barrancabermeja, santander. representations about the nature of the science of primary school...

Asociación Colombiana para la investigación en Educación en Ciencias y Tecnología EDUCyT.

Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN 2215-8227

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REPRESENTACIONES SOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA DE LOS PROFESORES DE PRIMARIA DE TRES INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE

BARRANCABERMEJA, SANTANDER.

REPRESENTATIONS ABOUT THE NATURE OF THE SCIENCE OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS OF THREE EDUCATIONAL INSTITUTIONS IN

BARRANCABERMEJA, SANTANDER.

José Rafael Arrieta Vergara1

Silvio Daza Rosales2

Edna Rocío Pérez Mercado3

RESUMEN:

El estudio a desarrollar es del tipo descriptivo que miden o evalúan diversos

aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar. En la

investigación no habrá manipulación controlada y solo se tomaran los datos de

situaciones realizadas. Se utilizara la estadística descriptiva simple para analizar

variables cualitativas. Los datos se organizaran de manera numérica y Por medio

de graficas; se utilizara las fuentes secundarias y las primarias aplicando una

encuesta compuesta de preguntas cerradas y abiertas. La población y la muestra

estará determinado por el mismo estudio y sus objetivos y serán la totalidad de los

docentes de las tres instituciones educativas de Barrancabermeja, Santander,

Colombia, propone como objetivo el de conocer las representaciones de los

maestros y maestras de la educación primaria, sobre la naturaleza de la ciencia

(objetivos, metodología y evolución del conocimiento científico) y es muy

importante su desarrollo porque existe un consenso sobre incluir en el currículo de

1 Docente investigador del Instituto Universitario de la paz, UNIPAZ, Escuela de Ingeniería agronómica, grupo GRECI, [email protected] 2 Docente investigador del Instituto Universitario de la paz, UNIPAZ, Escuela de Ingeniería agronómica, grupo GRECI, [email protected]. 3 Estudiante de licenciatura de didáctica, integrante semillero GRECI, [email protected].

mailto:[email protected]



Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227

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ciencias algunos aspectos de la NdC, que permitirá el desarrollo del pensamiento

científico en los estudiantes, induciéndolos a una cultura científica. Es necesario

establecer cuáles son las concepciones de los maestros de primaria sobre NdC,

para proporcionarles los materiales didácticos adecuados, que puedan integrar en

una única estructura los diferentes contenidos de la materia a enseñar.

Palabras claves: Representaciones, Ciencia Escolar, Conocimiento cotidiano,

conocimiento científico.

ABSTRACT

The study to develop is the descriptive measure or evaluate various aspects,

dimensions or components of the phenomenon to investigate. The investigation

there is no controlled manipulation and only made situations data shall be taken.

Simple descriptive statistics are used to analyse qualitative variables. The data

should be organized in a numerical way and through graphs; using secondary

sources and primary application of a survey consisting of closed and open-ended

questions. The population and the sample will be determined by the same study

and its objectives and all teachers of three educational institutions in

Barrancabermeja, Santander, Colombia, will be proposed as a goal the knowing

the representations of teachers in primary education, about the nature of Science

(objectives, methodology and development of scientific knowledge) and its

development is very important because there is a consensus on in the science

curriculum to include some aspects of the NdC, which will allow the development

of scientific thinking in students, inducing them to a scientific culture. It is

necessary to establish what the conceptions of the NdC elementary school

teachers, to provide them with adequate teaching materials, which can be

integrated into a single structure the different contents of the subject to teach.


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KEYWORDS Representations, science school, everyday knowledge, scientific knowledge. INTRODUCCIÓN

La ciencia se presenta en la escuela habitualmente como un cuerpo bien

establecido de conocimientos acabados y verdaderos que requieren escasa

justificación y pocas pruebas, excepto quizás algunas generalizaciones inductivas,

con el objeto de persuadir a los estudiantes de la validez de la visión científica del

mundo (Ryder, Leach y Driver, 1999). En este escenario, los rasgos formales de la

NdC, tales como la provisionalidad del conocimiento científico o sus dimensiones

sociales, resultan marginales para el proyecto principal de la ciencia escolar, que

suele ser enseñar sobre lo que se sabe pero no sobre cómo se ha llegado a saberlo

(Bartholomew, Osborne y Ratcliffe, 2004; Ogborn, Kress, Martins y McGillicuddy,

1996).

Las diversas reformas de la educación científica resaltan la importancia de

desarrollar una imagen de la ciencia mas valida desde el punto de vista

epistemológico, que sea más coherente con las prácticas científicas actuales

(Driver, Leach, Millar y Scott, 1996; Hodson, 1988; Matthews, 1994; Millar y

Osborne, 1998; Ryan y Aikenhead, 1992).

