ernst Engel (1883) era completamente diferente: él calculó el valor del hombre basándose en el coste del crecimiento de una persona, y escogió como unidad de medida el gasto económico de un hombre desde su nacimiento. En la mitad del Siglo XX el trabajo de Dublin y Lotka (1930), siguiendo el punto de vista de Farr, contribuyó mucho a las técnicas de evaluación del capital humano, a través tanto del punto de vista de los gastos como de los ingresos esperados.En Italia, Giorgio Mortara (1920) calculó, por la población italiana, el coste de formación de un hombre hasta cierta edad y el fl ujo esperado de los ingresos futuros.Aunque estos métodos sean los más importantes en la historia del cálculo del capital humano porque pueden ser “operativos”, todos los estudiosos reconocen que el trabajo de Adam Smith es fundamental para la evaluación del capital humano. En la segunda mitad del Siglo XVIII en su obra “La Riqueza de las Naciones” (1776) él introdujo el concepto de capital humano con la analogía entre hombre y máquinas:

“...Cuando se construye una máquina muy costosa, se espera que la operació, la actuación extraordinaria de la misma, hasta su total amorización, repondrá el capital invertido y procurará, por lo menos, el benefi cio corriente. Un hombre educado a costa de mucho trabajo y de mucho tiempo, en unos de aquellos ofi cios que requieren una pericia y destreza extraordinarias, se puede comparar con unas de estas máquinas costosas. La tarea que él aprende a ejecutar hay que esperar le devuelva, por encima de los salarios usuales del trabajo ordinario, los gastos completos de su educación y, por lo menos, los benefi cios corrientes correspondientes a un capital de esa cuantía. Es necesario, además, que todo ello acaezca en un período de tiempo razonable, habida cuenta de lo muy incierta que es la duración de la vida humana, y a semejanza de lo que hace con la máquina, cuya duración es más cierta” (Smith 1776, p. 93).Sintéticamente Smith refl exiona sobre el hecho de que, puesto que el crecimiento de los hombres así como la producción de las máquinas requiere el empleo de recursos económicos, sería un grave error tener en cuenta sólo el valor de las máquinas en el cálculo de la riqueza nacional y olvidar el de los hombres, porque la renta total de un País es el resultado de todos los medios materiales y personales, o sea todos los factores de producción. En otras palabras, la comparación entre renta nacional (resultado de todos los medios personales y materiales) y riqueza nacional (creada


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empleando también los recursos humanos) no sería una comparación homogénea. La intervención de Smith generó muchas polémicas; en particular, J. Mill (1848) negó la posibilidad de unir medios materiales y personales porque el valor de los primeros es determinado por su capacidad de satisfacer las necesidades de los hombres, y a su vez la riqueza nacional formada por medios materiales existe con respecto a los hombres. Alfred Marshall (1890), más de cien años después de Smith, describió el capital humano como “...aquel conjunto que incluye las energías, las capacidades y las costumbres que contribuyen directamentente a la efi ciencia productiva de los hombres”. Estas capacidades productivas son evidentemente económicas, cuyo valor puede medirse sólo indirectamente. Las teorías sobre el capital humano desarrolladas durante el Siglo XX tenían el objetivo de explicar las razones de la variabilidad de los salarios y del diferente éxito en el mundo del trabajo, para identifi car con precisión el tipo de competencias adquiridas que permiten aumentar aún más el capital humano. Las investigaciones de la Escuela de Chicago se orientaron a este ámbito. En la segunda mitad del Siglo XX la Escuela de Chicago (Mincer, 1958; Becker, 1964; Schultz, 1961), de la que se hablará en una sección específi ca, volvió a afi rmar la importancia del capital humano como factor para el crecimiento de los salarios, subrayando los elementos que contribuían a la formación y a la acumulación del capital humano. En particular, los autores describieron analíticamente la relación entre las rentas de trabajo (funciones de ingreso) en función del capital humano, medido junto a los años de escolaridad y de experiencia profesional. Paralelamente al trabajo de la Escuela de Chicago, otras teorías sobre el capital humano intentaron evaluar la infl uencia sobre el desarrollo económico y el crecimiento a nivel macro. El resultado más importante de los autores de estas teorías fue pasar del concepto teórico de capital humano al concepto operativo, mensurable y considerado un factor necesario a la producción y a la renta nacional. En muchas obras (Fabricant, 1954; Solow, 1956; Solow et al., 1961; Denison, 1980; Schmookler, 1966; Abramovitz, 1956; Benhabid y Spiegel, 1994) los autores disagregaron los factores que afectaban el aumento de la productividad de los sistemas económicos, poniendo en relación funcional las variaciones de la producción, determinadas por la relación entre la renta nacional y las de los input de los principales factores de la producción, especialmente el factor físico (medios materiales) y el trabajo (prestaciones y medios personales). Estos autores mostraron que el aumento de la producción nacional no puede explicarse estadísticamente por la evolución cuantitativa de los factores productivos empleados, sino por factores de tipo cualitativo, por el progreso tecnológico y, en fi n, por la evolución “racional” del factor trabajo; por tanto concluyeron que la productividad de los sistemas económicos (tasas de crecimiento de las rentas nacionales) es determinada principalmente por la inversión en capital humano. Entre otras, las investigaciones de Schultz (1960) demostraron que el crecimiento medio de la renta nacional americana entre 1889 y 1957 (3.1%) era mucho más mayor que el crecimiento (1.5%) de los recursos empleados como factores materiales (aumento de materias primas, energía, máquinas empleadas en el proceso productivo, cultivos y terrenos cultivables, mano


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de obra como cantidad de horas de trabajo) en el proceso productivo. Las pruebas empíricas confi rmaron que el capital humano que se puede adquirir por medio de la instrucción y de la formación (en familia, escuela y trabajo) es la base de todas la teorías que intentan explicar el crecimiento económico. Otro estudio sobre el capital humano que desempeñó un papel importante en la economía del Siglo XX propuso incluir el capital humano de los Estados en la contabilidad nacional, y reformar los sistemas actuales para incluir esta partida en el presupuesto del Estado.Hoy en día, en la relación fundamental de contabilidad nacional entre producto y renta nacional, resultado del valor de los recursos empleados en consumos fi nales y del valor total de recursos empleados, uno de los asientos principales con respecto a los consumos incluye los gastos de educación (tasas universitarias), la sanidad, la seguridad pública a cargo del Estado y de los ciudadanos, así como los consumos de lavadoras, muebles y zapatos; los consumos también incluyen los servicios desarrollados por las instituciones, como la investigación o los cursos de actualización.Muchos autores notaron que el coste de producción y mantenimiento de los capitales humanos debería incluirse en el sistema de las cuentas económicas como inversiones y no como costes; en particular, de los costes deberían sustraerse los gastos de educación, formación profesional, salud en los lugares de trabajo, etc., y al mismo tiempo debería añadirse en la contabilidad nacional el asiento relativo a las inversiones en educación o, más genéricamente, en capital humano.Además, para evaluar el desarrollo económico de un País no se pueden olvidar las características del capital humano para una contabilización adecuada: mientras que la capacidad productiva de los medios materiales se agota en el tiempo, la de los medios humanos (espíritu de iniciativa, calidad profesional, conocimiento en sentido estricto) se transmite, por lo menos en parte, de generación en generación a través del conocimiento que se acumula en el tiempo (Lenti, 1967).Las propuestas de revisión de los sistemas de contabilidad nacional plantean el problema de la consideración de las familias con respecto no sólo al consumo, sino también a la producción de capitales humanos y servicios desarrollados. Desde este punto de vista, para obtener la renta nacional en sentido estricto, a la cuenta económica nacional se debería integrar la de las familias, cuyas partidas principales son los ingresos de trabajo y los costes de formación de los capitales humanos.Aunque parezca fácil, teóricamente, determinar el tipo de asientos relativos a los gastos útiles para mejorar la cantidad y la calidad del stock de personas (inversiones en capital humano), la tarea es más difícil porque hay bienes y servicios de tipo individual, variabiles según los precios de mercado, y bienes de tipo colectivo, indivisibiles y no cuantifi cables.En Italia, Corrado Gini (1946; 1959, 1962) fue el partidario más grande de la inserción del capital humano en la riqueza nacional; basándose en una tesis de Vilfredo Pareto (1905) del comienzo del siglo, él afi rmó que gran parte de la riqueza de los ciudadanos americanos entre las dos Guerras Mundiales procedía del ahorro acumulado gracias a la inmigración de trabajadores desde el comienzo del Siglo XIX.


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La tesis de Gini quería subrayar que es incorrecto considerar un aumento de la riqueza cuando el proceso parte de factores físicos y no hay algún aumento en el caso del factor humano.Más recientemente J.Kendrick (1974, 1976) consideró el capital humano como factor productivo, formado por el valor global de aquella parte de la población que participaba en el proceso productivo. En su obra principal The Treatment of Intangible Resources as Capital el autor subdividió los capitales en cuatro grandes grupos:

capitales materiales tangibles1. , que incluyen no sólo la compra de bienes capitales fi jos y la variación de las reservas de las empresas, sino también todos los gastos para bienes duraderos, incluso los gastos pagados por las familias para el sustento y el crecimiento;capitales humanos tangibles2. , formados por los costes necesarios para producir físicamente los seres humanos, o sea los gastos para consumos privados necesarios para criar a los niños hasta la edad de trabajar;capitales materiales intangibles3. , que incluyen sobre todo los gastos para la actividad de investigación y desarrollo, cuyo output se considera formación de capital porque hace parte de bienes de consumo y de producción, sistemas y procesos productivos nuevos o mejores;capitales humanos intangibles4. , obtenidos partiendo de todos los gastos dirigidos principalmente a la mejora de la calidad y de la productividad del capital humano tangible. Estas inversiones se dividen en tres subgrupos principales: gastos para educación y formación profesional, gastos médicos y sanitarios, y gastos para la movilidad sectorial y territorial de los trabajadores.

Según las análisis de Kendrick, en 1969 más de 50% (53%) de toda la economía americana estaba representada por capitales humanos (de los que 16% tangibles y 37% intangibles, y los gastos de educación por sí solos representaban casi el 90% de este asiento); además durante el período 1949-1969 él puse en evidencia en la economía americana un fuerte aumento de la cuota de capital humano intangible (de 28.42% a 36.89%) y especialmente del asiento relativo a los gastos de educación (+28% con un aumento porcentual medio de 6% de los demás asientos relativos a los capitales humanos y una reducción del peso de los capitales materiales), confi rmando la hipótesis de que el crecimiento del producto nacional bruto se debe más a los capitales humanos que a los materiales.Más recientemente, muchos trabajos (Nordhaus y Tobin, 1972; Juster et al., 1981; Jorgenson y Fraumeni, 1989) intentaron reformar el sistema de contabilidad de las naciones para calcular el capital humano.En particular, Jorgenson y Fraumeni (1989) propusieron un nuevo sistema de contabilidad para la economía de los Estados Unidos que incluye actividades de mercato y no de mercado para evaluar el papel de la formación del capital con respecto al crecimiento económico. Los autores llaman “full labor compensation” la suma de las rentas procedentes de actividades de mercado y no de mercado neto de impuestos, y estiman el capital humano y el capital material de los Estados Unidos desde 1949 hasta 1984 tomando en consideración los perceptores de renta según grupos clasifi cados por


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sexo, clases de edad y nivel de escolaridad.El creciente interés en el tema del capital humano y su relación con los temas del crecimiento y del desarrollo infl uyó mucho en las Instituciones Internacionales también. En la mitad de los años cinquenta el Department of Economic Affairs de las Naciones Unidas (United Nations, 1953) llamó investment in human capital la inversión que tenía el objetivo de aumentar la productividad de los trabajadores, afi rmando que la producción futura de un País puede desarrollarse no sólo a través del aumento del estock de capital físico, sino también a través de inversiones en educación, formación profesional, políticas de inmigración, adquisición de conocimientos, mejora de la salud de los trabajadores y de los demás factores intangibles que aumentan la productividad del trabajador (mejora de los estándares sociales y familiares, desarrollo de políticas para la inmigración). Hoy en día las Instituciones Internacionales afi rman que el capital humano es el recurso principal del sistema de un País para su desarrollo social y económico, y que la valorización del capital humano, entendido como el conjunto de los conocimientos y de las capacidades de cada individuo, puede indudablemente traer benefi cios desde el punto de vista de la calidad de la vida, del trabajo, de la cohesión social y de la competitividad. Por tanto la capacidad de un sistema económico de reformarse y ser competitivo está estrechamente relacionada a la acumulación y a la disponibilidad de capital humano altamente califi cado y potencialmente muy innovador.El capital humano también se considera uno de los elementos fundamentales de la ciudadanía europea, ya que se encuentra en muchas normas y documentos políticos de la Unión Europea (OECD, 1998), y en el Tratado de Ámsterdam (1997) cuyo objetivo es un alto nivel de empleo, expresado en Lisboa con el compromiso de llegar dentro de 2010 en la Unión a una tasa de empleo de 70% de la población en edad laboral, niveles ya alcanzados por EE.UU., Japón, Inglaterra, Países Bajos y Países escandinavos. Recientemente el renovado interés de OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) europeo en las nuevas perspectivas del balance y las relativas propuestas para las políticas de cohesión social reafi rman el capital humano como factor esencial. El capital humano, según la defi nición que aparece en los informes de la Comisión Europea - DG Regio (Unión Europea, 2004) sobre el aporte de los fondos estructurales al desarrollo sostenible, se refi ere al potencial productivo de un individuo y a su estado de salud y de bienestar; por tanto incluye la salud, la educación, la experiencia y las capacidades profesionales, subrayando el hecho de que todos estos elementos contribuyen al desarrollo porque determinan la productividad de los trabajadores.

1.3. Metodologías para evaluar el capital humano

Esta sección trata de los trabajos principales que han intentado hacer operativa, con evaluaciones a nivel cuantitativo, la defi nición de capital humano como simple y vago concepto económico.La mayoría de los estudios dirigidos a la medición directa del capital humano (valor monetario del hombre) pueden clasifi carse según dos grandes puntos de vista: el


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método perspectivo y el método retrospectivo .Esta división refl eja la doble perspectiva de medición del valor monetario del hombre: por un lado con respecto al hombre-productor, poniendo su valor igual a la renta que produce, y por otro con respecto a su papel de consumidor, poniendo su valor igual a los recursos empleados para su sustento y formación. De hecho, el método retrospectivo calcula el coste de crecimiento del hombre desde su nacimiento hasta la edad de trabajar, mientras que el método perspectivo calcula el valor monetario del hombre a través de la determinación del valor actual de las rentas futuras.

1.3.1. El método perspectivo

Este método fue defi nido por Marshall como “método de la capitalización de las rentas” y consiste en la evaluación del valor probable descontado de todas las rentas futuras de un trabajador, neto de los gastos futuros, teniendo en cuenta la probabilidad de muerte prematura y la probabilidad de trabajar durante su vida laboral.Como indica el nombre, este método se refi ere a la evaluación del valor en el futuro, mientras que el método retrospectivo se refi ere a los costes pasados, de las unidades económicas. El primero que intentó explicitar la evaluación del valor del hombre fue Sir W. Petty (Petty, 1690) al fi nal del Siglo XVII, empujado por razones fi scales relacionadas a cuestiones de contabilidad de Inglaterra.Para evaluar el valor económico de la población empleada determinó el valor de cada trabajador a partir de los ingresos del trabajo y concluyó que estos correspondían a la renta perpetua del capital humano que lo produce a un determinado tipo de interés. Petty calculó el valor monetario del hombre para evaluar la capacidad contributiva de un País, basándose en la consideración de que las riquezas de las naciones también incluyen el capital humano. Para evaluar el capital humano inglés Petty tuvo en cuenta el sueldo anual nacional, la duración media de su obtención y el tipo de interés de mercado para la capitalización de su valor en el tiempo.Según una lógica macroeconómica, Petty calculó la renta de trabajo de Inglaterra como diferencia entre renta nacional y renta de propiedad en 26 millones de esterlinas y obtuvo un CH (capital humano) de 520 millones de esterlinas, basándose en la hipótesis de que el CH se obtiene de la renta perpetua de la renta de trabajo Y durante toda la vida a un tipo de interés i (como muestra [1], en que se adoptó un tipo de interés de 5%):

CU=Y/i [1]

De cualquier modo, más allá de las críticas obvias sobre la aproximación del método, Petty tuvo el mérito de dar una formulación cuantitativa al problema del cálculo del capital humano. Con respecto al punto de vista macroeconómico de Petty, W. Farr (1853) propuso un riguroso método científi co relativo al individuo como unidad de análisis: el de la capitalización de las rentas. Él calculó el valor del hombre a través del fl ujo de rentas futuras netos que cada hombre podía esperarse de su propia carrera laboral.


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La metodología de Farr, impulsada en Inglaterra por la búsqueda de un nuevo sistema impositivo que ya no se basa en la renta producida, sino en la capacidad de ganancia del trabajador durante su vida laboral, calculó el capital humano individual como el valor presente de las rentas esperadas, neto de los costes de sustento (gastos personales), analizando la probabilidad de vida y de empleo de cada hombre considerado como ser productivo. Desde esta perspectiva el valor de un hombre está representado por su producción futura y por la hipótesis de que, si unos miembros de la colectividad mueren, la sociedad sufre una pérdida que se puede medir en las rentas brutas no cobradas por estas personas; por eso, en esos años el modelo fue adoptado por las compañías de seguro para establecer la prima de seguro neta para asegurar (para toda edad) el valor monetario del hombre contra el riesgo de muerte.El método de Farr fue retomado por Dublin y Lotka (1930), que en la primera mitad del Siglo XX en Inglaterra dieron un aporte importante a las técnicas de cuantifi cación de las rentas esperadas. Los dos estudiosos formularon de nuevo el problema de la evaluación del valor monetario del hombre a través de la evaluación monetaria del valor actual de las rentas futuras (VARA) y llegaron a la evaluación del capital humano, tanto incluyendo como excluyendo los costes y consumos esperados de sustento (CEA). El VARA corresponde al capital humano bruto; sustrayendo a esta magnitud el coste económico esperado de una persona hasta su muerte (CEA) se obtiene el capital humano neto (VARAN) por un individuo de edad x. La fórmula para calcular el VARA de un individuo de edad x es:

[2]

donde yx+t son las rentas del trabajo futuras libres de las cotizaciones (donde el límite superior

de la sumatoria representa la muerte (ω) del contribuyente), por un individuo de edad x, px,t la probabilidad de vida de un individuo de edad x por t años y (1+i)-t la expresión para actualizar al presente una unidad monetaria adquirida dentro de t años. El coste económico esperado CEA(x) de una persona de x años equivale a la suma (desde la edad x hasta la edad ω, edad supuesta en que una población se extingue) de los gastos de sustento pro-capite divididas en costes de capital humano (S

h) y gastos génericos de sustento (S

m)

[3]

ponderadas por la probabilidad de vida p(x,t)

y por el coefi ciente (1+i)-t que actualiza a la edad x los gastos y las rentas futuras (x+t). Los coefi cientes C

(x+t), que se obtienen

de la contabilidad nacional, son los coefi cientes de unidades adultas de gasto, que informan sobre la tendencia al consumo de los sujetos, que varían según la edad.

VARA(x) = ∑yx+t px,t (1+i) -tω-x

t=1

CEA(x) = ∑Sm(x+t)C(x+t)px,t(1+i) -t+∑Sh(x+t)px,t(1+i) -tw-x w-x

t=1 t=1


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El capital humano neto a cada edad x

VARAN(x)=CU(x)=VARA(x)–CEA(x)

corresponde al valor económico del hombre que la sociedad perdería (coste de oportunidad) en caso de falta de productividad futura por muerte o de emigración de un trabajador de edad x.En resumen el metodo perspectivo considera al hombre como capital fi jo: cada individuo con su trabajo produce riqueza, por tanto el conjunto de capacidades intelectuales, físicas y nerviosas de un individuo constituyen un bien económico (el capital humano). Por tanto, toda intervención para mejorar estas capacidades constituye una verdadera inversión porque aumenta el valor o la calida de la producción futura.

