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Analisi del follow-upnella formazione

Un approccio metodologico allo sviluppoe alla valutazione di strumenti per realizzarla

■ Guglielmo Trentin, CNR - Istituto Tecnologie Didattichetrentin@itd.cnr.it

■ Elisabetta Vallarino, CNR - Istituto Tecnologie Didattichevallarino@itd.cnr.it

INTRODUZIONENonostante siano numerose le iniziative le-gate alla formazione in servizio degli inse-gnanti, di fatto solo in pochi casi ci si è spin-ti ad analizzarne l’effettiva ricaduta nella di-dattica d’aula. Probabilmente la causa va ri-cercata ancora più a monte, visto che moltoraramente (nella situazione italiana potrem-mo dire quasi mai) si sono condotte serie divalutazioni degli apprendimenti prodottidalla partecipazione degli insegnanti a unaqualsivoglia attività di formazione/aggior-namento. E la valutazione degli apprendi-menti è condizione imprescindibile, comevedremo in seguito, per un’analisi attendi-bile del follow-up nella formazione.Questa tendenza, tuttavia, non sembra esse-re solo italiana. Andando infatti alla ricerca didocumenti e pubblicazioni sul tema specifico[Willen, 1981; Dillon et al., 1991; Johnstone Barker, 2002; Formica et al., 2003; Welle-Strand e Thune, 2003; Grant, 2004], emer-ge con una certa evidenza la scarsità di casidocumentati nonché di strumenti sperimen-tati allo scopo. I pochi lavori che si indivi-duano, fanno in genere riferimento alla for-mazione degli insegnanti sull’uso delle tec-nologie informatiche e della comunicazione,limitandosi però ad un’analisi del follow-upin termini di livello di capacità acquisita nel-l’uso “tecnico” dello strumento tecnologicoe di modalità d’uso dello stesso per la pro-duttività personale. Molto più complesso èinvece analizzare il tipo di ricaduta che l’ac-quisizione di queste competenze può averenella didattica in classe.Rilevata quindi la scarsità di esperienze e distrumenti operativi, fra il 2003 e il 2004 l’I-

stituto Tecnologie Didattiche del ConsiglioNazionale delle Ricerche (ITD-CNR) diGenova, ha condotto una specifica ricercafinalizzata alla messa a punto e alla speri-mentazione di un approccio alla progetta-zione e alla valutazione di strumenti per l’a-nalisi del follow-up nella formazione in ser-vizio dei docenti.

IL CONTESTO DELLA RICERCA:IL PROGETTO PROCOPIUSLa ricerca è stata favorita dalla partecipazio-ne dell’ITD-CNR al progetto Procopiussull’apprendimento collaborativo in rete,destinato a un gruppo di 44 insegnanti diogni ordine e grado dell’Alto Adige e con-dotto in collaborazione con la Sovrinten-denza Scolastica di Bolzano e il Liceo Clas-sico “Carducci” di Merano. Tale progettoprevedeva uno sviluppo in due fasi:• un primo anno di formazione blended

sulle metodologie e le tecnologie del col-laborative learning;

• un secondo anno di sperimentazione “assi-stita” di quanto appreso, una sorta cioè di“accompagnamento” dei docenti nel loroprimo cimentarsi con gli strumenti (tecno-logici e metodologici) appena acquisiti.

L’ANALISI DEL FOLLOW-UP NELQUADRO DELLA VALUTAZIONEDEL PROGRAMMA FORMATIVOIn Procopius il follow-up è stato inteso co-me ricaduta nella didattica in classe di quan-to appreso a fronte dell’intervento formati-vo. I punti chiave che si sono dovuti affron-tare hanno riguardato il quando collocaretemporalmente l’analisi del follow-up e il

come condurla in termini di metodi e stru-menti da utilizzare.

Il modello di riferimento per lavalutazione del programma formativoPer la valutazione complessiva di Procopiusci si è ispirati al modello di Kirkpatrick[1998]. Si tratta di un approccio nato inambito organizzativo che però, con gli op-portuni accorgimenti e riformulazioni, puòessere efficacemente esportato anche nelcontesto della formazione degli insegnanti[Trentin, 2000]. Ecco in breve la rimodula-zione dei quattro punti del modello di Kirk-patrick ai fini di Procopius:1. Soddisfazione e idee applicative (reaction)

- Consiste nel rilevamento del grado disoddisfazione del partecipante e di comequesti intenda applicare ciò che ha appre-so nel corso dell’intervento formativo. InProcopius questo rilevamento è statocondotto attraverso la somministrazionedi un breve questionario di gradimento altermine di ogni modulo del corso.

2. Apprendimento (learning) - Qui si mettea fuoco ciò che il partecipante ha impara-to durante il processo formativo; allo sco-po si può far uso di test, attività pratiche,giochi di ruolo, simulazioni e in genere ditutte quelle strategie in grado di aiutarenel processo di valutazione degli appren-dimenti. Nel caso di Procopius il livello diprogressione nel raggiungimento degliobiettivi del corso è stato misurato attra-verso sia le esercitazioni sulle tecnologieper la collaborazione in rete sia l’analisiqualitativa delle interazioni online e inpresenza dei corsisti.

3. Applicazione pratica degli apprendimenti(behaviour) - Questo punto si riferisce al“saper fare”, cioè alla capacità dei corsistidi utilizzare quanto appreso durante la fa-se formativa. Nell’ambito di Procopiusquesta capacità è stata misurata attraversol’osservazione dei partecipanti durantel’applicazione, nello sviluppo di un loroproject work, delle conoscenze metodo-logiche e tecnologiche oggetto del corso.

4. Impatto sull’organizzazione/classe (result)- Come entità su cui misurare l’impattodel programma formativo, nel caso di Pro-copius è stata assunta sia la classe del sin-golo docente sia la rete di classi su cui, nelsecondo anno del progetto, è stato speri-mentato l’uso di metodologie e tecnologieper l’apprendimento collaborativo.