La NdC es un metaconocimiento sobre la ciencia que surge de las reflexiones

interdisciplinares realizadas desde la filosofía, la historia y la sociología de la

ciencia por especialistas de estas disciplinas y, también, por algunos científicos

insignes. Lederman (1992) argumenta que la NdC no es ni universal ni estable. Las

caracterizaciones que se hacen sobre ella suelen ser frecuentemente generales y

llevan a rápidos desacuerdos sobre las definiciones específicas de “naturaleza de la

ciencia” y es asi, como las concepciones que tienen los maestros de la naturaleza

de la ciencia incide en las que presentan sus estudiantes y no guardan una


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relación con los contenidos que se imparten en el aula de clase ya que pueden

predominar entre los maestros de primaria concepciones positivistas de la forma

empirico-inductivistas que los hace crear imagenes deformadas de los objetivos,

metodología y desarrollo de la ciencia.

Esta propuesta, parte de una línea de investigación del grupo GRECI, preocupado

por los problemas que afronta la educación en la ciudad y que se evidencias por

los malos resultados en las diversas pruebas, trata de indagar desde que

representación sobre el concepto de ciencia, abordan los docentes el desarrollo de

su proceso de enseñanza/aprendizaje en los niño.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los currículos de ciencias suelen centrarse sobre todo en los contenidos

conceptuales y regirse por la lógica interna de la ciencia, pero se olvidan de dar

formación sobre la ciencia misma, es decir, sobre que es, como funciona

internamente, como se desarrolla, como construye su conocimiento, como se

relaciona con la sociedad, que valores utilizan los científicos en su trabajo

profesional, entre otros. Todos estos aspectos constituyen lo que conocemos como

naturaleza de la ciencia (NdC en adelante). Sumándole a esto las concepciones de

NdC que los profesores transmiten a sus estudiantes esta deformada, pues

corresponde a un conocimiento acabado, definitivo y, por ende, autoritario,

dogmático e incontestable (Fernández et al., 2002,2003; Fernández Gil-Pérez,

Valdés y Vilches, 2005; Gil-Pérez et al., 2005).

En la actualidad existe un consenso que propone incluir en el currículo de ciencias

algunos aspectos de la NdC, que permitirá el desarrollo del pensamiento científico

en los estudiantes, induciéndolos a una cultura científica. Esto con el fin de lograr

una conexión entre el conocimiento científico, el conocimiento cotidiano con el

conocimiento escolar, puesto que cada uno de estos conocimientos está


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condicionado bajo unos factores internos y externos que afectan la enseñanza y

aprendizaje de la ciencia.

Es necesario establecer cuáles son las concepciones de los maestros de primaria

sobre NdC, para proporcionarles los materiales didácticos adecuados, que puedan

integrar en una única estructura los diferentes contenidos de la materia a

enseñar.Por otra parte, en cuanto a su alcance, esta investigación abrirá nuevos

caminos para otras investigaciones que presenten situaciones similares a la que

aquí se plantea, sirviendo como marco referencial a estas.

OBJETIVOS

GENERAL: Conocer las representaciones de los maestros y maestras de la

educación primaria, sobre la naturaleza de la ciencia (objetivos, metodología y

evolución del conocimiento científico).

ESPECIFICOS:

Describir el contenido de las concepciones epistemológicas de

carácterimplícito en los docentes de las áreas de ciencias.

Analizar la naturaleza de las concepciones epistemológicas de carácterimplícito en los docentes del área de ciencias.

Determinar los conceptos de ciencias que manejan los docentes por medio

de la realización de una entrevista a la muestra escogida.

REFERENTE TEORICO: En la didáctica de la ciencia se habla de naturaleza de la

ciencia como: “un conjunto de ideas metacientíficas con valor para la enseñanza

de las ciencias naturales (Adúriz-Bravo, 2005). El término “metaciencia”,

construido con el prefijo griego meta (con el significado de “más allá”), refiere a


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las disciplinas como la epistemología, historia y sociología de la ciencia que tienen

como objeto explorar que es la ciencia, como trabajan los científicos como grupo

social y como la propia sociedad se enfrenta y reacciona a los problemas derivados

de la ciencia.

Los maestros de primaria se enfrentan a una serie de desafíos en el aprendizaje

de cómo enseñar la ciencia con eficacia (Appleton, 2002; Darling-Hammond y

Bransford, 2005; Davis, Petish, Y Smithey, 2006). Estos desafíos incluyen el

desarrollo de sus conocimientos profesionales sobre la contenido de la ciencia, las

prácticas y los discursos científicos, y la naturaleza de la ciencia (National

Búsqueda del Consejo [NRC], 2007), así como sus conocimientos acerca de las

fortalezas de los alumnos, las necesidades, y las formas de conocimiento.

Diferentes investigaciones han mostrado que la imagen que poseen los estudiantes

sobre la ciencia depende en buena medida de la que poseen sus profesores y que

éstos suelen tener imágenes distorsionadas de la actividad científica (Lederman

1992, Fernández et al. 2002).