1.3.2. El método retrospectivo

Según este método, introducido por primera vez por Ernst Engel en 1883, el valor monetario del hombre coincide con su coste de producción; él determinó el valor del hombre a partir del coste de crecimiento de una persona, escogiendo como unidad de medida el coste económico al momento del nacimiento hasta la edad de interés.La hipótesis fundamental en que se basa todo el modelo es que el valor del hombre (capital humano) tiende a igualar su coste de producción, o sea los gastos necesarios a su sustento desde su nacimiento.Basándose en los presupuestos familiares prusianos, Engel supuso que los gastos anuales crecían según una progresión aritmética de 10% desde el nacimiento hasta la edad de desarrollo (considerada 26 años por el hombre y 20 por la mujer); a pesar de los muchos límites, este método fue el modelo que inspiró las formulaciones sucesivas (Eisner, 1978) del método retrospectivo . El así llamado “crecimiento” de un individuo de edad x (entre 0 y x años) se determina a partir de los consumos en un determinado año t para comida, educación y sustento en general. Lógicamente, se asume que estos gastos varían según la edad y factores fi siológicos relacionados a las diferentes necesidades de cada edad casi constantemente, en cualquier entorno humano y social. Además, parece que el dato relativo a los consumos totales, contenidos en las fuentes estadísticas ofi ciales de la contabilidad nacional, no es sufi ciente para dar las informaciones necesarias para resolver el problema porque incluye también informaciones relativas a consumos diferentes de los para el crecimiento.Para determinar el valor monetario del hombre el primer problema de tipo económico-contable es la evaluación de los gastos necesarios al sustento de los trabajadores y de sus familias.Los autores dividieron los gastos relativos a los capitales personales, así como los capitales materiales, en:

Gastos para capitales todavía en formación (edad no productiva 0-14 años)1. Gastos para capitales o productos acabados (edad productiva 14-65 años)2.


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Gastos para capitales fuera de uso/ya no productivos (65 años y más).3. El método perspectivo mencionado antes inspiró una versión del método retrospectivo (Dublin y Lotka, 1930) que defi ne el capital humano neto a la edad x como coste económico neto de crecimiento de una persona (CEN), y se obtiene de la diferencia entre el coste económico efectivo de una persona (CEE) y su valor actual obtenido de la suma de las rentas pasadas capitalizadas (VARP).Para calcular el CEE, desagregando el coste económico efectivo en gastos de educación Sh y gastos de sustento en sentido estricto Sm, la fórmula es:

[4]

donde el término superior de la segunda sumatoria se justifi ca por el hecho de que convencionalmente se evalúan los gastos de educación a partir de la edad de 6 años. Para calcular el valor actual de las rentas pasadas (VARP) hay que sumar las rentas yx que la persona ha ganado desde la edad de ingreso en el mundo del trabajo hasta la edad x de interés (x>x0) debidamente capitalizadas al tipo de interés de mercado i:

[5]

El capital humano neto a cada edad x:

CEN(x)=CU(x)=CEE(x)–VARP(x)

corresponde a los costes pasados libres de las rentas ganadas.

1.3.3. Observaciones

La formulación del método perspectivo se basa en dos elementos sujetivos: la determinación de la renta futura y el tipo de interés que actualiza los fl ujos futuros.A estos elementos se añade la incertidumbre de otros factores como la determinación del total de la producción y de la duración de la renta, ya que el individuo no puede determinar con cierto grado de probabilidad la cantidad y la duración de sus propios ingresos; la cuantifi cación efectiva de los gastos de sustento presenta difi cultades también, tanto porque depende de factores subjetivos, como porque se basa en un método de desagregación a partir de datos agregados de contabilidad nacional.Jorgenson y Fraumeni se ocuparon del problema de la cuantifi cación de los fl ujos de renta futuros; estos autores, después de haber clasifi cado los perceptores de renta según “perfi les” o grupos homogéneos según sexo, clases de edad y nivel de escolaridad,

CEE(x) = ∑Sm Cx-t(1+i) t+∑Sh (1+i) tx x-5

x-t x-t

t=0 t=1

VARP(x) = ∑yx-t (1+i) -tx-x0

t=0


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supusieron que los ingresos a la edad x+t de una persona de edad x coincidían con los ingresos de las personas de edad x+t pertenecientes al mismo perfi l.Por lo que se refi ere a la determinación del tipo de interés, no hay criterios objetivos porque éste es el resultado de una evaluación subjetiva que depende de evaluaciones intertemporales de los bienes que varían de persona a persona y de región a región. Aun cuando se considerara, por comodidad, el ensayo de mercado actual, éste sería demasiado general porque varía según los diferentes tipos de inversión y los diferentes períodos de tiempo. En las aplicaciones del método a menudo se ha hecho referencia al tipo de interés del 5%, adoptado durante mucho tiempo por Italia también en los contenciosos jurídicos.Además el método perspectivo en el cálculo del capital humano no tiene en cuenta los costes sociales pagados por la sociedad, como las inversiones públicas en educación, salud, etc.La crítica principal de este método es que, atribuyendo indirectamente un capital humano nulo a personas que no cobran renta (es. amas de casa, desempleados), los aspectos productivos por sí solos no son sufi cientes como para evaluar el valor monetario del hombre, porque toda persona posee en sí misma un valor positivo que va más allá de conversiones en dinero y mediciones científi cas. Si la sociedad en su conjunto reconoce esto a sus miembros, la evaluación desde el punto de vista social no puede coincidir con el valor monetario del uomo, sino con la perspectiva de las familias.Pero a pesar de las críticas y los límites, por lo menos este método sigue siendo considerado un punto de partida para quien se interese por determinar el capital humano: “...a pesar de las muchas insatisfacciones relativas a este método, la manera más común de calcular el valor económico de la vida humana y la pérdida relacionadas a las consecuencias económicas de la muerte es descontar al presente las rentas futuras esperadas por el individuo” (Mishan, 1971).

Por otro lado, el método retrospectivo es especialmente útil en el campo actuarial para evaluar las primas de seguro y calcular los costes de enfermedades previsibles y de muerte prematura.Por lo que se refi ere al método retrospectivo , se evidencian límites por el hecho de que en la contabilidad de los costes no se hace distinción entre las diferentes categorías profesionales, además este método no toma en cuenta variablesi como la infl uencia del entorno, la condición social y cultural de los padres y de la familia a la que pertenecen los sujetos del análisis (nivel de instrucción y empleo de los padres, entorno interesante desde el punto de vista cultural, etc.) o el benefi cio “genético” de los individuos en la sociedad (condiciones de salud, motivación etc.). El mayor defecto de este método es que no evalúa el capital humano, sino sólo su coste de formación.El método retrospectivo propone medir el capital humano de manera parecida al capital físico, a través del importe total de los recursos empleados para el crecimiento de un sujeto desde su nacimiento. Sin embargo hay que tener en cuenta que el valor del capital humano (como el capital físico) depende del coste de producción, de la demanda y del tipo de actividad no destinada a la venta (Jorgenson y Fraumeni 1989, Le et al., 2003). Más allá de las


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consideraciones macroeconómicas, medir el coste de la inversión de la familia y del individuo como capital humano es extremadamente difícil; además los costes totales de formación, vivienda, comida, vestidos, sanidad y transportes no pueden separarse de los costes de pura inversión en capital humano (Dagum y Slottje, 2000).Una útil aplicación del método retrospectivo es la contabilización de los costes de brain drain o fuga de cerebros; esto representa una ventaja por los Países destinos de la inmigración gracias al trabajo productivo de los inmigrados para los que las instituciones no pagaron costes de formación y educación, y una desventaja por los Países de emigración que sostienen el peso de la edad no productiva, sin poder aprovechar del trabajo en el período de vida laboral.

1.4. Indicadores del capital humano

La importancia del capital humano en economía impulsó la búsqueda de indicadores a nivel nacional para medir el stock agregado efectivo de cada País (Banco Mundial 1992; Naciones Unidas 2002; Wössmann 2003).Tomando en consideración también las propuestas más recientes, los puntos de vista presentados a la atención internacional son esencialmente tres: el primero deriva del método perspectivo , el segundo (performance educativa) se basa en el número de personas que alcanzan cierto nivel escolar, y el tercero (capacidades cognitivas) se basa en los conocimientos cognitivos de los estudiantes.Los últimos dos métodos no toman en consideración los efectos del capital humano en la capacidad de producir renta, mientras que el primero sólo se basa en este elemento.

1.4.1. Indicadores de capital humano del método prospectivo

El primer método hace referencia a los indicadores de èxito del capital humano, a través de la medición de aquellos aspectos en que el capital humano infl uye. Según el informe de OECD (1998): el cálculo de los ingresos de los sujetos con alta escolaridad con respecto a sujetos de baja escolaridad mide el capital humano del primer grupo de trabajadores.Para medir los efectos de la inversión en capital humano se calculan los tipos de rendimiento sobre la renta cobrada; de hecho, como proxy del capital humano se considera la renta de trabajo en el ciclo vital (en el futuro) actualizado a una fecha determinada. Entre otros, pueden considerarses tipos diferentes de renta (bruto, neto, de capital, renta de capital procedente de la inversión en CH (OECD 1998), mientras que en el método de evaluación de la renta de largo plazo hay que considerar la probabilidad de vida en el tiempo y tipos de descuento variables en el tiempo (Naciones Unidas 2002).Al mismo tiempo hay otros indicadores de éxito del capital humano relativos a las características de los trabajadores en cierto mercado. Entre los más importantes son la participación en el mercado laboral (grado de ocupación agregado), la cuota de trabajadores altamente califi cados, la incidencia de sectores de alto valor añadido, la producción de patentes o programas de alta formación, la incidencia de ICT en el mercado laboral.


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1.4.2. Indicadores de capital humano en el método de performance educativa

El método de performance educativa mide el capital humano con indicadores macroeconómicos como: el número total de años de escolaridad de los trabajadores, número de infraestructuras educativas, relación entre gasto gubernamental para la formación con respecto al PIB, gastos per cápita para educación, relación enseñantes/estudiantes (Barro y Lee 1993; Hanushek 1996; OECD 1998; Wössmann 2003). Como proxy del capital humano se consideran: el ingreso en la escuela (“school enrolment”) (Barro, 1991; Mankiw et al., 1992; Levine y Renelt, 1992), la tasa de alfabetización de los adultos (Romer, 1986), la escolaridad media de los trabajadores (Psacharopoulos y Arriagada, 1986; Benhabib y Spiegel, 1994; Krueger y Lindahl, 2001; O’Neill, 1995; Temple, 1999), el número de personas que participan en el proceso económico con cierto número de años de escolaridad (Mulligan y Sala-i-Martin, 1997).Además de que no hay univocidad en los índices y que no son disagregados a nivel individual o familiar, se pone en evidencia que el stock educativo de una Nación sólo representa una medida aproximada, porque no incluye otros elementos como la salud, la formación, etc.

1.4.3. Indicadores de capital humano en el método de las capacidades cognitivas

El tercer método parte de la idea de que el valor de una formación no depende sólo de la cantidad de instrucción (años), sino sobre todo de la calidad de los años de instrucción, que pueden evaluarse de las capacidades cognitivas adquiridas y desarrolladas (Wössmann 2003). En este sentido el nivel de capital humano alcanzado depende de la calidad de la oferta de instituciones educativas de los Países, porque las capacidades adquiridas están directamente relacionadas a la inversión en capital humano.Recientes aplicaciones empíricas en el marco de las investigaciones internacionales sobre el aprendizaje de chicos y chicas de quince años con respecto a TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) o OECD-PISA (Programme for Internationale Student Assessment) analizaron la relación entre capital humano y crecimiento económico poniendo en evidencia resultados acordes con las teorías propuestas por la Economía del desarrollo (Hanushek y Kim, 1995).El valor añadido de estas investigaciones fue el uso del nivel medio nacional de conocimientos de las disciplinas fundamentales (Matemáticas, Ciencias, Capacidades lingüísticas, Problem solving) como proxy del capital humano nacional. En particular las Agencias Internacionales, IALS (International Adult Literacy Survey) y OECD, recomendan utilizar como medida del capital humano nacional el nivel de aprendizaje en Matemáticas y Ciencias (OECD 1998; Wössmann 2003).

1.5. Capital humano y distribución de la renta

Una de las corrientes de investigación económica más importante ha analizado las relaciones entre el grado de concentración de la renta de trabajo y el capital humano. Los economistas refl exionaron durante mucho tiempo sobre las causas de la desigualdad


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de la renta personal, favoreciendo las relaciones con la teoría del comportamiento del consumidor; sin embargo, el análisis empírico es bastante reciente.La teoría más antigua de la desigualdad de la renta y del capital humano relacionaba la distribución de la renta a la distribución de las capacidades individuales, tradicionalmente supuesta de tipo gaussiano o normal (teoría de Galton). Según esta lógica la distribucón de las rentas debía ser normal también.Pero en los Países occidentales hasta 1900, y en los Países pobres hasta el presente, se ha observado un curso marcadamente decrecienteto de la curva de las rentas (con una alta concentración de las unidades económicas a un nivel de renta cerca de cero, la ausencia de la clase de trabajadores con renta medio-alta y pocas personas con rentas muy altas), eredità de economías con fuertes desigualdades en la distribución de la renta: ésta fue la teoría de Pareto en 1895, confi rmada por pruebas empíricas. Hoy en día, las curvas de distribución de las rentas de los Países con economía desarrollada y de los Países en desarrollo presentan la consueta forma funzionale unimodal asimétrica, con una frecuencia relativamente baja de las rentas muy bajas, una concentración de las rentas medio-bajas, y una frecuencia progresivamente decreciente de las rentas más altas. Por tanto, durante mucho tiempo los economistas se ocuparon de cómo conciliar la normalidad de las capacidades individuales y la asimetría de las rentas.Una de las primeras interpretaciones fue el modelo de Gibrat (1931), según el que las rentas actuales dependen de las pasadas más un error aleatorio (crecimiento o disminución) resultado del caso; en este modelo la distribución de los logaritmos de la renta tiende a ser simétrica y aproximadamente normal, aunque las pruebas empíricas desmiente este modelo (Kalecki, 1945).Pigou (Pigou, 1932) supuso que la capacidad non debía considerarse como factor que explicaba la desigualdad de las rentas, porque ésta se debe a la distribución desigual de los bienes capitales poseídos, mientras que Burt (1943) subrayó el hecho de que las capacidades que permiten producir renta no coincidían necesariamente con los cocientes intelectuales.Luego Friedman (1957) participó en el debate afi rmando que toda análisis económica de la distribución de la renta debería analizar las implicaciones de la teoría económica, en particular:

debería tomar en cuenta las diferencias de aversión al riesgo y las elecciones entre • las alternativas relacionadas a la distribución de probabilidad de la renta esperada;debería aceptar que los diferenciales de renta entre unidades económicas compensan • las ventajas y las desventajas relativas al cobro de la renta misma a través de acciones específi cas por parte de los sujetos.

La crítica de Friedman subrayaba el hecho de que las teorías presentadas hasta aquel momento no permitían entender realmente los procesos de formación y distribución de la renta. Con respecto a eso, el trabajo pionero de Mincer (1958) analizó la relación entre rentas individuales y capacidades, introduciendo el concepto de capital humano como factor de crecimiento y, por tanto, de desigualdad de los ingresos entre los trabajadores durante toda su vida.


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1.5.1. El método de la Escuela de Chicago

EI trabajo de Mincer está en el marco de las teorías formuladas por la Escuela de Chicago (Schultz, Mincer y Becker) que en la segunda mitad del siglo XX revitalizó el concepto de capital humano. Los autores analizaron en detalle el concepto económico de capital humano (que coincide con los años de escolaridad y de experiencia laboral) dando aportes importantes sobre los mecanismos de formación y acumulación.La tesis principal de la Escuela de Chicago es la constatación de que los años de educación y la experiencia profesional adquirida en el lugar de trabajo (on-the-job-training) son los factores principales que explican la evolución de las rentas del trabajo en el ciclo vital (funciones de ingreso o earnings profi les) de los trabajadores.Schultz, junto a Mincer y Becker, fue el primero que se ocupó del capital humano evaluando efectos, costes y ventajas de la inversión en esta forma de capital con respecto a la inversión en capital físico; él afi rmó que el capital humano servía como valor productivo en la economía de un País, además todo aumento en la renta nacional de un País procedía del crecimiento del stock de capital humano.Según Schultz, el capital humano nacional está formado no sólo por los fl ujos de la instrucción (años de escolaridad, experiencia, años de trabajo, etc.) sino principalmente por los stock de capital humano que un País contabiliza según una lógica macroeconómica; estos stock estan formados por dos elementos principales: los ingresos de que se privaron los estudiantes que fueron a la escuela y no se dedicaron a otras actividades productivas y asalariadas (foregone earnings), los costes directos y los gastos corrientes relativos a la instrucción (edifi cios, gastos escolares y sueldos de los enseñantes). En términos de contribución a la tasa de crecimiento temporal de la renta nacional, Schultz obtuvo empíricamente una supremacía del capital “racional” con respecto al capital material, justifi cado por una tasa de benefi cio más alta y, por tanto considerado una forma de inversión más conveniente con respecto a la inversión en capitales materiales. En particular, Schultz subrayó el hecho de que el asiento principal relativo a los costes atribuibles al capital humano en los Estados Unidos en la primera mitad del siglo XX se refería a la falta de ingresos de los estudiantes: la proporción attribuibile a los ingresos no cobrados (con respecto a los costes totales de instrucción) era de 26% en 1900 y pasó a 63% en 1956.

1.5.2. El modelo de Mincer y la prueba empírica

El modelo de Mincer intentó explicar la distribución de la renta del trabajo a través de los diferenciales de educación entre los trabajadores, individuando el capital humano (entendido como años de escolaridad para adquirir capacidades en el trabajo) como variable que puede explicar la distribución muy asimétrica de la renta del trabajo.Analizando los recorridos del crecimiento de la renta, Mincer afi rmó que potencialmente todos tienen las mismas capacidades y posibilidades para encontrar cualquier empleo


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que requiere una diferente cantidad de training para ser desarrollado. El training se divide en training formal (tiempo empleado para la preparación teórica y práctica para aprender el trabajo) y training informal (experiencia laboral), medido por conveniencia según la edad.

El “formal training” coincide con los años de di escolaridad o duración del período de educación, porque las estadísticas ofi ciales no consideran el tiempo empleado en actividades extra-escolares (cursos en el tiempo libre) ni tampoco períodos de aprendizaje o de tipos de formación profesional prelaboral. Así los empleos se clasifi can de manera jerárquica con respecto al período mínimo de formal training (inversión en capital humano) requerido para que un trabajador los desarrollen; en la hipótesis de que cada año adicional de training posponga por un año exacto los ingresos de una persona, reduciendo así la duración de la vida laboral (perfi l de los ingresos), se confi rma la idea de que “el hombre emplea, en términos medios, menos años de trabajo en los empleos considerados mejores.” (Jaffe y Carleton, 1954).