In Procopius, l’analisi del follow-up è statafatta coincidere con questo quarto punto. Sitratta di un’ovvia collocazione temporale

dato che l’analisi del follow-up non può pre-scindere da un’attenta valutazione dei primitre punti del modello di cui sopra. Questoper avere la certezza che i risultati ottenutisiano davvero la reale conseguenza del pro-gramma formativo e quindi, in definitiva,rappresentino il suo effettivo follow-up.

Strumenti e metodi usatinell’analisi del follow upPer l’analisi del follow-up si è fatto uso siadell’interazione diretta con gli insegnanti (acadenza mensile) sia dell’osservazione delloro modo di agire e interagire nella faserealizzativa del progetto ideato nel corsodel primo anno di formazione.Come è facile comprendere, un’analisi qua-litativa impostata in questo modo ha biso-gno di notevoli risorse, soprattutto in ter-mini di impegno da parte di chi conducel’attività di monitoraggio e rilevamento. Unimpegno di risorse umane che ci si può per-mettere solo in ambito sperimentale, quan-do cioè vi sia l’esigenza di andare a fondonell’analisi di un modello o di un processomesso in atto per la prima volta. In una si-tuazione standard, lo stesso tipo di approc-cio è difficilmente proponibile; allo scopo,quindi, potrebbero risultate utili strumentidi rilevamento, magari qualitativamentemeno elevati, ma più “pratici”. Per questa ragione, approfittando del coin-volgimento nel progetto Procopius, il teamdi ricerca dell’ITD-CNR ha voluto speri-mentare uno specifico questionario di rile-vamento finalizzato all’analisi del follow-up. Tale strumento è stato quindi sommini-strato ai partecipanti di Procopius e ne è sta-ta valutata l’efficacia attraverso un confron-to incrociato con i dati provenienti dal prin-cipale canale valutativo previsto dal proget-to, ossia il monitoraggio diretto dell’utiliz-zo in classe delle metodiche e delle tecnolo-gie oggetto di formazione.

LA METODOLOGIA DI RICERCAL’attività di ricerca che ha portato alla rea-lizzazione, sperimentazione e valutazionedi un questionario per l’analisi del follow-up è stata articolata come segue:• definizione degli obiettivi da raggiungere

con l’ausilio dello strumento;• individuazione degli indicatori di rileva-

mento sulla base dei quali realizzare lostrumento d’indagine;

• implementazione dello strumento d’inda-gine e sua successiva somministrazione aidocenti coinvolti nella ricerca;

• valutazione dell’efficacia dello strumento.

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zione DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI

Al fine di individuare gli elementi costitutividello strumento di rilevamento, ossia queglielementi riconducibili alle dimensioni misu-rabili del fenomeno oggetto di analisi [La-zarsfeld, 1958], si è proceduto a una detta-gliata definizione degli obiettivi che, conl’ausilio dello stesso strumento, si intendeva-no raggiungere. Nello specifico sono stateindividuate due principali categorie di obiet-tivi, riferite rispettivamente al rilevamento:• dei cambiamenti nell’approccio didattico-

metodologico adottato dal docente all’in-terno della classe e degli annessi risultati(motivazione degli studenti, apprendi-mento, collaborazione tra colleghi/stu-denti, ecc.);

• dell’efficacia dell’azione formativa con-dotta nel primo anno di Procopius ai finidella sperimentazione prevista per il se-condo anno.

INDIVIDUAZIONE DEGLIINDICATORI DI RILEVAMENTOGli indicatori di rilevamento coincidono conle variabili da usare nella rappresentazioneempirica dell’entità oggetto di studio [Goodee Hatt, 1952; Gellner, 1964; Gerstlé, 1989].Di fatto sono il risultato di un processo diastrazione teso a isolare gli elementi rappre-sentativi dell’oggetto di studio, strettamentenecessari alla conduzione dello studio stesso.In Procopius, la dettagliata definizione de-gli obiettivi dell’indagine ha rappresentatoil punto di partenza per il processo di iden-tificazione degli indicatori (vedi colonna 1della Tabella A in Appendice) sulla base deiquali è stato successivamente sviluppato lostrumento di rilevamento.Nel definirli è stata anche fatta una distinzio-ne fra indicatori di causa e indicatori d’effet-to. Ognuna delle due categorie, infatti, ha ca-ratteristiche specifiche e un’erronea colloca-zione degli indicatori nell’una o nell’altrapuò compromettere la validità del modello dirilevazione adottato [Bollen e Lenox, 1991].A titolo d’esempio, nella Tabella A gli indi-catori riferiti al livello di “raggiungimentodegli obiettivi disciplinari e trasversali” di-pendono dalla ricaduta del progetto sull’atti-vità curricolare (indicatori d’effetto), mentreil “rispetto (o meno) delle scadenze previste”influisce sull’evoluzione del progetto in cor-so d’opera (indicatore di causa).

IMPLEMENTAZIONE DELLOSTRUMENTO DI RILEVAMENTOE SUA SOMMINISTRAZIONEOgni strumento d’indagine deve rappresen-

tare un supporto al processo di valutazione,tarato sulle specifiche esigenze del contestoin cui viene applicato [Rossi et al., 2004].Nel caso di Procopius, la scelta e lo svilup-po dello strumento d’indagine si sono basa-te sulle seguenti considerazioni:• essendo l’intero progetto basato sulla co-

municazione in rete fra tutti gli attori delprocesso, anche lo strumento d’indagineavrebbe dovuto essere facilmente veicola-bile attraverso lo stesso canale;

• dovendo simulare una situazione standard,cioè senza la possibilità di osservare diret-tamente i protagonisti all’opera, lo stru-mento avrebbe dovuto essere sufficiente-mente aperto e flessibile da permettere agliintervistati di esprimere le loro opinioni inmaniera non troppo strutturata;

• dovendo favorire l’analisi del follow-up, ledomande rivolte ai docenti dovevano rap-presentare uno stimolo per spiegare e mo-tivare atteggiamenti propri e altrui, senzaavere la percezione di “essere giudicati”.