Una formación adecuada de los profesores de ciencias deberá contemplar, además

del saber científico, conocimientos sobre las finalidades de la ciencia, sus métodos,

sus relaciones con la sociedad y la tecnología, la naturaleza del conocimiento

científico y su construcción. La cuestión es doblemente importante, ya que desde

una perspectiva constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje, defendida

actualmente por un número cada vez mayor de educadores (Shepardson y Moje,

1994), una visión particular sobre la naturaleza de la ciencia influye no sólo en lo

que se enseña sino en cómo se enseña ciencias (Lakin y Wellington, 1994).

Existe un consenso emergente en que estos aspectos de la NdC son un elemento

central y esencial en el currículo de ciencias escolar (American

AssociationfortheAbvancement of science 1990, Nacional ResearchCouncil 1996).


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Driver R., Leach J., Millar R. y Scout P. (1996) argumentan que es necesario tener

en cuenta los objetivos de la NdC si los profesores queremos transmitir a los

estudiantes una imagen adecuada de la ciencia. Lederman (1992) señala que

desde la década de los cincuenta existen investigaciones que abordan desde una

perspectiva «proceso-producto» las concepciones de los profesores sobre la

naturaleza de la ciencia. Estas primeras investigaciones asumen que las

concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia afectan a las

concepciones de los estudiantes e influyen en la conducta de los profesores en el

aula y en el ambiente de clase.

Según Cruz et al. (2006), Esta importancia se basa en dos nociones: por un lado,

estas concepciones son un componente relevante en las decisiones educativas y la

configuración de las prácticas de enseñanza de los maestros y, por otro lado, estas

concepciones y prácticas se trasladan de algún modo a los alumnos, quienes

gradualmente van impregnándose de las mismas hasta asumirlas como naturales y

propias.

Uno de los términos más utilizados es “creencias” o “representación”. En general,

la mayoría de los autores las toman como construcciones psicológicas formadas

por ideas, comprensiones, imágenes o proposiciones que se consideran verdaderas

(Kagan, 1992; Richardson, 1996), dirigen las acciones de las personas y actúan

como guías para la interpretación de nuevas situaciones ( Van Drielet al., 2007).

En relación con la naturaleza y procesos de cambio de las creencias, se considera

que son representaciones más o menos implícitas (Patrick y Pintrich, 2001), que

presentan una alta variabilidad e incertidumbre vinculadas con experiencias

personales y son difíciles de modificar (VanDrielet al., 2007).

Otro término que se ha utilizado ha sido “conocimiento práctico”, que se refiere a

un conjunto integrado de conocimientos, concepciones, creencias y valores que los

maestros desarrollan en el contexto de la situación de enseñanza (Van Drielet al.,


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2001). Este conocimiento está directamente relacionado con el comportamiento de

los profesores en las aulas.

Esta variedad terminológica para referirse aparentemente a lo mismo, la falta de

acuerdo entre los rasgos fundamentales que componen las creencias así como las

polémicas que se han generado sobre determinados aspectos, por ejemplo la

confusión conceptual entre los términos “creencia” y “conocimiento” (Pérez et al.,

2006), convierten en confusa a esta línea de investigación.

El origen de las representaciones implícitas está en la exposición reiterada e

inconsciente a escenarios regulados por ciertos principios no articulados,

igualmente implícitos, es decir, en la experiencia personal en ámbitos culturales de

aprendizaje, mientras que el origen de las representaciones explícitas se sitúa en la

educación formal.

En relación con la naturaleza y funcionamiento cognitivo, Pozo et al.(2006) señalan

cinco diferencias de las representaciones implícitas con respecto a las explícitas:

son un saber hacer, un saber práctico o en acción, frente a la naturaleza

declarativa de las representaciones explícitas;

función pragmática frente a la epistémica del conocimiento explícito;

naturaleza situada o dependiente del contexto, frente a la naturaleza

general, independiente del contexto de las representaciones explícitas;

naturaleza encarnada, están mediadas por la forma en que nuestro cuerpo

se relaciona con el mundo, en cambio las representaciones explícitas tienen una

naturaleza simbólica; y


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activación automática, son difíciles de controlar conscientemente, frente al

carácter deliberado de las representaciones explícitas.

METODOLOGIA: El estudio a desarrollar es del tipo descriptivo que miden o

evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar.

En la investigación no habrá manipulación controlada y solo se tomaran los datos

de situaciones realizadas. Se utilizara la estadística descriptiva simple para analizar

variables cualitativas. Los datos se organizaran de manera numérica y Por medio

de graficas; se utilizara las fuentes secundarias y las primarias aplicando una

encuesta compuesta de preguntas cerradas y abiertas.

La población y la muestra estará determinado por el mismo estudio y sus objetivos

y serán la totalidad de los docentes de ciencias de las escuelas primarias de tres

instituciones educativas del área urbana de la ciudad de Barrancabermeja,

Santander, Colombia, se encuestarán el 50.79% de los docentes.

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