La teoría de Mincer afi rma que los individuos que desempeñan trabajos que requieren formal training más largos son compensados en términos de ingresos por haber pagado los costes de formación que son tanto de tipo monetario (libros, tasas, etc) como de coste de oportunidad (ingresos a que se renuncia). Para evaluar el total de las diferencias de compensación de la renta debidas a las diferencias de la duración del training formal (años de escolaridad), las hipótesis de modelo parecen muy restrictivas: ante todo se asume que las rentas del trabajo son constantes en el tiempo durante toda la vida laboral, además los fl ujos de renta actualizados a un determinado año son los mismos por todos los sujetos que varían por total de escolaridad:

V0=V1=V2=Vs [6]

donde V0 es la suma de las rentas (constantes durante todo el período laboral, igual a E

0) actualizados al tiempo t por un trabajador con 0 años de training, VS es la suma

de las rentas (constantes durante todo el período laboral, igual a ES) actualizados al

tiempo t por un trabajador con s años de training (y s años menos de renta). Desde el punto de vista práctico esta hipótesis signifi ca suponer que las rentas de los sujetos más instruidos son mayores con respecto a los menos instruidos, pero como por los primeros la carrera laboral es más breve se supone, por razones operativas, que la suma de los fl ujos por los dos subgrupos es la misma en el largo plazo.Defi niendo E

0 como “raw earnings”, o sea aquel nivel de ingreso que se cobraría

sin escolaridad (inversión en educación), Mincer muestra que la relación entre (los logaritmos de) E

S y E

0 puede expresarse como:

logES/logE0=si [7]


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o sea es función lineal de los años de escolaridad (s) y del tipo de interés (i) que actualiza los ingresos futuros. La relación [7] muestra que la distribución de las diferencias porcentuales de los ingresos se debe a los diferenciales de escolaridad entre los sujetos, también en la hipótesis de igual capacidad (innata) de los trabajadores, establecida poniendo que cada individuo sin inversión en capital humano obtiene el mismo nivel de renta E

0.

Si la distribución de las inversiones en capital humano es asimétrica, también lo es la de las rentas (es menor la fracción de los ingresos procedente de inversiones si siendo mayormente dominada por el nivel de E

0).

Las categorías laborales con más capacidad y experiencia invierten mucho en capital humano y tienen un presunto si mayor que logE

0, mientras que en las categorías poco

profesionalizantes tiende a dominar la distribución de logE0: esto explica la mayor

desigualdad entre los ingresos en categorías profesionales que requieren más escolaridad.Se citan los principales resultados procedentes de las análisis empíricas de Mincer:

la tasa de crecimiento de los ingresos es más alta en los trabajos de alta responsabilidad, • elevado status social y muy complejos desde el punto de vista técnico y organizativo;la tasa de crecimiento es más baja en los trabajos menos intelectuales (trabajos • manuales) y disminuye más velozmente aumentando la edad; los más instruidos presentan un crecimiento de los ingresos más veloz y duraderos • durante un período de tiempo más largo con respecto a los que desempeñan el mismo empleo pero con un período más breve de training.

1.5.3. La disertación de Becker sobre la capacidad y la distribución de los ingresos

Sobre las tesis de Mincer, Becker (Becker, 1965), hablando de la infl uencia del capital humano en la economía americana desde los años sesenta, afi rma que sólitamente las causas aducidas para explicar los diferenciales de renta entre personas de diferente edad, área geográfi ca o profesión eran la cantidad de capitales físicos, la tecnología y el tipo de institucióne gubernamental, pero en realidad unas consideraciones sugieren el papel clave de los capitales humanos. En particular, según Becker el hecho de que en los años Sesenta los Estados Unidos, considerado un País con muchos capitales y poco trabajo, exportara bienes producidos por trabajo intenso, importando bienes capitales se debe al mercado laboral americano caracterizado por un alto grado de “capital racional”.Desde esta perspectiva Becker considera las tasas de benefi cio esperado de las inversiones en capital humano (evaluables según el curso de las curvas edad-rentas, ”earnings profi les”, o sea las funciones que muestran la variación de las rentas del trabajo según la edad) los factores que explican la variabilidad de las rentas en el tiempo; el análisis de la realidades de varios períodos y Países indican que estas curvas son más inclinadas (tasas de crecimiento más rapidas) por los más instruidos o los que desempeñan determinadas profesiones de alto nivel racional.


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Uno de los principales trabajos empíricos del premio Nobel americano se concentró en la evaluación de los diferenciales de ingreso entre College y High-School graduates para confi rmar las tesis del modelo de Mincer y sus aplicaciones propuestas por Becker mismo. A toda edad los ingresos netos son fuertemente relacionados al nivel de educación, además los ingresos son bajos hasta 21 años, luego aumentan hasta el ingreso máximo alcanzado generalmente a los 45-54 años, luego disminuye a edad mayoresi. Becker evaluó la tasa de crecimiento de los ingresos (por cada aumento de un año de escolaridad) por College graduates, High-School graduates y Elementary graduates, respectivamente igual a 15% 7% y 5,5%. Las evaluaciones empíricas de Becker confi rmaron la hipótesis que las inversiones en capital humano, en términos de años de escolaridad, portavano a tasas de benefi cios en las rentas más altas, típicamente a partir de los 25-26 años, porque los ingresos son libres de los costes de inversión, típicamente altos por los que van al College muy jóvenes; en particular, una cantidad mayor de capital humano producía curvas edad-ingresos con una inclinación alta (tasas de benefi cio). Desde el punto de vista teórico, el autor extendió la defi nición de capital humano a las inversiones en formación profesional, en gastos de salud, costes relativos a la mobilidad y a la búsqueda de informaciones, y en particular subrayó que la formación profesional es el factor más importante.Con respecto a esto, Becker (1962) afi rma: “.. some types of knowledge can be mastered better if simultaneously related to a practical problem; others require prolonged specialization. That is, there are complementarities between learning and work and between learning and time”.

Fig. 1: Curvas edad-ingresos para trabajadores

con diferente grado de escolaridad y formación profesional

La Figura 1 muestra una curva edad-ingresos por una persona no instruida que cobra la misma renta durante toda su vida (línea UU), por un trabajador con cierto grado de escolaridad (T’T) y por un trabajador que, además de esta escolaridad, también tiene una formación adquirida trabajando (TT): éste cobra menos con respecto a los demás durante la formación profesional (porque tiene que pagar por su propio training) y más ingresos a edades sucesivas (benefi cio de la inversión); la primera línea de TT está abajo

U

T’

T

T

T’

U

ingresos

edad


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de UU a causa de los gastos de formación profesional, pero luego el crecimiento aumenta con la edad, antes a una tasa creciente (aumenta más que proporcionalmente) luego a una tasa decreciente (curso cóncavo) confi rmada por recientes pruebas empíricas en campo internacional (Psacharopoulos, 1994).

Las tesis de Becker fueron confi rmadas por las pruebas obtenidas de la relación entre ingresos-capital humano y capacidad innata. Para evaluar la supuesta correlación positiva entre capacidad y grado de instrucción, Becker proporcionó pruebas empíricas utilizando datos censuales americanos de 1950 para confi rmar la tesis de que los más expertos invierten más en sí mismos; además subrayó que los costes de formación profesional en edad adulta y la propensión a emigrar son mayores por los que tienen un título de estudio importante, contribuyendo a aumentar los diferenciales de ingreso entre sujetos de niveles educativos diferentes.Los resultados indicaron que adquieren el título de College graduate los estudiantes con más capacidad con respecto a los con menos capacidades (High-School graduate), o sea los que iban al College después de la High School tenían “capacidades” superiores con respecto a los que, en la misma clase, decidíeron no ir al College; por eso el “College graduate” recibe una tasa de benefi cio mayor con respecto a un “High-School graduate”, no sólo porque tiene un período más largo de training, sino también porque la relación entre capacidad y duración de la escolaridad determina un “pay-off” mayor. Las mismas consideraciones fueron aplicadas a los diferenciales de ingresos entre College graduates con diferentes capacidades, evaluadas utilizando la puntuación en el examen de licenciatura.Las hipótesis restrictivas del modelo de Mincer fueron ampliadas por Becker unos años después; en particular, aplicando la hipótesis de rentas del trabajo constantes durante todo el período laboral1 y suponendo una relación positiva entre capacidad de aprendizaje y duración del training, las consideraciones obtenidas de las curvas edad-ingresos muestran un aumento de los diferenciales de rentas y, por tanto, del grado de concentración de las rentas del trabajo2 según la duración del training. Tomando en consideración el trabajo de Mincer y generalizando la ecuación [7], Becker construye un modelo que toma en cuenta también la tasa de benefi cio de la formación profesional, considerada el medio principal para aumentar el stock de capital humano cuando se acabe el período de escolaridad:

logES/logE0=si+Pc [8]

donde ES, E

0, s, e i son los símbolos habituales mostrados en [7], P equivale a la

inversión en formación profesional (en términos de costes o de tiempo) durante el

1 La experiencia y la capacidad adquirida en el tiempo también producen un aumento de los ingresos, mientras que en estos años la disminución de las performances profesionales produce una disminución de los ingresos.2 Cada grado de correlación positiva entre capacidad y cantidad de training produce un aumento más que proporcional de las diferencias entre los sueldos de los trabajadores con empleos diferentes.


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período laboral, y c es la tasa de crecimiento de los ingresos según el crecimiento de P (tasa de benefi cio) de la formación profesional: según este método, la duración del training escolar y los costes de la inversión en training postescolar son la causa principal de la variabilidad de las rentas del trabajo y, port tanto, de la desigualdad.La relación [8] confi rma las tesis de Mincer según que, incluso en caso de igual capacidad de los trabajadores, la distribución de los ingresos coincide con la de las inversiones en capital humano, pero como ésta es asimétrica y lo es cuanto más aumenta la correlación positiva entre capacidad y total de inversión en capital humano (duración de la escolaridad y períodos de formación), esto produce una distribución de las rentas muy asimétrica.En defi nitiva Becker mostró que el principio compensatorio de los niveles de ingresos, con respecto a las diferencias en el training formal, no sólo era válido, sino también era confi rmado en el marco de un sistema teórico más realista.

Recientes investigaciones económicas en el marco de la School effectiveness mostraron que el sistema de instrucción parece el lugar ideal para producir aquellas capacidades y aquellos conocimientos necesarios para mejorar el desarrollo del capital humano durante la vida laboral. Con respecto a esto se subraya que, en general, a los trabajadores con niveles más altos de instrucción en el momento de la contratación se le requiere más formación ulterior, porque una mayor disponibilidad de capital humano representa un input para adquirir más capital humano (Bartel y Sicherman, 1998, p. 720) y reduce los costes. Con respecto a esto, recientemente el eminente estudioso Heckman (2003) retomó las análisis de la Escuela de Chicago y mostró implicaciones interesantes relativamente a las políticas de soporte a la formación del capital humano: en particular, ya que un euro gastado en la instrucción de un joven rinde, en el tiempo, más que un euro gastado en la instrucción de una persona anciana, de la misma manera un euro rinde más si gastado para instruir a una persona con muchas capacidades con respecto a una con pocas capacidades; por esta razón las inversiones más efi caces son las que se hacen durante los primeros años del desarrollo de la persona.

1.5.4. Capital humano como factor para explicar la desigualdad

Según los estudios de la Escuela de Chicago, unos de los factores que determinan el grado de desigualdad entre las rentas son la edad, la duración del training y el tipo de ocupación de los sujetos que hacen parte del mercado del trabajo; en particular se subraya la relación sistemática positiva entre los diferenciales de training y desigualdad de la renta también entre sujetos de la misma edad.Estas conclusiones llegan a ser más sistemáticas con la edad, en el sentido de que los diferenciales de rentas entre grupos de alta y baja escolaridad aumentan con la edad,


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o sea con el aumento de los años de experiencia laboral o permanencia en el mercado del trabajo. Con respecto a la relación entre desigualdad de las rentas y tipo de empleo, los resultados de Becker subrayaron que el tipo de empleo (no sólo los años de training) era el factor que ponía de relieve situaciones de mayor variabilidad de las rentas, en el sentido de que la diferencia de concentración de las rentas entre “top occupation” (directores, profesionales, técnicos especializados) y otros empleos era mucho más mayor con respecto a comparaciones entre las rentas de los trabajadores hechos seguún variaciones de los niveles de escolaridad y de la edad; esto subrayaba el importante papel de la “categoría ocupacional” para el estudio de las relaciones entre capital humano y desigualdad de la renta. En particular Becker afi rmó que las diferencias de las rentas entre sujetos homogéneos por tipo de empleo (y, port tanto, por cantidad de training) son importantes cuando el concepto de capital humano incluye la duración de la experiencia profesional, medida por Becker según la edad. Según estas conclusiones la experiencia profesional (en términos de duración) infl uía en la productividad y los ingresos mayormente en los trabajos que requieren más preparación, produciendo diferenciales en los niveles de ingreso también entre sujetos que desempeñan el mismo empleo.

En síntesis, las conclusiones a las que llegaron los autores de la Escuela de Chicago sobre los factores de desigualdad de las rentas son:

el grado de desigualdad de las rentas depende mucho de la desigualdad relativa • al nivel de instrucción y al nivel de experiencia profesional: las diferencias de renta entre los trabajadores se deben principalmente a la cantidad de los años de escolaridad requeridos para desempeñar dichos empleos;las diferencias absolutas de training llegan a ser diferencias porcentuales de renta;• las diferencias de renta entre trabajadores empleados que requieren más y menos • training aumentan al aumentar de la edad;los más hábiles desde el punto de vista económico invierten más en capital • humano;los diferenciales de renta intraocupacionales (o sea entre trabajadores que • desempeñan el mismo empleo y, por tanto, homogéneos por cantidad de training) en empleos que requieren mucho training son mayores que los diferenciales de renta entre trabajadores pertenecientes a un grupo profesional al que se requiere menos preparación; estos datos llegan a ser más evidentes en el largo plazo (al aumentar de la edad); los diferenciales de renta intraocupacionales dependen mucho de la variabilidad • de la edad de los trabajadores; esto signifi ca que el factor más importante para explicar el grado de desigualdad de las rentas de los empleos es la distribución de los trabajadores según la edad.


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Fig 2. Líneas de edad-ingresos hipotéticas de empleos que requieren diferentes cantidades de training

Los autores de la Escuela de Chicago obtuvieron estos datos de la evaluación empírica de las tasas de crecimiento de las curvas de ingreso al variar de la edad por subrgupos de empleos que requieren una diferente cantidad de training. La Fig.2 muestra un ejemplo que resume los conceptos expresados: se ponen en evidencia las curvas de edad-ingresos por trabajadores subdivididos en dos grupos, el primero (bajo nivel de training requerido) está caracterizado por un earnings profi le en el curso de la vida poco inclinada (ABU), y el segundo grupo (mucho training) presenta un curso más inclinado (CBT).

1.5.5. Observaciones y métodos recientes

Los autores de la Escuela de Chicago hicieron progresos fundamentales en el estudio del capital humano, pero su teoría es incompleta también. El límite principal de su método es que hace coincidir el capital humano con el binomio escolaridad-experiencia profesional sin intentar calcularlo efectivamente (Dagum, 2004; Lovaglio, 1999; Vittadini et al., 2003). En todo caso, la prueba empírica (Krueger y Lindahl, 2001, Card, 1999) confi rmaron las intuiciones de los modelos de los earnings profi les de Becker y Mincer, considerados poco fl exibles, pero ciertamente realistas. Entre las alternativas propuestas para evaluar el capital humano a fi n de entender cuáles factores (enseñantes, características de la clase, políticas de educación, etc.) producen un aumento de la renta, pueden citarse los modelos de crecimiento (Hanushek, 2001) o modelos de variables latentes que por un lado reciben y actualizan los trabajos de la Escuela de Chicago, y por otro hacen más fl exibles unas hipótesis arbitrarias. Además, recientemente nuevos métodos (Vittadini y Lovaglio 2001; Vittadini et al., 2003; Dagum et al., 2007) basados en sólidas consideraciones económicas (Dagum, 1980; Dagum et al., 2003) se han propuesto como modelo para la evaluación del capital humano familiar en el marco de un modelo económicos que puede explicar las relaciones entre riqueza, renta y capital humano poseído por las familias. En las aplicaciones empíricas se ha subrayado la importancia del capital humano como factor que explica las rentas y la concentración de la renta del trabajo.

ingresosanuales ALTO NIVEL DE TRAINING

BAJO NIVEL DE TRAINING

NINGÚN TRAINING

edad

T’

U’

L L’

S’ S

HA

C

T

U


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El método seguido calculó el capital humano a nivel microeconómico (familias o trabajadores) en el marco de un modelo estadístico a través de indicadores de inversión, indicadores de éxito y factores de contexto, sintetizando y recibiendo las observaciones y las sugerencias de los principales autores en la inmensa literatura sobre el capital humano.Los autores sugieren que en los efectos de la inversión temporal en el trabajo o del training del capital humano infl uyen el género, el título de estudio, el nivel de formación, la edad laboral (OECD, 1998; Wössmann, 2003), así como la intensidad de los niveles de formación (OECD, 1998), la experiencia adquirida a través del learning by doing (Wössmann, 2003), la situación ocupacional, la atribución o título, el sector de actividad (Jorgenson, 1995), los años de trabajo a tiempo completo y a tiempo parcial, y la edad de ingreso al mercado laboral (indicadores de inversión del capital humano). Al mismo tiempo la región de residencia, la edad, la raza y el género se consideran factores que pueden modifi car el total de capital humano poseído en paridad de inversión (Jorgerson, 1995; OECD 1998; Wössmann, 2003) y factores de contexto que pueden favorir la acumulación del capital humano. Otros factores de contexto incluyen tanto las características de la familia, entre que el estado civil, las informaciones personales sobre la cabeza de familia o sobre el cónyuge, el número de hijos (Dagum y Slottje, 2000), como las características de la familia de origen (riqueza, situación socio-educativo-económica de los padres), que pueden modifi car los efectos, en paridad de nivel formativo-educacional, del capital humano en los ingresos (desventajas socio-educacionales que pueden infl uir en las generaciones futuras).

1.5.6. Conclusión

En conclusión, la razón principal de la atención al tema del capital humano está relacionada a la idea de que esta variable constituya un medio estratégico en función del desarrollo económico; esto se justifi ca por unas razones que pueden actuar por sí solas o, más a menudo, juntas. En particular:

el aumento del capital humano entendido como “saber hacer” mejora la productividad • del trabajo, por tanto, en paridad de los demás factores de la producción, genera crecimiento;el aumento de los conocimientos disponibles dentro de los vectores de información y • capacidades (empresas, universidades, entes) produce efectos en el entorno; la mejor performance económica de la institución (privada o pública), inducida por el • desarrollo del conocimiento, produce efectos de spillover en el entorno en términos de mayor demanda de factores productivos y de servicios, actuando como volante para el desarrollo;el conocimiento es un bien sólo parcialmente apropriable, o sea es parcialmente un bien • colectivo; su mejora modifi ca los límites de posibilidades de producción por todas las empresas del territorio.


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Junto a los efectos directos sobre el desarrollo económico es importante subrayar que el crecimiento del capital humano, considerado en su dimensión integral de educación de la persona, trae benefi cios en la calidad de las relaciones y de la convivencia civil con efectos importantes en la calidad de la vida. La mejora general de la calidad del entorno en que se desarrollan las actividades económicas, por otra parte, no es neutral en función de la calidad y de la cantidad de las actividades económicas mismas.En particular, uno de los elementos fundamentales del desarrollo del capital humano de los trabajadores, sin el que no se puede garantizar al sistema económico tasas de crecimiento apropiados, es representado no sólo por la inversión en educación, sino también por la participación total de los trabajadores en el proceso productivo.Pero el continuo desarrollo del capital humano de los trabajadores a fi n de tutelar y aumentar sus conocimientos y capacidades requiere la disponibilidad de medios y programas que permitan alternar períodos de trabajo con períodos de recalifi cación, garantizando al mismo tiempo una constante puesta al día con respecto al sistema económico dominado cada vez más por la tecnología. El objetivo de garantizar a todos la posibilidad de participar en el mercado del trabajo puede alcanzarse gracias a nuevos valores y actitudes en las economías modernas: el trabajo ya no es sólo un medio para ganar, sino también el medio fundamental de realización y de desarrollo de la persona, y de formación del capital social.