Partendo da queste considerazioni, si è scel-to, come strumento d’indagine, un questio-nario da somministrare online. Ecco le fasidella sua realizzazione:• definizione della struttura del questiona-

rio;• abbinamento di ogni singolo indicatore

alla più efficace tipologia di quesito da uti-lizzare per il rilevamento del corrispon-dente dato;

• validazione di una prima versione del que-stionario.

Definizione della strutturadel questionarioSulla base della definizione degli obiettivigenerali precedentemente esposti, il que-stionario è stato suddiviso in due sezioni de-dicate al rilevamento, rispettivamente, deimutamenti indotti nella didattica in classedall’introduzione di metodologie/tecnolo-gie collaborative e dell’efficacia che, in que-sto senso, ha avuto il percorso formativoproposto ai docenti nel corso del primo an-no di Procopius.Partendo invece dalla definizione degli indi-catori (Tabella A, colonna 1), si è procedu-to alla definizione degli item ad essi correla-ti (Tabella A, colonna 2).

Scelta della più efficace tipologia diquesito da abbinare al singolo indicatoreLa definizione dei quesiti ha rappresentatoil passaggio conclusivo nella costruzione delquestionario. Nel formularli si è cercato dieliminare qualsiasi ambiguità, fonte prima-

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ria di incomprensioni nelle fasi di sommini-strazione e quindi di scarsa efficacia nel rile-vamento dei dati associati ai diversi indica-tori [Belson, 1981].Nella scelta della più idonea tipologia di do-manda da associare a ogni singolo item si èfatto riferimento a quanto suggerito nellaletteratura specializzata [Schuman e Pres-ser, 1981; Schwarz e Hippler, 1991; Frary,1996], soprattutto in merito all’attendibi-lità dei formati a domanda aperta o chiusa. A questo proposito, si è deciso di dare unospazio maggiore alle domande chiuse, conl’intento di innescare quei processi di me-moria che facilitano il recupero delle infor-mazioni, riducono le distorsioni dovute allanon corretta comprensione della domanda,semplificano la fase di elaborazione dei datiricavati dalle risposte [Schwarz e Oyserman,2001; Kahn e Cannel, 1957].In alcuni casi, tuttavia, manifestandosi l’esi-genza di rilevare informazioni di comples-sità superiore a quelle rilevabili con la sola li-sta predefinita proposta dalla domandachiusa, si è utilizzata una struttura di quesi-to mista. È stato il caso, ad esempio, del-l’indicatore relativo alle “reazioni del grup-po classe coinvolto nel progetto”. Qui nonè sembrato sufficiente proporre all’intervi-stato di scegliere fra un elenco chiuso dipossibili reazioni della classe. Si è quindi ri-tenuto utile rivolgere anche una richiestanon strutturata al fine di stimolare una ri-flessione più approfondita sulle probabilicause dell’atteggiamento assunto dalla clas-se (figura 1).In altri casi, dove si è ritenuto opportunoproporre quesiti strutturati, pur non rinun-ciando a un rilevamento approfondito sulla

questione in oggetto, la scelta è caduta sul-l’uso delle griglie; tale soluzione consenteinfatti di:• far emergere aspetti rilevanti del fenomeno

in esame, facilitando la sua ricostruzione;• evitare risposte lunghe, disorganizzate e

ricche di informazioni poco significative;• facilitare la fase di elaborazione dei dati.Si veda ad esempio quella utilizzata in rela-zione all’indicatore “organizzazione di atti-vità/escursioni extrascolastiche utili ai finidel progetto” (figura 2).Nel formulare le domande si è anche cerca-to di trovare soluzioni che facilitassero, neldocente, il ritorno alla mente delle informa-zioni rilevanti [Schwarz, Oyserman, 2001].Sapendo, ad esempio, che la memoria auto-biografica è organizzata secondo una retegerarchica [Belli, 1998], ci si è serviti di“spunti di richiamo” [Baddeley, 1990] (unriferimento temporale) per facilitare il ritor-no alla mente di eventi specifici. È il caso delquesito associato all’indicatore sulla “moti-vazione degli allievi durante la realizzazionedel progetto”:

Quale era, mediamente, la motivazionedegli allievi durante la fase della ricercadel materiale?

1 2 3 4 5molto bassa molto alta

Quelli appena descritti sono solo alcuni deicriteri seguiti nella formulazione dei quesi-ti; si ritiene che comunque possano dareun’idea dell’approccio generale utilizzato,teso da un lato a evitare formulazioni ambi-gue o che potessero influenzare le risposte,

figura 1Esempio di quesitoa struttura mista.

Come è stata accolta l’iniziativa del progetto dal gruppo classe?• Tutti gli allievi hanno manifestato entusiasmo• Solo alcuni allievi hanno manifestato entusiasmo• C’è stata pressoché indifferenza• Alcuni allievi non erano d’accordo• Da che cosa pensi sia dipeso tale atteggiamento?

______________________________________________________________________

Elenca le attività extrascolastiche effettuate precisando il loro scopo nelle diverse fasi del progettoluogo con chi tipo di attività/escursione fase relativa

1)2)3)

figura 2Esempio di quesitocon struttura a griglia.

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zione e dall’altro a facilitare il ritorno alla memo-

ria di informazioni e dati riferiti a eventi an-che distanti nel tempo rispetto al momentodella compilazione del questionario[Schwarz e Oyserman, 2001]. Tutto ciò te-nendo presente la doppia funzione di unquestionario e cioè di strumento neutro perraccoglie informazioni e al contempo diguida per chi lo compila al fine di facilitareil senso e la comprensione delle domandeche vengono poste [Schwarz, 1996].La versione completa del questionario èconsultabile alla pagina http://polaris.itd.cnr.it/questionario_procopius_2.pdf

Validazione dello strumento di rilevamentoPrima di procedere alla somministrazionedel questionario a tutti i docenti coinvoltinell’esperienza, si è proceduto alla sua vali-dazione sottoponendolo all’attenzione ditre insegnanti (uno per ordine di scuola) alfine di ricevere sia indicazioni sulla sua per-tinenza generale in ragione dello scopo checon quello strumento si voleva perseguire,sia suggerimenti su come migliorarlo e/ocompletarlo.Con la stessa finalità, il questionario è statoanche sottoposto ai due tutor/formatoridel corso, entrambi con lunga esperienzanell’uso delle ICT a supporto della didatti-ca collaborativa.I riscontri raccolti attraverso questi due cana-li sono stati quindi utilizzati per la messa apunto definitiva del questionario che è statosuccessivamente somministrato online, a tut-ti i docenti coinvolti nella sperimentazione,in prossimità della fine dell’anno scolastico.

VALUTAZIONE DELL’EFFICACIADELLO STRUMENTOA valle della somministrazione del questio-nario e della raccolta dei dati, si è deciso diprocedere alla valutazione dell’efficacia del-lo strumento integrando due diversi ap-procci:

• il primo (quantitativo) centrato sul coeffi-ciente alfa di attendibilità [Cronbach,1951], utile per determinare il grado diomogeneità e di coerenza interna degliitem rispetto a ciò che si propongono dimisurare [Harrison et al., 1991];

• il secondo (qualitativo) basato sul con-fronto dei dati raccolti a mezzo questio-nario con quanto rilevato sia dall’intera-zione diretta fra i ricercatori e gli inse-gnanti sia dall’osservazione del modo diagire e interagire di questi ultimi durantel’intero arco della sperimentazione.

Come si vede, i due approcci mirano a valu-tare aspetti qualitativi diversi dello stessostrumento e per questo, come vedremo, sicomplementano a vicenda.

LA VALUTAZIONEDELL’ATTENDIBILITADELLO STRUMENTOIl calcolo del coefficiente a di Cronbach si ri-ferisce alla consistenza della correlazione fraun set di item a risposta chiusa associati a undato indicatore. In questo senso un valore acompreso tra 0,5 e 1 indica una forte corre-lazione fra gli item, quindi, una loro omo-geneità nel misurare l’indicatore a cui fannoriferimento. Qui di seguito la formula per ilcalcolo del coefficiente di Cronbach:

α = k / (k −1) (1− Σ sj2 / sx2)

dove k è il numero degli item; sj2 rappresen-ta la varianza dei valori rilevati attraverso l’i-tem j-esimo; sx2 è la varianza riferita ai valo-ri totali rilevati:

Segue un esempio del calcolo del coeffi-ciente di Cronbach.

Rispondente Item 1 Item 2 Item 3 … Item 8 Totale (Xi-X)2

01 7 5 6 … 6 46 0,1602 6 5 6 … 7 48 2,5603 7 6 7 … 6 50 12,9604 5 4 5 … 7 40 40,9605 6 5 5 … 7 48 2,56S2j 0,7 0,5 0,7 … 0,3 59,2

Tabella 1. Matrice per il calcolo del coefficiente di Cronbach nel caso di 8 item e di 5 rispondenti usando una scala Likert 1-7

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ziones2x = 59,2 / (5-1) = 14,8

SS 2j = 4,9

a =

Nel caso del questionario sperimentato inProcopius, il coefficiente di Cronbach è sta-to calcolato per quesiti complessi, articolatiin più item (che rappresentano altrettantiaspetti correlati alla dimensione indagata), astruttura chiusa e che richiedono una rispo-sta su scala Likert (vedi esempio in figura 3).Ad esempio, nel caso specifico del quesito ri-portato in figura 3, il coefficiente a ha assun-to un valore pari a 0,78, indice di una buonacoerenza interna tra i 9 item usati per indaga-re sull’Educazione alla Cooperazione nell’am-bito del singolo progetto collaborativo.

VALUTAZIONE QUALITATIVASe da un lato il calcolo del coefficiente a èutile per determinare il livello di attendibi-lità del questionario nel rilevare l’atteggia-mento oggetto di studio, dall’altro, il datoquantitativo ottenuto, da solo, non permet-te di trarre conclusioni certe sulla veridicitàdelle risposte fornite dagli intervistati, spes-so compromesse dal fenomeno della deside-rabilità sociale [DeMaio, 1984] o dalla dif-ficoltà nel comprendere la domanda. Di quil’idea di una verifica incrociata basata sulconfronto fra le informazioni raccolte con ilquestionario e quanto acquisito, in manierapiù qualitativa, attraverso:a. l’analisi della messaggistica circolata nei

forum dedicati a ogni singolo progettocollaborativo;

b. l’analisi, durante il convegno di chiusuradi Procopius, dei racconti di come sonostati vissuti i diversi progetti dalla vivavoce sia dei docenti sia dei loro studenti;

c. l’analisi di quanto emerso dal focusgroup organizzato in occasione dell’in-contro conclusivo destinato ai soli do-centi e ricercatori;

d. l’analisi delle interazioni sia in forum siain presenza fra lo staff di progetto (tutore ricercatori) e i docenti sperimentatoridurante la realizzazione del progetto.

Nella terza colonna della Tabella A, in corri-spondenza di ogni item, è riportato quale, deiquattro suddetti ambiti di osservazione diret-ta, è stato utilizzato per la comparazione coni dati raccolti per mezzo del questionario.