EL CAPITAL HUMANO y los países en desarrollo


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2.1. Introducción

Las economías modernas se caracterizan por una progresiva transformación de los modelos de consumo hacia bienes de alta tecnología, a veces intangibles, donde la mezcla entre stock de capital fi jo (hard) y capital humano (soft) tiende a valorizar progresivamente este último. El tema del capital humano es muy importante para entender los mecanismos de los Países en desarrollo (PED); en particular, por un lado el capital humano se considera como factor de reducción del gap con los Países desarrollados, y por otro se incluye en el tema de la pobreza como uno de los posibles factores de reducción de la incidencia de la pobreza.Este capítulo toma en consideración las teorías sobre el desarrollo y la pobreza relativamente al tema del capital humano en los PED, relacionándolas al tema de la globalización y explicando las principales pruebas empíricas sobre este asunto. Luego se harán unas refl exiones útiles sobre la capacidad efectiva y el contexto ideal en que el capital humano puede producir crecimiento y, al mismo tiempo, reducir la pobreza, según el pensamiento de uno de los estudiosos más importantes en el tema del capital humano: Camilo Dagum.

2.2. Los Países en desarrollo

Según una sólida tradición de pensamiento, una de las causas fundamentales del subdesarrollo de un País es el crecimiento económico insufi ciente, debido a escasez de capital físico junto, generalmente, a retraso tecnológico (Gerschenkron, 1962; Nurkse, 1953; Solow, 1988).Siguiendo las huellas de los grandes economistas del siglo XIX, durante mucho tiempo se consideró muy importante la acumulación de instalaciones y máquinas y la expansión de las fábricas como medio para obtener un crecimiento económico adecuado. De la misma manera, los primeros estudios sobre los problemas de la pobreza en el mundo se centraban en la escasez de capital físico y aconsejaban una rápida industrialización de los Países así llamados “atrasados” desde el punto de vista industrial y tecnológico. Este punto de vista sobre el problema no produjo resultados satisfactorios y fue objeto de muchas críticas en los años setenta y ochenta. El fracaso de la industrialización en unos Países de América Latina, de África y de Asia sirvieron para subrayar la importancia del factor humano para hacer producir las potencialidades económicas de los recursos disponibles. En realidad el capital físico está formado por bienes que son, a su vez, el resultado del trabajo del hombre. Su verdadera potencialidad económica está en su tecnología, que es conocimiento humano aplicado a la producción.

2.2.1. El papel del capital humano en las teorías del crecimiento de los PED

Hoy en día se consideran la instrucción y la información como los principales factores


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que determinan el capital humano. La instrucción es un requisito previo fundamental para que la población pueda expresar una cantidad y calidad adecuada de capacidad laboral. Con el término “instrucción” se puede indicar un conjunto más amplio de actividades relacionadas a la adquisición de conocimientos y capacidades técnicas, llamadas también inversiones en capital humano. Las opiniones de los economistas teóricos sobre el papel determinante de este factor concuerdan y datan por lo menos de los años sesenta, cuando el modelo de crecimiento de Solow se extendió con la introducción del capital humano a fi n de aumentar su capacidad explicativa. Más recientemente el desarrollo de las nuevas teorías del crecimiento endógeno dieron nueva importancia al capital humano produciendo al mismo tiempo muchos estudios empíricos que, gracias a una mayor disponibilidad de datos estadísticos, intentaron descubrir el verdadero aporte del capital humano en el crecimiento económico.La inversión en capital humano tiene un coste representado por el gasto para adquirir la instrucción necesaria; el objetivo es un rendimiento constituido por la diferencia de sueldo que el trabajador instruido cobra en el mercado del trabajo con respecto al trabajador non instruido. Esto pasa porque la inversión en capital humano aumenta la productividad del trabajador así como la inversión en capital físico.Esta intuición produjo, en los años sesenta, una amplia literatura empírica que tenía el objetivo de descubrir y medir el aporte de los diferentes factores en el crecimiento económico a través de una verdadera contabilidad del crecimiento mismo. El experimento más importante de este tipo es el de Denison (1967, 1979) que calculó la función de producción indicando como input el capital y el trabajo (años de instrucción mediamente adquiridos por los trabajadores): los resultados muestran que la instrucción contribuye positivamente al crecimiento del producto y que este aporte se puede evaluar con un valor entre 15% y 25% del crecimiento total.Más recientemente Mankiw, Romer y Weil (1992) extendieron de manera rigurosa el modelo de Solow incluyendo el capital humano (medido según el número de matriculaciones en la escuela secundaria) y explicaron una parte bastante amplia (alrededor de 2/3) de la variabilidad de las tasas de crecimiento entre las diferentes economías nacionales.Diferentemente del capital físico, cuya capacidad motora tiende a reducirse hasta desaparecir al aumentar de la acumulación, el capital humano puede ser un motor inagotable del crecimiento. En otras palabras, la inversión en capital humano (que es el resultado de decisiones de los agentes económicos) puede producir un crecimiento continuado en el tiempo que depende de factores internos a la lógica de funcionamiento del sistema económico.Lucas (1988) explica este círculo virtuoso afi rmando que el capital humano, diferentemente del físico, produce externalidades positivas. En general se produce una externalidad positiva cuando las elecciones de un agente económico traen benefi cios para otro agente sin que el primero reciba alguna recompensa, o sea cuando la inversión en capital humano de un individuo aumenta la productividad de otros individuos.Si el capital humano es el input fundamental, en la investigación y desarrollo de una economía con un bajo nivel de instrucción de los trabajadores sería difícil producir


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nuevos conocimientos tecnológicos. Esto a su vez reduciría el incentivo a la inversión en capital humano, precipitando la economía en una trampa del subdesarrollo. Por muchos Países, sobre todo los más pobres y menos dotados desde el punto de vista tecnológico, es fundamental la capacidad de limitar las tecnologías desarrolladas en otros lugares y adaptarlas a sus propias necesidades específi cas. La economía de un País en desarrollo que olvida la formación del capital humano está destinada a tener ventajas comparadas, en la economía globalizada, sólo en la producción de bienes “maduros”, pero corre cada vez más el riesgo de ocaso.Japón representa históricamente el ejemplo más signifi cativo de crecimiento a través de la imitación, pero también las así llamadas tigres asiáticos hicieron lo mismo. En este proceso el papel del capital humano es fundamental también (Nelson y Phelps, 1966). La difusión de tecnologías importadas requiere ante todo conocimientos tecnológicos autóctonos porque las tecnologías no están listas en cualquier momento y en cualquier lugar, sino deben adaptarse a las características locales del País importador. Pero aun prescindiendo de este aspecto, el uso diario de nuevas tecnologías requiere conocimientos técnicos superiores a los generalmente existentes en una economía atrasada. Por eso es importante que los trabajadores sean adecuadamente instruidos.Otro aspecto importante en la relación entre capital humano e innovación tecnológica. También en situaciones de economías atrasadas, que podrían disfrutar la distancia tecnológica entre ellas y las más desarrolladas imitando y adoptando sus tecnologías, la disponibilidad de muchos trabajadores instruidos es una precondición necesaria para que este proceso pueda desarrollarse (Nelson y Phelps, 1966). Unos estudiosos (Romer, 1990; Azariadis e Drazen, 1991) identifi caron valores umbral en el stock de capital humano nacional de los PED por debajo y por encima de que se producen respectivamente el círculo vicioso y el virtuoso. Otros estudiosos pusieron en evidencia que la disponibilidad de trabajadores adecuadamente instruidos es una condición esencial del milagro económico de unos Países asiáticos (Amsden, 1989, Lucas, 1992). En el caso de estos Países, probablemente el paso de la trampa del estancamiento al despegue económico se produjo gracias a la apertura al comercio internacional, del que hablaremos en los párrafos siguientes. Ahora subrayamos que la necesidad de producir productos competitivos en el mercado internacional creó en estos Países una demanda de conocimientos tecnológicos, aumentando los sueldos de los trabajadores califi cados y mejorando desde el punto de vista monetario el rendimiento de la inversión en educación.

2.2.2. Instrucción y crecimiento económico: prueba empírica

Por tanto, la principal implicación en la teoría económica hace pensar que Países con niveles de instrucción más altos crecen más rápidamente y que esta consideración está confi rmada por las pruebas empírica. Pero eso no es lo que pasa siempre.Egipto es un ejemplo en que la educación superior y universitaria crecieron muchísimo


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en los años setenta y ochenta, pero la tasa de crecimiento de la economía en el mismo período fue bastante baja. El caso de Egipto representa una anomalía muy evidente, pero también ofrece indicaciones muy útiles para explicar porqué, en unos casos, promover la educación por sí sola podría no ser una ayuda efi caz al desarrollo económico.Sin duda Países más ricos tienen trabajadores más instruidos con respecto a los más pobres, pero muchos economistas se preguntan si la educación ha sido un factor clave de la estrategia de desarrollo de unos Países o si es un resultado de esta estrategia.Barro, uno de los estudiosos más importantes del binomio capital humano – crecimiento en los PED (Barro, 1991), intentó comprobar la existencia de una correlación entre tasa de crecimiento en un determinado período y niveles de instrucción en una muestra muy amplia de Países, concluyendo que la tasa de crecimiento del producto nacional bruto está relacionado positivamente con el nivel de instrucción de la población al comienzo del período considerado. Barro atribuye al nivel de instrucción de un País un motore que produce externalidades y crecimiento económico. Wolff y Gittleman (1993) llegan a la misma conclusión. Por fi n, Benhabib e Spiegel (1994) descubrieron que el stock de educación infl uye positivamente en el crecimiento, tanto porque niveles más altos de instrucción favorecen la innovación tecnológica en la estructura productiva interna de cada País, como porque permiten disfrutar mejor las posibilidades de imitación tecnológica de Países más desarrollados. Uno de los límites de estos estudios es que generalmente no dan indicaciones sobre cuáles elementos (niveles o tipologías) de la educación son verdaderamente importantes para el desarrollo, pero es posible sacar unas indicaciones: la educación secundaria parece más importante que la universitaria en los procesos de transferencia de las tecnologías y esto es confi rmado por el crecimiento de los Países asiáticos, que favorecieron este tipo de instrucción con respecto a los Países de América Latina que favorecieron la educación universitaria (Barro, 1998, 1997). Además es interesante observar que la escuela primaria (más que los demás niveles de educación) infl uye en el crecimiento de los Países en desarollo, mientras que en los Países industrializados esta relación no está presente (Wolff y Gittleman, 1993).Estudios recientes de Dixon y Hamilton (1996) para el Banco Mundial y de otros autores (Barro, 1997, 1998) analizaron la riqueza per cápita en varias regiones del mundo descomponiendo el aporte de unos factores como el capital humano, el capital físico y varios recursos naturales, disfrutando bancos de datos más recientes relativos a los niveles de instrucción en diferentes Países del mundo (Kyriacou, 1991; Barro y Lee, 1993; Nehru et al., 1995).En particular, el estudio del Banco Mundial subraya que en casi todas las áreas del mundo (excepto Medio Oriente) el aporte del capital humano a la riqueza per cápita varía de 60% a 80%, y es sin duda el más importante entre todos los factores nombrados, incluso el capital físico.Otros autores (Benhabib y Spiegel, 1994; Pritchett, 1995) muestran que el crecimiento de la educación en unos casos no infl uye en el crecimiento del producto nacional,


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y quando se produce un efecto signifi cativo es negativo, o sea los Países en que la educación ha crecido más en los veinte o treinta años pasados también son los en que la renta ha crecido menos. Además, si se intenta evaluar el aporte del crecimiento de la primera en el mecanismo de la segunda se obtienen valores muy inferiores a los indicados por la teoría del crecimiento o deducibles del análisis microeconómica. Por ejemplo, el modelo de Solow predice que un aumento de 1% del capital físico, del capital humano o del trabajo deberían contribuir cada uno por alrededor de 0,3% al crecimiento de la renta. Esto está confi rmado empíricamente en el caso del capital físico y del trabajo, pero no del capital humano.

región crecimiento % instrucción

crecim. absoluto años instr.

crecim. % PIB p/trabajador

África Sub-Sahara 4,56 1,97 0,75

Asia del Sur 2,54 1,66 1,05

América Latina 2,74 2,44 1,58

Asia del Este 4,00 2,83 366

África del Norte 4,74 3,19 3,99

OECD 0,60 0,97 2,45

Tabla 1: Crecimiento anual de la instrucción y del PIB en el mundo 1960-85, Pritchett (1995)

Pritchett (1995) muestra la relación entre tasas de crecimiento anual de la instrucción y de la productividad entre 1960 y 1985 en diferentes áreas geográfi cas, resumida en la tabla 1. Ella muestra que el crecimiento de los niveles de instrucción de los trabajadores de los Países africanos fue mayor que en cualquier otra región del mundo (incluso los Países del sureste asiático). Sin embargo, la tasa de crecimiento de la renta en los Países de África Sub-Sahariana fue la mitad de la de los Países de América Latina entre 1960 y 1985, y alrededor de un quinto con respecto a los Países del sureste asiático. Además, en los países de OECD la tasa de crecimiento de la educación fue inferior de un cuarto con respecto a la de Asia del sur, pero la dinámica de la renta es dos veces y media. Otro ejemplo son los Países de Europa del este en que los niveles de instrucción fueron muchos más altos que en las regiones de Europa del sur en los años ochenta, pero el producto per cápita era alrededor de la mitad.Estos resultados explican porqué la teoría económica del desarrollo, que mide el capital humano a través del stock de recursos nacionales empleados en la instrucción en base a la relación esperada entre tasas de crecimiento y stock de capital humano nacional, fue abandonada (Barro, 1991).También en otros ámbitos de investigación económica la capacidad explicativa de los recursos empleados en la educación (teoría de desarrollo) fue recientemente puesta en


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discusión con respecto a la calidad del del capital humano producido.La Accountability Theory es una de las corrientes de estudio relativamente reciente sobre al capital humano cuyo objetivo es la evaluación del aprendizaje de los estudiantes de las escuelas superiores en las disciplinas fundamentales, como matemáticas, idiomas y ciencias (proxy de calidad del capital humano nacional), a través de análisis apropiadas de las muestras (PISA, TIMSS), estandarizadas entre los Países participantes.Las pruebas empíricas más importantes mostraron la falta de una relación sistemática entre recursos en educación (aumento de recursos materiales y personales) y performance de los estudiantes en los EE.UU., en los Países en desarrollo y en los demás Países del mundo (Hanushek, 1997; Hanushek y Raymond, 2002).Además, una amplia literatura sobre la relación entre recursos y resultados muestra que, por cada nivel de gasto, un ulterior aumento de dicho gasto generalmente no produce una mejora de los resultados escolares de los estudiantes. Como observa Hanushek “… it’s not entirely surprising that we don’t see student performance going up when we spend more, because none of our policies and organization in schools pays attention to output or performance” (2003). En cambio, el análisis del aprendizaje (calidad del capital humano) de los estudiantes en los PED mostró que los factores relativos a la estructura institucional de un País son muy importantes, especialmente la tipología de los sistemas educativos. Entre los trabajos más importantes están los de Simmons y Alexander (1978) que llevaron a cabo nueve estudios empíricos en Países en desarrollo, Fuller (1987) que analizó alrededor de 60 estudios llevados a cabo hasta 1987, Fuller y Clark (1994) que tomaron en consideración 43 estudios llevados a cabo entre 1987 y 1994, y Scheerens (1999) que actualizó los estudios precedentes, resumiendo los resultados de 13 estudios más, llevados a cabo después de 1993.En general los estudios llevados a cabo en los Países en desarrollo produjeron muchas pruebas empíricas relativas a la identifi cación de los factores que infl uyen en la calidad del capital humano en la educación: en particular parece que, en los Países en desarrollo, los factores escolares-institucionales (entre los que la duración del programa de educación) contribuyen a aumentar los outcome cognitivos, más que en los Países desarrollados (Scheerens, 1999; Riddell, 1997), por tanto es necesario tener en cuenta este dato en el marco de las políticas educativas y para el desarrollo. Además estos estudios subrayan la importancia del capital humano de los enseñantes en las varias escuelas (nivel de califi cación, experiencia, conocimiento de la materias y capacidades verbales de los enseñantes) y de la dotación infraestructural de las escuelas (presencia y uso de la biblioteca, disponibilidad de libros escolares).

2.2.3. Capital humano y pobreza

Situaciones de pobreza extrema presentes en ciertas zonas subdesarrolladas de la Tierra y estándares de vida pésimos con respecto al mundo occidental reajustan las teorías económicas sobre el capital humano.


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Los Países entrampados en el círculo vicioso de la pobreza tienen un nivel de vida tan bajo que tampoco pueden ahorras sufi cientemente como para acumular cierto capital, ni tampoco mantener el capital por persona de una generación a otra. Los pobres en el mundo siguen siendo alrededor de dos millones y medio, alrededor de 40% de la población mundial. Un millardo y medio son moderadamente pobres, o sea viven con menos de dos dólares al día, considerando la diversidad de los poderes de compra; un miliardo son extremadamente pobres (menos de un dólar al día). En Asia Oriental (China inclusa), Asia Meridional (India inclusa) y África Sub-Sahariana las personas extremadamente pobres son el 15%, 30% y 50% de las respectivas poblaciones. África Sub-Sahariana es el área del mundo con un alto porcentaje de extremadamente pobres pero también de situaciones entrampadas en el círculo vicioso de la pobreza que se manifi esta en una reducción tendencial de la renta per cápita. Son más de 300 millones de personas que, por sus condiciones de salud, higiénicas y de desnutrición, tampoco pueden empezar un recorrido hacia el desarrollo. Una corriente importante de estudios llevados a cabo en los años pasados analizó el papel de las inverisones en capital humano no como factor de crecimiento, sino como motor de un proceso que elimine gradualmente la pobreza.La teoría económica afi rma la relación entre crecimiento económico y reducción de la pobreza en los Países en desarrollo, pero un aumento del producto nacional per cápita no necesariamente reduce la pobreza absoluta (población exstremadamente pobre que vive con menos de un dólar al día). También depende de la distribución de la renta en la población entera; una distribución desigual no sólo no interrumpe el círculo vicioso de la pobreza, sino favorece un acceso desigual a los recursos, a los servicios sociales y a las potencialidades económicas de la colectividad.Un estudio reciente del Banco Mundial (Dollar y Kray, 2000), aunque no excluya efectos redistributivos indeseados relacionados al crecimiento, tiende a confi rmar que el grupo de población económicamente más pobre saca ventajas en el medio plazo, también en términos relativos, de un desarollo económico más importante.Una reciente análisis del Fondo Monetario Internacional (IMF, 2000) confi rma una asociación positiva entre un aumento prolongado del producto nacional y la reducción de la pobreza. En cambio los Países en desarrollo que en los decenios pasados registraron un crecimiento de la renta per cápita baso o negativo, que desafortunadamente son la mayoría, en general no obtuvieron resultados considerables en la reducción de la incidencia de la pobreza.La base teórica del método según que el capital humano es un factor para la eliminación de la pobreza está no sólo en el papel que el capital humano puede desarrollar en el aumento de la rentabilidad de los factores de producción (capital y trabajo) aunque, como muestra la tabla 1, hay pocas pruebas empíricas con respecto a eso, sino sobre todo en los benefi cios en toda la economía. En tèrminos simples se supone que un aumento de la escolaridad de la población y de sus condiciones de salud puede tener efectos positivos en el resto de la sociedad debidos a cambios relacionados a la demanda de bienes y servicios.


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En efecto la inversión en capital humano infl uye directamente en los niveles de escolaridad y en las condiciones de salud de la población: el gasto público más alto para sanidad y educación produce, en igualdad de otras condiciones, mayor asistencia escolar de los niños y mayor acceso a los cuidados médicos. Las inversiones en educación pueden tener efectos tanto inmediatos como retardados; en cambio el gasto en salud tiene efectos positivos en el crecimiento económico sobre todo en el corto plazo a través de una mejora de la productividad del trabajo, favoreciendo posibles sinergias entre inversiones sociales: niveles más altos de educación mejoran la capacidad de los ciudadanos de acceder a los servicion sanitarios. Hasta ahora pocos estudios empíricos pudieron mostrar la existencia de una relación estadísticamente signifi cativa entre inversiones en capital humano por parte de los gobiernos e indicadores de pobreza en los Países con renta baja. Una de las certezas de los estudios empíricos afi rma que en las primeras fases del desarrollo, en que el capital es el factor productivo determinante, el crecimiento acelerado puede producir una mayor desigualdad en la distribución de la renta, mientras que en las fases de desarrollo avanzado, en que el factor más importante es el capital humano, la relación sería inversa.Además, mientras que los indicadores de capital humano tienen efectos positivos en la productividad de los factores y en el crecimiento económico, las inversiones públicas y privadas en capital humano tienden a ser menos signifi cativos. Por ejemplo, Filmer, Hammer, y Pritchett entre otros mostraron que el gasto público para la sanidad no infl uye signifi cativamente en los indicadores de salud en los Países en desarrollo (Filmer et al., 2005), otros autores (Flug et al., 2004) encontraron una débil relación positiva entre gasto público para educación e indicadores relativos a la privación de ciertos bienes esenciales cuando se controlan unas variables económicas, entre que la renta per cápita y la estructura socio-demográfi ca de la población. La respuesta tradicional a esta ambigüedad de resultados empíricos fue que otros factores de tipo esencialmente institucional relacionados al sistema económico pueden ser importantes en la lucha en contra de la pobreza.Entre estos factores están el grado de funcionamiento de la máquina pública, un bajo nivel de las desigualdades no sólo económicas sino también locales, la calidad de las instituciones; en particular se consideran también los factores que identifi can las instituciones de una determinada economía, entre los que el equilibrio fi nanciero del sector público, la composición y la efi ciencia del gasto público (incluso el gasto social), el grado de respeto de los derechos de propriedad, la trasparencia de las instituciones públicas y el nivel de competencia existente en el País.

2.3. Capital humano y condiciones para el crecimiento de los PED

Como ya se ha dicho, los resultados empíricos ofrecen indicaciones contrapuestas sobre el papel del capital humano para el desarrollo y la reducción de la pobreza en los PED.


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Una argumentación para explicar la falta de pruebas empíricas relativas a la relación entre educación y productividad afi rma que esta relación existe pero no es general y depende de una serie de factores no secundarios. Uno de los puntos fundamentales para entender si el capital humano puede ser un verdadero motor de desarrollo es evaluar de manera más detallada cuáles condiciones hacen el capital humano tanto un factor de crecimiento económico (o factor de aumento de ulterior stock de capital humano) como un motor capaz de reducir la divergencia entre Países industrializados y PED.

2.3.1. Calidad del capital humano y desigualdad

Uno de los pionieros del estudio sobre el capital humano es Camilo Dagum, eminente estudioso argentino, que dio importantes aportes al análisis cuantitativa de los fénomenos económicos y sociales y en la explicación de métodos complejos sobre la medición de desigualdad económica, del capital humano y del bienestar. Él afi rma que la desigualdad entre los Países en términos de renta depende sobre todo de una de las dimensiones que más la determina, como el capital humano y su distribución desigual.Muchos estudios rigurosos, confi rmados por pruebas empíricas (Dagum, 1977, 1980; 1994; Dagum y Slottje, 2000), muestran que el capital humano personal y la demanda del mercado determinan en gran parte las rentas personales del trabajo (junto al stock de riqueza familiar), el crecimiento de la cantidad de capital humano y la disminución de los niveles de desigualdad en la distribución entre las unidades económicas. Por tanto la formación, la acumulación y la distribución del capital humano contribuyen a la reducción de la desigualdad de su distribución, que a su vez contribuye a aumentar el crecimiento y el desarrollo de la economía, la compartición del trabajo y, por tanto, el total de la renta del trabajo y, en fi n, su proporción en el producto nacional. El estudioso afi rma que para reducir la diferencia de bienestar entre PED y PD (Países desarrollados) la única solución es la fuerte inversión en capital humano en los sectores tecológicos y en la potenciación de las infraestructuras socio-económicas en los Países que viven realidades más desventajadas: sin un verdadero compromiso para reducir la desigualdad del stock de capital humano no es posible realizar un proceso de convergencia entre realidades del mundo tan distantes. Pero una política que tiene el objetivo genérico de aumentar los niveles de educación y formación no es sufi ciente si no se lleva a cabo en un contexto y una estructura institucional/económica que permita traducir las rentas individuales más altas en un aumento del producto nacional.Hay que crear condiciones que permitan disfrutar lo mejor posible el potencial productivo del capital humano, garantizando a los trabajadores califi cados una retribución alta en aquellas actividades que ofrecen una importante contribución al desarrollo económico. De la misma manera sería importante valorar las actividades de inveatigación y desarrollo para que sean más interesantes para los jóvenes talentos.El contexto económico deseado por Dagum incluye una estructura de incentivos para


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dirigir las inversiones en capital humano hacia actividades impresariales nuevas y hacia aquellos sectores que más contribuyen al crecimiento, al mismo tiempo desfavoreciendo las actividades cuyos objetivo es la obtención de rentas y el simple traslado de la riqueza.Hablando del ejemplo de Egipto, en los años setenta el govierno prestó particular atención a las políticas de la educación promoviendo la escolarización también a niveles altos como la educación universitaria, garantizando empleo en el sector público a todos los que consiguieron un título de educación en una escuela pública. El resultado fue un grande aumento del empleo en el sector público que infl uyó positivamente en gasto gubernamental, pero tuve un efecto nulo o ningún efecto en la productividad media de la administración pública. Aunque los trabajadores egipcios son entre los más instruidos en el marco de los Países en desarrollo, en los años ochenta la tasa de crecimiento fue entre las más bajas en absoluto, esencialmente por el hecho de que hubo un traslado de renta de los ciudadanos que pagan las tasas a los empleados públicos, sin aumentos de la renta agregada.En particular el estudioso argentino afi rma que la inversión en capital humano pueda realizarse a través de la formación técnica, profesional y científi ca en los sectores de alto valor añadido que por sí solos constituyen stock de capital humano de alta calidad (es. Investigación y Desarrollo). El proceso de crecimiento, y más en general de desarrollo, es mayor al aumentar de la calidad del trabajo que crea tecnología y la utiliza de manera adecuada.Desde el punto de vista de la estrategía de las naciones, el proceso de acumulación de altos niveles de capital humano debe incluirse en los procesos económicos de los varios Países: por eso, los altos niveles de capital humano deben ir junto a inversiones apropiadas tanto públicas como por parte de multinacionales o grandes corporation en las infraestructuras socio-económicas, para poder responder a la demanda de capital humano de manera apropiada. Las tesis de Dagum fueron confi rmadas por los resultados empíricos obtenidos por los estudiosos de Accountability que muestran, de hecho, que la calidad del capital humano (formal) producido en los varios Países (medido según los niveles de aprendizaje) está estrechamente relacionada con las tasas de desarrollo económico (Hanushek y Kim, 1995) por tanto, de hecho, el gap entre Países industrializados y PED en realidad indica una diferente calidad de capital humano producido y acumulado en los varios Países. En fi n, las políticas de capital humano deben ser apoyadas por una fuerte reestructuración del sistema fi nanciero favoreciendo el desarrollo de proyectos (seleccionados y realizables) de inversiones de las pequeñas, medianas y grandes empresas. Las pequeñas y medianas empresas contribuyen de manera más que proporcional a la demanda de trabajo con respecto a las grandes empresas. Además, si apoyadas adecuadamente, ellas se desarrollan y crecen para llegar a ser grandes empresas, capaces de competir con éxito en el mercado internacional.La acumulación y la distribución de la riqueza producida por la reestructuración del sistema fi nanciero van a contribuir a la reducción de la desigualdad de su distribución, y esto va a contribuir a la reducción de la desigualdad en la distribución de la renta del capital.


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Si esta virtuosa relación entre inversión en capital humano, acuerdos con el sector productivo e infraestructuras socio-económicas no tuviera éxito, también la oferta de capital humano altamente especializado, sobre todo en ámbito científi co, podría emigrar donde ya está presente una alta movilidad de trabajadores califi cados, como pasó en unos Países europeos, incluso Italia, desde 1920 hasta 1950 y en Argentina desde 1950 hasta hoy.

2.3.2. Globalización y liberalización

Otro factor que hace productivo el capital humano, sobre todo en los Países en desarrollo, es sin duda el grado de apertura de la economía al comercio internacional. La globalización es un proceso favorecido por dos factores que actúan juntos: el avance tecnológico, que facilita el movimiento de bienes y de la información, y el desarrollo de las relaciones comerciales internacionales, a través del que se realiza dicho movimiento. La apertura al comercio debería aumentar la productividad de los trabajadores instruidos sobre todo en los Países en desarrollo, ante todo porque la producción para los mercados internacionales coincide con el uso de tecnologías más avanzadas que requieren disponibilidad de capital humano, además el mercado crece y esto permite pagar más el capital humano, creando incentivos para la inversión en este sentido.Sin duda un País más abierto al comercio exporta más en los mercados de los Países industrializados, donde sus productos compiten con otros bienes tecnológicamente sofi sticados. Además en muchos casos estas producciones son el resultado de inversiones extranjeras por parte de multinacionales. En ambos casos las tecnologías empleadas son mediamente más avanzadas con respecto a las empleadas en los sectores que producen para el mercado local, porque a menudo proceden de los mismos Países desarrollados y, por tanto, requieren un nivel más alto tanto de educación como de formación de los trabajadores. Emplear tecnologías producidas en otros lugares es muy importante para una economía atrasada, porque es mucho más fácil progresar desde el punto de vista tecnológico imitando las ideas de otros y aprendiendo de sus errores en vez de aprender haciendo errores proprios. Un País con estas características puede disfrutar lo mejor posible el bajo coste laboral y competir con su propias exportaciones en los mercados de los Países ricos, produciendo un círculo virtuoso: el aumento de las exportaciones hace crecer la demanda en los sectores exportadores y aumenta su producción, aumentando a su vez la experiencia de los trabajadores y favoreciendo el uso de tecnologías nuevas para estar al día con mercados muy exigentes. Por último, en una economía abierta la retribución del capital humano puede ser más alta porque el mercado tiende a crecer, ya que el capital humano está menos sujeto a la presencia de rendimientos decrecientes con respecto a mercados más pequeños, por eso hay más oportunidades de disfrutar de un talento específi co: si la educación creciera en un mercado estancado, antes o después el aumento de la demanda infl uiría en las retribuciones de los trabajadores instruidos; esto no pasa si el mercado crece. Por tanto, en una economía abierta las personas con talento o capacidades procedentes


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de la educación o de la experiencias se dedican más a actividades que contribuyen al crecimiento del producto nacional.En prueba de eso, en los años pasados un amplio grupo de Países en desarrollo entraron en los mercados globales, haciendo de la abundancia de trabajo un factor competitivo en las producciones industriales de alta intensidad de trabajo, aumentando la productividad y la retribución de los trabajadores califi cados y, por tanto, la inversión en más capital humano; este círcolo virtuoso produjo verdaderos milagros económicos como en Corea, Taiwan y otros Países.Por tanto, la globalización se considera una gran oportunidad gracias a que los pobres pueden sacar ventajas de las oportunidades del comercio: está claro que las economías abiertas a los intercambios internazionales y a los movimientos de capitales son las que crecen más. Las exportaciones representan un fuerte estímulo al desarrollo de cada vez más Países; el libre movimiento internacional de los capitales permite ir más allá del obstáculo a la inversión representado por el ahorro interno. La apertura a los intercambios internacionales por parte de los Países en desarrollo facilita el traslado de tecnologías, el aumento de la productividad de los factores por efecto de las economías de escala procedentes de la ampliación de los mercados y la mejora de la efi ciencia de la organización económica.

2.3.3. Pruebas: ¿convergencia o divergencia?

Unas de las preguntas más frecuentes en el debate internacional, que surge inmediatamente observando las pruebas empíricas es si la distancia entre Países industrializados y Países en desarrollo ha crecido o se ha reducido después del proceso de integración internacional; o sea, si la globalización ha acelerado o frenado un proceso de convergencia y/o de reducción de la distancia entre los varios Países.Contrariamente a las previsiones, el aumento de los intercambios internacionales (de factores, bienes y servicios) llevó consigo un proceso de «divergencia», y no de convergencia, entre Países ricos y Países pobresi (UNDP, 1999). Generalmente, durante los cinquenta años pasados la renta relativa de los habitantes del hemisferio sur disminuyó de alrededor de un cuarto; esta marcha se paró sólo en los veinte años pasados, pero sólo aparentemente porque (este cambio de tendencia) se debe totalmente al crecimiento de la economía china e indiana: en efecto, excluyendo los dos Países, la diferencia entre las rentas de los Países económicamente avanzados y atrasados se ha más que doblado en los treinta años pasados (Rodrick, 1996).Los informes más recientes del Banco Mundial sobre el estado de pobreza del planeta también confi rman estas conclusiones (Chen y Ravallion, 2004). El porcentaje de personas que viven con menos de un dólar al día se ha reducido a la mitad en el período 1981-2001 pasando de 40,3% a 21,3%; aunque es una mejora importante, hoy alrededor de un millardo y cien millones de personas viven abajo de este umbral extremadamente bajo. Además, más de la mitad de la población de los Países en desarrollo vive con menos de dos dólares al día. En Asia Oriental las


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personas extremadamente pobres son el 15% de la población (60% en 1980), y en Asia Meridional bajaron al 30% de la población (50% en 1980).Los datos agregados indican importantes diferencias en la evolución del número de los pobres en las varias partes de planeta. En particular se subraya la performance de China que explica por sí misma la reducción de la difusión de la pobreza extrema: excluyendo el dato de China, el número de los pobres extremos habría crecido, sobre todo a causa del dato relativo a África Sub-Sahariana, aun si el número absoluto de los pobres creció en América Latina y Europa Oriental también. Además, mientras que el número de las personas con menos de un dólar al día disminuyó de casi 400 miliones en 20 años, el número de las personas con menos de dos dólares al día aumentó de alrededor de 300 millones. Esto signifi ca que el nivel de vida de quien estaba cerca del umbral de dos dólares no cambió mucho en los veinte años tomados en consideración. Por tanto, el proceso de integración internacional de los 30 años pasados frenó, de hecho, el proceso de convergencia y/o de reducción de las diferencias entre los varios Países con respecto no solo a la renta per cápita, sino también a las estructuras productivas (importancia de los varios sectores, tecnologías, tasa de acumulación, productividad del trabajo) y sobre todo en tèrminos de bienestar, de desarrollo humano y de condiciones sociales y demográfi cas (instrucción, salud, esperanza de vida).Una explicación es el movimiento de los fl ujos fi nancieros, que produjo inestabilidad y crisis frecuentes. Los fl ujos internacionales de capitales y tecnologías se dirigieron sobre todo hacia otros Países ricos y un reducido número de Países emergentes con más capital humano (trabajadores relativamente instruidos), infraestructuras básicas y recursos naturales. Esto contribuyó a aumentar las diferencias dentro del grupo de los Países en desarrollo.Además, la distribución desigual de los recursos a nivel mundial y la falta de despegue de muchas áreas se debe también a la escasa capacidad de “governance” y de previsión de las políticas de las Instituciones Económicas Internacionales (Fondo Monetario Internacional y Banco Mundial) que hubieran podido atenuar los efectos negativos de las recientes crisis fi nancieras del Sureste Asiático y de Argentina. Un tercerer factor que puede explicar porqué la golobalización no produjo una convergencia (por lo menos en la mayoría de los PED), está en la pregunta de si hay una verdadera apertura de los mercados o si, en cambio, hay barreras legales o tecnológicas que impiden el movimiento de capitales de las regiones ricas hacia las pobres para favorecer aquel proceso de convergencia indicado en la teoría según que los capitales se mueven hacia los Países de más alta rentabilidad del capital. La presencia de asimetrías de información o de distorsiones que causan un movimiento insufi ciente, o hacia una dirección equivocada, pueden hacer de la globalización un germen de divergencia y no de convergencia, porque favorecería una división internacional del trabajo en la que los Países atrasados se especializan en la producción de bienes de bajo valor añadido con efectos marginales en el crecimiento y la baja productividad del trabajo.En efecto, en las iniciativas para la liberalización de los intercambios los Países


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desarrollados siempre se interesaron más por la conservación de las posiciones dominantes y se mostraron abiertos más a intercambios recíprocos que a aperturas hacia los Países en desarrollo, también en los sectores no directamente relacionados a la difusión del conocimiento; los PED siempre tuvieron un papel marginal en las negociaciones del GATT (General Agreement on Tariffs and Trade), en el tratado multilateral de Uruguay Round y en la actual World Trade Organization. En las negociaciones de Uruguay Round de 1986-1993, en las que participaron activamente por primera vez muchos Países en desarrollo, se habló del sector agrícola y del comercio de productos textiles y confección, hasta aquel momento excluidos de la disciplina del GATT. La oposición de los Países industrializados al desmantelamiento del Acuerdo Multifi bras (restricciones cuantitativas a las exportaciones de productos textiles y confección de los Países en desarrollo) y la resistencia de Japón y de la Unión Europea a abandonar la política de fuerte protección del mercado agrícola interno permitieron obtener resultados sólo parciales en la liberalización.Por tanto, por un lado los Países desarrollado disfrutaron la liberalización de los intercambios como medio para entrar en los mercados de los Países en desarrollo, y por otro protegieron los sectores de especial interés en los Países en desarrollo como agricultura y productos textiles, aunque ellos mismos limitaron su propio mercado interno3. Por lo que se refi ere a los mercados agrícolas, el nivel de protección por parte de los Países de OECD no disminuyó signifi cativamente con respecto al fi nal de los años ochenta, mientras que los PED en su conjunto podrían sacar ventajas de la liberalización, en particular los Países que disfrutaban de un acceso preferencial a los mercados. De cualquier modo, el último informe FAO subraya que para los PED las potenciales ventajas procedentes de una liberalización del comercio dependerán sobre todo de las reformas de su propias políticas comerciales, favoreciendo los intercambios en su interno a través de inversiones que pueden contribuir signifi cativamente al crecimiento económico total y al aumento de los sueldos de los trabajadores no califi cados de los Países en desarrollo, entre las que inversiones en la formación de capital humano, en la creación de infraestructuras y de tecnología; esta evaluación se basa sobre todo en el hecho de que la mayoría de las familias pobres con problemas de seguridad alimenticia vive en las zonas rurales y su vida depende sobre todo de la agricultura.Estas consideraciones presentan un punto de vista más complejo sobre el papel de la globalización: es un proceso que por un lado puede favorecer el traslado de tecnologías de las economías ricas a las atrasadas, pero por otro lado también puede causar fl ujos de trabajadores califi cados en dirección opuesta.La convergencia entre Países industrializados y PED puede proceder de la globalización sólo si va junto a politicas económicas internacionales que favorecen las fuerzas progresivas (investigación, desarrollo, crecimiento del capital humano, factores de externalidad en la producción de bienes y ulterior conocimiento) con respecto a las regresivas (renta, defensa de posiciones dominantes, etc.).

3 Fao (Fao, 2005) subraya el hecho de que los ingresos mayores de una verdadera liberalización del comercio agrícola serán (los ciudadanos de los) Países industrializados porque éste es el más afectado por las políticas vigentes hoy.