Analisi delle interazioni in forumtra i docenti sperimentatori L’analisi delle interazioni in forum tra i do-

centi sperimentatori è stata condotta classi-ficando i messaggi per tipologia di comuni-cazione (messaggi a carattere collaborativo,didattico-metodologico, di coordinamen-to, ecc.) e per livello di significatività (effet-tivo contributo alla cooperazione), in modocioè da:• individuare specifiche aree di contenuto fa-

cilmente confrontabili con gli indicatori delquestionario;

• stimare il grado di partecipazione e il ruoloassunto da ciascun corsista nell’ideazione enello sviluppo del progetto, così da poterdare conferma o smentita a quanto dichia-rato nel questionario in merito all’impegnoindividuale nell’attività progettuale.

Nel grafico di figura 4, ad esempio, sono

figura 3Esempio di quesito com-plesso strutturato in piùitem.

Educazione alla Cooperazione 0-5Livello di collaborazione fra i membri del gruppo-classeRegolarità della comunicazione del gruppo-classecon gli studenti delle altre scuole coinvolte nel progettoLivello di collaborazione dei membri del gruppo-classenell’organizzare il lavoro in reteLivello di fiducia reciproca fra i membri del gruppo-classeLivello di collaborazione del gruppo-classecon gli studenti delle altre scuole coinvolte nel progettoLivello di collaborazione fra il docente intervistatoe gli altri docenti della stessa scuola coinvolti nel progettoLivello di collaborazione fra il docente intervistatoe i docenti delle altre scuole coinvolti nel progettoLivello di fiducia reciproca fra il docente intervistatoe gli altri docenti della stessa scuola coinvolti nel progettoLivello di fiducia reciproca fra il docente intervistatoe i docenti delle altre scuole coinvolti nel progetto

30%

25%

20%

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10%

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■ Questionario di Follow-up ■ Messggi nei Forum

figura 4Confronto tra le criticitàemerse nel questionariodi follow-up e quelle rile-vate nelle interazioni viaforum.

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zione messi a confronto i dati relativi all’indicato-

re sulle “criticità riscontrate nella sperimen-tazione”, rilevati attraverso le due fonti diinformazione (questionario e messaggisticanei forum). In questo caso, come si vede,emerge una buona corrispondenza fra ledue diverse osservazioni.

L’analisi dei racconti delle esperienzeL’analisi del contenuto dei racconti dei do-centi e degli studenti a conclusione dellasperimentazione riguardo la loro esperienzapersonale e di gruppo, ha permesso di isola-re alcune dimensioni del follow-up facil-mente confrontabili con i corrispondentiitem del questionario. In particolare è statopossibile avere conferma delle risposte datein merito a:• obiettivi del progetto: loro raggiungimen-

to e criteri usati per valutarlo;• aspetti metodologico-organizzativi: assetto

organizzativo (suddivisione della classe,ruoli, ecc) e tipo di cooperazione messa inatto; tempistica del progetto; motivazio-ne degli studenti; ecc.;

• tecnologie utilizzate nella produzione deimateriali e nella comunicazione a distanza;

• aspetti critici nello sviluppo del progetto.A dimostrazione di ciò, riprendiamo quelloche un corsista racconta riguardo il recupe-ro della motivazione degli studenti della suaclasse e i risultati del lavoro collaborativo:

Il risultato più interessante, sotto il profiloeducativo, è stata la maturazione indivi-duale e di gruppo che tutti hanno riscon-trato, soprattutto la consapevolezza del ri-spetto reciproco e della necessità di collabo-rare mettendo a servizio del gruppo le abi-lità personali, prestando attenzione alleesigenze dei compagni. A questo propositoè stato bello rilevare come alcuni abbianoavuto la consapevolezza che il sapere con-siste nel mettere in discussione le “certez-ze” confrontandole con le opinioni altruiper costruire insieme un percorso di sco-perta della realtà.

La sua osservazione viene ribadita nella ri-sposta alla domanda del questionario di fol-low-up «Come è stata misurata la capacitàdi relazionarsi con l’altro»?

Dalle dinamiche instaurate nei gruppinella fase di preparazione, rapidità nellostabilire la scaletta dei temi, nell’organiz-zarsi in gruppi e nel distribuire all’inter-no dei gruppi le specifiche competenze, lediscussioni si sono sempre mantenute inun clima di sana discussione, con unaconflittualità generatrice di idee più chedi contrapposizioni. Ottima la disponibi-

lità a illustrare ai compagni gli argomen-ti approfonditi, […]. Le contrapposizioninegative sono state limitate a pochi casi,poi comunque risolti in modo spontaneodagli alunni. Nei confronti dei docenti siè verificata una buona disponibilità allacollaborazione, dimostrata sia nell’impe-gno degli alunni a svolgere i compiti loroassegnati, sia nella creatività con cui han-no assolto le consegne.

L’analisi del focus groupIl focus-group, che la letteratura specializ-zata riconosce ormai come una tecnica divalutazione attendibile [Morgan, 1988,1993; Templeton, 1994] ha permesso, pro-prio perché strumento basato sull’interazio-ne, di riprodurre in maniera realistica il pro-cesso che ha portato alla formazione delleopinioni in merito all’impatto del corso sul-l’attività in classe.Obiettivo specifico del focus-group è statoquello di analizzare quanto avvenuto in au-la, discutendo i risultati ottenuti in manierastrutturata e isolando una serie di elementichiave utili a un bilancio complessivo dell’e-sperienza.Molti dei concetti emersi durante il focus-group sono stati anche riscontrati nelle ri-sposte alle domande del questionario.A titolo esemplificativo trascriviamo comeun docente ha risposto alla domanda relati-va al quesito «Quali sono state le maggioridifficoltà incontrate nelle diverse fasi delprogetto?»:

Scarsa propensione a collaborare efficace-mente con i compagni di gruppo: uno fa,gli altri osservano. Notevole divario tra ildichiarato e l’attuato per quanto riguar-da le competenze nell’uso delle nuove tec-nologie.

una frase molto sintetica che viene spiegatae motivata in dettaglio nell’intervento dellostesso docente al focus group con questeparole:

[…] l’esperienza che abbiamo fatto mi hainsegnato moltissime cose: 1) a controllaretutto prima-durante-dopo nei minimiparticolari; 2) smitizzare alcune compe-tenze che sembra che siano di pubblico do-minio. Una grossa carenza che io ho notato per ilnostro progetto è che, per quanto mi ri-guarda, mi sono fidato troppo dei prere-quisiti che i ragazzi (per conto di ciò chemi dicevano i colleghi e loro stessi) aveva-no (un calzolaio che non ha le scarpe ...). […] sostenevano che erano bravissimi, cheerano loro che guidavano gli insegnanti

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nel fare le ricerche anche in rete. Ma nonè così![…] a loro dire sembrava che facessero la-voro di gruppo in tutte le discipline.Per i ragazzi lavorare in gruppo signifi-cava che uno lavora e gli altri fanno qual-cos’altro. Lottare contro queste abitudiniormai consolidate ha richiesto molto tem-po ma poi, alla fine, i ragazzi hanno sco-perto che, in effetti, è vero che quanto fa-cevano prima non era lavorare in gruppo.Adesso cominciano, dopo tre mesi di que-stioni, ad apprezzare il lavoro di gruppo ead accettarlo come metodo di studio.

Analisi delle interazioni dei docenticon lo staff di progettoPer dare una valutazione del follow-up diProcopius si sono anche prese in considera-zione le interazioni dei corsisti con lo staffdi progetto e, in particolare, con itutor/formatori. Questi ultimi, infatti,avendo facilitato e supervisionato lo svilup-po di ogni idea progettuale fino alla suacompleta realizzazione, hanno potuto offri-re un prezioso contributo all’analisi del fol-low-up in quanto basato sulla:• osservazione diretta delle dinamiche di

gruppo, dell’approccio di ciascun corsistaalla fase corsuale e a quella sperimentale,delle interazioni all’interno dei forum,ecc. In questo senso il tutor è stato in gra-do di dire che cosa facevano i docenti men-tre conducevano la sperimentazione;

• osservazione mediata dai resoconti (reportperiodici / libri di bordo) dei corsisti sul-l’andamento del progetto all’interno del-la classe. In questo senso il tutor è stato ingrado di rilevare le intenzioni e gli auspicidei docenti mentre conducevano la speri-mentazione.

Durante la fase sperimentale, anche ai tutorera stato chiesto di tenere traccia, attraversoreport periodici, di aspetti chiave del pro-cesso in corso. Ad esempio, relativamentealle difficoltà incontrate nella fase di proget-tazione dell’esperienza, hanno segnalato: lascarsa interazione e collaborazione tra icomponenti di alcuni gruppi progettuali; gliostacoli nell’inserire il progetto nella quoti-diana attività didattica; i vincoli esterni allaclasse che hanno condizionato il progetto; ilimiti legati alla fattibilità del progetto.E, in effetti, anche in questo caso, le stessetipologia di criticità sono state rilevate attra-verso l’analisi delle riposte fornite dai corsi-sti utilizzando il questionario. Eccone unesempio:

Il progetto che sto seguendo non ha trova-

to un adeguato appoggio presso il consigliodi classe. Fra l’altro quest’anno sono mol-to impegnato anche su altri fronti. Pensoa questo punto di proporre una varianteal progetto semplificandolo rispetto all’i-dea originaria.

DISCUSSIONE DEI RISULTATIDalla comparazione complessiva fra i dati ri-levati attraverso il questionario e quelli ac-quisiti usando gli altri canali più diretti diindagine sul follow-up è risultata una forteattinenza fra le due tipologie di rilevamen-to. Questo ci consente di affermare che ilquestionario ha raggiunto il suo obiettivo,cioè quello di fornire uno strumento alter-nativo all’azione diretta delle persone ad-dette al rilevamento sul campo dei dati ne-cessari all’analisi del follow-up. Va tuttaviasottolineato come l’impegno di meno risor-se nella somministrazione e analisi del que-stionario venga però “pagato” in termini dilivello qualitativo dell’indagine, in qualchemisura inferiore all’azione diretta degli ad-detti al monitoraggio.Se, quindi, complessivamente lo strumentoha dimostrato la sua efficacia, da una sua va-lutazione più meticolosa emergono comun-que alcune criticità che consigliano una suarivisitazione in previsione di utilizzi futuri.Due, in particolare, sono gli aspetti che me-ritano di essere discussi: • la tempistica di somministrazione del

questionario;• l’individuazione di una serie completa di

indicatori capaci di rappresentare ogniaspetto significativo dell’oggetto di inda-gine.

Come detto, il questionario è stato sommi-nistrato al termine della fase sperimentale equesto ha determinato la difficoltà dei do-centi nel recuperare dalla memoria autobio-grafica informazioni rilevanti per la compi-lazione del questionario. Nel tempo, infatti,la memoria personale decresce [Cannel etal., 1965] e i ricordi quindi si sfumano. Gliintervistati, nel tentativo di colmare le partimancanti del ricordo, al fine di dare una ri-sposta il più completa possibile, tendono adapplicare strategie inferenziali per ricostrui-re in modo plausibile quanto avvenuto nelpassato [Conrad e Brown, 1996].Sono queste le ragioni che suggeriscono laconsegna del questionario ai docenti in fa-se di apertura della sperimentazione, inmodo da essere usato come una sorta digriglia di rilevamento su cui annotare viavia le informazioni sull’esperienza in cor-so. Questa soluzione avrebbe facilitato le