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2.3.4. Deuda externa y ayudas internacionales

Otro factor de divergencia entre los Países es el stock de deudas contraídas en el pasado por los PED, que en unos casos puede producir cada vez más pobreza.Por un lado es natural que los Países en las primeras fases del desarollo acumulen deudas con respecto a los más desarrollados a causa de una baja tasa de ahorro y de la gran necesidad de inversión, pero por otro lado si los recursos tomados en préstamos no se utilizan de manera efi ciente y con rentas altas puede producirse una situación insostenible, en que el pago de la deuda por sí mismo puede consumir muchos de los recursos producidos por el País. Además tener deudas con los PED puede contribuir indirectamente al aumento de su pobreza, porque se traduce en moral suasion para justifi car barreras comerciales por parte de los Países desarrollados.Medidas de reducción de la deuda pueden romper el círculo vicioso; ellas deben tener el objetivo de llevar a cabo reformas estructurales para favorecer un uso profi cuo de los recursos.El problema de la deuda esterior de los Países pobres apareció por primera vez a nivel sistémico al comienzo del los años ochenta, cuando se subrayó la extrema difi cultad de cobrar los créditos otorgados. Ya desde 1996, cuando el Fondo Monetario Internacional junto al Banco Mundial empezaron la inciativa en facor de los Países pobres con muchas deudas, el asunto siempre es presente en los programas del Grupo de los siete Países más industrializados. La estrategia incluye, además de nuevos plazos de los préstamos y nuevos paquetes de fi nanciación, la cancelación parcial o total de la deuda, subordinada a la presentación de programas de intervenciones estructurales con el apoyo del Fondo Monetario Internacional.Unos estudios (Baldacci et al., 2004) muestran que un aumento de las ayudas internacionales no generales, sino dirigidos a intervenciones públicas específi cas para aumentar el capital humano permitiría alcanzar más fácilmente unos de los objetivos establecidos por la comunidad internacional para los Países en desarrollo, indicados entre los Objetivos de Desarrollo del Milenio4 (Millennium Development Goals o MDG) de las Naciones Unidas que todos los 191 estados miembros de ONU han aceptado llevar a cabo dentro del año 2015.La Organización de las Naciones Unidas propuso, también recientemente, como estrategia principal la duplicación de las ayudas internacionales por parte de los Países desarrollados.El consejero ONU Jeffrey Sachs, llamado por Kofi Annan para coordinar una iniciativa llamada Millennium Project cuyo objetivo es formulare propuestas concretas para realizar los objetivos, calculó como valor mínimo de inversión 0,5% del PIB de los Países ricos para que, en los próximo 10 años, los extremadamente pobres en el mundo puedan satisfacer por lo menos sus necesidades básicas (Sachs, 2005); de todas maneras, este umbral es inferior al de 0,7% del PIB que los Países desarrollados

4 Erradicar la pobreza extrema y el hambre, obtener la educación primaria universal, promover la igualdad de sexos y la autonomía de las mujeres, reducir la mortalidad infantil, mejorar la salud de las madres, combatir el VIH/SIDA, la malaria y otras enfermedades, garantizar la sostenibilidad del medio ambiente, desarrollar una participación mundial para el desarrollo.


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aceptaron otorgar como ayuda al desarrollo de los Países más pobres al comienzo de los años Setenta (Asamblea General de las Naciones Unidas) y más recientemente (Conferencia de Rio sobre el desarrollo sostenible en 1992 y Conferencia internacional de Monterrey sobre la fi nanciación al desarrollo en 2002). Estos compromisos en gran parte no se respetaron: hoy en día, mediamente los Países ricos no otorgan más de 0,2% de su PIB a las ayudas a los Países pobres.

2.4. El “desarrollo humano”

Otro aspecto importante por analizar es el bienestar económico como factor estrechamente relacionado a las condiciones del capital humano, a la mejora de su calidad y a aspectos como la calidad de la vida, el impacto ambiental, las condiciones higiénicas, la seguridad en los lugares de trabajo, las formas de participación en la vida política. La teoría clásica sobre el capital humano como factor de crecimiento requiere unas explicaciones cuando se van a analizar situaciones o contextos territoriales de extrema pobreza.Está claro que la disponibilidad de capital humano o de tecnologías desarrolladas puede ser irrelevante para el desarrollo local si la población no aprende a utilizar y a crear autónomamente las tecnologías, sobre todo si no tiene medios de sustento y/o hay obstáculos que impiden condiciones de vida adecuadas. También la teoría económica tomó en consideración estos aspectos a través de la reciente Economía del Bienestar (Nordhaus y Tobin, 1972; Juster et al., 1981) que tiene el objetivo de medir el bienestar de una colectividad. Esta escuela de pensamiento indica el tiempo y el capital como los principales factores de bienestar de una población: el tiempo se divide en tiempo empleado en las actividades de mercado, en las actividades productivas familiares, en las actividades de recreación y de descanso y en las funciones biológicas, mientras que el capitale, relativamente al tema del bienestar, se considera como conjunto de capitales humanos (en su elementos de educación y salud), capital directivo (representado por la red de relaciones entre individuos en el marco de las familias, de las asociaciones de voluntarios y de las asociaciones públicas), capital socio-político (relativo a órdenes institucionales para el desarrollo de las actividades colectivas económicas y sociales) y capital relativo a la capacidad de uso y de acceso a los recursos naturales (suelo y subsuelo).En el caso de Países pobres o extremadamente pobres la renta per cápita no da informaciones sobre el nivel de vida; hay que analizar la diferencia entre el estándar de vida de los Países desarrollados y los en desarrollo. Este nuevo método, llamado de desarrollo humano, pone el acento en el abastecimiento de bienes y servicios básicos (comida, vivienda, vestidos, sanidad y agua) de que las poblaciones más pobres necesitan y en las implicaciones para el desarrollo humano.El concepto de desarrollo humano parte de teorías que son la antítesis de las tradicionales y pueden resumirse así:

el crecimiento económico es un medio, y no el fi n del desarrollo;• las teorías sobre la formación del capital humano y el desarrollo de los recursos •


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humanos consideran a los seres humanos como medios para aumentar la renta y la riqueza y no como fi n principal; el punto de vista del bienestar considera a los seres humanos más como benefi ciarios • que como protagonistas del proceso de desarrollo.

Estas consideraciones se refl ejaron en la formulación de políticas, por parte de las principales organizaciones económicas internacionales, para favorecer el desarrollo de los Países pobres y las intervenciones de cooperación.Entre ellas, el Programa para el Desarrollo de las Naciones Unidas (United Nations Development Programme, UNDP) considera los factores demográfi cos y las condiciones de vida que favorecen la mejora y el desarrollo en el largo plazo de la economía, evaluando el bienestar según dimensiones que incluyen la salud, la difusión de la instrucción y el acceso a bienes de primera necesidad.El método adoptado por UNDP es “poner a las personas en el centro del desarrollo”,creyendo que la dimensión humana del desarrollo se olvidó en el pasado porque sólo se dio importancia al crecimiento económico. El método diferente adoptado por UNDP refl eja una vieja tensión dentro de las organizaciones internacionales entre los que concentran su atención en el crecimiento económico y lo identifi can con el desarrollo (un ejemplo es el uso del PNB per cápita como medida de los niveles de desarrollo de las Naciones y de variables como la renta o el consumo monetario como medida de bienestar o de pobreza de los y de los grupos sociales) y los que se interesan principalmente en los aspectos y las consecuencias sociales del desarrollo: por ellos el verdadero objetivo del desarrollo debe ser crear un entorno que permite una vida más larga, sana y creativa. UNDP publica todos los años Informes sobre el Desarrollo Humano desde 1990.Más que a los indicadores de capital humano5, los informes dan importancia a los más generales de desarrollo humano, que además de la educación incluyen necesidades básicas, capacidades y oportunidades. En efecto, el desarrollo completo de las capacidades cognitivas, técnicas y laborales también requiere condiciones de vidas satisfactorias y la oportunidad de ingreso en el mundo del trabajo sin discriminaciones de género, religión, raza, etc.En particular, los Informes sobre el Desarrollo Humano formulan el Índice de Desarrollo Humano (HDI)6 , una medida a nivel nacional formada por la media de tres indicadores, o sea: la esperanza de vida al nacimiento, el grado de instrucción (instrucción de los adultos y matriculación en la escuela primaria, secundaria y superior) y el PIB per cápita en términos de igualdad de poder de compra. En fi n se indican los objetivos míminos para defi nir aceptable el desarrollo humano de

5 Aunque se establezcan también indicadores de capital humano en sentido literal a través de la contabilidad de la escolaridad obbligatoria, de la educación técnica secondaria, de los estudiantes y de los estudiosos en el extranjero, o de los científi cos y técnicos en institutos de investigaciones, así como indicadores presupuestarios relativos a la educación pública.6 Las principales fuentes de datos para el cálculo de HDI son: United Nation Population Division, UNESCO (United Nations Educational, Scientifi c and Cultural Organization), ILO (International Labor Organization), OECD (Organization for Economic Cooperation and Development), UNFPA (United Nations Fund for Population Activities), WHO (World Health Organization).


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un País: una esperanza de vida por lo menos de 85 años, el acceso a la educación para todos y un nivel de renta anual per cápita de 100$. Además el Informe sobre el Desarrollo Humano produce desde 1997 un índice de pobreza humano (HPI) que evalúa si los individuos en sus sociedades tienen la oportunidad necesarias para una vida larga y sana y un nivel de vida adecuado. El desarrollo, en términos de calidad, se evalúa a partir del punto de vista de los pobres, utilizando los parámetros relativos al grado de exclusión: una vida breve (porcentaje de personas que, según las previsiones, van a morir antes de los 40 años), la falta de educación básica (porcentaje de adultos que son analfabetos) y la falta de acceso a los recursos públicos y privados (porcentaje de personas con acceso a los servicios sanitarios y al agua potable, y porcentaje de niños desnutridos con menos de cinco años).El informe de 1997 incluye entre los Países con HPI más bajo Niger, Sierra Leona, Burkina Faso, Etiopía, Mali, Camboya y Mozambique: en estos Países más de 50% de las personas son víctimas de la pobreza.Para los póliticos y todos los que se interesan en los asuntos relativos al desarrollo, los indicadores presentados en los Informes sobre el Desarrollo Humano tienen la ventaja de ser simples y comprensibles también para losfacilmente no especializados, y pueden llamar la atención de los “policy makers” a los asuntos del desarrollo humano.Cabe subrayar que las muchas críticas al índice son sobre todo de tipo técnico, mientras que todos reconocen el valor político de estos índices, que contribuyeron a la difusión de una concepción alternativa del desarrollo.

2.5. Conclusiones

Hoy más que nunca es fundamental la conciencia de la interdependencia entre Países ricos y pobres, según que “el desarrollo si no llega a ser común en todas las partes del mundo empieza un proceso de regresión también en las zonas caracterizadas por un costante avance” (Juan Pablo II, 2005).En los Países en desarrollo el crecimiento económico se traduce en un bienestar difuso sólo si va junto al desarrollo de los derechos básicos que contribuyen a la defi nición de la dignidad de la persona; la importancia fundamental del capital humano requiere ante todo la reducción de las formas más extremas de pobreza, el acceso de todas la poblaciones a los bienes esenciales de la salud, de la alimentación, de las condiciones higiénico-sanitarias y la solución de confl ictos y de tensiones sociales.De hecho hay una correlación positiva entre tasa de crecimiento y tasa de participación escolar, indicadores de condiciones de salud de la población que se refl ejan en la esperanza de vida al nacimiento, apertura al comercio, y una correlación negativa con: presencia de instituciones públicas débiles, inestabilidad política y corrupción, tensiones sociales y guerras, fuertes distorsiones en las actividades de mercado y en particular en la difusión de nuevas tecnologías y faltas en los sistemas escolares (IMF, 2000).En favor de los Países más pobres, a las iniciativas de reducción de la deuda debe


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añadirse la consolidación del apoyo internacional para la introducción de reformas económicas que favorecen la integración en los intercambios mundiales.Por tanto hay que crear las condiciones que permiten a los PED importar nuevas tecnologías, aumentar la producción de bienes más modernos en el sector industrial, partiendo de la disponibilidad de materias primas y de recursos naturales, en que a veces abundan, y eliminando formas de exclusión de los Países más atrasados de los acuerdos multilaterales, factor reconocido como una de las causas de desigualdad en la distribución de la riqueza mundial.Las implicaciones en las políticas de apoyo a los Países en desarrollo son por lo menos de tres tipos. En primer lugar, la efi cencia de las ayudas al desarrollo depende de la calidad y de la cantidad de los recursos que pueden dirigirse del servicio de la deuda a las medidas de lucha en contra de la pobreza. Segundo, el papel de los sistemas sanitarios y de las instituciones públicas es fundamental en la formación del capital humano necesario al despegue de la productividad y del crecimiento económico. Tercero, las reformas fi scales para que las inversiones en capital humano sean sostenibles en el tiempo.Por fi n, en Países en que la incidencia de la población pobre supera el 40% la única posibilidad de huir de la pobreza en el corto plazo, aún antes de ocuparse de temas más a largo plazo como la total participación en el proceso de desarrollo económico, podría ser una ayuda externa de tipo voluntario por parte de la sociedad civil para crear condiciones de vida más humanas. Por tanto es deseable un compromiso de tipo público o civil para ayudar a enfrentar las crisis humanitarias principales sobre todo en ámbito sanitario y alimenticio, para apoyar inversiones mínimas en sanidad y educación, en infraestructuras para agua y servicios higiénicos, consolidando la ayuda pública al desarrollo; a través de, citando Juan Pablo II (Carta Apostólica apostolica Novo Millennio Ineunte), una nueva fantasia de la caridad, o sea creando formas nuevas de solidaridad a nivel bilateral y multilateral no sólo para proporcionar ayuda, sino también para estar al lado de los que sufren y ser solidarios con ellos, para que la ayuda no se reciba como humillante sino como compartición fraternal. Se trata de continuar una tradición de caridad que ya ha tenido muchísimas manifestaciones en los dos milenios pasados, pero que hoy quizás requiere mayor creatividad (Juan Pablo II, 2001).

AYUDA AL DESARROLLO y sociedad civil


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3.1. Introducción

Uno de los compromisos públicos para ayudar los Países pobres a responder a las necesidades básicas de sanidad y alimentación e infraestructuras para servicios higiénicos e hídricos, es la acción voluntaria de las personas y de los grupos pertenecientes a las Organizaciones No Gubernamentales (ONG).Este capítulo habla de experiencias de unas ONG, expresión de la sociedad civil, que llevan a cabo programas de ayuda al desarrollo con particular atención a la creación de formas sostenibles de capital humano entendido como desarrollo humano. Los estudios de caso aquí presentados subrayan que la cooperación puede favorecer los procesos de participación y la afi rmación de la sociedad civil en los programas de reducción de la pobreza y ayuda al desarrollo. En particular se presentan las experiencias de tres ONG no sólo desde el punto de vista descriptivo, sino también científi co para evaluar, a partir de datos empíricos, el impacto real (efi cacia de la intervención) de los programas y de las acciones llevadas a cabo por las ONG en la población interesada.Después de identifi car las dimensiones de interés (outcome) objeto del estudio, para la evaluación de la efi cacia de iniciativas o proyectos institucionales es muy interesante la efi cacia absoluta o de impacto, defi nida como el efecto de la intervención en el nivel de outcome con respecto al nivel de outcome sin intervención. Los puntos de vista estadísticos indicados en la medida del impacto de una intervención son fundamentalmente dos:

Desde un punto de vista 1. cross-section (que no incluye la medida del outcome antes y después de la intervención), la efi cacia del impacto se mide comparando los resultados de los usuarios a los que se ha otorgado el servicio o un trattamento (grupo de personas tratadas) con un grupo de usuarios no tratados, pero con características parecidas (grupos de control). Como generalmente hay una correlación entre (atribución del) tratamiento y outcome, está claro que la evaluación del impacto depende signifi cativamente del proceso de selección del grupo de control; en efecto, en los estudios clásicos de efi cacia del impacto (Heckman y Rob, 1986; Heckman y Hotz, 1989) la eventual falta de homogeneidad entre los dos grupos (grupo de personas tratadas y grupo de control) debida a factores no observables (en el marco de estudios observacionales que no incluyeron una selección pareada entre los dos grupos de sujetos) podría llevar a problemas de sesgo de selección, o selection bias debido a la no randomización de los tratamientos otorgados a los sujetos. Desde un punto de vista longitudinal (que incluye la medida del outcome antes y 2. después de la intervención) no es necesario comparar el grupo de las personas tratadas con el grupo de control porque es sufi ciente evaluar si la intervención produjo efectos signifi cativos en el tiempo (crecimiento, presencia); desde esta perspectiva los riesgos de sesgo de selección son mínimos porque las características individuales que pueden infl uir indirectamente tienden a coincidir en los dos instantes temporales, por tanto cada unidad estadística admite si misma como contraparte del grupo de control.


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3.2. Las experiencias de las Organizaciones No Gubernamentales

Presentamos tres ejemplos de proyectos en el ámbito educativo y de promoción del capital humano empezados por AVSI, ICU y Monserrate.

3.2.1. AVSI Proyecto OVC: Orphans and Vulnerable Children

El VIH/SIDA es una plaga de la humanidad. Sólo en África Sub-Sahariana se calcula que hay más de doce millones de jóvenes con menos de dieciocho años huérfanos de por lo menos uno de los padres a causa del VIH/SIDA y un número incalculable de niños que viven con padres enfermos que probablemente perderán prematuramente. Además la necesidad de cuidados para un número cada vez más alto de adultos enfermos, así como la reducción de adultos sanos que producen renta familiar, infl uyó muchísimo en las familias y las comunidades que apoyan a los niños. Desde el punto de vista psicológico, la enfermedad puede ser insoportable por su aparente falta de esperanza y peor todavía en contextos que marginan las personas asociadas a ella.La iniciativa OVC (Orphans and Vulnerable Children, o sea huérfanos del Sida y niños vulnerables) en África apoya a 12.400 niños y 55.000 familiares. Un team especial casi exclusivamente formado por mujeres en Uganda, Rwanda y Kenia está llevando a cabo una iniciativa de AVSI, creando una nueva red de colaboración que incluye 120 organizaciones locales. Niños vulnerables que viven en condiciones de precariedad y que, según el País y a la situación de difi cultad, reciben por AVSI una ayuda puntual Escolarización y apoyo material, actividades educativas y recreativas, apoyo nutricional y sanitario, pero también formación profesional superior o universitaria para los adultos. Los objetivos principales del proyecto son:

mejora de las condiciones de vida de los chicos permitiéndoles acabar un ciclo escolar; • consolidación de las capacidades de sus familias y de las comunidades a través de • diferentes actividades; hacer crecer cada vez más las asociaciones locales que ya trabajan en el territorio; • mejora de la calidad y acceso a los servicios sanitarios. •

OVC es un proyecto cuadrienal, fi nanciado por el apoyo a distancia de AVSI y la Cooperación Americana (USAID) en el marco de una iniciativa más grande en contra del SIDA empezada por el presidente Bush. (El Presidente americano prometió conducir la batalla en contra del VIH/SIDA en 2003 con el plan U.S. President’s Emergency Plan for AIDS Relief PEPFAR - 15 mililardos de dólares para combatir el VIH/SIDA en más de 120 Países del mundo). El día 4 de abril de 2005 AVSI empezó un programa en las áreas mas necesitadas en Uganda, Rwanda y Kenia. Se repiten las experiencias pasadas y los métodos ya adoptados y se proporcionan servicios a huérfanos, a niños vulnerables y a sus comunidades a través de una importante red operativa. Al fi nal del programa por lo menos 12.000 huérfanos del VIH/SIDA y niños vulnerables, 50.000 familias y más de 120 comunidades locales recibirán los servicios que permitirán una mejora de sus condiciones de vida.


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Donde

Para entender la amplitud del proyecto proponemos una presentación de los Países prota-gonistas del proyecto mismo, que son, como ya se ha dicho, Uganda, Kenia y Rwanda.