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zione risposte a richieste sulla frequenza con cui

veniva svolta una certa attività o si manife-stava un determinato atteggiamento.Riguardo invece la completezza del set diindicatori è stata rilevata una carenza in re-lazione all’analisi del rapporto fra sviluppodel progetto e contesto organizzativo-isti-tuzionale (consiglio di classe, genitori, diri-gente, orario, ecc.) esterno al gruppo di la-voro composto da docenti, studenti e ricer-catori.La reazione dell’ambiente, così come lo de-finisce Lan [2001], diventa determinanteper favorire o ostacolare il “proseguimen-to” di quanto appreso durante il corso diformazione. Infatti, i docenti coinvolti inProcopius hanno spesso dichiarato le conse-guenze che gli interventi del consiglio diclasse producevano sull’avanzamento dellasperimentazione. Questo suggerisce quindidi dedicare uno spazio specifico del questio-nario di follow-up anche a tale dimensionedel problema.Un’ultima osservazione sull’attendibilitàdel questionario condotta sulla base delcoefficiente di Cronbach: per quasi tutti gliindicatori valutabili in tal senso sono statiraggiunti valori elevati. Soltanto il coeffi-ciente di attendibilità calcolato sugli itemrappresentativi della Capacità di relazionenon ha raggiunto un valore elevato (a =0,60). Questo dato ha richiamato la neces-sità di rivedere l’adeguatezza di ciascunitem rispetto alla dimensione che deve mi-surare. Per individuare tali item è stato uti-lizzato il calcolo della correlazione prodotto-momento di Bravis-Pearson [Pearson,1938], ossia della correlazione fra i valori ri-levati attraverso il singolo item e il totale deivalori rilevati attraverso l’insieme degli itemriferiti a uno specifico indicatore.Questa la formula per il calcolo:

dove:Xi = punteggio assegnato dall’i-esimo ri-

spondente (i rispondenti vanno da 1 aN) all’item in questione

X = valore medio osservato per quell’itemYi = somma dei punteggi assegnati dall’i-

esimo rispondenteY = punteggio totale medio osservato.Segue (nella tabella 2) un esempio del cal-colo della correlazione Bravis-Pearson.Tale calcolo mette in evidenza quegli itemche necessitano di essere riformulati o eli-minati, nel caso mostrino correlazioni mol-to basse (intorno allo 0,20).

CONCLUSIONEI risultati dell’analisi quantitativa e qualita-tiva attraverso cui è stata condotta la valu-tazione del questionario usato per la rac-colta di dati sul follow-up di Procopius,hanno dimostrato una sostanziale attendi-bilità degli indicatori selezionati nel rap-presentare l’orientamento e il comporta-mento degli intervistati. Inoltre, il giudi-zio dei soggetti (tutor e campione di do-centi) consultati in fase di valutazione, haconfermato anche la validità dello stru-mento, ossia l’adeguatezza degli item nel-l’essere indicativi della dimensione che sipropongono di misurare.Riguardo la sua riusabilità va però dettoche, essendo il questionario tagliato sullespecifiche tematiche trattate in Proco-pius, il suo impiego (a meno di minimemodifiche) non può essere previsto al di

Rispondente Item 1 Item 2 Item 3 … Item 9 Yi

01 3 5 3 … 6 3902 5 4 3 … 4 4203 4 4 4 … 4 39… … … … … … …15 3 3 4 … 4 40X 3,86 3,86 4,00 4,20

r xy 0,21 0,66 0,08 … 0,69

Tabella 2. Matrice per il calcolo della correlazione Bravis-Pearson nel caso di 9 item e di 155 rispondenti usando una scala Likert 1-7

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zionefuori di un contesto formativo su conte-

nuti legati alla cooperazione educativa inrete.Va tuttavia ricordato che lo scopo di questoarticolo non è stato quello di proporre unospecifico questionario sul follow-up, quanto

piuttosto di discutere, analizzare e genera-lizzare l’approccio metodologico usato perla progettazione, sviluppo e valutazione dianaloghi strumenti finalizzati a supportarel’analisi del follow-up di un programma for-mativo.

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riferimenti bibliografici

Ricaduta del progetto sull’attività curricolare

Evoluzione del progetto in corso d’opera

Atteggiamenti della classe nei confronti dell’approccio proposto

Aspetti metodologico-organizzativi nell’avvio della sperimentazione

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ITEM

• Ruolo del docente e/o dei suoi colleghinella fase di definizione del progetto

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

• Tipo di organizzazione della classe in fase di ricerca del materiale• Criterio con cui sono stati composti i sottogruppi• Eventuali mutamenti nella composizione dei sottogruppi durante lo

svolgimento del lavoro e motivazione––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

• Presenza o assenza di ruoli definiti tra i componenti della classe• Criteri alla base dell’eventuale suddivisione dei ruoli––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

• Stima percentuale del tempo impiegato nel coordinamento dellasperimentazione in rapporto al complessivo coinvolgimento nel progetto

• Tipo di reazione della classe• Commento alla reazione manifestata dalla classe––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

• Presenza/assenza di situazioni critiche fra gli studenti durante il lavorocooperativo

• Livello di accordo della classe durante le fasi operative––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

• Livello della motivazione degli allievi durante le fasi operative

• Stima percentuale di quanto il progetto è stato modificato rispetto allaversione originale

• Elenco delle eventuali modifiche apportate––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

• Cause di eventuali ritardi o ritarature delle tempistica

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

• Elenco delle difficoltà incontrate per ogni fase del progetto

• Opinione sull’effettiva integrazione del progetto nell’attività curricolare• Elenco dei collegamenti tra il progetto e le discipline coinvolte

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

• Livello di raggiungimento degli obiettivi dichiarati• Elenco degli obiettivi raggiunti per ogni disciplina coinvolta• Modalità con cui è stato misurato il raggiungimento degli obiettivi

disciplinari––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

• Livello di raggiungimento degli obiettivi• Modalità con cui ne è stato misurato il raggiungimento

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

• Livello di raggiungimento degli obiettivi• Modalità con cui ne è stato misurato il raggiungimento

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

• Livello di raggiungimento degli obiettivi• Modalità con cui ne è stato misurato il raggiungimento

INDICATORE

Modalità con cui ha presoforma il progetto––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Organizzazione dellaclasse in fase di ricercadel materiale

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Assegnazione dei ruoliall’interno della classe––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Impegno richiestoal docente per ilcoordinamento dellasperimentazione

Reazione della classecoinvolta––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Clima di lavoro all’internodella classe

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Motivazione degli allievi

Modifiche in corsod’opera alla versioneoriginale del progetto––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rispetto delle scadenzepreviste––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Difficoltà incontrate nellediverse fasi del progetto

Integrazione del progettonell’attività curriculare enelle singole discipline––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Raggiungimento degliobiettivi disciplinaridichiarati

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Raggiungimento degliobiettivi legati allaeducazione tecnologica––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Raggiungimento degliobiettivi legatiall’educazione allacooperazione––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Raggiungimento degliobiettivi legatiall’educazione allamediazione/negoziazione

Dinamiche, strumenti e ricadute dell’attività sperimentale

SORGENTE USATAPER IL CONFRONTO

A - D

––––––––––––––––––––––––––––––––

BBB

––––––––––––––––––––––––––––––––

BB

––––––––––––––––––––––––––––––––

A - C

A - BA

––––––––––––––––––––––––––––––––

A - C

A - C––––––––––––––––––––––––––––––––

A - B

A - B - D

C––––––––––––––––––––––––––––––––

A - B

––––––––––––––––––––––––––––––––

B - D

A - B - C - DB

––––––––––––––––––––––––––––––––

A - B - CB

A - B

––––––––––––––––––––––––––––––––

B - CC

––––––––––––––––––––––––––––––––

A - B C

––––––––––––––––––––––––––––––––

A - BC

Appendice ABBINAMENTO INDICATORE-ITEM-SORGENTI

ITEM

• Livello di raggiungimento degli obiettivi• Modalità con cui ne è stato misurato il raggiungimento

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

• Livello di raggiungimento degli obiettivi • Modalità con cui ne è stato misurato il raggiungimento

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

• Stima del tempo medio dedicato settimanalmente al progetto per attivitàin classe

• Stima del tempo medio dedicato al progetto per eventuali attività extra-scolastiche

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

• Personale coinvolto in eventuali attività/escursioni extrascolastiche• Descrizione delle eventuali attività/escursioni extrascolastiche in

funzione dei loro scopi nelle diverse fasi del progetto

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

• Stima percentuale del tempo impiegato nel coordinamento dell’attivitàcollaborativa in rapporto al complessivo coinvolgimento nel progetto

• Problemi riscontrati nel coordinamento del lavoro collaborativo• Principali problemi sorti in classe durante il lavoro collaborativo

• Frequenza d’uso della messaggistica elettronica da parte dei diversiattori del processo (studenti, docenti, ricercatori, ecc.) specificando iprincipali interlocutori

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

• Frequenza d’uso della chat da parte dei diversi attori del processospecificando i principali interlocutori

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

• Indicazioni sull’applicativo software utilizzato per la produzionecollaborativa

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

• Elenco delle tecnologie usate e giudizio sulla loro idoneità relativamentealle parti del lavoro in cui sono state impiegate

• Stima percentuale dell’utilità che ha avuto ciascun argomento oggettodi formazione in Procopius I ai fini della didattica collaborativa esperitain Procopius II

• Opinione libera in merito all’argomento di maggiore utilità• Opinione libera in merito ad uno o più argomenti che sarebbe stato

utile affrontare in Procopius I––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

• Suggerimenti per migliorare il corso Procopius I• Suggerimenti per migliorare l’attività sperimentale Procopius II• Commento libero per una reale e critica valutazione dell’intero progetto

Procopius––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

A: Interazione asincrona (forum) tra corsistiB: StorytellingC: Focus groupD: Interazione asincrona (forum) interna allo staff di progetto

SORGENTE USATAPER IL CONFRONTO

A - BB - C

––––––––––––––––––––––––––––––––

CC

––––––––––––––––––––––––––––––––

B

B

––––––––––––––––––––––––––––––––

AA - B

––––––––––––––––––––––––––––––––

D

A - DA - B - C

A - B - D

––––––––––––––––––––––––––––––––

A - B - D

––––––––––––––––––––––––––––––––

B

––––––––––––––––––––––––––––––––

B

A - C

CC

––––––––––––––––––––––––––––––––

CB - C

C

––––––––––––––––––––––––––––––––

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INDICATORE

Raggiungimento degliobiettivi legati allacapacità di relazionarsicon l’altro––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Raggiungimento degliobiettivi legati all’abilitàdi comprensione,produzione, analisi,valutazione––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Tempo dedicato alprogetto

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Organizzazione diattività/escursioniextrascolastiche utili ai finidel progetto––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Impegno richiesto aldocente per ilcoordinamentodell’attività collaborativa

Uso della comunicazioneasincrona

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Uso della comunicazionesincrona––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Uso di software diproduzione––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Tipi di tecnologieutilizzate dagli studentinel lavoro collaborativo

Utilità degli argomentitrattati in Procopius I aifini delle attività dicooperazione educativasviluppate in Procopius II

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Suggerimenti su eventualimiglioramenti daapportare

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Ricaduta del progetto sull’attività curricolare

Dinamiche, strumenti e ricadute dell’attività sperimentale

Uso degli strumenti di comunicazione

Valutazione della propedeuticità di Procopius I

Appendice ABBINAMENTO INDICATORE-ITEM-SORGENTI

Tabella A - Abbinamenti indicatore-item-sorgenti usate per il confronto con quanto rilevato a mezzo questionario.