Uganda• con una superfi cie de 241.038 kmq y una población de alrededor de 27,5 millones de habitantes, cae al 144° puesto por Índice de Desarrollo Humano. La organización institucional de este País africano es el resultado de la victoria della guerrilla del Movimiento de Resistencia Nacional dirigido por Museveni, primero en contra de Obote (el líder político dos veces presidente de Uganda) y luego en contra de los militares. Después de una revisión de la constitución que abolió el límite de dos mandatos presidenciales, el presidente Museveni fue reelegido a las presidenciales de 2006. La situación sigue siendo instabile sobre todo en el norte, y siguen las operaciones en contra de los rebeldes de LRA (Lord Resistence Army o sea Ejército de Resistencia del Señor) que actúan en el área de frontera con Sudán. Por lo que se refi ere al problema del VIH/SIDA se calcula que hay 530.000 personas enfermas y 2 millones de huérfanos, o sea 15 % de jóvenes con menos de 18 años. Según la evaluaciones, en 2010 serán 3,5 milllones. Las familias afectadas por el virus y con escasos recursos no pueden ocuparse de la educación de los niños. Con respecto a los demás dos Países del proyecto, Uganda, a pesar de los muchísimos problemas diarios, entre que derechos humanos pisoteados y confl ictos, se distingue por la fuerza y la capacidad de los abastecedores locales de servicios y de las organizaciones comunitarias. Este proyecto es en curso en los Distritos de Apac, Gulu, Hoima, Lira, Luwero, Masaka, Masindi, Mpigi, Mukono, Nebbi, Torero y Wakiso con alrededor de 5.900 benefi ciarios directos.

Kenya• con una superfi cie de 582.646 kmq y una población de alrededor de 33,5 milllones de habitantes cae al 154° puesto por Índice de Desarrollo Humano. Ex colonia británica, obtuvo la independencia en 1963. Vivió diez años bajo el régimen autoritario de Danial Arap Moi, pero se volvió al bipartidismo en 1991. En 2006 el actual presidente Kibaki declaró el estado de emergencia en unas provincias afectadas por la sequía y la carestía. Con respecto a VIH/SIDA, se calcula que hay alrededor de 2 de personas enfermas y alrededor de 650.000 huérfanos. AVSI trabaja con los partner locales en Kenia desde 1986, principalmente en las áreas urbanas cerca de Nairobi. Este proyecto incluye los barrios pobres de Nairobi y las áreas suburbanas


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pobres de la ciudad, y unas zonas en la Región de Meru, en el Distrito de Nandi y en el Distrito de Mulot - Narok en la Rift Valley, con 2.900 benefi ciarios directos.

Rwanda• con una superfi cie de 26.338 kmq y una población de alrededor de 9 millones de habitantes, cae al 159° puesto por Índice de Desarrollo Humano. Tristemente famoso por el genocidio de 1994, que causó casi un milllón de muertos y dos milllones de refugiados, hoy el País vive el proceso de diálogo en un clima pacífi co, excepto en las zonas a la barrera con la República Democrática del Congo, donde todavía hay grupos de rebeldes de FDLR (Fuerzas Democráticas para la Liberación de Rwanda). El presidente Kagame elegido en 2000 fue reelegido en 2003. Por lo que se refi ere al virus del VIH/SIDA se calcula que hay 250.000 personas enfermas y 613.000 huérfanos, o sea alrededor de 17,5 % de la población infantil con menos de catorce años. AVSI trabaja en Rwanda desde 1994 y, con respecto al trabajo en los demás Países, adoptó un método más directo para otorgar tratamientos y servicios a los Orphans and Vulnerable Children (OVC), debido a la capacidad relativamente débil de las organizaciones de la sociedad civil y de las instituciones que trabajan en el sector de la sanidad. Se llevaron a cabo actividades en las Provincias del Este, Norte y Sur, con 2.200 benefi ciarios directos.

Además de la posición geográfi ca, o sea la así llamada “África de los grandes lagos”, estos tres Países tienen en común, Como indica su Índice de Desarrollo Humano muy bajo, una extrema pobreza, una esperanza de vida muy baja (en Uganda y Kenya alrededor de 47 años y en Rwanda 44 años), una tasa de mortalidad infantil muy alta (Kenia 120 ‰, Uganda 138‰, Rwanda 203‰) y en general situaciones de malestar de la mayoría de la población. Además, se añade la situación de guerrilla y de confl icto en unas zonas de Uganda y Rwanda.

Las actividades

Las actividades y los servicios desarrollados, mejorados o repetidos en el curso del proyecto responden a situaciones concretas enfrentadas por los OVC en estos tres Países. El programa incluye formas de asistencia tanto directas como indirectas. La asistencia directa, proporcionada a través de organizaciones de partner locales califi cados, incluye el acceso a la escolaridad, el abastecimiento de materiales didácticos, programas post-escuela, cursos de actualización, tratamientos sanitarios, apoyo recreativo y psicológico. En cambio, la asistencia indirecta ofrece apoyo para una educación de calidad, la promoción de IGA (income generating activities), unos proyectos comunitarios y de sensibilización y el apoyo a las familias (con programas de alfabetización para adulti, abastecimiento de cisternas de agua y acueductos en una comunidades, restauración de las viviendas). Además, a los partner y a las redes locales se les ofrecen cursos de formación y asesoramiento,


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especialmente en el sector de la gestión y administración para resolver el problema de la debilidad institucional y operativa y mejorar sus capacidad y efi ciencia. También a los enseñantes y a los asistentes sociales se les ofrecen series de encuentros para mejorar su capacidad de proporcionar servicios de calidad a los benefi ciarios directos del proyecto.La identifi cación de los niños por incluir en el programa es a cargo de los partner locales que trabajan en estrecha colaboración con las autoridades locales. AVSI no tiene una lista de categorías predeterminatas de niños vulnerables, pero trabaja en estrecha colaboración con partner locales y asistentes sociales para establecer y actualizar juntos los criterios de selección y las características de la intervención dentro de cada comunidad específi ca.Durante el segundo semestre del programa, AVSI proporcionó servicios de calidad a los OVC ya incluidos en el programa y aumentó su número en cada País, de acuerdo con el budget presentado. En Uganda y Kenia, donde AVSI está trabajando principalmente a través de los partner locales, el compromiso es construir juntos su capacidad organizativa y mejorar su modo de seleccionar a los niños. Pero se ha observado que la calidad de su trabajo sigue siendo bastante pobre y necesitan de AVSI para mejorar, a través de misiones locales y cursos de formación individuales. Para unos partner todavía es difícil utilizar los medios proporcionados para la rendición de cuentas, tanto fi nanciarias como descriptivas, y a veces la escasez de los recursos disponibles (en las áreas rurales los operadores no benefi cian tampoco de la energía eléctrica) obstaculizan el trabajo y compromiten su efi ciencia. En Rwanda la nueva organización administrativa, instituida por el Gobierno en enero de 2006, aumentó el número de provincias de AVSI de 2 a 3, por tanto fue necesario fi rmar nuevos acuerdos con todos los distritos y alargando el tiempo necesario para ocuparse del mismo número de benefi ciarios. El bajo nivel de preparación de los enseñantes es un problema común en los tres Países y está relacionado también al nivel de performance de los niños vulnerables, ya afectados por problemas personales y familiares relativos a la pobreza y a los trastornos después de un trauma (causados por eventos como el genocidio en Rwanda y/o la muerte de los padres por VIH y SIDA en los tres Países). El recorrido de formación de los enseñantes sobre temas psico-sociales y la promoción de su formación será difícil pero necesario.En abril de 2006 el programa fue así actualizado:

En • Uganda, el proyecto marcha muy bien con una importante cooperación entre partner locales y cada vez más importancia a la capacidad de desarrollo y armonización. La inestabilidad en el Norte impide la regulat formación de los niños y el desarrollo de unas actividades del proyecto. El Gobierno de Uganda está llevando a cabo una Política Nacional OVC (National OVC Policy), y AVSI está trabajando para responder a sus peticiones. En • Rwanda, la creación por parte del Gobierno de una nueva organización administrativa, como ya se ha dicho, aumentó las necesidades administrativas del proyecto en el País y causó otros problemas debidos al proceso de descentralización de los servicios gubernamentales. Desde el punto de vista operativo, AVSI obtuvo buenos resultados en el apoyo a IGA, en la promoción de actividades recreativas y en la sensibilización de las comunidades.


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En • Kenya, el trabajo se concentró sobre todo en la capacity building de los partner locales de proporcionar servicios de calidad y ocuparse de los asuntos económicos y administrativos de este amplio programa, pero AVSI, como ya se ha dicho, reconoce la necesidad de seguir con su trabajo relativamente a este aspecto.

Hoy los desafíos son: coordinar los programas de los tres Países y defi nir un sistema variado de stakeholders en cada País; aumentar la capacidad de los partner locales, en particular su sistemas de rendición de cuentas (reporting) e información; armonizar el proceso de selección para identifi car los niños vulnerables, dada la diversidad de los contextos; hacer frente a la debilidad estructural del sistema educativo y el bajo nivel de preparación de los enseñantes.Por lo que se refi ere a los éxitos, subrayamos: una mayor responsabilidad de las comunidades y de las familias hacia el cuidado de los OVC (en los tres Países); adquisición de recursos y partnerships como el Memory Project y los demás bienhechores internacionales: WFP (World Food Program) para la ayuda alimenticia y UNICEF para la formación psico-social de los enseñantes en Rwanda; el éxito de actividades de sensibilización y recreativas en todos los distritos en que AVSI trabaja en Rwanda.

Objetivos alcanzados y conclusiones

La idea de que la educación es uno de los recursos principales para el crecimiento y el desarrollo de la persona y de su comunidad guía el trabajo de AVSI en todos los proyectos relativos a la formación formal e informal. La inserción o reinserción de los niños apoyados por el programa en el sistema educativo es uno de los objetivos principales del programa OVC. La educación representa la oportunidad de construir un futuro para los jóvenes, aumentar y desarrollar las capacidades de todos, reexaminar comportamientos y estilos de vida. Por ejemplo, comunicando valores y desarrollando una conciencia diferente se ayudan los jóvenes a cambiar sus costumbres de vida y así prevenir la transmisión del virus VIH. Después del primer año del proyecto la Fundación para la Subsidiariedad llevó a cabo una investigación para AVSI. La investigación adoptó dos puntos de vista, el cualitativo (utilizando entrevistas a los responsables locales del proyecto y el análisis de los informes que los operadores locales redactan sobre los niños) y el cuantitativo (utilizando un cuestionario estructurado sometido a un grupo elegido con método casual simple, de 1.220 unidades sobre un total de 4.458 niños huérfanos apoyados por el proyecto). El cuestionario se refi ere a la vida y a la situación familiar del niño con un total de 29 preguntas, 95 subpreguntas y 322 variables.El primer grupo de preguntas era relativa a la identifi cación del niño, el segundo a sus características físicas, de comportamiento, y con respecto a su modo de vivir la escuela (regularidad de la asistencia escolar, participación en las actividades extra-escolares, performance escolar, y también situación de las estructuras escolares). El tercer grupo era relativo a la situación familiar, y el cuarto al nivel de necesidad.El cuestionario analiza muchos aspectos de la vida del niño, y por cada ámbito se


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han desarrollados unos indicadores, por ejemplo el relativo a la salud del chico, a la situación económica de su familia, etc. Entre ellos también está presente el School Performance Index. Por lo que se refi ere a los resultados sobre la performance y la actividad de los niños a la escuela, presentamos aquí unos datos.Ante todo la asistencia escolar es regular en el 94,5% de los casos, y la asistencia no regular es rara (en el 5,5% de los casos, sólo en Rwanda el valor es superior a 8% de los casos). Las diferencias de género y de edad, y el hecho de vivir en áreas urbanas o no, no son signifi cativas. La participación y la atención en la clase son buenas también, excepto en el 7,4% de los casos. Un dato importante es el de las evaluaciones hechas en la escuela: cabe subrayar que un cuarto de los niños apoyados por el proyecto OVC caen en el primer 20% de la clase, el 50% en el segundo quinto y sólo el 12% en el último quinto. (tab.1)

Frec. % % Val. % Cum. Val. atribuido

Entre los primeros 20 280 23,39 25,06 25,06 5

De 21 a 40 272 22,72 24,35 49,41 4

De 41 a 60 250 20,88 22,38 71,79 3

De 61 a 80 177 14,78 15,84 87,64 2

De 81 a 100 138 11,52 12,35 100 1

Tot. 1.117 93,31 100 --

No responde 80 6,68 -- --

Tot. 1.197 100 -- --

(Tab. 1)

El School Performance Index (SP-I) fue creado a partir de tres variables: la posición en que se ha clasifi cado el estudiante dentro de la clase, la participación y el comportamiento. Como muestra la tabla 1, se atribuyó un valor 5 a los estudiantes que se clasifi caron en posiciones muy buenas, o sea en el primer quinto de la clase, 4 a quien se clasifi có en una buena posición, 3 en una media, 2 en una mala y 1 en una muy mala. La participación en la clase fue codifi cada así: 5 por una buena participación a las actividades, 3 si la participación era sufi ciente, 1 por una mala participación. Según la puntuación obtenida, las performance pueden evaluarse en una escala de cinco niveles (de muy malo a muy bueno). Este índice pone en evidencia valores extremadamente positivos por más del 58% de los niños, y sólo en el 9,2% de los casos caen en el peor. Por supuesto la asistencia, el comportamiento y la atención, y en general el SP-I, pueden considerarse indicadores de resultado. En efecto muchos factores infl uyen estas variables, casi todos incluidos en los objetivos del programa.


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En la tabla siguiente se describen las actividades del año 2006 con el objetivo de mejorar la calidad de la educación, y los relativos input, output y outcome.

ACTIVIDAD INPUT OUTPUT OUTCOME

2.1 Proporcionar el material esencial para ir a la escuela: tasas, uniformes escolares, libros, material didáctico (asistencia directa)

Número de organizaciones que reciben préstamos para ocuparse de los OVC

10.470 niños, para los que se pagaron las tasas escolares y que recibieron el material necesario para ir a la escuela dentro de octubre 2006.

Aumento del número de OVC que van a la escuela % de OVC aprobados a un nivel de educación superiorNúmero de OVC diplomados% de OVC con un trabajo pagado después del diploma

2.2 Mejora de la capacidad de aprendizaje de los OVC con adecuados programas post-escuela (asistencia directa)

Número de partner locales que ofrecen programas post-escuelaTipologías de programas post-escuela proporcionados

1.130 OVC participa en programas post-escuela

Aumento de la performance de los OVC después de la asistencia a programas post-escuela

2.3 Mejorar la calidad de la educación a través de la restauración de los edifi cios escolares y el abastecimiento de material escolar y didáctico (asistencia indirecta)

Número de edifi cios restauradosNúmero de materiales escolares y didácticos proporcionados

33 escuelas restauradas o a las que se ha proporcionado material didáctico dentro de octubre 200613.616 niños disfrutan de escuelas restauradas, de material escolar y didáctico

2.4 Promover cursos de formación profesional y de aprendizaje para huérfanos y adolescentes vulnerables (asistencia directa)

Número de partner locales que ofrecen cursos de formación profesional y de aprendizaje a los OVC

363 OVC participan en cursos de formación profesional y de aprendizajeTipologías de especializaciones profesionales adquiridas por los OVC

% de OVC que se diplomaron y encontraron trabajo


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Además, a título de ejemplo, presentamos la tabla que muestra la situación del proyecto en Uganda al fi nas del segundo semestre.

OBJETIVOS/ACTIVIDADES RESULTADOS

Objetivo estratégico 1: Consolidar la capacidad de los OVC, de sus familias y comunidades

Actividad 1: organizar BST (business skill

training) y favorecer IGA (income generating

activities) para los benefi ciarios y sus familias

133 apoyadas a través de IGA

Objetivo estratégico 2: favorecer una educación de calidad

Actividad 1: responder a las necesidades

básicas para ir a la escuela

5.707 OVC reciben el material necesario

para poder ir a la escuela

Actividad 2: organizar clases de recuperación 600 OVC que van a la escuela

Actividad 3: favorecer cursos de formación

profesional y de aprendizaje

213 OVC que asisten a cursos de formación

profesional

Actividad 4: restauración de escuelas y/o

abastecimiento de material didáctico20 escuelas apoyadas

Objetivo estratégico 3: mejorar la salud

Actividad 1: favorecer el acceso a la salud, a

las medicinas, a las visitas médicas y a las

medidas de prevención.

5.920 OVC cuya salud mejoró

Actividad 2: proporcionar ayuda alimenticia 120 OVC reciben una mejor ayuda alimenticia

Actividad 3: favorecer la sensibilización de

las comunidades con material IEC2.000 contactos sensibilizados

Objetivo estratégico 4: responder a las necesidades psico-sociales

Actividad 1: favorecer actividades recreativas

y culturales

1.000 OVC participan en actividades de

“protección”

Actividad 2a: proporcionar ayuda material

para mejorar el bienestar de PS600 OVC reciben apoyo psico-social

Actividad 2b: proporcionar apoyo psicológico

a través de regulares visitas de “follow up”

5.920 OVC3.000 visitas a domicilio2.700

visitas a la escuela2.500 contactos en el

despacho


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Objetivo estratégico 5: apoyar las organizaciones de base de las comunidades locales

Actividad 1: proporcionar ayuda material y

fi nanciera a los partner locales para ocuparse

de los OVC

37 partner locales apoyados

Actividad 2: promover programas de

alfabetización para adultos2 partner NAW- KIR400 benefi ciarios

Actividad 3: organizar puntualmente

encuentros con los partner locales1 encuentro37 partner interesados

Actividad 4: apoyar los proyectos de las

organizaciones de base de las comunidades

locales

4 proyectos100 benefi ciarios

Objetivo estratégico 6: consolidar los conocimientos de los partner locales

Actividad 1: formar enseñantes/asistentes

sociales para mejorar el cuidado de los OVC8 encuentros90 asistentes sociales formados

Actividad 2: aumentar los conocimientos

de los partner locales con respecto a

administración y organización

37 partner locales interesados37 personas

formadas

Como muestran las tablas, y como ya se ha dicho, ocuparse de la educación signifi ca crear la oportunidad de ir a la escuela, de trabajar para mejorar el capital humano de los enseñantes, de mejorar las estructuras escolares y favorecer el crecimiento de los niños y de los adolescentes vulnerables.Más en general el proyecto OVC, que incluye actividades en el sector de la salud, de la educación informal y de la sensibilización de las comunidades de base, con su punto de vista holístico, garantiza apoyo a los grupos más vulnerables de la población. Si la educación, y en general el capital humano, se consideran realmente como desarrollo humano, o sea desarrollo integral del hombre, entonces ocuparse del crecimiento de un niño signifi ca, como ya se ha subrayado, contribuir también al crecimiento de su comunidad con todas las actividades del proyecto.Mejorar sólo su formación, o sea el sistema escolar en que vive, no signifi ca ayudar al jóven a crecer. Para aumentar realmente el capital humano es necesario formar las personas, los sujetos; como dice Luigi Giussani, es necesario ayudarles a hacer frente a la realidad, introduciéndoles en ella y acompañandoles, a través de la total valorización de las potencialidades y de las capacidades.


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3.2.2. ICU: proyecto Kinal en Guatemala

ICU, que trabaja en Guatemala desde 1989, recogió elementos y experiencias para adquirir un conocimiento más detallado de la realidad guatemalteca y entender los potenciales recorridos para el desarrollo.En particular se puso en evidencia una fuerte necesidad de formación técnica por parte tanto de la población extremadamente pobre, que vive en áreas marginales de la ciudad y que considera este tipo de formación la única vía de acceso a empleos más califi cados y mejor pagados, como de las empresas locales que no consiguen encontrar personal califi cado.Durante sucesivas investigaciones se contactó un ente local, Kinal, que se ocupa de formación técnica en áreas marginales de la ciudad con la gente más pobre desde hace 30 años.Este contacto, junto a una ulterior análisis del sector de la formación y del mercado del trabajo, llevaron a la formulación del proyecto. En 1992 el programa fue sometido a la aprovación del Ministerio de Asuntos Exteriores.El Centro Kinal nació en 1961 como ente educativo sin ánimo de lucro en las afueras de la capital y empezó su actividad ofreciendo una serie de breves cursos para obreros. En 1984 se constituyó un grupo promotor de la actividad de Kinal, con el objetivo de encontrar los recursos para construir una sede defi nitiva del Centro y ampliar su campo de acción.Hoy en día, Kinal se compone de tres elementos diferentes: una Fundación sin ánimo de lucro, un Centro de Promoción Humana y Desarrollo Social, y un Comité Asistencial. El Centro de Promoción Humana y Desarrollo Social ofrece al barrio sus servicios de tipo médico y jurídico y un centro educativo técnico industrial con una serie de actividades culturales y deportivas. En cambio el Comité Asistencial, formado por profesionales, empresarios y comerciantes que, en el tiempo, contribuyeron de maneras diferentes al desarrollo y al crecimiento del Centro educativo, nació con el objetivo de apoyar la Fundación.Kinal en idioma Maya signifi ca “lugar donde nace el fuego” y desde 1961, cuando empezó su actividad educativa, más de 10.000 personas participaron en las actividades educativas del Centro. Además, cabe subrayar la fuerte relación que Kinal tiene desde siempre con el mundo empresarial, que permitió preparar los contenidos de los cursos según lo requerido por el mundo industrial.Además, la fuerte relación con las empresas permitió constituir un fondo para becas de estudio para estudiantes. En la mayoría de los casos, las empresas mismas pagan las cuotas de participación en los cursos tècnicos proporcionados a los trabajadores, mientras que todos los chicos que van al Centro educativo disfrutan de una beca de estudio de alrededor de la mitad de la cuota de participación.Con respecto al papel social y educativo, el objetivo principal de la acción educativa llevada a cabo por Kinal es formar personas responsables, capaces de desempeñar su trabajo con profesionalidad junto a un fuerte espíritu de servicio hacia la comunidad a las que pertenecen.


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Donde

Con esta estrategia básica Kinal desempeña un papel importante a nivel social tanto en la colonia Landivar (donde está situada), en que viven alrededor de 20.000 personas y 3.800 familias, tanto en los barrios cercanos como las Colonias Verbena, Quinta Samayoa, Castillo Lara, el Guarda Viejo, cuya población total es de 100.000 unidades. Además, en estos años, como prueba del èxito del Centro, sigue aumentando el número de los chicos que vienen de unos pueblos cerca de la capital, como Chimaltenango, Antigua y Coban, después de viajar una hora o más en autobús.

La actividad

El objetivo general del programa fue de contribuir al desarrollo económico, social y cultural de un amplio grupo de población que hoy en día vive al margen de la sociedad civil en condiciones de pobreza extrema y en un área suburbana (la zona 7 de Ciudad de Guatemala). Este programa de cooperación tenía el objetivo de contribuir a llenar los vacíos en el sector de la formación profesional a través de la ampliación de las actividades de formación técnico-profesional del Centro Kinal. El objetivo general nombrado antes se realizó a través la creación de un centro de formación profesional de electrónica y electrotécnica en la Zona 7 de Ciudad de Guatemala, una de las más populosas y pobres de la capital. El centro de formación profesional se sitúa en una parte de los terrenos de la sede actual de Kinal.El programa, cuya duración total es 3 años, se divide en dos fases diferentes. En la primera fase (cuya duración es un año), con respecto a los resultados esperados el informe del proyecto indicaba:

la construcción de nuevos edifi cios para aulas y laboratorios;• el proyecto y la realización de cursos de electrotécnica y electrónica;• la creación y puesta en marcha de loslaboratorios de electrotécnica y electrónica;• la formación de los enseñantes locales.•

Los resultados conseguidos fueron:Construcción de 1224 mq de nuevos edifi cios (aulas y laboratorios) para el desarrollo 1. de los cursos de electrotécnica y electrónica. Restablecimiento de los siguientes perfi les profesionales: Perito eléctrico industrial, 2. Perito electrónico industrial, Perito eléctronico de los sistemas informáticos, Perito informático.Abastecimiento e instalación de todos los equipos incluidos en el proyecto. 3. Desarrollo de un programa de formación profesional para los enseñantes locales con 4.


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otorgamiento de 6 becas de cinco meses cada una (2 al año por cada año de duración del programa). La parte principal de las becas de estudio se desarrolló en el Centro de Capacitación Técnico empresarial del Instituto Tecnológico Centroamericano ITCA - la Libertad, El Salvador.

Los resultados alcanzados, según la evaluación hecha con los responsables de Kinal, son muy satisfactorios.Tuvo mucha importancia la formación interna de los enseñantes de la escuela. El personal italiano, después de dedicar los primeros 2 meses del contracto a la prueba de los equipos comprados y a la formación específi ca del responsable de los laboratorio para su uso correcto y su manutención, empezó un programa de formación interna para los enseñantes de la escuela. El método empleado fue el siguiente: un laboratorio de presentación y experimentación de los nuevos equipos, con nociones de teoría y estudio de su introducción en la didáctica de los cursos institucionales.En la segunda fase del proyecto, cuya duración es dos años, se llegó al funcionamiento completo del nuevo centro de formación profesional que permite evaluar la calidad de los cursos y de los equipos.


La evaluación de los resultados de una institución de formación es bastante compleja: no es sufi ciente tomar en cuenta los resultados de los estudiantes al fi nal del ciclo escolar o el número de los estudiantes que acaban los cursos. Es necesario tomar en cuenta también sus resultados en el mercado del trabajo y cómo utilizan los conocimientos adquiridos.Por tanto, los resultados pueden clasifi carse en “output” oo sea resultados de corto plazo, y “outcome” o sea resultados de medio y largo plazo.Este modelo de evaluación toma en consideración las variables de efi ciacia y de efi ciencia de la estructura formativa y los métodos según que se desarrolla el proceso didáctico y directivo. Por último se considera la procedencia de los participantes en los cursos de formación. El proceso de evaluación de la institución formativa es completo y apropiado si se consideran las variables juntas e integradas.Para hacer una evaluación de la situación de Kinal, de su estrategia, de su capacidad de alcanzar sus objetivos, y de sus puntos fuertes y débiles se condujo una investigación a partir de: análisis de tipo cualitativo (como las entrevistas al personal directivo, a empresarios; los encuentros con los enseñantes, los padres, los ex estudiantes, el consejo de administración y el consejo directivo), análisis de tipo cuantitativo (cuestionario a los estudiantes del centro educativo) y análisis de tipo fi nanciero a través del estudio de presupuesto y de indicatores internos y el análisis de documentación y formularios.De la investigación resulta que los edifi cios no son en malas condiciones, pero los equipos y los muebles lo son.Por lo que se refi ere a la efi cacia estructural del edifi cio del Centro Kinal, éste se utiliza comple-tamente para los cursos de la mañana y de la tarde (el porcentaje de ocupación es 90%).


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Con el espacio disponible puede imaginarse un aumento sólo según el número de estudiantes por clase. La situación es mejor en la Escuela Técnica donde el número medio de los estudiantes por clase es inferior.Casi todos los entrevistados subrayaron que Kinal tiene equipos y máquinas buenos y completos. El único problema es el de los ordenadores, que no son adecuados para la formación multimedial y para la conexión a Internet. En general la satisfacción por los equipos es buena aunque hay diferencias entre los cursos.También los padres dan un juicio positivo y aprecian el hecho de que la cuota de participación incluye los libros y el material para las actividades prácticas.Un problema es que a veces, aunque hay equipos en buenas condiciones, los enseñantes no los utilizan completamente porque no son capaces. Por lo que se refi ere a la actividad didáctica y educativa, la relación entre estudiantes y enseñantes es buena. Los estudiantes están satisfechos más del nivel de la eseñanza que de la disponibilidad de los profesores, pero este aspecto no tiene un valor negativo. También la relación entre padres y enseñantes es buena.Con respecto a los enseñantes, ellos tienen título en el 28% de los casos. Su motivación no siempre es alta, debido también a su sueldo que ellos no consideran adecuado. Además se pone en evidencia el problema de la coherencia entre compromiso social y aumento de las tasas escolares.El número elevado de los estudiantes en el Centro Educativo no permite trabajar en detalle sobre la educación espiritual; esto en cambio se hace en la Escuela Técnica.

Ahora vamos a ver los resultados de: en el CET se pone en evidencia un aumento de las matriculaciones y una reducción de la tasa de abandono en los años pasados. En cambio, en la Escuela Técnica el número de matriculados es constante, mientras que el abandono cambia según los años; estos resultados pueden deberse a la situación económica general y por tanto a la disponibilidad general de las empresas. Casi todos los estudiantes del Centro piensan ir a la universidad y muchos quieren trabajar al mismo tiempo. Según la prensa, los estudiantes que intentan acceder a la universidad San Carlos lo consigue con puntuaciones mejores con respecto a los estudiantes de las otras escuelas.Por lo que se refi ere a los ex estudiantes, ellos a menudo mantienen contactos con los enseñantes y entre ellos a la universidad; unos pensaron crear una asociación de ex estudiantes del Centro Kinal a la universidad para ayudar a los nuevos matriculados. Los empresarios entrevistados están satisfechos del nivel de los cursos de la Escuela Técnica, sobre todo las empresas que conocían el Centro Kinal. Pero parece que los esfuerzos de la Escuela para extender su acción a otras empresas, y también para ampliar el target de los participantes, no son sufi cientes.Considerando todos los elementos subrayados en la evaluación del Centro se pone en evidencia la capacidad de Kinal de alcanzar su objetivo. Parece que Kinal se ha desarrollado mucho durante estos años, extendiendo su acción y mejorando la calidad de su formación. Pero la fórmula del funcionamiento actuale no es sostenible en el


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medio plazo, por un lado a causa de la difi cultad de alcanzar un equilibrio económico y por otro a causa de la tendencia a alejarse de la mission del Centro.En efecto, la calidad alta de los cursos requiere gastos de gestión más altos y esto puede causar que Kinal se aleje de su misión que es la de proporcionar formación de calidad a chicos y adultos con escasos recursos. La evaluación de los procesos de formación subrayó los riesgos y las oportunidades de las diferentes posibilidades, dando a los responsables del Centro un cuadro completo en que basarse para las elecciones futuras. El vedradero desafío será conjugar el alta calidad de los cursos con los altos costes de gestión, manteniendo un target de estudiantes desventajados. Cuanto más Kinal podrá mantener este delicado equilibrio, más alcanzará los objetivos del proyecto.A partir de las conclusiones a las que se ha llegado después del proceso de evaluación del proyecto, ICU empezó un nuevo programa, fi nanciado por la Región Lombardía, con el objetivo de realizar un centro de formación técnica de nivel medio inferior para jóvenes con difi cultades económicas, contribuyendo a la mejora del nivel socio-económico de la población a través de la recualifi cación de la enseñanza técnica. El programa, empezado en 2006, dura 2 años.


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3.2.3. Monserrate: el Centro San Riccardo Pampuri de Bogotá en Colombia

El proyecto “Centro de educación integral S. Riccardo Pampuri” es un ejemplo muy signifi cativo de la metodología de acción de Monserrate.De hecho representa un verdadero “programa”, porque incluye diferentes proyectos que, desarrollados según cierta lógica, fueron un factor esencial para reconstruir el tejido social de una de las zonas más violentas y pobres de la capital colombiana. En efecto, a partir de la propuesta de actividades socio-educativas el Centro favoreció la restauración de una red de relaciones familiares y sociales muy comprometidas por la pobreza y la marginación, y hoy representa un Centro de Desarrollo Humano Urbano, considerado también por las autoridades locales un “modelo de intervención en las afueras de las megalópolis en los PED”, concreta experiencia de educación global de la persona, factor que favorece el desarrollo social y económico de la zona en que se sitúa.

La actividad del Centro empieza en 1996 con un post-escuela y poco después la creación de una escuela. La situación de grave necesidad (el 90% de los niños es desnutrido o malnutrido) lleva a la puesta en marcha de un programa de ayuda alimenticia a través de un comedor que ofrece comida equilibrada y aconsejada por los nutricionistas, y luego también a la realización de un Centro de Promoción y Prevención Sanitaria que ofrece asistencia médica a niños de edad escolar o pre escolar (de 3 a 11 años) y a las familias de la zona.La necesidad de los jóvenes de tener una formación para el trabajo también lleva a la puesta en marcha de muchos cursos de formación (durante los años empiezan cursos para panaderos, sastres y estilistas, carpinteros, electricistas...) que permiten el acceso de muchos jóvenes en el mundo del trabajo y el desarrollo de actividades microempresariales.Por tanto, el Centro llega a ser un punto de referencia, un lugar donde pueden encontrar a personas que, respondiendo también a las necesidades principales (educación, comida, higiene …), llevan a cabo un trabajo de educación global de la persona que che devuelve la dignidad y la esperanza a la vida. Gracias a su presencia y actividad el Centro San Riccardo Pampuri es un verdadero ejemplo de desarrollo humano efi caz y duradero: acoje muchos proyectos importantes realizados en estos años por Monserrate, y todos estos proyectos también siguen después de los tiempos de implementación.El Centro se diferencia considerablemente de muchos proyectos desarrollados en los PED por unos métodos específi cos que caracterizan la acción de Monserrate en el mundo:

ante todo la importancia fundamental que se da a la educación y la instrucción: • la respuesta más apropiada a las graves necesidades del barrio es considerada la realización de obras educativas (escuela/post-escuela/cursos de formación) que, a través de un camino humano y cultural de la persona, pueden restablecer un tejido de relaciones interpersonales (familiares y sociales) muy disgregado;un método que parte de la globalidad de la persona, sin olvidar las necesidades •


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alimenticias y médicas de adultos y niños;la necesidad de una obra estable, punto de referencia para la gente de aquella zona, • lugar de acogida, agregación y educación permanente;la formación de sujetos locales que pueden ocuparse autónomamente de las obras en • el tiempo.

Hoy en día, gracias a estos factores completamente realizados en el Centro San Riccardo Pampuri, el Centro – todavía activo después de 12 años y ahora administrado por personal colombiano – es un modelo a partir del que nacieron y siguen naciendo otros centros parecidos en el mundo.

Donde

Santafé de Bogotá, capital de Colombia, tiene alrededor de 8.000.000 de habitantes y se sitúa a 2.600 metros de altitud, rodeada por la Cordillera.En sus afueras hay muchísimos barrios donde viven personas que por razones de pobreza o violencia huyeron de campaña y ocuparon ilegalmente la tierra a los márgenes de la ciudad, a las laderas o en las faldas de la montaña. Aquí se construyen barracas y se vive en condiciones de extrema pobreza: en muchas zonas faltan agua, luz, alcantarillados.Uno de estos barrios es el Barrio Juan Rey, en la zona sudoriental de la ciudad, San Cristobal, Zona 4, a 3.000 metros de altitud, donde viven alrededor de 300.000 personas. La situación de pobreza del barrio es particularmente grave, las condiciones higiénico-sanitarias son extremadamente precarias; el nivel de violencia es muy alto, la desnutrición y la malnutrición son problemas muy comunes.El Centro San Riccardo nace en 1996 dentro del Barrio Juan Rey, en la parte alta más abandonada y pobre de la zona San Cristobal, una de las más pobres y violentas de la capital.

Las actividades

Más de 1.000 personas participan en las actividades del Centro todos los días. A partir de este modelo y luego desarrollándole, se realizaron y están en curso de realización proyectos parecidos en diferentes localidades de Colombia.En sus 8.000 metros cuadros cubiertos, el edifi cio incluye: una guardería infantil, un jardín de infancia, una escuela primaria y un post-escuela; cursos de formación profesional; un Centro Polivalente de Promoción y Prevención Sanitaria; un comedor en que todos los días se proporcionan más de 900 comidas; iniciativas de agregación y socialización en el tiempo libre.


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Dadas las muchas actividades que se llevan a cabo en el marco del programa del Centro San Riccardo se consideró oportuno hacer una elección entre los proyectos más signifi cativos para presentarlos aquí.Un proyecto que representa muy bien la actividad del Centro incluye por un lado el apoyo médico-nutricional y educativo proporcionado a los niños del barrio, y por otro unos cursos de formación profesional para sus madres. Unos cursos tienen el objetivo de la “Califi cación profesional para jóvenes y madres cabezas de familia en la zona 4 San Cristóbal Sur, Bogotá”.Los cursos tienen el objetivo de promover el desarrollo humano y profesional de mujeres y jóvenes del barrio de San Cristóbal, proporcionándoles los conocimientos profesionales necesarios para acceder al mundo del trabajo y poder contribuir al sustento de su propia familia. Estos cursos ofrecen no sólo conocimientos técnicos específi cos, sino también nociones básicas de administración y contabilidad.En su conjunto los datos relativos a la inserción en el mundo del trabajo después de los cursos son positivos: el 69,4% de los estudiantes contactados después de acabar los cursos encontraron un empleo, decidieron seguir con los estudios empezados en nuestro Centro para especializarse ulteriormente, o pusieron en marcha su propia actividad comercial que, en unos casos, permitió el empleo de otras personas. La importancia de estos datos es aún mayor porque se refi ere a un contexto social en que la tasa de paro es alrededor del 80% de la población. El Centro, que representa un lugar de desarrollo humano urbano en la realidad de Bogotà, produjo un fuerte impacto en el territorio y permitió, en un contexto de evidente deterioro, una sensible mejora en la calidad de la vida de la comunidad local. Un lugar donde se puede sacar a los niños de la calle y educarlos, un lugar en que la familia puede encontrar ayuda y consejos para su responsabilidad educativa, abandonando métodos violentos e impositivos y adoptando la lógica de vivir juntos una experiencia positiva y concreta, para que los jóvenes puedan construir su propio futuro con responsabilidad: estas son las novedades y las esperanzas de un barrio donde viven 300.000 personas.1.000 personas entre niños y jóvenes que van a este Centro todos los días son el símbolo de una esperanza nueva.El Centro representa una experiencia de participación en que el potencial de agregación va junto a una participación activa de la comunidad local en la gestión del Centro; con respecto a esto, se subraya que el personal se compone sólo de miembros de la comunidad local precedentemente formados por Monserrate; esta participación activo contribuye de manera signifi cativa a la sostenibilidad del proyecto.

Además la sostenibilidad del proyecto se garantiza desde el punto de vista económico. El apoyo del Banco Alimenticio de la ciudad de Bogotá, de instituciones nacionales como ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar), fundaciones locales que


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trabajan en favor de la infancia, junto al fund-raising local, contribuyen en buena parte al apoyo del Centro. Además el apoyo de ONG e instituciones internacionales contribuyen de manera signifi cativa a su sostenibilidad.Por último cabe subrayar la acción que Monserrate puso en marcha para la sostenibidad presente y futura de la obra: son dos iniciativas importantes cuyos ingresos contribuyen a fi nanciar el Centro:

La puesta en marcha de un programa de adopciones / apoyo a distancia1. El acuerdo de apoyo institucional del “Gimnasio Alessandro Volta”, reconocida 2. escuela bilingüe de la parte más rica de la ciudad de Bogotà, que apoya el Centro San Riccardo Pampuri tanto desde el punto educativo que fi nanciero.

La perspectiva de largo plazo de vida del Centro, que ya se ha consolidado desde el punto de vista de su sostenibilidad económica, tiene otro punto de fuerza en su grupo dirigente y en su organización social que garantiza una gestión estable (el Centro sigue el modelo de una Fundación con todos sus órganos estatutarios).Por último, gracias a la tradición de muchos años de estabilidad el natural turn over del personal es un proceso fácil: el nuevo personal entra inmediatamente en una institución fuerte sin crear desequilibrios o cambios desde el punto de vista de la impostación socio-educativa.


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